Step by step - Língua Inglesa - Volume 5 by FTD Educação

ENGLISH STEP STEP BY

COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA INGLESA

A NOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

DENISE MACHADO DOS SANTOS

Doutora em Linguística Aplicada por The University of Reading (Reino Unido).

Mestra em Educação em Língua Inglesa por The University of Oklahoma (Estados Unidos).

Bacharela e licenciada em Português e Inglês pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Atua em pesquisa e ensino de Língua Inglesa há mais de 40 anos. Autora de publicações pedagógicas e acadêmicas no Brasil e no exterior.

NAYRA DA SILVA SIMÕES

Mestra em Letras pela Universidade de São Paulo (USP).

Bacharela em Letras (Português-Russo) pela Universidade de São Paulo (USP).

Licenciada em Português pela Universidade de São Paulo (USP). Atua há mais de uma década no ensino de Língua Inglesa, com experiência como professora, coordenadora pedagógica e formadora de docentes.

Autora e editora de materiais didáticos.

LIVRO DO PROFESSOR

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Assessoria Débora Diegues

Edição Renato Vieira Malkov (coord.), Barbara Manholeti, Juliana Albuquerque, Leve Soluções Editoriais

Preparação e revisão Viviam Moreira (coord.), Leve Soluções Editoriais

Produção de conteúdo digital Ana Luiza Martignoni Spínola (coord.)

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Leve Soluções Editoriais

Projeto de capa Andréa Dellamagna (coord.)

Ilustração de capa Guilherme Asthma

Arte e produção Leve Soluções Editoriais

Diagramação Leve Soluções Editoriais

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Leve Soluções Editoriais

Iconografia Leve Soluções Editoriais

Ilustrações Leve Soluções Editoriais

Cartografia Leve Soluções Editoriais

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Santos, Denise Machado dos

Step by step : English : 5º ano : anos iniciais do ensino fundamental / Denise Machado dos Santos, Nayra da Silva Simões. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular: Língua inglesa.

ISBN 978-85-96-06386-9 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06387-6 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06388-3 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06389-0 (livro do professor HTML5)

1. Língua inglesa (Ensino fundamental) I. Simões, Nayra da Silva. II. Título.

25-300679.0

CDD-372.652

Índices para catálogo sistemático:

1. Língua inglesa : Ensino fundamental 372.652

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Olá, professor(a)!

Esta coleção tem como objetivo apoiar os estudantes brasileiros nos primeiros passos de sua aprendizagem da língua inglesa.

Orientada por uma concepção de educação linguística, a coleção busca desenvolver as competências gerais da Educação Básica, as competências específicas de linguagens para o Ensino Fundamental, bem como promover os Temas Contemporâneos Transversais e as competências socioemocionais, em consonância com a Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018).

Além disso, a coleção compreende o inglês como língua franca, entendida como “qualquer uso da língua inglesa entre falantes de diferentes línguas maternas para quem o inglês é o meio de comunicação escolhido” (Seidlhofer, 2011, p. 7, nossa tradução). Ou seja, na coleção, parte-se da premissa de que não há um “modelo ideal” de uso de língua a ser seguido, nem há a centralidade do falante nativo de origens como Estados Unidos, Reino Unido ou Austrália como referência exclusiva. A abordagem do inglês como língua franca é, por definição, uma prática de comunicação intercultural (Baker, 2017), que acolhe e legitima usos da língua por pessoas de todas as partes do mundo, com repertórios linguístico-culturais variados.

A coleção também parte da compreensão da linguagem como prática social, o que significa entendê-la em seu contexto de uso, como uma forma de agir no mundo com outras pessoas (Clark, 1996). Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, isso implica vincular o uso da língua a práticas sociais significativas no universo infantil e no cotidiano dos estudantes, dialogando com seu repertório linguístico-cultural.

Neste Livro do Professor, aprofundamos essa visão, oferecendo recursos, referências e orientações para o trabalho com o material que tem em mãos. Esperamos que ele seja uma ferramenta que fomente o fazer em sala de aula de modo inspirador e transformador!

Bom trabalho!

As autoras.

ORGANIZAÇÃO GERAL DA OBRA

Esta coleção, criada para o ensino de língua inglesa para estudantes do 3o ao 5o ano do Ensino Fundamental, é composta de Livro do Estudante e Livro do Professor, ambos em versão impressa e digital. Na versão digital de cada livro, além da reprodução do conteúdo impresso, encontram-se também faixas de áudio que integram a coleção.

Livros impressos

Livro do Professor

O Livro do Professor traz a reprodução do Livro do Estudante na íntegra, acompanhado de respostas e comentários, além de orientações específicas acompanhando as páginas do Livro do Estudante. Nelas, o professor vai encontrar quais competências da BNCC se relacionam com a unidade, propostas de sensibilização, encaminhamento, atividades e leituras complementares, além de sugestões de leituras para estudantes e para o próprio professor. O Livro do Professor traz também orientações gerais com o propósito de apresentar as bases teóricas e metodológicas que orientam a obra e subsídios para a prática docente.

Livros digitais

Livro do Estudante

Cada volume é organizado em quatro unidades. As unidades abordam temas relevantes para a faixa etária, considerando as especificidades das infâncias e o momento de escolarização em que os estudantes se encontram. São abordados temas como organização pessoal, partes do corpo, importância da atividade física, hábitos, a vestimenta como possibilidade de expressão pessoal e cultural, além de temas relevantes para os estudantes brasileiros, como animais e biomas do Brasil. A partir da temática, são desenvolvidas propostas nas quatro habilidades: leitura, escuta, fala e escrita.

Livro do Estudante e Livro do Professor em formato digital, o que oportuniza o acesso ao material em diferentes suportes digitais.

Objetos educacionais digitais

Complementando o material impresso, a coleção disponibiliza uma coletânea de áudios para cada volume da coleção, integrada ao Livro do Estudante. O acesso aos áudios é feito pelo material digital, garantindo praticidade e acessibilidade.

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS 1

Unit 1 – Animals from Brazil 8

Unit 2 – What's the largest biome in Brazil? 20

Unit 3 – Welcome to my city! 34

Unit 4 – When I grow up, I want to be... 46

Transcrições dos áudios 60

Referências bibliográficas comentadas 63

ORIENTAÇÕES GERAIS

VII

A coleção e a Base Nacional Comum Curricular VII

O ensino da língua inglesa para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental IX

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) X

A interdisciplinaridade XI

As competências socioemocionais XI

Orientações didáticas gerais XII

O planejamento de rotina e de sequência didática XIII

A organização espacial e formas de participação XIV

O estudante dos 3o, 4o e 5o anos e a ampliação de experiências com a língua inglesa XV

O professor de língua inglesa dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental XVII

O uso do livro em sala de aula XIX

Páginas iniciais XIX

Unidades XIX

Páginas finais XXI

Boxes XXI

Áudios XXI

O uso da tecnologia digital XXIII

Avaliação XXIV

Inclusão e acessibilidade XXVII

Características e benefícios da inclusão XXVII

A promoção da inclusão e da acessibilidade XXVIII

Proposta de cronograma XXX

Referências bibliográficas comentadas XXXI

ENGLISH STEP STEP BY

COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA INGLESA

A NOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

DENISE MACHADO DOS SANTOS

Doutora em Linguística Aplicada por The University of Reading (Reino Unido).

Mestra em Educação em Língua Inglesa por The University of Oklahoma (Estados Unidos).

Bacharela e licenciada em Português e Inglês pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Atua em pesquisa e ensino de Língua Inglesa há mais de 40 anos. Autora de publicações pedagógicas e acadêmicas no Brasil e no exterior.

NAYRA DA SILVA SIMÕES

Mestra em Letras pela Universidade de São Paulo (USP).

Bacharela em Letras (Português-Russo) pela Universidade de São Paulo (USP).

Autora e editora de materiais didáticos.

LIVRO DO PROFESSOR

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Assessoria Débora Diegues

Edição Renato Vieira Malkov (coord.), Barbara Manholeti, Juliana Albuquerque, Leve Soluções Editoriais

Preparação e revisão Viviam Moreira (coord.), Leve Soluções Editoriais

Produção de conteúdo digital Ana Luiza Martignoni Spínola (coord.)

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Leve Soluções Editoriais

Projeto de capa Andréa Dellamagna (coord.)

Ilustração de capa Guilherme Asthma

Arte e produção Leve Soluções Editoriais

Diagramação Leve Soluções Editoriais

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Leve Soluções Editoriais

Iconografia Leve Soluções Editoriais

Ilustrações Leve Soluções Editoriais

Cartografia Leve Soluções Editoriais

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Santos, Denise Machado dos

Step by step : English : 5º ano : anos iniciais do ensino fundamental / Denise Machado dos Santos, Nayra da Silva Simões. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular: Língua inglesa.

ISBN 978-85-96-06386-9 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06387-6 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06388-3 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06389-0 (livro do professor HTML5)

1. Língua inglesa (Ensino fundamental) I. Simões, Nayra da Silva. II. Título.

25-300679.0

CDD-372.652

Índices para catálogo sistemático:

1. Língua inglesa : Ensino fundamental 372.652

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Olá!

Hi!

Conhecer uma nova língua é como uma aventura. Cada dia traz novas surpresas, novas perguntas, novas ideias e novas emoções.

Uma nova língua nos leva a outros mundos e nos faz conhecer outras pessoas. Nessa aventura, compartilhamos o que já sabemos ao mesmo tempo que aprendemos novas maneiras de brincar, de viver em família, de participar na escola e na comunidade.

Este livro vai ser seu companheiro na aventura de aprender a língua inglesa. Essa língua é usada por muitas pessoas no mundo, e agora você também faz parte desse grupo!

Com este livro, você vai poder usar a língua inglesa em diversas situações: para falar sobre você, para conversar com outras pessoas, para brincar, para cantar, para descobrir o mundo, entre muitas outras. Compartilhe com seus familiares e amigos o que você aprender para que eles possam fazer parte dessa aventura também.

Vamos lá?

As autoras

CONHEÇA SEU LIVRO

Descubra o que você vai encontrar em seu livro.

Na abertura de cada unidade, você vai observar imagens, ouvir áudios e conversar sobre diversos temas.

Let’s read!

Entre em contato com textos de vários gêneros e origens.

Language time

Explore vocabulário relacionado ao tema da unidade por meio de atividades diversas.

Look and learn

Identifique estruturas e sistematize conhecimentos de língua inglesa a partir de diferentes contextos de uso do idioma.

Boxe com tradução de termos do inglês para o português para apoiar a leitura e a realização de atividades.

Informações sobre a língua inglesa. Pode apresentar curiosidades, dicas de uso e outras informações sobre o idioma.

Words in action

Pratique a língua inglesa em atividades orais e escritas que retomam e expandem o vocabulário e as estruturas trabalhados.

Dicas para ajudar nas atividades e na realização de jogos.

Let’s do it!

Crie textos colocando o idioma em prática e fazendo-o circular na escola, entre a comunidade ou em ambientes online

Informações culturais ou de conhecimentos gerais ligadas ao conteúdo da unidade. The wonder box

What I know!

Momento de avaliar seu progresso e refletir sobre maneiras de contribuir com os colegas e com o próprio aprendizado.

d) Produzi a ficha descritiva de um animal brasileiro?

e) Demonstrei colaboração e dedicação em meu processo de aprendizagem?

O que você pode fazer de

Around the world

Explore o assunto abordado na unidade com uma perspectiva global.

Let 's explore!

Recomendações de livros, websites, vídeos ou canções que podem contribuir para seu aprendizado.

Project time

Utilize a língua inglesa para desenvolver propostas que podem se conectar ao seu cotidiano, transformando-o.

Confira outros boxes que você pode encontrar.

Emotions in action

Trabalho voltado para o desenvolvimento de competências socioemocionais conectado ao conteúdo da unidade.

Pronunciation

Review

A cada duas unidades, você vai encontrar uma seção de revisão com propostas que podem ajudar a consolidar conhecimentos, tirar dúvidas ou relembrar conteúdos.

Trabalho voltado para a prática de pronúncia, destacando diferenças de pronúncia entre o inglês e o português ou características específicas de pronúncia da língua inglesa.

Descubra o que indica cada ícone.

Atividade com áudio.

Atividade de interação oral.

Atenção!

Avisos para evitar acidentes ao realizar as atividades.

Atividade em grupo.

ANIMALS FROM BRAZIL OBJETIVOS

PEDAGÓGICOS

• Reconhecer e nomear animais da fauna brasileira.

• Ler e interpretar uma ficha descritiva sobre um animal da fauna brasileira.

• Usar comparative adjectives para comparar animais.

• Ouvir e identificar informações em trecho extraído de vídeo sobre tipos de tatus.

• Planejar e elaborar uma ficha descritiva sobre um animal da fauna brasileira.

• Ler sobre o status de conservação de animais ao redor do mundo.

• Refletir sobre formas de evitar a extinção de espécies de animais.

• Refletir sobre o próprio processo de aprendizagem, reconhecendo avanços, pontos de melhoria e atitudes de colaboração para as próximas unidades.

• Realizar pesquisa sobre um animal do próprio estado, apresentando suas características e status de conservação.

COMPETÊNCIAS DA BNCC NESTA UNIDADE

• Competências gerais: CG2, CG4, CG5.

• Competências específicas: CE2, CE3, CE4.

• Tema Contemporâneo Transversal (TCT): Meio Ambiente: Educação Ambiental.

Nesta unidade, propõem-se aos estudantes experiências significativas e contextualizadas com o uso da língua inglesa com base no tema animais da fauna brasileira e sua preservação. Por meio de atividades de leitura, escuta,

1 ANIMALS FROM BRAZIL UNIT

fala e escrita, os estudantes reconhecem e nomeiam animais, exploram fichas descritivas e utilizam comparative adjectives para comparar características entre diferentes espécies de animais. Ao ouvir um trecho de vídeo sobre tipos de tatus, os estudantes desenvolvem habilidades de compreensão oral e ampliam os conhecimentos a respeito de animais ao redor do mundo. Além disso, a unidade incentiva a reflexão sobre o status de conservação dos animais, levando os estudantes a pensar em ações para evitar a extinção das espécies. A etapa final

propõe a produção de uma ficha descritiva sobre um animal brasileiro, incentivando a pesquisa, a autoria e o uso funcional da língua inglesa.

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Convidar os estudantes a observar a cena de abertura. Perguntar a eles onde as crianças estão, o que estão fazendo e se eles já vivenciaram a experiência de conversar sobre livros que escolheram em uma biblioteca.

Hi, Lara. What are you reading?

A book about animals from Brazil.

Cool! What’s on the cover?

Ouça e leia o diálogo para conversar com a turma sobre as perguntas a seguir. Usem a língua inglesa sempre que possível.

a) Onde as crianças estão?

b) O que a menina está fazendo na cena 1?

c) O menino pergunta sobre qual elemento do livro?

Ouça e leia o diálogo novamente. No caderno, responda em inglês.

a) Como se escreve capivara?

b) Como se escreve onça-pintada?

At the library. She is reading a book. The cover. Capybara. Jaguar.

Além disso, se julgar oportuno, incentivar os estudantes a falar dos animais brasileiros que conhecem e/ou que lhes despertam interesse. Sempre que os estudantes fornecerem uma resposta utilizando a língua materna, acolhê-los e incentivá-los a continuar participando. Uma sugestão é utilizar as palavras-chave que falaram e escrevê-las em língua inglesa na lousa, fomentando, assim, o uso do inglês. Outra possibilidade é utilizar o revozeamento, estruturando suas falas em inglês para que, aos poucos, eles se apropriem das estruturas específicas e

do vocabulário dessa língua estrangeira. Caso haja na sala de aula estudantes com deficiência visual, se possível, usar letras em alto-relevo ou fazer cards com cola plástica. Dessa forma, eles podem tatear as letras e relacioná-las à pronúncia.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, com os estudantes organizados em duplas, reproduzir o áudio uma vez e incentivá-los a responder às respectivas perguntas de compreensão. Se julgar pertinente, circular entre as duplas para

ajudar em possíveis dúvidas do idioma e encorajar o uso da língua inglesa. Além disso, pode-se escrever na lousa um glossário com palavras-chave para apoiar os estudantes (tais como library, book, animals, cover). Retomar com a turma, de forma coletiva, as informações exploradas nas questões.

Para a atividade 2, reproduzir novamente o áudio. Pode ser necessário repeti-lo algumas vezes a fim de que os estudantes identifiquem as respostas aos itens. Depois que todos escreverem as respostas no caderno, reproduzir mais uma vez o áudio, ajudando-os a conferi-las. De acordo com o nível de autonomia da turma na soletração de palavras, pode-se pedir aos estudantes que as soletrem em inglês, registrando-as na lousa letra por letra.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

A imagem da página de abertura associada ao áudio pode ser usada como avaliação diagnóstica. Com base no trabalho feito com ambos, é possível perceber a familiaridade dos estudantes com o vocabulário apresentado.

Have a guess!

Hmm… Is it a capybara?

No, it’s a jaguar! My favorite animal!

MATERIAIS

• Dicionários bilíngues físicos ou digitais (opcional).

• Slideshow ou imagens impressas de personagens animais conhecidos pelos estudantes (opcional).

SENSIBILIZAÇÃO

Convidar os estudantes a compartilhar o que já sabem sobre animais selvagens, onde os viram (em livros, filmes ou na natureza) e o que acham interessante sobre eles. Registrar na lousa, em inglês, algumas palavras-chave mencionadas, para começar a construir um banco de vocabulário coletivo que servirá de apoio nas próximas atividades. Se possível, fazer algumas perguntas como: “Which wild animals do you know? Some examples are: lions and giraffes. What else do you know?”. Dar exemplos usando palavras cognatas nesse momento, facilitando, assim, a compreensão e contribuindo para o envolvimento dos estudantes. Se pertinente, distribuir dicionários bilíngues para que eles pesquisem o nome de animais selvagens em inglês. Alternativamente, como forma de contemplar interesses e realidades da turma, criar um slideshow ou imprimir imagens de personagens animais dos quais os estudantes gostam. Eles podem explorar as imagens e compartilhar o que sabem sobre os respectivos animais.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, os estudantes devem ouvir o áudio e relacionar as informações dos animais com suas características. Destacar, se necessário, palavras que descrevem as características dos animais apresentados (golden, small, giant,

LANGUAGE TIME

Animals from Brazil

d; 2. f; 3. c; 4. g; 5. e; 6. b; 7. h; 8. a.

Observe as fotografias dos animais e ouça a descrição deles. Depois, no caderno, relacione as fotografias com o número das descrições que ouviu.

Ouça o áudio novamente, aponte para o animal e diga o nome dele.

2 Os animais são mencionados na seguinte ordem: golden lion tamarin, sloth, giant anteater, pink river dolphin, armadillo, jaguar, coral snake, macaw.

long etc.). Estudantes com deficiência auditiva podem se apoiar na articulação pausada para leitura labial e/ou na transcrição de áudio disponível no fim do livro.

Para a atividade 2, promover a repetição dos nomes dos animais e auxiliar os estudantes com possíveis dúvidas de pronúncia. É importante criar um ambiente seguro e acolhedor, no qual os estudantes se sintam à vontade para praticar a pronúncia, com foco em inteligibilidade, não em determinado sotaque. Quando se sentem constrangidos, os estudantes tendem

a participar menos, o que limita seu progresso. Por isso, sempre que possível, oferecer feedback positivo, correções suaves, de forma coletiva, e atividades divertidas que tornem a pronúncia menos estressante. Construir a confiança é tão importante quanto desenvolver a precisão.

No boxe Let’s explore!, se possível, reproduzir o vídeo à turma, propondo objetivos para que os estudantes assistam ao vídeo com intencionalidade. Por exemplo: “ Which and how many animals are mentioned? Which is the first animal?”.

Imagens

+ATIVIDADES

Let’s explore!

Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e eventuais textos publicitários junto ao conteúdo de referência, os quais não condizem com o objetivo didático da coleção. Não há controle sobre esses conteúdos, pois eles estão estritamente relacionados ao histórico de pesquisa de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais.

• Let’s watch!

Não escreva no livro.

Que tal conhecer mais sobre os animals from Brazil? No vídeo disponível no site https://www.youtube.com/watch?v=ErX9fXH-Wzg (acesso em: 3 out. 2025), um personagem convida a adivinhar quais animais ele vai apresentar e dá informações sobre cada um deles. Lembre-se de acessar a internet sob a supervisão de um adulto.

No caderno, escreva as frases a seguir e complete-as com as palavras indicadas. a) small; b) big. 3

a) The golden lion tamarin is . b) The jaguar is

Imagens fora de proporção.

Desembaralhe as palavras e escreva as frases completas no caderno.

The armadillo is quiet.

Pronunciation

The jaguar is fast.

Slow rima com hello e go Loud rima com cloud (nuvem). Ouça essas palavras com atenção e realize as atividades da faixa de áudio.

The sloth is slow. / The macaw is loud.

Para a atividade 3, pode ser interessante propor, na lousa, outras frases com os animais apresentados na unidade para que os estudantes completem com big ou small É importante lembrar que esses conceitos são relacionais, ou seja, algo é grande (big) ou pequeno (small) quando comparado a outro. Essa é uma forma de preparar a turma para o conteúdo posterior.

Para a atividade 4 , se julgar oportuno, montar um quadro na lousa para que os estudantes completem com animais citados na unidade ou com outros que qui -

Pode-se confeccionar, com ou sem ajuda dos estudantes, um jogo de cartas com os animais com dois baralhos: um baralho com as características e outro baralho com os animais (imagem e legenda). Se julgar conveniente, ampliar as características com frases como: It lives in the water.; It has feathers.; It has claws.; It is a pet.; etc. Antes de iniciar o jogo, trabalhar termos que os estudantes desconhecem. Pode ser interessante rever o vocabulário utilizado para jogos, como: It’s my turn/your turn Draw a card Can I go? Para jogar, cada estudante recebe cartas do baralho de animais. As cartas de características devem ser embaralhadas e ficar no centro da mesa com o texto virado para baixo. A cada rodada, uma carta de características deve ser revelada e os estudantes, um por vez, devem descartar uma carta do animal que apresenta a característica indicada. Por exemplo, revela-se a carta de características “It has feathers.” e os estudantes devem descartar uma carta do animal que tenham em mãos que corresponda a essa característica: bird, hen, chicken etc. Essa é uma maneira lúdica de ampliar o vocabulário.

23/10/2025 00:04

serem. Pode-se usar duas colunas, uma para cada oposto, como: quiet × loud , slow × fast . Estudantes com dislexia podem ser orientados a trabalhar em duplas e a atividade pode ser adaptada: em vez de receber as letras embaralhadas, eles podem receber cartões com as letras na ordem correta, mas com uma lacuna em uma das letras, para que eles a preencham corretamente. Para o boxe Pronunciation, propor a escuta do áudio e a prática da pronúncia.

The sloth is slow.

The macaw is loud.

The O S H L T is L S W O.

The L I A O A R M D L is I U T E Q.

The C W M A A is D O L U.

The G A J U R A is F T A S.

SENSIBILIZAÇÃO

Nesta seção, os estudantes serão expostos a um fact file, gênero com características relativamente estáveis, como a apresentação de informações organizadas em tópicos curtos, que podem ser acompanhadas de imagens ou ícones. Ele costuma incluir dados objetivos sobre um tema e, por ter uma linguagem simples e direta, é um gênero que pode auxiliar estudantes em processo de consolidação da leitura e escrita, pois permite que identifiquem e produzam informações essenciais de forma visual e acessível. Ao longo do trabalho, é interessante destacar que o fact file pode aparecer em revistas, sites ou livros informativos, ajudando-os a compreender que textos desse gênero servem para informar e organizar o conhecimento de maneira clara.

Para começar a seção, sugere-se conduzir uma conversa sobre o que os estudantes sabem a respeito da onça-pintada. Escrever na lousa o termo em inglês, jaguar, já apresentado na unidade, e montar uma lista de informações que os estudantes citarem. Essa lista pode ser confrontada, depois da leitura, para que eles validem ou não as informações que já sabem.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, fazer o levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes sobre fact files, um gênero textual com o qual provavelmente já tiveram contato. Estudantes dessa faixa etária costumam gostar de falar de suas vivências; portanto, acolhê-los é importante.

Na atividade 2, os estudantes respondem à questão e, com isso, levantam hipó-

LET'S READ!

Brazilian animal

Pre-reading

Converse com os colegas. Vocês já leram uma ficha descritiva (fact file) sobre algum animal? Se sim, compartilhem suas experiências.

Resposta pessoal.

2

Que tipo de informação você espera encontrar na ficha descritiva que vai ler? Considere as possibilidades a seguir e escreva a resposta no caderno.

Resposta pessoal. Os estudantes vão conferir a resposta na próxima atividade.

While reading

alimentação características físicas fotografia nome científico hábitat tempo de vida

Leia a ficha descritiva e confirme suas respostas para a atividade 2 3

Alimentação, características físicas, fotografias, nome científico, hábitat.

Introduction

The jaguar is the largest member of the cat family […]. It is now a species in danger of extinction and survives in small numbers mainly in Central America and South America. […] The scientific name of the jaguar is Panthera onca.

Physical characteristics

Jaguars vary in color, but usually they are orange […] with black spots. […]

Jaguars are larger […] than leopards. The average size of an adult male is about […] 1.5-1.8 meters […] long […]. It weighs from […] 100 to 160 kilograms […]. Females are generally smaller than males.

[…]

teses antes da leitura do texto. Esse tipo de questão promove o letramento ao relacionar o gênero textual à sua finalidade (trazer informações sobre o animal em destaque). Se necessário, a depender da turma, organizar os estudantes em duplas com níveis diferentes de proficiência de leitura para que eles se ajudem na identificação das características do gênero. Se for pertinente, explorar outras hipóteses prévias escrevendo-as na lousa.

Para a atividade 3, proceder à leitura do texto de forma compartilhada. Em seguida, retomar as respostas da atividade 2 para

validá-las. Se outras hipóteses foram registradas na lousa, retomá-las também coletivamente para validá-las ou refutá-las.

As perguntas da atividade 4 podem ser, em um primeiro momento, respondidas oralmente e, depois, as respostas podem ser registradas no caderno. Ao abordarem o autor e o público-alvo do texto, essas perguntas retomam, novamente, as características do gênero textual, mobilizando o letramento dos estudantes.

Na atividade 5, os estudantes desenvolvem a habilidade de leitura que foca em

Jaguar

Jaguars are […] good climbers. They are also excellent swimmers. […] Jaguars are carnivores, eating the flesh and meat of other animals. […]

[…] The International Union for Conservation of Nature (IUCN) has classified the jaguar as a near-threatened species since 2002. […]

BRITANNICA KIDS. Jaguar. Disponível em: https://kids.britannica.com/students/article/jaguar/275122. Acesso em: 5 set. 2025.

Leia a ficha descritiva novamente e responda às questões no caderno.

a) Onde a ficha descritiva foi publicada? Britannica Kids.

b) Para quem a ficha foi escrita? Pessoas que desejam saber mais sobre jaguars

No caderno, responda em inglês às questões a seguir.

a) Qual é a cor da onça-pintada? Orange with black spots.

b) Do que a onça-pintada se alimenta? Flesh and meat of other animals.

c) Em que partes do mundo a onça-pintada vive?

Post-reading

Mainly in Central America and South America.

Em dupla, respondam às perguntas a seguir. Depois, conversem com a turma. Usem o inglês sempre que possível. Respostas pessoais.

a) O que vocês aprenderam sobre a onça-pintada com a leitura da ficha descritiva?

b) Vocês acham importante a informação do status de conservação na ficha descritiva do animal? Por quê?

The wonder b ox

• Endangered animals

Animais em perigo de extinção (endangered animals) são aqueles que podem desaparecer da natureza. A Lista Vermelha da União Internacional para a Conservação da Natureza e dos Recursos Naturais (IUCN Red List, em inglês) mostra quais espécies estão ameaçadas no mundo.

• Scientific name

Todas as espécies de planta e de animal têm um nome único. Esse nome é chamado de nome científico e é sempre escrito no idioma latim. Como mostra o texto, o nome científico da onça-pintada é Panthera onca

identificação de informações específicas (scanning). Disponibilizar um tempo para que eles respondam às perguntas e, em seguida, proceder à correção coletiva.

Novamente, as perguntas da atividade 6 colaboram para a consolidação da alfabetização e do letramento da turma ao abordar o gênero textual fact file e discutir sua finalidade e sua recepção.

Ler o The wonder box com a turma e pedir aos estudantes que identifiquem, no texto da atividade 3 (nos tópicos Introduction e Conservation), o nome científico da onça-pintada e seu status de conservação.

INTERDISCIPLINARIDADE COM CIÊNCIAS

22/10/2025 14:57

Propor uma atividade interdisciplinar para que os estudantes elaborem um quadro com, pelo menos, quatro animais em risco de extinção. No quadro, eles devem registrar o nome dos animais e seu status de conservação, com base em pesquisas realizadas em sala de aula ou em casa, sob a supervisão de um adulto. Depois, orientar a turma a compartilhar os quadros com a comunidade escolar e as famílias, os quais devem ser acompanhados de men-

sagens curtas de conscientização em inglês, como Protect wildlife! ou Save the animals!. Alternativamente, os estudantes podem gravar vídeos curtos em inglês com essas mensagens, caso haja dispositivos móveis na escola.

CONEXÕES PARA O ESTUDANTE

• ENDANGERED animals. Learn Animal Species in Danger of Extinction. 2022. Vídeo (9min52s). Publicado pelo canal Kiddopedia. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=0pXriEq8bVs. Acesso em: 25 set. 2025.

Para ampliar o assunto de animais em extinção, se julgar oportuno, utilizar o vídeo indicado, publicado em um canal da Alemanha. Sempre que possível, trazer referências em inglês de falantes de diferentes países (nativos ou não), proporcionando aos estudantes o contato com diferentes variações e sotaques da língua. Essa abordagem promove a noção de que o inglês é uma língua global e ajuda a superar a ideia de que o inglês pertence a um único país.

SENSIBILIZAÇÃO

Para encaminhar a abordagem, solicitar aos estudantes que, previamente, pesquisem e tragam informações sobre dois animais brasileiros diferentes. Esses dados podem ser pesquisados em língua portuguesa. O importante é que, no momento oportuno, os estudantes saibam, em língua inglesa, os nomes dos animais pesquisados. Para tanto, ajudar os estudantes, incentivando-os a descrever e comparar, brevemente, os animais selecionados, seja em português, seja em inglês – por meio de palavras isoladas ou frases mais simples. Algumas frases possíveis são: The jaguar is fast. The capybara can swim. The golden lion tamarin is small ENCAMINHAMENTO

Ao corrigir os itens da atividade 1, para tornar esse momento mais descontraído, pedir aos estudantes que confeccionem duas placas em folhas de papel: uma com T (true, verdadeiro) e outra com F (false, falso). Ao ouvirem uma informação que acreditam ser verdadeira, eles devem levantar a placa T; em contrapartida, ao ouvirem uma informação que acreditam ser falsa, devem levantar a placa F. Se julgar conveniente, pedir a um estudante para justificar sua escolha. Essas placas podem ser guardadas para serem utilizadas em outros momentos.

O boxe Wow! pode ser explorado pelo tempo necessário. Pedir aos estudantes que escolham outros pares de animais para comparar com diferentes adjetivos. Incentivá-los a dizer se os adjetivos são longos ou curtos.

1

LOOK AND LEARN

Leia os trechos a seguir, extraídos do texto que você leu em Let’s read! Depois, no caderno, escreva se as frases são verdadeiras ou falsas.

a) Verdadeira; b) Falsa; c) Verdadeira.

Jaguars are larger […] than leopards. Females are generally smaller than males.

a) A primeira frase compara onças-pintadas a leopardos.

b) A segunda frase explica que os machos e as fêmeas da onça-pintada têm o mesmo tamanho.

c) As duas frases fazem comparações entre dois elementos.

Wow!

Comparative adjectives

Para fazer comparações em inglês, usamos os comparative adjectives

Casos especiais

2 4 3

Adjetivos curtos Adjetivos longos

Regra Adicionar -er (ou -r) ao final do adjetivo. Adicionar more / less antes do adjetivo.

Exemplo The macaw is louder than the jaguar. The macaw is more colorful than the capybara.

Em adjetivos curtos que terminam com vogal + consoante, repetimos a consoante final antes do -er:

• Big The jaguar is bigger than the capybara. Adjetivos curtos que são irregulares não seguem as regras dos demais:

• Good In my opinion, learning about animals is better than learning about plants. Adjetivos curtos que terminam com Y têm o Y removido e -ier adicionado.

Ouça uma conversa entre duas amigas. No caderno, complete as frases com a forma correta dos adjetivos indicados.

a) Sloths are than coral snakes. (big)

b) Coral snakes are than sloths. (dangerous)

more dangerous

Observe as informações no quadro. No caderno, compare a velocidade dos animais usando as palavras indicadas.

The lion is slower than the cheetah. / The cheetah is faster than the lion. bigger

Animal Top speed

Lion 50 km/h

Cheetah 113 km/h

Na atividade 2, reproduzir o áudio uma vez para que os estudantes se familiarizem com o conteúdo completo. Então, ler as frases e propor uma nova escuta com objetivo claro: completar as frases no caderno. Por fim, reproduzir o áudio uma terceira vez para que validem suas respostas. Se julgar oportuno, pedir a voluntários que registrem suas respostas na lousa.

Para a atividade 3, permitir aos estudantes que façam a comparação entre os animais com autonomia e, em seguida, proceder à correção coletiva. Nesse momento, se julgar oportuno, pedir aos estudantes que expandam o uso dos comparative adjectives comparando os animais que pesquisaram previamente utilizando outros adjetivos trabalhados na unidade: big, small, dangerous etc.

WORDS IN ACTION

Você vai ouvir o trecho de um vídeo sobre tipos de armadillo. Antes, converse com a turma: O que você sabe sobre armadillos?

Resposta pessoal.

Observe as imagens e ouça o áudio. Depois, responda às perguntas no caderno.

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=OPt0nFem5SY. Acesso em: 17 set. 2025.

a) Quais são as duas espécies de armadillo mencionadas no áudio?

item a coletivamente antes de propor a escuta do áudio. Por meio das imagens, é possível identificar as duas espécies mencionadas sem ouvir o áudio. A seguir, ler as outras perguntas com a turma antes de reproduzir o áudio, dando propósito à escuta. Trabalhar a pronúncia das palavras que serão mencionadas (a saber: huge – /hjuːdʒ/; e tiny – /ˈtaɪ.ni/). Reproduzir o áudio uma ou mais vezes de acordo com as necessidades da turma. Reproduzi-lo uma última vez para a correção.

Giant armadillo e pink fairy armadillo América.

b) Os armadillos vivem em partes da América, Europa, Oceania, África ou Ásia?

c) Qual armadillo é enorme (huge)?

O giant armadillo.

d) Qual armadillo é pequenino (tiny)?

O pink fairy armadillo.

No caderno, escreva frases comparando os tatus.

a) pink fairy armadillo / giant armadillo (small)

b) giant armadillo / pink fairy armadillo (big)

Ao abordar a atividade 3, retomar o quadro dos comparative adjectives para que os estudantes tenham apoio para responder ao que se pede.

Para expandir a atividade 4, pode-se lançar mão dos animais pesquisados anteriormente. Assim, os estudantes perceberão o uso de comparativos em vários contextos.

The pink fairy armadillo is smaller than the giant armadillo. The giant armadillo is bigger than the pink fairy armadillo. Respostas pessoais.

Em dupla, escolham um dos animais indicados para fazer perguntas ao colega. Observem o exemplo a seguir.

armadillo capybara coral snake giant anteater golden lion tamarin jaguar macaw pink river dolphin sloth

Is the jaguar faster than the capybara? Yes, the jaguar is faster than the capybara.

ROTEIRO DE AULA

MATERIAIS

• Fotografias de duas espécies de tatu.

SENSIBILIZAÇÃO

Antes de iniciar a seção, perguntar aos estudantes se eles já viram um tatu, seja pessoalmente, seja em imagens, e o que sabem sobre ele. Mostrar uma fotografia de duas espécies de tatu e pedir que as comparem: “Which is smaller? Which is bigger? Which is more interesting?”.

ENCAMINHAMENTO

23/10/2025 00:05

Na atividade 1, acolher os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o assunto. Se pertinente, retomar as atividades indicadas na sensibilização.

Pode ser necessário, antes de ouvir o áudio da atividade 2, retomar os números, uma vez que vários são citados. É possível retomar somente aqueles que aparecem no áudio, relacionando a palavra ao algarismo (como twenty – 20). Estudantes surdos ou com baixa audição podem consultar a transcrição do áudio no fim do livro. Para promover o andaimento (scaffolding), responder ao

CONEXÕES PARA O PROFESSOR

• 5 TIPS to use video in your English lessons. 2021. Vídeo (9min07s). Publicado pelo canal Pavilion ELT. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=sIs -iUJm7CM. Acesso em: 19 out. 2025.

O áudio desta seção foi extraído de um vídeo que pode, como forma de ampliação, ser exibido aos estudantes. O uso de vídeos no ensino de uma língua pode ser eficaz se realizado com intencionalidade pedagógica. Esse é o tema do material indicado acima, com o professor brasileiro Rubens Heredia.

+ATIVIDADES

Os estudantes podem produzir um infográfico para comparar animais brasileiros. Depois, podem disponibilizar os infográficos em um mural da escola.

ARMADILLOS: Animals with Armor! 2017. Vídeo (3min49s). Publicado pelo canal SciShow Kids.

Não escreva no livro.

Captura de tela com o giant armadillo.

KIDS

Captura de tela com o pink fairy armadillo

MATERIAIS

• Dispositivos móveis ou materiais impressos para pesquisa e produção escrita.

SENSIBILIZAÇÃO

Para preparar a turma para a produção do fact file, retomar o texto da seção Let’s read! e conduzir uma conversa com os estudantes sobre quais animais eles gostariam de conhecer mais. Essa pode ser uma maneira, inclusive, de compor as duplas: com base em seus interesses.

ENCAMINHAMENTO

No Step 1, destacar aos estudantes a necessidade de, com ajuda, buscarem informações em fontes confiáveis. A pesquisa pode ser feita por meio de materiais impressos ou digitais, sob a supervisão de um adulto. Realizar uma roda de conversa em semicírculo para decidir como divulgar os textos. Se optarem por cartazes, orientá-los a imprimir fotografias ou fazer desenhos. Se optarem por meios digitais, orientá-los a utilizar ferramentas de edição para montar as fichas.

Para o Step 2, produzir um checklist para que as duplas avaliem os textos. As questões sobre o fact file da seção Let’s read! podem ser a base para esse checklist, que pode ter itens como: Does it have the scientific name? Does it present the physical characteristics?

No Step 3, incentivar os estudantes a perceber que conhecer melhor os animais (características, hábitats e ameaças) é um passo importante para valorizar e conservar a biodiversidade.

No boxe Emotions in action, explicar que algumas pessoas defendem que zoológicos têm um papel importante na educação ambiental e na conservação

Fact file

Em dupla, você e o colega vão produzir um fact file sobre um animal brasileiro que escolherem. Antes de começarem, conversem com a turma sobre como os fact files produzidos poderão ser divulgados e quem seriam os leitores dessas fichas descritivas.

Step 1

a) Para começar, escolham o animal brasileiro que vão descrever e listem as informações que vão incluir no fact file

b) Decidam como vão pesquisar sobre esse animal. As perguntas a seguir podem apoiar esta etapa.

Procurar o bibliotecário é o primeiro passo, já que essa pessoa será responsável por ajudar na busca.

• Ao fazer uma pesquisa na internet sob a supervisão de um adulto, quais palavras devo usar na busca?

Palavras-chave, como nome do animal, hábitat, alimentação e hábitos.

• Em uma biblioteca, como encontro livros que podem ser úteis para minha pesquisa?

• Se eu achar uma informação importante em português, como a escrevo em inglês?

c) Façam a pesquisa sobre o animal e anotem as informações relevantes no caderno. Lembrem-se de anotar as fontes que vocês consultaram.

Step 2

É possível usar dicionários português-inglês (físicos ou digitais) ou aplicativos de tradução gratuitos.

a) Em uma folha avulsa, façam um rascunho do fact file

b) Peçam a outra dupla que leia e comente o fact file de vocês. Façam o mesmo com o fact file dessa dupla. Nos comentários, digam do que gostaram e deem sugestões para o fact file ser aprimorado.

c) Depois de fazer as alterações necessárias, escrevam a versão final do fact file. Lembrem-se de incluir uma imagem do animal.

Step 3

a) Divulguem o fact file

b) Com a turma, respondam: Vocês acham que essas fichas descritivas podem contribuir para a conservação do animal que escolheram? Expliquem.

Emotions in a ction

• Você já foi a um zoológico? Como estavam os animais no local? Há zoológicos que existem apenas como entretenimento, sem considerar o bem-estar dos animais. Qual é a sua opinião sobre isso?

de espécies ameaçadas, enquanto outras os criticam por, em alguns casos, priorizarem o entretenimento em detrimento do bem-estar animal. Incentivar os estudantes a refletir sobre essas perspectivas, argumentando com respeito e empatia.

TEXTO DE APOIO

O trecho a seguir foi extraído de uma pesquisa cujo foco é a habilidade de writing no ensino de língua inglesa (ELT). O texto pode ser lido, por completo, no respectivo link.

Resposta pessoal. Respostas pessoais.

Since writing is a complex skill, ELLs must acquire a variety of skills in order to write to the best of their ability. […] Starting with simple, engaging topics may help children’s writing skills develop steadily.

RAVAL, H. N. Effective strategies in English language teaching: Enhancing writing proficiency among learners. The Scientific Temper, v. 16, n. 3, p. 3967-3972, mar. 2025. Disponível em: https://www.researchgate. net/publication/390950089_Effective_strategies_ in_English_language_teaching_Enhancing_writing_ proficiency_among_learners. Acesso em: 19 out. 2025.

AROUND THE WORLD

Na seção Let’s read! desta unidade, você aprendeu mais sobre a onça-pintada. Agora, vai ler sobre a conservação de outros animais no mundo.

Status de conservação de animais ao redor do mundo

O axolote (axolotl) é um animal que vive em lagos e áreas alagadas no México. Ele tem uma capacidade incrível de regeneração: consegue refazer partes do corpo, como os olhos, as pernas e até porções do cérebro. Acredita-se que existam menos de mil axolotes vivendo na natureza, por isso essa espécie é classificada como “em perigo crítico” (critically endangered) na Lista Vermelha da IUCN.

O gorila-da-montanha (mountain gorilla) vive nas florestas protegidas de Uganda, Ruanda e República Democrática do Congo. Embora a espécie já tenha sido considerada extinta no passado, agora ela está “em perigo” (endangered) na Lista Vermelha da IUCN, o que representa um avanço na preservação desse animal.

Gorila-da-montanha com filhote no Parque Nacional de Virunga, na República Democrática do Congo.

Elaborado com base em: DUNNING, Hayley. Axolotls: Meet the amphibians that never grow up. Natural History Museum, [20--?]. Disponível em: https://www.nhm.ac.uk/discover/axolotls-amphibians-that-never-grow-up.html. EIGHT species making a comeback. WWF, 2022. Disponível em: https://www.worldwildlife.org/stories/eight-species-making-a-comeback. THE IUCN Red List of Threatened Species. IUCN, 2020. Disponível em: https://www.iucnredlist.org/. Acessos em: 3 out. 2025.

• Em pequenos grupos, façam o que se pede.

Respostas pessoais.

a) Pesquisem sobre o gorila-da-montanha para descobrir como seu status de conservação mudou. Que ações foram tomadas?

b) Alguma ação que descobriram sobre o gorila-da-montanha poderia ajudar a mudar a situação do axolote? Justifiquem.

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Conversar com a turma sobre o termo extinção, verificando os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o tema. Se pertinente, registrar algumas das contribuições na lousa, as quais podem servir de referência durante o encaminhamento da atividade.

ENCAMINHAMENTO

A conversa realizada na sensibilização pode resultar na elaboração de um cartaz com base no que for respondido na

O vídeo, além de explicitar a diferença entre animais em extinção e animais em risco de extinção, apresenta formas de proteger os animais. O vocabulário empregado pode ser um pouco desafiador para os estudantes, mas é possível auxiliá-los ao fazer pausas estratégicas no vídeo, bem como perguntas de compreensão geral com o suporte dos elementos não verbais do vídeo. Uma boa estratégia para planejar e adaptar a proposta para os estudantes é assistir ao vídeo com antecedência para selecionar os trechos relevantes para a turma.

COM A FAMÍLIA

Sugerir aos estudantes que escolham, com seus familiares, um animal já extinto para pesquisar juntos. Eles podem buscar informações simples, como nome científico, hábitat, alimentação, locais em que podia ser encontrado etc. Os estudantes podem registrar as descobertas em inglês em um fact file, considerando que estão familiarizados com o gênero textual.

INTERDISCIPLINARIDADE COM CIÊNCIAS

23/10/2025 01:20

discussão proposta na seção. Esse cartaz pode ter a estrutura de uma campanha de sensibilização da comunidade escolar e constitui uma forma de utilizar a língua inglesa em um contexto de ação social.

CONEXÕES PARA O ESTUDANTE

• EXTINCT and Endangered Animals for Kids. What we can do to protect endangered species. 2022. Vídeo (7min33s). Publicado pelo canal Learn Bright. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=E5cVr3HdLa4. Acesso em: 19 out. 2025.

Propor aos estudantes uma pesquisa sobre animais em risco de extinção e os fatores que ameaçam sua sobrevivência, como o desmatamento e as mudanças climáticas. Orientar a turma a identificar onde o animal escolhido vive e qual é seu status de conservação na Red List (disponível em: https://www.iucnredlist. org/; acesso em: 19 out. 2025). A pesquisa pode ser registrada em um cartaz, com imagens e frases simples em inglês, como: The giant panda is vulnerable in the Red List. It lives in China. Deforestation can affect giant pandas.

Axolote em aquário.

Não escreva no livro.

SENSIBILIZAÇÃO

Antes de proceder à autoavaliação, retomar com os estudantes os temas abordados na unidade. Pedir a eles que listem o que se lembram do que foi abordado e registrar na lousa. Se achar pertinente, solicitar que digam o que consideraram mais fácil e o que foi desafiador.

ENCAMINHAMENTO

A autoavaliação, nessa etapa da escolarização, é um recurso essencial para incentivar a autonomia e a consciência dos estudantes sobre seu processo de aprendizagem. Ao refletirem sobre os próprios avanços, dificuldades e estratégias de estudo, os estudantes desenvolvem senso crítico, responsabilidade e maior clareza sobre como podem melhorar. Durante o trabalho, focar tanto em aspectos linguísticos quanto não linguísticos, promovendo, assim, o desenvolvimento da competência comunicativa dos estudantes de maneira holística e o papel social da escola. Por exemplo, é possível avaliar tanto se os estudantes sabem nomear os animais da fauna brasileira quanto sua capacidade de refletir sobre os motivos que levam os animais a entrar em extinção e como isso pode ser combatido.

WHAT I KNOW!

1. Espera-se que os estudantes reflitam sobre o aprendizado ao longo da unidade, avaliando se aprenderem as estruturas e o vocabulário apresentados e se compreenderam o conteúdo da seção Let’s read! e a produção feita na seção Let’s do it! Além disso, espera-se que eles reflitam sobre o próprio processo de aprendizagem.

Agora é hora de pensar em tudo o que você aprendeu nesta unidade! Você pode se lembrar do que fez bem, do que ainda precisa melhorar e de como se sentiu durante as aulas.

Este momento é importante para reconhecer suas conquistas e continuar aprendendo cada vez mais! Vamos lá?

No caderno, desenhe um dos emojis para responder às perguntas. 1

a) Aprendi o nome de animais brasileiros em inglês?

b) Aprendi a comparar animais em relação a suas características?

c) Li e compreendi uma ficha descritiva com informações de um animal brasileiro?

d) Produzi a ficha descritiva de um animal brasileiro?

e) Demonstrei colaboração e dedicação em meu processo de aprendizagem?

O que você pode fazer de diferente para ajudar em seu aprendizado e no aprendizado dos colegas? Escolha uma ou mais ideias dos boxes a seguir e converse com a turma.

Refazer atividades. Ler novamente os diálogos com os colegas.

Ajudar os colegas, quando for solicitado. Participar mais das aulas.

2. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes reflitam sobre maneiras de melhorar o próprio aprendizado e ajudar os colegas, bem como se disponham a

Pedir ajuda quando precisar.

colocar essas ações em prática na próxima unidade. 18

CONEXÕES PARA O PROFESSOR

• BRASIL. Ministério da Educação. Guia de avaliação e mediações pedagógicas para recomposição das aprendizagens. Brasília, DF: MEC, 2025. Disponível em: https://www.gov.br/mec/ pt-br/recomposicao-aprendizagens/GuiadeAvaliaoeMediaesPedaggicaspar.pdf. Acesso em: 19 out. 2025.

O guia traz insumos a respeito da temática de avaliação e mediações pedagógicas. As páginas 11 a 24 abordam os modelos de avaliação (diagnóstica, formativa e somativa) e podem ajudar no planejamento pedagógico das aulas de acordo com as necessidades da turma.

PROJECT TIME

Let's learn about animals near us!

Em dupla, você e o colega vão planejar e fazer uma pesquisa sobre os animais do estado onde vivem, apresentando suas características e seu status de conservação.

Time for ideas

1 Respondam às questões a seguir no caderno.

Respostas pessoais.

a) Onde vocês podem procurar informações sobre esses animais?

b) Que perguntas vocês vão fazer na pesquisa sobre esses animais?

2 Troquem ideias com a turma sobre as respostas do item a

3 Revejam suas anotações e modifiquem o que acharem necessário com base na troca de ideias.

Time for action

1 Pesquisem as respostas para as perguntas que listaram. No caderno, anotem as respostas e escrevam onde elas foram encontradas.

2 Organizem as respostas em inglês de maneira que possam apresentá-las a outras pessoas. Vocês podem, por exemplo, criar um cartaz ou elaborar slides

Time for sharing

1 Compartilhem suas descobertas com os colegas. Usem a língua inglesa sempre que possível.

Pollution in the water is a problem for the pink river dolphins.

It is endangered.

Let’s help the pink river dolphins! Let’s keep the rivers clean!

2 Decidam com a turma como vocês vão disponibilizar os resultados obtidos na pesquisa. Vocês podem considerar, por exemplo, uma apresentação para a comunidade escolar ou a postagem das informações no site da escola.

ROTEIRO DE AULA

MATERIAIS

• Imagens de espécies brasileiras ameaçadas de extinção (opcional).

• Dispositivos móveis ou materiais impressos para pesquisa e produção escrita.

SENSIBILIZAÇÃO

Antes de iniciar a atividade, é importante despertar nos estudantes a consciência sobre a riqueza da fauna local e a necessidade de preservação ambiental. Iniciar com perguntas provocativas, como: “Quais animais vocês já

aula para apoiá-los na formulação das perguntas.

No Time for action, incentivar as duplas a usar diferentes recursos (livros, internet etc.) e a registrar as respostas, em inglês, de forma simples. Auxiliar os estudantes na construção de frases curtas em inglês; se necessário, compor um banco de palavras na lousa para apoiá-los. Acompanhá-los na elaboração de cartazes físicos ou de slides.

No Time for sharing, organizar a socialização das descobertas. Os estudantes podem ler frases curtas em inglês e complementar com explicações em português, se necessário. Valorizar o esforço deles para se comunicar em língua inglesa. Por fim, conduzir a discussão sobre como os resultados serão compartilhados (exposição na escola, feira cultural, postagem no site da escola etc.).

CONEXÕES PARA O ESTUDANTE

• IBGEeduca. Espécies ameaçadas de extinção. Gov.br, 26 ago. 2024. Disponível em: https://educa.ibge. gov.br/jovens/materias -especiais/22384-especies -ameacadas-de-extincao. html. Acesso em: 19 out. 2025. Este artigo é uma boa referência de pesquisa para o Time for action

+ATIVIDADES

22/10/2025 14:57

viram na cidade ou na região em que vivem? Vocês sabem se algum deles pode desaparecer?”. Se julgar oportuno, mostrar imagens de espécies ameaçadas para gerar curiosidade e empatia. Essa sensibilização ajuda os estudantes a perceber a relevância social e ambiental do projeto, conectando o aprendizado de inglês ao cotidiano deles.

ENCAMINHAMENTO

Encorajar os estudantes a seguir as instruções do Time for ideas, incentivando-os a refletir sobre fontes de pesquisa e perguntas investigativas. Circular pela sala de

Propor a cada estudante que elabore um animal card: um cartão ilustrado com o desenho do animal pesquisado na frente e, no verso, três frases simples em inglês com informações básicas sobre ele, por exemplo: The jaguar lives in the forest. / It is strong and fast. / It is near endangered. Depois, os cartões podem ser socializados entre os colegas e, em seguida, formar um mural coletivo.

Não escreva no livro.

The pink river dolphin lives in rivers in the Amazon.

WHAT’S THE LARGEST BIOME IN BRAZIL?

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Reconhecer e nomear biomas.

• Ler e interpretar um texto informativo sobre um bioma brasileiro.

• Usar superlative adjectives para falar das características de biomas.

• Refletir sobre os problemas ambientais que afetam diferentes biomas.

• Ouvir e identificar informações em trecho extraído de vídeo sobre a Amazônia.

• Planejar e elaborar um texto informativo sobre um bioma.

• Ler sobre a proteção das florestas da Malásia.

• Refletir sobre o próprio processo de aprendizagem, reconhecendo avanços, pontos de melhoria e atitudes de colaboração para as próximas unidades.

• Planejar e produzir uma campanha de proteção do meio ambiente.

COMPETÊNCIAS DA BNCC NESTA

UNIDADE

• Competências gerais: CG1, CG2, CG4, CG5, CG7, CG10.

• Competências específicas: CE3, CE4, CE6.

• Tema Contemporâneo Transversal (TCT): Meio Ambiente: Educação Ambiental.

Nesta unidade, os estudantes exploram o tema dos biomas por meio da língua inglesa, relacionando conhecimentos culturais e científicos. Ao longo das atividades, eles ampliam o vocabulário e as estruturas linguísticas necessárias para descrever e comparar paisagens naturais,

WHAT’S THE LARGEST BIOME IN BRAZIL?

ao mesmo tempo que desenvolvem a compreensão oral e leitora de textos informativos e diálogos. Além disso, a proposta promove a consciência socioambiental e intercultural, levando os estudantes a refletir sobre a preservação dos biomas brasileiros e mundiais, além de incentivar a colaboração em projetos coletivos que conectam o aprendizado da língua inglesa à vida real. Se possível, ao longo do trabalho com a unidade, utilizar recursos como mapas, globos, revistas e livros com fotografias (como o livro didático do componente curricular Geografia), bem como acessar a

internet para fazer buscas de imagens, vídeos e textos sobre biomas ao redor do mundo.

ROTEIRO DE AULA

MATERIAIS

• Fotografias de diferentes rios brasileiros (opcional).

SENSIBILIZAÇÃO

O objetivo desta seção é introduzir o tema da unidade de forma lúdica e ativar conhecimentos prévios dos estudantes

So, the next question is: What’s the longest river in Brazil?

I think it’s the Amazon River.

Hmm… I think it’s the São Francisco River.

Observe as cenas. Depois, ouça e leia o diálogo para conversar com os colegas sobre as questões a seguir. Usem a língua inglesa sempre que possível.

a) Onde as crianças estão? At the school. / In the computer room.

b) O que elas estão fazendo? Answering a quiz. / Answering a question.

c) Qual é a resposta correta? The Amazon River.

Converse com a turma sobre as perguntas a seguir. Usem a língua inglesa sempre que possível.

a) Do you like to do quizzes? Do you think they help you learn? Why? Respostas pessoais.

b) The Amazon is the name of a river and the name of a very large area in Brazil. Is this true or false? True.

sobre rios e biomas do Brasil. Iniciar perguntando aos estudantes o que eles sabem sobre os rios brasileiros. Se possível, mostrar imagens de diferentes rios (Amazonas, São Francisco, Paraná etc.) e pedir que adivinhem qual é o maior, justificando suas respostas. Encorajar respostas espontâneas em português e traduzir palavras-chave para o inglês (river, long, big).

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, chamar a atenção dos estudantes para a abertura e permitir a eles

língua, sobre que assuntos, se gostam ou não e por quê).

Depois da primeira reprodução, reproduzir novamente o áudio, em partes, pedindo aos estudantes que reconheçam as frases-chave. Orientá-los a associar as falas às imagens. Se pertinente, solicitar a eles que repitam algumas falas. Caso haja estudantes com deficiência visual, dispor, se possível, as atividades no sistema Braille. Para a exploração das imagens, descrevê-las detalhadamente para apoiá-los.

Para a atividade 2, promover andaimento (scaffolding) por meio de estruturas ou vocabulário que ainda não dominam, por exemplo: I like quizzes. They help me learn because… This is true. The Amazon is a river, and it is also a large area in Brazil. Se julgar apropriado, destacar o termo bioma, relacionando-o à ideia de “conjunto de vida vegetal e animal”. Trabalhar a pronúncia da palavra em inglês (que soa como bai·owm) e orientar os estudantes a atentar para o título da unidade, esclarecendo que vão conhecer mais sobre outros biomas. Em relação ao item b, comentar que o objetivo da pergunta não é testar conhecimento, mas, sim, identificar o que a turma já sabe sobre o assunto da unidade.

22/10/2025 18:52

que a descrevam livremente. Em seguida, reproduzir o áudio e perguntar: “Where are the children? What are they doing? What is the correct answer to the question?”, para que discutam em duplas. Se necessário, retomar, antes da reprodução do áudio, o significado da palavra river (rio). Incentivar o uso do inglês sempre que possível. Convidar voluntários para compartilhar as respostas com a turma, fazendo a correção coletiva. Explorar a experiência prévia dos estudantes em realizações de quizzes semelhantes (em que suporte, em que

You were right! The Amazon River is the longest river in Brazil! Good job!

Let’s click on the Amazon River, then!

No, it’s not. The Amazon River is longer than the São Francisco River. I’m sure.

SENSIBILIZAÇÃO

Antes de iniciar as atividades da seção, perguntar aos estudantes: “ What places can you find in nature?”. Os estudantes podem responder em português. Para promover o contato com a língua inglesa, listar na lousa o que eles citarem: forest, desert, tundra, grassland etc.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, antes de reproduzir o áudio, pedir aos estudantes que comentem as fotografias e digam como descreveriam os biomas retratados, em português. Lembrá-los de que não devem se preocupar em compreender toda a descrição ao ouvi-la e ler o texto, mas, sim, prestar atenção aos elementos que lhes permitam identificar o nome dos biomas em inglês.

Na primeira reprodução do áudio, pedir aos estudantes que foquem no reconhecimento do nome dos biomas apontando para a imagem correspondente. Na segunda, pausar a reprodução após cada descrição e solicitar que repitam o nome dos biomas.

Na atividade 2, depois de os estudantes escreverem as respostas no caderno, proceder à reprodução do áudio para que confiram o que responderam. Se julgar necessário, reproduzir o áudio mais uma vez e desenhar um esquema na lousa com o nome dos biomas e os adjetivos que os descrevem. Outra forma de prover andaimento (scaffolding) é propor que a atividade seja feita em duplas.

Para a atividade 3, permitir aos estudantes que respondam no caderno para, depois, corrigir. Se pertinente, durante a correção, compor os antônimos na lousa e solicitar a eles que repitam os pares.

LANGUAGE TIME

Biomes

Imagens fora de proporção.

Leia o texto e observe as imagens. Depois, ouça o áudio e aponte para os biomas que ouvir.

Os biomas são mencionados na seguinte ordem: tropical rainforest, desert, tundra, grassland.

Biomes

Biomas (biomes, em inglês) são grandes áreas compostas de vida animal, vegetação, relevo, solo e clima característicos. Alguns dos biomas importantes no mundo são: florestas tropicais (tropical rainforests), desertos (deserts), campos ou pradarias (grasslands) e tundra (tundra). No Brasil, existem seis biomas: Amazônia, Mata Atlântica, Cerrado, Caatinga, Pampa e Pantanal.

cold: frio(a). dry: seco(a). grassy: cheio(a) de grama.

hot: quente.

warm: morno(a), quente (agradável).

wet: molhado(a).

7 tropical rainforest desert grassland tundra

Observe novamente as imagens da atividade 1. No caderno, copie o nome dos biomas a seguir e escreva as características de cada um deles consultando o glossário. Depois, ouça o áudio e verifique suas respostas. a) b) c) d)

Espera-se que os estudantes utilizem pelo menos um adjetivo para descrever cada bioma. Possíveis respostas: a) The tropical rainforest is hot/wet; b) The desert is dry/hot/cold; c) The tundra is cold/dry; d) The grassland is warm/grassy.

No boxe Wow!, propõe-se a exploração de false friends, um conceito importante para evitar equívocos comuns entre inglês e português. Ao mostrar que large significa “grande”, e não “largo”, o texto incentiva os estudantes a refletir sobre a importância do contexto na escolha das palavras. Reforçar que big e large podem ter sentidos próximos, mas que large é mais usado em situações formais ou para dimensões físicas maiores (por exemplo: a large city, a large house). Já o termo wide corresponde a “largo”, como em a wide street. Se pertinente, aproveitar a oportunidade para

ampliar o vocabulário com pares de opostos (big × small, wide × narrow).

Na atividade 4, orientar os estudantes a utilizar a atividade 3 como apoio. Essa atividade pode ser usada como um recurso de consolidação de alfabetização bilíngue. Valorizar os seguintes aspectos também em português:

• Reconhecimento de letras e sons: pedir aos estudantes que observem a ordem das letras nas palavras embaralhadas e procurem “montar” a palavra correta; relacionar com palavras em português de estrutura parecida, por exemplo: cold → “cor”, “cola”,

Não escreva no livro.

Em dupla, copiem no caderno os adjetivos a seguir. Depois, escrevam os adjetivos opostos de cada um deles.

a) small; b) cold; c) loud; d) long/tall; e) dry.

a) big, large b) hot c) quiet d) short e) wet

Big is large!

4. b) The tropical rainforest in Kenya is a wet and loud place. c) The Pampas in South America are a type of grassland with large areas of dry land. d) The Sahara desert is a hot and dry area with big dunes.

Você já conhece a palavra big, que significa ”grande” em português. Mas você sabia que large também significa “grande”? Por exemplo: Brazil is a large country (O Brasil é um país grande.) A palavra large se parece com “largo” em português, mas large é um false friend Para se referir a “largo” em inglês, usamos wide.

Desembaralhe as letras para descobrir em que bioma vive cada animal. Escreva as frases completas no caderno. Siga o exemplo.

The Siberian N T A D R U is O D C L and I Q T U E, with R S O H T vegetation.

The Siberian tundra is cold and quiet, with short vegetation.

The tropical T N E R F A R S I O in Kenya is a T W E and D L U O place.

Imagens fora de proporção.

The Pampas in South America are a type of S A G N L R S D A with L G A E R areas of Y R D land.

The Sahara S T D R E E is a O H T and D Y R area with G B I dunes.

Para dizer rainforest, pense em duas palavras: rain e forest. Grassland também é composta de duas palavras, grass e land. Ouça essas palavras e realize as atividades da faixa de áudio. 8 Pronunciation

No, the rainforest isn’t dry. / Yes, the grassland is dry.

“corda” (mesma letra inicial, diferentes terminações).

• Consciência fonológica: incentivar os estudantes a ler em voz alta tanto em inglês quanto em português, destacando semelhanças e diferenças de pronúncia. Exemplo: tundra → compare com “túnica” (semelhança inicial de som).

• Vocabulário contextualizado: explicar aos estudantes que muitas palavras em inglês têm correspondência (podendo ser cognatas) em português: grasslands → “pradaria” (área de gramíneas e outras plantas de baixo porte); forest → “floresta”.

No vídeo, explora-se o que são biomas; ele pode ser trabalhado com a turma. Avaliar se é pertinente reproduzi-lo integralmente ou apenas trechos.

• BBC. Bitesize: Introduction to Brazil. Disponível em: https://www.bbc.co.uk/ bitesize/articles/ zht4r2p#ztc3ydm.

• IBGEeduca. Biomas brasileiros. Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/ jovens/conheca-o-brasil/ territorio/18307-biomas -brasileiros.html.

Acessos em: 20 out. 2025. Os materiais podem ser usados para a exploração dos biomas brasileiros. Acessar os links com antecedência, realizando as adaptações necessárias para explorá-los de acordo com as necessidades da turma.

+ATIVIDADES

23/10/2025 00:12

No boxe Pronunciation, oferecer suporte e lembrar os estudantes de que o foco deve ser a inteligibilidade. Se pertinente, orientá-los a criar, em duplas ou com a turma, duas frases com os termos explorados no áudio.

CONEXÕES PARA O ESTUDANTE

• BIOMES of the World. Types of Biomes. Video for Kids. 2020. Vídeo (3min40s). Publicado pelo canal Learning junction. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=_ vAOarzqZhg. Acesso em: 20 out. 2025.

Se oportuno, confeccionar, com ou sem ajuda dos estudantes, um jogo da memória com o vocabulário trabalhado. Cortar cartas retangulares, do mesmo tamanho, em uma cartolina ou um papel-cartão colorido. Em cada par de cartas, escrever de um lado (ou colar figuras impressas) e deixar o outro lado em branco ou com uma marcação padronizada (por exemplo, um desenho simples ou carimbo para identificar o verso). Produzir dois tipos de carta: cartas com imagens (usar fotografias ou ilustrações de floresta tropical, deserto, tundra e pradaria); e cartas com frases em inglês (do vocabulário do áudio 7): The tropical rainforest is hot and wet. The desert is always dry. Some deserts are hot, some are cold. The tundra is cold and dry. The grassland is warm and grassy.

Arctic fox.

Blue monkey.

Rhea. Camel.

MATERIAIS

• Imagens de mapas, de animais típicos e plantas referentes ao bioma brasileiro Cerrado (opcional).

SENSIBILIZAÇÃO

Antes da leitura, promover uma breve conversa para ativar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o bioma brasileiro Cerrado. Se possível, estimular a curiosidade deles com imagens (mapas, animais típicos, plantas) e perguntar: “Quem já ouviu falar do lobo-guará? Alguém já provou pequi ou baru?”.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, aproveitar para comentar quais são os biomas brasileiros e como são chamados em inglês: Amazon Rainforest, Cerrado, Caatinga, Atlantic Forest, Pantanal, Pampas. Para a atividade 2, orientar os estudantes a fazer uma leitura rápida (skimming). É importante ter em mente que essa observação se relaciona a uma atividade de multiletramentos: textos digitais frequentemente combinam diferentes linguagens. Perguntar: “Quando lemos uma reportagem online em português, o que encontramos além do texto?”. Espera-se que mencionem, com ou sem seu apoio: imagens, tabelas, mapas, gráficos etc. Ampliar a reflexão sobre textos informativos, promovendo a consolidação da alfabetização e do letramento em português e em inglês. Além da função de transmitir informações sobre um tema, esses textos apresentam características estruturais e linguísticas relativamente estáveis, como a presença de título, uso de verbos no presente, linguagem objetiva e clara e organização em pará-

LET'S READ!

Brazilian biome

Converse com os colegas sobre as questões a seguir. Depois, registre as respostas no caderno.

Respostas pessoais.

a) O que vocês sabem sobre o Cerrado?

b) O que gostariam de saber sobre esse bioma?

While reading palavras números imagens vídeos

Observe o trecho do texto informativo ( informative text). No caderno, complete a frase a seguir com as opções corretas.

Respostas: a; b; c.

• O texto apresenta informações por meio de: a) b) c) d)

https://organicbrasil.org/brasil-biomes/

Cerrado

The expansion of the Brazilian agricultural frontier Brazil’s second largest biome is fertile ground for agriculture and livestock production. The Cerrado vegetation, typical of the savannas, includes low shrubs grassy areas, which extend through the plateaus and lowlands so typical of Brazil's central areas. The region is home to many wild animal life species. The dry winter and rainy summer favored the emergence of plant species of great commercial potential, such as pequi, baru, mangaba, cagaita, buriti, jatobá, cajuí, arnica, […] faveira, gueroba, murici, carnaúba, babaçu, palm trees, and many others.

OUR BIOMES. Organic Brasil. [20--]. Disponível em: https://organicbrasil.org/brasil-biomes/. Acesso em: 3 out. 2025. emergence: emergência, surgimento. great: grande, ótimo(a). second: segundo(a).

shrub: arbusto summer: verão (estação do ano). winter: inverno.

grafos temáticos. Além disso, os textos informativos digitais, embora circulem em novos suportes, como blogs e plataformas educacionais, mantêm as principais convenções, buscando informar o leitor sobre um assunto relevante de forma acessível e confiável. Para a atividade 3, certificar-se de que todos entenderam a tarefa: para cada item a-b, eles devem selecionar a frase 1 ou 2. Ler o boxe Tip, retomando o conceito de cognatos. Na verificação das respostas da atividade 3, pedir aos estudantes que identifiquem os cognatos que os ajudaram a responder.

Na atividade 4, utilizar as palavras do glossário do texto da atividade 2 para mostrar a importância de aprender a inferir significados pelo contexto. Orientar os estudantes a registrar, no caderno, cada palavra do glossário acompanhada de um desenho ou símbolo, conectando palavra, imagem e sentido. Essa prática contribui para o fortalecimento da memória visual e da consolidação da alfabetização bilíngue. Na verificação das respostas, pedir a eles que identifiquem a parte do texto informativo que contém as informações mencionadas.

22/10/2025 16:46

Não escreva no livro.

Identifique a frase do texto informativo que se relaciona com cada imagem. Copie as frases corretas no caderno. 3

Tip

a) 1; b) 2.

1) “[...] Brazil’s central areas.”

2) “Brazil’s second largest biome is fertile ground for agriculture and livestock production.”

O trecho a seguir foi extraído do artigo “Teaching English as a Lingua Franca in Brazil: Insights into Materials Writing”, que pode ser lido como forma de aprofundamento sobre o papel social da escola no ensino da língua inglesa.

1) “[...] the emergence of plant species of great commercial potential.”

2) “The region is home to many wild animal life species.”

In earlier Brazilian education guidelines and documents (Brasil, 1996, 1998) English was seen as a ‘modern foreign language’. However, having become a compulsory subject in elementary and high school education under the BNCC, it is now viewed as a lingua franca.

Ao ler as frases, verifique as palavras em inglês que se parecem com palavras em português. Em muitos casos, elas têm o mesmo significado nas duas línguas e são chamadas cognatas

Agora, leia com atenção o texto informativo e, em dupla, respondam às perguntas no caderno. Consultem o glossário.

a) Segundo (”Brazil's second largest biome”).

a) O Cerrado é o segundo ou o terceiro maior bioma brasileiro?

b) As condições climáticas do Cerrado favoreceram ou prejudicaram o crescimento de espécies de plantas?

c) Existem mais espécies de peixes ou de aves no Cerrado?

b) Favoreceram (”favored the emergence of plant species”). c) Peixes (”1.200 fish species; 837 bird species”).

d) A mangaba e a carnaúba têm valor comercial alto ou baixo?

Post-reading

5 Respostas pessoais.

d) Alto (”great commercial potencial”).

Em dupla, respondam oralmente às perguntas a seguir. Depois, troquem ideias com a turma.

a) No texto, escrito em inglês, existem muitas palavras em português. Por que vocês acham que isso acontece?

b) Vocês acham que textos informativos sobre o Brasil escritos em inglês, como o que leram, podem ajudar a aprender o idioma? Por quê?

Para conduzir a atividade 5, incentivar os estudantes a refletir sobre o motivo pelo qual há muitas palavras em português no texto, destacando que, em textos informativos, costuma-se preservar os termos da cultura local como forma de autenticidade. Esse tipo de reflexão corrobora a ideia de que o ensino da língua deve permitir que os estudantes usem o inglês sem abrir mão de suas identidades, ampliando sua compreensão de uma educação linguística plural e inclusiva.

INTERDISCIPLINARIDADE COM MATEMÁTICA

Pedir aos estudantes que escolham dois dados apresentados no texto e os representem em um gráfico de barras simples no caderno. Abaixo do gráfico, eles devem escrever, para cada dado, uma frase em inglês e outra em português. Por exemplo: There are 837 bird species in the Cerrado. / Há 837 espécies de aves no Cerrado. 25

23/10/2025 00:14

Some concepts no longer seem to be in tune with the perspective of understanding a language that ‘has gone viral’ and has become ‘miscegenated’, as is the case of the concept of ‘foreign language’, strongly criticized for its Eurocentric bias. Other, more recently proposed, terminologies also foster an intense debate in the field, such as English as an international language, as a global language, as an additional language, as a lingua franca, among others. Despite the differences between one terminology and another, […] the treatment given to the subject in the BNCC prioritizes the focus on the social and political functions of English and, in this sense, starts to deal with it in its lingua franca status. (Brasil, 2018, p. 241) […]

FRANCO, C. Teaching English as a Lingua Franca in Brazil: Insights into Materials Writing. International Journal of English Linguistics, v. 11, n. 3, maio 2021. Disponível em: https://www.researchgate.net/ publication/351426323_Teaching_ English_as_a_Lingua_Franca_in_ Brazil_Insights_into_Materials_ Writing. Acesso em: 20 out. 2025.

MATERIAIS

• Dispositivos móveis ou materiais impressos para pesquisa.

SENSIBILIZAÇÃO

Antes de iniciar a seção, retomar com a turma o que foi trabalhado em Let’s read! sobre o Cerrado. Perguntar quais informações os estudantes se lembram de ter visto no texto e desenhar um mapa mental na lousa com o tema central CERRADO e subtópicos com base nas contribuições da turma.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, os estudantes vão reler um trecho do texto informativo para identificar a função e o significado do adjetivo superlativo largest. Durante a correção, fazer a ponte com o português (large = grande; largest = o maior).

No boxe Wow!, retomar os comparative adjectives, vistos na unidade anterior, e propor que criem frases, com seu apoio, usando: 1) adjetivos; 2) adjetivos comparativos; 3) adjetivos superlativos.

Exemplo: 1) The Amazon rainforest is large. 2) The Amazon rainforest is larger than the Congo rainforest. 3) The Amazon rainforest is the largest rainforest in the world Destacar que o superlative adjective também pode ser usado em expressões como the second largest para indicar posição, como visto na atividade 1. Na atividade 2, em relação aos itens b e c, comentar que também são possíveis as formas The largest rainforest in the world is the Amazon. e The most populated country in the world is India.

Na atividade 3, disponibilizar dispositivos móveis ou materiais para pesquisa. Ampliar propondo que façam novas perguntas com most populated, largest, hottest etc.

LOOK AND LEARN

Leia o trecho a seguir, extraído do texto que você leu em Let’s read!. No caderno, escreva as frases usando as opções corretas para completá-las.

Brazil’s second largest biome is fertile ground […].

a) A palavra largest vem do adjetivo big / large

b) A palavra largest é usada no sentido de grande / maior

c) A frase mostra que o bioma é o primeiro / segundo maior do Brasil.

Superlative adjectives

Para dizer que algo ou alguém tem uma característica que o destaca em um grupo – o maior, a menor, a mais alta, o mais baixo –, usamos os superlative adjectives

Adjetivos curtos

Regra Adicionar -est (ou -st) ao final do adjetivo.

Adjetivos longos

Adicionar most / least antes do adjetivo.

Exemplo Pantanal is the smallest biome in Brazil. The Amazon is the most extensive biome in Brazil.

Casos especiais

Em adjetivos curtos que terminam com vogal + consoante, repetimos a consoante final antes do -est:

• Hot → Death Valley is the hottest place on Earth. Adjetivos curtos que são irregulares não seguem as regras dos demais:

• Far → The farthest place from any ocean is in China. Adjetivos curtos que terminam com Y têm o Y removido e -iest adicionado.

Se necessário, façam uma pesquisa para responder. 2 9 3

Ouça uma brincadeira entre duas amigas e responda às perguntas a seguir no caderno. Dê respostas completas.

a) What’s the coldest biome in the world?

a) The tundra is the coldest biome in the world.

b) What’s the largest rainforest in the world?

b) The Amazon is the largest rainforest in the world.

c) What’s the most populated country in the world?

c) India is the most populated country in the world.

Em dupla, respondam à pergunta: What is the smallest state in Brazil?

The smallest state in Brazil is Sergipe.

CONEXÕES PARA O ESTUDANTE

• SUPERLATIVES for kids. What is a Superlative? Grammar for Kids. Superlative Adjectives. 2021. Vídeo (3min33s). Publicado pelo canal Learning Mole. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=nWJsvMcdYys.

• SUPERLATIVES. Monsters Learn English. 2022. Vídeo (6min37s). Publicado pelo canal Scratch Garden. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=AVqMU_E7A9U.

Acessos em: 20 out. 2025.

Os vídeos exploram o uso de superlative adjectives. Se necessário, selecionar os trechos pertinentes à turma.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

Como avaliação formativa, promover um ditado adaptado para uso de superlative adjectives. Citar um adjetivo e pedir aos estudantes que escrevam a versão superlativa (big → biggest). Para turmas com mais autonomia, ditar as palavras isoladamente para que criem uma frase (por exemplo: Pantanal –small – in Brazil → Pantanal is the smallest biome in Brazil). Personalizar a atividade de acordo com as possibilidades da turma.

WORDS IN ACTION

Você vai ouvir um trecho de um vídeo sobre o bioma Amazônia. Antes disso, converse com a turma: O que vocês sabem sobre esse bioma?

Resposta pessoal.

Ouça o áudio. No caderno, copie e complete a legenda.

The Amazon is the largest tropical biome in the world.

Captura de tela do vídeo “Is the Amazon a biome?”, publicado pelo canal Fundação Amazônia Sustentável.

The Amazon is tropical biome in the world.

Ouça novamente o áudio. No caderno, copie e complete os trechos a seguir.

a) biome; b) home; c) animal.

a) The Amazon is considered a

b) The Amazon biome is to rich and distinct ecosystems.

c) [...] with unique landscapes, climates and and plant groups.

Emotions in action

Respostas pessoais.

• Observe as imagens na seção Language time, na página 22. Depois, converse com os colegas e, juntos, respondam oralmente às perguntas a seguir.

a) No mundo, muitos biomas estão sendo ameaçados por vários problemas ambientais, como desmatamento, queimada, turismo excessivo e poluição da água e do solo. O que vocês acham dessa situação? Por quê?

b) Muitas comunidades ribeirinhas na Amazônia dependem da pesca e dos alimentos coletados na floresta, mas não têm garantia desses recursos em razão dos problemas ambientais. Como vocês acham que as pessoas dessas comunidades se sentem?

ROTEIRO DE AULA

MATERIAIS

• Dispositivo móvel para reprodução de vídeo (opcional).

SENSIBILIZAÇÃO

Orientar os estudantes a formar duas filas para um jogo. Descrever um bioma em inglês, sendo que o primeiro de cada fila deve correr até a lousa e escrever o nome do bioma. Dizer frases como: “This biome is hot and dry (desert).”. O primeiro a escrever corretamente o nome do bioma garante um ponto para o gru-

expressando (Amazon river, Amazon forest, animals, plants etc.).

Antes de pedir aos estudantes que realizem a atividade 2, reproduzir uma vez o áudio para que tenham uma ideia geral do assunto. Se houver possibilidade na escola, exibir o vídeo do qual o trecho de áudio foi extraído (IS THE Amazon a biome? 2025. Vídeo (51 s). Publicado pelo canal Fundação Amazônia Sustentável. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=9Jkp0lv7-OQ. Acesso em: 20 out. 2025). Estudantes com deficiência auditiva podem se apoiar na transcrição do áudio no fim do livro.

Antes da realização da atividade 3, destacar que os trechos são falados no áudio. Reproduzir o áudio (ou o vídeo) novamente, pausando após os trechos para que os copiem e completem. Em Emotions in action, promover a escuta ativa (resumos breves do que o colega disse) e registrar na lousa as sentenças-síntese produzidas pelos estudantes. Espera-se que demonstrem empatia pelas pessoas que enfrentam esses problemas, mencionando sentimentos como preocupação e vontade de poder ajudar de alguma forma.

COM A FAMÍLIA

23/10/2025 00:14

po. Atividades de competição, quando realizadas de forma moderada e intencional, podem garantir momentos lúdicos e significativos de aprendizado. É importante que os vencedores não sejam tratados com privilégios e que seja construído um ambiente respeitoso, permitindo que os estudantes desenvolvam competências para lidar com possíveis frustrações.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, organizar os estudantes em círculo ou semicírculo para a conversa. Compor na lousa um banco de palavras conforme os estudantes forem se

Orientar os estudantes a criar, com a família, um cartão-legenda informativo para uma imagem da Amazônia. Na parte da frente do cartão, devem produzir uma frase em inglês utilizando superlativo ou definição (por exemplo, The Amazon has one of the most diverse ecosystems on Earth.). No verso do cartão, podem escrever uma tradução da frase, a fonte da imagem e a fonte da informação. Ao final, organizar um varal de legendas e realizar a leitura coletiva.

MATERIAIS

• Dispositivos móveis ou materiais impressos para pesquisa e produção escrita.

SENSIBILIZAÇÃO

Apresentar o objetivo da seção: produzir um texto informativo sobre um bioma brasileiro para circulação real (mural, do blog da escola, PDF compartilhado entre a comunidade escolar etc.). Retomar a organização do texto apresentado na seção Let’s read!. Se pertinente, definir papéis nos grupos (pesquisador, redator, designer, revisor, verificador de fontes).

ENCAMINHAMENTO

No Step 1, propor um “leilão de interesse” breve (cada grupo justifica sua escolha em uma ou duas frases) e, na lousa, registrar um banco bilíngue de palavras relacionadas aos biomas. Para o planejamento da pesquisa, conduzir uma conversa guiada sobre fontes confiáveis (livros, sites institucionais, entrevistas com docentes), vantagens/limitações de cada via e plano de ação (quem faz o quê). Ensinar a turma a fazer anotações com palavras-chave (evitando a prática de copiar e colar), a criar o quadro What I know / What I want to know / What I learned, bem como a fazer um miniglossário bilíngue. É importante ressaltar que os dados para o texto em inglês devem ser reescritos com as próprias palavras (paráfrase), habilidade que também qualifica a produção escrita em português.

No Step 2, ajudar os grupos a selecionar imagens e a escrever legendas informativas em inglês. Se possível, propor a inclusão de texto alternativo (alt-text) simples para tornar o texto acessível. Na revisão por pares de grupos, sugerir o protocolo

LET'S DO IT!

Informative text

1. b) Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes troquem ideias sobre possibilidades, vantagens e desvantagens de cada um dos exemplos, tomando notas sobre suas decisões e compondo um plano de ação.

Em grupo, vocês vão produzir um texto informativo sobre um bioma brasileiro. Antes, conversem com a turma sobre como vão produzir os textos (de maneira impressa ou digital) e divulgá-los.

Step 1

a) Escolham um dos biomas a seguir.

b) Decidam como vão fazer a pesquisa sobre o bioma que escolheram. Reflitam: Vamos pesquisar online? Vamos consultar livros na biblioteca? Vamos entrevistar professores especialistas?

c) Façam a pesquisa. Anotem no caderno as informações relevantes e as fontes consultadas.

Step 2

a) Escrevam um breve texto informativo sobre o bioma, contendo: nome, características principais, localização, exemplo de animal ou planta típica desse bioma. Vejam o exemplo na imagem do caderno.

b) Decidam se vão incluir ilustrações (fotografias, desenhos) e as respectivas legendas.

c) Façam o rascunho do texto em uma folha avulsa.

d) Peçam a outro grupo para ler e comentar o texto de vocês, e façam o mesmo com o texto desse grupo.

Step 3

The tundra

The tundra is the coldest biome in the world. It is dry, quiet and has short plants. The tundra is in very cold places, for example, the Arctic. It is home to animals like the polar bear and the Arctic fox.

Sources: Britannica Kids and Socratica Kids.

a) Publiquem o texto da maneira definida no início do trabalho.

b) Conversem com os colegas e o professor: A produção dos textos ajudou vocês a conhecer mais sobre o Brasil? Ajudou a compreender melhor o inglês? Expliquem.

Respostas pessoais.

“2 elogios e 1 sugestão”. Isto é, eles devem fazer dois elogios e uma sugestão de mudança de maneira respeitosa. Propor também uma checagem rápida de: clareza das ideias, correção linguística, coesão textual, fontes indicadas, legenda condizente com a imagem. Para a publicação (Step 3), os estudantes devem concluir o trabalho na mídia definida (impresso/digital). Se digital, utilizar hyperlinks para fontes; se impresso, montar um mural e usar QR codes para indicar as fontes. Promover uma roda de conversa final, com perguntas como: “O que aprendemos sobre o bioma? Que estruturas do inglês

usamos com mais segurança? Que aspectos da escrita em português ajudaram na versão em inglês?”.

+ATIVIDADES

Se oportuno, propor aos estudantes a produção de um Quiz dos biomas e das regiões. Em grupos, devem elaborar três perguntas em inglês com adjetivos superlativos sobre o Brasil ou o mundo (What’s the largest river in Brazil?) e registrar a tradução em português. Depois, os grupos trocam as perguntas entre si e jogam o quiz oralmente.

Amazon Cerrado

Atlantic Forest Pantanal Pampa Caatinga

AROUND THE WORLD

Nesta unidade, você conheceu diferentes biomas e suas características. Agora, vai conhecer as ações que a Malásia está realizando para evitar o desmatamento em suas florestas.

Proteção das florestas na Malásia

As florestas da Malásia produzem grande parte do óleo de palma (palm oil) usado no planeta. Porém, o cultivo e a produção da palma de óleo, planta que dá origem ao óleo vegetal, podem trazer problemas para a natureza, como desmatamento e poluição da água e do ar, além de prejudicar os animais que vivem nas florestas.

No estado de Sabah, na Malásia, organizações de proteção ambiental trabalham para que todo o óleo de palma seja produzido sem causar novos desmatamentos. A meta é tornar a produção mais sustentável e criar corredores que permitam aos animais circular com segurança.

Elaborado com base em: MAKING palm oil sustainable for people and wildlife. WWF. [20--]. Disponível em: https://www.wwf.org.uk/what-we-do/projects/making-palm-oil-sustainable. Acesso em: 29 set. 2025.

• Em pequenos grupos, discutam as questões a seguir.

pedir a eles que digam, brevemente, de que trata o texto e quais são as principais informações contidas nele. Nesse primeiro momento, o importante é apenas procurar informações essenciais (skimming). Em uma segunda leitura, incentivá-los a localizar termos-chave.

Para o item a, pode-se modelar linguagem em inglês e português: I feel worried (sad, angry). Pedir a cada grupo que produza uma sentença-síntese em português que traga emoção e razão (“Estamos preocupados porque o desmatamento reduz o hábitat dos animais”). Essa prática ajuda os estudantes a transformar a fala em um registro escrito coeso.

a) Como vocês se sentem ao saber que o desmatamento das florestas ameaça a existência dos seres vivos que vivem nelas?

b) Vocês conhecem algum bioma brasileiro que esteja sendo ameaçado pelo desmatamento? O que pode ser feito para proteger esse bioma? Se necessário, façam uma pesquisa para responder. Respostas pessoais.

ROTEIRO DE AULA

MATERIAIS

• Mapa-múndi (impresso ou digital).

• Imagens ou slideshow do país Malásia (paisagens, florestas, elementos culturais etc.).

• Dicionários bilíngues físicos ou digitais.

SENSIBILIZAÇÃO

Antes da leitura do texto, promover uma breve conversa para ativar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre a Malásia. Apresentar imagens que mostrem

Se oportuno, conduzir o item b com um brainstorming de biomas brasileiros ameaçados e quais ameaças eles sofrem. No caderno, cada grupo deve criar um quadro de duas colunas: Problems / Possible actions, listando duas ou três medidas viáveis (conservação, reflorestamento, consumo responsável, turismo de baixo impacto). Incentivar o uso do inglês por meio de sentence frames para exposição oral: We can reduce… We can support… We should protect… Disponibilizar dicionários bilíngues para apoiá-los na produção. Este trabalho envolve o TCT Meio Ambiente: Educação Ambiental.

CONEXÕES PARA O PROFESSOR

22/10/2025 16:46

paisagens, florestas e elementos culturais do país, incentivando a curiosidade dos estudantes, bem como o diálogo. Fazer perguntas como: “O que vocês sabem sobre a Malásia? O que imaginam que podemos encontrar lá?”. Além disso, trazer para a sala de aula um mapa e mostrar onde o país está localizado, ajudando os estudantes a situar o tema e a relacioná-lo com o estudo dos biomas e da conservação ambiental.

ENCAMINHAMENTO

Promover uma leitura antes das perguntas. Permitir aos estudantes que leiam uma vez e

• SIDDER, A. Malaysia. National Geographic Kids. Disponível em: https:// kids.nationalgeographic. com/geography/countries/ article/malaysia. Acesso em: 20 out. 2025.

O link traz informações a respeito da Malásia, com uma ficha descritiva que apresenta informações básicas sobre o país, bem como textos mais detalhados.

Não escreva no livro.

RICH CAREY/SHUTTERSTOCK.COM

Desmatamento em floresta tropical na Malásia.

SENSIBILIZAÇÃO

Se necessário, explicar aos estudantes que esse é um momento de olhar para o que aprenderam, como aprenderam e como se sentiram. Relembrar aos estudantes os conteúdos-chave da unidade. Pedir a eles que listem o que se lembram do que foi abordado e anotar na lousa. Se julgar pertinente, pedir a eles que citem o que consideraram mais fácil e o que consideraram desafiador.

ENCAMINHAMENTO

Já familiarizados com o processo de autoavaliação, espera-se que os estudantes tenham autonomia para realizá-la nesse momento. A autoavaliação é essencial no aprendizado e, no contexto de aquisição de uma nova língua, é uma ferramenta valiosa não só para que os estudantes identifiquem lacunas de aprendizagem, mas também para que sigam construindo sua confiança no uso do idioma. Por meio da autoavaliação, os estudantes desenvolvem metacognição, autonomia e responsabilidade, tornando-se protagonistas do próprio percurso. Quando registrada em linguagem acessível (frases curtas, evidências do que aprendeu e próximos passos), a autoavaliação transforma a aula em um ciclo contínuo de aprendizagem, em que cada atividade apresenta metas concretas para a atividade seguinte.

TEXTO DE APOIO

Os itens de avaliação a seguir foram extraídos do texto “Autoavaliação docente: incentivo ao aprimoramento constante”, que pode ser usado como base para realizar uma autoavaliação a respeito de sua prática pedagógica.

• Meu trabalho conseguiu alcançar os objetivos propostos no início do período?

• Eu estou garantindo os direitos de aprendizagem?

1. Espera-se que os estudantes reflitam sobre o aprendizado ao longo da unidade, avaliando se aprenderam as estruturas e o vocabulário apresentados e

WHAT I KNOW!

Não escreva no livro.

se compreenderam o conteúdo da seção Let’s read! e a produção feita na seção Let’s do it! Além disso, espera-se que eles reflitam sobre o próprio processo de aprendizagem.

Agora é hora de pensar em tudo o que você aprendeu nesta unidade! Você pode se lembrar do que fez bem, do que ainda precisa melhorar e de como se sentiu durante as aulas.

Este momento é importante para reconhecer suas conquistas e continuar aprendendo cada vez mais! Vamos lá?

No caderno, desenhe um dos emojis a seguir para responder às perguntas.

a) Aprendi o nome de biomas em inglês?

b) Aprendi a usar superlative adjectives para comparar um item a outros de um mesmo grupo?

c) Li e compreendi um texto informativo sobre um bioma brasileiro?

d) Produzi um texto informativo sobre um bioma brasileiro?

e) Demonstrei colaboração e dedicação em meu processo de aprendizagem?

O que você pode fazer de diferente para ajudar em seu aprendizado e no aprendizado dos colegas? Escolha uma ou mais ideias dos boxes a seguir e converse com a turma.

Refazer atividades.

Ler novamente os diálogos com os colegas.

Ajudar os colegas, quando for solicitado. Participar mais das aulas.

2. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes reflitam sobre maneiras de melhorar o próprio aprendizado e ajudar os colegas, bem como se disponham a colocar

Pedir ajuda quando precisar.

essas ações em prática na próxima unidade.

• Os alunos estão progredindo nas habilidades propostas?

• Eu consegui cumprir as habilidades essenciais?

• Quais habilidades não foram devidamente assimiladas pelos estudantes?

• Eu consegui contribuir para que os estudantes tivessem mais autonomia?

• Quais estratégias deram bons resultados? De que forma eu posso replicá-las em outros conteúdos?

• Quais estratégias garantiram o engajamento dos estudantes?

• Em quais aspectos eu posso melhorar? (Vale avaliar abordagem, seleção e organização de

conteúdos, sequência didática e contextualização dos temas.)

• As metodologias utilizadas estão atendendo ao perfil dos estudantes?

• Com quem eu posso dialogar sobre essas reflexões? (Vale procurar o coordenador pedagógico ou os colegas professores e trocar experiências.)

• Quais estratégias eu posso acrescentar ou testar?

COUTINHO, D. Autoavaliação docente: incentivo ao aprimoramento constante. Nova Escola, 25 jul. 2022. Disponível em: https://novaescola.org.br/ conteudo/21303/autoavaliacao-docente-incentivo-ao -aprimoramento-constante. Acesso em: 20 out. 2025.

PROJECT TIME

Let’s protect the environment!

Em grupo, você e os colegas vão criar uma campanha para incentivar a proteção do meio ambiente (environment).

Time for ideas

1 Conversem e respondam às questões a seguir. Tomem notas no caderno.

a) Em que aspecto vocês vão focar: desmatamento, consumo não responsável, poluição ou descarte de materiais?

b) Como vocês vão divulgar a campanha? Pode ser, por exemplo, por meio de cartazes, vídeos, apresentações e dramatizações.

2 Observem o material ao lado. De que forma esse material pode inspirar a campanha de vocês?

Time for action

1 Criem os materiais da campanha. Se necessário, consultem dicionários e sites confiáveis na internet.

Material da Organização das Nações Unidas (ONU) para a campanha Act Now. Respostas pessoais.

2 Se a campanha tiver apresentações ou dramatizações, conduzam os ensaios. Para materiais escritos, façam as revisões necessárias antes de finalizá-los.

Time for sharing

1 Com os colegas, decidam como vocês vão disponibilizar a campanha. Algumas dicas são: em murais nas salas de aula, na prefeitura da cidade, na biblioteca municipal ou no site da escola.

2 Conversem sobre o que aprenderam durante o projeto e como foi usar a língua inglesa para conscientizar as pessoas sobre a importância da proteção do meio ambiente.

ROTEIRO DE AULA

MATERIAIS

• Dispositivos móveis ou materiais impressos para pesquisa e produção oral/escrita.

SENSIBILIZAÇÃO

Apresentar o projeto como uma situação comunicativa real: criar uma campanha para mudar comportamentos na escola e na comunidade. Conduzir uma conversa sobre propósito (conscientizar), público-alvo (colegas, famílias, bairro) e meios de divulgação do projeto (mural, site da escola,

Em Time for action, orientar os estudantes a registrar, no caderno, um plano de ação simples (what, how, when, who) e a esboçar uma mensagem central em duas versões: uma frase curta em inglês e sua versão em português. Para textos e cartazes, propor molduras de frase para o slogan e a chamada: Protect our...; Say no to...; Let’s reduce... at school. Para vídeos/dramatizações, pedir aos estudantes que façam um roteiro com falas curtas, indicação de cenas e ensaio de dicção; para slides, discutir hierarquia visual (título curto, texto objetivo, imagem com legenda e fonte). Propor revisão por pares, pedindo a cada grupo que verifique a clareza da mensagem, a adequação ao público, a coesão do texto em português e a correção das frases em inglês.

Em Time for sharing, orientar a acessibilidade por meio de legendas/alt-text simples. Concluir com uma roda de reflexão: o que o grupo aprendeu sobre o tema ambiental, que escolhas textuais e visuais funcionaram melhor, como o inglês pode ajudar a ampliar o alcance da mensagem e que aspectos da escrita em português (planejamento, paragrafação, coesão, revisão) fortaleceram a versão final.

CONEXÕES PARA O ESTUDANTE

22/10/2025 16:46

apresentações) que vão executar. Promover o reconhecimento do gênero campanha (slogan, chamada para ação, dados com fonte, imagem/legenda) e planejar o texto com coesão, pontuação e adequação ao público.

ENCAMINHAMENTO

Em Time for ideas, pedir aos estudantes que analisem, juntos, o material da ONU e identifiquem como o design destaca o slogan, quais verbos estão no imperativo (Take part…, Act now), como as cores e as imagens reforçam o sentido e dão credibilidade ao material.

• BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Guia de conduta consciente em ambientes naturais. Brasília, DF. Disponível em: https:// www.gov.br/icmbio/pt-br/ centrais-de-conteudo/ guia2-pdf. Acesso em: 20 out. 2025.

Para trabalhar com o guia, pode-se ler o texto previamente, selecionar trechos e planejar como incentivar o uso do idioma por meio da leitura (por exemplo, criando uma síntese com frases em língua inglesa) de acordo com a turma

Não escreva no livro.

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Fazer uma brincadeira de soletração. Dizer que você vai soletrar, em inglês, o nome de um animal e os estudantes devem tentar adivinhá-lo antes de você finalizar a soletração. Se necessário, adaptar a atividade, soletrando as letras em português – a palavra final, no entanto, deve ser em inglês. Para estudantes com deficiência auditiva, escrever as letras, uma por vez, na lousa.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, chamar a atenção da turma para as palavras que começam com letra maiúscula (capital letter), pois elas deverão ser usadas para iniciar cada frase. Para estudantes com baixa visão, preparar cartões com as palavras ampliadas para que formem as frases na mesa. Para estudantes com mais autonomia, acrescentar um desafio: eles devem elaborar um novo item de frases embaralhadas e desafiar um colega.

Na atividade 2, oferecer adaptações, se necessário, para contemplar diferentes necessidades de aprendizagem. Por exemplo, em vez de escrever as respostas, eles podem dizê-las oralmente. Para estudantes com dificuldades de aprendizagem, promover o andaimento (scaffolding) oferecendo as primeiras palavras de cada pergunta: a) Is the macaw...? b) Is the pink river dolphin...? Sugere-se que a atividade 3 seja realizada individualmente por ter grau de complexidade baixo. No entanto, se pertinente, escrever na lousa o nome dos animais das fotografias para servir de apoio.

Na atividade 4, após os estudantes desenvolverem

Review Unit 1

1. a) The sloth is slower than the jaguar. b) The coral snake is more colorful than the capybara.

a) b) 1 2

No caderno, coloque as palavras em ordem para formar frases comparando os animais

a) sloth the slower The jaguar is than

b) than capybara snake more the is The colorful coral

2. a) Is the macaw louder than the armadillo? b) Is the pink river dolphin smaller than the sloth?

No caderno, escreva perguntas para as respostas a seguir.

Yes, the macaw is louder than the armadillo.

No, the pink river dolphin isn’t smaller than the sloth.

Leia a adivinha e a responda no caderno. A resposta é um dos animais nas fotografias. 3 A jaguar.

My scientific name is Panthera onca. I’m faster than a tiger, but I’m not faster than a cheetah. Who am I?

Em dupla, vocês vão jogar Who am I?. Sigam as instruções.

a) Escolha um dos animais da atividade 3, mas não diga qual é.

b) Produza uma adivinha como a da atividade 3

c) O colega vai adivinhar o animal que você escolheu, perguntando: Are you a/an...? 4 Respostas pessoais

as adivinhas individualmente, vão desafiar um colega a adivinhá-las. Orientá-los a usar como base a adivinha do livro, mas dizer que não precisam se preocupar em adicionar o nome científico. Caso identifique que os estudantes terão dificuldade na produção individual, a adivinha pode ser criada em pequenos grupos. Se houver estudantes com disgrafia, adaptar a atividade para garantir participação ativa e remediar possíveis frustrações. Em vez de escrever as adivinhas, os estudantes podem gravá-las usando um equipamento de gravação de áudio.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

Observar se os estudantes conseguem nomear os animais, bem como reconhecer a função do uso de comparative adjectives. Perguntas de sondagem sugeridas: “Which animal is faster: the jaguar or the sloth? Is the sloth fast or slow?”. Durante as correções, verificar se verbalizam o raciocínio. Na atividade 3, por exemplo, podem dizer: “Panthera onca is the scientific name of the jaguar.”. Registrar avanços e dificuldades, indicando a necessidade de retomar algum conteúdo ou atividade.

Imagens fora de proporção.

Não escreva no livro.

Review Unit 2

Na atividade 2, distribuir o material necessário para a execução do jogo, previamente organizado. Incentivar as duplas a usar apenas a língua inglesa para responder às perguntas nas casas do tabuleiro.

No caderno, complete as legendas das fotos. Use as opções a seguir. 1

1. a) the largest; b) the longest; c) the fastest; d) the coldest. the coldest the fastest the largest the longest

REVIEW UNIT 2

ROTEIRO DE AULA

MATERIAIS

• Objetos para sortear os números 1 e 2.

• Marcadores.

SENSIBILIZAÇÃO

Escrever BIOMES no centro da lousa e desenhar um mapa mental a partir das contribuições dos estudantes. Perguntar: “What biomes do you know?”. À medida que forem mencionando biomas – com ou sem seu apoio –, desenhar setas saindo do centro para cada

bioma. A partir de cada bioma, desenhar novas setas de subitens, incentivando os estudantes a descrever as características de cada bioma mencionado (por exemplo, tundra – cold).

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, retomar brevemente o uso de superlative adjectives perguntando quais adjetivos originaram as palavras do boxe (a saber: cold, fast, large, long). Incentivar os estudantes a dizer por que os adjetivos estão sendo usados dessa forma. Se pertinente, a atividade pode ser realizada em duplas em vez de individualmente.

Para mover-se pelo tabuleiro, os estudantes deverão usar um objeto para sortear os números 1 e 2. Eles podem usar, por exemplo, uma borracha, escrevendo em uma das faces o número 1 e na outra, o número 2. Outra opção é colocar dois papéis dobrados (1 e 2) em um copo ou saquinho e sortear um deles. Para estudantes com deficiência visual, sugere-se fornecer versões do tabuleiro em relevo ou com cores diferenciadas. Para estudantes neurodivergentes, podem-se oferecer modelos de frases incompletas.

+ATIVIDADES

Propor aos estudantes que selecionem e tragam fotografias ou criem desenhos de um dos itens do quiz para compor uma legenda usando um superlative adjective. Por exemplo, podem usar uma fotografia da Índia (ou de sua bandeira) e escrever: India is the most populated country in the world.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

Observar se os estudantes conseguem nomear os biomas e reconhecer a função do uso de superlative adjectives. Perguntas de sondagem sugeridas: “Which is the coldest: the tundra or the grassland? What biomes in Brazil do you know?”. Durante a execução do quiz, verificar se utilizam frases completas (por exemplo, India is the most populated country in the world. em vez de India.). Registrar avanços e dificuldades, indicando a necessidade de retomar algum conteúdo ou atividade.

Polar bear, animal in the tundra.

The Amazon River, river in Brazil.

Cheetah, land animal in the world.

Em dupla, joguem The Quiz Trail 2

Tundra, biome in the world.

Imagens fora de proporção.

India. Resposta pessoal. Amazonas. Resposta pessoal. The desert.

The Cerrado. Resposta pessoal.

São Paulo.

The Amazon

Não escreva no livro.

OBJETIVOS

PEDAGÓGICOS

• Reconhecer e nomear lugares da cidade.

• Ler e interpretar um panfleto sobre uma atração turística.

• Usar there is/there are para falar da existência de lugares na cidade.

• Ouvir e identificar informações em trecho extraído de vídeo sobre o que significa viver em comunidade.

• Refletir sobre o que significa uma comunidade.

• Planejar e produzir um panfleto sobre uma atração turística da própria região.

• Ler sobre espaços públicos de lazer para crianças na França e nos Estados Unidos.

• Refletir sobre o próprio processo de aprendizagem, reconhecendo avanços, pontos de melhoria e atitudes de colaboração para as próximas unidades.

• Planejar e produzir uma maquete de um local da própria cidade, promovendo sua preservação.

COMPETÊNCIAS DA BNCC NESTA UNIDADE

• Competências gerais: CG1, CG3, CG4, CG5.

• Competências específicas: CE2, CE3, CE5, CE6.

• Temas Contemporâneos Transversais (TCTs): Multiculturalismo: Diversidade Cultural; Cidadania e Civismo: Vida Familiar e Social. Nesta unidade, os estudantes exploram o tema lugares da cidade por meio da língua inglesa, articulando conhecimentos linguísticos, culturais e sociais. Ao longo das atividades, eles ampliam o vocabulário relacionado

WELCOME TO MY CITY!

aos espaços urbanos e praticam estruturas-chave como: Is/Are there…? There is/are... para falar da existência de lugares na cidade. A proposta incentiva a observação e a descrição do entorno dos estudantes, a comunicação em situações cotidianas – como pedir informações ou descrever o bairro – e o desenvolvimento das habilidades de compreensão oral, leitura e escrita com apoio. Além disso, a proposta promove o diálogo com o processo de consolidação da alfabetização e letramento em Língua Portuguesa, explorando cognatos, rimas e aliterações por meio de

trava-línguas e breves diálogos, favorecendo a consciência fonológica e a comparação entre o uso do inglês e o do português. A mediação docente valoriza momentos de escuta e modelagem oral, checagens de compreensão e registros no caderno, promovendo a avaliação formativa contínua e a inclusão de diferentes estilos de aprendizagem.

ROTEIRO DE AULA

MATERIAIS

• Música instrumental.

Excuse

Observe as cenas. Depois, leia e ouça os balões de fala para responder com os colegas às perguntas a seguir.

a) O que o menino pergunta à menina?

Se ela sabe falar inglês (Do you speak English?).

b) Por que eles conversam em inglês?

Porque o menino é turista e, provavelmente, não sabe falar português. Ela menciona stores, park e museum

c) Que lugares da cidade a menina menciona na conversa?

Responda em inglês.

Converse com os colegas e, juntos, respondam às perguntas a seguir.

a) Qual é o lugar favorito da menina na cidade?

O museu (the museum).

b) Qual é seu lugar favorito na cidade onde mora?

Resposta pessoal.

Is there a bakery near here?

Yes, there is. It’s over there. Are you visiting the city?

quê. Incentivá-los a identificar pistas visuais como placas, calçadão, ponto de ônibus e fachada de prédios para ativar o campo lexical do tema “lugares da cidade”. Na atividade 1, reproduzir o áudio integralmente uma primeira vez apenas para ambientação; na segunda escuta, pausar a cada fala-chave para modelar a pergunta Excuse me, do you speak English? e a resposta Yes!, destacando entonação cortês e ritmo. Ler o diálogo com repetição coral e leitura funcional dos balões. Explorar cognatos úteis (museum/ museu, supermarket/supermercado) e o falso cognato library, comparando-o com biblioteca/livraria para afinar a consciência fonológica e de vocabulário; em seguida, promover dramatizações em trios com troca de papéis.

Yes, we are very excited!

place is the museum!

SENSIBILIZAÇÃO

Começar a aula de maneira lúdica, propondo aos estudantes que se levantem e caminhem pela sala. Reproduzir uma música instrumental e, na primeira rodada, dizer que, toda vez que você pausá-la, eles devem se juntar a um colega e simular uma apresentação como se não se conhecessem. Orientá-los a dizer, por exemplo: Hello. My name is/I’m. Na segunda rodada, orientá-los a se imaginar como turistas em uma cidade de outro país em que precisam se comunicar, por exemplo, pedindo informações sobre

onde fica um determinado lugar. Para tanto, eles podem usar o português ou o inglês, por exemplo: Excuse me. Do you speak English? Can you help me? Where is the...? Thank you. Acompanhar as interações dos estudantes e valorizar sua participação. Ao fim, perguntar como foi a experiência.

ENCAMINHAMENTO

22/10/2025 19:10

Após a discussão das perguntas da atividade 2, perguntar aos estudantes novamente em que país as pessoas estão. Considerando que as placas e as fachadas estão escritas em português, espera-se que identifiquem que a história se passa em um país cuja língua oficial é o português. Em seguida, perguntar por que a interação da história ocorre em inglês se as pessoas estão em um país de língua portuguesa. À medida que formulam hipóteses, explicitar que o inglês é usado como língua franca nesse contexto, ou seja, é a língua em comum entre pessoas de diferentes línguas maternas. Sempre que possível, incentivar os estudantes a construir a noção de que o inglês é uma língua global, com falantes de diferentes lugares do mundo. 35

Situar os estudantes no tema “lugares da cidade”. Orientá-los a observar as imagens e os balões de fala e a antecipar a compreensão: quem fala com quem, onde estão e por

There are many places to go here! There are stores and a beautiful park. But my favorite

SENSIBILIZAÇÃO

Desenhar na lousa um mapa mental com as palavras centrais PARTS OF THE CITY. Traduzi-las se necessário e incentivar os estudantes a nomear os lugares que conhecem. Se a turma não for numerosa, pedir a cada estudante que escreva na lousa um novo lugar (em português ou em inglês).

Caso eles escrevam em português, registrar sua equivalência em inglês. Apontar que estamos diante de nomeação de lugares: um campo lexical que, em português, também exige atenção à ortografia e à acentuação (rodoviária, praça, estádio), articulando consciência fonológica e convenções do sistema de escrita.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, ler as legendas com os estudantes e pedir que formulem, no caderno, hipóteses sobre o nome desses lugares em inglês. Em seguida, reproduzir o áudio para que relacionem cada número à fotografia correspondente. Reproduzir o áudio novamente, pausando a cada item para repetir a frase-modelo com There is a/an, levando todos a uma produção oral breve. Em seguida, retomar as imagens para consolidar o léxico, sempre alternando ouvir-apontar-dizer em inglês. Caso haja estudantes com deficiência visual, realizar a descrição das imagens ou providenciar cópias ou versão digital das legendas com tipografia aumentada. Para estudantes com deficiência auditiva, posicionar seus assentos próximos à fonte sonora. Para estudantes surdos, orientá-los a consultar a transcrição dos áudios no fim do Livro do Estudante; se possível,

LANGUAGE TIME

Parts of the city

Respostas: 1-g; 2-f; 3-h; 4-a; 5-b; 6-d; 7-c; 8-e.

Imagens fora de

Observe as fotografias de lugares e ouça o áudio. No caderno, relacione as fotografias com os números que ouvir.

Ouça o áudio novamente e diga o nome de cada lugar mencionado. 2 Os lugares são mencionados na seguinte ordem: supermarket; bus station; park; stadium; library; bakery; square; museum.

oferecer apoio em Libras. Lembrar-se de se posicionar de maneira frontal para possibilitar a leitura labial.

Na atividade 2 (segunda escuta com foco em nomeação), convidar a turma a dizer o nome dos lugares em voz alta após cada pausa. Pedir aos estudantes que se revezem para, em duplas, dizer o nome de um lugar para que o outro o aponte. Caminhar pela sala de aula verificando o uso do vocabulário e fazendo correções posteriores de pronúncia, sem expor o que foi dito por cada estudante.

Estádio Evandro Almeida, em Belém (PA), 2025.

Praça da Matriz, em Passira (PE), 2025.

Museu Paraense Emílio Goeldi, em Belém (PA), 2025.

Supermercado em Londrina (PR), 2025.

Padaria em Goiás (GO), 2025.

Estação Rodoviária, em São Leopoldo (RS), 2025.

Parque Ambiental Municipal Adhemar Monteiro, em Paragominas (PA), 2013.

Biblioteca Pública Municipal Arno Viuniski, em Passo Fundo (RS), 2025.

Não escreva no livro.

Wow!

Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes pensem em palavras cognatas, como animal, chocolate, different.

Supermercado and supermarket

Você percebeu que alguns lugares têm o nome parecido em inglês e em português? Um exemplo é supermarket, que parece com supermercado. Outro é museum, que parece com museu. Existe também a palavra hospital, que se escreve igual ao português, mas se fala de outro jeito.

• Você conhece outras palavras em inglês que se parecem com palavras em português e têm o mesmo significado? Quais? Responda oralmente.

a) bakery; b) stadium; c) bus station; d) square; e) museum; f) library.

No caderno, complete as frases de acordo com as imagens a seguir. Use as palavras indicadas.

Imagens fora de proporção.

bakery bus station library museum square stadium

a) There is a good on my street.

b) There is a big in my city.

Pronunciation 13

c) There is a near my house.

e) There is a in Sergipe that I really want to visit.

d) Look! There is a right here. f) There is a children’s in my city.

Você já tentou falar um trava-língua? É divertido e até difícil às vezes. Em inglês, também existem tongue twisters (trava-línguas). Vamos ouvir e praticar dois deles?

• Peter plays the piano at the park while people pay attention.

• The baker baked blueberry bagels by the bakery, but the brown bread became bitter.

ENCAMINHAMENTO

Ler brevemente o boxe Wow! para a turma. Chamar a atenção para como o uso das palavras cognatas aproxima os sistemas de escrita e auxilia na decodificação. Reforçar a pronúncia, verificando se os estudantes percebem as diferenças entre o português e o inglês.

Na atividade 3, ler com os estudantes, primeiro, o boxe de palavras e modelar a primeira frase na lousa, deixando uma lacu-

COM A FAMÍLIA

Orientar os estudantes a fazer, em uma folha avulsa, um desenho dos espaços da vizinhança onde vivem e a identificá-los em inglês com a ajuda da família. Depois, propor que socializem as produções em sala. Em duplas, eles podem se revezar para tentar adivinhar o que o colega desenhou (Is it a...? / No, it isn’t.; Yes, it is.).

23/10/2025 00:20

na e preenchendo-a com a palavra correta. Depois, circular pela sala de aula oferecendo apoio.

Explorar o boxe Pronunciation reproduzindo o áudio duas vezes: primeiro com pausas, enfatizando padrões de aliteração (p/p/p…; b/b/b…), depois, sem pausas; esse treino de consciência fonológica é útil também em língua portuguesa, pois permite reconhecer padrões sonoros e fortalece a leitura expressiva em voz alta.

MATERIAIS

• Fotografias ou ilustrações de uma cidade que apresentem textos curtos (placas, avisos, minitextos informativos etc.).

• Dicionários bilíngues físicos ou digitais.

SENSIBILIZAÇÃO

Apresentar fotografias ou ilustrações de textos curtos da cidade (placas, avisos, minitextos informativos). Organizar os estudantes em grupos e as carteiras em estações, posicionando uma fotografia/ilustração diferente em cada estação. Por exemplo, se houver quatro imagens, deverá haver quatro estações e quatro grupos. Eles se revezarão para visitar cada estação em rodadas. Disponibilizar alguns minutos para cada rodada. Promover a leitura funcional, ativando conhecimentos prévios com uma varredura visual: título, imagens, ícones e números/horários. Pedir aos estudantes que digam que tipo de informação cada texto traz. Após cada rodada, usar algum tipo de marcador (por exemplo, três palmas), indicando que o tempo acabou e que eles precisam seguir para a próxima estação.

ENCAMINHAMENTO

Na pré-leitura da atividade 1, propor um minuto de previsão individual e pedir que registrem no caderno a opção escolhida; antecipar que a checagem ocorrerá mais adiante e não confirmar hipóteses nesse momento.

Na atividade 2, ler em voz alta o boxe de palavras e conduzir uma conversa breve sobre os itens que geralmente constam em panfletos. Incentivar os estudantes a justificar as escolhas com base em experiências prévias (feiras,

Tourist attraction

Pre-reading

1 2 LET'S READ!

1. Resposta pessoal. Os estudantes vão verificar a resposta na atividade 3

O panfleto ( brochure ) que você vai ler é de um ponto turístico na cidade de Tóquio, no Japão. Responda no caderno: Qual dos lugares a seguir você acha que o panfleto vai divulgar? a) Museum. b) Market. c) Stadium.

Os itens a seguir costumam aparecer em brochures. Converse com a turma e respondam: Quais deles vocês esperam encontrar no panfleto que vão ler?

address date map phone number time website

While reading

3. Na atividade 1, a resposta correta é b. Na atividade 2, os itens que aparecem são: address, map. Resposta pessoal. Os estudantes vão verificar a resposta na próxima atividade.

Observe o brochure e confirme suas respostas para as atividades 1 e 2 . 3

TOYOSU MARKET. Let's go! Toyosu Market. Tóquio, 2018. 3 f. Folder. Disponível em: https://www.scribd.com/document/874324399/ Mercado-Tokio-Pescado. Acesso em: 7 out. 2025.

museus, shows), lembrando-os de que a confirmação virá na etapa de verificação. Se necessário, traduzir as palavras para o português ou propor que consultem dicionários bilíngues digitais ou físicos.

Na atividade 3, apresentar o panfleto e pedir aos estudantes que confirmem as previsões das atividades 1 e 2. Se pertinente, apresentar o panfleto na íntegra, que pode ser acessado em: https://www. scribd.com/document/874324399/Mercado -Tokio-Pescado (acesso em: 26 out. 2025). A versão completa apresenta elementos além

dos que aparecem no Livro do Estudante e que podem ser explorados com a turma. Em diálogo com a consolidação da alfabetização e letramento em Língua Portuguesa, explicitar o gênero textual panfleto turístico, destacando a organização do texto e a leitura de elementos não verbais (setas, pictogramas), bem como de cognatos úteis (map/mapa; public/público; transportation/ transporte; information/informação etc.).

Na atividade 4, orientar a releitura com foco em escaneamento (scanning). Circular oferecendo pistas (como: Há menção a

Não escreva no livro.

Leia o brochure novamente. No caderno, escreva se as informações a seguir são verdadeiras ou falsas. Depois, corrija a frase falsa.

a) Verdadeira; b) Falsa – There are no bycicle park

a) The name of the market is Toyosu.

areas for the general public; c) Verdadeira.

b) There are bicycle parking areas for the general public.

c) You can use public transportation to get to the market.

Converse com os colegas e respondam: Para quem o brochure é destinado?

Post-reading

Para pessoas que querem visitar o Toyosu Market.

Em grupo, discutam as questões a seguir.

Respostas pessoais.

a) A língua nacional do Japão é o japonês. Considerando essa informação, por que vocês acham que a maior parte do brochure foi escrita em inglês?

b) Quais são os pontos turísticos da cidade onde vivem?

c) Que tipos de evento cultural, como festivais e celebrações, acontecem na cidade onde vivem? Vocês já estiveram em algum? Em caso afirmativo, em qual (ou quais)?

d) Imaginem que vocês fossem criar um brochure para um evento da cidade. Quais informações acrescentariam para chamar a atenção do público?

The wonder b ox

Festivals in Brazil

No Brasil, existem diferentes festivais e celebrações em ruas, praças, avenidas e outros locais públicos que oferecem oportunidades para as pessoas se reunirem e se divertirem. O São João e a Festa do Congado são exemplos de festivais brasileiros.

Apresentação do grupo Novilho dos Lençóis na celebração de São João, em São Luís (MA), 2024.

Imagens fora de proporção.

Apresentação de guardas de congado em Ouro Preto (MG), 2023.

• Quais festivais e celebrações brasileiros você conhece? Resposta pessoal.

bicycle parking para o público em geral?) e modelar a correção completa na lousa.

Na atividade 5, explicitar a função social do panfleto turístico (brochure), pedindo aos estudantes que identifiquem a quem ele é destinado (pessoas que desejam visitar o mercado).

No item a da atividade 6, espera-se que os estudantes reconheçam e digam, com as próprias palavras, que o inglês é usado como língua franca nesse caso. O brochure estar em inglês facilita a comunicação com turistas do mundo inteiro, já que o inglês é

(atrações, atividades, comida, horários etc.).

No The wonder box, promover a leitura das imagens dos festivais brasileiros e das respectivas legendas, relacionando-as com a discussão da atividade 6, valorizando a diversidade cultural brasileira.

TEXTO DE APOIO

O trecho a seguir foi extraído de uma matéria que apresenta uma pesquisa a respeito das línguas mais faladas no mundo.

In 2025, there were around 1.53 billion people worldwide who spoke English either natively or as a second language, slightly more than the 1.18 billion Mandarin Chinese speakers at the time of survey. Hindi and Spanish accounted for the third and fourth most widespread languages that year.

GALAN, S. The most spoken languages worldwide in 2025. Statista, 14 abr. 2025. Disponível em: https://www.statista.com/ statistics/266808/the-most -spoken-languages-worldwide/?sr sltid=AfmBOooNoFUL9tqwMlKlCs T5IPGKR10x -IXlevJcaP9K47nGL8X6_tWq. Acesso em: 2 out. 2025.

a língua mais usada internacionalmente e a mais falada do mundo quando considerados falantes nativos e não nativos. No item c, espera-se que os estudantes citem eventos como festas locais, feiras de artesanato, feiras gastronômicas, festas juninas, exposições culturais, festivais de música ou de dança. Alguns podem mencionar experiências pessoais, como ter visitado uma feira de livros ou um festival tradicional. No item d, fazer uma breve rodada de socialização, pedindo a cada grupo que traga uma informação “que convença o público”

23/10/2025 00:20

SENSIBILIZAÇÃO

Realizar uma brincadeira com a turma. Escrever no topo da lousa MY CITY. Desenhar pictogramas de diferentes lugares da cidade e propor aos estudantes que adivinhem cada um. Pode-se desenhar mais de um item para um mesmo lugar (por exemplo, duas padarias). Legendar cada pictograma com as contribuições da turma. No fim, elaborar frases para falar da existência dos lugares dessa cidade fictícia usando a estrutura there is/there are. Dizer, por exemplo: “In my city, there is a (stadium). There are two squares.”.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, conduzir a metalinguagem: confirmar que a frase expressa não existência e está no presente, e que There are está no plural.

No boxe Wow!, conduzir os estudantes a repetir os exemplos em coro para trabalhar a pronúncia. Propor transformações guiadas (singular ←→ plural; afirmativa ←→ negativa; afirmativa ←→ interrogativa) para consolidar os padrões.

Na atividade 2, apresentar o cenário (duas estudantes e a professora falando sobre alguns lugares da cidade). Reproduzir o áudio uma ou mais vezes; recolher as respostas e confirmá-las rapidamente. Perguntar aos estudantes qual é o nome das personagens citadas, preparando-os para a atividade seguinte (a professora é Meire e as estudantes são Alejandra e Amara).

LOOK AND LEARN

1

Leia o trecho a seguir, extraído do brochure que você leu em Let’s read!. No caderno, escreva as frases usando as opções corretas para completá-las.

There are no parking areas or bicycle parking areas for the general public.

a) A frase é sobre o presente / futuro

b) A estrutura There are está no singular / plural

c) O trecho em destaque expressa que algo existe / não existe.

There is and there are Usamos as estruturas there is e there are para falar sobre a existência ou a presença de algo ou alguém.

Exemplo no singular

Exemplo no plural

Afirmativa There is a market on my street. There are many places to visit around here.

Negativa There isn’t a park in this area. There aren’t parking areas in the market.

Interrogativa Is there a bus station around here? Are there bakeries here?

• Podemos usar a palavra no para expressar a ideia de não existência, como no exemplo visto na atividade 1, que poderia ser escrito da seguinte forma: “There aren’t parking areas [...]”.

Park, museum, square, library.

Ouça a conversa entre duas amigas e a professora delas. Preste atenção nos lugares da cidade que elas mencionam e escreva-os no caderno.

Amara Alejandra

Ouça novamente o diálogo. No caderno, relacione o nome das amigas às frases. 2 14 3 14 a) Amara; b) Alejandra.

a) Her favorite place is the Maria Joana da Conceição park and she knows where the library is.

b) Her favorite place is the Casa da Cultura Livramentense museum and she loves to read.

Em dupla, façam perguntas e respostas sobre lugares da cidade onde vivem. Sigam os modelos.

Respostas pessoais. plural não existe presente

Is there a stadium in your city? Are there stadiums in your city?

Na atividade 3, após a correção, pedir aos estudantes que justifiquem com trechos do diálogo (My favorite place is…; There aren’t any libraries…; Yes, there is…). Para encerrar o trabalho com o áudio, perguntar se conhecem o município mencionado, Nossa Senhora do Livramento, no Mato Grosso. Incentivá-los a levantar hipóteses sobre por que a professora e as meninas conversavam em inglês. É possível que aleguem que elas estão na aula de inglês. Comentar as diferenças de sotaque das estudantes, o que poderia indicar que uma delas é de outro país ou tem familiares de outro país. Mencionar que a estudante Alejandra chama a professora de “teacher Meire”. Geralmente, nos países de língua inglesa, não se usa a palavra teacher para se dirigir aos professores – utiliza-se

Mr./Ms./Mrs. Porém, no Brasil, muitos estudantes utilizam teacher, transferindo a expressão do português. Essa reflexão permite aos estudantes que desconstruam o mito do falante nativo como proprietário do inglês e que percebam que aprender inglês não significa abandonar as próprias manifestações culturais em detrimento daquelas associadas a países hegemônicos. Na atividade 4, checar a acurácia no uso das estruturas. Se necessário, retomá-las na lousa para uma nova rodada de repetição e de checagem de significado (meaning) e forma (form).

WORDS IN ACTION

1. Respostas pessoais.

b) Como a imagem se relaciona com a ideia de community? 1

Observe a imagem e leia a legenda. Depois, converse com os colegas sobre as questões a seguir.

a) O que vocês entendem por comunidade (community)?

Mulheres dançando o carimbó em uma comunidade quilombola e ribeirinha em Mocajuba (PA), 2025.

4. Respostas possíveis: a) home, school, park, businesses, restaurant, store; b) play, have fun, ride bikes, play in the park, go fishing, watch baseball games, go to festivals, work, help each other.

Você vai ouvir um áudio que explica o que é uma community. As frases a seguir são ditas no áudio. Em dupla, façam previsões sobre as palavras que estão faltando. Respostas pessoais.

a) “Your community is made up of your home, along with the other homes, , parks, and businesses around you.”

b) “Maybe we can ride our bikes in the community or play in the with our friends.”

c) “Festivals are where the community comes together to have fun, eat , watch entertainment, and have a celebration together.”

d) “Your also works in your community.”

Ouçam o áudio e verifiquem suas respostas para a atividade 2

15 Respostas pessoais. Na atividade 2, as respostas são: a) schools; b) park; c) food; d) teacher. 4 15

Ouça o áudio novamente e responda às perguntas a seguir no caderno.

a) Quais locais da cidade são mencionados no aúdio? Cite pelo menos três.

b) Segundo o áudio, o que as pessoas fazem em uma community? Cite pelo menos três atividades.

Emotions in a ction

Resposta pessoal.

Viver em uma community também significa respeitar e seguir as regras para que todos convivam em harmonia. Converse com os colegas: Vocês se comportam da mesma maneira em todos os lugares? Deem exemplos, pensando em lugares como bibliotecas, transporte público etc.

ROTEIRO DE AULA

MATERIAIS

• Dispositivo móvel para reprodução de vídeo (opcional).

SENSIBILIZAÇÃO

Promover a realização de um Bingo da cidade: cada estudante monta uma cartela 3 × 3 no caderno com nove lugares (misturar singular e plural). Ditar frases com There is/There are. Quem completar uma linha anuncia, em inglês, a frase completa que formou em sua cartela.

ENCAMINHAMENTO

22/10/2025 17:18

Na atividade 1, conduzir a leitura guiada da imagem, convidando a turma a observar os participantes, as práticas e como o espaço público favorece a convivência e a cultura. Durante a discussão, espera-se que os estudantes façam associações como: comunidade é um grupo de pessoas que vivem no mesmo lugar, que participam de atividades juntas e/ou que ajudam umas às outras.

Na atividade 2, conduzir a previsão lexical antes da reprodução do áudio. Anotar na lousa as diversas hipóteses levantadas pelos estudantes e aceitar mais

de uma possibilidade plausível antes de ouvir o áudio. Apoiá-los na previsão, se necessário, oferecendo opções na lousa.

Na atividade 3, se necessário, repetir trechos do áudio, pausando para que os estudantes verifiquem as evidências. Orientar os estudantes com deficiência auditiva e TDAH a consultar a transcrição do áudio no fim do livro. Caso haja a possibilidade em sua escola, para promover o andaimento (scaffolding), reproduzir para a turma o vídeo do qual o áudio foi extraído (disponível em: https://virtualfieldtrips.org/ grade-3-the-geography-of -our-communities-closed -captioned/; acesso em: 26 out. 2025). O áudio apresenta o trecho de 00:01 a 01:34. É importante, no entanto, que a próxima atividade seja feita somente com o áudio (não com o vídeo), para que os estudantes possam mobilizar habilidades de compreensão auditiva sem o apoio de imagens. Na atividade 4, reproduzir o áudio e orientar os estudantes a registrar, no caderno, os lugares e as ações usando rótulos simples em inglês com equivalentes em português, o que contribui para comparar a organização das palavras nas duas línguas. Essa é uma boa oportunidade para integrar a consolidação da alfabetização e o letramento em Língua Portuguesa, ao solicitar a transformação de uma frase do áudio em frase curta informativa em português com pontuação adequada e, em seguida, a reescrita dessa frase em inglês.

No boxe Emotions in action, espera-se que os estudantes reconheçam que devemos nos comportar de maneiras diferentes nos diversos locais, mas sempre respeitando as pessoas que os frequentam e as regras desses espaços. Não

escreva no livro.

MATERIAIS

• Panfletos turísticos em inglês e/ou português de locais ou eventos culturais.

• Dispositivos móveis ou materiais impressos para pesquisa e produção escrita.

SENSIBILIZAÇÃO

Se possível, trazer panfletos turísticos em português e/ou em inglês de lugares de diferentes países ou da própria região dos estudantes e ativar seus conhecimentos prévios, retomando as características do gênero panfleto (como name, address, website, activities etc.), bem como as estruturas-alvo

There is/There are. Destacar que panfletos são textos multimodais, ou seja, combinam título, blocos curtos de informação, imagens, ícones e, às vezes, QR codes. Explicar que a clareza do texto (linguagem verbal e não verbal) depende de seleção lexical precisa e organização visual coerente. Pedir que identifiquem os recursos persuasivos que tornaram cada panfleto convidativo.

ENCAMINHAMENTO

Para a elaboração do panfleto (brochure) em dupla, modelar rapidamente cada passo na lousa para auxiliar os estudantes.

No Step 1, item b, discutir estratégias de busca: elencar três ou quatro palavras-chave bilíngues (por exemplo: feira de ciências / science fair + cidade; casa da cultura / cultural center + address). Mostrar aos estudantes como localizar fontes confiáveis (site oficial, perfil institucional, biblioteca escolar etc.).

No Step 2, item a, orientar os estudantes quanto à diagramação do rascunho, prevendo: título, blocos curtos, espaço para fotografia/ ilustração e, se apropriado, QR code/website. Pedir a eles que insiram ao menos duas

LET'S DO IT!

Brochure

Em dupla, você e o colega vão produzir um brochure de um evento ou um ponto turístico na região onde vivem.

Step 1

Palavras-chave como ponto turístico, evento, festa e celebração acompanhadas do nome da região.

a) Para começar, escolham o evento ou o ponto turístico a ser divulgado.

b) Decidam como vão fazer a pesquisa do item escolhido. As perguntas a seguir podem orientar nesta etapa.

• Em uma pesquisa online, quais palavras-chave devo usar para fazer a busca?

• Em uma biblioteca, como posso encontrar livros que vão ser úteis em minha pesquisa?

• Se eu achar uma informação importante em português, como posso escrevê-la em inglês?

c) Façam a pesquisa sobre o item escolhido. Lembrem-se de anotar as informações que vão compor a produção (name, time, address, website, activities etc.). Usem como base o brochure lido na seção Let’s read!

Step 2

Procurar o bibliotecário é o primeiro passo, já que essa pessoa será responsável por ajudar na busca.

a) Em uma folha de papel avulsa, façam um rascunho do brochure. Lembrem-se de prever espaço para fotografias e/ou ilustrações. Se adequado, escrevam frases para informar sobre pontos importantes – por exemplo, se há vagas para carros.

b) Troquem o rascunho do brochure que vocês fizeram com o de outra dupla. Leiam e façam comentários a respeito do texto deles: digam do que gostaram e deem sugestões para que a produção fique ainda melhor.

c) Conversem sobre as sugestões dadas pelos colegas e finalizem o brochure.

Tip

Vocês podem usar frases como "There is a parking area." e "There are different activities to do." para oferecer informações.

Step 3

a) Agora é o momento de compartilhar os brochures produzidos. Com a turma, decidam como podem divulgá-los, promovendo eventos e pontos turísticos da região.

É possível usar dicionários português-inglês (físicos ou digitais) ou aplicativos de tradução gratuitos. 22/10/2025 18:33

frases informativas com There is/There are, conforme destacado no boxe Tip, e uma frase negativa, se pertinente. No item b, promover a troca dos rascunhos entre as duplas; ressaltar que cada dupla deve dar retorno objetivo aos colegas: avaliar clareza, ortografia, uso de a/ an, concordância is/are, coerência visual, fontes citadas e se as características do gênero textual foram contempladas.

No Step 3, para socialização e circulação do panfleto, estabelecer com a turma um acordo sobre como divulgar o material produzido: mural na escola, envio para as famílias, QR code com programação etc.

+ATIVIDADES

Propor uma feira de panfletos: cada dupla imprime e expõe o panfleto final e prepara um pitch bilíngue de 30 a 45 segundos. Metade dos estudantes da turma circula como “visitantes” e a outra metade como “apresentadores” e, depois, se revezam. Os “visitantes” fazem às duplas uma pergunta em inglês usando Is there…? / Are there…? Cada dupla responde e, ao final, registra, em português, um ajuste a implementar.

AROUND

THE WORLD

Imagens fora de proporção.

Nesta unidade, você conheceu lugares comuns em cidades. Agora, você vai ler sobre como crianças da França e dos Estados Unidos aproveitam espaços públicos de lazer nas cidades onde vivem.

Espaços de lazer para crianças

Paris e a Paris Plage

Em Paris, capital da França, existem vários espaços de lazer destinados às crianças, como a Paris Plage (em português, Praia de Paris). Lá, as crianças podem se divertir no verão, participando de várias brincadeiras refrescantes nas margens do Rio Sena e andando de pedalinho.

Boston e o Boston Public Garden O Boston Public Garden fica em Boston, nos Estados Unidos. Trata-se de um espaço onde as pessoas podem praticar exercícios e admirar a natureza. Lá, é possível encontrar a escultura em bronze Make way for ducklings, de Nancy Schön. Ela foi feita para ser tocada e fazer parte das brincadeiras das crianças.

Menino brincando com a escultura em Boston, Estados Unidos, 2019.

Elaborado com base em: SOCIAL LIFE PROJECT. Disponível em: https://www.sociallifeproject.org/public-spaces-where-kids-thrive/; https://www.sociallifeproject.org/five-sculptures/. Acessos em: 7 set. 2025.

• Em pequenos grupos, discutam as questões a seguir.

Respostas pessoais.

a) Dos lugares mostrados nesta seção, qual mais chamou a atenção de vocês? Por quê?

b) Na cidade onde vocês vivem, existem espaços públicos de lazer para as crianças? Se sim, quais?

c) Por que espaços de lazer onde as crianças possam brincar de maneira segura são importantes?

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Perguntar aos estudantes o que eles costumam fazer nos momentos de lazer. À medida que eles compartilham suas experiências, verificar se as referidas atividades de lazer são realizadas nos espaços públicos da cidade. Se sim, escrevê-los na lousa e perguntar o que eles têm em comum (todos são lugares da cidade). Caso não mencionem lugares públicos, fazer perguntas dirigidas como: “Do you visit any parks/

isoladas em inglês. Isso lhes permite mobilizar estratégias de compreensão e reconstrução do sentido do texto, exercitando a memória, a seleção de informações relevantes e a capacidade de recontar com as próprias palavras. Essa prática estimula a autonomia leitora e a produção oral.

No item c, espera-se que os estudantes identifiquem que os espaços públicos de lazer precisam estar protegidos da rua e dos carros, evitando que as crianças atravessem a rua sem um adulto; devem ter um piso nivelado para evitar que elas tropecem; precisam oferecer acesso a crianças com deficiência; devem ser um espaço limpo e preservado etc. É importante que eles reconheçam que as crianças são parte da sociedade e precisam de um espaço onde possam interagir com outras pessoas, explorar a criatividade e os movimentos, bem como usufruir de momentos de lazer com amigos e familiares.

CONEXÕES PARA O ESTUDANTE

• 50 FAMOUS Landmarks of the World for Kids. 2025. Vídeo (13min46s). Publicado pelo canal Smartie the Alpaca. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=FKIOGuxWsD0. Acesso em: 22 out. 2025.

ENCAMINHAMENTO

23/10/2025 00:38

stadiums? Do you go to the library to read books?”.

Antecipar que a leitura mostrará soluções de uso seguro e inclusivo dos espaços públicos, apoiando comparações com a realidade local. Orientar os estudantes a ler o texto individualmente e a anotar no caderno suas principais informações. Depois, pedir a eles que fechem os livros e que, com base em suas anotações, verbalizem o que leram –se possível, usando frases ou palavras

O vídeo apresenta landmarks (pontos de referência) ao redor do mundo e pode ser explorado com a turma. Assistir ao vídeo com antecedência para avaliar a complexidade do vocabulário utilizado em relação às possibilidades da turma. Planejar a exibição de modo a facilitar a compreensão; por exemplo, elaborando perguntas prévias e frases-chave para auxiliar os estudantes.

Não escreva no livro.

Crianças andando de pedalinho na Paris Plage em Paris, França, 2023.

SENSIBILIZAÇÃO

Se necessário, explicar aos estudantes que esse é o momento de refletir sobre como e o que aprenderam e como se sentiram durante o processo de aprendizagem. Relembrá-los dos conteúdos-chave da unidade. Pedir que listem o que se lembram do conteúdo abordado e anotar na lousa. Se pertinente, solicitar que digam o que consideraram mais fácil e o que foi desafiador.

ENCAMINHAMENTO

Orientar os estudantes a realizar as atividades 1 e 2 conforme as instruções do Livro do Estudante. Eles já estarão familiarizados com a prática de autoavaliação, considerando que a realizaram nas unidades anteriores. Relembrá-los de que o momento de autoavaliação é valioso para que identifiquem os pontos de melhoria e de destaque. Além disso, é importante ressaltar que a autoavaliação não se refere somente aos aspectos linguísticos, uma vez que se considera, por exemplo, o desenvolvimento de competências socioemocionais, contribuindo, assim, para uma formação linguística holística.

CONEXÕES PARA O PROFESSOR

• AUSTIN’S Butterfly. Models, Critique, and Descriptive Feedback. 2016. Vídeo (6min32s). Publicado pelo canal EL Education. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=E_6PskE3zfQ. Acesso em: 22 out. 2025.

O vídeo é uma ótima referência sobre como dar feedback de forma respeitosa e construtiva aos estudantes.

1. Espera-se que os estudantes reflitam sobre o aprendizado ao longo da unidade, avaliando se aprenderam as estruturas e o vocabulário apresentados e

WHAT I KNOW!

se compreenderam o conteúdo da seção Let’s read! e a produção feita na seção Let’s do it! Além disso, espera-se que eles reflitam sobre o próprio processo de aprendizagem.

Agora é hora de pensar em tudo o que você estudou nesta unidade!

Você pode se lembrar do que fez bem, do que ainda precisa melhorar e de como se sentiu durante as aulas.

Este momento é importante para reconhecer suas conquistas e continuar aprendendo cada vez mais! Vamos lá?

No caderno, desenhe um dos emojis a seguir para responder às perguntas.

a) Aprendi o nome de lugares de uma cidade em inglês?

b) Aprendi a dizer se alguns lugares existem ou não em uma cidade?

c) Li e compreendi um brochure sobre um ponto turístico?

d) Produzi um brochure para promover um evento ou um ponto turístico?

e) Demonstrei colaboração e dedicação em meu processo de aprendizagem?

O que você pode fazer de diferente para ajudar em seu aprendizado e no aprendizado dos colegas? Escolha uma ou mais ideias dos boxes a seguir e converse com a turma.

Refazer atividades. Ler novamente os diálogos com os colegas.

Ajudar os colegas, quando for solicitado. Participar mais das aulas.

2. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes reflitam sobre maneiras de melhorar o próprio aprendizado e ajudar os colegas, bem como se disponham a

Pedir ajuda quando precisar.

colocar essas ações em prática na próxima unidade.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

Se oportuno, propor a realização de um sarau para encerrar a unidade, organizando os estudantes em grupos para um momento de avaliação formativa. Cada grupo deve ficar responsável por criar uma apresentação que tenha a ver com a temática do espaço urbano; por exemplo, uma dramatização em que os estudantes estão em um estádio assistindo a um jogo. Oferecer diferentes possibilidades de criação: poema,

canção, dança, dramatização etc. Promover a apresentação em uma área diferente da sala de aula ou orientar os estudantes a organizar a mobília de modo a dar espaço para o planejamento das produções – por exemplo, dispor as carteiras afastadas, encostadas na parede. Se julgar pertinente, propor um debate posterior para que os estudantes comentem os aprendizados e digam, de forma respeitosa, do que mais gostaram em cada apresentação.

PROJECT TIME

Let’s make a model of a place in your city!

Você e os colegas vão montar uma maquete de um local da cidade onde vivem, como forma de promover a preservação dos espaços coletivos.

Time for ideas

1 Em grupo, conversem e decidam de qual lugar a maquete será. Pensem em locais coletivos que fazem parte da história da cidade, por exemplo: parques, museus, centros culturais etc.

2 Escolham e anotem os materiais de que vocês vão precisar para a produção da maquete.

3 Listem no caderno as informações que vocês desejam coletar sobre o local, por exemplo: nome, endereço, ano em que foi inaugurado, resumo de sua história, importância para a comunidade etc.

Time for action

1 Pesquisem as informações que vocês listaram. No caderno, anotem as respostas e as fontes em que elas foram encontradas.

2 Pesquisem como é a estrutura do local escolhido para montar a maquete com base nela.

3 Produzam a maquete com os materiais selecionados.

4 Depois de montar a maquete, criem um cartaz ou uma ficha de apresentação com as informações que vão acompanhar a maquete.

Time for sharing

1 Apresentem as maquetes para a turma.

Atenç ão !

Ao manusearem os materiais para criar a maquete, tenham cuidado e sigam as orientações do professor para evitar acidentes.

2 Reflitam sobre a importância desses espaços para a cidade e criem um cartaz coletivo com as conclusões a que chegaram.

3 Montem uma mostra sobre a cidade com as maquetes produzidas pela turma e o cartaz coletivo. Convidem estudantes de outras turmas e professores para apreciá-las.

ROTEIRO DE AULA

MATERIAIS

• Materiais para a produção das maquetes.

• Dispositivos móveis ou materiais impressos para a pesquisa e a produção escrita.

SENSIBILIZAÇÃO

Apresentar o projeto como fechamento da unidade, explicando à turma que cada grupo vai construir uma maquete de um espaço coletivo da cidade para sensibilizar a comunidade escolar para sua

preservação. Retomar o repertório trabalhado e indicar que ele deve embasar as legendas bilíngues da maquete. Propor perguntas-guia para dar propósito à tarefa (que lugares representam nossa cidade; por que eles são importantes; como apresentá-los de modo claro e convidativo). Aproveitar a oportunidade para orientar os estudantes a definir o papel de cada integrante do grupo (quem vai pesquisar, desenhar, montar, escrever, revisar). Alinhar as expectativas ao priorizar a compreensão, a colaboração e a qualidade informativa acima da perfeição estética. ENCAMINHAMENTO

22/10/2025 19:46

No Time for ideas, escrever na lousa um roteiro de pesquisa bilíngue com palavras-chave e fontes confiáveis (site oficial, Secretaria de Cultura, biblioteca etc.).

No Time for action, solicitar um esboço da maquete (visão vertical, como se vista por um drone), destacando elementos essenciais (entrada, áreas verdes, acessos). Enquanto eles a constroem, circular modelando legendas bilíngues para o cartaz/a ficha: título, localização, duas frases informativas em inglês (There is a playground next to the entrance. / There are trees around the square.) com a respectiva versão em português logo abaixo. Criar checkpoints rápidos para checar o uso de a/an, is/are, a clareza visual e a veracidade das informações.

No Time for sharing , combinar o formato de apresentação: apresentação em inglês curta e explicação, em português, da importância social e ambiental do lugar (preservação, segurança, acesso). Montar a mostra sobre a cidade com as maquetes produzidas pela turma e o cartaz coletivo de conclusões, convidando outras turmas para apreciá-la.

INTERDISCIPLINARIDADE COM LÍNGUA PORTUGUESA

Ampliar o projeto propondo a elaboração de um “Guia de visita bilíngue” para acompanhar a mostra: cada grupo produz um folheto A5 com um minimapa do local e duas frases em inglês com There is/There are, com a respectiva versão em português abaixo, além de um QR code (ou link escrito) de uma fonte confiável usada na pesquisa. Assim, a unidade é encerrada com propósito e autoria, integrando de forma efetiva Língua Inglesa e Língua Portuguesa.

Maquete de fazenda de cacau em Vila Cachoeira, em Ilhéus (BA), 2025.

Não escreva no livro.

WHEN I GROW UP, I WANT TO BE… OBJETIVOS

PEDAGÓGICOS

• Reconhecer e nomear profissões.

• Ler e interpretar um artigo online sobre as profissões do futuro.

• Usar o verbo modal can para falar sobre habilidades.

• Utilizar os artigos a/an antes dos nomes de profissões.

• Ouvir e identificar informações em trecho extraído de vídeo em que crianças falam sobre profissões pelas quais se interessam.

• Planejar e conduzir uma enquete para descobrir quais são as profissões mais almejadas na comunidade escolar.

• Ler sobre as profissões mais almejadas (dream jobs) ao redor do mundo.

• Refletir sobre o próprio processo de aprendizagem, reconhecendo avanços, pontos de melhoria e atitudes de colaboração.

• Planejar e realizar um careers day na escola.

COMPETÊNCIAS DA BNCC NESTA UNIDADE

• Competências gerais: CG1, CG2, CG4, CG5, CG6.

• Competências específicas: CE1, CE3, CE6.

• Temas Contemporâneos Transversais (TCTs): Economia: Trabalho; Ciência e Tecnologia. Nesta unidade, aborda-se a temática de trabalho e projeto de vida, permitindo aos estudantes conhecer diferentes profissões e explorar quais habilidades e interesses são geralmente associados a cada profissão. Ao longo das atividades, eles ampliam o vocabulário referente a essa temática e praticam estruturas-chave para per-

4 UNIT

WHEN I GROW UP, I WANT TO BE…

Excuse me, may I ask you a question?

What do you want to be when you grow up?

I want to be a pilot!

What do you want to be when you grow up? I think I want to be a nurse.

guntar e responder sobre o que querem ser no futuro (What do you want to be…? / I want to be a/an…) e para falar de habilidades com o verbo modal can. Em relação ao tema abordado, é comum que, ao conversar com crianças, a pergunta “O que você quer ser quando crescer?” apareça como forma de falar sobre planos e intenções profissionais. No entanto, é importante reforçar com os estudantes que seus interesses e suas habilidades podem se manifestar em muitos outros aspectos da vida, não apenas no campo do trabalho. Embora o foco da unidade esteja nas profissões, é essencial criar momentos de diálogo

e reflexão para que eles possam compartilhar outros sonhos e desejos para o futuro, reconhecendo como suas habilidades, curiosidades e atitudes atuais podem contribuir para alcançá-los de diferentes maneiras, reforçando-se, dessa forma, o papel social da escola.

ROTEIRO DE AULA

MATERIAIS

• Dicionários bilíngues físicos ou digitais.

• Imagens de profissões diversas.

Observe as cenas. Depois, ouça o áudio e leia os balões de fala para responder às perguntas com a turma.

a) Qual é o assunto das conversas?

A profissão que as crianças querem exercer no futuro.

b) Qual pergunta se repete nas conversas?

What do you want to be when you grow up?

c) Qual é uma possível tradução para a pergunta que se repete?

O que você quer ser quando crescer?

Ouça o áudio e leia os balões de fala novamente. Depois, em grupo, discutam as perguntas a seguir.

a) Quais profissões são mencionadas no diálogo? Que palavra em inglês nomeia cada uma?

Piloto, enfermeiro e

cientista. Em inglês, pilot, nurse e scientist

b) Que outras profissões você conhece?

Resposta pessoal.

SENSIBILIZAÇÃO

What do you want to be when you grow up?

I want to be a scientist!

Really? I want to be a scientist too!

Perguntar aos estudantes sobre profissões, verificando quais eles conhecem. Mostrar imagens de profissionais e pedir que identifiquem as respectivas profissões, perguntando se eles sabem o nome delas em inglês. Providenciar exemplos que reflitam as realidades dos estudantes, contemplando, se possível, profissões que façam parte de sua esfera social. Cuidar para que os exemplos escolhidos não reproduzam estereótipos e que destaquem a presença de maiorias minorizadas em diferentes esferas profissionais. Escrever na lousa,

promover o resgate de seus conhecimentos prévios, preparando-os para a leitura e a escuta do texto. Pedir que descrevam a cena usando frases ou palavras isoladas, por exemplo: There are students. / They are at the school. / There are four students. Para estudantes com dificuldades de aprendizagem, fazer perguntas guiadas para promover a produção oral, como: “What can you see? Where are they? How many students are there?”. Em seguida, reproduzir o áudio, permitindo que acompanhem a leitura. Depois, conduzir a leitura compartilhada dos balões em coro e em duplas, repetir com ritmo marcado para fixar a entonação das perguntas (What do you want to be…?) e das respostas (I want to be a/an…). Incentivar os estudantes a repetir as expressões do diálogo, praticando a pronúncia em duplas.

Na atividade 2, levar os estudantes a compartilhar outras profissões que conhecem em inglês, usando como base a conversa realizada na etapa de sensibilização.

+ATIVIDADES

17:25

em duas colunas, o nome das profissões indicadas, sendo a primeira coluna com a palavra em português e a segunda, em inglês. Disponibilizar dicionários bilíngues digitais ou físicos para que pesquisem o nome das profissões que não conhecem em inglês. Aproveitar para chamar a atenção deles para as palavras cognatas – por exemplo: pilot/piloto; architect/arquiteto; vet(erinarian)/veterinário.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, pedir aos estudantes que observem a ilustração e, em seguida,

Propor um jogo de adivinhação com as imagens usadas na etapa de sensibilização. Um estudante voluntário deve escolher uma imagem sem vê-la e, em seguida, mostrá-la à turma. A turma deve fazer mímicas para que o estudante adivinhe qual é a profissão representada. Quem sorteou faz perguntas como: Do I work alone? Do I use a car? Do I wear a uniform? Quando descobrir a profissão, deve responder: I’m a/an… Escrever essas estruturas na lousa para que os estudantes as utilizem como referência.

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar retomando as profissões apresentadas nas páginas anteriores. Perguntar aos estudantes: “What do you want to be when you grow up?” . Incentivá-los a falar sobre suas preferências, perguntando o motivo. Além disso, perguntar se algum familiar ou alguém próximo serve de inspiração para eles.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, apresentar o título Occupations e perguntar quais profissões os estudantes reconhecem nas fotografias A-H e quais aparecem nas frases de 1 a 8. Iniciar reproduzindo o áudio para que se familiarizem com o conteúdo. Em seguida, reproduzir novamente e pedir que acompanhem a leitura dos itens 1-8. Reproduzir o áudio mais uma vez e solicitar que façam a correlação proposta, pausando depois de cada frase. Caso os estudantes demonstrem menos autonomia, chamar a atenção deles para as pistas visuais (ferramentas, cenário, uniforme) de forma coletiva, por exemplo: a pessoa usa uma mangueira → por que ela usa uma mangueira? → para apagar o fogo → que profissional usa uma mangueira para apagar o fogo? → firefighter/ bombeiro.

Na atividade 2, reproduzir novamente o áudio e pedir que repitam as profissões mencionadas. Modelar a repetição palavra-frase-palavra, incentivando batida de sílabas para apoiar a pronúncia (pro-gram-mer;

Occupations

Observe as imagens e ouça o áudio. No caderno, relacione as imagens com as frases a seguir.

1) I want to be a programmer.

2) I want to be a teacher.

3) I want to be an engineer.

4) I want to be a musician.

fora de proporção.

5) I want to be a doctor.

6) I want to be a firefighter.

7) I want to be a vet.

8) I want to be a farmer.

Ouça o áudio novamente e diga o nome de cada profissão mencionada.

As profissões são mencionadas na seguinte ordem: programmer; teacher; engineer; musician; doctor; firefighter; vet; farmer. 1-h; 2-b; 3-e; 4-f; 5-g; 6-a; 7-c; 8-d.

mu-si-cian). Verificar o uso de a/an antes de cada profissão conforme o som inicial, mas não se aprofundar nesse conteúdo linguístico no momento – ele será visto adiante, na seção Look and learn. Checar a compreensão fazendo perguntas rápidas: “Who is in picture G? Which sentence says ‘firefighter’?”.

Imagens

a) scientist ; b) doctor ; c) farmer ; d) firefighter Wow!

Farmer: male or female?

Você percebeu que os nomes das profissões na atividade 1 não mudam, seja a pessoa homem, seja mulher? Por exemplo, em português, dizemos professor e professora, mas, em inglês, dizemos teacher. Para saber se estamos falando de um homem ou de uma mulher, usamos he ou she.

• He is a scientist. She is a scientist.

Em dupla, observem as imagens dos objetos e identifiquem, no caderno, os profissionais que costumam utilizá-los. Usem as palavras a seguir.

Em dupla, leiam as charadas e respondam com a profissão correspondente.

a) I take care of animals when they are sick. I am not a doctor for people, but for pets. Who am I?

b) I ask questions, explain answers and help you learn new things. You see me in the classroom every school day. Who am I?

c) I write instructions that computers follow. My work turns ideas into apps and games. Who am I?

No boxe Wow!, pedir aos estudantes que apresentem mais dois exemplos com he e she (He is a firefighter. / She is a firefighter.), reforçando que a palavra referente à profissão, em inglês, de modo geral, não muda por causa do gênero. Refletir sobre as diferenças entre português e inglês.

Após a realização da atividade 3, pedir que cada dupla justifique em inglês usando frases simples (A scientist uses a microscope. / A doctor uses a stethoscope.). A pronúncia das palavras referentes aos objetos pode ser um desafio, mas o foco principal deve ser no uso e na compreensão das profissões, garantindo inteligibilidade.

Na atividade 4, pedir aos estudantes que se revezem para ler uma frase para que o colega adivinhe. Orientá-los a responder, por exemplo: I am a vet. Circular pela sala de aula verificando o uso do vocabulário e dos artigos a/an

22/10/2025 17:26

Microscope. Stethoscope.

Fire helmet.

Garden tools.

a) vet ; b) teacher ; c) programmer.

doctor scientist firefighter farmer

Imagens fora de proporção.

MATERIAIS

• Imagem que exemplifique o conceito de inteligência artificial (opcional).

SENSIBILIZAÇÃO

Antes de iniciar a leitura do texto, promover uma conversa inicial para levantar o conhecimento prévio dos estudantes sobre inteligência artificial (IA). Para isso, trazer uma imagem que exemplifique o conceito – por exemplo, um robô limpando a casa. Explicar que, em inglês, fala-se artificial intelligence ou AI.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, promover um brainstorming em pequenos grupos sobre profissões conhecidas e sobre quais tendem a mudar, manter-se ou quais podem surgir. Registrar duas ou três ideias na lousa sem julgá-las, apenas para ativar o repertório dos estudantes. Pedir que justifiquem suas respostas.

Na atividade 2, conduzir a correspondência termo–significado. Caso os estudantes tenham dificuldade, explicar que podem utilizar recursos, tal como identificar palavras cognatas (“empatia” e empathy).

Na atividade 3, discutir com os estudantes se concordam que a IA vai impactar o futuro das profissões. Pedir que justifiquem utilizando o inglês sempre que possível (I agree / I don’t agree because…).

Na atividade 4, para dar propósito à leitura, ler as frases da atividade antes de propor que leiam o texto. Assim, eles lerão o texto com o objetivo de identificar as informações.

LET'S READ!

Future of jobs

Pre-reading

Em grupo, escolham duas profissões e respondam oralmente: Vocês acham que essas profissões mudaram ao longo do tempo ou permanecem as mesmas desde que foram criadas?

Resposta pessoal.

Antes de fazer a leitura do texto, no caderno, relacione as palavras a seguir aos significados correspondentes.

a) empathy ; b) AI (artificial intelligence); c) replace; d) transform

AI (artificial intelligence) empathy transform replace

a) Empatia.

b) IA (inteligência artificial).

3 While reading

c) Substituir.

d) Transformar.

Leia o título do texto. De acordo com esse título, o que vai influenciar o futuro dos trabalhos? Responda oralmente com os colegas.

Inteligência artificial e as crianças de hoje.

https://www.kidsnews.com.au/

Future of jobs to be decided by the AI and the children of today […]

The world of work will likely look very different by the time the current generation of kids finishes Year 12.

Experts in careers and education have predicted that advances in technology, especially artificial intelligence (AI), will transform the way humans work in the future.

[…]

While some jobs could be replaced by robots, others will still need a human touch. […] jobs requiring “empathy and connection,” such as teaching, social work and nursing, would continue to be needed in the future.

[…]

Critical and creative thinkers with skills in science, technology, engineering and mathematics would also be in high demand by 2038 [...]

Na atividade 5, de leitura para identificação de informações específicas (scanning), pedir aos estudantes que usem trechos do texto para justificar as respostas.

Na atividade 6, escrever um banco de profissões na lousa como referência para estudantes com dificuldades de aprendizagem. Além disso, registrar na lousa um exemplo para guiar a discussão, como: Farmer – No futuro, acredito que os fazendeiros usarão

máquinas inteligentes e drones para plantar e regar plantações. O trabalho será mais fácil e melhor para o meio ambiente.

No The wonder box, é importante explicar aos estudantes que a IA não se reduz a robôs, pois ela está presente no dia a dia das pessoas de outras formas, como quando o streaming da TV sugere determinados filmes de acordo com o que a pessoa costuma assistir.

Meet some workers of the future

Five-year-old Aaliyah Sciamanna said she would like to follow in her mother’s footsteps and become a teacher.

Luckily for Aaliyah, expert futurists have predicted teachers will be in demand once she finishes her 13 years of schooling in the year 2038.

Chloe Cardoso would like to follow in her mechanic dad’s footsteps and already sports a miniature uniform to wear during visits to his Ashbury garage.

Meanwhile, budding scientist Luca Ranieri has started Kindergarten at St Francis Xavier Catholic Primary School in Croydon Park with a passion for experiments [...].

current: atual. become: tornar-se. budding: iniciante.

4 5

SPROUL-MELLIS, Eilidh; MCINTYRE, Kate. Future of jobs to be decided by the AI and the children of today. Kids News, 6 fev. 2025. Disponível em: https://www.kidsnews.com.au/ society-culture/future-of-jobs-to-be-decided-by-the-ai-and-the-children-of-today/ news-story/c4672c63d43b9cfdc5bd0607cf4e17a7. Acesso em: 29 set. 2025.

Leia o texto. No caderno, escreva se as frases são verdadeiras ou falsas.

4. a) Verdadeira; b) Falsa; c) Falsa.

a) Especialistas em carreiras acreditam que a tecnologia vai transformar as profissões no futuro.

b) Nenhum emprego será substituído por robôs.

c) Empregos que envolvem empatia e conexão terão pouca importância.

5. a) teacher; b) mechanic; c) scientist

Leia o texto novamente. No caderno, copie e complete as frases a seguir.

a) Aaliyah Sciammana wants to be a when she grows up.

b) Chloe Cardoso wants to be a when she grows up.

c) Luca Ranieri wants to be a when he grows up.

Post-reading

Em grupo, retomem as profissões sobre as quais conversaram na atividade 1 e respondam oralmente: Como vocês acham que elas serão no futuro? Por quê?

Respostas pessoais.

The wonder b ox

Do you know what artificial intelligence (AI) is?

As diversas formas de inteligência artificial são capazes de entender diferentes línguas, padrões, resolver problemas e ajudar as pessoas em tarefas simples, além de outras funcionalidades.

CONEXÕES PARA O PROFESSOR

CONEXÕES PARA O ESTUDANTE

• WHAT is AI? 2023. Vídeo (2min37s). Publicado pelo canal Common Sense Education. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=b0KaGBOU4Ys. Acesso em: 23 out. 2025. O vídeo apresenta um resumo ilustrado sobre o que é inteligência artificial. Como a linguagem pode ser rebuscada para os estudantes, é possível se valer de algumas alternativas antes de reproduzi-lo para a turma, tais como: 1) usar o recurso de velocidade do vídeo e configurá-lo para 0.90x em vez de 1.00x; 2) imprimir a transcrição do áudio – acesse-a por meio do recurso de transcrição automática da plataforma; 3) preparar a tradução, em português, da transcrição do áudio, de modo que os estudantes a leiam antes de assistir ao vídeo. Esse exercício de seleção e adaptação de materiais, além dos que constam no Livro do Estudante, é importante para contemplar as necessidades da turma.

23/10/2025 00:40

• WORLD ECONOMIC FORUM. How education can transform disruptive AI advances into workforce opportunities. 2025. Disponível em: https://www.weforum.org/stories/2025/10/ education-disruptive-ai-workforce-opportunities/. Acesso em: 23 out. 2025.

O artigo apresenta dados que indicam uma grande perda de postos de trabalho por conta da IA, mas também a criação de milhões de novos postos, além de discutir como as pessoas devem se preparar para esse futuro.

SENSIBILIZAÇÃO

Conduzir uma breve enquete coletiva com a turma. Escrever algumas habilidades na lousa em colunas, como: dance/write stories/paint/ do math. Dispor os critérios FAÇO MUITO BEM / FAÇO BEM / FAÇO NÃO TÃO BEM e desenhar um emoji para cada um (por exemplo: muito feliz; feliz; neutro). Pedir aos estudantes que copiem o quadro no caderno e o preencham de acordo com suas habilidades. Depois, propor que comparem as respostas em grupos.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, de language noticing, pedir aos estudantes que copiem as frases no caderno e sublinhem o verbo principal após can (do / solve) para fixar a estrutura can + verbo sem to.

No boxe Wow!, ler o quadro e exemplificar rapidamente as três formas com os sujeitos I/ you/he/she/it/we/they, reforçando que can não flexiona com o sujeito. Se oportuno, conduzir uma rodada de repetição (drilling) para consolidar o uso da estrutura.

Na atividade 2, antes de reproduzir o áudio, anunciar o propósito de escuta global de identificar as profissões mencionadas no diálogo.

Na atividade 3, reproduzir o áudio novamente, pausando a reprodução após cada item. Após a correção, pedir à turma que leia as frases completas, guiando a pronúncia inteligível.

No boxe Tip, escrever algumas profissões na lousa e pedir aos estudantes que digam qual é o artigo correto que precede essas profissões (a ou an), fazendo a ponte com a consolidação da alfabetização em língua materna ao observar a relação entre som e letra e o uso do artigo indefinido. Guiá-los em relação à pronúncia, focando em inteligibilidade.

LOOK AND LEARN

Leia as frases a seguir, elaboradas com base no texto em Let's read!. No caderno, copie as alternativas corretas para completar os itens.

1. a) habilidade; b) afirmativa.

Luca can do experiments. He wants to be a scientist. Chloe can solve problems. She wants to be a mechanic.

a) Os trechos em destaque expressam habilidade / necessidade

b) As frases estão na forma afirmativa / negativa Wow!

Can

Em inglês, podemos usar can para falar de nossas habilidades, ou seja, daquilo que sabemos fazer.

Afirmativa Negativa Interrogativa I can sing. She can’t dance. Can they play the guitar?

• O verbo auxiliar can não muda de acordo com o sujeito (I, you, he, she, it, we, they).

Ouça um diálogo entre dois amigos. Quais profissões eles mencionam?

Responda no caderno. Doctor, nurse, engineer.

Ouça o diálogo novamente. No caderno, copie as frases e complete-as com as opções corretas.

a) can't; b) can; c) likes; d) a doctor.

• When asked “What do you want to be when you grow up?”, the boy says that

a) he can / can’t play any musical instruments.

b) he can / can’t take care of people.

c) he likes / doesn’t like to study about the human body. d) he wants to be a doctor / an engineer

Tip

Ao falar sobre profissões, usamos os artigos a ou an

• Para palavras que começam com som de consoante, usamos a: I am a doctor.

• Para palavras que começam com som de vogal, usamos an: He wants to be an engineer.

TEXTO DE APOIO

O trecho a seguir foi extraído de um texto que explica o que é e como conduzir drillings no ensino da língua inglesa. Esse recurso, se usado com intencionalidade e de forma moderada, pode ser útil para contribuir para a acurácia e a fluência dos estudantes no uso da língua.

Repetition drill

A repetition drill is done simply by repeating the sound, word or phrase.

Chain drill/Back-chaining

[...] give a model and name the student who has to repeat a piece of language and nominate the next person.

Substitution drill

[...] students are supposed to change one or two words each time they repeat the phrase.

Transformation drill [...] its main objective is to drill various grammar structures through changing tenses, voice etc.

Music drill

[...] you need to pick up or even create a rhythmic pattern and ask your students to repeat certain words or phrases and follow the rhythm at the same time.

KRAVCHENKO, Arina. Types of drilling. Grade University, London, 11 out. 2023. Disponível em: https://grade-university.com/blog/types-of-drilling. Acesso em: 24 out. 2025.

WORDS IN ACTION

Vocês vão ouvir algumas crianças dizendo profissões que as interessam Antes, respondam: Quais profissões vocês já conhecem em inglês?

Resposta pessoal.

Em dupla, observem a imagem e pesquisem o significado da palavra skyscraper. Depois, sabendo que essa palavra faz parte do áudio, indiquem no caderno a frase que, na opinião de vocês, será dita.

Resposta pessoal. Os estudantes vão verificar

a) “I want to be a gamer.”

a resposta na próxima atividade.

b) “I want to be an engineer because I want to build stuff.”

c) “Maybe I’m going to be a breakdancer king.”

Ouça o áudio e confirme sua resposta para a atividade 2

Resposta pessoal. No áudio, é possível ouvir a frase no item b

Ouça o áudio novamente. No caderno, copie as frases das crianças e as complete com as profissões que ouvir. Lembre-se de usar o artigo correto (a ou an) antes de cada profissão.

a) “ , because I like school.”

a) A teacher; b) a doctor; c) an astronaut; d) A police officer.

b) “I want to become because I want to fix patients.”

c) “I’ve got a lot of jobs that I want to do, like, being a builder, .”

d) “ and a fireman.”

Pronunciation

Resposta pessoal.

Você percebeu que as crianças do áudio não dizem want to como duas palavras, mas, sim, como uma só (wanna)? Essa pronúncia é comum em diferentes variações do inglês. Vamos praticar?

Emotions in action

Respostas pessoais.

• Com os colegas, reflitam sobre as questões a seguir e as respondam a) Em que profissões o trabalho em equipe é importante? Por quê?

b) Para vocês, como é trabalhar em grupos? Como vocês escutam as opiniões diferentes das suas e buscam solucionar conflitos?

ROTEIRO DE AULA

MATERIAIS

• Dispositivo móvel para reprodução de vídeo (opcional).

SENSIBILIZAÇÃO

Pedir aos estudantes que joguem Pictionary em pequenos grupos: um estudante desenha uma profissão e os demais a nomeiam em inglês dizendo a frase: I want to be a/an... ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, escrever o alfabeto e pedir aos estudantes que tentem nomear, pelo

consta no áudio. Estudantes com deficiência auditiva podem consultar a transcrição do áudio disponível no fim do livro. Se essa for uma possibilidade em sua escola, reproduzir o vídeo do qual o trecho foi extraído, disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=ReN5AWj6GMQ (acesso em: 15 out. 2025). É importante, no entanto, que a próxima atividade seja feita somente com o áudio (não com o vídeo), para que os estudantes possam mobilizar habilidades de compreensão auditiva sem o apoio visual. Na atividade 4, para estudantes com menos autonomia, escrever na lousa as palavras que serão usadas acompanhadas ou não dos artigos a/an. Para estudantes com baixa visão, providenciar imagens das profissões e cartões com as frases ampliadas dos itens a-d. A verificação das respostas pode ser feita por meio da transcrição do áudio no fim do livro. No boxe Pronunciation, destacar que a forma wanna é comum na oralidade e em músicas, mas, no registro escrito formal, usa-se want to. No boxe Emotions in action, incentivar o uso do vocabulário em inglês, inclusive em justificativas, com o termo because.

+ATIVIDADES

23/10/2025 00:24

menos, uma profissão que começa com cada letra. Não se preocupar caso eles não consigam nomear profissões para todas as letras; o foco é a ativação de conhecimentos prévios.

Na atividade 2, trabalhar brevemente o vocabulário de forma coletiva. Espera-se que os estudantes associem imagem e frase. Como a fotografia mostra skyscrapers, a frase relacionada a ela é a do item b, que menciona engineer e build; entretanto, os estudantes vão verificar a resposta na atividade 3.

Na atividade 3, explicar aos estudantes que devem identificar qual frase da atividade 2

Propor um job pitch de cerca de 30 segundos: cada estudante prepara um minidiscurso dizendo: o que quer ser; duas habilidades com can; e um motivo com because (I want to be a firefighter because I like to help people./I can work in a team.). Ensaiar primeiro em duplas; depois, convidar voluntários para se apresentarem. Permitir diferentes formas de participação, como: criar um desenho e escrever o texto; ler um roteiro durante o pitch; gravar em dispositivo móvel.

Skyscrapers no Recife (PE), 2025.

MATERIAIS

• Dispositivos móveis com acesso à internet (opcional).

SENSIBILIZAÇÃO

Apresentar a proposta da seção: realizar uma enquete sobre as profissões desejadas na comunidade escolar. Retomar rapidamente o que já se sabe sobre perguntar com What do you want to be when you grow up? e justificar a resposta com because… Ler com a turma o The wonder box para ativar o conhecimento prévio dos estudantes sobre o gênero textual survey (pergunta central, opções de resposta, coleta de opiniões), promovendo o letramento. Fazer relação com o componente Língua Portuguesa ao destacar a função de quadro/tabela como organizador gráfico e a transformação de dados em frases-resumo. Antecipar que o trabalho será feito em duplas, com etapas claras, entrevista real com colegas e compartilhamento da síntese dos resultados com a turma.

ENCAMINHAMENTO

No Step 1, registrar na lousa um exemplo do quadro de registros, se necessário, e preencher um item como modelo. Considerar trazer cópias com os quadros impressos para contemplar estudantes com dificuldades motoras.

No Step 2, lembrar os estudantes de alternar papéis em cada entrevista (um pergunta e o outro registra) e de manter a interação em inglês sempre que possível. Circular para apoiar pronúncia e ortografia das profissões, bem como pedir à dupla que organize as respostas no quadro copiado. Eles podem usar marcas de contagem (tally marks), por profissão, para avaliar a quantidade de votos. Encerrar o passo pedindo que

LET'S DO IT!

Survey

Em dupla, você e o colega vão conduzir uma survey para descobrir as profissões mais desejadas na comunidade escolar.

The wonder box

What is a survey?

A survey (enquete) é um gênero textual usado para coletar informações ou opiniões de várias pessoas sobre um mesmo tema. Em geral, ela traz uma pergunta central com opções de resposta.

Step 1

a) Com a turma, decidam quem e quantos serão os estudantes entrevistados.

b) Copiem o quadro oferecido para registrar as respostas obtidas durante a enquete. Vocês deverão incluir uma linha para cada pessoa entrevistada, registrando o nome dela e a profissão que deseja ter.

c) Ensaiem a pergunta para fazer aos entrevistados:

• What do you want to be when you grow up?

Step 2

a) Combinem com o professor quais estudantes serão entrevistados por cada dupla, evitando repetições.

b) Agendem e realizem as entrevistas.

c) Registrem as respostas no quadro copiado no Step 1.

Step 3

a) Compartilhem o resultado da enquete com a turma por meio do quadro de registros.

b) Com todos os resultados em mãos, verifiquem: Qual é a profissão mais popular entre os entrevistados?

c) Disponibilizem o resultado da enquete em um painel para que todos na escola vejam.

Let’s explore!

• Let’s play!

O site da National Geographic Kids oferece um teste divertido que pode ajudar você a descobrir uma profissão que combina com seus interesses. Disponível em: https://kids.nationalgeographic. com/games/personality-quizzes/article/future-tech-job. Acesso em: 10 ago. 2025. Acesse-o sob a supervisão de um adulto.

criem frases-relato dos resultados, modelando exemplos (Rafael wants to be a mechanic. / Two out of ten students want to be doctors.) e reforçando plural, números e a/ an, quando necessário.

No Step 3, promover a socialização dos dados: comparar quais profissões foram mais citadas, quais não apareceram e quantificar a preferência da turma. Incentivar os grupos a usar as estruturas vistas na unidade (Most students want to be… / Some students want to be… / No one wants to be…).

Indicar o boxe Let’s explore! como ampliação: se houver dispositivos móveis na

escola, propor aos estudantes que realizem o quiz citado para relacionar interesses e perfis de profissão.

Name Occupation 22/10/2025

INTERDISCIPLINARIDADE COM MATEMÁTICA

Transformar a enquete em gráfico: orientar cada dupla a converter seus dados em um gráfico de barras simples no caderno (profissões no eixo horizontal; número de votos no eixo vertical), escrever um título e duas frases-insight em inglês (Doctor is the most popular job. / Three students want to be engineers.).

AROUND THE WORLD

Nesta unidade, você conheceu diferentes profissões. Agora, você vai ler resultados de uma pesquisa feita em muitos países sobre quais são os dream jobs (profissões dos sonhos) das pessoas.

Os dream jobs ao redor do mundo: as profissões mais buscadas pelas pessoas

Qual profissão as pessoas mais sonham em ter? Essa foi a pergunta que guiou um estudo realizado entre 2023 e 2024 em mais de 180 países. Para descobrir a resposta, eles analisaram o que as pessoas mais buscavam na internet, como “quero ser piloto” ou “como se tornar advogado”. Veja, a seguir, quais foram as seis profissões mais buscadas.

Foram consideradas 20 profissões na pesquisa realizada. O estudo indica que a profissão favorita no Brasil foi a de advogado (attorney), que também foi a preferida em países como Peru e China.

Algumas profissões da lista são mais recentes. Um exemplo é a de youtuber, que apareceu como a favorita em países como Escócia, Singapura e Indonésia.

Elaborado com base em: DREAM jobs around the world: the careers people are searching for the most. Remitly Disponível em: https://www.remitly.com/gb/en/landing/dream-jobs-around-the-world. Acesso em: 30 set. 2025.

• Em pequenos grupos, discutam as questões a seguir

Respostas pessoais.

a) O que mais chamou a atenção de vocês no texto? Por quê?

b) Vocês não conheciam alguma das profissões mencionadas no texto? Em caso afirmativo, o que gostariam de saber sobre ela(s)?

c) Os resultados apresentados no texto são parecidos ou diferentes dos obtidos na enquete realizada na seção Let’s do it!? Expliquem.

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Apresentar a proposta como leitura de dados sobre profissões dos sonhos em diferentes países e explicitar o objetivo: interpretar tabela e parágrafos explicativos para comparar as tendências globais com

Conduzir a leitura do texto em duas partes. Na parte global, pedir aos estudantes que identifiquem o tema e as seis profissões mais buscadas; checar oralmente: “What is number 1? And number 2?”. Na leitura focal, orientá-los a localizar no texto: o período do estudo (2023-2024) e os países citados como exemplo. Solicitar que copiem as frases-evidência no caderno. Orientá-los a ler a tabela de cima para baixo e destacar a diferença entre rank (posição) e search (busca anual). Modelar uma frase-leitura: Pilot is rank 1. Propor comparação entre a pesquisa e a enquete feita pela turma anteriormente: registrar na lousa três colunas (Rank; World; Our class) e anotar as seis profissões mais citadas em cada uma. Conduzir uma discussão breve com perguntas-guia: “Are they similar or different? Why?”. Incentivar respostas curtas em inglês apoiadas por hipóteses (because of... safety/abilities/interests).

+ATIVIDADES

22/10/2025 18:18

os resultados da turma. Promover o reconhecimento do gênero textual informativo a fim de consolidar o letramento. Ativar os conhecimentos prévios dos estudantes perguntando quais dessas profissões já apareceram na unidade e quais são novas. As discussões desta seção abordam o TCT Economia: Trabalho.

Propor uma análise rápida das tendências: em trios, os estudantes devem escolher duas profissões do ranking e escrever no caderno duas frases-insight, nas quais cruzem o dado global com a realidade local (Pilot is number 1 in the world, but in our class the most popular job is teacher. / Nurse appears in top 6; many students at our school want to help people.). Pedir a cada trio que compartilhe uma frase e registrar três ou quatro frases na lousa.

SENSIBILIZAÇÃO

Apresentar a autoavaliação como um momento para reconhecer avanços, necessidades e atitudes durante a unidade. Explicar aos estudantes que o foco é verificar os aprendizados relacionados ao vocabulário sobre profissões, ao uso de can/can’t para descrever habilidades, à leitura do artigo sobre profissões do futuro e à realização da enquete, bem como refletir sobre as competências socioemocionais desenvolvidas ao longo da unidade.

ENCAMINHAMENTO

Perguntar aos estudantes o que se espera da etapa de autoavaliação, verificando se relembram as autoavaliações que realizaram nas unidades anteriores. Fazer perguntas e dar exemplos para cada uma das perguntas da atividade 1. Por exemplo, para a pergunta do item a, dizer: “What occupations do you know? I’ll start! Firefighter. What else do you know?”.

Na atividade 2, retomar as possibilidades que podem ajudar nas lacunas de aprendizagem e verificar as preferências da turma. Perguntar quais delas foram mais úteis para eles ao longo do ano.

WHAT I KNOW!

1. Espera-se que os estudantes reflitam sobre o aprendizado ao longo da unidade, avaliando se aprenderam as estruturas e o vocabulário apresentados e se compreenderam o conteúdo da seção Let’s read! e a produção feita na seção Let’s do it! Além disso, espera-se que eles reflitam sobre o próprio processo de aprendizagem.

Agora é hora de pensar em tudo o que você aprendeu nesta unidade!

Você pode se lembrar do que fez bem, do que ainda precisa melhorar e de como se sentiu durante as aulas.

Este momento é importante para reconhecer suas conquistas e continuar aprendendo cada vez mais! Vamos lá?

No caderno, desenhe um dos emojis a seguir para responder às perguntas.

a) Aprendi o nome de diferentes profissões em inglês?

b) Aprendi a usar can e can’t para descrever habilidades?

c) Li e compreendi um texto sobre as profissões no futuro?

d) Conduzi uma enquete para registrar quais profissões pessoas da comunidade escolar desejam ter?

e) Demonstrei colaboração e dedicação em meu processo de aprendizagem?

2 Refazer atividades. Ler novamente os diálogos com os colegas.

O que você pode fazer de diferente para ajudar em seu aprendizado e no aprendizado dos colegas? Escolha uma ou mais ideias dos boxes a seguir e converse com a turma.

Ajudar os colegas, quando for solicitado. Participar mais das aulas.

2. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes reflitam sobre maneiras de melhorar o próprio aprendizado e ajudar os colegas, bem como se disponham a

Pedir ajuda quando precisar.

colocar essas ações em prática em outros momentos.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

É possível realizar um teste como formação somativa com o conteúdo das quatro unidades estudadas, contemplando:

• Vocabulary: pode ser usada a seção Language time como principal referência.

• Reading: podem ser usadas a abertura e a seção Let’s read! como principais referências.

• Grammar: pode ser usada a seção Look and learn como principal referência.

• Listening/Speaking/Writing: podem ser usadas as seções Words in action, Let’s do it! e Project time como principais referências.

• Social-emotional skills: abordadas ao longo da unidade.

Se julgar oportuno, alterar esse formato: por exemplo, em vez de avaliação escrita, os estudantes podem produzir um vídeo em que explanem os aprendizados por tópicos, com critérios previamente estabelecidos. Outra opção é que eles escrevam uma redação em vez de realizarem o teste. A redação pode ser escrita em português e trazer os conhecimentos linguísticos em inglês como exemplos para cada parágrafo.

PROJECT

Let’s make a careers day at your school!

Você e os colegas vão organizar um dia das profissões na escola.

Time for ideas

1 Em grupo, decidam quem podem ser os convidados do evento. Vocês podem convidar familiares, amigos e funcionários da escola.

2 Elaborem as perguntas que vocês gostariam de fazer aos convidados. As perguntas poderão ser feitas em português. Nesse caso, no fim do projeto, vocês deverão elaborar frases para reportá-las em inglês.

3 Decidam o dia do evento. Caso não seja possível convidar os entrevistados, vocês podem fazer gravações com os profissionais para apresentar no dia do evento.

4 Criem os convites para informar o público sobre o evento.

Time for action

1 Organizem o espaço para receber os convidados ou para apresentar os vídeos.

2 No caso do evento com convidados, proponham que eles se revezem para conversar com a turma e responder às perguntas. Se possível, registrem fotografias do evento.

Time for sharing

Profissional da saúde conversando com estudantes em uma escola em Andhra Pradesh, na Índia.

1 Ao final do evento, conversem com o professor e os colegas e respondam: O que vocês aprenderam sobre as diferentes profissões?

2 Elaborem um texto em inglês para reportar os principais aprendizados da turma sobre as diferentes profissões. Vocês podem organizá-lo em tópicos, sendo um tópico para cada profissão. Incluam as fotografias no texto caso elas tenham sido registradas.

3 Compartilhem o texto com a comunidade escolar e incentive as pessoas a comentar suas impressões. No caso da divulgação em um mural da escola, elas podem deixar comentários em pedaços de papel que podem ser afixados ao mural. No caso da divulgação no site da escola, as pessoas podem comentar usando a seção de comentários do próprio site

ROTEIRO DE AULA

MATERIAIS

• Dispositivo móvel para reprodução de vídeo (opcional).

• Equipamento para registro de fotografias (opcional).

SENSIBILIZAÇÃO

Previamente, planejar o evento com a gestão da escola. Perguntar sobre quais profissões eles gostariam de conhecer mais. Apresentar a eles o projeto como momento de integração da unidade: planejar e

os estudantes reconhecem a função social do convite e suas principais características. Providenciar cópias dos convites para os convidados ou o envio pelo canal de comunicação da escola.

No Time for action, preparar o espaço e propor o revezamento de papéis entre os estudantes (quem vai perguntar, anotar, tirar fotografia, se permitido etc.). Em caso de exibição de vídeo das entrevistas para a turma, pausar o vídeo para que os estudantes anotem as respostas. Relembrar a etiqueta de entrevista: cumprimentar, agradecer, pedir para repetir devagar quando necessário.

No Time for sharing, promover uma roda de conversa para responder à pergunta: “O que aprendemos com as diferentes profissões?”. Guiar a produção de um texto em inglês para relatar as descobertas da turma, com foco em combinar estrutura com título, parágrafos por profissão e legendas para fotografias. Planejar a divulgação (mural ou site da escola) e incentivar comentários do público, mantendo os créditos das imagens e a autorização de uso, quando houver.

COM A FAMÍLIA

22/10/2025 17:26

realizar um careers day para conhecer diferentes possibilidades de carreira e praticar linguagem autêntica.

ENCAMINHAMENTO

No Time for ideas, ensaiar e registrar na lousa um roteiro de perguntas simples, em inglês, com espaço para respostas (What do you do? Why did you choose this job? What skills do you need? What can students do to prepare for this job?) com suas equivalências em português. Em relação à elaboração do convite, conectar o conteúdo ao componente curricular Língua Portuguesa, verificando se

Caso os familiares tenham vindo ao careers day, incentivar os estudantes a conversar com eles em casa sobre o que acharam do evento. Eles podem coletar informações-chave para compartilhar com a turma, tais como: My dad liked to learn about cooks (cozinheiros). / My grandma liked to learn about builders (pedreiros).

ROTEIRO

DE AULA

MATERIAIS

• Música instrumental.

SENSIBILIZAÇÃO

Fazer uma brincadeira de dramatização com a turma. Afastar as carteiras, encostando-as nas paredes. Reproduzir uma música instrumental e pedir aos estudantes que circulem pela sala. Dizer que, ao pausá-la, você dirá o nome de um lugar da cidade e eles deverão realizar gestos e movimentos para simular que estão nesse lugar. Por exemplo, se você disser library, eles podem simular que estão lendo livros. Sugestões de lugares: library, stadium, museum, bus station, square, supermarket, bakery, park.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, ler as legendas rapidamente com a turma, promovendo repetição e checando a pronúncia com foco em inteligibilidade. Pedir que escrevam legendas em inglês para os lugares que desenharem. Para estudantes com dificuldade de aprendizagem, incentivar o trabalho em pares, a fim de que os colegas os auxiliem se precisarem. Na atividade 2, os estudantes deverão interagir usando as estruturas There is/are... Modelar o diálogo para a turma convidando um voluntário. Escrever os exemplos na lousa:

A: There is a library in your city.

B: No, there isn't. / Yes, there is.

A: There are parks in your city.

B: No, there aren’t. / Yes, there are.

Para estudantes com deficiência visual, propor a criação de audiodescrições, que podem ser narradas ou gravadas e reproduzidas no momento da atividade.

Review Unit 3

Observe as imagens e leia as legendas identificando diferentes lugares em uma cidade. Em uma folha avulsa, faça um desenho de um bairro em que gostaria de morar, escolhendo que lugares esse bairro teria.

Resposta pessoal.

Em dupla, procurem adivinhar que lugares é possível encontrar no bairro que o colega criou. Resposta pessoal.

CONEXÕES PARA O ESTUDANTE

• ESL GAMES | Places around the city. 2022. Vídeo (5min28s). Publicado pelo canal Teacher Jhon Castro. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=Dzs-y9Y_180. Acesso em: 27 out. 2025.

O vídeo apresenta um quiz de lugares da cidade e pode ser usado com a turma em momento oportuno. Assistir com antecedência para verificar quais trechos serão utilizados de acordo com as necessidades dos estudantes. Há lugares que não foram trabalhados na unidade, mas que podem ser apresentados como forma de ampliação do conteúdo.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

Observar se os estudantes conseguem nomear os lugares da cidade e empregar corretamente o uso de there is/are. Perguntas de sondagem sugeridas: “Where do we watch soccer games? Where do we read books? Is there a museum in our city?”. Registrar avanços e dificuldades, indicando a necessidade de retomar algum conteúdo ou atividade.

Stadium. Londrina (PR), 2024.

Museum. São Paulo (SP), 2025.

Bakery. Guarani (MG), 2022.

Square. Cuiabá (MT), 2025.

Park. Belo Horizonte (MG), 2025.

Supermarket. São Paulo (SP), 2022.

Library. Curitiba (PR), 2025.

Bus station. Ilhéus (BA), 2025.

Review Unit 4

a) 3; b) 1; c) 2; d) 4.

Observe as fotografias e, no caderno, relacione-as aos balões de fala.

Hi, my name is Isabela. I’m 7 years old. I live in Brazil. I can code using my computer. I can do Math well. When I grow up, I want to be… 1

Hi, my name is Singto. I’m 9 years old. I live in Thailand. I love plants. I can grow vegetables and fruit. When I grow up, I want to be… 2

Hi, my name is Akhi. I’m 10 years old. I live in Bangladesh. I can speak Bengali and English. I can help my sister with her homework too. When I grow up, I want to be…

Hi, my name is Ravi. I’m 9 years old. I live in Canada. In my dreams, I can fly an airplane. I can go to different places with my airplane. When I grow up, I want to be…

Em dupla, respondam: Que profissões podem combinar com as habilidades e os interesses das crianças na atividade 1?

Possíveis respostas: a) teacher ; b) programmer ; c) farmer ; d) pilot 3

Em uma folha de papel avuls a, faça uma colagem com recortes que representem suas habilidades e seus interesses, relacionando- os a possíveis profissões. Ao final, apresente o resultado para os colegas. 2

Resposta pessoal.

REVIEW UNIT

4 ROTEIRO DE AULA

MATERIAIS

• Revistas ou dispositivos móveis.

SENSIBILIZAÇÃO

Propor o jogo Chain game. Formar uma roda com a turma e começar dizendo: When I grow up, I want to be a vet. O estudante ao seu lado esquerdo deve repetir o que você disse e adicionar uma profissão, por exemplo: When I grow up, I want to be a vet and a teacher. Da mesma forma, o colega à es-

Na atividade 2, para estudantes com menos autonomia, escrever opções de profissões na lousa. Durante a correção, incentivar a elaboração de frases curtas, como: I think Akhi wants to be a teacher, because she can speak Bangali and English, and she can help her sister with homework

Na atividade 3, oferecer revistas ou dispositivos móveis com acesso à internet para a produção das colagens, que podem ser físicas ou digitais. Supervisionar a atividade, atentando para a integridade física – caso utilizem tesouras de pontas arredondadas – ou para que realizem o uso seguro e responsável da internet. Estudantes com deficiência visual podem fazer uma “colagem sonora”. Se houver a possibilidade de o estudante utilizar um aplicativo, ele pode adicionar efeitos sonoros além da narração. Durante a socialização das colagens, promover um ambiente respeitoso para o compartilhamento das produções.

CONEXÕES PARA O PROFESSOR

• SKILLING up for mixed-ability classes. 2016. Vídeo (19min43s). Publicado pelo canal Macmillan Education Asia. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=or-I_MHfAQE. Acesso em: 27 out. 2025. O vídeo é uma boa referência sobre formação de agrupamentos.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

22/10/2025 17:28

querda desse estudante deve adicionar outra profissão. Repetir até que todos tenham participado ou até que um estudante não consiga mais se lembrar das profissões mencionadas. Nesse caso, os colegas podem ajudar, tornando este um momento de colaboração.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, pedir aos estudantes que descrevam brevemente as fotografias antes de realizar a atividade. Estudantes com dificuldades de aprendizagem podem fazê-la em duplas – se esse for o caso, organizar duplas heterogêneas, de modo que possam ajudar uns aos outros.

Observar se os estudantes conseguem nomear as profissões e usar can para falar de habilidades. Durante as correções, verificar se os estudantes verbalizam o raciocínio de forma a justificar as respostas. Por exemplo, na atividade 1, podem dizer, mesclando português e inglês: Isabela can code on her computer. In picture B, there is a girl with a computer. So, Isabela is the one in picture B.

Não escreva no livro.

TRANSCRIÇÕES DOS ÁUDIOS

Unit 1

TRACK 1

Menino: Hi, Lara. What are you reading?

Lara: A book about animals from Brazil.

Menino: Cool! What’s on the cover?

Lara: Have a guess!

Menino: Hmm… Is it a capybara?

Lara: No, it’s a jaguar! My favorite animal!

TRACK 2

Narradora: One

Homem: This is a golden lion tamarin. It is small and it has orange fur.

Narradora: Two

Homem: This is a sloth. It loves to sleep.

Narradora: Three

Homem: This is a giant anteater. It has a long nose and it eats ants.

Narradora: Four

Homem: This is a pink river dolphin. It is pink and it lives in the river.

Narradora: Five

Homem: This is an armadillo. It has dark skin and armor.

Narradora: Six

Homem: This is a jaguar. It is big and runs fast.

Narradora: Seven

Homem: This is a coral snake. It is long and has different colors.

Narradora: Eight

Homem: This is a macaw. It is a big and colorful bird.

TRACK 3

Narradora: One. Listen and pay attention to the pronunciation.

Homem: Slow, hello, go. The sloth is slow. Loud, cloud. The macaw is loud.

Narradora: Two. Listen and repeat. Homem: Slow. The sloth is slow. Hello, sloth. You are slow! Loud. The macaw is loud. Macaw, are you in the cloud? You are loud!

Narradora: Three. Listen and answer. Homem: Is the sloth slow or loud? Is the macaw slow or loud?

TRACK 4

Sara: Alice, is the coral snake dangerous?

Alice: I think so, Sara, but let’s check it out!

OK. Hmm… Yes, it says here coral snakes are dangerous. Their venom is very strong!

Sara: Are they more dangerous than sloths?

Alice: Wait… It says here sloths are not aggressive, but it also says we shouldn’t touch or get close to wild animals. Sara: Right… So sloths are bigger than coral snakes, but coral snakes are more dangerous. That’s interesting!

Alice e Sara: Yeah!

TRACK 5

There’re over twenty species, or types, of armadillo, which live in different parts of South America, Central America and some places in North America. Some species of armadillo are huge, like this giant armadillo. It can be around a meter, or three feet long. That’s about as long as a three-year-old human is tall! Other armadillos, like the pink fairy armadillo, are tiny. They’re about 10 centimeters, or 4 inches long. They’re so small that I could fit one in the palm of my hand, and yes, their armor is pink.

ARMADILLOS: Animals with Armor! 2017. Vídeo (3min49s). Publicado pelo canal SciShow Kids. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=OPt0nFem5SY. Acesso em: 15 out. 2025.

Unit 2

TRACK 6

Menino: So, the next question is: What’s the longest river in Brazil?

Menina: I think it’s the Amazon River.

Menino: Hmm… I think it’s the São Francisco River.

Menina: No, it’s not. The Amazon River is longer than the São Francisco River. I’m sure.

Menino: Let’s click on the Amazon River, then! You were right! The Amazon River is the longest river in Brazil! Good job!

TRACK 7

Homem: Let’s learn about some biomes in our planet. The tropical rainforest is hot and wet.

The desert is always dry. Some deserts are hot, some are cold.

The tundra is cold and dry.

The grassland is warm and grassy.

TRACK 8

Narradora: One. Listen and pay attention to the pronunciation. Homem: Rain. Forest. Grass. Land.

Narradora: Two. Listen and repeat.

Homem: Rainforest. The rainforest is wet. Grassland. The grassland is dry.

Narradora: Three. Listen and answer. Say rainforest or grassland in your answers.

Homem: Is the rainforest dry? Is the grassland dry?

TRACK 9

Menina 1: Let’s play a trivia game!

Menina 2: Sure! You ask first!

Menina 1: OK. What’s the coldest biome in the world?

Menina 2: I know! The tundra is the coldest biome in the world.

Menina 1: Correct! Your turn.

Menina 2: What’s the largest rainforest in the world?

Menina 1: Hmm… The Amazon? I’m not sure.

Menina 2: Yes, the Amazon is the largest rainforest in the world.

Menina 1: Ah, good! Now, you answer: What’s the most populated country in the world?

Menina 2: Hmm… I think it’s China.

Menina 1: No. India is the most populated country in the world, with more than 1.4 billion people!

Menina 2: Wow! That’s a lot of people!

TRACK 10

Is the Amazon a biome? Yes, the Amazon is considered a biome. A biome is a large geographic area with similar climatic conditions and vegetation types. […] the large living community called the Amazon biome is home to rich and distinct ecosystems, such as floodplain forests, drylands, woods, and mangroves, with unique landscapes, climates, and animal and plant groups. The Amazon is the largest tropical biome in the world and plays a crucial role in regulating the global climate and the carbon cycle.

IS THE Amazon a biome? 2025. Vídeo (51 s). Publicado pelo canal Fundação Amazônia Sustentável. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=9Jkp0lv7-OQ. Acesso em: 15 out. 2025.

Unit 3

TRACK 11

Menino: Excuse me, do you speak English?

Menina: Yes!

Menino: Is there a bakery near here?

Menina: Yes, there is. It’s over there. Are you visiting the city?

Homem: Yes, we are very excited!

Menina: There are many places to go here. There are stores and a beautiful park. But my favorite place is the museum!

TRACK 12

Narradora: One

Menina 1: Supermarket. There is a supermarket.

Narradora: Two

Menino 1: Bus station. There is a bus station.

Narradora: Three

Menino 2: Park. There is a park.

Narradora: Four

Menino 3: Stadium. There is a stadium.

Narradora: Five

Menino 4: Library. There is a library.

Narradora: Six

Menina 2: Bakery. There is a bakery.

Narradora: Seven

Menino 5: Square. There is a square.

Narradora: Eight

Menina 3: Museum. There is a museum.

TRACK 13

Narradora: Listen and say the tongue twisters, one at a time.

Homem: Peter plays the piano at the park while people pay attention.

The baker baked blueberry bagels by the bakery, but the brown bread became bitter.

Narradora: Now, listen and say them a bit faster.

Homem: Peter plays the piano at the park while people pay attention.

The baker baked blueberry bagels by the bakery, but the brown bread became bitter.

TRACK 14

Professora: Okay, now I’d like to hear from you. What do you like about living here in Nossa Senhora do Livramento?

Amara: My favorite place is the Maria Joana da Conceição park.

Professora: That’s nice, Amara! What about you, Alejandra?

Alejandra: My favorite place is the Casa da Cultura Livramentense museum for sure!

Amara: Hmm, I don’t know the museum. Is there a square near the museum?

Alejandra: Yes, Amara! There are two squares: Portal do Pantanal Square and Carnaval Square too.

Amara: Oh, I know where it is!

Professora: And what else do you like, girls?

Alejandra: You know, I love to read but there aren’t any libraries in our city.

Amara: Yes, there is, Alejandra! It’s Cilo Torres Seixas.

Alejandra: Ooh, I didn’t know! Can we go there, teacher Meire?

TRACK 15

The Geography of our Communities Hi, there!

Did you know that you live in a place called a community? Actually, we all do. Your community is made up of your home, along

with the other homes, schools, parks, and businesses around you. So we know that our community is where we live but it’s also where we play and have fun.

Maybe we can ride our bikes in the community or play in the park with our friends. Some people might be able to go fishing in their community or watch a baseball game. One of the most fun activities in a community is a festival. Festivals are where the community comes together to have fun, eat food, watch entertainment, and have a celebration together. Have you ever been to a street festival?

People also work in a community. Maybe they work in a nearby restaurant or in a neighborhood store. Your teacher also works in your community. As you may have already figured out, it takes a lot of people with a lot of skills to make up a community.

In a community, people also help each other out. For example, people sometimes collect extra food and clothes to give to others who don’t have enough.

So, communities are where we all live, work, have fun, and help each other. [...]

THE GEOGRAPHY Of Our Communities. [20--?]. Vídeo (4min27s). Publicado pelo site Virtual Field Trips. Disponível em: https://virtualfieldtrips.org/grade-3-the -geography-of-our-communities-closed-captioned/. Acesso em: 15 out. 2025.

Unit 4

TRACK 16

Menino 1: Excuse me, may I ask you a question?

Menina 1: Sure!

Menino 1: What do you want to be when you grow up?

Menina 1: I want to be a pilot!

Menino 1: What do you want to be when you grow up?

Menino 2: I think I want to be a nurse.

Menino 1: What do you want to be when you grow up?

Menina 2: I want to be a scientist!

Menino 1: Really? I want to be a scientist too!

TRACK 17

Narradora: What do you want to be when you grow up?

Menina: Programmer. I want to be a programmer.

Menino: Teacher. I want to be a teacher.

Menina: Engineer. I want to be an engineer.

Menino: Musician. I want to be a musician.

Menina: Doctor. I want to be a doctor.

Menino: Firefighter. I want to be a firefighter.

Menina: Vet. I want to be a vet.

Menino: Farmer. I want to be a farmer.

TRACK 18

Menino 1: What do you want to be when you grow up?

Menino 2: I don’t know…

Menino 1: Can you play any musical instruments?

Menino 2: No, I can’t. I don’t like music very much.

Menino 1: Can you take care of people?

Menino 2: Yes, I can. I help to take care of my great grandma when she is sick.

Menino 1: Do you like to study about the human body?

Menino 2: Yes, I love it! I know! When I grow up, I want to be a doctor! Or a nurse!

Menino 1: Nice! I want to be an engineer when I grow up.

TRACK

Mulher: What do you want to be when you grow up?

Menino 1: I want to be a gamer.

Menina 1: A teacher... because I like school.

Menino 2: I want to be an engineer because I want to build stuff. Skyscrapers…

Menina 2: I want to become a doctor because I want to fix patients. […]

Menino 1: I want to make games and play the games. […] Maybe I’m going to be a breakdancer king. I’ve got a lot of jobs that I want to do, like, being a builder, an astronaut...

Menina 2: A police officer and a fire man. WE ASKED Kids: Dreams for the Future. 2023. Vídeo (1min37s). Publicado pelo canal NYC Mayor’s Office. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=ReN5AWj6GMQ. Acesso em: 15 out. 2025.

TRACK 20

Narradora: One. Listen and pay attention to the pronunciation.

Mulher: Want. Want to. Wanna. (2x)

Narradora: Two. Listen and repeat.

Mulher: Want. Want to. Wanna. I want to be a teacher. I wanna be a teacher. Want to. Wanna. I want to be a nurse. I wanna be a nurse.

Narradora: Listen and answer. In your answer, include want to or wanna

Mulher: What do you want to be when you grow up?

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : Educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 31 ago. 2025.

• Documento que apresenta o conjunto de aprendizagens essenciais a serem desenvolvidas no Brasil, da Educação Infantil ao Ensino Médio.

BRASIL. Ministério da Educação. Competências Socioemocionais como Fator de Proteção à Saúde Mental e ao Bullying. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: https:// basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/ praticas/caderno-de-praticas/aprofundamentos/195 -competencias-socioemocionais-como-fator-de -protecao-a-saude-mental-e-ao-bullying. Acesso em: 31 ago. 2025.

• Descrição das cinco competências socioemocionais articuladas com a Base Nacional Comum Curricular com propostas de implementações práticas e de fontes de referência sobre o assunto.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília, DF: MEC/SEB/DICEI, 2013. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/acesso-a -informacao/media/seb/pdf/d_c_n_educacao_basica_ nova.pdf. Acesso em: 3 set. 2025.

• Documento que apresenta o conjunto de normas obrigatórias para as propostas pedagógicas das redes de ensino na Educação Básica.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: Contexto Histórico e Pressupostos Pedagógicos. Brasília, DF: MEC/SEB, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov. br/images/implementacao/contextualizacao_temas_ contemporaneos.pdf. Acesso em: 31 ago. 2025.

• Documento que discute teoricamente os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) e examinam como eles se situam na Base Nacional Comum Curricular.

BRITISH COUNCIL. Documento-base para a Elaboração de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Língua Inglesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. British Council Brasil, São Paulo, 2022. Disponível em: https:// www.britishcouncil.org.br/sites/default/files/diretrizes_ ingles_anos-inciais-molic-britishcouncil-2022.pdf. Acesso em: 31 ago. 2025.

• Documento que traz uma proposta de organização do ensino da língua inglesa do 1o ao 5o ano do Ensino Fundamental.

CELCE-MURCIA, Marianne; BRINTON, Donna M.; SNOW, Marguerite A. (ed.). Teaching English as a Second or Foreign Language. 4. ed. Boston: National Geographic Learning, 2014.

• Conjunto de artigos sobre assuntos relevantes no ensino de língua inglesa, com perguntas para discussão, sugestões de atividades e referências comentadas ao final de cada artigo.

CLANDFIELD, Lindsay; HUGHES, John. ETpedia: Materials writing. Hove: Pavilion Publishing and Media, 2017.

• Contém informações e sugestões práticas sobre o desenvolvimento de material didático para o ensino da língua inglesa.

COPE, Bill; KALANTZIS, Mary (org.). Multiliteracies: Literacy learning and the design of social futures. London: Routledge, 2000.

• Propõe e desenvolve o conceito de multiletramentos como um processo de se construir sentido do mundo ao redor considerando a diversidade cultural e linguística de cada contexto.

COSTA, Sérgio Roberto. Dicionário de gêneros textuais. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2018.

• Apresenta apoio pedagógico e referência sobre uma vasta e variada gama de gêneros textuais tradicionais e contemporâneos.

CRYSTAL, David. English as a Global Language. 2. ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2003.

• Livro que é referência sobre discussões acerca do papel da língua inglesa na contemporaneidade.

EDUTOPIA. 2025. Disponível em: https://www.edutopia. org/. Acesso em: 1o set. 2025.

• Site que divulga práticas inovadores de ensino por meio de vídeos e artigos.

KRESS, Gunther; VAN LEEUWEN, Theo. Multimodal Discourse: The modes and media of contemporary communication. London: Arnold, 2001.

• Obra seminal que explora o conceito de multimodalidade com definições, descrições e análises de discursos multimodais na contemporaneidade.

LANTOLF, James P.; POEHNER, Matthew E.; SWAIN, Merrill (org.). The Routledge Handbook of Sociocultural Theory and Second Language Development . Abingdon: Routledge, 2018.

• Coletânea de artigos com conceitos e pesquisas sobre aprendizagem de línguas sob a óptica da teoria sociocultural.

LEVENTHAL, Lilian. Inglês é 11! O ensino de inglês no Ensino Fundamental 1. São Paulo: Disal, 2007.

• Guia prático para professores de inglês de estudantes de 6 a 10 anos com informações sobre os aspectos sociais, emocionais e linguísticos de cada faixa etária, atividades para desenvolvimento da leitura e da escrita e sugestões com projetos e nursery ryhmes para desenvolvimento da língua por meio da oralidade.

MERRIAM-WEBSTER DICTIONARY. 2025. Versão online Disponível em: https://www.merriam-webster.com/. Acesso em: 31 ago. 2025.

• Além de definições, o dicionário apresenta áudio com pronúncia, exemplos contextualizados e opção de tesauro. Contém também jogos, quizzes, textos com curiosidades linguísticas e mais.

MOVIMENTO PELA BASE. 2025. Disponível em: https:// movimentopelabase.org.br/. Acesso em: 1o set. 2025.

• Site que oferece artigos, notícias e análises que ajudam a entender e aplicar a BNCC, bem como recursos adicionais para educadores, que incluem material de apoio e guias práticos.

NOVA ESCOLA. São Paulo, 2024. Versão online. Disponível em: https://novaescola.org.br/. Acesso em: 31 ago. 2025.

• Site que oferece múltiplos materiais para a prática pedagógica, como planos de aula, ferramentas de sondagem e reportagens sobre temas relevantes, além de oferecer cursos para a formação contínua dos professores.

ONLINE OXFORD COLLOCATION DICTIONARY. 2025. Versão online. Disponível em: https://www. freecollocation.com/search?word=dictionary#google_ vignette. Acesso em: 31 ago. 2025.

• Site que permite a verificação de colocações frequentes de palavras na língua inglesa, isto é, as combinações de palavras que costumam aparecer em usos reais da língua.

PINTER, Annamaria Teaching Young Language Learners. 2. ed. Oxford: Oxford University Press, 2017.

• Apresenta conexões entre aspectos teóricos e princípios de prática pedagógica no contexto do ensino de línguas para crianças.

ROCHA, Cláudia Hilsdorf. Provisões para Ensinar LE no Ensino Fundamental de 1a a 4a séries: dos Parâmetros Oficiais e Objetivos dos Agentes. 2006. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2006.

Disponível em: https://feliceuel.wordpress.com/wp -content/uploads/2018/09/e-provisc3b5es-para -ensinar-le-no-ensino-fundamental-de-1-a-4-series -dos-parc3a2metros-oficiais-e-objetivos-dos-agentes. pdf. Acesso em: 3 set. 2025.

• O trabalho parte do histórico do ensino de língua estrangeira (LE) no Brasil para propor interações e ações no processo de ensino-aprendizagem de língua estrangeira para crianças.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim et al Gêneros orais e escritos na escola. Tradução de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

• Coletânea de textos sobre a relevância do trabalho com gêneros, além de sugestões de planejamento e progressão desse trabalho.

SEIDLHOFER, Barbara. Understanding English as a Lingua Franca. Oxford: Oxford University Press, 2011.

• Livro com fatos, questões teóricas e princípios que orientam a visão da língua inglesa como língua franca; a obra é referência sobre o assunto.

THORNBURY, Scott. The New A-Z of ELT: A Dictionary of Terms and Concepts. London: Macmillan, 2017.

• Apresenta definições, exemplos e debates importantes sobre conceitos e terminologia centrais na área do ensino da língua inglesa.

TOMLINSON, Brian; MASUHARA, Hitomi. The Complete Guide to the Theory and Practice of Materials Development for Language Learning. Hoboken: Wiley Blackwell, 2018.

• Apresenta revisão da literatura sobre desenvolvimento de materiais para aprendizagem de línguas.

VYGOTSKY, Lev S. Mind in Society : The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978.

• Obra com as ideias do teórico russo sobre a internalização de processos psicológicos, incluindo sua proposta sobre o conceito de zona de desenvolvimento proximal e sobre o papel do par mais competente no processo de aprendizagem.

WELLS, Gordon; CHANG-WELLS, Gen Lin. Constructing Knowledge Together : Classrooms as Centers of Inquiry and Literacy. Portsmouth: Heinemann, 1992.

• Livro clássico que descreve uma pesquisa de três anos em escolas multilíngues canadenses, abordando a sala de aula como um espaço transformador e acolhedor, onde todos aprendem juntos.

A COLEÇÃO E A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

A BNCC é o documento de referência para a Educação Básica no Brasil, definindo “o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver” (Brasil, 2018, p. 7). Fundamentada na concepção de que todos os estudantes têm “direitos de aprendizagem e desenvolvimento” (Brasil, 2018, p. 7), propõe um conjunto de competências gerais a serem desenvolvidas, sem se configurar como um currículo prescritivo a ser seguido linearmente. Tais competências devem ser construídas de forma orgânica, articuladas entre diferentes áreas do conhecimento, respeitando necessidades contextuais e visando a formação integral dos estudantes.

Para a BNCC, as competências são entendidas como

[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho (Brasil, 2018, p. 8).

Desta forma, é necessário integrar conhecimentos, habilidades, atitudes e valores na prática pedagógica e lembrar que esses elementos precisam ser “mobilizados”, isto é, postos em uso de maneira significativa em situações reais.

O foco nessa mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores é observado claramente nas competências gerais da Educação Básica. No Livro do Professor desta coleção, na página de abertura de cada unidade, são listadas as competências gerais trabalhadas. A seguir, apresenta-se a reprodução completa dessas competências (Brasil, 2018, p. 9-10):

Competências gerais da Educação Básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a

imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e

promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Além das competências gerais, a coleção também se alinha às competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental. Vale lembrar que a BNCC não apresenta recomendações de competências e habilidades específicas para o ensino da língua inglesa para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Na abertura de cada unidade, no Livro do Professor, são listadas as competências específicas de Linguagens trabalhadas, que são reproduzidas integralmente a seguir (Brasil, 2018, p. 9-10):

Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental

1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital – para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando

criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

No seu compromisso com a educação integral, a BNCC aponta que é essencial

[...] assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades (Brasil, 2018, p. 14).

As diversidades devem ser contempladas em múltiplas dimensões, incluindo os âmbitos social, cultural, linguístico, cognitivo e afetivo.

Nesse processo, a personalização (definida como estratégias para conectar os conteúdos às singularidades de cada estudante) e a diferenciação (entendida como estratégias para atender às diferentes necessidades dos estudantes) são fundamentais (Tomlinson, 2014). Essas práticas permitem desenvolver experiências sociais significativas para o contexto local, ampliando as possibilidades de formação cidadã desde cedo.

Aspectos como a organização espacial da turma, o incentivo ao engajamento dos estudantes, a criação de um ambiente acolhedor e engajador, as diferentes maneiras de mediação do professor, o uso e adaptação do livro didático, a avaliação, a acessibilidade e a inclusão, bem como a visão do professor como pesquisador da prática pedagógica, também favorecem a diversidade e a valorização das singularidades.

O ensino da língua inglesa para os Anos Iniciais do

Ensino Fundamental

Lançado em 2023 pelo Ministério da Educação, o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada (CNCA) tem como objetivo garantir que todas as crianças estejam alfabetizadas até o final do 2º ano do Ensino Fundamental. O documento organiza a alfabetização em duas etapas complementares: no 1 o e no 2o ano, concentra-se na apropriação do sistema de escrita alfabética, no desenvolvimento da consciência fonológica e no progresso das habilidades de leitura, escrita e oralidade. Já do 3o ao 5o ano, o foco desloca-se para a consolidação e a ampliação dessas aprendizagens. Em consonância com o CNCA, partimos do princípio de que o processo de alfabetização é um marco fundamental na formação do estudante, caracterizado por descobertas intensas e pelo florescimento de novas relações com a linguagem. Sobretudo no segundo ciclo, isto é, no 3o, no 4o e no 5o ano, o estudante começa a consolidar a leitura e a escrita em diferentes gêneros e situações comunicativas, ampliando o repertório cultural e desenvolvendo maior autonomia intelectual. Nessa etapa, o foco desloca-se gradativamente da aprendizagem do sistema de escrita para a utilização da língua como ferramenta de estudo, expressão e participação social. O contato com uma nova língua, nesse cenário, pode ser profundamente enriquecedor, pois oferece ao estudante a oportunidade de perceber diferentes formas de organizar o pensamento, nomear o mundo e comunicar-se com ele.

A BNCC apresenta orientações educativas importantes para o Ensino Fundamental, como a valorização de situações lúdicas de aprendizagem, o desenvolvimento de novas formas de os estudantes se relacionarem com o mundo, a necessidade de conectar os conteúdos às vivências e aos interesses dos estudantes, e a ampliação das práticas de linguagem e da experiência intercultural dos discentes.

Esta coleção contempla essas orientações em diversos momentos. Para exemplificar, destacam-se dois contextos:

• Familiarização com escolas no Paquistão e na Nova Zelândia (3 o ano, Unit 3, At school: time and places ), que promove uma reflexão sobre diferenças e semelhanças entre escolas, além de servir como base para entrevistas com familiares, permitindo compreender como as escolas mudam ao longo do tempo.

• Discussão sobre soluções encontradas por países como Malásia para enfrentar o desmatamento (5o ano, Unit 2, What’s the largest biome in Brazil?), resultando na criação de uma campanha para a proteção do meio ambiente.

De modo geral, as atividades propostas na seção Around the world, ao longo da coleção, oferecem oportunidades de interação entre pares em diferentes contextos, possibilitando diálogos sobre temas relevantes ao universo infantil.

Além disso, a coleção propõe atividades que ampliam as vivências escolares, propondo projetos e ações que integram a comunidade escolar, a família e a sociedade. Por exemplo, esta extensão ocorre no planejamento e na condução de entrevistas com colegas e outros membros da comunidade escolar para descobrir os meios de transporte mais utilizados (4o ano, Unit 1, How do you go to school?).

A coleção também sugere formas de estender as vivências dos estudantes por meio das propostas da seção Com a família, nas Orientações específicas. Desta forma, busca-se promover o protagonismo dos estudantes com e por meio da língua inglesa, envolvendo familiares ou responsáveis no processo de aprendizagem.

O trabalho com língua inglesa na coleção incentiva a integração das quatro habilidades linguísticas – ouvir, falar, ler e escrever – no processo de ensino-aprendizagem. Essa integração procura respeitar o nível de desenvolvimento cognitivo e linguístico dos estudantes (Cameron, 2001; Pinter, 2017; Bland, 2020).

No ensino de línguas para crianças, é fundamental respeitar a maturidade cognitiva e o nível de alfabetização e letramento dos estudantes. Nos volumes para os 3o, 4o e 5o anos, o trabalho com o lúdico ocorre de forma alinhada à maturidade cognitiva e linguística, por exemplo, em atividades como decifrar códigos, responder a charadas, construir maquetes, entre outros.

Adicionalmente, esses volumes propõem um trabalho sistemático com o desenvolvimento da compreensão e produção escrita, envolvendo gêneros textuais relevantes para estudantes na faixa etária.

A língua inglesa, portanto, abre espaço para novos olhares e para a participação em diferentes práticas de linguagem. Assim, amplia o repertório comunicativo e intercultural dos estudantes, fortalecendo sua capacidade de compreender o mundo e de agir e interagir de forma significativa nele.

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

De acordo com a BNCC (Brasil, 2018, p. 19), os temas contemporâneos devem ser abordados de forma integradora e transversal nas propostas educacionais, focando a contextualização do que se ensina e se aprende, trazendo relevância ao processo pedagógico e promovendo o desenvolvimento da cidadania.

O documento Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos (Brasil, 2019) apresenta quinze temas, distribuídos em seis áreas temáticas, a saber:

Meio Ambiente

Educação ambiental

Educação para o consumo

Ciência e tecnologia

Multiculturalismo

Diversidade cultural

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Temas Contemporâneos Transversais na BNCC

Cidadania e Civismo

Vida familiar e social

Educação para o trânsito

Educação em Direitos Humanos

Economia

Trabalho

Educação financeira

Educação fiscal

Saúde

Educação alimentar e nutricional

Direitos da Criança e do Adolescente Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 31 ago. 2025.

Nos volumes do 3o ao 5o ano, os seguintes TCTs são abordados em cada unidade.

TCTs TRABALHADOS NAS UNIDADES

Unit 1 – I have english today!

Unit 2 – Love yourself!

Livro do 3o ano

Unit 3 – At school: time and places

Unit 4 – Let’s keep active!

Unit 1 – How do you go to school?

Unit 2 – Everyday habits

Livro do 4o ano

Livro do 5o ano

Unit 3 – This is my home!

Unit 4 – I’m wearing my favorite outfit!

Unit 1 – Animals from Brazil

Unit 2 – What’s the largest biome in Brazil?

Unit 3 – Welcome to my city!

Unit 4 – When I grow up, I want to be…

Diversidade cultural

Educação em direitos humanos

Diversidade cultural

Educação ambiental; Educação para o trânsito

Saúde; Diversidade cultural

Educação em direitos humanos; Diversidade cultural; Educação ambiental

Educação para o consumo; Diversidade cultural

Educação ambiental

Vida familiar e social; Diversidade cultural

Trabalho; Ciência e tecnologia

Ressalta-se que os TCTs têm como finalidade promover a integração dos conteúdos, não estando vinculados a uma área do conhecimento específica. Eles oferecem recursos didático-pedagógicos que possibilitam o diálogo entre diferentes áreas, ampliando os olhares sobre o conhecimento.

A interdisciplinaridade

Diferentemente da transversalidade, a interdisciplinaridade envolve a integração de duas ou mais áreas do conhecimento:

[...] a transversalidade se difere da interdisciplinaridade, porém ambas são complementares, na perspectiva que consideram o caráter dinâmico e inacabado da realidade. Enquanto a transversalidade refere-se à dimensão didático-pedagógica, a interdisciplinaridade refere-se à abordagem de como se dá a produção do conhecimento, como uma forma de organizar o trabalho didático-pedagógico em que temas, eixos temáticos são integrados às disciplinas, às áreas ditas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas (Brasil, 2019, p. 8).

Em outras palavras, a interdisciplinaridade facilita o trabalho transdisciplinar, pois traz olhares diferenciados para a descrição, análise e busca de respostas a questões relevantes, integrando diferentes tipos de conhecimentos, habilidades e competências.

O trabalho interdisciplinar pode ser feito por um único ou por diferentes professores, integrando perspectivas e conteúdos relacionados a dois ou mais componentes curriculares. Quando envolve mais de um docente, a interdisciplinaridade requer mais planejamento, porém favorece a socialização entre membros da comunidade escolar e a construção coletiva de práticas pedagógicas mais ricas e contextualizadas.

Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o trabalho interdisciplinar é especialmente propício, dado que, muitas vezes, há um professor regente responsável por mais de uma disciplina. De forma mais específica, no ensino de língua inglesa, a interdisciplinaridade promove o desenvolvimento de competências comunicativas e interculturais, ao mesmo tempo que permite aos estudantes relacionarem conhecimentos e modos de compreender a realidade sob a perspectiva de outras áreas, evitando a fragmentação do conhecimento e contribuindo para a formação integral dos estudantes.

CONEXÕES PARA O PROFESSOR

• COLETTI, Selene. 7 dicas para trabalhar a interdisciplinaridade no Fundamental 1. Nova Escola , 2020. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/18930/7-dicas -para-trabalhar-a-interdisciplinaridade-no-fundamental-1. Acesso em: 9 out. 2025.

No artigo, são apresentadas sugestões de como implementar práticas interdisciplinares para as aulas do Ensino Fundamental.

As competências socioemocionais

Ao definir as dez competências gerais da Educação Básica, a BNCC evidencia a indissociabilidade entre o desenvolvimento cognitivo e o socioemocional no processo educativo.

As competências socioemocionais são compreendidas como aprendizagens essenciais que possibilitam aos estudantes mobilizar conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para lidar de maneira ética, responsável e solidária consigo mesmo, com o outro e com a coletividade, dentro e fora do contexto escolar.

Ao aliar as competências gerais às competências socioemocionais, a BNCC ressalta a perspectiva da educação integral, em que o estudante é compreendido em sua complexidade e em sua condição de sujeito histórico, cultural e social. Dessa forma, seu desenvolvimento social e emocional não constitui um campo isolado, mas sim um eixo que perpassa todo o currículo escolar. Sob essa perspectiva, a coleção propõe o trabalho com o socioemocional ao longo das unidades, por meio do boxe Emotions in action, que aborda as seguintes competências:

AS COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS

Autoconsciência

Envolve o conhecimento de si, bem como de suas forças e limitações, mantendo uma atitude otimista e voltada para o crescimento.

Autogestão

Consciência social

Relaciona-se ao gerenciamento eficiente do estresse, ao controle de impulsos e à definição de metas.

Exige o exercício da empatia, colocando-se “no lugar dos outros” e respeitando a diversidade.

Habilidades de relacionamento

Tomada de decisão responsável

Incluem ouvir com empatia, falar clara e objetivamente, cooperar com os demais, resistir à pressão social inadequada (como o bullying), solucionar conflitos de modo construtivo e respeitoso, além de auxiliar o outro quando necessário.

Preconiza escolhas pessoais e interações sociais de acordo com normas, cuidados com a segurança e padrões éticos da sociedade.

Os boxes Emotions in action trazem propostas de discussões conectadas ao tema central da unidade, relacionando-o a uma dessas competências

socioemocionais. Cada boxe convida os estudantes a refletir sobre temas de sua vivência, como trabalho em grupo, pontualidade, respeito às diferentes preferências e gostos, equilíbrio entre tarefas e lazer, importância de manter os espaços limpos e organizados, regras de convivência em comunidade, entre outros.

A título de exemplo, no Livro do 3o ano, Unit 1, I have English today!, os estudantes são convidados a refletir sobre como um quadro de horários pode ajudá-los na organização diária. Na atividade seguinte, eles são incentivados a se posicionar e compartilhar as estratégias que utilizam para se organizar. Nesse caso, as atividades do boxe promovem o desenvolvimento da autoconsciência e da autogestão, partindo de experiências reais.

Durante o trabalho com o boxe Emotions in action , e ao longo de todas as aulas, é fundamental manter um clima de respeito entre os estudantes, promovendo o controle das emoções, a comunicação clara e o acolhimento de opiniões divergentes. É necessário que os estudantes se sintam em um ambiente seguro para expressar suas opiniões e sentimentos:

A escola é um espaço, por excelência, para compartilhamento de experiências de estimulação e aprendizado. Muitas vezes é o único local onde alguns estudantes terão oportunidade de receber estímulos adequados ao desenvolvimento destas habilidades. O ensino das competências socioemocionais é mais eficaz quando acontece em ambientes seguros, caracterizados por relacionamentos positivos e afetuosos, como pode ser os que ocorrem entre estudantes e seus professores. Aproximar o ambiente escolar do desenvolvimento de competências socioemocionais cria espaço para um aprendizado mais completo e que contribui para formação integral do estudante (Brasil, 2022, p. 40).

Nesse processo, o professor desempenha papel central ao mediar a conversa, favorecendo tanto a

valorização das diferenças quanto a construção de vínculos de identificação entre os colegas, fortalecendo o senso de pertencimento ao grupo.

A coleção, assim, compromete-se com a formação integral dos estudantes, criando oportunidades que favorecem o desenvolvimento cognitivo, linguístico e socioemocional. As propostas didáticas incentivam empatia, cooperação, resiliência, responsabilidade, autoconfiança, autogestão e consciência crítica. O ensino de língua inglesa integra-se a experiências que promovem o respeito às diferenças, a resolução de conflitos e a tomada de decisões éticas, pilares de uma convivência democrática e da construção de cidadãos participativos e solidários.

CONEXÕES PARA O PROFESSOR

• BRASIL. Ministério da Educação. Manual de implementação escolar: estratégia de desenvolvimento socioemocional. Brasília, DF: MEC, 2022. Disponível em: https://www.gov.br/ mec/pt-br/brasil-na-escola/manual_de_implementacao_ socioemocional.pdf. Acesso em: 8 out. 2025.

O manual informa sobre o Programa Brasil na Escola – Estratégia Socioemocional, a origem e o propósito de uma aprendizagem socioemocional, além de oferecer estratégias metodológicas e recursos didáticos para o desenvolvimento das competências socioemocionais.

• INSTITUTO AYRTON SENNA. Volta às aulas e as competências socioemocionais dos estudantes: orientações para o professor articular o desenvolvimento intencional de competências socioemocionais no planejamento das aulas nos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. São Paulo: Instituto Ayrton Senna, 2020. Disponível em: https://institutoayrtonsenna.org.br/app/ uploads/2022/11/instituto-ayrton-senna-volta-as-aulas -e-as-competencias-socioemocionais-dos-estudantes. pdf. Acesso em: 8 out. 2025.

O material traz informações gerais sobre as competências socioemocionais e sugestões práticas de como trabalhar essas competências na prática pedagógica.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS GERAIS

Esta seção apresenta orientações para o uso da coleção, considerando o planejamento e a rotina das aulas, as formas de organização do espaço e das interações, o perfil do estudante do 3 o ao 5 o ano, as formas de vivência e ampliação das experiências com a língua inglesa, o papel do professor de língua inglesa, o uso do livro didático e dos recursos digitais.

Esses assuntos são inter-relacionados, e sua organização em partes nesta seção tem o objetivo de facilitar a compreensão das informações. Cabe ao professor avaliar as propostas, selecionar aquelas mais adequadas ao seu contexto educacional e adaptá-las quando necessário.

O planejamento de rotina e de sequência didática

O planejamento ajuda a garantir que os conteúdos sejam apresentados de maneira lógica, significativa, gradual e progressiva. Ele deve promover a participação ativa dos estudantes, criando oportunidades para que todos se expressem, negociem significados e construam conhecimento de forma colaborativa. Com base nessas premissas, apresentamos uma sugestão de matriz de planejamento de rotina e uma sugestão de matriz de sequência didática.

A matriz de planejamento de rotina é um recurso importante para organizar a aula, estabelecer uma rotina previsível, otimizar o tempo e os recursos, além de ajudar a reduzir a ansiedade dos estudantes e facilitar o apoio aos discentes com diferentes ritmos de aprendizagem, criando um ambiente propício à aprendizagem para todos.

Quando oportuno, os estudantes podem ser informados sobre a rotina (por exemplo, por meio de uma listagem na lousa das atividades e momentos previstos na aula, com frases breves ou desenhos), para que compreendam a organização do trabalho pedagógico e possam ser protagonistas desse processo. Quando apresentada aos estudantes em língua inglesa, a rotina contribui para a ampliação do repertório linguístico, além de criar um ambiente seguro para que possam se expressar e vivenciar a língua.

O quadro a seguir apresenta uma sugestão de matriz de planejamento de rotina, devendo ser adaptada de acordo com a realidade de cada escola e turma.

MATRIZ DE PLANEJAMENTO DE ROTINA

Acolhida

Ativação de saberes

Desenvolvimento do conteúdo

Prática

Variável

Socialização Variável

Encerramento Variável

Recepção dos estudantes

Verificação de tarefa, revisão de conteúdo etc.

Apresentação e discussão do conteúdo

Realização de atividades ou seções

Compartilhamento dos resultados

Retrospectiva da aula e revisão de estudo

Criar um ambiente acolhedor

Identificar conhecimento prévio e defasagens

Introduzir ou ampliar o estudo de conceitos e conteúdos

Desenvolver habilidades e competências

Estimular a reflexão e a troca de ideias

Avaliar se os objetivos da aula foram alcançados

Roda de conversa, música, pergunta do dia, roda de saudações com movimentos etc.

Avaliação diagnóstica, jogos, roda de conversa etc.

Lousa, atividades dinâmicas, vídeos, exploração de imagens etc.

Atividades individuais ou em grupo, jogos, entrevistas, pesquisas etc.

Lousa, roda de conversa, verificação em duplas etc.

Avaliação formativa ou somativa, questionário, debate, roda de conversa, jogo breve etc.

A seguir, apresentamos uma matriz para o planejamento de sequência didática. Esse planejamento detalhado busca assegurar coerência no processo de ensino-aprendizagem e a efetividade dos objetivos estabelecidos. A matriz apresentada é apenas uma sugestão e deve ser adaptada conforme a realidade de cada turma e o conteúdo a ser desenvolvido.

Etapa

Definições preliminares

Seleção e organização dos conteúdos

Recursos didáticos

Cronograma

Planejamento das aulas

Execução e monitoramento

Socialização e avaliação

MATRIZ DE PLANEJAMENTO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Objetivo

Escolher o tema e definir os objetivos

Definir os conteúdos abordados

Elencar os recursos didáticos a serem utilizados

Estabelecer um cronograma

Definir o que será realizado em cada aula

Assegurar o alinhamento ao tema e aos objetivos

Verificar se os objetivos definidos foram atingidos

CONEXÕES PARA O PROFESSOR

Descrição

Definir um tema central e detalhar os objetivos a serem atingidos, indicando as competências gerais da Educação Básica e as competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental

Delimitar os conteúdos, indicando as unidades do Livro do Estudante e outros materiais a serem estudados; selecionar vocabulário relevante para a turma

Listar e providenciar os recursos necessários em cada etapa, como materiais manipuláveis, jogos, acesso à internet etc.

Detalhar o cronograma de acordo com cada etapa, incluindo a quantidade de aulas necessárias

Descrever detalhadamente o trabalho previsto em cada aula, incluindo os objetivos, atividades e práticas dos estudantes

Durante o desenvolvimento das aulas, ajustar conforme o ritmo da turma e registrar a participação individual e coletiva dos estudantes

Avaliar a realização da sequência didática, a participação dos estudantes e o desenvolvimento da aprendizagem

• FERREIRA, T. S. F. (org.). Produção e aplicação de sequências didáticas: Experiências de (Futuros) Professores de Língua Inglesa. Paco Editorial, 2016.

O livro aborda exemplos de sequências didáticas que têm como objetivo apresentar e trabalhar diferentes gêneros textuais vivenciadas na rede pública de ensino.

• MEIRELLES, E. Como organizar sequências didáticas. Nova Escola, 1o fev. 2014. Disponível em: https://novaescola. org.br/conteudo/1493/como-organizar-sequencias -didaticas. Acesso em: 9 out. 2025.

A matéria traz mais informações sobre como organizar uma sequência didática.

• ROBERTSON, C. The basics of lesson planning. Teaching English: British Council, 2002. Atualizado em 2025. Disponível em: https://www.teachingenglish.org.uk/professional -development/teachers/planning-lessons-and-courses/ articles/basics-lesson-planning. Acesso em: 9 out. 2025.

O artigo trata do planejamento das aulas de língua inglesa e traz detalhes sobre os princípios dessa prática.

• UR, P. A Course in English Language Teaching. Cambridge University Press, 2021.

O livro apresenta princípios de ensino de língua, planejamento e gestão de aulas, além de trazer discussões sobre o uso de tecnologias digitais e atividades para professores em formação.

A organização espacial e formas de participação

A organização do espaço da sala de aula está diretamente relacionada às formas de participação oferecidas aos estudantes. O modo enfileirado , tradicionalmente usado nas salas de aula, apresenta algumas vantagens, como facilitar a visualização da turma pelo professor e favorecer a concentração individual de alguns estudantes. No entanto, esse arranjo limita a promoção da interação e colaboração entre os estudantes.

O arranjo das carteiras dos estudantes em semicírculo mantém a possibilidade de visualização de toda a turma e favorece a interação, permitindo contato visual entre os estudantes. Esse formato é adequado para rodas de conversa e apresentações orais, mas pode dificultar o trabalho entre dois ou mais estudantes, além de aumentar o risco de dispersão.

Sala de aula organizada em semicírculo.

VERIDIANA CAMELO

A organização em duplas promove momentos de interação, criando condições para que todos utilizem a linguagem na mediação da aprendizagem. Contudo, pode gerar desafios para o monitoramento do professor, já que várias duplas realizam atividades simultaneamente.

Organização em duplas.

A disposição em pequenos grupos amplia as oportunidades de participação, exige menos monitoramento individual e permite que o professor circule com mais facilidade, oferecendo apoio personalizado. Entre as desvantagens, destacam-se a possibilidade de conversas paralelas e dispersão, exigindo planejamento cuidadoso para garantir o engajamento de todos.

Organização em pequenos grupos.

A organização em grupos maiores favorece a cooperação e possibilita atividades mais complexas e projetos colaborativos. Porém, requer atenção especial do professor para monitorar a divisão de tarefas e mediar possíveis conflitos.

Uma proposta potencialmente eficaz para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental é o trabalho em estações , no qual são propostas atividades distintas em diferentes espaços da sala. Os estudantes circulam entre as estações em tempos diferentes, o que demanda maior preparação, mas permite movimento, respeita diferentes ritmos de aprendizagem e estimula a autonomia.

Além da sala de aula, outros espaços da escola podem ser explorados, como o pátio, a biblioteca e a sala de informática.

A organização da turma pode ocorrer de diversas maneiras, cada uma com vantagens e limitações,

dependendo das formas de participação pretendidas. É fundamental considerar o tipo de atividade, os objetivos, os recursos disponíveis, as etapas previstas, a acessibilidade e a avaliação dos estudantes, de modo a selecionar a configuração que maximize o aprendizado.

CONEXÃO PARA O PROFESSOR

• TERADA, Y. Research-Based Tips for Optimal Seating Arrangements. Edutopia, 18 ago. 2025. Disponível em: https://www.edutopia.org/article/research-based -tips-for-optimal-seating-arrangements?utm_ content=linkpos1&utm_campaign=weekly-2025-08 -20&utm_medium=email&utm_source=edu-newsletter. Acesso em: 9 out. 2025.

O texto aborda uma pesquisa sobre o potencial impacto de arranjos espaciais na sala de aula.

O

estudante dos 3o, 4o e 5o anos e a ampliação de experiências com a língua inglesa

O desenvolvimento cognitivo e linguístico de cada criança apresenta grande variabilidade. Uma forma de abordá-lo é compreendê-lo como um processo contínuo, conforme proposto por Pinter (2017). Nesse processo contínuo, destacam-se características que se modificam significativamente ao longo do tempo, como: familiarização com a rotina escolar, capacidade de analisar usos linguísticos, autoconsciência (incluindo a autopercepção como aprendizes de línguas) e habilidade de ler e escrever.

Sob essa perspectiva, é necessário conceber o estudante dos 3o, 4o e 5o anos do Ensino Fundamental em um ponto mais avançado desse contínuo, progredindo em sua trajetória escolar e desenvolvendo-se cognitiva e linguisticamente na consolidação da alfabetização e das práticas de letramento. No ensino da língua inglesa, assim como em outros componentes curriculares, o foco recai na consolidação das aprendizagens anteriores e na ampliação de práticas de linguagem e vivências dos estudantes.

Nos volumes do 3o ao 5o ano, é introduzido um trabalho sistemático com compreensão e produção escrita, associado ao trabalho com a oralidade. Procura-se integrar as habilidades linguísticas e oferecer oportunidades de participação em práticas sociais que façam sentido no contexto escolar, social e cultural dos estudantes. Para isso, é necessário um conjunto de práticas pedagógicas que engajem o estudante de forma significativa, promovendo protagonismo e desenvolvimento linguístico-cognitivo.

VERIDIANA

As metodologias ativas, definidas como “alternativas pedagógicas que colocam o foco do processo de ensino e de aprendizagem no aprendiz, envolvendo-o na aprendizagem por descoberta, investigação ou resolução de problemas” (Valente, 2018), são recursos úteis para os estudantes. A seguir, algumas técnicas, procedimentos e estratégias que se configuram como metodologia ativa e podem auxiliar no engajamento dos estudantes:

• Think, pair, share: A estratégia é dividida em três etapas: pensar individualmente, discutir em dupla e, por fim, compartilhar ideias com a turma. Essa prática promove participação ativa, estimula a escuta atenta, a organização do pensamento e a colaboração. Durante as aulas, incentive os estudantes a compartilhar ideias com um colega antes de apresentá-las à turma.

• Sala de aula invertida: Propõe que os estudantes tenham acesso, antes das aulas, a conteúdos em diferentes formatos (vídeos, áudios, textos) e utilizem o tempo em sala para discutir, tirar dúvidas e realizar atividades. Durante o trabalho com as unidades, é possível sugerir que consultem, com apoio familiar, os materiais indicados nos boxes Let’s explore! e compartilhem suas ideias em sala. Essa prática favorece autonomia, engajamento e uso ativo da língua inglesa em situações de interação.

• Aprendizagem baseada em projetos: Desenvolve criatividade, pensamento crítico e competências socioemocionais, como cooperação e responsabilidade. Os estudantes trabalham de forma colaborativa na resolução de um problema ou na criação de um produto final, como proposto nas seções Project time da coleção.

• Rodas de conversa: Ampliam a oralidade, incentivando a construção coletiva do conhecimento e fortalecendo empatia e respeito às diferenças. Durante as aulas, os estudantes podem ser organizados em grupos para discutir questões propostas nas atividades, com encaminhamento coletivo.

• Exit tickets: Ao final da aula, cada estudante registra, em poucas palavras ou frases, o que aprendeu, possíveis dúvidas ou reflexões. Essa prática auxilia na avaliação formativa e incentiva a autorreflexão sobre o processo de aprendizagem.

• Murais e produções coletivas: Desenvolvem colaboração e trabalho em equipe, além de valorizar autoria e aprendizado. Os estudantes podem produzir cartazes, vídeos ou painéis respondendo a perguntas, esquematizando as ideias como

instrumento de apropriação do conhecimento ou para compartilhar aprendizados com a comunidade escolar.

• Dramatizações: A encenação de histórias e fatos do cotidiano possibilita aos estudantes vivenciar a língua em uso real, desenvolvendo autoconfiança, criatividade, pronúncia e entonação. Além disso, favorece a cooperação e a autonomia, reforçando a função social do inglês como ferramenta de comunicação. Durante as aulas, pode-se solicitar aos estudantes que encenem as cenas de abertura ou as cenas apresentadas nas seções Words in action e Look and learn. Eles podem, inclusive, adaptá-las para que as interações sejam coerentes com a realidade da turma, bem como criar continuações para as cenas e áudios das unidades, criando novos diálogos com orientação do professor.

• Jogos e brincadeiras: Esses recursos desenvolvem a oralidade e a escuta, favorecendo uma participação ativa e colaborando para o engajamento e motivação dos estudantes. Além disso, os jogos estimulam o pensamento crítico e a resolução de problemas, levando os estudantes a desenvolver o raciocínio estratégico e buscar soluções criativas. Essas experiências promovem socialização, trabalho em grupo e respeito às regras, ao mesmo tempo que incentivam criatividade e expressão pessoal. Durante as aulas, além dos jogos e brincadeiras propostos no Livro do Estudante e no Livro do Professor, os estudantes podem brincar de adivinhações, jogo da memória oral (com imagens e palavras), dança das cadeiras (Musical chairs), entre outros. Jogos e brincadeiras locais e populares também podem ser adaptados para a língua inglesa.

• Peer teaching: Esta prática permite que os estudantes expliquem conteúdos uns aos outros, desenvolvendo compreensão, autonomia e cooperação. Durante as aulas, pode ser adotada em diversos momentos, como na verificação de atividades ou quando os estudantes compartilham conhecimentos prévios.

Ao longo das aulas, o uso de estratégias como as apresentadas atua como forma de mediação que promove a apropriação dos conteúdos pelos estudantes de maneira dinâmica, colaborativa e prazerosa. Além disso, essas estratégias ampliam as possibilidades de diferenciação pedagógica, pois podem ser adaptadas a diferentes níveis de proficiência, estilos de aprendizagem e necessidades específicas dos estudantes.

CONEXÕES PARA O PROFESSOR

• BAAMBOOZLE [site]. 2015. Disponível em: https://www. baamboozle.com/. Acesso em: 9 out. 2025.

Esse site permite aos professores criarem jogos gratuitamente ou utilizarem os já existentes na plataforma.

• EASY ESL GAMES [canal no YouTube]. Disponível em: https://www.youtube.com/@Easyeslgames1978. Acesso em: 9 out. 2025.

No canal, há uma série de vídeos ensinando diferentes jogos e brincadeiras para as aulas de Inglês.

• MARTINS, C.; FERNANDES, T. M. P.; PEREIRA, J. L. Análise da inserção de metodologias ativas de ensino-aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Revista Educação Pública, v. 20, n. 46, 1o dez. 2020. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/46/ analise-da-insercao-de-metodologias-ativas-de-ensino -aprendizagem-nos-anos-iniciais-do-ensino-fundamental. Acesso em: 9 out. 2025.

O artigo trata das metodologias ativas e outras técnicas que podem ser adaptadas e utilizadas em sala de aula.

• UR, P.; WRIGHT, A. Five-Minutes Activities. Cambridge University Press, 1992.

No livro, é possível encontrar ideias de atividades e possíveis variações para estudantes com diferentes níveis de conhecimento e idade.

O professor de língua inglesa dos

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Nesta coleção, o professor é compreendido como mediador da aprendizagem. Cabe a ele orientar, apoiar e acompanhar o processo de aprender, ajudando os estudantes a construírem sentidos, apropriarem-se deles e avançarem em seu desenvolvimento linguístico, cognitivo e social.

A prática pedagógica do ensino de língua inglesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental é rica em possibilidades, considerando a variedade de fatores que devem ser analisados, como características dos estudantes, materiais disponíveis, espaço físico e os recursos pedagógicos, entre outros. Não existem regras fixas que garantam resultados, mas sim princípios orientadores que auxiliam as escolhas do professor em sua prática. Um princípio fundamental é conhecer os estudantes: suas experiências prévias, interesses, ritmos de aprendizagem, preferências e outras características que possam afetar seu processo de aprendizagem (Johnson, 2001; Richards, 2001). Esse conhecimento fornece subsídios para criar condições mais favoráveis ao processo pedagógico, incluindo o planejamento, a condução das aulas e as formas de avaliação.

Para conhecer melhor os estudantes, é importante realizar observações sistemáticas, conversas individuais, diálogos com familiares e rodas de conversa com outros profissionais da escola. Esses procedimentos podem ser acompanhados de registros para elaboração de planos de ação.

A identificação de possíveis dificuldades é etapa essencial no levantamento dos estudantes. Além de aspectos individuais, existem demandas gerais que podem surgir no trabalho com estudantes do 3o ao 5o ano. A seguir, algumas dessas demandas e formas de contemplá-las:

• Analisar usos linguísticos mais complexos: Promover atividades de compreensão guiada de textos escritos e orais, incentivando a observação de padrões linguísticos em contextos reais, imagens e outros elementos; fazer perguntas que explorem os elementos do texto, dando exemplos contextualizados para auxiliar os estudantes a avançarem nessa análise.

• Desenvolver repertório lexical: Ampliar o vocabulário proposto nas unidades com base na realidade e necessidade dos estudantes, promovendo repetições significativas e práticas por meio de jogos, músicas e produções coletivas. É importante respeitar a maturidade cognitiva e linguística ao selecionar vocabulário. Práticas úteis incluem: observar o que os estudantes dizem em português e produzir um cartaz com esses usos em inglês; explorar canções preferidas para sistematizar vocabulário; e incentivar a escuta ou leitura de histórias compatíveis à faixa etária.

• Integrar as quatro habilidades linguísticas: Planejar sequências didáticas que envolvam ouvir, falar, ler e escrever em torno de um mesmo tema ou projeto, possibilitando que os estudantes pratiquem a língua em uso e experimentem diferentes formas de comunicação.

• Ampliar a autonomia: Propor atividades que estimulem autorreflexão sobre a aprendizagem, como autoavaliações, registros em diários reflexivos e pesquisas orientadas, além de práticas em que os estudantes sejam responsáveis pela condução das etapas, verificação das respostas, pesquisas e jogos. É importante considerar que existem variações nas formas de aprender. Diferentes estudantes podem apresentar preferências distintas, que também variam conforme o tipo de conteúdo. Essas diferenças exigem planejamento e execução de práticas pedagógicas que proporcionem oportunidades de aprendizagem (Johnson, 2001; Bates, 2019). O quadro apresentado na sequência expõe algumas formas de aprendizagem e modos de trabalhá-las a fim de engajar todos os estudantes.

Formas de aprendizagem

Assimilação

Interação com o ambiente

Interação com pares

Recuperação de conhecimentos prévios

Resoluções de problemas

Utilização de tecnologias

Experiência corporal-cinestésica

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE DIFERENTES FORMAS DE APRENDIZAGEM

Características

Apropriação direta dos conteúdos apresentados; ocorre quando o estudante já tem familiaridade com o tema.

Aprendizagem por meio da observação e exploração do mundo ao redor; ocorre em atividades práticas, passeios, visitas à comunidade etc.

Aprendizagem mediada com e pela interação com colegas; ocorre em atividades em duplas, grupos ou coletivamente (rodas de conversa e apresentações).

Conexão de novos conteúdos a conhecimentos preexistentes; ocorre em contextualizações.

Aprendizagem por meio de enfrentamento com desafios, buscando soluções; exige pensamento crítico e autonomia.

Aprendizagem atrelada ao uso de recursos digitais (computadores, tablets, smartphones etc.).

Aprendizagem por meio do corpo, gestos e movimentos; ocorre em dramatizações, Total physical response, danças, entre outros.

Além de contemplar variações nas formas de aprender, outras estratégias de mediação que favorecem uma aprendizagem significativa incluem:

• Contextualizar os temas apresentados: estabelecer conexões entre os conteúdos e o universo dos estudantes, criando vínculos afetivos e cognitivos. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, a contextualização (com a interdisciplinaridade) é um dos critérios a serem observados na organização da matriz curricular, a fim de promover a transversalidade do conhecimento ancorada “[...] a temas concretos da realidade dos estudantes” (Brasil, 2013, p. 34). Nesta obra, os temas escolhidos são relevantes ao universo infantil, e o professor deve promover formas de contextualização, encorajando os estudantes a responder às perguntas nas aberturas das unidades e a estabelecer conexões entre as atividades e suas vivências.

• Estimular a verbalização do raciocínio: ao verbalizar ideias e estratégias mentais utilizadas nas atividades, os estudantes usam a linguagem como forma de mediação. Essa verbalização pode ocorrer

Procedimentos para engajamento de todos

Repetições guiadas, apoio visual (realia, flashcards etc.); exemplos significativos; pedidos de verbalização de ideias.

Levantamento de necessidades e riscos, criando situações controladas e seguras, consultas com especialistas sobre acessibilidade.

Rotação na formação das duplas e grupos; monitoramento e feedback sistemático.

Ativação da memória com perguntas, imagens, músicas; propostas de aplicação para verificar mobilização dos conhecimentos.

Fornecimento de andaimento mais forte e feedback mais direto; pedidos de verbalização das ideias para acompanhamento da aprendizagem.

Condução de atividades desplugadas (ver seção O uso da tecnologia digital).

Proposta de alternativas para garantir acesso a todos (ver seção Inclusão e acessibilidade).

individualmente, durante a realização da atividade, manifestando-se como um processo conhecido na teoria sociocultural como “fala privada” (Vygotsky, 1986): uma fala dirigida a si próprio que desempenha papel importante na apropriação do conhecimento. A verbalização também pode ocorrer após as atividades, em duplas ou rodas de conversa, proporcionando mediação colaborativa da aprendizagem.

• Identificar o nível de andaimento necessário: para garantir o trabalho na zona de desenvolvimento proximal, é preciso avaliar o nível de apoio de que o estudante precisa. Formas de andaimento mais fortes incluem demonstração passo a passo de como realizar a atividade, instruções detalhadas e segmentadas em etapas, comandos diretos (“Agora você faz assim”), correção imediata e pedido de repetição. Formas de andaimento mais leves incluem perguntas abertas que instigam o estudante a chegar às suas conclusões (“O que você acha que deve fazer agora? Como? Por quê?”), orientações indiretas (“Olhe para esta frase. O que precisa ser mudado?”), feedback após o término da atividade com sugestões para o futuro e incentivo à autoavaliação.

• Usar o livro didático: concebido como elemento de mediação da aprendizagem, operacionalizado na interação entre professores e estudantes, o livro didático cria oportunidades de aprendizagem. Cabe ao professor adaptar seu uso ao contexto de atuação, de modo a potencializar essas oportunidades e torná-las mais significativas.

A multiplicidade e o dinamismo dos aspectos apresentados mostram que o professor deve assumir o papel de investigador de sua própria prática. Isso significa observar as singularidades e analisá-las, identificar diferenças, refletir sobre conquistas e desafios e, a partir daí, tomar decisões fundamentadas no processo educativo.

Essa postura investigativa deve estender-se também à formação continuada, incluindo aprendizagens permanentes sobre o dinamismo da língua inglesa na contemporaneidade, sobre as diferentes formas de ensinar e aprender e sobre a integração entre práticas linguísticas, sociais, culturais e digitais.

CONEXÕES PARA O PROFESSOR

• ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Editora Cortez, 2018.

O livro traz exemplos de como professores e escolas estão implementando práticas reflexivas.

• EDUTOPIA [site]. 2025. Disponível em: https://www. edutopia.org/. Acesso em: 10 out. 2025.

O site fornece artigos e vídeos com informações sobre práticas inovadoras de ensino por meio de vídeos e artigos.

• NEW ROUTES [site]. 2023. Disponível em: https://newroutes. com.br/. Acesso em: 10 out. 2025.

Este portal brasileiro dedicado a profissionais de idiomas apresenta conteúdos sobre ensino de línguas, metodologias, inovações, cultura e gestão no contexto de idiomas.

• TEACHINGENGLISH [site]. Disponível em: https://www. teachingenglish.org.uk/. Acesso em: 10 out. 2025.

O site traz diferentes materiais que auxiliam o dia a dia do professor, como podcasts, palestras, breves cursos e recursos pedagógicos.

• VEIGA, I. P. A.; SANTOS, J. S. dos (org.). Formação de professores para a educação básica. Petrópolis: Vozes, 2022. O livro propõe uma reflexão sobre a formação docente e as práticas pedagógicas individuais e coletivas na Educação Básica.

O uso do livro em sala de aula

Para auxiliar a prática docente, são indicadas a seguir possibilidades para um uso adequado do Livro do Estudante, contemplando tanto o material impresso quanto o digital. Ressalta-se, desde já,

que as orientações propostas devem ser entendidas como sugestões de uso e não como um roteiro rígido de instruções.

Inicialmente, são abordadas as partes constituintes do Livro do Estudante, acompanhadas de orientações gerais sobre cada uma delas. Em seguida, são exploradas possibilidades de adaptação teórica e prática, incluindo exemplos com sugestões de atividades adaptadas.

Páginas iniciais

• Conheça seu livro e Sumário: Orientar os estudantes a observar elementos visuais que chamam a sua atenção. Ler as informações com a turma e, depois, dar um tempo para que, em duplas, releiam o conteúdo e troquem ideias sobre o que compreenderam, o que acreditam que vão aprender (e como) ao longo do ano, do que vão gostar etc. Em seguida, as duplas compartilham suas ideias com a turma. Se pertinente, mobilizar conhecimentos sobre componentes de livros utilizados em anos anteriores. Incentivar a participação de todos, acolher respostas variadas e promover o respeito às diferentes opiniões.

Unidades

• Abertura: Este é o momento de introduzir o tema da unidade e estabelecer conexões entre este e os estudantes envolvendo toda a turma. Acolher todas as respostas e descrições da cena apresentada, desde que justificadas. Se necessário, propor conexões adicionais entre a cena de abertura e a vida dos estudantes, entre os usos de inglês e o conhecimento e vivências da turma. Para isso, fazer perguntas abertas; incentivar justificativas, perguntando “por quê?”; questionar o que já sabem sobre o assunto (em português e em inglês) e o que gostariam de saber. As respostas devem ser em português e, aos poucos, os estudantes podem começar a inserir a língua inglesa em partes das respostas ou em respostas completas simples. Se apropriado, pedir aos estudantes que anotem o que esperam aprender na unidade e retomar as anotações ao final.

• Language time: Esta seção apresenta vocabulário por meio de diferentes modos de representação (escrito, oral, visual). É importante garantir que os estudantes construam seus entendimentos de forma multimodal. Para isso, pode-se ir além do que é proposto no Livro do Estudante, sugerindo atividades adicionais como dramatizações, criação de músicas com o vocabulário, jogos como Draw and guess, Snowman (jogo em que os estudantes adivinham a palavra ao dizer as letras que a

compõem), ou Broken telephone. Deve-se, também, avaliar a necessidade de ampliar o repertório vocabular com itens relevantes ao tema da unidade. Por exemplo, ao trabalhar com o 5o ano, Unit 4, When I grow up, I want to be..., verificar se é necessário ampliar o vocabulário de profissões para contemplar os diferentes sonhos dos estudantes e as profissões presentes no contexto local.

• Let’s read!: Entre o 3o e o 5o ano, espera-se que os estudantes desenvolvam a competência leitora de forma gradativa e cumulativa, ampliando a compreensão, a fluência e a autonomia na leitura de textos em inglês. Ao iniciar o trabalho com essa seção no 3o ano, é importante enfatizar que o foco deve estar no que é solicitado, e não na compreensão total do texto. Esse lembrete deve ser retomado sempre que pertinente. Na etapa Pre-reading , garantir que todos se conectem com a leitura conforme é proposto no livro; se pertinente, sugerir outras formas de mobilização de conhecimento prévio (sobre o mundo, gênero textual, a língua inglesa ou o processo de leitura em geral). Na etapa While reading, organizar momentos de leitura colaborativa e individual, promovendo a apropriação do texto. Por fim, na etapa Post-reading, criar oportunidades de compartilhamento de aprendizados, dificuldades e soluções encontradas durante o processo de leitura.

• Look and learn: Esta seção envolve análise linguística, e espera-se que os estudantes do 3o ao 5o ano já tenham desenvolvido algumas competências nesse sentido. No entanto, a complexidade dessas análises pode causar dificuldade. Desse modo, é importante ler os enunciados com clareza e verificar se todos compreenderam. Recomenda-se verificar a compreensão dos estudantes que precisam de mais apoio, pedindo que verbalizem os seus raciocínios. É importante também confirmar o entendimento por meio de exemplos. Os estudantes que forem se apropriando dos conhecimentos podem ajudar os colegas, circulando pela sala para apoiar os que ainda precisam de ajuda.

• Words in action: Este é o momento de consolidar os conhecimentos adquiridos ao longo da unidade e promover a integração das habilidades linguísticas. Isto pode ser feito por meio de jogos, dramatizações, registros escritos simples (de acordo com o nível de letramento da turma), diálogos simples (roteiros curtos seguidos de dramatizações com pontos variáveis para promover a escuta). Pode-se mediar essas atividades observando a participação dos estudantes e oferecendo feedback individual e

coletivo. É importante ajustar o nível de dificuldade conforme necessário, para que todos se sintam acolhidos e capazes de contribuir.

• Let’s do it!: Nesta seção, é importante criar condições para que os estudantes se percebam como escritores ao usar o inglês. Lembrá-los de focar o objetivo comunicativo do texto e garantir que ele seja cumprido ao divulgá-lo aos leitores. É relevante, também, desenvolver a autoconfiança dos estudantes por meio de apoio adequado. Durante o processo de produção escrita, oferecer suporte individualizado, quando preciso, e incentivar os estudantes a assumirem o papel de “par mais competente” quando possível. Pedir a alguns estudantes que escrevam ideias na lousa para inspirar os colegas, promover a escrita colaborativa e valorizar o esforço e a colaboração entre os estudantes.

• Around the world: Explorar com a turma as imagens apresentadas utilizando a técnica I see –I think – I wonder. Os estudantes devem descrever o que veem, o que pensam que está acontecendo nas fotos (e o que aconteceu antes e pode acontecer depois) e como as imagens se conectam com seus conhecimentos sobre o mundo. Ler o texto para a turma e organizar um relato coletivo do que foi lido, para verificar a compreensão textual. Estimular perguntas e respostas sobre o texto antes da discussão proposta na página.

• What I know!: Esta seção é dedicada à autoavaliação. É importante que cada estudante tenha tempo suficiente para refletir individualmente sobre os pontos apresentados. Para apoiar esse processo, os enunciados e opções podem ser lidos gradualmente, garantindo que todos compreendam o que é proposto. Pode ser útil retomar as páginas da unidade antes da autoavaliação. Para cada uma delas, perguntar à turma: “Foi fácil/difícil? Por quê? Você gostou? Você aprendeu algo novo?”. Outras formas para uma autoavaliação eficaz incluem a criação de um mural coletivo, onde todos registram seus progressos; a organização de um portfólio em que guardam produções e escolhem algumas para compartilhar com a turma ou com a família; e o compartilhamento de sugestões de ação que contribuam para a apropriação dos conteúdos por todos.

• Project time: Esta seção favorece o desenvolvimento da criatividade e do protagonismo dos estudantes. Para começar, certificar-se de que todos compreenderam os passos propostos, lendo-os para a turma com pausas para verificar a compreensão. Alguns estudantes podem ser convidados a explicar

com suas próprias palavras o que foi solicitado. Durante o desenvolvimento do projeto, promover a escuta ativa, o respeito às opiniões divergentes e a participação de todos. Incentivar o uso de elementos linguísticos já conhecidos em inglês (palavras, locuções, expressões, frases). Se possível, registrar o processo em fotos, desenhos ou pequenos relatos em vídeo, para posterior compartilhamento com a comunidade escolar e as famílias. Valorizar a participação e o esforço de todos.

• Review : Presente a cada duas unidades, esta seção traz atividades que podem ser feitas em sala de aula, garantindo andaimento para aqueles que ainda necessitam dele, ou em casa. Essas atividades podem ser utilizadas como instrumentos de avaliação somativa ou formativa (ver mais na seção Avaliação). Seus objetivos pedagógicos são os mesmos da unidade correspondente. Para ampliar as oportunidades de revisão, os estudantes podem ser convidados a criar atividades para os colegas, promovendo o protagonismo e a autonomia da turma.

Páginas finais

• Transcrições dos áudios: Esta seção serve de referência aos estudantes, podendo ser consultada quando apropriado, por exemplo: para verificar a ortografia de palavras ou frases ouvidas em um áudio; para acompanhar a escuta de um áudio; ou como roteiro de uma leitura compartilhada. O professor deve orientar os estudantes de acordo com o objetivo da consulta a esta seção.

Boxes

• Wow!: Para mediar o conteúdo, ler o boxe para a turma de forma pausada. A verificação da compreensão pode incluir comentários dos estudantes sobre o que já sabiam, o que aprenderam e o que consideraram surpreendente ou interessante.

• Let’s explore!: Ler o conteúdo do boxe e, se pertinente, explorar as sugestões com os estudantes. Estabelecer conexões entre o que foi trabalhado no livro e o que é sugerido.

• The wonder box: Ler as informações para os estudantes, pedindo-lhes que recontem o que compreenderam. Incentivar que estabeleçam conexões entre as informações apresentadas e suas vivências.

• Emotions in action: Propor a sequência de atividades, que devem ser lidas de forma gradual, conforme o encaminhamento. Conduzir a discussão em grupos maiores ou menores, dependendo da complexidade do tema e do nível de andaimento necessário. Criar um ambiente seguro e acolhedor favorece a reflexão e o compartilhamento de suas opiniões.

• Glossary : Este boxe funciona como apoio à atividade correspondente e pode ser consultado antes ou durante a realização da tarefa. Posteriormente, se pertinente, podem ser criadas oportunidades para que os estudantes utilizem o vocabulário apresentado.

• Pronunciation: Ler o conteúdo do boxe com os estudantes, explicando que, com os áudios, ele oferece informações e práticas de pronúncia da língua inglesa, muitas vezes de sons que podem ser desafiadores para quem está aprendendo. Incentivar os estudantes a fazer as práticas propostas, ressaltando que diferentes pronúncias são possíveis e o objetivo principal é ser compreendido, não necessariamente soar como um falante nativo. Esse boxe pode incluir trava-línguas que podem ser explorados ao longo da unidade como uma forma lúdica de praticar os sons da língua. Os estudantes podem ilustrar os trava-línguas em cartazes ou pesquisar novos para ampliar a prática.

• Tip: Ler o boxe e modelar o uso dos elementos linguístico-discursivos apresentados, demonstrando aos estudantes como podem ser utilizados na atividade proposta. Essa abordagem contribui para que os estudantes desenvolvam maior autonomia no uso da língua inglesa.

• Atenção!: Ler as informações com atenção para os estudantes, a fim de evitar acidentes. Se for pertinente, escrever esses avisos também na lousa.

Áudios

Os áudios podem ser retomados em casa pelos estudantes como forma de consolidar os conteúdos trabalhados. A turma pode combinar diferentes formas de uso dos áudios e registrá-las na lousa ou em um mural para referência de todos. Algumas formas possíveis são:

• Ouvir o áudio para fazer a atividade correspondente mais uma vez.

• Ouvir o áudio para praticar a pronúncia de palavras ou trechos curtos, pausando após cada trecho e repetindo em voz alta.

• Ouvir o áudio para praticar entonação e ritmo, escutando e repetindo trechos mais longos.

• Ouvir para aprender a brincar de “completar o que é dito”, pausando aleatoriamente e tentando prever a continuação. Em seguida, ouve-se o restante do áudio e repete-se o procedimento.

• Ouvir o áudio e, em duplas ou pequenos grupos, criar uma representação visual do que foi dito.

• Em grupos, com o auxílio do professor, montar um quadro com palavras que imaginam ouvir no

áudio. Em seguida, ouvir o áudio e verificar se as palavras esperadas aparecem.

• Ouvir o áudio para criar uma continuação para o que foi dito.

• Ouvir o áudio acompanhado da transcrição para identificar palavras novas. Esta coleção procura trazer contextos e temas familiares aos estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. No entanto, é no trabalho conjunto entre professor e estudantes que se constrói o sentido contextualizado das propostas do livro didático, com vistas à concretização dos objetivos pedagógicos.

Diferentes fatores podem gerar a necessidade de adaptação do livro didático (Richards, 2001; McGrath, 2002; Tomlinson e Masuhara, 2018). A seguir, são listados alguns deles:

• Perfil dos estudantes: interesses pessoais, gostos, deficiências, preferências de aprendizagem, repertório cultural, conhecimentos e experiências prévias, entre outros.

• Adequação à realidade escolar: infraestrutura disponível (por exemplo, sala de informática, biblioteca, recursos audiovisuais etc.), tempo alocado às aulas, número de estudantes por turma, entre outros.

• Experiência, crenças e repertório do professor: concepções sobre ensino e aprendizagem, repertório de estratégias, familiaridade com questões teórico-metodológicas, autonomia, entre outros.

• Conteúdo apresentado no livro: nível de complexidade, proximidade com a realidade dos estudantes, foco diferente do desejado, entre outros.

Como ressaltam Tomlinson e Masuhara (2018, p. 105), a adaptação do livro didático deve ser vista como

Formas de adaptação O que é?

Improvisação

Ampliar

[...] um processo criativo que é intuitivo, orgânico e dinâmico, mas também baseado em princípios, sendo estimulada pela motivação dos professores em oferecer os melhores insumos de ensino e de abordagens para aprendizes específicos, em um contexto específico e com objetivos de aprendizagem específicos.

Em outras palavras, a adaptação é um processo flexível, apoiado na criatividade do professor, mas fundamentado em princípios claros e objetivos pedagógicos bem definidos. Na sequência, são apresentados alguns questionamentos que podem orientar ajustes nas propostas do livro, considerando as necessidades do contexto de atuação do professor.

1. Quais conhecimentos e competências a atividade pressupõe? Os estudantes já os possuem? Caso contrário, que estratégias podem ser adotadas para prepará-los ou oferecer apoio?

2. Que recursos adicionais a atividade requer? Quais podem ser incluídos para ampliar as oportunidades de aprendizagem?

3. Como tornar as instruções mais claras e/ou acessíveis? Há necessidade de simplificar por meio de exemplos, gestos ou recursos visuais?

4. A atividade demanda algum recurso de acessibilidade (por exemplo, legendas ou audiodescrição)?

Em caso afirmativo, como viabilizar esse recurso?

5. Existe a possibilidade de convidar um especialista no assunto para enriquecer a atividade (por exemplo, outro professor ou membro da comunidade)?

Ao considerar a necessidade de adaptação do livro, é importante refletir sobre os objetivos pretendidos. O quadro a seguir, baseado em McGrath (2002), apresenta alguns tipos de adaptação e maneiras de fazê-las.

TIPOS DE ADAPTAÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO

Como fazer?

Explorar

Reação espontânea a um problema ou oportunidade.

Mesmo conteúdo, porém com adições, mantendo os mesmos objetivos de aprendizagem.

Incentivar a curiosidade e a investigação sobre o conteúdo, com novos objetivos de aprendizagem

Simplificar ou parafrasear instruções, traduzir trechos, dar exemplos adicionais, usar vocabulário familiar aos estudantes, retomar tópicos já abordados, reordenar atividades.

Criar mais perguntas ou atividades para ampliar a prática, estender diálogos, incorporar mais passos em um projeto.

Propor pesquisas sobre o assunto abordado, discutir semelhanças e diferenças entre os estudantes e os personagens retratados, adicionar novo foco a um componente ou atividade (por exemplo, propor dramatização de uma imagem ou transformar uma atividade gramatical em uma atividade de compreensão oral).

O livro didático pode ser concebido como um recurso em constante desenvolvimento. Ele se transforma e ganha vida por meio do protagonismo do professor, que, ao mediar o processo de ensino, define o que será abordado e de que forma conduzirá o trabalho (com ou sem adaptações). Esse protagonismo favorece a construção de sentidos contextualizados e contribui para uma aprendizagem efetiva e significativa para os estudantes.

CONEXÕES PARA O PROFESSOR

• ADAPTATION. English Language Teaching Materials Brighton: University of Brighton, 7 mar. 2021. Disponível em: https://blogs.brighton.ac.uk/te714wilson/2021/03/07/ adaptation/. Acesso em: 12 out. 2025.

O texto lista algumas etapas necessárias para adaptar o material didático e o currículo para a realidade dos estudantes, convidando o leitor para uma reflexão sobre esse processo.

• ANDERSON, G. Adopt, then adapt! Six tips for supplementing your coursebook, 24 fev. 2014. Cambridge. Disponível em: https://www.cambridge. org/elt/blog/2014/02/24/adopt-then-adapt-six-tips -language-coursebook/. Acesso em: 12 out. 2025.

O artigo aborda dicas de como complementar as propostas do material didático, buscando garantir engajamento e aprendizado significativo dos estudantes.

O uso da tecnologia digital

O uso de telas e dispositivos digitais por estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental no Brasil é um tema permeado por discussões sobre legislação, riscos ao desenvolvimento e oportunidades pedagógicas. No cerne deste assunto está a necessidade de equilíbrio entre a integração tecnológica e a proteção do bem-estar infantil, especialmente no ambiente escolar.

A legislação brasileira reconhece a importância das tecnologias digitais de informação e comunicação na educação. A competência geral 5 da Educação Básica destaca o papel da escola no desenvolvimento do letramento digital dos estudantes. Contudo, há preocupação em relação ao uso inadequado de dispositivos eletrônicos, o que levou à Lei Federal no 15.100/2025, que regulamenta o uso de aparelhos eletrônicos portáteis pessoais em instituições de ensino da educação básica. Essa legislação tem como objetivo restringir o uso não pedagógico desses dispositivos em sala de aula, buscando garantir um ambiente mais propício à aprendizagem.

Para estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o uso não pedagógico de dispositivos

digitais no ambiente escolar pode trazer prejuízos significativos ao processo de aprendizagem e desenvolvimento. Estudos na área (Unesco, 2023) indicam que a presença de celulares em sala de aula pode ser um elemento de distração, dificultando a gestão da aula e impactando negativamente o foco e a produtividade dos estudantes. O hábito de navegação constante, estimulado por muitos aplicativos e plataformas, tende a enfraquecer a capacidade de manter o foco em uma área específica de estudo por um período prolongado, prejudicando o aprendizado e o desenvolvimento cognitivo e social. Além disso, o uso intensivo de tecnologia reduz as oportunidades de interação social entre estudantes, fator essencial para o desenvolvimento de habilidades sociais e emocionais.

Apesar dos riscos, a tecnologia digital, quando usada de forma intencional e planejada, oferece inúmeras oportunidades para enriquecer o processo de ensino-aprendizagem. Desse modo, a escola tem papel importante no letramento digital dos estudantes, isto é, no conjunto de competências, habilidades e conhecimentos necessários para o pleno exercício da cidadania digital.

Sob essa perspectiva, a coleção apresenta sugestões de jogos, sites de pesquisa, histórias disponíveis em ambiente digital, canais de música e vídeos, atividades, entre outras ferramentas digitais adequadas para a faixa etária. Essas sugestões estão relacionadas ao conteúdo da unidade, com o objetivo de proporcionar um uso significativo e responsável da internet e das tecnologias digitais, preparando os estudantes para exercer protagonismo em sua vida pessoal e escolar.

Ao longo da coleção, os estudantes são apresentados ao universo digital e às possibilidades de aprendizagem nesse universo por meio do boxe Let’s explore!. Recomenda-se que esses acessos ocorram sob a supervisão de um adulto responsável (o professor ou familiares), na escola ou em casa.

Os áudios autênticos disponíveis na internet e trabalhados nos volumes também contribuem para tornar as aulas dinâmicas e são fundamentais para a exposição dos estudantes à língua-alvo. Esses recursos permitem contato com outras culturas, hábitos e perspectivas, ampliando a visão de mundo e favorecendo a familiarização com diferentes pronúncias, ritmo e entonação da língua inglesa. Por isso, caso o professor julgue oportuno, os vídeos dos quais os áudios foram retirados

podem ser apresentados aos estudantes, trazendo contexto visual ao que é escutado.

Em outros momentos da coleção, os estudantes são convidados a fazer pesquisas orientadas pelo professor. Assim, conhecem gêneros textuais presentes em ambientes virtuais, como comentários on-line e postagens de blogs. As diferentes propostas favorecem o desenvolvimento da competência leitora e digital, ampliam a capacidade de realizar pesquisas de forma crítica e orientada, aproximam a aprendizagem do cotidiano dos estudantes e estimulam a produção escrita em diferentes gêneros.

Ao longo dos volumes, os estudantes também participam de atividades desplugadas que estimulam o raciocínio lógico, a criatividade e a autonomia, aproximando-os de conceitos relacionados ao pensamento computacional, à resolução de problemas e ao trabalho colaborativo.

Além dessas sugestões, no Livro do Professor, são indicadas outras ferramentas e sites que auxiliam o estudante a praticar e ampliar o aprendizado da língua inglesa. Ressalta-se novamente que o uso dessas ferramentas deve ser feito com o acompanhamento de um adulto responsável e respeitando o limite de duas horas de tela (Brasil, 2024).

AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser compreendida como parte integrante e indissociável do processo de ensino-aprendizagem, e não como uma etapa isolada ao final de um ciclo. Ela abrange múltiplas dimensões, como os conteúdos explorados, os materiais e recursos pedagógicos utilizados, as competências e habilidades desenvolvidas pelos estudantes, bem como a atuação docente (Richards, 2001; Hoffmann, 2012). Além disso, é fundamental compreender a avaliação como um instrumento que orienta decisões futuras, indo além das especificidades do componente curricular. Ela deve contemplar também dimensões mais amplas, alinhadas à educação integral dos estudantes. Como esclarece Luckesi:

O ato de avaliar, por si, subsidia decisões que, a depender de nossas escolhas, serão construtivas. Nossa meta institucional permanente deverá ser a de garantir aprendizagem satisfatória por parte de todos os nossos estudantes, tendo em vista sua formação individual e cidadã (Luckesi, 2023, p. 87).

CONEXÕES PARA O PROFESSOR

• BRITANNICA KIDS [site]. 2025. Disponível em: https://kids. britannica.com/. Acesso em: 12 out. 2025.

Ferramenta de pesquisas on-line voltadas ao público infantil, com resultados das pesquisas adequados ao público.

• CETIC.br; NIC.br. TIC Kids Online Brasil 2024: Pesquisa sobre o uso da Internet por crianças e adolescentes no Brasil. São Paulo: Comitê Gestor da Internet no Brasil, 12 maio 2025. Disponível em: https://www.cetic.br/pt/publicacao/ pesquisa-sobre-o-uso-da-internet-por-criancas-e -adolescentes-no-brasil-tic-kids-online-brasil-2024/. Acesso em: 12 out. 2025.

A pesquisa apresenta dados atualizados sobre hábitos, oportunidades e riscos enfrentados por jovens no ambiente digital.

• CLASSIC CS UNPLUGGED. Activities. 5 set. 2022. Disponível em: https://classic.csunplugged.org/activities/. Acesso em: 12 out. 2025.

O site traz atividades desplugadas que podem ser adaptadas para diferentes contextos escolares.

• COUTINHO, D. Tecnologias educacionais: o que são e como usá-las na prática? Nova escola, 27 jun. 2024. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/21894/tecnologias -educacionais-o-que-sao-e-como-usa-las-na-pratica. Acesso em: 12 out. 2025.

O artigo oferece ideias práticas, exemplos concretos e reflexões que ajudam a pensar onde e como implementar tecnologias, sempre com foco no engajamento dos estudantes, no propósito pedagógico e nos resultados reais.

É importante reconhecer que diferentes modelos de avaliação coexistem na prática pedagógica, cabendo ao professor analisar as características de cada modelo para selecionar aqueles mais coerentes com os objetivos de aprendizagem. Essa escolha deve considerar não apenas o projeto pedagógico de forma ampla, mas também as especificidades de cada contexto: o tamanho da turma, o tempo e os recursos disponíveis para planejamento e aplicação, as preferências e necessidades dos estudantes, os níveis de desenvolvimento cognitivo e linguístico, além da presença de estudantes com deficiência ou necessidades educacionais específicas. Com essa análise, a avaliação torna-se mais justa, inclusiva e significativa. Entre os principais tipos de avaliação, destacam-se:

• Avaliação diagnóstica: aplicada no início de um processo ou ciclo, com o objetivo de identificar conhecimentos prévios, dificuldades e potencialidades dos estudantes. Ela orienta o planejamento de práticas pedagógicas alinhadas às necessidades de um grupo.

• Avaliação somativa: aplicada ao final de um ciclo pedagógico para verificar se os objetivos de aprendizagem foram atingidos. O foco do professor, nesse tipo de avaliação, é a aferição do desempenho em um produto único (tipicamente um teste ou prova), distribuído para um grupo de estudantes.

• Avaliação formativa: tem como objetivo acompanhar o desenvolvimento de forma contínua e cumulativa. É individualizada e realizada por meio de observações, autoavaliações, atividades reflexivas (como registros em diários de aprendizagem), projetos, portfólios, entre outros instrumentos. Na avaliação formativa, o professor fornece feedback constante, apoia os estudantes na realização de tarefas e observa o desempenho com e sem andaimento, identificando progressos e dificuldades para tomar decisões futuras.

Os diferentes tipos de avaliação não são excludentes e podem ser aplicados de forma complementar. Uma boa avaliação, seja qual for o tipo, deve atuar como elemento mediador da aprendizagem (Hoffmann, 2012), auxiliando os estudantes a compreenderem quais aprendizagens já estão consolidadas e quais precisam de mais prática, ao mesmo tempo que cria oportunidades para valorizar conquistas e identificar caminhos a serem percorridos.

A avaliação também deve ser concebida como mediadora do desenvolvimento profissional do professor, na medida em que oferece subsídios para decisões fundamentadas, favorecendo um processo de ensino-aprendizagem robusto, contextualizado e significativo. No caso das avaliações formativas, uma estratégia é usar rubricas, isto é, “um conjunto coerente de critérios para o trabalho dos estudantes que inclui descrições de níveis de qualidade de desempenho em relação a esses critérios” (Brookhart, 2013, p. 4, tradução nossa). Os critérios, nesse caso, podem corresponder aos objetivos de aprendizagem que se pretende alcançar. Os níveis de qualidade de desempenho podem ser organizados em três categorias que permitam registrar, de forma clara e objetiva, a progressão das aprendizagens para cada objetivo, conforme ilustrado na ficha a seguir.

OBJETIVO DE APRENDIZAGEM: [A

Inicial

O estudante participa de forma limitada, demonstra compreensão parcial ou incipiente e necessita de muita ajuda.

[Nome do estudante]

Em progresso

O estudante participa regularmente, demonstra boa compreensão e realiza tarefas com algum apoio.

Consolidado

O estudante participa ativamente, demonstra compreensão sólida e realiza tarefas com autonomia.

[Nome do estudante]

Para implementar rubricas, o professor elabora o quadro e, se considerar apropriado, apresenta os critérios e os níveis aos estudantes. Durante atividades adequadas para esse tipo de registro (por exemplo, trabalhos em grupo, apresentações orais, dramatizações, jogos, rodas de conversa, entre outros), o professor anota o desempenho de cada estudante e usa esse registro para identificar progressos, fornecer feedback e planejar próximos passos.

A seguir, são apresentados alguns procedimentos que podem servir como instrumentos de avaliação. Cabe ao professor escolher os que melhor atendem aos objetivos de aprendizagem e às necessidades dos estudantes naquele momento.

SER DETALHADO DE ACORDO COM O QUE O PROFESSOR DESEJA AVALIAR]

ANÁLISE DE ALGUNS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Instrumento de avaliação Tipo de avaliação

Testes e provas Somativa

Interações em duplas/pequenos grupos

Diagnóstica/ Formativa

Dramatizações Formativa/Somativa

Alguns objetivos Algumas vantagens Algumas desvantagens

Verificar se os objetivos de aprendizagem foram cumpridos ao final de um ciclo.

Observar uso da língua em contexto; identificar áreas que necessitam de mais ou menos andaimento; avaliar competências interacionais.

Observar interpretação de textos; promover criatividade e expressão multimodal.

Fácil elaboração e aplicação; resultados objetivos que permitem comparações.

Promovem o uso da língua como prática social; favorecem colaboração; permitem personalização.

Avaliam o produto, não o processo; podem causar ansiedade e frustração; têm foco restrito.

Podem favorecer estudantes mais extrovertidos; podem gerar desigualdade; difícil condução em turmas grandes.

Engajadores; integram diferentes modos de representação (verbal, visual, corporal etc.). Demandam tempo de preparação; podem gerar ansiedade; apresentam desafios na definição de critérios avaliativos.

Ditados

Apresentações orais (individuais ou em grupo)

Diagnóstica/ Formativa/Somativa

Verificar atenção à forma (ortografia, pontuação).

Jogos

Rodas de conversa

Diagnóstica/ Formativa

Observar uso da língua em contexto; avaliar competências comunicativas.

Permitem observar compreensão oral e escrita; fácil implementação; verificação simples. Podem ser mecânicos; não contemplam competências comunicativas; escopo restrito.

Promovem protagonismo e autonomia; desenvolvem criatividade; permitem uso multimodal da língua.

Engajar os estudantes em prática social relevante e lúdica; observar espontaneidade.

Desenvolver expressão oral, escuta ativa, construção coletiva de sentido, empatia e respeito às diferenças.

Demandam tempo; podem gerar ansiedade; exigem critérios objetivos para avaliação.

Promovem motivação; permitem observar singularidades; criam prática social significativa. Podem ser confundidos com recreação sem função avaliativa; dificultam o registro de resultados.

Permitem diagnosticar necessidades e progressões; favorecem interação significativa. Em turmas grandes, dificultam a avaliação individual; podem favorecer estudantes mais extrovertidos; demandam tempo.

O professor deve adotar postura reflexiva e criativa ao selecionar e implementar os recursos avaliativos, considerando a necessidade de acompanhar a trajetória dos estudantes, reconhecer e valorizar singularidades e utilizar os resultados para contínua (re)orientação do processo pedagógico.

Nesta coleção, são oferecidas diversas oportunidades de avaliação. No Livro do Professor, em Parada para avaliação, presente ao longo das unidades, são sugeridos momentos e formas para encaminhar avaliações formativas, somativas ou diagnósticas. De forma mais específica, essa seção pode aparecer, por exemplo, nas Orientações Específicas relacionadas às aberturas das unidades e às páginas de What I know!, Review e Project time

CONEXÕES PARA O PROFESSOR

• GRADE, L. Learn More: A Teacher’s Guide to Smarter Language Assessment, with Graham Seed. 2025. Vídeo (40min37s). Publicado pelo canal Cambridge Brazil. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=3HsHG -NVaTE. Acesso em: 12 out. 2025.

Nessa palestra, Graham Seed oferece exemplos e estratégias de avaliação dentro e fora da sala de aula como uma ferramenta de motivação e reflexão.

• LOPES, M. Como construir uma boa rubrica de avaliação. Porvir, 2023. Infográfico. Disponível em: https://porvir -prod.s3.amazonaws.com/wp-content/uploads/2023/10/11121821/info_jornada_rubrica_avaliacao.pdf. Acesso em: 12 out. 2025.

O infográfico traz uma descrição e o passo a passo para a avaliação de rubrica.

• NOVA ESCOLA. A avaliação deve orientar a aprendizagem. 1o jan. 2009. Disponível em: https://novaescola.org.br/ conteudo/356/a-avaliacao-deve-orientar-a-aprendizagem. Acesso em: 12 out. 2025.

O artigo fornece características da avaliação para orientação da aprendizagem.

INCLUSÃO E ACESSIBILIDADE

A urgência da inclusão é indicada de forma clara nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Brasil, 2013, p. 16):

Torna-se inadiável trazer para o debate os princípios e as práticas de um processo de inclusão social, que garanta o acesso e considere a diversidade humana, social, cultural, econômica dos grupos historicamente excluídos.

A inclusão escolar configura-se, portanto, como um princípio fundamental que busca garantir o direito à educação para todas as pessoas, assegurando igualdade de oportunidades e respeitando particularidades, ritmos e formas de expressão. Esse objetivo é alcançado por meio de ferramentas, recursos e adaptações que promovem a acessibilidade.

Características e benefícios da inclusão

Como destacado por Ferreira et al. (2024), a inclusão educacional vai além da presença física de estudantes com deficiência em salas de aula regulares. Ela envolve a adaptação do ensino para garantir a

participação ativa de todos, respeitando necessidades e promovendo um ambiente de aprendizagem colaborativo e acessível.

Entre as características da inclusão estão o respeito às diferenças e a eliminação de obstáculos físicos, sociais e pedagógicos. Dessa forma, a inclusão pressupõe a oferta de suportes adequados às necessidades de cada estudante, o que pode exigir adaptações curriculares, uso de recursos de acessibilidade, capacitação docente e criação de um ambiente acolhedor.

É relevante destacar que a inclusão também envolve a construção de relações saudáveis, promovendo empatia, respeito mútuo e senso de pertencimento. Quando professores e escola se comprometem com a inclusão, o espaço escolar se transforma em um ambiente rico de encontros, trocas e desenvolvimento para todos. Os estudantes ganham mais autonomia, autoestima, aprendizado de valores e desenvolvem competências socioemocionais.

Esta coleção promove essas relações em diversos momentos, por exemplo: no boxe voltado ao desenvolvimento das competências socioemocionais

(Emotions in action), pautado em discussões coletivas ao longo das unidades; e no Livro do Professor, por meio de sugestões para encaminhamento das atividades, seja para envolver e acolher a todos, seja para sugerir adaptações que garantam a participação de cada estudante.

Essas orientações se apoiam em três argumentos centrais. Em primeiro lugar, na noção de equidade, isto é, na busca por oferecer condições para que todas as pessoas tenham acesso às mesmas oportunidades de aprendizagem. Em segundo lugar, na ideia de aprendizagem ampliada, pois a inclusão favorece a troca de perspectivas e enriquece a aprendizagem de todos. Como explica metaforicamente Mantoan (2003, p. 17) ao descrever um cenário educacional ideal:

O caleidoscópio precisa de todos os pedaços que o compõem. Quando se retiram pedaços dele, o desenho se torna menos complexo, menos rico. As crianças se desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e variado.

O terceiro argumento é o desenvolvimento da cidadania, já que um objetivo central da Educação Básica é preparar os estudantes para acolher a diversidade. Dessa forma, a inclusão não beneficia apenas determinados estudantes, mas enriquece toda a comunidade escolar e contribui para uma sociedade mais justa e plural.

Dentro do tema da inclusão nos livros didáticos, é essencial tratar da representatividade. Como explica Seburn (2021, p. 18; tradução nossa), “exclusão ou inclusão depende de como os membros da sociedade são retratados e com que frequência eles são retratados nos nossos materiais”.

Nesta coleção, promove-se a representação da diversidade nas imagens do Livro do Estudante, ilustrando a variedade cultural e as múltiplas realidades dos estudantes brasileiros. Um exemplo é a cena de abertura do 3o ano, Unit 3, At school: time and places, que apresenta uma criança com deficiência física.

A representação da diversidade por meio de imagens oferece aos estudantes uma visão mais inclusiva da sociedade, favorecendo o respeito e a valorização das diferenças. Além disso, contribui para o desenvolvimento da empatia, para a superação de estereótipos e para o fortalecimento da autoestima e da identidade.

Como destacam Santos e Sardagna (2023), a inclusão contribui para a formação de cidadãos mais conscientes. Mais do que uma exigência legal, ela é um compromisso ético e um pilar essencial para a construção de uma sociedade mais justa, gentil e menos desigual.

A promoção da inclusão e da acessibilidade

Para garantir acessibilidade, segurança e consequente participação de estudantes com Necessidades Educativas Específicas (NEE), é necessário organizar os espaços de aprendizagem. Nesta seção, são apresentados alguns casos que podem auxiliar o professor a avaliar e ampliar práticas pedagógicas inclusivas e acessíveis em sala de aula.

É importante reforçar que não existem estratégias fixas para ensino inclusivo e acessível. O diálogo com os estudantes e seus responsáveis é fundamental para definir maneiras mais adequadas de ensino, respeitando as particularidades de cada discente.

Entre as estratégias possíveis, destaca-se a importância de manter espaço entre as carteiras para permitir a circulação de cadeiras de rodas, andadores ou acompanhantes. Para isso, é essencial evitar excesso de móveis ou objetos que dificultem a locomoção e manter os objetos de uso diário sempre no mesmo lugar, favorecendo a autonomia.

Quando forem propostas atividades que exijam movimento, é necessário planejar previamente, para garantir a participação de todos e oferecer alternativas seguras para aqueles que não possam realizar os mesmos movimentos. Por exemplo, em uma atividade que envolva deslocamento para diferentes partes da sala, pode-se sugerir que alguns estudantes apontem ou digam o nome dessas partes. Outra alternativa é propor atividades em duplas, em que cada membro permaneça em um espaço e, ao final, compartilhe suas experiências.

Para estudantes com hipersensibilidade sensorial, é essencial organizar um ambiente com pouco ruído e luz suave, evitando sobrecarga visual com excesso de cartazes ou cores muito vibrantes. Também é recomendável prever um espaço mais tranquilo para a realização das atividades. Durante a reprodução de áudios, ajustar o volume a níveis confortáveis e, quando possível, apresentar legendas ou transcrições como apoio adicional. No caso de vídeos, priorizar aqueles que possuam audiodescrição, legendas e volume adequado.

Estudantes com deficiência visual ou auditiva, caso se sintam confortáveis, podem se aproximar do professor para maximizar a escuta ou a observação visual. Para atender às necessidades de estudantes com deficiência visual, o professor e os colegas podem descrever oralmente o material apresentado no livro e na lousa. Para estudantes com deficiência auditiva, recomenda-se enfatizar o uso de gestos, desenhos e fala lenta para facilitar a leitura labial.

Na presença de estudantes com dificuldade de concentração, o professor pode apresentar informações de forma objetiva e segmentada, propor atividades em tempos reduzidos (dividindo-as em tarefas menores), realizar pausas curtas, garantir que o espaço tenha poucas distrações e utilizar estratégias como imagens, mímicas e esquemas para apoiar a compreensão.

Adaptar materiais durante a aula pode ser desafiador. Uma forma de lidar com esse desafio é prever necessidades relacionadas à inclusão e acessibilidade no plano de aula, providenciando antecipadamente possíveis adaptações e recursos de apoio (por

Possíveis

Tipo de necessidade

exemplo, objetos manipuláveis, flashcards, fantoches, recursos digitais acessíveis com legendas e/ou audiodescrição) e registrando estratégias diferenciadas de mediação (explicações multimodais, repetição com variação, apoio de colegas em duplas ou pequenos grupos). Além disso, pode-se antecipar alternativas de organização da turma, como rodas de conversa ou estações de aprendizagem. Com essas ações, o professor se prepara para criar um ambiente equitativo e acolhedor para todos os estudantes.

Com o intuito de auxiliar nesse planejamento, sugere-se utilizar um material de registro semelhante ao quadro a seguir.

INCLUSÃO E ACESSIBILIDADE

É possível que algumas das sugestões apresentadas nesta seção não sejam adequadas para todos os estudantes, considerando a diversidade de realidades no contexto escolar brasileiro. Cabe ao professor mobilizar seu conhecimento e criatividade para identificar e analisar as necessidades específicas da turma, planejando adaptações que envolvam recursos, organização espacial e interacional, além das formas de mediação mais adequadas ao contexto. Sendo assim, as sugestões podem ser replicadas em diferentes situações ou servir como inspiração para o planejamento e as práticas pedagógicas. É importante que o professor busque conhecer o histórico e as particularidades de cada estudante com NEE para conseguir planejar com antecedência e preparar os materiais conforme suas necessidades, promovendo um ambiente seguro e respeitoso. Além disso, é essencial sensibilizar os estudantes para o respeito às diferenças e à convivência inclusiva, criando momentos de reflexão e escuta ativa.

Por fim, é fundamental destacar que a inclusão não pode ser responsabilidade exclusiva do professor. Toda a comunidade escolar deve participar desse processo, incluindo gestores, familiares, responsáveis, profissionais da saúde e membros da comunidade. A gestão escolar precisa assegurar recursos, formação e apoio à equipe docente. De acordo com Lima e Barrios (2025), a sensibilização e o envolvimento dos familiares/responsáveis em reuniões pedagógicas, projetos escolares e atividades extracurriculares são fundamentais, pois permitem compartilhar informações atualizadas sobre os estudantes, aproximar

o contexto familiar do ambiente escolar e contribuir para que as necessidades sejam atendidas de forma personalizada. A verdadeira inclusão ocorre quando todos assumem seus papéis e se responsabilizam por criar um ambiente escolar que acolhe, respeita e valoriza as diferenças.

CONEXÕES PARA O PROFESSOR

• ARCANGELI, D. TDAH: o que fazer e o que evitar. Guia rápido para professores. Vozes, 2022.

Esse livro auxilia o professor oferecendo estratégias para lidar com crianças com TDAH. O livro faz parte da coleção “Guia rápido para professores do Ensino Fundamental”, que contém títulos que abordam outros transtornos.

• BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Projeto Escola Viva: garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola — Alunos com necessidades educacionais especiais: adaptações curriculares de pequeno porte. Brasília, DF: MEC/SEESP, 2000. 96 p.

A cartilha fornece sugestões de adaptações para acolher estudantes com necessidades educacionais especiais.

• BRITISH COUNCIL. Estratégias de inclusão e diversidade no ensino de inglês. América Latina – New Ways of Teaching. British Council, 2025. Webinar gratuito com Cecília Irazoqui. Disponível em: https://americas.britishcouncil.org/pt/new -ways-of-teaching/free-webinars/strategies-english. Acesso em: 13 out. 2025.

A consultora educacional Cecília Irazoqui explica como planejar as aulas para atender às necessidades dos diferentes estudantes.

• LEITE, L. P.; MARTINS, S. E. S. de O. Fundamentos e estratégias pedagógicas inclusivas: respostas às diferenças na escola. São Paulo: Cultura Acadêmica, Marília: Oficina Universitária, 2012.

No livro, as autoras discutem a necessidade de adaptações curriculares e de práticas pedagógicas, de forma a atender às necessidades educacionais de todos os estudantes, destacando a função da escola e dos professores durante esse processo.

• ORSATI, F. T.; MECCA, T. P.; DIAS, N. M.; ALMEIDA, R. P. de; MACEDO, E. C. de. Práticas para sala de aula baseadas em evidências. São Paulo: Memnon, 2015.

O livro oferece estratégias pedagógicas que beneficiam todos os estudantes, contribuindo para um ambiente inclusivo.

• SEBURN, T. How to Write Inclusive Materials. ELT Teacher 2 Writer, 2021.

O livro oferece informações e sugestões práticas para a criação e adaptação de materiais didáticos que promovem a inclusão.

PROPOSTA DE CRONOGRAMA

A seguir, são apresentadas propostas de organização dos conteúdos por bimestre, trimestre e semestre para os livros do 3 o ao 5o ano, em conformidade com o calendário de cada ano letivo.

Organização bimestral

1o bimestre Unit 1 Unit 1 – Review

2o bimestre Unit 2

Unit 2 – Review

3o bimestre Unit 3

Unit 3 – Review

4o bimestre Unit 4

Unit 4 – Review

Organização trimestral

1o trimestre

Unit 1 Unit 1 – Review Unit 2

2o trimestre Unit 2 – Review Unit 3 Unit 3 – Review

3o trimestre Unit 4 Unit 4 – Review

Organização semestral

1o semestre Unit 1 Unit 1 – Review Unit 2 Unit 2 – Review

2o semestre

Unit 3 Unit 3 – Review Unit 4

Unit 4 – Review

A proposta da coleção é que cada unidade seja trabalhada em 10 aulas com duração de 45 ou 50 minutos. Dessa forma, sugere-se a seguinte organização:

Aula 1 Abertura / Language time

Aula 2 Language time / Let’s read!

Aula 3 Let’s read!

Aula 4 Look and learn

Aula 5 Words in action

Aula 6 Let’s do it!

Aula 7 Around the world

Aula 8 What I know! / Review

Aula 9 Project time

Aula 10 Project time

Essas sugestões de organização e trabalho devem ser entendidas como possibilidades a serem analisadas pelo professor diante dos objetivos que se deseja alcançar, das necessidades e interesses dos estudantes, bem como das condições de cada contexto educacional. Pode-se atribuir mais ou menos tempo do que o sugerido para o trabalho em uma seção. Nesse caso, é necessário ajustar o tempo destinado às demais seções da unidade.

Cabe ao professor optar por sintetizar seções ou atividades consideradas menos relevantes para seu contexto. Paralelamente, é possível ampliar conteúdos e tempo disponível para o trabalho com determinada unidade, utilizando sugestões presentes no Livro do Estudante, em Let’s explore! , ou orientações específicas no Livro do Professor (em +Atividades , Conexões para o estudante , Conexões para o professor e Com a família ). Também é possível incentivar os estudantes a sugerir temas e atividades que desejam explorar, incorporando-os como ampliação dos conteúdos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

BAGNO, M.; RANGEL, E. de O. Tarefas da educação linguística no Brasil. Revista brasileira de linguística aplicada, v. 5. n. 1, 2005.

• O artigo examina a noção de educação linguística, propondo áreas para reflexão e atuação.

BAKER, W. English as a lingua franca and intercultural communication. In: JENKINS, J.; BAKER, W.; DEWEY, M. (org.). The Routledge Handbook of English as a Lingua Franca. Abingdon: Routledge, 2017. p. 25-36.

• O autor examina conceitos como linguagem, identidade, comunidade e cultura relacionados à língua inglesa.

BAKHTIN, M. M. The Dialogic Imagination: four essays by M. M. Bakhtin. Austin: University of Texas Press, 1981.

• A obra contém artigos sobre teoria literária e estudos de gênero.

BARTON, D.; HAMILTON, M.; IVANIČ, R. Situated Literacies: Reading and writing in context. Londres: Routledge, 2000.

• O livro trata sobre práticas situadas de letramento.

BATES, B. Learning Theories Simplified. 2. ed. Londres: Sage, 2019.

• A obra apresenta teorias de aprendizagem e formas práticas de aplicá-las.

BLAND, J. (org.). Teaching English to Young Learners: Critical Issues in Language Teaching with 3-12 Year Olds. Londres: Bloomsbury, 2020.

• Os artigos do livro abordam questões centrais no ensino de inglês para crianças entre 3 a 12 anos.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 31 ago. 2005.

• O documento apresenta o conjunto de aprendizagens essenciais a que todos os estudantes têm direito no Brasil.

BRASIL. Ministério da Educação. Competências socioemocionais como fator de proteção à saúde mental e ao bullying. 2019. Disponível em: https://basenacionalcomum. mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/ aprofundamentos/195-competencias-socioemocionais-como -fator-de-protecao-a-saude-mental-e-ao-bullying. Acesso em: 31. ago. 2025.

• O material apresenta as cinco competências socioemocionais articuladas com a BNCC, sugestões de trabalho em sala de aula e referências bibliográficas para consulta.

BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada . Brasília, DF: MEC, 2023. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/centrais-de-conteudo/ publicacoes/institucionais/compromisso-nacional-crianca -alfabetizada.pdf. Acesso em: 25 set. 2025.

• Estabelece metas nacionais, estaduais, municipais e escolares para alfabetização.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, Brasília, DF: MEC, 2013. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/acesso-a-informacao/media/seb/ pdf/d_c_n_educacao_basica_nova.pdf. Acesso em: 28 ago. 2025.

• Esse documento oficial apresenta as diretrizes curriculares para a Educação Básica.

BRASIL. Ministério da Educação. Manual de implementação socioemocional. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2022. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/brasil-na-escola/ manual_de_implementacao_socioemocional.pdf. Acesso em: 24 out. 2025.

• O manual orienta escolas na implementação de competências socioemocionais, fortalecendo práticas pedagógicas alinhadas à BNCC.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: https:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 31 ago. 2005.

• O documento apresenta o conceito de transversalidade do ponto de vista teórico, discutindo como os temas contemporâneos transversais se situam na BNCC.

BRASIL. Secretaria de Comunicação Social. Crianças, adolescentes e telas: Guia sobre usos de dispositivos digitais. Brasília, DF: SECOM/PR, 2024. Disponível em: https://www.gov.br/secom/ pt-br/assuntos/uso-de-telas-por-criancas-e-adolescentes/guia/ guia-de-telas_sobre-usos-de-dispositivos-digitais_versaoweb. pdf. Acesso em: 11 set. 2025.

• O guia traz recomendações que orientam o uso de dispositivos digitais em contexto escolar e familiar.

BROOKHART, S. How to Create and Use Rubrics for Formative Assessment and Grading. Alexandria: ASCD, 2013.

• O livro oferece orientações para a criação e utilização de rubricas na avaliação formativa e na atribuição de notas.

CAMERON, L. Teaching Languages to Young Learners Cambridge: Cambridge University Press, 2001.

• A obra apresenta métodos, estratégias e abordagens para o ensino de línguas a crianças.

CHEN, Y.; REN, W.; LIN, C. English as a Lingua Franca: From theory to practice. Language Teaching, 53, 2020. p. 63-80.

• O artigo apresenta desenvolvimentos da pesquisa sobre o inglês como língua franca até 2018.

CLARK, H. Using Language. Cambridge: Cambridge University Press, 1996.

• A obra explora o uso da linguagem na comunicação, considerando processos cognitivos e sociais.

COPE, B.; KALANTZIS, M. (org.). Multiliteracies: Literacy learning and the design of social futures. Londres: Routledge, 2000.

• A obra introduz o conceito de multiletramentos como estratégia para a produção de sentido em múltiplos contextos comunicativos.

CRYSTAL, D. English as a Global Language. 2. ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2003.

• O livro explora razões históricas, sociopolíticas, econômicas, culturais e tecnológicas que levaram à disseminação do inglês no mundo.

FERREIRA, A. B.; CÔRTES, D. F. A.; OLIVEIRA, F. M. F.; PEREIRA, L. M. O.; MOTA, M. J. N. Inclusão escolar no Brasil: políticas públicas e desafios na Educação Especial. ISCI Revista Científica, v. 53(11), n. 8, 2024.

• O artigo examina desafios e avanços no Brasil para o estabelecimento de um ensino inclusivo.

GRADDOL, D. English Next: Why global English may mean the end of English as a foreign language. Londres: The British Council, 2006.

• A obra sugere mudanças para a aprendizagem e o uso da língua inglesa internacionalmente.

HOFFMANN, J. Avaliação e educação infantil: Um olhar sensível e reflexivo sobre a criança. Porto Alegre: Mediação, 2012.

• O livro propõe jogos, brincadeiras, relatórios de avaliação e dossiês para ajudar o professor no processo avaliativo.

JENKINS, J. English as a Lingua Franca: Attitude and identity. Oxford: Oxford University Press, 2007.

• A obra aborda o inglês como língua franca, examinando atitudes, identidade linguística e implicações dessa perspectiva.

JOHNSON, K. An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching. Harlow: Pearson Education, 2001.

• Esta obra oferece uma visão geral dos princípios, métodos e práticas no ensino de línguas estrangeiras.

KRESS, G.; VAN LEEUWEN, T. Multimodal Discourse: The modes and media of contemporary communication. Londres: Arnold, 2001.

O livro explora a noção de multimodalidade em discursos que circulam na contemporaneidade.

LANTOLF, J. P.; POEHNER, M. E.; SWAIN, M. (org.). The Routledge Handbook of Sociocultural Theory and Second Language Development . Abingdon: Routledge, 2018. Artigos que examinam conceitos da teoria sociocultural, apresentam e discutem resultados de investigações recentes na área.

LIMA, V. M. da S.; BARRIOS, M. E. M. O papel da família na inclusão escolar e a adaptação curricular. Humanidades & Tecnologia, v. 58, n. 1, 2025. Disponível em: https://revistas.icesp.br/ index.php/FINOM_Humanidade_Tecnologia/article/view/6268.

Acesso em: 10 set. 2025.

• O estudo analisa como a adaptação escolar auxilia no fortalecimento da inclusão escolar.

LUCKESI, C. C. O ato pedagógico: planejar, executar, avaliar. São Paulo: Cortez, 2023.

O livro traz propostas para a atuação dos professores em sala de aula pautadas nos princípios fundamentais de planejar, executar e avaliar.

MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.

O livro apresenta conceitos, fundamentos e estratégias para realizar a inclusão escolar.

McGRATH, I. Materials Evaluation and Design for Language Teaching. Edimburgo: Edinburgh University Press, 2002.

• O livro discute princípios e critérios para avaliação e desenvolvimento de materiais didáticos no ensino de línguas.

MERCER, N. The Guided Construction of Knowledge: Talk amongst teachers and learners. Clevedon: Multilingual Matters, 1995.

• A obra explora como a interação verbal contribui para a construção guiada do conhecimento.

PINTER, A. Teaching Young Language Learners. 2. ed. Oxford: Oxford University Press, 2017.

• O livro traz conexões entre aspectos teóricos e princípios da prática pedagógica no ensino de línguas para crianças.

RICHARDS, J. Curriculum Development in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.

• O livro aborda temas como o planejamento e a organização de conteúdos no currículo de ensino de línguas.

SANTOS, S. P. dos; SARDAGNA, H. V. Acessibilidade curricular e inclusão escolar: uma revisão de literatura. Educere et Educare, v. 18, n. 45, p. 434-454, 2023. Disponível em: https://dialnet.unirioja. es/servlet/articulo?codigo=9026562. Acesso em: 10 set. 2025.

• O artigo contém uma revisão da literatura sobre acessibilidade no contexto da inclusão escolar.

SEBURN, T. How to Write Inclusive Materials. ELT 2 Writer, 2021.

O livro trata da produção de materiais para a inclusão no contexto do ensino de língua inglesa.

SEIDLHOFER, B. Understanding English as a Lingua Franca. Oxford: Oxford University Press, 2011. Nesse livro, a autora propõe uma reconceitualização do inglês como língua franca.

TOMLINSON, C. A. The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners. 2. ed. Alexandria: ASCD, 2014.

• O livro examina princípios sobre a diferenciação pedagógica, fornecendo exemplos de como promovê-la em sala de aula.

TOMLINSON, B.; MASUHARA, H. The Complete Guide to the Theory and Practice of Materials Development for Language Learning. Hoboken: John Wiley & Sons, 2018.

• Esse livro faz uma revisão da literatura sobre desenvolvimento de materiais para aprendizagem de línguas.

UNESCO. Technology in Education: a tool in whose terms? Global Education Monitoring Report, 2023. Disponível em: https:// www.unesco.org/gem-report/en/technology. Acesso em: 13 set. 2025.

• O relatório explora o acesso à tecnologia, a regulamentação e o planejamento docente para o uso da tecnologia na educação.

VALENTE, J. A. A sala de aula invertida e a possibilidade do ensino personalizado: uma experiência com a graduação em midialogia. In: BACICH, L.; MORAN, J.; BACICH, L. (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora. Porto Alegre: Penso, 2018. Disponível em: https://www.recursosdefisica.com.br/files/ Metodologias-Ativas-para-uma-Educacao-Inovadora-Bacich-e -Moran.pdf. Acesso em: 24 out. 2025.

• O artigo aborda a relevância da sala de aula invertida, examinando benefícios e dificuldades de sua implementação.

VYGOTSKY, L. S. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978.

• No livro, o autor propõe o conceito de zona de desenvolvimento proximal e examina o papel dos pares mais competentes no processo de aprendizagem.

VYGOTSKY, L. S. Thought and Language. Cambridge: The MIT Press, 1986.

• O livro analisa a relação entre pensamento e linguagem, explorando conceitos como a fala privada e a importância da interação social no desenvolvimento cognitivo.

WELLS, G.; CHANG-WELLS, G. L. Constructing Knowledge Together: Classrooms as Centers of Inquiry and Literacy. Portsmouth: Heinemann, 1992.

• A obra examina o potencial da sala de aula como um espaço transformador e acolhedor.