EDUCAÇÃO E QUALIDADE DE VIDA: Semeando, Produzindo e Frutificando

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EDUCAÇÃO E QUALIDADE DE VIDA: ________________________________________

semeando, produzindo e frutificando

INBRAEDH EDITORA Salvador-Bahia / 2019 Estado/ Endereço/ano www...........com.br

PREFĂ CIO (Convidar autor para produzir)

EDUCAÇÃO E QUALIDADE DE VIDA: ________________________________________ semeando, produzindo e frutificando

AUTORES 1. ALESSANDRA CONCEIÇÃO DO NESCIMENTO Graduada Comunicação Social – Jornalismo. Mestre em Relações Comerciais Internacionais, Especialista em comunicação corporativa e marketing com ênfase em promoção em redes sociais e gestão de crises. Especialista em projetos nas áreas culturais e captação de recursos, Especialista em Gestão para Resultado pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento – CoPLACGpRD. Conhecimento avançado no pacote Office, Fluente em Inglês e Espanhol E-mail: alessandra.nascimento@gmail.com.

2. ANA ALICE NEVES NUNES RAMOS Graduada em Pedagogia/ Universidade do Estado da Bahia; Pós-Graduada em Gestão Escolar /Universidade Castelo Branco-Rio de Janeiro. Mestranda em Ciências da Educação; USC-PY. Docente da Rede Municipal de educação de Camaçari, do ensino básico de Simões Filho.

Email: nunesanaalice73@gmail.com

3. ANA LÚCIA MELO 4. ANDRESSA MACÁRIO CARDOSO Graduada em Fisioterapia/ Universidade Católica do Salvador-BA; Pós-Graduada em Reabilitação do Membro Superior/ Faculdade de Ciências Médicas, Belo Horizonte MG. Fisioterapeuta – UFBA. Mestranda em Ciências da Educação; USC-PY. Email: dressamacario@hotmail.com.

Graduada em ....

Especialista em .....

Mestranda em Ciências da educação.

Docente do Colégio da educação básica Teixeira de Freitas – Salvador-Bahia.

E-mail: lizelimoreira@gmail.com.

Celular: (71) 98188-1640

5. DALZILENE OLIVEIRA BERNARDO LOPES Graduada em Pedagogia/Universidade Federal de Rondônia; Pósgraduada em Metodologia do Ensino Superior/Universidade Federal de Rondônia.

Doutoranda em Ciências da Educação/USC-PY. Coordenadora Educacional na Rede Estadual de Educação em Porto Velho - RO; Orientadora Educacional na Rede Municipal de Educação em Porto Velho-RO

Email: dalzilenelopes@yahoo.com.br

6. DANIELA SANTOS RIBEIRO Graduada em Tecnologia da Radiologia pelo Centro Universitário da Bahia (UNIRB), Pós graduada em Metodologia do Ensino Superior pela Fundação Visconde de Cairu. Pós graduada em Bio-imagem pela Escola Bahiana de Medicina. Mestranda em Ciências da Educação pela Universidad San Carlos. Coordenadora do curso técnico em Radiologia da Escola técnica em saúde Maria Pastor. Docente do Centro Universitário da Bahia do curso Tecnológico em Radiologia.

E-mail: daniela.rib@hotmail.com 7. EDILSON RIBEIRO LOPES Graduado em Letras Inglês/Universidade Federal de Rondônia; Pósgraduado em Metodologia do Ensino Superior/Universidade Federal de Rondônia. Mestrando em Ciências da Educação/USC-PY. Coordenador Disciplinar Educacional no Colégio Tiradentes da Policia Militar de Porto Velho - RO; Professor de Ensino Fundamental e Médio na Rede Particular de Ensino - Colégio Classe A em Porto Velho-RO. Email: teacheredilson@hotmail.com 8. JEAN AMARAL GOMES LIMA Licenciado em Matemática pela UPE. Prof de Matemática da Secretaria de Educação de .... Mestrando em Ciências da Educação da Universidad San Carlos – USC E-mail: jeangomes2012@gmail.com

9. LAURA PEIXOTO BAMBERG Graduada em Pedagogia com ênfase em gestão escolar pela FAC- Faculdade de Ciências de Candeias. Especialista em Sistema Socioeducativo pela FACIBA- Faculdade de Ciências da Bahia. Técnica de referência estadual de Gestão do SUAS/ Vigilância Sócio assistencial, da Superintendência de Assistência Social na Secretaria de Justiça Direitos Humanos e Desenvolvimento Social da Bahia. Mestranda em Ciências da Educação Linha de pesquisa: Educação e Políticas Públicas, pela Universidad San Carlos, Py

E-mail: laura@sjdhds.ba.gov.br 10. LUCIA MARIA MATOS SILVA SANTOS Doutora e Mestre em Ciências da Educação. Licenciada em .......

Docente da Rede Municipal de educação de Camaçari, do ensino básico de Simões Filho.

Pesquisadora do grupo INBRAEDH E-mail:

11. LUCIMAR

12. MARCOS RODRIGUES Graduado em Licenciatura em Educação Física/ Universidade Federal do Estado de Rondônia UNIR; Pós-Graduado em Metodologia do Ensino Superior/ Faculdade Porto RO. Mestrando em Ciências da Educação: USC-PY. E-mail: me.marcosrodrigues@gmail.com.

13. MÁRIO HENRIQUE GUEDES REBOUÇAS Graduado em Licenciatura em Matemática/ Universidade Estácio de Sá-RJ; PósGraduado em Administração Escolar/ Universidade Visconde de Cairu-BA. Mestrando em Ciências da Educação: USC-PY. E-mail: marioh5112@yahoo.com.br.

14. MARIA CÉLIA CONCEIÇÃO DE MELO Graduada em Ciências Econômicas. Doutora em Ciências da Administração Mestre em Desenvolvimento Humano e Responsabilidade Social Procuradora Institucional (PI), do Ministério da Educação – MEC Representante no Brasil da Universidad San Carlos – USC/PY Diretora Geral do Inst. Brasileiro de Educação e Des. Humano – INBRAEDH. Sócia e Diretora Acadêmica da Faculdade de Ciências da Bahia – FACIBA. Docente de cursos de Graduação e de Pós-Graduação, lato e stricto sensu E-mail: profceliamelo@inbraedh.com.br 15. MÔNICA QUEIROZ DE OLIVEIRA Licenciada em Pedagogia. Doutoranda e Mestre em Ciências da Educação.

Psicopedagoga. Especialista em Docência do Ensino Superior. Especialista em Gestão Educacional. Especialista em educação Integral. Coordenadora Municipal de Educação Integral da Rede Municipal de Simões Filho. Professora da Rede Municipal de Camaçari. Pesquisadora do grupo de Pesquisa em Educação Integral da Universidade Federal da Bahia. Membro do Comitê Territorial Baiano da Educação Integral.

E-mail: monicaoliveira05@bol.com.br.

16. NEUSA MARIA DOS SANTOS PIRES 17. RAFAEL DE JESUS DANTAS DE OLIVEIRA Graduado em Licenciatura e bacharelado. Historiador, mestrando em Cultura Material, com ênfase em pesquisa sobre fontes iconográficas na Universidade Federal da Bahia, Desde 2010 dedica-se a pesquisas sobre transformações no cenário urbano da Cidade do Salvador e sua iconografia. É também pesquisador do Instituto Soluções/BrasíliaDF. E-mail:

18. REGIANE 19. WASHINGTON NASCIMENTO PEREIRA Graduado em Licenciatura em Música/ Universidade Católica do Salvador. Mestrando em Ciências da Educação: USC-PY. Professor da Rede Municipal de DIAS

D’Ávila.

E-mail: ecobahia@hotmail.com.br.

20. STÂNIA NÁGILA VASCONCELOS CARNEIRO

EDUCAÇÃO E QUALIDADE DE VIDA: ___________________________________ Semeando, Produzindo e Frutificando

AUTORES 1.

ALESSANDRA CONCEIÇÃO DO NASCIMENTO RAFAEL DE JESUS DANTAS DE OLIVEIRA 2.

ANA ALICE NEVES NUNES RAMOS MÁRIO HENRIQUE GUEDES REBOUÇAS WASHINGTON NASCIMENTO PEREIRA 3.

ANDRESSA MACÁRIO MARCOS RODRIGUES 4.

DALZILENE OLIVEIRA BERNARDO LOPES

ARTIGOS O INSTITUTO GEOGRÁFICO E HISTÓRICO E A MEMÓRIA DA BAHIA: DIGITALIZAR PARA PRESERVAR O USO REAL DAS TIC´S NA PERSPECTIVA DOS ALUNOS DO NONO ANO PRÉ-IFBA DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE, DIAS D´ÁVILA-BA

O USO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA APRENDIZAGEM SOB PERSPECTIVA DE UM GRUPO DE MESTRANDOS EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDAD SAN CARLOS, ASSUNÇÃO-PY. O ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE E A EDUCAÇÃO INTEGRAL

5.

DANIELA SANTOS RIBEIRO MARIA CÉLIA CONCEIÇÃO DE MELO

A EFICÁCIA DO PLANEJAMENTO DIDÁTICOPEDAGÓGICO APLICADA NA DOCÊNCIA DO ENSINO

6.

EDILSON RIBEIRO LOPES

A UTILIZAÇÃO DE RECURSOS DE MÍDIA COMO FERRAMENTAS NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA LEITURA, INTERPRETAÇÃO E ESCRITA DA LÍNGUA INGLESA EM ESCOLAS ESTADUAIS DE PORTO VELHO - RONDÔNIA

7.

JEAN AMARAL GOMES LIMA

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM MATEMÁTICA APRESENTADAS PELOS ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO EM ITAPARICA UM OLHAR SOBRE OS IMPACTOS DA POLITICA DE EDUCAÇÃO PERMANENTE PARA OS TRABALHADORES DA ASSISTENCIA SOCIAL NO ESTADO DA BAHIA

8.

LAURA PEIXOTO BAMBERG

LUCIMAR 9.

MÔNICA QUEIROZ DE OLIVEIRA

A EDUCAÇÃO INTEGRAL NAS PERSPECTIVAS DE ANÍSIO TEIXEIRA E DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO: DIVERGÊNCIAS E APROXIMAÇÕES

LUCIA MARIA MATOS SILVA SANTOS 10.

MÁRIO HENRIQUE GUEDES REBOUÇAS NEUSA

MARIA SANTOS PIRES

DOS

STÂNIA

NÁGILA

VASCONCELOS CARNEIRO

A LIDERANÇA COMO FATOR IMPRESCINDÍVEL PARA ALCANÇAR OS OBJETIVOS NA GESTÃO ESCOLAR

O INSTITUTO GEOGRÁFICO E HISTÓRICO E A MEMÓRIA DA BAHIA: DIGITALIZAR PARA PRESERVAR Alessandra Conceição do Nascimento Rafael de Jesus Dantas de Oliveira

RESUMO O presente artigo tem como proposta analisar o acervo de periódicos da hemeroteca do Instituto Geográfico e Histórico da Bahia e a preservação por meio da digitalização.

Palavras-chave: Digitalização. Hemeroteca. Preservação. IGHB. Patrimônio

INTRODUÇÃO A hemeroteca do Instituto Geográfico e Histórico da Bahia (IGHB) possui um acervo inigualável, comparado, sem dúvidas ao acervo de outras grandes instituições do país. Composto por 7.911 (sete mil, novecentos e onze) títulos de jornais da capital e interior da Bahia, com publicações do início do século XIX, o IGHB é considerado referência no Estado para pesquisas e consultas, pela raridade de seu acervo. Dentre os inúmeros títulos, o feirense, PROPULSOR, é um dos jornais mais antigos que compõe o acervo (18061900); que inclui, dentre outros, O TEMPO, (1887-1890); O AMERICANO (1867-1870), ambos de Cachoeira. O IGHB também possui jornais que ainda estão em circulação como A Tarde, Correio e Tribuna da Bahia.

O acervo da hemeroteca, ou seja, do setor da biblioteca do referido instituto onde se encontram coleções de periódicos como jornais, revistas e outras obras editadas em série, é objeto constante de pesquisas por especialistas brasileiros e estrangeiros, inclusive, sob a forma física disponível para consultas. Ainda sobre essa questão é importante destacar que tais documentos necessitam de condições especiais de armazenamento e temperatura de ambiente, pois o papel é extremamente vulnerável a mudanças de temperatura e umidade, em especial, os de jornais antigos.

Um dos grandes desafios para os próximos anos envolve questões pertinentes à acessibilidade e a preservação do patrimônio de acervos físicos.

Os

avanços

tecnológicos

possibilitam

excelentes

ferramentas

para

democratizar o acesso aos documentos, sob a forma digital e ainda garantem melhor sobrevida aos originais que, deixam de ser acessados fisicamente por ocasião da cópia digital. Essa ação dialoga com os novos caminhos na pesquisa histórica, uma vez que, cada vez mais os pesquisadores estão acessando documentos nas plataformas digitais. Por outro lado, sites de importantes instituições brasileiras e estrangeiras, disponibilizam registros iconográficos1 escritos e demais documentos, se tornando referência no desenvolvimento de atividades nessa área.

Nessa via de novos caminhos de pesquisa e valorização de acervos que registram a memória do nosso país, em especial do estado da Bahia e da Cidade do Salvador, o presente artigo tem como objeto analisar a importância da digitalização no âmbito da preservação documental da hemeroteca do Instituto Geográfico e Histórico da Bahia.

Recentemente, o país sofreu uma irreparável perda do seu patrimônio cultural com o incêndio no Museu Nacional do Rio de Janeiro, acontecido em setembro de 2018, perdendo 90% de seu acervo. O acervo de mais de 200 anos, de valor inigualável, destruído pelo descaso e pela falta de uma visão estratégica das políticas para preservação do patrimônio público cultural.

Dessa forma, esse é um momento em que se necessita pensar com propriedade sobre esse assunto e dotar as instituições culturais, cujo acervo é de valor inestimável para a história do país de ações que garantam a segurança do patrimônio que abriga, salvaguardado para as futuras gerações.

CONCEITUALIZAÇÃO A importância das coleções de periódicos é de extrema relevância e essencial fonte de pesquisa histórica. Material insubstituível para qualquer

1

A pesquisa iconográfica pode trazer mais conteúdo pra um texto sobre um período histórico com imagens de esculturas, obras arquitetônicas.

pesquisador e importante fonte de memória para as futuras gerações. Se por um lado temos o avanço tecnológico e a presença cada vez maior do número de bibliotecas digitais, que possibilitam a disseminação do conhecimento a partir da conectividade, por outro se sente a falta de uma política pública que apoie a digitalização de acervos, em especial de entidades de direito privado, sem fins lucrativos e que sejam portadoras de obras raras. Como relatado anteriormente, tal realidade se torna ainda mais importante diante dos recentes casos de incêndios em instituições e museus no país. Diante deste contexto é essencial apontarmos as definições para os termos aplicados no universo da digitalização de acervos. Puntoni (2008-2009), define as bibliotecas digitais como

instrumento

de

multiplicação

e universalização de

acesso de

democratização dos meios, e considera condição necessária para formulação da memória nacional e ampliação da reflexão da cultura brasileira. O pesquisador faz um enlace com o acesso à internet e a utilização da mesma como fonte para pesquisas.

Ele observa que, na América Latina, a internet tem uma penetração pequena quando comparada com outros países. Na América do Norte, segundo menciona o autor, o índice de penetração chega a 73,6%, e dos 334 milhões de habitantes, 245 milhões são usuários. Na América Latina e Caribe, dos 556 milhões de habitantes, apenas 133 milhões são usuários, o equivalente a 24,1%.

Sobre a definição de documentos digitais, Le Coadic (2004) e de Ferreira (2006), fazem importantes contextualizações que são essenciais para a compreensão deste artigo. Para Le Coadic, o termo documento se relaciona diretamente com objetos portadores de informação. “Um documento é todo artefato que representa ou expressa um objeto, uma ideia ou uma informação por meio de signos gráficos e icônicos, sonoros e visuais (...). O documento, segundo o tipo de suporte, é denominado documento em papel ou documento eletrônico (LE COADIC, 2004, p. 5).

Ferreira (2006) amplia o conceito, de documento digital, “todo e qualquer objeto de informação que possa ser representado através de uma sequência de dígitos binários. (...). Documentos de texto, fotografias digitais, diagramas vectoriais, bases de dados, sequências de vídeo e áudio, modelos

de realidade virtual, páginas web e aplicações de software são apenas alguns exemplos do que podemos considerar um objeto digital” (FERREIRA, 2006, p.

21).

Citamos, a título deste artigo, estudos do historiador francês Jacques Le Goff que, em seu clássico estudo, História e Memória, destaca a importância da intervenção do computador e uma nova periodização na memória histórica, escrevendo sobre a importância de novos arquivos e seu armazenamento.

Buscamos em Lucas e Medeiros (2016), explicações no tocante às bibliotecas e sua representação para o Estado. Segundo os pesquisadores, as Bibliotecas Nacionais são guardiãs do conhecimento e do patrimônio cultural e repositório bibliográfico, zelando por obras raras, detentora do depósito legal e cuidando dos direitos autorais. “Hoje as bibliotecas nacionais fazem mais do que apenas zelar pelo patrimônio bibliográfico de seu país: elas também se preocupam com o acesso e a divulgação da informação. Muitas bibliotecas nacionais disponibilizam suas obras raras digitalizadas, oferecendo acesso indiscriminado de

seus

documentos

à população”.

Aprofundamos

as

discussões em Bettencourt (2014), quando de sua análise sobre a conceitualização sobre documento a partir da visão da Biblioteca digital da Biblioteca Nacional Brasileira. Segundo a pesquisadora, a BNDigital é considerada como a maior coleção digital da memória documental do país. Ela remonta ao histórico fundacional da entidade, com sua origem a partir da Real Biblioteca portuguesa, com a transferência para o Brasil, motivada pelas turbulências na saída da família real de Portugal, sendo refundada em 1810.

O documento é a entidade física de qualquer biblioteca, seja na forma tradicional, seja na digital. No entanto, a alma de qualquer documento é o seu conteúdo intelectual, cuja principal atividade de descrição é a representação da informação. Logo, a representação precisa e adequada dos documentos é condição sine qua non para as atividades de disseminação e recuperação dos acervos de bibliotecas.

Ainda segundo a autora, as tecnologias de comunicação e informação promoveram transformações nos processos de produção, de tratamento e de disseminação de documentos, impondo também desafios para o campo da

representação da informação em bibliotecas. Em Betencourt (2014), “o projeto Biblioteca Virtual da Cartografia Histórica dos séculos XVI a XVIII, fruto de convênio firmado com a Financiadora de Estudos e Projetos (Finep), em dezembro do ano 2000 marca a inclusão da preservação digital como meta e a consciência da importância da padronização no tratamento do digital”. A pesquisadora cita a preservação do acervo mediante sua reprodução digital e a elaboração de padrões de captura, identificação e tratamento de arquivos, como pontos chaves no processo.

PRESENÇA BAIANA NO ACERVO DA HEMEROTECA DIGITAL DA BN Em uma rápida pesquisa pelo site da hemeroteca Digital da Biblioteca Nacional é possível verificar a presença de apenas 339 periódicos baianos digitalizados. O período de digitalização vai de 1810 a 1949. Em seu artigo publicado no Jornal Correio da Bahia de 25 de maio de 2018, Nelson Cadena chama a atenção para o fato, lembrando a ausência, além dos jornais, de revistas de época, e destaca as bibliotecas do Instituto Geográfico e Histórico da Bahia e a Biblioteca Pública do Estado como os locais onde ainda abrigam a memória jornalística da Bahia e a importância da digitalização do acervo, para preservar a memória histórico-cultural do Estado. Nesse sentido ainda é fundamental destacar a importância da Bahia no cenário político do Império no século XIX e durante o início da República, fatos fartamente registrados, para além das realidades locais da Bahia e de Salvador, que são importantíssimos na análise das conjunturas sociopolíticas dos momentos citados.

Essa lacuna histórica impede o acesso de pesquisadores e estudantes, e da sociedade de modo geral, ao conteúdo histórico do Estado, em especial aos desdobramentos político, econômicos e culturais do século passado aos dias atuais. O próprio patrimônio cultural, produzido no Estado e presente nas páginas dos jornais que compõem o acervo físico do IGHB, representam material de pesquisa de singular importância.

Partindo dessa premissa a importância de se desenvolver um trabalho que

tenha

como

objetivo

principal

a

digitalização

do

acervo

para

democratização do acesso e promoção da pesquisa se mostra essencial e a

adoção de políticas públicas por meio de ações de salvaguarda de patrimônio são essenciais para garantir que as novas gerações tenham acesso a esse legado histórico que atualmente precisa ser encarado pelas autoridades públicas como essencial.

PROCESSO DE DIGITALIZAÇÃO DE ACERVO Segundo Ramos e Araújo (2013), o processo de digitalização é utilizado por instituições públicas e privadas para garantir o acesso e preservar seus acervos sem danificá-los através do contato físico. “A digitalização tem o papel de facilitar o acesso à informação contida em inúmeros documentos que possuem informações riquíssimas para o patrimônio cultural brasileiro, com isso é crescente o número de iniciativas para que as instituições digitalizem seus acervos”. Eles consideram que o desafio das bibliotecas digitais é tornarem seus acervos conhecidos pelo público.

Os pesquisadores definem as etapas do processo de digitalização com base nos procedimentos adotados pela BN: Seleção de Material, Digitalização, Processamento Técnico. Eles remetem a obra de Fonseca e Martins (2010), no qual destaca a forma de seleção de material, a partir da priorização de documentos clássicos, de “importância” reconhecida. Para a parte de captura, é citado a padronização adotada pela BNDigital, garantindo a preservação a longo prazo dos arquivos digitais, com qualidade para o acesso das imagens pela web. “O processo é feito a partir do documento original ou do microfilme. A estrutura do laboratório de digitalização conta com escâneres planetários que possibilitam a digitalização sem danos ao material a ser digitalizado, escâneres para materiais de grande porte e escâneres para microfilme”.

Eles mencionam que, a base de terminologia segue a estrutura da lista de Cabeçalhos de assunto da Biblioteca do Congresso dos Estados Unidos e os conteúdos são representados de forma bilíngue: português e inglês.

CONCLUSÃO Para Rosetto (2008), as bibliotecas digitais contribuem para a implementação de políticas nacionais e internacionais, os quais demandam um

instigante e diversificado campo de estudo na área da Biblioteconomia, Ciência da Informação e Sistemas de Tecnologia de Informação e Comunicação. “O desenvolvimento de tecnologias da informação e comunicação propiciou a oferta de inúmeros tipos de serviços de informação, proporcionando diferentes possibilidades de estruturação e acesso aos repositórios informacionais. O resultado dessas aplicações resultou na organização de novos conceitos de bibliotecas, os quais foram concebidos a partir dos últimos anos do século XX”.

Segundo a pesquisadora, uma biblioteca digital deve ser uma ferramenta para propiciar o acesso à informação constituída em meio digital, incluindo os meios tradicionais, estabelecendo também como um instrumento para a democratização do acesso ao conhecimento e inclusão social e cultural.

O êxito da proposta de se aliar a tecnologia como ferramenta essencial para a preservação de documentos também se traduz em nova aceitabilidade pelo público e seu potencial de acesso. Um exemplo é o número de acessos diários da Biblioteca Digital da Fundação Biblioteca Nacional que atualmente supera 160 mil. Trata-se de um público eclético, de diferentes faixas etárias, condições econômicas e de diferentes partes do mundo. São desde pesquisadores, alunos, professores, a donas de casa, empresários, de diferentes formações escolares que acessam buscando informações e consultas quer de um aparelho móvel ou mesmo um computador.

Museus, bibliotecas e arquivos são guardiões da nossa história. É onde repousa os registros das transformações nos espaços sociais e suas dinâmicas, com interesses, conflitos, negociações e marcos simbólicos, registrados em fotografias, objetos, pinturas e documentos. Possibilitando, através

da

minuciosa

análise

documental,

das

fontes,

feita

pelos

pesquisadores, trabalhos de extrema importância para o entendimento sobre a nação e outras realidades em diversas esferas sociais. Não valorizar tais espaços, inclusive na busca de novos meios de acessibilidade e modernização, é negar as gerações futuras o não conhecimento e da nossa história e impossibilitar novos olhares sobre as fontes já estudadas.

REFERÊNCIAS BETTENCOURT, Ângela Monteiro. A representação da informação na Biblioteca Nacional: do documento Tradicional ao digital. Rio de Janeiro : Fundação Biblioteca Nacional. Coleção Ramiz Galvão. 2014. Acesso: http://objdigital.bn.br/objdigital2/acervo_digital/div_obrasgerais/drg1431511/drg 1431511.pdf CADENA, Nelson. Digitalizar já as coleções de periódicos. Correio da Bahia, edição eletrônica de 25 de maio de 2018. Acesso: https://www.correio24horas.com.br/noticias/categoria/nelson-cadena/ FERREIRA, M. Introdução à Preservação Digital: conceitos, estratégias e actuais consensos. Guimarães, Portugal: Escola de Engenharia da Universidade do Minho, 2006.

LE GOFF, Jacques. Documento/monumento. In: Enciclopédia Einaudi. V. 1.

Imprensa Nacional – Casa da Moeda. 1984.

LE COADIC, Y. F. A ciência da informação. Brasília, DF: Briquet de Lemos/Livros, 1996.

MEDEIROS, Deborah; LUCAS, Elaine Rosangela de Oliveira. As bibliotecas nacionais latino americanas e o capital social. In: Perspectivas em Ciência da Informação, v.21, n.4, p. 202-224, out./dez. 2016.

Acesso: http://www.scielo.br/pdf/pci/v21n4/1413-9936-pci-21-04-00202.pdf PUNTONI, Pedro. As bibliotecas digitais e a sociedade da informação: perspectivas para as bibliotecas digitais no Brasil. REVISTA USP, São Paulo, n.80, p. 44-53, dezembro/46 fevereiro 2008-2009.

Acesso https://www.revistas.usp.br/revusp/article/download/13714/15532 RAMOS, Allan Ramalho; ARAÚJO, Raquel Chagas de. O processo de preservação da Biblioteca Nacional Digital e os seus tesouros escondidos. In: Terceiro Seminário de Informação em Arte. 11 a 13 de novembro de 2013. A influencia das Tecnologias no Fazer Bibliotecário.

Acesso: http://redarterj.com/wp-content/uploads/2014/11/O-processo-depreserva%C3%A7%C3%A3o-da-Biblioteca-Nacional-Digital-e-os-seustesouros-escondidos.pdf ROSSETTO, Marcia. Bibliotecas Digitais – Cenário e Perspectivas. In: Revista Brasileira de Biblioteconomia e Documentação, Nova Série, São Paulo, v.4, n.1, p. 101-130, jan./jun. 2008.

Acesso: http://www.brapci.inf.br/_repositorio/2010/05/pdf_6e53dab654_0010564.pdf

ANEXOS: 1)Lista dos jornais que compõem o acervo da hemeroteca do Instituto Geográfico e Histórico da Bahia JORNAIS CAPITAL DO ESTADO Nº

Nome do Jornal

Ano

1

Diário da Bahia

1858 a 1901

2

Diário de noticias

1879 a 1980

3

Correio de Noticiais

1875 a 1980

4

Jornal de Noticias

1894 a 1919

5

A Tarde

1913 até hoje

6

Correio

1979 até hoje

7

Tribuna da Bahia

1969 até hoje

8

A Bahia

1896 a 1911

9

Estado da Bahia

1933 a 1969

10

Bahia hoje

1993 a 1997

11

Jornal da Bahia

1958 a 1994

12

Gazeta do Povo

1907 a 1913

13

O Imparcial

1918 a 1931

14

Pequeno Jornal

março 1890 a 1892

15

O Parcial

julho 1946

16

Revista do Comércio

setembro 1892

17

Noite Ilustrada

1938

Jornais Interior da Bahia JORNAL

LOCAL

ANO

1

A ALVORADA

JEQUIÉ

1922

2

A BARRA

BARRA

1927-1935

3 4 5 6

A ÉPOCA A IMPRENSA A IMPRENSA A IMPRENSA

ITABUNA INHAMBUPE TEREZINHA THEREZINHA

1919-1936 1924-1925 1888-1889 1886-1887

7

A IMPRENSA

TEREZINHA

1865

8 9 10

A LUTA A LUZ A NOSSA TERRA

JUAZEIRO JEQUIE AMARGOSA

1929-1933 1932 1927

11 12 13 14 15

A NOTICIA A NOTÍCIA A ORDEM A ORDEM A PALAVRA

VITORIA DA CONQUISTA BARRA CACHOEIRA VITÓRIA CACHOEIRA RUY BARBOSA

1920-1930 1932-1938 1878-1926 1928-1935 1929-1931

16 17 18 19

A PALAVRA A PATRIA A PAZ A POJUCA

VITÓRIA DA CONQUISTA JEQUIE SANTO AMARO POJUCA

1919-1927 1926-1927 1924-1936 1925-1928

20

A POJUCA

POJUCA

1925-1928

21 22

A TESOURA A TRIBUNA

SANTO AMARO AREIA

1924-1933 1902-1936

23

A VANGUARDA

SÃO FELIX

1927-1930

24 25 26

A VERDADE A VERDADE A VERDADE

1931-1937 1880 1937-1947

27

A VERDADE

SANTO AMARO CACHOEIRA SÃO GONÇALO DOS CAMPOS CACHOEIRA

28 29 30

A VOZ DO SUL AVANTE CORREIO DE ALAGOINHAS

ITABUNA CONQUISTA ALAGOINHAS

1935-1939 1931-1933 1925-1939

31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

CORREIO DE BELMONTE CORREIO DE ILHÉUS CORREIO DE JEQUIE CORREIO DE NAZARETH CORREIO DE NOTICIA CORREIO DO BOMFIM CORREIO DO BOMFIM CORREIO PIRANGY CORREIO VALECIANO DIARIO DA FEIRA DIARIO DO POVO ESCUDO SOCIAL FOLHA DA FEIRA FOLHA DO NORTE FOLHA DO NORTE

BELMONTE ILHÉUS JEQUIE NAZARÉ DAS FARINHAS ARACY SENHOR DO BOMFIM SENHOR DO BOMFIM ILHÉUS VALENÇA FEIRA DE SANTANA ILHÉUS SÃO FELIPE FEIRA DE SANTANA FEIRA DE SANTANA FEIRA DE SANTANA

1935-1937 1927 1925-1933 1927-1933 1920 1925-1933 1937-1940 1925 1933-1936 1953-1954 1925 1929-1935 1928-1931 1928-1936 1939-1951

46

FOLHA DO NORTE

FEIRA DE SANTANA

1960-1972

1883

47

IMPRENSA

INHAMBUPE

1925

48 49 50 51 52 53 54

IPIUNA JEQUIÉ JORNAL DE ITABUNA JORNAL DE JEQUIÉ O AMARGOENSE O AMERICANO O CINZEL

1927-1931 1942 1920-1929 1933 1920 1867-1870 1924

55 56

O COMBATE O COMBATE

ÁGUA PRETA JEGUIÉ ITABUNA JEQUIÉ AMARGOSA CACHOEIRA MINHAS DO RIO DE CONTAS BELMONTE SANTO AMARO

57 58 59 60

O COMBATE O COMERCIO O COMERCIO O COMMERCIO

ILHÉUS PORÇÕES ILHÉUS VALENÇA

1926-1928 1931-1935 1924 1931-1935

61

O CONDEÚBA

CONDEÚBA

1924

62 63 64 65 66 67

O CONSERVADOR O DIA O ECO O ESFORÇO O IDEAL O IMPARCIAL

NAZARÉ DAS FARINHAS ITABUNA JUAZEIRO MURITIBA – S. FELÉX PARIPIRANGA SENHOR DO BOMFIM

1920 – 1942 1924 1931-1936 1916 1956-1961 1923-1927

68 69 70 71 72 73

O IMPARCIAL O INTRANSIGENTE O ITABERABA O JACARACY O JORNAL OFICIAL O LABARO

PIRANGI ITABUNA ITABERABA JAGARACY BELMONTE BELMONTE

1934 1927-1933 1927-1954 1917-1920 1935-1937 1924

74 75

O LIPADOR O MUNICIPIO

1934 1916-1929

76

O MUNICIPIO

JACOBINA CONCEIÇÃO DE ALMEIDA VALENÇA

77

O NORTE

A CACHOEIRA

1918-1923

78

O PALADINO

COITÉ

1922-1923

79

O PALLADIO

1920-1927

80

O PALLADIO

81 82 83 84

O PHAROL O POPULAR O PROGRESSISTA O PROPULSOR

SANTO ANTONIO DE JESUS SANTO ANTONIO DE JESUS SANTO AMARO ALAGOINHAS CANAVIEIRAS FEIRA DE SANTANA

85

O PROPULSOR

FEIRA DE SANTANA

1806-1900

86

O PROVISORIO

VALENÇA

1933

87 88 89 90 91

O RADIO O REGENERADOR O RIO SÃO FRANCISCO O SERRINHENSE O SERTÃO

JAGUAQUARA NAZARÉ BARRA SERRINHA VITÓRIA DA CONQUISTA

1928 1924-1934 1932-1938 1925-1950 1924

92

O TEMPO

CACHOEIRA

1887-1990

93

PATRIA BAHIANA

ALGOINHAS

1920

1924-1925 1924-1934

1936-1938

1928-1947 1902 1921-1936 1924-1926 1916

94 95

PEQUENO JORNAL PEQUENO JORNAL

CACHOEIRA CACHOEIRA

1933-1937 1926-1929

96

PEQUENO JORNAL

CACHOEIRA

1919-1924

97 98 99 100

PEQUENO JORNAL PEQUENO JORNAL REDEMPÇÃO RUI JORNAL

ILHÉUS CACHOEIRA MARAGOGIPE RUY BARBOSA

1925-1928 1938-1945 1931-1938 1930-1931

101 102 103 104

SUDOESTE TRIBUNA DO POVO TRIBUNA DO POVO VIDA MODERNA

JEQUIE VALENÇA VALENÇA NAZARÉ DAS FARINHAS

1933-1947 1925-1926 1920-1924 1936

O USO REAL DAS TIC´S NA PERSPECTIVA DOS ALUNOS DO NONO ANO PRÉ-IFBA DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE, DIAS D´ÁVILA-BA Ana Alice Neves Nunes Ramos Mário Henrique Guedes Rebouças Washington Nascimento Pereira RESUMO A Revolução Técnico-Cientifica do século XX inaugurou a Era da Informação e possibilitou que discentes e docentes do século XXI se configurem como parte integrante de uma sociedade cada vez mais dependente das novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC´s) na conjuntura educacional contemporânea.

Nesse âmbito, concomitantemente ao desenvolvimento das novas tecnologias surge a necessidade de que a educação e, em especial, a escola se adaptem a esta nova realidade global. Diante disso, o objetivo deste trabalho foi de analisar se a utilização das TIC´s como estratégia didática é bem aceita pela clientela adolescente dos anos finais do ensino fundamental II, especialmente em disciplinas da área de humanas e, de compreender os anseios dos discentes sobre o uso ou não das TIC´s por seus professores como uma ferramenta que possibilite um melhor aprendizado. Utilizou-se a metodologia de pesquisa qualitativa e a revisão bibliográfica. A pesquisa junto a um grupo de alunos do fundamental II, apontou que o uso das TIC´s contribui para a assimilação dos conteúdos. Também foi notado que os professores destas turmas ainda não as utilizam com a efetividade e constância que os alunos esperam. Desse modo, novos caminhos e novas possibilidades de metodologias didáticas a serem utilizadas por docentes precisam de capacitação, assim como as escolas devem ser aparelhadas para atendimento dessa realidade. Destarte, o presente trabalho se reveste de um alerta junto a tantos outros que salientam que a escola não pode se permitir a obsolescência, diante da exigência das mudanças tecnológicas reais e atuais.

Palavras-chave: Tecnologias; Educação; Discentes.

ABSTRACT

O USO DA TECNOLOGIA DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA APRENDIZAGEM, SOB A PERSPECTIVA DE UM GRUPO DE MESTRANDOS EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDAD SAN CARLOS, ASSUNÇÃO-PY Andressa Macário Cardoso Marcos Rodrigues RESUMO Este artigo apresenta a proposta de prática pedagógica para uma docência utilizando-se como meios as Tecnologias de Comunicação e Informação (TIC's) com o objetivo de dinamizar o processo da aprendizagem.Com este objetivo foi realizada uma pesquisa bibliográfica utilizando 11 artigos Google Acadêmico que elucida a importância do uso das TIC's no processo de aprendizagem e de que forma são utilizadas estas tecnologias na facilitação da aprendizagem. Foi realizada uma pesquisa de abordagem qualitativa, com 24 alunos do mestrado em Ciências da Educação na Universidad San Carlos, em Assunção no Paraguai, na turma que iniciou em janeiro de 2018. Os dados foram coletados por meio de um questionário online construído por meio da ferramenta do Google Drive, com questões elaboradas à partir da experiência dos mestrandos no referido curso. A pesquisa apresentou como resultado que por meio da internet se faz a socialização das atividades de forma rápida e eficiente, demonstrando que os respectivos estudantes já vislumbravam e percebiam as potencialidades das TIC's para os processos de ensinar e aprender na escola, apesar de utilizarem essas tecnologias para ampliação do seu universo sócio-cultural. Assim, pode-se afirmar que, o papel da educação deve voltar-se para a formação crítica do sujeito e à (re)democratização do acesso à informação, conhecimento, produção e interpretação das TIC's, suas linguagens e interfaces. Por isso, é possível concluir que faz-se necessário preparar o futuro docente para utilizar estas tecnologias na formação de cidadãos que deverão produzir e interpretar as novas linguagens do mundo atual e do futuro.

Palavras-chave: Tecnologias; aprendizagem; docência.

ABSTRACT This article presents the proposal of pedagogical practice for a teaching using as means to Communication and Information Technologies (CIT), with the aim of dynamizing the learning process. We analyzed 11 articles selected in Google Scholar that elucidates the procedures to use the technologies in the learning process. The study highlights the need to develop a methodology of knowledge leveling to be applied in any educational formation.

Keywords: Learning; Teaching; Technologie

INTRODUÇÃO O modelo tradicional de ensino, em que o professor retém o conhecimento e os alunos são meros ouvintes, provoca, na maioria das vezes, um ensino entediante, cansativo e nada prazeroso para o discente. No entanto, se trouxermos o modelo de ensino para um cenário atual através de recursos

alternativos, os alunos se mostram mais dinâmicos e motivados à aprendizagem. (YAMAZAKI et al, 2002 apud SILVA E FILHO, 2017).

De acordo com Altino Filho e Alves (2015 apud SILVA E FILHO, 2017), diante da pós-modernização da sociedade, é preciso repensar e reformular a sala de aula, de forma que seja possível atender às demandas trazidas pela globalização do saber.

Nesse cenário, torna-se necessário que o professor desenvolva novas habilidades para mover-se nesse mundo, sendo capaz de analisar os meios à sua disposição e escolher ferramentas de ensino oferecidas pelos ambientes educacionais tendo como referencial algo mais que o senso comum, proporcionando novas formas de ensinar e aprender (CARVALHO, 2017).

Este estudo apresenta a importância de se desenvolver um novo modelo de aprendizagem para aproveitar as vivências sociais atreladas às redes de interações e

internet,

portanto,

espera-se

verificar

a relevância das

metodologias do ensino associadas à tecnologia, a fim de que os alunos desenvolvam um comportamento dinâmico e crítico. Assim, com base nas perspectivas do professor, facilitador e organizador, se tornem cidadãos mais inseridos no contexto sócio digital, através de um pensamento mais diversificado e contemporâneo Com este objetivo foi realizada uma pesquisa bibliográfica utilizando 11 artigos Google Acadêmico que elucida a importância no uso das TIC's no processo de aprendizagem e de que forma são utilizadas estas tecnologias na facilitação da aprendizagem. Foi feita uma pesquisa qualitativa em 24 alunos do mestrado em Ciências da Educação na Universidad San Carlos, Assunção no Paraguai, na turma com início em janeiro de 2018. Os dados foram coletados por meio de um questionário online (em anexo) construído por meio da ferramenta do Google Drive, com questões elaboradas à partir da experiência dos mestrandos no referido curso.

INTEGRAÇÕES E JUSTAPOSIÇÕES NO MOSAICO PARA A FORMATAÇÃO DE UM NOVO MODELO DE APRENDIZAGEM

Na escola concebida segundo o modelo fabril, a concepção de ensino e aprendizagem ancora-se na seguinte idéia: todos podem e devem aprender as mesmas coisas, ao mesmo tempo, no mesmo lugar e usando os mesmos recursos didáticos. Assim, o professor é um legítimo transmissor de informações e conteúdos escolares, cabendo ao aluno o dever de memorizar esse pacote de informações e reproduzi-las em momentos de provas/exames de promoção ou retenção em nível de formação escolar. Observa-se que esse modelo de ensino escolar já não é suficiente, porque hoje se vive a Sociedade da Informação e Comunicação, implementada por recursos tecnológicos, que por sua vez, mudaram as formas como nos informamos, nos comunicamos, produzimos e divulgamos conhecimentos e informações. Esses recursos são denominados Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC's) ou novas tecnologias. As TIC's são representadas por todos os instrumentos e técnicas que

permitem

a

comunicação

rápida

e

eficiente

entre

pessoas,

independentemente dos locais onde elas se encontrem, salvo exceções. Entre esses instrumentos pode-se destacar o computador, a internet, o celular, os satélites artificiais, entre outros. E assim, em menos de meio século, as TIC's mudaram radicalmente o nosso modo de viver e, obviamente, o nosso modo de aprender, forçando a escola a repensar e reconstruir sua forma de atuar na sociedade em geral. ( DOS SANTOS, 2018).

As redes sociais e a Internet se integraram e justapõem-se nesse mosaico para a formatação de um novo modelo de aprendizagem, exigido para as vivências sociais pertencimento social atrelado às redes de interações. O profissional docente, conhecedor profundo das inter-relações pedagógicas, psicológicas,

políticas

e

tecnológicas

nas

atividades

de

ensino

e

aprendizagem, deve dimensionar, programar e orientar com habilidades a produção de ações educativas que vá ao encontro das necessidades de formação continuada dos discentes em diferentes caminhos (OLIVEIRA et al., 2018).

O docente deve promover a aprendizagem ao invés do ensino, precisa controlar o processo de aprendizagem com o aprendiz, pois a educação não é somente a transferência de informação e sim um processo de construção do conhecimento. Desta maneira é imprescindível desenvolver habilidades de

utilizar as ferramentas digitais para a edificação e interpretações de diferentes saberes inerentes à sociedade e oriundos dessas trocas sociais, interação e interconexão entre os diferentes espaços sociais e de aprendizagem, acompanhando as mudanças nas formas de comunicar, aprender e disseminar informações e conhecimentos. (OLIVEIRA et al., 2018).

O uso de tecnologias abre possibilidades de ensino, suprindo parte das necessidades dos alunos dessa geração atual. No entanto, não basta simplesmente que os centros educacionais, como escolas e universidades, incorporem tecnologias ao seu perfil curricular. É preciso que o professor esteja preparado e se sinta à vontade para a utilização de meios tecnológicos, além de que uma estratégia educacional seja estabelecida para que o uso das tecnologias acrescente no processo ensino-aprendizagem. (GATTI,1993; CARVALHO, 2017 apud SILVA e FILHO, 2017).

Por outro lado, a autonomia do docente integra o processo ensinoaprendizagem ao cotidiano dos discentes, motivando a troca de informações de todo o conhecimento, passando o discente a ser o principal responsável pela construção do seu conhecimento, tendo um papel mais ativo, buscando soluções para suas necessidades (BRIGNOL, 2004; GARCIA, 2013 apud SILVA e FILHO, 2017).

Para gerenciar e criar materiais didáticos, o docente precisa estar articulado nesta nova linguagem do saber, inserindo os discentes no mundo tecnológico (SILVA e FILHO, 2017).

As tecnologias são evidenciadas e constantemente renovadas. É necessário colocar em tela a figura do docente e sua função no projeto de aprender e ensinar por meio de informação democratizada pelos meios digitais.

O docente é o mediador, orientador e facilitador da aprendizagem no contexto educacional atual. A tecnologia educacional compreende a prática pedagógica, adequando a uma nova postura, deixando a organização dessas informações para a construção do conhecimento e dos objetivos claros de ensinoaprendizagem (CHIOFI, 2014 apud SILVA e FILHO, 2017).

O processo de ensino e aprendizagem na formação do discente mediado por Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC's), que permite aprender e compartilhar seus conhecimentos, vislumbra uma nova era

educacional de acordo com os padrões requeridos pela sociedade. As novas formas de ensino e aprendizagem mediadas por tecnologias abrangem a formação

docente para o

uso

das

tecnologias que possa articular

simultaneamente informação e conhecimento. Curiosidade, interesse e participação devem orientar o compromisso pela educação no desenvolvimento de profissionais. (CRUZ et al.,2018).

O uso das TIC's pode dar diferentes sentidos à aprendizagem, o docente deve ter conhecimento sobre os limites e possibilidades acerca do uso dessas tecnologias. Em 1998, o uso do computador como um recurso didático já era considerado como algo necessário e de grande proveito para o processo ensino/aprendizagem do mundo da educação formal. Se entendermos que o ambiente da aprendizagem é um local de construção do conhecimento, de socialização do saber, troca de experiências e de elaboração de uma nova sociedade é fundamental que a utilização dos recursos tecnológicos seja amplamente discutida e elaborada conjuntamente com a comunidade escolar, ou seja, que não fique restrito às decisões e recomendações de outros.

(BRASIL, 1998, p. 140141apud DOS SANTOS, 2018).

A presença das TIC's em nosso modo de viver e conviver, trabalhar, estudar e aprender já está criando uma nova forma de exclusão e de analfabetismo: a exclusão e o analfabetismo digital, sendo o primeiro ocasionado pela falta de acesso à esses novos recursos tecnológicos, e o segundo decorrente da incapacidade que algumas pessoas apresentam em conseguir apropriar-se adequadamente dessa linguagem como forma de comunicação, socialização e aprendizagem (RAMOS, 2010; GABRIEL, 2013; SODRÉ e CASTRO, 2013 apud DOS SANTOS, 2018).

As TIC's estão postas como elemento estruturante de um novo discurso pedagógico, bem como de relações sociais que, por serem inéditas, sustentam neologismos como “cibercultura” (Lévy, 1999). É necessário promover experiências inovadoras nos processos de ensino e aprendizagem através das TIC's, nas mudanças de estratégias didáticas dos docentes e nos sistemas de comunicação e distribuição dos materiais de aprendizagem (JÚNIOR,2018).

As concepções que os educadores tem acerca de como a cibernética pode influir na aprendizagem, no sentido de configurar a educação nesse novo paradigma da

cibercultura, faz repensar

a utilização das redes de

computadores e das mídias sob uma perspectiva de desenvolvimento no processo de aprendizagem.

E, ainda, não existe uma verdade absoluta e

imutável, o mundo é visto em permanente construção, desconstrução e reconstrução de criação e recriação permanente no que se refere ao conhecimento e à aprendizagem (JÚNIOR,2018).

Para atender necessidades individuais e sociais, alcançar ambientes de aprendizagem efetivos e conseguir a interação de discentes e docentes, utilizase telecomunicações com inúmeras possibilidades de acesso a recursos de aprendizagem que deve ser considerada, sobretudo em uma projeção de futuro (JÚNIOR,2018).

A sofisticação das tecnologias e o brilho da mídia não podem ser ofuscados, já que esses fenômenos devem ser abordados com rigor. A instituição é vista como uma organização prestadora de serviço, referindo-se às famílias como clientes e equiparando o funcionamento da escola ao da empresa: eficiente, competente, satisfazendo a clientela. A incorporação das TIC's aos processos pedagógicos é enaltecida, então, como forma de “oferecer o melhor serviço”. É a organização escola em busca de qualidade para seus serviços (JÚNIOR,2018).

A educação através das TIC's oferece novas possibilidades de aprendizagem aberta e flexível. Entretanto, o professorado e o alunado necessitam de boas condições de trabalho, funcionamento adequado da rede, eficácia nas funções que integram o campus virtual, qualidade dos conteúdos, adequação pedagógica das atividades, fluidez na comunicação pedagógica, coerência com os processos de avaliação e acreditação. A flexibilidade deve ser uma opção compatível com a rotina docente, oferecendo segurança de conexão e entrada ao campus virtual qualquer momento que se deseje. Só assim, podemos assegurar a qualidade que proporciona eficácia e satisfação a alunos e professores. O novo pensamento implica demanda de uma sólida fundamentação metodológica, ao mesmo tempo que uma abordagem centralizada no discente (JÚNIOR,2018).

As TIC's possibilitam a comunicação, interação e colaboração entre pessoas que estejam em um mesmo local ou separadas no espaço e/ou no tempo. A cibercultura de TIC's redimensiona o papel da escola e do docente.

Neste sentido, é necessário que a formação inicial de professores possibilite o domínio teórico, técnico e pedagógico referente às TIC's. Situações de ensinoaprendizagem mediadas por recursos tecnológicos devem ser vivenciadas pelos aspirantes à carreira do magistério (CAMARGOS JÚNIOR, 2018).

O uso das TIC's pressupõe um ensino escolar ancorado na mediação, na resolução de problemas (reais ou simulados), na interdisciplinaridade, na contextualização, no protagonismo juvenil com perspectiva de fomentar no aluno habilidades de análise, síntese e criticidade sobre informações, e isso, obviamente, cria novas possibilidades de trabalho e novas responsabilidades docentes, colocando um novo desafio para os professores e para os diretores de escola, exigindo-lhes uma nova formação e atuação profissional, tendo em vista que, diferentemente de como ocorria no passado, vivemos uma época em que as gerações mais novas possuem mais familiaridade com os novos recursos tecnológicos, que podem ser usados no ensino escolar, do que as gerações mais experientes (os professores, por exemplo) (Moran et al, 2013).

Os docentes buscam aprender a usar as ferramentas disponíveis, transformando-as em suas aliadas no processo ensino-aprendizagem de si e de seus estudantes. As redes sociais como o facebook, twitter e instagram podem ser usadas como meio para o ensino e a aprendizagem. A reflexão proposta é a de que os docentes devem buscar no cotidiano dos estudantes, por meio das redes sociais, algo que possa contribuir para suas aulas, tornando-as mais atrativas e mais atuais, sem deixar de perseguir o rigor científico. As diversas formas de interação possibilitadas pela rede demonstram que a Internet tem grande influência sobre seus usuários e, diferentemente do que muitas vezes pensamos, é capaz de produzir a subjetividade em rede. Os meios digitais devem ser utilizados nos ambientes de aprendizagem, bem como incentivado aos discentes a construírem conhecimento usando os aparatos tecnológicos de forma autônoma e consciente, pois a tecnologia deve ser sempre um meio para o ensino, e nunca um fim em si mesmo (FÁVERO e POSSEL, 2018).

Se antes a escola tinha como principal função a transmissão de informações, hoje, com as TIC's, cabe-lhe então a função de ensinar o aluno a acessar e usar corretamente as informações disponíveis. Assim, um dos papeis da escola atual é ensinar o aluno a estudar e aprender de forma ativa, criativa, espontânea e deliberada, considerando que esse processo de formação ocorre por toda a vida, como o ato da alimentação – uma das nossas necessidades fisiológicas. Se antes o que estava em perspectiva na escola era o domínio do conteúdo, hoje essa perspectiva é representada pelo domínio das formas de aprender e usar as informações de forma rápida e eficiente (CARNEIRO e PASSOS, 2014).

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS DA PESQUISA A pesquisa elucida a importância no uso das TIC no processo de aprendizagem para os mestrandos em Ciências da Educação e de que forma são usadas estas tecnologias na facilitação da aprendizagem. Pesquisa feita através de questionário aplicado em 24 alunos do curso de mestrado em Ciências da Educação na Universidad San Carlos.

Quando solicitados a citar a aprendizagem significante alcançada através do uso das TIC no mestrado, foram selecionados 8 respostas: •Aluno 1. “Utilizar as mais diversas ferramentas na minha prática pedagógica” •Aluno 2. “Elaboração de artigos” •Aluno 3. “A percepção de saber extrair o que é mais importante dentro da complexidade de informações disponíveis pelas TIC” •Aluno 4. “Considero de suma importância o uso das TIC seja no trabalho, na busca do aperfeiçoamento profissional. . Uma das construções mais significativas para mim foi o seminário onde o grupo apresentou e dirigiu a discussão sobre o autismo” •Aluno 5. “Maior troca de informações de forma interdisciplinar".

•Aluno 6. “Melhoria da aprendizagem” •Aluno 7. “Manusear e produzir um powerpoint” •Aluno 8. “Autonomia para desenvolvimento das idéias”

Quando perguntado sobre as redes sociais utilizadas, qual contribui mais com a aprendizagem adquirida no mestrado. De acordo com a percepção dos mestrandos, as aprendizagens desenvolvidas por intermédio das TIC destacam-se no uso diversificado de ferramentas que facilitam o processo construção do conhecimento com autonomia para o aperfeiçoamento. Na observação do uso das redes sociais mais utilizadas, identificou-se o Google como a melhor fonte de busca de informação e o WhatsApp para desenvolvimento do estudo. Segundo respostas de 8 alunos: •Aluno 1. “Facebook, whatsapp, messenger”.

•Aluno 2. “WhatsApp. Através dele agilizamos as fases da elaboração de um artigo em grupo, mesmo que um dos integrante não more próximo”.

•Aluno 3 : “Whatsapp”.

•Aluno 4: “A internet, as ferramentas de vídeo, os sites de pesquisas específicos, as bibliotecas virtuais”.

•Aluno 5: “Aplicativos de mensagens".

•Aluno 6: “Google”.

•Aluno 7: “Google, apesar de não ser uma rede social”.

•Aluno 8: “Uso o e-mail e o skype para troca de informações” Quando perguntado sobre o nível de dedicação no uso das TIC, 62% marcaram como moderado,12% como satisfatório, 13% muito bom e 13% excelente.

Fonte: Pesquisa de campo, 2018

De acordo com o nível de aprendizagem, o nível de habilidade/conhecimento das TIC no início do mestrado: 14% achou fraco, 29% moderado, 29% satisfatório, 14% muito bom e 14% excelente.

Fonte: Pesquisa de campo, 2018

Já sobre a contribuição no uso das TIC para habilidade/ conhecimento exigido pelo mestrado: 14% acharam fraco, 29% moderado, 43% muito bom e 14% excelente.

Fonte: Pesquisa de campo, 2018

Quando perguntado sobre a habilidade dos docentes no uso das TIC. Ponto 1: os docentes mostraram-se eficientes no uso das TIC? 12% discorda totalmente, 37% discorda, 38% concorda e 13% não sabe.

Fonte: Pesquisa de campo, 2018

Ponto 2: As apresentações foram claras e organizadas em relação ao uso das TIC? 50% discorda, 12% não sabia e 38% concorda.

Fonte: Pesquisa de campo, 2018

Ponto 3: Os docentes estimularam o interesse dos alunos para usar as TIC? 25% discorda totalmente, 12% discorda, 13% não sabe e 50% concorda.

Fonte: Pesquisa de campo, 2018

Ponto 4: Os docentes usaram bem o tempo durante as aulas com as TIC? 12% discorda totalmente, 37% discorda, 13% não sabe e 38% concorda.

Fonte: Pesquisa de campo, 2018

Ponto 5: Os docentes foram prestativos auxiliando o uso das TIC? 50% discorda e 50% concorda.

Fonte: Pesquisa de campo, 2018

Sobre o conteúdo do mestrado com TIC, foi questionado se o mestrado está organizado para permitir a participação de todos os alunos usando as TIC: 37% discorda, 25% não sabe e 38% concordo.

Fonte: Pesquisa de campo, 2018 Quando perguntado quais aspectos deste mestrado referente ao uso da tecnologia educacional são mais úteis ou valiosos, 8 respostas foram selecionadas: •Aluno 1. “As pesquisas e interações por meio da internet para socialização das atividades".

•Aluno 2. “Pesquisa”.

•Aluno 3. “Necessidade” •Aluno 4. “Acesso às informações de forma rápida e eficiente”.

•Aluno 5. “Troca de informações entre disciplinas".

•Aluno 6. “O que se refere a socialização desse uso de forma que todos entendam a a sua aplicação”.

•Aluno 7. "Interação entre os mestrandos. Isso se dá pelo fato de termos um grupo no whatsapp".

•Aluno 8. "E-mail" Oito respostas foram selecionados sobre como o aluno melhoraria este mestrado usando TIC como meio para alcançar a aprendizagem: •Aluno 1. “Por meio de página no face socializar todo material utilizado para a realização das atividades como uma espécie de memorial que viesse servir de fonte de consulta para outros grupos/ estudantes interessados nas TIC.” •Aluno 2. “Aulas de apoio gravadas.”

•Aluno 3. “Replanejando e executando atualizações...”

•Aluno 4. “Ampliando o leque de opções das tecnologias a serem empregadas ao longo do curso.”

•Aluno 5. “Uma plataforma digital para realização dos trabalhos e avaliações, bem como uma fácil troca de informação entre professor e aluno.”

•Aluno 6. “Fazendo a socialização desse uso entre docente e discentes.”

•Aluno 7. “É importante que se desenvolva um Ambiente virtual(AVA)para que se tenha melhor desenvolvimento em discursões, fóruns para que possa desenvolver trabalho como este.”

•Aluno 8. “Uso mais freqüentes durante o mestrado.”

A pesquisa apresentou que por meio da internet se faz a socialização das atividades de forma rápida e eficiente. É ingênuo pensar na integração das TIC's à prática educativa sem compreender suas potencialidades, especificidades e o desenvolvimento de suas habilidades no campo pessoal e profissional. Os estudantes do mestrado em Educação já vislumbraram e perceberam as potencialidades das TIC's para os processos de ensinar e aprender na escola, apesar de utilizarem essas tecnologias para ampliação do seu universo cultural. O papel da educação deve voltar-se para a formação crítica do sujeito e à (re)democratização do acesso à informação, conhecimento, produção e interpretação das TIC's, suas linguagens e interfaces. Por isso, torna-se necessário preparar o futuro docente para utilizar estas tecnologias na formação de cidadãos que deverão produzir e interpretar as novas linguagens do mundo atual e do futuro.

CONCLUSÃO O mundo é visto em permanente construção, desconstrução e reconstrução de criação e recriação permanente no que se refere ao conhecimento

e

à

aprendizagem.

As

Tecnologias

de

Informação

e

Comunicação (TIC,s) concretiza a interconexão entre os diferentes espaços sociais e de aprendizagem. Na atualidade é necessário preparo para a utilização de meios tecnológicos com o objetivo de alargar a nova linguagem do saber que incide em aprender e ensinar por meio de informação democratizada pelos meios digitais, organizando as informações para que exista construção do conhecimento com objetivos claros. O ambiente da aprendizagem é um local de construção do conhecimento, de socialização do saber, troca de experiências e de elaboração de uma nova sociedade.

O objetivo é conscientizar o docente a comprometer-se com a educação utilizando as TIC's para articular simultaneamente informação e conhecimento em diferentes sentidos à aprendizagem, alcançando interação em uma projeção de futuro. A análise da classificação dos objetivos da aprendizagem averigua como deve ser a elaboração do planejamento, dos procedimentos avaliativos e adaptações das técnicas de ensino para conseguir níveis elevados de forma hierárquica do mais simples concreto para o mais complexo abstrato, promovendo o pensamento crítico criativo. A produtividade criativa de novos conhecimentos precisa de uma abordagem metodológica organizada e centrada no cotidiano do discente, motivo pelo qual é importante usar as Tecnologias de Informação e Comunicação guiada por uma teoria que aperfeiçoa o processo da aprendizagem.

O docente precisa ser motivado a buscar as melhores estratégias para ter sucesso na transmissão do conteúdo e direcionar de forma coerente a prática das técnicas. Aprender a aprender é o novo desafio ao se pensar na educação por competências, a informação está em todos os lugares e disponíveis para todos. O que fazer, em quê e como utilizá-las é o problema maior que se apresenta. Não basta conhecer a informação para resolver uma

situação ou problema da vida social, é necessário compreender e analisar seu contexto, para sintetizar os conhecimentos.

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Todos artigos disponíveis em: <https://scholar.google.com.br/>. Acesso em: 15 de junho 2018.

O ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE E A EDUCAÇÃO INTEGRAL DALZILENE OLIVEIRA BERNARDO LOPES

RESUMO Palavras chave: ABSTRACT Key Word:

INTRODUÇÃO O movimento de educação demonstra um caráter centralizador do Estado Integralista, pois denota a função de “salvador das massas aculturadas” aos responsáveis pelo destino do Brasil: a elite integralista. “A educação era, assim, segmentada, pois o povo deveria ser doutrinado com o intuito de disciplinar sua conduta e a elite teria cursos específicos voltados para a ideologia integralista e o comando da nação” (PINHEIRO, 2009). Loyola, citado por Cavalari (1999, p. 45), assinala que “o Integralismo empresta uma importância capital à educação encarada sob o tríplice aspecto de moral, cívico e físico”. Ao apontar a formação do homem pelos seus aspectos espirituais, sociais e físicos, a concepção integralista contempla, em sua ideologia, a ideia da educação integral.

A formação do homem dar-se-ia de forma completa. Inicialmente, reconhecemos que o campo das organizações civil é heterogêneo, compondo um espectro bastante amplo de intervenções sociais, políticas e educativas.

Destacam-se as organizações desde as lutas em defesa do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), tem sido fomentadoras de práticas inovadoras alinhadas aos princípios e diretrizes do ECA (MOLL, 2012).

A presença do ECA é um ator político que participa ativamente do processo educativo de crianças, adolescentes e jovens brasileiros. Antes, existia uma legislação referente aos menores, Código de Menores, Lei

6.697/79, porém, não havia um olhar pela parte educacional da criança e do adolescente como cidadãos de direitos e sim como um infrator e pelo decorrer dos nos anos esta lei se tornou obsoleta.

A Lei de 13/07/1990 promulgou o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Inicia-se a lei dizendo em seu primeiro artigo que: “esta Lei dispõe sobre a proteção integral da criança e do adolescente”. O artigo 2º estabelece quem é criança e quem é adolescente: “considera-se criança, para os efeitos de lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescentes aquela entre doze e dezoito anos de idade”. Em continuação, no artigo 3º, encontramos os direitos (MOLL, 2012, p. 57) Artigo 3º: A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, menta, moral e social, em condições de liberdade e dignidade.

O artigo 4º preconiza dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.

EDUCAÇÃO INTEGRAL NA CONCEPÇÃO DE ANÍSIO TEIXEIRA Precisamos ter claro em nossa mente o conceito que define ese tipo de educação e assim fazer distinção dos demais conceitos de educação integral ou integrada.

A educação em tempo integral inseridas nas escolas públicas brasileiras por meio dos programas do governo federal, na perspectiva atual, fundamenta-se na ampliação do tempo escolar, que justifica-se pela necessidade em atender as demandas de uma sociedade em que as famílias, cada vez mais inseridas no mercado de trabalho, e sem disponibilidade de tempo para educação dos filhos, mas que simultáneamente visa a qualidade de educação desses e o atendimento dos seus direitos básicos de criança e adolescente, enxergam a

escola com jornada ampliada um local propício para atendimento dessas necesidades. Paro enfatiza:

...que argumentam contra a instalação do período integral se voltam quer para a crítica do caráter excessivamente assistencial que os projetos podem assumir, quer para a consideração das condições concretas em que se dá o ensino em nossa sociedade, os quais estão a exigir medidas no sentido de que, antes de tudo, se garanta ensino de boa qualidade em período parcial – o que está muito longe de acontecer –, para depois poder-se falar em extensão da escolaridade para período integral. Os defensores da medida utilizam, como eixo central de justificação, a necessidade de resolver o problema do menor abandonado que, sobretudo nos grandes centros urbanos, é, explícita ou implicitamente, considerado problema de segurança da população. Assim, a escola de período integral apresenta-se como a solução necessária para tirar o menor da rua, proporcionar-lhe um período diário de aprendizagem e de convívio escolar que represente, ao mesmo tempo, a realização da justiça social a essa parcela da população (PARO, 1998, p. 13).

Ainda sobre a escolarização de tempo integral vigente nas escolas públicas brasileira Freitas e Galter comentam que:

...Tendo em vista, que a chamada “educação em tempo integral” é um resultado dos embates que acontecem na sociedade entre classes com interesses antagônicos. Para tentar entender a primeira definição – educação em período integral – apresentaremos aqui a escola brasileira de fins do século XIX, numa leitura a partir de dois clássicos da literatura: Manuel Antônio de Almeida e Raul Pompéia. Para analisar o segundo conceito - educação integral - traremos brevemente a concepção de educação dos teóricos: Miguel Bakunin e Karl Marx. Por fim, o que chamamos de “educação integrada” discutiremos a partir de uma experiência educacional de Anísio Teixeira, realizada na Bahia. É também, a partir deste ensaio que buscaremos traçar o desenvolvimento das experiências de jornada escolar prolongada, como ela foi se construindo até chegar aos nossos dias, e a quais necessidades buscava atender. Passemos então, para à primeira questão. A educação em tempo integral não é uma novidade histórica.

Quando a escola se constituía como privilégio de uma pequena parcela da população e era voltada para a formação dos quadros dirigentes da sociedade, a tarefa educativa era realizada em período integral (FREITAS; GALTER, 2007, p. 02)

Para além da discussão do tempo da jornada diária, é preciso, também, entender o sentido de educação integral, na concepção Anísio Teixeira, que foi o precursor dessa educação no Brasil.

Após o retorno ao Brasil, Anísio Teixeira passou a desenvolver, gradativamente, com base no pragmatismo americano, uma concepção de educação escolar ampliada, que, ainda hoje, ecoa no pensamento e nos projetos educacionais que buscam o aprofundamento no caráter público da educação escolar.

Durante todo o seu percurso como administrador e como intelectual, permaneceu fiel à visão de educação escolar que procurou reinventar, tendo como referência e finalidade a realidade educacional brasileira (CAVALIERE, 2010).

E ainda: Para o pragmatismo, o mundo em transformação requer um novo tipo de homem consciente e bem preparado para resolver seus próprios problemas acompanhando a tríplice revolução da vida atual: intelectual, pelo incremento das ciências; industrial, pela tecnologia; e social, pela democracia. Essa concepção exige, segundo Anísio, “uma educação em mudança permanente, em permanente reconstrução” (REVISTA NOVA ESCOLA, 01 DE OUTUBRO, 2008).

A concepção de educação integral, no contexto do movimento de renovação da escola, aparece pela primeira metade do século XX, onde ocorreram modificações significativas no setor educacional, em consequência do então denominado de manifesto dos pioneiros da educação (1932), documento inscrito durante o governo de Getúlio Vargas, regido por Fernando Azevedo e mais vinte e seis intelectuais, dentre eles Anísio Teixeira. O manifesto apontava para signifcativas mudanças no sistema educacional brasileiro, dentre elas propunha a elaboração de um plano geral de educação, defendia um ensino público gratuito, obrigatório e laico.

Com a proposta de renovar a escola tradicional, objetivava-se a aplicação da verdadeira função social da escola, pautadas na democracia e na hierarchia das capacidades. O documento enaltece o exercício dos direitos dos cidadãos brasileiros no que se refere à educação, dentre eles podemos destacar: a educação pública, a escola única, a laicidade, gratuidade e obrigatoriedade da educação (MARINHO, 2018).

Os autores do manifesto estão convencidos de que, com a execução integral do plano que propõem, a reconstrução do Brasil estará feita na base de

uma educação inteiramente nova. No entanto, Anísio Teixeira, contribuindo com a reforma do sistema educacional da Bahia através da Lei nº 1.846/1925, que tinham inserido ideias renovadoras, no qual passaram-se também a fazer parte em outras várias reformas de sistemas públicos de educação dos estados.

Com a intensa repercussão das reformas e aumento das demandas, os sistemas de educação voltam-se para políticas relacionadas a uma consequente e necessária expansão da escolarização educacional de uma efetiva preocupação com a expansão da escolarização, surgindo, nos estados, as políticas voltadas para um processo de escolarização em massa, tendo que aumentar consideravelmente o número de vagas ofertadas. Foi a partir desse momento que os sistemas públicos de educação brasileira também passaram a incorporar a concepção de a instituição escola assumiria responsabilidades de ordem social. a ampliação da rede escolar, o melhoramento das condições de funcionamento das instituições escolares existentes, a criação de novas instituições, até mesmo de caráter paraescolar – com o que se estende o raio de ação da escola e novas funções lhe são atribuídas (NAGLE,1974, p. 190).

A partir desse momento, em que essas transformações ocorrem no sistema educacional brasileiro e as demandas por uma escola universal passam a ser determinantes, a jornada escolar passa a ser reduzida, iniciando assim, um processo de desconfiguração da ideia original de educação integral.

Anísio Teixeira enfatiza a situação da seguinte forma: (...) O estado de São Paulo, que liderou o movimento, chegou a sugerir uma escola de dois anos e com esforço é que alguns educadores conseguiram elevá-la a quatro anos de estudo, no meio urbano, e três, na zona rural. (...) E a escola primária, reduzida na sua duração e no seu programa, e isolada das demais escolas do segundo nível, entrou em um processo de simplificação e de expansão de qualquer modo. Como já não era a escola da classe média, mas verdadeiramente do povo, que passou a buscá-la em uma verdadeira explosão de matrícula, logo se fez de dois turnos, com matrículas independentes pela manhã e pela tarde e, nas cidades maiores, chegou aos três turnos e até, em alguns casos, a quatro (TEIXEIRA, 1994, p. 161-162).

Partindo desse pressuposto, a educação integral, idealizada por Anísio teixeira, veio perdendo a sua essência, vez após vez, com a implantação de políticas educacionais em função de atender demandas, e configura se, atualmente nos sistemas educacionais brasileiros, dentro das escolas públicas como políticas assistencialistas, que acabam transferindo para a educação responsabilidades que não lhes cabe.

O que está em questão não é a ampliação da jornada escolar, mas sim a qualidade dessa educação ofertada, pois é garantindo pela Constituição, o direito da criança e do adolescente receberem educação integral, tendo ou não que permanecer tempo integral na escola. Arroyo (2012, p. 33) contextualiza essa vivência da escola em suas palavras, quando diz que “uma forma de perder seu significado político será a de oferecer mais tempo da mesma escola”. E ainda segue dizendo que: É fácil observar que as boas intenções desses programas, por vezes, são forçadas a se submeter a políticas seletivas e classificatórias mais fortes. Encontramos escolas e redes que orientaram esse mais tempo, mais educação para reforçar o treinamento dos estudantes para sair-se bem nas ameaçadoras provinhas, provas e provões, para elevar a média e passar na frente das outras escolas e das outras redes de ensino (ARROYO, 2012, p. 34).

Para isso, faz se necessário que a escola receba verdadeiramente políticas de educação integral, e faça uma análise de sua prática no contra turno.

CONSIDERAÇÕES SOBRE POLÍTICAS PÚBLICAS DIRECIONADAS PARA A EDUCAÇÃO DE TEMPO INTEGRAL Ao ser estabelecida por lei, a ampliação e obrigatoriedade da educação básica, consequentemente políticas públicas foram necessárias a serem pensadas e colocadas em prática pelo principal órgão governamental responsável por isso, o MEC, dentre elas encontra-se o Programa Mais Educação, que aliás, vem sendo reformulado a cada troca de gestão. Em cada uma delas surge como uma nova roupagem e atualmente é conhecido por

Programa Novo Mais Educação, mas a finalidade continua sendo a mesma, como uma das políticas públicas criadas para dar suporte a escolarização de tempo integral. Magda Santos (2012) fala a esse respeito:

[...] as políticas estão sempre em processo de construção, de vir a ser, pois são fruto de múltiplas leituras de mundo, realizadas por diferentes atores sociais que estão inseridos num contexto contínuo de interpretações e reinterpretações de mundo, não podendo, portanto, ser analisadas somente como procedimentos de produção e implementação (alguém que pensa e alguém que executa) (SANTOS, 2012, p. 03).

E ainda, a fala de Carvalho complementa essa ideia quando ele diz “políticas são um resultado provisório, do processo de negociação entre grupos e

forças

econômicas,

sociais

e

políticas

potencialmente

conflitantes”

(CARVALHO, 2012, p.31).

Essa reflexão nos leva a ver o papel das políticas públicas como sendo um processo de negociação, que se modificam a medida que a situação em questão necessita de aperfeiçoamento ou mudanças. Mas que, essas mesmas políticas se façam necessárias a serem diferentes a cada troca de contexto social, as prórias influências desse novo contexto as fazem pela própria necessita de, que sejam adaptadas para que continuem atendendo a demanda.

E ainda, vale a pena ressaltar que as políticas educacionais são formuladas conforme os interesses do Estado em cada época.

Santos

entende que as políticas “são procedimentos que vão acontecendo ao longo do processo, e que sofrem modificações e interferências dos diferentes setores envolvidos” (SANTOS, 2012, p. 3).

No entanto, a Constituição (BRASIL, 1988) também possibilita que os municípios também estabeleçam políticas que atendam suas necessidades e isso vem favorecer a educação com a possibilidade de criar variadas formas e maneiras de se organizar.

Vieira (2007) enfatiza a autonomia dos estados e municípios em estabelecer políticas educacionais que lhes atendam, e vai mais além, ressaltando dessa autonomia também para as escolas: “a escola nesta

perspectiva não se reduz ‘a um mero reverso das políticas’, mas antes se configura como um espaço de reconstrução e de inovação, oferecendo elementos para a formulação de novas políticas (VIEIRA, 2007, p.57). À luz desse pensamento, Carvalho (2012, p.29), afirma que “[...] a política educacional revela, em cada época histórica, os anseios e demandas sociais quanto à educação, bem como o projeto social ou político que se quer concretizar por meio das ações do Estado”.

[...] as novas políticas educacionais introduzem alterações significativas nos contextos educacionais nos quais são implementadas, uma vez que propõem medidas que enfatizam a “importância” da instituição escola procurando a permanência dos estudantes nesta instituição (SANTOS, 2012, p.10).

Nessa perspectiva, Santos (2012) é bem enfático quando com propriedade diz que as políticas de âmbito educacionais, voltadas para a permanência das crianças dentro da escola, tem o poder de promover verdadeiras mudanças na realidade da escola.

O PREPARO DO PROFESSOR PARA A ESCOLARIZAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL O papel do professor como educador é sem dúvida elemento de impacto na formação do aluno em qualquer que seja o nível. Sua ação deve ser dinâmica, e seu papel multifuncional com o único objetivo de acolher e mediar essa formação completa do ser humano.

Para implementação da educação em tempo integral, não devemos descartar a importância do perfil docente envolvido neste processo. Sendo o professor agente de transformações sociais, ao inseri-lo no processo de escolarização em tempo integral, entende-se como necessária a formação continuada que revigore o fazer docente e um acompanhamento especifico de equipe multidisciplinar para que sustente a orientação necessária nos momentos de dedicação ao planejamento de ensino diferenciado, momentos de stress gerados pelo trabalho, pertinente aos altos índices do números de alunos a atender por sala de aula, nas correções de atividades e inclusive o

apoio psicológico para sustentar suas frustrações, dificuldades e ou sobre cargas pessoais.

O aperfeiçoamento da prática educativa é o objetivo básico de todo educador como meio para que todos os alunos consigam o maior grau de competências conforme suas possibilidades reais. O alcance dos objetivos por parte de cada aluno é um alvo que exige conhecer os resultados e os processos de aprendizagem que os alunos seguem. Para melhorar a qualidade do ensino é preciso conhecer e avaliar a intervenção pedagógica dos professores. Tanto os processos de aprendizagem como os de ensino são um meio para ajudar os alunos em seu crescimento e, é um instrumento que permite ao professor melhorar sua atuação em sala de aula (ZABALA,1998).

Este percurso não se completa em uma missão solitária em sala de aula, mas em

conjunto

com

a equipe multidisciplinar.

As

atividades

a serem

desenvolvidas na escola tem caráter não só de informação, mas de formação da estrutura psicológica e social, neste ínterim o papel do professor vai muito além do que se pode definir como competência de ensinar.

O reconhecimento de uma competência não passa apenas pela identificação de situações a serem controladas, de problemas e serem resolvidos, de decisões a serem tomadas, mas também pela explicitação dos saberes, das capacidades, dos esquemas de pensamentos e das orientações éticas necessárias. Atualmente, define-se uma competência como a aptidão para enfrentar uma família de situações análogas, mobilizando de uma forma correta, rápida, pertinente e criativa, múltiplos recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetências, informações, valores, atitudes, esquemas de percepção, de avaliação e de raciocínio (PERRENOUD, 2002, p. 19).

Para que compreenda o estudante de forma integral, buscando sempre identificar suas necessidades de desenvolvimento no nível intelectual, físico, emocional, social, cultural. Ponderando a realidade do aluno e o contexto família r em que o mesmo advém além de neste entorno também levar em alta conta a comunidade social em que este aluno está inserido.

Um professor que tem sua formação construída a partir de uma educação tradicional, depositária, de uma sociedade fria e descolada da necessidade de reestruturação escolar, para atendimento aos objetivos propostos precisa ser assistido e preparado para um olhar afinado, um olhar amplo e atento com respostas aptas á atuar em sintonia com o projeto político pedagógico compreendendo seu verdadeiro papel, atuando com segurança e sabedoria. Imbernón (2001 p.48-49) afirma: A formação terá como base uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática docente, de modo a permitir que examinem suas teorias implícitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes etc., realizando um processo constante de autoavaliação que oriente seu trabalho. A orientação para esse processo de reflexão exige uma proposta crítica da intervenção educativa, uma análise da prática do ponto de vista dos pressupostos ideológicos e comportamentais subjacentes.

Nesta mesma linha de raciocínio Lima segue dizendo: A construção de roteiros educativos que somem se com as atividades extraclasse e vice e versa são indissociáveis da prática do professor, integrando disciplinas tradicionais com saberes populares e interdisciplinares.Trabalhando de forma colaborativa com a equipe envolvida no projeto, sendo famíliares, outros professores, gestão escolar, criando comunidades de aprendizagem para compartilhar as ideias, desafios, propondo estratégias compartilhadas que respondam às demandas do projeto em seu desenvolvimento integral. A sociedade que se quer, perpassa pela escola (ideal) que se quer, o que não se consegue através de decretos, de determinações vindas de cima, de gabinetes, é uma tomada de decisões com o envolvimento de todos aqueles que fazem parte do cotidiano escolar (LIMA, 1991, p. 97).

A construção e ou reconstrução do professor para atuar frente a um projeto de escolarização integral como se apresenta, exige critérios ainda mais profundos, a lista é grande podendo ser acrescida na mesma ainda a empatia necessária ao professor para reconhecer as diferenças de cada estudante que aprende de forma diferente, que tem sonhos, anseios e ou projetos de vida e que contam com a singularidade de cada um. A visão do professor não deverá alcançar a permanência do aluno na escola apenas em sala, deverá considerar o aluno permanentemente na escola no turno contrário as horas dedicadas aos

estudos formais. A cumplicidade, o carisma a amizade em um nível equilibrado sem confusão dos papeis deverão ser ponte no dialogo entre os alunos e a comunidade escolar para que os vínculos sejam fortalecidos.

ESTRUTURA FÍSICA E HUMANA PARA ATENDIMENTO DA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL A Lei de Diretrizes e Bases da Educação expressa a obrigatoriedade da educação integral quando diz que, a jornada do aluno de no mínimo quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, deverá ser ampliado gradativamente para que este permaneça mais tempo na escola. No entanto, não se pode falar de ampliação dessa jornada sem levar em consideração um fator fundamental que contribuirá para o sucesso desse aluno em maior tempo dentro da escola: a questão da estrutura física adequada para esse fim. Deve-se levar em conta o acolhimento dessas crianças, que inseridas na escolarização de tempo integral, passarão mais tempo dentro da escola do que até mesmo em sua própria casa, onde a rotina de aprendizado acontece em horário mesclado, favorecendo o contato entre professores e alunos ao longo do dia.

Vejamos o que prevê a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de nº 9394/1996 a esse respeito: O Art. 34 prevê “a jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola”.

Para isso, há necessidade de contrapartida do sistema, que garantindo ao aluno, sua permanência em maior tempo dentro da escola com grau de “conforto” necessário para isso, ou seja, a estruturação da escola de tempo integral implica uma disponibilidade de recursos materiais e humanos significativos.

A Lei nº 9394/1996 prevê essa obrigatoriedade da Educação Integral no Art 87. 5º: “serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das

redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral”.

Devemos levar em consideração que, somente o tempo ampliado não garante qualidade de ensino, o grande desafio está em garantir a qualidade desse tempo, pois, a influência qua a infraestrutura escolar pode exercer na qualidade da educação é muito mais importante do que parece, é certo que prédios e instalações adequados podem, possivelmente contribuir no desempenho dos alunos. Borges (2014) fala a respeito dessa realidade quando afirma que a questão da demanda por infraestrutura sendo um dos principais contrapontos à execução da educação em tempo integral.

Entrando nessa questão, vale à pena ressaltar que, embora o direito à educação integral e em tempo integral já é assegurado por lei a algum tempo, as escolas brasileiras, ou grande parte delas não foram projetadas para essa realidade, e sim com ambientes preparados para atender o aluno em apenas um turno, de quarto ou no máximo cinco horas. Não tem comodidade para os que pretendem ou necessitam ficar por mais tempo, ou seja, os dois turnos, nem para funcionérios nem para os alunos.

Elas não oferecem um lugar adequado para um repouso se necessário, banheiros com vestiário básico, armários para acomodar os pertences dos que precisam ficar por mais tempo, salas para atividades extras, enfim, o básico necessário para que essa jornada não se torne cansativa e enfandonha, causando aos alunos prejuízos físicos e emocionais que podem ser motivos de os levarem a desistir dessa permanência na escola, ao contrário seria, se este se tornasse um ambiente confortável de aconchego e acolhedor.

Faz muita diferença, vejamos: No âmbito internacional, o Laboratório Latino- -Americano de Avaliação da Qualidade da Educação (LLECE), coordenado pela UNESCO, realizou em 1997 o primeiro estudo internacional comparativo em Matemática e Língua, e analisou fatores associados ao desempenho dos alunos nestas duas áreas de conhecimento. O estudo foi realizado numa amostra de aproximadamente 55 mil alunos da 3ª e 4ª séries do ensino fundamental de treze países da América Latina. [...] Com relação à infraestrutura, o estudo avaliou a disponibilidade de

materiais básicos [...]. Por fim, a infraestrutura física das escolas também se associa com um melhor desempenho escolar dos alunos, com um aumento de 0.66 no teste de Língua e de 0.56 no teste de Matemática (LIMA, 2012, p.

21).

E ainda: Toda atividade humana pressupõe um espaço e um tempo determinados e também a educação, pois “a educação possui uma dimensão espacial” e que “o espaço seja, junto com o tempo, um elemento básico constitutivo, da atividade educativa (VIÑAO, 1998, p.61).

Marri e Racchumi (2012) também abordam essa questão, quando associam a infraestrutura escolar e o desempenho dos alunos, enfatizando que pode sim ser um dos principais fatores que influenciam nos resultados da educação em países como o Brasil. No entanto, a falha está em se dar pouca importância a uma questão tão fundamental como essa, acabando por se tornar uma situação silenciosa. Soares e Soares (2007) percebem essa realidade quando evidenciam que as publicações a respeito desse assunto são raras ou insuficientes, mesmo havendo instrumentos sistemáticos e oficiais que realizam anualmente levantamentos sobre as condições materiais das escolas, que muitas delas são precárias, e, apresentados de forma consolidados nas sinopses, através do censo escolar.

A infraestrutura escolar deve, sim, ser levada em conta e priorizada como um fotor importante que contribui para o desenvolvimento integral da criança e do adolescente. É fundamental que esse indivíduo goste da escola e deseje estar nesse ambiente. A escola sendo convidativa torna-se um local de encontro.

Para qualquer ser vivo, o espaço é vital, não apenas para a sobrevivência, mas, sobretudo para o seu desenvolvimento. Para o ser humano, o espaço, além de ser um elemento potencialmente mensurável, é o lugar de reconhecimento de si e dos outros, porque é no espaço que ele se movimenta, realiza atividades e estabelece relações sociais (LIMA, 1995, p. 187).

Dessa perspectiva, presume-se que a escola em tempo integral, por ter um tempo ampliado, dentro dos padrões físicos apropriados para esse fim, cria condições de maior convivência entre alunos, professores e demais envolvidos no processo, e essa convivência transforma-a em um laboratório de atitudes humanas.

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O PLANEJAMENTO E A EFICÁCIA DIDÁTICO-PEDAGÓGICA APLICADA NA DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR DANIELA SANTOS RIBEIRO MARIA CÉLIA CONCEIÇÃO DE MELO RESUMO O presente artigo é referente a uma reflexão sobre a importância do planejamento no Ensino Superior e a eficácia que perpassa pela didática e pela pedagogia aplicada, essencialmente nesse nível de ensino. Explana uma breve história da conceituação do planejamento de ensino, fazendo uma reflexão a respeito dos saberes docentes no ensino superior, diante de uma base de conhecimentos teóricos. Além disso, aborda pontos importantes na elaboração do plano de ensino e discorre a respeito dos desafios na prática do planejamento na atualidade.

PALAVRAS – CHAVE: Planejamento, Ensino Superior, Docência, Didática.

INTRODUÇÃO Para se perceber a importância do planejamento no Ensino Superior e sua eficácia, que perpassa pela didática e pela pedagogia aplicada é preciso compreender alguns termos que fazem parte desse contexto. Inicialmente, elencamos o termo escopo, ou seja, o elemento do planejamento que engloba uma série de objetivos específicos, limitando responsabilidades, ações e prazos. Nele, apresenta-se dados de acordo com o andamento previsto, no início, até o encerramento do planejamento, que por sua vez, estabelece previamente o que deve ser feito e como deve ser feito para alcançar o resultado final. Desse modo, o Planejamento compreende diversas formas de enfrentar as inseguranças, ajustando-se para quando necessário, antevê alguma possível mudança.

Palavras chave: Planejamento de Ensino: Histórico e conceitos O termo Planejamento desponta na história da humanidade no período da Revolução Industrial e por circunstância da evidência de Administração no século XIX. Obviamente Taylor (1856 – 1915), mentor da administração científica, fundador dos conceitos tecnicistas, propôs a utilização dos termos “eficiência” e “eficácia, estratégias e objetivos” para o alcance da produtividade.

Por vezes, nota-se que, entre equipe docente, que o planejamento ficou ligado

ao sentido de uma educação tecnicista, trazendo certa “resistência” para essa prática. Arruda (2015).

Parei aqui, em 19/04 as 20h22 Chiavenato (1994) explica de forma brilhante que toda Instituição deve ser ponderada de acordo com o escopo da eficiência e da eficácia. A eficiência se atenta aos meios, a melhor forma de utilizar os recursos disponíveis, logo a eficácia dá importância aos fins, aos objetivos alcançados. Em suas palavras ele considera que: Eficácia é uma medida normativa do alcance dos resultados, enquanto eficiência é uma medida normativa da utilização dos recursos nesse processo. (...) A eficiência é uma relação entre custos e benefícios. Assim, a eficiência está voltada para a melhor maneira pela qual as coisas devem ser feitas ou executadas (métodos), a fim de que os recursos sejam aplicados da forma mais racional possível (...) Chiavenato (1994).

No período da Ditadura em torno do ano de 1964, sob a interferência tecnicista na práxis pedagógica, Farias (2011) indica essa interferência como uma provável explanação para com a relutância dos docentes ao Planejamento: Nesse período prevaleceu o planejamento como mecanismo de padronização e controle do trabalho dos professores, privilegiando, sobremaneira, a forma, a redação técnica e os formulários, em detrimento do conteúdo e dos fins da prática docente. Esta abordagem do planejamento favoreceu o desenvolvimento de práticas docentes individualistas, fragmentadas e promotoras da cópia, da reprodução, do silêncio e do ativismo.

Para Fusari (1998), o “Processo de tomada de decisões que estimula a aprendizagem; processo hierárquico capaz de controlar a ordem na qual a sequência de operações deve ser realizada", era estabelecido como plano de ensino. E na subsequência para Turra et al (1995) representa esse conceito tecnicista como: Processo de tomada de decisões bem informadas que visam à racionalização das atividades do professor e do aluno, na situação de ensino e aprendizagem, possibilitando melhores resultados e, em consequência, maior produtividade.

Na década de 80, como o advento da informática na educação iniciou-se a evolução do planejamento, fortalecendo a sua repercussão. Com a pedagogia

dos oprimidos de autoria de Paulo Freire e com o seu exílio, que aconteceu nessa década, foi produzido literaturas em favor dos oprimidos, proporcionando uma pedagogia inovadora e dialética, incentivadora da relação docentediscente. Nesse panorama, Freire considera que os aspectos do diálogo político

no

ambiente

acadêmico

em

privilégio

dos

oprimidos,

gera

transformação na educação. Arruda (2015).

Em 1990, o Planejamento centralizado gerou controvérsias e foi polemizado por

Silva,

Fonseca

e

Nascimento

(1995)

da

seguinte

forma:

“o planejamento sofre descrédito e desmoralização, sendo apresentado como inócuo diante da rapidez das transformações tanto das empresas quanto das organizações estatais”.

No início dos anos 2000 com o grande crescimento das Tecnologias da Informação e Comunicação – TICs, para utilização na educação, percebeu-se um avanço dos ambientes virtuais, difundindo a educação a distância (EAD) e a ampliação da internet, estimulando a criação de alternativas para a aprendizagem. Arruda (2015). Com isso, entende-se que, atualmente, tem-se mais possibilidades acadêmicas de ajuste do planejamento de ensino.

Saberes docentes no Ensino Superior Dentro do processo de formação de professores, os saberes docentes são muito enfatizados no âmbito acadêmico, especialmente pelas incitações, citadas no capítulo anterior e provocadas na atualidade. No ensino superior, essa discussão se faz adequada, no sentido de que novos desafios na formação superior que têm sido impostos aos docentes sejam revistos. Essas revisões resultam em ressignificações, gerando resultados apropriados para a união de conhecimentos, competências, habilidades e atitudes do docente, que gera e valida saberes, corroborando não apenas as teorias, mas a relação eficiente entre teorias e práticas. Defendi, Martins (2016).

Garcia (1992) considera que o saber docente é um conhecimento que perfaz toda formação docente, compreendendo suas aptidões, atitudes e atribuições.

Ele julga esses conhecimentos como fundamentais para o exercício da docência e os classifica como:

1. Conhecimento pedagógico geral – são os conhecimentos, as habilidades e as convicções que os docentes possuem que estão associados ao ensinoaprendizagem e aos princípios gerais do ensino; 2. Conhecimento do conteúdo – são os conhecimentos que o docente deve deter de cada disciplina que irá ministrar; 3. Conhecimento do contexto – conhecimento contextualizado do local e das características dos docentes; 4. Conhecimento didático do conteúdo – conhecimento especial da aplicação da didática naquele conteúdo.

Nessa perspectiva, Freire ainda expõe que o docente detém, aperfeiçoa e obtém os saberes no acontecer da sua prática pedagógica, ciente de que um dos conhecimentos imprescindíveis para sua práxis é revestir-se da consciência de que, ele não apenas transfere conhecimentos, mas também produz um novo saber. Por esse motivo Freire declara (1996): (...) ensinar não é transferir conhecimentos, nem formar, é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar de diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.

Ao explanar especialmente sobre os saberes docentes no nível superior, Masseto (2002) propõe uma classificação que engloba três competências específicas no exercício da docência superior: “1. Competência em uma área específica (em uma determinada área de conhecimento), referente a um domínio dos conhecimentos considerados básicos (cognitivo), conhecimentos e práticas profissionais atualizados e domínio em uma área específica de conhecimento pela pesquisa; 2. Competência na área pedagógica, relacionado com o conhecimento do próprio conceito de processo de ensinoaprendizagem, dos processos de concepção e gestão do currículo, ao conhecimento dos princípios relacionados com a relação professor-aluno e aluno-aluno no processo de aprendizagem, e domínio da teoria e da prática básica da tecnologia da educação; 3. Competência na área política (capacidade para o exercício da dimensão política), associada à figura do professor como cidadão e como alguém comprometido com seu tempo, sua civilização e sua comunidade”. Masseto (2002).

Desafios nas práticas do Planejamento.

Percebe-se que na formação do docente universitário existe apenas uma especificação na LDB 9394/96 no artigo 66, que diz: “A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado”, ou seja, existe um enfoque na ciência e na pesquisa, porém na vertente didático pedagógica existe pouca atenção. Obviamente que as atividades de um docente no ensino superior não se limitam somente a pesquisa, mas fundamentalmente na sua competência pedagógica e dentro dessa perspectiva questiona-se como o Planejamento de Ensino é realizado. Vilela, Kato e Melo (2014).

Em sua percepção, Gil (2010) menciona o diagnóstico, planejamento, execução e avaliação como partes de uma conjuntura que norteia o Planejamento como um todo numa prática mais ampla, elegendo os conteúdos a serem ministrados, identificando qual estratégia será aplicada para que obtenha êxito nas suas práticas.

De fato, pela interferência de tantas dificuldades já descritas nesse estudo, o planejamento de ensino tem sido feito por alguns docentes de forma mecânica, apenas atendendo a um requisito da coordenação pedagógica. Mas, o Planejamento não deve ser abordado dessa forma, ele deve ser idealizado e realizado na prática diária, a partir de um processo reflexivo, no sentido de identificar a origem do problema através de métodos científicos que resulta num panorama real dos docentes. Deste modo, prevalece um posicionamento crítico do docente perante sua atividade docente. Fusari (1998). Dessa forma, entende-se que o momento de observação do ambiente acadêmico faz toda a diferença para a execução do planejamento docente. È preciso saber a relevância da prática do planejar, pois, pela forma de perceber o porquê e o como, o docente passa a dinamizar as suas práxis, tornando a forma do planejamento um meio eficiente para o processo educativo.

Elaboração de Plano de Ensino

Por muito tempo as atividades dos docentes foram construídas partindo do plano de ensino que tinha como eixo central apenas o ato de ensinar. Na contemporaneidade, as propostas enfatizam a relevância da composição de um método que engloba os discentes como parte integralizadora do processo ensino-aprendizagem.

Nesse cenário, o plano de ensino apropria-se de uma significância que faz com que as ações do docente em ambiente acadêmico se desenvolva dinamicamente, abrangendo os objetivos a serem alcançados pelos discentes, conteúdo programático, estratégias e recursos tecnológicos, bem como os critérios de avaliação. Spudeit (2014).

No planejamento de ensino existem alguns objetivos que devem ser observados. Segundo Nérici (1993), os mais expressivos são: estabelecer um panorama especifico na área do ensino, fundamentar as atividades pedagógicas, transformar o ensino de um modo mais eficiente, prever as possíveis necessidades de mudança.

Libâneo (2013) em suas palavras indica algumas funções pertinentes ao planejamento de ensino, tais quais elucidar princípios, diretrizes e metodologia da práxis pedagógica, estabelecer ligação entre o ensino e o mundo atual, garantir a organização e a coerência do exercício da docência, inovar o conteúdo do plano, e viabilizar a elaboração das aulas. O autor ainda estabelece o seguinte conceito a respeito de planejamento de ensino: É a previsão dos objetivos e tarefas do trabalho docente para um ano ou um semestre; é um documento mais elaborado, no qual aparecem objetivos específicos, conteúdos e desenvolvimento metodológico.

Libâneo (2013).

Desta forma, a significância do planejamento de ensino, vem assegurar ao docente um crescente aprimoramento, gerando novas e atuais perspectivas em relação a metodologia de ensino, tornando-os readaptáveis de acordo com as dificuldades de cada discente, traduzindo em fundamentação para a prática docente. Assis, Barros, Cardoso (2008) A

partir

dessas

prerrogativas

teóricas,

presumindo

um

satisfatório

conhecimento da humanidade, do perfil dos discentes e do Projeto Pedagógico

da Instituição, pode-se sugerir uma elaboração do plano de ensino, contemplando os seguintes itens: a) Ementa da disciplina: resumo dos conteúdos que serão contemplados na disciplina, definindo sua dimensão de acordo com a carga horária. Deve

ser

concisa e em conformidade com o projeto pedagógico do curso. b) Objetivos da disciplina: item primordial do plano que conduzem os demais itens. Deve ser descrito em tópicos, subdividido em geral e especifico, utilizando verbos claros e diretos, como identificar, compreender, desenvolver, praticar entre outros. c) Conteúdo programático: definição dos conteúdos especificados na ementa, deve ser construída em módulos, minuciando os assuntos gerais e específicos que serão ministrados no decorrer da disciplina. d) Metodologia: conjunto de procedimentos aplicados pelos docentes para viabilizar o processo ensino-aprendizagem, ressaltando quais os recursos,

os

materiais e métodos que serão praticados. e) Avaliação: esclarecimento sobre como acontecerá a avaliação, deixando facilmente compreensível quais os critérios escolhidos, pesos e

formas

de

avaliação. f) Referências: sinalizar as fontes de pesquisa (principal) e de leitura (complementar) que foram base para o conteúdo programático, e que serão citados em sala de aula. Spudeit (2014).

CONCLUSÃO Entende-se então que o procedimento de realização do plano de ensino, assim como seus segmentos em executar, perceber, condizer e avaliar se torna o próprio exercício pedagógico do docente, de forma a alcançar os objetivos propostos. Deste modo, faz-se necessário uma análise de matrizes curriculares e ementas do Curso Tecnológico em Radiologia para um melhor embasamento da pesquisa proposta.

REFERÊNCIAS

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FUSARI, José Cerchi. O planejamento do trabalho pedagógico: algumas indagações e tentativas de respostas. Série Ideias, São Paulo, n. 8, p. 44-53, 1998. Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_08_p044-053_c.pdf>. Acesso em 07 de Fevereiro de 2019.

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MASETTO, M. T. (Org.). Docência na universidade. Campinas: Editora Papirus, 2002.

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GIL, Antonio Carlos. Didática do ensino superior. São Paulo: Atlas, 2010.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo. Cortez, 2013.

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM MATEMÁTICA APRESENTADAS PELOS ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO EM ITAPARICA JEAN AMARAL GOMES LIMA RESUMO Há tempos têm-se apontado dificuldades de aprendizagem matemática em muitos países. Compreender o contexto das dificuldades de aprendizagem matemática apresentadas pelos estudantes do ensino médio da rede estadual de ensino da região de Itaparica, Bahia, no ano de 2018, é uma excelente oportunidade para os profissionais da educação repensarem suas formas de ensinar e interagir no processo de ensino-aprendizagem, com o propósito de superar as suas deficiências, combatendo essas dificuldades para promover a melhoria da qualidade da educação matemática. Nesse sentido, o objetivo desse trabalho foi de: descrever as dificuldades da aprendizagem matemática apresentadas pelos estudantes do nível médio da rede pública e estadual de ensino, na região de Itaparica, Bahia, no ano 2018. Os métodos utilizados são de abordagem qualitativa-quantitativa, tendo como universo de estudo o conjunto de alunos que estudam na rede pública e estadual do ensino médio, na zona urbana, da região de Itaparica, Bahia, Brasil, e o conjunto de professores que lecionam a Matemática na referida rede de ensino, sendo a amostragem, probabilística, aleatória simples, na qual serão aplicados questionários e ou testes como meios de coleta de dados e de análise dos resultados. A análise dos dados poderá ser utilizado o SPSS, um dos programas mais usados no mundo na análise de dados estatísticos. Para avaliar a validez e a confiabilidade dos instrumentos, será utilizado o procedimento chamado medida de estabilidade (confiabilidade por teste, préteste), em que um mesmo instrumento é aplicado duas ou mais vezes ao mesmo grupo de pessoas em certo espaço de tempo não muito longo nem muito curto. E a sua validez se confirmará mediante opinião de experts e pelo domínio das dimensões das variáveis. E o nível de significância será fixado em 0,01, isto é, haverá 1% de possibilidade de erro ao aceitar a hipótese ou 1 % de risco para que se rechace a hipótese, o que significa 99% de segurança para a generalização da hipótese. Conclui-se que para o preparo e apresentação dos resultados, serão revisados os resultados, quadros, tabelas, diagramas e gráficos; verificados a validez e a confiabilidade dos resultados inferenciais; e organizados os resultados.

Palavras-chave: Dificuldades. Aprendizagem. Matemática.

UM OLHAR SOBRE OS IMPACTOS DA POLITICA DE EDUCAÇÃO PERMANENTE PARA OS TRABALHADORES DA ASSISTENCIA SOCIAL NO ESTADO DA BAHIA LAURA PEIXOTO BAMBERG .

RESUMO Este estudo visa apresentar alguns elementos que possam contribuir para o debate sobre a Política Nacional de Educação Permanente do Sistema Único de Assistência Social (PNEP/SUAS), mais particularmente no tocante à sua implementação no Estado da Bahia na perspectiva de implementação desse Sistema. Propõe uma discussão sobre a educação permanente, priorizando, a reflexão sobre a formação dos trabalhadores do SUAS, uma experiência investigativa envolvendo trabalhadores da Gestão e Equipamentos de Proteção Social, Sendo o tema um desafio a ser pauta dos debates no âmbito dos Núcleos de Educação Permanente, Fórum de trabalhadores e nas Gestões Estadual e municipais.

Palavras chave: Assistência Social, Educação Permanente, Trabalhador.

ABSTRACT Este Artigo visa apresenta os elementos necessários para contribuir para o debate sobre a Política Nacional de Assistência Social e da Política de Educação Permanente do Sistema Único de Assistência Social (PNEP/SUAS), mais particularmente, no tocante à sua implementação no Estado da Bahia na perspectiva de implementação desse Sistema. Propõe o desenvolvimento de uma discussão sobre a educação permanente, priorizando, a reflexão sobre a formação dos trabalhadores do SUAS, como uma experiência investigativa, envolvendo trabalhadores da Gestão e Equipamentos de Proteção Social, sendo o tema um desafio a ser pautado nos debates no âmbito dos Núcleos de Educação Permanente, Fóruns de trabalhadores e nas Gestões Estadual e municipal.

Palavras chave: Assistência Social. Educação Permanente. Trabalho

INTRODUÇAO A Política Nacional Educação Permanente no SUAS (PNEP) é o resultado de um amplo processo de debate, pactuação, de deliberação e de esforços no sentido de desprecarizar o trabalho no Sistema Único de Assistência Social (SUAS) no Brasil. É Fruto de deliberações de oito

conferências nacionais e aprovada por meio da Resolução nº 04, de 13 de março de 2013.

O objetivo geral da PNEP é institucionalizar, no âmbito do SUAS, a perspectiva político-pedagógica e a cultura da educação permanente. Para isso, foram estabelecidas diretrizes e princípios, definindo meios, mecanismos, instrumentos e arranjos institucionais necessários à sua operacionalização e efetivação.

A formulação da Política em um contexto que evidencia a necessidade de responder às demandas de fortalecimento de uma ampla rede de proteção social no Brasil aponta para a formação e o desenvolvimento dos atores da assistência social como uma das questões de fundamental importância para a qualidade dos serviços ofertados à sociedade.

Os percursos formativos e as ações de formação e capacitação, compreendidas no âmbito desta Política, destinam-se aos trabalhadores do SUAS com Ensino Fundamental, Médio e Superior que atuam na rede Socioassistencial governamental e não governamental, assim como aos gestores e agentes de controle social no exercício de suas competências e responsabilidades.

A Educação Permanente está centrada na valorização do trabalho como fonte de conhecimentos, na articulação com a Proteção Social, no enfoque multiprofissional e interdisciplinar, com estratégias de ensino contextualizadas, participativas e orientadas para a transformação das práticas profissionais.

Nesse sentido, este estudo, sobre a Educação Permanente no SUAS, será analisado sobre a ótica dos teóricos e, principalmente, sobre o olhar do trabalhador e sobre a experiência da oferta de ações de Educação no SUAS. Desta forma, analisou-se a implementação dessa política, através dos seus processos de aprendizagem significativa, de uma forma crítica, reflexiva e que, ao final, registrou os aspectos que fortalecem essa política.

Desenho e forma de organização da Política de Assistência Social A

Assistência

Social,

historicamente

foi

pautada

por

ações

assistencialistas, paternalistas, fundadas na caridade e na benesse, e

alicerçadas no voluntariado. Na atualidade, a Assistência Social tem dado passos significativos em direção à sua consolidação como política de direito.

A ruptura do paradigma assistencialista ocorreu com a Constituição Federal de 1989, com a Lei nº 8.742 de 1993 - Lei Orgânica de Assistência Social, a Política Nacional de Assistência Social – PNAS em 2005 e com a implantação do Sistema Único de Assistência Social - SUAS. Assim, por força da legislação, a Assistência Social passou para o status de Política Pública, não contributiva, tripé da Seguridade Social onde, necessariamente, passou a exigir uma profissionalização do atendimento a ser prestado para os cidadãos.

Em 2015, a Lei Orgânica de Assistência Social foi atualizada pela Lei nº 12.435, conhecida como Lei do SUAS, pois conseguiu se constituir um sistema integrado de serviços, programas, projetos e benefícios executados por todos os entes federados com organização padronizada, o qual é campo de atuação dos trabalhadores.

As Conferencias de Assistência Social, durante muitos anos trouxeram a temática sobre a formação dos trabalhadores como centro das discussões, e um dos desafios para a consolidação do SUAS no Brasil, e principalmente no Estado da Bahia.

Com a publicação da Norma Operacional Básica da Assistência Social NOB/SUAS e da Norma Operacional Básica de Recursos Humanos na Assistência Social - NOB-RH/SUAS, normatizou-se a Educação Permanente, sendo este um dos objetivos do SUAS e responsabilidade dos três entes federados (União, Estado e Municípios), instituir e garantir capacitação para os operadores do SUAS (gestores, trabalhadores, usuários, conselheiros e organizações sociais que ofertam serviços Socioassistenciais.

A Educação Permanente, oriunda da educação continuada, passa a ser um mecanismo de formação profissional focado nos processos de trabalho contínuo, e coletivo, e de desenvolvimento pessoal, principalmente do trabalhador, pois este se constitui na maior tecnologia social do SUAS, como uma ferramenta essencial, pois Assistência Social é uma Política Pública precipuamente relacional.

Em resposta a essa série de demandas, o Conselho Nacional de Assistência Social –CNAS, em 2013 estabeleceu a Política Nacional de

Educação Permanente no SUAS – PNEP-SUAS, a qual estabelece diretrizes de formação de percursos formativos para os trabalhadores, que tem como premissa a gestão e oferta dos serviços e benefícios da Assistência Social, proporcionar o desenvolvimento pessoal e profissional destes atores.

Assim o Estado da Bahia em setembro de 2014, por meio da Secretaria Estadual de Desenvolvimento Social e Combate ä Pobreza –SEDES, hoje denominada Secretaria de Justiça , Direitos Humanos e Desenvolvimento Social –SJDHDS, visando a qualidade das ações de formação implantou a Coordenação Estadual de Gestão do Trabalho e Educação Permanente no SUAS no Estado da Bahia.

Um marco inicial, mas histórico, em relação à formação dos trabalhadores, gestores e conselheiros do SUAS no Estado da Bahia, que tem como pressuposto profissionalizar a gestão e a oferta dos serviços, assim como desenvolver profissionalmente os atores que compõem o Sistema.

Assim diversas ações de Educação Permanente foram desenvolvidas no estado da Bahia através de diversas estratégias, entre elas: capacitações, assessoramentos técnicos, vídeo aulas e o Programa criado pelo governo Federal CAPACITASUAS, estratégias que foram ofertadas aos trabalhadores do SUAS, ao longo de quatro anos.

No decorrer deste período a autora desse trabalho observou e acompanhou as discussões sobre o volume de oferta de ações de Educação Permanente, e a constante busca dos trabalhadores por mais conhecimento e atividades dessa natureza.

Sobre esta ótica é importante ressaltar que apesar dos pressupostos da Educação Permanente e do volume das ações, alguns desafios e obstáculos estão postos principalmente no que se refere a aplicação na realidade dos serviços e assimilação do conhecimento e sua utilização prática.

Percurso da Assistência Social Para apresentar a política de Assistência Social na atualidade, faz-se necessário situar sua retrospecção histórica, no sentido de compreender os desafios e dilemas presentes na sua operacionalização na contemporaneidade.

A origem da assistência social no Brasil e no mundo tem suas raízes na caridade, na filantropia e na solidariedade religiosa. Sendo que tais práticas compreendiam ações paternalistas e/ou clientelistas do poder público, favores concedidos aos indivíduos, pressupondo que tais pessoas atendidas eram favorecidas e não cidadãs ou usuários de um serviço ao qual tinham direito.

Portanto, a assistência confundia-se com a benesse, ou seja, ajuda aos pobres e necessitados, configurando-se mais como uma prática do que como uma política pública.

O período histórico, a partir da década de 1980, configurou-se como um divisor de águas no que diz respeito ao campo dos direitos sociais. Ocorreu nesse período um forte engajamento e pressão da sociedade civil, no que concerne à discussão das políticas sociais, na qual denotou-se uma ampla articulação dos movimentos sociais, principalmente no campo da Assistência Social.

Foi a partir da Constituição Federal de 1988, que houve um reconhecimento dos direitos humanos sociais como um avanço significativo.

Pela primeira vez o homem brasileiro era tratado como cidadão, como sujeito e possuidor de direitos, dentre os quais estava o direito à Seguridade Social.

Nesse sentido a Seguridade Social implica que todo cidadão tenha acesso a um conjunto de certezas e seguranças que venham cobrir, diminuir ou precaver os riscos e as vulnerabilidades sociais. A partir dessa nova concepção foi instituído o reconhecimento do direito universal, independente se o cidadão contribuísse com o sistema previdenciário ou não. (YASBECK, 199, p.13).

Todo esse processo de ampliação do conceito de direitos sociais e de políticas públicas culminou na organização das definições das frentes de ação, que caracterizariam o Sistema de Proteção Social brasileiro: Saúde, Previdência Social e Assistência Social, o qual é chamado hoje de tripé da Seguridade Social, cada uma com suas respectivas atribuições no que toca o enfrentamento das expressões da questão social, e na viabilização do acesso aos direitos, tornando-se uma política pública que significa direito do cidadão e dever do Estado.

Na Constituição Federal, os artigos 203 e 204 idealizam a Assistência Social enquanto política, sendo a mesma de responsabilidade do Estado e direito de todo cidadão.

O artigo primeiro da Lei Orgânica da Assistência Social (LOAS), n° 8.742 de 7 de dezembro de 1993, que dispõe sobre a organização da assistência social no Brasil.

A Assistência Social, direito do cidadão e dever do Estado, são política de Seguridade Social não contributiva, que provê os mínimos sociais, realizada através de um conjunto integrado de ações de iniciativa pública e da sociedade, para garantir o atendimento as necessidades básicas. (BRASIL, Lei n° 8.742, 1993).

A LOAS como: Lei inova ao afirmar para a Assistência Social seu caráter de direito não contributivo (independentemente de contribuição à Seguridade e para além dos interesses do mercado), ao apontar a necessária integração entre o econômico e o social e ao apresentar novo desenho institucional para a Assistência Social. (YASBECK, 2006, p.12).

Portanto, cabem ao Estado e suas instituições consolidarem em rede uma política pública, a garantia de direitos rompendo com práticas de benemerência e filantropia.

A Constituição Federal de 1988 trouxe inovação para o país visando assegurar direitos sociais, para que todos os cidadãos tivessem acesso aos bens públicos. Assim, a Assistência Social foi reconhecida formalmente como direito e inserida no campo da Política Social para que o Estado exerça sua função de proteção social pública.

O artigo 203 da Carta Magna define que a “Assistência Social será prestada a quem dela necessitar”, e o artigo 204 dispõe que: “as ações governamentais na área da Assistência Social serão realizadas com recursos do orçamento da seguridade social” (BRASIL, 1988). Esses artigos foram a base da criação da Lei Orgânica de Assistência Social.

A Constituição Federal de 1988 e a Lei Orgânica de Assistência Social LOAS de 1993 introduziram uma nova concepção de Assistência social ao instituí-la como política pública de Seguridade Social, conferindo ao Estado o dever de garanti-la como direito de cidadania. Desta forma o Estado brasileiro passou a reconhecer a Assistência Social como parte de um sistema de

proteção social, tornando-se como tal e indispensável a sua articulação com as demais políticas públicas.

O texto constitucional prevê como mecanismo democrático da gestão da Política

Pública

de

Assistência

Social,

a

organização

do

Sistema

Descentralizado e Participativo estruturado a partir de duas diretrizes básicas: a descentralização político-administrativa com a transferência de competências, capacidade decisória e recursos financeiros da União para os Estados e Municípios, e dos Estados para os Municípios, e a participação dos setores organizados da Sociedade Civil na formulação, gestão e controle social da Política de Assistência Social, através dos Conselhos, Fóruns e Conferências.

Só a partir da Constituição Federal de 1988 no Art. 203, a assistência social será prestada a quem dela necessitar, independentemente de contribuição à seguridade social, e tem por objetivos: I - a proteção à família, à maternidade, à infância, à adolescência e à velhice; II - o amparo às crianças e adolescentes carentes; III - a promoção da integração ao mercado de trabalho; IV - a habilitação e reabilitação das pessoas portadoras de deficiência e a promoção de sua integração à vida comunitária; V - a garantia de um salário mínimo de benefício mensal à pessoa portadora de deficiência e ao idoso que comprovem não possuir meios de prover à própria manutenção ou de tê-la provida por sua família, conforme dispuser a lei.

Após Constituição Federal de 1988 a partir dos artigos 203 e 204 fez-se a Lei Orgânica de Assistência Social LOAS que organiza e as ações na assistência social. Lei, 8.742 de 7 de dezembro de 1973 traz em seus artigos: Art. – 1° A assistência social, direito do cidadão e dever do Estado, é Política de Seguridade Social não contributiva, que provê os mínimos sociais, realizada através de um conjunto integrado de ações de iniciativa pública e da sociedade, para garantir o atendimento às necessidades básicas.

Art. – 2° A assistência social tem por objetivo: I -a proteção social, que visa à garantia da vida, á redução de danos e à prevenção da incidência de riscos, especialmente: a) a proteção à família, à maternidade, à infância, à adolescência e à velhice; b) o amparo às crianças e aos adolescentes carentes;

c) a promoção da integração ao mercado de trabalho; d) a habilitação e reabilitação das pessoas com deficiência e a promoção de sua integração à vida comunitária; e e) a garantia de um salário mínimo de beneficio mensal à pessoa com deficiência e ao idoso que comprovem não possuir meios de prover a própria manutenção ou de tê-la provida por sua família.

Foi a partir da Constituição Federal de 1988 que houve um reconhecimento dos direitos humanos sociais como um avanço significativo.

Pela primeira vez o homem brasileiro era tratado como cidadão, como sujeito e possuidor de direitos, dentre os quais estava o direito à Seguridade Social.

Nesse sentido a Seguridade Social implica que todo cidadão tenha acesso a um conjunto de certezas e seguranças que venham cobrir, diminuir ou precaver os riscos e as vulnerabilidades sociais.

(YASBECK, 1997, p.13).

Política Nacional De Assistência Social – PNAS A assistência social em 1988, por meio da Constituição Federal, foi elevada ao nível de política pública, como elemento constituinte do tripé da seguridade social juntamente com a saúde e a previdência social. Posteriormente, com a promulgação da Lei Orgânica da Assistência Social, que data de 1993, foram regulamentados os artigos 203 e 204 da Constituição Federal, dando maior legitimidade à assistência social como política social pública.

Portanto, no parágrafo único do Artigo 2º diz que : deve ser realizada “de forma integrada às políticas setoriais, visando ao enfrentamento da pobreza, à garantia dos mínimos sociais, ao provimento de condições para atender contingências sociais e à universalização dos direitos sociais” (Brasil 1993). É importante ressaltar que a PNAS reconhece a política de assistência social tanto como setorial quanto como intersetorial, uma vez que informa que ela “tem seu campo próprio de atuação e que se realiza em estreita relação com outras políticas” (Brasil 2004:54).

Criada pelo Ministério de Desenvolvimento Social e Combate à Fome MDS, por intermédio da Secretaria Nacional de Assistência Social - SNAS e do Conselho Nacional de Assistência Social - CNAS, a Política Nacional de Assistência Social - PNAS, demonstra a intenção de construir coletivamente o

desenho desta política, na perspectiva de implementação do Sistema Único de Assistência Social - SUAS. Esta iniciativa, decididamente, “traduz o cumprimento das deliberações da IV Conferência Nacional de Assistência Social, realizada em Brasília, em dezembro de 2003, e denota o compromisso do MDS/SNAS e do CNAS em materializar as diretrizes da Lei Orgânica de Assistência Social”. (PNAS 2004).

Art. 1° A política de assistência social, que tem por funções a proteção social, a vigilância Socioassistencial e a defesa de direitos, organiza-se sob a forma de sistema público não contributivo, descentralizado e participativo, denominado Sistema Único de Assistência Social - SUAS.

Constitui o público usuário da Política de Assistência Social, cidadãos e grupos que se encontram em situações de vulnerabilidade e riscos, tais como: “famílias e indivíduos com perda ou fragilidade de vínculos de afetividade, pertencimento e sociabilidade; ciclos de vida; identidades estigmatizadas em termos étnicos, cultural e sexual; desvantagem pessoal resultante de deficiências, exclusão pela pobreza e, ou, no acesso às demais políticas públicas; uso de substâncias psicoativas; diferentes formas de violência advinda do núcleo familiar, grupos e indivíduos; inserção precária ou não inserção no mercado de trabalho formal e informal; estratégias e alternativas diferenciadas de sobrevivência que podem representar risco pessoal e social.( PNAS 2004).

A PNAS, que é um documento normatizador das ações de assistência social, Resolução n° 145 de 15/10/2004, promove principalmente a defesa e a atenção aos interesses e necessidades às pessoas em situação de risco e/ou vulnerabilidade social, cabendo à mesmas ações que promovam a prevenção, a proteção, a promoção e a inserção social, como também um conjunto de garantias e seguranças.

São objetivos da Política Nacional de Assistência Social: “Promover serviços, programas, projetos e benefícios de proteção social básica ou, especial para famílias, indivíduos e grupos que deles necessitarem.Contribuir com a inclusão e a equidade dos usuários e grupos específicos, ampliando o acesso aos bens e serviços socioassistenciais básicos e especiais, em áreas urbana e rural. Assegurar que as ações no âmbito da Assistência social tenham centralidade na família, e que garantam a convivência familiar e comunitária.” (PNAS 2004).

Sistema Único De Assistência Social – SUAS Na IV Conferência Nacional de Assistência Social, realizada em dezembro de 2003, o Ministério de Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS), juntamente com o Conselho Nacional de Assistência Social (CNAS), instituiu o Sistema Único de Assistência Social (SUAS) para concretizar os objetivos previstos na LOAS. O SUAS é responsável pela coordenação dos sistemas de gestão da política de assistência social no país.

“A organização do SUAS é feita por meio de uma divisão dos tipos de proteção social, que são: proteção social básica e proteção social especial. Para que o funcionamento deste sistema fosse desempenhado foram estabelecidas duas unidades sociais para desenvolver o que é determinado para cada tipologia, que são: Centro de Referência de Assistência Social (CRAS) pela proteção social básica e Centro de Referência Especializado de Assistência Social (CREAS) pela proteção especial”. (BRASIL, 2005).

O SUAS é fruto de um acordo federativo entre as três instâncias de governo (federal, estaduais e municipais), a fim de promover uma gestão descentralizada no que toca ao financiamento e monitoramento dos serviços socioassistenciais.

O Sistema Único de Assistência Social -SUAS define em seus artigos, objetivos, princípios, seguranças afiançadas, diretrizes estruturantes da gestão do SUAS, princípios éticos para oferta da Proteção Social.

Níveis de Proteção A Assistência Social está distribuída em níveis de proteção social, que estão assim dispostos: A Proteção Social Básica tem como objetivos: “…prevenir situações de risco por meio o desenvolvimento de potencialidades e aquisições, e o fortalecimento de vínculos familiares e comunitários. Destina-se à população que vive em situação e vulnerabilidade social decorrente da pobreza, privação (ausência de renda, precário ou nulo acesso aos serviços públicos, dentre outros) e, ou, fragilização e vínculos afetivos – relacionais e de

pertencimento social (discriminações etárias, étnicas, de gênero ou por deficiência, dentre outras) (PNAS 2004).

A Proteção Social Especial é a modalidade de atendimento assistencial destinada a: “…famílias e indivíduos que se encontram em situação de risco pessoal e social, por ocorrência de abandono, maus tratos físicos e, ou, psíquicos, abuso sexual, uso de substâncias psicoativas, cumprimento de medidas socioeducativas, situação de rua, situação de trabalho infantil, entre outros”. (PNAS 2004).

Além dos níveis de proteção social, existe a Gestão da Política de Assistência Social que está organizada da seguinte forma: Gestão do SUAS, Vigilância Socioassistencial, Regulação e Gestão do Trabalho e Educação Permanente, o qual é o foco desta pesquisa.

Instancias de Deliberação do Suas: Conselhos de Assistência Social A Lei Orgânica de Assistência Social LOAS em seu artigo 16, traz as Instancias de deliberação do SUAS de caráter permanente e composição paritária entre governo e sociedade civil, são: (Redação dada pela Lei n° 12.435, de 2011): I - o Conselho Nacional de Assistência Social; II - os Conselhos Estaduais de Assistência Social; III - o Conselho de Assistência Social do Distrito Federal; IV - os Conselhos Municipais de Assistência Social;

Parágrafo Único: Os Conselhos de Assistência Social estão vinculados ao órgão gestor de assistência social, que deve promover a infraestrutura necessária ao seu funcionamento, garantindo recursos materiais, humanos e financeiros, inclusive com despesas referentes a passagens e diárias de conselheiros representantes do governo ou da sociedade civil, quando estiverem no exercício de suas atribuições. (Incluído pela Lei n° 12.435. de 2011).

Instancias

de

Intergestores

Negociação

e

Pactuação

do

SUAS:

Comissões

A Norma Operacional Básica NOB/SUAS traz no seu Capítulo X, Art. 128, as Instâncias de negociação e pactuação entre gestores quanto aos aspectos operacionais do SUAS. I - Comissão Intergestores Tripartite - CIT, no âmbito nacional; II - Comissão Intergestores Bipartite - CIB, no âmbito estadual; Art. 130. A CIB é integrada pelos seguintes entes federativos – Estado, representado pelo Órgão Gestor Estadual da política de assistência social; II – Municípios, representados pelo Colegiado Estadual de Gestores Municipais de Assistência Social – COEGEMAS. Art. 131. O FONSEAS e o CONGEMAS são reconhecidos como entidades sem fins lucrativos que representam, respectivamente, os secretários estaduais e do Distrito Federal, e os secretários municipais de assistência social, responsáveis pela indicação dos seus representantes na CIT.

Norma Operacional Básica NOB/ SUAS e Norma Operacional Básica de Recursos Humanos A Norma Operacional Básica do Sistema Único de Assistência Social (NOB/SUAS), aprovada através da Resolução do Conselho nacional de Assistência Social CNAS n° 33 de 12 de dezembro de 2012, normatiza as ações do Sistema Único de Assistência Social (SUAS) em todo território brasileiro.

A NOB/SUAS 2012 reafirma a política de assistência social como: “política de Seguridade Social, afiançadora de direitos, tal como consagrado pela Constituição Federal de 1988 e representada, sem dúvida, uma conquista do Estado, gestores, conselhos, trabalhadores e também da população brasileira, em especial, daquela atendida pelo SUAS” (NOB/SUAS 2012).

Cria-se o instrumento de normatização de recursos humanos da Norma Operacional Básica de Recursos Humanos (NOB/RH) que, de acordo com a Resolução n°17, de 20 de junho de 2011 e Resolução n 09 do Conselho Nacional de Assistência Social (CNAS), vem ratificar a equipe de referência definida pela Norma Operacional Básica de Recursos Humanos do Sistema Único de Assistência Social – NOB-RH/SUAS e reconhecer as categorias

profissionais de nível superior para atender as especificidades dos serviços socioassistenciais e das funções essenciais de gestão do Sistema Único de Assistência Social – SUAS. Ao longo da última década a convergência de esforços para a construção da arquitetura institucional do Sistema e para sua implantação, resultou numa presença robusta da Assistência Social em todo o país.

Tomando como base a historicidade acima citada, observa-se que a Assistência Social perpassou por uma construção onde os operadores do SUAS foram os grandes protagonistas.

A Norma Operacional Básica de Recursos Humanos - NOB RH (2006: p.

19) conceitua equipes de referência como: “aquelas constituídas por servidores efetivos, responsáveis pela organização e oferta de serviços, programas, projetos e benefícios de proteção básica e especial, levando em consideração o número de famílias e indivíduos referenciados, o tipo de atendimento e aquisições que devem ser garantidas aos usuários”.

Gestão do Trabalho e Educação Permanente no SUAS A Gestão do trabalho é a área do SUAS que trata dos trabalhadores e das relações de trabalho e tem como objetivo: “produzir e disseminar conhecimentos que devem ser direcionados para desenvolver habilidades, potencialidades e competências técnicas no âmbito do SUAS” (Brasil,2013).

A Lei 12.435/11 e a NOB/RH/SUAS oferecem as bases legais, estabelecem regras e criam parâmetros para a qualificação da gestão dos Serviços, da Proteção Social e para a Gestão do Trabalho.

A Gestão do Trabalho no âmbito do SUAS, busca o reconhecimento e a valorização do trabalhador em todas suas dimensões, contribuindo para materializar a ampla rede de proteção e promoção social implantada no território nacional.

As ações de capacitação e de formação estão ancoradas nos princípios e diretrizes da Política Nacional de Educação Permanente do SUAS, aprovada

por meio da Resolução CNAS nº 04, de 13 de março de 2013, alcançando metas importantes estabelecidas no I Plano Decenal.

A qualificação das equipes de referencia foi objeto de atenção e priorizada com a institucionalização, em 2012, do Programa Nacional de Capacitação dos Trabalhadores do SUAS – CapacitaSUAS. Esse Programa é composto por uma ampla rede Instituições de Ensino para capacitar gestores, trabalhadores e conselheiros em todo o país.

As ações de capacitação e de formação foram uma prioridade na primeira década do SUAS, e continuam em destaque para o próximo decênio.

Uma importante ação da gestão federal, no âmbito da Gestão do Trabalho do SUAS, foi a instituição do Programa Nacional de Capacitação do SUAS – CapacitaSUAS. Este Programa foi instituído em 2012 por meio da Resolução CNAS nº 08/2012 e da Portaria MDS nº 142/2012, sendo atualizado nos termos da Resolução CNAS nº 28/2014.

Tem por objetivo atender a oferta de serviços públicos com qualidade para o atendimento e acompanhamento das famílias e indivíduos, por meio de trabalhadores/as,

“com

competências

e

técnicas

necessárias

para

o

enfrentamento das situações de vulnerabilidades e riscos sociais e pessoais vivenciadas por famílias e indivíduos” (Brasil, 2013).

A temática do trabalho e dos trabalhadores no SUAS é um dos grandes desafios a ser enfrentado, se o objetivo for a concretização da política de Assistência Social voltada ao atendimento de necessidades sociais, e comprometida com a ampliação e consolidação de direitos das classes subalternas.

Educação Permanente NO SUAS Os sofistas já sustentavam que a educação não se esgotava após a saída da escola. E pensando nesta máxima, compreende-se que a educação não se esgota nos muros da academia. O século XX e XXI ressalta-se por uma época de transformações e que o mundo passou a uma aceleração tecnológica e social, a qual torna obsoletas as informações do tempo da escola e da academia, imbuindo o ser humano a uma educação permanente.

A Educação Permanente é uma resposta às limitações das instituições de ensino, mesmo sendo esta a principal e fundamental executora do processo de aprendizagem formal.

Segundo

Ryan,

“o

termo Educação Permanente apareceu em

discussões na Europa em meados dos anos 60, bem como em artigos publicados pela Comissão Européia e pela UNESCO” (RYAN, 1999) e FURTER (1974 apud COLLET, 1976) a definiu como: “...um processo ininterrupto de aprofundamento tanto da experiência pessoal como da vida coletiva que se traduz pela dimensão educativa que cada ato, cada gesto, cada função assumirá, qualquer que seja a situação em que nos encontramos, qualquer que seja a etapa de existência que estejamos vivendo”.

As

discussões

sobre

Educação

Permanente

avançaram

significativamente a partir da publicação do chamado Relatório Faure (Aprendendo a ser: o mundo da educação hoje e amanhã), publicado em 1972.

Para o relatório de Faure “ representa uma ruptura com o pensamento educacional tradicional, os autores do documento teriam se inspirado em reformadores radicais do então chamado terceiro mundo, em especial o educador brasileiro Paulo Freire “.

Um documento importante para o desenvolvimento da discussão conceitual sobre a educação permanente é o relatório Delors (Learning: the treasure within) de 1996, que foi fruto dos trabalhos de uma comissão montada pela UNESCO em 1993 (Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI). Nesse documento, se encontram os chamados quatro pilares da educação: Aprender a conhecer, aprender a fazer, Aprender a viver juntos e Aprender a ser.

De acordo com Paulo Freire, ao refletir sobre educação, primeiramente, registra que é necessário uma ponderação sobre o próprio homem: “o homem pode refletir sobre si mesmo e colocar-se num determinado momento, numa certa realidade: é um ser na busca constante de ser mais e, como pode fazer esta auto-reflexão, pode descobrir-se como um ser inacabado, que está em constante busca” (Freire. p. 27). E o referido autor continua dizendo: às vezes o que falta é o saber sistematizado. E ainda, “quando o homem compreende sua

realidade, pode levantar hipóteses sobre o desafio dessa realidade e procurar soluções. Assim, pode transformá-la e com seu trabalho pode criar um mundo próprio: seu eu e suas circunstâncias” (Freire.p. 30).

Moacir Gadotti complementa: “A educação é antes de mais nada ação, práxis, decisão”. (Gadotti, p. 26). É necessário refletir sobre a percepção de Freire e Gadotti, para se compreender as possibilidades da educação permanente na Assistência social, pois se constitui num processo educativo que se estrutura a partir das peculiaridades e demandas sociais. Ao considerarmos que o trabalho na Assistência Social se faz: ”(...) por “homens” e que “o homem se identifica com sua própria ação: objetiva o tempo, temporaliza-se, faz-se homem história” (Freire 2001, p. 31), nesta relação entre “homem” (trabalhador da Assistência) e campo da ação cabe a compreensão de que: (...) o trabalhador social que atua numa realidade, a qual, mudando, permanece para mudar novamente, precisa saber que, como homem, somente pode entender ou explicar a si mesmo como um ser em relação com esta realidade; que seu fazer nesta realidade se dá com outros homens, tão condicionados como ele pela realidade dialeticamente permanente e mutável e que, finalmente, precisa conhecer a realidade na qual atua com outros homens (Freire 21 , p.

48).

É necessário pensar em diversas formas de terminologias pois, a depender da área de atuação (Educação, Saúde, Assistência etc), elas vão seguir as suas especificidades, a exemplo de alfabetização de jovens e adultos (EJA),

na

educação,

educação

permanente,

no

SUAS,

capacitação

profissional, atualização profissional, estudo-trabalho, educação continuada etc, nas outras áreas. É importante se considerar a realidade mutante das ações e serviços da Assistência. As práticas pedagógicas, que propiciam os processos de problematização e experimentação da Educação Permanente, trazem um cenário de práticas que recriam a teoria e a prática, ou seja, necessário se faz um constante acompanhamento de ajustes para o acompanhamento da evolução dos serviços socioassistenciais.

A Política Nacional de Educação Permanente do SUAS – PNEP/SUAS estabelece os princípios e diretrizes para a instituição da perspectiva políticopedagógica fundada na educação permanente na Assistência Social.

Trata-se de um marco histórico que resulta de um amplo processo de debate, pactuação e de deliberação, envolvendo gestores dos entes federados, Entidades de Classe, Centrais Sindicais, Especialistas, Instituições de Ensino Superior, Trabalhadores, Conselheiros e Usuários, reafirmando uma gestão descentralizada, democrática e participativa do SUAS. A PNEP/SUAS tem como objetivo a profissionalização do SUAS, que requer dos seus operadores: “novos conhecimentos, habilidades e atitudes frente às necessidades da provisão dos serviços e benefícios socioassistenciais mais qualificada e comprometida com um projeto emancipatório de sociedade. Para tanto, contempla duas dimensões: a dimensão do trabalho, que reconhece os processos de trabalho que vai dar a concretude ao ideário da própria política e a dimensão pedagógica que busca processos continuados de capacitação e formação, que impactam na carreira dos trabalhadores”(Brasil,2013).

Portanto, o trabalho desenvolvido no SUAS compreende: duas funções essenciais para que haja a efetivação dos direitos socioassistenciais: a função de gestão e a função dos provimentos de serviços e benefícios socioassistenciais (PNEP/SUAS, 2013, p.29).

Essas funções exigem dos profissionais do SUAS uma reflexão sobre os processos de trabalho adequado, e uma Educação Permanente que tenha vinculação com a realidade.

A estrutura da PNEP tem centralidade nos processos de trabalho e práticas profissionais, visando uma aprendizagem significativa, em seus percursos formativos com ações de formação e capacitação.

A regulamentação da PNAS, por meio da Lei 8.742/93, alterada pela Lei 12.435/2011, instituiu o SUAS como novo modelo de gestão da assistência social e reafirma a Gestão do Trabalho e a Educação Permanente como grandes objetivos. Esse novo modelo de gestão exige um novo perfil de trabalhadores que rompa com trajetórias históricas pautadas em práticas assistencialistas, clientelistas e preconceituosas para um exercício profissional

pautado no compromisso ético, político e profissional, assegurando práticas democráticas e participativas que garantam os direitos prescritos na Constituição Federal de 1988.

A Educação Permanente no SUAS foi provada pelo Conselho Nacional de Assistência Social – CNAS, por meio da Resolução nº 04, de 13 de março de 2013 a Política Nacional de Educação Permanente do SUAS – PNEP/SUAS se configura como: (...) fruto de deliberações de oito conferências nacionais. Trata-se de um marco histórico que resulta de um amplo processo de debate, pactuação e de deliberação, envolvendo gestores dos entes federados, Entidades de Classe, Centrais Sindicais, Especialistas, Instituições de Ensino Superior, Trabalhadores, Conselheiros e Usuários reafirmando uma gestão descentralizada, democrática e participativa do SUAS.

Entende-se por Educação Permanente (Brasil 2013, p. 34): O processo contínuo de atualização e renovação de conceitos, práticas e atitudes profissionais das equipes de trabalho e diferentes agrupamentos, a partir do movimento histórico, da afirmação de valores e princípios e do contato com novos aportes teóricos, metodológicos, científicos e tecnológicos disponíveis. Processo esse mediado pela problematização e reflexão quanto às experiências, saberes, práticas e valores pré-existentes e que orientam a ação desses sujeitos no contexto organizacional ou da própria vida em sociedade.

Tem no processo de trabalho o seu objeto de transformação, com intenção de melhorar a qualidade dos serviços, partindo da reflexão sobre a realidade e as necessidades existentes.

As responsabilidades e atribuições relativas são estabelecidas na NOBRH/SUAS e diferenciadas no âmbito da União, Estados, Municípios e no Distrito Federal.

Aos Estados e ao Distrito Federal, cabe acompanhar os planos municipais, como parte das metas previstas no Pacto de Aprimoramento da Gestão Municipal e apresentam variações estruturais que refletem a organização da Assistência Social em cada Município. Em geral apontam a organização e os níveis dos cursos de formação, as diferentes modalidades ofertadas e as formas de disseminação dos conhecimentos. E a formulação

do Plano

Estadual

de

Permanente,

correspondendo

às

diretivas

da

NOB/SUAS, NOB-RH/SUAS e PNEP/SUAS. Os Municípios são responsáveis por realizar capacitações introdutórias (nivelamento) com conteúdos essenciais do SUAS, a atualização e supervisão técnica da rede Socioassistencial estatal e conveniada, bem como o observar o cumprimento das metas previstas no Plano Decenal da Assistência Social. E a formulação

de Planos

Municipais

de

Capacitação

Permanente,

correspondendo às diretivas da NOB/SUAS, NOB-RH/SUAS e PNEP/SUAS. O público alvo da PNEP são os trabalhadores do SUAS com ensino fundamental, médio e superior que atuam na rede Socioassistencial governamental e não governamental, assim como os gestores e agentes de controle social no exercício de suas competências e responsabilidades.

O público dos cursos é definido conforme a função exercida no SUAS: gestão, controle social (conselhos de assistência social) ou provimento de serviços e benefícios socioassistenciais. Poderão ocorrer por tipologia de serviço ou por cargo, conforme a especificidade das temáticas e a escolaridade dos participantes e poderá agregar trabalhadores de outras políticas para melhor qualificação da atuação em rede.

A NOB no artigo 109, parágrafo 1º § III, trata do Plano de Educação Permanente–PEP quando diz que, uma das ações que visam desprecarizar a relação e os vínculos trabalhistas é o Plano de Capacitação e Educação Permanente sendo de responsabilidade do Distrito Federal, do estado e os municípios elaborar o PEP, nele o diagnóstico é baseado no levantamento de demandas de capacitação e necessidades e de qualificação e pela ação formadora .

O diagnóstico consiste em identificar a lacuna de competências necessárias para o desempenho das funções e a partir deste, planejar as capacitações visando desenvolver as competências requeridas e solução de problemas locais construídos no coletivo, estruturar de forma consciente, o processo educacional de modo a oportunizar mudanças de pensamentos, ações e condutas.

Os objetivos visam à transformação das práticas profissionais e da própria organização do trabalho, estruturados a partir da problematização do

processo de trabalho, onde a atualização técnico-científica é um dos aspectos da transformação social.

A PNEP tem como objetivo geral: (...) Institucionalizar, no âmbito do SUAS, a perspectiva políticopedagógica e a cultura da Educação Permanente, estabelecendo suas diretrizes e princípios e definindo os meios, mecanismos, instrumentos e arranjos institucionais à sua operacionalização e efetivação Desenvolver junto aos trabalhadores da Assistência Social as competências e capacidades específicas e compartilhadas requeridas para a melhoria continua da qualidade da gestão do SUAS e da oferta e provimento dos serviços e benefícios socioassistenciais; Consolidar referências teóricas, técnicas e ético-políticas na Assistência Social a partir da aproximação entre a gestão do SUAS, o provimento dos serviços e benefícios e as instituições de ensino, pesquisa e extensão, potencializando a produção, sistematização e disseminação de conhecimentos. (Brasil 2013, p. 35).

Para pensar a Política de Educação Permanente no SUAS–PNEP, é necessário: (...) partir do reconhecimento da centralidade dos processos de trabalho e das práticas profissionais relacionadas à gestão participativa e ao provimento dos serviços e benefícios socioassistenciais para a estruturação dos processos de planejamento e implementação de ações de formação e capacitação (BRASIL, 2013, p.25).

Nessa perspectiva, a Educação Permanente deve ser pensada como educação no trabalho, pelo trabalho e para o trabalho, a partir dos Serviços, Programas e Benefícios do SUAS, que nortearão os objetivos dessa educação.

A Educação Permanente foi idealizada para que os profissionais pudessem se ferramentar de um arcabouço teórico que em confronto com a realidade, resinificasse a prática e assim qualificasse a oferta dos Serviços, programas,

Projetos

e

Benefícios

da

assistência.

Nesse

sentido,

o

monitoramento e a avaliação precisam mensurar os impactos da formação para a melhoria contínua dos serviços e benefícios oferecidos aos usuários do SUAS. Fazendo

deste

trabalhador

um

profissional que

conhece

suas

competências e imprime qualidade técnica às suas ações, com visão crítica, clara e consciente, de modo a superar a práticas tímidas e conservadoras.

CONCLUSÃO O que compreende-se finalmente,

é que o trabalho na Assistência

Social e mais especificamente na Educação Permanente se constitui em uma dimensão formativa vivenciada nas situações de trabalho e na possibilidade de mudança e de justiça social.

Para esse tema é necessário recortes (por esse motivo” Um olhar sobre...”) e ao mesmo tempo, nos remete à necessidade de continuar explorando o assunto nos deixando as possibilidades para novos estudos.

Entender e relacionar as principais dificuldades enfrentadas pelos trabalhadores na Educação Permanente no SUAS e mapear a aplicação dos conhecimentos adquiridos na Educação Permanente com a prática serão os próximos passos.

Diante do exposto, pode-se verificar a importância das ações de Educação Permanente e das as conquistas da Assistência Social na construção de uma sociedade mais justa através de trabalhadores qualificados e dotados de um arcabouço técnico, normativo garantidor de direitos sociais

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1.VISITAÇÃO DE ALUNOS DE ENSINO MÉDIO A ARQUIVOS PÚBLICOS Lizéli Moreira Silva Mestranda do Mestrado em Ciências da educação.

Docente do Colégio da educação básica Teixeira de Freitas – Salvador-Bahia.

E-mail: lizelimoreira@gmail.com.

Celular: (71) 98188-1640

Universidad San Carlos RESUMO Este trabalho busca descrever a existência de indicações de visita monitorada dos alunos a arquivos públicos nos Projetos Políticos Pedagógicos de escolas e/ou por iniciativa dos professores. A questão que se levanta é de que: conhecer um centro de informação, por meio de visitas públicas contribui para o uso potencial e eficiente desta fonte de conhecimento a serviço dos cidadãos?. A hipótese inicialmente levantada é de que não há indicação registradas destas visitas a arquivos por estudantes e professores além de não receberem esta orientação pedagógica também não o fazem por conta própria.

Para saber estas respostas pretende-se realizar uma abordagem qualitativaquantitativa, documental dos Projetos Políticos Pedagógicos quanto à indicação de visita a arquivos. Também será aplicado um questionário dentro do universo de escolas de ensino médio, com professores da área de Humanas e Linguagens dos turnos matutino e vespertino, para quantificar o número de vezes que os professores realizam estas visitas a partir de orientação pedagógica ou por iniciativa própria. Os colégios a serem investigados serão delimitados geograficamente na cidade de Salvador-Ba., com a pesquisa a instituições de ensino próximas ao Arquivo Público Municipal, ao Arquivo Público do Estado da Bahia e ao Instituto Geográfico e Histórico da Bahia. Trata-se de um estudo de caso onde, também, foram selecionadas quatro escolas que não dispõem de arquivo público em sua vizinhança para realizar um comparativo entre essas duas realidades e verificar se o fator ‘proximidade’ influencia na prática de visitação a estes locais. Arquivos públicos, assim como bibliotecas e museus, são locais onde se custodia e dissemina informação contida nos documentos de valor histórico, uma importante ferramenta de aprendizagem e manutenção da memória social. Os resultados da pesquisa serão analisados e, a partir deles, uma prática pedagógica importante será estudada e fortalecida na área. Conclui-se que a visitação de alunos a arquivos contribui para a formação de indivíduos autônomos na busca de informação e capazes de reconhecer a relevância de cuidar do patrimônio documental histórico-cultural.

Palavras-chave: Visita Monitorada, Arquivo Público, Planejamento Didático.

A EDUCAÇÃO INTEGRAL NAS PERSPECTIVAS DE ANÍSIO TEIXEIRA E DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO: DIVERGÊNCIAS E APROXIMAÇÕES Mônica Queiroz de Oliveira Lucia Maria Matos Silva Santos RESUMO Este artigo, intitulado “A Educação integral nas perspectivas de Anísio Teixeira e do Programa Mais Educação: divergências e aproximações”, apresenta como força motriz de pesquisa a inquietação das autoras acerca da temática da educação integral, um assunto que vem ganhando espaço no cenário e nos debates educacionais de todo o país. Visando uma melhor compreensão desta temática, o texto resulta de um estudo de abordagem qualitativa que teve como centralidade analisar, compreender e contrastar a proposta de educação integral em Anísio Teixeira com a ação indutora de educação integral desenvolvida pelo Programa Mais Educação. Tomando como base o conhecimento de documentos oficiais que regulamentam e instituiu o Programa Mais Educação, além de aspectos teóricos apresentados por autores de referência sobre a Educação Integral, como Leclerc (2012), Paro (1988), Teixeira (1959; 1962; 1968; 1994) e Zebini (2011), que enfatizam a importância da educação integral na formação do individuo, utilizamos como dispositivos para a busca das informações a análise documental e exploratória e a pesquisa bibliográfica. Em um primeiro momento apresentou-se um breve histórico da educação integral no Brasil, tendo como principal protagonista o educador Anísio Teixeira. Em seguida, apresentou-se a proposta educativa fomentada pelo Programa Mais Educação, como um plano de indução proposto pelo Governo Federal para impulsionar a ampliação da jornada escolar e a organização curricular na perspectiva da educação integral no país.

Palavras-chave: Educação integral. Anísio Teixeira. Mais Programa de Educação.

INTRODUÇÃO O presente artigo teve como inquietação analisar quais as divergências e as aproximações que se estabelecem entre o modelo de educação integral proposto por Anísio Teixeira e a proposta educativa do Programa Mais Educação. Objetivando compreender a Educação Integral segundo a concepção de Anísio Teixeira e sua experiência na Escola-Parque, e nas propostas educativas do Programa Mais Educação, a partir da revisão de literatura. Visando a formação integral do sujeito e sua preparação para atuar de forma ativa no meio social e em seus diversos âmbitos, atendendo então as demandas da sociedade moderna. Anísio Teixeira acreditava que a educação integral era a forma de qualificar a escola pública, visto que essa concepção educacional de caráter integral visava à formação total da criança, onde o acesso à escola no período regular não era suficiente, fazendo-se necessário

oferecer um ensino que formasse o educando para o trabalho e para a sociedade, dando-lhes as mínimas condições de alimentação, saúde, esporte, cultura e lazer.

Já o Programa Mais Educação é uma ação indutora do Governo e que objetivou a ampliação da jornada escolar e a organização curricular na perspectiva da educação integral. Trata-se de um esforço para a construção de uma ação intersetorial entre as políticas públicas educacionais e sociais, contribuindo, desse modo, tanto para a diminuição das desigualdades educacionais, quanto para a valorização da diversidade cultural brasileira.

A força motriz desta pesquisa foi uma inquietação acerca da Educação integral e do Programa Mais Educação e por ser um assunto que vem ganhando espaço no cenário e nos debates educacionais de todo o país. Esta temática é relevante, pois nos possibilitou uma melhor compreensão sobre a educação integral defendida por Anísio Teixeira, pelo Programa Mais Educação, pela Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN 9394/96 e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA. A questão central que norteou esta investigação foi: quais as divergências e as aproximações que se estabelecem entre o modelo de educação integral proposto por Anísio Teixeira e a proposta educativa do Programa Mais Educação?

Para tanto, o estudo teve como objetivo geral compreender e contrastar a proposta de educação integral em Anísio Teixeira com a ação indutora de educação integral desenvolvida pelo Programa Mais Educação. Entre os principais resultados revelados pelo estudo apontamos o quanto o Programa Mais Educação se distancia em alguns aspectos dos ideais de educação integral s, propagados pelo educador Anísio Teixeira.

A educação integral na concepção de Anísio Teixeira A concepção de educação integral traz em sua essência o conceito de inteiro, completo, total. Para muitos, trata-se de um ideal que pressupõe o ser humano em suas dimensões e que discute e busca construir valores éticos,

morais e de cidadania, na valorização da identidade pessoal em uma sociedade igualitária. Segundo (ZEBINI, 2011, p.1): Integral, por definição, quer dizer total, inteiro, global. É isso o que se pretende com a educação integral: desenvolver os alunos de forma completa, em sua totalidade. Muito mais do que o tempo em sala de aula, a educação integral reorganiza espaços e conteúdos. Um grande desafio, mas que já começa a tomar forma.

Foi nesse ideal que Anísio Teixeira não hesitou em trabalhar por uma educação que visasse à formação integral, humanista, igualitária para a classe menos economicamente favorecida. Para o educador, só seriam possíveis a felicidade e o desenvolvimento integral do homem a partir do momento em que se concretizasse a sua integração com a cultura, de forma que todos, sem exceção, tivessem acesso à uma educação de forma igualitária, completa, harmônica, democrática e cidadã, pois, para ele, educação não é privilégio, mas um direito constitucional de todos os cidadãos.

O desenvolvimento do pensamento sobre a educação integral, no Brasil, vem de um contexto histórico de grandes mudanças nos setores econômico, político, cultural e educacional, ocorridas nas décadas de 1920 e 1930. Até então, o modelo educacional vigente constituía-se por um ensino primário gratuito para poucos, sendo esses poucos os filhos das famílias mais abastadas financeiramente. No nível secundário, um ensino custeado pelas famílias, o que reduzia a possibilidade dos jovens da classe popular de ascenderem social e profissionalmente. No nível superior, uma formação prestada gratuitamente, porém caracterizada como de qualidade desejável.

Nesse contexto, uma alternativa foi reduzir os anos dos estudantes na escola, como forma de atender a todos, contudo, houve grande procura por vagas, o que acabou afetando a qualidade da educação ofertada.

Com isso, abriu-se uma discussão acerca da qualidade dessa educação ofertada às crianças e jovens da época e entre os debatedores estava Anísio Teixeira. Para o educador: Devia-se cuidar, não de reduzir o currículo e a duração da escola, mas de adaptá-la à educação para todos os alunos em idade escolar.

Para tal, seria indispensável: 1) manter e não reduzir o número de séries escolares; 2) prolongar e não reduzir o dia letivo; 3) enriquecer o programa, com atividades educativas, independentes do ensino

propriamente intelectual; e 4) preparar um novo professor ou novos professores para as funções mais amplas da escola. (TEIXEIRA, 1962, p. 24).

Portanto, no ideal preconizado por Teixeira não se tratava apenas de inserir todas as crianças na escola, mas, também, suprir a escola com recursos materiais e humanos em quantidade e qualidade. Nesse caminho, algumas políticas educacionais preocupadas com a qualidade da escola pública buscaram na escolarização em tempo integral um meio para sanar as dificuldades até então apresentadas pela educação oferecida naquela época. É neste cenário que Anísio Teixeira se destaca publicamente, junto com sua elaboração teórica e técnica, em prol do desenvolvimento de uma escola integral que propagasse uma nova mentalidade ética, estética e cultural, através de práticas pedagógicas democráticas. Sua experiência de educação integral foi uma das primeiras a serem realizadas em nosso país, tendo como marco dessa idealização o Centro de Educação Carneiro Ribeiro, denominado de Escola-Parque, no Bairro da Liberdade, na cidade de Salvador, na Bahia.

Para analisarmos a concepção integral em Anísio Teixeira, é necessário considerar sua origem, sua vida pessoal e intelectual e sua atuação na educação brasileira. Anísio Spínola Teixeira nasceu no fim do século XIX, no dia 12 de julho de 1900, na cidade de Caetité, no interior da Bahia. Filho de Anna Spínola Teixeira e Deocleciano Pires Teixeira, teve sete irmãos. Estudou em Colégios Jesuítas e formou-se contra sua vontade em Direito, na Faculdade de Ciências Jurídicas e Sociais, da Universidade do Rio de Janeiro, em 1922.

Anísio ingressou-se no meio político e conheceu a realidade da educação de nosso país quando recebeu o cargo de inspetor-geral do ensino, da Secretaria do Interior, Justiça e Instrução Pública da Bahia. Assim, começou a perceber o quanto a educação precisava ser reformulada e, a partir de suas viagens e sua experiência de estudos com John Dewey2, propôs e executou medidas para democratizar o ensino brasileiro, bem como defendeu a experiência do aluno como base do aprendizado, enfatizando a educação como capaz de impulsionar o desenvolvimento de uma nação. Para Anísio, não 2

John Dewey (Burlington, Vermont, 20 de outubro de 1859 — 1 de junho de 1952) foi um filósofo, pedagogo e pedagogista norte-americano.

bastava tão somente oportunizar a criança ao acesso à escola, mas era necessário, também, formá-la para o trabalho e para a convivência em sociedade. Nesses ideais, Anísio lutou por uma educação de caráter integral que visava à formação total da criança, dando as mínimas condições possíveis de alimentação e saúde, acesso ao esporte, à cultura e ao lazer.

A convite do então governador Góes Calmon, entre os anos de 1924 e 1928, Anísio Teixeira ocupou o cargo de secretário de educação do estado da Bahia, e por duas vezes assumiu essa função, sendo que a segunda vez ocorreu no período entre 1947 e 1950, já no governo de Otávio Mangabeira.

Os dois governadores buscavam uma nova ideologia para a educação baiana e viram em Anísio a esperança para reorganizá-la em todo estado.

Em 1924, Anísio logo percebera a necessidade de construir um ensino de qualidade e uma educação para a democracia. Diante da precariedade da situação educacional da Bahia, Teixeira sentiu o peso da responsabilidade que teria diante de tal cargo, frente às diversas falhas constatadas no sistema de ensino baiano. O educador tivera consciência de que para reverter aquela situação seria necessário desenvolver um trabalho de que tivesse como primazia a qualidade do ensino Com o objetivo de mudar o rumo do ensino público na Bahia, Anísio Teixeira buscou capacitação para os professores, assim como a reorganização das escolas urbanas e rurais, e também das chamadas escolas normais. Após assumir o cargo de secretário de educação e saúde do estado, em 1947, já no governo de Otavio Mangabeira, Anísio viu a possibilidade de pôr em prática seus planos de uma educação democrática com segurança, já que o governador Mangabeira acreditava e apoiava suas ideias.

Anísio se deparou com a mesma realidade educacional em que encontrou no governo de Góes Calmon, em 1924, e prosseguiu defendendo os mesmos ideais de educação pelo qual lutava, desde sua primeira gestão: Anísio Teixeira acreditava que a desigualdade social, a pobreza e a não alfabetização poderiam ser resolvidas na escola, desde que esta deixasse de ser privilégio de poucos e se tornasse acessível a todos.

O Programa Mais Educação O Programa Mais Educação foi instituído pela Portaria Interministerial nº 17/2007 e pelo Decreto n° 7.083, de 27 de janeiro de 2010, e integra as ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) como uma estratégia do Governo Federal para induzir a ampliação da jornada escolar e a organização do currículo numa perspectiva da Educação Integral.

Esse programa trata-se da construção de uma ação intersetorial entre as políticas públicas educacionais e sociais que contribuem para a diminuição das desigualdades educacionais e para a valorização da diversidade cultural brasileira. Fazem parte dessa ação o Ministério da Educação, o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, o Ministério da Ciência e Tecnologia, o Ministério do Esporte, o Ministério do Meio Ambiente, o Ministério da Cultura, o Ministério da Defesa e a Controladoria Geral da União.

Enquanto estratégia, seriam promovidos a ampliação de tempos, de espaços, oportunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de educar entre os profissionais da educação e de outras áreas, as famílias e diferentes atores sociais, sob a coordenação da escola e de seus os professores.

A Educação Integral está presente na legislação educacional brasileira e pode ser apreendida em nossa Constituição Federal, nos artigos 205, 206 e 227; no Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 9089/1990); em nossa Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9394/1996), nos artigos 34 e 87; no Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/01), no Novo Plano Nacional de Educação(Lei nº13.005/2014), meta 06, e no Fundo Nacional de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Básico e de Valorização do Magistério (Lei nº 11.494/2007): Pela primeira vez, o Plano Nacional de Educação era instituído por lei – a Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que vigorou de 2001 a 2010. Com isso, responsabilidade jurídica foi gerada e as ações para o alcance das metas passaram a ser exigíveis. O plano aprovado por lei deixa de ser uma mera carta de intenções para ser um rol de obrigações, passando a ser imperativo para o setor público (SILVA, 2001 e 2009).

A Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, institui o Plano Nacional de Educação (PNE) e retoma e valoriza a Educação Integral como possibilidade de formação integral da pessoa. O PNE vai além do texto da Lei de Diretrizes e Bases, ao apresentar a educação em tempo integral como objetivo do Ensino Fundamental e da Educação Infantil. Apresentando como meta a ampliação progressiva da jornada escolar para um período de, pelo menos, 7 horas diárias, sugere e promove a participação das comunidades na gestão das escolas e a instituição de Conselhos Escolares.

A Educação Integral também compõe as ações previstas no PDE, onde se indica que a formação do estudante seja feita pela escola e em parceria com a família e a comunidade. O Ministério da Educação (MEC) utilizou tal estratégia para induzir a ampliação da jornada escolar e a organização curricular na perspectiva da Educação Integral. Com isso, o Programa Mais Educação visa fomentar, por meio da sensibilização, incentivo e apoio, projetos ou ações de articulação de políticas sociais e implementação de ações socioeducativas oferecidas gratuitamente a crianças, adolescentes e jovens, considerando a contemplação e a ampliação do tempo e do espaço educativo de suas redes e escolas, pautada pela noção de formação integral e emancipadora.

O Programa Mais Educação é operacionalizado pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), em parceria com a Secretaria de Educação Básica (SEB), por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), para as escolas dos territórios prioritários.

As atividades fomentadas pelo Programa foram organizadas nos seguintes macrocampos: Acompanhamento Pedagógico; Educação Ambiental; Esporte e Lazer; Direitos Humanos em Educação; Cultura e Artes; Cultura Digital; Promoção da Saúde; Comunicação e uso de Mídias; Investigação no Campo das Ciências da Natureza e Educação Econômica.

Cada macrocampo agrega atividades específicas correlacionadas: acompanhamento pedagógico – obrigatório para o Ensino Fundamental, podendo acontecer nas disciplinas de Matemática, Letramento/Alfabetização, Ciências, História, Geografia e Línguas Estrangeiras. No Ensino Médio pode

acontecer nas disciplinas de

Matemática, Leitura e Produção de Texto ou

Português, Ciências (Cinética Química, Reações Químicas, Eletroquímica, Química Orgânica, Física Ótica, Circuitos Elétricos, Calorimetria, Célula Animal, Estrutura do DNA, Coleta de Sangue), História, Geografia, Filosofia, Sociologia, Línguas Estrangeiras, Educação Ambiental Com-Vida/Agenda 21 na Escola; educação para a sustentabilidade e horta escolar ou comunitária; esporte e lazer – (Recreação/Lazer, Voleibol, Basquetebol, Basquete de Rua, Futebol, Futsal, Handebol, Tênis de Mesa, Judô, Karatê, Tae-kwon-do, Yoga, Natação, Xadrez Tradicional, Xadrez Virtual, Atletismo, Ginástica Rítmica, Corrida de Orientação, Ciclismo (somente para as escolas rurais), Tênis de Campo, Programa Segundo Tempo (somente para as escolas de 2009, com número mínimo de 150 estudantes do ensino fundamental e participantes em 2010); direitos humanos em educação – Direitos Humanos e Ambiente Escolar; cultura e artes – Leitura, Banda Fanfarra, Canto Coral, Hip-Hop, Danças, Teatro, Pintura, Grafite ,Desenho, Escultura, Percussão, Capoeira, Flauta Doce, Cineclube, Práticas Circenses e Mosaico; cultura digital – Software Educacional/Linux Educacional, Informática e tecnologia da informação (Proinfo e/ou laboratório de informática) e Ambiente de Redes Sociais; promoção da saúde – Promoção da Saúde e Prevenção de Doenças e Agravos; comunicação e uso de mídias – Jornal Escolar, Rádio Escolar, Histórias em Quadrinhos, Fotografia, Vídeo; investigação no campo das ciências da natureza – Laboratórios, Feiras e Projetos Científicos e educação econômica – Educação Econômica .

Para a adesão ao Programa Mais Educação são estabelecidos alguns critérios, e que são os mesmos para os Estados, Distrito Federal e Municípios.

Esses, por sua vez, estarão aptos a participarem mediante a adesão ao Compromisso Plano de Metas: “Todos pela Educação (Decreto nº 6094/07). O Programa Mais Educação estabelece alguns critérios para a seleção das unidades escolares, tais como: escolas contempladas com PDDE/Integral no ano de 2008 e 2009; escolas com baixo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou localizadas em zonas de vulnerabilidade social; que estejam localizadas nas capitais e nas cidades das nove regiões metropolitanas, conforme os dados do IBGE: Porto Alegre/RS, Belo

Horizonte/MG, Rio de Janeiro/RJ, São Paulo/SP, Salvador/BA, Recife/PE, Fortaleza/CE, Belém/PA e Curitiba/PR; escolas das cidades com mais de 163 mil

habitantes

pertencentes

ao

Grupo

de

Trabalho

das

Grandes

Cidades/SEB/MEC; escolas das cidades com mais de 90 mil habitantes. Para confirmar a adesão ao programa, as escolas pré-selecionadas pela SECAD/MEC e validadas pelas respectivas Entidades Executoras, conforme os critérios acima, deverão preencher o Plano de Atendimento.

Os Planos de Atendimento deverão ser definidos de acordo com o projeto político pedagógico das unidades escolares e desenvolvidos através de atividades dentro e fora do ambiente escolar, ampliando tempo, espaço e oportunidades educativas, na perspectiva da Educação Integral ao estudante.

A escola que aderir ao Programa Mais Educação poderá escolher três ou quatro macrocampos. A partir dos macrocampos escolhidos, poderá optar por cinco ou seis atividades para serem desenvolvidas com os estudantes. Porém, o macrocampo “Acompanhamento Pedagógico” é obrigatório para todas as escolas, devendo haver pelo menos uma atividade no Plano de Trabalho.

A Educação Integral deverá ser implementada, com a participação de 100 (cem) estudantes no Programa Mais Educação, exceto nas escolas em que o número de estudantes inscritos no Censo Escolar do ano anterior seja inferior a este número.

Existe neste Programa a necessidade da Formação de Comitês. Esses devem fomentar, articular e integrar os diferentes setores, atores e políticas sociais. A composição desses comitês pode contemplar representantes das universidades, profissionais de todas as secretarias estaduais, municipais e distrital responsáveis pela garantia de direitos das crianças e adolescentes, representante da Entidade Executora responsável pelo PDDE/Integral, Conselho Municipal de Direitos da Criança e do Adolescente, diretor, professor comunitário e demais entidades parceiras, de acordo com a realidade da região. Sobre a Prestação de contas do Programa Mais Educação destacamos que deverão ser apresentadas até 31 de dezembro do ano do repasse.

A Educação Integral precisa ser concebida como política de governo e não ser perpetuada como um programa, pois, como programa tem início, meio

e fim. Apontamos agora em que divergem essas propostas e em tempo o que as aproxima em suas implantações.

Educação integral e o Programa Mais Educação: divergências e aproximações EDUCAÇÃO INTEGRAL

PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO

DIVERGÊNCIAS:

DIVERGÊNCIAS:

•Currículo único, formativo e integrado; •Turno único e ampliado; •Busca formar percepção ampliada do mundo, considerando saberes, cultura e interações entres estes; •Educação Integral é uma política de direito Aproximações: ØVistas como um processo pedagógico; ØAmpliação da jornada diária; ØFormação humana em suas múltiplas dimensões; •Ressignificação dos saberes e espaços pedagógicos.

•Currículo dicotomizado; •Turno e contra turno; •Estratégia indutora para ampliação da jornada; •Um programa de indução para a Educação Integral com início, meio e fim.

CONCLUSÃO Com a realização deste estudo percebemos que a Educação Integral, em seus conceitos, traz a perspectiva de um ensino voltado à preparação do sujeito para a vida. Um ensino de qualidade que inclua o merecido cuidado ao educando, em parceria com a família e com a comunidade onde vive, visando a eficácia no processo de evolução das suas aprendizagens, considerando as questões que se remetem a formação integral em seus aspectos físicos, afetivos, sociais e cognitivos.

Uma proposta que leva em conta o contexto do educando, que estimula a reflexão,

a

autonomia

e

a

criticidade.

Uma

proposta

em

que

os

estabelecimentos de ensino possuam estruturas físicas e recursos humanos adequados, com profissionais capacitados e comprometidos com a prática

educativa numa perspectiva de atingir a tão sonhada qualidade na educação e na formação integral do indivíduo.

No que diz respeito à educação proposta pelo Programa Mais Educação observamos que esse mesmo programa segue uma proposta parecida com os ideais de educação integral, mas com efeitos diferenciados dependendo da gestão de cada escola e da região onde está localizada. Embora o governo venha implantando projetos educacionais que trabalham na perspectiva da educação integral, ainda há muito que fazer em prol da melhoria do ensino público.

O governo federal tem configurado o Programa Mais Educação como sua grande investida na educação nacional. Revestido de um caráter de educação integral, o programa prevê a ampliação dos espaços e dos tempos educativos através de atividades socioeducativas no contraturno escolar, para crianças do Ensino Fundamental e Médio das escolas públicas, em situação de vulnerabilidade social, com base na articulação de ações, projetos e programas do Governo, gestados por um planejamento territorial de ações intersetoriais locais,

e

a

participação

da

sociedade

civil,

de

organizações

não-

governamentais e esfera privada, com a finalidade de diminuir a desigualdade educacional no país.

Atualmente, vencer a divisão de turnos e contra turnos, para a superação das fragmentações nas atividades desenvolvidas, superando os slogans de “turno legal” e “turno chato”, e desenvolvendo um currículo único com no mínimo sete horas diárias, alimentação adequada, inclusive acompanhado de nutricionistas, espaço com infraestrutura compatíveis às necessidades dos educandos, formação de corpo docente qualificado e demais funcionários da escola, mão de obra para o serviço de apoio, superando o viés assistencialista e buscando, de fato, o acompanhamento curricular integrado, no intuito de melhorar os índices de aprendizagem, vem sendo

alguns dos grandes

desafios para a implementação da Educação Integral no Brasil.

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A LIDERANÇA COMO FATOR IMPRESCINDÍVEL PARA O ALCANCE DOS OBJETIVOS NA GESTÃO ESCOLAR

MÁRIO HENRIQUE GUEDES REBOUÇAS