Plantar_LinguaPortuguesa_Volume 3 by FTD Educação

Língua Portuguesa

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Lucas Sanches Oda Maria Tereza Arruda Campos

Componente curricular: Língua Portuguesa

Língua Portuguesa

Lucas Kiyoharu Sanches Oda

Pós-doutor em Linguística pela Universidade Federal de São Paulo (Unifesp-SP).

Doutor em Filosofia pela Universidade Federal de São Paulo (Unifesp-SP).

Mestre em Linguística pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp-SP).

Licenciado em Letras pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp-SP).

Licenciado em Filosofia pelo Centro Universitário Ítalo Brasileiro (Uni Ítalo-SP).

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Trabalha há mais de 20 anos na área do Ensino de Língua Portuguesa para Anos Finais do Ensino Fundamental, Ensino Médio, cursos pré-vestibulares e Ensino Superior, principalmente com a frente de literatura.

Autor de histórias em quadrinhos indicadas às principais premiações da área.

Autor de livros didáticos para Ensino Fundamental e Médio.

Maria Tereza Rangel Arruda Campos

Doutora e mestra em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

Licenciada em Letras - Português pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP-SP).

Bacharela em Letras (Português e Espanhol) pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo (USP-SP).

Atuou como professora por 14 anos em escolas particulares.

Consultora do Banco Mundial, tendo atuado na SEMTEC (atual Setec) do Ministério da Educação e na Secretaria de Educação do Estado de São Paulo.

Curadora de espaços para jovens na Bienal Internacional do Livro. Autora e editora de materiais didáticos.

Componente curricular: Língua Portuguesa

1ª edição

Londrina, 2025

Edição Angelo Stefanovits, Marcos Rogério Morelli, Taciane Marcelle Marques

Assistência editorial Ana Luiza Zambaldi, Joyce Graciele Freitas

Colaboração técnico-pedagógica Cristina Sayuri Koyama, Etianne Ribeiro da Silva, Talita

Graciara de Freitas, Vânia Muraschco

Preparação e revisão Moisés Manzano da Silva (coord.)

Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi

Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa

Assistência de produção editorial Lorena França Fernandes Pelisson

Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo

Edição de arte Tatiane Galheiro

Projeto gráfico e design Dayane Barbieri, Keithy Mostachi, Laís Garbelini

Projeto de capa Marcela Pialarissi

Ilustrações de capa Marilia Goldschmidt

Coordenação de diagramação Adenilda Alves de França Pucca - Nil

Diagramação JSDesign, Leda Cristina Silva Teodorico

Autorização de recursos João Henrique Pedrão Feliciano

Iconografia Alessandra Roberta Arias, Vinícius Costa (trat. imagens)

Objetos digitais

Gerência de produção Erick Lopes de Almeida

Roteiros Meire de F. dos Santos Sebastião

Edição de imagens Rogério Casagrande

Desenvolvimento Ohanna Schmitt Bolfe, Tatiana Tissa Kawakami

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Oda, Lucas Kiyoharu Sanches

Plantar língua portuguesa : 3º ano : anos iniciais do ensino fundamental / Lucas Kiyoharu Sanches Oda, Maria Tereza Rangel Arruda Campos. -- 1. ed. -- Londrina, PR : Editora Novo Rumo, 2025.

Componente curricular: Língua portuguesa.

ISBN 978-65-5158-145-8(livro do estudante)

ISBN 978-65-5158-149-6(livro do professor)

ISBN 978-65-5158-142-7(livro do estudante HTML5)

ISBN 978-65-5158-143-4(livro do professor HTML5)

1. Língua portuguesa (Ensino fundamental) I. Campos, Maria Tereza Rangel Arruda. II. Título. III. Série.

25-299281.0

CDD-372.6

Índices para catálogo sistemático:

1. Língua portuguesa : Ensino fundamental 372.6

Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380

Avenida Doutor Adhemar Pereira de Barros, 1500, sala 804 - Bela Suíça - Londrina-PR CEP 86047-250 - Tel. (43) 3367-2030 contato@editoranovorumo.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Acreditamos que o aprendizado em Língua Portuguesa é essencial para que os estudantes se tornem cidadãos ativos e capazes de pensar de forma autônoma e crítica. Esta coleção foi cuidadosamente pensada para ser uma parceira nessa missão, proporcionando uma abordagem integrada e relevante.

Ao longo de cada unidade, o conteúdo se conecta diretamente com a realidade dos estudantes, valorizando o que eles já sabem e incentivando a construção de novos conhecimentos. Nessa dinâmica, o professor não é apenas um detentor do saber, mas um guia e um mediador, orientando os estudantes a serem os protagonistas de sua aprendizagem.

Para apoiar essa jornada, apresentamos este Livro do Professor. Na primeira parte dele, você encontra informações sobre a estrutura da coleção e a Reprodução do Livro do Estudante com as orientações ao professor nas laterais e nos rodapés das páginas reproduzidas, com comentários práticos para auxiliar no dia a dia em sala de aula, como orientações sobre os conteúdos das unidades, atividades extras, momentos sugeridos de avaliação, entre outros subsídios. Na segunda parte, apresentamos o Manual do Professor, onde você encontra desde a estrutura da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e fundamentos teórico-metodológicos da coleção até recursos práticos, como estratégias de avaliação diversificadas, modelos de planejamento de rotina e de sequência didática, quadro de distribuição dos conteúdos e sugestões de cronogramas que contribuem para o desenvolvimento docente.

É importante ressaltar que as sugestões podem ser adequadas de acordo com a realidade da turma e da escola. Esperamos que seja uma ferramenta útil e enriquecedora no processo de ensino-aprendizagem, possibilitando a formação de cidadãos críticos e participativos na sociedade.

Desejamos a você um ótimo ano letivo!

UNIDADE 1 – A VIDA NO PAPEL ....................... 10 UNIDADE 2 – BICHOS POR AÍ ........................... 44 UNIDADE 3 – HISTÓRIAS DE ARREPIAR .........80 UNIDADE 4 – EU, CIENTISTA ........................... 116

UNIDADE 5 – TUDO SE ENSINA, TUDO SE APRENDE! ................................................... 150

UNIDADE 6 – DE VERSO EM VERSO .............. 186

UNIDADE 7 – AS LÍNGUAS QUE FALAMOS .. 220

UNIDADE 8 – POVOS BRASILEIROS .............. 254

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS .................................................. 288 MANUAL DO PROFESSOR ............................ VII A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) ................................................................ VII

AS COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA ...................................................................... VII AS COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS........................ VIII

PRÁTICAS DE LINGUAGEM, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES ...........................IX

OS TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS .........................................................IX

INTEGRAÇÃO ENTRE OS COMPONENTES CURRICULARES .................................................... X

A PRÁTICA INTERDISCIPLINAR E O TRABALHO COM PROJETOS INTERDISCIPLINARES................... X AVALIAÇÃO .......................................................... XI O PAPEL DO PROFESSOR E A PRÁTICA DOCENTE ........................................................... XIII A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM AÇÃO .................... XIII O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA ........... XXII

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA ..................... XXII

QUADRO DE DISTRIBUIÇÃO DOS CONTEÚDOS ...........................................XXVI

SUGESTÕES DE CRONOGRAMAS .................. XXX

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES PARA A PRÁTICA DOCENTE ......................................... XXX

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS – LIVRO DO PROFESSOR .............................. XXXI

MANUAL DO PROFESSOR

CONHEÇA A COLEÇÃO

Esta coleção é composta de três volumes, sendo 3º , 4º e 5º anos, destinados aos estudantes e professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Cada volume é organizado em 8 unidades que, por sua vez, são sempre ancoradas nos campos de atuação definidos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental (Campo da vida cotidiana; Campo artístico-literário; Campo das práticas de estudo e pesquisa; e Campo da vida pública) e exploram as práticas de linguagens, os gêneros discursivos, os objetos de conhecimento e as habilidades a eles associados. Além disso, durante o desenvolvimento dos conteúdos, a coleção aborda os temas contemporâneos transversais, contribuindo para a formação de cidadãos críticos e atuantes na sociedade.

Além dos volumes impressos, a coleção apresenta a versão digital do Livro do Estudante e do Livro do Professor Esses materiais digitais apresentam recursos acessíveis, favorecendo a utilização por todos os estudantes. Nos livros digitais, também há alguns recursos, como infográficos clicáveis, que podem ser acessados por meio do sumário e de ícones indicados nas páginas dos livros.

O LIVRO DO ESTUDANTE

A seguir, apresentamos a estrutura do Livro do Estudante, explicando as características das seções e de outros elementos que compõem a coleção.

PÁGINAS DE ABERTURA

Têm como objetivos marcar o início de cada unidade, despertar a atenção dos estudantes para o que será abordado e relacionar os conteúdos aos conhecimentos prévios e à sua realidade próxima. Apresenta imagens variadas, perguntas para serem discutidas oralmente e uma lista dos conteúdos que serão abordados ao longo do trabalho.

RODA

DE LEITURA

Essa seção propõe a leitura de textos de diferentes gêneros, de todos os campos de atuação previstos pela BNCC, em linguagem verbal e não verbal, incluindo produções multissemióticas. O boxe Antes de ler apresenta perguntas orais incentivando a conversa e o levantamento de pressuposições antecipadoras de sentido. A subseção Papo de leitor propõe questões que exploram sentidos, contexto e organização formal do gênero em foco. O boxe Agora que já lemos encerra o trabalho propondo questões de compreensão global e de extrapolação do texto para a vida cotidiana.

É LÍNGUA, É LINGUAGEM

Nessa seção, desenvolvem-se habilidades do eixo Análise linguística/semiótica da BNCC, que prevê trabalho com morfologia, sintaxe, morfossintaxe e questões ortográficas. Cabe destacar que são abordados alguns conceitos não previstos pela BNCC, mas que foram considerados pré-requisitos para o desenvolvimento de outros, previstos. Os estudos de reflexão linguística desenvolvidos na seção contam com atividades de construção de

conceito e de fixação. Estas últimas são apresentadas na subseção Para pensar e praticar

JANELAS

Explora textos que dialogam com o da leitura principal, seja por complementarem-na, seja por explorar, em dado gênero, elementos de composição de outro gênero. Cabe ressaltar que o trabalho desenvolvido complementa de forma importante o trabalho com leitura, ampliando o repertório dos estudantes e promovendo o desenvolvimento das habilidades de leitura de forma mais robusta.

DE OLHO NA ESCRITA

A seção explora questões que concorrem para a correção e clareza da linguagem, como, além de ortografia e acentuação, a pontuação, fundamental para a organização sintática dos períodos. Essa seção também conta com atividades de construção do conceito e de fixação, que são apresentadas na subseção Para pensar e praticar

PENSAR OS SENTIDOS

Essa seção promove um programa de estudo de questões semânticas. Assim, desdobra-se por meio de atividades que exploram o sentido de certas escolhas em determinado texto e situação nele configurada. Também conta com atividades de construção do conceito e de fixação, que são apresentadas na subseção Para pensar e praticar

HORA DE PRODUZIR

Seção dedicada a produções escritas e orais, compartilhadas ou autônomas, sempre relacionadas ao campo de atuação em foco na unidade. A metodologia acompanha todo o processo: define o que produzir, para quem e como circular; orienta planejamento, escrita, revisão e compartilhamento; e propõe avaliação do produto e do processo. Em diversos momentos há sugestões que incluem a produção digital, marcadas no boxe Papo digital

AGORA NA PAUTA

No 3º ano, essa seção apresenta atividades com pauta caligráfica para treino das letras manuscritas estudadas, com exercícios de traçado em pontilhado e em mão livre.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

Seção que propicia um momento de autoavaliação e reflexão sobre os conteúdos estudados na unidade e a participação dos estudantes nas atividades. Também funciona como instrumento da avaliação formativa, permitindo a você mapear necessidades e potencialidades, de forma individual e coletiva, e planejar intervenções por meio de um olhar atento e personalizado.

SAIBA MAIS

Apresenta sugestões de recursos extras, como livros, filmes e sites. Cada sugestão é acompanhada por uma breve sinopse.

VOCABULÁRIO

Apresenta o significado de termos que os estudantes podem desconhecer e que são importantes para a compreensão do texto.

COLETIVAMENTE

Explora os temas contemporâneos transversais, contribuindo para a formação cidadã dos estudantes por meio de reflexões e propostas de resoluções de problemas, de modo que eles sejam atuantes na sociedade em que vivem. O tema contemporâneo transversal desenvolvido é identificado nas orientações ao professor.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COMENTADAS

Presente ao final do livro, elenca referências comentadas de livros, artigos e sites que foram consultadas no elaboração do Livro do Estudante

DICA

Apresenta dicas variadas que contribuem para o aprendizado dos estudantes.

QUEM PRODUZIU?

Apresenta informações sobre quem produziu o texto ou sobre o veículo de comunicação onde ele foi veiculado.

ÍCONE DE RESPOSTA ORAL

Indica que os estudantes devem responder à atividade oralmente.

OBJETO DIGITAL

Indica que há Objeto Educacional Digital relacionado aos temas que estão sendo trabalhados e que pode ser acessado na versão digital do livro.

O LIVRO DO PROFESSOR

Este Livro do Professor é organizado em duas partes. Esta primeira parte apresenta a estrutura da coleção e a Reprodução do Livro do Estudante, que se refere à reprodução das páginas do Livro do Estudante em tamanho reduzido, com respostas e possíveis comentários para você. Nas laterais e nos rodapés dessas páginas, as orientações ao professor propõem comentários, sugestões de condução para as atividades e respostas de algumas atividades que não foram apresentadas na reprodução da página do Livro do Estudante. Essas orientações colaboram para a prática docente e seu dia a dia em sala de aula e foram elaboradas de modo a explicitar os procedimentos das aulas de forma prática, e ao mesmo tempo detalhada, oferecendo suporte à prática docente.

A segunda parte, presente após a Reprodução do Livro do Estudante, é intitulada Manual do Professor. Ela apresenta a estrutura da BNCC, a fundamentação teórico-metodológica da coleção e aborda diversos assuntos que contribuem para o desenvolvimento docente e para o dia a dia em sala de aula. Além disso, apresenta um quadro de distribuição dos conteúdos com as habilidades e as competências da BNCC que estão sendo desenvolvidas em cada unidade e sugestões de cronogramas bimestrais, trimestrais e semestrais. Ao final dessa parte, são mostradas sugestões de referências complementares para a prática docente e as referências bibliográficas comentadas utilizadas como consulta para a produção das orientações ao professor e do Manual do Professor

Observe a seguir como as orientações ao professor, que constam na primeira parte deste Livro do Professor, estão estruturadas.

OBJETIVOS

Lista os objetivos pedagógicos das seções do Livro do Estudante.

BNCC

Apresenta habilidades da BNCC que estão sendo desenvolvidas em cada conteúdo, destacando as relações entre elas e o conteúdo.

RESPOSTAS

Apresenta as sugestões de respostas de algumas atividades e questões indicadas no Livro do Estudante.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Fornece dicas para que você possa iniciar as aulas, abordar alguns conteúdos ou realizar uma avaliação diagnóstica de maneira diferente da que foi apresentada no Livro do Estudante

ATIVIDADE EXTRA

Apresenta sugestões de atividades complementares que contribuem para diversificar as estratégias de aprendizagem.

AVALIANDO

Propõe avaliações diagnósticas e formativas para que você possa acompanhar a aprendizagem dos estudantes em diferentes momentos.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

Destaca momentos em que é possível estabelecer relações entre componentes curriculares de diferentes áreas do conhecimento, além de orientações práticas sobre como realizar as articulações entre os conteúdos.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

Fornece sugestões de leituras, contribuindo para sua formação.

ANTES DE LER

Apresenta comentários específicos sobre o boxe Antes de ler do Livro do Estudante

AGORA QUE JÁ LEMOS

Apresenta comentários específicos sobre o boxe Agora que já lemos do Livro do Estudante

PAPO DIGITAL

Apresenta comentários específicos sobre o boxe Papo digital do Livro do Estudante.

COMENTÁRIOS DIVERSOS

Os comentários e as explicações de caráter prático referentes às atividades do Livro do Estudante e as considerações pedagógicas a respeito de possíveis dificuldades dos estudantes na resolução das atividades, bem como alternativas para consolidar conhecimentos, são inseridos em tópicos ao longo da unidade.

Nas orientações ao professor da seção Coletivamente, apresentamos os objetivos pedagógicos e as orientações sobre como desenvolver os conteúdos e as atividades da seção com os estudantes.

LIVRO DO ESTUDANTE

Língua Portuguesa

Lucas Kiyoharu Sanches Oda

Pós-doutor em Linguística pela Universidade Federal de São Paulo (Unifesp-SP).

Doutor em Filosofia pela Universidade Federal de São Paulo (Unifesp-SP).

Mestre em Linguística pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp-SP).

Licenciado em Letras pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp-SP).

Licenciado em Filosofia pelo Centro Universitário Ítalo Brasileiro (Uni Ítalo-SP).

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Autor de histórias em quadrinhos indicadas às principais premiações da área.

Autor de livros didáticos para Ensino Fundamental e Médio.

Maria Tereza Rangel

Arruda Campos

Doutora e mestra em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Licenciada em Letras - Português pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP-SP). Bacharela em Letras (Português e Espanhol) pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo (USP-SP). Atuou como professora por 14 anos em escolas particulares.

Consultora do Banco Mundial, tendo atuado na SEMTEC (atual Setec) do Ministério da Educação e na Secretaria de Educação do Estado de São Paulo.

Curadora de espaços para jovens na Bienal Internacional do Livro. Autora e editora de materiais didáticos.

Componente curricular: Língua Portuguesa

1ª edição Londrina, 2025

16/09/2025 12:23:44

Esta parte do Livro do Professor contém a Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido, com respostas das atividades e possíveis comentários para você. Além disso, nas laterais e rodapés há as orientações ao professor que servem como um guia para a prática pedagógica apresentando sugestões sobre como trabalhar as atividades, além de apresentar as respostas que não foram incluídas na reprodução das páginas. Para deixar mais evidente o sentido de leitura, em algumas páginas utilizamos as indicações e .

Edição Angelo Stefanovits, Marcos Rogério Morelli, Taciane Marcelle Marques

Assistência editorial Ana Luiza Zambaldi, Joyce Graciele Freitas

Colaboração técnico-pedagógica Cristina Sayuri Koyama, Etianne Ribeiro da Silva, Talita

Graciara de Freitas, Vânia Muraschco

Preparação e revisão Moisés Manzano da Silva (coord.)

Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi

Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa

Assistência de produção editorial Lorena França Fernandes Pelisson

Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo

Edição de arte Tatiane Galheiro

Projeto gráfico e design Dayane Barbieri, Keithy Mostachi, Laís Garbelini

Projeto de capa Marcela Pialarissi

Ilustrações de capa Marilia Goldschmidt

Coordenação de diagramação Adenilda Alves de França Pucca - Nil

Diagramação JSDesign, Leda Cristina Silva Teodorico

Autorização de recursos João Henrique Pedrão Feliciano

Iconografia Alessandra Roberta Arias, Vinícius Costa (trat. imagens)

Objetos digitais

Gerência de produção Erick Lopes de Almeida

Roteiros Meire de F. dos Santos Sebastião

Edição de imagens Rogério Casagrande

Desenvolvimento Ohanna Schmitt Bolfe, Tatiana Tissa Kawakami

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Oda, Lucas Kiyoharu Sanches Plantar língua portuguesa : 3º ano : anos iniciais do ensino fundamental / Lucas Kiyoharu Sanches Oda, Maria Tereza Rangel Arruda Campos. -- 1. ed. -- Londrina, PR : Editora Novo Rumo, 2025. Componente curricular: Língua portuguesa.

ISBN 978-65-5158-145-8(livro do estudante)

ISBN 978-65-5158-149-6(livro do professor)

ISBN 978-65-5158-142-7(livro do estudante HTML5)

ISBN 978-65-5158-143-4(livro do professor HTML5)

1. Língua portuguesa (Ensino fundamental) I. Campos, Maria Tereza Rangel Arruda. II. Título. III. Série.

CDD-372.6

25-299281.0

Índices para catálogo sistemático:

1. Língua portuguesa : Ensino fundamental 372.6

Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380

Avenida Doutor Adhemar Pereira de Barros, 1500, sala 804 - Bela Suíça - Londrina-PR CEP 86047-250 - Tel. (43) 3367-2030 contato@editoranovorumo.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33 Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

17/10/2025 17:14:35

APRESENTAÇÃO

Caro estudante,

Este é o seu livro do 3º ano de Língua Portuguesa, material que vai acompanhar você durante todo o ano.

Neste livro, você vai compartilhar o que já viveu, retomar essas experiências e fazer novas descobertas. Você vai ler e produzir textos, interagir com seus colegas e participar de diversas atividades.

Esperamos que você aprenda e se divirta bastante! Torcemos para que, ao final do percurso, tenha boas lembranças e vários conhecimentos para compartilhar!

Um abraço, Os autores.

CONHEÇA

SEU LIVRO

A seguir, vamos mostrar como o seu livro está organizado e de que jeito ele vai ajudar você a aprender e estudar melhor.

BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) • 3º ANO

A seguir, apresentamos as habilidades de Língua Portuguesa da BNCC referentes ao 3º ano do Ensino Fundamental. Elas podem ser consultadas sempre que necessário, para nortear os planejamentos de aula ou para esclarecer dúvidas a respeito das habilidades desenvolvidas em cada unidade.

(EF15LP01) Identificar a função social de textos que circulam em campos da vida social dos quais participa cotidianamente (a casa, a rua, a comunidade, a escola) e nas mídias impressa, de massa e digital, reconhecendo para que foram produzidos, onde circulam, quem os produziu e a quem se destinam.

ABERTURA DE UNIDADE

Você vai observar a imagem e responder às questões, iniciando uma conversa sobre o que vai estudar na unidade.

(EF15LP03) Localizar informações explícitas em textos.

(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico-visuais em textos multissemióticos.

(EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando a situação comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem, organização e forma do texto e seu tema, pesquisando em meios impressos ou digitais, sempre que for preciso, informações necessárias à produção do texto, organizando

em tópicos os dados e as fontes pesquisadas.

(EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de ortografia e pontuação.

(EF15LP07) Editar a versão final do texto, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, ilustrando, quando for o caso, em suporte adequado, manual ou digital.

(EF15LP08) Utilizar software, inclusive programas de edição de texto, para editar e publicar os textos produzidos, explorando os recursos multissemióticos disponíveis.

(EF15LP02) Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ler (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da função social do texto), apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre as condições de produção e recepção desse texto, o gênero, o suporte e o universo temático, bem como sobre saliências textuais, recursos gráficos, imagens, dados da própria obra (índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura de textos, checando a adequação das hipóteses realizadas.

(EF15LP09) Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza, preocupando-se em ser compreendido pelo interlocutor e usando a palavra com tom de voz audível, boa articulação e ritmo adequado.

(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário.

(EF15LP11) Reconhecer características da conversação espontânea presencial, respeitando os turnos de fala, selecionando e utilizando, durante a conversação, formas de tratamento adequadas, de acordo com a situação e a posição do interlocutor.

(EF15LP12) Atribuir significado a aspectos não linguísticos (paralinguísticos) observados na fala, como direção do olhar, riso, gestos, movimentos da cabeça (de concordância ou discordância), expressão corporal, tom de voz.

(EF15LP13) Identificar finalidades da interação oral em diferentes contextos comunicativos (solicitar informações, apresentar opiniões, informar, relatar experiências etc.).

(EF15LP14) Construir o sentido de histórias em quadrinhos e tirinhas, relacionando imagens e palavras e interpretando recursos gráficos (tipos de balões, de letras, onomatopeias).

(EF15LP15) Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo do imaginário e apresentam uma dimensão lúdica, de encantamento, valorizando-os, em sua diversidade cultural, como patrimônio artístico da humanidade.

RIMAS DO BRASIL

RODA DE LEITURA: CORDEL

Na abertura desta unidade, você observou uma fotografia que retrata um artista fazendo uma pintura de si mesmo. Agora, vai ler um texto que também é do campo artístico.

ANTES DE LER

Responda às questões a seguir oralmente.

1. Cada região do Brasil tem suas danças, comidas, músicas e outros elementos culturais típicos. Você conhece algum elemento cultural típico da sua região? Se sim, qual é ele?

2. O que você sabe sobre elementos culturais típicos de outras regiões do Brasil? Converse com seus colegas sobre eles.

Você vai conhecer agora um texto em versos chamado cordel

Um cordel sobre o cordel

Modalidade: sextilha

Um cordel sobre o cordel

Eu pretendo apresentar.

É uma arte versejada

Da cultura popular Que nasceu lá no Nordeste Para o mundo apreciar.

São as rimas de cordel

Encaixadas nas sextilhas Nos martelos e galopes Nas oitavas e setilhas Que encantam muito mais

Do que as sete maravilhas.

188 JANELAS

É LÍNGUA, É LINGUAGEM

Sinais de pontuação

1. Leia o trecho de outra narrativa de suspense a seguir.

Efeito estufa

Eric ficou parado na porta, tentando descobrir se aquele gato era o mesmo da estrada. Foi quando o bichano o encarou, e em seus olhos havia duas pequenas labaredas. Aquilo foi tão assustador que Eric jogou sua mochila no chão e voltou rapidamente para a cozinha. — Que cara é essa, Eric? — o pai estranhou a palidez do menino — Parece até que viu assombração! Meio gaguejando, ele tentou explicar:

— É que tem um... um ga... gato no qua... quarto, e seus o... olhos estão...

É LINGUA, É LINGUAGEM

A avó interrompeu bruscamente o neto, entregando a ele uma caneca de chá.

a ) Criatividade: criativo.

b) Simplesmente:

DE OLHO NA ESCRITA

— Tome, querido! Vai lhe fazer bem. Realmente o chá deixou Eric um pouco mais tranquilo, apesar de ele não tirar os olhos do corredor. [...] RANDO, Silvana. Efeito estufa. In RANDO, Silvana. Salvos por um fio São Paulo: Bico de Lacre, 2021. p. 11-12.

a ) O que você achou desse trecho? Comente com os colegas.

b) Por que Eric gaguejou ao tentar explicar o que tinha visto?

2. Releia o trecho a seguir para responder às questões.

Por meio de diferentes atividades, você vai estudar e aprender mais sobre a nossa língua. Na subseção Para pensar e praticar, você vai fixar os conteúdos estudados.

Meio gaguejando, ele tentou explicar:

a ) Com qual sinal de pontuação esse trecho termina? Exclamação. Dois-pontos. Travessão.

PENSAR OS SENTIDOS

Sentido figurado

Um Brasil, muitas línguas Você sabia que não é só no Brasil que se fala a língua portuguesa? Leia o trecho de artigo de opinião a seguir para saber mais sobre o assunto.

[...] O português é a língua oficial de nove países: Angola, Brasil, Cabo Verde, Guiné Bissau, Guiné Equatorial, Moçambique, Portugal, São Tomé e Príncipe e Timor Leste; e, ainda, é falada em comunidades específicas em diferentes países no mundo. [...]

JANELAS

Você poderá desenvolver ainda mais as habilidades de leitura, por meio da exploração de textos que dialogam com o texto da leitura principal.

c ) Realmente: d) Dificuldade:

Esta seção propicia a ampliação de seus conhecimentos sobre ortografia, acentuação e pontuação fundamentais para a organização e clareza de seus textos. Na subseção Para pensar e praticar, você vai fixar os conteúdos estudados.

1. Leia o título e o primeiro parágrafo de um artigo veiculado na mesma revista em que a carta de leitor foi publicada. Chá de sumiço Um lobo capaz de carregar os filhotes em uma bolsa como os cangurus. Um peixe-boi de nove metros de comprimento. Uma revoada de pombos capaz de ofuscar até a luz do sol. Isso é fruto da imaginação? Que nada! Esses bichos existiram, mas, infelizmente, já não estão entre nós. Milhares de outras criaturas magníficas como essas podem desaparecer em breve. O que está acontecendo? Será que tomaram chá de sumiço?

[...]

DINIZ, Milena Fiuza; RIBEIRO, Bruno R.; LOYOLA, Rafael. Chá de sumiço. Ciência Hoje das Crianças Rio de Janeiro, ano 33, n. 312, jul. 2020. p. 13.

PENSAR OS SENTIDOS

Árvore pau-brasil, em Salvador, na Bahia, em 2023.

[...] Como nos contam os livros didáticos de história do Brasil, a língua portuguesa chegou ao território da terra do pau-brasil por meio de povos portugueses, que a exploraram como colônia por muito tempo. Eles trouxeram o português europeu, a cultura, a identidade, as crenças e os costumes de uma terra distante, Portugal. Na terra achada, já havia povos nativos com as línguas faladas por eles, também com culturas, crenças, costumes, identidades. [...] [...] a língua portuguesa [...] representa comunicação, interação, cultura, identidade, história, conflitos, [...] ou seja, dentro do contexto geral de uma língua, de sua história e de uso por seus falantes, existe uma longa narrativa de memórias [...] e outros fatores para a discussão sobre a língua, porque a língua é viva e dinâmica. [...] o Brasil [...] é um país multilíngue constituído por diferentes povos originários com as diversas línguas indígenas; povos africanos, com suas línguas, e os povos de outros continentes, com suas línguas e, ainda, tem-se a língua de sinais. [...]

Esta seção apresenta atividades que exploram os sentidos produzidos em determinados contextos. Na subseção Para pensar e praticar, você vai fixar os conteúdos estudados.

SOUSA, Rosineide Magalhães de. Dia Mundial da Língua Portuguesa: memória, multilinguismo e reflexão. UnB Notícias 5 maio 2025. Disponível em: https://noticias.unb.br/artigos-main/ 7961-dia-mundial-da-lingua-portuguesa-memoria-multilinguismo-e-reflexao. Acesso em: 14 jul. 2025.

Multilíngue que fala muitas línguas.

HORA DE PRODUZIR

Poema

Você conheceu o personagem João, um menino que achou divertida a ideia de fazer anotações em um caderno usando rimas.

O que vai produzir

Você deve seguir o exemplo do personagem e colocar seus pensamentos no papel criando um poema, que fará parte do livro de poemas da turma. Para isso, acompanhe os passos a seguir. Planejar

HORA DE PRODUZIR

Antes de começar, você pode tomar algumas decisões para facilitar a tarefa. Que tal começar decidindo qual será o assunto do texto? No diagrama a seguir, há 12 ideias que você pode usar!

Encontre e escreva as palavras nas linhas para retomar essas ideias mais facilmente. Depois, contorne a que você escolher para o poema que vai criar.

Você vai criar diferentes textos, falados e escritos, experimentando a comunicação em diversas situações e para públicos variados.

BRINCADEIRASDLMWJUC

XSTOISPEDLNATUREZAÉ

CDLCRIANÇASAFTRNABU

ALXSANIMAISLEIVCLWA

SESCRITAHITLSSUMMLP

ASICHUVACSIBTLIVROS UAMIZADELAÃOAOFILME

De acordo com o texto, é possível notar que a expressão “tomar chá de sumiço” significa: tomar um chá amargo feito com ervas. desaparecer. participar de brincadeiras com esconderijo. Na expressão “tomar chá de sumiço”, percebemos que as palavras criam outro sentido de acordo com o contexto. Ela não se refere à ação real e literal de beber um líquido quente de algo chamado sumiço.

Quando uma palavra ou expressão é usada fora de seu sentido real ou literal e adquire um sentido novo em função de um contexto específico, dizemos que seu sentido é figurado

Analise estes dois exemplos: se alguém estiver muito feliz, pode dizer “Estou nas nuvens.”. Esse sentido é figurado pois é apenas uma forma de expressar felicidade. Porém, se alguém viajar de avião e perceber que está entre as nuvens, também pode dizer “Estou nas nuvens.”. Nesse caso, o sentido da palavra ou expressão é real ou literal

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

Chegou o momento de avaliar os conteúdos estudados nesta unidade e a sua participação nas atividades.

Ficha de autoavaliação 1 Conteúdos estudados na unidade SIM NÃO

Li um cordel e compreendi suas características? Entendi o que são verbos?

Li um poema e compreendi suas características?

Entendi o uso de prefixos e sufixos nas palavras? Ficha de autoavaliação 2 Participação nas atividades da unidade SIM NÃO Tratei bem os colegas? Colaborei com o professor? Participei das conversas propostas? Produzi os textos solicitados?

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

SAIBA MAIS

Versos para se divertir

Esse livro apresenta, por meio de cordéis, histórias de quatro meninas que, apesar de parecerem diferentes, têm muito em comum. Você pode se divertir com cordéis para crianças incríveis como você!

ARRAES, Jarid. Cordéis para crianças incríveis São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2024.

Você vai retomar os conteúdos, relembrar o que estudou e avaliar o que aprendeu.

Histórias em versos Seu Vivinho é um pescador que gosta de inventar casos impressionantes. Nesse livro, você conhece oito dessas histórias em quadrinhos, com linguagem de cordel.

SOMBRA, Fábio; MARCOS, João. A pescaria magnética do seu Vivinho e outras histórias Belo Horizonte: Abacatte, 2013.

EDITORA COMPANHIA DAS LETRINHAS 219

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

(EF15LP17) Apreciar poemas visuais e concretos, observando efeitos de sentido criados pelo formato do texto na página, distribuição e diagramação das letras, pelas ilustrações e por outros efeitos visuais.

(EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e outros recursos gráficos.

(EF15LP19) Recontar oralmente, com e sem apoio de imagem, textos literários lidos pelo professor.

(EF35LP01) Ler e compreender, silenciosamente e, em seguida, em voz alta, com autonomia e

(EF15LP16) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor e, mais tarde, de maneira autônoma, textos narrativos de maior porte como contos (populares, de fadas, acumulativos, de assombração etc.) e crônicas.

Estudei concordância verbal?

Li uma notícia?

AGORA NA PAUTA

Chegou o momento de avaliar os conteúdos estudados nesta e sua participação nas atividades.

Conteúdos estudados na unidade Li um texto expositivo?

Estudei sotaques e palavras regionais? Refleti sobre o uso das letras R e S no meio das palavras?

Estátua Um bando corre pelo quintal: meninos e meninas, os pés como se fossem de vento, e um grito anuncia: Estátua! Parados como poça d’água, mas alguém se mexeu e há que pagar uma prenda. 1. Cubra os pontilhados das palavras para formar

Você vai praticar a escrita da letra cursiva com exercícios de traçado em pontilhado e à mão livre.

poema. Depois, escreva-os em letra cursiva.

Ficha de autoavaliação 2 Participação nas atividades da unidade Contribui nas atividades orais em sala de aula? Colaborei com os colegas nas atividades coletivas? Fiz as atividades de casa?

meninos e meninas, AGORA NA PAUTA

SAIBA MAIS

Para se divertir e aprender No site do Museu da Língua Portuguesa, você poderá conhecer mais sobre o local, a história e o acervo dele, bem como visitar algumas exposições virtuais. Se for possível, ir até ele para conhecê-lo é um excelente programa cultural. MUSEU da Língua Portuguesa. Disponível em: https://www. museudalinguaportuguesa.org.br/. Acesso em: 15 jul. 2025.

SAIBA MAIS

Curiosidades da nossa língua Com essa leitura, você pode conhecer a riqueza da nossa língua de forma fácil e divertida. São apresentadas curiosidades que vão desde o surgimento do idioma até os dias atuais.

Você vai conhecer livros, sites e filmes para enriquecer seu aprendizado.

TUFANO, Douglas. Navegando pela língua portuguesa São Paulo: Moderna, 2007.

fluência, textos curtos com nível de textualidade adequado.

20/10/2025 08:17:29

(EF35LP02) Selecionar livros da biblioteca e/ou do cantinho de leitura da sala de aula e/ou disponíveis em meios digitais para leitura individual, justificando a escolha e compartilhando com os colegas sua opinião, após a leitura.

(EF35LP03) Identificar a ideia central do texto, demonstrando compreensão global.

(EF35LP04) Inferir informações implícitas nos textos lidos.

(EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com base no contexto da frase ou do texto.

HORA DE PRODUZIR

Carta pessoal

COLETIVAMENTE

Cartas que conectam

Carta pessoal

Você conheceu as características do gênero carta pessoal ao ler duas

cartas nesta unidade. Agora, é a sua vez de escrever uma carta.

Você leu a carta de Charlô para Felpo Filva. O trecho de reportagem a seguir trata de um clube de troca de cartas. Leia para saber mais. É como receber um abraço

O que vai produzir

Você vai escrever uma carta para um colega de outra turma ou para um familiar querido, tratando de algum assunto do seu interesse.

Planejar

A publicitária Mariana Loureiro, de 24 anos, mineira de BH e moradora de Santa Luzia, agora estudando jornalismo, ama escrever. Ela conta que desde a infância dizia que seria redatora de revista. Gostava de inventar e escrever história. E não é à toa que hoje busca a graduação como jornalista. [...]

Para planejar a carta, defina para quem você vai escrever, ou seja, o destinatário, e escolha o assunto da carta. Pergunte o endereço completo de quem receberá a carta (nome da rua, número da casa, complemento, bairro, cidade, estado e CEP).

BOXES

Você conheceu as características do gênero carta pessoal ao ler duas cartas nesta unidade. Agora, é a sua vez de escrever uma carta.

PAPO DIGITAL

O que vai produzir

Com o apoio do professor, providencie um envelope e um selo para o envio da carta.

PAPO DIGITAL

Você vai escrever uma carta para um colega de outra turma ou para um familiar querido, tratando de algum assunto do seu interesse.

Planejar

Apresenta atividades ou dicas que envolvem tecnologia.

Porém, em 2016, a história de Mariana com as cartas mudou. “Meu pai me contava que na década de 1980/1990 ele costumava participar de grupos de troca de cartas internacionais. Correspondia com brasileiros e pessoas de outros países. Sempre achei muito legal e curioso esse hobby Então, em 2016, essa curiosidade falou mais alto. Foi então que decidi pesquisar se ainda existiam grupos assim. Encontrei dois, que pareciam um pouco desatualizados, mas não desisti e me inscrevi. Um ano depois, senti necessidade de criar o meu próprio clube de trocas de carta. [...]

A internet possibilita a localização de dados do endereço que estejam incompletos. Caso você não saiba o CEP, por exemplo, você pode usar os demais dados do endereço do destinatário para descobrir essa informação.

Você vai refletir sobre temas importantes que contribuem para a formação de cidadãos críticos e atuantes na sociedade, relacionados a situações do cotidiano.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

Essa seção contém as referências de livros e documentos que foram utilizados na elaboração do seu livro.

ÍCONES

(EF35LP06) Recuperar relações entre partes de um texto, identificando substituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos) que contribuem para a continuidade do texto.

MÃE — Você é bobo, Pluft. Gente é que tem medo de fantasma, e não fantasma que tem medo de gente.

Além disso, você pode usar a internet para consultar dicionários digitais para tirar dúvidas sobre a escrita das palavras. Peça auxílio do professor.

Com o apoio do professor, providencie um envelope e um selo para o envio da carta.

Produzir

PLUFT — Mas eu tenho.

VOCABULÁRIO

PAPO DIGITAL

Apresenta o significado de algumas palavras.

Produzir

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

MÃE — [...] Qualquer dia desses eu vou te levar ao mundo para vê-los de perto.

PLUFT — Ao mundo, mamãe?!!

Com participantes de 4 (com interferência e supervisão dos pais) a 80 anos, Mariana acredita que a maioria dos participantes é movida pela nostalgia, outros por paixão por itens de papelaria, para conhecer novas pessoas, e tem aqueles que estão ali para experimentar um hobby novo, lúdico e artesanal. “Muitos gostam de desenhar, escrever usando táticas de lettering ou mesmo estão ali para conversar com pessoas de lugares que nunca conheceram. [...] MONTEIRO, Lilian. É como receber um abraço.

Chegou a hora de produzir a carta. Para isso, escreva o rascunho no caderno utilizando o lápis grafite.

MÃE — É, ao mundo. Lá embaixo, na cidade...

No cabeçalho, escreva o nome da cidade de onde a carta está sendo enviada e a data. Utilize uma saudação para iniciar e, em seguida, escreva a mensagem da carta.

Eu não acredito em gente, pronto...

Por fim, use uma expressão para se despedir e assine a carta.

BH: abreviação de Belo Horizonte, capital de Minas Gerais. Hobby: atividade praticada em tempo livre, por interesse pessoal. Lettering refere-se à arte de desenhar as letras. 26

PLUFT (muito agitado, vai até a janela. Pausa.) — Não, não, não.

Além disso, você pode usar a internet para consultar dicionários digitais para tirar dúvidas sobre a escrita das palavras. Peça auxílio do professor.

MÃE — Vai sim, e acabará com essas bobagens. São histórias demais que o tio Gerúndio conta para você.

Pluft corre até um canto e apanha um chapéu de almirante.

PLUFT — Olha, mamãe, olha o que eu descobri! O que é isto?!

MÃE — Isto Tio Gerúndio trouxe do mar.

DICA

Apresenta uma dica que contribui para o seu aprendizado.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular Versão final. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 5 set. 2025. Documento que determina as competências gerais e específicas, as habilidades e as aprendizagens que os estudantes brasileiros da Educação Básica precisam desenvolver e colocar em prática ao longo de sua trajetória escolar.

Dica: Você pode usar uma saudação inicial e uma despedida mais informal ao escrever para alguém com quem tenha mais proximidade. 28

BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada 2023. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/centrais-de-conteudo/ publicacoes/institucionais/compromisso-nacional-crianca-alfabetizada.pdf. Acesso em: 23 set. 2025. Documento de apresentação do programa Compromisso Nacional Criança Alfabetizada, política pública que visa garantir o direito à alfabetização de todas as crianças brasileiras até o final do 2 ano do Ensino Fundamental e prevê ações para recuperar aprendizagens de crianças de 3º 4º e 5º

COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil teoria, análise, didática. São Paulo: Moderna, 2000. Essa obra trata de importantes problemáticas relativas à literatura infantil, buscando não apenas responder às questões, mas também promover uma reflexão sobre a literatura infantil.

CUNHA, Celso Ferreira da; CINTRA, Luís Filipe Lindley. Nova gramática do português contemporâneo. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1975.

QUEM PRODUZIU?

Apresenta informações sobre quem produziu o texto.

Obra de referência que descreve e explica o funcionamento da língua portuguesa, equilibrando tradição normativa e abordagem científica moderna.

FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. 5. ed. Porto

Alegre: Artmed, 1999. Com base nos estudos de Piaget, a obra investiga como as crianças compreendem e se apropriam da língua escrita, construindo hipóteses sobre a escrita antes mesmo do ensino formal.

KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006. A obra explica os processos de construção de sentidos na leitura, mostrando que compreender um texto vai muito além da mera decodificação de palavras, pois envolve a construção de sentidos mediante a interação de texto, leitor e contexto.

RESPOSTA ORAL

Indica que a atividade deve ser feita oralmente.

Chegou a hora de produzir a carta. Para isso, escreva o rascunho no caderno utilizando o lápis grafite. No cabeçalho, escreva o nome da cidade de onde a carta está sendo enviada e a data. Utilize uma saudação para iniciar e, em seguida, escreva a mensagem da carta. Por fim, use uma expressão para se despedir e assine a carta.

OBJETOS DIGITAIS

SCHNEUWLY, Bernard et al Gêneros orais e escritos na escola Tradução de

Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004. Esse livro traz reflexões sobre os gêneros textuais, compreendendo sua importância no ensino escolar e na construção do senso crítico.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Tradução de Claudia Schilling. 6. ed. Porto

Alegre: Artmed, 1998. Com o objetivo de incentivar os docentes a ponderarem acerca da importância de formar um leitor crítico, esse livro traz estratégias de leitura como ferramentas importantes para o desenvolvimento de uma leitura autônoma

Pluft, fora de cena, continua a descobrir coisas, que vai jogando em cena: panos, roupas, chapéus etc.

(EF35LP07) Utilizar, ao produzir um texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais, tais como ortografia, regras básicas de concordância nominal e verbal, pontuação (ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, vírgulas em enumerações) e pontuação do discurso dire-

PLUFT — Por que tio Gerúndio não trabalha mais no mar, hem, mamãe?

MÃE — Porque o mar perdeu a graça para ele...

[...]

MÃE (sem vê-lo) — Chega de fazer desordem, meu filho. Você acaba acordando tio Gerúndio. (Ela olha para o baú.)

PLUFT (pé ante pé, chega por detrás da cadeira da mãe e grita:) — Uuuuh!

(A mãe leva um grande susto e deixa cair as agulhas de tricô.) Eu sabia! Eu sabia que você também tinha medo de gente. Peguei! Peguei! Peguei mamãe com medo de gente... peguei mamãe com medo de gente!... [...]

17/10/2025 17:19:17

QUEM PRODUZIU?

(EF35LP08) Utilizar, ao produzir um texto, recursos de referenciação (por substituição lexical ou por pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos), vocabulário apropriado ao gênero, recursos de coesão pronominal (pronomes anafóricos) e articuladores de relações de sentido (tempo, causa, oposição, conclusão, comparação), com nível suficiente de informatividade. (EF35LP09) Organizar o texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos segundo as normas gráficas e de acordo com as características do gênero textual. (EF35LP10) Identificar gêneros do discurso oral, utilizados em diferentes situações e contextos comunicativos, e suas características linguístico-expressivas e composicionais (conversação espontânea, conversação telefônica, entrevistas pessoais, entrevistas no rádio ou na TV, debate, noticiário de rádio e TV, narração de jogos esportivos no rádio e TV, aula, debate etc.).

Maria Clara Machado nasceu em Belo Horizonte, Minas Gerais, em 1921, e faleceu na cidade do Rio de Janeiro, em 2001. Escritora e dramaturga, elaborou peças infantis muito conhecidas em todo o país, além de ter fundado uma escola de teatro no Rio de Janeiro.

MACHADO, Maria Clara. Pluft, o fantasminha. In MACHADO, Maria Clara. Pluft, o fantasminha e O Dragão Verde Ilustrações originais de Sergio Kon. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2001. p. 15-19. Maria Clara Machado.

17/10/2025

Indica que existe, na versão digital deste livro, um infográfico clicável relacionado ao conteúdo.

Os sites indicados neste livro podem mostrar imagens e textos diferentes dos que foram pensados para o seu estudo. Isso acontece porque o conteúdo disponível on-line pode ser alterado com o tempo e variar conforme o histórico de pesquisa do usuário. Por isso, não temos como controlar as imagens e textos que aparecem em tais sites

lares fonema-grafema.

(EF35LP13) Memorizar a grafia de palavras de uso frequente nas quais as relações fonema-grafema são irregulares e com h inicial que não representa fonema.

(EF35LP11) Ouvir gravações, canções, textos falados em diferentes variedades linguísticas, identificando características regionais, urbanas e rurais da fala e respeitando as diversas variedades linguísticas como características do uso da língua por diferentes grupos regionais ou diferentes culturas locais, rejeitando preconceitos linguísticos.

(EF35LP12) Recorrer ao dicionário para esclarecer dúvida sobre a escrita de palavras, especialmente no caso de palavras com relações irregu-

(EF35LP14) Identificar em textos e usar na produção textual pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos, como recurso coesivo anafórico.

(EF35LP15) Opinar e defender ponto de vista sobre tema polêmico relacionado a situações vivenciadas na escola e/ou na comunidade, utilizando registro formal e estrutura adequada à argumentação, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

(EF35LP16) Identificar e reproduzir, em notícias, manchetes, lides e corpo de notícias simples para público infantil e cartas de reclamação (revista infantil), digitais ou impressos, a formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros, inclusive em suas versões orais.

(EF35LP17) Buscar e selecionar, com o apoio do professor, informações de interesse sobre fenômenos sociais e naturais, em textos que circulam em meios impressos ou digitais.

(EF35LP18) Escutar, com atenção, apresentações de trabalhos realizadas por colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário.

(EF35LP19) Recuperar as ideias principais em situações formais de escuta de exposições, apresentações e palestras.

(EF35LP20) Expor trabalhos ou pesquisas escolares, em sala de aula, com apoio de recursos multissemióticos (imagens, diagrama, tabelas etc.), orientando-se por roteiro escrito, planejando o tempo de fala e adequando a linguagem à situação comunicativa.

(EF35LP21) Ler e compreender, de forma autônoma, textos literários de diferentes gêneros e extensões, inclusive aqueles sem ilustrações, estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.

(EF35LP22) Perceber diálogos em textos narrativos, observando o efeito de sentido de verbos de enunciação e, se for o caso, o uso de variedades linguísticas no discurso direto.

(EF35LP23) Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, aliterações e diferentes modos de divisão dos versos, estrofes e refrões e seu efeito de sentido.

(EF35LP24) Identificar funções do texto dramático

UNIDADE

O CARTEIRO PASSOU POR AQUI

RODA DE LEITURA: CARTA PESSOAL LITERÁRIA 12 É LÍNGUA, É LINGUAGEM

Formação das sílabas e classificação das palavras

(escrito para ser encenado) e sua organização por meio de diálogos entre personagens e marcadores das falas das personagens e de cena.

(EF35LP25) Criar narrativas ficcionais, com certa autonomia, utilizando detalhes descritivos, sequências de eventos e imagens apropriadas para sustentar o sentido do texto, e marcadores de tempo, espaço e de fala de personagens.

(EF35LP26) Ler e compreender, com certa autonomia, narrativas ficcionais que apresentem cenários e personagens, observando os elementos da estrutura narrativa: enredo, tempo, espaço, personagens, narrador e a construção do discurso indireto e discurso direto.

(EF35LP27) Ler e compreender, com certa autonomia, textos em versos, explorando rimas, sons e jogos de palavras, imagens poéticas (sentidos figurados) e recursos visuais e sonoros.

(EF35LP28) Declamar poemas, com entonação, postura e interpretação adequadas.

(EF35LP29) Identificar, em narrativas, cenário, personagem central, conflito gerador, resolução e o ponto de vista com base no qual histórias são narradas, diferenciando narrativas em primeira e terceira pessoas.

UNIDADE

HISTÓRIAS DE ARREPIAR ..... 80 3

QUEM GOSTA DE SUSPENSE? 82

RODA DE LEITURA: CONTO DE SUSPENSE 82

É LÍNGUA, É LINGUAGEM 88

Sinais de pontuação 88

PARA PENSAR E PRATICAR 91

HORA DE PRODUZIR 92

Conto de suspense 92

ASSOMBRAÇÕES TAMBÉM SENTEM? 94

RODA DE LEITURA:

TEXTO DRAMÁTICO 94

PENSAR OS SENTIDOS 100 Palavras com mais de um sentido 100

PARA PENSAR E PRATICAR 101

JANELAS 102

O que acontece quando sentimos medo? 102 DE OLHO NA ESCRITA 105

Palavras com G e GU e com C e QU 105

PARA PENSAR E PRATICAR 109

AGORA NA PAUTA 111

HORA DE PRODUZIR 113

Texto dramático e encenação 113

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO 115

SAIBA MAIS 115

UNIDADE

MÃO NA MASSA 118

RODA DE LEITURA: TEXTO DE EXPERIMENTO E RELATO DE OBSERVAÇÃO 118 É LÍNGUA, É LINGUAGEM 123 Substantivo 123

PARA PENSAR E PRATICAR 125 HORA DE PRODUZIR 127 Experimento científico e relato oral de observação 127 JANELAS 129 Cientistas nas ruas 129

ENTENDENDO O UNIVERSO 131 RODA DE LEITURA: TEXTO EXPOSITIVO 131 PENSAR OS SENTIDOS 136 Palavras ligadas pelo tema 136 PARA PENSAR E PRATICAR 137 DE OLHO NA ESCRITA 138 Letras finais O ou U; E ou I 138 PARA PENSAR E PRATICAR 141

AGORA NA PAUTA 143 JANELAS 145 Mulheres na ciência 145 HORA DE PRODUZIR 147 Quadro de observação 147

(EF35LP30) Diferenciar discurso indireto e discurso direto, determinando o efeito de sentido de verbos de enunciação e explicando o uso de variedades linguísticas no discurso direto, quando for o caso.

(EF35LP31) Identificar, em textos versificados, efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos rítmicos e sonoros e de metáforas.

(EF03LP01) Ler e escrever palavras com correspondências regulares contextuais entre grafemas e fonemas – c/qu; g/gu; r/rr; s/ss; o (e não u) e e (e não i) em sílaba átona em final de palavra – e com marcas de nasalidade (til, m, n).

(EF03LP02) Ler e escrever corretamente palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV, VC, VV, CVV, identificando que existem vogais em todas as sílabas.

(EF03LP07) Identificar a função na leitura e usar na escrita ponto final, ponto de interrogação, ponto de exclamação e, em diálogos (discurso direto), dois-pontos e travessão.

(EF03LP08) Identificar e diferenciar, em textos, substantivos e verbos e suas funções na oração: agente, ação, objeto da ação.

(EF03LP09) Identificar, em textos, adjetivos e sua função de atribuição de propriedades aos substantivos.

(EF03LP10) Reconhecer prefixos e sufixos produtivos na formação de palavras derivadas de substantivos, de adjetivos e de verbos, utilizando-os para compreender palavras e para formar

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO 149 SAIBA MAIS 149 7 17/10/2025 17:15:28

(EF03LP03) Ler e escrever corretamente palavras com os dígrafos lh, nh, ch. (EF03LP04) Usar acento gráfico (agudo ou circunflexo) em monossílabos tônicos terminados em a, e, o e em palavras oxítonas terminadas em a, e, o, seguidas ou não de s.

(EF03LP05) Identificar o número de sílabas de palavras, classificando-as em monossílabas, dissílabas, trissílabas e polissílabas.

(EF03LP06) Identificar a sílaba tônica em palavras, classificando-as em oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas.

novas palavras.

(EF03LP11) Ler e compreender, com autonomia, textos injuntivos instrucionais (receitas, instruções de montagem etc.), com a estrutura própria desses textos (verbos imperativos, indicação de passos a ser seguidos) e mesclando palavras, imagens e recursos gráfico-visuais, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

(EF03LP12) Ler e compreender, com autonomia, cartas pessoais e diários, com expressão de sentimentos e opiniões, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções do gênero carta e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

(EF03LP13) Planejar e produzir cartas pessoais e diários, com expressão de sentimentos e opiniões, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções dos gêneros carta e diário e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

(EF03LP14) Planejar e produzir textos injuntivos instrucionais, com a estrutura própria desses textos (verbos imperativos, indicação de passos a ser seguidos) e mesclando palavras, imagens e recursos gráfico-visuais, considerando a situação comunicativa e o tema/ assunto do texto.

(EF03LP15) Assistir, em vídeo digital, a programa de culinária infantil e, a partir dele, planejar e produzir receitas em áudio ou vídeo.

(EF03LP16) Identificar e reproduzir, em textos injuntivos instrucionais (receitas, instruções de montagem, digitais ou impressos), a formatação própria desses textos (verbos imperativos, indicação de passos a ser seguidos) e a diagramação específica dos textos desses gêneros (lista de ingredientes ou materiais e instruções de execução –“modo de fazer”).

(EF03LP17) Identificar e reproduzir, em gêneros epistolares e diários, a formatação própria desses textos (relatos de acontecimentos, expressão de vivências, emoções, opiniões ou críticas) e a diagramação específica dos textos desses gêneros (data, saudação, corpo do texto, despedida, assinatura).

(EF03LP18) Ler e compreender, com autonomia, cartas dirigidas a veículos da mídia impressa ou digital (cartas de leitor e de reclamação a jornais, revistas) e notícias, dentre outros gêneros do campo jornalístico, de acordo com as convenções do gênero carta e considerando a situação comu-

UNIDADE

TUDO SE ENSINA, TUDO SE APRENDE! ........................150 5

NA COZINHA! 152

RODA DE LEITURA:

RECEITA CULINÁRIA 152

É LÍNGUA, É LINGUAGEM 158

Adjetivo 158

PARA PENSAR E PRATICAR 160

JANELAS 163

Plantas que são alimentos 163

HORA DE PRODUZIR 166

Exposição oral de receita culinária 166 SIGA OS PASSOS! 168

RODA DE LEITURA:

REGRAS DE JOGO 168

PENSAR OS SENTIDOS 171

Expressão dos fatos em sequência 171 PARA PENSAR E PRATICAR 173

UNIDADE

DE VERSO EM VERSO 186 6

Regras de jogo 181

COLETIVAMENTE • Da terra para a vida: vamos montar nossa horta?

nicativa e o tema/assunto do texto.

(EF03LP19) Identificar e discutir o propósito do uso de recursos de persuasão (cores, imagens, escolha de palavras, jogo de palavras, tamanho de letras) em textos publicitários e de propaganda, como elementos de convencimento.

(EF03LP20) Produzir cartas dirigidas a veículos da mídia impressa ou digital (cartas do leitor ou de reclamação a jornais ou revistas), dentre outros gêneros do campo político-cidadão, com opiniões e críticas, de acordo com as convenções do gênero carta e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

(EF03LP21) Produzir anúncios publicitários, textos

UNIDADE

AS LÍNGUAS QUE FALAMOS .............................. 220 7

de campanhas de conscientização destinados ao público infantil, observando os recursos de persuasão utilizados nos textos publicitários e de propaganda (cores, imagens, slogan, escolha de palavras, jogo de palavras, tamanho e tipo de letras, diagramação).

(EF03LP22) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas, telejornal para público infantil com algumas notícias e textos de campanhas que possam ser repassados oralmente ou em meio digital, em áudio ou vídeo, considerando a situação comunicativa, a organização específica da fala nesses gêneros e o tema/assunto/finalidade dos textos.

HORA DE PRODUZIR 232

Texto expositivo de curiosidade 232

MUITAS PESSOAS, MUITOS FALARES 234

RODA DE LEITURA: NOTÍCIA 234

PENSAR OS SENTIDOS 239

Sotaques e palavras regionais 239

PARA PENSAR E PRATICAR 240

JANELAS 242

Um Brasil, muitas línguas 242 DE OLHO NA ESCRITA 244

Letras R e S no meio das palavras 244

PARA PENSAR E PRATICAR 247

AGORA NA PAUTA 249

HORA DE PRODUZIR 251

Notícia 251

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO 253

PENSAR OS SENTIDOS 270

Elementos do anúncio de divulgação 270

PARA PENSAR E PRATICAR 273

DE OLHO NA ESCRITA 275

Mas/mais 275

Mau/mal

PARA PENSAR E PRATICAR 277

JANELAS 278

Povos da floresta 278

AGORA NA PAUTA 281

HORA DE PRODUZIR 283

Anúncio de divulgação 283

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO 285

SAIBA MAIS 285

COLETIVAMENTE • Saberes dos povos ribeirinhos e caiçaras 286

(EF03LP23) Analisar o uso de adjetivos em cartas dirigidas a veículos da mídia impressa ou digital (cartas do leitor ou de reclamação a jornais ou revistas), digitais ou impressas.

(EF03LP24) Ler/ouvir e compreender, com autonomia, relatos de observações e de pesquisas em fontes de informações, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

POVOS BRASILEIROS...........254 8 A FORÇA DOS POVOS ORIGINÁRIOS 256

RODA DE LEITURA: REPORTAGEM 256 É LÍNGUA, É LINGUAGEM 260

Vírgula 260

PARA PENSAR E PRATICAR 261

HORA DE PRODUZIR 263

Telejornal 263 AS FESTAS DOS BRASILEIROS 265

RODA DE LEITURA: ANÚNCIO DE DIVULGAÇÃO 265

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS 288

OBJETOS DIGITAIS

UNIDADE 3 • INFOGRÁFICO CLICÁVEL:

O QUE ACONTECE NO MEU CORPO QUANDO EU SINTO MEDO? 102

UNIDADE 5 • INFOGRÁFICO CLICÁVEL:

APRENDA A BRINCAR DE BATATA QUENTE 168

UNIDADE 6 • INFOGRÁFICO CLICÁVEL:

PASSO A PASSO DA XILOGRAVURA 188 UNIDADE 7 • INFOGRÁFICO CLICÁVEL: PALAVRAS QUE VIERAM DE LONGE! 222

UNIDADE 8 • INFOGRÁFICO CLICÁVEL: VOZES INDÍGENAS: QUEM LUTA PELO SEU POVO! 258 UNIDADE 8 • INFOGRÁFICO CLICÁVEL: UMA FESTA DE CORES E TRADIÇÃO: O FESTIVAL DE PARINTINS! 278

SAIBA MAIS 253 9

17/10/2025 17:15:28

(EF03LP25) Planejar e produzir textos para apresentar resultados de observações e de pesquisas em fontes de informações, incluindo, quando pertinente, imagens, diagramas e gráficos ou tabelas simples, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

(EF03LP26) Identificar e reproduzir, em relatórios de observação e pesquisa, a formatação e diagramação específica desses gêneros (passos ou listas de itens, tabelas, ilustrações, gráficos, resumo dos resultados), inclusive em suas versões orais.

(EF03LP27) Recitar cordel e cantar repentes e emboladas, observando as rimas e obedecendo ao ritmo e à melodia.

OBJETIVOS

• Observar uma obra de arte e refletir sobre os elementos que a compõem.

• Praticar a oralidade por meio do compartilhamento de ideias, de experiências pessoais e de hipóteses sobre a escrita de cartas.

BNCC

• A análise de uma obra de arte, as reflexões e a troca ideias sugeridas nesta abertura possibilitam aos estudantes expressarem-se em situações de intercâmbio oral com a variedade adequada à situação; escutarem falas com atenção e reconhecerem características da conversação espontânea presencial. Com isso, desenvolvem as habilidades EF15LP09 , EF15LP10 e EF15LP11; as Competências gerais 3 e 4 e a Competência específica de Língua Portuguesa 5

• Por discutir sobre um gênero que possibilita a interação humana, a unidade dialoga com o tema contemporâneo transversal Vida familiar e social.

• Por meio da exploração da imagem de abertura e da leitura da lista de conteúdos, os estudantes começarão a se preparar para o trabalho que será desenvolvido nesta unidade sobre a escrita de cartas pessoais. Explore os elementos da imagem e observe o grau de familiaridade dos estudantes com situações de escrita de cartas e com esse tipo de comunicação.

• Se possível, durante as atividades, tenha sempre à disposição uma ferramenta digital (computador, tablet ou smartphone) com acesso à internet que possibilite uma integração ao ensino. Ao surgir alguma dúvida, faça uma busca para obter

UNIDADE1 A VIDA NO PAPEL

CONTEÚDOS DESTA UNIDADE

• carta pessoal literária;

• formação das sílabas e classificação das palavras;

• reportagem;

• carta pessoal;

• diário pessoal literário;

• os sentidos do diminutivo;

• aspectos gráficos da escrita;

• diário pessoal.

informações que visam saná-la. Uma possibilidade é localizar exemplos de cartas pessoais reais ou literárias quando estiverem explorando o gênero carta. Nesses momentos, mostre aos estudantes como fazer esse tipo de busca: escolhendo fontes confiáveis e navegando com segurança.

• As questões da abertura devem favorecer a discussão e a troca de ideias. Oriente os estudantes a colocarem suas ideias e a ouvirem as dos colegas com atenção, respeitando os turnos de fala.

A carta, de Pierre-Auguste Renoir. Óleo sobre tela, 64,9 cm × 81,1 cm. 1895-1900.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

Observe a imagem e converse com os colegas sobre as questões a seguir.

Quais características da tela A carta, de Pierre-Auguste Renoir, mais chamaram a sua atenção? Comente com os colegas.

• Os momentos de interação, como discussões, debates, trocas de ideias, produções orais e escritas coletivas, proporcionam o desenvolvimento de competências socioemocionais relacionadas ao convívio respeitoso e harmonioso. Caso haja problemas de indisciplina ou de relacionamento nessas atividades, viabilize momentos para reflexões sobre a importância do respeito entre colegas de turma, levando-os a considerar a empatia, a paciência e a confiança como elementos necessários para a boa convivência. Ao final de cada atividade, reflita com a turma sobre os aspectos que julgar necessários.

Respostas

1. 2. 3. comentários nas orientações ao professor. Respostas e

Na pintura, as duas mulheres aparecem concentradas escrevendo uma carta. Quais assuntos podem ser escritos em uma carta pessoal?

Se você fosse escrever uma carta para alguém, para quem seria e qual seria o assunto?

• A reflexão proposta na atividade 1 pode acontecer de maneira interdisciplinar com o componente curricular de Arte, aprofundando a apreensão estética. Pierre-Auguste Renoir (1841-1919) foi um dos principais pintores do movimento impressionista francês, cujas principais características são as cores vibrantes, as pinceladas fluidas e o uso das cores e da

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes comentem as características da obra, como as cores e os traços ou algum objeto, como o chapéu ou as roupas. 2. Possíveis respostas: Uma carta pode ser escrita para contar uma novidade; compartilhar experiências pessoais; fazer um convite etc. 3. Resposta pessoal. A resposta vai depender das preferências e dos afetos de cada estudante. Essa atividade serve como um momento preparatório para a produção de uma carta, ajudando os estudantes a refletirem sobre o destinatário e sobre o assunto. Isso orienta o tom e o estilo da escrita, sendo mais informal para um amigo ou mais formal para uma autoridade, o que garante uma carta autêntica e bem estruturada.

17/10/2025 17:17:09

luz na representação de cenas cotidianas e de retratos. A pintura representa uma cena da vida cotidiana em uma casa de classe média na França do final do século XIX. Na composição da pintura, Renoir experimenta cores contrastantes, particularmente branco e preto, assim como vermelho e verde. Ele foi responsável por renovar a pintura da época, formando o primeiro núcleo de impressionistas da França.

OBJETIVOS

• Ler uma carta pessoal literária e compreender o assunto e as características do gênero.

• Refletir sobre a intenção comunicativa e o tom da escrita em uma troca de correspondência.

BNCC

• As trocas de ideias feitas oralmente, o levantamento de hipóteses sobre o texto que será lido e a leitura de uma carta pessoal literária levam os estudantes a desenvolverem a expressão oral clara, a escuta atenta, o reconhecimento de características da conversação, a competência leitora e a identificação de características do gênero carta. Assim, os estudantes aprimoram as habilidades EF15LP02, EF15LP09 , EF15LP10 , EF15LP11 , EF03LP12 e EF03LP17; as Competências gerais 1 e 3 e a Competência específica de Língua Portuguesa 9

ANTES DE LER

• Ao propor a atividade 1 do boxe Antes de ler, leve em consideração que alguns estudantes podem nunca ter recebido uma carta. Explique que a atividade não tem o objetivo de criar um ambiente de comparação, mas sim de compartilhar experiências diversas. Destaque que todos terão a oportunidade de vivenciar a escrita de uma carta ao longo da unidade.

• Proponha a leitura do texto de acordo com o nível da turma. Pode ser feita uma primeira leitura silenciosa e, posteriormente, uma em voz alta, de modo que cada estudante leia uma parte.

O CARTEIRO PASSOU POR AQUI

RODA DE LEITURA: CARTA PESSOAL LITERÁRIA

Há vários jeitos de nos comunicarmos com pessoas que não estão perto de nós. Enviar e receber cartas é um deles! Esse tipo de comunicação é usado há muito tempo e existe até hoje. Vamos conhecer um pouco mais sobre essa forma de comunicação?

ANTES DE LER

Responda às questões a seguir oralmente.

1. Você já recebeu alguma carta destinada a você? Compartilhe a experiência com os colegas.

Resposta pessoal. A resposta vai depender

das experiências pessoais dos estudantes com esse gênero na vida real.

2. Na carta que você vai ler, é possível conhecer um pouco do trabalho de Felpo Filva, um coelho muito famoso. Você imagina qual seja a profissão dele?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes

exponham suas hipóteses. Retome-as após a leitura do texto.

3. Observe as ilustrações que acompanham o texto. Sobre o que você acha que a carta vai tratar?

Agora, leia esta carta.

Resposta pessoal. Espera-se que

os estudantes exponham suas hipóteses com base nas ilustrações do texto. Motive-os a refletir sobre as possibilidades de tema da carta com base na observação das imagens, permitindo que se expressem.

Dica: Note que o texto está alinhado à esquerda da margem. Apenas a assinatura está alinhada à direita.

Rapidópolis,

20 de fevereiro.

Prezado senhor Felpo Filva,

Professor, professora: Chame a atenção dos estudantes para o alinhamento do texto e da assinatura e também para a segmentação de algumas palavras que não couberam na linha.

Meu nome é Charlô e admiro demais o seu talento e os seus poemas, mas, se me permite, tem algunzinhos deles que eu não gosto nem um pouco. Sinceramente, eu discordei da história do poema da Princesa do avesso! Cruz-credo, que final pavoroso! Veja só:

• Se julgar pertinente, explique aos estudantes que eles vão ler uma carta pessoal literária e que nesta carta são mencionados um poema e sua reescrita. Por isso, no Papo de leitor há atividades que exploram a carta, mas também exploram o gênero poema.

Princesa do avesso não mora na torre.

O fundo do poço é o seu casarão.

Não joga suas tranças, espera uma corda de um príncipe jovem, formoso e bobão.

Chegado o momento, a moça do avesso o traz para baixo com um leve puxão.

No fundo do poço, com frio e com fome, os dois infelizes pra sempre serão.

Desculpe, senhor poeta, mas essa sua história é muito pessimista! Odiei esse final triste e dramático. Veja, eu fiz a continuação e mudei o destino dos pobres coitados.

Um dia, porém, a história mudou. Ninguém sabe como, nem qual razão.

Do fundo do poço, saíram cansados de tanta tristeza de tanta prisão.

Pegaram suas tralhas, suas coisas, seus filhos. Saíram voando num baita avião.

• Durante a leitura do poema “Princesa do avesso”, peça aos estudantes que o acompanhem com atenção e, se possível, leia em voz alta com entonação adequada. Valorize a musicalidade e as rimas do texto, chamando a atenção para a forma como esses recursos conferem ritmo e expressividade. Após a leitura, questione: “Qual foi a impressão de vocês sobre esse final? Ele transmite alegria ou tristeza? Por quê?”.

• Em seguida, oriente a análise das ilustrações que acompanham o texto, pois elas podem auxiliar na compreensão da narrativa. Aproveite esse momento para perguntar como eles se sentiriam se alguém criticasse algo que fizeram, incentivando a reflexão sobre empatia.

• Durante a leitura, destaque que a continuação criada por Charlô é um exemplo de reescrita criativa: ela modifica o desfecho para dar um tom mais alegre à narrativa. Convide os estudantes a observarem as diferenças entre as duas versões: no primeiro final, os personagens permanecem infelizes no fundo do poço; no segundo, conseguem mudar de vida e ter uma história feliz. Após a leitura, pergunte: “Qual final vocês acharam mais interessante? Por quê?”. Incentive os estudantes a exporem suas opiniões com respeito às ideias dos colegas.

BNCC

• As atividades propostas permitem aos estudantes identificar a função social e a ideia central do texto, localizar informações explícitas, além de inferir informações implícitas e o sentido de palavras com base no contexto. Dessa forma, eles aprimoram as habilidades EF15LP01, EF15LP03 , EF35LP03 , EF35LP04 e EF35LP05, a Competência geral 3 e a Competência específica de Língua Portuguesa 9

• Se julgar adequado, explique aos estudantes que a princesa do texto se chama Princesa do avesso porque a autora do livro colocou do avesso a personagem Rapunzel, criada originalmente em um conto de fadas escrito pelos irmãos Grimm. Nesse conto, Rapunzel é mantida prisioneira na alta torre de um castelo, então joga as longuíssimas tranças de seu cabelo ao solo para que o príncipe utilize-as como corda e suba até ela para salvá-la. Destaque que esse procedimento de reescrita de textos tradicionais é muito comum na literatura contemporânea.

• Nestas primeiras atividades escritas do volume, verifique se, ao escreverem, os estudantes mantêm controle do gesto gráfico com foco na fluidez e na direção do traçado das letras. Procure notar como seguram o lápis e que posicionamento adotam ao usarem o papel. Observe se há estabilidade na pega de três pontos e se os movimentos são suaves e estreitos, sinalizando que o lápis é conduzido com refinamento pelos dedos. Caso algum estudante demonstre dificuldade no traçado das letras, proponha diferentes estratégias que favoreçam

Não foram para torre. Não foram para a Lua. Ficaram na Terra Com seus pés no chão. Compraram uma casa Numa linda praia. Viveram para sempre De short ou calção.

O senhor gostou? Com certeza eles serão mais felizes assim, não?

Espero que o senhor não se ofenda com isso.

Um abraço cordial

QUEM PRODUZIU?

Eva Furnari é ilustradora e escritora. Ela nasceu em Roma, na Itália, em 1948, e veio com sua família para o Brasil ainda pequena, aos 2 anos. Já publicou dezenas de livros e ganhou prêmios importantes de literatura.

Eva Furnari na Bienal Internacional do Livro, na cidade de São Paulo, em 2012.

Papo de leitor

1. Responda às questões sobre a carta que você leu.

a ) Por quem ela foi escrita?

Resposta: Charlô Paspartu.

Felpo Filva.

b) Para quem ela foi escrita?

Felpo Filva.

o desenvolvimento motor fino. Brincadeiras que envolvam manipulação e encaixe de peças, uso de pinças, massa de modelar, prendedores, elementos de encaixe etc. podem contribuir para o fortalecimento da coordenação necessária à escrita. Mais uma vez, chame a atenção para o aspecto visual das letras e para o alinhamento das partes do texto, a fim de que percebam o recuo de parágrafo.

Charlô Paspartu

Charlô Paspartu.

Resposta: Felpo Filva.

Charlô Paspartu.

• Ao mediar a atividade 1 da subseção Papo de leitor, peça aos estudantes que localizem no texto as informações necessárias para responder às perguntas. Questione: “Como descobrimos essas informações no texto? Em quais trechos isso está indicado?”. Oriente-os a citar as passagens “Prezado senhor Felpo Filva” e a assinatura “Charlô Paspartu”. Esse procedimento reforça a habilidade de localizar informações explícitas no texto, essencial para a compreensão leitora.

FURNARI, Eva. Felpo Filva. São Paulo: Moderna, 2006. p. 12-13.

A carta é um gênero textual que tem como objetivo a comunicação direta entre os interlocutores, conhecidos como destinatário e remetente. Chamamos de destinatário a pessoa a quem se destina ou é endereçada uma carta. Chamamos de remetente a pessoa que escreve e envia uma carta.

2. Releia algumas partes da carta na primeira coluna e ligue cada uma delas ao seu respectivo nome na segunda coluna.

Um abraço cordial

Charlô Paspartu

Resposta: Um abraço cordial – Despedida; Charlô Paspartu –Assinatura; Rapidópolis, 20 de fevereiro – Local e data; Prezado senhor Felpo Filva – Saudação.

Rapidópolis, 20 de fevereiro.

Prezado senhor Felpo Filva

A carta é uma forma de comunicação entre pessoas ou instituições. Em geral, é colocada em um envelope que contém o nome e o endereço do remetente e do destinatário. Os elementos básicos de uma carta são: local e data, saudação, corpo do texto, despedida e assinatura.

Local e data Saudação Despedida Assinatura

• Ao propor as atividades, adapte os encaminhamentos conforme os diferentes perfis da turma, oferecendo recursos visuais, organizando as tarefas em etapas e promovendo o trabalho em duplas para favorecer a participação de estudantes com necessidades educacionais específicas. Ao final, retome os conceitos-chave coletivamente, promovendo a oralização dos raciocínios e a construção compartilhada do conhecimento.

• Ao mediar a leitura do primeiro boxe com o conceito de carta, cite exemplos cotidianos, como mensagens de celular ou e-mails, destacando que eles também têm remetente e destinatário. Reforce a importância de entender esses papéis para exercer e compreender a comunicação com clareza.

Resposta: Poeta.

3. Com base no conteúdo da carta, Felpo Filva é: professor. príncipe. poeta.

4. É possível afirmar que Charlô e Felpo Filva já se conheciam? Explique como é possível saber essa informação.

Resposta: Não, pois Charlô começa a carta se apresentando: “Meu nome é Charlô”.

5. De acordo com o poema que Felpo Filva havia escrito, responda. a ) O que acontece no final dele?

Resposta: A princesa e o príncipe ficam no fundo do poço e são infelizes para sempre.

texto indícios da profissão de Felpo Filva, como o fato de Charlô comentar seus poemas. Depois, ressalte que a profissão do destinatário influenciou o tom e o conteúdo da carta, pois Charlô fala especificamente sobre um poema.

• Na atividade 4, oriente os estudantes a buscarem a informação no texto e leve-os a compreender que se apresentar é um recurso importante para quem escreve uma carta a alguém que não conhece pessoalmente.

• Na atividade 2, antes de os estudantes ligarem as partes da carta ao nome delas, relembre os elementos no texto original. Questione onde aparecem a data, a saudação, a despedida e a assinatura. Após a correção, comente que essa organização é uma convenção do gênero carta e ajuda a tornar a comunicação mais clara.

• Oriente a leitura do segundo conceito e esclareça as dúvidas que surgirem. Mostre onde os elementos enumerados aparecem na carta de Charlô a Felpo Filva para auxiliar no entendimento.

• Na atividade 3, peça que os estudantes localizem no

17:17:11

• No item a da atividade 5, peça aos estudantes que voltem ao poema da Princesa do avesso e releiam a última estrofe. Oriente a discussão sobre como o desfecho é apresentado e qual efeito ele provoca no leitor. Incentive-os a comparar esse final com a continuação criada por Charlô, antecipando a análise que será feita nas próximas atividades.

• Prosseguindo na atividade 5, relembre que Charlô não apenas disse que não gostou do final da história, mas também apresentou motivos para isso. Leia com os estudantes o item b e peça que citem trechos do texto que comprovem essa opinião. Ao propor o item c, explore com os estudantes a diferença entre opinião e argumento. Explique que opinião é o que alguém pensa sobre algo e argumento é a razão que sustenta essa opinião. Pergunte: “Quais foram as razões que Charlô apresentou para convencer Felpo Filva?”; “Por que apresentar argumentos torna a crítica mais convincente?”.

• Explique aos estudantes que argumentar é uma habilidade importante na vida cotidiana, pois nos ajuda a expressar ideias de forma clara e a dialogar de maneira construtiva. Se houver tempo, proponha que eles respondam oralmente se concordam ou não com a opinião de Charlô e que apresentem pelo menos um argumento para sustentarem seu ponto de vista.

• Na atividade 6, oriente a identificação dos dois personagens do poema. Explique que essa informação é fundamental para entender a narrativa e as relações entre os elementos da história.

• Na atividade 7, peça que os estudantes localizem no texto a informação sobre o lugar onde a princesa vivia. Reforce a habilidade de localizar informações explícitas, lendo novamente o trecho destacado.

b) O que Charlô achou do final que Felpo Filva criou para o poema?

Resposta: Ela não gostou.

c ) Assinale V para as informações verdadeiras e F para as falsas a respeito dos motivos que Charlô apresentou para convencer Felpo Filva.

Resposta: F – V – V – V – F.

Ela acha que Felpo Filva não é talentoso.

Ela discordou da história.

Ela achou a história pessimista.

Ela achou o final da história pavoroso, triste e dramático.

Ela disse que não tinha entendido a história.

d) Quais foram as três palavras que Charlô usou para definir o final do poema de Felpo Filva?

Resposta: Pavoroso, triste e dramático. Resposta: A Princesa do avesso; O Príncipe.

6. O poema da Princesa do avesso narra uma história. Quais são os dois personagens desse poema?

A Bruxa.

Felpo Filva.

A Princesa do avesso.

O Dragão.

Charlô Paspartu.

O Príncipe.

7. Copie o trecho que revela o lugar em que a Princesa do avesso vivia, de acordo com o poema escrito por Felpo Filva.

Resposta: Princesa do avesso / não mora na torre. / O fundo do poço / é o seu casarão.

8. Charlô escreveu uma continuação para o poema da Princesa do avesso.

a ) O que acontece com os personagens no novo final?

Resposta: Eles fogem do poço com a família usando um avião, compram uma casa na praia e vivem confortavelmente para sempre.

8. c) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a imaginarem possibilidades de desfechos para a história da princesa do avesso.

b) Qual é a principal diferença entre os dois finais da história?

Sugestão de resposta: O primeiro final é triste, escrito por Felpo Filva, e o segundo é um final feliz, escrito por Charlô. Pergunte aos estudantes de qual final mais gostaram e por quê.

c ) Escreva no caderno outro final para a história da Princesa do avesso. Depois, leia para os colegas e ouça o que eles criaram.

9. As rimas são os sons finais parecidos entre as palavras de um poema. Releia o final do poema criado por Charlô.

a ) Agora, leia as palavras a seguir e contorne as que rimam entre si. razão • poço • prisão • filhos • avião torre • chão • casa • calção

b) Qual efeito é provocado pelas rimas?

As rimas tornam o texto repetitivo.

Resposta: Os estudantes devem contornar as palavras razão, prisão, avião, chão e calção

As rimas conferem ritmo e musicalidade ao texto.

Resposta: As rimas conferem ritmo e musicalidade ao texto.

10. Cada linha de um poema é chamada de verso, e cada conjunto de versos é chamado de estrofe

a ) O poema escrito por Felpo tem o mesmo número de estrofes que o final escrito por Charlô? Explique.

Resposta: Não. O poema escrito por Felpo tem quatro estrofes, já o final escrito por Charlô tem cinco.

b) Quantos versos tem cada estrofe do poema da Princesa do avesso?

Resposta: Cada estrofe tem quatro versos.

17/10/2025 17:17:11

• Na atividade 8, medeie os itens a e b reforçando a importância de os estudantes relerem a carta para registrarem as ideias com clareza. No item c, o exercício de reescrita apresentado favorece o desenvolvimento de aspectos de coerência e de coesão textuais para a prática de escrita. Esclareça que os objetivos, nesse caso, são garantir que o novo final esteja coerente com a história lida, resgatando elementos do poema original, e coeso, ou seja, com as partes do texto bem articuladas, sem repetições desnecessárias e mantendo a sequência lógica dos acontecimentos.

• Explique que a atividade 9 ajuda a perceber a sonoridade do texto poético. Leia a lista de palavras em voz alta e peça que os estudantes repitam-nas, identificando as que apresentam sons finais semelhantes. Comente que as rimas tornam o texto mais ritmado e agradável de ler. Ao corrigir o item b, destaque que o efeito das rimas é conferir musicalidade e ritmo, o que é característico do gênero poema.

• Para mediar a atividade 10, releia com a turma as duas versões do poema para identificar estrofes e versos. Reforce que versos são as linhas do poema e estrofes são os blocos formados por um conjunto de versos.

• Na atividade 11, leia com os estudantes as estrofes reproduzidas e, no item a, explique que, para descobrir a referência de moça, é necessário retomar o contexto. No item b, discuta por que esse recurso é importante. Comente que substituir uma palavra por outra relacionada é uma estratégia para deixar o texto mais coeso, evitando repetições desnecessárias.

• Na atividade 12, peça aos estudantes que reflitam sobre a escolha da expressão “Prezado senhor” e explique que ela indica formalidade e respeito, pois Charlô não tinha intimidade com Felpo Filva.

• No item a da atividade 13, ajude os estudantes a perceberem que a forma usada por Charlô está adequada para um destinatário com quem ela não tinha proximidade. No item b, relacione a resposta com a crítica feita ao poema, mostrando que é natural haver receio ao discordar do trabalho de outra pessoa.

• Relacione as atividades 12 e 13 à primeira ideia de registro formal e informal. Diga que o registro formal é usado em situações que exigem mais cuidado na linguagem, como cartas para pessoas pouco conhecidas ou comunicações oficiais, evitando gírias e mantendo uma estrutura mais organizada e respeitosa. Já o registro informal ocorre em contextos de proximidade, como conversas entre amigos, com linguagem mais espontânea e descontraída. A escolha entre os dois depende da relação entre interlocutores e do contexto da comunicação.

11. Releia as estrofes a seguir e responda às questões.

Não

joga suas tranças, espera uma corda de um príncipe jovem, formoso e bobão.

Chegado o momento, a moça do avesso o traz para baixo com um leve puxão.

a ) A quem se refere a palavra moça?

Resposta: Refere-se à princesa.

b) O uso dessa palavra evitou:

uma dúvida no texto.

Resposta: Uma repetição desnecessária no texto.

um erro no texto. uma repetição desnecessária no texto.

12. Charlô começa sua carta cumprimentando seu destinatário. Releia:

Prezado senhor Felpo Filva

Por que ela escolheu usar a expressão Prezado senhor?

Possíveis respostas: Porque ela não tem intimidade com ele; Porque quis demonstrar respeito.

13. Releia o final da carta de Charlô:

O senhor gostou? Com certeza eles serão mais felizes assim, não? Espero que o senhor não se ofenda com isso.

a ) A forma como se dirigiu a Felpo Filva foi: respeitosa, educada. rude, indelicada.

Resposta: Respeitosa, educada.

b) Por que Charlô imagina que Felpo Filva se ofenderia com sua carta?

Possível resposta: Porque ela faz uma crítica ao trabalho dele e escreve outro final para o poema dele.

c ) Imagine que Charlô seja muito amiga de Felpo Filva e que, por isso, ela possa se dirigir a ele de forma mais descontraída e espontânea. Reescreva esse final fazendo os ajustes necessários.

Possível resposta: Você gostou? Com certeza eles serão mais felizes assim, né? Espero que você não se ofenda com isso.

Quando nos expressamos com mais cuidado, de forma mais séria, usamos um registro formal. Quando nos expressamos de forma mais espontânea e descontraída, usamos um registro informal

14. Respostas: Querido Amigo; Caro Amigo.

14. Quais seriam as saudações adequadas para uma carta para um amigo?

Querido amigo.

Excelentíssimo amigo.

Caro amigo.

Estimado senhor amigo.

15. Antes de apresentar sua nova versão, Charlô explicou:

Veja, eu fiz a continuação e mudei o destino dos pobres coitados.

O que a expressão pobres coitados quer dizer?

Resposta: Que eles estavam em uma situação muito difícil.

AGORA QUE JÁ LEMOS

3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes troquem impressões sobre seus sentimentos

Responda às questões a seguir oralmente.

1. A carta enviada por Charlô falava sobre um poema. Você imaginou que esse fosse o assunto?

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a

2. Charlô se preocupou em não ofender Felpo Filva por ter criado outro final para a história. Por que atitudes como essa são importantes?

Possível resposta: Porque precisamos conviver de maneira

3. Como você se sente quando fazem uma crítica a algo que você fez?

Professor, professora: Acolha as diferentes respostas e conduza a conversa de maneira que os estudantes percebam que as críticas, desde que apresentadas de maneira respeitosa e com teor construtivo, são importantes para o nosso desenvolvimento. confrontarem as expectativas de leitura, a fim de confirmá-las ou de refutá-las. harmoniosa com as diferentes opiniões e com os diversos pontos de vista. nesses momentos. 19

AGORA QUE JÁ LEMOS

• Na atividade 1 do boxe Agora que já lemos, incentive os estudantes a verificarem se a carta correspondeu às suas expectativas de leitura, confirmando ou refutando as hipóteses iniciais.

• Na atividade 2, após ouvir as respostas, destaque a importância de atitudes respeitosas diante das diferenças de opinião, conectando com situações reais de convivência.

17/10/2025 17:17:12

• Na atividade 3, acolha as respostas pessoais e valorize a ideia de que críticas construtivas, feitas com respeito, contribuem para o desenvolvimento pessoal. Reforce que aprender a criticar sem ofender é essencial para manter relações de respeito.

• O exercício de reescrita apresentado no item c da atividade 13 favorece o desenvolvimento de aspectos de coesão textual para a prática de escrita. Esclareça que o objetivo, nesse caso, é favorecer a compreensão sobre a adequação do registro linguístico à situação comunicativa.

• Leia o boxe com os conceitos de registro formal e de registro informal e destaque a diferença entre eles. Se julgar interessante, peça que os estudantes copiem o conteúdo no caderno para que possam consultar sempre que necessário.

• Na atividade 14, peça que os estudantes identifiquem quais expressões indicam proximidade e naturalidade, adequadas ao contexto informal de uma carta entre amigos. Comente por que as expressões “Querido amigo” e “Caro amigo” são apropriadas e que as opções “Excelentíssimo amigo” e “Estimado senhor amigo” não combinam com a situação proposta, pois misturam palavras formais (Excelentíssimo e Estimado) com amigo, que é informal.

• Na atividade 15, peça que os estudantes expliquem, com as próprias palavras, o que a expressão significa, associando-a à situação de infelicidade vivida pelos personagens no poema original de Felpo Filva.

OBJETIVOS

• Compreender que a sílaba é uma unidade sonora pronunciada de uma vez só e que toda sílaba contém, no mínimo, uma vogal.

• Relacionar o conceito de sílaba à pronúncia e à estrutura gráfica das palavras, desenvolvendo consciência fonológica.

• Classificar as palavras de acordo com a quantidade de sílabas.

BNCC

• Nesta seção, os estudantes têm a oportunidade de memorizar a grafia de palavras de uso frequente, identificar o número de sílabas de palavras e perceber a formação das sílabas (vogais e consoantes), desenvolvendo as habilidades EF35LP13, EF03LP02 e EF03LP05, a Competência geral 1 e a Competência específica de Língua Portuguesa 2

• Antes da atividade 1, faça na lousa um exemplo de divisão silábica de uma palavra e conte as letras de cada sílaba a fim de que os estudantes verifiquem como devem proceder.

• No item a da atividade 1, peça aos estudantes que leiam as palavras em voz alta, reforçando a importância da pronúncia para perceber as sílabas de cada palavra. Depois, solicite que separem as palavras em sílabas, utilizando um quadrinho para cada sílaba. Se necessário, ressalte que o dígrafo ss da palavra avesso deve ficar separado na separação silábica.

• No item b, destaque que a quantidade de letras em uma sílaba não é sempre a mesma, mas que sempre haverá pelo menos uma vogal. Oriente os estudantes a observarem que algumas sílabas são compostas de uma letra (vogal) e outras por mais letras.

É LÍNGUA, É LINGUAGEM

Formação das sílabas e classificação das palavras

1. Releia uma estrofe do poema da Princesa do avesso a seguir.

Chegado o momento, a moça do avesso o traz para baixo com um leve puxão.

a ) Leia as palavras a seguir em voz alta. Depois, escreva as sílabas de cada uma delas em um quadrinho diferente. Respostas: Le-ve; mo-men-to; a-ves-so.

leve avesso

momento

Dica: Pode sobrar algum quadrinho em branco.

b) Todas as sílabas que você escreveu são formadas pela mesma quantidade de letras? Conte a quantidade de letras e explique.

Resposta: Não. Há sílabas formadas por uma, por duas e por três letras.

c ) Contorne a palavra que tem uma sílaba formada apenas por vogal.

Resposta: Os estudantes devem contornar a palavra avesso

d) Quais dessas sílabas são formadas por consoante + vogal?

Resposta: Le, ve, mo, to, so.

e ) Quais sílabas dessas são formadas por consoante + vogal + consoante?

Possíveis respostas: Men, ves.

As sílabas podem ser compostas de diversas formas. Por exemplo, na palavra momento, as sílabas mo e to são formadas por consoante + vogal, enquanto a sílaba men é composta de consoante + vogal + consoante. Toda sílaba terá, no mínimo, uma vogal.

• No item c, comente que a palavra avesso tem a sílaba inicial formada apenas por vogal. Pergunte: “Qual letra forma essa sílaba sozinha?”, reforçando que a vogal é o núcleo da sílaba.

• Nos itens d e e, ajude os estudantes a identificarem a estrutura das sílabas, retomando as combinações consoante + vogal e consoante + vogal + consoante. Caso necessário, escreva exemplos na lousa para facilitar a compreensão.

• Leia o boxe com alguns conceitos de formação das sílabas e comente que existem diferentes combinações de consoantes e vogais para formar sílabas, mas todas as sílabas têm, no mínimo, uma vogal.

2. Releia um trecho da carta para Felpo Filva.

a ) Leia em voz alta estas palavras do texto e depois escreva as sílabas de cada uma delas em um quadrinho diferente.

Dica: Podem sobrar quadrinhos em branco.

Respostas: Meu; no-me; ta-len-to; al-gun-zi-nhos; sin-ce-ra-men-te.

ATIVIDADE EXTRA

• Após desenvolver a atividade 1, evidencie outras formas de sílaba utilizando as palavras: chegado, traz, puxão, um e com. Escreva essas palavras na lousa e peça-lhes que as separem em sílabas. Em seguida, discuta a estrutura de cada uma, destacando que as combinações podem variar. Por fim, proponha-lhes que encontrem no poema ou em outras leituras mais exemplos dessas formações e compartilhem com a turma.

meu

nome algunzinhos

talento sinceramente

b) Qual dessas palavras apresenta o menor número de sílabas? Escreva a palavra e a quantidade de sílabas que ela tem.

Resposta: Meu. Uma sílaba.

c ) Qual dessas palavras apresenta a maior quantidade de sílabas? Escreva a palavra e o número de sílabas que ela tem.

Resposta: Sinceramente. Cinco sílabas.

d) Utilizando as palavras do item a, escreva a palavra formada por:

• Os exercícios propostos na atividade 2 favorecem a percepção da formação das sílabas e da variação na quantidade de sílabas das palavras, desenvolvendo a consciência fonológica. Leve os estudantes a perceberem que o objetivo é identificar e comparar palavras por meio da segmentação silábica.

• No item a, peça aos estudantes que leiam as palavras em voz alta antes de separá-las em sílabas para perceber que a divisão respeita a pronúncia. Caso sobre algum quadrinho, explique que isso está previsto na atividade.

Resposta: Talento.

• três sílabas: .

• duas sílabas: .

Resposta: Nome.

Resposta: Algunzinhos.

• quatro sílabas: .

17/10/2025 17:19:11

• Nos itens b, c e d, conduza a análise comparativa, destacando que algumas palavras têm apenas uma sílaba, enquanto outras têm duas, três, quatro ou mais. Comente que essa diferença se deve à estrutura e ao tamanho das palavras, reforçando que a quantidade de letras não determina a de sílabas, mas sim a forma como a palavra é pronunciada.

• Finalize pedindo aos estudantes que façam a leitura coletiva das respostas, comparando-as entre si, para fixar a compreensão do conceito.

• Leia com os estudantes os conceitos apresentados e destaque a definição de sílaba como uma unidade sonora pronunciada de uma vez só.

• Na atividade 3, oriente os estudantes a contornarem as palavras do quadro conforme a legenda de cores disponibilizada. Reforce que, caso tenham dificuldade, podem consultar o boxe anterior. Se necessário, adapte a proposta: faça uma nova lista de palavras, com foco em palavras do mesmo campo semântico usadas no cotidiano escolar: caneta, lápis, apontador, régua, caderno etc.

• Providencie os materiais necessários para a realização da atividade 4 e monitore a seleção das palavras para evitar que os estudantes colem-nas de modo equivocado. Peça-lhes que primeiro selecionem e recortem as palavras, depois avaliem se a classificação está correta e, só então, façam a colagem. Para tornar a atividade mais desafiadora, estabeleça que eles não podem repetir as palavras já estudadas na seção.

As palavras são formadas por diferentes quantidades de sílabas. Sílaba é cada parte de uma palavra, pronunciada de uma vez só. Há sílabas formadas por apenas uma letra, como sa-ú-de, e sílabas formadas por mais letras, como trans-por-te (cinco letras, três letras e duas letras, respectivamente). Há palavras com apenas uma sílaba e palavras formadas por muitas sílabas.

• Palavras com uma sílaba são chamadas de monossílabas.

Exemplos: mão, pé, sim, não, eu, nós, céu, mar etc.

• Palavras com duas sílabas são chamadas de dissílabas

Exemplos: carta, mesa, casa, manga, limão, ela, você etc.

• Palavras com três sílabas são chamadas de trissílabas.

Exemplos: caneta, cozinha, banheiro, cidade, estado etc.

• Palavras com quatro ou mais sílabas são chamadas de polissílabas

Exemplos: borboleta, matemática, amizade, universo etc.

3. Contorne as palavras a seguir de acordo com a legenda.

palavras monossílabas

palavras dissílabas

palavras trissílabas

palavras polissílabas

destinochãoprincesa

continuaçãoeu triste finalpessimista

4. Recorte de jornais e revistas usados e cole nos espaços a seguir uma palavra conforme cada classificação.

Palavra monossílaba

3. Resposta: Os estudantes devem contornar de amarelo as palavras eu e chão; de azul as palavras triste e final; de verde as palavras destino e princesa; de vermelho as palavras continuação e pessimista

Palavra dissílaba

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

SANTAMARIA, Viviane L.; LEITÃO, Patricia B.; ASSENCIO-FERREIRA, Vicente J. A consciência fonológica no processo de alfabetização. Cefac, São Paulo, v. 6, n. 3, p. 237-241, jul. 2004. Disponível em: https://abramofono.com.br/wp-content/ uploads/2022/02/2004-VOL-6-N°-3-–-A -CONSCIENCIA-FONOLOGICA-NO-PROCESSO -DE-ALFABETIZACAO.pdf. Acesso em: 23 set. 2025. Nesse material, as autoras trazem importantes reflexões sobre o processo de alfabetização, as quais podem contribuir para o trabalho pedagógico de desenvolvimento da consciência fonológica.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

Palavra trissílaba

Palavra polissílaba

5. Complete os espaços a seguir com a quantidade de sílabas e a classificação da palavra.

a ) O nome da personagem Charlô tem sílabas. Portanto, é uma palavra

Resposta: Duas; dissílaba.

b) A palavra escola tem sílabas. Portanto, é uma palavra

Resposta: Três; trissílaba.

c ) Eu me chamo . Meu nome tem sílabas. Portanto, meu nome é uma palavra

PARA PENSAR E PRATICAR

1. Leia uma carta publicada no livro Letras de carvão

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes completem a primeira lacuna com o nome, em seguida com a quantidade de sílabas do nome e, por fim, com a classificação de acordo com a quantidade de sílabas. Caso haja estudantes com nomes compostos, permita-lhes que escolham qual nome preferem usar na atividade.

Querida Gina,

Eu já lhe escrevi muitas e muitas cartas, mas não recebi resposta.

Esta será a última. Estou de partida para outro país e será muito difícil voltar para Palenque.

Guardarei uma bela recordação de sua amizade.

Desejo tudo de bom a você.

Com minha mais sincera gratidão.

Miguel Terra

VASCO, Irene. Letras de carvão. Ilustrações originais de Juan Palomino. Tradução de Márcia Leite. São Paulo: Pulo do Gato, 2016. p. 25.

QUEM PRODUZIU?

Palenque: cidade antiga do México, famosa por suas ruínas arqueológicas e cachoeiras.

Irene Vasco é uma escritora colombiana, filha de mãe brasileira. É especialista em literatura para crianças e jovens, para quem já escreveu cerca de 40 livros. A escritora já recebeu vários prêmios.

• Na atividade 5, a proposta é levar os estudantes a preencherem os espaços indicando a quantidade de sílabas de cada palavra destacada e sua respectiva classificação (monossílaba, dissílaba, trissílaba ou polissílaba). Caso surjam dúvidas, incentive-os a reler os conceitos na página anterior e oriente-os a realizar as demais atividades em casa, com o apoio dos responsáveis, se possível. Essa é uma forma de envolver a família na formação dos estudantes.

• Na atividade 1 da subseção Para pensar e praticar, antes da leitura do texto, contextualize a obra, destacando que a narrativa se passa em Palenque, uma cidade mexicana onde poucas pessoas sabiam ler, e que a história principal mostra como a alfabetização transformou a vida da protagonista. Enfatize que se trata de uma narrativa dentro de outra, pois a mãe compartilha com o filho a própria experiência de aprendizado da leitura na infância.

• Após a leitura, destaque que a atividade tem como foco a compreensão global da carta, levando os estudantes a identificarem elementos como o remetente, o destinatário e o objetivo da mensagem. Incentive-os a usar pistas do texto para realizar essas inferências.

17/10/2025 17:19:12

• Finalize comentando o boxe Quem produziu?, que apresenta a autora Irene Vasco. Leia com a turma as informações sobre a escritora e destaque sua contribuição para a literatura infantojuvenil. Aproveite para conversar brevemente sobre a importância de conhecer quem produz os textos que lemos e como isso pode enriquecer nossa compreensão da obra.

RIVALDO

• Ao comentar a alternativa correta do item c da atividade 1, destaque o valor afetivo da despedida e o tom respeitoso adotado pelo personagem.

• Na atividade 2, os estudantes exercitam a classificação das palavras quanto ao número de sílabas, retomando conceitos já trabalhados. Incentive-os a reler a carta e a grifar palavras que possam ser usadas em cada item. Depois, peça que façam a separação silábica para confirmar a classificação.

• Na atividade 3, depois que escreverem as palavras, solicite que contem suas sílabas para conferir se cada uma é, de fato, trissílaba, dissílaba ou polissílaba.

a ) Quem é o remetente dessa carta?

Resposta: Miguel Terra.

b) Quem é o destinatário dessa carta?

Resposta: Gina.

c ) Qual é o objetivo de quem escreveu a carta?

Fazer um agradecimento.

Resposta: Despedir-se.

Despedir-se. Pedir desculpas. Fazer uma reclamação.

2. Transcreva da carta duas palavras de acordo com as classificações a seguir.

a ) Monossílabas: e

Possíveis respostas: Eu, já, lhe, mas, não, a, de, e, bom, com, mais.

b) Dissílabas: e

Possíveis respostas: Uma, Gina, muitas, cartas, esta, será, estou, para, outro, país, muito, voltar, bela, sua, tudo, você, minha, Miguel, Terra.

c ) Trissílabas: e

Possíveis respostas: Querida, escrevi, recebi, resposta, última, partida, difícil, Palenque, guardarei, desejo, sincera, gratidão.

d) Polissílabas: e

Resposta: Recordação, amizade.

3. Relembre alguns nomes de partes de uma carta:

Agora desembaralhe as letras para formar: local destinatário saudação

uma palavra trissílaba:

Resposta: Saudação.

uma palavra dissílaba:

Resposta: Local.

uma palavra polissílaba

Resposta: Destinatário.

Professor, professora: Faça a separação silábica das palavras com os estudantes para comprovarem a classificação indicada para cada uma.

4. Observe as imagens e diga o nome de cada uma em voz alta. Ligue as imagens cujos nomes tenham a mesma quantidade de sílabas.

4. Respostas: Trem – flor; bola – pipa; boneca – peteca; bicicleta – patinete.

5. a) Resposta: Na lista 1, os estudantes devem riscar a palavra flauta; na lista 2, cidade; na lista 3, lua; na lista 4, prato Verifique se alguma palavra tem variação em sua região e explique aos estudantes que, em outras regiões, ela(s) recebe(m) tal(is) nome(s).

5. b) Resposta: Os estudantes devem pintar de amarelo a lista 3; de azul a lista 2; de verde a lista 1; e de vermelho a lista 4.

5. Leia as listas de palavras a seguir.

Lista 1

Lista 2

Lista 3

• Na atividade 4, oriente os estudantes a observarem as imagens e a pronunciarem em voz alta os nomes de cada objeto. Ajude-os a perceber quantas sílabas cada palavra tem, incentivando a contagem por meio de palmas ou de marcações com os dedos. Em seguida, peça-lhes que façam a ligação entre as palavras que tenham a mesma quantidade de sílabas. Finalize retomando oralmente as classificações: monossílabas (trem e flor), dissílabas (bola e pipa), trissílabas (boneca e peteca) e polissílabas (bicicleta e patinete). Se surgirem variações regionais na nomeação dos objetos, converse com a turma sobre essas diferenças linguísticas e valorize essa diversidade.

• Caso haja estudantes com deficiência visual, adapte a atividade: nesse caso, faça a audiodescrição das imagens.

piano teclado flauta guitarra ar sol mar lua porta rua casa cidade sobremesa cozinheiro prato bananada

a ) Em cada lista, risque a palavra intrusa: a que tem a quantidade de sílabas diferente das demais.

b) Agora, pinte cada lista conforme a legenda a seguir.

Lista 4 palavras monossílabas palavras dissílabas palavras trissílabas palavras polissílabas

atividades são importantes para fortalecer a consciência fonológica, pois promovem a atenção à estrutura sonora das palavras. Ao reconhecerem e classificarem as sílabas, os estudantes desenvolvem habilidades fundamentais para a alfabetização, como a segmentação oral, a percepção de padrões na língua e a construção da autonomia na leitura e na escrita. Ao longo da mediação, valorize os acertos, acolha os erros como parte do processo e incentive a escuta atenta entre os colegas.

Dica: Desconsidere as palavras intrusas para pintar as listas.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

17/10/2025 17:19:16

ALMEIDA, Ana Carolina Correia; MOREIRA, Maria das Graças. Introdução à audiodescrição em sala de aula. Ponta Grossa: Atena, 2021. Disponível em: https://repositorio.ufmg.br/server/ api/core/bitstreams/d6fcf8ea-59f6-44f8-ad5f -e130975267b3/content. Acesso em: 12 set. 2025. Esse material pode ser usado para agregar práticas de acessibilidade à sua formação pedagógica. Com ele, é possível adquirir algumas ações para combater a exclusão e promover a igualdade.

• Na atividade 5, peça aos estudantes que leiam as palavras de cada lista em voz alta e, depois, identifiquem a palavra que não tem a mesma quantidade de sílabas que as demais. Reforce a importância da leitura pausada e da separação silábica como estratégias para resolver a tarefa. No item b, os estudantes deverão pintar as listas de acordo com a legenda de classificação silábica. Use essa etapa para revisar os conceitos, promovendo uma sistematização visual e interativa do conteúdo. Essas

OBJETIVOS

• Ampliar a compreensão sobre práticas sociais de escrita relacionadas ao envio e à troca de cartas.

• Desenvolver habilidades de leitura e de interpretação ao ler uma reportagem.

• Valorizar a diversidade cultural e a troca de experiências.

BNCC

• As atividades de leitura, de compreensão de texto e o debate propostos nesta seção propiciam aos estudantes: desenvolver a competência leitora; identificar a função social do texto; localizar informações explícitas; identificar a ideia central do texto; inferir informações implícitas; recorrer ao dicionário; recuperar relações entre partes do texto; expressar-se com clareza; praticar a escuta atenta; reconhecer características da conversação; opinar e defender ponto de vista sobre um tema. Com isso, eles aprimoram as habilidades EF15LP01, EF15LP03 , EF15LP09 , EF15LP10 , EF15LP11 , EF35LP01 , EF35LP03 , EF35LP04 , EF35LP06 , EF35LP12 e EF35LP15, as Competências gerais 7 e 10 e a Competência específica de Língua Portuguesa 6

• Como o texto apresenta uma prática que ocorre entre um grupo de pessoas, a seção dialoga com o tema contemporâneo transversal Diversidade cultural

• Ao iniciar a leitura da reportagem, contextualize para os estudantes que o texto traz uma experiência real de troca de cartas, diferentemente do texto lido na seção Roda de leitura, em que a troca de cartas é fictícia. Explique que reportagem é um texto

JANELAS

Cartas

que conectam

Você leu a carta de Charlô para Felpo Filva. O trecho de reportagem a seguir trata de um clube de troca de cartas. Leia para saber mais.

É como receber um abraço

[...]

MONTEIRO, Lilian. É como receber um abraço. Estado

BH: abreviação de Belo Horizonte, capital de Minas Gerais.

Hobby: atividade praticada em tempo livre, por interesse pessoal.

Lettering: refere-se à arte de desenhar as letras.

jornalístico com o objetivo de informar. No caso, apresenta a história real de Mariana, uma jovem que criou um clube de correspondência.

• Durante a leitura, destaque os elementos característicos do gênero reportagem, como a presença de informações objetivas, dados sobre pessoas reais, tempo e lugar. Peça-lhes que prestem atenção às motivações dos participantes e ao impacto dessa prática na vida deles, relacionando com o tema da comunicação escrita.

• Oriente que, caso encontrem palavras ou expressões desconhecidas, consultem, além do glossário disponível na página, o dicionário para ampliar a compreensão do texto.

• Explique aos estudantes o que são as marcas de supressão no texto: elas indicam que há uma parte do texto original que foi suprimida.

de Minas, Belo Horizonte, n. 28 582, 7 fev. 2021. Bemviver. p. 5.

1. Quem escreveu a reportagem? Onde e quando ela foi publicada?

Resposta: Lilian Monteiro. No jornal Estado de Minas, em 7 de fevereiro de 2021.

2. O que levou Mariana a mudar sua história com as cartas?

A saudade de escrever cartas para um amigo.

A curiosidade por grupos de trocas de cartas.

A ajuda do pai para escrever uma carta.

Resposta: A curiosidade por grupos de trocas de cartas.

3. A reportagem expõe as motivações dos participantes do clube de trocas de cartas criado por Mariana. Quais são elas?

Resposta: Nostalgia, paixão por papelaria, conhecer novas pessoas, experimentar um novo hobby

4. Releia o trecho a seguir.

Considere o roteiro a seguir para refletir e debater com os colegas uma questão com base nesse trecho.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

• Disponham as cadeiras em roda e sigam as orientações do professor, que será o moderador, indicando a vez e o tempo de fala.

• Usem linguagem formal e expressões de respeito.

• Respeitem a vez e as ideias dos colegas, ouvindo-os com atenção.

• Elaborem perguntas conforme as ideias forem apresentadas.

Os participantes do grupo de troca de cartas são de diferentes lugares e, por isso, podem conhecer um pouco mais sobre outras realidades. Por que é importante conhecer e valorizar as diferentes culturas?

que surjam novas ideias. Chame a atenção para o respeito às opiniões e às ideias que serão colocadas e para o momento adequado de falar e de ouvir.

• Reforce a importância do uso de linguagem formal e do respeito às ideias dos colegas. Explique que o objetivo é perceber como essa troca de experiências amplia o repertório pessoal, fortalece a empatia e amplia a visão de mundo, além de não haver respostas certas ou erradas, mas uma construção coletiva do entendimento.

17/10/2025 17:19:17

• Espera-se que os estudantes troquem ideias e levantem aspectos positivos dessa troca de experiências entre os participantes do grupo de correspondência. Acolha os posicionamentos, já que não há exatamente uma resposta certa ou errada para esse caso, e leve-os a perceber que conhecer e valorizar as diferentes culturas é importante porque amplia o nosso repertório e alarga a nossa percepção da realidade, contribuindo para que nos tornemos pessoas mais sensíveis, críticas e empáticas.

• Na atividade 1, peça aos estudantes que identifiquem quem escreveu a reportagem e onde e quando foi publicada, direcionando sua atenção para a referência que consta após o final do texto.

• Na atividade 2, oriente que leiam com cuidado o trecho que explica o que motivou Mariana a mudar sua relação com as cartas. Depois, para ampliar a discussão, questione os estudantes sobre o motivo pelo qual ela diz que nunca teve tanto acesso às trocas de cartas. Escute as respostas e, se necessário, reflita sobre como as mudanças tecnológicas afetam os hábitos de comunicação.

• Na atividade 3, incentive a leitura para identificar as motivações dos participantes do clube de cartas, como nostalgia, paixão por papelaria, vontade de conhecer outras pessoas e experimentar um hobby

• A atividade 4 possibilita um debate entre os estudantes para que reflitam sobre diversidade cultural. Escolha um ambiente e disponha os estudantes em círculo, ou em outro formato que não o convencional, para que consigam ver uns aos outros nesse momento. Determine a vez e o tempo de cada estudante falar e enfatize que deve haver atenção e silêncio enquanto alguém estiver falando. Explique que em um debate as opiniões e os posicionamentos não precisam necessariamente ser divergentes, mas podem se complementar ou servir para

OBJETIVOS

• Planejar, escrever e revisar uma carta pessoal.

• Preencher o envelope e enviar a carta pelo correio.

BNCC

• A proposta de produção textual (carta pessoal), segmentada em etapas (de planejamento, produção, revisão, compartilhamento e avaliação), possibilita aos estudantes o desenvolvimento das habilidades EF15LP05, EF15LP06, EF15LP07 , EF15LP08 , EF35LP07 , EF35LP08 , EF35LP09 , EF35LP12 , EF35LP15 e EF03LP13, a Competência geral 4 e a Competência específica de Língua Portuguesa 3, pois eles são instruídos a organizar o texto em parágrafos, usar recursos de referenciação textual, editar a versão final do texto, usar software para a edição do texto e recorrer ao dicionário quando necessário.

• Relembre com os estudantes as características do gênero carta pessoal estudadas no início da unidade.

• Na etapa Planejar, conduza os estudantes na definição do destinatário e do assunto da carta, incentivando que escolham temas que tenham significado pessoal. Auxilie no preenchimento correto do endereço completo, destacando a função de cada informação no processo de envio postal.

PAPO DIGITAL

• Ao ler o boxe Papo digital, reforce como a internet pode apoiar a produção da carta, tanto na busca por palavras em dicionários digitais quanto na verificação do endereço.

HORA DE PRODUZIR

Carta pessoal

Você conheceu as características do gênero carta pessoal ao ler duas cartas nesta unidade. Agora, é a sua vez de escrever uma carta.

O que vai produzir

Você vai escrever uma carta para um colega de outra turma ou para um familiar querido, tratando de algum assunto do seu interesse.

Planejar

Com o apoio do professor, providencie um envelope e um selo para o envio da carta.

PAPO DIGITAL

Além disso, você pode usar a internet para consultar dicionários digitais para tirar dúvidas sobre a escrita das palavras. Peça auxílio do professor.

Produzir

Chegou a hora de produzir a carta. Para isso, escreva o rascunho no caderno utilizando o lápis grafite.

No cabeçalho, escreva o nome da cidade de onde a carta está sendo enviada e a data. Utilize uma saudação para iniciar e, em seguida, escreva a mensagem da carta.

Por fim, use uma expressão para se despedir e assine a carta.

• Na etapa Produzir, oriente os estudantes a escreverem o rascunho da carta no caderno, seguindo os elementos essenciais do gênero. Reforce a importância de usar linguagem adequada ao grau de proximidade com o destinatário e de reler o texto para garantir clareza e correção. Essa etapa é fundamental para que eles consolidem o que aprenderam da estrutura de carta pessoal e expressem suas ideias com autonomia.

Dica: Você pode usar uma saudação inicial e uma despedida mais informal ao escrever para alguém com quem tenha mais proximidade.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• Aproveite para relacionar o CEP com o componente curricular de Geografia: explique como são organizados os espaços urbanos em regiões numéricas, facilitando o trabalho de entregas e distribuições. Cada sequência numérica indica uma área geográfica específica, permitindo que as cartas cheguem com mais precisão ao destino. Dessa forma, mostre a importância de preencher corretamente o envelope e oriente a busca pelo CEP.

Revise a carta que você escreveu atentando aos pontos a seguir.

1. Escrevi as palavras corretamente?

2. Utilizei a pontuação de maneira adequada?

3. Inseri cabeçalho, saudação inicial, despedida e assinatura?

4. Usei sinônimos e pronomes para evitar repetições em meu texto?

Releia o seu texto e verifique se esses aspectos foram contemplados. Você pode formar dupla com um colega de turma e combinar de um ler para o outro o texto que produziu.

Reescreva o texto em uma versão definitiva, corrigindo eventuais erros e fazendo os ajustes necessários. Você pode usar um programa de edição de textos para editar a versão final.

Com o auxílio do professor, preencha as informações do envelope para o envio da carta.

Verso do envelope

Nome e endereço completo (nome da rua, número da residência, complemento, bairro, cidade, estado e CEP) do remetente

Frente do envelope

Nome e endereço completo (nome da rua, número da residência, complemento, bairro, cidade, estado e CEP) do destinatário

Depois de preencher o envelope, siga as instruções do professor para enviar a carta pelo correio.

Avaliar

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

Após o envio da carta, avalie como foi a produção desse texto. Siga as perguntas apresentadas.

1. Defini um tema para a carta que produzi?

2. Escrevi a carta seguindo a estrutura desse gênero textual?

3. Utilizei uma saudação e uma despedida adequadas ao destinatário?

4. Preenchi o envelope corretamente?

5. Como foi a experiência de escrever e de enviar uma carta?

• Na etapa Compartilhar, oriente os estudantes a preencherem corretamente o envelope com as informações do remetente e do destinatário. Explique cada campo do endereço e acompanhe esse preenchimento com atenção. Após essa etapa, organize com a turma o envio das cartas pelo correio. Caso seja possível, essa pode ser uma boa oportunidade para realizar uma visita a uma agência, permitindo que os estudantes acompanhem de perto como funciona o processo de envio e de distribuição de correspondências.

• Na etapa Avaliar, conduza uma roda de conversa para que os estudantes reflitam sobre a experiência de escrever e enviar uma carta. Retome as perguntas propostas no material e incentive que compartilhem suas percepções sobre a escrita, a revisão, o preenchimento do envelope e o próprio ato de comunicação por meio da carta pessoal. Essa avaliação ajuda a consolidar a aprendizagem e a valorizar o processo vivido.

• Esse momento final também pode servir como uma avaliação diagnóstica para perceber os níveis dos estudantes e, assim, refletir sobre a prática pedagógica e rever algumas abordagens, se for o caso. Também é possível, de acordo com as constatações, adaptar o planejamento para recuperar eventuais defasagens que forem percebidas.

OBJETIVOS

• Reconhecer as características do diário pessoal literário por meio da leitura de trecho de um diário ficcional.

• Analisar o uso da linguagem informal, de recursos expressivos e da escrita em primeira pessoa.

BNCC

• A proposta de leitura e as reflexões que a antecedem pretendem levar os estudantes a desenvolverem a competência leitora, que inclui estabelecer expectativas com relação ao texto, a expressão oral clara, a escuta atenta, o reconhecimento de características da conversação e a identificação de finalidades da interação oral. Com isso, eles desenvolvem as habilidades EF15LP02, EF15LP09 , EF15LP11 e EF15LP13, a Competência geral 3 e a Competência específica de Língua Portuguesa 9

• Ao iniciar a seção, leia com a turma o título “Relatos do dia a dia” e comente que, assim como as cartas, os diários também são formas de registrar pensamentos, sentimentos e vivências. Diferentemente da carta, que tem um destinatário externo, o diário é um texto voltado para si mesmo, escrito de maneira íntima e espontânea.

RELATOS DO DIA A DIA

RODA DE LEITURA: DIÁRIO PESSOAL LITERÁRIO

Muitas pessoas escrevem cartas quando querem se comunicar com amigos ou com familiares queridos, mas você sabia que também podemos escrever textos para nós mesmos? Uma maneira de fazer isso é ter um diário pessoal.

O texto que você vai ler é uma página de diário escrita por Serafina, a personagem de um livro. Em seu diário, ela gosta de registrar todas as suas experiências e descobertas.

ANTES DE LER

1. Resposta pessoal. A resposta vai depender das práticas e das preferências dos estudantes. Motive os estudantes

Responda às questões a seguir oralmente.

1. Você tem o hábito de escrever quando vive uma experiência especial?

2. O texto que você vai ler foi publicado no livro O diário escondido da Serafina. Como a palavra escondido se relaciona com a ideia de diário?

Sugestão de resposta: Por ser uma escrita íntima, que nem sempre desejamos compartilhar, o diário geralmente fica guardado ou escondido em um lugar ao qual somente o seu autor tem acesso.

3. Serafina confidencia algo em seu diário. O que você imagina que seja?

Leia a página do diário de Serafina.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes levantem e apresentem hipóteses para a leitura que farão. Retome as hipóteses levantadas nesse momento após as atividades relacionadas ao texto. a compartilharem suas diferentes vivências, mediando a conversa para que todos possam se expressar com ética e respeito.

ANTES DE LER

Querido diário: Eu não poderia viver sem ter um esconderijo. Minha mãe diz que desde pequenininha eu sou assim: brincava, brincava, brincava e, de repente, ia me recolher embaixo de alguma mesa, atrás do sofá ou até dentro de algum armário. E ficava no meu esconderijo até ter vontade de voltar para o mundo de novo. E isso podia levar dez minutos, meia, uma ou duas horas...

• As questões do boxe Antes de ler devem ser discutidas oralmente. Oriente os estudantes a exporem suas ideias e a ouvirem as dos colegas com atenção, respeitando os turnos de fala.

• Durante a leitura do diário, leia com entonação, respeitando as pausas e o tom confessional do texto. Aproveite a repetição da palavra brincava para iniciar uma conversa sobre o estilo do texto e as marcas da oralidade que aparecem na escrita de Serafina. Isso ajuda os estudantes a reconhecerem que o diário pode misturar elementos do cotidiano com linguagem expressiva, afetiva e criativa.

BNCC

Agora, que já estou mais crescida, prefiro esconderijos mais escondidos, misteriosos... No sítio do meu vô Quim, por exemplo, ele fica no galho mais alto de um abacateiro, perto da paineira onde um joão-de-barro fez sua casinha. Só que como a minha casa é pequena e tem um quintal também pequeno, nunca pude inventar muita coisa.

O jeito sempre foi escolher um cantinho gostoso, avisar à minha mãe que aquele era o meu esconderijo e pedir a ela que não me procurasse quando eu sumisse sem falar nada. E ainda bem que ela sempre entendeu e respeitou minha vontade e meus pedidos. [...]

QUEM PRODUZIU?

A escritora Cristina Porto nasceu em 1949, na cidade de Tietê, no estado de São Paulo. Mudou-se para a cidade de São Paulo para estudar na Faculdade de Letras e foi professora em várias escolas. Ela tem cerca de 50 livros publicados.

Papo de leitor

1. Que informações foram registradas na página de diário que você leu?

Receitas.

Lembranças. Pensamentos. Fatos do dia a dia. Cantigas. Poemas.

Respostas: Lembranças; Pensamentos; Fatos do dia a dia.

17/10/2025 17:20:18

• As atividades propostas para o estudo do gênero diário literário e de suas características possibilitam aos estudantes identificar a função social do texto e a ideia central dele, localizar informações explícitas, inferir informações implícitas e de palavras com base no contexto e identificar pronomes como recurso coesivo anafórico. Assim, eles desenvolvem as habilidades EF15LP01, EF15LP03, EF35LP01 , EF35LP03 , EF35LP04 , EF35LP05 , EF35LP14 , EF35LP21 , EF03LP12 e EF03LP17

• Durante a leitura do diário de Serafina, destaque a estrutura pessoalizada do gênero, mostrando o uso de pronomes e verbos na primeira pessoa, e peça aos estudantes que os identifiquem e discutam seu efeito, reforçando que o diário é um relato íntimo de quem escreve sobre si mesmo.

• Ao ler o boxe Quem produziu?, destaque quem é a autora do texto e sua trajetória, conectando isso ao interesse dos estudantes pelo texto.

• Na atividade 1 da subseção Papo de leitor, oriente os estudantes a identificarem os tipos de informações presentes na página do diário, diferenciando lembranças, pensamentos e fatos do dia a dia. Incentive respostas fundamentadas na análise do texto.

PORTO, Cristina. O diário escondido da Serafina. Ilustrações originais de Michele Iacocca. 4. ed. São Paulo: Ática, 1999. p. 2.

Cristina Porto.

• Na atividade 3, oriente os estudantes a observarem como Serafina se dirige ao diário de forma carinhosa, o que revela uma relação íntima e afetiva com a escrita.

• Na atividade 4, destaque que o diário é um espaço de confidência, por isso formas de tratamento formais não costumam aparecer.

• Na atividade 5, conduza a análise para que percebam que os fatos narrados envolvem a própria personagem, evidenciado pelos pronomes e verbos na primeira pessoa. Relacione essas observações ao conceito do gênero, apresentado na sequência, reforçando as características do diário pessoal como texto íntimo, informal e recheado de marcas de subjetividade.

2. Leia as informações que indicam onde o texto foi originalmente publicado e responda às questões a seguir.

a ) Quem você supõe que esteja relatando os acontecimentos?

Resposta: Serafina.

b) O que você considerou para supor isso?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes se baseiem no título do livro para responder.

3. Considere o início do diário de Serafina.

a ) Que expressão Serafina usa para se dirigir ao diário?

Resposta: Querido diário.

b) O que essa forma de se dirigir ao diário revela?

Possível resposta: Uma maneira afetiva e carinhosa, comum quando há proximidade entre as partes envolvidas na situação.

4. Pinte as formas de tratamento a seguir que geralmente podem ser encontradas em um diário.

Caro senhor

Querido confidente

ExcelentíssimoMeu diarinho

Meu amigo

Caro doutor

Respostas: Espera-se que os estudantes pintem as opções: Querido confidente; Meu diarinho; Meu amigo.

5. Em seu texto, a personagem está contando fatos.

a ) Esses fatos aconteceram com quem?

Com outras pessoas. Com ela mesma.

b) Como você identificou a resposta para o item anterior? Justifique.

Resposta: Com ela mesma. Resposta pessoal. É esperado que os estudantes identifiquem que Serafina está contando algo que aconteceu com ela mesma pela presença dos pronomes eu, meu, minha e me e dos verbos conjugados na primeira pessoa do singular.

O diário pessoal é um texto que o autor escreve para si mesmo, para registrar suas experiências diárias, segredos e emoções. Geralmente, ele é escrito com registro informal e é empregada uma saudação afetiva. É comum que, ao registrar em um diário, a pessoa que escreve inicie com um cabeçalho, indicando a data e o local da escrita, e finalize o texto com uma despedida.

6. Releia o trecho a seguir.

O jeito sempre foi escolher

um cantinho gostoso, avisar à minha mãe que aquele era o meu esconderijo e pedir a ela que não me procurasse quando eu sumisse sem falar nada.

A menina avisava à mãe quando decidia se esconder. Por que essa atitude de Serafina é importante?

Possíveis respostas: Para a mãe não se preocupar caso não a encontrasse. Para a mãe saber o que ela estava fazendo.

7. Copie do texto o trecho em que Serafina revela onde fica seu esconderijo no sítio do vô Quim.

Resposta: “No sítio do meu vô Quim, por exemplo, ele fica no galho mais alto de um abacateiro, perto da paineira onde um joão-de-barro fez sua casinha”.

8. Quais dos esconderijos a seguir foram descritos por Serafina?

Respostas: Embaixo de uma mesa; em cima de uma árvore com frutas; atrás de um sofá; dentro de um armário.

17/10/2025 17:20:19

• Ao explorar a atividade 6, após a leitura do trecho, explore oralmente com os estudantes o cuidado que Serafina demonstra ao avisar a mãe quando decidia se esconder. Pergunte: “Como a mãe se sentiria se não soubesse onde a filha estava?” e incentive comentários sobre responsabilidade, convivência familiar e empatia.

• Na atividade 7, peça-lhes que releiam o texto com atenção para localizar o trecho exato em que Serafina descreve seu esconderijo no sítio, reforçando a importância de buscar informações no próprio texto.

• Na atividade 8, oriente a observação detalhada das imagens e o cruzamento com a leitura feita, para identificar corretamente os esconderijos mencionados. Incentive a comparação entre o que foi lido e o que é representado visualmente, promovendo a articulação entre texto e imagem.

• No item a da atividade 9, destaque a repetição da palavra brincava como recurso expressivo que reforça uma ideia central no comportamento da personagem. Oriente os estudantes a refletirem sobre o efeito dessa repetição e sobre como ela ajuda a caracterizar Serafina.

• No item d, ao propor a criação de frases com repetição, explique aos estudantes que, em textos literários, repetir uma palavra pode ser uma escolha intencional do autor para destacar uma ideia ou emoção, como ocorre no diário de Serafina. Aproveite para diferenciar esse uso expressivo da repetição desnecessária, que pode enfraquecer o texto. Nesse caso, ensine que é possível melhorar a escrita substituindo a palavra repetida por sinônimos, pronomes ou mesmo retirando-a, quando for possível manter o sentido do texto.

AGORA QUE JÁ LEMOS

• No boxe Agora que já lemos, conduza a conversa de forma aberta, retomando as hipóteses feitas antes da leitura e incentivando a comparação com o que foi efetivamente lido. Provoque reflexões sobre o sentido ampliado da palavra escondido, ligando-a à dimensão emocional e simbólica do ato de se esconder. Na atividade 3, promova um espaço de escuta, valorizando a ideia de que respeitar também pode ser dar espaço e compreender o outro. Por fim, na atividade 4, incentive o compartilhamento de vivências pessoais relacionadas à leitura, reforçando o vínculo entre texto e experiência.

9. Releia este trecho do diário de Serafina e responda às questões.

Minha mãe diz que desde pequenininha eu sou assim: brincava, brincava, brincava e, de repente, ia me recolher embaixo de alguma mesa, atrás do sofá ou até dentro de algum armário.

a ) Contorne a palavra que Serafina faz questão de repetir.

Resposta: Os estudantes devem contornar a palavra brincava

b) Além de enfatizar uma ideia, o que essa repetição revela sobre Serafina?

Resposta: Que ela brincava bastante até ir se esconder.

Que ela brincava bastante até ir se esconder.

Que ela repetia a mesma brincadeira antes de se esconder.

A repetição proposital de uma palavra serve para intensificar a mensagem e enfatizar uma ideia, sentimento ou ação. É muito comum em textos literários.

c ) Reescreva esse trecho no caderno evitando a repetição de palavras, mas mantendo o sentido.

Sugestão de resposta nas orientações ao professor

4. Resposta pessoal. Motive-os a compartilhar as possíveis relações estabelecidas entre as próprias vivências e a leitura do trecho do livro O diário escondido de Serafina e façam a verificação neste momento.

Resposta pessoal. Espera-se que os

d) Forme dupla com um colega e escrevam no caderno uma frase que apresente a repetição de uma palavra para enfatizar uma ideia. Depois, compartilhem com a turma.

estudantes criem frases conscientes da repetição como forma de produzir algum sentido no texto.

AGORA QUE JÁ LEMOS

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes retomem as hipóteses levantadas antes da leitura

Responda às questões a seguir oralmente.

1. O que Serafina registra em seu diário é o que você havia imaginado antes da leitura? Converse com os colegas.

2. Após ler o diário de Serafina, é possível estabelecer outra relação com a palavra escondido que não seja a que você pensou? Comente.

3. Quando pedia para não ser procurada, Serafina afirma que tinha seu desejo respeitado. Para você, o que significa respeitar a vontade de uma pessoa? Compartilhe situações em que você também se sentiu respeitado.

Resposta pessoal. Espera-se que os

estudantes interajam compartilhando suas impressões e posicionamentos.

4. Você se identificou com alguma parte do relato de Serafina? Comente.

2. Possível resposta: É esperado que os estudantes relacionem a palavra escondido com o fato de Serafina ter o hábito de se esconder.

Respostas 9. c) Minha mãe diz que desde pequenininha eu sou assim: brincava muito/bastante e, de repente, ia me recolher embaixo de alguma mesa, atrás do sofá ou até dentro de algum armário.

ATIVIDADE EXTRA

• Como atividade extra, proponha aos estudantes que escrevam uma pequena entrada de diário, real ou fictícia, escolhendo um esconderijo especial e descrevendo como se sentem nesse lugar. Oriente que usem a linguagem pessoalizada e, se quiserem, repitam intencionalmente uma palavra para enfatizar uma emoção ou ideia, como fez Serafina. Ao final, se desejarem, podem compartilhar os textos em duplas ou pequenos grupos. Essa atividade reforça a compreensão do gênero e incentiva a expressão escrita com criatividade e consciência linguística.

PENSAR OS SENTIDOS

Os sentidos do diminutivo

1. Releia os dois trechos a seguir do diário de Serafina e depois responda às questões.

Minha mãe diz que desde pequenininha eu sou assim: brincava, brincava, brincava e, de repente, ia me recolher embaixo de alguma mesa, atrás do sofá ou até dentro de algum armário.

a ) Qual é o sentido da palavra pequenininha no texto?

Uma criança que não é muito pequena.

Uma criança de pouca idade.

Resposta: Uma criança de pouca idade. Comente que, nesse caso, trata-se de um sentido de intensidade.

Uma criança de tamanho médio.

b) De acordo com Serafina, o joão-de-barro fez uma casinha. Se ela tivesse dito que o pássaro havia feito uma casa, o sentido seria o mesmo? Explique.

Resposta: Não, pois casinha indica que a casa era pequena e pode carregar também um sentido de afeto, carinho e delicadeza que a palavra casa não expressa.

As palavras terminadas em -inho ou -inha, em geral, estão no diminutivo Além de indicar tamanho pequeno, o diminutivo pode criar outros sentidos para o texto, como indicar a intensidade de algo (pouco ou muito); demonstrar desprezo ou falta de consideração; ou expressar um tratamento carinhoso, afetivo e delicado a algo ou a alguém.

garantir a inclusão, ofereça a opção de escrever a palavra e o sentido em cartões, usar recursos visuais ou audiovisuais, ou expressar-se oralmente em pequenos grupos, caso a fala em roda ampla seja desafiadora para algum estudante.

• Na atividade 1, incentive a análise do contexto para entender como o diminutivo modifica o sentido das palavras e confere emoção ao texto.

• Ao explorar o boxe com o conceito de diminutivo, oriente os estudantes a retomarem os exem-

OBJETIVOS

• Reconhecer os sentidos expressos pelo diminutivo.

• Ampliar o repertório linguístico e desenvolver a percepção da linguagem como forma de construir significados diversos em textos literários e no cotidiano.

BNCC

• Nesta seção, os estudantes são conduzidos a reconhecer prefixos e sufixos na formação de palavras. Para tanto, eles também aprimoram o reconhecimento do texto literário no imaginário e inferem o sentido de palavras com base no contexto. Assim, desenvolvem as habilidades EF15LP15, EF35LP05 e EF03LP10, a Competência geral 3 e a Competência específica de Língua Portuguesa 2

AVALIANDO

• Promova um momento de avaliação diagnóstica a fim de verificar os conhecimentos prévios dos estudantes a respeito do diminutivo e do sentido que ele acrescenta. Para isso, promova uma roda de conversa em que cada estudante compartilhe uma palavra no diminutivo que conheça e explique o sentido que ela transmite. O grupo pode discutir as diferentes interpretações e exemplos, incentivando a escuta ativa, o respeito às opiniões e a colaboração entre todos. Para adaptar a atividade e

17/10/2025 17:20:20

plos analisados no trecho do diário de Serafina. Aponte que o uso de pequenininha expressa intensidade — uma forma de dizer que ela era muito pequena —, enquanto casinha carrega um sentido afetivo, transmitindo delicadeza e carinho. Reforce que o diminutivo nem sempre indica apenas tamanho e que é o contexto que ajuda a interpretar o sentido produzido. Leve os estudantes a refletirem sobre como o uso do diminutivo pode alterar o tom e a intenção de uma fala ou texto.

• Nas atividades da subseção Para pensar e praticar, oriente os estudantes a lerem o trecho com atenção para perceberem o tom diferente e divertido dessa reescrita do final dos contos de fada, destacando o uso do diminutivo em vovozinha e rapidinho. Incentive a reflexão sobre como essas palavras carregam sentidos além do tamanho: vovozinha revela carinho e afeto, enquanto rapidinho indica intensidade. Promova a expressão das opiniões pessoais sobre o texto para que os estudantes possam relacionar a linguagem ao sentimento transmitido, desenvolvendo sensibilidade para os efeitos do diminutivo no discurso.

Observe os exemplos a seguir e reflita sobre alguns sentidos que o diminutivo pode criar.

Afeto: Cheguei, mamãezinha!

Intensidade: Ela falou baixinho para ninguém ouvir.

Desprezo: Que pernilonguinho atrevido!

Ironia: É uma historinha de apenas 200 páginas.

Dica: Ironia é quando dizemos o contrário do que queremos dizer.

É necessário sempre considerar cada contexto para perceber o real sentido que o diminutivo está expressando.

PARA PENSAR E PRATICAR

1. Leia o trecho de uma obra que brinca com o final dos clássicos infantis.

A princesa e o príncipe se abraçaram; a Cinderela e a Bela Adormecida saíram correndo, pisando em cheio nas poças; a vovozinha abriu a boca para beber a água que caía do céu; os caçadores ouviram alguém pedindo ajuda na floresta, com medo da chuva, e foram rapidinho salvar; os sete anões, de mãos dadas, resolveram cantar uma música nova [...].

PRATA, Antonio. Felizes quase sempre. Ilustrações originais de Laerte.

a ) O que você achou desse final?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes expressem o que acharam e indiquem os motivos.

b) Quais palavras nesse trecho estão no diminutivo?

Resposta: As palavras vovozinha e rapidinho

c ) Indique os sentidos que as palavras expressam por meio do diminutivo.

Resposta: Vovozinha demonstra afeto, carinho; rapidinho expressa intensidade (muito rápido).

São Paulo: Editora 34, 2012. p. 33.

DE OLHO NA ESCRITA

Aspectos gráficos da escrita

1. Você já conhece o alfabeto da língua portuguesa. Vamos relembrar como ele se apresenta. Observe os alfabetos a seguir para responder às questões.

A aB bC cD dE eF fG gH hI i

J jK kL lM mN nO oP pQ qR r

S sT tU uV vW wX xY yZ z

A aB bC cD dE eF fG gH hI i

J jK kL lM mN nO oP pQ qR r

S sT tU uV vW wX xY yZ z

a ) Qual é a diferença entre esses alfabetos?

Resposta: Um está em letra bastão (ou letra de imprensa maiúscula) e em letra de imprensa minúscula, o outro está em letra cursiva maiúscula e minúscula. Verifique se é necessário retomar as nomenclaturas (letra bastão, letra de imprensa e letra cursiva) com os estudantes.

b) Que nome recebe o tipo de letra a seguir?

A C E G B D F H

Letra bastão. Letra cursiva.

Resposta: Letra bastão.

c ) Qual desses tipos de letra você mais usa para escrever?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes apresentem o tipo de letra com o qual mais têm familiaridade para escrever. Acolha as diversas possibilidades.

d) Em sua opinião, por que é importante conhecer todos os tipos de letra e praticar a escrita deles?

Resposta pessoal. Sugestão de resposta: Para dominar a leitura e a escrita.

17/10/2025 17:20:20

OBJETIVOS

• Compreender as diferenças entre letra bastão, letra de imprensa e letra cursiva.

• Revisar e praticar os diversos estilos de escrita.

• Segmentar corretamente as palavras na linha.

• Ampliar a familiaridade e o domínio sobre os aspectos gráficos da escrita.

BNCC

• Por proporcionar aos estudantes o desenvolvimento da escrita, levando-os a se apropriarem dela e a reconhecê-la como forma de interação, esta seção contempla a Competência geral 4 e a Competência específica de Língua Portuguesa 2

• Na atividade 1, solicite aos estudantes que recitem o alfabeto em voz alta. Em seguida, oriente-os a comparar os dois alfabetos e a identificar que representam as mesmas letras com traçados diferentes. Explique os usos das letras bastão e de imprensa, mais comum em materiais impressos do dia a dia, como jornais, livros e revistas, e da cursiva, que permite uma escrita mais ágil de gêneros como bilhetes, cartas, anotações e tarefas escolares. Incentive a troca de ideias e promova uma conversa sobre a importância de reconhecer e praticar diferentes estilos de letra para a comunicação escrita.

• Na atividade 2, antes da leitura, chame a atenção dos estudantes para a aparência do trecho apresentado: o uso da letra cursiva, o fundo que imita um caderno e a segmentação das palavras no fim da linha. Explique que esse tipo de apresentação busca simular a escrita de um diário pessoal. Durante a atividade, incentive a leitura coletiva do trecho e explore com o grupo o conteúdo e a forma do texto.

• Nos itens b e c, incentive uma breve discussão sobre os sentidos da escrita. Pergunte, por exemplo: “Na língua portuguesa, a escrita pode ser feita de outra direção que não essa?” ou “Vocês já viram outras línguas em que se escreve de cima para baixo ou da direita para a esquerda?”. Essas perguntas ampliam a reflexão sobre o sistema de escrita, contextualizando-o em uma perspectiva mais ampla e comparativa.

• No item d, retome a ideia de que, ao escrever à mão, às vezes é necessário segmentar (dividir) palavras e que há regra para isso: não se pode segmentar uma sílaba.

• No item e, oriente a reescrita com calma e atenção ao formato das letras e ao espaçamento entre elas. Aproveite a oportunidade para reforçar a importância da organização e da legibilidade na escrita.

2. Leia mais um trecho do que a personagem Serafina escreveu em seu diário para responder às questões.

Você não sabe o que aconteceu nesse fim de

semana que passou: aprendi a fazer tricô com a dona Idalina, mãe da Amelinha. [...]

PORTO, Cristina. O diário escondido da Serafina. Ilustrações de Michele Iacocca. 4. ed. São Paulo: Ática, 1999. p. 36.

a ) O que Serafina relata que aprendeu a fazer no fim de semana?

Resposta: Ela aprendeu a fazer tricô.

b) Que tipo de letra Serafina usou para escrever?

Resposta: Letra cursiva.

c ) De que lado Serafina iniciou a escrita do seu registro?

Resposta: Do lado esquerdo.

d) Na primeira e na segunda linhas, Serafina precisou dividir as palavras semana e dona, pois elas não couberam nas linhas em que começaram. De que outra forma a palavra semana poderia ser dividida nesse caso?

Resposta: Sema-na.

e ) Agora, reescreva esse trecho do diário de Serafina utilizando a letra de imprensa.

Comentários nas orientações ao professor

Dica: Se alguma palavra não couber na linha, divida-a corretamente e escreva a continuação na linha seguinte.

OBJETIVOS

AGORA NA PAUTA

Você leu os registros de diário de uma personagem de um livro ficcional, O diário escondido de Serafina. Agora, leia o texto de quarta capa de outro livro, que também é um diário literário.

Girando na rede mágica, Pilar, Breno e o gato Samba vão parar em plena Floresta Amazônica, onde ficam amigos de Bira e Maiara. Juntos, eles ajudam a amiga a reencontrar sua família e enfrentam um perigoso grupo de mateiros que quer destruir a floresta, colocando pessoas, flora e fauna em risco. Nessa viagem repleta de aventuras e descobertas, Pilar vive experiências incríveis e transformadoras. [...]

Mateiros: pessoas que vivem ou trabalham no mato.

SILVA, Flávia Lins e. Diário de Pilar na Amazônia: urgente. Ilustrações de Joana Penna. Rio de Janeiro: Pequena Zahar, 2023. Quarta capa.

1. Cubra os pontilhados das palavras para formar uma frase do texto. Depois, escreva em letra cursiva.

Resposta: Os estudantes devem cobrir os pontilhados e escrever em letra cursiva.

Pilar, Breno e o gato Samba vão parar em plena Floresta

Amazônica.

• Neste momento, observe se os estudantes conseguem integrar curvas, linhas inclinadas e retas em um traçado contínuo, mantendo a fluidez sem interromper o movimento. A coordenação dos dedos deve estar mais evidente, com o punho estável e o braço acompanhando suavemente o deslocamento da escrita. Valorize os avanços na ligação entre letras durante o traçado de palavras, pois esse é um indicador de progressão no domínio da cursiva.

• Para os que ainda têm insegurança, proponha

17/10/2025 17:20:21

treinos em pautas mais largas, em folhas avulsas, reduzindo-as gradualmente, até chegarem no tamanho de referência do livro. Para os estudantes que ainda demonstram insegurança na pega em três pontos, promova atendimentos individuais, demonstrando o uso funcional dos dedos com o próprio lápis e mostrando como polegar e indicador conduzem o movimento, enquanto o médio dá sustentação. Continue evitando correções diretas, mas incentive ajustes pela observação do modelo, respeitando sempre adaptações funcionais.

• Exercitar a escrita em letra cursiva.

BNCC

• A proposta de escrita em letra cursiva na pauta caligráfica, a partir de um texto, permite aos estudantes se apropriarem da língua escrita e utilizá-la como uma das formas de interação. Com isso, eles desenvolvem as habilidades EF15LP03 e EF35LP01, a Competência geral 4 e a Competência específica de Língua Portuguesa 2

• Chame a atenção para o trecho da quarta capa, explicando que esse gênero tem a função de apresentar a obra ao leitor de forma breve e atrativa. Leia o trecho em voz alta, destacando os nomes das personagens e o cenário da história.

• Durante a realização da atividade 1, oriente que observem bem as palavras pontilhadas antes de reescrevê-las em letra cursiva. Incentive que façam a escrita com atenção aos traçados, ao espaçamento entre as letras e à organização das frases na pauta. Se necessário, retome com o grupo as características da letra cursiva e proponha que comparem seu próprio traçado com o modelo. Aproveite para comentar como a escrita manual pode ajudar a memorizar informações e compreender melhor os textos lidos.

• Na atividade 2, leia cada pergunta em voz alta, uma de cada vez, e incentive os estudantes a localizem no texto a informação correspondente. Caso tenham dúvidas, retome o trecho relevante, lendo com eles e destacando as palavras que ajudam a construir a resposta. Oriente que registrem as respostas com atenção à escrita cursiva, observando a forma das letras e a organização nas linhas. Aproveite para comentar como o cuidado com a apresentação escrita ajuda na comunicação e na leitura de produções próprias e de outras pessoas.

• O item d permite abrir uma conversa sobre a importância da preservação da natureza. Vale destacar que a ação do grupo de mateiros representa atitudes humanas que colocam em risco o equilíbrio ambiental, afetando animais, plantas e pessoas. É uma oportunidade para refletir com os estudantes sobre o cuidado com a floresta e a preservação ambiental como uma questão coletiva e social, que envolve o compromisso do Estado e da sociedade na defesa do bem comum.

2. Responda às questões a seguir com base no texto que você leu na página anterior.

a ) Onde se passa a narrativa do diário de Pilar?

Resposta: Na Amazônia.

b) Quem são os amigos de Pilar e Breno que vivem na floresta amazônica?

Resposta: Bira e Maiara.

c ) Quem os personagens dessa narrativa precisam enfrentar?

Resposta: Um perigoso grupo de mateiros.

d) Qual é o objetivo dos vilões dessa história?

Resposta: Destruir a floresta.

e ) De acordo com o texto, como são as experiências que Pilar vive nessa viagem?

Resposta: Incríveis e transformadoras.

HORA DE PRODUZIR

Diário pessoal

Você leu trechos do diário publicado no livro O diário escondido da Serafina, um diário ficcional, criado pela autora Cristina Porto. Mas saiba que há diários não ficcionais, aqueles em que a pessoa registra acontecimentos e sentimentos reais que serão lidos, em geral, por ela mesma.

O que vai produzir

Você vai escrever uma página de diário para contar um dia de sua vida. Lembre-se de que o professor fará a leitura do seu texto para correção e avaliação, por isso é importante escrever apenas aquilo que você gostaria de compartilhar. Guarde seus segredos para o seu diário pessoal, caso você tenha um ou caso queira continuar essa experiência e criar um.

Planejar

Para o planejamento da sua página de diário, siga as orientações apresentadas.

1. Escolha um dia em que você vivenciou acontecimentos especiais ou curiosos.

2. Pense em uma forma carinhosa para nomear o seu diário.

3. Reflita sobre quais recursos de linguagem você vai usar para deixar seu texto mais expressivo, como os diminutivos e a repetição de palavras.

4. Selecione imagens que contribuam para tornar o seu registro visualmente agradável.

PAPO DIGITAL

Os programas editores de imagem têm ferramentas que podem tornar a sua página de diário personalizada. Você pode, por exemplo, fazer uma composição de várias fotografias relacionadas ao dia registrado no diário e inserir trechos do seu registro que você considere mais importantes. Depois, é só imprimir e colar na página do diário.

compartilhem essa produção, caso desejem.

• Uma possibilidade é convidá-los a falar sobre um dia específico na escola (por exemplo, se tiverem feito uma atividade diferente da rotina), pois a leitura dos diferentes relatos vai mostrar aos estudantes a diversidade de experiências e de pontos de vista com base em um mesmo fato.

• Oriente a turma de modo favorável ao trabalho individual que acontecerá na etapa de escrita.

• Explique a proposta à turma e solicite aos estudantes que façam uma leitura de cada etapa

OBJETIVOS

• Escrever uma página de diário pessoal relatando acontecimentos reais.

• Planejar e produzir o texto de acordo com as características do gênero diário.

• Praticar a revisão e a reescrita com apoio do professor.

• Personalizar o texto com elementos visuais e recursos digitais.

BNCC

• A proposta de produção de texto é apresentada em etapas de planejamento, produção, revisão, reescrita, compartilhamento e avaliação, com o apoio do dicionário e com o uso de ferramentas digitais para edição, permitem o desenvolvimento das habilidades EF15LP05, EF15LP06, EF15LP07 , EF15LP08 , EF35LP07 , EF35LP08 , EF35LP09 , EF35LP12 , EF35LP14 e EF03LP13, das Competências gerais 4 e 5 e da Competência específica de Língua Portuguesa 3

• Nesta seção, os estudantes farão o exercício de escrever uma página de diário, com todas as características estudadas até então, mas cuidando para não registrar informações confidenciais, já que essa produção será lida por você. É válido esclarecer que, em geral, diários são feitos para serem lidos somente pelo próprio autor. No entanto, para ampliar o repertório coletivo, a proposta é que os estudantes

17/10/2025 17:20:21

antes de iniciarem. Se tiverem dúvidas, eles poderão fazer perguntas.

• Na etapa Planejar, os estudantes deverão fazer um levantamento das informações que gostariam de incluir em sua página de diário. Depois, deverão escrever a primeira versão do texto. Por se tratar de uma atividade individual, pode ser que os estudantes terminem em ritmos diferentes. Nesse caso, verifique se seria pertinente orientar alguns passos da revisão do texto antes de essa atividade ser iniciada.

MEUDIÁRIO

• As etapas propostas visam promover a autonomia dos estudantes na produção e revisão textual.

• Na etapa Produzir, os estudantes podem basear-se nos aspectos listados no livro para verificar se querem ou se precisam fazer alguma alteração no texto. Essa é a primeira etapa de revisão, que será seguida pela leitura do professor. Essa prática é importante para desenvolver aspectos de coesão e coerência textuais.

• Durante a produção do texto, relembre rapidamente o que são pronomes, destacando os principais tipos, como pronomes pessoais (eu, tu, ele), possessivos (meu, sua) e demonstrativos (este, aquele). Cite exemplos práticos de como esses pronomes aparecem no diário, reforçando o uso da primeira pessoa do singular.

• Se a realidade de sua escola não comporta a utilização dos programas editores de imagem, esta é uma excelente oportunidade de incentivar nos estudantes o gosto pela execução artesanal do diário com o máximo de capricho.

• Na etapa Compartilhar, os estudantes podem trocar os textos com os colegas, se assim desejarem, de modo que possam avaliar a produção de outra pessoa e ouvir o retorno de um colega após a leitura.

• É importante que esse seja um momento colaborativo e que os estudantes tenham autonomia para decidir se querem ou não fazer as mudanças sugeridas, já que eles são os autores e podem ter preferências estilísticas. Também existem mudanças que não dependem do desejo de cada um, como os aspectos ortográficos, que devem ser revisados com rigor.

• Para a etapa Avaliar, prepare o ambiente e proponha as questões sugeridas.

Produzir

Elabore um rascunho de seu texto considerando os itens a seguir.

1. Registre detalhes do que você gostaria de contar.

2. Escreva usando a primeira pessoa do singular.

3. Se a escrita de alguma palavra gerar dúvida, pesquise-a em um dicionário.

4. Lembre-se de incluir a data, uma saudação e uma despedida.

Revise seu texto com base nas seguintes questões.

1. O texto está fazendo sentido?

2. Falta alguma informação importante?

3. Todos os elementos de uma página de diário estão presentes?

4. As palavras foram escritas corretamente?

5. A pontuação foi empregada de maneira adequada?

6. Foi utilizada a primeira pessoa do singular?

Mostre seu texto para o professor ajudar na revisão e na reescrita. Combine com ele como será a elaboração da versão final do texto: em uma folha avulsa ou no caderno. Reescreva o texto fazendo as mudanças necessárias e capriche na letra!

Você pode compartilhar sua página de diário com um colega da turma, com um familiar ou com outra pessoa em quem confia, para dividir o registro do dia que relatou nesta produção. Se preferir, pode guardar este texto só para você e continuar escrevendo em um diário que já tenha ou criar um.

Avaliar

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

Dica: Se vocês forem compartilhar essas produções, é muito importante que isso seja feito de maneira respeitosa, com o intuito de colaborar e não de criticar o texto do outro.

Após a finalização do seu registro em diário, avalie o seu desempenho.

1. Produzi uma página de diário de acordo com as características desse gênero textual?

2. Pensei em uma forma carinhosa para nomear meu diário?

3. Revisei meu texto, corrigindo as falhas e aprimorando os aspectos positivos?

4. Escrevi a versão final do texto, caprichando na letra?

Contudo, se necessário, elabore outras conforme a realização da atividade e o desempenho dos estudantes. Retome os momentos da produção; verifique como os estudantes ampliaram seu repertório; faça uma sondagem para perceber as dificuldades e proponha remediações se for o caso. Ouça e acolha os apontamentos deles. Por fim, reforce os aspectos positivos e conscientize-os do aprendizado conquistado.

OBJETIVOS

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

Chegou o momento de avaliar os conteúdos estudados nesta unidade e a sua participação nas atividades.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

Ficha de

autoavaliação 1

Conteúdos estudados na unidade

Aprendi as características de uma carta pessoal?

Entendi a formação das sílabas e a classificação das palavras?

Compreendi as características de um diário pessoal?

Percebi os sentidos que o diminutivo pode criar?

Compreendi os aspectos gráficos da escrita?

Ficha de autoavaliação 2

SIM NÃO

Participação nas atividades da unidade SIM NÃO

Contribuí nas atividades orais na sala de aula?

Colaborei com os colegas nas atividades coletivas?

Fiz as atividades de casa?

SAIBA MAIS

Chegou carta para você!

Um livro que é como uma bolsa de carteiro: cheia de cartas. Os personagens dos contos infantis enviam suas cartas e fazem a festa quando o carteiro chega.

AHLBERG, Allan. O carteiro chegou. Ilustrações de Janet Ahlberg. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2007.

Registros de aventuras

A personagem Pilar conta a viagem que fez para a África com Breno e seu inseparável gato Samba. Descubra o que eles aprenderam sobre a história e as culturas africanas em meio a diversas aventuras.

SILVA, Flávia Lins e. Diário de Pilar na África. Ilustrações de Joana Penna. Rio de Janeiro: Pequena Zahar, 2012.

17/10/2025 17:20:21

• Avaliar os conteúdos estudados na unidade e a participação nas atividades.

• Os questionamentos propostos têm a finalidade de propiciar um momento para que os estudantes façam uma autoavaliação do aprendizado ao longo da unidade. É importante lembrar do papel que esse tipo de avaliação pode ter na gestão do aprendizado para que cada estudante possa pensar em suas estratégias pessoais de estudo e para que exercite a responsabilidade pelo próprio aprendizado, aprimorando, assim, sua autonomia nos estudos.

OBJETIVOS

• Observar imagem e identificar elementos que a compõem.

• Compartilhar opiniões expressando conhecimentos de mundo.

• Expressar-se diante dos colegas, respeitando turnos de fala.

BNCC

• As reflexões e a conversa propostas nesta seção permitem aos estudantes que se expressem oralmente com clareza, escutem atentamente as falas do professor e dos colegas e reconheçam características da conversação espontânea. Assim, eles desenvolvem as habilidades EF15LP09, EF15LP10 e EF15LP11, as Competências gerais 1 e 2 e a Competência específica de Língua Portuguesa 5

• Por ser uma unidade que trata de animais, ela dialoga com o tema contemporâneo transversal Educação ambiental

• Por meio da exploração da imagem de abertura e da leitura da lista de conteúdos, os estudantes começarão a se preparar para o trabalho que será desenvolvido nesta unidade. Explore os elementos da imagem e observe o grau de familiaridade e os conhecimentos dos estudantes com relação ao que ela mostra.

• Espera-se que os estudantes identifiquem os animais presentes na imagem e que ela traduz a beleza da natureza em harmonia. É possível que alguns achem-na singela ou engraçada.

2 BICHOS POR AÍ

CONTEÚDOS DESTA UNIDADE

• notícia;

• verbete;

• sílaba tônica;

• acentuação das palavras monossílabas tônicas e das oxítonas;

• carta de leitor;

• sentido figurado;

• palavras com H, LH, NH e CH.

Respostas e comentários nas orientações ao professor

Converse com os colegas sobre as questões a seguir.

Você costuma pesquisar sobre animais e ler informações sobre eles? Compartilhe com os colegas onde você encontra textos para se informar a respeito desse assunto. 1. 2. 3.

Leia a legenda que acompanha a imagem. Por que você imagina que as borboletas estão pousadas no jacaré?

Você já leu ou ouviu alguma notícia interessante ou curiosa sobre um animal? Em caso positivo, sobre o que era?

Permita-lhes que troquem ideias, favorecendo a ampliação do repertório.

Respostas

1. Resposta pessoal. Comente que as borboletas pousam nos jacarés para absorver os sais minerais das lágrimas desse animal, comportamento conhecido como puddling

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes citem experiências com a leitura de notícias sobre animais.

3. Resposta pessoal. A resposta vai depender das

Borboletas na cabeça de jacaré-do-pantanal, em Corumbá, no Mato Grosso do Sul, em 2025.

• As questões da abertura devem favorecer a discussão e a troca de ideias, pois estão previstas para serem respondidas oralmente. Oriente os estudantes a compartilharem suas ideias e a ouvirem as dos colegas com atenção, respeitando os turnos de fala.

• Na atividade 3, incentive os estudantes a compartilharem com os colegas suas experiências de pesquisa. Eles podem mencionar sites, revistas, jornais, enciclopédias, entre outros suportes.

17/10/2025 17:22:00

práticas de estudo e pesquisa dos estudantes e do interesse deles por animais.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• O comportamento das borboletas, puddling, pode ser explorado com a articulação das discussões ao componente curricular de Ciências Explore o assunto apresentando outras superfícies em que elas encontram os sais minerais de que precisam.

OBJETIVOS

• Conversar sobre o texto que será lido e levantar hipóteses sobre ele.

• Ler uma notícia e compreender as informações e as características do gênero.

• Exercitar o pensamento crítico sobre acontecimentos que podem ser objetos de notícias.

BNCC

• Com a troca de ideias proposta por meio da oralidade, os estudantes podem se expressar com clareza, praticar a escuta atenta, reconhecer características da conversação, atribuir significados a aspectos não linguísticos da fala e identificar a finalidade da interação oral, desenvolvendo, assim, as habilidades EF15LP09, EF15LP10, EF15LP11 , EF15LP12 , EF15LP13 e EF35LP10 e a Competência geral 4

• A leitura da notícia proposta e os momentos que a precedem, com levantamento de hipóteses, promovem o desenvolvimento da competência leitora e motiva os estudantes a lerem, aprimorando, as habilidades EF15LP02, EF35LP01 e EF35LP03

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

• Leve para a sala de aula uma caixa decorada com imagens de animais. Dentro dela, coloque figuras ou nomes de diferentes animais (domésticos e silvestres). Peça a alguns estudantes que retirem um item da caixa e digam se o animal vive com os humanos ou na natureza. Use essa dinâmica para a conversa das perguntas iniciais.

1. Possíveis respostas: Pets. Animais domésticos. Os estudantes podem citar exemplos como cachorro, gato, cavalo, porco e galinha. Há também os não

FIQUEI SABENDO

RODA DE LEITURA: NOTÍCIA

É possível encontrar animais que vivem nos mares, nos rios, nas florestas e próximos de nós. Vamos ler, refletir e conversar sobre alguns deles. 3. Resposta: Sim, pois fatos importantes, inusitados e que interessam à população costumam ser noticiados.

ANTES DE LER

Responda às questões a seguir oralmente.

2. Resposta: São os animais silvestres, popularmente conhecidos como animais selvagens. Os estudantes podem convencionais, como calopsita, coelho e porquinho-da-índia. citar exemplos como cobras, macacos, onças, araras e jabutis.

1. Como são chamados os animais acostumados a viver com seres humanos? Cite exemplos.

2. Como são chamados os animais que vivem em seu ambiente natural e não interagem diretamente com os seres humanos? Cite exemplos.

3. Se um animal fosse visto em um local inesperado, esse fato poderia aparecer em uma notícia de jornal? Por quê?

4. Leia o título da notícia a seguir e compartilhe o que você imagina que os moradores da casa fizeram ao encontrar o jacaré.

Leia uma notícia de jornal para saber mais desse acontecimento.

Jacaré toma sol em cima de boia com formato de jacaré

Em Miami, nos Estados Unidos, uma família se deparou com uma visita inusitada, no dia 19 de maio, na piscina da casa que tinha alugado: um jacaré. A situação ficou ainda mais maluca por causa da escolha do animal para aproveitar o momento. Ele decidiu “relaxar” em cima de uma boia em formato de… jacaré.

Como o estado da Flórida, onde se localiza Miami, fica em uma região de pântano (que, por ser úmida, é o ambiente perfeito para esses animais), a presença de jacarés não é rara. Entretanto, não é comum vê-los em cima de boias. No dia anterior, a família já tinha encontrado com o bicho em um lago perto da casa. Foi preciso chamar a guarda ambiental para resgatar o jacaré da piscina e devolvê-lo à natureza. Fontes: F5 e G1.

JACARÉ toma sol em cima de boia com formato de jacaré. Joca, n. 133, 10 jun./29 jul. 2019. p. 6.

4. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes compartilhem suas hipóteses em relação ao texto que vão ler.

ANTES DE LER

• No boxe Antes de ler, incentive a participação de todos os estudantes, reforçando o respeito ao turno de fala e à opinião do colega. Converse com eles sobre possíveis acontecimentos que podem tornar-se assunto de notícias, tanto locais quanto mundiais. Explicite a diferença. Pergunte se eles têm o hábito de acompanhar notícias

da cidade onde moram e por que é importante estarmos informados sobre acontecimentos da região em que moramos.

17/10/2025 17:22:00

• Use um mapa para mostrar aos estudantes onde ficam os Estados Unidos, a Flórida e Miami. Aponte o local do Brasil onde estão para terem uma referência melhor da localização.

Papo de leitor

Dica: Lembre-se do que você já estudou sobre a escrita e aplique nas respostas.

1. Qual foi o acontecimento noticiado? Resuma-o com suas palavras.

Possível resposta: Uma família encontrou um jacaré na piscina da casa que estava alugando. O curioso era que o jacaré estava tomando sol em uma boia com formato de jacaré. Verifique se os estudantes reescreveram a notícia resumidamente, praticando os aspectos de coesão e coerência na escrita.

2. Que outros veículos de notícias, além do jornal, você conhece?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes citem internet (sites e aplicativos de notícia), revistas, TV e rádio.

3. Ligue as palavras que mostram como a situação foi descrita na notícia.

Respostas: Visita – inusitada; situação – maluca.

visita

situação

maluca

inusitada

4. Contorne no texto o tipo de ambiente perfeito para os jacarés.

Resposta: Os

BNCC

• As atividades posteriores à leitura pretendem levar a turma a identificar a função social do texto, localizar informações explícitas, inferir informações implícitas e sentidos de palavras pelo contexto, recuperar relações entre partes do texto, identificar algumas características do gênero notícia, verificar elementos referenciais e motivar o uso do dicionário. Dessa forma, os estudantes desenvolvem as habilidades EF15LP01, EF15LP03, EF35LP03 , EF35LP04 , EF35LP05 , EF35LP06 , EF35LP12 e EF35LP16, a Competência geral 1 e a Competência específica de Língua Portuguesa 1

5. As notícias, em geral, são acompanhadas por uma fotografia. Qual fotografia a seguir poderia acompanhar a notícia que você leu?

Resposta: Imagem de jacaré em cima de uma boia. estudantes podem contornar a palavra pântano ou as palavras região e úmida

suaves e estreitos, sinalizando que o lápis é conduzido com refinamento pelos dedos.

• Caso algum estudante demonstre dificuldade no traçado das letras, proponha atividades que favoreçam o desenvolvimento motor fino. Brincadeiras que envolvam a manipulação e o encaixe de peças, uso de pinças, massa de modelar, ou prendedores podem contribuir para o fortalecimento da coordenação necessária à escrita.

• Ao propor a atividade 1, espera-se que os estudantes releiam e reescrevam o acontecimento noticiado com as próprias palavras, praticando os aspectos de coesão (ligação entre ideias) e

coerência (clareza e sentido lógico do texto).

17/10/2025 17:22:03

• Na atividade 2, reforce a fonte da notícia, Jornal Joca, e explique que se trata de um jornal infantil, que publica e adapta textos jornalísticos para um público específico.

• Na atividade 5, proponha uma roda de conversa, lendo os enunciados com a turma e analisando as opções em conjunto com eles. Solicite que justifiquem a escolha, incentivando o pensamento analítico e crítico.

• Após a leitura do texto, promova um momento para que os estudantes manuseiem jornais impressos a fim de se familiarizarem com esse veículo. Aponte as editorias (cadernos) e o que cada uma delas costuma trazer. Chame a atenção para as notícias e as cartas de leitor, que são os gêneros estudados nesta unidade. • Durante as atividades escritas, verifique se os estudantes mantêm controle do gesto gráfico com foco na fluidez e na direção do traçado das letras. Procure notar como seguram o lápis e o posicionamento que adotam ao usar o papel. Observe se há estabilidade na pega de três pontos e se os movimentos se mostram

• A atividade 6 desenvolve a habilidade de localizar informações explícitas no texto, promovendo a leitura atenta e a compreensão dos elementos básicos de uma notícia. Se oportuno, leve para a sala de aula um mapa-múndi e incentive os estudantes a localizarem o continente americano, os Estados Unidos e Miami, de modo que percebam a localização geográfica e identifiquem onde ocorreu o fato. No item c, explore a temporalidade da notícia, ajudando os estudantes a entenderem o papel da data na construção da informação jornalística.

• Ressalte que o texto não traz a opinião de quem escreve, pois busca informar o leitor sobre algo, abstendo-se de um ponto de vista explícito.

• Na atividade 8, ao identificarem o aspecto inusitado da notícia, os estudantes trabalham a capacidade de reconhecer o que torna um fato curioso ou digno de destaque. É importante verificar com eles se entenderam que, embora o jacaré em si não seja surpresa, o fato de ele estar em cima de uma boia com formato de jacaré é o que torna a notícia divertida e inusitada.

• Ao explorar o boxe com o conceito de linguagem, reforce que a linguagem dessa notícia tem um caráter informal por se dirigir a um público infantil, de modo a aproximar-se dele e facilitar a compreensão de alguns aspectos.

6. Volte ao texto e encontre as informações solicitadas nos itens a seguir.

a ) O fato ocorreu na cidade de Miami. Em que estado e país ela fica?

Resposta: Na Flórida, nos Estados Unidos da América.

b) Que pessoas estiveram envolvidas nesse fato?

Resposta: Uma família e a guarda ambiental.

c ) Quando o fato aconteceu?

Resposta: No dia 19 de maio de 2019.

A notícia é um texto informativo que apresenta acontecimentos reais, recentes e importantes. Ela pode ser veiculada em jornais, revistas, rádio, televisão ou internet.

7. Segundo a notícia, a presença de jacarés na região foi uma surpresa? Por quê?

Resposta: Não, pois é uma região de pântano, ambiente ideal para os jacarés.

8. Uma parte do fato noticiado pode ser considerada surpreendente. Qual?

Resposta: O fato de o jacaré estar em uma boia no formato de jacaré.

A família ter visto o jacaré em um lago na região.

O fato de o jacaré estar em uma boia no formato de jacaré.

O fato ter acontecido nos Estados Unidos.

A linguagem da notícia costuma ser formal e objetiva para que as pessoas compreendam com clareza o que aconteceu, com quem, quando, onde, como e por quê, além dos detalhes. Quem escreve uma notícia procura deixá-la impessoal, ou seja, o autor não dá sua opinião, apenas relata e descreve os fatos ocorridos.

9. O que a família fez ao descobrir que havia um jacaré na piscina?

Resposta: Chamou a guarda ambiental para fazer o resgate do animal.

10. Qual foi o destino do jacaré citado nessa notícia?

Resposta: Ele foi devolvido à natureza.

11. Ao final, o texto indica as fontes usadas para elaboração da notícia. Essas fontes são grupos jornalísticos de credibilidade, isto é, são confiáveis. Por que é importante constar na notícia que a informação foi retirada de fontes confiáveis?

Resposta: Para garantir que o que estamos lendo é confiável e verdadeiro.

Para que os leitores duvidem do que a notícia apresenta.

Para garantir que o que estamos lendo é confiável e verdadeiro.

Para garantir que não foi publicada em outros lugares.

Dica: Fontes confiáveis são aquelas reconhecidas por divulgar informações verdadeiras e checadas, por isso têm a confiança do público.

12. Releia um trecho da notícia para responder às questões a seguir.

Em Miami, nos Estados Unidos, uma família se deparou com uma visita inusitada, no dia 19 de maio, na piscina da casa que tinha alugado: um jacaré.

a ) Qual palavra poderia substituir a expressão se deparou sem alterar o sentido?

Resposta: Encontrou.

Conversou. Encontrou. Convidou.

b) Qual palavra poderia substituir o termo inusitada sem alterar o sentido? Esperada. Surpreendente. Comum.

Resposta: Surpreendente.

Dica: Tente substituir as palavras na frase. Assim, você saberá qual delas continua fazendo sentido!

17/10/2025 17:22:03

• As atividades 9 e 10 trabalham a localização de informações explícitas no texto. Observe se os estudantes localizam com facilidade essas informações, sugerindo que retomem o texto e releiam os trechos, se necessário. Valorize a atitude responsável da família ao chamar a guarda ambiental, relacionando com o cuidado com animais silvestres e o fato de eles não terem se aproximado do animal, buscando proteger tanto o jacaré como a si mesmos. Aproveite as questões para promover uma conversa com a turma sobre como eles agiriam se estivessem no lugar dessa família ou em uma situação parecida. Incentive o pensamento ético e a atividade responsável. Ajude-os a perceber que a devolução à natureza é uma ação correta e esperada em casos envolvendo animais silvestres, destacando o respeito à vida animal e a preservação da natureza.

• A atividade 11 reforça a importância da credibilidade da fonte que divulga ou escreve a notícia. Aproveite para comentar com os estudantes a necessidade de confirmar informações ao ouvirmos ou lermos em diferentes portais ou ao assistirmos a vídeos em plataformas ou mesmo em redes sociais. Ressalte que, com o aumento do uso da inteligência artificial (IA), é possível manipular imagens e notícias, por isso não devemos acreditar em tudo que vemos, lemos ou ouvimos. Explique que fontes confiáveis garantem que a informação seja verdadeira e segura.

• Na atividade 12, aproveite para observar se há estudantes com algum nível de dificuldade em compreender as palavras de mesmo sentido que poderiam substituir os termos. Auxilie-os a usar a estratégia de substituição; se necessário, reforce o uso do dicionário como uma ferramenta de apoio.

• Na atividade 13, ajude os estudantes a perceberem que deparar-se envolve surpresa e que inusitado remete ao inesperado.

• Aproveite a atividade 14 para reforçar que textos jornalísticos voltados para crianças podem usar linguagem mais leve e criativa, o que caracteriza uma linguagem mais informal. É importante reforçar que aspas nem sempre são usadas somente para esse sentido, uma vez que podem destacar falas ou reforçar um sentido irônico, por exemplo. Se julgar oportuno, trabalhe outros exemplos de palavras entre aspas com efeito humorístico em textos. Eles podem criar manchetes engraçadas com aspas, usando animais em situações humanas, como: “Gato ‘trabalha’ como segurança da escola”.

AGORA QUE JÁ LEMOS

• As atividades do boxe Agora que já lemos devem ser respondidas oralmente. Incentive os estudantes a retomarem suas hipóteses dizendo se elas se confirmaram ou não com a leitura do texto.

• Na atividade 2, reforce a consciência ambiental e a responsabilidade social e comente que é importante, em casos como o relatado na notícia, chamar órgãos responsáveis e que não se deve aproximar do animal, pois pode haver riscos envolvidos. Além de nos protegermos, devemos proteger os animais.

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes confrontem as expectativas e as hipóteses apresentadas antes da leitura para verificar quais foram confirmadas e quais foram refutadas.

13. De acordo com os sentidos dos termos se deparou e inusitada, complete as frases.

Dica: Use as expressões apresentadas após cada item.

a ) Se alguém se deparar com uma pessoa na rua, isso significa que encontrou a pessoa

Resposta: Sem esperar.

b) Se eu vivesse uma situação inusitada, significa que eu que isso acontecesse. sem esperar/como combinado já esperava/não esperava

Possível resposta: Não esperava.

14. Por que o verbo relaxar foi escrito entre aspas neste trecho da notícia?

Ele decidiu “relaxar” em cima de uma boia em formato de… jacaré.

Para tornar o texto mais sério, destacando uma informação científica.

Para dar um tom divertido para o texto, uma vez que relaxar em boias não é uma ação praticada por jacarés.

Para destacar a palavra, porque relaxamento é o tema central do texto.

Resposta: Para dar um tom divertido para o texto, uma vez que relaxar em boias não é uma ação praticada por jacarés.

AGORA QUE JÁ LEMOS

Responda às questões a seguir oralmente.

2. Sugestão de resposta: Procurar o órgão responsável para que esse animal seja transportado com segurança para o seu ambiente natural.

1. A atitude dos moradores foi o que você havia imaginado antes de ler a notícia? Comente.

2. Quando encontramos um animal silvestre em um ambiente urbano, o que podemos fazer para ajudá-lo? Discuta com os colegas.

3. Ao fim da notícia, ficamos sabendo que o jacaré seria devolvido à natureza. Por que é importante devolver os animais para o ambiente deles?

3. Possível resposta: É importante para manter o equilíbrio ecológico e assegurar o bem-estar do animal, preservando a biodiversidade e garantindo nossa segurança.

JANELAS

Bicho em foco: jacaré

Você leu a notícia sobre uma família que encontrou um jacaré na piscina de uma casa. Já pensou como seria conhecer mais sobre esse animal? O verbete a seguir traz informações e curiosidades sobre os jacarés. Imagine como eles são e, ao ler o texto, descubra se acertou.

Este é o jacaré

O jacaré faz parte da classe dos répteis, animais recobertos de escamas e que são capazes de regular a própria temperatura do corpo por meio de fontes externas (o sol, a água, a areia etc.). É por isso que eles ficam tanto tempo quietinhos tomando sol ou boiando na água como submarinos. Parece pura preguiça, mas é que assim eles estão regulando sua temperatura.

A palavra réptil vem do latim repere, que quer dizer arrastar-se. Alguns répteis, como as cobras, se arrastam mesmo, e os jacarés, apesar de terem quatro patas, às vezes andam tão devagar que parecem estar se arrastando. Mas não se iluda! Eles podem ser muito rápidos em terra firme e são nadadores habilidosíssimos – em grande parte, graças à sua longa e forte cauda, um poderoso recurso de locomoção e também de defesa e ataque.

Seu couro é escamado, bem resistente, e infelizmente muito desejado pelos coureiros, caçadores que matam os jacarés para vender seu couro aos fabricantes de calçados e bolsas.

No inverno, eles hibernam, isto é, ficam dormindo às vezes até por 4 meses, sem comer. E também podem ficar mais de 3 horas embaixo d’água, graças a um sistema especial de respiração e circulação do sangue.

PAMPLONA,

• Antes de iniciar a leitura, apresente o texto como um verbete de enciclopédia infantil, destacando que ele traz curiosidades e dados científicos sobre o jacaré. Solicite aos estudantes que observem a estrutura visual: título, parágrafos organizados para apresentar aspectos diferentes do jacaré (definição e descrição do jacaré; origem e explicação da palavra réptil; informações sobre o couro; comportamento do jacaré no inverno). Faça uma leitura pausada para que os estudantes possam comentar e fazer perguntas sobre o que já sabiam, além de compartilharem o que estão descobrindo.

OBJETIVOS

• Ler e compreender um verbete sobre o jacaré.

• Reconhecer o uso da linguagem acessível em textos voltados ao público infantil que expõem conhecimentos científicos.

• Analisar o emprego de pronomes como elemento de coesão textual que evita repetições desnecessárias.

• Debater sobre a preservação de animais silvestres.

BNCC

• A leitura do texto, as atividades concernentes a ele e o debate proposto ao final da seção permitem aos estudantes desenvolver a competência leitora, localizar a ideia central do texto e as informações explícitas, inferir o sentido de informações implícitas e de palavras de acordo com o contexto, relacionar partes do texto (referenciação), usar o dicionário quando necessário e opinar e defender pontos de vista sobre um tema. Dessa forma, eles aprimoram as habilidades EF15LP03, EF35LP01, EF35LP03 , EF35LP04 , EF35LP05 , EF35LP06 , EF35LP12 , EF35LP14 e EF35LP15, além das Competências gerais 1 e 7 e das Competências específicas de Língua Portuguesa 2 e 6

2014. p. 28.

17/10/2025 17:22:03

Rosane. Este é o jacaré. In: PAMPLONA, Rosane. Almanaque bichos do Brasil São Paulo: Moderna,

• Após a leitura, peça aos estudantes que compartilhem novamente o que já sabiam e o que aprenderam. Valorize as descobertas e crie um ambiente de escuta respeitosa.

• Na atividade 2, mostre que o texto usa palavras simples e explicações claras, tornando o conteúdo acessível a todos os leitores, não apenas a especialistas.

• Na atividade 3, é importante levar os estudantes a entenderem a diferença entre verbete, notícia e um texto opinativo.

• Na atividade 5, ajude os estudantes a entenderem que a comparação é usada para ilustrar o comportamento do jacaré na água. Leve-os a pensar em outras comparações possíveis.

• Amplie a atividade 6 para refletir com os estudantes sobre o uso dos pronomes como recurso de coesão textual. Mostre que os pronomes ajudam a manter o sentido do texto sem repetir palavras de maneira desnecessária, o que empobreceria o texto e o deixaria cansativo, repetitivo. Pergunte aos estudantes: “Por que o autor usou o pronome eles em vez de repetir a palavra jacarés?”; espera-se que eles entendam que essa substituição ajudou a tornar o texto mais fluido e menos repetitivo. Reforce que, quando usamos palavras em substituição a outras que mantenham o sentido, conseguimos ligar as ideias sem deixar o texto repetitivo.

QUEM PRODUZIU?

Rosane Pamplona é paulistana e, além de escritora, é professora formada pela Universidade de São Paulo (USP). Ela atua com projetos voltados à tradição oral, portanto sabe ouvir muito bem uma história e recontá-la também.

1. Você já conhecia as informações que o texto apresenta? Comente.

2. A linguagem desse texto é: acessível a todos os leitores.

Resposta: Acessível a todos os leitores.

específica para cientistas e veterinários.

3. Qual é o objetivo do verbete que você leu?

Resposta: Apresentar informações sobre o jacaré.

Noticiar um fato sobre um jacaré.

Apresentar informações sobre o jacaré.

1. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a comentarem se já conheciam alguma dessas informações e a destacarem as que acharam mais interessantes. Medeie essa conversa de maneira que todos possam se expressar com ética e respeito.

Propor uma reflexão sobre a importância do jacaré para a natureza.

4. De acordo com o texto, por quanto tempo os jacarés podem hibernar no inverno, isto é, ficar dormindo, sem comer?

Resposta: Por até 4 meses.

5. Por que o texto compara o jacaré a um submarino?

Resposta: Porque eles podem ficar quietinhos, boiando na água, enquanto regulam a temperatura do próprio corpo.

6. Releia o trecho a seguir e responda às questões.

No inverno, eles hibernam, isto é, ficam dormindo às vezes até por 4 meses, sem comer.

A que se refere a palavra eles nesse trecho?

Resposta: Aos jacarés.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

BRITO, Joildy Gomes; SILVA, Wagner Rodrigues; FREITAS, Mirella de Oliveira. Mecanismos de coesão textual nos anos iniciais do ensino fundamental. Educação em Foco, Juiz de Fora, v. 29, n. 1, 2024. Disponível em: https:// periodicos.ufjf.br/index.php/edufoco/article/ view/e29045/27962. Acesso em: 19 set. 2025. Nesse artigo, os autores apresentam considerações e discussões sobre elementos que temos à disposição para relacionar partes de um mesmo texto. É uma leitura que pode contribuir para a prática docente com os estudantes do segmento.

7. Resposta: Os estudantes podem empregar expressões como os jacarés, esses animais, esses bichos, esses grandalhões, entre outras.

7. Releia a seguir um trecho do verbete.

Agora, reescreva a última frase do trecho no caderno, substituindo a palavra eles por uma expressão que possa ser usada nesse contexto.

8. Releia o trecho do texto em que é apresentada a busca pelo couro de jacaré e o que isso provoca.

Dica: Lembre-se de que é necessário que o texto continue a fazer sentido.

Seu couro é escamado, bem resistente, e infelizmente muito desejado pelos coureiros, caçadores que matam os jacarés para vender seu couro aos fabricantes de calçados e bolsas.

Além da caça, a destruição do ambiente natural dos jacarés pode levar diferentes espécies a entrarem na lista de animais ameaçados de extinção. Para se aprofundarem nesse assunto, você e seus colegas vão participar de um debate. Sigam os passos apresentados para discutirem as questões.

8. a) Possível resposta: Porque eles são fundamentais para o equilíbrio dos ecossistemas e para a biodiversidade do planeta.

• Pesquisem, em livros ou na internet, as diferentes espécies de jacarés que existem no mundo e o papel delas nos diferentes ecossistemas. Lembrem-se de buscar as informações em fontes confiáveis.

• Disponham as cadeiras em círculo e sigam as orientações do professor, que indicará a vez e o tempo de fala de cada um.

• Usem a linguagem formal e respeitem a vez dos colegas se expressarem, ouvindo-os com atenção.

• Façam perguntas aos colegas conforme as ideias forem apresentadas.

a ) Por que devemos preservar os animais silvestres, como os jacarés?

b) Como é possível assegurar que esses animais não entrem em extinção? Possível resposta: Por meio do combate à caça ilegal e pela preservação do ambiente natural desses animais.

debate, estabeleça regras claras de participação, como tempo de fala e respeito à vez do colega, e valorize a participação de todos.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• A pesquisa proposta na atividade 8 permite integrar conhecimentos do componente curricular de Ciências. Uma sugestão é propor a pesquisa

17/10/2025 17:22:03

de animais ameaçados de extinção e sua importância para o equilíbrio do ecossistema. Sugira aos estudantes que incluam mapas, imagens e curiosidades e que pesquisem dados científicos em fontes confiáveis. Oriente que também relacionem as ações humanas que afetam esses animais e sugiram propostas de intervenção a fim de preservar e proteger humanos e animais.

• Na atividade 7, se possível, faça uma correção gramatical e textual de modo a assegurar clareza. Após a correção, os estudantes podem passar o texto a limpo. Ao revisar o texto e reescrevê-lo para ajustar possíveis correções, a turma trabalha o desenvolvimento de aspectos de coesão textual para a prática de escrita. Esclareça que, nesse caso, o objetivo é substituir o pronome eles, em uma das duas vezes em que ocorre no texto, por uma palavra ou expressão que mantenha o sentido do texto.

• Na atividade 8, os estudantes devem ser organizados em círculo, ou, se preferir, em uma forma não convencional de disposição de carteiras, favorecendo a escuta ativa e a troca de ideias. O debate é um gênero oral que estimula o uso da argumentação, permitindo aos estudantes que expressem opiniões fundamentadas e aprendam a respeitar diferentes pontos de vista. Incentive a construção de argumentos com base nas falas dos colegas e valorize o raciocínio de cada um.

• Para isso, é essencial que realizem uma pesquisa prévia sobre as diferentes espécies de jacarés e o papel desses animais nos ecossistemas. Oriente os estudantes a pedirem a ajuda de um adulto responsável para buscar informações em fontes confiáveis, como livros, sites educativos e materiais científicos voltados ao público infantil. Durante o

OBJETIVOS

• Desenvolver habilidade de segmentar palavras em sílabas, identificando a sílaba tônica.

• Reconhecer, por meio da leitura oral, como identificar a sílaba mais forte em uma palavra.

• Compreender que as palavras são classificadas conforme a posição da sílaba mais forte.

• Assimilar as regras de acentuação de palavras monossílabas tônicas e oxítonas.

BNCC

• A proposta dessa seção possibilita aos estudantes observar a formação das sílabas (vogais e consoantes e suas posições), identificar a sílaba tônica e classificar as palavras conforme a posição da sílaba tônica. Além disso, eles conhecem algumas regras de acentuação de palavras monossílabas tônicas e de oxítonas. Com os textos sugeridos para o trabalho, eles também aprimoram a competência leitora, localizam informações e refletem sobre o efeito de sentido produzido em textos multimodais. Por isso, desenvolvem as habilidades EF15LP03, EF15LP04, EF15LP14 , EF03LP02 , EF03LP04, EF03LP05 e EF03LP06, assim como a Competência geral 4 e a Competência específica de Língua Portuguesa 2.

É LÍNGUA, É LINGUAGEM

Sílaba tônica

1. b) Resposta: Os estudantes devem pintar os quadrinhos com as seguintes sílabas: ré, em jacaré; Fló, em Flórida; ú, em úmida; fei, em perfeito; tar, em resgatar; e re, em natureza

1. Releia o trecho da notícia para responder às questões a seguir.

a ) Leia as palavras a seguir e separe-as em sílabas.

jacaré

Flórida úmida perfeito resgatar natureza

Resposta: Ja-ca-ré.

Resposta: Fló-ri-da.

Resposta: Ú-mi-da.

Resposta: Per-fei- to.

Resposta: Res-ga-tar.

Resposta: Na-tu-re-za.

b) Agora, pinte o quadrinho com a sílaba que é pronunciada com mais força em cada uma dessas palavras.

A sílaba pronunciada com mais força, mais intensidade, é chamada de sílaba tônica. Para identificar a sílaba tônica em uma palavra, basta pronunciar essa palavra em voz alta e observar qual sílaba é dita com mais força. Cada palavra tem apenas uma sílaba tônica. Em alguns casos, a sílaba tônica recebe um acento.

• A atividade 1 propõe, com base na leitura de um trecho de notícia já lido pelos estudantes, a segmentação de palavras em sílabas e a posterior identificação da sílaba mais forte em cada uma dessas palavras. Explique aos estudantes que, ao pronunciarem a palavra em voz alta, não é necessário gritar ou exagerar na pronúncia. Mostre como identificamos a intensidade na forma de pronúncia, auxiliando-os a identificar a sílaba tônica. Faça a leitura rítmica com as

Dica: Leia em voz alta as palavras até perceber qual é a sílaba pronunciada com mais intensidade.

crianças utilizando palmas: bata palmas com mais força quando a sílaba tônica for pronunciada. Para a segmentação, verifique se há estudantes com alguma dificuldade em fazer a atividade e, se necessário, adapte-a: aproxime-se deles e busque compreender em que parte do processo isso está ocorrendo. Observe para que possa realizar uma atividade extra com os estudantes, caso seja necessário.

c ) Desafio: o que é possível notar na sílaba tônica das três primeiras palavras que não há nas demais?

Resposta: O acento gráfico.

d) Releia as palavras do item a e agrupe-as na coluna Exemplos conforme a posição da sílaba tônica.

Sílaba tônica

Posição da sílaba tônica Exemplos

Última sílaba

Penúltima sílaba

Antepenúltima sílaba

Resposta: Última sílaba – Jacaré e resgatar; Penúltima sílaba –perfeito e natureza; Antepenúltima sílaba – Flórida e úmida

Classificação

A sílaba tônica das palavras pode ser a última, a penúltima ou a antepenúltima.

A palavra que tem a última sílaba tônica é chamada de oxítona. Exemplos: praticar, cobertor, vovô, café.

A palavra que tem a penúltima sílaba tônica recebe o nome de paroxítona Exemplos: semana, novelo, agulha, março.

Se a sílaba tônica da palavra for a antepenúltima, a palavra será chamada de proparoxítona. Exemplos: último, íntimo, lâmpada.

e ) Agora volte ao item d e escreva a classificação que recebe cada grupo de palavras.

Resposta: Última sílaba – oxítona; Penúltima sílaba –paroxítona; Antepenúltima sílaba – proparoxítona

f ) Escolha uma das palavras do quadro e escreva uma frase utilizando-a.

Resposta pessoal. Peça aos estudantes que compartilhem a frase que escreveram.

17/10/2025 17:22:03

• Para a realização do item d da atividade 1, os estudantes devem retomar as palavras apresentadas no item a e agrupá-las no quadro. Essa atividade pode ser desenvolvida em duplas, de modo que um estudante possa auxiliar o outro na leitura e identificação das sílabas. Reproduza o quadro na lousa para fazer a correção com a turma antes de ler os conceitos apresentados. Solicite que estudantes voluntários escrevam na lousa as palavras nos espaços correspondentes, incentivando a participação da turma na correção. Observe se há dúvidas nessa classificação inicial antes de realizar o item e da atividade.

• Após as correções, faça a leitura coletiva do boxe com os conceitos das classificações das palavras.

• Caso haja estudantes com deficiência visual, adapte a atividade: uma possibilidade é utilizar materiais escolares para que, por meio do tato, eles falem os nomes. Alguns materiais são: lápis, borracha, estojo, apagador etc. Interaja com esses estudantes para que, ao falarem o nome do objeto, eles tentem identificar qual sílaba é pronunciada com mais intensidade.

• Nesta página, os estudantes têm a possibilidade de construir o entendimento acerca da necessidade de empregar o acento gráfico (agudo ou circunflexo) em palavras monossílabas tônicas terminadas em A, E e O e em palavras oxítonas terminadas em A, E e O, seguidas ou não de S

• Ressalte que o acento agudo também pode ser empregado para indicar a pronúncia aberta das letras E e O, enquanto o acento circunflexo pode, em algumas palavras, indicar a pronúncia fechada. Logo, tanto o acento agudo como o circunflexo podem ajudar a indicar uma diferenciação na pronúncia das palavras. Se julgar pertinente, apresente aos estudantes a comparação entre palavras como vovô e vovó

• Na atividade 1, oriente a leitura silenciosa da história em quadrinhos para, depois, realizar a leitura coletiva. Pergunte se compreenderam a narrativa. Embora não seja o foco da seção, é possível que os estudantes perguntem sobre expressões como “nham nham nham”, usada no primeiro quadrinho, e a onomatopeia no quarto quadrinho. Pergunte o que eles entendem dessa escrita no primeiro quadrinho, considerando a ilustração do cachorro com o rabo abanando. Ouça os comentários deles e desenvolva uma breve explicação com base nisso.

Acentuação das palavras monossílabas tônicas e das oxítonas

1. Leia uma história em quadrinhos sobre um animal de estimação.

DIB, Daniel. Um Desabafo Interno, 27 jan. 2019. Disponível em: https://www.instagram.com/p/BtKGuv1gNH0?img_index=8. Acesso em: 9 jul. 2025.

a ) Que animal de estimação aparece nessa história?

Resposta: Um cachorro.

b) Observe o terceiro quadrinho. O que esse animal está fazendo?

Resposta: Ele está fazendo xixi no sofá para marcar território.

c ) Quem você pensa que seria o “amigão” mencionado no terceiro quadrinho?

Resposta: Provavelmente um ser humano, o tutor do cachorro.

2. Releia em voz alta a seguinte frase dessa história em quadrinhos.

Já são seis da manhã!

a ) O que as palavras em destaque têm em comum?

Dica: A resposta tem a ver com a quantidade de sílabas.

Possíveis respostas: Elas têm apenas uma sílaba. Elas são palavras monossílabas.

b) Marque a alternativa em que as duas palavras são pronunciadas com mais intensidade, ou seja, são tônicas.

Resposta: As palavras já e seis

As palavras são e da

As palavras seis e da

As palavras já e seis

As palavras monossílabas pronunciadas com mais intensidade são as monossílabas tônicas. Dependendo da terminação, elas podem ou não ser acentuadas com o acento agudo (´) ou com o acento circunflexo (^). As demais são monossílabas átonas. Estas não recebem acento gráfico.

3. Agora, leia as palavras monossílabas tônicas a seguir.

já • pé • vi • só • eu • mel • voz

É correto afirmar que:

todas as palavras monossílabas tônicas recebem acento.

nem todas as palavras monossílabas tônicas recebem acento. nenhuma palavra monossílaba é acentuada.

As palavras monossílabas tônicas terminadas em A, E ou O são acentuadas. Exemplos: pá, já, vê, fé, só e pó. A regra também vale se essas palavras tiverem S depois de A, E ou O, como trás, mês e nós.

Respostas: Nem todas as palavras monossílabas tônicas recebem acento 57

• Ela deu um nó no cadarço do tênis.

• Não dá para ver o topo da montanha.

• Talvez meu pai me dê de presente uma bola.

• Após a leitura do primeiro conceito, prossiga com a atividade 3, observando se os estudantes marcam a opção correta e se realmente identificaram a resposta ou não conseguiram distinguir o que cada uma afirma. Se necessário, adapte a atividade: faça a leitura de modo individual com aqueles que têm dúvidas na resolução.

17/10/2025 17:26:36

• Ao explorar o boxe com o conceito de monossílabas tônicas, complemente a regra, apresentando os demais casos de acentuação em palavras monossílabas tônicas: se terminarem em ÉIS, ÓI, ÓIS, ÉU e ÉUS, também recebem acento: géis, dói, sóis, céu, céus

• Caso necessário, escreva mais palavras na lousa para explicar e solicite a participação da turma na acentuação das vogais de modo correto.

• Pergunte aos estudantes se eles já repararam que algumas palavras são escritas com uma marcação sobre as letras. Você pode se basear em palavras como nome da escola, da rua ou dos estudantes que sirvam de modelo para eles compreenderem as palavras acentuadas. Depois, comente que, para que essas palavras sejam acentuadas – ou seja, recebam acento gráfico –, há alguns critérios. Disponha de um momento com os estudantes para que nomeiem os tipos de acentos: agudo e circunflexo, pedindo que copiem a palavra e o acento no caderno; depois, escreva uma palavra que faça uso do til e explique que o til é um marcador de nasalidade, não sendo considerado um acento gráfico.

• Na atividade 2, aproveite para retomar o conceito de palavras monossílabas. Se necessário, use cartazes ou elabore quadros na lousa, pedindo aos estudantes que copiem usando cores para chamar a atenção e auxiliar na visualização e memorização dos conceitos e exemplos. Destaque que a diferença entre palavras monossílabas átonas e tônicas pode ser um ponto de difícil compreensão para alguns estudantes. Portanto, chame a atenção da turma e auxilie os estudantes a perceberem isso apresentando algumas frases na lousa em que essa diferença fique mais evidente:

• A atividade 4 pode ser feita em duplas ou de modo individual. Faça a leitura da tirinha com a turma e oriente que respondam aos itens relacionados a ela.

• Comente com os estudantes a diferença entre um animal silvestre e um animal doméstico, perguntando sobre o jacaré que aparece na tirinha diante do personagem. Depois, pergunte onde podemos encontrar ou ver animais silvestres como o jacaré e que cuidado devemos ter com esses animais, pensando na proteção do ser humano e do animal, assim como em sua preservação.

• No item c, se julgar necessário antes de realizar a atividade, faça uma pausa para revisar o conceito de palavras oxítonas com a turma (palavras cuja sílaba tônica é a última).

• Uma possibilidade de reforçar o estudo é propor aos estudantes que elaborem frases curtas usando oxítonas acentuadas. Aproveite esse momento para um acompanhamento mais aproximado do desenvolvimento dos estudantes quanto ao que foi trabalhado.

ATIVIDADE EXTRA

• Após desenvolver o item d da atividade 4, explore com os estudantes a acentuação de monossílabas propondo a seguinte atividade, que também pode ser feita oralmente com a turma.

• Encontre na tirinha uma palavra monossílaba acentuada. Espera-se que eles indiquem a palavra é. Ressalte que as palavras não, um, ser, eu, sei e por são monossílabas tônicas não acentuadas.

4. Leia a tirinha a seguir.

a ) Por que o adulto considerou perigoso Armandinho se aproximar de um jacaré?

Resposta: Porque não é um animal doméstico, mas silvestre; portanto, pode colocar as pessoas em perigo.

b) Para Armandinho, quem deveria estar apavorado nessa situação? Por quê?

Resposta: O jacaré, por correr risco de extinção e porque os seres humanos contribuem para seu desaparecimento.

c ) Localize na tirinha duas palavras oxítonas.

Resposta: Jacaré e estar

d) As duas palavras que você localizou receberam acento?

Sim.

Resposta: Não.

Não.

Quando as palavras oxítonas terminarem em A, E ou O e também em EM ou ENS, elas serão acentuadas. Exemplos: sofá, você, vovó, vovô, ninguém e parabéns. A regra também vale se tiverem S depois de A, E ou O, como aliás, vocês e vovôs

Se as oxítonas terminarem com I ou U, não serão acentuadas. Isso explica não acentuarmos quati e caju, por exemplo.

BECK, Alexandre. Armandinho Quatro. Florianópolis: A. C. Beck, 2015. p. 31.

PARA PENSAR E PRATICAR

1. Observe os elementos a seguir e escreva a palavra que os nomeia.

A. D. B. E.

Resposta: Café.

Resposta: Sol.

C. F.

Resposta: Garrafa.

Resposta: Pé.

Resposta: Pá.

Resposta: Gambá.

2. Das palavras que você escreveu, na atividade 1, transcreva:

a ) as palavras monossílabas.

Resposta: Pé; sol; pá.

b) as palavras dissílabas.

Respostas: Café; gambá.

c ) a palavra trissílaba.

Resposta: Garrafa.

3. Leia as palavras a seguir.

avô • maracujá • bebê

a ) Em relação à sílaba tônica, essas palavras são: Oxítonas.

Resposta: Oxítonas.

Proparoxítonas. Paroxítonas.

• Sugere-se que as atividades da subseção Para pensar e praticar sejam propostas para serem feitas em casa com a família a fim de envolvê-la no processo de aprendizagem. Leia as instruções com os estudantes, explicando o que eles devem fazer e verificando se há dúvidas. É importante orientá-los a fim de que compreendam o que é esperado. Proponha um momento coletivo em que todos identifiquem as imagens, cujos nomes esperados são: café, sol, garrafa, pé, pá e gambá Dessa forma, eles poderão registrar a palavra correta.

• Na correção em sala de aula, questione os estudantes quanto à classificação de cada palavra em relação à quantidade de sílabas e à posição da sílaba tônica, quanto à letra com que termina cada uma delas e quanto às regras de acentuação apresentadas. Observe também como eles fizeram para identificar a quantidade de sílabas de cada palavra, tomando nota se algum estudante demonstra não saber fazer ainda essa identificação, para futuras retomadas de aprendizagem.

17/10/2025 17:26:36

• Durante as correções, retome os conceitos aprendidos relacionados à acentuação das palavras, à classificação quanto à sílaba tônica e às exceções ou reforce o uso de acentos e o que não é considerado acento gráfico, como o til.

• Se possível, verifique se há alguma correção ortográfica a ser feita nas atividades que fizeram nos respectivos livros. Com base na correção coletiva, também será possível identificar se algum estudante tem dificuldade e investigar a origem dela: o que não foi compreendido é o tópico atual da aula ou são os pré-requisitos necessários para seu desenvolvimento? Você poderá retomar as dúvidas com um pequeno grupo de estudantes, de modo a identificar quais são os obstáculos, prevenir o aparecimento de outras dificuldades de aprendizagem e oferecer uma intervenção mais focada e intensiva, mas sempre respeitando o nível de compreensão de capacidade de absorção de conteúdo de cada estudante.

AVALIANDO

• Ao final da seção, proponha aos estudantes uma atividade coletiva para identificar a sílaba tônica e aplicar a regra de acentuação gráfica correta em palavras comuns da vivência deles.

• Organize-os em uma roda de conversa e oriente cada um a dizer uma palavra que faça parte do seu dia a dia ou da sua rotina antes de ir para a escola ou depois de sair da escola, por exemplo: café, escola, tênis, almoço, sofá, ônibus, entre outras. Escreva as palavras na lousa (ou proponha que cada estudante vá até a lousa e escreva a palavra, de modo a incentivar a escrita autônoma). Coletivamente, peça aos estudantes que:

• separem as palavras em sílabas, oralmente em conjunto;

b) Por que elas são acentuadas?

Resposta: Porque são oxítonas terminadas em A, E e O

4. Pronuncie e escreva o nome de cada elemento a seguir.

Resposta: Trem.

Resposta: Nó.

Resposta: Chá.

Resposta: Flor.

Resposta: Três.

Resposta: Mel.

5. Releia as palavras da atividade anterior para responder às questões.

a ) Qual é a classificação dessas palavras em relação ao número de sílabas que elas apresentam?

Resposta: Monossílabas.

Monossílabas. Dissílabas. Trissílabas. Polissílabas.

b) Escreva a seguir apenas as três palavras que foram acentuadas.

Resposta: Chá, três e nó

c ) Por que apenas essas palavras foram acentuadas?

Possível resposta: Porque são palavras monossílabas tônicas terminadas em A, E (seguido de S) e O

• identifiquem a silaba tônica de cada uma;

• confirmem se a palavra deve ser acentuada ou não e por quê;

• classifiquem a palavra como oxítona, paroxítona ou proparoxítona.

• Os itens anteriores também podem ser feitos em grupos: cada grupo pode ser responsável por identificar uma parte, fazendo um rodízio entre os grupos para cada proposta e cada grupo de palavras, por exemplo. Durante a atividade, faça perguntas que auxiliem os estudantes a chegarem às respostas.

E. C.

HORA DE PRODUZIR

Notícia

Você estudou que as notícias são textos que nos informam ao apresentar acontecimentos reais, recentes e de interesse do leitor. Chegou a hora de colocar em prática o que você estudou!

O que vai produzir

Você vai participar com os demais colegas da produção coletiva de uma notícia curta. Depois de pronta, ela será compartilhada com a comunidade escolar.

Planejar

Para planejar a escrita da notícia, pesquisem, em fontes confiáveis, um acontecimento, de preferência relacionado aos animais, que ocorreu no bairro ou na cidade onde vocês moram. Leiam as sugestões a seguir.

• Uma feira de adoção de animais.

• O resgate de um animal desaparecido.

• Um acontecimento inusitado, isto é, que seja surpreendente.

• A amizade entre animais de espécies diferentes.

Façam uma votação para escolher o que vai ser noticiado. Depois, anotem informações sobre o acontecimento. Lembrem-se de que a notícia deve tentar responder às perguntas a seguir.

O quê? Quem? Quando? Onde? o? P quê?

OBJETIVOS

• Produzir coletivamente uma notícia.

• Desenvolver habilidades de trabalhar em equipe.

• Favorecer o protagonismo dos estudantes.

BNCC

• A proposta de produção de uma notícia, segmentada em etapas de planejamento, produção, revisão e reescrita (edição), compartilhamento por meio de recursos digitais e avaliação, leva os estudantes a desenvolverem as habilidades EF15LP05, EF15LP06, EF15LP07 , EF15LP08 , EF35LP07 , EF35LP16 e EF35LP17, além das Competências gerais 4 e 5 e da Competência específica de Língua Portuguesa 1

• Auxilie os estudantes no início da atividade, orientando passo a passo como fazer uma pesquisa de conteúdo em fontes confiáveis. Ressalte que deve ser algo relacionado ao bairro ou à cidade onde moram.

O que aconteceu?

A. Quando aconteceu?

Como aconteceu?

Com quem aconteceu?

D. Onde aconteceu?

Por que aconteceu?

Pensem em um título que chame a atenção do leitor.

17/10/2025 17:26:37

• No planejamento do texto, retome com eles as principais características do gênero e reforce as perguntas que são usadas para elaborar a linha fina e o lide. Ao ler o item F, comente que nem todas as notícias trazem essa informação (por que o fato ocorreu).

• Auxilie os estudantes a escreverem as informações e os dados essenciais que vão compor a notícia que será escrita por eles. Alguns podem ter dificuldade nessa síntese de informação e na escrita de palavras-chave que ajudem a identificar o conteúdo. Nesse caso, ajude-os a ler as informações e a comentá-las, de modo que consigam exercitar a capacidade de sintetizar informações lidas.

• Esta produção textual demanda conhecimento do gênero e de um assunto que será gerador da escrita. Reforce que a notícia tem que ser escrita em parágrafos. Ainda que o texto seja curto, é essencial seguir a estrutura do gênero.

• Leia com os estudantes cada etapa descrita na seção de maneira que eles consigam entender a proposta e agir com autonomia ao longo da aula.

• Chame a atenção para o tipo de linguagem que deve ser empregada no texto, solicitando que relembrem a diferença entre linguagem formal e informal, citando exemplos.

• É importante reforçar que a imagem a ser selecionada deve ter total relação com o conteúdo do texto e não deve ser meramente ilustrativa. Do mesmo modo, a legenda da imagem também deve ser informativa, relacionada à imagem e à notícia. Auxilie os estudantes nas escolhas.

• Reforce a importância da reescrita da notícia, apontando as melhorias a fim de desenvolver nos estudantes esse hábito. Tal prática contribui para aprimorar aspectos de coesão e coerência textuais, importantes para a boa estruturação das ideias presentes no texto.

Produzir

Dica: A notícia é um texto imparcial, ou seja, não pode apresentar a opinião de quem a escreveu, apenas expor o fato de maneira objetiva.

Após coletarem os dados, com o acompanhamento do professor, escrevam no caderno o rascunho da notícia. Vocês podem reler a notícia estudada no início da unidade para relembrarem algumas características desse gênero. Usem a linguagem formal, pois a notícia será compartilhada com a comunidade escolar, e evitem repetições desnecessárias no texto.

Para acompanhar a notícia, selecionem uma imagem e criem uma legenda para ela.

Após a conclusão do rascunho, leiam a notícia, revisem o texto e verifiquem o que pode ser melhorado e o que deve ser corrigido. As perguntas a seguir podem auxiliá-los na revisão.

1. As palavras foram escritas corretamente?

2. A pontuação foi empregada adequadamente?

3. O título está atrativo? Chama a atenção do leitor?

4. O texto responde às perguntas essenciais de uma notícia (o quê, quem, quando, onde, como e por quê)?

5. Vocês conseguiram evitar repetições desnecessárias?

Reescrevam a versão definitiva do texto, fazendo as adequações necessárias, em uma folha avulsa ou em um programa de edição de texto. Atentem para a sequência de ideias, garantindo que a versão final apresente o fato de maneira clara.

Vocês podem compartilhar a notícia em algum mural da escola ou postar nas mídias digitais oficiais da escola. Combinem com o professor a melhor forma de fazer isso.

Avaliar

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

Após compartilharem a notícia, avaliem a produção coletiva.

1. Houve respeito durante a produção da notícia?

2. Como ficou a notícia produzida?

3. O que foi mais fácil e o que foi mais difícil na produção da notícia?

4. Como foi a experiência de reescrever o texto?

• Ao final, na etapa Avaliar, proponha um momento de troca de impressões sobre a experiência de criação da notícia e a escolha da imagem, a fim de que os estudantes possam falar sobre o que gostaram no processo, o que foi desafiador e o que aprenderam.

POR DENTRO DOS ACONTECIMENTOS

RODA DE LEITURA: CARTA DE LEITOR

Ler notícias é uma maneira de ficar informado sobre o que acontece no bairro, na cidade, no país ou até mesmo no mundo! Mas sabia que você também pode interagir com quem publica as notícias? Vamos conversar mais sobre isso!

ANTES DE LER

Responda às questões a seguir oralmente.

1. Você tem o hábito de conversar com alguém sobre as notícias que lê ou a que assiste? Comente.

Resposta pessoal. Os estudantes devem

compartilhar suas experiências com relação às notícias que consomem.

2. Você já sentiu vontade de entrar em contato com um jornal ou com uma revista após ler uma notícia interessante para compartilhar suas impressões e opiniões sobre o texto?

3. Você sabia que é possível enviar para jornais e revistas sua opinião sobre o que leu? O texto que você vai ler é uma carta de leitor e foi escrita pelos estudantes de uma escola estadual para comentarem o que acharam do artigo publicado em uma revista. Você acha que eles gostaram ou não desse artigo?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes demonstrem curiosidade pelo texto que vão ler.

Leia a carta de leitor a seguir.

Predadores da CHC

Lemos o artigo “Um dia é o da caça, outro, do caçador”, na CHC 352. Achamos interessante porque nós não conhecíamos essa classificação de predadores. Agradecemos muito, pois ela contribuiu com o nosso conhecimento. Gostaríamos de sugerir que vocês continuassem a publicar mais sobre a classificação de animais!

Turma do 5º ano D. Escola Estadual Professora Mércia Maria Pretti. Presidente Epitácio/SP.

Oi, turma. Adoramos receber a sugestão de vocês. Escrevam sempre!

PREDADORES da CHC. Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro, ano 37, n. 357, ago. 2024. Fala Aqui!, p. 29.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes compartilhem suas experiências acerca da interação com os veículos de comunicação.

17/10/2025 17:26:38

OBJETIVOS

• Ler e compreender uma carta de leitor.

• Conhecer características do gênero carta de leitor.

BNCC

• Com a troca de ideias por meio da oralidade, os estudantes podem se expressar com clareza, praticar a escuta atenta, reconhecer características da conversação, atribuir significados a aspectos não linguísticos da fala e identificar a finalidade da interação oral, desenvolvendo as habilidades EF15LP09, EF15LP10, EF15LP11 , EF15LP12 , EF15LP13 e EF35LP10 e a Competência geral 4

• A leitura da carta de leitor proposta e os momentos que a precedem, com o levantamento de hipóteses, promovem o desenvolvimento da competência leitora e motiva os estudantes a lerem, aprimorando, assim, as habilidades EF15LP02, EF35LP01 e EF03LP18

ANTES DE LER

• As questões do boxe Antes de ler devem ser discutidas oralmente. Oriente os estudantes a compartilharem suas ideias e a ouvirem as dos colegas com atenção, respeitando os turnos de fala.

• Incentive-os a compartilhar suas experiências com textos jornalísticos.

BNCC

• As atividades posteriores à leitura pretendem levar os estudantes a identificarem a função social do texto, localizarem informações explícitas, inferirem informações implícitas e sentidos de palavras pelo contexto, analisarem o uso de adjetivo na carta lida, recuperarem relações entre partes do texto, verificarem elementos referenciais (pronome anafórico), analisarem o uso de argumentos e aprimorarem o uso do dicionário. Dessa forma, eles desenvolvem as habilidades EF15LP01, EF15LP03 , EF35LP03 , EF35LP04 , EF35LP05 , EF35LP06 , EF35LP12 , EF35LP14 e EF03LP23, a Competência geral 1 e a Competência específica de Língua Portuguesa 6

• Depois da leitura silenciosa e da leitura coletiva, as atividades poderão ser iniciadas. Defina se os estudantes responderão individualmente ou se trabalharão de forma colaborativa.

• As questões da subseção Papo de leitor exploram a leitura da carta apresentada e visam proporcionar uma reflexão sobre a função social das cartas de leitor, a fim de que os estudantes saibam para que elas servem e por quem podem ser escritas.

• As atividades de 1 a 5 trabalham informações presentes no trecho e de fácil localização; durante a realização das atividades, acompanhe os estudantes e observe como eles localizam as informações no texto.

• Reforce, na atividade 2, que os adjetivos costumam revelar opiniões e posicionamentos nesse gênero textual, sendo uma classe gramatical muito importante para os efeitos que busca produzir. Comente o aspecto positivo do adjetivo e a sua relação com a aceitação do texto por parte dos autores da carta.

Papo de leitor

1. Quem assina a carta que você leu?

Resposta: A turma do 5º ano D, da Escola Estadual Professora Mércia Maria Pretti, em Presidente Epitácio/SP.

2. Que adjetivo os autores da carta usaram para a classificação de predadores?

Resposta: Interessante.

3. Qual é o título do artigo que foi comentado na carta de leitor?

Resposta: O artigo “Um dia é o da caça, outro, do caçador”.

4. Assinale V para as informações verdadeiras e F para as falsas. Os autores da carta a escreveram para: elogiar o artigo publicado. solicitar à revista que não publicasse mais artigos como esse. pedir que os artigos da revista apresentassem mais fotografias. sugerir que a revista continuasse a publicar artigos como esse.

Resposta: V – F – F – V.

5. Releia a referência da carta de leitor.

PREDADORES da CHC. Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro, ano 37, n. 357, ago. 2024. Fala Aqui!, p. 29.

a ) Qual é o nome da revista em que o texto foi publicado?

Resposta: Ciência Hoje das Crianças

b) Em qual seção se encontra a carta de leitor que você leu?

Resposta: Na seção “Fala Aqui!”.

c ) Quais são o mês e o ano da publicação?

Resposta: Agosto de 2024.

• Ao realizar a atividade 4, comente que identificar a finalidade com que um texto foi escrito é pensar no motivo, no porquê de a carta ter sido escrita. Peça-lhes que releiam a carta, procurando identificar esses motivos, e que, depois, retomem a atividade para assinalá-los. Se houver dificuldade, aproxime-se dos estudantes que demonstraram isso e releia com eles as opções, explicando com outras palavras, se necessário.

• Na atividade 5, oriente os estudantes a pintarem no texto cada informação da referência com uma cor diferente, assim eles já terão algumas respostas prontas para apenas transcrevê-las nas atividades.

17/10/2025 17:26:38

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes compartilhem o que acharam da ideia de escrever uma carta para uma revista.

6. Quem pode escrever cartas de leitor?

Resposta: Qualquer pessoa que

tenha lido um texto de jornal ou revista e queira fazer comentários.

Apenas jornalistas que já publicaram no jornal ou na revista.

Qualquer pessoa que tenha lido um texto de jornal ou revista e queira fazer comentários.

7. Escreva V para as informações verdadeiras e F para a falsa.

Resposta: F – V – V.

As cartas de leitor são escritas exclusivamente para os outros leitores.

Professor, professora: Aproveite e corrija a informação falsa: As cartas de leitor são escritas, principalmente, para que a opinião do leitor chegue ao veículo de comunicação.

Um jornal ou uma revista pode saber se o público está gostando das matérias com base nas cartas que recebem.

Quando uma carta de leitor é publicada, tanto os jornalistas como os outros leitores podem refletir sobre o que está sendo dito.

8. Releia o trecho da carta de leitor a seguir.

Explique a que se refere no texto a palavra ela.

Resposta: À classificação de predadores.

A carta de leitor é um texto curto e geralmente escrito por um leitor ou grupo de leitores para comentar a publicação de um jornal ou uma revista. A linguagem é formal e normalmente o texto é estruturado em título, assunto e assinatura.

AGORA QUE JÁ LEMOS

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes confrontem as expectativas de leitura com o

Responda às questões a seguir oralmente.

3. Resposta pessoal. Espera-se que essa reflexão desperte o interesse dos estudantes para o hábito de produzirem cartas de leitor sempre que desejarem. texto que leram.

1. A carta de leitor que você leu era como havia imaginado? Comente.

2. O que você achou da iniciativa dos estudantes que escreveram a carta?

3. Você ficou com vontade de escrever para uma revista sobre uma matéria que leu? Comente.

evitando repetições desnecessárias. Se julgar oportuno, a depender da maturidade da turma, pergunte aos estudantes: “E se a frase anterior fosse: ‘Achamos interessante porque nós não conhecíamos esse estudo sobre predadores.’, o pronome ainda seria ela?”. Caso os estudantes não saibam responder, dê as opções ela e ele e explique a diferença na retomada e nos termos referenciados. Você também pode citar exemplos mais simples, como: “O relógio quebrou. O relógio está na gaveta.” e pedir-lhes que digam qual seria o pronome correto a ser inserido em substituição à segunda ocorrência de relógio.

AGORA QUE JÁ LEMOS

17/10/2025 17:26:38

• Aproveite as questões do boxe Agora que já lemos para avaliar o que os estudantes compreenderam do que foi apresentado sobre o gênero carta de leitor. Se houver tempo, proponha uma breve rodada de conversa para que eles compartilhem o que aprenderam.

• Na atividade 6, comente que a carta de leitor é um espaço que permite a expressão de opinião do público daquele jornal, revista etc. e é considerada um espaço democrático, pois é aberto ao público em geral. Incentive os estudantes a pensarem sobre temas que gostariam de comentar caso fossem escrever uma carta de leitor, como a que eles leram na seção.

• Aproveite a atividade 7 para comentar como as cartas de leitor podem influenciar definições do corpo editorial na abordagem dos temas, uma vez que é por meio delas que a linha editorial percebe preferências ou falta de interesse dos leitores. É importante destacar que as cartas de leitor têm o papel de estabelecer uma comunicação entre público leitor e editorial. Aproveite para perguntar a eles: “Em sua opinião, os jornalistas ou editores dessas revistas deveriam levar em conta essas cartas? Por quê?”.

• Caso os estudantes tenham dificuldade em identificar o referente do pronome, na atividade 8, retome com eles o texto, lendo-o pausadamente, e explique que é preciso fazer uma leitura atenta. Depois, ressalte que, ao substituir um termo por outro de sentido equivalente ou que tenha a função de retomar (como os pronomes), estamos trabalhando a coesão e a fluência de um texto, melhorando a ligação entre as partes e

OBJETIVOS

• Compreender que há palavras e expressões que apresentam mais de um sentido a depender do contexto de uso.

• Diferenciar sentido literal de sentido figurado.

BNCC

• O conteúdo proposto nesta seção possibilita aos estudantes inferir o sentido literal e figurado das palavras, o que se dá por meio da leitura e da análise de textos e da reflexão sobre a linguagem empregada. Assim, eles desenvolvem as habilidades EF35LP01, EF35LP05, EF35LP21 e EF35LP27 e a Competência específica de Língua Portuguesa 9

• Nessa seção, será explorado o léxico da língua, com foco na habilidade de ir além do significado literal do texto e das palavras quando necessário, recorrendo aos próprios conhecimentos prévios para validar uma interpretação.

• Inicie lendo o título do tópico que será trabalhado e pergunte aos estudantes se eles sabem o que significa sentido figurado; possibilite que eles comentem o que sabem e avalie os conhecimentos prévios deles.

• Leia com eles o texto e peça que comentem o que entenderam. Depois, faça a primeira pergunta. Explique aos estudantes que nem sempre o significado isolado de uma palavra é suficiente para entendermos o sentido de uma expressão. Pergunte se eles conhecem outras expressões em que isso ocorre, como “entrar pelo cano”, “pagar o pato” etc. Observe se eles citam outros exemplos e escreva-os na lousa para que todos possam participar e compreender as expressões.

PENSAR OS SENTIDOS

Sentido figurado

1. Leia o título e o primeiro parágrafo de um artigo veiculado na mesma revista em que a carta de leitor foi publicada.

Chá de sumiço

Um lobo capaz de carregar os filhotes em uma bolsa como os cangurus. Um peixe-boi de nove metros de comprimento. Uma revoada de pombos capaz de ofuscar até a luz do sol. Isso é fruto da imaginação? Que nada! Esses bichos existiram, mas, infelizmente, já não estão entre nós. Milhares de outras criaturas magníficas como essas podem desaparecer em breve. O que está acontecendo? Será que tomaram chá de sumiço? [...]

DINIZ, Milena Fiuza; RIBEIRO, Bruno R.; LOYOLA, Rafael. Chá de sumiço. Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro, ano 33, n. 312, jul. 2020. p. 13.

De acordo com o texto, é possível notar que a expressão “tomar chá de sumiço” significa:

Resposta: Desaparecer.

tomar um chá amargo feito com ervas.

desaparecer.

participar de brincadeiras com esconderijo. Na expressão “tomar chá de sumiço”, percebemos que as palavras criam outro sentido de acordo com o contexto. Ela não se refere à ação real e literal de beber um líquido quente de algo chamado sumiço.

Quando uma palavra ou expressão é usada fora de seu sentido real ou literal e adquire um sentido novo em função de um contexto específico, dizemos que seu sentido é figurado

Analise estes dois exemplos: se alguém estiver muito feliz, pode dizer “Estou nas nuvens.”. Esse sentido é figurado, pois é apenas uma forma de expressar felicidade. Porém, se alguém viajar de avião e perceber que está entre as nuvens, também pode dizer “Estou nas nuvens.”. Nesse caso, o sentido da palavra ou expressão é real ou literal

PARA PENSAR E PRATICAR

1. Leia o poema a seguir.

Havia um menino, que tinha um chapéu para pôr na cabeça por causa do sol.

Em vez de um gatinho tinha um caracol. Tinha o caracol dentro de um chapéu; fazia-lhe cócegas no alto da cabeça.

Por isso ele andava depressa, depressa pra ver se chegava a casa e tirava o tal caracol do chapéu, saindo de lá e caindo o tal caracol.

1. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes compartilhem as sensações despertadas pela leitura do poema.

Havia um menino

Mas era, afinal, impossível tal, nem fazia mal nem vê-lo, nem tê-lo: porque o caracol era do cabelo.

Ilustrações originais de

10-11. (Série Isto e Aquilo).

a ) O que você achou da leitura do poema? Compartilhe suas impressões com os colegas.

b) Contorne as rimas presentes nesse poema. São quatro grupos. Use uma cor para cada grupo.

Respostas: Os estudantes devem contornar os

seguintes grupos de palavras, cada um de uma cor: andava, chegava e tirava; saindo e caindo; afinal, tal e mal; tê-lo e cabelo

17/10/2025 17:26:38

• Na atividade 1, proponha a leitura do poema com a participação dos estudantes, elegendo alguns para ler uma estrofe por vez; após a leitura, converse com eles sobre o que o poema fala e o que entenderam da leitura feita. Algumas perguntas que podem ser feitas:

• Quem é o autor do poema?

Resposta: Fernando Pessoa.

• Onde o poema foi publicado?

Resposta: No livro Comboio, saudades, caracóis

• Quantas estrofes tem o poema?

Resposta: Quatro estrofes.

• Todas as estrofes têm a mesma quantidade de versos? Justifique.

Resposta: Não. A primeira estrofe tem quatro versos; a segunda e a quarta têm seis versos cada; e a terceira tem oito versos.

• Aproveite esse momento para sondar os conhecimentos dos estudantes sobre o gênero poema e sobre a identificação e diferenciação de estrofes e versos. Caso observe dúvidas, registre na lousa os termos e auxilie-os a identificá-los no poema lido.

• Pergunte se há alguma palavra ou expressão que eles não compreenderam e qual sentido eles acreditam que essa palavra tem, considerando o contexto em que ela foi empregada.

• No item b, explique que eles devem selecionar quatro cores diferentes que possam ser utilizadas para destacar as rimas nas estrofes.

PESSOA, Fernando. Havia um menino. In: PESSOA, Fernando. Comboio, saudades, caracóis

Marília Pirillo. São Paulo: FTD, 2007. p.

RODRIGO

• Ao realizar o item c da atividade 1, reforce previamente a ideia de ter um sentido real, isto é, em que as palavras usadas correspondem de fato à mensagem que se espera comunicar. Verifique que sentido eles usualmente conferem à palavra caracol; depois, ouça a impressão que eles têm ao relacionar essa palavra ao cabelo do menino e o que isso significa.

• Na atividade 2, possibilite aos estudantes que comentem segundo o repertório deles quanto ao que conhecem ou ao que conseguem relacionar. A expressão “engolir sapo” significa ouvir desaforos sem se manifestar, conter-se para não reagir a uma situação que incomoda.

• No item b, o exercício de reescrita apresentado favorece o desenvolvimento de aspectos de coesão textual para a prática de escrita.

ATIVIDADE EXTRA

• Para verificar se os estudantes compreenderam que as palavras podem ter sentidos diferentes se fizerem parte de expressões consagradas, proponha uma atividade complementar. Leia ou escreva na lousa as frases a seguir, sem seus significados, e solicite a eles que respondam se elas têm sentido real ou figurado e qual é o significado delas.

a) “Falar pelos cotovelos”. (Falar muito.)

b) “Ser amigo da onça”. (Ser traidor.)

c) “Ser cara de pau”. (Não ter vergonha.)

d) “Trocar os pés pelas mãos”. (Confundir as coisas.)

e) “Ter dor de cotovelo”. (Ter ciúme, inveja ou ressentimento.)

• Depois, explique que todas as expressões listadas têm sentido figurado e comente o que cada uma expressa.

c ) Releia os versos a seguir.

Tinha o caracol dentro de um chapéu

A palavra caracol foi empregada em sentido real ou figurado? Justifique sua resposta com base no texto.

Resposta: Foi usada em sentido figurado, pois o texto afirma que o caracol é o cabelo do menino.

2. Leia as frases a seguir para responder às questões.

Se algo me chateia, eu falo, pois não gosto de engolir sapo

A. Meu passatempo preferido é fazer cafuné no meu gato

a ) Contorne a frase que apresenta uma expressão no sentido figurado.

Resposta: Os estudantes devem contornar a frase A

b) Reescreva a frase que você contornou, substituindo a expressão com sentido figurado pelo seu significado real.

Possível resposta: Se algo me chateia, eu falo, pois não gosto de aceitar sem reclamar

3. Leia algumas frases em que os numerais ajudam a criar expressões com sentido figurado. Depois, escreva o sentido real de cada uma delas.

a ) Quando encontra seus amigos, meu irmão pinta o sete

Resposta: Faz bagunça.

b) Meu pai não vai porque tem mil coisas para fazer.

Resposta: Muitas tarefas, muitas atividades.

c ) Matemática não é um bicho de sete cabeças

Resposta: Algo muito difícil ou assustador.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

CARVALHO JÚNIOR, Claudemir Ferreira. As expressões idiomáticas no livro didático. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento, ano 3, ed. 10, v. 3, p. 33-50, out. 2018. Disponível em: https://www.nucleodoconhecimento. com.br/pedagogia/expressoes-idiomaticas. Acesso em: 19 set. 2025.

Nesse material, o autor traz reflexões úteis para o trabalho pedagógico com expressões idiomáticas. É uma ferramenta que pode contribuir para aprofundar os conhecimentos relacionados aos sentidos literal e figurado das palavras.

DE OLHO NA ESCRITA

Palavras com H, LH, NH e CH

1. a) Resposta: Os estudantes devem pronunciar as palavras escolha, tinha e bicho, percebendo principalmente o som que os dígrafos lh, nh e ch representam.

1. Releia duas frases da notícia que você estudou no início desta unidade e responda às questões a seguir.

A situação ficou ainda mais maluca por causa da escolha do animal para aproveitar o momento.

No dia anterior, a família já tinha encontrado com o bicho em um lago perto da casa.

a ) Pronuncie as palavras que estão em destaque.

b) Separe as palavras escolha, tinha e bicho em sílabas e contorne a sílaba que tem a letra H

Resposta: Es-co-lha; ti-nha; bi-cho. Os estudantes devem contornar as sílabas lha, nha e cho

c ) Pronuncie as palavras escola, Tina e bico e separe-as em sílabas.

Resposta: Es-co-la; Ti-na; bi-co.

d) O que é possível perceber ao comparar as palavras dos itens b e c com relação à letra H?

Sugestão de resposta: Na escrita, elas se diferenciam pela presença ou ausência da letra H. São palavras com sentido, grafia e pronúncia distintas.

Nas palavras escolha, tinha e bicho, temos o encontro de duas letras: LH, NH e CH, respectivamente. Ao pronunciar essas palavras, as duas letras (LH, NH, CH) representam um único som. Elas recebem o nome de dígrafo

É preciso lembrar que algumas palavras têm o mesmo som que o dígrafo CH, mas são escritas com X, como xícara. Também há palavras cujo som é parecido com o som de LH, mas são escritas com LI, como família e sandália.

ficuldades e possibilitar a continuação de seu desenvolvimento escolar. Durante as atividades, realize anotações relacionadas a observações individuais dos estudantes, de modo a se preparar para propostas de aprendizagem a serem feitas com eles.

• Os estudantes refletirão de maneira mais aprofundada acerca da letra H no início da palavra, um caso único na língua portuguesa, já que nesse contexto a letra não representa nenhum som. Como se trata de uma irregularidade, que pode resultar da tradição de uso ou da etimologia de cada termo, não há regra específica ou princípio gerativo que possa ajudar os estudantes a

OBJETIVOS

• Explorar palavras escritas com letra H inicial e dígrafos com H

• Compreender que a letra H não representa som.

BNCC

• O conteúdo proposto nesta seção permite aos estudantes ler e escrever corretamente palavras com os dígrafos LH, NH e CH, perceber a formação das sílabas (vogal e consoante e as posições que ocupam), memorizar a grafia de palavras de uso frequente em que a relação fonema-grafema seja irregular, explorar o sentido de um texto multimodal (história em quadrinhos) e praticar a leitura de textos com autonomia. Com isso, os estudantes desenvolvem as habilidades EF15LP14, EF35LP01 , EF35LP13 , EF03LP02 e EF03LP03, além das Competências gerais 1 e 4 e da Competência específica de Língua Portuguesa 2

• O foco na alfabetização dos estudantes ocorre no 1º e no 2º anos do Ensino Fundamental. A partir do 3º ano, além da consolidação da alfabetização, o foco recai sobre a ortografização, um processo de busca pela fixação das regras da língua escrita. Caso algum estudante demonstre não estar plenamente alfabetizado, devem ser feitas intervenções para remediar as di-

17/10/2025 17:28:12

enxergarem uma lógica universal. Por isso, esse conhecimento será construído com base na ampliação de repertório dos estudantes.

• Explique que o objetivo da aula é explorar como as palavras são escritas. Isso ajudará os estudantes a manterem o foco e a saberem o que é esperado deles. Incentive a leitura em voz alta para que consigam observar e relembrar que os dígrafos representam um único som.

• Caso os estudantes não se lembrem dos tipos de letras, retome com eles os tipos bastão, cursiva e de imprensa, colocando diferentes exemplos na lousa e pedindo que eles reproduzam no caderno. Vale destacar que alguns estudantes podem ter dificuldade na identificação e na escrita da letra cursiva; além disso, a variação entre as letras pode gerar confusão ou desconforto. Valorize a inclusão por meio de práticas flexíveis.

• Nos itens c e d da atividade 2, explique a eles o conceito de ironia, ressaltando que ela pode ser entendida como casos em que se diz o oposto do que se quer expressar, geralmente com a intenção de provocar, criticar ou até mesmo de gerar humor. No caso do quadrinho apresentado, o emprego das aspas na palavra condenados indica que o personagem não usou o termo com seu sentido literal, mas sim para questionar ou criticar a ideia de que os animais estão realmente condenados, sugerindo que ele não concorda com essa afirmação e enfatizando um exagero da situação.

• Se julgar oportuno, solicite aos estudantes que encontrem ou tentem formular outros exemplos de situações cotidianas em que se usa a ironia.

2. Agora, leia a história em quadrinhos de um hipopótamo e de um pássaro que gostam muito de refletir sobre a vida.

Will Tirando, 26 mar. 2019. Disponível em: http://www.willtirando. com.br/povo-que-nao -conhece-sua-historia/. Acesso em: 9 jul. 2025.

a ) Que tipo de letra foi usado nas falas dos personagens?

Resposta: A letra bastão.

b) O que significa ser condenado a fazer algo?

Ser presenteado.

Resposta: Ser obrigado.

Ser convidado. Ser obrigado.

c ) No último quadrinho, a palavra condenados aparece entre aspas na fala do hipopótamo. Por quê?

Para indicar que ele está falando de forma literal.

Para destacar uma ironia.

Resposta: Para destacar uma ironia.

Professor, professora: Relembre com a turma o conceito de ironia, estudado na unidade anterior.

d) Por que o hipopótamo e o passarinho querem passar o resto da vida repetindo o que têm feito?

Resposta: Porque eles gostam do que fazem: comer, dormir, tomar sol (no caso do hipopótamo) e construir um ninho (no caso do passarinho).

LEITE, Willian. Povo que não conhece sua história.

3. a) Resposta: Os estudantes devem contornar o H inicial em hipopótamo, história e humano; o H da sílaba nho, de ninho; e o H da sílaba chan, em chance

3. Observe as palavras a seguir.

hipopótamo história humano ninho chance

a ) Contorne a letra H em todas as palavras.

b) Leia as palavras em voz alta. O que acontece quando a letra H aparece no início da palavra?

Ela muda a pronúncia.

Ela não representa nenhum som.

Resposta: Ela não representa nenhum som.

c ) Registre outras palavras que você conhece com a letra H inicial.

Possíveis respostas: Hospital; hora; hoje; higiene; herói.

Quando aparece no início das palavras, o H não representa nenhum som.

Há muitas palavras que começam com H e algumas delas têm relação entre si. Acompanhe: hora e horário; higiene e higiênico; história e histórico.

PARA PENSAR E PRATICAR

1. a) Resposta: Os estudantes devem contornar as palavras colete, na lista A; gelatina, na lista B; e abacate, na lista C

1. Leia as listas a seguir atentando à escrita das palavras.

A. brilho • folhagem • bilhete • detalhe • colete • barulho

B. adivinha • vizinha • gelatina • golfinho • desenho • aranha

C. chocolate • chuchu • mochila • abacate • bolacha • sanduíche

a ) Descubra e contorne a palavra intrusa em cada lista.

b) Explique o motivo de cada uma dessas palavras ser intrusa nas listas.

Resposta: As palavras intrusas não têm a letra H

17/10/2025 17:28:14

• A atividade 3 leva os estudantes a identificarem a letra H em diferentes posições em palavras variadas. Incentive que atentem a ela, pois a letra pode aparecer no início ou no meio. Se julgar oportuno, peça que usem cores diferentes para destacarem a letra no início da palavra e outra para a letra no meio da palavra.

• No item b, reforce que a letra H é conhecida como a letra muda na língua portuguesa, o que significa que não representa som, como em hiena e humano. Caso eles perguntem por que essas palavras são escritas com H, já que ele não representa som, comente que as palavras evoluíram de outras línguas e, com o tempo, foram se adequando ao uso em nossa sociedade.

• No item c, é possível propor uma dinâmica em grupo com a turma, solicitando que cada estudante escreva uma palavra com H em um cartão acompanhada de uma ilustração. Aproveite esse momento para consolidar o aprendizado com exemplos e associações.

• Ao iniciar a subseção Para pensar e praticar, chame a atenção dos estudantes para a ortografia e a presença de dígrafos, o que já foi estudado anteriormente por eles. Peça que os estudantes expliquem oralmente o que torna a palavra intrusa. Se possível, oriente-os previamente para que entendam o objetivo das atividades, caso elas forem alocadas para serem feitas em casa.

• A atividade 2 propõe a leitura de um texto informativo com foco na localização de informações explícitas e na reflexão sobre o tema tratado: preservação ambiental. Pergunte se eles compreenderam o que significa uma espécie estar ameaçada de extinção. Depois, incentive uma conversa sobre a importância da conservação da biodiversidade e do respeito aos animais, de modo a incentivar o pensamento crítico e reflexivo. Chame a atenção para o boxe Quem produziu?, destacando que as informações apresentadas contextualizam o autor do texto. Comente que ser um especialista no assunto confere mais credibilidade, tornando mais crível o conteúdo.

• Para auxiliar os estudantes, proponha que grifem ou destaquem partes ou palavras no texto que eles julgam importantes.

• No item b , incentive a troca de ideias e o compartilhamento de suas justificativas. Valorize as respostas e os argumentos construídos. Aproveite para comentar a importância de cada pessoa no papel da preservação ambiental.

2. Leia o texto a seguir.

O mundo animal e a conservação

[...] Uma espécie ameaçada de extinção pode ser um animal, uma planta, um fungo ou até mesmo um microrganismo que corre grande risco de desaparecer da natureza em futuro próximo se nada for feito pela sua proteção. Para saber se uma espécie está ameaçada, é preciso fazer uma avaliação baseada em pesquisas para conhecer o ciclo de vida da espécie, o tamanho da sua população – ou das populações que existem isoladas em várias regiões – e as atividades humanas que podem prejudicar a sobrevivência dela.

QUEM PRODUZIU?

Otávio Borges Maia é analista em ciência e tecnologia e membro do Canal Ciência, um portal de divulgação científica. Também é mestre em Medicina Veterinária.

a ) Como sabemos se um animal corre o risco de desaparecer em um futuro próximo?

Resposta: É preciso fazer uma avaliação para conhecer o ciclo de vida da espécie, o tamanho da sua população e as atividades humanas que podem prejudicar a sobrevivência dela.

b) Com base no que você entendeu, é possível proteger as espécies em perigo de extinção? Justifique sua resposta.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que sim e que apresentem exemplos, como não tirar animais (e plantas) de seu ambiente natural; não caçar; não pescar excessivamente; não desmatar etc.

MAIA, Otávio. Livro vermelho para crianças: fauna ameaçada de extinção. Ilustrações originais de Biry Sarkis. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2021. p. 4.

3. No texto aparece a palavra humanas. Escreva outras palavras da mesma “família”, isto é, que têm relação com essa palavra.

Possíveis respostas: Humano; humanidade; humanitário; humanizado.

4. Os elementos representados em cada par a seguir são escritos de forma parecida. Pronuncie o nome de cada um, depois, faça o que é solicitado em cada item.

a ) Complete as palavras com as letras que faltam e contorne o elemento cujo nome é escrito com LH.

Resposta: Bolas; bolhas. Os estudantes devem contornar a imagem das bolhas de sabão.

b) Complete as palavras com as letras que faltam e contorne o elemento cujo nome é escrito com CH

Resposta: Tacho; taco. Os estudantes devem contornar a imagem do tacho.

c ) Complete as palavras com as letras que faltam e contorne a imagem que representa algo escrito com NH

Resposta: Sono; sonho. Os estudantes devem contornar

d) Agora escreva os nomes dos elementos que você contornou. so o so o

Resposta: Bolhas; tacho; sonho. a imagem que representa o sonho.

• Na atividade 3, retome os exemplos apresentados após o conceito de palavras com H inicial na página 71 Chame a atenção dos estudantes para o H inicial que se mantém em todas elas.

• Na atividade 4, espera-se que os estudantes consigam identificar com facilidade a palavra que nomeia cada imagem. Além dessa etapa, a atividade constitui uma oportunidade de leitura e familiarização com outras palavras grafadas com dígrafos, ampliando, assim, o repertório ortográfico dos estudantes.

• Caso algum estudante demonstre estar com dificuldade para entender o uso do H inicial ou o emprego dos dígrafos LH, NH e CH, retome individualmente os textos desta seção ou ofereça listas de palavras complementares, seguindo o critério de que sejam simples e adequadas para a faixa etária. Verifique se entenderam que os dígrafos são duas letras representando um único som e se conseguiram compreender que não há regra para a presença do H no início de algumas palavras, o que torna necessário que eles se familiarizem com a grafia das palavras aos poucos.

• Na atividade 5, se necessário, escreva na lousa que dígrafos são letras que, juntas, representam um único som. Após a atividade, peça que classifiquem cada palavra pelo dígrafo que contém. Como reforço, proponha que criem pistas para outras palavras com esses dígrafos.

• Na atividade 6, reforce que todas as palavras começam com a letra H, que não representa som no início das palavras. Peça que pronunciem as palavras em voz alta para perceberem que o som inicial é da vogal seguinte.

• Já na atividade 7, é importante que os estudantes compreendam que a inserção da letra H muda o som e o significado de uma palavra. Discuta com a turma o significado de cada par de palavras. Pode ser interessante fazer um jogo de “pareamento” com cartões: um com a palavra base, outro com a palavra com dígrafo.

5. Leia as descrições e descubra as respostas.

Dica: Todas as respostas são palavras escritas com NH, LH ou CH

a ) Artista de circo que usa nariz vermelho e diverte o público.

Resposta: Palhaço.

b) Bicho de jardim que constrói túneis na terra, semelhante à cobra.

Resposta: Minhoca.

c ) Calçado que os jogadores de futebol usam em campo.

Resposta: Chuteira.

6. Observe as imagens a seguir e escreva a palavra que nomeia cada elemento.

Resposta: Horta; helicóptero; hiena; harpa.

7. Use a letra H para formar outras palavras semelhantes às palavras a seguir. Depois, pronuncie cada par e perceba a diferença na pronúncia.

Fila:

Tela:

Galo:

Mina:

Una:

Capa:

Resposta: Filha; telha; galho; minha; unha; chapa. Os estudantes devem pronunciar os pares percebendo a diferença entre as letras L, N e C e os dígrafos LH, NH e CH

AGORA NA PAUTA

Leia o trecho de uma reportagem sobre uma ave ameaçada de extinção.

Pesquisadores acham ave quase

em extinção e desaparecida há 40 anos

Mutum-pinima está criticamente ameaçado

Eram 4h da manhã na várzea do rio que banha a Terra Indígena Mãe Maria, no município de Bom Jesus do Tocantins (PA). O canto de pássaro surge de forma surpreendente para dois pesquisadores [...] que buscavam a ave mutum-pinima, criticamente ameaçada de extinção. Eles quase não acreditavam no que ouviam. E depois no que enxergavam. Havia 40 anos que nenhum pesquisador via o bicho de perto. E aconteceu.

[...]

Mutum-pinima.

FERREIRA, Luiz Cláudio. Pesquisadores acham ave quase em extinção e desaparecida há 40 anos. Agência Brasil, 12 nov. 2023. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2023-11/pesquisadores-acham -ave-quase-em-extincao-e-desaparecida-ha-40-anos. Acesso em: 9 jul. 2025. Várzea: área plana e fértil perto de rios que costuma ser alagada durante as cheias.

1. Preencha o pontilhado para escrever a linha-fina da reportagem. Depois, escreva-a em letra cursiva com a ajuda do professor.

M utum-pinima est á c riti cament e ameaçado

Resposta: Os estudantes devem cobrir o pontilhado para escrever a linha-fina da reportagem e depois escrever a linha-fina em letra cursiva.

o pontilhado, respeitando os limites; depois, espera-se que reproduzam o mesmo texto, sem o apoio do pontilhado. Acompanhe, se possível de modo individual, observando se há estudantes com dificuldade na pega do lápis ou no movimento e na coordenação motora para proporcionar outras atividades que estimulem o exercício da coordenação.

OBJETIVOS

• Praticar a escrita em letra cursiva.

• Desenvolver habilidades de leitura e de interpretação de texto jornalístico.

BNCC

• A proposta de escrita em letra cursiva na pauta caligráfica, com base em um texto, permite aos estudantes se apropriarem da língua escrita e utilizá-la como uma das formas de interação. Com isso, eles desenvolvem as habilidades EF15LP03 e EF35LP01, a Competência geral 4 e a Competência específica de Língua Portuguesa 2

• Explique aos estudantes que eles lerão o trecho de uma reportagem, que é um texto do universo jornalístico e que expõe um fato acompanhado de uma linguagem formal, mas acessível ao público. A reportagem apresentada trata da redescoberta do mutum-pinima, uma ave que não era vista há 40 anos e que está criticamente ameaçada de extinção. O texto menciona a cidade Bom Jesus do Tocantins, localizada no Pará. Para aqueles que não são do estado do Pará e não conhecem a região, leve para a sala de aula um mapa do país, peça que localizem esse estado e comente em que região ele fica.

• Na atividade 1, espera-se que os estudantes desenvolvam a letra cursiva sobre

17/10/2025 17:28:19

• Nesse momento, observe se os estudantes conseguem integrar curvas, linhas inclinadas e retas em um traçado contínuo, mantendo a fluidez sem interromper o movimento. A coordenação dos dedos deve estar mais evidente, com o punho estável e o braço acompanhando suavemente o deslocamento da escrita. Valorize os avanços na ligação entre letras durante o traçado de palavras, pois esse é um indicador de progressão no domínio da letra cursiva.

• Para os estudantes que ainda têm insegurança, proponha treinos em pautas mais largas, em folhas avulsas, reduzindo gradualmente até chegarem no tamanho de referência do livro. Para os que ainda demonstram insegurança na pega em três pontos, promova atendimentos individuais, demonstrando o uso funcional dos dedos com o próprio lápis, mostrando como o polegar e o indicador conduzem o movimento, enquanto o médio confere sustentação. Continue evitando correções diretas, mas incentive ajustes graduais pela observação do modelo, respeitando sempre adaptações funcionais.

• Na atividade 2, verifique se os estudantes conseguem localizar o título. Em seguida, explique que a linha fina, logo abaixo do título, traz informações que complementam o título, revelando mais detalhes sobre o conteúdo. Se julgar oportuno, discuta o que significa estar “criticamente ameaçado” e o que isso representa para a biodiversidade.

• Na atividade 3, leia cada item com os estudantes e localizem juntos as respostas no texto. Incentive a escrita completa das respostas em letra cursiva. Promova uma conversa sobre o papel dos pesquisadores e a importância da preservação ambiental.

2. Copie a seguir o título da reportagem que você leu. d) Há quantos anos nenhum pesquisador via o bicho de perto?

Resposta: Pesquisadores acham ave quase em extinção e desaparecida há 40 anos.

3. Responda às questões a seguir sobre a reportagem.

a ) Qual é o nome do município onde os pesquisadores conseguiram ouvir e ver a ave mutum-pinima?

Resposta: Bom Jesus do Tocantins.

b) Qual é o nome da localidade onde os pesquisadores estavam quando ouviram o canto do pássaro?

Resposta: Terra Indígena Mãe Maria.

c ) O que surgiu de forma surpreendente para os pesquisadores?

Resposta: O canto da ave.

Resposta: Há 40 anos.

17/10/2025 17:28:19

HORA DE PRODUZIR

Carta de leitor

Você estudou que jornais e revistas, em geral, têm uma seção em que são publicadas cartas de leitores, que podem elogiar, solicitar, discutir e criticar assuntos, notícias, reportagens e outros textos que chamaram a sua atenção.

O que vai produzir

Você e seus colegas vão escrever uma carta de leitor em nome da turma para um jornal ou uma revista.

Planejar

Para iniciar, com o auxílio do professor, pesquisem um dos gêneros a seguir para ler.

notícia reportagem entrevista

Vocês podem visitar o acervo da biblioteca da escola para consultar e pesquisar em jornais e revistas impressos destinados a crianças, ou on-line, na sala de informática ou em casa.

Ao escolherem o jornal, a revista ou o portal de notícias, verifiquem se há uma seção para publicar os textos dos leitores. O texto que mais chamar a atenção de vocês motivará a escrita da carta.

OBJETIVOS

• Ler um texto jornalístico e compreender o tema.

• Com base na leitura do texto, produzir coletivamente uma carta de leitor.

• Planejar, produzir, revisar e reescrever o texto trabalhando em equipe.

BNCC

• A proposta de produção de carta de leitor apresentada em etapas de planejamento, produção, revisão, reescrita, compartilhamento e avaliação, com o apoio do dicionário e o uso de ferramentas digitais para edição, permite o desenvolvimento das habilidades EF15LP05, EF15LP06, EF15LP07 , EF15LP08 , EF35LP07 , EF35LP08 , EF35LP09 e EF03LP20, da Competência geral 1 e da Competência específica de Língua Portuguesa 3

Com o texto escolhido, é hora de decidir qual será o objetivo da carta.

Dica: Ao fazer pesquisas na internet, é importante estar acompanhado do professor ou de outro adulto responsável. um elogio uma sugestão um pedido uma crítica

Lembrem-se da importância da cordialidade em textos como esse.

Com o auxílio do professor, a carta poderá ser enviada por e-mail, pelo site do veículo de comunicação ou pelo correio. Se escolherem esta última opção, providenciem um envelope.

com lacunas que devem ser preenchidas com palavras-chave por eles.

• Oriente os estudantes a reproduzirem no caderno e a preencherem as lacunas, de modo a relembrarem as características principais, por exemplo: serem escritas como reação a uma matéria publicada no jornal. Explique que, agora, são eles que deverão ler uma notícia, reportagem ou entrevista para, então, refletirem sobre a opinião que têm a respeito dela e, finalmente,

17/10/2025 17:28:19

redigirem um texto opinativo/argumentativo que será direcionado ao veículo de mídia responsável por esse texto, expondo a opinião deles.

• Leia com a turma as etapas descritas na seção de modo que eles consigam entender a proposta e agir com autonomia ao longo da aula.

• O planejamento do texto ocorrerá com a troca de opiniões entre os estudantes para que possam definir o que gostariam de comentar (ou elogiar, criticar, solicitar etc.).

• A proposta desta seção é levar os estudantes a reagir à leitura de um texto jornalístico escolhido por eles, escrevendo, em grupo, uma carta de leitor. Por ser uma produção textual que demanda conhecimento do gênero, retome com a turma as principais características estudadas.

• Elabore na lousa um esquema como um mapa mental, pedindo aos estudantes que o copiem no caderno. Escreva frases relacionadas a características do gênero,

• Peça aos estudantes que, antes de escreverem o rascunho, comentem o que entenderam daquilo que leram. Isso os auxilia a focar os pontos principais e as informações que foram absorvidas. Caso ainda demonstrem dificuldade na compreensão leitora, faça uma leitura do texto em voz alta para todos.

• Explique que o texto deve ter tom formal, sem gírias. Os estudantes também devem notar que não conhecem o destinatário e, portanto, não devem demonstrar intimidade com ele. Também pode ser proveitoso sugerir saudações ou vocativos (por exemplo, o nome do veículo ou expressões como Prezados, Senhores, Caro jornal, Caros jornalistas etc.), assim como despedidas (Atenciosamente, Cordialmente, Respeitosamente etc.).

• Defina se as cartas serão enviadas para a revista/jornal pelo correio ou por meio eletrônico. Caso recebam retorno, planeje um momento em aulas subsequentes para retomar o assunto e apresentar à turma a leitura da resposta.

• Mais uma vez, reforce a importância da reescrita do texto apontando que essa etapa ajuda a melhorá-lo.

• Na etapa Avaliar, proponha um momento de troca de impressões sobre a experiência de criação das cartas de leitor a fim de que os estudantes possam falar sobre o que gostaram no processo, o que se mostrou desafiador e o que aprenderam. Proponha as questões sugeridas, contudo, caso haja necessidade, elabore outras conforme a atividade e o desempenho dos estudantes nela. Retome os momentos da produção; verifique como eles ampliaram seu repertório; faça uma sondagem para perceber as dificuldades e proponha

Produzir

Para a produção do rascunho, usem uma folha avulsa e acompanhem a escrita do professor na lousa. A estrutura pode ser a mesma da carta que vocês estudaram.

Criem um título que tenha a ver com o texto que motivou a carta e, no início, mencionem que leram um texto daquele veículo. Depois, citem o título do texto, a edição em que ele foi publicado e a data.

Comentem o que o texto despertou em vocês e expliquem o motivo. Para isso, observem as questões a seguir.

1. Vocês farão uma crítica ou um elogio?

2. O que gostaram no texto lido?

3. Vocês têm alguma correção a indicar?

Mencionem o que esperam das próximas edições e, no final, assinem, indicando a turma, o ano, a escola, a cidade e o estado.

Revisem o texto de acordo com os itens a seguir.

1. A linguagem deve ser clara, formal e cordial.

2. Não deve haver repetições desnecessárias.

3. Não deve ter fugido do assunto ou do objetivo principal.

Conversem, deem sugestões e respeitem as sugestões dos colegas. Reescrevam, fazendo os ajustes necessários e digitem a versão final em um editor de texto ou escrevam em uma folha avulsa.

Verifiquem com o professor como será feito o envio – se por e-mail, pelo portal do veículo ou pelo correio – e acompanhem se terão uma resposta.

Avaliar

Converse com os colegas sobre estas questões.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

1. Vocês produziram uma carta de leitor seguindo as características do gênero?

2. Todos participaram da atividade?

remediações se for o caso. Ouça e acolha os apontamentos dos estudantes. Por fim, reforce os aspectos positivos e conscientize-os do aprendizado conquistado.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

Chegou o momento de avaliar os conteúdos estudados nesta unidade e a sua participação nas atividades.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

Ficha de autoavaliação 1

Conteúdos estudados na unidade

Aprendi a estrutura e a função de uma notícia?

Entendi o que é uma sílaba tônica?

Aprendi as características de um verbete?

Aprendi a acentuação das monossílabas tônicas e das oxítonas?

Aprendi as características de uma carta de leitor?

Compreendi o que é sentido figurado?

Entendi a escrita das palavras com H, LH, NH e CH?

Ficha de autoavaliação 2

SIM NÃO

OBJETIVOS

• Avaliar os conteúdos estudados na unidade e a participação nas atividades.

• Os questionamentos propostos têm a finalidade de propiciar um momento para que os estudantes façam uma autoavaliação do aprendizado ao longo da unidade. É importante lembrar do papel que pode ter esse tipo de avaliação na gestão do aprendizado para que cada estudante possa pensar nas estratégias pessoais de estudo e para que exercite a responsabilidade pelo próprio aprendizado, aprimorando, assim, sua autonomia nos estudos.

Participação nas atividades da unidade SIM NÃO

Contribuí nas atividades orais em sala de aula?

Colaborei com os colegas nas atividades coletivas?

Fiz as atividades de casa?

SAIBA MAIS

A história do nosso planeta a um clique

O Natural History Museum (Museu da História Natural) fica em Londres, na Inglaterra, e permite aos visitantes explorarem a história do planeta Terra também à distância. Acesse, com o professor ou um responsável, uma das exposições disponíveis para visita on-line

NATURAL History Museum. Disponível em: https://artsandculture.google.com/explore/collections/ natural-history-museum?c=assets&f=user_interest%3A%2Fm%2F0jbk. Acesso em: 10 jul. 2025.

17/10/2025 17:28:20

OBJETIVOS

• Analisar uma imagem e refletir sobre ela.

• Desenvolver a oralidade ao compartilhar percepções sobre a imagem e sua conexão com narrativas de suspense.

BNCC

• A análise de uma obra de arte, as reflexões e a troca de ideias sugeridas nesta abertura possibilitam aos estudantes se expressarem em situações de intercâmbio oral com a variedade adequada à situação; escutarem falas com atenção; e reconhecerem características da conversação espontânea presencial. Com isso, desenvolvem as habilidades EF15LP09 , EF15LP10 e EF15LP11, as Competências gerais 3 e 4 e a Competência específica de Língua Portuguesa 5

UNIDADE3 HISTÓRIAS DE ARREPIAR

• Uma sugestão é selecionar um trecho de filme de suspense para ver com a turma antes de iniciar o trabalho com a unidade. Lembre-se de consultar a classificação indicativa do filme.

• Ao apresentar a obra O grito, de Edvard Munch, proponha aos estudantes que observem a imagem em silêncio por alguns minutos. Em seguida, incentive-os a descrever o que veem: cores, formas, expressões e cenário. Pergunte o que sentiram ao olhar para a figura central e como interpretam o ambiente ao redor. Questione: que emoção parece dominar a cena? O que pode

ter causado esse grito? Essa escuta inicial deve valorizar a percepção sensível e subjetiva, sem buscar respostas certas.

• Incentive conexões com as narrativas de suspense: o que a obra sugere, mas não revela? O que está fora da imagem, mas pode ser imaginado? Se achar interessante, proponha que criem pequenas narrativas orais ou escritas com base na cena, explorando a ideia de mistério, ameaça ou inquietação.

O grito, de Edvard Munch. Óleo e têmpera sobre papelão, 83,5 cm × 66 cm. Cerca de 1910.

Respostas

CONTEÚDOS DESTA UNIDADE

• conto de suspense;

• sinais de pontuação;

• texto dramático;

• palavras com mais de um sentido;

• reportagem;

• palavras com G e GU e com C e QU;

• texto dramático e encenação.

Respostas e comentários nas orientações ao professor

Converse com os colegas sobre as questões a seguir. O que mais chama a sua atenção nessa imagem?

Nessa obra, o artista buscou retratar as expressões humanas de forma intensa e marcante. Você consegue perceber isso na imagem? Comente.

Como você relaciona essa obra às narrativas de suspense?

Você costuma ler esse tipo de narrativa? Compartilhe sua experiência com os colegas.

• As questões da abertura visam favorecer a discussão e a troca de ideias e estão previstas para serem respondidas oralmente. Oriente os estudantes a colocarem suas ideias e a ouvirem as dos colegas com atenção, respeitando os turnos de fala.

• Na atividade 2, motive os estudantes a desenvolverem a apreensão estética. Para tanto, chame a atenção para as cores utilizadas e para o estilo de pinceladas, que fogem de uma pintura que busca uma representação objetiva. É importante auxiliá-los a perceber que a feição da figura de destaque na pintura é cheia de expressividade, algo impensável em obras que buscavam representar as pessoas de maneira objetiva.

1. Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar os traços, a expressividade da face representada e as cores, que contrastam com a ideia de pânico que a figura representada transmite.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem que a imagem foge da realidade para criar as expressões mais intensas e marcantes.

3. Possível resposta: A figura representada na tela de Munch aparece gritando, demonstrando

17/10/2025 17:30:03

horror ou pânico, sentimentos comuns em narrativas de suspense.

4. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes compartilhem suas experiências de leitura. Se julgar oportuno, convide-os a fazer uma roda de conversa. Nela, cada um vai compartilhar uma história de assombração que conhece para, em seguida, todos comentarem o que acharam.

OBJETIVOS

• Desenvolver habilidades leitoras por meio da leitura e análise de uma narrativa de suspense.

• Praticar a escrita e a oralidade em sala de aula por meio de atividades relacionadas ao texto lido.

BNCC

• A troca de ideias feita oralmente, o levantamento de hipóteses sobre o texto que será lido e a leitura de um conto de suspense levam os estudantes a desenvolverem a expressão oral clara, a escuta atenta, o reconhecimento de características da conversação e da finalidade da interação oral, a competência leitora e a valorização da literatura como patrimônio artístico. Assim, eles aprimoram as habilidades EF15LP02, EF15LP09, EF15LP10 , EF15LP11 , EF15LP13 , EF15LP15 , EF15LP16 e EF35LP26; as Competências gerais 3 e 4 e a Competência específica de Língua Portuguesa 9.

• Por se tratar de um elemento da cultura literária e da prática de contação de histórias, o texto possibilita que a seção dialogue com o tema contemporâneo transversal Diversidade cultural

QUEM GOSTA DE SUSPENSE?

RODA DE LEITURA: CONTO DE SUSPENSE

Algumas histórias da ficção são cheias de mistério e nos deixam curiosos e até tensos para descobrir o que vai acontecer em seguida. Elas podem ser encontradas em filmes, livros, animações e peças teatrais e costumam apresentar personagens, cenários e situações que despertam emoções intensas. Nesta unidade, você terá a oportunidade de conhecer algumas delas.

ANTES DE LER

Responda às questões a seguir oralmente.

1. Você já levou sustos ou sentiu medo ao ver, ler ou ouvir alguma história? Compartilhe com os colegas.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes compartilhem suas experiências.

2. Alguns personagens são comuns em histórias de suspense. Que tipo de personagem pode ter esse papel?

Possíveis respostas: Fantasmas, monstros, bruxas, lobisomens, extraterrestres etc.

3. O conto que você vai ler é uma dessas histórias de arrepiar. Leia o título do texto e converse com os colegas: o que você acha que laranjas e janelas podem ter a ver com algo assustador?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes levantem hipóteses como forma de motivação para a leitura.

Agora, acompanhe a leitura do texto que o professor fará.

Laranjas e janelas

Eu nunca acreditei nessas coisas. Alienígenas, discos voadores, invasões extraterrestres. Meu pai sempre dizia que isso era bobagem. Então, quando o Ralf apareceu na escola com aquele jornal, eu nem me preocupei em saber do que se tratava quando falaram que era notícia de ET.

Imaginem só, alienígena bem aqui, numa cidade do interior. Foi isso que pensei enquanto voltava para casa. Cheguei, tomei banho, jantei e fui dormir.

Devia ser umas três da manhã quando acordei com vontade de fazer xixi. Tínhamos tomado suco de laranja no jantar, e eu amo suco de laranja. Então me levantei, passei pela sala e pelo corredor, ouvi meu pai roncando e continuei até o banheiro, me guiando pela luz da varanda, que sempre fica acesa.

ANTES DE LER

• Promova um momento de interação baseada no respeito. Medeie a conversa de modo que os estudantes respeitem os turnos de fala e prestem atenção no que os colegas têm a compartilhar.

• Na atividade 1, valorize a diversidade das experiências e mostre que isso enriquece a construção coletiva do sentido do gênero.

• Na atividade 2, incentive-os a descrever o que torna esses personagens assustadores e qual é o papel que costumam ocupar nas narrativas.

• A atividade 3 possibilita o levantamento de hipóteses acerca do texto que será lido, que é essencial

para motivá-los a descobrir os desdobramentos da história. Se possível, peça-lhes que registrem as hipóteses no caderno para verificar se elas foram confirmadas ou refutadas depois da leitura.

• Antes de iniciar a leitura do texto, explique aos estudantes que o texto é uma história ficcional, isto é, ela não aconteceu de verdade. Muitas histórias nascem da imaginação dos escritores utilizando elementos que não são reais ou que não deveriam acontecer para tornar a leitura mais emocionante e prender a atenção do leitor.

• Oriente-os a observar as ilustrações que acompanham o texto.

Quando abri a torneira da pia para lavar as mãos, ouvi um arranhar de vidro na janelinha. Não me movi; achei que era coisa da minha cabeça, imaginação. Continuei lavando as mãos, mas atento, ouvindo se o barulho voltaria. E ele voltou. Como se fosse uma unha pontiaguda arranhando o vidro da janela, um barulhinho arrepiante, como quando alguém arranha a lousa.

Tomei coragem e me inclinei um pouco para o lado, tentando ver pelo reflexo no espelho a janelinha do banheiro. Foi então que vi uma mão magra, bem magra, comprida. Não como as minhas mãos e as da minha mãe, magras e compridas também, mas não, não: aquelas eram magras e compridas de uma forma que não era comum em mãos humanas. E a cor dela... Uma mistura de bege com verde, uma cor que nunca tinha visto. Pelo menos, não por aqui…

Fiquei imóvel, me paralisei. A torneira ainda aberta. Minha boca também aberta. Pasmo olhando aquela estranha mão arranhar o vidro da janela. Não conseguia gritar, nem chamar meu pai. De repente, surgiu outra mão — e, logo depois, a ponta de uma cabeça. Não tinha cabelos e a pele era toda da mesma cor da mão. E os olhos… Os olhos eram amarelos, enormes.

Ainda sem conseguir me mexer, tentei gritar com toda a minha força. Foi tanto esforço que desmaiei, ali mesmo, no banheiro. A torneira ainda aberta.

Quando acordei, estava no meu quarto, já o dia amanhecendo. Tinha sido um sonho, eu pensei. Saí do quarto, meus pais já tinham acordado. Minha mãe fazia café enquanto meu pai espremia mais laranjas. Sim, tinha sido um sonho. Falei bom-dia e fui até o banheiro para escovar os dentes e tomar um banho.

Por algum motivo entrei no boxe sem olhar para a janela. A imagem do sonho ainda estava muito viva na minha cabeça. Abri o chuveiro, e quando comecei a lavar os cabelos, me distraí de mim e olhei. Lá estava a mesma janela do sonho, o mesmo vidro — inteiro riscado do outro lado, como se alguém tivesse passado algo pontiagudo ali, uma ferramenta qualquer ou… as unhas.

• Além da proposta sugerida no Livro do Estudante, é possível propor aos estudantes que façam a leitura silenciosa. Quando todos finalizarem essa primeira leitura no próprio ritmo, leia em voz alta para a turma. A leitura compartilhada é uma prática que tem grande impacto positivo para o desenvolvimento escolar dos estudantes, pois, além de incentivar o gosto pela leitura e despertar a imaginação, ajuda a desenvolver a compreensão da linguagem oral.

17/10/2025 17:30:04

GUILHERME

BNCC

• As atividades propostas permitem aos estudantes compreenderem o texto com autonomia; perceberem diálogos e os tipos de discurso (direto e indireto), analisando os verbos de enunciação; observarem os elementos da estrutura da narrativa; perceberem o uso de pronomes como recurso anafórico; identificarem a função social e a ideia central do texto; relacionarem o texto com ilustrações; recontarem o texto oralmente; localizarem informações explícitas; e inferirem informações implícitas e o sentido de palavras com base no contexto. Dessa forma, eles aprimoram as habilidades EF15LP01, EF15LP03 , EF15LP18 , EF15LP19 , EF35LP03 , EF35LP04 , EF35LP05 , EF35LP06 , EF35LP14 , EF35LP21 , EF35LP22 , EF35LP26, EF35LP29 e EF35LP30, as Competências gerais 1 e 3 e a Competência específica de Língua Portuguesa 9

Quando terminou a história, todo mundo ao redor da fogueira estava com a boca aberta. Raquel foi a primeira a falar:

— Nossa, ótima história! Fiquei arrepiada.

— Quem vai agora? — perguntou Dani.

— Eu! – disse Ricardo. —

Só me deixa pegar mais um marshmallow antes que a fogueira apague.

DALAI, Ricardo. Laranjas e janelas. Pequenas reticências..., 3 set. 2025. Disponível em: https://ricardodalai.wordpress.com/2025/09/03/ laranjas-e-janelas/. Acesso em: 14 out. 2025.

Ricardo Dalai nasceu em 1984, no estado do Paraná. Ele é escritor e professor universitário e já escreveu livros para adultos e para crianças. Em seu blog, afirma que seu sonho é que o mundo seja uma imensa biblioteca e que cada pessoa seja um livro com histórias para contar.

Papo de leitor

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes compartilhem suas emoções e sentimentos de acordo com a leitura do texto.

1. O que você achou do texto lido? Compartilhe sua opinião.

Resposta pessoal. A resposta vai depender da receptividade do texto pelos estudantes.

2. Quais sentimentos e emoções foram despertados com a leitura?

3. Você achou o final surpreendente? Comente com os colegas.

Resposta pessoal. A resposta vai depender da percepção de cada estudante.

4. Reconte, oralmente e com suas palavras, essa história a um amigo ou a um familiar. Depois, compartilhe a experiência com a turma.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes recontem o texto espontaneamente com suas palavras e compartilhem a experiência.

• Na atividade 1 , é importante incentivar os estudantes a justificarem suas opiniões com base no texto, de maneira crítica e apresentando elementos que os tenham levado ou não a gostar da narrativa.

• Na atividade 2, acolha o que os estudantes têm a compartilhar, verificando o que sentiram durante a leitura do conto. Alguns podem ter ficado com medo da história, por isso reforce que é uma história de ficção, ou seja, os acontecimentos não são reais, e sim frutos da imaginação do escritor.

• A atividade 3 possibilita verificar de que maneira os estudantes fazem ou não antecipações em

relação às narrativas que estão lendo. Leitores mais acostumados a esse tipo de narrativa podem ter imaginado que o barulho viesse de algum animal, pois esse é um recurso recorrente em histórias do gênero.

17/10/2025 17:30:04

• Proponha a atividade 4 como lição de casa e oriente os estudantes a recontarem a narrativa usando as próprias palavras. Dê dicas sobre expressividade, entonação e pausas para estabelecer o mistério. Posteriormente, viabilize um momento para que eles compartilhem com a turma como foi a experiência e a receptividade do texto pelos ouvintes.

QUEM PRODUZIU?

Dica: Lembre-se de aplicar os conhecimentos sobre a escrita que você já estudou: traçado da letra cursiva, alinhamento do texto, segmentação de palavras, entre outros.

5. Releia o início do conto.

Eu nunca acreditei nessas coisas. Alienígenas, discos voadores, invasões extraterrestres. Meu pai sempre dizia que isso era bobagem.

a ) O texto é narrado por alguém que: participa dos acontecimentos.

Resposta: Participa dos acontecimentos.

apenas observa os acontecimentos e os relata.

b) Contorne no trecho as palavras que podem comprovar a sua resposta ao item a

Resposta: Os estudantes devem contornar as palavras eu, acreditei, meu

Em uma narrativa contada por quem vivenciou os fatos, temos um narrador-personagem e dizemos que a história é narrada em primeira pessoa. Na história contada por quem não participa dos acontecimentos, temos um narrador-observador e dizemos que ela é narrada em terceira pessoa

c ) Como o narrador desse conto pode ser classificado?

Resposta: Narrador-personagem.

6. Além do personagem que narra a história, quem mais participa dela?

Resposta: Ralf, que mostra o jornal na escola, os pais do narrador, a criatura que arranha a janela e as pessoas que estão em volta da fogueira ouvindo a história: Raquel, Dani e Ricardo.

7. Onde essa história se passa?

Em um casarão assombrado na cidade grande e, depois, em uma roda de conversa na sala de aula.

Na casa do narrador em uma cidade do interior, e, depois, em volta de uma fogueira.

Resposta: Na casa do narrador em uma cidade do interior, e, depois, em volta de uma fogueira.

17/10/2025 17:30:05

• Na atividade 5 , mostre como os pronomes e verbos em primeira pessoa indicam a participação do narrador.

• Explore o boxe com o conceito de narrador e explique que, mais importante do que identificar o tipo de narrador, é saber o que as escolhas da composição narrativa tornam possível. Por exemplo, um narrador em primeira pessoa cria vínculos mais fortes com o leitor, enquanto um narrador em terceira pessoa permite sondar os sentimentos e pensamentos de outros personagens. Pergunte aos estudantes: “Se o narrador fosse observador, a narrativa provocaria os mesmos sentimentos e emoções?”. Leve-os a concluir que não, pois o leitor não teria a mesma percepção dos acontecimentos.

• Na atividade 6, oriente os estudantes a retomarem trechos do texto para localizarem informações específicas e reforçarem a compreensão dos elementos da narrativa. Conduza a leitura com atenção à presença de outros personagens além do narrador.

• Na atividade 7, faça a leitura atenta do cenário inicial e discuta com a turma se a declarada descrença do narrador-personagem em ETs despista o leitor ou se, pelo contrário, gera nele uma expectativa de suspense sobre os acontecimentos que virão. Reforce que a escolha da alternativa correta deve estar sempre fundamentada em indícios do texto.

• Na atividade 8, peça aos estudantes que encontrem trechos que indiquem os períodos do dia mencionados na narrativa. Incentive a discussão coletiva sobre como o período noturno colabora para criar tensão.

• Na atividade 9, leve os estudantes a perceberem que o medo influencia a imaginação do personagem, fazendo-o interpretar os barulhos na janela do banheiro como sinal de perigo, e que o medo vai aumentando aos poucos, à medida que se revelam detalhes físicos do suposto ET: uma mão, depois outra mão, por fim a cabeça.

• Ao ler o boxe com o conceito da estrutura da narrativa, relacione cada parte ao respectivo momento do texto lido: situação inicial – o narrador-personagem declara sua descrença em histórias de ET, volta para casa e vai dormir; conflito – o narrador-personagem ouve um arranhar na janela, e o arranhar perdura; clímax –o narrador-personagem vê as duas mãos e a cabeça do ET e desmaia; – desfecho(s): 1. o narrador-personagem descobre que a janelinha do banheiro estava de fato arranhada, portanto não havia sido um sonho; 2. o narrador-personagem e outros personagens estão contando histórias em volta da fogueira.

• Na atividade 12, comente como o uso de palavras descritivas contribui para construir a imagem do personagem e a atmosfera da cena. Mostre que a descrição é um recurso importante para criar imagens mentais que envolvem o leitor.

8. Assinale a alternativa correta a respeito do tempo dessa narrativa.

A história acontece somente durante a madrugada.

A história se passa ao longo de um dia: quando o narrador vê o jornal na escola, durante a madrugada e pela manhã.

Resposta: A história se passa ao longo de um dia: quando o narrador vê o jornal na escola, durante a madrugada e pela manhã.

9. Em uma narrativa, a situação inicial é alterada por um acontecimento, o conflito. Qual acontecimento altera a situação inicial desse conto?

Resposta: O momento em que o narrador-personagem ouve barulhos na janela do banheiro.

10. Qual é o clímax, ou seja, o momento de maior tensão desse conto?

Quando o narrador vê o suposto ET na janela do banheiro e desmaia.

Resposta: Quando o narrador vê o suposto ET na janela do banheiro e desmaia.

Quando o narrador acorda e conclui que foi um sonho.

11. Qual é o desfecho, ou seja, o final desse conto?

Sugestões de resposta: O momento em que o narrador-personagem olha a janela do banheiro arranhada e descobre que não foi um sonho; O momento em que os personagens estão em volta da fogueira e o leitor descobre que se tratava de uma história que estava sendo contada por um deles.

As narrativas têm quatro partes: situação inicial; conflito ou complicação; clímax (momento de maior tensão); e desfecho (final).

12. Por que as palavras e expressões que descrevem o suposto extraterrestre são importantes no texto?

Resposta: Porque elas ajudam o leitor a imaginar como era o ET.

Porque elas ajudam a tornar o texto maior.

Porque elas ajudam o leitor a imaginar como era o ET.

Textos narrativos como o conto que você leu costumam apresentar descrição de personagens, lugares, objetos etc., que ajudam a imaginar esses seres, as situações ou os objetos descritos.

13. Releia o trecho final do conto.

Quando terminou a história, todo mundo ao redor da fogueira estava com a boca aberta. Raquel foi a primeira a falar:

— Nossa, ótima história! Fiquei arrepiada.

— Quem vai agora? — perguntou Dani.

— Eu! — disse Ricardo. — Só me deixa pegar mais um marshmallow antes que a fogueira apague.

a ) Contorne de verde as falas do narrador e de azul as falas dos personagens.

Resposta nas orientações ao professor

b) Qual sinal de pontuação é usado no início das falas dos personagens?

Resposta: Travessão.

Quando as falas dos personagens são contadas pelo narrador, chamamos de discurso indireto. Quando as falas dos personagens são reproduzidas exatamente como eles disseram, geralmente com travessão ou aspas, chamamos de discurso direto. Os verbos de enunciação são usados pelo narrador para apresentar ou introduzir a fala dos personagens. Por exemplo, no trecho que você leu, os verbos perguntou e disse são verbos de enunciação.

AGORA QUE JÁ LEMOS

Responda às questões a seguir oralmente.

é comum a busca de

2. Resposta pessoal. A preferência por determinado tipo de leitura é individual, podendo variar, mas emoções que provocam reações variadas, como riso, susto, tensão e medo.

1. Qual é a relação do título com o que é narrado no conto? Suas hipóteses antes da leitura do texto estavam corretas?

Resposta nas orientações ao professor.

2. O conto que você leu é uma narrativa ficcional, ou seja, um texto inventado. Por que você acha que alguns leitores gostam de histórias de suspense como essa? Você gosta desse tipo de história? Comente.

3. Nesse conto, que elementos ajudam a criar um clima de suspense?

Possíveis respostas: O ambiente noturno, a criatura que supostamente é um extraterreste e a janela arranhada (além da cena final em que os personagens estão em torno de uma fogueira contando histórias de suspense).

17/10/2025 17:30:05

Respostas

13. a) Os estudantes devem contornar de verde: Quando terminou a história, todo mundo ao redor da fogueira estava com a boca aberta. Raquel foi a primeira a falar: / perguntou Dani. / disse Ricardo. E devem contornar de azul: — Nossa, ótima história! Fiquei arrepiada. / — Quem vai agora? / — Eu! / — Só me deixa pegar mais um marshmallow antes que a fogueira apague.

AGORA QUE JÁ LEMOS

• Na atividade 1 do boxe Agora que já lemos, retome as hipóteses formuladas antes da leitura e incentive uma verificação coletiva, promovendo uma conversa dinâmica.

• Na atividade 2, conduza uma roda de conversa sobre o gosto por histórias de suspense, incentivando o respeito às diferentes opiniões e o compartilhamento das preferências de leitura.

• Por fim, na atividade 3, oriente a turma a identificar no texto os elementos que criam o suspense, como o cenário noturno, os sons de arranhar na janelinha do banheiro, a revelação progressiva de partes do corpo do suposto ET e as reações do narrador-personagem.

Respostas

1. Possível resposta: O narrador toma suco de laranja no jantar e, por isso, acorda durante a madrugada para ir ao banheiro, onde vê a janela arranhada por um suposto extraterrestre. A segunda parte da resposta é pessoal. Espera-se que os estudantes retomem as hipóteses levantadas antes da leitura para verificá-las neste momento.

OBJETIVOS

• Reconhecer e compreender a função dos sinais de pontuação em narrativas.

• Refletir sobre o efeito de sentido produzido por esses sinais.

• Perceber como os sinais de pontuação contribuem para o ritmo, para a expressividade e para a coerência do texto.

BNCC

• O conteúdo proposto nesta seção possibilita aos estudantes refletirem sobre os sinais de pontuação que temos à disposição para criar os efeitos de sentido desejados. Por analisarem esses sinais em textos (verbais e multimodais), eles aprimoram também a competência leitora, identificando a ideia central e informações explícitas, localizando e inferindo informações, relacionando texto com recursos gráficos e desenvolvendo, com isso, as habilidades EF15LP03, EF15LP14 , EF15LP18 , EF35LP01 , EF35LP03 , EF35LP21 e EF03LP07 , além da Competência geral 3 e das Competências específicas de Língua Portuguesa 1, 2 e 9

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

• Antes de iniciar o estudo dos sinais de pontuação, proponha uma atividade de leitura expressiva. Escreva na lousa uma pequena frase sem pontuação, como:

• O fantasma correu gritando socorro tem um menino me seguindo

• Leia a frase de forma corrida e, em seguida, peça aos estudantes que a leiam e tentem interpretá-la. Depois, proponha que reorganizem a frase com pontuação ade-

É LÍNGUA, É LINGUAGEM

Sinais de pontuação

1. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes compartilhem as impressões acerca da leitura. Caso a biblioteca da escola disponha da obra no acervo, você

1. Leia o trecho de outra narrativa de suspense a seguir.

Efeito estufa

depois, propor uma roda de conversa sobre o livro. pode solicitar à turma que a leia e,

— Que cara é essa, Eric? — o pai estranhou a palidez do menino — Parece até que viu assombração!

Meio gaguejando, ele tentou explicar:

— É que tem um... um ga... gato no qua... quarto, e seus o... olhos estão...

A avó interrompeu bruscamente o neto, entregando a ele uma caneca de chá.

— Tome, querido! Vai lhe fazer bem.

Realmente o chá deixou Eric um pouco mais tranquilo, apesar de ele não tirar os olhos do corredor.

[...]

a ) O que você achou desse trecho? Comente com os colegas.

b) Por que Eric gaguejou ao tentar explicar o que tinha visto?

Resposta: Porque ele estava muito assustado.

2. Releia o trecho a seguir para responder às questões.

Meio gaguejando, ele tentou explicar:

a ) Com qual sinal de pontuação esse trecho termina? Exclamação. Dois-pontos. Travessão.

Resposta: Dois-pontos.

quada. Exemplo:

• O fantasma correu, gritando: — Socorro! Tem um menino me seguindo!

• Discuta com a turma como a pontuação muda o sentido, dá clareza e permite diferentes entonações. Essa atividade ajuda a perceber, de forma lúdica, a importância dos sinais de pontuação na construção do sentido e na expressividade dos textos.

• Na atividade 1, oriente a leitura expressiva do trecho de narrativa de suspense, destacando a construção do clima de tensão. Incentive os estudantes a comentarem suas impressões.

• Na atividade 2, relembre com a turma a função dos dois-pontos e do travessão na introdução da fala de personagens e destaque como esses sinais contribuem para a clareza do texto. Caso necessário, retome exemplos do trecho para reforçar essa compreensão.

RANDO, Silvana. Efeito estufa. In: RANDO, Silvana. Salvos por um fio São Paulo: Bico de Lacre, 2021. p. 11-12.

b) Qual é a função desse sinal no texto?

Resposta: Anunciar uma fala.

Atribuir emoção à frase. Anunciar uma fala.

Os dois-pontos (:) geralmente são usados em diálogos para anunciar falas. Por exemplo:

A mãe de Guilherme disse: — Já está na hora de tomar banho!

c ) Agora, releia este trecho.

— É que tem um... um ga... gato no qua... quarto, e seus o... olhos estão...

Com qual sinal de pontuação ele inicia?

Dois-pontos.

Resposta: Travessão.

Exclamação. Travessão.

d) Qual é a função desse sinal no texto?

Resposta: Introduzir uma fala.

Introduzir uma fala. Finalizar uma fala.

O travessão (—) é um sinal de pontuação usado no início da fala de uma pessoa ou de um personagem nos textos. Por exemplo:

O guarda de trânsito orientou:

— Por favor, atravessem na faixa de pedestres.

3. Observe os sinais de pontuação em destaque nos trechos a seguir e indique a função de cada um.

a ) Que cara é essa, Eric?

Uma pergunta.

Resposta: Uma pergunta.

Uma declaração.

b) Vai lhe fazer bem.

Resposta: Uma declaração.

Uma pergunta.

c ) Parece até que viu assombração!

Uma fala sem emoção.

Uma declaração.

Resposta: Uma fala com emoção.

Uma fala com emoção.

17/10/2025 17:30:05

• Nos itens c e d da atividade 2, oriente os estudantes a identificarem visualmente o sinal que inicia a fala do personagem no trecho destacado. Caso tenham dúvidas, retome exemplos anteriores do uso do travessão. Explique que é o sinal usado para indicar o início de uma fala direta, especialmente em diálogos. Se desejar, proponha que localizem outros exemplos de travessão ao longo da história para reforçar a identificação.

• Na atividade 3, se necessário, faça uma leitura em voz alta, enfatizando a entonação de cada frase, para ajudá-los a perceber em cada sinal o efeito produzido. Isso tornará mais fácil completar corretamente as lacunas.

• Ao mediar a leitura dos boxes com os conceitos, oriente os estudantes a observarem com atenção os exemplos apresentados. Leia-os em voz alta, destacando a pontuação e a mudança de quem fala. É interessante propor que criem frases orais com esse mesmo padrão para fixar o uso conjunto dos sinais.

• Na atividade 4, relembre com os estudantes os usos de cada sinal de pontuação, retomando os boxes com os conceitos relativos aos sinais de pontuação. Utilize exemplos orais e peça-lhes que digam frases que terminem com ponto-final, com interrogação ou com exclamação. Com base nessas informações, oriente o preenchimento do mapa conceitual, destacando cada ramificação, que corresponde à função de um sinal. Incentive a leitura atenta das frases que servem de modelo para completar corretamente os espaços em branco. Aproveite para retomar os tipos de letra: letra bastão, que foi o tipo usado nesse mapa conceitual, letra de imprensa e letra cursiva.

• Na atividade 5, aproveite para explicar aos estudantes que quarta capa é a parte de trás de um livro e que nela consta a sinopse, que faz uma apresentação resumida da história. Comente que o ponto de interrogação indica uma pergunta, criando um clima de suspense.

REFERÊNCIAS

COMPLEMENTARES

SILVA, Anderson Cristiano da; SOUSA, Raimunda Francisca de. Concepções sobre os sinais de pontuação por alunos do ensino fundamental: anos iniciais. Revista de Letras Norte@mentos, Sinop, v. 9, n. 19, p. 246-266, jul./dez. 2016.

Nesse material, há considerações sobre a pontuação de acordo com as concepções de estudantes desse segmento do ensino. Com isso, é possível analisar as práticas docentes e adaptá-las da melhor forma para que seja tirado o máximo de proveito durante as aulas referentes a esse conteúdo.

4. Complete o mapa conceitual de acordo com a função de cada sinal.

Sugestões de respostas: Travessão: Indicar uma fala. Ponto-final: Concluir uma declaração. Ponto de exclamação: Exprimir emoção.

SINAIS DE PONTUAÇÃO

DOIS-PONTOS :

TRAVESSÃO —

PONTO-FINAL .

PONTO DE INTERROGAÇÃO ?

PONTO DE EXCLAMAÇÃO !

ANUNCIAR UMA FALA.

FAZER UMA PERGUNTA.

5. Leia o texto de quarta capa de um livro e responda às questões.

O ponto-final (.) é usado para indicar o fim de uma frase declarativa afirmativa ou negativa. Por exemplo: Não vai chover hoje. O ponto de exclamação (!) é usado para indicar o fim de uma frase que expressa sentimentos e emoções, como ânimo, alegria, decepção, susto e espanto. Por exemplo: Hoje o céu está lindo! O ponto de interrogação (?) é usado para indicar o fim de frases interrogativas, ou seja, quando se faz uma pergunta. Por exemplo: Você fez as atividades? Tati diz que não tem medo do escuro nem de fantasma.

Zombando do irmão, resolve provar sua coragem enfrentando o quarto escuro. Mas será que ela é tão valente quanto pensa?

BELINKY, Tatiana. História de fantasma. Ilustrações de Alcy. São Paulo: Ática, 2019. Quarta capa.

a) A última frase do texto termina com qual sinal de pontuação?

Resposta: Ponto de interrogação.

b) A frase teria o mesmo sentido se terminasse com outro sinal de pontuação? Justifique sua resposta.

Resposta: Não, ela teria outro sentido. Se terminasse com exclamação, por exemplo, expressaria uma emoção em vez de indicar uma pergunta.

PARA PENSAR E PRATICAR

1. Leia a tirinha a seguir.

GALVÃO, Jean. Halloween. Tiroletas, 14 out. 2024. Disponível em: https://tiroletas.wordpress.com/2024/10/14/halloween/. Acesso em: 17 jul. 2025.

a ) Quais personagens aparecem nessa história?

Resposta: Um menino e dois fantasmas.

b) No final, a tirinha se torna engraçada porque o leitor descobre que: os fantasmas estavam voando na direção errada e confundiram o menino.

Resposta: Os fantasmas queriam assustar o menino, mas havia uma vassoura no seu lugar.

os fantasmas chegaram na hora certa, mas tiveram que voltar para casa.

os fantasmas queriam assustar o menino, mas havia uma vassoura no seu lugar.

c ) No segundo quadrinho, qual sinal de pontuação foi usado no balão de fala do fantasma à esquerda?

Resposta: O ponto de exclamação.

d) Esse sinal demonstra que as falas do fantasma são mais expressivas. O que se percebe nessas falas?

Medo e dor.

Irritação e decepção.

Resposta: Irritação e decepção.

Alegria e empolgação.

Pressa e cansaço.

17/10/2025 17:30:05

• Na atividade 1, proponha aos estudantes que observem com atenção a tirinha e discutam, em grupo ou coletivamente, o comportamento dos personagens, a surpresa final e os sinais de pontuação usados nos balões. Oriente-os a perceber como o ponto de exclamação contribui para a construção do humor e da expressividade no texto. Aproveite para reforçar que, em textos escritos, esses sinais ajudam o leitor a identificar o início das falas e o tom com que são ditas. Ao responder aos itens, incentive a leitura atenta das imagens e das falas, relacionando os sentidos produzidos por elas.

JEAN GALVÃO

OBJETIVOS

• Planejar e produzir um conto de suspense.

BNCC

• A proposta de produção de um conto de suspense, segmentada em etapas (planejamento, produção, revisão, compartilhamento e avaliação) possibilita aos estudantes desenvolverem as habilidades EF15LP05, EF15LP06 , EF15LP07 , EF35LP07 , EF35LP08 , EF35LP09 , EF35LP12 , EF35LP14 e EF35LP25, a Competência geral 4 e a Competência específica de Língua Portuguesa 3, pois eles são instruídos a organizarem o texto em parágrafos, fazerem uso de recursos de referenciação textuais, editarem a versão final do texto e recorrerem ao dicionário quando necessário.

• Oriente os estudantes a explorarem a criatividade com base nas sugestões sem deixar de lado a coerência do enredo. Explique a eles que, no conto de suspense, o mistério, a tensão e a surpresa são essenciais para prender a atenção do leitor.

• Na etapa Planejar, incentive-os a delinear como será o cenário, o momento e o elemento de tensão antes de começar a escrever. Retome com a turma a estrutura básica do conto (situação inicial, conflito, clímax e desfecho), destacando que o suspense costuma crescer até o ponto mais tenso da narrativa. Ajude-os a refletir sobre quem narra a história, pois isso influencia a forma como os fatos são apresentados.

HORA DE PRODUZIR

Conto de suspense

Você leu um conto de suspense que é uma verdadeira história de arrepiar, não é mesmo? Agora, é o momento de soltar a imaginação e se divertir ao produzir uma história como essa!

O que vai produzir

Você vai produzir um conto de suspense para fazer parte de um livro que o professor vai organizar. Acompanhe as etapas a seguir.

Planejar

Uma boa história precisa, antes de qualquer coisa, ser planejada.

1. Para isso, defina quem serão os personagens do conto – um homem, uma mulher, dois amigos ou outro à sua escolha – e pense onde a história vai se passar. Confira, a seguir, algumas possibilidades.

um casarão antigo e abandonado uma floresta uma cidade sem habitantes uma rua deserta

2. Qual pode ser o elemento que vai causar o momento de maior tensão? Escolha a seguir uma das opções.

um animal indefeso o vento um fantasma do bem

uma luz que pisca na montanha o sino de uma igreja a sombra de um galho de árvore

3. Escolha o momento em que a história vai acontecer. Será à noite? Durante uma tempestade?

4. Decida se sua história será narrada por:

• um narrador-personagem (aquele que também participa da história);

• um narrador-observador (aquele que só narra a história, sem participar dela).

5. Anote as principais ideias para o início, o meio e o fim da história.

Produzir

É hora de colocar em prática o que planejou. Escreva o rascunho no caderno seguindo as orientações.

1. Crie um título que desperte no público a vontade de ler seu conto.

2. Use a pontuação de maneira adequada para:

• marcar as falas dos personagens;

• transmitir os sentimentos e as emoções dos personagens.

Dica: Se preferir, o título pode ser criado depois que a história estiver pronta.

3. Escreva a situação inicial descrevendo o local, os personagens e suas ações. Procure instigar o leitor a continuar lendo a história.

4. Depois, apresente o conflito, em que começa a gerar suspense.

5. Lembre-se de que o clímax deve ser o momento de maior tensão do conto. Capriche nessa parte!

6. Escreva o desfecho de maneira surpreendente.

7. Releia e revise o conto verificando se ele contempla as quatro partes: início, conflito, clímax e desfecho, se as palavras estão escritas corretamente, a pontuação está adequada e se é necessário fazer algum ajuste para melhorá-lo.

8. Faça os ajustes necessários e reescreva o conto em sua versão final.

O professor vai organizar um livro de contos de suspense da turma, que poderá ser lido por todos.

Depois, ele será entregue à biblioteca da escola para outras pessoas lerem e testarem sua coragem.

Avaliar

Dica: Tenha sempre um dicionário por perto para pesquisar a escrita de palavras e consultar sinônimos.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor.

Avalie a atividade com base nas questões a seguir.

1. Escrevi um conto de suspense com todos os elementos estudados?

2. Usei a pontuação de maneira expressiva?

3. Revisei e reescrevi o conto corrigindo erros e melhorando-o?

17/10/2025 17:32:03

• Na etapa Produzir, oriente os estudantes a retomarem o planejamento como guia para o rascunho do conto. Reforce a importância de um título atrativo, mesmo que possa ser ajustado depois. Incentive o uso expressivo da pontuação para marcar falas, sentimentos e criar tensão. Oriente-os a escrever um início que apresente o cenário e os personagens de forma instigante, um conflito envolvente, um clímax intenso e um desfecho surpreendente. Lembre a turma de consultar o dicionário sempre que necessário e revisar atentamente o texto, verificando ortografia, pontuação e clareza antes de passar a limpo.

• A reescrita do rascunho, para chegar à versão final, leva os estudantes a desenvolverem a atenção para a coerência e coesão textual. Nesse momento, leve-os a perceber a evolução do texto com a correção de eventuais erros e os ajustes que ajudam a aprimorar a produção.

• Na etapa Compartilhar, explique que os contos serão reunidos em um livro coletivo da turma. Oriente a turma a finalizar os textos com capricho, fale sobre a possibilidade de digitar os textos ou usar os manuscritos e a ilustrar uma capa com o título Contos de suspense e o nome da turma, também com letra manuscrita. Valorize a atividade como um projeto coletivo que fará parte da biblioteca da escola, incentivando o cuidado e a dedicação à versão final.

• Na etapa Avaliar, proponha a cada estudante que reflita sobre o processo de produção, respondendo às perguntas propostas. Incentive uma autoavaliação honesta sobre a presença dos elementos da narrativa, o uso da pontuação e o esforço na revisão. Essa etapa ajuda a desenvolver autonomia e senso crítico em relação à própria escrita.

DANIEL GUSTAVO

SILVA GONÇALVES/ ARQUIVO DA EDITORA

OBJETIVOS

• Ampliar o repertório sobre histórias de suspense.

• Compreender as características do gênero texto dramático.

• Refletir sobre estereótipos associados ao personagem do fantasma.

• Praticar a oralidade por meio da troca de ideias com os colegas.

BNCC

• A proposta de leitura e as reflexões que a antecedem pretendem levar os estudantes a desenvolverem a competência leitora, que inclui estabelecer expectativas com relação ao texto, a expressão oral clara, a escuta atenta, o reconhecimento de características da conversação e a identificação de finalidades da interação oral. Com isso, eles desenvolvem as habilidades EF15LP02, EF15LP09 , EF15LP10 , EF15LP11 , EF15LP13 , EF35LP01 e EF35LP21, a Competência geral 3 e a Competência específica de Língua Portuguesa 9

ANTES DE LER

• Incentive os estudantes a discutirem algumas ideias com base nas perguntas do boxe Antes de ler, que ajudam a ativar conhecimentos prévios e desenvolver habilidades de fala e escuta.

• Aponte a estrutura do texto para que observem e ativem suas experiências de leitura desse gênero. Permite-lhes que compartilhem a familiaridade que têm com o gênero e outros aspectos que surgirem nesse momento.

• Destaque as hipóteses que levantarem nesse momento e retome-as em algum momento oportuno, seja no momento da leitura, seja após as atividades.

ASSOMBRAÇÕES TAMBÉM SENTEM?

RODA DE LEITURA: TEXTO DRAMÁTICO

Além dos livros, as histórias de arrepiar podem ser encontradas no cinema, em histórias em quadrinhos, na televisão, em podcasts e no teatro. Vamos conhecer uma dessas histórias que conquistaram os palcos?

ANTES DE LER

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes compartilhem os contatos que já tiveram com narrativas de

Responda às questões a seguir oralmente.

1. Nos filmes e livros feitos para gerar suspense, que personagens costumam ser bons e quais costumam ser maus? Explique sua resposta.

2. Você já assistiu a alguma peça teatral, animação ou filme em que havia um fantasma do bem? Compartilhe a experiência com os colegas.

3. A seguir você vai ler um texto dramático, ou seja, escrito para ser encenado no teatro. O título é Pluft, o fantasminha. Antes de ler o texto, você acha que esse personagem é um fantasma do bem ou um vilão?

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem que assombrações,

Leia o texto com atenção.

Pluft, o fantasminha

ATO ÚNICO

[...]

PLUFT — Mamãe!

MÃE — O que é, Pluft?

fantasmas, favorecendo a ampliação do repertório da turma. fantasmas e monstros costumam ser considerados vilões, embora haja histórias em que eles lidam bem com seres humanos, e vice-versa.

3. Resposta pessoal. Os estudantes devem comentar suas expectativas em relação à leitura e levantar hipóteses, desenvolvendo, assim, suas capacidades interpretativas e analíticas.

PLUFT (sempre com a boneca de pano) — Mamãe, gente existe?

MÃE — Claro, Pluft, claro que gente existe.

PLUFT — Mamãe, eu tenho tanto medo de gente! (Larga a boneca.)

MÃE — Bobagem, Pluft.

PLUFT — Ontem passou lá embaixo, perto do mar, e eu vi.

MÃE — Viu o quê, Pluft?

PLUFT — Vi gente, mamãe. Só pode ser. Três.

MÃE — E você teve medo?

PLUFT — Muito, mamãe.

• Proponha uma primeira leitura silenciosa, em que possam observar também a ilustração. Em seguida, leia o texto em voz alta para a turma ou organize uma leitura dramatizada, com diferentes vozes para os personagens e as rubricas. Nessa etapa, o objetivo é familiarizar os estudantes com o texto, deixando a compreensão mais aprofundada para a subseção Papo de leitor

• Aproveite o momento para lembrar que o texto pertence ao campo do imaginário e que os personagens são criações da autora. Chame a atenção para os sinais de pontuação, importantes para a leitura expressiva e a compreensão da temática do medo.

Ato: cada parte de uma peça de teatro. Nesse caso, a peça só tem uma parte.

MÃE — Você é bobo, Pluft. Gente é que tem medo de fantasma, e não fantasma que tem medo de gente.

PLUFT — Mas eu tenho.

MÃE — [...] Qualquer dia desses eu vou te levar ao mundo para vê-los de perto.

PLUFT — Ao mundo, mamãe?!!

MÃE — É, ao mundo. Lá embaixo, na cidade...

PLUFT (muito agitado, vai até a janela. Pausa.) — Não, não, não. Eu não acredito em gente, pronto...

MÃE — Vai sim, e acabará com essas bobagens. São histórias demais que o tio Gerúndio conta para você.

Pluft corre até um canto e apanha um chapéu de almirante.

PLUFT — Olha, mamãe, olha o que eu descobri! O que é isto?!

MÃE — Isto Tio Gerúndio trouxe do mar.

Pluft, fora de cena, continua a descobrir coisas, que vai jogando em cena: panos, roupas, chapéus etc.

PLUFT — Por que tio Gerúndio não trabalha mais no mar, hem, mamãe?

MÃE — Porque o mar perdeu a graça para ele...

[...]

MÃE (sem vê-lo) — Chega de fazer desordem, meu filho. Você acaba acordando tio Gerúndio. (Ela olha para o baú.)

PLUFT (pé ante pé, chega por detrás da cadeira da mãe e grita:) — Uuuuh! (A mãe leva um grande susto e deixa cair as agulhas de tricô.) Eu sabia! Eu sabia que você também tinha medo de gente. Peguei! Peguei! Peguei mamãe com medo de gente... peguei mamãe com medo de gente!...

[...]

QUEM PRODUZIU?

• Leia o boxe Quem produziu? com a turma e destaque que Maria Clara Machado é uma importante autora do teatro infantil brasileiro. Comente brevemente que, além de escrever peças que encantaram gerações, ela contribuiu para a formação de atores e atrizes ao fundar uma escola de teatro. Se julgar oportuno, pergunte se alguém já ouviu falar dela ou de alguma de suas obras.

17/10/2025 17:32:04

MACHADO, Maria Clara. Pluft, o fantasminha. In: MACHADO, Maria Clara. Pluft, o fantasminha e O Dragão Verde Ilustrações originais de Sergio Kon. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2001. p. 15-19.

Maria Clara Machado.

BNCC

• As atividades propostas para o estudo do gênero texto dramático e suas características possibilitam aos estudantes identificarem a função social do texto e a ideia central dele; reconhecê-lo como parte do mundo imaginário; relacioná-lo a ilustrações; localizarem informações explícitas; inferirem informações implícitas e de palavras com base no contexto; selecionarem livros da biblioteca para lerem e compartilharem a experiência com os colegas; e identificarem pronomes como recurso coesivo anafórico. Por isso, eles desenvolvem as habilidades EF15LP01, EF15LP03 , EF15LP15 , EF15LP18 , EF35LP02 , EF35LP03 , EF35LP04 , EF35LP05 , EF35LP10 , EF35LP14 , EF35LP21 e EF35LP24 e a Competência geral 4

Papo de leitor

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes compartilhem as impressões e as sensação despertadas com a leitura do trecho, justificando a resposta por meio de

1. O que você achou do texto lido?

2. Quem é a autora do texto que você leu?

Resposta: Maria Clara Machado.

3. Quem são os personagens principais da cena apresentada no texto?

Resposta: Pluft; A mãe.

Pluft.

Gente.

Tio Gerúndio.

A mãe.

4. O fantasminha Pluft tem uma característica pouco comum entre os fantasmas. Que característica é essa?

Resposta: Ele tem medo de gente.

5. Na história, o fantasminha não tinha certeza da existência de seres humanos. Copie o trecho em que é possível identificar isso.

Resposta: “Mamãe, gente existe?”.

Possível resposta: Ela explica que é bobagem, que gente é que tem medo de fantasma. “Bobagem, Pluft.”; “Você é bobo, Pluft. Gente é que tem medo de fantasma, e não fantasma que tem medo de gente.”. trechos, exercendo, dessa forma, a leitura crítica.

6. Como a mãe de Pluft reage ao medo que ele sente de gente? Copie falas da mãe que justifiquem a sua resposta.

• Na atividade 1, incentive os estudantes a compartilharem suas impressões sobre o texto, justificando suas respostas com base em trechos do diálogo. Aproveite para valorizar diferentes interpretações e sensações despertadas pela leitura, reforçando a escuta atenta e o respeito às opiniões dos colegas.

• Na atividade 2, se necessário, retome o boxe sobre a autora.

• Na atividade 3, leve os estudantes a notarem uma característica típica dos textos teatrais: as falas são iniciadas sempre pelo nome do personagem.

• Na atividade 4, destaque a característica incomum do personagem Pluft e incentive a turma a refletir sobre o efeito de humor ou surpresa gerado por esse traço.

• Na atividade 5, peça aos estudantes que localizem o trecho em que Pluft expressa dúvida sobre a existência de seres humanos, chamando a atenção para a pontuação e a entonação da fala.

• Na atividade 6, oriente os estudantes a analisarem como a mãe de Pluft reage ao medo do filho, procurando falas que expressem essa atitude. Relembre o papel das rubricas e das falas diretas nesse tipo de texto.

7. Ao final do ato, é revelado que a mãe de Pluft: também é gente.

também tem medo de gente.

Resposta: Também tem medo de gente.

pensa que é gente.

8. Qual dos trechos a seguir justifica a sua resposta para a questão anterior?

MÃE — [...] Qualquer dia desses eu vou te levar ao mundo para vê-los de perto.

MÃE (sem vê-lo) — Chega de fazer desordem, meu filho. Você acaba acordando tio Gerúndio. (Ela olha para o baú.)

(A mãe leva um grande susto e deixa cair as agulhas de tricô.)

Resposta: (A mãe leva um grande susto e deixa cair as agulhas de tricô.).

9. No início da cena, o texto descreve o que Pluft está fazendo. Qual das imagens a seguir representa essa descrição?

Resposta: Os estudantes devem marcar a imagem de Pluft segurando uma boneca de pano.

• Na atividade 8, pergunte qual dos trechos mostra a reação da mãe ao perceber o que supõe que seja a presença inesperada de um humano. Incentive a turma a considerar as ações descritas nas rubricas em vez de apenas as falas.

• Na atividade 9, incentive a observação atenta aos detalhes do texto para que a escolha da imagem seja coerente com a apresentação do personagem. Caso necessário, conduza uma leitura coletiva do trecho que descreve o personagem no início do texto.

17/10/2025 17:32:05

• Na atividade 10, oriente os estudantes a observarem os nomes dos personagens no texto lido e a compreenderem sua função para que a leitura do texto teatral faça sentido, já que permite identificar quem está falando a cada momento.

• Na atividade 11, destaque o papel das rubricas, que aparecem entre parênteses e em itálico. Explique aos estudantes que o itálico é um tipo de letra inclinada, usado para dar destaque a palavras ou a trechos específicos em um texto. No caso das rubricas, o itálico ajuda a diferenciá-las das falas. Oriente a leitura em voz alta das rubricas e das falas, de modo que percebam como essas indicações contribuem para a interpretação cênica, orientando gestos, movimentos e emoções dos personagens.

• Ao apresentar o conceito de rubrica, retome os exemplos lidos nas atividades, apontando o que esses trechos revelam sobre os sentimentos, as ações ou o tom de voz das personagens. Mostre que as rubricas não são lidas em voz alta durante a encenação, pois já estão incorporadas na interpretação dos atores e nas movimentações que ocorrem no palco.

10. Qual é a função dos nomes dos personagens que aparecem no início de cada frase do texto?

Resposta: Indicar o personagem que está falando.

Indicar a quem a fala é dirigida.

Indicar os nomes dos personagens que não aparecem na cena.

Indicar o personagem que está falando.

11. Releia outro trecho do texto dramático.

PLUFT (muito agitado, vai até a janela. Pausa.) — Não, não, não. Eu não acredito em gente, pronto...

PLUFT (pé ante pé, chega por detrás da cadeira da mãe e grita:) — Uuuuh!

a ) Que tipo de informação aparece entre parênteses e em itálico?

A fala dos personagens.

Resposta: A ação dos personagens e como eles se sentem.

A ação dos personagens e como eles se sentem.

b) Por que essas informações são importantes?

Porque elas ajudam os atores a saberem o que fazer no palco e quais sentimentos e expressões devem transmitir nas falas.

Porque elas confundem os atores na hora de ler o texto dramático, já que são informações desnecessárias.

As rubricas são marcações que servem para indicar ações, emoções, tom de voz, detalhes de cenário e outros elementos cênicos para a equipe que está trabalhando na montagem e na encenação de uma peça de teatro, como atores, diretor e a equipe técnica. Geralmente, essas informações aparecem entre parênteses e com algum destaque na letra, como o uso de itálico ou de outra cor. Ao ler um texto dramático, é importante ficar atento às rubricas para entender melhor o que os personagens estão sentindo.

11. b) Resposta: Porque elas ajudam os atores a saberem o que fazer no palco e quais sentimentos e expressões devem transmitir nas falas. 98

A. B.

12. Releia mais um trecho do texto.

Resposta: Os estudantes devem marcar a alternativa em que aparece uma pessoa se assustando com a presença de um fantasma.

MÃE — Você é bobo, Pluft. Gente é que tem medo de fantasma, e não fantasma que tem medo de gente.

Qual imagem representa o que a mãe de Pluft disse?

13. Pluft, o fantasminha é um texto dramático. Quais características de um texto dramático podem ser identificadas no trecho que você leu?

Diálogo.

Versos.

Rubricas.

Resposta: Diálogo; Rubricas; Personagens.

Personagens.

Rimas.

Um acontecimento real.

AGORA QUE JÁ LEMOS

Responda às questões a seguir oralmente.

1. Resposta pessoal. Os estudantes devem verificar se as hipóteses levantadas antes da leitura do texto foram confirmadas ou refutadas.

1. O personagem Pluft era como você havia imaginado antes de ler o texto? Explique sua resposta.

2. As histórias infantis de suspense, assombrações, monstros e fantasmas também têm um pouco de humor. Você gosta de ler essas histórias? Troque ideias com os colegas.

3. Combine com o professor uma visita à biblioteca. Escolha um texto dramático para ler com um colega. Depois, selecionem o trecho favorito para apresentar à turma. Vocês podem escolher uma cena ou ato de que gostaram para ler de maneira expressiva para os colegas.

Resposta pessoal. Comentário nas orientações ao professor

2. Resposta pessoal. A resposta vai depender das preferências dos estudantes. Incentive-os a trocar experiências de leitura, contribuindo para a ampliação do repertório.

17/10/2025 17:32:05

• Na atividade 13, explique que os textos teatrais ou dramáticos são escritos para serem encenados. Os diálogos são parte integrante e essencial, pois a história é contada por meio dos diálogos entre personagens.

AGORA QUE JÁ LEMOS

• As atividades do boxe Agora que já lemos devem ser respondidas por meio de uma discussão coletiva. Retome as hipóteses levantadas antes da leitura e permita aos estudantes que as comentem, considerando o que constataram durante a leitura.

• Para mediar a atividade 3, combine previamente a visita com o bibliotecário da escola, garantindo que os estudantes tenham acesso a obras do gênero dramático. Durante a visita, retome com eles as principais características desse gênero e oriente-os na escolha de uma obra que desperte interesse para leitura coletiva. Em duplas ou em pequenos grupos, os estudantes devem selecionar um trecho para ensaiar a leitura dramatizada. Conduza essa etapa destacando a expressividade das falas e incentivando o uso de entonação, pausas e ritmo adequados, como se estivessem encenando a situação. Essa leitura dramatizada é uma preparação para a proposta que realizarão na seção Hora de produzir

OBJETIVOS

• Reconhecer que muitas palavras da língua portuguesa têm mais de um significado.

• Compreender que o sentido de uma palavra só é determinado com clareza com base no contexto em que essa palavra é usada.

• Incentivar a consulta ao dicionário para investigar os diferentes significados de uma palavra.

BNCC

• O conteúdo desta seção possibilita aos estudantes aprimorarem os conhecimentos linguísticos por meio da percepção de que as palavras podem ter mais de um sentido e que estes podem ser inferidos com base no contexto. Assim, eles desenvolvem a habilidade EF35LP05, a Competência geral 1 e a Competência específica de Língua Portuguesa 2

• As atividades 1 e 2 são uma oportunidade para ampliar a consciência dos estudantes sobre a polissemia. Ao mediá-las, proponha uma conversa inicial sobre a palavra apanhar: pergunte quem já ouviu ou usou essa palavra, em que situações e se ela sempre quis dizer a mesma coisa. Essa discussão favorece a construção do sentido antes mesmo da leitura das frases, além de valorizar o repertório linguístico dos estudantes.

• A atividade de reescrita proposta no item b da atividade 1 possibilita aos estudantes desenvolverem aspectos de coerência textual para a prática da escrita. Esclareça que o objetivo, nesse caso, é substituir o

PENSAR OS SENTIDOS

Palavras com mais de um sentido

1. Releia o trecho a seguir.

(Pluft corre até um canto e apanha um chapéu de almirante.)

a ) Quais dos significados a seguir a palavra apanha pode ter nesse trecho?

Resposta: Pega; Segura.

Diz.

Pega.

Trabalha.

Segura.

b) Reescreva o trecho substituindo o termo apanha por outro que tenha o mesmo sentido nesse contexto.

Possíveis respostas: Pluft corre até um canto e pega/segura um chapéu de almirante.

2. Leia as frases a seguir e ligue cada uma ao sentido correspondente do verbo apanhar

Os pescadores apanharam poucos peixes.

Já apanhei as frutas que eu queria.

Apanhei para aprender a andar de bicicleta, mas aprendi.

Ela apanhou o ônibus ao meio-dia.

Ter dificuldade; sofrer.

Pescar. Embarcar.

Colher algo.

Muitas palavras têm mais de um significado. Os significados variam conforme o contexto. Por exemplo:

• Comi uma manga deliciosa. (significado: fruta)

• A manga da minha camiseta rasgou. (significado: parte da camiseta)

O dicionário é uma fonte segura para consultar os significados das palavras. Quando há mais de um significado, no dicionário eles são numerados para facilitar a consulta.

2. Resposta: Os pescadores apanharam poucos peixes –Pescar. Já apanhei as frutas que eu queria. - Colher algo.

Apanhei para aprender a andar de bicicleta, mas aprendi. - Ter dificuldade; sofrer. Ela apanhou o ônibus ao meio-dia. - Embarcar.

verbo apanhar por outro que assegure o mesmo sentido para a frase dada.

• Durante a correção coletiva, é interessante também propor que criem frases com a palavra apanhar, usando-a em sentidos diferentes, como forma de reforçar a aprendizagem de maneira ativa.

ATIVIDADE EXTRA

• Ao explorar o boxe com os conceitos, proponha aos estudantes uma atividade extra de consulta ao dicionário. Organize a turma em duplas ou em trios e distribua uma lista curta de palavras

conhecidas que podem ter mais de um significado, por exemplo: ponto, cabeça e letra

• Peça-lhes que consultem essas palavras em dicionários impressos ou digitais e anotem dois significados diferentes para cada uma, acompanhados de uma frase criada por eles que ilustre cada sentido. Depois, proponha uma roda de compartilhamento, assim cada grupo vai ler uma das frases criadas e a turma vai descobrir qual foi o significado escolhido. Essa dinâmica reforça a importância do contexto e amplia o repertório de uso das palavras.

1. Observe as duas imagens a seguir para responder às questões.

A. B. PARA PENSAR E PRATICAR

a ) Qual palavra é usada para nomear o que é retratado nas duas imagens?

Resposta: Tênis.

b) Escreva uma frase para a imagem A usando essa palavra.

Resposta pessoal. Sugestão de resposta: Ganhei um par de tênis azuis.

c ) Agora, crie uma frase para a imagem B usando a mesma palavra.

Resposta pessoal. Sugestão de resposta: Gosto de jogar tênis com meu pai.

d) Releia as frases que você escreveu. Como é possível saber o significado de uma palavra que pode ter vários significados?

Possível resposta: É possível identificar o significado quando analisamos o contexto da frase.

e ) Pesquise no dicionário as palavras a seguir e escreva, no caderno, duas frases para cada, de modo que em cada frase o sentido seja diferente. banco • quarto

Respostas pessoais. Possíveis respostas: Encontrei um livro no banco do parque. Meu avô foi ao banco depositar seu dinheiro. Meu irmão arrumou o quarto. Nosso time ficou em quarto lugar.

17/10/2025 17:32:06

• A atividade 1 amplia o trabalho com a noção de polissemia. Para mediar os itens a, b e c, conduza uma conversa inicial sobre as imagens apresentadas, perguntando o que os estudantes veem em cada uma e que palavra poderia ser usada para nomear os dois elementos. Isso ajuda a ativar o vocabulário e a percepção de que um mesmo termo pode nomear coisas diferentes.

• No item d, destaque como o sentido da palavra só se esclarece quando observamos o conjunto da frase, especialmente os verbos e outras palavras que acompanham o termo.

• No item e, depois do uso do dicionário, incentive os estudantes a compartilharem exemplos próximos do cotidiano deles, o que facilita a compreensão e a fixação dos diferentes usos.

OBJETIVOS

• Ler uma reportagem e refletir sobre o aspecto biológico do medo.

• Reconhecer as características composicionais e a função social do gênero textual reportagem.

BNCC

• Além de levar os estudantes a se expressarem com clareza, as atividades de leitura e de compreensão de uma reportagem e o debate propostos nesta seção propiciam a eles que: desenvolvam a competência leitora; identifiquem a função social do texto; localizem informações explícitas; identifiquem a ideia central do texto; infiram informações implícitas; recorram ao dicionário; recuperem relações entre partes do texto; pratiquem a escuta atenta; reconheçam características da conversação; e opinem e defendam um ponto de vista sobre determinado tema. Com isso, eles aprimoram as habilidades EF15LP01, EF15LP03 , EF15LP09 , EF15LP10 , EF15LP11 , EF35LP01 , EF35LP03 , EF35LP04 , EF35LP05 , EF35LP06 , EF35LP12 e EF35LP15, as Competências gerais 7 e 8 e a Competência específica de Língua Portuguesa 6.

• Por tratar dos efeitos do medo no corpo humano e como lidar com isso em situações de exposição pública, a seção dialoga com os temas contemporâneos transversais Saúde e Vida familiar e social

JANELAS

O que acontece quando sentimos medo?

Agora que você já leu textos ficcionais de arrepiar, que tal conhecer um pouco mais sobre o funcionamento do medo no nosso organismo? A reportagem a seguir apresenta informações muito interessantes. Será que você conhece alguma delas? Leia para descobrir.

Hora do espanto

Ficar assustado não é nada legal [...]. Mas esse sentimento é importante até para a sua sobrevivência. Olhe só!

De onde vem isso?

Basta nos sentirmos ameaçados (por algo real ou até por um filme de terror) para o medo dar as caras. Ele é um sinal de alerta do corpo diante de situações que são ou parecem ser perigosas. O medo também tem a ver com as experiências de cada um: o que causa pavor em você nem sempre leva seu amigo à mesma sensação. É por isso que algumas pessoas têm horror de altura, enquanto outras viajam de avião numa boa! Socooorro!

Sabia que o corpo está preparado para o medo? Quando ele surge, o organismo dispara um conjunto de respostas para que você se proteja e enfrente a situação! E lembre-se de que os medos podem mudar ao longo da vida: à medida que crescemos, a noção de perigo fica mais aguçada e nos importamos com situações para as quais não ligávamos durante a infância.

Tudo ao mesmo tempo!

Na hora em que o pavor surge, o corpo reage: o coração dispara, você sua mais, hormônios ligados ao estresse (como a adrenalina) são liberados em maior quantidade, as pupilas dilatam e acontecem contrações nos músculos e nos brônquios (parte do sistema respiratório, causando falta de ar). Tudo isso prepara você para fugir ou lutar.

Lado bom

Ter medo não é gostoso, mas esse sentimento é importante, pois evita que você entre em enrascadas. Por exemplo: aquele frio na barriga dias antes de apresentar um trabalho para a classe ajuda você a se preparar com antecedência e estudar mais.

• Converse com a turma sobre a diferença entre textos ficcionais e informativos. Retome brevemente o que caracteriza uma reportagem: um texto jornalístico que busca informar o leitor sobre fatos, curiosidades ou descobertas.

• Pergunte se os estudantes já sentiram medo em situações cotidianas e o que acontece com o corpo nessas horas, incentivando a troca de experiências como ponto de partida. É possível dividir o texto em blocos e fazer uma leitura compartilhada, pausando para discutir expressões como “sinal de alerta”, “liberação de adrenalina” ou “pavor”. Aproveite essas pausas para checar a compreensão.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• É possível articular a leitura da reportagem com o componente curricular de Ciências ao aprofundar o estudo sobre as reações fisiológicas provocadas pelo medo e com o tema contemporâneo transversal Saúde ao abordar a identificação e o manejo do medo no cotidiano, incentivando práticas de autocuidado e a promoção da saúde emocional.

VASCONCELLOS, Lucas. Hora do espanto! Recreio, São Paulo, n. 965, 9 mar. 2021. p. 21.

3. a) Resposta: Os estudantes devem contornar os intertítulos: “De onde vem isso?”; “Socooorro!”; “Tudo ao mesmo tempo!”; “Lado bom”.

1. Complete as informações da reportagem.

Quem escreveu?

Onde foi publicada?

Quando foi publicada?

Resposta: Lucas Vasconcellos. Na revista Recreio Em 9 de março de 2021.

2. Qual é o assunto da reportagem?

Resposta: Medo.

Medo. Meio ambiente. Amizade.

3. A reportagem tem algumas divisões marcadas por intertítulos.

a ) Volte ao texto e contorne os intertítulos.

b) Essa divisão da reportagem, marcada por intertítulos: facilita a leitura. atrapalha a leitura.

Resposta: Facilita a leitura.

4. De acordo com o texto, em quais situações o medo aparece?

Resposta: Ele aparece diante de situações que são ou parecem perigosas.

5. Reescreva com suas palavras as reações do corpo ao sentir medo.

Sugestão de resposta: Nosso coração dispara; suamos mais; liberamos mais hormônios ligados ao estresse (como a adrenalina); as pupilas dilatam; podemos sentir falta de ar.

6. De acordo com a reportagem, qual é o lado bom do medo?

Resposta: Ele evita que nos coloquemos em situações de risco ou em enrascadas.

que o objetivo, nesse caso, é que eles reescrevam com as próprias palavras as reações do corpo ao sentirem medo, que estão enumeradas no intertítulo “Tudo ao mesmo tempo!”.

• Na atividade 6, chame a atenção para a ideia de que o medo, embora incômodo, tem um papel importante na autopreservação. Vale conversar sobre situações em que ele ajuda a tomar decisões mais seguras.

103

17/10/2025 17:32:06

• Na atividade 1, incentive a consulta à própria reportagem, reforçando a importância de localizar informações explícitas, como autoria, data e local de publicação. Esse tipo de exercício contribui para a familiarização com a estrutura dos textos informativos.

• A atividade 2 propõe a identificação do assunto da reportagem. Após a marcação da resposta, amplie a discussão: pergunte aos estudantes por que o medo seria o assunto central, buscando evidências no texto.

• Oriente a leitura atenta dos intertítulos na atividade 3, destacando como eles organizam as informações e ajudam a antecipar o conteúdo de cada parte da reportagem. Comente que essa estrutura é comum em textos informativos e facilita a busca por informações específicas.

• Na atividade 4, promova uma conversa sobre situações do cotidiano em que esse sentimento pode surgir, conectando o conteúdo à vivência da turma.

• Na atividade 5, aproveite para destacar a importância de saber reconhecer os sinais físicos do medo. Comente brevemente que essas reações do corpo humano têm uma função protetora para a pessoa. A atividade de reescrita proposta possibilita aos estudantes o desenvolvimento de aspectos de coesão e de coerência textual para a prática da escrita. Esclareça

• Na atividade 7, reforce a relação entre emoções e experiências individuais. Essa é uma boa oportunidade para trabalhar o respeito às diferenças e a importância de ouvir o outro com empatia, mesmo quando os medos não são compartilhados.

• Na atividade 8, leia o trecho enfatizando a palavra medo e as palavras relacionadas nas cinco ocorrências.

Aproveite a análise do uso de sinônimos e pronomes para trabalhar coesão textual. Reforce com a turma como essas escolhas enriquecem o texto e evitam repetições, tornando a leitura mais fluida e agradável. Essa observação pode ser retomada nas atividades que propõem produção textual, como as da seção Hora de produzir

• A atividade 9 promove um momento importante de oralidade: um debate. Organize o espaço da sala de aula para que todos possam se ver e ouvir com clareza. Oriente quanto ao uso da linguagem formal e do respeito mútuo. Enfatize que o debate é um exercício de escuta ativa e argumentação e que falar em público, assim como ouvir com atenção, são habilidades que se desenvolvem com prática e acolhimento. Incentive a construção de argumentos com base nas falas dos colegas e valorize o raciocínio de cada um.

• Se possível, registre algumas falas para retomar depois como exemplos de construção coletiva do conhecimento.

• A atividade permite desenvolver o tema contemporâneo transversal Vida familiar e social ao abordar o medo relacionado à apresentação em público, uma situação comum na vida

9. b) Possível resposta: Podemos nos preparar para esses momentos, pesquisando o tema das apresentações e ensaiando para adquirirmos confiança.

7. Com base no texto, é possível afirmar que: todas as pessoas sentem medo da mesma coisa, pois as vivências de cada um não interferem no medo.

cada pessoa pode sentir medo de uma coisa diferente, pois ele está relacionado às experiências individuais.

Resposta: Cada pessoa pode sentir medo de uma coisa diferente, pois ele está relacionado às experiências individuais.

8. Releia o trecho a seguir.

a ) Nesse trecho, o autor se refere ao medo cinco vezes. Além das duas palavras que estão em destaque, quais foram as outras três que ele usou para se referir a esse sentimento?

Resposta: O autor usou as palavras ele, pavor e sensação

b) O que essa escolha por outras palavras evitou no texto?

Resposta: Repetições desnecessárias.

Repetições desnecessárias.

Erros de ortografia.

9. a) Possível resposta: Porque estamos nos expondo, então pensamos na maneira como as pessoas vão avaliar a nossa apresentação.

9. Agora, você e seus colegas vão debater algumas informações presentes na reportagem. Para isso, sigam as orientações.

• Organizem as cadeiras em roda e acompanhem as orientações do professor, que indicará a vez e o tempo de cada fala.

• Empreguem uma linguagem mais formal e respeitem a vez e as ideias dos colegas.

a ) Por que às vezes sentimos medo de nos apresentarmos em público?

b) O que podemos fazer para superar esse medo?

c ) Como podemos contribuir quando um colega está se apresentado para que ele não sinta medo?

Possível resposta: Devemos fazer silêncio durante as apresentações, contribuir com comentários positivos, bater palma no final e utilizar expressões de respeito. 104

escolar e, futuramente, na vida profissional. Além disso, incentiva a expressão de sentimentos e o desenvolvimento de estratégias para enfrentar desafios emocionais, fortalecendo vínculos e a comunicação saudável no ambiente escolar e familiar.

OBJETIVOS

DE OLHO NA ESCRITA

Palavras com G e GU e com C e QU

1. Releia um trecho do texto dramático Pluft, o fantasminha

MÃE (sem vê-lo) — Chega de fazer desordem, meu filho. Você acaba acordando Tio Gerúndio. (Ela olha para o baú.)

PLUFT (Pé ante pé, chega por detrás da cadeira da mãe e grita:) — Uuuuh! (A mãe leva um grande susto e deixa cair as agulhas e o tricô.)

PLUFT — Eu sabia! Eu sabia que você também tinha medo de gente. Peguei! Peguei! Peguei mamãe com medo de gente... peguei mamãe com medo de gente!

Por que Pluft fica feliz ao imaginar que a mãe dele também tem medo de gente?

Possível resposta: Porque ele percebe que não é o único a ter esse sentimento.

2. Leia as seguintes palavras extraídas do texto.

chega agulhaGerúndio peguei

a ) Qual consoante está presente em todas essas palavras?

Resposta: A consoante G

b) Pinte de azul a palavra que tem as letras GE em sequência.

Resposta: Gerúndio.

c ) Pinte de verde a palavra que tem as letras GUE em sequência.

Resposta: Peguei.

d) Leia as palavras em voz alta e responda: nelas, o som representado por GE e GUE é o mesmo?

Resposta: Não.

Sim. Não.

• Nesta seção, serão trabalhados alguns fonemas que podem corresponder a mais de um grafema, como o /k/, que pode ser grafado com C ou QU, e o /g/, que pode ser grafado com G ou GU. Portanto, essas são correspondências sujeitas a regras que dependem do contexto de ocorrência em cada palavra. Os estudantes deverão compreender que os fonemas /k/ e /g/ serão grafados C e G, respectivamente, antes de A, O e U, mas grafados QU e GU antes de E e I

17/10/2025 17:34:16

• Compreender que as letras G e C podem representar diferentes sons, dependendo da letra que vem depois delas.

BNCC

• O conteúdo desta seção possibilita aos estudantes desenvolverem os conhecimentos linguísticos e alfabéticos por meio da leitura e da escrita de palavras com correspondências regulares contextuais entre grafemas e fonemas. Além disso, eles leem e analisam alguns textos (verbais e multimodais), podendo desenvolver também a competência leitora. Dessa forma, aprimoram as habilidades EF15LP14, EF35LP01 , EF35LP31 , EF03LP01 e EF03LP02, a Competência geral 2 e a Competência específica de Língua Portuguesa 2

• Na atividade 3, explique que o cordel, tradicionalmente, é um tipo de texto popular, escrito em versos rimados e distribuído em folhetos. Suas principais características são linguagem simples e oralizada, presença de rimas e métrica regular (como a sextilha, com seis versos), temas variados e, muitas vezes, acompanhado por ilustrações em xilogravura. É um importante meio de expressão cultural do Nordeste brasileiro. Explore as rimas presentes na estrofe apresentada e peça aos estudantes que citem outras palavras que também rimem com ligeiro e banheiro. Reforce a semelhança nas sílabas finais dessas palavras.

• É importante que os estudantes tenham a oportunidade de pronunciar as palavras imaginando sua escrita com G e GU, de modo que percebam a diferença que essa mudança no registro gera. Caso eles tenham alguma dificuldade, coloque na lousa nomes, como Gisele e Guilherme, a fim de que todos possam ler juntos e comparar. Depois, leia com eles o boxe com conceito, no qual poderão encontrar outros exemplos.

3. Leia a seguinte estrofe de um cordel.

Sombras e Assombros em Cordel

Alguém já se arrepiou ao ver um vulto ligeiro passando do outro lado do quarto para o banheiro? [...]

BIGIO, Mari. Sombras e assombros em cordel. Mari Bigio, 22 ago. 2022. Disponível em: https:// maribigio.com/2022/08/22/ sombras-e-assombros -em-cordel/. Acesso em: 14 jul. 2025.

a ) O que mais chamou a sua atenção nessa estrofe de cordel? Por quê?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes compartilhem suas impressões sobre a estrofe lida. Durante essa reflexão, verifique se eles destacam aspectos formais do cordel, como rimas, ritmo e composição organizada em versos e estrofes, assim como o tema.

b) Escreva as palavras que rimam entre si nessa estrofe de cordel.

Resposta: Ligeiro e banheiro

c ) Copie do texto as duas palavras que têm a letra G.

Resposta: Alguém e ligeiro

d) Em qual dessas duas palavras a letra G representa o mesmo som que essa letra representa na palavra Gerúndio?

Resposta: Na palavra ligeiro

A letra G pode representar diferentes sons, dependendo da letra que vem depois dela.

• Seguida de A, O ou U, a letra G representa um som específico. Para perceber melhor, basta pronunciar as palavras: gato, gota e Guto

• Seguida de E e I, a letra G representa outro som. Pronuncie as palavras: gema e girafa

• A letra G pode ainda juntar-se a outras letras para formar GUE e GUI, como em: guitarra e foguete

4. Agora que você refletiu sobre a escrita de algumas palavras, complete os nomes dos elementos a seguir usando G ou GU

Resposta: Formigueiro.

eiro.

Resposta: Relógio.

Resposta: Girassol.

Resposta: Preguiça.

Resposta: Fogueira.

Resposta: Gelo.

5. Releia mais um trecho do texto Pluft, o fantasminha

MÃE — [...] Qualquer dia desses eu vou te levar ao mundo para vê-los de perto.

PLUFT — Ao mundo, mamãe?!!

MÃE — É, ao mundo. Lá embaixo, na cidade...

PLUFT (Muito agitado, vai até a janela. Pausa.) — Não, não, não.

Eu não acredito em gente, pronto...

MÃE — Vai sim, e acabará com essas bobagens. São histórias demais que o tio Gerúndio conta para você.

a ) Nessa cena, o que a mãe de Pluft está chamando de bobagens?

Resposta: O fato de ele imaginar que pessoas não existem e de afirmar que não acredita em gente.

17/10/2025 17:34:18

• A atividade 4 , além de destinada à prática, tem como propósito monitorar a aprendizagem. Para tanto, observe quais estudantes conseguem preencher adequadamente e quais ainda levantam hipóteses equivocadas acerca da grafia das palavras. Em momento oportuno, adapte as estratégias: os que acham o conteúdo mais desafiador deverão receber uma atenção especial para que consigam avançar. • O objetivo das atividades 5 e 6 é possibilitar aos estudantes a percepção de que o grafema C, embora possa representar dois fonemas, sempre representa /s/ quando aparece antes de E e I, como em ciranda. Logo, para representar o fonema /k/ antes dessas letras, é necessário usar o dígrafo QU. Portanto, ao longo das atividades, é importante chamar a atenção da turma para a letra que vem depois de C ou do dígrafo QU

Formi

Pre iça.

Reló io.

Fo eira. irassol. elo.

A. B.

• Verifique se, com a leitura do boxe que sistematiza a apresentação desse conteúdo, os estudantes o assimilaram. Se necessário, retome algumas atividades, enfatizando a pronúncia e apontando o respectivo grafema para corrigir eventuais defasagens.

• Tem-se, novamente, uma oportunidade de monitoramento do progresso dos estudantes na atividade 6 Observe a turma enquanto faz a atividade, de modo a identificar quais estudantes compreenderam as regras contextuais de ortografia e quais precisarão de mais atenção.

b) Leia as seguintes palavras extraídas do texto.

conta acabará que você cidade

A letra C nas palavras conta, acabará, você e cidade representa o mesmo som?

Resposta: Não.

Sim.

Não.

c ) Agora, leia em voz alta a palavra que. A combinação QU representa o mesmo som que a letra C representa nas palavras: conta e acabará você e cidade

Resposta: Conta e acabará.

A letra C pode representar diferentes sons, dependendo da letra que vem depois dela.

• Seguida de E ou I, a letra C representa um som específico. Para perceber, diga em voz alta as palavras: cena e cisne

• Seguida de A, O ou U, a letra C representa outro som. Pronuncie as palavras: casa, cola e cubo

• Devemos escrever as letras QU antes de E ou I para conseguir o mesmo som que a letra C tem quando seguida das letras A, O ou U, por exemplo: queijo e quibe.

6. Agora que você refletiu acerca da escrita de algumas palavras, complete os nomes dos animais a seguir usando C ou QU.

Resposta: Cavalo.

Resposta: Morcego.

Resposta: Periquito.

Resposta: Mosquito.

avalo.

Peri ito.

Mor ego. Mos ito.

PARA PENSAR E PRATICAR

1. Leia o texto de quarta capa a seguir.

Você já sentiu medo quando chega a hora de dormir e as luzes são apagadas?

Lavínia está passando por isso. Toda noite, o medo do escuro vem e ela começa a chorar. Será que existe uma forma de superar isso?

Abra este livro, acompanhe Lavínia nessa aventura e descubra se ela vai encontrar uma maneira de vencer o medo.

PONCE, Eduardo. O travesseiro de Lavínia. Ilustrações de Felipe Campos. Londrina: Florear, 2025. Quarta capa.

a ) Você já se sentiu como Lavínia?

Resposta pessoal. Nesse momento, é importante acolher os sentimentos dos

estudantes, tratando o tema com respeito e cuidado.

b) Na palavra que, a combinação QU representa o mesmo som que a letra C representa em casa ou em cebola?

Resposta: A combinação QU

representa o mesmo som da letra C em casa

c ) Na palavra você, a letra C representa o mesmo som que representa em cidade ou em corvo?

Resposta: Na palavra você, a letra C representa o mesmo som que em cidade

2. O nome Lavínia aparece no segundo e terceiro parágrafos. Reescreva o terceiro parágrafo eliminando essa repetição. Lembre-se de fazer as adequações necessárias.

Possível resposta: Abra este livro, acompanhe a personagem nessa aventura e descubra se ela vai encontrar uma maneira de vencer o medo.

3. Complete as palavras nas frases a seguir usando C ou QU

a ) A personagem er dormir bem, mas não consegue.

Resposta: A personagem quer dormir bem, mas não consegue.

b) O quarto de Lavínia é pe eno.

Resposta: O quarto de Lavínia é pequeno.

c ) A menina é orajosa e vai encontrar uma forma de vencer o medo.

Resposta: A menina é corajosa e vai encontrar uma forma de vencer o medo.

d) Algumas histórias de assombração acontecem em astelos.

Resposta: Algumas histórias de assombração acontecem em castelos.

e ) Um es ilo alegrou a menina que estava com medo.

Resposta: Um esquilo alegrou a menina que estava com medo.

AVALIANDO

• Promova um momento de avaliação diagnóstica, a fim de verificar os conhecimentos dos estudantes a respeito do uso de G e GU e de C e QU. Para isso, peça-lhes que criem uma pequena lista dividida em quatro colunas:

• Palavras com G seguido de A, O ou U (exemplos: gato, gota, gula).

• Palavras com GU seguido de E ou I (exemplos: mangue, guitarra).

17/10/2025 17:34:18

• Palavras com C seguido de A, O ou U (exemplos: casa, copo, cultura).

• Palavras com QU seguido de E ou I (exemplos: queijo, quilombo).

• Peça-lhes que, ao lado de cada palavra, escrevam uma frase com ao menos uma delas. Essa organização favorece a visualização das regularidades e a relação entre grafia, som e contexto de uso. Se possível, sugira que ilustrem o que representa cada palavra por meio de desenhos e/ou colagens.

• Para mediar as atividades da subseção Para pensar e praticar, promova um ambiente acolhedor, incentivando a escuta atenta e o respeito às experiências compartilhadas.

• No item a da atividade 1, acolha os relatos com empatia, mostrando que sentir medo é comum e pode ser superado. Os itens b e c podem ser usados para explorar o som representado pelas letras e a relação entre fonema e grafema, contribuindo para o avanço na consciência fonológica e ortográfica. Aproveite para retomar o uso das letras C e QU conforme o som que representam.

• Na atividade 2, ao reescreverem o trecho eliminando a repetição, conduza uma reflexão sobre estratégias de coesão textual, como o uso de sinônimos ou substituições por expressões equivalentes, como ocorre em “a personagem”.

• Na atividade 3, ao completarem as palavras com C ou QU, é importante que os estudantes justifiquem suas escolhas com base no som das palavras e na posição das vogais, favorecendo a fixação das regras ortográficas.

• Durante a mediação da atividade 4, oriente os estudantes a observarem os sentidos sugeridos pela imagem e pelas palavras, destacando como o personagem lida com o medo e a insegurança diante de um novo dia. Aproveite a leitura para conversar sobre o sentido da palavra ousadia no texto, conectando com situações do cotidiano dos estudantes em que é necessário enfrentar dificuldades.

A análise da letra cursiva também contribui para que observem diferentes formas de grafar as palavras, importante para a leitura e a produção de textos variados.

ATIVIDADE EXTRA

• Após desenvolver a atividade 4, proponha uma atividade coletiva em que a turma será dividida em pequenos grupos. Cada grupo deverá criar três frases de suspense ou mistério, usando palavras com G ou GU. Depois, apagam-se as letras G ou GU dessas palavras e as frases são trocadas entre os grupos, que deverão completar as lacunas corretamente.

A turma pode montar um painel com as frases produzidas, valorizando a criatividade de todos. Confira exemplos de frases:

• Um animal comum em histórias que provocam medo é o morce■o.

Resposta: Um animal comum em histórias que provocam medo é o morcego.

• Em contos de assombração, é comum haver situações de peri■o.

Resposta: Em contos de assombração, é comum haver situações de perigo.

• Em algumas histórias, monstros e fantasmas perse■em pessoas.

Resposta: Em algumas histórias, monstros e fantasmas perseguem pessoas.

4. a) Resposta: A importância de superar a vontade de se esconder ou de fugir dos problemas e seguir em frente.

4. Leia a tirinha a seguir, que apresenta reflexões sobre a vida feitas pelo caramujo Caramelo.

Disponível em: https:// bichinhosdejardim.com/temores-novo-dia/. Acesso em: 15 jul. 2015.

a ) Qual assunto essa tirinha aborda?

A importância de superar a vontade de se esconder ou de fugir dos problemas e seguir em frente.

A passagem dos dias, seguindo a ordem do calendário.

b) Por que a ação de seguir é apresentada como uma ousadia?

Resposta: Porque é uma forma de enfrentar o medo, a vontade de se esconder ou de fugir.

c ) Qual é o tipo de letra empregado nessa tirinha?

Resposta: Letra cursiva.

Letra bastão.

Letra cursiva.

d) Copie da tirinha uma palavra em que a letra G ou a combinação GU representa o mesmo som que na palavra girafa.

Resposta: Fugir.

e ) Agora, identifique e copie uma palavra da tirinha em que a letra G ou a combinação GU representa o mesmo som que na palavra gaveta

Resposta: Seguir.

• Essa dinâmica promove habilidades socioemocionais ao favorecer a colaboração, a escuta, a valorização das ideias do outro e o protagonismo na construção coletiva do conhecimento. Estudantes com dificuldades motoras ou com defasagens na escrita podem contribuir oralmente com ideias e sugestões de palavras.

GOMES, Clara. Temores de um novo dia. Bichinhos de Jardim, 9 set. 2024.

BICHINHOS

AGORA NA PAUTA

Leia o trecho de um conto de suspense a seguir.

Recado de fantasma

[...]

Certa noite, três anos atrás, aconteceu algo impressionante. Meus pais haviam saído e eu fiquei em casa com minha irmã, Beth. Depois do jantar, fui para o quarto montar um quebra-cabeça de 500 peças, desses bem difíceis.

Faltava um quarto para a meia-noite. Eu andava à procura de uma peça para terminar a metade do cenário quando senti um ar gelado bem perto de mim. As peças espalhadas pelo chão começaram a tremer. Vi, arrepiado, cinco delas flutuarem e depois se encaixarem bem no lugar certo. Fiquei tão assustado que nem consegui me mexer.

[...]

MUNIZ, Flavia. Recado de fantasma. Nova Escola, São Paulo, v. 1, ed. Especial, abr./ago. 2004. p. 13.

1. Preencha o pontilhado com o título do conto. Depois, com a ajuda do professor, escreva-o em letra cursiva.

Recado de fantasma

Resposta: Os estudantes devem cobrir os pontilhados e, depois, escrever o título em letra cursiva.

2. Preencha o pontilhado com o nome da autora desse conto. Depois, com a ajuda do professor, escreva-o em letra cursiva.

Flavia Muniz

Resposta: Os estudantes devem cobrir os pontilhados e, depois, escrever o nome da autora em letra cursiva.

exemplo, se conseguem integrar curvas, linhas inclinadas e retas em um traçado contínuo, mantendo a fluidez sem interromper o movimento. Verifique a coordenação dos dedos com o punho e o braço no deslocamento da escrita. Valorize os avanços na ligação entre letras durante o traçado de palavras, pois esse é um indicador de progressão no domínio da cursiva.

• Verifique se é necessário propor treinos em pautas mais largas, em folhas avulsas, reduzin-

OBJETIVOS

• Praticar a escrita em letra cursiva e o trabalho com a pauta caligráfica.

• Desenvolver habilidades leitoras por meio da leitura de trecho de um conto de suspense.

BNCC

• A proposta de escrita em letra cursiva na pauta caligráfica, com base em um texto, permite aos estudantes se apropriarem da língua escrita e utilizá-la como uma das formas de interação. Com isso, eles desenvolvem as habilidades EF15LP03 e EF35LP01 e as Competências específicas de Língua Portuguesa 2 e 9

• Nas atividades 1 e 2 , proponha aos estudantes que leiam atentamente o trecho de conto de suspense. Em seguida, incentive-os a responder às atividades com atenção à escrita da letra cursiva, orientando sobre o traçado das letras, o espaçamento entre palavras e o uso adequado da pauta. Esse trabalho contribui para o desenvolvimento da coordenação motora fina e da legibilidade da escrita. Se necessário, faça uma leitura coletiva antes do registro e observe se algum estudante precisa de apoio individual ou adaptações para a escrita.

• É importante verificar como está o traçado da letra dos estudantes – por

17/10/2025 17:34:18

do gradualmente até chegarem no tamanho de referência do livro. Para os estudantes que ainda se mostram inseguros na pega de três pontos no lápis, promova atendimentos individuais, demonstrando o uso funcional dos dedos ressaltando como polegar e indicador conduzem o movimento, enquanto o médio dá sustentação. Evite correções diretas, mas incentive ajustes graduais pela observação do modelo, respeitando sempre adaptações funcionais.

• Para mediar a atividade 3, oriente a releitura atenta do texto, destacando a importância de identificar dados explícitos para localizar as respostas.

• Aproveite para reforçar aspectos da escrita, como o direcionamento (da esquerda para a direita), o espaço de parágrafo, a segmentação das palavras em caso de translineação etc.

• Ao final, de acordo com o que pôde ser observado quanto à pega de três pontos no lápis, verifique se é necessário fazer alguma intervenção para corrigir algum aspecto ou propor atividades diversificadas para isso.

3. Responda às questões a seguir em letra cursiva.

a ) Qual é o parentesco de Beth com o narrador?

Resposta: Irmã.

b) De acordo com o narrador, quando aconteceu o fato inesperado narrado no conto “Recado de fantasma”?

Resposta: Três anos atrás.

c ) O que o narrador procurava?

Resposta: Uma peça de quebra-cabeça.

d) O que o narrador sentiu bem perto dele quando estava no quarto?

Resposta: Um ar gelado.

e ) Como o narrador ficou depois de ver as peças flutuarem e se encaixarem sozinhas?

Resposta: Assustado e sem conseguir se mexer.

17/10/2025 17:34:19

HORA DE PRODUZIR

Texto

dramático

e encenação

Você leu um texto dramático sobre um fantasminha que tinha medo de gente. Em geral, são as pessoas que têm medo de fantasmas, não é? O que aconteceria se alguém com medo de fantasma encontrasse um fantasma com medo de gente?

O que vai produzir

Você vai participar da criação coletiva de outro ato, isto é, outra parte para a história de Pluft. Depois, você e seus colegas farão uma encenação para outras turmas a conhecerem.

Planejar

Para começar, façam um bom planejamento.

1. Releiam o texto dramático Pluft, o fantasminha para relembrar o diálogo entre Pluft e a mãe dele. Imaginem que esses dois personagens criaram coragem e foram até a cidade para comprovar quem é que tem medo de quem. Eles convidaram o Tio Gerúndio para ir com eles. Na cidade, encontraram aquelas três pessoas que Pluft disse ter visto.

2. Relembrem a estrutura do texto dramático:

• os diálogos são escritos com o nome do personagem no início da frase;

• as rubricas indicam como eles devem atuar: se vão se esconder, gritar, demonstrar medo, correr etc.

3. Pensem nas ações e nos diálogos que ocorrerão nesse encontro de medrosos.

4. Verifiquem com o professor quais itens serão necessários para a encenação:

• roupas e acessórios para os personagens;

• objetos para decorar o espaço;

• música para compor o clima de suspense.

17/10/2025 17:34:19

OBJETIVOS

• Planejar e produzir coletivamente um ato de texto dramático.

• Praticar a oralidade por meio de encenação teatral.

BNCC

• A proposta de produção de um ato de texto dramático, segmentada em etapas (de planejamento, produção, revisão, compartilhamento e avaliação) possibilita aos estudantes o desenvolvimento das habilidades EF15LP05, EF15LP06, EF15LP07 , EF15LP08 , EF15LP12 , EF35LP07 , EF35LP08 , EF35LP09 , EF35LP12 e EF35LP14, das Competências gerais 3 e 4 e da Competência específica de Língua Portuguesa 3. Assim, eles vão organizar o texto em parágrafos; atribuir significado a aspectos não linguísticos (paralinguísticos) da fala; usar recursos textuais de referenciação; editar a versão final do texto; usar, se possível e com supervisão, software para a edição do texto; e recorrer ao dicionário, quando for preciso.

• Os estudantes deverão fazer uma produção escrita coletiva levando em conta as características do gênero texto dramático. Eles devem iniciar lendo a proposta e a etapa Planejar. Ao longo da escrita, incentive-os a recorrer a um dicionário para esclarecer dúvidas sobre a escrita correta das palavras.

• Durante a etapa Produzir, incentive os estudantes a acompanharem ativamente a escrita coletiva na lousa, observando a construção das falas e das rubricas. Ao escreverem a continuação a partir do trecho indicado, peça-lhes que considerem os traços principais dos personagens e mantenham o tom leve e cômico da peça original. Diga-lhes que as falas devem transmitir os sentimentos de tensão, desconfiança e surpresa, que são centrais na história, criando situações engraçadas por meio dos diálogos.

• Lembre a turma da importância de manter a estrutura do texto dramático: nome do personagem antecedendo as falas, uso de rubricas para indicar ações e expressões e separação clara entre os diálogos. Na revisão, oriente os estudantes a verificarem a coerência dos diálogos com a proposta do gênero e a correção gramatical. Se possível, incentive o uso de um editor de texto digital para a versão final.

• Na etapa Compartilhar, lembre aos estudantes que o texto original que serviu como ponto de partida também precisa ser encenado para contextualizar a plateia. Ajude a planejar os ensaios e a combinar os detalhes da apresentação. Proponha que o texto final seja exposto na escola ou divulgado em canais da comunidade escolar.

• Na etapa Avaliar, conduza uma roda de conversa retomando os objetivos da atividade e incentivando a turma a refletir sobre os aprendizados e desafios enfrentados com a experiência de escrever e representar um ato dramático. Retome as perguntas propostas no material e incentive o compartilhamento de percepções sobre a escrita, a revisão e a socialização

Produzir

Para a produção do texto, sigam estas orientações.

1. O professor vai escrever o texto na lousa com a participação de todos, enquanto vocês acompanham escrevendo no caderno. A continuação deverá partir do diálogo a seguir.

Pluft, o fantasminha 2

MÃE (Terminando de se arrumar.) – Tio Gerúndio, está pronto?

TIO – Estou, sim, minha filha. Mas não vamos demorar lá embaixo, pois tenho mais o que fazer.

PLUFT (Desconfiado.) – Vocês têm certeza de que essa é uma boa ideia?

(Os três saem e reaparecem avistando a cidade.)

2. Continuem os diálogos considerando que eles vão encontrar três pessoas na cidade.

3. Mantenham a estrutura do texto dramático atentando ao nome do personagem antes da fala e às rubricas.

Dica: Nessa história, todos têm medo, então isso pode gerar algumas falas e ações engraçadas.

4. Depois de pronto, façam uma revisão do texto, corrigindo erros e ajustando o que for necessário para melhorá-lo. Reescrevam-no, se possível, usando um editor de textos.

Combinem com o professor a data e o local para a encenação. Façam ensaios e convidem as outras turmas para verem. O texto pode ser postado nas mídias sociais ou fixado em algum mural da escola.

Avaliar

Depois dessa experiência, avaliem a atividade.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

1. Nosso texto deu continuidade à história original?

2. O texto manteve a estrutura e as características do texto dramático?

3. Organizamos e encenamos como planejado?

do texto. Essa avaliação ajuda a consolidar a aprendizagem e a valorizar o processo vivido. Esse momento final também pode servir como uma avaliação diagnóstica para perceber os níveis dos estudantes e assim refletir sobre a prática pedagógica e rever algumas abordagens, se for o caso. Também é possível, de acordo com as constatações, adaptar o planejamento para recuperar eventuais defasagens que forem percebidas.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

Chegou o momento de avaliar os conteúdos estudados nesta unidade e a sua participação nas atividades.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

Ficha de autoavaliação 1

Conteúdos estudados na unidade SIM NÃO

Aprendi as características de um conto de suspense?

Compreendi os usos dos sinais de pontuação?

Aprendi as características de um texto dramático?

Entendi que algumas palavras têm mais que um sentido?

Entendi a escrita das palavras com G e GU, C e QU?

Ficha de autoavaliação 2

Participação nas atividades da unidade SIM NÃO

Participei das atividades orais em sala de aula?

Contribuí com os colegas nas atividades coletivas?

Li os textos e participei das discussões?

SAIBA MAIS

Um divertido mistério!

Conheça a história de um menino que ouve barulhos estranhos em uma tarde de inverno e resolve investigar o que está em sua casa. O que será realidade e o que será imaginação?

JOLY, Fanny; ROCHUT, Jean-Noel. Quem tem medo de monstro? São Paulo: Scipione, 2010.

Visitando um espetáculo!

Que tal conhecer o lugar onde os textos dramáticos se transformam em peças teatrais? Verifique com o professor se na cidade há um teatro que vocês possam conhecer e, caso haja, combinem um dia para a visita. Se houver a possibilidade, vocês podem fazer uma visita guiada pelos bastidores do teatro e depois assistir a uma peça. Aproveite essa experiência!

OBJETIVOS

• Avaliar os conteúdos estudados na unidade e a participação nas atividades.

• Os questionamentos propostos têm a finalidade de propiciar um momento para que os estudantes façam uma autoavaliação do aprendizado ao longo da unidade. É importante lembrar do papel que pode ter esse tipo de avaliação na gestão do aprendizado para que possam pensar em estratégias pessoais de estudo e exercitar a responsabilidade pelo próprio aprendizado, aprimorando, assim, a autonomia.

17/10/2025 17:34:19

OBJETIVOS

• Analisar uma imagem e refletir sobre ela e sobre o que ela provoca.

• Praticar a oralidade por meio da troca de ideias.

• Refletir sobre o trabalho de cientistas.

BNCC

• Nas páginas de abertura, os estudantes mobilizarão habilidades relacionadas à oralidade, como a expressão clara, a escuta atenta, o respeito aos turnos de fala e a compreensão da finalidade das interações orais (EF15LP09, EF15LP10, EF15LP11, EF15LP13). Além disso, desenvolverão diferentes competências, como o uso de diferentes linguagens para se expressarem e partilharem informações, experiências, ideias e sentimentos ( Competência geral 4 ) e o exercício do diálogo, da resolução de conflitos e da cooperação (Competência geral 9).

• Com base no conhecimento prévio e nas pistas oferecidas pelo próprio material, os estudantes serão levados a levantar hipóteses sobre o que fazem os cientistas. Dessa forma, eles desenvolverão a habilidade EF15LP02 e a Competência geral 2

UNIDADE

EU, CIENTISTA 4

CONTEÚDOS DESTA UNIDADE

• texto de experimento e relato de observação;

• substantivo;

• experimento científico e relato oral de observação;

• esquema;

• texto expositivo;

• palavras ligadas pelo tema;

• letras finais O ou U, E ou I;

• reportagem;

• quadro de observação.

Pintura feita em uma rocha há milhares de anos, no Parque Nacional da Serra da Capivara, no Piauí.

• Inicie a abordagem dessas páginas de abertura apresentando aos estudantes os conteúdos da unidade. É possível criar um “mural de palavras-chave” para retomar em cada aula com a turma, mostrando e destacando o conteúdo estudado naquele momento, naquela aula. Além disso, é possível fazer uma cópia dessa lista para utilizá-la como registro pessoal da evolução do aprendizado dos estudantes em cada um dos tópicos, estabelecendo também uma reflexão sobre a própria prática docente.

• Na sequência, explore a pintura rupestre. Evidencie para a turma a legenda da imagem e mostre aos estudantes um mapa, em específico do Piauí, a fim de localizar com a turma a Serra da Capivara. Posteriormente, para desenvolver o “olhar científico” com base nessa imagem, oriente-os a observar e descrever o que veem (cores, formas, ações) e, só depois, inferir significados com base no que observaram. Se julgar pertinente, elabore um cartaz com três colunas (“Eu vejo”; “Eu penso que” e “Isso me faz perguntar”) e preencha-o coletivamente considerando a análise dos estudantes.

20/10/2025

Observe a imagem e converse com os colegas sobre as questões a seguir.

O que está sendo representado nessa pintura?

Suponha que você foi um dos cientistas que encontrou a pintura nesse lugar. Quais perguntas você poderia fazer sobre ela?

O que os cientistas fazem?

a investigação e a experiência. Outra opção é sistematizar as respostas por meio de um esquema desenhado na lousa (observar – perguntar – hipotetizar – testar – registrar).

Respostas

1. Estão representados animais e pessoas.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes demonstrem curiosidade em saber quem fez essa

Respostas e comentários nas orientações ao professor

• As questões da abertura devem ser respondidas oralmente, favorecendo a discussão e a troca de ideias. Oriente os estudantes a compartilharem suas ideias e a ouvirem as dos colegas com atenção, respeitando os turnos de fala.

• Os momentos de interação, como discussões, debates, trocas de ideias, produções orais e escritas coletivas, entre outros, proporcionam o desenvolvimento de competências socioemocionais relacionadas ao convívio respeitoso e harmonioso. Caso haja problemas de indisciplina ou de relacionamento nessas atividades, viabilize momentos para reflexões sobre a importância do respeito entre colegas de turma, levando-os a considerar a empatia, a paciência e a confiança como elementos necessários para a boa convivência. Ao final de cada atividade, reflita com a turma sobre os aspectos que julgar necessários.

• Para desenvolver a atividade 3, providencie algumas revistas científicas, de preferência infantis, e as apresente aos estudantes. Explore com eles a palavra cientista, perguntando o que esse profissional faz e permitindo que exponham seus conhecimentos, e faça intervenções de acordo com as colocações deles. Ao final, apresente algumas possíveis conclusões, como o profissional que estuda e pesquisa para entender como as coisas funcionam no mundo, usando a observação,

20/10/2025 10:33:58

pintura e a época em que foi feita: “É recente ou é muito antiga?”; “Que tipo de pessoa seria esse pintor ou pintores?”; “Com qual finalidade eles teriam feito essa pintura na parede?”.

3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes já tenham noção de que os cientistas fazem investigações que resultam em descobertas e invenções de grande impacto para a sociedade.

PARQUE

OBJETIVOS

• Desenvolver habilidades leitoras por meio da leitura e análise de um texto de experimento e um relato de observação.

• Praticar a escrita e a oralidade em sala de aula por meio de atividades relacionadas ao texto lido.

BNCC

• Nesta seção, os estudantes serão levados a levantar hipóteses sobre o texto a ser lido com base no conhecimento prévio e nas pistas oferecidas pelo próprio material. Dessa forma, eles desenvolverão a habilidade EF15LP02 e a Competência geral 2, bem como as habilidades relacionadas à oralidade, como expressão clara, escuta atenta, respeito aos turnos de fala e compreensão da finalidade das interações orais ( EF15LP09 , EF15LP10 , EF15LP11, EF15LP13), além de contemplar a Competência geral 4

• A leitura do texto, de forma individual e coletiva, silenciosa e em voz alta, promove a autonomia dos estudantes e o desenvolvimento da habilidade EF35LP01, bem como da Competência específica de Língua Portuguesa 3. Além disso, a leitura do texto de experimento e do relato de observação, de modo a reconhecer as características dessa situação comunicativa e o assunto do texto, desenvolve a habilidade EF03LP24, além de abordar o tema contemporâneo transversal Ciência e tecnologia

ANTES DE LER

• As questões do boxe Antes de ler devem ser discutidas oralmente. Oriente os estudantes a exporem as próprias ideias e a ouvirem as dos

MÃO NA MASSA

2. Sugestão de resposta: O desenvolvimento de medicamentos e de vacinas, a descoberta de planetas, de estrelas, espécies de seres vivos etc.

RODA DE LEITURA: TEXTO DE EXPERIMENTO E RELATO DE OBSERVAÇÃO

Nesta seção, você vai descobrir como a curiosidade e a investigação ajudam a entender melhor o mundo.

ANTES DE LER

Responda às questões a seguir oralmente.

1. Você já ouviu a expressão descoberta científica? O que acha que ela significa?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que se trata de uma descoberta, uma novidade que tem relação com a ciência

2. Cite exemplos de descobertas científicas.

3. Caso você fizesse uma descoberta, onde gostaria de divulgá-la?

Por quê?

Possíveis respostas: Em jornais, revistas, programas de TV, na internet etc.

Agora, você vai ler um texto de experimento científico e relato de observação.

Transporte de água

Hora de brincar de mágica, fazendo a água se transportar para um copo vazio sem você interferir (quase) nada! Momento diversão!

Você vai precisar de:

• uma ou duas folhas de papel-toalha

• água

• 3 copos iguais

Como fazer?

Dobre o papel-toalha formando uma tira. Arrume essa tira no formato da letra M sobre os três copos. Coloque água nos copos das pontas e deixe vazio o copo do meio. E lá vem a mágica…

colegas com atenção, respeitando os turnos de fala. Incentive a participação de todos durante uma roda de conversa. Depois, retome pontos da conversa no boxe Agora que já lemos.

• Na atividade 2, incentive os estudantes a compartilharem com a turma seus conhecimentos sobre descobertas científicas. Retome a pintura rupestre apresentada anteriormente e aponte-a como uma descoberta científica. Se possível, apresente outras para ampliarem seu repertório durante a discussão.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

• Coloque três copos na mesa, lado a lado. Deixe os copos das pontas com água colorida, mas o do meio vazio. Na sequência, disponha um papel-toalha dobrado em M, ligando-os de modo que as pontas do papel entrem nos copos com água e o meio do M entre no copo vazio. Pergunte aos estudantes: “Será que a água tem como chegar ao copo vazio?”. Escute as hipóteses. Permita que o experimento aja enquanto conduz a leitura do texto.

BNCC

O que aconteceu?

A água interage muito bem com o papel. Umedece e flui através dele, o que faz com que o papel fique encharcado, e a água seja transportada para o recipiente vazio. Esse fenômeno é conhecido como capilaridade.

Outras ideias

Coloque corante de alimentos azul em um dos copos da ponta e amarelo no outro. O que vai acontecer com a água do copo do meio?

Papo de leitor

1. Com que finalidade podemos ler um texto como esse?

Conhecer histórias.

Dica: Atenção aos aspectos gráficos da escrita que você estudou na unidade 1

Resposta: Entender como fazer um experimento e analisar seus resultados.

Entender como fazer um experimento e analisar seus resultados.

Informar o leitor sobre acontecimentos importantes.

2. Qual é a “mágica” mencionada no texto?

Fazer a água evaporar de um copo.

Resposta: Fazer a água se transportar até um copo vazio.

Fazer a água se transportar até um copo vazio.

Fazer a água de um copo congelar.

3. De acordo com o texto, qual copo está vazio no início do experimento?

Resposta: O segundo copo (do meio).

Os textos de experimento científico e relatos de observação costumam ser acompanhados de imagens que ajudam a compreender, a visualizar, a reforçar ou a ampliar o que está escrito.

reforçando a pega de três pontos no lápis, os tipos de letra e o traçado delas, o emprego de letra maiúscula, a direção da escrita, o alinhamento do texto e a segmentação de palavras (translineação). Verifique, durante as atividades, se é necessário fazer alguma intervenção para corrigir algo que não esteja satisfatório.

• Na atividade 1, peça aos estudantes que justifiquem a alternativa escolhida com evidências do texto. Valide as respostas que citem características do gênero experimento/relato.

• Ao propor a atividade 2, incentive os estudantes a retomarem a descrição do efeito observado.

20/10/2025 10:33:58

Depois, solicite que nomeiem o fenômeno (capilaridade). Ao promover a escuta ativa e o diálogo sobre o fenômeno, se houver respostas divergentes, peça a eles que apontem o trecho ou a imagem que embasa a escolha, levando-os a considerar o fenômeno do transporte da água.

• Leia com a turma o boxe sobre o texto de experimentos científicos e relato de observação e, para reforçar sua explicação, explore imagens como apoio semiótico. Nesse sentido, peça aos estudantes que apontem o que a fotografia que acompanha o texto “mostra” e “explica”.

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF03LP26 ao analisarem o texto de experimento e relato de observação, identificando a estrutura e as características desse gênero. Eles desenvolvem, ainda, a habilidade EF15LP01 ao identificarem a função social do texto de experimento e o relato de observação, reconhecendo para o que foi produzido. As habilidades EF15LP03, EF35LP03, EF35LP04 e EF35LP05 também são contempladas ao identificarem a ideia central do texto, localizarem informações explícitas e implícitas e inferirem o sentido de palavras e expressões pelo contexto.

• A reescrita de uma frase para incluir o pronome ela, estabelecendo uma substituição lexical da palavra água, de modo a usar um pronome pessoal como recurso anafórico, permite aos estudantes desenvolverem as habilidades EF35LP06 e EF35LP14

• Comece a análise do texto retomando o experimento realizado em sala de aula com a turma. Para tanto, peça aos estudantes que descrevam o que viram e que enunciem hipóteses. Só depois retome a leitura do trecho “O que aconteceu?”, destacando o termo capilaridade

• Retome com os estudantes os aspectos da escrita, estudados na unidade 1,

TRANSPORTE de água. Ciência Hoje das Crianças, ano 34, n. 318, jan.-fev. 2021. p. 13.

Copos com água e corantes.

• Para desenvolver a atividade 4, peça aos estudantes que localizem no texto os materiais e que contornem as palavras-chave (folhas de papel-toalha, copos e água). Depois, oriente-os a completar as lacunas lendo em voz alta os trechos de cada resposta. Aproveite o momento para reforçar o direcionamento adequado na escrita de letras e números. Se algum estudante tiver dificuldades, adapte a atividade fornecendo cartões com pictogramas dos materiais e incentivando uma leitura de forma compartilhada em duplas produtivas.

• Na atividade 5, entregue aos estudantes cartões com os passos do experimento e proponha-lhes que os ordenem fisicamente. Verbalize conectores que tenham ideia de tempo (primeiro, depois e por fim) e compare-os com a sequência do texto. Faça a revisão coletiva: um grupo lê e os demais conferem. A fim de realizar um monitoramento da aprendizagem, observe se cada estudante conseguiu localizar os passos no texto; usar evidências do texto para indicar quais são os passos; e expressar-se com clareza ao responder à atividade. Valorize as hipóteses levantadas pelos estudantes e trate o erro como pista. Disponibilize tempo de tentativa de resposta, convide-os a explicar como e o que pensou e, sobretudo, reconheça diferentes estratégias empregadas por eles.

• Ao propor o item a da atividade 6, modele o trecho com a turma propondo uma paráfrase. Caso eles ainda tenham dificuldade, construa um esquema na lousa, evidenciando o fenômeno observado no experimento: causa - processo - efeito capilaridade - transporte.

4. Para fazer esse experimento, alguns materiais são necessários. Releia o texto e complete as informações a seguir.

a ) Uma ou duas

Resposta: Folhas de papel-toalha.

Resposta: Copos.

b) Três iguais.

Resposta: Água.

c ) Além desses materiais, precisamos de .

5. O texto que você leu apresenta alguns passos para fazer o experimento. Você se lembra da sequência? Numere os passos corretamente.

Resposta: 3; 2; 1.

Coloque água nos copos das pontas e deixe vazio o copo do meio.

Arrume essa tira no formato da letra M sobre os três copos.

Dobre o papel-toalha formando uma tira.

6. Releia o trecho a seguir.

a ) O que essa parte do texto explica?

Resposta: Explica que o papel fica encharcado, transportando a água de um copo para o outro.

b) Imagine a primeira vez que esse experimento foi feito. O que você acha que foi necessário para descobrir o que aconteceria?

Resposta: Experimentar e observar.

Estudar um livro. Experimentar e observar.

7. Ao final do experimento, o que aconteceu com a água?

Resposta: A água encharcou o papel e começou a pingar no copo do meio, que estava vazio.

• Na atividade 7, retome a observação do experimento e peça a eles que descrevam o que viram, antes de concluir. Incentive e valorize o emprego do vocabulário científico (umedeceu, fluiu, encharcou). Como aprofundamento, proponha registrar em tabela simples “tempo × nível de água no copo do meio”. Como reforço, releia apenas o parágrafo “O que aconteceu?” e peça-lhes que sublinhem as ações.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• As atividades 4 e 5 possibilitam estabelecer uma relação interdisciplinar com o componente curricular de Ciências ao explorarem os materiais e os passos de um experimento científico.

8. Vamos identificar as partes do texto que você leu? Use as palavras a seguir para indicar cada parte do texto.

Resposta: Introdução; Materiais; Métodos; Resultados; Conclusão.

Introdução • Resultados • Métodos • Conclusão • Materiais

Hora de brincar de mágica, fazendo a água se transportar para um copo vazio sem você interferir (quase) nada! Momento diversão!

• uma ou duas folhas de papel-toalha

• água

• 3 copos iguais

Dobre o papel-toalha formando uma tira. Arrume essa tira no formato da letra M sobre os três copos. Coloque água nos copos das pontas e deixe vazio o copo do meio. E lá vem a mágica…

Coloque corante de alimentos azul em um dos copos da ponta e amarelo no outro. O que vai acontecer com a água do copo do meio?

A água interage muito bem com o papel. Umedece e flui através dele, o que faz com que o papel fique encharcado, e a água seja transportada para o recipiente vazio.

Esse fenômeno é conhecido como capilaridade.

20/10/2025 10:33:58

• Na atividade 8, modele rapidamente como mapear a estrutura: leia cada trecho em voz alta e pergunte: “Que função este trecho cumpre no texto?”. Monitore a atividade, verificando se os estudantes identificam as partes e sustentam as relações indicadas com evidência textual. Se necessário, faça adaptações para a atividade, disponibilizando cartões coloridos com os nomes das partes para colar ao lado dos trechos.

• Na atividade 9, os estudantes devem relacionar as palavras com seus significados. É preferível que o façam considerando o uso da palavra no contexto em questão. Contudo, caso haja algum estudante que tenha dificuldade em reconhecer os sentidos mesmo após releituras do texto, faça uma adaptação da atividade. Para tanto, é interessante solicitar a ele que recorra ao dicionário para buscar o significado de cada palavra.

• Ao propor a atividade 10, garanta que os estudantes compreendam o significado das palavras: interferir = mexer/atrapalhar; interagir = agir junto; umedecer = molhar um pouco; fluir = escorrer/correr.

• O exercício de reescrita proposto na atividade 11 favorece o desenvolvimento de aspectos de coesão textual para a prática de escrita. Esclareça que o objetivo, nesse caso, é incluir a palavra ela na frase. Para isso, os estudantes deverão perceber que esse pronome só pode substituir um substantivo feminino e não caberia na primeira oração, em que o substantivo feminino água está explícito. Portanto, o pronome ela só pode ser incluído na segunda oração, cumprindo o seu papel coesivo.

AGORA QUE JÁ LEMOS

• Na atividade 2, retome com os estudantes as reflexões iniciais e incentive-os a comparar suas primeiras impressões sobre o que fazem os cientistas com as percepções obtidas após a leitura do texto, valorizando tanto as hipóteses confirmadas quanto as reformuladas.

11. Resposta: A água interage muito bem com o papel. Ela umedece e flui através dele.

9. Ligue estas palavras do texto aos seus respectivos sentidos.

A água interage muito bem com o papel. Umedece e flui através dele.

interage umedece

flui

Resposta: Interage – mistura-se; umedece – molha; flui – corre.

corre

mistura-se

molha

10. Complete as frases com interferir, interagir, umedecer e fluir

Resposta: Interferir.

a ) A temperatura pode no resultado do experimento.

b) Devemos usar materiais que possam entre si.

Resposta: Interagir.

Resposta: Umedecer.

c ) Para um papel, podemos mergulhar parte dele em um copo com água.

Resposta: Fluir.

d) Com um canudo, observamos o líquido por ele.

11. Reescreva o texto a seguir incluindo a palavra ela

A água interage muito bem com o papel. Umedece e flui através dele.

2. Resposta pessoal. A resposta vai depender dos conhecimentos que os estudantes já tenham adquirido sobre o método científico, nas aulas de Ciências.

Professor, professora: A atividade 2 retoma a questão 1 do boxe Antes de ler. Conduza os estudantes à recuperação das hipóteses que eles formularam.

AGORA QUE JÁ LEMOS

Responda às questões a seguir oralmente.

1. No site da revista onde o texto foi publicado, é possível acessar o vídeo do experimento. Para você, qual seria a diferença entre ler o texto e assistir ao vídeo do experimento? Qual você prefere? Por quê?

2. Você acha que os cientistas sempre fazem descobertas importantes com os experimentos? Troque ideias com os colegas e comente.

1. Respostas pessoais. As respostas vão depender das preferências dos estudantes, mas espera-se que eles apresentem um argumento para justificar a preferência.

É LÍNGUA, É LINGUAGEM

Substantivo

1. Releia a lista de materiais necessários para fazer o experimento.

Você vai precisar de:

• uma ou duas folhas de papel-toalha

• água

• 3 copos iguais

a ) Contorne as imagens que representam os itens mencionados na lista de materiais. Em seguida, fale para o professor e os colegas os nomes desses objetos.

Resposta: Os estudantes devem

OBJETIVOS

• Reconhecer substantivos como palavras que nomeiam pessoas, objetos, lugares e outros referentes em diferentes textos.

• Identificar e classificar os substantivos por categorias semânticas.

BNCC

• Nesta seção, os estudantes serão levados a identificar e classificar os substantivos, desenvolvendo a habilidade EF03LP08. Desse modo, eles se apropriarão da norma-padrão, contemplando a Competência específica de Língua Portuguesa 2

• A leitura da lista de materiais e da manchete permite aprimorar a habilidade de leitura autônoma (EF35LP01). Já a leitura da tirinha, construindo o sentido da história em quadrinhos e relacionando o texto a ilustrações e recursos gráficos, contempla as habilidades EF15LP04, EF15LP14 e EF15LP18

b) Escreva os nomes dos itens que não estão na lista de materiais.

Resposta: Panela; cola; lâmpada; tesoura; pincel; caixa. contornar papel-toalha, água e copo(s) e falar o nome desses objetos.

As palavras que usamos para dar nome a objetos, pessoas, plantas, animais, sentimentos, lugares, entre outros elementos, são chamadas de substantivos

A classe dos substantivos é a primeira classe gramatical que você está estudando. Nas próximas unidades, você conhecerá outras.

• Conecte a atividade 1 à experiência realizada anteriormente. Para tanto, releia com a turma a lista de materiais e mostre os itens reais (papel-toalha, água, copo).

Essa ação ancora o estudo do substantivo em um contexto significativo. Para desenvolver o item a, ressalte que os estudantes devem contornar somente a imagem que representa os elementos mencionados na lista de materiais. Na sequência, peça a eles que pronunciem em

voz alta os nomes de todos os elementos representados. Aproveite para trabalhar a pronúncia dessas palavras e para ampliar o vocabulário. Após o reconhecimento dos materiais utilizados no experimento entre todas as imagens apresentadas, reforce a ideia de que o substantivo é uma palavra que dá nome a coisas, pessoas, lugares, sentimentos etc.

20/10/2025 10:33:58

• Os estudantes desenvolvem, ainda, as habilidades EF15LP03, EF35LP03 e EF35LP04 ao identificarem a ideia central dos textos explorados nesta seção e ao localizarem informações explícitas e implícitas.

• No item b, oriente a escrita das palavras com base na observação da imagem e da identificação do nome desses itens. Se necessário, adapte registrando na lousa um banco de palavras para que as relacionem com as imagens (caixa, cola escolar, lâmpada, pincel, tesoura com pontas arredondadas, panela). No registro, oriente o direcionamento da escrita na linha e a possível segmentação das palavras ao final da linha de forma adequada.

• Para o item c da atividade 2, retome com os estudantes o conceito de substantivo, releia a manchete e a linha fina e oriente-os a contornar os substantivos no texto. Aproveite para destacar as palavras vida, Universo, Terra e cientistas e defini-las.

• O exercício de reescrita apresentado na atividade 3 favorece o desenvolvimento de aspectos de coesão textual para a prática de escrita. Esclareça que o objetivo, nesse caso, é fazer as concordâncias verbal e nominal tendo como base a palavra cientista, que antes estava no plural e agora vai para o singular. As relações de concordância são um dos elementos fundamentais para a construção e a manutenção da coesão textual. Oriente os estudantes a trocarem plural ou singular e manter a concordância entre substantivos e verbos. É possível primeiro solicitar a eles que sublinhem o sujeito (os cientistas) e contornem os verbos (sabem e estão) para, depois, reescreverem a frase fazendo a troca adequada pelo singular. Ao mediar divergências nas respostas, convide-os a explicar o motivo de terem construído a frase de tal forma. Para facilitar, ofereça um roteiro de fala (“Eu pensei que…”; “Eu escrevi assim, porque…”). Por fim, leve-os a reconhecer a necessidade da concordância verbal.

2. Leia a manchete e a linha fina a seguir.

Estamos sozinhos no Universo?

Os cientistas ainda não sabem a resposta, mas estão cada vez mais perto de descobrir se há ou não outros mundos que, como a Terra, abrigam formas de vida

NOGUEIRA, Salvador. Estamos sozinhos no Universo? Qualé, n. 81, 8-22 abr. 2024. p. 6.

a ) Qual descoberta os cientistas estão tentando fazer?

Resposta: Vida em outros mundos.

b) Por que você imagina que eles estão interessados nessa descoberta?

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilharem o que sabem sobre o assunto.

c ) Assinale a seguir as palavras que são substantivos

Estamos. Vida. Universo. Terra. Cientistas. No.

Respostas: Universo; vida; cientistas; Terra.

d) Por que as palavras que você assinalou podem ser chamadas de substantivos?

Resposta: Porque elas nomeiam algo.

e ) Faça a separação silábica da palavra Terra:

Resposta: Ter-ra.

3. Reescreva a linha-fina substituindo a palavra cientistas por cientista Faça as alterações necessárias.

Os cientistas ainda não sabem a resposta, mas estão cada vez mais perto de descobrir se há ou não outros mundos que, como a Terra, abrigam formas de vida

Resposta: O cientista ainda não sabe a resposta, mas está cada vez mais perto de descobrir se há ou não outros mundos que, como a Terra, abrigam formas de vida.

PARA PENSAR E PRATICAR

1. Na tirinha a seguir, Rê explica a importância dos rios voadores.

a ) Como você descreveria os rios voadores?

Resposta pessoal. Sugestão de resposta: Águas dos rios que evaporam e são transportadas para outros lugares em nuvens e, em contato com condições meteorológicas favoráveis, deságuam como chuva.

• No item a da atividade 1, retome com os estudantes conhecimentos de Ciências (ciclo da água) antes da resposta. Peça-lhes que elaborem uma definição em frase curta: “Rios voadores são…”. Solicite uma pesquisa prévia sobre o que são rios voadores. No item b, modele a busca de substantivos em um quadro (“Quais palavras, neste quadro, dão nome a seres, lugares, objetos ou fenômenos?”) e só depois passe aos demais. Organize duplas com níveis de aprendizagem diferentes para localizar e copiar as palavras, com atenção à legibilidade (letras alinhadas e iniciais maiúsculas para nomes próprios). Ao propor o item c, peça-lhes que justifiquem a resposta considerando o conceito de substantivo.

b) Releia cada quadrinho da tirinha e copie os substantivos que você encontrar.

• Quadrinho 1:

Resposta: Floresta Amazônica; mundo.

• Quadrinho 2:

Resposta: Água; regiões; céu.

• Quadrinho 3:

Resposta: Rios.

c ) Por que os exemplos que você identificou são substantivos? Explique.

Resposta: Porque são palavras que nomeiam seres em geral: elementos da natureza, pessoas. Explore o significado que a expressão “pra todo mundo” tem nesse contexto: para todas as pessoas.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• Mobilize conhecimentos de Ciências e explique que “rios voadores” são caminhos de vapor liberados pelas árvores da Floresta Amazônica. Esse vapor forma nuvens, que viajam impulsionadas pelo vento e levam chuva a outras regiões do Brasil. Mostre imagens e use setas indicando o percurso da umidade.

Se possível, antes da aula, deixe um galho com folhas dentro de um saco transparente bem fechado. No final da aula, mostre as gotinhas formadas (prova da transpiração). Explique que, na floresta, ocorre o mesmo, mas em grande escala. Conclua com eles que, quando a floresta é derrubada, há menos vapor e, portanto, menos chuva.

20/10/2025 10:33:59

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

O QUE são rios voadores?: Greenpeace Explica. Greenpeace Brasil, 9 dez. 2021. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=jQG80FhLfa0. Acesso em: 27 set. 2025. Caso considere pertinente, sugira esse vídeo aos estudantes para que compreendam a ideia de rios voadores, por meio de um texto multimodal, facilitando a compreensão.

BECK, Alexandre. Armandinho Quatorze. Florianópolis: A. C. Beck, 2019. p. 80.

ARMANDINHO, DE ALEXANDRE BECK

• Na atividade 2, modele um exemplo por coluna, dizendo em voz alta: “Brasil nomeia um país, um lugar.”. Peça aos estudantes que justifiquem cada escolha, reforçando o critério semântico (o que a palavra nomeia) e a distinção entre substantivo próprio e substantivo comum. Aproveite para chamar a atenção deles para o emprego da letra inicial maiúscula nos nomes próprios.

• Para desenvolver a atividade 3, ensine aos estudantes estratégias, como localizar vogais, contar quantas sílabas há na palavra e testar combinações por meio da imagem. Estimule a leitura em voz alta para a checagem fonológica. Caso algum estudante tenha dificuldade, adapte a atividade oferecendo a ele a primeira e a última letra como pistas. É possível, ainda, usar letras ou sílabas móveis. Caso haja estudantes com aprendizagem avançada, reforce e amplie a atividade. Para isso, incentive-os a criar anagramas com base nos nomes corretos e a apresentá-los à turma para que possam resolvê-los também.

2. Leia os substantivos a seguir. Escreva cada um no espaço adequado. maçã • biblioteca • Márcia • lápis • Jorge • Brasil feijão • mesa • vassoura • pão • quarto • Wesley

Resposta: Lugar: biblioteca, Brasil, quarto; Pessoa: Márcia, Jorge, Wesley; Objeto: lápis, mesa, vassoura; Alimento: maçã, feijão, pão.

Lugar Objeto Pessoa Alimento

Professor, professora: No momento da correção, comente a diferença entre substantivos comuns e próprios, chamando a atenção dos estudantes para a letra inicial maiúscula.

3. Desembaralhe as letras a seguir para formar substantivos. Depois, ligue as palavras às figuras correspondentes.

Resposta: A: gato – 2; B: sapo – 4; C: borboleta – 5; D: minhoca – 6; E: abelha – 1; F: grilo – 3.

4. Por que as palavras da atividade anterior são substantivos?

Resposta: Porque nomeiam animais.

HORA DE PRODUZIR

Experimento científico e relato oral de observação

Você estudou o texto de experimento científico e relato de observação. Nele, aparece uma introdução (início), a indicação dos materiais necessários, a maneira como fazer um experimento e, no final, a exposição dos resultados de forma organizada, evidenciando a conclusão.

O que vai produzir

Agora é a sua vez de pôr a mão na massa e fazer um experimento. Depois, você apresentará oralmente um relato de observação para a turma sobre o experimento que realizou.

Planejar

1. Em grupo, escolham um experimento a ser feito com os colegas. Cada grupo pode optar por uma das sugestões dadas a seguir. O professor vai orientar o experimento e observar as ocorrências importantes.

Dica: O experimento deve ser feito com o acompanhamento de um adulto.

O professor vai descrever para a turma cada um dos experimentos que as imagens mostram. Em seguida, vai ajudar vocês a se organizarem em grupos e a definirem qual experimento cada grupo vai realizar.

Comentários nas orientações ao professor

observar (como um vaso ou um canteiro) e anotar o que encontrarem.

• Opção 2: Observar como o papel-toalha absorve água. Serão necessários copos transparentes iguais, corantes alimentícios, água e papel-toalha. Deve-se colocar os copos alinhados, pingar um pouco de corante em cada copo (cores diferentes para cada copo) e colocar água apenas nos dois copos das extremidades. Na sequência, o grupo deverá dobrar as folhas de papel-toalha, colocar cada extremidade

em um copo tocando o fundo e esperar cerca de 30 minutos. Como o papel absorve a água, os copos vazios serão preenchidos e a tinta vai se espalhar entre as folhas.

• Opção 3: Observar como a folha de acelga absorve a água. Serão necessários: folhas de acelga, corante alimentício e copos com água. O grupo deverá misturar uma cor de corante em cada copo, colocar uma folha de acelga dentro de cada um e aguardar por 5 horas antes de observar o resul-

OBJETIVOS

• Planejar e produzir a apresentação oral de um relato de observação de experimento.

• Desenvolver a escrita registrando observações e resultado.

• Praticar a oralidade por meio da apresentação oral.

BNCC

• Os estudantes produzirão uma apresentação oral de relato de experimento científico, considerando a estrutura e as características do gênero, o que contempla as habilidades EF03LP25 e EF03LP26, a Competência geral 4 e a Competência específica de Língua Portuguesa 3 e explora o tema contemporâneo transversal Ciência e tecnologia

• Nesta seção, os estudantes vão produzir um relato de experimento, considerando a leitura e a análise crítica que fizeram do gênero. Se necessário, retome as características e a finalidade dele.

• Na etapa Planejar, alerte para o cuidado com o manuseio dos itens sugeridos nos experimentos, a fim de garantir a integridade física, o bem-estar e a segurança de todos e descreva os quatro experimentos mostrados no livro.

• Opção 1: Observar animais pequenos na natureza. Com uma lupa, o grupo pode escolher uma área pequena para

tado. Como as plantas absorvem a água, as folhas de acelga ficarão coloridas.

• Opção 4: Observar como a água com sal fica mais densa e pesada. Serão necessários 2 ovos crus, 1 copo com água e 1 copo com água misturada com 5 colheres de sal. Com cuidado, o grupo deve colocar um ovo em cada copo, constatando que a água com sal fica mais densa e pesada, por isso o ovo não afunda.

BNCC

• O planejamento, a produção e a revisão do relato de experimento possibilitam desenvolver as habilidades EF15LP05 e EF15LP06 O uso de conhecimentos linguísticos e gramaticais (concordância e pontuação), recursos de referenciação e coesão pronominal (anafórica) permitem desenvolver as habilidades EF35LP07 e EF35LP08. Empregar o registro linguístico adequado contempla a Competência específica de Língua Portuguesa 5 e editar a versão final do texto, organizando-o em parágrafos, considerando as partes do relato e usando gráficos, tabelas ou imagens leva ao desenvolvimento das habilidades EF15LP07 e EF35LP09

• A apresentação oral para a turma e a escuta das apresentações dos relatos produzidos pelos colegas contemplam habilidades relacionadas à oralidade, como expressão clara, escuta atenta, respeito aos turnos de fala, uso de aspectos não linguísticos para se comunicar e compreensão da finalidade das interações orais (EF15LP09, EF15LP10, EF15LP11 , EF15LP12 , EF15LP13 , EF35LP18 , EF35LP19, EF35LP20).

• Defina com os grupos a função de cada integrante. Disponha os materiais à vista da turma e peça registros objetivos (o que aconteceu, quando e quanto) em tabela simples. Garanta que ninguém seja exposto a nenhum risco e alerte os estudantes para o manuseio dos materiais, evidenciando eventuais riscos na realização dos experimentos.

• Faça uma checagem rápida nas anotações: há título, lista de materiais, passos em

Produzir

Mãos à obra! Para que o experimento e o relato possam ser feitos conforme o planejamento, providenciem os materiais necessários e dividam as tarefas entre si: uma parte do grupo faz o experimento e os outros membros fazem anotações que ajudarão no relato. Depois, quem anotou faz o experimento e quem fez o experimento faz as anotações.

Observem com atenção o que aconteceu em todas as etapas do experimento e conversem sobre as conclusões.

Para o relato, vocês devem escolher um membro do grupo para ficar responsável por cada uma das partes:

1. um para introduzir o relato;

2. um para falar sobre os materiais utilizados;

3. um para explicar os métodos empregados;

4. um para citar os resultados obtidos e a conclusão.

Releiam as anotações e verifiquem se o texto apresenta a organização desejada: título, introdução, lista de materiais, método utilizado, resultado e conclusão. Por fim, treinem a apresentação.

O professor vai agendar o melhor momento para o compartilhamento da experiência e dos relatos! Na hora das apresentações, observem e ouçam os outros relatos com respeito e atenção. Na vez de vocês, falem em um tom de voz que todos possam ouvir.

Um relato oral de observação é uma fala que descreve os passos de um experimento e os resultados que foram observados.

Nele, é possível transmitir brevemente o que é a pesquisa, quais materiais foram usados, quais procedimentos foram seguidos e quais foram os resultados obtidos.

Avaliar

Converse com seu grupo sobre as seguintes questões.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

1. O grupo entendeu o que foi feito no experimento?

2. Os resultados do experimento ficaram claros?

3. Todos ouviram com atenção e respeito?

ordem, resultado e conclusão? Por fim, reserve alguns minutos para o ensaio em voz alta.

• Na etapa Compartilhar, agende apresentações curtas. Combine regras de escuta e avise que poderão fazer uma pergunta ao grupo no final. Proponha que utilizem apoio visual simples (desenho/tabela/fotografia). Oriente-os a usar aspectos paralinguísticos, como modular o tom e o volume da voz, dirigir o olhar para o público e manter o foco na apresentação. Para quem ainda não se sente à vontade para se apresentar em público, aceite gravação do relato.

• Para a etapa Avaliar, proponha as questões sugeridas, porém, caso haja necessidade, elabore outras conforme tenha se dado a atividade e o desempenho dos estudantes nela. Retome os momentos da produção; verifique como eles ampliaram seu repertório e sua desenvoltura oral; faça uma sondagem para perceber as dificuldades e proponha remediações se for o caso. Ouça e acolha os apontamentos dos estudantes. Por fim, reforce os aspectos positivos e conscientize-os do aprendizado conquistado.

OBJETIVOS

JANELAS

Cientistas nas ruas

Você conhece algum cientista? Como imagina que os cientistas sejam? Onde eles trabalham? Para falarmos mais sobre isso, que tal entender melhor o que é uma pesquisa científica? Leia um esquema que explica os passos de uma pesquisa científica.

1. Quantos passos foram apresentados no esquema para fazer uma pesquisa científica?

Resposta: Cinco passos.

• Inicie o trabalho com a seção mobilizando os conhecimentos prévios dos estudantes. Para tanto, faça questionamentos como onde a ciência acontece no dia a dia. Valorize respostas diversas e destaque que a ciência se faz em muitos lugares, levando a reconhecer que ela pode ocorrer em casa, na rua, no posto de saúde, no campo, no laboratório etc.

• Na atividade 1, peça aos estudantes que localizem visualmente as caixas de texto e leiam cada passo em voz alta; só então contem e registrem a quantidade total. Monitore a atividade, fazendo anotações breves sobre a leitura e a compreensão

17/10/2025 17:42:16

deles, a fim de avaliar o nível da turma e a sua prática docente e didática, verificando se há necessidade de propor outras formas de leitura. Se necessário, promova uma leitura coletiva do esquema e chame a atenção para os ícones associados às ações representadas de modo que reconheçam a relação dos ícones com as ações e com a sequência dos passos. Chame a atenção inclusive para a seta que indica retorno ao passo anterior, considerando que a hipótese foi rejeitada e é preciso recomeçar. Aproveite o momento para apontar que até as hipóteses refutadas são resultados da pesquisa.

• Ler um esquema e refletir sobre os passos de uma pesquisa científica.

• Identificar e formular questões de investigação.

BNCC

• A leitura do esquema, de forma silenciosa e em voz alta, promove a autonomia dos estudantes, contemplando a habilidade EF35LP01 e a Competência específica de Língua Portuguesa 3.

• Os estudantes desenvolvem as habilidades EF15LP03 , EF35LP03 , EF35LP04 e EF35LP05 ao identificarem a ideia central do texto, localizarem informações explícitas e implícitas e inferirem o sentido de palavras e expressões pelo contexto.

• Ao identificarem o efeito de sentido produzido pelo uso dos ícones, de texto e das setas nesse texto multissemiótico, os estudantes desenvolvem a habilidade EF15LP04

• Ainda nessa seção, os estudantes serão levados a desenhar ou escrever algo que gostariam de descobrir sobre os seres vivos ou sobre o planeta. Essa ação, além de abordar o tema contemporâneo transversal Ciência e tecnologia, contempla a Competência geral 2

Fonte de pesquisa: SANTOS, Eduardo Guimarães; WIEDERHECKER, Helga Correa. Um método para encontrar respostas. Ciência Hoje das Crianças, ano 34, n. 321, maio 2021. p. 4-5.

• Na atividade 2, o objetivo é estimular a curiosidade científica e ensiná-los a formular perguntas investigáveis, conectando-as aos passos da pesquisa (observar, perguntar, hipotetizar, testar e registrar). Leve os estudantes a compreenderem que, no passo 2, tem-se a transformação da curiosidade em pergunta de pesquisa. Acolha, engaje e permita que todos verbalizem seu raciocínio para reconhecer que todas as alternativas estão corretas, uma vez que elas são perguntas científicas.

• Para finalizar a atividade 3, socialize as respostas acolhendo-as. Elabore um Mural das descobertas e oriente os estudantes a incluírem nele o que gostaria de pesquisar.

2. O passo 2 é “Fazer perguntas”. Para você, quais perguntas poderiam ser transformadas em uma pesquisa e dar origem a experimentos? Reflita e assinale todas que desejar.

Como identificar estrelas no céu?

Como a sombra pode ajudar na nossa localização?

Por que a imagem da Lua muda ao longo do mês?

As plantas também transpiram?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que qualquer uma dessas perguntas pode dar origem a um experimento científico.

3. Agora que você conheceu os passos para fazer uma pesquisa científica, desenhe ou escreva no espaço a seguir o que você gostaria de descobrir sobre os seres vivos ou sobre o nosso planeta.

Resposta pessoal. A resposta vai depender dos interesses dos estudantes.

Muitas pessoas imaginam que os cientistas vivem trabalhando em laboratórios com tubos de ensaio cheios de líquidos coloridos. Mas não é só isso: os cientistas são profissionais que, por meio de pesquisas e de experimentos que seguem um método, de forma detalhada e criteriosa, e com bons registros, obtêm novos conhecimentos em diversas áreas.

Cientistas são pessoas que estudam para exercer seu trabalho com aptidão e com responsabilidade. Mas qualquer pessoa pode exercitar o pensamento científico! Para isso, ela deve seguir os passos de uma pesquisa com rigor.

ENTENDENDO O UNIVERSO

RODA DE LEITURA: TEXTO EXPOSITIVO

O céu é uma janela para o infinito. Além de belo, é misterioso. Uma fonte inesgotável para os cientistas.

ANTES DE LER

Responda às questões a seguir oralmente.

1. Você se considera uma pessoa observadora? O que você gosta de observar?

Respostas pessoais. Os estudantes podem mencionar o que veem na rua durante o trajeto para a escola, por exemplo.

2. Você já passou um tempo observando o céu? Isso despertou sua curiosidade? Que perguntas vieram à sua cabeça nesses momentos?

Respostas pessoais. As respostas vão depender dos hábitos e das curiosidades dos estudantes.

Leia agora o início de um livro chamado Céu noturno

Bem-vindo ao Universo!

Você já olhou para o céu à noite e pensou sobre o que existe nele?

Se a resposta for sim, você não é o único; desde que o mundo é mundo, as pessoas vêm se perguntando sobre os mistérios do Universo.

O que são todos aqueles pontinhos reluzentes que vemos no céu à noite?

O que são os planetas e que movimentos eles realizam? O que é a Lua e por que parece mudar de forma toda vez que a gente olha para ela? Como podemos localizar uma daquelas “estrelas cadentes” de que ouvimos falar?

O que elas são, afinal? Sabe-se que não são estrelas...

ANTES DE LER

• As questões do boxe Antes de ler devem ser discutidas oralmente. Oriente os estudantes a exporem as próprias ideias e a ouvirem as dos colegas com atenção, respeitando os turnos de fala. Incentive a participação de todos durante uma roda de conversa. Depois, retome pontos da conversa no boxe Agora que já lemos

• Na atividade 1, incentive os estudantes a compartilharem com a turma suas percepções e suas observações diárias, a fim de reconhecerem o quão observadores eles são.

• Ao propor a atividade 2, com base no que os estudantes indicarem que já tenham questionado

sobre o céu noturno, proporcione um momento de levantamento de hipóteses e expectativas de leitura sobre o texto expositivo que será lido e tratará desse tema. Para tanto, convide-os a prever o que encontrará no texto com base no título e na fotografia. Explique-lhes que, após a leitura, deverão retomar essas informações para confirmar ou ajustar essas previsões.

• Primeiro, oriente a leitura individual e silenciosa do texto, incentivando os estudantes a anotarem as palavras desconhecidas para compreender seu sentido pelo contexto.

OBJETIVOS

• Desenvolver habilidades leitoras por meio da leitura e análise de um texto expositivo.

• Praticar a escrita e a oralidade em sala de aula por meio de atividades relacionadas ao texto lido.

BNCC

• Nesta seção, os estudantes serão levados a levantar hipóteses sobre o texto a ser lido com base no conhecimento prévio e nas pistas oferecidas pelo próprio material. Dessa forma, eles desenvolverão a habilidade EF15LP02, a Competência geral 2, as habilidades relacionadas à oralidade, como expressão clara, escuta atenta, respeito aos turnos de fala e compreensão da finalidade das interações orais (EF15LP09, EF15LP10, EF15LP11, EF15LP13) e a Competência geral 4

• Após a leitura individual, promova uma leitura coletiva e em voz alta. É possível ler para a turma ou solicitar que alguns voluntários leiam trechos. Durante a leitura, faça pausas para reconhecer as ideias de cada parágrafo e esclarecer dúvidas que possam surgir pelo desconhecimento de algum vocábulo.

• Mostre as perguntas usadas no texto para introduzir explicações, evidenciando que essa é uma estratégia típica do texto expositivo para guiar a compreensão do leitor.

• Aponte a fotografia da luneta para reforçar o olhar investigativo do texto e mostrar que, em alguns casos, a observação é mais eficaz se for utilizado algum instrumento.

Maravilhas do céu noturno

Ao observar o céu, muitas são as perguntas e curiosidades que surgem. Ao longo de anos – e até de séculos! – os cientistas elaboraram respostas para muitas dessas questões, graças a seus estudos e pesquisas. Cientistas competentes trabalham todos os dias para responder a tantas perguntas. E, muitas vezes, a resposta a uma pergunta leva à formulação de outra. Mas uma coisa é certa: se existe uma resposta para cada questão que pode ser formulada a respeito do céu e do Universo, vai demorar muito, muito tempo antes que possa ser encontrada.

Michael Driscoll é um escritor estadunidense e já recebeu muitos prêmios por seus livros e matérias em publicações jornalísticas. Também é autor do livro Meio ambiente: uma introdução para crianças, escrito em parceria com Dennis Driscoll. QUEM PRODUZIU?

DRISCOLL, Michael. Céu Noturno: uma introdução para crianças. Ilustrações de Meredith Hamilton. Tradução de Luciano Vieira Machado. São Paulo: Panda Books, 2009. p. 9-10.

Papo de leitor

1. Qual é a ideia principal do texto que você leu?

A importância dos planetas para a compreensão do Universo.

A dificuldade de observar o céu noturno.

A curiosidade e as perguntas que o Universo desperta.

O trabalho dos cientistas.

Resposta: A curiosidade e as perguntas que o Universo desperta.

2. De acordo com o texto, ter curiosidade sobre o céu é algo comum ou raro? Copie o trecho que reforça essa ideia.

Resposta: É algo comum. “[...] desde que o mundo é mundo, as pessoas vêm se perguntando sobre os mistérios do Universo.”.

3. Releia o trecho a seguir.

[...] desde que o mundo é mundo [...]

O que significa esse trecho?

Sugestão de resposta: Significa "desde sempre".

4. Como você responderia à pergunta “O que são todos aqueles pontinhos reluzentes que vemos no céu à noite?”?

Resposta pessoal. Os estudantes poderão responder que os pontinhos podem ser estrelas ou algum dos planetas visíveis a olho nu (Mercúrio, Vênus, Marte, Júpiter e Saturno). O objetivo da pergunta não é que os estudantes acertem a resposta, mas que levantem hipóteses e construam um repertório coletivo com os colegas. 133

17/10/2025 17:42:18

BNCC

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF15LP01 ao identificarem a função social do texto expositivo, reconhecendo para que foi produzido, onde circula e quem o produziu. As habilidades EF15LP03 , EF35LP03, EF35LP04 e EF35LP05 são contempladas ao identificarem a ideia central do texto, ao localizarem informações explícitas e implícitas e ao inferirem o sentido de palavras e expressões pelo contexto.

• Na atividade 1, convide cada estudante a apontar a alternativa correta e justificar sua resposta, usando uma palavra do texto como pista. Valide respostas diversas e peça à turma que escute sem interromper.

• Ao propor a atividade 2, releia a passagem e solicite que localizem o trecho que prova que a curiosidade é comum. Oriente-os a copiar o trecho exatamente como está no texto.

• Para desenvolver a atividade 4, explique aos estudantes que não há resposta única, já que o foco é levantar hipóteses. Peça que comecem a resposta com “Eu acho que...” e completem com uma razão simples (“... porque brilha como...”). Registre na lousa algumas ideias para compor um repertório coletivo da turma. Acolha as respostas de todos e incentive-os a compartilhar o que os fez pensarem dessa forma.

• O objetivo da atividade 5 é levar os estudantes a relacionarem as perguntas do texto com as imagens correspondentes, usando pistas visuais e palavras-chave, bem como o que compreenderam da leitura.

• Para incluir os estudantes com deficiência visual ou baixa visão, faça uma adaptação da atividade. Para tanto, solicite a voluntários que façam uma descrição da imagem. Você também pode apresentar à turma a audiodescrição dessas imagens. Ao descrever a imagem, garanta que determinadas palavras sejam utilizadas, como Lua, movimento e pontinhos, a fim de facilitar a correção.

5. Ligue as perguntas às imagens que se referem a cada uma delas.

Resposta: A – 4; B – 1; C – 2; D – 3.

O que são todos aqueles pontinhos reluzentes que vemos no céu à noite?

O que são os planetas e que movimentos eles realizam?

O que é a Lua e por que parece mudar de forma toda vez que a gente olha para ela?

Como podemos localizar uma daquelas “estrelas cadentes” de que ouvimos falar?

6. Releia o trecho a seguir.

Ao observar o céu, muitas são as perguntas e curiosidades que surgem. Ao longo de anos – e até de séculos! –, os cientistas elaboraram respostas para muitas dessas questões, graças a seus estudos e pesquisas.

a ) Com base no que você leu, podemos concluir que elaborar respostas para dúvidas sobre o Universo é algo rápido ou demorado? Por quê?

Resposta: Demorado, pois os cientistas podem passar até mesmo séculos fazendo isso. Por isso, os registros são importantes também. Às vezes, alguém começa uma descoberta ou pesquisa que é continuada e concluída por outra pessoa.

b) De acordo com o texto, os cientistas conseguem elaborar respostas para todas as perguntas que existem? Explique.

Resposta: Não. Segundo o texto, a resposta a uma pergunta leva à formulação de outra, e cada questão demora muito tempo até que sua resposta seja encontrada.

AGORA QUE JÁ LEMOS

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que sim, ao saber que pode haver

Responda às questões a seguir oralmente.

ainda muitas perguntas sem respostas.

1. A sua curiosidade sobre os elementos que formam o céu aumentou após a leitura desse texto?

2. Se você fosse um cientista, o que gostaria de descobrir sobre o universo?

Resposta pessoal. A resposta vai depender dos interesses e das curiosidades dos estudantes.

3. As curiosidades que você teve sobre o céu foram semelhantes ou diferentes daquelas mencionadas pelos colegas?

Resposta pessoal. Espera-se que haja bastante diversidade nas respostas. A atividade 3 retoma a questão 2 do boxe Antes de ler. Conduza os estudantes à recuperação do que foi discutido.

17/10/2025 17:42:19

• Nos itens a e b da atividade 6, convide os estudantes a responderem com justificativa textual. Releia o trecho em voz alta e realce, pela entonação, as pistas que ajudam a concluir que a descoberta é algo demorado, como de anos ou até de séculos

AGORA QUE JÁ LEMOS

• Na atividade 1, retome com os estudantes as reflexões iniciais e incentive-os a comparar suas primeiras curiosidades sobre o céu com as curiosidades e dúvidas que têm nesse momento.

• Para desenvolver o que foi proposto na atividade 3, é importante promover a partilha das curiosidades na atividade 1 oralmente e coletivamente, a fim de que consigam comparar o que eles têm de curiosidade com o que os colegas apontaram. Se julgar pertinente, anote na lousa o que eles forem mencionando com frases curtas para que observem semelhanças e diferenças entre as curiosidades.

OBJETIVOS

• Compreender o conceito de campo lexical com base nos exemplos dos textos lidos.

• Identificar campos lexicais em textos de divulgação científica.

• Inferir o assunto do texto pelos campos lexicais identificados.

BNCC

• Nesta seção, os estudantes serão levados a identificar campos lexicais ao perceberem substantivos relacionados pelo tema, o que permite desenvolver as habilidades EF03LP08 e EF35LP06, bem como a Competência específica de Língua Portuguesa 2

• Ao lerem e compreenderem trechos de textos expositivos, eles aprimoram a habilidade de leitura autônoma (EF35LP01) e as habilidades de identificação da ideia central dos textos, de localização de informações explícitas e implícitas, e de inferência do sentido de palavras pelo contexto ( EF15LP03 , EF35LP03 , EF35LP04, EF35LP05).

PENSAR OS SENTIDOS

Palavras ligadas pelo tema

1. Releia este trecho do texto Bem-vindo ao Universo!

O que são os planetas e que movimentos eles realizam?

O que é a Lua e por que parece mudar de forma toda vez que a gente olha para ela?

Como podemos localizar uma daquelas “estrelas cadentes” de que ouvimos falar?

O que elas são, afinal? Sabe-se que não são estrelas

a ) Que classificação recebem as palavras destacadas no texto?

Verbo. Substantivo. Artigo.

Resposta: Substantivo.

b) A qual assunto as palavras estão relacionadas?

Resposta: Ao Universo, que é também o assunto do texto.

c ) Que outras palavras poderiam fazer parte do conjunto formado pelas palavras destacadas?

Possíveis respostas: Satélites, Sol, Saturno, Urano, constelações, buraco negro etc.

Quando um conjunto de palavras faz parte de um mesmo campo ou assunto, dizemos que pertencem ao mesmo campo lexical. Por exemplo, marinheiro, barco, onda, peixes e litoral pertencem ao campo lexical de mar Observar um campo lexical pode ajudar a reconhecer o assunto de um texto. Por exemplo, o texto lido sobre Universo traz várias palavras desse campo lexical.

• O objetivo desta seção é levar a turma a reconhecer substantivos ligados a um mesmo tema e a perceber a ideia de campo lexical como pista para identificar o assunto de um texto.

• Ao propor a atividade 1, faça a leitura do trecho destacando as palavras em questão. Para o item a, ajude a turma a mencionar a classificação das palavras. Valorize justificativas simples, como a

explicação de que são nomes relacionados ao espaço. Apenas ao final, após todos terem exposto suas justificativas, confirme a resposta. No item c, estimule a ampliação do campo lexical: convide-os a sugerir outras palavras relacionadas ao mesmo assunto. Quando surgirem nomes próprios, apenas sinalize a observação sobre inicial maiúscula sem interromper o fluxo das ideias.

PARA PENSAR

E PRATICAR

1. a) Sugestão de resposta: São importantes porque levam água a diversos lugares, ajudando a manter o clima equilibrado e garantindo chuvas em locais distantes da floresta.

1. O texto a seguir traz uma explicação sobre os rios voadores.

[...] toda a massa florestal amazônica, que é formada por milhões de árvores, desprende no ar um volume tão grande de água que é maior que o do próprio rio Amazonas.

Essas gotículas podem viajar a até 3 mil quilômetros pelo continente a partir da região amazônica, atuando diretamente no clima das regiões abaixo da Amazônia [...]. É por isso que esses caminhos de água recebem o nome de rios voadores. [...]

O QUE são rios voadores e qual é a sua importância? National Geographic, 23 ago. 2024. Disponível em: https://www.nationalgeographicbrasil.com/meio-ambiente/2024/08/ o-que-sao-rios-voadores-e-qual-e-a-sua-importancia. Acesso em: 4 jul. 2025.

a ) Pesquise mais informações sobre os rios voadores e explique por que eles são importantes.

b) Sublinhe no texto duas palavras do campo lexical da floresta.

Resposta: Os estudantes devem sublinhar as palavras florestal e árvores.

c ) Que outras palavras poderiam fazer parte desse conjunto?

Sugestão de resposta: Mata, pinheiros, seringueiras, selva, jequitibá, entre outras possibilidades.

2. O trecho a seguir fala de brincadeiras antigas. Você conhece alguma?

Hora de brincar

Brincar é muito bom. Concorda? Pois não é só você que acha isso.

[...]

Entre 1940 e 1950, as brincadeiras de rua continuavam: roda, corda e outras faziam a alegria da garotada. “A mais pedida era o ‘pau-pique’ ou ‘31 de janeiro’. [...]

HORA de brincar! Ciência Hoje das Crianças, Instituto Ciência Hoje, 2025. Disponível em: https://chc.org.br/hora-de-brincar. Acesso em: 5 jul. 2025.

a ) Sublinhe no trecho as palavras do mesmo campo lexical de brincar

b) Que outras brincadeiras você acrescentaria às citadas no trecho?

Resposta pessoal. A resposta vai depender dos nomes de brincadeiras que os estudantes já tenham ouvido pessoas mais velhas falarem.

2. a) Resposta: Os estudantes devem sublinhar as palavras brincadeira, roda, corda, pau-pique, 31 de janeiro.

AVALIANDO

• Promova um momento de avaliação formativa por meio do Jogo do assunto. Prepare previamente uma cartela com espaço para escrever quatro palavras, bem como uma lista de palavras escritas em pedaços de papel para serem sorteadas, sendo do mesmo campo lexical do texto sobre as brincadeiras.

• Em sala de aula, entregue uma cartela a cada estudante. Oriente-os a preencher com palavras

17/10/2025 17:42:19

do mesmo campo lexical do texto sobre as brincadeiras. Inicie o sorteio das palavras anotadas por você e oriente os estudantes a observarem se as palavras sorteadas estão na cartela deles; caso estejam, devem marcá-las. Quem marcar as quatro primeiro vence o jogo.

• Se necessário, realize a atividade de forma diferente: oriente os estudantes a desenharem imagens ou ícones que representem as palavras do campo lexical das brincadeiras.

• No item a da atividade 1, disponibilize material ou equipamentos para que os estudantes consigam pesquisar mais informações sobre o assunto. Na sequência, convide-os a expor suas conclusões sobre a importância dos rios voadores para o meio ambiente e para os seres vivos. Valorize toda hipótese antes de registrarem as respostas. Para o item b, proponha que cada um sublinhe, no próprio texto, duas palavras do campo lexical da floresta. Pergunte: “Essas palavras falam de qual assunto geral?” e “Como elas ajudam a entender o texto?”. Registre na lousa as palavras citadas pela turma. No item c, estabeleça um momento para ampliar as palavras desse campo lexical de forma espontânea. • Na leitura do texto da atividade 2, explique aos estudantes que Pau-pique ou 31 de janeiro é um tipo de Esconde-esconde em que, para “se salvar” ou “pegar alguém”, é necessário bater no pique.

OBJETIVOS

• Identificar correspondências grafema-fonema em palavras com sílaba átona de final O e E

BNCC

• Nessa seção, os estudantes serão levados a identificar correspondências regulares grafema-fonema em palavras com sílaba átona de final O e E, desenvolvendo a habilidade EF03LP01. Assim, eles se apropriarão da norma-padrão, o que contempla a Competência específica de Língua Portuguesa 2

• A leitura e a compreensão dos trechos de textos permitem aprimorar a habilidade de leitura autônoma (EF35LP01) e de localização de informações explícitas (EF15LP03).

• Essa seção objetiva destacar que a forma como falamos pode soar diferente da forma como escrevemos, observando, nesse caso, as vogais finais O (que, às vezes, soa como U) e E (que, às vezes, soa como I), sem desconsiderar a escrita ortográfica.

• Ao apresentar o boxe conceito, após a atividade 1, reforce que a variação de pronúncia é comum em grande parte do território brasileiro, mas que, na escrita, deve-se manter as letras O e E

• A fala apresenta variações regionais e sociais; a escrita obedece a convenções ortográficas padronizadas. Contudo, o contexto oferece pistas para antecipar a grafia correta, por isso é importante, durante a mediação, saber qual é a “pista” usada pelo estudante para escrever.

DE OLHO NA ESCRITA

Letras finais O ou U; E ou I

1. Releia o trecho a seguir.

Professor, professora: Recomenda-se que esta leitura seja feita por você, de modo que as palavras sejam pronunciadas com naturalidade, o que será fundamental para que os estudantes compreendam o conteúdo desta seção.

Você já olhou para o céu à noite e pensou sobre o que existe nele?

Se a resposta for sim, você não é o único; desde que o mundo é mundo, as pessoas vêm se perguntando sobre os mistérios do Universo.

O que são todos aqueles pontinhos reluzentes que vemos no céu à noite?

a ) Leia em voz alta as palavras destacadas, falando com naturalidade.

Resposta: Espera-se que os estudantes pronunciem com naturalidade as palavras

b) Com que letra essas palavras terminam?

Resposta: Terminam com a letra O.

c ) Em algumas regiões do Brasil, quando essas palavras são faladas, o som final pode lembrar o som representado por outra letra. Que letra é essa?

Resposta: É a letra U

Você já reparou que nem sempre falamos tudo exatamente da maneira como escrevemos? Em várias regiões do Brasil, muitas palavras terminadas em O têm uma pronúncia que lembra o som representado pela letra U

2. Vamos pensar sobre os sons e as letras?

a ) Leia em voz alta as palavras a seguir e observe o som final de cada uma delas.

gato • vovó • tricô • sapo

Em duas dessas palavras, a letra O final costuma ser pronunciada como U. Quais são elas?

Resposta: Gato e sapo. Aproveite para chamar a atenção dos estudantes para a escrita, enfatizando a letra O final. mundo e Universo

b) Agora, leia em voz alta as palavras a seguir. Assinale aquelas que têm um som final que pode ser pronunciado com o som representado pela letra U.

Metrô.

Cipó.

Mundo.

Bisavô.

Resposta: Mundo; amigo; mercado; dicionário.

Professor, professora: Recomenda-se que esta leitura seja feita por você, de modo que as palavras sejam pronunciadas com naturalidade.

Amigo.

Esquimó.

Mercado.

Dicionário.

A pronúncia da letra O na última sílaba sempre acontece quando essa sílaba é tônica. Pronuncie para comprovar: avô; robô; dominó; paletó.

3. Releia o trecho a seguir.

O que são os planetas e que movimentos eles realizam? O que é a Lua e por que parece mudar de forma toda vez que a gente olha para ela?

Como podemos localizar uma daquelas “estrelas cadentes” de que ouvimos falar?

a ) Leia em voz alta as palavras destacadas, falando com naturalidade. b) Com que letra essas palavras terminam?

Resposta: Espera-se que os estudantes pronunciem com naturalidade as palavras

parece e gente

Resposta: Com a letra E

c ) Quando você fala a palavra naturalmente, o som final lembra o som representado pela letra E ou o representado pela letra I?

Resposta pessoal. A resposta vai depender da região dos estudantes.

Você já sabe que podemos falar algumas palavras de forma diferente da escrita. Em algumas regiões do Brasil, muitas palavras terminadas em E têm uma pronúncia que lembra o som representado pela letra I

Professor, professora: Explique aos estudantes que a variação é regional. Em algumas regiões, quando essas palavras são faladas, o som final lembra o som representado pela letra I

melhor ou pior: todos são igualmente válidos. Diante dessa diversidade, a tarefa da escola é acolher todas essas variações e apresentar, para os estudantes, como funciona a norma-padrão, no sentido de ampliar as formas de participação social desses estudantes nas inúmeras práticas sociais futuras, inclusive na vida adulta.

17/10/2025 17:44:06

• Antes de iniciar as atividades desta página, retome com a turma o conceito de sílaba tônica. Você pode explicar que toda palavra tem uma parte pronunciada com mais força, que é a sílaba tônica. Mostre isso na prática, pronunciando algumas palavras e batendo palmas a cada sílaba pronunciada, contudo bata mais forte ao pronunciar a sílaba tônica (BO-NE-CA). Outro destaque possível é o alongamento da sílaba tônica ao ser pronunciada (BO-NEEEE-CA).

• No item b da atividade 2, convide os estudantes a lerem as palavras em voz alta com naturalidade. Para que eles identifiquem como se pronunciam, é importante que ou um estudante leia e os demais o escutem ou cada estudante realize a atividade individualmente, mesmo lendo em voz alta. Esse destaque é importante porque, quando lemos destacando a pronúncia de cada sílaba, invariavelmente a pronúncia deixa de ser espontânea, pois todas as sílabas passam a ser acentuadas.

• Na atividade 3, os estudantes precisarão realizar o mesmo exercício de atenção para identificar a pronúncia do som /i/ final sendo representado pela letra E

• Aproveite essa análise para abordar a variação linguística, que se refere às diferentes formas pelas quais os falantes de um mesmo idioma se expressam, evidenciando que nenhum desses modos de falar deve ser considerado

• Conduza o item a da atividade 4 em clima de descoberta. Aponte para cada imagem e peça aos estudantes que falem em voz alta o nome de cada uma. Após terem pronunciado a palavra, pergunte-lhes como foi dito o som final delas. Caso seja necessário, fale em voz alta o nome de cada imagem. Nesse contexto, reforce que você vai falar à sua maneira, mas que há outras formas de pronunciar essa palavra. Se julgar pertinente, solicite a alguns estudantes que também falem em voz alta para todos ouvirem ou convide a turma para escutar como cada estudante pronuncia essas palavras. Independentemente do método escolhido, lembre-se de que o foco é escutar e identificar o som final de cada palavra ao ser pronunciada. Se necessário, explique que, nas palavras em que a última sílaba é átona, existe essa variação conforme a região: as palavras abacate, chocolate e leite podem ser pronunciadas “abacati”, “chocolati” e “leiti”. Chame sempre a atenção para o fato de que, na escrita, não ocorre essa variação. Caso na sua região os finais átonos soem como /e/ e /o/, explique aos estudantes que, em outras partes do Brasil, esses mesmos finais podem soar como /i/ e /u/, respectivamente. Se possível, apresente um áudio curto para que escutem essa variação.

4. Observe os elementos a seguir, todos com nomes terminados em E

a ) Diga cada nome em voz alta e observe o som final que você pronuncia.

b) Contorne os elementos em que a pronúncia da última letra pode lembrar o som representado pela letra I.

Resposta: Espera-se que os

estudantes contornem as imagens do abacate, do chocolate e do leite.

A pronúncia da letra E na última sílaba sempre acontece quando essa sílaba é tônica. Pronuncie para comprovar: você; bebê; maré; pontapé.

Como você observou, algumas palavras terminadas em E podem ter o som parecido com I, e outras terminadas em O podem ter o som parecido com U em alguns lugares do Brasil. No entanto, na escrita, não há essa variação.

Pronuncie as palavras a seguir para perceber se, na sua região, isso ocorre:

livro • caderno • moderno • dengo

sorvete • parece • creme • inocente

Sendo assim, escrevemos as letras I e U no fim das palavras quando a última sílaba for tônica e tiver esses sons. Pronuncie em voz alta:

4. a) Resposta pessoal. O modo de pronunciar as palavras vai

urubu • caju • bambu • sagu aqui • saci • tupi • javali

depender da região dos estudantes. O objetivo é perceber como pronunciam o som final das palavras em que a última sílaba é átona.

PARA PENSAR E PRATICAR

1. Leia o texto de quarta capa a seguir.

1. b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes apresentem razões como compreender muitas situações do dia a dia; lidar com o dinheiro; aprender a pensar, raciocinar e resolver problemas; entre outras.

Matemática até na sopa

Marcos vai passar uma tarde com o tio-avô, Juan, e não está nem um pouco empolgado: o tio Juan é matemático, e matemática é uma coisa muito chata!

Durante a tarde, porém, Marcos descobre que os números e as contas estão em todo lugar – do videogame ao sorvete – e servem para muito mais coisas do que apenas passar de ano na escola.

Junte-se a eles para descobrir o que é um ano-luz, por que os ovos são vendidos em dúzias, o que o círculo tem de tão especial, entre outros conceitos. Você vai perceber que a matemática, além de muito útil, pode ser bem divertida!

SABIA, Juan. Matemática até na sopa. Ilustrações de Pablo Picyk. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2020. Quarta capa.

a ) Qual é a principal mudança que acontece nessa história?

b) Em sua opinião, por que é importante estudar matemática?

c ) Leia em voz alta as palavras do texto:

Sublinhe a última letra dessas palavras.

Resposta: Os estudantes devem sublinhar as letras E e O

d) Quando falamos essas palavras, o som final pode lembrar o som representado por quais outras vogais?

Resposta: I e U

e ) Nós sempre falamos exatamente do modo como escrevemos? Dê um exemplo para justificar sua resposta. tarde • sorvete • empolgado • círculo

Resposta: Não. Por exemplo, em alguns lugares do Brasil, é possível falar “meninu” ou “mininu”, mesmo que sempre escrevamos “menino”. Ajude os estudantes a encontrarem exemplos pertinentes para a região em que vivem.

1. a) Possível resposta: O personagem descobre a importância da matemática na nossa vida. 141

17/10/2025 17:44:10

• Na atividade 1, explique aos estudantes o que é a quarta capa de um livro e leia o texto para a turma, com expressividade. Ao propor o item c, oriente-os a ler as palavras em voz alta. É importante que eles tenham clareza sobre a diferença entre letra e som. Por exemplo, quando falamos “mundo”, dependendo da região à qual pertencemos, o som final lembrará o representado pela letra U. No item d, valide as respostas corretas e retome a explicação sobre as diferenças entre fala e escrita, caso seja necessário. Para desenvolver o proposto no item e, peça a alguns voluntários que citem exemplos dos jeitos de falar do dia a dia deles, de seus familiares e de outros conhecidos. Se houver na turma um estudante de outro estado ou caso conheçam pessoas de outros estados, é interessante que exponham suas falas. Ao final, registre alguns exemplos na lousa, reforçando a importância das variedades linguísticas, a fim de romper com preconceitos.

• Ao encaminhar as atividades 2 e 3, retome a diferença entre fala (que admite variações) e escrita (que segue a norma-padrão). Durante a correção coletiva, procure marcar a sílaba tônica das palavras. Acolha variações de pronúncia, mas reforce que, nesta atividade, é preciso registrar a palavra seguindo a grafia da norma-padrão. Se necessário, oriente os estudantes a consultar um dicionário para sanar dúvidas sobre a grafia correta das palavras. Para assegurar a participação de todos, promova uma adaptação da atividade, oferecendo uma leitura em coro e solicitando que utilizem e ergam cartões com a letra correspondente à vogal tônica usada na palavra.

Resposta: Camelo.

Resposta: Livro

Resposta: Tomate.

Urub

Resposta: Urubu.

Tomat . Livr . Caj

Resposta: Caju

3. Como escrevemos as palavras a seguir? Complete com E ou I.

Resposta: Sorvete

Sorvet .

Resposta: Caqui.

Caqu .

2. Como escrevemos as palavras a seguir? Complete com O ou U Kiw .

Resposta: Kiwi

Camel

OBJETIVOS

AGORA NA PAUTA

Para explicar como nasceram as estrelas, os indígenas bororos contam que, muito tempo atrás, as mulheres descobriram o milho e passaram a se alimentar dele diariamente, deixando seus filhos sozinhos. Leia o trecho de uma lenda indígena para saber o que as crianças fizeram.

[…]

Professor, professora: Uma vez que esse texto é uma lenda, ele é, portanto, uma história imaginada, que não tem comprovação científica, diferentemente do relato estudado antes.

Nesse meio tempo, as crianças da aldeia, que ficavam sozinhas, ficaram chateadas e pediram a um beija-flor que levasse um cipó bem comprido e o amarrasse no céu. Subiram as crianças por esse cipó para o céu, mas, as mulheres que retornaram para a aldeia viram o cipó e também foram subindo atrás das crianças.

[…]

Pouco tempo depois, as crianças, lá do céu, começaram a observar seu povo na terra e seus olhos brilhavam no ambiente celestial. Seus olhos brilhavam como as estrelas e foi assim [...] que surgiram as estrelas.

CULTURA popular tradicional – Lenda Indígena. Prefeitura São Bernardo do Campo, 2025. Disponível em: https://www.saobernardo.sp.gov.br/web/cultura/lenda-indigena. Acesso em: 10 jun. 2025.

1. Preencha o pontilhado com o nome do campo ao qual esse texto pertence. Depois, escreva-o em letra cursiva.

Cultura popular

Resposta: Os estudantes devem cobrir os pontilhados e, depois, escrever em letra cursiva.

2. Preencha o pontilhado para escrever o assunto do texto. Depois, escreva-o em letra cursiva.

Co�o nasc�ram as estrelas

Resposta: Os estudantes devem cobrir os pontilhados e, depois, escrever em letra cursiva.

• Antes de iniciar a leitura da lenda, contextualize e apresente o texto como narrativa de tradição oral do povo indígena Bororo. Evite fazer comparações; ressalte que cada povo tem um jeito de explicar o mundo e mostre no mapa onde vivem.

• Promova a leitura em voz alta e expressiva do trecho, com pausas curtas para checagens simples: “Quem pede ajuda?”; “A quem?”; “O que acontece com o cipó?”. Durante a leitura, oriente os estudantes a sublinharem palavras-chave no texto.

17/10/2025 17:44:14

• Nas atividades 1 e 2, modele na lousa como seguir o traçado da letra cursiva: posição do caderno levemente inclinada, pega do lápis em três pontos e relaxada. Oriente o traço contínuo no sentido da esquerda para a direita e destaque as ligaduras entre letras. Sobretudo, solicite a eles que tracem respeitando a linha de base, a altura e os espaços entre palavras.

• Praticar a escrita em letra cursiva e o trabalho com a pauta caligráfica.

• Desenvolver habilidades leitoras por meio da leitura de trecho de uma lenda.

BNCC

• Em todos os itens da atividade 3, convide a turma a primeiro, ler a pergunta; depois, localizar no texto a frase que comprova a resposta; apontar/sublinhar; ler em voz alta; e só então registrar na pauta. Oriente o uso de ponto-final e letra maiúscula no começo da frase.

• Atue como apoio para que os estudantes apliquem uma estratégia de localização de informações explícitas: leia a pergunta com a turma, auxilie no mapeamento das palavras-chave das perguntas – os termos nucleares do enunciado –, oriente-os a localizar essas palavras-chave no texto, ler o trecho onde elas se encontram (contexto), verificar a correlação pergunta-trecho, sublinhar a resposta e só então registrá-la. Palavras-chave: beija-flor, pediram, cipó, mães e estrelas. Incentive a leitura em voz alta da frase para checar a correlação com a pergunta.

3. Responda de acordo com as informações do texto.

a ) Qual é o nome do pássaro que atendeu ao pedido das crianças indígenas?

Resposta: Beija-flor.

b) O que as crianças indígenas pediram a esse pássaro?

Resposta: Que ele levasse um cipó ao céu e o amarrasse lá.

c ) O que as crianças indígenas fizeram com o cipó?

Resposta: Elas usaram o cipó para subir ao céu.

d) O que as mães das crianças indígenas fizeram em seguida?

Resposta: Subiram atrás das crianças.

e ) Que elemento da história está relacionado às estrelas?

Resposta: O brilho dos olhos das crianças.

JANELAS

Mulheres na ciência

As mulheres vêm superando barreiras e provando sua competência como cientistas. Leia a reportagem a seguir e conheça mais sobre o assunto.

Sim, nós fazemos ciência

“Eu fui uma menina criada no interior que não sabia que poderia ser cientista.” O relato de Daniella França, hoje pesquisadora de pós-doutorado no Museu de Zoologia da USP, infelizmente ainda é atual. Muitas garotas [...] não acreditam e não são incentivadas a fazer Ciência.

Thioni Di Siervi, formadora de professores de ciência na Prefeitura de São Paulo, dá um exemplo prático da visão das crianças sobre o assunto. “Quando perguntamos aos nossos estudantes sobre como eles imaginam um cientista, nos deparamos com respostas descrevendo um homem, provavelmente branco, de jaleco e mais velho.”

[...]

A física Márcia Barbosa, que foi apontada pela ONU como uma mulher cientista que moldou o mundo, lembra que um fator importante que reflete a diferença de gênero é a ausência de mulheres no topo de carreiras na ciência. [...]

Apesar de todos os desafios, a astrofísica da Agência Espacial Americana (NASA), Duilia de Mello, ressalta que a participação da mulher na ciência é de extrema importância. “As mulheres resolvem problemas de uma forma diferente dos homens e, se elas não estão lá, perdemos a oportunidade de ter todas as cabeças pensantes pensando juntas.”

1. A reportagem lida expõe um assunto e revela a opinião de pessoas entrevistadas sobre ele.

a ) Qual é o assunto?

Resposta: A atuação de mulheres como cientistas.

b) Qual é a opinião? Resposta: A opinião é a de que há preconceito contra mulheres na ciência e que ele precisa ser combatido.

de contemplarem as Competências gerais 7 e 9 e as Competências específicas de Língua Portuguesa 6 e 7. A pesquisa que antecede o debate permite a eles desenvolver as habilidades EF35LP02 e EF35LP17 e a Competência específica de Língua Portuguesa 8. A discussão sobre os tratamentos dados a homens e mulheres em diferentes profissões revela aspectos da vida social, das relações sociais. Sendo assim, é uma possibilidade de explorar o tema contemporâneo transversal Vida familiar e social

OBJETIVOS

• Ler um trecho de reportagem e identificar o assunto e o posicionamento dos entrevistados.

• Reconhecer estereótipos e preconceitos mencionados na reportagem.

• Expressar opinião sobre desigualdade de gênero em profissões variadas.

BNCC

• A leitura da reportagem, de forma silenciosa e em voz alta, promove a autonomia dos estudantes, desenvolvendo as habilidades EF35LP01 e EF03LP18 e a Competência específica de Língua Portuguesa 3

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF15LP01 ao identificarem a função social da reportagem, de modo a reconhecer para que foi produzida, onde circula, quem a produziu e a quem se destina. Eles desenvolvem as habilidades EF15LP03, EF35LP03, EF35LP04 e EF35LP05 ao identificarem a ideia central do texto, ao localizarem informações explícitas e implícitas e ao inferirem o sentido de palavras e expressões pelo contexto.

• Ao construírem seus argumentos para opinar sobre a desigualdade de gênero em profissões variadas, expressarem-se e escutarem os colegas, respeitando os turnos de fala, os estudantes desenvolvem as habilidades EF35LP15, EF15LP09, EF15LP10 e EF15LP11, além

17:44:14

• O objetivo desta seção é auxiliar os estudantes a identificarem o assunto da reportagem e a reconhecerem a opinião do autor. Explore o fato e a opinião do leitor lendo o texto em voz alta com a turma, de forma expressiva, pausando a cada unidade de sentido para fazer uma retomada das ideias principais do trecho lido. Após a leitura, faça perguntas para auxiliá-los a diferenciar fato de opinião e, só então, oriente a realização da atividade 1

CABRAL, Maria Clara. Sim, nós fazemos Ciência. Qualé, São Paulo, n. 42, 21 fev./7 mar. 2022. p. 7.

• Na atividade 2, releia em voz alta o trecho com a descrição do cientista. Convide a turma a localizar as pistas que indicam um tipo de preconceito (“homem”, “branco”, “mais velho”). Peça a eles que marquem as alternativas apenas se conseguirem explicar sua resposta com palavras ou trechos do texto.

• Ao propor a atividade 4, leve os estudantes a relerem o trecho até conseguir explicar a ideia defendida pela astrofísica. Se necessário, organize os estudantes em duplas, com estudantes de níveis de aprendizagem diferentes, a fim de que consigam identificar, juntos, a ideia central: “a importância da presença das mulheres na ciência”. Além disso, eles deverão apontar os argumentos para essa ideia com trechos do próprio texto: a forma diferente de cada um resolver problemas; mulheres pensam diferente dos homens; e a ideia de que, quanto mais pessoas diferentes pensando juntas, melhor se resolve um problema.

• Na atividade 5, oriente a pesquisa dos estudantes, que pode ser feita na biblioteca da escola, em casa ou em uma biblioteca pública. Caso a escola conte com uma sala de informática, a pesquisa pode ser feita na internet. Nesse caso, oriente a busca em sites confiáveis e supervisione a pesquisa.

• Para o debate, combine as regras: respeito aos turnos de fala; escuta atenta; justificativa dos posicionamentos; delicadeza para discordar com cordialidade. Organize os grupos e atue como mediador, incentivando exemplos concretos de outras profissões e pedindo que diferenciem opinião de exemplo. Garanta um ambiente no qual todos sejam respeitados e se sintam tranquilos para participar.

2. Segundo a reportagem, os estudantes imaginam um cientista como “um homem, provavelmente branco, de jaleco e mais velho”. Além de gênero, essa descrição revela outros tipos de preconceito. Quais?

De religião.

De raça.

De idade.

Resposta: De raça; de idade.

3. A física Márcia Barbosa apresenta um argumento que, na opinião dela, explica a discriminação contra mulheres cientistas. Qual é ele?

Resposta: A falta de mulheres no topo das carreiras nas ciências.

4. Releia esse argumento da astrofísica da Nasa, Duilia de Mello.

As mulheres resolvem problemas de uma forma diferente dos homens e, se elas não estão lá, perdemos a oportunidade de ter todas as cabeças pensantes pensando juntas.

Que ideia esse argumento defende?

Resposta: Que a diversidade nos modos de pensar contribui com o fazer científico.

5. A reportagem tratou da discriminação contra mulheres na ciência. Você e seus colegas vão debater a seguinte questão:

Há outras áreas em que o tratamento às mulheres é diferente do tratamento aos homens?

Comentários nas orientações ao professor

• Sob orientação do professor, a turma será organizada em 4 grupos que devem pesquisar, discutir e levantar exemplos.

• Em seguida, cada grupo deve eleger um integrante para apresentar as conclusões da equipe.

• Troquem ideias justificando sempre as opiniões dadas.

• Ouçam os colegas respeitosamente e aguardem a própria vez de falar.

• O professor pode registrar na lousa o nome de quem quer falar.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

MULHERES Fantásticas #13: June Almeida. TV Globo, 28 jun. 2020. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=qYlQBztahiM. Acesso em: 28 set. 2025.

Para ampliar o repertório dos estudantes e conectar a reportagem ao mundo real, você pode exibir esse vídeo curto da série Mulheres Fantásticas, que apresenta a vida de June Almeida, uma importante virologista. Há outros vídeos da série que tratam de figuras como Dandara, Carolina de Jesus, Malala Yousafzai e Marietta Baderna, podendo ser abordados com os estudantes.

OBJETIVOS

HORA DE PRODUZIR

Quadro de observação

Nesta unidade, você tem refletido sobre experimentos científicos. Como os dados coletados nas pesquisas são muito importantes para os estudos dos cientistas, eles não podem ser perdidos. Uma das maneiras de guardar esses dados para criar um relato de observação é registrá-los.

O que vai produzir

Você vai entender o funcionamento de um quadro e preenchê-lo com dados sobre as condições do tempo onde você mora. Para isso, você deverá observar o céu em dois dias e duas noites e registrar as condições do tempo.

Planejar

Este trabalho será feito individualmente. Se necessário, converse com os adultos responsáveis por você para que eles possam ajudá-lo a cada noite.

Produzir

O professor vai explicar como você deve usar o quadro da página seguinte para registrar as informações que coletar.

O professor vai definir a melhor maneira de compartilhar as anotações. Nesse momento, observe se seus colegas tiveram conclusões diferentes das suas, mesmo observando os fenômenos de lugares próximos.

Avaliar

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

Converse com os colegas sobre as questões a seguir.

1. Como foi a experiência de observação e de registro?

2. Qual foi a maior dificuldade nessa atividade?

3. O que foi mais interessante nessa atividade?

• Na etapa Planejar, oriente a turma a solicitar aos familiares ou responsáveis que lhes auxiliem na observação da condição do tempo e nas anotações das informações observadas.

• Organize o momento de partilha das observações de acordo com a realidade da turma. É possível fazer uma roda de conversa, ou, ainda, uma exposição dos quadros em uma galeria e posterior roda de apreciação. Além disso, para a partilha das constatações sobre o tempo, é possível organizá-los em duplas, orientando-os a se entrevistarem e a anotarem semelhanças

17/10/2025 17:44:15

e diferenças entre suas observações. Durante a troca de experiência, valorize cada apresentação e ofereça uma devolutiva concreta e compreensível (por exemplo: “Na próxima, é importante diferenciar ‘pouco’ de ‘muito’ nublado.”).

• Na etapa Avaliar, promova um momento de reflexões sobre a atividade, incentivando os estudantes a compartilharem suas impressões. Utilize as questões propostas e elabore outras conforme os apontamentos que eles fizerem nesse momento.

• Preencher um quadro de observação das condições do tempo.

• Compartilhar e comparar as conclusões registradas no quadro.

BNCC

• Nessa seção, os estudantes preencherão um quadro de observação das condições do tempo, desenvolvendo, assim, as habilidades EF03LP25 e EF03LP26, a Competências geral 4 e a Competência específica de Língua Portuguesa 3

• Ao anotarem informações sobre fenômenos naturais, eles desenvolvem a habilidade EF35LP17 e dialogam com o tema contemporâneo transversal Ciência e tecnologia

• Ao compartilharem as observações comparando-as, os estudantes aprimoram as habilidades relacionadas à oralidade, como a expressão clara, a escuta atenta, o respeito aos turnos de fala e a compreensão da finalidade das interações orais (EF15LP09, EF15LP10, EF15LP11, EF15LP13).

• Apresente para os estudantes o quadro que deverão completar de acordo com a observação que realizarem. Para tanto, explore o significado de cada uma das opções, certificando-se de que as denominações das diversas condições do tempo foram compreendidas. Reforce que é importante marcar apenas uma opção por linha e, quando marcar a opção “Outro”, deverão explicar em poucas palavras o que ocorreu.

• Combine datas e horários de observação para que todos o façam no mesmo momento, mas considere a disponibilidade dos adultos responsáveis. Além disso, ressalte a importância de fazerem todas as observações no mesmo lugar e de anotarem logo após observarem. Envie recados aos responsáveis sobre o apoio na observação noturna.

• Oriente os estudantes a, durante as observações, buscarem evidências (“Vejo estrelas?”; “Há sombras?”; “Ouço chuva?”) antes de marcarem. Incentive o uso do vocabulário da unidade (ensolarado, nublado etc.).

Quadro de observação

Período do dia Dia 1 Dia 2

Ensolarado.

Sol com poucas nuvens.

Condições do tempo de dia.

Cobertura das nuvens de dia

Nublado sem chuva.

Chuvoso.

Outro:

Sem nuvens.

Levemente nublado.

Intensamente nublado.

Totalmente encoberto por nuvens.

Estrelado.

Chuvoso sem estrelas.

Condições do tempo à noite.

Cobertura das nuvens à noite.

Nublado sem chuva.

Outro:

Sem nuvens.

Levemente nublado.

Intensamente nublado.

Totalmente encoberto por nuvens.

ATIVIDADE EXTRA

• Ao final da produção e da partilha dos dados do quadro, é possível propor um aprofundamento da atividade ao solicitar aos estudantes que, após as comparações, elaborem coletivamente um gráfico com os resultados de todos. Para isso, oriente-os a comparar os quadros e a criar outro registrando os dados de todos para, depois, transformar essas informações em um gráfico. Incentive-os também a comparar os dados coletados com a previsão do tempo publicada no jornal da cidade para as mesmas datas, a fim de verificar se as previsões se concretizaram ou não.

Ensolarado.

Sol com poucas nuvens.

Nublado sem chuva.

Chuvoso.

Outro:

Sem nuvens.

Levemente nublado.

Intensamente nublado.

Totalmente encoberto por nuvens.

Estrelado.

Chuvoso sem estrelas.

Nublado sem chuva.

Outro:

Sem nuvens.

Levemente nublado.

Intensamente nublado.

Totalmente encoberto por nuvens.

OBJETIVOS

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

Chegou o momento de avaliar os conteúdos estudados nesta unidade e a sua participação nas atividades.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

Ficha de autoavaliação 1

Conteúdos estudados na unidade

Li um texto de experimento e relato de observação e entendi as características deles?

Compreendi a classe gramatical dos substantivos?

Li um esquema sobre pesquisa científica e suas etapas?

Li um texto expositivo e aprendi mais sobre o tema?

Estudei palavras com as letras finais E ou I e O ou U e consigo diferenciá-las na fala e na escrita?

Ficha de autoavaliação 2

Participação nas atividades da unidade

Contribuí com as atividades orais em sala de aula?

Colaborei com os colegas nas atividades coletivas?

Fiz as atividades de casa?

SAIBA MAIS

Visite um planetário

O site a seguir contém um mapa interativo que mostra a localização de todos os planetários do Brasil. Se possível, combine com seus responsáveis uma visita ao planetário mais próximo.

As

incríveis

SIM NÃO

• Avaliar os conteúdos estudados na unidade e a participação nas atividades.

• Os questionamentos propostos têm a finalidade de propiciar um momento para que os estudantes façam uma autoavaliação do aprendizado ao longo da unidade. É importante lembrar do papel que pode ter esse tipo de avaliação na gestão do aprendizado para que cada estudante possa pensar nas estratégias pessoais de estudo e para que exercite a responsabilidade pelo próprio aprendizado, aprimorando, assim, sua autonomia nos estudos.

PLANETÁRIOS do Brasil. Associação Brasileira de Planetários, 2016-2015. Disponível em: https://planetarios.org.br/planetarios-do-brasil/. Acesso em: 5 jul. 2025.

cientistas

Por causa de uma redação, Luanda descobre que ciência é uma atividade para as meninas também, e não só para os meninos.

17:44:15

SOUSA, Ana Lúcia Nunes de. Luanda no mundo da ciência. São Paulo: Kitembo, 2023.

OBJETIVOS

• Analisar uma obra de arte e refletir sobre seus elementos e a mensagem que ela transmite.

• Praticar a oralidade por meio da troca de ideias e da expressão das preferências pessoais.

• Refletir sobre as receitas e a função social delas.

BNCC

• Nas páginas de abertura, os estudantes mobilizarão habilidades relacionadas à oralidade, como expressão clara, escuta atenta, respeito aos turnos de fala e compreensão da finalidade das interações orais (EF15LP09, EF15LP10, EF15LP11 e EF15LP13). Além disso, desenvolverão algumas competências, como o uso de diferentes linguagens para se expressarem e partilharem informações, experiências, ideias e sentimentos (Competência geral 4) e o exercício do diálogo, da resolução de conflitos e da cooperação (Competência geral 9).

• Os estudantes participarão também da análise de uma obra de arte sobre itens necessários para a sobrevivência, valorizando e fruindo essa manifestação artística. Essa ação possibilita contemplar a Competência geral 3 e a Competência específica de Língua Portuguesa 7, bem como o tema contemporâneo transversal Diversidade cultural.

• Eles serão levados, ainda, a levantar hipóteses sobre a finalidade da receita com base no conhecimento prévio e nas pistas oferecidas pelo próprio material. Dessa forma, são contempladas a habilidade EF15LP02 e a Competência geral 2

UNIDADE5

TUDO SE ENSINA, TUDO SE APRENDE!

CONTEÚDOS

DESTA UNIDADE

• receita culinária;

• adjetivo;

• reportagem;

• exposição oral de receita culinária;

• regras de jogo;

• expressão dos fatos em sequência;

• nasalidade (til, M e N).

• Se possível, durante as atividades, tenha sempre à disposição uma ferramenta digital (computador, smartphone ou tablet) com acesso à internet que possibilite uma integração ao ensino. Ao surgir alguma dúvida, faça uma busca para obter informações que visem saná-la. Uma possibilidade é exibir outras obras do artista Casey Gray a eles e verificar se percebem semelhanças ou diferenças entre elas.

• Os momentos de interação, como discussões, debates, trocas de ideias, produções orais e escritas coletivas, proporcionam o desenvolvimento de competências socioemocionais relacionadas ao convívio respeitoso e harmonioso. Caso haja problemas de indisciplina ou de relacionamento nessas atividades, viabilize momentos para reflexões sobre a importância do respeito entre a turma, levando os estudantes a considerarem a empatia, a paciência e a confiança como elementos necessários para a boa convivência.

Respostas e comentários nas orientações ao professor

Converse com os colegas sobre as questões a seguir.

O título da pintura é Receita para sobrevivência. Para que serve uma receita? Que informações deve apresentar ao leitor?

De acordo com a pintura, quais são os objetos necessários para a sobrevivência?

Se você fosse criar a própria “receita para sobrevivência”, que elementos não poderiam faltar?

17/10/2025 17:47:20

Respostas

1. Uma receita ensina a preparar um prato. Ela apresenta os ingredientes e o modo de preparo. Espera-se que os estudantes já conheçam a receita culinária por já terem lido textos desse gênero ou por terem experiência na convivência com a família.

2. Na imagem, está representado um nicho de madeira no qual há utensílios de cozinha (luva, frigideira etc.), um cacto, uma vara de pesca, um quadro com um peixe, um saco com bananas, um pneu, um tablet com uma imagem de frutas, pedaços de lenha, tinta, pincéis etc.

3. Resposta pessoal. A resposta vai depender do que os estudantes consideram elementos essenciais para a sobrevivência. Incentive-os a registrar tanto elementos materiais quanto ingredientes simbólicos relacionados àquilo que consideram essencial para sua sobrevivência emocional, social e cultural. Por exemplo, eles podem usar “amizade”, “conhecimento”, “coragem” etc.

• As questões da abertura devem favorecer a discussão e a troca de ideias e ser respondidas oralmente. Oriente os estudantes a compartilharem suas ideias e a ouvirem as dos colegas com atenção, respeitando os turnos de fala. Ao final de cada atividade, reflita com a turma sobre os aspectos que julgar necessários.

• Na atividade 1, considere o repertório dos estudantes. A questão poderá ser retomada adiante, depois do estudo do texto, para que reformulem a resposta inicial, se necessário. Contudo, neste momento, contextualize a obra e o artista e explore o título, conduzindo os estudantes a refletirem sobre o conceito de receita e sua relação com sobrevivência

A análise visual deve focar cores, formas e texturas, incentivando a discussão sobre o que os objetos representados podem simbolizar.

• Ao propor a atividade 2, se necessário, explique aos estudantes que sobrevivência significa estar vivo, manter-se vivo, ou seja, não morrer.

• Amplie a atividade 3 incentivando todos a pesquisarem diferentes interpretações do tema Sobrevivência nas artes e a compartilharem suas descobertas, promovendo a troca de saberes e experiências. Essa abordagem prática enriquece o aprendizado e conecta a teoria à realidade cotidiana, ampliando o envolvimento da turma com o conteúdo.

Receita para sobrevivência, de Casey Gray. Tinta acrílica spray, pasta para modelagem, tinta acrílica fluida, 78,7 cm × 101,6 cm. 2020.

OBJETIVOS

• Desenvolver habilidades leitoras por meio da leitura e análise de uma receita.

• Praticar a escrita e a oralidade em sala de aula por meio de atividades relacionadas ao texto.

BNCC

• Nesta seção, os estudantes serão levados a levantar hipóteses sobre onde circulam as receitas culinárias com base no conhecimento prévio e nas pistas oferecidas pelo próprio material. Dessa forma, eles desenvolverão a habilidade EF15LP02 e a Competência geral 2, as habilidades relacionadas à oralidade, como expressão clara, escuta atenta, respeito aos turnos de fala e compreensão da finalidade das interações orais (EF15LP09, EF15LP10, EF15LP11, EF15LP13), e a Competência geral 4. Além disso, ao valorizarem e utilizarem os conhecimentos de mundo para exporem o que sabem sobre o gênero em estudo, é possível contemplar a Competência geral 1

ANTES DE LER

• As questões do boxe Antes de ler devem ser discutidas oralmente. Oriente os estudantes a exporem as próprias ideias e a ouvirem as dos colegas com atenção, respeitando os turnos de fala. Incentive a participação de todos durante a roda de conversa. Depois, retome pontos da conversa no boxe Agora que já lemos

• Na atividade 1, incentive os estudantes a compartilharem com a turma suas experiências com o preparo das refeições e aproveite para construir um repertório coletivo que servirá de base para a leitura da receita.

• Ao propor a atividade 2, verifique se os estudantes conhecem a palavra culinária, relacionando-a à arte de cozinhar ou ao preparo de alimentos.

NA COZINHA!

RODA DE LEITURA: RECEITA CULINÁRIA

A receita culinária é um texto que pode ser transmitido oralmente ou registrado por escrito. Algumas pessoas seguem todas as instruções das receitas, outras preferem fazer do seu próprio jeito.

ANTES DE LER

Responda às questões a seguir oralmente.

1. Você costuma acompanhar os adultos enquanto eles preparam as refeições? Eles usam receitas para cozinhar?

Resposta pessoal. A resposta vai depender dos hábitos de cada família.

2. Se você precisasse de uma receita culinária, onde buscaria?

Justifique.

Resposta pessoal. Sugestão de resposta: Site de busca; livro de receitas; plataforma de vídeos. Questione alguns estudantes para que

Livro de contos.

justifiquem oralmente os itens que escolheram. Reforce que eles somente devem acessar a internet com supervisão de um adulto.

Site de busca.

Dicionário.

Livro de poemas.

Plataforma de vídeos.

Diário.

Livro de receitas. Guia de viagem.

3. Se procurássemos na internet uma receita para crianças fazerem, que palavras seriam importantes incluir na busca?

Possíveis respostas: Para crianças, infantil, para crianças fazerem etc.

Podemos encontrar receitas culinárias em vídeos ou por escrito (em livros, cadernos escritos à mão, sites e aplicativos). Agora, você vai ler uma receita escrita que poderá preparar com a supervisão de um adulto. Acompanhe.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

• Se possível, disponibilize à turma uma receita em vídeo a fim de que possam conhecer suas características e observar algumas diferenças em relação à receita escrita. Nessa exploração, destaque a maneira como o apresentador interage ou não com o espectador: seus gestos, suas expressões faciais, a entonação, as pausas, as explicações etc.

Suco bifásico de morango e maracujá

Tempo: 20 min

Rendimento: 3 porções

Dificuldade: fácil

Ingredientes

• 3 xícaras (chá) de morangos picados

• 4 xícaras (chá) de leite gelado

• 4 colheres (sopa) de açúcar

• Polpa de 2 maracujás

Modo de preparo

No liquidificador, bata o morango com metade do leite gelado e do açúcar por 1 minuto. Despeje em 3 copos atingindo até a metade. No liquidificador, bata o maracujá e o restante do leite gelado e do açúcar por 1 minuto. Passe por uma peneira e despeje nos copos, sobre o suco de morango, bem devagar, para não misturar. Decore como desejar e sirva em seguida.

RECEITAS de suco de frutas: conheça 10 opções variadas e deliciosas. Terra, 4 jun. 2022. Disponível em: https://www.terra.com.br/vida-e-estilo/degusta/receitas/receitas-de-suco-de-frutas-conheca-10-opcoes -variadas-e-deliciosas,3d3faf01f6df2e9e7ac7e57d24293af4da0q5wos.html. Acesso em: 8 jul. 2025.

Atenção: Se for fazer a receita, cuidado ao utilizar a faca para cortar as frutas. Use faca plástica e com ponta arredondada. Segure as frutas com firmeza, mantendo os dedos distantes do corte. Peça ajuda a um adulto sempre que for manusear objetos cortantes e para fazer uso do liquidificador. Você pode colocar os ingredientes dentro, mas com cuidado para não aproximar os dedos das lâminas.

BNCC

• A leitura do texto, de forma individual e coletiva, silenciosa e em voz alta, promove a autonomia dos estudantes e o desenvolvimento da habilidade EF35LP01 e da Competência específica de Língua Portuguesa 3. Além disso, a leitura da receita culinária, de modo a reconhecer as características e a finalidade desse texto injuntivo, contempla a habilidade EF03LP11

• Os objetivos da leitura da receita culinária são levar os estudantes a considerarem as características do gênero (sua organização interna, marcas linguísticas, conteúdo) e desenvolver habilidades de compreensão leitora. Para tanto, solicite a eles que leiam a receita em voz alta, coletivamente. Em seguida, desafie-os a imaginar o processo de preparação do suco, considerando como cada ingrediente se combina para criar algo visualmente interessante e saboroso. Pergunte como eles poderiam modificar a receita, substituindo ingredientes ou criando outras combinações de sabores, incentivando a criatividade e a troca de ideias.

17/10/2025 17:47:21

• Ao ler com a turma o boxe sobre os riscos a que podem estar sujeitos ao prepararem um alimento sem a supervisão de um adulto, enfatize a importância e a necessidade de sempre estarem acompanhados de um responsável nesse momento. Esses cuidados visam manter a segurança, o bem-estar e a integridade física de todos.

BNCC

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF03LP16 ao analisarem a receita, identificando a estrutura e as características desse gênero injuntivo, principalmente ao reconhecerem os verbos no imperativo. Eles desenvolvem, ainda, a habilidade EF15LP01 ao identificarem a função social da receita, reconhecendo para que e para quem ela foi produzida, além das habilidades EF15LP03, EF35LP03, EF35LP04 e EF35LP05 ao identificarem a ideia central do texto, localizarem informações explícitas e implícitas e inferirem o sentido de palavras e expressões pelo contexto.

• A reescrita de uma frase para evitar a repetição de um trecho permite aos estudantes desenvolver as habilidades EF35LP06 e EF35LP14

• Durante as atividades de escrita, monitore o desempenho dos estudantes: perceba como está a direção da escrita, o traçado das letras, a pega do lápis em três pontos, o alinhamento do texto, a segmentação das palavras (translineação) e outros aspectos importantes da alfabetização.

• Ao trabalhar as atividades 1 e 2, sobre o público-alvo e os objetivos da leitura de receitas, faça perguntas que ajudem os estudantes a refletirem sobre a função social de uma receita. Pergunte, por exemplo, por que é importante que ela seja acessível a diferentes pessoas. Durante a discussão, destaque como as receitas são ferramentas de aprendizado e transformação, permitindo que qualquer pessoa, não apenas cozinheiros profissionais, aprenda a preparar algo novo.

Papo de leitor

1. Para quem as receitas culinárias são criadas?

Somente para cozinheiros profissionais.

Para qualquer pessoa que queira aprender a preparar um alimento ou uma bebida.

Resposta: Para qualquer pessoa que queira aprender a preparar um alimento ou uma bebida.

Somente para adultos que já sabem cozinhar.

2. Com que objetivo podemos ler uma receita culinária?

Para nos divertir com histórias.

Para nos informar sobre o mundo.

Para aprender a cozinhar algo específico.

Resposta: Para aprender a cozinhar algo específico.

3. De acordo com a receita, explique o que é um “suco bifásico”.

Resposta esperada: É um suco com “duas fases”, ou seja, são usadas duas frutas em seu preparo, mas elas não se misturam, então formam duas camadas visíveis.

4. Observe o quadro com as informações que aparecem na receita. Complete com a quantidade ou com nome de cada ingrediente.

Quantidade e ingredientes da receita

Quantidades

Ingredientes

morangos picados

4 xícaras (chá) açúcar

Resposta: Quantidades: 3 xícaras (chá); 4 colheres (sopa). Ingredientes: leite gelado; maracujás (somente a polpa)

• Na atividade 3, destaque a descrição do processo de preparo do suco e como o título reflete a ideia de duas camadas distintas. Pergunte se já viram outras receitas com nomes parecidos e como o título pode ajudar a entender melhor o processo visual e de mistura dos ingredientes.

• Ao propor a atividade 4, se necessário, revise com a turma como as quantidades e os ingredientes se relacionam, esclarecendo quaisquer dúvidas sobre medidas e ingredientes desconhecidos. Se julgar pertinente, mostre exemplares de xícara de chá e colher de sopa para que entendam a quantidade que essas medidas representam. É possível, ainda, apresentar outras xícaras e colheres para que estabeleçam um contraponto.

17/10/2025 17:47:21

5. De acordo com a receita lida, todos os ingredientes devem ser colocados ao mesmo tempo no liquidificador? Por quê?

Resposta: Não, pois uma parte dos ingredientes é usada para preparar o suco que ficará por baixo e outra parte é usada para preparar o outro suco, que ficará por cima.

6. Além dos ingredientes, quais são os utensílios necessários para fazer essa receita?

Resposta: Liquidificador, copo, peneira, colher, faca de plástico e xícara.

A receita culinária é usada com o objetivo de ensinar passo a passo o preparo de um alimento. Ela é organizada, geralmente, em duas partes: ingredientes e modo de preparo, além de apresentar um título que informa o que será preparado. Algumas receitas trazem outras informações, como: rendimento (quantas porções), tempo de preparo, grau de dificuldade e informações nutricionais

17/10/2025 17:47:24

• Na atividade 5, explique aos estudantes como a separação dos ingredientes permite que as camadas de suco não se misturem, criando o efeito visual desejado. Incentive-os a pensar em outras receitas em que a ordem de adição dos ingredientes é importante para o resultado.

• Para tornar a atividade 6 mais interativa, pergunte a função de cada utensílio e como ele contribui para o preparo da receita. Se julgar interessante, incentive os estudantes a compartilharem quais utensílios costumam usar em casa ao prepararem receitas com os adultos.

• Ao mediar a leitura do boxe com o conceito do gênero em estudo, incentive os estudantes a refletirem sobre a organização clara das receitas, destacando a importância da objetividade e da precisão na comunicação de instruções.

• Na atividade 7, explique que os intertítulos ajudam a organizar as informações e facilitam a compreensão do que deve ser feito em cada etapa da receita. Se possível, mostre exemplos em outros textos.

• O exercício de reescrita apresentado no item b da atividade 8 favorece o desenvolvimento de aspectos de coesão textual para a prática da escrita. Auxilie os estudantes a chegarem à redação sugerida e esclareça que o objetivo, nesse caso, é evitar a repetição de partes da frase.

• Na atividade 9 , discuta com a turma como as expressões e os verbos usados nas receitas são fundamentais para guiar o leitor em cada passo. É possível, por exemplo, pedir que eles expliquem por que “Mexa rapidamente” é associado ao verbo Bata da mesma forma que Peneire está associado a “Passe por uma peneira”. Isso ajudará a reforçar a relação entre as ações e os termos utilizados na receita.

7. Alguns textos podem ter títulos e intertítulos. Quais são os intertítulos dessa receita?

Resposta: "Ingredientes" e "Modo de preparo". Comente que os intertítulos ajudam a mostrar qual é a estrutura da receita.

8. Releia um trecho da receita.

a ) Copie as partes que se repetem nesse trecho.

Resposta: “No liquidificador, bata” e “do leite gelado e do açúcar por 1 minuto”.

b) Reescreva a última frase do trecho eliminando a repetição e mantendo a mesma ideia.

Sugestão de resposta: Faça o mesmo com o maracujá.

9. Ligue as colunas de acordo com os significados das expressões.

Mexa rapidamente.

Derrame em algum lugar.

Guarde por um tempo.

Peneire.

Enfeite.

Ofereça no recipiente final.

Bata. Sirva. Decore. Reserve.

Passe por uma peneira. Despeje.

Resposta: Mexa rapidamente – Bata; Derrame em algum lugar – Despeje; Guarde por um tempo – Reserve; Peneire – Passe por uma peneira; Enfeite – Decore; Ofereça no recipiente final – Sirva.

Muitas vezes, quando lemos uma palavra desconhecida, podemos descobrir seu significado mesmo sem a ajuda de um dicionário. Para isso, é preciso prestar muita atenção e analisar qual ideia faz sentido no contexto em que a palavra foi usada.

10. Releia o modo de preparo da receita do suco bifásico, prestando atenção nas palavras destacadas.

O que podemos afirmar sobre as palavras destacadas?

Elas expressam emoções e indicam um conselho.

Elas indicam ações e orientam o que deve ser feito.

Resposta: Elas indicam ações e orientam o que deve ser feito.

Elas apontam características dos itens que devem ser usados.

1. Resposta pessoal. A resposta vai depender do nível de domínio que os estudantes já tenham com a leitura de textos escritos e dos seus hábitos de assistir a vídeos.

AGORA QUE JÁ LEMOS

Responda às questões a seguir oralmente.

1. Você acha que seria mais fácil preparar um prato lendo a receita ou assistindo a um vídeo em que a receita é ensinada? Por quê?

2. Você já criou uma receita para ensinar algo que sabe fazer? Se fosse criar, o que gostaria de ensinar? Converse com os colegas.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes compartilhem suas preferências e conheçam as dos colegas interagindo oralmente.

3. Qual seria o melhor lugar para publicar uma receita que você criou?

3. Resposta pessoal. Retome a atividade 2 do Antes de ler e verifique as opções indicadas pelos estudantes. É importante que os estudantes registrem o que pensarem, pois esse levantamento de ideias será retomado na seção Hora de produzir

17/10/2025 17:47:24

• Antes da atividade 10, reforce que a prática de deduzir o significado de uma palavra de acordo com seu contexto pode ser uma habilidade útil não só para ler receitas, mas também para outros textos e situações do cotidiano.

• A atividade 10 ajuda a refletir sobre a função do modo imperativo no contexto das receitas culinárias. Não é necessário explorar a nomenclatura neste momento, porém aponte seu sentido no texto.

AGORA QUE JÁ LEMOS

• Para iniciar as discussões da atividade 1, incentive a reflexão dos estudantes sobre diferenças entre receitas escritas e receitas em vídeo. Se tiveram a oportunidade de assistir a um vídeo, podem mencionar as características dessa receita. É possível que já tenham visto algum programa culinário na TV, por exemplo, e notado que alguns passos já ficam prontos, de modo que quem está acompanhando não consegue fazer ao mesmo tempo e pode precisar retomar o vídeo ou fazer anotações. Por outro lado, nas receitas em vídeo, o passo a passo fica mais evidente, de maneira que algumas receitas podem ser mais bem compreendidas.

• Na atividade 3, retome os apontamentos feitos antes da leitura e conclua que as receitas são comumente encontradas em livros de receitas, revistas, jornais, sites etc. Leve-os a entender que o importante não é acertar, mas reconhecer que as hipóteses podem ser aprimoradas ou reformuladas com base nos conhecimentos adquiridos por meio da leitura e da compreensão do texto.

OBJETIVOS

• Conhecer os adjetivos.

• Compreender como os adjetivos atribuem características e qualidades a substantivos, enriquecendo as informações.

BNCC

• Nesta seção, os estudantes serão levados a identificar os adjetivos e a reconhecê-los como palavras que atribuem qualidades, características ou estado aos seres que são nomeados. Dessa forma, eles desenvolvem a habilidade EF03LP09. Essa ação permite aos estudantes se apropriarem da norma-padrão, contemplando, assim, a Competência específica de Língua Portuguesa 2

• A leitura do guia de alimentação saudável e da receita permite aprimorar a habilidade de leitura autônoma (EF35LP01). Já a leitura da receita aprimora a habilidade EF03LP11

• A identificação da ideia central dos textos explorados nesta seção, a percepção das ilustrações para a compreensão do guia e a localização de informações explícitas e implícitas neles possibilitam desenvolver as habilidades EF15LP03, EF15LP18 , EF35LP03 e EF35LP04 . A leitura do guia permite refletir sobre os tipos de alimentos, abordando o tema contemporâneo transversal Educação alimentar e nutricional.

É LÍNGUA, É LINGUAGEM

Adjetivo

1. Você já reparou que costumamos atribuir características às coisas quando falamos delas? Podemos descrever como elas são: cores, tamanhos, formatos, cheiros e assim por diante. Isso também aconteceu na receita que você acompanhou! Observe alguns ingredientes e algumas instruções.

a ) Que palavra foi usada para descrever como devem ser os morangos?

Resposta: Picados.

b) Que palavra foi usada para descrever qual tipo de faca deve ser usada?

Resposta: Plástica.

• Na atividade 1, pergunte aos estudantes quais palavras são substantivos, a fim de que possam notar a relação entre eles e os adjetivos. A nomenclatura adjetivo não deve ser apresentada ainda, pois o foco é a identificação da função dos termos que acompanham os substantivos. Para que os estudantes possam começar a observar a flexão de gênero e o número dos adjetivos (mesmo sem a apresentação formal desses termos), pergunte se as palavras gelado e plástica estão no masculino ou no feminino, se picados está no singular ou no plural etc.

Suco bifásico.

Morangos picados.

Leite gelado.

Faca plástica.

c ) Que palavra foi usada para descrever como deve estar o leite para bater com os morangos?

Resposta: Gelado.

d) Que palavra foi usada para descrever qual é a característica do suco preparado?

Resposta: Bifásico.

2. Agora um desafio! Alimentos como frutas, verduras e legumes fazem bem para a saúde. Então, eles são alimentos: gordurosos.

saudáveis. industrializados. ultraprocessados.

Resposta: Saudáveis.

As palavras que você identificou nas atividades 1 e 2 são chamadas de adjetivos

Você já conhecia os substantivos, palavras que nomeiam todos os seres que existem. Agora, está estudando os adjetivos, palavras que atribuem qualidades, características ou estado aos seres que são nomeados.

Se dissermos que uma pessoa é calma, animada, alegre e sonhadora, estamos usando palavras que atribuem características a ela. Essas palavras são, portanto, adjetivos.

Se dissermos que uma escola é grande, colorida, arborizada e silenciosa, estamos usando adjetivos para dizer como ela é.

3. Leia a frase a seguir.

O suco bifásico é uma receita fácil.

Agora, complete os espaços a seguir com as palavras substantivos ou adjetivos

As palavras suco e receita são e bifásico e fácil são que atribuem qualidades a essa receita de suco.

Resposta: Substantivos; adjetivos.

17/10/2025 17:47:26

• A atividade 2 é uma proposta de expansão de vocabulário. Leve os estudantes a compreenderem que saudável é um adjetivo usado em referência ao que é considerado bom para a saúde. Após finalizarem, peça que pensem em palavras aplicáveis a outros elementos. Eles podem falar sobre a sala de aula, por exemplo, definindo se é pequena ou grande, clara ou escura, cheia ou vazia, silenciosa ou barulhenta etc.

• Os adjetivos são termos modificadores que ajudam a caracterizar principalmente substantivos, mas também numerais, pronomes e orações substantivas. Eles podem variar em gênero, número e grau.

• Na atividade 3, os estudantes reforçam a compreensão da função dos adjetivos, reconhecendo como as palavras bifásico e fácil qualificam o substantivo suco

• Inicie a atividade 1 com a leitura do texto sobre alimentos ultraprocessados, destacando as informações essenciais sobre a classificação de alimentos (in natura, minimamente processados, processados e ultraprocessados). A discussão sobre a classificação ajuda os estudantes a entenderem a diferença entre os tipos de alimentos e como cada um pode impactar a saúde de uma maneira.

• Ao ler o texto, auxilie os estudantes a entenderem o emprego do pronome cujas Explique-lhes que o primeiro período do texto pode ser lido como: “A fabricação dos alimentos ultraprocessados acontece em várias etapas”.

• No item a, mostre que a ideia é que os alimentos menos processados, como o milho in natura, são mais saudáveis e preservam suas características naturais, enquanto os ultraprocessados, como o salgadinho de milho, contêm mais substâncias químicas e aditivos.

PARA PENSAR E PRATICAR

1. Leia a seguir um trecho de um guia de alimentação saudável.

Alimentos ultraprocessados

Alimentos ultraprocessados são os produtos cuja fabricação envolve diversas etapas, técnicas de processamento e ingredientes. Em sua composição, incluem-se substâncias de uso exclusivamente industrial, como os inúmeros aditivos químicos, que servem para alterar a cor, o sabor e a textura dos produtos, tornando-os mais atraentes para o consumidor. Assim, deve-se evitar o consumo desses alimentos, pois eles podem ser prejudiciais à saúde, em virtude do alto teor calórico e de ingredientes como sódio, açúcares adicionados e gorduras saturadas ou trans. [...]

VILELA, Luísa Arantes; SILVA, Larissa Edwiges Ananda da. Alimentos ultraprocessados. In: VILELA, Luísa Arantes; SILVA, Larissa Edwiges Ananda da. Guia prático para uma cantina saudável. Belo Horizonte: Instituto Desiderata, 2023. p. 14. Disponível em: https://desiderata.org.br/wordpress/wp-content/ uploads/2024/08/Guia-Cantinas_Desiderata_web.pdf. Acesso em: 9 jul. 2025.

a ) Na imagem que mostra a classificação dos alimentos, eles estão classificados do mais saudável ao menos saudável ou do menos saudável ao mais saudável?

Resposta: Do mais saudável ao menos saudável. Espera-se que os estudantes respondam com base nos conhecimentos já adquiridos nas aulas de Ciências.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• Ao desenvolver o item a da atividade 1 com a turma, é possível estabelecer uma relação interdisciplinar com o componente curricular de Ciências, destacando como e por que o processamento afeta a qualidade nutricional dos alimentos. Além disso, podem ser exploradas as consequências do consumo excessivo dos alimentos ultraprocessados para a saúde dos seres humanos.

b) Copie o trecho do texto que faz uma recomendação sobre os alimentos ultraprocessados.

Resposta: “deve-se evitar o consumo desses alimentos, pois eles podem ser prejudiciais à saúde”.

2. Observe a imagem que acompanha o texto e faça as atividades.

a ) Copie dois adjetivos da imagem que mostram a classificação dos alimentos.

Resposta: Processados e ultraprocessados. Há ainda o adjetivo enlatado, na expressão “milho enlatado” e a locução in natura

b) Qual é a classificação da palavra alimentos, que está sendo caracterizada por esses adjetivos?

Resposta: Substantivo

3. Leia a receita a seguir.

Salada Colorida

Ingredientes

1 xícara de beterraba cozida ralada

1 xícara de cenoura cozida ralada

1 xícara de abobrinha cozida ralada

3 colheres de sopa de cebola picada em cubos muito pequenos

1 colher de sopa de maionese

1 colher de sopa de iogurte natural

Modo de preparo

Montar a salada em uma vasilha pequena redonda. Untar a vasilha com um pouco de azeite e colocar uma camada de cenoura ralada, a outra de abobrinha e depois adicionar as cebolas picadas.

A última camada é de beterraba ralada. Finalizar com fios da mistura de maionese e iogurte por cima da beterraba.

Rendimento: 3 porções.

BRASIL. Ministério da Saúde. Na cozinha com as frutas, legumes e verduras. Brasília, 2016. p. 48.

• No item a da atividade 2, ao copiarem os adjetivos processados e ultraprocessados, os estudantes serão desafiados a perceber como essas palavras qualificam os alimentos e a função que desempenham na descrição deles. Além disso, no item b, eles devem entender que a palavra alimentos está sendo caracterizada por esses adjetivos, reforçando a importância deles para especificar e detalhar as informações. Incentive os estudantes a refletirem sobre os riscos dos ultraprocessados e a importância de uma alimentação equilibrada. A discussão pode ser ampliada para outras escolhas alimentares que contribuem para a saúde. • Na atividade 3, peça aos estudantes que façam a leitura da receita em silêncio. Em seguida, leia o texto em voz alta para a turma, destacando os adjetivos.

17/10/2025 17:47:26

KEITHY

• Nos itens desta página, a proposta é explorar o uso de adjetivos na receita, levando os estudantes a perceberem como essa classe de palavras contribui para a clareza e a precisão das informações. Ao identificarem o adjetivo colorida no título, devem compreender como ele descreve a característica principal do prato, que é a variedade de cores dos ingredientes. Durante a mediação, incentive-os a refletir sobre a importância de adjetivos em textos instrucionais, destacando como eles ajudam a tornar as informações mais específicas e, portanto, mais precisas.

AVALIANDO

• Promova um momento de avaliação diagnóstica a fim de verificar se os estudantes compreendem a função dos adjetivos. Para isso, promova o Jogo dos adjetivos. Organize a turma em grupos e disponha cartões com imagens de objetos, lugares ou animais. Cada grupo deverá retirar um cartão e, em um tempo determinado, listar a maior quantidade possível de adjetivos que podem qualificar a imagem apresentada. Após a atividade, cada grupo compartilhará suas listas e a turma discutirá como os adjetivos selecionados contribuem para a descrição detalhada da imagem. Essa dinâmica permitirá avaliar a compreensão dos estudantes sobre a função dos adjetivos e sua capacidade de aplicá-los de forma adequada. Além disso, promove a interação e o aprendizado colaborativo.

a ) Qual é o adjetivo presente no título da receita?

Resposta: Colorida.

b) Qual é a importância desse adjetivo para o título do texto?

Resposta: Ele indica para o leitor uma característica do prato.

Ele revela ao leitor uma opinião do autor da receita.

Ele informa ao leitor o nome do autor da receita.

Ele indica para o leitor uma característica do prato.

c ) Qual é a relação desse adjetivo no título com os ingredientes da receita?

Resposta: Os ingredientes têm cores variadas, por isso a salada será colorida.

d) Como foram chamadas as orientações para fazer a receita?

Resposta: Modo de preparo.

e ) Quais palavras foram usadas para descrever a vasilha?

Resposta: Pequena e redonda

f ) Um dos itens da lista de ingredientes é “3 colheres de sopa de cebola picada em cubos muito pequenos”. Qual substantivo o adjetivo picada está descrevendo?

Colheres.

Sopa.

Cebola.

Resposta: Cebola.

g ) Outro ingrediente é o iogurte. Que tipo de iogurte deve ser usado? Qual palavra é responsável por especificar isso?

Resposta: O iogurte natural. O adjetivo natural é responsável por especificar o tipo de iogurte da receita.

JANELAS

Plantas que são alimentos

Você vai ler a seguir uma reportagem sobre um tipo de alimento que é pouco conhecido pela maior parte dos brasileiros.

Você sabe o que são PANCs? Descubra as plantinhas que também são alimentos e você não sabia

As plantas alimentícias pouco convencionais têm ganhado espaço na mesa das pessoas

Plantas Alimentícias Não Convencionais: esse é o significado da sigla PANCs. Como o próprio nome sugere, são plantas que aparentemente não são comestíveis, mas que na verdade escondem um universo de possibilidades na cozinha. Então é possível incluir nesse conceito que as PANCs são plantas ou parte delas que você pode consumir, apesar de não fazerem parte dos seus hábitos. Ou seja: elas não possuem cadeia produtiva estabelecida e, por isso, não vão aparecer nos supermercados facilmente no dia a dia.

[...]

Mas a frase “quem vê cara, não vê coração” se encaixa muito bem aqui. Isso porque as PANCs possuem essa aparência de ervas daninhas, mas guardam alto teor de nutrientes e podem ser fonte de renda para produtores, principalmente da agricultura familiar e são bons exemplos de alimento in natura. Somado aos benefícios para a saúde, essas plantas também possuem baixo impacto ambiental. Normalmente, elas possuem um crescimento espontâneo, exigem um cultivo simples, além de serem facilmente adaptáveis a diferentes ambientes. Todos esses fatores influenciam no baixo impacto ambiental. Isso sem falar que, no passado, essas plantas faziam parte da cultura e alimentação local. Sendo assim, seu consumo também é um resgate de costumes regionais. Por esse motivo, são consideradas ambiental e culturalmente responsável.

explícitas e implícitas e inferirem o sentido de palavras pelo contexto, assim como ao buscarem e selecionarem informações de interesse na reportagem digital.

• Ainda nesta seção, os estudantes serão levados a debater com os colegas a importância do consumo das PANC, desenvolvendo as habilidades relacionadas a opinar e distinguir opiniões (EF35LP15), além das competências relacionadas à argumentação, à defesa de um posicionamento e à análise de posicionamentos (Competência

OBJETIVOS

• Ler um trecho de reportagem e refletir sobre o que ela provoca.

• Praticar a oralidade por meio de um debate sobre o consumo de PANC.

• Valorizar práticas alimentares sustentáveis e regionais, incentivando a reflexão sobre os benefícios das PANC para a saúde, a economia e a cultura.

BNCC

• Nesta seção, os estudantes mobilizarão habilidades da oralidade, como expressão clara, escuta atenta, respeito aos turnos de fala e compreensão da finalidade das interações orais ( EF15LP09 , EF15LP10 , EF15LP11, EF15LP13). Além disso, desenvolverão o uso de diferentes linguagens para se expressarem e partilharem informações, experiências, ideias e sentimentos (Competência geral 4) e o exercício do diálogo, da resolução de conflitos e da cooperação (Competência geral 9).

• A leitura da reportagem, de forma silenciosa e em voz alta, promove a autonomia dos estudantes e contempla a habilidade EF35LP01 e a Competência específica de Língua Portuguesa 3 Os estudantes desenvolvem, ainda, as habilidades EF15LP03 , EF35LP03 , EF35LP04, EF35LP05 e EF35LP17 ao identificarem a ideia central do texto, localizarem informações

17/10/2025 17:49:47

geral 7, Competência específica de Língua Portuguesa 6). Assim, são explorados os temas contemporâneos transversais Educação alimentar e nutricional, Educação ambiental e Saúde.

• Antes de ler, contextualize o tema perguntando aos estudantes sobre plantas ou partes de plantas que comumente não são consumidas. Se possível, providencie imagens de algumas PANC, como peixinho-da-horta, taioba e azedinha.

Ramos e folhas de ora-pro-nóbis.

• Visando mediar a leitura, sugira aos estudantes que ela seja feita inicialmente de forma silenciosa e individual, para que possam se concentrar no conteúdo. Em seguida, proponha uma discussão coletiva sobre as principais informações do texto.

• Uma sugestão é dividir o texto em seções curtas e pedir que, em grupos, os estudantes leiam e apresentem o que entenderam de cada parte, promovendo o aprofundamento do conhecimento sobre o tema.

• Durante a mediação das atividades 1 e 2, aproveite para reforçar que a sigla PANC se refere a “plantas alimentícias não convencionais”, alimentos que, embora não sejam amplamente consumidos, têm grande valor nutricional e cultural. Escreva a sigla e a definição na lousa, destacando que o termo não convencionais se refere ao fato de essas plantas não serem parte do cardápio usual.

Conhecendo algumas PANCs [...]

1 – Ora-pro-nóbis

Uma das mais famosas dentre as PANCs, o nome Ora-pro-nóbis significa “rogai por nós” em latim, que em tupi-guarani significa “planta que produz frutos com muitos espinhos finos”. Conhecida como “carne verde” por seu elevado teor de proteína, ela assume uso tradicional muito significativo em algumas regiões de Minas Gerais e Goiás, especialmente nas cidades históricas coloniais.

2 – Peixinho

A hortaliça leva este nome graças ao formato da folha quando preparada e ao sabor peculiar, que lembra um lambari frito, uma espécie de peixe. No Brasil, o peixinho é cultivado nas regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste em locais de clima ameno, pois não tolera calor excessivo.

3 – Fisális

Essa fruta tem ganhado o espaço entre os confeiteiros. Devido ao seu formato característico, a Fisális virou artigo de decoração de doces e tortas. Ela apresenta uma proteção, em forma de balão, que envolve o fruto, e que se torna seca assim que o fruto amadurece.

[...]

1. Resposta: As plantas alimentícias

VOCÊ sabe o que são PANCs? Descubra as plantinhas que também são alimentos e você não sabia. Gov.br, 28 abr. 2022. Disponível em: https://www.gov.br/saude/pt-br/assuntos/saude-brasil/ eu-quero-me-alimentar-melhor/noticias/2022/voce-sabe-o-que-sao-pancs-descubra-as-plantinhas -que-tambem-sao-alimentos-e-voce-nao-sabia. Acesso em: 28 ago. 2025. não convencionais (PANC) são plantas que não parecem ser comestíveis, mas que têm várias possibilidades de consumo e alto teor de nutrientes.

1. Com base no texto, explique o que são as PANC.

2. Assinale as alternativas que citam algumas características das PANC.

Apresentam grande quantidade de nutrientes.

São facilmente encontradas em supermercados de todo o país.

São uma possibilidade de trabalho e renda para os agricultores.

Resgatam tradições regionais, pois faziam parte da cultura e da alimentação local.

Resposta: Apresentam grande quantidade de

nutrientes; São uma possibilidade de trabalho e de renda para os agricultores; Resgatam tradições regionais, pois fazem parte da cultura e da alimentação local.

17/10/2025 17:49:47

3. O texto informa que as PANC têm baixo impacto ambiental. Que motivos são apresentados para comprovar isso?

Resposta: As PANC apresentam crescimento espontâneo, exigem um cultivo simples e são facilmente adaptáveis a diferentes ambientes.

4. No Brasil, existem muitas plantas que são pouco conhecidas, mas que poderiam ser grandes aliadas na alimentação, servindo como alternativa para complementar a mesa dos brasileiros. Com base no que você aprendeu sobre as PANC na reportagem, debata com os colegas e responda:

Por que as pessoas deveriam incluir as PANC em sua alimentação?

Para organizar o debate, você e os colegas devem seguir estas orientações.

Resposta pessoal: Comentários nas orientações ao professor

• Sob a coordenação do professor, a turma deve se organizar em uma roda para que todos interajam durante o debate.

• Façam uma pesquisa para conhecerem outros exemplos de PANC e mais informações sobre essas plantas.

• Sempre que quiserem falar, devem pedir a palavra.

• Enquanto um estudante tem a palavra, todos devem ouvir e demonstrar respeito. A palavra pode ser solicitada se necessário.

• Ao final do debate, a turma deve criar um cartaz com exemplos de PANC e as principais informações sobre elas. Ele pode ser fixado em um lugar de grande circulação de pessoas na escola.

Incentive o respeito entre os estudantes, reforçando a importância do diálogo construtivo.

• Durante a atividade de criação do cartaz informativo, oriente-os a escrever as palavras de forma legível e organizada.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

17/10/2025 17:49:48

• O debate pode ser ampliado para incluir conceitos do componente curricular de Ciências. É possível explorar com os estudantes a importância de escolher alimentos que não só são saudáveis, mas também sustentáveis e adaptados ao ecossistema local. Ao relacionarem a temática a conteúdos como ecossistemas, ciclos naturais e sustentabilidade, eles entenderão como as escolhas alimentares podem impactar o meio ambiente e a saúde.

• A atividade 4 possibilita um debate entre os estudantes para que reflitam sobre a viabilidade das PANC como alternativa de alimentação. Escolha um ambiente e disponha os estudantes em roda para que se vejam nesse momento. Chame a atenção para o respeito às opiniões e às ideias que serão colocadas e para o momento adequado de falar e ouvir.

• Leve-os a se lembrarem do fator econômico: ampliar o aproveitamento de cada alimento. Os tipos de alimentos a serem consumidos também pode aumentar o leque de nutrientes e tornar financeiramente mais acessível uma alimentação saudável.

• Encoraje os estudantes a argumentarem de forma respeitosa, utilizando exemplos e justificativas para defenderem suas opiniões. Durante o debate, observe a participação deles e oriente-os a considerar tanto as vantagens do uso das PANC, como sua contribuição nutricional e a variação alimentar que elas podem proporcionar, quanto as desvantagens, como a falta de familiaridade e a dificuldade de encontrá-las em quitandas e supermercados.

• É possível adaptar as expectativas de participação, permitindo que os estudantes com necessidades educacionais específicas apresentem suas opiniões por escrito ou por meio de recursos alternativos. Explique que todos devem pedir a palavra para falar e têm o direito de serem ouvidos.

OBJETIVOS

• Apresentar oralmente uma receita culinária de forma clara e organizada.

• Planejar e produzir a apresentação de uma receita culinária.

• Praticar a oralidade por meio da exposição oral.

BNCC

• Os estudantes produzirão uma apresentação oral da receita culinária considerando a estrutura e as características do gênero, o que contempla as habilidades EF03LP14 e EF03LP16, a Competência geral 4 e a Competência específica de Língua Portuguesa 3. A habilidade EF03LP15 pode ser desenvolvida nesse momento, caso sejam apresentados aos estudantes vídeos de programas de culinária infantis para analisarem e se inspirarem.

• O planejamento, a produção e a revisão da receita culinária possibilitam desenvolver as habilidades EF15LP05 e EF15LP06. O uso de conhecimentos linguísticos e gramaticais (concordância e pontuação), de recursos de referenciação e de coesão pronominal (anafórica) permite desenvolver as habilidades EF35LP07 e EF35LP08. Dessa forma, eles devem empregar o registro linguístico adequado, contemplando a Competência específica de Língua Portuguesa 5. Além disso, a turma desenvolve as habilidades EF15LP07 e EF35LP09 ao editar a versão final do texto e organizá-lo em parágrafos considerando as partes da receita.

HORA DE PRODUZIR

Exposição oral de receita culinária

Todo mundo pode ensinar a preparar um prato de dar água na boca. Apresentar uma receita clara e bem-organizada em etapas que descrevem os utensílios, os ingredientes e o modo de preparar é uma maneira certa de ajudar quem quer aprender a cozinhar.

O que vai produzir

Em grupo, você vai apresentar oralmente uma receita que um adulto ou você já tenha feito e que seja fácil de ser elaborada por crianças de sua idade. As apresentações também poderão ser gravadas em vídeo.

Planejar

1. Após o professor definir os grupos, converse com os colegas sobre quais receitas conhecem e qual gostariam de fazer. Depois, sigam esses passos.

2. Levem para a sala de aula a receita de algo que já fizeram ou uma receita selecionada por um adulto de algo que vocês gostem muito. Verifiquem se a receita está escrita de forma clara e se contém todas as etapas necessárias:

título ingredientes modo de preparo

3. Mostrem a receita ao grupo e ouçam a apresentação dos colegas. Depois que todos se apresentarem, votem em uma das receitas. Ela deverá ser apresentada para a turma.

4. Ensaiem a leitura, verificando se a receita apresenta as etapas: título, ingredientes, quantidades e modo de preparo.

Produzir

Depois de escolhida a receita a ser apresentada, definam qual membro do grupo ficará responsável por qual parte. No dia marcado pelo professor, vocês vão se reunir para ler a receita para a turma e o professor fará a filmagem de todos os grupos. Se souberem a receita de cor, podem apresentá-la sem ler. Falem em um tom de voz adequado e pausadamente.

• Inicialmente, combine com os estudantes a data em que deverão levar a receita para compartilhar com os colegas na escola. Peça que a leiam com antecedência e que se preparem para esse momento. Selecione receitas fáceis de realizar com crianças e leve-as para a turma. Elas podem ser úteis caso algum grupo fique sem opção de receita para a aula.

• Para inspirar a forma de apresentar as receitas de maneira clara, selecione e apresente aos estudantes programas de culinária infantis e conduza-os a observar como os apresentadores organizam as informações e se comunicam com o público.

• Para editar e organizar os textos produzidos, se houver à disposição computadores, é recomendável usar programas de edição de texto.

• Defina a sequência das apresentações e providencie os equipamentos de gravação, como uma câmera ou um celular com boa resolução.

• Defina também a duração máxima para a apresentação de cada grupo; isso será importante para que todas as apresentações possam ser feitas durante a aula e para que seja possível registrá-las.

• Na etapa Produzir, os estudantes devem definir qual parte cada um vai apresentar de acordo com as etapas da receita e se concentrar em ensaiar a apresentação.

Na vez de cada grupo, anunciem o título da receita, os ingredientes e o modo de preparo, explicando cada parte.

Após as apresentações, criem um guia escrito com todas as receitas selecionadas. Nele, insiram uma página para um sumário com o nome de cada receita e os nomes de quem a apresentou.

Professor, professora: Converse

BNCC

Dica: Regras para ser um bom cozinheiro infantil.

• Lavar as mãos com água e sabão antes de começar a cozinhar.

• Pedir ajuda a um adulto se precisar abrir latas, usar objetos cortantes ou fogo.

• Ler as receitas antes de fazer, separando os ingredientes e utensílios necessários.

• Lavar bem os vegetais e as frutas caso façam parte da receita.

PAPO DIGITAL

Há diversas maneiras de gravar um vídeo: filmar uma pessoa enquanto fala, usar um aplicativo de vídeos para criar uma animação com fotografias ou mostrar alguém cozinhando.

Caso façam uma filmagem, sigam estes passos.

1. Aproveitem a luz do dia para que o vídeo fique bem iluminado!

2. Façam silêncio para não aparecerem ruídos indesejados na gravação.

3. O celular deve ser apoiado em superfícies que o ajudem a ficar estável.

4. Usem um aplicativo gratuito para editar o vídeo.

Cada grupo assistirá às explicações sobre as receitas dos outros. Depois disso, combinem com o professor a edição das gravações e o modo como as receitas poderão ser divulgadas a outras turmas da escola e seus familiares!

Avaliar

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

Reflitam sobre a atividade e respondam às seguintes perguntas:

1. Os ingredientes foram listados de maneira clara?

2. As orientações foram divididas em etapas?

3. Todos falaram com um tom de voz adequado à situação?

com os estudantes a respeito do que é um sumário e sobre sua importância nas obras. 167

• Na etapa Compartilhar, cada grupo deverá apresentar sua receita para a turma. A explicação dos passos da receita deve ser clara e detalhada, garantindo que os colegas compreendam o processo completo. Durante a apresentação, é importante que falem com um tom de voz que todos consigam ouvir e sigam a estrutura da receita. Caso a apresentação seja gravada, os estudantes podem seguir as orientações do boxe Papo digital

• Por fim, prepare o ambiente para um momento de avaliação da atividade. Proponha as questões sugeridas, que têm o objetivo de ajudar os estu-

17/10/2025 17:49:48

dantes a refletirem sobre as apresentações, observando também quais aspectos foram positivos, quais orientações ficaram claras etc. Entretanto, caso haja necessidade, elabore outras questões conforme a atividade e o desempenho dos estudantes. Retome os momentos da produção, verifique como ampliaram seu repertório e sua desenvoltura oral e faça uma sondagem para perceber as dificuldades, propondo remediações, se necessário. Ouça e acolha os apontamentos deles. Por fim, reforce os aspectos positivos e conscientize-os do aprendizado conquistado.

• A apresentação oral para a turma e a observação das apresentações dos colegas levam ao desenvolvimento de habilidades relacionadas à oralidade, como expressão clara, escuta atenta, respeito aos turnos de fala, uso de aspectos não linguísticos para se comunicar e compreensão da finalidade das interações orais (EF15LP09, EF15LP10 , EF15LP11 , EF15LP12 , EF15LP13 e EF35LP10). Já a gravação e a edição das apresentações das receitas possibilitam desenvolver a habilidade EF15LP08

PAPO DIGITAL

• Providencie os equipamentos de gravação ou, caso a alternativa digital não seja compatível com a realidade de sua escola, empregue uma alternativa analógica ao que está proposto no boxe Papo digital. Os estudantes podem apresentar a receita oralmente para a turma e criar um livro de receitas ilustrado: cada grupo elabora uma página para a receita escolhida, retratando as etapas do preparo com desenhos, esquemas ou colagens e explicações escritas.

OBJETIVOS

• Desenvolver habilidades leitoras por meio da leitura e da análise de regras de um jogo.

• Reconhecer as características dos textos injuntivos instrucionais.

• Praticar a escrita e a oralidade por meio de atividades relacionadas ao texto lido.

BNCC

• As trocas de ideias feitas oralmente e a leitura de um texto instrucional com regras de jogo levam os estudantes a desenvolverem expressão oral clara, escuta atenta, reconhecimento de características da conversação e da finalidade da interação oral, competência leitora e conhecimento de um exemplar do gênero texto instrucional de regras de jogo. Assim, eles aprimoram as habilidades EF15LP09, EF15LP10, EF15LP11 , EF35LP01 e EF03LP11, as Competências gerais 3 e 4 e a Competência específica de Língua Portuguesa 3

• Por se tratar de um jogo coletivo e popular abordado no texto, a seção dialoga com o tema contemporâneo transversal Vida familiar e social

SIGA OS PASSOS!

RODA DE LEITURA: REGRAS DE JOGO

Na cozinha, seguimos um passo a passo para fazer um prato que não conhecemos. O passo a passo também está presente nas regras de jogo.

ANTES DE LER

Responda às questões a seguir oralmente.

1. Você gosta de jogos? Quais?

1. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes compartilhem oralmente suas preferências de jogos.

2. Quando você não sabe jogar e quer aprender, o que faz?

Agora, você vai ler um texto que explica as regras de um jogo.

Jogo da velha

[...]

Idade: a partir dos 4/5 anos.

Material: folha, caneta (ou quadro e marcador/ ou terra e pau/ ou chão e giz…)

Regras do jogo da velha

1. Desenhe a base do jogo: três linhas por três colunas;

2. À vez, cada jogador coloca a sua marca onde pretender (um joga com “0”, outro jogador com “X”);

3. O objetivo do jogo é fazer uma sequência de três símbolos iguais, seja em linha vertical, horizontal ou diagonal, enquanto tenta impedir que seu adversário faça o mesmo;

4. Quando um dos participantes faz uma linha, ganha o jogo;

5. Começa do início, normalmente trocando os símbolos escolhidos.

2. Resposta pessoal. É provável que a maioria dos estudantes diga que, quando quer aprender um jogo, pergunta aos amigos que sabem jogar ou pesquisa sobre ele.

ANTES DE LER

• Primeiramente, proponha a discussão das questões apresentadas no boxe Antes de ler Oriente os estudantes a compartilharem suas ideias e a ouvirem as dos colegas com atenção, respeitando os turnos de fala. A pré-leitura é uma etapa importante para a compreensão do texto, pois ajuda o leitor a mobilizar o que já sabia sobre o assunto e o gênero textual em questão e/ou despertar curiosidade sobre ele ou o assunto tratado nele.

• Os estudantes lerão um texto com regras de jogo. Espera-se que consigam reconhecer semelhanças entre esse gênero (sua organização interna, marcas linguísticas, conteúdo) e a receita culinária, considerando que são dois textos injuntivos.

• Convide-os para uma leitura coletiva. Atribua cada trecho a um estudante diferente e avalie se eles demonstram fluência ao ler. Caso perceba que algum deles ainda tem dificuldade, faça anotações para monitorar o progresso desse estudante.

Benefícios do jogo da velha

Este jogo tradicional infantil, para além de ser muito divertido e dinâmico, desenvolve algumas competências:

• Desenvolvimento do raciocínio lógico;

• Aperfeiçoamento da capacidade espacial e visual;

• Interação e competitividade saudável;

• Bem-estar psicológico geral.

[...]

Papo de leitor

PEREIRA, Cláudia. Jogo da velha. Educa Mais, 25 mar. 2020. Disponível em: https://educamais.com/jogo-velha. Acesso em: 8 jul. 2025.

1. Qual é o objetivo principal do texto que você leu?

Resposta: Ensinar a jogar o Jogo da velha

Apresentar os benefícios do Jogo da velha

Ensinar a jogar o Jogo da velha

Descrever os materiais importantes no Jogo da velha

Recomendar o papel e a caneta apropriados para jogar o Jogo da velha

2. Quais materiais são necessários para brincar com o Jogo da velha?

Resposta: Apenas um lugar que possa ser riscado (papel, chão, lousa) e um objeto para escrever (caneta, giz etc.).

3. Contorne a imagem que representa quantos jogadores participam da brincadeira.

Resposta: Os estudantes devem contornar a imagem com duas crianças.

• As atividades propostas permitem aos estudantes compreender o texto com autonomia, identificar a função social e a ideia central dele, localizar informações explícitas e inferir informações implícitas e o sentido de palavras com base no contexto, recuperar relações entre partes do texto, recorrer ao dicionário caso haja necessidade, perceber a estrutura do gênero e compreender a formatação própria dele. Dessa forma, eles aprimoram as habilidades EF15LP01, EF15LP03 , EF35LP03 , EF35LP05 , EF35LP06 , EF35LP12 , EF35LP14 , EF03LP11 e EF03LP16

• A atividade 2 demanda a localização de informações, por isso incentive os estudantes a retomarem o texto.

• A atividade 3 requer que os estudantes façam uma inferência com base nas informações do texto, dado que a quantidade de jogadores não é mencionada de forma explícita. Logo, eles deverão se pautar pelo trecho “um joga com ‘0’, outro jogador com ‘X’” para conseguirem chegar à resposta. É importante que tenham ciência da estratégia de fazer inferências, pois isso confere autonomia às suas leituras.

17/10/2025 17:49:49

• Na atividade 5, espera-se que os estudantes percebam que, embora haja partes fundamentais para o que está sendo ensinado (no caso, o Jogo da velha), os textos com essa finalidade também podem complementar com informações de interesse do leitor. Isso também acontece nas receitas, que podem apresentar informações nutricionais, tempo de preparo etc.; em manuais de montagem, com explicações sobre o grau de dificuldade, ferramentas necessárias, tempo, e assim por diante.

AGORA QUE JÁ LEMOS

• Na discussão proposta no boxe Agora que já lemos, os estudantes têm novamente a oportunidade de comparar instruções escritas com as dadas em vídeos. É possível que as respostas variem, pois há pessoas que preferem ler orientações, o que possibilita a releitura com mais facilidade caso não tenham entendido, contudo também há aqueles que preferem ver e ouvir explicações. É interessante cada estudante conhecer as próprias preferências, pois saberá onde buscar textos instrucionais quando precisar.

4. Quem vence o Jogo da velha? Explique com suas palavras.

Sugestão de resposta: O jogador que conseguir criar uma “linha” vertical, horizontal ou diagonal com o símbolo que está usando, ou seja, marcar três símbolos iguais em sequência.

5. Além das orientações de como jogar, o texto sobre o Jogo da velha apresenta informações complementares. Quais são elas?

Alguns perigos ou malefícios do jogo para as crianças.

Algumas vantagens que o jogo pode trazer para o desenvolvimento das crianças.

Resposta: Algumas vantagens que o jogo pode trazer para o desenvolvimento das crianças.

Os cuidados que devem ser tomados quando crianças forem jogar.

6. Nesta unidade, você leu uma receita de suco e as regras do Jogo da velha. O que esses dois textos têm em comum? Troque ideias com um colega e registre as conclusões a seguir.

Sugestão de resposta: Ambos foram feitos para ensinar o leitor a fazer algo. No primeiro caso, ensina o passo a passo de como preparar um suco bifásico; no segundo, as regras de como jogar Jogo da velha

AGORA QUE JÁ LEMOS

1. Resposta pessoal. A resposta vai depender do nível de desenvolvimento de leitura apresentado

Responda às questões a seguir oralmente.

1. Você já conhecia o Jogo da velha? Achou as explicações claras?

2. Se você pudesse ver um vídeo com essas explicações, seria mais fácil ou mais difícil de entender o jogo? Por quê?

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes afirmem que, com o vídeo, seria mais fácil por causa da ampla generalização da imagem em nossa sociedade. pelos estudantes.

OBJETIVOS

PENSAR OS SENTIDOS

Expressão dos fatos em sequência

1. Leia a seguir um trecho da entrevista com Hans Dieter Temp, idealizador do projeto Cidades Sem Fome.

Hortas na cidade

[...]

Como o projeto Cidades Sem Fome surgiu?

Cidades Sem Fome é o nome da organização, que inclui vários projetos. Tudo isso começou em 2004 – no ano que vem, vamos comemorar 20 anos de trabalho! Começamos a imaginar algo sustentável, em que as pessoas pudessem ter a oportunidade de trabalhar, ganhar dinheiro e obter alimentação. No início, pensamos em vários formatos, e o que mais se enquadrou foi a ideia de aproveitar os espaços que temos em nossa cidade e não são utilizados, ocasionando apenas acúmulo de lixo, em muitos casos. Então, a proposta foi usar esses terrenos e transformá-los em polos de produção de alimentos e, ao mesmo tempo, fazer com que pessoas que se encontram sem emprego tenham uma oportunidade de renda.

Como funciona o trabalho de vocês?

Quando nós começamos uma horta aqui em São Paulo, por exemplo, trabalhamos muito embaixo de linhas de transmissão de energia [...]. O segundo passo é buscar recursos financeiros para que possamos implantar o projeto. Mandamos e-mail para empresas, prefeituras, secretarias, para todo mundo nos ajudar financeiramente. À medida que a gente consegue esse dinheiro, começamos a comprar mudas, compostos orgânicos, terra adubada, tudo do que precisamos. O último passo é selecionar quem vai trabalhar ali, geralmente pessoas que moram perto desses locais, que estão desempregadas e precisam de emprego. Além disso, temos voluntários, aqueles que se dispõem a ajudar o projeto sem retorno financeiro.

[...]

TEMP, Hans

Qual é a importância do projeto Cidades Sem Fome para a sociedade?

Resposta: O projeto oferece às pessoas oportunidade de trabalhar, ganhar dinheiro e obter alimentação. 171

• Nesta seção, os estudantes devem refletir sobre a importância de expressar fatos de forma sequencial indicando adequadamente as relações de temporalidade. Ao lerem a entrevista, terão a oportunidade de identificar a sequência de eventos que levaram à criação do projeto Cidades sem Fome. A compreensão dessa sequência ajuda os estudantes a entenderem como ações, decisões e recursos se inter-relacionam no desenvolvimento de um projeto social.

17/10/2025 17:49:49

• Ao responderem à atividade 1, os estudantes devem perceber como a ação de transformar espaços inutilizados em áreas produtivas e gerar oportunidades de emprego e alimentação é uma solução eficaz para questões de fome e desemprego. Esse tipo de análise ajuda a desenvolver neles a capacidade de identificar relações de causa e consequência, essenciais para a construção de relatos lógicos e coesos.

• Perceber a expressão de fatos em sequência nos textos.

• Reconhecer palavras e expressões que organizam temporalmente as ideias, os fatos e as ações.

• Desenvolver a competência leitora e praticar a escrita por meio de atividades relacionadas aos textos lidos.

BNCC

• As atividades de leitura e compreensão desta seção possibilitam aos estudantes desenvolver a competência leitora, localizar informações no texto, perceber a ideia central dele e inferir o sentido de palavras com base no contexto. Assim, são contempladas as habilidades EF15LP03, EF35LP01, EF35LP03 e EF35LP05 e a Competência específica de Língua Portuguesa 7

Dieter. Hortas na cidade. Joca, n. 211, 4-18 set. 2023. Repórter Mirim, p. 11.

• Nas atividades 2 e 3, incentive os estudantes a refletirem sobre como as expressões destacadas ajudam a estruturar não só a sequência de eventos, mas também a comunicação eficaz, ajudando o leitor a acompanhar o raciocínio sem se perder.

• No desafio proposto na atividade 5, os estudantes criam um texto oral e organizam temporalmente as ações mencionadas nesse texto, usando as expressões listadas. Essa prática reforça o uso das expressões temporais para criar uma sequência de acontecimentos fluida e lógica, além de permitir que eles apresentem essas ações de forma oral, desenvolvendo habilidades de comunicação.

2. Releia este trecho da entrevista.

No início, pensamos em vários formatos, e o que mais se enquadrou foi a ideia de aproveitar os espaços [...]. Então, a proposta foi usar esses terrenos e transformá-los em polos de produção de alimentos [...].

a ) Qual dos termos em destaque marca o que aconteceu primeiro?

Resposta: A expressão No início

b) Qual desses termos marca o que aconteceu depois, em sequência?

Resposta: O termo Então

3. Sublinhe, na segunda resposta da entrevista, as expressões que o entrevistado usou para marcar duas etapas do projeto.

Resposta: Os

Nos textos, há palavras e expressões que organizam as ideias, os fatos e as ações de forma a criar uma sequência temporal em que elas ocorrem. Essas expressões são fundamentais para indicar a ordem dos eventos de modo organizado e dar a ideia de que algumas ações podem depender umas das outras. Observe alguns exemplos dessas expressões: no início, primeiro, depois, então, por fim, no final

4. Para criar uma horta em espaços públicos, o entrevistado apresentou em sequência as ações realizadas. Numere essas ações de acordo com a ordem em que elas aconteceram.

Chegada dos recursos;

Busca pelo espaço.

estudantes devem sublinhar as expressões O segundo passo e O último passo. trabalhadores. Faça o desafio na lousa com os estudantes, registrando a sequência de ações e destacando os marcadores para que percebam com mais facilidade.

Resposta: 4 - Chegada dos recursos; 1 - Busca pelo espaço; 2 - Pedido de autorização para utilização do espaço; 3 - Procura por recursos financeiros; 5 - Seleção de trabalhadores.

Pedido de autorização para utilização do espaço.

5. Sugestão de resposta: Inicialmente, fizeram a busca pelo espaço, depois pediram autorização para a utilização dele. Em seguida,

Procura por recursos financeiros.

procuraram recursos financeiros, então os recursos chegaram para, no final, fazerem a seleção de

Seleção de trabalhadores.

5. Agora um desafio! Usando as expressões a seguir, elabore um texto oral apresentando essas ações na sequência em que ocorreram. inicialmente • depois • em seguida • então • no final

ATIVIDADE EXTRA

• Proponha à turma que reescreva o trecho “À medida que a gente consegue esse dinheiro, começamos a comprar mudas, compostos orgânicos, terra adubada, tudo do que precisamos.” substituindo a expressão a gente pela palavra nós.

• Resposta: À medida que nós conseguimos esse dinheiro, começamos a comprar mudas, compostos orgânicos, terra adubada, tudo do que precisamos.

• O exercício de reescrita apresentado favorece o desenvolvimento de aspectos de coesão textual para a prática da escrita. Esclareça que o objetivo, nesse caso, é usar o mesmo nível de formalidade na frase toda. Para isso, é preciso substituir a expressão a gente (linguagem informal) pelo pronome nós (linguagem formal).

PARA PENSAR E PRATICAR

1. Leia a seguir um trecho de uma reportagem sobre as radicais mudanças que aconteceram em São Paulo, transformando uma vila em uma das cidades mais movimentadas do mundo.

No início, a vila sobrevivia de agricultura de subsistência, depois seguiu com algumas fazendas de cana-de-açúcar, mas foi na virada para o século 19 que a história de São Paulo mudou, graças à expansão da cultura do café – período também marcado pela vinda de imigrantes de diferentes lugares do mundo, conta o IBGE.

Nessa época, uma região alta da cidade, mais distante do centro, passou a abrigar as mansões dos ricos cafeicultores e primeiros industriais locais. Nascia, aos poucos, onde hoje é o verdadeiro coração da cidade: a Avenida Paulista. [...]

NO DIA do aniversário de São Paulo, descubra 5 fatos surpreendentes sobre a Avenida Paulista. National Geographic, 23 jan. 2024. Disponível em: https://www.nationalgeographicbrasil.com/ historia/2024/01/no-dia-do-aniversario-de-sao-paulo-descubra-5-fatos-surpreendentes-sobre -a-avenida-paulista. Acesso em: 8 jul. 2025. Imigrantes: pessoas que saem do país onde nasceram para morar em outro país.

a ) De acordo com o texto, o que fez a vila se transformar em uma grande cidade?

Resposta: A expansão da cultura do café e a chegada de imigrantes. 1. b) Resposta: Os estudantes devem sublinhar as expressões No início, depois e na virada para o século 19

b) Sublinhe no primeiro parágrafo as expressões que indicam a sequência temporal das ações que marcam as mudanças da cidade.

c ) Considere a expressão nessa época. A que época ela faz referência?

À virada para o século 19.

Aos próximos anos (futuro).

Aos dias atuais.

Resposta: À virada para o século 19.

17/10/2025 17:49:49

• Na atividade 1, leia o trecho em voz alta e verifique se os estudantes conseguiram entender o texto, esclarecendo as dúvidas que surgirem.

• No item a, leve os estudantes a perceberem que fatores econômicos e sociais, como a expansão da cultura do café e a chegada de imigrantes, foram decisivos no processo de crescimento e modernização da cidade de São Paulo.

• No item b, caso seja necessário, auxilie os estudantes a encontrarem no texto as expressões temporais e mostre como elas ajudam a construir a linha do tempo dos eventos.

• No item c, oriente os estudantes a retomarem o texto e a responderem de acordo com o contexto em que a expressão aparece.

VINÍCIUS COSTA/ARQUIVO

OBJETIVOS

• Identificar os sons nasalizados nas palavras.

• Compreender como sons nasalizados são representados na escrita.

• Escrever e pronunciar palavras com sons nasais, aprimorando a percepção fonológica e ortográfica.

BNCC

• O conteúdo desta seção leva os estudantes a desenvolverem habilidades ortográficas cuja correspondência fonema-grafema envolve sons nasais. Com isso, eles aprimoram a habilidade EF03LP01 e a Competência específica de Língua Portuguesa 2

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

• Retome o conceito de sílaba tônica, que é aquela que recebe a maior intensidade de voz quando pronunciada. Explique que a sílaba tônica pode influenciar a pronúncia de algumas palavras, especialmente no que se refere a diferentes sotaques e dialetos.

• Para ajudar os estudantes a perceberem como a pronúncia pode variar de acordo com a região, apresente um mapa linguístico que mostre diferentes formas de pronunciar a mesma palavra em várias partes do Brasil ou até em diferentes países lusófonos.

DE OLHO NA ESCRITA

Nasalidade (til, M, N)

1. a) Resposta: Os estudantes devem ler em voz alta as palavras chão, sequência, símbolos, horizontal, infantil, interação e competitividade

1. Releia alguns trechos das regras do Jogo da velha

[...] folha, caneta (ou quadro e marcador/ ou terra e pau/ ou chão e giz…)

O objetivo do jogo é fazer uma sequência de três símbolos iguais, seja em linha vertical, horizontal ou diagonal, enquanto tenta impedir que seu adversário faça o mesmo.

Este jogo tradicional infantil, para além de ser muito divertido e dinâmico, desenvolve algumas competências: Interação e competitividade saudável [...]

a ) Leia em voz alta as palavras em destaque.

b) Agora, tampe o nariz enquanto pronuncia cada palavra. Você notou alguma diferença?

Você sabia que, quando emitimos determinados sons, o ar pode passar pela boca ou pelo nariz? Quando os sons passam pelo nariz, eles são chamados de sons nasalizados ou sons nasais É por isso que, ao tampar o nariz, alguns sons ficam diferentes.

2. Tampe o nariz e leia em voz alta as palavras a seguir para perceber a sílaba em que está o som nasal.

Resposta: Os estudantes devem ler as palavras do quadro, observando as sílabas em que está o som nasal.

infantil • interação • horizontal • sequência chão • símbolos • competitividade

Agora, agrupe as palavras no quadro da página seguinte.

Dica: Você deve agrupar as palavras de acordo com a sílaba nasal e como ela é representada na escrita.

1. b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes observem uma mudança nas

sílabas com som nasal: chão em chão; quên em sequência; sím em símbolos; zon em horizontal; in e fan em infantil; in e ção em interação e com em competitividade

• Esta seção aborda o registro das marcas de nasalidade. Ao longo do trabalho, chame a atenção para os contextos em que as letras M e N aparecem, bem como para o sinal til (~). É recomendável que as atividades iniciais sejam feitas em duplas ou em grupos colaborativos, pois assim é possível fazer o diagnóstico correto do que os estudantes já entenderam e dar orientações para as atividades de casa.

• Nos casos abordados, o contexto interno de cada palavra influencia que letra deve ser usada em sua grafia. Por isso, ao longo da aula, leve os estudantes a construírem regras, o que pode

ocorrer por meio de análise comparativa das ocorrências em listas de palavras, por exemplo. Essa é uma maneira de perceberem, entre outras regularidades, que a letra M só ocorrerá antes das consoantes P ou B. À medida que forem construindo essas regras, começarão a dominar a grafia de certas palavras de maneira mais automatizada.

17/10/2025 17:51:45

• A atividade 1 propõe uma sensibilização a fim de que os estudantes percebam ou relembrem o que são os sons nasais. Como o ar precisa passar pelo nariz para ser produzido adequadamente, a interrupção dessa via altera os sons produzidos.

2. Resposta: Sílaba nasal com M: símbolos, competitividade; Sílaba nasal com N: sequência, horizontal, infantil, interação; Sílaba nasal com til: chão, interação.

Sons nasais

Sílaba nasal com M Sílaba nasal com N Sílaba nasal com til

Há três maneiras de registrar sons nasalizados na escrita: usando as letras M ou N ou o sinal til (˜).

3. Agora que você já sabe como os sons nasais são registrados, vamos escrever palavras com sons nasais.

Dica: Em cada item, fale em voz alta os nomes das frutas. Em seguida, faça o que se pede.

a ) Contorne a imagem do elemento cujo nome tem uma sílaba com til e, depois, registre esse nome.

Resposta: Os estudantes devem contornar a imagem da maçã e escrever a palavra maçã

b) Contorne a imagem do elemento cujo nome tem uma sílaba com M e, depois, registre esse nome.

Resposta: Os estudantes devem contornar a imagem da carambola e escrever a palavra carambola

• Na atividade 3, para que os estudantes não tenham dúvida quanto às imagens representadas, proponha que falem juntos quais são as palavras que as nomeiam. No item a, as imagens representam maçã e uva; no item b, carambola e goiaba; no item c, coco e laranja. Eles podem repetir as palavras oralmente, a fim de refletirem sobre os sons, para registrar sua resposta. Caso haja estudantes com deficiência visual, faça a audiodescrição das imagens da atividade.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

ALMEIDA, Ana Carolina Correia; MOREIRA, Maria das Graças. Introdução à audiodescrição em sala de aula . Ponta Grossa: Atena, 2021. Disponível em: https://repositorio.ufmg.br/ server/api/core/bitstreams/ d6fcf8ea-59f6-44f8-ad5f -e130975267b3/content. Acesso em: 12 set. 2025. Esse material pode contribuir para a inclusão de estudantes com deficiência visual ao ser usado para descrever corretamente imagens, a fim de que todos participem das atividades, combatendo a exclusão.

17/10/2025 17:51:46

• Na atividade 4, o objetivo é mostrar que a letra N em final de sílaba pode ser seguida por uma variedade de consoantes. Se julgar necessário, registre outras palavras na lousa, como acidente, paciência, interesse, compreensão, invasão, diferença, indivíduo e confiar

• O objetivo da atividade 5 é mostrar que a letra M em final de sílaba pode ser seguida somente por P e B. Se julgar necessário, registre outras palavras na lousa, como computador, importante, exemplo, lâmpada, ambulância, bombom, berimbau, também e pombo

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

FERREIRA, Fernanda; CORREA, Jane. Consciência metalinguística e a representação da nasalização na escrita do português brasileiro. CEFAC, São Paulo, v. 12, n. 1, p. 40-50, jan./fev. 2010. Disponível em: https://www. scielo.br/j/rcefac/a/q7CYHp cYcwM4pgGjVVq7Whd/?for mat=pdf&lang=pt. Acesso em: 25 set. 2025.

Nesse artigo, as autoras analisam aspectos da nasalização na escrita da língua portuguesa falada no Brasil. Pode ser uma importante ferramenta para complementar as compreensões do assunto e fundamentar o trabalho pedagógico em sala de aula.

c ) Contorne o elemento cujo nome tem uma sílaba com N e, depois, registre esse nome.

Resposta: Os estudantes devem contornar a imagem da laranja e escrever a palavra laranja

4. Leia em voz alta as palavras a seguir.

morango • esperança • merenda • gentileza

a ) Separe cada palavra em sílabas e contorne a letra N.

Resposta: Mo-ran-go; es-pe-ran-ça; me-ren-da; gen-ti-le-za. Os estudantes devem contornar a letra N nas sílabas ran, de morango; ran, de esperança; ren, de merenda; e gen, de gentileza

b) Quais letras aparecem depois do N na sílaba seguinte?

Resposta: As letras G, Ç, D e T

5. Agora, leia e pronuncie as seguintes palavras.

samba • empada • tempero • berimbau

a ) Separe cada palavra em sílabas e contorne a letra M

Respostas: Sam-ba; em-pa-da; tem-pe-ro; be-rim-bau. Os estudantes devem contornar a letra M nas sílabas sam, de samba; em, de empada; tem, de tempero; e rim, de berimbau

b) Quais letras aparecem depois do M na sílaba seguinte de cada palavra?

Respostas: As letras P e B

Quando o som nasalizado aparece no meio da palavra, devemos observar com qual letra a sílaba seguinte se inicia. Antes de P e de B, teremos sempre a letra M, como ocorre em samba, empada, tempero e berimbau. Antes das outras letras, diferentes de P e B, usamos N, como em morango, esperança, merenda e gentileza

PARA PENSAR E PRATICAR

1. Leia a tirinha a seguir.

UMA BOLA pra cada jogador. Sapo Brothers. Disponível em: https://www.sapobrothers.net/ sb/umabolapracadajogador.htm. Acesso em: 8 jul. 2025.

a ) O que os personagens estão discutindo?

Qual é a melhor bola de futebol que existe.

Novas regras para o futebol.

O papel do goleiro em uma partida de futebol.

Resposta: Novas regras para o futebol.

b) Um dos personagens propôs uma ideia nova. Como o outro reagiu?

Concordou e achou uma ótima ideia.

Fez questionamentos porque não achou uma boa ideia.

Resposta: Fez questionamentos porque não achou uma boa ideia.

2. Copie da tirinha as palavras solicitadas a seguir.

a ) Duas palavras com a letra N em final de sílaba.

Resposta: Pensando, lançamentos

b) Duas palavras com a letra M em final de sílaba.

Possíveis respostas: Também, quem, dariam, colocam, em, campo

17/10/2025 17:51:47

• As atividades se iniciam com a leitura de uma tirinha e retomam o uso de M, N e til

• Verifique se os estudantes conhecem o termo drible, que é a ação de movimentar o corpo de modo a enganar o adversário em um jogo, conseguindo manter o controle da bola. Questione a interpretação do último quadrinho: “O que significa a fala do personagem à direita? Se for feito o que ele diz, isso representa que haverá novas regras para o futebol? Por quê?”. Leve-os a perceber que não: se a cada momento houver apenas uma bola em campo, as regras do futebol permanecerão idênticas às regras em vigor atualmente.

• Oriente os estudantes a consultarem, na página anterior, o boxe com os conceitos estudados, caso tenham dúvidas na realização da atividade 2.

• Faça a correção das atividades coletivamente em sala de aula e aproveite o momento para observar o desempenho dos estudantes. Ofereça mais palavras caso tenham necessidade de remediação. Atente também para a compreensão do som que pode ser registrado por meio do uso do til, pois esse conhecimento será importante futuramente, quando os estudantes tiverem que diferenciar os tempos verbais (como em correram e correrão).

c ) Quando a letra M está no final de uma sílaba que não é a última sílaba da palavra, quais letras podem aparecer depois?

Resposta: P ou B

3. Como escrevemos as palavras a seguir?

Dica: Essas palavras têm algum som nasalizado.

Resposta: Lâmpada.

Resposta: Pão.

Resposta: Bambu.

Resposta: Dente.

Resposta: Pente.

Resposta: Coração.

C. E. B.

AGORA NA PAUTA

Você conheceu mais sobre as PANC, que têm grande valor nutritivo e cultural. A seguir, você vai ler um trecho sobre uma flor que é comestível: a capuchinha, uma planta muito utilizada tanto na culinária quanto na ornamentação

Capuchinha

Características

[...] Possui um sabor picante e aroma agradável semelhante à rúcula e ao agrião. As folhas são arredondadas, geralmente verdes, mas podem apresentar bordas avermelhadas. Suas flores são lindas, vistosas, encontradas nas cores amarela, branca, laranja ou vermelhas. Seu nome, capuchinha, é dado devido a semelhança das flores com um capuz.

É uma planta ornamental e PANC “dos pés à cabeça”, uma vez que suas flores, folhas, frutos, sementes e ramos são comestíveis.

Valor nutricional

Suas flores são ricas em vitamina C e suas folhas em ferro. Além disso, a planta é altamente nutritiva [...].

MACHADO, Ana Cristina et al Plantas alimentícias não convencionais: PANC. Pirassununga: Faculdade de Zootecnia e Engenharia de Alimentos da Universidade de São Paulo, 2021. p. 14.

1. Preencha o pontilhado para escrever o título do texto. Depois, escreva-o em letra cursiva com a ajuda do professor.

Capuchinha

Resposta: Os estudantes devem cobrir os pontilhados e depois escrever em letra cursiva.

OBJETIVOS

• Desenvolver a habilidade de escrita, com ênfase na letra cursiva.

• Identificar o uso de adjetivos para descrever elementos da natureza.

BNCC

• A proposta de escrita em letra cursiva na pauta caligráfica, com base em um texto, permite à turma se apropriar da língua escrita e utilizá-la como uma das formas de interação. Com isso, os estudantes desenvolvem as habilidades EF15LP03, EF35LP01, EF35LP03 e EF03LP09 e as Competências específicas de Língua Portuguesa 2 e 9

• Ao realizar as atividades desta seção, é importante lembrar os estudantes de que o exercício de escrever em letra cursiva ajuda no desenvolvimento da caligrafia. Além disso, reforçar a relação entre o exercício de escrita e a aprendizagem da temática das plantas alimentícias não convencionais (PANCs) pode tornar a tarefa mais significativa.

17/10/2025 17:51:49

• Antes de os estudantes iniciarem as atividades, modele na lousa como seguir o traçado cursivo. Além disso, verifique a posição do caderno levemente inclinada; a pega do lápis, em três pontos, relaxada; o traço contínuo no sentido da esquerda para a direita e as ligaduras entre letras. Peça-lhes que tracem respeitando a linha de base, a altura e os espaços entre as palavras.

Capuchinha.

• Ao mediar a atividade 2, aproveite a oportunidade para destacar a importância da organização textual, explicando o papel dos intertítulos na estruturação do texto e na compreensão das informações. Além de identificar os adjetivos usados no texto, pode-se aprofundar a discussão sobre a função desses adjetivos. Relembre que são palavras que ajudam a qualificar ou caracterizar os substantivos e contribuem para a construção de uma descrição mais rica e detalhada. Se possível, peça aos estudantes que criem frases utilizando esses adjetivos ou sugiram outros adjetivos para os mesmos substantivos, ampliando o repertório linguístico.

• Na atividade 3, incentive os estudantes a refletirem sobre como o nome de uma planta pode estar diretamente relacionado às suas características visuais.

2. Escreva o adjetivo empregado no texto para caracterizar os seguintes substantivos:

c ) Folhas: b) Aroma: a ) Sabor:

Resposta: Picante.

Resposta: Agradável.

Resposta: Arredondadas. Aceite também como resposta: Verdes.

3. Que característica da planta é responsável por dar o nome a ela?

Possível resposta: A semelhança da flor com um capuz.

4. Sobre as flores da capuchinha, responda. a ) Como elas são?

Resposta: Lindas e vistosas.

b) De que cores elas podem ser?

Resposta: Amarelas, brancas, alaranjadas ou vermelhas.

OBJETIVOS

HORA DE PRODUZIR

Regras de jogo

Quando não sabemos como jogar determinado jogo, podemos ler suas regras para aprender. As regras também servem para esclarecer dúvidas que podem ocorrer durante o jogo.

O que vai produzir

Você conhece ou já inventou um jogo que nem todos os amigos sabem jogar?

Que tal registrar essas orientações para que mais crianças possam aprender? É isso que vamos fazer hoje!

Planejar

Para começar, você deve identificar o jogo. Caso você mesmo tenha criado ou adaptado, fique à vontade para inventar um nome para ele!

Registre esse nome a seguir para não esquecer.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes usem a criatividade para nomear o jogo.

Observe as opções a seguir, que podem ou não estar presentes nas suas regras de jogo. Marque um X naquelas que você deseja incluir.

Lista de material necessário.

Número de participantes.

Idade dos participantes.

Orientações para jogar.

Fotografias ou ilustrações do passo a passo.

Resposta pessoal. A resposta vai depender do jogo que os estudantes têm em mente.

• Depois de terem lido dois textos injuntivos instrucionais (receita culinária e regras de jogo), observando a linguagem e a estrutura próprias desses textos (como verbos no imperativo e a listagem de passos a serem seguidos), os estudantes deverão produzir o próprio texto injuntivo. Para tanto, deverão empregar recursos linguísticos e discursivos estudados.

• Oriente-os a seguir os passos previstos para a seção a fim de que planejem a escrita e façam uma revisão processual e final para contemplarem os ajustes necessários.

17/10/2025 17:51:49

• Explique aos estudantes que eles deverão elaborar um texto com regras de jogo. Eles podem tanto registrar informações sobre um jogo que nem todos os colegas conhecem quanto criar um, se assim desejarem.

• Na etapa Planejar, ao observarem a lista de etapas possíveis para o texto, os estudantes podem ter mais autonomia na escrita, decidindo as partes que desejam ou não inserir.

• Planejar e produzir regras de um jogo.

• Desenvolver habilidades de escrita e de uso de mídias digitais.

BNCC

• A proposta de produção de um texto instrucional de regras de jogo, segmentada em etapas (de planejamento, produção, revisão, compartilhamento e avaliação), possibilita aos estudantes o desenvolvimento das habilidades EF15LP05, EF15LP06 , EF15LP07 , EF15LP08 , EF35LP07 , EF35LP08 , EF35LP09 , EF35LP12 , EF35LP14 , EF03LP14 e EF03LP16, da Competência geral 4 e da Competência específica de Língua Portuguesa 3, pois eles são instruídos a organizar o texto em parágrafos, usar recursos textuais de referenciação, editar a versão final do texto usando um software para esse fim e recorrer ao dicionário quando necessário.

JULIANA

PAPO DIGITAL

• Verifique a disponibilidade de equipamentos para a turma produzir fotografias e imprimi-las. Se possível, os estudantes podem seguir as orientações do boxe Papo digital. Caso contrário, eles podem incluir ilustrações nos passos em que os leitores tiveram mais dúvida.

• Na etapa Produzir, caminhe pela sala de aula para verificar se algum estudante precisa de auxílio ou intervenção. Eles podem tomar como modelo o texto sobre o Jogo da velha. Oriente-os também a atentar à grafia das palavras com marcas de nasalidade e à função dos sinais de pontuação. Pergunte também se a inclusão de adjetivos pode ajudar a tornar os sentidos mais claros para o leitor.

• Reforce a importância da reescrita do texto para o desenvolvimento da coerência e da coesão textuais. É importante que os estudantes valorizem essa etapa e a coloquem em prática em todas as produções escritas. Se possível, compare a versão final da produção com a primeira para que percebam as diferenças.

• Na etapa Compartilhar, defina com a turma se a publicação será virtual (se possível) ou se os textos serão expostos em um mural na escola, por exemplo.

• Para editar os textos produzidos, se houver à disposição computadores e internet, é interessante usar ferramentas de edição, que são excelentes para criar cartazes com os textos, especialmente para torná-los atrativos nas mídias sociais ou para imprimir cartazes criativos.

• Na etapa Avaliar, cada estudante deve refletir sobre as perguntas propostas, a fim de que possam tanto avaliar o trabalho que fizeram quanto perceber quais aspectos devem ser considerados nas próximas oportunidades.

PAPO DIGITAL

Vocês podem escolher um dos jogos da turma e fazer as fotografias do passo a passo!

1. Aproveite a luz do dia para que as fotografias fiquem bem iluminadas!

2. Tome cuidado para não fazer sombra sobre o que será fotografado no momento de tirar a fotografia. Teste diferentes posições!

3. Observe se apenas os elementos desejados estão aparecendo na fotografia.

4. Tire algumas fotografias e escolha as melhores com a turma.

Produzir

É hora de elaborar suas regras de jogo!

1. Divida o texto em partes, usando intertítulos. Isso facilita a localização das informações.

2. Sempre que for elaborar uma lista (de material ou de instruções), lembre-se de colocar cada item ou passo em uma linha diferente e enumerá-los para que sejam mais bem localizados e visualizados.

3. Revise o texto e reescreva-o corrigindo erros e fazendo ajustes para melhorá-lo.

O professor vai definir a melhor maneira de compartilhar as regras criadas pela turma. Vocês podem, por exemplo, digitar os textos e publicá-los nas mídias sociais da turma ou da escola, enviar aos grupos de mensagem da escola com os familiares para jogarem em casa ou, ainda, escrever os textos em cartazes, de modo que todos aprendam jogos novos.

Avaliar

Leia alguns trabalhos desenvolvidos pelos colegas. Em seguida, avalie as regras que você e os colegas criaram. Responda às perguntas a seguir.

1. O passo a passo ficou claro?

2. Foi necessário usar imagens?

3. Você gostaria de ter anotado algum dado que não foi previsto? Qual?

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor 182

• A leitura das produções escritas dos estudantes pode ser muito informativa. Além do conhecimento das características do gênero trabalhado, eles mostram, por meio da escrita, quais são suas dúvidas ortográficas e que outros aspectos podem ser melhorados (uso de pontuação, paragrafação, estrutura do texto etc.).

OBJETIVOS

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

Chegou o momento de avaliar os conteúdos estudados nesta unidade e sua participação nas atividades.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

Ficha de autoavaliação 1

Conteúdos estudados na unidade SIM NÃO

Aprendi as características de uma receita culinária?

Entendi o que são adjetivos?

Compreendi as regras de jogo?

Aprendi a usar expressões que marcam a sequência temporal?

Já sei escrever palavras com sons nasais (til, M, e N)?

Ficha de autoavaliação 2

Participação nas atividades da unidade SIM NÃO

Contribuí nas atividades orais em sala de aula?

Colaborei com os colegas nas atividades coletivas?

Fiz as atividades de casa?

SAIBA MAIS

Histórias da cozinha afro-brasileira

Nesse livro, a chef Aline Chermoula apresenta receitas de pratos tradicionais da cozinha afro-brasileira e conta muitas histórias curiosas.

CHERMOULA, Aline. Cozinheirinhos da diáspora: sabores e saberes da nossa cozinha ancestral e afetiva. 2. ed. Rio de Janeiro: Conexão 7, 2023. Mudando as regras

Nesse livro, o autor recheia de fantasia a brincadeira Estátua, tão conhecida das crianças, e cria um final surpreendente.

17/10/2025 17:51:50

• Avaliar os conteúdos estudados na unidade e a participação nas atividades.

• Os questionamentos propostos têm a finalidade de propiciar um momento para que os estudantes façam uma autoavaliação do aprendizado ao longo da unidade. É importante lembrar do papel que pode ter esse tipo de avaliação na gestão do aprendizado para que cada estudante pense em suas estratégias de estudo e para que exercite a responsabilidade pelo próprio aprendizado, aprimorando, assim, sua autonomia.

MORICONI, Renato. Estátua! São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2024.

OBJETIVOS

• Compreender a importância dos vegetais na alimentação.

• Identificar alimentos que podem ser cultivados em hortas simples.

• Participar da criação de uma horta coletiva, planejando, plantando e cuidando dos vegetais.

BNCC

• Esta proposta dialoga com o tema contemporâneo transversal Educação alimentar e nutricional , promovendo o desenvolvimento de hábitos saudáveis, a valorização dos alimentos naturais e a consciência sobre a origem da comida.

• Ao investigarem os vegetais e proporem soluções para cultivá-los de maneira sustentável, os estudantes exercitam o raciocínio científico, desenvolvendo a Competência geral 2

• Ao nomearem e identificarem os vegetais e apresentarem suas descobertas de forma oral e escrita, os estudantes desenvolvem a Competência geral 4

• Ao cuidarem da horta escolar, os estudantes desenvolvem a Competência geral 10

1. CONHECENDO O PROBLEMA

• Faça a leitura coletiva ou compartilhada do texto com os estudantes.

• Converse com eles sobre a importância da alimentação saudável, especialmente do consumo de vegetais.

• Aponte a imagem e pergunte quais vegetais eles reconhecem; quais já comeram; qual gostariam de plantar; quais receitas típicas de sua região levam esses vegetais; entre outras.

COLETIVAMENTE

Da terra para a vida: vamos montar nossa horta?

Conhecendo o problema 1

Você costuma comer frutas, legumes e verduras todos os dias? Você acha que pode melhorar a sua alimentação comendo mais alimentos naturais?

A falta de vitaminas e de nutrientes pode deixar nosso corpo fraco, prejudicar o funcionamento dos órgãos e até diminuir nossas defesas contra doenças. Uma alimentação saudável é muito importante para o nosso crescimento e para mantermos a saúde. Frutas, verduras e legumes são alimentos cheios de vitaminas e de nutrientes que ajudam a fortalecer nosso organismo e nos dão mais energia para estudar, brincar e aprender!

A variedade de climas e de solos férteis do Brasil ajuda no cultivo de muitos tipos de vegetais, como alface, cenoura, tomate, mandioca, abóbora, ora-pro-nóbis, coentro, cebolinha, entre outros. Esses alimentos podem ser colhidos diretamente da terra, e alguns plantados até mesmo em vasos ou canteiros pequenos.

Observe a imagem a seguir e confira quantos alimentos maravilhosos podemos colher da terra!

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• A atividade contribui para que os estudantes compreendam a importância dos vegetais para a saúde e para o desenvolvimento do corpo, além de reconhecerem o papel do cultivo de alimentos na promoção de hábitos saudáveis, conforme previsto no componente curricular de Ciências.

• A proposta explora elementos visuais como forma de comunicação estética e afetiva, já que os estudantes vão elaborar placas ilustradas para nomear os vegetais e criar desenhos decorativos para os vasos reutilizados, fazendo uma relação com o componente curricular de Arte

Alimentos frescos e variados.

Organizando as ideias 2

Agora que você refletiu sobre a importância dos vegetais, converse com os colegas sobre as perguntas a seguir.

Respostas e comentários nas orientações ao professor

a ) O que acontece com nosso corpo quando nos alimentamos bem?

b) Você conhece alguém que cultiva alimentos em casa, como hortelã, cebolinha ou alface?

c ) Quais vegetais você costuma comer em suas refeições?

d) Com a ajuda dos familiares ou responsáveis, pesquise e anote o nome de um vegetal que pode ser plantado em uma horta. Depois, conte para os colegas qual vegetal você pesquisou.

Buscando soluções 3

Chegou a hora de colocar a mão na terra! Com a ajuda do professor, vocês vão criar uma horta coletiva da turma. Para isso, sigam estes passos.

a ) Escolham, entre os vegetais pesquisados, os que serão plantados.

b) Planejem a criação da horta: vai ser na sala de aula ou em uma área externa da escola?

c ) Reutilizem garrafas PET ou potes vazios como vasos.

d) Plantem as sementes dos vegetais escolhidos com a turma.

Dica: Verifiquem com o professor como cada um deve ser plantado e cuidado.

e ) Façam plaquinhas ilustradas para nomear os vegetais da horta.

f ) Escolham um nome para a horta e façam uma plaquinha.

g ) Acompanhem o crescimento das plantinhas, cuidando delas com carinho.

) Façam registros semanais do crescimento dos vegetais e comparem no final.

Agora é só cuidar da horta com muita dedicação e aproveitar o que ela produzir para se alimentar bem!

e se é acessível para fazer a rega com frequência. Se a horta não puder ser feita em espaço externo, organize-a na sala de aula, perto da janela.

• Providencie terra vegetal, sementes ou mudas dos vegetais escolhidos.

• Peça-lhes que tragam garrafas PET (ou outros recipientes reutilizáveis) para servir de vaso e disponibilize materiais para que elaborem placas ilustradas com os nomes dos vegetais e façam desenhos decorativos para os vasos.

• Corte as garrafas PET na largura adequada para o plantio e faça pequenos furos no fundo

para facilitar a drenagem da água.

20/10/2025 10:34:50

• Juntos, montem os vasos: preencham a garrafa com terra até 3 4 do recipiente e plantem as sementes ou mudas com cuidado.

• Façam uma votação para escolher o nome da horta coletiva e peça-lhes que confeccionem uma plaquinha decorativa com o nome escolhido.

• Organize uma escala de revezamento para regar as plantas e observar seu crescimento, com registros semanais.

2. ORGANIZANDO AS IDEIAS

• Organize uma roda de conversa com os estudantes para que compartilhem experiências e curiosidades com relação às respostas.

• Escreva na lousa os nomes citados por eles e faça uma votação para a escolha dos vegetais a serem plantados na horta coletiva.

Respostas

a) Possíveis respostas: Uma alimentação saudável fortalece o corpo e ajuda a crescer e a ter mais energia; Consumir frutas e verduras ajuda a evitar doenças.

b) Resposta pessoal. É possível que os estudantes já tenham visto familiares cultivando temperos ou hortaliças simples em vasos ou canteiros.

c) Resposta pessoal. A resposta vai depender dos hábitos alimentares das famílias.

d) Possíveis respostas: Cebolinha, alface, cenoura, rúcula, beterraba, manjericão, pimenta ou vegetais regionais.

3. BUSCANDO SOLUÇÕES

• Escolham juntos de três a cinco vegetais diferentes entre os pesquisados pela turma. Priorize os que puderem ser plantados em recipientes pequenos.

• Converse com os estudantes sobre o espaço mais adequado para montar a horta da turma, verificando se há boa incidência de luz natural

OBJETIVOS

• Apreciar uma imagem, buscando compreender sentidos possíveis.

• Refletir sobre expressões artísticas e compartilhar ideias oralmente com a turma.

BNCC

• A análise de uma obra de arte, as reflexões e a troca ideias sugeridas nesta abertura possibilitam aos estudantes se expressarem em situações de intercâmbio oral com a variedade adequada à situação; escutar falas com atenção; e reconhecer características da conversação espontânea presencial. Com isso, eles desenvolvem as habilidades EF15LP09, EF15LP10 e EF15LP11, as Competências gerais 3 e 4 e a Competência específica de Língua Portuguesa 5

• Por apresentar a maior parte do trabalho com textos literários versificados, esta unidade dialoga com o tema contemporâneo transversal Diversidade cultural

• Se possível, durante as atividades, tenha sempre à disposição uma ferramenta digital (computador, smartphone ou tablet) com acesso à internet que possibilite uma integração ao ensino.

• Como os estudantes já estão acostumados com a dinâmica de exploração da imagem de abertura, inicie pedindo que leiam o título da unidade e levantem hipóteses sobre a relação entre o título e a imagem. Incentive-os a falar sobre suas expectativas para a unidade.

UNIDADE6 DE VERSO EM VERSO

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• Comente com os estudantes que a imagem reproduz uma obra que é parte de uma série na qual Seamus Wray retrata a si mesmo como em uma sequência infinita. Se oportuno, pesquise as demais imagens da série na internet e apresente-as aos estudantes para que eles possam apreciar e compreender a proposta do artista.

• O incentivo à fruição de obras artísticas, buscando compreender diferentes manifestações, dialoga com o componente curricular de Arte

autorretrato na primeira obra da série Autorretratocepção

Estados Unidos, 2020.

CONTEÚDOS DESTA UNIDADE

• cordel;

• verbo;

• artigo científico;

• reportagem;

• declamação de repentes e emboladas;

• poema;

• verbos de enunciação;

• prefixos e sufixos.

Respostas e comentários nas orientações ao professor

Observe a imagem e converse com os colegas sobre as questões a seguir.

O que o artista está pintando?

O que a imagem retratada na pintura está fazendo?

Por que você imagina que o artista fez essa representação?

Onde podemos ver obras de arte como pinturas?

Além de artes feitas com imagens, como pinturas, esculturas, fotografias e grafites, também existem artes feitas com palavras, como poemas, cordéis, letras de canção, contos, textos dramáticos e outros. Quais delas você mais gosta? Por quê?

187

• As questões propostas possibilitam reflexões e trocas de ideias. Oriente os estudantes a se expressarem com clareza e a ouvirem os colegas com atenção, sempre respeitando os turnos de fala.

• Ao propor as atividades 1 e 2, oriente os estudantes a descreverem a imagem da página de abertura. Leve-os a reconhecer que ela mostra um homem jovem sentado em uma cadeira diante de uma pintura de si mesmo; ele segura um pincel, como se estivesse finalizando a pintura. Com isso, explore a palavra metalinguagem, que designa a linguagem que se debruça sobre si mesma. Ela se faz presente na arte literária, em obras que escrevem sobre a escrita. Também é comum

nas artes plásticas, como nessa imagem, em que um pintor se retrata pintando um quadro, ou seja, a pintura aparece retratando o próprio ato de pintar.

• Para a atividade 5, considere que os estudantes já têm um repertório de leitura vasto, pois entraram em contato com diversos gêneros textuais na escola. Mesmo que não saibam nomeá-los, podem dar exemplos de livros ou histórias que apreciam.

Respostas

17/10/2025 17:48:36

1. Sugestões de resposta: Um autorretrato. Ele mesmo.

2. A imagem retratada também está pintando.

3. Resposta pessoal. Sugestão de resposta: O artista quis fazer uma representação dele mesmo exercendo sua profissão.

4. Pinturas podem ser encontradas em museus, em livros de arte, em sites com coletâneas de pinturas.

5. Resposta pessoal. Os estudantes devem compartilhar suas preferências e justificá-las.

Seamus Wray, artista estadunidense, pintando seu

OBJETIVOS

• Levantar hipóteses sobre o texto a ser lido.

• Ler um cordel.

• Desenvolver e aprofundar a capacidade de leitura.

• Compreender que o cordel representa um gênero típico de determinada região brasileira.

BNCC

• A troca de ideias feita oralmente, o levantamento de hipóteses sobre o texto que será lido e a leitura de um cordel levam os estudantes a desenvolver a expressão oral clara, a escuta atenta, o reconhecimento de características da conversação e da finalidade da interação oral, a competência leitora e a valorização da literatura como patrimônio artístico. Assim, eles aprimoram as habilidades EF15LP02, EF15LP09, EF15LP10 , EF35LP01 , EF35LP21 , EF35LP23 e EF35LP27, as Competências gerais 3 e 4 e as Competências específicas de Língua Portuguesa 3, 5 e 9

• Por se tratar de um elemento da cultura literária popular, o texto possibilita que a seção dialogue com o tema contemporâneo transversal Diversidade cultural

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

• Se possível, leve para a sala de aula exemplares de folhetos de cordel (impressos ou imagens que representem modelos veiculados em feiras) e mostre para os estudantes os folhetos e as xilogravuras que caracterizam o gênero. Peça a eles que observem e conversem sobre possíveis temáticas.

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes deem exemplos de elementos culturais típicos de sua região. Os estudantes podem citar festas regionais, algum item culinário, algum artista etc.

RIMAS DO BRASIL

RODA DE LEITURA: CORDEL

Na abertura desta unidade, você observou uma fotografia que retrata um artista fazendo uma pintura de si mesmo. Agora, vai ler um texto que também é do campo artístico.

Professor, professora: Espera-se que os estudantes

tenham a oportunidade de recitar o cordel e, assim, observar melhor sua sonoridade.

ANTES DE LER

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes indiquem elementos culturais de outras regiões do país que conheçam.

Responda às questões a seguir oralmente.

1. Cada região do Brasil tem suas danças, comidas, músicas e outros elementos culturais típicos. Você conhece algum elemento cultural típico da sua região? Se sim, qual é ele?

2. O que você sabe sobre elementos culturais típicos de outras regiões do Brasil? Converse com seus colegas sobre eles.

Você vai conhecer agora um texto em versos chamado cordel

Um cordel sobre o cordel

Modalidade: sextilha

Um cordel sobre o cordel

Eu pretendo apresentar.

É uma arte versejada

Da cultura popular

Que nasceu lá no Nordeste

Para o mundo apreciar.

São as rimas de cordel

Encaixadas nas sextilhas

Nos martelos e galopes

Nas oitavas e setilhas

Que encantam muito mais

Do que as sete maravilhas.

ANTES DE LER

• As questões do boxe Antes de ler devem ser discutidas oralmente. Oriente os estudantes a colocarem suas ideias e ouvirem as dos colegas com atenção, respeitando os turnos de fala. Organize-os para que possam conversar sobre as questões propostas.

• Os estudantes entraram em contato com textos poéticos algumas vezes ao longo do 3º ano, mas este é o primeiro momento em que vão sistematizar algumas informações sobre o gênero cordel. As atividades propostas visam contribuir para o desenvolvimento de habilidades de leitura e compreensão, como a identificação da ideia principal do texto, a localização de informações específicas, a compreensão de vocabulário, a observação da sonoridade etc. Eles verão agora um novo exemplo de metalinguagem: um cordel cujo assunto são os cordéis.

O cordel só é aceito

Com os versos bem rimados

Cada verso bem medido

Todos bem metrificados.

Assim manda a tradição

Dos poetas inspirados.

É na forma de folhetos

Que ele tem sua tradição

Porém hoje outras formas

Temos de publicação

Como livros e internet

E outras tantas que virão.

O cordel pode conter

Alguns temas atuais

Ou histórias inventadas

Ou mil causos naturais

Pois os versos do cordel

Contam isso e muito mais.

O folheto nordestino

É uma arte genial.

E a origem desse nome

Provém lá de Portugal.

Esse nome porque era

Pendurado no varal.

Pendurar os folhetinhos

Não é nossa tradição

Ora iam em barbantes

Ora em bancas ou no chão.

O barbante não foi regra

Do poeta do sertão.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

GOMES, Livia. A arte milenar da xilogravura e sua representatividade no Brasil. Funarte, 3 mar. 2021. Disponível em: https://sistema.funarte. gov.br/noticias-antigas/?p=235427. Acesso em: 26 set. 2025.

Uma sugestão de leitura sobre a xilogravura e a importância de sua tradição, publicada pela Fundação Nacional de Artes (Funarte), que pode ser apresentada aos estudantes para enriquecer as aulas.

MUSEU Casa da Xilogravura. Disponível em: http://www.casadaxilogravura.com.br/. Acesso em: 26 set. 2025.

Uma opção de portal que pode ser acessado com os estudantes, a fim de aprofundarem os conhecimentos relacionados ao gênero cordel.

SILVA, Gonçalo Ferreira. Dicionário brasileiro de literatura de cordel. Rio de Janeiro: Rovelle, 2013. Uma ferramenta importante para o trabalho em sala de aula com o gênero cordel. Pode também ser apresentado aos estudantes a fim de fazerem uma comparação com os dicionários convencionais.

• Explique que esse gênero é comumente ilustrado por xilogravuras, uma técnica bastante conhecida no Nordeste brasileiro que utiliza uma espécie de matriz em que se criam imagens que são usadas em outros suportes, como madeira. Verifique a possibilidade de apresentar aos estudantes um vídeo de produção que mostre a técnica sendo realizada, para que a turma compreenda melhor como funciona. Caso o vídeo não seja possível, pesquise sites que apresentem a técnica. Pode ser interessante desenvolver atividades práticas com a turma – há opções de trabalho com poliestireno expandido, por exemplo.

• Explique estes termos citados no cordel: sextilha (estrofes de 6 versos); setilhas (estrofes de 7 versos) e oitava (estrofes de 8 versos).

• É imprescindível fazer uma primeira declamação do cordel para os estudantes perceberem entonações, rimas e outras sonoridades do texto. Se julgar que já dominam essa percepção, é válido propor que o façam com seu acompanhamento. Durante a leitura, peça aos estudantes que comentem também as ilustrações que acompanham o texto na página, incentivando-os a observar os traçados e as representações.

• No cordel apresentado, há uma homenagem à tradição oral e escrita do gênero, ressaltando aspectos de sua origem, evolução (como nos versos “O cordel era vendido / Lá nas feiras do Nordeste”; ao mencionar as feiras, evidencia-se seu caráter popular e, portanto, muito mais acessível).

• O cordel, portanto, é uma forma de preservar cultura, história e memórias. As duas últimas estrofes do cordel apresentado revelam que esse gênero tem conquistado outros espaços.

• Vale ressaltar que o cordel típico, embora composto em versos, é um exemplo de sequência tipológica narrativa, uma vez que é um texto que narra algum acontecimento, citando, geralmente, personagens, com tempo e espaços definidos e enredo marcado por começo, meio e fim. O cordel reproduzido contém sequências narrativas, mas elas não são predominantes, dado o caráter metalinguístico do texto, que apresenta várias estrofes expositivas que explicam como o cordel se caracteriza.

• Leia, no trecho a seguir, considerações sobre a sequência tipológica narrativa: [...]

A sequência narrativa refere-se à apresentação de fatos reais ou imaginários, cujos fatos podem ser ações ou eventos. “A ação se caracteriza pela presença de um agente [...] que prova ou tenta evitar uma mudança. O evento acontece sob o efeito de causas, sem intervenção intencional de um agente” (Adam, 2011, p. 225). Além disso, ela se apresenta sob diferentes formas de construção narrativa, as quais dependem de seu grau de narrativização. Uma narrativa tem baixo grau de narrativização quando apresenta somente uma simples

O cordel era vendido

Lá nas feiras do Nordeste

Lá no Brejo ou Cariri

No Sertão ou no Agreste.

Hoje está pelo Brasil

Desde o Norte até o Sudeste.

O cordel vendido em feiras

Precisava entonação.

Pra história ficar boa

E chegar ao coração

Corpo e voz tinham que ter

Uma grande expressão.

Pra dizer um bom cordel

Tem que ser bem inspirado

Pois ninguém aguenta ouvir

Um cordel desanimado.

Mas o verso fica lindo

Quando é bem declamado.

Vejam só qual é a técnica

Dos poetas do Sertão

Que paravam sua história

Num momento de emoção

Para o povo então comprar

Seu folheto campeão

E assim muitos poetas

As famílias sustentaram.

Com a venda dos folhetos

Muitos lucros aumentaram.

Porém hoje, os folhetos

Novos passos conquistaram.

enumeração de ações e alto grau de narrativização quando apresenta uma estrutura constituída por todas as macroproposições narrativas. Dessa forma, quando uma narrativa é sustentada por um processo de intriga, apresenta a sequência narrativa em seu alto grau de narrativização. Esse processo consiste na seleção e organização dos acontecimentos para formar um todo completo, com início, meio e fim, em que “à ordem cronológica dos acontecimentos se sobrepõe

uma ordem interpretativa, que fornece causas e/ou razões aos diversos encadeamentos constitutivos da história” (Bronckart, 2003, p. 220). [...]

SILVA, Luana Aparecida da; NASCIMENTO, Elvira Lopes. A realização da sequência narrativa no cordel. Entretextos, Londrina, v. 19, n. 1, 2019. p. 232. Disponível em: https:// ojs.uel.br/revistas/uel/index.php/entretextos/article/ download/37043/25607/177971. Acesso em: 26 set. 2025.

O cordel hoje é presente

Lá nas feiras culturais

Faculdades e escolas

E também outros locais.

Todo mundo abriu as portas

Para os versos naturais.

OBEID, César. Um cordel

QUEM PRODUZIU?

César Obeid nasceu na cidade de São Paulo, em 1974. É escritor, palestrante, contador de histórias, cozinheiro e poeta. Já publicou dezenas de livros para jovens e crianças e ganhou diversos prêmios.

Cesar Obeid, em 2025.

Papo de leitor

1. Resposta pessoal. Os estudantes devem declamar o cordel conforme a leitura que fizeram e compartilhar com a turma se as pessoas gostaram e os comentários que fizeram.

1. Declame o cordel para um amigo ou familiar, conforme as entonações que você percebeu nas leituras feitas em sala de aula. Depois compartilhe com a turma qual foi a reação da pessoa que ouviu.

BNCC

• As atividades propostas permitem aos estudantes compreenderem o texto com autonomia; declamarem o texto; perceberem efeitos de sentido decorrente de recursos presentes em textos versificados; perceberem o uso de pronomes como recurso anafórico; identificarem a função social e a ideia central do texto; localizarem informações explícitas, inferirem informações implícitas e o sentido de palavras com base no contexto; e debaterem ideias. Dessa forma, eles aprimoram as habilidades EF15LP01, EF15LP03, EF15LP19 , EF35LP03 , EF35LP04 , EF35LP05 , EF35LP06 , EF35LP15 , EF35LP28 , EF35LP31 e EF03LP27

2. O título do texto é “Um cordel sobre o cordel”. A escolha desse título revela:

Resposta: A intenção do autor em falar sobre cordel por meio do cordel.

o objetivo do autor em fazer uma crítica ao cordel.

a estratégia do autor para ensinar a criar um cordel.

a intenção do autor em falar sobre cordel por meio do cordel.

3. No primeiro verso do cordel, o que significa arte versejada?

Resposta: Arte feita por meio de versos.

Arte feita com o verde da natureza.

Arte feita por meio de versos.

Arte feita a partir de palavras difíceis.

• Leia o boxe Quem produziu? e comente que o livro de onde foi retirado esse cordel apresenta não somente a literatura de cordel, mas também o repente de viola, outra manifestação artística da cultura popular brasileira. Os textos são inspirados nas pelejas entre cantadores repentistas e ilustrados em técnica mista, que inclui a xilogravura.

17/10/2025 17:48:39

• Para a atividade 1, incentive o reconto do cordel reforçando as entonações a fim de marcar bem as rimas. Combine com a turma uma data para o compartilhamento dessa experiência. Nesse momento, pergunte como foi a aceitação do texto pelos ouvintes, o que eles acharam e outros pontos que desejarem destacar.

• Após a leitura, chame a atenção dos estudantes para perceberem a estrutura do texto. Faça questionamentos como: “Esse texto é escrito em parágrafos?”; “Que texto já estudamos neste volume que tinha estrutura semelhante?”; “Como se chama cada linha desse texto?”; “E cada conjunto de versos?” Em seguida, numere as 13 estrofes do cordel com a turma. Se necessário, relembre a diferença entre verso e estrofe, já estudada no início deste volume.

sobre o cordel. In: OBEID, César. Desafios de cordel Ilustrações originais de Fernando Vilela. Porto Alegre: Mediação, 2018. p. 10-13.

• Note, já nas primeiras atividades escritas da unidade, como está o desempenho dos estudantes quanto aos aspectos gráficos da escrita e se a pega do lápis em três pontos é satisfatória. Faça as intervenções necessárias.

• Na atividade 4, é oportuno mostrar um mapa do Brasil, identificando a Região Nordeste para os estudantes, para que eles identifiquem o tamanho da região e sua localização e para se situarem quanto ao tamanho do país.

• As atividades 5 e 6 exploram a capacidade de localizar informações no texto. Caso necessário, retome a leitura do cordel. Espera-se, nesta etapa, que os estudantes já consigam ler com fluência e compreender boa parte daquilo que leram. Caso algum deles tenha dificuldade em ler ou entender o texto, adapte: faça anotações para monitorar seu progresso e o resultado das intervenções testadas.

• A atividade 7 incentiva os estudantes a uma reflexão pessoal e possibilita que desenvolvam a capacidade de expressão oral e a troca de saberes. Caso alguns estudantes tenham dificuldade nessa definição, valorize as tentativas, especialmente as que identificam a combinação de som entre palavras. Uma oportunidade de ampliação é pedir exemplos de rimas elaboradas por eles próprios, com pares como paixão/coração. Pode ser interessante registrar as diferentes definições apresentadas pelos estudantes, de forma a convidar a turma a considerar o que foi apresentado, envolvendo a percepção coletiva. Incentive o respeito à fala dos colegas e a construção de conhecimento.

4. O cordelista explica que atualmente o cordel está no Brasil todo, porém originou-se em uma região do país.

a ) Em qual região o cordel surgiu?

Resposta: Na Região Nordeste.

b) Antes, o cordel era vendido em feiras, mas hoje isso se ampliou. De acordo com o cordelista, onde ele pode ser encontrado hoje? Em quais eventos?

Resposta: Nas feiras culturais, nas faculdades e escolas e em outros locais.

c ) De acordo com o texto, em quais suportes os cordéis são publicados? Assinale todas as alternativas corretas.

Respostas: Folhetos; livros; internet.

Jornais. Folhetos. Livros. Revista. Internet. Dicionário.

5. Um trecho do cordel narra como os cordelistas faziam para vender suas histórias. Contorne as estrofes em que o cordelista narra isso e responda: o que os versos que você contornou revelam sobre a vida dos cordelistas?

Resposta: Os estudantes devem contornar as estrofes 11, cujo primeiro verso é “Vejam só qual é a técnica" e 12, cujo primeiro verso é “E assim muitos poetas”. Revelam que eles eram muito inventivos para vender os cordéis e, com isso, garantir o sustento de suas famílias.

6. De acordo com o texto, o cordel pode ser feito sem rimas? Copie um trecho que justifique sua resposta.

Resposta: Não. Segundo o texto, “O cordel só é aceito / Com os versos bem rimados.”.

7. Como você explicaria o que é uma rima para alguém que não saiba?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem que rima é a repetição de sons semelhantes ao final das palavras.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• É interessante organizar um trabalho interdisciplinar com o componente curricular de Geografia para explorar elementos da Região Nordeste, como aspectos culturais, clima, fauna e flora. Comente que o país é dividido em grandes regiões: Sul, Sudeste, Centro-Oeste, Norte e Nordeste – classificação que leva em conta

critérios naturais, econômicos e sociais. Foque no Nordeste e apresente aspectos relevantes, como nomes da literatura (Ariano Suassuna, Patativa do Assaré); pratos da culinária (baião de dois, carne de sol, cuscuz, acarajé); destaques da economia (cana-de-açúcar, energia eólica, turismo); festas (Carnaval, São João), e outros que julgar apropriados para o momento.

8. Releia os versos a seguir.

O cordel pode conter

Alguns temas atuais

Ou histórias inventadas

Ou mil causos naturais

Pois os versos do cordel

Contam isso e muito mais.

Reflita sobre esses versos e escreva V para as afirmações verdadeiras e F para as falsas.

Resposta: F – V – V – F.

Somente histórias reais podem aparecer nos cordéis.

Os cordéis podem contar histórias imaginadas.

Vários assuntos podem ser contados em forma de cordel.

Os cordéis contêm apenas causos.

9. Segundo o texto, qual das imagens a seguir justifica o nome cordel, da forma como ele surgiu? Explique sua resposta.

Resposta: Imagem B, pois o cordel é a publicação em folhetos que, inicialmente, eram pendurados em varais (com cordões).

Dica: Para encontrar essa informação, releia o cordel a partir da 6ª estrofe.

• Na atividade 8, envolva os estudantes na leitura expressiva da estrofe apresentada. Pergunte se há alguma palavra que desconhecem e sugira que reflitam sobre possíveis sentidos. Depois, leia as opções, orientando que busquem no texto para confirmar se são afirmativas verdadeiras ou falsas. Esclareça que o texto lido contém informações verdadeiras sobre os cordéis e, portanto, pode ser usado como consulta para a compreensão das características do gênero.

• Caso os estudantes tenham dúvidas na atividade 9, oriente a releitura dos versos a partir da sexta estrofe, verificando se eles a localizam corretamente. Para responder à questão, devem prestar atenção no trecho “Provém lá de Portugal / Esse nome porque era / Pendurado no varal”. O material dos varais é o cordão, que resultou no nome cordel

17/10/2025 17:48:41

Mulher vendendo cordéis em Aracaju, estado de Sergipe, em 2024.

Cordéis expostos para venda na cidade do Rio de Janeiro, em 2009.

• Nas atividades 10 e 11, se julgar oportuno, comente com os estudantes que as rimas têm um papel essencial no cordel, sendo uma característica predominante do gênero. Como o cordel é também feito para ser recitado, as rimas contribuem para o ritmo cadenciado, facilitando sua memorização, o que também o torna mais acessível.

• Ao explorar a atividade 12, comente com os estudantes que em 2018 a literatura de cordel foi reconhecida como Patrimônio Cultural Imaterial Brasileiro pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan). Com esse reconhecimento, o cordel é legitimado como parte integrante da identidade cultural brasileira, devendo ser preservado e promovido como um bem cultural. Ação também pode incentivar a produção e a divulgação da literatura de cordel.

10. Copie do cordel três versos que rimam.

Possíveis respostas: Eu pretendo apresentar / Da cultura popular / Para o mundo apreciar; Encaixadas nas sextilhas / Nas oitavas e setilhas / Do que as sete maravilhas; Com os versos bem rimados / Todos bem metrificados / Dos poetas inspirados etc.

11. Qual é o papel das rimas nesse texto?

Resposta: Deixar o texto com mais ritmo e sonoridade.

Tornar o significado do texto mais claro.

Deixar o texto com mais ritmo e sonoridade.

Facilitar o entendimento do leitor.

12. Nascida em Juazeiro do Norte, no Ceará, Jarid Arraes é escritora, cordelista e poeta. Leia o que ela declarou em uma entrevista depois que o cordel foi reconhecido como Patrimônio Cultural Imaterial Brasileiro, em 2018.

[...]

Jarid Arraes – Como cordelista e poeta, é muito significativo ver que a Literatura de Cordel finalmente ganha um reconhecimento oficial [...] a Literatura de Cordel tem sido de profunda relevância para a Literatura Brasileira há muito tempo, formando leitores e se mostrando uma literatura de grande qualidade técnica e criativa. Também é importante entender que o Cordel não está apenas no campo do popular, no sentido de “folclore”, mas em posição de igualdade com todas as outras linguagens literárias, todas as outras formas poéticas. [...]

LITERATURA de cordel agora é Patrimônio Cultural Brasileiro. Lunetas, 21 set. 2018. Disponível em: https://lunetas.com.br/literatura-de-cordel-patrimonio-cultural/. Acesso em: 16 jun. 2025.

a ) O que é possível entender com a seguinte afirmação da escritora: “a Literatura de Cordel finalmente ganha um reconhecimento oficial”?

O reconhecimento da Literatura de Cordel veio tarde demais e já não traz benefícios ao gênero.

O reconhecimento da Literatura de Cordel deveria ter acontecido antes. Resposta: O reconhecimento da Literatura de Cordel deveria ter acontecido antes.

17/10/2025 17:48:41

b) Que opinião a escritora expressa sobre o cordel?

Resposta: Para ela, a literatura de cordel tem sido de profunda relevância para a Literatura Brasileira

c ) Quais razões ela apresenta para justificar sua opinião?

Resposta: Ela argumenta que o cordel forma leitores e mostra grande qualidade técnica e criativa.

13. O texto que você leu conta que o cordel pode tratar de temas atuais, histórias reais ou inventadas e muito mais. Agora, você vai debater com os colegas quais temas merecem um cordel.

Comentários nas orientações ao professor

• Organizem-se em grupos de quatro integrantes. Cada grupo deve levantar três possibilidades de temas para cordéis.

• Os temas precisam ser importantes e podem se referir a algo da escola ou da cidade, a alguma personalidade que o grupo queira homenagear etc.

• Depois, o grupo apresentará os temas para a turma, justificando suas escolhas. É importante escolher um representante para isso.

• A turma deve, então, votar em três temas considerados importantes e que merecem um cordel.

• Que tal tentar escrever, coletivamente, uns versos sobre um dos temas?

AGORA QUE JÁ LEMOS

Responda às questões a seguir oralmente.

1. No texto “Um cordel sobre o cordel”, lemos que “ninguém aguenta ouvir um cordel desanimado, mas o verso fica lindo quando é bem declamado”. Por que os versos ganham mais beleza ao serem bem declamados?

Resposta esperada: Porque é possível perceber a sonoridade e a musicalidade que eles criam.

2. Para você, quais outros textos devem ser declamados de maneira bem expressiva?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem textos como poemas, quadrinhas, parlendas, textos teatrais, entre outros.

as rimas e a musicalidade do cordel e sugira sua exposição em um mural; eles podem, se houver tempo, ilustrar o texto com desenhos.

AGORA QUE JÁ LEMOS

• No boxe Agora que já lemos, é importante verificar se os estudantes percebem que a declamação explora mais recursos do cordel.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• Proponha aos estudantes a produção de uma placa de isogravura.

Materiais:

• placas de poliestireno expandido

• tinta guache

• lápis

• folhas de papel sulfite

• Explique o papel da xilogravura como arte popular, apresentando exemplos para a turma. Comente que em vez de usar madeira e produzir uma xilogravura,

• A atividade 13 possibilita um debate entre os estudantes para que reflitam sobre temas do cordel. Escolha um ambiente e disponha-os em círculo para que se vejam nesse momento. Determine a vez e o tempo de cada um falar e enfatize que deve haver atenção e silêncio enquanto alguém estiver falando. Reforce que em um debate as opiniões e os posicionamentos não precisam ser divergentes, mas sim se complementarem ou servir para que surjam novas ideias. Chame a atenção para o respeito às opiniões e às ideias que serão colocadas e o momento adequado de falar e ouvir.

• Retome o que é cordel e escreva na lousa características que eles observaram, tendo por base o texto lido. Durante a atividade, caminhe por entre os grupos, ajudando nas sugestões de temas, solicitando que verbalizem as escolhas e apoiando-as. Procure ouvir justificativas, de modo a incentivar a argumentação. Conduza-os a pensar em temas relacionados ao cotidiano, o que ajuda a tornar o texto do cordel mais significativo para eles. Para as rimas, se necessário, ofereça um modelo de estrofe rimada, escrevendo-a na lousa para a leitura de todos.

• Os versos podem ser escritos na lousa coletivamente. Após a escrita, proponha algumas declamações para os estudantes perceberem

17/10/2025 17:48:42

eles vão utilizar placas de poliestireno expandido e produzir uma isogravura, que é a adaptação da xilogravura neste material. Depois, explique que a proposta da atividade, em interdisciplinaridade com Arte, será a criação de uma imagem que represente um tema de cordel. Para isso, eles vão usar placas de poliestireno expandido como matriz, usando lápis para marcar os sulcos nela. Depois, com tinta guache, vão pintar a matriz em papel.

• Ao final, crie um livreto coletivo com as gravuras produzidas.

OBJETIVOS

• Conhecer a classe gramatical dos verbos.

• Compreender como os verbos se relacionam com outras palavras na frase.

BNCC

• O conteúdo desta seção possibilita identificar os verbos e diferenciá-los de outras classes já abordadas. Além disso, os estudantes aprimoram competências leitoras por meio dos textos apresentados, localizam informações e inferem sentidos de palavras e recursos poéticos. Por isso, desenvolvem as habilidades EF15LP03 , EF35LP05 e EF03LP08 e a Competência específica de Língua Portuguesa 2

• O objetivo desta seção é apresentar formalmente a classe dos verbos, a fim de que os estudantes possam ter um contato reflexivo com eles, observar e analisar o modo como são usados nas frases e como se relacionam com outras palavras. Esta é uma abordagem introdutória, que será aprofundada nos próximos anos.

• O verbo será estudado inicialmente apenas com foco em sua função de expressar ação, estado ou fenômeno natural. As marcas de temporalidade não serão apresentadas neste momento, dado que demandam uma percepção de tempo que ainda é abstrata para estudantes dessa faixa etária.

• A proposta da atividade 1 é sensibilizar os estudantes para que observem e identifiquem palavras classificadas como verbos. No trecho do cordel, foram destacados apenas dois porque a ideia é chamar a atenção para que come -

É LÍNGUA, É LINGUAGEM

Verbo

As palavras podem ter diversas funções. Você já conhece os substantivos, usados para nomear, e os adjetivos, para atribuir qualidades. Agora, vai conhecer outra classe gramatical.

1. Releia os versos a seguir.

O cordel hoje é presente

Lá nas feiras culturais

Faculdades e escolas

E também outros locais.

Todo mundo abriu as portas

Para os versos naturais.

Resposta: Um estado do cordel.

a ) A palavra é indica: uma ação do cordel. um estado do cordel.

Resposta: Uma ação de todo mundo.

b) A palavra abriu indica: uma ação de todo mundo. um estado de todo mundo.

2. Leia a frase a seguir.

Ontem choveu no varal de folhetos de cordel.

Resposta: Fenômeno da natureza.

A palavra choveu indica: ação. estado. fenômeno da natureza.

Verbos são palavras que indicam ação, estado ou fenômeno da natureza. As palavras abriu, é e choveu são exemplos de verbos.

cem a compreender a função que os verbos exercem nas frases. Nos itens a e b, é esperado apenas que consigam identificar as indicações de estado e ação em é e abriu, respectivamente. Mesmo que as flexões não sejam o foco, caso os estudantes observem que os verbos podem ter diferentes formas, essa informação pode ser confirmada.

• A atividade 2 introduz o terceiro grupo de verbos: os que indicam fenômeno da natureza.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

SOUSA, Amanda Fortunato Araujo. Plano de aula: entre substantivos e verbos. Nova Escola Disponível em: https://novaescola.org.br/planos -de-aula/fundamental/3ano/lingua-portuguesa /entre-substantivos-e-verbos/3952. Acesso em: 26 set. 2025.

Nesse plano de aula, é possível se inspirar para preparar outras abordagens do assunto, combinadas com o que foi estudado anteriormente (substantivos).

PARA PENSAR E PRATICAR

1. Resposta: Terminação -ar: ficar, chegar; terminação -er: ter, dizer, ser; terminação -ir: ouvir.

1. Releia os versos a seguir, prestando atenção aos termos destacados.

Pra história ficar boa

E chegar ao coração

Corpo e voz tinham que ter

Uma grande expressão.

Pra dizer um bom cordel

Tem que ser bem inspirado

Pois ninguém aguenta ouvir

Um cordel desanimado.

Todos os termos destacados no texto são verbos. Agrupe-os nas colunas adequadas de acordo com sua terminação.

2. Responda às perguntas, considerando os versos a seguir. Terminações dos verbos -ar

Vejam só qual é a técnica

Dos poetas do Sertão

Que paravam sua história

Num momento de emoção

Para o povo então comprar

Seu folheto campeão

17/10/2025 17:46:20

• O objetivo da atividade 1 é chamar a atenção dos estudantes para os verbos no infinitivo, o que será útil para o uso dos dicionários. Não é necessário apresentar a nomenclatura neste momento. O quadro para preencherem agrupa os verbos de acordo com as terminações que indicam primeira, segunda e terceira conjugações.

• Na atividade 2, caso observe dificuldade de realização e compreensão, faça-a coletivamente. É possível que alguns estudantes não identifiquem os verbos em suas formas conjugadas; retome com eles e aponte a forma no infinitivo quando for o caso. Mostre como o sujeito “poetas do Sertão” está ligado à ação de “parar a história”.

• Com as respostas dos estudantes, averigue a compreensão do que são os verbos e perceba se eles já conseguem identificar essas palavras. Caso tenham dificuldade, selecione alguns verbos e crie frases variadas na lousa para que tenham a oportunidade de refletir mais a respeito deles.

• Na atividade 3, pergunte aos estudantes se conhecem a Festa de São João. Permita-lhes que expressem seus conhecimentos e compartilhem com os demais. O cordel faz menção a algumas comidas típicas dessa festividade. Pode ocorrer de tais comidas serem conhecidas por outros nomes ou que seus ingredientes variem de região para região.

• Se oportuno, incentive a leitura expressiva do texto, reforçando as menções à festividade em questão. Reforce que o cordel é estruturado em versos rimados, com uma linguagem simples, acessível, e temática cultural popular.

• Para a identificação das palavras que rimam, no item c da atividade, oriente a busca por palavras no final dos versos que tenham sons semelhantes; se necessário, proponha a leitura em alta voz para que percebam a sonoridade e o ritmo proporcionado pelas rimas.

a ) Quais são os quatro verbos nesse trecho? Sublinhe-os e escreva-os a seguir.

Resposta: Os estudantes devem sublinhar e, depois, escrever os verbos vejam, é, paravam e comprar

b) Observe o verbo destacado. A ação de parar refere-se a quem?

Resposta: Refere-se aos poetas do Sertão.

3. Leia o texto a seguir e responda às perguntas.

São João na minha terra!

São João na minha terra é a festa mais completa brinde a todos os sentidos de sorrisos tão repleta vou narrar nesse cordel cumprindo assim meu papel minha missão de poeta

Minha festa predileta começando da comida tem Pamonha, tem Canjica a receita preferida assado ou cozido então o Milho é o anfitrião a fartura é garantida [...]

BIGIO, Mari. São João na minha terra! Literatura de Cordel. Mari Bigio, 11 maio 2021. Disponível em: https://maribigio.com/2021/05/11/sao-joao-na-minha-terra-literatura-de-cordel/. Acesso em: 10 jul. 2025.

a ) Qual é a “festa mais completa” mencionada no texto?

b) O que tem nessa festa?

Resposta: A Festa de São João, na terra de quem fala no cordel. Resposta: Tem brindes, sorrisos (felicidade) e

c ) Que característica do cordel você reconhece nesse texto?

d) Nesse texto há uma locução verbal em destaque, isto é, a combinação de dois verbos para expressar apenas uma ideia. A qual das opções a seguir essa locução verbal equivale?

Resposta: Texto em versos com rimas. comidas, como pamonha, canjica e milho assado ou cozido. Resposta: Narrarei.

Narrador. Narração. Narrarei.

Resposta: Uma ação.

e ) Essa locução verbal expressa: um estado. uma ação. um fenômeno da natureza.

ATIVIDADE EXTRA

• Aproveite o cordel “São João na minha terra” para explorar a compreensão e a identificação dos verbos no texto.

• Proponha a eles que destaquem os verbos com cores, escrevam no caderno novas frases usando esses verbos (uma frase nova para cada verbo) e, depois, troquem com um colega. Em

seguida, peça a cada dupla que escolha duas frases para serem lidas para a turma. Comente o uso dos verbos pelos estudantes, aproveitando para identificar possíveis defasagens na aprendizagem e retomando o conceito com eles.

17/10/2025 17:46:20

• Para encerrar, cheque a compreensão dos estudantes, pois o conhecimento dos verbos precisa estar bem consolidado.

OBJETIVOS

JANELAS

Repente e embolada

O cordel não é o único exemplo de poema popular típico da Região Nordeste do Brasil. Outras manifestações artísticas da tradição oral nordestina que também se caracterizam pelos versos rimados são o repente e a embolada

Leia a seguir o trecho de um artigo científico sobre o repente.

A poética cantada: investigação das habilidades do repentista

nordestino

A cantoria, também conhecida como repente, é uma arte poético-musical comum no Nordeste brasileiro, bem como em locais que receberam grandes contingentes de migrantes nordestinos, como São Paulo e o Distrito Federal. Seus poetas são chamados de cantadores, repentistas ou violeiros, e atuam sempre em duplas, alternando-se no canto de estrofes compostas sob regras bastante rígidas de rima, métrica e coerência temática. Sua característica fundamental é o improviso, ou seja, a criação dos versos no momento da apresentação. [...]

SAUTCHUK, João Miguel Manzolillo. A poética cantada: investigação das habilidades do repentista nordestino. Estudos de Literatura Brasileira Contemporânea, Brasília, n. 35, jan./jun. 2010. p. 167. Disponível em: https:// www.scielo.br/j/elbc/a/6vCZccB5GC9dJCwNzD7vCXM/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 8 jul. 2025.

Agora, conheça algumas informações sobre a embolada, lendo o seguinte trecho de uma reportagem.

Diferenças separam emboladas e repentes [...]

A diferença instrumental entre as duas artes populares é evidente. Os emboladores de coco usam o pandeiro, enquanto [...] os repentistas tocam a viola de sete cordas. Outro traço marcante que difere o embolador do violeiro são as rimas. Na embolada são livres e sonoras, mas na cantoria exige-se construção métrica rigorosa e igualdade nas sílabas. Embolada ao som do pandeiro.

• Antes de iniciar a leitura da seção, converse com os estudantes sobre manifestações culturais da tradição popular que eles conheçam. Caso alguém cite o repente e a embolada, incentive-o a compartilhar o que sabe com a turma.

• Como forma de ampliar o conhecimento e contribuir para a ampliação do repertório cultural dos estudantes, se possível, separe alguns vídeos de outros repentistas para mostrar a eles. Algumas sugestões são o poeta, corde-

17/10/2025 17:46:20

lista e declamador Bráulio Bessa, que ficou bastante conhecido por suas obras que valorizam a cultura nordestina (pesquise o canal dele em plataformas de compartilhamento de vídeo na internet); a dupla Terezinha e Lindalva, cantoras e compositoras representantes das emboladas; e a dupla Caju e Castanha.

• Proponha uma leitura coletiva dos dois textos, dando espaço para que os estudantes possam contribuir com comentários e perguntas.

• Conhecer informações sobre o repente e a embolada, dois outros gêneros da tradição oral brasileira, por meio da leitura de um artigo científico e de uma reportagem.

• Reconhecer esses gêneros como parte do patrimônio cultural brasileiro.

BNCC

• Por meio desta seção, os estudantes conhecem algumas informações sobre repentes e emboladas e refletem sobre esses gêneros por meio da leitura e de atividades que objetivam valorizar essas manifestações artísticas, localizar informações explícitas, identificar a ideia central do texto e inferir o sentido de palavras e expressões com base no contexto, refletindo sobre a língua e seu uso. Assim, desenvolvem as habilidades EF15LP03, EF35LP01 , EF35LP03 e EF35LP05, a Competência geral 3 e as Competências específicas de Língua Portuguesa 1, 5 e 7

• Por abordar duas manifestações relevantes da literatura popular, esta seção também dialoga com o tema contemporâneo transversal Diversidade cultural

FRED S. PINHEIRO/SHUTTERSTOCK.COM

• A atividade 1 incentiva os estudantes a identificarem a característica básica de cada gênero tendo por base o que leram. A apresentação e a exploração de vídeos e canções podem contribuir para a realização dessa atividade, facilitando a identificação dos gêneros.

• Para a pesquisa proposta na atividade 2, é importante fazer um acompanhamento a fim de que sejam selecionadas obras adequadas à faixa etária. Ofereça modelos simples de embolada e repente para auxiliar os estudantes, caso tenham dificuldade. É válido selecionar com antecedência vídeos ou áudios voltados ao público infantil (se possível, pesquise vídeos em que haja também intérprete de Libras), possibilitando que os estudantes recitem os versos juntos e experienciem o ritmo e a musicalidade desses gêneros.

• Explique aos estudantes que eles deverão copiar a letra ou o trecho do repente e da embolada no caderno para lerem e compartilharem com os colegas posteriormente. No dia de compartilhamento, organize a turma em roda de conversa, incentive a leitura em voz alta das letras e valorize a tentativa e a participação. Chame a atenção dos estudantes para as rimas, a musicalidade e o ritmo presentes nessas letras.

• Durante a atividade, converse com a turma sobre a importância de valorizar a cultura popular (tudo o que o povo cria, canta e conta relacionado a festas, músicas, danças, brincadeiras, comidas típicas etc.). Saliente que os gêneros explorados são manifestações artísticas que fortalecem a identidade nordestina e brasileira, sendo pas-

Os emboladores têm mais liberdade e rimam palavras de sons semelhantes como “ceará e cantar”, “aparecer e você” ou até mesmo “mãe com banho”. “Não há critério de julgamento de métrica, rima e assunto para os emboladores”, ensina o violeiro e repentista Jonas Bezerra. Outra diferença básica refere-se ao ritmo do cantar, que é muito acelerado na embolada. “Isso exige uma técnica específica, embora os emboladores tenham assuntos pré-determinados”, explica. “A maioria das apresentações é de trabalho, composições antecipadas”.

[...]

Dupla de emboladores Roque José e Terezinha, durante apresentação no Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (Ibama), em Brasília, no Distrito Federal, em 2010.

DIFERENÇAS separam emboladas e repentes. Diário do Nordeste, 13 nov. 2011. Disponível em: https://diariodonordeste.verdesmares.com.br/regiao/diferencas-separam-emboladas-e-repentes-1.770621. Acesso em: 15 jun. 2025.

1. Ligue cada termo a seguir a uma de suas características de acordo com o que você leu e estudou sobre cordel, repente e embolada.

Resposta: A – 3; B – 1; C – 2.

Cordel A.

Repente B.

Embolada C.

Versos improvisados criados por uma dupla ao som de viola.

Versos cantados de modo acelerado por uma dupla ao som de pandeiro.

Versos rimados publicados em folhetos. 3.

2. Com a supervisão do professor, pesquise um exemplar de repente e um de embolada e copie a letra deles no caderno. Depois, compartilhe com os colegas.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes pesquisem um exemplo de repente e outro de embolada, copiem a letra de cada um no caderno e compartilhem com a turma a fim de ampliar seu repertório.

sados de geração em geração, o que mantém viva a tradição entre o povo. Esse momento de troca de informações e compartilhamento em conversa é importante para que os estudantes compreendam a cultura popular como parte da identidade de um povo conectada com suas origens.

OBJETIVOS

HORA DE PRODUZIR

Declamação de repentes e emboladas

Você seria um bom repentista? Como se sairia em uma embolada? Vamos descobrir!

O que vai produzir

Você vai participar de um momento de declamação em grupo de uma embolada e um repente, que poderá ser gravada em áudio ou vídeo.

Planejar

Formem grupos e sigam estas instruções.

1. Escolham uma embolada e um repente.

2. Façam uma leitura silenciosa. Depois, releiam, tentando aumentar a velocidade da leitura.

3. Ouçam e declamem juntos, observando a melodia.

4. Ensaiem a embolada em grupo e o repente em duplas.

Produzir

Agora, é hora de se divertir e de apreciar os versos que serão declamados.

1. Organizem-se e definam a ordem das apresentações.

2. Improvisem o som da viola na hora do repente e do pandeiro na hora da embolada ou declamem com o som original dos artistas.

3. Soltem a imaginação e apreciem o momento dos demais grupos.

4. Registrem em áudio ou vídeo e editem o arquivo com o professor.

O professor vai compartilhar o áudio ou o vídeo nas mídias sociais da escola e nos grupos de comunicação da escola para os familiares conhecerem essas formas de arte.

Avaliar

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

Converse com os colegas sobre as questões a seguir.

1. Como foi a experiência de declamar esses gêneros?

2. O ensaio ajudou a ter mais confiança durante a declamação?

3. Qual foi a maior dificuldade nessa atividade?

podem ler em grupos. Como instrumentos, eles podem usar latas, tampas ou palmas para ajudar na marcação do ritmo. Proponha aos estudantes que copiem os versos no caderno e façam ilustrações relacionadas ao texto.

• Na etapa Avaliar, conduza uma roda de conversa retomando os objetivos da atividade e in-

201

17/10/2025 17:46:20

centivando a turma a refletir sobre os aprendizados e desafios enfrentados com a experiência de declamar repentes e emboladas. Retome as perguntas propostas no material e incentive que compartilhem suas percepções sobre a récita. Essa avaliação ajuda a consolidar a aprendizagem e a valorizar o processo vivido.

• Declamar repentes e emboladas.

• Desenvolver habilidades de expressão oral.

BNCC

• Esta seção promove a declamação de emboladas e repentes, a expressão oral, a atribuição de aspectos não linguísticos presentes na expressão oral, a leitura autônoma de textos em versos e a exploração de rimas, sons e jogos de palavras. Dessa forma, os estudantes aprimoram as habilidades EF15LP09 , EF15LP12 , EF35LP27 , EF35LP28 e EF03LP27 , bem como a Competência geral 4 e a Competência específica de Língua Portuguesa 3.

• Por serem gêneros típicos da literatura popular, a seção vincula-se ao tema contemporâneo transversal Diversidade cultural

• Os estudantes terão a oportunidade de declamar repentes e emboladas, observando as rimas e refletindo sobre o ritmo e a melodia. Durante a preparação, incentive uma leitura expressiva dos textos selecionados.

• Caso não haja acesso à internet ou dispositivos de gravação de áudio e vídeo, uma opção é selecionar os textos e imprimi-los para distribuir algumas folhas para os estudantes, que

OBJETIVOS

• Conversar sobre hábitos de leitura de poemas.

• Estabelecer expectativas de leitura para o texto apresentado.

• Ler e compreender um poema.

BNCC

• A conversa inicial, o levantamento de hipóteses sobre o texto que será lido e a leitura de um poema levam os estudantes a desenvolver a expressão oral clara, a escuta atenta, o reconhecimento de características da conversação e da finalidade da interação oral, a competência leitora e a valorização da literatura como patrimônio artístico. Assim, aprimoram as habilidades EF15LP02, EF15LP09 , EF15LP10 , EF15LP11 e EF35LP27, as Competências gerais 3 e 4 e as Competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 9

RIMANDO,

EU EXPLICO A RIMA

RODA DE LEITURA: POEMA

Agora, você vai conhecer alguns poemas. Há poemas sobre temas variados: família, escola, medo... E há poemas sobre poemas!

ANTES DE LER

1. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes mencionem os textos que costumam ler, indicando se têm

Responda às questões a seguir oralmente.

ou não conhecimento dos textos versificados.

1. Você tem o hábito de ler ou de ouvir poemas?

2. Caso tenha esse hábito, quais são os seus temas preferidos nos poemas? Por quê?

Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes mostrem

suas preferências de textos poéticos e expliquem o motivo, apresentando argumentos.

3. O que você acha que pode ter no poema Caderno de rimas do João que você vai ler?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes

4. Você gosta de escrever? Já tentou escrever fazendo rimas? Compartilhe suas experiências e ouça o que os colegas contam sobre isso.

Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes indiquem suas mencionem elementos do poema, como rimas, versos e estrofes.

preferências de escrita e que comentem suas experiências com as rimas. Se necessário, retome a definição de rimas e apresente alguns exemplos.

Você vai ler um poema de um personagem chamado João. Ele conta que escolheu fazer um caderno à sua maneira. Conheça a ideia dele.

Caderno

de rimas do João Prólogo

(Primeira garfada) – Caderno de rimas

Você sabe o que é uma rima?

Veja esta explicação que deu Bela minha prima. Olha só, já comecei com uma combinada infame!

Por favor, peço uma coisa: paciência não se inflame.

Disse Bela: Não é estranho.

ANTES DE LER

• As questões do boxe Antes de ler devem ser discutidas oralmente. Oriente os estudantes a colocarem suas ideias e ouvirem as dos colegas com atenção, respeitando os turnos de fala. O objetivo é que eles tenham a possibilidade de explorar conhecimentos prévios sobre rimas e poemas e que mobilizem esses saberes ao longo da leitura. Incentive que com-

partilhem experiências pessoais com leitura de livros, com letras de músicas ou poemas que já tenham lido ou ouvido.

• Os estudantes lerão um poema sobre o ato de criar rimas. Convide-os a conversar sobre o que veem na ilustração e o que imaginam que seja o texto. Faça uma leitura expressiva do poema, a fim de que possam apreciá-lo por meio da escuta.

É juntar fome com inhame. O importante no jogo é você não dar vexame.

Sem medo e sem limite, o que vale é o palpite. Solte a criatividade. É gostoso de verdade.

QUEM PRODUZIU?

Lázaro Ramos nasceu em 1978, em Salvador, Bahia. Ele é ator, apresentador, cineasta e escritor de literatura infantil.

Lázaro Ramos, na 40ª Bienal do Livro, na cidade do Rio de Janeiro, em 2023.

Às vezes a rima é fácil: coração ou simplesmente. Atenção, vou lhe mostrar, chega a ser bem inocente. Melão rima com botão. Realmente com inconstitucionalissimamente.

[...]

Gosto tanto. Coisa lúdica. Quando tem rima em música.

Hip-hop vez por outra tem disputa de MC Caju e Castanha, nossos mestres do repente, foram parar lá na TV.

Como começou a rima? Perguntou logo o João. Resposta: talvez na hora Em que bateu um coração [...]

RAMOS, Lázaro. Caderno de rimas do João. Ilustrações originais de Mauricio Negro. Rio de Janeiro: Pallas, 2018. p. 4-7.

17/10/2025 17:46:22

• Durante a leitura do poema, oriente os estudantes a destacarem as palavras com significados desconhecidos para eles, como é o caso, provavelmente, de prólogo e infame. Inicialmente, peça-lhes que tentem compreender pelo contexto do poema. Depois, disponibilize dicionários para que pesquisem os significados possíveis e auxilie-os a analisar qual acepção melhor se ajusta ao contexto.

• Leia com os estudantes o boxe Quem produziu? , perguntando se eles conhecem esse escritor ou se já o viram em algum filme, programa ou propaganda televisiva. Comente o significado de cineasta e reforce que a pessoa pode ter mais de uma profissão ou exercer diferentes funções.

• Aproveite a leitura da penúltima estrofe para explorar com a turma a menção ao Hip-Hop e a mestres do repente e das emboladas, como a dupla Caju e Castanha. Comente que essas citações enfatizam a importância da tradição e da cultura popular brasileira.

• Antes de os estudantes partirem para as perguntas de compreensão do texto, incentive-os a falar sobre o poema, compartilhando as impressões e as ideias que tiveram ao lê-lo. Eles podem citar partes do texto que apreciaram, referências que não entenderam, palavras que conhecem ou não etc. Pergunte o que pode significar “rimar sem medo e sem limite”. Incentive que explorem o lado criativo, pensando no fazer poético e na liberdade de escrita. Depois de encerrada a exploração inicial, eles poderão, então, partir para a checagem da compreensão.

CRISTIANE

• As atividades de exploração do conteúdo do poema possibilitam identificar a função social do texto, reconhecer o valor artístico, ficcional e lúdico dos textos literários, usar o dicionário para consultas e explorar os recursos poéticos presentes no texto. Dessa forma, os estudantes aprimoram as habilidades EF15LP01, EF15LP15, EF35LP12 , EF35LP23 e EF35LP27

• O processo de compreensão da leitura é concretizado quando se delimita para o leitor quais são os seus objetivos, como identificar a ideia principal do texto, ler por prazer, aprender algo, encontrar argumentos que reforçam uma ideia etc. No momento inicial de leitura, o foco foi a apreciação do texto e a familiarização dos estudantes com as características do gênero lido. Agora, para que respondam às atividades, podem retomar o texto sempre que necessário para fazer uma leitura guiada, com um objetivo específico.

• Para a atividade 2, auxilie os estudantes a identificarem a resposta com base na leitura do trecho. Se oportuno, destaque o uso da rima como recurso lúdico. Retome o conceito de rima, explicitando que se trata da semelhança sonora entre palavras, geralmente em final de versos.

• Na atividade 3, eles devem copiar algumas rimas de que gostaram. Peça-lhes que justifiquem as escolhas, incentivando a argumentação.

Papo de leitor

1. Você acabou de ler um poema.

a ) Por quem ele foi escrito?

Resposta: Por Lázaro Ramos.

b) Para quem foi escrito?

Somente para adultos.

Somente para crianças.

Para qualquer pessoa que goste de textos sem rimas.

Resposta: Para qualquer pessoa que goste de poemas com rimas.

Para qualquer pessoa que goste de poemas com rimas.

2. Releia

3. Resposta pessoal. Possíveis respostas: simplesmente rima com inocente; lúdica rima com música; MC rima com TV; João rima com coração; amor rima com dor; missão rima com coração etc.

Olha só, já comecei com uma combinada infame!

Explique com qual rima João começou o caderno. Se necessário, retome os versos iniciais.

Resposta: A primeira rima foi feita com as palavras rima e prima.

3. Copie do texto algumas rimas de que você gostou. Depois, compare com as rimas escolhidas pelos colegas.

rima com rima com rima com rima com rima com

4. Releia mais um trecho do poema

Sem medo e sem limite, o que vale é o palpite. Solte a criatividade. É gostoso de verdade.

No texto, qual é o significado de “o que vale é o palpite”?

É importante criar os melhores versos possíveis.

O importante é usar as ideias que aparecerem na cabeça.

Resposta: O importante é usar as ideias que aparecerem na cabeça.

É preciso tomar cuidado para não dar palpites não solicitados.

5. Às vezes, mesmo sem conhecermos uma palavra, conseguimos identificar o sentido dela. Para isso, é importante ler o texto e refletir sobre os significados possíveis dentro daquele contexto. Releia o trecho a seguir, observando as palavras.

Por favor, peço uma coisa: paciência não se inflame.

Nesse contexto, qual pode ser o significado da palavra inflamar?

Acalmar, tranquilizar.

Exaltar, irritar.

Resposta: Exaltar, irritar.

6. Releia mais um trecho do poema.

Hip-hop vez por outra tem disputa de MC

Caju e Castanha, nossos mestres do repente, foram parar lá na TV.

Acabar, encerrar.

Sossegar, relaxar.

17:46:22

• Na atividade 4 , comente com os estudantes que a expressão “o que vale é o palpite” sugere que o mais importante é arriscar ideias, ou seja, pelo menos tentar, ainda que não se considere algo incrível ou perfeito. O poema valoriza a espontaneidade e a imaginação, e os textos poéticos apresentam com frequência uso de linguagem figurada. Por esse motivo, é fundamental que os estudantes sejam convidados a refletir sobre sentidos de construções não literais.

• Retome a leitura com os estudantes, de modo a auxiliar na compreensão da atividade 5. Explique que a palavra inflamar, no poema, está relacionada a perder a paciência, ficar bravo, expressões que são sinônimos informais de exaltar, irritar. O verso do poema faz uso de uma linguagem metafórica, relacionando ideias para representar uma situação.

• Na atividade 6, espera-se que os estudantes compreendam o sentido da expressão “vez por outra”. Sugira que formulem outras frases fazendo uso da expressão com o sentido aprendido por eles. Corrija coletivamente, incentivando a participação da turma nas análises das frases.

FELIPE

• Na atividade 7, observe se os estudantes identificam a terminação -ÃO comum às palavras e formam rimas simples e sonoras.

• Na atividade 8, parte-se de uma informação dada no poema para chamar a atenção dos estudantes para o fato de que, assim como os poemas, as letras de canção são escritas em versos que, comumente, têm rimas.

• No item a , incentive os estudantes a usarem o dicionário, auxiliando na pesquisa do termo. Verifique se eles compreenderam o sentido expresso no poema, que se refere ao prazer de ouvir rimas em músicas relacionando a uma brincadeira divertida.

• No item b , incentive a escrita livre, observando como os estudantes compõem a frase, os termos empregados, se respeitam o espaço entre as palavras e se utilizam o ponto-final. Aproveite para verificar se ainda há estudantes com dificuldade na pega do lápis em três pontos ou em produzir sentenças com sentido. Faça anotações que julgar necessárias para o acompanhamento da aprendizagem de cada estudante.

• Como forma de auxiliar na pesquisa do item c, monte previamente uma playlist com músicas infantis ou adequadas à faixa etária da turma. Dê preferência a canções populares, que tenham rimas marcantes e facilmente identificáveis. Uma possibilidade é selecionar cinco canções e dividir a turma em cinco grupos, cada um responsável por identificar as rimas em uma canção.

Com base nesse trecho, podemos concluir que a expressão vez por outra significa:

Resposta: De vez em quando.

aguarde sua vez. de vez em quando. raramente. frequentemente.

7. João rima melão com botão. Cite outras quatro palavras que rimam com essas duas. Escreva uma em cada espaço a seguir.

Possíveis respostas: Grão; pão; cinturão; corrimão; atenção; limão; irmão; cão; capitão.

8. Releia alguns versos de João e responda às questões.

Gosto tanto. Coisa lúdica. Quando tem rima em música.

Dica: Se necessário, pesquise em um dicionário o significado dessa palavra. a ) O que significa lúdica, nesse contexto?

Sugestão de resposta: Nesse poema, a palavra lúdica está se referindo às rimas nas músicas, que deixam a música divertida, como um jogo, uma brincadeira.

b) Crie uma frase empregando a palavra lúdica

Resposta pessoal. Na frase, a palavra lúdica deve estar empregada no contexto de divertimento, entretenimento.

c ) Pesquise uma rima em uma letra de canção e escreva-a. Depois, apresente a canção para os colegas e localizem as demais rimas.

Resposta pessoal. Os estudantes devem pesquisar uma letra de canção, localizar ao menos duas rimas e registrá-las. Em seguida, ao ouvirem a canção, devem localizar outras rimas que porventura existam.

d) Complete os mapas mentais a seguir com palavras que rimam.

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes retomem as hipóteses levantadas anteriormente e verifiquem se elas se confirmaram.

Dica: Fale as palavras em voz alta para perceber se os sons finais combinam.

8. d) Possíveis respostas: Dança: balança, esperança, confiança, festança, aliança, mudança, poupança, lembrança etc. Sabor: favor, pavor, calor, amor, cantor,

professor, ator, pintor, horror etc.

Poemas são textos que exploram vários sentidos das palavras. Em geral, são compostos em versos e têm tamanho e temática variados e podem ou não ter rimas. Além disso, têm como finalidade emocionar, sensibilizar os leitores, provocar uma reflexão ou despertar sentimentos e pensamentos.

AGORA QUE JÁ LEMOS

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem momentos do cotidiano em que

Responda às questões a seguir oralmente.

costumam agir de maneira inesperada, usando a imaginação e a inspiração.

1. Você levantou hipóteses sobre o que poderia ter no poema Caderno de rimas do João. Agora, após a leitura e o estudo desse poema, você encontrou nele os elementos que tinha imaginado encontrar? Comente com os colegas.

2. No texto, lemos que soltar a criatividade “é gostoso de verdade”. Em quais situações você costuma soltar a criatividade? O que você cria nesses momentos? Compartilhe com a turma.

3. Você leu um texto que faz parte de um livro chamado Caderno de rimas do João. Escrever suas ideias e fazer outras anotações usando rimas também seria divertido para você? Por quê?

3. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a comentarem como imaginam que seria a experiência de fazer muitas anotações rimadas.

AGORA QUE JÁ LEMOS

• As atividades do boxe Agora que já lemos devem ser respondidas oralmente. Na atividade 1, retome com eles as hipóteses levantadas anteriormente. Incentive a comparação entre o que imaginaram e o que leram, possibilite que comentem e incentive a participação de todos, observando a expressão oral.

• Na atividade 2 , incentive os estudantes a pensarem em momentos do cotidiano, como

17/10/2025 17:46:22

brincadeiras de rua, brincadeiras em casa, desenhos, invenções diversas, histórias que criam, entre outras possibilidades. Mostre que criatividade é algo essencial, especialmente na vida da criança, e que é algo natural e divertido. Ao usarmos a imaginação, estimulamos nossa capacidade de resolver problemas e de nos adaptarmos a diferentes situações.

• O item d da atividade 8 auxilia a desenvolver a percepção sonora em diferentes palavras por meio da identificação de rimas. Se julgar oportuno, comente que o mapa mental é uma forma de organizar ideias e conceitos. Peça aos estudantes que leiam as palavras em voz alta, prestando atenção à terminação e buscando as que terminem com sons semelhantes.

• Na sequência, peça a algum estudante que leia o boxe com o conceito de poema; depois, reforce a definição escrevendo palavras-chave na lousa com a participação da turma.

OBJETIVOS

• Compreender o que são os verbos de enunciação.

• Analisar os verbos de enunciação presentes em textos e refletir sobre os sentidos criados.

BNCC

• Nesta seção, os estudantes têm a possibilidade de aprofundar os conhecimentos acerca dos verbos, desenvolvendo a competência leitora, pois também localizam informações nos textos e inferem o sentido de palavras de acordo com o contexto. Com isso, desenvolvem as habilidades EF15LP03 , EF35LP01 , EF35LP05 , EF35LP21 , EF35LP22 e EF03LP08 , as Competências gerais 1 e 9 e a Competência específica de Língua Portuguesa 2

• Os textos presentes na seção possibilitam uma referência ao tema contemporâneo transversal Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

• Na atividade 1, chame a atenção dos estudantes para a descrição feita sobre o sorriso do velhinho no poema, com palavras positivas, o que reforça a ideia de afeto. Se julgar oportuno, comente que na palavra queridinho o diminutivo -inho intensifica o afeto que a palavra querido carrega.

• Aproveite esse momento inicial para propor uma roda de conversa com a turma sobre a importância de ações afirmativas para o público idoso – como respeito e dignidade, valorização das experiências e histórias de vida deles, combate a estereótipos negativos sobre envelhecimento (adotar uma postura que veja o lado positivo do amadurecimento) – e denunciar qualquer tipo

PENSAR OS SENTIDOS

Verbos de enunciação

1. Você vai conhecer os verbos de enunciação. Leia o poema a seguir.

A idade do poeta

— Quantos anos você tem?

Uma criança me perguntou. Respondi: — Mais de sessenta. E dei um sorriso estridente, Largo, alegre, envolvente, Mostrando todos os dentes. Então, ela comentou:

— O sorriso do velhinho, Tão poeta e queridinho, É igualzinho ao da “gente”.

KALUNGA. A idade do poeta. In: KALUNGA.

2015. p. 10. (Coleção Andorinha, 26).

a ) O poema narra um diálogo entre uma criança e um poeta idoso. O que a criança questiona?

Resposta: A idade do poeta.

b) O que parece encantar a criança nesse diálogo?

Resposta: O sorriso do poeta idoso.

c ) As palavras da criança nos três últimos versos revelam: curiosidade para saber como é o trabalho de um poeta. carinho e respeito pelo poeta idoso.

Resposta: Carinho e respeito pelo poeta idoso.

d) Em sua opinião, por que a atitude da criança é admirável?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam que esse comportamento promove o respeito e a valorização das pessoas idosas.

de violência ou discriminação contra a pessoa idosa (e contra qualquer pessoa).

• A depender do encaminhamento da discussão em sala de aula, algumas perguntas podem motivar a fala e a participação dos estudantes sobre o respeito à pessoa idosa e ao envelhecimento: “Você conhece alguém com mais de 60 anos que sorri como o velhinho mencionado no poema?”; “Como você descreveria o sorriso de seu avô ou sua avó?”; “Como podemos demonstrar respeito pelas pessoas idosas?”.

Vamos brincar de donos do amanhã? Ilustrações originais de Amanda Freitas. Juiz de Fora: Franco,

2. Releia este verso do poema.

Respondi: — Mais de sessenta.

a ) O que o verbo em destaque introduz?

Resposta: Uma fala.

b) Qual destes verbos poderia ser usado no lugar de respondi?

Cantei.

Resposta: Disse.

Disse.

Ajudei.

Os verbos que introduzem ou acompanham a fala de alguém no texto são chamados verbo de enunciação Perguntar, responder, dizer, falar, comentar, gritar e cochichar são alguns exemplos.

c ) Volte ao poema e contorne outros dois verbos de enunciação. Depois, reescreva, no caderno, os versos em que eles estão, substituindo-os por outros de mesmo sentido.

Resposta e comentários nas orientações ao professor

PARA PENSAR E PRATICAR

1. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes entendam que é preciso prestar mais atenção às palavras no poema porque elas podem ter sentidos diferentes.

1. Leia o que a menina Bia pensa sobre poesia.

“Poesia é aquele texto que nos emociona e diz muito mais do que está escrito”, define Bia [...].

A diferença entre a poesia e os outros tipos de texto, diz ela, é que na poesia dá para enxergar melhor as palavras. “Com certeza não é só rimar palavras, é expressar seus sentimentos sem nomeá-los. Para fazer um bom poema, acho que é só ser sincero e escrever ou falar o texto com emoção”.

[...]

FRANCO, Marcella. Poesia emociona crianças, que também escrevem seus versos. Folha de S.Paulo, São Paulo, ano 102, n. 34 212, 3 dez. 2022. Folhinha, p. C10.

a ) O que você entende por “enxergar melhor as palavras”? Comente.

b) Contorne os dois verbos de enunciação usados nas falas de Bia.

Resposta: Os estudantes devem contornar os verbos define e diz

com acompanhamento do responsável. Sugira a eles que anotem possíveis dúvidas para serem resolvidas em sala de aula.

Resposta

2. c) Os estudantes devem contornar os verbos perguntou e comentou. Possíveis respostas: “Uma criança me questionou. Uma criança me indagou. / Então, ela afirmou: Então, ela declarou:”.

17/10/2025 17:43:48

• Aproveite para comentar com a turma que há um documento oficial elaborado pelo governo chamado Estatuto da Pessoa Idosa Esse documento é uma lei que visa garantir os direitos de todas as pessoas idosas, como acesso à educação e direito a saúde, lazer, respeito, dignidade etc. Reforce que cuidar das pessoas idosas é um dever da sociedade, do governo e da família. Comente de modo positivo que o envelhecimento deve ser visto como algo positivo, por ser uma fase em que a pessoa deve ser valorizada pelos anos de vida, pelas experiências e pela sabedoria.

• Na atividade 2, auxilie os estudantes a compreenderem o sentido que o verbo expressa, de modo a conseguirem relacionar a um verbo de sentido equivalente entre os oferecidos.

• A atividade de reescrita proposta no item c leva os estudantes a trabalharem aspectos de coerência textual para a prática da escrita, na medida em que eles deverão propor verbos alternativos que mantenham o sentido dos versos. Esclareça que o objetivo é trocar verbos de enunciação presentes no poema por outros de sentido equivalente.

• Na atividade 1 da subseção Para pensar e praticar, incentive a leitura do texto, primeiro de modo individual e silencioso. Indique a atividade para ser feita como tarefa para casa,

• Leia o enunciado da atividade 2 para a turma. Pergunte se já ouviram falar de Lygia Bojunga ou se já tiveram contato com o texto A bolsa amarela. Depois, comente que a autora gaúcha é uma das principais escritoras brasileiras, de grande importância no universo literário, tendo merecido e conquistado diversos prêmios, como o Hans Christian Andersen – considerado o maior prêmio mundial da literatura infantojuvenil. Comente que o trecho do texto apresentado é uma de suas obras mais famosas. Você também pode pesquisar resenhas críticas em vlogs literários disponíveis em plataformas de vídeo, preparando-se para a leitura em sala de aula.

• Se oportuno e se a escola disponibilizar exemplares de livros da autora, incentive os estudantes a escolherem um título dela para lerem em casa com a família, de acordo com a faixa etária deles, ou faça um projeto de leitura com esse livro, propondo ler um trecho por semana. Você também pode indicar audiolivro para que eles possam ouvir, especialmente se houver estudantes com deficiência visual.

• Ao realizar as atividades, chame a atenção para significados afetivos que alguns objetos pessoais podem ter. A bolsa, para a menina, representa mais que um acessório apenas utilitário: ela se conecta com sentimentos, pensamentos e desejos da personagem.

• Na sequência, mostre que verbos como falar , responder e dizer são comuns em textos narrativos para introduzir as falas de personagens.

2. Leia este trecho do romance A bolsa amarela, de Lygia Bojunga.

A bolsa amarela

[...]

Meu irmão chegou em casa com um embrulhão. Gritou da porta:

– Pacote da tia Brunilda!

Todo mundo correu, minha irmã falou:

– Olha como vem coisa.

Rebentaram o barbante, rasgaram o papel, tudo se espalhou na mesa.

Aí foi aquela confusão [...]

Não parava de sair coisa do pacote. Minha mãe falou:

– Que boazinha que é a tia Brunilda: sabe como a gente vive apertada e cada vez manda mais roupa.

[...]

– Toma, Raquel, fica pra você.

Era a bolsa.

A bolsa por fora:

Era amarela. Achei isso genial: pra mim, amarelo é a cor mais bonita que existe. Mas não era um amarelo sempre igual: às vezes era forte, mas depois ficava fraco; não sei se porque ele já tinha desbotado um pouco, ou porque já nasceu assim mesmo, resolvendo que ser sempre igual é muito chato.

Ela era grande; tinha até mais tamanho de sacola do que de bolsa. Mas vai ver ela era que nem eu: achava que ser pequena não dá pé.

[...]

a ) Quais características da bolsa são destacadas nesse trecho?

Resposta: Ela era amarela e grande.

b) Por que ela é especial para a narradora?

Resposta: Porque a narradora gosta de amarelo.

c ) A bolsa veio no pacotão da tia Brunilda. Com qual verbo de enunciação o irmão anuncia o pacote? Qual outro poderia usar?

Resposta: O verbo gritou. Poderia ter usado exclamou, berrou

24-27.

d) Contorne os outros verbos de enunciação que aparecem nesse trecho.

Resposta: Os estudantes devem contornar o verbo falou nas duas ocorrências.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

AIRES, Eliana Gabriel. A criação literária em Lygia Bojunga: leitura e escrita. Goiânia: Editora UFG, 2010.

Esse livro pode auxiliar no aprofundamento sobre a obra de Lygia Bojunga. Trata-se de uma leitura de investigação do universo ficcional da autora para aprimorar os conhecimentos e desenvolver a competência leitora dos estudantes.

BOJUNGA, Lygia. A bolsa amarela. Rio de Janeiro: Casa Lygia Bojunga, 2017. p.

DE OLHO NA ESCRITA

Prefixos e sufixos

1. As palavras a seguir foram tiradas do trecho que você leu do livro Caderno de rimas do João. Leia cada uma.

criatividade

realmente simplesmente dificuldade

Para cada uma dessas palavras, tente identificar um adjetivo relacionado a elas.

Dica: Veja o exemplo e, depois, escreva os demais.

a ) Criatividade: criativo.

b) Simplesmente:

c ) Realmente:

Professor, professora: Os sufixos apresentados mostram uma mudança de significado e, em alguns casos, de classe gramatical.

Resposta: Simples.

Resposta: Real.

OBJETIVOS

• Conhecer o que são afixos e sua relevância na formação de palavras.

• Reconhecer palavras que são formadas por prefixos e/ou sufixos.

BNCC

• O conteúdo linguístico desta seção possibilita aos estudantes o reconhecimento de prefixos e sufixos na formação de palavras. Além disso, permite analisar uma tirinha e compreender seus sentidos, além do sentido de adjetivos no texto. Por isso, eles desenvolvem as habilidades EF15LP14, EF35LP01, EF03LP09 e EF03LP10 e a Competência específica de Língua Portuguesa 2.

Resposta: Difícil.

d) Dificuldade: .

Algumas palavras são formadas com o acréscimo de uma parte ao final de outras palavras já existentes. Observe.

• Feliz – felicidade

• Interesse – interessante

• Livro – livraria

• Fácil – facilidade

• Fala – falante

• Papel – papelaria

A partícula que acrescentamos ao fim de uma palavra, alterando sua estrutura, chama-se sufixo. Acrescentando um sufixo a palavras existentes, podemos formar novas palavras com significados diferentes.

Em alguns casos, é necessário fazer alterações por conta das regras ortográficas ou da sonoridade. É o caso de feliz e felicidade, em que a letra Z dá lugar à letra C

vão fazer. Incentive uma conversa com a turma tomando o item a como um exemplo para os itens seguintes. Procure incentivar análise, reflexão e lógica envolvidas nesse tipo de atividade.

• Depois, leia as definições e os exemplos que estão após o item d. Peça aos estudantes que em caso de dúvidas levantem a mão e compartilhem com a turma como entenderam a atividade e o raciocínio formulado, para que a dúvida seja esclarecida e todos possam ouvir a explicação.

211

17/10/2025 17:43:48

• Nesta seção, as propostas levam os estudantes a reconhecerem palavras que derivam de outras e que podem ter seu significado alterado por meio do acréscimo de afixos (sufixos e prefixos) no início ou no final delas. Além disso, espera-se que os estudantes observem que esses afixos têm sentidos regulares, o que torna possível identificar o significado de palavras derivadas levando em conta a palavra primitiva e o sentido do afixo.

• Antes de realizar a primeira atividade, sugere-se conversar com os estudantes sobre a proposta, justificando e explicando o que

• Na atividade 2, explique aos estudantes que quarta capa é a “capa de trás” do livro, geralmente aproveitada pelas editoras para elogiar a obra e convencer o leitor a conhecê-la.

• Se julgar pertinente, verifique se os estudantes percebem o público-alvo desse texto, levando-os a interpretar o segundo parágrafo: “Vocês acham que esse livro está indicado somente para crianças? Por quê?”. Se eles não localizarem o motivo, peça-lhes que atentem para o trecho “para todos aqueles que desejam revisitar a infância através de um olhar especial”. Nele, está explicitado que os adultos também podem ser o público-alvo do livro.

2. Leia o texto de quarta capa a seguir. Ele trata de uma obra infantil de um dos maiores poetas brasileiros.

Todo mundo foi criança um dia. Mas nem todo mundo fez desse tempo poesia, como Carlos Drummond de Andrade. Nos poemas reunidos neste livro, Drummond fala sobre a infância de um jeito que só os artistas sabem fazer — e é impossível não se identificar. Quem é que nunca levou uma bronca do pai, comeu jabuticabas do pé, ouviu a pergunta “o que você vai ser quando crescer”?

Uma leitura para as crianças que ainda não tiveram a oportunidade de conhecer os textos do nosso grande poeta e para todos aqueles que desejam revisitar a infância através de um olhar especial.

a ) Qual é o tema do livro mencionado nesse texto?

2016. Quarta capa.

Leitura. Infância. Saúde.

Resposta: Infância.

b) Quais são as três situações da infância que o texto cita para o leitor?

Resposta: Levar bronca do pai, comer jabuticabas no pé e ouvir a pergunta “O que você vai ser quando crescer?”.

c ) Observe a palavra impossível, empregada nesse texto. Que adjetivo podemos reconhecer dentro dessa palavra?

Resposta: O adjetivo possível

d) Releia as seguintes palavras desse texto.

revisitar leitura especial

Qual dessas palavras também recebeu uma parte no início?

Resposta: A palavra revisitar

DRUMMOND DE ANDRADE, Carlos. Vou crescer assim mesmo: poemas sobre a infância. Ilustrações de Ale Kalko. São Paulo: Companhia das Letrinhas,

Algumas palavras podem ser formadas com o acréscimo de uma parte que vai no início delas. Observe.

• Quieto – inquieto.

• Acabado – inacabado.

• Fazer – desfazer.

• Agradar – desagradar.

• Começar – recomeçar.

• Ler – reler.

Na formação de palavras, também podemos acrescentar uma parte no início de uma palavra já existente. Essa parte que vai no início é chamada de prefixo. Com a adição de prefixos, também podemos obter outras palavras, com outros significados.

Professor, professora: Esta atividade pode ser feita em duplas, a fim de que os estudantes trabalhem de modo colaborativo.

3. Vamos formar palavras? Leia os prefixos e os sufixos e combine esses termos com as palavras que estão ao centro.

Prefixos

Palavras

Sufixos indesrecompleto pastel respeito real fazer -idade -aria

Resposta: Com prefixo: incompleto, desrespeito, desfazer, refazer. Com sufixos: pastelaria, realidade.

4. b) Resposta: Os estudantes devem pintar de amarelo as palavras sorveteria, sapateiro, livraria e felizmente.

4. Leia as palavras a seguir.

4. a) Resposta: Os estudantes devem pintar de azul as palavras incompleto, desleal, infeliz e desenrolar.

sorveteria desleal sapateiro infeliz incompleto felizmente livraria desenrolar

a ) Pinte de azul as palavras que tenham um prefixo.

b) Pinte de amarelo as palavras que tenham um sufixo.

c ) Agora, contorne o prefixo e o sufixo dessas palavras.

Resposta: Os estudantes devem contornar o prefixo in- em incompleto, des- em desleal, in- em infeliz e des- em desenrolar; o sufixo -eria em sorveteria, -eiro em sapateiro, -aria em livraria, -mente em felizmente

AVALIANDO

• Depois da correção das atividades, converse com os estudantes sobre o que aprenderam. Peça a eles que expressem opiniões sobre o que consideraram mais difícil e se na visão deles seria importante fazer uma revisão e por quê. Essa conversa permite compreender não apenas acertos e erros, mas também a percepção da turma com relação ao nível de dificuldade de cada atividade.

• Promova uma escuta ativa e valorize o protagonismo dos estudantes no processo de aprendizagem. Ao identificar quais conteúdos foram

213

17/10/2025 17:43:48

mais desafiadores, reflita a respeito de sua prática docente e como pode ajustar as estratégias didáticas, de modo a reforçar conceitos e propor novas abordagens que favoreçam a compreensão.

• Promova o aprofundamento do trabalho fornecendo uma lista de palavras para análise, preferencialmente retomando os afixos já estudados, como: incompleto, informal, despreparado, descuidar, refazer, rever, amizade, dificuldade, significante, determinante, hospedaria, teimosia etc.

• Na atividade 3, os estudantes deverão criar palavras a partir dos afixos oferecidos. Tal atividade pode ser desafiadora para eles, por isso, em um primeiro momento, mostre com outros exemplos que eles deverão fazer testes, tentando combinar sufixos e/ou prefixos às palavras.

• Explique aos estudantes que em palavras formadas por afixos (sufixos e/ou prefixos), chamamos de prefixo a parte que é adicionada no início da palavra raiz ou palavra base, enquanto sufixo é a parte que adicionamos ao final da palavra para formar outra. Por vezes, esses afixos acrescentam diferentes sentidos às palavras formadas. Explique que, quando compreendermos como ocorre essa formação, compreendemos melhor também diversos textos, enriquecendo o vocabulário.

• Como reforço, ao final da atividade 4, apresente um caso em que a palavra é formada com a adição simultânea de prefixo e sufixo: infelizmente, da qual fazem parte o prefixo in- e o sufixo -mente

• Para a atividade 1, explique que Manoel de Barros foi um poeta brasileiro, nascido em Cuiabá (19162014), vencedor de diversos prêmios literários.

• Na correção, verifique se os estudantes perceberam a relação entre as imagens e o texto de cada quadrinho.

• Na atividade 2, verifique se os estudantes conseguiram fazer as atividades. Caso tenham dificuldade, retome os afixos já trabalhados na aula, a fim de que eles observem seus sentidos em diferentes palavras.

• Para finalizar, é possível verificar a compreensão dos estudantes e oferecer remediação para os que precisarem.

PARA PENSAR E PRATICAR

1. Leia uma tirinha do personagem Armandinho com versos do poema “O apanhador de desperdícios”, de Manoel de Barros.

O que podemos afirmar que é mais valorizado no texto?

As novidades tecnológicas.

As coisas simples da vida.

Resposta: As coisas simples da vida.

2. Observe a palavra a seguir, empregada no texto.

desimportantes

a ) O que foi adicionado à palavra importantes para formar a palavra desimportantes: um prefixo ou um sufixo? Qual é ele?

Resposta: Foi adicionado o prefixo des-

b) Qual é o significado de desimportante? Algo muito importante. Algo sem importância.

Resposta: Algo sem importância.

BECK, Alexandre. Armandinho sete. Florianópolis: A. C. Beck, 2015. p. 8.

AGORA NA PAUTA

Leia um poema sobre uma brincadeira muito divertida!

Estátua

Um bando corre pelo quintal:

meninos e meninas, os pés como se fossem de vento,

e um grito anuncia:

Estátua!

Parados como poça d’água, mas alguém se mexeu e há que pagar uma prenda.

MURRAY, Roseana. Estátua. In: MURRAY, Roseana.

1. Cubra os pontilhados das palavras para formar alguns versos do poema. Depois, escreva-os em letra cursiva.

Um bando corre pelo quintal: meninos e

meninas,

Resposta: Os estudantes devem cobrir os pontilhados e, depois, escrever em letra cursiva.

17/10/2025 17:43:50

OBJETIVOS

• Praticar a escrita em letras cursivas.

• Ler um poema.

BNCC

• Nesta seção, os estudantes têm a oportunidade de praticar a escrita na tarja caligráfica. Além disso, podem praticar a leitura, apreciar um poema e localizar informações no texto. Desenvolvem, portanto, as habilidades EF15LP03, EF35LP03 e EF03LP02 , além das Competências gerais 3 e 4 e da Competência específica de Língua Portuguesa 2

• Incentive os estudantes a lerem o poema em voz alta antes de responderem aos itens. Converse com a turma sobre o que foi possível entender do poema e se há dúvida em relação a alguma palavra. Pergunte se conhecem a brincadeira Estátua e se o poema a descreve da forma como conhecem.

• Durante as atividades de escrita das letras cursivas, valorize as tentativas, orientando o traçado e seguindo a direção dos pontilhados. Explique aos estudantes que com o tempo eles aprenderão melhor e desenvolverão a habilidade de escrever com letra cursiva com mais velocidade. Se houver na sala de aula alfabeto de letras cursivas, oriente os estudantes a consultarem-no para auxiliar na escrita das frases.

• Aproveite para observar como está a pega do lápis e se há necessidade de algum ajuste que melhore a coordenação motora na escrita deles. Observe também se respeitam os pontilhados, não ultrapassando as linhas.

Brinquedos e brincadeira. Ilustrações originais de Cris Eich. São Paulo: FTD, 2014. p. 41.

• As atividades desta página auxiliam os estudantes no desenvolvimento da coordenação motora fina e na conscientização da ordem e direção do traço. Se observar estudantes com dificuldade no traçado, adapte: proponha antes das atividades um aquecimento, pedindo-lhes que tracem linhas espirais, curvas, ondas etc. – exercício que vai auxiliar quem estiver com mais defasagem na escrita das letras cursivas.

• Observe atentamente a forma como os estudantes escrevem as letras e oriente para que mantenham o braço apoiado, facilitando os movimentos.

• Valorize a escrita dos estudantes, incentivando que continuem a tentar escrever palavras simples em casa; proponha que escrevam algum bilhete para ser entregue a um familiar, por exemplo.

2. Responda às questões a seguir com base no poema.

a ) Qual é a brincadeira de que trata o poema?

Resposta: Estátua.

b) Quem está brincando?

Resposta: Um bando (grupo) de meninos e meninas.

c ) Como é essa brincadeira? O que é preciso ser feito para vencer?

Possível resposta: Todos devem se movimentar até alguém gritar “Estátua!”; depois disso, vence o último que conseguir ficar parado.

d) No poema, há um verbo de enunciação. Qual é ele?

Resposta: Anuncia.

e ) Qual fala o verbo de enunciação está introduzindo?

Resposta: Estátua!

HORA DE PRODUZIR

Poema

Você conheceu o personagem João, um menino que achou divertida a ideia de fazer anotações em um caderno usando rimas.

O que vai produzir

Você deve seguir o exemplo do personagem e colocar seus pensamentos no papel criando um poema, que fará parte do livro de poemas da turma. Para isso, acompanhe os passos a seguir.

Planejar

Antes de começar, você pode tomar algumas decisões para facilitar a tarefa. Que tal começar decidindo qual será o assunto do texto? No diagrama a seguir, há 12 ideias que você pode usar! Encontre e escreva as palavras nas linhas para retomar essas ideias mais facilmente. Depois, contorne a que você escolher para o poema que vai criar.

BRINCADEIRASDLMWJUC XSTOISPEDLNATUREZAÉ

OBJETIVOS

• Escrever um poema organizando-o em estrofes e versos.

• Empregar rimas e ritmo no poema.

BNCC

• A proposta de produção de um poema, segmentada em etapas (planejamento, produção, revisão, compartilhamento e avaliação), possibilita aos estudantes desenvolverem as habilidades EF15LP05, EF15LP06, EF15LP07 , EF35LP07 e EF35LP31, as Competências gerais 3 e 4 e as Competências específicas de Língua Portuguesa 2 e 3, pois são instruídos a planejar, produzir, reler, revisar e editar a versão final, utilizando os conhecimentos linguísticos e gramaticais já estudados.

• Relembre com os estudantes o texto lido anteriormente, reforçando o que João gostava de fazer. Pergunte se eles também gostam de fazer anotações sobre sentimentos ou pensamentos próprios.

Resposta: Brincadeiras; natureza; crianças; animais; escrita; chuva; amizade; livros; filme; casa; festa; céu. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes contornem uma palavra considerando o tema que ela representa.

17/10/2025 17:43:52

• Leia com os estudantes as etapas propostas, verificando se compreenderam o que deverão realizar. Essas etapas visam promover a autonomia deles na produção e revisão textual.

• Oriente sobre a importância da etapa do planejamento, que é essencial para a produção escrita. Sugira que escolham o tema que mais agradar, visando facilitar a formação de rimas e a ideia de elaboração de versos.

• Se perceber que há estudantes com dificuldade em localizar as palavras no diagrama, escreva essas palavras na lousa e localize-as com eles.

• Na etapa Produzir, oriente os estudantes a elaborarem o primeiro rascunho do texto. Se oportuno e se julgar necessário, elabore uma estrofe de poema na lousa sobre algum tema que não tenha sido escolhido pela turma e peça a contribuição deles na escrita e seleção das palavras para formar rimas. Retome a estrutura em estrofes e versos, mostrando como ficará o texto.

• Após a escrita inicial, oriente os estudantes a lerem o texto por inteiro, identificando se atende a todos os requisitos, se as rimas estão presentes e se há necessidade de ajustes. Durante essa etapa, caminhe pela sala de aula, observando se há dúvidas ou dificuldades. No caso de dúvidas quanto à grafia das palavras, oriente-os a consultar um dicionário ou auxilie quanto à dúvida expressa.

• Na sequência, organize a troca de textos entre os estudantes, orientando cada dupla a ler o texto do colega, sugerir melhorias ou comentar o que achou e sugestões adequadas quanto às rimas dos versos. Reforce que nesse momento é preciso respeitar as escolhas de cada um.

• Aponte a importância da reescrita do texto, ressaltando para a turma a atenção aos elementos coesivos para que observem a coerência e a coesão.

• Na etapa Compartilhar, combine com os estudantes como será feita a declamação dos poemas.

• A turma pode confeccionar o livro de poemas do 3º ano e ilustrar a capa com a participação de todos. Providencie os materiais necessários.

• Na etapa Avaliar , prepare o ambiente para um momento de avaliação da atividade. Proponha as questões sugeridas, mas,

Produzir

Agora que você já escolheu o assunto sobre o qual vai escrever, é hora de começar o rascunho.

1. Lembre-se de organizar seu poema de modo que ele tenha os seguintes elementos:

rimas versos estrofes

2. Selecione as rimas para a palavra que tenha escolhido usar, pesquisando seu significado na internet ou em dicionários.

3. Releia o texto e verifique se precisa de ajustes. Caso tenha dúvidas sobre a escrita de alguma palavra, peça a ajuda do professor para consultar um dicionário.

4. Ao terminar, troque o seu texto com o de um colega. Leia os versos dele e verifique se você tem alguma sugestão para melhorar as rimas! Em seguida, se for o caso, ouça as sugestões que ele tiver para você. Depois dessa troca, reescreva o texto em uma versão final, fazendo os ajustes que achar necessários e corrigindo eventuais erros.

Combinem com o professor um momento para a declamação dos poemas. Depois, sob orientação dele, confeccionem o livro de poemas da turma para ser entregue à biblioteca. Façam o empréstimo do livro e leiam seus versos também para os amigos e familiares!

Avaliar

Depois que tiver conhecido as produções dos seus colegas, você poderá refletir sobre seu texto. Leia e pense nas perguntas a seguir.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

1. Gostei da experiência de escrever minhas ideias com rimas? Por quê?

2. As palavras que escolhi para rimar trouxeram sonoridade ao meu texto?

3. O que eu poderia ter feito diferente?

4. O que eu gostaria de fazer da próxima vez?

caso haja necessidade, elabore outras conforme tenha se dado a atividade e o desempenho dos estudantes nela. Retome os momentos da produção e verifique como eles ampliaram seu repertório e sua desenvoltura, tanto escrita quanto oral; faça uma sondagem para perceber as dificuldades e proponha remediações, se for o caso. Ouça e acolha os apontamentos dos estudantes. Por fim, reforce os aspectos positivos e conscientize-os do aprendizado conquistado. Se desejar, escreva comentários sobre o desenvolvimento pessoal e a expressão oral de cada estudante na ficha de aprendizagem deles.

OBJETIVOS

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

Chegou o momento de avaliar os conteúdos estudados nesta unidade e a sua participação nas atividades.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

Ficha de autoavaliação 1

Conteúdos estudados na unidade SIM NÃO

Li um cordel e compreendi suas características?

Entendi o que são verbos?

Li um poema e compreendi suas características?

Entendi o uso de prefixos e sufixos nas palavras?

Ficha de autoavaliação 2

Participação nas atividades da unidade SIM NÃO

Tratei bem os colegas?

Colaborei com o professor?

Participei das conversas propostas?

Produzi os textos solicitados?

SAIBA MAIS

Versos para se divertir

Histórias em versos

Seu Vivinho é um pescador que gosta de inventar casos impressionantes. Nesse livro, você conhece oito dessas histórias em quadrinhos, com linguagem de cordel.

17/10/2025 17:43:53

• Avaliar os conteúdos estudados na unidade e a participação nas atividades.

• Os questionamentos propostos têm a finalidade de propiciar um momento para que os estudantes façam uma autoavaliação do aprendizado ao longo da unidade. É importante lembrar do papel que pode ter esse tipo de avaliação na gestão do aprendizado para que todos pensem em suas estratégias pessoais e exercitem a responsabilidade pelo próprio aprendizado, aprimorando, assim, a autonomia nos estudos.

• Verifique a necessidade, neste momento, de propor estratégias para corrigir eventuais defasagens, principalmente com relação à escrita. Na reta final do ano letivo, é importante que todos consigam dominar a pega do lápis e que a escrita da letra cursiva seja satisfatória.

ARRAES, Jarid. Cordéis para crianças incríveis São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2024.

SOMBRA, Fábio; MARCOS, João. A pescaria magnética do seu Vivinho e outras histórias. Belo Horizonte: Abacatte, 2013.

OBJETIVOS

• Promover a leitura e a interpretação de um grafite como forma de protesto.

• Incentivar a análise crítica de um grafite.

• Promover uma reflexão com relação ao uso da língua portuguesa.

BNCC

• Nas páginas de abertura, os estudantes mobilizarão habilidades relacionadas à oralidade, como expressão clara, escuta atenta, respeito aos turnos de fala e compreensão da finalidade das interações orais (EF15LP09, EF15LP10, EF15LP11). Além disso, poderão colocar em prática as Competências gerais 3 e 4 e a Competência específica de Língua Portuguesa 3 ao entrarem em contato com uma obra de arte e exporem oralmente suas impressões sobre ela. O trabalho com esta seção explora os temas contemporâneos transversais Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras e Trabalho por promover a interação com uma releitura de uma obra de arte.

• Inicie a unidade pedindo aos estudantes que leiam o título e levantem hipóteses da relação entre ele e a imagem, um grafite. Incentive-os a falar sobre suas expectativas para a unidade. Depois, leia uma a uma as perguntas do quadro e proponha uma discussão com a turma.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• O trabalho com o grafite permite a interdisciplinaridade com o componente curricular de Arte, promovendo a reflexão sobre a função social e política da arte urbana. Sugere-se apresentar aos estudantes obras de artistas como Eduardo Kobra, com seus murais de

UNIDADE7 AS LÍNGUAS

QUE FALAMOS

CONTEÚDOS

DESTA UNIDADE

• texto expositivo;

• concordância verbal;

• texto expositivo de curiosidade;

• notícia;

• sotaques e palavras regionais;

• artigo de opinião;

• letras R e S no meio das palavras.

Observe a imagem e converse com os colegas sobre as questões a seguir.

Respostas e comentários nas orientações ao professor.

O grafite é uma releitura da obra Operários, de Tarsila do Amaral. Com o professor, pesquisem essa imagem e comentem as semelhanças e diferenças entre elas.

Esse grafite é uma crítica a um dos maiores acidentes ambientais do Brasil, que aconteceu em Brumadinho, em Minas Gerais. Você conhece outras obras de arte que fazem uma crítica? Quais?

Os indivíduos retratados são brasileiros. Podemos dizer que todos eles falam do mesmo jeito? Explique.

temáticas sociais, e Fábio Gomes Trindade, que une pintura e natureza em retratos que valorizam a ancestralidade negra. Essas referências mostram como o espaço público pode ser um suporte de expressão artística e identidade cultural.

Respostas

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que ambas as obras representam uma diversidade de pessoas, de diferentes etnias, gêneros, idades e religiões. Quanto às diferenças, podem citar as técnicas: uma é uma pintura e outra, um grafite; o estilo de cada artista; a

presença do megafone no grafite, que sugere o tom de crítica da obra.

2. Resposta pessoal. Proponha aos estudantes que pesquisem outras obras de arte, de diferentes técnicas, que também tenham como propósito fazer uma crítica social.

3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes concluam que provavelmente todos falam a língua portuguesa, ainda que de formas diferentes. Além disso, podem destacar a presença de indígenas, o que sugere que podem falar línguas próprias de cada etnia.

Operários de Brumadinho, de Mundano. Grafite, na cidade de São Paulo. 2020.

de uma barragem de rejeitos de minério de ferro, que liberou lama tóxica na região, causando a morte de 270 pessoas e grande prejuízo ambiental.

• Na atividade 3, retome o conceito de variação linguística e mencione a presença de diferentes línguas indígenas no Brasil. Explique que, ainda que todos da imagem usem a língua portuguesa para comunicação e expressão, cada um deles a utiliza com base em seu contexto, trazendo

17/10/2025 17:40:31

sotaques e expressões regionais. Durante a discussão, não permita nenhum tipo de manifestação preconceituosa com relação aos regionalismos, às gírias e às formas de expressão das pessoas com menos escolaridade.

As questões propostas possibilitam reflexões e trocas de ideias. Oriente os estudantes a se expressarem com clareza e a ouvirem os colegas com atenção, sempre respeitando os turnos de fala. Ao trabalhar a atividade 1, mostre aos estudantes uma imagem da obra Operários, de Tarsila do Amaral. Explique a eles que o quadro, pintado em 1933, representa o processo de industrialização do estado de São Paulo e o imenso número e a variedade étnica das pessoas vindas de todas as partes do Brasil para trabalhar nas fábricas. Na atividade 2, comente que os grafites constituem uma expressão urbana comumente feita com tinta e spray na qual são registrados textos ou desenhos em paredes, muros, monumentos públicos etc., sendo assinados por artistas individuais ou grupos. O artista Mundano, que assina o grafite apresentado, denomina sua arte como ARTivismo: o processo artístico como instrumento para destacar questões sociais e ambientais, que pretende, com a ocupação da cidade e da mídia, gerar transformações de impacto na sociedade. Com a ajuda das ferramentas digitais disponíveis, mostre à turma outras obras dele e promova um momento de troca de ideias e análise dos grafites.

Ainda na atividade 2, contextualize o acidente de Brumadinho. Explique que, em 2019, ocorreu o rompimento

OBJETIVOS

• Levantar hipóteses sobre os textos que serão lidos.

• Ler textos expositivos e identificar sua relação com a língua portuguesa.

• Analisar imagem e associá-la às informações do texto.

BNCC

• Nesta seção, os estudantes farão levantamento de hipóteses sobre os textos a serem lidos com base em conhecimentos prévios e nas pistas oferecidas. Dessa forma, eles desenvolverão a habilidade EF15LP02, as habilidades relacionadas à oralidade, como expressão clara, escuta atenta, respeito aos turnos de fala e compreensão da finalidade das interações orais (EF15LP09, EF15LP10, EF15LP11), e a Competência geral 4.

• A leitura, tanto individual quanto coletiva, trabalhando a autonomia e a fluência dos estudantes, permite desenvolver a habilidade EF35LP01

• Ao apresentar textos que tratam da formação da língua portuguesa no Brasil, a seção trabalha a Competência geral 1 e as Competências específicas de Língua Portuguesa 1 e 4

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

• Para iniciar a seção de leitura, organize uma roda de conversa com a turma. Incentive os estudantes a compartilharem experiências com outras línguas, valorizando a diversidade linguística do Brasil. Contextualize que os textos a serem lidos mostram como a língua portuguesa no Brasil foi influenciada pelo tupi, presente em muitas palavras do nosso cotidiano.

2. Resposta: É possível que os estudantes identifiquem alguns termos comuns da língua inglesa, como videogame, site, play, stop etc.

O TUPI JÁ ESTAVA AQUI

RODA DE LEITURA: TEXTO EXPOSITIVO

Você vai refletir sobre como o tupi e outras línguas influenciam o português que falamos hoje.

ANTES DE LER

Responda às questões a seguir oralmente.

1. Resposta pessoal. A resposta vai depender da região de origem dos estudantes. Aqueles que vivem em locais fronteiriços, por exemplo, provavelmente já terão ouvido pessoas falando espanhol.

1. Você já ouviu outras línguas faladas no dia a dia além do português? Qual ou quais?

2. Em seu dia a dia, você usa alguma palavra de outra língua? Qual?

Você conversou um pouco sobre línguas além do português. Agora, vai ler dois textos que abordam esse assunto.

Texto 1

Quando se fala da sobrevivência do tupi-guarani/nheengatu, lembra-se logo dos topônimos, quer dizer, nomes geográficos de cidades, povoados, regiões, rios etc. (Pindamonhangaba, Bauru, Tapajós, Paraná, Tietê, Paraíba, Paranapiacaba, Pernambuco), de nomes da fauna (jacaré, tatu, paca, capivara), da flora (peroba, ipê, maracujá, caju, caatinga) e até de nomes de pessoas (Jandira, Jurema, Moacir, Moema). Há ainda muitos vocábulos de uso corrente que são de origem tupi. Exemplos: pipoca, tapera, voçoroca, pamonha, minhoca, pereba, mingau, capim, capixaba, carioca, potiguar, maloca, maracatu, micuim, quirera, mocotó, tocaia, taquara. [...]

ANTES DE LER

• Nessa etapa, o objetivo é levar os estudantes a citarem pessoas que falam outras línguas ou palavras de outras línguas que fazem parte do dia a dia de brasileiros. Essa reflexão ajudará a preparar a turma para o tema dos textos.

• Oriente os estudantes a fazerem uma primeira leitura individual e silenciosa dos dois textos e, na sequência, promova uma leitura compartilhada em voz alta, pedindo a voluntários que leiam trechos.

BENEDITO, Mouzar. Paca, tatu, cutia!: glossário ilustrado de tupi. Ilustrações originais de Ohi. São Paulo: Melhoramentos, 2014. p. 9.

Texto 2

A distância em linha reta entre Manaus, no estado do Amazonas, e Santarém, no estado do Pará, é de 592 quilômetros. Até cinco mil anos atrás, era nessa região que viviam aqueles que originaram todos os grupos falantes das línguas do tronco tupi

Provavelmente por causa do aumento da população, eles começaram a migrar. Espalharam-se e ocuparam boa parte do território que, após a chegada dos europeus, tornou-se o Brasil. Esse encontro explica a porção de palavras de origem tupi na Língua Portuguesa que falamos. Como vimos, até o século XVIII, muito se falou Tupi por aqui. Existe todo um universo de palavras a serem descobertas. Mergulhando em seus significados e origens, é possível conhecer um pouco mais dessa parte de nossa história.

Ilustração de Carla Irusta para o livro Que pira é essa?, representando o Brasil e o estado do Paraná com palavras de origem tupi.

CARNEIRO, José Álvaro da Silva. Que pira é essa? Ilustrações de

Tronco tupi: conjunto de línguas que têm origem na língua tupi.

2022. p. 40-41.

• Combine a dinâmica de leitura do texto 2 com a turma. O foco deve ser a análise das imagens, dos símbolos (como as pegadas) e das palavras. Pergunte aos estudantes se sabem o que está representado na imagem.

• Explique aos estudantes que os textos lidos são expositivos, pois têm como objetivo informar e explicar ao leitor um fato histórico-linguístico. Eles organizam informações de maneira clara e objetiva, sem a intenção de convencer ou narrar uma história ficcional.

• Se possível, providencie um exemplar do livro Que pira é essa? e mostre-o aos estudantes. Comente que o livro é um convite para conhecer e valorizar as culturas indígenas do Brasil. Ao reconhecer as diversas palavras de origem indígena que sugerem nossas raízes culturais, o livro promove a reflexão sobre a diversidade dos povos indígenas no Brasil e sua contribuição para a formação da nossa identidade.

17/10/2025 17:40:32

Carla Irusta. Curitiba: Edição do Autor,

CARLA IRUSTA

• Ao identificarem a função social dos textos e localizarem informações explícitas, compreendendo a ideia central, os estudantes desenvolvem as habilidades EF15LP01, EF15LP03, EF35LP03 e EF35LP04

• As atividades de interpretação e compreensão textual, levando os estudantes a inferirem sentidos por meio do contexto e recuperando relações entre os textos, auxiliam no desenvolvimento das habilidades EF35LP05 e EF35LP06.

• Antes de propor as atividades escritas, retome com os estudantes os aspectos da escrita, estudados na unidade 1 e revistos ao longo do volume, reforçando mais uma vez a pega de três pontos no lápis, os tipos de letras e o traçado delas, o emprego de letra maiúscula, a direção da escrita, o alinhamento do texto e a segmentação de palavras (translineação).

• Na atividade 1, valorize a diversidade de respostas dos estudantes. Se considerar pertinente, sugira que pesquisem informações dessa língua.

• Na atividade 2, ao identificar as rimas, incentive a leitura em voz alta para que os estudantes percebam o som final das palavras. Explique que a rima é um recurso sonoro comum em diversos textos, que facilita a memorização e torna a leitura mais prazerosa.

QUEM PRODUZIU?

José Álvaro da Silva Carneiro nasceu em Curitiba, Paraná, em 1949. É escritor, defensor de causas ambientais e gestor de instituições hospitalares.

José Álvaro da Silva Carneiro, em 2022.

Papo de leitor

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam como sendo uma língua indígena.

1. O texto 1 trata do tupi. O que você sabe sobre essa língua?

2. Quais palavras de origem tupi do texto 1 rimam com pipoca?

Resposta: Voçoroca, minhoca, carioca e maloca.

3. No texto 1, aparecem as palavras que nomeiam os alimentos a seguir. Escreva o nome de cada um em letra cursiva.

Resposta: Maracujá.

Resposta: Pamonha.

Resposta: Caju.

Resposta: Pipoca.

4. Copie do texto 1 quatro palavras do tupi que você já conhecia.

Resposta pessoal. A resposta vai depender do repertório pessoal dos estudantes.

• Na atividade 3 , ao escrever os nomes dos alimentos, oriente a escrita correta e legível. Reforce a correspondência entre as imagens, as palavras escritas e o som, ou seja, a relação grafofonêmica. Se identificar dificuldades, proponha que os estudantes formem oralmente as sílabas antes de registrar as palavras, apoiando o desenvolvimento da consciência fonológica.

• Nas atividades 4 e 5, incentive os estudantes a diferenciarem palavras do tupi já conhecidas daquelas que estão descobrindo agora. Valorize o repertório individual, destacando que a diversidade de vocabulário mostra como a língua indígena faz parte do cotidiano da língua portuguesa.

5. Agora, copie algumas palavras do tupi que você não conhecia.

Resposta pessoal. A resposta vai depender do repertório pessoal dos estudantes.

6. O texto 1 aparece em um livro chamado Paca, tatu, cutia!: glossário ilustrado de tupi. Com base no título, qual é o objetivo principal desse livro?

Ensinar regras gramaticais de tupi aos leitores.

Apresentar o significado de palavras em tupi.

Convencer o leitor a estudar outras línguas indígenas.

Resposta: Apresentar o significado de palavras em tupi.

7. Que locais são representados na ilustração que acompanha o texto 2?

Resposta: O Brasil e o estado do Paraná.

8. Observe a ilustração que representa o território do Brasil.

a ) Qual símbolo é repetido em várias áreas dessa ilustração?

Resposta: Pegadas humanas.

b) O que ele representa?

O nascimento de bebês em várias regiões.

A presença dos primeiros habitantes do território brasileiro.

As línguas faladas em cada local.

Resposta: A presença dos primeiros habitantes do território brasileiro.

9. Se a ilustração fosse composta apenas de imagens, seria mais fácil entendê-la? Explique.

Resposta: Não. A combinação de imagens e texto escrito possibilita uma compreensão mais clara do que está sendo comunicado.

17/10/2025 17:40:33

• Na atividade 6, direcione a turma à resposta correta, mas explore as alternativas incorretas, explicando por que não se aplicam ao objetivo do texto. Isso favorece o desenvolvimento da leitura crítica, ajudando os estudantes a compreenderem a intenção do autor.

• Nas atividades 7 e 8, oriente a observação da imagem quanto ao seu papel como recurso multissemiótico. Explique que as pegadas representam os primeiros habitantes do território brasileiro e aproveite para discutir como as línguas indígenas se relacionam com a ocupação do espaço no passado e permanecem vivas até hoje.

• Na atividade 10, explore o vocabulário em contexto. Mostre aos estudantes que, em textos expositivos, palavras desconhecidas podem ser compreendidas pelo sentido da frase. Incentive-os a justificar a escolha da resposta correta, reforçando a importância de usar pistas textuais para interpretar palavras novas.

• Na atividade 12, ao discutir o termo tronco, valorize a resposta concreta que relaciona à árvore e conduza a turma à compreensão do sentido figurado: no campo da Linguística, tronco designa a origem comum de várias línguas, que se ramificam. Incentive analogias visuais (como desenhar uma árvore na lousa) para apoiar a compreensão.

10. Releia, agora, um trecho do texto 2

Provavelmente por causa do aumento da população, eles começaram a migrar. Se espalharam e ocuparam boa parte do território que, após a chegada dos europeus, se tornou o Brasil.

De acordo com o que você leu, o que significa a palavra migrar?

Dividir uma casa.

Permanecer no mesmo lugar.

Mudar de local, deslocar-se.

Descansar, dormir.

Resposta: Mudar de local, deslocar-se.

11. Como o texto 1 e o texto 2 se relacionam?

O texto 1 apresenta palavras do idioma tupi e o texto 2 explica como a língua portuguesa eliminou essas palavras.

O texto 1 apresenta palavras de origem tupi na língua portuguesa; já o texto 2 explica como essa influência ocorreu.

Resposta: O texto 1 apresenta palavras de origem tupi na língua portuguesa; já o texto 2, explica como essa influência ocorreu.

12. Releia mais um trecho do texto 2, que aborda o modo como as línguas do tronco tupi se espalharam pelo território do Brasil. Depois, responda às perguntas.

Até cinco mil anos atrás, era nessa região que viviam aqueles que originaram todos os grupos falantes das línguas do tronco tupi.

a ) Qual significado da palavra tronco você conhece?

Resposta pessoal. É provável que os estudantes respondam que é parte da árvore que fica entre a raiz e os galhos.

b) Observe a imagem a seguir, que representa o tronco linguístico tupi.

espacodoconhecimento/influencia-do-tupi/. Acesso em: 17 jul. 2025.

Com base na imagem, qual pode ser o significado de tronco nesse contexto?

Conjunto de árvores representando línguas.

Conjunto de línguas com a mesma origem.

Resposta: Conjunto de línguas com a mesma origem.

AGORA QUE JÁ LEMOS

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que sim, pois são palavras que já fazem parte do nosso cotidiano.

1. Resposta pessoal. Se necessário, proponha aos estudantes uma pesquisa de outras palavras.

Responda às questões a seguir oralmente.

1. Além das palavras apresentadas no texto 1, você conhece outras de origem indígena? Quais?

2. Você conseguiu entender as palavras de origem tupi apresentadas no texto 1? Por que isso acontece?

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

LÍNGUAS. Povos Indígenas no Brasil Disponível em: https://pib.socioambiental.org/ pt/L%C3%ADnguas. Acesso em: 25 set. 2025. O texto apresenta um panorama das línguas dos povos indígenas no Brasil. Trata-se de um recurso valioso para compreender a distribuição, a quantidade de falantes e os riscos que ameaçam esse patrimônio cultural, sendo uma excelente fonte de consulta para estudos sobre diversidade sociolinguística.

17/10/2025 17:40:34

• No item b da atividade 12, utilize a ilustração do tronco linguístico tupi para mostrar a metáfora visual entre árvore e linguagem. Explique que, assim como o tronco sustenta os galhos de uma árvore, o tronco linguístico representa a origem comum de várias línguas, que se ramificam ao longo do tempo. Incentive os estudantes a fazerem essa comparação com outras metáforas visuais (família, raízes, ramos) para fixar o conceito.

AGORA QUE JÁ LEMOS

• Valorize as respostas pessoais e incentive a retomada das hipóteses levantadas no início da leitura. Promova a prática de voltar ao texto para localizar e confirmar informações.

• Na atividade 1, registre na lousa as palavras mencionadas pelos estudantes, propondo uma pesquisa coletiva para verificar de qual tronco as palavras originam.

• Na atividade 2, destaque que muitas palavras de origem tupi foram incorporadas ao português e fazem parte do cotidiano, mesmo sem os falantes perceberem sua origem.

Fonte de pesquisa: SILVEIRA, Tamires Batista. Influência do Tupi na língua portuguesa falada no Brasil. Espaço do Conhecimento UFMG, 7 maio 2020. Disponível em: https://www.ufmg.br/

OBJETIVOS

• Compreender e aplicar a concordância verbal, reconhecendo a relação entre sujeito e forma verbal.

BNCC

• Os textos presentes na seção permitem o desenvolvimento das habilidades EF15LP03 , EF15LP04 e EF15LP14, voltadas à leitura, à análise e à compreensão de textos.

• Já o trabalho da seção contempla a habilidade EF03LP08, que visa identificar verbos e suas funções em textos.

• O trabalho da seção favorece o desenvolvimento das Competências específicas de Língua Portuguesa 1, 2, 3, 4 e 9, pois leva os estudantes a, por meio do contato e da apreciação de um texto multissemiótico, compreenderem particularidades da língua e suas variações.

• Antes de iniciar a seção, pergunte aos estudantes o que são verbos e peça exemplos. Eles devem se lembrar desse conteúdo linguístico a fim de estarem aptos para iniciar as atividades. Caso necessário, faça uma breve revisão do conteúdo.

• Ao trabalhar o significado da palavra carioca na atividade 1, aproveite para debater com a turma como palavras podem mudar de sentido ao longo do tempo. Incentive a comparação entre o significado original e o atual, mostrando como a língua é dinâmica.

• Na atividade 2, os estudantes são convidados a uma reflexão introdutória acerca da concordância verbal, isto é, da variabilidade que o verbo apresenta a fim de se conformar ao sujeito da frase. Explique que, a partir

É LÍNGUA, É LINGUAGEM

Concordância verbal

1. Você já conhece Armandinho, personagem muito questionador que aparece em várias tirinhas. Leia agora uma história em quadrinhos em que ele está aprendendo sobre a palavra carioca

a ) Com base na informação apresentada pelo amigo, qual significado Armandinho identifica para a palavra carioca?

Resposta: “Casa do homem branco”.

b) Atualmente, qual é o significado desse termo?

Resposta: É o nome que recebe quem nasce no município do Rio de Janeiro.

2. Na frase a seguir, há uma forma verbal do verbo significar.

... E “oka” significa “casa”!

a ) Copie a forma verbal dessa frase.

Resposta: Significa.

b) Essa forma verbal está no singular ou no plural?

Resposta: Está no singular.

de agora, eles vão se deparar com a nomenclatura forma verbal quando o verbo estiver conjugado. Destaque a forma verbal significa e conduza os estudantes a observarem como ela se altera ao passar do singular para o plural. Se necessário, retome o conceito de singular e plural com os estudantes, convidando-os a explicar essas palavras coletivamente, de modo que a turma possa ter acesso ao seu significado.

BECK, Alexandre. Armandinho Seis. Florianópolis: A. C. Beck, 2015. p. 90.

c ) Complete a frase a seguir com uma forma verbal do verbo significar, mas no plural.

Sugestão de resposta: Significam.

As palavras kari e oka “casa do homem branco”.

3. Releia uma fala da história em quadrinhos.

Uma delas diz que era como o povo indígena se referia à cidade.

a ) Quais são as formas verbais dessa fala?

Resposta: Diz, era e referia

b) Essas formas verbais estão no singular ou no plural?

Resposta: Estão no singular.

c ) Reescreva essa frase passando a expressão o povo indígena para o plural. Faça os ajustes necessários.

Respostas: Uma delas diz que era como os povos indígenas se referiam à cidade.

Em uma frase, os verbos podem ter formas diferentes. Quando se referem a um termo no singular, ficam no singular. Da mesma maneira, quando estão relacionados a uma palavra no plural, são conjugados no plural. Isso recebe o nome de concordância verbal

Compare os exemplos a seguir para entender melhor.

Singular

Plural

O estudante fala português. Os estudantes falam português.

A forma verbal fala está no singular porque concorda com a expressão a que se refere: o estudante

Já a forma verbal falam está no plural, uma vez que a expressão a que se refere, os estudantes, está no plural.

REFERÊNCIAS

COMPLEMENTARES

MOREIRA, Phelippe Messias de Oliveira. Concordância verbal e funcionalismo: uma perspectiva para o ensino de gramática no 3º ano do ensino médio. 2022. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Letras) – Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa.

O texto apresenta um contraste entre o ensino tradicional de gramática e o Funcionalismo.

17/10/2025 17:40:34

• No item c da atividade 2, os estudantes devem perceber que é necessário flexionar o verbo para que concorde com o sujeito no plural.

• Na atividade 3, incentive os estudantes a responderem com autonomia para verificar se percebem a concordância.

• Siga com a leitura do boxe que apresenta de forma sistematizada a informação sobre a concordância verbal. Nesse momento, todos os exemplos apresentados para os estudantes no quadro são de frases com sujeito simples. Nesse caso, a regra é que o verbo concorde em número e pessoa com o núcleo do sujeito.

• Na atividade 1, espera-se que os estudantes analisem a forma verbal, identifiquem se ela está no plural ou singular e reconheçam com qual termo concorda. O item c é uma oportunidade para refletirem sobre a forma verbal que segue um sujeito no singular.

• Mesmo que ainda não conheçam as funções sintáticas, ao responderem à atividade 2, os estudantes devem reconhecer a qual parte das frases os verbos se referem, de modo que os conjuguem em consonância com o sujeito.

ATIVIDADE EXTRA

• Proponha uma produção coletiva de um pequeno dicionário ilustrado com palavras de origem tupi. Organize a turma em grupos e distribua diferentes palavras já estudadas ou novas (abacaxi, arara, tamanduá, pipoca, guaraná, jabuti, maracujá etc.). Cada grupo deve escrever a palavra corretamente, ilustrá-la em uma folha de papel sulfite ou cartolina e criar uma frase com ela, cuidando para usar o verbo em concordância com o sujeito. Confira o exemplo: A arara voa alto. / As araras voam alto.

• Depois, as produções podem ser reunidas em um mural ou encadernadas em forma de “minidicionário da turma”.

PARA PENSAR E PRATICAR

1. Releia uma frase do texto 2, que apareceu no início desta unidade. Depois, responda às perguntas.

Eles começaram a migrar.

a ) Observe a forma verbal em destaque. Ela está no singular ou no plural?

Resposta: Está no plural.

b) Com qual termo essa forma verbal está concordando?

Migrar.

Resposta: Eles.

Eles. A.

c ) Leia a frase a seguir. Depois, complete-a com a conjugação correta do verbo começar, mantendo o sentido do exemplo.

Sugestão de resposta: Começou.

O povo indígena a migrar.

2. Leia algumas frases relacionadas aos textos lidos e pinte o quadrinho que contenha a forma verbal correta para cada frase.

a ) Algumas palavras do tupi parte da língua portuguesa. faz fazem

Resposta: Fazem.

Resposta: Conhecem.

c ) A palavra peteca de origem tupi. é são

Resposta: É.

d) As palavras abacaxi e caju de origem tupi.

b) Os brasileiros um pouco de tupi. conhece conhecem é são

Resposta: São.

e ) Nossa língua influência do tupi. teve tiveram

Resposta: Teve.

3. Leia o texto a seguir.

Palavras que vêm das línguas indígenas

O tupi foi a língua mais falada no Brasil até o século XVIII. Em 1758, foi legalmente proibido de ser utilizado em estabelecimentos de ensino e em órgãos públicos.

Mais de dois séculos foram suficientes para o português incorporar várias palavras do tupi, principalmente as designativas de elementos do universo indígena, tais como lugares, rios, plantas e animais. [...]

NOGUEIRA, Sérgio. Palavras que vêm das línguas indígenas. G1, 13 maio 2014. Disponível em: https://g1.globo.com/educacao/blog/dicas-de-portugues/post/ palavras-que-vem-das-linguas-indigenas.html. Acesso em: 2 set. 2025.

Designativas: que indicam.

) O português sempre foi a língua mais falada no Brasil? Explique.

Resposta: Não. O tupi foi a língua mais falada no Brasil até o século XVIII.

b) Compare as formas verbais nos trechos a seguir.

O tupi foi a língua mais falada no Brasil até o século XVIII.

Mais de dois séculos foram suficientes para o português incorporar várias palavras do tupi [...]

Por que a forma verbal no primeiro trecho está no singular e a do segundo trecho está no plural?

Resposta: Porque no primeiro trecho ela se refere a um termo no singular (o tupi), e, no segundo, refere-se a um termo no plural (mais de dois séculos).

4. Use os verbos indicados a seguir para completar as frases. Lembre-se de usar adequadamente o plural e o singular.

• Na atividade 3, auxilie os estudantes na leitura do número romano XVIII (dezoito). No item b, peça a eles que sublinhem os sujeitos das frases antes de relacioná-los às formas verbais, reforçando a ideia de que é o sujeito quem as determina.

• Na atividade 4, ao completar frases com formas verbais no singular ou plural, incentive os estudantes a lerem em voz alta para perceberem a sonoridade correta. Sugira, ainda, que criem frases próprias com os mesmos verbos, favorecendo a prática autônoma da concordância verbal. Aceite como resposta verbos conjugados em diferentes tempos verbais, desde que estejam concordando com o sujeito e o contexto das frases.

a ) Gostar: Eu de comer caju.

Sugestão de resposta: Gosto.

Sugestão de resposta: Adoram.

b) Adorar: Minhas amigas maracujá.

Sugestão de resposta: Brincamos.

c ) Brincar: Nós de peteca.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• O texto “Palavras que vêm das línguas indígenas” é uma oportunidade de integração com o componente curricular de História, destacando como o contato entre povos influenciou o vocabulário do português brasileiro.

231

17/10/2025 17:40:34

OBJETIVOS

• Planejar e produzir um texto expositivo de curiosidade.

• Revisar o próprio texto com apoio de colegas, identificando aspectos a melhorar.

• Divulgar à comunidade escolar um texto autoral com informações de interesse coletivo.

BNCC

• A proposta de produção textual apresentada nesta seção promove o desenvolvimento das habilidades EF15LP05, EF15LP06, EF15LP07 e EF15LP08, além das Competências gerais 2, 4 e 5, pois apresenta um direcionamento para a produção segmentada em etapas de planejamento, produção e compartilhamento de avaliação, bem como o uso de recursos digitais como alternativa de compartilhamento.

• Ao produzirem o texto expositivo de curiosidade, os estudantes devem usar corretamente a pontuação, a concordância e os parágrafos para organizar as informações, desenvolvendo as habilidades EF35LP07, EF35LP08, EF35LP09 e EF35LP14.

• Ao consultarem o dicionário para esclarecer dúvidas, os estudantes desenvolvem a habilidade EF35LP12

• Além disso, ao produzirem um texto informativo, os estudantes desenvolvem as Competências específicas de Língua Portuguesa 2, 3, 4 e 10

• Antes de iniciar a produção, retome com os estudantes as características de um texto expositivo de curiosidade: a linguagem clara e objetiva e a função de informar. Se necessário, releia com eles os exemplos apresentados na unidade.

• Na etapa Planejar, auxilie-os a escolher a palavra

HORA DE PRODUZIR

Texto expositivo de curiosidade

Você conheceu um pouco sobre palavras da língua portuguesa que vieram do tupi. Agora, repassará esse conhecimento a outras pessoas.

O que vai produzir

Neste momento, escreverá um texto expositivo curto a respeito de uma palavra do português que se originou do tupi. Sua produção será divulgada para a comunidade escolar. Para isso, acompanhe os passos a seguir.

Planejar

Antes de começar, você pode tomar algumas decisões para facilitar sua tarefa. Que tal começar decidindo qual palavra utilizará? No diagrama a seguir, existem seis ideias! Encontre os termos e escreva-os nas linhas. Depois, contorne o escolhido.

Resposta: Mandioca, pipoca, jacaré, Ipiranga, pitanga, capim.

Se você pensar em novas palavras depois de encontrar os termos, fique à vontade para utilizá-las!

de origem tupi que será tema de seus textos. Se possível, disponibilize materiais de consulta (livros, dicionários, sites confiáveis) para ampliar as informações sobre a palavra. Explique que o texto será divulgado para a comunidade escolar e, por isso, deve ser escrito de modo acessível e interessante para qualquer leitor.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

17/10/2025 17:35:24

SILVEIRA, Tamires Batista. Influência do tupi na língua portuguesa falada no Brasil. Espaço do Conhecimento UFMG, 7 maio 2020. Disponível em: https://www.ufmg.br/espacodoconhecimento/influencia-do-tupi/. Acesso em: 25 set. 2025. Para ampliar a pesquisa, proponha o uso de recursos digitais, como um buscador confiável na internet ou a leitura da postagem do blog Espaço do Conhecimento UFMG, que apresenta conteúdos sobre a influência do tupi no português. Explique à turma como selecionar informações seguras e registrar as referências.

Produzir

Agora que já escolheu o assunto sobre o qual vai escrever, é hora de investigar as origens da palavra. Para tanto, poderá buscar em dicionários e enciclopédias físicas ou virtuais. Procure pela origem e pelos sentidos da palavra. Depois, escreva um rascunho que contenha as seguintes informações:

• palavras do tupi que deram origem ao termo escolhido;

• sentidos da palavra;

• exemplos de uso de cada sentido que você listou.

Escreva uma primeira versão do texto. Depois, releia-o e verifique a necessidade de ajustes. Caso tenha dúvidas sobre a escrita de alguma palavra, peça ajuda ao professor para consultar um dicionário.

Ao terminar, troque a produção com a de um colega. Leia o texto dele e analise se tem alguma sugestão para melhora. Em seguida, se for o caso, ouça as sugestões dele para você.

Depois dessa troca, reescreva o texto em uma versão final, fazendo os ajustes que achar necessários.

O professor vai definir se vocês deverão expor os textos em um mural ou nas mídias sociais da escola. Se tiver gostado da sua produção, é interessante lê-la para seus amigos e familiares!

Avaliar

Depois que tiver conhecido as produções dos colegas, você pode refletir a respeito de seu próprio texto. Leia as perguntas a seguir e pense sobre elas.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

1. Gostei da experiência de escrever sobre a origem das palavras? Por quê?

2. O que eu poderia ter feito diferente?

3. O que eu gostaria de fazer da próxima vez?

17/10/2025 17:35:25

• Na etapa Produzir, caminhe pela sala de aula auxiliando a turma na escrita individual, na construção de frases coesas, no uso correto da concordância verbal e na revisão coletiva dos textos, garantindo clareza, correção ortográfica e adequação ao gênero expositivo. Incentive a troca de ideias, solicitando aos estudantes que leiam seus textos em voz alta para colegas ou em pequenos grupos, verificando se a explicação está compreensível.

• Para a etapa Compartilhar, combine antecipadamente com a turma se a divulgação dos textos será feita em um painel físico na escola ou em um mural digital coletivo, ampliando o alcance da produção. Convide os estudantes a se engajarem na organização da exposição.

• Depois de lerem as produções dos colegas, eles poderão refletir individualmente sobre as perguntas da etapa Avaliar, que consistem em um momento importante para a avaliação formativa dos estudantes.

• Registre o que avaliou do trabalho de cada grupo. A avaliação não precisa levar em conta somente o resultado, mas também os conhecimentos construídos ao longo da unidade e a habilidade para seguir as orientações da produção textual. Esse momento também pode ser utilizado para planejar as próximas atividades de escrita com base no que foi mais significativo para a turma.

OBJETIVOS

• Ler uma notícia e compreender o assunto e as características do gênero.

• Refletir sobre as variedades linguísticas e o preconceito linguístico.

BNCC

• Nesta seção, os estudantes mobilizarão habilidades de oralidade, como expressão clara, escuta atenta, respeito aos turnos de fala e compreensão da finalidade das interações orais (EF15LP09, EF15LP10 , EF15LP11 e EF15LP13). Além disso, desenvolverão diferentes competências, como o uso de linguagens variadas para se expressarem e partilharem informações, experiências, ideias e sentimentos (Competência geral 4), o exercício do diálogo, da resolução de conflitos e da cooperação (Competência geral 9) e a apreciação de práticas culturais (Competência geral 3).

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF15LP02 ao estabelecerem expectativas com relação ao texto que vão ler.

• O trabalho com o tema da valorização linguística e o reconhecimento das variedades existentes no Brasil permitem contemplar os temas contemporâneos transversais Educação em direitos humanos, Vida familiar e social e Diversidade cultural e a Competência específica de Língua Portuguesa 4

MUITAS PESSOAS, MUITOS FALARES

RODA DE LEITURA: NOTÍCIA

Você já aprendeu um pouco a respeito da influência do tupi na língua portuguesa. Agora, lerá uma notícia na qual conhecerá um evento que tem tudo a ver com a nossa língua.

ANTES DE LER

Responda às questões a seguir oralmente.

1. Em cada região do Brasil há uma forma própria de utilizar a língua portuguesa. Você conhece alguma palavra que, apesar de usada no local onde você vive, não é empregada em outras partes do Brasil? Qual ou quais?

Resposta pessoal. A resposta vai depender do repertório dos estudantes.

2. Você consegue identificar se na região em que vive há formas de pronunciar sons da língua que são diferentes em outros lugares do país? Quais?

Resposta pessoal. A resposta vai depender da percepção dos estudantes quanto à pronúncia de alguns sons.

Você vai conhecer agora um pouco a respeito das variedades da língua portuguesa. Esse foi o tema de uma exposição ocorrida no Museu da Língua Portuguesa, em São Paulo.

Exposição em São Paulo destaca falas e sotaques do Brasil

Chamada de Fala Falar Falares, mostra será aberta ao público na sexta

Como você pronuncia o plural da palavra você? Como vocêssss? Como vocêis? Como vocêish? Os sotaques são apenas um exemplo da imensa diversidade e pluralidade que estão presentes na língua portuguesa no Brasil.

Cada palavra que falamos, cada sotaque e o jeito como falamos nos traz a memória de uma longa história da língua no país. Uma história que tem início com o cruzamento do português com tantos outros idiomas e falares, como o dos povos originários e dos povos negros africanos, mas que continua sendo transformada no dia a dia.

ANTES DE LER

• As questões devem ser discutidas oralmente. Oriente os estudantes a compartilharem suas ideias e a ouvirem as dos colegas com atenção, respeitando os turnos de fala.

• Incentive os estudantes a compartilharem exemplos de palavras e pronúncias regionais conhecidas em sua comunidade. Valorize as respostas pessoais e destaque que todas as formas de falar fazem parte da riqueza da língua portuguesa. Explique que a notícia que será lida apresenta um evento cultural que reforça essa diversidade.

• Durante a leitura, mostre como a notícia apresenta um fato atual (a exposição no Museu da Língua Portuguesa) e o relaciona a um tema de interesse coletivo (variedades do português).

17/10/2025 17:35:25

As formas de se falar a língua portuguesa são o tema da nova exposição temporária e interativa em cartaz no Museu da Língua Portuguesa. Chamada de Fala Falar Falares, a mostra será aberta ao público nesta sexta-feira (28).

A mostra é uma grande celebração das diferentes formas de falar em todos os cantos do país, apresentando os mais diversos sotaques. Ela também aborda a capacidade de manipular o som a partir do corpo e como isso se transforma no nosso modo de falar, de criar música e de expressar de maneiras tão diferentes dentro da mesma língua. A curadoria é da cenógrafa e cineasta Daniela Thomas e do escritor e linguista Caetano W. Galindo.

Preconceito linguístico

• Promova uma discussão sobre o preconceito linguístico, retomando o trecho que relata o alerta do curador. Pergunte aos estudantes se já ouviram críticas ou brincadeiras relacionadas ao modo de falar de alguém e conversem sobre como isso pode gerar exclusão. Reforce a ideia de que não há fala “certa” ou “errada”, mas sim variedades legítimas da mesma língua.

• Explore o vocabulário apresentado para garantir a compreensão de termos específicos.

• Se possível, apresente recursos digitais do site do Museu da Língua Portuguesa (fotografias, vídeos ou materiais interativos sobre a exposição Fala Falar Falares) para enriquecer a compreensão do tema.

A expectativa dos curadores é de que a exposição traga reflexões sobre as formas de se falar no país e provoque no público uma sensação de admiração com a diversidade brasileira.

“A língua portuguesa é um conjunto de variedades individuais muito diferentes e que são negociadas constantemente para gerar pertencimento e marcar a singularidade. [...] Esse é um mecanismo maravilhoso – e democrático no limite, porque é totalmente coletivo. Mas, ao mesmo tempo, ele também acaba incorporando toda uma parte feia de preconceito, de exclusão, de demarcação, de estigma e de tabus”, alerta o curador.

Celebração: comemoração.

Manipular: explorar. Curadoria: organização.

Cenógrafa: profissional encarregada de criar cenários para peças de teatro. Estigma: algo considerado negativo. Tabus: proibições.

17/10/2025 17:35:25

Museu da Língua Portuguesa, na cidade de São Paulo, em 2023.

BNCC

• Nesta etapa, os estudantes desenvolverão as habilidades EF15LP01 e EF35LP01, pois deverão ler e compreender o texto, identificando sua função social, de modo a reconhecerem para que ela foi produzida.

• Eles desenvolvem também as habilidades EF15LP03, EF35LP03, EF35LP04 e EF35LP05 ao identificarem a ideia central do texto e localizarem informações explícitas e implícitas, inferindo o sentido delas.

• Após a leitura do texto, ao discutirem o que leram, expondo suas ideias e opiniões, argumentando com respeito e ouvindo os colegas, os estudantes desenvolvem as Competências gerais 4, 7 e 9 e as Competências específicas de Língua Portuguesa 5 e 6

• Na atividade 1, se necessário, incentive os estudantes a relerem o título, a linha fina e o início do texto. Essa pode ser uma estratégia eficiente para auxiliá-los a encontrar a informação solicitada.

• Na atividade 2, os estudantes devem localizar informações específicas, fortalecendo a habilidade de compreender a estrutura composicional da notícia, que organiza o texto de forma clara para informar. Se necessário, sugira que usem marcadores de cores ou grifem essas informações no texto, favorecendo a autonomia leitora deles.

• Na atividade 3, é importante conduzir a turma na leitura comparada das alternativas, incentivando que localizem trechos do texto que justifiquem a escolha. Essa mediação favorece o desenvolvimento da capacidade argumentativa.

O grande antídoto para esses preconceitos [...] é a informação, reforça Galindo. “Se as pessoas estiverem conscientes de que certas marcas do português do Brasil, ao contrário do que a gente ouviu a nossa vida toda, não são tosqueira, ignorância ou bruxaria linguística, mas são simplesmente marcas da história de um idioma, elas podem se empoderar de uma maneira que acho muito relevante. No momento em que você perceber que dizer ‘pobrema’ ou ‘as coisa’ é uma marca da passagem do português pelo universo gigantesco de escravizados africanos, que tiveram que aprender essa língua e fizeram com que ela se adequasse a padrões [...] da língua deles, você vai olhar para isso de outra maneira. As línguas evoluem desse jeito”, reforçou. [...]

CRUZ, Elaine Patrícia. Exposição em São Paulo destaca falas e sotaques do Brasil. Agência Brasil, 28 mar. 2025. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/cultura/noticia/2025-03/ nova-exposicao-em-sp-destaca-falas-e-sotaques-do-brasil. Acesso em: 12 jul. 2025.

Antídoto: remédio. Relevante: importante.

Papo de leitor

1. A notícia que você leu é sobre um evento. Qual?

Resposta: A mostra Fala Falar Falares

2. Escreva as informações a seguir de acordo com o texto.

a ) Quando ocorreu o fato?

Resposta: 28 de março de 2025.

b) Onde ocorreu?

Resposta: Museu da Língua Portuguesa em São Paulo.

c ) Quem organizou?

Resposta: Daniela Thomas e Caetano W. Galindo.

3. Assinale a alternativa em que os objetivos desse evento são apresentados.

Mostrar diferentes formas de usar a língua portuguesa para valorizar um uso correto.

Mostrar diferentes formas de usar a língua portuguesa para valorizar a diversidade linguística e reduzir o preconceito linguístico.

Resposta: Mostrar diferentes formas de usar a língua portuguesa para valorizar a diversidade linguística e reduzir o preconceito linguístico. 236

17/10/2025 17:35:25

4. Caetano W. Galindo é um linguista, profissional dedicado ao estudo das línguas. Em sua opinião, por que ele foi chamado para produzir a mostra e para ser entrevistado na notícia?

Sugestão de resposta: Porque é um especialista e pode organizar a exposição de maneira mais profissional, bem como falar sobre ela com mais conhecimento.

5. Na notícia, são apresentados alguns motivos que provocaram variações na língua portuguesa. A seguir, você vai encontrar algumas afirmações sobre elas. Assinale V para as que forem verdadeiras e F para a falsa.

Resposta: F – V – V. Comentários nas orientações ao professor

A língua varia porque as pessoas não seguem as regras gramaticais e cometem erros.

A chegada de africanos escravizados que precisaram aprender a língua portuguesa produziu variedades.

A influência de outros idiomas produziu variedades na língua portuguesa.

6. Releia o seguinte trecho do texto:

O grande antídoto para esses preconceitos [...] é a informação [...]

No trecho, é utilizado o termo antídoto para se referir ao conhecimento que combate os preconceitos linguísticos. Ao utilizar esse termo, o preconceito é considerado uma

Resposta: Doença.

7. No primeiro parágrafo do texto, são apresentadas diferentes formas de pronunciar a palavra você.

a ) Forme dupla com um colega e leiam tais pronúncias. Alguma delas é igual à mais comum na região onde vivem? Qual? Em caso negativo, como costuma ser no local onde residem?

Resposta pessoal. A resposta vai depender da região dos estudantes.

b) Agora, com o professor e os colegas, pesquisem como as seguintes palavras são faladas em diferentes sotaques do Brasil.

porta mesmo tia

Professor, professora: Se possível, mostre aos estudantes pessoas de diferentes regiões pronunciando essas palavras, para que percebam a variedade da pronúncia. 237

compartilharem como se fala na comunidade onde moram, valorizando a identidade local e promovendo o protagonismo.

• No item b, destaque, por exemplo, a diferença de pronúncia da palavra porta nas cidades de São Paulo e do Rio de Janeiro e no interior do Paraná; da palavra mesmo nas cidades de São Paulo e do Rio de Janeiro; e da palavra tia no interior da Paraíba e em Porto Alegre.

17/10/2025 17:35:25

• Na atividade 4, incentive os estudantes a pensarem sobre o papel do linguista na sociedade e sua contribuição para o estudo e a valorização das línguas. Essa reflexão contribui para formar leitores críticos e conscientes da função social dos profissionais da linguagem, articulando conhecimentos de mundo com a leitura do texto.

• Na atividade 5, esclareça aos estudantes que as variações na língua não ocorreram ou ocorrem apenas por influência de falantes estrangeiros ou de outras línguas, mas surgem também entre os próprios falantes nativos, conforme a região do Brasil, a idade dos falantes e outros fatores internos.

• Na atividade 6, o uso do termo antídoto em sentido figurado é uma estratégia do autor para provocar reflexão. Incentive a leitura expressiva do trecho e proponha que os estudantes expliquem com as próprias palavras o que significa antídoto nesse contexto. A resposta esperada para a atividade é doença, mas o mais importante é que percebam o uso da metáfora para tratar o preconceito linguístico como algo nocivo a ser combatido com conhecimento.

• Na atividade 7, propõe-se o reconhecimento da diversidade de pronúncias regionais no Brasil. Esse trabalho favorece o reconhecimento da pluralidade linguística do país e o respeito às formas de falar de diferentes regiões. Incentive os estudantes a

• O boxe apresentado define as características do gênero notícia, reforçando o aprendizado sobre suas funções, sua estrutura e sua linguagem. Retome essa definição com a turma, solicitando aos estudantes que apontem no texto lido os elementos descritos: evento, data, local e depoimentos. Essa retomada reforça a compreensão da estrutura composicional do gênero e favorece a leitura crítica de textos informativos.

AGORA QUE JÁ LEMOS

• Na atividade 1, a proposta é levar os estudantes a refletirem oralmente sobre as diferentes formas de pronunciar palavras no Brasil. Após a leitura da notícia e as atividades anteriores, espera-se que reconheçam a existência de variedades regionais na pronúncia. Para favorecer esse reconhecimento, incentive-os a compartilhar exemplos de pronúncias que conhecem ou que ouviram de familiares ou conhecidos de outras regiões. Essa conversa promove a valorização da diversidade linguística e amplia a consciência linguística dos estudantes.

• A atividade 2 deve ser usada como ponto de partida para discutir o papel social da língua, sua relação com identidade e cultura, e o prejuízo causado pelo preconceito. Incentive os estudantes a pensarem em situações em que diferentes formas de falar foram motivo de discriminação ou de orgulho. Essa reflexão contribui para o desenvolvimento de atitudes éticas e empáticas.

• A atividade 3 possibilita um debate entre os estudantes para que reflitam sobre o preconceito linguístico. Escolha um ambiente e disponha-os em roda para que

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que elas representam a riqueza da língua e que todas devem ser respeitadas e valorizadas.

A notícia traz informações sobre um evento específico ocorrido recentemente ou que vai ocorrer em breve. Além de informações gerais sobre o evento, geralmente a notícia apresenta depoimentos das pessoas envolvidas no fato.

AGORA QUE JÁ LEMOS

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que sim, pois as atividades

Responda às questões a seguir oralmente.

1. Agora está mais claro para você a existência de pronúncias de determinados sons na região onde vive e a diferença entre eles e os mais comuns em outros lugares do país? Comente.

2. Depois de ler a notícia, com suas palavras, explique qual é a importância de conhecer as muitas variedades da língua portuguesa.

3. Considere a variedade linguística da região onde você vive e pesquise sobre as seguintes questões.

a ) Ela sofre algum tipo de preconceito?

b) Você conhece alguma forma de falar que é considerada inferior ou é alvo de zombaria por parte de algumas pessoas?

c ) Quais são as possíveis consequências desse preconceito?

Para solucionar esses questionamentos, você vai participar de um debate com seus colegas. Siga estas orientações.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor evidenciaram isso.

• Organizem a sala de aula em um semicírculo para que todos possam se ver durante o debate.

• Quem quiser falar deve pedir a palavra.

• Um dos estudantes deve ficar responsável por indicar a ordem das falas.

• Enquanto alguém estiver com a palavra, os demais devem ouvir e demonstrar respeito.

• As opiniões devem ser justificadas com argumentos.

• Ao final do debate, criem um cartaz em forma de mapa conceitual que traga as reflexões feitas no decorrer dele, alertando para as consequências do preconceito linguístico.

• O cartaz pode ser fixado em um local de grande circulação de pessoas na escola.

se vejam nesse momento. Determine a vez e o tempo de cada estudante falar e enfatize que deve haver atenção e silêncio enquanto os colegas estiverem falando. Explique que, em um debate, as opiniões e os posicionamentos não precisam ser divergentes, mas sim se complementarem ou servirem para que surjam novas ideias. Chame a atenção para o respeito às opiniões e às ideias que serão compartilhadas e para o momento adequado de falar e ouvir. Relembre com os estudantes o que são mapas conceituais, esquemas e mapas mentais e apresente um modelo com formas geométricas variadas para inspirar a produção do cartaz.

OBJETIVOS

PENSAR OS SENTIDOS

Sotaques e palavras regionais

1. Leia o texto a seguir para responder às questões.

[...] Muito do que a gente acha que é errado dentro da língua brasileira é fruto da nossa história. Nosso falar [...] foi moldado numa ligação direta, sem passar pela metrópole, entre o Brasil e a África. Se nas línguas Bantu não tem lateral palatal “lh”, a palha virou “paia” e “trabalho” virou “trabaio”. Também, até o século 18, a língua mais falada no Brasil era o tupi, onde o plural não se dá no substantivo. Quando um paulista fala “dois pastel” ou “os mano”, ele está falando como seus antepassados falavam a língua geral paulista. [...]

CIAVATTA, Estevão. Língua brasileira. Folha de S.Paulo, ano 103, n. 34 549, 5 nov. 2023. p. A3.

a ) O autor desse texto refere-se à nossa língua como língua brasileira em vez de língua portuguesa porque: ele acredita que a língua brasileira é muito antiga. a língua falada no Brasil é muito diferente da utilizada em Portugal. a língua que falamos não tem influência da língua falada em Portugal.

Resposta: A língua falada no Brasil é muito diferente da utilizada em Portugal.

Professor, professora: Isso ficará mais claro na próxima seção, quando os estudantes refletirão sobre a língua portuguesa falada no mundo.

b) Qual explicação o autor do texto fornece para as variações palha e “paia”; trabalho e “trabaio”?

Resposta: Nas línguas Bantu, faladas por africanos escravizados que foram trazidos há muito tempo para o Brasil, não existe o som representado pelo lh

c ) E qual seria a explicação do autor para expressões como “dois pastel”?

Resposta: Os falantes de tupi aplicaram uma característica desse idioma à língua portuguesa: em tupi, o plural não é indicado no substantivo.

17/10/2025 17:35:25

• Compreender aspectos de variedades regionais da língua portuguesa falada no Brasil.

BNCC

• A leitura e a análise de textos de diferentes gêneros, comuns no cotidiano dos estudantes, auxiliam no desenvolvimento das habilidades EF15LP01, EF35LP01 e EF35LP03.

• Ao entrarem em contato com textos orais em variedades linguísticas, é desenvolvida a habilidade EF35LP11

• Nesta seção, os estudantes desenvolvem as Competências específicas de Língua Portuguesa 1, 4, 5 e 6 ao conhecerem, identificarem, aprenderem, usarem e respeitarem as variedades linguísticas.

• Para as reflexões propostas na atividade 1, compare a explicação do texto com a explicação dada pelo linguista Caetano W. Galindo no texto “Exposição em São Paulo destaca falas e sotaques do Brasil”: “[...] dizer ‘pobrema’ ou ‘as coisa’ é uma marca da passagem do português pelo universo gigantesco de escravizados africanos, que tiveram que aprender essa língua [...].”. O que importa é que os estudantes percebam a importância do contato do português com outras línguas e a influência que esse contato teve sobre o português.

• Para enriquecer o trabalho com a diversidade linguística, proponha a escuta de áudios ou vídeos curtos em que falantes de diferentes regiões do Brasil compartilham experiências, contam causos ou recitam poesias.

• Na atividade 2, a postagem convida à leitura sensível e interpretativa. Incentive os estudantes a comentarem suas impressões ao ouvirem diferentes sotaques, destacando que todos temos um jeito de falar. Reforce que não há sotaque “certo” ou “errado”, mas sim maneiras legítimas de se expressar de acordo com o contexto sociocultural.

• Na subseção Para pensar e praticar, a atividade 1 aproxima os estudantes da realidade linguística do país e pode ser um momento rico de trocas na turma. Sugira que pesquisem com familiares ou em fontes seguras na internet e montem um “mapa da linguagem regional” com imagens e nomes usados em diversas localidades.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• A atividade 2 permite a integração com o componente curricular de Geografia, relacionando as variações da fala com os diferentes contextos culturais e geográficos do Brasil. Os sotaques refletem modos de viver, interações sociais e trajetórias históricas de cada região, constituindo importantes marcas da identidade cultural. Ao associarem essas variações ao espaço geográfico, os estudantes desenvolvem a compreensão de que o território brasileiro é diverso não apenas em relevo, clima e vegetação, mas também em expressões linguísticas, o que pode ser percebido por meio de mapas e registros orais de diferentes regiões.

• Reforce que os sotaques não estão associados às regiões do país e que dentro de um mesmo estado pode haver sotaques diferentes. Mostre como, no estado de São Paulo, por exemplo, há regiões em que a palavra porta tem uma pronúncia, enquanto em outra região essa mesma palavra é pronunciada de maneira diferente.

2. Observe a postagem de mídia social a seguir.

O SOTAQUE é o rebolado da voz. Um Repente Por Dia, 15 fev. 2020. Disponível em: https://www. facebook.com/UmRepentePorDia/ photos/pb.100044233519895.2207 520000/1849289518537983/ ?type=3. Acesso em: 14 jul. 2025.

a ) Explique, com suas palavras, por que o sotaque poderia ser considerado o “rebolado da voz”.

Possível resposta: Assim como o rebolado

está relacionado ao ritmo musical, o sotaque está associado ao ritmo da fala.

b) Todos os falantes têm sotaque, que varia conforme a região onde vivem. Por que é correto dizer que não existe sotaque errado?

Resposta: Porque nossa língua tem muitas variações e todas são válidas. Professor, professora: Reforce que não há jeito certo e errado de falar, nem

PARA PENSAR E PRATICAR

hierarquia entre sotaques. Cada pessoa pronuncia as palavras de maneira alinhada ao que costuma ser feito na região onde mora.

1. Além dos sotaques, a língua pode variar com base nas palavras usadas em cada lugar. Faça uma pesquisa e escreva ao menos dois nomes que os itens a seguir recebem em diferentes regiões do Brasil. a )

Professor, professora: Acolha a variedade de respostas que aparecer.

Possíveis respostas: Mandioca, aipim, macaxeira.

Possíveis respostas: Pão francês, pão de sal, pão de trigo, carioquinha, massa grossa etc.

Possíveis respostas: Semáforo, sinal, sinaleira etc.

Possíveis respostas: Pipa, papagaio, pandorga, arraia etc.

2. Leia o cartum para refletir um pouco mais sobre sotaques.

ENQUANTO isso, em um universo paralelo... Guilherme Bandeira, 27 ago. 2023. Disponível em: https:// www.instagram.com/ guilherme_bandeira/p/ CwcuOqPrg4D/. Acesso em: 17 jul. 2025.

a ) Carioca é quem nasce na cidade do Rio de Janeiro. A panela foi reconhecida como tal por causa do “chiado” que faz. Cite exemplos de duas palavras que poderiam ajudar a identificar o sotaque por meio desse recurso.

Possíveis respostas: Ônibus; posto; simples; luz; atrás; descoberta etc.

b) No texto, o adjetivo carioca foi usado para se referir a uma panela da cidade do Rio de Janeiro. Qual palavra você usaria para se referir a uma pessoa nascida na sua cidade?

Resposta pessoal. A resposta vai

depender da cidade de origem do estudante. Se necessário, dê exemplos: paulistano é quem nasce na cidade de São Paulo e recifense é quem nasce em Recife.

17/10/2025 17:35:27

• Na atividade 2, se necessário, explique aos estudantes que cartum é um gênero que geralmente combina imagem com palavras para criar sentidos. Eles podem conter humor e fazer alguma crítica.

• No item a da atividade 2, a referência ao “chiado” ajuda os estudantes a identificarem uma característica típica da fala carioca, associando sons específicos a determinadas regiões. Se necessário, explique que se trata de uma pronúncia do som representado pela letra S, que se assemelha ao som representado pela letra X na palavra xerife, cujo som remete a um chiado. Sugira que reproduzam oralmente palavras com esse traço e comparem com a pronúncia da própria localidade, incentivando a escuta e o respeito às diferenças linguísticas. Essa atividade promove a observação fonológica e o desenvolvimento da consciência linguística.

• No item b da atividade 2, aproveite para produzir um painel coletivo com os adjetivos pátrios relacionados à cidade ou ao estado de cada estudante. É uma forma de valorizar a diversidade regional da comunidade escolar. Explique que os adjetivos que indicam o local de nascimento são chamados gentílicos

OBJETIVOS

• Compreender que a língua portuguesa é falada em diversos países e apresenta variações decorrentes de contextos históricos, culturais e geográficos distintos.

• Refletir sobre os processos de colonização e contato linguístico que contribuíram para a formação do português falado no Brasil, incluindo a influência das línguas indígenas e africanas.

• Reconhecer o Brasil como um país multilíngue, valorizando a diversidade linguística nacional, inclusive a Língua Brasileira de Sinais (Libras), como expressão legítima de comunicação e identidade cultural.

• Desenvolver habilidades de leitura e interpretação ao ler um artigo de opinião.

BNCC

• As atividades de leitura e compreensão de texto e o debate propostos nesta seção propiciam aos estudantes desenvolver a competência leitora, identificar a função social do texto, localizar informações explícitas, identificar a ideia central do texto, inferir informações implícitas, recuperar relações entre partes do texto, expressarem-se com clareza, praticar a escuta atenta, reconhecer características da conversação e opinar e defender ponto de vista sobre um tema. Com isso, eles aprimoram as habilidades EF15LP01, EF15LP03, EF15LP09 , EF15LP10 , EF15LP11 , EF35LP01 , EF35LP03, EF35LP06 e EF35LP15, as Competências gerais 7, 9 e 10 e as Competências específicas de Língua Portuguesa 6 e 9.

• Além disso, a seção dialoga com o tema contemporâneo transversal Diversidade cultural

JANELAS

Um Brasil, muitas línguas

Você sabia que não é só no Brasil que se fala a língua portuguesa? Leia o trecho de artigo de opinião a seguir para saber mais sobre o assunto.

O português é a língua oficial de nove países: Angola, Brasil, Cabo Verde, Guiné Bissau, Guiné Equatorial, Moçambique, Portugal, São Tomé e Príncipe e Timor Leste; e, ainda, é falada em comunidades específicas em diferentes países no mundo. [...]

[...] a língua portuguesa [...] representa comunicação, interação, cultura, identidade, história, conflitos, [...] ou seja, dentro do contexto geral de uma língua, de sua história e de uso por seus falantes, existe uma longa narrativa de memórias [...] e outros fatores para a discussão sobre a língua, porque a língua é viva e dinâmica.

[...] o Brasil [...] é um país multilíngue, constituído por diferentes povos originários com as diversas línguas indígenas; povos africanos, com suas línguas, e os povos de outros continentes, com suas línguas e, ainda, tem-se a língua de sinais.

[...]

SOUSA, Rosineide Magalhães de. Dia Mundial da Língua Portuguesa: memória, multilinguismo e reflexão. UnB Notícias, 5 maio 2025. Disponível em: https://noticias.unb.br/artigos-main/ 7961-dia-mundial-da-lingua-portuguesa-memoria-multilinguismo-e-reflexao. Acesso em: 14 jul. 2025. [...]

Multilíngue: que fala muitas línguas.

• Esta seção amplia a compreensão sobre a língua portuguesa ao contextualizá-la em uma perspectiva histórica, geográfica e sociocultural.

O artigo de opinião convida à reflexão sobre o português como uma língua, viva e diversa, permitindo aos estudantes relacionarem o idioma com aspectos de identidade, memória, conflito e convivência.

Árvore pau-brasil, em Salvador, na Bahia, em 2023.

1. De acordo com o texto, “a língua é viva e dinâmica”.

a ) De que maneira a língua portuguesa se modificou quando entrou em contato com as línguas dos povos originários? Para responder, lembre-se do que você estudou no início desta unidade.

Resposta: Misturando-se a palavras e a formas de falar dos povos originários. Professor, professora: Recorde o que foi visto no início desta unidade sobre a presença de palavras de origem tupi na língua portuguesa.

b) No Brasil, os colonizadores portugueses também conviveram com povos africanos. Para se comunicar com eles, os portugueses: aprenderam as línguas dos povos africanos.

obrigaram os povos africanos a aprenderem português.

esqueceram sua língua e criaram uma nova.

• No item a da atividade 1, a retomada dos conteúdos iniciais da unidade auxilia os estudantes a reconhecerem o impacto das línguas indígenas sobre o português falado no Brasil. Relembre com a turma exemplos de palavras de origem tupi que permanecem em nosso vocabulário e discuta como a convivência entre línguas resulta em trocas culturais e linguísticas.

c ) Em sua opinião, é possível que em Portugal haja várias palavras que não são usadas no Brasil? Por quê?

Resposta pessoal. Espera-se que os

Resposta: Obrigaram os povos africanos a aprenderem português. estudantes respondam que sim, pois cada país recebeu diferentes influências na língua ao longo do tempo. Professor, professora: A seguir, na seção De olho na escrita, os estudantes lerão um texto em que há exemplos de palavras usadas em Portugal e no Brasil não.

2. Entre as várias línguas do Brasil, o texto cita a “língua de sinais”. O que seria isso?

É a língua escrita usada quando as pessoas de modo geral querem falar em segredo.

É a língua visual-gestual, usada principalmente pelas pessoas surdas, que utiliza sinais feitos com as mãos e expressões faciais e corporais.

Resposta: É a língua visual-gestual, usada principalmente pelas pessoas surdas, que utiliza sinais feitos com as mãos e expressões faciais e corporais.

Menino sinalizando “oi” em Língua Brasileira de Sinais (Libras).

17:32:37

• No item c, os estudantes são levados a refletir sobre o português de Portugal e suas diferenças em relação ao português do Brasil. Reforce que, embora compartilhem a mesma origem, as variedades da língua se desenvolveram em contextos distintos, o que resultou em vocabulários e usos específicos. Essa discussão antecipa e prepara a leitura da próxima seção, que apresentará exemplos dessas variações lexicais.

• Na atividade 2, explique que a Libras é uma língua com estrutura própria, utilizada principalmente pela comunidade surda. Apresente vídeos curtos ou imagens com sinais básicos, como formas de cumprimentar ou expressar sentimentos. Valorize essa língua como parte da diversidade linguística nacional e promova o respeito às formas de comunicação acessíveis a todos.

OBJETIVOS

• Reconhecer os diferentes sons representados pela letra R no meio das palavras.

• Compreender e aplicar regras ortográficas específicas para o uso de R e RR

BNCC

• O conteúdo da seção permite aos estudantes compreender o som representado pela letra R entre vogais, percebendo que, nesses casos, o som fraco é representado pela letra R e o som forte pelo dígrafo RR Dessa forma, desenvolvem as habilidades EF03LP01 e EF03LP02

• Inicie a seção perguntando aos estudantes se sabem qual é o idioma falado em Portugal. Espera-se que, com base nos conhecimentos e estudos prévios, eles se lembrem de que se trata da língua portuguesa. Questione também se imaginam que o português falado em Portugal é igual ao falado no Brasil e peça que justifiquem. É possível que saibam que há diferenças entre o português europeu e o português brasileiro, considerando a distância entre os países, e que podem ter ouvido falantes portugueses pessoalmente, na televisão ou na internet, por exemplo.

• Então, proponha a leitura coletiva do texto, solicitando a um voluntário que leia um parágrafo por vez. Se necessário, faça mais de uma leitura para que mais estudantes tenham a oportunidade de ler.

DE OLHO NA ESCRITA

Letras R e S no meio das palavras

1. Leia a seguir o trecho de um artigo sobre o transporte público em Portugal.

Transporte público em Portugal: guia completo para usar

Contar com o transporte público em Portugal é uma das melhores formas de se locomover no dia a dia com praticidade e economia. Se você pensa em ter um carro no país, saiba que, dependendo da cidade, ele pode passar mais tempo na garagem do que nas ruas.

[...]

Nas principais cidades portuguesas, existem quatro tipos de transporte público: autocarro (ônibus), metro, elétrico e comboio (trem) [...].

Mais conhecido no Brasil como ônibus, o autocarro é o meio de transporte público mais utilizado na maioria das cidades portuguesas.

Aqui em Portugal, os autocarros geralmente têm ar-condicionado, [...] e a frota costuma ser bem confortável. [...]

Um detalhe importante sobre esse tipo de transporte público em Portugal: não existe o trocador (ou cobrador). Caso você não esteja com o seu cartão carregado para validar, o próprio motorista recebe o dinheiro e te dá o troco.

E não venha com notas altas porque provavelmente ele não terá troco e também não vai correr atrás disso. Outro detalhe, pagar o ônibus direto para o motorista é mais caro, o ideal é sempre recarregar o cartão nas máquinas disponíveis e apenas validá-los ao entrar.

[...]

TOSTES, Lívia. Transporte público em Portugal: guia completo para usar. Euro Dicas, 3 mar. 2025. Disponível em: https://www.eurodicas.com.br/transporte-publico-em-portugal/. Acesso em: 14 jul. 2025.

Ônibus em Lisboa, em Portugal, em 2020.

a ) Quais termos apresentados no texto mostram a variedade linguística entre o português do Brasil e o de Portugal?

Resposta: No Brasil se fala ônibus e não autocarro; metrô e não metro; trem e não comboio.

b) Leia em voz alta o termo caro. Em qual das palavras a seguir o R está representando esse mesmo som?

Resposta: Barato.

Recibo. Barato. Perto.

c ) Escreva a palavra caro e contorne as letras que aparecem antes e depois do R.

Resposta: Espera-se que os estudantes escrevam a palavra caro e contornem as letras A e O

d) As letras contornadas são vogais ou consoantes?

Resposta: São vogais.

e ) Leia em voz alta o termo autocarro, prestando atenção ao som representado pelo RR. Em qual das palavras a seguir a pronúncia do R está representando esse mesmo som?

Resposta: Arroz.

Tangerina. Arroz. Cereja.

f ) Copie a palavra autocarro e contorne as letras que aparecem antes e depois de RR.

Resposta: Espera-se que os estudantes escrevam a palavra autocarro e contornem as letras A e O

g ) As letras contornadas são vogais ou consoantes?

Resposta: São vogais.

h) Nas palavras caro e autocarro, o R representa sons iguais ou diferentes?

Resposta: Representa sons diferentes.

A letra R pode indicar diferentes sons quando utilizada no meio das palavras. Quando estiver entre vogais e a pronúncia representar um som fraco, a palavra será escrita com apenas um R. Por exemplo: arara, morango, horário. Quando estiver entre vogais e a pronúncia representar um som forte, precisaremos dobrar a escrita da letra R. Por exemplo: beterraba, arroz, ferro.

o caso de regiões de colonização italiana, alemã etc.) será semelhante e não poderá ser chamado de forte e fraco, respectivamente, pois em ambas as palavras o som representado pelo R será fraco. Nessa variedade, os sons representados por R em marreco e em coruja também serão semelhantes (com pequena distinção) e não será possível se referir a eles como forte e fraco.

ATIVIDADE EXTRA

• Após a leitura, escreva na lousa duas colunas: uma com palavras com R entre vogais (como arara, morango e horário) e outra com RR entre vogais (como arroz, ferro e beterraba). Peça a um

17/10/2025 17:32:38

voluntário por vez que vá até a lousa e escreva uma palavra em cada coluna. Em seguida, proponha que comparem o som das palavras das duas colunas, incentivando a reflexão sobre quando se usa R ou RR na escrita. Finalize pedindo que leiam novamente os conceitos apresentados, com atenção aos exemplos, agora identificando em que contexto o som representado pelo R muda e como isso afeta a grafia.

• No item a da atividade 1, os estudantes identificam diferenças no vocabulário entre as variedades do português faladas no Brasil e em Portugal, como ônibus e autocarro. Essa observação reforça a compreensão de que línguas vivas se transformam conforme o uso e o contexto cultural de seus falantes. Mostre outros exemplos de palavras usadas em Portugal e reforce que elas não estão erradas, apenas representam usos diferentes em outros países que falam a língua portuguesa.

• Os itens b a h promovem um trabalho sistemático com a ortografia de palavras com R e RR entre vogais, favorecendo o desenvolvimento de critérios de escrita com base na escuta e na percepção fonológica. Reforce que a letra R pode representar sons diferentes dependendo de sua posição na palavra e das letras que a cercam.

• No item e, diga que a palavra autocarro é usada apenas em Portugal, tratando-se de um caso de variação linguística.

• Leia os conceitos em voz alta, pausadamente, destacando os exemplos com entonação marcante para o som representado pela letra R. É importante relembrar que, para identificar quando o R representa som forte ou fraco, é necessário considerar a variedade linguística do falante. O som representado pela letra R nas palavras rato e coruja em algumas variedades (como é

• Na atividade 2, medeie a leitura da quadrinha e leve os estudantes a identificarem o sentimento de ausência e desejo expresso pela voz poética. Explique algumas formas mais arcaicas e comuns em Portugal, como ver-te, que no Brasil atual prevalece como te ver

• No item a, incentive a leitura expressiva e o compartilhamento de interpretações, valorizando as múltiplas possibilidades de leitura da quadrinha. Essa mediação ajuda a formar leitores literários sensíveis e atentos às nuances da linguagem.

• Nos itens b a d, os estudantes comparam os sons representados pela letra S em contextos distintos (entre vogais e no início das palavras), favorecendo a percepção fonológica e a compreensão de regras ortográficas.

• Realize a leitura coletiva pausada dos conceitos, destacando os exemplos com entonação clara. Em seguida, proponha um jogo rápido: diga algumas palavras (como massa, caso e sapo) e peça aos estudantes que indiquem, com gestos (como levantar uma mão), se o som representado por S é como em salada ou como em casa. Isso ajuda a fixar o conteúdo de forma lúdica e interativa.

2. Agora, você vai ler uma quadrinha escrita pelo poeta português Fernando Pessoa.

Tenho vontade de ver-te

Mas não sei como acertar. Passeias onde não ando,

Andas sem eu te encontrar.

PESSOA, Fernando. Tenho vontade de ver-te. Arquivo Pessoa. Disponível em: http://arquivopessoa.net/textos/2355. Acesso em: 17 jul. 2025.

a ) O que a voz que fala na quadrinha está dizendo?

Resposta: A voz diz que quer encontrar uma pessoa, mas não consegue, porque eles não percorrem os mesmos caminhos.

b) Em qual das palavras a seguir o S está representando o mesmo som que representa em sei?

Vaso. Assado.

c ) Em qual das palavras a seguir o S está representando o mesmo som que representa em passeias?

Resposta: Assado. Resposta: Sino.

Raposa. Sino.

d) Nas palavras sei e passeias, o S representa sons iguais ou diferentes?

Resposta: Representa sons iguais.

A letra S pode representar sons diferentes nas palavras. No início das palavras, o S representa o som que ouvimos em salada e sonho. Para que o som do S entre vogais represente o mesmo som do S inicial, precisamos dobrar essa letra, como em pêssego, pessoa, assunto etc.

Quando estiver sozinho entre vogais, o S representará o som ouvido em casa, riso, mesa etc.

PARA PENSAR E PRATICAR

1. Fale em voz alta os termos a seguir. Em cada item, assinale as duas palavras nas quais o som da letra R é igual ao daquela que aparece em destaque.

a ) Pera

Resposta: Carambola; parede.

b) Torrada. Cachorro. Rabanete. Carambola. Parede.

Resposta: Cachorro; barraca.

• Nas atividades 1 e 2, os estudantes devem identificar, por meio da leitura em voz alta, quais palavras compartilham o mesmo som representado pela letra destacada nas palavras de referência. Esse trabalho reforça a percepção auditiva dos sons representados pelas letras R e S em diferentes posições.

AVALIANDO

Amora. Cachorro. Barraca. Cereja.

2. Fale em voz alta as palavras a seguir. Em cada item, assinale as duas palavras nas quais o som da letra S é igual ao daquela que aparece em destaque.

Resposta: Casarão; tesouro.

a ) Rosa Casarão. Suco. Lápis. Tesouro.

b) Pêssego.

Resposta: Pássaro; massa.

Pássaro. Pausa. Mesa. Massa.

17/10/2025 17:32:39

• Como forma de avaliação formativa, as atividades 1 e 2 da subseção Para pensar e praticar podem ser utilizadas para verificar se os estudantes reconhecem e distinguem os diferentes sons representados pelas letras R e S em contextos variados. A leitura em voz alta e a justificativa das escolhas permitem avaliar o nível de consciência fonológica e a aplicação das regras ortográficas, possibilitando intervenções pedagógicas individualizadas. Essa avaliação valoriza o processo de aprendizagem, promovendo a reflexão sobre a língua escrita em situações significativas.

• Na atividade 3, a quadrinha de Fernando Pessoa oferece uma oportunidade de explorar o valor cultural da palavra saudade como um marcador identitário da língua portuguesa. Incentive os estudantes a refletirem sobre sentimentos que palavras podem expressar em diferentes línguas e a importância de certas palavras para nossa identidade. Se necessário, reforce que a saudade, em outras línguas, é expressa por meio de outras construções, diferentemente do português, em que há uma palavra específica para exprimir esse sentimento.

• Nos itens b, c e d, a análise das palavras saudade e essa reforça que, entre vogais, é preciso dobrar a letra S (essa) para que ela represente o mesmo som representado pela letra S inicial (saudade).

• O exercício de reescrita apresentado no item e favorece o desenvolvimento de aspectos de coesão textual para a prática de escrita. Esclareça que o objetivo, nesse caso, é empregar adequadamente o pronome correspondente à palavra saudade, no singular. Com essa reescrita, os estudantes exercitarão mais uma vez a concordância verbal, que foi estudada na seção É língua, é linguagem desta unidade.

3. Você sabia que a palavra saudade só existe na língua portuguesa? Para indicar esse sentimento em outras línguas, existem outras expressões equivalentes. Leia uma quadrinha de Fernando Pessoa sobre isso

Saudades, só portugueses

Conseguem senti-las bem.

Porque têm essa palavra

Para dizer que as têm.

PESSOA, Fernando. Saudades, só portugueses. Arquivo Pessoa. Disponível em: http://arquivopessoa.net/textos/4384. Acesso em: 17 jul. 2025

a ) De acordo com a quadrinha, por que só os portugueses conseguem sentir saudades?

Resposta: Porque a palavra saudade só faz parte do idioma que os portugueses falam.

b) Leia em voz alta o termo saudade. Escreva outra palavra com S inicial.

Possíveis respostas: Sol, sentir, som etc.

c ) Leia em voz alta o termo essa. Escreva outra palavra com SS

Possíveis respostas: Assado, pássaro, pessoa etc.

d) As letras S e SS representam o mesmo som nas palavras que você escreveu? Explique.

Resposta: Sim. Porque o SS entre vogais representa o mesmo som do S inicial.

e ) Reescreva a quadrinha substituindo a palavra saudades por saudade. Faça as adequações necessárias.

Resposta: Saudade, só portugueses / Conseguem senti-la bem. / Porque têm essa palavra / Para dizer que a têm.

AGORA NA PAUTA

Leia o texto de quarta capa de um livro que também fala sobre as influências que a língua portuguesa recebe.

DENGO. GINGA. FAROFA. FUBÁ. São muitas palavras de muitas línguas, como o QUIMBUNDO, o QUICONGO e o IORUBÁ. Essas palavras e outras fazem parte do nosso dia a dia e vieram do continente africano, trazidas pelos povos de diversas regiões, e hoje fazem parte do vocabulário brasileiro. Nas páginas deste livro, você poderá descobrir muitas delas e perceber que, mesmo distantes, trazemos a África conosco por meio de palavras.

FRAGATA, Claudio. A África que você fala. Ilustrações de Mauricio Negro. São Paulo: Globinho, 2021. Quarta capa.

1. Cubra os pontilhados para formar algumas das palavras de origem africana citadas no texto. Depois, escreva-as em letra cursiva.

Den�o, �in�a, far��a e fubá.

Resposta: Os estudantes devem cobrir os pontilhados e escrever as palavras em letra cursiva.

2. Cubra os pontilhados para formar o nome de algumas línguas africanas citadas no texto. Depois, escreva-as em letra cursiva.

Quimbundo, qui�o��o e i��ubá.

Resposta: Os estudantes devem cobrir os pontilhados e escrever as palavras em letra cursiva. 249

ficarem e escreverem, em letra cursiva, palavras e nomes de línguas africanas citadas no texto. Além do treino motor e visual da escrita, esse exercício promove o reconhecimento da diversidade linguística e cultural presente na língua portuguesa. Reforce que línguas como o quimbundo, o quicongo e o iorubá são originárias do continente africano e deixaram marcas profundas no vocabulário brasileiro.

OBJETIVOS

• Praticar a escrita em letra cursiva.

• Desenvolver habilidades de leitura e interpretação de texto de quarta capa de livro.

BNCC

• A proposta de escrita em letra cursiva na pauta caligráfica, com base em um texto, permite aos estudantes se apropriarem da língua escrita e utilizá-la como uma forma de interação. Com isso, eles desenvolvem as habilidades EF15LP03 , EF35LP01 e EF35LP03, a Competência geral 4 e as Competências específicas de Língua Portuguesa 2, 4 e 9

• Esta seção propõe um trabalho articulado entre linguagem, cultura e prática caligráfica, promovendo a valorização da contribuição dos povos africanos para a formação do português brasileiro. O ponto de partida é a leitura da quarta capa do livro A África que você fala, que apresenta a origem africana de palavras amplamente utilizadas no cotidiano.

• Para enriquecer o momento, apresente outros elementos das culturas africanas para os estudantes perceberem que as contribuições e as influências ocorrem em outros aspectos além da língua, como alimentos, músicas e festas.

• As atividades 1 e 2 convidam os estudantes a identi-

17/10/2025 17:32:39

• Durante as atividades da seção, acompanhe os estudantes, verificando se integram curvas, linhas inclinadas e retas em um traçado contínuo, mantendo a fluidez sem interromper o movimento. Nesse momento, deve estar mais evidente a coordenação dos dedos na pega do lápis em três pontos, com o punho estável e o braço acompanhando o deslocamento da escrita. Valorize os avanços na ligação entre letras durante o traçado de palavras, pois esse é um indicador de progressão no domínio da letra cursiva.

• Na atividade 3 a identificação das imagens e a escrita dos nomes em cursiva ajudam os estudantes a relacionarem oralidade, leitura, escrita e memória cultural. Valorize os conhecimentos prévios deles, convidando-os a compartilhar pratos que conhecem ou consomem em casa.

• Ao final da seção, caso algum estudante ainda não esteja seguro quanto ao uso da letra cursiva, amplie a atividade propondo o uso de pautas mais largas, reduzindo gradualmente até o tamanho utilizado no livro. Caso a insegurança se refira à pega do lápis em três pontos, faça o auxílio individual. Para isso, demonstre como os dedos polegar e indicador conduzem o movimento, enquanto o médio dá sustentação, fazendo isso com um lápis. Evite correções diretas, preferindo ajustes graduais e incentivos, adequando as atividades às dificuldades individuais.

3. O texto da quarta capa menciona algumas palavras de origem africana que fazem parte do cotidiano. Os nomes dos alimentos a seguir têm a mesma origem. Escreva o nome deles em letra cursiva.

Canjica ou mungunzá.

)

Resposta: Banana.

Resposta: Quiabo.

Resposta: Quindim.

Resposta: Canjica ou mungunzá.

Resposta: Acarajé.

Banana.

Quiabo.

Quindim.

Acarajé.

HORA DE PRODUZIR

Notícia

Nesta unidade, você refletiu sobre a língua e as variedades dela. Agora, escreverá uma notícia, mas com um desafio específico.

O que vai produzir

Em grupos, vocês escreverão uma notícia abordando algum evento cultural que esteja acontecendo na cidade onde vivem. Para isso, deverão utilizar uma linguagem que represente a variação linguística da região. Depois, ela poderá ser publicada nas mídias sociais da escola para divulgar o evento.

Planejar

Um bom planejamento faz toda diferença na produção. Assim, em primeiro lugar, vocês deverão procurar por eventos culturais que ocorreram recentemente na cidade ou que ainda acontecerão. Confiram algumas possibilidades:

OBJETIVOS

• Escrever uma notícia sobre um evento cultural.

• Planejar e produzir o texto de acordo com as características do gênero notícia.

• Praticar a revisão e a reescrita com apoio do professor.

• Compartilhar o texto com a comunidade escolar.

BNCC

O importante é que obtenham informações confiáveis e completas sobre esse acontecimento. Para isso, com o auxílio do professor, façam pesquisas considerando os seguintes itens.

• Procurem por jornais e canais de mídia da cidade que sejam confiáveis.

• Canais oficiais da prefeitura podem ser fonte de referência, já que frequentemente noticiam esses eventos.

• Se possível, comparem as informações entre dois canais de comunicação para confirmá-las.

Retomem o estudo feito com o gênero notícia para relembrarem algumas características dele.

Decidam se cada componente do grupo escreverá uma parte ou se todos participarão de todas as partes e pensem em como colocarão alguma marca de variação linguística da região de vocês no texto. Se necessário, peçam sugestões ao professor.

17/10/2025 17:32:40

• A produção de uma notícia específica sobre um evento cultural, organizada em etapas de planejamento, produção, revisão e reescrita (edição), compartilhamento por meio de recursos digitais e avaliação, leva os estudantes a desenvolverem as habilidades EF15LP05, EF15LP06 , EF15LP07 , EF15LP08 , EF35LP07 , EF35LP16 e EF35LP17, além das Competências gerais 4, 5 e 10 e das Competências específicas de Língua Portuguesa 1, 3 e 4

• Durante a produção, preocupando-se em estruturar suas ideias em parágrafos coesos, utilizando o vocabulário adequado, com recursos de referenciação para dar fluência ao texto, recorrendo ao dicionário sempre que necessário, os estudantes desenvolvem as habilidades EF35LP08, EF35LP09 , EF35LP12 e EF35LP14

• Durante a etapa Planejar, oriente os grupos na busca de eventos culturais reais ocorridos ou previstos em sua cidade. Incentive o uso de fontes confiáveis, como sites de jornais locais e canais oficiais da prefeitura, e sugira a comparação de informações para confirmar os dados.

• Ainda nessa etapa, retome com a turma as principais características do gênero notícia e reforce com eles as perguntas que são usadas para elaborar a linha fina e o lide.

• O diferencial desta proposta é a inserção consciente da variação linguística local, valorizando o modo de falar da comunidade. Reforce que isso deve ser feito com respeito e autenticidade, especialmente nos trechos de fala, como entrevistas ou relatos. Apresente exemplos reais de notícias com marcas regionais (como uso de expressões típicas) para inspirar os estudantes e mostrar como a variação pode estar presente de forma legítima na imprensa local.

• Incentive a leitura em voz alta do texto produzido, verificando clareza, coesão e fidelidade à proposta. O uso de editores de texto pode ser uma oportunidade para introduzir noções básicas de formatação e publicação digital. Esse exercício de reescrita favorece o desenvolvimento de aspectos de coerência textual e autoria para a prática de escrita.

• No momento de Compartilhar, a publicação nas mídias sociais da escola amplia o alcance da produção, conferindo-lhe sentido social e valorizando o trabalho dos estudantes.

• Para a etapa Avaliar, proponha as questões sugeridas e elabore outras conforme tenham se dado a atividade e o desempenho dos estudantes. Retome os momentos da produção; verifique como eles ampliaram seu repertório e sua escrita; faça uma sondagem para perceber as dificuldades e proponha remediações se for o caso. Ouça e acolha os apontamentos dos estudantes. Por fim, reforce os aspectos positivos e conscientize-os do aprendizado conquistado.

Produzir

Agora, é o momento de escrever a notícia. Lembrem-se de que o texto deve conter informações que respondam às seguintes perguntas.

O que vai ocorrer? Quando? Onde?

Além dessas informações, vocês deverão inserir a fala de alguém que comente o acontecimento. Pode ser um dos organizadores, alguém que tem conhecimento do evento ou simplesmente alguém que o visitou ou pretende visitá-lo.

Dica: Ao usar uma variedade regional, apresentem-na como expressão legítima da cultura local, com sensibilidade e respeito, reforçando a importância dela para a riqueza da língua portuguesa.

Utilizem palavras e expressões típicas da região. Ao transcrever entrevistas ou depoimentos, mantenham as falas específicas utilizadas para preservar a originalidade do falante.

Releiam e revisem o texto para corrigir eventuais erros e melhorá-lo. Depois, com o auxílio do professor, reescrevam-no em um editor de texto. Eliminem repetições desnecessárias e verifiquem se as informações estão em uma ordem lógica e fazem sentido juntas, mantendo a clareza da notícia.

O professor vai definir como os textos serão postados, com o objetivo de atingir o máximo possível de leitores. Leiam as notícias para os familiares, a fim de que conheçam os eventos e o trabalho de vocês.

Avaliar

Para refletir sobre a experiência de escrever a notícia utilizando uma variedade linguística, discuta com a turma as perguntas a seguir.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

1. Como foi a experiência de escrever essa notícia?

2. Utilizar essa variedade contribuiu para a originalidade do texto?

3. Encontrar o evento cultural foi difícil? Se sim, por quê?

4. Como foi o trabalho em grupo: todos se dedicaram?

OBJETIVOS

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

Chegou o momento de avaliar os conteúdos estudados nesta unidade e sua participação nas atividades.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

Ficha de autoavaliação 1

Conteúdos estudados na unidade

Li um texto expositivo?

Estudei concordância verbal?

Li uma notícia?

Estudei sotaques e palavras regionais?

Refleti sobre o uso das letras R e S no meio das palavras?

Ficha de autoavaliação 2

Participação nas atividades da unidade

Contribui nas atividades orais em sala de aula?

Colaborei com os colegas nas atividades coletivas?

Fiz as atividades de casa?

SAIBA MAIS

Para se divertir e aprender

No site do Museu da Língua Portuguesa, você poderá conhecer mais sobre o local, a história e o acervo dele, bem como visitar algumas exposições virtuais. Se for possível, ir até ele para conhecê-lo é um excelente programa cultural.

MUSEU da Língua Portuguesa. Disponível em: https://www. museudalinguaportuguesa.org.br/. Acesso em: 15 jul. 2025.

Curiosidades da nossa língua

SIM NÃO

• Avaliar os conteúdos estudados na unidade e a participação nas atividades.

• Os questionamentos propostos têm a finalidade de propiciar um momento para que os estudantes façam uma autoavaliação do aprendizado ao longo da unidade. É importante lembrar do papel que pode ter esse tipo de avaliação na gestão do aprendizado para que possam pensar nas estratégias pessoais de estudo e para que exercitem a responsabilidade pelo próprio aprendizado, aprimorando, assim, a autonomia nos estudos.

Com essa leitura, você pode conhecer a riqueza da nossa língua de forma fácil e divertida. São apresentadas curiosidades que vão desde o surgimento do idioma até os dias atuais.

São Paulo: Moderna, 2007.

17/10/2025 17:32:41

TUFANO, Douglas. Navegando pela língua portuguesa

OBJETIVOS

• Analisar uma imagem e refletir sobre os sentidos que ela provoca, relacionando título e conteúdo visual.

• Praticar a oralidade por meio da troca de ideias, da escuta ativa e da expressão de preferências e experiências pessoais.

BNCC

• A apreciação de um grafite, as reflexões e a troca ideias sugeridas nesta abertura possibilitam aos estudantes expressarem-se em situações de intercâmbio oral com a variedade adequada à situação; escutar falas com atenção; e reconhecer características da conversação espontânea presencial. Com isso, desenvolvem as habilidades EF15LP09, EF15LP10 e EF15LP11 e as Competências gerais 3 e 4

• Por tratar de diversos aspectos da cultura e do povo brasileiro, esta seção e toda a unidade dialogam com os temas contemporâneos transversais Educação em direitos humanos e Diversidade cultural.

• Como os estudantes já estão acostumados com a dinâmica de exploração da imagem de abertura, inicie pedindo a eles que leiam o título da unidade e que levantem hipóteses sobre a relação entre o título e o grafite. Reforce nesse momento a palavra adequada para designar a pessoa retratada: indígena, e não índio. Incentive-os a falar sobre suas expectativas para a última unidade do ano letivo. Depois, leia, uma a uma, as perguntas apresentadas e proponha uma conversa envolvendo todos.

UNIDADE POVOS BRASILEIROS 8

CONTEÚDOS DESTA UNIDADE

• reportagem;

• vírgula;

• telejornal;

• anúncio de divulgação;

• elementos do anúncio de divulgação;

• mas/mais;

• mau/mal;

• relatos.

• A seção convida os estudantes a refletirem sobre o significado do grafite, relacionando-o ao título do mural (Etnias) e à sua mensagem central: “Todos somos um”. A mediação deve fomentar uma reflexão coletiva sobre o que nos torna diferentes e, ao mesmo tempo, iguais — tema que se conecta aos temas contemporâneos transversais Educação em direitos humanos e Diversidade cultural

empatia, respeito às diferenças e união — aspectos que podem ser resgatados ao longo de toda a unidade, nos textos explorados.

• Comente que a imagem mostra somente um dos cinco rostos grafitados por Eduardo Kobra nesse mural. Proponha, então, uma pesquisa de quais são as outras quatro etnias representadas nele. Acompanhe a busca pelas informações e, ao final, aprecie-as com a turma. As outras quatro etnias são: os Huli, da Oceania; os Mursi, da África; os Kayin, da Ásia; e os Supi, da Europa.

Observe a imagem e converse com os colegas sobre as questões a seguir. Que imagem é representada nesse grafite? O que mais chamou sua atenção nela?

1. 2. 3.

O título do mural em que está esse grafite é Etnias. Explique a relação desse título com a imagem representada.

Etnias foi realizado em 2016 com a seguinte mensagem: Todos

Somos Um. O que o artista defende com essa reflexão?

17/10/2025 17:27:58

Respostas

1. A imagem representa o retrato de um jovem indígena (do povo Tapajó), representando a América. A segunda parte da resposta é pessoal.

2. O título valoriza, de forma artística, a diversidade étnica brasileira.

3. O mural defende que todos os povos do mundo devem estar unidos, apesar de suas diferenças étnicas e culturais.

• As questões propostas possibilitam reflexões e trocas de ideias. Oriente os estudantes a se expressarem com clareza e a ouvirem os colegas com atenção, sempre respeitando os turnos de fala.

• Os momentos de interação, como discussões, debates, trocas de ideias, produções orais e escritas coletivas, proporcionam o desenvolvimento de competências socioemocionais relacionadas ao convívio respeitoso e harmonioso. Reforce a importância do respeito entre colegas de turma, levando-os a considerar a empatia, a paciência e a confiança como elementos necessários para a boa convivência. Ao final de cada atividade, reflita com a turma sobre as ideias que surgiram e sobre os apontamentos feitos pelos estudantes.

• Antes de iniciar a atividade 2, é importante explorar com os estudantes o significado da palavra etnias. Pergunte se já ouviram esse termo, em que contextos e o que pensam que ele significa. Em seguida, explique que são grupos de pessoas que compartilham elementos culturais como língua, religião, origem histórica, tradições e valores. Utilize imagens ou exemplos que representem diferentes etnias, como povos indígenas, quilombolas, entre outros, para ilustrar a riqueza e a diversidade étnica do Brasil.

• A atividade 3 favorece o trabalho com valores como

Etnias, de Eduardo Kobra. Grafite na cidade do Rio de Janeiro. 2019.

nas orientações ao professor

Respostas e comentários

OBJETIVOS

• Ler e compreender uma reportagem.

• Praticar a escrita e a oralidade em sala de aula por meio de atividades relacionadas ao texto lido.

• Fomentar a identificação e o respeito à diversidade étnico-cultural, destacando a presença e a importância dos povos originários na formação da sociedade brasileira.

BNCC

• As trocas de ideias feitas oralmente, o levantamento de hipóteses sobre a reportagem que será lida e a leitura dela auxiliam os estudantes a desenvolver a expressão oral clara, a escuta atenta, o reconhecimento de características da conversação e da finalidade da interação oral, a competência leitora e o respeito e a valorização dos povos originários. Assim, eles aprimoram as habilidades EF15LP02, EF15LP09, EF15LP10 e EF15LP11, a Competência geral 9 e as Competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 7

• Por se tratar de um texto que defende os povos originários, a seção dialoga com o tema contemporâneo transversal Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

• Para iniciar a seção, organize uma roda de conversa, promovendo um ambiente de escuta ativa e diálogo respeitoso. Apresente à turma personalidades indígenas de destaque em áreas diversas da sociedade, como Ailton Krenak e Daniel Munduruku (literatura), Sonia Guajajara e Célia Xakriabá (política), Yakuanã Marubo (cinema), Ibã Huni Kuin e Jaider Esbell (artes plásticas), Kaê Guajajara

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes já tenham visto telejornais ou vídeos na internet tratando sobre os povos originários, pois eles estão em grande evidência nos últimos anos.

A FORÇA DOS POVOS ORIGINÁRIOS

RODA DE LEITURA: REPORTAGEM

O que você sabe sobre os povos originários do Brasil? Você tem ideia de quantos eles eram quando os portugueses chegaram aqui? Sabe quantos são atualmente? Vamos refletir sobre isso e perceber a importância desses povos para o nosso país.

ANTES DE LER

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que o texto abordará os povos originários.

Responda às questões a seguir oralmente.

1. Observe o título, os intertítulos, a tabela e a imagem que acompanham o texto a seguir. Qual você acha que será o assunto do texto?

2. Você já viu esse assunto ser tratado na televisão ou na internet? De quais informações você se lembra?

Leia a reportagem a seguir para conhecer um pouco mais sobre os povos originários.

De mãos dadas com os povos originários

Alguém no navio gritou “terra à vista!”, e deu ordens para a embarcação atracar. Os que estavam em terra firme devem ter arregalado os olhos e pensado: “quem vem lá?”. Estes, que observavam os que se aproximavam, já viviam há muito tempo no território que os navegantes acreditavam ter descoberto. Por serem os primeiros habitantes destas terras, são chamados povos originários. Sim, estamos falando dos indígenas! O que se sabe sobre essas pessoas tão importantes na formação do povo brasileiro?

O ano era 1500 quando os portugueses chegaram para conquistar (ou colonizar) o território que, tempos depois, seria chamado Brasil. Acontece que nesse território já existiam povos com rica cultura, falantes de centenas de línguas e com costumes muito bem-organizados. Pois é, por aqui viviam cerca de três milhões de indígenas – alguns mais próximos do mar, outros mais para o interior.

Atracar: parar a embarcação e lançar a âncora para o fundo do mar.

e Edgar Kanaykõ (música), entre outros. Nesse momento é importante reforçar que os povos indígenas têm diversas ocupações e posições de destaque muito importantes em diversas esferas da sociedade.

ANTES DE LER

• Ative os conhecimentos prévios dos estudantes com as perguntas do boxe Antes de ler. Apresente a eles o título, os intertítulos e a imagem da reportagem, incentivando a observação e a formulação de hipóteses sobre o conteúdo do

texto. Se julgar necessário, faça anotações para retomá-las após as atividades.

• Proponha uma leitura silenciosa, de modo que os estudantes anotem ou destaquem partes que causarem dúvidas para serem esclarecidas posteriormente. Sugira o uso do dicionário como ferramenta de pesquisa para termos desconhecidos.

• Posteriormente, faça uma leitura em voz alta com a participação de alguns voluntários, enfatizando a entonação natural e elucidando as eventuais dúvidas.

Há muito da cultura indígena no nosso dia a dia! Nas comidas, como paçoca, tapioca, pirão, banana assada... Nas palavras, como jururu, peteca, arapuca, mingau... Nos hábitos, como tomar banho diariamente (até mais de uma vez por dia!), descansar na rede, furar as orelhas...

Isso tudo é muito interessante, não é?

Mas, se você não é indígena, quantos indígenas você conhece?

Encolhendo em 3, 2, 1...

[...]

Indígenas da etnia Yawanawá durante celebração, em Tarauacá, no Acre, em 2018.

O apagamento histórico dos indígenas começa quando [...] não se compreende a cultura, a crença, as tradições, os costumes e lhes chamam de atrasados ou inferiores; ou quando invadem suas terras e se pratica todo tipo de violência contra homens, mulheres e crianças.

Tudo isso contribuiu para que existam hoje no Brasil apenas 800 mil indígenas, aproximadamente. Esta informação é do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, o IBGE, órgão do governo que faz a contagem da população brasileira. A estimativa é de que 500 mil indígenas vivam em zonas rurais ou nas aldeias; e 300 mil, nas cidades.

De lá pra cá: Acompanhe na tabela a redução da população indígena brasileira de 1500 a 2010.

1 693 535 indígenas no Brasil, correspondendo a 0,83% da população total do país.

• Explique que o IBGE, sigla para Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, é um órgão público responsável por fazer pesquisas e produzir dados oficiais sobre a população, o território, a economia e outros aspectos da realidade brasileira.

Fonte: AZEVEDO, Marta Maria. 2013.

• Durante a leitura da reportagem, é importante adotar uma mediação ativa que favoreça a compreensão, o desenvolvimento da empatia e o pensamento crítico. Inicie com uma leitura em voz alta feita por você, valorizando a entonação adequada e as pausas que ajudam na compreensão. Faça interrupções planejadas para discutir trechos-chave, como a chegada dos portugueses ou os dados sobre a redução da população indígena, incentivando os estudantes a expressarem suas impressões e emoções diante dos fatos expostos.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• A tabela presente na reportagem possibilita uma associação com o componente curricular de Geografia. Mencione o Censo, que é uma grande pesquisa feita pelo governo para conhecer melhor as pessoas que moram no Brasil. Os pesquisadores vão de casa em casa questionando quantas pessoas moram ali, quantos anos elas têm, se estão estudando ou trabalhando etc. Assim, o governo descobre quantos somos, onde vivemos e como vivemos. Essas informações servem para melhorar as escolas, os hospitais, os transportes e outros serviços de que as pessoas precisam.

• Ao explorar as informações da tabela, esclareça que, após a publicação da reportagem, houve o Censo 2022, que registrou

17/10/2025 17:27:58

• As atividades propostas permitem aos estudantes compreenderem o texto com autonomia; perceberem o uso de pronomes como recurso anafórico; identificarem a função social e a ideia central do texto; localizarem informações explícitas; e inferirem informações implícitas e o sentido de palavras com base no contexto. Dessa forma, eles aprimoram as habilidades EF15LP01, EF15LP03 , EF35LP03 , EF35LP04 , EF35LP05 , EF35LP06 , EF35LP12 e EF35LP14 e a Competência específica de Língua Portuguesa 7

• Na leitura da última parte da reportagem (“Onde estão os indígenas?”), esclareça aos estudantes que tanto no campo quanto na cidade há múltiplas formas de aprendizado, trabalho e produção cultural. Com isso, eles são incentivados a valorizar igualmente as experiências em ambos os contextos, não criando uma visão estereotipada sobre a relação entre campo e cidade.

• Antes de propor as atividades escritas, verifique se ainda é necessário retomar com os estudantes os aspectos da escrita, estudados na unidade 1 e revistos ao longo do volume, enfatizando a pega de três pontos no lápis, os tipos de letras e o traçado delas, o emprego de letra maiúscula, a direção da escrita, o alinhamento do texto e a segmentação de palavras (translineação). Verifique, durante as atividades, se é necessário fazer alguma intervenção para corrigir algo que ainda não esteja satisfatório. Você pode usar a seção Agora na pauta como apoio.

Onde estão os indígenas?

Há indígenas em todas as regiões do território brasileiro, de Norte – onde estão em maior número – a Sul. Em todos os estados do Brasil, incluindo o Distrito Federal, há indígenas.

A maior parte [...] vive em suas aldeias, cuidando das tradições, dos rituais, aprendendo com as plantas e os animais. Os que levam a vida nas cidades, estudam, trabalham, escrevem livros, dão aulas e muito mais, como qualquer pessoa do meio urbano.

Há ainda os indígenas que não foram “encontrados” pelos pesquisadores do IBGE, porque habitam regiões da floresta não exploradas pelos não indígenas.

ENCARNAÇÃO, Bianca; ABREU; Cathia; BARRETO, Marcos Rodrigues.

Papo de leitor

INFOGRÁFICO CLICÁVEL: VOZES INDÍGENAS: QUEM LUTA PELO SEU POVO!

1. Assinale o processo histórico sobre o qual a reportagem trata.

O roubo de terras e riquezas indígenas na época atual.

A redução da população indígena no período de 1500 a 2010.

Resposta: A redução da população indígena no período de 1500 a 2010.

2. A reportagem apresenta alguns exemplos de heranças indígenas presentes na cultura brasileira. Complete o quadro com esses exemplos.

Heranças indígenas Alimentação Língua Hábitos

Resposta: Alimentação: paçoca, tapioca, pirão, banana assada; Língua: jururu, peteca, arapuca, mingau; Hábitos: banho diário, descansar em rede, furar as orelhas.

• Na atividade 1, destaque para os estudantes a diferença básica entre a notícia e a reportagem.

A notícia, como a que foi lida na unidade anterior, traz informações sobre um evento específico ocorrido recentemente ou que vai ocorrer em breve. Além de informações gerais sobre o evento, geralmente a notícia apresenta depoimentos das pessoas envolvidas, como organizadores e outros participantes. A reportagem aprofunda o assunto, trazendo mais detalhes, e pode apresentar entrevistas, tabelas, fotografias e outros recursos.

17/10/2025 17:27:58

De mãos dadas com os povos originários. Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro, ano 36, n. 342, abr. 2023. p. 3-5.

3. O texto traz dados detalhados sobre a população indígena desde 1500.

a ) A partir de que ano a população indígena começou a aumentar?

Resposta: 1980.

b) Em que parte do texto essa informação se encontra?

Resposta: Na tabela que faz parte da reportagem.

4. Ligue cada parte do texto ao seu conteúdo.

A. “Encolhendo em 3, 2, 1...”.

Exposição inicial do conteúdo.

B. “Onde estão os indígenas?”

Resposta: A – 3; B – 2; C – 1.

Distribuição atual da população indígena.

Diminuição da população indígena. 2.

5. Releia a referência no final da reportagem.

a ) Onde foi ela foi publicada?

Resposta: Na revista Ciência Hoje das Crianças

Encontro dos portugueses com os indígenas.

b) Com base no nome da publicação, qual é o seu público-alvo?

Resposta: Crianças.

A reportagem geralmente traz informações sobre processos que ocorrem em determinado período e procura explicar as causas desses processos.

AGORA QUE JÁ LEMOS

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes tenham inferido o assunto pelas pistas dadas na superfície do texto e que compartilhem com a turma as informações que consideraram novas e interessantes sobre os povos originários.

Responda às questões a seguir oralmente.

1. O que você imaginou que seria tratado no texto foi confirmado após a leitura? Comente.

2. Em sua opinião, a sociedade brasileira está “dando as mãos” aos povos originários? Explique.

Resposta pessoal. A resposta vai depender das impressões e do repertório dos estudantes.

259

AGORA QUE JÁ LEMOS

• No boxe Agora que já lemos, assegure que todos tenham oportunidade de se expressar e, se necessário, complemente com informações que ampliem o repertório da turma sobre a diversidade e a resistência dos povos originários.

• Retome as hipóteses levantadas antes da leitura para fazerem a verificação nesse momento.

• Para finalizar, reflita com a turma sobre o que torna uma fonte confiável e qual é o papel dessas fontes na produção de textos jornalísticos, como a reportagem lida. Explique que dados do IBGE,

17/10/2025 17:27:58

artigos científicos, livros e revistas especializadas são exemplos de fontes verificáveis, produzidas por profissionais e instituições reconhecidas, que servem para sustentar as informações apresentadas ao leitor. Aproveite para comentar que, diferentemente disso, conversas informais e mensagens de grupos não são consideradas fontes confiáveis para textos informativos, pois não passam por verificação de dados. Incentive os estudantes a observarem essas diferenças em outros contextos de leitura, contribuindo para o desenvolvimento da educação midiática desde os anos iniciais.

• Na atividade 3, aproveite para reforçar a importância de ler todas as partes que compõem uma reportagem – como gráficos, imagens, tabelas e legendas — que são fontes de informação tão relevantes quanto o texto corrido.

• Na atividade 4, proponha a leitura das partes do texto em duplas e oriente os estudantes a discutirem o conteúdo de cada trecho antes de fazerem a associação.

OBJETIVOS

• Compreender os usos da vírgula em enumerações, desenvolvendo a percepção de como a pontuação organiza e orienta a leitura.

BNCC

• Nesta seção, os estudantes têm a oportunidade de aprimorar seus conhecimentos linguísticos sobre pontuação, verificando o uso da vírgula em enumerações. Com isso, eles desenvolvem a habilidade EF35LP07 e a Competência específica de Língua Portuguesa 2

AVALIANDO

• Promova um momento de avaliação diagnóstica a fim de verificar os conhecimentos prévios dos estudantes a respeito da vírgula. Para isso, proponha a atividade Corrida da Pontuação. Divida a turma em pequenos grupos e apresente frases com e sem o uso adequado da vírgula, escritas em tiras ou projetadas. Os grupos deverão discutir e decidir se o uso da vírgula está correto, justificando suas respostas oralmente. Durante a socialização, incentive a escuta ativa, o respeito às opiniões e a colaboração, promovendo habilidades socioemocionais. Para garantir a inclusão, você pode simplificar as frases, oferecer frases em áudio ou utilizar apoio visual para estudantes com necessidades educacionais específicas, assegurando a participação de todos com mediações adequadas. Finalize com uma roda de conversa sobre o que já sabem a respeito desse conteúdo e como se sentiram trabalhando em grupo, reforçando o valor da comunicação clara e do respeito mútuo. Com base nessa avaliação, verifique como deverá ser feita a abordagem do conteúdo, considerando as suas percepções.

É LÍNGUA, É LINGUAGEM

Vírgula

1. Releia um trecho da reportagem sobre a população indígena do Brasil.

a ) Contorne os sinais de pontuação nesse parágrafo.

b) Para que as vírgulas foram usadas nesse parágrafo?

Para iniciar uma fala.

Para encerrar uma frase.

1. a) Resposta: Os estudantes devem contornar o ponto de exclamação, as vírgulas e as reticências.

1. b) Resposta: Para separar os itens em uma enumeração.

Para separar os itens em uma enumeração.

2. No trecho, o sinal de reticências (...) aparece três vezes. Para que serve esse sinal?

Para dar uma pausa para o leitor respirar.

Para indicar que poderiam entrar outros itens em cada enumeração.

Resposta: Para indicar que poderiam entrar outros itens em cada enumeração.

Para indicar que o redator se esqueceu de outros itens.

3. Reescreva o trecho a seguir colocando a palavra e para substituir a vírgula antes do último item da enumeração.

Dica: Será necessário substituir as reticências pelo ponto-final.

Nas palavras, como jururu, peteca, arapuca, mingau...

Resposta: Nas palavras, como jururu, peteca, arapuca e mingau.

• Na atividade 1, explique aos estudantes que uma enumeração se trata de uma série de itens elencados em sequência e auxilie-os a identificar as três presentes no parágrafo em análise.

• Se julgar oportuno, na atividade 3, explique aos estudantes que a frase reescrita com uso do e e do ponto-final dá a noção de uma lista fechada, enquanto as frases do texto, com vírgulas e

reticências passam a ideia de uma lista aberta, que poderia continuar.

• Também é possível propor aos estudantes que criem enumerações relacionadas ao tema da reportagem, como outras palavras ou comidas de origem indígena, aplicando os dois tipos de pontuação e comparando os efeitos de cada uso na construção do sentido.

Podemos usar a vírgula para separar uma enumeração. Antes do último item, empregamos a palavra e.

PARA PENSAR E PRATICAR

1. Leia a manchete a seguir.

O

lado invisível da

crise climática: efeitos mais graves têm cor, gênero e território

RIBEIRO, Bruna. O lado invisível da crise climática: efeitos mais graves têm cor, gênero e território. Povos Indígenas no Brasil, 4 jul. 2025. Disponível em: https://pib.socioambiental.org/pt/ Not%C3%ADcias?id=230753. Acesso em: 13 ago. 2025.

a ) A qual dos temas a seguir essa manchete está relacionada?

Meio ambiente. Educação. Família.

Resposta: Meio ambiente.

b) Quantos itens foram enumerados sobre os efeitos da crise climática?

Resposta: Três itens.

c ) Contorne a vírgula empregada entre esses itens.

d) O emprego dessa vírgula está adequado ao que você estudou no início desta seção? Por quê?

1. c) Resposta: Os estudantes devem contornar a vírgula entre as palavras cor e gênero

1. d) Resposta: Sim, porque emprega-se a vírgula entre os itens em uma enumeração.

e ) Assinale V para a informação verdadeira e F para as falsas.

A palavra e foi empregada antes do termo território porque ele era o último item da enumeração.

A palavra e deveria ser substituída por uma vírgula.

A vírgula poderia ser inserida entre todas as palavras dessa manchete.

Resposta: V – F – F.

261

17/10/2025 17:27:58

• Ao mediar a atividade 1, é importante reforçar com os estudantes que o uso da vírgula em enumerações segue regras de clareza e organização textual. Explique que, em sequências fechadas, ou seja, aquelas em que todos os itens já foram inseridos, emprega-se a vírgula entre os elementos e a palavra e antes do último item, como ocorre na manchete analisada. Nesses casos, a enumeração transmite ideia de finalização e normalmente termina com ponto-final.

• Ressalte que essa regra difere do que foi observado na atividade anterior, em que as enumerações são abertas e indicam continuidade, sendo marcadas por vírgulas e reticências, sem o uso obrigatório do e. Essa distinção ajuda os estudantes a compreenderem como os recursos de pontuação influenciam o sentido do texto.

• Na atividade 2, ao observar a capa do livro, conduza uma conversa sobre os elementos da natureza que os estudantes conhecem e que poderiam aparecer na mata. Incentive-os a usar a criatividade, mas com base em conhecimentos prévios (como animais, plantas e frutos), e a organizar suas respostas com uso correto das vírgulas e da palavra e

• Na atividade 3, caso necessário, proponha a escrita coletiva na lousa, construindo a frase com a turma, e retome os conceitos já discutidos anteriormente sobre enumeração fechada.

• Na atividade 4, promova a reflexão sobre a própria rotina como ponto de partida para a enumeração de ações. Oriente que organizem uma lista de cinco ações, utilizando corretamente as vírgulas e a palavra e. Valorize as diferentes respostas e incentive a revisão colaborativa entre os colegas, promovendo o cuidado com a escrita e o desenvolvimento da coesão textual.

2. Observe a capa de livro a seguir.

Invente uma resposta para a pergunta do título enumerando no mínimo quatro itens.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes usem a vírgula adequadamente conforme o que foi estudado e com coerência ao contexto do título.

3. Observe os itens da lista de compras a seguir e complete a frase.

Dica: Atenção ao uso das vírgulas!

Resposta: Ovos, leite, pão, banana, mamão e maçã. A ordem dos elementos pode variar, mas se certifique de que os estudantes usaram vírgulas e a conjunção e antes do último item enumerado.

4. Escreva as cinco primeiras ações que você praticou hoje quando acordou.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes elenquem ações como escovar os dentes, tomar banho, comer, beber, vestir-se, caminhar, entre outras, empregando a vírgula entre os primeiros itens e a conjunção e antes do último. Se necessário, inicie a frase para guiar os estudantes: “Hoje pela manhã eu acordei”.

ATIVIDADE EXTRA

• Proponha à turma a produção coletiva de um cartaz com o título “Nossa lista de favoritos”, em que vão listar, com uso adequado de vírgulas, seus itens preferidos em uma ou mais categorias, como comidas, brincadeiras, animais ou personagens de histórias. Organize a atividade em pequenos grupos, permitindo a cada grupo escolher uma categoria e escrever sua lista utilizando frases

completas e com atenção à pontuação. Após a finalização, cada grupo poderá apresentar sua lista à turma, justificando suas escolhas. Os cartazes poderão ser fixados na sala de aula, celebrando a diversidade de gostos e experiências entre os colegas. Além de reforçar o uso da vírgula em enumerações, a atividade deve incentivar o trabalho em equipe, a valorização das opiniões individuais e o respeito às diferenças.

17/10/2025 17:28:00

Fui ao mercado e comprei:

VILLELA, Bia. O que é que tem naquela mata? São Paulo: Moderna, 2014.

HORA DE PRODUZIR

Telejornal

Você já estudou os gêneros notícia e reportagem. Além de terem muito destaque na imprensa escrita, esses dois gêneros também existem no formato audiovisual e são os gêneros principais dos jornais televisivos, os chamados telejornais.

O que vai produzir

Você e seus colegas de turma, em grupos, vão produzir um telejornal. Nele, poderão apresentar as notícias que produziram na unidade anterior e pesquisar reportagens locais, previsões do tempo e outros gêneros para apresentarem também. O telejornal será gravado e divulgado para a comunidade escolar.

Planejar

Assistam a telejornais com supervisão de um adulto e prestem atenção nos seguintes pontos.

1. Como são apresentadas as matérias? Vocês vão perceber que os apresentadores olham para a câmera a maior parte do tempo.

2. Como é a postura corporal deles?

3. A linguagem usada é formal ou informal?

Dica: Façam anotações no caderno sobre o que observaram ao assistir aos telejornais para, depois, compartilhar e discutir com os colegas do grupo.

4. São apresentados detalhes das notícias ou os acontecimentos são expostos de maneira mais objetiva?

Com os demais grupos e com o apoio do professor, criem um nome para o telejornal da turma, produzam um roteiro escrito e definam quantos textos cada grupo vai apresentar no telejornal.

notícia reportagem previsão do tempo entrevista

Definam a ordem em que os textos serão apresentados e a ordem em que cada componente do grupo vai falar.

Observem algumas possibilidades e pesquisem alguns exemplares. 263

17/10/2025 17:28:00

• Na etapa Planejar, organize os grupos para que assistam a diferentes telejornais e façam anotações sobre postura, linguagem, aspectos paralinguísticos da fala e modo de apresentação das matérias, observando como os apresentadores mantêm contato visual com a câmera e utilizam uma fala clara e objetiva. Em seguida, cada grupo deve definir quais gêneros jornalísticos serão incluídos no telejornal, decidir a ordem de apresentação e distribuir as falas entre os integrantes. É importante também escolher coletivamente um nome para o telejornal da turma e preparar o roteiro escrito, que servirá de guia para a gravação. Observe um exemplo de roteiro a seguir.

OBJETIVOS

• Planejar e produzir um telejornal.

• Compreender a estrutura e as características dos gêneros jornalísticos em formato audiovisual.

• Desenvolver a oralidade ao apresentar um telejornal.

• Refletir sobre a linguagem, a postura e os recursos expressivos utilizados na comunicação televisiva.

BNCC

• Nesta seção, a proposta de produção de texto possibilita aos estudantes desenvolverem aspectos da escrita e da oralidade e aperfeiçoarem o uso de software, pois planejam a simulação de um telejornal utilizando ferramentas digitais para a gravação; praticam a expressão oral, atribuindo significados a aspectos não linguísticos da fala; identificam a finalidade da interação oral; identificam gêneros do discurso oral; analisam textos apresentados em telejornais; e produzem um roteiro, com revisão e reescrita. Sendo assim, eles podem aprimorar as habilidades EF15LP05, EF15LP08, EF15LP09 , EF15LP12 , EF15LP13 , EF35LP10 , EF35LP11 , EF35LP20 e EF03LP22 e as Competências específicas de Língua Portuguesa 2, 3, 5 e 10 • Por possibilitar o manuseio de ferramentas digitais, esta seção dialoga com o tema contemporâneo transversal Ciência e tecnologia.

• Para o roteiro, sugira na lousa um modelo, que pode ser adaptado das sugestões a seguir.

1. Abertura

Apresentador principal: “Boa tarde! Está começando o Jornal do 3º ano, com as principais notícias e curiosidades do nosso dia a dia.”

2. Notícia 1 – Atualidade escolar

Repórter: “Nossa primeira notícia é sobre...”

3. Notícia 2 – Esporte

Apresentador 2: “No esporte, o time de...”

4. Notícia 3 – Cultura

Repórter: “Na parte cultural, estudantes do 3º ano participaram de...”

5. Previsão do tempo

Meteorologista: “Agora, a previsão do tempo: amanhã, teremos sol...”

6. Curiosidade/Rubrica final

Apresentador: “Para terminar, uma curiosidade: você sabia que...”

7. Encerramento

Apresentadores juntos:

“Esse foi o Jornal do 3º ano. Obrigado pela audiência e até a próxima edição!”

• Durante a etapa Produzir, incentive os grupos a revisarem e reescreverem o roteiro e a ensaiarem várias vezes antes da gravação, ajustando-o quando necessário, para que as falas fiquem claras e bem-organizadas. Auxilie na organização do cenário, como uma mesa ou bancada com o nome do telejornal em destaque. Reforce que o roteiro é um guia, mas que a naturalidade na apresentação é essencial.

• Na edição do telejornal, corte trechos desnecessários, organize as falas conforme o roteiro, insira abertura e encerramento com o nome do programa e revise o áudio. Utilize ferramentas simples de edição para ajustes básicos.

Pensem em um cumprimento e em uma despedida e acertem com o professor os equipamentos necessários para a atividade.

Produzir

Com o planejamento feito, é hora de produzir.

1. Ensaiem diversas vezes antes da gravação. Se perceberem a necessidade de ajustar o roteiro durante os ensaios, reescrevam-no.

2. No dia marcado, organizem o cenário do telejornal em um local silencioso e coloquem duas cadeiras ou uma mesa para simular uma bancada. Façam um cartaz com o nome do telejornal e deixem sobre a bancada para ficar visível durante a gravação.

3. Com a ajuda do professor, preparem a câmera para a gravação. Lembrem-se de:

• orientar-se pelo roteiro que foi elaborado;

• empregar um tom de voz adequado;

• articular bem as palavras e falar em um ritmo adequado (nem muito rápido, nem muito devagar);

• expressar-se durante a apresentação, como direção do olhar e movimentos da cabeça;

• cumprimentar os telespectadores no início;

• agradecer e despedir-se dos telespectadores ao final.

4. Ao final, o professor vai ajudá-los a fazer a edição do telejornal para deixá-lo pronto para ser divulgado.

Por fim, vocês e o professor vão divulgar o telejornal da turma nas mídias digitais oficiais da escola.

Avaliar

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

Após a divulgação do telejornal, avaliem a produção do grupo.

1. Pesquisamos matérias interessantes para o telejornal?

2. Produzimos um roteiro organizado para o telejornal?

3. Participamos da organização, da preparação da gravação e da divulgação do telejornal?

• Na etapa Compartilhar, ressalte a importância de obter previamente a autorização dos responsáveis para a divulgação do telejornal nas mídias digitais oficiais da escola, garantindo o uso ético e seguro da imagem dos estudantes.

• Caso a gravação, a edição ou a publicação não sejam possíveis, proponha como alternativa a apresentação do telejornal em sala de aula, permitindo que os grupos mostrem sua produção oralmente para os colegas, preservando a experiência de comunicação e valorizando o esforço coletivo.

• Após a exibição do telejornal, na etapa Avaliar, proponha uma roda de conversa para que os grupos reflitam sobre o processo e o resultado. Incentive os estudantes a avaliarem não apenas o desempenho técnico, mas também o trabalho em equipe, o respeito aos turnos de fala e a colaboração entre os colegas. Valorize os avanços individuais e coletivos e ofereça sugestões para melhorar futuras produções.

OBJETIVOS

AS FESTAS DOS BRASILEIROS

RODA DE LEITURA: ANÚNCIO DE DIVULGAÇÃO

Você vai estudar um gênero usado para divulgar eventos.

ANTES DE LER

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes citem uma ou algumas festas populares que são recorrentes onde vivem.

Responda às questões a seguir oralmente.

1. Que tipo de festas populares são comuns na região onde você mora?

2. Que informações precisam aparecer em um anúncio de divulgação?

Resposta esperada: O nome da festa, o local, a data, as atrações esperadas, entre outros.

Leia o anúncio de divulgação de uma de nossas festas mais tradicionais.

ANTES DE LER

• As questões do boxe Antes de ler devem ser discutidas oralmente. Oriente os estudantes a colocarem suas ideias e ouvirem as dos colegas com atenção, respeitando os turnos de fala.

• Ative os conhecimentos prévios dos estudantes sobre festas populares, destacando seu papel cultural e comunitário.

Anúncio de divulgação da XV Festa do Folclore Junino, da Prefeitura Municipal de Cantagalo, no Rio de Janeiro, em 2019.

17/10/2025 17:25:06

• O anúncio é um texto multimodal, portanto deve ser lido com a observação dos elementos visuais. Verifique a necessidade de descrever para os estudantes com deficiência visual esses elementos para auxiliar na compreensão.

• Leve os estudantes a observarem, na leitura do anúncio, tanto as informações essenciais (nome, local, data, atrações) quanto os recursos visuais que tornam o gênero mais atrativo e persuasivo.

• Compreender a função do anúncio de divulgação como gênero textual.

• Identificar elementos verbais e visuais que tornam o anúncio atrativo.

• Valorizar as festas populares como expressão da identidade cultural brasileira.

BNCC

• A proposta de leitura de um texto multimodal e as reflexões que a antecedem pretendem levar os estudantes a desenvolver a competência leitora, que inclui estabelecer expectativas com relação ao texto, a expressão oral clara, a escuta atenta, o reconhecimento de características da conversação e a identificação de finalidades da interação oral. Com isso, eles desenvolvem as habilidades EF15LP02, EF15LP09, EF15LP10 , EF15LP11 , EF15LP13 e EF35LP01, a Competência geral 3 e a Competência específica de Língua Portuguesa 3

• Por abordar um evento popular, a seção dialoga com o tema contemporâneo transversal Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

BNCC

• Após a leitura do anúncio, as atividades propostas para o estudo dele e de suas características possibilitam aos estudantes identificarem a função social do texto e a ideia central; localizarem informações explícitas; inferirem informações implícitas e de palavras com base no contexto; identificarem o efeito de sentido criado pelos recursos expressivos gráfico-visuais, como elementos de convencimento, e pelos adjetivos, atribuindo propriedade aos substantivos; e refletirem sobre a variedade linguística empregada no anúncio. Com isso, eles desenvolvem as habilidades EF15LP01, EF15LP03, EF15LP04 , EF35LP03 , EF35LP04 , EF35LP05 , EF03LP09 e EF03LP19, as Competências gerais 3 e 4 e as Competências específicas de Língua Portuguesa 2, 3 e 4

• Ao explorar a palavra folclore, se julgar pertinente, comente com os estudantes que atualmente é preferível usar a expressão cultura popular por se tratar de um termo mais amplo e atual, que valoriza as manifestações vivas e dinâmicas do povo, enquanto folclore adquiriu, segundo alguns estudiosos, uma conotação pejorativa, associado a uma noção de verdade infundada.

• Na mediação da subseção Papo de leitor, incentive os estudantes a retomarem o anúncio de divulgação para localizarem informações específicas, como os organizadores, a data e o local do evento. Reforce que esse gênero tem como principal objetivo informar e convencer o leitor a participar.

• Na atividade 1, destaque para os estudantes o número romano XV, explicando que ele corresponde ao número 15. Oriente-os que, no sistema de numeração romana,

Papo de leitor

1. Qual é o objetivo desse anúncio de divulgação?

Elogiar o folclore junino de Cantagalo.

Explicar o que é o Arraiá da Educação.

Divulgar a XV Festa do Folclore Junino em Cantagalo.

Resposta: Divulgar a XV Festa do Folclore Junino em Cantagalo.

2. O anúncio de divulgação traz várias informações sobre o evento.

a ) Quais são as duas instituições que estão organizando o evento?

Resposta: A SMEC (Secretaria Municipal de Educação de Cantagalo) e a Prefeitura Municipal de Cantagalo (RJ).

b) Em que parte do anúncio aparece a indicação dessas instituições?

Resposta: Na parte inferior do anúncio.

c ) Qual é a data e o local do evento?

Resposta: Domingo, 2 de junho, às 15 horas, no centro de Cantagalo.

d) Qual é o adjetivo que especifica o tipo de festa divulgado?

Resposta: O adjetivo junino.

3. Onde esse tipo de anúncio costuma circular? Assinale as opções.

Em espaços públicos da cidade.

Em livros.

Resposta: Em espaços públicos da cidade; Na internet.

Na internet.

Em enciclopédias.

4. Esse anúncio tem imagens associadas ao tema do evento.

a ) Quais são essas imagens?

Resposta: As bandeirinhas (no alto), o espantalho de palha (embaixo, à esquerda), a sanfona (acima do intertítulo “Arraiá da Educação”) e a fogueira (embaixo, à direita).

X vale 10 e V vale 5. Quando o V aparece depois do X, deve-se somar (10 + 5 = 15). Aproveite o momento para lembrar que esse sistema ainda é usado em situações específicas, como na indicação de séculos, edições de eventos ou nomes de reis e papas.

• Explore o uso do adjetivo junino no item d da atividade 2 e sua função de atribuir uma propriedade ao adjetivo folclore. Compare-o ao adjetivo grande, em “grande show”, que, além dessa função, carrega um valor avaliativo que contribui para a persuasão.

• Na atividade 3, destaque que anúncios costumam aparecer em espaços de grande visibilidade, como a internet e locais públicos, para alcançar o maior número possível de pessoas.

• No item a da atividade 4, incentive também a análise das imagens presentes no anúncio, mostrando como bandeirinhas, espantalho, sanfona e fogueira remetem imediatamente ao universo das festas juninas, criando identificação afetiva com o público e aumentando o poder de persuasão do texto.

5. a) Resposta: Espera-se que os estudantes pintem os itens: danças; show de forró; brinquedos; quadrilha; comidas típicas; pescaria.

b) Essas imagens foram usadas porque: espantam o público.

tornam o anúncio mais atrativo.

mostram tudo o que vai ter no evento.

Resposta: Tornam o anúncio mais atrativo.

Professor, professora: Conclua com os estudantes que, ao tornar o anúncio mais atrativo, o poder de convencimento das pessoas a irem ao evento aumenta.

5. Uma parte do anúncio de divulgação informa as atrações do evento.

a ) Pinte a seguir as atrações divulgadas nesse anúncio.

danças show de forró brinquedos jogos

música pop

comidas típicas pescaria fantasias quadrilha palestras

b) Qual das atrações que você pintou aparece com mais destaque no anúncio? Como ela se destaca?

Resposta: O show de forró se destaca mais porque está escrito em letra bastão logo após a lista de atrações, precedido do adjetivo “grande” na linha anterior.

6. Ligue algumas partes do anúncio (coluna da esquerda) com a sua descrição (coluna da direita).

Resposta: A – 2; B – 3; C – 1.

• No item b da atividade 4, explique aos estudantes que as imagens em anúncios têm a função de chamar a atenção e tornar o texto mais atrativo.

• No item a da atividade 5, oriente os estudantes a relerem o anúncio com atenção para identificarem apenas as atrações realmente mencionadas e, em seguida, pintarem as palavras correspondentes.

• No item b da atividade 5, se julgar oportuno, questione os estudantes sobre o destaque maior dado ao “grande show de forró”: “Os organizadores deram esse destaque porque acham que o show será a atração principal do evento? E para vocês, qual seria a atração principal?”.

• Na atividade 6, oriente os estudantes a observarem com cuidado cada recorte do anúncio, relacionando-o à descrição correta.

C. Data e local do evento.

1. Nome oficial do evento.

Outro nome do evento.

17/10/2025 17:25:06

• Na atividade 7, oriente os estudantes a observarem atentamente o anúncio e identificarem os diferentes tipos de letra usados.

• Na atividade 8, leia com os estudantes a frase destacada e pergunte o que percebem de diferente em relação ao modo de falar do cotidiano. Explique que se trata de uma variedade linguística regional, comum em áreas rurais, e que está adequada ao contexto do anúncio, já que remete às tradições do campo e às festas juninas. Aproveite para reforçar a importância de respeitar as variedades da língua, combatendo qualquer tipo de preconceito.

• Na atividade 9, leve os estudantes a refletirem se o anúncio foi convincente para eles. Explique que a função principal desse gênero é divulgar um evento e atrair o público. Se possível, mostre outros anúncios de festas populares da região onde vivem para ampliar a comparação e incentivar a valorização das manifestações culturais locais.

7. Quais tipos de letra foram usados no anúncio?

Resposta: Letra bastão e letra de imprensa.

8. Releia.

a ) Essa frase revela:

uma variedade linguística usada no dia a dia de todos os brasileiros.

uma variedade linguística que não existe no Brasil.

uma variedade linguística comum em algumas áreas rurais do Brasil.

Resposta: Uma variedade linguística comum em algumas áreas rurais do Brasil.

b) Essa variedade está adequada ao contexto em que foi usada? Por quê?

Resposta esperada: Sim, pois a frase foi empregada em um contexto de festa junina, a qual está relacionada às tradições do campo, das áreas rurais, em que essa variedade é bastante empregada.

O anúncio de divulgação busca divulgar algo e convencer o leitor. Para isso, usa imagens e palavras relacionadas ao tema a fim de chamar a atenção do leitor para o que está sendo divulgado. Além disso, explora os tamanhos, as cores e os formatos das letras para destacar os elementos que podem ser mais atrativos para o público.

9. Você teve vontade de ir a essa festa depois de ler o anúncio? Por quê?

Resposta pessoal. A resposta vai depender das preferências dos estudantes e de como o anúncio contribuiu para convencê-los a ir a essa festa.

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que sim, pois o anúncio apresenta o nome da festa, a data, o horário, o local, as atrações, além de explorar

AGORA QUE JÁ LEMOS

recursos visuais de persuasão, como cores, imagens e formatos de letras.

Responda às questões a seguir oralmente.

1. Depois de ler o anúncio e refletir sobre ele, você acha que ele contém todas as informações necessárias para o leitor se convencer a ir à festa divulgada? Por quê?

2. A XV Festa do Folclore Junino tem o objetivo de preservar uma das festas mais tradicionais no Brasil: a festa junina. Em sua opinião, por que é importante preservar essa tradição?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

3. Considere o seguinte roteiro para debater com os colegas algumas questões sobre as festas populares.

3. a) Sugestão de resposta: Porque isso significa a sobrevivência das próprias comunidades. Espera-se que os estudantes respondam que acham importante valorizar as culturas populares e apresentem argumentos para sustentarem seus posicionamentos.

• Disponham as cadeiras em círculo.

• Sigam as orientações do professor, que será o moderador, indicando a vez de cada um falar e o tempo de cada fala.

• Empreguem um registro formal da língua e usem expressões de respeito.

• Falem com um tom de voz moderado e respeitem a vez dos colegas, ouvindo-os com atenção.

• Elaborem perguntas aos colegas conforme as ideias forem sendo apresentadas.

3. b) Sugestão de resposta: A venda de itens nas festas populares ajuda pessoas a ganharem mais dinheiro e isso traz desenvolvimento para a comunidade, gerando mais empregos.

a ) Por que é importante para cada comunidade manter e valorizar suas culturas? Explique.

b) Pense nos itens que são comercializados nas festas populares. De que forma essas festas contribuem para a economia da região?

c ) Como é a frequência de festas populares em sua região? Você acha que deveria aumentar ou diminuir a quantidade dessas festas? Por quê?

3. c) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reflitam sobre a frequência das festas na região onde vivem e debatam opiniões favoráveis e contrárias com relação à promoção de mais eventos como esses.

17/10/2025 17:25:07

• Na atividade 1, retome os elementos composicionais do anúncio, como data, horário, local e atrações, e oriente os estudantes a refletirem sobre a intencionalidade do texto.

• A resposta à atividade 2 vai depender das noções que os estudantes já tenham assimilado a respeito de questões referentes à identidade nacional brasileira. Espera-se que eles indiquem que é importante valorizar as áreas rurais, de onde principalmente vêm nosso alimento. Auxilie-os a concluir que preservar nossas tradições é uma forma de valorizar nossa identidade, nossos costumes e nossa memória histórica e promover a diversidade. Essa atividade amplia a discussão para aspectos culturais e sociais das festas populares. Incentive o reconhecimento dessas práticas como parte da identidade nacional, ressaltando a importância de sua valorização e preservação.

• A atividade 3 possibilita um debate entre os estudantes para que reflitam sobre alguns aspectos das culturas brasileiras e a necessidade de promover o respeito e a valorização dessas culturas. Escolha um ambiente e disponha os estudantes em círculo para que se observem nesse momento. Determine a vez e o tempo de cada um falar e enfatize que deve haver atenção e silêncio enquanto alguém estiver falando. Explique que em um debate as opiniões e os posicionamentos não precisam ser divergentes, mas sim se complementarem ou servir para que surjam novas ideias. Chame a atenção para o respeito às opiniões e às ideias que serão colocadas e para o momento adequado de falar e ouvir.

OBJETIVOS

• Analisar a composição visual e verbal de um anúncio de divulgação.

• Compreender como elementos gráficos e linguísticos contribuem para a construção de sentidos em anúncios de divulgação.

BNCC

• As atividades propostas nesta seção possibilitam aos estudantes refletir sobre elementos e recursos multissemióticos intencionalmente voltados à persuasão presentes em anúncios de divulgação. Além disso, eles podem identificar a função social dos textos e a ideia central em cada um deles, localizar informações explícitas e inferir informações implícitas e o sentido de palavras pelo contexto. Dessa forma, desenvolvem as habilidades EF15LP01, EF15LP03 , EF15LP04 , EF35LP01 , EF35LP03 , EF35LP04, EF35LP05 e EF03LP19, além da Competência específica de Língua Portuguesa 3.

• Na atividade 1, inicie com uma leitura coletiva e pausada do anúncio apresentado. Explore com o grupo a ideia central do texto e questione: “Qual é o evento divulgado?”; “Quem poderia se interessar por essa exposição?”. Promova a reflexão sobre como o texto verbal e os elementos gráficos contribuem para esse entendimento. Relembre com os estudantes o gênero cordel, estudado anteriormente.

• Mais uma vez, verifique a necessidade de adaptar a atividade para estudantes com deficiência visual, descrevendo a imagem para eles compreenderem do que se trata.

PENSAR OS SENTIDOS

Elementos do anúncio de divulgação

1. Leia o seguinte anúncio de divulgação.

Anúncio de divulgação da exposição Leia Cordel, do Setor Infantojuvenil da Biblioteca Pública de Minas Gerais, em 2025.

a ) O que esse anúncio está divulgando?

Resposta: Esse anúncio divulga uma mostra de folhetos e livros.

b) O público que for à mostra divulgada nesse anúncio vai: estudar o gênero cordel.

ter contato com folhetos e livros de poemas de cordel.

dançar danças típicas do Nordeste.

Resposta: Ter contato com folhetos e livros de poemas de cordel.

c ) Qual setor é responsável por esse anúncio?

Resposta: Setor Infantojuvenil da Biblioteca Pública Estadual de Minas Gerais.

d) Para que tipo de público a mostra foi organizada?

Resposta: Para o público infantojuvenil.

2. Preste atenção nas imagens que compõem o anúncio.

a ) Descreva a imagem principal.

Possível resposta: Casal de jovens dançando, ele de chapéu, camisa, colete, calça e bota; ela de cabelos soltos, usando vestido e sapatos, ambos segurando um folheto de cordel na mão.

b) Qual é a finalidade da imagem principal?

Destacar a importância da leitura para os jovens.

Atrair as pessoas para a leitura do anúncio.

Resposta: Atrair as pessoas para a leitura do anúncio.

c ) Além da imagem principal, quais outras imagens se destacam no anúncio de divulgação lido?

Resposta: Estrelas e nuvens. 271

17/10/2025 17:25:07

• Após a realização do item a da atividade 1, compare o anúncio que acabou de ser lido com o da seção Roda de leitura. Tal comparação possibilita aos estudantes compreenderem que, embora pertençam ao mesmo gênero textual, cada anúncio mobiliza estratégias específicas para atingir seus objetivos. Incentive a identificação, abordando o uso da linguagem formal ou informal, o destaque visual das informações e a escolha das imagens.

• No item c, incentive a turma a refletir sobre o papel das bibliotecas públicas na promoção da leitura entre crianças e jovens. Reforce a importância do acesso à literatura e da valorização dos gêneros tradicionais, como o cordel.

• O item a da atividade 2 reforça visualmente a temática da exposição. Oriente os estudantes a observarem os detalhes da indumentária, da expressão corporal e do contexto da cena, destacando como os elementos visuais colaboram para atrair o leitor e estabelecer conexões com o conteúdo do evento.

• No item b, explore com os estudantes a intencionalidade comunicativa da imagem e o uso de elementos simbólicos (como estrelas e nuvens) para criar um clima visualmente atrativo e tematicamente coerente.

• A produção da frase rimada, na atividade 3, amplia a familiaridade com os recursos expressivos da linguagem poética e aproxima os estudantes da estética da literatura de cordel. Incentive a criação de frases criativas e coerentes com o tema da mostra, valorizando o humor e a expressividade. Se necessário, retome o conceito de rima e apresente alguns exemplos na lousa para se inspirarem.

• A atividade 4 leva os estudantes a relacionarem os diferentes tamanhos e tipos de letras à função que desempenham na organização e hierarquia das informações. Explore com a turma como a escolha do tipo de letra pode direcionar a atenção do leitor e reforçar o conteúdo a ser destacado.

• Na atividade 5, oriente os estudantes a perceberem como a forma visual também comunica sentidos e estabelece vínculos com o tema do evento.

• A atividade 6 desenvolve a capacidade de localizar informações e reconhecer os apoiadores institucionais da mostra, promovendo a compreensão do contexto de produção e circulação do anúncio.

3. Crie uma frase para o anúncio da mostra de cordel, produzindo uma rima com a palavra cordel. Observe algumas possibilidades de palavras que rimam.

papel anel chapéu fiel troféu

Resposta pessoal. A resposta deve ser coerente ao tema do anúncio, a literatura de cordel, e ter uma rima com a palavra cordel. Os estudantes podem brincar com as palavras e produzir humor com as rimas.

4. Relacione o tamanho e formato dos textos (coluna da esquerda) com a sua descrição (coluna da direita).

Resposta: B; C; A.

Letras bastão para indicar os itens que fazem parte da mostra.

Letras de imprensa, maiúsculas e minúsculas, para indicar o local exato da mostra.

Letras bastão maiores para dar mais destaque a um elemento.

5. Analise como a palavra cordel aparece no anúncio.

O que esse formato faz lembrar?

Resposta: O modo como os cordéis ficam pendurados.

6. Contorne os órgãos que apoiam a exposição divulgada no anúncio.

Os anúncios de divulgação podem usar muitos recursos de convencimento para atrair a atenção dos leitores. Podem usar imagens grandes e coloridas ou imagens menores e mais discretas. Já para compor a parte verbal, podem valer-se de cores diversas, diferentes tamanhos, formatos e tipos de letras.

6. Resposta: Os estudantes devem contornar dois desses itens no canto superior direito do anúncio e todos os que estão na parte inferior dele.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

OLIVEIRA, Aldenice Auxiliadora de. O ensino de língua portuguesa e o gênero anúncio publicitário: uma proposta para as turmas do ensino fundamental. João Pessoa: Sal da Terra, 2022. Disponível em: https://contatosempreendimen tos.com.br/site/files/publicacoes/ebooks/ o-ensino-de-lingua-portuguesa-e-o-genero -anuncio.pdf. Acesso em: 1 out. 2025.

Nessa obra, é possível verificar a importância do ensino da língua materna por meio do gênero anúncio publicitário. Trata-se de um importante material de apoio para planejamentos e consultas de estratégias de ensino que podem contribuir com a prática docente.

B. C.

PARA PENSAR E PRATICAR

1. Leia o anúncio a seguir e depois, faça o que se pede.

a ) Contorne de verde que evento está sendo divulgado.

1. b) Resposta: Os estudantes devem contornar de amarelo o texto NO BAIRRO UNIÃO QUELUZ/SP; DIAS 5 E 6 DE ABRIL DAS 10H ÀS 16H; ESTRADA RIO-CAXAMBÚ, KM 12, SUBINDO A SERRA PARA ITAMONTE (AO LADO DA QUADRA)

1. c) Resposta: Os estudantes devem contornar de azul o texto Secretaria de Cultura e Turismo e Queluz

Anúncio de divulgação da Festa do Pinhão, de Queluz, em São Paulo, em 2025.

Resposta: Os estudantes devem contornar de verde o texto FESTA DO PINHÃO.

b) Contorne de amarelo o local e a data do evento.

c ) Contorne de azul os órgãos que organizaram o evento.

2. Observe a imagem escolhida para o anúncio.

a ) O que a imagem retrata?

Resposta: Retrata pinhões.

Pinhão e, se possível, projete-o ou disponibilize cópias ampliadas para facilitar a observação. Se necessário, faça a descrição do anúncio para estudantes com deficiência visual.

• Na atividade 2, incentive a observação detalhada do elemento visual e conduza a turma a perceber sua relação direta com o conteúdo do evento. A imagem do pinhão, alimento típico das regiões Sul e Sudeste, ajuda a construir a identidade da festa e desperta o interesse do público.

17/10/2025 17:25:08

• Antes de propor a atividade 1, explique aos estudantes que o pinhão é semente da araucária e é um alimento típico das regiões Sul e Sudeste do Brasil. Além de nutritivo, ele faz parte da cultura alimentar desses lugares, presente em receitas tradicionais como o entrevero (cozido de carne), o arroz com pinhão e até doces. Para valorizar esse ingrediente e manter vivas as tradições locais, muitas cidades realizam as festas do pinhão, que reúnem gastronomia, música, dança e artesanato. Essas celebrações fortalecem a identidade cultural das comunidades, preservam costumes e transmitem às novas gerações o respeito pela história e pelos sabores regionais.

• A atividade 1 propõe a leitura informativa de um novo anúncio de divulgação, retomando os conhecimentos adquiridos sobre a estrutura e a função desse gênero textual. A primeira atividade orienta os estudantes a localizarem dados específicos, como o nome do evento, data, local e responsáveis pela organização, promovendo a habilidade de extração de informações explícitas.

• Antes de iniciar a atividade, retome com a turma os elementos essenciais de um anúncio de divulgação e destaque como esses dados costumam estar dispostos de maneira destacada visualmente. Oriente a leitura atenta do cartaz da Festa do

• Na atividade 3, leve os estudantes a pensarem em pessoas da própria comunidade que costumam frequentar eventos desse tipo. Peça a eles que expliquem seus argumentos e comparem com os anúncios já analisados.

• Na atividade 4, destaque como o texto dialoga com o leitor usando o modo imperativo e como a variação de letras pode criar efeitos de sentido.

• Na atividade 5, incentive os estudantes a pensarem como essa organização facilita a leitura e atrai o público.

b) Por que essa imagem está de acordo com o evento divulgado?

Resposta: Porque mostra o principal elemento da festa.

3. Quem poderia se interessar por esse evento?

Resposta: Pessoas que gostam de pinhão e de festas similares a essa.

4. Releia a frase que faz parte do anúncio.

a ) Essa frase:

não faz qualquer diferença para o leitor, pois é neutra.

conversa com o leitor, convidando-o a participar do evento.

conversa indiretamente com o leitor, deixando-o em dúvida sobre o evento.

Resposta: Conversa com o leitor, convidando-o a participar do evento.

b) Nessa frase foi usado o mesmo tipo de letra? Explique.

Resposta: Não. Na linha de cima, foram usadas letras de imprensa com a inicial maiúscula e as demais minúsculas; na linha de baixo, letra bastão.

5. Observe o item a seguir.

O que esse elemento do anúncio revela?

Sugestão de resposta: Revela que vai ter música e comida na festa.

DE OLHO NA ESCRITA

Mas/mais

1. Observe a cena a seguir e responda às questões.

Este ano nossa festa foi mais animada!

Ah, eu queria ter ido, mas dessa vez não deu.

OBJETIVOS

• Reconhecer os diferentes usos das palavras mas/mais e mau/mal em diferentes contextos.

BNCC

• Os conteúdos desta seção ampliam o conhecimento gramatical e, principalmente, ortográfico dos estudantes, pois possibilitam a análise de palavras cuja pronúncia e a grafia são muito parecidas e a reflexão sobre os usos de cada uma e, consequentemente, da escrita delas. Com isso, aprimoram a habilidade EF03LP01 e a Competência específica de Língua Portuguesa 2

a ) Na fala da menina, a palavra mais acrescenta à palavra animada um sentido de:

Resposta: Intensidade.

dúvida. intensidade. negação.

b) Qual das palavras a seguir tem o sentido contrário da palavra mais?

Resposta: Menos.

Muito. Bastante. Menos.

c ) Agora, releia a resposta dada pelo menino.

Ah, eu queria ter ido, mas dessa vez não deu.

A palavra destacada dá noção de:

Resposta: Oposição entre duas ideias.

adição de uma ideia à outra. oposição entre duas ideias.

d) Qual das palavras a seguir poderia ser empregada no lugar da palavra mas sem alterar o sentido da fala do menino? Quando. Porém. Pois.

Resposta: Porém.

• O objetivo é explorar o uso das palavras mas e mais, que apresentam grafia e pronúncia semelhante, mas sentidos diferentes. Trabalhar essa distinção contribui para a ampliação do vocabulário, o desenvolvimento da consciência linguística e a prevenção de erros comuns de escrita.

• Nos itens a e b da atividade 1, destaca-se o uso do mais como intensificador, ampliando o sentido do adjetivo animada. Explique que, nesse caso, intensidade é a proporção ou a quantidade de algo que é aumentada.

• Já nos itens c e d, é explorado o sentido de oposição do mas, fundamental para a construção de sentido em frases. A substituição por porém possibilita reconhecer a equivalência de sentido.

17/10/2025 17:22:18

• O objetivo é possibilitar aos estudantes diferenciarem o uso de mal e mau, algo que gera dúvidas frequentes na escrita. A distinção entre eles contribui para a construção da autonomia ortográfica e para o aprimoramento da leitura e da produção textual.

• Na atividade 1 , mostre como mal funciona como advérbio, modificando o verbo dormir e indicando a maneira como a ação foi realizada. Já mau funciona como adjetivo, qualificando o substantivo humor. A reescrita proposta com os antônimos (bem e bom) reforça a compreensão semântica e auxilia na fixação da regra de uso.

A palavra mais é usada para indicar intensidade ou maior quantidade. Ela é o contrário de menos.

A palavra mas é utilizada para apresentar uma ideia de oposição à que foi apresentada antes. Ela equivale à palavra porém.

Mau/mal

1. Observe a cena a seguir.

Aqui diz que as pessoas que dormem mal podem ficar de mau humor.

a ) Nessa fala, qual palavra acompanha a forma verbal dormem, indicando um modo como as pessoas dormem?

Resposta: A palavra mal

b) Qual palavra acompanha o substantivo humor, indicando uma característica?

Resposta: A palavra mau

c ) Reescreva essa fala substituindo a palavra mal por bem e a palavra mau por bom.

Resposta: Aqui diz que as pessoas que dormem bem podem ficar de bom humor.

A palavra mal indica que a ação verbal ocorre de modo ruim, irregular ou imperfeito. Ela é o contrário de bem

A palavra mau atribui uma característica negativa a um substantivo. Ela é o contrário de bom

PARA PENSAR E PRATICAR

1. a) Sugestão de resposta: A imagem dele tranquilo, aparentemente de bermuda em frente ao mar, tomando água em um copo com canudinho.

1. Leia o título do livro de Vivian Mara Suppa.

a ) O que comprova que o lobo se deu bem nessa história?

b) Justifique a escrita da palavra mau nesse título.

Resposta: Mau é uma característica negativa do lobo, é o contrário de bom, por isso é escrita com U.

c ) Se o lobo tivesse um final infeliz, que palavra seria necessário alterar no título? Como ele ficaria?

Resposta: A palavra bem. E o lobo mau se deu mal.

2. Complete as frases com mais ou mas

• Na atividade 1, leia o título do livro em voz alta e mostre a capa para a turma. Pergunte: “Por que o lobo é chamado de mau? O que a imagem mostra sobre ele?”. Em seguida, explore o contraste entre “se deu bem” e “se deu mal”, pedindo exemplos de outras situações em que essas expressões poderiam ser usadas.

• Na atividade 2, proponha aos estudantes que leiam cada frase em duplas e tentem decidir juntos qual palavra deve ser usada. Depois, faça a correção coletiva, explicando o motivo da escolha em cada caso.

a ) Estamos no inverno, está calor.

Resposta: Mas.

Resposta: Mais.

b) As crianças querem tempo para brincar.

c ) Corri rápido que meu irmão.

Resposta: Mais.

Resposta: Mas.

d) Cheguei cedo, perdi o ônibus.

e ) Ontem fui à sua casa, você não estava.

Resposta: Mas.

Resposta: Mais.

f ) Minha irmã aproveitou a festa do que eu.

17/10/2025 17:22:19

SUPPA, Vivian Mara. ...E o lobo mau se deu bem São Paulo: Folia de Letras, 2012.

OBJETIVOS

• Ler relatos de povos da região amazônica e analisar um mapa etnográfico.

• Reconhecer a diversidade cultural e social dos povos da Floresta Amazônica.

BNCC

• Nesta seção, os estudantes têm a oportunidade de ampliar a competência leitora por meio da leitura e análise de alguns relatos de povos que vivem na região amazônica. São levados a identificarem ideia central do texto, a função social dele, informações explícitas e implícitas e compreender o sentido de palavras por meio do contexto ou com o uso do dicionário. Dessa forma, eles desenvolvem as habilidades EF15LP01, EF15LP03 , EF35LP01 , EF35LP03, EF35LP05 e EF35LP12, as Competências gerais 1 e 3 e as Competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 9

• Esclareça aos estudantes que a obra Lendas amazônicas e outras histórias que você deveria conhecer traz, além de lendas, relatos de pessoas que vivem na região amazônica, e que alguns serão lidos nesta seção.

• Verifique qual pode ser a melhor forma de proposta para a leitura do texto apresentado na seção. Uma possibilidade é a primeira leitura silenciosa e, posteriormente, uma em voz alta, com a participação de todos, para que cada um leia uma parte.

• Durante a leitura, verifique se é necessário fazer intervenções para esclarecer alguma palavra, expressão ou ideia do texto.

JANELAS

Povos da floresta

Leia a seguir relatos de pessoas que vivem na região amazônica. Esses relatos fazem parte de um livro que apresenta lendas amazônicas, mas também histórias reais.

Lendas amazônicas e outras histórias que você deveria conhecer

[...] Na Amazônia tudo é gigante: maior floresta tropical do mundo (nela caberiam um milhão de campos de futebol! – se a Amazônia fosse um país, seria o sétimo maior do mundo); mais volumoso rio do planeta (o Amazonas); uma das maiores cobras do mundo, a sucuri, e o maior felino do continente americano, a onça-pintada. No meio de tanta grandeza, não existe só natureza não! Existe muita gente! Existimos nós, crianças ribeirinhas, quilombolas e indígenas [...].

Vida na floresta

Somos muito orgulhosos da nossa floresta. Não é por nada, afinal ela é um verdadeiro tesouro para a humanidade, abrigando 15% a 20% de todas as espécies de plantas, bichos e microrganismos do planeta. É difícil falar em números porque centenas de novas espécies são descobertas todo ano! Toda esta biodiversidade é não só empolgante, como importante para estabilizar a temperatura da Terra e garantir a nossa sobrevivência. O ar que respiramos, a chuva que molha a terra e enche reservatórios, os alimentos que comemos, todos existem por conta da interação entre todas estas espécies. Imagina que responsabilidade cuidar de tudo isso! Uma das maneiras disso ser feito é o extrativismo sustentável, que é a coleta de produtos da floresta, óleos, borracha, ervas e frutos, sem destruir a floresta. No noroeste do Pará, herdamos dos nossos antepassados a sabedoria da extração da castanha-do-Pará, que é uma importante fonte de renda e forte elemento da identidade cultural das comunidades “castanheiras”. O extrativismo cuidadoso ajuda as castanheiras a continuarem saudáveis e frutificando!

Povos daqui

Mas como falamos [...], a Amazônia não é só floresta, água e bicho. A Amazônia também é gente, na verdade um caldeirão de gente misturada com muita história por trás. É importante lembrar que, antes de todo mundo, quem vivia aqui na Amazônia há muitos séculos eram os povos indígenas, adaptados à floresta, retirando dela o que necessitavam, mas também plantando e domesticando plantas como a pupunha e a mandioca. Depois veio gente da Europa, da África, do nordeste do Brasil. Pessoas diferentes, que têm em comum viverem numa região onde a vida segue no balanço dos rios e das forças da natureza. Como as castanheiras, por aqui vivemos em comunidade, pertinho uns dos outros, nos ajudando e nos protegendo. Muitos de nós vivemos em comunidades ribeirinhas, quilombolas, em aldeias indígenas, em vilarejos do interior, lugares onde seguimos guardando viva a sabedoria dos nossos antepassados e preservando nossas culturas.

BORDAS, Marie Ange; VENTURA, Susana. Lendas amazônicas e outras histórias que você deveria conhecer Ilustrações de Marie Ange Bordas. Londrina: Florear Livros, 2021. p. 7, 23, 62-63.

1. No texto, quem está falando? Sublinhe o trecho do primeiro parágrafo em que os falantes se identificam para o leitor.

Resposta: Os estudantes devem sublinhar o trecho “Existimos nós, crianças ribeirinhas, quilombolas e indígenas”.

17/10/2025 17:22:19

• Chame a atenção dos estudantes para o mapa apresentado. Analise-o conjuntamente, apontando os elementos que podem ser vistos. Esclareça que mapa etnográfico é um mapa que mostra um território com base na visão e no conhecimento de um povo ou comunidade tradicional, valorizando a memória, a cultura e os saberes locais. Ele pode representar locais de caça, pesca e coleta; rios, trilhas e áreas sagradas; nomes dados pela própria comunidade; territórios de uso tradicional (roças, aldeias, áreas de festas) etc.

• Na atividade 1, releia o início do texto em voz alta, destacando a passagem em que as pessoas que escreveram o relato se identificam. Incentive os estudantes a perceberem que há uma voz coletiva, representando diferentes povos da floresta.

Mapa da comunidade Cachoeira Porteira no município de Oriximaná, no Pará.

• Na atividade 2, o objetivo é interpretar os elementos visuais do mapa que acompanha o texto. Se ainda for necessário, mostre-o e conduza uma leitura orientada, incentivando a nomeação de cada item e discutindo como o mapa complementa o texto.

• Na atividade 3, incentive a associação com práticas de preservação conhecidas pelos estudantes, como a coleta de frutas ou plantas de forma cuidadosa.

• A atividade 4 trabalha a metáfora presente no texto, que compara a vida em comunidade às castanheiras. Registre na lousa os três aspectos citados (proximidade, ajuda, proteção) e discuta exemplos da vida em sala de aula.

• O exercício de reescrita apresentado na atividade 5 favorece o desenvolvimento de aspectos de coesão textual para a prática de escrita, já que o correto uso das conjunções é um dos fatores essenciais à coesão de um texto. Esclareça que o objetivo é juntar duas frases em uma só usando uma palavra de ligação entre ambas.

2. Quais elementos você identifica no mapa da página anterior?

Possíveis respostas: Pessoas (adultos e crianças), rios, caminhão, trator, casas, árvores, entre outros.

3. Qual das frases a seguir explica o que é extrativismo sustentável?

“Quem vivia aqui na Amazônia há muitos séculos eram os povos indígenas.”

“Por aqui vivemos em comunidade, pertinho uns dos outros, nos ajudando e nos protegendo.”

“O extrativismo cuidadoso ajuda as castanheiras a continuarem saudáveis e frutificando!”

Resposta: “O extrativismo cuidadoso ajuda as castanheiras a continuarem saudáveis e frutificando!”

4. Releia.

Como as castanheiras, por aqui vivemos em comunidade, pertinho uns dos outros, nos ajudando e nos protegendo.

a ) A que a vida em comunidade é comparada?

Resposta: Às castanheiras.

b) Quais são os três aspectos positivos da vida em comunidade apresentados nesse trecho?

Resposta: A proximidade das pessoas, a ajuda e a proteção.

5. Releia.

Somos muito orgulhosos da nossa floresta. Não é por nada, afinal ela é um verdadeiro tesouro para a humanidade [...].

Reescreva esse trecho ligando as duas frases com a palavra porque. Faça as alterações necessárias.

Resposta: Somos muito orgulhosos da nossa floresta porque ela é um verdadeiro tesouro para a humanidade.

AGORA NA PAUTA

Leia o texto de quarta capa de um livro de ficção em que a personagem principal é uma princesa quilombola.

Bucala: a pequena princesa do Quilombo do Cabula conta a história de uma linda princesa quilombola que tem o cabelo crespo em formato de coroa de rainha. Ela possui poderes que protegem o quilombo dos escravocratas e capitães do mato. Bucala voa no pássaro-preto, cavalga na onça suçuarana, mergulha no reino da rainha das águas doces e aprende toda a sabedoria dos reinos africanos com o sábio ancião

Bem-preto-de-barbicha-bem-branca.

NUNES, Davi. Bucala: a pequena princesa do Quilombo do Cabula. Ilustrações de Daniel Santana. Rio de Janeiro: Malê Mirim, 2019. Quarta capa.

Capitães do mato: pessoas que tentavam prender os escravizados que tinham fugido. Sábio: pessoa que sabe muitas coisas.

Ancião: homem idoso.

1. Cubra os pontilhados das palavras para formar uma frase do texto. Depois, escreva em letra cursiva.

Ela possui poderes que protegem o quilombo dos escravocratas e

Resposta: Os estudantes devem cobrir os pontilhados e depois escrever em letra cursiva. 281

17/10/2025 17:22:19

OBJETIVOS

• Praticar escrita em letra cursiva com base em trechos do texto.

• Ler a quarta capa de um livro.

• Identificar informações sobre personagens, cenário e enredo do texto.

BNCC

• A proposta de escrita em letra cursiva na pauta caligráfica, com base em um texto, permite aos estudantes se apropriarem da língua escrita e utilizá-la como uma das formas de interação. Com isso, eles desenvolvem as habilidades EF15LP03 e EF35LP01 e a Competência específica de Língua Portuguesa 2

• Apresente aos estudantes a capa do livro Bucala: a pequena princesa do Quilombo do Cabula para verem como a personagem foi retratada nela.

• Nas atividades dessa seção, os estudantes devem cobrir as palavras pontilhadas e reescrevê-las em letra cursiva. O exercício reforça a coordenação motora fina, a legibilidade da escrita e a familiarização com a ortografia correta. Oriente-os a fazer os movimentos devagar, cuidando do traçado das letras e da pega de pontos no lápis.

• Na atividade 1, incentive a leitura coletiva da frase produzida, chamando a atenção para o traçado e o movimento das letras.

• Na atividade 2, item a, releia a parte do texto em que o quilombo é mencionado e destaque a importância desse espaço como símbolo de resistência cultural e histórica.

• No item b, incentive-os a localizar no texto os trechos que descrevem as ações mágicas da personagem. Permita que compartilhem oralmente antes de registrar na pauta.

• O item c aborda a finalidade dos poderes da princesa. Pergunte: “Para que Bucala usa seus poderes? Ela os usa apenas para brincar ou para proteger seu povo?”. Relacione com a ideia de responsabilidade coletiva.

• No item d, mostre como o texto valoriza a figura do ancião e sua função de guardião da memória e da tradição. Reforce a importância do respeito aos mais velhos nas culturas quilombola e africana

capitães do mato.

2. Responda às questões a seguir com base no texto lido.

a ) Onde se passa a história da princesa Bucala?

Resposta: No Quilombo do Cabula.

b) A princesa Bucala tem muitos poderes. Escreva um deles.

Possíveis respostas: Voar no pássaro-preto; cavalgar na onça suçuarana; mergulhar no reino da rainha das águas doces.

c ) Para que servem os poderes da princesa Bucala?

Resposta: Para proteger o quilombo contra os escravocratas e capitães do mato.

d) Com quem Bucala aprende toda a sabedoria dos reinos africanos?

Resposta: Com o sábio ancião Bem-preto-de-barbicha-bem-branca.

HORA DE PRODUZIR

Anúncio de divulgação

Você leu alguns anúncios de divulgação de eventos culturais. Agora você vai produzir um anúncio desse tipo.

O que vai produzir

Em grupo, você vai criar um anúncio de divulgação de uma festa popular que acontece em sua cidade ou região. Ele será fixado na escola para a comunidade tomar conhecimento e prestigiar o evento.

Planejar

Junte-se a dois ou três colegas e pesquisem por festas populares que ocorreram recentemente ou que vão ocorrer em sua cidade ou região. Deem preferência a festas populares em que esteja presente a diversidade cultural.

Procurem informações sobre o que há na festa, quando e onde ela ocorre, quem são os organizadores e outros dados importantes para o público.

Verifiquem com o professor os materiais necessários para a criação do anúncio.

Pensem no público-alvo, definam a linguagem que será usada (formal ou informal) e considerem a imagem que vai entrar no anúncio.

1. Será uma imagem grande, rodeada por imagens menores?

2. Será uma imagem pequena para dar mais espaço para o texto?

O importante é que as imagens transmitam o orgulho de pertencer à comunidade que está organizando a festa.

Dica: Escolham uma festa com a qual vocês se identifiquem, assim vocês estarão mais motivados para elaborar o anúncio de divulgação.

OBJETIVOS

• Planejar e produzir coletivamente um anúncio de divulgação de festa popular.

• Reconhecer os elementos verbais e visuais que compõem um anúncio de divulgação.

• Valorizar a diversidade cultural ao representar manifestações da comunidade local.

BNCC

• A proposta de produção de um anúncio de divulgação, segmentada em etapas (de planejamento, produção, revisão, compartilhamento e avaliação), possibilita aos estudantes desenvolverem as habilidades EF15LP05, EF15LP06 , EF15LP07 , EF35LP07 , EF35LP08 , EF35LP09 , EF35LP12 , EF35LP14 e EF03LP21, as Competências gerais 4 e 10 e a Competência específica de Língua Portuguesa 3

• Retome com a turma os anúncios estudados na unidade a fim de revisarem as características do gênero e se inspirarem para esta produção.

• Na etapa Planejar, incentive a turma a selecionar uma festa significativa para a comunidade escolar, destacando a valorização da diversidade cultural. Oriente a organização dos grupos, garantindo que cada estudante tenha papel ativo: um pode anotar as ideias, outro vai pesquisar imagens, outro pode organizar as informações etc.

• Na etapa Produzir, evidencie que o anúncio deve articular forma e conteúdo, equilibrando informações verbais e recursos gráficos. O rascunho é um momento essencial para pensar na diagramação e hierarquia das informações. O uso de editores gráficos e de texto pode ser uma oportunidade para introduzir noções básicas de formatação e publicação digital.

• Caminhe entre os grupos, observando se conseguiram destacar as informações essenciais. Oriente-os a refletir sobre a clareza e a atratividade do anúncio. Reforce a importância de revisar e reescrever quando necessário. O exercício de reescrita favorece o desenvolvimento de aspectos de coerência textual e autoria para a prática de escrita.

• Para compartilhar as produções, além de afixar os cartazes na escola, se possível, divulgue em mídias digitais para ampliar o alcance da produção e fortalecer a percepção da função social do texto. Se achar interessante, promova um momento de socialização, no qual cada grupo apresente seu anúncio, explicando suas escolhas. Incentive os colegas a fazerem perguntas e comentários construtivos.

• O processo de Avaliar deve ser reflexivo e formativo, considerando o envolvimento no trabalho em grupo, a clareza do anúncio e sua adequação ao objetivo de atrair o público. Proponha uma roda de conversa em que os grupos compartilhem suas impressões sobre o processo criativo, as dificuldades encontradas e as estratégias para superá-las. Guie-se pelas perguntas propostas no material e incentive que compartilhem suas percepções sobre a escrita, a revisão e a socialização

Escolham as cores que serão usadas e lembrem-se de que elas podem ajudar a chamar mais a atenção do público leitor. Ouçam os colegas com atenção e façam suas contribuições, anotando as ideias mais importantes em uma folha ou no caderno.

Produzir

Agora é o momento de juntar forma e conteúdo. Primeiro, façam um rascunho, escolhendo:

1. em que posições vão entrar as informações escritas e as imagens que compõem o anúncio (no topo, ao centro, na parte inferior);

2. os detalhes das informações que vão compor o anúncio;

3. a ordem de importância das informações;

4. diferentes tipos e tamanhos de letras. Coloquem as informações e as imagens no papel conforme o que definiram na etapa anterior e verifiquem se é necessário fazer algum ajuste ou correção. Caso seja, reescrevam o texto.

Para que o anúncio atraia muitas pessoas para a festa, o professor vai definir onde eles serão afixados. Se desejarem, vocês podem usar as mídias sociais da escola para divulgar o evento a um público mais amplo.

Avaliar

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

O que você achou da atividade? Pense sobre as questões a seguir.

1. Como foi a experiência de criar um anúncio?

2. O anúncio do qual você participou cumpre o objetivo, que é atrair o público para a festa anunciada? Por quê?

do texto. Essa avaliação ajuda a consolidar a aprendizagem e a valorizar o processo vivido. Esse momento final também pode servir como uma avaliação diagnóstica para perceber os níveis dos estudantes e, assim, refletir sobre a prática pedagógica e rever algumas abordagens que foram praticadas durante o ano letivo, se for o caso. Também é possível, de acordo com as constatações, adaptar o planejamento para os próximos anos.

VAMOS

AVALIAR O APRENDIZADO

Chegou o momento de avaliar os conteúdos estudados nesta unidade e a sua participação nas atividades.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

Ficha de autoavaliação 1

Conteúdos estudados na unidade SIM NÃO

Entendi as características de uma reportagem?

Compreendi o uso da vírgula em enumerações?

Entendi as características de um anúncio de divulgação?

Aprendi a usar as palavras mas/mais e mau/mal?

Ficha de autoavaliação 2

Participação nas atividades da unidade SIM NÃO

Contribuí nas atividades orais em sala de aula?

Colaborei com os colegas nas atividades coletivas?

Fiz as atividades de casa?

SAIBA MAIS

Visite as reservas extrativistas

As Reservas Extrativistas (RESEX) foram criadas para proteger os meios de vida e a cultura das populações locais, por meio do uso sustentável dos recursos naturais. Você pode visitá-las virtualmente na página indicada a seguir ou conhecê-las pessoalmente se houver alguma perto de você.

RESERVA extrativista. Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade. Disponível em: https://www.gov.br/icmbio/pt-br/assuntos/unidades-de-conservacao/resex. Acesso em: 23 jul. 2025. Eventos culturais

Pesquise festas, feiras e outros eventos culturais existentes em sua cidade ou região que podem enriquecer sua formação escolar. Verifique com o professor ou com sua família uma possível visita para conhecer mais sobre sua cultura local.

OBJETIVOS

• Avaliar os conteúdos estudados na unidade e a participação nas atividades.

• Os questionamentos propostos têm a finalidade propiciar um momento para que os estudantes façam uma autoavaliação do aprendizado ao longo da unidade. É importante lembrar do papel que pode ter esse tipo de avaliação na gestão do aprendizado para que eles possam pensar em suas estratégias pessoais de estudo e para que exercitem a responsabilidade pelo próprio aprendizado, aprimorando, assim, a autonomia nos estudos.

17/10/2025 17:22:22

OBJETIVOS

• Reconhecer a importância dos povos tradicionais ribeirinhos e caiçaras para a formação cultural e histórica do Brasil.

• Investigar características geográficas e culturais das comunidades estudadas.

• Valorizar modos de vida diversos, com empatia e respeito.

BNCC

• Esta proposta articula-se com o tema contemporâneo transversal Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras, pois busca despertar nos estudantes a consciência sobre a pluralidade cultural que compõe a identidade brasileira por meio do estudo dos povos ribeirinhos e caiçaras.

• Ao estudarem as regiões e os povos tradicionais caiçaras e ribeirinhos e suas festas, danças e modos de vida, os estudantes ampliam seu repertório cultural e constroem novos saberes sobre a diversidade cultural e geográfica brasileira, desenvolvendo as Competências gerais 1 e 3

• Ao utilizarem recursos digitais em suas pesquisas, trocarem informações, produzirem painéis e socializarem saberes, os estudantes desenvolvem as Competências gerais 4 e 5

• Ao atuarem em grupo e conhecerem e valorizarem modos de vida distintos, desenvolvendo respeito à diversidade e ampliando a consciência cidadã, os estudantes desenvolvem as Competências gerais 9 e 10

COLETIVAMENTE

Saberes dos povos ribeirinhos e caiçaras

Conhecendo o problema 1

Comunidades que vivem em contato direto com rios, mares e com a natureza costumam ter uma cultura muito rica e um jeito próprio de viver em grupo.

Você vai conhecer duas dessas comunidades: os caiçaras, que vivem em vilas próximas ao mar, em sua maioria no litoral sudeste e sul do Brasil e os ribeirinhos, que vivem às margens de rios em diferentes regiões do Brasil, especialmente na Amazônia.

Esses povos são muito importantes porque preservam tradições culturais e cuidam da natureza. No entanto, enfrentam desafios como a perda de espaço para viver, a diminuição da pesca e da agricultura por mudanças ambientais e as dificuldades de acesso a serviços de saúde e de educação. Mesmo assim, continuam resistindo e mantendo vivas suas tradições.

As culturas dos povos caiçaras e ribeirinhos precisam ser valorizadas e divulgadas para que todos conheçam mais da riqueza do povo brasileiro.

1. CONHECENDO O PROBLEMA

• Leia o texto e analise as imagens com os estudantes. Incentive-os a expor os conhecimentos que já têm sobre esses povos.

• Conduza-os a pensar coletivamente e apresentar ideias sobre valorização, preservação e divulgação dessas culturas. Anote algumas falas na lousa para retomá-las nas próximas etapas da atividade.

• Use audiodescrição das imagens para estudantes com deficiência visual.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• Esta proposta promove a valorização de culturas tradicionais brasileiras e reforça a importância do respeito à diversidade. Por analisarem localização e características físicas dos territórios, articulam conhecimentos do componente curricular de Geografia. Por elaborarem painéis com colagens e desenhos, exploram aspectos do componente curricular de Arte

Família caiçara navegando em canoa, em Paraty, no Rio de Janeiro, em 2021.

Comunidade ribeirinha na margem do Rio Jaú, em Novo Airão, no Amazonas, em 2022.

Organizando as ideias 2

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor.

Para saber mais sobre as comunidades ribeirinhas e caiçaras, a turma será organizada em dois grupos, conforme indicado a seguir.

• Grupo 1: estudará uma comunidade ribeirinha.

• Grupo 2: estudará uma comunidade caiçara.

Cada grupo deverá fazer uma pesquisa para responder a estas questões.

a ) Onde está localizada a comunidade?

b) Como é o lugar: há rios, montanhas, mar?

c ) Como vivem as pessoas e quais são suas principais atividades?

d) Há alguma festa ou dança tradicional na comunidade? Qual? Como ela é?

e ) Quais desafios o povo enfrenta para manter seu modo de vida e suas tradições na comunidade?

Buscando soluções 3

Vamos organizar painéis dos povos tradicionais para divulgar na comunidade escolar o que vocês descobriram sobre eles: como vivem e um pouco de sua cultura e seus costumes.

Cada grupo deverá produzir os itens a seguir, relativos à comunidade que estão pesquisando.

a ) Painel ilustrado: representação do lugar estudado, com seus elementos naturais (rios, praias, vegetação etc.), moradias e meios de transporte. Vocês podem usar colagens e desenhos.

b) Painel de curiosidades e saberes: frases, imagens e elementos que mostrem hábitos, costumes e atividades desses povos, como alimentação, pesca ou artesanato.

Depois de prontos, os painéis devem ser montados, e a comunidade escolar, convidada a conhecê-los.

2. ORGANIZANDO AS IDEIAS

• Para responder às perguntas, organize a turma em dois grandes grupos.

• Provoque a curiosidade dos estudantes para incentivá-los a fazer as pesquisas.

• Disponibilize livros, vídeos curtos e imagens das comunidades sugeridas como forma de pesquisa.

• Apoie o uso de fontes digitais confiáveis com mediação.

• Oriente os estudantes a anotarem todas as informações que descobrirem.

• Auxilie os grupos no que for preciso.

3. BUSCANDO SOLUÇÕES

• Auxilie os grupos na escolha das comunidades. Alguns exemplos de comunidades ribeirinhas: do Rio Tapajós ou do Rio Negro. Alguns de caiçaras: de Paraty, estado do Rio de Janeiro, ou da Ilha do Cardoso, estado de São Paulo. Auxilie também na escolha dos materiais e na divisão de tarefas.

• Valorize a oralidade, a expressão artística e o trabalho coletivo.

• Valorize o uso de materiais recicláveis e elementos naturais ou do cotidiano para as representações.

• Oriente os estudantes para que não haja caricatura ou ridicularização das culturas estudadas.

• Escolha um local de fácil acesso para a montagem dos painéis em um espaço da escola.

17:19:16

DANIEL GUSTAVO

GONÇALVES/ ARQUIVO

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 5 set. 2025.

Documento que determina as competências gerais e específicas, as habilidades e as aprendizagens que os estudantes brasileiros da Educação Básica precisam desenvolver e colocar em prática ao longo de sua trajetória escolar.

Documento de apresentação do programa Compromisso Nacional Criança Alfabetizada, política pública que visa garantir o direito à alfabetização de todas as crianças brasileiras até o final do 2º ano do Ensino Fundamental e prevê ações para recuperar aprendizagens de crianças de 3º, 4º e 5º anos.

COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, análise, didática. São Paulo: Moderna, 2000.

Essa obra trata de importantes problemáticas relativas à literatura infantil, buscando não apenas responder às questões, mas também promover uma reflexão sobre a literatura infantil.

CUNHA, Celso Ferreira da; CINTRA, Luís Filipe Lindley. Nova gramática do português contemporâneo. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1975.

Obra de referência que descreve e explica o funcionamento da língua portuguesa, equilibrando tradição normativa e abordagem científica moderna.

FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita . 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 1999.

Com base nos estudos de Piaget, a obra investiga como as crianças compreendem e se apropriam da língua escrita, construindo hipóteses sobre a escrita antes mesmo do ensino formal.

KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006.

A obra explica os processos de construção de sentidos na leitura, mostrando que compreender um texto vai muito além da mera decodificação de palavras, pois envolve a construção de sentidos mediante a interação de texto, leitor e contexto.

SCHNEUWLY, Bernard et al. Gêneros orais e escritos na escola . Tradução de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

Esse livro traz reflexões sobre os gêneros textuais, compreendendo sua importância no ensino escolar e na construção do senso crítico.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura . Tradução de Claudia Schilling. 6. ed. Porto

Alegre: Artmed, 1998.

Com o objetivo de incentivar os docentes a ponderarem acerca da importância de formar um leitor crítico, esse livro traz estratégias de leitura como ferramentas importantes para o desenvolvimento de uma leitura autônoma e reflexiva.

17/10/2025 17:16:19

MANUAL DO PROFESSOR

Este Manual do Professor é um complemento à primeira parte do Livro do Professor, oferecendo um suporte para o desenvolvimento docente e para o dia a dia em sala de aula.

A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) propõe uma progressão de aprendizagens que visa à formação humana integral dos estudantes e à construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. O documento estabelece um aprendizado mínimo e comum, orientado por competências e habilidades que devem ser desenvolvidas em cada etapa de ensino.

Na BNCC, as áreas de conhecimento são compostas de componentes curriculares. Por meio de unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades, esses componentes têm o objetivo de desenvolver as competências gerais e específicas.

AS COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

A BNCC orienta que, ao longo da Educação Básica, os estudantes desenvolvam dez competências gerais, que envolvem a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores. Essas competências são o alicerce, definindo o que se espera que o estudante desenvolva em toda a Educação Básica. Nesta coleção, elas são trabalhadas por meio de temas, discussões e atividades que incentivam a reflexão crítica, com sugestões nas orientações ao professor.

A seguir, apresentamos as competências gerais da BNCC.

Competências gerais da Educação Básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital – bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: https://www.gov.br/mec/ pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 14 ago. 2025.

A BNCC propõe que o conteúdo chegue à sala de aula de forma contextualizada, o que exige novas estratégias do professor, como a transposição didática. Isso significa converter o conteúdo científico em uma linguagem acessível e adaptada à realidade dos estudantes. Para isso, o

estudo e a reavaliação constante da prática docente são essenciais.

A seguir, apresentamos algumas ações que podem ser aplicadas para desenvolver as competências gerais em sala de aula.

Sugestões de ações docentes para as competências gerais

Competência geral 1: Incentive os estudantes a reconhecerem a importância dos conhecimentos já adquiridos, mostrando como eles servem de base para a compreensão da realidade e para a construção de novos saberes.

Competência geral 2: Exercite a curiosidade intelectual, levando os estudantes a usarem a abordagem científica para investigar, levantar hipóteses, resolver problemas e analisar os resultados por meio de experiências e observações.

Competência geral 3: Proporcione o contato com diferentes manifestações culturais em âmbito local, regional e global e promova atividades artísticas, como grupos de dança, elaboração de roteiros e atuação em peças de teatro, festivais musicais e saraus.

Competência geral 4: Dê subsídios para que os estudantes se comuniquem por meio de diferentes linguagens, ajudando-os a selecionar a mais apropriada para cada situação.

Competência geral 5: Utilize de forma intencional e pedagógica diversas tecnologias em sala de aula, verificando o conhecimento prévio dos estudantes e diversificando os recursos metodológicos.

Competência geral 6: Ajude os estudantes a refletirem sobre o futuro e a importância da liberdade, autonomia e consciência crítica em suas escolhas profissionais e pessoais, valorizando a diversidade de saberes e experiências.

Competência geral 7: Ofereça subsídios para que os estudantes desenvolvam a capacidade de argumentar com base em fatos e dados confiáveis, sabendo selecionar e verificar a origem de diferentes fontes para negociar pontos de vista e defender ideias.

Competência geral 8: Leve os estudantes a se compreenderem e se valorizarem dentro da diversidade, reconhecendo suas emoções e as dos outros, e exercitando a autocrítica.

Competência geral 9: Promova o exercício da empatia, do diálogo e da cooperação, incentivando os estudantes a resolverem conflitos de forma respeitosa e democrática.

Competência geral 10: Contribua para que os estudantes ajam de modo responsável, guiados por princípios éticos e de cidadania, e conscientes de que suas ações devem estar alinhadas à tomada de decisões inclusivas, sustentáveis e solidárias.

Nesta coleção, as competências gerais que são desenvolvidas nos textos e as atividades e seções que permeiam os conteúdos são destacadas nas orientações ao professor e listadas no Quadro de distribuição dos conteúdos

AS COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS

Para que as competências gerais se manifestem em cada componente, a BNCC estabelece as competências específicas. A organização dessas competências no Ensino Fundamental varia: em áreas como Matemática e Ciências

da Natureza, as competências específicas são as mesmas para o componente. Em áreas como Linguagens e Ciências Humanas, há competências específicas por área e também para cada componente curricular que as compõem (Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, Língua Inglesa, Geografia e História), reconhecendo as particularidades de cada um. Em todos os casos, as competências específicas colaboram para que os objetivos de aprendizagem sejam claros e coerentes, do nível mais amplo ao mais específico.

A seguir, apresentamos as competências específicas de Língua Portuguesa.

Competências específicas de Língua Portuguesa

1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem.

2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social.

3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, ﬂuência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo.

4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.

5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.

6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.

7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias.

8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).

9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura.

10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 87. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/ escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 14 ago. 2025.

Nesta coleção, as competências específicas que são desenvolvidas em textos, atividades e seções que permeiam os conteúdos são destacadas nas orientações ao professor e listadas no Quadro de distribuição dos conteúdos

PRÁTICAS DE LINGUAGEM, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES

Para garantir o desenvolvimento das competências gerais e específicas, a BNCC organiza o currículo de Língua Portuguesa em três elementos interligados: práticas de linguagem, objetos de conhecimento e habilidades:

[...] os eixos de integração considerados na BNCC de Língua Portuguesa são aqueles já consagrados nos documentos curriculares da Área, correspondentes às práticas de linguagem: oralidade, leitura/escuta, produção (escrita e multissemiótica) e análise linguística/semiótica (que envolve conhecimentos linguísticos – sobre o sistema de escrita, o sistema da língua e a norma-padrão –, textuais, discursivos e sobre os modos de organização e os elementos de outras semioses).

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 71. Disponível em: https://www.gov.br/ mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal. pdf. Acesso em: 14 ago. 2025.

Além das práticas de linguagem, a BNCC apresenta os campos de atuação como categoria organizadora do currículo:

Em função disso, outra categoria organizadora do currículo que se articula com as práticas são os campos de atuação em que essas práticas se realizam. Assim, na BNCC, a organização das práticas de linguagem (leitura de textos, produção de textos, oralidade e análise linguística/ semiótica) por campos de atuação aponta para

a importância da contextualização do conhecimento escolar, para a ideia de que essas práticas derivam de situações da vida social e, ao mesmo tempo, precisam ser situadas em contextos significativos para os estudantes.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 84. Disponível em: https://www.gov.br/ mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal. pdf. Acesso em: 14 ago. 2025.

Nos Anos Iniciais, são quatro campos de atuação considerados: Campo da vida cotidiana, Campo artístico-literário, Campo das práticas de estudo e pesquisa e Campo da vida pública.

Nesta coleção, os códigos das habilidades desenvolvidas em textos, atividades e seções são destacados nas orientações ao professor e listados no Quadro de distribuição dos conteúdos. O texto das habilidades, na íntegra, é apresentado nas orientações ao professor no início do volume. Para consultar os objetos de conhecimento, as práticas de linguagem e os campos de atuação, você pode verificar a BNCC.

OS TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS

Para enriquecer o trabalho com as habilidades e competências da BNCC e contextualizar o ensino, as propostas pedagógicas devem abordar os temas contemporâneos transversais (TCTs). Esses temas são assuntos relevantes para a formação cidadã dos estudantes e para a construção de uma sociedade mais justa, ética e sustentável. São temas com caráter interdisciplinar, que conectam os conteúdos escolares com o cotidiano dos estudantes e com questões importantes em discussão na sociedade.

De acordo com o documento Temas contemporâneos transversais na BNCC, publicado em 2019, esses temas são

de relevância local, regional e global e estão organizados em seis macroáreas: Meio ambiente (Educação ambiental e Educação para o consumo), Economia (Trabalho, Educação financeira e Educação fiscal), Saúde (Saúde e Educação alimentar e nutricional), Cidadania e civismo (Vida familiar e social, Educação para o trânsito, Educação em direitos humanos, Direitos da criança e do adolescente e Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso), Multiculturalismo (Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras) e Ciência e tecnologia (Ciência e tecnologia).

Nesta coleção, esses temas são explorados em diferentes momentos no desenvolvimento dos conteúdos e recebem destaque na seção Coletivamente, contribuindo para a formação cidadã dos estudantes por meio de reflexões e propostas de resoluções para problemas, de modo que eles sejam atuantes na sociedade em que vivem.

INTEGRAÇÃO ENTRE OS COMPONENTES CURRICULARES

Ao integrar os diversos componentes, amplia-se a compreensão da realidade e contribui para a formação integral dos estudantes como cidadãos. No ambiente escolar, essa abordagem gera resultados positivos, pois incentiva a colaboração e a contextualização de temas, garantindo que o aprendizado esteja alinhado à vivência dos estudantes.

No desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar, tanto o professor quanto os estudantes devem estabelecer conexões entre saberes mais amplos e os conteúdos específicos dos diferentes componentes curriculares. Com base nessa articulação, espera-se que consigam construir uma síntese que amplie sua compreensão, superando o nível de entendimento inicial.

Para que esse processo ocorra de forma efetiva, é imprescindível que o professor assuma um papel mediador nesse percurso, sendo o primeiro a exercitar esse movimento de integração.

Além disso, para realizar um trabalho interdisciplinar de maneira significativa, é essencial que ele esteja pautado nas experiências, no cotidiano e nos interesses dos estudantes. Isso implica aproveitar as situações que emergem naturalmente em sala de aula, por exemplo: perguntas formuladas por eles, projetos em andamento, investigações e demais práticas pedagógicas, como oportunidades para articular diferentes saberes.

Nas propostas interdisciplinares, é comum que os estudantes atuem em grupo, promovendo a interação entre eles. Essa prática fortalece habilidades importantes como a argumentação, a escuta ativa e a organização de ideias.

Essa abordagem exige metodologias mais dinâmicas e colaborativas, favorecendo a construção coletiva do saber. Ao promover a articulação entre os conteúdos curriculares, ela amplia as possibilidades de leitura e interpretação do mundo, tanto para os professores quanto para os estudantes, permitindo uma compreensão do conhecimento como algo vivo, em constante transformação.

Nesta coleção, você encontrará atividades cujo propósito é integrar diferentes componentes curriculares. A seção Coletivamente, por exemplo, traz temas e reflexões que possibilitam um trabalho integrado. Além disso, o boxe Articulando conhecimentos detalha algumas integrações nas orientações ao professor, contribuindo para o aumento da criatividade e para a formação crítica e responsável dos estudantes na construção de seu conhecimento.

A PRÁTICA INTERDISCIPLINAR

E O TRABALHO

COM PROJETOS

INTERDISCIPLINARES

Para planejar um trabalho interdisciplinar, o ponto de partida é definir os objetivos de aprendizagem. Com base nisso, se for o caso, é importante dialogar com o professor de outros componentes para planejar estratégias conjuntas, considerando os objetivos previamente levantados, os conhecimentos prévios dos estudantes e como os conteúdos podem ser abordados de forma integrada. Quando não for possível contar com a colaboração do professor de outros componentes curriculares, cabe a você orientar os estudantes nas pesquisas, ensinando-os a buscar fontes confiáveis e adequadas à proposta, a fazer registros relevantes, a organizar as informações obtidas e a planejar como os resultados das pesquisas serão entregues.

PROJETOS INTERDISCIPLINARES

Projetos investigativos e pesquisas também são exemplos de atividades que favorecem o trabalho interdisciplinar em sala de aula, pois envolvem tarefas que integram conhecimentos de diferentes áreas, como planejamento, levantamento de hipóteses, coletas de dados, análises, deduções e conclusões.

Os projetos oferecem aos estudantes oportunidades concretas de participação ativa no processo de construção do conhecimento, contribuindo diretamente para o desenvolvimento de diversas competências, como o pensamento crítico e reflexivo, a argumentação, a valorização do pluralismo de ideias, a criatividade, a cooperação, a autonomia e a comunicação.

Nesse contexto, você continua sendo o mediador, orientando e acompanhando os estudantes para que atuem com autonomia e sejam protagonistas do desenvolvimento do projeto.

É importante ressaltar que a estrutura de um projeto não deve ser encarada como um modelo fixo ou engessado. Os projetos podem assumir diferentes formatos, conforme os objetivos e os contextos de aplicação. Em geral, iniciam-se com uma situação-problema ou uma questão orientadora, que dá origem a um conjunto de etapas organizadas de forma lógica. A seguir, apresentamos um modelo com etapas fundamentais que podem nortear a construção de um projeto interdisciplinar.

Planejamento

• Definição da situação-problema ou da questão norteadora.

• Conversa sobre o tema e levantamento de hipóteses.

• Elaboração de questões norteadoras com base na situação-problema.

• Formação das equipes, distribuição de tarefas e estabelecimento de metas e prazos.

• Consulta de diversas fontes e coleta de informações.

Execução

• Organização, testes e execução do trabalho.

• Realização de ajustes finais.

• Avaliação durante o processo.

• Definição da participação dos integrantes que conduzirão a apresentação.

Divulgação

• Apresentação dos resultados para a comunidade escolar.

• Publicação do trabalho final.

Avaliação

• Avaliação dos resultados do projeto.

• Realização de autoavaliação.

• Verificação do desempenho e do desenvolvimento das aprendizagens dos estudantes.

Fonte de pesquisa: BENDER, William N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI. Tradução de Fernando de Siqueira Rodrigues. Porto Alegre: Penso, 2014. p. 61.

AVALIAÇÃO

A avaliação tem papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem, pois é uma oportunidade de investigar, diagnosticar, refletir e intervir sobre o processo e acompanhar o desenvolvimento dos estudantes e sua atuação enquanto docente.

É fundamental compreender que a avaliação não deve ocorrer apenas em situações isoladas. O acompanhamento do percurso de aprendizagem dos estudantes precisa ser

Avaliação diagnóstica

contínuo, tendo como base observações frequentes e diversificadas. Nesse sentido, o processo avaliativo deve fazer parte das práticas pedagógicas do dia a dia, de modo integrado ao planejamento e às atividades desenvolvidas em sala de aula.

A você, a avaliação possibilita observar e refletir sobre sua prática docente e a oportunidade de readequar e reajustar atividades, práticas e estratégias para alcançar determinados objetivos, com a participação ativa dos estudantes nesse processo. Desse modo, é de grande importância a interpretação dos resultados para que, com base neles, você possa refletir sobre intervenções a serem feitas para sanar possíveis defasagens e, assim, auxiliar no processo de construção do conhecimento, identificando possibilidades de recuperação e progressão do aprendizado.

É essencial que a avaliação seja compreendida como uma ferramenta de inclusão e de apoio ao processo de ensino-aprendizagem, evitando que seja usada apenas como forma de analisar a eficiência e classificar os estudantes. Avaliar não deve ser sinônimo de rotular ou excluir, mas sim de compreender os percursos formativos deles.

Para que a avaliação realmente contribua para identificar os progressos, as dificuldades e as possíveis lacunas no desenvolvimento das aprendizagens, é necessário que os critérios sejam previamente compartilhados e discutidos com os estudantes, pois isso favorece a compreensão dos objetivos da avaliação e promove uma participação mais ativa por parte deles.

O planejamento das avaliações deve estar alinhado aos conteúdos e às atividades efetivamente trabalhados em sala de aula, com uma abordagem reflexiva e contextualizada. É essencial considerar os processos de aprendizagem mais adequados à turma e considerar a diversidade de perfis entre os estudantes. Além disso, é recomendável diversificar os instrumentos utilizados, não se restringindo a provas e testes, e incluir diferentes formas de expressão do conhecimento. Entre as possibilidades, destacam-se atividades em grupo, debates, produções escritas e orais, atividades práticas, questões objetivas e dissertativas, entre outros formatos que respeitem as múltiplas formas de aprender e se comunicar dos estudantes.

A avaliação diagnóstica é o momento de identificar os conhecimentos que os estudantes trazem consigo, além de suas necessidades e dificuldades.

Essa etapa é fundamental para você reajustar as rotas e os objetivos de ensino. É importante ressaltar que a avaliação diagnóstica não precisa de um registro formal; a simples observação de uma atividade em sala de aula, por exemplo, já permite que você identifique as habilidades que precisam ser desenvolvidas ou aperfeiçoadas.

Nesta coleção, a avaliação diagnóstica pode ser feita no início de cada unidade, pois as atividades das páginas de abertura possibilitam diagnosticar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre os temas e os conteúdos que serão abordados. Ao longo das orientações ao professor, no boxe Avaliando, também são sugeridos momentos em que ela pode ocorrer.

Avaliação formativa

A avaliação formativa acontece ao longo do período letivo. São os processos contínuos pelos quais você obtém indicadores a respeito da aprendizagem dos estudantes.

Desse modo, esse tipo de avaliação possibilita que você realize intervenções, propondo novas estratégias e procedimentos que visam à melhoria e/ou ao aprofundamento dos conhecimentos por parte dos estudantes.

Nesta coleção, a avaliação formativa é um processo contínuo e integrado. A seção Vamos avaliar o aprendizado, ao final de cada unidade do Livro do Estudante, oferece atividades que retomam os principais conceitos e noções trabalhados para verificar a aprendizagem com relação aos objetivos estabelecidos.

Nas orientações ao professor, o boxe Avaliando complementa essa prática com propostas de atividades avaliativas adicionais.

Além disso, é importante o hábito de transitar pela sala de aula e observar os estudantes durante as atividades propostas. Esse acompanhamento mais próximo contribui para que eles se reconheçam como parte do processo de ensino-aprendizagem, desenvolvam sua autonomia e busquem aprimoramento contínuo.

Avaliação somativa

A avaliação somativa é realizada ao final de um período de estudos, em consonância com as práticas pedagógicas da escola. Com base nas respostas a essa avaliação, você poderá refletir sobre ações a serem tomadas para sanar possíveis dificuldades dos estudantes.

Por ser comumente associada a testes e notas que visam classificar o desempenho dos estudantes, é fundamental que ela não seja o único foco do processo avaliativo. A nota é apenas uma das muitas formas de representar os resultados, e essa etapa deve ser considerada como a consequência natural das avaliações diagnóstica e formativa já realizadas.

Ao analisar os resultados, você pode refletir sobre as ações necessárias para sanar possíveis dificuldades, utilizando o desempenho como um indicativo para a retomada de conteúdos e a definição de novas estratégias. Dessa forma, resultados abaixo do esperado não são uma sentença, mas sim um ponto de partida para aprimorar o processo de ensino-aprendizagem. Nesta coleção, não há um momento específico indicado para realizar a avaliação somativa, mas você pode utilizar atividades diversas do Livro do Estudante, como as da subseção Para pensar e praticar e as propostas de produção da seção Hora de produzir.

Para um sistema de avaliação eficiente, é recomendável a combinação das três modalidades, além de usar diferentes instrumentos que auxiliem a obter informações

sobre o desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes. Apresentamos a seguir alguns exemplos.

Instrumentos de avaliação

Provas e testes Podem ser elaborados com questões abertas, análise de situações, questões objetivas e quizzes e realizados de forma regular, abordando conteúdos específicos ou referentes a determinado período.

Seminários e debates

Portfólios

Possibilitam a você perceber o desenvolvimento de habilidades relacionadas a tarefas como pesquisa, síntese das informações, pensamento crítico e comunicação.

A elaboração de portfólios com base em suas observações e registros em fichas avaliativas contribui não só para analisar o desenvolvimento cognitivo dos estudantes, mas também a maneira como cada um aprende, com atenção especial às habilidades que eles desenvolvem com mais facilidade e as que demandam mais atenção e auxílio para serem desenvolvidas.

Saraus Permite a você verificar o desenvolvimento de habilidades relacionadas a interação social, capacidade de expressão, criatividade, sensibilidade e conhecimento cultural.

Ditados

Autoavaliação

Possibilita que você acompanhe as principais dificuldades dos estudantes com relação à escuta e à escrita.

Incentiva o desenvolvimento da autonomia dos estudantes levando-os a refletir sobre sua participação nas atividades, suas dificuldades e aspectos que devem ser melhorados. Com base nessas informações, você pode debater com eles os caminhos para gerar mudanças no planejamento e melhorias para toda a turma.

Esses instrumentos também podem ser usados, com as devidas adaptações, como estratégias de monitoramento e avaliação da alfabetização e da aquisição da linguagem.

Para auxiliar no monitoramento das aprendizagens, sugerimos a utilização de uma ficha de avaliação de acompanhamento individual, como a que apresentamos a seguir. Essa ferramenta permite registrar a trajetória de cada estudante, observando seu desenvolvimento com relação aos objetivos e às habilidades trabalhados.

A ficha usa um sistema de marcação simples para identificar o nível de desenvolvimento do estudante.

• S (Sim): o estudante demonstrou ter alcançado o objetivo.

• P (Parcialmente): o estudante atingiu o objetivo de forma incompleta, necessitando de intervenção para avançar.

• N (Não): o estudante não alcançou o objetivo, sendo necessária uma intervenção imediata.

Quando o objetivo é alcançado e marcado com S, você deve incentivar o estudante a aprofundar seus saberes. Se a marcação for P ou N, a ficha serve como um diagnóstico claro, indicando a necessidade de planejar intervenções para que o estudante progrida nos estudos.

Você pode usar esse tipo de ficha para registrar observações feitas durante os momentos avaliativos, adequando-a ao contexto da turma.

Escola: preencher com o nome da escola.

Estudante: preencher com o nome do estudante.

Professor(a): preencher com o nome do(a) professor(a).

Turma: preencher com a indicação da turma. Período letivo do registro: preencher com o ano letivo.

MODELO

Objetivos ou habilidades avaliados

Preencher com o objetivo ou a habilidade.

Ficha de acompanhamento individual das aprendizagens

S (Sim) P (Parcialmente) N (Não)

O PAPEL DO PROFESSOR E A PRÁTICA DOCENTE

No contexto atual da educação, o papel do professor dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental vai além da transmissão de conteúdo. Ele deve atuar como mediador do conhecimento, incentivando a autonomia dos estudantes e formando leitores e pensadores críticos. Acima de tudo, o professor é um agente essencial na construção da base educacional e emocional dos estudantes.

Essa etapa da escolarização é marcada por profundas transformações no desenvolvimento cognitivo, afetivo e social dos estudantes. Por isso, a prática pedagógica exige sensibilidade e escuta ativa. Você deve estar atento às necessidades individuais dos estudantes, respeitando seus ritmos de aprendizagem e suas realidades. A construção de vínculos afetivos é fundamental para fortalecer a autoestima e a autonomia, pois são eles que criam um ambiente acolhedor, onde o erro é considerado como parte do processo de aprendizagem e todos os estudantes se sentem seguros para se expressarem.

Sua atuação docente envolve uma reflexão constante sobre os conteúdos, as metodologias e, principalmente, sobre como os estudantes aprendem. Ao aproximar o conteúdo escolar dos conhecimentos prévios deles, você torna o aprendizado mais significativo e prazeroso. Essa abordagem, que valoriza a bagagem cultural e as experiências dos estudantes, é fundamental na construção de uma relação positiva deles com o ato de estudar.

O planejamento pedagógico é o ponto de partida, mas a prática em sala de aula é dinâmica e não linear. É no dia a dia que você conhece os perfis, as necessidades e os ritmos da turma, e que a flexibilidade e a capacidade de adaptação se tornam essenciais. O diálogo constante com a equipe pedagógica e a participação em formações continuadas são atitudes que favorecem o desenvolvimento de uma prática docente mais eficaz e alinhada às reais demandas da turma.

Nessa jornada, você é o principal organizador das ações pedagógicas. É quem acolhe, engaja e dá oportunidade para que os estudantes verbalizem seu raciocínio, escrevam e desenvolvam, no coletivo da turma, a compreensão sobre os motivos das atividades e a realização das respostas. O livro didático não é apenas um guia, mas um instrumento

Observações

cultural que serve como mediador entre você e o estudante, auxiliando na construção do conhecimento. Com autonomia, é você quem dá vida a esse material, ajustando-o às necessidades de cada turma para que os estudantes se tornem os protagonistas de sua aprendizagem.

A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM AÇÃO

A sala de aula é marcada pela diversidade. Cada estudante traz consigo um conjunto de experiências, saberes e modos de aprender. Essa diversidade se expressa em aspectos comportamentais, cognitivos, afetivos e socioculturais, que influenciam diretamente o modo como cada um constrói o conhecimento. Já as trajetórias individuais são moldadas por fatores como o contexto familiar, as vivências culturais e o ambiente social em que estão inseridos. É seu papel e da equipe escolar acolher essas diferenças. Nesse sentido, compreender o desenvolvimento dos estudantes exige atenção ao contexto em que vivem, às suas práticas cotidianas e à maneira como atribuem significado às suas experiências. Por isso, uma das grandes questões que se impõe ao trabalho docente é: como planejar intervenções pedagógicas que deem conta da heterogeneidade presente em sala de aula, especialmente em turmas numerosas?

Diante desse desafio, é essencial que você reconheça que não há um único caminho para a aprendizagem. As interações, os ritmos e os interesses variam, e é seu papel estar atento a essas diferenças, promovendo práticas pedagógicas flexíveis e inclusivas. Só assim será possível garantir que todos os estudantes tenham oportunidades reais de desenvolvimento, respeitando suas singularidades sem comprometer a qualidade do processo de ensino-aprendizagem.

A seguir, apresentamos sugestões para auxiliar seu dia a dia, promovendo a adequação de atividades e a progressão do aprendizado, para que os estudantes avancem no próprio ritmo, com o apoio necessário para superar desafios.

A PEGA DO LÁPIS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

Como os estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental estão no processo de alfabetização, é importante que você os auxilie na apropriação do sistema de

escrita. Uma das intervenções relevantes nesse processo é a orientação sobre a pega funcional do lápis. A pega de três pontos, também conhecida como pega tripoide ou trípode, é uma técnica considerada funcional, pois favorece movimentos mais precisos, fluidos e controlados, o que é essencial para o desenvolvimento da escrita e evita fadiga muscular. Para orientar os estudantes, incentive-os a:

• posicionar o lápis de forma relaxada, sem forçar os dedos;

• segurar o lápis entre a ponta do polegar e a lateral do dedo indicador;

• apoiar o lápis no dedo médio para dar suporte e estabilidade;

• deixar os outros dedos (anelar e mínimo) levemente dobrados na palma da mão, servindo de apoio.

É fundamental acompanhar o processo individualmente, observando se a pega está firme, mas não tensa. No entanto, trata-se de um desenvolvimento, desse modo, inicialmente não é recomendada a correção direta da pega, mas sim uma observação atenta para compreender como cada estudante está se apropriando desses movimentos e o que pode ser feito para progredir.

O desenvolvimento da pega do lápis não se resume apenas a segurar o instrumento. Ele é resultado de uma coordenação motora fina bem desenvolvida. Para auxiliar nesse processo, é importante incluir atividades lúdicas e variadas na rotina da sala de aula que ajudam a fortalecer a musculatura das mãos e dos dedos, como brincar com massinha de modelar ou argila, rasgar papel com as mãos, rasgar papel em pedaços pequenos e fazer bolinhas com as pontas dos dedos, cortar com tesoura de pontas arredondadas e colar pedaços de papel pequenos.

O LETRAMENTO MATEMÁTICO

Com relação ao letramento matemático, é fundamental que ele ocorra de forma integrada com todos os componentes curriculares. Para isso, ao abordar os conteúdos, procure criar situações didáticas contextualizadas que incentivem os estudantes a desenvolverem o raciocínio lógico e a aplicarem o conhecimento matemático na busca de soluções para situações-problema do cotidiano. Essa abordagem facilita a compreensão dos conceitos e reforça sua relevância.

Além disso, as atividades a seguir contribuem para o letramento matemático, por exemplo:

• contagem de objetos usando materiais concretos, como tampinhas e lápis;

• uso e escrita de algarismos por meio de jogos e brincadeiras;

• compreensão do conceito de números; realização de operações básicas; reconhecimento de formas geométricas na identificação de quantidades e na ordenação de elementos;

• comparação de medidas com o uso de instrumentos não padronizados, como palmos e passos;

• leitura e interpretação de gráficos e tabelas com dados reais sobre a turma e a escola.

A INCLUSÃO NAS ESCOLAS

Garantir a inclusão de estudantes com deficiência na escola regular não é apenas um dever legal, mas um compromisso ético e pedagógico com a equidade e a justiça social. A legislação brasileira, incluindo a Constituição Federal, de 1988, a Lei Brasileira de Inclusão (LBI), de 2015, e as Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial, de 2008, reforça o papel da escola em assegurar que todos os estudantes tenham acesso a uma educação de qualidade.

Contudo, a inclusão vai além de permitir o acesso físico à sala de aula. Ela exige a participação ativa dos estudantes no cotidiano escolar, promovendo aprendizagens significativas e respeitando suas particularidades. Para isso, é essencial o envolvimento de toda a comunidade escolar na construção de um ambiente que valorize as diferenças e que favoreça as interações e o respeito à diversidade. Nesse contexto, o papel do professor é central, como mediador e agente de transformação.

O primeiro passo mais importante é levar ao professor o reconhecimento das diversas dificuldades que deverá encontrar, suas especificidades, suas formas de atuação e como identificá-las em seus alunos. Neste processo, ao professor caberá a autonomia de reconhecer as dificuldades e intervencionar, em sala de aula, para a aplicação de novas metodologias e saberes, para a chegada da cognição.

JOIA, Michele. A inclusão de crianças na escola: o papel do educador diante das dificuldades de aprendizagem. 2. ed. Rio de Janeiro: Wak, 2023. p. 41.

A prática pedagógica inclusiva deve reconhecer que todo estudante tem a capacidade de aprender, desde que seja incentivado por vínculos afetivos e em um ambiente acolhedor. Para isso, as estratégias precisam ser flexíveis e adaptadas às necessidades individuais.

Práticas pedagógicas inclusivas

A seguir, sugerimos algumas ações que podem ser aplicadas em sala de aula para promover a inclusão.

• Materiais concretos e táteis: utilize materiais com diferentes texturas e relevos para que os estudantes possam explorar o conteúdo de forma sensorial. Ao utilizar recursos visuais, sempre descreva as imagens com clareza, indicando posições e características dos objetos.

• Comunicação clara: apresente os enunciados das atividades de forma clara e direta, evitando ambiguidades, figuras de linguagem ou construções muito complexas. Divida as tarefas em etapas menores e forneça uma instrução por vez. Durante as explicações, posicione-se de frente para os estudantes, facilitando a atenção à sua fala.

• Flexibilização e ritmo: ofereça prazos flexíveis para a entrega de atividades, respeitando o tempo de aprendizagem de cada estudante. Incentive a leitura compartilhada de textos e enunciados para promover a compreensão coletiva e o apoio mútuo.

• Incentivo à expressão: incentive a expressão oral, quando possível, e a organização do pensamento dos estudantes, auxiliando na estruturação das ideias. Ferramentas como alfabeto móvel e banco de palavras são ótimas aliadas para a alfabetização e o fortalecimento da participação dos estudantes no processo de aprendizagem.

• Uso de tecnologia: quando possível, adote recursos tecnológicos que atendem às necessidades específicas dos estudantes, ampliando as possibilidades de acesso ao conteúdo e tornando o aprendizado mais dinâmico e acessível.

• Valorização de estratégias de resolução de problemas: apresente e valorize diferentes estratégias para a resolução de problemas, respeitando a forma única de compreensão e de elaboração de soluções.

A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO

Para a organização do trabalho pedagógico em sala de aula, é essencial considerar a disposição do espaço e promover um ambiente pautado pela empatia, pelo respeito mútuo e pela valorização do coletivo, o que contribui para a construção de uma sala de aula acolhedora, na qual o desenvolvimento da autonomia dos estudantes seja incentivado de forma constante.

A fim de promover um ambiente mais dinâmico, inclusivo e colaborativo, você pode alterar a organização tradicional da sala de aula, que tem carteiras enfileiradas e o professor ocupando o papel central como único detentor do saber. Ao repensar a organização da sala de aula como um recurso pedagógico, você amplia as possibilidades de interação, cooperação e construção coletiva do conhecimento, aproximando a prática docente das demandas reais da turma. A seguir, apresentamos algumas sugestões para organizar a sala de aula de diferentes maneiras.

Disposição em grupo: indicada para atividades que exigem colaboração direta e trocas constantes entre os estudantes, como trabalhos em equipe, debates e projetos que precisam de divisão de tarefas, pois a proximidade física facilita a comunicação e o apoio mútuo, incentivando a resolução de problemas de forma coletiva.

Disposição em círculo: indicada para atividades que priorizam a participação de todos, a escuta ativa e a criação de um ambiente de igualdade, como rodas de conversa, discussões sobre temas específicos, contação de histórias e compartilhamento de experiências, permitindo que a construção do conhecimento, a troca de experiências e a comunicação sejam mais diretas e isonômicas entre você e os estudantes.

Representação de carteiras dispostas em grupo.

Representação de carteiras dispostas em círculo.

Outra estratégia que ajuda a aproximar o currículo da vida dos estudantes é incentivar a utilização de outros espaços dentro e fora da sala de aula para divulgar o trabalho desenvolvido pela turma, como os murais e as paredes, explorando diferentes recursos e estratégias.

A ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DA ROTINA ESCOLAR

Além da organização do espaço físico, é fundamental atentar à gestão do tempo e da rotina em sala de aula. Estabelecer uma rotina clara e bem estruturada favorece a execução do planejamento pedagógico, garantindo que os horários e as atividades sejam conduzidos de forma sequencial e coerente, sempre respeitando as particularidades e os diferentes ritmos de aprendizagem dos estudantes. Planejar a prática pedagógica de acordo com a proposta curricular proporciona um ambiente mais estável e acolhedor, no qual os estudantes sabem o que esperar e se sentem mais seguros diante das estratégias utilizadas no dia a dia. Além de facilitar a condução do trabalho docente, essa organização contribui para equilibrar e diversificar as atividades ao longo da semana, ampliando as possibilidades de aprendizagem.

Além das aulas nas quais os conteúdos e as atividades são abordados, é importante que você inclua atividades diversificadas em seu planejamento de rotina, como as sugeridas a seguir.

• Rodas de conversa: podem ser realizadas no começo ou no final da aula para solicitar aos estudantes que relatem alguma vivência pessoal (como forma de explorar os conhecimentos prévios) ou exponham o que aprenderam, quais dificuldades tiveram ou o que gostariam de aprender na próxima aula.

• Momentos de leitura: esses momentos podem ser conduzidos tanto por você, por meio da leitura em voz alta, quanto pelos próprios estudantes, com a leitura compartilhada ou um de cada vez. É importante reservar intervalos de tempo específicos na rotina para a leitura de diferentes textos com a intenção de proporcionar momentos de apreciação e, ao mesmo tempo, ampliar o repertório e os conhecimentos dos estudantes.

• Momentos de registro: essa estratégia consiste em reservar, ao final das aulas, alguns minutos para que os estudantes expressem o que aprenderam. Esse registro pode ser feito por meio da escrita, de esquemas visuais, de desenhos ou até pela oralidade, com gravações em áudio ou vídeo. Essa etapa funciona como uma forma de verificação da aprendizagem, permitindo a você identificar o que foi compreendido e o que ainda precisa ser retomado em aulas futuras ou em atividades de reforço. Os registros podem ser realizados individualmente, em duplas ou em pequenos grupos, de acordo com os objetivos da proposta.

• Visitas guiadas a diferentes espaços de aprendizagem: a sala de aula não é o único ambiente para o aprendizado dos estudantes, por isso é importante

sugerir atividades em outros espaços na escola, como laboratórios, bibliotecas, pátio, auditório e jardim, e fora da escola, como teatros, museus, espaços públicos, centros de pesquisas, cinema e centros culturais. Em casos de atividades em espaços fora da escola, é necessário que você solicite, com antecedência, as autorizações à direção e aos pais ou responsáveis dos estudantes, e com o acompanhamento de outros profissionais da escola, bem como a orientação do uso de filtro solar, da ingestão

Escola: preencher com o nome da escola.

Professor(a): preencher com o nome do professor.

de água e do uso de repelentes e de vestimentas e calçados adequados, visando à segurança, à integridade física e ao bem-estar dos estudantes.

Além dessas atividades, o planejamento de rotina deve incluir atividades lúdicas que incentivem a interação social e momentos que envolvam alimentação e higiene pessoal.

Apresentamos a seguir um exemplo de planejamento de rotina, que pode ser adaptado de acordo com as suas necessidades, as dos estudantes e as da escola.

MODELO

Componente curricular: preencher com o nome do componente curricular. Turma: preencher com a indicação da turma. Data: preencher com o período do planejamento.

Planejamento de rotina

Horário Local Atividade Objetivos

7h30 – 8h Sala de aulaAcolhimento e roda de conversa. Promover a socialização e desenvolver a oralidade.

8h – 9h30 Sala de aula

9h30 – 10h Refeitório, banheiro e pátio

10h – 11h Quadra

Leitura compartilhada de textos e atividades dirigidas de escrita.

Lanche, escovar os dentes, lavar as mãos e recreio.

Brincadeiras tradicionais e jogos cooperativos.

11h – 11h30 Sala de aulaRoda de leitura e fechamento.

A DIMENSÃO DO PLANEJAMENTO

O planejamento é uma das principais frentes de atuação docente, já que marca a intencionalidade do processo educativo. No percurso de refletir, registrar, projetar e articular as ações que serão colocadas em prática com os estudantes, volta-se a atenção para a realidade que se pretende transformar, ampliando a percepção para as necessidades deles e para as possibilidades de intervenção para que avancem.

A sequência didática

Outro recurso pedagógico que pode auxiliar a gestão do tempo e o planejamento de rotina é a sequência didática. Uma sequência didática é um plano de ensino estruturado, composto de um conjunto de atividades ordenadas e interligadas que são desenvolvidas ao longo de várias aulas. A elaboração de sequências didáticas é um recurso pedagógico que pode tornar o planejamento mais eficaz e alinhado às necessidades dos estudantes. Por meio delas, você consegue organizar o processo de ensino de maneira intencional e progressiva, estruturando atividades e estratégias de forma coerente e articulada.

Ao planejar uma sequência didática, você estabelece etapas claras e encadeadas que favorecem a construção

Desenvolver habilidades de leitura e de escrita.

Momento de descanso, alimentação, higiene e interação livre.

Desenvolver a expressão corporal e a coordenação motora.

Desenvolver a escuta ativa, retomar as aprendizagens do dia e organizar a sala de aula.

do conhecimento ao longo do tempo, seja em alguns dias, semanas ou até meses. Essa organização permite flexibilizar o percurso, ajustando-o conforme o ritmo de aprendizagem da turma e as particularidades do contexto escolar.

É fundamental que as sequências estejam alinhadas aos objetivos de ensino, considerando também os recursos didáticos disponíveis e a realidade da escola. Outro aspecto essencial é a inclusão de estratégias de avaliação que permitam acompanhar e refletir sobre o avanço dos estudantes ao longo do processo, verificando seu envolvimento e observando as dificuldades que possam surgir. Sempre que julgar necessário, faça intervenções que contribuam para ampliar a compreensão dos conteúdos.

Ao término da sequência didática, registre suas considerações sobre o processo de aprendizagem dos estudantes, destacando avanços e aspectos que ainda precisam ser desenvolvidos.

A seguir, apresentamos uma sugestão de modelo de sequência didática que pode servir como referência. Sinta-se à vontade para adaptá-lo conforme as necessidades da sua turma e os conteúdos que pretende desenvolver.

Escola: preencher com o nome da escola.

Planejamento de sequência didática

Professor(a): preencher com o nome do professor.

Componente curricular: preencher com o nome do componente curricular.

Turma: preencher com a indicação da turma.

Data: preencher com o período estimado para o desenvolvimento da sequência didática.

Assunto/conteúdo: preencher com os assuntos ou conteúdos a serem desenvolvidos.

Quantidade de aulas: preencher com a estimativa da quantidade de aulas que será necessária para desenvolver todas as atividades.

1. Objetivos gerais: definir o que se espera que os estudantes sejam capazes de fazer ao final da sequência didática.

2. Competências e habilidades da BNCC: identificar as habilidades da BNCC que serão trabalhadas.

3. Materiais necessários: fazer uma lista detalhada de todos os materiais que serão necessários para desenvolver as atividades.

4. Etapas da sequência didática: detalhar as etapas de cada aula, organizando as atividades em uma ordem lógica e progressiva.

• Aula 1: descrever o início do trabalho com a sequência didática, que pode ser uma atividade para verificar o que os estudantes já sabem sobre o assunto; pode ser uma roda de conversa, uma dinâmica ou uma pergunta deflagradora para despertar a curiosidade deles.

• Aula 2 em diante: descrever as atividades intermediárias que ajudarão os estudantes a construírem o novo conhecimento; podem ser pesquisas, leituras, discussões, atividades práticas, entre outras dinâmicas.

• Aula final: descrever a última aula, a culminância da sequência didática; planejar uma atividade final para que os estudantes coloquem em prática tudo o que aprenderam; pode ser a produção de um texto, a apresentação de um trabalho ou a criação de um projeto.

5. Avaliação: definir os critérios (o que será observado) e os instrumentos (como será registrado) que serão utilizados para avaliar a aprendizagem dos estudantes ao longo da sequência didática; a avaliação deve ser contínua e não apenas ao final.

6. Autoavaliação: após a execução da sequência didática, verificar se ela foi eficaz, se os objetivos foram alcançados, quais desafios surgiram, o que pode ser mudado para a próxima vez e anotar essas reflexões para aprimorar suas práticas pedagógicas.

A seguir, apresentamos duas sequências didáticas elaboradas com base nos conteúdos do Livro do Estudante.

Sequência didática – 3º ano – Unidade 6

MODELO

Escola: preencher com o nome da escola.

Professor(a): preencher com o nome do(a) professor(a).

Componente curricular: Língua Portuguesa.

Turma: 3º ano.

Data: preencher com o período estimado para o desenvolvimento da sequência didática.

Assunto/conteúdo: De verso em verso (cordel; verbo; artigo científico e reportagem; declamação de repentes e emboladas; poema; verbos de enunciação, prefixos e sufixos e produção de poema).

Quantidade de aulas: 10 aulas de 50 minutos.

1. Objetivos gerais

• Ler, interpretar e compreender as principais características do gênero cordel.

• Identificar e empregar corretamente verbos e verbos de enunciação em contextos variados.

• Ler, interpretar, debater e relacionar uma reportagem e um artigo científico com outro texto lido anteriormente.

• Declamar repentes e emboladas.

• Ler, interpretar e compreender as principais características do gênero poema.

• Reconhecer o papel dos prefixos e sufixos na formação das palavras.

• Produzir um poema.

2. Competências e habilidades da BNCC: Competências gerais 3, 4, 9, 10; Competências específicas de Língua Portuguesa 2, 3, 4, 5, 7, 9; habilidades EF15LP01, EF15LP02, EF15LP03, EF15LP05, EF15LP06, EF15LP07, EF15LP09, EF15LP10, EF15LP11, EF15LP12, EF15LP13, EF15LP15, EF35LP01, EF35LP03, EF35LP04, EF35LP05, EF35LP06, EF35LP07, EF35LP08, EF35LP10, EF35LP11, EF35LP21, EF35LP23, EF35LP27, EF35LP28, EF35LP30, EF35LP31, EF03LP10, EF03LP27.

3. Materiais necessários: livro didático, caderno, lápis, borracha, exemplares de cordel, poema, reportagem e artigo científico (do livro ou outros textos complementares), lousa e giz ou caneta.

4. Etapas da sequência didática

Aula 1 – Introdução ao tema da unidade e leitura e interpretação de cordel

• Exploração das páginas de abertura para introduzir o tema da unidade.

• Leitura coletiva de um cordel.

• Atividades de interpretação e das características do gênero.

Aula 2 – Estudo do verbo

• Apresentação e análise de verbos com base nos textos lidos.

• Atividades de fixação do conteúdo.

Aula 3 – Leitura e interpretação de reportagem e artigo científico

• Leitura de uma reportagem e um artigo científico que se relacionam com a leitura principal.

• Atividades de interpretação.

Aula 4 – Declamação de repentes e emboladas

• Declamação de repentes e emboladas em grupos.

• Troca de impressões entre as diferentes declamações.

5. Avaliação

• Participação em leituras, discussões e atividades orais.

• Atividades de identificação e uso de verbos, prefixos e sufixos.

Aula 5 – Leitura de poema

• Leitura coletiva de um poema.

• Atividades de interpretação e das características do gênero.

Aula 6 – Estudo dos verbos de enunciação

• Exploração dos verbos de enunciação.

• Atividades de fixação do conteúdo.

Aula 7 – Prefixos e sufixos

• Exploração de prefixos e sufixos.

• Atividades de fixação do conteúdo.

Aula 8 – Planejamento da produção de poema

• Planejamento do poema.

• Produção do rascunho de forma individual.

Aula 9 – Produção e revisão do poema

• Escrita do poema, com apoio do professor.

• Revisão e reescrita do texto.

Aula final – Produção de livro de poemas e declamação

• Produção coletiva de livro de poemas.

• Declamação dos poemas produzidos pelos estudantes.

• Conversa final sobre o aprendizado da unidade.

• Envolvimento e criatividade na declamação de repentes e emboladas.

• Produção do poema de acordo com as características estudadas.

Escola: preencher com o nome da escola.

Sequência didática – 4º ano – Unidade 1

Professor(a): preencher com o nome do(a) professor(a).

Componente curricular: Língua Portuguesa.

Turma: 4º ano.

Data: preencher com o período estimado para o desenvolvimento da sequência didática.

Assunto/conteúdo: Histórias contadas e recontadas (fábula; reportagem; pronomes pessoais e pessoas do discurso; texto dramático; sílabas; dicionário e ordem alfabética).

Quantidade de aulas: 10 aulas de 50 minutos.

MODELO

1. Objetivos gerais

• Ler, interpretar e compreender as principais características do gênero fábula.

• Ler, interpretar, debater e relacionar uma reportagem com outro texto lido anteriormente.

• Reconhecer e empregar pronomes pessoais em diferentes situações de discurso.

• Produzir reconto oral de fábula.

• Ler, interpretar e compreender as principais características do gênero texto dramático.

• Compreender o conceito de sílabas, reconhecer diferentes estruturas silábicas e classificar palavras de acordo com a quantidade de sílabas.

• Compreender a estrutura do dicionário e seus verbetes.

• Produzir cena final de texto dramático e encenação.

2. Competências e habilidades da BNCC: Competências gerais 3, 4, 7, 9, 10; Competências específicas de Língua Portuguesa 2, 3, 5, 6, 7, 9; habilidades EF15LP01, EF15LP02, EF15LP03, EF15LP05, EF15LP06, EF15LP07, EF15LP09, EF15LP10, EF15LP11, EF15LP12, EF15LP13, EF15LP15, EF15LP16, EF15LP19, EF35LP01, EF35LP03, EF35LP04, EF35LP05, EF35LP06, EF35LP08, EF35LP10, EF35LP12, EF35LP14, EF35LP21, EF35LP22, EF35LP24, EF35LP26, EF35LP29, EF35LP30, EF04LP02, EF04LP03, EF04LP25, EF04LP27.

3. Materiais necessários: livro didático, caderno, lápis, borracha, exemplares de fábula, texto dramático e reportagem (do livro ou outros textos complementares), dicionários, lousa, giz ou caneta e recursos para encenação (fantasias simples, objetos de sala, máscaras etc.)

4. Etapas da sequência didática

Aula 1 – Introdução ao tema da unidade e leitura e interpretação de fábula

• Exploração das páginas de abertura para introduzir o tema da unidade.

• Leitura coletiva de uma fábula.

• Atividades de interpretação e das características do gênero.

Aula 2 – Leitura e interpretação de reportagem

• Leitura de uma reportagem que se relaciona com a leitura principal.

• Atividades de interpretação da reportagem e debate sobre o tema.

Aula 3 – Estudo dos pronomes pessoais e pessoas do discurso

• Apresentação e análise de pronomes pessoais com base nos textos lidos.

• Atividades de fixação do conteúdo.

Aula 4 – Reconto oral

• Reconto oral da fábula em grupos.

• Troca de impressões entre os diferentes recontos.

5. Avaliação:

• Participação em leituras, debates e recontos.

Aula 5 – Leitura de texto dramático

• Leitura coletiva de um texto dramático.

• Atividades de interpretação e das características do gênero.

Aula 6 – Sílabas

• Apresentação ou retomada do conteúdo.

• Atividades de fixação do conteúdo.

Aula 7 – Dicionário e ordem alfabética

• Exploração do dicionário e seus verbetes.

• Atividades de fixação do conteúdo.

Aula 8 – Produção escrita de cena final de texto dramático

• Produção, em grupos, de uma cena final para o texto dramático lido.

• Revisão coletiva com atenção ao uso de pronomes e coerência.

Aula 9 – Preparação da encenação

• Organização da leitura dramatizada das cenas.

• Ensaios em pequenos grupos.

Aula final – Encenação e fechamento

• Apresentação das cenas.

• Conversa final sobre o aprendizado da unidade.

• Produção da cena final do texto dramático (clareza, criatividade, adequação ao gênero dramático).

• Atividades de pronomes, pessoas do discurso, sílabas e ordem alfabética.

• Desempenho na dramatização (entonação, postura e colaboração em grupo).

O plano de aula como ferramenta pedagógica

Para que o planejamento ocupe esse lugar e seja efetivamente orientador do fazer pedagógico cotidiano, faz-se necessário pensar em como as ideias e propostas serão materializadas e documentadas, em diálogo com as necessidades dos estudantes. Uma das possibilidades para esse registro é o plano de aula, que pode ser usado como ferramenta para organizar os objetivos de aprendizagem, os conteúdos, as atividades, os recursos didáticos, o tempo previsto e os instrumentos de avaliação. A sugestão a seguir pode ser uma referência de estrutura para o planejamento

Turma: 3º ano do Ensino Fundamental

Duração: 50 minutos

Componente curricular: Língua Portuguesa

de cada aula, considerando as necessidades de ajustes a depender do tema, das especificidades de cada realidade e do currículo local.

Apresentamos dois modelos de planos de aula prontos: o primeiro refere-se a uma aula com foco no trabalho com o gênero textual carta pessoal, apresentada na Unidade 1 do 3º ano, que também pode ser desenvolvido com outro texto desse gênero, independentemente do uso do livro didático. O segundo refere-se a uma proposta de atividade extra sobre cartum com base na abertura da Unidade 4 do 5º ano, que também pode ser desenvolvida com outro exemplar desse gênero, independentemente do uso do livro didático.

Carta pessoal literária

Conteúdo: Carta pessoal literária, considerando a situação comunicativa e o tema do texto.

MODELO

Habilidades da BNCC: EF15LP01, EF15LP02, EF15LP03, EF15LP09, EF15LP10, EF15LP11, EF35LP03, EF35LP04, EF35LP05, EF03LP12 e EF03LP17.

Objetivos

• Ler uma carta pessoal literária e compreender o assunto e as características do gênero.

• Refletir sobre a intenção comunicativa e o tom da escrita em uma troca de correspondência.

Materiais

• livro didático (ou um exemplar do gênero textual carta pessoal literária)

• lápis e borracha

Etapas

1. Conversa inicial (10 min)

Fazer levantamento prévio dos conhecimentos dos estudantes sobre o gênero textual em questão, perguntando se já receberam e/ou escreveram uma carta pessoal e se já leram uma carta pessoal literária.

2. Leitura do texto (10 min)

Ler o texto, sanar as dúvidas dos estudantes com relação ao vocabulário ou assunto do texto e apresentar o contexto de produção: quem produziu, onde foi publicado etc.

3. Atividades de interpretação (30 min)

Propor atividades de interpretação do texto lido e de características e estrutura do gênero trabalhado. As atividades podem ser feitas de forma individual ou coletiva.

4. Reflexão / sistematização (10 min)

Ao final, organizar uma conversa retomando as principais características do gênero, sistematizando o conteúdo em questão. Registro e avaliação

No momento de conversa inicial, anotar conhecimentos prévios, avanços e dificuldades possíveis de serem antecipados.

Após a atividade, acompanhe o progresso dos estudantes verificando se compreenderam as principais características do gênero e se apreenderam a ideia central do texto, por exemplo.

Crítica e humor

MODELO

Turma: 5º ano do Ensino Fundamental

Duração: 50 minutos

Componente curricular: Língua Portuguesa

Conteúdo: Cartum.

Habilidades da BNCC: EF15LP03, EF15LP04, EF15LP05, EF15LP06, EF15LP07, EF15LP09, EF15LP10, EF15LP11, EF15LP13. Objetivos

• Analisar e interpretar um cartum.

• Refletir sobre a possibilidade de tratar de assuntos relevantes por meio do humor contido em cartuns.

• Produzir um cartum.

Materiais

• livro didático (ou exemplares do gênero cartum)

Etapas

1. Conversa inicial (10 min)

• lápis e borracha

• lápis de cor

• caderno

• folha de papel avulsa

Fazer levantamento prévio dos conhecimentos dos estudantes sobre o gênero textual em questão, perguntando se já leram um cartum e o que sabem desse gênero.

2. Leitura do texto e exploração do gênero (10 min)

Ler o texto, analisando os recursos expressivos gráfico-visuais, e apresentar o contexto de produção: quem produziu, onde foi publicado etc. Propor atividades de exploração do gênero trabalhado.

3. Produção (30 min)

Produzir um exemplar do gênero, considerando suas características, principalmente o uso do humor como crítica.

4. Reflexão / sistematização (10 min)

Ao final, organizar uma conversa retomando as principais características do gênero, sistematizando o conteúdo em questão. Registro e avaliação

No momento de conversa inicial, anotar conhecimentos prévios, avanços e dificuldades possíveis de serem antecipados. Após a atividade, acompanhe o progresso dos estudantes. O produto final (cartum produzido) pode ser utilizado para avaliar se eles compreenderam as principais características do gênero, por exemplo.

O USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS

A presença das tecnologias digitais no cotidiano das pessoas é cada vez mais comum, inclusive entre crianças e adolescentes. No entanto, a maneira como esses recursos, especialmente os dispositivos móveis como os celulares, têm sido utilizados dentro das escolas tem gerado muitos debates. O foco dessas discussões recai, principalmente, sobre os efeitos negativos do uso inadequado desses aparelhos no processo de aprendizagem e no desenvolvimento integral dos estudantes.

Estudos recentes reforçam essas preocupações, apontando prejuízos que vão desde a distração em sala de aula até impactos mais sérios, como problemas de saúde física e mental, que incluem aumento da ansiedade, distúrbios do sono, dificuldades de atenção, entre outros. Essas evidências contribuíram para a criação da Lei nº 15.100, de 13 de janeiro de 2025, que estabelece diretrizes para o uso de celulares nas escolas brasileiras.

Os desafios enfrentados com o uso inadequado e desregulado das tecnologias digitais não se restringem ao ambiente escolar. A Unesco destaca riscos que vão desde o enfraquecimento das relações humanas até ameaças à democracia e aos direitos fundamentais, como a disseminação de discursos de ódio e a violação da privacidade. Tais aspectos mostram que a tecnologia, sem orientação adequada, pode acentuar desigualdades e comprometer valores essenciais.

No contexto escolar, o uso excessivo e sem propósito de recursos digitais tem mostrado efeitos prejudiciais, como o isolamento social, a dependência de redes sociais e a dispersão durante as aulas. Por isso, torna-se indispensável repensar o papel desses recursos na educação.

Por outro lado, quando inserida de maneira planejada e intencional no cotidiano escolar, a tecnologia pode se tornar uma ferramenta poderosa para o processo de ensi-

no-aprendizagem. Recursos como computadores, tablets e celulares, quando utilizados com orientação pedagógica, promovem o acesso à informação, favorecem o desenvolvimento de habilidades críticas e éticas e ampliam o alcance da educação, especialmente em contextos de vulnerabilidade. A proposta, portanto, não é excluir a tecnologia do ambiente escolar, mas sim incorporá-la com responsabilidade, sempre pautada em objetivos pedagógicos claros e alinhados às competências e aos conteúdos previstos no currículo. Boas práticas no uso de tecnologias na educação

Para que a utilização de ferramentas tecnológicas seja eficaz e enriquecedora, é fundamental adotar algumas práticas pedagógicas intencionais. A seguir, apresentamos algumas dicas.

Planejamento pedagógico do uso de recursos tecnológicos

• Definir com clareza os objetivos de aprendizagem.

• Escolher as ferramentas tecnológicas adequadas para alcançar esses objetivos.

• Garantir que o uso dos recursos esteja articulado aos conteúdos e às competências curriculares.

Desenvolvimento de habilidades críticas

• Propor atividades que incentivem a análise crítica de fontes de informação pelos estudantes.

• Levar os estudantes a refletirem sobre o impacto da tecnologia no cotidiano.

• Incentivar o uso consciente, seguro e responsável da internet.

Integração com outras metodologias

• Combinar o uso de tecnologias com estratégias convencionais, como leitura, escrita e pesquisa de campo.

• Incentivar experiências interativas, como a visita a museus virtuais e o uso de acervos digitais, que ampliam o repertório cultural dos estudantes e fortalecem vínculos com a memória coletiva.

Para auxiliar na utilização de recursos digitais em consonância com seu planejamento pedagógico, a fim de complementar e enriquecer o desenvolvimento dos conteúdos, esta coleção apresenta alguns objetos educacionais digitais, como infográficos clicáveis.

A lista com os objetos digitais sugeridos em cada volume encontra-se no sumário. Além disso, os momentos de utilização desses recursos foram indicados nas páginas do Livro do Estudante por meio de ícones. Para acessá-los, basta clicar sobre os ícones indicados nas páginas da versão digital do Livro do Estudante

O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Pensar, comunicar-se, acessar informações, expressar e defender opiniões, partilhar e construir percepções do mundo são alguns exemplos de interações humanas. A língua é resultado dessas interações, levando o ser humano a organizar seu mundo, para compreender a si mesmo e constituir uma sociedade.

Os estudos do componente curricular de Língua Portuguesa compreendem a língua como uma característica humana resultante da interação do ser humano consigo mesmo e com o mundo. Para a linguista Irandé Antunes, a língua é [...] parte de nós mesmos, de nossa identidade cultural, histórica, social. É por meio dela que nos socializamos, que interagimos, que desenvolvemos nosso sentimento de pertencimento um grupo, a uma comunidade. É a língua que nos faz sentir pertencendo a um espaço. É ela que confirma nossa declaração: Eu sou daqui. Falar, escutar, ler, escrever reafirma, cada vez, nossa condição de gente, de pessoa histórica, situada em um tempo e em um espaço. Além disso, a língua mexe com valores. Mobiliza crenças. Institui e reforça poderes.

[...]

ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho. São Paulo: Parábola Editorial, 2007. p. 22.

Cabe à escola, em especial ao componente curricular de Língua Portuguesa, ensinar esse conhecimento para que os estudantes possam aprender e ampliar gradativamente seu saber linguístico, adquirindo novos conhecimentos, como o da língua escrita.

Considerando o percurso a ser vivenciado pelos estudantes nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, na

elaboração deste material, houve o cuidado em contemplar tanto as especificidades de cada etapa como as continuidades e progressões necessárias, em consonância com as diretrizes, os documentos e os programas oficiais do Governo Federal junto às Secretarias de Educação dos Estados e Municípios do país para a melhoria da qualidade da Educação no Brasil.

A coleção apresenta, então, projeto alinhado a tais diretrizes e documentos, estando de acordo com a BNCC e com o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada, programa lançado em junho de 2023 com a finalidade de garantir o direito à alfabetização das crianças brasileiras até o final do 2º ano do Ensino Fundamental e focar a recuperação das aprendizagens dos estudantes do 3º , 4º e 5º ano.

Nesta coleção, o texto assume papel central para atividades de leitura e produção, além de análise linguística e semiótica, e ancora o trabalho com oralidade e argumentação. Essa perspectiva está em consonância com a BNCC: Tal proposta assume a centralidade do texto como unidade de trabalho e as perspectivas enunciativo-discursivas na abordagem, de forma a sempre relacionar os textos a seus contextos de produção e o desenvolvimento de habilidades ao uso significativo da linguagem em atividades de leitura, escuta e produção de textos em várias mídias e semioses.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 67. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 14 ago. 2025.

ALFABETIZAÇÃO

Um dos grandes consensos nos debates mundiais sobre educação diz respeito ao papel da escola em assegurar que os estudantes aprendam a ler e a escrever. Considerando que o acesso à alfabetização é um direito que impacta o crescimento pessoal, a compreensão do mundo, a participação social e o uso eficiente de informações, faz-se necessário refletir sobre como as instituições educativas têm assegurado oportunidades de experimentar e aprender as práticas de leitura, escrita e oralidade, assim como as concepções que sustentam essa mediação.

É preciso mudar os pontos por onde nós fazemos passar o eixo central das nossas discussões. Temos uma imagem empobrecida da língua escrita: é preciso reintroduzir, quando consideramos a alfabetização, a escrita como sistema de representação da linguagem. Temos uma imagem empobrecida da criança que aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mão que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons. Atrás disso há um sujeito cognoscente, alguém que pensa, que constrói interpretações, que age sobre o real para fazê-lo seu.

FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre a alfabetização. 18. ed. São Paulo: Cortez, 2011. p. 41.

Acreditamos que os pontos de partida levantados por Ferreiro (2011, p. 41) são fundamentais para pensar a alfabetização na escola. Em primeiro lugar, a concepção que se tem da escrita interfere diretamente nos caminhos e nas decisões pedagógicas. Como a pesquisadora ressalta, a escrita não é um código de transcrição gráfica das unidades sonoras, e sim um sistema de representação da linguagem. Isso implica considerar a escrita como um objeto conceitual, sobre o qual os estudantes pensam e cuja aprendizagem se dá pela interação dialética.

A autora destaca, ainda, uma concepção de estudante ativo, que, no esforço de compreender o mundo que o rodeia, levanta problemas, busca respostas e constrói objetos complexos de conhecimento. O sistema de escrita é um desses objetos, e cabe à escola o papel de assegurar as condições necessárias para que eles possam interagir, explorar e pensar sobre a complexidade desse objeto cultural.

No 3º, 4º e 5º anos do Ensino Fundamental, há uma ampliação dos conhecimentos adquiridos no processo de alfabetização. Ao fim desse segmento, é esperado que os estudantes tenham desenvolvido suas habilidades em leitura e escrita, assim como a capacidade de refletir sobre a língua e a linguagem, aspectos que serão aprofundados nos anos posteriores. Sendo assim, em toda a coleção, a escrita é concebida como objeto social e parte do patrimônio cultural, reforçando o papel da escola como espaço promotor de interações e investigações sobre esse universo, de forma articulada ao que se faz fora dela. Essa concepção se traduz em atividades com diferentes propósitos comunicativos, variados destinatários e, diversidade de gêneros e suportes. Assim, os estudantes podem exercer práticas de linguagem enquanto exploram a pluralidade de gêneros discursivos presentes em nossa cultura e compreendem, progressivamente, o funcionamento do sistema de escrita convencional.

LETRAMENTO

O termo letramento, no contexto da língua escrita, começou a ser difundido no Brasil na década de 1980, inicialmente associado ao conhecimento sobre os usos sociais da escrita e, mais tarde, à proficiência no uso da língua para ler e escrever. Surgiu como resposta às discussões sobre como pessoas já alfabetizadas revelavam “incapacidade de responder adequadamente às muitas e variadas demandas de leitura e de escrita nas práticas não só escolares, mas também sociais e profissionais” (SOARES, 2020, p. 11).

Esse debate evidenciou que uma concepção restrita de alfabetização – centrada apenas no domínio do sistema de escrita – não seria suficiente diante das múltiplas demandas de leitura e escrita presentes na vida social. A partir daí, consolidou-se o sentido de letramento hoje predominante, que enfatiza o desenvolvimento de habilidades e estratégias para ler, interpretar e produzir textos, articulando o conhecimento do sistema alfabético aos usos sociais da escrita.

Nesta coleção, a alfabetização é compreendida como um processo integrado, que envolve tanto os usos sociais da leitura e da escrita quanto os conhecimentos que os estudantes já construíram sobre essas práticas e sobre o

sistema de escrita. Trata-se de uma abordagem que valoriza a articulação entre os diferentes saberes mobilizados na apropriação das culturas da escrita, sem recorrer à distinção entre alfabetização e letramento. No decorrer dos volumes, as atividades estão amplamente pautadas na ideia de uso social da escrita. As propostas, especialmente nas seções voltadas para leitura e produção, têm como foco o desenvolvimento de habilidades necessárias para que os estudantes sejam praticantes ativos da linguagem, fazendo uso da língua escrita em diversos contextos sociais, como a leitura e escrita para obter informações, para fruição e imaginação, para interação com outros, para auto-orientação em situações do cotidiano, para apoio à memória, para interpretar e produzir diferentes tipos e gêneros textuais, para reconhecer convenções linguísticas, entre outros.

Além disso, reconhece-se que o conceito de letramento, hoje, expande-se para outros campos, como o digital, o científico, o racial e o ambiental, incorporando questões sociais, éticas e políticas. Considerar esses novos sentidos nas práticas contemporâneas de linguagem é essencial para favorecer a participação ativa, crítica e socialmente engajada dos estudantes.

LEITURA

Ler é uma atividade de interação, cuja realização exige a mobilização de muitas habilidades. Portanto, é necessário levar os estudantes a desenvolver em tais habilidades, para que interajam de forma plena com os textos que leem, construindo os sentidos e ampliando o repertório.

O trabalho com a seção Roda de leitura pretende levar os estudantes a conhecerem e analisarem diversos gêneros textuais dos diferentes campos de atuação da BNCC (Campo da vida cotidiana, Campo artístico-literário, Campo das práticas de estudo e pesquisa e Campo da vida pública), de modo a exercitar o uso de estratégias para interpretação e compreensão textual.

Os gêneros textuais são compreendidos como um instrumento que potencializa a competência comunicativa tanto na produção quanto na compreensão de textos adequados ao campo de atuação, por isso sua aplicação no trabalho de ensino de língua é extremamente importante. Segundo Marcuschi, gêneros textuais referem-se aos [...] textos materializados em situações comunicativas recorrentes. Os gêneros textuais são os textos que encontramos em nossa vida diária e que apresentam padrões sociocomunicativos característicos definidos por composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integração de forças históricas, sociais, institucionais e técnicas. [...] os gêneros são entidades empíricas em situações comunicativas e se expressam em designações diversas, constituindo em princípio listagens abertas. [...]

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais no ensino de língua. In: MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008. p. 155. (Educação Linguística).

Os gêneros funcionam como instrumentos que ampliam a competência comunicativa dos estudantes, tanto na leitura quanto na produção de textos dos diferentes campos de atuação. Sua presença como elemento central no processo de ensino-aprendizagem justifica-se pelo fato de favorecer o desenvolvimento da leitura e da escrita, incorporando aspectos sociais e históricos, o contexto de produção, os temas, a organização composicional e os estilos próprios de cada enunciador. Cabe ainda ressaltar que os gêneros textuais têm caráter dinâmico, já que são construções orais e escritas produzidas por falantes de uma língua em determinado contexto histórico, ou seja, formas relativamente estáveis de enunciado, como defende Bakhtin (2016), moldadas pelas intenções de quem fala, pelas condições de produção e pelas relações sociais que determinam como cada sujeito se coloca em uma interlocução.

É importante proporcionar aos estudantes o contato com uma representativa diversidade de gêneros, o que deve ocorrer desde os primeiros anos de alfabetização. Para isso, apresentamos gêneros adequados a cada faixa etária, procurando desenvolver o trabalho de maneira gradativa, aumentando o nível de complexidade ao longo dos volumes e em consonância com a BNCC.

Levar os estudantes a lerem de maneira fluente e a refletirem sobre os textos favorece o desenvolvimento da competência linguística e discursiva, além de proporcionar a eles um repertório para o uso significativo e autônomo da língua.

PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS

Por meio das produções de texto, os estudantes podem desenvolver competências cognitivas para se comunicarem de forma autônoma tanto no ambiente escolar quanto fora dele. Para tanto, é necessário que tenham contato com uma diversidade de gêneros – dos variados campos de atuação – por meio da leitura e da produção de textos escritos.

Da mesma forma que na leitura, não se deve conceber que as habilidades de produção sejam desenvolvidas de forma genérica e descontextualizadas, mas por meio de situações efetivas de produção de textos pertencentes a gêneros que circulam nos diversos campos de atividade humana. Os mesmos princípios de organização e progressão curricular valem aqui, resguardadas a mudança de papel assumido frente às práticas discursivas em questão, com crescente aumento da informatividade e sustentação argumentativa, do uso de recursos estilísticos e coesivos e da autonomia para planejar, produzir e revisar/editar as produções realizadas. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 78. Disponível em: https://www.gov.br/ mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal. pdf. Acesso em: 14 ago. 2025.

O desenvolvimento da escrita consiste em um processo de interação e mediação pelo outro e não termina em uma primeira versão. Por isso, a seção Hora de

produzir é desenvolvida com base em uma metodologia de passo a passo, partindo da compreensão da estrutura e das características do gênero textual a ser desenvolvido até chegar às avaliações realizadas pelos estudantes das próprias produções e dos processos realizados, levando-os a desenvolver senso crítico e autonomia.

É importante atribuir à atividade de escrita a visão de processo, ou seja, de que a primeira versão de um texto não é o fim, mas o início; de que os ajustes necessários devem servir como indicadores do caminho a ser percorrido; de que é preciso refletir sobre o texto escrito e revisá-lo a fim de melhorá-lo; e de que esse método deve ser ensinado e incentivado em diferentes situações de produção dos estudantes.

As produções sugeridas nesta coleção estão relacionadas ao campo de atuação em foco na unidade e respeitam a faixa etária dos estudantes e a gradação no desenvolvimento da aquisição da escrita alfabética.

ORALIDADE

A modalidade oral da língua faz parte da vida dos estudantes antes mesmo de eles entrarem na escola, pois é desenvolvida durante suas primeiras interações com a família e com a sociedade. Por isso, essa forma mais espontânea e informal de uso da língua deve ser valorizada. Assim, nesta coleção, os estudantes são orientados a mobilizar a modalidade oral da língua tanto em atividades orais mais espontâneas, as quais promovem o compartilhamento e o intercâmbio de ideias, quanto em atividades que exigem mais sistematização e mais monitoramento em relação ao uso da língua, como um debate ou um seminário.

É essencial levar os estudantes a considerarem válidos tanto o modo de expressão que eles trazem de casa quanto o modo empregado em determinados gêneros orais que exigem uma maior monitoração em relação ao uso da língua. O mais importante é que eles consigam diferenciar as situações comunicativas que permitem a eles mobilizar a modalidade oral de forma mais ou menos monitorada.

O ensino de Língua Portuguesa deve proporcionar aos estudantes oportunidades para que desenvolvam competências discursivas aplicáveis em diferentes situações comunicativas. Assim, é fundamental que o trabalho com variados gêneros orais e a prática da oralidade sejam incorporados de forma contínua aos conteúdos estudados, pois contribuem para que eles atuem de maneira mais eficaz no exercício da cidadania.

[...]

É importante, no trabalho com a modalidade oral, não perder de vista que os fatos da linguagem se dão na perspectiva dos gêneros textuais (DIAS, 2010). Isso significa que o ensino da oralidade deve ser encarado por meio de um modelo que inclui a organização estrutural e o funcionamento discursivo do texto. Assim, do mesmo jeito que observamos um gênero da

modalidade escrita (a carta pessoal, por exemplo) com determinada “cara”, também o texto de modalidade oral deve ser examinado com base no gênero em que se manifesta.

[...]

LIMA, Ana; BESERRA, Normanda. Sala de aula: espaço também da fala. In: LEAL, Telma Ferraz; GOIS, Siane (org.). A oralidade na escola: a investigação do trabalho docente como foco de reflexão. Belo Horizonte: Autêntica, 2012. p. 67. (Coleção Língua Portuguesa na Escola, 3). Nesta coleção, os estudantes são orientados a mobilizar a oralidade em diferentes momentos, como em atividades de interpretação oral das seções Roda de leitura, Janelas, Coletivamente, entre outras. De maneira mais sistematizada, será mobilizada na seção Hora de produzir ao produzirem gêneros orais ou oralizarem gêneros escritos.

ANÁLISE LINGUÍSTICA/SEMIÓTICA

Considera-se que conhecer a língua faz parte de um conhecimento humano de mundo que precisa ser trabalhado e desenvolvido em toda pessoa. O ensino de Língua Portuguesa tem como um de seus objetivos capacitar os estudantes a utilizarem a língua em diferentes contextos comunicativos. Por isso, as atividades de análise linguística e semiótica visam levar os estudantes a compreenderem tais conteúdos de maneira sistemática e gradativa para que possam ampliar a competência discursiva e ter um melhor desempenho em qualquer situação comunicativa de que venham a participar em suas interações sociais.

Nessa perspectiva, a coleção proporciona o estudo de aspectos estruturais, linguísticos, estilísticos e funcionais dos textos, buscando ampliar as competências linguísticas dos estudantes. Dessa forma, os recursos estruturais, linguísticos, estilísticos e funcionais constituem ferramentas fundamentais para a produção de sentidos. Quando os estudantes dominam esses recursos, conseguem expandir e diversificar suas habilidades linguísticas, aplicando-as em situações reais de interação. Para que possam se comunicar de maneira plena em diferentes esferas sociais e se tornarem falantes competentes da língua, é indispensável articular o conhecimento das regras gramaticais a outros aspectos da língua, garantindo tanto o desenvolvimento da proficiência nas modalidades oral, escrita e multissemiótica quanto a capacidade de refletir sobre os fenômenos de língua e linguagem e analisá-los. Desse mesmo modo, o estudo da ortografia é essencial durante a etapa dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, pois é nessa fase de alfabetização que os estudantes estão adquirindo os principais conhecimentos sobre a língua escrita. É importante que eles compreendam que a forma correta de escrever uma palavra é uma convenção social e que as regras que a compõem têm como finalidade auxiliar na comunicação escrita. Portanto, é preciso aprendê-las e compreendê-las para se comunicar por escrito de maneira adequada com os demais. Assim, conforme afirma Morais,

A escrita do português é muito mais complexa do que a sua leitura. Isso porque, enquanto sequências diferentes de letras podem ser lidas da mesma maneira (p. ex. “nós” e “noz”. Ou “caza” e “casa”), nesses casos, que não são poucos na língua, tais sequências ou correspondem a palavras diferentes (caso de “nós e “noz”), ou só uma delas é palavra (“casa”, mas não “caza”). De qualquer modo, quer para a leitura, quer para a escrita, é dever do professor ter um conhecimento completo e preciso das regras do código ortográfico da sua língua.

Não basta saber escrever corretamente. Muitas pessoas escrevem sem cometer erros de ortografia e, no entanto, não sabem explicar por que escolheram uma maneira de escrever e não outra, isto é, em que regra se apoiaram. Porém, para quem ensina a escrever, o não conhecer as regras não lhe permite nem organizar adequadamente os exercícios de aprendizagem nem fornecer uma explicação (correção inteligente) ao aluno que escreve com erros.

[...]

MORAIS, José. Criar leitores: para professores e educadores. Barueri: Manole, 2013. p. 60. Nesta coleção, nas seções destinadas à análise linguística/semiótica (É língua, é linguagem; De olho na escrita e Pensar os sentidos), parte-se de uma reflexão sobre o conteúdo, seguida da sistematização dos conceitos e de atividades de fixação.

LEITURA LITERÁRIA

A leitura literária permite ao leitor ampliar sua compreensão de mundo ao entrar em contato com universos ficcionais de diferentes tempos, lugares e culturas. Como manifestação artística, a literatura é capaz de recriar a realidade e despertar no público uma variedade de emoções, como alegria, tristeza, encantamento ou indignação. De acordo com Regina Zilberman, [...] Ela sintetiza, por meio dos recursos da ficção, uma realidade, que tem amplos pontos de contato com o que o leitor vive cotidianamente. Assim, por mais exacerbada que seja a fantasia do escritor ou mais distanciadas e diferentes as circunstâncias de espaço e tempo dentro das quais uma obra é concebida, o sintoma de sua sobrevivência é o fato de que ela continua a se comunicar com o destinatário atual, porque ainda fala de seu mundo, com suas dificuldades e soluções, ajudando-o, pois, a conhecê-lo melhor.

ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 4. ed. São Paulo: Global, 1985. p. 22. Os momentos cotidianos de escutar histórias, manusear livros e participar de rodas de leitura são valiosos para a construção de vínculo com a cultura da escrita, para aprendizagens sobre a organização dos textos, para o reconhecimento de elementos como repetições, rimas,

personagens, narradores, diferentes tempos e espaços, além de outros recursos que rompem os limites da linguagem referencial e a visão estritamente utilitária da linguagem.

O contato com o literário, nesse sentido, contribui de múltiplas formas: amplia o vocabulário, possibilita compreender o texto como fonte de livre fruição estética, sem uma utilidade que vá além dele mesmo, e oferece acesso a um universo que transcende o pensamento lógico. Ao refinar relações e associações por meio do pensamento, digamos, analógico, favorece a superação de construções óbvias, incentivando a criatividade e a imaginação, elementos essenciais para a formação do sujeito cognoscente em diferentes esferas do saber.

No caso da leitura literária, a contação de histórias e a mediação de leitura funcionam como portas de acesso a esse campo de experiências, já que despertam a curiosidade, motivam a participação e convidam à exploração ativa da literatura. Nessas práticas, as crianças observam como o adulto interage com o livro, percebem a leitura como atividade significativa e o reconhecem como objeto de valor. Esse envolvimento não apenas fortalece o vínculo afetivo com a literatura, mas também amplia a disposição para ler, ouvir e compartilhar histórias.

O ensino de Língua Portuguesa não deve se limitar à simples inserção de textos literários, mas sim possibilitar variadas formas de leitura e compreensão desses textos. No contexto escolar, a interpretação textual, a ampliação do vocabulário e o estudo dos gêneros são indispensáveis; contudo, também é essencial assegurar momentos de fruição, de leitura compartilhada e de debate, favorecendo que os estudantes construam vínculos significativos com a leitura literária.

Nesse sentido, cabe ao ensino de Língua Portuguesa garantir que os estudantes tenham acesso a textos literários apropriados à sua idade e que possam compreendê-los considerando as imagens que evocam, os sentimentos que despertam e as conexões que permitem estabelecer.

A ARGUMENTAÇÃO E A CONSTRUÇÃO DE OPINIÃO

Para a formação de cidadãos críticos, é fundamental que os estudantes desenvolvam a capacidade de argumentar e de construir suas opiniões com base em estudos, informações e fontes confiáveis. Já nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, é possível desenvolver a argumen-

QUADRO DE DISTRIBUIÇÃO

DOS CONTEÚDOS

O quadro apresentado a seguir mostra a progressão dos conteúdos deste volume, destacando as habilidades, as competências gerais (CG), as competências específicas de Língua Portuguesa (CE) e os temas contemporâneos transversais da BNCC trabalhados em cada unidade.

tação – oral e escrita – de forma progressiva ao longo dos anos e respeitando a faixa etária dos estudantes. Segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly, Dentro de um mesmo agrupamento, por exemplo, “argumentar”, há uma alternância entre gêneros orais, como o debate regrado, e gêneros escritos, como o pedido justificado, a carta do leitor e a petição. A cada ciclo/série aparecem novos objetivos de aprendizagem: dar sua opinião com um mínimo de sustentação, hierarquizar uma sequência de argumentos, escolher um plano de texto adaptado à situação, antecipar e refutar posições contrárias.

DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michèle; SCHNEUWLY, Bernard. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard et al Gêneros orais e escritos na escola. Tradução de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 123.

O trabalho com argumentação na escola tem como objetivo levar os estudantes a desenvolverem a capacidade de expor ideias, defenderem pontos de vista e fundamentarem opiniões de maneira clara, coerente, respeitosa e ética. Mais do que desenvolver a capacidade de argumentar e formar as próprias opiniões, os estudantes precisam aprender a valorizar e respeitar pontos de vista diferentes dos seus. Para orientar o trabalho com argumentação e construção de opinião, apresentamos alguns exemplos de atividades que podem ser propostas em sala de aula.

• Solicitar aos estudantes que justifiquem suas respostas a questionamentos que envolvem opinião.

• Propor rodas de conversa com temas do cotidiano.

• Propor a leitura e a produção de textos argumentativos, como resenha, carta do leitor, carta de reclamação, editorial, debate, vlog argumentativo etc.

• Instigar debates sobre temas de relevância social, incentivando a busca por informações em fontes confiáveis.

Em todas as unidades da coleção, há pelo menos uma proposta de debate sobre algum texto trabalhado ou tema relevante. Além disso, diversos gêneros argumentativos são explorados em momentos de leitura e produção textual (escrita ou oral), aumentando o repertório dos estudantes.

Trata-se de um quadro que pode ser utilizado para ter uma visão geral dos conteúdos das unidades, assim como facilitar a busca por orientações e comentários de práticas pedagógicas sugeridas nas orientações ao professor correspondentes ao Livro do Estudante

Unidade Conteúdos Habilidades da BNCC

1 – A vida no papel

Carta pessoal literária

Formação das sílabas e classificação das palavras

Reportagem

Carta pessoal

Diário pessoal literário

Os sentidos do diminutivo

Aspectos gráficos da escrita

Diário pessoal

2 – Bichos por aí Notícia

Verbete

Sílaba tônica

Acentuação das palavras monossílabas

tônicas e das oxítonas

Carta de leitor

Sentido figurado

Palavras com H, LH, NH e CH

3 – Histórias de arrepiar Conto de suspense

Sinais de pontuação

Texto dramático

Palavras com mais de um sentido Reportagem

Palavras com G e GU e com C e QU

Texto dramático e encenação

EF15LP01; EF15LP02; EF15LP03; EF15LP05; EF15LP06; EF15LP07; EF15LP08; EF15LP09; EF15LP10; EF15LP11; EF15LP13; EF15LP15; EF35LP01; EF35LP03; EF35LP04; EF35LP05; EF35LP06; EF35LP07; EF35LP08; EF35LP09; EF35LP12; EF35LP13; EF35LP14; EF35LP15; EF35LP21; EF03LP02; EF03LP05; EF03LP10; EF03LP12; EF03LP13; EF03LP17.

Competências gerais e específicas e Temas contemporâneos transversais

CG1; CG3; CG4; CG5; CG7; CG10; CE2; CE3; CE5; CE6; CE9.

Vida familiar e social.

Diversidade cultural.

EF15LP01; EF15LP02; EF15LP03; EF15LP04; EF15LP05; EF15LP06; EF15LP07; EF15LP08; EF15LP09; EF15LP10; EF15LP11; EF15LP12; EF15LP13; EF15LP14; EF35LP01; EF35LP03; EF35LP04; EF35LP05; EF35LP06; EF35LP07; EF35LP08; EF35LP09; EF35LP10; EF35LP12; EF35LP13; EF35LP14; EF35LP15; EF35LP16; EF35LP17; EF35LP21; EF35LP27; EF03LP02; EF03LP03; EF03LP04; EF03LP05; EF03LP06; EF03LP18; EF03LP20; EF03LP23.

CG1; CG2; CG4; CG5; CG7; CE1; CE2; CE3; CE5; CE6; CE9. Educação ambiental.

EF15LP01; EF15LP02; EF15LP03; EF15LP05; EF15LP06; EF15LP07; EF15LP08; EF15LP09; EF15LP10; EF15LP11; EF15LP12; EF15LP13; EF15LP14; EF15LP15; EF15LP16; EF15LP18; EF15LP19; EF35LP01; EF35LP02; EF35LP03; EF35LP04; EF35LP05; EF35LP06; EF35LP07; EF35LP08; EF35LP09; EF35LP10; EF35LP12; EF35LP14; EF35LP15; EF35LP21; EF35LP22; EF35LP24; EF35LP25; EF35LP26; EF35LP29; EF35LP30; EF35LP31; EF03LP01; EF03LP02; EF03LP07.

CG1; CG2; CG3; CG4; CG7; CG8; CE1; CE2; CE3; CE5; CE6; CE9. Diversidade cultural. Saúde.

Vida familiar e social.

Unidade Conteúdos Habilidades da BNCC

4 – Eu, cientista

Texto de experimento e relato de observação

Substantivo

Experimento científico e relato oral de observação

Esquema

Texto expositivo

Palavras ligadas pelo tema

Letras finais O ou U, E ou I

Reportagem

Quadro de observação

EF15LP01; EF15LP02; EF15LP03; EF15LP04; EF15LP05; EF15LP06; EF15LP07; EF15LP09; EF15LP10; EF15LP11; EF15LP12; EF15LP13; EF15LP14; EF15LP18; EF35LP01; EF35LP02; EF35LP03; EF35LP04; EF35LP05; EF35LP06; EF35LP07; EF35LP08; EF35LP09; EF35LP14; EF35LP15; EF35LP17; EF35LP18; EF35LP19; EF35LP20; EF03LP01; EF03LP08; EF03LP18; EF03LP24; EF03LP25; EF03LP26.

Competências gerais e específicas e Temas contemporâneos transversais

CG2; CG4; CG7; CG9; CE2; CE3; CE5; CE6; CE7; CE8.

Ciência e tecnologia. Vida familiar e social.

5 – Tudo se ensina, tudo se aprende!

Receita culinária

Adjetivo

Reportagem

Exposição oral de receita culinária

Regras de jogo

Expressão dos fatos em sequência

Nasalidade (til, M e N)

6 – De verso em verso Cordel

Verbo

Artigo científico

Reportagem

Declamação de repentes e emboladas

Poema

Verbos de enunciação

Prefixos e sufixos

EF15LP01; EF15LP02; EF15LP03; EF15LP05; EF15LP06; EF15LP07; EF15LP08; EF15LP09; EF15LP10; EF15LP11; EF15LP12; EF15LP13; EF15LP18; EF35LP01; EF35LP03; EF35LP04; EF35LP05; EF35LP06; EF35LP07; EF35LP08; EF35LP09; EF35LP10; EF35LP12; EF35LP14; EF35LP15; EF35LP17; EF03LP01; EF03LP09; EF03LP11; EF03LP14; EF03LP15; EF03LP16.

CG1; CG2; CG3; CG4; CG7; CG9, CG10; CE2; CE3; CE5; CE6; CE7; CE9.

Diversidade cultural. Educação alimentar e nutricional.

Educação ambiental.

Saúde.

Vida familiar e social.

EF15LP01; EF15LP02; EF15LP03; EF15LP05; EF15LP06; EF15LP07; EF15LP09; EF15LP10; EF15LP11; EF15LP12; EF15LP14; EF15LP15; EF15LP19; EF35LP01; EF35LP03; EF35LP04; EF35LP05; EF35LP06; EF35LP07; EF35LP12; EF35LP15; EF35LP21; EF35LP22; EF35LP23; EF35LP27; EF35LP28; EF35LP31; EF03LP02; EF03LP08; EF03LP09; EF03LP10; EF03LP27.

CG1; CG3; CG4; CG9; CE1; CE2; CE3; CE5; CE7; CE9.

Diversidade cultural. Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso.

Quadro de distribuição dos conteúdos – 3º ano

Unidade Conteúdos Habilidades da BNCC

7 – As línguas que falamos Texto expositivo

Concordância verbal

Texto expositivo de curiosidade

Notícia

Sotaques e palavras regionais

Artigo de opinião

Letras R e S no meio das palavras

8 – Povos brasileiros Reportagem

Vírgula

Telejornal

Anúncio de divulgação

Elementos do anúncio de divulgação

Mas/mais

Mau/mal Relatos

EF15LP01; EF15LP02; EF15LP03; EF15LP04; EF15LP05; EF15LP06; EF15LP07; EF15LP08; EF15LP09; EF15LP10; EF15LP11; EF15LP13; EF15LP14; EF35LP01; EF35LP03; EF35LP04; EF35LP05; EF35LP06; EF35LP07; EF35LP08; EF35LP09; EF35LP11; EF35LP12; EF35LP14; EF35LP15; EF35LP16; EF35LP17; EF03LP01; EF03LP02; EF03LP08.

Competências gerais e específicas e Temas contemporâneos transversais

CG1; CG2; CG3; CG4; CG5; CG7; CG9; CG10; CE1; CE2; CE3; CE4; CE5; CE6; CE9; CE10.

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras. Trabalho.

Educação em direitos humanos.

Vida familiar e social. Diversidade cultural.

EF15LP01; EF15LP02; EF15LP03; EF15LP04; EF15LP05; EF15LP06; EF15LP07; EF15LP08; EF15LP09; EF15LP10; EF15LP11; EF15LP12; EF15LP13; EF35LP01; EF35LP03; EF35LP04; EF35LP05; EF35LP06; EF35LP07; EF35LP08; EF35LP09; EF35LP10; EF35LP11; EF35LP12; EF35LP14; EF35LP20; EF03LP01; EF03LP09; EF03LP19; EF03LP21; EF03LP22.

CG1; CG3; CG4; CG5; CG9; CG10; CE2; CE3; CE4; CE5; CE7; CE9; CE10.

Educação em direitos humanos.

Diversidade cultural.

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras. Ciência e tecnologia.

SUGESTÕES DE CRONOGRAMAS

As propostas de cronogramas apresentadas a seguir têm como objetivo orientar a distribuição das unidades em planejamentos bimestrais, trimestrais e semestrais, respeitando a organização dos volumes anteriormente mencionada.

Cabe destacar que essas sugestões não contemplam outras atividades que possam surgir ao longo do ano letivo, como projetos, eventos escolares ou avaliações institucio-

Sugestão de planejamento bimestral

BimestreUnidades

1º bimestre

2º bimestre

3º bimestre

4º bimestre

Unidade 1

Unidade 2

Unidade 3

Unidade 4

Unidade 5

Unidade 6

Unidade 7

Unidade 8

nais, e que devem ser incorporadas ao planejamento de forma articulada.

Para elaborar essas sugestões, consideramos 200 dias letivos de aula, ou 40 semanas; no entanto, o cronograma deve ser ajustado conforme as especificidades de cada turma, levando em consideração o contexto, o ritmo de aprendizagem dos estudantes e o uso de diferentes recursos e estratégias pedagógicas, que vão além do livro didático.

Sugestão de planejamento trimestral

TrimestreUnidades

1º trimestre

Unidade 1

Unidade 2

Unidade 3

(p. 80-93)

2º trimestre

3º trimestre

Unidade 3 (p. 94-115)

Unidade 4

Unidade 5

Unidade 6 (p. 186-201)

Unidade 6 (p. 202-219)

Unidade 7

Unidade 8

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES PARA A PRÁTICA DOCENTE

BAGNO, Marcos. Gramática pedagógica do português brasileiro. São Paulo: Parábola, 2011.

A obra concilia a descrição científica da língua com uma abordagem didática e acessível, buscando superar a visão tradicional e normativa, valorizando o português brasileiro em sua diversidade real de usos.

BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

Nesse texto, o autor apresenta sua concepção

Sugestão de planejamento semestral

SemestreUnidades

1º semestre

Unidade 1

Unidade 2

Unidade 3

Unidade 4

2º semestre Unidade 5

Unidade 6

Unidade 7

Unidade 8

de gêneros do discurso – formas relativamente estáveis de enunciados, determinadas pelas condições sociais de comunicação.

BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. 37. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 1999.

Obra de referência para o estudo sistemático da língua portuguesa. Apresenta os aspectos fonéticos, morfológicos, sintáticos e semânticos da língua de forma didática.

LIMA, Aurilia de Brito et al. (org.). Políticas de inclusão na educação básica. Curitiba: Appris, 2024.

Coletânea de textos que abordam os principais marcos das políticas públicas relacionadas à inclu-

são, desde as temáticas mais amplas até as mais específicas.

MIRANDA, Elaine (coord.). Educação inclusiva e a parceria da família: uma dimensão terapêutica. São Paulo: Literare Books International, 2021.

Nesse livro, a autora aborda aspectos da inclusão com base em evidências científicas. Além disso, ela busca evidenciar a importância da participação da família na educação inclusiva.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COMENTADAS - LIVRO DO PROFESSOR

ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática : por um ensino de línguas sem pedras no caminho. São Paulo: Parábola Editorial, 2007.

A autora defende um ensino de Língua Portuguesa para além da memorização de regras gramaticais, propondo que a aprendizagem seja voltada para o uso real da língua, priorizando práticas de leitura, escrita e análise de textos em contextos significativos.

BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. Organização, posfácio, tradução e notas de São Paulo: Editora 34, 2016.

Nessa obra, o autor define os gêneros discursivos como formas relativamente estáveis de enunciados, caracterizados por aspectos temáticos, composicionais e estilísticos.

BENDER, William N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI. Tradução de Fernando de Siqueira Rodrigues. Porto Alegre: Penso, 2014.

Nesse livro, o autor destaca as diretrizes práticas para o trabalho com projetos em sala de aula, fornecendo subsídios para o professor planejar aulas mais eficazes e motivadoras.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final.

SILVA, Janssen Felipe da; HOFFMANN, Jussara; ESTEBAN, Maria Teresa. Práticas avaliativas e aprendizagens significativas: em diferentes áreas do currículo. Porto Alegre: Mediação, 2012.

Os autores discutem as práticas avaliativas em diferentes áreas do currículo, com destaque para a elaboração de práticas de avaliação articuladas ao fazer pedagógico.

Brasília: MEC, 2018. Disponível em: https:// www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo -integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 14 ago. 2025.

BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada: orientações para a formulação e implementação das estratégias de formação continuada no âmbito do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. 2023. Disponível em: https://www. gov.br/mec/pt-br/crianca-alfabetizada/pdf/ orientacoes_formacao_continuada.pdf. Acesso em: 23 set. 2025.

É um guia elaborado para orientar estados, municípios e a União no planejamento, na organização e na execução de políticas de formação continuada para profissionais da educação inseridos no Compromisso Nacional Criança Alfabetizada.

BRASIL. Ministério da Educação. Conscientização para o uso de celulares na escola: por que precisamos falar sobre isso? Brasília: MEC, 2025. Disponível em: https:// www.gov.br/mec/pt-br/celular-escola/guia -escolas.pdf. Acesso em: 9 ago. 2025.

Esse documento traz orientações práticas que ajudam o professor na implantação da Lei nº 15.100, que regulamenta o uso de dispositivos eletrônicos portáteis pelos estudantes nas escolas.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília: MEC, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/implementacao/contextualizacao_ temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 5 set. 2025.

Esse documento apresenta os temas contemporâneos transversais da BNCC e explica a importância de sua utilização no processo de ensino-aprendizagem.

FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre a alfabetização. 18. ed. São Paulo: Cortez, 2011.

A obra apresenta as reflexões da autora sobre o processo de alfabetização com base em suas pesquisas a respeito da construção da escrita pelas crianças, deslocando a investigação do “como se ensina” para “o que se aprende”.

JOIA, Michele. A inclusão de crianças na escola: o papel do educador diante das dificuldades de aprendizagem. 2. ed. Rio de Janeiro: Wak, 2023.

Nesse livro, a autora fornece dicas sobre a inclusão na escola utilizando os conhecimentos que ela construiu com base em sua experiência em sala de aula.

LEAL, Telma Ferraz; GOIS, Siane (org.). A oralidade na escola: a investigação do trabalho docente como foco de reflexão. Belo Horizonte: Autêntica, 2012. (Coleção Língua Portuguesa na Escola, 3).

A obra proporciona uma reflexão a respeito do ensino da oralidade em sala de aula, além de trazer estratégias didático-pedagógicas para orientar o professor neste trabalho.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008. (Educação Linguística).

Essa obra trabalha a linguagem como ação, desenvolvendo a compreensão acerca da forma como os textos devem ser produzidos de acordo com a situação comunicativa.

MORAIS, José. Criar leitores: para professores e educadores. Barueri: Manole, 2013.

O livro auxilia professores, pais e profissionais a compreenderem o processo cerebral da criança que está aprendendo a ler, considerando seus processos cognitivos e as dificuldades da faixa etária e sugerindo intervenções e estratégias para facilitar a alfabetização.

MOREIRA, Antonio Flávio; CANDAU, Vera Maria (org.). Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas. Petrópolis: Vozes, 2008.

O termo multiculturalismo tem sido amplamente usado e envolve distintas instâncias. Na escola, apresenta relação direta com a pluralidade cultural e a realidade cultural contemporânea. A obra tem como objetivo incentivar discussões, estudos e pesquisas que instiguem práticas renovadas em prol de uma sociedade mais justa e solidária.

SCHNEUWLY, Bernard et al. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

Esse livro apresenta as reflexões sobre os gêneros textuais, compreendendo sua importância no ensino escolar.

SOARES, Magda Becker. Alfaletrar: toda criança pode aprender a ler e a escrever. São Paulo: Contexto, 2020.

Nessa obra, a autora defende que toda criança pode aprender a ler e a escrever. Ao longo dos capítulos, ela expõe um projeto de alfabetização e letramento bem-sucedido e mostra como ele pode ser aplicado.

ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 4. ed. São Paulo: Global, 1985.

O livro discute o papel da literatura infantil no processo educativo, destacando sua importância na formação do leitor e no desenvolvimento cultural e crítico das crianças.