A NOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Doutora em Linguística Aplicada por The University of Reading (Reino Unido).
Mestra em Educação em Língua Inglesa por The University of Oklahoma (Estados Unidos).
Bacharela e licenciada em Português e Inglês pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Atua em pesquisa e ensino de Língua Inglesa há mais de 40 anos. Autora de publicações pedagógicas e acadêmicas no Brasil e no exterior.
Mestra em Letras pela Universidade de São Paulo (USP).
Bacharela em Letras (Português-Russo) pela Universidade de São Paulo (USP).
Licenciada em Português pela Universidade de São Paulo (USP). Atua há mais de uma década no ensino de Língua Inglesa, com experiência como professora, coordenadora pedagógica e formadora de docentes.
Autora e editora de materiais didáticos.
LIVRO DO PROFESSOR
Copyright © Denise Santos, Nayra Simões, 2025
Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira
Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa
Direção editorial adjunta Luiz Tonolli
Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva
Assessoria Débora Diegues
Edição Renato Vieira Malkov (coord.), Barbara Manholeti, Juliana Albuquerque, Leve Soluções Editoriais
Preparação e revisão Viviam Moreira (coord.), Leve Soluções Editoriais
Produção de conteúdo digital Ana Luiza Martignoni Spínola (coord.)
Gerência de produção e arte Ricardo Borges
Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Leve Soluções Editoriais
Projeto de capa Andréa Dellamagna (coord.)
Ilustração de capa Guilherme Asthma
Arte e produção Leve Soluções Editoriais
Diagramação Leve Soluções Editoriais
Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga
Licenciamento de textos Leve Soluções Editoriais
Iconografia Leve Soluções Editoriais
Ilustrações Leve Soluções Editoriais
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Santos, Denise Machado dos
Step by step : English : 2º ano : anos iniciais do ensino fundamental / Denise Machado dos Santos, Nayra da Silva Simões. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2025.
Componente curricular: Língua inglesa.
ISBN 978-85-96-06374-6 (livro do estudante)
ISBN 978-85-96-06375-3 (livro do professor)
ISBN 978-85-96-06376-0 (livro do estudante HTML5)
ISBN 978-85-96-06377-7 (livro do professor HTML5)
1. Língua inglesa (Ensino fundamental) I. Simões, Nayra da Silva. II. Título.
25-300657.0
CDD-372.652
Índices para catálogo sistemático:
1. Língua inglesa : Ensino fundamental 372.652
Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427
Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD
Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300
Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br
Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.
Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33
Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375
Olá, professor(a)!
Esta coleção tem como objetivo apoiar os estudantes brasileiros nos primeiros passos de sua aprendizagem da língua inglesa.
Orientada por uma concepção de educação linguística, a coleção busca desenvolver as competências gerais da Educação Básica, as competências específicas de linguagens para o Ensino Fundamental, bem como promover os Temas Contemporâneos Transversais e as competências socioemocionais, em consonância com a Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018).
Além disso, a coleção compreende o inglês como língua franca, entendida como “qualquer uso da língua inglesa entre falantes de diferentes línguas maternas para quem o inglês é o meio de comunicação escolhido” (Seidlhofer, 2011, p. 7, nossa tradução). Ou seja, na coleção, parte-se da premissa de que não há um “modelo ideal” de uso de língua a ser seguido, nem há a centralidade do falante nativo de origens como Estados Unidos, Reino Unido ou Austrália como referência exclusiva. A abordagem do inglês como língua franca é, por definição, uma prática de comunicação intercultural (Baker, 2017), que acolhe e legitima usos da língua por pessoas de todas as partes do mundo, com repertórios linguístico-culturais variados.
A coleção também parte da compreensão da linguagem como prática social, o que significa entendê-la em seu contexto de uso, como uma forma de agir no mundo com outras pessoas (Clark, 1996). Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, isso implica vincular o uso da língua a práticas sociais significativas no universo infantil e no cotidiano dos estudantes, dialogando com seu repertório linguístico-cultural.
Neste Livro do Professor, aprofundamos essa visão, oferecendo recursos, referências e orientações para o trabalho com o material que tem em mãos. Esperamos que ele seja uma ferramenta que fomente o fazer em sala de aula de modo inspirador e transformador!
Bom trabalho!
As autoras.
Esta coleção, criada para o ensino de língua inglesa para estudantes do 1 o e 2 o ano do Ensino Fundamental, é composta de Livro do Estudante e Livro do Professor, ambos em versão impressa e digital. Na versão digital de cada livro, além da reprodução do conteúdo impresso, encontram-se também faixas de áudio que integram a coleção.
Livro do Professor O Livro do Professor traz a reprodução do Livro do Estudante na íntegra, acompanhado de respostas e comentários, além de orientações específicas acompanhando as páginas do Livro do Estudante. Nelas, o professor vai encontrar quais competências da BNCC se relacionam com a unidade, propostas de sensibilização, encaminhamento, atividades e leituras complementares, além de sugestões de leituras para estudantes e para o próprio professor. O Livro do Professor traz também orientações gerais com o propósito de apresentar as bases teóricas e metodológicas que orientam a obra e subsídios para a prática docente.
Livro do Estudante
Cada volume é organizado em quatro unidades. As unidades abordam temas relevantes para a faixa etária, considerando as especificidades das infâncias e o momento de escolarização em que os estudantes se encontram. São abordados temas como organização pessoal, partes do corpo, importância da atividade física, hábitos, a vestimenta como possibilidade de expressão pessoal e cultural, além de temas relevantes para os estudantes brasileiros, como animais e biomas do Brasil. A partir da temática, são desenvolvidas propostas nas quatro habilidades: leitura, escuta, fala e escrita.
Livro do Estudante e Livro do Professor em formato digital, o que oportuniza o acesso ao material em diferentes suportes digitais.
Complementando o material impresso, a coleção disponibiliza uma coletânea de áudios para cada volume da coleção, integrada ao Livro do Estudante. O acesso aos áudios é feito pelo material digital, garantindo praticidade e acessibilidade.
ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS 1
Starter unit – Let’s go! 8
Unit 1 – Time to play 14
Unit 2 – It’s yummy to be healthy 26
Unit 3 – Do you have a pet? 38
Unit 4 – What day is it today? 50
Transcrições dos áudios 74
Referências bibliográficas comentadas 79
ORIENTAÇÕES GERAIS
VII
A coleção e a Base Nacional Comum Curricular VII
O ensino da língua inglesa para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental IX
Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) X
A interdisciplinaridade XI
As competências socioemocionais XI
Orientações didáticas gerais XII
O planejamento de rotina e de sequência didática XIII
A organização espacial e formas de participação XIV
O estudante dos 1o e 2o anos e a ampliação de experiências com a língua inglesa XV
O professor de língua inglesa dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental XVII
O uso do livro em sala de aula XIX
Páginas iniciais XIX
Unidades XIX
Páginas finais XXI
Boxes XXI
Áudios XXI
O uso da tecnologia digital XXIII
Avaliação XXIV
Inclusão e acessibilidade XXVII
Características e benefícios da inclusão XXVII
A promoção da inclusão e da acessibilidade XXVIII
Proposta de cronograma XXX
Referências bibliográficas comentadas XXXI
A NOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Doutora em Linguística Aplicada por The University of Reading (Reino Unido).
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Licenciada em Português pela Universidade de São Paulo (USP). Atua há mais de uma década no ensino de Língua Inglesa, com experiência como professora, coordenadora pedagógica e formadora de docentes.
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LIVRO DO PROFESSOR
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Arte e produção Leve Soluções Editoriais
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Santos, Denise Machado dos
Step by step : English : 2º ano : anos iniciais do ensino fundamental / Denise Machado dos Santos, Nayra da Silva Simões. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2025.
Componente curricular: Língua inglesa.
ISBN 978-85-96-06374-6 (livro do estudante)
ISBN 978-85-96-06375-3 (livro do professor)
ISBN 978-85-96-06376-0 (livro do estudante HTML5)
ISBN 978-85-96-06377-7 (livro do professor HTML5)
1. Língua inglesa (Ensino fundamental) I. Simões, Nayra da Silva. II. Título.
25-300657.0
CDD-372.652
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1. Língua inglesa : Ensino fundamental 372.652
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Olá!
Hi!
Conhecer uma nova língua é como uma aventura. A cada dia surgem novas surpresas, novas perguntas, novas ideias e novas emoções.
Uma nova língua nos leva a outros mundos e nos faz conhecer outras pessoas. Nessa aventura, compartilhamos o que já sabemos ao mesmo tempo que aprendemos novas maneiras de brincar, de viver em família, de participar na escola e na comunidade.
Este livro vai ser seu companheiro na aventura de aprender a língua inglesa. Essa língua é usada por muitas pessoas no mundo, e agora você também faz parte desse grupo!
Com este livro, você vai poder usar a língua inglesa em diversas situações: para falar sobre você, para conversar com outras pessoas, para brincar, para cantar, para descobrir o mundo, entre muitas outras. Compartilhe com seus familiares e amigos o que você aprender para que eles possam fazer parte dessa aventura também.
Vamos lá?
As autoras
Let’s chant together!
Ouça, cante, divirta-se e pratique a língua inglesa.
Descubra o que você vai encontrar em seu livro.
Na abertura de cada unidade, você vai observar imagens, ouvir áudios e conversar sobre diversos temas.
Language time
Explore vocabulário relacionado ao tema da unidade por meio de atividades diversas.
The wonder box
Informações culturais ou de conhecimentos gerais ligadas ao conteúdo da unidade.
Look and learn Identifique e pratique estruturas da língua inglesa.
Recomendações de livros, websites, vídeos ou canções que podem contribuir para seu aprendizado.
Words in action
Pratique a língua inglesa em atividades que retomam e expandem o conteúdo trabalhado anteriormente.
Around the world
Explore o assunto da unidade com uma perspectiva global.
Atenção!
Avisos para evitar acidentes ao realizar as atividades.
Revisão dos conteúdos da
que usamos têm origem em diferentes línguas indígenas, por exemplo, maracujá, urubu e mandioca. A Língua Brasileira de Sinais (Libras) é uma língua
Project time
Atividades que desenvolvem habilidades manuais com propostas como recortar, colar e desenhar enquanto utiliza a língua inglesa e explora o tema da unidade. What I know!
Momento de avaliar seu progresso e refletir sobre maneiras de contribuir com os colegas e com o próprio aprendizado.
Consulte a seção ao final do livro para relembrar vocabulário estudado em cada unidade.
Dot to dot Seções com propostas que abordam temas da atualidade e a língua inglesa.
Confira outros boxes que você pode encontrar.
Emotions in action
Trabalho voltado para o desenvolvimento de competências socioemocionais conectado ao conteúdo da unidade.
Informações sobre a língua inglesa. Pode apresentar curiosidades, dicas de uso e outras informações sobre o idioma.
Pronunciation
Trabalho voltado para a prática de pronúncia, destacando diferenças de pronúncia entre o inglês e o português ou características específicas de pronúncia da língua inglesa.
Dicas para ajudar nas atividades e na realização de jogos. Tip
Descubra o que indica cada ícone.
Atividade com áudio.
Atividade de interação oral.
Glossary
Boxe com tradução de termos do inglês para o português para apoiar a leitura e a realização de atividades.
Atividade em grupo.
• Reconhecer palavras e expressões familiares em inglês e relacioná-las a imagens, gestos e sons.
• Desenvolver a atenção e a escuta ativa em situações significativas.
• Empregar expressões básicas em inglês relacionadas ao cotidiano escolar.
• Conhecer aspectos da cultura infantil de países de língua inglesa, identificando semelhanças e diferenças em relação à própria realidade.
A unidade oferece aos estudantes experiências linguísticas significativas e prazerosas, nas quais a língua inglesa é apresentada de forma contextualizada e afetiva. Por meio de músicas, histórias e interações guiadas, os estudantes têm a oportunidade de escutar, repetir e se comunicar em situações autênticas do cotidiano escolar. O foco está na familiarização com sons, palavras e expressões em inglês, fortalecendo a confiança, a curiosidade e o prazer em participar.
COMPETÊNCIAS DA BNCC NESTA UNIDADE
• Competências gerais: CG1, CG3, CG4, CG8, CG9.
• Campos de experiência: CEL1, CEL3, CEL4.
• Temas contemporâneos transversais (TCTs): Cidadania e Civismo: Vida Familiar e Social; Multiculturalismo: Diversidade Cultural
ROTEIRO DE AULA
SENSIBILIZAÇÃO
Iniciar a aula acolhendo os estudantes e criando um am-
CRIANÇAS CORRENDO EM PÁTIO DE ESCOLA EM KINGSTON, JAMAICA.
É HORA DE CELEBRAR! O INÍCIO DE MAIS UM ANO DE ESTUDOS É MOTIVO DE ALEGRIA! NO SEGUNDO ANO, VOCÊ VAI APRENDER MUITAS COISAS, REVER AMIGOS E CONHECER PESSOAS DIFERENTES.
COMO VOCÊ SE PREPARA PARA O PRIMEIRO DIA DE AULA?
1. Resposta pessoal.
A ESCOLA EM QUE VOCÊ
ESTUDA TEM ALGUMA PROGRAMAÇÃO ESPECIAL
PARA O PRIMEIRO DIA DE AULA? QUAL? SE NÃO, VOCÊ GOSTARIA QUE TIVESSE UMA?
2. Respostas pessoais.
O QUE VOCÊ FAZ QUANDO QUER CELEBRAR ALGO IMPORTANTE?
3. Resposta pessoal.
biente de celebração pelo início do ano letivo. Chamar a atenção para as imagens de abertura. Pedir que observem os detalhes: as cores, as roupas e as expressões das crianças. Em seguida, perguntar: “O que essas crianças estão fazendo?”; “Como vocês se sentem quando começa um novo ano na escola?”; “O que é uma celebração para vocês?”. Essas perguntas permitem o levantamento dos conhecimentos prévios e das vivências dos estudantes em torno do tema celebrar e recomeçar. Caso haja estudantes com deficiência na turma, descrever as imagens ou pedir a estudantes videntes que o façam.
CRIANÇAS DURANTE CELEBRAÇÃO EM RUAS DA CIDADE DO CABO, ÁFRICA DO SUL, 2018.
Para a atividade 1, promover uma conversa em roda para que os estudantes compartilhem suas experiências. Caso algum estudante apresente dificuldade de expressão oral, aceitar respostas por meio de gestos, desenhos ou palavras isoladas. Incentivar o uso de expressões simples em inglês, como “Happy! ”, “Excited! ”, “New friends! ”, repetindo-as coletivamente.
Para a atividade 2, propor que os estudantes relatem se há alguma programação especial no primeiro dia de aula ou se gostariam que houvesse, por exemplo, uma festa, uma
4 WOW!
O PROFESSOR.
LET’S THROW A PARTY
LET’S THROW A PARTY
THROW IT UP HIGH
DANCE ON THE CEILING
DANCE IN THE SKY
LET’S THROW A PARTY
FLING A LITTLE FLING
THROW UP YOUR ARMS
A-WING-A-DING-DING
THE OKEE DOKEE BROTHERS. LET’S THROW A PARTY. EM: SONGS FOR SINGIN’. THE OKEE DOKEE BROTHERS, 2020. 1 ÁLBUM SONORO.
THE OKEE DOKEE BROTHERS, DUPLA MUSICAL FORMADA POR JUSTIN LANSIG E JOE MAILANDER. OS DOIS NÃO SÃO IRMÃOS, MAS SÃO MELHORES AMIGOS DESDE A INFÂNCIA. JUSTIN TOCA BANJO E JOE TOCA VIOLÃO.
DA LETRA COM
LET’S THROW A PARTY É UM CONVITE PARA FAZERMOS UMA FESTA! VEJA MAIS ALGUNS CONVITES:
LET’S DANCE.
LET’S SING.
LET’S PLAY.
Espera-se que os estudantes notem que todos os convites começam com let’s.
• VOCÊ VÊ ALGUMA COISA EM COMUM EM TODOS ESSES CONVITES? O QUÊ?
apresentação de cada professor, um dia de jogos, entre outras possibilidades.
Na atividade 3, conduzir os estudantes a compartilhar momentos especiais que celebraram em família. Valorizar a diversidade de formas de celebrar e enfatizar a importância do respeito. Para estudantes neurodivergentes ou tímidos, permitir respostas não orais (desenhos, dramatizações, apontamentos). Incentivar o acolhimento e a escuta entre colegas, evitando julgamentos e incentivando a empatia.
As atividades 1-3 favorecem o trabalho com o TCT Multiculturalismo: Diversidade Cultural ao promover o reconhecimento e a
algo junto. Ler, então, o boxe Wow! com os estudantes, destacando os convites: Let’s dance. Let’s sing. Let’s play. Aproveitar o conteúdo da legenda da imagem que acompanha a letra da canção para trabalhar a noção de amizade e colaboração artística. Explicar que os dois músicos são amigos desde a infância, reforçando o valor das amizades construídas na escola.
Propor um trabalho interdisciplinar com o componente de Geografia, explorando mapas para localizar a Jamaica e a África do Sul, países representados nas imagens. Isso favorece o desenvolvimento do repertório cultural e o senso de pertencimento global, valorizando o multiculturalismo.
• VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007. A obra fundamenta as propostas de aprendizagem colaborativa e de mediação presentes nas atividades de vocabulário e family tree, reforçando o papel social da linguagem.
Propor um jogo de comandos musicais com Let’s...!, por exemplo: Let’s jump! Let’s clap! Let’s smile! Essa brincadeira pode ser realizada no pátio ou na sala de aula, reforçando o vocabulário e a relação entre som, corpo e ação.
20:31
valorização de diferentes formas de celebrar e expressar emoções em distintas culturas. Para a atividade 4, apresentar o áudio e incentivar os estudantes a acompanhar o ritmo com palmas, passos ou gestos. Em seguida, repetir o trecho principal e incentivar que cantem o refrão com o áudio. Valorizar a pronúncia aproximada e o envolvimento dos estudantes, e não apenas a correção fonética. Para estudantes com deficiência auditiva, trabalhar a letra escrita, explorando o ritmo da canção com instrumentos simples ou batidas nas mesas. Comentar que a música fala sobre alegria e amizade e que, em inglês, a expressão “Let’s” é usada para convidar alguém a fazer
Verificar se os estudantes compreendem o sentido de convites e conseguem associar os gestos às palavras. Avaliar também o envolvimento afetivo, o respeito às diferenças e a colaboração em grupo. Priorizar observações qualitativas relacionadas a participação, engajamento e compreensão, anotando eventuais necessidades de adaptação.
SENSIBILIZAÇÃO
Antes de iniciar as atividades, propor um breve diálogo em roda sobre como a música pode expressar emoções. Fazer perguntas como: “What color makes you happy?”; “Is there a song that makes you feel sad?”. Incentivar os estudantes a compartilhar experiências pessoais, mencionando canções que ouvem com a família ou amigos. Essa conversa inicial possibilita o levantamento do conhecimento prévio sobre sentimentos e cores. Caso haja estudantes com deficiência auditiva, utilizar vídeos com legendas ou favorecer a leitura labial, garantindo a inclusão.
Na atividade 5, apresentar o áudio e pedir aos estudantes que escolham o sentimento e a cor que consideram mais adequados a cada trecho musical. Incentivar a comunicação em língua inglesa sempre que possível, valorizando tentativas de expressão espontânea. Destacar que não há respostas certas ou erradas, mas percepções pessoais e sensíveis.
Para a atividade 6, orientar os estudantes a escolher um dos sentimentos da atividade anterior e representá-lo por meio de um desenho no caderno, utilizando a cor que, na opinião dele, combina com esse sentimento. Valorizar as produções individuais, promovendo a troca de interpretações entre os colegas: “What color did you choose?”; “Why?”. Para estudantes com deficiência motora, oferecer recursos de acessibilidade (pincéis adaptados, giz de cera grosso, tablets com aplicativos de desenho).
As atividades 5 e 6 dialogam com o TCT Cidadania e Civismo: Vida Familiar e Social, pois promovem o respeito à diversidade de
LET’S LISTEN, MATCH AND DRAW
2
OUÇA E COMBINE! VOCÊ VAI OUVIR QUATRO TRECHOS DE MÚSICAS INSTRUMENTAIS. PARA CADA TRECHO, ESCOLHA
UM SENTIMENTO E UMA COR. ESCREVA NO CADERNO.
HAPPY
SAD BORED EXCITED
5. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes combinem os sons, as cores e as emoções, apresentando justificativas para suas associações.
NO CADERNO, FAÇA UM DESENHO PARA REPRESENTAR UM DOS SENTIMENTOS DA ATIVIDADE 5 , USANDO A COR QUE COMBINOU COM ESSE SENTIMENTO.
6. Resposta pessoal.
percepções e expressões emocionais, além de valorizarem a autoestima, o autoconhecimento, o senso de pertencimento e o bem-estar emocional no ambiente escolar.
Solicitar aos estudantes que conversem com seus familiares sobre músicas que marcaram momentos importantes em suas vidas (festas, viagens, despedidas). Depois, pedir que compartilhem o nome de uma dessas músicas em sala de aula, explicando em poucas palavras o sentimento que ela desperta.
Essa vivência reforça laços afetivos e amplia o repertório cultural.
Iniciar a aula conversando com os estudantes sobre celebrações de aniversário, levantando o conhecimento prévio e as vivências pessoais deles. Fazer perguntas como: “When is your birthday?”; “Do you like birthday parties?”; “What do you usually do to celebrate?”. Essa troca inicial promove
LET’S PARTY!
VOCÊ CONHECE UM DESENHO ANIMADO OU UMA SÉRIE DE TV EM QUE UMA FESTA DE ANIVERSÁRIO TENHA OCORRIDO?
SE SIM, CONTE PARA OS COLEGAS E PARA O PROFESSOR.
7. Resposta pessoal.
A IMAGEM A SEGUIR É DE UM DESENHO ANIMADO BRASILEIRO. VOCÊ CONHECE ESTES PERSONAGENS?
8. Resposta pessoal.
CENA DE UM EPISÓDIO DA SÉRIE DE ANIMAÇÃO IRMÃO DO JOREL. NA CENA, APARECEM OS PERSONAGENS IRMÃO DO JOREL, SEU IRMÃO NICO, SEU PAI EDSON, SUA MÃE DANUZA, JUJU E JOREL.
LEIA AS INFORMAÇÕES A SEGUIR. NO CADERNO, DESENHE A FAMILY TREE DO IRMÃO DO JOREL.
JUJU: GRANDMOTHER IRMÃO DO JOREL: BROTHER
EDSON: FATHER
JOREL: BROTHER
9. Resposta pessoal.
DANUZA: MOTHER NICO: BROTHER
NO EPISÓDIO DA CENA , O PERSONAGEM IRMÃO DO JOREL ESTÁ FAZENDO 8 ANOS. ESCOLHA A PALAVRA CORRETA PARA O NÚMERO 8 EM INGLÊS E ESCREVA ESSA PALAVRA NO CADERNO. 10. Resposta: b. 10
A) FIVE. B) EIGHT. C) TEN. D) THREE.
Demonstrar na lousa um exemplo com sua própria família. Em seguida, orientar os estudantes a desenhar no caderno a family tree do personagem, conforme as informações apresentadas. Para estudantes com deficiência visual, sugerir o uso de materiais táteis, como fios de barbante, para representar as conexões familiares.
Na atividade 10, relembrar os números em língua inglesa (one to ten), utilizando cartões coloridos ou músicas como apoio. Pedir que escolham a palavra correta para o número 8. Aproveitar o momento para revisar a escrita e a pronúncia de outros números.
Para a atividade 11, pedir aos estudantes que completem no caderno a sequência dos números, reforçando a ordem lógica e o reconhecimento das palavras.
11 11. One, two, four, six, seven, nine.
NO CADERNO, ESCREVA OS NÚMEROS QUE ESTÃO FALTANDO NA SEQUÊNCIA.
um ambiente acolhedor e valoriza diversidade de experiências, além de contextualizar as próximas atividades.
ENCAMINHAMENTO
Na atividade 7, solicitar que os estudantes conversem sobre desenhos animados ou séries que apresentem festas de aniversário. Incentivar o uso da língua inglesa sempre que possível e reforçar o respeito às diferentes opiniões e experiências, lembrando que todos os estudantes devem ser ouvidos.
Na atividade 8, apresentar a imagem da série Irmão do Jorel e perguntar se os estudantes
• UM ANIVERSÁRIO não tão feliz – Irmão do Jorel. 2021. Vídeo (4min13s). Publicado pelo canal Cartoon Network Brasil. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=ttQkfZDjBTo. Acesso em: 10 out. 2025. O vídeo permite que os estudantes reconheçam e discutam aspectos culturais brasileiros nas festas de aniversário, estabelecendo paralelos com a língua inglesa.
08:21
conhecem os personagens. Valorizar o produto cultural brasileiro, destacando que se trata de uma animação nacional premiada e reconhecida nacional e internacionalmente. Caso algum estudante não conheça o desenho, exibir um breve trecho de um episódio, contextualizando personagens e história. Para estudantes com deficiência visual, descrever os personagens e suas relações de forma simples; para aqueles com TEA, apresentar uma linha do tempo com imagens dos personagens para facilitar a compreensão da estrutura familiar.
Na atividade 9, ler o enunciado e explicar o conceito de family tree (árvore genealógica).
Observar se os estudantes conseguem identificar vocabulário relacionado à família e aos números em língua inglesa, relacionando-os corretamente às imagens e aos contextos apresentados. Avaliar também a participação nas discussões orais e a compreensão das instruções em inglês. Realizar uma autoavaliação docente, refletindo sobre a eficácia das estratégias inclusivas e o nível de participação coletiva.
SENSIBILIZAÇÃO
Introduzir os estudantes à linguagem de sala de aula em língua inglesa, favorecendo a compreensão e o uso espontâneo de expressões cotidianas que serão empregadas ao longo de todas as aulas. Comunicar-se preferencialmente em língua inglesa, recorrendo à tradução apenas quando necessário para assegurar a compreensão. Pedir aos estudantes que observem as situações comunicativas das páginas e tentem deduzir o significado das frases com base nas imagens. Essa prática estimula a autonomia e o raciocínio linguístico, princípios fundamentais no ensino comunicativo da língua inglesa.
ENCAMINHAMENTO
Realizar a leitura de cada item e propor aos estudantes que apontem para cada imagem à medida que você nomeia os itens. Depois, realizar uma nova leitura, mas de forma aleatória, proporcionando aos estudantes que busquem os itens corretos a partir da escuta. Perguntas de sondagem podem ser feitas, como: “Look at picture A. When we want to know how to say a word, what can we ask? Look at picture B. If we want to go to the restroom, what can we say?”. Essas perguntas favorecem o pensamento dedutivo e a verbalização das hipóteses dos estudantes, aspectos essenciais para desenvolver a consciência linguística. Realizar uma rodada de repetição em coro, verificando a pronúncia e a entonação da turma no uso dos chunks. Reforçar o uso cotidiano dessas expressões em sala de aula, integrando-as ao dia a dia da turma.
Para verificar a compreensão da turma a respeito dos language chunks
WHAT’S SEESAW IN PORTUGUESE?
I’M SORRY.
GANGORRA.
MAY I GO TO THE RESTROOM, PLEASE?
IT’S OK! YES!
COULD YOU LEND ME AN ERASER, PLEASE? SURE!
SURE!
MAY I DRINK SOME WATER, PLEASE?
WORK IN PAIRS NOW.
CAN YOU REPEAT THAT, PLEASE?
apresentados, organizar duplas e propor que cada dupla ensaie um dos diálogos da seção. Os estudantes deverão, ao fim, representar a cena para a turma, praticando a língua de forma contextualizada e lúdica. Respeitar os estudantes que não se sentirem confortáveis para apresentar. Oferecer diferentes formas de participação, como gravação em áudio ou desenhos com balões de fala – tal qual aparecem no livro.
• 1- Classroom Language. https://www. youtube.com/watch?v=3t3B1DQcjME. Acesso em: 28 out. 2025.
O vídeo pode ser usado como ampliação dos conhecimentos linguísticos da turma a respeito do uso de classroom language. Alguns dos chunks do vídeo já foram abordados neste e no volume anterior; outros, são novos e podem ser usados como forma de expansão.
• CELTA - The Ultimate Guide to Instruction Checking Questions (or ICQs). https://www. youtube.com/watch?v=jo1Vbop_STc. Acesso em: 28 out. 2025.
Neste vídeo, a professora Jo Gakonga comenta o uso de ICQs (Instruction Checking
Questions), estratégia que auxilia o professor a checar se os estudantes compreenderam as instruções para realizar uma atividade.
Incentivar os estudantes a escolher uma das cenas para dramatizar com a família. Eles podem gravar a cena em áudio ou vídeo e apresentar a gravação à turma posteriormente. Orientá-los a explorar as expressões em inglês com a família e, alternativamente, a dramatizar a cena também em português.
O texto indicado, do qual o trecho a seguir foi extraído, explana a importância e os benefícios do classroom management (gestão de sala de aula). Sugere-se a leitura na íntegra.
Benefits of Effective Classroom Management [...]
Establishing a Learning Culture
Effective classroom management helps students stay on task. When students are focused on learning, educators can devote their attention to teaching their planned lessons, providing individualized attention as
needed without behavioral interruptions.
Building Relationships
Students who are in a well-managed classroom are more likely to feel comfortable and connected to activities occurring in class and elsewhere in the school. Students can more easily connect with their peers, building relationships and strengthening social and emotional learning in addition to academic achievement.
Promoting Health and Safety
[...] Students’ and teachers’ mental health benefits from effective classroom management, helping prevent the chaotic environment that can create stress — and damage educators’ confidence in their work.
Clarifying Processes
An important part of successful classroom management is clearly setting rules and expectations and establishing routines for student work. [...]
Encouraging Accountability
Good classroom management encourages students to take accountability for following established policies and processes. It also fosters an environment in which students hold each other accountable for exhibiting strong engagement and good behavior.
Accommodating Diversity and Inclusion
Successful classroom management encourages feelings of belonging among all students, embracing differences in cultures, ethnicities, backgrounds and abilities. It allows for a collaborative environment in which students can learn from each other as well as from instructors.
Disponível em: https://www.augusta.edu/online/ blog/why-is-classroom -management-important. Acesso em: 28 out. 2025.
OBJETIVOS PEDAGÓGICOS
• Observar e descrever cenas do cotidiano escolar, relacionando imagens a contextos de brincadeiras.
• Identificar expressões orais associadas a convites e interações entre os colegas: Let’s play tag! Let’s go to the playground!
• Refletir sobre emoções e atitudes no convívio social.
• Acompanhar e cantar canções em inglês relacionadas ao tema playground
• Falar sobre preferências em relação a brincadeiras e brinquedos, usando expressões simples: My favorite game is…
• Conhecer brincadeiras tradicionais de países de língua inglesa e ampliar o repertório cultural.
• Comparar brincadeiras internacionais e brasileiras, valorizando semelhanças e diferenças culturais.
A unidade 1 propicia experiências linguísticas e sociais que aproximam os estudantes da língua inglesa por meio das brincadeiras. As atividades favorecem a escuta atenta, a repetição oral e a participação em interações simples, mediadas por imagens, gestos, música e jogos. Elas ampliam a familiaridade com expressões cotidianas, como Let’s play… My favorite game is…, promovem atitudes de empatia, paciência e colaboração e estimulam a curiosidade pela diversidade cultural de crianças em diferentes partes do mundo.
COMPETÊNCIAS DA BNCC NESTA UNIDADE
• Competências gerais: CG1, CG3, CG4, CG8, CG9, CG10.
• Competências específicas: CEL1, CEL3, CEL4.
Let’s play tag! OK! Then we play hide-and-seek.
• Temas Contemporâneos Transversais (TCTs): Cidadania e Civismo: Vida Familiar e Social; Multiculturalismo: Diversidade Cultural.
Iniciar com uma conversa sobre o recreio e as brincadeiras preferidas das crianças. Perguntar: “What do you like to play during recess?”. Incentivar os estudantes a compartilharem experiências pessoais, descrevendo
onde e com quem costumam brincar. Se possível, mostrar imagens de diferentes tipos de brincadeiras, valorizando as da cultura local e regional (amarelinha, bolinha de gude, pular corda) para promover o reconhecimento cultural. Essa sensibilização ativa o conhecimento prévio e cria um ambiente acolhedor, favorecendo que os estudantes se identifiquem com as personagens da cena. É importante garantir que todos se sintam incluídos e respeitados.
ENCAMINHAMENTO
Na atividade 1, pedir aos estudantes que observem atentamente a ilustração e
3
Let’s go on the playground!
Observe a cena, ouça e converse com os colegas.
1. a) Respostas possíveis: Crianças no pátio da escola, brinquedos (escorrega / slide, balanço / swing, trepa-trepa / monkey bars, gira-gira / merry-go-round).
a) O que você vê na cena?
b) Em que momento da rotina escolar você imagina que essas crianças estão?
1. b) Sugestão de resposta: Hora do recreio / Recess time
c) Sobre o que as crianças estão conversando?
1. c) Sugestão de resposta: Sobre o que fazer e do que brincar.
descrevam o que veem. Falar pausadamente, em língua inglesa, reforçando expressões simples, como: “Look! What do you see?”. Pedir que apontem para os elementos da imagem (children, playground, slide, swing, hopscotch).
Após a observação, reproduzir o áudio correspondente para que associem fala e imagem. Em seguida, conduzir uma conversa sobre o que está acontecendo na cena e as perguntas propostas. Valorizar as diferentes respostas e incentivá-los a repetir as expressões do diálogo, praticando a pronúncia em duplas. Estudantes com deficiência auditiva podem se apoiar na transcrição do áudio
https://www.youtube.com/ watch?v=r8WEo1ORY0c. Acesso em: 13 out. 2025. Esse recurso amplia a reflexão sobre a importância do brincar como prática social e linguística.
Propor o jogo Memory of Games, confeccionando cartas com imagens e nomes de brinquedos. Há moldes gratuitos em sites como Twinkl ou ESL Flashcards. Organizar os estudantes em duplas e pedir que encontrem os pares corretos, dizendo os nomes em língua inglesa a cada acerto. Essa dinâmica reforça o vocabulário de forma lúdica, estimula a cooperação, e pode ser adaptada para estudantes com deficiência, utilizando fontes ampliadas e garantindo a participação de todos.
Yeah, let’s play on the slide!
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disponível ao final do livro ou trabalhar a articulação visual (leitura labial). Para estudantes com deficiência visual, descrever oralmente a cena com detalhes, enfatizando sons e ações. Para estudantes neurodivergentes, permitir respostas em múltiplos formatos (gestos, desenhos, cartões ilustrados) e valorizar o tempo de processamento individual.
MATERIAL DE APOIO
• FUN on the Playground – Slide, Swing, Seesaw – Kids Song for Play – Nursery Rhymes TidiKids. 2022. Vídeo (1min27s). Publicado pelo canal Tidi Kids. Disponível em:
Observar se os estudantes conseguem identificar e nomear brincadeiras em língua inglesa, bem como utilizar expressões de convite: Let’s play... Perguntas de sondagem podem ser feitas, como: “What are they playing?”; “Do you like to play tag or hideand-seek?”; “Where are the children?”. Essas perguntas ajudam a verificar a compreensão oral, a ampliação do vocabulário e a participação nas interações em grupo. Avaliar também o envolvimento, a colaboração e o respeito entre os estudantes durante as atividades práticas. Observar progressos individuais e coletivos, registrando os resultados alcançados.
Iniciar retomando as brincadeiras apresentadas nas páginas de abertura, perguntando aos estudantes: “What games do you like to play on the playground?”. Incentivar que falem sobre suas preferências e experiências, descrevendo brinquedos comuns em seus ambientes escolares ou comunitários. Mostrar as imagens, promovendo a associação entre as palavras em inglês e os objetos conhecidos.
Explicar que, na atividade 1, eles vão ouvir nomes de brinquedos e relacionar o som com as imagens correspondentes, aprendendo a identificar esses vocábulos. Ressaltar a importância do brincar como parte da cultura, do convívio e da expressão emocional. Essa etapa também contextualiza a sequência de atividades e prepara os estudantes para as práticas de escuta e produção oral em língua inglesa.
Para a atividade 1, pedir que os estudantes observem as imagens e escutem o áudio com atenção, apontando para a respectiva imagem. Usar comandos simples, como: “Listen and point!”. Repetir o áudio mais de uma vez.
Para a atividade 2, pedir aos estudantes que observem novamente as imagens e os balões de fala, lendo as expressões de convite. Orientar que numerem corretamente, relacionando cada fala à imagem correspondente. Comunicar-se em língua inglesa durante a explicação, usando frases curtas e claras, como: “Match the sentences to the pictures in your notebook”.
Para a atividade 3, escrever na lousa o modelo “My favorite playground equipment is the...”, e pedir aos
1. Espera-se que os estudantes escutem as frases e apontem para as imagens correspondentes, estabelecendo relações entre som-significado-contexto.
Ouça o áudio e aponte para as imagens correspondentes.
estudantes que completem com o brinquedo de que mais gostam. Incentivar que respondam oralmente e, depois, registrem por escrito. Valorizar respostas diferentes, promovendo a diversidade de gostos e experiências. Enfatizar o respeito e o cuidado com as palavras, orientando-os a evitar comentários negativos sobre as escolhas dos colegas, desenvolvendo empatia e consciência do outro.
Na atividade 4, ler as frases lentamente e em tom de voz claro. Incentivar que os estudantes desenhem e pintem os brinquedos conforme as instruções, reforçando a escuta atenta e a associação entre cores e vocabulário.
No boxe Pronunciation, explicar que a palavra slide tem apenas uma sílaba e que a letra E final não é pronunciada. Dizer: Listen and repeat: slide – five. Em seguida, incentivar que os estudantes repitam várias vezes, batendo palmas a cada sílaba. Essa prática de consciência fonológica favorece a percepção de padrões sonoros e ortográficos na língua inglesa.
No boxe Emotions in action, conduzir a escuta das perguntas e promover uma breve roda de conversa. Valorizar respostas empáticas, reforçando atitudes de respeito, gentileza e cuidado mútuo. Esse momento
No caderno, relacione os balões de fala com as imagens da atividade 1
2. Respostas: a) 2; b) 4; c) 3; d) 1; e) 5; f) 6.
Let’s go on the swing!
Let’s play marbles!
Let’s go on the merry-go-round!
Let’s go on the seesaw!
Copie e complete o balão de fala no caderno.
3. Resposta pessoal.
Let’s go on the monkey bars!
Let’s play hopscotch!
My favorite playground equipment is the
Ouça a leitura do professor, desenhe no caderno o que se pede e pinte com as cores indicadas
The hopscotch is yellow. The slide is red and green. The marbles are blue.
4. Espera-se que os estudantes desenhem uma amarelinha amarela, um escorregador vermelho e verde e bolinhas de gude azuis.
5 Pronunciation
A palavra slide só tem uma sílaba. Assim como em five, a letra e final não é pronunciada. Vamos praticar? Ouça o áudio.
Emotions in action
• Ouça as perguntas e converse com os colegas. Respostas pessoais.
a) Você já se sentiu triste no parquinho? Por quê?
b) Se encontrar uma criança triste, como você pode ajudá-la?
favorece o desenvolvimento socioemocional e conecta a aprendizagem linguística a valores humanos.
As atividades abordam o TCT Cidadania e Civismo: Vida Familiar e Social ao promoverem discussões sobre convivência e respeito no ambiente coletivo (parquinho e escola).
Promover a integração com o componente de Arte (EF01AR03), incentivando os estudantes a utilizarem cores, formas e texturas em suas
do Sapucaí (UNIVÁS), Pouso Alegre, 2017. Disponível em: https:// www.fuvs.br/api/file/ ced13e4e9e6d67cb3950e 9ff17a7d08d2e5adfcd000 00000000000000156.pdf. Acesso em: 22 out. 2025. Investiga como o brincar pode favorecer o desenvolvimento integral das crianças e oferece subsídios práticos que podem auxiliar o professor a planejar atividades lúdicas que promovam interações motoras, cognitivas e afetivas em língua inglesa.
• FOSTER, J. Playtime! London: Nosy Crow, 2018. Livro ilustrado que introduz o vocabulário lúdico (toys, games, playground) e contextos culturais de brincadeiras. Esses recursos favorecem a compreensão cultural e a ampliação do vocabulário em contextos reais de uso.
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produções visuais relacionadas às brincadeiras e aos espaços de lazer. Orientá-los a refletir sobre como as cores podem expressar emoções, estimulando a sensibilidade estética e a expressão pessoal. Pode-se disponibilizar materiais diversos (tintas, lápis de cor, papéis coloridos) e propor uma breve conversa sobre como a arte comunica sentimentos e lembranças. CONEXÕES
• LEAL, P. M. de F. O brincar na educação infantil e o desenvolvimento integral da criança. 2017. 80 f. Dissertação (Mestrado em Educação) — Universidade do Vale
Propor a criação de um Playground Poster em grupos. Cada grupo deve desenhar seu parquinho ideal em cartolina, incluindo brinquedos variados, como slide, swing, seesaw e merry-go-round. Pedir que escrevam legendas em língua inglesa identificando cada brinquedo e, se desejarem, adicionem frases simples como Let’s play on the slide!. Incentivar o uso de cores e a criatividade para representar a diversidade dos espaços de brincar. Essa atividade favorece o aprendizado visual e colaborativo, amplia o vocabulário temático e promove a participação inclusiva.
• Lápis de cor
Propor um breve momento de conversa com os estudantes sobre experiências no parquinho. Perguntar se já precisaram esperar a vez em algum brinquedo e como se sentiram nesse momento. Incentivar o uso da língua inglesa com perguntas simples, como “Do you like the slide?”, “Do you wait for your turn?” e “How do you feel when you have to wait?”. Essa sensibilização ativa o conhecimento prévio sobre o tema da paciência e da convivência, além de introduzir vocabulário de brincadeiras e emoções.
Para a atividade 1, orientar os estudantes a ouvir atentamente a canção You’ll have to be patient. Incentivá-los a cantar junto, valorizando o ritmo e a sonoridade da língua inglesa.
Apresentar à turma a dupla australiana Teeny Tiny Stevies. Fazer uma breve reflexão sobre diversidade e inclusão, destacando que todos têm direito de brincar.
Para a atividade 2, conduzir um diálogo sobre emoções e empatia. Incentivar respostas orais e a troca de experiências, reforçando que esperar é um ato de respeito e convivência. Para estudantes com maior dificuldade de expressão oral, ofereça opções não verbais, como apontar figuras ou usar cartões com emoções.
No boxe Let’s explore!, sugerir aos estudantes que, junto a um adulto responsável, pesquisem e ouçam outras canções infantis em língua inglesa no canal Blipp, disponível em: https://www.youtube.com/@ BlippiSongs (acesso em: 25 out. 2025). Aproveitar a oportunidade para orientar sobre o uso seguro da internet. As atividades abordam o TCT Cidadania e Civismo: Vida Familiar e Social, ao
1. Os estudantes devem apontar para a gangorra (seesaw), o triciclo (tricycle), as bolinhas de gude (marbles), a amarelinha (hopscotch) e o gira-gira (merry-go-round).
Ouça a canção e, em seguida, cante junto. Depois, aponte para os elementos da ilustração que não foram citados na canção.
You’ll have to be patient
I wanna go down the slide, get to the bottom first I wanna go on the swing, but someone’s sitting on it
There’s a digger in the middle of the sand pit I really, really, really, really wanna dig it
(Chorus 2x)
You’ll have to wait your turn
You’ll have to be patient
When we’re in company
When we’re in conversation
YOU'LL have to be patient. Tenny Tiny Stevies. 2021. Minutagem: 0:13-1:27. Disponível em: https://www.teenytinystevies.com/youll-have-to-be-patient-lyrics. Acesso em: 10 set. 2025.
Teeny Tiny Stevies é uma dupla musical de duas irmãs australianas, Byll e Beth Stephen. Desde 2015, as irmãs produzem canções infantis e animações que tratam de temas como diversidade, criatividade, amizade e família
Ouça a canção novamente. Nela, ouvimos sobre uma criança impaciente para brincar.
2. Respostas pessoais.
a) Você já se sentiu impaciente no parquinho? Por quê?
b) O que você diria para ajudar alguém que está impaciente?
Let’s explore!
• Let’s sing!
Com a ajuda de um adulto, pesquise outras canções para se divertir e aprender. Uma sugestão é o canal indiano Yippee Kids, que une canções, jogos e vídeos. Disponível em: https://www.youtube.com/@YippeeKids/videos. Acesso em: 30 set. 2025.
promover discussões sobre convivência e respeito no ambiente coletivo.
Propor um momento prático no pátio em parceria com o componente curricular Educação Física (EF12EF01), retomando algumas das brincadeiras citadas na unidade e explorando suas variações no Brasil e em outros países de língua inglesa. Organizar estações de jogos e incentivar o uso do vocabulário durante a atividade.
• ABRAMOVAY, M. Relações interpessoais e convivência escolar: o desafio da educação para o respeito. Brasília, DF: Unesco, 2016. Aborda o respeito e a convivência como dimensões essenciais para o ambiente educativo, articulando-se ao brincar colaborativo e à empatia no espaço escolar.
1. Os estudantes devem repetir oralmente as falas após a
Ouça a leitura do professor e repita o diálogo.
Let’s play hide-and-seek!
3 4
Observe a cena e complete o diálogo no caderno.
2. Let’s play on the seesaw! Yeah!
the seesaw!
Yes! Let’s play together!
respeitando sempre a diversidade representada. Destacar que o respeito às diferenças é fundamental nas brincadeiras e nas interações cotidianas. Solicitar que completem o diálogo com a expressão “Let’s play on the seesaw!” e que repitam oralmente a fala. Para a atividade 3, organizar duplas ou pequenos grupos de forma inclusiva, garantindo que todas as crianças tenham a oportunidade de se expressar. Orientar quanto ao uso da estrutura Let’s [verbo]. Incentivar o uso dos nomes dos brinquedos em língua inglesa (slide, swing, seesaw, merry-go-round).
Antes de iniciar a atividade 4, explique que os estudantes vão encenar um pequeno diálogo sobre brincadeiras no parquinho, usando a estrutura Let’s para fazer convites. Oriente que ensaiem algumas vezes antes de apresentar para a turma, valorizando a expressividade, a cooperação e o uso espontâneo do inglês.
3. Resposta: a.
Responda no caderno: Quando queremos convidar uma ou mais pessoas para fazer uma atividade conosco, usamos: a) Let’s b) Yes
Em dupla, encenem um diálogo sobre brincadeiras no parquinho. Sigam as intruções a seguir
4. Respostas pessoais.
• Usem a estrutura Let’s.
• Cada estudante deve ter ao menos uma fala.
• Falem os nomes dos brinquedos em inglês: slide, swing, seesaw, merry-go-round etc.
• Ensaiem algumas vezes o diálogo.
• Apresentem o diálogo para os colegas.
SENSIBILIZAÇÃO
Antes de iniciar as atividades, conversar com os estudantes sobre as brincadeiras que eles mais gostam de realizar durante o tempo livre. Perguntar se conhecem o nome dessas brincadeiras em língua inglesa e se já ouviram expressões como Let’s play!. Valorizar as experiências dos estudantes com deficiência, garantindo que todos possam compartilhar suas vivências de maneira confortável e participativa.
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Para a atividade 1, ler o diálogo em voz alta, com entonação natural. Orientar os estudantes para que repitam as falas coletivamente e, em seguida, em pequenos grupos. Incluir gestos ou movimentos que representem a ação da fala, tornando o aprendizado mais significativo.
Para a atividade 2, apresentar a ilustração e conduzir uma breve leitura de imagem, perguntando quem são os personagens, onde estão e o que estão fazendo: “Who are they? Where are they? What are they doing?”. Incentivar os estudantes a descrever o que veem,
Sugerir uma integração com o componente de Geografia, explorando noções de espaço, ambiente e organização do entorno escolar. Propor uma atividade de observação e registro dos diferentes tipos de parque, praças e áreas de lazer próximas à escola, incentivando os estudantes a identificar como esses espaços são utilizados pelas crianças e quais elementos contribuem para torná-los acessíveis e seguros. Durante a atividade, estimular o uso do vocabulário em inglês relacionado a esses lugares, reforçando a interdisciplinaridade com o ensino de língua estrangeira.
SENSIBILIZAÇÃO
Conversar com os estudantes sobre as brincadeiras tradicionais vividas na infância deles e por gerações anteriores, questionando quais são mais comuns em seu bairro ou região. Incentivar que relatem como aprenderam essas brincadeiras e com quem costumam brincar. Perguntar se se lembram do nome de alguma brincadeira em língua inglesa, retomando o conteúdo da aula anterior sobre o uso da estrutura Let’s play. Explicar que nesta seção aprenderão a identificar e conversar sobre brincadeiras, além de expressar preferências com a estrutura: “My favorite game is...” Incentivar a valorização das vivências pessoais e culturais dos colegas, promovendo escuta ativa, empatia e respeito às diferenças físicas, cognitivas e culturais.
ENCAMINHAMENTO
Para a atividade 1, apresentar imagens das brincadeiras e conduzir uma conversa coletiva sobre quais são conhecidas pelos estudantes e quais costumam praticar. Incentivar o uso de frases simples em língua inglesa, como “I like...” ou “I don’t like...”, promovendo o uso ativo da língua em contexto significativo. Para estudantes com deficiência visual, descrever as imagens oralmente, destacando o movimento e os espaços das brincadeiras.
No boxe Wow!, explicar que, embora em português haja diferença entre “jogos” e “brincadeiras”, em língua inglesa ambos podem ser chamados de games. Explorar esse aspecto linguístico como oportunidade de reflexão cultural, discutindo como as línguas refletem diferentes formas de perceber o mundo.
Observe as cenas e converse com os colegas. 1
Meninos brincando de bola de gude em Canudos, Bahia, 2019.
Crianças brincando de esconde-esconde.
Menino brincando de amarelinha em Mata de São João, Bahia, 2022.
Crianças brincando de pega-pega no Quilombo da Lapinha, Minas Gerais, 2022.
a) Você já brincou de alguma dessas brincadeiras? Se sim, quais?
1. a) Respostas pessoais.
b) Entre essas brincadeiras, qual é a sua preferida?
1. b) Resposta pessoal.
2. a) Imagem 4; b) Imagem 1; c) Imagem 3; d) Imagem 2.
Ouça a leitura do professor e aponte para as imagens correspondentes na atividade 1.
a) My favorite game is tag.
c) My favorite game is hide-and-seek.
Em português, existe uma diferença entre jogos e brincadeiras. Em inglês, os dois são chamados de games.
b) My favorite game is marbles.
d) My favorite game is hopscotch.
Em dupla, adivinhem a brincadeira favorita um do outro.
3. Resposta pessoal.
Na atividade 2, ler em voz alta as sentenças e pedir aos estudantes que apontem para as imagens enquanto escutam a leitura. Repetir o exercício duas vezes, variando a ordem das frases na segunda rodada. Essa repetição favorece a fixação do vocabulário e o desenvolvimento da compreensão auditiva. Para estudantes com deficiência auditiva, disponibilizar legendas ou transcrição das falas e, se possível, usar imagens ampliadas ou projetadas.
Para a atividade 3, formar duplas de estudantes de maneira inclusiva, garantindo que todos tenham a oportunidade de falar.
Apresentar o diálogo-modelo do livro e fazer uma demonstração com um estudante voluntário, mostrando como formular perguntas e respostas, como: “Your favorite game is...” e “Yes/No”. Ressaltar a importância de respeitar as preferências e os sentimentos dos colegas, evitando julgamentos sobre gostos pessoais. Se algum estudante demonstrar timidez, permitir que escreva o nome da brincadeira antes de responder oralmente.
Para a atividade 4, reproduzir o áudio e orientar os estudantes a completar os
4.
Ouça o áudio em que uma menina entrevista outras crianças para saber do que gostam em um parquinho. Complete os balões de fala no caderno com as palavras indicadas.
monkey bars playground slides
What do you like about the new ?
I like the monkey bars, the nets and the
The really fast slides, or the
Pense em seu parquinho favorito. Em grupo, façam uma entrevista em que um pergunta e os outros respondem: What do you like about your favorite playground?
5. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam à pergunta do enunciado usando a estrutura I like [nome do brinquedo].
espaços com as palavras do boxe (monkey bars, playground, slides). Após a correção, relacionar o vocabulário ao ambiente escolar ou comunitário, perguntando se há um parquinho na escola e quais brinquedos existem nele.
Na atividade 5, organizar grupos de três ou quatro estudantes e orientar a criação de entrevistas, em que um integrante faz perguntas como “What do you like about your favorite playground?” e os outros respondem com “I like...”. Incentivar a improvisação e a colaboração, garantindo tempo para ensaios e apresentações.
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• PLAYGROUND – Kids vocabulary – Learn English for kids – English educational video 2019. Vídeo (2min59s). Publicado pelo canal English Singsing. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=EMQC0GaP3hU. Acesso em: 13 out. 2025. O vídeo apresenta vocabulário sobre brincadeiras e brinquedos de forma interativa. Esses materiais podem ser usados para consolidar e ampliar o contato com a língua inglesa em diferentes mídias.
SENSIBILIZAÇÃO
Antes de iniciar a leitura do texto, promover uma conversa para identificar o conhecimento prévio dos estudantes sobre brincadeiras tradicionais no Brasil e em outros países. Pedir que compartilhem brincadeiras que costumam praticar e, se possível, registrar os nomes na lousa em inglês e em português. Incentivar o uso da língua inglesa com expressões simples, como: “Do you know this game?”, “How do you play it?”.
Explicar que, em diversos países, jogos e brincadeiras contribuem para o desenvolvimento da coordenação e da cooperação entre as crianças, contextualizando a sequência de atividades.
ENCAMINHAMENTO
Na atividade 1, pedir aos estudantes que observem atentamente as imagens e leiam o texto descritivo dos jogos tradicionais de Gana e da Índia. Reforçar que o inglês é uma das línguas oficiais desses países. Orientar a leitura coletiva em voz alta, incentivando a participação de todos.
Após a leitura, organizar os estudantes em duplas ou pequenos grupos para discutir oralmente as perguntas propostas. Incentivar o uso de expressões em língua inglesa ao justificar suas respostas, como: “I prefer ampe because...”
Ao abordar a questão do item b, enfatizar o respeito e a valorização das diferenças culturais. Reforçar que descrições e comparações devem ser feitas com empatia e sensibilidade e promovendo a inclusão e o respeito à diversidade.
Essas atividades contemplam o TCT Multiculturalismo: Diversidade Cultural, promovendo discussões sobre diversidade étnico-racial e as brincadeiras típicas de Gana e da Índia.
1. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes mencionem o nome do jogo e usem elementos das fotos ou do texto escrito para justificar suas respostas.
A língua inglesa é a língua oficial em Gana e uma das línguas oficiais na Índia. Conheça dois jogos tradicionais desses países.
Ampe (Gana)
Neste jogo, os jogadores ficam frente a frente e, ao sinal, batem palmas e pulam ao mesmo tempo, esticando uma das pernas para frente. Um dos participantes é o líder.
Se o jogador esticar o mesmo pé que o líder, o líder marca um ponto. Se esticar um pé diferente do pé do líder, quem usou o pé diferente é quem marca o ponto.
Carrom (Índia)
Este jogo é jogado em um tabuleiro quadrado com um buraco em cada canto. Os jogadores dão petelecos nas peças para jogá-las dentro de um dos buracos.Vence quem encaçapar todas as suas peças primeiro.
Converse com os colegas e responda às perguntas.
Se convidassem você para brincar de ampe ou carrom, qual escolheria? Por quê?
Se você convidasse uma criança estrangeira para uma brincadeira brasileira, qual seria? Por quê? 2. Respostas pessoais.
Durante a execução das atividades, realizar um trabalho interdisciplinar com Geografia explorando mapas para localizar os países Gana e Índia. Isso favorece o desenvolvimento do repertório cultural, do senso de pertencimento global e valoriza o multiculturalismo.
• PLAYING FOR CHANGE FOUNDATION. Children of the World Spotify, 2010.
Disponível em: https://open.spotify.com/ intl-pt/track/1AkCkDrCMIbXpW0DDQFFnS. Acesso em: 13 out. 2025.
A playlist promove integração cultural e respeito à diversidade por meio da música infantil multilíngue.
Propor uma atividade prática: organizar um Day of traditional games na escola, em que estudantes reproduzem jogos tradicionais do Brasil. Essa vivência promove o trabalho em equipe e a valorização cultural.
PROJECT TIME
Você vai criar um jogo ou uma brincadeira combinando três elementos de outros jogos e brincadeiras.
Time for ideas
1 Você vai usar elementos de que jogos e brincadeiras?
2 Como vai ser o nome do seu jogo ou da sua brincadeira?
3 No caderno, faça um plano do seu jogo ou brincadeira: desenhe, escreva ou cole ideias.
4 Explique o seu plano a um colega. O colega vai comentar do que gostou e o que acha que pode ser melhorado.
Time for action
1 Chame alguns colegas para jogar ou brincar com sua criação.
2 Divirtam-se com segurança!
Time for sharing
1 Converse com a turma: De que parte do projeto você gostou mais? Por quê?
2 Que parte do projeto você gostaria de melhorar? Por quê?
Ao realizarem os jogos, tomem cuidado para executar os movimentos com cuidado para não se machucarem.
Agora é hora de pensar em tudo o que você aprendeu nesta unidade! Vamos lá?
1
No caderno, desenhe um dos emojis para reagir às frases.
a) Aprendi os nomes de brinquedos do parquinho.
b) Aprendi expressões para responder a convites.
c) Inventei um novo jogo ou brincadeira.
1. Espera-se que os estudantes reflitam sobre o aprendizado ao longo da unidade, avaliando se aprenderam o vocabulário e as estruturas apresentadas. Além disso, é esperado que os estudantes reflitam sobre o próprio processo de aprendizagem.
d) Colaborei e participei com atenção das atividades em dupla e em grupo.
SENSIBILIZAÇÃO
Ressaltar que o projeto incentiva o uso da língua inglesa como meio de comunicação e expressão de ideias. Para estudantes com deficiência ou neurodivergentes, propor adaptações: registros por meio de desenhos, utilização de aplicativos de voz, ambiente acolhedor e apoio de colegas tutores quando necessário.
ENCAMINHAMENTO
Em Time for ideas, orientar os estudantes a escolher elementos de jogos e a combiná-los
Em Time for sharing, fazer uma roda de conversa em que cada grupo compartilhe sua experiência. Incentivar a valorização das ideias de todos e reforçar o aprendizado colaborativo.
Na seção What I know!, pedir aos estudantes que desenhem no caderno um emoji que represente como se sentem em relação às aprendizagens da unidade. Incentivar o uso da língua inglesa para comentar suas escolhas.
• KIDS play their parents’ favourite childhood games: Tembo | UNICEF. 2025. Vídeo (1min19s). Publicado pelo canal UNICEF. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=JXkRY6Vunx0. Acesso em: 13 out. 2025. O vídeo mostra crianças brincando com jogos da infância de seus pais.
Sugerir que os estudantes apresentem o jogo criado para a família em casa, incluindo o nome em inglês. Pedir que façam, com o apoio de um adulto, um relato escrito ou um desenho do momento da brincadeira. Essa prática fortalece o vínculo entre escola e comunidade, além de incentivar o uso do inglês em situações cotidianas.
24/10/2025 20:34
para criar uma nova brincadeira. Fazer perguntas como: “Qual é a sua ideia? Qual é o nome do seu jogo? Como se joga esse jogo?”. Pedir que façam o plano do jogo no caderno e oferecer modelos de frases de apoio, como: “The name of my game is...”
Em Time for action, propor que os estudantes testem o jogo criado em pequenos grupos, garantindo que todos participem. Se necessário, adaptar o espaço físico. Incentivar o uso de vocabulário em inglês durante o jogo. Sugerir que façam um registro do processo: o que funcionou bem, o que precisou ser ajustado e como se sentiram.
Observar se os estudantes conseguem usar o inglês para nomear e descrever jogos e brincadeiras, trabalhar em grupo e aplicar o vocabulário aprendido.
Iniciar a revisão retomando, oralmente, com os estudantes as brincadeiras e os jogos apresentados ao longo da unidade, como slide, swings, merry-go-round, tag, marbles, hopscotch e jump rope. Incentivá-los a compartilhar, em língua inglesa, quais brincadeiras mais gostaram e por quê (“What’s your favorite game? Why?”). Essa conversa inicial permite ativar o conhecimento prévio e criar um ambiente de descontração e participação. Propor que formem uma roda e compartilhem, em português e/ou inglês, como e onde costumam brincar, destacando a importância do brincar como forma de aprender, socializar e cuidar da saúde física e mental. Essa sensibilização também ajuda a observar o vocabulário assimilado e favorece uma transição natural para as atividades de revisão.
Para estudantes com deficiência auditiva, é possível utilizar imagens ampliadas e leitura labial, com apoio visual dos nomes das brincadeiras. Para estudantes neurodivergentes, manter a previsibilidade do momento de fala, sinalizando claramente a vez de cada participante.
Para a atividade 1, apresentar as imagens e pedir aos estudantes que nomeiem cada brincadeira oralmente antes de escrever. Incentivar o uso da língua inglesa, orientando a pronúncia clara das palavras. Para estudantes com deficiência visual, disponibilizar imagens em relevo ou em alto contraste e ler as opções em voz alta.
Observe as cenas e escreva no caderno o nome dos brinquedos ou dos jogos em inglês.
1. a) slide; b) seesaw; c) swings; d) tag.
Para a atividade 2, explicar que as palavras estão embaralhadas e que o objetivo é formar frases com sentido. Incentivar que façam primeiro a atividade oralmente, reorganizando as palavras em duplas, e só então registrem no caderno. Essa troca entre pares ajuda no desenvolvimento da consciência sintática e do raciocínio linguístico. Se necessário, para estudantes com dificuldades de leitura ou outras, apresentar as palavras recortadas em cartões para manipulação física. Essa
estratégia estimula a aprendizagem ativa e inclusiva.
Para a atividade 3, pedir aos estudantes que desenhem e escrevam falas simples em speech balloons (balões de fala). Orientá-los a utilizar a estrutura “Let’s”. Reforçar a importância de falar com gentileza e respeito ao se dirigir ao outro. Aproveitar o momento para trabalhar empatia e cuidado nas interações, lembrando de enfatizar a valorização da diversidade física, cultural e social entre as crianças.
em parque público em Petrolina, Pernambuco, 2021.
Crianças da etnia Pataxó brincando de pega-pega na aldeia Pataxó Reserva da Jaqueira em Porto Seguro, Bahia, 2024.
No caderno, ordene as palavras para formar frases. 2
a) game My marbles. favorite is
2. a) My favorite game is marbles.
b) go the Let’s merry-go-round! on
c)
2. b) Let’s go on the merry-go-round!
to on I monkey the play bars. like
2. c) I like to play on the monkey bars.
No caderno, crie uma cena na qual uma criança convida outra para brincar. 3
3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes usem a estrutura Let's...!
Solicitar aos estudantes que conversem com familiares sobre as brincadeiras que faziam na infância e registrem uma delas em desenhos, fotos ou pequenos relatos, explicando o nome e as regras. Pedir que tragam o registro para compartilhar com a turma, criando um mural coletivo Let’s play together!. Essa troca promove o vínculo intergeracional e a valorização das memórias afetivas familiares.
24/10/2025 11:48
• BRITISH COUNCIL. LearnEnglish Kids. 2024. Disponível em: https://learnenglishkids.britishcouncil. org. Acesso em: 13 out. 2025. O site oferece jogos, canções, vídeos e atividades interativas para reforçar o vocabulário de forma autônoma.
• HOFFMANN, M. The great big book of feelings London: Frances Lincoln Children’s Books, 2013. A obra trabalha emoções e sentimentos em inglês, desenvolvendo o vocabulário emocional e o autoconhecimento.
• KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 2008. O livro aprofunda as dimensões simbólicas e culturais das brincadeiras, conectando-as ao desenvolvimento social e cognitivo.
IT’S YUMMY TO BE HEALTHY
OBJETIVOS
PEDAGÓGICOS
• Reconhecer e nomear alimentos e bebidas.
• Cantar uma canção sobre frutas.
• Utilizar expressões para falar sobre gostos e preferências alimentares.
• Identificar grupos alimentares e entender a importância da alimentação saudável.
• Refletir sobre a alimentação em diferentes países.
• Criar o desenho de um prato para promover a alimentação saudável e apresentá-lo à turma.
• Refletir sobre o próprio processo de aprendizagem, reconhecendo avanços, pontos de melhoria e atitudes de colaboração.
• Competências gerais: CG1, CG2, CG4, CG5, CG8, CG9, CG10.
• Competências específicas: CEL1, CEL2, CEL3.
• Temas Contemporâneos Transversais (TCTs): Saúde: Educação Alimentar e Nutricional; Multiculturalismo: Diversidade Cultural. Nesta unidade, os estudantes são convidados a explorar o tema alimentação saudável por meio de experiências linguísticas lúdicas e significativas. As atividades promovem a familiarização com o inglês em contextos cotidianos, incentivando a escuta atenta, a repetição, a interação oral e a expressão de preferências. Ao longo das seções,
os estudantes aprendem a reconhecer vocabulário relacionado à alimentação, identificar grupos alimentares, dialogar sobre gostos pessoais e compreender práticas culturais relacionadas à alimentação em diferentes partes do mundo. A unidade integra dimensões cognitivas, afetivas e sociais, valorizando a participação ativa, o respeito às diferenças e o desenvolvimento da consciência sobre hábitos saudáveis.
Antes de iniciar a atividade, propor uma conversa sobre os hábitos alimentares dos estudantes, levantando conhecimentos prévios e experiências pessoais. Perguntar o que eles costumam comer na merenda da escola e quais alimentos consideram saudáveis. Incentivá-los a compartilhar suas preferências, sempre reforçando a
Observe e responda.
1. a) Sugestão de resposta: É hora da merenda escolar; algumas crianças estão comendo e duas pessoas adultas servem outras crianças, que fazem fila.
a) O que está acontecendo na cena?
b) Sobre o que as pessoas estão falando?
1. b) Espera-se que os estudantes percebam que a mulher está oferecendo uma dois pratos, e que as crianças estão dizendo o que querem.
Ouça o áudio e aponte para a fala correspondente. 1 2
2. Espera-se que os estudantes apontem para os balões de fala correspondentes escolha entre ao que ouvem.
Para a atividade 2, reproduzir o áudio e orientar os estudantes a apontar para os balões de fala que correspondem ao que estão ouvindo. Incentivar a repetição em voz alta das falas para que pratiquem pronúncia e entonação.
É possível utilizar a proposta da abertura da unidade como avaliação diagnóstica. Para isso, verificar se os estudantes conseguem relacionar a ilustração com o conteúdo do áudio. Verificar também a participação deles nas conversas, a qual pode indicar avanço na compreensão auditiva e na produção oral. Além disso, incentivar a autoavaliação dos estudantes com perguntas como: “Do I eat healthy food every day? Can I say what I like to eat in English?”.
importância do respeito às escolhas alimentares de cada um (vegetarianos, veganos etc.). Essa contextualização ajudará os estudantes a compreender que a alimentação é parte da cultura e dos hábitos sociais de cada povo, conectando o tema à vida cotidiana e à prática da língua inglesa.
ENCAMINHAMENTO
Para a atividade 1, apresentar a imagem de abertura e orientar os estudantes a
descrever o que veem. Incentivá-los a utilizar frases simples em língua inglesa e gestos para apoiar a produção oral. Orientar que observem as expressões faciais e as ações, discutindo o contexto da cena para que possam responder às perguntas propostas. Caso haja estudantes com deficiência visual na turma, descrever detalhadamente a cena, destacando os elementos principais. Para estudantes neurodivergentes, permitir respostas orais, escritas ou por meio de desenhos.
24/10/2025 16:49
SENSIBILIZAÇÃO
Propor uma breve conversa sobre os alimentos preferidos dos estudantes. Para isso, escrever na lousa a pergunta What do you like to eat? e incentivá-los a oferecer respostas simples, como: I like bread. e I like fruit. Pedir aos estudantes que compartilhem exemplos de refeições comuns em suas casas ou em festas que costumam frequentar.
Aproveitar o momento para abordar a importância da diversidade alimentar, destacando que cada cultura tem pratos, sabores e hábitos distintos e, assim, promovendo o respeito às diferentes realidades socioculturais.
Essa sensibilização ativa os conhecimentos prévios dos estudantes e gera engajamento. Ela também os prepara para as próximas atividades de escuta e produção oral, ao contextualizar o tema alimentação.
ENCAMINHAMENTO
Para a atividade 1, reproduzir o áudio uma vez e orientar os estudantes a repetir as frases. Durante a reprodução, apontar as imagens correspondentes no livro, mostrando aos estudantes os alimentos mencionados. Antes de reproduzir o áudio novamente, ler com eles o boxe Pronunciation, destacando que, em palavras como fruit e juice, não ouvimos o som da vogal i sozinho – a junção das vogais i e u é pronunciada como /uː/. Reproduzir, então, o áudio mais uma vez e orientar os estudantes a prestar atenção à pronúncia e à entonação na reprodução das frases. Incentivar o uso da língua inglesa durante todo o processo, reforçando o padrão I like + [nome do alimento].
Na atividade 2, reproduzir novamente o áudio
1. É esperado que os estudantes repitam as frases ao ouvi-las no áudio.
a) I like rice and beans.
c) I like fruits and vegetables.
10 Pronunciation
b) I like eggs and cheese.
Pronunciation: Respostas pessoais. Sugestões de resposta: Yes, I like fruit. / No, I don’t like fruit.; Yes, I like juice. / No, I don’t like juice.
Em palavras como fruit e juice, a letra i faz parte do som de u Por isso, não ouvimos o i sozinho. Vamos praticar?
2. Espera-se que os estudantes escutem o que é dito no áudio e apontem para as imagens correspondentes.
2 Ouça o aúdio novamente e aponte para os alimentos.
e orientar os estudantes a apontar para as imagens correspondentes aos alimentos mencionados. Essa atividade reforça a compreensão auditiva e a associação entre palavra e imagem. Caso haja estudantes com deficiência visual na turma, descrever oralmente cada imagem antes de reproduzir o áudio, destacando cores, formas e posições dos elementos.
Para a atividade 3, organizar os estudantes em duplas a fim de promover uma conversa guiada pelas perguntas propostas. Incentivar os estudantes a expressar suas ideias livremente, primeiro em português e,
d) I like water and I like juice. 26/10/2025 17:27
Imagens fora de proporção.
em seguida, em língua inglesa, com apoio de vocabulário visual na lousa. Ao final, checar as respostas em grupo.
Ao corrigir o item b da atividade 3, comentar o conteúdo do The wonder box, explicando o conceito de alimentação saudável e sua relação com variedade, moderação e equilíbrio. Caso queira ampliar o conceito apresentado no boxe, com a contribuição dos estudantes, redigir na lousa uma frase explicando o que é alimentação saudável e organizar os estudantes para que copiem a frase em uma cartolina e a decorem com desenhos relacionados a
3
3. a) Não. Diferentes alimentos têm diferentes qualidades e agem no corpo com diferentes resultados.
Em dupla, conversem sobre as questões a seguir.
a) A alimentação traz energia para o corpo e influencia a saúde. Todos os alimentos dão a mesma energia e têm as mesmas qualidades? Justifique.
b) Para você, o que significa ter uma alimentação saudável?
3. b) Resposta pessoal.
The wonder box
Ter uma alimentação saudável significa consumir diferentes tipos de alimento com variedade, moderação e equilíbrio. Uma alimentação saudável previne doenças, fortalece o corpo humano e permite um desenvolvimento adequado. É importante se lembrar de que alimentos com muito açúcar, gordura e ultraprocessados, como salsichas e salgadinhos, devem ser evitados.
Veja o cardápio escolar e escreva no caderno o que você escolheria para ter uma refeição nutritiva.
4. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes escolham e escrevam no caderno uma opção da parte 1, uma opção da parte 2 e uma opção da parte 3.
Em inglês, para dizer o que você quer, pode-se usar I want..., e completar com o que quer. Por exemplo, se quiser arroz, pode dizer I want rice. Veja suas escolhas da atividade 4 e conte para um colega o que você quer para o almoço.
5. Resposta pessoal.
alimentação. Fixar a frase, então, no mural da sala de aula.
Para a atividade 4, apresentar a imagem do cardápio escolar e ler os itens em voz alta com os estudantes. Pedir que escolham uma opção de cada um dos três conjuntos e as registrem no caderno. Orientar o uso de frases como I choose chicken and rice, water and fruit. Aproveitar o momento para reforçar a importância do equilíbrio e da moderação no consumo de doces e ultraprocessados.
Na atividade 5, relembrar as escolhas da atividade anterior e orientar a formação
ao enfatizar escolhas alimentares equilibradas e conscientes. O conteúdo também contribui para a formação integral dos estudantes por meio do incentivo ao autocuidado e a hábitos sustentáveis relacionados à alimentação e à qualidade de vida.
Organizar os estudantes em duplas ou trios e propor a criação de um Healthy Menu: um cardápio bilíngue com café da manhã, almoço e lanche saudáveis, incluindo imagens, colagens ou desenhos. Incentivar o uso de dicionários ilustrados ou ferramentas digitais, com supervisão, para a busca de vocabulário adicional. É importante reforçar que, durante pesquisas on-line, os estudantes devem estar sempre acompanhados por um adulto, evitar o compartilhamento de dados pessoais e não interagir com desconhecidos em sites. Ao final, os resultados podem ser apresentados oralmente em inglês, promovendo a prática comunicativa e o desenvolvimento da autoconfiança.
26/10/2025 17:33
de frases com I want + [nome do alimento]. Escrever alguns exemplos na lousa, como I want pasta. e I want juice. Incentivar a repetição oral e a prática em pares. Para isso, escrever na lousa What do you want to eat? e pedir aos estudantes que, organizados em duplas, perguntem e respondam. Durante a interação, corrigir a pronúncia com gentileza e incentivar a escuta ativa. Reforçar o respeito e a empatia ao comentar as preferências, cuidando para não haver desrespeito ou comparações inadequadas. As atividades desta seção abordam o TCT Saúde: Educação Alimentar e Nutricional,
• LEARN ENGLISH KIDS. British Council, [20--]. Disponível em: https://learn englishkids.britishcouncil.org. Acesso em: 25 out. 2025. Esse site traz jogos on-line para a prática de vocabulário com abordagem comunicativa, ampliando o trabalho pedagógico por meio da utilização de diferentes linguagens e mídias voltadas para o ensino da língua inglesa.
MATERIAIS
• Flashcards com imagem e nome de frutas
• Dispositivos móveis com acesso à internet
Para dar início ao momento, engajando os estudantes na proposta, mostrar a eles flashcards elaborados previamente com a imagem de uma fruta e seu nome em inglês para que façam as associações necessárias, tornando o aprendizado mais significativo. Sugere-se a elaboração de pelo menos nove flashcards, abarcando as frutas mencionadas na canção da seção. Incentivar o uso da língua inglesa, pedindo que digam I like + fruit ou I don’t like + fruit. Caso haja estudantes com baixa visão na turma, utilizar imagens ampliadas; no caso de estudantes cegos, verificar a possibilidade de utilizar frutas reais, oferecendo uma opção tátil.
Na atividade 1, perguntar aos estudantes de quais frutas eles gostam. Incentivá-los a dizer o nome em inglês das frutas já exploradas e acolher o nome em português de outras frutas, incorporando-as gradualmente ao vocabulário da turma.
Na sequência, apresentar o título da canção da atividade 2 (Happy fruits) e pedir que façam previsões sobre as palavras em inglês que ouvirão. Listar as palavras citadas na lousa e retomá-las ao final, para verificação das respostas.
Na atividade 2, reproduzir a canção e pedir aos estudantes que apontem para as frutas conforme ouvirem o nome delas.
Para a atividade 3, reproduzir novamente a canção e, em seguida, pedir aos
Você vai ouvir uma canção chamada Happy Fruits
a) Que frutas você gosta de comer? Sabe como dizer o nome delas em inglês?
1. a) Respostas pessoais.
b) Que palavras você acha que vai ouvir na canção?
1. b) Resposta pessoal.
2
Ouça e aponte.
Apple, orange, pineapple
Pineapple, pineapple
Apple, orange, pineapple
Pineapple, pineapple
Lemon, durian and banana
(Chorus)
Happy, happy, happy fruits!
Happy fruits! Happy fruits!
Apple, orange, pineapple
Pineapple, pineapple
Apple, orange, pineapple
Pineapple, pineapple
Imagens fora de proporção.
FRUITS Song - Happy Fruits Learning Song. 2016. Vídeo (2min26s). Publicado pelo canal Happy Sunshine Friends. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=5tB9ZZBUcv4. Acesso em: 25 set. 2025. durian: fruta típica de alguns países da Ásia, como Tailândia e Malásia.
Mango, coconut and watermelon
2. Espera-se que os estudantes acompanhem a música e, com seu apoio, apontem para as frutas ao ouvirem os seus nomes na canção.
Ouça a música novamente. Escreva os nomes das frutas no caderno e desenhe cada uma delas.
3. Apple, orange, pineapple, lemon, durian, banana, mango, coconut, watermelon.
Durian, presente na canção, não é uma fruta comum no Brasil. Você conhece frutas que são comuns no Brasil, mas não em outros países? Com o auxílio do professor, faça uma busca por frutas tipicamente brasileiras e compartilhe os resultados.
4. Resposta pessoal.
estudantes que, no caderno, desenhem as frutas e escrevam o nome delas em inglês. Essas atividades ajudam na memorização de vocabulário e na consciência fonológica, por meio da repetição e do ritmo.
Na atividade 4, propor aos estudantes que, usando dispositivos digitais para realizar uma pesquisa supervisionada, busquem frutas brasileiras que não aparecem na canção. Reforçar práticas de letramento digital responsável, destacando que, no ambiente on-line, eles precisam estar sempre acompanhados de um adulto e não devem conversar com estranhos.
No momento de compartilhamento dos resultados, valorizar a diversidade natural e cultural dos alimentos ao redor do mundo, promovendo o TCT Multiculturalismo: Diversidade Cultural e o respeito às diferenças regionais e gastronômicas.
Propor uma visita a uma feira livre ou a uma horta comunitária, promovendo aprendizado ativo e conexão com a realidade local e fortalecendo conexões entre alimentação e cultura.
1
1. Espera-se que os estudantes compreendam boa parte dos diálogos: Você gosta de maçã? / Gosto. E você? / Eu adoro maçã!; Você gosta de legumes? / Não. / Eu adoro legumes!
Ouça a leitura do professor e repita de acordo com as cenas.
Do you like apples?
I love apples!
Yes, I do. And you?
I love vegetables! Do you like vegetables?
No, I don’t.
com a turma, pedindo a alguns estudantes que façam as perguntas da atividade 1 a diferentes colegas. Para a atividade 3, organizar os estudantes em duplas. Pedir que façam perguntas sobre gostos pessoais utilizando o modelo do livro. Incentivá-los a usar o vocabulário aprendido nas atividades anteriores, bem como a se expressar espontaneamente, valorizando quaisquer tentativas de comunicação. Aproveitar o momento para reforçar atitudes de respeito e empatia, destacando que cada pessoa tem gostos próprios e que é importante ouvir o outro sem julgar.
Para perguntar se alguém gosta de algo, usamos a estrutura das perguntas das cenas da atividade 1. Responda no caderno.
a) Como você perguntaria a um colega se ele gosta de banana?
2. a) Do you like bananas?
b) Como você responderia às perguntas da atividade 1?
2. b) Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes respondam Yes, I do ou No, I don't.
Agora é sua vez. Converse com um colega usando o que aprendeu até aqui para saber um pouco mais sobre o que ele gosta ou não gosta de comer. 2 3
3. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes conversem usando o vocabulário de alimentos apresentado anteriormente. Do you like…? Yes, I do. No, I don’t.
SENSIBILIZAÇÃO
Propor aos estudantes uma conversa inicial, em português, sobre hábitos alimentares, para ativar conhecimentos prévios sobre o tema. Perguntar: “Quais são suas frutas preferidas? De quais legumes ou verduras vocês gostam muito?”. Incentivá-los a nomear os alimentos em inglês.
ENCAMINHAMENTO
Na atividade 1, fazer uma primeira leitura dos balões de fala em voz alta, de forma
• BRASIL. Ministério da Saúde. Guia Alimentar para a População Brasileira. 2. ed. Brasília, DF: Ministério da Saúde, 2014. Disponível em: https://www.gov.br/ saude/pt-br/assuntos/ saude-brasil/publicacoes-para-promocao-a-saude/ guia_alimentar_populacao_ brasileira_2ed.pdf/view. Acesso em: 25 out. 2025.
Esse guia fornece orientações detalhadas sobre alimentação saudável, possibilitando o entendimento acerca de hábitos alimentares equilibrados, de escolhas conscientes de alimentos e da relação entre cultura, saúde e nutrição.
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pausada e com entonação natural. Pedir aos estudantes que repitam coletivamente. Antes de dar início à segunda leitura, orientá-los a observar as expressões faciais dos personagens e, na sequência, compará-las a seu tom de voz, percebendo como a entonação muda quando se expressam gostos ou rejeições. Para incluir estudantes surdos, orientar o uso de Libras ou o apoio visual de emojis que caracterizam emoções. Antes de dar início à atividade 2, destacar na lousa a relação entre o pronome pessoal e a forma verbal, destacando: Do you like…? (Yes, I do /No, I don’t ). Corrigir a proposta
Propor aos estudantes que conversem com os familiares sobre o que costumam comer em casa e os alimentos típicos da região que fazem parte da alimentação deles. Incentivar que façam um desenho do prato preferido da família e o compartilhem com os colegas, usando frases em inglês, como: I like rice and beans. Além de promover o vínculo afetivo, essa proposta valoriza a cultura local.
Iniciar o trabalho com a seção propondo uma roda de conversa sobre preferências alimentares. Pedir aos estudantes que compartilhem o que mais gostam e o que menos gostam de comer. Fazer as perguntas em português para ativar os conhecimentos prévios e, em seguida, traduzi-las para o inglês. Incentivá-los a responder usando o vocabulário aprendido ao longo da unidade. Essa sensibilização conecta a vivência pessoal à aprendizagem linguística, promovendo engajamento.
Na atividade 1, fazer a leitura dos balões de fala em voz alta, enfatizando a entonação interrogativa: Do you like...? Incentivar os estudantes a associar as respostas que devem dar aos emojis, por meio da identificação dos sentimentos. Realizar a atividade coletivamente e repeti-la em duplas.
Para a atividade 2, orientar os estudantes a primeiro copiar os emojis correspondentes no caderno e, depois, responder oralmente às perguntas. Incentivar que expressem suas preferências com naturalidade e pratiquem a pronúncia de Yes, I do e No, I don’t. Garantir que todos tenham oportunidade de verbalizar seus gostos e se sintam valorizados com expressões de incentivo, como: Good job! Well done! Para o boxe Emotions in action, promover a socialização das respostas da atividade 2, pedindo aos estudantes que as comparem. No item b, acolher as respostas da turma e destacar a importância de respeitar as diferenças, orientando que todos se coloquem no lugar do outro ao falar sobre gostos e preferências. Caso surjam comentários depreciativos, intervir,
1. a) I don't like watermelon. / No, I don't. b) I like broccoli. / Yes, I do.
Ouça o professor, observe as pistas e diga como cada pessoa responderia às perguntas dos itens a e b.
a)
Maria, do you like watermelon?
b) Vicente, do you like broccoli?
2. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes digam as respostas usando a expressão
Agora, responda sobre você: copie o emoji correspondente no caderno. Depois, diga sua resposta.
a) Do you like watermelon?
b) Do you like broccoli?
Emotions in action
adequada ao apontar para o emoji correto.
c) Do you like cheese?
d) Do you like pineapple?
a) Compare suas respostas na atividade 2 com as respostas dos colegas. Vocês gostam das mesmas coisas? a) Resposta pessoal.
b) Podemos ter gostos diferentes sobre alimentos e outras coisas da vida. Em sua opinião, por que é importante respeitarmos os gostos das outras pessoas? b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes comentem que, ao respeitar as diferenças e as individualidades, estamos
mostrando que nos importamos com essas individualidades e valorizando as outras pessoas como seres únicos. Assim, respeitar é uma forma de conviver bem e também de aprender coisas novas.
reforçando o valor da empatia. O respeito ao gosto do outro é fundamental para uma convivência harmoniosa, baseada em princípios democráticos.
Na atividade 3, explicar o significado do nome de cada grupo e ler os exemplos. Solicitar, então, que escrevam no caderno um novo exemplo para cada grupo. Orientá-los a escrever o nome em inglês, apoiando-os com vocabulário, se necessário.
Antes de ler a atividade 4, pedir aos estudantes que observem a imagem do prato e explorá-la oralmente, perguntando: “Em quantas partes o prato está dividido? O que
cada parte representa?”. Após a realização da proposta, incentivar a reflexão sobre a importância da alimentação equilibrada, comparando o tamanho ideal das partes do prato com os hábitos alimentares da região em que a escola se encontra. Estimular a oralidade, guiando a comunicação em inglês de forma lúdica.
Em The wonder box, explicar que o programa MyPlate é uma iniciativa dos Estados Unidos e que o Brasil possui o Guia Alimentar para a População Brasileira, publicado pelo Ministério da Saúde. Fazer um paralelo entre as duas culturas,
5
Os alimentos são divididos em grupos, de acordo com suas características. Veja a seguir o nome de grupos alimentares em inglês e alguns exemplos de alimentos que fazem parte de cada um. No caderno, escreva um exemplo a mais para cada grupo alimentar.
3. Resposta pessoal. Avaliar se os estudantes escolheram alimentos dos grupos corretos para cada item.
a) Dairy: cheese, yogurt.
b) Grains: rice, corn.
c) Fruits: apple, banana.
d) Vegetables: lettuce, carrots.
e) Protein: chicken, fish.
Observe o prato a seguir e converse com os colegas.
5. Espera-se que os estudantes identifiquem as palavras fruits, vegetables, protein, grain, dairy e, ao ouvi-las, apontem na imagem da atividade 4 as partes correspondentes. As palavras são repetidas no áudio, portanto os estudantes devem apontar mais de uma vez para a mesma parte.
Fonte: UNITED STATES. Department of Agriculture. My Plate, 2011. Disponível em: https://www.myplate.gov/eat-healthy/what-is-myplate. Acesso em: 8 out. 2025.
a) Em quantas partes o prato é dividido? Responda em inglês.
4. a) Four.
b) O que as essas partes representam? Por que cada uma tem um tamanho?
4. b) Sugestão de resposta: As partes representam diferentes tipos de alimentos que devemos consumir para uma alimentação saudável. Os tamanhos são diferentes porque se relacionam com a porção recomendada de cada tipo de alimento.
O prato ilustrado na atividade 4 faz parte do programa MyPlate, que foi desenvolvido nos Estados Unidos para trazer recomendações para uma alimentação saudável para toda a população do país. No Brasil, seguimos o Guia Alimentar para a População Brasileira.
Ouça um áudio do programa MyPlate, em que uma criança descreve um prato saudável, e aponte os grupos alimentares na imagem da atividade 4 quando eles forem mencionados.
mostrando semelhanças e diferenças nos hábitos alimentares. Propor um pequeno debate sobre o que podemos aprender com outros países sem perder nossa identidade cultural, e vice-versa. Essa reflexão trabalha o TCT Multiculturalismo: Diversidade Cultural.
Para a atividade 5, reproduzir o áudio em volume adequado, garantindo acessibilidade para todos. Orientar que, na imagem da atividade 4, apontem para cada grupo alimentar quando os ouvirem. Repetir o áudio duas vezes, primeiro para escuta global e depois para identificação detalha-
bom funcionamento do corpo. A atividade pode incluir a montagem de um cartaz com alimentos classificados por grupos alimentares e legendas bilíngues. Esse trabalho reforça tanto a consciência nutricional como o vocabulário da língua inglesa.
• FRUITS & vegetables (v2) – Kids vocabulary – Learn English for kids – English educational video. 2016. Vídeo (4min27s). Publicado pelo canal English Singsing. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch? v=S2hX3N7mHYk. Acesso em: 25 out. 2025. Esse vídeo traz diversos alimentos, facilitando a compreensão sobre alimentação saudável por meio de músicas e ilustrações atrativas que reforçam oralidade, ritmo e vocabulário.
TEXTO DE APOIO
É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo que não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, assim como o critério de recusa ao velho não é apenas o cronológico. O velho que preserva sua validade ou que encarna uma tradição ou marca uma presença no tempo continua novo.
24/10/2025 16:50
da. Orientar o uso da transcrição do áudio no fim do livro com estudantes surdos. Ao final, incentivar que todos repitam as palavras fruits, grains, protein, vegetables e dairy, reforçando a pronúncia.
Sugerir um trabalho interdisciplinar com o componente Ciências, explorando o tema da alimentação saudável e a importância dos diferentes grupos alimentares para o
Faz parte igualmente do pensar certo a rejeição mais decidida a qualquer forma de discriminação. A prática preconceituosa de raça, de classe, de gênero ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia.
[...]
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 25. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. p. 17.
MATERIAIS
• Dispositivos móveis com acesso à internet ou materiais para pesquisa (opcional)
Propor uma roda de conversa sobre hábitos alimentares e cultura. Incentivar os estudantes a compartilhar experiências pessoais e familiares, observando semelhanças e diferenças.
Comentar que as diferenças nos hábitos alimentares não se restringem à turma, abarcando os lares, as regiões e os países. Destacar a importância de compreender que a alimentação é também um aspecto cultural e identitário, variando conforme o clima e as tradições, e valorizar a diversidade como eixo de convivência e respeito. Com isso, é possível conectar o tema abordado ao TCT Multiculturalismo:
Diversidade Cultural.
Após a leitura do texto, na atividade 1, conduzir uma conversa guiada, em inglês, sobre a prática de consumo de bebidas nas refeições, perguntando: “Do you drink milk during lunch? What do you usually drink?”. Incentivar a oralidade e valorizar as tentativas de expressão.
Na atividade 2, incentivar a comparação respeitosa entre as culturas. Ressaltar que não há práticas certas ou erradas, mas diferentes formas de se alimentar. Caso algum estudante mencione estranhamento em relação ao hábito de outros países, conduzir reflexão sobre empatia e respeito.
Na atividade 3, incentivar os estudantes a identificar oralmente os grupos alimentares em inglês, retomando o vocabulário já aprendido.
Para a atividade 4, promover uma discussão mais
4. Espera-se que os estudantes respondam que é possível ter uma refeição equilibrada de acordo com o programa MyPlate em qualquer região, já que o
programa apenas oferece uma referência de porções. Além disso, uma alimentação equilibrada não se faz com apenas uma refeição, ou seja, é necessário que o consumo seja equilibrado durante as refeições em um dia, sem necessariamente contemplar tudo em todas as refeições.
O texto a seguir é sobre o consumo de leite na hora do almoço, junto com a refeição, prática comum em alguns países. Acompanhe a leitura do professor.
Você sabia que em países como a Finlândia, algumas regiões da Índia e do Paquistão, os Estados Unidos, entre outros, é comum consumir leite com as refeições? Nos Estados Unidos, o programa de alimentação escolar pago pelo governo incentiva o consumo de leite no almoço.
Bandeja de almoço escolar que apresenta todos os grupos alimentares do programa MyPlate recomendados pelo Departamento de Agricultura dos Estados Unidos.
Discuta as perguntas a seguir com o professor e os colegas.
Você consome alguma bebida durante as refeições? O que costuma beber? Respostas pessoais.
Você costuma ver pessoas consumindo leite durante o almoço? Leite é uma bebida comum na sua merenda escolar? Respostas pessoais.
A foto que acompanha o texto mostra que a refeição contempla todos os grupos do programa MyPlate. Suas refeições se parecem com essa da foto? Resposta pessoal.
É possível ter uma alimentação equilibrada de acordo com o programa MyPlate em todos os países ou só nos Estados Unidos? Justifique.
ampla sobre alimentação equilibrada. Explicar que o MyPlate é uma referência que pode ser adaptada conforme as culturas e os alimentos disponíveis nos países. Para ampliar o repertório cultural, propor a comparação entre o MyPlate e o Guia Alimentar para a População Brasileira, destacando que ambos promovem o consumo consciente e a variedade alimentar.
Propor uma atividade de pesquisa em duplas em que os estudantes escolhem um
país, investigam um prato típico do local (incluindo os grupos alimentares nele presentes) e buscam as bebidas consumidas durante as refeições. Disponibilizar dispositivos móveis ou materiais previamente selecionados para a pesquisa. Os resultados podem ser apresentados oralmente, em inglês, com apoio de cartazes. Essa proposta desenvolve o letramento digital, ao orientar o uso responsável da tecnologia. Reforçar que, durante pesquisas on-line, os estudantes precisam estar sempre acompanhados de um adulto e não devem interagir com desconhecidos.
Você vai criar um desenho de um prato para apresentar à turma e promover a alimentação saudável.
Time for ideas
1 Converse com a turma sobre alimentação saudável: O que vocês sabem sobre o assunto? O que faz um prato ser considerado saudável?
2 No caderno, faça uma lista dos alimentos que você vai incluir no seu prato.
Time for action
1 Desenhe no caderno um prato. Ilustre ou cole imagens de alimentos nele. Antes de terminar, verifique se falta alguma coisa no seu prato.
Time for sharing
1 Apresente seu prato para a turma. Comece assim: This is my healthy plate
2 Depois, diga os alimentos que colocou no seu prato. Na sua apresentação, você pode conversar com a turma, dizendo: I like... Do you like...?
1. Espera-se que os estudantes reflitam sobre o aprendizado ao longo da unidade, avaliando se aprenderam o vocabulário e as estruturas apresentadas. Além disso, é esperado que os estudantes reflitam sobre o próprio processo de aprendizagem.
Agora é hora de pensar em tudo o que você aprendeu nesta unidade!
Você pode se lembrar do que fez bem, do que ainda precisa melhorar e de como se sentiu durante as aulas. Este momento é importante para reconhecer suas conquistas e continuar aprendendo cada vez mais! Vamos lá?
1
No caderno, desenhe um dos emojis para reagir às frases.
a) Utilizei vocabulário referente a alimentos e bebidas.
b) Aprendi a fazer perguntas sobre preferências alimentares e a dar respostas.
c) Montei um prato saudável.
d) Colaborei com os colegas e participei com atenção das atividades em dupla e em grupo.
Preparar até dez perguntas sobre o tema da unidade, fazendo uma revisão. Explicar aos estudantes que aqueles que souberem as respostas devem levantar a mão e que o primeiro a fazê-lo tem o direito de responder às perguntas. Reforçar que respostas de estudantes que não levantaram não serão aceitas, trabalhando princípios relacionados à cidadania e à convivência democrática. Vale destacar que essa sensibilização valoriza os conhecimentos prévios
listar os alimentos que vão incluir em seu prato.
Em Time for action, orientar os estudantes na criação do prato saudável, desenhando ou colando imagens e, com isso, promovendo o letramento visual. Os estudantes podem montar seus pratos considerando cores, grupos alimentares e proporção dos alimentos. Incentivar a troca entre pares, de modo que um estudante possa ajudar o outro, promovendo cooperação e inclusão.
Em Time for sharing, pedir aos estudantes que apresentem seus pratos à turma, dizendo This is my healthy plate. I like... e perguntando Do you like...? É essencial incentivar a escuta atenta e o respeito às escolhas alimentares dos colegas.
Em What I know!, orientar os estudantes a refletir sobre o que aprenderam na unidade, promovendo a autoavaliação e o reconhecimento de suas conquistas. Pedir que escolham e desenhem no caderno um emoji que represente suas reações às frases propostas, reforçando a importância de expressar sentimentos em relação ao aprendizado. Incentivar o uso da língua inglesa para comentar suas escolhas.
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dos estudantes, além de criar um ambiente de acolhimento ideal para o aprendizado.
Informar aos estudantes que eles vão criar um prato saudável. Em Time for ideas, retomar o conceito de alimentação saudável escrito coletivamente em Language time e aprofundá-lo com exemplos e, eventualmente, novas informações. Incentivar os estudantes a verbalizar suas ideias e opiniões, promovendo o uso comunicativo da língua inglesa desde o início da sequência. Em seguida, orientar os estudantes a, no caderno,
O Project time pode ser utilizado como avaliação formativa. Observar se os estudantes conseguem usar vocabulário em língua inglesa relacionado à alimentação e formular frases curtas para descrever seus pratos. Verificar também se reconhecem alimentos saudáveis e demonstram compreensão sobre equilíbrio nutricional. Por fim, checar a participação e a cooperação, além de atitudes de respeito e empatia.
Iniciar a seção retomando os principais conteúdos da Unidade 2 e incentivando os estudantes a compartilhar o que aprenderam com relação aos alimentos e às preferências alimentares. Promover uma breve conversa, em língua inglesa, para ativar o vocabulário aprendido. Perguntar, por exemplo: “What do you like to eat? Is it healthy or not?”. Esse momento de sensibilização permite que os estudantes ativem os conhecimentos prévios.
ENCAMINHAMENTO
Para a atividade 1, propor aos estudantes que observem as letras embaralhadas e tentem reorganizá-las para formar os nomes corretos dos alimentos, completando as frases em língua inglesa. Incentivar o raciocínio lógico e a observação das estruturas das palavras, reforçando a grafia correta e a pronúncia. Para estudantes com deficiência visual, ler as letras em voz alta e permitir que montem as palavras oralmente.
Na atividade 2, pedir aos estudantes que observem as imagens e as associem às frases correspondentes da atividade anterior. Incentivar o uso oral das sentenças completas, valorizando o esforço comunicativo, e não apenas a correção gramatical.
Para a atividade 3, orientar os estudantes a refletir sobre as pistas da charada e a responder com o nome do alimento. Incentivar a leitura atenta, destacando o uso de pistas semânticas e de palavras-chave em língua inglesa.
Para a atividade 4, explicar o jogo reforçando as expressões Do you like...?, Yes, I do e No, I don’t. Orientar as
Desembaralhe as letras e complete as frases no caderno.
a) I like C R E I and S B A N E
b) I love S R T F I U .
1. b) I love fruits.
1. a) I like rice and beans.
c) I like E V E A E G B T L S .
1. c) I like vegetables.
Imagens fora de proporção.
No caderno, relacione as frases da atividade 1 às fotografias a seguir.
2. a) I like vegetables. 2. b) I love fruits.
2. c) I like rice and beans.
b)
Leia a charada e complete a resposta no caderno. 3 3. Banana.
I’m yellow and monkeys love me.
I’m not a vegetable. I’m a fruit.
I’m very good for you! What am I?
duplas a escolher os alimentos de acordo com os números formados pela soma dos dedos de ambos. O jogo promove oralidade, cooperação e respeito entre pares. Incentivar os colegas a se ajudar mutuamente, valorizando atitudes empáticas.
Na atividade 5, propor aos estudantes que reorganizem as palavras para formar perguntas completas, reforçando a estrutura interrogativa da língua inglesa. Incentivar que verbalizem as perguntas oralmente, promovendo a comunicação em pares.
I’m a...
Por fim, na atividade 6, orientar os estudantes a escrever respostas completas no caderno para as perguntas da atividade anterior. Incentivar a interação oral, propondo que façam entrevistas em duplas, alternando os papéis de quem pergunta e responde. Enfatizar a importância do respeito ao falar sobre as preferências dos colegas, evitando risadas ou comentários negativos. Reforçar a empatia e a convivência ética com a turma.
4. Espera-se que os estudantes escrevam no caderno os nomes dos alimentos correspondentes aos números formados pela soma de dedos da dupla em
4
cada rodada. Depois, eles devem fazer uma frase com o nome do alimento e dizer se gostam ou não gostam dele.
Em dupla, vocês vão jogar: Do you like it?
O professor vai explicar as regras.
5 6
Imagens fora de proporção.
bananas beans chicken eggs fish juice milk pasta rice watermelon
Desembaralhe as palavras para formar perguntas. Escreva no caderno.
a) you Do watermelon? like
b) favorite your fruit? What’s
5. a) Do you like watermelon? b) What’s your favorite fruit?
Agora, responda às perguntas da atividade 5 no caderno.
6. Sugestões de resposta: a) Yes, I do. / No, I don’t. b) Bananas, apples, grapes etc.
Propor aos estudantes que criem um mini book com o título My favorite foods, ilustrando os alimentos de que gostam e escrevendo frases curtas em língua inglesa. Essa atividade pode ser feita com materiais reciclados (papelão, revistas, folhetos), incentivando o consumo consciente e a sustentabilidade.
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OBJETIVOS PEDAGÓGICOS
• Identificar e nomear diferentes animais domésticos.
• Cantar uma canção sobre animais domésticos.
• Construir frases simples utilizando o verbo to have no simple present para perguntar e responder sobre animais domésticos.
• Reconhecer e nomear cores.
• Refletir sobre cuidados essenciais com animais domésticos, valorizando atitudes de empatia, respeito e responsabilidade.
• Conhecer e comparar iniciativas de cuidado e adoção de animais na Irlanda e no Brasil, desenvolvendo consciência cidadã e responsabilidade social.
• Produzir, em grupo, um folheto de incentivo à adoção de animais e apresentálo à turma.
• Refletir sobre o próprio processo de aprendizagem, reconhecendo avanços, pontos de melhoria e atitudes de colaboração. Nesta unidade, os estudantes vivenciam experiências lúdicas e afetivas que favorecem o contato natural com a língua inglesa. Por meio de canções, diálogos simples, desenhos e produções coletivas, aprendem a identificar animais e cores, a fazer perguntas sobre posse e expressar sentimentos. As atividades estimulam a escuta, a comunicação e a colaboração, ao mesmo tempo que promovem a conscientização sobre o cuidado com os animais e a responsabilidade social de forma contextualizada e significativa.
NESTA UNIDADE
• Competências gerais: CG1, CG2, CG4, CG9, CG10.
• Competências específicas: CEL1, CEL3, CEL4, CEL5.
• Temas Contemporâneos Transversais (TCTs): Meio Ambiente: Educação Ambiental; Cidadania e Civismo: Vida Familiar e Social; Multiculturalismo: Diversidade Cultural.
Para iniciar a unidade, promover uma conversa com os estudantes sobre animais domésticos, explorando os conhecimentos prévios e as vivências pessoais deles. Fazer perguntas simples em inglês, como Do you have a pet? ou What is your favorite animal?, incentivando a participação e o compartilhamento de experiências,
1. a) Sugestão de resposta: Duas famílias se encontram em um parque. Uma das
Observe e responda.
crianças segura um cachorro pela coleira, e a outra criança fica interessada no animal. 13 1. c) Resposta pessoal. Espera-se que a turma use a língua inglesa para descrever sentimentos como happy ou excited.
a) O que está acontecendo na cena?
b) Sobre o que as crianças estão falando?
1. b) Sobre o cachorro.
c) Como as pessoas e o animal na cena estão se sentindo? Por quê?
No diálogo, qual palavra em inglês quer dizer cachorro?
2. Dog.
Hi! Is that your dog?
Yes! Her name’s Opal.
cute!
sentimentos e preferências. Acolher todas as respostas com entusiasmo. Em seguida, questionar como eles se sentem quando estão acompanhados de seus animais de estimação, criando oportunidade para o uso de expressões básicas de emoção em inglês, como happy e excited. Esse momento inicial contribui para criar vínculos afetivos, além de introduzir o vocabulário da unidade e preparar os estudantes para compreender diálogos simples em língua inglesa sobre o tema.
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Para a atividade 1, apresentar a imagem de abertura e ler o diálogo em voz alta, utilizando entonação expressiva para apoiar a compreensão. Incentivar os estudantes a repetir as falas, praticando a pronúncia e a entonação. Em seguida, orientálos a responder às perguntas propostas, fornecendo exemplos de respostas curtas e simples em inglês. Estimulálos a descrever sentimentos usando o vocabulário trabalhado,
como happy, excited, cute, e valorizar as tentativas de comunicação espontânea. Aproveitar o momento para reforçar atitudes de respeito e cuidado ao descrever colegas ou personagens, destacando a importância da empatia e da escolha gentil das palavras.
Para a atividade 2, auxiliar os estudantes a identificar no diálogo a palavra dog e a relacionála a outros animais domésticos conhecidos, como cat e hamster. Utilizar imagens no quadro como apoio visual e incentivar a turma a nomear os animais em voz alta, repetindo coletivamente.
• IBAMA. Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis. Disponível em: https:// www.gov.br/ibama/pt br. Acesso em: 10 out. 2025. É possível encontrar no site do Ibama informações atualizadas sobre cuidados, proteção e legislação de animais, conteúdo que pode servir de base para discussões e projetos de adoção.
• ISPCA. Irish Society for the Prevention of Cruelty to Animals. Disponível em: https://www.ispca.ie. Acesso em: 10 out. 2025. Nesse site, são fornecidos exemplos internacionais de abrigos e processos de adoção, permitindo comparações culturais e debates sobre responsabilidade social.
MATERIAIS
• Imagens de animais domésticos
• Dispositivo para gravação de áudio (opcional)
Para iniciar o trabalho com esta seção, conduzir uma conversa com os estudantes sobre animais de estimação e experiências pessoais de cuidado e convivência com pets. Perguntas como “Você tem um pet?”, “Qual animal de estimação você gostaria de ter?” ou “Como você cuida do seu animal de estimação?” permitem o compartilhamento de vivências, emoções e valores ligados à responsabilidade, ao cuidado e à empatia. Durante esse momento, apresentar imagens de animais domésticos, incentivando os estudantes a observarem características, tamanhos e comportamentos diferentes. Promover um ambiente de escuta ativa, em que se valorize o respeito às experiências de cada estudante.
Para a atividade 1, reproduzir o áudio e orientar os estudantes a associar as letras aos números correspondentes no caderno, observando atentamente as falas. Após a primeira escuta, repetir o áudio e incentivar a turma a acompanhar a leitura, repetindo as frases em inglês com atenção à entonação e à pronúncia. Durante esse momento, valorizar o esforço de todos e apoiar os estudantes que apresentarem dificuldades de compreensão, oferecendo modelos de fala curtos e claros. Para estudantes com deficiência auditiva ou dificuldades de escuta, recomendase o uso de legendas, imagens
14
Ouça e relacione. Depois, escreva no caderno a que número corresponde cada letra.
1. Respostas: a) 3; b) 7; c) 5; d) 1; e) 4; f) 2; g) 6.
Imagens fora de proporção.
• Pets in Brazil
No Brasil, a escolha de animais de estimação (pets) deve seguir as recomendações do Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (Ibama), órgão que cuida do meio ambiente no país. Todos os animais apresentados nesta página são considerados domésticos. Mas atenção: nem todas as aves podem ser domesticadas de acordo com o Ibama.
Fonte: BRASIL. Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (Ibama). Portaria no 93, de 7 de julho de 1998. Normatiza a importação e a exportação de espécimes vivos, produtos e subprodutos da fauna silvestre brasileira e da fauna silvestre exótica; lista de fauna doméstica para fins de operacionalização do IBAMA. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, ano 136, n. 128, p. 74-77, 8 jul. 1998.
ampliadas e recursos visuais complementares, como cartões ilustrados com palavraschave e expressões do áudio, garantindo inclusão e equidade na aprendizagem.
Em The wonder box, apresentar aos estudantes informações sobre cuidados com animais domésticos segundo o Ibama. Explicar que nem todos os animais podem ser domesticados legalmente, ressaltando a necessidade de responsabilidade e ética no cuidado de animais. Para estudantes com deficiência visual, permitir a leitura assistida ou o uso de dispositivos digitais com áudio.
Contextualizar a informação relacionando ao TCT Meio Ambiente: Educação Ambiental, promovendo reflexão sobre cuidados e sustentabilidade.
Para a atividade 2, reproduzir o áudio novamente e incentivar os estudantes a repetir as palavras em voz alta, observando o ritmo e as sílabas. Utilizar gestos, palmas ou batidas leves para marcar as sílabas e tornar o momento mais dinâmico. Esta atividade favorece a percepção sonora da língua inglesa e contribui para o aprimoramento da memória auditiva.
2
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Ouça o áudio novamente e diga os nomes dos animais.
Pronunciation
15
2. Espera-se que os estudantes repitam os nomes dos animais após ouvirem cada um deles.
Dos sete nomes de animais de estimação apresentados nesta seção, cinco têm apenas uma sílaba (dog, cat, bird, mouse e horse) e dois têm duas sílabas (rabbit e hamster). Ouça mais uma vez as palavras com atenção.
Escolha a opção correta para formar frases verdadeiras sobre você. Copie as frases completas no caderno.
a) I HAVE DON’T HAVE a dog.
b) I HAVE DON’T HAVE a hamster.
c) I HAVE DON’T HAVE a rabbit.
De todos os animais apresentados nesta seção, qual é o seu favorito? Escreva a frase completa no caderno.
dormem e os cuidados que recebem. Para estudantes que não tenham contato com animais, podem ser usados vídeos, imagens ou relatos orais. Podese ampliar a atividade com uma roda de conversa sobre responsabilidade e empatia com os seres vivos, desenvolvendo consciência ambiental e ética.
Em dupla, adivinhem o animal favorito do colega. 5
5. Resposta pessoal.
My favorite animal is a . Your favorite pet is a cat.
Your favorite pet is a hamster. Try again. Yes!
Na atividade 3, incentivar cada estudante a escrever frases completas no caderno e a compartilhálas em língua inglesa. Para fins de inclusão, permitir a utilização de dispositivos digitais, softwares de leitura ou gravação de voz, conforme a necessidade.
Na atividade 4, incentivar explicações orais sobre a escolha, promovendo a prática de vocabulário e expressão pessoal. Para inclusão, podese permitir que estudantes representem a escolha por desenho, colagem ou com o uso de recursos digitais.
Para a atividade 5, organizar os estudantes em duplas e reforçar atitudes de respeito
Promover a criação de um mural coletivo intitulado Our Favorite Pets, em que cada estudante contribui com o nome de seu animal favorito, em língua inglesa. Orientálos a desenhar, a colar imagens ou a gravar pequenos áudios descrevendo os animais de que mais gostam, usando estruturas simples em inglês, como: This is my cat. He/She/It is brown. Para estudantes com deficiência visual, usar materiais táteis (feltro, papel texturizado) ou gravações de áudio descrevendo o animal. Estudantes com limitações motoras podem contribuir por meio de colagens digitais ou gravações de voz.
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e empatia, lembrandoos de não fazer comentários pejorativos sobre as respostas do colega, o que promove cooperação, escuta ativa, argumentação e desenvolvimento de habilidades sociais.
É possível propor uma investigação prática, em que os estudantes observem os hábitos alimentares e de cuidado dos próprios pets (ou de animais conhecidos), registrando em inglês o que comem, onde
Observar se os estudantes conseguem nomear corretamente animais domésticos, bem como dizer se possuem ou não um. Durante as atividades, observar se os estudantes participam das interações, repetem expressões, utilizam gestos ou apontam imagens para apoiar a comunicação.
Convidar os estudantes a refletir sobre os sons que os animais produzem. Perguntas como What animals do you know? e What sounds do they make? ajudam a levantar conhecimentos prévios e experiências vividas.
ENCAMINHAMENTO
Para a atividade 1, antes de ouvir a canção, pedir aos estudantes que indiquem alguns animais que imaginam fazer parte da canção, incentivando a formulação de hipóteses com base nas ilustrações e na leitura rápida do título. Esse momento estimula a antecipação, a observação e a ativação de conhecimentos prévios.
Para a atividade 2, reproduzir a canção, incentivandoos a escutar atentamente os nomes dos animais e os sons que produzem. Após a primeira escuta, pedir que apontem, nas imagens, os animais mencionados, reforçando a associação entre recursos verbais e não verbais. No primeiro boxe Wow!, contextualizar o uso da palavra pet no Brasil, explicando que ela se refere a animais de estimação.
Para a atividade 4, reproduzir a canção mais uma vez e orientar os estudantes a cantála, imitando os sons dos animais (woof, meow, squeak), fortalecendo percepção auditiva, pronúncia e ritmo. Para estudantes com dificuldades cognitivas ou de fala, incentivar o uso de gestos, cartões de imagem ou instrumentos sonoros para representar os sons. No segundo boxe Wow!, explorar as diferenças de percepção dos sons dos animais no português e no inglês, motivando uma reflexão sobre cultura e linguagem. Sugerese criar um quadro
1. Resposta pessoal. É esperado que os estudantes identifiquem, pelas ilustrações na página e/ou por uma
leitura rápida da letra da canção, que a canção vai mencionar dog, cat e mouse.
Você vai ouvir uma canção chamada Do you have a pet?
Sobre que animais você acha que vai ouvir na canção?
Ouça o áudio e aponte na ilustração os animais que escutar. Do you have a pet?
I have a pet. He is a dog.
And he says woof, woof, woof, woof, woof. Woof, woof.
I have a cat. I have a pet. She is a cat.
And she says meow, meow, meow, meow, meow. Meow, meow.
I have a mouse.
I have a pet. He is a mouse.
And he says squeak, squeak, squeak, squeak, squeak. Squeak, squeak. Woof, woof. Meow, meow. Squeak, squeak.
The word “pets” in Portuguese No Brasil, a palavra pet é usada para se referir a animais de estimação.
DO YOU Have A Pet | Nursery Rhymes | Kids Songs – Baby Tiger. 2020. 1 vídeo (2min2s). Publicado pelo canal BarryTiger – Nursery Rhymes. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=CV6-mS21dMc&ab_channel=BarryTiger-NurseryRhymes. Acesso em: 25 jun. 2025.
Ouça novamente a canção. No caderno, faça um desenho para ilustrar a parte da canção sobre o mouse
3. Resposta pessoal.
Agora, ouça mais uma vez o áudio e cante junto. Imite os sons dos animais.
comparativo, em que os estudantes escrevam ou desenhem os sons que conhecem em ambas as línguas, promovendo consciência fonológica e diversidade linguística.
Sugerir aos estudantes que ouçam a canção “Do you have a pet?” com os familiares (disponível no link de referência abaixo da letra da canção no Livro do Estudante) e que representem a experiência de compartilhamento por meio de desenhos ou grava
Animal sounds
Os sons feitos por animais podem ser percebidos e escritos de formas diferentes em inglês e português.
ções simples em inglês. Lembrálos de que o acesso à internet deve sempre ser feito sob a supervisão de um adulto. Estudantes com deficiência auditiva podem participar com apoio visual, utilizando legendas ou observando imagens que representem os sons dos animais. Estudantes com deficiência motora ou de fala podem fazer uso de recursos tecnológicos para registrar sua percepção (por exemplo, aplicativos de gravação, desenhos digitais ou colagem de figuras). Promover uma roda de conversa para compartihamento dos materiais e experiências.
1. a) Sobre animais domésticos.
1
Observe as cenas e responda.
a) Sobre o que as crianças estão conversando?
b) O que elas estão dizendo?
Do you have a pet?
1. b) Espera-se que os estudantes compreendam boa parte dos diálogos: Você tem um animal de estimação/pet? / Tenho, sim. Tenho um coelho. / Legal!; Você tem um camundongo? / Não, não tenho. Eu tenho um hamster. / Legal!
Yes, I do. I have a rabbit.
Do you have a mouse? No, I don’t. I have a hamster. Nice!
Acompanhe a leitura dos diálogos da atividade 1 e responda no caderno.
a) Como a menina da primeira cena perguntou ao menino se ele tinha um animal de estimação?
2. a) Do you have a pet?
b) Como o menino da segunda cena perguntou à menina se ela tinha um camundongo?
2. b) Do you have a mouse?
Como as crianças respondem? Escreva no caderno.
a) Quando a resposta é afirmativa (sim).
3. a) Yes, I do.
b) Quando a resposta é negativa (não).
3. b) No, I don’t.
Como as crianças demonstram entusiasmo com as respostas? Responda oralmente.
4. a) Cool! b) Nice!
Agora é sua vez, converse com um colega.
Do you have a/an…?
Yes, I do. No, I don’t.
5. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes conversem usando o vocabulário e estruturas apresentados anteriormente, incluindo reações como Cool! ou Nice!
SENSIBILIZAÇÃO
Para iniciar a seção, conversar com os estudantes sobre animais de estimação e o prazer de falar sobre eles com os amigos. Perguntar quem é tutor de pet e como se chamam, incentivando o uso de termos simples em inglês.
ENCAMINHAMENTO
Na atividade 1, orientar os estudantes a observar as imagens e a identificar sobre o que as crianças estão conversando. Para estudantes com deficiência visual, recomen
Na atividade 4, solicitar aos estudantes que identifiquem expressões de entusiasmo, como Cool! e Nice!, e incentivar a imitação oral dessas reações em inglês. Na atividade 5, ao praticarem o diálogo em pares, enfatizar a necessidade de ter respeito e empatia, lembrando aos estudantes de se colocar no lugar do outro e de escolher palavras adequadas ao adivinhar ou perguntar sobre os animais preferidos do colega. Para estudantes com deficiência auditiva ou dificuldades de fala, sugerir a comunicação por sinais ou o uso de dispositivos digitais, se possível. Circular pela sala de aula, monitorando participação, compreensão e uso da língua inglesa.
• DO YOU HAVE A PET? Nursery Rhymes – Kids Songs. 2020. Vídeo (2min2s). Publicado pelo canal BarryTiger – Nursery Rhymes. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=CV6 mS21dMc. Acesso em: 13 out. 2025. Vídeo que favorece escuta ativa, memorização de vocabulário e ritmo da língua inglesa.
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dase descrever detalhadamente as imagens ou disponibilizar modelos táteis. Durante a atividade, incentivar a comunicação em língua inglesa, permitindo que verbalizem suas observações.
Na atividade 2, realizar a leitura dos diálogos em voz alta e pedir aos estudantes que repitam. Auxiliálos a identificar como as perguntas foram formuladas e a reproduzilas oralmente, promovendo práticas de fala, escuta e compreensão auditiva.
Na atividade 3, checar a compreensão da turma a respeito do uso de respostas curtas e pedir que as repitam com você.
Organizar um jogo de adivinhação em grupo, em que um estudante descreve seu animal de estimação favorito (It’s small; it’s brown; it can jump) e os colegas tentam adivinhar. O jogo de adivinhação pode ser conduzido como uma dinâmica divertida e inclusiva, promovendo o uso comunicativo do inglês. Para estudantes com dificuldades de fala ou timidez, oferecer alternativas, como o uso de cartões ilustrativos ou gestos. Estudantes neurodivergentes podem se beneficiar de instruções visuais claras e tempo adicional para responder.
Convidar os estudantes a compartilhar as cores favoritas que apreciam em animais domésticos. Incentiválos a mencionar cores, formatos e características físicas, além de expressar sentimentos em relação aos pets. Essa prática permite levantar conhecimentos prévios, ativar vocabulário já conhecido e preparar a turma para as atividades de observação, escuta e escrita. Para contextualizar a sequência, conectar os temas das cores com os animais apresentados nas seções anteriores, reforçando a compreensão da língua inglesa e promovendo a percepção visual e auditiva.
Para a atividade 1, orientar os estudantes a observar as imagens, a escutar os áudios correspondentes e a escrever os nomes das cores no caderno. Incentivar a comunicação em língua inglesa, pedindo que verbalizem os nomes das cores enquanto escrevem, consolidando o vocabulário.
Explique o passo a passo da atividade 2, mostrando as peças e incentivando a observação atenta dos detalhes. Motivar a colaboração em duplas ou em grupos, incentivando a comunicação em inglês, o raciocínio lógico e a socialização entre os estudantes.
Para a atividade 3, organizar os estudantes em duplas para que pratiquem perguntas e respostas sobre os animais. Circular pela sala de aula, evidenciando o uso correto da língua inglesa e reforçando o respeito e a empatia durante a interação. Para estudantes com deficiência auditiva ou dificuldades de fala, sugerir o uso de
Observe as imagens, ouça o áudio. Depois, escreva o nome das cores no caderno.
Red Yellow Blue Green Brown White Black Grey
Observe os quebra-cabeças e responda: As peças soltas fazem parte de que animal? Escreva no caderno.
gestos, cartões ou aplicativos de comunicação alternativa.
No boxe Emotions in action, propor reflexão e debate sobre os cuidados que os animais domésticos requerem, questionando: “What kind of care do pets need?”. Esperase que os estudantes mencionem alimentação, água, higiene, conforto, brincadeiras e atenção veterinária. Em seguida, discutir possíveis consequências do descuido com pets e ações que podem ser adotadas, promovendo empatia, responsabilidade e consciência socioambiental, relacionando com o TCT Meio
Ambiente: Educação Ambiental e abordando educação socioemocional, cuidado com seres vivos e responsabilidade social.
No boxe Let’s explore!, incentivar a leitura multimodal do livro Paula, the Vet e a visualização do vídeo, reforçando a compreensão auditiva e o vocabulário em inglês. Para estudantes com deficiência auditiva, fornecer legendas ou transcrição do áudio. Oriente o uso seguro da internet, destacando que, ao navegar, eles devem estar sempre acompanhados por um adulto e evitar contato com estranhos.
Em dupla, façam
3. Respostas pessoais.
a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem cuidados como comida, água, um espaço seguro, higiênico e confortável, cuidados veterinários, amor e carinho, brincadeiras, entre outros.
Emotions in action
a) De que tipos de cuidado você acha que os animais domésticos precisam? Reflita e compartilhe suas ideias com os colegas.
b) Converse com a turma:
b) Sugestões de resposta: O pet pode ficar fraco, doente e até morrer. Pode-se pedir ajuda a um adulto responsável, pode-se dar água ou comida.
• O que pode acontecer se o dono de um pet esquecer de dar água e comida para o animal?
• O que vocês podem fazer para garantir que os pets tenham bons cuidados?
Let’s explore!
• Let’s watch!
Paula, the Vet é um livro sobre uma veterinária que cuida de muitos animais todos os dias, até um dia em que recebe a visita de um animal inesperado. No site https://www.youtube.com/watch?v=gPjtnWMaYh4 (acesso em: 7 out. 2025), você pode ouvir a história lida pela autora, Julia Donaldson.
INTERDISCIPLINARIDADE
COM CIÊNCIAS
Propor uma atividade de comparação entre espécies (domésticas e silvestres), explorando diferenças de alimentação, hábitat e cuidados necessários. Ao nomear cores e partes do corpo dos animais em inglês,
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os estudantes reforçam simultaneamente o vocabulário e o pensamento científico. Estudantes com deficiência visual podem participar por meio de materiais táteis, brinquedos de pelúcia ou sons característicos dos animais, garantindo a inclusão e a construção sensorial do conhecimento.
Sugerir aos estudantes que entrevistem familiares sobre os cuidados com animais domésticos que conhecem ou dos quais são tutores, consolidando o registro por meio de desenhos, fotos ou relatos curtos (em português e inglês), estimulando a produção bilíngue. Esta atividade fortalece o vínculo familiar, reforça vocabulário em língua inglesa e amplia a compreensão sobre diversidade de animais e cuidados. Para estudantes com deficiência auditiva ou de fala, é possível adaptar a atividade com gravações de vídeo ou registros visuais.
Para iniciar a seção, convidar os estudantes a compartilhar o que sabem sobre abrigos de animais, favorecendo o levantamento de conhecimentos prévios sobre cuidado e adoção responsável e uma reflexão acerca de empatia, solidariedade e respeito pelos animais. O momento de sensibilização também cria uma ponte entre as vivências pessoais dos estudantes e a temática global da unidade.
Apresentar informações sobre o ISPCA na Irlanda, destacando como diferentes culturas e países cuidam de animais sem lar, incentivando um diálogo com os estudantes sobre proteção animal e responsabilidades civis. Essa discussão se conecta com o TCT Cidadania e Civismo: Vida Familiar e Social, pois a forma como os indivíduos tratam os animais, tanto no ambiente doméstico quanto na esfera pública, reflete os valores de respeito, ética e responsabilidade social que são centrais na formação cívica.
A seção também se conecta ao TCT Multiculturalismo: Diversidade Cultural, ao apresentar práticas de adoção de animais em um contexto internacional e ao incentivar uma comparação dessa realidade com a brasileira.
Para a atividade 1, incentivar os estudantes a ler o texto e a responder às perguntas propostas. Incentivar a empatia, perguntandolhes, primeiro em português e depois em inglês, como acham que esses animais se sentem: “Como os animais se sentem quando estão sozinhos
Muitas pessoas no mundo têm pets. Mas alguns animais não têm uma casa e vivem em abrigos temporários, esperando alguém para adotá-los. Vamos conhecer como isso acontece na Irlanda, país que fica na Europa.
A Irish Society for the Prevention of Cruelty to Animals (ISPCA, sigla em inglês de Sociedade Irlandesa para a Prevenção da Crueldade contra os Animais) cuida de animais que não têm donos ou que foram maltratados. Eles procuram famílias que possam adotar esses animais, e no website deles podemos ver as fotos e informações de alguns dos animais para adoção.
Gato para adoção no site da ISPCA.
Converse com o professor e os colegas e respondam às questões. Explique as suas respostas.
1
2 3 4
Como vocês acham que é a experiência dos animais que vivem em um abrigo enquanto aguardam adoção?
1. Respostas pessoais. É esperado que os estudantes demonstrem empatia pelos animais.
Vocês acham que o trabalho do ISPCA é importante?
2. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes achem o trabalho importante, pois protege os animais e os ajuda a encontrar um lar seguro.
Vocês conhecem algum grupo que faz um trabalho semelhante no Brasil?
3. Respostas pessoais. Incentive o compartilhamento de conhecimento sobre grupos e suas ações.
Como as crianças poderiam ajudar os abrigos para que mais animais fossem adotados?
4. Respostas pessoais. Conduza a conversa, dizendo que as crianças poderiam fazer desenhos dos animais que estão aguardando adoção, por exemplo, e escrever uma cartinha contando as características desses animais. Essa conversa pode ser um aquecimento para o Project time, a seguir.
em um abrigo?” (How do animals in shelters feel?). Acolher respostas diversas e motivar o uso de palavras em inglês, como sad, lonely, scared e hopeful.
Para a atividade 2, conduzir a conversa sobre o papel social das instituições de proteção animal, explicando novamente, de forma breve, o significado da sigla ISPCA.
A proposta da atividade 3 visa conectar o tema global à realidade local. Apresentar o site oficial do Ibama (https://www.gov.br/ ibama/ptbr), explicando que se trata de uma instituição pública brasileira voltada
à preservação ambiental e à proteção da fauna. Assim, ampliase a compreensão dos estudantes sobre a importância da responsabilidade coletiva e do engajamento em causas que promovem o bem estar animal e o equilíbrio ambiental.
Para a atividade 4, organizar uma roda de conversa sobre maneiras pelas quais crianças podem contribuir para o bemestar animal e auxiliar abrigos nos esforços de adoção. Escrever as ideias em inglês na lousa e pedir aos estudantes que repitam as expressões em inglês, valorizando a oralidade.
Você vai criar um folheto para ajudar um pet a ser adotado.
Time for ideas
1 Com a ajuda do professor ou de outro adulto, pesquise na internet abrigos de animais perto de você: Onde ficam? Como é possível ajudar o abrigo?
2 Compartilhe com a turma o que você descobriu na sua pesquisa.
3 Escolha um pet (real ou imaginário) para apresentar no seu folheto.
Time for action
1 Copie o modelo do folheto em uma folha avulsa.
2 Complete o folheto com informações sobre o pet. No espaço indicado, desenhe o pet.
Time for sharing
animais e formas de ajudar. Incentivar o compartilhamento oral e o uso de alguns termos que aprenderam em inglês, motivando prática da fala e escuta ativa. Pedir que escolham um pet (real ou imaginário) para ser apresentado no folheto.
Em Time for action, os estudantes devem copiar o modelo do folheto e completálo com informações sobre o pet escolhido, incluindo desenho, colagem ou pintura.
Em Time for sharing, organizar a apresentação dos folhetos, socializando as produções e reforçando o respeito e a valorização das ideias dos colegas. Sugerir a exposição dos folhetos em locais estratégicos da escola (secretaria, mural, sala dos professores), estimulando engajamento e responsabilidade coletiva.
1 Apresente seu folheto para a turma.
2 Com a turma, escolham lugares na escola para expor os folhetos.
Agora é hora de pensar em tudo o que você aprendeu nesta unidade!
No caderno, desenhe um dos emojis para reagir às frases.
a) Aprendi os nomes dos pets em inglês.
b) Aprendi a perguntar e a responder sobre um pet.
c) Criei um folheto de adoção de um pet
d) Colaborei e participei com atenção das atividades em dupla e em grupo. 1
1. Espera-se que os estudantes reflitam sobre o aprendizado ao longo da unidade, avaliando se aprenderam o vocabulário e as estruturas apresentadas. Além disso, é esperado que os estudantes reflitam sobre o próprio processo de aprendizagem.
SENSIBILIZAÇÃO
Para iniciar o Project time, contextualizar a atividade mostrando que ações de cuidado com animais podem ocorrer localmente ou em diferentes países, promovendo a conexão entre vivências pessoais e conhecimento global. Essa sensibilização prepara os estudantes para a criação de um folheto de adoção, incentivando o uso da língua inglesa e da criatividade.
Explicar aos estudantes que eles vão criar um projeto sobre adoção de animais, que pode incluir: pesquisa sobre abrigos locais, entrevistas com famílias que adotaram pets, produção de cartazes e apresentações multimodais. Para estudantes com deficiência motora, permitir a criação de cartazes digitais, vídeos ou slides interativos.
Em Time for ideas, orientálos a pesquisar informações sobre abrigos de animais próximos, destacando localização, tipos de
No boxe What I know!, propor uma reflexão final sobre o aprendizado obtido na unidade. Incentivar cada estudante a registrar no caderno o aprendizado alcançado em relação aos nomes de pets, cores, perguntas e respostas, músicas e participação nas atividades. Para estudantes com dificuldades de escrita, permitir o registro oral. Este momento promove reconhecimento das conquistas individuais e coletivas e incentiva autoavaliação e avaliação entre pares.
MATERIAIS
• Folhas de papel sulfite.
Iniciar a aula em uma área externa da escola com a brincadeira Simon says. Explicar aos estudantes que eles devem imitar o pet que você disser, mas que só podem obedecer aos comandos iniciados por “Simon says”. Explicar ainda que aqueles que não cumprirem a regra deixam a brincadeira, sendo o vencedor quem ficar até o final. Caso haja estudantes com mobilidade reduzida na turma, pedir que imitem o som dos animais. Esse momento gera engajamento por parte da turma, além de ativar seus conhecimentos prévios.
ENCAMINHAMENTO
Na atividade 1, orientar os estudantes a observar a ilustração dos animais e escrever o nome deles no caderno, substituindo os números pelas letras faltantes. Explicar que, na sequência, eles devem desvendar a mensagem secreta substituindo os números pelas letras que usaram para completar o nome dos animais. Antes de corrigir a resposta com a turma toda, orientar os estudantes a comparar a frase descoberta, gerando um ambiente de cooperação. Como extensão da atividade, organizar os estudantes em pequenos grupos e pedir que criem uma mensagem secreta partindo de cores, em vez de pets. Se necessário, modelar um exemplo na lousa, para que se sintam mais seguros. Quando todos os grupos tiverem
1. Mensagem secreta: Pets are cool
Observe o código e descubra a mensagem secreta. 1
• SECRET MESSAGE. Escreva a mensagem secreta no caderno.
terminado, pedir que troquem as produções e descubram a mensagem secreta. Além de divertida, essa atividade permite o desenvolvimento da autonomia dos estudantes.
Na atividade 2, orientar os estudantes a relacionar as frases e, na sequência, comparar suas respostas às de um colega. Explicar a eles que, se as respostas divergirem, devem conversar, apresentando seus pontos
de vista e analisando novamente as frases até chegarem a uma conclusão. No momento da correção final, solicitar a duplas de estudantes que leiam as perguntas e as respostas. Em seguida, se julgar pertinente, pedir a outras duplas que façam o mesmo, porém trocando o animal mencionado.
Na atividade 3, ler as frases com os estudantes e reservar um tempo para que
4
Relacione as perguntas às respostas. Escreva no caderno.
Perguntas
a) Do you have a horse?
b) What’s your favorite pet?
c) Do you like dogs?
Respostas
1) Yes, dogs are my favorite pets.
2) No, I don’t. I have a bird.
3) Hamsters.
Observe a cena. Depois, responda yes ou no
Hi! I’m Rosie. Look at my cat Kitty.
a) Kitty is a pet. Yes.
b) The cat is black and white. No.
c) Kitty is the cat’s name. Yes.
Em dupla, pratiquem o diálogo.
a) Do you like rabbits?
b) Do you have a dog?
4. Sugestões de resposta: a) Yes, I do. / No, I don’t. b) Yes, I do. / No, I don’t.
realizem a proposta no caderno antes de corrigila. Em seguida, distribuir folhas de papel sulfite e pedir a eles que desenhem um pet, que pode ser real ou imaginário. Quando todos tiverem finalizado, organizar os estudantes em roda e pedir que apresentem seu pet à turma seguindo o balão de fala do livro. Se necessário, modelar um exemplo, para que os estudantes se sintam seguros.
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Caso haja na turma estudantes mudos ou com dificuldade de fala, permitir que apresentem sua produção utilizando cartões. Para a atividade 4, após organizar os estudantes em duplas, orientálos a praticar o diálogo usando as estruturas Yes, I do. No, I don’t. e, em seguida, trocar de papéis. Incentiválos a ir além dos animais apresentados no livro, utilizando o voca
bulário que aprenderam ao longo da unidade. Durante a produção oral, circular pela sala, colocandose à disposição para dirimir eventuais dúvidas e valorizando tentativas de comunicação em língua inglesa.
Observar até que ponto os estudantes conseguem mobilizar o vocabulário e as estruturas estudadas ao longo da seção para realizar as atividades e se comunicar de forma oral e escrita. Verificar também se participam das interações orais com engajamento e demonstram interesse, escuta atenta e disposição para cooperar com os colegas. Utilizar os dados colhidos para, se necessário, rever o planejamento da próxima unidade a fim de potencializar o desempenho da turma.
OBJETIVOS PEDAGÓGICOS
• Reconhecer e nomear os dias da semana.
• Cantar uma canção sobre frutas.
• Falar sobre o dia da semana favorito.
• Conhecer e praticar o alfabeto em língua inglesa.
• Perguntar e responder sobre como soletrar palavras.
• Ouvir e interpretar áudio que apresenta um concurso de Spelling bee
• Soletrar palavras em um concurso de Spelling bee.
• Ler e refletir sobre a diversidade linguística do Brasil, valorizando diferentes formas de expressão e comunicação.
• Planejar e produzir um quebra-cabeça de uma palavra em inglês.
• Refletir sobre o próprio processo de aprendizagem, reconhecendo avanços, pontos de melhoria e atitudes de colaboração.
COMPETÊNCIAS DA BNCC NESTA UNIDADE
• Competências gerais: CG1, CG4, CG6, CG9, CG10.
• Competências específicas: CEL1, CEL2, CEL3.
• Temas Contemporâneos Transversais (TCTs): Cidadania e Civismo: Vida Familiar e Social; Multiculturalismo: Diversidade Cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras. A unidade propicia experiências linguísticas e interacionais que aproximam os estudantes da língua inglesa de forma lúdica, afetiva
Iniciar a seção com uma conversa sobre a rotina dos estudantes, estimulando-os a compartilhar o que costumam fazer ao acordar e em quais dias vão à escola, praticam esportes ou brincam com a família. Incentivar o uso de palavras conhecidas em inglês. Essa abordagem ativa o conhecimento prévio dos estudantes sobre organização do tempo, promovendo a contextualização linguística e cultural do tema abordado na unidade. UNIT 4 WHAT DAY IS IT TODAY?
e contextualizada. Por meio de canções, jogos, dramatizações, diálogos e atividades cooperativas, amplia-se a familiaridade com sons, palavras e expressões em inglês relacionadas à rotina semanal e ao alfabeto. Além de desenvolver a atenção auditiva e a curiosidade, as atividades incentivam a cooperação, o respeito à diversidade linguística e a valorização das diferentes formas de comunicação presentes no cotidiano – aspectos fundamentais para a construção de atitudes positivas diante do aprendizado de uma nova língua.
1 2 3
Observe e responda.
a) O que está acontecendo?
1. a) O pai está acordando a filha em uma manhã.
b) Sobre o que as pessoas parecem estar falando?
Acompanhe a leitura do professor. Aponte para o que é dito.
2. Os estudantes devem apontar para as frases que escutam durante a leitura feita pelo professor.
reconhecendo seu significado e relacionando-o ao dia da semana em que estão.
3. Os estudantes devem apontar Monday no balão de fala da criança.
Aponte no diálogo da cena o nome de um dia da semana em inglês.
1. b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes infiram que eles podem estar dizendo "Hora de acordar" ou "Hora de ir pra escola". Chame a atenção para o calendário e incentive-os a observá-lo e dizer em qual dia da semana a cena acontece.
Oh, it’s Monday! It’s school day!
ENCAMINHAMENTO
Para a atividade 1, solicitar que os estudantes observem atentamente a ilustração, descrevendo o que veem. Pode-se fazer perguntas em inglês: “Who do you see? What are they doing?”. Incentivar a participação de todos, acolhendo diferentes formas de expressão (fala, gestos ou escrita). Caso haja na turma estudantes com deficiência visual, descrever detalhadamente a cena ou pedir a um estudante vidente que o faça, gerando um ambiente de cooperação.
Trabalhar a organização temporal em dias, semanas e meses, integrando o aprendizado da língua inglesa a conceitos de sequência, tempo e rotina. Propor a criação de um calendário ilustrado bilíngue, no qual os estudantes registrem as principais atividades da turma em cada dia da semana (por exemplo: On Tuesdays, we have Art class.), reforçando tanto o vocabulário relacionado aos dias da semana como a compreensão temporal. O calendário pode ser fixado na sala de aula como recurso contínuo de referência linguística e matemática.
51
Para a atividade 2, reproduzir o áudio enquanto os estudantes apontam, no livro, as frases que estão sendo ditas. Incentivar a escuta atenta e a associação entre som, imagem e texto. Reproduzir o áudio quantas vezes forem necessárias e convidar os estudantes a repetir as falas. Caso haja estudantes com deficiência auditiva na turma, explorar estratégias como a leitura labial. Para a atividade 3, solicitar aos estudantes que localizem e apontem o nome de um dia da semana em um dos balões de fala. Incentivar que repitam o nome em voz alta,
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É possível utilizar a proposta de abertura da unidade como avaliação diagnóstica. Para isso, verificar se os estudantes conseguem associar as palavras aos significados e se identificam o nome dos dias da semana. Verificar também a participação deles nas conversas, que pode indicar avanços na compreensão auditiva, na produção oral e no envolvimento do tema. Fazer registros individuais e refletir sobre quais estratégias favoreceram o engajamento e o desempenho da turma.
Iniciar a seção retomando os dias da semana para consolidar o aprendizado. Pedir aos estudantes que compartilhem o que aprenderam até o momento, citando em voz alta os dias da semana em inglês e relacionando-os às atividades que costumam realizar em cada dia. Perguntar, por exemplo: “What do you do on Sundays? What is your favorite day of the week?”.
Essa sensibilização ajuda a ativar o conhecimento prévio dos estudantes sobre tempo e rotina, além de contextualizar o conteúdo linguístico da unidade. Assim, é importante promover a participação de todos, respeitando e valorizando diferentes formas de expressão (gesto, fala, escrita).
ENCAMINHAMENTO
Na atividade 1, reproduzir o áudio e orientar os estudantes a acompanhar visualmente o calendário, apontando para os dias da semana mencionados. Incentivar a escuta ativa e a associação entre som e escrita. Se houver na turma estudantes com deficiência auditiva, usar a transcrição do áudio.
Na atividade 2, reproduzir o áudio novamente, pausando após cada dia mencionado, e pedir aos estudantes que repitam em voz alta, praticando a pronúncia e a entonação. Se julgar oportuno, transformar essa etapa da atividade em um desafio rítmico, como um jogo de batidas nas carteiras. Para a atividade 3, ler as opções em voz alta e pedir aos estudantes que apontem para o dia da semana em que estão. Em seguida,
1. Espera-se que a turma aponte para os dias da semana que são mencionados no áudio ao ouvir cada um deles, começando por Sunday
Observe o calendário. Ouça o áudio e aponte.
Ouça o áudio novamente e diga o nome dos dias da semana.
2. Espera-se que os estudantes repitam os dias da semana.
What day is it today? Aponte para a resposta correta.
is Thursday.
3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes apontem a resposta que contém o dia da semana em que realizam esta atividade.
Spelling the days of the week Em inglês, os dias da semana começam com letra maiúscula. E eles têm algo a mais em comum: todos terminam com day.
Relacione no caderno os nomes dos dias da semana às suas abreviaturas.
4. a) Sunday – SUN.; b) Thursday – THU; c) Tuesday – TUE; d) Monday –MON; e) Saturday – SAT; f) Friday – FRI; g) Wednesday – WED.
a) Sunday e) Saturday b) Thursday f) Friday c) Tuesday g) Wednesday d) Monday
incentivar que cada estudante diga em voz alta a frase correspondente, promovendo o uso comunicativo da língua inglesa. Aproveitar o momento para ler com a turma o boxe Wow!, destacando dois aspectos importantes: em inglês, os dias da semana são escritos com letra maiúscula e todos terminam com day, que significa “dia”.
Antes de iniciar a atividade 4, explicar que, em muitos calendários, os dias da semana aparecem abreviados para facilitar a leitura.
Em seguida, escrever na lousa as abreviaturas desses dias em inglês e convidar os estudantes a realizar a atividade 4 no caderno. Após a correção, explorar o boxe Wow! da página 53 em uma conversa guiada, comparando as abreviaturas em português e inglês e incentivando a percepção de semelhanças e diferenças linguísticas. Vale destacar que tanto a atividade 4 como os boxes Wow! desenvolvem consciência linguística e percepção das convenções gráficas.
c) Tom’s favorite day of the week starts with an F No. Wow!
Não escreva no livro. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes comentem que já viram abreviações como dom, seg, ter, qua, qui, sex, sab. Eles podem comentar também da representação 2a, 3a, 4a, 5a e 6a, que nomeia os dias da semana de forma mais sintética.
Abbreviation of the days of the week
Em muitos calendários em inglês, os nomes dos dias da semana vêm abreviados para ocupar menos espaço. Você já reparou se isso acontece em português também?
Observe a cena e responda yes ou no no caderno.
a) Tom is talking about Tuesdays. No.
b) Tom likes Thursdays. Yes.
Hi! I’m Tom. Today is Thursday. It’s my favorite day of the week.
starts: começa.
a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes comentem que sim, porque a agenda e
Emotions in a ction
o calendário podem ajudar as pessoas a planejar a rotina, permitindo visualizar diferentes tarefas, compromissos e eventos, facilitando assim a tomada de decisões.
• Saber o nome dos dias da semana e a estrutura de um calendário pode ajudar a organizar o dia a dia.
a) Você ou alguém da sua família usa agenda ou calendário para organizar as tarefas?
b) Você sabe quais atividades tem durante a semana e quando realiza cada uma delas?
b) Resposta pessoal.
Para a atividade 5, ler em voz alta as sentenças antes de os estudantes escreverem yes ou no no caderno. Durante a correção, incentivar o raciocínio lógico-linguístico, pedindo que justifiquem suas respostas com base na imagem. Essa etapa da proposta reforça a habilidade de leitura de imagens.
No boxe Emotions in action, explorar o conteúdo reflexivo e socioemocional, con-
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versando sobre a organização do tempo e incentivando os estudantes a perceber a importância do planejamento e da rotina familiar.
É importante destacar que, ao abordar a relevância da organização pessoal e coletiva nos contextos escolar e familiar, esta seção dialoga com o TCT Cidadania e Civismo: Vida Familiar e Social
• FREIRE, P. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 2011. Esse livro reforça a importância da leitura reflexiva, bem como da interpretação do tempo e da rotina.
Sugerir que, com o apoio dos familiares, os estudantes criem um calendário para representar a rotina da família, registrando com palavras e desenhos o que fazem juntos. Em um dia previamente combinado, incentivar que levem o calendário para a escola e compartilhem oralmente, em inglês, uma ou duas frases nele presentes, por exemplo: On Saturdays, we visit Grandma. Essa proposta reforça o vínculo entre escola e família e incentiva a prática da língua inglesa fora do ambiente escolar.
Propor uma roda de conversa sobre canções conhecidas pelos estudantes, perguntando se costumam ouvi-las em casa, na escola ou em outros contextos. Em seguida, perguntar se conhecem alguma canção em língua inglesa e se lembram de alguma que fale sobre dias da semana. Incentivar os estudantes a compartilhar suas experiências pessoais, como ouvir músicas com a família, aprender coreografias ou cantar em inglês por meio de vídeos ou jogos. Essa conversa inicial tem como objetivo ativar o conhecimento prévio dos estudantes e despertar a curiosidade sobre o tema, contextualizando o aprendizado de vocabulário de forma lúdica e musical.
ENCAMINHAMENTO
Para a atividade 1, fazer uma sondagem oral, pedindo que os estudantes antecipem palavras que podem aparecer na música. Incentivar respostas em língua inglesa, acolhendo tentativas parciais e, em seguida, pronunciando corretamente as palavras.
Registrar na lousa as hipóteses levantadas, valorizando o raciocínio dos estudantes, e retomá-las após a atividade 2. Essa atividade estimula o uso espontâneo da língua inglesa em um contexto real de comunicação.
Na atividade 2, reproduzir o áudio e pedir aos estudantes que apontem para os dias da semana que se encontram ao lado da letra da canção, à medida que forem mencionados. Incentivar movimentos corporais leves, como balançar as mãos ou bater palmas ritmadas, promovendo aprendizagem multissensorial.
1. Sugestão de resposta: Os dias da semana em inglês: Sunday, Monday, Tuesday, Wednesday, Thursday, Friday e Saturday.
Você vai ouvir a canção chamada Days of the week . Responda em inglês: Que palavras acha que vai ouvir?
Ouça e aponte.
2. Espera-se que os estudantes ouçam o que é cantado e sigam a letra da música com os dedos conforme ouvem.
Days of the week
Sunday, Monday, Tuesday, too. Wednesday, Thursday, just for you. Friday, Saturday, the week is through, Each day sweetness, fresh and true. (Chorus)
Daysays of the week, oh so bright. Days of the week, feels just right. Days of the week, one by one. Days of the week, let’s have fun
Sunday’s sunny. Monday’s bright. Tuesday’s happy, feels just right. Wednesday’s dancing. Thursday’s me.
3. Espera-se que no momento em que o dia favorito de cada um for mencionado, os estudantes façam alguma dramatização.
Friday’s fun and Saturday’s sweet (Chorus)
bright: brilhante. dancing: dançante. fun: divertido(a). sunny: ensolarado. sweet: doce.
WONDERLAND Songs: Days of the Week – Kids Songs. 2024. 1 vídeo (1min46s). Publicado pelo canal Wonderland Songs. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=c-pmYCVC8Pw&ab_channel=WonderlandSongs. Acesso em: 27 jun. 2025.
Ouça novamente e cante junto. Faça uma mímica para o seu dia da semana favorito.
Converse com um colega. Justifique sua resposta.
4. Resposta pessoal.
My favorite day of the week is…
Antes de iniciar a atividade 3, explicar que, quando o dia favorito de cada estudante for mencionado na música, ele deve fazer uma mímica, um gesto ou uma expressão corporal que o represente. Reproduzir o áudio e incentivar os estudantes a cantar junto. Caso algum estudante prefira não cantar, permitir que participe por meio de palmas ou gestos. Essa atividade estimula a expressão artística, a coordenação motora e o engajamento emocional.
Para a atividade 4, pedir aos estudantes que formem pares e pratiquem oralmente
a estrutura My favorite day of the week is… Incentivar que completem a frase, mesmo que em português, inicialmente, explicando o motivo pelo qual gostam daquele dia da semana, por exemplo: My favorite day of the week is Saturday because I play soccer Circular entre as duplas, oferecendo ajuda e esclarecendo dúvidas. Aproveitar para ressaltar a importância de ouvir o colega com atenção e respeito, evitando interrupções ou comentários que desvalorizem suas escolhas. Essa prática promove empatia, respeito à diversidade e cooperação.
1. Resposta pessoal. Estudantes devem dizer as letras que compõem a palavra: W-E-D-N-E-S-D-A-Y com o alfabeto em português como referência.
Você sabe soletrar? Como se soletra a palavra Wednesday em português?
Para soletrar, é necessário conhecer o alfabeto. Você sabe falar o alfabeto em língua inglesa? Ouça a canção a seguir para conhecer o som de cada letra na língua inglesa.
2. Resposta pessoal.
A… B… C… D…
E… F… G…
H… I… J… K…
L… M… N… O… P…
Q… R… S…
T… U… V…
W… X… Y… and Z.
Now I know my ABCs
THE ALPHABET Song – The Green Orbs – No Copyright Music – Royalty Free Music. 2020. Vídeo (2min30s). Publicado pelo canal Audio Library – Free Music. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=oUyG56vn2Ms. Acesso em: 30 set. 2025.
participe no seu ritmo. Caso haja estudantes com deficiência auditiva na turma, utilizar cartazes com o alfabeto em Libras, facilitando a associação entre letras e sinais.
Na atividade 2, reproduzir o áudio, convidando os estudantes a ouvir atentamente o som das letras. Incentivar que repitam trechos após a reprodução, destacando a entonação e o ritmo da canção.
3 4
Com o auxílio do professor, fale novamente as letras do alfabeto em inglês.
3. Espera-se que os estudantes falem as letras pausadamente, seguindo as orientações do professor.
Agora, soletre a palavra Wednesday em inglês.
4. Espera-se que os estudantes soletrem a palavra usando os sons do alfabeto na língua inglesa.
Sugere-se fazer a atividade com a turma toda, em uníssono, para que todos acompanhem. Se os estudantes tiverem dificuldade com o som de alguma das letras, pode-se retomá-lo por meio da canção ou oralmente, pronunciando-o para a turma. Se algum estudante se sentir à vontade,
Pronunciation também pode fazer a pronúncia do som para os colegas que estiverem com dificuldade. 20
Muitas letras do alfabeto em inglês rimam (rhyme, em inglês), isto é, elas têm sons parecidos no final. Por exemplo, B, C e D. Q e U também rimam, assim como A, K e J.
Ouça novamente a canção da atividade 2 e tente cantar junto. 5
5. Espera-se que os estudantes cantem a canção.
Next time won't you sing with me? 24/10/25 22:35
SENSIBILIZAÇÃO
Promover uma conversa breve e descontraída sobre soletração, perguntando aos estudantes se já precisaram soletrar seus nomes ou outras palavras para alguém. Incentivar que compartilhem experiências do cotidiano. Em seguida, perguntar se já ouviram o alfabeto em língua inglesa e, em caso positivo, se conseguem identificar
semelhanças e diferenças em relação ao português. Essa sensibilização permite ativar conhecimentos prévios dos estudantes sobre o sistema alfabético.
Na atividade 1, solicitar que os estudantes soletrem a palavra Wednesday em português, como ponto de partida para compreender as diferenças fonéticas entre os dois idiomas. Manter um ambiente acolhedor, permitindo que cada estudante
Na atividade 3, falar cada letra do alfabeto pausadamente e pedir aos estudantes que repitam em coro. Incentivar que corrijam uns aos outros com respeito, utilizando expressões como Good job! ou Try again! Essa prática fortalece a autoconfiança e a interação oral.
Na atividade 4, propor aos estudantes que soletrem juntos a palavra Wednesday, incentivando-os a falar em uníssono. Caso apresentem dificuldade, retomar a canção ou pronunciar cada letra pausadamente. Encorajar a pronúncia correta e valorizar o esforço de todos, criando um ambiente colaborativo.
Ler o boxe Pronunciation com os estudantes e demonstrar oralmente as rimas apresentadas, pedindo que as repitam. Pode-se usar palmas ou batidas leves para marcar o ritmo, tornando o aprendizado mais interativo e inclusivo. Essa atividade contribui para o desenvolvimento da percepção fonológica, essencial na aprendizagem de uma nova língua.
Na atividade 5, reproduzir o áudio e incentivar os estudantes a cantar junto, repetindo-o quantas vezes for necessário. Ressaltar que cantar ajuda na memorização das letras e dos sons.
MATERIAIS
• Dispositivo com acesso à internet para reprodução de vídeo (opcional)
• Materiais recicláveis (opcional)
ENCAMINHAMENTO
Na atividade 6, orientar os estudantes a observar o diálogo ilustrado e identificar a frase que corresponde ao pedido para soletrar. Em seguida, na atividade 7, orientar a escolha da frase que indica um pedido para soletrar outra palavra, reforçando a compreensão de perguntas e respostas simples em inglês. Corrigir ambas as atividades em grupo.
Na atividade 8, organizar os estudantes em duplas para recriar o diálogo da atividade 6. Incentivá-las a usar outros dias da semana e conversar apenas em língua inglesa. Aproveitar o momento para reforçar a importância do uso de uma linguagem respeitosa, evitando julgamentos sobre a pronúncia e valorizando o esforço do colega. Essa dinâmica estimula a oralidade, o respeito mútuo, a empatia e a cooperação.
Para o boxe Let’s explore!, se possível, reproduzir o vídeo do grupo The Wiggles, destacando a interpretação em língua de sinais australiana (Auslan). Aproveitar a oportunidade para perguntar aos estudantes se conhecem a Língua Brasileira de Sinais (Libras). Incentivar o uso pedagógico de dispositivos eletrônicos para pesquisar canções que apresentem línguas de sinais de outros países. Explicar que essa busca deve ser feita sob a orientação de um adulto e que não se deve interagir com desconhecidos on-line.
COM ARTE
Se possível, criar cartazes com as letras do alfabeto em
6
Observe a cena a seguir. Nela, uma criança pede a outra que soletre uma palavra em inglês. Escreva no caderno qual fala é um pedido para soletrar.
How do you spell ?
Thanks!
6. How do you spell Wednesday?
W-E-D-N-E-S-D-A-Y.
Com base na sua resposta para a atividade anterior, qual das frases a seguir pode ser usada para pedir que se soletre a palavra Thursday em inglês?
a) T-H-U-R-S-D-A-Y.
c) Thanks!
7. Resposta: d.
b) Thursday is my favorite day of the week.
d) How do you spell Thursday?
Em dupla, recriem o diálogo da atividade 6, pedindo a um colega que soletre o nome de outros dias da semana em inglês.
8. Resposta pessoal.
Let’s explore!
Let's explore!: Resposta pessoal. Libras.
Se possível, reproduzir o vídeo indicado em sala de aula. Chamar a
• Let’s watch and sing!
atenção dos estudantes para a pronúncia da letra Z. Na canção, os intérpretes dizem /zed/ or /z/, aludindo a duas pronúncias utilizadas para dizer o nome da letra, cada uma usada em países ou regiões diferentes.
A canção do alfabeto em língua inglesa tem muitas versões. Que tal, com a ajuda de um adulto, explorar um buscador de músicas ou de vídeos e ver algumas versões da canção? Você pode começar pela versão do grupo australiano The Wiggles, disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=yJtNLPhDtJw (acesso em: 7 out. 2025). No vídeo, além de cantar, há uma interpretação da canção na Australian Sign Language, ou Auslan, que é a língua de sinais da Austrália. Você conhece a Língua Brasileira de Sinais? Como ela é comumente chamada?
diferentes estilos, usando materiais recicláveis, como papelão, tampinhas, retalhos e recortes de revistas. Ao final, organizar uma exposição na sala de aula ou em um corredor da escola, transformando o espaço em uma galeria colaborativa, onde todos os trabalhos sejam apreciados e respeitados. Além de ampliar as possibilidades expressivas e estéticas da aprendizagem, essa atividade favorece o desenvolvimento da coordenação motora fina, da criatividade e da consciência ambiental. Também permite que os estudantes reforcem o
reconhecimento gráfico e fonético do alfabeto em inglês de forma lúdica e inclusiva.
• BRITISH COUNCIL. The alphabet song. 2020. Vídeo (1min59s). Disponível em: https:// learnenglishkids.britishcouncil.org/listen -watch/songs/alphabet-song. Acesso em: 26 out. 2025.
Esse material auxilia na aprendizagem do alfabeto e da fonética em língua inglesa.
Você já ouviu falar em Spelling bee? Observe a imagem e o texto a seguir. Com base nessas informações, o que é Spelling bee?
Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes notem que é um evento que envolve soletrar e em que há um juiz.
Agora, ouça o diálogo. Depois, leia com um colega.
Espera-se que os estudantes, após ouvirem o áudio, leiam o diálogo em duplas.
Judge: Hi, what’s your name?
Melissa: My name’s Melissa.
Judge: Welcome, Melissa. Are you ready?
Melissa: Yes, I’m ready.
Judge: How do you spell Portuguese?
Melissa: P-O-R-T-U-G-U-E-S-E.
Judge: That’s right!
Melissa: Thank you!
The wonder b ox Spelling bee é uma competição em que os participantes devem soletrar palavras corretamente. É popular em países como a Índia, a Austrália e os Estados Unidos.
3. Respostas pessoais.
Agora é sua vez! Em grupo, organizem um concurso de Spelling bee. 3
• Cada estudante deve pegar um pequeno pedaço de papel, escrever uma palavra que aprendeu na unidade, dobrar e colocar dentro de um local combinado, como uma caixa ou um saco plástico.
• A turma será dividida em dois ou três grupos. O professor será o juiz. A cada rodada, três palavras serão sorteadas para que sejam soletradas pelos participantes, uma palavra para cada. Vence quem soletrar mais palavras corretamente.
MATERIAIS
• Caixa ou saco plástico opaco ou fosco
SENSIBILIZAÇÃO
Iniciar a seção retomando o assunto da soletração. Perguntar aos estudantes se eles conhecem competições, jogos ou brincadeiras de soletrar palavras em português e, em caso positivo, se já participaram de alguma atividade do tipo. Acolher as contribuições deles e, se necessário, apresentar exemplos para mostrar que essas propostas estão no dia a dia.
nos Estados Unidos, Índia e Austrália.
Aproveitar a oportunidade para explorar o The wonder box, lendo coletivamente o texto que explica o que é Spelling bee. Abordar aspectos culturais, explicando que a prática reforça o aprendizado do vocabulário e da pronúncia em língua inglesa. Pedir aos estudantes que citem outras atividades competitivas que geram, ao mesmo tempo, aprendizado e divertimento.
Na atividade 2, reproduzir o áudio com o diálogo, pedindo aos estudantes que ouçam com atenção, repitam em coro e, depois, dramatizem em duplas. Na produção oral, valorizar a pronúncia e o ritmo da fala, e não apenas a precisão linguística. Se houver estudantes com baixa visão na turma, disponibilizar o texto impresso em fonte ampliada.
Para a atividade 3, fornecer um pequeno pedaço de papel a cada estudante. Orientá-los a escrever uma palavra estudada na unidade, dobrar o papel e colocá-lo na “urna”. Organizar a turma em grupos e assumir o papel de juiz. Incentivar os estudantes a soletrar as letras com clareza e celebrar os acertos com expressões positivas, como Great job! ou Well done!
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Essa conversa inicial contribui para o levantamento dos conhecimentos prévios e ativa as experiências linguísticas e sociais dos estudantes, conectando o aprendizado da língua inglesa às suas vivências e experiências.
Na atividade 1, explorar a imagem e o texto com os estudantes e pedir que, com base nesses elementos, expliquem o que é Spelling bee. Acolher as diferentes interpretações e, por fim, explicar que se trata de um concurso de soletração muito comum em países de língua inglesa, em especial
Essa atividade favorece a autoconfiança e a construção coletiva da aprendizagem, além de incentivar atitudes empáticas e o uso de linguagem respeitosa ao interagir com colegas.
Organizar a turma em grupos e realizar um concurso de Spelling bee com os dias da semana. Essa dinâmica reforça a oralidade e o trabalho em equipe, além de revisar o conteúdo da unidade.
MATERIAIS
• Vídeos com pessoas se comunicando em diferentes línguas brasileiras (opcional)
Iniciar o momento perguntando aos estudantes se convivem com alguém que fala outra língua além do português. Verificar se sabem que o Brasil é um país multilíngue, ou seja, muitas línguas coexistem no território nacional. Se julgar oportuno, reproduzir trechos de vídeos que mostrem pessoas se comunicando em diferentes línguas brasileiras – como Libras, tikuna ou guarani kaiowá –, despertando a curiosidade e valorizando o respeito à diversidade linguística e cultural.
ENCAMINHAMENTO
Durante a leitura, fazer pausas estratégicas para verificar a compreensão dos estudantes e conduzi-los à descoberta de que, embora o português seja a língua oficial do Brasil, muitos outros idiomas fazem parte da formação histórica e cultural do país. Explicar que palavras como “abacaxi”, “capivara” e “pipoca”, entre outras, têm como origem línguas indígenas.
Ao abordar o trecho sobre a Libras, destacar a importância da inclusão e da comunicação acessível. Caso algum estudante utilize Libras, incentivá-lo a compartilhar sinais simples com a turma, valorizando a diversidade.
Esta seção dialoga diretamente com os TCTs Multiculturalismo: Diversidade Cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras, pois, sob uma ótica decolonial,
Você sabia que no Brasil são faladas muitas línguas além do português? Vamos conhecer algumas dessas línguas.
Brazil: one country, many languages
A língua portuguesa é a língua oficial (official language) do Brasil. Isto quer dizer que o português é a língua usada pelo governo, nas escolas públicas e em outros serviços públicos, como hospitais e correios.
Mas, antes de o português ser a língua oficial, já havia muitas línguas indígenas no Brasil. A pesquisa de dados do Censo 2022 constatou que existem cerca de 295 línguas indígenas no país, como a pataxó. Muitas palavras que usamos têm origem em diferentes línguas indígenas, por exemplo, maracujá, urubu e mandioca.
Intérprete de Libras na Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT). Nossa Senhora do Livramento, Mato Grosso, 2020.
A Língua Brasileira de Sinais (Libras) é uma língua que usa gestos, expressões da face e movimentos do corpo para a comunicação. Como outras línguas, ela tem vocabulário e gramática próprios.
Você conhecia alguma das línguas citadas no texto?
Conhece outro idioma falado no Brasil, além do português?
• Discuta as questões com os colegas e o professor.
pessoais.
promove o reconhecimento de diferentes línguas e culturas que compõem o Brasil.
TEXTO DE APOIO
A colonialidade precisa da língua para se materializar nas relações sociais, e a imposição da língua europeia em padrões protegidos e compartilhados entre uma elite foi a forma como a hegemonia, ao longo da história desse território, apagou e continua eliminando a possibilidade de circularem por espaços de prestígio como a universidade pessoas indígenas e negras, hierarquicamente racializadas
na colonização. Nessa mesma perspectiva, esses sujeitos são historicamente impedidos de acessar esse código pela educação formal nas escolas públicas brasileiras, o que torna lógica a precarização do ensino de língua e da educação como um todo como mecanismo de dominação/segregação, por um lado, e manutenção de espaços de prestígio à parcela privilegiada da sociedade.
LISBÔA, F. M. Racismo linguístico e os indígenas Gavião na universidade: língua como linha de força do dispositivo colonial [on-line]. 3. ed. Salvador: EDUFBA, 2022. p. 178-179.
Let’s create a jigsaw puzzle!
Você vai criar um quebra-cabeça sobre uma palavra em inglês que aprendeu.
Time for ideas
1 Escolha uma palavra em língua inglesa que aprendeu este ano.
2 Escreva a palavra em uma folha de papel sulfite com sua tradução para o português, o título da unidade do livro em que ela se encontra e faça um desenho que a represente.
Time for action
1 Dobre a folha em 4 partes (se necessário, peça ajuda ao professor).
2 Corte as quatro partes com o auxílio do professor.
Time for sharing
Atenç ão !
Tome cuidado ao manusear a tesoura de pontas arredondadas para evitar acidentes.
1 A turma se divide em dois grupos. Coloquem todos os pedaços da folha de cada grupo em uma sacola e passem para o outro grupo, que deve montar as palavras.
Agora é hora de pensar em tudo o que você aprendeu nesta unidade!
Você pode se lembrar do que fez bem, do que ainda precisa melhorar e de como se sentiu durante as aulas.
d) Compreendi o alfabeto em inglês. 1
No caderno, desenhe um dos emojis para reagir às frases
a) Aprendi os nomes dos dias da semana em inglês.
b) Compreendi como perguntar e como responder qual é o dia da semana.
c) Aprendi como dizer qual é meu dia da semana preferido.
1. Espera-se que os estudantes reflitam sobre o aprendizado ao longo da unidade, avaliando se aprenderam o vocabulário e as estruturas apresentadas. Além disso, é esperado que os estudantes reflitam sobre o próprio processo de aprendizagem. 59
MATERIAIS
• Duas sacolas plásticas
SENSIBILIZAÇÃO
Iniciar a seção perguntando aos estudantes sobre palavras em inglês que aprenderam ao longo do ano. Incentivá-los a compartilhar situações em que usaram essas palavras fora da sala de aula, como em casa ou em jogos educativos. Essa reflexão permite levantar as experiências individuais dos estudantes, preparando-os para a atividade prática de criação do quebra-cabeça.
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Em Time for ideas, pedir aos estudantes que escolham uma palavra em inglês que aprenderam durante o ano e que consideram significativa. Orientá-los a escrever essa palavra em uma folha de papel sulfite, incluindo um desenho que a represente, sua tradução para o português e o título da unidade em que a palavra foi aprendida. Comunicar-se o máximo possível em língua inglesa durante as instruções, reforçando a prática oral.
Em Time for action, orientar os estudantes a dobrar a folha em quatro partes e, em seguida, cortá-las. Para estudantes que
necessitem de suporte adicional, disponibilizar tesouras adaptadas ou materiais previamente cortados para garantir a inclusão e a participação plena. Lembrar-se de reforçar as normas de segurança: manusear as tesouras com cuidado e atenção, respeitar o espaço dos colegas e trabalhar em silêncio e de forma organizada para evitar acidentes. Em Time for sharing, organizar a turma em dois grupos e colocar todos os pedaços das folhas de cada grupo em uma sacola. Explicar que cada grupo será responsável por montar os quebra-cabeças do outro. Caso haja estudantes com deficiência na turma, organizar a atividade em duplas ou com o auxílio de colegas, promovendo a inclusão e a socialização.
Essa proposta desenvolve habilidades de cooperação, comunicação e raciocínio lógico, além de reforçar o aprendizado de palavras em língua inglesa.
Em What I know!, pedir aos estudantes que reflitam sobre o que aprenderam na unidade. Orientá-los a desenhar emojis para reagir às frases fornecidas, reforçando a importância de expressar sentimentos em relação ao aprendizado. Essa atividade permite identificar pontos fortes e lacunas na compreensão de cada estudante.
Em Project time, observar se os estudantes conseguem escolher palavras adequadas à unidade e representá-las visualmente, bem como participar da montagem do quebra-cabeça de forma colaborativa. A partir da observação feita, analisar o progresso na compreensão do vocabulário e no trabalho cooperativo.
Iniciar a seção perguntando aos estudantes sobre os dias da semana em língua inglesa e sobre as letras que conhecem do alfabeto. Incentivá-los a compartilhar situações em que usam o conhecimento de dias e letras no dia a dia, como aniversários, compromissos ou eventos escolares. Perguntar: “What’s your favorite day of the week and why?”.
Para a atividade 1, pedir aos estudantes que decifrem as charadas para identificar os dias da semana. Incentivá-los a escrever as respostas no caderno, reforçando o uso correto das letras. A atividade também pode ser realizada oralmente em dupla, permitindo que os estudantes verbalizem as respostas e pratiquem a escuta ativa. Utilizar a língua inglesa durante toda a atividade, reforçando vocabulário e pronúncia.
Caso haja estudantes com deficiência visual na turma, disponibilizar o texto em fonte ampliada.
Para a atividade 2, orientar os estudantes a reorganizar as palavras fornecidas para formar perguntas corretas. Incentivar a leitura em voz alta em duplas, favorecendo a prática oral e a compreensão gramatical. Monitorar e dar suporte individual sempre que necessário.
Para a atividade 3, pedir aos estudantes que respondam às perguntas elaboradas na atividade anterior, escrevendo no caderno. Uma das respostas é pessoal, enquanto a outra depende do dia da semana
Decifre as charadas e escreva os nomes dos dias da semana no caderno.
a) É o único que tem a vogal I. Friday
b) A vogal A aparece duas vezes. Saturday
c) A vogal E aparece duas vezes. Wednesday
d) Tem as vogais O e A. Monday
e) O dia do sol. Sunday.
f) Os dois dias da semana que começam com a letra T.
Tuesday; Thursday.
em que a aula for realizada. Incentivá-los a consultar a unidade para reforçar o vocabulário, garantindo que todos compreendam e escrevam corretamente.
Na atividade 4, orientar os estudantes a trabalhar em dupla para resolver charadas relacionadas às vogais. Explicar a eles que devem ler, escutar e identificar qual letra corresponde à rima apresentada. Ressaltar
o respeito à opinião e à resposta do outro, promovendo um ambiente harmônico e cooperativo, e incentivar a comunicação em língua inglesa durante a atividade. Para estudantes com dificuldades auditivas, fornecer apoio visual, como cartões com letras.
Na atividade 5, explicar que um estudante deve escolher palavras ou frases curtas aprendidas na unidade para ditar ao colega,
2. a) What day is it today?; b) What’s your favorite day of the week?
Desembaralhe as palavras e forme perguntas no caderno.
a) b) What What’s favorite of your day the week? day it is today?
Responda, no caderno, às perguntas da atividade 2 .
3. A resposta ao item a vai variar conforme o dia em que a atividade é realizada. No item b, a resposta é pessoal.
Em dupla, respondam às charadas. Com a ajuda do professor, leiam as perguntas e tentem adivinhar qual é a vogal.
a) I rhyme with three. What letter am I? E
b) I rhyme with day. What letter am I? A
c) I rhyme with go. What letter am I? O
d) I rhyme with my. What letter am I? I
Realizem um ditado em dupla.
5. Respostas pessoais.
• Cada um vai escolher algumas palavras ou frases curtas da unidade e escrevê-las no caderno.
• Um integrante por vez vai dizer, pausadamente, a palavra ou frase para o outro, que deve escrever o que foi dito.
Caso não se lembre de como se escreve alguma das palavras, você pode perguntar: How do you spell...? Tip
Caso não compreenda o que o colega disse da primeira vez, você pode dizer: Can you repeat, please?
que deverá escrever o que ouvir. Destacar que, caso o colega não compreenda alguma palavra, pode usar as expressões em inglês apresentadas no boxe Tip. Ressaltar que os estudantes devem exercer os dois papéis da dinâmica, alternando entre ditar e escrever. Essa atividade reforça ortografia, pronúncia e escuta ativa.
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ENCAMINHAMENTO
Esta seção constitui uma referência a ser usada pelos estudantes a qualquer momento do ano letivo. Ela compila o vocabulário e os chunks abordados nas quatro unidades do volume. É recomendado que, no início das aulas, a seção seja apresentada à turma, com uma explicação sobre sua finalidade: servir de apoio para momentos de dúvida sobre um vocábulo ou expressão e também durante momentos de estudo e revisão de conteúdo, por exemplo.
Ao servir de material de consulta, ela encoraja a autonomia do estudante no processo de aprendizagem da língua inglesa e pode ser utilizada como ponto de partida para outras atividades. Para incentivar o uso desta seção ao longo do ano, sugere-se realizar duas brincadeiras, adaptando-as de acordo com a realidade da turma:
• Adivinhe o desenho: os estudantes formam grupos de quatro ou cinco integrantes. Cada integrante será responsável por representar o grupo uma vez. O professor desenha na lousa um elemento do Pictionary e o representante de cada grupo deve identificar e dizer o nome do item corretamente, podendo consultar a seção. O grupo com mais pontos ao final de todas as rodadas vence a brincadeira.
• Brincadeira das pistas: o professor deve dizer em português ou inglês três palavras que descrevam um item do Pictionary. Os estudantes devem buscar na
Unit 1 TIME TO PLAY
seção o elemento correto, levantar a mão e dar seu palpite. Quem falar primeiro o palpite correto ganha um ponto. Porém, caso algum estudante fale seu palpite sem levantar a mão, perde um ponto. Uma adaptação para essa brincadeira pode ser escrever o palpite no caderno em vez de falar.
Let’s play marbles!
What do you like about the new playground? Yeah! I like the slides.
My favorite place on the playground is the merry-go-round!
My favorite game to play on the playground is hopscotch.
24/10/2025 17:54
Do you like beans?
I like beans! And you?
I don’t like pasta!
I love watermelon! Yes, I’m hungry.
Are you hungry?
24/10/2025 18:20
Unit 3 DO YOU HAVE A PET?
fora de proporção.
Do you have a pet? I have a dog!
What’s your favorite animal?
My favorite animal is a horse!
Do you like birds? Yes! They’re cute!
Yes! His name’s Jack! Is that your cat? 24/10/2025 18:21
Unit 4 WHAT DAY IS IT TODAY?
Today is Sunday!
What day is it today?
Today is Wednesday. It’s a school day!
Today is Friday!
It’s my favorite day of the week.
How do you spell Saturday?
OBJETIVOS PEDAGÓGICOS
• Identificar alimentos saudáveis e processados.
• Refletir sobre mudanças nos hábitos alimentares ao longo do tempo (passado recente versus presente).
• Entrevistar um familiar sobre hábitos alimentares do passado recente.
• Valorizar a importância da alimentação equilibrada e dos alimentos locais na cultura indígena e na saúde.
• Pesquisar e produzir uma ficha sobre um alimento típico da região.
A seção utiliza a alimentação como tema para trabalhar a memória e a história, permitindo aos estudantes comparar o consumo de alimentos no passado e no presente. Os estudantes praticam a produção oral e a escuta ativa ao conversar com colegas, entrevistar familiares e discutir o texto, reconhecendo a importância de uma alimentação saudável e valorizando a cultura alimentar indígena. Assim, a seção aborda o TCT Saúde: Saúde.
SENSIBILIZAÇÃO
Iniciar a aula perguntando aos estudantes o que eles costumam comer no café da manhã ou almoço. Convidá-los a pensar em como a alimentação deles pode ser diferente da de seus pais ou avós quando eram crianças. Acolher todas as contribuições dadas e anotar os alimentos mencionados na lousa.
ENCAMINHAMENTO
Ler com os estudantes o parágrafo inicial da seção, explicando o significado de
Imagens fora de proporção.
A frase A long time ago é usada para começar histórias que aconteceram há muito tempo. Você vai conhecer uma parte do passado, mas um passado não muito distante!
Observe as fotografias e responda. 1
1. c) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes identifiquem e percebam que a fotografia da esquerda mostra alimentos em uma feira e, portanto,
naturais. Os alimentos da direita, por sua vez, são os processados, ou seja, aqueles fabricados pela indústria com a adição de sal, açúcar ou outro produto que torne o alimento mais durável, palatável e atraente.
a) Qual das duas fotografias representa melhor os alimentos que a sua família consome?
1. a) Resposta pessoal.
b) Você costuma ajudar na escolha dos alimentos consumidos na sua casa?
1. b) Resposta pessoal.
c) Você saberia dizer a diferença entre os alimentos mostrados nas fotografias?
Converse com os colegas e o professor: Será que há 20 anos a alimentação das pessoas em geral era muito diferente comparada com os dias atuais?
2. Resposta pessoal.
Agora, você vai fazer uma entrevista. Pergunte a um familiar mais velho, como um avô ou uma avó, como era a alimentação na época em que era criança. Anote as respostas no caderno para compartilhar suas descobertas com os colegas e o professor.
3. Resposta pessoal.
A long time ago e da variação A not so long time ago. Encaminhar para a atividade 1, convidando-os a observar as duas fotografias, que contrastam alimentos naturais e alimentos industrializados (em latas). Ampliar o item a oralmente perguntando sobre a frequência de consumo de alimentos frescos (como frutas, vegetais) em casa. No item b, questionar também se eles costumam escolher alimentos frescos ou industrializados na rotina da casa. Pedir que justifiquem a escolha, estimulando a reflexão sobre os motivos do consumo. No item c, guiar os estudantes
a notar a diferença entre o tipo de embalagem e o estado dos alimentos entre as fotos, apresentando os termos em inglês fresh/ natural e processed/canned. Na atividade 2, propor uma roda de conversa explorando a hipótese de que a alimentação das pessoas era diferente no passado e incentivando os estudantes a refletirem como devia ser, com base em filmes, desenhos ou fotos que já viram.
Para a atividade 3, explicar que os estudantes vão entrevistar um familiar mais velho (avô, avó, tio etc.) sobre o que eles
Leia um texto sobre o chef de cozinha Sean Sherman. Depois, responda às questões.
“Our ancestors understood how to live in balance with the natural world. Indigenous foods are the original foods of this continent. It’s important we recognize that and start celebrating those foods.”
O chef Sean Sherman nasceu na reserva indígena de Pine Ridge, na Dakota do Sul, Estados Unidos, assim como seus pais e seus avós. Sean é do povo Oglala Lakota. Sean trabalha para celebrar a comida indígena do povo Lakota. Ele já escreveu livros de culinária, tem um restaurante, dá palestras e procura conscientizar as pessoas da importância de viver e alimentar-se com equilíbrio, valorizando os alimentos locais e cuidando da natureza.
Elaborado com base em: ABOUT: Chef Sean Sherman. The Sioux Chef. 2024. Disponível em: https://seansherman.com/about/. Acesso em: 8 out. 2025.
a) Como o trabalho de Sean Sherman valoriza a história de seu povo?
Espera-se que os estudantes reconheçam que escrever livros, manter um restaurante e compartilhar informações sobre a alimentação indígena são formas de divulgar e valorizar esse conhecimento.
b) No trecho citado em inglês, Sherman diz que a comida indígena é a comida original do lugar em que estão. O que isso significa?
Significa que é o alimento que já estava disponível antes da chegada dos colonizadores.
Que tal escrever uma ficha sobre um alimento típico de sua região? Você pode usar a entrevista da atividade 3 para ajudar na pesquisa. Para montar a ficha, pesquise e escreva em uma folha avulsa as informações a seguir. 5
Resposta pessoal.
A seção aborda a alimentação como tema histórico e de saúde, podendo ser trabalhada junto aos componentes curriculares de História e Ciências. Em colaboração com História, pode-se discutir a mudança da alimentação ao longo das últimas gerações e explorar a origem de alguns alimentos globais que hoje são comuns, mas que vieram de longe (rice, pasta), contrastando com os alimentos nativos. Em Ciências, pode-se aprofundar a diferença nutricional entre os alimentos naturais (frescos) e os processados/industrializados, falando sobre a importância das vitaminas, fibras contidas nos naturais e o uso de conservantes e aditivos nos industrializados. Além disso, é possível promover um mini-laboratório de observação, trazendo rótulos de alimentos industrializados para identificar ingredientes e a data de validade de produtos industrializados.
Tipo de alimento
Nome do alimento Origem Como é consumido
comiam quando eram crianças. Caso não tenham um familiar mais velho, podem entrevistar um vizinho ou amigo mais velho da família. Sugerir que perguntem se o entrevistado lembra o nome de algum alimento que não existe mais ou que é muito diferente hoje. Orientá-los a registrar as informações no caderno por meio de palavras ou desenhos para compartilhar os resultados obtidos com a turma na aula seguinte.
Na atividade 4, ler o texto com os estudantes, sanando possíveis dúvidas de vocabulário. Em seguida, dividir a turma em grupos com 4 ou 5 integrantes para que dis-
cutam oralmente as perguntas da atividade. No final, pedir a um representante de cada grupo que comente as respostas a que seu grupo chegou.
Apresentar a atividade 5, explicando aos estudantes que vão pesquisar sobre um alimento típico da região, podendo utilizar os registros feitos na entrevista da atividade 3. Para a pesquisa, orientá-los a utilizar fontes confiáveis, realizando-a com um adulto responsável. Se pertinente, propor que a ficha inclua, além do nome, tipo, forma de consumo e origem, uma pequena ilustração do alimento, tornando a ficha mais visual.
OBJETIVOS
PEDAGÓGICOS
• Identificar e nomear os cuidados básicos necessários para manter animais de estimação (pets).
• Refletir sobre responsabilidade e cuidado em relação a animais e tarefas domésticas.
• Reconhecer e registrar tarefas semanais (weekly chores), praticando a organização e o vocabulário de dias da semana e ações domésticas.
• Apresentar, por meio de descrições simples e conversas, como ocorre a divisão de tarefas da casa. A seção utiliza o cuidado com os animais de estimação e as tarefas domésticas como temas para trabalhar o conceito de responsabilidade e rotina. Com base em suas vivências, os estudantes exercitam o vocabulário de pets e chores, leem um infográfico para refletir sobre os cuidados com os animais domésticos e colocam em prática a escrita de frases descritivas sobre tarefas de casa. A atividade de organização de tarefas incentiva o planejamento e a colaboração, abordando o TCT Cidadania e Civismo: Vida Familiar e Social
ROTEIRO DE AULA
Iniciar a aula perguntando aos estudantes se eles têm animais de estimação (pets). Se tiverem, perguntar: “What animals is it? Who takes care of it? What is its name?”. Acolher todas as respostas dadas. Se alguns estudantes não tiverem, perguntar qual animal gostariam de ter e por quê.
Cuidar de uma casa exige responsabilidade, assim como cuidar de um animal de estimação. Muitos pets vivem com suas famílias e precisam de atenção e cuidados. Leia o texto a seguir para conhecer alguns deles.
Pets need daily exercise.
Pets
Pets need fresh water every day.
Pets need healthy food every day.
2
Escreva no caderno uma frase para cada um dos pets dizendo qual é a sua cor. Siga o modelo. 1
3
Em inglês, escreva no caderno o nome dos animais que aparecem no infográfico.
Hamster, cat, bird, dog, fish.
The hamster is brown.
The cat is white/gray.
The dog is brown/yellow.
The fish is red/yellow/blue.
The bird is blue, red and black.
Você tem um pet? Quais cuidados com ele são de sua responsabilidade? Se não tem um pet, qual dessas tarefas gostaria de fazer?
Respostas pessoais.
Ler com os estudantes o parágrafo inicial da seção e apresentar o infográfico. Explicar que ele mostra cuidados de que os animais precisam. Ler cada uma das frases, pedindo aos estudantes que as repitam e as associem com as imagens.
Na atividade 1, se for pertinente e aderente ao perfil da turma, convidar os estudantes não só a escrever, mas também a desenhar os animais que aparecem no infográfico, mas do jeito e da cor que quiserem.
Na atividade 2, caso os estudantes tenham desenhado os animais na atividade anterior, pedir que digam em voz alta a cor com que pintaram os animais ilustrados no caderno, praticando ainda mais o vocabulário das cores.
Na atividade 3, é possível ampliar a proposta montando um painel simples na lousa com os nomes dos pets da sala. Embaixo de cada nome, pedir aos tutores que listem os cuidados que realizam com os pets, buscando usar palavras em inglês (food, water, walk, play).
Ter um lugar para morar significa ter também um lugar para cuidar. É necessário limpar, organizar, cozinhar, entre outras tarefas. Todos os moradores de uma casa podem contribuir para a sua manutenção.
4
Em sua casa, como é a divisão das tarefas domésticas?
Converse com os colegas e o professor.
Resposta pessoal.
Uma maneira de dividir e organizar as tarefas da casa é montar um calendário.
5
Em uma folha avulsa, siga o modelo e complete com as tarefas e o nome da pessoa que as realiza. Resposta pessoal.
Se não souber o nome da tarefa em inglês, peça ajuda ao professor ou faça um desenho para representá-la.
Person
Me
Father
Orientar que completem as demais linhas com tarefas que as demais pessoas que vivem na casa costumam fazer. Se pertinente, desenhar o quadro na lousa e preencher uma linha para que os estudantes tenham um exemplo do que fazer.
Na atividade 6, pedir aos estudantes que observem o quadro preenchido (na atividade 5). Perguntar se há alguma outra tarefa que eles poderiam fazer para ajudar na organização da moradia. Se houver, devem acrescentar na linha do seu nome (Me) nos dias correspondentes.
Pedir que apresentem o quadro a algumas pessoas que moram com eles (na moradia) e que, juntos, avaliem se essa divisão é justa e adequada para todos os integrantes. Esta atividade permite que a família acompanhe o processo de ensino-aprendizagem da língua inglesa.
6
Observe o quadro que você fez. Há mais alguma tarefa que você poderia fazer para ajudar na organização da casa? Se houver, escreva na linha do seu nome o que pode fazer e em qual dia da semana. Depois, apresente sua ideia às pessoas que moram com você e veja se elas concordam.
Ler o texto introdutório da segunda página da seção ressaltando o trecho: “Ter um lugar para morar significa ter também um lugar para cuidar”. Propor uma breve conversa sobre o fato de que todos os moradores devem contribuir com as tarefas de casa e perguntar como os estudantes contribuem com as tarefas domésticas. Acolher todas as respostas e garantir que as falas sejam realizadas de forma respeitosa.
Na atividade 4, aprofundar e promover mais uma conversa sobre como é a divisão
Resposta pessoal.
de tarefas na casa dos estudantes. Nesse momento, eles mencionarão não apenas as suas contribuições, mas as de todos que residem na casa.
Na atividade 5, apresentar o quadro de weekly chores. Explicar o modelo de calendário de tarefas semanais.
Pedir aos estudantes que completem a primeira linha (Me) com tarefas que eles já fazem ou poderiam fazer (clean my room, make my bed, put toys away), registrando o nome da tarefa em inglês nos dias em que a realizam.
Transformar o quadro da atividade 5 em um cartaz. Pedir aos estudantes que ilustrem as tarefas que eles se comprometeram a fazer. O cartaz pode ser levado para casa como um “contrato de responsabilidade familiar”.
Integrar a seção com o trabalho de organização do tempo e do espaço estabelecendo relações com o componente curricular de Geografia. Para isso, promover rodas de conversa e atividades sobre como a divisão de tarefas melhora a convivência e o ambiente em que se vive. Se possível, estender a conversa para o ambiente escolar, falando sobre a divisão de tarefas na sala de aula.
Let’s throw a party
Let’s throw a party
Throw it up high
Dance on the ceiling
Dance in the sky
Let’s throw a party
Fling a little fling
Throw up your arms
A-wing-a-ding-ding
LET’S Throw a Party. 2020. Áudio (2min44s). Publicado pelo canal The Okee Dokee Brothers. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=wvk1xSPtonE. Acesso em: 15 out. 2025.
A: [Faixa instrumental]
JULEP – Chris Thile & National Symphony Orchestra. 2024. Vídeo (5min40s). Publicado pelo canal The Kennedy Center. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=tATTbN_Sl0k. Acesso em: 15 out. 2025.
B: [Faixa instrumental]
ÓLAFUR Arnalds – Hands, be still (Official audio). 2013. Vídeo (3min39s). Publicado pelo canal Ólafur Arnalds. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=dVLp_igUBBc. Acesso em: 15 out. 2025.
C: [Faixa instrumental]
ESCALATION. 2018. Vídeo (2min2s). Publicado pelo canal Jóhann Jóhannsson. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=jH6_yPjIDO8. Acesso em: 15 out. 2025.
D: [Faixa instrumental]
RICHARD Bona – Muntula Moto. Áudio (5min3s). Publicado pelo canal Richard Bona. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=yezVqlYgxVM. Acesso em: 15 out. 2025.
E: [Faixa instrumental]
SUNSHINE (I Can Fly) Raul Midón Vince Mendoza & the Metropole Orkest! 2018. 1 Áudio (6min38s). Publicado pelo canal Raul Midón. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=EMQTnLNNLeI. Acesso em: 15 out. 2025.
F: [Faixa instrumental]
BEAR McCreary – The Hidden Beast – God of War Ragnarök (Original Soundtrack). 2022. Áudio (4min13s). Publicado pelo canal SonySoundtracksVEVO. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=6g1yXSUFAFU. Acesso em: 15 out. 2025.
TRACK 3
Menino 1: Let’s play tag!
Menina 1: OK! Then we play hide-and-seek!
Menina 2: Let’s go on the playground!
Menina 3: Yeah, let’s play on the slide!
4
Narradora: One
Menina 1: Let’s play marbles!
Narradora: Two
Menina 2: Let’s go on the swing!
Narradora: Three
Menina 1: Let’s go on the monkey bars!
Narradora: Four
Menino 1: Let’s go on the merry-go-round!
Narradora: Five
Menino 2: Let’s go on the seesaw!
Narradora: Six
Menino 1: Let’s play hopscotch!
5
Narradora: One. Listen and pay attention to the pronunciation.
Homem: Let’s go on the slide! One slide, five slides.
Narradora: Two. Listen and repeat.
Homem: Let’s go on the slide! One slide, five slides.
Narradora: Three. Listen and complete the answers. In your answers, include slide or slides.
Homem: How many slides? One. How many slides? Five.
6
You’ll Have to Be Patient
I wanna go down the slide, get to the bottom first I wanna go on the swing, but someone’s sitting on it
There’s a digger in the middle of the sand pit
I really, really, really, really wanna dig it
(Chorus 2x)
You’ll have to wait your turn You’ll have to be patient When we’re in company When we’re in conversation
YOU’LL Have to Be Patient. 2018. Áudio (3min20s). Publicado pelo canal Teeny Tiny Stevies. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=FYaDtgzM-mY. Acesso em: 15 out. 2025.
7
Menina 1: What do you like about the new playground?
Menina 2: I like the monkey bars, the nets and the slides.
Menino: The really fast slides or the monkey bars.
KIDS talk about the new playground at Rose City Park. 2023. Vídeo (2min23s). Publicado pelo canal Portland Parks Foundation. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=B78VPfRYcKw&ab_ channel=PortlandParksFoundation. Acesso em: 15 out. 2025.
Mulher: Chicken or pasta?
Menina: Chicken, please!
Menino: Pasta for me! I’m hungry!
9
Narradora: A
Menina 1: I like rice and beans.
Narradora: B
Menino 1: I like eggs and cheese.
Narradora: C
Menina 2: I like fruits and vegetables.
Narradora: D
Menino 2: I like water and I like juice.
10
Narradora: One. Listen and pay attention to the pronunciation.
Homem: Do you like fruit?
Mulher: Yes, I like fruit. Do you like juice?
Homem: No, I don’t like juice.
Narradora: Two. Listen and repeat.
Mulher: Fruit. I like fruit.
Homem: Juice. I don’t like juice.
Narradora: Three. Listen and answer. In your answers, include fruit or juice.
Mulher: Do you like fruit?
Homem: Do you like juice?
TRACK 11
Happy Fruits
Apple, orange, pineapple
Pineapple, pineapple
Apple, orange, pineapple
Pineapple, pineapple
Lemon, durian and banana
(Chorus)
Happy, happy, happy fruits!
Happy fruits! Happy fruits!
Apple, orange, pineapple
Pineapple, pineapple
Apple, orange, pineapple
Pineapple, pineapple
Mango, coconut and watermelon
FRUITS Song – Happy Fruits Learning Song. 2016. Vídeo (2min26s). Publicado pelo canal Happy Sunshine Friends. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=5tB9ZZBUcv4. Acesso em: 25 set. 2025.
12
Sometimes it’s hard to know what to eat to be healthy. My plate is a simple guide to help us out. Notice the five food groups: fruits, vegetables, protein, grains and dairy. [...] Notice how half the plate is full of fruits and vegetables. A smaller portion contains
protein like lean meat or fish. There’s also grains like whole grain bread or pasta, and dairy like milk, yogurt or cheese.
MY PLATE – Fit Kids: Episode 65 – KSPS PBS. 2012. Vídeo (40 s). Publicado pelo canal KSPS PBS Public TV. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=sne0o1w-FLU. Acesso em: 15 out. 2025.
13
Menina: Hi! Is that your dog?
Menino: Yes! Her name’s Opal.
Menina: She’s cute!
14
Narradora: A
Menino: Dog. I have a dog.
Narradora: B
Menino: Cat. I have a cat.
Narradora: C
Menina: Rabbit. I have a rabbit.
Narradora: D
Menino: Bird. I have a bird.
Narradora: E
Menina: Mouse. I have a mouse.
Narradora: F
Menino: Horse. I have a horse.
Narradora: G
Menina: Hamster. I have a hamster.
15
Menina: dog
Menino: cat
Menina: bird
Menino: mouse
Menina: horse
Menina: rabbit
Menino: hamster
Do you have a pet?
I have a pet. He is a dog. And he says woof, woof, woof, woof, woof.
Woof, woof.
I have a cat. I have a pet. She is a cat. And she says meow, meow, meow, meow, meow. Meow, meow.
I have a mouse. I have a pet. He is a mouse.
And he says squeak, squeak, squeak, squeak, squeak.
Squeak, squeak.
Woof, woof. Meow, meow.
Squeak, squeak.
DO YOU Have A Pet – Nursery Rhymes – Kids Songs –Baby Tiger. 2020. Vídeo (2min2s). Publicado pelo canal BarryTiger – Nursery Rhymes. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=CV6-mS21dMc&ab_ channel=BarryTiger-NurseryRhymes. Acesso em: 25 jun. 2025.
Menina: Red
Menino: Yellow
Menina: Blue
Menino: Green
Menina: Brown
Menino: White
Menina: Black
Menino: Grey
Narradora: A
Menina 1: Sunday. My favorite day of the week is Sunday.
Narradora: B
Menino 1: Monday. My favorite day of the week is Monday.
Narradora: C
Menina 2: Tuesday. My favorite day of the week is Tuesday.
Narradora: D
Menino 2: Wednesday. My favorite day of the week is Wednesday.
Narradora: E
Menino 3: Thursday. My favorite day of the week is Thursday.
Narradora: F
Menina 3: Friday. My favorite day of the week is Friday.
Narradora: G
Menina 1: Saturday. My favorite day of the week is Saturday.
Days of the week
Sunday, Monday, Tuesday, too.
Wednesday, Thursday, just for you.
Friday, Saturday, the week is through,
Each day sweetness, fresh and true.
(Chorus)
Days of the week, oh so bright.
Days of the week, feels just right.
Days of the week, one by one.
Days of the week, let’s have fun.
Sunday’s sunny.
Monday’s bright.
Tuesday’s happy, feels just right.
Wednesday’s dancing.
Thursday’s me.
Friday’s fun and Saturday’s sweet.
(Chorus)
WONDERLAND Songs: Days of the Week – Kids Songs. 2024. Vídeo (1min46s). Publicado pelo canal Wonderland Songs. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=c-pmYCVC8Pw. Acesso em: 27 jun. 2025.
The alphabet is so much fun
A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, K, L, M, N, O, P, Q, R, S, T, U, V, W, X, Y, and Z.
Now I know my ABCs Next time, won’t you sing with me?
THE GREEN Orbs.Royalty. The Alphabet Song. Free Music. 2020. Vídeo (2min30s). Publicado pelo canal Audio Library – Free Music. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=oUyG56vn2Ms. Acesso em: 30 set. 2025.
Homem: Hi, what’s your name?
Menina: My name’s Melissa.
Homem: Welcome, Melissa. Are you ready?
Menina: Yes, I’m ready.
Homem: How do you spell Portuguese?
Menina: P-O-R-T-U-G-U-E-S-E.
Homem: That’s right!
Menina: Thank you.
BRASIL. Ministério da Educação. Competências Socioemocionais como Fator de Proteção à Saúde Mental e ao Bullying. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/ implementacao/praticas/caderno-de-praticas/ aprofundamentos/195-competencias-socioemocionais -como-fator-de-protecao-a-saude-mental-e-ao-bullying. Acesso em: 31. ago. 2025.
• Descrição das cinco competências socioemocionais articuladas com a Base Nacional Comum Curricular, com propostas de implementações práticas e de fontes de referência sobre o assunto.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular : Educação é a base. Brasília, DF: MEC/SEB, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 31 ago. 2025.
• Documento que apresenta o conjunto de aprendizagens essenciais a serem desenvolvidas no Brasil, da Educação Infantil ao Ensino Médio.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica Brasília, DF: MEC/SEB/DICEI, 2013. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/acesso-a-informacao/ media/seb/pdf/d_c_n_educacao_basica_nova.pdf. Acesso em: 3 set. 2025.
• Documento que apresenta o conjunto de normas obrigatórias para as propostas pedagógicas das redes de ensino na Educação Básica.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: Contexto Histórico e Pressupostos Pedagógicos. Brasília, DF: MEC/SEB, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/implementacao/contextualizacao_temas_ contemporaneos.pdf. Acesso em: 31 ago. 2005.
• Documento que discute teoricamente os temas contemporâneos transversais (TCTs) e examinam como eles se enquadram na Base Nacional Comum Curricular.
BRITISH COUNCIL. Documento-base para a Elaboração de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Língua Inglesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. British Council Brasil, São Paulo, 2022. Disponível em:
https://www.britishcouncil.org.br/sites/default/ files/diretrizes_ingles_anos-inciais-molic -britishcouncil-2022.pdf. Acesso em: 31 ago. 2025.
• Documento que traz uma proposta de organização do ensino da língua do 1o ao 5o ano do Ensino Fundamental.
CELCE-MURCIA, Marianne; BRINTON, Donna M.; SNOW, Marguerite A. (ed.). Teaching English as a Second or Foreign Language. 4. ed. Boston: National Geographic Learning, 2014.
• Conjunto de artigos sobre assuntos relevantes no ensino de língua inglesa, com perguntas para discussão, sugestões de atividades e referências comentadas ao final de cada artigo.
CLANDFIELD, Lindsay; HUGHES, John. ETpedia : Materials writing. Hove: Pavilion Publishing and Media, 2017.
• Contém informações e sugestões práticas sobre o desenvolvimento de material didático para o ensino da língua inglesa.
COPE, Bill; KALANTZIS, Mary (org.). Multiliteracies : Literacy learning and the design of social futures. London: Routledge, 2000.
• Propõe e desenvolve o conceito de multiletramentos como um processo de se construir sentido do mundo ao redor, considerando a diversidade cultural e linguística de cada contexto.
CRYSTAL, David. English as a Global Language. 2. ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2003.
• Livro que é referência sobre discussões acerca do papel da língua inglesa na contemporaneidade.
EDUTOPIA. 2025. Disponível em: https://www. edutopia.org/. Acesso em: 1o set. 2025.
• Site que divulga práticas inovadores de ensino por meio de vídeos e artigos.
KRESS, Gunther; VAN LEEUWEN, Theo. Multimodal Discourse: The modes and media of contemporary communication. London: Arnold, 2001.
• Obra seminal que explora o conceito de multimodalidade com definições, descrições e análises de discursos multimodais na contemporaneidade.
LANTOLF, James P.; POEHNER, Matthew E.; SWAIN, Merrill (org.). The Routledge Handbook of Sociocultural Theory and Second Language Development Abingdon: Routledge, 2018.
• Coletânea de artigos com conceitos e pesquisas sobre aprendizagem de línguas sob a óptica da teoria sociocultural.
LARSEN-FREEMAN, Diane. Teaching Language: From grammar to grammaring. Boston: Heinle Cengage Learning, 2003.
• Proposta dinâmica para trabalho com a gramática ao redor de três noções básicas (forma, significado e uso).
LEVENTHAL, Lilian. Inglês é 10! : O ensino de inglês na Educação Infantil. São Paulo: Disal, 2006.
• Guia prático para professores de inglês de estudantes de 2 a 6 anos de idade, com informações gerais e sugestões de atividades e ideias práticas para as aulas.
LEVENTHAL, Lilian. Inglês é 11! : O ensino de inglês no Ensino Fundamental 1. São Paulo: Disal, 2007.
• Guia prático para professores de inglês de estudantes de 6 a 10 anos com informações sobre os aspectos sociais, emocionais e linguísticos de cada faixa etária, atividades para desenvolvimento da leitura e da escrita e sugestões com projetos e nursery rhymes para desenvolvimento da língua por meio da oralidade.
MERRIAM-WEBSTER DICTIONARY. Versão online . Disponível em: https://www.merriam-webster.com/. Acesso em: 31 ago. 2025.
• Além de definições, o dicionário apresenta áudio com pronúncia e exemplos contextualizados. Contém também jogos, quizzes, textos com curiosidades linguísticas.
MOVIMENTO PELA BASE. [2025]. Disponível em: https://movimentopelabase.org.br/. Acesso em: 1o set. 2025.
• Site que oferece artigos, notícias e análises que ajudam a entender e aplicar a BNCC, bem como recursos adicionais para educadores, que incluem material de apoio e guias práticos.
NOVA ESCOLA. São Paulo, [2025]. Versão online. Disponível em: https://novaescola.org.br/. Acesso em: 31 ago. 2025.
• Site que oferece múltiplos materiais para a prática pedagógica, como planos de aula, ferramentas de sondagem e reportagens sobre temas relevantes, além de oferecer cursos para a formação contínua dos professores.
ONLINE OXFORD COLLOCATION DICTIONARY. Versão online. Disponível em: https://www.freecollocation. com/search?word=dictionary#google_vignette. Acesso em: 31 ago. 2025.
• Site que permite a verificação de colocações frequentes de palavras na língua inglesa, isto é, as combinações de palavras que costumam aparecer em usos reais da língua.
PINTER, Annamaria . Teaching Young Language Learners . 2. ed. Oxford: Oxford University Press, 2017.
• Apresenta conexões entre aspectos teóricos e princípios de prática pedagógica no contexto do ensino de línguas para crianças.
ROCHA, Cláudia Hilsdorf. Provisões para Ensinar LE no Ensino Fundamental de 1a a 4a séries : dos Parâmetros Oficiais e Objetivos dos Agentes. 2006. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada) –Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2006. Disponível em: https://feliceuel.wordpress. com/wp-content/uploads/2018/09/e-provisc3b5es -para-ensinar-le-no-ensino-fundamental-de-1-a-4 -series-dos-parc3a2metros-oficiais-e-objetivos-dos -agentes.pdf. Acesso em: 3 set. 2025.
• O trabalho parte do histórico do ensino de língua estrangeira (LE) no Brasil para propor interações e ações no processo de ensino-aprendizagem de língua estrangeira para crianças.
SEIDLHOFER, Barbara. Understanding English as a Lingua Franca . Oxford: Oxford University Press, 2011.
• Livro com fatos, questões teóricas e princípios que orientam a visão da língua inglesa como língua franca e é referência sobre o assunto.
THORNBURY, Scott. The New A-Z of ELT: A Dictionary of Terms and Concepts. Londres: Macmillan, 2017.
• Apresenta definições, exemplos e debates importantes sobre conceitos e terminologia centrais na área do ensino da língua inglesa.
TOMLINSON, Brian; MASUHARA, Hitomi. The Complete Guide to the Theory and Practice of Materials Development for Language Learning . Hoboken: Wiley Blackwell, 2018.
• Apresenta revisão da literatura sobre desenvolvimento de materiais para aprendizagem de línguas.
VIEIRA, Gastão. Alfabetização infantil : Os novos caminhos. Relatório final. 3. ed. rev. Brasília, DF: Instituto Alfa e Beto, 2019. Disponível em: https://alfabetizacao. mec.gov.br/images/pdf/alfabetizacao_infanti_novos_ caminhos_gastao_vieira.pdf. Acesso em: 3 set. 2025.
• Apresenta discussão de teorias e práticas de alfabetização no Brasil e no mundo.
VYGOTSKY, Lev S. Mind in Society : The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978.
• Obra com as ideias do teórico russo sobre a internalização de processos psicológicos, incluindo sua proposta sobre o conceito de zona de desenvolvimento proximal e sobre o papel do par mais competente no processo de aprendizagem.
WELLS, Gordon; CHANG-WELLS, Gen Lin. Constructing Knowledge Together : Classrooms as Centers of Inquiry and Literacy. Portsmouth: Heinemann, 1992.
• Livro clássico que descreve uma pesquisa de três anos em escolas multilíngues canadenses, abordando a sala de aula como um espaço transformador e acolhedor, onde todos aprendem juntos.
A BNCC é o documento de referência para a Educação Básica no Brasil, definindo “o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver” (Brasil, 2018, p. 7). Fundamentada na concepção de que todos os estudantes têm “direitos de aprendizagem e desenvolvimento” (Brasil, 2018, p. 7), propõe um conjunto de competências gerais a serem desenvolvidas, sem se configurar como um currículo prescritivo a ser seguido linearmente. Tais competências devem ser construídas de forma orgânica, articuladas entre diferentes áreas do conhecimento, respeitando necessidades contextuais e visando a formação integral dos estudantes.
Para a BNCC, as competências são entendidas como
[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho (Brasil, 2018, p. 8).
Desta forma, é necessário integrar conhecimentos, habilidades, atitudes e valores na prática pedagógica e lembrar que esses elementos precisam ser “mobilizados”, isto é, postos em uso de maneira significativa em situações reais.
Para ilustrar a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores em um momento da coleção, pode-se considerar uma situação de apresentação de vocabulário relacionado a alimentos (Livro do 2o ano, na Unit 2, It’s yummy to be healthy). Primeiramente, ativam-se conhecimentos e vivências prévios dos estudantes. Depois, apresenta-se o vocabulário por meio da escuta de áudios com outras crianças comentando seus gostos e preferências, associada à observação de imagens no livro. Em seguida, os estudantes são convidados a sistematizar o vocabulário para falar dos próprios gostos e preferências, avaliando quais são saudáveis e quais não são, em uma interação com os colegas. O foco nessa mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores é observado claramente nas competências gerais da Educação Básica. No Livro do Professor desta coleção, na página de abertura de cada unidade, são listadas as competências gerais trabalhadas. A seguir, apresenta-se a reprodução completa dessas competências (Brasil, 2018, p. 9-10):
Competências gerais da Educação Básica
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Além das competências gerais, a coleção também se alinha às competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental. Vale lembrar que a BNCC não apresenta recomendações de competências e habilidades específicas para o ensino da língua inglesa para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Na abertura de cada unidade, no Livro do Professor, são listadas as competências específicas de Linguagens trabalhadas, que são reproduzidas integralmente a seguir (Brasil, 2018, p. 9-10):
Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental
1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital – para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.
No seu compromisso com a educação integral, a BNCC aponta que é essencial
[...] assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades (Brasil, 2018, p. 14).
As diversidades devem ser contempladas em múltiplas dimensões, incluindo os âmbitos social, cultural, linguístico, cognitivo e afetivo.
Nesse processo, a personalização (definida como estratégias para conectar os conteúdos às singularidades de cada estudante) e a diferenciação (entendida como estratégias para atender às diferentes necessidades dos estudantes) são fundamentais (Tomlinson, 2014). Essas práticas permitem desenvolver experiências sociais significativas para o contexto local, ampliando as possibilidades de formação cidadã desde cedo.
Aspectos como a organização espacial da turma, o incentivo ao engajamento dos estudantes, a criação de um ambiente acolhedor e engajador, as diferentes maneiras de mediação do professor, o uso e adaptação do livro didático, a avaliação, a acessibilidade e a inclusão, bem como a visão do professor como pesquisador da prática pedagógica, também favorecem a diversidade e a valorização das singularidades.
Lançado em 2023 pelo Ministério da Educação, o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada (CNCA) tem como objetivo garantir que todas as crianças estejam alfabetizadas até o final do 2º ano do Ensino Fundamental. O documento organiza a alfabetização em duas etapas complementares: no 1 o e no 2 o ano, concentra-se na apropriação do sistema de escrita alfabética, no desenvolvimento da consciência fonológica e no progresso das habilidades de leitura, escrita e oralidade. Já do 3o ao 5o ano, o foco desloca-se para a consolidação e a ampliação dessas aprendizagens. Em consonância com o CNCA, partimos do princípio de que o processo de alfabetização é um marco fundamental na formação do estudante, caracterizado por descobertas intensas e pelo florescimento de novas relações com a linguagem. Sobretudo no segundo ciclo, isto é, no 3 o, no 4o e no 5o ano, o estudante começa a consolidar a leitura e a escrita em diferentes gêneros e situações comunicativas, ampliando o repertório cultural e desenvolvendo maior autonomia intelectual. Nessa etapa, o foco desloca-se gradativamente da aprendizagem do sistema de escrita para a utilização da língua como ferramenta de estudo, expressão e participação social. O contato com uma nova língua, nesse cenário, pode ser profundamente enriquecedor, pois oferece ao estudante a oportunidade de perceber diferentes formas de organizar o pensamento, nomear o mundo e comunicar-se com ele.
A BNCC apresenta orientações educativas importantes para o Ensino Fundamental, como a valorização de situações lúdicas de aprendizagem, o desenvolvimento de novas formas de os estudantes se relacionarem com o mundo, a necessidade de conectar os conteúdos às vivências e aos interesses dos estudantes, e a ampliação das práticas de linguagem e da experiência intercultural dos discentes. A coleção contempla estas orientações em diversos momentos. Para exemplificar, são oferecidos dois contextos, apresentados a seguir.
• Estabelecimento de relações de semelhança entre tradições e características dos povos originários do Brasil e os da Nova Zelândia, (Livro do 1o ano, na Unit 3, My school supplies), especialmente por meio de manifestações artísticas.
• Familiarização com diferentes jogos e brincadeiras da Índia e de Gana (Livro do 2o ano, na Unit 1, Time to play), convidando os estudantes a refletir sobre jogos e brincadeiras brasileiros, resultando
na criação de um jogo ou brincadeira e em sua execução em grupo.
De forma geral, as atividades propostas na seção Around the world, ao longo da coleção, oferecem oportunidades de interação com pares dentro de diferentes contextos, possibilitando diálogos sobre temas relevantes ao universo infantil (como família, sentimentos, escola, alimentação, ações cotidianas, animais de estimação, entre outros).
Além disso, a coleção propõe atividades que permitem estender as vivências escolares, propondo projetos e outras atividades que propiciam a integração da comunidade escolar, da família e da sociedade. Como exemplo, tem-se a criação de folhetos para ajudar na adoção de um animal de estimação na região (Livro do 2o ano, na Unit 3, Do you have a pet?).
A coleção também sugere formas de estender as vivências dos estudantes por meio das propostas da seção Com a família, nas Orientações específicas. Desta forma, busca-se promover o protagonismo dos estudantes com e por meio da língua inglesa, envolvendo familiares ou responsáveis no processo de aprendizagem.
O trabalho com língua inglesa na coleção incentiva a integração das quatro habilidades linguísticas – ouvir, falar, ler e escrever – no processo de ensino-aprendizagem. Essa integração procura respeitar o nível de desenvolvimento cognitivo e linguístico dos estudantes (Cameron, 2001; Pinter, 2017; Bland, 2020).
No ensino de línguas para crianças, é fundamental respeitar a maturidade cognitiva e o nível de alfabetização e letramento de cada uma. Nos volumes para o 1o e o 2o anos, foca-se o desenvolvimento da escuta e da oralidade com ênfase em contextos lúdicos. Nesses anos, os comandos em inglês dados pelo professor devem ser curtos, acompanhados de gestos e, se necessário, de traduções para o português.
As atividades propostas na coleção priorizam a escuta ativa e a participação oral guiada (como forma de andaimento) e espontânea, com o uso de músicas, jogos e brincadeiras, comandos para reação com movimento corporal, dramatizações, rodas de conversa e sugestões de histórias disponíveis na internet.
A língua inglesa, portanto, abre espaço para novos olhares e para a participação em diferentes práticas de linguagem. Assim, amplia o repertório comunicativo e intercultural dos estudantes, fortalecendo sua capacidade de compreender o mundo e de agir e interagir de forma significativa nele.
De acordo com a BNCC (Brasil, 2018, p. 19), os temas contemporâneos devem ser abordados de forma integradora e transversal nas propostas educacionais, focando a contextualização do que se ensina e se aprende, trazendo relevância ao processo pedagógico e promovendo o desenvolvimento da cidadania.
O documento Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos (Brasil, 2019) apresenta quinze temas, distribuídos em seis áreas temáticas, a saber:
Meio Ambiente
Educação ambiental Educação para o consumo
Ciência e tecnologia
Ciência e tecnologia
Multiculturalismo
Diversidade cultural
Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras
Temas Contemporâneos Transversais na BNCC
Cidadania e Civismo
Vida familiar e social
Educação para o trânsito
Educação em Direitos Humanos
Economia
Trabalho
Educação financeira
Educação fiscal
Saúde
Saúde
Educação alimentar e nutricional
Direitos da Criança e do Adolescente Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso
BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 31 ago. 2025.
Os TCTs consistem em “uma forma de organizar o trabalho didático-pedagógico em que temas, eixos temáticos são integrados às disciplinas, às áreas ditas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas” (Brasil, 2013, p. 29). Esse trabalho, que envolve práticas sociais e promove o desenvolvimento linguístico ao mesmo tempo que propicia o exercício da cidadania, é desenvolvido nos volumes para o 1o e o 2o ano desta coleção ao redor dos temas indicados a seguir.
Unit 1 – Are you OK?
Unit 2 – It’s my birthday!
Unit 3 – Do you have a pet?
Unit 4 – What day is it today?
Educação alimentar e nutricional
Educação ambiental
Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras
Ressalta-se que os TCTs têm como finalidade promover a integração dos conteúdos, não estando vinculados a uma área do conhecimento específica. Eles oferecem recursos didático-pedagógicos que possibilitam o diálogo entre diferentes áreas, ampliando os olhares sobre o conhecimento.
Diferentemente da transversalidade, a interdisciplinaridade envolve a integração de duas ou mais áreas do conhecimento:
[...] a transversalidade se difere da interdisciplinaridade, porém ambas são complementares, na perspectiva que consideram o caráter dinâmico e inacabado da realidade. Enquanto a transversalidade refere-se à dimensão didático-pedagógica, a interdisciplinaridade refere-se à abordagem de como se dá a produção do conhecimento, como uma forma de organizar o trabalho didático-pedagógico em que temas, eixos temáticos são integrados às disciplinas, às áreas ditas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas (Brasil, 2019, p. 8).
Em outras palavras, a interdisciplinaridade facilita o trabalho transdisciplinar, pois traz olhares diferenciados para a descrição, análise e busca de respostas a questões relevantes, integrando diferentes tipos de conhecimentos, habilidades e competências.
O trabalho interdisciplinar pode ser feito por um único ou por diferentes professores, integrando perspectivas e conteúdos relacionados a dois ou mais componentes curriculares. Quando envolve mais de um docente, a interdisciplinaridade requer mais planejamento, porém favorece a socialização entre membros da comunidade escolar e a construção coletiva de práticas pedagógicas mais ricas e contextualizadas.
Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o trabalho interdisciplinar é especialmente propício, dado que, muitas vezes, há um professor regente responsável por mais de uma disciplina. De forma mais específica, no ensino de língua inglesa, a interdisciplinaridade promove o desenvolvimento de competências comunicativas e interculturais, ao mesmo tempo que permite aos estudantes relacionarem conhecimentos e modos de compreender a realidade sob a perspectiva de outras áreas, evitando a fragmentação do conhecimento e contribuindo para a formação integral dos estudantes.
• COLETTI, Selene. 7 dicas para trabalhar a interdisciplinaridade no Fundamental 1. Nova Escola , 2020. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/18930/7-dicas -para-trabalhar-a-interdisciplinaridade-no-fundamental-1. Acesso em: 9 out. 2025.
No artigo, são apresentadas sugestões de como implementar práticas interdisciplinares para as aulas do Ensino Fundamental.
Ao definir as dez competências gerais da Educação Básica, a BNCC evidencia a indissociabilidade entre o desenvolvimento cognitivo e o socioemocional no processo educativo.
As competências socioemocionais são compreendidas como aprendizagens essenciais que possibilitam aos estudantes mobilizar conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para lidar de maneira ética, responsável e solidária consigo mesmo, com o outro e com a coletividade, dentro e fora do contexto escolar.
Ao aliar as competências gerais às competências socioemocionais, a BNCC ressalta a perspectiva da educação integral, em que o estudante é compreendido em sua complexidade e em sua condição de sujeito histórico, cultural e social. Dessa forma, seu desenvolvimento social e emocional não constitui um campo isolado, mas sim um eixo que perpassa todo o currículo escolar. Sob essa perspectiva, a coleção propõe o trabalho com o socioemocional ao longo das unidades, por meio do boxe Emotions in action, que aborda as seguintes competências:
Autoconsciência
Envolve o conhecimento de si, bem como de suas forças e limitações, mantendo uma atitude otimista e voltada para o crescimento.
Autogestão
Consciência social
Relaciona-se ao gerenciamento eficiente do estresse, ao controle de impulsos e à definição de metas.
Exige o exercício da empatia, colocando-se “no lugar dos outros” e respeitando a diversidade.
Habilidades de relacionamento
Tomada de decisão responsável
Incluem ouvir com empatia, falar clara e objetivamente, cooperar com os demais, resistir à pressão social inadequada (como o bullying), solucionar conflitos de modo construtivo e respeitoso, além de auxiliar o outro quando necessário.
Preconiza escolhas pessoais e interações sociais de acordo com normas, cuidados com a segurança e padrões éticos da sociedade.
Os boxes Emotions in action trazem propostas de discussões conectadas ao tema central da unidade, relacionando-o a uma das competências
socioemocionais. Cada boxe convida os estudantes a refletir, por exemplo, sobre responsabilidades ao crescer, o cuidado e o compartilhamento de materiais escolares, as várias configurações familiares, a importância de incluir todos durante brincadeiras, formas de lidar com opiniões divergentes, cuidados com um animal de estimação e organização do tempo e das tarefas.
A título de exemplo, no Livro do 1o ano, na Unit 3, My school supplies, os estudantes são convidados a refletir sobre compartilhar materiais e a cuidar bem de objetos que são emprestados por colegas. As questões propostas no boxe os incentivam a reconhecer se esse tipo de ação ocorre no dia a dia e de que maneira isso acontece, assim como a pensar sobre a importância de compartilhar algo quando alguém precisa e a zelar por objetos que não são seus. Essas atividades promovem o desenvolvimento da empatia e da responsabilidade. Durante o trabalho com o boxe Emotions in action , e ao longo de todas as aulas, é fundamental manter um clima de respeito entre os estudantes, promovendo o controle das emoções, a comunicação clara e o acolhimento de opiniões divergentes. É necessário que os estudantes se sintam em um ambiente seguro para expressar suas opiniões e sentimentos:
A escola é um espaço, por excelência, para compartilhamento de experiências de estimulação e aprendizado. Muitas vezes é o único local onde alguns estudantes terão oportunidade de receber estímulos adequados ao desenvolvimento destas habilidades. O ensino das competências socioemocionais é mais eficaz quando acontece em ambientes seguros, caracterizados por relacionamentos positivos e afetuosos, como pode ser os que ocorrem entre estudantes e seus professores. Aproximar o ambiente escolar do desenvolvimento de competências socioemocionais cria espaço para um aprendizado mais completo e que contribui para formação integral do estudante (Brasil, 2022, p. 40).
Nesse processo, o professor desempenha papel central ao mediar a conversa, favorecendo tanto a valorização das diferenças quanto a construção de vínculos de identificação entre os colegas, fortalecendo o senso de pertencimento ao grupo.
A coleção, assim, compromete-se com a formação integral dos estudantes, criando oportunidades que favorecem o desenvolvimento cognitivo, linguístico e socioemocional. As propostas didáticas incentivam empatia, cooperação, resiliência, responsabilidade, autoconfiança, autogestão e consciência crítica. O ensino de língua inglesa integra-se a experiências que promovem o respeito às diferenças, a resolução de conflitos e a tomada de decisões éticas, pilares de uma convivência democrática e da construção de cidadãos participativos e solidários.
• BRASIL. Ministério da Educação. Manual de implementação escolar: estratégia de desenvolvimento socioemocional. Brasília, DF: MEC, 2022. Disponível em: https://www.gov.br/ mec/pt-br/brasil-na-escola/manual_de_implementacao_ socioemocional.pdf. Acesso em: 8 out. 2025.
O manual informa sobre o Programa Brasil na Escola – Estratégia Socioemocional, a origem e o propósito de uma aprendizagem socioemocional, além de oferecer estratégias metodológicas e recursos didáticos para o desenvolvimento das competências socioemocionais.
• INSTITUTO AYRTON SENNA. Volta às aulas e as competências socioemocionais dos estudantes: orientações para o professor articular o desenvolvimento intencional de competências socioemocionais no planejamento das aulas nos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. São Paulo: Instituto Ayrton Senna, 2020. Disponível em: https://institutoayrtonsenna.org.br/app/ uploads/2022/11/instituto-ayrton-senna-volta-as-aulas -e-as-competencias-socioemocionais-dos-estudantes. pdf. Acesso em: 8 out. 2025.
O material traz informações gerais sobre as competências socioemocionais e sugestões práticas de como trabalhar essas competências na prática pedagógica.
Esta seção apresenta orientações para o uso da coleção, considerando o planejamento e a rotina das aulas, as formas de organização do espaço e das interações, o perfil dos estudantes dos 1o e 2o anos, as formas de vivência e ampliações das experiências com a língua inglesa, o papel do professor de língua inglesa, o uso do livro didático e os recursos digitais.
Esses assuntos são inter-relacionados, e sua organização em partes nesta seção tem o objetivo de facilitar a compreensão das informações. Cabe ao professor avaliar as propostas, selecionar aquelas mais adequadas ao seu contexto educacional e adaptá-las quando necessário.
O planejamento ajuda a garantir que os conteúdos sejam apresentados de maneira lógica, significativa, gradual e progressiva. Ele deve promover a participação ativa dos estudantes, criando oportunidades para que todos se expressem, negociem significados e construam conhecimento de forma colaborativa. Com base nessas premissas, apresentamos uma sugestão de matriz de planejamento de rotina e uma sugestão de matriz de sequência didática.
A matriz de planejamento de rotina é um recurso importante para organizar a aula, estabelecer uma rotina previsível, otimizar o tempo e os recursos, além de ajudar a reduzir a ansiedade dos estudantes e facilitar o apoio aos discentes com diferentes ritmos de aprendizagem, criando um ambiente propício à aprendizagem para todos.
Quando oportuno, os estudantes podem ser informados sobre a rotina (por exemplo, por meio de uma listagem na lousa das atividades e momentos previstos na aula, com frases breves ou desenhos), para que compreendam a organização do trabalho pedagógico e possam ser protagonistas desse processo. Quando apresentada aos estudantes em língua inglesa, a rotina contribui para a ampliação do repertório linguístico, além de criar um ambiente seguro para que possam se expressar e vivenciar a língua.
O quadro a seguir apresenta uma sugestão de matriz de planejamento de rotina, devendo ser adaptada de acordo com a realidade de cada escola e turma.
Acolhida
Ativação de saberes
Desenvolvimento do conteúdo
Variável
Variável
Variável
Prática Variável
Socialização Variável
Encerramento Variável
Recepção dos estudantes
Verificação de tarefa, revisão de conteúdo etc.
Apresentação e discussão do conteúdo
Realização de atividades ou seções
Compartilhamento dos resultados
Retrospectiva da aula e revisão de estudo
Criar um ambiente acolhedor
Identificar conhecimento prévio e defasagens
Introduzir ou ampliar o estudo de conceitos e conteúdos
Desenvolver habilidades e competências
Estimular a reflexão e a troca de ideias
Avaliar se os objetivos da aula foram alcançados
Roda de conversa, música, pergunta do dia, roda de saudações com movimentos etc.
Avaliação diagnóstica, jogos, roda de conversa etc.
Lousa, atividades dinâmicas, vídeos, exploração de imagens etc.
Atividades individuais ou em grupo, jogos, entrevistas, pesquisas etc.
Lousa, roda de conversa, verificação em duplas etc.
Avaliação formativa ou somativa, questionário, debate, roda de conversa, jogo breve etc.
A seguir, apresentamos uma matriz para o planejamento de sequência didática. Esse planejamento detalhado busca assegurar coerência no processo de ensino-aprendizagem e a efetividade dos objetivos estabelecidos. A matriz apresentada é apenas uma sugestão e deve ser adaptada conforme a realidade de cada turma e o conteúdo a ser desenvolvido.
Etapa
Definições preliminares
Seleção e organização dos conteúdos
Recursos didáticos
Cronograma
Planejamento das aulas
Execução e monitoramento
Socialização e avaliação
Objetivo
Escolher o tema e definir os objetivos
Definir os conteúdos abordados
Elencar os recursos didáticos a serem utilizados
Estabelecer um cronograma
Definir o que será realizado em cada aula
Assegurar o alinhamento ao tema e aos objetivos
Verificar se os objetivos definidos foram atingidos
Descrição
Definir um tema central e detalhar os objetivos a serem atingidos, indicando as competências gerais da Educação Básica e as competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental
Delimitar os conteúdos, indicando as unidades do Livro do Estudante e outros materiais a serem estudados; selecionar vocabulário relevante para a turma
Listar e providenciar os recursos necessários em cada etapa, como materiais manipuláveis, jogos, acesso à internet etc.
Detalhar o cronograma de acordo com cada etapa, incluindo a quantidade de aulas necessárias
Descrever detalhadamente o trabalho previsto em cada aula, incluindo os objetivos, atividades e práticas dos estudantes
Durante o desenvolvimento das aulas, ajustar conforme o ritmo da turma e registrar a participação individual e coletiva dos estudantes
Avaliar a realização da sequência didática, a participação dos estudantes e o desenvolvimento da aprendizagem
• FERREIRA, T. S. F. (org.). Produção e aplicação de sequências didáticas: Experiências de (Futuros) Professores de Língua Inglesa. Paco Editorial, 2016.
O livro aborda exemplos de sequências didáticas que têm como objetivo apresentar e trabalhar diferentes gêneros textuais vivenciadas na rede pública de ensino.
• MEIRELLES, E. Como organizar sequências didáticas. Nova Escola, 1o fev. 2014. Disponível em: https://novaescola. org.br/conteudo/1493/como-organizar-sequencias -didaticas. Acesso em: 9 out. 2025.
A matéria traz mais informações sobre como organizar uma sequência didática.
• ROBERTSON, C. The basics of lesson planning. Teaching English: British Council, 2002. Atualizado em 2025. Disponível em: https://www.teachingenglish.org.uk/professional -development/teachers/planning-lessons-and-courses/ articles/basics-lesson-planning. Acesso em: 9 out. 2025.
O artigo trata do planejamento das aulas de língua inglesa e traz detalhes sobre os princípios dessa prática.
• UR, P. A Course in English Language Teaching. Cambridge University Press, 2021.
O livro apresenta princípios de ensino de língua, planejamento e gestão de aulas, além de trazer discussões sobre o uso de tecnologias digitais e atividades para professores em formação.
A organização do espaço da sala de aula está diretamente relacionada às formas de participação oferecidas aos estudantes. O modo enfileirado , tradicionalmente usado nas salas de aula, apresenta algumas vantagens, como facilitar a visualização da turma pelo professor e favorecer a concentração individual de alguns estudantes. No entanto, esse arranjo limita a promoção da interação e colaboração entre os estudantes.
O arranjo das carteiras dos estudantes em semicírculo mantém a possibilidade de visualização de toda a turma e favorece a interação, permitindo contato visual entre os estudantes. Esse formato é adequado para rodas de conversa e apresentações orais, mas pode dificultar o trabalho entre dois ou mais estudantes, além de aumentar o risco de dispersão.
A organização em duplas promove momentos de interação, criando condições para que todos utilizem a linguagem na mediação da aprendizagem. Contudo, pode gerar desafios para o monitoramento do professor, já que várias duplas realizam atividades simultaneamente.
Organização em duplas.
A disposição em pequenos grupos amplia as oportunidades de participação, exige menos monitoramento individual e permite que o professor circule com mais facilidade, oferecendo apoio personalizado. Entre as desvantagens, destacam-se a possibilidade de conversas paralelas e dispersão, exigindo planejamento cuidadoso para garantir o engajamento de todos.
Organização em pequenos grupos.
A organização em grupos maiores favorece a cooperação e possibilita atividades mais complexas e projetos colaborativos. Porém, requer atenção especial do professor para monitorar a divisão de tarefas e mediar possíveis conflitos.
Uma proposta potencialmente eficaz para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental é o trabalho em estações , no qual são propostas atividades distintas em diferentes espaços da sala. Os estudantes circulam entre as estações em tempos diferentes, o que demanda maior preparação, mas permite movimento, respeita diferentes ritmos de aprendizagem e estimula a autonomia.
Além da sala de aula, outros espaços da escola podem ser explorados, como o pátio, a biblioteca e a sala de informática.
A organização da turma pode ocorrer de diversas maneiras, cada uma com vantagens e limitações,
dependendo das formas de participação pretendidas. É fundamental considerar o tipo de atividade, os objetivos, os recursos disponíveis, as etapas previstas, a acessibilidade e a avaliação dos estudantes, de modo a selecionar a configuração que maximize o aprendizado.
• TERADA, Y. Research-Based Tips for Optimal Seating Arrangements. Edutopia, 18 ago. 2025. Disponível em: https://www.edutopia.org/article/research-based -tips-for-optimal-seating-arrangements?utm_ content=linkpos1&utm_campaign=weekly-2025-08 -20&utm_medium=email&utm_source=edu-newsletter. Acesso em: 9 out. 2025.
O texto aborda uma pesquisa sobre o potencial impacto de arranjos espaciais na sala de aula.
O desenvolvimento cognitivo e linguístico de cada criança apresenta grande variabilidade. Uma forma de abordá-lo é compreendê-lo como um processo contínuo, conforme proposto por Pinter (2017). Nesse processo contínuo, destacam-se características que se modificam significativamente ao longo do tempo, como: familiarização com a rotina escolar, capacidade de analisar usos linguísticos, autoconsciência (incluindo a autopercepção como aprendizes de línguas) e habilidade de ler e escrever.
Sob essa ótica, é necessário conceber o estudante dos 1o e 2o anos do Ensino Fundamental na ponta mais inicial desse contínuo, em um começo de sua trajetória escolar e em processo de alfabetização. A BNCC ressalta que, nesses dois primeiros anos,
[...] a ação pedagógica deve ter como foco a alfabetização, a fim de garantir amplas oportunidades para que os alunos se apropriem do sistema de escrita alfabética de modo articulado ao desenvolvimento de outras habilidades de leitura e de escrita e ao seu envolvimento em práticas diversificadas de letramentos (Brasil, 2018, p. 59).
O uso do inglês insere-se nesse processo como uma “prática diversificada de letramento”, trazendo uma língua adicional aos estudantes ao mesmo tempo que a alfabetização em português é priorizada. Por esse motivo, esta coleção enfatiza o trabalho visual, oral, corporal e afetivo no contato inicial com a língua inglesa.
Essa ênfase é trabalhada na coleção por meio de diversos recursos e práticas pedagógicas que podem ser empregados na mediação da aprendizagem. A seguir são listadas algumas.
• Produção de desenhos: Esta prática desenvolve a expressão pessoal, a criatividade, a associação entre pensamento e imagens e o desenvolvimento de ideias. Durante as aulas, pode-se pedir aos estudantes que desenhem como se sentem, o que escutaram, além de cenas e histórias dentro do tópico trabalhado, integrando o uso oral da língua inglesa a essas produções.
• Dramatizações: A encenação de histórias e de fatos do cotidiano possibilita aos estudantes vivenciar o uso real da língua, desenvolvendo autoconfiança, criatividade, pronúncia e entonação, além de trabalhar a cooperação e a autonomia, o que reforça a função social do inglês como ferramenta de comunicação. Durante as aulas, pode-se pedir aos estudantes que encenem as cenas de abertura ou as cenas apresentadas nas seções Words in action e Look and learn. Eles podem, inclusive, dramatizá-las realizando algumas adaptações para que as interações sejam coerentes com a realidade da turma. Também é possível propor que encenem continuações para as cenas e áudios das unidades.
• Mímicas: Esta atividade permite aos estudantes associar palavras e expressões a gestos e movimentos corporais, favorecendo a compreensão e a consolidação do vocabulário. As mímicas também ajudam a promover um ambiente lúdico, de envolvimento coletivo. Durante as aulas, os estudantes podem ser convidados a fazer mímicas em brincadeiras de adivinhação, com o grupo todo, com grupos menores ou em duplas. Ainda, elas podem ser usadas para representar determinados conceitos com o comando do professor, para representar personagens em uma história ou versos de uma música por meio de gestos, por exemplo.
• Respostas físicas totais (Total Physical Response ou TPR): Nesta abordagem, os estudantes associam linguagem e movimento corporal, compreendendo estruturas e comandos sem precisar produzi-los oralmente, respeitando o ritmo de aprendizagem de cada um. Além disso, as atividades pautadas nessa abordagem ajudam a desenvolver a compreensão auditiva, fortalecem a coordenação motora e a consciência corporal, além de incentivar a atenção e possibilitar o feedback imediato por parte do professor, que pode identificar rapidamente conceitos que não estão claros. Durante as aulas, o TPR pode ser combinado com músicas, mímicas, dramatizações e jogos. Os estudantes podem participar de brincadeiras de Simon says (O mestre mandou),
obedecer a comandos da rotina da sala de aula e encenar histórias.
• Jogos e brincadeiras: Estas atividades desenvolvem a oralidade e a escuta, favorecendo uma participação ativa e colaborando para o engajamento e a motivação da turma. Além disso, os jogos incentivam o pensamento crítico e a resolução de problemas, de maneira que os estudantes aprendem a pensar estrategicamente e a encontrar soluções, promovendo a socialização e incentivando a criatividade, a expressão pessoal e o respeito às regras. Durante as aulas, além dos jogos e brincadeiras propostos no Livro do Estudante e no Livro do Professor, os estudantes podem brincar de adivinhações, de dinâmicas em que devem encontrar objetos, cores ou pessoas, de jogos da memória orais ou com o auxílio de imagens, de dança das cadeiras (Musical chairs), entre outros. Jogos e brincadeiras populares também podem ser adaptados para a língua inglesa e transportados para a sala de aula.
• Repetições: Esta prática colabora para a consolidação do vocabulário, das estruturas linguísticas, da pronúncia e da entonação de maneira gradual e natural. Ao repetir, os estudantes podem realizar ajustes linguísticos ao mesmo tempo que se sentem familiarizados e seguros com a língua inglesa, o que favorece a autoconfiança e reduz a ansiedade. Além disso, as repetições podem aprimorar a compreensão auditiva, auxiliando-os a reconhecer padrões e preparando a turma para a produção oral.
Ao longo das aulas, o uso de estratégias como as apresentadas anteriormente atua como uma forma de mediação que promove a apropriação dos conteúdos pelos estudantes de maneira dinâmica, colaborativa e prazerosa. Além disso, essas estratégias ampliam as possibilidades de diferenciação pedagógica, pois podem ser adaptadas a diferentes níveis de proficiência, estilos de aprendizagem e necessidades específicas.
Nesta coleção, o trabalho escrito nos volumes do 1o e do 2o ano inicia-se com atividades de completar palavras parcialmente no caderno. De maneira gradativa, os estudantes são levados a copiar e a completar frases usando estruturas linguísticas e vocabulário apresentados na unidade. Em atividades que envolvem o uso do lápis (para desenhar ou escrever letras ou pequenas palavras) com estudantes em etapa inicial de alfabetização, é importante estimular a pega de três pontos (ou pinça trípode), que consiste em segurar o lápis com o polegar e o indicador e apoiá-lo no dedo médio.
• BAAMBOOZLE [site]. 2015. Disponível em: https://www. baamboozle.com/. Acesso em: 9 out. 2025.
Esse site permite aos professores criarem jogos gratuitamente ou utilizarem os já existentes na plataforma.
• EASY ESL GAMES [canal no YouTube]. Disponível em: https://www.youtube.com/@Easyeslgames1978. Acesso em: 9 out. 2025.
No canal, há uma série de vídeos ensinando diferentes jogos e brincadeiras para as aulas de Inglês.
• MARTINS, C.; FERNANDES, T. M. P.; PEREIRA, J. L. Análise da inserção de metodologias ativas de ensino-aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Revista Educação Pública, v. 20, n. 46, 1o dez. 2020. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/46/ analise-da-insercao-de-metodologias-ativas-de-ensino -aprendizagem-nos-anos-iniciais-do-ensino-fundamental. Acesso em: 9 out. 2025.
O artigo trata das metodologias ativas e outras técnicas que podem ser adaptadas e utilizadas em sala de aula.
• UR, P.; WRIGHT, A. Five-Minutes Activities. Cambridge University Press, 1992.
No livro, é possível encontrar ideias de atividades e possíveis variações para estudantes com diferentes níveis de conhecimento e idade.
Nesta coleção, o professor é compreendido como mediador da aprendizagem. Cabe a ele orientar, apoiar e acompanhar o processo de aprender, ajudando os estudantes a construírem sentidos, apropriarem-se deles e avançarem em seu desenvolvimento linguístico, cognitivo e social.
A prática pedagógica do ensino de língua inglesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental é rica em possibilidades, considerando a variedade de fatores que devem ser analisados, como características dos estudantes, materiais disponíveis, espaço físico e os recursos pedagógicos, entre outros. Não existem regras fixas que garantam resultados, mas sim princípios orientadores que auxiliam as escolhas do professor em sua prática. Um princípio fundamental é conhecer os estudantes: suas experiências prévias, interesses, ritmos de aprendizagem, preferências e outras características que possam afetar seu processo de aprendizagem (Johnson, 2001; Richards, 2001).
Esse conhecimento fornece subsídios para criar condições mais favoráveis ao processo pedagógico, incluindo o planejamento, a condução das aulas e as formas de avaliação.
Para conhecer melhor os estudantes, é importante realizar observações sistemáticas, conversas indivi-
duais, diálogos com familiares e rodas de conversa com outros profissionais da escola. Esses procedimentos podem ser acompanhados de registros para elaboração de planos de ação.
A identificação de potenciais dificuldades é um aspecto importante nesse processo de levantamento de características dos estudantes. Além das questões individuais, existem demandas gerais que podem surgir no trabalho com estudantes do 1o e do 2o ano. A seguir, são elencadas algumas delas, acompanhadas de estratégias que podem minimizá-las:
• Manter a atenção durante as aulas: evitar períodos longos de exposição, propondo atividades curtas e variadas; utilizar recursos visuais, jogos e brincadeiras; promover um ambiente acolhedor, ajudando a eliminar barreiras psicológicas que possam causar insegurança ou desmotivação; ensinar frases curtas e rimadas como attention getters, em que o professor diz a frase e os estudantes a completam, retomando o foco nas atividades (por exemplo, o professor diz One, two e os estudantes retrucam Eyes on you!).
• Esperar a vez na participação nas atividades: organizar dinâmicas em duplas ou em pequenos grupos para ampliar oportunidades de fala; estabelecer regras claras de interação, como sinais visuais ou objetos, para indicar a vez de fala; incentivar atitudes de respeito e cooperação, desenvolvendo competências socioemocionais como paciência e autocontrole.
• Reconhecer e memorizar palavras ou sons: sistematizar o vocabulário por meio de repetições lúdicas (músicas, rimas, jogos de memória); usar imagens, cartões e outros recursos multissensoriais para estabelecer associações entre palavra, som e significado; propor atividades que envolvam ritmo e movimento, facilitando a consolidação auditiva e oral.
• Lidar com a novidade de uma língua estrangeira durante o processo de alfabetização em português: explorar semelhanças fonéticas e ortográficas entre o português e o inglês; incentivar a compreensão oral e o vocabulário visual antes da escrita em inglês, respeitando o estágio de alfabetização; valorizar produções simples, como desenhos legendados e adesivos para nomear os objetos da sala de aula; enfatizar o aspecto lúdico do ensino, mostrando que aprender inglês pode ser prazeroso.
É importante considerar que existem variações nas formas de aprender. Diferentes estudantes podem apresentar preferências distintas, que também variam conforme o tipo de conteúdo. Essas diferenças exigem planejamento e execução de práticas pedagógicas que proporcionem oportunidades de aprendizagem (Johnson, 2001; Bates, 2019). O quadro apresentado na sequência expõe algumas formas de aprendizagem e modos de trabalhá-las a fim de engajar todos os estudantes.
Formas de aprendizagem
Assimilação
Interação com o ambiente
Interação com pares
Recuperação de conhecimentos prévios
Resoluções de problemas
Utilização de tecnologias
Experiência corporal-cinestésica
Características
Apropriação direta dos conteúdos apresentados; ocorre quando o estudante já tem familiaridade com o tema.
Aprendizagem por meio da observação e exploração do mundo ao redor; ocorre em atividades práticas, passeios, visitas à comunidade etc.
Aprendizagem mediada com e pela interação com colegas; ocorre em atividades em duplas, grupos ou coletivamente (rodas de conversa e apresentações).
Conexão de novos conteúdos a conhecimentos preexistentes; ocorre em contextualizações.
Aprendizagem por meio de enfrentamento com desafios, buscando soluções; exige pensamento crítico e autonomia.
Aprendizagem atrelada ao uso de recursos digitais (computadores, tablets, smartphones etc.).
Aprendizagem por meio do corpo, gestos e movimentos; ocorre em dramatizações, Total physical response, danças, entre outros.
Além de contemplar variações nas formas de aprender, outras estratégias de mediação que favorecem uma aprendizagem significativa incluem:
• Contextualizar os temas apresentados: estabelecer conexões entre os conteúdos e o universo dos estudantes, criando vínculos afetivos e cognitivos. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, a contextualização (com a interdisciplinaridade) é um dos critérios a serem observados na organização da matriz curricular, a fim de promover a transversalidade do conhecimento ancorada “[...] a temas concretos da realidade dos estudantes” (Brasil, 2013, p. 34). Nesta obra, os temas escolhidos são relevantes ao universo infantil, e o professor deve promover formas de contextualização, encorajando os estudantes a responder às perguntas nas aberturas das unidades e a estabelecer conexões entre as atividades e suas vivências.
• Estimular a verbalização do raciocínio: ao verbalizar ideias e estratégias mentais utilizadas nas atividades, os estudantes usam a linguagem como forma de mediação. Essa verbalização pode ocorrer
Procedimentos para engajamento de todos
Repetições guiadas, apoio visual (realia, flashcards etc.); exemplos significativos; pedidos de verbalização de ideias.
Levantamento de necessidades e riscos, criando situações controladas e seguras, consultas com especialistas sobre acessibilidade.
Rotação na formação das duplas e grupos; monitoramento e feedback sistemático.
Ativação da memória com perguntas, imagens, músicas; propostas de aplicação para verificar mobilização dos conhecimentos.
Fornecimento de andaimento mais forte e feedback mais direto; pedidos de verbalização das ideias para acompanhamento da aprendizagem.
Condução de atividades desplugadas (ver seção O uso da tecnologia digital).
Proposta de alternativas para garantir acesso a todos (ver seção Inclusão e acessibilidade).
individualmente, durante a realização da atividade, manifestando-se como um processo conhecido na teoria sociocultural como “fala privada” (Vygotsky, 1986): uma fala dirigida a si próprio que desempenha papel importante na apropriação do conhecimento. A verbalização também pode ocorrer após as atividades, em duplas ou rodas de conversa, proporcionando mediação colaborativa da aprendizagem.
• Identificar o nível de andaimento necessário: para garantir o trabalho na zona de desenvolvimento proximal, é preciso avaliar o nível de apoio de que o estudante precisa. Formas de andaimento mais fortes incluem demonstração passo a passo de como realizar a atividade, instruções detalhadas e segmentadas em etapas, comandos diretos (“Agora você faz assim”), correção imediata e pedido de repetição. Formas de andaimento mais leves incluem perguntas abertas que instigam o estudante a chegar às suas conclusões (“O que você acha que deve fazer agora? Como? Por quê?”), orientações indiretas (“Olhe para esta frase. O que precisa ser mudado?”), feedback após o término da atividade com sugestões para o futuro e incentivo à autoavaliação.
• Usar o livro didático: concebido como elemento de mediação da aprendizagem, operacionalizado na interação entre professores e estudantes, o livro didático cria oportunidades de aprendizagem. Cabe ao professor adaptar seu uso ao contexto de atuação, de modo a potencializar essas oportunidades e torná-las mais significativas.
A multiplicidade e o dinamismo dos aspectos apresentados mostram que o professor deve assumir o papel de investigador de sua própria prática. Isso significa observar as singularidades e analisá-las, identificar diferenças, refletir sobre conquistas e desafios e, a partir daí, tomar decisões fundamentadas no processo educativo.
Essa postura investigativa deve estender-se também à formação continuada, incluindo aprendizagens permanentes sobre o dinamismo da língua inglesa na contemporaneidade, sobre as diferentes formas de ensinar e aprender e sobre a integração entre práticas linguísticas, sociais, culturais e digitais.
• ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Editora Cortez, 2018.
O livro traz exemplos de como professores e escolas estão implementando práticas reflexivas.
• EDUTOPIA [site]. 2025. Disponível em: https://www. edutopia.org/. Acesso em: 10 out. 2025.
O site fornece artigos e vídeos com informações sobre práticas inovadoras de ensino por meio de vídeos e artigos.
• NEW ROUTES [site]. 2023. Disponível em: https://newroutes. com.br/. Acesso em: 10 out. 2025.
Este portal brasileiro dedicado a profissionais de idiomas apresenta conteúdos sobre ensino de línguas, metodologias, inovações, cultura e gestão no contexto de idiomas.
• TEACHINGENGLISH [site]. Disponível em: https://www. teachingenglish.org.uk/. Acesso em: 10 out. 2025.
O site traz diferentes materiais que auxiliam o dia a dia do professor, como podcasts, palestras, breves cursos e recursos pedagógicos.
• VEIGA, I. P. A.; SANTOS, J. S. dos (org.). Formação de professores para a educação básica. Petrópolis: Vozes, 2022. O livro propõe uma reflexão sobre a formação docente e as práticas pedagógicas individuais e coletivas na Educação Básica.
Para auxiliar a prática docente, são indicadas a seguir possibilidades para um uso adequado do Livro do Estudante, contemplando tanto o material impresso quanto o digital. Ressalta-se, desde já,
que as orientações propostas devem ser entendidas como sugestões de uso e não como um roteiro rígido de instruções.
Inicialmente, são abordadas as partes constituintes do Livro do Estudante, acompanhadas de orientações gerais sobre cada uma delas. Em seguida, são exploradas possibilidades de adaptação teórica e prática, incluindo exemplos com sugestões de atividades adaptadas.
Páginas iniciais
• Conheça seu livro: Nesta parte, chamar a atenção dos estudantes para elementos visuais. Perguntar: O que vocês acham que vão encontrar aqui? O que será que vão fazer? Do que acham que vão gostar? Por quê? Estimular a participação de todos e acolher as diversas respostas. Incentivá-los a respeitar diferentes opiniões.
• Starter unit: Esta unidade introdutória foi pensada com o intuito de apresentar o livro para o estudante. Além disso, é o momento proposto para que eles se conheçam e se conectem como grupo escolar. Sugere-se o uso de estratégias de entrosamento para que todos se sintam confortáveis com a temática e com o uso do livro didático.
• Classroom language: Esta seção deve ser apresentada aos estudantes no início do ano para servir de referência de usos linguísticos em sala de aula. No decorrer das aulas, retomar o conteúdo dessas páginas, incentivando o uso da língua inglesa.
• Abertura: Este é o momento de introduzir o tema da unidade e estabelecer conexões entre este e os estudantes envolvendo toda a turma. Acolher todas as respostas e descrições da cena apresentada, desde que justificadas. Se necessário, propor conexões adicionais entre a cena de abertura e a vida dos estudantes, entre os usos de inglês e o conhecimento e vivências da turma. Para isso, fazer perguntas abertas; incentivar justificativas, perguntando “por quê?”; questionar o que já sabem sobre o assunto (em português e em inglês) e o que gostariam de saber. As respostas devem ser em português e, aos poucos, os estudantes podem começar a inserir a língua inglesa em partes das respostas ou em respostas completas simples. Se apropriado, pedir aos estudantes que anotem o que esperam aprender na unidade e retomar as anotações ao final.
• Language time: Esta seção apresenta vocabulário por meio de diferentes modos de representação (escrito, oral, visual). É importante garantir que os estudantes construam seus entendimentos
de forma multimodal. Para isso, pode-se ir além do que é proposto no Livro do Estudante, sugerindo atividades adicionais como dramatizações, a criação de chants com o vocabulário, além de jogos, como What’s missing?, Draw and guess ou I spy with my little eye. Deve-se, também, avaliar a necessidade de ampliar o repertório vocabular com itens sobre o tema da unidade que sejam relevantes para a turma. Por exemplo, ao trabalhar com o Livro do 1o ano, na Unit 4, This is my family!, pode ser necessário ampliar o vocabulário sobre membros da família de maneira que contemple as diferentes configurações familiares dos estudantes, incluindo termos como godmother (madrinha) e half-sister (meia-irmã) e antecipando a apresentação de outros, como stepmother (madrasta).
• Let’s chant together!: Nesta seção, o foco é engajar a turma e abordar a língua inglesa de forma lúdica. A mediação do professor pode ser feita de maneiras diferentes, incluindo pedidos de repetição de trechos por grupos de estudantes, de modo que, juntos, cantem a canção; pedidos de desenhos ou mímicas que possam ilustrá-la; criação de um jogo de tabuleiro pela turma com uma trilha que a reconte; proposta de cartaz ilustrando-a; criação de diferentes coreografias ou encenações para acompanhá-la; criação de paródia ou de novos versos.
• Look and learn: Esta seção envolve análise linguística e pode causar dificuldade para os estudantes; portanto, é importante ler os enunciados com clareza e verificar o entendimento de todos. Recomenda-se certificar-se de que aqueles que precisam de mais apoio compreenderam o que está sendo solicitado, pedindo-lhes que verbalizem o raciocínio e/ou deem exemplos. Os estudantes que forem se apropriando dos conhecimentos desenvolvidos na seção podem ajudar os colegas, circulando na sala para dar andaimento aos que ainda requerem mais apoio.
• Words in action: Este é o momento de consolidar os conhecimentos adquiridos ao longo da unidade. Para isso, é importante engajar todos os estudantes e verificar o entendimento da turma por meio de atividades como TPR, produção de desenhos, mímicas, brincadeiras pautadas pela memória e repetição, como jogos de Word chain, brincadeiras de adivinhação, entre outros. Trata-se de uma boa oportunidade para promover a integração das habilidades linguísticas, por meio da criação de jogos colaborativos e de dramatizações. O professor pode mediar essas atividades observando a participação dos estudantes e oferecendo feedback individual e coletivo. Ele também deve ajustar o nível de dificuldade conforme necessário para que todos se sintam acolhidos e capazes de contribuir para a realização da tarefa.
• Around the world: Explorar com a turma as imagens apresentadas utilizando a técnica I see –I think – I wonder. Os estudantes devem descrever o que veem, o que pensam que está acontecendo nas fotos (e o que aconteceu antes e pode acontecer depois) e como as imagens se conectam com seus conhecimentos sobre o mundo. Ler o texto para a turma e organizar um relato coletivo do que foi lido, para verificar a compreensão textual. Estimular perguntas e respostas sobre o texto antes da discussão proposta na página.
• What I know!: Esta seção é dedicada à autoavaliação. É importante que cada estudante tenha tempo suficiente para refletir individualmente sobre os pontos apresentados. Para apoiar esse processo, os enunciados e opções podem ser lidos gradualmente, garantindo que todos compreendam o que é proposto. Pode ser útil retomar as páginas da unidade antes da autoavaliação. Para cada uma delas, perguntar à turma: “Foi fácil/difícil? Por quê? Você gostou? Você aprendeu algo novo?”. Outras formas para uma autoavaliação eficaz incluem a criação de um mural coletivo, onde todos registram seus progressos; a organização de um portfólio em que guardam produções e escolhem algumas para compartilhar com a turma ou com a família; e o compartilhamento de sugestões de ação que contribuam para a apropriação dos conteúdos por todos.
• Project time: Esta seção favorece o desenvolvimento da criatividade e do protagonismo dos estudantes. Para começar, certificar-se de que todos compreenderam os passos propostos, lendo-os para a turma com pausas para verificar a compreensão. Alguns estudantes podem ser convidados a explicar com suas próprias palavras o que foi solicitado. Durante o desenvolvimento do projeto, promover a escuta ativa, o respeito às opiniões divergentes e a participação de todos. Incentivar o uso de elementos linguísticos já conhecidos em inglês (palavras, locuções, expressões, frases). Se possível, registrar o processo em fotos, desenhos ou pequenos relatos em vídeo, para posterior compartilhamento com a comunidade escolar e as famílias. Valorizar a participação e o esforço de todos.
• Review : Presente a cada duas unidades, esta seção traz atividades que podem ser feitas em sala de aula, garantindo andaimento para aqueles que ainda necessitam dele, ou em casa. Essas atividades podem ser utilizadas como instrumentos de avaliação somativa ou formativa (ver mais na seção Avaliação). Seus objetivos pedagógicos são os mes-
mos da unidade correspondente. Para ampliar as oportunidades de revisão, os estudantes podem ser convidados a criar atividades para os colegas, promovendo o protagonismo e a autonomia da turma.
Páginas finais
• Pictionary : Esta seção constitui um material de consulta dos vocabulários e chunks trabalhados nas unidades. Pode ser utilizado como material de expansão do conteúdo aprendido, assim como uma forma de incentivar a autonomia do estudante em busca do conhecimento. Inicialmente, sugere-se apresentá-los para a turma e explicar sua função e formas de utilização.
• Dot to dot: Nesta parte, os estudantes são apresentados a um texto, que pode ser verbal, não verbal ou misto, escrito ou oral, e convidados a realizar uma proposta que os engaje ativamente no trabalho com alguns TCTs.
• Transcrições dos áudios : Apesar de conter texto escrito extenso, esta seção serve de referência aos estudantes, podendo ser consultada quando apropriado, por exemplo: para verificar a ortografia de palavras ou frases ouvidas em um áudio; para acompanhar a escuta de um áudio; ou como roteiro de uma leitura compartilhada. O professor deve orientar os estudantes de acordo com o objetivo da consulta a esta seção.
• Wow!: Para mediar o conteúdo, ler o boxe para a turma de forma pausada. A verificação da compreensão pode incluir comentários dos estudantes sobre o que já sabiam, o que aprenderam e o que consideraram surpreendente ou interessante.
• Let’s explore!: Ler o conteúdo do boxe e, se pertinente, explorar as sugestões com os estudantes. Estabelecer conexões entre o que foi trabalhado no livro e o que é sugerido.
• The wonder box: Ler as informações para os estudantes, pedindo-lhes que recontem o que compreenderam. Incentivar que estabeleçam conexões entre as informações apresentadas e suas vivências.
• Emotions in action: Propor a sequência de atividades, que devem ser lidas de forma gradual, conforme o encaminhamento. Conduzir a discussão em grupos maiores ou menores, dependendo da complexidade do tema e do nível de andaimento necessário. Criar um ambiente seguro e acolhedor favorece a reflexão e o compartilhamento de suas opiniões.
• Glossary : Este boxe funciona como apoio à atividade correspondente e pode ser consultado antes ou durante a realização da tarefa. Posteriormente, se pertinente, podem ser criadas oportunidades para que os estudantes utilizem o vocabulário apresentado.
• Pronunciation: Ler o conteúdo do boxe com os estudantes, explicando que, com os áudios, ele oferece informações e práticas de pronúncia da língua inglesa, muitas vezes de sons que podem ser desafiadores para quem está aprendendo. Incentivar os estudantes a fazer as práticas propostas, ressaltando que diferentes pronúncias são possíveis e o objetivo principal é ser compreendido, não necessariamente soar como um falante nativo. Esse boxe pode incluir trava-línguas que podem ser explorados ao longo da unidade como uma forma lúdica de praticar os sons da língua. Os estudantes podem ilustrar os trava-línguas em cartazes ou pesquisar novos para ampliar a prática.
• Tip: Ler o boxe e modelar o uso dos elementos linguístico-discursivos apresentados, demonstrando aos estudantes como podem ser utilizados na atividade proposta. Essa abordagem contribui para que os estudantes desenvolvam maior autonomia no uso da língua inglesa.
• Atenção!: Ler as informações com atenção para os estudantes, a fim de evitar acidentes. Se for pertinente, escrever esses avisos também na lousa.
Os áudios podem ser retomados em casa pelos estudantes como forma de consolidar os conteúdos trabalhados. A turma pode combinar diferentes formas de uso dos áudios e registrá-las na lousa ou em um mural para referência de todos. Algumas formas possíveis são:
• Ouvir o áudio para fazer a atividade correspondente mais uma vez.
• Ouvir o áudio para praticar a pronúncia de palavras ou trechos curtos, pausando após cada trecho e repetindo em voz alta.
• Ouvir o áudio para praticar entonação e ritmo, escutando e repetindo trechos mais longos.
• Ouvir para aprender a brincar de “completar o que é dito”, pausando aleatoriamente e tentando prever a continuação. Em seguida, ouve-se o restante do áudio e repete-se o procedimento.
• Ouvir o áudio e, em duplas ou pequenos grupos, criar uma representação visual do que foi dito.
• Em grupos, com o auxílio do professor, montar um quadro com palavras que imaginam ouvir no
áudio. Em seguida, ouvir o áudio e verificar se as palavras esperadas aparecem.
• Ouvir o áudio para criar uma continuação para o que foi dito.
• Ouvir o áudio acompanhado da transcrição para identificar palavras novas. Esta coleção procura trazer contextos e temas familiares aos estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. No entanto, é no trabalho conjunto entre professor e estudantes que se constrói o sentido contextualizado das propostas do livro didático, com vistas à concretização dos objetivos pedagógicos.
Diferentes fatores podem gerar a necessidade de adaptação do livro didático (Richards, 2001; McGrath, 2002; Tomlinson e Masuhara, 2018). A seguir, são listados alguns deles:
• Perfil dos estudantes: interesses pessoais, gostos, deficiências, preferências de aprendizagem, repertório cultural, conhecimentos e experiências prévias, entre outros.
• Adequação à realidade escolar: infraestrutura disponível (por exemplo, sala de informática, biblioteca, recursos audiovisuais etc.), tempo alocado às aulas, número de estudantes por turma, entre outros.
• Experiência, crenças e repertório do professor: concepções sobre ensino e aprendizagem, repertório de estratégias, familiaridade com questões teórico-metodológicas, autonomia, entre outros.
• Conteúdo apresentado no livro: nível de complexidade, proximidade com a realidade dos estudantes, foco diferente do desejado, entre outros.
Como ressaltam Tomlinson e Masuhara (2018, p. 105), a adaptação do livro didático deve ser vista como
Formas de adaptação O que é?
Improvisação
Ampliar
[...] um processo criativo que é intuitivo, orgânico e dinâmico, mas também baseado em princípios, sendo estimulada pela motivação dos professores em oferecer os melhores insumos de ensino e de abordagens para aprendizes específicos, em um contexto específico e com objetivos de aprendizagem específicos.
Em outras palavras, a adaptação é um processo flexível, apoiado na criatividade do professor, mas fundamentado em princípios claros e objetivos pedagógicos bem definidos. Na sequência, são apresentados alguns questionamentos que podem orientar ajustes nas propostas do livro, considerando as necessidades do contexto de atuação do professor.
1. Quais conhecimentos e competências a atividade pressupõe? Os estudantes já os possuem? Caso contrário, que estratégias podem ser adotadas para prepará-los ou oferecer apoio?
2. Que recursos adicionais a atividade requer? Quais podem ser incluídos para ampliar as oportunidades de aprendizagem?
3. Como tornar as instruções mais claras e/ou acessíveis? Há necessidade de simplificar por meio de exemplos, gestos ou recursos visuais?
4. A atividade demanda algum recurso de acessibilidade (por exemplo, legendas ou audiodescrição)?
Em caso afirmativo, como viabilizar esse recurso?
5. Existe a possibilidade de convidar um especialista no assunto para enriquecer a atividade (por exemplo, outro professor ou membro da comunidade)?
Ao considerar a necessidade de adaptação do livro, é importante refletir sobre os objetivos pretendidos. O quadro a seguir, baseado em McGrath (2002), apresenta alguns tipos de adaptação e maneiras de fazê-las.
Como fazer?
Explorar
Reação espontânea a um problema ou oportunidade.
Mesmo conteúdo, porém com adições, mantendo os mesmos objetivos de aprendizagem.
Incentivar a curiosidade e a investigação sobre o conteúdo, com novos objetivos de aprendizagem
Simplificar ou parafrasear instruções, traduzir trechos, dar exemplos adicionais, usar vocabulário familiar aos estudantes, retomar tópicos já abordados, reordenar atividades.
Criar mais perguntas ou atividades para ampliar a prática, estender diálogos, incorporar mais passos em um projeto.
Propor pesquisas sobre o assunto abordado, discutir semelhanças e diferenças entre os estudantes e os personagens retratados, adicionar novo foco a um componente ou atividade (por exemplo, propor dramatização de uma imagem ou transformar uma atividade gramatical em uma atividade de compreensão oral).
O livro didático pode ser concebido como um recurso em constante desenvolvimento. Ele se transforma e ganha vida por meio do protagonismo do professor, que, ao mediar o processo de ensino, define o que será abordado e de que forma conduzirá o trabalho (com ou sem adaptações). Esse protagonismo favorece a construção de sentidos contextualizados e contribui para uma aprendizagem efetiva e significativa para os estudantes.
• ADAPTATION. English Language Teaching Materials Brighton: University of Brighton, 7 mar. 2021. Disponível em: https://blogs.brighton.ac.uk/te714wilson/2021/03/07/ adaptation/. Acesso em: 12 out. 2025.
O texto lista algumas etapas necessárias para adaptar o material didático e o currículo para a realidade dos estudantes, convidando o leitor para uma reflexão sobre esse processo.
• ANDERSON, G. Adopt, then adapt! Six tips for supplementing your coursebook, 24 fev. 2014. Cambridge. Disponível em: https://www.cambridge. org/elt/blog/2014/02/24/adopt-then-adapt-six-tips -language-coursebook/. Acesso em: 12 out. 2025.
O artigo aborda dicas de como complementar as propostas do material didático, buscando garantir engajamento e aprendizado significativo dos estudantes.
O uso de telas e dispositivos digitais por estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental no Brasil é um tema permeado por discussões sobre legislação, riscos ao desenvolvimento e oportunidades pedagógicas. No cerne deste assunto está a necessidade de equilíbrio entre a integração tecnológica e a proteção do bem-estar infantil, especialmente no ambiente escolar.
A legislação brasileira reconhece a importância das tecnologias digitais de informação e comunicação na educação. A competência geral 5 da Educação Básica destaca o papel da escola no desenvolvimento do letramento digital dos estudantes. Contudo, há preocupação em relação ao uso inadequado de dispositivos eletrônicos, o que levou à Lei Federal no 15.100/2025, que regulamenta o uso de aparelhos eletrônicos portáteis pessoais em instituições de ensino da educação básica. Essa legislação tem como objetivo restringir o uso não pedagógico desses dispositivos em sala de aula, buscando garantir um ambiente mais propício à aprendizagem.
Para estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o uso não pedagógico de dispositivos
digitais no ambiente escolar pode trazer prejuízos significativos ao processo de aprendizagem e desenvolvimento. Estudos na área (Unesco, 2023) indicam que a presença de celulares em sala de aula pode ser um elemento de distração, dificultando a gestão da aula e impactando negativamente o foco e a produtividade dos estudantes. O hábito de navegação constante, estimulado por muitos aplicativos e plataformas, tende a enfraquecer a capacidade de manter o foco em uma área específica de estudo por um período prolongado, prejudicando o aprendizado e o desenvolvimento cognitivo e social. Além disso, o uso intensivo de tecnologia reduz as oportunidades de interação social entre estudantes, fator essencial para o desenvolvimento de habilidades sociais e emocionais.
Apesar dos riscos, a tecnologia digital, quando usada de forma intencional e planejada, oferece inúmeras oportunidades para enriquecer o processo de ensino-aprendizagem. Desse modo, a escola tem papel importante no letramento digital dos estudantes, isto é, no conjunto de competências, habilidades e conhecimentos necessários para o pleno exercício da cidadania digital.
Sob essa perspectiva, a coleção apresenta sugestões de jogos, sites de pesquisa, histórias disponíveis em ambiente digital, canais de música e vídeos, atividades, entre outras ferramentas digitais adequadas para a faixa etária. Essas sugestões estão relacionadas ao conteúdo da unidade, com o objetivo de proporcionar um uso significativo e responsável da internet e das tecnologias digitais, preparando os estudantes para exercer protagonismo em sua vida pessoal e escolar.
Ao longo da coleção, os estudantes são apresentados ao universo digital e às possibilidades de aprendizagem nesse universo por meio do boxe Let’s explore!. Recomenda-se que esses acessos ocorram sob a supervisão de um adulto responsável (o professor ou familiares), na escola ou em casa.
Os áudios autênticos disponíveis na internet e trabalhados nos volumes também contribuem para tornar as aulas dinâmicas e são fundamentais para a exposição dos estudantes à língua-alvo. Esses recursos permitem contato com outras culturas, hábitos e perspectivas, ampliando a visão de mundo e favorecendo a familiarização com diferentes pronúncias, ritmo e entonação da língua inglesa. Por isso, caso o professor julgue oportuno, os vídeos dos quais os áudios foram retirados
podem ser apresentados aos estudantes, trazendo contexto visual ao que é escutado.
Em outros momentos da coleção, os estudantes são convidados a fazer pesquisas orientadas pelo professor. Assim, conhecem gêneros textuais presentes em ambientes virtuais, como comentários on-line e postagens de blogs. As diferentes propostas favorecem o desenvolvimento da competência leitora e digital, ampliam a capacidade de realizar pesquisas de forma crítica e orientada, aproximam a aprendizagem do cotidiano dos estudantes e estimulam a produção escrita em diferentes gêneros.
Ao longo dos volumes, os estudantes também participam de atividades desplugadas que estimulam o raciocínio lógico, a criatividade e a autonomia, aproximando-os de conceitos relacionados ao pensamento computacional, à resolução de problemas e ao trabalho colaborativo.
Além dessas sugestões, no Livro do Professor, são indicadas outras ferramentas e sites que auxiliam o estudante a praticar e ampliar o aprendizado da língua inglesa. Ressalta-se novamente que o uso dessas ferramentas deve ser feito com o acompanhamento de um adulto responsável e respeitando o limite de duas horas de tela (Brasil, 2024).
A avaliação deve ser compreendida como parte integrante e indissociável do processo de ensino-aprendizagem, e não como uma etapa isolada ao final de um ciclo. Ela abrange múltiplas dimensões, como os conteúdos explorados, os materiais e recursos pedagógicos utilizados, as competências e habilidades desenvolvidas pelos estudantes, bem como a atuação docente (Richards, 2001; Hoffmann, 2012). Além disso, é fundamental compreender a avaliação como um instrumento que orienta decisões futuras, indo além das especificidades do componente curricular. Ela deve contemplar também dimensões mais amplas, alinhadas à educação integral dos estudantes. Como esclarece Luckesi:
O ato de avaliar, por si, subsidia decisões que, a depender de nossas escolhas, serão construtivas. Nossa meta institucional permanente deverá ser a de garantir aprendizagem satisfatória por parte de todos os nossos estudantes, tendo em vista sua formação individual e cidadã (Luckesi, 2023, p. 87).
• BRITANNICA KIDS [site]. 2025. Disponível em: https://kids. britannica.com/. Acesso em: 12 out. 2025.
Ferramenta de pesquisas on-line voltadas ao público infantil, com resultados das pesquisas adequados ao público.
• CETIC.br; NIC.br. TIC Kids Online Brasil 2024: Pesquisa sobre o uso da Internet por crianças e adolescentes no Brasil. São Paulo: Comitê Gestor da Internet no Brasil, 12 maio 2025. Disponível em: https://www.cetic.br/pt/publicacao/ pesquisa-sobre-o-uso-da-internet-por-criancas-e -adolescentes-no-brasil-tic-kids-online-brasil-2024/. Acesso em: 12 out. 2025.
A pesquisa apresenta dados atualizados sobre hábitos, oportunidades e riscos enfrentados por jovens no ambiente digital.
• CLASSIC CS UNPLUGGED. Activities. 5 set. 2022. Disponível em: https://classic.csunplugged.org/activities/. Acesso em: 12 out. 2025.
O site traz atividades desplugadas que podem ser adaptadas para diferentes contextos escolares.
• COUTINHO, D. Tecnologias educacionais: o que são e como usá-las na prática? Nova escola, 27 jun. 2024. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/21894/tecnologias -educacionais-o-que-sao-e-como-usa-las-na-pratica. Acesso em: 12 out. 2025.
O artigo oferece ideias práticas, exemplos concretos e reflexões que ajudam a pensar onde e como implementar tecnologias, sempre com foco no engajamento dos estudantes, no propósito pedagógico e nos resultados reais.
É importante reconhecer que diferentes modelos de avaliação coexistem na prática pedagógica, cabendo ao professor analisar as características de cada modelo para selecionar aqueles mais coerentes com os objetivos de aprendizagem. Essa escolha deve considerar não apenas o projeto pedagógico de forma ampla, mas também as especificidades de cada contexto: o tamanho da turma, o tempo e os recursos disponíveis para planejamento e aplicação, as preferências e necessidades dos estudantes, os níveis de desenvolvimento cognitivo e linguístico, além da presença de estudantes com deficiência ou necessidades educacionais específicas. Com essa análise, a avaliação torna-se mais justa, inclusiva e significativa. Entre os principais tipos de avaliação, destacam-se:
• Avaliação diagnóstica: aplicada no início de um processo ou ciclo, com o objetivo de identificar conhecimentos prévios, dificuldades e potencialidades dos estudantes. Ela orienta o planejamento de práticas pedagógicas alinhadas às necessidades de um grupo.
• Avaliação somativa: aplicada ao final de um ciclo pedagógico para verificar se os objetivos de aprendizagem foram atingidos. O foco do professor, nesse tipo de avaliação, é a aferição do desempenho em um produto único (tipicamente um teste ou prova), distribuído para um grupo de estudantes.
• Avaliação formativa: tem como objetivo acompanhar o desenvolvimento de forma contínua e cumulativa. É individualizada e realizada por meio de observações, autoavaliações, atividades reflexivas (como registros em diários de aprendizagem), projetos, portfólios, entre outros instrumentos. Na avaliação formativa, o professor fornece feedback constante, apoia os estudantes na realização de tarefas e observa o desempenho com e sem andaimento, identificando progressos e dificuldades para tomar decisões futuras.
Os diferentes tipos de avaliação não são excludentes e podem ser aplicados de forma complementar. Uma boa avaliação, seja qual for o tipo, deve atuar como elemento mediador da aprendizagem (Hoffmann, 2012), auxiliando os estudantes a compreenderem quais aprendizagens já estão consolidadas e quais precisam de mais prática, ao mesmo tempo que cria oportunidades para valorizar conquistas e identificar caminhos a serem percorridos.
A avaliação também deve ser concebida como mediadora do desenvolvimento profissional do professor, na medida em que oferece subsídios para decisões fundamentadas, favorecendo um processo de ensino-aprendizagem robusto, contextualizado e significativo. No caso das avaliações formativas, uma estratégia é usar rubricas, isto é, “um conjunto coerente de critérios para o trabalho dos estudantes que inclui descrições de níveis de qualidade de desempenho em relação a esses critérios” (Brookhart, 2013, p. 4, tradução nossa). Os critérios, nesse caso, podem corresponder aos objetivos de aprendizagem que se pretende alcançar. Os níveis de qualidade de desempenho podem ser organizados em três categorias que permitam registrar, de forma clara e objetiva, a progressão das aprendizagens para cada objetivo, conforme ilustrado na ficha a seguir.
Inicial
O estudante participa de forma limitada, demonstra compreensão parcial ou incipiente e necessita de muita ajuda.
[Nome do estudante]
Em progresso
O estudante participa regularmente, demonstra boa compreensão e realiza tarefas com algum apoio.
Consolidado
O estudante participa ativamente, demonstra compreensão sólida e realiza tarefas com autonomia.
[Nome do estudante]
Para implementar rubricas, o professor elabora o quadro e, se considerar apropriado, apresenta os critérios e os níveis aos estudantes. Durante atividades adequadas para esse tipo de registro (por exemplo, trabalhos em grupo, apresentações orais, dramatizações, jogos, rodas de conversa, entre outros), o professor anota o desempenho de cada estudante e usa esse registro para identificar progressos, fornecer feedback e planejar próximos passos.
A seguir, são apresentados alguns procedimentos que podem servir como instrumentos de avaliação. Cabe ao professor escolher os que melhor atendem aos objetivos de aprendizagem e às necessidades dos estudantes naquele momento.
Instrumento de avaliação Tipo de avaliação
Testes e provas Somativa
Interações em duplas/pequenos grupos
Diagnóstica/ Formativa
Dramatizações Formativa/Somativa
Alguns objetivos Algumas vantagens Algumas desvantagens
Verificar se os objetivos de aprendizagem foram cumpridos ao final de um ciclo.
Observar uso da língua em contexto; identificar áreas que necessitam de mais ou menos andaimento; avaliar competências interacionais.
Observar interpretação de textos; promover criatividade e expressão multimodal.
Fácil elaboração e aplicação; resultados objetivos que permitem comparações.
Promovem o uso da língua como prática social; favorecem colaboração; permitem personalização.
Avaliam o produto, não o processo; podem causar ansiedade e frustração; têm foco restrito.
Podem favorecer estudantes mais extrovertidos; podem gerar desigualdade; difícil condução em turmas grandes.
Engajadores; integram diferentes modos de representação (verbal, visual, corporal etc.). Demandam tempo de preparação; podem gerar ansiedade; apresentam desafios na definição de critérios avaliativos.
Ditados
Apresentações orais (individuais ou em grupo)
Diagnóstica/ Formativa/Somativa
Diagnóstica/ Formativa/Somativa
Verificar atenção à forma (ortografia, pontuação).
Jogos
Rodas de conversa
Diagnóstica/ Formativa
Diagnóstica/ Formativa
Observar uso da língua em contexto; avaliar competências comunicativas.
Permitem observar compreensão oral e escrita; fácil implementação; verificação simples. Podem ser mecânicos; não contemplam competências comunicativas; escopo restrito.
Promovem protagonismo e autonomia; desenvolvem criatividade; permitem uso multimodal da língua.
Engajar os estudantes em prática social relevante e lúdica; observar espontaneidade.
Desenvolver expressão oral, escuta ativa, construção coletiva de sentido, empatia e respeito às diferenças.
Demandam tempo; podem gerar ansiedade; exigem critérios objetivos para avaliação.
Promovem motivação; permitem observar singularidades; criam prática social significativa. Podem ser confundidos com recreação sem função avaliativa; dificultam o registro de resultados.
Permitem diagnosticar necessidades e progressões; favorecem interação significativa. Em turmas grandes, dificultam a avaliação individual; podem favorecer estudantes mais extrovertidos; demandam tempo.
O professor deve adotar postura reflexiva e criativa ao selecionar e implementar os recursos avaliativos, considerando a necessidade de acompanhar a trajetória dos estudantes, reconhecer e valorizar singularidades e utilizar os resultados para contínua (re)orientação do processo pedagógico.
Nesta coleção, são oferecidas diversas oportunidades de avaliação. No Livro do Professor, em Parada para avaliação, presente ao longo das unidades, são sugeridos momentos e formas para encaminhar avaliações formativas, somativas ou diagnósticas. De forma mais específica, essa seção pode aparecer, por exemplo, nas Orientações Específicas relacionadas às aberturas das unidades e às páginas de What I know!, Review e Project time
• GRADE, L. Learn More: A Teacher’s Guide to Smarter Language Assessment, with Graham Seed. 2025. Vídeo (40min37s). Publicado pelo canal Cambridge Brazil. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=3HsHG -NVaTE. Acesso em: 12 out. 2025.
Nessa palestra, Graham Seed oferece exemplos e estratégias de avaliação dentro e fora da sala de aula como uma ferramenta de motivação e reflexão.
• LOPES, M. Como construir uma boa rubrica de avaliação. Porvir, 2023. Infográfico. Disponível em: https://porvir -prod.s3.amazonaws.com/wp-content/uploads/2023/10/11121821/info_jornada_rubrica_avaliacao.pdf. Acesso em: 12 out. 2025.
O infográfico traz uma descrição e o passo a passo para a avaliação de rubrica.
• NOVA ESCOLA. A avaliação deve orientar a aprendizagem. 1o jan. 2009. Disponível em: https://novaescola.org.br/ conteudo/356/a-avaliacao-deve-orientar-a-aprendizagem. Acesso em: 12 out. 2025.
O artigo fornece características da avaliação para orientação da aprendizagem.
A urgência da inclusão é indicada de forma clara nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Brasil, 2013, p. 16):
Torna-se inadiável trazer para o debate os princípios e as práticas de um processo de inclusão social, que garanta o acesso e considere a diversidade humana, social, cultural, econômica dos grupos historicamente excluídos.
A inclusão escolar configura-se, portanto, como um princípio fundamental que busca garantir o direito à educação para todas as pessoas, assegurando igualdade de oportunidades e respeitando particularidades, ritmos e formas de expressão. Esse objetivo é alcançado por meio de ferramentas, recursos e adaptações que promovem a acessibilidade.
Características e benefícios da inclusão
Como destacado por Ferreira et al. (2024), a inclusão educacional vai além da presença física de estudantes com deficiência em salas de aula regulares. Ela envolve a adaptação do ensino para garantir a participação ativa de todos, respeitando necessida-
des e promovendo um ambiente de aprendizagem colaborativo e acessível.
Entre as características da inclusão estão o respeito às diferenças e a eliminação de obstáculos físicos, sociais e pedagógicos. Dessa forma, a inclusão pressupõe a oferta de suportes adequados às necessidades de cada estudante, o que pode exigir adaptações curriculares, uso de recursos de acessibilidade, capacitação docente e criação de um ambiente acolhedor.
É relevante destacar que a inclusão também envolve a construção de relações saudáveis, promovendo empatia, respeito mútuo e senso de pertencimento. Quando professores e escola se comprometem com a inclusão, o espaço escolar se transforma em um ambiente rico de encontros, trocas e desenvolvimento para todos. Os estudantes ganham mais autonomia, autoestima, aprendizado de valores e desenvolvem competências socioemocionais. Esta coleção promove essas relações em diversos momentos, por exemplo: no boxe voltado ao desenvolvimento das competências socioemocionais (Emotions in action), pautado em discussões coletivas ao longo das unidades; e no Livro do Professor,
por meio de sugestões para encaminhamento das atividades, seja para envolver e acolher a todos, seja para sugerir adaptações que garantam a participação de cada estudante.
Essas orientações se apoiam em três argumentos centrais. Em primeiro lugar, na noção de equidade, isto é, na busca por oferecer condições para que todas as pessoas tenham acesso às mesmas oportunidades de aprendizagem. Em segundo lugar, na ideia de aprendizagem ampliada, pois a inclusão favorece a troca de perspectivas e enriquece a aprendizagem de todos. Como explica metaforicamente Mantoan (2003, p. 17) ao descrever um cenário educacional ideal:
O caleidoscópio precisa de todos os pedaços que o compõem. Quando se retiram pedaços dele, o desenho se torna menos complexo, menos rico. As crianças se desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e variado.
O terceiro argumento é o desenvolvimento da cidadania, já que um objetivo central da Educação Básica é preparar os estudantes para acolher a diversidade. Dessa forma, a inclusão não beneficia apenas determinados estudantes, mas enriquece toda a comunidade escolar e contribui para uma sociedade mais justa e plural.
Dentro do tema da inclusão nos livros didáticos, é essencial tratar da representatividade. Como explica Seburn (2021, p. 18; tradução nossa), “exclusão ou inclusão depende de como os membros da sociedade são retratados e com que frequência eles são retratados nos nossos materiais”.
Esta coleção promove a representação da diversidade nas imagens que integram o Livro do Estudante, em que são ilustradas a variedade cultural e as múltiplas realidades dos estudantes brasileiros. Pode-se tomar como exemplo a representação de crianças com deficiências ocultas, identificadas pelo cordão de girassol e pelo cordão de quebra-cabeça utilizado por pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA) (Livro do 1o ano, na Unit 1, Are you OK?).
A representação da diversidade por meio de imagens oferece aos estudantes uma visão mais inclusiva da sociedade, favorecendo o respeito e a valorização das diferenças. Além disso, contribui para o desenvolvimento da empatia, para a superação de estereótipos e para o fortalecimento da autoestima e da identidade.
Como destacam Santos e Sardagna (2023), a inclusão contribui para a formação de cidadãos mais conscientes. Mais do que uma exigência legal, ela é um compromisso ético e um pilar essencial para a construção de uma sociedade mais justa, gentil e menos desigual.
Para garantir acessibilidade, segurança e consequente participação de estudantes com Necessidades Educativas Específicas (NEE), é necessário organizar os espaços de aprendizagem. Nesta seção, são apresentados alguns casos que podem auxiliar o professor a avaliar e ampliar práticas pedagógicas inclusivas e acessíveis em sala de aula.
É importante reforçar que não existem estratégias fixas para ensino inclusivo e acessível. O diálogo com os estudantes e seus responsáveis é fundamental para definir maneiras mais adequadas de ensino, respeitando as particularidades de cada discente.
Entre as estratégias possíveis, destaca-se a importância de manter espaço entre as carteiras para permitir a circulação de cadeiras de rodas, andadores ou acompanhantes. Para isso, é essencial evitar excesso de móveis ou objetos que dificultem a locomoção e manter os objetos de uso diário sempre no mesmo lugar, favorecendo a autonomia.
Quando forem propostas atividades que exijam movimento, é necessário planejar previamente, para garantir a participação de todos e oferecer alternativas seguras para aqueles que não possam realizar os mesmos movimentos. Por exemplo, em uma atividade que envolva deslocamento para diferentes partes da sala, pode-se sugerir que alguns estudantes apontem ou digam o nome dessas partes. Outra alternativa é propor atividades em duplas, em que cada membro permaneça em um espaço e, ao final, compartilhe suas experiências.
Para estudantes com hipersensibilidade sensorial, é essencial organizar um ambiente com pouco ruído e luz suave, evitando sobrecarga visual com excesso de cartazes ou cores muito vibrantes. Também é recomendável prever um espaço mais tranquilo para a realização das atividades. Durante a reprodução de áudios, ajustar o volume a níveis confortáveis e, quando possível, apresentar legendas ou transcrições como apoio adicional. No caso de vídeos, priorizar aqueles que possuam audiodescrição, legendas e volume adequado.
Estudantes com deficiência visual ou auditiva, caso se sintam confortáveis, podem se aproximar do professor para maximizar a escuta ou a observação visual. Para atender às necessidades de estudantes com deficiência visual, o professor e os colegas podem descrever oralmente o material apresentado no livro e na lousa. Para estudantes com deficiência auditiva, recomenda-se enfatizar o uso de gestos, desenhos e fala lenta para facilitar a leitura labial.
Na presença de estudantes com dificuldade de concentração, o professor pode apresentar informações de forma objetiva e segmentada, propor atividades em tempos reduzidos (dividindo-as em tarefas menores), realizar pausas curtas, garantir que o espaço tenha poucas distrações e utilizar estratégias como imagens, mímicas e esquemas para apoiar a compreensão.
Adaptar materiais durante a aula pode ser desafiador. Uma forma de lidar com esse desafio é prever necessidades relacionadas à inclusão e acessibilidade no plano de aula, providenciando antecipadamente possíveis adaptações e recursos de apoio (por
exemplo, objetos manipuláveis, flashcards, fantoches, recursos digitais acessíveis com legendas e/ou audiodescrição) e registrando estratégias diferenciadas de mediação (explicações multimodais, repetição com variação, apoio de colegas em duplas ou pequenos grupos). Além disso, pode-se antecipar alternativas de organização da turma, como rodas de conversa ou estações de aprendizagem. Com essas ações, o professor se prepara para criar um ambiente equitativo e acolhedor para todos os estudantes.
Com o intuito de auxiliar nesse planejamento, sugere-se utilizar um material de registro semelhante ao quadro a seguir.
É possível que algumas das sugestões apresentadas nesta seção não sejam adequadas para todos os estudantes, considerando a diversidade de realidades no contexto escolar brasileiro. Cabe ao professor mobilizar seu conhecimento e criatividade para identificar e analisar as necessidades específicas da turma, planejando adaptações que envolvam recursos, organização espacial e interacional, além das formas de mediação mais adequadas ao contexto. Sendo assim, as sugestões podem ser replicadas em diferentes situações ou servir como inspiração para o planejamento e as práticas pedagógicas.
É importante que o professor busque conhecer o histórico e as particularidades de cada estudante com NEE para conseguir planejar com antecedência e preparar os materiais conforme suas necessidades, promovendo um ambiente seguro e respeitoso. Além disso, é essencial sensibilizar os estudantes para o respeito às diferenças e à convivência inclusiva, criando momentos de reflexão e escuta ativa. Por fim, é fundamental destacar que a inclusão não pode ser responsabilidade exclusiva do professor. Toda a comunidade escolar deve participar desse processo, incluindo gestores, familiares, responsáveis, profissionais da saúde e membros da comunidade. A gestão escolar precisa assegurar recursos, formação e apoio à equipe docente. De acordo com Lima e Barrios (2025), a sensibilização e o envolvimento dos familiares/responsáveis em reuniões pedagógicas, projetos escolares e atividades extracurriculares são fundamentais, pois permitem compartilhar informações atualizadas sobre os estudantes, aproximar
o contexto familiar do ambiente escolar e contribuir para que as necessidades sejam atendidas de forma personalizada. A verdadeira inclusão ocorre quando todos assumem seus papéis e se responsabilizam por criar um ambiente escolar que acolhe, respeita e valoriza as diferenças.
• ARCANGELI, D. TDAH: o que fazer e o que evitar. Guia rápido para professores. Vozes, 2022.
Esse livro auxilia o professor oferecendo estratégias para lidar com crianças com TDAH. O livro faz parte da coleção “Guia rápido para professores do Ensino Fundamental”, que contém títulos que abordam outros transtornos.
• BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Projeto Escola Viva: garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola — Alunos com necessidades educacionais especiais: adaptações curriculares de pequeno porte. Brasília, DF: MEC/SEESP, 2000. 96 p.
A cartilha fornece sugestões de adaptações para acolher estudantes com necessidades educacionais especiais.
• BRITISH COUNCIL. Estratégias de inclusão e diversidade no ensino de inglês. América Latina – New Ways of Teaching. British Council, 2025. Webinar gratuito com Cecília Irazoqui. Disponível em: https://americas.britishcouncil.org/pt/new -ways-of-teaching/free-webinars/strategies-english. Acesso em: 13 out. 2025.
A consultora educacional Cecília Irazoqui explica como planejar as aulas para atender às necessidades dos diferentes estudantes.
• LEITE, L. P.; MARTINS, S. E. S. de O. Fundamentos e estratégias pedagógicas inclusivas: respostas às diferenças na escola. São Paulo: Cultura Acadêmica, Marília: Oficina Universitária, 2012.
No livro, as autoras discutem a necessidade de adaptações curriculares e de práticas pedagógicas, de forma a atender às necessidades educacionais de todos os estudantes, destacando a função da escola e dos professores durante esse processo.
• ORSATI, F. T.; MECCA, T. P.; DIAS, N. M.; ALMEIDA, R. P. de; MACEDO, E. C. de. Práticas para sala de aula baseadas em evidências. São Paulo: Memnon, 2015.
O livro oferece estratégias pedagógicas que beneficiam todos os estudantes, contribuindo para um ambiente inclusivo.
• SEBURN, T. How to Write Inclusive Materials. ELT Teacher 2 Writer, 2021.
O livro oferece informações e sugestões práticas para a criação e adaptação de materiais didáticos que promovem a inclusão.
A seguir, são indicadas propostas de organização dos conteúdos por bimestre, trimestre e semestre para os livros dos 1o e 2o anos, em conformidade com o calendário de cada ano letivo.
Organização bimestral
1o bimestre Starter unit
Classroom language Unit 1
2o bimestre
Unit 1 – Review Unit 2 Dot to dot 1
3o bimestre Unit 2 – Review
Unit 3
Unit 3 – Review
4o bimestre Unit 4
Unit 4 – Review Dot to dot 2
Organização trimestral
Starter unit
1o trimestre
Classroom language Unit 1 Unit 1 – Review
2o trimestre Unit 2 Unit 2 – Review Dot to dot 1 Unit 3
3o trimestre
1o semestre
2o semestre
Unit 3 – Review Unit 4 Unit 4 – Review Dot to dot 2
Organização semestral
Starter unit
Classroom language
Unit 1
Unit 1 – Review
Unit 2
Unit 2 – Review Dot to dot 1
Unit 3
Unit 3 – Review
Unit 4
Unit 4 – Review Dot to dot 2
A proposta da coleção é que cada unidade seja trabalhada em 10 aulas com duração de 45 ou 50 minutos. Dessa forma, sugere-se a seguinte organização:
Aula 1 Abertura / Language time
Aula 2 Language time
Aula 3 Let’s chant together!
Aula 4 Look and learn
Aula 5 Words in action
Aula 6 Words in action
Aula 7 Around the world
Aula 8 Project time
Aula 9 Project time / What I know!
Aula 10 Review
Essas sugestões de organização e trabalho devem ser entendidas como possibilidades a serem analisadas pelo professor diante dos objetivos que se deseja alcançar, das necessidades e interesses dos estudantes, bem como das condições de cada contexto educacional. Pode-se atribuir mais ou menos tempo do que o sugerido para o trabalho em uma seção. Nesse caso, é necessário ajustar o tempo destinado às demais seções da unidade. Cabe ao professor optar por sintetizar seções ou atividades consideradas menos relevantes para seu contexto. Paralelamente, é possível ampliar conteúdos e tempo disponível para o trabalho com determinada unidade, utilizando sugestões presentes no Livro do Estudante, em Let’s explore! , ou orientações específicas no Livro do Professor (em +Atividades , Conexões para o estudante , Conexões para o professor e Com a família ). Também é possível incentivar os estudantes a sugerir temas e atividades que desejam explorar, incorporando-os como ampliação dos conteúdos.
BAGNO, M.; RANGEL, E. de O. Tarefas da educação linguística no Brasil. Revista brasileira de linguística aplicada, v. 5. n. 1, 2005.
• O artigo examina a noção de educação linguística, propondo áreas para reflexão e atuação.
BAKER, W. English as a lingua franca and intercultural communication. In: JENKINS, J.; BAKER, W.; DEWEY, M. (org.). The Routledge Handbook of English as a Lingua Franca. Abingdon: Routledge, 2017. p. 25-36.
• O autor examina conceitos como linguagem, identidade, comunidade e cultura relacionados à língua inglesa.
BAKHTIN, M. M. The Dialogic Imagination: four essays by M. M. Bakhtin. Austin: University of Texas Press, 1981.
• A obra contém artigos sobre teoria literária e estudos de gênero.
BARTON, D.; HAMILTON, M.; IVANIČ, R. Situated Literacies: Reading and writing in context. Londres: Routledge, 2000.
• O livro trata sobre práticas situadas de letramento.
BATES, B. Learning Theories Simplified. 2. ed. Londres: Sage, 2019.
• A obra apresenta teorias de aprendizagem e formas práticas de aplicá-las.
BLAND, J. (org.). Teaching English to Young Learners: Critical Issues in Language Teaching with 3-12 Year Olds. Londres: Bloomsbury, 2020.
• Os artigos do livro abordam questões centrais no ensino de inglês para crianças entre 3 a 12 anos.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 31 ago. 2005.
• O documento apresenta o conjunto de aprendizagens essenciais a que todos os estudantes têm direito no Brasil.
BRASIL. Ministério da Educação. Competências socioemocionais como fator de proteção à saúde mental e ao bullying. 2019. Disponível em: https://basenacionalcomum. mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/ aprofundamentos/195-competencias-socioemocionais-como -fator-de-protecao-a-saude-mental-e-ao-bullying. Acesso em: 31. ago. 2025.
• O material apresenta as cinco competências socioemocionais articuladas com a BNCC, sugestões de trabalho em sala de aula e referências bibliográficas para consulta.
BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada . Brasília, DF: MEC, 2023. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/centrais-de-conteudo/ publicacoes/institucionais/compromisso-nacional-crianca -alfabetizada.pdf. Acesso em: 25 set. 2025.
• Estabelece metas nacionais, estaduais, municipais e escolares para alfabetização.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, Brasília, DF: MEC, 2013. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/acesso-a-informacao/media/seb/ pdf/d_c_n_educacao_basica_nova.pdf. Acesso em: 28 ago. 2025.
• Esse documento oficial apresenta as diretrizes curriculares para a Educação Básica.
BRASIL. Ministério da Educação. Manual de implementação socioemocional. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2022. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/brasil-na-escola/ manual_de_implementacao_socioemocional.pdf. Acesso em: 24 out. 2025.
• O manual orienta escolas na implementação de competências socioemocionais, fortalecendo práticas pedagógicas alinhadas à BNCC.
BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: https:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 31 ago. 2005.
• O documento apresenta o conceito de transversalidade do ponto de vista teórico, discutindo como os temas contemporâneos transversais se situam na BNCC.
BRASIL. Secretaria de Comunicação Social. Crianças, adolescentes e telas: Guia sobre usos de dispositivos digitais. Brasília, DF: SECOM/PR, 2024. Disponível em: https://www.gov.br/secom/ pt-br/assuntos/uso-de-telas-por-criancas-e-adolescentes/guia/ guia-de-telas_sobre-usos-de-dispositivos-digitais_versaoweb. pdf. Acesso em: 11 set. 2025.
• O guia traz recomendações que orientam o uso de dispositivos digitais em contexto escolar e familiar.
BROOKHART, S. How to Create and Use Rubrics for Formative Assessment and Grading. Alexandria: ASCD, 2013.
• O livro oferece orientações para a criação e utilização de rubricas na avaliação formativa e na atribuição de notas.
CAMERON, L. Teaching Languages to Young Learners Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
• A obra apresenta métodos, estratégias e abordagens para o ensino de línguas a crianças.
CHEN, Y.; REN, W.; LIN, C. English as a Lingua Franca: From theory to practice. Language Teaching, 53, 2020. p. 63-80.
• O artigo apresenta desenvolvimentos da pesquisa sobre o inglês como língua franca até 2018.
CLARK, H. Using Language. Cambridge: Cambridge University Press, 1996.
• A obra explora o uso da linguagem na comunicação, considerando processos cognitivos e sociais.
COPE, B.; KALANTZIS, M. (org.). Multiliteracies: Literacy learning and the design of social futures. Londres: Routledge, 2000.
• A obra introduz o conceito de multiletramentos como estratégia para a produção de sentido em múltiplos contextos comunicativos.
CRYSTAL, D. English as a Global Language. 2. ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2003.
• O livro explora razões históricas, sociopolíticas, econômicas, culturais e tecnológicas que levaram à disseminação do inglês no mundo.
FERREIRA, A. B.; CÔRTES, D. F. A.; OLIVEIRA, F. M. F.; PEREIRA, L. M. O.; MOTA, M. J. N. Inclusão escolar no Brasil: políticas públicas e desafios na Educação Especial. ISCI Revista Científica, v. 53(11), n. 8, 2024.
• O artigo examina desafios e avanços no Brasil para o estabelecimento de um ensino inclusivo.
GRADDOL, D. English Next: Why global English may mean the end of English as a foreign language. Londres: The British Council, 2006.
• A obra sugere mudanças para a aprendizagem e o uso da língua inglesa internacionalmente.
HOFFMANN, J. Avaliação e educação infantil: Um olhar sensível e reflexivo sobre a criança. Porto Alegre: Mediação, 2012.
• O livro propõe jogos, brincadeiras, relatórios de avaliação e dossiês para ajudar o professor no processo avaliativo.
JENKINS, J. English as a Lingua Franca: Attitude and identity. Oxford: Oxford University Press, 2007.
• A obra aborda o inglês como língua franca, examinando atitudes, identidade linguística e implicações dessa perspectiva.
JOHNSON, K. An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching. Harlow: Pearson Education, 2001.
• Esta obra oferece uma visão geral dos princípios, métodos e práticas no ensino de línguas estrangeiras.
KRESS, G.; VAN LEEUWEN, T. Multimodal Discourse: The modes and media of contemporary communication. Londres: Arnold, 2001.
O livro explora a noção de multimodalidade em discursos que circulam na contemporaneidade.
LANTOLF, J. P.; POEHNER, M. E.; SWAIN, M. (org.). The Routledge Handbook of Sociocultural Theory and Second Language Development . Abingdon: Routledge, 2018. Artigos que examinam conceitos da teoria sociocultural, apresentam e discutem resultados de investigações recentes na área.
LIMA, V. M. da S.; BARRIOS, M. E. M. O papel da família na inclusão escolar e a adaptação curricular. Humanidades & Tecnologia, v. 58, n. 1, 2025. Disponível em: https://revistas.icesp.br/ index.php/FINOM_Humanidade_Tecnologia/article/view/6268.
Acesso em: 10 set. 2025.
• O estudo analisa como a adaptação escolar auxilia no fortalecimento da inclusão escolar.
LUCKESI, C. C. O ato pedagógico: planejar, executar, avaliar. São Paulo: Cortez, 2023.
O livro traz propostas para a atuação dos professores em sala de aula pautadas nos princípios fundamentais de planejar, executar e avaliar.
MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.
O livro apresenta conceitos, fundamentos e estratégias para realizar a inclusão escolar.
McGRATH, I. Materials Evaluation and Design for Language Teaching. Edimburgo: Edinburgh University Press, 2002.
• O livro discute princípios e critérios para avaliação e desenvolvimento de materiais didáticos no ensino de línguas.
MERCER, N. The Guided Construction of Knowledge: Talk amongst teachers and learners. Clevedon: Multilingual Matters, 1995.
• A obra explora como a interação verbal contribui para a construção guiada do conhecimento.
PINTER, A. Teaching Young Language Learners. 2. ed. Oxford: Oxford University Press, 2017.
• O livro traz conexões entre aspectos teóricos e princípios da prática pedagógica no ensino de línguas para crianças.
RICHARDS, J. Curriculum Development in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
• O livro aborda temas como o planejamento e a organização de conteúdos no currículo de ensino de línguas.
SANTOS, S. P. dos; SARDAGNA, H. V. Acessibilidade curricular e inclusão escolar: uma revisão de literatura. Educere et Educare, v. 18, n. 45, p. 434-454, 2023. Disponível em: https://dialnet.unirioja. es/servlet/articulo?codigo=9026562. Acesso em: 10 set. 2025.
• O artigo contém uma revisão da literatura sobre acessibilidade no contexto da inclusão escolar.
SEBURN, T. How to Write Inclusive Materials. ELT 2 Writer, 2021.
O livro trata da produção de materiais para a inclusão no contexto do ensino de língua inglesa.
SEIDLHOFER, B. Understanding English as a Lingua Franca. Oxford: Oxford University Press, 2011. Nesse livro, a autora propõe uma reconceitualização do inglês como língua franca.
TOMLINSON, C. A. The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners. 2. ed. Alexandria: ASCD, 2014.
• O livro examina princípios sobre a diferenciação pedagógica, fornecendo exemplos de como promovê-la em sala de aula.
TOMLINSON, B.; MASUHARA, H. The Complete Guide to the Theory and Practice of Materials Development for Language Learning. Hoboken: John Wiley & Sons, 2018.
• Esse livro faz uma revisão da literatura sobre desenvolvimento de materiais para aprendizagem de línguas.
UNESCO. Technology in Education: a tool in whose terms? Global Education Monitoring Report, 2023. Disponível em: https:// www.unesco.org/gem-report/en/technology. Acesso em: 13 set. 2025.
• O relatório explora o acesso à tecnologia, a regulamentação e o planejamento docente para o uso da tecnologia na educação.
VALENTE, J. A. A sala de aula invertida e a possibilidade do ensino personalizado: uma experiência com a graduação em midialogia. In: BACICH, L.; MORAN, J.; BACICH, L. (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora. Porto Alegre: Penso, 2018. Disponível em: https://www.recursosdefisica.com.br/files/ Metodologias-Ativas-para-uma-Educacao-Inovadora-Bacich-e -Moran.pdf. Acesso em: 24 out. 2025.
• O artigo aborda a relevância da sala de aula invertida, examinando benefícios e dificuldades de sua implementação.
VYGOTSKY, L. S. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978.
• No livro, o autor propõe o conceito de zona de desenvolvimento proximal e examina o papel dos pares mais competentes no processo de aprendizagem.
VYGOTSKY, L. S. Thought and Language. Cambridge: The MIT Press, 1986.
• O livro analisa a relação entre pensamento e linguagem, explorando conceitos como a fala privada e a importância da interação social no desenvolvimento cognitivo.
WELLS, G.; CHANG-WELLS, G. L. Constructing Knowledge Together: Classrooms as Centers of Inquiry and Literacy. Portsmouth: Heinemann, 1992.
• A obra examina o potencial da sala de aula como um espaço transformador e acolhedor.
