A NOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Doutora em Linguística Aplicada por The University of Reading (Reino Unido).
Mestra em Educação em Língua Inglesa por The University of Oklahoma (Estados Unidos).
Bacharela e licenciada em Português e Inglês pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Atua em pesquisa e ensino de Língua Inglesa há mais de 40 anos. Autora de publicações pedagógicas e acadêmicas no Brasil e no exterior.
Mestra em Letras pela Universidade de São Paulo (USP).
Bacharela em Letras (Português-Russo) pela Universidade de São Paulo (USP).
Licenciada em Português pela Universidade de São Paulo (USP). Atua há mais de uma década no ensino de Língua Inglesa, com experiência como professora, coordenadora pedagógica e formadora de docentes.
Autora e editora de materiais didáticos.
LIVRO DO PROFESSOR
Copyright © Denise Santos, Nayra Simões, 2025
Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira
Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa
Direção editorial adjunta Luiz Tonolli
Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva
Assessoria Débora Diegues
Edição Renato Vieira Malkov (coord.), Barbara Manholeti, Juliana Albuquerque, Leve Soluções Editoriais
Preparação e revisão Viviam Moreira (coord.), Leve Soluções Editoriais
Produção de conteúdo digital Ana Luiza Martignoni Spínola (coord.)
Gerência de produção e arte Ricardo Borges
Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Leve Soluções Editoriais
Projeto de capa Andréa Dellamagna (coord.)
Ilustração de capa Guilherme Asthma
Arte e produção Leve Soluções Editoriais
Diagramação Leve Soluções Editoriais
Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga
Licenciamento de textos Leve Soluções Editoriais
Iconografia Leve Soluções Editoriais
Ilustrações Leve Soluções Editoriais
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Santos, Denise Machado dos
Step by step : English : 1º ano : anos iniciais do ensino fundamental / Denise Machado dos Santos, Nayra da Silva Simões. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2025.
Componente curricular: Língua inglesa.
ISBN 978-85-96-06370-8 (livro do estudante)
ISBN 978-85-96-06371-5 (livro do professor)
ISBN 978-85-96-06372-2 (livro do estudante HTML5)
ISBN 978-85-96-06373-9 (livro do professor HTML5)
1. Língua inglesa (Ensino fundamental) I. Simões, Nayra da Silva. II. Título.
25-300649.0
CDD-372.652
Índices para catálogo sistemático:
1. Língua inglesa : Ensino fundamental 372.652
Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427
Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD
Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300
Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br
Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.
Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33
Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375
Olá, professor(a)!
Esta coleção tem como objetivo apoiar os estudantes brasileiros nos primeiros passos de sua aprendizagem da língua inglesa.
Orientada por uma concepção de educação linguística, a coleção busca desenvolver as competências gerais da Educação Básica, as competências específicas de linguagens para o Ensino Fundamental, bem como promover os Temas Contemporâneos Transversais e as competências socioemocionais, em consonância com a Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018).
Além disso, a coleção compreende o inglês como língua franca, entendida como “qualquer uso da língua inglesa entre falantes de diferentes línguas maternas para quem o inglês é o meio de comunicação escolhido” (Seidlhofer, 2011, p. 7, nossa tradução). Ou seja, na coleção, parte-se da premissa de que não há um “modelo ideal” de uso de língua a ser seguido, nem há a centralidade do falante nativo de origens como Estados Unidos, Reino Unido ou Austrália como referência exclusiva. A abordagem do inglês como língua franca é, por definição, uma prática de comunicação intercultural (Baker, 2017), que acolhe e legitima usos da língua por pessoas de todas as partes do mundo, com repertórios linguístico-culturais variados.
A coleção também parte da compreensão da linguagem como prática social, o que significa entendê-la em seu contexto de uso, como uma forma de agir no mundo com outras pessoas (Clark, 1996). Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, isso implica vincular o uso da língua a práticas sociais significativas no universo infantil e no cotidiano dos estudantes, dialogando com seu repertório linguístico-cultural.
Neste Livro do Professor, aprofundamos essa visão, oferecendo recursos, referências e orientações para o trabalho com o material que tem em mãos. Esperamos que ele seja uma ferramenta que fomente o fazer em sala de aula de modo inspirador e transformador!
Bom trabalho!
As autoras.
Esta coleção, criada para o ensino de língua inglesa para estudantes do 1 o e 2 o ano do Ensino Fundamental, é composta de Livro do Estudante e Livro do Professor, ambos em versão impressa e digital. Na versão digital de cada livro, além da reprodução do conteúdo impresso, encontram-se também faixas de áudio que integram a coleção.
Livro do Professor O Livro do Professor traz a reprodução do Livro do Estudante na íntegra, acompanhado de respostas e comentários, além de orientações específicas acompanhando as páginas do Livro do Estudante. Nelas, o professor vai encontrar quais competências da BNCC se relacionam com a unidade, propostas de sensibilização, encaminhamento, atividades e leituras complementares, além de sugestões de leituras para estudantes e para o próprio professor. O Livro do Professor traz também orientações gerais com o propósito de apresentar as bases teóricas e metodológicas que orientam a obra e subsídios para a prática docente.
Livro do Estudante
Cada volume é organizado em quatro unidades. As unidades abordam temas relevantes para a faixa etária, considerando as especificidades das infâncias e o momento de escolarização em que os estudantes se encontram. São abordados temas como organização pessoal, partes do corpo, importância da atividade física, hábitos, a vestimenta como possibilidade de expressão pessoal e cultural, além de temas relevantes para os estudantes brasileiros, como animais e biomas do Brasil. A partir da temática, são desenvolvidas propostas nas quatro habilidades: leitura, escuta, fala e escrita.
Livro do Estudante e Livro do Professor em formato digital, o que oportuniza o acesso ao material em diferentes suportes digitais.
Complementando o material impresso, a coleção disponibiliza uma coletânea de áudios para cada volume da coleção, integrada ao Livro do Estudante. O acesso aos áudios é feito pelo material digital, garantindo praticidade e acessibilidade.
ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS
1
Starter unit – My first English class 8
Unit 1 – Are you ok? 14
Unit 2 – It’s my birthday! 26
Unit 3 – My school supplies 38
Unit 4 – This is my family! 50
Transcrições dos áudios 74
Referências bibliográficas comentadas 79
ORIENTAÇÕES GERAIS
VII
A coleção e a Base Nacional Comum Curricular VII
O ensino da língua inglesa para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental IX
Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) X
A interdisciplinaridade XI
As competências socioemocionais XI
Orientações didáticas gerais
XII
O planejamento de rotina e de sequência didática XIII
A organização espacial e formas de participação XIV
O estudante dos 1o e 2o anos e a ampliação de experiências com a língua inglesa
XV
O professor de língua inglesa dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental XVII
O uso do livro em sala de aula XIX
Páginas iniciais XIX
Unidades XIX
Páginas finais XXI
Boxes XXI
Áudios XXI
O uso da tecnologia digital XXIII
Avaliação XXIV
Inclusão e acessibilidade XXVII
Características e benefícios da inclusão XXVII
A promoção da inclusão e da acessibilidade XXVIII
Proposta de cronograma XXX
Referências bibliográficas comentadas XXXI
A NOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Doutora em Linguística Aplicada por The University of Reading (Reino Unido).
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Santos, Denise Machado dos
Step by step : English : 1º ano : anos iniciais do ensino fundamental / Denise Machado dos Santos, Nayra da Silva Simões. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2025.
Componente curricular: Língua inglesa.
ISBN 978-85-96-06370-8 (livro do estudante)
ISBN 978-85-96-06371-5 (livro do professor)
ISBN 978-85-96-06372-2 (livro do estudante HTML5)
ISBN 978-85-96-06373-9 (livro do professor HTML5)
1. Língua inglesa (Ensino fundamental) I. Simões, Nayra da Silva. II. Título.
25-300649.0
CDD-372.652
Índices para catálogo sistemático:
1. Língua inglesa : Ensino fundamental 372.652
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OLÁ!
HI!
CONHECER UMA NOVA LÍNGUA É COMO UMA
AVENTURA. A CADA DIA SURGEM NOVAS SURPRESAS, NOVAS PERGUNTAS, NOVAS IDEIAS E NOVAS EMOÇÕES.
UMA NOVA LÍNGUA NOS LEVA A OUTROS MUNDOS
E NOS FAZ CONHECER OUTRAS PESSOAS. NESSA AVENTURA, COMPARTILHAMOS O QUE JÁ SABEMOS AO MESMO TEMPO QUE APRENDEMOS NOVAS MANEIRAS DE BRINCAR, DE VIVER EM FAMÍLIA, DE PARTICIPAR NA ESCOLA E NA COMUNIDADE.
ESTE LIVRO VAI SER SEU COMPANHEIRO NA AVENTURA DE APRENDER A LÍNGUA INGLESA. ESSA LÍNGUA É USADA POR MUITAS PESSOAS NO MUNDO, E AGORA VOCÊ TAMBÉM FAZ PARTE DESSE GRUPO!
COM ESTE LIVRO, VOCÊ VAI PODER USAR A LÍNGUA INGLESA EM DIVERSAS SITUAÇÕES: PARA FALAR SOBRE VOCÊ, PARA CONVERSAR COM OUTRAS PESSOAS, PARA BRINCAR, PARA CANTAR, PARA DESCOBRIR O MUNDO, ENTRE MUITAS OUTRAS. COMPARTILHE COM SEUS FAMILIARES E AMIGOS O QUE VOCÊ APRENDER PARA QUE ELES POSSAM FAZER PARTE DESSA AVENTURA TAMBÉM.
VAMOS LÁ?
AS AUTORAS
LET’S CHANT TOGETHER!
OUÇA, CANTE, DIVIRTA-SE E PRATIQUE A LÍNGUA INGLESA.
NA ABERTURA DE CADA UNIDADE, VOCÊ VAI OBSERVAR IMAGENS, OUVIR ÁUDIOS E CONVERSAR SOBRE DIVERSOS TEMAS.
LANGUAGE TIME
EXPLORE VOCABULÁRIO
RELACIONADO AO TEMA DA UNIDADE POR MEIO DE ATIVIDADES DIVERSAS.
LOOK AND LEARN
IDENTIFIQUE E PRATIQUE ESTRUTURAS DA LÍNGUA INGLESA.
TRABALHO VOLTADO PARA A PRÁTICA DE PRONÚNCIA, DESTACANDO DIFERENÇAS DE PRONÚNCIA ENTRE O INGLÊS E O PORTUGUÊS OU CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DE PRONÚNCIA DA LÍNGUA INGLESA.
WORDS IN ACTION PRATIQUE A LÍNGUA INGLESA EM ATIVIDADES QUE RETOMAM E EXPANDEM O CONTEÚDO TRABALHADO ANTERIORMENTE.
INFORMAÇÕES SOBRE A LÍNGUA INGLESA. PODE APRESENTAR CURIOSIDADES, DICAS DE USO E OUTRAS INFORMAÇÕES SOBRE O IDIOMA.
AROUND THE WORLD
EXPLORE O ASSUNTO DA UNIDADE COM UMA PERSPECTIVA GLOBAL.
LET 'S EXPLORE!
RECOMENDAÇÕES DE LIVROS, WEBSITES, VÍDEOS OU CANÇÕES
QUE PODEM CONTRIBUIR PARA SEU APRENDIZADO.
PROJECT TIME
ATIVIDADES QUE DESENVOLVEM HABILIDADES MANUAIS
COM PROPOSTAS COMO RECORTAR, COLAR E DESENHAR ENQUANTO UTILIZA A LÍNGUA INGLESA E EXPLORA O TEMA DA UNIDADE. WHAT I KNOW!
CONFIRA OUTROS BOXES QUE VOCÊ PODE ENCONTRAR.
EMOTIONS IN ACTION
TRABALHO VOLTADO PARA O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS CONECTADO AO CONTEÚDO DA UNIDADE.
AVISOS PARA EVITAR ACIDENTES AO
CULTURAIS OU DE CONHECIMENTOS GERAIS LIGADAS AO CONTEÚDO DA UNIDADE.
DESCUBRA O QUE INDICA CADA ÍCONE.
ATIVIDADE COM ÁUDIO.
ATIVIDADE DE
MOMENTO DE AVALIAR SEU PROGRESSO E REFLETIR SOBRE MANEIRAS DE CONTRIBUIR COM OS COLEGAS E COM O PRÓPRIO APRENDIZADO.
DICAS PARA AJUDAR NAS ATIVIDADES E NA REALIZAÇÃO DE JOGOS. TIP
GLOSSARY
BOXE COM TRADUÇÃO DE TERMOS DO INGLÊS PARA O PORTUGUÊS PARA APOIAR A LEITURA E A REALIZAÇÃO DE ATIVIDADES.
ATIVIDADE
OBJETIVOS
• Reconhecer que há diversas formas de ser criança no Brasil e no mundo, valorizando a diversidade cultural e regional.
• Expressar oralmente percepções pessoais sobre o que significa ser criança.
• Iniciar o contato com expressões de apresentação pessoal em inglês.
• Identificar países onde o inglês é língua oficial.
• Reconhecer o inglês como uma língua de comunicação entre crianças de várias partes do mundo.
• Reconhecer comandos cotidianos usados em sala de aula em inglês e responder a eles.
• Interagir em situações de rotina com expressões básicas de cortesia e cooperação.
Nesta unidade introdutória, os estudantes vivenciam suas primeiras experiências em língua inglesa por meio de práticas orais afetivas e contextualizadas. As atividades favorecem o reconhecimento da diversidade cultural brasileira e global, aproximando o estudante da ideia de que há muitas formas de ser criança . Além disso, por meio da escuta, da observação de imagens e da dramatização de comandos e apresentações pessoais, eles se familiarizam com palavras e expressões básicas da sala de aula e de interação social, desenvolvendo escuta atenta, curiosidade, participação e respeito às diferenças. A unidade aborda o TCT Multiculturalismo: Diversidade Cultural ao promover o respeito às diferentes formas de ser criança e incentivar a valorização das culturas locais e internacionais, contribuindo
HÁ MUITAS MANEIRAS DE SER CRIANÇA NAS ESCOLAS DO BRASIL! OBSERVE AS FOTOGRAFIAS.
IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO.
ESTUDANTES EM AULA DE INFORMÁTICA. CAMPO MOURÃO, PARANÁ, 2024.
CRIANÇAS EM AULA DE EDUCAÇÃO FÍSICA. SÃO PAULO, SÃO PAULO, 2025.
CRIANÇAS EM SALA DE AULA. UNIÃO DOS PALMARES, ALAGOAS, 2022.
ESTUDANTES NO REFEITÓRIO DA ESCOLA. NOSSA SENHORA DO LIVRAMENTO, MATO GROSSO, 2025.
O QUE AS FOTOGRAFIAS TÊM EM COMUM?
1. Todas as imagens são de crianças em escolas brasileiras. As respostas podem variar ou trazer aspectos diferentes do indicado na resposta sugerida.
VOCÊ SE PARECE COM ALGUMA DESSAS CRIANÇAS? SUA ESCOLA É PARECIDA COM ALGUMA DAS IMAGENS?
2. Respostas pessoais.
O QUE É SER CRIANÇA PARA VOCÊ?
3. Resposta pessoal.
para a formação de cidadãos empáticos e conscientes.
• Competências gerais: CG1, CG3, CG4, CG8, CG9.
• Competências específicas: CEL1, CEL2, CEL3, CEL4, CEL5.
• Temas Contemporâneos Transversais (TCTs): Multiculturalismo: Diversidade Cultural.
Iniciar a unidade com uma roda de conversa, propondo aos estudantes que compartilhem suas experiências com o aprendizado de línguas e reflitam sobre o que significa “ter a primeira aula de língua inglesa”. Perguntar: “Você já ouviu alguém falar em inglês? Onde?” e “Por que aprender uma nova língua é importante?”. Incentivar que expressem suas vivências, percepções e curiosidades, valorizando a diversidade linguística e cultural da turma. Orientar, então, os estudantes a observar as
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1
5
OUÇA COM ATENÇÃO E RESPONDA ORALMENTE.
A) O QUE AS CRIANÇAS ESTÃO FAZENDO?
A) As crianças estão se apresentando.
B) QUAL É O NOME DAS CRIANÇAS?
B) Matias e Henry Txayhã.
C) OBSERVE AS FOTOGRAFIAS. QUAL DELAS MOSTRA O LUGAR EM QUE MATIAS MORA?
C) As crianças deverão indicar a fotografia do Rio de Janeiro.
VISTA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO, RIO DE JANEIRO, 2024.
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PRAÇA EURICO GASPAR DUTRA, RIO BRANCO, ACRE, 2025.
D) HENRY TXAYHÃ DIZ O SIGNIFICADO DE SEU NOME AO SE APRESENTAR. QUAL É O SIGNIFICADO DO NOME DELE?
D) O nome dele significa espírito de um guerreiro.
VOCÊ SABE SE APRESENTAR? FORME DUPLA COM UM
COLEGA E SE APRESENTE A ELE. DIGA: 5. Respostas pessoais.
SUA IDADE. SEU NOME. ALGO DE QUE GOSTA MUITO.
NO CADERNO, FAÇA UM DESENHO DE ALGO DE QUE SEU COLEGA GOSTA MUITO. 6. Resposta pessoal.
imagens das páginas 8 e 10 e compará-las com suas realidades. Destacar que há muitas maneiras de ser criança no Brasil e no mundo e que as diferenças e semelhanças culturais são como oportunidades de aprendizado. Caso haja estudantes com deficiência visual na turma, descrever oralmente as imagens, explorando elementos sonoros e contextuais. Em caso de estudantes neurodivergentes, utilizar tempo ampliado de resposta.
Observar se os estudantes conseguem identificar semelhanças entre as imagens,
estudante. Para estudantes com deficiência, sugerir o uso de lupas ou recursos digitais com áudio.
Para a atividade 2, solicitar que os estudantes verifiquem se se parecem com alguma criança das imagens e se a sua escola é semelhante a alguma delas. Enfatizar o respeito às diferenças e incentivar a expressão oral e gestual, permitindo adaptações para estudantes com mobilidade reduzida ou dificuldades de comunicação.
Na atividade 3, incentivar respostas espontâneas, possibilitando o uso de desenhos ou colagens para expressar ideias. Motivar os estudantes a relacionar experiências pessoais com as imagens, promovendo uma reflexão sobre diversidade de vivências.
Na atividade 4, antes de ouvir o áudio, pedir aos estudantes que foquem atenção nas imagens. Reproduzir a faixa de áudio com pausas, repetindo perguntas e respostas em língua inglesa. Incentivar os estudantes a repetir os nomes e idades, promovendo prática oral e escuta ativa. Para estudantes com deficiência auditiva, usar a transcrição do áudio ou promover leitura labial das falas.
22/10/2025 02:59
relacionar experiências pessoais com o que é apresentado visualmente e verbalizar respostas em língua inglesa. Avaliar também escuta ativa, participação oral e capacidade de expressão pessoal, oferecendo feedback individualizado.
Para a atividade 1, pedir aos estudantes que observem atentamente as imagens de crianças em diferentes regiões do país e descrevam o que veem. Perguntar o que todas as fotos têm em comum, destacando aspectos da vida escolar, brincadeiras e diversidade cultural. Incentivar a oralidade, acolhendo respostas variadas e valorizando o olhar individual de cada
Para a atividade 5, formar duplas e pedir que cada estudante se apresente em língua inglesa, dizendo seu nome, idade e algo de que gosta. Caminhar pela sala, incentivando todos a participar e oferecendo apoio gestual e visual. Promover uma roda de apresentações, valorizando a comunicação e a autoconfiança. Para inclusão de estudantes com deficiência, permitir apresentações em gestos, cartões ou recursos digitais.
Para a atividade 6, pedir aos estudantes que desenhem no caderno algo de que o colega gosta, ampliando a integração entre a expressão oral e visual. Adaptar materiais para estudantes com limitações motoras, oferecendo ferramentas digitais.
ENCAMINHAMENTO
Na atividade 7, orientar os estudantes a observar imagens de crianças de diferentes países e perguntar se conhecem algum desses lugares, incentivando respostas em língua inglesa. Explorar a diversidade cultural e geográfica e convidar os estudantes a reconhecer semelhanças e diferenças culturais, sempre sob o olhar da empatia e do respeito.
Para a atividade 8, pedir aos estudantes que comparem a si mesmos com as crianças das imagens e sua escola com as delas, reforçando a empatia e o respeito às diferenças culturais. Estimular debates curtos, preferencialmente em língua inglesa, permitindo diferentes modos de expressão. Para inclusão, possibilitar uso de áudios ou recursos visuais adicionais.
Para a atividade 9, perguntar aos estudantes se sabiam que as pessoas falam inglês nesses lugares. Incentivar os estudantes a verbalizar suas percepções e favorecer a percepção do inglês como língua de comunicação global. Concluir reforçando a mensagem do texto: “Você é um estudante de língua inglesa agora!” — celebrar esse marco com um pequeno ritual simbólico (como um crachá com o nome em inglês), promovendo pertencimento e valorização.
Em The wonder box, explicar aos estudantes que, assim como eles, crianças de várias partes do mundo aprendem a língua inglesa desde cedo, reforçando o uso global do idioma.
Para a atividade 10, reproduzir o áudio de apresentação das crianças. Incentivar os estudantes a repeti-lo, trabalhando pronúncia e compreensão auditiva.
HÁ MUITAS MANEIRAS DE SER CRIANÇA EM ESCOLAS DE TODO O MUNDO! OBSERVE AS FOTOGRAFIAS.
IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO.
ESTUDANTES EM SALA DE AULA DE ESCOLA LOCALIZADA NA NIGÉRIA, 2023.
ESTUDANTES NO PÁTIO DE ESCOLA LOCALIZADA NO PAQUISTÃO, 2023.
7 7. Resposta pessoal. 8 9
ESTUDANTES NO CORREDOR DE ESCOLA LOCALIZADA NA ÍNDIA, 2017.
VOCÊ JÁ OUVIU FALAR EM ALGUM DESSES LUGARES?
VOCÊ SE PARECE COM ALGUÉM DESSAS IMAGENS? E SUA ESCOLA SE PARECE COM ALGUMA DESSAS? 8. Respostas pessoais.
VOCÊ SABIA QUE AS PESSOAS FALAM INGLÊS NESSES LUGARES? 9. Resposta pessoal.
VOCÊ É UM ESTUDANTE DE INGLÊS AGORA. VAI PODER CONHECER CRIANÇAS DE DIFERENTES PARTES DO MUNDO QUE TAMBÉM FALAM INGLÊS! VAMOS COMEÇAR?
Para a atividade 11, pedir aos estudantes que identifiquem os nomes das três crianças. Se necessário, reproduzir o áudio novamente. Para estudantes com dificuldade de memória auditiva, fornecer cartões com imagens e nomes.
Na atividade 12, auxiliar os estudantes a identificar quais outras informações sobre as crianças foram fornecidas no áudio.
Para a atividade 13, ouvir novamente a apresentação de Sebastian e a pergunta do entrevistador. Repetir com os estudantes a frase “What’s your name?” e a resposta “I’m Sebastian”, incentivando a prática oral.
Na atividade 14, incentivar os estudantes a, utilizando a língua inglesa, perguntar o nome de um colega e dizer o seu. Antes de dar início ao momento, ler o boxe Wow!, destacando que eles podem responder à pergunta “What’s your name? ” de duas maneiras: “My name is …” ou “I’m …”. Durante a atividade, reforçar o respeito e cuidado com as palavras , fortalecendo, além da oralidade, o senso de grupo. Para inclusão, permitir que estudantes com dificuldades verbais utilizem gestos, cartões ou recursos digitais.
THE WONDER BOX
INGLÊS PARA CRIANÇAS
VOCÊ SABIA QUE CRIANÇAS COMO VOCÊ TAMBÉM ESTÃO APRENDENDO INGLÊS EM DIFERENTES LUGARES DO MUNDO? EM DIVERSOS PAÍSES, MUITAS CRIANÇAS COMEÇAM A ESTUDAR INGLÊS A PARTIR DOS 7 ANOS.
OUÇA ALGUMAS CRIANÇAS SE APRESENTANDO EM INGLÊS.
A) MY NAME IS SEBASTIAN AND I’M NINE YEARS OLD.
B) MY NAME IS AMELIA AND I’M SEVEN YEARS OLD.
C) I’M CHANNAH ZEITUNG AND I’M TWELVE YEARS OLD.
OUÇA MAIS UMA VEZ O ÁUDIO E RESPONDA ORALMENTE: QUAL É O NOME DAS TRÊS CRIANÇAS?
QUE OUTRA INFORMAÇÃO AS CRIANÇAS DISSERAM?
OUÇA NOVAMENTE A APRESENTAÇÃO DE SEBASTIAN E A CONVERSA QUE ELE TEVE COM O ENTREVISTADOR.
A) COM O PROFESSOR, DIGA EM VOZ ALTA A PERGUNTA
QUE O ENTREVISTADOR FEZ PARA SABER O NOME DO MENINO. A) Os estudantes deverão ler a frase "What's your name?" em voz alta.
YOUR NAME?
B) QUAL FOI A RESPOSTA DE SEBASTIAN? B) I’m Sebastian.
AGORA É SUA VEZ. EM INGLÊS, PERGUNTE O NOME DE UM COLEGA E FALE O SEU. 14. Resposta pessoal.
ESTE É APENAS O COMEÇO! APROVEITE SUA JORNADA.
VOCÊ PODE RESPONDER DE DUAS MANEIRAS QUANDO ALGUÉM PERGUNTA O SEU NOME:
• MY NAME IS... • I’M...
Sugerir que os estudantes ensinem aos familiares alguns comandos simples em inglês e registrem a prática em gravações ou por escrito. Oportunamente, em uma roda de conversa, motivar que relatem como foi a experiência de ensinar, onde sentiram mais facilidade ou dificuldade e o que poderiam melhorar nesse tipo de atividade.
Sugerir a realização de mini-entrevistas em duplas ou trios, nas quais os estudantes
apenas a correção linguística, uma vez que o principal objetivo é promover o uso real e significativo da língua inglesa. A atividade desenvolve autoconfiança, oralidade e empatia, fortalecendo o trabalho colaborativo. Estudantes com deficiência podem realizá-la com apoio visual, pictogramas ou Libras.
22/10/2025 20:46
se apresentem utilizando expressões trabalhadas na unidade, como “What’s your name?”, “How old are you?” e “I’m... years old.” Pedir que gravem as interações com o auxílio de um adulto responsável, garantindo que o processo ocorra de forma segura e supervisionada, especialmente se for feito com o uso de celulares ou tablets. Orientar os estudantes a não compartilhar os vídeos fora do ambiente escolar, respeitando a privacidade dos colegas. Essa atividade pode ser utilizada para revisar a pronúncia, a entonação e a compreensão oral. Valorizar, contudo, o esforço comunicativo, e não
Articular o trabalho da unidade com o componente curricular de Geografia, explorando a localização do Brasil e dos países de língua inglesa em um mapa-múndi, que pode ser físico ou digital. Orientar os estudantes a observar onde estão situados países como Reino Unido, Estados Unidos, Canadá, Austrália, Paquistão, Índia, África do Sul e Nigéria, comparando suas dimensões e características geográficas às do Brasil. Sugerir a exploração de globos, mapas impressos e digitais ou aplicativos de geolocalização gratuitos, como o Google Earth, destacando a necessidade de acessos à internet serem sempre supervisionados por um adulto. Incentivar a verbalização em língua inglesa, pedindo aos estudantes que repitam o nome dos países e continentes, associando imagem e som (“Brazil is in South America”). Essa integração com a Geografia amplia a compreensão do espaço geográfico mundial e fortalece a percepção da língua inglesa como ponte de comunicação global, respeitando a diversidade cultural e linguística dos povos. Para estudantes com deficiência, utilizar recursos táteis, mapas em relevo e imagens ampliadas.
SENSIBILIZAÇÃO
Introduzir os estudantes à linguagem de sala de aula em língua inglesa, favorecendo a compreensão e o uso espontâneo de expressões cotidianas que serão empregadas ao longo de todas as aulas. Comunicar-se preferencialmente em língua inglesa, recorrendo à tradução apenas quando necessário para assegurar a compreensão.
Pedir aos estudantes que observem as situações comunicativas das páginas e tentem deduzir o significado das frases com base nas imagens, antes de ouvirem o áudio. Essa prática estimula a autonomia e o raciocínio linguístico, princípios fundamentais no ensino comunicativo da língua inglesa. Perguntas de sondagem podem ser feitas, como: “O que você acha que ‘Stand up!’ significa?” ou “Quando dizemos ‘Open your book’? ” . Essas perguntas favorecem o pensamento dedutivo e a verbalização das hipóteses dos estudantes, aspectos essenciais para desenvolver a consciência linguística.
ENCAMINHAMENTO
Apresentar o vocabulário de sala de aula de forma lúdica. Enquanto escutam o áudio, os estudantes podem reproduzir os gestos correspondentes (levantar, sentar, apontar, abrir o livro etc.). Essa abordagem multissensorial contribui para a inclusão de estudantes com diferentes estilos de aprendizagem.
Reforçar o uso cotidiano dessas expressões em sala de aula, integrando-as ao dia a dia da turma. Comunicar-se preferencialmente em língua inglesa, modelando expressões e promovendo a compreensão por meio de gestos, imagens e repetição contextualizada.
Para estudantes com mobilidade reduzida, adaptar comandos físicos (como stand
up / sit down) para versões simbólicas (levantar uma mão ou mostrar um cartão colorido).
Observar se os estudantes conseguem se apresentar, falar nomes e idades, compreender comandos de sala e interagir em língua inglesa. Perguntas de sondagem podem incluir: “Can you say your name?” e “Can you follow classroom instructions in English? ”. Avaliar participação, compreensão auditiva e oral e engajamento com atividades em grupo.
• CAMERON, Lynne. Teaching English to young learners. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
Fornece base teórica sobre o ensino de inglês para crianças, abordando o desenvolvimento linguístico e estratégias de ensino lúdico, essenciais para orientar nesta unidade inicial.
• FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
Fundamenta o olhar pedagógico reflexivo e o respeito à diversidade e à autonomia dos
estudantes, alinhando-se à abordagem humanizadora da unidade.
• OLIVEIRA, S. G. de. (2025). A importância do ensino de Língua Inglesa no Ensino Fundamental I – Anos Iniciais. Revista Contemporânea, v. 5, n. 7, p. e8680, 2025. Disponível em: https://doi. org/10.56083/RCV5N7-114. Acesso em: 5 out. 2025. Contribui com reflexão sobre a função comunicativa da língua inglesa e a inserção da oralidade no cotidiano escolar.
• CRAVATH, Lynne. Children around the world. New York: Scholastic, 2019. Amplia a compreensão sobre diversidade cultural e as semelhanças entre as infâncias no mundo, conectando-se ao tema my first english class
• HELLO! – Kids Greeting Song and Feelings Song – Super Simple Songs. 2017. Vídeo (1min18s). Publicado pelo canal Super Simple Songs - Kids Songs. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=tVlcKp3bWH8. Acesso em: 5 out. 2025.
Facilita a memorização de saudações básicas de forma lúdica, estimulando oralidade e musicalidade na aprendizagem.
Sugerir que os estudantes entrevistem familiares perguntando: “Como se diz 'oi' em inglês?” e aprendam juntos algumas saudações básicas. Os familiares podem ajudar a montar um pequeno “cartaz bilíngue” para levar à escola. Incentivar que compartilhem o resultado na aula seguinte, fortalecendo o vínculo entre escola e comunidade.
Propor a criação de um mural coletivo intitulado “My English Around the World”, para ampliar a percepção dos estudantes sobre a presença da língua inglesa em diferentes partes do mundo e valorizar a diversidade cultural. Orientá-los a usar no mural imagens, bandeiras, curiosidades e palavras típicas de países onde o inglês é falado. Discutir com os estudantes o fato de que a língua inglesa possui variações e sotaques distintos, todos igualmente válidos e legítimos. Sugerir o uso de mapas para indicar os países e reforçar a ideia de que aprender uma língua é também conhecer diferentes culturas. Para estudantes com deficiência visual, é possível incluir texturas (bandeiras em relevo, nomes dos países em Braille); para estudantes com deficiência auditiva, oferecer o apoio de vídeos curtos com legendas. Essa atividade favorece o protagonismo, o senso de pertencimento e a valorização das diferentes formas de ser e de falar no mundo.
• Reconhecer e utilizar vocabulário referente a sentimentos.
• Cantar uma canção que fala sobre um sentimento.
• Perguntar sobre como alguém está se sentindo e responder sobre como se sente.
• Ouvir e interpretar a leitura do professor de texto sobre sentimentos.
• Ouvir e identificar informações em áudio sobre brincadeira de mímica de sentimentos.
• Ler sobre uma tradição escolar dinamarquesa.
• Planejar e produzir uma roda de papel de sentimentos para uso em sala de aula.
• Refletir sobre o próprio processo de aprendizagem, reconhecendo avanços, pontos de melhoria e atitudes de colaboração para as próximas unidades.
COMPETÊNCIAS DA BNCC
• Competências gerais: CG1, CG3, CG4, CG8, CG9.
• Competências específicas: CEL1, CEL2, CEL3.
• Temas Contemporâneos Transversais (TCTs): Saúde: Saúde; Multiculturalismo: Diversidade Cultural. Nesta unidade, os estudantes ampliam o repertório linguístico e desenvolvem habilidades socioemocionais para reconhecer, nomear e conversar sobre sentimentos – tanto os próprios quanto os dos outros. Para contextualizar o trabalho, realizam atividades como cantar uma canção, ouvir áudios que exploram
o vocabulário e as estruturas linguísticas necessárias para tratar do tema, conhecer uma tradição das escolas dinamarquesas, construir uma roda das emoções e revisar os conteúdos de forma lúdica.
Como rotina diária, antes da introdução do conteúdo, cumprimentar os estudantes em inglês e dizer como você está. Em seguida, perguntar a eles como estão. Para isso, fazer perguntas como: “How are you
feeling today? How are you today? Are you ok?" . Sempre que os estudantes fornecerem uma resposta em língua materna, acolher e incentivar que continuem participando, mas escrever na lousa, em letra bastão, o equivalente em inglês, lendo-o e pedindo que repitam o termo.
ENCAMINHAMENTO
Para a atividade 1, pedir aos estudantes que observem a imagem de abertura e elaborem hipóteses sobre a cena livremente. Da mesma maneira, acolher respostas em
A) ONDE AS CRIANÇAS ESTÃO?
B) O QUE VOCÊ ACHA QUE ESTÁ ACONTECENDO?
C) COMO AS CRIANÇAS ESTÃO SE SENTINDO?
1. A) Em uma sala de leitura. B) Sugestão de resposta: A professora e as crianças estão conversando sobre sentimentos e emoções; dois meninos estão lendo livros à mesa. C) Espera-se que os estudantes identifiquem os sentimentos pelo aúdio e pela observação das expressões faciais.
português, escrevendo as equivalentes em inglês na lousa. Priorizar sempre o uso da língua inglesa nas interações com os estudantes e recorrer ao português somente para possibilitar o entendimento de todos, caso perceba que o uso do inglês é um empecilho. Reproduzir o áudio uma vez para que se familiarizem com o conteúdo. Depois, propor que discutam as perguntas. Antes de reproduzir o áudio pela segunda vez, explicar que eles vão confirmar as hipóteses formuladas na discussão. Para o item c, se necessário, reproduzir o áudio uma vez
• FEELINGS and Emotion Chant – Adjectives for Kids by ELF Learning. 2012. Vídeo (2 min). Publicado pelo canal ELF Kids Videos. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch? v=zEk48QQSPo4. Acesso em: 26 jul. 2025.
O vídeo indicado, publicado pelo canal japonês ELF Kids Videos, apresenta uma chant em inglês relacionada a sentimentos e emoções. Se possível, reproduza-o à turma como forma de ampliar o repertório lexical a respeito da temática.
• SAINI, A. N. How to Incorporate ‘Spaced Learning’ Into Your Lesson Plans. Edutopia, 18 fev. 2025. Disponível em: https://www.edutopia.org/ article/incorporate-spaced -learning-lesson-plans/. Acesso em: 18 out. 2025
O texto apresenta o conceito de spaced learning (aprendizagem espaçada), fornecendo evidências sobre como sessões de prática melhoram a retenção de informações.
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mais, apontando para cada um dos personagens. Após a reprodução do áudio, fazer perguntas sobre o conteúdo:
• Who is he/she?: Incentivar os estudantes a responder com os nomes.
• How is he/she?: Incentivar os estudantes a responder como os personagens estão. Para finalizar, repetir a pergunta feita pelo professor (Are you ok?) e pedir à turma que repita em conjunto as respostas das crianças. Na sequência, perguntar novamente aos estudantes como eles estão, agora incentivando-os a usar a construção I’m...
MATERIAIS
• Pequenos cartões com imagens que correspondam a cada sentimento (opcional)
• Dispositivo móvel para reprodução de vídeo (opcional)
As atividades desta seção têm o propósito de desenvolver a compreensão e a produção oral por meio do reconhecimento e da repetição de expressões relacionadas a emoções. Ao ouvir o áudio, os estudantes são convidados a identificar as frases correspondentes às imagens e, em seguida, a reproduzi-las oralmente, consolidando o vocabulário da unidade. Para introduzir a proposta, retomar o vocabulário já apresentado. Uma sugestão é reproduzir uma música em que os estudantes expressem como estão se sentindo. A coreografia pode ser construída coletivamente, com a participação da turma, valorizando as contribuições daqueles que demonstrarem maior facilidade com música e movimento. Uma alternativa é usar músicas disponíveis em plataformas de vídeo, como a música “Hello!”, disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=tVlc Kp3bWH8&list=RDtVlcKp3b WH8&start_radio=1 (acesso em: 4 out. 2025).
Para começar a atividade 1, pedir aos estudantes que abram os livros, reproduzir o áudio uma vez e apontar para as imagens correspondentes à medida que elas são mencionadas. Em seguida, reproduzir o áudio mais uma vez, pedindo aos estudantes que façam o mesmo. LANGUAGE TIME
1. Espera-se que os estudantes escutem as frases e apontem para as imagens correspondentes.
Para a atividade 2, reproduzir o áudio uma terceira vez, pausando-o após cada frase e pedindo aos estudantes que repitam. Corrigir a pronúncia sempre que necessário. Para turmas com diferentes níveis de proficiência, é possível realizar adaptações que garantam a participação de todos:
• Para estudantes iniciantes, reproduzir o áudio mais vezes e propor que dramatizem as emoções com gestos e expressões faciais, reforçando a compreensão sem depender da tradução.
• Para estudantes com maior domínio do idioma, propor a identificação das emoções sem apoio visual, pedindo que reproduzam as frases de memória ou que associem as expressões a situações cotidianas. Outra possibilidade é ampliar o vocabulário introduzindo novas palavras, como surprised.
• Para turmas heterogêneas, formar pares mistos em que estudantes mais seguros auxiliem os colegas, favorecendo a colaboração e o aprendizado entre pares.
OUÇA O ÁUDIO NOVAMENTE E DIGA AS FRASES. 2
6 2. Espera-se que os estudantes digam cada uma das frases em voz alta.
O objetivo é promover um ambiente de aprendizagem acessível e dinâmico, no qual todos os estudantes possam compreender, reproduzir e utilizar as expressões de forma significativa e prazerosa, respeitando o ritmo e as particularidades de cada um.
Como sugestão de avaliação formativa, dizer as frases fora da ordem em que elas aparecem no livro, pedindo aos estudantes que apontem para as ilustrações correspondentes.
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Se os estudantes demonstrarem facilidade com o conteúdo, convidá-los a realizar uma atividade que desenvolve teatralidade por meio de diferentes entonações de voz e gestos expressivos. Eles devem se posicionar em duas fileiras, de frente uns para os outros, com um espaço entre as duas fileiras. Pode-se dizer: “How are you today? Sad.”. Eles devem dar um passo à frente e responder à pergunta nomeando a emoção
que você mencionar (por exemplo, “I’m sad.”) e realizar gestos e movimentos para representar a emoção. A cada emoção nova, devem dar um passo à frente até que estejam próximos uns dos outros e não haja mais espaço para dar passos.
Confeccionar pequenos cartões com imagens que correspondam a cada sentimento (podem ser emojis, para facilitar o desenho, ou imagens retiradas da internet, de revistas ou jornais) e afixá-los em diferentes pontos da sala de aula. Em seguida, demonstrar para os estudantes o que eles devem fazer, dizendo “I’m sad ”, por exemplo, e caminhando até a imagem correspondente a esse sentimento. Fazer várias rodadas dessa brincadeira, explorando diferentes sentimentos. Uma alternativa a essa atividade é conduzir um jogo de adivinhação com mímicas, em que você faz a mímica de um sentimento e os estudantes dizem a frase correspondente. Os estudantes também podem ser convidados a fazer esse jogo em duplas ou pequenos grupos, a depender das características da turma.
Para ativar os conhecimentos prévios dos estudantes, realizar o jogo What’s missing?, utilizando os cartões criados para a seção anterior ou desenhos simples na lousa. Colar os cartões ou fazer os desenhos em uma ordem aleatória. Dar aos estudantes alguns segundos para tentar memorizar todas as emoções. Em seguida, pedir que se virem de costas para a lousa e retirar um cartão ou apagar um dos desenhos. Pedir, então, que se virem novamente para a lousa e tentem identificar qual emoção você retirou/apagou. O estudante ou o grupo que acertar mais vezes ganha a brincadeira.
ENCAMINHAMENTO
Este será o primeiro contato dos estudantes com a seção Let’s chant together!, por isso, convidá-los a trocar impressões sobre músicas, dizer de quais eles gostam, se gostam de cantar e dançar, se gostam de ouvir músicas etc.
Para a atividade 1, reproduzir o áudio uma vez e pedir aos estudantes que ouçam a canção para se familiarizarem com a letra. Dizer: “Look at the two girls. How are they?”. Se necessário, oferecer opções de resposta, como: “Is she sad or excited? Is she silly or scared?”.
Em seguida, pedir a ajuda deles para criar uma coreografia para a música. Por fim, reproduzir o áudio uma segunda vez, incentivando os estudantes a cantar e dançar. Na atividade 2, apontar para cada uma das imagens e perguntar: “Is this a happy face or a sad face?”. Fazer essa pergunta a diversos estudantes, garantindo a compreensão. Questionar os estudantes sobre o motivo que os levou a dizer que a primeira criança está feliz e a outra está triste.
LET'S CHANT TOGETHER !
1 7
1. Espera-se que os estudantes cantem a canção após se familiarizarem com ela.
THIS IS A HAPPY FACE
THIS IS A HAPPY FACE.
THIS IS A HAPPY FACE. THIS IS A HAPPY FACE.
THIS IS MY HAPPY FACE.
OUÇA
Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e eventuais textos publicitários junto ao conteúdo de referência, os quais não condizem com o objetivo didático da coleção. Não há controle sobre esses conteúdos, pois eles estão estritamente relacionados ao histórico de pesquisa de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais.
THIS IS A HAPPY FACE SONG. 2024. VÍDEO (2MIN14S). PUBLICADO PELO CANAL KINDERFUN NURSERY RHYMES. DISPONÍVEL EM: https://www.youtube.com/watch?v=jp-RX7h0TVE. ACESSO EM: 15 SET. 2025.
Para finalizar, conduzir uma atividade em que você diz “This is my... face”, completando a frase com diversas emoções, e os estudantes respondem fazendo a expressão facial correspondente.
• GALVÃO, A. S. M.; ASSIS, E. P. de; LIMA, A. P. de. Storytelling nas aulas de inglês para crianças: sugestões para professores. Via Litterae: Revista de Linguística e Teoria Literária, v. 12, n. 2, p. 211-232, 2020. Disponível em:
2. Imagem A.
https://www.revista.ueg.br/index.php/vialitterae/ article/view/11118. Acesso em: 28 out. 2025.
• ROMÃO, Ana Mécia T. A música como suporte de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira (espanhol e inglês). 2014. Relatório de estágio (Mestrado em Ensino de Inglês e Língua Estrangeira – Espanhol) – Departamento de Línguas e Culturas, Universidade de Aveiro, Aveiro, 2014. Disponível em: https://www. proquest.com/openview/aaf6ec51e99b21606 19e9f3a1d86c6f2/1?pq-origsite=gscholar&cbl =2026366&diss=y. Acesso em: 23 out. 2025. Para conhecer mais sobre o uso de canções e storytelling como recursos didáticos para o ensino de inglês, sugere-se a leitura dos textos indicados.
2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam às perguntas dizendo como se sentem. Na primeira pergunta, eles devem responder usando I’m / I am [sentimento] e, na segunda, eles precisam negar e dizer como se sentem de verdade (No, I’m [sentimento]), ou afirmar, caso estejam animados (Yes, I’m excited).
1
2
ACOMPANHE A LEITURA DO PROFESSOR E RESPONDA: SOBRE O QUE AS CRIANÇAS ESTÃO CONVERSANDO?
1. As crianças estão conversando sobre como estão se sentindo.
HI, FELIPE! HOW ARE YOU?
I’M HAPPY TODAY. AND YOU?
I’M SCARED.
AGORA É A SUA VEZ. RESPONDA ÀS PERGUNTAS A SEGUIR.
HOW ARE YOU FEELING TODAY?
GOOD AFTERNOON, CLASS! HOW ARE YOU FEELING TODAY? ARE YOU EXCITED?
A seção tem como objetivo consolidar as estruturas aprendidas para falar de sentimentos. A proposta permite que os estudantes reconheçam e utilizem perguntas e respostas simples, em situações de comunicação cotidiana, como: How are you?; I’m [sentimento]. O foco é praticar a compreensão e a produção oral em um diálogo significativo, incentivando a expressão de sentimentos e o uso funcional da língua inglesa no contexto escolar.
NÃO ESCREVA NO LIVRO. 19
Antes de fazer a leitura do diálogo da atividade 1, explorar as ilustrações das cenas, contribuindo para ativar schemata dos estudantes e promovendo o levantamento de hipóteses acerca do diálogo: “Is this an English or a Portuguese class? Is she happy or scared? Is he silly or happy?”. Em seguida, ler os diálogos da atividade, apontando para as ilustrações enquanto lê, a fim de dar suporte visual aos estudantes. Feito isso, perguntar sobre o que os personagens estão conversando. Espera-se que eles percebam que, na primeira cena, a professora está perguntando aos estudantes como eles se sentem; na segunda cena, uma menina pergunta ao colega como ele está.
O objetivo da atividade 2 é que os estudantes utilizem as frases e os vocábulos aprendidos para se comunicar. Para isso, pode-se realizar uma atividade de encenação. Para demonstrar como os estudantes devem fazer essa encenação, pedir ajuda a um estudante voluntário, realizando-a com ele. Em seguida, pedir aos estudantes que trabalhem em pares, fazendo e respondendo às perguntas contidas nos balões de fala.
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Para começar, explicar aos estudantes que, a cada situação cotidiana mencionada em português, eles deverão dizer, em inglês, como se sentem nelas. Fazer uma demonstração para que eles entendam a atividade:
• Professor: Assistir a um filme assustador.
• Estudantes: Scared! Dependendo das características da turma, determinar se os estudantes poderão responder juntos, se devem esperar que o professor os nomeie ou se devem levantar a mão para responder.
• STOTT, N. Helping ESL students become better readers: Schema theory applications and limitations. The Internet TESL Journal, v. 7, n. 11, nov. 2001. Disponível em: http://iteslj.org/ Articles/Stott-Schema.html. Acesso em: 23 out. 2025. Sugere-se ler o artigo para se aprofundar nas atividades de ativação de schemata e de levantamento de hipóteses no trabalho com leitura em inglês.
Esta seção tem como objetivo colocar em prática o vocabulário relacionado a emoções e sentimentos e as estruturas linguísticas necessárias para expressá-los de forma contextualizada.
Antes do início das atividades, escrever as emoções estudadas na lousa e convidar voluntários a representar cada uma delas por meio de uma expressão facial. Em coro, os estudantes podem perguntar: “Are you ok? ”, e o estudante que estiver representando a emoção deve responder: “I’m [emoção].”.
Chamar a atenção dos estudantes para a atividade 1 e pedir a eles que ouçam a leitura, acompanhando com o dedo no livro. Explicar que, quando encontrarem uma palavra que expresse sentimento, eles devem levantar a mão e repeti-la, para que possa anotar na lousa. Ao fim da atividade, quando todas as palavras tiverem sido identificadas, os estudantes podem anotá-las no caderno e fazer um desenho para representá-las. O foco dessa atividade está no desenvolvimento motor e na formação do hábito da escrita, e não na correção ortográfica, valorizando o esforço individual e a relação entre som, imagem e palavra.
Para explorar o boxe Pronunciation, perguntar aos estudantes: “No dia a dia, a gente normalmente fala bem devagar ou rápido?”. Se necessário, dar um exemplo com fala rápida e lenta, como: “Eu [pausa] vou [pausa] à [pausa] escola.” e “Eu vou à escola.”. Quando os es-
1
OUÇA A LEITURA DO PROFESSOR E FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO.
EVERYBODY HAS FEELINGS. KIDS HAVE FEELINGS. ADULTS HAVE FEELINGS AND EVEN PETS DO. SAD, HAPPY, EXCITED […] SOMETIMES YOU FEEL SAD, BUT YOU’RE NOT GOING TO FEEL SAD FOREVER. [...]
KIDS TALK: FEELINGS. 2015. VÍDEO (1MIN4S). PUBLICADO PELO CANAL MOMENTOUSINSTITUTE. DISPONÍVEL EM: https://www.youtube.com/watch?v=g0ArMhKCuds. ACESSO EM: 29 SET. 2025.
A) QUAIS PALAVRAS DO TEXTO REPRESENTAM SENTIMENTOS? 1. A) Sad, happy e excited
B) FAÇA UM DESENHO PARA CADA SENTIMENTO QUE ESTÁ NO TEXTO. ESCREVA, COMO SOUBER, O NOME DO SENTIMENTO. 1. B) Resposta pessoal.
Pronunciation: Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam usando a forma contraída I’m ou I’m not
NO DIA A DIA, AS PESSOAS COSTUMAM FALAR DE FORMA MAIS RÁPIDA E DIZEM I’M. MAS TAMBÉM PODEMOS FALAR I AM. VAMOS PRATICAR?
tudantes concluírem que a velocidade de fala normal costuma ser mais rápida do que lenta, explicar que isso também acontece em inglês e que, por essa e outras razões, as pessoas podem dizer I’m em vez de I am. Destacar que as duas formas são corretas. Após os estudantes ouvirem o áudio e realizarem a tarefa, ampliar a atividade pedindo a eles que repitam algumas frases usando a forma contraída de I am, por exemplo: I’m (happy/silly/excited/sad)
A atividade 2 servirá de modelo para a brincadeira que os estudantes vão fazer
na atividade seguinte. Pedir a eles que observem a imagem e reproduzir o áudio. Em seguida, fazer as perguntas a-c para auxiliá-los na compreensão.
Na atividade 3, fazer uma encenação do diálogo com um estudante voluntário. Nesse momento, variar as mímicas e os vocábulos, para que os estudantes percebam que eles podem usar outros sentimentos na brincadeira. Então, organizá-los em pares e pedir que realizem a brincadeira. Enquanto isso, caminhar pela sala de
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ARE YOU EXCITED? NO!
ARE YOU SILLY?
YES, I’M SILLY.
NOW, IT’S MY TURN. LOOK...
A) DO QUE OS MENINOS ESTÃO BRINCANDO?
2. A) Eles estão brincando de adivinhação.
B) DE QUE FORMA O MENINO PERGUNTA COMO O COLEGA SE SENTE?
2. B) Are you excited? e Are you silly?
C) COMO O COLEGA RESPONDE?
2. C) No! e Yes, I’m silly.
3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes expressem por meio de mímicas e gestos um dos sentimentos
AGORA É A SUA VEZ. EM DUPLA, VOCÊS VÃO BRINCAR DE MIME AND GUESS. VOCÊ VAI FAZER A EXPRESSÃO DE UM SENTIMENTO PARA O COLEGA ADIVINHAR.
apresentados na unidade e utilizem as estruturas e vocabulário estudados para tentar adivinhar qual é o sentimento.
NO CADERNO, DESENHE COMO VOCÊ ESTÁ SE SENTINDO NESTE MOMENTO.
4. Resposta pessoal.
aula monitorando-os e dando apoio sempre que necessário.
Na atividade 4, incentivar os estudantes a colorir o desenho que criaram com lápis de cor, canetas hidrocor e outros materiais disponíveis. Quando terminarem, incentivá-los a compartilhar como estão se sentindo no dia em pequenos grupos ou para a turma toda. Para isso, reforçar o uso de I’m... Se pertinente, os estudantes podem ser incentivados a escrever de forma espontânea uma legenda para os desenhos usando o vocabulário aprendido.
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• FEELINGS – The Kids’ Picture Show. 2020. Vídeo (4 min). Publicado pelo canal The Kids’ Picture Show. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=dR7GZV25rFQ. Acesso em: 5 out. 2025.
Para ajudar os estudantes a ter ideias de como desenhar como estão se sentindo na atividade 4, você pode exibir o vídeo indicado. Esse momento também pode ser mais lúdico; para isso, desafiar os estudantes a tentar adivinhar
qual é o sentimento com base no desenho, antes que a palavra correspondente apareça no vídeo.
• FREE Mental Health Resources. Kids Mental Health Foundation, c2025. Disponível em: https://www. kidsmentalhealthfoundation. org/mental-health-resources. Acesso em: 26 jul. 2025.
• HELPING kids identify and express feelings. Kids Helpline, c2025. Disponível em: https://kidshelpline. com.au/parents/issues/ helping-kids-identify-and -express-feelings. Acesso em: 26 jul. 2025.
Para mais opções de atividades para desenvolver o autoconhecimento e a saúde mental dos estudantes, consultar os links indicados.
Para estabelecer uma conexão entre o trabalho em sala de aula e a família, incentivar os estudantes a realizar a brincadeira da atividade 3 em casa. Orientá-los a explicar para os familiares como a brincadeira funciona e a ensiná-los as frases e palavras que poderão usar. Incentivá-los também a compartilhar, na aula seguinte, como foi brincar com os familiares. Reforçar a importância do respeito ao colega e da empatia ao ouvir experiências diferentes, evitando comentários que possam gerar constrangimento.
SENSIBILIZAÇÃO
Esta seção se articula com o TCT Multiculturalismo: Diversidade Cultural ao ampliar a compreensão intercultural dos estudantes, apresentando uma prática escolar de outro país relacionada à expressão de sentimentos e à convivência em grupo. Pretende-se favorecer reflexões sobre a importância de criar espaços de diálogo, empatia e cooperação, relacionando a experiência do class time dinamarquês com momentos semelhantes vivenciados na própria escola. A proposta contribui para consolidar os conteúdos da unidade, aplicando o vocabulário das emoções em um contexto social significativo.
Para estabelecer uma conexão com a seção Words in action, repetir o jogo da atividade 3, página 21.
ENCAMINHAMENTO
Como este será o primeiro contato dos estudantes com a seção Around the world, explicar brevemente que, nesta seção, eles terão a oportunidade de conhecer um pouco mais sobre outros países. Convidá-los a observar o texto e a imagem, e a criar hipóteses sobre o que vão aprender.
Em seguida, mostrar aos estudantes a bandeira da Dinamarca. Explicar que a Dinamarca é um país na Europa e perguntar se eles conhecem ou já ouviram falar mais alguma coisa sobre o país ou o continente. Explicar que, nesta aula, eles vão conhecer uma tradição das escolas daquele país.
Ler o texto sobre o Klassens Tid para os estudantes e promover uma discussão com a turma toda por meio das atividades 1 e 2
Para a atividade 3, pedir aos estudantes que se organizem em um círculo.
HOJE VOCÊ VAI CONHECER UMA
NA DINAMARCA.
CONHECIDO COMO CLASS TIME EM INGLÊS E “HORA DA TURMA” EM PORTUGUÊS, O
KLASSENS TID É UM MOMENTO
EM QUE OS ESTUDANTES SE
REÚNEM PARA CONVERSAR SOBRE COMO ESTÃO SE SENTINDO, CONTAR SE TÊM ALGUM PROBLEMA E PENSAR EM SOLUÇÕES PARA AJUDAR UNS AOS OUTROS.
ELABORADO COM BASE EM: THE DANISH WAY “KLASSENS TID”. ASPECTS OF BUILDING DEMOCRACY IN DANISH SCHOOLS. LET’S CARE PROJECT. [20--]. DISPONÍVEL EM: https://letscareproject.eu/jprogramme/ the-danish-way-klassens-tid-aspects-of-building-democracy-in-danish-schools /. ACESSO EM: 25 JUL. 2025.
2. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes reconheçam que um momento como o Class Time é importante, pois oferece aos estudantes
CONVERSE COM OS COLEGAS E O PROFESSOR E RESPONDA ÀS PERGUNTAS.
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VOCÊ JÁ PARTICIPOU DE UM MOMENTO COMO O CLASS TIME NA SUA ESCOLA OU GOSTARIA DE PARTICIPAR? JUSTIFIQUE. 1. Resposta pessoal.
VOCÊ ACHA QUE UM MOMENTO ASSIM É IMPORTANTE? POR QUÊ?
a oportunidade de conversar sobre como se sentem e sobre eventuais conflitos e dificuldades, o que pode ajudá-los na criação de laços, no desenvolvimento da empatia, da escuta ativa e na resolução de conflitos.
QUE TAL PARTICIPAR DE UM CLASS TIME COM OS COLEGAS? O PROFESSOR VAI ORIENTAR A ATIVIDADE.
3. Ver orientações no Livro do Professor.
Explicar que os que quiserem e se sentirem confortáveis poderão utilizar aquele espaço para compartilhar com os colegas como estão se sentindo, se estão com alguma dificuldade ou se gostariam de ajuda em algo, e os colegas poderão dar suas contribuições. Incentivar os estudantes a dizer como se sentem em inglês, usando o que aprenderam até o momento, mas permitir que expressem as ideias mais complexas em língua materna, a fim de viabilizar a atividade. Caso precise de uma estratégia para gerir os turnos de fala entre os estudantes, você
pode eleger um objeto como o talking stick: o estudante só poderá dar sua contribuição se estiver segurando o objeto. Se a turma for numerosa e vários estudantes quiserem falar, uma alternativa é realizar essa atividade em grupos menores, de modo que todos tenham a chance de participar, se quiserem. É importante certificar-se de que esse seja um espaço seguro para os estudantes que participarem e de que os estudantes se sintam confortáveis para isso, podendo escolher se desejam ou não compartilhar seus sentimentos.
LET’S MAKE A WHEEL OF
VOCÊ E OS COLEGAS VÃO CRIAR UMA GRANDE RODA DE PAPEL PARA MOSTRAR COMO ESTÃO SE SENTINDO NO DIA A DIA.
TIME FOR IDEAS
1 COM OS COLEGAS, DECIDAM:
What I know!: 1. Espera-se que os estudantes reflitam sobre o aprendizado ao longo da unidade, avaliando se aprenderam o vocabulário e as estruturas apresentadas. Além disso, é esperado que os estudantes reflitam sobre o próprio processo de aprendizagem.
• COMO SERÁ A RODA? VOCÊS PODEM USAR CARTOLINA OU PAPEL KRAFT
DIVIDIDO EM PARTES, SEMELHANTE A UMA PIZZA
• QUAIS EMOÇÕES VOCÊS VÃO COLOCAR NA RODA? POR EXEMPLO: HAPPY, SAD, TIRED, SCARED, EXCITED
TIME FOR ACTION
1 EM GRUPOS, DESENHEM E PINTEM CADA EMOÇÃO EM UMA PARTE DA RODA. COM A AJUDA DO PROFESSOR, ESCREVAM EM INGLÊS O NOME DAS EMOÇÕES.
2 MONTEM A RODA FIXA EM UM MURAL OU EM UM ESPAÇO VISÍVEL DA SALA DE AULA.
3 NO INÍCIO DE CADA AULA, CADA ESTUDANTE FALA PARA A TURMA COMO ESTÁ SE SENTINDO.
TIME FOR SHARING
1 AO FINAL DE CADA SEMANA, A TURMA PODE OBSERVAR COMO USARAM A RODA:
• QUAIS EMOÇÕES FORAM CITADAS MAIS OU MENOS VEZES, QUAIS NÃO FORAM CITADAS ETC.
Ler com a turma as perguntas em Time for ideas e incentivar os estudantes a dar sugestões sobre o formato e os materiais a serem usados. Acolher as contribuições de todos.
Em Time for action, cuidar para que os estudantes realizem a produção de forma segura, com tesouras de pontas arredondadas. Depois de pronta, ajudar os estudantes a afixar a roda criada em um mural da sala de aula. Como rotina para as demais aulas do ano letivo ou do semestre, pedir a cada estudante que use a roda para dizer, em inglês, como está se sentindo naquele dia.
Em Time for sharing, incentivar a turma a observar quais emoções aparecem com mais ou menos frequência, promovendo uma breve conversa sobre sentimentos e empatia.
AGORA É HORA DE PENSAR EM TUDO O QUE VOCÊ APRENDEU NESTA UNIDADE! NO CADERNO, DESENHE UM DOS EMOJIS PARA REAGIR ÀS FRASES.
1
A) REFLETI E APRENDI SOBRE EMOÇÕES E SENTIMENTOS.
B) SEI DIZER COMO ESTOU ME SENTINDO E PERGUNTAR AO COLEGA COMO SE SENTE.
C) APRENDI UMA TRADIÇÃO DA DINAMARCA.
D) COLABOREI E PARTICIPEI COM ATENÇÃO NAS ATIVIDADES EM DUPLA E COM A TURMA.
A seção Project time propõe a criação coletiva de uma wheel of emotions (roda das emoções), com o objetivo de aplicar, de forma integrada e colaborativa, o vocabulário e as estruturas estudadas ao longo da unidade. Ao expressar seus sentimentos, escutar como os colegas se sentem e observar a variação das emoções ao longo dos dias, os estudantes desenvolvem competências socioemocionais, como autoconhecimento,
Ao final da atividade, pedir aos estudantes que usem o caderno para fazer a atividade em What I know! e promover um momento de compartilhamento das autoavaliações, bem como de estratégias para atingir os objetivos de aprendizagem com os quais os estudantes ainda não demonstram segurança.
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consciência social e habilidades de relacionamento. Esta atividade também se relaciona ao TCT Saúde: Saúde, pois promove o bem-estar emocional e a consciência sobre as próprias emoções, aspectos fundamentais para o cuidado de si e do outro. Para ativar conhecimentos prévios, propor uma brincadeira de retomada dos sentimentos. Você ou um estudante deve desenhar na lousa uma emoção e os colegas devem tentar adivinhá-la. Para contemplar diferentes preferências de aprendizagem, a atividade pode ser feita por mímica.
Pode-se utilizar a autoavaliação dos estudantes para identificar percepções deles sobre a própria aprendizagem e comparar essas informações com suas observações, possibilitando um acompanhamento mais individualizado. Esse recurso pode ser útil para ajustar estratégias de ensino, reconhecer progressos e planejar ações que atendam melhor às necessidades da turma.
Ao receber os estudantes, pedir a eles que indiquem na wheel of emotions como estão se sentindo. Havendo tempo, conversar sobre os sentimentos deles naquele dia, em uma espécie de Class Time, em uma roda no chão.
Em seguida, para retomar o vocabulário estudado ao longo da unidade, realizar um jogo na lousa. Você escreve, letra por letra, um sentimento e os estudantes devem tentar adivinhá-lo à medida que você escrever as letras. Caso essa atividade seja muito desafiadora, você pode, após escrever as letras, fazer o desenho de um emoji para apoiá-los a chegar à resposta.
Chamar a atenção dos estudantes para a atividade 1 e explorar a ilustração com a turma, perguntando como cada personagem está se sentindo. Acolher as respostas dos estudantes, mesmo quando dadas na língua materna. No entanto, anotá-las na lousa em inglês. Na sequência, ler as estruturas em inglês. Fazer perguntas como: “Quem poderia dizer I’m happy? E I’m scared? ” . Pedir aos estudantes que justifiquem suas escolhas. As respostas podem variar. O importante é possibilitar a leitura imagética e a argumentação. Para conferir em que medida a turma consegue se lembrar dos vocábulos estudados, pedir a diferentes estudantes que apontem emoções específicas na ilustração. Por exemplo: “Show me someone (sad).” .
OBSERVE A CENA E APONTE AS CRIANÇAS DE ACORDO COM A EMOÇÃO QUE ESTÃO SENTINDO. DEPOIS, ESCREVA
AS RESPOSTAS NO CADERNO. 1. Ver sugestões de resposta na ilustração.
Para estudantes cegos, a atividade pode ser adaptada com sons. Por exemplo, para I’m happy/excited, você pode dar uma risada; para I’m scared, você pode arfar com entonação de medo; para I’m sad, você pode simular que está chorando; para I’m silly, pode cantarolar palavras sem sentido; para I’m tired, pode bocejar. Os estudantes podem executar essas ações em pequenos
grupos ou vocês podem realizá-las de forma coletiva.
Registrar se os estudantes conseguem usar as expressões com fluência e espontaneidade, ainda que de forma simples. Após a atividade, promover uma autoavaliação
coletiva, perguntando o que foi mais fácil, o que gerou dúvidas e quais palavras os estudantes mais gostaram de aprender. Esse momento ajuda a desenvolver a consciência metacognitiva e fortalece o autoconhecimento linguístico e emocional. Os resultados dessa observação podem orientar o planejamento das aulas seguintes, indicando a necessidade de retomada de vocabulário, prática de escuta,
LOOK AND FIND:
1. I’M HAPPY.
2. I’M SCARED.
3. I’M EXCITED.
4. I’M SAD.
5. I’M SILLY.
6. I’M TIRED.
1 (I’m happy).
Alfabetização emocional na escola, uma urgência silenciosa
Por que ensinar sobre emoções pode ser tão transformador quanto ensinar a ler?
Em um mundo em constante transformação, cujas demandas cognitivas se somam às exigências sociais, emocionais e éticas, torna-se cada vez mais evidente que a escola se revela como espaço vital não apenas para ensinar conteúdos, mas para acolher, escutar e preparar os estudantes para os desafios do mundo real, que vão desde a pressão com o desempenho escolar até questões familiares, sociais e digitais. É aqui que entra a alfabetização emocional, a qual emerge como um pilar essencial para o desenvolvimento integral das crianças e adolescentes, sendo a escola um dos espaços mais estratégicos para sua promoção. Mas, o que é, afinal, alfabetizar emocionalmente? Trata-se de ensinar os estudantes a reconhecer, nomear, compreender e gerenciar emoções. Envolve também desenvolver empatia, construir relacionamentos saudáveis, tomar decisões responsáveis e cultivar atitudes éticas. Esses aprendizados não nascem prontos, são construídos.
[...]
23/10/2025 01:10
ampliação de repertório ou propostas de produção oral mais complexas.
O texto “Alfabetização emocional na escola, uma urgência silenciosa”, do qual o trecho a seguir foi extraído, pode apoiá-lo a traçar rotas que ajudem a desenvolver as competências socioemocionais nos estudantes.
GAROFALO, D. Alfabetização emocional na escola, uma urgência silenciosa. Revista Educação, 2 jun. 2025. Disponível em: https://revistaeducacao.com. br/2025/06/02/alfabetizacao -emocional-escola/. Acesso em: 23 out. 2025.
• Reconhecer e utilizar vocabulário relacionado a celebrações de aniversário.
• Nomear números de 1 a 10.
• Cantar uma canção para praticar números.
• Perguntar e responder sobre a idade de alguém ou a própria idade.
• Ouvir e interpretar áudio em que uma criança se apresenta e diz sua idade.
• Ler sobre uma tradição de aniversário mexicana, refletindo sobre diversidade cultural.
• Aprender a canção “Happy birthday to you!” com a turma para cantá-la com a família.
• Refletir sobre o próprio processo de aprendizagem, reconhecendo avanços, pontos de melhoria e atitudes de colaboração para as próximas unidades.
• Competências gerais: CG1, CG3, CG4, CG5, CG6, CG8, CG9, CG10.
• Competências específicas: CEL1, CEL2, CEL3, CEL6.
• Tema Contemporâneo Transversal (TCT) : Multiculturalismo: Diversidade Cultural.
Nesta unidade, a celebração de aniversários, marcante no universo infantil, serve de contexto para promover discussões e incentivar atitudes de respeito e carinho por familiares e colegas. Os estudantes vão ampliar seu repertório acerca dos números em inglês para expressar a quantidade de diferentes objetos e para falar sobre a idade,
tanto a própria quanto a dos outros. Os estudantes também vão explorar práticas (inter)culturais relacionadas a aniversário, percebendo como diferentes culturas celebram esse momento.
Perguntar aos estudantes se eles conhecem algum número em inglês. Escrever os números que eles já souberem na lousa. Em seguida, usando a lousa como suporte,
pedir ajuda aos estudantes para completar diferentes sequências de números.
Por exemplo:
1, 2, 3, ___ 2, 4, 6, ___ 3, 6, 9, ___
Aproveitar o momento para reconhecer o quanto os estudantes já sabem e parabenizá-los pela participação. Após o término da atividade, perguntar qual relação eles fazem entre aniversário e números.
ENCAMINHAMENTO
Para a atividade 1, mostrar aos estudantes a imagem de abertura e pedir que
OBSERVE A CENA, OUÇA E RESPONDA.
10 1. A) No quintal de uma casa/ em uma festa de aniversário. B) Estão comemorando um aniversário.
A) ONDE AS PESSOAS ESTÃO?
B) O QUE ELAS ESTÃO FAZENDO?
C) QUANTOS ANOS A MENINA ESTÁ FAZENDO?
D) O QUE A TIA DIZ PARA ELA? C) 6 (six).
D) A tia diz “Happy birthday” (“Feliz aniversário”).
HAPPY BIRTHDAY, ALICE! HOW OLD ARE YOU TODAY?
THANKS, AUNTIE! I'M SIX!
a comentem livremente. Fazer perguntas guiadas usando o vocabulário estudado na Unit 1, como: “Are the kids happy?”. Perguntar se costumam comemorar aniversários, incentivando-os a comentar experiências de celebração que vivenciaram e como se sentem em momentos assim.
Existe a possibilidade de alguns estudantes não comemorarem aniversário por algum contexto cultural ou religioso; então, deixe-os confortáveis para não compartilharem experiências. Caso tais estudantes queiram compartilhar os motivos de não
estavam corretas. Se necessário, reproduzir novamente trechos específicos para ajudá-los. Após confirmar a resposta ao item d, trabalhar a pronúncia da frase “Happy birthday! ” com foco em inteligibilidade.
A abertura pode ser usada como avaliação diagnóstica. Ao observar a cena e ouvir o áudio, os estudantes têm a oportunidade de reconhecer contextos comunicativos, identificar números e utilizar, de modo inicial, expressões.
Registrar as hipóteses linguísticas formuladas – por exemplo, se reconhecem palavras isoladas, se associam sons às imagens ou se compreendem o sentido geral das falas. Essa avaliação pode contribuir para o planejamento da prática docente, ao permitir:
• identificar estudantes que precisam de maior apoio na compreensão oral;
• planejar estratégias diversificadas de escuta e repetição;
• propor atividades de dramatização e jogos linguísticos que fortaleçam a confiança na oralidade;
• ampliar o repertório dos estudantes que demonstram maior domínio do vocabulário.
22/10/2025 20:54
comemorarem aniversário, introduzir a temática à turma, garantindo o respeito às falas. Priorizar o uso do inglês nas interações, porém recorrer ao português para garantir a compreensão.
Reproduzir o áudio pela primeira vez para que os estudantes se familiarizem com ele. Então, ler os itens a-d e propor que os respondam. Acolher respostas em português, escrevendo os equivalentes em inglês na lousa. Reproduzir o áudio novamente e, em seguida, revisitar as perguntas, confirmando com os estudantes se as respostas
Nesta seção, os estudantes são convidados a desenvolver a compreensão por meio do reconhecimento de quantidades em áudio e imagens. Ao ouvir o áudio, os estudantes vão relacionar o que foi ouvido às imagens apresentadas. Antes de realizar as atividades, como aquecimento, propor um desafio aos estudantes. Explicar a eles que você desenhará marcas de contagem (tally marks) na lousa e eles deverão contá-las e registrar a quantidade com o número adequado no caderno. Por exemplo:
= 9
Corrigir a cada rodada, escrevendo o número na lousa ao lado das marcas de contagem e nomeando-o em inglês.
ENCAMINHAMENTO
A atividade 1 tem como objetivo possibilitar que os estudantes reconheçam os números apresentados e que expandam seu repertório com outros que talvez sejam novos para eles. Para estudantes com deficiência visual, podem ser utilizados materiais táteis com texturas contrastantes e etiquetas em Braille ou em alto-relevo. Para começar, pedir que contem os chapéus de cada alternativa. Dar um tempo para que todos possam contar com calma. Em seguida, falar a quantidade de cada alternativa em conjunto com os estudantes. Então, reproduzir o áudio uma vez e ir apontando para as alternativas correspondentes à medida que elas são mencionadas no áudio. Em seguida, reproduzir o áudio mais uma vez, pedindo aos estudantes que apontem as alternativas novamente.
LANGUAGE TIME
1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes associem a quantidade de chapéus com o número que ouviram ao apontar para as imagens na sequência da escuta.
Feito isso, reproduzir o áudio uma terceira vez, pausar após cada número e pedir aos estudantes que o repitam. Trabalhar a pronúncia sempre que necessário, focando em inteligibilidade.
A atividade pode ser ampliada caso os estudantes demonstrem autonomia no reconhecimento dos números em inglês: você pode chamar voluntários para desenhar uma quantidade de chapéus de aniversário na lousa para que os colegas contem e digam o número em inglês.
Para a atividade 2, dar alguns instantes para que todos voltem à cena de abertura. Auxiliar os estudantes que tiverem dificuldade em manusear o livro. Pedir que observem a cena novamente e contem oralmente quantas crianças estão retratadas na ilustração da festa de aniversário. É possível personalizar a atividade para estudantes que demonstrem maior domínio do conteúdo, pedindo que anotem a resposta por extenso, em inglês, no caderno, copiando o número escrito na atividade 1
2
2. One,
OBSERVE NOVAMENTE A ILUSTRAÇÃO DA FESTA DE ANIVERSÁRIO NA ABERTURA. QUANTAS CRIANÇAS ESTÃO NA FESTA? CONTE COM OS COLEGAS.
Os estudantes devem contar de 1 (one) até 10 (ten), que é a quantidade total de crianças na festa.
Confeccionar pequenos cartões com diferentes números e colá-los em pontos diversos da sala de aula. Em seguida, demonstrar para os estudantes o que eles devem fazer, por exemplo, dizer Three e caminhar até o número correspondente. Fazer várias rodadas dessa brincadeira, explorando nú-
• FROST, Richard. Total Physical Response – TPR. British Council , [20--]. Disponível em: https://www. teachingenglish.org.uk/ professional-development/ teachers/managing-lesson/ articles/total-physical -response-tpr. Acesso em: 20 out. 2025.
• ROWLAND, Michael. Total Physical Response (TPR). The Teacher Toolkit, [20--]. Disponível em: https:// www.theteachertoolkit. com/index.php/tool/total -physical-response-tpr. Acesso em: 20 out. 2025. Para conhecer mais sobre a metodologia TPR (Total Physical Response) e, se julgar adequado, aplicar em sala de aula, sugere-se acessar os materiais indicados.
Incentivar os estudantes a escolher um dos jogos deste site e aprender inglês com a família. Lembrá-los de que o uso da internet deve ser feito sempre sob o acompanhamento de um adulto.
• NUMBER 1 – 10. British Council, [20--]. Disponível em: https://learnenglishkids. britishcouncil.org/grammar -vocabulary/word-games/ numbers-1-10. Acesso em: 23 out. 2025.
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meros de 1 a 10. Atividades que envolvem movimento podem ajudar na memorização e tornar o aprendizado mais divertido. Para contemplar diferentes preferências de aprendizagem, é possível variar as formas de participação, como contar, desenhar ou escrever os números. Assim, todos os estudantes se envolvem ativamente, aprendendo de modo inclusivo e significativo.
MATERIAIS
• Dispositivos móveis com acesso à internet (opcional)
SENSIBILIZAÇÃO
Retomar o vocabulário visto até aqui utilizando o jogo Telephone (telefone sem fio). Pedir aos estudantes que formem um semicírculo. Sussurrar no ouvido do primeiro estudante uma sequência de números em inglês. Sugere-se que não sejam mais do que três números. Esse estudante deverá sussurrar a sequência para o colega ao seu lado, que deverá fazer o mesmo, e assim sucessivamente, até chegar ao último estudante do círculo, que deverá dizer a sequência em voz alta. Para estudantes com deficiência auditiva, adaptar a atividade para que seja feita leitura labial, com ou sem acompanhamento dos números por escrito.
ENCAMINHAMENTO
Para a atividade 1, incentivar os estudantes a contar em voz alta, usando os dedos ou objetos da sala de aula. Organizar os estudantes em uma roda de conversa em que cada um compartilha até onde consegue contar. Valorizar cada conquista. Uma alternativa para a realização da atividade é pedir aos estudantes que desenhem no caderno a sequência de números que já sabem e, depois, compartilhem com os colegas em voz alta. Para a atividade 2, pedir aos estudantes que observem as ilustrações ao lado da letra da canção e perguntar: “Sobre o que vocês acham que trata a canção?”. Deixá-los livres para compartilhar suas respostas, sempre incentivando o uso do inglês. Reproduzir o áudio uma vez e pedir que apenas ouçam para aprender a letra da canção. Em seguida,
LET'S CHANT TOGETHER!
ATÉ QUE NÚMERO VOCÊ SABE CONTAR EM INGLÊS?
COMPARTILHE COM OS COLEGAS.
OUÇA A CANÇÃO.
1. Resposta pessoal. Incentive as crianças a explorar diferentes formas de mostrar o que já sabem sobre a contagem. Elas podem falar em voz alta, usar os dedos, pegar objetos da sala ou registrar no caderno a sequência numérica.
HOW MANY FINGERS?
HOW MANY FINGERS ON ONE HAND? (3x)
LET’S ALL COUNT TOGETHER. 1, 2, 3, 4, 5 (4x)
HOW MANY FINGERS ON TWO HANDS? (3x)
LET’S ALL COUNT TOGETHER.
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 (2x)
CLAP CLAP CLAP YOUR HANDS. (3x)
CLAP YOUR HANDS WITH ME. [...]
HOW MANY FINGERS. 2024. VÍDEO (2MIN39S). PUBLICADO PELO CANAL TORA THE TEACHER. DISPONÍVEL EM: https://www.youtube.com/watch?v=BC5dI-8wysY. ACESSO EM: 20 SET. 2025.
• OUÇA A CANÇÃO NOVAMENTE E INDIQUE COM OS DEDOS OS NÚMEROS MENCIONADOS. BATA PALMAS!
2. Espera-se que os estudantes utilizem a quantidade de palmas referente à quantidade de números na canção.
LET’S EXPLORE!
• LET’S PLAY!
NESSA PLATAFORMA, VOCÊ ENCONTRA UM JOGO PARA PRATICAR OS NÚMEROS EM INGLÊS. DISPONÍVEL EM: https://www.gamestolearnenglish.com/ numbers/. ACESSO EM: 14 JUN. 2025.
PRONUNCIATION 13
PÁGINA INICIAL DA PLATAFORMA.
NA HORA DE PRONUNCIAR O NÚMERO TRÊS EM INGLÊS, COLOQUE A LÍNGUA ENTRE OS DENTES E ASSOPRE. AGORA, TENTE DIZER, DEVAGAR: THREE VAMOS PRATICAR?
pedir a ajuda deles para criar uma coreografia para a música, mostrando, por exemplo, que clap your hands significa bater palmas. Por fim, reproduzir o áudio uma segunda vez, pedindo aos estudantes que cantem e façam a coreografia, mostrando com os dedos os números mencionados na música. No boxe Let’s explore!, se possível, reproduzir o jogo com a turma. É importante selecionar a opção Review no início do jogo, que trabalha os números de 1 a 10. As opções Easy e Hard não são adequadas para este momento, pois trazem números maiores.
Em Pronunciation, trabalhar a pronúncia da palavra three com a turma com foco em inteligibilidade, mostrando a forma como posicionar a língua entre os dentes para dizê-la.
• THREE e TREE! DICA DE PRONÚNCIA | Teacher Elza. Disponível em: https://www. youtube.com/shorts/XsGWLrh-v7Q. Acesso em: 25 out. 2025.
No seu canal TeacherElza, a professora brasileira Elza explica como pronunciar de forma inteligível a palavra three (três), fazendo a comparação com a palavra tree (árvore).
• QUEM PERGUNTA A IDADE DA ANIVERSARIANTE? APONTE. 1 10 1. Os estudantes devem apontar para o tio.
OUÇA MAIS UMA VEZ O ÁUDIO
DA FESTA DE ALICE.
COMO PODEMOS PERGUNTAR A IDADE DE ALGUÉM? APONTE PARA A RESPOSTA CORRETA. 2 2. Os estudantes devem apontar para o balão de fala “How old are you?”.
HOW OLD ARE YOU?
OBSERVE AS CENAS. 3
HEY, HAPPY BIRTHDAY! HOW OLD ARE YOU TODAY?
HAPPY BIRTHDAY!
HOW OLD ARE YOU, CLARA?
THANKS! I’M 10 YEARS OLD. I’M 8.
A) COMO AS PESSOAS DISSERAM SUAS IDADES?
B) ELAS DISSERAM DO MESMO JEITO?
3. A) “I’m 10 years old.” e “I’m 8.” 3. B) Uma delas fala "I'm 10 years old." (utiliza o termo "years old") e a outra diz "I'm 8." (suprime o termo "years old").
EM DUPLA, ENCENEM O DIÁLOGO DA ATIVIDADE 3, RESPONDENDO ÀS PERGUNTAS COM INFORMAÇÕES SOBRE VOCÊS. 4 4. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes coloquem em prática o aprendizado desenvolvido até aqui para responder às perguntas em duplas.
MATERIAIS
• Cartões com diferentes quantidades (1-10) de objetos e animais
• Dispositivo para gravação de vídeo/áudio (opcional)
SENSIBILIZAÇÃO
Antes da aula, criar pequenos cartões com diferentes quantidades de objetos e animais (por exemplo, três bolas, cinco gatos, dez bonecas etc.). Para começar, mostrar um cartão e explicar aos estudantes que devem dizer
o número correspondente. Para estudantes com mais autonomia, pode-se pedir que digam uma frase curta. Por exemplo: Five balls. Dependendo das características da turma, determinar se os estudantes poderão responder todos juntos, se devem esperar que você os nomeie ou se devem levantar a mão para responder.
22/10/2025 20:55
Para a atividade 1, explorar a ilustração da festa de aniversário de Alice. Perguntar aos estudantes sobre o que acham que as pessoas estão conversando e se recordam quem
é Alice. Em seguida, reproduzir o áudio e fazer a pergunta da atividade. Reproduzir o áudio novamente para confirmar a resposta. Depois, pedir aos estudantes que repitam a frase How old are you?, a fim de praticar a pronúncia. Na atividade 2, ler para os estudantes os textos dos dois balões de fala. Pedir que, ao apontarem, digam a resposta em voz alta. Se necessário, é possível utilizar o áudio da atividade 1 para auxiliá-los a encontrar a resposta correta. Para a atividade 3, explorar, por meio das perguntas, a forma de se dizer quantos anos se tem em inglês. Aproveitar para ensinar aos estudantes a estrutura I’m... years old, começando com exemplos na lousa (como I’m six years old ). Pedir que repitam em coro e depois individualmente, substituindo o número conforme a própria idade. Incentivar que todos pratiquem oralmente, valorizando as tentativas e fazendo correções se necessário. Reforçar com os estudantes que não é obrigatório dizer years old, mas que eles podem usar essa construção quando quiserem dar uma resposta mais completa. Traçar um paralelo com o português e perguntar a eles como dizemos a idade em nossa língua. Esclarecer que, em português, usamos a forma verbal “tenho” e, em inglês, am, como em I’m 5 years old. O objetivo da atividade 4 é que os estudantes utilizem as frases e os vocábulos aprendidos para se comunicar por meio de uma encenação. Uma alternativa para esta atividade é o uso de um dispositivo para gravação das cenas. A ideia é que os estudantes possam gravar a encenação e, no momento oportuno, ouvir as atuações ou assistir a elas. Para além disso, os estudantes podem verificar como pronunciam determinadas palavras e fazer ajustes, caso necessário.
MATERIAIS
• Música instrumental (opcional)
• Cartões com diferentes quantidades (1-10) de objetos
• Cartões com números por extenso (1-10)
• Dispositivos móveis com acesso à internet (opcional)
Começar o trabalho da seção com um desafio: entregar a cada estudante um cartão com uma quantidade de objetos (por exemplo, cinco bolas) e colar, em diferentes pontos da sala de aula, números específicos por extenso. Pedir que circulem e caminhem até o número que corresponde à quantidade em seu cartão. Se desejar, reproduzir uma música instrumental durante a atividade, enquanto os estudantes se deslocam em busca dos números. Combinar com eles que todos precisam encontrar o seu número até a música acabar, tornando a atividade mais dinâmica.
ENCAMINHAMENTO
O áudio da atividade 1 foi extraído de uma palestra em que uma menina australiana de sete anos fala sobre o potencial de crianças pequenas. Sempre que possível, é importante apresentar materiais autênticos para que os estudantes tenham contato com a língua inglesa em uso real e significativo. Essa seleção precisa considerar não só seu nível linguístico, mas também preferências de aprendizagem e interesses. Além disso, os materiais escolhidos precisam garantir a diversidade, ou seja, representar diferentes variações do inglês e sotaques de falantes ao redor do mundo, nativos ou não. Isso contribui para romper com a ideia de que o inglês pertence a um único país ou grupo de
OUÇA O ÁUDIO E FAÇA O QUE SE PEDE.
A) LEVANTE OS BRAÇOS QUANDO OUVIR O NOME DAS PESSOAS.
B) QUANDO OUVIR A IDADE, MOSTRE O NÚMERO COM OS DEDOS.
The wonder box: Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes compartilhem tradições de aniversário. Caso não consigam se lembrar
THE WONDER BOX
• BIRTHDAY TRADITIONS
1. A) Os estudantes devem levantar os braços quando ouvirem os nomes Molly, Ari e Amarjot. B) Eles devem fazer o número sete com os dedos das mãos. de nenhuma ou não as tenham, a turma pode pensar em novas tradições, que possam ser adotadas a partir do próximo aniversário.
NA AUSTRÁLIA, HÁ UMA TRADIÇÃO DE ANIVERSÁRIO EM QUE AS CRIANÇAS FAZEM UM PÃO DOCE, CHAMADO FAIRY BREAD. SÃO FATIAS DE PÃO DE FORMA COM MANTEIGA E CONFEITOS DOCES.
VOCÊ E SUA FAMÍLIA TÊM UMA TRADIÇÃO DE ANIVERSÁRIO? CONTE PARA OS COLEGAS.
OBSERVE E CONTE EM INGLÊS. DEPOIS, ESCREVA OS RESULTADOS NO CADERNO.
2. A) SIX; B) SEVEN; C) NINE.
FAIRY BREAD, UM LANCHE AUSTRALIANO DE ANIVERSÁRIO. IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO.
= S VE
pessoas, reforçando sua natureza global e diversa. É importante que fique claro que o objetivo do ensino do inglês não é que os estudantes abandonem suas manifestações culturais para usar a língua, mas, sim, que possam interagir socioculturalmente, reforçando assim o papel social da escola para uma educação linguística plural e diversa. Para a realização da atividade, reproduzir o áudio quantas vezes forem necessárias. Para estudantes com TDAH, pode-se substituir o áudio por uma lista com os nomes dos estudantes e suas respectivas idades, que pode ser lida por você em ordem aleatória.
No The wonder box, é possível abordar o TCT Multiculturalismo: Diversidade Cultural. Na discussão, incentivar diferentes estudantes a responder, apontando tradições em comum que possam aparecer e valorizando também aquelas que são diferentes. Respeitar aqueles que não desejarem falar.
Na atividade 2, fazer um item como demonstração para os estudantes e, então, deixar que façam os demais sozinhos. Se possível, auxiliar aqueles que apresentarem dificuldade de forma individualizada. Para que se sintam mais seguros, permitir que
OBSERVE AS VELAS E DIGA A IDADE DAS CRIANÇAS.
MY NAME IS ALICE.
I’M .
MY NAME IS GABRIEL. I’M
EMOTIONS IN ACTION
MY NAME IS JACIRA.
Emotions in action: A) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam que já sabem se alimentar, se vestir, ir ao banheiro, arrumar os brinquedos, entre outras habilidades.
• VOCÊ JÁ PERCEBEU QUE NOSSAS RESPONSABILIDADES E HABILIDADES MUDAM COM O TEMPO?
QUANDO TEMOS 1 OU 2 ANOS, PRECISAMOS DE AJUDA PARA QUASE TUDO. AOS 6 ANOS, JÁ CONSEGUIMOS FAZER ALGUMAS COISAS SOZINHOS. CONVERSE COM O PROFESSOR E OS COLEGAS E RESPONDA.
A) O QUE VOCÊ JÁ SABE FAZER SOZINHO?
B) EM QUE VOCÊ AINDA PRECISA DE AJUDA?
B) Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar que ainda precisam de ajuda para cortar alimentos, para acordar no horário certo para ir à escola, para preparar seus alimentos etc.
C) O QUE VOCÊ ACHA QUE VAI FAZER SOZINHO AOS 10 ANOS DE IDADE?
C) Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar que vão conseguir ler e escrever sem ajuda, acordar no horário certo para ir à escola, cuidar de um animal de estimação, ajudar a lavar a louça etc.
comparem suas respostas antes de conduzir uma correção com a turma toda. Na atividade 3, seguir a mesma lógica da atividade anterior: primeiro, fazer uma demonstração na lousa antes de os estudantes responderem aos demais itens sozinhos. Enquanto isso, caminhar pela sala monitorando-os e dando apoio sempre que necessário. Por fim, permitir que comparem as respostas antes de uma correção com a turma toda.
Para finalizar a seção, promover uma discussão acerca de responsabilidades e habilidades ao longo da vida por meio do boxe
make two pencils.” ou “One eraser. Two erasers. Three erasers.”. Os estudantes repetem e realizam somas ou contagem com os próprios objetos, em duplas ou pequenos grupos.
• NUMBER Quiz Game for Kids | Guess the Number | How many can you see? | Learn Numbers 1-20. 2024. Vídeo (11min43s). Publicado pelo canal Peekaboo TV. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=vFM3pVz--dU. Acesso em: 23 out. 2025. O vídeo indicado, publicado no canal emiradense Peekaboo TV, apresenta um quiz para trabalhar os números de 1 a 20. Caso haja acesso à internet em sua escola, é possível realizá-lo com os estudantes, focando nos números de 1 a 10.
Para se aprofundar na relevância de atividades de encenação (role play), sugere-se a leitura deste artigo, do qual o trecho a seguir foi extraído.
Why use role-play?
[...] Jeremy Harmer advocates the use of role-play for the following reasons:
• It’s fun and motivating
• Quieter students get the chance to express themselves in a more forthright way
22/10/2025 20:56
Emotions in action. Como parte da formação integral dos estudantes, é importante que desenvolvam a autoconfiança, a autoestima e a autoeficácia, avaliando os próprios sentimentos, regulando reações e tomando decisões conscientes e responsáveis.
Propor uma atividade de soma usando objetos do cotidiano escolar, como lápis, borrachas ou lápis de cor. Mostrar e dizer, por exemplo: “One pencil and one pencil
• The world of the classroom is broadened to include the outside world – thus offering a much wider range of language opportunities BUDDEN, Jo. Role-play. British Council, [20--]. Disponível em: https://www.teachingenglish.org. uk/professional-development/ teachers/planning-lessons-and -courses/articles/role-play. Acesso em: 23 out. 2025.
MATERIAIS
• Saco ou caixa escura para brincadeira na sensibilização
• Sucata e outros materiais para produção de uma piñata (opcional)
Antes da aula, colocar oito borrachas (ou outro objeto que não ofereça risco ao ser manipulado com as mãos) em um saco ou caixa escura, cujo interior não seja possível ver. Desafiar os estudantes a adivinhar o objeto e contar quantos há, dizendo o número em inglês.
Então, iniciar uma conversa sobre as tradições de aniversário que conhecem.
ENCAMINHAMENTO
Esta seção se articula com o TCT Multiculturalismo: Diversidade Cultural ao propor a exploração de uma celebração cultural mexicana. Para começar, perguntar aos estudantes se sabem o que está acontecendo na imagem. Acolher as diferentes contribuições e, em seguida, ler o texto para confirmar as respostas.
Feito isso, utilizar as atividades 1 e 2 para promover uma conversa sobre essa tradição cultural mexicana. A conversa deve ser conduzida em português para que os estudantes possam interagir de maneira confiante e espontânea.
Caso precise de uma estratégia para gerir os turnos de fala, eleger um objeto como o talking stick: os estudantes só poderão contribuir se estiverem segurando o objeto. Se a turma for numerosa, realizar essa atividade em grupos menores, de modo que todos tenham a chance de participar.
1. Os estudantes podem mencionar que, no Brasil, algumas famílias
enchem um balão com doces, do qual os convidados devem retirar esses doces após o estouro, e que essa tradição tem semelhanças com a piñata
HOJE VOCÊ VAI CONHECER A PIÑATA, UMA TRADIÇÃO DE ANIVERSÁRIO DO MÉXICO.
NO MÉXICO, MUITAS DAS FESTAS DE ANIVERSÁRIO SÃO CELEBRADAS COM UMA PIÑATA FEITA DE PAPEL, EM FORMATO
DE UM ANIMAL OU DE UM OBJETO FESTIVO. GERALMENTE, ELA É RECHEADA COM DOCES E BRINQUEDOS. NA TRADIÇÃO
MEXICANA, A PIÑATA SIMBOLIZA FELICIDADE E ALEGRIA.
2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes compartilhem se já viram uma piñata. Se pertinente, compartilhe com a turma que há uma série chamada Mestres da Pinhata (classificação livre, 2022), em que sete equipes competem para criar as melhores piñatas e o júri é composto de crianças. NÃO ESCREVA NO LIVRO.
UMA PIÑATA EM FESTA DE ANIVERSÁRIO NO MÉXICO, EM 2019.
ELABORADO COM BASE EM: MEXICAN BIRTHDAY TRADITIONS. WHAT’S UP SAN CARLOS? SONORA, 2025. DISPONÍVEL EM: https://whatsupsancarlos.com/mexican-birthday-traditions/. ACESSO EM: 26 ABR. 2025.
CONVERSE COM OS COLEGAS E O PROFESSOR.
VOCÊ JÁ BRINCOU COM UMA PIÑATA OU COM ALGO PARECIDO?
VOCÊ JÁ VIU UMA PIÑATA EM ALGUM DESENHO, FILME OU FESTA DE ANIVERSÁRIO?
Caso os estudantes tenham interesse, realizar a confecção de uma piñata. Eles podem usar sucata para a produção. Há alguns tutoriais na internet que orientam a confecção de uma piñata com materiais reciclados, como este:
• COMO fazer uma Piñata Gigante {atividade para crianças} | Drops das Dez por Laína Laine. 2016. Vídeo (4min44s). Publicado pelo canal Laína. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=GgezMjudF4A. Acesso em: 23 out. 2025.
Incentivar os estudantes a pedir a algum familiar ou responsável para gravar um vídeo ou um áudio compartilhando uma tradição ou uma memória marcante de aniversário. Caso a gravação não seja possível, pode-se pedir à pessoa que escreva um pequeno relato decorado com uma fotografia dela. Caso haja estudantes que não comemoram aniversário, propor que compartilhem outros momentos de união.
TEACH YOUR FAMILY “HAPPY BIRTHDAY TO YOU”!
VOCÊ E SEUS FAMILIARES VÃO CANTAR HAPPY BIRTHDAY TO YOU.
TIME FOR IDEAS
1 ENTRE AS PESSOAS QUE MORAM COM VOCÊ, QUEM É O PRÓXIMO ANIVERSARIANTE?
2 PERGUNTE A SEUS FAMILIARES QUEM SABE CANTAR “HAPPY BIRTHDAY TO YOU”.
TIME FOR ACTION
1 OUÇAM O ÁUDIO JUNTOS.
2 ENSAIEM A MÚSICA PARA QUE TODOS A APRENDAM. OUÇAM O ÁUDIO QUANTAS VEZES FOREM NECESSÁRIAS.
3 FAÇAM UM CARTÃO COM O NOME E A IDADE DO ANIVERSARIANTE.
4 CANTEM “HAPPY BIRTHDAY TO YOU” JUNTOS.
TIME FOR SHARING
1 IMAGINE QUE HOJE SEJA O ANIVERSÁRIO DE UM FAMILIAR SEU E DÊ O CARTÃO A ELE.
2 COMO VOCÊ SE SENTIU COMPARTILHANDO ALGO QUE VOCÊ APRENDEU NA ESCOLA COM SUA FAMÍLIA?
1. Espera-se que os estudantes reflitam sobre o aprendizado ao longo da unidade, avaliando se aprenderam o vocabulário e as estruturas apresentadas. Além disso, é esperado que os estudantes reflitam sobre o próprio processo de aprendizagem.
AGORA É HORA DE PENSAR EM TUDO O QUE VOCÊ APRENDEU NESTA UNIDADE! NO CADERNO, DESENHE UM DOS EMOJIS PARA REAGIR ÀS FRASES.
1
A) APRENDI A DIZER MINHA IDADE E A PERGUNTAR A IDADE DE UM COLEGA.
B) SEI CANTAR UMA MÚSICA SOBRE NÚMEROS DE 1 A 10 EM INGLÊS.
C) REFLETI SOBRE AS RESPONSABILIDADES DA MINHA IDADE.
D) ENSINEI MINHA FAMÍLIA A CANTAR “HAPPY BIRTHDAY TO YOU”.
E) COLABOREI E PARTICIPEI COM ATENÇÃO NAS ATIVIDADES COLETIVAS.
MATERIAIS
• Áudio ou vídeo da canção “Happy birthday to you”. Sugestão: HAPPY Birthday To You –The Kiboomers Birthday Party Song for Kids. 2013. Vídeo (1min4s). Publicado pelo canal The Kiboomers – Kids Music Channel. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=90w2RegGf9w&ab_channel= TheKiboomers-KidsMusicChannel. Acesso em: 23 out. 2025.
22/10/2025 21:09
Como aquecimento para o desenvolvimento do projeto, propor um momento breve em que os estudantes dizem as palavras que aprenderam nesta unidade, relembrando os momentos de que mais gostaram. Explicar que a reflexão sobre o conteúdo aprendido ajuda a concretizar o conhecimento.
ENCAMINHAMENTO
Em Time for ideas, fazer a primeira pergunta para os estudantes. Ouvir as diferentes respostas e, em seguida, explicar que os estudantes vão preparar uma homenagem para
esse familiar com a música “Happy birthday to you!” e um cartão de feliz aniversário. Sugere-se realizar o levantamento das datas de aniversário dos familiares antes da proposta. Caso julgue necessário ter mais controle sobre as expectativas dos estudantes em relação à entrega do cartão, pode-se adaptar a atividade para que ele seja criado para um funcionário da escola. Os estudantes que não comemoram aniversário podem criar um cartão festivo de sua cultura ou religião. Em Time for action, reproduzir a canção “Happy birthday to you!” para que os estudantes aprendam a música. Caso a reprodução do áudio na internet não seja uma possibilidade em sua escola, você pode cantá-la para a turma. Orientá-los para apenas ouvir nesse primeiro momento. Feito isso, reproduzi-la uma segunda vez, pedindo aos estudantes que cantem junto. Na produção dos cartões, é possível exibir um tutorial, como o indicado a seguir. Cuidar para que a confecção seja feita de forma segura, com materiais adequados.
• HOW to make easy happy birthday card. 2024. Vídeo (33s). Publicado pelo canal Craft Chutney 2.0. Disponível em: https://www.youtube. com/shorts/2xheqp80R38. Acesso em: 23 out. 2025.
Após o Project time, pedir aos estudantes que usem o caderno para fazer a atividade em What I know!. Discutir com os estudantes quais foram os aprendizados da unidade e que estratégias podem ser usadas para preencher possíveis lacunas de aprendizagem. Perguntas que podem guiar esse momento são: ”Quais números em inglês vocês aprenderam?, Como podemos usar os números no nosso dia a dia?, Como dizemos a nossa idade em inglês?, Como perguntamos em inglês sobre a idade de alguém?”.
Começar o trabalho de revisão da unidade a partir de perguntas como “How old are you?”. Esperar que alguns estudantes respondam e, em conjunto, contar de 1 a 10 em inglês.
ENCAMINHAMENTO
Para a atividade 1, explicar aos estudantes que eles vão brincar de Clap your hands: numbers para praticar os números de 1 a 10 em inglês. Questionar os estudantes sobre a imagem: “O que as crianças estão fazendo?”. Retomar o sentido de clap your hands fazendo a ação de bater palmas e pedindo aos estudantes que batam palmas ao ouvir o pedido. Explicar a eles que, toda vez que eles ouvirem um número, devem bater palmas: “Clap your hands when you hear a number.”. Fazer uma ou duas rodadas de teste para confirmar se os estudantes entenderam o que têm de fazer e, em seguida, realizar a atividade. Se achar proveitoso, incluir vocábulos estudados na unidade anterior.
Uma alternativa é organizar a turma em pequenos grupos e orientar um estudante com mais autonomia na produção oral a falar as palavras, enquanto os demais escutam e batem palmas.
Como possibilidade de ampliação, mudar o comando, explicando que, em vez de bater palmas quando eles ouvirem os números, eles devem mostrar a quantidade com os dedos.
Na atividade 2, fazer um item como demonstração para os estudantes e, então, deixar que façam os demais sozinhos. Para que se sintam mais seguros, permitir que comparem suas respostas antes de conduzir a
1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes escutem as palavras atentamente e batam palmas ao ouvir um número.
VAMOS BRINCAR DE CLAP YOUR HANDS: NUMBERS. OUÇAM O PROFESSOR E BATAM PALMAS QUANDO OUVIREM UM NÚMERO.
ENCONTRE O NÚMERO QUE FALTA. DIGA O NÚMERO EM INGLÊS. DEPOIS, ESCREVA NO CADERNO.
A) TWO; ; FOUR.
B) SIX; SEVEN; .
C) ; SIX; SEVEN.
D) ; TWO; THREE.
correção com a turma toda.
Para a atividade 3, convidar um estudante voluntário que demonstre confiança na produção oral para realizar uma demonstração de como deve ser a entrevista, anotando as informações na lousa. Em seguida, permitir que os estudantes façam a atividade em duplas. Enquanto isso, caminhar pela sala de aula, oferecendo suporte quando necessário. Aproveitar o momento para verificar pronúncia, vocabulário, uso de estrutura etc. A correção de eventuais erros pode ser feita de forma coletiva, após
a realização da atividade, sem expor os estudantes.
Na atividade 4, orientar os estudantes a criar os cartões para o jogo da memória – podem ser dois cartões iguais com o número por extenso ou um cartão com o algarismo e outro com o número por extenso. Em seguida, explicar que, para formar um par, os estudantes devem dizer o número em inglês. Permitir que joguem quantas rodadas o tempo de aula permitir e de acordo com o nível de interesse deles.
EM DUPLA, ENTREVISTEM OS COLEGAS. CRIEM A FICHA PARA A ENTREVISTA. DEPOIS, ORGANIZEM AS INFORMAÇÕES. 3
3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes usem as frases estudadas na unidade para interagir com outros estudantes e organizem as informações coletadas em uma tabela.
HI! WHAT’S YOUR NAME?
HOW OLD ARE YOU?
NAME:
HOW OLD ARE YOU?
EXAMPLE
NAME: ANA
HOW OLD ARE YOU? 7
STUDENT
EM GRUPO, VOCÊS VÃO CONSTRUIR E BRINCAR DE MEMORY GAME OF NUMBERS 4
4. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes digam os números enquanto viram as peças do jogo para formar pares.
IT’S MY TURN! ONE!
INTERDISCIPLINARIDADE COM MATEMÁTICA
Se julgar oportuno, propor um Math memory game. Para isso, os estudantes devem propor operações matemáticas em um dos cartões e o resultado no outro. O objetivo é encontrar o par de operação e a resposta.
Sugere-se rever os registros de avaliação formativa que você realizou ao longo
• SANTOS, Francisco E. S. dos et al. A avaliação contínua e aprendizagem significativa: reflexões e desafios. Políticas Públicas e Cidades, Curitiba, v. 13, n. 2, p. 1-15, 2024. Disponível em: https://journalppc.com/ RPPC/article/view/1441/828. Acesso em: 23 out. 2025. Para ampliar seu conhecimento sobre avaliação, recomenda-se a leitura do artigo “A avaliação contínua e aprendizagem significativa: reflexões e desafios”. Os autores propõem uma reflexão sobre o papel da avaliação humanizada para o fortalecimento da aprendizagem, de maneira que os estudantes sejam avaliados continuamente, favorecendo sua autonomia e engajamento.
da unidade. Durante a realização das atividades 2 e 3, verificar se os estudantes utilizam o vocabulário e as estruturas da unidade de forma bem-sucedida. Assim, é possível identificar os diferentes níveis da turma e apoiar o planejamento de intervenções posteriores. Pode-se criar uma rubrica para essa avaliação, com pontos como: Nomeia os números? Escreve os números por extenso? Pergunta o nome de outra pessoa? Pergunta a idade de outra pessoa? Responde o próprio nome e a própria idade?
22/10/2025 09:47
OBJETIVOS
PEDAGÓGICOS
• Reconhecer e utilizar vocabulário referente a materiais escolares.
• Identificar e nomear cores.
• Refletir sobre atitudes de empatia e compartilhamento no contexto escolar.
• Cantar uma canção sobre materiais escolares.
• Perguntar e responder sobre cores favoritas.
• Ouvir e interpretar áudio em que duas crianças falam sobre seus materiais escolares.
• Ler sobre a arte indígena do povo maori.
• Realizar uma exposição de registros dos materiais escolares da turma.
• Refletir sobre o próprio processo de aprendizagem, reconhecendo avanços, pontos de melhoria e atitudes de colaboração para a próxima unidade. Esta unidade incentiva os estudantes a explorar o universo escolar por meio de experiências lúdicas e afetivas em língua inglesa. A partir de imagens, canções, diálogos curtos e atividades interativas, eles são convidados a reconhecer e nomear objetos, cores e ações relacionadas ao ambiente da sala de aula. As práticas de escuta e repetição favorecem o contato lúdico com sons e ritmos do inglês, enquanto as atividades orais incentivam a construção de sentido e o uso social da língua em contextos reais. Propõe-se também a reflexão sobre o cuidado e o compartilhamento integrado. O componente cultural é ampliado pelo contato com o povo maori e suas
expressões artísticas. Assim, a unidade promove engajamento e participação ativa.
• Competências gerais: CG1, CG3, CG4, CG9.
• Competências específicas: CE1, CE2, CE3, CE5.
• Temas Contemporâneos Transversais (TCTs): Cidadania e Civismo: Vida Familiar e Social; Multiculturalismo: Diversidade Cultural.
Iniciar a unidade abordando o tema da escola e dos objetos usados no dia a dia da sala de aula. Pedir aos estudantes que observem os próprios materiais escolares e os nomeiem oralmente, usando a língua materna. Em seguida, apontar para os próprios objetos e questionar: “What’s this? What color is it?”. Incentivar respostas curtas, mesmo que com ajuda: “It’s my pencil. It’s red.”. Esses questionamentos possibilitam o
OBSERVE A CENA E RESPONDA: ONDE AS CRIANÇAS ESTÃO?
1. As crianças estão na sala de aula.
OUÇA E RESPONDA.
A) O QUE A MENINA QUER SABER SOBRE DAVI?
APONTE O ITEM QUE RESPONDE À PERGUNTA DELA NA CENA.
2. A) Qual é a cor da mochila dele. Espera-se que os estudantes apontem a mochila verde.
QUAL É A COR FAVORITA DE DAVI?
2. B) Green.
levantamento dos conhecimentos prévios sobre cores e objetos familiares a eles. Valorizar as respostas espontâneas e conectar o tema às experiências pessoais.
Para a atividade 1, caso os estudantes utilizem a língua materna para responder, acolher as respostas e oferecer a versão em inglês, para que possam fazer a associação. Acompanhar com gestos ou expressões que reforcem a compreensão. Para estudantes com deficiência visual, descrever
a cena detalhadamente. Nesse momento, pode-se contar com a ajuda de estudantes voluntários.
Para a atividade 2, reproduzir o áudio integralmente para que se familiarizem com as palavras. Depois, se desejar, pausar o áudio após cada fala para se certificar de que todos compreendem a mensagem. Se necessário, reproduzir o áudio mais uma vez para que os estudantes possam identificar a cor favorita de Davi. Ampliar o vocabulário introduzindo outras cores (red, blue, yellow) e incentivar pequenos diálogos entre pares,
mudando o objeto ou a cor. Para estudantes neurodivergentes, é importante manter o ambiente previsível e utilizar repetições rítmicas ou visuais que favoreçam a fixação. Para estudantes com deficiência auditiva, incentivar o acompanhamento por leitura labial.
Observar se os estudantes reconhecem o vocabulário apresentado e compreendem o diálogo entre as personagens. Avaliar a participação e a escuta atenta durante o áudio. Propor perguntas de sondagem: “What color is your backpack? Do you like green?”. Considerar o engajamento dos estudantes nas interações, o uso espontâneo da língua inglesa e a disposição em participar. Essa sondagem inicial auxiliará na escolha das estratégias inclusivas que serão aplicadas e dos recursos pedagógicos utilizados.
Propor um jogo da memória com cartões ilustrados de materiais escolares e suas cores correspondentes. Os cartões podem ser confeccionados pelos próprios estudantes com papel reciclado. Para estudantes com deficiência visual, preparar cartões com relevo e cores contrastantes.
MATERIAIS
• Dispositivos para gravação de voz (opcional)
Iniciar o trabalho com a seção propondo um jogo aos estudantes. Dispor alguns objetos como lápis, tesoura com pontas arredondadas, cola, borracha e caderno em uma roda no chão com a turma para ativar o repertório visual e aproximar o conteúdo da realidade dos estudantes. Dizer que eles deverão fechar os olhos e, ao fazerem isso, você retirará um dos materiais. Então, eles devem abrir os olhos e tentar nomear o material retirado, em inglês ou em português. Esse momento lúdico contribui para o levantamento do conhecimento prévio, desperta a curiosidade e favorece o engajamento.
Para a atividade 1, reproduzir o áudio e pedir aos estudantes que o ouçam atentamente e apontem, nas imagens do livro, o material escolar correspondente a cada palavra ouvida. Incentivar o uso do inglês durante a interação com expressões simples como Listen carefully, Point to the eraser, Show me your book. Ao apresentar o vocabulário referente aos materiais escolares, se pertinente, explicar aos estudantes que o livro utilizado em sala de aula chama-se textbook em língua inglesa, termo diferente de book (livro em geral) e notebook (caderno). Essa diferenciação amplia o repertório lexical e ajuda na compreensão de usos específicos da língua inglesa no contexto escolar. Caso haja estudantes com deficiência auditiva, disponibilizar uma lista de palavras acompa-
1. Espera-se que os estudantes ouçam e apontem para a imagem correspondente ao que ouvem.
PRONUNCIATION 17
IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO.
Pronunciation: Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam utilizando a estrutura apresentada no áudio My backpack / notebook is [cor], pronunciando as palavras notebook e backpack com duas sílabas.
EM INGLÊS, AS PALAVRAS TAMBÉM PODEM SER SEPARADAS POR SÍLABAS. BACKPACK E NOTEBOOK SÃO DOIS EXEMPLOS PERCEBE QUE ELAS TÊM DUAS SÍLABAS? DIGA BACK-PACK E NOTE-BOOK EM VOZ ALTA E BATA PALMAS ENQUANTO VOCÊ FALA CADA SÍLABA.
nhada de imagens para leitura labial ou associação visual. Já para estudantes com deficiência visual, substituir a ação de apontar por tocar objetos reais, promovendo a aprendizagem multissensorial.
No boxe Pronunciation, explicar a eles que as palavras em língua inglesa podem ser divididas em sílabas, o que contribui para a consciência fonológica e o desenvolvimento da pronúncia. Dizer back-pack e note-book em voz alta, incentivando os estudantes a bater palmas para marcar as sílabas. Repetir coletivamente e, depois,
em pequenos grupos. Utilizar dispositivos de gravação de voz para que os estudantes possam ouvir a própria pronúncia. Essa prática pode ser adaptada para estudantes com deficiência auditiva, utilizando vibrações, palmas e leitura labial para acompanhar o ritmo das sílabas.
Para a atividade 2, reproduzir novamente o áudio e pedir aos estudantes que repitam os nomes dos materiais escolares. Incentivar a repetição em grupo e, em seguida, individualmente, respeitando o tempo e a confiança de cada um. Estudantes
3. A) 9; B) 1; C) 1; D) 3; E) 3; F) 1.
PENSE SOBRE OS MATERIAIS QUE VOCÊ MAIS USA NA ESCOLA. NO CADERNO, DESENHE OS QUATRO MATERIAIS DE QUE MAIS PRECISA. DEPOIS, COMPARTILHE COM OS COLEGAS EM INGLÊS. 3 4 OUÇA O ÁUDIO NOVAMENTE E DIGA O NOME DOS MATERIAIS ESCOLARES. 2 16
2. Espera-se que os estudantes repitam o nome dos materiais escolares após ouvirem cada um deles.
OBSERVE A CENA NA ABERTURA DA UNIDADE E ENCONTRE OS OBJETOS. QUANTOS DE CADA VOCÊ
CONSEGUE ENCONTRAR? CONTE E ESCREVA NO CADERNO EM INGLÊS.
A) PENCIL.
B) BLUE BACKPACK.
C) YELLOW BACKPACK.
D) GLUE.
E) BOOK. F) ERASER.
4. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes reflitam sobre os materiais que utilizam no dia a dia escolar, façam o desenho de quatro deles e apresentem-nos em inglês.
A) Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes respondam que sim, que quando um colega precisa e ele tem para emprestar, ele
• QUANDO EMPRESTAMOS ALGO A UM COLEGA, APRENDEMOS
A COMPARTILHAR. E QUANDO PEGAMOS ALGO EMPRESTADO, PRECISAMOS CUIDAR DAQUILO QUE É DO OUTRO.
A) VOCÊ EMPRESTA SEU MATERIAL ESCOLAR AO COLEGA? POR QUÊ?
B) Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes respondam com sinceridade e reflitam se devolvem os materiais que pegam emprestados. opta por ajudá-lo.
B) VOCÊ JÁ PEDIU ALGUM MATERIAL EMPRESTADO? O QUE FOI? VOCÊ DEVOLVEU?
C) O QUE VOCÊ FAZ QUANDO ESTÁ USANDO UM MATERIAL EMPRESTADO?
C) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reflitam sobre a importância de cuidarmos do nosso material e do material do outro, pois é de nossa responsabilidade esse cuidado, para que ele seja devolvido ao dono da mesma forma como o recebemos.
D) VOCÊ ACHA QUE É IMPORTANTE SABERMOS COMPARTILHAR O QUE É NOSSO? POR QUÊ?
• DA PRÓXIMA VEZ QUE PRECISAR DE ALGUM MATERIAL EMPRESTADO, LEMBRE-SE DA IMPORTÂNCIA DE CUIDAR BEM DO MATERIAL DO COLEGA.
D) Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes reconheçam que é importante compartilhar o que é
nosso quando há alguém que precisa.
com dificuldades de fala podem repetir em ritmo mais lento ou apenas acompanhar o grupo com gestos.
Na atividade 3, pedir aos estudantes que observem a cena de abertura da unidade novamente e encontrem os objetos solicitados, contando quantos de cada há e anotando no caderno em inglês. Se pertinente, incentivar o uso oral das estruturas: How many pencils? Three pencils. Para a atividade 4, pedir aos estudantes que reflitam sobre os materiais que mais utilizam na escola. Na sequência, solicitar que desenhem quatro deles no caderno e
dadas em português. Lembre-se de incentivar o uso da língua inglesa sempre que possível. Promover um ambiente de respeito e empatia, valorizando atitudes de solidariedade e responsabilidade. As atividades dialogam com o TCT Cidadania e Civismo: Vida Familiar e Social, ao promover reflexões sobre compartilhamento, responsabilidade e cuidado com o que é coletivo.
• MARTIN JR., Bill. Brown Bear, Brown Bear, What Do You See? New York: Henry Holt, 1996.
Livro ilustrado que auxilia na identificação de cores, animais e estruturas em inglês. Se houver a possibilidade, utilizá-lo com a turma. Este vídeo apresenta a leitura da história: https://www.youtube.com/ watch?v=B9RFwZ83nII (acesso em: 26 out. 2025).
22/10/2025 21:11
digam seus nomes em inglês. É importante reforçar o respeito e o cuidado com as diferenças: alguns estudantes podem não ter acesso a certos materiais, e isso deve ser tratado com sensibilidade e acolhimento. Incentivar comentários positivos e valorizar as diferentes realidades dos colegas. Para estudantes neurodivergentes, oferecer modelos visuais ou imagens para apoiar a organização da tarefa.
No boxe Emotions in action, conduzir uma conversa sobre compartilhar e cuidar dos materiais. Ler com os estudantes as atividades da seção e acolher as respostas
SENSIBILIZAÇÃO
Iniciar esta seção retomando oralmente o vocabulário dos school supplies apresentados nas páginas anteriores. Isso pode ser feito por meio de um jogo: um estudante fecha os olhos, tateia um objeto e tenta nomeá-lo em inglês. A atividade pode ser feita de forma coletiva ou em pequenos grupos, caso a turma seja numerosa. Os materiais escolares selecionados devem ser seguros e não oferecer risco para a integridade física da turma.
ENCAMINHAMENTO
Na atividade 1, incentivar os estudantes a responder oralmente em inglês, sempre que possível, por meio de estruturas simples como: I use my pencil. Para estudantes neurodivergentes, oferecer apoio visual por meio de cartões ilustrativos. Reforçar a importância de cada estudante responder no seu ritmo, respeitando as diferentes formas de expressão.
Na atividade 2, a escuta ativa favorece o desenvolvimento da compreensão auditiva e o reconhecimento de palavras conhecidas dentro de um contexto musical. Caso algum estudante tenha deficiência auditiva, é possível complementar a escuta com leitura labial ou apoio visual com as imagens.
Para a atividade 3, escrever as respostas na lousa à medida que os estudantes respondem, incentivando a pronúncia coletiva e a repetição rítmica. Promover a interação oral entre os estudantes, perguntando, por exemplo: “Which ones do you have? What color is your notebook?”.
No boxe Wow!, incentivar os estudantes a repetir ambas as palavras, valorizando a diversidade linguística e cultural.
1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes digam qual material mais usam. Incentive-os a refletir por quê.
SCHOOL SUPPLIES SONG
HELLO! HELLO! LET'S LOOK AND SEE WHAT'S ON THE DESK FOR YOU AND ME?
SCHOOL SUPPLIES WE USE EACH DAY, LET'S LEARN THEIR NAMES, HIP HIP HOORAY!
PENCIL HELPS US WRITE SO NEAT, MAKING LETTERS QUITE COMPLETE. ERASER FIXES OUR MISTAKES, RUB IT GENTLY THAT'S ALL IT TAKES. (CHORUS)
SCHOOL SUPPLIES, SCHOOL SUPPLIES, TOOLS FOR LEARNING, TOOLS SO WISE. SCHOOL SUPPLIES, SCHOOL SUPPLIES, HELPING US BECOME SO SMART AND WISE! (CHORUS)
NOTEBOOK KEEPS OUR WORK IN PLACE, PAGES WAITING FULL OF SPACE. RULER MEASURES LONG AND STRAIGHT, INCHES, CENTIMETERS, SIMPLY GREAT! (CHORUS)
SCISSORS CUT WITH CAREFUL SNIP, HOLD THEM SAFELY, DON'T LET THEM SLIP. GLUE STICK MAKES THINGS STICK SO WELL, PAPERS, PICTURES, CRAFTS TO TELL. (CHORUS)
ERASER OU RUBBER? EM ALGUNS LUGARES, COMO REINO UNIDO, AUSTRÁLIA, ÁFRICA DO SUL E ÍNDIA, O ITEM BORRACHA É CHAMADO RUBBER. EM OUTROS, COMO ESTADOS UNIDOS, É CHAMADO ERASER.
2. Espera-se que os estudantes ouçam a canção e apontem para os materiais escolares ao ouvirem cada um deles na canção.
SCHOOL SUPPLIES SONG – LEARN 14 CLASSROOM ITEMS – ENGLISH VOCABULARY FUN. 2025. VÍDEO (2MIN50S). PUBLICADO PELO CANAL MY EASY ENGLISH SONGS. DISPONÍVEL EM: https://www.youtube.com/watch?v=UnBco6XKFLM. ACESSO EM: 10 AGO. 2025.
A CANÇÃO MAIS UMA VEZ E RESPONDA ORALMENTE.
QUAIS SCHOOL SUPPLIES APARECEM NA CANÇÃO?
3. Pencil, eraser, notebook, ruler, scissors, glue
• BRITO, M. A importância da música no aprendizado de línguas estrangeiras. Revista Educação e Linguagem, São Paulo, 2022.
O artigo explica de maneira teórica como o uso de músicas facilita a fixação de vocabulário e a pronúncia no aprendizado de uma nova língua.
Propor aos estudantes que, em casa, mostrem aos familiares os materiais escolares aprendidos e ensinem os nomes em inglês.
Organizar um jogo chamado Guess the school supply, no qual um estudante descreve ou imita o uso de um material, e os colegas tentam adivinhar de qual objeto se trata. Enfatizar a importância do respeito mútuo e do cuidado com as palavras durante as descrições, evitando comentários sobre os colegas.
1
1. A) Ela disse “What’s your favorite color? ”. B) Ela respondeu “Blue.”. C) Azul/blue D) “I have a pair of blue scissors.”
OBSERVE A CENA E RESPONDA ORALMENTE.
TAINÁ, WHAT’S YOUR FAVORITE COLOR? BLUE.
WOW! MY FAVORITE COLOR IS BLUE TOO! LOOK, I HAVE A PAIR OF BLUE SCISSORS.
A) COMO A MENINA PERGUNTOU QUAL É A COR PREFERIDA DA COLEGA?
B) COMO A COLEGA RESPONDEU?
C) QUAL A COR PREFERIDA DA MENINA DE AZUL?
D) COMO A MENINA DISSE QUE TINHA UMA TESOURA AZUL?
AGORA É SUA VEZ. CONVERSE COM UM COLEGA. 2
WHAT’S YOUR FAVORITE COLOR? MY FAVORITE COLOR IS...
LET’S EXPLORE!
• LET'S READ!
NO LIVRO SCHOOL SUPPLIES: A BOOK OF POEMS, OS MATERIAIS ESCOLARES GANHAM VIDA E VIRAM PERSONAGENS DE POEMAS.
NO LIVRO PENCILS ON STRIKE, OS LÁPIS DECIDEM PARAR DE TRABALHAR PORQUE NÃO SÃO BEM CUIDADOS.
CAPA DO LIVRO SCHOOL SUPLLIES: A BOOK OF POEMS, DE LEE BENNETT HOPKINS, PUBLICADO POR SIMON SCHUSTER CHILDREN'S.
CAPA DO LIVRO PENCILS ON STRIKE, DE JENNIFER JONES, PUBLICADO POR RANDOM SOURCE.
2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes usem os trechos nos balões de fala para perguntar e expressar suas cores favoritas. 43
Iniciar o trabalho com a seção promovendo uma conversa breve sobre cores e preferências pessoais. Pedir aos estudantes que observem ao redor e citem objetos coloridos presentes na sala de aula, em casa ou na mochila. Perguntar: “What color is your backpack? What color are your shoes?”. Incentivar respostas em inglês. Valorizar todas as participações, destacando que as cores são elementos importantes do cotidiano e
leitura. Utilizar o inglês sempre que possível, reforçando a compreensão auditiva e a pronúncia inteligível. Após a leitura, orientar os estudantes a responder às perguntas da atividade com base nas falas das personagens. Atuar como mediador durante a realização da atividade, lendo os itens para que os estudantes respondam oralmente. Eles podem responder, em um primeiro momento, coletivamente e, depois, individualmente.
Para a atividade 2, organizar os estudantes em duplas para praticar o diálogo modelo. Dar preferência a duplas heterogêneas para incentivar a cooperação e a empatia. Circular pela sala de aula, ouvindo as trocas e incentivando-os a comunicar-se com clareza, sempre utilizando What’s your favorite color? My favorite color is… Caso algum estudante tenha deficiência auditiva, propor o uso de cartões coloridos para indicar as respostas. Se houver estudantes com deficiência intelectual, preparar frases simplificadas com apoio visual.
23/10/2025 01:11
da identidade individual. Contextualizar a sequência de atividades, explicando que aprender a falar sobre cores e preferências ajuda a expressar os próprios gostos e a compreender os dos colegas, promovendo empatia e respeito às diferenças.
Para a atividade 1, pedir aos estudantes que observem a cena e acompanhem o diálogo entre as personagens. Caso algum estudante se sinta confortável, incentivar a leitura oral. Uma alternativa é pedir aos estudantes que repitam as falas após a sua
No boxe Let’s explore!, apresentar aos estudantes as obras, explicando que, nessas histórias, os materiais escolares ganham vida e ensinam lições sobre cuidado e responsabilidade. Se possível, ler pequenos trechos (em tradução livre, se necessário) e discutir com os estudantes o que aconteceria se seus lápis, seus cadernos ou suas tesouras “falassem”, despertando a imaginação deles.
Propor o jogo Chain game. Em uma roda no chão com a turma, começar dizendo: “I have a backpack.”. O estudante sentado ao seu lado esquerdo deve repetir o que você disse e adicionar um novo objeto, por exemplo: “I have a backpack and a book”. Repetir até que todos tenham participado ou até que um estudante não consiga mais lembrar dos objetos da lista. Promover o momento de forma lúdica e leve, para que não se sintam pressionados. Caso algum estudante não se lembre de um objeto, os colegas podem ajudar, tornando este um momento de colaboração. No caso de palavras no plural, os artigos a/an não devem ser usados (como em crayons e scissors). Não é essencial que os estudantes empreguem esse uso corretamente neste momento, mas, se pertinente, faça correções sutis nesse sentido.
ENCAMINHAMENTO
Na atividade 1, fazer a leitura do balão de fala em voz alta. Os estudantes devem identificar qual é a mochila da menina e os itens que estão dentro dela. Para a correção, pedir que comparem a resposta com a de um colega, fortalecendo a compreensão auditiva e a pronúncia. Na sequência, fazer a correção coletiva, repetindo o texto do balão de fala e sinalizando a alternativa correta dos itens mencionados, favorecendo assim a associação imagem-som.
Para a atividade 2, os estudantes devem observar o modelo oferecido na atividade 1 e descrever os próprios materiais escolares. Reforçar que não necessa-
1
OBSERVE AS IMAGENS E ACOMPANHE A LEITURA DO PROFESSOR. NO CADERNO, RESPONDA: QUAIS SCHOOL SUPPLIES PERTENCEM À MENINA?
1. Resposta: B.
THIS IS MY BACKPACK. IT’S YELLOW. I HAVE A RED NOTEBOOK, A PAIR OF BLUE SCISSORS AND CRAYONS. WOW!
NO CADERNO, DESCREVA SEUS SCHOOL SUPLLIES USANDO O MODELO A SEGUIR.
I HAVE A BACKPACK, A NOTEBOOK, A PAIR OF SCISSORS AND A CRAYON.
2. Incentive os estudantes a usar o modelo para descrever seus materiais escolares. Eles também podem incluir outros materiais, como diferentes cores de crayons IMAGENS
NOTEBOOK: UMA PALAVRA, MAIS DE UM SENTIDO A PALAVRA NOTEBOOK TAMBÉM É USADA PARA NOMEAR UM COMPUTADOR PORTÁTIL.
riamente todos os objetos descritos farão parte do acervo pessoal de cada estudante; o objetivo aqui é que se comuniquem descrevendo materiais escolares de um modo geral, mesmo que não possuam um ou mais deles. Incentivar a inclusão de cores variadas e objetos adicionais para ampliar o trabalho. Reforçar o uso do inglês, monitorar a pronúncia e garantir que todos os estudantes tenham oportunidade de falar, adaptando a atividade para quem tem dificuldades de escrita, oferecendo cartões de palavras ou figuras para associação visual.
No boxe Wow!, incentivar a reflexão sobre palavras com múltiplos significados em língua inglesa, promovendo alfabetização linguística.
Para a atividade 3, como estratégia de antecipação do conteúdo, ler com os estudantes o enunciado da atividade e as alternativas. Na sequência, orientá-los a ouvir o diálogo e a escolher uma das possibilidades de resposta. Se necessário, reproduzir o áudio mais de uma vez.
Na atividade 4, estudantes com dificuldades motoras podem colar figuras
OUÇA O ÁUDIO E RESPONDA COM OS COLEGAS: SOBRE O QUE AS CRIANÇAS ESTÃO CONVERSANDO?
3. Resposta: B.
A) QUANTOS ANOS ELAS TÊM.
B) A RESPEITO DO QUE HÁ NA MOCHILA.
C) COMO ELAS SE SENTEM.
OUÇA NOVAMENTE. NO CADERNO, DESENHE OS SCHOOL SUPPLIES QUE CADA CRIANÇA CARREGA NA MOCHILA.
WHAT IS IN YOUR BACKPACK? EM DUPLA, CONVERSEM SOBRE O QUE CADA UM TEM EM SUA MOCHILA. USEM O DIÁLOGO A
5. Respostas pessoais.
WHAT’S IN YOUR BACKPACK? A BOOK. WHAT COLOR IS THE BOOK?
4. Mochila do menino: uma régua verde, livros e uma tesoura azul. Mochila da menina: giz de cera, um caderno verde e três borrachas.
IT’S BLUE. WHAT’S IN YOUR BACKPACK?
VAMOS FAZER UMA CAÇA ÀS CORES. OBSERVE OS OBJETOS DA SALA DE AULA. OUÇA O PROFESSOR, ENCONTRE AS CORES E DIGA SEUS NOMES EM VOZ ALTA.
6. Espera-se que os estudantes sigam o comando do professor para encontrar e nomear as cores.
impressas ou usar aplicativos digitais de desenho, garantindo inclusão plena. Na atividade 5, organizar os estudantes em duplas para conversar sobre seus materiais. Dramatizar o modelo de diálogo. Se for conveniente, convidar estudantes voluntários para a realização da dramatização. Circular pela sala de aula e elogiar todas as tentativas de comunicação. Apoiar estudantes com dificuldades cognitivas fornecendo cartões ilustrativos ou imagens dos objetos. Reforçar sempre o respeito às diferenças e a importância de ouvir o colega.
e táteis. Adequar o gesto escolhido, permitindo a participação de todos.
TEXTO DE APOIO
O trecho a seguir foi extraído do trabalho “Yoga na educação no ensino de línguas estrangeiras utilizando o método de Resposta Física Total (TPR)”. Sugere-se a leitura na íntegra, que poderá ser usada como base para traçar estratégias que contemplem diferentes preferências de aprendizagem.
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Para a atividade 6, conduzir uma caça às cores na sala de aula. Para isso, dar o comando “Find a/an [nome da cor] object!”. O estudante que encontrar primeiro um objeto na cor solicitada deve dizer em voz alta o nome da cor em inglês. Ao ouvirem a palavra, os demais realizam o gesto combinado previamente – como agachar, saltar ou sentar. Dessa forma, além de identificar a cor e reconhecer o vocabulário, exercitam a compreensão auditiva. Para a inclusão de pessoas com deficiência e neurodivergentes, organizar o ambiente com objetos acessíveis visualmente
O TPR tem como propósito fornecer aos educadores uma nova alternativa para o ensino de línguas estrangeiras, no qual o ensino de língua estrangeira ocorre por meio de comandos emitidos pelo professor e que são executados de forma física pelos estudantes. [...] O método TPR demonstra-se eficiente em aulas com crianças e estudantes iniciantes ou como uma técnica de complemento às atividades desenvolvidas em uma aula regular de língua estrangeira, podendo ser aplicado em vários ambientes. [...] O método TPR têm como uma característica evidente a compreensão auditiva, que deve ser desenvolvida antes da fala por meio da execução dos movimentos físicos dos estudantes. Asher desenvolveu este método baseado em suas análises no processo de aquisição da língua materna, em que [a] criança inicialmente responde fisicamente aos comandos verbais, antes [de] produzir igualmente uma resposta de forma verbal. [...] MICHELS, Jefferson. Yoga na educação no ensino de línguas estrangeiras utilizando o método de Resposta Física Total (TPR). 2017. Trabalho final (Yoga na Aprendizagem) –Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2017. Disponível em: https://yoga.paginas.ufsc.br/ files/2013/11/Jefferson-Yoga-no -ensino-de-línguas-estrangeiras -utilizando-o-método-de-Resposta -Física-Total-TPR.pdf . Acesso em: 27 out. 2025.
MATERIAIS
• Imagens de padrões e símbolos da cultura maori
Iniciar a seção propondo uma conversa sobre tradições culturais e povos originários, perguntando aos estudantes o que sabem sobre os primeiros habitantes do Brasil e se já ouviram falar em povos indígenas de outros países.
ENCAMINHAMENTO
Esta seção se articula com o TCT Multiculturalismo: Diversidade Cultural ao propor a exploração da cultura do povo maori. Salientar que maori é tanto o nome do povo quanto da língua falada por eles e que, assim como o inglês, é uma língua oficial da Nova Zelândia.
Para a atividade 1, conduzir um diálogo inicial em roda para levantar os conhecimentos prévios sobre povos originários brasileiros e os maori. Reforçar que todas as culturas têm valor e que as diferenças não hierarquizam povos. Ao discutir semelhanças entre os povos originários do Brasil e da Nova Zelândia, enfatizar elementos simbólicos comuns como o uso de cores, a dança como expressão de união e a importância da tradição oral. Para estudantes com deficiência visual, pedir a um voluntário que descreva oralmente as imagens.
Para a atividade 2, retomar o conceito de tradição e memória cultural, destacando que preservar a cultura indígena é preservar a história. Incentivar a troca de ideias sobre formas de valorização cultural como respeito, preservação da língua e divulgação da arte. No boxe Let’s explore!, apresentar o site do Museu
1. Respostas pessoais. Os estudantes podem mencionar os povos indígenas que conhecem, comparando as manifestações artísticas, sobretudo a dança e as pinturas corporais.
CADA POVO TEM TRADIÇÕES, SÍMBOLOS E TÉCNICAS QUE SÃO PASSADOS DE GERAÇÃO EM GERAÇÃO.
LEIA A SEGUIR SOBRE O POVO MAORI, DA NOVA ZELÂNDIA.
MAORI ART IN NEW ZEALAND WHO ARE THEY?
MAORI É O POVO ORIGINÁRIO DA NOVA ZELÂNDIA E É TAMBÉM O NOME DA LÍNGUA FALADA POR ESSE POVO. O INGLÊS TAMBÉM É UMA DAS LÍNGUAS OFICIAIS NO PAÍS, POR CAUSA DA COLONIZAÇÃO BRITÂNICA. A CULTURA MAORI É RICA EM TRADIÇÕES, COMO A DANÇA KAPA HAKA. É UMA ARTE, UMA DANÇA COM MOVIMENTOS BEM FIRMES E QUE TAMBÉM CONTA COM EXPRESSÕES FACIAIS BEM MARCADAS, QUE SIMBOLIZAM A FORÇA E A UNIÃO DO POVO MAORI.
APRESENTAÇÃO DO POVO MAORI DURANTE O DIA DE CELEBRAÇÃO DO ANO-NOVO MATARIKI. ROTORUA, NOVA ZELÂNDIA, 2024.
ELABORADO COM BASE EM: OLIVEIRA, DANILO. QUEM SÃO OS MAORI? OLHAR DIGITAL, 28 DEZ. 2023. DISPONÍVEL EM: https://olhardigital.com.br/2023/12/28/ciencia-e-espaco/quem-sao-os-maori/. ACESSO EM: 4 SET. 2025.
CONVERSE COM OS COLEGAS E O PROFESSOR.
O QUE VOCÊ SABE SOBRE OS PRIMEIROS HABITANTES DO BRASIL? QUE SEMELHANÇAS VOCÊ VÊ ENTRE OS POVOS ORIGINÁRIOS DO BRASIL E DA NOVA ZELÂNDIA?
POR QUE É IMPORTANTE VALORIZAR A CULTURA INDÍGENA? 1 2
LET’S EXPLORE!
• LET’S VISIT!
2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam que
a cultura indígena faz parte da história da sociedade como um todo e deve ser preservada.
SOB A SUPERVISÃO DE UM ADULTO, VISITE O SITE DO MUSEU DA NOVA ZELÂNDIA TE PAPA TONGAREWA PARA SABER MAIS SOBRE A CULTURA E A ARTE MAORI. DISPONÍVEL EM: https://www.tepapa.govt.nz/. ACESSO EM: 4 SET. 2025.
Te Papa Tongarewa como recurso digital complementar. Navegar com a turma por imagens e acervos virtuais, destacando como museus preservam a memória cultural e tornam o conhecimento acessível globalmente.
Apresentar aos estudantes imagens de padrões e símbolos maori. Explicar brevemente que, na cultura maori, esses desenhos têm significados ligados à história e à identidade
de quem os cria. Em seguida, propor que os estudantes criem um marcador de páginas inspirando-se nesses padrões. Eles podem criar símbolos próprios que representem algo importante sobre si mesmos na escola, como amizade, cooperação, aprendizado, alegria, e escrever uma frase simples em inglês, como “This is my bookmark. It’s red. It shows happiness.”. Finalizar com uma roda de conversa relacionando como a arte pode expressar quem somos e como a escola é um espaço de convivência e respeito à diversidade cultural.
PROJECT TIME
MY SCHOOL SUPPLIES
MOVIMENTOS, COSTUMES E TRADIÇÕES PODEM CONTAR HISTÓRIAS. OS OBJETOS TAMBÉM. VOCÊ VAI PARTICIPAR DE UMA EXPOSIÇÃO DOS OBJETOS DA TURMA.
TIME FOR IDEAS
1 O QUE VOCÊ COSTUMA CARREGAR NA SUA MOCHILA? COMENTE COM UM COLEGA.
2 FOTOGRAFE OU DESENHE SEUS OBJETOS EM UMA FOLHA AVULSA.
TIME FOR ACTION
1 JUNTE SUA FOTOGRAFIA OU DESENHO COM OS DOS DEMAIS COLEGAS. A TURMA DEVE TENTAR ADIVINHAR DE QUEM É CADA REGISTRO.
TIME FOR SHARING
1 COM OS COLEGAS, ORGANIZE UMA EXPOSIÇÃO DOS REGISTROS PARA A COMUNIDADE ESCOLAR.
2 O QUE CADA DESENHO OU FOTOGRAFIA DIZ DE CADA COLEGA? COMO NOSSOS OBJETOS FALAM DE NÓS?
1. Espera-se que os estudantes reflitam sobre o aprendizado ao longo da unidade, avaliando se aprenderam o vocabulário e as estruturas apresentadas. Além disso, é esperado que os estudantes reflitam sobre o próprio processo de aprendizagem.
AGORA É HORA DE PENSAR EM TUDO O QUE VOCÊ APRENDEU NESTA UNIDADE! NO CADERNO, DESENHE UM DOS EMOJIS PARA REAGIR ÀS FRASES. 1
A) SEI O NOME DE MATERIAIS ESCOLARES EM INGLÊS.
B) APRENDI O NOME DAS CORES PRIMÁRIAS EM INGLÊS E A DIZER A MINHA COR FAVORITA.
C) SEI CANTAR UMA MÚSICA SOBRE MATERIAL ESCOLAR.
D) CONHECI A ARTE MAORI DA NOVA ZELÂNDIA.
E) CRIEI E PARTICIPEI DE UMA EXPOSIÇÃO DOS OBJETOS DA TURMA.
Em uma roda com a turma, propor que cada um fale brevemente sobre e mostre seu objeto escolar favorito. Eles podem dizer: My favorite school supply is... Depois, podem explicar, em português, o motivo. Caso a turma seja numerosa, realizar a conversa em grupos. Motivar os estudantes a compartilhar experiências pessoais auxilia na valorização das vivências individuais e promove a escuta ativa.
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Em Time for ideas, os estudantes iniciam listando os objetos que carregam habitualmente em suas mochilas e, sempre que possível, escrevendo seus nomes em língua inglesa no caderno. Ajudar os estudantes a relacionar palavras e imagens. Oferecer cartões ilustrativos para quem apresentar dificuldades cognitivas ou de escrita. Com antecedência, pedir aos estudantes que tragam uma fotografia ou imagem impressa dos objetos que carregam na mochila. Alternativamente, podem desenhar seus objetos escolares em uma folha avulsa.
Em Time for action, reunir os registros para que a turma tente adivinhar de quem é cada um deles. Enfatizar o respeito e o cuidado com as palavras, lembrando que se trata de uma atividade de expressão pessoal e que cada estudante tem o próprio jeito de organizar seus pertences.
Em Time for sharing, organizar os registros em uma pequena exposição para a comunidade escolar, promovendo interação social, valorização do trabalho coletivo e expressão artística. Incentivar debates sobre o que os objetos revelam sobre cada colega, desenvolvendo empatia, respeito às diferenças e habilidades de comunicação.
Na seção What I know!, cada estudante deve desenhar no caderno um emoji para reagir a cada frase relacionada às aprendizagens da unidade. Essa atividade promove reflexão sobre o próprio aprendizado.
Incentivar os estudantes a entrevistar familiares sobre objetos significativos da infância ou da rotina escolar, registrando as informações no caderno com palavras e/ou desenhos. Essa prática aproxima a família da aprendizagem, valoriza histórias de vida e enriquece o debate sobre identidade e diversidade. Para socializar as respostas, podem dizer frases simples como: My dad likes the notebook.
Observar se os estudantes listam corretamente os objetos em língua inglesa e identificam suas cores; se compartilham oralmente os itens preferidos, usando frases modelo; se participam ativamente da adivinhação dos objetos e da exposição coletiva; se refletem sobre o aprendizado e contribuem para o dos colegas e aplicam vocabulário e expressões em atividades criativas e colaborativas.
MATERIAIS
• Revistas (para recortar)
Para iniciar a revisão da unidade, propor uma brincadeira de movimento. Abrir espaço na sala de aula e pedir que todos se sentem no chão em uma roda. Explicar que você dirá palavras em inglês e que, quando a palavra representar um school supply, eles deverão se levantar e sentar em outro lugar da roda. Diga palavras de forma aleatória, mencionando os materiais escolares que conhecem, por exemplo: Sad. Birthday. Backpack. Happy. Finger. Piñata. Scissors. Essa atividade promove o engajamento ao mesmo tempo que reforça o vocabulário aprendido.
ENCAMINHAMENTO
Na atividade 1, promover a interação oral entre os estudantes. Pedir a cada um do grupo que escolha um dos objetos da cartela para representar por meio de mímica. Incentivar a criatividade e a cooperação, lembrando que o foco é a prática da escuta e a ampliação do vocabulário. Trabalhar a pronúncia das palavras e valorizar as tentativas de expressão oral. Garantir que todos participem, alternando os papéis de quem representa e de quem responde. Ao final, retomar coletivamente o vocabulário trabalhado, registrando na lousa os termos em inglês e seus significados.
Para a atividade 2, conduzir os estudantes na elaboração de um cartaz com o título My favorite color is... Solicitar que reúnam recortes de revistas usando tesouras de pontas arredondadas ou que façam
EM GRUPO, CADA ESTUDANTE DEVERÁ FAZER UMA MÍMICA
PARA REPRESENTAR UM DOS SCHOOL SUPPLIES A SEGUIR. MARCA UM PONTO QUEM DISSER PRIMEIRO O NOME CORRETO DO OBJETO EM INGLÊS. VENCE QUEM MARCAR MAIS PONTOS.
WHAT’S YOUR FAVORITE COLOR? FAÇA UM CARTAZ COM A SUA COR PREFERIDA. 2. Resposta pessoal.
A) REÚNA RECORTES DE REVISTA E DESENHOS COM OBJETOS DA SUA COR PREFERIDA.
B) FAÇA UM CARTAZ COM OS RECORTES E DESENHOS.
C) NO CARTAZ, ESCREVA O TÍTULO MY FAVORITE COLOR IS… E APRESENTE AOS COLEGAS.
desenhos de objetos na sua cor favorita em uma folha de cartolina. Orientar a apresentação oral, incentivando cada estudante a dizer em língua inglesa: My favorite color is [nome da cor]. Respeitar as escolhas individuais caso alguém não se sinta à vontade para se apresentar. Para estudantes com limitações motoras ou dificuldades de escrita, propor o uso de tablets, colagens com figuras prontas ou apoio de colegas. A atividade promove expressão artística, ampliação vocabular e valorização da identidade e da autoestima.
Para a atividade 3, orientar os estudantes a trabalhar em duplas ou trios. Pedir que observem atentamente a cena ilustrada. Ler a lista de itens apresentados, solicitando que os apontem após identificá-los. Incentivar os estudantes a verbalizar suas respostas em língua inglesa, utilizando a estrutura I see a red pencil. Caso haja estudantes com baixa visão, oferecer versões ampliadas da imagem. A atividade incentiva a atenção, a percepção visual, o uso de vocabulário e o desenvolvimento de habilidades de descrição em língua inglesa.
3. Espera-se que os estudantes achem os objetos nas quantidades adequadas na imagem e digam em inglês o que é cada um deles.
OBSERVE A CENA. ENCONTRE E APONTE OS ITENS DA LISTA. EM DUPLA, COMPARTILHEM AS RESPOSTAS.
LOOK AND FIND:
1 RED PENCIL
1 GREEN ERASER
1 GLUE
2 BLUE BOOKS
3 YELLOW CRAYONS
1 PAIR OF SCISSORS
Orientar os estudantes a desenhar seis materiais escolares diferentes no caderno, colorindo cada um com apenas uma cor. Incentivar a personalização, permitindo o uso de materiais alternativos, como giz de cera grosso ou tinta, conforme as necessidades individuais. Organizar os estudantes em grupos de três e propor uma brincadeira de
1 YELLOW NOTEBOOK
1 BLUE PENCIL
1 GREEN BACKPACK
1 RED BACKPACK
5 BLUE CRAYONS
22/10/2025 13:02
adivinhação das cores, incentivando a comunicação em língua inglesa por meio de perguntas como: “What color is the pencil? Is it red or blue? ”. A atividade reforça o vocabulário e estruturas simples da língua, além de favorecer a interação oral. Para estudantes com dificuldade de fala ou compreensão auditiva, oferecer cartões com cores e objetos como apoio visual.
OBJETIVOS PEDAGÓGICOS
• Reconhecer e utilizar vocabulário relacionado a membros da família.
• Ler e compreender uma árvore genealógica.
• Identificar diferentes configurações familiares, valorizando a diversidade e o respeito às diferenças.
• Cantar uma canção sobre membros da família.
• Perguntar e responder sobre o nome de membros da família.
• Ouvir e interpretar áudio em que crianças falam sobre as próprias famílias.
• Ler sobre a estrutura familiar no Quênia.
• Criar representações artísticas de familiares (finger puppets) e apresentá-los em uma dramatização.
• Refletir sobre o próprio processo de aprendizagem, reconhecendo avanços, pontos de melhoria e atitudes de colaboração.
• Competências gerais: CG1, CG3, CG4, CG6, CG9.
• Competências específicas: CEL1, CEL2, CEL3, CEL4, CEL5.
• Temas Contemporâneos Transversais (TCTs): Cidadania e Civismo: Vida Familiar e Social; Multiculturalismo: Diversidade Cultural.
Nesta unidade, os estudantes são convidados a explorar a temática de famílias de forma lúdica, afetiva e significativa. As experiências propostas promovem escuta
atenta, repetição oral e interação entre pares, por meio de canções, jogos, dramatizações e produções visuais, desenvolvendo familiaridade com sons, ritmos e padrões da língua inglesa. Além do aprendizado lexical, a unidade incentiva o reconhecimento e o respeito à diversidade das famílias, valorizando diferentes formações, culturas e afetos. Assim, o contato com o inglês ocorre em contextos de convivência e brincadeira, respeitando o estágio de alfabetização em língua materna e fortalecendo a curiosidade,
o engajamento e a construção de sentido mediada pelo professor.
Ao longo de toda a unidade, é importante reforçar valores de empatia e respeito à diversidade familiar, evitando comparações e estereótipos. Ao discutir as diferenças entre as famílias, reforçar a importância do respeito: cada família tem uma composição única e valiosa. Promover a escuta ativa, incentivando o respeito e o acolhimento às diferentes composições familiares.
lousa e pronunciando-as pausadamente.
OBSERVE A CENA E RESPONDA.
A) ONDE AS CRIANÇAS ESTÃO?
B) QUEM O MENINO APRESENTA? 1 2
B) O QUE VOCÊ PODE OBSERVAR NO MURAL?
1. A) Na escola. 1. B) Diferentes pessoas e diferentes configurações familiares. Famílias formadas por pai, mãe e filhos, avós e neto, mãe com dois filhos, pai com um filho, entre outros.
C) ALGUMA FAMÍLIA SE PARECE COM A SUA?
1. C) Resposta pessoal.
OUÇA E RESPONDA.
A) SOBRE O QUE ELES ESTÃO FALANDO?
2. A) Sobre as pessoas de uma das fotografias no mural.
2. B) Grandpa José, grandma Ana and Sammy, the cat.
THIS IS MY GRANDPA. HIS NAME IS JOSÉ. THIS IS MY GRANDMA. HER NAME IS ANA. THIS IS MY CAT, SAMMY.
Incentivar os estudantes a repetir coletivamente, explorando a musicalidade e o ritmo das expressões.
Na atividade 1, ler o título do mural em voz alta e explicar que se trata de uma apresentação. Incentivá-los a compartilhar se alguma das representações se assemelha à família deles e pedir que justifiquem. Se houver estudantes com deficiência visual, descrever verbalmente a cena e disponibilizar imagens em formato ampliado.
Para a atividade 2, reproduzir o áudio duas vezes: na primeira vez, apenas para escuta; na segunda, pausando após cada frase para melhor compreensão.
Organizar um jogo da memória com cartões ilustrados dos membros da família, utilizando imagens que representem famílias diversas, com variadas etnias, idades e composições. Os pares podem ter: uma carta com a imagem de uma família e outra carta com a quantidade de membros. Assim, os estudantes realizam o jogo de acordo com o repertório lexical que já possuem.
MATERIAL
• Jogo da memória com pares de cartões (famílias + números com as quantidades correspondentes de membros)
Iniciar a aula propondo uma conversa sobre o conceito de família. Perguntar aos estudantes, em português, quem mora com
eles, se têm animais de estimação e quais pessoas consideram parte da família. Mostrar as imagens de abertura e convidar os estudantes a observar as diferentes configurações familiares apresentadas. Fazer perguntas de sondagem bilíngues, como: “What can you see in the picture? Do all families look the same? Who’s this?”.
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Apresentar as perguntas Who’s this? e What’s his/her name? , escrevendo-as na
Iniciar a seção com uma roda de conversa em que os estudantes compartilham quem faz parte da família deles e com quem moram. Acolher todas as configurações familiares, reforçando que existem diferentes formas de viver e conviver. Introduzir o tema da aula dizendo em voz alta: “Today we are going to talk about our families in English!”.
Na atividade 1, reproduzir o áudio e pedir aos estudantes que acompanhem com o dedo as figuras na family tree, conforme ouvirem as palavras.
No The wonder box, explorar brevemente com os estudantes o conceito de árvore genealógica, verificando seus conhecimentos prévios com esses esquemas visuais.
Na atividade 2, reproduzir novamente o áudio, incentivando os estudantes a repetir cada palavra ou expressão com a entonação adequada. Fazer pausas estratégicas para verificar a compreensão e conduzir repetições guiadas. Caso haja estudantes com deficiência auditiva, pedir que consultem a transcrição de áudio no fim do livro. Para estudantes com deficiência visual, narrar as posições de cada membro da família e possibilitar o uso de versões táteis da árvore genealógica (com relevo, barbantes ou texturas).
Na atividade 3, pedir aos estudantes que observem novamente a family tree e conversem em pequenos grupos, respondendo às perguntas propostas. Incentivá-los a usar a língua inglesa sempre que possível, mesmo que com palavras isoladas.
Na atividade 4, pedir aos estudantes que observem
LANGUAGE TIME
OUÇA E APONTE. 1 21
1. Espera-se que os estudantes apontem para os familiares correspondentes ao ouvir o áudio.
THE WONDER BOX
ÁRVORES GENEALÓGICAS
3. C) Espera-se que os estudantes reconheçam que animais de estimação fazem parte da família.
UMA FAMILY TREE É UM DESENHO QUE MOSTRA QUEM FAZ PARTE DE UMA FAMÍLIA. DIZEMOS TREE (ÁRVORE) PORQUE OS GALHOS SE ESPALHAM COMO EM UMA ÁRVORE.
OUÇA NOVAMENTE E REPITA.
OBSERVE NOVAMENTE A FAMILY TREE. CONVERSE COM A TURMA.
A) QUANTOS PRIMOS A MENINA TEM? 3. A) Um primo (one cousin).
B) QUE ANIMAIS DE ESTIMAÇÃO ELA TEM?
2. Espera-se que os estudantes repitam os familiares e as frases em inglês. 3. B) Um cachorro e um gato (a dog and a cat).
C) POR QUE OS ANIMAIS ESTÃO PRÓXIMOS DA ÁRVORE?
D) EM QUE SUA FAMÍLIA É PARECIDA COM A DA ILUSTRAÇÃO?
3. D) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes utilizem o vocabulário em inglês para explicar, por exemplo: “Eu também tenho cousins” ou “Eu também tenho um dog”.
as imagens e completem as frases com o vocabulário correto no caderno.
No boxe Wow!, o foco é ampliar o vocabulário afetivo e as variações linguísticas.
Na atividade 5, orientar os estudantes a desenhar um membro da família no caderno e escrever: This is my… Incentivá-los a apresentá-lo oralmente aos colegas, proporcionando um ambiente de respeito e acolhimento.
No boxe Emotions in action, promover o respeito e a empatia durante a conversa, levando os estudantes a refletir sobre as diferentes configurações familiares e como todas merecem ser respeitadas.
• OLIVEIRA, N. H. D. Família contemporânea. Recomeçar: família, filhos e desafios. São Paulo: Editora Unesp, 2009. p. 65-107. Disponível em: https://books.scielo.org/id/965tk/ pdf/oliveira-9788579830365-03.pdf. Acesso em: 6 out. 2025.
O texto oferece apoio quanto à mediação de atividades sobre diversidade familiar.
NÃO ESCREVA NO LIVRO. OBSERVE AS FOTOGRAFIAS E ESCREVA AS PALAVRAS CORRETAS NO CADERNO.
5. A) grandpa; B) grandma.
WOW!
A PALAVRA PARENTS SIGNIFICA “PAIS”, OU SEJA, MOM(S) E DAD(S). OS AVÓS, GRANDMA(S) E GRANDPA(S), SÃO GRANDPARENTS. THIS IS MY GRANDPA / GRANDMA. THIS IS MY GRANDPA / GRANDMA.
5. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes escolham um familiar e, no caderno, façam um desenho dele e escrevam quem é. Em seguida, é esperado que apresentem o desenho dizendo: This is my...
NO CADERNO, DESENHE UM MEMBRO DA SUA FAMÍLIA E ESCREVA QUEM É. DEPOIS, APRESENTE AOS COLEGAS.
THIS IS MY GRANDPA. HIS NAME IS JOSÉ. THIS IS MY GRANDMA. HER NAME IS ANA. THIS IS MY CAT, SAMMY.
EMOTIONS IN ACTION
• WHAT IS FAMILY? CONVERSE COM O PROFESSOR E OS COLEGAS.
A) O QUE É FAMÍLIA PARA VOCÊ?
B) VOCÊ ACHA QUE TODAS AS FAMÍLIAS SÃO IGUAIS?
C) QUE TIPOS DE FAMÍLIA VOCÊ CONHECE?
D) POR QUE DEVEMOS RESPEITAR TODOS OS TIPOS DE FAMÍLIA?
Emotions in action: Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes comecem a refletir que as famílias são diferentes, mas todas são especiais. É importante que eles reconheçam que, embora diferente da nossa, toda família merece respeito.
Solicitar aos estudantes que conversem com seus familiares e criem juntos uma pequena family tree com fotografias, desenhos ou nomes. Incentivar que tragam o resultado para compartilhar na aula seguinte, usando frases simples em inglês: This is my mom. This is my grandpa. Essa prática
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fortalece o vínculo entre escola e família e amplia o engajamento na aprendizagem.
Propor a confecção de um mural coletivo intitulado My family tree, em que cada estudante desenhará a própria árvore genealógica, incluindo familiares e pessoas de
referência afetiva – como padrinhos, amigos próximos ou cuidadores. Orientar os estudantes a usar o vocabulário aprendido (mother, father, sister, brother, grandma, grandpa etc.) e incentivá-los a incluir termos afetivos como mommy e daddy, explorando diferenças culturais e linguísticas entre o português e o inglês. Eles podem também inserir o nome próprio de cada membro da família, por exemplo: brother – Lucas. O mural, ao ser exposto na sala de aula, pode servir de registro visual da pluralidade familiar, promovendo o respeito à diversidade e o sentimento de pertencimento entre os estudantes.
Realizar uma atividade de meditação guiada para começar a seção. Se houver um espaço com tapete ou piso de borracha na escola, levá-los para esse ambiente. A atividade também pode ser realizada na própria sala de aula. Pedir aos estudantes que fechem os olhos. Dizer que você vai descrever diferentes famílias e eles deverão ouvir e tentar mentalizá-las silenciosamente enquanto meditam. Falar pausada e serenamente, promovendo um momento de tranquilidade para o início da seção.
Na atividade 1, orientar a, à medida que ouvirem os nomes dos familiares, apontar para as figuras correspondentes nas imagens. Caso necessário, repetir pausadamente os trechos da música. Fazer pausas curtas e incentivar os estudantes a repetir as palavras, observando a pronúncia. Para estudantes com deficiência visual, utilizar imagens em relevo ou bonecos representativos dos membros da família. Promover um ambiente colaborativo: pedir aos estudantes que compreendem mais rapidamente que ajudem os colegas, estimulando a cooperação e o respeito mútuo.
Para a atividade 2, reproduzir novamente a canção e convidar os estudantes a cantá-la, incentivando a repetição das palavras e o uso de gestos que representem cada familiar (por exemplo, apontar para si mesmo ao cantar They love me). Essa prática favorece a coordenação motora, a memorização auditiva e o desenvolvimento fonético.
LET'S CHANT TOGETHER!
WHO IS THIS?
1. É esperado que os estudantes ouçam a música e apontem para os familiares mencionados na canção.
MY FAMILY LOVES ME!
THIS IS MY MOM. WHO IS THIS?
THIS IS MY DAD. (X2) THIS IS MY FAMILY. (X3) THEY LOVE ME.
WHO IS THIS?
THIS IS MY BROTHER. WHO IS THIS?
THIS IS MY SISTER. (X2) THIS IS MY FAMILY. (X3) THEY LOVE ME.
WHO IS THIS?
THIS IS MY GRANDMA. WHO IS THIS?
THIS IS MY GRANDPA. (X2) THIS IS MY FAMILY. (X3) THEY LOVE ME.
MY FAMILY LOVES ME! | MOMMY & DADDY SONG | WORMHOLE ENGLISH MUSIC FOR KIDS. 2020. VÍDEO (1MIN58S). PUBLICADO PELO CANAL WORMHOLE LEARNING. DISPONÍVEL EM: https://www.youtube.com/watch?v=r5h2k1QUdNk&ab_channel=WormholeLearning ACESSO EM: 21 JUN. 2025.
2. É esperado que os estudantes cantem a música, praticando a pronúncia dos nomes de familiares em inglês e a entonação da pergunta Who is this?.
• MY FAMILY Loves Me! 2020. Vídeo (1min58s). Publicado pelo canal Wormhole Learning. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=r5h2k1QUdNk. Acesso em: 6 out. 2025. A canção indicada amplia o repertório cultural e musical sobre famílias, estimulando expressão oral e reflexão.
Para ampliar a prática oral e o vocabulário sobre membros da família, propor o jogo Guess who?, no qual cada estudante escolhe um membro da família e dá pistas aos colegas, que tentam adivinhar quem ele é de forma respeitosa, evitando estereótipos e julgamentos. Solicitar que indiquem a resposta em inglês: “Its your brother/sister/ mother.”.
2. B) Quando a menina disse o nome do tio, ela disse His name is e, quando o menino disse o nome da irmã, ele disse Her name is. Espera-se que os estudantes comecem a inferir que usamos his para nos referir a homens e her para nos referir a mulheres.
A) O QUE AS CRIANÇAS ESTÃO FAZENDO?
B) COMO A MENINA PERGUNTA QUEM É A PESSOA NA FOTOGRAFIA?
1. A) Elas estão vendo um álbum de fotografias. B) Who is this?
C) This is my uncle. D) What is his name? E) His name is Diego.
C) DE QUE MANEIRA A AMIGA RESPONDE?
D) COMO A MENINA PERGUNTA O NOME DO TIO DA AMIGA?
E) DE QUE MANEIRA A AMIGA RESPONDE?
AGORA, OBSERVE ESTA SEGUNDA CENA E RESPONDA. 2
A) COMO O MENINO DISSE O NOME DA IRMÃ?
2. A) Her name is Lilian.
B) COMPARE O TEXTO DA ATIVIDADE 1 COM O DA ATIVIDADE 2. ELES SÃO IGUAIS OU DIFERENTES? O QUE MUDOU ALÉM DO NOME?
Promover uma conversa inicial para levantar o conhecimento prévio e as vivências dos estudantes sobre o tema. Perguntar se têm álbuns de recordações com familiares e amigos. Se possível, pedir que tragam uma fotografia da família e digam quem aparece nela. Esse momento favorece o engajamento e a contextualização da atividade, conectando o conteúdo linguístico ao cotidiano dos estudantes. Incentivar o uso da língua inglesa durante as interações, mesmo que com
estudantes que repitam em coro e, depois, individualmente. Mostrar a diferença entre his name is e her name is. Conduzir a comparação entre as duas atividades, orientando os estudantes a perceber que ambas seguem o mesmo modelo de pergunta e resposta, mudando apenas o pronome possessivo conforme o gênero da pessoa referida. Incentivá-los a elaborar novas frases com nomes de familiares, sempre respeitando a diversidade.
Sugere-se uma abordagem interdisciplinar com História, explorando a noção de memória e os registros familiares por meio de fotografias, documentos e objetos significativos. Propor uma conversa guiada sobre como esses elementos ajudam a compreender o passado e construir a identidade individual e coletiva, convidando os estudantes a trazer (ou descrever) objetos simbólicos da família deles.
• PARR, Todd. The Family Book . New York: Little, Brown Books for Young Readers, 2003.
Trabalha a diversidade familiar de forma lúdica.
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apoio visual ou gestual, para promover o desenvolvimento comunicativo desde o início.
Na atividade 1, fazer a leitura em voz alta dos balões de fala. Promover a inferência de significado das estruturas e incentivar os estudantes a repeti-las. Se necessário, pausar e modelar a pronúncia. Para estudantes com deficiência visual, descrever oralmente a cena, nomeando as personagens e os elementos principais (meninas, álbum, fotografia etc.).
Na atividade 2, apresentar a segunda cena e dizer as frases em voz alta. Pedir aos
Propor aos estudantes que conversem com os familiares sobre as pessoas importantes em sua vida e registrem (com desenhos ou colagem) duas ou três delas, usando as estruturas estudadas: This is my mom. Her name’s… Incentivar os familiares a contar histórias e curiosidades sobre cada pessoa retratada, fortalecendo vínculos afetivos e intergeracionais.
SENSIBILIZAÇÃO
Perguntar aos estudantes quem mora na mesma casa que eles, quem tem irmãos, avós ou animais de estimação e de que maneira costumam chamá-los em português. Incentivar a expressão oral em língua inglesa, mesmo que apoiada em gestos ou imagens. Para estimular a curiosidade e o engajamento, pedir a cada estudante que imagine sua família como um álbum de fotos ou uma coleção de imagens, lembrando que diferentes famílias têm diferentes formas de viver, celebrar e se relacionar, bem como reforçando o respeito à diversidade familiar e cultural.
Na atividade 1, orientar os estudantes a ouvir atentamente o áudio e escrever o nome dos familiares mencionados: brother, mom, cat, sister, dog, dad, grandparents. Reforçar a pronúncia de cada palavra e incentivar os estudantes a repeti-la. Para estudantes com deficiência auditiva, orientá-los a consultar a transcrição completa do áudio no fim do livro, permitindo que acompanhem a escrita e identifiquem os termos. Auxiliá-los nesse momento. Para estudantes neurodivergentes, utilizar imagens ou flashcards que representem cada membro da família, facilitando a associação visual e auditiva. Na atividade 2, após a segunda escuta, pedir aos estudantes que respondam às perguntas propostas. Esse momento permite reflexões sobre a diversidade familiar e promove a empatia. Para fomentar a inclusão, adaptar para que estudantes com dificuldades motoras ou cognitivas possam registrar oralmente suas respostas.
1. Brother, mom, cat, sister, dog, dad, grandparents. BROTHER CAT GRANDMA DAD DOG GRANDPARENTS MOM SISTER UNCLE
OUÇA O ÁUDIO NOVAMENTE E RESPONDA.
2. A) Sim, elas mencionam animais como cat e dog
A) AS CRIANÇAS CONSIDERAM ANIMAIS DE ESTIMAÇÃO COMO PARTE DA FAMÍLIA?
B) AS CRIANÇAS TÊM FAMÍLIAS IGUAIS OU DIFERENTES?
2. B) As famílias são diferentes. WOW !
É COMUM CHAMAR A MÃE DE MAMÃE, O PAI DE PAPAI, O AVÔ DE VÔ E A AVÓ DE VÓ. EM INGLÊS, NO DIA A DIA, PODEMOS USAR MOMMY, DADDY, GRANDPA E GRANDMA
ACOMPANHE A LEITURA DO PROFESSOR. DEPOIS, NO CADERNO, RELACIONE AS INFORMAÇÕES ÀS FOTOGRAFIAS.
3. A) 2; B) 1.
A) IARA’S FAMILY: DADDY, MOMMY, SISTER AND DOG.
B) DANILO’S FAMILY: DADDY, MOMMY, GRANDMA AND SISTER.
FAMÍLIA DO QUILOMBO CONTEMPORÂNEO SERRA NEGRA. PALMEIRAS, BAHIA, 2022.
No boxe Wow!, destacar as formas afetivas de tratamento usadas no cotidiano em língua inglesa, como mommy, daddy, grandpa e grandma, comparando-as com as equivalentes em português (mamãe, papai, vô e vó). Incentivar a repetição das palavras em inglês. Em seguida, propor aos estudantes que compartilhem como chamam seus familiares, valorizando as diferentes expressões de carinho.
Na atividade 3, apresentar as duas famílias das fotografias, identificando Iara’s family e Danilo’s family. Orientar os estudantes a fazer anotações no caderno, reconhe-
FAMÍLIA INDÍGENA DO POVO XAVANTE. ALDEIA DO BAIXÃO, CAMPINÓPOLIS, MATO GROSSO, 2022.
cendo os membros familiares. Incentivar os estudantes a usar a língua inglesa em toda a descrição, valendo-se de expressões como This is the dad. This is the sister.
Na atividade 4, incentivar os estudantes a incluir moradores da casa, parentes próximos ou distantes e animais de estimação em seu desenho. Incentivar o respeito às diferentes formas de família, enfatizando que todas são válidas e merecem reconhecimento. Para estudantes com limitações motoras, oferecer modelos impressos ou programas digitais de desenho.
5
NO CADERNO, FAÇA UMA MOLDURA E DESENHE A SUA FAMÍLIA DENTRO DELA.
4. Resposta
pessoal. Os estudantes podem desenhar os membros da família que moram na mesma moradia que eles ou outros
mais distantes, mas que eles consideram como família. Podem também incluir seus animais de
estimação.
EM DUPLA, CONVERSEM SOBRE AS PESSOAS DE SEUS DESENHOS. USEM O DIÁLOGO A SEGUIR COMO MODELO.
WHO IS THIS?
WHAT IS HIS/ HER NAME?
B) A FAMÍLIA DELE É PARECIDA COM A SUA? 6
5. Resposta pessoal.
THIS IS MY...
HIS/HER NAME IS...
CONVERSE COM O PROFESSOR E OS COLEGAS SOBRE O QUE VOCÊ DESCOBRIU DA FAMÍLIA DO COLEGA.
A) QUEM FAZ PARTE DA FAMÍLIA DO SEU COLEGA? RESPONDA EM INGLÊS.
6. A) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes utilizem o vocabulário estudado até aqui para listar os membros da família do colega.
6. B) Resposta pessoal.
LET’S EXPLORE!
• LET'S READ!
O LIVRO ALL ABOUT FAMILIES APRESENTA E CELEBRA DIFERENTES TIPOS DE FAMÍLIA. COM ILUSTRAÇÕES CATIVANTES, ELE APRESENTA FAMÍLIAS GRANDES E PEQUENAS. TRAZ TAMBÉM ALGUMAS DIFERENÇAS ENTRE AS FAMÍLIAS, COMO O TIPO DE COMIDA DE QUE GOSTAM, AS CELEBRAÇÕES E COMO SE SENTEM EM DETERMINADAS SITUAÇÕES.
CAPA DO LIVRO ALL ABOUT FAMILIES, DE FELICITY BROOKS, PUBLICADO PELA EDITORA USBORNE.
Na atividade 5, organizar os estudantes em duplas e pedir que conversem sobre a família deles utilizando as estruturas aprendidas. Enfatizar o respeito e a empatia, incentivando os estudantes a se colocar no lugar do outro.
Na atividade 6, incentivar os estudantes a dar as respostas completas em língua inglesa, promovendo reflexão sobre diversidade familiar. Para estudantes com deficiências cognitivas ou neurodivergentes, propor respostas por meio de desenhos, reforçando a compreensão das diferenças sem julgamento.
57
No boxe Let’s explore!, se possível, apresentar o livro All About Families, incentivando a leitura compartilhada. Explorar as ilustrações, destacar diferentes tipos de famílias e atividades realizadas por seus membros. Discutir a diversidade em relação a comidas, celebrações e sentimentos, promovendo, assim, a compreensão intercultural.
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SENSIBILIZAÇÃO
Promover um momento de levantamento do conhecimento prévio dos estudantes sobre como as famílias podem ser diferentes em outras culturas. Incentivá-los a compartilhar experiências pessoais das próprias famílias, sempre enfatizando que cada família é única e especial. Cada um pode compartilhar uma tradição familiar em uma roda de conversa.
ENCAMINHAMENTO
Ler com os estudantes o texto sobre famílias do Quênia, destacando pontos importantes como: famílias ampliadas incluem tios, tias e outros parentes próximos. Orientar os estudantes a observar a imagem da família em vestimentas tradicionais. Para estudantes com deficiência visual, utilizar descrições detalhadas oralmente ou recursos táteis. Incentivar cada estudante a relatar suas primeiras impressões, promovendo a verbalização em língua inglesa sempre que possível. Pedir aos estudantes que conversem sobre a atividade proposta. Garantir que todos tenham oportunidade de se expressar e acolher diferentes ritmos e modos de participação.
No boxe Wow!, explorar a diversidade de famílias: núcleo tradicional, monoparental, recomposta, ampliada. Reforçar que não há uma forma correta de família e que todas merecem respeito. Apresentar o conceito de stepfamily, explicando os termos stepfather, stepmother, stepsister, stepbrother. Orientar os estudantes a relacionar esses termos com exemplos das próprias famílias ou de famílias conhecidas. Incentivar a empatia e o cuidado ao
AS FAMÍLIAS AO REDOR DO MUNDO PODEM SER DIFERENTES. VAMOS CONHECER UM POUCO SOBRE AS FAMÍLIAS DE ALGUMAS PESSOAS DO QUÊNIA?
FAMILIES AROUND THE WORLD
O QUÊNIA É UM PAÍS QUE FICA NA ÁFRICA. MUITAS LÍNGUAS DE ORIGEM INDÍGENA SÃO FALADAS LÁ, ALÉM DO INGLÊS. OS QUENIANOS CONSIDERAM QUE A FAMÍLIA É FORMADA TANTO PELOS PAIS QUANTO POR OUTROS PARENTES, E ISSO É MOTIVO DE GRANDE ORGULHO. MUITAS CRIANÇAS CHAMAM SUAS TIAS DE “MÃES MAIS VELHAS” OU “MÃES MAIS NOVAS”.
ELABORADO COM BASE EM: KENYA CULTURE. ORIGINAL TRAVEL, 2025. DISPONÍVEL EM: https://www.originaltravel.co.uk/travel-guide/kenya/culture. ORIGINAL TRAVEL. HOW ARE FAMILIES AND COMMUNITIES DIFFERENT AROUND THE WORLD? CHILDFUND AUSTRALIA, MAY 10, 2021. DISPONÍVEL EM: https://www.childfund.org.au/stories/ how-are-families-and-communities-different-around-the-world/. ACESSOS EM: 20 JUN. 2025.
CONVERSE COM O PROFESSOR E OS COLEGAS E RESPONDAM ÀS QUESTÕES.
COMO VOCÊS IMAGINAVAM AS FAMÍLIAS NESSE PAÍS?
VOCÊS ESTAVAM CERTOS? 1. Respostas pessoais.
WOW !
NAS FAMÍLIAS BRASILEIRAS, OS PARENTES TAMBÉM TÊM GRANDE PARTICIPAÇÃO NA VIDA DAS FAMÍLIAS? 1 2 DIFERENTES TIPOS DE FAMÍLIA
2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reflitam sobre a participação ou não de parentes além do núcleo familiar mais próximo nas orientações e nos aconselhamentos na vida das pessoas daquela família.
ALGUMAS FAMÍLIAS SÃO FORMADAS POR PAI, MÃE E FILHOS, MAS NEM TODAS SÃO ASSIM. ÀS VEZES, UMA FAMÍLIA PODE TER UM PADRASTO OU UMA MADRASTA. EM INGLÊS, O PADRASTO CHAMA-SE STEPFATHER E A MADRASTA, STEPMOTHER. JUNTOS, ELES FORMAM UMA STEPFAMILY. AINDA PODE HAVER UMA STEPSISTER OU UM STEPBROTHER
comentar sobre famílias, destacando que as palavras devem ser escolhidas com atenção e respeito.
• CHILDFUND AUSTRALIA. How Are Families and Communities Different Around the World? May 10, 2021. Disponível em: https:// www.childfund.org.au/stories/how-are -families-and-communities-different -around-the-world. Acesso em: 6 out. 2025. O artigo indicado explora diferentes culturas familiares em diversos lugares do mundo.
PROJECT TIME
VOCÊ VAI CRIAR FAMILY FINGER PUPPETS PARA QUATRO FAMILIARES
TIME FOR IDEAS
1 QUE MEMBROS DA FAMÍLIA VOCÊ VAI REPRESENTAR? RESPONDA EM INGLÊS.
2 QUAL É O NOME DE CADA UM DELES?
TIME FOR ACTION
1 EM UMA FOLHA DE PAPEL SULFITE, USE O MODELO A SEGUIR PARA FAZER SEUS FAMILY FINGER PUPPETS.
2 NOS MOLDES QUE VOCÊ FEZ NA FOLHA DE PAPEL SULFITE, DESENHE E PINTE OS MEMBROS DA FAMÍLIA. DEPOIS, RECORTE-OS.
TIME FOR SHARING
USE A TESOURA DE PONTAS ARREDONDADAS E A COLA COM CUIDADO PARA EVITAR ACIDENTES.
MODELO DE FINGER PUPPET
1 COM A TURMA, ORGANIZE UMA PEQUENA APRESENTAÇÃO DE TEATRO DE FINGER FAMILIES.
2 FORMEM DUPLAS. CADA DUPLA DEVERÁ CRIAR UM DIÁLOGO PARA APRESENTAR AS FINGER FAMILIES
• PARA FAZER PERGUNTAS, USEM:
WHO IS THIS?
• PARA RESPONDER, USEM:
THIS IS MY...
3 ENSAIEM O DIÁLOGO.
WHAT IS HIS/HER NAME?
HIS/HER NAME IS...
4 APÓS ENSAIAR, CADA DUPLA VAI NA FRENTE DA SALA ENCENAR A PEQUENA APRESENTAÇÃO DE TEATRO PARA QUE TODOS POSSAM DESCOBRIR UM POUCO MAIS SOBRE AS FAMÍLIAS DOS COLEGAS.
Propor uma brincadeira na lousa: você escreve, letra por letra, o nome de um membro da família. Os estudantes devem tentar nomeá-lo antes de você finalizar a escrita. Se eles disserem o nome antes de você finalizar, ganham um ponto. Se só disserem depois de a palavra estar completamente escrita, você ganha o ponto. Conduzir a atividade de forma divertida e leve.
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Em Time for ideas, pedir aos estudantes que escolham quatro familiares que desejam representar nos finger puppets e escrevam o nome deles e o parentesco em inglês, bem como façam desenhos que os representem. Para estudantes com deficiência cognitiva ou dificuldades de escrita, permitir que façam desenhos ou utilizem símbolos para representar os familiares.
Em Time for action, para estudantes com mobilidade reduzida ou com dificuldades motoras finas, disponibilizar tesouras adaptadas, moldes pré-recortados ou pedir aos colegas que os auxiliem, promovendo, assim, colaboração e inclusão. Incentivar o uso de cores e elementos que representem a diversidade étnica das famílias.
Em Time for sharing, organizar uma pequena apresentação de teatro em duplas ou grupos com os finger puppets. Cada dupla deve apresentar as respectivas famílias à turma e realizar perguntas aos colegas: Who is your dad/mom? What’s his/her name? Modelar o diálogo e dar suporte aos estudantes com dificuldade em expressão oral.
Refletir sobre estratégias de inclusão e participação de todos os estudantes ao observar se conseguem utilizar vocabulário em língua inglesa para nomear familiares, expressar-se oralmente e responder a perguntas de forma respeitosa e organizada e demonstrar criatividade e coordenação motora ao criar finger puppets.
No boxe Emotions in action, propor aos estudantes que reflitam sobre o aprendizado e a participação durante o Project time.
Em What I know!, pedir aos estudantes que desenhem emojis no caderno para reagir às afirmações, refletindo sobre o que aprenderam em cada etapa da unidade: vocabulário, reflexão sobre diversidade familiar, participação em atividades de dramatização e colaboração em grupo. Para estudantes com dificuldades de registro gráfico, permitir representações alternativas, como colagem, figuras recortadas ou registros digitais.
Em seguida, incentivá-los a discutir, em grupo, as estratégias para melhorar o próprio aprendizado e colaborar com os colegas.
Família: um conceito em transformação [...]
As transformações ocorridas na família apontam para a necessidade de percebê-la […] “de acordo com o sentimento a ela atribuído por quem a vive, considerando-o um ponto de vista”. Nessa perspectiva, a autora defende que a família seja pensada como uma “categoria nativa”. Sarti (2010, p. 27) sinaliza a necessidade de “escutar a história que as famílias [contam] sobre si mesmas, no quadro das mudanças familiares”. Esta perspectiva dialógica sobre as dinâmicas familiares também é defendida por Fonseca (2005), ao argumentar a necessidade de aprofundamento e discussão sobre o que é uma família e como ela pode servir ou não de recurso em programas de intervenção, a partir da comunicação entre técnicos que atuam na intervenção e a população.
Respostas pessoais.
• APÓS AS APRESENTAÇÕES, CONVERSE COM A TURMA:
A) VOCÊ GOSTOU DE REALIZAR A PEQUENA APRESENTAÇÃO DE TEATRO COM OS FINGER PUPPETS?
B) ENSAIAR O DIÁLOGO COM O COLEGA AJUDOU VOCÊ A SE SENTIR MAIS SEGURO NO MOMENTO DA APRESENTAÇÃO?
C) QUAL FOI A PARTE MAIS DESAFIADORA DA ATIVIDADE?
1. Espera-se que os estudantes reflitam sobre o aprendizado ao longo da unidade, avaliando se aprenderam o vocabulário e as estruturas apresentadas. Além disso, é esperado que os estudantes reflitam sobre o próprio processo de aprendizagem.
AGORA É HORA DE PENSAR EM TUDO O QUE VOCÊ APRENDEU NESTA UNIDADE!
VOCÊ PODE SE LEMBRAR DO QUE FEZ BEM, DO QUE AINDA PRECISA MELHORAR E DE COMO SE SENTIU DURANTE AS AULAS. NO CADERNO, DESENHE UM DOS EMOJIS PARA REAGIR ÀS FRASES. 1
A) APRENDI A FALAR SOBRE A MINHA FAMÍLIA.
B) PERGUNTEI SOBRE A FAMÍLIA DO COLEGA.
C) CANTEI UMA MÚSICA SOBRE MEMBROS DA FAMÍLIA.
D) REFLETI SOBRE A DIFERENÇA DAS FAMÍLIAS E APRENDI UM POUCO SOBRE FAMÍLIAS DO QUÊNIA.
E) CRIEI FAMILY FINGER PUPPETS E FIZ UMA PEQUENA APRESENTAÇÃO DE TEATRO.
F) COLABOREI E PARTICIPEI COM ATENÇÃO NAS ATIVIDADES EM DUPLA E EM GRUPO.
O QUE VOCÊ PODE FAZER DE DIFERENTE PARA CONTRIBUIR COM O SEU
APRENDIZADO E O DOS COLEGAS? ESCOLHA UMA OU MAIS IDEIAS DOS BOXES A SEGUIR E CONVERSE COM A TURMA.
REFAZER ATIVIDADES. AJUDAR OS COLEGAS, QUANDO SOLICITADO.
ESCUTAR CANÇÕES EM INGLÊS.
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2. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes reflitam sobre as maneiras de melhorar o próprio aprendizado e ajudar os colegas e que eles possam colocá-las em prática em outros momentos.
PARTICIPAR MAIS NAS AULAS.
PEDIR AJUDA QUANDO PRECISAR.
Os estudos das autoras supracitadas ressaltam a necessidade de realizar algumas demarcações para tentar entender as dinâmicas familiares: a linguagem usada pela família para entender seus processos; a análise dessas famílias sob o prisma dos “modos de vida” aferrados numa situação de classe. Não se pode descartar que o viés étnico-racial também se constitui uma importante categoria para a análise dessas estruturas e dinâmicas familiares. Por fim, as autoras sinalizam a imprescindibilidade de romper com o modelo idealizado e naturalizado acerca da instituição
familiar e ponderam quão primordial deve ser a escuta do outro (FONSECA, 2005; SARTI, 2010). Nessa acepção, o espaço de escuta pode ser um lugar de dignificação, à medida que o espaço dialógico viabiliza o desprendimento da ideia de família a qual cada um se identifica e oportuniza olhar e ver o que se passa a partir de outros pontos de vista.
AMORIM, F. O. de. As novas configurações familiares e suas repercussões no ambiente escolar. In: SEMANA DE MOBILIZAÇÃO CIENTÍFICA, 22, 2019, Salvador. Anais […]. Salvador: Universidade Católica do Salvador, 2019. Disponível em: https://ri.ucsal.br/server/api/core/ bitstreams/aeb87aa0-2ac1-4bdd-8314-ecbe31dc9937/ content. Acesso em: 23 out. 2025.
2
1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes desenhem um familiar diferente em cada um dos nove espaços, podendo incluir os animais de estimação e que apresentem os familiares no decorrer da brincadeira.
EM DUPLA, VOCÊS VÃO BRINCAR DE TIC-TAC-TOE. NO
CADERNO, CRIEM UMA GRADE DO JOGO DA VELHA. PARA JOGAR, EM VEZ DE X OU O, DESENHEM UM MEMBRO DA FAMÍLIA NOS ESPAÇOS!
ACOMPANHE A LEITURA DAS CHARADAS E ESCREVA A RESPOSTA NO CADERNO.
2 A) Grandma/ grandpa; B) uncle; C) aunt; D) sister/ brother.
AUNT
GRANDMA/GRANDPA SISTER/BROTHER UNCLE
A) I’M YOUR PARENT’S MOM OR DAD. WHO AM I?
B) I’M YOUR MOM’S OR DAD’S BROTHER. WHO AM I?
C) I’M YOUR MOM’S OR DAD’S SISTER. WHO AM I?
D) I’M YOUR PARENTS’ KID. I’M NOT YOU. WHO AM I?
SENSIBILIZAÇÃO
Desenhar uma árvore genealógica simples na lousa com diferentes membros (por exemplo: avô, mãe, pai, irmão, irmã). Propor aos estudantes que observem e tentem nomear os membros em inglês. À medida que falam, escrever as legendas de cada membro na lousa. Essa atividade resgata os conhecimentos estudados na unidade, bem como promove senso de conquista, permitindo aos estudantes perceberem como já
Na atividade 2, ler as charadas em voz alta e pedir aos estudantes que escrevam as respostas no caderno. Orientá-los a responder em língua inglesa. Para estudantes com dificuldade de aprendizagem, usar imagens ou cartões para apoio à compreensão.
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sabem usar o vocabulário referente a membros da família.
ENCAMINHAMENTO
Para a atividade 1, pedir aos estudantes que formem duplas e desenhem, no caderno, uma grade do jogo da velha (tic-tac-toe), colocando um familiar diferente em cada espaço. Incentivá-los a incluir animais de estimação e representações de familiares de diferentes idades, gêneros e características físicas, promovendo, assim, diversidade e inclusão.
ENCAMINHAMENTO
Esta seção constitui uma referência a ser usada pelos estudantes a qualquer momento do ano letivo. Ela compila o vocabulário e os chunks abordados nas quatro unidades do volume. É recomendado que, no início das aulas, a seção seja apresentada à turma, com uma explicação sobre sua finalidade: servir de apoio para momentos de dúvida sobre um vocábulo ou uma expressão e também durante momentos de estudo e revisão de conteúdo, por exemplo. Ao servir de material de consulta, ela encoraja a autonomia do estudante no processo de aprendizagem da língua inglesa e pode ser utilizada como ponto de partida para outras atividades. Para incentivar o uso desta seção ao longo do ano, sugere-se realizar duas brincadeiras, adaptando-as de acordo com essa ação. contre a imagem/palavra: consiste em dizer uma palavra em inglês e pedir aos estudantes que encontrem a palavra ou a imagem correspondente no Pictionary. • Mímica: os estudantes formam grupos com quatro ou cinco integrantes, em que um deles será responsável por representar o grupo uma vez e adivinhar a mímica feita pelo professor de uma palavra do Pictionary. O representante que responder corretamente à mímica ganha um ponto. No final, o grupo com mais pontos vence o desafio.
HOW ARE YOU FEELING TODAY?
I’M FEELING SAD.
I’M
22/10/2025 13:55
HOW OLD ARE YOU? I’M SEVEN!
HOW OLD ARE YOU?
I’M FIVE YEARS OLD.
IT’S MY BIRTHDAY PARTY!
HAPPY BIRTHDAY!
HOW MANY FINGERS ON ONE HAND?
FIVE FINGERS!
22/10/2025 13:58
WHAT COLOR IS YOUR NOTEBOOK? MY NOTEBOOK IS BLUE!
WHAT’S IN YOUR BACKPACK?
WHAT’S YOUR FAVORITE COLOR?
CRAYONS, A RULER AND A PENCIL!
22/10/2025 14:01
GRANDPARENTS
GRANDPARENTS
WHO IS THIS?
WHAT’S YOUR NAME?
THIS IS MY BROTHER, LUCAS.
WHAT’S HER NAME?
MY NAME IS PALOMA. WHAT’S YOUR NAME?
THIS IS MY AUNT.
HER NAME IS JÉSSICA.
22/10/2025 14:05
OBJETIVOS
PEDAGÓGICOS
• Promover o reconhecimento de diversos sentimentos e emoções.
• Identificar o que pode trazer felicidade, tristeza, irritação ou medo.
• Entrevistar colegas sobre o que os deixa felizes.
• Realizar técnicas de relaxamento e refletir sobre as mudanças que ocorrem após essa ação.
Por meio de imagens e interações, a seção possibilita aos estudantes identificar sentimentos e emoções, assim como elementos que os provocam. Os estudantes entrevistam colegas, expressam-se oralmente e escutam uns aos outros, exercitando a empatia e colaboração, além das habilidades relacionadas a produção oral e à compreensão auditiva. A seção também contempla o TCT Saúde: Saúde ao mencionar as técnicas de relaxamento para auxiliar os estudantes a se acalmar em momentos de tristeza, irritação ou medo.
SENSIBILIZAÇÃO
Iniciar a aula com uma roda de conversa focada no tema felicidade. Propor a seguinte pergunta aos estudantes: “What makes you happy?”. Pedir aos estudantes que mencionem tudo o que vier à mente, não importa quão simples seja, utilizando o português ou o inglês sempre que possível (como my mommy, my dog, flowers etc.). Após cada resposta, perguntar: Por que isso deixa você feliz? Permitir que os estudantes se expressem livremente. Garantir que todos tenham a oportunidade de falar e se sintam valorizados.
WAVE OF FEELINGS
O QUE DEIXA VOCÊ FELIZ? VAMOS OUVIR ALGUMAS
CRIANÇAS FALANDO SOBRE ESSE TEMA.
OUÇA O ÁUDIO E APONTE PARA AS IMAGENS.
O QUE DEIXA ESSAS CRIANÇAS FELIZES?
1. A; B; D.
RAINBOWS, SPARKLES AND UNICORNS.
2. Resposta: A.
FRIENDSHIP.
QUE PERGUNTA FOI FEITA PARA SABER O QUE DEIXA AS CRIANÇAS FELIZES? OUÇA NOVAMENTE E DIGA EM VOZ ALTA.
A) WHAT MAKES YOU HAPPY? B) WHEN ARE YOU HAPPY?
HÁ ALGO NAS IMAGENS DA ATIVIDADE 1 QUE DEIXA VOCÊ FELIZ? O QUÊ?
3. Respostas pessoais.
AGORA, PERGUNTE PARA UM COLEGA EM INGLÊS O QUE DEIXA ELE FELIZ.
4. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes usem "What makes you happy?" para fazer a pergunta.
Para a atividade 1, ler os nomes dos elementos representados e pedir que os estudantes os repitam. Na sequência, reproduzir o áudio fazendo interrupções após cada resposta das crianças e pedir aos estudantes que apontem para o elemento dito.
Para a atividade 2, ler em voz alta as duas perguntas apresentadas e incentivar os estudantes a repeti-las. Explicar que eles vão ouvir novamente o áudio e devem identificar qual pergunta aparece nele para saber o que deixa as crianças felizes. Caso os
estudantes não identifiquem a frase correta, reproduzir novamente o áudio pausando no momento em que a pergunta é feita, facilitando a compreensão auditiva.
Na atividade 3, permitir que os estudantes se expressem livremente e acolher todas as contribuições. Além disso, para ampliar a discussão, questionar se há algum elemento representado nas imagens que suscitam outros sentimentos, como medo ou desagrado. É possível, por exemplo, que algum estudante tenha medo de animais, que outro estudante não aprecie o sabor da melancia, e assim por diante. O importante é acolher
ÀS VEZES, A GENTE FICA TRISTE, BRAVO OU COM MEDO. QUE TAL APRENDER JEITOS DE SE ACALMAR?
A) QUE TAL TENTAR A TÉCNICA FIVE FINGER BREATHING? 5 6
QUANDO VOCÊ FICA TRISTE, BRAVO OU PREOCUPADO, O QUE FAZ PARA SE SENTIR MELHOR? COMPARTILHE COM OS COLEGAS E COM O PROFESSOR. 5. Resposta pessoal.
O NOSSO CORPO PODE AJUDAR A MELHORAR COMO A GENTE SE SENTE.
6. Respostas pessoais.
TÉCNICA DOS CINCO DEDOS (FIVE FINGER BREATHING).
B) ALGUNS MOVIMENTOS TAMBÉM PODEM AJUDAR. VEJA.
LET’S EXPLORE!
• LET’S SING!
QUE TAL OUVIR A CANÇÃO "FEELINGS", QUE TRATA DE ALGUMAS EMOÇÕES DE FORMA POÉTICA? DISPONÍVEL EM: https://www.youtube.com/watch?v=izGWto_bPM4. ACESSO EM: 25 SET. 2025. TREE POSE.
esses outros sentimentos revelados e zelar pelo respeito às falas dos estudantes.
Para a atividade 4, propor aos estudantes que façam duplas e utilizem a pergunta What makes you happy?. Outra possibilidade é permitir que se levantem e façam essa pergunta a vários colegas. Ao final, propor o compartilhamento das respostas obtidas. Perguntar aos estudantes o que os faz sentir triste, bravo ou com medo. Encorajar que respondam, porém respeitando aqueles que preferem não se expressar em voz alta. Uma alternativa é pedir que apenas pensem nesses elementos. Na sequência,
propor a atividade 5 e pedir que compartilhem oralmente o que os faz se sentir melhor nesses momentos. Esse compartilhamento de estratégias pode auxiliar uns aos outros a lidar com esses sentimentos.
A atividade 6 traz uma técnica de relaxamento baseada na respiração, no item a. Promover um momento para que os estudantes testem essa técnica. Para isso, realizar, com eles, os movimentos com as mãos ao inspirar e expirar. Possibilitar que contem como estão se sentindo após aplicarem a técnica. No item b, mostrar que alguns movimentos também podem ajudar
a nos acalmar. Promover a experiência de tentarem realizar esses movimentos, que exigem também coordenação motora.
No boxe Let’s explore!, reproduzir o áudio e permitir que os estudantes se levantem e dancem, se quiserem, ao ouvir a canção.
Os movimentos podem ser trabalhados junto ao componente de Educação Física, abordando-os como uma estratégia para se acalmar. Apresentar movimentos amplos e ritmados que exijam concentração e coordenação, como a postura da tartaruga (enrolar-se no chão lentamente, sentindo o corpo quieto) ou o balanço suave (balançar os braços e o tronco como algas em movimento lento na água). Pedir aos estudantes que sintam a diferença entre o movimento rápido e o lento.
OBJETIVOS
PEDAGÓGICOS
• Promover o reconhecimento da diversidade cultural e das pinturas corporais como forma de expressão e identidade de povos indígenas.
• Identificar as matérias-primas naturais utilizadas na confecção de tintas por diferentes culturas indígenas dos Estados Unidos, Austrália e Brasil.
• Reconhecer e nomear tipos de linhas (retas, curvas, triangulares, circulares) em inglês.
• Estimular a expressão artística com formas e cores. Por meio de imagens e textos curtos, a seção permite aos estudantes abordar o TCT Multiculturalismo: Diversidade cultural, focando nas pinturas corporais indígenas e nos materiais naturais usados para criá-las. Os estudantes exploram as cores, formas e linhas, desenvolvem a produção oral ao justificar suas preferências e praticam a expressão artística como meio de comunicar ideias e características pessoais.
MATERIAIS
• Folha de papel sulfite
SENSIBILIZAÇÃO
Iniciar a aula com uma breve discussão sobre cores. Perguntar aos estudantes: “Onde encontramos cores? Qual é a sua cor favorita?”. Conduzir a conversa sobre o uso de cores em pinturas e como elas podem ser usadas no corpo, perguntando se eles já pintaram o rosto ou o corpo em festas ou brincadeiras.
AS FOTOGRAFIAS A SEGUIR SÃO DE PESSOAS INDÍGENAS DE TRÊS PAÍSES DIFERENTES: ESTADOS UNIDOS, AUSTRÁLIA E BRASIL.
INDÍGENA DA ETNIA MATTAPONI, NO ESTADO DA VIRGÍNIA, NOS ESTADOS UNIDOS, 2023.
MENINO INDÍGENA AUSTRALIANO, NO ESTADO DE QUEENSLAND, NA AUSTRÁLIA, 2023.
MENINA DA ETNIA GUARANI, NA TERRA INDÍGENA RIBEIRÃO SILVEIRA, EM BERTIOGA, SÃO PAULO, 2023.
QUE ELEMENTOS VOCÊ IDENTIFICA NAS PINTURAS NO CORPO DAS PESSOAS NAS IMAGENS? 1. A; B.
A) DOTS
B) CURVED LINES
C) TRIANGLES
2. Red, yellow, white, black and orange. Caso os estudantes vejam variação nas cores, aceitar uma resposta aproximada, principalmente entre vermelho e laranja.
QUE CORES DE TINTA FORAM USADAS PARA PINTAR AS PESSOAS? APONTE E DIGA EM INGLÊS.
DE QUAL PINTURA CORPORAL VOCÊ MAIS GOSTOU? POR QUÊ?
Respostas pessoais.
Apresentar as fotografias dos indígenas dos três países (Estados Unidos, Austrália e Brasil).
Na atividade 1, ler o nome dos elementos nos itens a-c e pedir aos estudantes que os repitam. Orientá-los a observar as pinturas nas três fotografias e tentar identificar os elementos que aparecem. Motivar os estudantes a falar em voz alta as respostas dots, curved lines. Perguntar qual é o único elemento que não aparece nas imagens e incentivá-los a pronunciar triangles
Para a atividade 2, retomar o nome das cores encorajando os estudantes a identificar, em inglês, aquelas que estão dentro dos círculos (red, green, yellow, white, black, orange). Na sequência, pedir que voltem a analisar as fotografias e, em seguida, apontem e nomeiem aquelas que aparecem nas imagens.
Para a atividade 3, promover uma discussão aberta, incentivando os estudantes a justificar a escolha e estimulando a apreciação artística.
AS TINTAS USADAS PARA AS PINTURAS SÃO
FEITAS DE MATERIAIS ENCONTRADOS NA NATUREZA, NA REGIÃO ONDE CADA POVO VIVE.
4
IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO.
OBSERVE AS FOTOGRAFIAS E RESPONDA: VOCÊ CONHECE ALGUM DESSES MATERIAIS? SE SIM, QUAIS?
4. Respostas pessoais.
URUCUM TREE. PEOPLE USE THE SEEDS TO MAKE RED PAINT.
RED CLAY. PEOPLE USE RED CLAY TO MAKE RED PAINT.
5 5. Resposta pessoal.
GENIPAPO TREE AND FRUIT. PEOPLE USE THE FRUIT TO MAKE BLACK PAINT.
WHITE CLAY. PEOPLE USE WHITE CLAY TO MAKE WHITE PAINT.
AGORA É SUA VEZ DE SE EXPRESSAR COM FORMAS E CORES.
• ESCOLHA DOIS TIPOS DE FORMA: LINHAS RETAS, LINHAS CURVAS, PONTOS CIRCULARES OU TRIÂNGULOS.
• ESCOLHA TRÊS CORES DE TINTA.
• PENSE NAS SUAS CARACTERÍSTICAS: RÁPIDO, ENGRAÇADO, ANIMADO, CORAJOSO OU OUTRAS.
• CRIE UMA PINTURA EM UMA FOLHA AVULSA COM AS FORMAS E COM AS CORES QUE ESCOLHEU. SUA PINTURA DEVE EXPRESSAR QUEM VOCÊ É.
• MOSTRE E CONTE PARA OS COLEGAS O QUE CRIOU. EXPLIQUE COMO ESSA PINTURA EXPRESSA SUA IDENTIDADE.
Explicar que as tintas são feitas de materiais encontrados na natureza lendo o texto que inicia a página 73. Na atividade 4, apresentar as quatro fotografias, lendo cada uma das legendas e sanando dúvidas relacionadas a alguma palavra incompreendida. Explicar os materiais relacionados com o Brasil (urucum e genipapo) e com a Austrália (argila vermelha e argila branca). Focar nas cores que produzem (red paint, black paint, white paint). Perguntar se conhecem algum desses materiais e onde já o viram.
pessoas, pois isso será inspiração para a pintura que vão criar. No quarto item, distribuir folhas de papel sulfite para que os estudantes criem sua pintura expressando quem eles são, de acordo com o que refletiram. Estabelecer um tempo para a criação da pintura e, por fim, no último item, permitir que os estudantes compartilhem as pinturas com os demais colegas em uma grande roda. As produções dos estudantes podem ser expostas em locais adequados da escola ou expostas em uma feira cultural para serem apreciadas pelos demais estudantes e pela comunidade educativa como um todo.
A seção permite aprofundar a origem das tintas. Em colaboração com Arte e Ciências, pode-se explorar na prática como as cores são extraídas de elementos naturais (como beterraba, açafrão, carvão, etc.) ou criar tintas caseiras (como a base de farinha e água com corante natural) para que os estudantes entendam o processo de confecção das tintas a partir da natureza.
73
22/10/2025 14:14
Permitir aos estudantes que respondam, relacionando as respostas à realidade e vivência deles.
Introduzir a atividade 5 explicando que chegou o momento de os estudantes se expressarem. Ler cada um dos itens para a turma e realizar o passo a passo com eles. No primeiro item, revisar os tipos de linhas e formas. No segundo item, dar alguns minutos para que escolham três cores para usar na pintura. No terceiro item, pedir que reflitam um momento sobre suas características
TRACK 1
MEU NOME É MATIAS, EU TENHO 9 ANOS, MORO NO RIO DE JANEIRO. UMA COISA QUE EU GOSTO MUITO DE FAZER É JOGAR, VER FILMES E ÀS VEZES DESENHAR.
ERA UMA VEZ O MUNDO. PRIMEIROS ANOS. EP. 1. 2022. VÍDEO (15MIN2S). PUBLICADO PELO CANAL FUNDAÇÃO MARIA CECILIA SOUTO VIDIGAL. DISPONÍVEL EM: https://www.youtube.com/watch?v=GjNo1n6plpU&list=PLvfZ HqGPp_MsmUlLEbIP0zx2ZUHQ0bBlm. ACESSO EM: 20 SET. 2025.
MEU NOME É HENRY TXAYHÃ E O SIGNIFICADO DELE É, É, ESPÍRITO DE ÍNDIO GUERREIRO. E EU TENHO 6 ANOS. EU GOSTO DE BRINCAR COM OS MEUS AMIGOS, EU GOSTO DA MINHA PROFESSORA, QUE É MINHA MÃE, E, TAMBÉM, EU GOSTO DA MINHA IRMÃ E DO MEU PAI, QUE SEMPRE ESTÃO AO MEU LADO.
INFÂNCIA PATAXÓ. PRIMEIROS ANOS. EP. 2. 2022. VÍDEO (14MIN22S). PUBLICADO PELO CANAL FUNDAÇÃO MARIA CECILIA SOUTO VIDIGAL. DISPONÍVEL EM: https://www.youtube.com/watch?v=zvCZd0ehAjc&list=PLvfZ HqGPp_MsmUlLEbIP0zx2ZUHQ0bBlm&index=3. ACESSO EM: 20 SET. 2025.
TRACK 2
NARRADORA: A.
MY NAME IS SEBASTIAN AND I’M NINE YEARS OLD.
9-YEAR-OLD SEBASTIAN IS A JAZZ EXPERT! THE VOICE KIDS UK 2022. 2022. VÍDEO (6MIN41S). PUBLICADO PELO CANAL THE VOICE KIDS UK. DISPONÍVEL EM: https://www.youtube.com/watch?v=hTCyKb30Z00. ACESSO EM: 25 SET. 2025.
NARRADORA: B.
MY NAME IS AMELIA AND I’M SEVEN YEARS OLD.
KIDS INTERVIEW P!NK ABOUT HER AERIAL STUNTS, FAVORITE COLOR AND MORE! 2021. VÍDEO (5MIN22S). PUBLICADO PELO CANAL PEOPLE. DISPONÍVEL EM: https://www.youtube.com/watch?v=yG5JiqSqIqY. ACESSO EM: 6 OUT. 2025.
NARRADORA: C.
I’M CHANNAH ZEITUNG AND I’M TWELVE YEARS OLD.
CHANNAH ZEITUNG CRUSHING IT WITH HER BO STAFF. HER GAME. 2021. VÍDEO (3MIN24S). PUBLICADO PELO CANAL CBC SPORTS. DISPONÍVEL EM: https://www.youtube.com/watch?v=Q18SW3l7ZRY. ACESSO EM: 6 OUT. 2025.
TRACK 3
SEBASTIAN: MY NAME IS SEBASTIAN AND I’M NINE YEARS OLD.
[PAUSA]
APRESENTADOR: WHAT’S YOUR NAME?
SEBASTIAN: I’M SEBASTIAN.
APRESENTADOR: HEY, SEBASTIAN.
9-YEAR-OLD SEBASTIAN IS A JAZZ EXPERT! THE VOICE KIDS UK 2022. 2022. VÍDEO (6MIN41S). PUBLICADO PELO CANAL THE VOICE KIDS UK. DISPONÍVEL EM: https://www.youtube.com/watch?v=hTCyKb30Z00. ACESSO EM: 25 SET. 2025.
TRACK 4
NARRADORA: CLASSROOM LANGUAGE A.
MENINA: WHAT’S LÁPIS IN ENGLISH?
MENINO: PENCIL.
NARRADORA: B. PROFESSORA: HERE’S YOUR NOTEBOOK. MENINO: THANKS!
NARRADORA: C.
MENINA: FINISHED! MENINO: ME TOO!
NARRADORA: D.
MENINA: MAY I GO TO THE RESTROOM, PLEASE? PROFESSORA: YES!
NARRADORA: E.
MENINO: COULD YOU HELP ME, PLEASE?
MENINA: SURE!
NARRADORA: F.
MENINA: IT’S YOUR TURN!
MENINO: OH YES, IT’S MY TURN!
NARRADORA: G. PROFESSORA: LOOK!
NARRADORA: H.
PROFESSORA: LISTEN!
NARRADORA: I. PROFESSORA: POINT!
NARRADORA: J.
PROFESSORA: OPEN YOUR BOOK TO PAGE 10.
NARRADORA: K. PROFESSORA: CLOSE YOUR BOOKS.
NARRADORA: L. PROFESSORA: MAKE A CIRCLE!
NARRADORA: M. PROFESSORA: STAND UP.
NARRADORA: N. PROFESSORA: SIT DOWN.
TRACK 5
PROFESSOR: HELLO, PEDRO. ARE YOU OK?
MENINO: NO, I’M NOT. I’M SCARED.
PROFESSOR: AND YOU, BIA?
MENINA: I’M EXCITED!
TRACK 6
MULHER: HOW ARE YOU?
NARRADORA: A.
MENINO: I’M SCARED.
NARRADORA: B.
MENINA: I’M EXCITED!
NARRADORA: C.
MENINA: I’M SAD.
NARRADORA: D.
MENINO: I’M BORED.
NARRADORA: E.
MENINO: I’M TIRED.
NARRADORA: F.
MENINA: I’M SILLY!
7
THIS IS A HAPPY FACE. THIS IS A HAPPY FACE. THIS IS A HAPPY FACE. THIS IS MY HAPPY FACE.
THIS IS A HAPPY FACE SONG. KIDS NURSERY RHYMES. CHILDREN SONG. PRESCHOOL KIDS. KINDERFUN SONGS. 2024. VÍDEO (2MIN14S). PUBLICADO PELO CANAL KINDERFUN NURSERY RHYMES. DISPONÍVEL EM: https://www.youtube.com/watch?v=jp-RX7h0TVE&list=RDjp -RX7h0TVE&start_radio=1. ACESSO EM: 15 SET. 2025.
8
NARRADORA: 1. LISTEN AND PAY ATTENTION TO THE PRONUNCIATION.
HOMEM: I AM.
I’M.
NARRADORA: 2. LISTEN AND REPEAT. HOMEM: I AM HAPPY.
I’M HAPPY.
I AM NOT SAD.
I’M NOT SAD.
NARRADORA: 3. LISTEN AND ANSWER. IN YOUR ANSWER, INCLUDE I’M OR I’M NOT HOMEM: ARE YOU HAPPY? ARE YOU NERVOUS?
TRACK 9
MENINO 1: ARE YOU EXCITED?
MENINO 2: NO!
MENINO 1: ARE YOU SILLY?
MENINO 2: YES, I’M SILLY.
MENINO 1: NOW, IT’S MY TURN. LOOK...
TRACK 10
TIA DA ALICE: HAPPY BIRTHDAY, ALICE!
TIO DA ALICE: HOW OLD ARE YOU TODAY?
ALICE: THANKS, AUNTIE! I’M SIX!
TRACK 11
NARRADORA: A.
MENINA: ONE. ONE BIRTHDAY HAT.
NARRADORA: B.
MENINA: TWO. TWO BIRTHDAY HATS.
NARRADORA: C.
MENINA: THREE. THREE BIRTHDAY HATS.
NARRADORA: D.
MENINA: FOUR. FOUR BIRTHDAY HATS.
NARRADORA: E.
MENINA: FIVE. FIVE BIRTHDAY HATS.
NARRADORA: F.
MENINA: SIX. SIX BIRTHDAY HATS.
NARRADORA: G.
MENINA: SEVEN. SEVEN BIRTHDAY HATS.
NARRADORA: H.
MENINA: EIGHT. EIGHT BIRTHDAY HATS.
NARRADORA: I.
MENINA: NINE. NINE BIRTHDAY HATS.
NARRADORA: J.
MENINA: TEN. TEN BIRTHDAY HATS.
TRACK 12
NARRADORA: HOW MANY FINGERS HOW MANY FINGERS ON ONE HAND? (3X)
LET’S ALL COUNT TOGETHER.
1, 2, 3, 4, 5 (4X)
HOW MANY FINGERS ON TWO HANDS? (3X)
LET’S ALL COUNT TOGETHER.
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 (2X)
CLAP, CLAP, CLAP YOUR HANDS. (3X)
CLAP YOUR HANDS WITH ME.
[...]
HOW MANY FINGERS. KIDS SONG. ACTION SONGS FOR CHILDREN. 2024. VÍDEO (2MIN39S). PUBLICADO PELO CANAL TORA THE TEACHER. DISPONÍVEL EM: https://www.youtube.com/watch?v=BC5dI-8wysY. ACESSO EM: 20 SET. 2025.
TRACK 13
NARRADORA: ONE. LISTEN AND PAY ATTENTION TO THE PRONUNCIATION.
HOMEM: TH.
HOMEM: THREE.
NARRADORA: TWO. LISTEN AND REPEAT.
HOMEM: I HAVE THREE CATS. MY CATS ARE THREE YEARS OLD.
NARRADORA: THREE. LISTEN TO THE TONGUE TWISTER AND REPEAT.
HOMEM: THREE FREE THROWS. THREE FREE THROWS.
TRACK 14
MOLLY: HI, I’M MOLLY AND I’M SEVEN. AND THIS IS MY LITTLE FRIEND ARI. SAY “HI,” ARI.
ARI: HI.
MOLLY: OH, AND THIS IS MY NEIGHBOOR, AMARJOT.
HOW EVERY CHILD CAN THRIVE BY FIVE. MOLLY WRIGHT. TED. 2021. VÍDEO (7MIN13S). PUBLICADO PELO CANAL TED. DISPONÍVEL EM: https://www.youtube.com/watch?v=aISXCw0Pi94. ACESSO EM: 6 OUT. 2025.
TRACK 15
MENINA: DAVI, WHAT COLOR IS YOUR BACKPACK?
MENINO: IT’S GREEN. GREEN IS MY FAVORITE COLOR.
TRACK 16
NARRADOR: A.
MENINA: WHAT IS IT?
MENINO: IT’S A PENCIL.
MENINA: PENCIL.
NARRADOR: B.
MENINO: WHAT IS IT?
MENINA: IT’S AN ERASER.
MENINO: A RED AND BLUE ERASER.
NARRADOR: C.
MENINA: WHAT IS IT?
MENINO: IT’S A BACKPACK.
MENINA: A YELLOW BACKPACK.
NARRADOR: D.
MENINO: WHAT IS IT?
MENINA: IT’S GLUE.
MENINO: GLUE.
NARRADOR: E.
NARRADOR: WHAT IS IT?
MENINA: IT’S A BOOK.
MENINO: A BLUE BOOK.
NARRADOR: F.
MENINO: WHAT IS IT?
MENINA: IT’S A NOTEBOOK.
MENINO: A GREEN NOTEBOOK.
NARRADOR: G.
MENINO: WHAT ARE THEY?
MENINA: THEY ARE CRAYONS.
MENINO: RED, YELLOW, GREEN AND BLUE CRAYONS.
NARRADOR: H.
MENINA: WHAT ARE THEY?
MENINO: THEY ARE SCISSORS.
MENINA: BLUE SCISSORS.
TRACK 17
NARRADORA: ONE. LISTEN AND PAY ATTENTION TO THE PRONUNCIATION.
HOMEM: BACK, PACK. BACKPACK.
HOMEM: NOTE, BOOK. NOTEBOOK.
NARRADORA: TWO. LISTEN AND REPEAT.
HOMEM: BACKPACK. MY BACKPACK IS GREEN.
HOMEM: NOTEBOOK. MY NOTEBOOK IS BLUE.
NARRADORA: THREE. LISTEN AND ANSWER. IN YOUR ANSWER, INCLUDE BACKPACK.
HOMEM: WHAT COLOR IS YOUR BACKPACK?
NARRADORA: FOUR. LISTEN AND ANSWER. IN YOUR ANSWER, INCLUDE NOTEBOOK.
HOMEM: WHAT COLOR IS YOUR NOTEBOOK?
TRACK 18
NARRADORA: SCHOOL SUPPLIES SONG HELLO, HELLO LET’S LOOK AND SEE.
WHAT’S ON THE DESK FOR YOU AND ME?
SCHOOL SUPPLIES WE USE EACH DAY, LET’S LEARN THEIR NAMES. HIP HIP HOORAY!
PENCIL HELPS US WRITE SO NEAT, MAKING LETTERS QUITE COMPLETE. ERASER FIXES OUR MISTAKES, RUB IT GENTLY, THAT’S ALL IT TAKES.
SCHOOL SUPPLIES, SCHOOL SUPPLIES TOOLS FOR LEARNING, TOOLS SO WISE SCHOOL SUPPLIES, SCHOOL SUPPLIES HELPING US BECOME SO SMART AND WISE! (CHORUS)
NOTEBOOK KEEPS OUR WORK IN PLACE, PAGES WAITING FULL OF SPACE. RULER MEASURES LONG AND STRAIGHT, INCHES, CENTIMETERS, SIMPLY GREAT!
(CHORUS)
SCISSORS CUT WITH CAREFUL SNIP, HOLD THEM SAFELY,
DON’T LET THEM SLIP. GLUE STICK MAKES THINGS STICK SO WELL,
PAPERS, PICTURES, CRAFTS TO TELL.
(CHORUS)
HOORAY!
SCHOOL SUPPLIES SONG. LEARN 14 CLASSROOM ITEMS. ENGLISH VOCABULARY FUN. 2025. VÍDEO (2MIN50S). PUBLICADO PELO CANAL MY EASY ENGLISH SONGS. DISPONÍVEL EM: https://www.youtube.com/watch?v=UnBco6XKFLM ACESSO EM: 7 OUT. 2025.
TRACK 19
NARRADORA: ONE.
MENINA: HEY, JIMMY, WHAT’S IN YOUR BACKPACK?
MENINO: HI, ALISON. I HAVE A RULER. IT’S GREEN. I HAVE MY BOOKS AND I HAVE A PAIR OF BLUE SCISSORS.
NARRADORA: TWO.
MENINO: AND YOU ALISON? WHAT’S IN YOUR BACKPACK?
MENINA: I HAVE CRAYONS, JIMMY. A GREEN NOTEBOOK AND THREE ERASERS.
TRACK 20
MENINA: WHO’S THIS?
MENINO: THIS IS MY GRANDPA. HIS NAME IS JOSÉ. THIS IS MY GRANDMA. HER NAME IS ANA. THIS IS MY CAT, SAMMY.
TRACK 21
MENINA: HI, MY NAME IS REBECCA. THIS IS MY FAMILY. THIS IS ME.
THIS IS MY SISTER. THIS IS MY BROTHER. THIS IS MY DAD. THIS IS MY MOM.
THIS IS MY UNCLE. THIS IS MY AUNT. THIS IS MY COUSIN. THIS IS MY GRANDPA. THIS IS MY GRANDMA. THIS IS MY DOG. THIS IS MY CAT.
LOOK! SISTER, BROTHER, DAD, MOM, UNCLE, AUNT, COUSIN, GRANDPA, GRANDMA, DOG, CAT.
TRACK 22
NARRADORA: WHO IS THIS? WHO IS THIS? THIS IS MY MOM. WHO IS THIS?
THIS IS MY DAD. (X2)
THIS IS MY FAMILY. (X3) THEY LOVE ME.
WHO IS THIS?
THIS IS MY BROTHER. WHO IS THIS?
THIS IS MY SISTER. (X2) THIS IS MY FAMILY. (X3) THEY LOVE ME.
WHO IS THIS?
THIS IS MY GRANDMA. WHO IS THIS?
THIS IS MY GRANDPA. (X2) THIS IS MY FAMILY. (X3) THEY LOVE ME.
MY FAMILY LOVES ME! - MOMMY & DADDY SONGWORMHOLE ENGLISH MUSIC FOR KIDS. 2020. VÍDEO (1MIN58S). PUBLICADO PELO CANAL WORMHOLE LEARNING. DISPONÍVEL EM: https://www.youtube.com/ watch?v=r5h2k1QUdNk&ab_channel=WormholeLearning. ACESSO EM: 21 JUN. 2025.
23
MENINA 1: MY FAMILY IS…
MENINO 1: MY BROTHER.
MENINA 2: ME, MY MUM, MY CAT.
MENINO 2: TWO OTHER BROTHERS.
MENINA 3: MY LITTLE BROTHER AND MY GUINEA PIGS.
MENINO 2: FOUR OTHER SISTERS AND ONE BROTHER MOVED OUT.
MENINA 4: MY FAMILY IS FUN.
MENINO 3: SPORTING, ENCOURAGING AND HELPFUL.
MENINO 4: I HAVE A DOG CALLED NACHO. […]
MENINA 1: THEY’RE A BIT SCOTTISH AND THEY’RE A BIT ITALIAN.
MENINO 5: DAD’S SIDE ARE LIVING IN VIETNAM.
MENINA 5: AND MY GRANDPARENTS LIVE IN TURKEY.
MENINO 6: SOME LIVE IN GREECE, SOME LIVE IN ITALY, AND SOME LIVE HERE.
WHAT IS FAMILY? (WITH SUBTITLES AND AUDIO DESCRIPTION). 2015. VÍDEO (2MIN31S). PUBLICADO PELO CANAL AIFSTV. DISPONÍVEL EM: https://www.youtube.com/watch?v=DzlxG2B2neU. ACESSO EM: 7 OUT. 2025.
WAVE OF FEELINGS
TRACK 24
MULHER: OKAY, WHAT MAKES YOU HAPPY?
MENINA: DON’T JUDGE ME. I LIKE RAINBOWS, SPARKLES AND UNICORNS. I’M THAT KIND OF GIRL.
MULHER: WHAT MAKES YOU HAPPY?
MENINA: MY DOG.
MULHER: WHAT MAKES YOU HAPPY?
MENINA: FRIENDSHIP.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS COMO FATOR DE PROTEÇÃO À SAÚDE MENTAL E AO BULLYING. BRASÍLIA, DF: MEC, 2019. DISPONÍVEL EM: https://basenacionalcomum.mec. gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/ aprofundamentos/195-competencias-socioemocionais -como-fator-de-protecao-a-saude-mental-e-ao-bullying ACESSO EM: 31 AGO. 2025.
• DESCRIÇÃO DAS CINCO COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS ARTICULADAS COM A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR, COM PROPOSTAS DE IMPLEMENTAÇÕES PRÁTICAS E DE FONTES DE REFERÊNCIA SOBRE O ASSUNTO.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: EDUCAÇÃO É A BASE. BRASÍLIA, DF: MEC/SEB, 2018. DISPONÍVEL EM: http://basenacionalcomum.mec. gov.br/. ACESSO EM: 31 AGO. 2025.
• DOCUMENTO QUE APRESENTA O CONJUNTO DE APRENDIZAGENS ESSENCIAIS A SEREM DESENVOLVIDAS NO BRASIL, DA EDUCAÇÃO INFANTIL AO ENSINO MÉDIO.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, ALFABETIZAÇÃO, DIVERSIDADE E INCLUSÃO. DIRETORIA DE CURRÍCULOS E EDUCAÇÃO INTEGRAL. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA . BRASÍLIA, DF: MEC/SEB/DICEI, 2013. DISPONÍVEL EM: https://www.gov.br/mec/pt-br/acesso -a-informacao/media/seb/pdf/d_c_n_educacao_basica_ nova.pdf. ACESSO EM: 3 SET. 2025.
• DOCUMENTO QUE APRESENTA O CONJUNTO DE NORMAS OBRIGATÓRIAS PARA AS PROPOSTAS PEDAGÓGICAS DAS REDES DE ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA. BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS NA BNCC: CONTEXTO HISTÓRICO E PRESSUPOSTOS PEDAGÓGICOS. BRASÍLIA, DF: MEC/ SEB, 2019. DISPONÍVEL EM: http://basenacionalcomum. mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_ temas_contemporaneos.pdf. ACESSO EM: 31 AGO. 2005.
• DOCUMENTO QUE DISCUTE TEORICAMENTE OS TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS (TCTS) E EXAMINA COMO ELES SE ENQUADRAM NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR.
BRITISH COUNCIL. DOCUMENTO-BASE PARA A ELABORAÇÃO DE DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A LÍNGUA INGLESA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL. BRITISH COUNCIL BRASIL , SÃO PAULO, 2022. DISPONÍVEL EM: https:// www.britishcouncil.org.br/sites/default/files/diretrizes_ ingles_anos-inciais-molic-britishcouncil-2022.pdf
ACESSO EM: 31 AGO. 2025.
• DOCUMENTO QUE TRAZ UMA PROPOSTA DE ORGANIZAÇÃO DO ENSINO DA LÍNGUA INGLESA DO 1O AO 5O ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL.
CELCE-MURCIA, MARIANNE; BRINTON, DONNA M.; SNOW, MARGUERITE A. (ED.). TEACHING ENGLISH AS A SECOND OR FOREIGN LANGUAGE . 4. ED. BOSTON: NATIONAL GEOGRAPHIC LEARNING, 2014.
• CONJUNTO DE ARTIGOS SOBRE ASSUNTOS RELEVANTES NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA, COM PERGUNTAS PARA DISCUSSÃO, SUGESTÕES DE ATIVIDADES E REFERÊNCIAS COMENTADAS AO FINAL DE CADA ARTIGO.
CLANDFIELD, LINDSAY; HUGHES, JOHN. ETPEDIA : MATERIALS WRITING. HOVE: PAVILION PUBLISHING AND MEDIA, 2017.
• CONTÉM INFORMAÇÕES E SUGESTÕES PRÁTICAS SOBRE O DESENVOLVIMENTO DE MATERIAL DIDÁTICO PARA O ENSINO DA LÍNGUA INGLESA.
COPE, BILL; KALANTZIS, MARY (ORG.). MULTILITERACIES: LITERACY LEARNING AND THE DESIGN OF SOCIAL FUTURES. LONDRES: ROUTLEDGE, 2000.
• PROPÕE E DESENVOLVE O CONCEITO DE MULTILETRAMENTOS COMO UM PROCESSO DE SE CONSTRUIR SENTIDO DO MUNDO AO REDOR, CONSIDERANDO A DIVERSIDADE CULTURAL E LINGUÍSTICA DE CADA CONTEXTO.
CRYSTAL, DAVID. ENGLISH AS A GLOBAL LANGUAGE . 2. ED. CAMBRIDGE: CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS, 2003.
• LIVRO QUE É REFERÊNCIA SOBRE DISCUSSÕES ACERCA DO PAPEL DA LÍNGUA INGLESA NA CONTEMPORANEIDADE.
EDUTOPIA. 2025. DISPONÍVEL EM: https://www.edutopia. org/. ACESSO EM: 1o SET. 2025.
• SITE QUE DIVULGA PRÁTICAS INOVADORAS DE ENSINO POR MEIO DE VÍDEOS E ARTIGOS.
KRESS, GUNTHER; VAN LEEUWEN, THEO. MULTIMODAL DISCOURSE : THE MODES AND MEDIA OF CONTEMPORARY COMMUNICATION. LONDRES: ARNOLD, 2001.
• OBRA SEMINAL QUE EXPLORA O CONCEITO DE MULTIMODALIDADE COM DEFINIÇÕES, DESCRIÇÕES E ANÁLISES DE DISCURSOS MULTIMODAIS NA CONTEMPORANEIDADE.
LANTOLF, JAMES P.; POEHNER, MATTHEW E.; SWAIN, MERRILL (ORG.). THE ROUTLEDGE HANDBOOK OF SOCIOCULTURAL THEORY AND SECOND LANGUAGE DEVELOPMENT. ABINGDON: ROUTLEDGE, 2018.
• COLETÂNEA DE ARTIGOS COM CONCEITOS E PESQUISAS SOBRE APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS SOB A ÓPTICA DA TEORIA SOCIOCULTURAL.
LARSEN-FREEMAN, DIANE. TEACHING LANGUAGE: FROM GRAMMAR TO GRAMMARING. BOSTON: HEINLE CENGAGE LEARNING, 2003.
• PROPOSTA DINÂMICA PARA TRABALHO COM A GRAMÁTICA AO REDOR DE TRÊS NOÇÕES BÁSICAS (FORMA, SIGNIFICADO E USO).
LEVENTHAL, LILIAN. INGLÊS É 10!: O ENSINO DE INGLÊS NA EDUCAÇÃO INFANTIL. SÃO PAULO: DISAL, 2006.
• GUIA PRÁTICO PARA PROFESSORES DE INGLÊS DE ESTUDANTES DE 2 A 6 ANOS DE IDADE, COM INFORMAÇÕES GERAIS E SUGESTÕES DE ATIVIDADES E IDEIAS PRÁTICAS PARA AS AULAS.
LEVENTHAL, LILIAN. INGLÊS É 11!: O ENSINO DE INGLÊS NO ENSINO FUNDAMENTAL 1. SÃO PAULO: DISAL, 2007.
• GUIA PRÁTICO PARA PROFESSORES DE INGLÊS DE ESTUDANTES DE 6 A 10 ANOS, COM INFORMAÇÕES SOBRE OS ASPECTOS SOCIAIS, EMOCIONAIS E LINGUÍSTICOS DE CADA FAIXA ETÁRIA, ATIVIDADES PARA DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E DA ESCRITA E SUGESTÕES COM PROJETOS E NURSERY RHYMES PARA DESENVOLVIMENTO DA LÍNGUA POR MEIO DA ORALIDADE.
MERRIAM-WEBSTER DICTIONARY. VERSÃO ONLINE DISPONÍVEL EM: https://www.merriam-webster.com/ ACESSO EM: 31 AGO. 2025.
• ALÉM DE DEFINIÇÕES, O DICIONÁRIO APRESENTA ÁUDIO COM PRONÚNCIA E EXEMPLOS CONTEXTUALIZADOS. CONTÉM TAMBÉM JOGOS, QUIZZES, TEXTOS COM CURIOSIDADES LINGUÍSTICAS. MOVIMENTO PELA BASE. [2025]. DISPONÍVEL EM: https://movimentopelabase.org.br/. ACESSO EM: 1o SET. 2025.
• SITE QUE OFERECE ARTIGOS, NOTÍCIAS E ANÁLISES QUE AJUDAM A ENTENDER E APLICAR A BNCC, BEM COMO RECURSOS ADICIONAIS PARA EDUCADORES, QUE INCLUEM MATERIAL DE APOIO E GUIAS PRÁTICOS.
NOVA ESCOLA. SÃO PAULO, [2025]. VERSÃO ONLINE. DISPONÍVEL EM: https://novaescola.org.br/. ACESSO EM: 31 AGO. 2025.
• SITE QUE OFERECE MÚLTIPLOS MATERIAIS PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA, COMO PLANOS DE AULA, FERRAMENTAS DE SONDAGEM E REPORTAGENS SOBRE TEMAS RELEVANTES, ALÉM DE OFERECER CURSOS PARA A FORMAÇÃO CONTÍNUA DOS PROFESSORES.
ONLINE OXFORD COLLOCATION DICTIONARY. VERSÃO ONLINE. DISPONÍVEL EM: https://www.freecollocation. com/search?word=dictionary#google_vignette. ACESSO EM: 31 AGO. 2025.
• SITE QUE PERMITE A VERIFICAÇÃO DE COLOCAÇÕES FREQUENTES DE PALAVRAS NA LÍNGUA INGLESA, ISTO É, AS COMBINAÇÕES DE PALAVRAS QUE COSTUMAM APARECER EM USOS REAIS DA LÍNGUA.
PINTER, ANNAMARIA TEACHING YOUNG LANGUAGE LEARNERS. 2. ED. OXFORD: OXFORD UNIVERSITY PRESS, 2017.
• APRESENTA CONEXÕES ENTRE ASPECTOS TEÓRICOS E PRINCÍPIOS DE PRÁTICA PEDAGÓGICA NO CONTEXTO DO ENSINO DE LÍNGUAS PARA CRIANÇAS.
ROCHA, CLÁUDIA HILSDORF. PROVISÕES PARA ENSINAR LE NO ENSINO FUNDAMENTAL DE 1ª A 4ª SÉRIES: DOS PARÂMETROS OFICIAIS E OBJETIVOS DOS AGENTES. 2006. DISSERTAÇÃO (MESTRADO EM LINGUÍSTICA
APLICADA) – UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS, CAMPINAS, 2006. DISPONÍVEL EM: https://feliceuel. wordpress.com/wp-content/uploads/2018/09/e -provisc3b5es-para-ensinar-le-no-ensino-fundamental -de-1-a-4-series-dos-parc3a2metros-oficiais-e -objetivos-dos-agentes.pdf. ACESSO EM: 3 SET. 2025.
• O TRABALHO PARTE DO HISTÓRICO DO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA (LE) NO BRASIL PARA PROPOR INTERAÇÕES E AÇÕES NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA PARA CRIANÇAS.
SEIDLHOFER, BARBARA. UNDERSTANDING ENGLISH AS A LINGUA FRANCA . OXFORD: OXFORD UNIVERSITY PRESS, 2011.
• LIVRO COM FATOS, QUESTÕES TEÓRICAS E PRINCÍPIOS QUE ORIENTAM A VISÃO DA LÍNGUA INGLESA COMO LÍNGUA FRANCA; A OBRA É REFERÊNCIA SOBRE O ASSUNTO.
THORNBURY, SCOTT. THE NEW A-Z OF ELT: A DICTIONARY OF TERMS AND CONCEPTS. LONDRES: MACMILLAN, 2017.
• APRESENTA DEFINIÇÕES, EXEMPLOS E DEBATES IMPORTANTES SOBRE CONCEITOS E TERMINOLOGIA CENTRAIS NA ÁREA DO ENSINO DA LÍNGUA INGLESA.
TOMLINSON, BRIAN; MASUHARA, HITOMI. THE COMPLETE GUIDE TO THE THEORY AND PRACTICE OF MATERIALS DEVELOPMENT FOR LANGUAGE LEARNING . HOBOKEN: WILEY BLACKWELL, 2018.
• APRESENTA REVISÃO DA LITERATURA SOBRE DESENVOLVIMENTO DE MATERIAIS PARA APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS.
VIEIRA, GASTÃO. ALFABETIZAÇÃO INFANTIL : OS NOVOS CAMINHOS. RELATÓRIO FINAL. 3. ED. REV. BRASÍLIA, DF: INSTITUTO ALFA E BETO, 2019. DISPONÍVEL EM: https://alfabetizacao.mec.gov.br/images/pdf/ alfabetizacao_infanti_novos_caminhos_gastao_vieira. pdf. ACESSO EM: 3 SET. 2025.
• APRESENTA DISCUSSÃO DE TEORIAS E PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL E NO MUNDO.
VYGOTSKY, LEV S. MIND IN SOCIETY: THE DEVELOPMENT OF HIGHER PSYCHOLOGICAL PROCESSES. CAMBRIDGE, MA: HARVARD UNIVERSITY PRESS, 1978.
• OBRA COM AS IDEIAS DO TEÓRICO RUSSO SOBRE A INTERNALIZAÇÃO DE PROCESSOS PSICOLÓGICOS, INCLUINDO SUA PROPOSTA SOBRE O CONCEITO DE ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL E SOBRE O PAPEL DO PAR MAIS COMPETENTE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM.
WELLS, GORDON; CHANG-WELLS, GEN LIN. CONSTRUCTING KNOWLEDGE TOGETHER : CLASSROOMS AS CENTERS OF INQUIRY AND LITERACY. PORTSMOUTH: HEINEMANN, 1992.
• LIVRO CLÁSSICO QUE DESCREVE UMA PESQUISA DE TRÊS ANOS EM ESCOLAS MULTILÍNGUES CANADENSES, ABORDANDO A SALA DE AULA COMO UM ESPAÇO TRANSFORMADOR E ACOLHEDOR, ONDE TODOS APRENDEM JUNTOS.
A BNCC é o documento de referência para a Educação Básica no Brasil, definindo “o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver” (Brasil, 2018, p. 7). Fundamentada na concepção de que todos os estudantes têm “direitos de aprendizagem e desenvolvimento” (Brasil, 2018, p. 7), propõe um conjunto de competências gerais a serem desenvolvidas, sem se configurar como um currículo prescritivo a ser seguido linearmente. Tais competências devem ser construídas de forma orgânica, articuladas entre diferentes áreas do conhecimento, respeitando necessidades contextuais e visando a formação integral dos estudantes.
Para a BNCC, as competências são entendidas como
[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho (Brasil, 2018, p. 8).
Desta forma, é necessário integrar conhecimentos, habilidades, atitudes e valores na prática pedagógica e lembrar que esses elementos precisam ser “mobilizados”, isto é, postos em uso de maneira significativa em situações reais.
Para ilustrar a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores em um momento da coleção, pode-se considerar uma situação de apresentação de vocabulário relacionado a alimentos (Livro do 2o ano, na Unit 2, It’s yummy to be healthy). Primeiramente, ativam-se conhecimentos e vivências prévios dos estudantes. Depois, apresenta-se o vocabulário por meio da escuta de áudios com outras crianças comentando seus gostos e preferências, associada à observação de imagens no livro. Em seguida, os estudantes são convidados a sistematizar o vocabulário para falar dos próprios gostos e preferências, avaliando quais são saudáveis e quais não são, em uma interação com os colegas. O foco nessa mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores é observado claramente nas competências gerais da Educação Básica. No Livro do Professor desta coleção, na página de abertura de cada unidade, são listadas as competências gerais trabalhadas. A seguir, apresenta-se a reprodução completa dessas competências (Brasil, 2018, p. 9-10):
Competências gerais da Educação Básica
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Além das competências gerais, a coleção também se alinha às competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental. Vale lembrar que a BNCC não apresenta recomendações de competências e habilidades específicas para o ensino da língua inglesa para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Na abertura de cada unidade, no Livro do Professor, são listadas as competências específicas de Linguagens trabalhadas, que são reproduzidas integralmente a seguir (Brasil, 2018, p. 9-10):
Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental
1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital – para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.
No seu compromisso com a educação integral, a BNCC aponta que é essencial
[...] assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades (Brasil, 2018, p. 14).
As diversidades devem ser contempladas em múltiplas dimensões, incluindo os âmbitos social, cultural, linguístico, cognitivo e afetivo.
Nesse processo, a personalização (definida como estratégias para conectar os conteúdos às singularidades de cada estudante) e a diferenciação (entendida como estratégias para atender às diferentes necessidades dos estudantes) são fundamentais (Tomlinson, 2014). Essas práticas permitem desenvolver experiências sociais significativas para o contexto local, ampliando as possibilidades de formação cidadã desde cedo.
Aspectos como a organização espacial da turma, o incentivo ao engajamento dos estudantes, a criação de um ambiente acolhedor e engajador, as diferentes maneiras de mediação do professor, o uso e adaptação do livro didático, a avaliação, a acessibilidade e a inclusão, bem como a visão do professor como pesquisador da prática pedagógica, também favorecem a diversidade e a valorização das singularidades.
Lançado em 2023 pelo Ministério da Educação, o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada (CNCA) tem como objetivo garantir que todas as crianças estejam alfabetizadas até o final do 2º ano do Ensino Fundamental. O documento organiza a alfabetização em duas etapas complementares: no 1 o e no 2 o ano, concentra-se na apropriação do sistema de escrita alfabética, no desenvolvimento da consciência fonológica e no progresso das habilidades de leitura, escrita e oralidade. Já do 3o ao 5o ano, o foco desloca-se para a consolidação e a ampliação dessas aprendizagens. Em consonância com o CNCA, partimos do princípio de que o processo de alfabetização é um marco fundamental na formação do estudante, caracterizado por descobertas intensas e pelo florescimento de novas relações com a linguagem. Sobretudo no segundo ciclo, isto é, no 3 o, no 4o e no 5o ano, o estudante começa a consolidar a leitura e a escrita em diferentes gêneros e situações comunicativas, ampliando o repertório cultural e desenvolvendo maior autonomia intelectual. Nessa etapa, o foco desloca-se gradativamente da aprendizagem do sistema de escrita para a utilização da língua como ferramenta de estudo, expressão e participação social. O contato com uma nova língua, nesse cenário, pode ser profundamente enriquecedor, pois oferece ao estudante a oportunidade de perceber diferentes formas de organizar o pensamento, nomear o mundo e comunicar-se com ele.
A BNCC apresenta orientações educativas importantes para o Ensino Fundamental, como a valorização de situações lúdicas de aprendizagem, o desenvolvimento de novas formas de os estudantes se relacionarem com o mundo, a necessidade de conectar os conteúdos às vivências e aos interesses dos estudantes, e a ampliação das práticas de linguagem e da experiência intercultural dos discentes. A coleção contempla estas orientações em diversos momentos. Para exemplificar, são oferecidos dois contextos, apresentados a seguir.
• Estabelecimento de relações de semelhança entre tradições e características dos povos originários do Brasil e os da Nova Zelândia, (Livro do 1o ano, na Unit 3, My school supplies), especialmente por meio de manifestações artísticas.
• Familiarização com diferentes jogos e brincadeiras da Índia e de Gana (Livro do 2o ano, na Unit 1, Time to play), convidando os estudantes a refletir sobre jogos e brincadeiras brasileiros, resultando
na criação de um jogo ou brincadeira e em sua execução em grupo.
De forma geral, as atividades propostas na seção Around the world, ao longo da coleção, oferecem oportunidades de interação com pares dentro de diferentes contextos, possibilitando diálogos sobre temas relevantes ao universo infantil (como família, sentimentos, escola, alimentação, ações cotidianas, animais de estimação, entre outros).
Além disso, a coleção propõe atividades que permitem estender as vivências escolares, propondo projetos e outras atividades que propiciam a integração da comunidade escolar, da família e da sociedade. Como exemplo, tem-se a criação de folhetos para ajudar na adoção de um animal de estimação na região (Livro do 2o ano, na Unit 3, Do you have a pet?).
A coleção também sugere formas de estender as vivências dos estudantes por meio das propostas da seção Com a família, nas Orientações específicas. Desta forma, busca-se promover o protagonismo dos estudantes com e por meio da língua inglesa, envolvendo familiares ou responsáveis no processo de aprendizagem.
O trabalho com língua inglesa na coleção incentiva a integração das quatro habilidades linguísticas – ouvir, falar, ler e escrever – no processo de ensino-aprendizagem. Essa integração procura respeitar o nível de desenvolvimento cognitivo e linguístico dos estudantes (Cameron, 2001; Pinter, 2017; Bland, 2020).
No ensino de línguas para crianças, é fundamental respeitar a maturidade cognitiva e o nível de alfabetização e letramento de cada uma. Nos volumes para o 1o e o 2o anos, foca-se o desenvolvimento da escuta e da oralidade com ênfase em contextos lúdicos. Nesses anos, os comandos em inglês dados pelo professor devem ser curtos, acompanhados de gestos e, se necessário, de traduções para o português.
As atividades propostas na coleção priorizam a escuta ativa e a participação oral guiada (como forma de andaimento) e espontânea, com o uso de músicas, jogos e brincadeiras, comandos para reação com movimento corporal, dramatizações, rodas de conversa e sugestões de histórias disponíveis na internet.
A língua inglesa, portanto, abre espaço para novos olhares e para a participação em diferentes práticas de linguagem. Assim, amplia o repertório comunicativo e intercultural dos estudantes, fortalecendo sua capacidade de compreender o mundo e de agir e interagir de forma significativa nele.
De acordo com a BNCC (Brasil, 2018, p. 19), os temas contemporâneos devem ser abordados de forma integradora e transversal nas propostas educacionais, focando a contextualização do que se ensina e se aprende, trazendo relevância ao processo pedagógico e promovendo o desenvolvimento da cidadania.
O documento Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos (Brasil, 2019) apresenta quinze temas, distribuídos em seis áreas temáticas, a saber:
Meio Ambiente
Educação ambiental Educação para o consumo
Ciência e tecnologia
Ciência e tecnologia
Multiculturalismo
Diversidade cultural
Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras
Temas Contemporâneos Transversais na BNCC
Cidadania e Civismo
Vida familiar e social
Educação para o trânsito
Educação em Direitos Humanos
Economia
Trabalho
Educação financeira
Educação fiscal
Saúde
Saúde
Educação alimentar e nutricional
Direitos da Criança e do Adolescente Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso
BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 31 ago. 2025.
Os TCTs consistem em “uma forma de organizar o trabalho didático-pedagógico em que temas, eixos temáticos são integrados às disciplinas, às áreas ditas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas” (Brasil, 2013, p. 29). Esse trabalho, que envolve práticas sociais e promove o desenvolvimento linguístico ao mesmo tempo que propicia o exercício da cidadania, é desenvolvido nos volumes para o 1o e o 2o ano desta coleção ao redor dos temas indicados a seguir.
Unit 1 – Are you OK?
Unit 2 – It’s my birthday!
Unit 3 – Do you have a pet?
Unit 4 – What day is it today?
Educação alimentar e nutricional
Educação ambiental
Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras
Ressalta-se que os TCTs têm como finalidade promover a integração dos conteúdos, não estando vinculados a uma área do conhecimento específica. Eles oferecem recursos didático-pedagógicos que possibilitam o diálogo entre diferentes áreas, ampliando os olhares sobre o conhecimento.
Diferentemente da transversalidade, a interdisciplinaridade envolve a integração de duas ou mais áreas do conhecimento:
[...] a transversalidade se difere da interdisciplinaridade, porém ambas são complementares, na perspectiva que consideram o caráter dinâmico e inacabado da realidade. Enquanto a transversalidade refere-se à dimensão didático-pedagógica, a interdisciplinaridade refere-se à abordagem de como se dá a produção do conhecimento, como uma forma de organizar o trabalho didático-pedagógico em que temas, eixos temáticos são integrados às disciplinas, às áreas ditas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas (Brasil, 2019, p. 8).
Em outras palavras, a interdisciplinaridade facilita o trabalho transdisciplinar, pois traz olhares diferenciados para a descrição, análise e busca de respostas a questões relevantes, integrando diferentes tipos de conhecimentos, habilidades e competências.
O trabalho interdisciplinar pode ser feito por um único ou por diferentes professores, integrando perspectivas e conteúdos relacionados a dois ou mais componentes curriculares. Quando envolve mais de um docente, a interdisciplinaridade requer mais planejamento, porém favorece a socialização entre membros da comunidade escolar e a construção coletiva de práticas pedagógicas mais ricas e contextualizadas.
Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o trabalho interdisciplinar é especialmente propício, dado que, muitas vezes, há um professor regente responsável por mais de uma disciplina. De forma mais específica, no ensino de língua inglesa, a interdisciplinaridade promove o desenvolvimento de competências comunicativas e interculturais, ao mesmo tempo que permite aos estudantes relacionarem conhecimentos e modos de compreender a realidade sob a perspectiva de outras áreas, evitando a fragmentação do conhecimento e contribuindo para a formação integral dos estudantes.
• COLETTI, Selene. 7 dicas para trabalhar a interdisciplinaridade no Fundamental 1. Nova Escola , 2020. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/18930/7-dicas -para-trabalhar-a-interdisciplinaridade-no-fundamental-1. Acesso em: 9 out. 2025.
No artigo, são apresentadas sugestões de como implementar práticas interdisciplinares para as aulas do Ensino Fundamental.
Ao definir as dez competências gerais da Educação Básica, a BNCC evidencia a indissociabilidade entre o desenvolvimento cognitivo e o socioemocional no processo educativo.
As competências socioemocionais são compreendidas como aprendizagens essenciais que possibilitam aos estudantes mobilizar conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para lidar de maneira ética, responsável e solidária consigo mesmo, com o outro e com a coletividade, dentro e fora do contexto escolar.
Ao aliar as competências gerais às competências socioemocionais, a BNCC ressalta a perspectiva da educação integral, em que o estudante é compreendido em sua complexidade e em sua condição de sujeito histórico, cultural e social. Dessa forma, seu desenvolvimento social e emocional não constitui um campo isolado, mas sim um eixo que perpassa todo o currículo escolar. Sob essa perspectiva, a coleção propõe o trabalho com o socioemocional ao longo das unidades, por meio do boxe Emotions in action, que aborda as seguintes competências:
Autoconsciência
Envolve o conhecimento de si, bem como de suas forças e limitações, mantendo uma atitude otimista e voltada para o crescimento.
Autogestão
Consciência social
Relaciona-se ao gerenciamento eficiente do estresse, ao controle de impulsos e à definição de metas.
Exige o exercício da empatia, colocando-se “no lugar dos outros” e respeitando a diversidade.
Habilidades de relacionamento
Tomada de decisão responsável
Incluem ouvir com empatia, falar clara e objetivamente, cooperar com os demais, resistir à pressão social inadequada (como o bullying), solucionar conflitos de modo construtivo e respeitoso, além de auxiliar o outro quando necessário.
Preconiza escolhas pessoais e interações sociais de acordo com normas, cuidados com a segurança e padrões éticos da sociedade.
Os boxes Emotions in action trazem propostas de discussões conectadas ao tema central da unidade, relacionando-o a uma das competências
socioemocionais. Cada boxe convida os estudantes a refletir, por exemplo, sobre responsabilidades ao crescer, o cuidado e o compartilhamento de materiais escolares, as várias configurações familiares, a importância de incluir todos durante brincadeiras, formas de lidar com opiniões divergentes, cuidados com um animal de estimação e organização do tempo e das tarefas.
A título de exemplo, no Livro do 1o ano, na Unit 3, My school supplies, os estudantes são convidados a refletir sobre compartilhar materiais e a cuidar bem de objetos que são emprestados por colegas. As questões propostas no boxe os incentivam a reconhecer se esse tipo de ação ocorre no dia a dia e de que maneira isso acontece, assim como a pensar sobre a importância de compartilhar algo quando alguém precisa e a zelar por objetos que não são seus. Essas atividades promovem o desenvolvimento da empatia e da responsabilidade. Durante o trabalho com o boxe Emotions in action , e ao longo de todas as aulas, é fundamental manter um clima de respeito entre os estudantes, promovendo o controle das emoções, a comunicação clara e o acolhimento de opiniões divergentes. É necessário que os estudantes se sintam em um ambiente seguro para expressar suas opiniões e sentimentos:
A escola é um espaço, por excelência, para compartilhamento de experiências de estimulação e aprendizado. Muitas vezes é o único local onde alguns estudantes terão oportunidade de receber estímulos adequados ao desenvolvimento destas habilidades. O ensino das competências socioemocionais é mais eficaz quando acontece em ambientes seguros, caracterizados por relacionamentos positivos e afetuosos, como pode ser os que ocorrem entre estudantes e seus professores. Aproximar o ambiente escolar do desenvolvimento de competências socioemocionais cria espaço para um aprendizado mais completo e que contribui para formação integral do estudante (Brasil, 2022, p. 40).
Nesse processo, o professor desempenha papel central ao mediar a conversa, favorecendo tanto a valorização das diferenças quanto a construção de vínculos de identificação entre os colegas, fortalecendo o senso de pertencimento ao grupo.
A coleção, assim, compromete-se com a formação integral dos estudantes, criando oportunidades que favorecem o desenvolvimento cognitivo, linguístico e socioemocional. As propostas didáticas incentivam empatia, cooperação, resiliência, responsabilidade, autoconfiança, autogestão e consciência crítica. O ensino de língua inglesa integra-se a experiências que promovem o respeito às diferenças, a resolução de conflitos e a tomada de decisões éticas, pilares de uma convivência democrática e da construção de cidadãos participativos e solidários.
• BRASIL. Ministério da Educação. Manual de implementação escolar: estratégia de desenvolvimento socioemocional. Brasília, DF: MEC, 2022. Disponível em: https://www.gov.br/ mec/pt-br/brasil-na-escola/manual_de_implementacao_ socioemocional.pdf. Acesso em: 8 out. 2025.
O manual informa sobre o Programa Brasil na Escola – Estratégia Socioemocional, a origem e o propósito de uma aprendizagem socioemocional, além de oferecer estratégias metodológicas e recursos didáticos para o desenvolvimento das competências socioemocionais.
• INSTITUTO AYRTON SENNA. Volta às aulas e as competências socioemocionais dos estudantes: orientações para o professor articular o desenvolvimento intencional de competências socioemocionais no planejamento das aulas nos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. São Paulo: Instituto Ayrton Senna, 2020. Disponível em: https://institutoayrtonsenna.org.br/app/ uploads/2022/11/instituto-ayrton-senna-volta-as-aulas -e-as-competencias-socioemocionais-dos-estudantes. pdf. Acesso em: 8 out. 2025.
O material traz informações gerais sobre as competências socioemocionais e sugestões práticas de como trabalhar essas competências na prática pedagógica.
Esta seção apresenta orientações para o uso da coleção, considerando o planejamento e a rotina das aulas, as formas de organização do espaço e das interações, o perfil dos estudantes dos 1o e 2o anos, as formas de vivência e ampliações das experiências com a língua inglesa, o papel do professor de língua inglesa, o uso do livro didático e os recursos digitais.
Esses assuntos são inter-relacionados, e sua organização em partes nesta seção tem o objetivo de facilitar a compreensão das informações. Cabe ao professor avaliar as propostas, selecionar aquelas mais adequadas ao seu contexto educacional e adaptá-las quando necessário.
O planejamento ajuda a garantir que os conteúdos sejam apresentados de maneira lógica, significativa, gradual e progressiva. Ele deve promover a participação ativa dos estudantes, criando oportunidades para que todos se expressem, negociem significados e construam conhecimento de forma colaborativa. Com base nessas premissas, apresentamos uma sugestão de matriz de planejamento de rotina e uma sugestão de matriz de sequência didática.
A matriz de planejamento de rotina é um recurso importante para organizar a aula, estabelecer uma rotina previsível, otimizar o tempo e os recursos, além de ajudar a reduzir a ansiedade dos estudantes e facilitar o apoio aos discentes com diferentes ritmos de aprendizagem, criando um ambiente propício à aprendizagem para todos.
Quando oportuno, os estudantes podem ser informados sobre a rotina (por exemplo, por meio de uma listagem na lousa das atividades e momentos previstos na aula, com frases breves ou desenhos), para que compreendam a organização do trabalho pedagógico e possam ser protagonistas desse processo. Quando apresentada aos estudantes em língua inglesa, a rotina contribui para a ampliação do repertório linguístico, além de criar um ambiente seguro para que possam se expressar e vivenciar a língua.
O quadro a seguir apresenta uma sugestão de matriz de planejamento de rotina, devendo ser adaptada de acordo com a realidade de cada escola e turma.
Acolhida
Ativação de saberes
Desenvolvimento do conteúdo
Variável
Variável
Variável
Prática Variável
Socialização Variável
Encerramento Variável
Recepção dos estudantes
Verificação de tarefa, revisão de conteúdo etc.
Apresentação e discussão do conteúdo
Realização de atividades ou seções
Compartilhamento dos resultados
Retrospectiva da aula e revisão de estudo
Criar um ambiente acolhedor
Identificar conhecimento prévio e defasagens
Introduzir ou ampliar o estudo de conceitos e conteúdos
Desenvolver habilidades e competências
Estimular a reflexão e a troca de ideias
Avaliar se os objetivos da aula foram alcançados
Roda de conversa, música, pergunta do dia, roda de saudações com movimentos etc.
Avaliação diagnóstica, jogos, roda de conversa etc.
Lousa, atividades dinâmicas, vídeos, exploração de imagens etc.
Atividades individuais ou em grupo, jogos, entrevistas, pesquisas etc.
Lousa, roda de conversa, verificação em duplas etc.
Avaliação formativa ou somativa, questionário, debate, roda de conversa, jogo breve etc.
A seguir, apresentamos uma matriz para o planejamento de sequência didática. Esse planejamento detalhado busca assegurar coerência no processo de ensino-aprendizagem e a efetividade dos objetivos estabelecidos. A matriz apresentada é apenas uma sugestão e deve ser adaptada conforme a realidade de cada turma e o conteúdo a ser desenvolvido.
Etapa
Definições preliminares
Seleção e organização dos conteúdos
Recursos didáticos
Cronograma
Planejamento das aulas
Execução e monitoramento
Socialização e avaliação
Objetivo
Escolher o tema e definir os objetivos
Definir os conteúdos abordados
Elencar os recursos didáticos a serem utilizados
Estabelecer um cronograma
Definir o que será realizado em cada aula
Assegurar o alinhamento ao tema e aos objetivos
Verificar se os objetivos definidos foram atingidos
Descrição
Definir um tema central e detalhar os objetivos a serem atingidos, indicando as competências gerais da Educação Básica e as competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental
Delimitar os conteúdos, indicando as unidades do Livro do Estudante e outros materiais a serem estudados; selecionar vocabulário relevante para a turma
Listar e providenciar os recursos necessários em cada etapa, como materiais manipuláveis, jogos, acesso à internet etc.
Detalhar o cronograma de acordo com cada etapa, incluindo a quantidade de aulas necessárias
Descrever detalhadamente o trabalho previsto em cada aula, incluindo os objetivos, atividades e práticas dos estudantes
Durante o desenvolvimento das aulas, ajustar conforme o ritmo da turma e registrar a participação individual e coletiva dos estudantes
Avaliar a realização da sequência didática, a participação dos estudantes e o desenvolvimento da aprendizagem
• FERREIRA, T. S. F. (org.). Produção e aplicação de sequências didáticas: Experiências de (Futuros) Professores de Língua Inglesa. Paco Editorial, 2016.
O livro aborda exemplos de sequências didáticas que têm como objetivo apresentar e trabalhar diferentes gêneros textuais vivenciadas na rede pública de ensino.
• MEIRELLES, E. Como organizar sequências didáticas. Nova Escola, 1o fev. 2014. Disponível em: https://novaescola. org.br/conteudo/1493/como-organizar-sequencias -didaticas. Acesso em: 9 out. 2025.
A matéria traz mais informações sobre como organizar uma sequência didática.
• ROBERTSON, C. The basics of lesson planning. Teaching English: British Council, 2002. Atualizado em 2025. Disponível em: https://www.teachingenglish.org.uk/professional -development/teachers/planning-lessons-and-courses/ articles/basics-lesson-planning. Acesso em: 9 out. 2025.
O artigo trata do planejamento das aulas de língua inglesa e traz detalhes sobre os princípios dessa prática.
• UR, P. A Course in English Language Teaching. Cambridge University Press, 2021.
O livro apresenta princípios de ensino de língua, planejamento e gestão de aulas, além de trazer discussões sobre o uso de tecnologias digitais e atividades para professores em formação.
A organização do espaço da sala de aula está diretamente relacionada às formas de participação oferecidas aos estudantes. O modo enfileirado , tradicionalmente usado nas salas de aula, apresenta algumas vantagens, como facilitar a visualização da turma pelo professor e favorecer a concentração individual de alguns estudantes. No entanto, esse arranjo limita a promoção da interação e colaboração entre os estudantes.
O arranjo das carteiras dos estudantes em semicírculo mantém a possibilidade de visualização de toda a turma e favorece a interação, permitindo contato visual entre os estudantes. Esse formato é adequado para rodas de conversa e apresentações orais, mas pode dificultar o trabalho entre dois ou mais estudantes, além de aumentar o risco de dispersão.
A organização em duplas promove momentos de interação, criando condições para que todos utilizem a linguagem na mediação da aprendizagem. Contudo, pode gerar desafios para o monitoramento do professor, já que várias duplas realizam atividades simultaneamente.
Organização em duplas.
A disposição em pequenos grupos amplia as oportunidades de participação, exige menos monitoramento individual e permite que o professor circule com mais facilidade, oferecendo apoio personalizado. Entre as desvantagens, destacam-se a possibilidade de conversas paralelas e dispersão, exigindo planejamento cuidadoso para garantir o engajamento de todos.
Organização em pequenos grupos.
A organização em grupos maiores favorece a cooperação e possibilita atividades mais complexas e projetos colaborativos. Porém, requer atenção especial do professor para monitorar a divisão de tarefas e mediar possíveis conflitos.
Uma proposta potencialmente eficaz para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental é o trabalho em estações , no qual são propostas atividades distintas em diferentes espaços da sala. Os estudantes circulam entre as estações em tempos diferentes, o que demanda maior preparação, mas permite movimento, respeita diferentes ritmos de aprendizagem e estimula a autonomia.
Além da sala de aula, outros espaços da escola podem ser explorados, como o pátio, a biblioteca e a sala de informática.
A organização da turma pode ocorrer de diversas maneiras, cada uma com vantagens e limitações,
dependendo das formas de participação pretendidas. É fundamental considerar o tipo de atividade, os objetivos, os recursos disponíveis, as etapas previstas, a acessibilidade e a avaliação dos estudantes, de modo a selecionar a configuração que maximize o aprendizado.
• TERADA, Y. Research-Based Tips for Optimal Seating Arrangements. Edutopia, 18 ago. 2025. Disponível em: https://www.edutopia.org/article/research-based -tips-for-optimal-seating-arrangements?utm_ content=linkpos1&utm_campaign=weekly-2025-08 -20&utm_medium=email&utm_source=edu-newsletter. Acesso em: 9 out. 2025.
O texto aborda uma pesquisa sobre o potencial impacto de arranjos espaciais na sala de aula.
O desenvolvimento cognitivo e linguístico de cada criança apresenta grande variabilidade. Uma forma de abordá-lo é compreendê-lo como um processo contínuo, conforme proposto por Pinter (2017). Nesse processo contínuo, destacam-se características que se modificam significativamente ao longo do tempo, como: familiarização com a rotina escolar, capacidade de analisar usos linguísticos, autoconsciência (incluindo a autopercepção como aprendizes de línguas) e habilidade de ler e escrever.
Sob essa ótica, é necessário conceber o estudante dos 1o e 2o anos do Ensino Fundamental na ponta mais inicial desse contínuo, em um começo de sua trajetória escolar e em processo de alfabetização. A BNCC ressalta que, nesses dois primeiros anos,
[...] a ação pedagógica deve ter como foco a alfabetização, a fim de garantir amplas oportunidades para que os alunos se apropriem do sistema de escrita alfabética de modo articulado ao desenvolvimento de outras habilidades de leitura e de escrita e ao seu envolvimento em práticas diversificadas de letramentos (Brasil, 2018, p. 59).
O uso do inglês insere-se nesse processo como uma “prática diversificada de letramento”, trazendo uma língua adicional aos estudantes ao mesmo tempo que a alfabetização em português é priorizada. Por esse motivo, esta coleção enfatiza o trabalho visual, oral, corporal e afetivo no contato inicial com a língua inglesa.
Essa ênfase é trabalhada na coleção por meio de diversos recursos e práticas pedagógicas que podem ser empregados na mediação da aprendizagem. A seguir são listadas algumas.
• Produção de desenhos: Esta prática desenvolve a expressão pessoal, a criatividade, a associação entre pensamento e imagens e o desenvolvimento de ideias. Durante as aulas, pode-se pedir aos estudantes que desenhem como se sentem, o que escutaram, além de cenas e histórias dentro do tópico trabalhado, integrando o uso oral da língua inglesa a essas produções.
• Dramatizações: A encenação de histórias e de fatos do cotidiano possibilita aos estudantes vivenciar o uso real da língua, desenvolvendo autoconfiança, criatividade, pronúncia e entonação, além de trabalhar a cooperação e a autonomia, o que reforça a função social do inglês como ferramenta de comunicação. Durante as aulas, pode-se pedir aos estudantes que encenem as cenas de abertura ou as cenas apresentadas nas seções Words in action e Look and learn. Eles podem, inclusive, dramatizá-las realizando algumas adaptações para que as interações sejam coerentes com a realidade da turma. Também é possível propor que encenem continuações para as cenas e áudios das unidades.
• Mímicas: Esta atividade permite aos estudantes associar palavras e expressões a gestos e movimentos corporais, favorecendo a compreensão e a consolidação do vocabulário. As mímicas também ajudam a promover um ambiente lúdico, de envolvimento coletivo. Durante as aulas, os estudantes podem ser convidados a fazer mímicas em brincadeiras de adivinhação, com o grupo todo, com grupos menores ou em duplas. Ainda, elas podem ser usadas para representar determinados conceitos com o comando do professor, para representar personagens em uma história ou versos de uma música por meio de gestos, por exemplo.
• Respostas físicas totais (Total Physical Response ou TPR): Nesta abordagem, os estudantes associam linguagem e movimento corporal, compreendendo estruturas e comandos sem precisar produzi-los oralmente, respeitando o ritmo de aprendizagem de cada um. Além disso, as atividades pautadas nessa abordagem ajudam a desenvolver a compreensão auditiva, fortalecem a coordenação motora e a consciência corporal, além de incentivar a atenção e possibilitar o feedback imediato por parte do professor, que pode identificar rapidamente conceitos que não estão claros. Durante as aulas, o TPR pode ser combinado com músicas, mímicas, dramatizações e jogos. Os estudantes podem participar de brincadeiras de Simon says (O mestre mandou),
obedecer a comandos da rotina da sala de aula e encenar histórias.
• Jogos e brincadeiras: Estas atividades desenvolvem a oralidade e a escuta, favorecendo uma participação ativa e colaborando para o engajamento e a motivação da turma. Além disso, os jogos incentivam o pensamento crítico e a resolução de problemas, de maneira que os estudantes aprendem a pensar estrategicamente e a encontrar soluções, promovendo a socialização e incentivando a criatividade, a expressão pessoal e o respeito às regras. Durante as aulas, além dos jogos e brincadeiras propostos no Livro do Estudante e no Livro do Professor, os estudantes podem brincar de adivinhações, de dinâmicas em que devem encontrar objetos, cores ou pessoas, de jogos da memória orais ou com o auxílio de imagens, de dança das cadeiras (Musical chairs), entre outros. Jogos e brincadeiras populares também podem ser adaptados para a língua inglesa e transportados para a sala de aula.
• Repetições: Esta prática colabora para a consolidação do vocabulário, das estruturas linguísticas, da pronúncia e da entonação de maneira gradual e natural. Ao repetir, os estudantes podem realizar ajustes linguísticos ao mesmo tempo que se sentem familiarizados e seguros com a língua inglesa, o que favorece a autoconfiança e reduz a ansiedade. Além disso, as repetições podem aprimorar a compreensão auditiva, auxiliando-os a reconhecer padrões e preparando a turma para a produção oral.
Ao longo das aulas, o uso de estratégias como as apresentadas anteriormente atua como uma forma de mediação que promove a apropriação dos conteúdos pelos estudantes de maneira dinâmica, colaborativa e prazerosa. Além disso, essas estratégias ampliam as possibilidades de diferenciação pedagógica, pois podem ser adaptadas a diferentes níveis de proficiência, estilos de aprendizagem e necessidades específicas.
Nesta coleção, o trabalho escrito nos volumes do 1o e do 2o ano inicia-se com atividades de completar palavras parcialmente no caderno. De maneira gradativa, os estudantes são levados a copiar e a completar frases usando estruturas linguísticas e vocabulário apresentados na unidade. Em atividades que envolvem o uso do lápis (para desenhar ou escrever letras ou pequenas palavras) com estudantes em etapa inicial de alfabetização, é importante estimular a pega de três pontos (ou pinça trípode), que consiste em segurar o lápis com o polegar e o indicador e apoiá-lo no dedo médio.
• BAAMBOOZLE [site]. 2015. Disponível em: https://www. baamboozle.com/. Acesso em: 9 out. 2025.
Esse site permite aos professores criarem jogos gratuitamente ou utilizarem os já existentes na plataforma.
• EASY ESL GAMES [canal no YouTube]. Disponível em: https://www.youtube.com/@Easyeslgames1978. Acesso em: 9 out. 2025.
No canal, há uma série de vídeos ensinando diferentes jogos e brincadeiras para as aulas de Inglês.
• MARTINS, C.; FERNANDES, T. M. P.; PEREIRA, J. L. Análise da inserção de metodologias ativas de ensino-aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Revista Educação Pública, v. 20, n. 46, 1o dez. 2020. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/46/ analise-da-insercao-de-metodologias-ativas-de-ensino -aprendizagem-nos-anos-iniciais-do-ensino-fundamental. Acesso em: 9 out. 2025.
O artigo trata das metodologias ativas e outras técnicas que podem ser adaptadas e utilizadas em sala de aula.
• UR, P.; WRIGHT, A. Five-Minutes Activities. Cambridge University Press, 1992.
No livro, é possível encontrar ideias de atividades e possíveis variações para estudantes com diferentes níveis de conhecimento e idade.
Nesta coleção, o professor é compreendido como mediador da aprendizagem. Cabe a ele orientar, apoiar e acompanhar o processo de aprender, ajudando os estudantes a construírem sentidos, apropriarem-se deles e avançarem em seu desenvolvimento linguístico, cognitivo e social.
A prática pedagógica do ensino de língua inglesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental é rica em possibilidades, considerando a variedade de fatores que devem ser analisados, como características dos estudantes, materiais disponíveis, espaço físico e os recursos pedagógicos, entre outros. Não existem regras fixas que garantam resultados, mas sim princípios orientadores que auxiliam as escolhas do professor em sua prática. Um princípio fundamental é conhecer os estudantes: suas experiências prévias, interesses, ritmos de aprendizagem, preferências e outras características que possam afetar seu processo de aprendizagem (Johnson, 2001; Richards, 2001).
Esse conhecimento fornece subsídios para criar condições mais favoráveis ao processo pedagógico, incluindo o planejamento, a condução das aulas e as formas de avaliação.
Para conhecer melhor os estudantes, é importante realizar observações sistemáticas, conversas indivi-
duais, diálogos com familiares e rodas de conversa com outros profissionais da escola. Esses procedimentos podem ser acompanhados de registros para elaboração de planos de ação.
A identificação de potenciais dificuldades é um aspecto importante nesse processo de levantamento de características dos estudantes. Além das questões individuais, existem demandas gerais que podem surgir no trabalho com estudantes do 1o e do 2o ano. A seguir, são elencadas algumas delas, acompanhadas de estratégias que podem minimizá-las:
• Manter a atenção durante as aulas: evitar períodos longos de exposição, propondo atividades curtas e variadas; utilizar recursos visuais, jogos e brincadeiras; promover um ambiente acolhedor, ajudando a eliminar barreiras psicológicas que possam causar insegurança ou desmotivação; ensinar frases curtas e rimadas como attention getters, em que o professor diz a frase e os estudantes a completam, retomando o foco nas atividades (por exemplo, o professor diz One, two e os estudantes retrucam Eyes on you!).
• Esperar a vez na participação nas atividades: organizar dinâmicas em duplas ou em pequenos grupos para ampliar oportunidades de fala; estabelecer regras claras de interação, como sinais visuais ou objetos, para indicar a vez de fala; incentivar atitudes de respeito e cooperação, desenvolvendo competências socioemocionais como paciência e autocontrole.
• Reconhecer e memorizar palavras ou sons: sistematizar o vocabulário por meio de repetições lúdicas (músicas, rimas, jogos de memória); usar imagens, cartões e outros recursos multissensoriais para estabelecer associações entre palavra, som e significado; propor atividades que envolvam ritmo e movimento, facilitando a consolidação auditiva e oral.
• Lidar com a novidade de uma língua estrangeira durante o processo de alfabetização em português: explorar semelhanças fonéticas e ortográficas entre o português e o inglês; incentivar a compreensão oral e o vocabulário visual antes da escrita em inglês, respeitando o estágio de alfabetização; valorizar produções simples, como desenhos legendados e adesivos para nomear os objetos da sala de aula; enfatizar o aspecto lúdico do ensino, mostrando que aprender inglês pode ser prazeroso.
É importante considerar que existem variações nas formas de aprender. Diferentes estudantes podem apresentar preferências distintas, que também variam conforme o tipo de conteúdo. Essas diferenças exigem planejamento e execução de práticas pedagógicas que proporcionem oportunidades de aprendizagem (Johnson, 2001; Bates, 2019). O quadro apresentado na sequência expõe algumas formas de aprendizagem e modos de trabalhá-las a fim de engajar todos os estudantes.
Formas de aprendizagem
Assimilação
Interação com o ambiente
Interação com pares
Recuperação de conhecimentos prévios
Resoluções de problemas
Utilização de tecnologias
Experiência corporal-cinestésica
Características
Apropriação direta dos conteúdos apresentados; ocorre quando o estudante já tem familiaridade com o tema.
Aprendizagem por meio da observação e exploração do mundo ao redor; ocorre em atividades práticas, passeios, visitas à comunidade etc.
Aprendizagem mediada com e pela interação com colegas; ocorre em atividades em duplas, grupos ou coletivamente (rodas de conversa e apresentações).
Conexão de novos conteúdos a conhecimentos preexistentes; ocorre em contextualizações.
Aprendizagem por meio de enfrentamento com desafios, buscando soluções; exige pensamento crítico e autonomia.
Aprendizagem atrelada ao uso de recursos digitais (computadores, tablets, smartphones etc.).
Aprendizagem por meio do corpo, gestos e movimentos; ocorre em dramatizações, Total physical response, danças, entre outros.
Além de contemplar variações nas formas de aprender, outras estratégias de mediação que favorecem uma aprendizagem significativa incluem:
• Contextualizar os temas apresentados: estabelecer conexões entre os conteúdos e o universo dos estudantes, criando vínculos afetivos e cognitivos. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, a contextualização (com a interdisciplinaridade) é um dos critérios a serem observados na organização da matriz curricular, a fim de promover a transversalidade do conhecimento ancorada “[...] a temas concretos da realidade dos estudantes” (Brasil, 2013, p. 34). Nesta obra, os temas escolhidos são relevantes ao universo infantil, e o professor deve promover formas de contextualização, encorajando os estudantes a responder às perguntas nas aberturas das unidades e a estabelecer conexões entre as atividades e suas vivências.
• Estimular a verbalização do raciocínio: ao verbalizar ideias e estratégias mentais utilizadas nas atividades, os estudantes usam a linguagem como forma de mediação. Essa verbalização pode ocorrer
Procedimentos para engajamento de todos
Repetições guiadas, apoio visual (realia, flashcards etc.); exemplos significativos; pedidos de verbalização de ideias.
Levantamento de necessidades e riscos, criando situações controladas e seguras, consultas com especialistas sobre acessibilidade.
Rotação na formação das duplas e grupos; monitoramento e feedback sistemático.
Ativação da memória com perguntas, imagens, músicas; propostas de aplicação para verificar mobilização dos conhecimentos.
Fornecimento de andaimento mais forte e feedback mais direto; pedidos de verbalização das ideias para acompanhamento da aprendizagem.
Condução de atividades desplugadas (ver seção O uso da tecnologia digital).
Proposta de alternativas para garantir acesso a todos (ver seção Inclusão e acessibilidade).
individualmente, durante a realização da atividade, manifestando-se como um processo conhecido na teoria sociocultural como “fala privada” (Vygotsky, 1986): uma fala dirigida a si próprio que desempenha papel importante na apropriação do conhecimento. A verbalização também pode ocorrer após as atividades, em duplas ou rodas de conversa, proporcionando mediação colaborativa da aprendizagem.
• Identificar o nível de andaimento necessário: para garantir o trabalho na zona de desenvolvimento proximal, é preciso avaliar o nível de apoio de que o estudante precisa. Formas de andaimento mais fortes incluem demonstração passo a passo de como realizar a atividade, instruções detalhadas e segmentadas em etapas, comandos diretos (“Agora você faz assim”), correção imediata e pedido de repetição. Formas de andaimento mais leves incluem perguntas abertas que instigam o estudante a chegar às suas conclusões (“O que você acha que deve fazer agora? Como? Por quê?”), orientações indiretas (“Olhe para esta frase. O que precisa ser mudado?”), feedback após o término da atividade com sugestões para o futuro e incentivo à autoavaliação.
• Usar o livro didático: concebido como elemento de mediação da aprendizagem, operacionalizado na interação entre professores e estudantes, o livro didático cria oportunidades de aprendizagem. Cabe ao professor adaptar seu uso ao contexto de atuação, de modo a potencializar essas oportunidades e torná-las mais significativas.
A multiplicidade e o dinamismo dos aspectos apresentados mostram que o professor deve assumir o papel de investigador de sua própria prática. Isso significa observar as singularidades e analisá-las, identificar diferenças, refletir sobre conquistas e desafios e, a partir daí, tomar decisões fundamentadas no processo educativo.
Essa postura investigativa deve estender-se também à formação continuada, incluindo aprendizagens permanentes sobre o dinamismo da língua inglesa na contemporaneidade, sobre as diferentes formas de ensinar e aprender e sobre a integração entre práticas linguísticas, sociais, culturais e digitais.
• ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Editora Cortez, 2018.
O livro traz exemplos de como professores e escolas estão implementando práticas reflexivas.
• EDUTOPIA [site]. 2025. Disponível em: https://www. edutopia.org/. Acesso em: 10 out. 2025.
O site fornece artigos e vídeos com informações sobre práticas inovadoras de ensino por meio de vídeos e artigos.
• NEW ROUTES [site]. 2023. Disponível em: https://newroutes. com.br/. Acesso em: 10 out. 2025.
Este portal brasileiro dedicado a profissionais de idiomas apresenta conteúdos sobre ensino de línguas, metodologias, inovações, cultura e gestão no contexto de idiomas.
• TEACHINGENGLISH [site]. Disponível em: https://www. teachingenglish.org.uk/. Acesso em: 10 out. 2025.
O site traz diferentes materiais que auxiliam o dia a dia do professor, como podcasts, palestras, breves cursos e recursos pedagógicos.
• VEIGA, I. P. A.; SANTOS, J. S. dos (org.). Formação de professores para a educação básica. Petrópolis: Vozes, 2022. O livro propõe uma reflexão sobre a formação docente e as práticas pedagógicas individuais e coletivas na Educação Básica.
Para auxiliar a prática docente, são indicadas a seguir possibilidades para um uso adequado do Livro do Estudante, contemplando tanto o material impresso quanto o digital. Ressalta-se, desde já,
que as orientações propostas devem ser entendidas como sugestões de uso e não como um roteiro rígido de instruções.
Inicialmente, são abordadas as partes constituintes do Livro do Estudante, acompanhadas de orientações gerais sobre cada uma delas. Em seguida, são exploradas possibilidades de adaptação teórica e prática, incluindo exemplos com sugestões de atividades adaptadas.
Páginas iniciais
• Conheça seu livro: Nesta parte, chamar a atenção dos estudantes para elementos visuais. Perguntar: O que vocês acham que vão encontrar aqui? O que será que vão fazer? Do que acham que vão gostar? Por quê? Estimular a participação de todos e acolher as diversas respostas. Incentivá-los a respeitar diferentes opiniões.
• Starter unit: Esta unidade introdutória foi pensada com o intuito de apresentar o livro para o estudante. Além disso, é o momento proposto para que eles se conheçam e se conectem como grupo escolar. Sugere-se o uso de estratégias de entrosamento para que todos se sintam confortáveis com a temática e com o uso do livro didático.
• Classroom language: Esta seção deve ser apresentada aos estudantes no início do ano para servir de referência de usos linguísticos em sala de aula. No decorrer das aulas, retomar o conteúdo dessas páginas, incentivando o uso da língua inglesa.
• Abertura: Este é o momento de introduzir o tema da unidade e estabelecer conexões entre este e os estudantes envolvendo toda a turma. Acolher todas as respostas e descrições da cena apresentada, desde que justificadas. Se necessário, propor conexões adicionais entre a cena de abertura e a vida dos estudantes, entre os usos de inglês e o conhecimento e vivências da turma. Para isso, fazer perguntas abertas; incentivar justificativas, perguntando “por quê?”; questionar o que já sabem sobre o assunto (em português e em inglês) e o que gostariam de saber. As respostas devem ser em português e, aos poucos, os estudantes podem começar a inserir a língua inglesa em partes das respostas ou em respostas completas simples. Se apropriado, pedir aos estudantes que anotem o que esperam aprender na unidade e retomar as anotações ao final.
• Language time: Esta seção apresenta vocabulário por meio de diferentes modos de representação (escrito, oral, visual). É importante garantir que os estudantes construam seus entendimentos
de forma multimodal. Para isso, pode-se ir além do que é proposto no Livro do Estudante, sugerindo atividades adicionais como dramatizações, a criação de chants com o vocabulário, além de jogos, como What’s missing?, Draw and guess ou I spy with my little eye. Deve-se, também, avaliar a necessidade de ampliar o repertório vocabular com itens sobre o tema da unidade que sejam relevantes para a turma. Por exemplo, ao trabalhar com o Livro do 1o ano, na Unit 4, This is my family!, pode ser necessário ampliar o vocabulário sobre membros da família de maneira que contemple as diferentes configurações familiares dos estudantes, incluindo termos como godmother (madrinha) e half-sister (meia-irmã) e antecipando a apresentação de outros, como stepmother (madrasta).
• Let’s chant together!: Nesta seção, o foco é engajar a turma e abordar a língua inglesa de forma lúdica. A mediação do professor pode ser feita de maneiras diferentes, incluindo pedidos de repetição de trechos por grupos de estudantes, de modo que, juntos, cantem a canção; pedidos de desenhos ou mímicas que possam ilustrá-la; criação de um jogo de tabuleiro pela turma com uma trilha que a reconte; proposta de cartaz ilustrando-a; criação de diferentes coreografias ou encenações para acompanhá-la; criação de paródia ou de novos versos.
• Look and learn: Esta seção envolve análise linguística e pode causar dificuldade para os estudantes; portanto, é importante ler os enunciados com clareza e verificar o entendimento de todos. Recomenda-se certificar-se de que aqueles que precisam de mais apoio compreenderam o que está sendo solicitado, pedindo-lhes que verbalizem o raciocínio e/ou deem exemplos. Os estudantes que forem se apropriando dos conhecimentos desenvolvidos na seção podem ajudar os colegas, circulando na sala para dar andaimento aos que ainda requerem mais apoio.
• Words in action: Este é o momento de consolidar os conhecimentos adquiridos ao longo da unidade. Para isso, é importante engajar todos os estudantes e verificar o entendimento da turma por meio de atividades como TPR, produção de desenhos, mímicas, brincadeiras pautadas pela memória e repetição, como jogos de Word chain, brincadeiras de adivinhação, entre outros. Trata-se de uma boa oportunidade para promover a integração das habilidades linguísticas, por meio da criação de jogos colaborativos e de dramatizações. O professor pode mediar essas atividades observando a participação dos estudantes e oferecendo feedback individual e coletivo. Ele também deve ajustar o nível de dificuldade conforme necessário para que todos se sintam acolhidos e capazes de contribuir para a realização da tarefa.
• Around the world: Explorar com a turma as imagens apresentadas utilizando a técnica I see –I think – I wonder. Os estudantes devem descrever o que veem, o que pensam que está acontecendo nas fotos (e o que aconteceu antes e pode acontecer depois) e como as imagens se conectam com seus conhecimentos sobre o mundo. Ler o texto para a turma e organizar um relato coletivo do que foi lido, para verificar a compreensão textual. Estimular perguntas e respostas sobre o texto antes da discussão proposta na página.
• What I know!: Esta seção é dedicada à autoavaliação. É importante que cada estudante tenha tempo suficiente para refletir individualmente sobre os pontos apresentados. Para apoiar esse processo, os enunciados e opções podem ser lidos gradualmente, garantindo que todos compreendam o que é proposto. Pode ser útil retomar as páginas da unidade antes da autoavaliação. Para cada uma delas, perguntar à turma: “Foi fácil/difícil? Por quê? Você gostou? Você aprendeu algo novo?”. Outras formas para uma autoavaliação eficaz incluem a criação de um mural coletivo, onde todos registram seus progressos; a organização de um portfólio em que guardam produções e escolhem algumas para compartilhar com a turma ou com a família; e o compartilhamento de sugestões de ação que contribuam para a apropriação dos conteúdos por todos.
• Project time: Esta seção favorece o desenvolvimento da criatividade e do protagonismo dos estudantes. Para começar, certificar-se de que todos compreenderam os passos propostos, lendo-os para a turma com pausas para verificar a compreensão. Alguns estudantes podem ser convidados a explicar com suas próprias palavras o que foi solicitado. Durante o desenvolvimento do projeto, promover a escuta ativa, o respeito às opiniões divergentes e a participação de todos. Incentivar o uso de elementos linguísticos já conhecidos em inglês (palavras, locuções, expressões, frases). Se possível, registrar o processo em fotos, desenhos ou pequenos relatos em vídeo, para posterior compartilhamento com a comunidade escolar e as famílias. Valorizar a participação e o esforço de todos.
• Review : Presente a cada duas unidades, esta seção traz atividades que podem ser feitas em sala de aula, garantindo andaimento para aqueles que ainda necessitam dele, ou em casa. Essas atividades podem ser utilizadas como instrumentos de avaliação somativa ou formativa (ver mais na seção Avaliação). Seus objetivos pedagógicos são os mes-
mos da unidade correspondente. Para ampliar as oportunidades de revisão, os estudantes podem ser convidados a criar atividades para os colegas, promovendo o protagonismo e a autonomia da turma.
Páginas finais
• Pictionary : Esta seção constitui um material de consulta dos vocabulários e chunks trabalhados nas unidades. Pode ser utilizado como material de expansão do conteúdo aprendido, assim como uma forma de incentivar a autonomia do estudante em busca do conhecimento. Inicialmente, sugere-se apresentá-los para a turma e explicar sua função e formas de utilização.
• Dot to dot: Nesta parte, os estudantes são apresentados a um texto, que pode ser verbal, não verbal ou misto, escrito ou oral, e convidados a realizar uma proposta que os engaje ativamente no trabalho com alguns TCTs.
• Transcrições dos áudios : Apesar de conter texto escrito extenso, esta seção serve de referência aos estudantes, podendo ser consultada quando apropriado, por exemplo: para verificar a ortografia de palavras ou frases ouvidas em um áudio; para acompanhar a escuta de um áudio; ou como roteiro de uma leitura compartilhada. O professor deve orientar os estudantes de acordo com o objetivo da consulta a esta seção.
• Wow!: Para mediar o conteúdo, ler o boxe para a turma de forma pausada. A verificação da compreensão pode incluir comentários dos estudantes sobre o que já sabiam, o que aprenderam e o que consideraram surpreendente ou interessante.
• Let’s explore!: Ler o conteúdo do boxe e, se pertinente, explorar as sugestões com os estudantes. Estabelecer conexões entre o que foi trabalhado no livro e o que é sugerido.
• The wonder box: Ler as informações para os estudantes, pedindo-lhes que recontem o que compreenderam. Incentivar que estabeleçam conexões entre as informações apresentadas e suas vivências.
• Emotions in action: Propor a sequência de atividades, que devem ser lidas de forma gradual, conforme o encaminhamento. Conduzir a discussão em grupos maiores ou menores, dependendo da complexidade do tema e do nível de andaimento necessário. Criar um ambiente seguro e acolhedor favorece a reflexão e o compartilhamento de suas opiniões.
• Glossary : Este boxe funciona como apoio à atividade correspondente e pode ser consultado antes ou durante a realização da tarefa. Posteriormente, se pertinente, podem ser criadas oportunidades para que os estudantes utilizem o vocabulário apresentado.
• Pronunciation: Ler o conteúdo do boxe com os estudantes, explicando que, com os áudios, ele oferece informações e práticas de pronúncia da língua inglesa, muitas vezes de sons que podem ser desafiadores para quem está aprendendo. Incentivar os estudantes a fazer as práticas propostas, ressaltando que diferentes pronúncias são possíveis e o objetivo principal é ser compreendido, não necessariamente soar como um falante nativo. Esse boxe pode incluir trava-línguas que podem ser explorados ao longo da unidade como uma forma lúdica de praticar os sons da língua. Os estudantes podem ilustrar os trava-línguas em cartazes ou pesquisar novos para ampliar a prática.
• Tip: Ler o boxe e modelar o uso dos elementos linguístico-discursivos apresentados, demonstrando aos estudantes como podem ser utilizados na atividade proposta. Essa abordagem contribui para que os estudantes desenvolvam maior autonomia no uso da língua inglesa.
• Atenção!: Ler as informações com atenção para os estudantes, a fim de evitar acidentes. Se for pertinente, escrever esses avisos também na lousa.
Os áudios podem ser retomados em casa pelos estudantes como forma de consolidar os conteúdos trabalhados. A turma pode combinar diferentes formas de uso dos áudios e registrá-las na lousa ou em um mural para referência de todos. Algumas formas possíveis são:
• Ouvir o áudio para fazer a atividade correspondente mais uma vez.
• Ouvir o áudio para praticar a pronúncia de palavras ou trechos curtos, pausando após cada trecho e repetindo em voz alta.
• Ouvir o áudio para praticar entonação e ritmo, escutando e repetindo trechos mais longos.
• Ouvir para aprender a brincar de “completar o que é dito”, pausando aleatoriamente e tentando prever a continuação. Em seguida, ouve-se o restante do áudio e repete-se o procedimento.
• Ouvir o áudio e, em duplas ou pequenos grupos, criar uma representação visual do que foi dito.
• Em grupos, com o auxílio do professor, montar um quadro com palavras que imaginam ouvir no
áudio. Em seguida, ouvir o áudio e verificar se as palavras esperadas aparecem.
• Ouvir o áudio para criar uma continuação para o que foi dito.
• Ouvir o áudio acompanhado da transcrição para identificar palavras novas. Esta coleção procura trazer contextos e temas familiares aos estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. No entanto, é no trabalho conjunto entre professor e estudantes que se constrói o sentido contextualizado das propostas do livro didático, com vistas à concretização dos objetivos pedagógicos.
Diferentes fatores podem gerar a necessidade de adaptação do livro didático (Richards, 2001; McGrath, 2002; Tomlinson e Masuhara, 2018). A seguir, são listados alguns deles:
• Perfil dos estudantes: interesses pessoais, gostos, deficiências, preferências de aprendizagem, repertório cultural, conhecimentos e experiências prévias, entre outros.
• Adequação à realidade escolar: infraestrutura disponível (por exemplo, sala de informática, biblioteca, recursos audiovisuais etc.), tempo alocado às aulas, número de estudantes por turma, entre outros.
• Experiência, crenças e repertório do professor: concepções sobre ensino e aprendizagem, repertório de estratégias, familiaridade com questões teórico-metodológicas, autonomia, entre outros.
• Conteúdo apresentado no livro: nível de complexidade, proximidade com a realidade dos estudantes, foco diferente do desejado, entre outros.
Como ressaltam Tomlinson e Masuhara (2018, p. 105), a adaptação do livro didático deve ser vista como
Formas de adaptação O que é?
Improvisação
Ampliar
[...] um processo criativo que é intuitivo, orgânico e dinâmico, mas também baseado em princípios, sendo estimulada pela motivação dos professores em oferecer os melhores insumos de ensino e de abordagens para aprendizes específicos, em um contexto específico e com objetivos de aprendizagem específicos.
Em outras palavras, a adaptação é um processo flexível, apoiado na criatividade do professor, mas fundamentado em princípios claros e objetivos pedagógicos bem definidos. Na sequência, são apresentados alguns questionamentos que podem orientar ajustes nas propostas do livro, considerando as necessidades do contexto de atuação do professor.
1. Quais conhecimentos e competências a atividade pressupõe? Os estudantes já os possuem? Caso contrário, que estratégias podem ser adotadas para prepará-los ou oferecer apoio?
2. Que recursos adicionais a atividade requer? Quais podem ser incluídos para ampliar as oportunidades de aprendizagem?
3. Como tornar as instruções mais claras e/ou acessíveis? Há necessidade de simplificar por meio de exemplos, gestos ou recursos visuais?
4. A atividade demanda algum recurso de acessibilidade (por exemplo, legendas ou audiodescrição)?
Em caso afirmativo, como viabilizar esse recurso?
5. Existe a possibilidade de convidar um especialista no assunto para enriquecer a atividade (por exemplo, outro professor ou membro da comunidade)?
Ao considerar a necessidade de adaptação do livro, é importante refletir sobre os objetivos pretendidos. O quadro a seguir, baseado em McGrath (2002), apresenta alguns tipos de adaptação e maneiras de fazê-las.
Como fazer?
Explorar
Reação espontânea a um problema ou oportunidade.
Mesmo conteúdo, porém com adições, mantendo os mesmos objetivos de aprendizagem.
Incentivar a curiosidade e a investigação sobre o conteúdo, com novos objetivos de aprendizagem
Simplificar ou parafrasear instruções, traduzir trechos, dar exemplos adicionais, usar vocabulário familiar aos estudantes, retomar tópicos já abordados, reordenar atividades.
Criar mais perguntas ou atividades para ampliar a prática, estender diálogos, incorporar mais passos em um projeto.
Propor pesquisas sobre o assunto abordado, discutir semelhanças e diferenças entre os estudantes e os personagens retratados, adicionar novo foco a um componente ou atividade (por exemplo, propor dramatização de uma imagem ou transformar uma atividade gramatical em uma atividade de compreensão oral).
O livro didático pode ser concebido como um recurso em constante desenvolvimento. Ele se transforma e ganha vida por meio do protagonismo do professor, que, ao mediar o processo de ensino, define o que será abordado e de que forma conduzirá o trabalho (com ou sem adaptações). Esse protagonismo favorece a construção de sentidos contextualizados e contribui para uma aprendizagem efetiva e significativa para os estudantes.
• ADAPTATION. English Language Teaching Materials Brighton: University of Brighton, 7 mar. 2021. Disponível em: https://blogs.brighton.ac.uk/te714wilson/2021/03/07/ adaptation/. Acesso em: 12 out. 2025.
O texto lista algumas etapas necessárias para adaptar o material didático e o currículo para a realidade dos estudantes, convidando o leitor para uma reflexão sobre esse processo.
• ANDERSON, G. Adopt, then adapt! Six tips for supplementing your coursebook, 24 fev. 2014. Cambridge. Disponível em: https://www.cambridge. org/elt/blog/2014/02/24/adopt-then-adapt-six-tips -language-coursebook/. Acesso em: 12 out. 2025.
O artigo aborda dicas de como complementar as propostas do material didático, buscando garantir engajamento e aprendizado significativo dos estudantes.
O uso de telas e dispositivos digitais por estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental no Brasil é um tema permeado por discussões sobre legislação, riscos ao desenvolvimento e oportunidades pedagógicas. No cerne deste assunto está a necessidade de equilíbrio entre a integração tecnológica e a proteção do bem-estar infantil, especialmente no ambiente escolar.
A legislação brasileira reconhece a importância das tecnologias digitais de informação e comunicação na educação. A competência geral 5 da Educação Básica destaca o papel da escola no desenvolvimento do letramento digital dos estudantes. Contudo, há preocupação em relação ao uso inadequado de dispositivos eletrônicos, o que levou à Lei Federal no 15.100/2025, que regulamenta o uso de aparelhos eletrônicos portáteis pessoais em instituições de ensino da educação básica. Essa legislação tem como objetivo restringir o uso não pedagógico desses dispositivos em sala de aula, buscando garantir um ambiente mais propício à aprendizagem.
Para estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o uso não pedagógico de dispositivos
digitais no ambiente escolar pode trazer prejuízos significativos ao processo de aprendizagem e desenvolvimento. Estudos na área (Unesco, 2023) indicam que a presença de celulares em sala de aula pode ser um elemento de distração, dificultando a gestão da aula e impactando negativamente o foco e a produtividade dos estudantes. O hábito de navegação constante, estimulado por muitos aplicativos e plataformas, tende a enfraquecer a capacidade de manter o foco em uma área específica de estudo por um período prolongado, prejudicando o aprendizado e o desenvolvimento cognitivo e social. Além disso, o uso intensivo de tecnologia reduz as oportunidades de interação social entre estudantes, fator essencial para o desenvolvimento de habilidades sociais e emocionais.
Apesar dos riscos, a tecnologia digital, quando usada de forma intencional e planejada, oferece inúmeras oportunidades para enriquecer o processo de ensino-aprendizagem. Desse modo, a escola tem papel importante no letramento digital dos estudantes, isto é, no conjunto de competências, habilidades e conhecimentos necessários para o pleno exercício da cidadania digital.
Sob essa perspectiva, a coleção apresenta sugestões de jogos, sites de pesquisa, histórias disponíveis em ambiente digital, canais de música e vídeos, atividades, entre outras ferramentas digitais adequadas para a faixa etária. Essas sugestões estão relacionadas ao conteúdo da unidade, com o objetivo de proporcionar um uso significativo e responsável da internet e das tecnologias digitais, preparando os estudantes para exercer protagonismo em sua vida pessoal e escolar.
Ao longo da coleção, os estudantes são apresentados ao universo digital e às possibilidades de aprendizagem nesse universo por meio do boxe Let’s explore!. Recomenda-se que esses acessos ocorram sob a supervisão de um adulto responsável (o professor ou familiares), na escola ou em casa.
Os áudios autênticos disponíveis na internet e trabalhados nos volumes também contribuem para tornar as aulas dinâmicas e são fundamentais para a exposição dos estudantes à língua-alvo. Esses recursos permitem contato com outras culturas, hábitos e perspectivas, ampliando a visão de mundo e favorecendo a familiarização com diferentes pronúncias, ritmo e entonação da língua inglesa. Por isso, caso o professor julgue oportuno, os vídeos dos quais os áudios foram retirados
podem ser apresentados aos estudantes, trazendo contexto visual ao que é escutado.
Em outros momentos da coleção, os estudantes são convidados a fazer pesquisas orientadas pelo professor. Assim, conhecem gêneros textuais presentes em ambientes virtuais, como comentários on-line e postagens de blogs. As diferentes propostas favorecem o desenvolvimento da competência leitora e digital, ampliam a capacidade de realizar pesquisas de forma crítica e orientada, aproximam a aprendizagem do cotidiano dos estudantes e estimulam a produção escrita em diferentes gêneros.
Ao longo dos volumes, os estudantes também participam de atividades desplugadas que estimulam o raciocínio lógico, a criatividade e a autonomia, aproximando-os de conceitos relacionados ao pensamento computacional, à resolução de problemas e ao trabalho colaborativo.
Além dessas sugestões, no Livro do Professor, são indicadas outras ferramentas e sites que auxiliam o estudante a praticar e ampliar o aprendizado da língua inglesa. Ressalta-se novamente que o uso dessas ferramentas deve ser feito com o acompanhamento de um adulto responsável e respeitando o limite de duas horas de tela (Brasil, 2024).
A avaliação deve ser compreendida como parte integrante e indissociável do processo de ensino-aprendizagem, e não como uma etapa isolada ao final de um ciclo. Ela abrange múltiplas dimensões, como os conteúdos explorados, os materiais e recursos pedagógicos utilizados, as competências e habilidades desenvolvidas pelos estudantes, bem como a atuação docente (Richards, 2001; Hoffmann, 2012). Além disso, é fundamental compreender a avaliação como um instrumento que orienta decisões futuras, indo além das especificidades do componente curricular. Ela deve contemplar também dimensões mais amplas, alinhadas à educação integral dos estudantes. Como esclarece Luckesi:
O ato de avaliar, por si, subsidia decisões que, a depender de nossas escolhas, serão construtivas. Nossa meta institucional permanente deverá ser a de garantir aprendizagem satisfatória por parte de todos os nossos estudantes, tendo em vista sua formação individual e cidadã (Luckesi, 2023, p. 87).
• BRITANNICA KIDS [site]. 2025. Disponível em: https://kids. britannica.com/. Acesso em: 12 out. 2025.
Ferramenta de pesquisas on-line voltadas ao público infantil, com resultados das pesquisas adequados ao público.
• CETIC.br; NIC.br. TIC Kids Online Brasil 2024: Pesquisa sobre o uso da Internet por crianças e adolescentes no Brasil. São Paulo: Comitê Gestor da Internet no Brasil, 12 maio 2025. Disponível em: https://www.cetic.br/pt/publicacao/ pesquisa-sobre-o-uso-da-internet-por-criancas-e -adolescentes-no-brasil-tic-kids-online-brasil-2024/. Acesso em: 12 out. 2025.
A pesquisa apresenta dados atualizados sobre hábitos, oportunidades e riscos enfrentados por jovens no ambiente digital.
• CLASSIC CS UNPLUGGED. Activities. 5 set. 2022. Disponível em: https://classic.csunplugged.org/activities/. Acesso em: 12 out. 2025.
O site traz atividades desplugadas que podem ser adaptadas para diferentes contextos escolares.
• COUTINHO, D. Tecnologias educacionais: o que são e como usá-las na prática? Nova escola, 27 jun. 2024. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/21894/tecnologias -educacionais-o-que-sao-e-como-usa-las-na-pratica. Acesso em: 12 out. 2025.
O artigo oferece ideias práticas, exemplos concretos e reflexões que ajudam a pensar onde e como implementar tecnologias, sempre com foco no engajamento dos estudantes, no propósito pedagógico e nos resultados reais.
É importante reconhecer que diferentes modelos de avaliação coexistem na prática pedagógica, cabendo ao professor analisar as características de cada modelo para selecionar aqueles mais coerentes com os objetivos de aprendizagem. Essa escolha deve considerar não apenas o projeto pedagógico de forma ampla, mas também as especificidades de cada contexto: o tamanho da turma, o tempo e os recursos disponíveis para planejamento e aplicação, as preferências e necessidades dos estudantes, os níveis de desenvolvimento cognitivo e linguístico, além da presença de estudantes com deficiência ou necessidades educacionais específicas. Com essa análise, a avaliação torna-se mais justa, inclusiva e significativa. Entre os principais tipos de avaliação, destacam-se:
• Avaliação diagnóstica: aplicada no início de um processo ou ciclo, com o objetivo de identificar conhecimentos prévios, dificuldades e potencialidades dos estudantes. Ela orienta o planejamento de práticas pedagógicas alinhadas às necessidades de um grupo.
• Avaliação somativa: aplicada ao final de um ciclo pedagógico para verificar se os objetivos de aprendizagem foram atingidos. O foco do professor, nesse tipo de avaliação, é a aferição do desempenho em um produto único (tipicamente um teste ou prova), distribuído para um grupo de estudantes.
• Avaliação formativa: tem como objetivo acompanhar o desenvolvimento de forma contínua e cumulativa. É individualizada e realizada por meio de observações, autoavaliações, atividades reflexivas (como registros em diários de aprendizagem), projetos, portfólios, entre outros instrumentos. Na avaliação formativa, o professor fornece feedback constante, apoia os estudantes na realização de tarefas e observa o desempenho com e sem andaimento, identificando progressos e dificuldades para tomar decisões futuras.
Os diferentes tipos de avaliação não são excludentes e podem ser aplicados de forma complementar. Uma boa avaliação, seja qual for o tipo, deve atuar como elemento mediador da aprendizagem (Hoffmann, 2012), auxiliando os estudantes a compreenderem quais aprendizagens já estão consolidadas e quais precisam de mais prática, ao mesmo tempo que cria oportunidades para valorizar conquistas e identificar caminhos a serem percorridos.
A avaliação também deve ser concebida como mediadora do desenvolvimento profissional do professor, na medida em que oferece subsídios para decisões fundamentadas, favorecendo um processo de ensino-aprendizagem robusto, contextualizado e significativo. No caso das avaliações formativas, uma estratégia é usar rubricas, isto é, “um conjunto coerente de critérios para o trabalho dos estudantes que inclui descrições de níveis de qualidade de desempenho em relação a esses critérios” (Brookhart, 2013, p. 4, tradução nossa). Os critérios, nesse caso, podem corresponder aos objetivos de aprendizagem que se pretende alcançar. Os níveis de qualidade de desempenho podem ser organizados em três categorias que permitam registrar, de forma clara e objetiva, a progressão das aprendizagens para cada objetivo, conforme ilustrado na ficha a seguir.
Inicial
O estudante participa de forma limitada, demonstra compreensão parcial ou incipiente e necessita de muita ajuda.
[Nome do estudante]
Em progresso
O estudante participa regularmente, demonstra boa compreensão e realiza tarefas com algum apoio.
Consolidado
O estudante participa ativamente, demonstra compreensão sólida e realiza tarefas com autonomia.
[Nome do estudante]
Para implementar rubricas, o professor elabora o quadro e, se considerar apropriado, apresenta os critérios e os níveis aos estudantes. Durante atividades adequadas para esse tipo de registro (por exemplo, trabalhos em grupo, apresentações orais, dramatizações, jogos, rodas de conversa, entre outros), o professor anota o desempenho de cada estudante e usa esse registro para identificar progressos, fornecer feedback e planejar próximos passos.
A seguir, são apresentados alguns procedimentos que podem servir como instrumentos de avaliação. Cabe ao professor escolher os que melhor atendem aos objetivos de aprendizagem e às necessidades dos estudantes naquele momento.
Instrumento de avaliação Tipo de avaliação
Testes e provas Somativa
Interações em duplas/pequenos grupos
Diagnóstica/ Formativa
Dramatizações Formativa/Somativa
Alguns objetivos Algumas vantagens Algumas desvantagens
Verificar se os objetivos de aprendizagem foram cumpridos ao final de um ciclo.
Observar uso da língua em contexto; identificar áreas que necessitam de mais ou menos andaimento; avaliar competências interacionais.
Observar interpretação de textos; promover criatividade e expressão multimodal.
Fácil elaboração e aplicação; resultados objetivos que permitem comparações.
Promovem o uso da língua como prática social; favorecem colaboração; permitem personalização.
Avaliam o produto, não o processo; podem causar ansiedade e frustração; têm foco restrito.
Podem favorecer estudantes mais extrovertidos; podem gerar desigualdade; difícil condução em turmas grandes.
Engajadores; integram diferentes modos de representação (verbal, visual, corporal etc.). Demandam tempo de preparação; podem gerar ansiedade; apresentam desafios na definição de critérios avaliativos.
Ditados
Apresentações orais (individuais ou em grupo)
Diagnóstica/ Formativa/Somativa
Diagnóstica/ Formativa/Somativa
Verificar atenção à forma (ortografia, pontuação).
Jogos
Rodas de conversa
Diagnóstica/ Formativa
Diagnóstica/ Formativa
Observar uso da língua em contexto; avaliar competências comunicativas.
Permitem observar compreensão oral e escrita; fácil implementação; verificação simples. Podem ser mecânicos; não contemplam competências comunicativas; escopo restrito.
Promovem protagonismo e autonomia; desenvolvem criatividade; permitem uso multimodal da língua.
Engajar os estudantes em prática social relevante e lúdica; observar espontaneidade.
Desenvolver expressão oral, escuta ativa, construção coletiva de sentido, empatia e respeito às diferenças.
Demandam tempo; podem gerar ansiedade; exigem critérios objetivos para avaliação.
Promovem motivação; permitem observar singularidades; criam prática social significativa. Podem ser confundidos com recreação sem função avaliativa; dificultam o registro de resultados.
Permitem diagnosticar necessidades e progressões; favorecem interação significativa. Em turmas grandes, dificultam a avaliação individual; podem favorecer estudantes mais extrovertidos; demandam tempo.
O professor deve adotar postura reflexiva e criativa ao selecionar e implementar os recursos avaliativos, considerando a necessidade de acompanhar a trajetória dos estudantes, reconhecer e valorizar singularidades e utilizar os resultados para contínua (re)orientação do processo pedagógico.
Nesta coleção, são oferecidas diversas oportunidades de avaliação. No Livro do Professor, em Parada para avaliação, presente ao longo das unidades, são sugeridos momentos e formas para encaminhar avaliações formativas, somativas ou diagnósticas. De forma mais específica, essa seção pode aparecer, por exemplo, nas Orientações Específicas relacionadas às aberturas das unidades e às páginas de What I know!, Review e Project time
• GRADE, L. Learn More: A Teacher’s Guide to Smarter Language Assessment, with Graham Seed. 2025. Vídeo (40min37s). Publicado pelo canal Cambridge Brazil. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=3HsHG -NVaTE. Acesso em: 12 out. 2025.
Nessa palestra, Graham Seed oferece exemplos e estratégias de avaliação dentro e fora da sala de aula como uma ferramenta de motivação e reflexão.
• LOPES, M. Como construir uma boa rubrica de avaliação. Porvir, 2023. Infográfico. Disponível em: https://porvir -prod.s3.amazonaws.com/wp-content/uploads/2023/10/11121821/info_jornada_rubrica_avaliacao.pdf. Acesso em: 12 out. 2025.
O infográfico traz uma descrição e o passo a passo para a avaliação de rubrica.
• NOVA ESCOLA. A avaliação deve orientar a aprendizagem. 1o jan. 2009. Disponível em: https://novaescola.org.br/ conteudo/356/a-avaliacao-deve-orientar-a-aprendizagem. Acesso em: 12 out. 2025.
O artigo fornece características da avaliação para orientação da aprendizagem.
A urgência da inclusão é indicada de forma clara nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Brasil, 2013, p. 16):
Torna-se inadiável trazer para o debate os princípios e as práticas de um processo de inclusão social, que garanta o acesso e considere a diversidade humana, social, cultural, econômica dos grupos historicamente excluídos.
A inclusão escolar configura-se, portanto, como um princípio fundamental que busca garantir o direito à educação para todas as pessoas, assegurando igualdade de oportunidades e respeitando particularidades, ritmos e formas de expressão. Esse objetivo é alcançado por meio de ferramentas, recursos e adaptações que promovem a acessibilidade.
Características e benefícios da inclusão
Como destacado por Ferreira et al. (2024), a inclusão educacional vai além da presença física de estudantes com deficiência em salas de aula regulares. Ela envolve a adaptação do ensino para garantir a participação ativa de todos, respeitando necessida-
des e promovendo um ambiente de aprendizagem colaborativo e acessível.
Entre as características da inclusão estão o respeito às diferenças e a eliminação de obstáculos físicos, sociais e pedagógicos. Dessa forma, a inclusão pressupõe a oferta de suportes adequados às necessidades de cada estudante, o que pode exigir adaptações curriculares, uso de recursos de acessibilidade, capacitação docente e criação de um ambiente acolhedor.
É relevante destacar que a inclusão também envolve a construção de relações saudáveis, promovendo empatia, respeito mútuo e senso de pertencimento. Quando professores e escola se comprometem com a inclusão, o espaço escolar se transforma em um ambiente rico de encontros, trocas e desenvolvimento para todos. Os estudantes ganham mais autonomia, autoestima, aprendizado de valores e desenvolvem competências socioemocionais. Esta coleção promove essas relações em diversos momentos, por exemplo: no boxe voltado ao desenvolvimento das competências socioemocionais (Emotions in action), pautado em discussões coletivas ao longo das unidades; e no Livro do Professor,
por meio de sugestões para encaminhamento das atividades, seja para envolver e acolher a todos, seja para sugerir adaptações que garantam a participação de cada estudante.
Essas orientações se apoiam em três argumentos centrais. Em primeiro lugar, na noção de equidade, isto é, na busca por oferecer condições para que todas as pessoas tenham acesso às mesmas oportunidades de aprendizagem. Em segundo lugar, na ideia de aprendizagem ampliada, pois a inclusão favorece a troca de perspectivas e enriquece a aprendizagem de todos. Como explica metaforicamente Mantoan (2003, p. 17) ao descrever um cenário educacional ideal:
O caleidoscópio precisa de todos os pedaços que o compõem. Quando se retiram pedaços dele, o desenho se torna menos complexo, menos rico. As crianças se desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e variado.
O terceiro argumento é o desenvolvimento da cidadania, já que um objetivo central da Educação Básica é preparar os estudantes para acolher a diversidade. Dessa forma, a inclusão não beneficia apenas determinados estudantes, mas enriquece toda a comunidade escolar e contribui para uma sociedade mais justa e plural.
Dentro do tema da inclusão nos livros didáticos, é essencial tratar da representatividade. Como explica Seburn (2021, p. 18; tradução nossa), “exclusão ou inclusão depende de como os membros da sociedade são retratados e com que frequência eles são retratados nos nossos materiais”.
Esta coleção promove a representação da diversidade nas imagens que integram o Livro do Estudante, em que são ilustradas a variedade cultural e as múltiplas realidades dos estudantes brasileiros. Pode-se tomar como exemplo a representação de crianças com deficiências ocultas, identificadas pelo cordão de girassol e pelo cordão de quebra-cabeça utilizado por pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA) (Livro do 1o ano, na Unit 1, Are you OK?).
A representação da diversidade por meio de imagens oferece aos estudantes uma visão mais inclusiva da sociedade, favorecendo o respeito e a valorização das diferenças. Além disso, contribui para o desenvolvimento da empatia, para a superação de estereótipos e para o fortalecimento da autoestima e da identidade.
Como destacam Santos e Sardagna (2023), a inclusão contribui para a formação de cidadãos mais conscientes. Mais do que uma exigência legal, ela é um compromisso ético e um pilar essencial para a construção de uma sociedade mais justa, gentil e menos desigual.
Para garantir acessibilidade, segurança e consequente participação de estudantes com Necessidades Educativas Específicas (NEE), é necessário organizar os espaços de aprendizagem. Nesta seção, são apresentados alguns casos que podem auxiliar o professor a avaliar e ampliar práticas pedagógicas inclusivas e acessíveis em sala de aula.
É importante reforçar que não existem estratégias fixas para ensino inclusivo e acessível. O diálogo com os estudantes e seus responsáveis é fundamental para definir maneiras mais adequadas de ensino, respeitando as particularidades de cada discente.
Entre as estratégias possíveis, destaca-se a importância de manter espaço entre as carteiras para permitir a circulação de cadeiras de rodas, andadores ou acompanhantes. Para isso, é essencial evitar excesso de móveis ou objetos que dificultem a locomoção e manter os objetos de uso diário sempre no mesmo lugar, favorecendo a autonomia.
Quando forem propostas atividades que exijam movimento, é necessário planejar previamente, para garantir a participação de todos e oferecer alternativas seguras para aqueles que não possam realizar os mesmos movimentos. Por exemplo, em uma atividade que envolva deslocamento para diferentes partes da sala, pode-se sugerir que alguns estudantes apontem ou digam o nome dessas partes. Outra alternativa é propor atividades em duplas, em que cada membro permaneça em um espaço e, ao final, compartilhe suas experiências.
Para estudantes com hipersensibilidade sensorial, é essencial organizar um ambiente com pouco ruído e luz suave, evitando sobrecarga visual com excesso de cartazes ou cores muito vibrantes. Também é recomendável prever um espaço mais tranquilo para a realização das atividades. Durante a reprodução de áudios, ajustar o volume a níveis confortáveis e, quando possível, apresentar legendas ou transcrições como apoio adicional. No caso de vídeos, priorizar aqueles que possuam audiodescrição, legendas e volume adequado.
Estudantes com deficiência visual ou auditiva, caso se sintam confortáveis, podem se aproximar do professor para maximizar a escuta ou a observação visual. Para atender às necessidades de estudantes com deficiência visual, o professor e os colegas podem descrever oralmente o material apresentado no livro e na lousa. Para estudantes com deficiência auditiva, recomenda-se enfatizar o uso de gestos, desenhos e fala lenta para facilitar a leitura labial.
Na presença de estudantes com dificuldade de concentração, o professor pode apresentar informações de forma objetiva e segmentada, propor atividades em tempos reduzidos (dividindo-as em tarefas menores), realizar pausas curtas, garantir que o espaço tenha poucas distrações e utilizar estratégias como imagens, mímicas e esquemas para apoiar a compreensão.
Adaptar materiais durante a aula pode ser desafiador. Uma forma de lidar com esse desafio é prever necessidades relacionadas à inclusão e acessibilidade no plano de aula, providenciando antecipadamente possíveis adaptações e recursos de apoio (por
exemplo, objetos manipuláveis, flashcards, fantoches, recursos digitais acessíveis com legendas e/ou audiodescrição) e registrando estratégias diferenciadas de mediação (explicações multimodais, repetição com variação, apoio de colegas em duplas ou pequenos grupos). Além disso, pode-se antecipar alternativas de organização da turma, como rodas de conversa ou estações de aprendizagem. Com essas ações, o professor se prepara para criar um ambiente equitativo e acolhedor para todos os estudantes.
Com o intuito de auxiliar nesse planejamento, sugere-se utilizar um material de registro semelhante ao quadro a seguir.
É possível que algumas das sugestões apresentadas nesta seção não sejam adequadas para todos os estudantes, considerando a diversidade de realidades no contexto escolar brasileiro. Cabe ao professor mobilizar seu conhecimento e criatividade para identificar e analisar as necessidades específicas da turma, planejando adaptações que envolvam recursos, organização espacial e interacional, além das formas de mediação mais adequadas ao contexto. Sendo assim, as sugestões podem ser replicadas em diferentes situações ou servir como inspiração para o planejamento e as práticas pedagógicas.
É importante que o professor busque conhecer o histórico e as particularidades de cada estudante com NEE para conseguir planejar com antecedência e preparar os materiais conforme suas necessidades, promovendo um ambiente seguro e respeitoso. Além disso, é essencial sensibilizar os estudantes para o respeito às diferenças e à convivência inclusiva, criando momentos de reflexão e escuta ativa. Por fim, é fundamental destacar que a inclusão não pode ser responsabilidade exclusiva do professor. Toda a comunidade escolar deve participar desse processo, incluindo gestores, familiares, responsáveis, profissionais da saúde e membros da comunidade. A gestão escolar precisa assegurar recursos, formação e apoio à equipe docente. De acordo com Lima e Barrios (2025), a sensibilização e o envolvimento dos familiares/responsáveis em reuniões pedagógicas, projetos escolares e atividades extracurriculares são fundamentais, pois permitem compartilhar informações atualizadas sobre os estudantes, aproximar
o contexto familiar do ambiente escolar e contribuir para que as necessidades sejam atendidas de forma personalizada. A verdadeira inclusão ocorre quando todos assumem seus papéis e se responsabilizam por criar um ambiente escolar que acolhe, respeita e valoriza as diferenças.
• ARCANGELI, D. TDAH: o que fazer e o que evitar. Guia rápido para professores. Vozes, 2022.
Esse livro auxilia o professor oferecendo estratégias para lidar com crianças com TDAH. O livro faz parte da coleção “Guia rápido para professores do Ensino Fundamental”, que contém títulos que abordam outros transtornos.
• BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Projeto Escola Viva: garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola — Alunos com necessidades educacionais especiais: adaptações curriculares de pequeno porte. Brasília, DF: MEC/SEESP, 2000. 96 p.
A cartilha fornece sugestões de adaptações para acolher estudantes com necessidades educacionais especiais.
• BRITISH COUNCIL. Estratégias de inclusão e diversidade no ensino de inglês. América Latina – New Ways of Teaching. British Council, 2025. Webinar gratuito com Cecília Irazoqui. Disponível em: https://americas.britishcouncil.org/pt/new -ways-of-teaching/free-webinars/strategies-english. Acesso em: 13 out. 2025.
A consultora educacional Cecília Irazoqui explica como planejar as aulas para atender às necessidades dos diferentes estudantes.
• LEITE, L. P.; MARTINS, S. E. S. de O. Fundamentos e estratégias pedagógicas inclusivas: respostas às diferenças na escola. São Paulo: Cultura Acadêmica, Marília: Oficina Universitária, 2012.
No livro, as autoras discutem a necessidade de adaptações curriculares e de práticas pedagógicas, de forma a atender às necessidades educacionais de todos os estudantes, destacando a função da escola e dos professores durante esse processo.
• ORSATI, F. T.; MECCA, T. P.; DIAS, N. M.; ALMEIDA, R. P. de; MACEDO, E. C. de. Práticas para sala de aula baseadas em evidências. São Paulo: Memnon, 2015.
O livro oferece estratégias pedagógicas que beneficiam todos os estudantes, contribuindo para um ambiente inclusivo.
• SEBURN, T. How to Write Inclusive Materials. ELT Teacher 2 Writer, 2021.
O livro oferece informações e sugestões práticas para a criação e adaptação de materiais didáticos que promovem a inclusão.
A seguir, são indicadas propostas de organização dos conteúdos por bimestre, trimestre e semestre para os livros dos 1o e 2o anos, em conformidade com o calendário de cada ano letivo.
Organização bimestral
1o bimestre Starter unit
Classroom language Unit 1
2o bimestre
Unit 1 – Review Unit 2 Dot to dot 1
3o bimestre Unit 2 – Review
Unit 3
Unit 3 – Review
4o bimestre Unit 4
Unit 4 – Review Dot to dot 2
Organização trimestral
Starter unit
1o trimestre
Classroom language Unit 1 Unit 1 – Review
2o trimestre Unit 2 Unit 2 – Review Dot to dot 1 Unit 3
3o trimestre
1o semestre
2o semestre
Unit 3 – Review Unit 4 Unit 4 – Review Dot to dot 2
Organização semestral
Starter unit
Classroom language
Unit 1
Unit 1 – Review
Unit 2
Unit 2 – Review Dot to dot 1
Unit 3
Unit 3 – Review
Unit 4
Unit 4 – Review Dot to dot 2
A proposta da coleção é que cada unidade seja trabalhada em 10 aulas com duração de 45 ou 50 minutos. Dessa forma, sugere-se a seguinte organização:
Aula 1 Abertura / Language time
Aula 2 Language time
Aula 3 Let’s chant together!
Aula 4 Look and learn
Aula 5 Words in action
Aula 6 Words in action
Aula 7 Around the world
Aula 8 Project time
Aula 9 Project time / What I know!
Aula 10 Review
Essas sugestões de organização e trabalho devem ser entendidas como possibilidades a serem analisadas pelo professor diante dos objetivos que se deseja alcançar, das necessidades e interesses dos estudantes, bem como das condições de cada contexto educacional. Pode-se atribuir mais ou menos tempo do que o sugerido para o trabalho em uma seção. Nesse caso, é necessário ajustar o tempo destinado às demais seções da unidade. Cabe ao professor optar por sintetizar seções ou atividades consideradas menos relevantes para seu contexto. Paralelamente, é possível ampliar conteúdos e tempo disponível para o trabalho com determinada unidade, utilizando sugestões presentes no Livro do Estudante, em Let’s explore! , ou orientações específicas no Livro do Professor (em +Atividades , Conexões para o estudante , Conexões para o professor e Com a família ). Também é possível incentivar os estudantes a sugerir temas e atividades que desejam explorar, incorporando-os como ampliação dos conteúdos.
BAGNO, M.; RANGEL, E. de O. Tarefas da educação linguística no Brasil. Revista brasileira de linguística aplicada, v. 5. n. 1, 2005.
• O artigo examina a noção de educação linguística, propondo áreas para reflexão e atuação.
BAKER, W. English as a lingua franca and intercultural communication. In: JENKINS, J.; BAKER, W.; DEWEY, M. (org.). The Routledge Handbook of English as a Lingua Franca. Abingdon: Routledge, 2017. p. 25-36.
• O autor examina conceitos como linguagem, identidade, comunidade e cultura relacionados à língua inglesa.
BAKHTIN, M. M. The Dialogic Imagination: four essays by M. M. Bakhtin. Austin: University of Texas Press, 1981.
• A obra contém artigos sobre teoria literária e estudos de gênero.
BARTON, D.; HAMILTON, M.; IVANIČ, R. Situated Literacies: Reading and writing in context. Londres: Routledge, 2000.
• O livro trata sobre práticas situadas de letramento.
BATES, B. Learning Theories Simplified. 2. ed. Londres: Sage, 2019.
• A obra apresenta teorias de aprendizagem e formas práticas de aplicá-las.
BLAND, J. (org.). Teaching English to Young Learners: Critical Issues in Language Teaching with 3-12 Year Olds. Londres: Bloomsbury, 2020.
• Os artigos do livro abordam questões centrais no ensino de inglês para crianças entre 3 a 12 anos.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 31 ago. 2005.
• O documento apresenta o conjunto de aprendizagens essenciais a que todos os estudantes têm direito no Brasil.
BRASIL. Ministério da Educação. Competências socioemocionais como fator de proteção à saúde mental e ao bullying. 2019. Disponível em: https://basenacionalcomum. mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/ aprofundamentos/195-competencias-socioemocionais-como -fator-de-protecao-a-saude-mental-e-ao-bullying. Acesso em: 31. ago. 2025.
• O material apresenta as cinco competências socioemocionais articuladas com a BNCC, sugestões de trabalho em sala de aula e referências bibliográficas para consulta.
BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada . Brasília, DF: MEC, 2023. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/centrais-de-conteudo/ publicacoes/institucionais/compromisso-nacional-crianca -alfabetizada.pdf. Acesso em: 25 set. 2025.
• Estabelece metas nacionais, estaduais, municipais e escolares para alfabetização.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, Brasília, DF: MEC, 2013. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/acesso-a-informacao/media/seb/ pdf/d_c_n_educacao_basica_nova.pdf. Acesso em: 28 ago. 2025.
• Esse documento oficial apresenta as diretrizes curriculares para a Educação Básica.
BRASIL. Ministério da Educação. Manual de implementação socioemocional. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2022. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/brasil-na-escola/ manual_de_implementacao_socioemocional.pdf. Acesso em: 24 out. 2025.
• O manual orienta escolas na implementação de competências socioemocionais, fortalecendo práticas pedagógicas alinhadas à BNCC.
BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: https:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 31 ago. 2005.
• O documento apresenta o conceito de transversalidade do ponto de vista teórico, discutindo como os temas contemporâneos transversais se situam na BNCC.
BRASIL. Secretaria de Comunicação Social. Crianças, adolescentes e telas: Guia sobre usos de dispositivos digitais. Brasília, DF: SECOM/PR, 2024. Disponível em: https://www.gov.br/secom/ pt-br/assuntos/uso-de-telas-por-criancas-e-adolescentes/guia/ guia-de-telas_sobre-usos-de-dispositivos-digitais_versaoweb. pdf. Acesso em: 11 set. 2025.
• O guia traz recomendações que orientam o uso de dispositivos digitais em contexto escolar e familiar.
BROOKHART, S. How to Create and Use Rubrics for Formative Assessment and Grading. Alexandria: ASCD, 2013.
• O livro oferece orientações para a criação e utilização de rubricas na avaliação formativa e na atribuição de notas.
CAMERON, L. Teaching Languages to Young Learners Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
• A obra apresenta métodos, estratégias e abordagens para o ensino de línguas a crianças.
CHEN, Y.; REN, W.; LIN, C. English as a Lingua Franca: From theory to practice. Language Teaching, 53, 2020. p. 63-80.
• O artigo apresenta desenvolvimentos da pesquisa sobre o inglês como língua franca até 2018.
CLARK, H. Using Language. Cambridge: Cambridge University Press, 1996.
• A obra explora o uso da linguagem na comunicação, considerando processos cognitivos e sociais.
COPE, B.; KALANTZIS, M. (org.). Multiliteracies: Literacy learning and the design of social futures. Londres: Routledge, 2000.
• A obra introduz o conceito de multiletramentos como estratégia para a produção de sentido em múltiplos contextos comunicativos.
CRYSTAL, D. English as a Global Language. 2. ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2003.
• O livro explora razões históricas, sociopolíticas, econômicas, culturais e tecnológicas que levaram à disseminação do inglês no mundo.
FERREIRA, A. B.; CÔRTES, D. F. A.; OLIVEIRA, F. M. F.; PEREIRA, L. M. O.; MOTA, M. J. N. Inclusão escolar no Brasil: políticas públicas e desafios na Educação Especial. ISCI Revista Científica, v. 53(11), n. 8, 2024.
• O artigo examina desafios e avanços no Brasil para o estabelecimento de um ensino inclusivo.
GRADDOL, D. English Next: Why global English may mean the end of English as a foreign language. Londres: The British Council, 2006.
• A obra sugere mudanças para a aprendizagem e o uso da língua inglesa internacionalmente.
HOFFMANN, J. Avaliação e educação infantil: Um olhar sensível e reflexivo sobre a criança. Porto Alegre: Mediação, 2012.
• O livro propõe jogos, brincadeiras, relatórios de avaliação e dossiês para ajudar o professor no processo avaliativo.
JENKINS, J. English as a Lingua Franca: Attitude and identity. Oxford: Oxford University Press, 2007.
• A obra aborda o inglês como língua franca, examinando atitudes, identidade linguística e implicações dessa perspectiva.
JOHNSON, K. An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching. Harlow: Pearson Education, 2001.
• Esta obra oferece uma visão geral dos princípios, métodos e práticas no ensino de línguas estrangeiras.
KRESS, G.; VAN LEEUWEN, T. Multimodal Discourse: The modes and media of contemporary communication. Londres: Arnold, 2001.
O livro explora a noção de multimodalidade em discursos que circulam na contemporaneidade.
LANTOLF, J. P.; POEHNER, M. E.; SWAIN, M. (org.). The Routledge Handbook of Sociocultural Theory and Second Language Development . Abingdon: Routledge, 2018. Artigos que examinam conceitos da teoria sociocultural, apresentam e discutem resultados de investigações recentes na área.
LIMA, V. M. da S.; BARRIOS, M. E. M. O papel da família na inclusão escolar e a adaptação curricular. Humanidades & Tecnologia, v. 58, n. 1, 2025. Disponível em: https://revistas.icesp.br/ index.php/FINOM_Humanidade_Tecnologia/article/view/6268.
Acesso em: 10 set. 2025.
• O estudo analisa como a adaptação escolar auxilia no fortalecimento da inclusão escolar.
LUCKESI, C. C. O ato pedagógico: planejar, executar, avaliar. São Paulo: Cortez, 2023.
O livro traz propostas para a atuação dos professores em sala de aula pautadas nos princípios fundamentais de planejar, executar e avaliar.
MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.
O livro apresenta conceitos, fundamentos e estratégias para realizar a inclusão escolar.
McGRATH, I. Materials Evaluation and Design for Language Teaching. Edimburgo: Edinburgh University Press, 2002.
• O livro discute princípios e critérios para avaliação e desenvolvimento de materiais didáticos no ensino de línguas.
MERCER, N. The Guided Construction of Knowledge: Talk amongst teachers and learners. Clevedon: Multilingual Matters, 1995.
• A obra explora como a interação verbal contribui para a construção guiada do conhecimento.
PINTER, A. Teaching Young Language Learners. 2. ed. Oxford: Oxford University Press, 2017.
• O livro traz conexões entre aspectos teóricos e princípios da prática pedagógica no ensino de línguas para crianças.
RICHARDS, J. Curriculum Development in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
• O livro aborda temas como o planejamento e a organização de conteúdos no currículo de ensino de línguas.
SANTOS, S. P. dos; SARDAGNA, H. V. Acessibilidade curricular e inclusão escolar: uma revisão de literatura. Educere et Educare, v. 18, n. 45, p. 434-454, 2023. Disponível em: https://dialnet.unirioja. es/servlet/articulo?codigo=9026562. Acesso em: 10 set. 2025.
• O artigo contém uma revisão da literatura sobre acessibilidade no contexto da inclusão escolar.
SEBURN, T. How to Write Inclusive Materials. ELT 2 Writer, 2021.
O livro trata da produção de materiais para a inclusão no contexto do ensino de língua inglesa.
SEIDLHOFER, B. Understanding English as a Lingua Franca. Oxford: Oxford University Press, 2011. Nesse livro, a autora propõe uma reconceitualização do inglês como língua franca.
TOMLINSON, C. A. The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners. 2. ed. Alexandria: ASCD, 2014.
• O livro examina princípios sobre a diferenciação pedagógica, fornecendo exemplos de como promovê-la em sala de aula.
TOMLINSON, B.; MASUHARA, H. The Complete Guide to the Theory and Practice of Materials Development for Language Learning. Hoboken: John Wiley & Sons, 2018.
• Esse livro faz uma revisão da literatura sobre desenvolvimento de materiais para aprendizagem de línguas.
UNESCO. Technology in Education: a tool in whose terms? Global Education Monitoring Report, 2023. Disponível em: https:// www.unesco.org/gem-report/en/technology. Acesso em: 13 set. 2025.
• O relatório explora o acesso à tecnologia, a regulamentação e o planejamento docente para o uso da tecnologia na educação.
VALENTE, J. A. A sala de aula invertida e a possibilidade do ensino personalizado: uma experiência com a graduação em midialogia. In: BACICH, L.; MORAN, J.; BACICH, L. (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora. Porto Alegre: Penso, 2018. Disponível em: https://www.recursosdefisica.com.br/files/ Metodologias-Ativas-para-uma-Educacao-Inovadora-Bacich-e -Moran.pdf. Acesso em: 24 out. 2025.
• O artigo aborda a relevância da sala de aula invertida, examinando benefícios e dificuldades de sua implementação.
VYGOTSKY, L. S. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978.
• No livro, o autor propõe o conceito de zona de desenvolvimento proximal e examina o papel dos pares mais competentes no processo de aprendizagem.
VYGOTSKY, L. S. Thought and Language. Cambridge: The MIT Press, 1986.
• O livro analisa a relação entre pensamento e linguagem, explorando conceitos como a fala privada e a importância da interação social no desenvolvimento cognitivo.
WELLS, G.; CHANG-WELLS, G. L. Constructing Knowledge Together: Classrooms as Centers of Inquiry and Literacy. Portsmouth: Heinemann, 1992.
• A obra examina o potencial da sala de aula como um espaço transformador e acolhedor.
