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COLECCIÓN FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

C. COLL (COORD.) / A. BUSTOS / F. CÓRDOBA / R. DEL REY Y OTROS

R. FEITO (COORD.) / M. FERNÁNDEZ ENGUITA / M. GARCÍA / M. GARCÍA LASTRA Y OTROS

Los procesos de aprendizaje en las instituciones y en las aulas de educación secundaria, el apoyo a la adquisición y desarrollo de las competencias, cómo planificar y llevar a cabo una enseñanza que favorezca el aprendizaje.

Mirada sociológica sobre los problemas educativos, de manera que sea útil en el trabajo docente. La sociedad del conocimiento, las relaciones entre educación y empleo, la participación de padres y madres en la gestión escolar, la vida en las aulas, la posición del profesorado en la estructura social, los resultados escolares…

PROCESOS Y CONTEXTOS EDUCATIVOS: ENSEÑAR EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA F. IMBERNÓN (COORD.) / S. ANTÚNEZ / A. BOLÍVAR / F. CÓRDOBA Y OTROS Las nuevas formas y procesos de enseñar y aprender obligan a repensar las funciones de la profesión educativa y a desarrollar una mayor capacidad de relación, comunicación, colaboración, saber gestionar las emociones y actitudes, y de compartir la problemática educativa.

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APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICA DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA Á. PÉREZ GÓMEZ (COORD.) / N. BACHES / JOSEP M. CARBÓ / P. FERNÁNDEZ-BERROCAL Y OTROS La profesión docente actual requiere saberes, habilidades y actitudes profesionales para estimular y motivar. Incluye materiales que ayudarán a desarrollar el componente práctico del currículo como el eje central en torno al cual deben converger el resto de los cursos y actividades de formación.

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Didáctica de la Música

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Número 66, Año XXI Enero 2016 Segunda época Publicación trimestral La suscripción anual incluye: 4 revistas (en papel y en digital) + acceso al fondo histórico PVP suscripción: Consultar boletín en páginas interiores Redacción C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel.: 934 080 455 Fax: 933 524 337 editorial@grao.com Dirección editorial Laura Cuadros Secretaria de Redacción Sara Cardona Gestión editorial Anna Coll-Vinent, Mireia Domènech Maquetista Maria Tortajada

Consejo de Dirección Eugènia Arús (Universidad de Barcelona) Alberto Cabedo (Universidad Jaume I. Valencia) Maravillas Díaz (Universidad del País Vasco) Andrea Giráldez (Universidad de Valladolid) Silvana Jaramillo (Conservatorio Provincial de Música, Río Gallegos. Argentina) Israel Moreno Salto (Universidad de Baja California. México) Adolf Murillo (Universidad Politécnica de Valencia) Juan Rafael Muñoz Muñoz (Universidad de Almería) Pasqual Pastor (Conselleria de Cultura i Educació de la Generalitat Valenciana) María Elena Riaño (Universidad de Cantabria)

Emilia Ángeles Campayo (Conservatorio de La Vall d’Uixó. Castellón) Rodrigo Checa (Conservatorio Profesional de Música de Córdoba) M.ª del Mar Galera (Facultad de Educación de Sevilla) Luis Ibáñez (IES Carmen de Burgos. Almería) Oswaldo Lorenzo (Universidad de Granada) Susana Miralles (CEFIRE de Orihuela. Alicante) Sergio Pedrera (IES Gregorio Prieto, Valdepeñas. Ciudad Real) Sara Román (Universidad de Cádiz) Luis Torres (CP Horta Major de Vilamarxant. Valencia) Marina Tristan (CEIP Santa María del Buen Aire. La Puebla. Cartagena, Murcia)

Consejo Editorial Cristina Arriaga (Universidad País Vasco) Neomy Berbel (Universidad Islas Baleares) Mario Carvajal (Universidad de Chile) Antonio Cremades (Universidad de Sevilla) Javier González (Universidad de Almería) Mónica Lucero (Universidad Nacional de San Juan. Argentina)

Consejo Asesor Internacional Judith Akoschky (Centro de Estudios Musicales de Buenos Aires. Argentina) Ruth Nayibe Cardenas (Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia) Graça Boal Palheiros (Escola Superior d’Educaçao, Porto. Portugal) Oscar Pino Moreno (Universidad Academia Humanismo. Chile) María Alejandra Santillán (Escuela Superior de Profesorado de Educación Artística, Santiago del Estero. Argentina) Joao Fortunato Soares (Universidade Federal do Maranhao. Brasil)

Consejo Asesor Nacional Alberto Acebes (Universidad de Valladolid) Pep Alsina (Universidad de Barcelona)

Coordinadora de Producción Maria Tortajada Edita Editorial Graó, de IRIF, S.L. Presidente Antoni Zabala Director general Mario Juárez Director financiero Julià Jené Directora de Ediciones Cinta Vidal Directora del Área de Revistas Glòria Puig

Diseño: Maria Tortajada Impresión: Publidisa D.L.: B41314/95 ISSN edición impresa: 1135-6308 ISSN edición en línea (Internet): 20144768 Impreso en España

Administración y suscripciones C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel.: 934 080 464 Fax: 933 524 337 revista@grao.com

Publicidad Miquel Àngel Olaya publi@grao.com Tel.: 934 080 464

Eufonía. Didáctica de la Música se incluye en los siguientes catálogos, directorios y bases de datos: CARHU PLUS+, CINDOC (ISOC), DIALNET, DICE, ERIH, INRECS, LATINDEX, REDINED y RESH.

Eufonía. Didáctica de la Música no asume necesariamente las opiniones ni los criterios expuestos en las distintas colaboraciones. Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de ésta por cualquier medio, tanto si es eléctrico como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia. com) 917 021 970/932 720 447.

Consulta los artículos de esta revista y de los números anteriores en http://eufonia.grao.com


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Didáctica de la Música

Número 66, enero • febrero • marzo • 2016

Monografía: Educación musical y acción comunitaria

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Educación musical y acción comunitaria: una visión de conjunto La banda sonora de un proyecto intercentros Aprender haciendo vibrar el territorio

Alberto Cabedo, Maravillas Díaz Gómez

Baikune de Alba, M.ª Jesús Bravo

Equipo organizador y coordinador de CSE

Escenarios creativos para una cultura de acción

Noemí Rubio, Laia Serra, Ignasi Gómez Margarit

La música como herramienta de educación y desarrollo social

Noemí Rubio, Laia Serra

Performances. Estaciones de paso en procesos artísticos comunitarios Reciclaje musical

Ester Bonal

Ester Bonal

Actualización y reflexión

44

¿Cómo aplicar la acción comunitaria?

Andy Brader

Intercambio

51

Insignias y realidad aumentada en el aula de música en educación secundaria

56 65 70

José Palazón, Antonio J. Calvillo

Cajas de ritmo y percusión corporal

Francisco Alfonso Valdivia

Aplicaciones móviles y enseñanza musical Aprender música del mundo

Rosa M.ª Serrano, Óscar Casanova

Cristina González , Assumpta Valls

Ideas prácticas En contexto

77 78

Actividades de posibilidades sonoras Arquitectos musicales

Mar Galera

Materiales a examen

81

Max y Mía

Sara Roman

Recursos para el aula

83

FaKebook

Marcelo Gálvez

Informaciones

85 86

A cantar... Encuentros

Cristina Arriaga

Mar Galera


Educación musical y acción comunitaria: una visión de conjunto Alberto Cabedo-Mas Maravillas Díaz-Gómez Consejo de Dirección de EUFONÍA

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Didáctica de la Música • núm. 66 • pp. 4-6 • enero 2016


EDUCACIÓN MUSICAL Y ACCIÓN COMUNITARIA

E

n 2012, el Consejo Europeo de la Música dejó explícita la necesidad de que las instituciones encargadas de dotar de educación musical, tanto en el sector formal como en el no formal, se fijaran como objetivo afrontar y tratar de resolver los retos sociales y culturales de nuestra época. La música es una potente herramienta para transformar la sociedad y, a lo largo de los últimos años hemos sido partícipes de innumerables experiencias, en los más diferentes contextos geográficos, en las que aprender música en comunidad ha supuesto una fantástica oportunidad para aprender a convivir. Por ello es importante que nuestras escuelas y nuestros maestros apuesten por la necesidad de explorar las posibilidades de aprender, enseñar, compartir y experimentar el arte y la música para descubrir nuevas formas de entendernos, de transformar de manera pacífica los conflictos y de fomentar la convivencia en la escuela y más allá de ella (Cabedo-Mas y Díaz-Gómez, 2015). En este monográfico queremos presentar algunas experiencias educativas que, con la música como elemento vehicular, han superado los límites del centro y han implicado de diversas maneras a las diferentes comunidades en las que la escuela se halla ubicada. Recogemos, por tanto, iniciativas que han intentado de algún modo unir y dialogar los mundos de la educación musical formal con diferentes modelos de música comunitaria. El arte comunitario, y con él las diversas formas de hacer música comunitaria, tiene como principal finalidad construir espacios de participación en los que, a partir de la creación, la práctica y la distribución artística, se lleven a cabo iniciativas orientadas a mejorar la vida de las personas y las sociedades. De forma general, las propuestas de música comunitaria son espacios de aprendizaje de la música, pero ubicados al margen del sis-

tema educativo formal. Se fundamentan en la filosofía según la cual todas las personas tienen el derecho y la capacidad de hacer, crear y disfrutar de su propia música y, con ello, de participar en la vida musical y creativa de sus comunidades (Higgins, 2012). Vincular los procesos formales de aprendizaje de la música en nuestras escuelas con proyectos en los que nuestros estudiantes tengan la oportunidad de implicarse de manera directa con la comunidad puede resultar en una experiencia en la que aprender música suponga, además, una contribución a la educación socioemocional y al aprendizaje en valores. La primera de las experiencias que relatan los autores y autoras que completan este monográfico viene de la mano de Baikune de Alba y María Jesús Bravo con la propuesta «La banda sonora de un proyecto intercentros» (pp. 7-12). El artículo recoge esa idea de unión y diálogo de los mundos de la educación musical, en este caso formal y no formal. El alumnado de un colegio de ESO y el alumnado de una escuela de música trabajan de forma conjunta para ofrecer un concierto a los miembros de la comunidad educativa que trasciende el aula y se basa en la creación y la práctica musical. Quizá la iniciativa Com sona l’ESO sea uno de los mayores proyectos multitudinarios y con más larga tradición que se han llevado a cabo en territorio español con participación de estudiantes de la red pública de secundaria que, mediante la práctica artística y musical construyen una experiencia colaborativa y comunitaria. La revista Eufonía, en su artículo «Com sona l’ESO? Un encuentro musical en la ESO», escrito por Adolf Murillo y Vicent Bravo, ya sirvió en 2005 como foro de difusión de esta experiencia que, año tras año, se repite en diferentes localidades y con pro-

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EDUCACIÓN MUSICAL Y ACCIÓN COMUNITARIA

yectos y temáticas diferentes. En este monográfico queremos que los docentes que actualmente organizan y coordinan este proyecto den pautas para explorar cómo podemos evaluar macroproyectos musicales de participación comunitaria en nuestras aulas. Para ello contamos con el artículo «Aprender haciendo vibrar el territorio» (pp. 13-20). Seguidamente, en «Escenarios creativos para una cultura de acción» (pp. 21-27), sus autores Noemí Rubio, Laia Serra e Ignasi Gómez narran los procesos para la puesta en práctica y gestión del proyecto 4cordes, que ellos mismos definen como un «proyecto de música comunitaria en el seno de la educación formal». Dirigido a niños y niñas de la escuela primaria, y con inspiración en el Sistema de Orquestas Juveniles de Venezuela, 4cordes es un programa de aprendizaje de instrumentos de cuerda frotada implementado en una escuela de la localidad de Mataró, en Barcelona. A continuación, en el texto «La música como herramienta de educación y desarrollo social» (pp. 28-31) Noemí Rubio y Laia Serra detallan cómo transcurre un día en el seno del proyecto 4cordes, descrito en el anterior artículo. Mediante enlaces a vídeos sobre el programa, explican los recursos necesarios para diseñar y desarrollar una experiencia en una escuela primaria.

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Didáctica de la Música • núm. 66 • enero 2016

Ester Bonal, directora de Xamfrà y profesora de la Escola Superior de Música de Catalunya reflexiona en «Performances. Estaciones de paso en procesos artísticos comunitarios» (pp. 32-38) acerca de los procesos de performance en los proyectos comunitarios con música y narra algunas de las experiencias que ha llevado a cabo con diferentes colectivos en su larga trayectoria en este campo. Para finalizar el monográfico, Ester Bonal, con su artículo «Reciclaje musical» (pp. 39-42), ofrece recursos para preparar una performance a partir de la percusión corporal e introduciendo materiales reciclados que nos servirán de instrumento musical. ◀

Referencias bibliográficas CABEDO-MAS, A.; DÍAZ-GÓMEZ, M. (2015): «Arte y música en la educación obligatoria, algo más que un detalle curricular de buen tono». Multidisciplinary Journal of Educational Research, núm. 5(3), pp. 268294. HIGGINS, L. (2012): Community music: In theory and in practice. Nueva York. Oxford University Press.


EDUCACIÓN MUSICAL Y ACCIÓN COMUNITARIA

La banda sonora de un proyecto intercentros Baikune de Alba Universidad del País Vasco-Euskal Herriko Unibertsitatea

M.ª Jesús Bravo Colegio Santa María. Portugalete

En este artículo se presenta una propuesta educativa para un proyecto conjunto entre un centro escolar y una escuela de música, con el alumnado de ESO. Se basa en la creación y la práctica musical y pretende profundizar, a través de la posibilidad de trabajo en común que representa ofrecer un concierto, en la relación entre distintos sectores de la comunidad, tanto en el ámbito social como educativo.

PALABRAS CLAVE

• • • • • Eufonía

PROYECTO INTERCENTROS ESO ESCUELA DE MÚSICA PRÁCTICA MUSICAL ACCIÓN COMUNITARIA

Didáctica de la Música • núm. 66 • pp. 7-12 • enero 2016

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EDUCACIÓN MUSICAL Y ACCIÓN COMUNITARIA

L

a enseñanza de la música está presente hoy día en distintos ámbitos educativos, en la enseñanza general y en la enseñanza especializada, en instituciones que, en buena parte de nuestra geografía, suelen coincidir en el entorno cotidiano del alumnado, donde centros escolares y escuelas de música conviven en los municipios. A pesar de esta cercanía física, con frecuencia los objetivos comunes que persigue la enseñanza de la música en ambos campos no llegan a entrelazarse lo suficiente, por lo que se desaprovechan los beneficios que ofrecería el trabajo en conjunto para el alumnado y, en última instancia, para la comunidad, al reforzar las relaciones entre sus integrantes. Por esta razón, desde el colegio y la escuela de música nos planteamos la puesta en marcha de un proyecto con el alumnado de ESO, en el que participen ambos centros educativos, basado en la creación y la práctica musical. Un proyecto que tiene lugar en campos de actuación diferenciados (colegio y escuela de música) que pueden interrelacionarse perfectamente en una propuesta conjunta (Díaz, 1998). El trabajo coordinado del profesorado de ambos centros sirve para lograr el objetivo principal del proyecto: que el alumnado disfrute haciendo música. Esta actividad, al mismo tiempo, servirá para profundizar en la relación entre miembros de la comunidad tanto en el ámbito social como educativo. Para subrayar este último aspecto se abre también la posibilidad de participar en este proyecto

Planteamos la puesta en marcha de un proyecto basado en la creación y la práctica musical 8

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Didáctica de la Música • núm. 66 • enero 2016

al alumnado adulto de la escuela de música. Es bien sabido que una de las características de estos centros de enseñanza musical es la posibilidad de acercar la educación musical a alumnado de todas las edades, desde la etapa infantil a las personas mayores. De esta forma se favorecerá la interacción entre las distintas generaciones y se incrementarán los valores intrínsecos de la práctica musical.

NUESTRA PROPUESTA

Los objetivos del proyecto son: • Hacer música en conjunto desde dos ámbitos educativos distintos. • Aprovechar las posibilidades que ofrece la música para favorecer las relaciones entre distintos integrantes de la comunidad. • Ofrecer la posibilidad de experimentar con diferentes timbres musicales, tanto al alumnado del colegio como al de la escuela de música. • Disfrutar de la experiencia de «hacer» música. El resultado final se mostrará en un concierto abierto al público. En este sentido, el hecho de ofrecer un concierto puede llegar a ser en sí mismo un elemento motivador del proceso de aprendizaje, ya que se define como el marco común del proyecto y se convierte en su objetivo visible (Zaragozá, 2009). Se ofrecerán dos sesiones del concierto: una de ellas en la escuela de música y otra en el colegio. De este modo, el alumnado de los dos centros puede entrar en contacto con la realidad diaria del otro, lo que proporciona una nueva oportunidad de fortalecer y crear vínculos entre los participantes. La selección del repertorio es un elemento clave para el éxito de proyectos educativos como el que


La banda sonora de un proyecto intercentros

Ofrecer un concierto puede llegar a ser en sí mismo un elemento motivador del proceso de aprendizaje

proponemos, de carácter eminentemente práctico. Por ello hemos elegido «He’s a pirate», de la banda sonora de la película Piratas del Caribe.

ASÍ SE PREPARA EN EL COLEGIO…

En primer lugar se realiza una escucha activa de la obra. ¿Cómo? De forma calmada, no escuchando toda la pieza de una vez sino poco a poco, descubriendo los distintos colores, timbres sonoros..., las secciones que componen la obra. En esta actividad ponemos en funcionamiento y trabajamos la inteligencia cinestésica-corporal, por medio de diferentes movimientos del cuerpo para resaltar algunos parámetros del sonido plasmados en la obra (como pueden ser la intensidad, la duración y el tono), de acuerdo con las características del grupo. Al mismo tiempo vamos desarrollando la inteligencia musical, sobre todo haciendo hincapié en el ritmo y la memoria. Todo ello se realiza en clase, en un trabajo que lleva entre dos y cuatro sesiones. Con ello el alumnado se forma una idea global de la estructura de la obra. Una vez realizada dicha actividad, se fomentará la lógica y el pensamiento abstracto, la creatividad. A partir de este momento las siguientes sesiones tienen como objetivo principal crear instrumentos elaborados con materiales reutilizables, que van a formar parte de la nueva instrumentación de la obra propuesta.

¿Qué haremos? En una primera sesión, los alumnos buscarán en diferentes fuentes información sobre el proceso de construcción, las características de los instrumentos y sus posibilidades sonoras. Una vez realizado este trabajo de campo, en la segunda sesión se empezaría a pensar en posibles materiales que tenemos a nuestro alrededor que sean capaces de emitir sonidos compatibles con los timbres que se están buscando. En este caso, los idóneos serían los de percusión y alguno de viento. En la tercera o cuarta sesión se empezaría con mucha cautela el proceso de bocetos de los futuros instrumentos. En ellos tienen que aparecer los siguientes datos: • Materiales (bien especificados). • Medidas (se intentará que no sean excesivamente grandes). • Proceso de realización (se indicará, a modo de diario de trabajo, cuáles son las fases de dicho proceso). • Dibujo (que exprese más o menos el resultado final). Este momento es el más importante porque aquí veremos qué es lo que se quiere construir: un tambor, unas maracas, un platillo... ¿Cómo lo haremos y dónde? En principio tendremos materiales ya en clase y trabajamos tanto en el aula como en el taller, de manera individual

Las siguientes sesiones tienen como objetivo principal crear instrumentos elaborados con materiales reutilizables Eufonía

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EDUCACIÓN MUSICAL Y ACCIÓN COMUNITARIA

Estamos desarrollando la competencia de la evaluación por la observación y la experimentación

y colectiva. En esta fase del proyecto el alumnado empieza a realizar este trabajo de modo cooperativo, asignando roles y tareas. En la quinta sesión empiezan a traer sus propios materiales y a manipularlos, y se dan cuenta, en algunos casos, de que lo que se pensaba no coincide con la realidad. En esta fase estamos desarrollando la competencia de la evaluación por la observación y la experimentación, al extraer conclusiones sobre lo que vale y no vale. Puede extenderse durante dos o tres sesiones más.

En la novena sesión el instrumento está casi listo, desde el punto de vista de la psicomotricidad fina, pero falta empezar a utilizarlo con los demás, ir comprobando qué cualidades sonoras posee (timbre, tono) y experimentando los distintos colores de la intensidad. Para todo ello se escucha nuevamente la obra con la partitura como soporte importante para facilitar la labor. Aproximadamente en la onceava sesión el instrumento queda terminado y probado para pasar a formar parte del color orquestal del nuevo conjunto instrumental. A partir de ahora se lleva a cabo la práctica de los ritmos que van a interpretar los instrumentos. A continuación se presentan algunos ejemplos de elaboración de instrumentos.

Tambor de tono agudo Materiales • • • • •

Una caja metálica de galletas. Un globo grande. Unas tijeras. Cinta adhesiva (cinta de carrocero, cinta aislante...). Pintura (esmalte de uñas).

• • • •

Cola con pincel. 8 palillos chinos. Plastilina y algodón. Cuerdas, lanas.

Esquema del proceso 1. 2. 3. 4.

Se corta el globo por la parte de la embocadura. Se quita la tapa de la caja y se coloca el globo en la base de la caja. Se coloca cinta adhesiva alrededor del globo para que no se mueva. Se hace una mezcla de agua con cola y se vierte en la parte del globo para que tome una textura de membrana y sea resistente. 5. Se encolan los palillos chinos de cuatro en cuatro. A continuación se coloca la plastilina con el algodón y la cola formando una estructura elíptica. 6. Se decorar al gusto.

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La banda sonora de un proyecto intercentros

…Y EN LA ESCUELA DE MÚSICA

El alumnado de la escuela de música que participará será el de nivel 2.1 En su mayoría se encuentra cursando ESO, aunque en este nivel también hay adultos. Además de las características ya mencionadas de las escuelas de música, estos centros ofrecen la posibilidad de integrar instrumentos diversos, no solo los presentes habitualmente en las agrupaciones consideradas estándar, como pueden ser una orquesta de cuerda, una banda, etc. Así, puede formarse un grupo integrado por los instrumentos sinfónicos más habituales en las escuelas de música, junto con otros como teclados o guitarra eléctrica o instrumentos autóctonos. Para ello se tendrá en cuenta la instrumentación más adecuada y se llevarán a cabo las adaptaciones oportunas para que alumnas y alumnos puedan participar de acuerdo con su nivel. Teniendo en cuenta todas estas especificidades, el profesorado deberá dedicar especial atención a mantener el equilibrio sonoro en la formación, especialmente si el número de componentes de alguna sección es sensiblemente distinto a otras. En este juego de equilibrios se tendrá en cuenta la posterior presencia de los instrumentos de percusión creados en el colegio, a los que se asignarán los motivos rítmicos más acordes a cada tipo de instrumento. La preparación tiene lugar a lo largo de varias sesiones, en las que se trabaja tanto la afinación como el acople rítmico de las distintas secciones instrumentales y del conjunto general, para ir definiendo poco a poco el sonido de grupo que queremos conseguir.

En los ensayos conjuntos se irá forjando el grupo, a través de la progresiva relación entre sus integrantes

Posteriormente se llevan a cabo ensayos conjuntos con todos los alumnos participantes durante dos o tres sesiones, en horario extraescolar, para facilitar en lo posible la asistencia, y preferiblemente en la escuela de música. De esta manera los alumnos de los dos centros van entrando en contacto poco a poco con los nuevos timbres para integrarlos en la interpretación final de la obra. Además, en estas sesiones se va forjando el grupo, a través de la progresiva relación entre sus integrantes, y se posibilita que los alumnos del colegio entren en contacto con la realidad de la escuela de música, otro entorno educativo distinto al que ellos conocen habitualmente.

….PARA EVALUAR NUESTRA BANDA SONORA

Una vez elegida una fecha representativa para ambos centros, se ofrece el concierto en las dos sesiones programadas. A lo largo de todo el proceso de aprendizaje la evaluación está presente en los debates, en la adquisición de conocimientos y en el análisis personal que el alumno realiza y, de forma especial, en la actividad final, en la que todos los participantes habrán tenido la oportunidad de acercarse a otros miembros de la comunidad, que, como ellos, y a través de un proyecto común, disfrutan haciendo música. ◀

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EDUCACIÓN MUSICAL Y ACCIÓN COMUNITARIA

Nota

Direcciones de contacto Baikune de Alba Eguiluz

1. Nos referimos aquí a los niveles establecidos en el Decreto 289/1992 (BOPV n.º 1, de 4 de enero de

Universidad del País Vasco - Euskal Herriko

1993), que regula las escuelas de música en el País

Unibertsitatea. (Vizcaya)

Vasco, pero el único requisito para llevar a cabo esta

baikune.dealba@ehu.eus

actividad es demostrar la competencia instrumental

María Jesús Bravo Campo

suficiente para el montaje de la obra propuesta.

Colegio Santa María. Portugalete (Vizcaya) bravocampomariajesus@gmail.com

Referencias bibliográficas DÍAZ, M. (1998): «Investigación-acción como soporte para la intervención educativa sistemática: una experiencia». Eufonía. Didáctica de la Música, núm. 10, pp. 79-86 ZARAGOZÁ, J.L. (2009): Didáctica de la música en la educación secundaria. Competencias docentes y

Este artículo fue solicitado por Eufonía. DiDáctica

aprendizaje. Barcelona. Graó.

de 2015 y aceptado en octubre de 2015 para su publicación.

DE la

Música en junio

Te desea un feliz año 2016 Et desitja un bon any 2016

Deséxache un feliz ano 2016

Zorionak 2016 eta urte berri on

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EDUCACIÓN MUSICAL Y ACCIÓN COMUNITARIA

Com sona l’ESO: un proyecto de música comunitaria Equipo organizador y coordinador de CSE*

Fernando Gimeno

Aprender haciendo vibrar el territorio

Com sona l’ESO (CSE) es una experiencia de música PALABRAS CLAVE colaborativa y comunitaria en la que más de 1.000 • MÚSICA COMUNITARIA estudiantes de la red de institutos públicos de las • EDUCACIÓN MUSICAL • EDUCACIÓN EN LAS ARTES comunidades de habla catalana desarrollan un gran proyecto musical. El proceso de evaluación culmina con la respuesta del público el día del concierto y abarca una polifonía de voces que va más allá del alumnado para incluir al profesorado, las familias, los profesionales, los medios de comunicación y los ayuntamientos implicados.

C

ada primavera, desde hace 16 años, una propuesta educativa itinerante, estructurada alrededor de la música y la danza, toma la plaza de una ciudad diferente del territorio de habla catalana. Durante tres días, la ciudad anfitriona se convierte en un escenario para interpelar y agitar a la comunidad sobre diferentes temas con valor educativo y social: interculturalidad, conciencia

medioambiental, reflexiones sobre las fronteras, la violencia, la libertad, el perdón, la juventud, los límites, el arte, etc. Se trata de Com Sona l’ESO (CSE).1 Las propuestas desarrolladas se enmarcan en lo que algunos autores denominan educación crítico-transformadora (Abrahams, 2008). El papel del profesorado es clave para el éxito y la conti-

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Didáctica de la Música • núm. 66 • pp. 13-20 • enero 2016

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EDUCACIÓN MUSICAL Y ACCIÓN COMUNITARIA

nuidad de este proyecto. Su implicación marca de manera determinante la distancia entre estas propuestas y aquellas que siguen instalándose en las tesis de la teoría de la reproducción. Como señala Grundy (1987, p. 161): […] el currículo no es un concepto sino una construcción cultural y social. No se trata de un concepto abstracto que existe aparte de la experiencia humana. Es una forma de organizar un conjunto de prácticas educativas. Regelski (2009, p. 41) al analizar la música como praxis remarca un aspecto importante: La educación musical como praxis y para la praxis se centra en el estudio que «marca una diferencia» en la vida de los estudiantes, ahora y en el futuro. Por consiguiente, este «estudio» debe adoptar la forma de «hacer», de la praxis, y no ser un estudio académico «sobre» la música del tipo que ha caracterizado las premisas basadas en la estética de la condición de entendido y de la contemplación. En CSE participa alumnado de secundaria y primero de bachillerato, que no necesita tener estudios musicales especializados. Es una de nuestras máximas: cualquier alumno o alumna, independientemente de sus conocimientos musicales, puede participar en el proyecto. Desde esta perspectiva, hablamos de una práctica musical que tiene en cuenta el proceso de creación, interpretación, escucha, grabación y

El papel del profesorado es clave para el éxito y la continuidad de este proyecto 14

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Didáctica de la Música • núm. 66 • enero 2016

Cualquier alumno o alumna, independientemente de sus conocimientos musicales, puede participar en el proyecto

difusión del espectáculo musical ligado a los diferentes contextos sociales y educativos en los que se produce. Tal práctica contempla y estimula los gustos musicales de todas las personas participantes y crea espacios donde compartirlos con el resto de compañeros y compañeras y con la comunidad que nos acoge. Nos acercamos así a un planteamiento de la práctica musical y artística ligado a la pedagogía crítica. La cohesión territorial que aporta este proyecto es muy importante. No solo por el cambio anual de la sede sino, principalmente, por la gran diversidad de procedencia de profesorado y alumnado. En CSE participan personas del mundo rural y urbano, de costa y de interior, de alta montaña y de islas, de barrios periféricos de grandes ciudades y de pueblos pequeñísimos, de macroinstitutos y de secciones muy pequeñas. Estas vivencias tan diferentes enriquecen la percepción de nuestro alumnado. Conocerán y respetarán realidades diferentes a las suyas. En el desarrollo del proyecto utilizamos las redes sociales, el trabajo colaborativo intercentros y con el territorio (acuerdos con los ayuntamientos y organizaciones sociales), y el trabajo colaborativo con profesionales de la música, de las artes plásticas, la poesía o el espectáculo. Pero también resulta un espacio de mejora para el profesorado que les acompaña. Las discusiones sobre las diferentes formas de trabajar con el alumnado se producen de manera instantánea dentro de un contexto de gran calidad humana. Y,


Aprender haciendo vibrar el territorio

YESTERDAY EN EL RETROVISOR

Decidimos decantarnos por los años sesenta como tema central del espectáculo de 2015 al descubrir que nuestro alumnado no conocía la música de los Beatles. Nos planteamos entonces el potencial de una década en la que no solo estalló la música popular tal como la conocemos hoy, sino que la música clásica también sufrió una gran revolución que dio lugar a la llamada vanguardia histórica.

En una reflexión posterior reparamos en las conquistas sociales alcanzadas en esa década y pusimos la lupa en ese aspecto, visto con los ojos de la juventud del siglo xxi. La idea era partir del pasado para entender mejor el presente: en el año 1961 se construyó el muro de Berlín, pero, ¿qué tipo de fronteras tenemos hoy en día?; en el año 69 llegamos a la luna y rompimos un límite que parecía imposible, pero ¿dónde está el límite hoy en día? Trazamos una estrategia que pasaba por crear un collage artístico que incluyera músicas pasadas y actuales, clásicos y estrenos absolutos, danza y teatro, recitación poética y proyecciones, una soprano lírica y un rapero, en un intento de mostrar la complejidad de aquellos años y la riqueza del mundo en general.

Fernando Gimeno

finalmente, es un acto de gratitud en el que, como si de un gran proyecto de aprendizaje de servicio a la comunidad se tratara alumnado y profesorado comparten con la ciudadanía, en la plaza del pueblo, los saberes que artísticamente han ido tejiendo para ella.

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EDUCACIÓN MUSICAL Y ACCIÓN COMUNITARIA

El proyecto musical es un reflejo de esta visión libre y sin complejos de los sesenta

De la parte literaria se encargaron varios escritores y escritoras, que nos hicieron propuestas muy variadas y creativas que dieron mucho juego, no solamente para el concierto sino muy especialmente para la reflexión dentro del aula.

Las piezas de música actual fueron compuestas especialmente para la presente edición de CSE. Cada año tiene un color musical diferente: 1961 es una obra grandiosa y un poco oscura; 1962 nos introduce en una música tribal y mediterránea; con la música folk-pop de 1963 aterrizamos en la manifestación de Washington; 1965 nos lleva a la grandeza y la profundidad del ser humano; el coro griego de 1966 nos hace partícipes de una reflexión muy dura. Finalmente, asistimos a la locura psicodélica del mayo del 68, un rap futurista en el 69 nos conduce al collage final del 70, donde encontramos melodías fundamentales del pop de los sesenta. La danza es uno de los formatos preferidos en CSE para expresar la trama argumental de cada una de nuestras propuestas, pero además este año nos ha permitido acercar visualmente al

Fernando Gimeno

El proyecto musical es un reflejo de esta visión libre y sin complejos de los sesenta, con dos grandes bloques: por un lado, tenemos una serie de años musicados con piezas actuales, y por otro, contamos con la presencia de The Beatles (gracias a la colaboración de un grupo tributo) que nos acompañan a lo largo de «su década». Su música nos sirve como hilo conductor de la obra y a partir

de tres medleys repasamos 16 canciones imprescindibles, entre ellas Let it be, Help, Hey Jude…

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Aprender haciendo vibrar el territorio

público cada hecho histórico. En 1961, el ballet representa la vida en la ciudad antes de la construcción del muro, pero poco a poco se irán creando diferentes barreras con las que el ser humano muestra su deshumanización. En 1962 se mezclan pasos de danza tribal africana con la dramatización de lo que el narrador va contando. En 1963, el ballet representa la persecución del pueblo negro. Para la creación de 1968 partimos de imágenes reales de la revolución estudiantil.

En 1969, el ballet acompaña la lírica del rapero y en 1970 se junta con el resto de artes para crear un collage escénico. En la parte teatral contamos con rapsodas que dramatizan las piezas musicales de los años 61, 62 y 70. Y en 1966 incluimos una auténtica escena teatral con cuatro actores principales y el coro del CSE como quinto personaje, que, a modo de coro griego, representa al pueblo.

EN LA PLAZA DEL PUEBLO: CSE A EXAMEN

CSE es un proyecto fronterizo entre la educación formal y la no formal, que escapa a las obsesiones que sobre la evaluación normativa, acreditativa, selectiva, discriminatoria y sancionadora ame-

Fernando Gimeno

La danza es uno de los formatos preferidos en CSE para expresar la trama argumental de cada una de nuestras propuestas

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EDUCACIÓN MUSICAL Y ACCIÓN COMUNITARIA

nazan a las propuestas de la enseñanza obligatoria. En CSE se enseña y se aprende para vivir y para convivir, para disfrutar y reflexionar sobre nuestras vidas tomando la música, el arte, como una preciosa excusa; se educa para ser y para estar, para conocer y valorar, para saborear. Se pretende compartir una experiencia musical en la que lo importante no es quién ejecuta el papel principal. Lo relevante en esta obra colectiva es la participación de todo el alumnado, pero también del profesorado, de los profesionales y del público. Cobra sentido en la plaza y se alimenta de las emociones que genera, de los llantos, las risas y los aplausos, de los nervios y la exigencia, pues, sin buscarla, la excelencia llega sin más. Su mayor recompensa: el reconocimiento y el respeto de la comunidad. Y el saber que, como las experiencias de vida realmente importantes, dejará una huella que el paso del tiempo no hará sino revalorizar. ¿Y cómo sabemos todo esto? En una propuesta de educación musical comunitaria como la de CSE la evaluación constituye un eje primordial en la que se enfatizan y se tienen en cuenta otras dimensiones, otros agentes e informantes, otros objetivos que la evaluación estandarizada en los espacios formales no siempre tiene presentes. Necesitamos saber para valorar lo que hacemos, para diseñar cada nueva propuesta, para asegurar que el valor educativo y el trabajo por construir un

Su mayor recompensa: el reconocimiento y el respeto de la comunidad 18

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mundo mejor nos acompañe en cada nuevo proyecto. Necesitamos escuchar un montón de voces diferentes: recoger noticias de los medios de comunicación, pasar cuestionarios al alumnado y al profesorado, realizar sesiones de revisión y seguimiento durante el encuentro, recoger diarios de profesores, preguntar a las familias y los ayuntamientos, hablar con los profesionales y recoger los comentarios y valoraciones de las redes sociales. La polifonía de voces así conseguida nos permite tomar cada año el pulso del proyecto que hemos realizado. Y, con todo ello, cada año, el grupo organizador del proyecto diseñamos una nueva propuesta que, como una pequeña bola de nieve, irá creciendo en el contacto con los centros (cuadro 1). Respecto a la evaluación del alumnado se da una supervisión del profesorado que regula y retroalimenta sus ejecuciones artísticas, tanto en los ensayos parciales, como en el trabajo que se lleva a cabo en los diferentes institutos, así como durante los tres días de convivencia, en los que el profesorado analiza los aprendizajes realizados, con el fin de ensamblar y pulir el producto final. Junto a esta labor de orientación del profesorado, podemos hablar también de una regulación entre pares, que permite al alumnado tomar conciencia de su progreso y adentrarse en una vía crítica de autoevaluación constante. El hecho de saber que el proyecto en el que participan tiene una dimensión comunitaria que traspasa las paredes de las aulas, se traduce en una mayor exigencia por parte de cada uno de los participantes. La respuesta del público y la repercusión en los medios de comunicación será el último feedback del proyecto.


Aprender haciendo vibrar el territorio

Del relato de un alumno que ha participado como bailarín en la XVI edición de Com sona l’ESO

«Creo que proyectos como CSE son imprescindibles para los adolescentes y más en esta época. Ahora que la crisis hace daño, que es más fácil escribir por WhatsApp que hablarnos en la cara, ahora necesitamos más que nunca el arte. Y CSE nos lo ofrece de una forma especial, y yo creo que estos proyectos dejan huella en cada uno de nosotros.»

De la carta del alcalde de Xàbia (ciudad que ha acogido la XVI edición de Com sona l’ESO

«Uno de los temas que nos preocupaba era tener acampados a más de mil jóvenes y las molestias que pudieran causar al vecindario. Y he de decir que su comportamiento fue ejemplar y su presencia dio mucha vida y ambiente al pueblo. Por no nombrar el beneficio directo que percibió el tejido comercial y hotelero, que registró una ocupación del 100 % durante el fin de semana. También hay que mencionar la proyección turística a largo plazo que supone que tanta gente haya conocido nuestro pueblo y la imagen que se ha dado en los medios de comunicación de Xàbia como municipio implicado en la cultura.»

Correo electrónico de una madre

«Aprovecho para agradecerte la extraordinaria labor realizada en CSE y la aportación tan significativa en cuanto a la danza. Es gracias a la dedicación de personas como tú que se pueden sacar adelante proyectos tan estimulantes y especiales como este, que son las experiencias que al final dejan una auténtica huella.»

De la encuesta realizada al profesorado

«Ha sido un poco complicado preparar todas las canciones a dos voces y las coreos pero viendo el resultado final vale la pena todo el esfuerzo. El próximo curso intentaremos programar mejor. Si lo trabajamos en los patios no llegamos a todo. Mejor dedicarle una tarde.»

Artículo publicado por Marina Plaza (28 abril 2015)

«El público se emocionó con un show que demostró el potencial de la juventud en las distintas vertientes artísticas y la capacidad de motivación del profesorado para involucrar y coordinar a los estudiantes en una actividad en la que son los máximos protagonistas. […] Además de la indudable calidad artística y éxito de público, CSE también ha supuesto una puesta en valor de la educación pública y un empujón turístico para el municipio.»

Cuadro 1. Selección de feedbacks de diferentes colectivos implicados

CONCLUSIONES: MÁS ALLÁ DE LOS LÍMITES DE LA ESCUELA

Por sus dimensiones y por su extensión temporal a lo largo de casi un año, CSE sobrepasa los límites de lo estrictamente escolar. Como práctica educativa, cumple los principios educativos contemplados por los autores citados. Se sustenta en un trabajo colaborativo, en red, entre profesorado de música de institutos públicos del País Valenciano, Cataluña y Baleares. Es una

actividad interniveles que parte de un proyecto compartido y que dota de sentido el papel de la música en la educación obligatoria, invirtiendo la concepción mayoritaria de la educación musical como relleno de espacios y tiempos a los que no se les da importancia. Parte de una concepción de la educación como algo más que aquello que transita entre los muros de la escuela y durante los horarios lectivos, abriendo un necesario espacio de interpelación educativa con la comunidad y su territorio. ◀

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EDUCACIÓN MUSICAL Y ACCIÓN COMUNITARIA

Notas *

REGELSKI, T.A. (2009): «La música y la educación musi-

Alexis Calvo, Elena Llopis, Àlex Andrés, Josep

cal: Teoría y práctica para “marcar una diferencia”»,

Alcover, Ester Carpi, Eduard Roselló y Jordi

en LINES, D.K. (coord.): La educación musical para el

Villarroya.

nuevo milenio. Madrid. Morata, pp. 21-47.

1. Se puede consultar la página web www.comsonale-

Dirección de contacto

so.com

Alexis Calvo

Referencias bibliográficas

Universidad de Valencia

ABRAHAMS, F. (2008): «Una pedagogía crítica para la

projectecomsonaleso@gmail.com

educación musical», en McLAREN, P.; KINCHELOÉ, J.L. (eds.): Pedagogía crítica. De qué hablamos, dónde estamos. Barcelona. Graó, pp. 305-321. GRUNDY, S. (1987): Producto o praxis del currículum. Madrid. Morata.

Este artículo fue solicitado por Eufonía. DiDáctica

DE la

Música en junio

de 2015 y aceptado en octubre de 2015 para su publicación.

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Mejora tu autoconocimiento y tus relaciones Albert Serrat Sallent La aplicación de los principios y técnicas de la Programación Neurolingüística (PNL) a la actividad docente pueden suponer un avance ininterrumpido en el crecimiento personal del profesorado. La mejora de la eficacia en el aprendizaje de nuestros alumnos y alumnas, la optimización del liderazgo ejercido por el profesorado, las estrategias para la mejora de la autoestima, la mediación y la negociación, la optimización del tiempo de las reuniones, la resolución positiva de los conflictos, etc., son dominios donde la PNL tiene mucho que decir. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

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EDUCACIÓN MUSICAL Y ACCIÓN COMUNITARIA

Escenarios creativos para una cultura de acción

4cordes, un proyecto de música comunitaria dentro del sistema formal* PALABRAS CLAVE

• • •

MÚSICA COMUNITARIA EDUCACIÓN FORMAL PARTICIPACIÓN

Noemí Rubio, Laia Serra Comusitària Ignasi Gómez Margarit Musicop

Este artículo presenta el proyecto 4cordes, una acción de música comunitaria en la educación formal. Aborda la generación de nuevos recursos que conviertan las aulas en espacios que permitan crear nuevos horizontes en los ámbitos educativo y social. Da, también, recomendaciones y claves para la implementación de una iniciativa de estas características de acuerdo con el entorno. Eufonía

Didáctica de la Música • núm. 66 • pp. 21-27 • enero 2016

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EDUCACIÓN MUSICAL Y ACCIÓN COMUNITARIA

D

esde que hace cuarenta años Venezuela inició su Sistema de Orquestas (FESNOJIV), numerosos países de todo el mundo han implementado proyectos de integración de la educación musical instrumental en los centros educativos. Contamos con numerosos modelos organizativos y metodológicos que han obtenido grandes resultados sociales, educativos y artísticos. En Europa se han consolidado proyectos como In Harmony (Inglaterra), The Sistema (Escocia), Leerorkest (Holanda) y muchos otros, asociados tanto a centros educativos como a organizaciones culturales y sociales. Existe también un amplio abanico de modelos de éxito en centros integrados de Alemania o Finlandia, que cuentan con gran tradición, mientras que los Music Services se encargan de proveer formación a los centros educativos británicos. Hay proyectos colaborativos entre escuelas municipales de música y centros de régimen general en Suiza y en los países nórdicos, y otros proyectos en Alemania y Estados Unidos, donde los grupos de la educación primaria se convierten en orquestas y conjuntos de varios instrumentos. Este tipo de proyectos se multiplican también en otras partes del mundo. El Projeto Guri (Brasil), la Red de Escuelas de Música de Medellín y el proyecto Batuta (Colombia), el proyecto ConArte (México), Crear Vale la Pena (Argentina), Balmaceda Arte joven (Chile), Culture Pour Tous (Canadá) o Urban Arts Partnership (EE.UU.). Son solo ejemplos de proyectos emblemáticos, con modelos de éxito contrastados por los altos índices de retorno en cuanto a transformación y cohesión social, a educación en valores, desarrollo personal y acceso a la cultura. Proyectos que confirman el potencial de la educación artística

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La educación artística es un pilar fundamental para la consecución de objetivos sociales, educativos y culturales

como pilar fundamental para la consecución de objetivos sociales, educativos y culturales. En Cataluña hay también iniciativas de diferentes tipos. Algunas han empezado recientemente. Otras se han consolidado definitivamente como proyectos de referencia. En Barcelona destaca el trabajo de Voces y Música para la Integración, con cientos de niños en distintos barrios; Riborquestra, una orquesta comunitaria e intergeneracional de Ciutat Vella; Xamfrà, una iniciativa que pone el arte al alcance de niños y jóvenes del barrio del Raval. O Barrios en Solfa, un proyecto de creación comunitaria en Badalona. Por lo que respecta a centros educativos, el InstitutEscola Oriol Martorell (Barcelona) busca la excelencia de sus alumnos en los ámbitos de la música y la danza integrando ambas enseñanzas en su plan de estudios, mientras que la escuela Concepció convierte sus clases en big bands dentro del horario escolar. Y la EMM-Centre de les Arts es pionera en la implementación de proyectos de formación instrumental en dos escuelas de L’Hospitalet de Llobregat y actualmente los desarrolla en ocho centros de dicha ciudad. En esta misma línea trabaja la Escola Municipal de Música de Igualada con su proyecto SonaEscola, entre muchas otras. A raíz de estas y otras experiencias pioneras se han constituido recientemente grupos de trabajo con el objetivo de coordinarlos y mejorarlos.


Escenarios creativos para una cultura de acción

El proyecto 4cordes nace en 2009 impulsado por el Ayuntamiento de Mataró, a través de su Escuela Municipal de Música, y se implementa en la escuela Germanes Bertomeu. Una iniciativa que ha crecido y se ha replicado en otras escuelas de distintas localidades catalanas, bajo la gestión del Área de Comunidad de la cooperativa Musicop. Los alumnos aprenden a tocar instrumentos de cuerda como herramienta para el éxito escolar, la cohesión y la creación de oportunidades. La experiencia atiende igualmente a objetivos sociales, educativos y artísticos. Así, los resultados no solo responden a cuestiones técnicas instrumentales sino que tienen una repercusión estrechamente vinculada a la educación en valores, el desarrollo de habilidades comunicativas, sociales y relacionales así como hábitos de escucha, de respeto y de trabajo en equipo, entre otros. En este sentido, debemos entender las prácticas artísticas colaborativas en el contexto escolar como un elemento clave que, por un lado, nos ayuda a comprender el arte y sus procesos y, por otro, genera sinergias que contribuyen al cambio social y a la cohesión.

MÚSICA COMUNITARIA EN CONTEXTOS FORMALES

Formar un conjunto instrumental en la escuela es contribuir a la democratización de la práctica artística, a la generación de nuevas formas

de relación entre el alumnado y de creación de vínculos y oportunidades de participación activa entre ciudadanos con bagajes culturales diversos. Entendemos, pues, que este tipo de propuestas contribuye al desarrollo de las personas en un medio social, orienta hacia el esfuerzo personal y ofrece recursos creativos transferibles tanto a otros ámbitos escolares como a la vida cotidiana. Generan espacios de educación disruptiva que promueven nuevas formas de relación con el espacio, con los cuerpos, con las emociones y construyen nuevas miradas en torno a la educación. En el profesor, nueva gestión del aula, del conflicto, de los recursos y de la creatividad. En los alumnos, nuevas formas de aprendizaje, nuevos recursos personales, incremento de las propias capacidades y uso normalizado del aprendizaje cooperativo. En 4cordes un equipo de profesionales híbrido1 trabaja de forma coordinada con la escuela y su profesorado. En las tutorías de las clases se desarrolla el proyecto, el equipo directivo comparte el proyecto educativo y los objetivos pedagógicos, y evalúa el trabajo realizado. En estos espacios de encuentro y reunión se organizan y se evalúan las actividades asociadas al proyecto.

Los alumnos aprenden a tocar instrumentos de cuerda como herramienta para el éxito escolar, la cohesión y la creación de oportunidades Eufonía

Didáctica de la Música • núm. 66 • enero 2016

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EDUCACIÓN MUSICAL Y ACCIÓN COMUNITARIA

El proyecto favorece procesos imaginativos, expresivos y creativos a través de la improvisación, la composición y la interpretación

de cooperación e intercambio que favorecen procesos de interacción a partir del trabajo realizado en el proyecto.

Retorno del proyecto

¿A qué responde el proyecto 4cordes?

El proyecto favorece procesos imaginativos, expresivos y creativos a través de la improvisación, la composición y la interpretación, siempre con la implicación activa de los niños. Además, potencia el desarrollo de habilidades sociales, comunicativas y relacionales por medio del trabajo de las capacidades técnicas instrumentales y de dinámicas participativas y creativas que dan voz a los niños y los involucran en cada fase del proyecto.

DIMENSIÓN FUNCIONAL

DIMENSIÓN EMOCIONAL

DIMENSIÓN SIMBÓLICA

PERCEPCIÓN DE VALORES

Con el fin de crear un espacio de diálogo y formación común, el proyecto 4cordes aproxima la música a los niños, pero también a sus familias y entorno próximo, mediante la organización de actividades artístico-sociales. Se crean espacios

El proyecto 4cordes puede leerse desde tres grandes dimensiones que ayudan a orientar la práctica en su totalidad. En cuanto a la dimensión funcional, se consideran los beneficios de la propia experiencia estética por el placer y el aprendizaje que genera. En cuanto a la apreciación simbólica, 4cordes tiene connotaciones sociales y de identidad. Finalmente, la esfera emocional incluye las vivencias relacionadas con episodios históricos, emotivos y personales. De acuerdo con el cuadro 1, el proyecto 4cordes puede describirse según su valor social y educativo como un componente dinámico que incluye en su génesis otros valores que hay que considerar: • Valor de existencia: la educación artística es un bien que beneficia a aquellos alumnos que participan directamente y a aquellos que aún no lo hacen, dado que lleva implícita la

VALOR DE EXISTENCIA Todo el mundo se beneficia de una manifestación cultural. También el alumnado que todavía no participa en ella. VALOR DE EDUCACIÓN Refuerzo de la capacidad crítica y del capital cultural. VALOR DE PRESTIGIO Prestigio social. VALOR DE COHESIÓN E IDENTIDAD Compartir valores y experiencias fortalece la autoestima colectiva y promueve la cohesión social.

Cuadro 1. Percepción de valores del proyecto 4cordes (Elaboración propia a partir de Bonet, 2008)

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Escenarios creativos para una cultura de acción

Los beneficios son innegables, pero se necesitan herramientas de evaluación específicas para estudiar estos intangibles

construcción de un horizonte ligado a esta iniciativa. Valor de educación e innovación: tiene en cuenta la contribución del arte y de la cultura en el desarrollo estético y cognitivo de los alumnos, y fomenta el espíritu crítico y creativo para reforzar el capital cultural. Valor de prestigio: participar en 4cordes acredita y da reputación a los integrantes del proyecto, independientemente del propio contexto escolar y del bagaje individual de cada uno de los alumnos que lo integran. Valor de identidad y cohesión: 4cordes consolida los vínculos afectivos y de pertenencia de sus miembros y crea una mayor autoestima colectiva, que a su vez fomenta la cohesión social.

La valoración del retorno del proyecto 4cordes se convierte en un ejercicio complejo porque ninguna afirmación es aplicable de forma única y los valores descritos no responden a una fórmula que pueda medirse objetivamente. Los beneficios son innegables, pero se necesitan herramientas de evaluación específicas para estudiar estos intangibles.

en el desarrollo de la actividad. A pesar de los diversos ritmos de aprendizaje que existen en el aula, todas las actividades musicales y las relacionadas con la educación emocional y en valores están pensadas y definidas para que cada alumno pueda adquirir las habilidades de manera progresiva y según su propio ritmo de aprendizaje. Se da mucha importancia al trabajo en grupo, al resultado colectivo satisfactorio y a la superación de los retos técnicos instrumentales como herramienta de superación personal. 4cordes cuenta con al menos dos profesores del proyecto en el aula (externos al claustro) además del maestro de música. Los profesores se dividen las tareas según las necesidades del grupo y los instrumentos presentes en el aula (violín, viola, violonchelo). Durante las sesiones se combina el trabajo en pequeños grupos simultáneos con el trabajo del grupo completo, y todas las actividades desarrolladas se basan en el aprendizaje significativo, funcional y cooperativo. Este aprendizaje continuado ayuda a generar la autonomía necesaria para seguir aprendiendo en el futuro.

METODOLOGÍA

El proyecto 4cordes se desarrolla durante una hora semanal para cada grupo. Todos los alumnos de la clase participan conjunta y activamente

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EDUCACIÓN MUSICAL Y ACCIÓN COMUNITARIA

En 4cordes las actividades están ordenadas de forma similar en cada sesión, de modo que los alumnos conocen y comprenden el funcionamiento general de la clase y refuerzan así hábitos como el silencio, el orden, el cuidado del instrumento y el valor del trabajo conjunto. Se refuerzan de esta forma el equipo, la confianza en uno mismo y en los demás y la identidad individual y colectiva. El material didáctico y pedagógico está pensado específicamente para que todos los alumnos puedan tocar el instrumento y sientan que son imprescindibles tanto en el resultado musical como en la implicación grupal. Los niños pueden tocar distintas canciones ya desde los primeros días, acompañados por los profesores del proyecto.

Recomendaciones • Inicio del proyecto: se recomienda trabajar con los grupos de 3.º hasta 6.º de primaria. • Equipo: un mínimo de dos profesores especializados acompañados del maestro de música. Es necesaria también una figura de coordinación y seguimiento de la evolución del proyecto. • Formación del profesorado: es necesario que el equipo de 4cordes y el claustro de profesores compartan un plan de formación común, complementario y abierto a nuevos paradigmas educativos, y que construya las herramientas necesarias para una evaluación transversal. • Duración del proyecto: un mínimo de tres años, con una sesión semanal de una hora por grupo. Se propone dotar de continuidad al proyecto organizando una orquesta en horas no lectivas que permita acoger a aquellos exalumnos que lo deseen.

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• Material: instrumentos de cuerda frotada. Uno por alumno distribuidos según la plantilla de una orquesta de cuerda. Los alumnos no se llevan los instrumentos a casa, así que se pueden emplear para todos los grupos de la escuela. • Organización y espacios: es necesario disponer de varios espacios para posibilitar el trabajo en pequeños grupos, lo que permite una atención específica a cada alumno. En cada sesión el profesorado valora la conveniencia de alargar o acortar el trabajo en pequeño o gran grupo, en función de los objetivos pedagógicos que correspondan a cada momento de la actividad. Cualquier combinación organizativa entre los alumnos es posible. • Financiación: hay que establecer formas de financiación adecuadas para garantizar su sostenibilidad a medio plazo. Pueden incluir a la administración pública, las AMPA, así como fundaciones, obras sociales de entidades de ahorro y fabricantes de instrumentos de música u otras empresas privadas.

Funcionamiento en el aula

Las sesiones tienen una duración de una hora, que se organiza en tres grandes bloques: exposición, desarrollo y reexposición (cuadro 2). Los contenidos se planifican anualmente y se revisan semanalmente para favorecer una ópti-

Esta experiencia constata que la acumulación cultural y la experiencia estética son generadoras de pensamiento


Escenarios creativos para una cultura de acción

Bienvenida. Exposición

Calentamiento. Planificación participativa de la sesión. Preparación técnica.

Notas *

Puede visualizarse en «4cordes. Música y comunidad en las escuelas de primaria» (www.youtube.com/ watch?v=6eQJhXaLPk8).

1. Profesionales con un perfil procedente de diferentes disciplinas académicas y áreas de trabajo personal: titulados superiores de música, educadores sociales,

Desarrollo

¿Qué sabemos hacer? Nuevos retos musicales (técnica y repertorio). Recapitulación.

Reexposición Tareas semanales.

pedagogos, gestores culturales, coaches, investigadores, entre otros.

Referencias bibliográficas BONET, L. (2008): Aproximación al análisis económico de la oferta y la demanda cultural. Barcelona. Universitat de Barcelona. CASACUBERTA, D.; RUBIO, N.; SERRA, L. (2011): Acción

Cuadro 2. Organización de las sesiones

cultural y desarrollo comunitario. Barcelona. Graó. HIGGINS, L. (2007): «Acts of hospitality: the community in community music». Music Education Research,

ma adaptación a la realidad del aula. Todo el profesorado implicado en los diversos proyectos 4cordes consensua las líneas comunes y comparte materiales, recursos y reflexiones en torno a la práctica docente.

núm. 9.

Direcciones de contacto Noemí Rubio Gómez Laia Serra Sangüesa Comusitària

HACIA UNA CULTURA DE ACCIÓN

La naturaleza democrática y creativa del proyecto 4cordes lo ha convertido en un referente educativo y social en el ámbito catalán. Esta experiencia constata que la acumulación cultural y la experiencia estética son generadoras de pensamiento, y eso permite a los alumnos devenir más competentes para reformular su propia realidad. Desde una actitud proactiva ante la diversidad y ante los retos del aula, es imprescindible reorientar la práctica docente y asimismo reconsiderar el papel del músico como agitador y articulador de un nuevo paradigma educativo y cultural. ◀

comusitaria@gmail.com

Ignasi Gómez Margarit Musicop ignasi.gomez@esmuc.cat

Este artículo fue solicitado por Eufonía. DiDáctica

DE la

Música en junio

de 2015 y aceptado en octubre de 2015 para su publicación.

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Didáctica de la Música • núm. 66 • enero 2016

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EDUCACIÓN MUSICAL Y ACCIÓN COMUNITARIA

La música como herramienta de educación y desarrollo social Elementos de implementación del proyecto 4cordes PALABRAS CLAVE

Noemí Rubio, Laia Serra Comusitària

• 4CORDES • METODOLOGÍA • DINÁMICAS DE GRUPO

En este artículo se muestran los ejes sobre los que se estructura el proyecto 4cordes.1 Una panorámica de la cotidianidad del proyecto en el aula, que transita entre sus elementos metodológicos y las pautas generales de desarrollo. La aproximación descriptiva permite al lector imaginar dicho proyecto en su propio centro educativo. Delante de la puerta están los niños, pensando y hablando sobre qué aprendizaje se llevarán hoy y cómo lo harán posible: una frase que describa

una actitud positiva delante de la clase y que pueda ayudar al buen funcionamiento del grupo. Les reciben las tres profesoras del equipo, que atentamente memorizan cada diálogo con los alumnos. Una de las características del proyecto es entrenar el talento personal y aumentar, en la medida de lo posible, las capacidades que hay que desarrollar para potenciarlo. El papel de los profesores es, en esta primera toma de contacto, saber detectar el potencial del grupo para reorganizar instantáneamente el programa que se ha planificado en las reuniones semanales. Es interesante también que el profesor sepa utilizar las decisiones de los niños como herramientas

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Didáctica de la Música • núm. 66 • pp. 28-31 • enero 2016


La música como herramienta de educación y desarrollo social

pedagógicas y que haga corresponsables a los alumnos de su propio aprendizaje.

LOS PRIMEROS PASOS

Espacio y material de ordenación El espacio se prepara antes de la sesión. En el aula no hay mesas ni sillas, los niños pueden sentarse en un banco o en el suelo para la primera sección de la clase. Los instrumentos se encuentran ordenados por números (cada niño sabe qué instrumento le corresponde). Para la buena distribución del espacio, teniendo en cuenta que los niños están el mayor tiempo de pie, el profesor puede utilizar una esterilla, unos aros o unos papeles pintados como recurso de apoyo. Se dispone este material en el suelo, repartido en dos semicírculos para facilitar la ubicación de cada alumno en el espacio del aula.

Material sonoro El repertorio del proyecto 4cordes se ha diseñado teniendo en cuenta el área de desarrollo próximo; se planifica con dificultades técnicas accesibles, con un reto para la superación de algún elemento musical o instrumental. En un primer estadio, las obras que se interpretan están escritas casi siempre al unísono (violines, violas y violonchelos) y son un acompañamiento de una melodía principal que ejecuta uno de los profesores. Así desde la primera experiencia se logra la percepción de éxito y la calidad musical.

Dinámicas de la gestión del grupo El conflicto es parte indisoluble del aprendizaje, ya que los niños se autogestionan en algunas de las actividades y disponen, además, del espacio para expresarse. Así, se cede un tiempo de cada sesión para escuchar las distintas voces. Hay otra forma de comunicarse, a través de escritos destinados al resto de los alumnos. Los niños, además, aprenden a canalizar algunas de sus emociones a partir de la expresión musical. Para este reto es fundamental que los profesores estén preparados para hacer el ejercicio de igual forma. En este sentido, el equipo debe trabajar el conflicto consigo mismo así como cualquier otra forma de expresión que se requerirá de los niños. En los momentos que requieren una atención especial, el equipo cuenta con un código musical que utiliza para llamar la atención de los alumnos. Los niños responden al código por imitación y acto seguido se respeta el tiempo de silencio para el desarrollo de la siguiente actividad. En 4cordes se procura que todas las acciones vayan acompañadas de un apoyo musical, asociado a un contenido que trabajar.

Otra de las herramientas imprescindibles para fomentar la creatividad es la creación de obras propias de los alumnos. A partir de unas pautas musicales y en pequeños grupos, componen su canción. Las pautas varían según el conocimiento de cada grupo y van desde células rítmicas hasta la expresividad musical de distintos estados de ánimo.

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Didáctica de la Música • núm. 66 • enero 2016

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EDUCACIÓN MUSICAL Y ACCIÓN COMUNITARIA

El equipo necesita tener conciencia grupal para dirigir y acompañar el aprendizaje tanto social como artístico. Hay que observar el grupo como un solo organismo, captar cuáles son las dinámicas interpersonales que se crean y recordar que el trabajo es simultáneo en tres planos: individual, interpersonal y grupal.

• Desarrollo de la actividad: esta sección sirve para introducir conceptos y asimilarlos, trabajar aspectos sociales a partir de la práctica colectiva, generar espacios de creatividad desde los instrumentos, explorar el mundo individual de cada participante a través de la interpretación e improvisación musical y velar por alcanzar los objetivos acordados por el equipo de trabajo.

ESTRUCTURA DE LA SESIÓN Y PAUTAS

Algunas de las dinámicas para este bloque de trabajo son los juegos rítmicos, el conocimiento del instrumento a partir de canciones, el trabajo postural, los juegos de liderazgo/rol, así como actividades de movimiento con y sin el instrumento, escucha activa y cuidado del instrumento. Es recomendable cambiar de actividades de forma regular. Con todos estos elementos se consigue trabajar los aspectos sociales propios de la música comunitaria que van desde el trabajo en equipo, la comunicación y el respeto entre los miembros del grupo hasta la disciplina y el fomento de la autoestima.

Las sesiones han sido pensadas para dotar al alumno de una experiencia iniciática, de exploración y de descubrimiento. Las actividades pueden ser, por un lado, de introducción y motivación, y por el otro de desarrollo, elaboración, construcción de significados y reflexión. Toda la actividad gira en torno a la práctica instrumental accesible y participativa. Para ello en las sesiones se repite una estructura: • Ritual de bienvenida: es importante encontrar una fórmula adecuada y personal para iniciar y estructurar la sesión, de modo que se crea orden y el grupo reconoce cada una de las partes. • Calentamiento: además de preparar el cuerpo para la actividad, permite desinhibir al grupo. No se trata únicamente de un ejercicio físico sino que también se procura trabajar la voz, focalizar la concentración y preparar al grupo para el trabajo conjunto.

Para finalizar, con el objetivo de que los alumnos tomen conciencia del trabajo realizado y de que la muestra de lo que se ha aprendido en la sesión se convierta en un hábito, se introduce en cada sesión una pequeña audición en la que los niños se convierten en intérpretes y público a la vez. Otro de los elementos utilizados en esta sección y que permite terminar la clase de una manera lúdica y anticipando nuevos conceptos que se trabajarán a posteriori, es el juego. El factor sorpresa puede ser un buen elemento de cierre y se puede finalizar con el recuerdo de una experiencia positiva y placentera, para que los participantes conecten la idea de disfrute y de bienestar con la música. Se incluye en este momento el feedback con los niños y se procura registrar las fortalezas y cuestiones que hay que mejorar de la tarea diaria.

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La música como herramienta de educación y desarrollo social

LOS ESCENARIOS PERFORMÁNTICOS En el contexto de la música comunitaria en el sistema formal, el resultado artístico no tiene únicamente la función de mostrar el hito de un proceso sino que se comporta como un producto altavoz. Sirve para anunciar y dar voz a los niños y al mismo tiempo para contribuir al sentimiento de superación y autorrealización de la comunidad educativa y alentarla a la consecución de nuevos retos. Los conciertos, intercambios, muestras, colaboraciones y todas las fórmulas de proyección y estimulación del proyecto serán elementos clave para hacer de la música una herramienta de educación y desarrollo social. ◀

sistema formal. Para más información, el lector puede consultar el artículo «Escenarios creativos para una cultura de acción. 4cordes, un proyecto de música comunitaria dentro del sistema formal», en este mismo número de la revista Eufonía, Didáctica de la Música. Puede visualizarse una muestra en «4cordes ara et toca a tu» (https:// youtu.be/63hI5eEJn3w).

Dirección de contacto Noemí Rubio Gómez Laia Serra Sangüesa Comusitària comusitaria@gmail.com

Nota 1. En el artículo se hace referencia a 4cordes, un proyecto de música comunitaria en el seno del

Este artículo fue solicitado por Eufonía. DiDáctica

DE la

Música en junio

de 2015 y aceptado en octubre de 2015 para su publicación.

DIDÁCTICA DE LA MÚSICA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA Competencias docentes y aprendizaje Josep Lluís Zaragozá

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El saber pedagógico teórico y el saber hacer aplicado son dos tipos de conocimiento imprescindible e inseparable que deben confluir y retroalimentarse para lograr buenas prácticas y una educación musical de calidad. El aprendizaje por competencias, la interpretación y la creatividad en el aula, el uso de las nuevas tecnologías y una experiencia musical práctica y vivenciada para todo el alumnado son objetivos que se deben plasmar en la realidad del aula y trascenderla. Una realidad que el docente debe saber gestionar hábilmente con sus alumnos mediante un afectoefectivo, construyéndose un perfil de competencias profesionales que den respuesta a las demandas singulares de la enseñanza secundaria obligatoria y de la tipología de su alumnado adolescente. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

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EDUCACIÓN MUSICAL Y ACCIÓN COMUNITARIA

Performances. Estaciones de paso en procesos artísticos comunitarios Ester Bonal Xamfrà, Centro de Música y Escena del Raval. Barcelona

El siguiente texto es una reflexión sobre la pertinencia PALABRAS CLAVE de llevar a cabo performances en proyectos artísticos • PERFORMANCE • SOCIOEDUCATIVO comunitarios desde las distintas perspectivas que estos • ARTÍSTICO proyectos integran, desde el plantearse la necesidad de ser • INDIVIDUAL coherentes con los objetivos trazados que deben pretender • COLECTIVO dar respuesta a necesidades detectadas concretas. El equilibrio entre proceso y resultado, enfoque socioeducativo y artístico, individualidad y colectividad, dará sentido a su realización. 32

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Performances. Estaciones de paso en procesos artísticos comunitarios

A

l proponernos trabajar la música en procesos educativos comunitarios –y nos planteamos un enfoque de la música como herramienta y no como fin, como proceso y no como resultado– a menudo nos preguntamos sobre la necesidad o no de realizar presentaciones públicas: performances, espectáculos, grabaciones públicos. La reflexión sobre esta cuestión nos genera dudas respecto a si tienen o no razón de ser y, en caso de tenerla, cuál es. Una presentación pública, producto de un proceso artístico comunitario, debería sopesar algunas variables que la singularizan. Su preparación y ejecución solamente tendrán sentido si el proceso no se somete al resultado. Si el foco de nuestro trabajo es la búsqueda de respuestas a necesidades detectadas en y por la comunidad, la presentación formará parte de las actividades pensadas y ejecutadas para lograrlo. El producto resultante puede ser un elemento motivador, que refuerce el sentido del proceso, que anime a la participación y que facilite el compromiso. Además, su visibilización supone un impacto social en la comunidad extendida. Vamos a poner sobre la mesa, a continuación, algunos factores que tener en cuenta.

PRIMER PÉNDULO. DE FINALIDADES: SOCIOEDUCATIVO VERSUS ARTÍSTICO

Los proyectos de música y artes escénicas, planteados por y para una comunidad tienen un fuerte componente educativo y socioeducativo (tanto en contextos de educación secundaria como en contextos de centros socioeducativos no formales). Su planteamiento debería dar respuesta a una necesidad educativa (que en contextos de

educación secundaria se suman a objetivos educativos marcados por el sistema reglado). En ellos se usan la música y las artes escénicas como herramientas educativas generadoras de espacios de contacto, relación, cooperación; facilitadores de participación cultural, a través de la puesta en práctica de competencias como la interpretación, la improvisación, la creación colectiva. Competencias que, a su vez, obligan a poner en juego capacidades como la atención, la escucha, la memoria, la relación, la asunción de roles, el respeto, la renuncia, etc. Y todo ello se desarrolla en dimensiones de inteligencia emocional, intrapersonal e interpersonal, social, espacial-temporal, cinéticocorporal… A lo largo de los encuentros, vivimos experiencias en las que se ponen en juego las competencias socioeducativas y artísticas. El riesgo es que el propio proyecto comunitario se desvirtúe como tal y pierda la esencia y los principios que le dieron sentido y justificaron su desarrollo. La performance puede acentuar ese riesgo. Nos podemos encontrar con que el proceso queda supeditado al resultado y perdemos oportunidades educativas y socioeducativas porque hemos desviado nuestro foco de atención. Dejamos de tener en el centro de nuestro interés el desarrollo y crecimiento personal de los inte-

Los proyectos de música y artes escénicas, planteados por y para una comunidad tienen un fuerte componente educativo y socioeducativo Eufonía

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EDUCACIÓN MUSICAL Y ACCIÓN COMUNITARIA

grantes de la comunidad y lo sustituimos por el logro de unos resultados instrumentales, musicales, artísticos, que nos satisfagan como músicos, artistas, profesores, directores.

desarrollar en mayor profundidad, aunque sea percibido por sus artífices como una meta conseguida, como un resultado logrado con su esfuerzo.

La reflexión sobre este punto deberá ser un aspecto fundamental que compartir con los profesores-artistas que interactúan con la comunidad.

Los objetivos de cada uno de los participantes son personales, transcurren en paralelo o se entrelazan. Y del mismo modo ocurre con los de los profesores-artistas.

El hecho de preparar y presentar públicamente un trabajo artístico conjunto aporta un sentido de finalidad a sus participantes directos y añade un componente de impacto social de mayor calado en el seno de la comunidad extensa (escuela, instituto, barrio, pueblo, etc.).

A lo largo del proceso no es necesario que los objetivos que los participantes se plantean (o los que les planteamos desde el rol de artistaprofesor) coincidan con los que el proyecto enumera como generales y específicos, pero sí debemos asegurar, con todas las estrategias y recursos que tengamos a nuestro alcance, que su desarrollo y cierre hagan imprescindible el desarrollo de capacidades necesarias para la adquisición de las competencias que hay que adquirir.

Pero su diseño, desarrollo y ejecución deben partir del enfoque educativo y socioeducativo, asegurando y compartiendo al máximo por qué, qué, cómo lo hacemos y cuándo enseñamos, compartimos, creamos.

SEGUNDO PÉNDULO. DE EXCELENCIAS: PROCESO VERSUS RESULTADO

Así la performance es una finalidad al servicio del proceso y no al contrario. La presentación debe pensarse desde la honestidad del trabajo, debe dejar a un lado los miedos ante la excelencia del resultado. Porque el resultado será excelente en relación con la excelencia del proceso y no en términos artísticos absolutos (si es que los hay). La performance, el producto… responderán a las acciones de pulido y finalización de un proceso siempre inacabado, siempre para

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La verdadera excelencia de un proyecto de música y arte comunitario radica en conseguir la voluntad de participación por parte de los distintos miembros de la comunidad, generada y retroalimentada a lo largo de esa misma participación, a través de la vivencia personal de cada uno de ellos en cuanto a sus logros, autopercepción, relaciones, habilidades, avances, valores y actitudes.

Los logros educativos y socioeducativos que conseguir se dibujan y desdibujan constantemente, evolucionan y se transforman


Performances. Estaciones de paso en procesos artísticos comunitarios

TERCER PÉNDULO. DE DIVERSIDAD: INDIVIDUALIDAD VERSUS COLECTIVIDAD

A menudo los procesos artísticos comunitarios incluyen a profesores-artistas de distintas disciplinas. A lo largo de los procesos se pueden interrelacionar talleres, grupos de edades, personas con diversidad funcional, etc. El proceso saca a la luz aptitudes diversas entre los participantes y a medida que se avanza en los talleres se pueden distanciar los tiempos y la calidad artística de sus trabajos. Esto puede percibirse como una dificultad o como una oportunidad y su gestión puede ser facilitadora de cohesión, ayuda mutua, reconocimiento de aptitudes y esfuerzos diversos por parte de los participantes. O, al contrario, puede desencadenar dificultades: pérdida de interés progresiva de participantes más dotados y/o desaliento delante de dificultades para otros participantes que las perciben como excesivas. La presentación permite diversificar papeles teniendo en cuenta las necesidades de todos los participantes para que, a través de un proceso que cuide la cooperación y el conjunto, resulte enriquecedor para todos.

Es en la búsqueda de equilibrio entre las necesidades individuales y colectivas donde radica el éxito del proceso

tico y educativo. Es en la búsqueda constante de este equilibrio entre las necesidades individuales y colectivas donde radica el éxito del proceso.

EQUILIBRANDO LA BALANZA. LA PRÁCTICA VERSUS LA REFLEXIÓN

En los anteriores apartados he intentado reflejar algunas cuestiones en torno a los procesos de música y artes comunitarias centradas en las bondades y los riesgos de planificar y llevar a cabo muestras públicas de algún tipo al final de dichos procesos. Pero el artículo quedaría incompleto si no añadimos las pesas de la balanza que han dado lugar a dichas reflexiones, es decir, las del platillo de la práctica. Para ello he seleccionado tres de los proyectos comunitarios que he llevado a cabo en los distintos contextos en los que he trabajado, que creo que pueden ser ejemplos ilustrativos.

Por otro lado, los artistas-profesores tienen que poder trabajar y desarrollar su especialidad dentro de un proyecto interdisciplinario en el que a menudo se diluye su trabajo individual. Es fundamental que estos artistas-profesores compartan y sientan suyos los objetivos socioeducativos y artísticos comunes y pongan su especialidad individual «al servicio de» estos objetivos. Pero también es importante que cada uno de ellos se sienta en una comunidad que confía, respeta y valora sus iniciativas, valor artís-

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EDUCACIÓN MUSICAL Y ACCIÓN COMUNITARIA

Dos cuentos para conocer, para desestigmatizar, para preguntarse, para empatizar, para comprender Mediterránea e Icaila en el barrio de las maravillas Comunidad: alumnos y profesores del instituto público de secundaria del barrio del Raval de Barcelona (19982000) y sus familias. Año: 1998-2000 Características: centro educativo con un elevado porcentaje de jóvenes recién llegados de sus países de origen, provenientes de la inmigración de la década de los noventa, con una matrícula viva de 20-30 alumnos a lo largo del curso. Necesidades educativas: rechazo de aula por parte de los alumnos, baja autoestima, clima de disrupción y dificultad de generar condiciones adecuadas para el aprendizaje, dificultades de comunicación entre alumnos y entre alumnado y profesorado, división en el claustro. Finalidad de los proyectos: cooperación y colaboración entre alumnos y profesores. Visibilización de estereotipos y desestigmatización. Ampliación de referentes culturales y educativos de los alumnos. Reconocimiento y valoración de su trabajo por parte de la comunidad educativa. Argumentos: para Mediterránea elaboramos un guion tirando del hilo de un antiguo cuento popular en el que Dionisio, dios griego, ha sido víctima de un secuestro pirata. Su furia hunde el barco y solo Poseidón salvará la vida de los piratas convirtiéndolos en delfines. Añadimos a la historia la petición del capitán pirata a Poseidón, para que le enseñara el tesoro, a lo que el dios responde dándole doce letras que serán sus pistas. Los delfines formarán palabras (Madre, Medina, Menara, Tierra…) con las que los poetas escribirán versos que músicos y bailarines acompañarán a lo largo del viaje. Finalmente formarán con las doce letras «Mediterránea», y ese será el tesoro: sus costas, sus gentes, sus paisajes, sus tradiciones… Descripción: Icaila en el barrio de las maravillas es una historia original, inspirada en Alicia en el país de las maravillas, en la que jugamos con el mito del espejo y presentamos visiones opuestas o diferentes de una misma cosa. Icaila ha ido a vivir a un nuevo barrio y por la ventana de su cuarto entra un gato, Sócrates, que la conduce al barrio de las maravillas y le dice que no podrá volver a casa si no descubre el enigma que él le plantea: «soy lo que soy cuando estoy en este lado, pero también soy lo que soy cuando estoy en el lado opuesto». De nuevo el viaje a través del barrio y sus conversaciones con sus habitantes (todos personajes duales: blanco-negro, norte-sur, delante-atrás, primavera-invierno…, un mundo despistado y perdido con África, Sudamérica y Asia en su mitad superior…) todos ellos acompañados de personajes que cantan, tocan y bailan, responderán extrañamente a sus preguntas pero la ayudarán a regresar a su habitación antes de que pasen

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Performances. Estaciones de paso en procesos artísticos comunitarios

doce horas. Una vez en casa la llama su madre y se despierta y se da cuenta de que todo fue un sueño… pero la ventana está abierta y en su alféizar aparece un espejo… Desarrollo: para ambos proyectos trabajamos desde distintos departamentos: lengua castellana, lengua catalana, lengua extranjera, educación física, tecnología, visual y plástica, informática, sociales, matemáticas… Se trabajaron contenidos (poesías escritas por alumnos-poetas de bachillerato para Mediterránea, coreografías de danzas históricas e inventadas por los chicos, exposición de Mediterránea con ubicación y principales características de sus ciudades (históricas y actuales), gastronomía de distintos países (familias), debates sobre prejuicios y estereotipos, música tocadas y cantadas por alumnos de secundaria obligatoria, decorados diseñados y realizados por los propios alumnos, folletos turísticos diseñados y elaborados por alumnos para visitar distintos países, diseño y maquetación de programas y carteles, estrategias y artilugios matemáticos inventados por civilizaciones mediterráneas (por ejemplo, construcción y uso de ábaco), etc. La presentación pública de ambos cuentos, su difusión en la web, su grabación audiovisual, fueron el colofón de todo este proceso llevado a cabo en mayor o menor medida por toda la comunidad educativa. Su realización tuvo como consecuencia un cambio significativo en la percepción que los alumnos tenían del centro y de sí mismos.

A partir de un conflicto, una propuesta para reflexionar juntos Semblanzas Comunidad: 40 chicos y jóvenes participantes de Xamfrà, centro de música y escena y 6 artistas-profesores, en el primer año de su puesta en marcha. Año: 2005 Características: entre enero y junio de 2005 el número de participantes de Xamfrà pasó de 16 a 40. Los chicos eran de edades comprendidas entre los 8 y 16 años, venían del barrio, muchos por el circuito boca-oreja probaban los talleres que hacíamos en las dependencias de un instituto del Raval en horas extra-escolares. El centro se puso en macha con el fin de ofrecer un espacio de participación cultural a través de la música y artes escénicas, a jóvenes en situación de riesgo de exclusión social. Los participantes conformaban un colectivo muy diverso en cuanto a edad, procedencia, intereses, motivación, etc. Necesidad educativa: en el taller de danza una chica no quiso dar la mano a otra compañera argumentando que no se la quería dar porque no tenía nada que ver con ella. Finalidad del proyecto: decidimos centrar el trabajo y espectáculo del primer curso de Xamfrà en compartir y presentar con música, danza y teatro lo que tenemos en común todas las personas, en lugar de hacer hincapié en lo que nos diferencia.

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EDUCACIÓN MUSICAL Y ACCIÓN COMUNITARIA

Argumento y desarrollo: preparamos una serie de capítulos cortos en los que los chicos presentarían, en forma de espectáculo, qué tenemos en común las personas. El proceso dotó de contenido los capítulos: todos necesitamos comer, dormir, cariño… todos nos enfadamos alguna vez, a todos nos gusta divertirnos, todos necesitamos un lugar donde vivir en paz, etc. Con todos ellos trabajamos desde el simbolismo, la literatura, las canciones, las imágenes, el movimiento… El espectáculo final fue una performance poético-musical, cuya preparación dio pie a múltiples conversaciones y opiniones en torno a temas como la tolerancia, la aceptación, la justicia, el sufrimiento, la felicidad… sobre las actitudes que tenemos y cómo afectan a los demás, sobre la empatía y la asertividad… De nuevo la performance fue la excusa, el pretexto para dar respuesta a una necesidad educativa detectada y compartida.

Bibliografía MATARASSO, F. (2002): «Humo y espejos: una respuesta a la evaluación del impacto social de la participación en actividades artísticas». Revista Internacional

influencia sobre la sociedad y sus usos en la educación. Madrid. Alianza. SWANWICK, K. (1991): Música, pensamiento y educación. Madrid. Morata-MEC.

de Políticas Culturales. MEIRIEU, P. (2009): ¿Aprender, sí pero cómo? Barcelona. Octaedro. READ, H. (1991): Educación por el arte. Barcelona. Paidós Ibérica.

Dirección de contacto Ester Bonal Xamfrà. Centro de Música y Escena del Raval. Barcelona ester.bonal@gmail.com

SMALL, C. (1989): Música, sociedad y educación, un

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examen de la función de la música en la cultura

Este artículo fue solicitado por Eufonía. DiDáctica

occidental, orientales y africanas, que estudia su

de 2015 y aceptado en octubre de 2015 para su publicación.

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DE la

Música en junio


EDUCACIÓN MUSICAL Y ACCIÓN COMUNITARIA

Reciclaje musical Una propuesta para la sensibilización medioambiental a partir de un pequeño guión coreografiado y percusión corporal Ester Bonal Xamfrà, Centro de Música y Escena del Raval. Barcelona

Os proponemos preparar una performance sobre el reciclaje a partir de patrones de percusión corporal propuestos y trabajados con Keith Terry y Doug Goodkin, una melodía húngara muy conocida y ostinatos melódicos y rítmicos diversos.

PALABRAS CLAVE

• • •

PERFORMANCE RECICLAJE PERCUSIÓN CORPORAL

PARA EMPEZAR, UN POCO DE PRÁCTICA... Una propuesta de percusión corporal de Doug Goodkin para introducirnos en su práctica. Se puede hacer a canon con la segunda entrada a 4 tiempos, 2 tiempos, 1 tiempo... (imagen 1). Aprendemos patrones de percusión corporal. Podemos practicar las secuencias de bloques rítmicos de Keith Terry: de 3, 5, 7 (imagen 2).1

Dedos Manos Muslos Pies

Imagen 1

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EDUCACIÓN MUSICAL Y ACCIÓN COMUNITARIA

Palmas Pecho Muslos Pies

Imagen 2

El bloque acabado en la figura 3 negra, en lugar de corchea, obtenemos un ostinato en de compás de 2×4; el bloque acabado en rtituras a las pa Descarg fonia.grao.com la figura 5, también convertida en negra, http://eu resulta un ostinato de compás de 3×4, y si hacemos la secuencia hasta la imagen 7 el ostinato resultante corresponde a un compás de 4×4. Si cada bloque (3, 5 y 7), si la última figura la hacemos corchea obtenemos compases de 3×8, 5×8, 7×8 Podemos mezclar bloques rítmicos, ciclos y compases, sobreponerlos, realizarlos en canon, introducir aspectos coreográficos.

TRES GRUPOS DE RECICLAJE, TRES PATRONES A partir de otra composición del Keith Terry (Takita) añadimos más recitados sobre la recogida selectiva de los materiales acompañándonos con propuestas de percusión corporal. • Reciclaje de plástico: ¡Tetrabriks... plástico, latas, porex! ¡Tetrabriks... plástico, latas, chapas! • Reciclaje de papel y cartón: ¡El papel y el cartón hay que doblar! • Reciclaje de vidrio: ¡Cristales, botellas, vasos! Aprendemos una melodía húngara (podemos can-

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Imagen 3

tarla, con sílabas «pa-ra», «du-ba»...) (imagen 3). Se trata de una canción húngara muy conocida (de la que Kodály hizo una armonización a cuatro


Reciclaje musical

Imagen 4

voces iguales y Bártok un dúo de violines magnífico). Se puede cantar o tocar a canon y por aumentación y disminución. Esta melodía la podemos modificar rítmicamente con percusión corporal, siguiendo el patrón del profesor Keith Terry (3-5-3-5-5-3-7), tal como aparece en la partitura anterior (imagen 4), a la vez que cantamos la melodía con el texto del reciclaje. Podemos añadir tres patrones de percusión corporal, a partir de otra propuesta del profesor Doug Goodkin (ostinato 1, ostinato 2, ostinato 3) (imagen 5). Finalmente aprendemos el recitado final con hambone y cerramos con un patrón de 7 (tal como se ve en los vídeos ejemplo de la propuesta).2

GUIÓN Y COREOGRAFÍA: «SI CICLAS CICLOS, ¡RECICLAS!»

Primera parte Los chicos entran en desorden, individualmente o en pequeños grupos. Tiran material reciclable por el suelo y se marchan. Aparecen ocho basureros con escobones que siguen una pulso común para barrer, combinando tiempos y contratiempos. A una señal rítmica del profesor (puede tener un cubo o tambor y hacer un patrón de 4 pulsos previamente pactado con el grupo) todos hacen un ritmo pactado con las escobas a modo de descanso del trabajo y vuelven

Imagen 5

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EDUCACIÓN MUSICAL Y ACCIÓN COMUNITARIA

a empezar colocándose en dos hileras enfrentadas haciendo un pasillo moviendo en espejo las escobas delante y atrás (de manera alterna por parejas). Aparece el resto del grupo que pasa entre las escobas (a modo de túnel de lavado) y se acercan a uno de los tres cubos (amarillo, azul y verde) donde se ponen una bolsa de basura-chaleco del color correspondiente. A continuación recogen el material para reciclar del suelo, haciendo un ostinato, siguiendo el pulso de los basureros y complementándose unos con otros. Los jefes de brigada llevan viseras del color correspondiente al material a reciclar y se sitúan cerca del cubo, los demás les siguen y hacen tres semicírculos. La misma señal rítmica del profesor indica que echen los materiales en los cubos, uno detrás de otro y siguiendo el pulso.

Segunda parte Mezcla de ostinatos de percusión corporal y recitado de tipo de materiales para reciclar: • Grupo 1 (amarillos): ¡Tetrabriks... plástico, latas, porex! ¡Tetrabriks... plástico, latas, chapas! • Grupo 2 (azules): ¡El papel y el cartón hay que doblar! • Grupo 3 (verdes): ¡Cristales, botellas, vasos! Señal rítmica

Verdes: de pie detrás de los amarillos. Azules: cantan y baten corcheas. Amarillos: cantan y baten negras. Verdes: cantan y baten blancas. Lo enlazan con el canon a tres (con corcheas) mientras se van desplazando ocupando todo el espacio a modo de bosque. Inician la serie de los tres ostinatos de percusión corporal: • Ostinato 1: Si ciclas reciclas, si tú reciclas ciclos. Si ciclas reciclas, si tú reciclas ciclos, ciclas. (x2) • Ostinato 2: Si ciclas, si ciclas, si ciclas, si ciclas tú reciclas. (x4) • Ostinato 3: Ciclos, si tú reciclas ciclos, si reciclas limpio está! (x2) • Coda: solo de hambone al que se van añadiendo, uno a uno, los tres grupos de material de reciclaje: «Si ciclas ciclos, reciclas, ¡si tú reciclas limpio está!» (4 veces). • Final (todos a la vez): «Si tú reciclas, ¡limpio está!» (con la secuencia de 7 acabada con pies).

Notas 1. Es importante recordar que plicas arriba son con la derecha (excepto cuando damos palmas) y plicas abajo con la izquierda. 2. El vídeo de la performance con el coro infantil de

Tercera parte Con la melodía húngara (con el patrón 3 - 5 3 - 5 5 - 3 7-acabado con pies):

Segovia en el

xV

curso de verano está disponible en

www.youtube.com/watch?v=1UiKk62kR3U

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Si ciclas ciclos reciclas, si ciclas ciclos reciclas. Si tú reciclas, si ciclas, ¡si reciclas limpio está! Azules (en medio): se sientan en el suelo. Amarillos: de rodillas detrás de los azules.

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Xamfrà, Centro de Música y Escena del Raval. Barcelona ester.bonal@gmail.com Este artículo fue solicitado por Eufonía. DiDáctica

DE la

Música en junio

de 2015 y aceptado en octubre de 2015 para su publicación.



ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

¿Cómo aplicar la acción comunitaria? Una estrategia de enseñanza y aprendizaje para educadores musicales* PALABRAS CLAVE

Andy Brader The Victoria Institute. Melbourne (Australia)

• • • •

PRODUCCIÓN MUSICAL TEORÍA SOCIAL ACCIÓN COMUNITARIA PODER DE COMUNICACIÓN

En este artículo se analiza la obra del eminente sociólogo español Manuel Castells, en el contexto de la enseñanza musical en la educación primaria y secundaria. El texto explora cómo los educadores musicales pueden hacer conexiones significativas con los estudiantes, así como con individuos y grupos afines, utilizando la lógica de las redes. 44

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¿Cómo aplicar la acción comunitaria?

M

uchos gobiernos a escala internacional están de acuerdo en que vale la pena financiar clases de música en la educación obligatoria. Este tipo de educación musical formal constituye un pequeño nodo en una amplia red de programas de estudios que los gobiernos proporcionan a los jóvenes con el fin de facilitarles el acceso al mercado laboral. Estos programas educativos también pretenden formar a los estudiantes de manera holística, haciéndolos social, cognitiva y físicamente más competentes. Varios estudios internacionales en educación musical muestran beneficios mesurables para el individuo y para la sociedad en su conjunto. Existe correlación positiva entre la adquisición de habilidades sociales, cognitivas y de salud con un alto rendimiento en educación musical (Hewitt, 2001). La comunidad científica sigue añadiendo peso a la premisa de que el desarrollo musical en edades tempranas mejora el éxito en el aprendizaje de los estudiantes en todas las disciplinas. Es importante tener en cuenta que diferentes estudios confirman estos resultados, con independencia de los factores socio-económicos o de otros factores del entorno (Hewitt, 2007). En los sistemas de educación primaria y secundaria, la música como una subdisciplina de la educación artística es vista por la mayoría de la dirección y administración de los centros educativos y de los padres y madres, como materia académica legítima, pero periférica. Es así porque el objetivo primordial de la educación formal actual es aumentar las oportunidades de empleabilidad, y la industria de la música y las artes es tristemente célebre por ofrecer a menudo una vida laboral esporádica, secundaria en cuanto a ingresos, a medida que el artista asume trabajo no artístico

para ser financieramente viable (Bennett, 2010). A pesar de esta situación, padres y maestros saben que la educación musical formal sigue siendo una disciplina legítima y que merece la pena; atestiguan el desarrollo, crecimiento y logros a través de las diferentes asignaturas de sus hijos y estudiantes mediante la educación musical, tanto en contextos formales e informales. Una visión histórica de la música occidental nos recuerda que la legitimidad está en continuo desafío. Es desde nuestra resistencia a las instituciones que legitiman cuando surgen nuevas épocas creativas, que antes eran inconcebibles e impensables. Por ejemplo, hasta 1547 la educación musical formal y legítima tan solo enseñaba a los estudiantes ocho modos o escalas. Cuando el teórico de la música suizo Henricus Glareanus publicó el Dodecachordon, añadió cuatro nuevos modos al acuerdo formalizado de los ocho modos eclesiástico.1 El registro histórico es testimonio de muchas ideas musicales nuevas y creativas concebidas en la época, después de que el conocimiento de estas cuatro nuevas escalas se generalizase tanto entre los músicos como entre los educadores. Ese desafío a la legitimidad en la música tuvo lugar mucho antes de que se tuviera Internet y capacidad de autocomunicación de masas a bajo coste. La educación musical formal es causa de una pequeña muestra de la totalidad de las prácticas musicales que acontecen en los hogares, las escuelas, los lugares de culto y centros comunitarios. Las actividades musicales informales en estos espacios privados y públicos se llevan normalmente a cabo por personas y grupos que utilizan las nuevas herramientas, facilitadas por Internet, para practicar, ensayar y producir música. La actual red de creadores de música formales

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ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

La actual red de creadores de música formales e informales desafía el legítimo statu quo

e informales desafía el legítimo statu quo, coproduciendo diversos y creativos estilos y subgéneros. Cuando consideramos el crecimiento actual en el número de prácticas musicales junto con la explosión de historias de éxito en Internet, donde los músicos se autopublican para evitar los costes y cargas de los procesos de la actual industria musical, se hace evidente que no es necesaria una certificación formal en educación musical para alcanzar una carrera exitosa. Esta situación puede ser motivadora, tanto para como profesores como para estudiantes. El marco establecido por Manuel Castells para la acción comunitaria, analizando el poder de la auto-comunicación de masas, puede ayudar a los profesores de música a enfrentarse al reto de involucrar y motivar a sus alumnos.

EL MARCO CONCEPTUAL DE CASTELLS PARA LA ACCIÓN COMUNITARIA

Manuel Castells ha analizado las actividades de los movimientos sociales desde los años setenta. Nació en 1942 en Hellín, Albacete, estudió y trabajó en París como profesor de sociología, y más tarde se trasladó a Estados Unidos, donde reflexiona sobre su juventud… Mis padres eran muy buenos padres. Era una familia conservadora –una familia fuertemente conservadora. Pero yo diría que lo principal que dio forma a mi carácter, además de mis padres, fue que yo crecí en la España fascista.

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Es difícil para la gente de generaciones más jóvenes darse cuenta de lo que eso significa, incluso para la generación más joven española. Tenías, de hecho, que resistir a todo el entorno, y ser tú mismo; había que luchar y politizarse uno mismo desde los quince o los dieciséis años. (Castells, 2001) Desde 1996, Castells ha publicado una impresionante colección de libros que describen la sociedad en red en una era de la información. En su modelo, los ciudadanos utilizan herramientas de autocomunicación y tecnologías de Internet para lograr la acción comunitaria en grupos excluidos de la sociedad. Su trilogía de libros sobre la era de la información (Castells 1996, 1997 y 1998) describe cómo las comunidades interactúan, se resisten unas a otras, y proyectan sus propios mensajes. Resume cómo las identidades de grupos excluidos bien organizados transforman, si los individuos aprenden a usar Internet de manera efectiva para comunicar sus mensajes. En un libro posterior titulado Comunicación y poder (2009), Castells demuestra cómo los protocolos de la red y los guardianes en la era de la información dan forma e influencian del formato de los mensajes audiovisuales de educadores musicales, organizaciones sin ánimo de lucro, empresarios de la industria, fundamentalistas y redes criminales. La obra de Manuel Castells ofrece lecciones importantes que pueden ser útiles para los educadores musicales, al permitirles reflexionar acerca de la acción comunitaria con sus estudiantes. Podemos aplicar su modelo de trabajo en red a nuestras estrategias de enseñanza, de forma que inspiren e inviten a los estudiantes con música que les sea motivadora. El profesorado de música puede programar las lecciones de manera que dirijan las actividades que realizan los estudiantes


¿Cómo aplicar la acción comunitaria?

hacia la música asociada a un movimiento social específico de su elección. Si los estudiantes están motivados al llevar a cabo prácticas musicales que les inspiran, y estas prácticas, tal como refiere Castells (1997), son de resistencia o tentativa de cambio en sus vidas, estarán más fácilmente predispuestos a participar en acciones comunitarias que puedan llegar a ser significativas. Castells (1997) describe a las comunidades desfavorecidas que expresan sus mensajes y motivaciones clasificando los movimientos sociales de acuerdo con las identidades con que retratan a los demás: La legitimación de identidad: se introduce a través de las instituciones dominantes de la sociedad para extender y racionalizar su dominación en oposición a los actores sociales. Resistencia de identidad: es generada por aquellos actores que están en posiciones o condiciones devaluadas y/o estigmatizadas por la lógica de la dominación. De este modo, construyen trincheras de resistencia y supervivencia basadas en principios diferentes de, o que se oponen a, aquellos que impregnan las instituciones dominantes de las sociedades, como Calhoun (1994, p. 17) sugiere al explicar el surgimiento de las políticas de la identidad.

Los docentes de música deben promover que las actividades estén asociadas a un movimiento social específico que elija el alumnado

Identidad del proyecto: cuando los actores sociales, sobre la base de cualquiera de los materiales culturales disponibles para ellos, construyen una nueva identidad que redefine su posición en la sociedad y, al hacerlo, buscan la transformación de la estructura social en general. Es lo que sucede, por ejemplo, cuando el feminismo se mueve fuera de las trincheras de la resistencia de la identidad de la mujer y de sus derechos para desafiar el patriarcado, la familia patriarcal y, por tanto, toda la estructura de producción, reproducción, sexualidad y personalidad sobre la que históricamente se han basado las sociedades. (Castells, 1997, p. 8) Retomando nuestro ejemplo anterior del libro Dodecachordon (1547), estas categorías son aplicables a la educación musical. Antes de que el libro llegara a ser ampliamente aceptado, podíamos clasificar en la educación musical formal los ocho modos eclesiásticos como «legítimos». Podemos ver a esos músicos autodidactas de la época, que componían y tocaban música fuera de ocho modos de la iglesia, como la resistencia. Clasificar, por tanto, las contribuciones de Glareanus y sus colegas contribuciones como un proyecto, el resultado de un movimiento social que busca redefinir y mejorar la posición de los músicos no-eclesiásticos a través de la publicación de un libro formal. Si aceptamos la versión actual de la educación musical occidental formalizada como legítima, no es difícil ver el catálogo musical de comunidades negras oprimidas, concretamente ejemplos como la escala musical de blues o los estilos hip hop y reggae como formas dominantes de resistencia. El hecho de que la música popular occidental del siglo xx esté fuertemente influenciada por las innovaciones de músicos negros es una prueba de

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ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

su capacidad de su resiliencia y de la calidad de sus proyectos. Esta forma importante de resistencia es un desafío al statu quo legítimo. Podemos reconocer varias trincheras de resistencia comunal que surgieron durante este período, muchas de las cuales no tienen como objetivo cambiar el statu quo, sino que lo rechazaron y encontraron su fuerza a través de la resistencia. Algunas subculturas musicales que han sido influyentes (Bennett, 2000), como el punk o el ska, han reflejado esta resistencia mediante el ritual (ver Hall y Jefferson, 1976), y pocas incluyeron músicos formados en ámbitos educativos formales. Otros músicos buscaron redefinir y proyectar nuevas definiciones de lo que significa ser un músico independiente, en contraste con aquellos que provienen de patrones de la educación musical formal (imagen 1). Encontramos otra posible forma de resistencia en la educación musical formal en algunas de las innovaciones tecnológicas. Yo, como Castells, considero la cultura como el intercambio y la aceptación de nuevas herramientas. A partir de esta perspectiva de la cultura como herramienta de intercambio, la explosión del microchip y de Internet a finales del siglo xx y principios del siglo

Imagen 1. El aclamado artista, escritor e historiador Akala, 2015

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Encontramos otra posible forma de resistencia en la educación musical formal en algunas de las innovaciones tecnológicas

xxi dio lugar a innovaciones de alto impacto en las tecnologías digitales en la música. Los hackers o innovadores cibernéticos y sus herramientas desafían los métodos de educación musical clásica. Los ejemplos incluyen, pero no se limitan a sistemas de notación que reemplazan las partituras lineales, instrumentos capaces de interpretar niveles de polifonía antes inconcebible, secuencias rítmicas, de acordes y melódicas físicamente imposibles para interpretar por humanos. La cultura de estos tecnólogos musicales resiste a la legitimidad mediante la creación de un proyecto que amplía la capacidad y la relevancia de la educación musical formal.

EL MARCO CONCEPTUAL DE CASTELLS APLICADO A LA EDUCACIÓN MUSICAL

He adaptado y simplificado el modelo de Castells para este artículo con el fin de proporcionar un recurso de enseñanza y aprendizaje para la acción comunitaria pertinente para todas las actividades de música utilizando nuevas herramientas y tecnologías. • Legitimación: introduce a los estudiantes en la lógica y los significados occidentales propagados por el canon de la música clásica con el fin de conservar y reproducir acuerdos musicales existentes. • Resistencia: introduce a los estudiantes a la música de lucha, donde los actores sociales construyen trincheras de resistencia en oposición a sus condiciones sociales y rechazan los


¿Cómo aplicar la acción comunitaria?

acuerdos musicales dominantes. Este enfoque invita a los estudiantes a identificarse con las comunidades de resistencia, algunas de las cuales son progresivas, y otras no. Proyecto: introduce a los estudiantes las herramientas y recursos que pueden utilizar para componer y producir un híbrido o remix de posibilidades que redefinan un acuerdo musical legítimo y, al hacerlo, transformen a las personas a través de la música que hacen.

«chicos malos» o «malandros». En mi experiencia personal como educador musical durante veinte años, puedo dar testimonio de las músicas de resiliencia (Songs of Resilience) consecuencia de este enfoque para la acción comunitaria (Brader, 2010).2 Esta forma de educación musical es persuasiva y convincente para jóvenes que consumen drogas o que se identifican con las pandillas callejeras, así como muchas otras culturas excluidas. Internet ha cambiado la forma en que los músicos se comunican, tal y como como recientemente se ha documentado en la revista Eufonía en el artículo «La educación musical en línea» (Giráldez, 2014). Ahora es el momento para que los educadores musicales formales e informales hagan uso de las herramientas de distribución y auto edición libres disponibles en Internet para transformar a sus comunidades. ◀

Notas *

Para que la acción comunitaria sea significativa será necesario involucrar a los estudiantes de música con una estrategia de enseñanza y aprendizaje equilibrada que incluya aspectos de los tres: legitimación, resistencia y proyecto. Todos estos aspectos son necesarios, si se enseña de manera que se combinen las actividades de escucha, el repertorio y la repetición, los ensayos, el rendimiento y la producción.

Texto original en inglés. Traducido por Alberto Cabedo-Mas para su publicación en Eufonía.

1. El modo eólico (modo 9), el hipoeólico (modo 10), el jónico (modo 11) y el hipojónico (modo 12). 2. Véase el canal de Youtube del autor: www.youtube. com/channel/UCCMhZLZe6F6lclAvfckjEYQ/playlists

Referencias bibliográficas AKALA (2015): Artist, Writer, Historian. Disponible en <www. akalamusic.moonfruit.com/>. [Consulta: julio 2015] BENNETT, A. (2000): Popular music and youth culture:

Castells también nos recuerda que para los educadores formales es difícil influir en aquellos

Esta forma de educación musical es persuasiva y convincente para culturas excluidas

music, identity and place. Londres. Macmillan. BENNETT, D. (2010): La música clásica como profesión: Pasado, presente y estrategias para el futuro. Barcelona. Graó. BRADER, A. (ed.) (2010): Songs of resilience. Newcastle. Cambridge Scholarly Publishers. CALHOUN, C. (1994): Social theory and the politics of identity. Cambridge. Blackwell.

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ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

CASTELLS, M. (1996): The rise of the network society.

talists’ music performance and practice attitude». Journal of Research in Music Education, núm. 49(4),

Oxford. Blackwell. –– (1997): The power of identity. Oxford. Blackwell.

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–– (1998): End of millennium. Oxford. Blackwell.

— (2007): «Influence of primary performance instrument

–– (2009): Comunicación y poder. Madrid. Alianza

and education level on music performance evaluation». Journal of Research in Music Education, núm.

Editorial. GLAREANUS, H. (1547): Dodecachordon. Basel. Heinrich

55(1), pp. 18-30.

Petri.

Dirección de contacto

GIRÁLDEZ, A. (2014): «La educación musical en línea».

Andy Brader

Eufonía, Didáctica de la Música, núm. 61, pp. 5-6. HALL, S.; JEFFERSON, T. (1976): Resistance through

The Victoria Institute. Melbourne (Australia)

rituals, youth subcultures in post-war Britain.

andy.brader@youthplus.edu.au

Londres. Hutchinson & Co. HEWITT, M.P. (2001): «The effects of modeling, self-eva-

Este artículo fue solicitado por Eufonía. Didáctica

luation, and self-listening on junior high instrumen-

de la

Música en junio

de 2015 y aceptado en octubre de 2015 para su publicación.

A. BE250 1/2h_A. Eval copren 1/2h 22/01/16 10:11 Página 1

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INTERCAMBIO

Insignias y realidad aumentada en el aula de música en educación secundaria José Palazón IES Vicente Medina. Archena (Murcia)

Antonio J. Calvillo IES Cristóbal Colón. Sanlúcar de Barrameda (Cádiz)

Las insignias para acreditar la adquisición de determinadas PALABRAS CLAVE habilidades, competencias o tareas se están convirtiendo en un • INSIGNIAS DIGITALES • REALIDAD AUMENTADA tipo de evaluación alternativa que cobra cada vez más fuerza en el ámbito educativo. Además, en este trabajo se utiliza como • MÚSICA • EDUCACIÓN SECUNDARIA elemento adicional de motivación para el alumnado la realidad aumentada, que facilita la coexistencia de objetos virtuales y entornos reales. El objetivo de este artículo es mostrar cómo el uso de las insignias para la evaluación del alumnado de música en la educación secundaria obligatoria en combinación con el uso de la realidad aumentada ha sido determinante como refuerzo a la motivación y como reconocimiento a determinadas tareas encomendadas.

L

a utilización de sistemas de acreditación para reconocer lo que una persona sabe (aprendizaje), lo que hace (habilidades) o lo que llega a ser (rol en una comunidad) no es algo nuevo. Sin embargo, sí es mucho más reciente la utilización

de insignias digitales (del inglés badges) con los mismos propósitos en comunidades educativas, como por ejemplo la Khan Academy (Randall, Harrison y West, 2013). Para algunos autores (Randall y otros, 2013) las insignias son una nueva manera

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de proporcionar credenciales o acreditaciones a aquellas personas que demuestran cierto conocimiento, habilidad o capacidad en un dominio particular. Pueden considerarse como un elemento – entre otros muchos– perteneciente al fenómeno de la gamificación,

Didáctica de la Música • núm. 66 • pp. 51-55 • enero 2016

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INTERCAMBIO

término que algunos autores definen como el uso de elementos del diseño de juegos en contextos no lúdicos (Deterding y otros, 2011). Como elemento motivador adicional a la utilización de insignias, en este trabajo se ha utilizado realidad aumentada (del inglés augmented reality, abreviadamente AR). Para Klopfer (2008), la realidad aumentada no debiera ser definida de manera restrictiva y podría aplicarse a la situación en la que se proporciona a los usuarios experiencias inmersivas mediadas por tecnología en la que se combinan los mundos real y virtual (Klopfer y Sheldon, 2010). A continuación presentamos una experiencia de aula en la que se han combinado la utilización de insignias –como sistema de acreditación de aprendizajes– y la realidad aumentada –como elemento de motivación– con una gran aceptación por parte del alumnado.

DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA

Contexto y participantes

La experiencia se ha desarrollado desde comienzos del curso 20142015 con alumnos de música de 4.º de ESO del IES Cristóbal Colón, en Sanlúcar de Barrameda (Cádiz).

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Metodología Durante algún tiempo, uno de los profesores que suscriben este trabajo ha comenzado a «invertir» sus clases de música en 4.º de ESO. Invertir la enseñanza (flipped learning) supone que el alumnado debe ver en casa los contenidos teóricos de la materia, fundamentalmente a través de vídeos, para posteriormente aplicar en clase de manera práctica y activa el conocimiento adquirido. El tiempo de clase se ha dedicado a la realización de tareas integradas, proyectos (ABP), retos y talleres prácticos para que el alumnado aprenda haciendo y poniendo en práctica los conocimientos adquiridos a través de los vídeos. Lo anteriormente expuesto conlleva que la evaluación del alumnado no sea la que habitualmente entendemos como evaluación convencional, sino que utiliza distintos procedimientos y técnicas, entre los que se encuentran las insignias de evaluación enriquecidas con realidad aumentada. El cambio de

El tiempo de clase se ha dedicado a la realización de tareas integradas, proyectos, retos y talleres prácticos

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verbos que se produce dentro y fuera del aula –el alumnado hace, expone, enseña… mientras que el docente guía, ayuda, orienta...– tiene una respuesta inmediata en la formación del alumnado, así como en su evaluación. El caso de las insignias, que es el que nos ocupa, sirve en esta experiencia para varias cuestiones fundamentales. Por un lado, proporcionan a la enseñanza un componente de gamificación, pero además reconocen determinados aprendizajes o competencias en el alumnado y aumenta su motivación.

Recursos empleados En cada una de las unidades y proyectos en los que el profesor ha basado la materia de música de 4.º de ESO, ha creado insignias (imagen 1) para determinadas actividades, tareas o logros, con el fin de reconocer la competencia de cada alumno en el proceso seguido en su formación. Estas insignias hacen referencia a sus competencias en determinadas herramientas TIC, ejecución instrumental o contenidos teóricos (cuadro 1). La obtención de cada una de ellas se produce fundamentalmente a través de rúbricas tras la realización de cada proyecto o actividad/taller. Las insignias creadas para este proyecto tienen forma circular, a


Insignias y realidad aumentada en el aula de música en educación secundaria

Imagen 1. Ejemplos de insignias de creación propia utilizadas en este proyecto

modo de chapas, y han sido «enriquecidas» con contenido extra en una capa superior de realidad

aumentada. Las imágenes o marcadores (lo que vemos a simple vista) fueron creadas con un editor

Bloque Herramientas y competencias TIC

Reconocimiento Experto en Dropbox. Competente en Audacity. Competente en Spreaker. Competente en edición de vídeo básica y avanzada. Competente en sonorización de imágenes (stop motion).

Referentes musicales

Experto en teoría del sonido. Experto en música para publicidad. Competente en música de cine. Competente en música de videojuegos. Competente en instrumentos eléctricos y electrónicos. Competente en música para radio y TV. Competente en música popular urbana.

Práctica musical

Novato, amateur y experto en los siguientes instrumentos: guitarra, bajo, batería, teclados y cantante.

de imágenes (Adobe Photoshop). La capa de realidad aumentada (la que vemos a través de una aplicación móvil) ha sido muy variada: imágenes en 3D realizadas con SketchUp, vídeos y cortometrajes montados y editados con iMovie o Adobe Premier y los audios editados con Logic Pro (imagen inicial). La unión del marcador y de la capa de realidad aumentada se realizó con la aplicación Aurasma, que permite insertar la capa de realidad aumentada sobre cualquier imagen y utilizar prácticamente cualquier objeto multimedia o tridimensional.1 El alumnado también contaba con un aula virtual basada en Moodle en MusikawaEDU,2 plataforma en la que se recopilaron todos los vídeos, cuestionarios, foros, tareas, actividades y prácticas, organizados por sesiones, para facilitar su seguimiento. En esta aula virtual, se crearon grupos y agrupamientos individuales, de tal manera que podíamos asignar al alumnado la insignia conseguida de manera individual, restringiendo su visionado solo al alumno o alumna que la había conseguido.

CONCLUSIONES

En general, podemos afirmar que los resultados obtenidos con este tipo de evaluación/recompensa

Estrella de rock. Cuadro 1. Competencias a las que hacen referencia las insignias

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han sido muy positivos. El alumnado se ha sentido enormemente motivado al realizar las tareas encomendadas, al terminar las que se habían quedado atrasadas, al aprender, en definitiva, por el mero hecho de poder conseguir su insignia correspondiente y desvelar el contenido oculto en su capa de realidad aumentada. Aunque se trata de recompensas extrínsecas, son un buen paso hacia la motivación del alumnado. La experiencia aquí expuesta ha supuesto un importante cambio en algunos aspectos, tanto en la manera de entender algunos elementos básicos de la evaluación de los procesos de enseñanzaaprendizaje como de algunas metodologías de trabajo. Así, desde el punto de vista metodológico, la clase de música de este proyecto ha experimentado un cambio sustancial en su dinámica de trabajo. Los proyectos o tareas desarrollados en esta experiencia pueden ser vistos desde la perspectiva de un pequeño laboratorio de ideas, donde la experimentación, la colaboración, la participación, etc., se han convertido en un elemento esencial de las diferentes clases a lo largo del curso académico 2014-2015. Esta dinámica de trabajo, favorecida a su vez por otras metodologías como la flipped classroom, ha pro-

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Todos los alumnos tienen diferentes potencialidades e inteligencias

piciado un ambiente de trabajo mucho más distendido, más motivador y muy alejado de las tradicionales clases de tipo expositivo con todos los alumnos sentados enfrente del profesor, en la que todos los alumnos realizan las mismas tareas y al mismo tiempo, al margen de las habilidades de cada uno y con una mínima personalización del aprendizaje. Por otro lado, la utilización de insignias pone de relieve, casi sin ser conscientes de ello en un principio, que todos los alumnos pueden conseguir acreditaciones de diferente tipo y reconocimiento en el grupo-clase si, con una metodología adecuada, somos capaces de conseguir lo mejor de cada uno de ellos. Y la experiencia demuestra que todos los alumnos tienen diferentes potencialidades e inteligencias, lo que conectaría con la filosofía de las inteligencias múltiples de Gardner, aspecto que debiera tenerse muy en cuenta y que podría servir de base para futuras experiencias o investigaciones en este ámbito de trabajo.

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Otro aspecto fundamental en un proyecto de este tipo es la motivación. A lo largo del curso los alumnos han estado muy motivados con este sistema de insignias que suponen un reconocimiento público a su trabajo. No se trata tan solo de obtener la insignia por su labor sino de contar con un estímulo tecnológico extra muy motivador al incorporar al proyecto realidad aumentada, cuya capa es siempre distinta y motivadora. Se trata de encontrar lo que más guste al alumnado (un vídeo personalizado, un solo de batería de un profesional, un artista dedicándoles unas palabras…). Estos elementos permiten conectar el trabajo en clase con experiencias del mundo real, aspecto que nos parece muy relevante cuando se trata de propiciar contextos significativos de aprendizaje. No obstante, y para terminar, hay que poner de relieve igualmente que un proyecto de este tipo conlleva una enorme inversión de trabajo e implica por parte del profesor que lo ha llevado a cabo un gran conocimiento de las tecnologías en general. Ello requiere una gran reflexión por parte del profesorado que quiera llevar a cabo experiencias de este tipo, pues no solo hay que invertir un tiempo considerable en el manejo de ciertas tecnologías sino también en el diseño de los materiales


Insignias y realidad aumentada en el aula de música en educación secundaria

como los que aquí se presentan, que se ha intentado que sean lo más motivadores posible. Lo cierto es que no siempre el profesorado está dispuesto a asumir esta inversión de tiempo, pero esta actitud debería cambiar progresivamente si queremos conseguir dinámicas participativas, creativas y motivadoras con alumnos del siglo xxi. ◀

Notas 1. Manual utilizado con permiso de Juan Carlos Guerra en: www. slideshare.net/juancarikt/aurasmaapp-tutorial

Referencias bibliográficas

ges for a technology integration

game design elements to game-

course». TechTrends, núm. 57(6),

fulness: defining “gamification”».

pp. 88-95.

15th International Academic

Direcciones de contacto

MindTrek Conference: Envisioning Future Media Environments. ACM.

José Palazón

Nueva York.

IES Vicente Medina. Archena (Murcia)

KLOPFER, E. (2008): Augmented lear-

iniciativasmusicales@gmail.com

ning. Cambridge. MIT Press. KLOPFER, E.; SHELDON, J. (2010):

Antonio J. Calvillo Castro

«Augmenting your own reality:

IES Cristóbal Colón. Sanlúcar de

student authoring of science-based

Barrameda (Cádiz)

augmented reality games». New

caotico27@gmail.com

Directions for Youth Development, núm. 128, pp. 85-94.

Este artículo fue recibido en Eufonía. DiDáctica

RANDALL, D.; HARRISON, J.B.; WEST,

2. www.musikawa.es/moodle

credit is due: designing open bad-

DETERDING, S. y otros (2011): «From

R. (2013): «Giving credit where

la

DE

Música en julio de 2015 y aceptado en sep-

tiembre de 2015 para su publicación.

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INTERCAMBIO

Cajas de ritmo y percusión corporal

Un acercamiento a la audición activa de patrones rítmicos Francisco Alfonso Valdivia Universidad de Sevilla

Los patrones rítmicos son una parte esencial de la música popular. Este artículo expone una actividad que explora las posibilidades didácticas de las cajas de ritmo como modelo para la creación y la reproducción de patrones rítmicos mediante percusión corporal, con el doble objetivo de desarrollar el sentido rítmico y la capacidad de escucha activa.

PALABRAS CLAVE

• • • •

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PATRONES RÍTMICOS CAJA DE RITMOS AUDICIÓN ACTIVA PERCUSIÓN CORPORAL

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Didáctica de la Música • núm. 66 • pp. 56-64 • gener 2016


Cajas de ritmo y percusión corporal

U

na máquina de ritmos, ya sea en formato físico o en formato virtual, nos permite utilizar los patrones rítmicos como recurso didáctico para desarrollar el sentido del ritmo a través de la audición activa, la repetición y la imitación. La música de tradición oral –y también la música popular de hoy, más «aural» que oral– se asienta precisamente en patrones rítmicos sencillos y repetitivos, pero capaces de generar diversidad a través de la improvisación (Delalande, 2004). Los incontables aficionados no instruidos que en todo el mundo crean sus propias composiciones son en primer lugar oyentes, personas que forman sus ideas de oído o, más propiamente, las toman de otras músicas que escuchan de manera consciente o inconsciente y conforman una serie de matrices musicales a través de un ejercicio de escucha selectiva con vistas a una realización (Delalande, 2004). Esta actividad estaría más en consonancia con el concepto de modelo en lugar de método, un concepto que remite a una producción colectiva, usualmente espontánea, que no es privativo ni excluyente y no conlleva una secuenciación dada. Por lo general, un modelo comprende un conjunto de conductas (actividades, acciones) y materiales que suceden o

Una máquina de ritmos nos permite utilizar los patrones rítmicos como recurso didáctico

se desarrollan en un contexto específico (lúdico, cultural, antropológico, tecnológico, etc.). Tiene que ver con cómo se aprende o se transmite un saber (…) ya sea en la vida cotidiana, en la calle, en la comunidad; a través del juego, del canto y/o la danza popular; mediante aparatos o máquinas, a través de actitudes y prácticas varias. (Hemsy de Gainza, 2004) A este respecto, hay que destacar que muchas personas aprenden a tocar la batería adquiriendo – mediante la audición y el aprendizaje coloquial– una serie de patrones rítmicos que comparten muchas canciones (Green, 2002). Es decir, que con cierto número de patrones rítmicos es posible tocar un número proporcionalmente mayor de canciones. Desde una óptica musical, nos interesa trabajar la percepción del pulso, la existencia de acentos y el subsecuente concepto de compás. La abundancia de ritmos

Eufonía

regulares en la música popular favorece a priori este objetivo. Por tanto, nos interesa situar ese concepto en el entorno sociocultural (Drake, 1993). Para ello, la audición es un elemento que se debe abordar de forma activa en relación con el movimiento y la psicomotricidad. Partiendo de una perspectiva holística acerca de la educación musical, y teniendo en cuenta las aportaciones de pedagogos como Orff, Willems y en particular Dalcroze, la actividad corporal es fundamental para desarrollar las capacidades rítmicas y musicales del individuo. La percusión corporal es una buena herramienta para expresar diferentes patrones rítmicos, pues nos hace vivir el ritmo a través del cuerpo. Sus fundamentos teóricos (Vicente-Nicolás y Alonso-Sanz, 2013), históricos y antropológicos (Romero Naranjo, 2008), así como su relación con los métodos didácticos (Trives-Martínez y Vicente-Nicolás, 2013), han sido definidos dentro del marco del método BAPNE, basado en la percusión corporal y las inteligencias

Con cierto número de patrones rítmicos es posible tocar un número mayor de canciones Didáctica de la Música • núm. 66 • enero 2016

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INTERCAMBIO

múltiples. Aquí contemplamos su uso asociado a la audición y la reproducción. Proponemos, por tanto, una actividad enfocada a la audición y la reproducción de patrones rítmicos a través de la percusión corporal, asistida y complementada por las herramientas que proporcionan las nuevas tecnologías.

UNA BREVE HISTORIA DE LA CAJA DE RITMOS

La caja de ritmos es un instrumento musical electrónico que permite reproducir distintos sonidos percusivos, desde los característicos de las baterías de jazz y rock hasta todo tipo de percusiones clásicas, latinas, étnicas, etc. Como otros instrumentos electrónicos, ha seguido una evolución a través de distintos modelos y prototipos. Esta cadena evolutiva se inicia en los años treinta del siglo xx con el Rhythmicon de Leon Theremin, y prosigue con la Rhythmate de Harry Chamberlin dos décadas más tarde, una máquina que empleaba loops de cintas con patrones rítmicos grabados por baterías auténticas. A comienzos de los sesenta, el pionero de la música electrónica Raymond Scott construyó el Rythm Synthetiser y posteriormente otra máquina llamada Bandito the Bongo Artist.

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En 1959 se comercializó la Sideman, con 12 patrones rítmicos generados electrónicamente. En los sesenta aparecieron nuevas máquinas compactas (Rhythm Prince), que fueron incorporándose progresivamente a los órganos electrónicos. En 1967 apareció la FR-1 Rhythm Ace, con 16 patrones que se podían combinar libremente y la posibilidad de tocar manualmente los sonidos individuales mediante cuatro botones. Todas estas máquinas usaban presets, es decir, patrones rítmicos no modificables, hasta que en los setenta aparecieron las primeras máquinas programables (Eko ComputeRhythm y Roland CR-78). En los años ochenta, con la introducción de la tecnología del sampler digital, las cajas de ritmos comenzaron a ser ampliamente usadas por artistas pop. Pero estos primeros instrumentos digitales, como la Linn LM-1 y otros modelos similares, eran bastante caros y poco accesibles. A mediados de los ochenta los precios se abarataron considerablemente con el lanzamiento de la serie TR de Roland. En los noventa, modelos como la Alesis SR-16 se hicieron populares tanto por su asequibilidad como por sus prestaciones. A partir del año 2000, el desarrollo del software de creación musical y de las workstations rebajó la

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necesidad de contar con cajas de ritmos como elementos independientes; también, y en la gama baja de precios, ciertas grabadoras digitales y pedaleras multiefectos incorporan un amplio espectro de patrones rítmicos utilizables en el estudio doméstico. Sin embargo, no por ello han dejado de salir al mercado cajas de ritmo de variadas prestaciones, desde máquinas capaces de reproducir las sutilezas de la percusión orquestal hasta los baratos pero competentes modelos de Zoom y Alesis. Internet ha permitido además, en los últimos tiempos, acceder a aplicaciones gratuitas que nos permiten visualizar, reproducir y componer nuestros propios patrones rítmicos, como por ejemplo Virtual Drumming (imagen inicial). Pese a su utilidad didáctica, el inconveniente de estas aplicaciones virtuales, además de la limitación de sonidos, es que dependiendo del tipo de conexión y del estado del dispositivo se puede experimentar cierta latencia. Por el contrario, un dispositivo independiente aprovecha toda su memoria y proporciona mayor autonomía.

EL INSTRUMENTO EMPLEADO

La actividad aquí descrita se ha realizado con una Alesis SR18


Cajas de ritmo y percusión corporal

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

La actividad se ha realizado con dos grupos de alumnas y alumnos (60 en total) del grado en Educación Infantil de la Universidad de Sevilla. Previamente se hizo una breve demostración de la máquina, reproduciendo los patrones rítmicos más útiles e interesantes. Nuestra selección se limitó a 12 patrones. La actividad comenzó con unos estiramientos suaves, combinados con relajación. Acabó con una pieza musical suave con un patrón rítmico sencillo y reiterativo, y la invitación para reproducirlo mediante imitación, con lo que se creó el ambiente para la actividad.

Imagen 1. Alesis SR18

Imagen 2. Alesis SR18

(imágenes 1 y 2), una caja de ritmos de gama media. Este modelo en concreto es una actualización de la SR16, que apareció en los años noventa. Si bien el funcionamiento es prácticamente el mismo, la SR18 va equipada con el doble de sonidos y presets que su antecesora, y es posible programar, además de la batería, percusiones y bajo. La SR18 tiene un total de 100 patrones rítmicos de diferentes estilos musicales. Cada uno de ellos consta de dos subpatrones y un fill o redoble. Los doce parches de la parte

inferior son sensibles a la velocidad y a la dinámica y permiten tocar los distintos sonidos de batería, percusión y bajo que vienen de fábrica, así como disparar patrones ya existentes o crear otros nuevos.

La preparación fue seguida de una breve explicación y una demostración de los sonidos del instrumento en tiempo real con los parches de bombo, caja y plato, grabada a continuación sobre la marcha con una línea de bajo (imagen 3).

Imagen 3. Patrón rítmico de plato, caja y bombo con una línea de bajo

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Sobre esta base el grupo cantó varias veces una breve canción ya conocida de sesiones anteriores, «Solfeando» (Ruiz Bernal, 1988), a la que se sumó el patrón anterior usando percusión corporal, imitando el bombo mediante un golpe seco de la parte superior de la palma de la mano sobre la clavícula contraria y la caja mediante una palmada, más el añadido del

60

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hi-hat o plato chistando. Gracias a la escasa complejidad del patrón rítmico, casi todas las alumnas y alumnos pudieron interpretar los tres elementos a la vez. A continuación, practicamos los diferentes patrones rítmicos seleccionados. Tras varias vueltas, con ayuda visual del docente, se pidió al alumnado que realizara la per-

Didáctica de la Música • núm. 66 • enero 2016

cusión corporal. En los patrones más sencillos no fue muy difícil para la mayoría alternar los golpes de bombo (pecho) con los de caja (palmas). Incluso algunos pudieron realizar también la parte del hi-hat. Para facilitar el trabajo se dividió la clase en función a cada instrumento percusivo (véanse las partituras en las imágenes correspondientes).


Cajas de ritmo y percusión corporal

Eufonía

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Eufonía

Didáctica de la Música • núm. 66 • enero 2016


Cajas de ritmo y percusión corporal

Tras realizar todos los patrones, se propuso que cada grupo de trabajo creara un patrón rítmico original para mostrarlo al final al resto de la clase. Para ello dispusieron aproximadamente de 35 minutos. La premisa era que cada componente del grupo debía realizar un ritmo diferente sirviéndose de un timbre diferenciado. Para ello podían utilizar cualquier sonido corporal: palmas (de distintos tipos), chasquidos de dedos, golpes en pecho y muslos, pisadas, siseos…

CONCLUSIONES Y PERCEPCIÓN DEL ALUMNADO

En general, el objetivo de crear un patrón rítmico se logró satisfactoriamente. Todos los grupos fueron capaces de presentar sus propias creaciones al resto de la clase y grabarlas en vídeo. Algunas producciones fueron más coherentes

que otras; en ciertos casos, pudimos observar que no se cumplió la premisa inicial, así que se pidió a cada alumna y alumno que examinara posteriormente la grabación de su grupo y señalara si su parte coincidía con la de otra compañera o compañero. También se les pidió una reflexión acerca de los objetivos de la actividad para observar su comprensión. Gran parte de los comentarios (42%) señalaron que esta actividad desarrolla la capacidad de crear patrones rítmicos mediante la percusión corporal, en ocasiones destacaron que el cuerpo es el principal instrumento que tenemos para sentir y expresar la música. Sin embargo, un porcentaje mayor (50%) favoreció los aspectos relacionados con la audición; de estos comentarios, un 14% mencionó la escucha activa como principal objetivo, mientras

Eufonía

que el 25% lo concretó en ser capaces de conocer y distinguir los patrones rítmicos presentes en la música popular y el 11% restante en ser capaces de distinguir la variedad de timbres percusivos existentes. Por último, el 7% consideró que el objetivo más importante había sido favorecer la coordinación grupal. Modelos de actividad como el descrito pueden encontrar fácilmente su lugar en las enseñanzas obligatorias. Un trabajo continuado sobre los patrones rítmicos presentes en la música popular con la que están familiarizados los alumnos y alumnas mejora la capacidad de concentrarse en la audición, con lo que se favorece el desarrollo de las facultades musicales inherentes a la persona. Idealmente, su marco ideal son pequeñas sesiones desarrolladas progresivamente a lo largo del curso. Además del beneficio musi-

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cal, también supone una experiencia de trabajo grupal y asociativo adecuada al desarrollo de la competencia social y ciudadana. ◀

Music Education. Londres. London

de Investigación en Docencia

University / Ashgate.

Universitaria. Universidad de Alicante.

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Este artículo fue recibido en Eufonía. Didáctica

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corporal y los métodos didácticos

la

musicales», en I Jornadas de Redes

tiembre de 2015 para su publicación.

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Eufonía

Didáctica de la Música • núm. 66 • enero 2016

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de

Música en abril de 2015 y aceptado en sep-

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INTERCAMBIO

Aplicaciones móviles y enseñanza musical Formación docente Rosa M.ª Serrano, Óscar Casanova Universidad de Zaragoza

Se presenta una experiencia de innovación y renovación PALABRAS CLAVE metodológica, cuyo objetivo es introducir las tabletas y • EDUCACIÓN MUSICAL • TABLETAS teléfonos inteligentes en la enseñanza musical universitaria • TELÉFONOS del futuro profesorado y analizar sus repercusiones en los • ENSEÑANZA UNIVERSITARIA agentes y el contexto. La actuación desarrollada resulta muy positiva y replicable en todos los niveles de enseñanza. Se concretan los beneficios obtenidos tanto para el alumnado, como para el profesorado y para la educación musical en su conjunto.

La escuela no puede vivir ajena a la inclusión de dispositivos táctiles y móviles en el proceso formativo. (Rives, 2012)

A

ningún docente le asombra la cotidianeidad con la que los alumnos de todas las edades usan estos dispositivos ni la facilidad que muestran en su manejo. Estas herramientas que inundan nuestra sociedad pueden ser aprovechadas en la docencia musical de los diferentes niveles. Ayudan a mejorar el pro-

ceso de enseñanza-aprendizaje y enriquecen la experiencia musical en nuestra aula (Torres, 2011). Encontramos autores que analizan los recursos digitales a nuestra disposición que hacen posible esta realidad (Giráldez, 2015), y nuestra experiencia, enfocada desde la investigación-acción, intenta aumentar las evidencias en este campo. Además, como resalta Prensky (2011), esta introducción tecnológica en las aulas debe ser reflexiva por parte del docente.

Eufonía

El profesor debe enfocar su uso de manera que favorezca en el estudiante un rol más activo en su propio aprendizaje y se reduzca la brecha entre lo ejercitado en el aula y fuera de ella. Es necesario que los docentes de todos los niveles, tanto aquellos todavía en formación como los que ya estamos en activo, contemos con toda la información, formación y experiencia posible en la integración educativa de tabletas y teléfonos en nuestra docencia. Este trabajo pretende concretar los beneficios que reporta no solo en

Didáctica de la Música • núm. 66 • pp. 65-69 • enero 2016

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el alumnado, sino también en el profesorado y en las asignaturas.

DISEÑO DE LA EXPERIENCIA

Objetivo y contexto

Esta experiencia forma parte de un proyecto más amplio de actualización tecnológica y metodológica integrado en la educación musical del docente en formación. Iniciado con anterioridad, durante el curso 2013-2014 se plantea la necesidad de centrar la acción en los dispositivos móviles. Nuestro objetivo es introducir las tabletas y teléfonos inteligentes en el proceso educativo y analizar sus repercusiones en los agentes y el contexto. Se pone en marcha en la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza con los estudiantes del Máster en Profesorado, en la asignatura Diseño, Organización y Desarrollo de Actividades, y con los del Grado en Magisterio

Se hace análisis y selección de las aplicaciones digitales musicales más acordes con los contenidos de las asignaturas 66

Eufonía

en Educación Primaria, en la asignatura Fundamentos de Educación Musical. Dicho alumnado dispone de dispositivos móviles y los utiliza en su vida personal pero desconoce cómo integrarlos en el campo educativo. Como futuros docentes es necesario que cuenten con esta formación específica.

Metodología docente La experiencia se realiza desde el enfoque de la investigaciónacción en equipo docente. Se efectúa un proceso constante de reflexión conjunta en continuos ciclos de planificación, puesta en práctica, análisis y reprogramación, así como de evaluación completa de la experiencia. De entre las herramientas utilizadas para dicha evaluación destacan los sumarios y registros anecdóticos de las reuniones y sesiones con el alumnado, las producciones de los estudiantes valoradas mediante escalas de observación y rúbricas aplicadas por el profesorado y los alumnos en autoevaluación y coevaluación; además de un cuestionario específico antes y después de la experiencia. En el proceso se hace especial hincapié en el análisis y selección de las aplicaciones digitales musicales más acordes con los contenidos de las asignaturas que abordar.

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Todo este potencial a golpe de dedo que hace pocos años era inimaginable ahora puede trabajarse de forma sencilla

Se cuida el diseño de actividades para potenciar su uso óptimo y crítico, mediante la programación de la secuenciación y la metodología más apropiadas para cada caso. Buscamos que el estudiante utilice las aplicaciones musicales seleccionadas tanto como alumno como desde la posición de docente. Se fomenta su utilización personal fuera de las clases presenciales y la exploración de nuevas aplicaciones musicales y propuestas didácticas para los diferentes niveles. Las aplicaciones permiten trabajar la percepción y expresión, combinando los lenguajes visual y sonoro. La creatividad, improvisación, composición y creación de arreglos musicales son abordadas individualmente y en grupo. Todo este potencial a golpe de dedo que hace pocos años era inimaginable ahora puede trabajarse de forma sencilla.

Tecnología utilizada La experiencia se centra en el manejo de tabletas y teléfonos


Aplicaciones móviles y enseñanza musical

y eficacia tanto en cuanto a su manejo como en su aplicación didáctica. Además, el trabajo realizado por el profesorado es valorado e imitado como modelo.

Imagen 1. Algunas de las aplicaciones utilizadas

inteligentes. Se utilizan numerosas y variadas aplicaciones gratuitas, entre las que destacan Mypiano, Vibrafun, Walk Band, Drum Machine, Ensemble Composer, Beat Maker, Ethereal Dialpad y Movie Maker Video Editor. Gracias a ellas se pueden trabajar todos los aspectos u orientaciones relacionadas con la música, desde la audición o interpretación hasta el intercambio de información en la web (imagen 1). Estas aplicaciones eran desconocidas para los estudiantes pero por lo general su utilización es sencilla e intuitiva. Muchas son propuestas por el profesorado, otras por los propios estudiantes. Además la experiencia sigue la filosofía BYOD (Bring Your Own Device). Al utilizarse los dispositivos digitales de los implicados no

supone coste económico alguno y se favorece su uso personal en el momento y durante el tiempo que cada uno considere.

RESULTADOS

La experiencia muestra que la integración de las tabletas y los teléfonos en el proceso educativo resulta muy útil y positiva. Los beneficios impactan en tres dimensiones: el alumnado, el profesorado y la educación musical.

Alumnado Los estudiantes adquieren una significativa calidad y cantidad de conocimientos sobre aplicaciones musicales para dispositivos móviles. Se observa un aprendizaje activo, y aumenta significativamente su nivel de dominio

Eufonía

Las calificaciones obtenidas en las tareas son elevadas. Utilizan tanto las aplicaciones de clase como otras propuestas por ellos mismos, indicador que nos muestra su actitud de búsqueda autónoma y desarrollo crítico-reflexivo y creativo. Se destaca igualmente la transferencia realizada a su uso personal, mostrando su interés y disposición por la propia actualización (imagen inicial). En el ámbito de la competencia crítico-reflexiva, los estudiantes aluden a la variedad de recursos que facilitan la labor docente. Resaltan su utilidad para la preparación de material didáctico y la aplicación de enfoques metodológicos más activos. En el alumnado fomentan la autonomía, la atención, la participación, el esfuerzo y la interacción.

Resaltan su utilidad para la preparación de material didáctico y la aplicación de enfoques metodológicos más activos Didáctica de la Música • núm. 66 • enero 2016

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La experiencia compromete al profesorado con su propia actualización tecnológica y didáctica

Trabajan su aplicación funcional y creativa en los procesos de enseñanza-aprendizaje, adecuándolos a los diferentes niveles de enseñanza e interiorizando una actitud de aprendizaje y renovación constantes necesarias en una sociedad tecnológica en continua evolución. Además, las competencias genéricas sobre trabajo colaborativo y aprender a aprender son ampliamente desarrolladas.

Profesorado La experiencia compromete al profesorado con su propia actualización tecnológica y didáctica. El tiempo destinado a la elección de las aplicaciones más adecuadas educativamente hablando y al diseño didáctico se considera bien invertido. Este proceso de búsqueda, reflexión y análisis continuado refuerza el propio espíritu crítico de los docentes con respecto a las tecnologías digitales. Las nuevas aplicaciones utilizadas por el alumnado, sus propuestas didácticas y el análisis del proceso vivido favorecen el aprendizaje docente.

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Eufonía

La experiencia potencia el trabajo en equipo del profesorado implicado para la introducción óptima de la tecnología en el ámbito educativo. Afianza la dinámica de investigación-acción colaborativa, en un ambiente positivo de igualdad, respeto y compromiso, transferible a otros proyectos. Esta mejora del trabajo en equipo influye positivamente en el desarrollo personal, en aspectos tales como el apoyo entre docentes, la resolución de dificultades y la autoestima.

Educación musical El trabajo consciente y programado sobre esta integración tecnológica digital potencia la actualización instrumental y metodológica del docente, lo que repercute en la mejora de las asignaturas musicales impartidas. En nuestro caso, esta mejora formativa recae en futuros docentes y aumenta su

posibilidad de aplicación con sus alumnos de educación primaria, secundaria, bachillerato, etc. en cursos venideros. La experiencia de innovación muestra que la introducción tecnológica en el proceso educativo permite una mayor profundización en contenidos (que son más actuales y más cercanos a la realidad), mayor interés y motivación para el alumnado y una mayor fluidez en la dinámica del aula, entre otros. Todos estos aspectos redundan en un aprendizaje más significativo. Comparando con grupos de cursos anteriores, se observa que los resultados en algunas tareas prácticas como la entonación adecuada de la escala y las canciones del repertorio, se consiguen con mayor rapidez y mayor calidad, debido a que las tabletas y teléfonos ofrecen al estudiante la posibilidad de manejarlos y reforzar la materia en cualquier momento

Imagen 2. Alumnos estudiando de manera autónoma

Didáctica de la Música • núm. 66 • enero 2016


Aplicaciones móviles y enseñanza musical

(imagen 2). Permite la ampliación de contenidos musicales que en otros cursos no se habían podido abordar, como el trabajo práctico sobre las alteraciones musicales; y especialmente todo el trabajo de creatividad, como la creación de sus propias bases musicales. Esta mayor calidad en la educación musical ofrecida repercute positivamente en la formación universitaria de los futuros docentes. Los estudiantes valoran importante el conocimiento de estas aplicaciones y es nombrada como uno de los aspectos fundamentales de la formación recibida en las asignaturas. A este respecto, consideramos que cuanto mayor sea la formación musical recibida, más positivas las experiencias vividas y mayor relación se dé entre lo trabajado en el aula universitaria y la realidad educativa posterior, mayores serán las posibilidades de que los futuros educadores trabajen del mismo modo en su día a día.

CONCLUSIONES

Como queda reflejado, esta experiencia resulta muy positiva e influye tanto en el alumnado, como en el profesorado y en la educación musical. En los estudiantes, futuros profesores, porque favorece el dominio de las aplicaciones móviles y la reflexión didáctica sobre su integración en

el aula. En el profesorado universitario ya que el trabajo en equipo permite su incorporación de manera óptima en su docencia. En la educación musical, por el enriquecimiento y actualización que supone su integración. La experiencia nos muestra la importancia de integrar en el ámbito educativo los recursos tecnológicos existentes en nuestra sociedad de una manera consciente y programada, teniendo en cuenta no solo su manejo, sino el trabajo sobre su didáctica y el desarrollo del espíritu crítico-reflexivo y creativo docente. Es destacable, especialmente ante la introducción de nuevos retos educativos, el papel que desempeña el trabajo en equipo docente y la aplicación conjunta de la metodología de investigación-acción como medio para la mejora constante del proceso de enseñanza-aprendizaje.

sores desarrollen adecuadamente sus competencias digitales y las apliquen con su alumnado. Igualmente, los educadores en activo también necesitan de este aprendizaje para su actualización. Esta experiencia es fácilmente transferible a todos los niveles educativos. Aconsejamos para ello su aplicación en equipo docente por los beneficios que aporta el trabajo colaborativo. ◀

Referencias bibliográficas GIRÁLDEZ, A. (coord.) (2015): De los ordenadores a los dispositivos móviles. Propuestas de creación musical y audiovisual. Barcelona. Graó. PRENSKY, M. (2011): Enseñar a nativos digitales. Madrid. Ediciones SM. RIVES, M. (2012): «Las tabletas en la educación del siglo

xxi».

Eufonía.

Didáctica de la Música, núm. 56, pp. 7-19. TORRES, L. (2011): «Aplicación de las TIC en el aula de educación musical de la educación primaria».

Queda plasmada la importancia de la formación del profesorado en la integración tecnológica en el ámbito educativo. Hasta ahora los docentes no han recibido, por lo general, una preparación sólida en este campo, tan solo aquellos que por iniciativa propia se han autoformado o han buscado instrucción posterior. Es necesario ofrecerla en la formación inicial y hacerlo de manera significativa de modo que estos futuros profe-

Eufonía

Eufonía. Didáctica de la Música, núm. 52, pp. 63-70.

Direcciones de contacto Rosa M.ª Serrano Pastor Óscar Casanova López Universidad de Zaragoza rmserran@unizar.es ocasanov@unizar.es Este artículo fue recibido en Eufonía. Didáctica la

de

Música en junio de 2015 y aceptado en octu-

bre de 2015 para su publicación.

Didáctica de la Música • núm. 66 • enero 2016

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Aprender música del mundo Visita de los culture bearer Cristina González-Martín Assumpta Valls Universidad Autónoma de Barcelona

PALABRAS CLAVE

• • • • •

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CULTURE BEARER MÚSICA DEL MUNDO DIDÁCTICA INTERCULTURALIDAD INTERDISCIPLINARIEDAD

Eufonía

En este artículo se exponen las características y las aportaciones que supone la incorporación de un músico nativo, el culture bearer, para el aprendizaje de las músicas del mundo. Después de definir a esta figura se detalla su participación en el aula: preparación de la visita, modalidades de visita, tipos de intervención y función de los docentes con el afán de que esta experiencia sirva para alentar nuevas prácticas en el aula.

Didáctica de la Música • núm. 66 • pp. 70-76 • enero 2016


Aprender música del mundo

S

eguramente son muchos los maestros que consideran que en el aula de música se debe facilitar a los alumnos una escucha de la música en todas sus vertientes, acogiendo al máximo la diversidad de épocas, de estilos y de culturas. De este modo se proporciona a los niños y las niñas una visión que refleja la realidad musical que les rodea. Sin embargo, cuando observamos la práctica musical en el aula esto no es exactamente lo que sucede. Centremos nuestra mirada en la práctica de la música de otros países, de otras culturas, o también denominada dentro del ámbito educativo con la etiqueta «música del mundo» (GonzálezMartín y Valls, 2011). Si bien se entiende y se afirma la importancia de introducir este tipo de música en el aula en concordancia con la sociedad actual en la que vivimos, en realidad no siempre se dispone de los recursos y los conocimientos suficientes o adecuados para hacerlo (Volk, 1998). Además, añade Campbell (2004), no es razonable esperar que los maestros se formen de una forma especializada en cada una de las músicas del mundo que quieran trabajar. Ante estos hechos, y con el afán de contribuir a mejorar el uso de

las músicas del mundo por parte de los docentes, se ha llevado a cabo una experiencia innovadora en dos escuelas públicas de Barcelona, con el objetivo de ofrecer a los maestros un camino y a la vez un recurso para enseñar música del mundo y potenciar su presencia en el aula: la visita de los culture bearer. Una vez finalizada la experiencia1 no solo nos hemos dado cuenta de su potencialidad, sino que ya no podemos entender un buen tratamiento de las músicas del mundo en el aula sin la visita de un culture bearer. Con los culture bearer la enseñanza-aprendizaje de la música adquiere otra dimensión y deja de ser una experiencia anecdótica para convertirse en una práctica realmente significativa.

¿QUÉ ES UN CULTURE BEARER?

También conocidos como artist musician o visiting artist, los culture bearer (CB) son músicos que viven y trabajan en nuestra comunidad, que realizan visitas esporádicas a las aulas para dotar al alumnado de experiencias reales con la música del mundo que están estudiando, bien exponiéndoles información, dando un concierto o aportando a los niños y niñas experiencias prácticas musicales (imagen 1).

Eufonía

Imagen 1. CB experto en música y cultura mexicanas

El culture bearer es un buen recurso y una buena manera de enseñar música del mundo

Al igual que Klinger (1996) y Campbell (2004), consideramos que el culture bearer es un buen recurso y una buena manera de enseñar música del mundo. Además de añadir substancia a la práctica didáctica, también permite, entre otras cosas, honorificar la cultura, suplir las carencias que los maestros puedan tener o aportarles información y formación, proporcionar a los alumnos experiencias musicales y dar respuestas a las preguntas que surgen sobre la música y el contexto que la rodea. En este sentido se manifiesta Nettl (1985) cuando expone que la importancia de los CB está

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en que aportan una concepción emic (desde dentro) de una música mayoritariamente desconocida tanto por maestros como por alumnos. Si nos referimos al significado literal de la palabra, el culture bearer es un ‘portador de cultura’, lo que significa que comparte su conocimiento, preserva su cultura y aporta el elemento humano a las experiencias que los alumnos tienen con la música del mundo. De esta manera, los CB pueden ser o bien músicos nativos de una cultura o personas expertas en esa música y cultura concreta (por ejemplo, etnomusicólogos). Desde nuestro punto de vista y en coincidencia con lo que expone Klinger (1996), encontramos mucho más ventajoso que sea un nativo. Así el CB acerca la cultura al aula de una manera directa, ya que no solo la ha adquirido en el ámbito social y cultural, sino que es un descendiente de aquella cultura y lleva los rasgos culturales marcados en su rostro, en su manera de hablar y de expresarse. Eso hace más significativa la visita e incide en la educación intercultural del alumnado: se aporta un contacto directo y en primera persona con la música y la cultura que fomenta la credibilidad, la motivación y la proximidad a la com-

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La música solo puede ser entendida dentro de su contexto cultural y los CB nos acercan un poco más a este contexto

prensión musical y sociocultural. Tal y como expone Nettl (1985), la música solo puede ser entendida dentro de su contexto cultural y los CB nos acercan un poco más a este contexto.

LA INTERVENCIÓN DEL CULTURE BEARER EN EL AULA

A continuación exponemos los aspectos que consideramos más significativos de la experiencia y que describen cómo se han desarrollado las intervenciones del CB en las aulas.

La preparación de la visita del culture bearer

Antes de que el CB llegue a las aulas es necesario haberse iniciado en la música y la cultura a partir de la escucha y/o interpretación de distintas piezas, y haber empezado a adquirir unos primeros conocimientos sobre algunas de sus características más relevantes.

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Estas experiencias iniciales, además de poner al niño en contacto con la música, provocan que se plantee interrogantes y se formule preguntas concretas respecto a todo tipo de temáticas en relación con la música y su contexto cultural. Cuando esto sucede, el interés y la motivación de los niños son idóneos para la visita del CB.

Modalidades de visita del culture bearer

Las intervenciones del CB en las aulas se han dado bajo dos modalidades de visita: formato entrevista y formato taller. En la primera los alumnos adquieren conocimiento a través de las explicaciones del experto, mientras que en la segunda la obtienen a través la propia experimentación musical. A nuestro entender, siempre que sea posible es preferible se lleven a cabo ambas modalidades puesto que se complementan entre sí (imagen 2). • La visita en formato entrevista tiene un carácter de exposición de información y está pensada para que el CB converse sobre las temáticas que han llamado la atención de los alumnos y han dado lugar a plantear cuestiones en una entrevista. Para dar respuesta a las preguntas que se formulan, el experto se sirve de sus propias interpretaciones musicales y de exposiciones orales.


Aprender música del mundo

que permiten al alumnado escuchar ritmos y melodías a través de instrumentos que lo acercan a una nueva cultura y, al mismo tiempo, le hace abrir su oído a otras posibilidades sonoras y musicales. El CB interpreta música para ilustrar sonoramente lo que está explicando.

Imagen 2. CB transmitiendo información

• La visita en formato taller musical tiene un carácter más práctico, y está pensada para que el CB pueda aportar a los alumnos experiencias interpretativas propias de la música que se estudia. Enseña a tocar diferentes instrumentos y conduce la interpretación de alguna pieza o de alguna danza.

Las interpretaciones en directo no solamente están relacionadas con las cuestiones que los alumnos plantean, sino que también tienen lugar como modelo para mostrarles cómo hay que tocar los instrumentos o ejecutar los pasos de las danzas (imagen 3). Cabe señalar que los alumnos se muestran realmente inmersos en este tipo de interpretaciones: emoción e impresión son palabras

TIPOS DE INTERVENCIÓN DEL CULTURE BEARER

Indistintamente de la modalidad de visita, el CB interviene en el aula de diferentes maneras. A continuación detallamos las más significativas.

El culture bearer como intérprete en directo El CB interpreta música en directo y genera experiencias auditivas

que describen perfectamente su actitud.

El culture bearer como transmisor de información El CB transmite-expone información tanto musical como sociocultural. Explicaciones, descripciones y detalles le sirven para hacer comprender a los alumnos cómo se entiende y se interpreta la música de su país. La forma de transmitir esta información es una de las claves que hacen posible el acercamiento y la comprensión de la música y la cultura. Destacamos: • El uso de distintas estrategias comunicativas: las discursivas, como la comparación o la ejemplificación, que sirven como elementos de referencia que clarifican ideas y ayudan a comprender e interiorizar aspectos desconocidos y lejanos; las narrativas, como las anécdotas e historias, que, combinadas con un toque de humor despiertan la curiosi-

Imagen 3. El CB enseña a un alumno cómo ha de mover los pies para hacer sonar las coyoleras

Eufonía

Explicaciones del CB sirven para hacer comprender a los alumnos cómo se entiende e interpreta Didáctica de la Música • núm. 66 • enero 2016

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dad de los alumnos, los cautivan, los atraen y les ayudan a comprender mejor la información musical y sociocultural que se transmite. • La utilización de materiales diversos: objetos, imágenes, vídeos, audiciones, mapas, etc., que sirven para ilustrar, profundizar, demostrar, ejemplificar sus explicaciones y así hacer más entendedor lo que comenta. Los materiales aportan otra dimensión al contenido y hacen que el aprendizaje sea más cercano y vivencial. Aportan credibilidad. Dentro de esta función del CB como transmisor de información cabe resaltar el respeto y el rigor con el que trata los temas. El CB es consciente de la trascendencia de sus intervenciones y por ello siente una gran responsabilidad en las explicaciones de determinadas cuestiones. Se muestra orgulloso de poder transmitir su cultura y su música a los alumnos. En algunas ocasiones sus intervenciones sirven para aclarar concepciones erróneas, o a veces sesgadas y estereotipadas que los alumnos puedan tener.

básicamente una función de guía dando instrucciones a los alumnos sobre la manera de interpretar o danzar la música, para así conseguir un ambiente sonoro y coreográfico próximo al original. En la danza el CB transmite la posición corporal, los pasos y la coreografía, y explica a los alumnos el contexto en el que se sitúa la danza para que entiendan su significado. En el montaje de una pieza instrumental el CB transmite la técnica interpretativa de cada instrumento y al mismo tiempo explica cuáles son las características rítmicas y melódicas de la música de su país (imagen 4). También vela por que el sonido de los instrumentos resulte similar a los propios del

El culture bearer como guía de la práctica musical Durante el desarrollo de las actividades prácticas, el CB desempeña

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Eufonía

Imagen 4. Alumnos tocando los teponatzli, instrumentos mexicanos

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país. Así pues, cuando no pueden utilizar instrumentos autóctonos, buscan aquellos del aula que tengan una relación tímbrica clara con la original (por ejemplo, se puede emplear una conga en lugar de un huéhuetl –tambor grave mexicano–, o un xilófono en lugar de una marimba) y que permitan una interpretación de acuerdo con la forma de hacer en el país.

LA FUNCIÓN DE LOS DOCENTES EN LAS VISITAS DEL CULTURE BEARER

Durante la visita del experto, están presentes en el aula tanto el maestro especialista de música como el maestro tutor. Sus intervenciones van destinadas a velar por una buena organización de la sesión, garantizar que los temas de conversación no se desvíen, facilitar la comunicación entre CB y alumnos y, si es necesario, hacer aclaramientos, complementar explicaciones e incorporar comentarios y nuevas cuestiones. También intervienen durante la práctica musical para garantizar que los alumnos comprenden todo lo que el CB explica, y participan musicalmente dando soporte al experto cantando o interpretando la música conjuntamente con sus alumnos, o bien tocando algún instrumento cuando ellos no son capaces de hacerlo.


Aprender música del mundo

APORTACIONES DEL CULTURE BEARER A LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA MÚSICA DEL MUNDO

Como puede desprenderse de lo que hemos ido exponiendo, son muchas las aportaciones del CB a la práctica didáctica de la música del mundo. Desde una perspectiva musical, los CB enriquecen las experiencias musicales de los alumnos, puesto que, en las mejores situaciones, los CB se ofrecen no solo a enseñar, sino también a conversar y compartir ideas. Esta experiencia es una ocasión para potenciar el contacto humano a través de la música, para hacer vivir y comprender las historias de otras culturas. Los CB facilitan un aprendizaje más directo con la cultura y, a la vez, una visión intrínseca de la música, ya que no se limitan a explicarla y teorizarla sino que la hacen vivir e interpretar, el aprendizaje resulta más significativo para los niños. Aprecian y valoran mucho la intervención del CB es muy apreciada y valorada especialmente por su condición de fuente primaria de información extraordinaria y fiable que facilita que la cultura esté presente en el aula. Así lo ilustran las siguientes frases lo ilustran extraídas del

cuestionario abierto facilitado a los alumnos de sexto al finalizar la experiencia: N1: Me parece muy interesante la visita de un CB porque hay preguntas que ni los ordenadores te las pueden responder y ellos sí. ¡Es que aprendes más que con los ordenadores! N2: Ellos (los CB) nos pueden enseñar más todavía que lo que nos pueden decir los maestros.

Por otra parte, también hemos podido constatar que esta experiencia revierte muy positivamente en otros aspectos de la enseñanzaaprendizaje de los alumnos entre los que destacamos: • La interdisciplinariedad del aprendizaje: enseñar y aprender música de un modo contextualizado y global promueve que los contenidos de diferentes áreas (lengua, conocimiento del medio social y natural…) se relacionen con la música y ello comporta que la adquisición del conocimiento tenga un marcado carácter interdisciplinario. Esta característica posibilita y favorece la entrada del maestro tutor dentro del aula de música, un terreno generalmente desconocido para él, lo que le permite adquirir nuevas vivencias y experiencias inter-

Eufonía

Es una ocasión para potenciar el contacto humano a través de la música, para vivir y comprender otras culturas

disciplinarias con el área de música. • La educación intercultural: la entrada de los músicos de la comunidad en las aulas fomenta que los alumnos sean más conocedores de la realidad musical que los rodea, y a la vez, garantizan que ésta sea recibida con total respeto, aspecto muy importante para dignificar y poner todas las músicas y culturas al nivel que se merecen. • La formación en valores y el desarrollo personal: con la presencia de los CB y también con el tratamiento de las músicas del mundo en las aulas contribuimos a la formación de un individuo abierto hacia la comprensión de las demás culturas. Este enfoque inclusivo en el cual confluyen músicas, personas y culturas, favorece la formación de personas con una mentalidad más receptiva y con un conocimiento crítico.

Didáctica de la Música • núm. 66 • enero 2016

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Para finalizar, repetiremos una frase del inicio del artículo: «ya no podemos entender un buen tratamiento de la música del mundo en el aula sin la visita de un culture bearer», y añadiremos que, a nuestro entender, todas las aportaciones que se derivan de esta experiencia nos hacen pensar que también puede ser extrapolable a las prácticas de otros tipos de música, por ejemplo, las tradicionales o contemporáneas. ◀

Nota

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experiencias didácticas de música del

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mundo». Congreso de Educación

cgonzalezm@ub.edu

Educa2011. Madrid. [CD]

assumpta.valls@uab.cat

cultura a través de la metodología

KLINGER, R. (1996): Matters of com-

1. Esta experiencia forma parte de una

promise: an ethnographic study of

investigación más amplia recogida en

culture-bearers in elementary music

Este artículo fue recibido en Eufonía. DiDáctica

la tesis doctoral Músiques del món i

education. Tesis doctoral inédita.

la

projectes de treball. Anàlisi d’una pràc-

Universidad de Washington, Seattle.

de 2015 para su publicación.

Normas para la publicación de artículos 1. Los artículos pueden narrar cuatro tipos de experiencias de aula de educación reglada: • De la didáctica específica. • De trabajo interdisciplinar. • De trabajo integrado de contenidos de área y lenguas extranjeras (AICLE). • De metodología general: relaciones interactivas, dinámica de grupos, organización de contenidos (proyectos globalizados), uso del tiempo y del espacio, etc. 2. Los artículos deben ser inéditos. Su extensión total será de 13.000 caracteres, incluidos los espacios (tablas y gráficos también incluidos), y deberán aportar: un resumen de 450 caracteres (incluidos los espacios), de 3 a 5 palabras clave y 2 o 3 fotografías ilustrativas (600 DPI de resolución). 3. Los artículos se centrarán en casos concretos de aula que deberán abarcar, a título orientativo, los siguientes aspectos: definición del problema, alternativas consideradas, decisiones y acciones que se tomaron, y resultados obtenidos. 4. Se deberá señalar, en cada página, 1 frase significativa

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NETTL, B. (1985): The western impact

http://bit.ly/1S4HH8f

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Didáctica de la Música • núm. 66 • enero 2016

DE

Música en abril de 2015 y aceptado en octubre

que refuerce el discurso del texto (utilizar la herramienta de texto resaltado). 5. En la primera página, se harán constar los datos siguientes: nombre y apellidos, DNI, referencia profesional, dirección particular y profesional, teléfono de contacto, correo electrónico y líneas prioritarias de trabajo. 6. Se recomienda reseñar enlaces web relacionados con la experiencia, así como adjuntar vídeos, si los hubiere. 7. El autor autoriza a Editorial Graó a reproducir el artículo, total o parcialmente, en su página web y redes sociales de su propiedad. 8. ENVIAR LAS COLABORACIONES A: editorial@grao.com (revista Eufonía). Para una información más detallada de las normas de publicación, consultar (eufonia.grao.com). También se pueden enviar colaboraciones para las secciones breves de «Ideas prácticas»: «En contexto», «Materiales a examen» y «Recursos para el aula». Descargar las normas de publicación en http://www. grao.com/newsletter/Ideas practicas castellano.pdf


IDEAS PRÁCTICAS

MATERIALES A EXAMEN EN CONTEXTO INFORMACIONES

Actividades de posibilidades sonoras Se presentan dos actividades de introducción a la exploración de las posibilidades sonoras y expresivas de la voz para 1.º y 2.º de primaria.

¡Pilotos de primera! ¿Alguna vez habéis visto despegar un avión? Podríamos imaginarnos cómo suena ese avión cuando levanta el vuelo. [El educador escucha de forma receptiva las propuestas. Si ninguno de ellos ha interpretado un sonido en forma de glisando.] Yo una vez vi un avión que sonaba así… [El educador interpreta un glisando vocal que va de grave a agudo.] ¿Os podéis imaginar cómo sonaba cuando desde arriba aterrizaba en el suelo? [El educador interpreta un glisando vocal que va de agudo a grave.] ¿Queréis que imaginemos que somos pilotos de ese avión? Pues preparaos, porque para ser un verdadero piloto tendréis que pasar varias pruebas que requieren mucha pericia. En primer lugar, antes de iniciar el vuelo es necesario respirar. Tendremos que tratar de que el recorrido sea lo más largo posible hacia arriba y hacia abajo. [Se trata de que los niños comiencen a experimentar con su registro vocal e intenten ampliarlo tanto por arriba como por abajo, además de controlar su respiración.] Cuando hayáis completado los itinerarios, seréis auténticos pilotos. Los demás deberán estar atentos a ver cómo lo hacen los compañeros. [El educador con ayuda de un dibujo o de un avión de juguete indica el dibujo de glisando que los niños han de interpretar con sus voces.]

Los sonidos de mi casa ¿Alguna vez os habéis parado a pensar cuántos sonidos distintos se escuchan dentro de casa?, ¿verdad que son un montón? Es cierto que suele haber habitaciones más ruidosas que otras según las horas del día. En la cocina por ejemplo, a la hora de la comida hay muchos ruidos. ¿Se os ocurre cuáles pueden ser? ¿Podríais interpretar cómo suenan? [Se atiende a los diversos sonidos que los niños van interpretando por turnos. Se insta a que el resto de la clase trate de imitarlos de la manera más parecida.] Hay otras habitaciones en las que se escuchan otros sonidos. ¿Qué tipo de sonidos se escuchan en baño? ¿Los podemos interpretar? ¿Y en las otras habitaciones? [Al igual que antes, el educador atiende a las aportaciones de los diferentes niños y trata de fomentar una actitud participativa en la que los niños escuchen y reproduzcan. La actividad se puede enriquecer con la audición y posterior interpretación vocal de sonidos domésticos que proporcionan diferentes bancos de sonidos en la web http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web/] Mar Galera Núñez mmgalera@us.es

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IDEAS PRÁCTICAS INFORMACIONES

EN CONTEXTO MATERIALES A EXAMEN

Arquitectos musicales Actividad de evaluación para 6.º de primaria sobre las competencias de elaborar composiciones sencillas que contienen procedimientos de repetición y contraste, y utilizar recursos informáticos para la creación de piezas musicales. ¿Os habéis parado a observar lo diferentes que a veces son los edificios que nos rodean? Si observamos las imágenes, ¿qué creéis que hace que cada una de estas construcciones sea distinta?

El educador escucha de forma atenta las respuestas de los alumnos e intenta reconducir las respuestas para llegar al término de «forma» o «estructura». La forma o estructura es lo que hace diferente a cada una de las construcciones que hemos visto. Algunas, como la choza, utilizan la repetición del mismo material para adquirir ese aspecto. Otras veces se utilizan formas horizontales y verticales contrastantes, como en el caso del Panteón. Con la música ocurre lo mismo. La forma constituye la estructura en la que viven los sonidos; la manera en la que los sonidos se presentan formando parte de fragmentos que son iguales entre sí, parecidos o diferentes.

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Didáctica de la Música • núm. 66 • pp. 78-79 • enero 2016


IDEAS PRÁCTICAS

MATERIALES A EXAMEN EN CONTEXTO INFORMACIONES

Aquí se pueden poner ejemplos de canciones pop que tienen una estructura determinada. Por ejemplo, Just give me a reason de Pink con estructura: ABCABCAA. Componed con ayuda del programa Audacity (http://audacity.es/) una pequeña pieza musical en la que se utilice la repetición y el contraste de las partes o fragmentos. La estructura puede ser AABA, pero podemos utilizar otras formas como ABAC o ABABA, etc. El educador tendrá preparados diferentes fragmentos o loops que los alumnos puedan manipular para realizar la composición. Una vez terminado, exponemos al resto de la clase nuestras composiciones y discutiremos sobre los siguientes aspectos: Respecto al programa informático utilizado: • ¿Se ha sabido utilizar el programa para conseguir el producto deseado? • ¿Dónde han surgido dificultades para utilizarlo? • ¿Cómo se resolvieron los problemas encontrados? Respecto a la pieza creada: • ¿Se percibe claramente qué partes se repiten y qué partes contrastan? • ¿Cómo contrastan las distintas partes? • ¿Tiene la pieza un sentido de unidad?

Referencias bibliográficas HICKEY, M. (2012): Music outside the lines. Ideas for composing in K-12 music classrooms. Nueva York. Oxford University Press. MARTENOT, M. (1993): Principios fundamentales de formación musical y su aplicación. Madrid. Rialp. HOWARD, J. (2000): Aprendiendo a componer. Madrid. Akal.

Mar Galera Núñez mmgalera@us.es

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Didáctica de la Música • núm. 66 • enero 2016

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Libros sobre inteligencias múltiples Proyectos para desarrollar inteligencias múltiples y competencias clave Amparo Escamilla González

20,90 €

La propuesta muestra una vía que integra el estímulo a las inteligencias múltiples orientadas al desarrollo de competencias. Constituye una línea fundamentada y sugerente para redefinir y enriquecer las propuestas de proyectos globalizadas o interdisciplinares ya en marcha. De esta manera, los proyectos para desarrollar inteligencias múltiples y competencias clave (proyectos IM/CC) que se incluyen integran contenidos de las distintas áreas y materias y los trabajan fusionados con técnicas para aprender a pensar que actúan de forma complementaria (estrategia 5GTIM) para ayudar a estructurar, estimular y dinamizar diferentes tipos de habilidades cognitivas.

Inteligencias múltiples

Claves y propuestas para su desarrollo en el aula Amparo Escamilla González

17,70 €

Ebook: 14,50 €

Una excelente propuesta que aborda los elemento sesenciales para ayudar a configurar una respuesta personal y contextualizada desde el punto de vista didáctico a la teoría de las inteligencias múltiples: los conceptos de base (qué es una inteligencia, sustipos y sus características) y las posibilidades didácticas: con qué materiales, con qué estrategias y con qué técnicas estimularlas y desarrollarlas. El libro presenta sugerencias prácticas para orientar el cómo trabajar y técnicas para favorecer un desarrollo equilibrado de las diferentes inteligencias, una labor que permita abrir las distintas ventanas de la captación de información, de la construcción del pensamiento, del conocimiento y de la comunicación.

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IDEAS PRÁCTICAS

MATERIALES A EXAMEN INFORMACIONES

Max y Mía Valoramos el material curricular de educación musical infantil, Max y Mía, de la editorial Conmusica. También revisamos los CD que acompañan a dicho material educativo. Tipo de material: Libros de textos y CD. De la editorial Conmusica. www.conmusica.com.es Destinatarios: Profesorado de educación infantil y profesionales de la enseñanza de la música en general, interesados en la iniciación musical a edades tempranas. Duración de su aplicación: Los cursos lectivos correspondientes a la edad de los niños y niñas. Recursos necesarios: Libros +CD. Equipo de música. Teclado electrónico e instrumentos variados de pequeña percusión. Breve descripción: El programa está estructurado en diferentes módulos: • Max y Mía (de 0 a 1 año). La música se convierte en un lenguaje. Se retoman los principales temas del programa Con la Música hacia la Vida, mediante la repetición y ampliación de canciones y poemas. • Max y Mía experimentan la música (de 1 año a 2 años y medio). La música es lenguaje. Se amplían los temas. Los puntos centrales de las actividades serán escuchar, cantar y sentir los variados aspectos musicales. • Max y Mía hacen música (de 2,5 años a 4 años), el objetivo es la música como lenguaje. Cantar todos juntos, recitar poemas, contemplar las ilustraciones del libro, escuchar y desarrollar historias sobre Max y Mía, favorece la capacidad de expresión musical, estimula la fantasía y la facultad de expresión lingüística en los niños. El niño disfruta haciendo música. Cada hora de clase es una vivencia musical. • Max y Mía en el maravilloso mundo de la música (de 4 a 6 años). En esta fase el niño se prepara musicalmente para el aprendizaje de un instrumento. El teclado se utiliza como herramienta de aprendizaje para el contacto con la música de forma global, no para que se inicien necesariamente de forma temprana con el instrumento. Los niños conocerán en las clases de música los diferentes instrumentos musicales para tener así la oportunidad de desarrollar sus propias preferencias e intereses.

Objetivos didácticos El material curricular Max y Mía de educación musical es continuación de Con la Música hacia la Vida, presentado en el número anterior de la revista Eufonía, y va dirigido a niños y niñas de infantil, de 0 a 6 años de edad. Este programa musical pretende ofrecer una educación musical global y sistematizada que permita al niño desarrollar su sensibilidad, así como potenciar sus facultades musicales, favoreciendo el desarrollo global y armónico de su personalidad. Sus objetivos son: • Enseñar y aprender música como un lenguaje mediante la transferencia del método de aprendizaje de la lengua materna al campo musical. • Crear procesos de comunicación de forma activa y variada, mediante la combinación de escuchar música, cantar y hablar, imitar e improvisar.

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IDEAS PRÁCTICAS INFORMACIONES

MATERIALES A EXAMEN

• Estimular la capacidad de imaginar acontecimientos y estructuras musicales y poder pensarlas antes de transformarlas (mediante el canto o el juego). • Propiciar un aprendizaje musical duradero mediante la utilización de diferentes percepciones sensoriales y canales de aprendizaje.

Contenidos de aprendizaje Los contenidos del programa están perfectamente estructurados y secuenciados ya que es un proyecto de enseñanza continuo que fomenta el desarrollo musical del niño de acuerdo a su edad e intereses. Los personajes: Max, un castor y Mía, una hámster, actúan como mascotas y proporcionan múltiples iniciativas musicales. Los contenidos se pueden resumir en: • Fundamentos básicos de la cultura musical y conocimiento de los diferentes instrumentos musicales. • Educación del oído (sonidos individuales, melodías, armonías). • Audición diferenciada de alturas sonoras, conocimiento de armonías y estructuras rítmicas elementales (de forma intuitiva y vivenciada). • Reconocimiento de notas, melodías y armonías básicas. • Canciones con letra y con el nombre de las notas. • Juegos de iniciación al teclado. • Música en ensemble con diferentes instrumentos. • Ejercicios de improvisación/desarrollo de la creatividad. • Música y movimiento.

Valoración La presentación de los libros es muy cuidada. Los contenidos escritos y musicales se presentan en páginas ilustradas a todo color y apropiadas para niños y niñas. Los temas son motivadores. Las canciones están cuidadosamente elegidas y presentan unas características adecuadas para la edad infantil. Los CD recogen en grabaciones de gran calidad las canciones de los libros. Las instrumentaciones son variadas y sugerentes. Es un material curricular musical excelente para la edad infantil, tanto por el cuidado en su presentación formal que pone en juego la imaginación y creatividad infantil, como por su contenido musical, bien secuenciado y estructurado.

Sara Roman sara.roman@uca.es

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Eufonía Didáctica de la Música •• Física núm. núm. 66 66• Tándem Didáctica Didácticade dela laMúsica Educación

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IDEAS PRÁCTICAS

RECURSOS PARA INFORMACIONES EL AULA

FaKebook Dirección web: www.classtools.net/FB/home-page Tipo de material: Herramienta web didáctica. Destinatarios: Para alumnos desde 2.º ciclo de primaria hasta bachillerato, preferiblemente para trabajar individualmente o por parejas. Duración de su aplicación: Entre dos y cinco sesiones en función de los objetivos que nos marquemos. Material necesario: Un ordenador o una tableta por alumno o grupo. Breve descripción FaKebook es una herramienta didáctica 2.0, creada por Super Teacher Tools, accesible tanto desde ordenadores como desde tabletas, que nos permite crear un perfil simulado o falso con la apariencia de Facebook para acercarnos al perfil biográfico de un personaje histórico o de ficción. Permite, además, el uso de imágenes y vídeos, y no es necesario ningún tipo de registro.

Propuesta de actividad Creación de un perfil biográfico de un creador o intérprete en el que se hable en primera persona de su propia actividad.

Contenidos de aprendizaje • Utilización de las TIC para buscar y seleccionar información y elaborar producciones propias. • Creación de un perfil biográfico de un creador o intérprete. • Comentario de una obra musical desde el punto de vista histórico, tímbrico, estilístico, formal…

Competencias básicas • Comunicación lingüística (lengua escrita). • Conciencia y expresiones culturales.

• •

Competencia aprender. Competencia digital.

¿Cómo aplicarlo en el aula? FaKebook es una herramienta creada con fines didácticos y, como tal, lleva ya algún tiempo entre nosotros. De hecho, se le ha dedicado algún artículo en portales dedicados a recursos TIC (por ejemplo, www.educacontic. es/blog/facebook-no-no-no-fakebook) en los que se ve el uso de esta herramienta en el ámbito de las ciencias sociales, de la literatura e incluso en música dentro de la historia de la música. Normalmente, el uso queda restringido a lo puramente biográfico. Sin embargo, lo que aquí se propone intenta implementar un enfoque basado en la audición musical aprovechando que la herramienta permite la inclusión de vídeos desde Youtube. Esto es, vamos a hacer que el propio protagonista, sea el creador o el intérprete, hable (ficticiamente, se entiende) de su obra para destacar aquello que estemos trabajando en clase y que esté relacio-

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Didáctica de la Música • núm. 66 • enero 2016

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IDEAS PRÁCTICAS INFORMACIONES

RECURSOS PARA EL AULA

nado con la audición musical: forma musical, instrumentos empleados, características estilísticas, importancia en la trayectoria del protagonista, versiones o creaciones inspiradas en la obra, etc. En este sentido, es interesante destacar que al usar la herramienta no solo seremos el personaje que estudiamos, sino que también somos las personas que le rodean (artistas coetáneos con los que colaboró, amigos, familia…), por lo que algún amigo de FaKebook le puede decir lo mucho que le gusta una obra y/o pedir a nuestro personaje que le dé alguna información. Aquí el límite lo pone nuestra imaginación. Este enfoque es válido para incluirlo dentro del estudio de la historia de la música culta, pero también de las diversas músicas más o menos populares (el pop, el flamenco, la música de cine y televisión, etc.). Veamos cómo encajar el trabajo por sesiones.

Primera sesión En esta primera sesión, haremos dos partes claramente diferenciadas: 1. Explicaremos el uso de la herramienta y las opciones que nos ofrece, haciendo especial hincapié en cómo incluir vídeos y cómo guardar el trabajo realizado para modificarlo en otro momento o para compartirlo con los demás. Si el alumnado ya conoce esta herramienta o es especialmente ducho en el empleo de herramientas similares, la explicación puede reducirse o incluso eliminarse. También es posible que le facilitemos unas instrucciones, en forma escrita o por medio de un tutorial, en el que se muestre el manejo de la misma. También es interesante aportar una rúbrica de evaluación o, al menos, una relación de ítems mínimos que cada trabajo debe contener (datos biográficos, número de amigos, cantidad de mensajes de muro o comentarios, likes, empleo de fotografías y vídeos…). 2. Repartiremos el trabajo que realizar, es decir, asignaremos nosotros los personajes o dejaremos elegir al alumnado entre una lista de opciones posibles. Posteriormente, se buscará la información biográfica y musical que nos interese para realizar el trabajo.

Segunda sesión y siguientes Una vez que conocemos aproximadamente cómo manejar la herramienta (lo cual no significa que no aparezcan dudas durante su uso) y tenemos claro sobre quién vamos a investigar, estableceremos un número de sesiones previstas en función de los objetivos que nos marquemos, del grado de profundidad que deseemos o de la cantidad de información que pretendamos ver reflejada en esta tarea. Queda a nuestra decisión como docentes el modo de plantear una puesta en común para que todo el alumnado conozca el trabajo de sus demás compañeros y para que lo valore y puntúe.

Ejemplo de aplicación http://musicalbariza.blogspot.com.es/2015/03/2eso-hazle-un-fakebook-los-flamencos.html Marcelo Gálvez Jiménez marcelo.galvezjimenez@gmail.com

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INFORMACIONES

Reseña A cantar… CASANOVA VALCÁZAR, I.; BARCELÓ MERCADER, A. Granada, 2013 Todos sabemos el desafío que supone para el profesorado preparar materiales atractivos, que interesen al alumnado y nos ayuden a acompañarle en el fascinante mundo de la educación, de una manera sugestiva y heterogénea. En este sentido, el proyecto que nos presentan Isabel Casanova y Albertina Barceló intenta transmitir las bases de una metodología abierta y flexible para el trabajo de la música en ámbitos variados, adaptándose a las necesidades de cada alumno o alumna. Se trata de un material formado por un cuaderno pedagógico que incluye unas orientaciones generales y diez propuestas con actividades pensadas en torno a cada una de las canciones, abiertas a distintas edades y perfiles de alumnado. Así contamos con sugerencias para realizar movimiento y desplazamientos, inventar instrumentos, karaokes, vincular la música con otras habilidades y conocimientos, todo ello con distintos niveles de dificultad. También cuenta con un libro de cuentos en torno a estas diez canciones, además de un ter-

cero con las partituras de las canciones para voz y acompañamiento para piano y cifrado americano (acordes). Y por último, un CD con las canciones infantiles cantadas por el Coro Infantil de la Orquesta Ciudad de Almería (OCAL) y once pistas extras para karaoke. Las propuestas tienen como base diez cuentos infantiles, a través de los cuales se transmiten valores como la lealtad, el optimismo, el respeto, y se puede aprender a disfrutar de la música de una forma divertida. Cada cuento está acompañado por una canción y se sugieren musicogramas o viñetas, fórmulas rítmicas, explicaciones para elaborar materiales relacionados con el cuento, actividades con karaoke e indicaciones para trabajar la voz y sugerencias para invitar al alumnado a experimentar, crear e interpretar sus propias ideas, ostinatos rítmicos y melódicos, variación de letras, ritmos y melodías, improvisación de gestos, escenificación o diseño de materiales relacionados con el cuento. Se trata de propuestas abiertas pensadas para atender a distintos tipos de alumnado y de

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edades diferentes y que se presentan en torno a un eje común, lo que nos abre una perspectiva de trabajo global en la que multitud de formas y relaciones son posibles. Así, queda abierta la posibilidad de relacionar la música y el aprendizaje de contenidos musicales con el aprendizaje de otras capacidades, desarrollando el potencial del alumnado de una forma amena y accesible. Por último, se completa con la web www.elpajarodormilon.com, en la que se presenta el contenido del libro y se pueden descargar algunos cuentos y canciones. Además, se está preparando una aplicación para descargar en iPad, iPhone y Android. Se trata, sin duda, de una obra de interés para un amplio y variado colectivo, que incluye tanto la familia como profesionales de la educación. De manera especial resultará interesante a todo el colectivo de profesorado de educación infantil y primaria, así como al de otros contextos, como las escuelas de música. Siempre son buena noticia este tipo de materiales que incluyen aportaciones metodológicas abiertas y completas, necesarias para el desarrollo de una buena educación musical de forma asequible y amena. Cristina Arriaga c.arriagasanz@gmail.com

Didáctica de la Música • núm. 66 • pp. 85-86 • enero 2016

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INFORMACIONES

Encuentros

II Seminario de Trabajo SEM-EE Llíria (Valencia), 22-23 de abril de 2016

XIV SIEMAI y IX Encuentro de Primavera

Seminario de Investigación en Educación Musical Palma de Mallorca, 6-8 de julio de 2016

Teruel, 13-16 de abril de 2016

El encuentro, con el título «Educación, Arte y Humanidades en una encrucijada de Culturas», tendrá lugar en la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de Teruel de la Universidad de Zaragoza. Su finalidad es la de promover las identidades culturales en las áreas de educación, artes y humanidades, así como los valores de cooperación, solidaridad e interrelación entre sociedades y pueblos a través del intercambio de diferentes puntos de vista, conocimientos, experiencias, diálogo y exposición de proyectos.

Organizado por la Sociedad para la Educación Musical del Estado, este práctico seminario, titulado «La investigación en educación musical desde la base y la interdisciplinaridad como proyecto», se centra en la investigación en el campo de la educación musical y abarca diferentes ámbitos: investigación desde los TFG y los TFM, proyectos de investigación interdisciplinares, investigación en el aula desde la práctica docente e investigación en las sociedades musicales y escuelas de música. www.sem-ee.com/actividades-desem-ee/ii-seminario-de-trabajo-sem-

Organizado por la Universidad de las Islas Baleares, su finalidad es presentar investigaciones en el ámbito de la educación musical que inviten a formular propuestas y reflexiones sobre el recorrido llevado a cabo. De igual modo, interesa fomentar la colaboración entre las diversas instituciones nacionales e internacionales que trabajan en el ámbito de la música.

ee-lliria/

https://issuu.com/dedica

El seminario ha sido diseñado de forma eminentemente participativa a fin de que sea de utilidad para investigadores y futuros doctores. http://irie.uib.cat/

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Eufonía

Didáctica de la Música • núm. 65 • octubre 2015


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La cultura de participación en los centros de secundaria Un estudio de casos en la Agenda 21 escolar Ana María Forestello

Docentes en tránsito. Incidentes críticos en secundaria Carles Monereo Font, Manuel Monte

Los proyectos de trabajo en el aula Reflexiones y experiencias prácticas AA. VV.

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A.Ma?ster Orientacio?n 1:A.2 llibres 1

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En este libro se analizan los principios de la educación inclusiva y las características de los centros que contribuyen a ella, fundamentando esta perspectiva como eje nuclear de la calidad de la educación y profundizando en aspectos de la diversidad que pueden llegar a convertirse en barreras para la inclusión. Se analizan las dificultades de aprendizaje en la lectura, la escritura y las matemáticas del alumnado en desventaja cultural. Además, se revisa el concepto de necesidades educativas especiales y la forma en la que se viene dando respuesta a este colectivo, incluyendo capítulos específicos para los problemas de comportamiento y para los de salud mental.

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Como asesores psicopedagógicos, los orientadores ejercen un importante papel en los procesos de innovación educativa y de mejora en los centros. Mejoras entre las cuales se encuentran el desarrollo de una enseñanza funcional y orientada a la adquisición de competencias, la mejora de la convivencia y el clima escolar, la utilización educativa de las tecnologías digitales, la transformación de las aulas en espacios de aprendizaje cooperativo, el trabajo conjunto del profesorado en procesos de docencia compartida, o la puesta en marcha de procesos de reflexión y mejora a partir de la evaluación de la calidad de la enseñanza en los centros.

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