Ciências da Natureza
Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Editora responsável: Ana Carolina Navarro dos Santos Ferraro
Organizadora:
EDITORA NOVO RUMO Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo.
Componente curricular: Ciências da Natureza
Ciências da Natureza
Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Organizadora: EDITORA NOVO RUMO
Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo.
Editora responsável: Ana Carolina Navarro dos Santos Ferraro
Mestra em Patologia Experimental pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).
Licenciada e bacharela em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Pitágoras Unopar Anhanguera. Editora e elaboradora de materiais didáticos.
Componente curricular: Ciências da Natureza
1ª edição Londrina, 2025
Copyright © Editora Novo Rumo, 2025.
Edição Ana Carolina Navarro dos Santos Ferraro, Angélica Alves de Paula
Assistência editorial Maira Balestri
Preparação e revisão Moisés Manzano da Silva (coord.)
Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi
Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa
Assistência de produção editorial Lorena França Fernandes Pelisson
Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo
Edição de arte Ingridhi Borges
Projeto gráfico e design Dayane Barbieri, Keithy Mostachi, Laís Garbelini
Projeto de capa Marcela Pialarissi
Ilustrações de capa Cajila Barbosa
Coordenação de diagramação Adenilda Alves de França Pucca - Nil
Diagramação AVITS Estúdio Gráfico Ltda., EfeDois Editoração Ltda., Leandro
Júnior Pimenta
Autorização de recursos João Henrique Pedrão Feliciano
Iconografia Alessandra Roberta Arias, Vinícius Costa (trat. imagens)
Objetos digitais
Gerência de produção Erick Lopes de Almeida
Roteiros Renan Alves
Edição de imagens Leticia Nakadomari
Desenvolvimento Ohanna Schmitt Bolfe, Tatiana Tissa Kawakami
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Plantar ciências da natureza : 3º ano : anos iniciais do ensino fundamental / organizadora Editora Novo Rumo ; obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo ; editora responsável Ana Carolina Navarro dos Santos Ferraro. -- 1. ed. -- Londrina, PR : Editora Novo Rumo, 2025.
Componente curricular: Ciências da natureza.
ISBN 978-65-5158-107-6(livro do estudante)
ISBN 978-65-5158-104-5(livro do professor)
ISBN 978-65-5158-109-0(livro do estudante HTML5)
ISBN 978-65-5158-091-8(livro do professor HTML5)
1. Ciências da natureza (Ensino fundamental) I. Ferraro, Ana Carolina Navarro dos Santos. II. Série.
Índices para catálogo sistemático:
1. Ciências da natureza : Ensino fundamental 372.35
Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380
Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA NOVO RUMO.
Avenida Doutor Adhemar Pereira de Barros, 1500, sala 804 - Bela Suíça - Londrina-PR CEP 86047-250 - Tel. (43) 3367-2030 contato@editoranovorumo.com.br
Elaboração de originais
Ana Carolina Navarro dos Santos Ferraro
Mestra em Patologia Experimental pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).
Licenciada e bacharela em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Pitágoras Unopar Anhanguera. Editora e elaboradora de materiais didáticos.
Angélica Alves de Paula
Doutora e mestra em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).
Licenciada e bacharela em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR). Elaboradora e editora de materiais didáticos.
Luciana Maria Garcia
Especialista em Neuropedagogia pelas Faculdades Integradas do Vale do Ivaí (Univale-PR).
Especialista em Educação especial: atendimento às necessidades especiais pelas Faculdades Integradas do Vale do Ivaí (Univale-PR).
Especialista em Psicopedagogia Institucional pela Universidade Norte do Paraná (Unopar-PR).
Licenciada e bacharela em Física pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).
Atua como professora em escolas do Ensino Básico. Elaboradora e editora de materiais didáticos.
Marcela Yaemi Ogo
Mestra em Ensino de Ciências e Educação Matemática pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).
Especialista em Biologia Aplicada à Saúde pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).
Especialista em Análise e Educação Ambiental em Ciências da Terra pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).
Especialista em Psicopedagogia Institucional, Clínica e TGD pela Faculdade Futura (SP).
Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).
Licenciada em Pedagogia pelo Centro Universitário Facvest (Unifacvest-SC).
Licenciada em Matemática pela Faculdade Educacional da Lapa (FAEL-PR).
Atua como professora em escolas do Ensino Básico. Elaboradora e editora de materiais didáticos.
Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.
Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33
Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375
APRESENTAÇÃO
Acreditamos que o aprendizado em Ciências da Natureza é essencial para que os estudantes se tornem cidadãos ativos e capazes de pensar de forma autônoma e crítica. Esta coleção foi cuidadosamente pensada para ser uma parceira nessa missão, proporcionando uma abordagem integrada e relevante.
Ao longo de cada unidade, o conteúdo se conecta diretamente com a realidade dos estudantes, valorizando o que eles já sabem e incentivando a construção de novos conhecimentos. Nessa dinâmica, o professor não é apenas um detentor do saber, mas um guia e um mediador, orientando os estudantes a serem os protagonistas de sua aprendizagem.
Para apoiar essa jornada, apresentamos este Livro do Professor. Na primeira parte dele, você encontra informações sobre a estrutura da coleção e a Reprodução do Livro do Estudante com as orientações ao professor nas laterais e nos rodapés das páginas reproduzidas, com comentários práticos para auxiliar no dia a dia em sala de aula, como orientações sobre os conteúdos das unidades, atividades extras, momentos sugeridos de avaliação, entre outros subsídios. Na segunda parte, apresentamos o Manual do Professor, onde você encontra desde a estrutura da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e fundamentos teórico-metodológicos da coleção até recursos práticos, como estratégias de avaliação diversificadas, modelos de planejamento de rotina e de sequência didática, quadro de distribuição dos conteúdos e sugestões de cronogramas que contribuem para o desenvolvimento docente.
É importante ressaltar que as sugestões podem ser adequadas de acordo com a realidade da turma e da escola. Esperamos que seja uma ferramenta útil e enriquecedora no processo de ensino-aprendizagem, possibilitando a formação de cidadãos críticos e participativos na sociedade.
Desejamos a você um ótimo ano letivo!
VII
ESPECÍFICAS.......................... IX AS UNIDADES TEMÁTICAS, OS OBJETOS DE CONHECIMENTO E AS HABILIDADES ...................... X OS TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS .........................................................XI
INTEGRAÇÃO ENTRE OS COMPONENTES CURRICULARES ................................................... XI
A PRÁTICA INTERDISCIPLINAR E O TRABALHO COM PROJETOS INTERDISCIPLINARES................ XII
AVALIAÇÃO ....................................................... XIII
O PAPEL DO PROFESSOR E A PRÁTICA DOCENTE ........................................... XV
A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM AÇÃO .................... XVI O ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA ....... XXII
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA .......... XXII
ESTRATÉGIAS QUE AUXILIAM NO DESENVOLVIMENTO DIDÁTICO DOS CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS DA NATUREZA.............................. XXIV
QUADRO DE DISTRIBUIÇÃO DOS CONTEÚDOS ...........................................XXVI
SUGESTÕES DE CRONOGRAMAS .............. XXVIII
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES PARA A PRÁTICA DOCENTE .....................................XXIX
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS – LIVRO DO PROFESSOR ...... XXX
MANUAL DO PROFESSOR
CONHEÇA A COLEÇÃO
Esta coleção é composta de três volumes, sendo 3º , 4º e 5º anos, destinados aos estudantes e professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Cada volume é organizado em 4 unidades que, por sua vez, são subdivididas em temas e seções que desenvolvem as habilidades relacionadas aos objetos de conhecimento e às competências gerais e específicas propostas pela BNCC. Além disso, durante o desenvolvimento dos conteúdos, a coleção aborda os temas contemporâneos transversais, contribuindo para a formação de cidadãos críticos e atuantes na sociedade.
Além dos volumes impressos, a coleção apresenta a versão digital do Livro do Estudante e do Livro do Professor. Esses materiais digitais apresentam recursos acessíveis, favorecendo a utilização por todos os estudantes. Os livros digitais também apresentam alguns recursos, como infográficos clicáveis, que podem ser acessados, na versão digital, por meio do sumário e de ícones indicados nas páginas dos livros.
O LIVRO DO ESTUDANTE
A seguir, apresentamos a estrutura do Livro do Estudante, explicando as características das seções e de outros elementos que compõem a coleção.
VAMOS INICIAR
Essa seção, presente no início de cada volume, tem o objetivo de avaliar os estudantes com relação aos conhecimentos esperados para o ano de ensino, permitindo a você fazer uma avaliação diagnóstica da turma.
PÁGINAS DE ABERTURA
Têm como objetivos marcar o início de cada unidade, despertar a atenção dos estudantes para o que será abordado e relacionar os conteúdos aos conhecimentos prévios e à sua realidade próxima.
DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS
Os conteúdos são desenvolvidos por meio dos textos, das imagens, das atividades e das seções presentes nas unidades. Com o objetivo de tornar as aulas mais dinâmicas e envolventes, as atividades relacionadas aos conteúdos são apresentadas ao longo da teoria, de modo integrado.
VOCABULÁRIO
Apresenta o significado de termos que os estudantes podem desconhecer e que são importantes para a compreensão do texto.
BOXE COMPLEMENTAR
Apresenta textos e imagens com informações complementares aos conteúdos da unidade.
COLETIVAMENTE
Explora os temas contemporâneos transversais, contribuindo para a formação cidadã dos estudantes por meio de reflexões e propostas de resoluções de problemas, de modo que eles sejam atuantes na sociedade em que
vivem. Os temas contemporâneos transversais desenvolvidos são identificados nas orientações ao professor
ENTRE TEXTOS
Promove o trabalho com diferentes gêneros textuais, possibilitando o desenvolvimento de habilidades relacionadas à leitura, à escrita, à oralidade e aos processos gerais de compreensão de leitura: localizar e retirar informação explícita de textos; fazer inferências diretas; interpretar e relacionar ideias e informações; e analisar e avaliar conteúdos e elementos textuais.
VAMOS INVESTIGAR
Seção que sugere atividades práticas investigativas nas quais os estudantes são incentivados a levantar hipóteses, realizar a experimentação, observar e analisar os resultados, além de elaborar conclusões.
VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO
Essa seção tem como objetivo sugerir uma avaliação formativa, de modo que você possa avaliar a aprendizagem dos estudantes com relação aos conteúdos abordados na unidade, possibilitando informações para intervenções caso haja defasagens ou dificuldade de aprendizagem.
SAIBA MAIS
Apresenta sugestões de recursos extras, como livros e sites. Cada sugestão é acompanhada por uma breve sinopse.
VAMOS CONCLUIR
Presente no final de cada volume, essa seção contém atividades cujo objetivo é sugerir uma avaliação somativa, de modo que você possa avaliar os estudantes quanto aos conhecimentos adquiridos durante o processo de ensino no ano letivo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS
Presente ao final do livro, apresenta referências comentadas de livros e sites que foram consultadas na elaboração do Livro do Estudante.
ÍCONE DE RESPOSTA ORAL
Indica que os estudantes devem responder à atividade oralmente.
ÍCONE DE RESPOSTA NO CADERNO
Indica que os estudantes devem registrar as respostas da atividade no caderno.
OBJETO DIGITAL
Indica que há Objeto Educacional Digital relacionado aos temas que estão sendo trabalhados e que pode ser acessado na versão digital do livro.
DESTAQUE DICA
Apresenta dicas que podem auxiliar os estudantes na realização de algumas atividades.
DESTAQUE ATENÇÃO
Apresenta cuidados que devem ser tomados durante a realização de algumas atividades.
O LIVRO DO PROFESSOR
Este Livro do Professor é organizado em duas partes. Esta primeira parte apresenta a estrutura da coleção e a Reprodução do Livro do Estudante, que se refere à reprodução das páginas do Livro do Estudante em tamanho reduzido, com respostas e possíveis comentários para você. Nas laterais e nos rodapés dessas páginas, as orientações ao professor propõem comentários, sugestões de condução para as atividades e respostas de algumas atividades que não foram apresentadas na reprodução da página do Livro do Estudante. Essas orientações colaboram para a prática docente e em seu dia a dia em sala de aula.
A segunda parte, apresentada após a Reprodução do Livro do Estudante, é intitulada Manual do Professor Ela apresenta a estrutura da BNCC, a fundamentação teórico-metodológica da coleção e aborda diversos assuntos que contribuem para o desenvolvimento docente e para o dia a dia em sala de aula. Além disso, apresenta um quadro de distribuição dos conteúdos com as habilidades e as competências da BNCC que estão sendo desenvolvidas em cada unidade e sugestões de cronogramas bimestrais, trimestrais e semestrais. Ao final dessa parte, são apresentadas sugestões de referências complementares para a prática docente e as referências bibliográficas comentadas utilizadas como consulta para a produção das orientações ao professor e do Manual do Professor
Observe a seguir como as orientações ao professor, que constam na primeira parte deste Livro do Professor, estão estruturadas.
Nas orientações ao professor da seção Vamos iniciar, você encontra os objetivos pedagógicos e as sugestões de intervenção, com base nas respostas dos estudantes, considerando os conhecimentos prévios deles.
OBJETIVOS DA UNIDADE
Destaca os objetivos pedagógicos de cada unidade do Livro do Estudante.
SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL
Fornece dicas para que você possa iniciar as aulas, abordar alguns conteúdos ou realizar uma avaliação diagnóstica de maneira diferente da que foi apresentada no Livro do Estudante.
BNCC
Apresenta habilidades, competências e temas contemporâneos transversais da BNCC que estão sendo desenvolvidos em cada conteúdo, destacando as relações entre esses elementos e o conteúdo.
COMENTÁRIOS DIVERSOS
Os comentários e as explicações de caráter prático referentes às atividades do Livro do Estudante e as considerações pedagógicas a respeito de possíveis
dificuldades dos estudantes na resolução das atividades, bem como alternativas para consolidar conhecimentos, são inseridos em tópicos ao longo da unidade.
Nas orientações ao professor da seção Coletivamente, apresentamos os objetivos pedagógicos e as orientações sobre como desenvolver os conteúdos e as atividades da seção com os estudantes.
Nas orientações ao professor da seção Entre textos, apresentamos os objetivos pedagógicos e as orientações sobre como desenvolver a competência leitora e a competência da escrita por meio do trabalho com essa seção.
Nas orientações ao professor da seção Vamos investigar, apresentamos os objetivos pedagógicos e as orientações sobre como desenvolver a investigação proposta na seção com os estudantes.
Nas orientações ao professor da seção Vamos avaliar o aprendizado, apresentamos os objetivos pedagógicos e as sugestões de intervenção para você, com base nas respostas dos estudantes, considerando possíveis dificuldades na resolução das atividades, bem como alternativas para consolidar aprendizagens.
Nas orientações ao professor da seção Vamos concluir, apresentamos os objetivos pedagógicos e as sugestões de intervenção para você, com base nas respostas dos estudantes, considerando possíveis dificuldades na resolução das atividades, bem como alternativas para consolidar aprendizagens.
RESPOSTAS
Apresenta as sugestões de respostas de algumas atividades e questões indicadas no Livro do Estudante
ATIVIDADE EXTRA
Apresenta sugestões de atividades complementares que contribuem para diversificar as estratégias de aprendizagem.
OBJETIVOS
Lista os objetivos pedagógicos de algumas seções do Livro do Estudante
AVALIANDO
Propõe avaliações formativas para que você possa acompanhar a aprendizagem dos estudantes em diferentes momentos, possibilitando, se for o caso, intervenções no ensino. Para facilitar a avaliação, esse boxe apresenta os objetivos das atividades e as sugestões de intervenção, com foco na recuperação da aprendizagem.
ARTICULANDO CONHECIMENTOS
Destaca momentos em que é possível estabelecer relações entre componentes curriculares de diferentes áreas do conhecimento, além de orientações práticas sobre como realizar as articulações entre os conteúdos.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
Fornece sugestões de livros, artigos e sites, contribuindo para a sua formação.
LIVRO DO ESTUDANTE
Reprodução do Livro do Estudante
Ciências da Natureza
Organizadora:
EDITORA NOVO RUMO
Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo.
Editora responsável:
Ana Carolina Navarro dos Santos Ferraro
Mestra em Patologia Experimental pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).
Licenciada e bacharela em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Pitágoras Unopar Anhanguera. Editora e elaboradora de materiais didáticos.
Componente curricular: Ciências da Natureza
1ª edição Londrina, 2025
11/09/2025 14:16:06
Esta parte do Livro do Professor contém a Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido, com respostas das atividades e possíveis comentários para você. Além disso, nas laterais e rodapés há as orientações ao professor que servem como um guia para a prática pedagógica apresentando sugestões sobre como trabalhar as atividades, além de apresentar as respostas que não foram incluídas na reprodução das páginas. Para deixar mais evidente o sentido de leitura, em algumas páginas utilizamos as indicações e .
Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Copyright © Editora Novo Rumo, 2025.
Edição Ana Carolina Navarro dos Santos Ferraro, Angélica Alves de Paula
Assistência editorial Maira Balestri
Preparação e revisão Moisés Manzano da Silva (coord.)
Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi
Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa
Assistência de produção editorial Lorena França Fernandes Pelisson
Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo
Edição de arte Ingridhi Borges
Projeto gráfico e design Dayane Barbieri, Keithy Mostachi, Laís Garbelini
Projeto de capa Marcela Pialarissi
Ilustrações de capa Cajila Barbosa
Coordenação de diagramação Adenilda Alves de França Pucca - Nil
Diagramação AVITS Estúdio Gráfico Ltda., EfeDois Editoração Ltda., Leandro
Júnior Pimenta
Autorização de recursos João Henrique Pedrão Feliciano
Iconografia Alessandra Roberta Arias, Vinícius Costa (trat. imagens)
Objetos digitais
Gerência de produção Erick Lopes de Almeida
Roteiros Renan Alves
Edição de imagens Leticia Nakadomari
Desenvolvimento Ohanna Schmitt Bolfe, Tatiana Tissa Kawakami
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Plantar ciências da natureza : 3º ano : anos iniciais do ensino fundamental / organizadora Editora Novo Rumo ; obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo ; editora responsável Ana Carolina Navarro dos Santos Ferraro. -- 1. ed. -- Londrina, PR : Editora Novo Rumo, 2025. Componente curricular: Ciências da natureza.
ISBN 978-65-5158-107-6(livro do estudante)
ISBN 978-65-5158-104-5(livro do professor)
ISBN 978-65-5158-109-0(livro do estudante HTML5) ISBN 978-65-5158-091-8(livro do professor HTML5)
1. Ciências da natureza (Ensino fundamental) I. Ferraro, Ana Carolina Navarro dos Santos. II. Série.
CDD-372.35
25-299241.0
Índices para catálogo sistemático:
1. Ciências da natureza : Ensino fundamental 372.35
Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380
Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA NOVO RUMO.
Avenida Doutor Adhemar Pereira de Barros, 1500, sala 804 - Bela Suíça - Londrina-PR CEP 86047-250 - Tel. (43) 3367-2030 contato@editoranovorumo.com.br
Elaboração de originais
Ana Carolina Navarro dos Santos Ferraro
Mestra em Patologia Experimental pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).
Licenciada e bacharela em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Pitágoras Unopar Anhanguera.
Editora e elaboradora de materiais didáticos.
Angélica Alves de Paula
Doutora e mestra em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).
Licenciada e bacharela em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR). Elaboradora e editora de materiais didáticos.
Luciana Maria Garcia
Especialista em Neuropedagogia pelas Faculdades Integradas do Vale do Ivaí (Univale-PR).
Especialista em Educação especial: atendimento às necessidades especiais pelas Faculdades Integradas do Vale do Ivaí (Univale-PR).
Especialista em Psicopedagogia Institucional pela Universidade Norte do Paraná (Unopar-PR).
Licenciada e bacharela em Física pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).
Atua como professora em escolas do Ensino Básico. Elaboradora e editora de materiais didáticos.
Marcela Yaemi Ogo
Mestra em Ensino de Ciências e Educação Matemática pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).
Especialista em Biologia Aplicada à Saúde pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).
Especialista em Análise e Educação Ambiental em Ciências da Terra pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).
Especialista em Psicopedagogia Institucional, Clínica e TGD pela Faculdade Futura (SP).
Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).
Licenciada em Pedagogia pelo Centro Universitário Facvest (Unifacvest-SC).
Licenciada em Matemática pela Faculdade Educacional da Lapa (FAEL-PR).
Atua como professora em escolas do Ensino Básico. Elaboradora e editora de materiais didáticos.
Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.
Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33
Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375
23/09/2025 17:09:17
APRESENTAÇÃO
Olá, estudante!
Na vida, a gente aprende e ensina o tempo todo. Provavelmente, você já aprendeu muito com sua família, seus professores e amigos.
Neste livro, há momentos tanto para você compartilhar o que já viveu quanto para fazer novas descobertas. Você vai ler e produzir textos, buscar respostas para questões relacionadas ao mundo contemporâneo, com base nos conhecimentos da Ciências da Natureza, além de refletir sobre essas questões e propor soluções para elas. Também vai investigar alguns fenômenos naturais e aprender como eles ocorrem, conhecer como funcionam certos processos sociais e culturais, entre outros assuntos. Esperamos que você interaja com seus colegas e participe das atividades de maneira engajada, desenvolvendo a curiosidade e o gosto por novas descobertas. Lembre-se de que poderá tirar as suas dúvidas com o professor.
Aproveite cada momento para tornar esse aprendizado mais amplo e divertido.
CONHEÇA SEU LIVRO
A seguir, apresentamos a organização do seu livro e indicamos como isso vai ajudar em seus estudos.
VAMOS INICIAR
Essa seção apresenta atividades que servem para você mostrar o que já sabe sobre os conteúdos que serão estudados ao longo do livro.
Bom estudo!
DESENVOLVIMENTO DO CONTEÚDO
Os conteúdos estão organizados em temas e são apresentados por meio de atividades que servem para você mostrar o que já sabe sobre e o que compreendeu a respeito dele.
PÁGINAS DE ABERTURA
Nessas páginas, você vai encontrar uma imagem e um texto sobre o que será estudado na unidade, bem como questões que exploram a imagem e o que você já sabe do conteúdo.
Nessa seção, você vai trabalhar com diferentes gêneros textuais relacionados ao conteúdo estudado na unidade, desenvolvendo práticas de linguagem.
COLETIVAMENTE
Essa seção apresenta temas importantes relacionados a situações do cotidiano e ao conteúdo estudado, contribuindo para a formação de cidadãos críticos e atuantes na sociedade.
BOXE COMPLEMENTAR
Nesse boxe, você encontra algumas informações adicionais que complementam o conteúdo estudado.
VAMOS INVESTIGAR
Essa seção apresenta uma proposta de investigação que envolve o conteúdo estudado na unidade.
VOCABULÁRIO
Esse boxe apresenta o significado de algumas palavras para ajudar na compreensão do conteúdo. Essas palavras estão destacadas nos textos.
VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO
Essa seção está localizada ao final de cada unidade e apresenta atividades que servem para você avaliar o que você compreendeu sobre os conteúdos estudados ao longo da unidade.
SAIBA MAIS
VAMOS CONCLUIR
Essa seção apresenta atividades que servem para você mostrar seu progresso na aprendizagem.
ÍCONES E DESTAQUES
RESPOSTA ORAL
Indica atividades e questões que você pode responder oralmente.
RESPOSTA CADERNO
Indica atividades e questões que você pode responder no caderno.
OBJETOS DIGITAIS
Indica que há, na versão digital deste livro, um infográfico clicável relacionado ao conteúdo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS
Essa seção contém as referências de livros, revistas e sites que foram utilizados na elaboração do seu livro.
Essa seção apresenta sugestões de livros, sites, filmes, entre outros recursos relacionados com os conteúdos estudados ao longo do livro.
Apresenta dicas que podem facilitar a resolução de algumas atividades.
Atenção
Apresenta cuidados que devem ser tomados ao realizar algumas atividades.
Os sites indicados neste livro podem mostrar imagens e textos diferentes dos que foram pensados para o seu estudo. Isso acontece porque o conteúdo disponível on-line pode ser alterado com o tempo e variar conforme o histórico de pesquisa do usuário. Por isso, não temos como controlar as imagens e textos que aparecem em tais sites
24/09/2025
Dica
LOCOMOÇÃO DOS ANIMAIS 87
REVESTIMENTO DO CORPO DOS ANIMAIS 89
TEMA 12 • REPRODUÇÃO DOS ANIMAIS 90
DESENVOLVIMENTO DO EMBRIÃO 93
TEMA 13 • CLASSIFICAÇÃO DOS ANIMAIS 96
ENTRE TEXTOS 100
TEMA 14 • OS SERES HUMANOS E AS FASES DA VIDA 102
VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO 105
UNIDADE PERCEBENDO O AMBIENTE ..................... 108 4
TEMA 15 • VISÃO 110 CUIDADOS COM A VISÃO 113
TEMA 16 • A LUZ E OS OBJETOS 116
VAMOS INVESTIGAR 116
DECOMPOSIÇÃO DA LUZ 119
TEMA 17 • AUDIÇÃO 121
COMO OUVIMOS OS SONS? 122
CARACTERÍSTICAS DOS SONS 124
VAMOS INVESTIGAR 124
CUIDADOS COM A AUDIÇÃO 127
TEMA 18 • TATO, OLFATO E PALADAR 131 VAMOS INVESTIGAR 131 TATO 132 OLFATO 133 PALADAR 134
COLETIVAMENTE • Acessibilidade de pessoas com deficiência auditiva 136
VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO 138
VAMOS CONCLUIR 140
OBJETOS DIGITAIS
INFOGRÁFICO CLICÁVEL: OBSERVANDO ASTROS NO CÉU NOTURNO 23
INFOGRÁFICO CLICÁVEL: O SOLO E OS ANIMAIS 50
INFOGRÁFICO CLICÁVEL: METAMORFOSE INCOMPLETA EM UMA BARATA 95
INFOGRÁFICO CLICÁVEL: CARACTERÍSTICAS DOS MAMÍFEROS 99
INFOGRÁFICO CLICÁVEL: DENTIÇÃO HUMANA 102
INFOGRÁFICO CLICÁVEL: ESTRUTURAS PROTETORAS DOS OLHOS E DA VISÃO 113
SAIBA MAIS 142 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS 143 7 23/09/2025 13:17:48
BNCC
• A atividade 1 possibilita o desenvolvimento da habilidade EF03CI04 , pois incentiva os estudantes a identificarem o tipo de locomoção de alguns animais. Além disso, leva-os a identificar o tipo de revestimento do corpo desses animais, um pré-requisito para o desenvolvimento da habilidade EF03CI06
• A atividade 2 leva os estudantes a reconhecerem algumas características da Terra e de um tipo de representação dela, sendo um pré-requisito para o desenvolvimento da habilidade EF03CI07
1. Objetivos
• Relacionar alguns animais com seus modos de locomoção.
• Identificar o tipo de revestimento corporal de alguns animais.
Sugestão de intervenção
Para auxiliar os estudantes nesta atividade, primeiro, mostre-lhes imagens de um lobo, um golfinho e um pardal e chame a atenção para a presença de estruturas, como pernas musculosas (lobo), nadadeira caudal (golfinho) e asas (pardal), que auxiliam na locomoção de cada um deles. Verifique se eles percebem que as quatro patas musculosas do lobo são utilizadas para caminhar e correr; a nadadeira caudal do golfinho ajuda a propulsionar seu corpo pela água; as asas de um pardal propiciam o voo. Em seguida, peça-lhes que analisem as características do corpo dos animais A, B e C e que associem as estruturas ao tipo de locomoção.
Outra estratégia é fazer perguntas aos estudantes para ajudá-los a identificar os animais das imagens, como se deslocam no ambiente e como é o revesti-
2. Resposta: A Terra é o terceiro planeta mais próximo do Sol. Seu formato é esférico, levemente achatado nos polos, como pode ser visto em um
VAMOS INICIAR
Escreva as respostas no caderno.
água. Junto a outros componentes, como o
globo terrestre. A maior parte da suaterrestresuperfície é recoberta por solo/ar e o ar/solo, a água é essencial para a vida na Terra.
1. Relacione os animais das imagens a seguir ao modo como eles se locomovem. Imagens sem proporção entre si.
Resposta: A – 2; B – 3; C – 1.
Tubarão-galha-branca: pode atingir cerca de 2 m de comprimento.
1.
Com minhas patas, posso caminhar e correr.
Harpia: pode atingir cerca de 1 m de comprimento.
2.
Eu nado por todo o oceano usando minhas nadadeiras.
Anta: pode atingir cerca de 2 m de comprimento.
Posso voar alto usando minhas asas. 3.
a ) Como é o revestimento do corpo dos animais representados pelas letras A, B e C?
2. Reescreva o texto a seguir no caderno, substituindo os símbolos pelas palavras adequadas listadas.
planeta • ar • globo terrestre água • solo • esférico • Sol
Planeta Terra visto do espaço.
Terra: aproximadamente 12 756 km de diâmetro.
A Terra é o terceiro ■ mais próximo do ■. Seu formato é ■, levemente achatado nos polos, como pode ser visto em um ■. A maior parte da sua superfície terrestre é recoberta por ■. Junto a outros componentes, como o ■ e o ■, a água é essencial para a vida na Terra.
1. a) Resposta: O tubarão-galha-branca (A) tem o corpo revestido por escamas placoides, a harpia (B) tem o corpo revestido por penas e a anta (C) tem o corpo revestido de pelos.
mento do corpo deles. Faça perguntas como: “Quais animais vocês conhecem que têm nadadeiras?”; “As nadadeiras possibilitam ao animal se locomover em qual ambiente: aquático ou terrestre?”; “Quais animais têm asas e o corpo revestido com penas?”; “As asas possibilitam ao animal se locomover de que maneira?”; “Quais animais vocês conhecem que se locomovem andando ou correndo? E em que ambiente eles vivem: aquático ou terrestre?”.
2. Objetivo
• Reconhecer algumas características da Terra e uma forma de representá-la.
Sugestão de intervenção
Leia com os estudantes o texto da atividade. Em seguida, pergunte-lhes se têm alguma dúvida com relação às palavras listadas. Depois, reescreva o texto na lousa, completando-o com a turma.
Se possível, mostre aos estudantes um globo terrestre para que eles relacionem o formato aproximadamente esférico da Terra às características dela descritas no texto.
Tubarão-galha-branca.
Harpia.
Anta.
3. Sabendo que a agricultura é uma das principais atividades humanas, julgue as afirmativas a seguir em V para verdadeiro e F para falso, corrigindo as falsas.
a ) A atividade agrícola depende diretamente de componentes do ambiente, como água, ar atmosférico e solo.
b ) O uso em excesso de agrotóxicos contamina o solo.
c ) A luz solar é importante para o crescimento das plantas.
d ) A maioria das plantas cultivadas se desenvolvem adequadamente em solos secos, não necessitando, portanto, de irrigação.
4. Confira as imagens a seguir e escreva o nome de cada uma das estruturas do corpo humano representadas nelas. Depois, relacione cada parte ao sentido que ela ajuda a perceber.
3. Resposta: A – V; B – V; C – V; D – F; D. A maioria das plantas cultivadas não se desenvolvem adequadamente em solos secos, necessitando, portanto, de irrigação.
Audição. Paladar. Visão. Olfato.
4. Resposta: A: olhos; B: mão; C: orelha; D: nariz; E: língua. A – 3; B – 5; C – 1; D – 4; E – 2.
Professor, professora: As legendas das imagens não foram inseridas para não comprometerem a realização da atividade.
Essa reportagem aborda como a escassez e o excesso de água, em razão das mudanças climáticas, são prejudiciais à agricultura.
TEIXEIRA, Yasmin. Uso intensivo de agrotóxicos gera impactos não só ao ambiente, mas à saúde também. Jornal da USP, 12 maio 2025. Disponível em: https:// jornal.usp.br/radio-usp/uso-intensivo -de-agrotoxicos-gera-impactos-nao-so -ao-ambiente-mas-a-saude-tambem/. Acesso em: 9 ago. 2025.
Essa reportagem aborda como o uso excessivo de agrotóxicos pode impactar o solo e a saúde do ser humano.
4. Objetivo
• Identificar as principais estruturas do corpo humano relacionadas aos sentidos.
Sugestão de intervenção
Caso os estudantes tenham dificuldade para relacionar as partes do corpo aos sentidos, peça-lhes que procurem no dicionário o significado de cada sentido: audição, paladar, visão, olfato e tato, auxiliando-os na compreensão dos termos.
Outra estratégia é fazer perguntas como: “De que maneira percebemos os sons ao nosso redor?”; “Como perce -
3. Objetivos
• Compreender a relação entre a agricultura e os componentes do ambiente.
• Identificar informações verdadeiras e corrigir as informações falsas referentes à agricultura e aos componentes do ambiente.
Sugestão de intervenção
Promova uma conversa com os estudantes sobre a importância da água, do solo e do ar para o desenvolvimento das plantas e, consequentemente, para a agricultura. Oriente-os a justificar por que cada afirmativa é verdadeira ou falsa, estimulando o raciocínio crítico.
Se julgar interessante, apresente à turma notícias sobre impactos da escassez de água para a agricultura e do uso excessivo de agrotóxicos, principalmente para o solo, tornando o tema mais concreto. Confira algumas sugestões de leitura sobre esse assunto nas Referências complementares a seguir.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
SANTOS, Arthur. Mudanças climáticas afetam a agricultura e prejudicam a produção de alimentos. Jornal da USP, 5 mar. 2024. Disponível em: https://jornal.usp.br/ campus-ribeirao-preto/ mudancas-climaticas -afetam-a-agricultura-e -prejudicam-a-producao -de-alimentos/.
Acesso em: 9 ago. 2025.
bemos o gosto dos alimentos que consumimos?”; “Como percebemos o que está escrito no livro”?; “Como sentimos o cheiro de um perfume?”; “De que maneira percebemos a textura do que tocamos, por exemplo, a maciez de um urso de pelúcia?”. Com essas perguntas, verifique se eles citam os nomes dos sentidos ou das estruturas que possibilitam essas percepções. Incentive a participação dos estudantes e acolha suas respostas, corrigindo-as quando necessário.
Imagens sem proporção entre si.
A.
C. B.
D. E.
OBJETIVOS DA UNIDADE
• Diferenciar planetas, estrelas, constelações e satélites naturais.
• Conhecer os satélites artificiais e os problemas relacionados ao lixo espacial.
• Diferenciar cometas, meteoroides, meteoros e meteoritos.
• Identificar alguns astros visíveis durante o dia e durante a noite.
• Reconhecer a importância dos conhecimentos astronômicos dos povos indígenas.
• Conhecer a abrangência e a importância do trabalho de algumas mulheres para a astronomia.
• Conhecer a localização da Terra no Universo.
• Conhecer o Sistema Solar.
• Identificar diferentes maneiras de representar a Terra.
• Identificar características da Terra representadas por meio de imagens de satélites, globo terrestre, planisfério terrestre e mapas.
• Esta unidade aborda a importância do conhecimento astronômico e de alguns astros que formam o Universo, destacando os períodos do dia em que alguns podem ser vistos no céu. Além disso, ela aborda o Sistema Solar e as diferentes formas de representar a Terra.
• O tema 1 aborda o estudo de diferentes astros celestes, possibilitando aos estudantes que conheçam algumas características de estrelas, constelações, planetas, satélites naturais, meteoroides, cometas e meteoritos. Além disso, esse tema discorre sobre a importância dos satélites artificiais e dos estudos na área de Astronomia para a humanidade.
1 UNIVERSO
• O tema 2 aborda a observação dos astros, destacando os que são visíveis no céu durante o dia e os que são visíveis durante a noite.
• O tema 3 trabalha a localização da Terra no Universo, destacando a Via Láctea e os planetas que formam o Sistema Solar.
• O tema 4 aborda as diferentes representações da Terra, como mapa, globo terrestre, planisfério terrestre e imagens por satélites artificiais.
Imagem da Terra e da Lua vista por um astronauta de dentro da Estação Espacial Internacional (ISS), em 2024.
A observação do céu tem despertado o interesse do ser humano há muito tempo. Além de orientar muitas de nossas atividades, o céu se apresenta como uma janela para algo muito mais amplo do que podemos ver: o Universo.
A Estação Espacial Internacional, conhecida pela sigla ISS, fica localizada na órbita da Terra. Por meio dela, os astronautas podem observar o nosso planeta do espaço e realizar estudos sobre o Universo.
Respostas nas orientações ao professor
Em sua opinião, qual é a importância de uma estação espacial como a ISS? 1.
Descreva a visão que os astronautas têm do Universo e da Terra a partir da ISS.
Você consegue observar a Lua da mesma forma que ela aparece na fotografia ao olhar para o céu? Em caso afirmativo, em que período do dia isso é possível?
a vantagem de realizar observações a tal distância. O objetivo do questionamento é auxiliá-los a compreender que, quanto mais distante for realizada a observação, maior será o campo de visão do observador. Para que estudantes com deficiência visual possam perceber a visão que os astronautas têm da Terra, leve um objeto esférico, como uma bola ou uma laranja, para que possam tocar e perceber o formato a que a Terra se assemelha.
• Na questão 3, caso eles tenham dificuldades em responder, relembre-os de algumas das contribuições das pesquisas
espaciais para nosso cotidiano. Confira algumas das aplicações dessas pesquisas no material a seguir.
• BENEFÍCIOS da exploração espacial. Agência Espacial Brasileira, 5 mar. 2020. Disponível em: https://www. gov.br/aeb/pt-br/acoes-e-programas/ aplicacoes-espaciais/beneficios-da -exploracao-espacial. Acesso em: 5 jun. 2025.
Respostas
1. Os astronautas conseguem ter uma visão panorâmica da superfície terrestre,
BNCC
• A abertura desta unidade contribui para o desenvolvimento da habilidade EF03CI07, pois incentiva os estudantes a identificarem algumas características da Terra, como seu formato aproximadamente esférico e a presença de atmosfera, com base na fotografia.
• A Estação Espacial Internacional é conhecida pela sigla em inglês ISS, que significa Internacional Space Station. Ela começou a ser montada em 20 de novembro de 1998 e tripulada apenas em 2 de novembro de 2000. A ISS orbita o planeta Terra a uma velocidade de aproximadamente 28 000 km/h, completando uma volta ao redor do planeta em cerca de 1 h 30 min e um total de 16 voltas em 24 h. Em determinados momentos, é possível observá-la da superfície da Terra, porém, por causa da sua distância, que é de aproximadamente 410 km de altitude, observa-se apenas um ponto brilhante.
• Na questão 1 , comente com os estudantes que, apesar de não ser possível visualizar na imagem, os astronautas na ISS conseguem ver o formato esférico da Terra. Em seguida, pergunte aos estudantes se a ISS está próxima ou distante da Terra. Após deixar claro que está a uma longa distância, cerca de 410 km de altitude, questione qual é
sua cor azul, em sua maior parte, indicando a presença de água. Além disso, é possível ver as camadas da atmosfera.
2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que sim. Pode-se enxergar a Lua no céu durante a noite e, algumas vezes, ao amanhecer.
3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que ela permite aos astronautas realizar observações da Terra e do espaço, além de possibilitar pesquisas espaciais.
BNCC
• A atividade 1 incentiva os estudantes a observarem o céu noturno em uma fotografia e a identificarem os astros celestes mostrados nela, o que fornece subsídios para o desenvolvimento da habilidade EF03CI08.
SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL
Mostre aos estudantes imagens de diferentes corpos celestes, como luas, planetas, estrelas, cometas, asteroides e meteoroides. Pergunte o que sabem a respeito de cada um deles. Leve-os a refletir sobre porque o Sol é considerado um astro luminoso. Pergunte também se acham que a Lua é um astro luminoso ou iluminando e peça-lhes que justifiquem suas respostas. Se julgar conveniente, organize a turma em círculo e incentive os estudantes a compartilharem com os colegas os conhecimentos prévios sobre esses astros. Escreva na lousa as informações dos estudantes e peça a eles que as anotem no caderno, a fim de que retomem esses conhecimentos ao final da unidade.
• Na questão 1, se os estudantes responderem apenas estrelas, comente que há outros corpos celestes que podemos observar no céu noturno, como planetas. Enfatize a eles que algumas galáxias, alguns cometas, meteoros e até satélites artificiais podem ser vistos a olho nu da Terra. Diga que, em determinados meses do ano, é possível a observação de alguns planetas do Sistema Solar, como Mercúrio, Vênus, Marte, Júpiter e Saturno no céu noturno.
• Na atividade 2, verifique se os estudantes já tiveram contato com algum conteúdo sobre astros celestes e suas características. Se sim, peça-lhes que relatem qual astro viram e que descre-
1 ESTUDANDO OS ASTROS
1. O que são os pontos brilhantes que aparecem no céu na fotografia a seguir?
Resposta: Astros do Universo, como estrelas e planetas.
2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes compartilhem com os colegas experiências e conhecimentos sobre os astros celestes.
Fotografia de céu noturno no município de Santo Amaro do Maranhão, no Maranhão, em 2023.
2. Você já assistiu a algum filme ou leu algum livro sobre viagens espaciais que apresentava ou descrevia um astro celeste? Comente com os colegas.
O Universo é formado pelos astros, pelo espaço entre eles e por tudo o que existe nesse espaço.
Entre esses astros, podemos citar as estrelas, os planetas, os satélites naturais e outros corpos celestes, como meteoroides e cometas.
As estrelas são astros do Universo que emitem luz própria, por isso são chamadas de astros luminosos
Quando olhamos o céu noturno, muitos dos pontos luminosos que vemos são estrelas.
O Sol é a estrela mais próxima da Terra e tem um diâmetro de cerca de 1,4 milhão de quilômetros.
Assim como outras estrelas do Universo, o Sol é um astro muito quente. Sua superfície tem temperatura aproximada de 5 500 graus Celsius e seu interior pode atingir até 15 milhões de graus Celsius.
vam algumas características, como formato, cor e tamanho. Em caso negativo, recomende o filme Wall-E, de Andrew Stanton (2008, 98 min).
• Se julgar interessante, informe aos estudantes que há diferentes estrelas, de acordo com a temperatura, a massa, o tamanho, a luminosidade e a coloração. Sobre esse assunto, leia o texto a seguir para eles.
[...]
As estrelas guardam muitas histórias, saberes e conhecimentos. A variação de cores das estrelas
Sol: aproximadamente 1 390 000
ocorre pela diferença de temperatura entre elas. Estrelas azuis são as mais quentes, depois vem as brancas azuladas, as brancas, as brancas amareladas, as amarelas, as alaranjadas e por fim as vermelhas, que são as mais frias.
[…]
REIS, Luana. O que significam estrelas coloridas no céu? Universidade das Crianças UFMG. Disponível em: https://www.universidadedascriancas.fae.ufmg.br/perguntas/ o-que-significam-estrelas-coloridas-no-ceu/. Acesso em: 23 jul. 2025.
Imagem do Sol obtida por uma sonda da Nasa, em 2015.
km de diâmetro.
Ao olhar para o céu com poucas nuvens à noite, podemos observar diversas estrelas. Algumas delas estão aparentemente agrupadas, formando figuras. Esses grupos aparentes de estrelas e o espaço delimitado por elas são chamados de constelações
Na imagem, podemos observar a constelação de Escorpião. As linhas representam a figura aparente dessa constelação.
Imagens sem proporção entre si.
Constelação de Escorpião vista da Terra.
Na imagem a seguir, podemos observar a constelação de Órion. As linhas representam a figura aparente dessa constelação.
A fileira de três estrelas contornada por um círculo na imagem é conhecida como Cinturão de Órion, mas tem um nome popular bastante conhecido.
3. Qual alternativa apresenta o nome popular do Cinturão de Órion?
a ) Três anões.
Resposta: Alternativa b
b ) Três Marias.
Representação da constelação de Órion.
Os planetas são astros do Universo que não têm luz própria e que se movimentam ao redor de uma estrela. Como não emitem luz própria, os planetas são iluminados pela luz que recebem de uma estrela, e por isso, são chamados astros iluminados.
A Terra é um planeta que se move ao redor do Sol com outros sete planetas, todos recebendo a luz emitida por essa estrela.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
STELLARIUM Web. Disponível em: https://stellarium-web.org/. Acesso em: 24 abr. 2025.
Esse site é um planetário virtual que permite localizar várias constelações.
23/09/2025 13:42:26
• Ao iniciar a abordagem desta página, primeiro pergunte aos estudantes se eles sabem o que são as constelações e se conhecem algum exemplo. Se julgar conveniente, em seguida, acesse com eles o site Stellarium Web e localize as constelações que serão abordadas nesta página: Escorpião e Órion. Use os recursos Constellations e Constellations Art para que identifiquem as formas que caracterizam as constelações e as linhas imaginárias.
• O objetivo da atividade 3 é avaliar se os estudantes conhecem o nome popular das estrelas que fazem parte do Cinturão de Órion. Se marcarem o nome incorreto no item a, peça-lhes que pesquisem o nome popular e o respectivo nome oficial. Oriente-os a procurar por “Cinturão de Órion”, explicando que esse grupo de três estrelas recebe popularmente apenas um nome, enquanto oficialmente cada estrela recebe um nome específico.
• Proponha aos estudantes que façam uma pesquisa para descobrir o nome de cada uma das estrelas que formam o Cinturão de Órion (Mintaka, Alnilam e Alnitak) e peça-lhes que registrem no caderno.
Imagem da Terra obtida por um satélite artificial.
Terra: aproximadamente 12 756 km de diâmetro.
BNCC
• A abordagem sobre satélites artificiais e lixo espacial favorece o desenvolvimento da Competência específica de Ciências da Natureza 4, pois fornece subsídios para os estudantes avaliarem as aplicações e implicações das tecnologias espaciais para o mundo contemporâneo. Além disso, eles vão refletir sobre alternativas que reduzam os impactos do lixo espacial.
ATIVIDADE EXTRA
Mostre aos estudantes uma imagem da Terra orbitando o Sol e uma da Lua orbitando a Terra. Peça a eles que reproduzam essa imagem no caderno, identificando qual elemento da imagem é uma estrela, qual é um satélite natural e qual é um planeta. Se os estudantes não conseguirem relacionar corretamente, pergunte qual astro tem luz própria (estrela) e qual orbita a Terra (satélite natural).
• Inicie o conteúdo sobre satélites artificiais acessando com os estudantes sites que mostrem imagens da superfície da Terra, obtidas por meio desses equipamentos. Peça-lhes que aproximem as imagens para observar os detalhes da superfície terrestre de diferentes locais. Verifique se eles percebem que essas imagens são obtidas por satélites artificiais.
• Explique que o lixo espacial também afeta o trabalho de astrônomos, pois ele é feito de objetos metálicos que refletem a luz do Sol, gerando um brilho no céu que interfere nas observações. Em algumas partes do mundo, ocasionalmente ocorre a reentrada de lixo espacial na atmosfera.
Como estudamos anteriormente, a Terra é um planeta e o Sol é uma estrela. Já a Lua é classificada como um satélite natural.
Os satélites naturais são astros que não têm luz própria e que se movem ao redor de um planeta ou de outro corpo maior.
Quase todos os planetas que formam o Sistema Solar têm satélites naturais, também conhecidos como luas.
A Terra tem apenas um satélite natural, a Lua.
Lua: aproximadamente 3 476 km de diâmetro.
Além dos satélites naturais, existem os satélites artificiais. Eles são equipamentos produzidos pelo ser humano que se movem ao redor da Terra, assim como a Lua.
Os satélites artificiais são enviados ao espaço para auxiliar em diversas atividades humanas, incluindo pesquisas sobre a Terra e outros astros do Universo. Eles podem ser classificados de acordo com suas funções em: satélite meteorológico, de comunicação e de navegação, por exemplo.
LIXO ESPACIAL
O lançamento e a utilização de satélites artificiais, assim como as outras atividades humanas relacionadas à exploração espacial, produzem lixo espacial. Ele é formado por pedaços de foguetes, satélites artificiais destruídos, satélites artificiais fora de uso, entre outros objetos.
Atualmente, existem mais de 20 mil objetos com tamanho maior que 10 centímetros em torno da Terra.
Eles são monitorados, pois podem se chocar com satélites artificiais em funcionamento, com foguetes em lançamento ou com a Estação Espacial Internacional. Por essa razão, tem-se planejado missões para recolher e diminuir a quantidade de materiais lançados no espaço.
a ) Atualmente, existem missões, como a ClearSpace-1 e ADRAS-J, que visam recolher o lixo espacial. Faça uma pesquisa sobre essas missões e converse com um colega sobre a importância delas.
Resposta nas orientações ao professor
Resposta a) Resposta pessoal. O objetivo desta questão é levar os estudantes a buscarem informações em fontes confiáveis e conhecerem mais a respeito de missões que visam ao desenvolvimento de medidas que ajudam a solucionar o problema do lixo espacial. Espera-se que eles percebam que essas missões são importantes para reduzir o lixo espacial e evitar que tais detritos se choquem e danifiquem foguetes, satélites e a ISS, por exemplo.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
QUAIS os tipos de satélite artificiais que existem? Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais, 20 set. 2024. Disponível em: https://www. gov.br/inpe/pt-br/acesso-a-informacao/perguntas -frequentes/principais-produtos-e-servicos -do-inpe/satelites/quais-os-tipos-de-satelite/. Acesso em: 15 maio 2025.
Esse site traz informações sobre os diferentes tipos de satélites artificiais.
Lua vista do município de Rio Grande, no Rio Grande do Sul, em 2022.
Além dos planetas, das estrelas e dos satélites naturais, outros corpos celestes podem ser encontrados no espaço, como os cometas, os meteoros e os meteoroides. Confira a seguir.
Cometa, meteoroide, meteoro e meteorito
Imagem com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
Representação de cometa, meteoroide, meteoro e cratera deixada por meteorito na superfície da Terra.
D.
Os cometas são corpos formados, principalmente, por gelo, poeira e gases. Quando se aproximam do Sol, o gelo derrete, formando uma cauda. Os meteoroides são corpos formados por rocha ou metal. Eles podem ser pequenos, como partículas de poeira, ou ter dezenas de metros. Quando um meteoroide atravessa a camada de ar que reveste a Terra, ele se torna incandescente e deixa um rastro luminoso no céu. Esse fenômeno é chamado meteoro ou estrela cadente. Muitos meteoros são destruídos completamente antes de atingir o solo, mas alguns podem atingir a superfície da Terra. Quando isso ocorre, os meteoros passam a ser chamados meteoritos e podem deixar marcas no solo, que são as crateras.
Os astros são estudados por profissionais chamados astrônomos Eles realizam pesquisas, observações e estudos sobre a origem e composição dos astros do Universo.
Ao longo da história, diversos astrônomos se destacaram por seus trabalhos. Entre eles, diversas astrônomas contribuíram com estudos importantes, mas nem sempre tiveram o mesmo reconhecimento que cientistas homens.
Se julgar conveniente, inicie a abordagem desta página mostrando aos estudantes manchetes sobre meteoros, meteoroides, meteoritos e cometas. Em seguida, peça-lhes que exponham seus conhecimentos prévios sobre esses corpos celestes. Pergunte do que são feitos, de onde vêm e o que ocorre quando entram na atmosfera.
Se possível, use um computador com projetor e acesse a internet para apresentar alguns vídeos de meteoros se desintegrando na atmosfera, além de fotografias de crateras causadas pelos meteoritos.
Dê aos estudantes informações sobre os meteoritos encontrados no Brasil, como o Bendegó e o Santa Filomena.
• BENDEGÓ. Museu Nacional . Disponível em: https://www.museu nacional.ufrj.br/dir/ exposicoes/geologia/ geo012.html. Acesso em: 20 jun. 2025.
• FERREIRA, Francisco Eduardo. Museu Nacional apresenta meteorito Santa Filomena. Agência Brasil, 14 abr. 2023. Disponível em: https://agenciabrasil. ebc.com.br/geral/noti cia/2023-04/museu -nacional-apresenta -meteorito-santa-filo mena. Acesso em: 20 jun. 2025.
23/09/2025 13:42:29
Fonte de pesquisa: SESCHINI, Dayana. Cometa, asteroide ou meteoro? Gaturamo Observatório Astronômico, 26 jun. 2017. Disponível em: https://astro.ufes.br/cometa-asteroide-ou-meteoro. Acesso em: 11 abr. 2025.
A.
B. C.
A. B. C.
D.
BNCC
• A abordagem desta página leva os estudantes a avaliarem as aplicações e implicações políticas e culturais da Ciência e de suas tecnologias, referentes ao mundo do trabalho, desenvolvendo, assim, a Competência específica de Ciências da Natureza 4
• A atividade 4 desenvolve a Competência geral 1 e a Competência específica de Ciências da Natureza 1, pois leva os estudantes a valorizarem os conhecimentos historicamente construídos por meio do trabalho de cientistas e a perceberem que a Ciência está em constante construção e colabora com o desenvolvimento de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
• Enfatize aos estudantes sobre a importância da valorização dos trabalhos realizados por cientistas mulheres. Para isso, proponha uma pesquisa sobre outras mulheres astrônomas e as contribuições de suas pesquisas, como Henrietta Leavitt, Williamina Fleming, Annie Cannon e Jocelyn Bell Burnell.
• Se possível, leve os estudantes à sala de informática e assista com eles ao vídeo a seguir.
• MULHERES na astronomia. Planetário UFRGS Disponível em: https:// www.ufrgs.br/planeta rio/sessoes-virtuais/. Acesso em: 6 jun. 2025.
• Se os estudantes tiverem alguma dificuldade ao responderem a atividade 4 , oriente-os a pesquisar o filme Estrelas além do tempo, a fim de conferir os nomes e as profissões das protagonistas, assim como o local onde trabalharam.
ARTICULANDO CONHECIMENTOS
O trabalho com o filme Estrelas além do tempo pode ser realizado com os
Confira a seguir exemplos de mulheres que atuaram e atuam nessa área.
A matemática e filósofa egípcia Hipátia de Alexandria (370-415) escreveu sobre Geometria e Astronomia e auxiliou no aprimoramento do astrolábio, instrumento usado para medir a altura do Sol e outros astros no céu em relação ao horizonte.
A astrônoma inglesa Cecilia Payne-Gaposchkin (1900-1979) concluiu em suas pesquisas que as estrelas eram compostas de hidrogênio e de hélio.
A astrônoma estadunidense Nikole Lewis, atualmente, realiza pesquisas sobre a atmosfera de exoplanetas, ou seja, planetas fora do Sistema solar.
4. No filme Estrelas além do tempo, que tem como base uma história real, são apresentadas três mulheres, as matemáticas estadunidenses: Katherine Johnson (1918-2020), Dorothy Vaughan (1910-2008) e Mary Jackson (1921-2005), que iniciaram seus trabalhos na Nasa, mas sofreram com o racismo e com a discriminação por parte dos colegas de trabalho.
a ) Faça uma pesquisa e descubra quais foram as contribuições dessas cientistas para a ciência. Depois, converse com os colegas sobre suas descobertas.
4. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes comentem que as matemáticas retratadas no filme foram muito
importantes para a Ciência, sobretudo para
ESTRELAS além do tempo, de Theodore Melfi. Estados Unidos, 2016 (127 min)
o estudo aeroespacial em que trabalharam na Nasa, conferindo manualmente equações e auxiliando no avanço das pesquisas espaciais.
professores dos componentes curriculares de História e Língua Portuguesa. Se julgar conveniente, promova uma sessão para que os estudantes e seus pais ou responsáveis assistam a esse filme na escola. Sugira aos estudantes que façam uma resenha sobre o filme.
O filme retrata um período que vai de meados da década de 1950 ao início da década de 1960, quando a segregação racial ainda era muito intensa nos Estados Unidos. Nesse contexto, a população negra era submetida a diversas restrições, como o uso de banheiros públicos e bebedouros separados, a obrigatoriedade de ocupar os assentos do fundo nos ônibus e a segregação
em escolas e universidades, entre outras medidas discriminatórias.
A história apresenta a trajetória de Katherine Johnson (1918-2020), Dorothy Vaughan (19102008) e Mary Jackson (1921-2005), três matemáticas negras que enfrentaram preconceitos até mesmo dentro da Nasa, uma agência governamental que dependia de resultados científicos precisos e objetivos. Elas trabalhavam como “computadores humanos”, verificando manualmente os cálculos realizados por físicos, engenheiros e matemáticos.
Gravura de Hipátia de Alexandria.
Cecilia Payne-Gaposchkin. Nikole Lewis.
2 OBSERVANDO OS ASTROS
a) Resposta: Espera-se que os estudantes respondam que os elementos visíveis no céu mudam de acordo com o período do dia em que o céu é observado.
VAMOS INVESTIGAR
a ) Os elementos visíveis no céu são sempre os mesmos ou podem mudar de acordo com o período do dia em que o céu é observado?
A. B.
C. D.
MATERIAIS NECESSÁRIOS
• folhas de papel sulfite
• lápis grafite
• lápis de cores variadas
• borracha escolar
Em um dia ensolarado, com os colegas e o professor, dirija-se ao pátio da escola ou a outro ambiente escolar ao ar livre, preferencialmente com sombra. Em seguida, organizem-se de modo que possam observar o céu.
Observe o céu diurno e faça um desenho dos astros que identificou ao olhar o céu.
No período da noite, com os seus pais ou responsáveis, dirija-se para o quintal de sua residência ou outro ambiente em que possa observar o céu noturno.
Observe o céu noturno e desenhe os astros que identificou ao olhar para o céu.
Agora, responda à questão a seguir no caderno.
Atenção: Ao observar o céu, não olhe diretamente para o Sol, isso pode prejudicar a sua visão.
1. Reproduza o quadro a seguir no caderno e marque um X nos astros que você observou nos períodos diurno e noturno.
Resposta nas orientações ao professor
Astros visíveis no céu diurno e noturno
AstrosPeríodo diurnoPeríodo noturno
Planetas
Sol Lua
Estrelas
Outros astros
e o planeta Vênus podem ser visíveis durante o dia e a noite. Explique que, nessas ocasiões, é fácil identificar Vênus, principalmente nos horários em que o Sol está próximo de se pôr, pois nesses períodos a luz refletida por esse astro atinge a Terra em uma intensidade que não é totalmente ofuscada pela luz solar.
• Pergunte aos estudantes por que não conseguimos observar alguns astros no céu durante o período do dia. Verifique se eles reconhecem que a luminosidade do Sol ofusca a luz emitida por outros astros.
MODELO
23/09/2025 13:42:34
Resposta
BNCC
• A atividade desta seção contribui para desenvolver a Competência geral 2 e as Competências específicas de Ciências da Natureza 2 e 3, pois, ao registrar suas observações, os estudantes praticam os procedimentos de investigação científica para compreender fenômenos relativos ao mundo natural. Esta atividade também contribui para desenvolver a habilidade EF03CI08, visto que eles fazem observações e registros e identificam períodos em que o Sol, a Lua, os planetas e as demais estrelas estão visíveis no céu.
OBJETIVOS
• Descrever elementos observados no céu.
• Registrar por meio de desenho os elementos observados no céu.
• Diferenciar céu diurno de céu noturno.
• Identificar astros visíveis no céu no período do dia e no período da noite.
• A questão a incentiva os estudantes a levantarem hipóteses sobre a observação e a identificação de astros tanto no céu diurno quanto no noturno.
• Na atividade 1, é possível que os estudantes tenham dificuldade em citar os astros visíveis nos dois períodos. Informe que, dependendo do dia do ano, a Lua
Pergunte se as estrelas param de brilhar durante o dia, pois talvez pensem que a luz emitida por elas surja somente durante a noite. Explique que as estrelas emitem luz a todo momento, mas que a luminosidade do Sol ofusca a luz emitida, fazendo que não fiquem visíveis a olho nu durante o dia. Se julgar interessante, aponte uma lanterna acesa para a tela de um computador ligado. Certamente, os estudantes perceberão que a luz da lanterna ofusca a luz emitida pela tela no local em que atinge. Verifique se os estudantes estabeleceram uma relação entre essa situação e o fato de alguns astros não estarem visíveis a olho nu durante o dia.
1. Espera-se que os estudantes respondam que é possível ver o Sol durante o dia e, esporadicamente, a Lua e um dos planetas (Vênus). Já durante a noite, é possível ver a Lua, alguns planetas, estrelas e outros astros. Peça a eles que comparem seus quadros com os dos colegas.
BNCC
• A atividade 1 contribui para desenvolver a habilidade EF03CI08, pois leva os estudantes a observarem, por meio de imagens, os períodos diários em que o Sol, a Lua e as demais estrelas estão visíveis no céu.
AVALIANDO
Objetivo
• A atividade 1 permite avaliar se os estudantes são capazes de identificar o período do dia baseando-se na presença de alguns astros e na luminosidade dos ambientes.
Sugestão de intervenção
Se algum estudante tiver dificuldade ao responder à atividade, pergunte se há alguma semelhança entre os locais que as imagens representam. Avalie se conseguem perceber que as imagens representam o mesmo local em dois períodos diferentes do dia. Peça-lhes que observem os detalhes das imagens que permitem distinguir o período do dia, tal como a luz acesa na casa no ambiente 1, a iluminação do ambiente 2 pela luz solar e os astros visíveis em cada situação. Pergunte-lhes se é fácil observar um meteoro em outro período, além do noturno. Confira se compreendem que o Sol ofusca nossa visão durante o dia, dificultando a observação de diversos astros. Por fim, pergunte qual das imagens mostra a estrela mais próxima da Terra, capaz de iluminar o ambiente, e qual apresenta as estrelas mais distantes e o satélite natural da Terra.
Ao observarmos o céu no período da noite, podemos visualizar as estrelas, a Lua e alguns planetas do Sistema Solar. Já no período do dia, observamos o Sol. No entanto, em alguns períodos do ano, podemos observar a Lua e o planeta Vênus no céu diurno.
Lua e Vênus observados no céu durante o período do dia, na Inglaterra, em 2020.
Lua
1. Escreva no caderno a letra que representa a alternativa correta em relação às imagens a seguir.
Professor, professora: As legendas das imagens
não foram inseridas para não comprometerem a realização da atividade.
a ) A imagem 1 representa o dia e a imagem 2, a noite.
Imagens com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
b ) Na imagem 1 é possível observar somente a Lua e um planeta.
c ) A imagem 2 representa o dia. Nela, é possível observar um satélite natural no céu.
d ) Na imagem 1 é possível observar a Lua, as estrelas e um meteoro no céu noturno.
e ) Na imagem 2 é possível observar um astro iluminado.
Resposta: Alternativa d
Vênus
1.
2.
OBSERVAÇÃO DOS ASTROS CELESTES PELOS POVOS INDÍGENAS
Ao longo da história, diferentes culturas mostraram interesse pelo céu e pelos corpos celestes. Entre os povos indígenas, que se encontram no atual território brasileiro, também são encontrados diferentes registros astronômicos.
Alguns povos indígenas identificavam no céu algumas constelações que se diferenciam das que a Astronomia reconhece atualmente, como a constelação da Ema e a constelação do Homem Velho.
A observação delas permitia a esses povos marcar a passagem do tempo e organizar atividades, como o plantio e a colheita de cultivos. Além disso, possibilitava prepará-los para períodos de chuvas intensas e períodos de secas.
A constelação Ema pode ser vista na segunda quinzena de julho, no lado leste, indicando para os indígenas que vivem na Região Norte do Brasil o período de seca e, para os indígenas que vivem na Região Sul, o início do inverno.
A constelação Homem Velho pode ser vista na segunda quinzena de dezembro, no lado leste, indicando para os indígenas que vivem na Região Norte do Brasil o período de chuvas e, para os indígenas que vivem na Região Sul, o início do verão.
Representação da constelação da Ema. Representação da constelação do Homem Velho.
Imagens sem proporção entre si. Resposta nas orientações ao professor
a ) Converse com um colega sobre as semelhanças entre as práticas agrícolas indígenas e não indígenas em relação à observação dos astros celestes.
indígenas foram influenciadas pela observação dos astros celestes.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
PITTA, Ana Carolina do Amaral et al Céus astro-culturais: Ema Guarani, Garça Tukano, Porco-Selvagem Maia e o Carneiro das Montanhas Navajo. Rio de Janeiro: Fiocruz – COC, 2021. (Coleção Culturas Estelares, 3).
GONÇALVES, Amanda Hellen Sales; DIAS, Bruno Leonardo do Nascimento; SILVA, Francielle Maria Antonio. Etnoastronomia e astrobiologia cultural: iconografia zoomórfica das constela-
Dica: As linhas representam a imagem aparente dessas constelações no céu.
ções indígenas brasileiras. Revista Científica
23/09/2025 13:42:37
Multidisciplinar, v. 2, n. 2, mar. 2021. Esses dois materiais apresentam exemplos de constelações indígenas e a importância delas para esses povos.
BNCC
• A abordagem desta página possibilita o trabalho com o tema contemporâneo transversal Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras, pois valoriza o conhecimento dos povos indígenas sobre os astros e os significados atribuídos às relações observadas entre os astros visíveis no céu noturno em determinados períodos e os ciclos do ambiente, definindo atividades praticadas por povos indígenas desde a Antiguidade.
• Além disso, as informações apresentadas nesta página contemplam a Competência geral 9, pois promove o respeito e a valorização da diversidade de grupos sociais e seus saberes.
Resposta a) Espera-se que os estudantes percebam que as práticas agrícolas não indígenas também estão ligadas às estações do ano e ao movimento dos astros. Atualmente, instrumentos como o calendário e a previsão do tempo são muito observados e considerados nas práticas agrícolas, possibilitando prever os momentos mais adequados para o plantio de cada cultura. Verifique se compreendem que, embora utilizando técnicas e instrumentos diferentes, práticas agrícolas de indígenas e não
ILUSTRAÇÕES: FERNANDA PARDINI
BIAGIO/ ARQUIVO
BNCC
• Ao abordar o conteúdo desta seção por meio de uma história em quadrinhos, estas páginas contribuem para desenvolver a Competência geral 4 e a Competência específica de Ciências da Natureza 6, pois incentiva os estudantes a explorarem a linguagem visual e científica para obter informações e a produzirem conhecimento. Ainda, a atividade sugerida no tópico Além do texto incentiva os estudantes a investigarem um fenômeno por meio de procedimentos científicos, contribuindo para desenvolver a Competência geral 2 e a Competência específica de Ciências da Natureza 2
OBJETIVOS
• Acessar informações por meio de diferentes linguagens.
• Compreender que a percepção do tamanho dos astros é relativa, dependendo da distância entre eles e o observador.
• Realizar inferências diretas.
• Interpretar e relacionar ideias e informações.
• Entre as diversas maneiras de contar uma história, a história em quadrinhos provavelmente é uma das mais atrativas para os estudantes, pois aborda variados temas, apresentando aspectos lúdicos como cores, onomatopeias, traços, personagens e histórias divertidas. Essas qualidades podem instigar a imaginação e o raciocínio deles, incentivando inclusive a busca por outros tipos de leitura.
• Possivelmente, os estudantes estão acostumados a ler tirinhas na horizontal, por isso explique que essa tirinha da página está na vertical e que a leitura deve ser feita de cima para baixo
• Incentive-os a ler a história em voz alta e, em seguida, explicar a um colega o que entenderam.
ENTRE TEXTOS
Existem diversas maneiras de contar uma história: filmes, livros, desenhos, letras de música, histórias em quadrinhos, tirinhas, entre outras.
As tirinhas são textos caracterizados, por exemplo, pelo humor ou pela crítica. Elas são formadas por uma sequência curta de quadrinhos, com introdução, desenvolvimento e conclusão, e podem apresentar texto e imagens ou apenas imagens.
Respostas nas orientações ao professor.
a ) Você gosta de tirinhas e histórias em quadrinho? Você tem um personagem favorito? Em caso afirmativo, qual é?
Leia a tirinha apresentada nesta página.
b ) O que você entendeu ao ler a tirinha? Conte para um colega.
Imagem com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
Representação de uma criança observando a Lua no céu noturno.
THAN, Gavin Aung. Neil Armstrong: a giant among men. Zen Pencils, 30 ago. 2012. (Tradução nossa). Disponível em: https://www.zenpencils. com/comic/76-neil-armstrong -a-giant-among-men/. Acesso em: 11 abr. 2025.
De repente percebi que aquela ervilha linda, pequena e azul era a Terra.
Eu levantei o meu dedão e fechei um olho e meu dedão cobriu o planeta Terra.
Eu não me senti como um gigante.
• Pergunte aos estudantes quem é o personagem da tirinha, conferindo se reconhecem Neil Armstrong (1930-2012). Comente que ele foi um engenheiro aeroespacial e astronauta estadunidense que fez história em 1969, sendo um dos primeiros seres humanos a pisar em solo lunar. Diga-lhes que, nessa missão que levou o ser humano à Lua, estavam também os astronautas Michael Collins (1930-2021) e Buzz Aldrin (1930-).
Respostas
a) Resposta pessoal. O objetivo desta questão é resgatar os conhecimentos dos estudantes sobre as histórias em quadrinhos, além de compartilhar suas preferências. Após citarem seus
Eu me senti pequenino. Neil Armstrong 1930-2012
personagens favoritos, incentive-os a dizer também as histórias em quadrinhos que conhecem. Aproveite o momento para enfatizar a importância da leitura e, ao finalizar o trabalho com esta seção, leve-os à biblioteca para ler suas histórias em quadrinhos preferidas e apresentá-las aos colegas.
b) Resposta pessoal. O objetivo desta questão é incentivar os estudantes a interpretarem uma tirinha. Espera-se que percebam que o personagem se sentiu pequeno diante da imensidão do Universo e seus astros.
EXPLORANDO O TEXTO
Respostas nas orientações ao professor
Agora, responda às questões a seguir no caderno.
c ) Qual evento histórico está relacionado à situação retratada na tirinha?
Imagem com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
d ) O que chamou a atenção do astronauta quando ele observou a Terra?
e ) Em sua opinião, por que esconder o planeta Terra com um dedo da mão fez o astronauta se sentir muito pequeno. Escreva um texto curto sobre isso, em letra cursiva.
ALÉM DO TEXTO
Para verificar por que astros celestes com diferentes tamanhos são vistos da superfície terrestre com o mesmo tamanho aparente, realize a atividade a seguir.
1. 2.
3.
4. 5.
Junte-se a três colegas e, com a ajuda do professor, façam três esferas com massa de modelar: uma com 3 centímetros de diâmetro, uma com 6 centímetros de diâmetro e outra com 9 centímetros de diâmetro.
Em seguida, três integrantes devem ficar lado a lado, cada um segurando uma esfera, enquanto o professor os fotografa de modo que seja possível ver as três esferas.
Na sequência, quem estiver com as duas esferas maiores deve dar um passo para trás e uma nova fotografia deve ser registrada pelo professor. Por fim, quem está com a esfera de 9 centímetros deve dar quatro passos para trás e o professor deve fotografar novamente. É importante que as fotografias sejam registradas na mesma posição e que seja possível ver todas as esferas. Com o professor e os colegas, confira as fotografias registradas.
f ) O Sol é muito maior do que a Lua, mas, quando observamos esses astros no céu, eles aparentam ter o mesmo tamanho. Com base na atividade prática anterior, como você explica essa situação?
Resposta nas orientações ao professor
cionar o dedo polegar na frente dos olhos, afastando e aproximando o polegar, a fim de que percebam que ele aparenta ser maior do que o objeto conforme se aproxima dos olhos.
• No item c, confira a maneira como os estudantes estão segurando o lápis durante a escrita, a fim de avaliar se estão fazendo a pegada de três pontos no lápis ao desenvolver a escrita cursiva. Enfatize a importância dessa ação para favorecer uma escrita mais confortável.
Respostas
c) Espera-se que os estudantes respondam que é a chegada do ser humano à Lua. Caso tenham dificuldades em identificar o evento representado na tirinha, leve-os a observar os trajes do personagem e verifique se percebem que se trata de um astronauta. Pergunte quais são os locais onde os astronautas trabalham e verifique se respondem que é em um foguete ou na estação espacial, por exemplo. Peça-lhes que observem o último quadrinho e identifiquem onde provavelmente o astronauta está, considerando que a Lua é o astro mais próximo da Terra.
d) Espera-se que eles respondam que o tamanho da Terra na imensidão do Universo foi o que chamou a atenção do astronauta. Leve-os a perceber que, como ele estava na superfície da Lua, ou seja, muito distante da Terra, nosso planeta aparentava ser pequeno. e) Resposta pessoal. Verifique se os estudantes respondem que o astronauta se sentiu pequeno porque o ser humano é muito menor do que a Terra, de maneira que, ao ver o planeta por completo, cujo tamanho aparentava ser menor do que seu dedo, concluiu que nessa comparação o ser humano se torna ainda menor.
ALÉM DO TEXTO
• Peça aos estudantes que observem, à distância, algum objeto do tamanho aproximado de um carro. Depois, devem posi-
• Ao finalizarem a prática com as esferas de massa de modelar, pergunte o que observaram em relação ao tamanho delas nas três fotografias. Espera-se que os estudantes respondam que, conforme as esferas se afastavam do observador, elas pareciam menores.
13:57:04
Resposta f) Resposta pessoal. Nesta questão, é possível avaliar se os estudantes compreenderam que a distância entre os astros e o observador influencia no tamanho aparente deles. Espera-se que respondam que, embora o Sol seja maior do que a Lua, eles aparentam ter um tamanho aproximado no céu porque o Sol está mais distante da Terra do que a Lua.
BNCC
• A atividade desta página contribui para desenvolver a habilidade EF03CI07, pois incentiva os estudantes a identificarem o formato da Terra por meio da observação e manipulação de uma forma de representação do planeta.
• Esta atividade também colabora com o desenvolvimento da Competência geral 2 e da Competência específica de Ciências da Natureza 2, pois leva os estudantes a realizarem uma investigação, exercitando a curiosidade e a criatividade. Além disso, contribui com o desenvolvimento da Competência específica de Ciências da Natureza 6, pois leva os estudantes a utilizarem tecnologias digitais para acessar informações sobre como construir uma maquete.
OBJETIVOS
• Conhecer alguns astros que fazem parte do Sistema Solar.
• Identificar as principais características dos astros que fazem parte do Sistema Solar.
• Representar os astros do Sistema Solar por meio de uma maquete.
• Analisar fontes de informações, distinguindo as confiáveis das não confiáveis.
• Para produzir essa maquete, você pode usar os seguintes materiais: uma placa e nove bolas de poliestireno expandido de tamanhos diferentes, para representar o diâmetro dos diferentes planetas do Sistema Solar e o Sol; tinta guache colorida; pincel; palitos de churrasco; etiqueta; caneta preta.
• Oriente os estudantes a, com ajuda de um pincel, pintarem as bolas de poliestireno expandido com as diferentes cores de tinta
a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que a Terra se localiza no Sistema Solar.
3 A TERRA NO UNIVERSO
VAMOS INVESTIGAR
a ) Onde a Terra se localiza no Universo?
A.
Junte-se a três colegas. Em seguida, façam uma pesquisa em livros na biblioteca da escola ou em um computador com internet sobre como construir uma maquete do Sistema Solar.
B.
Com os colegas, construam a maquete, posicionando os astros e identificando-os com etiquetas.
C.
Ao finalizarem a produção da maquete, exponha-a para os demais colegas. Agora, responda às questões a seguir no caderno.
1. Quais são os planetas do Sistema Solar?
Dica: É necessário pesquisar os planetas que compõem o Sistema Solar e suas respectivas posições com relação ao Sol. Não esqueçam de incluir a Lua na maquete.
Atenção: Caso seja necessário utilizar objetos cortantes ou pontiagudos, peça a um adulto que ajude nas etapas que necessitam deles.
2. Qual é a posição da Terra no Sistema Solar, em relação ao Sol?
3. Qual planeta do Sistema Solar está mais distante do Sol e qual está mais próximo desse astro?
Leia a manchete e o trecho de reportagem a seguir.
Cientista brasileiro pode ter descoberto novo planeta no Sistema Solar
Possível planeta estaria localizado no chamado Cinturão de Kuiper
PIMENTEL, Carolina. Cientista brasileiro pode ter descoberto novo planeta no Sistema Solar. Agência Brasil, 22 fev. 2024. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2024-02/ cientista-brasileiro-pode-ter-descoberto-novo-planeta-no-sistema-solar. Acesso em: 11 abr. 2025.
1. Converse com um colega sobre a importância da descoberta citada na manchete.
Respostas nas orientações ao professor descobertas, podendo mudar o cenário atual. Espera-se que eles respondam que a descoberta traz novos conhecimentos em relação à formação do Sistema Solar.
Resposta pessoal. O objetivo desta questão é levar os estudantes a refletirem que as pesquisas científicas geram novas
guache, caracterizando o Sol e cada planeta. Depois, peça que, com a tinta preta, pintem a placa de poliestireno expandido e, em seguida, com a tinta branca, ilustrem as órbitas dos planetas ao redor do Sol, nesta placa.
• Peça que definam a posição do Sol e de cada planeta sobre a placa. Para evitar acidentes, insira você os palitos de churrasco nas bolas de poliestireno expandido, que estão representando o Sol e os planetas, e posicione-os na placa nas respectivas órbitas indicadas pelos estudantes.
• Peça aos estudantes que escrevam o nome dos planetas e do Sol nas etiquetas e cole nas respectivas bolas de poliestireno expandido.
Respostas
1. Mercúrio, Vênus, Terra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano e Netuno.
2. A Terra é o terceiro planeta do Sistema Solar em relação ao Sol.
3. O planeta mais distante do Sol é Netuno, e o mais próximo é Mercúrio.
A Terra é um planeta que se move ao redor do Sol com outros sete planetas, todos recebendo a luz emitida por essa estrela. O Sol e os planetas Mercúrio, Vênus, Terra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano e Netuno formam o Sistema Solar.
INFOGRÁFICO CLICÁVEL: OBSERVANDO ASTROS NO CÉU NOTURNO
ARTICULANDO CONHECIMENTOS
Sistema Solar
Mercúrio
Imagem com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
Marte
2. Resposta: Marte: 2 satélites naturais; Sol
Vênus Júpiter
Fonte de pesquisa: NASA. Jet Propulsion Laboratory. California Institute of Technology. PIA12114: Photojournal Home Page Graphic 2009 (Artist Concept). Disponível em: https://photojournal.jpl.nasa.gov/catalog/PIA12114. Acesso em: 19 set. 2025.
Representação do Sistema Solar.
Como estudamos, a Terra tem um satélite natural, a Lua. Assim como o nosso planeta, outros planetas do Sistema Solar também têm satélites naturais.
2. Reproduza o quadro a seguir no caderno e complete-o, após realizar os cálculos propostos, descobrindo a quantidade de satélites naturais que alguns planetas do Sistema Solar têm.
Alguns planetas do
Sistema Solar e seus satélites naturais
Planetas CálculosQuantidade de satélites naturais
Marte 4 2
Júpiter
29 + 66
Saturno 400 126
Urano 40 12
Netuno 9 + 7
MODELO
MODELO
MODELO
MODELO
MODELO
Fonte de pesquisa: SOLAR System Exploration. NASA. Disponível em: https://science.nasa.gov/solar-system/. Acesso em: 11 abr. 2025.
Júpiter: 95 satélites naturais; Saturno: 274 satélites naturais; Urano: 28 satélites naturais; Netuno: 16 satélites naturais.
23/09/2025 13:57:05
A atividade 2 pode ser trabalhada com o professor do componente curricular de Matemática. Se julgar conveniente, reproduza os cálculos na lousa e realize-os com os estudantes. Aproveite também para abordar a leitura, o preenchimento e as características de uma tabela. Para complementar esta atividade, pergunte quais planetas do Sistema Solar não estão na tabela e, portanto, não têm luas.
ATIVIDADE EXTRA
Após tratar da luminosidade das estrelas e dos satélites naturais, pegue uma das maquetes construídas pelos estudantes e pergunte, astro por astro, qual tem luz própria e qual é iluminado. Depois, peça a eles que identifiquem quais astros são planetas e qual é a estrela, bem como o satélite natural.
• Diga para os estudantes que muitos dos pontos brilhantes que somos capazes de observar no céu noturno são estrelas ou planetas. É possível identificar as estrelas a olho nu pelo seu brilho, que parecem cintilar ou piscar de maneira mais intensa do que os planetas.
REFERÊNCIAS
COMPLEMENTARES
APRENDA mais sobre as luas do nosso Sistema Solar. Espaço do Conhecimento UFMG. Disponível em: https://www.ufmg.br/ espacodoconhecimento/ luas/. Acesso em: 17 jun. 2025.
Essa matéria dá informações sobre o que é um satélite natural e hipóteses de seu surgimento.
• Depois de apresentar a imagem da Via Láctea, deixe claro para os estudantes que, uma vez que fazemos parte dela, para registrar uma imagem que a enquadre totalmente, seria necessário enviar uma sonda para além da nossa galáxia, tarefa inviável em razão da distância. Portanto, a imagem apresentada nesta página não é uma fotografia, mas sim uma representação artística. Trata-se de um conceito feito com base em diferentes tipos de observações.
• Se os estudantes tiverem dificuldade ao preencher os nomes das localizações na atividade 3, peça a eles que observem novamente a imagem desta página e pergunte se há algum astro familiar na galáxia apresentada. Se perceberem a presença do Sol na imagem, questione qual é o nome da galáxia. Em seguida, pergunte quais planetas estão perto do Sol e qual era o nome do sistema planetário que eles representaram na maquete. Após a identificação do Sistema Solar, questione em qual dos oito planetas nós vivemos.
ARTICULANDO CONHECIMENTOS
A atividade 3 possibilita o trabalho integrado com o componente curricular de Geografia. Se necessário, retome com o professor de Geografia os conceitos de continente, país, estado, município, bairro e rua. Pode-se também utilizar um atlas para auxiliar os estudantes na localização do continente, país, estado e município. Se não souberem os nomes do bairro e da rua, peça-lhes que respondam a esses itens com a ajuda dos pais ou responsáveis.
O Sistema Solar se localiza em uma galáxia chamada Via Láctea. As galáxias são um conjunto formado por estrelas de gás e poeira no espaço. Agora, imagine se pudéssemos fazer um mapa da Via Láctea.
O Sol do Sistema Solar localiza-se perto de uma região conhecida como braço de Órion, entre os braços de Sagitário e de Perseu. Confira a imagem a seguir.
Imagem com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
Existem várias galáxias no Universo e a Via Láctea está localizada em um pequeno aglomerado de galáxias que pertence a um aglomerado maior.
Localização aproximada do
Outro exemplo de galáxia é a chamada Andrômeda. Ela é a mais próxima da Via Láctea e pode ser mais facilmente vista a olho nu, no céu noturno, em novembro.
Representação da Via Láctea, mostrando a localização aproximada do Sistema Solar na Via Láctea.
3. f) Resposta pessoal. A resposta depende do estado onde o estudante mora.
Imagem da galáxia Andrômeda capturada por detectores infravermelhos da Nasa.
3. g) Resposta pessoal. A resposta depende do munícipio onde o estudante mora.
3. No caderno, responda aos itens listados a seguir com informações sobre a sua localização no Universo.
a ) Nome da galáxia.
Resposta: Via Láctea.
b ) Nome do sistema planetário.
Resposta: Sistema Solar.
c ) Nome do planeta.
Resposta: Terra.
d ) Nome do continente.
Resposta: América do Sul.
e ) Nome do país.
Resposta: Brasil.
3. i) Resposta pessoal. A resposta depende do endereço onde o estudante mora.
3. h) Resposta pessoal. A resposta depende do bairro onde o estudante
f ) Nome do estado.
3. j) Resposta pessoal. A resposta depende do endereço onde o estudante mora. mora.
g ) Nome do município.
h ) Nome do bairro.
i ) Nome da rua.
j ) Número da residência.
Braço de Sagitário
Braço de Perseu
Sol
Braço de Órion
4 REPRESENTANDO O PLANETA TERRA
1. Resposta: O formato é aproximadamente esférico.
Confira a fotografia a seguir.
1. Qual é o formato da Terra quando vista do espaço?
2. O que você consegue observar a respeito da superfície da Terra por meio dessa imagem?
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que conseguem observar a presença de água e vegetação, sendo que a maior parte da superfície da Terra é coberta por água.
Imagem do planeta Terra obtida por um satélite artificial.
Terra: aproximadamente 12 756 km de diâmetro.
A imagem obtida por meio de um satélite artificial é uma das maneiras de representar a Terra. Nela, podemos identificar o formato aproximadamente esférico e alguns de seus componentes, como a água, o solo, parte da vegetação e a atmosfera.
Existem outras maneiras de representar a Terra. Vamos conferir algumas delas a seguir.
O globo terrestre é o que melhor representa o formato da Terra. Além disso, ele apresenta a distribuição dos continentes e oceanos do planeta.
Esse instrumento também mostra o eixo de rotação da Terra e sua inclinação, o que permite simular o movimento de rotação do planeta.
Como o globo terrestre permite a observação do movimento de rotação da Terra, é possível, com uma lanterna, representar a ocorrência de dias e noites. Confira a seguir.
BNCC
• Esta página possibilita o trabalho com a habilidade EF03CI07, pois leva os estudantes a observarem diferentes formas de representação da Terra, como a imagem obtida por satélite e o globo terrestre. Essa observação possibilita identificar algumas características desse planeta, como seu formato aproximadamente esférico, a presença de água, solo e vegetação.
• Se os estudantes tiverem dificuldades em responder à questão 1, questione se a fotografia da página enquadra o planeta Terra inteiro e se é possível visualizar todos os continentes. Ajude-os a perceber que o planeta é aproximadamente esférico e que os demais continentes não são visíveis porque estão na porção da Terra que a fotografia não registrou.
• Caso os estudantes tenham dificuldades para responder à questão 2, peça a eles que observem as cores do planeta e identifiquem o que representa cada uma delas. Espera-se que observem as cores azul, verde, bege e branco, que representam, respectivamente, a água, a vegetação, o solo e as nuvens.
23/09/2025 13:57:10
• Depois de abordar os globos terrestres, pergunte aos estudantes quais são as semelhanças entre as imagens de satélite e o globo terrestre. Ajude-os a perceber que, em ambas as formas de representação, é possível identificar o formato aproximadamente esférico da Terra e algumas características da superfície terrestre.
• Se possível, leve para a sala de aula um globo terrestre e permita que os estudantes o manuseiem. Incentive-os a perceber a inclinação do eixo de rotação da Terra e a simular o movimento de rotação.
Globo terrestre.
Inicie a abordagem desta página realizando, com os estudantes, a investigação feita pela personagem Larissa. Para isso, providencie um globo terrestre e uma lanterna, apague as luzes da sala de aula, feche as cortinas e determine uma distância apropriada entre a lanterna e o globo terrestre. Atente para manter a lanterna fixa e alinhada corretamente em relação ao globo e peça a um estudante que, lentamente, gire o globo terrestre no sentido anti-horário, para que a investigação simule o Sol nascendo a Leste e se pondo a Oeste. Durante a realização do experimento, questione-os sobre qual astro a lanterna representa, que período do dia o lado não iluminado do globo terrestre representa e em que condições ocorrem o nascer e o pôr do sol. Se o globo terrestre utilizado por você tiver o eixo de inclinação correto, aproveite para mostrar aos estudantes como se dá a ocorrência das estações do ano.
Esta atividade contribui para desenvolver a Competência geral 2 e a Competência específica de Ciências da Natureza 2 , da BNCC pois incentiva os estudantes a compreenderem fenômenos naturais por meio de procedimentos científicos.
• Ao trabalhar o conteúdo desenvolvido nesta página, é possível explorar os horários em diferentes localidades do planeta, trabalhando com o fuso horário – nesse caso, verificando o horário em que é dia em uma localidade iluminada pela lanterna no globo terrestre enquanto é noite em outra localidade.
Quando Larissa aponta uma lanterna acesa simulando o Sol para o globo terrestre, é possível entender a ocorrência de dias (parte iluminada) e noites (parte que não recebe iluminação no planeta).
Imagem com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
3. Você já precisou usar um mapa para se localizar? Conte aos colegas.
Os mapas são outra maneira de representar a Terra. Neles, é possível representar a superfície do planeta. Confira a seguir.
Os mapas podem apresentar várias informações dos locais, como oceanos, rios, limites entre estados e países, principais rodovias, tipos de relevo ou mesmo algumas dessas informações combinadas.
Brasil: divisão política
Representação de Larissa iluminando o globo terrestre com a lanterna. 0 420 km
Trópico de Capricórnio 0° Equador
3. Resposta pessoal. O objetivo desta questão é levar os estudantes a compartilharem em suas experiências pessoais ao utilizar um mapa.
Fonte de pesquisa: ATLAS geográfico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2018.
ARTICULANDO O CONHECIMENTO
Caso os estudantes tenham dificuldades em responder à questão 3, pergunte-lhes se já consultaram um mapa na tela de um celular, computador ou em papel para localizar sua posição ou algum destino a que precisavam chegar. Essa atividade possibilita um trabalho em conjunto com o professor de Geografia. Aproveite a oportunidade para trabalhar com os estudantes a importância da utilização de mapas, além dos elementos cartográficos que compõem os mapas. Ao abordar escala, também é possível relacionar o conteúdo com Matemática
BNCC
• O trabalho com o mapa contribui para o desenvolvimento da habilidade EF03CI07, pois apresenta aos estudantes uma forma de representação do planeta. Esta página também fornece subsídios para o desenvolvimento da habilidade EF03CI08, uma vez que a representação do globo terrestre com a lanterna acesa os leva a observar e identificar os períodos diários nas diferentes regiões do planeta.
4. O mapa a seguir foi elaborado por membros da comunidade Novo Catalão, do Amazonas. Esse tipo de representação é chamado mapa social. Nele, pessoas de uma comunidade mapeiam o território onde vivem e seu modo de vida de maneira colaborativa.
Mapa Social Ramal Novo Catalão
Fonte de pesquisa:
SCHWEICKARDT, Júlio César; SOUZA, Lupuna Corrêa de (org.). Cartografia Social como Ferramenta de Análise do Território: os diferentes modos de fazer o cuidado em comunidades rurais e ribeirinhas na Amazônia. Porto Alegre: Rede Unida, 2024. v. 1. p. 43.
a ) Formem grupos e elaborem um mapa social do bairro onde sua escola está localizada. Vocês podem inserir nesse mapa, por exemplo, os estabelecimentos pelos quais passam para chegar à escola e os lugares de convivência como praças e áreas de vegetação. Façam uma legenda para identificar os elementos que inseriram em seu mapa.
Resposta nas orientações ao professor.
Já o planisfério terrestre ou mapa-múndi é uma representação plana da superfície da terrestre. Nela, podemos observar todos os continentes ao mesmo tempo.
Planisfério terrestre
OCEANO GLACIAL ÁRTICO
Círculo Polar Ártico
Trópico de Câncer
Equador
OCEANO ATLÂNTICO
OCEANO PACÍFICO
Trópico de Capricórnio
0 2 450 4 900 km
Círculo Polar Antártico
OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO MÉXICO ARGENTINA
ro em que se localiza a escola? Por quê?
• Onde vocês costumam brincar, estudar ou encontrar os amigos?
• Há lugares que vocês acham perigosos ou que causam preocupação? Quais?
• Quais espaços vocês acham que precisam de melhorias? Por quê?
• Quais são os pontos que vocês acham importantes para a comunidade?
• Ao apresentar o planisfério terrestre, pergunte aos estudantes por que as extremidades dele são arredondadas. Ajude-os a perceber que o planisfério é uma representação plana do globo terrestre,
OCEANO ÍNDICO
Ásia África Oceania Europa América Antártida
OCEANO PACÍFICO
0°
Fonte de pesquisa: ATLAS geográfico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2018. p. 34.
por isso as extremidades são arredondadas, pois visam manter a proporção das dimensões de um globo. Peça-lhes que comparem o planisfério com o globo terrestre, localizando alguns países em cada um dos tipos de representação da Terra.
BNCC
• A questão 4 possibilita desenvolver a Competência geral 9, pois leva os estudantes a participarem de uma construção coletiva, promovendo o diálogo e o respeito aos saberes e opiniões de cada integrante do grupo.
ARTICULANDO CONHECIMENTOS
A questão 4 aborda um mapa social e permite o trabalho com o professor do componente curricular de Geografia, incentivando a participação de todos e a construção coletiva de um mapa que represente a percepção dos estudantes do ambiente onde vivem. Diferentemente dos mapas tradicionais, que apresentam dados geográficos objetivos, a cartografia social valoriza o conhecimento local, as experiências e as vivências da comunidade, revelando aspectos sociais, culturais, econômicos e ambientais que muitas vezes não aparecem em mapas convencionais.
Trabalhar com os estudantes a construção da cartografia social em sala de aula é uma oportunidade de aproximá-los da realidade em que estão inseridos, incentivando a reflexão crítica sobre o espaço vivido e suas dinâmicas. Assim, é possível identificar problemas no território, promovendo o protagonismo dos estudantes na construção do conhecimento e no planejamento de ações comunitárias.
Inicialmente, converse com os estudantes fazendo alguns questionamentos, auxiliando-os sobre o que precisa aparecer no mapa social, como:
• Quais são os lugares que vocês mais gostam no bair-
23/09/2025 13:57:12
• O trabalho com o planisfério terrestre nesta página colabora para o desenvolvimento da habilidade EF03CI07, pois possibilita aos estudantes identificarem algumas características da Terra por meio da observação de um tipo de representação do planeta.
Resposta 4. a) Resposta pessoal. O objetivo desta questão é levar os estudantes a elaborarem um mapa social com base na percepção do ambiente em que vivem.
BNCC
• A imagem de satélite apresentada nesta página contribui para o desenvolvimento da habilidade EF03CI07, pois os estudantes são apresentados a uma forma de representação da Terra em que é possível observar algumas de suas características, como a presença de solo e de vegetação.
• Após citar os satélites artificiais, pergunte aos estudantes onde eles atuam para serem capazes de registrar uma imagem completa do planeta. Comente que há muitos satélites orbitando a Terra a diferentes altitudes, e estes são capazes de registrar imagens detalhadas e podem enquadrar todo o planeta ou áreas específicas.
• Comente com os estudantes que existem vários tipos de satélites, como os de navegação, os de comunicação e os meteorológicos. Para obter mais informações sobre esses tipos de satélites e conhecer outros tipos, acesse o material a seguir.
• QUAIS os tipos de satélite artificiais que existem? Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais, 20 set. 2024. Disponível em: https://www.gov. br/inpe/pt-br/acesso-a -informacao/perguntas -frequentes/principais -produtos-e-servicos -do-inpe/satelites/quais -os-tipos-de-satelite. Acesso em: 4 ago. 2025.
• Se possível, acesse o site a seguir e mostre para os estudantes a quantidade de satélites (pontos vermelhos) que orbitam o planeta Terra e as diferentes localizações deles.
• STUFF in Space. Disponível em: http://stuffin.space/. Acesso em: 24 abr. 2025.
• Leve para a sala de aula imagens da Terra obtidas por satélites artificiais, um globo terrestre e um planisfério terrestre para que
5. Sobre as maneiras de representação da Terra, realize as atividades propostas a seguir.
a ) Relacione corretamente os tipos de representação e as respectivas descrições.
1.
2.
Resposta: 2 – A; 1 – B.
A. Planisfério terrestre.
B. Globo terrestre.
Representa o formato aproximadamente esférico da Terra.
Representa a superfície terrestre de maneira plana.
b ) Reproduza a frase a seguir no caderno e complete-a com a palavra referente ao número 1 ou 2, conforme o item a
Resposta: Globo terrestre.
O tipo de representação que nos possibilita observar a inclinação do eixo de rotação da Terra em relação a sua órbita é o ■
Hoje em dia, uma das maneiras mais utilizadas para observar a superfície da Terra é por meio de imagens de partes da Terra obtidas por satélites artificiais
Atualmente, há diversos satélites artificiais em órbita. Isso permite que quase toda a superfície do planeta possa ser vista em tempo real.
Na imagem de satélite é possível observar áreas de vegetação e áreas urbanas de uma cidade brasileira.
Imagem de satélite artificial da cidade do Rio de Janeiro, em 2024.
O uso de imagens de satélites permite que instituições em todo o planeta monitorem a superfície da Terra e o que ocorre nela, como queimadas, desmatamento ilegal, furacões e outros fenômenos naturais.
6. Quais são as vantagens desse tipo de representação da Terra em relação aos outros tipos que você estudou?
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam
que as imagens de satélites artificiais possibilitam identificar com mais detalhes a superfície da Terra, como a vegetação e o uso do solo.
os estudantes observem e manipulem esses materiais. Solicite-lhes que localizem alguns países, incluindo o Brasil, nos diferentes tipos de representações da Terra. Peça a eles também que identifiquem como são representados os oceanos e os continentes, bem como os polos terrestres.
• Se possível, leve os estudantes para a sala de informática e oriente-os a acessar algum site que mostre imagens da Terra obtidas por satélites, em tempo real. Peça a eles que tentem localizar a escola e outros endereços, obtendo imagens deles.
AVALIANDO
Objetivo
• A questão 6 permite verificar se os estudantes compreendem as diferenças das várias formas de representação do planeta Terra.
Sugestão de intervenção
Para auxiliar os estudantes nesta atividade peça a eles que listem os outros tipos de representação: globo terrestre, mapas e planisfério terrestre. Questione qual dessas formas de representação utiliza imagens reais da Terra, e qual é a vantagem dessas imagens serem atualizadas em tempo real.
3. Professor, professora: Caso julgue necessário, comente com os estudantes que GPS é
Escreva as respostas no caderno. VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO
1. Relacione cada astro a seguir a sua definição.
Resposta: A – 2; B – 3; C – 1.
Sistema de Posicionamento Global que auxilia as pessoas a identificarem, por exemplo, a posição de um estabelecimento, de uma residência ou de uma cidade. a sigla em inglês para Global Positioning System. O GPS é um
1.
Planeta. A.
B.
Meteoroide.
Estrela. C.
2.
Astro do Universo que emite luz própria, ou seja, é um astro luminoso.
Astro do Universo que não tem luz própria, ou seja, é um astro iluminado.
3.
Astro formado por rocha ou metal e que pode atravessar a camada de ar que reveste a Terra.
2. Escreva no caderno o número que representa o nome do astro em destaque na imagem.
Resposta: 2
Meteorito. 1. Cometa. 2. Meteoroide. 3.
Professor, professora: A legenda da imagem não foi inserida para não comprometer a realização da atividade.
a ) O astro apresentado na imagem é iluminado ou luminoso?
Resposta: O astro apresentado na imagem é iluminado.
3. Fernando pretende visitar a mãe, que mora na praia. Ele telefonou e contou sobre a visita. Antes de iniciar a viagem, ele consultou a previsão do tempo no jornal impresso. Durante a viagem, ele utilizou um GPS para se guiar nas estradas. Relacione cada ação realizada por Fernando ao principal tipo de satélite envolvido nela.
Resposta: A – 1; B – 3; C – 2.
Telefonar. A.
B.
Consultar a previsão do tempo.
Utilizar o GPS. C.
3. Objetivo
• Associar os tipos de satélites artificiais às suas funções.
Sugestão de intervenção
Se os estudantes não conseguirem fazer as associações corretamente, leve-os a relacionar os nomes dos satélites com as atividades cotidianas. Provavelmente, eles não associarão o satélite de navegação e o satélite meteorológico. Dessa forma, diga que a sigla GPS corresponde à Sistema de Posicionamento Global e, quanto
sem
entre si.
Representação de um satélite artificial orbitando a Terra.
Satélite de comunicação. 1.
Satélite de navegação.
Satélite meteorológico.
Esta seção permite realizar uma avaliação formativa com os estudantes.
1. Objetivo
• Diferenciar os tipos de astros do Universo.
Sugestão de intervenção
Caso algum estudante tenha dificuldade em diferenciar planeta, meteoro e estrela, proponha uma revisão com recursos visuais, como vídeos curtos ou imagens ilustrativas, que evidenciem as características de cada astro. Realize uma atividade de classificação em grupo, em que os estudantes possam discutir e justificar suas escolhas, promovendo a troca de conhecimentos.
2. Objetivo
• Identificar um cometa por meio de suas características.
Sugestão de intervenção
Para os estudantes que tiverem dúvidas na identificação do cometa ou no conceito de astro iluminado versus astro luminoso, proponha uma atividade prática de observação de imagens ou vídeos de cometas, meteoros e meteoritos, destacando suas diferenças. Incentive a escrita de frases simples que expliquem essas diferenças, reforçando a terminologia correta.
23/09/2025 13:57:15
ao satélite meteorológico, solicite-lhes que procurem no dicionário o significado da palavra meteorologia
Explique aos estudantes que os satélites meteorológicos também são utilizados no monitoramento de queimadas e poluição. Acesse com eles a situação atual das queimadas na América do Sul no site a seguir.
• BDQUEIMADAS. Disponível em: https:// web.archive.org/web/20250903044334/ https://terrabrasilis.dpi.inpe.br/queimadas/ bdqueimadas/. Acesso em: 24 abr. 2025.
Imagens
proporção
4. Objetivo
• Diferenciar os tipos de astros do Universo, bem como defini-los.
Sugestão de intervenção
Caso algum estudante tenha dificuldade em reconhecer os astros representados na tela, questione quais são possíveis identificar no céu noturno. Anote o nome desses astros na lousa e peça ao estudante que descreva algumas características deles, levando-o a observá-las nos elementos representados na tela.
5. Objetivo
• Interpretar um texto, relacionando a abordagem da tirinha com a compreensão do Sistema Solar.
Sugestão de intervenção
Para os estudantes com dificuldades na leitura e interpretação da tirinha, promova uma leitura coletiva, destacando as informações principais. Utilize recursos visuais do Sistema Solar para contextualizar o planeta Terra e suas características. Para a descrição do planeta, incentive a elaboração de um pequeno texto oral ou escrito, com apoio de perguntas guiadas. Para a frase de substituição, trabalhe o conceito de rotação e translação com modelos físicos ou simulações digitais, facilitando a visualização do movimento da Terra.
Resposta
5. b) A Terra tem formato aproximadamente esférico e a superfície coberta por água e vegetação; tem condições adequadas à vida, como conhecemos atualmente; tem uma Lua; e período de rotação de 24 horas e de translação de cerca de 365 dias terrestres.
4. Na obra A noite estrelada, do pintor holandês Vincent van Gogh (1853-1890), podemos observar astros celestes. Confira a seguir.
a ) Quais astros celestes estão representados na obra de arte?
Resposta: Estrelas e a Lua.
b ) Defina cada um deles.
c ) Você conhece alguma outra obra de arte que retrata astros celestes? Em caso afirmativo, qual?
Resposta pessoal. O objetivo desta questão é levar os estudantes a partilharem suas vivências sobre o assunto.
A noite estrelada, de Vincent van Gogh. Óleo sobre tela, 74 cm × 92 cm. 1889.
4. b) Resposta: As estrelas são astros luminosos, ou seja, emitem luz própria. Já a Lua é um satélite natural. Esse tipo de astro não emite luz própria, ou seja, é um astro iluminado.
5. Leia a tirinha a seguir.
a ) A qual planeta do Sistema Solar a tirinha se refere?
Resposta: Terra.
b ) Descreva algumas características do planeta que você citou no item a
Resposta nas orientações ao professor
c ) Escreva a frase a seguir no caderno, substituindo os símbolos pelas palavras adequadas entre parênteses.
Resposta: O movimento
aparente das estrelas e dos planetas que pode ser observado no céu noturno é resultado do movimento de rotação do planeta Terra
O movimento aparente das estrelas e dos planetas que pode ser observado no céu noturno é resultado do movimento de ■ (translação/rotação) do ■ (planeta Terra/Sol).
BNCC
• A questão 4 possibilita o desenvolvimento da Competência geral 3, pois leva os estudantes a fruirem e valorizarem uma manifestação artística. A interpretação da tirinha na questão 5 permite desenvolver a Competência geral 4 e a Competência específica de Ciência da Natureza 6, pois leva os estudantes a utilizarem diferentes linguagens para acessar e produzir conhecimento.
ARTICULANDO CONHECIMENTOS
A questão 4 possibilita o trabalho com o componente curricular de Arte. Leve os estudantes a perceberem as características do estilo do pintor Vincent van Gogh, como o uso expressivo das cores, pinceladas vigorosas e dinâmicas. Aproveite o momento e apresente outras obras de arte com esse tema para os estudantes, como a Estrada com cipreste e estrela, também de Vincent van Gogh, e A Lua, de Tarsila do Amaral.
BECK, Alexandre. Armandinho nove Florianópolis: A. C. Beck, 2016. p. 7.
6. Confira a imagem a seguir e responda às questões propostas.
6. b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que a imagem pode ter sido registrada por um satélite artificial ou mesmo pela Estação Espacial Internacional.
Imagem de parte da superfície da Terra.
a ) Descreva o que é possível observar na superfície da Terra representada na imagem.
Resposta: Continentes, oceanos, nuvens e
iluminação artificial. Os estudantes podem citar: vegetação, solo e água.
b ) Em sua opinião, como a imagem de parte da superfície da Terra foi registrada?
c ) Escreva no caderno os itens que se referem a outras formas de representação da Terra.
Resposta: Mapa, globo terrestre e planisfério terrestre.
Mapa. Globo terrestre. Luneta.
Planisfério terrestre. Calendário.
7. Relacione corretamente os planetas com as suas caraterísticas. Faça uma pesquisa, caso necessário.
Marte. A.
Vênus. B.
Mercúrio. C.
Saturno. D.
Júpiter. E.
1.
2.
3.
Resposta: A – 3; B – 4; C – 2; D – 1; E – 5.
Apresenta anéis que podem ser observados da Terra com o uso de telescópio.
Planeta mais próximo do Sol, com grande variação de temperatura no período do dia.
4. Planeta rochoso, conhecido como o planeta vermelho.
Planeta mais quente do Sistema Solar, também conhecido como estrela-d’alva.
5.
Maior planeta do Sistema Solar, tem 95 satélites naturais.
23/09/2025 13:57:20
6. Objetivos
• Reconhecer uma imagem obtida por satélite artificial.
• Identificar as características da Terra nesta imagem e identificar outras formas de representações da Terra.
Sugestão de intervenção
Caso algum estudante tenha dificuldade, utilize imagens semelhantes à da atividade e vídeos do planeta Terra vistos do espaço para que ele possa observar e nomear continentes, oceanos, nuvens e luzes artificiais. Promova uma atividade de descrição oral em grupo para incentivar a observação detalhada. Explique o funcionamento básico de satélites artificiais e da Estação Espacial Internacional, usando vídeos curtos ou animações. Utilize jogos ou quizzes para fixar o conteúdo.
7. Objetivo
• Reconhecer as características de alguns planetas do Sistema Solar por meio de uma pesquisa sobre cada um deles.
Sugestão de intervenção
Incentive a pesquisa orientada, com materiais acessíveis (livros, vídeos, sites confiáveis), para que os estudantes possam buscar informações sobre cada planeta. Utilize recursos visuais, como cartazes ou slides com imagens dos planetas e suas principais características. Proponha jogos de correspondência (cartas ou digitais), em que os estudantes relacionem planetas e características, promovendo a aprendizagem lúdica e colaborativa.
OBJETIVOS DA UNIDADE
• Conhecer a distribuição de água na Terra.
• Conhecer o termo água invisível.
• Reconhecer a importância de usar a água de maneira consciente.
• Analisar o acesso à água potável pela população mundial e brasileira, propondo medidas que favoreçam esse acesso.
• Identificar diferentes tipos de solos, com base em suas características.
• Refletir sobre a importância do solo para os seres vivos, incluindo o ser humano.
• Refletir sobre atitudes humanas que levam à degradação do solo e sobre as atitudes que auxiliam em sua conservação.
• Conhecer as camadas da atmosfera terrestre e suas principais características.
• Refletir sobre atividades humanas que provocam a poluição atmosférica e sobre as atitudes que contribuem para minimizar esse problema.
• Nesta unidade, os estudantes aprenderão sobre algumas características da Terra, como a presença de água líquida, de solo e de ar atmosférico, bem como a importância desses componentes para os seres vivos.
• O tema 5 aborda a porcentagem de água distribuída na Terra e a importância desse recurso para os seres vivos, incluindo o ser humano. Além disso, explora o conceito de água invisível e trabalha o acesso à água potável pela população.
• O tema 6 apresenta a estrutura da Terra e a formação do solo. Além disso, são apresentadas as principais características de alguns tipos de solo.
• No tema 7, os estudantes vão aprender sobre a importância do solo para os seres vivos e as atividades humanas que dependem desse
UNIDADE2 CARACTERÍSTICAS DA TERRA
Imagem da superfície do planeta Marte obtida por uma sonda espacial, em 2004.
componente. Além disso, serão trabalhadas as consequências do uso inadequado do solo e os cuidados que promovem sua conservação.
• Já no tema 8, são estudadas as camadas da atmosfera e suas principais características, além dos impactos das atividades humanas na qualidade do ar e na intensificação do efeito estufa.
MICHAEL BENSON/JPL/NASA
O planeta Terra é nossa morada! Os cientistas buscam encontrar vida em outros planetas, mas, até o momento, sabe-se que apenas a Terra tem todas as condições necessárias para a existência de vida como a conhecemos. Essas condições estão associadas às características do planeta.
Respostas nas orientações ao professor
Pela imagem, o que é possível notar na superfície de Marte?
Em sua opinião, é possível que seres vivos, como plantas e animais, sobrevivam na superfície de Marte? Justifique.
Cite o nome de quatro componentes do planeta Terra que são essenciais para a vida.
conhecer as características do planeta Marte.
• Na questão 3, se os estudantes apresentarem dificuldades, pergunte se uma planta pode se desenvolver em um ambiente sem luz, se elas conseguem se fixar e crescer sem solo, trocar gases com o ambiente e se desenvolver sem água.
23/09/2025 14:03:33
Se julgar conveniente, inicie a abordagem desta unidade questionando os estudantes se já leram ou assistiram alguma notícia sobre evidências de vida em outro planeta, como Marte. Promova uma conversa sobre o assunto, levando-os a compartilhar com os colegas quais seriam as características desses seres vivos. Aproveite e apresente a eles notícias recentes sobre o tema.
Comente que existe uma missão da Agência Espacial Americana, a Nasa (sigla em inglês para National Aeronautics and Space Administration ), chamada Mars 2020, que visa buscar sinais de vida microbiana por meio de coleta de amostras de rochas presentes em Marte. Essa coleta é feita pelo robô Perseverance, que foi enviado a Marte no dia 30 de julho de 2020, chegando ao planeta vermelho em 18 de fevereiro de 2021.
Em seguida, peça que observem a imagem de abertura e respondam às questões propostas.
• Incentive os estudantes a trocarem ideias sobre a questão 2. Em seguida, apresente a eles reportagens que mostrem o interesse dos seres humanos em
Respostas
1. Espera-se que os estudantes citem a presença de rochas e de solo. Leve-os a perceber a ausência aparente de água e seres vivos, como conhecemos na Terra.
2. Resposta pessoal. O objetivo desta questão é levar os estudantes a relacionarem, mesmo que intuitivamente, a presença de seres vivos em um ambiente com a existência de alguns componentes essenciais, como água no estado líquido, luz solar e gás oxigênio em quantidade adequada à vida.
3. Espera-se que os estudantes citem: luz solar, água líquida, solo e ar atmosférico.
• Destaque aos estudantes algumas semelhanças entre o ambiente marciano e o terrestre, explicando que Marte também é um planeta rochoso. Diga que Mercúrio, Vênus, Terra e Marte são todos rochosos, enquanto os demais planetas – Júpiter, Saturno, Urano e Netuno – são gasosos. Já se sabe que as rochas de Marte são semelhantes às rochas encontradas na Terra, pois também são formadas por basalto. Algumas análises feitas pelo robô Curiosity já demonstraram, inclusive, que a composição do solo de Marte é parecida com a do solo de origem vulcânica do Havaí.
• Ao trabalhar com os estudantes a manchete e o trecho de reportagem, explique a eles que as sondas espaciais, como a InSight, são naves espaciais não tripuladas enviadas para fora do campo gravitacional da Terra para estudo de outros corpos celestes, como planetas, satélites naturais, asteroides ou cometas.
• Diga aos estudantes que uma das formas de localizar planetas com potencial para abrigar seres vivos é determinar a distância entre os planetas e suas estrelas. Se essa distância favorecer a existência de água líquida no planeta, considera-se que ele apresenta uma zona habitável.
• A representação da proporção de água doce e salgada na superfície da Terra, nesta página, possibilita o trabalho integrado com o componente curricular de Matemática a fim de explorar o conceito de porcentagem de forma intuitiva. Para isso, explique que porcentagem se refere à parte proporcional de 100 unidades. Se julgar conveniente, comente que a porcentagem pode ser representada por meio de fração decimal ou número decimal. Exemplo 30% = 30 100 ou somente 0,30.
• Auxilie os estudantes na interpretação do gráfico. Comente com eles que, nesse caso, as porcentagens são delimitadas no gráfico da seguinte maneira: divide-se o círculo que representa o gráfico em 100 partes, das quais 3 correspondem à água doce (3%); e 97, à água salgada (97%).
5 ÁGUA NO PLANETA TERRA
Leia a manchete e o trecho de reportagem a seguir.
Dados indicam enorme reservatório subterrâneo de água em Marte
Conclusão é de cientistas, com dados obtidos por sonda InSight da Nasa
DUNHAM, Will. Dados indicam enorme reservatório subterrâneo de água em Marte. Agência Brasil 13 ago. 2024. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/internacional/noticia/2024-08/ dados-indicam-enorme-reservatorio-subterraneo-de-agua-em-marte. Acesso em: 18 abr. 2025.
1. Em sua opinião, qual é a importância da descoberta citada na manchete e no trecho de reportagem?
Resposta nas orientações ao professor
A presença de água líquida é uma das características que tornam a Terra favorável à vida. Portanto, gelo, vapor de água e oceanos em outros astros oferecem pistas na busca de vida fora da Terra.
Como podemos observar nas representações da Terra, a maior parte da superfície terrestre é coberta por água (cerca de 71%). No entanto, a maior parte dessa água não é própria para o consumo das pessoas e de outros seres vivos. Confira o gráfico a seguir.
Porcentagem de água salgada e de água doce na Terra
Cerca de 97% da água da Terra é salgada e se encontra em mares e oceanos.
Cerca de 3% da água da Terra é doce e se encontra em rios, lagos, represas, locais subterrâneos e geleiras.
Fonte de pesquisa: REBOUÇAS, Aldo da Cunha; BRAGA, Benedito; TUNDISI, José Galizia. Águas doces no Brasil: capital ecológico, uso e conservação. 4. ed. São Paulo: Escrituras, 2015.
Resposta 1. Resposta pessoal. O objetivo desta questão é levar os estudantes a refletirem a respeito da importância das pesquisas espaciais. Eles podem responder que essa descoberta contribui para compreendermos a formação de Marte, o que oferece recursos para os futuros estudos dos astronautas. Além disso, fornece subsídios para o estudo da presença de vida em outros astros do Universo, uma vez que a água é um componente essencial para o desenvolvimento dos seres vivos.
2. Desenhe o contorno de 100 gotas de água. Considere agora que as 100 gotas de água que você desenhou representam toda a água na Terra. Levando em conta as informações do gráfico anterior, pinte de verde a quantidade de gotas referentes à água salgada e de azul a quantidade de gotas referentes à água doce.
A água é muito importante para diversas atividades que o ser humano realiza no cotidiano. Confira a seguir.
Imagens sem proporção entre si.
Pessoa utilizando água para higienizar o alimento.
Atenção: No Brasil, uma pessoa consome em média 148 litros de água em suas atividades diárias.
2. Resposta: Os estudantes deverão pintar 97 gotas de verde e 3 gotas de azul.
Pessoa utilizando água para regar uma planta.
3. Cite outras atividades diárias em que você e seus familiares utilizam água.
Resposta: Os estudantes podem citar atividades, como dar a descarga no vaso sanitário, tomar banho, lavar roupas e saciar a sede.
Além do uso direto da água em nossas atividades cotidianas, há o consumo da água utilizada na produção de alimentos, de vestuários e de objetos, a chamada água invisível ou virtual.
• A atividade 2 auxilia na interpretação dos dados do gráfico. Se os estudantes tiverem dificuldade para responder à atividade, pergunte qual é a quantidade de gotas que eles deverão colorir de azul e de verde. Incentive-os a conversar sobre o que essa atividade representa, a fim de conferir se todos percebem que os dados do gráfico e da atividade informam que, a cada 100 gotas de água na Terra, 97 são de água salgada, que correspondem aos mares e oceanos. Assim, apenas 3 gotas são de água doce, correspondentes aos rios, lagos, lençóis freáticos e geleiras.
AVALIANDO
Objetivo
• A questão 3 permite avaliar se os estudantes são capazes de identificar diversas ações do cotidiano que envolvem o uso de água.
Sugestão de intervenção
Se os estudantes apresentarem dificuldades para responder, leve-os a se lembrarem de todas as situações do cotidiano que envolvem o uso de torneiras, mangueiras de água, chuveiros e válvulas de descarga. Se desejar, retome a atividade sugerida na seção Sugestão de estratégia inicial destas orientações ao professor
23/09/2025 14:03:38
Pessoa utilizando água fervendo para cozinhar alimento.
Pessoa utilizando água para escovar os dentes.
BNCC
• A atividade 4 possibilita o trabalho com o tema contemporâneo transversal Educação para o consumo, pois leva os estudantes a refletirem sobre as atitudes que podem ter para contribuir com a economia de água.
• Ao abordar a água virtual, aproveite o momento e explique aos estudantes o termo pegada hídrica. Se julgar interessante, calcule com eles a pegada hídrica deles. Para isso, acesse com eles o site a seguir.
• CALCULADORA da pegada hídrica. Associação Portuguesa dos Recursos Hídricos . Disponível em: https://ech2o.aprh.pt/ peghidrica/pt/index.php. Acesso em: 23 jun. 2025.
• Se julgar interessante, ao fazer a atividade 4, peça aos estudantes que, voluntariamente, citem atitudes diárias que contribuem com a economia de água, incentivando o engajamento deles. Acolha as respostas e anote-as na lousa. Em seguida, proponha a elaboração de um folder com dicas de economia de água nas atividades cotidianas e sugira que incluam, além dos textos, imagens.
Resposta
4. Manter a torneira fechada ao escovar os dentes; manter a torneira fechada ao ensaboar a louça; não demorar no banho, procurar manter o chuveiro fechado enquanto ensaboa o corpo; não utilizar mangueira em excesso, entre outras atitudes.
Confira a seguir a quantidade de água necessária para a fabricação de alguns produtos.
A produção de 1 quilograma de carne bovina utiliza 20 700 litros de água.
A produção de 1 computador utiliza 1 500 litros de água.
A produção de 1 camiseta de algodão utiliza 2 700 litros de água.
A produção de 1 quilograma de carne de frango utiliza 3 900 litros de água.
Corte de carne de frango.
A produção de 1 carro utiliza 14 800 litros de água.
A produção de 1 folha de papel A4 utiliza 10 litros de água.
Camiseta. Folha de papel A4.
A produção de 1 quilograma de queijo utiliza 5 000 litros de água.
A produção de 1 quilograma de açúcar utiliza 1 500 litros de água.
Imagens sem proporção entre si. Cores fantasia.
Fonte de pesquisa: ÁGUA virtual: a água que você consome sem ver. Rebob, 28 mar. 2022. Disponível em: https://www.rebob.org.br/ post/2017/05/29/%C3%A1gua -virtual-a-%C3%A1gua-que -voc%C3%AA-consome-sem-ver. Acesso em: 18 abr. 2025.
Embora o planeta seja rico em água, a porcentagem desse recurso na forma líquida e doce é bastante restrita. A água não é um recurso inesgotável. Portanto, é necessário conservá-la da poluição e usá-la de maneira consciente.
4. Escreva no caderno atitudes que contribuem para economizar água.
Resposta nas orientações ao professor
Corte de carne bovina. Fatia de queijo.
Carro.
Computador. Pacote de açúcar.
DESSALINIZAÇÃO DA ÁGUA SALGADA
Leia a manchete a seguir.
Usina de dessalinização como opção para enfrentar a escassez de água
CAPOMACCIO, Sandra. Usina de dessalinização como opção para enfrentar a escassez de água. Jornal da USP, 28 maio 2024. Disponível em: https://jornal.usp.br/atualidades/ usina-de-dessalinizacao-como-opcao-para-enfrentar-a-escassez-de-agua/.
Acesso em: 18 abr. 2025.
a ) Em sua opinião, por que a usina de dessalinização é uma opção para a escassez de água? Converse com um colega sobre isso.
Resposta nas orientações ao professor
A água salgada não pode ser consumida diretamente pelos seres humanos e por outros animais nem pode ser utilizada, por exemplo, na irrigação de plantas. No entanto, há tecnologias que possibilitam o processo de remoção dos sais da água, chamado dessalinização
Usina de dessalinização em Lanzarote, nas Ilhas Canárias, na Espanha, em 2015.
No Brasil, alguns municípios já iniciaram projetos para a construção de usinas de dessalinização da água. Algumas comunidades, localizadas ao sul do estado do Piauí, já receberam água potável que passou pelo processo de dessalinização de águas subterrâneas salobras
As usinas de dessalinização da água podem ser uma alternativa para quem vive em lugares sem acesso à água potável, mas o processo consome muita energia e pode poluir o mar. No entanto, é importante encontrar maneiras mais eficientes de utilizar essas usinas, conservando o ambiente e reduzindo os danos às plantas e aos animais que vivem no mar.
concluem que água evaporou, restando apenas o sal no prato. Aproveite o momento e diga aos estudantes que, em 1 litro de água do mar, há por volta de 35 gramas de sal.
Esta atividade possibilita o desenvolvimento da Competência geral 2 da BNCC e da Competência específica de Ciências da Natureza 2, pois incentiva a prática científica.
• Explique a eles que uma das técnicas do processo de dessalinização é a destilação. Nessa técnica, a água salgada é armazenada em um tanque e aquecida até evaporar. O sal fica retido
Salobra: água que contém maior quantidade de sais do que a água doce e menor quantidade do que a água salgada.
• Inicie a abordagem deste boxe lendo com os estudantes a manchete. Questione-os sobre o que acham que o termo dessalinização significa. Em seguida, leia com eles a definição desse termo, descrito no primeiro parágrafo. Depois que compreenderem o que significa, leve-os a responder à questão sugerida.
• Questione-os de que maneira eles acham que o sal pode ser removido da água. Nesse momento, se julgar interessante, realize com os estudantes a atividade extra proposta a seguir.
ATIVIDADE EXTRA
Aplique a atividade para os estudantes conhecerem uma das maneiras de separar o sal da água.
A) Encha um copo com água até três quartos de sua capacidade e misture uma colher de sal. Peça aos estudantes que verifiquem se é possível visualizar o sal misturado à água.
B) Despeje essa água em um prato e posicione-o em um local que receba luz solar diretamente até que a água evapore completamente.
C) Ao longo dos dias, instrua os estudantes a observarem a água do prato, expondo-se à luz solar somente o tempo necessário para a observação e usando protetor solar.
Ao final da atividade, pergunte-lhes o que é possível concluir. Verifique se eles
23/09/2025 14:03:42
no tanque e o vapor é encaminhado para outro tanque, onde é resfriado para novamente assumir a forma líquida, porém, sem sal.
Resposta a) Resposta pessoal. O objetivo desta questão é levantar os conhecimentos prévios dos estudantes a respeito do processo de dessalinização da água do mar. Dessa maneira, espera-se que eles respondam que as usinas de dessalinização podem disponibilizar água apropriada para o consumo e utilização nas atividades humanas, sendo uma opção em casos de falta desse recurso.
IRABEL8/SHUTTERSTOCK.COM
OBJETIVOS
• Reconhecer que o acesso à água potável é um direito de todos.
• Conhecer o problema do acesso à água potável no mundo.
• Avaliar o abastecimento de água nas diferentes regiões do Brasil.
• Refletir sobre os fatores que dificultam o acesso à água potável e as consequências disso.
• Propor medidas para economizar água e divulgá-las.
1. CONHECENDO O PROBLEMA
• O Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 6 da ONU visa garantir a disponibilidade de água potável e do saneamento básico para todos. Para obter mais informações a respeito desse ODS, acesse o site a seguir.
• NAÇÕES Unidas Brasil. Disponível em: https:// brasil.un.org/pt-br/ sdgs/6. Acesso em: 23 jun. 2025.
ARTICULANDO
CONHECIMENTOS
O trabalho com o mapa Porcentagem de domicílios brasileiros com rede de abastecimento de água, em 2023 pode ser realizado com os professores dos componentes curriculares de Matemática e Geografia. Expliquem aos estudantes que, no mapa, cada cor representa uma região do país. Para trabalhar a porcentagem, se julgar interessante, peça a eles que desenhem 100 quadrados para cada região do Brasil, em seguida pinte-os conforme os dados apresentados nas legendas. Por exemplo, para representar a porcentagem da Região Norte, oriente-os a pintar 52 quadrados.
COLETIVAMENTE
Acesso à água potável
Conhecendo o problema 1
Leia a manchete a seguir.
Dados da ONU mostram que metade da população mundial não tem acesso à água potável
FOGAÇA, Ana Beatriz. Dados da ONU mostram que metade da população mundial não tem acesso à água potável. Jornal da USP, 11 ago. 2023. Disponível em: https://jornal.usp.br/campus-ribeirao-preto/dados-da-onu -mostram-que-metade-da-populacao-mundial-nao-tem-acesso-a-agua-potavel/. Acesso em: 18 abr. 2025.
a ) Com base na manchete, você acha que o direito à água potável tem sido respeitado no mundo?
Resposta nas orientações ao professor
Na manchete, é possível identificar que muitas pessoas ainda não têm acesso à água potável.
Segundo o Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 6 da Organização das Nações Unidas (ONU), é dever garantir a disponibilidade de água potável para todas as pessoas.
Confira no mapa como é o acesso ao abastecimento de água para a população brasileira.
b ) Reflita sobre o que ainda é necessário para que o Brasil seja capaz de atingir o Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 6 da ONU. Em seguida, converse com uma colega sobre isso.
Resposta nas orientações ao professor
Fonte de pesquisa: BRASIL. Ministério das Cidades. Secretaria Nacional de Saneamento Ambiental. Relatório dos serviços de abastecimento de água: Sinisa 2024: ano de referência 2023. Brasília, DF, 2025.
BNCC
• Esta seção favorece o desenvolvimento dos temas contemporâneos transversais Educação ambiental e Educação para o consumo, pois visa conscientizar os estudantes sobre a situação do acesso à água potável no Brasil e no mundo, incentivando-os a buscar informações relativas ao município onde moram a fim de sugerir soluções para o problema.
Respostas
a) Resposta pessoal. O objetivo desta questão é levar os estudantes a relacionarem a informação
Porcentagem de domicílios brasileiros com rede de abastecimento de água, em 2023
Região Norte: 52,0%
Região Nordeste: 72,7%
Região Centro-Oeste: 85,5%
Região Sudeste: 87,8%
Região Sul: 83,9%
0 600 km
apresentada na manchete ao direito humano de acesso à água potável. Espera-se que eles percebam que, de acordo com a manchete, o direito humano à água potável não é garantido de forma igualitária.
b) Resposta pessoal. O objetivo desta questão é levar os estudantes a refletirem sobre as políticas de saneamento básico e os fatores que impedem o acesso universal à água potável no Brasil.
c) A Região Norte apresentou menor porcentagem de domicílios com rede de abastecimento de água, em 2023, enquanto a Região Sudeste teve maior porcentagem.
14:03:43
Equador 0º
OCEANO ATLÂNTICO OCEANO
c ) Com base nos dados apresentados no mapa "Porcentagem de domicílios brasileiros com rede de abastecimento de água, em 2023", qual região brasileira teve a menor porcentagem de abastecimento de água e qual teve a maior porcentagem?
Resposta nas orientações ao professor
Uma das dificuldades do acesso das pessoas à água potável, mesmo em países com disponibilidade de água doce, como o Brasil, é a falta de investimento do governo em serviços de abastecimento de água.
De acordo com a lei conhecida como Novo Marco Legal do Saneamento Básico, 99% dos brasileiros deverão ter acesso à água potável até 2033. No entanto, para que esse objetivo seja alcançado, o investimento em cuidados com a água deve ser ampliado.
2
Organizando as ideias
Respostas nas orientações ao professor
a ) A falta de acesso à água potável pode causar problemas de saúde para as pessoas que consomem água sem o tratamento adequado. Faça uma pesquisa sobre esses problemas de saúde e converse com um colega sobre isso.
b ) No município onde você mora, há dificuldade de acesso à água potável? Com seus familiares, faça um levantamento em órgãos específicos no município ou acesse o site do Instituto Trata Brasil para buscar informações sobre a falta de acesso à água potável na região onde você vive.
Representação de pessoas utilizando água no cotidiano.
• Pergunte aos estudantes qual é o problema citado no texto. Espera-se que eles identifiquem investimento no setor de abastecimento de água insuficiente para atingir metas do Novo Marco Legal do Saneamento. Comente com eles que o valor estimado de investimento necessário para atingir a meta seja aproximadamente 551 bilhões.
Resposta a) O objetivo desta questão é incentivar a autonomia dos estudantes na busca por informa-
Imagem com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
23/09/2025 14:03:44
ções confiáveis sobre o assunto estudado. Com isso, espera-se que eles respondam que a falta de acesso à água potável pode levar à contaminação por vírus, protozoários, bactérias e verminoses. Em geral, a contaminação por esses agentes causa dores abdominais, vômito, diarreia e intoxicações. Casos mais graves podem levar à morte.
• Se os estudantes apresentarem dificuldades para responder ao item c, construa na lousa uma tabela com os dados do mapa, listando os valores do menor para o maior. Em seguida, questione-os qual é o maior e o menor valor e quais são as regiões que apresentam esses valores.
2. ORGANIZANDO AS IDEIAS
BNCC
• O item a fornece subsídios para o desenvolvimento da Competência geral 8 e da Competência específica de Ciências da Natureza 7, pois leva os estudantes a refletirem sobre a importância do consumo de água potável para a saúde do corpo. Além disso, esse item possibilita o trabalho com o tema contemporâneo transversal Saúde
• Ao abordar a falta de investimento no setor de abastecimento de água, leia o texto a seguir para os estudantes.
[…]
Segundo dados do Sistema Nacional de Informações sobre Saneamento (SNIS) de 2022, atualmente são investidos R$ 22,5 bilhões em serviços básicos. Esse valor é insuficiente para cumprir as metas do Novo Marco Legal do Saneamento até 2033 […] INVESTIMENTO para universalização do saneamento: o que ainda falta? Instituto Trata Brasil, 13 ago. 2024. Disponível em: https://tratabrasil.org.br/ investimento-para-universalizacao -do-saneamento-o-que-ainda-falta/. Acesso em: 23 maio 2025.
BNCC
• O item b fornece subsídios para o desenvolvimento da Competência geral 7 e da Competência específica de Ciências da Natureza 5, pois incentiva os estudantes a buscarem informações confiáveis sobre um assunto que contribui para promover a consciência socioambiental.
• O item c incentiva-os a refletir sobre ações individuais cotidianas que ajudam a evitar o desperdício de água. Essa reflexão contribui para a tomada de decisão frente a uma questão socioambiental, o que favorece o desenvolvimento da Competência geral 10 e da Competência específica de Ciências da Natureza 8
Respostas
b) A resposta deste item é pessoal, pois depende da região onde cada estudante reside.
c) Espera-se que os estudantes citem que é possível economizar água em diversas situações cotidianas, como tomar banhos curtos e com o chuveiro desligado ao se ensaboar; fechar a torneira enquanto escova os dentes; aproveitar a água da chuva para lavar calçadas e carros; entre outras medidas.
c ) A economia de água também contribui para garantir a disponibilidade de água potável para a população. De que maneira você e seus familiares podem contribuir para reduzir o desperdício de água?
Respostas nas orientações ao professor
Buscando soluções 3
a ) Pesquise quais são os órgãos responsáveis por garantir o acesso à água potável na região onde você mora. Em seguida, organize uma campanha sobre o uso consciente da água e para conscientizar as pessoas a cobrar desses órgãos o direito à água de qualidade. Para isso, leia as instruções a seguir.
Junte-se a quatro colegas e formem um grupo. Conversem sobre as dificuldades de acesso à água potável no bairro, munícipio ou região onde moram e quais seriam as possíveis soluções.
Apresentem as propostas para o professor e o restante da turma. Façam um panfleto informando a população sobre a importância do uso consciente da água, apresentando medidas individuais de economia da água. Além disso, informem no panfleto quais são os órgãos responsáveis por garantir o acesso à água potável no município e a importância de cobrar desses órgãos uma iniciativa para reduzir os problemas de acesso à água com qualidade. Divulguem esse material para os familiares, os vizinhos e a comunidade escolar.
Resposta nas orientações ao professor.
Imagem com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
Representação de um técnico coletando amostra de água em um rio.
3. BUSCANDO SOLUÇÕES
BNCC
• O item a incentiva os estudantes a agirem coletivamente para tomar decisões quanto a questões socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, contribuindo para desenvolver a Competência geral 10 e a Competência específica de Ciências da Natureza 8
• Explique aos estudantes que, em alguns municípios, o tratamento de água é realizado em estações de tratamento de água (ETA). Diga que esse tipo de instalação é responsável pelo tratamen-
to de água, eliminando impurezas para torná-la apta para o consumo.
Resposta
a) Espera-se que os estudantes identifiquem o nome da companhia responsável pela prestação de serviços de saneamento básico da região onde moram. Se houver inconsistências no abastecimento de água, espera-se que também identifiquem a causa. Além disso, eles devem escrever informações sobre o direito das pessoas à água potável e sobre algumas medidas de consumo consciente.
SOLO NO PLANETA TERRA 6
VAMOS INVESTIGAR
a ) Em sua opinião, como podemos identificar as características de diferentes tipos de solo em relação à infiltração e à retenção de água?
Resposta nas orientações ao professor
MATERIAIS NECESSÁRIOS
• 4 garrafas plásticas de 1 L
• tesoura com pontas arredondadas
A.
B. C.
D.
• terra vegetal
• areia
• argila em pó
• solo do entorno da escola
Peça a um adulto que corte as garrafas ao meio, formando quatro funis com as partes superiores e quatro copos com as partes inferiores. Encaixe os funis nos copos e coloque algodão no fundo de cada um deles, enumerando os funis de 1 a 4.
• algodão
• cronômetro
• água
• 1 copo plástico de 250 mililitros
Funis com amostras de solo em seu interior.
Coloque a areia no funil 1, a argila em pó no funil 2, a terra vegetal no funil 3 e o solo do entorno da escola no funil 4 Adicione 250 mL de água no funil 1 e marque o tempo que a água leva para escoar para o interior do copo. Repita esse processo com os outros funis.
Agora, responda às questões a seguir no caderno.
Respostas nas orientações ao professor.
1. Em qual funil a água demorou mais tempo para escoar?
2. A quantidade de água nos copos das garrafas foi a mesma? Por que isso aconteceu?
Respostas
BNCC
• A investigação proposta nesta página contribui para o desenvolvimento da Competência geral 2 e da Competência específica de Ciências da Natureza 2, pois leva os estudantes a realizarem procedimentos de investigação científica. Além disso, nessa investigação, eles são incentivados a compararem diferentes amostras de solo com base em características, como permeabilidade, o que possibilita o desenvolvimento da habilidade EF03CI09.
OBJETIVO
• Investigar a permeabilidade dos diferentes tipos de solo.
Resposta
a) Resposta pessoal. O objetivo desta questão é levantar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre as características relacionadas à infiltração e à retenção de água. Se tiverem dificuldades para responder, pergunte se já observaram as características do solo e da areia de construção após uma chuva.
• Instrua os estudantes a não manusearem a tesoura para cortar as garrafas, pois essa etapa deve ser feita por um adulto.
• Oriente-os na elaboração de um quadro no caderno com os seguintes tópicos: número do funil; tipo de solo e tempo de escoamento. Essa ação pode facilitar no momento de responder às questões propostas nesta seção.
• Durante a etapa de montagem C, oriente-os a usar uma luva de borracha fina para pegar o solo com as mãos. Incentive-os a sentir a textura de cada amostra de solo, observar a cor e o tamanho das partículas desses solos.
• Oriente-os a colocar a mesma quantidade de solo em cada funil, baseando-se em algum utensílio de medida.
• Na etapa D, comece a marcar o tempo no instante em que a água começar a cair no funil.
14:03:46
1. A resposta depende do solo do entorno da escola, mas provavelmente a água demorará mais tempo para escoar no funil 2, que contém argila. 2. O objetivo desta questão é verificar se os estudantes relacionam a quantidade de água transferida no copo com a permeabilidade de cada amostra de solo. Assim, espera-se que eles respondam que a quantidade de água foi diferente nos copos 1, 2, 3 e 4 em razão das diferenças nas características de cada solo. Provavelmente, eles não vão relacionar o resultado com o termo permeabilidade, mas podem dizer que algumas amostras de solo retiveram mais a água do que outras.
• Ao trabalhar as camadas da Terra, explique aos estudantes que o esquema da estrutura da Terra mostrado nesta página é um modelo criado pelo ser humano, com base em dados e cálculos obtidos por meio de equipamentos. Enfatize que esses modelos representam fielmente os fenômenos e as estruturas de difícil acesso, como o centro da Terra.
• Comente com os estudantes que, abaixo da camada de solo, temos o subsolo, onde podemos encontrar minérios, reservas de petróleo e água.
• Para possibilitar a inclusão dos estudantes, construa com eles um modelo tridimensional da estrutura da Terra, como sugerido na atividade extra a seguir.
ATIVIDADE EXTRA
Leve para a sala de aula duas bolas de poliestireno expandido maciças e de tamanhos diferentes (uma maior e outra menor), aparas de lápis, bolinhas feitas de papel, cola quente ou cola de EVA.
Corte as duas bolas de poliestireno expandido ao meio. Em seguida, cole uma metade da bola menor no centro da metade da bola maior. Delimite uma camada entre a borda da metade da bola maior em direção à metade da bola menor. Nessa camada, cole as bolinhas de papel. Na porção restante, entre a camada de bolinhas e a metade da bola menor, cole as aparas de lápis.
Após essas etapas, você terá uma estrutura tátil da Terra, onde a camada com as bolinhas de papel representa a crosta terrestre, a camada com as aparas de lápis representa o manto e a metade da bola de poliestireno expandido representa o núcleo.
Há diferentes tipos de solo no ambiente. Cada um apresenta diferentes componentes, como restos de seres vivos, água, ar, partículas e pedaços de rochas. Esses componentes determinam as características dos diferentes tipos de solo.
O solo é encontrado na superfície da crosta terrestre, uma das camadas que formam o planeta Terra. Além da crosta terrestre, a Terra tem mais duas camadas: o manto e o núcleo. Confira a seguir.
O núcleo é a camada mais interna e central da Terra. Essa camada se localiza logo abaixo do manto e apresenta temperaturas que variam entre 3 000 graus Celsius e 6 000 graus Celsius.
O manto é a camada que fica abaixo da crosta terrestre. Nela, parte das rochas está parcialmente derretida por causa da pressão e das temperaturas elevadas.
A crosta terrestre é a camada mais externa da Terra, onde vivem os seres vivos e são encontrados rochas e minerais.
pesquisa:
Eduardo
Estrutura da Terra
Representação da estrutura da Terra.
A crosta terrestre pode ser continental ou oceânica. Confira a seguir.
A crosta oceânica é a porção da crosta terrestre que forma o assoalho dos oceanos.
A crosta continental é a porção da crosta terrestre que forma os continentes.
Professor, professora: Comente com os estudantes que muitos fenômenos que surgem na crosta terrestre, como os terremotos e os vulcões, ocorrem por causa dos movimentos no manto.
Representação da crosta terrestre, com destaque para as crostas continental e oceânica.
Imagens com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
Crosta terrestre
• Diga aos estudantes que, até o momento, a perfuração mais profunda que o ser humano conseguiu realizar na crosta terrestre ocorreu em 1970 na Rússia, atingindo 12 km de profundidade. Apesar disso, ainda foi muito longe do núcleo da Terra. Porém, esses estudos contribuíram para diversas descobertas científicas, pois revelaram novas espécies de fósseis e a presença de água a uma profundidade de, aproximadamente, 7 km. O projeto foi interrompido ao atingir 12 km de profundidade porque as rochas se encontravam em estado líquido, cuja temperatura é 180 ºC.
A. B.
C.
A.
B.
C.
Fonte de
COMINS, Neil F.; KAUFMANN III, William J. Descobrindo o Universo Tradução de
Neto Ferreira. 8. ed. Porto Alegre: Bookman, 2010. p. 179.
Fonte de pesquisa: PRESS, Frank et al Para entender a Terra. Tradução de Rualdo Menegat. 4. ed. Porto Alegre: Bookman, 2006. p. 429.
1. Relacione cada camada terrestre indicada na imagem a sua característica.
Estrutura da Terra
A. B. C.
Camada onde são encontrados o solo e os seres vivos.
Camada na qual parte das rochas está parcialmente derretida.
Camada mais interna e central da Terra.
Resposta: 1 – C; 2 – A; 3 – B.
Imagens com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
Representação das camadas da Terra.
Fonte de pesquisa: COMINS, Neil F.; KAUFMANN III, William J. Descobrindo o Universo. Tradução de Eduardo Neto Ferreira. 8. ed. Porto Alegre: Bookman, 2010. p. 179.
Estudamos as camadas da Terra e em qual delas o solo se encontra. Agora, vamos estudar como ocorre a formação do solo. Confira a seguir.
Formação do solo
1. 2. 3.
Representação do processo de formação do solo (1 a 3).
Fonte de pesquisa: TOMA, Maíra Akemi; VILAS BOAS, Rogério Custódio; MOREIRA, Fatima Maria de Souza (ed.). Solos. Lavras: Ed. UFLA, 2017. p. 6. (Conhecendo a Vida do Solo, 1).
As rochas que formam a crosta terrestre ficam expostas à ação de diferentes fatores naturais, como ventos, chuvas, luz solar e seres vivos.
Ao longo de milhões de anos, essa exposição desgasta lentamente as rochas, quebrando-as em pequenos pedaços, cada vez menores, chamados partículas. Essas partículas se juntam ao ar, à água e aos restos de vegetais e animais, formando o solo. O processo de formação do solo é contínuo, ocorrendo até os dias atuais.
com plantas e animais. Mostre-as para os estudantes e informe que ocorreram muitas mudanças para a Terra apresentar as características atuais, com as diferentes plantas e animais. Entre essas mudanças, destaca-se a formação do solo, pois algumas plantas conseguiram se fixar no ambiente graças ao solo disponível, atraindo outros seres vivos, como os animais que se alimentam delas.
AVALIANDO
Objetivo
• A atividade 1 permite avaliar se os estudantes identificam as camadas que fazem parte do modelo de estrutura da Terra.
Sugestão de intervenção
Se os estudantes não fizerem corretamente a associação, auxilie-os a, primeiro, identificar a camada mais externa da Terra na imagem. Para isso, pergunte em qual camada da Terra conseguimos observar os continentes, o solo, a vegetação e a água dos oceanos, mares, rios e lagos, ou seja, a camada onde os seres podem ser encontrados. Em seguida, diga que, quanto mais profunda a camada, maior é a pressão sobre as rochas e maior a temperatura. Diga que a próxima camada será formada tanto por materiais sólidos quanto por líquidos, pois as rochas começam a se fundir. Dessa forma, espera-se que eles sejam capazes de associar o item 3 ao item B Por fim, pergunte se a camada mais interna corresponde ao centro do planeta, que apresenta a maior temperatura.
• Para ilustrar o processo de formação do solo e sua importância para a vida na Terra, leve para a sala de aula duas imagens: uma da Terra primitiva, em que as rochas estejam visíveis, e outra atual, de algum ambiente
23/09/2025 14:03:48
YULIIA LIESOVA/SHUTTERSTOCK.COM
BNCC
• A abordagem sobre a paleontóloga inglesa Mary Anning (1799-1847) favorece o desenvolvimento da Competência geral 1 e da Competência específica de Ciências da Natureza 1, pois leva os estudantes a valorizarem o conhecimento historicamente construído, compreendendo as Ciências da Natureza como empreendimento humano.
• Comente com os estudantes que, por meio dos fósseis, é possível estudar, por exemplo, a história dos seres vivos do planeta e as mudanças ocorridas nos ambientes ao longo do tempo. Os fósseis são encontrados em todos os ambientes do planeta, e o estudo deles nos permite reconstruir a biodiversidade existente em diferentes períodos geológicos.
• Apresente aos estudantes mais informações sobre as descobertas de Mary Anning. Para isso, leia para eles o trecho de texto a seguir.
[...]
Houve um tempo em que as pessoas ainda não tinham ouvido falar em dinossauros e achavam que era impossível que uma espécie animal fosse extinta. Mary ajudou a provar que isso estava errado, e suas descobertas começaram quando era muito nova. Com cerca de 12 anos, ela descobriu o primeiro esqueleto completo de ictiossauro encontrado na história. Depois, ela descobriu dois esqueletos de uma espécie até então desconhecida, que viria a ser chamada de plesiossauro. [...]
IGNOTOFSKY, Rachel. As cientistas: 50 mulheres que mudaram o mundo.
São Paulo: Blucher, 2017. p. 15.
• Comente com os estudantes que, por ser mulher, ela não tinha permissão para publicar suas descobertas, as quais foram publicadas em trabalhos desenvolvidos por cientistas homens da época.
FÓSSEIS
Você já imaginou encontrar um fóssil de um animal que viveu há 201 e 194 milhões de anos?
A paleontóloga inglesa Mary Anning (1799-1847) fez essa descoberta aos 12 anos, com o irmão. Desde então, Mary encontrou outros fósseis, mas as descobertas dela não foram reconhecidas na época.
Mas o que são fósseis? São restos ou vestígios de seres que viveram na Terra no passado e que ficaram preservados nas rochas.
Entre esses vestígios, podemos citar: ossos, dentes, conchas, cascas de ovos ou impressões de folhas e caules, moldes e pegadas.
Os fósseis geralmente são encontrados em rochas sedimentares, formadas por fragmentos que se desprenderam de outras rochas, os chamados sedimentos. Essas partículas podem ser transportadas pelos ventos e pela água das chuvas e dos rios, permitindo a fossilização, isto é, a formação de fósseis. Acompanhe a seguir.
Formação de um fóssil
Representação de processo de formação de um fóssil.
Imagens com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
O ser vivo morre e seu corpo permanece sobre a rocha.
O vento e a água das chuvas e dos rios podem levar ao desgaste das rochas e suas partículas são transportadas e depositadas sobre o ser morto.
Após muito tempo, os vestígios do ser que morreu permanecem preservados no interior das rochas sedimentares, formando o fóssil.
Por causa do estudo dos fósseis, podemos conhecer mais a história da Terra e dos seres vivos que a habitaram muito antes de nós.
Professor, professora: Enfatize aos estudantes que nem todos os restos de seres vivos se tornam fósseis, é necessária uma combinação de condições para que isso aconteça.
• Ressalte aos estudantes que o processo de formação dos fósseis pode ocorrer de diferentes maneiras, variando de acordo com o tipo de material fossilizado, o tipo de sedimento ao qual é incorporado e o ambiente em que ocorre.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
FUX, Jacques. Mary Anning e o pum dos dinossauros. Ilustrações de Daniel Almeida. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2022. Esse livro conta a história de vida de Mary Anning e suas descobertas.
FÓSSEIS. Museu de Paleontologia Irajá Damiani Pinto. Disponível em: https://www.ufrgs.br/museupaleonto/?page_id=735. Acesso em: 25 jun. 2025.
Esse site apresenta informações a respeito dos fósseis e o processo de formação deles.
1. 2. 3.
Fonte de pesquisa: WHITFIELD, Philip. História natural da evolução. Lisboa: Verbo, 1993. p. 22-23.
O solo pode ter diferentes características, como cor, textura, porosidade e permeabilidade. Vamos estudar a seguir cada uma dessas características.
COR DO SOLO
Professor, professora: Explique aos estudantes que a maioria dos solos é formada por uma mistura de partículas em diferentes proporções.
2. A quantidade de minerais e de matéria orgânica interfere na cor do solo. Relacione os solos representados nas fotografias a seguir ao tipo de partícula que os compõe e suas cores.
1. 2. 3. 4.
Professor, professora: As legendas das imagens não foram inseridas para não comprometerem a realização da atividade.
Solos ricos em argila, geralmente, apresentam cor vermelha.
Solos ricos em matéria orgânica, geralmente, têm coloração escura.
Solos ricos em calcário têm cor esbranquiçada.
Solos ricos em areia apresentam coloração clara.
Resposta: A – 4; B – 3; C – 2; D – 1.
3. Qual fotografia representa o solo encontrado no quintal da sua casa ou próximo a ela?
Resposta pessoal. O objetivo desta questão é levar os estudantes a perceberem os tipos de partículas e a cor do solo encontrado no local onde eles vivem.
23/09/2025 14:09:57
BNCC
• A abordagem sobre a coloração dos diferentes tipos de solo encontrados nos ambientes fornece subsídios para o desenvolvimento da habilidade EF03CI09
• Na atividade 2, se os estudantes apresentarem dificuldade, oriente-os a observar a coloração do solo de cada fotografia. Em seguida, escreva na lousa a letra que representa cada imagem e peça, voluntariamente, a alguns deles que escrevam na frente da letra a cor do solo da respectiva imagem, incentivando o engajamento deles. Acolha suas respostas e peça que façam a relação com os tipos de solo descritos nas sentenças. Caso eles tenham dificuldades para identificar o solo rico em calcário e rico em areia, uma vez que ambos apresentam coloração clara, leve-os a identificar o local (praia), questionando-os a respeito do respectivo tipo de solo. Por fim, diga-lhes que o calcário tem finalidades comerciais, por isso esse solo pode passar por escavações para a extração dessa rocha, como mostrado na imagem B. • Na questão 3 , peça aos estudantes que observem as características do solo próximo ao local onde moram a fim de identificar qual das fotografias apresenta um solo similar. Se possível, eles podem fotografar o solo e comparar as imagens.
A.
B.
C.
D.
BNCC
• A abordagem sobre a textura de diferentes tipos de solo encontrados nos ambientes fornece subsídios para o desenvolvimento da habilidade EF03CI09
• Leia com os estudantes o texto Terra preta indígena e comente com eles que de acordo com pesquisas, desde 1870 já havia interesse sobre as terras pretas indígenas, quando vários cientistas europeus observaram camadas pretas do solo que se destacavam no solo arenoso predominante na Amazônia. Há registros de exploradores descrevendo o solo como uma argila fina e preta com presença abundante de fragmento de cerâmica indígena. Apesar das pesquisas, atualmente ainda existe muito mistério e incertezas sobre como essas terras pretas surgiram.
• Existem vários questionamentos sobre seu surgimento, se foram produzidas acidentalmente pelo descarte de resíduos de povos que viveram há milhares de anos na Amazônia ou se foi um processo intencional para tornar o solo fértil adequado para a agricultura, entre outras teorias.
• Antes de abordar a textura e a porosidade do solo com os estudantes, se julgar conveniente, faça a atividade extra proposta a seguir.
ATIVIDADE EXTRA
Leve para a sala de aula uma amostra de argila em pó, uma amostra de areia e uma lupa. Incentive os estudantes a manipularem as amostras e, em seguida, pergunte a eles se há diferença entre a textura das duas amostras.
TERRA PRETA INDÍGENA
A terra preta indígena recebe esse nome em razão da sua coloração escura e altamente fértil.
Estudos indicam que esse solo foi formado pela ação humana de populações que viveram na região amazônica milhares de anos atrás.
Pesquisadores acreditam que diversas populações humanas habitaram essa região, deixando nela grandes quantidades de nutrientes, o que ajudou a formar o solo fértil que existe até hoje.
Arqueólogos escavando terra preta indígena no Sítio Arqueológico da Vila Nova de Teotônio no município de Porto Velho, em Rondônia.
Nesse solo também é possível encontrar carvão vegetal, resultado de práticas tradicionais indígenas. Ao queimar galhos em fogueira, os indígenas espalhavam as cinzas pelo solo, enriquecendo-o com nutrientes. Essa e outras atitudes estão relacionadas ao modo de vida dos indígenas e à forma como cuidavam do solo bem antes da chegada dos europeus ao Brasil.
Arqueólogos: profissionais que estudam civilizações antigas por meio da análise de objetos e materiais encontrados em sítios arqueológicos.
TEXTURA DO SOLO
As partículas de areia e argila que formam o solo têm diferentes tamanhos. Assim, dependendo da quantidade dessas partículas, o solo apresenta texturas distintas. Confira a seguir.
Em seguida, oriente os estudantes a observarem, com a lupa, as diferenças no tamanho das partículas dessas duas amostras. Nesse momento, verifique se eles percebem que as de areia são maiores do que as de argila.
As partículas de areia são maiores do que as partículas de argila.
Imagens sem proporção entre si.
Areia.
Argila.
POROSIDADE DO SOLO
As partículas do solo têm espaços entre si, chamados poros, que são preenchidos por ar e água.
Representação de amostra de solo.
partículas do solo
Imagem com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
Fonte de pesquisa: TOMA, Maíra Akemi; VILAS BOAS, Rogério Custódio; MOREIRA, Fatima Maria de Souza (ed.). Solos. Lavras: Ed. UFLA, 2017. p. 14. (Conhecendo a Vida do Solo, 1).
Representação de poros e partículas da amostra de solo.
BNCC
• As abordagens sobre a porosidade e a permeabilidade de diferentes tipos de solo encontrados nos ambientes fornecem subsídios para o desenvolvimento da habilidade EF03CI09
Quanto maior o tamanho das partículas que compõem o solo, maior é o tamanho dos poros e, consequentemente, maior é a porosidade desse solo. Assim, quanto menor o tamanho das partículas do solo, menores os poros entre elas. Portanto, menor será a porosidade do solo.
4. Escreva no caderno a letra que representa a alternativa correta em relação à porosidade dos solos formados por partículas de areia e por partículas de argila.
Resposta: Alternativa A
A.
B.
Os solos ricos em argila apresentam menor porosidade do que os solos ricos em areia, pois as partículas que os formam são menores.
Os solos ricos em argila têm maior porosidade do que os solos ricos em areia, pois as partículas que os formam são maiores.
PERMEABILIDADE DO SOLO
poros solo rico em argila solo rico em areia
A permeabilidade do solo refere-se a sua capacidade de permitir a passagem de água. O tamanho e a quantidade de poros no solo interferem na passagem da água por ele.
Resposta nas orientações ao professor
5. Se despejarmos água sobre as amostras da fotografia, a água escoará mais facilmente por qual delas? Justifique sua resposta.
Amostras de solo.
Caraterísticas dos solos ricos em argila e ricos em areia
CaracterísticasArgilaAreia
Maior partícula
Menor partícula
Maior porosidade
Menor porosidade
Verifique se os estudantes respondem que a areia apresenta maior partícula e maior porosidade enquanto a argila apre-
senta menor partícula e menor porosidade. Peça-lhes que leiam novamente as alternativas da atividade 4 a fim de identificar qual delas apresenta essas informações.
• Caso os estudantes apresentem dificuldades para fazer a questão 5, peça que analisem as anotações sobre os resultados obtidos na seção Vamos investigar da página 41. Verifique se eles percebem que a água escoou mais rapidamente pelo funil contendo areia. Leve-os a inferir que a água passa mais facilmente entre as partículas de solo maiores, com poros
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AVALIANDO
Objetivo
• A atividade 4 permite avaliar se os estudantes entenderam a relação entre o tamanho das partículas e a porosidade do solo.
Sugestão de intervenção
Se os estudantes apresentarem dificuldade para identificar a alternativa correta, reproduza o quadro a seguir na lousa e peça a eles que o copiem no caderno. Em seguida, oriente-os a marcar um X nas características correspondentes a cada tipo de solo.
maiores, ou seja, com maior porosidade. Dessa maneira, leve-os a concluir que quanto maior a porosidade do solo, maior é sua permeabilidade.
Resposta
5. O objetivo desta questão é levar os estudantes a refletirem sobre a relação entre a porosidade e a permeabilidade do solo. Assim, espera-se que eles respondam que a água escoará mais facilmente pelo funil contendo solo rico em areia, que apresenta partículas maiores do que o solo rico em argila.
BNCC
• A atividade 7 incentiva os estudantes a identificarem os tipos de solo de algumas amostras com base em suas características, como coloração, textura, porosidade e permeabilidade, o que fornece subsídios para o desenvolvimento da habilidade EF03CI09
• Se os estudantes apresentarem dificuldades para responder à atividade 6 , faça questionamentos e anote as respostas na lousa. Confira a seguir alguns questionamentos que você pode fazer.
– Do que o solo é formado?
– Quais são as camadas que formam o planeta Terra? Em qual delas o solo e os seres vivos são encontrados?
– Quais tipos de solo podemos encontrar no ambiente?
– O que interfere na permeabilidade do solo?
– Como o solo é formado? Esse processo ainda ocorre atualmente?
• Após realizar os questionamentos e obter as respostas dos estudantes, peça que leiam novamente as alternativas e, com base nas anotações na lousa, julgue-as em verdadeiras e falsas.
• Durante a atividade 7, os estudantes observarão a imagem de um solo rico em argila sem a coloração vermelha. Explique que esse tipo de solo pode apresentar diferentes colorações.
Resposta
6. A – V; B – V; C – F; D – F; E – V. C: Na superfície da Terra, há tipos de solo distintos, com diferentes características. D: A porosidade interfere na permeabilidade do solo.
6. Julgue as afirmações a seguir em V para verdadeiro e F para falso, corrigindo as falsas.
A.
B. C.
D. E.
Resposta e comentários nas orientações ao professor
O solo tem diferentes componentes, como rochas, folhas secas, raízes, animais, água e ar.
O solo se forma e pode ser encontrado na crosta terrestre.
Na superfície da Terra, há somente um tipo de solo.
A porosidade não interfere na permeabilidade do solo.
O processo de formação do solo é contínuo.
7. Leia a seguir as dicas descritas no caderno de Catarina e ajude-a a identificar corretamente os solos A, B e C representados nas imagens.
Resposta: A: solo rico em
argila; B: solo rico em matéria orgânica; C: solo rico em areia.
O solo A é composto de menorespartículas do que as dos solos B e C C.
O solo B tem coloração escura. O solo A retém mais água do que os solos B e C C.
Imagens sem proporção entre si.
• Na atividade 7, auxilie os estudantes fazendo os questionamentos a seguir. Anote as respostas deles na lousa.
– Sabendo que o solo A é composto de partículas menores do que os solos B e C, qual dos solos apresentados nas imagens tem essa característica? Verifique se os estudantes percebem que é o solo rico em argila.
– Sabendo que o solo B tem coloração escura, qual dos solos apresentados nas imagens tem essa característica? Verifique se eles respondem que é o solo rico em matéria orgânica.
– Sabendo que o solo A retém mais água do que os solos B e C, ou seja, tem menor permeabilida-
de, qual deve ser o tamanho das partículas desse solo? Qual solo da imagem tem essa característica? Verifique se eles respondem que a partícula desse solo deve ser menor do que os solos B e C Com isso, leve-os a perceber que o solo A realmente é rico em argila.
– Sabendo que o solo A é rico em argila, o solo B é rico em matéria orgânica, o solo C é rico em quê? Quais são as características desse tipo de solo? Verifique se os estudantes respondem que o solo C é rico em areia, apresenta coloração clara, maior porosidade e permeabilidade.
Solo rico em areia.
Solor rico em argila.
Solo rico em matéria orgânica. Catarina.
A IMPORTÂNCIA DO SOLO PARA OS SERES VIVOS
1. Relacione as imagens à importância do solo para os seres humanos e para outros seres vivos.
Professor, professora: As legendas das imagens não foram inseridas para não comprometerem a realização da atividade.
Cão-da-pradaria-de-cauda-preta: pode atingir cerca de 43 cm de comprimento.
Abrigo.
Criação de animais. 1. 2. 3. 4. 5.
Extração de matéria-prima para a fabricação de produtos.
Realização de construções. Cultivo de plantas e obtenção de alimentos.
Resposta: A – 4; B – 5; C – 3; D – 2; E – 1.
Imagens sem proporção entre si.
BNCC
• A atividade desta página possibilita o desenvolvimento da habilidade EF03CI10, pois leva os estudantes a identificarem os diferentes usos do solo para os seres vivos, principalmente para os seres humanos.
• Se julgar conveniente, faça a atividade desta página com a turma. Peça aos estudantes que observem cada uma das imagens, descrevendo-as oralmente. Anote a descrição de cada uma das imagens na lousa, inserindo a letra correspondente na frente de cada descrição. Em seguida, oriente-os a ler cada uma das sentenças e, com base nas descrições das imagens, façam as relações propostas no enunciado da atividade.
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A.
B.
C.
D.
E.
Para iniciar a abordagem do assunto desta página, pergunte se eles sabem o que é a agricultura. Em seguida, pergunte o que é necessário para iniciar uma plantação. Anote as respostas dos estudantes na lousa.
Com base nessa estratégia, verifique se eles conhecem algumas etapas de um plantio, como a aração para o preparo do solo, a adubação, a distribuição de sementes, a irrigação e a colheita.
Aproveite o momento e promova uma conversa sobre a importância do trabalho dos agricultores, levando-os a reconhecer que esses trabalhadores são responsáveis por produzir os alimentos que consumimos, além da matéria-prima para fabricar muitos produtos, como o algodão usado na fabricação de roupas. Se possível, convide um agricultor para conversar com a turma sobre seu trabalho. Esta atividade possibilita desenvolver o tema contemporâneo transversal Trabalho.
• Peça aos estudantes que observem a pintura egípcia apresentada na página e a descreva. Pergunte a eles o que as pessoas retratadas na imagem estão fazendo. Ajude-os a identificar as atividades realizadas por essas pessoas, como a derrubada de árvores, o preparo do solo, a semeadura e a coleta de frutos em uma árvore. Pergunte como essas atividades estão sendo feitas, com a intenção de levá-los a identificar que a maioria delas é feita de forma braçal, envolvendo muitas pessoas, ferramentas simples e animais.
Como pudemos analisar, alguns seres vivos utilizam o solo para obter alimentos ou abrigo, e outros se fixam no solo e dele absorvem água e nutrientes.
Muitas dessas relações são essenciais para a conservação e a qualidade do solo. Confira a seguir.
A cobertura vegetal, por exemplo, protege o solo da ação das chuvas e dos ventos. Já a presença de alguns animais, como as minhocas, auxilia a entrada de ar e de água no interior do solo.
As minhocas também auxiliam na nutrição do solo por meio da produção de húmus.
Minhocas no solo.
Minhoca: pode atingir cerca de 25 cm de comprimento.
Húmus: parte do solo que contém grande quantidade de matéria orgânica em decomposição, principalmente restos de plantas.
O ser humano pode utilizar o solo para cultivar plantas e criar animais para a alimentação, realizar construções, extrair minérios e matéria-prima usada na fabricação de diversos produtos, entre outras atividades.
A agricultura é a atividade de cultivar plantas. Ela é praticada pelo ser humano há milhares de anos.
Na pintura na tumba de Nakht, no Egito, é possível observar os egípcios preparando o solo para o plantio.
No Egito antigo, eram utilizadas diferentes ferramentas e técnicas para cultivar plantas no solo.
A agricultura é uma das principais atividades econômicas do Brasil e envolve várias técnicas de preparo do solo para o plantio. Vamos estudar algumas delas a seguir.
BNCC
• A abordagem desta página desenvolve a habilidade EF03CI10, pois leva os estudantes a refletirem sobre a importância do solo para a agricultura.
• A imagem da pintura da tumba de Nakht favorece o desenvolvimento da Competência geral 3, pois permite aos estudantes fruirem da manifestação artística egípcia.
Pintura na tumba de Nakht, no Egito.
Para que as plantas se desenvolvam adequadamente, o solo precisa ser fértil, ou seja, apresentar quantidades adequadas de ar, água e nutrientes. Algumas técnicas, como a aração, a adubação e a irrigação, ajudam a manter as condições do solo adequadas ao cultivo das plantas.
A aração é uma técnica que consiste em revirar o solo, abrindo espaços para facilitar a entrada de água e de ar. Ela pode ser realizada manualmente com enxada ou com o uso de máquinas, como tratores.
Trator arando o solo para plantio no município de Aldeias Altas, no Maranhão, em 2022.
Na adubação são adicionados nutrientes ao solo por meio de adubos. Os adubos químicos são produzidos em indústrias, enquanto os adubos orgânicos são de origem natural, como fezes de animais e restos de vegetais.
Trator adubando o solo para o plantio no município de Salto do Jacuí, no Rio Grande do Sul, em 2022.
Já a irrigação é uma técnica que consiste em adicionar água ao solo, de maneira controlada e em quantidade suficiente para o desenvolvimento adequado das plantas.
Irrigação de uma plantação de cenoura no município de Caconde, em São Paulo, em 2024.
2. O excesso de água pode prejudicar o desenvolvimento das plantas. Faça uma pesquisa sobre uma técnica de cultivo que ajuda a eliminar o excesso de água no solo e registre as informações no caderno.
Resposta: Espera-se que os estudantes apresentem informações sobre a drenagem agrícola. Comentários nas orientações ao professor
Explique aos estudantes que os cultivos de plantas em grande escala, em geral, ocorrem por meio de modernos equipamentos, como os mostrados nas imagens.
• Ao fazer a atividade 2 com os estudantes, oriente-os a buscar informações confiáveis sobre o assunto. Verifique se em suas pesquisas eles obtiveram informações a respeito da técnica de drenagem, a qual consiste em retirar o excesso de água do solo por meio de escavações de valas ou túneis no terreno, por onde a água escorre, ou pela construção de uma rede de canais que recolham a água em excesso no solo.
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• Após a atividade 2, questione os estudantes sobre de que maneira o excesso de água pode prejudicar o desenvolvimento das plantas. Leve-os a compreender que os solos alagados dificultam o fornecimento de gás oxigênio para as raízes e para os microrganismos do solo, afetando o crescimento e o desenvolvimento das plantas.
• Explique que a grande quantidade de argila e a compactação do solo podem resultar em uma drenagem insuficiente. Por isso, é necessário estudar previamente as características do solo e da planta. Com esse conhecimento, o agricultor é capaz de plantar uma cultura de acordo com a tolerância em relação à quantidade de água.
• Se julgar conveniente, ao abordar as técnicas de aração, adubação e irrigação, faça com os estudantes a atividade extra sugerida a seguir.
ATIVIDADE EXTRA
Leve para a sala de aula os seguintes materiais: vaso, terra vegetal, pá de jardim, adubo orgânico, colher de chá, borrifador com água e sementes da sua escolha.
Com os estudantes, coloque terra vegetal até a metade do vaso; em seguida, coloque essa terra sobre uma superfície e adicione uma colher de chá de adubo orgânico. Depois, misture-os com as mãos. Nesse momento, questione-os sobre a importância de colocar adubo na terra vegetal e revirar a terra vegetal com as mãos. Aborde com eles a etapa de aração e adubação, as quais são importantes para preparar o solo para receber as sementes. Depois, coloque a terra vegetal adubada de volta ao vaso e adicione as sementes. Em seguida, delicadamente, borrife água sobre a terra vegetal com as sementes. Questione os estudantes sobre a importância de borrifar a água sobre as sementes e relacione-a com a técnica de irrigação. Acompanhe a germinação das sementes e o surgimento da planta com os estudantes. Mantenha o vaso em um lugar claro e regue-o todos os dias.
BNCC
• O trabalho com esta seção explora o tema contemporâneo transversal Educação ambiental, ao abordar a sustentabilidade que essa prática de cultivo permite, evitando o uso de adubos e de agrotóxicos. Ao mesmo tempo que reconhece a importância de valorizar e respeitar a diversidade étnico-cultural dos povos indígenas, quilombolas e comunidades caiçaras, é desenvolvido o tema contemporâneo transversal a Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras. Além disso, contempla a Competência geral 9, ao incentivar a valorização de grupos sociais, seus saberes, culturas e potencialidades.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
PROTEÇÃO e Sustentabilidade do Ecossistema. Iphan. Disponível em: http://portal.iphan.gov. br/pagina/detalhes/846/.
Acesso em: 27 jun. 2025. Esse site apresenta informações sobre como funciona a coivara.
TÉCNICA DE CULTIVO POR POVOS TRADICIONAIS
Os povos tradicionais têm maneiras de lidar com o solo antes do plantio e após a colheita. Uma técnica é a coivara, em que uma área florestal é derrubada, deixada para secar e, em seguida, queimada.
Técnica de coivara em comunidade quilombola no município de Mocajuba, no Pará, em 2025.
Nesses locais, podem ser plantadas roças por dois ou três anos. Após esse período, esse processo é repetido em outro local.
As comunidades quilombolas que vivem no Vale do Ribeira, em São Paulo, cultivam alimentos na Mata Atlântica sem utilizar adubos ou agrotóxicos. Há uma rotação de culturas, ou seja, diferentes plantas são cultivadas em uma mesma área, ao longo do tempo. Essa técnica evita o desgaste do solo após o fogo. Após três ou cinco anos, o solo é deixado em descanso e a comunidade não retorna ao lugar durante décadas, permitindo a sua recuperação. As cinzas ajudam a controlar pragas, e os troncos queimados liberam nutrientes ao se decomporem, deixando o solo fértil novamente.
Os povos quilombolas plantam milho, batata, cará, arroz, feijão e mandioca. Como o cultivo é realizado na Mata Atlântica, uma área protegida por leis ambientais, a coivara precisa de autorização do governo.
A roça de coivara entre os quilombolas é praticada há mais de 300 anos e não afeta as camadas mais profundas do solo, como ocorre em incêndios florestais. Esse sistema agrícola tradicional foi reconhecido em 2018 pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan) como patrimônio cultural brasileiro. Trata-se de uma técnica trazida pelos africanos escravizados ao Brasil e que foi transmitida de uma geração para outra, sendo preservada até a atualidade.
A coivara utiliza o solo para uma variedade de cultivos, em vez de grandes produções voltadas para a comercialização, sem esgotar os nutrientes. Além disso, o uso controlado do fogo traz benefícios ao solo e permite o cultivo de diversos alimentos.
a ) Por que é possível afirmar que a técnica de coivara permite o uso sustentável do solo?
Resposta: Porque ela permite que o solo e a vegetação se recuperem, sem esgotá-los.
Como estudamos, a crosta terrestre é constituída principalmente de rochas, que são formadas basicamente de minerais. Os minerais são compostos geralmente sólidos e encontrados naturalmente no ambiente.
Muitos minerais podem ser explorados e utilizados pelo ser humano. Nesse caso, os minerais passam a ser chamados de minérios.
A atividade de extração desses minérios é chamada de mineração. Os principais minérios explorados no Brasil são ferro, bauxita, manganês, nióbio, cobre e ouro.
Extração de bauxita no município de Barcarena, no Pará, em 2025.
Os minérios podem ser utilizados pelos seres humanos para os mais variados fins, como a fabricação de utensílios domésticos, automóveis, vidros e moedas.
3. Relacione cada minério representado nas imagens ao objeto feito a partir dele.
Resposta: A – 3; B – 1; C – 2.
estudantes que façam uma pesquisa e listem esses problemas. Em seguida, promova uma roda de conversa em sala de aula, na qual eles possam refletir sobre os resultados da pesquisa e sugerir alternativas para uma mineração mais sustentável.
Esta atividade favorece o desenvolvimento da Competência geral 7 da BNCC e da Competência específica de Ciências da Natureza 5, pois incentiva os estudantes a argumentarem com base em informações confiáveis e a defenderem ideias que promovam a consciência socioambiental.
Imagens sem proporção entre si.
BNCC
• Ao abordar a extração de minérios do solo e a fabricação de diferentes objetos, esta página fornece subsídios para o desenvolvimento da habilidade EF03CI10
• Se julgar conveniente, ao abordar com os estudantes a extração de minérios pelo ser humano, comente que essa atividade também é conhecida como extrativismo, que consiste em extrair recursos naturais do ambiente, podendo ser vegetal, animal ou mineral.
• Na atividade 3, é possível que os estudantes consigam relacionar o ouro às alianças. Se apresentarem dificuldades para relacionar as outras matérias-primas, você pode sugerir uma pesquisa sobre a produção das garrafas de vidro e sobre a aplicação do granito.
ATIVIDADE EXTRA
A mineração oferece matérias-primas importantes para a produção de diversos itens, como carros, celulares, fertilizantes agrícolas e equipamentos médicos. Dessa forma, ela é uma atividade fundamental para o desenvolvimento econômico e tecnológico das sociedades. Mas, apesar dessa importância, a mineração pode levar a diversos problemas ambientais e influenciar o modo de vida de populações tradicionais, principalmente de povos indígenas. Peça aos
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Ouro.
Granitos. Areia.
Balcão de uma pia.
Garrafa de vidro. Alianças.
Bauxita.
BNCC
• A abordagem sobre a utilização do solo para a pecuária leva os estudantes a desenvolverem a habilidade EF03CI10.
• Caso os estudantes apresentem dificuldades para responder à questão 4 , pergunte a eles o que os animais mostrados na fotografia estão fazendo. Verifique se eles respondem que os animais estão se alimentando de planta. Nesse momento, questione-os sobre onde a planta é cultivada. Leve-os a perceber que, além de se alimentarem, os animais estão se locomovendo sobre o solo.
• Na atividade 5, explique que o ser humano cria ovelhas e carneiros com o intuito de obter algum tipo de recurso, como leite, lã e carne.
• Informe a eles que, embora a pecuária seja uma importante atividade econômica para o Brasil, se for feita de forma inadequada, pode impactar o solo direta ou indiretamente. Explique-lhes que, para formar as pastagens, geralmente é necessário degradar grandes áreas de vegetação, inclusive a vegetação nativa e, consequentemente, isso reflete na flora e na fauna. Além disso, o pisoteio do gado sobre o solo resulta em sua compactação e erosão, prejudicando o desenvolvimento das plantas.
• Após citar os tipos de pecuárias, se julgar interessante, cite também algumas de suas vantagens e desvantagens. Diga que a principal vantagem da pecuária extensiva é o baixo investimento, pois, uma vez que são criados em grandes pastos, os animais conseguem obter a maior parte dos nutrientes necessários para a sobrevivência apenas com a pastagem. A desvantagem consiste em ocupar
4. Resposta: Espera-se que os estudantes comentem que no solo são cultivadas as plantas que servem de alimento para as ovelhas e que essas ovelhas caminham sobre o solo.
4. Cite duas relações que podemos identificar entre os animais e o solo mostrados na fotografia.
5. Cite uma relação entre os animais representados na fotografia e o ser humano.
Criação de ovelhas no município de Goiânia, em Goiás, em 2022.
A pecuária é atividade de criação de animais para diferentes fins. Nessa atividade, o solo fornece o espaço para criá-los e favorece o desenvolvimento de plantas, que servem de alimento para esses animais. A pecuária pode envolver a criação de diferentes animais, como bois, porcos, galinhas, cabritos e ovelhas. Criá-los fornece alimentos aos seres humanos, como carnes, ovos, leite, e diferentes matérias-primas, como lã e couro.
A pecuária pode ser classificada em extensiva ou intensiva. Confira a seguir.
Na pecuária extensiva, os animais são criados soltos em grandes áreas e se alimentam de pastagens.
5. Resposta: Espera-se que os
Na pecuária intensiva, por outro lado, os animais são criados confinados e se alimentam de ração.
estudantes citem que o ser humano cria esses animais para a obtenção, por exemplo, da carne para a alimentação e da lã para a confecção de roupas.
grandes áreas de terra, impactando o ambiente com a retirada da vegetação nativa. Além disso, o controle dos animais é ineficiente, pois eles se espalham pela propriedade. Já a vantagem da pecuária intensiva consiste nos altos níveis de produtividade, uma vez que as rações utilizadas na alimentação dos animais melhoram o ganho de massa deles. Contudo, a desvantagem desse método é o alto custo de implantação e produção, pois exige estruturas apropriadas para abrigar os animais, além do elevado custo das rações.
Pecuária extensiva no estado de Goiás, em 2025.
Pecuária intensiva no município de Palmeira, no Paraná, em 2025.
Atualmente, há o incentivo crescente ao bem-estar animal na pecuária, com adoção de técnicas amigáveis, a fim de reduzir os fatores de estresse.
Médica veterinária cuidando de um animal de criação.
DEGRADAÇÃO DO SOLO
Observe a fotografia a seguir.
6. Resposta: Espera-se que os estudantes comentem que parte do solo mostrado na fotografia foi carregado pela água da chuva, formando valas.
6. O que aconteceu com o solo mostrado na fotografia?
Solo no município de Buriticupu, no Maranhão, em 2023.
A erosão é um processo que ocorre naturalmente, mas pode ser intensificada se o solo for utilizado de modo inadequado. Nesse processo, as partículas do solo são carregadas de um local para o outro, principalmente pela água da chuva e pelo vento.
O solo mostrado na fotografia anterior tem rachaduras e buracos. Essas são características comuns de solos que sofreram erosão, principalmente por ação da água das chuvas. Os buracos no solo, causados pela erosão, são conhecidos como voçoroca
Vamos estudar a seguir a importância da cobertura vegetal para o solo.
BNCC
• A imagem da médica veterinária examinando um animal de criação possibilita promover uma conversa sobre a importância dessa profissão, desenvolvendo o tema contemporâneo transversal Trabalho.
• Se os estudantes tiverem dificuldade para identificar a degradação do solo na fotografia da questão 6, peça a eles que observem a imagem e, em seguida, questione-os se é possível criar animais ou desenvolver agricultura nessa área. Espera-se que eles compreendam que as valas inviabilizam o uso do solo. Por fim, pergunte como acham que as valas foram formadas.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
ÁREAS de atuação do médico-veterinário. Conselho Federal de Medicina Veterinária . Disponível em: https://www.cfmv.gov.br/ areas-de-atuacao-do-me dico-veterinario/medicos -veterinarios/2020/01/29/. Acesso em: 27 jun. 2025. Esse site apresenta informações sobre as áreas em que o médico-veterinário pode atuar.
23/09/2025 14:10:51
• Ao abordar que o solo com vegetação se torna mais fértil, explique aos estudantes que, normalmente, como as camadas superiores do solo são mais ricas em matéria orgânica, nos solos com erosão, essas camadas são arrastadas pelas enxurradas, prejudicando a fertilidade do solo.
ATIVIDADE EXTRA
Após ler com os estudantes as informações do esquema sobre a cobertura vegetal como estratégia para evitar a erosão, faça a atividade proposta a seguir para que compreendam a importância dela.
A) Providencie duas formas de mesmo tamanho e preencha-as com solo.
B) Em uma das formas, espalhe sementes de alpiste sobre o solo e espere alguns dias até que germinem e as plantas se desenvolvam, atingindo cerca de 5 cm de altura.
C) Apoie as duas formas em dois tijolos, de maneira que elas fiquem com a mesma inclinação.
D) Usando um regador, despeje 1 L de água em cada forma. Peça aos estudantes que observem o que aconteceu e anotem suas percepções no caderno.
Espera-se que os estudantes percebam que, na forma com as plantas, escorreu menor quantidade de partículas de solo em relação à forma sem cobertura vegetal.
Faça esta atividade em um local como um laboratório ou o pátio da escola a fim de evitar que a água, ao escoar, molhe a sala de aula.
Esta atividade proporciona aos estudantes reconhecerem a importância da cobertura vegetal para evitar a erosão por meio de procedimentos científicos, o que favorece o desenvolvimento da Competência geral 2 da BNCC e da Competência específica de Ciências da Natureza 2.
A cobertura vegetal protege o solo contra a erosão. Confira a seguir como ocorre essa proteção.
Representação de chuva caindo sobre a vegetação e o solo.
A cobertura vegetal evita o impacto direto das gotas de chuva (B) e da ação do vento sobre o solo, reduzindo a erosão. Ao se fixarem no solo, as raízes das plantas ajudam a manter as partículas do solo unidas (C), dificultando o carregamento dele pela água e pelo vento.
água da chuva
Representação de água caindo sobre as folhas das plantas.
Representação de raízes de plantas no solo.
Imagens com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
Fonte de pesquisa: TOMA, Maíra Akemi; VILAS BOAS, Rogério Custódio; MOREIRA, Fatima Maria de Souza (ed.). Solos. Lavras: Ed. UFLA, 2017. p. 32. (Conhecendo a Vida do Solo, 1).
Além de proteger o solo da erosão, as plantas fornecem matéria orgânica e nutrientes, provenientes de folhas e de restos vegetais. O solo com vegetação se torna muito mais fértil e adequado ao cultivo.
Para praticar a agricultura e a pecuária, muitas vezes o ser humano retira a vegetação de determinada área. Isso pode ser feito, por exemplo, por meio de queimadas e desmatamento.
Queimada de área florestal para ampliação de plantação no estado do Pará, em 2023.
raiz solo
A. B.
C.
As queimadas não removem apenas as plantas do solo. Os nutrientes também são eliminados, o que torna o solo inadequado ao cultivo de plantas. Além disso, essa atividade destrói o ambiente onde vivem muitos seres vivos e libera gases poluentes na atmosfera terrestre.
Não são apenas as atividades realizadas diretamente no solo que podem degradá-lo.
Leia a manchete e o trecho de reportagem e analise a fotografia a seguir.
Professor, professora: Comente com os estudantes que PE á a sigla referente ao estado de Pernambuco.
Drones lançam agrotóxicos
sobre
comunidades rurais e envenenam moradores em PE
Pessoas relataram sintomas como dor de cabeça e enjoo, além de danos às plantações e criações de animais
BIEBER, João Guilherme. Drones lançam agrotóxicos sobre comunidades rurais e envenenam moradores em PE. Repórter Brasil, 4 nov. 2022. Disponível em: https://reporterbrasil.org.br/2022/11/drones-lancam-agrotoxicos -sobre-comunidades-rurais-e-envenenam-moradores-em-pe/. Acesso em: 18 abr. 2025.
7. Como lemos na manchete e no trecho de reportagem, a maneira como o agrotóxico é disperso no ambiente pode causar danos ao ambiente e aos seres vivos. Sobre esse assunto, qual alternativa a seguir é correta?
A. B.
Resposta: Alternativa A.
A pulverização de agrotóxicos em plantações, por meio de drones, pode contaminar o solo e a água, intoxicando pessoas e outros animais.
Pulverização: ação de espalhar líquidos sobre uma área.
Durante a pulverização de agrotóxicos em plantações, por meio de drones, não há possibilidade de ocorrer contaminação do solo e da água.
Os resíduos sólidos que são depositados inadequadamente sobre o solo, como nos lixões, também podem contaminar esse componente do ambiente.
• Antes de iniciar a leitura dos textos desta página, diga aos estudantes que muitas indústrias produzem resíduos que, ao serem descartados inadequadamente, contaminam o solo. Explique a eles que, em alguns casos, o resíduo gerado por uma indústria pode ser reaproveitado como matéria-prima em outras atividades industriais. Por isso, a indústria deve conferir se seus resíduos podem ser reaproveitados por ela mesma ou por outra indústria. Se não houver essa possibilidade, eles podem ser incinerados a fim de alimentar os fornos industriais.
• Em seguida, incentive os estudantes a lerem a manchete. Pergunte-lhes se sabem o que é agrotóxico, destacando sua utilidade e os danos ao ambiente que podem causar.
• Se os estudantes apresentarem dificuldade para julgar os itens da atividade 7, pergunte a eles se o vento pode transportar a “nuvem de agrotóxico” para locais habitados próximos da plantação. Pergunte também se os agrotóxicos atingem apenas as plantas ou também o solo e os corpos de água.
23/09/2025 14:23:15
• Depois de falar sobre os agrotóxicos e fazer a atividade 7 , explique que, para reduzir os prejuízos ao ambiente, os agrotóxicos devem ser aplicados, sem excesso, diretamente nas plantas. A aplicação de agrotóxicos deve ser orientada por profissionais, como os agrônomos, seguindo as normas para esse tipo de atividade. Além disso, devem ser seguidas as orientações adequadas para o descarte correto das embalagens dos agrotóxicos, que podem conter restos desses compostos e causar a contaminação do solo.
Drone aplicando agrotóxico em uma plantação.
AVALIANDO
Objetivo
• As questões 8 e 9 permitem verificar se os estudantes reconhecem que, em muitos casos, as enchentes, alagamentos ou inundações podem ser consequências da impermeabilização do solo.
Sugestão de intervenção
Se os estudantes tiverem dificuldades para identificar o alagamento na fotografia, leve-os a observar a imagem para conferir se o ambiente se refere a uma via pública ou a um local com um lago ou com algum trecho de rio. Chame a atenção deles para os postes, a faixa de pedestres e o ônibus. Com base nisso, pergunte se o nível de água é adequado para o ambiente apresentado na fotografia.
Caso tenham dificuldades para relacionar a impermeabilização do solo ao alagamento mostrado na fotografia, inicialmente, questione-os sobre o que entendem por impermeabilização e suas consequências. Espera-se que eles associem a impermeabilização à capacidade dos materiais em possibilitar a passagem de líquido por eles. No caso da fotografia, referem-se às calçadas e ao asfalto, que impedem a penetração da água da chuva no solo, provocando um acúmulo de água. Se necessário, mostre a eles, na prática, o que ocorre. Para isso, leve-os a uma calçada do pátio da escola e despeje uma quantidade de água suficiente para formar uma poça. Em seguida, instrua-os a considerar uma grande quantidade de água durante uma chuva intensa.
A impermeabilização do solo ocorre quando ele perde a capacidade de absorver água. Esse processo é observado nas áreas urbanas e tem algumas consequências, como a mostrada na fotografia a seguir.
9. Resposta: Espera-se que os estudantes respondam que a impermeabilização do solo
Agora, responda às questões a seguir no caderno.
impede que a água da chuva seja absorvida por ele, resultando no acúmulo de água sobre o solo e, consequentemente, alagamento das ruas da cidade.
Chuva em área urbana no município de Presidente Prudente, em São Paulo, em 2023.
8. Qual é a consequência da impermeabilização do solo mostrada na fotografia?
Resposta: Alagamento das ruas da cidade.
9. Explique como a impermeabilização do solo pode estar relacionada a essa consequência.
10. Qual fator a seguir pode ser relacionado à ocorrência mostrada na fotografia, principalmente em grandes cidades?
A.
Poluição do ar.
Entupimento de bueiros.
Grande quantidade de automóveis nas ruas.
CUIDADOS COM O SOLO
Resposta: B Entupimento de bueiros.
B. C. Como estudamos, o solo é essencial para o desenvolvimento de várias atividades realizadas pelo ser humano. No entanto, usá-lo de modo inadequado leva à sua degradação, provocando danos ao próprio ser humano e a outros seres vivos que precisam desse componente.
Assim, é importante que o solo seja utilizado de maneira adequada e sustentável. Atualmente, muitos estudos e tecnologias possibilitam esse cuidado.
Confira a seguir algumas técnicas que auxiliam na conservação do solo.
• Na atividade 10, caso os estudantes não consigam identificar o item correto, pergunte a eles qual é o caminho da água da chuva depois de tocar as ruas de uma cidade. Auxilie-os a identificar que ela escorre da rua até a sarjeta, escoa pelos bueiros e pelas galerias de água pluvial, chegando aos rios, córregos ou canais. Em seguida, pergunte-lhes qual trecho do trajeto é citado nos itens da atividade.
A técnica de controle biológico de pragas consiste em utilizar organismos predadores naturais de pragas que prejudicam as plantações.
A. O pulgão-da-espiga-do-trigo, por exemplo, é um inseto que ataca plantações de trigo e pode ser controlado por meio da introdução de vespas que se alimentam de pulgões.
Pulgão-da-espiga-do-trigo: pode atingir cerca de 2 mm de comprimento.
A técnica de curva de nível é utilizada em cultivo de plantas em terrenos inclinados. Ela reduz a intensidade das enxurradas em períodos de chuva, evitando que as partículas soltas da primeira camada do solo sejam levadas para áreas mais baixas do terreno.
Já as técnicas de restauração de mata ciliar recuperam e mantêm a vegetação das margens dos rios. A mata ciliar ajuda a reter a água da chuva, aumentando a infiltração das águas no solo.
Mata ciliar no município de Primavera do Leste, em Mato Grosso, em 2024.
11. Relacione as técnicas descritas anteriormente aos danos que elas podem evitar ao solo e aos seres vivos, incluindo o ser humano. Enchentes nas cidades causadas pela água da chuva que não é absorvida pelo solo e se acumula em locais mais baixos, como rios. Contaminação do solo e da água por agrotóxicos pulverizados sobre as plantações.
Processo de erosão do solo. 1. 2. 3.
Resposta: A – 2; B – 3; C – 1.
agrotóxico, porém de forma natural, sem afetar os demais componentes do ambiente.
Ao tratar do último item, questione-os sobre como ocorre o processo de erosão do solo. Espera-se que eles expliquem que esse processo consiste no transporte das partículas de solo pela chuva. Em seguida, instrua-os a dizer se ele ocorre com mais intensidade em terrenos planos ou inclinados e se a presença de obstáculos, pare-
AVALIANDO
Objetivo
• A atividade 11 permite verificar se os estudantes compreenderam de que maneira as técnicas de controle biológico, a curva de nível e a restauração da mata ciliar ajudam a conservar o solo.
Sugestão de intervenção
Se os estudantes apresentarem dificuldade para fazer as associações, auxilie-os a identificar os prejuízos que as técnicas citadas ajudam a prevenir. No primeiro item, pergunte a eles quais são os motivos que podem impedir o solo de absorver a água da chuva próximo a um rio. Leve-os a considerar uma situação com chuva intensa, em que o solo não tem capacidade de absorver a grande quantidade de água, cujas enxurradas arrastam as partículas de solo para o rio, causando assoreamento. Assim, pergunte qual técnica pode ser empregada para diminuir o arraste das partículas de solo, permitindo a absorção de água lentamente.
No segundo item, pergunte aos estudantes se o objetivo da pulverização de agrotóxicos nas plantações é fornecer nutrientes ao solo ou combater a cultura das pragas. Verifique se eles sabem qual é a função do agrotóxico. Depois, pergunte se o predador da praga seria capaz de desempenhar a mesma finalidade do
23/09/2025 14:23:19
cidos com lombadas e transversais à inclinação do terreno, é capaz de diminuir o escoamento da água. Espera-se que digam que ocorre mais facilmente em terrenos inclinados e que a presença de lombadas evita que a água seja escoada rapidamente. Se necessário, faça um desenho na lousa para explicar a posição dos obstáculos em relação à inclinação do terreno.
C.
Plantação com curva de nível no município de Cafelândia, no Paraná, em 2023.
B.
BNCC
• Esta atividade incentiva os estudantes a identificarem a presença de ar nos ambientes por meio de procedimentos de investigação científica, contribuindo para desenvolver a Competência geral 2 e as Competências específicas de Ciências da Natureza 2 e 3
OBJETIVOS
• Perceber a existência de ar no ambiente.
• Constatar a presença do ar pela ação do vento ao movimentar a hélice de um cata-vento.
• Para as etapas C e E, enfatize aos estudantes que devem solicitar a ajuda de um adulto.
• Para evitar acidentes, oriente-os a pedir a um adulto que cubra a monta do percevejo com uma borracha ou um pedaço de massa de modelar.
• Diga a eles que podem substituir a vareta de madeira por um lápis com borracha na extremidade.
• Se o cata-vento não girar, oriente-os a verificar se a hélice está girando livremente. Caso não esteja, oriente-os a solucionar o problema, por exemplo, afrouxando um pouco o percevejo. Se não houver vento com velocidade suficiente para girar a hélice, instrua-os a assoprar próximo às hélices do cata-vento.
• Comente que alguns equipamentos, como os moinhos de vento e as turbinas dos geradores de usinas eólicas, têm hélices que se movimentam com o vento, assim como o cata-vento. Por fim, chame a atenção deles para o fato de que o vento é um recurso que pode ser explorado pelo ser humano de diversas maneiras e com várias finalidades, como gerar energia elétrica.
ATMOSFERA TERRESTRE
a) Resposta: Os estudantes podem responder que podemos perceber a presença do ar ao encher um balão de festa, ao soltar uma pipa, nas folhas das árvores, em um barco a vela em movimento, entre outros exemplos.
VAMOS INVESTIGAR
a ) Como é possível perceber a presença do ar no ambiente?
MATERIAIS NECESSÁRIOS
• cola branca
• lápis
• régua
A. B. C. D. E.
• tesoura com pontas arredondadas
• pedaço de papel colorido (20 centímetros × 20 centímetros)
• percevejo
• vareta de madeira sem ponta
Dobre o pedaço de papel colorido ao meio, formando um triângulo. Depois, dobre-o novamente, formando duas diagonais.
Abra o papel e, com o lápis, marque o centro do quadrado. Em seguida, meça 8 cm da ponta do quadrado em direção ao centro, seguindo as diagonais.
Com a ajuda de um adulto, corte os quatro lados do quadrado de papel até a marcação.
Cole três pontas, de maneira alternada, no centro do quadrado, formando um cata-vento.
Peça a um adulto que fure o centro do quadrado com o percevejo. Em seguida, vire o cata-vento e encaixe a vareta no percevejo.
Agora, responda à questão a seguir no caderno.
1. O seu cata-vento se movimentou? O que fez ele se mover?
Resposta nas orientações ao professor
Resposta 1. Espera-se que os estudantes respondam que sim. Eles podem responder que a hélice do cata-vento se movimentou em razão do vento. Nesse caso, leve-os a perceber que o vento se refere ao ar em movimento.
Imagem referente à etapa C Imagem referente à etapa D Imagem referente à etapa E
O ar está presente ao nosso redor, no solo, na água, no interior dos objetos e até mesmo nos seres vivos. Apesar de não conseguirmos enxergar o ar, podemos perceber sua presença em diversas situações do cotidiano. Muitas dessas situações envolvem o ar em movimento, ou seja, vento.
O ar forma uma camada ao redor da Terra, chamada atmosfera terrestre.
De modo geral, a atmosfera terrestre é composta de gases, vapor de água, poeira e pequenos seres vivos que não conseguimos enxergar a olho nu.
A atmosfera terrestre é dividida em camadas de acordo com suas características. Confira a seguir.
Camadas da atmosfera terrestre
Imagem com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
Exosfera: essa camada é o limite superior da atmosfera terrestre, pois acima dela temos o espaço. A exosfera apresenta poucos gases e temperaturas muito baixas.
Termosfera: nessa camada, o ar é rarefeito e sua temperatura pode atingir 2 000 graus Celsius. É na termosfera que se localizam alguns satélites artificiais que se movem ao redor da Terra.
Mesosfera: nessa camada, a temperatura do ar diminui conforme a altitude aumenta. Nela, os meteoros se incendeiam ao entrar em contato com o ar.
Estratosfera: é onde se localiza a camada de ozônio, responsável por absorver parte dos raios solares que podem prejudicar os seres vivos.
Troposfera: camada da atmosfera mais próxima à superfície terrestre, onde vivem os seres vivos e onde está o ar que respiramos. Nessa camada, formam-se as nuvens, ocorrem as chuvas, os ventos e os raios e é onde voam os aviões comerciais.
Representação das camadas da atmosfera terrestre.
Fonte de pesquisa: U. S. DEPARTMENT OF TRANSPORTATION. Federal Aviation Administration. Advisory circular: aviation weather. Washington, 2016. p. 4. Disponível em: https://www.faa.gov/documentlibrary /media/advisory_circular/ac_00-6b.pdf. Acesso em: 22 abr. 2025.
ATIVIDADE EXTRA
Após o experimento para investigar a presença do ar, faça outro experimento para que os estudantes constatem que o ar ocupa espaço. Para isso, confira os passos a seguir.
A) Providencie três seringas.
B) Organize a turma em três grupos e entregue uma seringa para cada um.
C) Cada integrante do grupo deverá puxar o êmbolo da seringa até enchê-la completamente de ar. Em seguida, deverá tapar o bico da seringa com o dedo indicador de uma das mãos e, com a outra mão, empurrar o êmbolo com força.
D) Depois que todos realizarem a atividade, peça-lhes que descrevam o que aconteceu. Espera-se que relatem que não conseguiram empurrar o êmbolo da seringa até o final.
E) Peça aos estudantes que expliquem por que não conseguiram empurrar o êmbolo completamente. Espera-se que eles expliquem que o ar dentro da seringa não permitiu que o êmbolo chegasse até seu bico.
• Se jugar conveniente, diga aos estudantes que o ar atmosférico é formado por uma mistura de gás nitrogênio (78%), gás oxigênio (21%) e outros gases (1%).
• Antes de abordar as características das camadas da atmosfera terrestre, pergunte a eles se a composição dessa atmosfera varia ao longo de sua extensão. O objetivo desta questão é levantar a hipótese de que a composição da atmosfera varia com o aumento da altitude, ou seja, sua composição não é a mesma ao longo de toda sua extensão. Após responderem, explique que a atmosfera terrestre é dividida em camadas de acordo com diversas características.
• Depois de abordar o esquema das camadas, retome a questão sugerida anteriormente.
23/09/2025 14:23:25
A resposta dos estudantes a esta questão pode indicar se eles compreenderam que a composição da atmosfera é uma das características que diferencia as camadas, e que ela varia com o aumento da altitude, ou seja, sua composição não é a mesma nas diferentes camadas. Peça-lhes que citem a principal característica da estratosfera, pois ela será abordada posteriormente.
A.
B.
C.
D. E.
A.
B. C.
D.
E.
• Se os estudantes apresentarem dificuldade para fazer as associações corretas na atividade 1, peça-lhes que identifiquem os astros apresentados nas imagens e, em seguida, observem a superfície de cada um. Por fim, pergunte a eles qual dos astros apresenta marcas de colisão, que são as crateras.
AVALIANDO
Objetivo
• A atividade 2 permite verificar se os estudantes conseguem identificar as principais características de cada camada da atmosfera.
Sugestão de intervenção
Caso os estudantes apresentem dificuldade em realizar esta atividade, primeiro, peça a eles que observem novamente a imagem que representa as camadas da atmosfera e releiam as definições de cada uma delas. Em seguida, peça a eles, voluntariamente, sem olhar o livro, que expliquem com suas palavras as características de cada uma das camadas da atmosfera. Incentive o engajamento e acolha suas respostas, anotando as informações dadas por eles na lousa. Depois, peça que façam a atividade 2 novamente. Oriente-os a corrigir as respostas que deram para cada sentença com base nas informações anotadas na lousa.
O ar atmosférico é essencial aos seres vivos, pois é dele que muitos animais e plantas absorvem o gás oxigênio utilizado na respiração. Além disso, é dele que muitas plantas absorvem o gás carbônico utilizado para produzir o próprio alimento no processo de fotossíntese.
1. Relacione corretamente as afirmativas aos astros correspondentes.
Resposta: A – 2; B – 1.
Por não ter atmosfera, asteroides e meteoritos se chocam diretamente com a superfície desse astro, formando crateras.
Terra: aproximadamente 12 756 km de diâmetro.
A atmosfera desse astro o protege dos meteoroides, pois a maior parte desses corpos celestes é incendiada ao entrar na atmosfera. B.
Lua: aproximadamente 3 476 km de diâmetro.
2. Julgue as afirmativas a seguir em V para verdadeiras e F para falsas, corrigindo as falsas.
B.
C. D. E. F. G.
A camada de ozônio está na troposfera.
Os satélites artificias encontram-se na termosfera.
F: A atmosfera terrestre é composta de gases,
A camada de ozônio evita que parte dos raios solares atinja a superfície terrestre.
2. Resposta: A – F; B – V; C – V; D – F; E – V; F – F; G – V. A: A camada de ozônio está na estratosfera; D: A exosfera caracteriza-se por apresentar poucos gases e temperaturas baixas; vapor de água, poeira e seres vivos microscópicos.
A exosfera caracteriza-se por apresentar poucos gases e temperaturas elevadas.
Na mesosfera, ocorre o fenômeno chamado meteoro.
A atmosfera terrestre é composta apenas de gases.
A maioria dos fenômenos meteorológicos ocorre na troposfera.
A.
A.
Planeta Terra.
Lua.
Imagens sem proporção entre si.
Como estudamos, a camada de ozônio é essencial para que haja vida na Terra, pois protege os seres vivos da ação prejudicial dos raios solares. Essa camada é formada por um gás chamado ozônio. No entanto, há um buraco nessa camada, ou seja, uma área onde a quantidade de gás ozônio encontra-se reduzida, tanto pela ação de alguns gases poluentes emitidos na atmosfera quanto pelas atividades humanas. Esse buraco é monitorado pelos cientistas desde 1979. Observe a seguir.
3. De acordo com as imagens, o que ocorreu com o buraco na camada de ozônio ao longo dos anos?
Resposta: O buraco na camada de ozônio aumentou de tamanho.
4. Como o buraco na camada de ozônio pode interferir na vida dos seres vivos? Converse com os colegas sobre esse assunto.
Leia a manchete a seguir.
A camada de ozônio pode se recuperar até 2060
CAPOMACCIO, Sandra. A camada de ozônio pode se recuperar até 2060. Jornal da USP, 9 set. 2024. Disponível em: https://jornal.usp.br/radio-usp/a-camada-de-ozonio-pode-se-recuperar-ate-2060/. Acesso em: 18 abr. 2025.
Em 1987, foi implementado o Protocolo de Montreal, que estabelece medidas e metas para reduzir o buraco na camada de ozônio. Por meio desse tratado, vários países assumiram o compromisso de proteger a camada de ozônio.
Para que isso fosse possível, os países que assinaram o protocolo tiveram que reduzir o lançamento de gases que afetam a camada de ozônio. Com isso, tem havido uma recuperação dessa camada que protege a Terra. Assim, é possível perceber que seguir regras de proteção ao ambiente pode contribuir para a recuperação da camada de ozônio.
4. Resposta: Espera-se que os estudantes reflitam que a destruição da camada de ozônio expõe os seres vivos aos efeitos nocivos dos raios solares.
• Caso os estudantes tenham dificuldades para responder à atividade 4, pergunte se a camada de ozônio interfere em algum componente do ambiente que chega até a superfície terrestre. Verifique se eles recordam que a camada de ozônio é capaz de filtrar os raios solares. Se desejar, peça-lhes que leiam novamente as informações da estratosfera na página 61
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
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A CAMADA de ozônio. Ministério do Meio Ambiente. Disponível em: https://antigo.mma.gov. br/clima/protecao-da-camada-de-ozonio/a-ca mada-de-ozonio. Acesso em: 30 jun. 2025. Esse material apresenta informações sobre como é formado o gás ozônio e os mecanismos de destruição da camada de ozônio.
BNCC
• A reflexão sobre as causas e consequências do buraco na camada de ozônio explora o tema contemporâneo transversal Educação ambiental e fornece subsídios para o desenvolvimento da Competência geral 7 e da Competência específica de Ciências da Natureza 5.
• Para responder à questão 3, oriente os estudantes a observarem na primeira imagem, a área em azul; em seguida, oriente os a observar a mesma área na segunda imagem. Questione-os se essa área aumentou ou diminui de tamanho na segunda imagem. Oriente-os a observar o ano a qual se refere cada imagem.
• Questione os estudantes sobre as possíveis causas do aumento no buraco da camada de ozônio. Explique que esse buraco é causado por diversas substâncias liberadas na atmosfera terrestre pelo ser humano, principalmente os CFCs (clorofluorcarbonos), que reagem com o gás ozônio produzindo gás oxigênio. Explique que os CFCs eram gases muito utilizados, por exemplo, em refrigeradores, condicionadores de ar, aerossóis (principalmente em perfumes e inseticidas). No Brasil, seu uso em algumas aplicações, como em aerossóis e sprays, foi proibido pela Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa).
Buraco na camada de ozônio (em azul), em 2024.
Imagens em cores fantasia.
Buraco na camada de ozônio (em azul), em 1979.
BNCC
• A reflexão a respeito das causas e consequências do aquecimento global explora o tema contemporâneo transversal Educação ambiental e fornece subsídios para o desenvolvimento da Competência geral 7 e da Competência específica de Ciências da Natureza 5.
• Oriente os estudantes a observarem o esquema do efeito estufa e faça questionamentos a fim de levantar os conhecimentos prévios deles sobre esse fenômeno. Verifique se reconhecem a importância do efeito estufa natural para a vida na Terra e compreendem que sua intensificação resulta no aquecimento global.
• Questione os estudantes sobre quais atividades humanas contribuem para a intensificação do efeito estufa e consequente aquecimento global. Oriente-os a observar as atividades que emitem gases poluentes que estão retratadas na imagem.
• Pergunte aos estudantes quais são as consequências do aquecimento global. Se julgar conveniente, mostre para eles manchetes sobre esse assunto, como o derretimento de geleiras e posterior elevação do nível do mar.
• Questione os estudantes sobre quais medidas poderiam ser tomadas para minimizar a intensificação do efeito estufa. Leve-os a refletir sobre o desenvolvimento de alternativas que reduzem o uso de combustíveis fósseis e o combate ao desmatamento e às queimadas.
• Comente com os estudantes que o aquecimento global está relacionado às mudanças climáticas.
A atmosfera mantém a temperatura da Terra adequada para a existência de vida por meio do efeito estufa natural. No entanto, a emissão de determinados poluentes na atmosfera tem intensificado o efeito estufa.
Observe a seguir.
Ao atingir a superfície terrestre, parte da luz solar é absorvida e convertida em calor. A outra parte dessa luz é refletida e retorna ao espaço.
Parte do calor proveniente da luz solar é retida pelos chamados gases do efeito estufa, contribuindo para manter a temperatura da Terra adequada à vida. Outra parte do calor segue para o espaço.
Algumas atividades humanas emitem grande quantidade de gases do efeito estufa, retendo mais o calor. Com isso, a temperatura média da Terra tem se elevado nos últimos anos, resultando no chamado aquecimento global.
Representação do efeito estufa natural da Terra e as atividades humanas que intensificam esse fenômeno.
Intensificação do efeito estufa natural
O PLANETA MAIS QUENTE DO SISTEMA SOLAR
Você sabe qual é o planeta mais quente do Sistema Solar? Muitas pessoas pensam que é Mercúrio, por sua proximidade com o Sol. Mas o planeta considerado mais quente é Vênus. Vamos entender as razões para esse fenômeno. Vênus é um exemplo de planeta no qual ocorre o efeito estufa. A atmosfera desse planeta é constituída principalmente de gás carbônicos, por essa razão o efeito estufa natural de Vênus é muito intenso e a temperatura em sua superfície pode chegar a até cerca de 470 graus Celsius. Dessa maneira, Vênus é mais quente que Mercúrio, o planeta mais próximo do Sol.
• Ao abordar o tema do boxe O planeta mais quente do sistema solar, verifique se eles compreenderam que os planetas com grande quantidade de gases do efeito estufa, como o gás carbônico, retêm mais calor proveniente do Sol, apresentando altas temperaturas, como Vênus.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
EFEITO estufa e aquecimento global. Ministério do Meio Ambiente. Disponível em: https:// antigo.mma.gov.br/informma/item/195-efeito -estufa-e-aquecimento-global.html. Acesso em: 30 jun. 2025.
: aproximadamente 12 103 km de
Esse material apresenta informações sobre como ocorre o efeito estufa natural e sua intensificação. Além disso, apresenta os principais gases do efeito estufa e o aquecimento global. O QUE são mudanças climáticas. Nações Unidas Brasil. Disponível em: https://brasil.un.org/ pt-br/175180-o-que-s%C3%A3o-mudan% C3%A7as-clim%C3%A1ticas. Acesso em: 30 jun. 2025.
Esse material aborda o que são as mudanças climáticas e cita algumas soluções para esse problema ambiental.
Fonte de pesquisa: SADAVA, David et al Vida: a ciência da biologia. Tradução de Ardala Katzfuss et al 11. ed. Porto Alegre: Artmed, 2020. v. 2. p. 718.
Imagem do planeta Vênus obtida pela sonda Mariner 10.
Vênus
diâmetro.
Imagem com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
6. Resposta: Espera-se que os estudantes respondam o uso de automóveis, as indústrias e alguns tipos de usinas elétricas que emitem grande quantidade de poluentes na atmosfera.
POLUIÇÃO DO AR ATMOSFÉRICO
Confira a imagem a seguir.
Imagem com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
5. Por que a pessoa representada na imagem está com um lenço cobrindo o nariz?
Resposta: Ela está se protegendo dos poluentes presentes no ar atmosférico.
6. Quais são as principais atividades humanas responsáveis pelo problema ambiental representado na imagem?
Como pudemos analisar na imagem, algumas atividades humanas emitem poluentes, como gases tóxicos ou partículas sólidas e líquidas no ar atmosférico. Esses componentes são chamados de poluentes atmosféricos e têm a capacidade de alterar as características do ar, prejudicando os seres vivos.
Professor, professora: A legenda da imagem
não foi inserida para não comprometer a realização das atividades 5 e 6.
7. Relacione a atividade humana que provoca a emissão de poluentes na atmosfera à atitude que contribui para a redução desses poluentes.
Resposta: A – 3; B – 2; C – 1.
BNCC
• A atividade 7 permite explorar o tema contemporâneo transversal Educação ambiental e fornece subsídios para o desenvolvimento da Competência geral 7 e da Competência específica de Ciências da Natureza 5, ao levar os estudantes a refletirem sobre medidas que contribuem com a redução da emissão de gases poluentes no ambiente, promovendo a consciência socioambiental.
AVALIANDO
Objetivo
A queima de resíduos sólidos emite poluentes atmosféricos. A.
Fábricas e indústrias emitem grande quantidade de poluentes atmosféricos.
B. C.
A queima de combustíveis fósseis durante o funcionamento dos automóveis emite poluentes atmosféricos, como gases tóxicos.
• A questão 6 permite verificar se os estudantes compreendem que algumas atividades humanas provocam a emissão de poluentes.
Sugestão de intervenção
Separar os resíduos sólidos em lixeiras de coleta seletiva.
1. Priorizar o uso de bicicletas de maneira segura.
2. Instalar filtros nas chaminés de fábricas e indústrias.
Criança descartando resíduos sólidos em lixeiras de coleta seletiva.
em uma ciclovia.
• No caso da chaminé das indústrias, pergunte o que ocorre com os gases poluentes se não houver filtros nas chaminés. Espera-se que eles respondam que os gases são lançados diretamente no ar atmosférico.
• Quanto à redução na emissão de gases poluentes pelos veículos, leve-os a reconhecer que um ônibus transporta dezenas de pessoas, enquanto cada automóvel transporta no máximo sete.
Se os estudantes não fizerem a identificação corretamente, pergunte a eles o que as chaminés ao fundo da imagem representam e a que se refere o material escuro saindo delas. Espera-se que eles reconheçam que elas representam indústrias em funcionamento e que o material escuro se refere a poluentes atmosféricos.
• Na atividade 7, se os estudantes apresentarem dificuldades para identificar as contramedidas, auxilie-os da seguinte forma:
23/09/2025 14:23:32
Além disso, leve-os a reconhecer que o uso de bicicletas contribui para a saúde, além de não emitir poluentes.
• No caso dos resíduos sólidos, leve-os a perceber que muitos materiais podem ser reciclados, o que reduz tanto a extração de novos materiais como o acúmulo de resíduos nos ambientes. Além disso, queimar resíduos sólidos emite grande quantidade de gases poluentes na atmosfera.
Ciclista
Filtro instalado em uma fábrica de cimento.
BNCC
• A atividade 1 fornece subsídios para desenvolver a habilidade EF03CI09, pois leva os estudantes a identificarem características, como coloração, textura, porosidade e permeabilidade de determinado tipo de solo.
1. Objetivo
• Identificar características dos solos ricos em areia.
Sugestão de intervenção
Apresente aos estudantes amostras reais ou imagens ampliadas de diferentes tipos de solo para que eles possam observar e, se possível, tocar, percebendo as diferenças de textura, cor e permeabilidade. Proponha a eles que discutam em pequenos grupos as características dos solos e expliquem uns aos outros por que escolheram determinado caminho para o siri. Transforme o caminho em um quebra-cabeça, em que os estudantes precisam montar o trajeto correto com base nas características do solo.
Após a atividade, faça perguntas para que os estudantes justifiquem suas escolhas, reforçando a compreensão dos conceitos de permeabilidade e porosidade.
Para os estudantes que erraram, ofereça explicações adicionais e exemplos concretos, usando analogias simples para explicar a permeabilidade do solo rico em areia, por exemplo: “Solo rico em areia é como uma peneira que deixa a água passar rápido.”.
2. Objetivo
• Avaliar se os estudantes compreendem e usam corretamente os termos relacionados à água e sua distribuição na Terra.
Sugestão de intervenção
Leia o texto em voz alta com a turma, destacando as palavras-chave e seu
Escreva as respostas no caderno.
VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO
1. O siri é um animal que constrói seu abrigo na areia. Ajude o siri a chegar à sua toca. Para isso, escreva no caderno a número que representa o caminho que passa apenas pelas características de solos ricos em areia.
Resposta: Caminho 3
Imagem com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
1. 2. 3.
Coloração geralmente clara.
Poros grandes e numerosos.
Coloração geralmente clara.
Poros pequenos.
Coloração escura.
Poros grandes e numerosos.
Pouco permeável à água.
Pouco permeável à água.
Muito permeável à água.
Representação do caminho do siri até sua toca.
2. Reescreva o texto a seguir no caderno, substituindo os símbolos pelas palavras listadas.
subterrâneas • superfície • doce • salgada
A maior parte da ■ terrestre está coberta por água e cerca de 97% dessa água é ■. A água ■ se distribui em rios, lagos, geleiras e em reservas ■.
Resposta: A maior parte da superfície terrestre está coberta por água e cerca de 97% dessa água é salgada. A água doce se distribui em rios, lagos, geleiras e em reservas subterrâneas.
3. Sobre as camadas da atmosfera, escreva no caderno a letra que se refere à alternativa correta.
Resposta: Alternativa c
a ) A exosfera é a camada da atmosfera mais próxima à superfície terrestre.
b ) Os aviões comerciais voam na estratosfera.
c ) Na termosfera, a temperatura pode atingir mais de 2 000 graus Celsius.
d ) Na mesosfera, encontra-se a camada de ozônio.
e ) Acima da troposfera está o espaço.
significado. Faça a reescrita do texto na lousa, pedindo aos estudantes que sugiram as palavras corretas para substituir os símbolos, promovendo a participação de todos. Proponha frases simples para que os estudantes completem com as palavras “subterrâneas”, “superfície”, “doce” e “salgada”, consolidando o vocabulário.
3. Objetivo
• Identificar as características das camadas da atmosfera.
Sugestão de intervenção
Ajude os estudantes a construirem um esquema das camadas da atmosfera, com suas principais características. Se julgar conveniente, utilize recursos audiovisuais que mostrem as camadas da atmosfera e suas características, facilitando a compreensão.
Faça perguntas para a turma sobre as camadas, reforçando o conteúdo de forma dinâmica. Explique por que algumas alternativas estão erradas, ajudando os estudantes a entenderem os erros comuns.
4. Leia a charge a seguir.
4. b) Resposta: A poluição do ar pode prejudicar a qualidade do ar e causar problemas respiratórios nos seres humanos, por exemplo. O uso em excesso
de agrotóxicos pode contaminar o solo, a água e os alimentos, prejudicando os seres vivos que dependem desses componentes.
ARIONAURO. Charge Poluição agrotóxicos. Arionauro Cartuns, 9 out. 2018. Disponível em: http: //www.arionaurocartuns. com.br/2018/10/charge -poluicao-agrotoxicos.html. Acesso em: 18 abr. 2025.
a ) Por que os personagens retratados na charge querem sair do campo e da cidade?
Resposta: O objetivo desta questão é incentivar a interpretação de texto pelos estudantes.
b ) Quais são as consequências dos problemas ambientais retratados na charge para o ambiente e para os seres vivos, incluindo os seres humanos?
c ) Cite uma medida que contribui para reduzir cada um dos problemas ambientais retratados na charge.
Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor
5. Confira as fotografias a seguir.
5. c) Resposta nas orientações ao professor
a ) Escreva no caderno o número da alternativa que corresponde às atividades humanas retratadas nas fotografias A e B, respectivamente.
Resposta: Alternativa 3
BNCC
• A questão 4 possibilita o desenvolvimento da Competência geral 7 e da Competência específica de Ciências da Natureza 5 , pois fornece subsídios para que os estudantes argumentem sobre problemas ambientais, promovendo a consciência socioambiental.
• A questão 4 possibilita desenvolver a habilidade EF03CI10, pois incentiva os estudantes a identificarem diferentes usos do solo pelo ser humano.
4. Objetivo
• Compreender os impactos da poluição do ar e do uso de agrotóxicos, interpretando uma charge.
Sugestão de intervenção
Pecuária e agricultura.
1. Mineração e pecuária. 2. Agricultura e mineração.
b ) Qual é o principal componente do ambiente utilizado nessas duas atividades?
Resposta: O solo.
c ) Qual é a importância dessas atividades para o ser humano?
5. Professor, professora: As legendas das imagens não foram inseridas para não comprometerem a realização da atividade.
medidas, como o uso da técnica de controle biológico, o uso de filtros nas chaminés das indústrias, a redução do consumo excessivo de produtos e a reutilização e reciclagem de materiais.
5. Objetivo
• Identificar atividades humanas que dependem do solo.
Sugestão de intervenção
Peça aos estudantes que descrevam oralmente o que veem nas fotografias,
incentivando a atenção aos detalhes e a expressão oral. Auxilie-os a comparar as duas atividades (agricultura e mineração), destacando semelhanças e diferenças quanto ao uso do solo e impactos ambientais.
Construa com a turma um mapa conceitual relacionando agricultura, mineração, solo e importância para o ser humano. Relacione as atividades com objetos e alimentos do dia a dia dos estudantes, para tornar o conteúdo mais concreto.
23/09/2025 14:23:37
Analise a charge com a turma e conduza uma leitura coletiva, destacando os elementos visuais e textuais que indicam os problemas ambientais. Peça aos estudantes que discutam em duplas ou em pequenos grupos as razões pelas quais os personagens querem sair do campo e da cidade, promovendo a troca de ideias e o desenvolvimento do pensamento crítico.
Organize uma roda de conversa para que os estudantes sugiram medidas para reduzir os problemas ambientais representados na charge, reforçando a importância da ação individual e coletiva. Eles podem citar
Faça perguntas abertas para que os estudantes expliquem com suas próprias palavras a importância da agricultura e da mineração, reforçando a compreensão.
Resposta
5. c) A agricultura é importante, principalmente, para a produção de alimentos. Já a mineração é importante para a extração de minérios e para a fabricação de objetos utilizados no cotidiano.
ARIONAURO
OBJETIVOS DA UNIDADE
• Identificar algumas características das plantas.
• Compreender como ocorrem a fotossíntese e a respiração nas plantas.
• Investigar a transpiração nas plantas.
• Conhecer os processos envolvidos na reprodução das plantas.
• Classificar os animais de acordo com o tipo de alimentação.
• Conhecer os tipos de respiração que ocorrem nos animais.
• Distinguir alguns modos de locomoção dos animais.
• Identificar os tipos de revestimento do corpo dos animais.
• Compreender a reprodução dos animais e reconhecer os tipos de fecundação e de desenvolvimento embrionário.
• Classificar os animais em vertebrados e invertebrados.
• Classificar os animais vertebrados em grupos de acordo com suas características.
• Nesta unidade, são abordadas as principais características das plantas e dos animais, reconhecendo a diversidade desses seres vivos na Terra.
• O tema 9 apresenta os processos de fotossíntese, respiração e transpiração das plantas. Já o tema 10 aborda a reprodução delas e a importância de alguns animais nesse processo.
• O tema 11 mostra o modo de vida de alguns animais, como o tipo de locomoção, de alimentação e de respiração.
• O tema 12 trata da reprodução, dos tipos de fecundação e de desenvolvimento embrionário que ocorrem nos diferentes animais.
UNIDADE3
SERES VIVOS NA TERRA: PLANTAS E ANIMAIS
O planeta Terra apresenta diferentes ambientes, e em cada um é possível perceber uma diversidade de seres vivos, como plantas e animais. Essa biodiversidade varia entre as regiões, e a presença desses organismos é fundamental para a manutenção da vida na Terra.
Além de deixar os ambientes mais agradáveis, as plantas de uma região interferem na frequência de chuvas e na variedade de alimentos que são consumidos diariamente por diferentes animais.
Assim, plantas e animais, e a relação que se estabelece entre eles e o ambiente, formam a grande diversidade de vida na Terra.
• Por fim, o tema 14 expõe as principais características que determinam as fases da vida do ser humano.
SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL
Se possível, leve os estudantes a um passeio no pátio da escola para que observem a variedade de plantas e animais existentes nesse local.
Oriente-os a prestar atenção nas características de cada planta e de cada animal que eles encontrarem. Caso, no pátio da escola, não tenha um espaço com jardim, mostre a eles uma imagem
• No tema 13, é abordada a classificação dos animais em vertebrados e invertebrados. Além da classificação dos vertebrados em mamíferos, aves, peixes, anfíbios e répteis.
de uma paisagem com diferentes tipos de plantas e animais.
Peça que observem a fotografia das páginas de abertura da unidade e pergunte quais são as características do animal apresentado na imagem e o que ele está fazendo. Questione-os se, durante o passeio ou na imagem da paisagem, notaram algum animal com características semelhantes ao do papagaio-galego.
Com essa estratégia, leve os estudantes a perceberem que podemos encontrar diferentes tipos de plantas e animais em um ambiente, cada um com suas características e modo de vida.
Papagaio-galego comendo flores do ipê-amarelo.
Qual é a relação entre a planta e o animal da fotografia?
Qual é a importância da flor para as plantas?
Como o animal mostrado na fotografia se locomove?
Papagaio-galego: pode atingir cerca de 27 cm de comprimento.
Respostas nas orientações ao professor 69
sigam relacionar a flor à reprodução da planta, comente que por meio das flores são formados os frutos e as sementes, as quais dão origem a novas plantas. Pergunte como é chamado o processo relacionado ao surgimento de novos indivíduos, que ocorre nos seres vivos. Verifique se eles respondem que é a reprodução.
• Ao realizar a questão 3, pergunte aos estudantes outros exemplos de animais que se locomovem da mesma forma que o papagaio-galego. Questione-os também sobre outras formas de locomoção e alguns exemplos.
ATIVIDADE EXTRA
Leve, para a sala de aula, imagens de animais se alimentando de plantas, assim como de animais usando plantas como abrigo. Organize a turma em dois grupos e distribua as imagens de animais se alimentando de plantas para um e as imagens de animais usando plantas como abrigo para o outro. Peça a cada grupo que converse sobre a relação estabelecida entre os seres vivos das imagens, os seres vivos envolvidos e a importância dela. Em seguida, peça aos
BNCC
• A abordagem desta página possibilita o desenvolvimento da habilidade EF03CI04 , pois leva os estudantes a identificarem características relacionadas ao modo de vida de um animal.
• Além disso, contribui para o desenvolvimento da Competência específica de Ciências da Natureza 3, uma vez que permite aos estudantes analisarem, compreenderem e explicarem características relativas ao mundo natural, exercitando a curiosidade para buscar respostas com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza.
• Ressalte que a diversidade de plantas e animais em cada ambiente está interligada e que essa interdependência é fundamental para a manutenção dos ecossistemas. A presença das plantas influencia fatores como a frequência das chuvas e a disponibilidade de alimentos, que impacta diretamente a vida dos animais.
• Verifique se os estudantes reconhecem que as plantas são essenciais para os outros seres vivos da Terra e que, sem elas, a vida como conhecemos não existiria. Explique que as plantas fornecem nutrientes para os animais.
• O objetivo da questão 2 é levantar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre a reprodução das plantas. Caso eles não con-
23/09/2025 14:31:46
grupos que apresentem suas conclusões para a turma.
Respostas
1. A relação é de alimentação. O animal, no caso, o papagaio-galego, está se alimentando das flores da planta conhecida como ipê-amarelo.
2. A flor é importante para a reprodução de algumas plantas.
3. O animal retratado na imagem é uma ave que se locomove andando e voando.
1. 2. 3.
• Pergunte aos estudantes se eles acham que ambientes com mais vegetação tornam os espaços mais agradáveis e se sabiam da importância das plantas para além da estética, como o papel fundamental delas na frequência de chuvas.
• Na questão 1 , incentive os estudantes a refletirem sobre os benefícios das árvores nas áreas urbanas, como a melhoria da qualidade do ar, a redução da temperatura, a oferta de sombra e o embelezamento dos espaços públicos. Essa discussão pode ser ampliada para abordar temas como saúde pública, bem-estar e sustentabilidade, favorecendo o trabalho com o tema contemporâneo transversal Educação ambiental.
• Na questão 2, converse com a turma sobre os locais da cidade que têm diversas árvores, como parques e bosques. Leve-os a refletir se as ruas e avenidas da cidade possuem muitas árvores.
• Na atividade 3, caso os estudantes tenham dificuldades com o tópico ciclo de vida, relembre que uma das caraterísticas dos seres vivos é nascer, se desenvolver, se reproduzir e morrer. Se tiverem dificuldades para responder que as plantas respiram, enfatize a importância do gás oxigênio em quantidade adequada para a presença de vida na Terra. Leve-os a refletir que esse gás é obtido pelos seres vivos por meio da respiração. Ressalte que, ao contrário da maioria dos animais, as plantas não se locomovem, o que é uma característica marcante desses seres vivos.
1. Resposta pessoal. O objetivo desta questão é verificar se os estudantes reconhecem a importância das plantas, por exemplo, para uma melhor qualidade do ar, para manter a temperatura mais amena e para manter áreas com sombras nas cidades.
9 CONHECENDO AS PLANTAS
2. Resposta pessoal. O objetivo desta questão é levar os estudantes a perceberem como é a arborização na cidade em que vivem.
De acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), a cidade de Goiânia, no estado de Goiás, é a cidade brasileira mais arborizada
Ela apresenta 32 parques e bosques, confira um desses parques na fotografia.
1. Em sua opinião, qual a importância da arborização nas cidades?
2. A cidade em que você mora tem muitas árvores?
Em nosso dia a dia, podemos perceber diferentes tipos de plantas ao nosso redor. Em algumas cidades, como em Goiânia, elas estão presentes em grande quantidade e contribuem para manter a boa qualidade do ar e para garantir áreas com sombras, por exemplo.
As plantas são seres vivos, assim como os animais. No entanto, apresentam características que as diferenciam deles.
3. Escreva no caderno as letras que representam as características referentes às plantas.
Resposta: A; B; D; E; H.
A. B. C. D. E.
Reproduzem-se.
Apresentam ciclo de vida. Locomovem-se no ambiente.
Produzem o seu próprio alimento.
Respiram.
F. G. H. I. J.
Não se reproduzem.
Não apresentam ciclo de vida. Vivem fixas no ambiente.
Não produzem o próprio alimento.
Não respiram.
Uma das características das plantas que garante a existência de vida na Terra é ser capaz de produzir o próprio alimento por meio de um processo chamado fotossíntese.
Arborizada: refere-se a uma área com grande quantidade de árvores.
Vista do parque Vaca Brava na cidade de Goiânia, em Goiás, em 2024.
Para que a fotossíntese ocorra, as plantas precisam de água, luz solar e gás carbônico, que são transformados em nutrientes e gás oxigênio.
A água (1), com os sais minerais, é absorvida do solo pelas raízes da planta e transportada pelo caule até as folhas.
Os nutrientes (2) produzidos, principalmente nas folhas, pela fotossíntese, são transportados para as demais partes da planta.
Imagens com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
Etapas da fotossíntese
Distribuição de água e nutrientes em uma planta
Representação de etapas da fotossíntese que ocorrem na folha de uma planta.
Apesar de a maioria das plantas produzir o próprio alimento, algumas, como o cipó-chumbo, não realizam fotossíntese e obtêm os nutrientes de que precisam de outras plantas.
Professor, professora: Comente com os estudantes que o cipó-chumbo não tem folhas e nem clorofila; por isso não é capaz de realizar a fotossíntese.
Cipó-chumbo: pode apresentar tamanhos variáveis.
Representação da distribuição de água e de nutrientes em uma planta durante a fotossíntese.
Durante a fotossíntese, a clorofila, pigmento presente nas folhas das plantas, absorve a energia da luz solar (3). Nesse processo, outras estruturas das folhas absorvem o gás carbônico (4) do ar atmosférico.
O gás oxigênio (5) produzido durante a fotossíntese é liberado na atmosfera terrestre.
Fonte de pesquisa: REECE, Jane B. et al Biologia de Campbell. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2015. p. 779.
• Em duplas ou em pequenos grupos, peça aos estudantes que leiam o texto e observem a imagem sobre a fotossíntese. Questione-os: “Qual é a importância da fotossíntese para a manutenção da vida na Terra? Conversem sobre isso.”.
• Ajude os estudantes na leitura dos esquemas da página. Solicite a eles que, a cada trecho lido, localizem na imagem a seta com a cor correspondente. Informe-lhes que a fotossíntese pode ocorrer em outras partes da planta que não as folhas, como o caule; no entanto, as folhas são as principais partes em que esse processo ocorre.
• Explique que o cipó-chumbo é uma planta parasita e que o parasitismo é um tipo de relação entre os seres vivos em que um deles se beneficia (cipó-chumbo) e o outro é prejudicado (planta parasitada).
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Cipó-chumbo preso ao caule de outra planta.
• Comente que a maioria das plantas é capaz de realizar a fotossíntese. No entanto, em algumas, como as carnívoras, esse processo é complementado pelo consumo de pequenos animais, como insetos.
• Inicie a abordagem desta página perguntando aos estudantes quais são os gases envolvidos na respiração do ser humano. Verifique se eles citam que, durante a respiração, absorvemos o gás oxigênio do ar atmosférico e liberamos o gás carbônico.
• Prossiga a leitura do texto, fazendo um paralelismo entre a respiração das plantas e a dos animais. Verifique se os estudantes percebem a diferença entre os gases que são absorvidos e os que são liberados pelas plantas nos processos de respiração e de fotossíntese.
• Se possível, colete folhas de uma planta que estejam caídas no chão e leve-as para os estudantes observarem. Pergunte a eles se é possível perceber os estômatos a olho nu. Em seguida, leia com eles a legenda referente à imagem dos estômatos e enfatize que ela foi obtida por meio de um microscópio. Retome com eles a função desse equipamento.
• Oriente a turma a ler as informações do esquema localizando as setas nas imagens e relacionando o texto com o que elas representam.
AVALIANDO
Objetivo
• A atividade 4 permite avaliar se os estudantes compreendem o processo de fotossíntese.
Sugestão de intervenção
Caso algum estudante tenha dificuldades em identificar as palavras que completam a frase, faça na lousa um esquema que represente os gases liberados e produzidos na fotossín-
As plantas carnívoras também realizam fotossíntese, mas precisam completar a nutrição obtendo os nutrientes de outros seres vivos.
inseto Professor, professora: Em geral, as plantas carnívoras vivem em ambientes onde o solo é pobre em nutrientes, por isso necessitam adquiri-los de outro ser vivo.
Planta carnívora: pode atingir cerca de 30 cm de altura.
Planta carnívora capturando um inseto.
As plantas, assim como a maioria dos seres vivos, precisam do gás oxigênio para sobreviver e o obtém por meio da respiração. Elas absorvem o gás oxigênio e liberam o gás carbônico para a atmosfera. Na respiração, é gerada a energia de que a planta precisa para se desenvolver.
Confira a seguir como ocorrem as trocas gasosas no momento da respiração das plantas.
As trocas gasosas das plantas ocorrem principalmente nas folhas, por meio de pequenas estruturas, invisíveis a olho nu, chamadas estômatos.
Os estômatos podem ser observados por meio de um microscópio.
É por meio deles que, durante a respiração, a planta absorve o gás oxigênio do ar (1) e libera no ambiente o gás carbônico (2).
Os estômatos também controlam a entrada de gás carbônico, utilizado na fotossíntese, a liberação do gás oxigênio e de vapor de água para a atmosfera.
Estômato. Imagem ampliada cerca de 2 500 vezes e colorida em computador.
Resposta: O gás oxigênio é liberado pelas plantas por meio da fotossíntese. Além disso, os nutrientes produzidos e armazenados nas plantas formam a base da cadeia alimentar.
4. Copie o texto a seguir no caderno, substituindo os símbolos pelas palavras adequadas entre parênteses.
O gás oxigênio é liberado pelas plantas por meio da ■ (respiração/fotossíntese). Além disso, os ■ (gases/nutrientes) produzidos e armazenados nas plantas são essenciais para o desenvolvimento dos animais que se alimentam dessas plantas.
tese e na respiração. Questione-os sobre o que é produzido nas folhas e transportado para as demais partes da planta. Leve-os a perceber que os nutrientes produzidos pelas plantas são consumidos pelos animais por meio da alimentação.
VAMOS INVESTIGAR
a ) Em sua opinião, as plantas transpiram? Justifique.
MATERIAIS NECESSÁRIOS
• planta natural com folhas e ramos plantada em um vaso com solo
• saco plástico transparente
A. B. C. D.
Resposta nas orientações ao professor
• barbante
• borrifador com água
• tesoura com pontas arredondadas
Umedeça o solo do vaso, sem encharcar.
Envolva alguns ramos da planta com o saco plástico transparente.
Peça a um adulto que corte um pedaço de barbante e use-o para amarrar o saco plástico nos ramos da planta. Com cuidado, certifique-se de que está bem vedado.
Coloque a planta em um local onde receba luz solar direta. Deixe-a ali por 24 horas. Depois desse tempo, retorne ao local e analise o que surgiu dentro do saco plástico. Anote os resultados no caderno.
Atenção: O saco plástico não pode apresentar furos. Realize esse experimento em um dia ensolarado.
Use o protetor solar e procure não ficar exposto à luz solar por muito tempo.
Agora, responda às questões a seguir no caderno.
Respostas nas orientações ao professor
1. Em sua opinião, qual é a importância de acrescentar água ao solo no início do experimento?
2. O que você percebeu na etapa D?
3. Como você explica o resultado percebido na etapa D?
Respostas
23/09/2025 14:31:54
1. Espera-se que os estudantes respondam que, para as plantas transpirarem, a água precisa ser inicialmente absorvida do solo pelas raízes. Portanto, ao molhar o solo no início do experimento, é disponibilizada água para ser absorvida pelas raízes e transportada até as folhas, onde ocorre a transpiração.
BNCC
• Esta atividade incentiva os estudantes a recorrerem a procedimentos de investigação científica para analisar, compreender e explicar a transpiração das plantas, um processo relativo ao mundo natural, exercitando a curiosidade para buscar respostas a questionamentos sobre o assunto. Dessa maneira, a atividade contribui para desenvolver a Competência geral 2 e as Competências específicas de Ciências da Natureza 2 e 3.
OBJETIVO
• Investigar como ocorre a transpiração das plantas.
Resposta
a) Resposta pessoal. O objetivo desta questão é levantar os conhecimentos prévios dos estudantes a respeito do processo de transpiração de uma planta.
• Incentive os estudantes a trocarem ideias sobre os resultados de modo que todos dividam suas observações, conclusões e dúvidas com a turma, promovendo o engajamento deles. Para intensificar a interação, é relevante encorajá-los a tentar tirar as dúvidas uns dos outros por meio da formulação de perguntas e observações.
• Ao final do experimento, oriente os estudantes a retirarem o saco plástico da planta. Depois, peça que respondam à questão 2. Verifique se eles percebem a formação de gotículas de água no interior do saco plástico e questione-os de onde vem essa água. Nesse momento, peça que leiam novamente as informações a respeito dos estômatos na página 72 e respondam à questão 3 Leve-os a concluir que as plantas liberam vapor de água para a atmosfera por meio dos estômatos, realizando o processo de transpiração.
• Provavelmente, os estudantes não vão relacionar a formação de gotículas ao processo de condensação da água. Contudo, leve-os a refletir sobre a passagem da água do estado físico gasoso, ao ser liberada da planta, para o estado físico líquido, ao entrar em contato com o saco plástico.
2. Espera-se que os estudantes comentem que observaram a formação de gotículas de água no interior do saco plástico.
3. Espera-se que eles respondam que as gotículas de água se formaram em razão da transpiração da planta.
Ramos da planta envolvidos por um saco plástico.
BNCC
• A abordagem apresentada na manchete e as questões propostas possibilitam o trabalho com o tema contemporâneo transversal Educação ambiental Além disso, fornecem subsídios para o desenvolvimento da Competência geral 7 e da Competência específica de Ciências da Natureza 5 ao incentivarem os estudantes a construirem argumentos com base em informações confiáveis sobre um assunto que promove a consciência socioambiental.
SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL
Inicie a abordagem desta página questionando os estudantes sobre a importância da reprodução para os seres vivos. Espere que eles relacionem esse processo à formação de novos indivíduos. Nesse momento, questione-os sobre como eles acham que são originadas novas plantas.
Pergunte aos estudantes se eles já notaram um inseto sobre as flores de uma planta. Caso tenham percebido, peça a eles que tentem explicar o que o inseto estava fazendo nessa planta e, se necessário, informe que ele provavelmente estava buscando alimento. Em seguida, pergunte a eles se, de alguma maneira, os insetos que visitam flores contribuem para a reprodução das plantas. Com base nas respostas dos estudantes, prossiga para a questão 3
Incentive-os a trocar ideias sobre a questão 3 e anote na lousa as respostas. Caso respondam de forma incompleta, retorne com eles a esta atividade após a leitura dos textos desta e da próxima página, orientando-os a complementar a resposta.
10 REPRODUÇÃO DAS PLANTAS
2. Resposta: Os estudantes podem citar medidas como reduzir a emissão de gases que contribuem para a intensificação do efeito estufa e usar
Leia a manchete a seguir.
fontes renováveis de energia, reduzindo o uso de combustíveis fósseis.
Mudança climática provoca colapso global no número de insetos
MUDANÇA climática provoca colapso global no número de insetos. Colabora, 10 maio 2022. Disponível em: https://projetocolabora.com.br/ods13/mudanca-climatica-provoca-colapso-global -no-numero-de-insetos/. Acesso em: 5 mar. 2025.
1. De acordo com a manchete, o que tem causado o colapso no número de insetos?
Resposta: As mudanças climáticas.
2. Que medidas poderiam ser colocadas em prática para reverter o cenário citado na manchete? Se necessário, faça uma pesquisa.
3. De que maneira a redução no número de insetos pode prejudicar as plantas?
A maioria das plantas apresenta flores. Essa estrutura é essencial para a reprodução desses seres vivos.
Em geral, as flores são coloridas, exalam perfume e têm formatos que atraem diferentes espécies de insetos, os quais se alimentam do néctar presente nelas.
Ao voar de flor em flor em busca de néctar ou outras substâncias, os insetos e outros animais, como morcegos e aves, contribuem para a reprodução das plantas.
Colapso: redução rápida de alguma coisa.
Borboleta-monarca: pode atingir cerca de 12 cm de envergadura.
Borboleta-monarca se alimentando do néctar de uma planta.
3. Resposta: Espera-se que os estudantes respondam que a redução no número de insetos pode prejudicar a reprodução das plantas, pois eles são essenciais para a polinização.
• Oriente os estudantes a lerem a manchete em voz alta. Em seguida, peça que respondam à questão 1. Pergunte a eles o que são as mudanças climáticas e verifique se recordam que elas estão relacionadas à intensificação do efeito estufa e do aquecimento global. Depois, peça que, voluntariamente, citem medidas que podem limitar as mudanças climáticas e, consequentemente, reduzir os prejuízos ao ambiente e aos seres que vivem nele. Anote na lousa as informações dadas pelos estudantes e leve-os a responder à questão 2
• Ao realizar as questões 1 e 2, verifique se os estudantes percebem que muitas atitudes do ser humano acerca do ambiente estão relacionadas à redução da população dos insetos, à emissão de gases poluentes e ao uso de inseticidas e agrotóxicos.
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Por exemplo, quando uma abelha entra em contato com uma flor, os grãos de pólen, onde estão presentes as células sexuais masculinas da flor, aderem ao corpo da abelha e são transportados de uma flor para outra, polinizando-as.
A reprodução é essencial para gerar novas plantas e, assim, manter as diversas espécies desse ser vivo no ambiente. Ao serem polinizadas, as flores dão origem aos frutos que contêm as sementes. Elas, por sua vez, dão origem a novas plantas.
Abelha-europeia polinizando a flor de uma planta.
Abelha-europeia: pode atingir cerca de 1 cm de comprimento.
Os frutos e as sementes são fonte de alimento para outros seres vivos.
4. Cite o nome de dois frutos e de duas sementes que você costuma comer. Se necessário, faça uma pesquisa.
Para entender melhor a reprodução das plantas, vamos primeiro conhecer as diferentes partes de uma flor.
Imagem com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
Representação de uma flor em corte, evidenciando as partes feminina e masculina em detalhe.
Fonte de pesquisa: REECE, Jane B. et al Biologia de Campbell 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2015. p. 638.
Gineceu: conjunto de estruturas reprodutivas femininas.
Antera: estrutura onde estão os grãos de pólen.
Androceu: conjunto de estruturas reprodutivas masculinas.
Óvulo: célula sexual feminina.
Sépalas: estruturas que protegem a flor quando ela está fechada.
Pétalas: estruturas que atraem polinizadores.
4. Resposta pessoal. O objetivo desta questão é levantar os conhecimentos prévios dos estudantes a respeito dos frutos e sementes que utilizam em sua alimentação.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
BRASIL. Ministério da Saúde. Guia alimentar para a população brasileira. 2. ed. Brasília, 2014. Esse documento orienta a população sobre hábitos alimentares saudáveis, enfatiza a importância de consumir alimentos in natura ou minimamente processados, como frutas, verduras, legumes, cereais integrais, carnes e leguminosas, e recomenda evitar alimentos ultraprocessados, que são ricos em açúcares, gorduras, sódio e aditivos químicos.
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• Leia com os estudantes os textos do início da página relacionando com as respostas sobre as quais discutiram na questão 3 da página anterior. Se possível, mostre imagens de insetos contendo grãos de pólen aderidos em seu corpo e solicite a eles que identifiquem esses grãos.
• A questão 4 permite aos estudantes exporem seus conhecimentos prévios sobre frutos e sementes que utilizam em sua alimentação. Peça que, voluntariamente, citem os frutos e sementes que costumam comer, acolhendo e anotando suas respostas na lousa. Caso se confundam na classificação, retome as respostas para que verifiquem quais pontos estão causando confusão.
• Aproveite a questão 4 para trabalhar com os estudantes algumas informações do Guia alimentar para a população brasileira. Questione-os sobre o que entendem a respeito disso e verifique se compreendem como é saudável uma alimentação variada, em quantidade adequada, evitando frituras e alimentos processados e ultraprocessados.
• Para promover a inclusão, leve para sala de aula uma flor artificial que tenha antera, pétalas, sépalas e gineceu. Peça aos estudantes que a toquem conforme você explica cada uma dessas estruturas.
Estrutura de uma flor
• Inicie o trabalho com esta página solicitando a dois estudantes que, de maneira voluntária, leiam em voz alta os balões de fala de cada personagem. Em seguida, peça que respondam à questão 5
• Antes de realizar a questão 6 com os estudantes, pergunte qual é a importância das sementes para a planta. Espera-se que eles respondam que a semente é importante para a formação de novas plantas. Nesse momento, leve-os a refletir sobre o papel do pássaro no transporte das sementes para outro ambiente, possibilitando que as sementes originem mais indivíduos em outros locais.
• Ao abordar a polinização, retome com os estudantes a questão 3 da página 74 e peça que completem suas respostas. Verifique se eles incluem em suas respostas que a redução da quantidade de insetos pode prejudicar a reprodução das plantas, pois esses animais são essenciais para a polinização, uma etapa importante da reprodução delas.
AVALIANDO
Objetivo
• A questão 5 permite avaliar se os estudantes compreendem a relação entre flores e surgimento de novas árvores.
Sugestão de intervenção
Caso os estudantes apresentem dificuldades para responder à questão, pergunte-lhes sobre a importância das flores para algumas plantas. Leve-os a refletir sobre o que pode acontecer com essas plantas se as flores forem arrancadas. Verifique se eles respondem que, se isso acontecer, menos frutos e sementes são produzidos por essa árvore.
6. Resposta: Espera-se que os estudantes respondam que a ação realizada pelo pássaro possibilita que a semente da planta germine em outros locais, espalhando-se pelo ambiente.
Em um dia ensolarado, Elias e o pai foram visitar um parque na cidade onde vivem. Confira a seguir a conversa que eles tiveram enquanto observavam as plantas do parque.
Olha só que flores perfumadas, pai! Podemos levar uma para casa?
Não, Elias. Se arrancarmos as flores impediremos que novas árvores surjam!
5. De acordo com o pai de Elias, ao arrancarmos as flores, impedimos que novas árvores surjam. Explique por que isso acontece.
6. O pássaro, representado na cena anterior, está carregando uma semente. Qual a importância dessa ação para as plantas?
Agora que conhecemos as diferentes partes de uma flor, vamos estudar, a seguir, as etapas da reprodução das plantas e a importância das flores para esse processo.
Polinização
A polinização ocorre quando o grão de pólen, produzido na parte masculina da flor (androceu), é levado para a parte feminina (gineceu) de outra flor. Esse processo pode ser realizado com o auxílio do vento, da água ou de animais polinizadores.
Imagens com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
5. Resposta: Espera-se que os estudantes relacionem as flores à reprodução das plantas e, consequentemente, ao surgimento de novas árvores.
Representação de uma abelha polinizando uma flor.
Elias e seu pai em um parque.
Fecundação
A célula sexual masculina, presente no grão de pólen, une-se à célula sexual feminina, presente no óvulo, em um processo chamado fecundação. Como resultado, o óvulo fecundado dá origem à semente e o ovário se desenvolverá e pode dar origem ao fruto.
Formação do fruto
Após a polinização, as pétalas da flor murcham e seu ovário cresce e se desenvolve para formar o fruto. Quando o fruto amadurece, as sementes dentro dele já estão prontas para formar uma nova planta.
Imagens com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
Dispersão
Representação de uma ave se alimentando de um fruto e suas sementes.
Alguns frutos caem perto da árvore e as novas plantas ali se desenvolvem. Porém, outros são carregados por animais dispersores, como as aves, pela água ou pelo vento.
Germinação
As sementes dispersas no ambiente (1) podem se desenvolver (2) e dar origem a uma nova planta (3), em um processo chamado germinação
Germinação de uma planta
Representação do processo de germinação de uma planta.
• Ao explicar a formação e a importância do fruto, comente que o fruto amadurecido contém sementes prontas para germinar. Ressalte que os frutos têm papel importante na proteção das sementes e na atração de animais dispersores, como aves, que ajudam a espalhar as sementes para diferentes locais.
• Enfatize que a dispersão pode ocorrer por diversos agentes: animais, vento e água, o que aumenta as chances de sobrevivência das plantas ao permitir que as sementes germinem longe da planta-mãe, evitando competição por recursos e aumentando a distribuição das plantas e contribuindo para a diversidade e equilíbrio dos ecossistemas. Essa interação entre animais e plantas é um exemplo claro de mutualismo na natureza
• A sequência ilustrada das etapas da germinação ajuda os estudantes a visualizarem o desenvolvimento da semente até a formação da planta jovem. Explique que a germinação é o processo pelo qual a semente absorve água, ativa seu metabolismo e começa a crescer, dando origem a mais uma planta.
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Fonte de pesquisa: SADAVA, David et al Vida: a ciência da biologia. Tradução de Ardala Katzfuss et al. 11. ed. Porto Alegre: Artmed, 2020. p. 895. v. 3.
BNCC
• A análise e a compreensão das características da germinação, um processo relativo ao mundo natural, por meio de uma investigação científica permitem desenvolver a Competência geral 2 e as Competências específicas de Ciências da Natureza 2 e 3. Esta atividade leva os estudantes a exercitarem a curiosidade e a debaterem questões científicas com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza.
OBJETIVOS
• Analisar a germinação de diferentes tipos de semente.
• Constatar que, para originar os primeiros brotos, cada tipo de semente tem um tempo necessário.
Resposta
a) O objetivo desta questão é levar os estudantes a levantar hipóteses e exporem suas ideias sobre o tempo de germinação das sementes de diferentes plantas.
• Umedeça a terra vegetal presente nos copos, despejando água vagarosamente sobre ela de forma que não fique encharcada. Mantenha os copos em um local que receba luz solar pela manhã e ao abrigo da água da chuva. Essa ação é importante, pois a água em excesso pode comprometer a germinação das sementes e impedir que o oxigênio chegue ao interior delas.
VAMOS INVESTIGAR
a ) As sementes de diferentes tipos de plantas levam o mesmo tempo para germinar?
Resposta nas orientações ao professor
MATERIAIS NECESSÁRIOS
• sementes de vários tipos de planta (feijão, girassol e salsa)
• 3 copos de plástico transparentes
• terra vegetal
B. C.
D. E.
• borrifador com água
• lápis grafite
• caderno
• régua
• etiquetas
Prepare três copos com uma quantidade de terra vegetal seca.
Depois, identifique os copos com etiquetas com a letra A, B e C e o nome da semente. Em seguida, coloque cinco sementes de feijão no copo A, cinco sementes de girassol no copo B e cinco sementes de salsa no copo C.
Nos copos A, B e C, umedeça a terra vegetal com água.
Coloque os copos A, B e C em um local que receba luz solar diariamente pela manhã, e umedeça a terra dos copos, todos os dias.
Verifique as sementes diariamente e anote sua observação no caderno.
Pessoa regando sementes de feijão com água.
Atenção: Cuide para que os vasos não fiquem expostos a chuva. Agora, responda às questões a seguir no caderno.
Respostas nas orientações ao professor.
1. O que você percebeu na etapa E após 15 dias?
2. Quais fatores foram essenciais para a germinação das diferentes sementes?
• Comente que, no interior da semente, existe o embrião, que é a estrutura que dá origem à nova planta. Nas sementes, há também nutrientes para alimentar o desenvolvimento inicial da planta. Porém, para iniciá-lo, é necessário que a semente absorva água. Ao ficar hidratado, o embrião emite uma pequena raiz para fora da semente, em direção ao solo. O caule cresce para cima e, ao encontrar a luz, ocorre o desenvolvimento das folhas da planta. Sem luz, o caule fica branco e alongado, e as folhas não crescem adequadamente.
Respostas
1. Espera-se que os estudantes respondam que cada tipo de semente tem um tempo específico para que surjam os primeiros brotos e para se desenvolverem.
• Na etapa E, oriente os estudantes a compararem, por meio de uma tabela ou um gráfico, o tempo de crescimento dos brotos das sementes de diferentes tipos. Na coluna, anote os dias de observação; nas linhas, os centímetros, aproximados, dos brotos, usando a régua para a medição. É possível representar cada semente por uma cor.
2. Espera-se que os estudantes respondam que a água, os nutrientes presentes na terra vegetal e a presença de luz são fatores essenciais para que ocorra a germinação das sementes. Leve-os a refletir que, para germinar, cada tipo de semente necessita de quantidade diferente de água, luz solar e nutrientes.
Algumas plantas apresentam estratégias para atrair os animais polinizadores. Confira a seguir alguns exemplos.
A orquídea, conhecida popularmente como erva-abelha, assemelha-se às fêmeas de vespas. Quando o macho tenta se acasalar com a flor, ele a poliniza.
Orquídea erva-abelha: pode atingir cerca de 45 cm de altura.
Vespa: pode atingir cerca de 18 mm de comprimento.
A flor da raflésia possui um odor de carne podre que atrai polinizadores, como moscas.
O morcego é atraído por flores com cores discretas e que exalam odor durante a noite.
Raflésia: pode atingir cerca de 1 m de diâmetro.
Morcego-do-nariz-longo-do-sul: pode atingir cerca de 8 cm de comprimento.
Alguns frutos apresentam características que facilitam a dispersão das sementes, contribuindo com o processo de reprodução das plantas.
Por exemplo, o fruto da mamona, quando fica seco, abre-se lançando suas sementes no ambiente.
Mamoneira: pode atingir cerca de 10 m de altura.
Frutos e sementes de mamona.
Após a dispersão das sementes no ambiente, elas precisam germinar e dar origem ao novo indivíduo. No entanto, para que a semente germine, ela precisa estar exposta a condições adequadas.
• Esta página apresenta exemplos de adaptações das plantas para garantir a polinização, destacando a relação coevolutiva entre plantas e animais. A orquídea erva-abelha, que imita a aparência da fêmea da vespa para atrair o macho, é um excelente exemplo de mimetismo e estratégia de polinização. Explique aos estudantes como essas adaptações aumentam as chances de sucesso reprodutivo das plantas.
• Leve os estudantes a refletirem sobre a importância das diferentes estratégias, seja por cheiro, cor ou forma, que as plantas desenvolveram para atrair diversos animais. Incentive-os a refletir sobre a importância dessa diversidade para a manutenção dos ecossistemas.
• Ao apresentar a estratégia da mamoneira na dispersão das sementes, enfatize a importância dessa ação para evitar a competição de recursos entre a planta-mãe e suas filhas.
• Ressalte que, após a dispersão, as sementes precisam de condições adequadas (água, temperatura, luminosidade e nutrientes) para germinar e dar origem a outra planta. Essa etapa é crucial para o ciclo de vida das plantas e para a manutenção da biodiversidade.
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semente fruto
Orquídea erva-abelha. Vespa.
Flor da raflésia.
Morcego polinizando uma flor.
BNCC
• A análise da reprodução vegetativa de uma planta, apresentada por meio de investigação científica, fornece subsídios para o desenvolvimento da Competência geral 2 e da Competência específica de Ciências da Natureza 2.
• A atividade 7 visa ajudar os estudantes a relacionarem diferentes tipos de dispersão de sementes. As imagens do carrapicho, dente-de-leão e coqueiro ilustram as estratégias de dispersão por animais, vento e água, respectivamente. Incentive os estudantes a observarem as características dos frutos que facilitam cada tipo de dispersão: o carrapicho com ganchos que se prendem a animais, o dente-de-leão com sementes leves e aladas para o vento, e o coqueiro com frutos adaptados para flutuar na água. Essa observação ajuda a desenvolver o olhar crítico e a compreensão dos processos naturais.
• Explique aos estudantes como ocorre a reprodução vegetativa. Comente que, nesse processo, o desenvolvimento de novas plantas se dá por meio de partes não reprodutivas da planta, como raízes, caules e folhas. Enfatize que esse tipo de reprodução não ocorre por meio da polinização das flores. Se possível, leve imagens de diferentes exemplos (como a raiz da cebolinha, o caule do açafrão, a folha da taioba e o estolho do morangueiro).
ATIVIDADE EXTRA
Se julgar conveniente, realize com os estudantes uma atividade prática semelhante à situação apresentada na página. Para isso, obtenha folhas de uma planta para fazer as mudas (pode ser de violeta ou folha-da-fortuna),
7. Relacione cada fotografia ao tipo de dispersão de semente que ela representa.
Imagens sem proporção entre si.
Fruto do carrapicho. Fruto do dente-de-leão. Fruto do coqueiro.
Pelo vento. 1. Pela água. 2. Por um animal 3.
Resposta: A – 3; B – 1; C – 2.
Algumas plantas podem gerar novos indivíduos por meio da reprodução vegetativa, ou seja, podem se reproduzir a partir de suas folhas, raiz ou caule.
Confira a atividade que René realizou para observar esse tipo de reprodução.
René retirou uma folha de uma planta chamada folha-da-fortuna e a colocou sobre o solo de um vaso, exposta à luz solar. 1.
Representação da primeira etapa da atividade realizada por René.
Imagens com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
Ele passou alguns dias irrigando o solo do vaso e, então, percebeu que alguns brotos começaram a surgir nas bordas das folhas da planta.
Representação da segunda etapa da atividade realizada por René.
um vaso pequeno com terra vegetal, uma pá de mão para colocar a terra nos vasinhos e um borrifador com água. Coloque o pecíolo da folha da violeta ou da folha-da-fortuna no solo. Oriente os estudantes a umedecerem o solo diariamente, por alguns dias, e observarem o desenvolvimento de brotos. Eles deverão anotar no caderno em que dia ocorreu o surgimento do primeiro broto. Quando as raízes dele estiverem bem desenvolvidas, oriente a turma a replantá-lo em um vaso maior ou no solo da escola.
Após alguns meses de cuidados, uma nova planta se formou a partir de um dos brotos que se desenvolveram na folha da planta.
Representação da terceira etapa da atividade realizada por René.
A.
B. C.
BNCC
O USO DE SEMENTES PELOS POVOS TRADICIONAIS
Povos e comunidades tradicionais usam diversos recursos florestais para geração de renda e como forma de preservação e manifestação cultural.
As sementes de plantas, por exemplo, podem ser transformadas em biojoias, combinando as habilidades artesanais, com o respeito à natureza.
O processo de fabricação das biojoias começa com a coleta de sementes de coco, tiririca, mulungu, açaí, entre outras, encontradas na mata de cada região do país, respeitando o ciclo de vida de cada espécie de planta. Depois, passam por etapas de secagem, beneficiamento e tingimento natural, e podem ser usadas, por exemplo, na produção de pulseiras e de colares.
Colares feito com sementes em uma comunidade tradicional no município de Belterra, no Pará, em 2024.
Outro exemplo é o uso de sementes por diferentes etnias indígenas para a produção de tinta para pintura corporal. Cada etnia indígena apresenta características próprias em suas pinturas, preservando a identidade cultural de cada povo.
As sementes do urucum liberam um pigmento vermelho. Esse pigmento, além de ser usado para fazer pinturas na pele, também é usado por diferentes etnias indígenas para afastar os insetos e proteger a pele exposta à luz solar.
Indígena da etnia Guarani Mbya pintando a pele de uma criança com tinta feita do urucum em Maricá, no Rio de Janeiro, em 2021.
A arte e a cultura dos povos tradicionais, junto com atividades que respeitam a conservação ambiental, contribuem para um manejo sustentável dos recursos naturais, valorizando os saberes tradicionais.
Professor, professora: Comente com os estudantes que algumas etnias indígenas também realizam pinturas corporais com um pigmento escuro obtido do fruto do jenipapo.
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• A abordagem desta página favorece o trabalho com os temas contemporâneos transversais Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras. Além disso, desenvolve a Competência geral 3, ao levar os estudantes a fruirem e a valorizarem manifestações artísticas de diferentes culturas, e a Competência geral 6, ao levá-los a valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais.
• Entre as comunidades tradicionais que desenvolvem o artesanato de biojoias estão os Rikbaktsá, do noroeste do Mato Grosso, conhecidos como Canoeiros, e os Krahô, da Aldeia Pedra Branca, no Tocantins. As biojoias são colares, brincos e pulseiras feitas manualmente com sementes. Esses povos geram renda de maneira sustentável, mantendo em seu artesanato práticas ancestrais e o respeito à floresta.
• As comunidades indígenas brasileiras utilizam corantes naturais, como urucum, jenipapo, açafrão, tabatinga e calcário, para pintar o corpo e os objetos. Do urucum se obtém a coloração vermelho forte; do jenipapo, a preta; do açafrão, a amarela; da tabatinga e do calcário, a coloração branca.
• No caso do urucum, a produção da tintura segue algumas etapas; os frutos maduros são colhidos e abertos, sendo retiradas as sementes envolvidas em uma polpa vermelha e oleosa. Normalmente, essas sementes são colocadas de molho, passadas em uma peneira e depois levadas ao fogo.
Se julgar conveniente, confeccione vários cartões com imagens de animais que representem diferentes grupos de vertebrados e invertebrados. Insira imagem de animais se alimentando e se locomovendo. Coloque cada um dos cartões dentro de um envelope ou então virados para baixo sobre uma mesa. Em seguida, organize a turma em duplas e distribua um cartão para cada dupla ou peça a cada uma que retire um cartão de cima da mesa.
Depois, peça à dupla que descreva as características físicas desse animal, como ele se locomove, do que se alimenta, como é o revestimento do corpo dele, como ele respira e como se reproduz.
Anote na lousa o nome de cada animal e as características descritas pelas duplas. Provavelmente, os estudantes não vão saber indicar todas as características do modo de vida dos animais representados na imagem. Dessa maneira, essa estratégia permite a retomada desta atividade após o tra balho com a unidade, levando os estudantes a complementarem as informações sobre cada animal representado nos cartões.
• Para auxiliar os estudantes a responderem à questão 1, pergunte que estruturas nos permitem caminhar e que estruturas possibilitam que as aves voem e que os peixes nadem.
• Na questão 2, incentive os estudantes a exporem sua opinião sobre o tipo de respiração realizado pelo camaleão-namaqua. Questione-os sobre as características do ambiente retratado na imagem, levando-os a relacionar o tipo de respiração ao ambiente que o animal vive.
11 CONHECENDO OS ANIMAIS
Observe a fotografia.
Camaleão-namaqua
Camaleão-namaqua: pode atingir cerca de 25 cm de comprimento.
1. Que estruturas o animal retratado na fotografia utiliza para se locomover?
Resposta: Pernas.
2. Em sua opinião, como é a respiração desse animal?
Os animais, assim como as plantas, reproduzem-se e necessitam de nutrientes e, em geral, de gás oxigênio para sobreviver. Diferente das plantas, que vivem fixas no ambiente, a maioria dos animais se locomovem no ambiente.
Vamos estudar a seguir algumas características sobre o modo de vida dos animais.
NUTRIÇÃO DOS ANIMAIS
2. Resposta pessoal. O objetivo desta questão é levantar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o assunto. Espera-se que eles respondam respiração pulmonar.
Os animais precisam se alimentar de outros seres vivos ou de partes deles. Confira a seguir como os animais podem ser classificados de acordo com o tipo de alimento que ingerem.
O animal que se alimenta somente de partes de plantas é chamado herbívoro O veado-campeiro é um exemplo de animal herbívoro. Ele se alimenta, por exemplo, de gramas e plantas aquáticas.
Veado-campeiro alimentando-se de planta.
O animal que se alimenta somente de partes de outros animais é chamado carnívoro. A garça-moura é um exemplo de animal carnívoro. Ela se alimenta, por exemplo, de peixes, sapos, rãs e caranguejos.
Garça-moura alimentando-se de peixe.
• Ao abordar a classificação dos animais de acordo com o tipo de alimento que ingerem, peça aos estudantes que citem outros exemplos de animais herbívoros, carnívoros e onívoros. Essa estratégia possibilita levantar os conhecimentos prévios deles sobre o assunto.
BNCC
• A abordagem desta página contribui para desenvolver a habilidade EF03CI04, pois fornece subsídios para que a turma identifique características sobre o modo de vida de alguns animais, como o tipo de alimento que ingerem, como se locomovem e como respiram.
Veado-campeiro: pode atingir cerca de 140 cm de comprimento. Garça-moura: pode atingir cerca de 125 cm de altura.
O animal que se alimenta tanto de partes de plantas como de outros animais é chamado onívoro. O macaco-prego-de-crista é um exemplo de animal onívoro. Ele se alimenta, por exemplo, de frutos, como o buriti, e insetos.
Macaco-prego-de-crista: pode atingir cerca de 88 cm de comprimento.
Macaco-prego-de-crista alimentando-se de buriti.
DENTIÇÃO DE ALGUNS ANIMAIS
A dentição de alguns animais apresenta características que lhes permitem mastigar determinados alimentos. Confira a seguir.
Dentição de carnívoros
Imagens com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
Dentição de herbívoros
pré-molares molares incisivos
Representação da dentição de carnívoros.
pré-molares
Representação da dentição de herbívoros.
Fonte de pesquisa: HICKMAN JÚNIOR, Cleveland P.; ROBERTS, Larry S.; LARSON, Allan. Princípios integrados de Zoologia. Tradução de Antonio Carlos Muques et al. 11. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2009. p. 587.
Molares: especializados em esmagar e triturar os alimentos.
Caninos: especializados em rasgar os alimentos.
Incisivos: especializados em cortar os alimentos.
Pré-molares: especializados em esmagar e triturar os alimentos.
Em carnívoros, os caninos são mais desenvolvidos, enquanto os herbívoros têm molares e pré-molares bem desenvolvidos.
• Ao abordar o boxe Dentição de alguns animais comece questionando se eles acham que o formato dos dentes é igual em todos os animais, por exemplo, pergunte se os dentes do tubarão são iguais aos do cavalo. Leve-os a citar as diferenças do formato dos dentes desses animais. Em seguida, questione-os sobre o tipo de alimento que esses animais consomem, levando-os a refletir que as características dos dentes favorecem o consumo de determinados alimentos. Mostre que animais carnívoros, como o tubarão, após detectarem o alimento, devem capturá-lo, o que exige dentes afiados, utilizados para rasgar a carne. Já os animais herbívoros, como o cavalo, não precisam deter nem capturar sua presa, portanto seus dentes são mais achatados, o que favorece a mastigação de vegetais.
• Se julgar conveniente, leve um espelho para a sala de aula e solicite aos estudantes que observem nele os próprios dentes, tentando identificar os incisivos, os caninos, os pré-molares e os molares. Relembre-os de que nós, seres humanos, somos animais onívoros, e nossa dieta se reflete na morfologia dos dentes. Assim, temos incisivos e caninos afiados e pontiagudos, como carnívoros, e pré-molares e molares robustos, como herbívoros. molares
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BNCC
• A abordagem desta página e das páginas 85 e 86 contribui para desenvolver a habilidade EF03CI04, pois incentiva os estudantes a identificarem características sobre o modo de vida de alguns animais, relacionado à respiração.
• Inicie o assunto questionando os estudantes sobre a importância da respiração para os seres vivos. Verifique se eles respondem que a respiração é um processo relacionado à obtenção de gás oxigênio, importante para o funcionamento do corpo.
• Ao abordar a respiração dos peixes na questão 4, incentive os estudantes a exporem suas opiniões a fim de realizar o levantamento prévio deles sobre o assunto. Questione em que ambiente os peixes vivem e leve-os a refletir sobre qual estrutura permite a respiração nesse ambiente. Caso eles respondam pulmões, verifique se sabem que nós respiramos por meio dos pulmões e pergunte se conseguimos respirar na água sem utilizar equipamentos de mergulho.
3. Resposta: Porque o ser humano não é capaz de obter o gás oxigênio dentro da água e precisa usar aparelhos que fornecem o gás oxigênio para a respiração.
RESPIRAÇÃO DOS ANIMAIS
Confira a fotografia a seguir.
3. Por que o ser humano precisa de aparelhos para poder respirar dentro da água?
4. Converse com um colega sobre como é a respiração dos peixes. Como estudamos, a maioria dos seres vivos obtém gás oxigênio pela respiração.
4. Resposta: A maioria dos peixes respira por meio de brânquias.
Mergulhador observando peixes no mar.
Na respiração, o corpo consome gás oxigênio e produz gás carbônico, o qual é liberado para o ambiente.
Para obter gás oxigênio do meio onde vivem, os animais apresentam adaptações. Podemos classificar a respiração de acordo com as estruturas que participam do processo.
Imagem com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
Alguns animais como o cavalo, o gato, o cachorro e o ser humano realizam respiração pulmonar por meio dos pulmões, órgãos encontrados no tórax capazes de absorver e eliminar gases para o ambiente.
O ar rico em gás oxigênio entra nos pulmões durante a inspiração. No interior dos pulmões, o gás oxigênio chega ao sangue e é distribuído às demais partes do corpo.
O gás carbônico produzido no corpo é enviado para o sangue e eliminado para o ambiente pelos pulmões durante a expiração.
Respiração pulmonar
pulmão
Representação de um cavalo, com destaque para pulmão em corte.
Fonte de pesquisa: MSD Manual. Disponível em: https://www.msdvetmanual.com/ searchresults?query=lung%20horse&page=1. Acesso em: 30 abr. 2025.
MÁRCIO
Alguns animais, como os insetos, realizam a respiração traqueal por meio de tubos chamados traqueias.
Respiração traqueal
Representação da traqueia de uma abelha em corte.
Representação de uma abelha, com destaque para região das traqueias (A).
As traqueias formam um sistema de tubos com pequenos orifícios que se abrem na superfície do corpo do animal e por onde o ar atmosférico rico em gás oxigênio entra . No interior do corpo do animal, o gás oxigênio é absorvido pelo sangue. O gás carbônico produzido no corpo passa do sangue para as traqueias, por onde é eliminado para o ambiente
Fonte de pesquisa: PECHENIK, Jan A. Biologia dos Invertebrados. Tradução de Aline Barcellos Prates dos Santos et al. 7.
Alguns animais, como minhocas e sanguessugas, realizam a respiração cutânea por meio do revestimento do corpo.
Respiração cutânea
vasos sanguíneos
revestimento do corpo
Representação de parte do corpo de uma minhoca em corte.
Representação de uma minhoca sobre o solo.
Nas minhocas, o gás oxigênio é absorvido do ambiente por meio do revestimento do corpo, passando para o sangue. O gás carbônico presente no sangue é eliminado para o ambiente pela superfície do corpo do animal.
Imagens com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
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• Ao ler com os estudantes o texto sobre a respiração traqueal, peça que observem as setas relacionadas ao gás oxigênio e ao gás carbônico retratadas na imagem. Verifique se eles percebem que o ar rico em gás oxigênio entra pelo orifício da traqueia e o ar rico em gás carbônico sai. Relacione esse processo à respiração pulmonar, explicando que é necessário que o ar rico em gás oxigênio entre no corpo e o gás carbônico seja eliminado dele.
• Ao abordar a respiração cutânea que ocorre nas minhocas, leve-os a perceber que a pele da minhoca é úmida, o que facilita as trocas gasosas entre o corpo e o ambiente. Questione-os se conhecem outros animais que têm esse tipo de respiração. Verifique se eles mencionam os sapos, as pererecas e as rãs.
ed. Porto Alegre: AMGH, 2016. p. 365.
Fonte de pesquisa: SADAVA, David et al Vida: a ciência da biologia. Tradução de Ardala Katzfuss et al. 11. ed. Porto Alegre: Artmed, 2020. p. 1 173. v. 3.
• Questione os estudantes se todos os animais aquáticos respiram por meio de brânquias. Nesse caso, cite alguns animais que respiram pelos pulmões, como baleias, peixes-boi e golfinhos. Explique que eles sobem à superfície para respirar, onde inspiram o gás oxigênio da atmosfera e retornam à água. Os animais citados são exemplos de mamíferos; apresente aos estudantes um exemplo de peixe pulmonado: a piramboia. Se julgar conveniente, mostre-lhes uma fotografia desse animal e ressalte que os pulmões dele são responsáveis pela maior parte de sua respiração. Ele também tem brânquias, responsáveis por uma pequena parte da respiração. Sobre esse assunto, leia o trecho a seguir.
[...]
Outra curiosidade é que piramboia e muçum podem viver longos períodos em áreas de lama, sem água, para escapar da seca. A piramboia consegue essa façanha porque possui pulmão: quando está na água, ela precisa subir à superfície de tempos em tempos para buscar ar. Já o muçum tem uma faringe altamente vascularizada, que funciona de forma similar ao órgão responsável pela respiração. Por isso, durante a noite, é comum encontrá-lo rastejando pelo chão, indo de um corpo d’água para outro.
PINELLI, Natasha. Quem me dera ser uma cobra: enguias, moreias, piramboias e muçuns até lembram serpentes, mas na verdade são peixes disfarçados. Portal do Butantan, 29 nov. 2024. Disponível em: https://butantan.gov.br/ bubutantan/quem-me -dera-ser-uma-cobra-enguias -moreias-piramboias-e-mucuns -ate-lembram-serpentes-mas-na -verdade-sao-peixes-disfarcados. Acesso em: 4 jul. 2025.
A maioria dos peixes realiza respiração branquial por meio de estruturas chamadas brânquias, pelas quais o gás oxigênio entra e o gás carbônico sai, ambos dissolvidos na água.
Respiração branquial
brânquias
Representação de um peixe, com destaque para a região das brânquias (A).
A água entra pela boca e passa pelas brânquias, onde o gás oxigênio é absorvido pelo sangue e, em seguida, transportado pelo corpo do animal. O gás carbônico presente no sangue passa pelas brânquias e é eliminado na água.
Representação das brânquias de um peixe.
Fonte de pesquisa: REECE, Jane B. et al Biologia de Campbell. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2015. p. 722.
Alguns animais apresentam mais de um tipo de respiração ao longo do seu ciclo de vida. Confira o exemplo a seguir.
1. 2.
Imagens com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
Representação de um sapo e girinos.
Os sapos e as rãs, por exemplo, durante a fase larval, chamada girino, realizam respiração branquial, já que eles vivem na água durante esse período.
Já na fase adulta, quando esses animais vivem tanto na água quanto no solo, eles realizam respiração cutânea e respiração pulmonar.
6. Resposta: Espera-se que os estudantes respondam que o gambá-comum usa as pernas para caminhar, o tubarão-branco usa as nadadeiras para nadar, a águia-real
LOCOMOÇÃO DOS ANIMAIS
usa as asas para voar e a cobra píton usa os movimentos do próprio corpo para rastejar.
Os animais apresentam diferentes estruturas no corpo que auxiliam em sua locomoção nos diferentes meios.
5. Relacione as fotografias de acordo com as legendas a seguir, identificando as estruturas relacionadas à locomoção.
Resposta: 1 – C; 2 – A; 3 – B; 4 – D.
Nadadeiras. A. Asas. B. Pernas. C. O corpo todo. D.
comprimento.
Águia-real.
Águia-real: pode atingir cerca de 84 cm de comprimento.
Cobra píton: pode atingir cerca de 180 cm de comprimento.
6. Escreva no caderno o movimento do corpo realizado pelos animais retratados nas fotografias.
ATIVIDADE EXTRA
Realize uma atividade lúdica para expandir o conhecimento dos estudantes sobre a locomoção nos animais. Selecione, antecipadamente, imagens de várias espécies de animais se locomovendo de maneiras diferentes (nadando, correndo, saltando, voando). Peça que organizem os Jogos Olímpicos do Reino Animal; eles devem listar algumas provas (por exemplo, 100 metros de natação, corrida, corrida com saltos etc.) e
BNCC
• A abordagem desta e da próxima página contribui para o desenvolvimento da habilidade EF03CI04 ao apresentar aos estudantes como os animais podem se locomover nos ambientes.
AVALIANDO
Objetivo
• A atividade 5 permite verificar se os estudantes conseguem identificar as estruturas relacionadas à locomoção e como cada animal as utiliza para se movimentar.
Sugestão de intervenção
Complemente essa aula apresentando imagens adicionais de animais com diferentes hábitos locomotores, como os golfinhos, as serpentes, os macacos e a onça-pintada. Evidencie que, de forma geral, animais com hábitos locomotores similares têm morfologias bem parecidas; por exemplo, compare o formato do corpo e a disposição das nadadeiras entre tubarões e golfinhos. Mostre, ainda, apenas as imagens de diferentes animais e, com base em suas morfologias, peça aos estudantes que indiquem quais são seus tipos de locomoção. Esta estratégia auxilia na resolução da questão 7
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propor quais animais vão ganhar as medalhas de ouro, prata e bronze. Espera-se que eles sejam capazes de reconhecer que alguns animais, em razão do seu modo de locomoção, serão melhores em algumas provas do que outros. Por exemplo: um golfinho ganhará de um elefante na prova de natação, da mesma forma que um sapo ganhará de um porco-espinho na corrida com saltos. Ajude-os no desenvolvimento desta atividade e solicite que confeccionem cartazes mostrando os resultados.
Gambá-comum: pode atingir cerca de 1 m de
Tubarão-branco: pode atingir cerca de 7 m de comprimento.
1.
2.
Gambá-comum.
Tubarão-branco.
3. 4.
Cobra píton.
• Inicie a abordagem desta página perguntando aos estudantes por que os animais, inclusive os seres humanos, precisam se movimentar. Espera-se que compreendam que grande parte dos animais precisa se locomover nos ambientes para obter alimento, abrigo e se reproduzir. No entanto, ressalte que alguns animais não precisam se locomover para realizar atividades básicas. Corais, esponjas, poliquetas sésseis e alguns outros animais marinhos, por exemplo, fazem todas as atividades necessárias mesmo estando fixos em um substrato. Se tiver interesse em abordar esse assunto com os estudantes, algumas fotografias desses animais podem ser levadas para a sala de aula a fim de que percebam a grande diversidade de animais.
• Leia com os estudantes o texto desta página. Para cada tipo de locomoção abordado, solicite a eles que citem outros animais que se locomovem de forma semelhante ao animal do exemplo (na corrida, além do guepardo, temos a onça; nos saltos com pernas traseiras longas, além de sapos, rãs e pererecas, temos os cangurus e alguns lêmures; no rastejo, além das minhocas, temos as cobras; no nado, temos, além dos peixes, as tartarugas, os golfinhos e as focas; no voo, além das aves, temos muitos insetos, como borboletas, abelhas e besouros).
As estruturas e o formato do corpo estão relacionados à locomoção dos animais. Confira.
Alguns animais apresentam características que lhes permitem caminhar e correr. Os músculos das pernas, por exemplo, são preparados para a corrida, principalmente nas pernas traseiras.
Animais que saltam geralmente apresentam as pernas traseiras mais longas, que permitem a impulsão para saltar.
Rã-africana: pode atingir cerca de 23 cm de comprimento.
Rã-africana saltando.
Existem animais que utilizam movimentos dos músculos do próprio corpo para rastejar sobre o solo.
Minhoca: pode atingir cerca de 25 cm de comprimento.
Guepardo: pode atingir cerca de 1 m de comprimento.
Guepardo correndo.
Alguns animais aquáticos apresentam nadadeiras, que ajudam a movimentar a água e, assim, deslocar o corpo.
Tambaqui: pode atingir cerca de 90 cm de comprimento.
Peixe tambaqui nadando no rio.
E há animais capazes de voar. Diversas características lhes permitem voar, entre elas, a presença de asas.
Arara-canindé: pode atingir cerca de 86 cm de comprimento.
Arara-canindé voando.
Minhoca rastejando sobre o solo.
8. Resposta: Espera-se que os estudantes respondam que sim. O objetivo é conduzi-los a relacionar o revestimento do seu corpo ao de outros mamíferos que também possuem
REVESTIMENTO DO CORPO DOS ANIMAIS
7. Analise o seu corpo. Como é o revestimento dele?
Resposta: Espera-se que os estudantes respondam pele e pelos.
que o corpo do ser humano é revestido pela pele e que, nela, há pelos.
8. O revestimento do seu corpo é semelhante ao de outro animal? Qual?
Os animais apresentam diferentes tipos de revestimento, que ajudam a proteger o corpo deles.
9. Identifique, nas fotografias a seguir, as estruturas que fazem parte do revestimento do corpo dos animais. Para isso, desembaralhe as letras. Em seguida, escreva no caderno o nome de cada estrutura.
Professor, professora: As legendas das imagens não foram inseridas para não comprometerem a realização da atividade.
Imagens sem proporção entre si.
Resposta: A: PELOS; B: CASCO; C: PENAS; D: ESCAMAS.
imagem, oriente-os a citar exemplos de animais que têm o corpo coberto por essas estruturas.
ATIVIDADE EXTRA
Reproduza na lousa um quadro semelhante ao apresentado a seguir. Peça aos estudantes que citem os nomes de alguns animais para serem inseridos no quadro. Depois, peça a ajuda deles para preencher as células com as características referentes a cada animal.
BNCC
• A abordagem desta página fornece subsídios para o desenvolvimento da habilidade EF03CI06, pois incentiva a turma a identificar características externas de diferentes animais.
• Caso os estudantes tenham dificuldade em compreender o termo revestimento, explique que essa palavra está se referindo à estrutura que cobre o corpo dos animais. Na questão 7, peça a cada estudante que observe o próprio corpo e cite as estruturas que o revestem. Eles podem citar a pele, os pelos, o cabelo e as unhas. Chame a atenção deles para o fato de que a maior parte do corpo humano é recoberto por pele, e que sobre ela há pelos.
• Na questão 8, escreva na lousa o nome de alguns animais com o corpo revestido de pelos, escamas, penas e carapaça, e peça aos estudantes que contornem apenas os animais que apresentam o corpo coberto por pele.
• Inicie a atividade 9 perguntando aos estudantes se reconhecem algum tipo de revestimento apresentado nas imagens. Se julgar conveniente, ajude-os a desembaralhar as letras. Para isso, escreva na lousa algumas letras na posição correta e peça que citem as que faltam para formar a palavra. Após descobrirem os tipos de revestimento de cada
Características de alguns animais
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Animal Ambiente Revestimento do corpo
Tipo de locomoção Bicho-preguiçaTerrestrePelo Anda
Animal 2
Animal 3
Animal 4
A. B.
C.
D.
BNCC
• A abordagem desta página fornece subsídios para o desenvolvimento da habilidade EF03CI04, ao trabalhar características relacionadas à reprodução dos animais, e da habilidade EF03CI05, ao tratar das alterações que ocorrem desde o nascimento de um animal terrestre até o fim de sua vida.
SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL
Se julgar interessante, inicie a abordagem do conteúdo da página formando grupos de quatro estudantes. Peça a cada grupo que leia em voz alta uma cena da história. Em seguida, oriente os grupos a responderem às questões 2 e 3. Incentive-os a discutir as questões levantadas antes de anotarem as respostas em seus cadernos. Depois que todos os grupos responderem às questões, faça a correção delas oralmente, permitindo a todos que exponham suas respostas.
12 REPRODUÇÃO DOS ANIMAIS
Leia a história a seguir.
Alice ganhou um pintinho de sua avó e deu a ele o nome de Lupi.
Lupi cresceu e se tornou uma galinha saudável que se reproduziu e teve vários filhotes.
Imagens com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
Toda vez que Alice vai ao sítio da avó, ela corre para ver Lupi, que está cada dia maior.
Depois de um tempo, Lupi morreu. Hoje, Alice guarda as lembranças de Lupi.
1. Resposta pessoal. O objetivo desta questão é incentivar os estudantes a
1. Converse com seus colegas sobre a história.
2. Explique como ocorre o nascimento das aves.
Resposta: As aves se desenvolvem e nascem de ovos.
3. Todos os animais geram filhotes da mesma maneira que as aves? Justifique.
Resposta: Não. Há seres vivos que se desenvolvem no interior do corpo materno. conversarem sobre o ciclo de vida da galinha, como o nascimento, o desenvolvimento, a reprodução e a morte.
Na história, acompanhamos o ciclo de vida de uma galinha. Note que ela teve filhotes por meio da reprodução.
A reprodução é um evento comum, por meio da qual são gerados novos indivíduos. Isso é importante, já que ela permite aos seres vivos deixar descendentes.
Para que ocorra a reprodução, é necessário que os animais realizem rituais conhecidos como acasalamento.
O acasalamento permite que ocorra a fecundação, que é o encontro da célula sexual masculina, chamada espermatozoide, com a célula sexual feminina chamada ovócito. Esse encontro forma o chamado embrião, que dará origem ao novo indivíduo.
Em alguns animais, como em galos e galinhas, a fecundação é interna, ou seja, ocorre no interior do corpo do animal.
Já em outros animais, como em sapos, a fecundação é externa, ou seja, ocorre fora do corpo do animal.
Reprodução em sapos
ovócito
Imagem do processo de fecundação humana. Imagem ampliada cerca de 560 vezes e colorida em computador.
Imagem com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
Representação do processo de reprodução em sapos. Nesta imagem, os espermatozoides estão ampliados.
fêmea ovócitos
1.
Durante o acasalamento, o sapo macho abraça a fêmea, estimulando-a a liberar os ovócitos no ambiente. O macho libera os espermatozoides sobre os ovócitos depositados no ambiente.
2.
No ambiente, ocorre a união entre ovócitos e espermatozoides, formando os ovos.
3.
Os embriões presentes nos ovos se desenvolvem e dão origem a novos indivíduos.
BNCC
• A abordagem desta página fornece subsídios para o desenvolvimento da habilidade EF03CI04 ao apresentar a reprodução dos animais.
• Comente com os estudantes que a reprodução é um processo comum a todos os seres vivos, mas que eles apresentam diferentes formas de realizá-la.
• Mostre a eles exemplos de estratégias reprodutivas distintas no reino animal. Comece com as mais difundidas e de fácil compreensão, como as observadas na maioria dos mamíferos placentários e, depois, mencione casos menos comuns no dia a dia deles, como nos mamíferos marsupiais e em alguns grupos de anfíbios.
• O gambá é um exemplo interessante de ser comentado, pois ele é um mamífero marsupial cujos filhotes ficam dentro do marsúpio (bolsa). Explique aos estudantes que, diferentemente do canguru australiano, as gambás fêmeas não possuem uma bolsa fechada, mas várias dobras de pele onde os filhotes se alojam.
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• Pergunte aos estudantes qual instrumento foi utilizado para obter as imagens do ovócito e do espermatozoide humano apresentadas na página. Verifique se eles percebem que não é possível observar essas estruturas a olho nu e que é necessário ampliar a imagem com o auxílio de um microscópio. Aproveite e peça a eles que identifiquem na legenda da imagem o aumento dela.
• Ao trabalhar o processo de reprodução dos sapos, comente com os estudantes que, na etapa 3, são mostrados os girinos, que representam uma fase do desenvolvimento dos sapos. O corpo dos girinos sofre transformações até que apresentem o corpo parecido com o do sapo adulto.
espermatozoide
Fonte de pesquisa: HICKMAN JÚNIOR, Cleveland P.; ROBERTS, Larry S.; LARSON, Allan. Princípios integrados de Zoologia. Tradução de Antonio Carlos Muques et al. 11. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2009. p. 527.
ovos girinos
BNCC
• A abordagem desta página fornece subsídios para o desenvolvimento da habilidade EF03CI04 ao levar os estudantes a identificarem características relacionadas à reprodução dos animais.
• Na atividade 4, oriente os estudantes a se reunirem em grupo para realizarem as pesquisas, que podem ser em livros na biblioteca ou na internet, pelo computador da escola. Caso os estudantes não tenham acesso à internet na escola, oriente-os a fazer essa pesquisa em casa com os pais ou responsáveis. Após a realização da atividade, peça aos estudantes que comparem as respostas e discutam possíveis inconsistências.
• Ao abordar o boxe Rituais de acasalamento, explique aos estudantes que o período reprodutivo se refere ao momento em que os animais estão aptos a acasalar e gerar descendentes.
• Se julgar conveniente, comente com os estudantes que sapos, pererecas e rãs realizam uma estratégia para atrair as fêmeas, chamada vocalização. Diga a eles que, de acordo com um estudo, os efeitos das mudanças climáticas têm prejudicado a vocalização de determinada espécie de sapo. Questione-os sobre como problemas com a vocalização podem prejudicar essa espécie. Espera-se que eles respondam que, sem a estratégia da vocalização, os machos não conseguem atrair as fêmeas. Dessa maneira, a reprodução dessa espécie é afetada e não conseguem deixar descendentes.
• Confira a seguir um trecho do estudo citado no comentário.
4. Faça uma pesquisa sobre o tipo de fecundação que ocorre nos animais a seguir e, em seguida, associe-os à fecundação interna ou fecundação externa.
Resposta: Fecundação interna: porcos e pinguins. Fecundação externa: rãs e peixes.
Porcos Rãs Pinguins Peixes
RITUAIS DE ACASALAMENTO
Durante o período reprodutivo, os animais apresentam alguns rituais de acasalamento para atraírem o parceiro. Nesses rituais, muitos animais se exibem uns para os outros, usando diferentes estratégias, como danças, cantos e exibição de suas cores. Confira os exemplos a seguir.
As aves do paraíso são bastante conhecidas por sua aparência incomum e chamativa. Os machos têm o hábito de modificar o formato de suas penas para se exibirem às fêmeas e realizar movimentos que parecem uma dança.
Aves-do-paraíso em um ritual de acasalamento.
A ave conhecida como tesourão-grande tem penas de coloração escura. Os machos têm uma bolsa na região do pescoço, que, durante o período de acasalamento, aumenta de tamanho e se torna avermelhada, sendo utilizada para chamar a atenção da fêmea.
Ave-do-paraíso: pode atingir cerca de 34 cm de comprimento.
Tesourão-grande: pode atingir cerca de 1 m de comprimento.
Vários tesourão-grande realizando ritual de acasalamento.
a ) Junte-se a um colega e pesquisem sobre o ritual de acasalamento realizado por outro animal.
Resposta: O objetivo desta questão é incentivar a busca por informações confiáveis e ampliar o conhecimento sobre o assunto.
Machos de espécies como sapos, rãs e pererecas têm um jeito peculiar de atrair as fêmeas: eles “cantam”, isto é, emitem uma vocalização (ou coaxar), que é fundamental para sua reprodução. Porém, na caatinga, a intensificação da crise climática, com aumento das temperaturas e redução da umidade, ameaça a reprodução desses anfíbios sem cauda, conhecidos como anuros, fazendo com que cantem abaixo do seu potencial acústico e que a propagação de seu canto seja prejudicada.
[...]
BISPO, Hugo. Reprodução de sapos, rãs e pererecas da caatinga pode ser prejudicada pelas mudanças climáticas. Universidade Federal da Paraíba, 6 jun. 2025. Disponível em: https://www.ufpb.br/ufpb/contents/divulgacao-cientifica/ reproducao-de-sapos-ras-e-pererecas-da-caatinga-pode-ser -prejudicada-pelas-mudancas-climaticas. Acesso em: 5 jul. 2025.
5. Resposta: Animais que se desenvolvem no interior do corpo da fêmea: cachorro e coelho. Animais que se desenvolvem fora do corpo da fêmea: tucano, peixe-palhaço e rã.
DESENVOLVIMENTO DO EMBRIÃO
5. Reproduza o quadro a seguir no caderno e marque um X na maneira como ocorre o desenvolvimento de cada animal antes de nascerem.
Maneira como alguns animais se desenvolvem antes de nascerem
Animais
Cachorro
Tucano
Rã
Coelho
Peixe-palhaço
Desenvolve-se no interior do corpo da fêmea
Desenvolve-se fora do corpo da fêmea
MODELO MODELO
MODELO MODELO
MODELO MODELO
MODELO MODELO
MODELO MODELO
Ao analisarmos a fotografia a seguir, podemos perceber que os crocodilos se desenvolvem em ovos, fora do corpo da fêmea. Esses animais são chamados ovíparos
Embriões de animais como as aves, os peixes e os répteis apresentam esse tipo de desenvolvimento.
O período em que o embrião se desenvolve no interior do ovo de animais ovíparos é chamado tempo de incubação
Em animais como o cachorro, o gato, cavalo e o ser humano, o embrião se desenvolve, até o nascimento, no interior do útero materno, órgão localizado no abdome da fêmea. Esses animais são chamados vivíparos
O período em que o embrião/feto se desenvolve no corpo da fêmea é chamado tempo de gestação.
Crocodilo: pode atingir cerca de 7 m de comprimento.
AVALIANDO
Objetivo
• A atividade 5 permite levantar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre os tipos de desenvolvimento do embrião.
Sugestão de intervenção
Reproduza o quadro desta atividade na lousa e peça a alguns estudantes que, voluntariamente, se dirijam até a lousa e marquem um X na maneira como determinado animal descrito no quadro se desenvolve antes de nascer. Nesse momento, faça alguns questionamentos, como: se eles já viram algum animal prenhe, aves chocando ovos ou filhotes recém-nascidos. Com base no relato dos estudantes, leve-os a comentar como ocorre o desenvolvimento dos filhotes desses animais, no interior ou fora do corpo da fêmea.
Cachorro: o tamanho varia de acordo com a raça.
Cadela gerando filhotes no interior do útero.
Oriente-os a reproduzir o quadro da lousa no caderno, a fim de retomá-lo após trabalhar com eles cada tipo de desenvolvimento que ocorre nos embriões dos animais.
ATIVIDADE EXTRA
Após a leitura do texto referente aos animais vivíparos, se julgar conveniente, monte na lousa o quadro com o período de gestação de alguns animais. Em seguida, sugira aos estudantes que montem um gráfico de barras com esses dados,
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desenvolvendo um trabalho com o professor do componente curricular de Matemática. Depois de pronto, peça aos estudantes que mostrem e expliquem o gráfico aos pais ou responsáveis. Esta atividade contribui para o desenvolvimento da Competência geral 4 e da Competência específica de Ciências da Natureza 6 da BNCC, pois incentiva os estudantes a utilizarem conhecimentos da linguagem matemática para compreender, produzir e disseminar a aprendizagem.
Período de gestação de alguns animais vivíparos
Animal
Gata
Período de gestação aproximado em dias
Crocodilos eclodindo de ovos.
BNCC
• A questão 6 e a atividade 7 desta página incentivam os estudantes a utilizarem suas observações e seus conhecimentos prévios sobre as diferenças entre animais jovens e adultos de espécies distintas para que formulem sua resposta, o que favorece o desenvolvimento da habilidade EF03CI05
• Leia com os estudantes o enunciado da questão 6 Disponibilize alguns minutos para que possam conversar sobre as respostas. Depois, peça a eles que as registrem no caderno. Caso tenham dúvidas, oriente-os a observar as fotografias da atividade 7
• Na atividade 7, caso tenham dificuldades com relação ao girino e ao sapo, peça que observem a imagem da formação de novos sapos na página 91
Resposta
7. A–3; B–2; C–1. Espera-se que os estudantes respondam que, nos animais representados pelas imagens B e C (cachorro e coelho), o corpo do animal jovem é semelhante ao do animal adulto, ocorrendo o aumento de tamanho ao longo do desenvolvimento entre a fase jovem e adulta. Já no animal representado pela imagem A (sapo), o corpo do animal jovem é diferente do corpo do animal adulto. Ao longo do desenvolvimento entre a forma jovem (girino) e a fase adulta, ocorrem várias transformações, como o surgimento de membros posteriores e anteriores, a regressão da cauda e o aumento de tamanho do corpo.
Em alguns peixes, como o lebiste, e serpentes cascavéis, o embrião se desenvolve no interior de um ovo que permanece no corpo da fêmea até o nascimento. Esses animais são chamados ovovivíparos
Lebiste com ovos no interior do corpo.
Lebiste: pode atingir cerca de 5 cm de comprimento.
6. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que não. Em algumas
6. Você considera que, ao nascerem, todos os seres vivos se assemelham aos adultos de sua espécie?
espécies, os filhotes são diferentes dos adultos.
Alguns filhotes nascem com o formato do corpo semelhante ao do animal adulto, mas com tamanho menor. Esse é o caso dos seres humanos, gatos, cachorros, bois, cavalos, entre outros. Já no caso de animais como as borboletas e os sapos, os indivíduos nascem com o formato do corpo bem diferente do adulto. Eles sofrem várias transformações ao longo do ciclo da vida.
7. Relacione o animal adulto à sua forma jovem. Em seguida, descreva no caderno as alterações que ocorreram no corpo dos animais jovens até tornarem-se adultos.
Resposta nas orientações ao professor
Lebre: pode atingir cerca de 70 cm de comprimento.
Professor, professora: As legendas das imagens não foram inseridas para não comprometerem a realização da atividade.
Rã-touro: pode atingir cerca de 20 cm de comprimento.
Cachorro: o tamanho varia de acordo com a raça.
Confira a ilustração feita pela artista e entomóloga alemã Maria Sibylla Merian (1647-1717).
8. O que está representado na ilustração feita por Maria Sibylla Merian?
As transformações pelas quais animais como as mariposas e borboletas passam ao longo da vida são chamadas metamorfose.
8. Resposta: Os estudantes podem responder planta, mariposa, lagarta e casulo. Leve-os a perceber que a imagem representa o ciclo de vida de um inseto, no caso, uma mariposa.
Prancha 45, de Maria Sibylla Merian. Ilustração do livro Metamorphosis
Insectorum Surinamensium. 1705.
Na ilustração feita por Maria Sibylla Merian, podemos perceber essas transformações nas representações da lagarta, da pupa e da mariposa adulta.
Existem dois tipos de metamorfose: a completa e a incompleta.
Metamorfose completa em uma borboleta
adulto ovo larva pupa
Imagem com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
Após o acasalamento e a fecundação, a fêmea da borboleta deposita os ovos no ambiente. Do ovo surge uma larva conhecida popularmente como lagarta
A larva se alimenta de folhas de plantas e, após certo tempo, transforma-se em pupa
A pupa se desenvolve e se transforma em borboleta adulta
Fonte de pesquisa: HICKMAN JÚNIOR, Cleveland P.; ROBERTS, Larry S.; LARSON, Allan. Princípios integrados de Zoologia Tradução de Antonio Carlos Muques et al. 11. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2009. p. 402.
Representação simplificada do processo de metamorfose completa em uma borboleta-monarca.
INFOGRÁFICO CLICÁVEL: METAMORFOSE INCOMPLETA EM UMA BARATA
Em alguns insetos, como gafanhotos, percevejos e baratas, ocorre a metamorfose incompleta. Esses indivíduos saem dos ovos bem parecidos com os adultos. O desenvolvimento desses animais ocorre por meio de mudas.
combinando Ciência e Arte para documentar as diferentes fases da metamorfose: ovo, lagarta, pupa e adulto. Além disso, suas expedições, especialmente à região da Guiana Holandesa (atual Suriname), permitiram estudar espécies tropicais pouco conhecidas na Europa, ampliando o conhecimento entomológico da época.
• Maria Sibylla Merian é reconhecida não apenas por suas contribuições científicas, mas por sua coragem e dedicação em um campo dominado por homens, abrindo caminho para futuras gerações de mulheres cientistas.
• Caso os estudantes tenham dificuldades na questão 8, pergunte a eles qual animal pode ser encontrado na imagem. Eles provavelmente vão reconhecer a lagarta e a mariposa. Nesse momento, questione-os se já viram uma borboleta e como eles acham que ela é em sua fase jovem. Verifique se eles reconhecem que a fase jovem dela é a lagarta. Pergunte se já viram algum casulo de borboleta e mostre que, na ilustração, essa estrutura está representada em vermelho.
• Leia com eles cada etapa da metamorfose da borboleta-monarca, relacionan-
BNCC
• A observação da ilustração sobre a metamorfose de uma mariposa, feita pela entomóloga Maria Sibylla Merian (1647-1717), favorece o desenvolvimento da Competência geral 1 e da Competência específica de Ciências da Natureza 1, pois leva os estudantes a valorizarem o conhecimento historicamente construído. Além disso, permite a eles fruirem e reconhecerem uma manifestação artística, o que contribui para desenvolver a Competência geral 3.
• Se julgar conveniente, apresente aos estudantes mais informações de Maria Sibylla e seus trabalhos relacionados à metamorfose de borboletas.
• Ela foi uma naturalista e entomóloga, cujos estudos sobre a metamorfose das borboletas marcaram um avanço significativo na compreensão dos ciclos de vida dos insetos. Em uma época em que a Biologia ainda estava em seus primórdios, Merian desafiou as crenças populares que consideravam os insetos como criaturas geradas espontaneamente, demonstrando, por meio de observações detalhadas e ilustrações precisas, o processo de transformação das lagartas em borboletas.
• Seus trabalhos destacam-se pela abordagem meticulosa e artística,
23/09/2025 14:47:34
do-as às imagens e à ilustração feita por Maria Sibylla Merian.
• Questione-os se conhecem outros animais que passam por metamorfose completa. Mostre a eles imagens do processo de metamorfose que ocorre em sapos.
• Ao abordar a metamorfose incompleta, realize com os estudantes a atividade 6 da página 107, levando-os a compreender esse tipo de desenvolvimento.
MARIA SIBYLLA MERIAN. 1705.
Se julgar conveniente, inicie a abordagem desta unidade solicitando aos estudantes que respondam à questão 1. Questione-os se na casa deles costumam organizar as roupas por cores, os brinquedos em carrinhos, bonecas e jogos, por exemplo. Incentive-os a perceber que agrupamos elementos que apresentam características semelhantes, segundo critérios que escolhemos previamente. Essa reflexão serve como preparação para o estudo da classificação dos animais.
Explique que, assim como os objetos pessoais, os animais podem ser agrupados com base em suas semelhanças e diferenças. Nesse momento, organize a turma em duplas. Em seguida, distribua a cada dupla a imagem de um animal, que pode ser vertebrado ou invertebrado. Depois, peça às duplas que se juntem a outras duplas que apresentam animais com alguma característica semelhante ao animal delas. Ao final dos grupos formados, peça que citem quais características consideraram para formar esses grupos. É importante que distribua imagens de animais que tenham características semelhantes entre si para que os estudantes possam fazer a comparação.
A fim de retomar a classificação feita pelos estudantes ao final da unidade, cole as imagens agrupadas em uma cartolina e escreva a característica usada como critério dessa classificação.
13 CLASSIFICAÇÃO DOS ANIMAIS
1. Resposta pessoal. O objetivo desta questão é incentivar os estudantes comentarem sobre critérios que geralmente usam para agrupar objetos. Esta questão incentiva-os a refletir sobre a importância de agrupar elementos que apresentam características semelhantes, de acordo com critérios previamente selecionados.
1. Você costuma agrupar seus objetos pessoais, como roupas e brinquedos? Que critério costuma adotar? Converse com um colega sobre isso.
Como você já estudou anteriormente, os animais são diferentes uns dos outros, mas eles também apresentam semelhanças entre si.
Essas semelhanças e diferenças permitem que os animais sejam organizados em grupos.
Há animais, por exemplo, que possuem ossos, os quais formam o esqueleto e ajudam na movimentação, sustentação e proteção do corpo. Alguns desses ossos formam a coluna vertebral.
Os animais que possuem coluna vertebral são chamados vertebrados
E os animais que não a possuem são chamados invertebrados
Entre os animais invertebrados, podemos citar formigas, aranhas, lagostas, lesmas, caracóis, estrelas-do-mar, entre outros.
Formiga saúva.
Formiga saúva: pode atingir cerca de 2 cm de comprimento.
Lesma-espanhola.
Lesma-espanhola: pode atingir cerca de 15 mm de comprimento.
Além do ser humano, outros exemplos de vertebrados são os gatos, as onças, as raias, os sapos, os tucanos, entre outros animais.
Gato-do-mato-maracajá.
Gato-do-mato-maracajá: pode atingir cerca de 120 cm de comprimento.
• Ao abordar os animais vertebrados e invertebrados, após definir cada um dos termos, faça um quadro na lousa com essas palavras. Em seguida, peça aos estudantes que, voluntariamente, caminhem até a lousa e escrevam nomes de animais que consideram invertebrados e nomes de animais que consideram vertebrados. Oriente-os a escrever nas respectivas colunas do quadro. Reforce que a classificação dos animais em vertebrados e invertebrados é uma forma de organizar a diversidade da vida, facilitando o estudo e a compreensão das características de cada grupo.
Raia-manta.
Raia-manta: pode atingir cerca de 7 m de envergadura.
BNCC
• A abordagem sobre a classificação dos animais em vertebrados e invertebrados fornece subsídios para o desenvolvimento da habilidade EF03CI06, pois leva os estudantes a compararem alguns animais e organizá-los em grupo com base em suas características, no caso, a presença ou ausência da coluna vertebral.
2. Confira as fotografias a seguir. Depois, agrupe os animais representados nelas, explicando as semelhanças e diferenças entre eles. Também identifique se são animais vertebrados ou invertebrados.
Resposta: O objetivo desta atividade é incentivar os estudantes a analisarem as características dos animais e agrupá-los de acordo com as semelhanças.
Peixe-folha: pode atingir cerca de 8 cm de comprimento.
Ema: pode atingir cerca de 150 cm de altura.
Salamandra-de-fogo: pode atingir cerca de 30 cm de comprimento.
Cachorro-vinagre: pode atingir cerca de 90 cm de comprimento.
Carpa-comum.
Carpa-comum: pode atingir cerca de 1 m de comprimento.
Carcará: pode atingir cerca de 56 cm de comprimento.
BNCC
• A atividade desta página favorece o desenvolvimento da habilidade EF03CI06, pois incentiva os estudantes a compararem as características físicas externas de alguns animais e organizá-los em grupo com base em suas semelhanças.
• A atividade 2 proposta nesta página incentiva os estudantes a analisarem as características dos animais apresentados nas fotografias, agrupá-los segundo suas semelhanças e identificarem se são vertebrados ou invertebrados. Além disso, auxilia os estudantes a desenvolverem habilidades de observação, análise e classificação, fundamentais para o estudo da biodiversidade e da organização dos seres vivos. Reforça também o conceito de vertebrados e invertebrados, preparando-os para estudos mais aprofundados.
• Peça que observem cada animal e, em seguida, que conversem em duplas ou grupos pequenos para discutir as semelhanças e diferenças entre esses animais.
Sapo-comum: pode atingir cerca de 13 cm de comprimento.
Mico-leão-dourado: pode atingir cerca de 77 cm de comprimento.
ção da atividade. Por exemplo: “Quais animais possuem quatro patas?”. Os estudantes podem citar a salamandra-de-pintas-amarelas, o sapo-comum, o mico-leão-dourado e o cachorro-vinagre. Em seguida, pergunte quais desses animais apresentam o corpo revestido de pelos e quais apresentam o corpo revestido por uma pele úmida. Questione-os sobre que animais têm o copo revestido por escamas, quais apresentam nadadeiras, quais possuem asas, quais possuem o copo revestido por penas, entre outras perguntas.
• Sugira que agrupem os animais com base em características visíveis, como o tipo de revestimento do corpo, a quantidade de patas, a presença de estruturas que possibilitam o nado e a presença de asas.
• Proponha alguns questionamentos aos estudantes para auxiliá-los na realiza-
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• Ao final, quando agruparem os animais, anote na lousa as respostas e peça aos estudantes que as copiem no caderno. Essa ação possibilita retomar com eles esse agrupamento após estudarem os grupos de vertebrados.
Peixe-folha.
Salamandra-de-fogo.
Ema.
Cachorro-vinagre.
Carcará.
Sapo-comum.
Mico-leão-dourado.
BNCC
• A abordagem desta página fornece subsídios para que os estudantes analisem os grupos de vertebrados existentes, formados por animais com características em comum, o que contribui para desenvolver a habilidade EF03CI06.
• Ao iniciar a abordagem sobre os peixes, questione os estudantes sobre quais são as principais características dos animais que pertencem a esse grupo. Verifique se eles respondem que esses animais vivem em ambiente aquático, apresentam nadadeiras e, em geral, têm o corpo revestido de escamas. Peça que citem exemplos de animais desse grupo. Caso eles mencionem animais como baleia e golfinho, explique a eles que, apesar de terem nadadeiras, esses animais têm outras características que os classificam em outro grupo de vertebrados: os mamíferos.
• Caso os estudantes não tenham conhecimentos prévios sobre o termo anfíbios , comente que os animais desse grupo têm o corpo revestido por pele úmida, realizam respiração cutânea e pulmonar, fazem fecundação externa e apresentam quatro membros. Em seguida, peça que citem exemplos de animais com essas características. Após realizar esses questionamentos, leia o texto sobre os anfíbios e peça aos estudantes que observem a imagem do animal que representa esse grupo de vertebrados.
Entre os animais vertebrados estão os peixes, os anfíbios, os répteis, as aves e os mamíferos. Vamos estudar cada um desses grupos a seguir.
Peixes
Os peixes são animais encontrados no ambiente aquático, capazes de se locomoverem com o auxílio de nadadeiras distribuídas pelo corpo. Geralmente, seu corpo é revestido por escamas. De maneira geral, os peixes são ovíparos. Alguns exemplos de peixes são: a branquinha, a cacunda, o tubarão, a raia e o tucunaré.
Tucunaré.
Anfíbios
Os anfíbios são animais que podem viver em ambientes aquáticos e terrestres. Sua pele é lisa e úmida e as pernas são adaptadas para saltar, caminhar ou nadar. A maioria dos anfíbios se desenvolve em ovos fora do corpo da fêmea. Como exemplos de anfíbios, podemos citar as pererecas, os sapos, as rãs e as salamandras.
Perereca-de-folhagem.
Répteis
Os répteis são animais terrestres que possuem o corpo revestido por escamas, placas ou carapaças. Algumas espécies se movimentam andando ou correndo, e outras, por meio de movimentos laterais do corpo, como as serpentes. A maioria dos répteis se desenvolve em ovos fora do corpo da fêmea. Como exemplos de répteis, podemos citar os lagartos, as serpentes e as tartarugas.
• Caso os estudantes não tenham conhecimentos prévios sobre o termo répteis, comente que os animais desse grupo têm o corpo revestido por escamas ou carapaças e realizam respiração pulmonar. Em seguida, peça que citem exemplos de animais com essas características. Após realizar esses questionamentos, leia o texto sobre os répteis e peça que observem a imagem do animal que representa esse grupo de vertebrados.
Tucunaré: pode atingir cerca de 90 cm de comprimento.
Perereca-de-folhagem: pode atingir cerca de 8 cm de comprimento.
Lagarto-preguiça: pode atingir cerca de 15 cm de comprimento.
Lagarto-preguiça.
Aves
As aves são animais que têm bico, corpo revestido por penas e um par de asas. A maioria delas é capaz de voar, mas outras, como os pinguins, os avestruzes e as emas, não voam. As aves se desenvolvem no interior de ovos fora do corpo da fêmea. Como exemplos de aves, podemos citar os tucanos, as araras, o beija-flor e o pardal.
Arara-azul-de-lear.
Mamíferos
Os mamíferos são animais que se alimentam do leite materno até certo tempo após o nascimento. A maioria dos mamíferos se desenvolve no interior do corpo da fêmea, em um órgão chamado útero. Como exemplos de mamíferos, podemos citar o lobo-guará, as baleias, o elefante, o gorila e os graxains. As baleias são exemplos de mamíferos aquáticos. Elas têm nadadeiras para se locomoverem na água, mas apresentam características exclusivas de mamíferos, como a produção de leite materno.
Os filhotes de baleia se desenvolvem no interior do útero da mãe e, depois que nascem, chegam a ingerir cerca de 100 litros de leite por dia.
INFOGRÁFICO CLICÁVEL: CARACTERÍSTICAS DOS MAMÍFEROS
Baleia-jubarte e filhotes nadando no oceano.
vertebrados, se julgar conveniente, retome com os estudantes a atividade 2 da página 97 e oriente-os a verificar se os grupos de animais formados por eles está de acordo com os grupos de vertebrados estudados.
• Como na atividade 2 da página 97 não há animais do grupo dos répteis representados nas imagens, mostre aos estudantes fotografias de tartaruga marinha, jacaré e serpentes. Em seguida, verifique a qual grupo de vertebrados eles pertencem, no caso, os répteis.
Arara-azul-de-lear: pode atingir cerca de 75 cm de comprimento.
Graxaim-do-campo: pode atingir cerca de 1 m de comprimento.
Graxaim-do-campo.
Baleia-jubarte: pode atingir cerca de 16 m de comprimento.
• Caso julgue interessante, acesse com os estudantes o site a seguir e obtenham informações sobre alguns animais desse bioma que pertencem a cada grupo de vertebrados.
• ANFÍBIOS do cerrado. Museu do Cerrado. Disponível em https://museu cerrado.com.br/biodiversidade/ fauna/anfibios/. Acesso em: 8 jul. 2025.
ATIVIDADE EXTRA
Peça aos estudantes que formem duplas para realizar a atividade. Leve à sala
• Ao iniciar a abordagem sobre as aves, questione os estudantes sobre quais são as principais características dos animais que pertencem a esse grupo. Verifique se eles respondem que esses animais apresentam o corpo revestido por penas, possuem asas, são ovíparos e realizam respiração pulmonar. Peça que citem exemplos de animais desse grupo.
• Comente que a maioria das aves é capaz de voar, mas há exceções importantes, como os pinguins, os avestruzes e as emas, que perderam essa capacidade ao longo da evolução.
• Aproveite o momento para explorar as adaptações das aves para o voo, como o formato aerodinâmico do corpo, as penas leves, a presença de asas e ossos leves e resistentes.
• Caso os estudantes não tenham conhecimentos prévios sobre o termo mamíferos, comente que os animais desse grupo apresentam o corpo revestido de pelos, realizam respiração pulmonar, produzem leite e são vivíparos, em sua maioria. Em seguida, peça que citem exemplos de animais com essas características. Após realizar esses questionamentos, leia o texto sobre os mamíferos e peça aos estudantes que observem a imagem do animal que representa esse grupo de vertebrados.
• Ao final do trabalho sobre o grupo dos animais
23/09/2025 14:58:49
de aula fotografias de vários animais vertebrados e solicite que as separem de acordo com os grupos de vertebrados Incentive as duplas a citarem características dos animais retratados nas fotografias, como revestimento do corpo e tipos de respiração, de desenvolvimento dos embriões, de fecundação e de locomoção. Liste na lousa as características citadas para cada animal e incentive os estudantes a compará-las, a fim de identificarem semelhanças e diferenças.
BNCC
• Esta seção fornece subsídios para o trabalho com o tema contemporâneo transversal Saúde
OBJETIVOS
• Reconhecer a importância de palestras e encontros para a discussão de temas importantes para a Ciência e a sociedade.
• Refletir sobre a importância da amamentação para os bebês e para a relação entre mãe e filho.
ARTICULANDO CONHECIMENTOS
Se julgar conveniente, trabalhe a temática Palestra com o professor do componente curricular de Língua Portuguesa
Inicie a abordagem desta seção questionando os estudantes se eles já assistiram a alguma palestra ou se sabem o que é isso. Leve-os a expor suas vivências e opiniões sobre o assunto, acolhendo-os. Em seguida, leia com eles a definição de palestra
Comente que, durante uma palestra, o palestrante divulga oralmente para um público, com o auxílio de textos curtos e imagens, argumentos sobre o tema em questão, defendendo suas ideias e apresentando seus pontos de vista.
Durante sua apresentação, o palestrante pode usar diversos recursos digitais, como editores de apresentações, projetores e telões.
• Leia com eles a manchete e explique que Agosto dourado se refere ao mês de conscientização do aleitamento materno, ou seja, da amamentação.
ENTRE TEXTOS
Em palestras, uma ou mais pessoas apresentam um tema, falando sobre ele. Geralmente, as pessoas que dão palestras são especialistas em suas áreas e oferecem à comunidade as informações necessárias para entender a temática abordada. Isso ocorre porque especialistas são capazes de fornecer as informações necessárias corretamente.
Em geral, o objetivo das palestras é conscientizar as pessoas sobre a importância de alguns temas.
Leia a manchete a seguir.
Professor, professora: Explique aos estudantes que a sigla UBSs refere-se a Unidades Básicas de Saúde.
Agosto
Dourado: UBSs
promovem palestras sobre aleitamento materno
AGOSTO Dourado: UBSs promovem palestras sobre aleitamento materno. Prefeitura Cotia, 1º ago. 2023. Disponível em: https://cotia.sp.gov.br/ agosto-dourado-ubss-promovem-palestras-sobre-aleitamento-materno/. Acesso em: 30 abr. 2025.
Imagem com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
Representação de uma palestra sobre aleitamento materno.
EXPLORANDO O TEXTO
Respostas nas orientações ao professor
a ) Você já assistiu à alguma palestra? Qual era o tema?
b ) Qual é a importância do tema discutido na palestra representada anteriormente?
O aleitamento materno é fundamental para a nutrição de várias espécies de mamíferos, inclusive para o ser humano.
Além de nutrir o recém-nascido, o leite materno fornece proteção contra doenças. Por essa razão, a Organização Mundial da Saúde (OMS) recomenda que o aleitamento materno seja exclusivo até os seis meses de idade.
Palestras e campanhas, como o agosto dourado, são essenciais para conscientizar as pessoas sobre a importância da amamentação e incentivar esse ato.
ALÉM DO TEXTO
Respostas nas orientações ao professor
c ) Que materiais podem ser utilizados para auxiliar na realização de uma palestra?
d ) Em duplas, realizem entrevistas com os pais ou responsáveis, professores e colegas e questione que tipo de palestras eles acham que deveria ter na escola. Anote as respostas no caderno.
e ) Compartilhe as respostas coletadas com os demais colegas. Façam um levantamento dos temas considerados mais relevantes. Em seguida, elaborem uma lista com as sugestões e a entreguem para a direção e a equipe pedagógica da escola. Produzam a lista de sugestões com letra cursiva.
Respostas
a) Resposta pessoal. O objetivo desta questão é verificar se os estudantes já assistiram a algum tipo de palestra e compartilhar suas vivências.
b) Espera-se que os estudantes respondam que o aleitamento materno é fundamental para a nutrição. Além disso, fornece proteção contra doenças.
ALÉM DO TEXTO
• Se possível, organize uma palestra como culminância do trabalho com esta seção.
Para isso, considere os temas levantados pelos pais ou responsáveis no item d. Convide os pais ou responsáveis dos estudantes e funcionários da escola para assistirem à palestra.
• No item e, verifique se os estudantes fazem a pegada de três pontos no lápis, para desenvolver a escrita cursiva. Oriente-os nessa ação.
Respostas
c) Cartazes, panfletos, apresentação multimídia com computadores e projetores, entre outros materiais.
TEXTO
• Após ler a manchete com os estudantes, peça que respondam ao item b. Se julgar conveniente, explique que, durante a gestação, o corpo da mulher muda muito, pois se adapta para gerar um novo indivíduo, e uma dessas mudanças é a produção de leite.
• Comente que os filhotes dos mamíferos, logo que nascem, já são capazes de sugar o leite materno. Ressalte que essas características não ocorrem apenas em seres humanos, mas em todos os mamíferos. Se julgar conveniente, comente que a estrutura responsável pela produção de leite nos mamíferos é chamada glândula mamária.
• Comente que, após os seis meses, o bebê começará a se alimentar de outras fontes de alimentos; contudo, a Organização Mundial de Saúde (OMS) recomenda que, se possível, a amamentação seja continuada até os 2 anos de idade para complementar a alimentação. Além disso, o ato de amamentar conforta o bebê e contribui para a relação entre ele e a mãe.
• Após os estudantes observarem o cartaz, promova uma conversa sobre a importância das campanhas, como a do aleitamento materno, e das discussões de temas como esse em palestras.
23/09/2025 14:58:51
d) Resposta pessoal. O objetivo desta questão é levar os estudantes a interagirem com os membros da comunidade escolar e levantarem os temas que as pessoas consideram mais relevantes no momento.
e) Resposta pessoal. O objetivo desta questão é conduzir os estudantes a levantarem temas que a comunidade escolar considera necessários para que a direção e a equipe pedagógica avaliem as possibilidades.
Cartaz da campanha de amamentação Agosto Dourado da Prefeitura de Campina Grande, 2024.
BNCC
• A abordagem desta e da próxima página favorece o desenvolvimento da habilidade EF03CI05, pois fornece subsídios para que os estudantes descrevam e comuniquem alterações que ocorrem no corpo humano desde o nascimento até que se torne uma pessoa idosa.
SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL
Se julgar conveniente, para iniciar a abordagem desse tema, leve para a sala de aula imagens de pessoas em diferentes fases da vida: bebê, criança, adolescente, adulto e pessoa idosa. Em seguida, cole as imagens na lousa. Organize a turma em cinco grupos. Depois, peça a cada grupo que vá até a lousa, um grupo por vez, e observem a imagem e escrevam as características do ser humano mostrado na imagem. Cada grupo deverá escrever as características de uma imagem.
Pergunte a eles qual é a fase da vida de cada uma das pessoas representadas na imagem, levantando os conhecimentos prévios da turma sobre o assunto.
• Peça aos estudantes que observem as imagens das páginas 102 e 103 e questione-os sobre o que aconteceu com Joaquim ao longo dos anos. Verifique se eles percebem que ele passou por várias mudanças físicas e comportamentais durante sua vida.
AVALIANDO
Objetivo
• A atividade 1 permite avaliar se os estudantes compreenderam que as pessoas passam por mudanças físicas e comportamentais ao longo da vida.
OS SERES HUMANOS E AS FASES DA VIDA
Assim como os outros animais, os seres humanos também têm um ciclo de vida.
Durante esse ciclo, podemos identificar algumas fases da vida, nas quais ocorrem diversas mudanças em nosso corpo, no nosso jeito de ser e em nossos hábitos.
Confira a seguir as fases da vida de Joaquim.
Infância
Imagens com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
Joaquim já foi bebê... ...criança.
Joaquim com 1 ano.
Joaquim com 10 anos.
O período da infância ocorre do nascimento até os 12 anos de idade.
As principais mudanças que ocorrem nesse período são:
• crescimento rápido do corpo;
INFOGRÁFICO CLICÁVEL: DENTIÇÃO HUMANA
• surgimento dos dentes, popularmente chamados dentes de leite, que serão substituídos pelos dentes permanentes;
• desenvolvimento intelectual acelerado com muitos aprendizados, como falar, alimentar-se sozinho, andar, ler e escrever.
1. Por quais mudanças você acha que vai passar nos próximos anos? Descreva essas mudanças no caderno e leia para um colega.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes digam que vão crescer em estatura, ganhar mais dentes permanentes, aprender novas atividades, entre outras mudanças.
Sugestão de intervenção
Ao apresentar aos estudantes as fases da vida, questione-os sobre em qual dessas fases eles se encontram. Em seguida, peça que respondam à atividade 1. Verifique se eles compreendem que estão na fase da infância e as mudanças que ocorrerão estão relacionadas à adolescência.
Adolescência
O período da adolescência ocorre dos 12 aos 18 anos de idade.
As principais mudanças que ocorrem nesse período são:
• alterações no formato do corpo, na voz e na altura;
• alterações na maneira de pensar e de agir. É uma fase de decisões, como a escolha da profissão.
Nessa fase é importante o diálogo com os pais ou responsáveis, pois as mudanças que ocorrem podem gerar dúvidas e inseguranças.
Fase adulta
Joaquim já foi adolescente...
Joaquim com 16 anos.
Imagens com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
...adulto com menos de 60 anos... ...e agora ele é um idoso de 70 anos.
com 30 anos.
com 70 anos.
A fase adulta ocorre dos 19 anos até o final da vida. As principais mudanças que ocorrem nesse período são:
• geralmente os adultos têm uma profissão e planejam a vida familiar. Nessa fase as pessoas têm novas responsabilidades;
• após os 60 anos, o adulto é chamado idoso. Quando, em geral, é mais fácil perceber rugas e cabelos brancos nele.
Uma das alterações observadas ao longo da infância é o aumento da estatura. Quanto será que os estudantes cresceram desde o nascimento?
Peça a eles que perguntem aos pais ou responsáveis a medida do comprimento, em centímetros, que eles tinham no dia em que nasceram para, juntos, anotarem a informação no caderno.
Procure uma parede em que não haja rodapé para facilitar as medições. Em seguida, peça aos estudantes, um por vez, que se posicione com as costas apoiadas na parede e olhando para a frente a fim de que você meça a altura deles com a fita métrica ou trena. Anote o nome de cada estudante na lousa e a respectiva medida. Utilize as medidas em centímetros para facilitar a comparação dos valores. Por exemplo, se o estudante tiver 1,30 m de altura, utilize 130 cm.
Se julgar conveniente, com o professor do componente curricular de Matemática, peça aos estudantes que calculem, no caderno, a diferença entre a altura atual e a de quando eles nasceram. Para isso, oriente-os a subtrair a altura que tinham quando nasceram da altura atual.
• Durante a análise das informações, incentive os estudantes a perceberem as diferenças de alturas entre eles e enfatize o respeito a essas diferenças. Peça-lhes que identifiquem quem tem a maior e quem tem a menor estatura na turma e, em seguida, que calculem a diferença de altura entre eles.
Caso os pais ou responsáveis de alguns estudantes não lembrem a medida com que eles nasceram, determine um valor médio, por exemplo, 50 cm.
• É importante lembrar que as faixas etárias utilizadas para limitar cada fase da vida podem ser diferentes, dependendo dos parâmetros utilizados pelas organizações.
23/09/2025 14:58:52
• Comente com os estudantes que, no esquema das páginas 102 e 103, consideramos a adolescência entre os 12 e os 18 anos, de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA); no entanto, a Organização Mundial da Saúde (OMS) considera a adolescência entre 10 e 19 anos. Ressalte que a faixa etária considerada idosa é a sugerida no Estatuto da Pessoa Idosa.
Joaquim
Joaquim
ILUSTRAÇÕES:
BNCC
• A abordagem desta página possibilita o trabalho com o tema contemporâneo transversal Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso. Além disso, incentiva os estudantes a exercitarem a empatia, promovendo o respeito aos outros e aos direitos humanos, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e suas potencialidades sem preconceitos, o que favorece o desenvolvimento da Competência geral 9.
• O objetivo da atividade a é levar os estudantes a refletirem, com base nos conhecimentos dos direitos da pessoa idosa, sobre o cumprimento desses direitos. Suas respostas dependem de suas vivências: as atitudes com relação à pessoa idosa que ele observa no dia a dia, tanto na rua quanto dentro de casa, em sua família.
• Para auxiliar os estudantes a responderem à atividade a, pergunte se já viram pessoas idosas em pé em um transporte público, em filas durante muito tempo, sem atendimento médico ou sofrendo preconceito. Esses exemplos mostram que o direito da pessoa idosa não está sendo garantido.
• Pergunte também se já notaram situações em que os direitos estão sendo respeitados, como a presença de pessoas idosas praticando atividades físicas em academias ao ar livre, pessoas idosas trabalhando em boas condições e assentos reservados para pessoas idosas em transporte públicos, bancos, shoppings, museus, teatros, cinemas, entre outros locais.
OS DIREITOS DAS PESSOAS IDOSAS
O envelhecimento é um processo natural do corpo. Para que ele ocorra de maneira digna, saudável e inclusiva, é necessário garantir alguns direitos básicos para as pessoas idosas.
Esses direitos estão descritos no Estatuto da Pessoa Idosa. Confira a seguir alguns deles.
Toda pessoa idosa tem direito a serviços de saúde.
Toda pessoa idosa, acima de 65 anos, tem direito a transporte gratuito e assento reservado em transportes coletivos.
Toda pessoa idosa tem direito a cultura, educação, esporte e lazer.
Pessoa idosa praticando atividade física em uma academia ao ar livre.
Toda pessoa idosa tem direito ao trabalho, respeitando suas condições físicas e mentais.
Pessoa idosa trabalhando em uma padaria.
É dever da família, da sociedade e do poder público garantir que esses direitos sejam cumpridos. Assim, é importante que as pessoas idosas sejam protegidas e tenham os direitos respeitados.
a ) Em sua opinião, todas as pessoas idosas têm os direitos garantidos? Converse com um colega sobre isso.
Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
ESTATUTO da Pessoa Idosa. Gov.br, 28 nov. 2022. Disponível em: https://www.gov.br/mdh/ pt-br/centrais-de-conteudo/pessoa-idosa/estatuto-da-pessoa-idosa.pdf/view. Acesso em: 9 jul. 2025.
Nesse material, você encontra outros direitos fundamentais da pessoa idosa.
Pessoa idosa em um ônibus.
Médica fazendo exame de vista em uma pessoa idosa.
1. a) Resposta: Durante a fotossíntese, as plantas produzem o próprio alimento, utilizando
Escreva as respostas no caderno.
VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO
água, luz solar e gás carbônico.
1. Escreva as sentenças a seguir no caderno e complete-as, substituindo os símbolos pelas palavras listadas a seguir.
transpiração • polinização • fotossíntese • respiração
a ) Durante a ■, as plantas produzem o próprio alimento, utilizando água, luz solar e gás carbônico.
b ) Durante a ■, as plantas absorvem o gás oxigênio presente no ar atmosférico e liberam no ambiente o gás carbônico, gerando a energia de que precisam para se desenvolverem.
c ) A planta libera vapor de água na atmosfera terrestre por meio da ■.
d ) Na ■ os grãos de pólen de uma planta são levados até o gineceu da mesma planta ou de outra.
Resposta: A planta libera vapor de água na atmosfera terrestre por meio da transpiração. pólen de uma planta são levados até o gineceu da mesma planta ou de outra.
2. Leia o trecho de reportagem a seguir.
Presença de pássaros é essencial para que florestas tropicais possam se regenerar de forma efetiva
Sabe-se, por exemplo, que entre 70% e 90% das espécies de árvores tropicais dependem, de alguma forma, da ação de diferentes espécies animais para que ocorra a dispersão de suas sementes. [...]
1. Objetivo
• Avaliar se os estudantes reconhecem alguns processos que ocorrem nas plantas.
Sugestão de intervenção
Caso os estudantes tenham dificuldades para completar as sentenças com as palavras corretas, peça que construam um mapa conceitual com os termos e as definições referentes aos processos biológicos descritos na atividade. Oriente-os a usar cores e imagens para distinguir os termos e as definições dos processos estudados.
2. Objetivo
• Reconhecer a importância dos animais na dispersão de sementes.
Sugestão de intervenção
JORGE, Marcos do Amaral. Presença de pássaros é essencial para que florestas tropicais possam se regenerar de forma efetiva. Jornal da Unesp, 25 abr. 2024. Disponível em: https://jornal.unesp.br/2024/04/25/presenca-de -passaros-e-essencial-para-que-florestas-tropicais-possam-se-regenerar-de-forma-efetiva/. Acesso em: 31 mar. 2025.
1. b) Resposta: Durante a respiração, as plantas absorvem o gás oxigênio presente no
Regenerar: formar-se novamente.
Resposta: Na polinização os grãos de ar atmosférico e liberam no ambiente o gás carbônico, gerando a energia de que precisam para se desenvolverem.
a ) Converse com os colegas sobre a importância dos animais na dispersão de sementes.
Resposta nas orientações ao professor
3. Relacione os animais a seguir ao tipo de respiração que eles realizam.
Resposta: A – 3; B – 1; C – 2.
Borboleta. A.
1.
Respiração pulmonar.
Tartaruga. B.
Respiração branquial. 2.
pode facilitar a resolução da atividade a Peça aos estudantes que escrevam um breve texto com letra cursiva ou façam um desenho explicando a importância dos animais para as plantas. Eles podem tanto abordar a dispersão de sementes quanto a polinização.
Resposta
a) Resposta pessoal. O objetivo desta questão é que os estudantes reflitam sobre a importância dos animais na dispersão de sementes, processo necessário para que novas plantas surjam longe das plantas-mãe, evitando competição por
Tubarão. C.
Respiração traqueal. 3.
Leia a manchete com os estudantes e, antes de ler o trecho do texto e a questão, pergunte a eles por que a presença de pássaros é essencial para que as florestas tropicais possam se regenerar, ou seja, formar-se novamente. Verifique se eles respondem que os pássaros são essenciais para a dispersão de sementes, as quais dão origem a mais indivíduos, no caso, a novas plantas, que vão compor as florestas tropicais. Promova uma roda de conversa para que os estudantes expressem suas ideias sobre a contribuição dos pássaros na regeneração das florestas tropicais. Essa conversa
recursos naturais, encontrando locais mais apropriados para se desenvolverem, colonizando novos locais e chegando em áreas florestais que o ser humano não conseguiria acessar.
3. Objetivo
• Reconhecer o tipo de respiração que alguns animais realizam.
Sugestão de intervenção
Caso os estudantes apresentem dificuldades em realizar esta atividade, pergunte a eles se a borboleta é um animal
23/09/2025 14:59:06
vertebrado ou invertebrado. Em seguida, leve-os a refletir sobre que tipo de animal é a borboleta e verifique se eles citam que ela é um inseto. Caso eles não cheguem a essa conclusão, ressalte que a borboleta é um inseto. Depois, questione sobre como é a respiração em insetos. Pergunte a qual grupo de vertebrados a tartaruga e o tubarão pertencem e qual é o tipo de respiração característico de cada um desses grupos.
4. Objetivo
• Identificar por meio de uma pesquisa, o tipo de alimentação feito por diferentes animais.
Sugestão de intervenção
Caso os estudantes tenham dificuldade em realizar esta atividade, auxilie-os a pesquisar em fontes confiáveis. Para isso, leve-os até um computador com acesso à internet. Caso prefira, peça que a atividade seja realizada com os pais ou responsáveis. Ainda, se julgar conveniente, elabore com os estudantes jogos em que eles devem agrupar cartões com nomes ou imagens de animais conforme seu tipo de alimentação. Relacione os tipos de alimentação com animais domésticos ou animais que os estudantes conhecem, tornando o conteúdo mais próximo da realidade deles.
5. Objetivo
• Avaliar se os estudantes identificam características físicas humanas e as relacionem com as diferentes fases da vida do ser humano.
Sugestão de intervenção
Se julgar interessante, peça aos estudantes que levem fotografias atuais de seus familiares. Em seguida, solicite que descrevam as características físicas de cada um deles. Com base nessa descrição, pergunte em que fase da vida cada integrante da família deles se encontra. Incentive-os a compartilhar experiências ou observações sobre as fases da vida em suas famílias, tornando o aprendizado mais significativo.
BNCC
4. Reproduza o quadro a seguir no caderno e preencha-o com o nome dos animais listados, seguindo o tipo de alimentação feita por eles. Se necessário, faça uma pesquisa.
Classificação dos animais de acordo com o tipo de alimentação que realizam Animais carnívorosAnimais onívorosAnimais herbívoros
• Leão.
• Cavalo.
• Lobo-guará.
• Tubarão.
Resposta: Animais onívoros: lobo-guará; galinha, ser humano; porco; tartaruga. Animais carnívoros:
• Galinha.
• Ser humano.
• Coala.
• Porco.
• Vaca.
• Carneiro.
• Gavião.
• Tartaruga.
leão; tubarão; gavião. Animais herbívoros: cavalo; coala; vaca; carneiro.
5. A fotografia mostra três gerações de pessoas da família de Aline. Além dela, a imagem retrata sua mãe Glória e sua avó Marina.
a ) Em quais fases da vida cada uma das pessoas retratadas na fotografia está?
Três gerações de mulheres da família de Aline.
b ) Agora, relacione cada fase da vida do ser humano às características que representam essas fases.
Resposta: 1 – B e D; 2 – A e C.
Infância. 1. Fase adulta. 2.
A.
Ocorre dos 19 anos até o final da vida.
Nota-se o crescimento rápido do corpo. B.
Nota-se com mais facilidade rugas e cabelos brancos. C.
D.
Desenvolvimento da fala; andar, ler, escrever.
5. a) Aline está na infância, sua mãe Glória e sua avó Marina, na fase adulta; sua avó, provavelmente, já é considerada uma pessoa idosa.
• A atividade 4 desta página favorece o desenvolvimento da habilidade EF03CI04, pois leva os estudantes a identificarem o tipo de alimentação realizado por diferentes animais. Já a atividade 5 fornece subsídios para desenvolver a habilidade EF03CI05, pois incentiva os estudantes a identificarem as mudanças que ocorrem ao longo da vida do ser humano.
MODELO MODELO MODELO
6. Professor, professora: As legendas das imagens não foram inseridas para não comprometerem a realização da atividade.
6. Ordene as imagens a seguir de acordo com a ordem do ciclo de vida dos gafanhotos.
Resposta: B, A, C.
Imagem com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
7. Analise os animais representados nas fotografias e, com base nas características desses animais, julgue os itens em V para as informações verdadeiras e F para as falsas, corrigindo-as.
Coruja-orelhuda: pode atingir cerca de 64 cm de comprimento.
Coruja-orelhuda.
Tamanduá-mirim: pode atingir cerca de 140 cm de comprimento.
Tamanduá-mirim.
C.
D.
E.
F.
Tubarão-lixa: pode atingir cerca de 3 m de comprimento.
Tubarão-lixa.
Minhoca: pode atingir cerca de 25 cm de comprimento.
Minhoca.
Todos os animais representados nas fotografias são vertebrados.
O animal 1 se locomove voando e possui respiração pulmonar.
O animal 2 apresenta respiração traqueal e pertence ao grupo dos peixes.
O animal 1 apresenta o corpo revestido por penas enquanto o animal 3 apresenta o corpo revestido de pelos.
O animal 3 apresenta respiração pulmonar e pertence ao grupo dos mamíferos.
O animal 4 possui respiração branquial e pertence ao grupo dos anfíbios.
Resposta: A – F; B – V; C – F; D – V; E – V; F – F. A: Os animais 1,
2 e 3 são vertebrados enquanto o animal 4 é invertebrado; C: O animal 2 apresenta respiração branquial e pertence ao grupo dos peixes; F: O animal 4 possui respiração cutânea e é um invertebrado.
vertebrados eles pertencem, com base na análise de suas características físicas.
23/09/2025 14:59:14
Sugestão de intervenção
BNCC
• A atividade 6 desta página favorece o desenvolvimento da habilidade EF03CI05, pois incentiva os estudantes a identificarem as mudanças que ocorrem ao longo da vida de um gafanhoto. Já a atividade 7 favorece o desenvolvimento das habilidades EF03CI04 e EF03CI06, pois leva os estudantes a identificarem características relacionadas ao modo de vida de alguns animais, bem como reconhecerem a qual grupo de vertebrados esses animais pertencem, com base em suas características.
6. Objetivo
• Reconhecer as mudanças que ocorrem no corpo de um gafanhoto ao longo de sua vida.
Sugestão de intervenção
Caso os estudantes tenham dificuldade em realizar esta atividade, pergunte a eles como as transformações que ocorrem no corpo dos gafanhotos ao longo da vida são chamadas. Verifique se eles respondem metamorfose incompleta, destacando as fases de ovo, ninfa e adulto, e se reconhecem que nesse processo os indivíduos saem dos ovos bem parecidos com os animais adultos. Questione as características que os animais apresentam ao nascer e leve-os a perceber que eles têm tamanhos reduzidos, depois crescem um pouco mais e são capazes de reproduzir. Se julgar interessante, forneça imagens recortadas do ciclo de vida do gafanhoto para que os estudantes possam montar a sequência correta, promovendo o aprendizado ativo. Em seguida, incentive-os a explicar a sequência do ciclo de vida do gafanhoto entre si, reforçando a compreensão por meio da fala.
7. Objetivo
• Identificar as características relacionadas ao modo de vida de diferentes animais e se reconhecem a qual grupo de
Caso os estudantes apresentem dificuldades para analisar as sentenças, peça que observem a imagem 1. Em seguida, questione sobre como esse animal se locomove, qual é o tipo de respiração que ele realiza, como é o revestimento do seu corpo e a qual grupo de vertebrados ele pertence. Faça as mesmas perguntas com relação aos outros animais representados nas fotografias. No caso da
minhoca, pergunte se é um animal vertebrado ou invertebrado. Anote na lousa as respostas dos estudantes a fim de retomar essas informações no momento de analisar as sentenças. Realize a correção das afirmações em sala de aula, explicando o porquê das respostas verdadeiras e corrigindo as falsas com exemplos.
A. B.
• Compreender como os sentidos da visão, da audição, do tato, do paladar e do olfato possibilitam perceber os estímulos do ambiente.
• Diferenciar corpos luminosos de corpos iluminados.
• Conhecer alguns cuidados importantes para a saúde da visão e da audição.
• Diferenciar os materiais de acordo com a passagem da luz.
• Reconhecer o processo de decomposição da luz.
• Reconhecer a importância dos sentidos na proteção do corpo humano contra acidentes.
• Nesta unidade, os estudantes aprenderão como os sentidos possibilitam perceber o que está ao nosso redor.
• O tema 15 concentra o estudo da visão abordando como enxergamos o que está ao nosso redor e o que são corpos luminosos e corpos iluminados. Também serão tratados os cuidados que ajudam a manter a saúde da visão. Já o tema 16 aborda a classificação de determinados materiais em relação à passagem da luz, além do processo de decomposição da luz.
• O tema 17 trata de conceitos relacionados à audição, envolvendo como ocorre a produção dos sons, como os percebemos e alguns cuidados relacionados à saúde auditiva. Por fim, o tema 18 aborda os sentidos do paladar, olfato e tato e a importância deles na proteção contra acidentes.
UNIDADE4 PERCEBENDO O AMBIENTE
Pessoas em uma sessão de cinema 5D.
Assentos que se movem de acordo com a cena do filme, jatos de água, cheiros, luzes e sons. Esses são alguns dos estímulos sensoriais que podemos perceber em um cinema 5D, por meio dos sentidos do corpo humano.
Respostas nas orientações ao professor.
Escreva as partes do corpo humano que nos permitem perceber os jatos de água, os cheiros, as luzes e os sons no cinema 5D.
Você já foi em um cinema 5D? Em caso afirmativo, conte para um colega como foi essa experiência. 1.
Quais são os sentidos do corpo humano?
• É interessante conversar com os estudantes sobre capacitismo (discriminação de pessoas com deficiência) e PcDs (pessoas com deficiência). Aproveite e reforce que, por meio de diferentes estratégias e tecnologias inclusivas, todas as pessoas podem e devem estar incluídas plenamente na sociedade, por exemplo, nos âmbitos esportivos, escolares e artísticos, bem como no mundo do trabalho.
Respostas
23/09/2025 14:54:44
1. Os jatos de água: a pele; os cheiros: o nariz; as luzes: os olhos; os sons: as orelhas.
2. Visão, audição, tato, paladar e olfato.
3. Resposta pessoal. O objetivo desta questão é incentivar os estudantes a compartilharem com os colegas suas vivências sobre o assunto.
Promova um passeio pelo pátio da escola sugerindo aos estudantes que anotem no caderno o que virem, os sons que escutarem, a textura do que tocarem e os cheiros que sentirem. Caso tenha algum estudante com deficiência visual ou auditiva, ele deve relatar suas percepções por meio de outros sentidos.
Em seguida, escreva na lousa os termos luz, sons, cheiros, textura, áspero e liso e pergunte aos estudantes quais foram os estímulos do ambiente que perceberam. Verifique se eles relacionam esses termos que você escreveu na lousa às percepções que tiveram.
Por fim, peça-lhes que citem as partes do corpo que os ajudaram a perceber esses estímulos. Verifique se eles citam os olhos, as orelhas, o nariz e a pele.
• Inicie o trabalho com esta página perguntando aos estudantes se algum deles já foi a um cinema 2D, 3D, 4D ou 5D, sendo estes últimos os mais presentes em parques e shoppings. Caso poucos ou nenhum deles conheça, explique o funcionamento de cada um e, se possível, apresente vídeos.
• Pergunte aos estudantes o que eles identificam de diferente em cada tipo de cinema e quais são os sentidos aguçados em cada um.
BNCC
• A questão 3 possibilita desenvolver a Competência geral 7 e a Competência específica de Ciências da Natureza 5, além de favorecer o trabalho com o tema contemporâneo transversal Educação ambiental, pois incentiva os estudantes a refletirem sobre uma atitude que contribui para um consumo mais consciente e benéfico para o planeta e, consequentemente, para a humanidade.
SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL
Se julgar conveniente, inicie a abordagem desse tema questionando a turma sobre a importância da iluminação para o sentido da visão, ou seja, para enxergar o que está ao nosso redor. Peça que, voluntariamente, os estudantes exponham suas ideias, promovendo o engajamento deles, e acolha seus pontos de vista sobre o assunto, levando-os a refletir sobre as condições de iluminação da sala de aula, necessárias para que eles enxerguem com facilidade o que está escrito na lousa, nos livros e no caderno. Discutam a importância das lâmpadas, das janelas e das cortinas abertas, levando-os a perceber a influência de cada um desses elementos na iluminação da sala. Para isso, apague e acenda novamente as lâmpadas elétricas e, em seguida, abra e feche as cortinas.
Após realizar essa conversa com os estudantes, peça que observem a imagem da cantora se apresentando em um show e que respondam às questões 1 e 2
• Na questão 1 , caso os estudantes apresentem dificuldades em justificar por que a vocalista é identificada com mais facilidade, pergunte a eles como é a iluminação do palco.
VISÃO
1. Resposta: Espera-se que os estudantes respondam que identificam mais facilmente a cantora, pois ela está recebendo diretamente um feixe de luz.
2. Resposta: Espera-se que os estudantes comentem que, para enxergar todos os elementos do palco, é preciso que ele esteja completamente iluminado.
Confira a fotografia a seguir.
1. Qual integrante da banda você identifica mais facilmente na imagem?
Justifique sua resposta.
2. O que deve ser feito para que uma pessoa na plateia enxergue o que está sobre o palco?
Cantora apresentando-se em um show
A luz permite enxergar o que está ao nosso redor. Durante o dia, a luz solar ilumina os ambientes (A). À noite, ou em ambientes escuros, geralmente é necessário usar iluminação artificial, como lâmpadas elétricas, para que possamos enxergar (B).
estudando sob a luz emitida por uma lâmpada elétrica.
3. Como a atitude da pessoa retratada na fotografia A contribui para a economia de energia elétrica?
Podemos perceber que o sentido da visão está diretamente relacionado à luz. É a visão que permite enxergar o ambiente ao nosso redor. O principal órgão relacionado a esse sentido são os olhos.
A luz que observamos nos ambientes pode ser emitida por diferentes fontes. As fontes naturais de luz estão naturalmente no ambiente. Já as artificiais emitem luz por equipamentos produzidos pelo ser humano.
3. Resposta: Ao abrir as cortinas durante o dia, é possível aproveitar a luz solar e manter as lâmpadas elétricas apagadas, economizando energia elétrica.
Leve-os a refletir que, geralmente, em apresentações, pessoas e partes do palco são iluminadas por meio de feixes de luz direcionados. Nesses casos, somente onde essa luz atinge fica iluminado. Se julgar interessante, deixe a sala de aula escura e direcione uma lanterna acesa para alguns objetos na sala de aula, levando-os a perceber que a iluminação favorece a visualização dos objetos.
• Na questão 2, caso os estudantes tenham dificuldades, pergunte a eles o que é preciso ser feito para que possamos enxergar os objetos e as pessoas quando estamos em um ambiente escuro, por exemplo.
• Na questão 3, promova uma troca de ideias entre eles sobre a importância de economizar energia elétrica. Leve-os a perceber a importância de aproveitar a luz solar para iluminar os ambientes durante o dia, mantendo as luzes artificiais apagadas.
Pessoa idosa abrindo as cortinas do quarto.
Criança
A.
B.
4. Escreva no caderno a letra dos ambientes que são iluminados por fonte natural de luz e os que são iluminados por fonte artificial.
Resposta: A: fonte de luz natural; B: fonte de luz artificial.
5. Quais objetos da cena a seguir emitem luz quando ligados?
Resposta: Televisor e lâmpada elétrica.
Imagem com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
Representação de uma sala contendo algumas fontes artificiais de luz.
Uma fonte de luz, natural ou artificial, também pode ser chamada de corpo luminoso, pois emite luz própria. A lâmpada elétrica e o televisor ligados são exemplos de corpos luminosos, assim com o Sol, outras estrelas, uma vela acesa e uma lanterna ligada.
6. Se a lâmpada da cena estivesse apagada, ela seria um corpo luminoso? Por quê?
Resposta: Não, pois a lâmpada apagada não emite luz.
Um corpo iluminado não emite luz própria. O sofá, o tapete, o livro e as pessoas da cena são exemplos de corpos iluminados
estudantes que pensem se o objeto “acende” ou “liga” para emitir luz, diferenciando de objetos que apenas refletem luz.
• Na questão 6, explique que um corpo luminoso precisa emitir luz para ser considerado como tal. Reforce que objetos que não emitem luz própria, que apenas refletem a luz de outras fontes, são
23/09/2025 14:54:53
chamados de corpos iluminados (como sofá, tapete ou pessoas). Essa distinção é fundamental para o entendimento dos conceitos de luz e iluminação. Use exemplos do cotidiano para ilustrar a explicação, como a diferença entre o Sol (corpo luminoso) e a Lua (corpo iluminado).
• Na atividade 4, caso os estudantes tenham dificuldades, pergunte a eles o que é uma fonte de luz natural e verifique se respondem que são luzes que estão naturalmente no ambiente, como a luz solar. Em seguida, peça que observem em quais das imagens o ambiente está sendo iluminado pelo Sol. Faça o mesmo processo em relação à fonte de luz artificial e verifique se citam a lâmpada elétrica como esse tipo de fonte.
• Antes de solicitar aos estudantes que realizem a questão 5, retome com eles os conhecimentos sobre astros luminosos e astros iluminados adquiridos na unidade 1 deste volume. Anote na lousa as informações dadas por eles. Em seguida, comente que, assim como os astros, os objetos podem ser definidos como corpos luminosos ou iluminados. Nesse momento, peça que realizem a atividade 5
• Ao trabalhar a questão 5, oriente os estudantes a identificarem, na imagem, quais objetos emitem luz quando ligados. Reforce que aparelhos como televisores e lâmpadas são exemplos de corpos luminosos, pois produzem luz própria quando ligados à fonte de energia. Aproveite para discutir a função desses objetos no cotidiano e como eles contribuem para a iluminação dos espaços internos. Caso haja dúvidas, peça aos
Jardim Botânico, na cidade de Curitiba, no Paraná, em 2024.
Casas na cidade de São Luís, no Maranhão, em 2024.
• Oriente os estudantes a identificarem as estruturas do olho humano indicadas no esquema apresentado na página. Verifique se eles percebem que, para ler o livro, é necessário que a luz proveniente de uma fonte de luz (a lâmpada) reflita na página e atinja os olhos, enquanto a tela de computador ou televisão emite luz durante a formação das imagens, não necessitando que a luz proveniente de outra fonte reflita sobre eles. Se julgar conveniente, faça na lousa um esquema representando como enxergamos a imagem de uma tela de computador.
• Comente que algumas estruturas presentes nos olhos funcionam como lentes e desviam a luz para que a imagem dos objetos se forme corretamente na retina. Se julgar conveniente, apresente aos estudantes um esquema mais detalhado do olho que mostre a córnea e o cristalino.
AVALIANDO
Objetivo
• A atividade 7 permite avali ar se os estudantes compreendem como enxergamos o que está ao nosso redor.
Sugestão de intervenção
Caso os estudantes tenham dificuldades para responder à atividade, peça-lhes que identifiquem nas imagens a fonte de luz e verifique se eles percebem que, por ser a fonte, o feixe parte dela, descartando a última imagem e a penúltima, pois os olhos do menino não são fontes de luz.
Em seguida, questione os estudantes sobre o que é necessário para um leitor enxergar o que está escrito no livro. Verifique se eles percebem que é preciso
Conseguimos enxergar os corpos iluminados em um ambiente quando eles recebem luz de um corpo luminoso. Na cena anterior, o homem consegue ler o livro porque esse objeto está sendo iluminado, principalmente pela lâmpada elétrica acesa. Confira a seguir.
Parte da luz proveniente da lâmpada elétrica que atinge o livro é refletida e chega ao olho humano.
Representação de um homem lendo um livro.
Imagens com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
No olho, a luz atravessa a pupila e outras estruturas desse órgão e atinge a retina. Na retina, estruturas são estimuladas, enviando informações ao encéfalo pela luz.
No encéfalo, essas informações são interpretadas, possibilitando à pessoa visualizar o livro.
Representação da estrutura do olho humano.
Encéfalo: órgão do sistema nervoso protegido pelo crânio.
7. Escreva no caderno a letra da imagem que representa corretamente a trajetória da luz na situação a seguir.
Resposta: Alternativa B.
Imagens com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
Professor, professora: As legendas das imagens não foram inseridas para não comprometerem a realização da atividade.
que a luz atinja o livro e seja refletida, chegando até os olhos do leitor. Com essa percepção, os estudantes podem identificar a resposta correta para a atividade. Se julgar conveniente, com base nas respostas deles, monte um esquema com ilustração na lousa, semelhante ao do livro. Peça que observem o esquema na lousa e tentem identificá-lo nas opções disponíveis no Livro do Estudante
feixe de luz
pupila retina
Fonte de pesquisa: TORTORA, Gerard J.; DERRICKSON, Bryan. Corpo humano: fundamentos de anatomia e fisiologia. Tradução de Alexandre Lins Werneck et al 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2017. p. 304.
A.
B.
C.
D.
Estrutura do olho humano
CUIDADOS COM A
VISÃO
Como estudamos, a luz é essencial para que possamos enxergar. No entanto, em excesso, ela pode causar danos às estruturas internas de nossos olhos. Por essa razão, devemos ter alguns cuidados, por exemplo, não olhar diretamente para uma fonte de luz muito intensa, como o Sol, nem para a reflexão dessa luz em objetos, como acontece com os espelhos.
8. Além dos cuidados citados anteriormente, há outros que devemos ter em nosso cotidiano para proteger a visão. Relacione cada situação mostrada nas imagens a seguir ao cuidado correspondente.
Resposta: A – 4; B – 1; C – 3; D – 2.
Evitar ler e estudar em ambientes com pouca luminosidade.
Se tiver problemas de visão, usar diariamente os óculos recomendados pelo oftalmologista.
Ir ao oftalmologista periodicamente para verificar como está a visão e a saúde dos olhos.
Usar óculos de sol com proteção ultravioleta e bonés ou chapéus ao se expor à luz solar.
Professor, professora: As legendas das imagens não foram inseridas para não comprometerem a realização da atividade.
9. Converse com os colegas sobre quais dos cuidados descritos anteriormente você costuma ter com seus olhos.
Resposta pessoal. O objetivo desta questão é levar os estudantes a fazerem uma avaliação dos cuidados que eles têm com os próprios olhos.
23/09/2025 14:54:59
BNCC
• O assunto abordado nesta página contribui para desenvolver a habilidade EF03CI03, pois incentiva os estudantes a conhecerem e discutirem alguns cuidados que auxiliam a saúde visual, assim como a refletirem sobre eles. Além disso, permite o trabalho com o tema contemporâneo transversal Saúde e favorece o desenvolvimento da Competência geral 8 e da Competência específica de Ciências da Natureza 7 ao levar os estudantes a refletirem sobre o cuidado com o corpo, com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza e suas tecnologias.
• Após a leitura dos parágrafos iniciais desta página, pergunte aos estudantes em que situações do cotidiano os olhos deles ficam expostos à luz intensa e excessiva.
• Comente que, além de evitar o excesso de luz nos olhos, é essencial consultar o médico oftalmologista regularmente para avaliar a saúde dos olhos e se é necessário o uso de lentes corretivas para melhorar a visão.
• Na atividade 8, caso os estudantes apresentem dificuldades em relacionar as imagens às sentenças corretas, peça que descrevam o que está ocorrendo em cada imagem. Anote as respostas deles na lousa e, depois, peça que leiam cada uma das sentenças e verifiquem com qual descrição de imagem ela se assemelha.
• Na atividade 9, leve os estudantes a refletirem sobre a necessidade de incorporar as atitudes que não costumam ter com relação à saúde visual em seu dia a dia. Comente com eles que, caso percebam dificuldades para enxergar objetos ou o que está escrito na lousa ou no livro, comuniquem esse problema aos pais ou responsáveis.
A. B.
C.
D.
BNCC
• O assunto e as atividades desta página levam os estudantes a conhecerem e discutirem alguns cuidados que promovem a saúde visual, o que permite o desenvolvimento da habilidade EF03CI03 . Isso também favorece o trabalho com o tema contemporâneo transversal Saúde e o desenvolvimento da Competência geral 8 e da Competência específica de Ciências da Natureza 7, pois leva os estudantes a refletir sobre o cuidado com o corpo, com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza e suas tecnologias.
• Peça aos estudantes que leiam em voz alta a manchete apresentada nesta página. Em seguida, questione-os sobre o problema causado pelo excesso de tela, descrito na manchete. Pergunte o que eles sabem sobre miopia, levantando os conhecimentos prévios dos estudantes a respeito desse termo. Depois, leia com eles o vocabulário. Questione-os sobre qual outro fator, além do tempo excessivo de tela, pode contribuir para o desenvolvimento de miopia, de acordo com a manchete. Verifique se eles respondem que é a distância entre os olhos e a tela.
• Antes de realizar a atividade 11, organize a turma em grupos de três integrantes. Em seguida, oriente cada grupo a conversar sobre a relação deles com telas que emitem luz, qual é o tempo de uso, como é a intensidade da luz das telas e se eles se preocupam com a distância entre seus olhos e esses objetos. Depois, peça aos grupos que pensem sobre uma atitude que contribui para evitar danos à visão em razão do uso dessas telas, ou leve a turma até um computador com acesso à internet e proponha que façam uma pesquisa sobre esses cuidados. Peça a cada grupo que escreva na lousa a atitude
Leia a manchete a seguir.
Tempo excessivo e pouca distância de telas contribuem para miopia
LABOISSIÈRE, Paula. Tempo excessivo e pouca distância de telas contribuem para miopia. Agência Brasil, 17 set. 2023. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/saude/noticia/2023-09/tempo -excessivo-e-pouca-distancia-de-telas-contribuem-para-miopia Acesso em: 14 jul. 2025.
Miopia: problema de visão em que a pessoa tem dificuldade de focalizar imagens à distância.
10. De acordo com a manchete, qual é a consequência do uso excessivo de telas para a saúde?
Resposta: O desenvolvimento de miopia.
Como citado na manchete, o uso excessivo de telas dos aparelhos eletrônicos que emitem luz prejudica a saúde dos olhos, podendo agravar problemas de visão.
A luz emitida pelas telas dos aparelhos eletrônicos pode causar dores de cabeça e deixar os olhos vermelhos, secos ou lacrimejantes. Além disso, a pessoa exposta à luz da tela pode ter dificuldade em focalizar imagens.
Dessa maneira, elas devem ser usadas de maneira consciente, respeitando a quantidade de horas diárias indicada para cada idade.
Criança vendo conteúdo no celular com a supervisão de um adulto.
11. Escreva no caderno as atitudes a seguir que contribuem para evitar problemas causados pela luz das telas de aparelhos eletrônicos.
Resposta: Atitudes A, B, C, D, F e G.
B.
A. Não utilizar as telas em ambientes escuros.
Evitar usar telas de aparelhos eletrônicos por muitas horas seguidas.
Usar óculos especiais para filtrar a luz emitida pelas telas.
D.
Intercalar o uso das telas com atividades ao ar livre, ampliando o campo de visão.
E.
Usar telas de computadores por várias horas seguidas, sem descanso.
F.
Manter a tela de celulares, tablets e computadores a cerca de 50 centímetros de distância dos olhos.
que pensaram ou pesquisaram. Em seguida, leia com eles essas atitudes e oriente-os a realizar a atividade 11
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
CRIANÇAS no celular: saiba o tempo ideal para cada idade. SBP, 14 abr. 2022. Disponível em: https://www.sbp.com.br/imprensa/detalhe/ nid/criancas-no-celular-saiba-o-tempo-ideal -para-cada-idade/. Acesso em: 19 jul. 2025. Nesse artigo, é abordada a quantidade de horas diária indicada para exposição à tela, de acordo com a faixa etária. Caso julgue interessante, apresente essas informações aos estudantes.
G.
Reduzir a luz emitida pelas telas.
H.
Usar as telas com o brilho ajustado no máximo.
I.
Manter a tela o mais próximo possível dos olhos.
C.
O CONTROLE DA ENTRADA DE LUZ NOS OLHOS
A íris é uma estrutura dos olhos que aumenta ou diminui o tamanho da pupila, permitindo que passe por ela mais ou menos luz, dependendo da luminosidade do ambiente.
Esse processo é importante, pois o excesso de luz pode causar danos à retina, prejudicando a visão.
Confira a seguir como ocorre o controle da entrada de luz nos olhos.
Quando estamos em um ambiente bastante iluminado, a íris diminui o tamanho da pupila, permitindo que menor quantidade de luz atinja a retina.
Olho com pupila reduzida.
Quando estamos em um ambiente pouco iluminado, a íris aumenta o tamanho da pupila, permitindo que maior quantidade de luz atinja a retina. Isso ajuda a enxergar melhor nesses ambientes.
com pupila aumentada.
Há equipamentos que permitem ao ser humano enxergar em ambientes escuros, como os óculos de visão noturna.
Alguns desses equipamentos geram imagens por meio do calor emitido pelos seres vivos e pelos componentes não vivos do ambiente.
Veado visto em um ambiente noturno, com o auxílio de óculos de visão noturna.
23/09/2025 14:55:06
• Inicie a abordagem desta página solicitando aos estudantes que observem as pupilas de alguns colegas, com a sala de aula bem iluminada e com as cortinas fechadas e as lâmpadas apagadas. Pergunte a eles se notam diferenças na abertura da pupila.
• Após a leitura do texto desta página, verifique se os estudantes percebem que é a íris que aumenta ou diminui o tamanho da pupila.
• Apresente aos estudantes a seguinte questão e solicite a eles que conversem sobre ela: “Quando usamos óculos escuros, a íris aumenta o tamanho da pupila. Sabendo que a radiação ultravioleta causa danos à retina, o que pode acontecer com o uso prolongado de óculos escuros de má qualidade, ou seja, que não têm filtro ultravioleta?”. Espera-se que eles comentem que o uso de óculos escuros sem proteção ultravioleta pode provocar danos à retina, prejudicando a visão.
• Após esta atividade, incentive os estudantes a comentarem o que se deve fazer antes de adquirir óculos de sol. Verifique se eles comentam que devem conversar com os adultos para saber se os óculos têm proteção ultravioleta e, caso não tenham, devem optar por um modelo que tenha.
Olho
pupila
pupila íris íris
BNCC
• Esta seção incentiva os estudantes a investigarem por meio de procedimentos científicos e relatarem como ocorre a passagem da luz em materiais com diferentes propriedades, contribuindo, assim, para desenvolver a habilidade EF03CI02, a Competência geral 2 e a Competência específica de Ciências da Natureza 2. Além disso, incentiva a turma a analisar e explicar características e fenômenos relacionados ao mundo natural, exercitando a curiosidade e a busca de respostas com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza, o que favorece o desenvolvimento da Competência específica de Ciências da Natureza 3
OBJETIVOS
• Investigar as características de alguns materiais quanto à passagem da luz através deles.
• Diferenciar materiais transparentes, translúcidos e opacos.
• Sugira aos estudantes que troquem ideias sobre a questão a. Incentive-os a compartilhá-las, acolhendo-as e incentivando a empatia e o respeito da turma pelas respostas dos colegas.
Resposta
a) Resposta pessoal. O objetivo desta questão é incentivar os estudantes a refletirem sobre a passagem de luz através dos objetos, argumentando e expondo suas ideias sobre o assunto. Espera-se que eles reflitam que a passagem da luz através dos objetos depende das propriedades dos materiais de que são feitos.
A LUZ E OS OBJETOS
VAMOS INVESTIGAR
a ) Em sua opinião, a luz atravessa todos os tipos de materiais? Justifique.
Resposta nas orientações ao professor
MATERIAIS NECESSÁRIOS
• lanterna
• pedaços quadrados de 20 cm × 20 cm dos seguintes materiais: cartolina, papel-manteiga, plástico transparente e madeira
• travessa de vidro
Direcione a lanterna ligada para uma parede branca.
B. C.
Coloque, um a um, os pedaços de cartolina, papel-manteiga, madeira e plástico transparente na frente da lanterna, a aproximadamente 15 cm de distância.
Peça a um adulto que posicione a travessa de vidro na mesma posição em que você colocou os outros objetos.
D.
Observe o que ocorre na parede ao colocar cada objeto na frente da lanterna.
Atenção: Não manuseie a travessa de vidro.
Lanterna ligada e direcionada para uma parede branca.
Agora, responda às questões a seguir no caderno.
Respostas nas orientações ao professor
1. Classifique os materiais conforme a sua capacidade de permitir a passagem de luz: materiais que permitiram, que permitiram parcialmente e que não permitiram a passagem da luz.
2. O que se formou na parede com os objetos que não permitiram a passagem da luz?
• Enfatize que eles não devem manusear a travessa de vidro. As etapas que envolvem esse objeto devem ser realizadas por um adulto.
• Caso seja necessário, ajuste as distâncias entre a lanterna e a parede e a lanterna e o objeto a fim de obter a melhor visualização.
• É importante que o ambiente esteja escuro, pois a iluminação excessiva pode ofuscar a luz da lanterna e dificultar a visualização dos resultados.
• Após posicionarem a lanterna acesa na frente da parede, pergunte-lhes qual é a fonte de luz do experimento. Espera-se que eles identifiquem a lanterna. Em seguida, questione-os sobre a maneira que enxergamos a luz projetada na parede. Espera-se que eles comentem que a luz reflete na parede e atinge nossos olhos.
• Caso os estudantes tenham dificuldades para observar os resultados, incentive-os a encontrar soluções para os problemas.
Respostas
1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes observem que permitiram a passagem de luz: o plástico transparente e o vidro; permitiu parcialmente a passagem de luz: o papel-manteiga; não permitiram a passagem de luz: a madeira e a cartolina.
2. Sombra.
A.
Ao atingir um corpo iluminado, a luz pode atravessá-lo ou não. Isso depende de alguns fatores, como o tipo de material de que é feito. Confira a seguir.
Os materiais que bloqueiam a passagem da luz que incide sobre eles são chamados de opacos. Não conseguimos enxergar através desses materiais.
Pessoa segurando um apontador por trás de um material opaco.
Os materiais que permitem a passagem de parte da luz que incide sobre eles são chamados de translúcidos Não conseguimos enxergar nitidamente através desses materiais.
Pessoa segurando um apontador por trás de um material translúcido.
Os materiais que permitem a passagem da luz que incide sobre eles são chamados de transparentes Conseguimos enxergar nitidamente através desses materiais.
Pessoa segurando um apontador por trás de um material transparente.
O bloqueio da passagem da luz por materiais opacos e translúcidos resulta na formação de sombras. Para que a sombra se forme, é necessária uma fonte de luz (como o Sol ou a lâmpada elétrica acesa), um corpo opaco e um anteparo (como uma parede), a fim de projetar a sombra. Confira a seguir.
Imagem com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
Representação de crianças brincando de teatro de sombras.
Parte da luz que incide sobre corpos opacos e translúcidos é refletida, mudando sua trajetória. Essa interação da luz com os objetos é essencial para que os enxerguemos.
BNCC
• O conteúdo desta página leva os estudantes a refletirem sobre a passagem da luz através de objetos opacos, translúcidos e transparentes, fornecendo subsídios para o desenvolvimento da habilidade EF03CI02. A análise desses fenômenos ópticos favorece o aprimoramento da Competência específica de Ciências da Natureza 3
• Caso tenha iniciado a abordagem deste tema com a investigação da página 116, após ler sobre a classificação dos materiais com relação à passagem de luz, retome-a com os estudantes, solicitando que classifiquem os objetos testados na investigação em opacos, translúcidos ou transparentes.
• Comente com os estudantes que algumas portas opacas impedem a entrada de luz e que pessoas de fora do ambiente observem o que ocorre em seu interior. Já as portas transparentes devem ser usadas em ambientes onde se deseja a entrada de luz e que seu interior possa ser observado por pessoas fora dele. No caso das portas feitas de vidro jateado (translúcidas), elas permitem a entrada parcial de luz e dificultam a visualização do interior do ambiente para quem está fora dele.
23/09/2025 14:55:10
• Ao ler com eles o texto referente ao teatro de sombras, pergunte-lhes se seria adequado realizar um teatro desse tipo com materiais transparentes e que justifiquem sua resposta. Espera-se que eles comentem que não, pois os materiais transparentes permitem a passagem da luz através deles, não formando as sombras de forma adequada.
fonte de luz
objeto opaco sombra
BNCC
• O conteúdo desta página permite trabalhar a habilidade EF03CI02, pois incentiva os estudantes a reconhecerem o que ocorre com a passagem da luz através de objetos transparentes, no contato com superfícies polidas e na interseção com objetos opacos.
• Inicie a abordagem desta página perguntando aos estudantes para que servem os espelhos. Em seguida, peça-lhes que descrevam, com as próprias palavras, como é a superfície dos espelhos planos. Verifique se eles comentam que os espelhos refletem a luz, permitindo observar a imagem refletida do que está próximo a ele. Além disso, espera-se que comentem que a superfície dos espelhos planos é lisa e polida.
• Em seguida, prossiga com a leitura dos textos da página. Oriente-os na compreensão do esquema que representa a reflexão da luz em um espelho plano. Enfatize que os raios de luz paralelos que incidem em um espelho plano também são refletidos de forma paralela. Isso nos permite observar a imagem refletida praticamente igual ao que está sendo observado, porém invertida.
• Se for possível, leve um espelho e uma lanterna para a sala de aula e demonstre a luz sendo refletida, de forma que a experiência seja mais bem assimilada pelos estudantes. Tome cuidado para que a reflexão da luz não atinja diretamente os olhos deles.
AVALIANDO
Objetivo
• A atividade 1 permite avaliar se os estudantes reconhecem o que ocorre com a luz que incide sobre materiais transparentes, opacos e com superfície lisa e polida.
Os espelhos têm superfícies lisas e polidas. Por isso, refletem a maior parte da luz que incide sobre eles. Isso possibilita que enxerguemos nossa imagem nele.
Menina observando parte de seu corpo em um espelho.
Incidência de luz em um espelho plano
Imagem com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
Raios de luz paralelos que incidem no espelho.
superfície do espelho
A. Fonte de pesquisa: HEWITT, Paul G. Física conceitual. Tradução de Trieste Freire Ricci. 12. ed. Porto Alegre: Bookman, 2015. p. 521.
Representação de raios de luz incidindo e refletindo em um espelho plano.
B. B.
Se o espelho for plano, os raios de luz serão refletidos de forma paralela.
1. No caderno, relacione cada objeto à sentença que descreve adequadamente o que acontece com a luz ao incidir sobre ele.
Resposta: A – 3; B – 1; C – 2.
Prato de vidro.
O material de que esse objeto é feito bloqueia a passagem da luz que incide sobre ele. 1.
Sugestão de intervenção
Imagens com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
Prato de cerâmica. Espelho.
O material de que esse objeto é feito permite a passagem de parte da luz que incide sobre ele. 2.
Caso os estudantes tenham dificuldades para realizar esta atividade, leve para a sala de aula uma lanterna, um prato de cerâmica, um prato de vidro e um espelho e mostre a eles, na prática, o que ocorre quando a luz incide nesses objetos. Para isso, aponte a lanterna acesa para esses materiais.
O material de que esse objeto é feito reflete a maior parte da luz que incide sobre ele. 3.
A.
A. B. C.
DECOMPOSIÇÃO DA LUZ
2. Resposta pessoal. O objetivo desta questão é incentivar os estudantes a compartilharem com
2. Você já observou um arco-íris? Em caso afirmativo, comente com os colegas em que situação isso ocorreu.
A luz foi muito estudada por vários cientistas ao longo do tempo, em diferentes locais do mundo. Um desses estudiosos foi o matemático e físico inglês Isaac Newton (1643-1727).
Em um de seus experimentos, Newton observou que, ao incidir e atravessar um prisma transparente, a luz branca se decompôs nas cores do arco-íris. Com base nisso, ele concluiu que a luz branca é o resultado da mistura de todas as cores observadas nesse fenômeno: violeta, anil, azul, verde, amarela, laranja e vermelha.
Imagem com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
Representação de experimento de decomposição da luz branca realizada por Isaac Newton.
3. Copie no caderno o texto sobre a formação do arco-íris, substituindo os símbolos pela palavra adequada que está entre parênteses.
Quando a luz solar atravessa ■ (partículas de ar/gotas de água da chuva), ocorre o fenômeno de ■ (decomposição/reflexão) da luz branca nas cores do arco-íris.
Resposta: Quando a luz solar atravessa gotas de os colegas suas vivências sobre o assunto a ser estudado.
água da chuva, ocorre o fenômeno de decomposição da luz branca nas cores do arco-íris. RUDIERNST/SHUTTERSTOCK.COM
Como estudamos anteriormente, enxergamos os objetos porque eles refletem parte da luz emitida por uma fonte luminosa, como o Sol ou a lâmpada elétrica acesa. Mas como é possível distinguir a cor de um objeto?
BNCC
• A abordagem desta página possibilita desenvolver a habilidade EF03CI02 ao tratar o processo de decomposição da luz branca ao atravessar um prisma. Além disso, a abordagem histórica do experimento de Isaac Newton relacionado à decomposição da luz branca contribui para desenvolver a Competência geral 1 e a Competência específica de Ciências da Natureza 1
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• Na questão 2, incentive o engajamento dos estudantes, solicitando que compartilhem com os colegas se já observaram um arco-íris ou ouviram sobre esse fenômeno. Eles podem comentar que o arco-íris é observado, geralmente, na presença da luz solar e durante ou após a chuva, quando gotículas de água estão em grande quantidade na atmosfera terrestre. É possível também que alguns deles tenham observado o arco-íris em outras situações, como ao irrigarem plantas ou ao brincarem com água sob o Sol. Caso algum deles ainda não tenha visto esse fenômeno natural, leve para a sala de aula imagens que o retratem.
• Ao ler sobre o trabalho de Newton, destaque que a Ciência é uma construção humana em constante desenvolvimento. Comente que os estudos sobre a luz seguiram se desenvolvendo, inclusive no Brasil, no qual se destaca a cientista premiada Gabriela Barreto Lemos, da Universidade Federal do Rio de Janeiro, que realiza pesquisas na área de Óptica quântica.
• Na atividade 3, faça um paralelismo com o experimento de Newton. Peça aos estudantes que comparem o que ocorre com a luz ao atravessar um prisma transparente e uma gota de água. Verifique se eles percebem que, em ambos os casos, ocorre a decomposição da luz branca.
Arco-íris na cidade de Salvador, na Bahia, em 2024.
BNCC
• A abordagem sobre a observação das cores dos objetos favorece o desenvolvimento da Competência específica de Ciências da Natureza 3 e incentiva os estudantes a analisarem e a compreenderem fenômenos ópticos relativos ao mundo natural, com base em conhecimentos das Ciências da Natureza.
• A questão 4 favorece o desenvolvimento da habilidade EF03CI02 , pois incentiva os estudantes a experimentarem e relatarem o que acontece quando a luz atravessa a água e é refletida pelo espelho.
• Auxilie os estudantes na compreensão de como conseguimos distinguir as cores dos objetos. Explique que essa distinção está relacionada aos processos de reflexão e de absorção da luz.
AVALIANDO
Objetivo
• A questão 4 permite avaliar se os estudantes compreendem como ocorre a decomposição da luz solar (luz branca).
Sugestão de intervenção
No item a, caso eles tenham dificuldades, peça-lhes que atentem à cor da luz que atinge o espelho e às cores que foram projetadas na cartolina fixada na parede.
A observação das cores dos objetos está relacionada à reflexão e à absorção da luz branca, que é composta pela união de todas as outras cores. Quando iluminamos um objeto com a luz branca, uma parte das cores é absorvida e outra é refletida. Confira a seguir.
Imagens com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
Uma superfície branca reflete todas as cores.
A cor preta absorve todas as cores que incidem sobre ela.
Vemos um objeto vermelho quando o material desse objeto reflete o vermelho e absorve as outras cores.
Representação da incidência da luz branca em um objeto branco.
Representação da incidência da luz branca em um objeto preto.
Representação da incidência da luz branca em um objeto vermelho.
4. Leia a seguir como foi feito o experimento de Henrique e responda às questões propostas.
Henrique encheu uma bandeja com água e a posicionou em um local que recebia luz solar diretamente. Em seguida, mergulhou parte de um espelho na água, posicionando-o de modo que parte da luz que incidia sobre ele fosse refletida na cartolina presa na parede.
Representação do experimento realizado por Henrique.
Imagens com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
Henrique mergulhando parte do espelho dentro da bandeja com água.
a ) Que fenômeno está diretamente relacionado ao resultado obtido por Henrique?
Resposta: A decomposição da luz branca.
b ) Explique o que ocorreu nesse experimento.
Resposta pessoal.
Espera-se que os estudantes respondam que a luz branca proveniente do Sol, ao atravessar a água e ser refletida pelo espelho, foi decomposta nas cores do arco-íris.
No item b, se necessário, peça aos estudantes que atentem ao que se forma ao mergulhar de forma inclinada um espelho dentro de uma bacia com água. Verifique se eles percebem que se forma um meio pelo qual a luz solar sofrerá reflexão e desvio, ocorrendo sua decomposição. Caso ainda tenham dificuldades, se julgar interessante, realize com os estudantes o experimento descrito na atividade, questionando-os sobre o que acontece em cada etapa. Oriente-os a usar boné e protetor solar e a permanecer expostos à luz solar somente o tempo necessário para montar o experimento e observar os resultados. É importante que o experimento não seja realizado no período entre 10 h e 16 h, porém, se não for possível, deve-se tomar os cuidados necessários. Além disso, oriente a turma a não olhar diretamente para o Sol.
AUDIÇÃO
Professor, professora: Comente com os estudantes que a cultura caiçara tem origem nas relações entre os indígenas e os europeus durante a colonização do Brasil. A população caiçara está localizada entre o litoral do Paraná, o litoral de São Paulo, e o sul do litoral do Rio de Janeiro.
Os sons podem causar diferentes sensações e emoções. Uma música é capaz de nos fazer dançar, sorrir e chorar.
Mas, afinal, como os sons são produzidos? Para estudar a produção dos sons, vamos conhecer um pouco do fandango caiçara.
Praticado nos estados de São Paulo e Paraná, o fandango caiçara combina elementos de dança e música.
Na coreografia, os homens usam tamancos de madeira que batem no chão, acompanhados por mulheres, posicionados em círculos. Os integrantes também batem palmas acompanhando a música.
As músicas tocadas são criações dos próprios fandangueiros,
Pessoas dançando fandango caiçara em São José dos Campos, em São Paulo, em 2024.
e abordam temas que envolvem a realidade vivida por eles.
Um dos instrumentos musicais tocado pelos fandangueiros é a rabeca. Esse instrumento de cordas, possivelmente de origem árabe, foi trazido ao Brasil pelos europeus. Ela é produzida artesanalmente pelo povo caiçara.
A rabeca utilizada no fandango caiçara é feita com madeiras nobres. Ela pode ter três ou quatro cordas.
Para tocar a rabeca, utiliza-se um arco, menor do que o arco de violino, feito de madeira, com fios de náilon ou de crina de cavalo.
Esse instrumento acompanha a voz do cantor e é tocado quando não há cantoria.
1. Em sua opinião, como o som é produzido na rabeca?
Rabeca.
Resposta pessoal. O objetivo desta questão é levar os estudantes a refletirem sobre a origem do som em um instrumento musical. Espera-se que eles relacionem a produção do som a partir da vibração das cordas da rabeca pelo toque do arco.
namento da rabeca. Verifique se eles relacionam a produção do som por meio do toque do arco nas cordas da rabeca.
• Em seguida, inicie a leitura do texto da página. Se possível e julgar interessante, assista com os estudantes ao vídeo Museu Vivo do Fandango, no site a seguir.
• FANDANGO caiçara. Associação Cultural Caburé. Disponível em: https://observatoriodo patrimonio.com.br/site/index.php/itens-de -patrimonio/fandango-caicara. Acesso em: 19 jul. 2025. Nesse vídeo, são apresentadas informações como a história do fandango cai-
Se julgar conveniente, leve para a sala de aula alguns instrumentos musicais, podendo ser de brinquedo, ou alguns objetos com os quais os estudantes possam produzir sons. Ao manipularem esses instrumentos ou objetos, questione-os sobre como eles acham que os sons que ouvem são produzidos e como conseguem ouvir esses sons. Ao realizar esta atividade, caso haja na turma estudantes surdos, incentive-os a manipular e tocar os instrumentos, questionando-os se sentem esses objetos vibrarem. Incentive a interação desses estudantes nas atividades propostas de acordo com suas possibilidades.
Outra estratégia é levar os estudantes até o pátio da escola para que percebam os sons desse ambiente. Questione-os sobre como conseguem detectar esses sons. Caso haja estudantes surdos, peça-lhes que comentem como perceberam o ambiente, seja pelo tato, pela visão ou pelo olfato. Essas atividades possibilitam levantar os conhecimentos prévios da turma com relação à produção dos sons e ao sentido da audição.
• Na questão 1 , incentive os estudantes a exporem suas ideias sobre o funcio-
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çara, a importância da rabeca e da viola para o fandango e a relevância cultural dessa manifestação artística para o povo caiçara.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
QUEM é caiçara? Sesc São Paulo, 6 abr. 2024. Disponível em: https://www.sescsp.org.br/editorial/quem-e-caicara/. Acesso em: 19 jul. 2025. Nesse site, são apresentadas informações a respeito do povo caiçara e suas relações com o ambiente.
arco
Se julgar interessante, proponha aos estudantes que realizem uma apresentação de fandango caiçara para a comunidade escolar. Peça auxílio dos professores dos componentes curriculares de Arte e Educação Física para criar uma coreografia com base na dança tradicional do povo caiçara.
Essa atividade favorece o desenvolvimento da Competência geral 3 da BNCC, pois leva os estudantes a valorizarem uma manifestação artística e cultural, bem como a participarem de práticas da produção artístico-cultural.
• Auxilie os estudantes na interpretação do esquema sobre a produção do som pela rabeca e a percepção dele pelo corpo humano. Enfatize que as ondas sonoras estão representadas na imagem para facilitar a compreensão, mas elas não são visíveis.
• Peça a eles que citem no mes de instrumentos musicais que conheçam e anote-os na lousa. Caso algum deles não conheça os instrumentos apresentados na página, solicite a um colega que o descreva ou incentive-o a pesquisar os instrumentos desconhecidos. Aproveite a conversa e observe se algum deles toca algum instrumento musical e peça que compartilhe com os colegas a experiência.
• Ao realizar a atividade 2, se possível, leve para a sala de aula um instrumento de percussão, um de corda e um de sopro. Mostre-os aos estudantes e descreva seu funcionamento. Caso não seja possível, demonstre o funcionamento desses tipos de instrumentos improvisando os recursos, como bater com uma baqueta em uma lata, assoprar um apito ou esticar uma linha de pesca em dois pregos fixados em uma madeira e fazê-la vibrar.
Os sons são produzidos pela vibração dos materiais, que geram ondas sonoras. Para entender melhor, leia a seguir como ocorre a produção dos sons na rabeca e como o corpo humano percebe o som produzido.
Imagem com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
3.
O rabequista toca as cordas da rabeca com o arco, fazendo-as vibrar. O movimento das cordas faz o ar próximo a elas vibrar, produzindo ondas sonoras. Essas ondas se propagam no ar. As ondas sonoras são captadas pelas orelhas e interpretadas no encéfalo.
Representação de como o som é produzido por uma rabeca e como uma pessoa o escuta.
2. Relacione as imagens dos instrumentos a seguir com a respectiva classificação. Se necessário, faça uma pesquisa.
Resposta: A – 3; B – 1; C – 2.
Imagens sem proporção entre si.
Tambor. Violão. Saxofone.
COMO OUVIMOS OS SONS?
Como estudamos, as ondas sonoras que se propagam no ar são captadas pelas orelhas e interpretadas no encéfalo. Dessa maneira, as orelhas são os órgãos responsáveis pela audição, sentido que nos permite ouvir os sons do ambiente.
Imagem com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
Criança conversando próximo ao ouvido do amigo.
orelha externa 1.
ossículos da audição 3.
membrana timpânica 2.
cóclea 4.
Representação da estrutura da orelha.
Fonte de pesquisa: REECE, Jane B. et al Biologia de Campbell. Tradução de Anne D. Villela et al. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2015. p. 1 107.
As ondas sonoras são captadas na orelha externa e direcionadas para o interior da orelha.
As ondas sonoras atingem a membrana timpânica, fazendo-a vibrar.
A vibração da membrana timpânica é transferida para outras estruturas internas da orelha, como os ossículos da audição. Essas estruturas transmitem as ondas sonoras até a cóclea.
Na cóclea, as informações são enviadas ao encéfalo, onde o som é interpretado.
Imagens com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
OS SONS DA NOSSA FALA
Na laringe há pregas vocais, estruturas relacionadas à produção da voz no ser humano.
Se julgar conveniente, inicie o estudo da percepção do som por meio de uma brincadeira conhecida como Telefone sem fio Para isso, organize os estudantes em uma roda, da qual você também deverá fazer parte.
Fale em voz baixa para o estudante que se encontra ao seu lado esquerdo uma frase que envolva um personagem, uma ação e algumas características. Ele deverá ouvir a frase e repeti-la, também em voz baixa, ao colega que se encontra à esquerda dele, e assim sucessivamente até o último estudante da roda, que deverá repetir a frase ouvida em voz alta. Solicite a eles que comparem a frase dita por último com a frase que ouviram e verifiquem se houve diferença e qual foi ela.
laringe
traqueia pulmões
Representação de parte do sistema respiratório humano.
Para que o som da fala seja produzido, o ar é empurrado do sistema respiratório contra as pregas vocais, que vibram, produzindo o som na faringe, no nariz e na boca.
Representação das pregas vocais afastadas. pregas vocais
Fonte de pesquisa: PAULSEN, Friedrich; WASCHKE, Jens. Sobotta: atlas de anatomia humana: cabeça, pescoço e neuroanatomia. Tradução de Marcelo Sampaio Narciso. 23. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2012. p. 181, 190.
d) Qual estrutura do seu corpo produziu o som quando você falou a frase para o colega?
R: Pregas vocais.
• A atividade descrita na Sugestão de estratégia inicial também pode ser realizada de maneira inclusiva. Para auxiliá-lo na realização da atividade com estudantes surdos, leia o trecho de texto a seguir.
[...] O telefone sem fio, por exemplo, na versão para surdos, coloca a palavra sinalizada no lugar da palavra falada. As crianças ficam em fila, de costas para o primeiro. O primeiro faz um sinal para o segundo, que deve observar atentamente, pois seu
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objetivo é reproduzi-lo à pessoa seguinte. Cada participante repete o processo até o último, que deverá fazer o sinal ao grupo. No final do jogo, o primeiro participante reproduz para o grupo o sinal correto.
[...]
SILVA, Valquíria da Conceição. A importância do lúdico para o ensino-aprendizagem de alunos surdos. Somma, Teresina, v. 2, n. 2, jul./dez. 2016. p. 54.
• Explique aos estudantes que quando as pregas vocais estão abertas, o ar passa pela laringe com facilidade, sem vibrar essas estruturas. Nesse caso, o som não é produzido. Quando as pregas vocais estão juntas, o ar passa por um espaço estreito na laringe, fazendo essas estruturas vibrarem. Nesse caso, o som é produzido.
Em seguida, faça as seguintes perguntas aos estudantes:
a) Qual órgão do seu corpo permitiu que você ouvisse a frase?
R: Orelhas.
b) Como você acha que a frase falada pelo colega chegou até esse órgão?
R: Por meio das ondas sonoras.
c) Qual órgão do seu corpo interpretou a frase?
R: Encéfalo.
BNCC
• A atividade de investigação desta página contribui para desenvolver a Competência geral 2 e a Competência específica de Ciências da Natureza 2, pois leva os estudantes a dominarem procedimentos da investigação científica e a refletirem e debaterem questões relacionadas às Ciências da Natureza. Além disso, favorece o desenvolvimento da habilidade EF03CI01, pois incentiva os estudantes, por meio de procedimentos de investigação científica, a produzirem diferentes sons pela vibração de objetos e a refletirem sobre variáveis que influenciam esse fenômeno.
OBJETIVOS
• Produzir diferentes sons com a vibração de objetos.
• Identificar variáveis que influenciam nas características dos sons produzidos.
Respostas
a) Resposta pessoal. O objetivo desta questão é levar os estudantes a exporem suas ideias com relação à produção dos sons, com base em seus conhecimentos sobre o assunto. Eles podem inferir que, como os materiais apresentam características diferentes, eles podem vibrar de maneiras distintas e, por isso, produzir sons variados. Eles podem bater levemente em materiais e objetos com diferentes características para perceber as variações de sons produzidos.
b) Porque a vibração de um copo não pode interferir na vibração de outro.
CARACTERÍSTICAS DOS SONS
VAMOS INVESTIGAR
Respostas nas orientações ao professor
a ) Em sua opinião, as características de um material podem interferir nos sons produzidos por ele? Como você pode investigar isso?
MATERIAIS NECESSÁRIOS
• 8 copos de vidro iguais
• seringa de plástico de 60 mililitros
• água
• lápis
Peça ao professor que coloque os copos de vidro um ao lado do outro. Eles não podem se tocar.
b ) Por que os copos não podem se tocar?
B.
Usando a seringa como medidor, coloque água, cuidadosamente, nos copos da seguinte maneira:
copo 1: 25 mL
copo 2: 50 mL
copo 3: 75 mL
copo 4: 100 mL
copo 5: 125 mL
copo 6: 150 mL
copo 7: 175 mL
copo 8: 200 mL
Pessoa colocando água em um copo de vidro com uma seringa.
• Durante a realização da atividade, oriente os estudantes a não manusearem os copos de vidro. As etapas que envolvem esse material devem ser realizadas por um adulto.
• Separe os materiais e organize a turma de forma que todos participem da construção e elaboração da investigação. Antes de iniciar, leia o item a e incentive a troca de ideias entre os estudantes, acolhendo e respeitando seus argumentos. Anote as respostas deles a fim de retomá-las ao final da investigação.
• corante alimentício de várias cores
• borracha escolar do tipo ponteira
Atenção: Não manuseie os copos de vidro.
• Após ler a etapa A com os estudantes, pergunte a eles por que os copos não podem se tocar. Questione-os se acham que a vibração de um copo pode interferir na vibração do outro. Se houver dúvidas, em um momento oportuno da atividade, demonstre o que acontece quando os copos não ficam afastados um do outro.
• Caso não seja possível obter uma seringa de 60 mL, ela pode ser substituída por um medidor de volumes.
A.
C.
Adicione cinco gotas de corante na água de cada copo, de modo a cada um ficar com uma cor diferente. Se for preciso, misture dois ou mais corantes para obter novas cores.
D.
Encaixe a borracha na extremidade superior do lápis, formando uma baqueta.
Copos com água e corante de diferentes cores e baqueta.
E.
Com a baqueta, bata levemente em cada copo e ouça os sons emitidos.
F. G.
Anote no caderno em qual copo o som foi mais agudo e em qual o som foi mais grave.
Utilize os copos para compor ou tocar uma música para os colegas.
Agora, responda às questões a seguir no caderno.
Respostas nas orientações ao professor.
1. Como os sons foram produzidos nesta atividade?
2. Reproduza um quadro, como o exemplificado a seguir, e pinte de vermelho o espaço referente ao copo que produziu sons mais agudos e de azul o copo que produziu sons mais graves.
Tipo
Agudo
Grave
Sons produzidos nos copos 1 a 8
MODELO
3. Explique o que interferiu no tipo de som emitido pelos copos.
4. Utilizando a baqueta, teste os sons produzidos em outros objetos, como copo de plástico, pedaço de madeira e latas.
sons foram produzidos pela vibração dos copos e do ar ao redor e no interior deles, causada ao bater as baquetas na lateral de vidro desses objetos.
2. Espera-se que os estudantes pintem de vermelho o espaço do quadro referente ao copo 1 (som mais agudo) e de azul o espaço referente ao copo 8 (som mais grave).
• Com a organização da atividade pronta, peça aos estudantes que façam o máximo de silêncio possível e prestem atenção aos sons. Solicite também que anotem no caderno suas percepções com relação às características dos sons emitidos em cada copo.
• Oriente-os a bater nos copos com força moderada, para não os quebrar. É importante também que tentem bater com a mesma força em cada copo.
• Se possível, leve para a sala de aula um xilofone e exemplifique a eles quando o som é mais agudo e quando é mais grave, a fim de facilitar a percepção deles ao tocar os copos, auxiliando-os a responder à atividade 2. Caso julgue conveniente, peça aos estudantes que respondam a esta questão após a leitura sobre sons agudos e graves na página 126 do Livro do Estudante
• Após os estudantes observarem os resultados e responderem às questões propostas, reforce todo o processo observado: quando eles batem a baqueta nos copos, o vidro vibra e transmite essa vibração para o ar ao seu redor e em seu interior, e a quantidade de água em cada copo vai interferir na vibração tanto do copo quanto do ar em seu interior, produzindo sons com diferentes características.
Respostas
1. Espera-se que os estudantes percebam que os
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3. A quantidade de água. Quanto menor a quantidade de água, mais agudos são os sons produzidos, e quanto maior a quantidade de água, mais graves são os sons produzidos.
4. O objetivo desta questão é levar os estudantes a perceberem os sons produzidos por outros tipos de materiais e verificarem outras variáveis que influenciam esse fenômeno.
BNCC
• A abordagem desta página contribui para o desenvolvimento da habilidade EF03CI01, pois apresenta aos estudantes variáveis que influenciam a produção dos sons.
• Se possível, leve instrumentos musicais semelhantes a um xilofone e um violão para mostrar aos estudantes as diferenças dos sons relacionadas às características do tamanho das teclas e da espessura das cordas.
• Para auxiliar na atividade 3, se possível, leve para a sala de aula um sino de mão e uma lata de leite em pó vazia. Peça aos estudantes que toquem no fundo da lata com o lápis e toquem o sino, comparando os sons produzidos por eles. Verifique se percebem que o sino emite som por mais tempo. Outra opção é solicitar a eles que batam (com a mão ou uma baqueta improvisada) nos diferentes materiais disponíveis em sala de aula e anotem quais emitem som por mais tempo do que outros.
Algumas características dos materiais e dos objetos influenciam a forma como eles vibram, determinando o tipo de som produzido. Um objeto que vibra lentamente produz um som mais grave, enquanto um que vibra mais rápido produz um som mais agudo.
Em geral, objetos mais espessos e longos produzem sons mais graves do que objetos finos e curtos.
Confira os exemplos a seguir.
No caso de instrumentos de corda, como o violão, as cordas espessas produzem sons mais graves do que as cordas finas.
sons gravessons agudos
Imagens sem proporção entre si.
No xilofone, as teclas longas produzem sons mais graves do que as teclas curtas.
sonsagudos
3. Alguns objetos são feitos de materiais que vibram por mais tempo que outros, produzindo sons mais longos. Qual dos objetos a seguir emite som por mais tempo? Desenhe esse objeto no caderno.
Resposta: Sino.
Imagens sem proporção entre si.
Dependendo da intensidade da vibração do material, o som produzido pode ser mais forte, como o de uma campainha, ou mais fraco, como de leves batidas na porta.
Cordas de um violão.
Sino.
Xilofone.
Tambor.
MÚSICA PARA TODOS
Professor, professora: O sentido do tato será trabalhado com mais detalhes nesta unidade.
De acordo com a Constituição Federal, todos os cidadãos são iguais perante a lei e, por isso, têm os mesmos direitos. Dessa maneira, todos têm o direito de aprender a tocar um instrumento musical.
Visando à inclusão, alguns projetos trabalham com a musicalização e o ensino de instrumentos musicais para surdos. Isso é possível utilizando o tato.
Geralmente, percebemos os sons com o auxílio das orelhas. No entanto, em muitos casos, as vibrações emitidas podem ser captadas pela pele de diversas partes do corpo, por meio do sentido do tato.
Por exemplo, uma pessoa surda, ao tocar guitarra, encosta parte do rosto no instrumento musical para sentir as ondas sonoras e perceber o som.
a ) Qual é a importância de projetos como o citado no texto?
Converse com seus pais ou responsáveis sobre essa questão e anote suas conclusões no caderno.
Resposta nas orientações ao professor
CUIDADOS COM A AUDIÇÃO
Analise a fotografia a seguir.
protetor auricular
4. Resposta: Porque a lixadeira é um equipamento que emite um som de alta intensidade, o que pode prejudicar a audição,
e o protetor auricular reduz a intensidade desse som, protegendo-a.
4. Por que a pessoa da fotografia está usando um protetor auricular?
5. Cite outros profissionais que precisam utilizar protetor auricular.
Trabalhadora lixando madeira com uma lixadeira elétrica.
5. Resposta pessoal. Os estudantes podem citar, por exemplo, profissionais de áreas como construção, indústria e aviação.
projetos ajudam a conscientizar as pessoas sobre a importância de promover o acolhimento em diversas situações do cotidiano.
ATIVIDADE EXTRA
Se julgar conveniente, após a leitura do boxe Música para todos, sugira aos estudantes que realizem a atividade a seguir. Com ela, eles perceberão as ondas sonoras por meio do sentido do tato.
A) Corte a boca de um balão de festa e encaixe o fundo desse balão na abertura de
uma lata de metal, prendendo-o com a fita-crepe. O balão deve ficar bem esticado.
B) Coloque um pouco de arroz sobre o balão de festa esticado, fixado na lata de metal. Aproxime uma forma de alumínio da lata com o balão e bata a mão na forma, produzindo um som.
C) Peça aos estudantes que observem o que acontece com os grãos de arroz depositados no balão de festa. Você pode reproduzir músicas com um alto-falante próximo à lata de metal com o balão.
BNCC
• O boxe Música para todos permite trabalhar o tema contemporâneo transversal Educação em direitos humanos ao apresentar uma maneira de pessoas surdas aprenderem a tocar instrumentos musicais.
• Além disso, essa abordagem favorece o desenvolvimento da Competência geral 9, pois incentiva os estudantes a exercitarem a empatia, promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade.
• Se julgar pertinente, conte que o grande musicista Ludwig van Beethoven (que começou a tocar aos 7 anos de idade) ficou surdo após os 27 anos e, mesmo assim, produziu uma de suas obras mais famosas, a Nona Sinfonia. Caso os estudantes a desconheçam, reproduza-a, se possível.
Resposta a) Espera-se que os estudantes respondam que projetos como o exemplificado no texto são importantes, pois tentam cumprir o que consta na Constituição Federal, permitindo de fato a inclusão de todas as pessoas em diferentes atividades, como aprender a tocar um instrumento musical fazendo uso de outros sentidos, não apenas da audição. Além de contribuir para a inclusão, esses
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• Caso os estudantes tenham dificuldades para realizar a questão 4, comente que o equipamento mostrado na fotografia emite ruídos intensos que, além de incomodar, podem prejudicar a audição.
• Na questão 5, leve os estudantes a refletirem sobre as profissões em que as pessoas são submetidas a ruídos intensos.
Pessoa surda tocando guitarra.
BNCC
• A abordagem desta página contribui para o desenvolvimento da habilidade EF03CI03, pois apresenta aos estudantes situações que podem prejudicar a audição, fornecendo subsídios para que eles discutam cuidados essenciais para manter a saúde auditiva, o que também favorece o trabalho com o tema contemporâneo transversal Saúde
• Inicie a leitura da manchete e incentive os estudantes a trocarem ideias sobre a atividade 6. Promova o engajamento deles e acolha seus argumentos e pontos de vista. Após conversarem, escreva na lousa o conceito que eles têm de poluição sonora e, em seguida, faça um paralelismo com outros tipos de poluição, como a do ar e a da água. Verifique se eles percebem que, em todos os tipos de poluição, existe um fator que é inserido no ambiente e que altera suas características, prejudicando os seres vivos.
• Pergunte aos estudantes se há algum tipo de poluição sonora no bairro onde moram e, caso tenha, peça que escrevam no caderno as fontes de ruídos.
• Comente que algumas pessoas nascem com deficiência auditiva, mas a audição pode ser prejudicada ao longo da vida. Converse com os estudantes sobre o que eles pensam desse assunto, levantando seus conhecimentos prévios sobre saúde auditiva.
Leia a manchete a seguir.
Poluição sonora causa grande impacto na vida das grandes metrópoles
Especialistas relatam os malefícios desse tipo de poluição, que causa mais de 12 mil mortes prematuras somente na Europa
PEROSSI, J. Poluição sonora causa grande impacto na vida das grandes metrópoles. Jornal da USP, 12 set. 2024. Disponível em: https://jornal.usp.br/radio-usp/poluicao-sonora-causa-grande -impacto-na-vida-das-grandes-metropoles/. Acesso em: 13 mar. 2025.
6. Converse com um colega e explique o que vocês entendem por “poluição sonora”.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes associem a poluição sonora a ruídos intensos, que podem prejudicar a saúde.
Carros de som, construções em obras ou reformas, tráfego intenso de veículos, sirenes, televisor e aparelhos de som em alto volume e fones de ouvido são algumas fontes de som às quais estamos expostos diariamente.
Tráfego de veículos e obras em uma rua na cidade de Fortaleza, no Ceará, em 2022.
Quando em excesso, os sons podem causar danos à saúde das pessoas, caracterizando a chamada poluição sonora. Esse tipo de poluição é um problema de saúde pública e a causa de inúmeros casos de perda auditiva permanente. Além disso, ela pode causar outros problemas de saúde. Confira a seguir.
distúrbios do sono estresse dificuldade de aprendizagem
dores de cabeça problemas cardíacos
tonturas
Metrópoles: referente às grandes cidades, que influenciam economicamente outras cidades próximas a elas.
Os danos à saúde provocados pelos sons dependem de alguns fatores, como a intensidade do som e o tempo pelo qual a pessoa ficou exposta a ele. Confira a seguir a intensidade sonora de algumas situações do nosso dia a dia.
Intensidade sonora medida em decibéis (dB) de algumas situações cotidianas
Situação
Intensidade sonora (dB)
Tique-taque de um relógio 20
Conversa normal 60
Tráfego intenso (dentro do carro) 85
Secador de cabelos 100
Fone de ouvido em volume máximo 105
Britadeira e avião a jato 130
Fogos de artifício 150
Fonte de pesquisa: WESTIN, Ricardo. Silêncio! Jornal do Senado, Brasília, DF, ano XIV, n. 636, 29 maio 2018. Disponível em: https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/ id/542358/Cidadania_636.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 13 mar. 2025.
Sons superiores a 85 decibéis podem causar danos permanentes à audição. Portanto, é recomendado limitar o tempo de exposição a sons com esse nível de intensidade.
O Instituto Nacional de Metrologia, Qualidade e Tecnologia (Inmetro) desenvolveu um selo que classifica os eletrodomésticos de acordo com a intensidade de ruídos que emitem.
O Selo Ruído classifica os aparelhos elétricos em uma escala de 1 (mais silencioso) a 5 (menos silencioso), além de informar o nível de intensidade sonora que eles emitem.
Selo Ruído.
7. Com a ajuda de seus pais ou responsáveis, confira o Selo Ruído dos eletrodomésticos em sua residência. Em seguida, faça um quadro, como o mostrado a seguir, e complete-o com as informações descritas no selo.
Resposta pessoal. A resposta dependerá dos eletrodomésticos da residência dos estudantes.
Informações do Selo Ruído dos eletrodomésticos da minha residência
Eletrodoméstico
MODELO
Intensidade sonora (dB) Classificação 1 a 5
MODELO
permanentes à audição. Verifique se eles citam as situações com intensidade sonora cima de 85 dB, como o som emitido pelo secador de cabelos, pelo fone de ouvido em volume máximo, pela britadeira, pelo avião a jato e por fogos de artifício.
• Enfatize a importância de limitar o tempo de exposição aos sons com intensidade sonora superior a 85 dB. Comente com eles, por exem-
MODELO
BNCC
• A abordagem sobre a importância de limitar o tempo de exposição a determinadas intensidades sonoras contribui para o desenvolvimento da habilidade EF03CI03 , pois fornece subsídios para os estudantes discutirem hábitos necessários para a manutenção da saúde auditiva. Além disso, essa abordagem possibilita o trabalho com o tema contemporâneo transversal Saúde e o desenvolvimento da Competência geral 8 e da Competência específica de Ciências da Natureza 7 ao incentivar os estudantes a cuidarem do corpo, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza.
ARTICULANDO CONHECIMENTOS
Caso julgue interessante, com o professor do componente curricular de Matemática , proponha a construção de um gráfico de barras com base nos dados apresentados na tabela “Intensidade sonora medida em decibéis de algumas situações cotidianas”. Organize a turma em grupos de cinco integrantes e oriente cada um dos grupos a construir o gráfico. Ao final, peça a cada grupo que exponha seu gráfico para a turma. Questione os estudantes sobre quais situações cotidianas mostradas na tabela podem causar danos
23/09/2025 14:22:22
plo, que a máxima exposição diária a sons com intensidade sonora de 100 dB, como o do secador de cabelos, é 1 hora por dia.
• Se julgar conveniente, reproduza o quadro da atividade 7 na lousa e peça aos estudantes que o completem com as informações obtidas sobre os eletrodomésticos com o Selo Ruído existentes em suas residências, a fim de obter informações sobre a intensidade sonora deles.
BNCC
• A charge apresentada na questão 8 favorece o desenvolvimento da Competência geral 4 e da Competência específica de Ciências da Natureza 6 , pois incentiva os estudantes a utilizarem diferentes linguagens para acessar informações e produzir conhecimento das Ciências da Natureza.
• A questão 8 e a atividade 9 incentivam os estudantes a refletirem sobre cuidados relacionados à proteção da saúde auditiva, o que favorece o desenvolvimento da habilidade EF03CI03, além de possibilitar o trabalho com o tema contemporâneo transversal Saúde e o desenvolvimento da Competência geral 8 e da Competência específica de Ciências da Natureza 7, ao levarem a turma a refletir sobre os hábitos necessários para a manutenção da saúde auditiva e discuti-los.
• Caso os estudantes tenham dificuldade em interpretar a charge da questão 8, faça alguns questionamentos a eles, como: “O personagem que diz gostar de barulho está tendo uma atitude correta com relação à sua saúde auditiva e à do vizinho? Justifique.”; “O horário em que o som está ligado e a intensidade estão adequados?”; “O personagem que gosta de barulho está tendo uma atitude respeitosa com o vizinho?”. Com base nesses questionamentos, verifique se os estudantes compreendem que a charge retrata uma situação de poluição sonora, que é prejudicial a ambos os personagens: a pessoa que gosta de barulho e o vizinho que não está sendo respeitado.
• Se julgar interessante, para auxiliar no item c da questão 8, faça duas colunas na lousa: em uma delas, com a ajuda dos estudantes, insira os cuidados
8. Analise a charge a seguir.
8. b) Resposta: O desenvolvimento de problemas
cardíacos, irritabilidade, estresse, dor de cabeça e tontura.
8. c) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes escrevam cuidados como: evitar permanecer por muito tempo em locais com excesso de ruídos e denunciar as fontes de poluição sonora para que sejam fiscalizadas.
ARIONAURO. Charge Poluição Sonora. Arionauro Cartuns, 11 set. 2024. Disponível em: http://www.arionaurocartuns. com.br/2024/09/charge -poluicao-sonora.html. Acesso em: 17 mar. 2025.
a ) Qual problema de saúde pública é retratado na charge?
Resposta: Poluição sonora.
b ) Quais são as possíveis consequências desse problema para a saúde?
c ) Quais cuidados ajudam a evitar as consequências do problema apresentado na charge.
9. Associe cada cuidado relacionado à proteção da nossa audição à imagem que o representa.
1.
2.
3.
Resposta: 1 – B; 2 – C; 3 – A.
Cuidar da higiene da orelha, sem remover a cera protetora nem introduzir objetos nela.
Usar protetor auricular ao operar equipamentos que emitem ruídos intensos.
Usar fone de ouvido em volume baixo e durante um curto período.
com a audição que cabem a cada indivíduo e, na outra, as medidas que cabem aos governantes. Retome a coluna dos cuidados pessoais e solicite-lhes que façam uma autoavaliação dos cuidados que têm com a saúde auditiva.
• Para realizar a atividade 9, sugira aos estudantes que formem duplas e troquem ideias sobre suas experiências. Se houver dúvidas, especialmente sobre a limpeza das orelhas, reforce a importância disso para a saúde do organismo, evitando que sujeiras, como poeira ou grãos de areia, atinjam as orelhas. No entanto, explique que essa limpeza acontece de forma natural, quando o próprio corpo se encarrega de eliminar
Imagens sem proporção entre si.
a sujeira, e a cera tem um papel importante nesse processo, já que qualquer tipo de sujeira que tente entrar fica preso nela. Assim, a cera não é de fato uma sujeira, tendo um papel estratégico na saúde auditiva por evitar que partículas exteriores acessem o canal auditivo. Havendo cera em excesso, que não é eliminada naturalmente, recomenda-se ir ao médico para retirá-la.
Professor, professora: As legendas das imagens não foram inseridas para não comprometerem a realização da atividade.
TATO, OLFATO E PALADAR
VAMOS INVESTIGAR
a ) Como podemos identificar as características de um objeto sem usar o sentido da visão?
MATERIAIS NECESSÁRIOS
• venda para os olhos
• saco de papel
A. B. C.
D.
E.
Resposta nas orientações ao professor
• 4 objetos diferentes que caibam no saco de papel
Junte-se a um colega para realizar a atividade. Não permita que ele observe os objetos.
Coloque cuidadosamente a venda nos olhos do colega. Em seguida, coloque os objetos dentro do saco de papel e feche-o.
Solicite ao colega que abra o saco de papel, segure os objetos e tente identificar cada um deles. Anote no caderno os objetos que ele identificou e os que não identificou. Peça ao colega que responda oralmente às questões a seguir. Depois, anote no caderno as respostas dele.
Atenção: Não escolha objetos pontiagudos ou cortantes.
Criança com as mãos dentro do saco de papel, tentando identificar um objeto.
Agora, responda às questões a seguir no caderno.
Respostas nas orientações ao professor
1. Qual sentido do corpo humano você utilizou para identificar os objetos usando as mãos?
2. Que órgão do corpo humano está relacionado a esse sentido?
3. Quais características você percebeu para identificar os objetos?
• Oriente os estudantes a se certificarem de que os olhos do colega estejam bem vendados, para evitar que identifiquem os objetos por meio da visão.
• Incentive os estudantes a exporem suas ideias com relação ao item a, promovendo o engajamento deles. Oriente-os a acolher as respostas dos colegas de maneira respeitosa, incentivando a participação de toda a turma.
Respostas
1. Tato.
2. Pele.
23/09/2025 14:06:24
3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes citem características dos objetos, como o formato, o tamanho e sua textura, por exemplo, se é macio, duro ou áspero.
BNCC
• A atividade de investigação sugerida nesta página incentiva os estudantes a exercitarem a curiosidade intelectual, a formularem hipóteses e a dominarem procedimentos da investigação científica, contribuindo para o desenvolvimento da Competência geral 2 e da Competência específica de Ciências da Natureza 2
OBJETIVOS
• Identificar características de alguns objetos por meio do tato.
• Perceber que podemos utilizar diferentes sentidos para identificar o que está ao nosso redor.
Resposta
a) Resposta pessoal. O objetivo desta questão é levar os estudantes a refletirem sobre outros sentidos do corpo que possibilitam a percepção dos objetos ao nosso redor e a exporem suas ideias sobre o assunto. Espera-se que eles respondam que é possível identificar objetos percebendo suas características e de quais materiais são feitos por meio do tato.
• Antes de os estudantes iniciarem a atividade, observe os objetos que escolheram para o colega identificar e certifique-se de que não tenha objetos pontiagudos, cortantes ou que ofereçam algum risco ao tocá-los.
TATO
Se julgar interessante, inicie a abordagem deste tema realizando com os estudantes a seção Vamos investigar, da página 131 Mas, a fim de desenvolver os sentidos do paladar e do olfato nessa investigação, leve para a sala de aula alguns tipos de frutas e, com os olhos vendados, peça-lhes que tentem identificar a fruta por meio do tato, cheiro e gosto. Certifique-se de que os estudantes não tenham nenhuma alergia ou restrição a alguma das frutas que serão provadas. Caso algum estudante apresente resistência em provar alguma das frutas com os olhos vendados, não insista, apenas oriente-o a usar os outros sentidos. Com esta atividade, verifique se os estudantes reconhecem os sentidos utilizados para identificar os objetos e alimentos, bem como se compreendem a importância desses sentidos para a percepção do ambiente.
• Caso os estudantes tenham dificuldades em realizar a questão 1, peça a eles que descrevam o que ocorreu em cada situação ilustrada. Após essa etapa, faça a atividade 2 com eles, citando situações em que o tato os ajudou a evitar acidentes. Em seguida, pergunte a eles se já vivenciaram situações em que o tato evitou acidentes. Peça-lhes que contem para os colegas e anote na lousa as possíveis ocorrências citadas por eles, a fim de ampliar os exemplos. A atividade 2 permite aproximar o conteúdo ao cotidiano da turma.
1. Resposta: O objetivo desta questão é levar os estudantes a interpretarem as imagens, dando subsídios para realizarem a atividade 2
Ao tocarmos um objeto, podemos perceber seu formato, se é áspero, liso, macio, quente ou frio, seco ou molhado. Todas essas sensações estão relacionadas ao tato
A pele é o órgão do corpo humano relacionado a esse sentido.
Na pele há estruturas que detectam o toque. Assim, ao tocarmos um objeto, essas estruturas detectam esse estímulo e enviam as informações ao encéfalo. Dessa maneira, percebemos, por exemplo, a maciez de um objeto.
Mãos de uma criança tocando em areia mágica.
O tato também ajuda a proteger nosso corpo contra algumas lesões.
1. Converse com um colega sobre o que aconteceu em cada situação a seguir.
Cíntia cozinhando um alimento.
Imagens com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
Marcos costurando uma calça.
2. Copie as frases no caderno e substitua os símbolos pelas palavras adequadas listadas a seguir.
furasse • queimadura
a ) O sentido do tato evitou uma ■ mais grave na mão de Cíntia.
Resposta: O sentido do tato evitou uma queimadura mais grave na mão de Cíntia.
b ) O sentido do tato evitou que Marcos ■ o dedo ao tocar na agulha.
Resposta: O sentido do tato evitou que Marcos furasse o dedo ao tocar na agulha.
Como pudemos verificar nessas situações, pelo tato sentimos a temperatura do que tocamos (A) e percebemos quando algo pressiona nossa pele (B).
A.
B.
OLFATO
Analise a situação a seguir.
Pelo cheiro, acho que o bolo queimou.
Imagem com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
Ronaldo esperando o bolo assar.
3. Escreva no caderno a letra da alternativa que representa o sentido que ajudou Ronaldo a perceber que o bolo queimou.
Resposta: Alternativa C.
Podemos sentir diferentes cheiros nos ambientes. Alguns são agradáveis, outros não. Há os que nos abrem o apetite, como o de um alimento de que gostamos, mas também os que nos avisam do perigo, como o cheiro de fumaça, de gás de cozinha ou de alimento estragado.
O sentido que nos permite perceber os cheiros é o olfato. O principal órgão relacionado a esse sentido é o nariz
Confira a seguir como percebemos o cheiro no ambiente.
3.
As substâncias que caracterizam o cheiro se deslocam pelo ar.
Essas substâncias entram nas narinas quando inspiramos e são detectadas por estruturas no interior do nariz.
As informações referentes ao cheiro detectado são enviadas ao encéfalo. Assim, percebemos o cheiro no ambiente.
• Inicie a abordagem desta página solicitando aos estudantes que mencionem quais estímulos do ambiente percebemos pelo olfato. Verifique se eles relacionam o olfato à percepção dos cheiros. Em seguida, pergunte qual órgão do corpo humano está relacionado a esse sentido e verifique se eles citam o nariz.
• Na atividade 3, pergunte aos estudantes o que aconteceria se Ronaldo não tivesse sentido o cheiro do bolo. Verifique se eles reconhecem que, nesse caso, poderia ocorrer um incêndio, pois o bolo já estava queimado.
• Peça que, voluntariamente, três estudantes façam a leitura em voz alta do esquema que representa como sentimos os cheiros do ambiente. Oriente a cada um dos estudantes a realizar a leitura de uma etapa do esquema.
23/09/2025 14:07:02
Menina sentindo os cheiros dos alimentos.
Visão. A. Audição. B. Olfato. C. Paladar. D. Tato. E.
• Na atividade 4, peça aos estudantes que comentem o que poderia acontecer em cada situação se as pessoas não sentissem os cheiros. Verifique se eles comentam que, na primeira situação, o menino poderia ingerir leite estragado, o que seria identificado pelo paladar. Já na segunda situação, eles podem dizer que seria possível ocorrer uma explosão.
• Em seguida, pergunte a eles se já vivenciaram situações em que o olfato evitou acidentes. Peça-lhes que contem para os colegas e anote na lousa as possíveis ocorrências citadas por eles, a fim de ampliar os exemplos. Esta atividade contribui para aproximar os conteúdos ao cotidiano da turma.
• Inicie a atividade 5 perguntando aos estudantes quais dos alimentos apresentados já experimentaram. Depois, escreva na lousa os nomes de outros alimentos em que seja possível identificar o sabor com facilidade e solicite a eles que citem o gosto que é mais evidenciado em cada um deles.
4. Escreva no caderno como o olfato está ajudando a evitar acidentes nas situações a seguir.
Esse leite está estragado! A.
PALADAR
Esqueci o gás aberto!
Luiz sentindo o cheiro de leite que está impróprio para o consumo.
Resposta: Espera-se que os estudantes descrevam que o olfato evitou que Luiz tomasse o leite que está impróprio para o consumo, o que poderia prejudicar sua saúde.
Jorge sentindo cheiro de gás na cozinha.
Resposta: Espera-se que os estudantes respondam que, ao sentir o cheiro do gás de cozinha, Jorge pôde fechá-lo e evitar uma explosão.
5. Relacione cada alimento representado nas fotografias ao seu gosto característico.
doce 1.
salgado 2.
Resposta: A – 3; B – 1; C – 4; D – 2.
Imagens com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia. Imagens sem proporção entre si.
azedo 3.
amargo 4.
14:07:30
B.
Limão. Sorvete de manga.
Agrião. Queijo.
O paladar é o sentido que nos permite perceber os gostos dos alimentos. O principal órgão relacionado ao paladar é a língua.
Além dos quatro gostos mais comuns, o doce, o salgado, o azedo e o amargo, há também o gosto umami, presente em alimentos como tomates, carnes e queijo parmesão.
Os alimentos contêm substâncias que caracterizam o gosto. A língua apresenta em sua superfície as papilas gustativas, pequenas estruturas que detectam essas substâncias e enviam as informações ao encéfalo. Dessa maneira, sentimos o gosto do alimento.
Língua de uma criança.
Os alimentos podem ter gostos e sabores diferentes. O sabor é uma característica associada ao sentido do paladar. No entanto, para senti-lo, também utilizamos o olfato, ou seja, o sabor é uma combinação entre o paladar e o olfato.
6. Com base nas informações anteriores, converse com um colega tendo como base a seguinte questão: por que o sabor dos alimentos parece diferente quando estamos com o nariz congestionado?
Resposta nas orientações ao professor
Criança gripada, limpando o nariz congestionado.
Assim como o olfato, o paladar também contribui para identificar alimentos que não estão em condições de serem ingeridos.
7. Os rótulos dos alimentos industrializados também ajudam a evitar que ingiramos alimentos impróprios para o consumo? Por quê? Resposta: Espera-se que os estudantes respondam que no rótulo consta a informação sobre a data de fabricação e validade do alimento. Essa informação impede o consumo do alimento fora do prazo de validade, ou seja, período em que já está impróprio para o consumo.
Rótulo de alimento industrializado.
BNCC
• A questão 7 leva os estudantes a reconhecerem a importância de observar informações relacionadas ao prazo de validade dos alimentos para a o cuidado com a saúde física, contribuindo para desenvolver a Competência geral 8 e a Competência específica de Ciências da Natureza 7
• Se julgar interessante, leve para a sala de aula um espelho e peça aos estudantes que observem a superfície da língua nele, identificando as papilas gustativas.
• Antes de realizar a atividade 6, pergunte aos estudantes se já ficaram com o nariz congestionado e se isso prejudicou a percepção dos sabores dos alimentos. Em seguida, questione-os se, na opinião deles, o sentido do paladar tem alguma relação com o sentido do olfato.
• Se julgar conveniente, ao realizar a questão 7 , leve para a sala de aula rótulos de alguns produtos que apresentem o prazo de validade. Mostre aos estudantes essas informações e pergunte o que sabem sobre elas. Verifique se eles relacionam o prazo de validade ao período de tempo em que os alimentos estão adequados para consumo.
• Em seguida, pergunte se todos os alimentos apresentam o mesmo prazo de validade. Verifique se eles percebem que alguns alimentos, como carnes, têm prazo de validade menor do que outros, como industrializados e enlatados.
• Comente que os alimentos industrializados geralmente apresentam substâncias chamadas conservantes, que aumentam seu prazo de validade. No entanto, é recomendado evitar esses tipos de alimentos e dar preferência aos in natura
• Peça-lhes também que perguntem aos pais ou responsáveis se eles verificam o prazo de validade dos alimentos antes de comprá-los, ingeri-los
23/09/2025 14:07:51
ou prepará-los. Oriente-os a falar sobre a importância de prestarmos atenção nessas informações antes de comprarmos alimentos, medicamentos e outros produtos.
Resposta
6. Espera-se que os estudantes comentem que, com o nariz congestionado, não conseguimos sentir adequadamente o odor nem o gosto dos alimentos. Como o sabor é a combinação de paladar e olfato, nós o sentimos de forma alterada.
OBJETIVOS
• Ler e interpretar o trecho de uma lei.
• Analisar se os aspectos citados na lei são cumpridos no cotidiano das pessoas com deficiência auditiva.
• Reconhecer e divulgar a importância da Libras para a comunicação dos surdos.
• Conhecer ações que contribuem para a acessibilidade de pessoas com deficiência auditiva.
1.
CONHECENDO O PROBLEMA
ARTICULANDO OS CONHECIMENTOS
Esta seção permite trabalhar o tema contemporâneo transversal Educação em direitos humanos de maneira interdisciplinar com o componente curricular de Língua Portuguesa, que pode explicar aos estudantes que as leis são textos que reúnem normas e regras para conduta na vida em sociedade.
Leia o trecho da lei com os estudantes e peça que sinalizem termos que não conhecem. Durante a leitura, anote esses termos na lousa e discutam o significado deles. Leve um dicionário para eles consultarem.
Auxilieos na compreensão dos artigos, enfatizando a importância de ser garantido às pessoas com deficiência auditiva o apoio à disseminação do uso da Libras, bem como garantir, pelos órgãos públicos e privados responsáveis, o atendimento e tratamento adequado a essas pessoas.
Auxilieos a interpretar o trecho de reportagem. Para isso, questione os sobre qual é o assunto abordado no texto, se sabem o que é um intérprete de Libras e se já viram esse profissional em algum lugar.
Anote as respostas na lousa a fim de retomálas quando os estudantes forem realizar as atividades propostas nesta seção.
COLETIVAMENTE
Acessibilidade de pessoas com deficiência auditiva
Conhecendo o problema 1
Conhecendo o problema
Leia o trecho da Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002.
[...]
Art. 2º Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais – Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil.
Art. 3º As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em vigor.
[...]
Professor, professora: Se julgar conveniente, explique aos estudantes que as empresas concessionárias são empresas privadas, ou seja, não públicas, mas que prestam serviços públicos à população.
BRASIL. Lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm. Acesso em: 14 mar. 2025.
Leia o trecho de reportagem a seguir.
[...] A intérprete de Libras Alessandra Liz Ferreira aponta que a presença de intérpretes para acompanhar os surdos é essencial para a mediação da comunicação, informação e o direito a acessibilidade linguística.
KOLODA, Rafaela. Exclusão e falta de acessibilidade afeta estudantes surdos. Periódico, 8 fev. 2023. Disponível em: https://web.archive.org/web/20250615122619/https:// periodico.sites.uepg.br/index.php/todas-as-noticias/ 3067-exclusao-e-falta-de-acessibilidade-afeta-estudantes -surdos. Acesso em: 17 mar. 2025.
Difusão: nesse caso, refere-se ao ato de levar ao conhecimento de várias pessoas.
Imagens com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
Representação de uma intérprete de Libras comunicando-se.
• Verifique o que os estudantes sabem de Libras e mostrelhes os sinais desse alfabeto. Para conhecer alguns sinais correspondentes a palavras e expressões, acesse o Dicionário da Língua Brasileira de Sinais.
• DICIONÁRIO da Língua Brasileira de Sinais. Instituto Nacional de Educação de Surdos. Disponível em: https://www.ines.gov.br /dicionariode libras/. Acesso em: 19 jul. 2025.
BNCC
29/09/2025 15:44:13
• Esta seção permite trabalhar o tema contemporâneo transversal Educação em direitos humanos. Além disso, ela incentiva os estudantes a construirem argumentos com base em evidências científicas que promovam o respeito ao próximo, contribuindo para desenvolverem as Competências gerais 7 e 8 e as Competências específicas de Ciências da Natureza 5 e 7
Organizando as ideias
Respostas nas orientações ao professor
a ) Lendo o trecho de reportagem e a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, em sua opinião, essa lei está sendo cumprida? Como essa realidade pode interferir na vivência em sociedade das pessoas com deficiência auditiva?
b ) De acordo com o trecho de reportagem, qual é a importância do intérprete de Libras para os surdos?
c ) Faça uma pesquisa e escreva duas ações que contribuem para a inclusão de pessoas com deficiência auditiva.
Buscando soluções
Respostas nas orientações ao professor
a ) Com a ajuda de seus pais ou responsáveis, procure situações do cotidiano em que há intérpretes de Libras auxiliando as pessoas com deficiência auditiva. Pode ser em locais que você e sua família geralmente frequentam, em programas de televisão ou na internet. Avaliem os locais que precisariam de intérpretes, mas não têm, e conversem sobre o que poderia ser feito para que esse cenário mude.
b ) Junte-se a três colegas e verifiquem se na escola há um intérprete de Libras. Se houver, conversem com ele sobre a importância dessa língua. Em seguida, elaborem cartazes a fim de divulgar a importância da Libras e da presença do intérprete em locais como a escola para a inclusão das pessoas com deficiência auditiva.
Representação de pessoas comunicando-se por Libras.
Imagem com elementos sem proporção entre si. Cores fantasia.
ção de intérpretes de Libras nas escolas e em outras instituições públicas, assim como nos meios de comunicação.
3. BUSCANDO SOLUÇÕES
• Se possível, convide um intérprete para conversar com os estudantes sobre a Libras e a importância de seu trabalho para a inclusão das pessoas com deficiência auditiva.
• No item b, se possível, leve os estudantes a um local da escola em que tenham
acesso a computadores e auxilie-os a usar recursos de tecnologias digitais para elaborar os cartazes, como editores de texto e de apresentações. Essa ação contribui para desenvolver a Competência geral 5 da BNCC. Exponha os cartazes para a comunidade escolar.
Respostas
a) Resposta pessoal. O objetivo desta questão é incentivar a participação dos pais ou responsáveis no aprendizado dos estudantes, levando-os a identificar como
2. ORGANIZANDO AS IDEIAS
• No item c, oriente os estudantes a realizarem a pesquisa em livros, revistas e sites confiáveis, com informações provenientes de órgãos e instituições oficiais. Leve-os a realizar essa pesquisa com os pais ou responsáveis, a fim de promover a participação da família nas atividades escolares.
Respostas
a) Resposta pessoal. O objetivo desta questão é levar os estudantes a refletirem sobre as principais consequências da falta de informações veiculadas em Libras para as pessoas com deficiência auditiva, o que dificulta a comunicação e a realização de atividades cotidianas. Com relação ao cumprimento da lei, eles podem responder, com base em suas vivências, o que presenciam no dia a dia. Por exemplo, se há intérpretes em programas de televisão, na escola e em serviços públicos, como de saúde.
b) O intérprete de Libras é quem realiza a mediação entre a informação e a comunidade surda, garantindo a essas pessoas o acesso à comunicação e à acessibilidade linguística. Esse profissional é essencial para garantir os direitos das pessoas surdas.
c) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes citem ações relacionadas à formação em Libras de pais e professores e à implanta-
23/09/2025 14:07:59
geralmente são realizados os trabalhos dos intérpretes de Libras. Também é importante identificar, com a turma, locais que precisam de intérpretes, mas não têm, refletindo sobre o que pode ser feito para mudar essa situação.
b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes expliquem em seus cartazes que Libras é a Língua Brasileira de Sinais, que utiliza gestos e expressões corporais como meios de comunicação, e comentem sua importância.
BNCC
• A atividade 1 desta página favorece o desenvolvimento da habilidade EF03CI03, pois fornece subsídios para os estudantes identificarem hábitos necessários para manter a saúde auditiva. Além disso, favorece o desenvolvimento da Competência geral 8 e da Competência específica de Ciências da Natureza 7 ao levá-los a cuidar da saúde física.
1. Objetivo
• Identificar medidas que podem evitar danos à audição causados pelo uso de fones de ouvido.
Sugestão de intervenção
Caso algum estudante tenha dificuldade em identificar os cuidados relacionados à audição, leia cada item da atividade com ele, questionando-o como cada uma das atitudes citadas contribui com a saúde física, levando-o a perceber quais delas estão relacionadas ao uso de fones de ouvido.
Antes de iniciar a atividade, se julgar conveniente, peça aos estudantes que listem e organizem as medidas de cuidados para evitar danos à audição, facilitando a memorização.
Anote as respostas deles na lousa. Em seguida, oriente-os a indicar quais delas estão relacionadas ao uso de fones de ouvido.
Aproveite o momento e pergunte aos estudantes se eles têm o costume de usar fones de ouvido e quais práticas costumam ter com relação a esse uso: se permanecem com os fones por longos períodos, se escutam em volume alto ou baixo.
2. Objetivo
• Ordenar a sequência correta dos eventos para que os estudantes compreendam a fala do professor.
Sugestão de intervenção
Caso algum estudante apresente dificuldade
Escreva as respostas no caderno.
VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO
1. Caio gosta de ouvir suas músicas preferidas usando fones de ouvido. Escreva no caderno as medidas que ajudam a evitar danos à audição pelo uso desse equipamento.
Resposta: Espera-se que os estudantes escrevam as medidas representadas pelas letras A e E
A.
de ouvido.
Evitar o uso do equipamento por tempo prolongado.
Evitar permanecer no ambiente por um longo período. B.
Usar protetor auricular. C.
Abrir as janelas do ambiente onde se está. D.
Não ouvir o som com volume alto. E.
Não utilizar hastes flexíveis para limpar as orelhas. F.
2. Escreva no caderno as frases a seguir, na ordem que representa a sequência correta dos eventos, de maneira que o estudante compreenda a fala da professora.
Propagação do som da fala no ambiente.
Interpretação do som no encéfalo do estudante.
Recepção do som pelas orelhas do estudante. Produção do som da fala nas pregas vocais da professora.
para realizar a atividade, forneça cartões com as frases para que ele possa manipulá-los e ordenar fisicamente, facilitando a compreensão da sequência.
Peça ao estudante que explique, com as próprias palavras, o que acontece em cada etapa da sequência.
Utilize diagramas ou fluxogramas que representem o processo da fala e da audição para que ele visualize melhor a sequência.
Proponha ao estudante que associe cada etapa a uma imagem ou símbolo, reforçando a memória visual.
Resposta: D; A; C; B.
um estudante.
Caio usando fones
Professora ensinando uma atividade para
A. B. C. D.
3. Leia algumas características do futebol de 5, uma modalidade paraolímpica.
• É praticada por atletas com deficiência visual, com exceção do goleiro.
• Todos os jogadores devem estar com os olhos vendados, com exceção do goleiro.
• Os jogadores se orientam pelo som produzido por guizos presentes no interior da bola.
Time do Brasil e da Colômbia em uma partida de futebol de 5 na Paralimpíada de Paris, na França, em 2024.
a ) Como os jogadores localizam a bola durante a partida?
Resposta: Pelo som produzido por guizos presentes em seu interior.
b ) Qual sentido do corpo humano auxilia os jogadores a localizar a bola?
Resposta: Audição.
4. Confira a imagem a seguir e responda às questões propostas no caderno.
a ) Classifique como opaco, translúcido ou transparente cada um dos materiais indicados pelas letras A e B na imagem.
Resposta: A – translúcido; B – opaco.
b ) Explique por que não conseguimos enxergar nitidamente a pessoa na imagem.
Resposta nas orientações ao professor
5. Leia a manchete a seguir e responda às questões propostas.
Cirurgia inédita no mundo recupera o olfato de pacientes afetados pela covid-19
CIRURGIA inédita no mundo recupera o olfato de pacientes afetados pela covid-19. Gov.br, 12 abr. 2023. Disponível em: https://www.gov.br/ebserh/pt-br/hospitais-universitarios/regiao-nordeste/ hu-ufs/comunicacao/noticias/cirurgia-pioneira-em-hospital-da-ebserh-em-aracaju -recupera-o-olfato-de-pacientes-afetados-pela-covid-19. Acesso em: 15 mar. 2025.
a ) Qual é a importância da recuperação do olfato para os pacientes afetados pela COVID-19?
Resposta nas orientações ao professor
b ) Além do olfato, o paladar de alguns pacientes com COVID-19 foi prejudicado. Qual é a importância desse sentido do corpo humano?
Resposta: É por meio do paladar que sentimentos o gosto dos alimentos.
pessoa atravessa a porta e chega aos nossos olhos.
5. Objetivo
• Reconhecer a importância da recuperação do olfato.
Sugestão de intervenção
BNCC
• A atividade 4 desta página favorece o desenvolvimento da habilidade EF03CI02, pois incentiva os estudantes a identificarem objetos translúcidos e opacos, bem como relatarem o que ocorre com a passagem da luz através de um objeto translúcido.
3. Objetivo
• Reconhecer o sentido envolvido no futebol de 5.
Sugestão de intervenção
Aproveite o momento e proponha aos estudantes uma atividade com os olhos vendados, tentando localizar objetos que emitam sons (como guizos), para experimentar a importância da audição na orientação espacial.
Caso algum estudante apresente dificuldade para responder aos itens a e b, pergunte a ele qual sentido é prejudicado nos jogadores e quais outros podem ajudar a perceber o ambiente ao redor deles. Incentive-os a refletir sobre como os sentidos trabalham juntos para auxiliar na percepção do ambiente, reforçando o papel da audição.
4. Objetivo
• Classificar os materiais mostrados na imagem de acordo com sua capacidade de permitir a passagem de luz.
Sugestão de intervenção
Caso os estudantes tenham dificuldade para realizar a atividade, pergunte a eles a definição de transparente, translúcido e opaco Peça que classifiquem alguns objetos presentes na sala de aula de acordo com a capacidade de permitir a passagem de luz. Solicite aos estudantes que desenhem a passagem da luz em cada tipo de material e expliquem com as próprias palavras o que acontece.
Resposta
4. b) Isso ocorre porque o material da porta é, em sua maior parte, translúcido. Assim, apenas parte da luz refletida pela
23/09/2025 14:08:34
Para auxiliar os estudantes a realizarem esta atividade, promova uma conversa sobre a importância do olfato no dia a dia, relacionando com experiências pessoais (sentir cheiro de comida, alertas de perigo). Apresente casos reais ou fictícios de pessoas que perderam o olfato, levando os estudantes a discutirem as consequências, sensibilizando-os e facilitando a compreensão do conteúdo.
Resposta 5. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que, com a recuperação do olfato, os pacientes poderão perceber novamente os cheiros dos alimentos e do ambiente, por exemplo. Isso é importante, pois há cheiros que nos alertam sobre alguns perigos.
Porta de vidro.
BNCC
• A atividade 2 incentiva os estudantes a classificarem um objeto com base em sua capacidade de permitir a passagem da luz por ele, fornecendo subsídios para o desenvolvimento da habilidade EF03CI02
• A atividade 3 leva os estudantes a compararem características de diferentes tipos de solo, como cor, porosidade e permeabilidade, contribuindo para o desenvolvimento da habilidade EF03CI09
1. Objetivo
• Reconhecer as características de alguns astros.
Sugestão de intervenção
Caso os estudantes tenham dificuldade para realizar essa atividade, auxilie-os a compreender por meio de um esquema na lousa contendo o Sol, a Terra o orbitando, a Lua orbitando a Terra e um pequeno satélite artificial orbitando esse planeta. Isso os ajudará a identificar as características de cada astro para substituir os símbolos pelas palavras corretas.
Realize uma revisão oral e visual dos conceitos básicos sobre corpos celestes (planetas, estrelas e satélites naturais e artificiais).
2. Objetivo
• Reconhecer as propriedades dos materiais quanto à passagem da luz através deles, diferenciando materiais opacos, transparentes e translúcidos.
Sugestão de intervenção
Caso os estudantes tenham dificuldade em realizar a atividade, investigue o que eles entendem por opaco, transparente e translúcido. Caso seja necessário, retome os conteúdos. Em seguida, peça-lhes que observem a sala de aula e citem objetos que podem ser classificados como opaco, translúcido ou transparente.
VAMOS CONCLUIR
Escreva as respostas no caderno.
1. Reproduza as frases a seguir no caderno, substituindo os símbolos pela palavra correta entre parênteses.
a ) Os satélites naturais são corpos celestes que orbitam ■ (os planetas/as estrelas).
Resposta: Os satélites naturais são corpos celestes que orbitam os planetas
b ) ■ (O Sol/A Lua) é um astro que emite luz própria.
Resposta: O Sol é um astro que emite luz própria.
c ) Os planetas são corpos celestes que orbitam ■ (um satélite natural/uma estrela).
Resposta: Os planetas são corpos celestes que orbitam uma estrela
d ) Os satélites artificiais são equipamentos produzidos e lançados ao espaço pelo ser humano. Esses equipamentos orbitam ■ (o Sol/a Terra).
Resposta: Os satélites artificiais são equipamentos produzidos e lançados ao espaço pelo ser humano. Esses equipamentos orbitam a Terra
2. Muitas pessoas colocam persianas ou cortinas na janela do quarto feitas com um material que evita a entrada de luz na janela.
Resposta: Alternativa a.
Escreva no caderno a letra da alternativa que se refere a como esses materiais são chamados em relação a sua interação com a luz. Persiana em uma janela. a ) Opacos. b ) Translúcidos. c ) Transparentes.
3. Relacione os quadros de cada característica descrita a seguir de acordo com o tipo de solo a que elas se referem.
Resposta: A – 1; B – 3; C – 2.
Solo arenoso. A.
Solo argiloso. B.
Solo com húmus. C.
Solicite a eles que expliquem o porquê da classificação de cada objeto.
Caso na escola haja uma persiana, leve os estudantes até ela e oriente-os a analisar as características do material de que é feita classificando-o quanto à capacidade de permitir a passagem de luz.
3. Objetivo
• Avaliar a capacidade dos estudantes de reconhecer diferentes tipos de solos e suas propriedades.
Sugestão de intervenção
Para auxiliar os estudantes nessa atividade,
Apresenta alta porosidade e permeabilidade.
Apresenta cor escura e é rico em matéria orgânica. 2.
3.
Apresenta partículas pequenas e baixa porosidade e permeabilidade.
pergunte a eles o que acontece se jogarmos água em uma amostra de areia e em uma amostra de argila. Verifique se eles respondem que a água passa mais facilmente pela areia. Nesse momento, questione-os se a facilidade na passagem de água está relacionada ao tamanho das partículas do solo. Leve-os a perceber que a água passa com mais facilidade no solo em que as partículas e os poros são maiores, no caso, a areia. Já na argila, onde as partículas e os poros são menores, a retenção da água neles é maior, passando com mais dificuldade nessa amostra. Outra sugestão é criar com os estudantes mapas conceituais relacionando características e tipos de solo.
4. Relacione os grupos de animais a algumas características que representem cada um deles.
Peixes. A.
Anfíbios. B.
Répteis. C.
Aves. D.
Mamíferos. E.
2.
Resposta: A – 2; B – 1; C – 5; D – 3; E – 4.
1. Têm nadadeiras e respiração branquial e o corpo revestido por escamas.
3.
Têm corpo revestido por pele úmida, realizam metamorfose em seu ciclo de vida e a respiração é pulmonar e cutânea.
4. Têm asas, são ovíparos e têm o corpo revestido por penas.
Têm o corpo revestido de pelos, são vivíparos e apresentam glândulas mamárias.
5.
Têm o corpo revestido por escamas ou carapaça, são ovíparos e apresentam respiração pulmonar.
5. O taiko é um instrumento de percussão japonês. Confira-o na imagem e responda às questões propostas.
Respostas nas orientações ao professor.
a ) Explique como ocorre a produção de som nesse instrumento.
Taiko.
b ) Explique como uma pessoa percebe o som produzido pelo taiko
6. Leia o cuidado a seguir e escreva no caderno a letra da alternativa que representa o sentido a que ele está relacionado.
Respostas nas orientações ao professor
Evitar ficar muitas horas seguidas usando telas de aparelhos eletrônicos.
Audição. A.
Paladar. B.
Olfato. C.
Visão. D.
Tato. E.
a ) Explique como percebemos o ambiente por meio do sentido ao qual você relacionou o cuidado.
b ) Você costuma ter o cuidado citado anteriormente? Converse com um colega sobre a importância desse cuidado.
to. Verifique se respondem que a pessoa deve bater as baquetas na membrana do taiko. Em seguida, pergunte o que ocorre na membrana do taiko quando as baquetas se chocam contra ela.
Respostas
5. a) Quando a pessoa bate as baquetas na membrana do instrumento, o material dessa membrana vibra, produzindo ondas sonoras.
5. b) As ondas sonoras produzidas pelo taikô são propagadas no ambiente e atingem estruturas da orelha que são estimu-
ladas e enviam informações para o encéfalo, onde o som é interpretado.
6. Objetivo
• Conhecer um cuidado com a visão e refletir sobre a importância dele para a saúde visual.
Sugestão de intervenção
Conduza os estudantes em uma discussão acerca do que eles acham que pode acontecer com pessoas que ficam muito tempo olhando para telas que emitem luz excessiva.
BNCC
• A atividade 4 incentiva os estudantes a organizarem grupos de animais com base em características externas, além de identificarem o modo de vida desses animais, o que favorece o desenvolvimento das habilidades EF03CI06 e EF03CI04, respectivamente.
• O item b da atividade 6 favorece o desenvolvimento da habilidade EF03CI03, pois leva os estudantes a refletirem e discutirem sobre um hábito necessário para a manutenção da saúde visual, considerando as condições do ambiente em termos de luz.
4. Objetivo
• Relacionar o grupo de animais a algumas de suas características anatômicas e fisiológicas.
Sugestão de intervenção
A fim de auxiliar os estudantes a realizarem essa atividade, escreva na lousa os nomes dos grupos de vertebrados e promova uma roda de conversa para que expliquem as características dos animais de cada um desses grupos. Depois, peça-lhes que julguem as sentenças da atividade.
5. Objetivo
• Explicar como os sons são produzidos e como uma pessoa os percebe.
Sugestão de intervenção
Pergunte aos estudantes o que a pessoa precisa fazer para tocar esse instrumen-
Respostas
13:50:51
6. Alternativa D.
6. a) Parte da luz que incide em um objeto é refletida e chega até os olhos. Essa luz atravessa a pupila e outras estruturas dos olhos, atingindo a retina. Nela, estruturas são estimuladas, enviando informação ao encéfalo, onde as informações são interpretadas, possibilitando enxergarmos o objeto.
6. b) Resposta pessoal. O objetivo desta questão é levar os estudantes a fazerem uma autoavaliação de seus cuidados com a visão.
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• A seção Saiba mais oferece sugestões para ampliar os conhecimentos dos estudantes que podem estar relacionadas ao conteúdo ou a contextos trabalhados no volume, além de temas atuais ligados ao convívio social. Verifique se na biblioteca da escola há exemplares dos livros indicados, por exemplo, e disponibilize-os para os estudantes manusearem.
• Caso julgue interessante, leve os estudantes à sala de informática ou a um computador com acesso à internet e realizem a visita virtual ao Museu de Zoologia da USP. Faça a mediação dessa visita orientando os estudantes a acessarem informações conforme fazem o tour virtual e observam as imagens.
SAIBA MAIS
A seguir, apresentamos sugestões para você ampliar seus conhecimentos sobre os temas abordados ao longo deste volume. Aproveite a oportunidade para interagir com seus familiares. Os mistérios do Universo (Manual do Mundo)
Dos criadores do canal Manual do Mundo, esse livro convida seus seguidores e curiosos a desvendar alguns mistérios, revelando alguns segredos do Universo. Você vai aprender mais sobre objetos celestes e o Sistema Solar.
Cinco sentidos: desafios com figuras para entender melhor olfato, paladar, visão, audição e tato Nesse livro, que também é um jogo, você deve relacionar cada um dos cinco sentidos do corpo humano a situações do cotidiano em que esse sentido é necessário. Aceite o desafio e teste seus conhecimentos sobre como o corpo humano percebe o ambiente ao redor.
Museu de Zoologia
Você já visitou um museu? Você pode fazer isso sem sair de casa e ainda observar uma exposição virtual que apresenta diferentes animais. Para isso, acesse com seus pais ou responsáveis o site do Museu de Zoologia da USP e conheça mais animais do nosso planeta. EXPOSIÇÃO virtual. Museu de Zoologia da USP. Disponível em: https://mz.usp.br/pt/exposicao-virtual/. Acesso em: 6 set. 2025.
GATER, Will. Os mistérios do Universo Rio de Janeiro: Sextante, 2024.
GELLES, Solange Depera. Cinco sentidos: desafios com figuras para entender melhor olfato, paladar, visão, audição e tato. São Paulo: Matrix, 2022.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS
ÁGUA virtual: a água que você consome sem ver. Rebob, 28 mar. 2022. Disponível em: https://www.rebob.org.br/ post/2017/05/29/%C3%A1gua-virtual-a -%C3%A1gua-que-voc%C3%AA-consome -sem-ver. Acesso em: 18 abr. 2025.
O texto desse site aborda o conceito de água virtual e seu cálculo, além de levantar a questão que envolve o seu comércio internacional.
ATLAS geográfico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2018.
Essa publicação aborda diversos aspectos relacionados à população brasileira e mundial, incluindo conhecimentos sobre territórios, sociedade e dinâmica da população.
BRADY, Nyle C.; WEIL, Ray R. Elementos da natureza e propriedades dos solos Tradução de lgo Fernando Lepsch. 3. ed. Porto Alegre: Bookman, 2013. Livro que discorre sobre a integração do solo com os demais ecossistemas da Terra, trabalhando os principais conceitos e usos de diversas áreas.
BRASIL. Ministério das Cidades. Secretaria Nacional de Saneamento Ambiental.
Relatório dos serviços de abastecimento de água: Sinisa 2024: ano de referência 2023. Brasília, 2025.
O documento conta com dados que permitem avaliar os serviços de abastecimento de água, esgotamento sanitário, manejo de resíduos sólidos urbanos, drenagem e manejo das águas pluviais urbanas e gestão municipal.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site. pdf. Acesso em: 1 abr. 2021.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é o documento norteador deste livro. Ela define o conjunto de aprendizagens essenciais que os estudantes precisam desenvolver durante a Educação Básica.
COMINS, Neil F.; KAUFMANN III, William J. Descobrindo o Universo. Tradução de Eduardo Neto Ferreira. 8. ed. Porto Alegre: Bookman, 2010. Esse é um livro completo, que aborda os
principais temas de Astronomia e de Astrofísica. COMO cuidar da nossa água. 4. ed. São Paulo: BEĨ Comunicação, 2014. (Coleção Entenda e Aprenda).
O livro apresenta informações gerais sobre a água, bem como os desafios e a conscientização sobre o uso desse recurso.
HEWITT, Paul G. Física conceitual. Tradução de Trieste Freire Ricci. 12. ed. Porto Alegre: Bookman, 2015. Livro com textos atrativos e muitas ilustrações sobre o conhecimento conceitual dos princípios da Física.
HICKMAN JR., Cleveland P.; ROBERTS, Larry S.; LARSON, Allan. Princípios integrados de zoologia . Tradução de Antonio Carlos Marques et al. 11. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2009. Esse livro de Zoologia integra diferentes áreas da Biologia, trabalhando a questão dos animais e suas relações com o ambiente de maneira multidisciplinar.
HORVATH, Jorge E. O ABCD da astronomia e astrofísica . 2. ed. São Paulo: Livraria da Física, 2008.
O livro traz informações gerais sobre Astronomia de maneira multidisciplinar e de fácil compreensão.
MSD Manual. Disponível em: https://www.msdvetmanual.com/ searchresults?query=lung%20horse&page=1. Acesso em: 15 set. 2025.
Esse site traz informações a respeito de doenças que acometem animais de criação.
PAULSEN, F.; WASCHKE, J. Sobotta: atlas de anatomia humana: cabeça, pescoço e neuroanatomia. Tradução de Marcelo Sampaio Narciso. 23. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2012. Obra clássica que facilita a compreensão das estruturas anatômicas.
PECHENIK, Jan A. Biologia dos invertebrados. Tradução de Aline Barcellos Prates dos Santos et al. 7. ed. Porto Alegre: AMGH, 2016.
O livro traz informações a respeito da classificação, anatomia e fisiologia de diferentes animais invertebrados por meio de textos e imagens.
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PIA12114: Photojournal Home Page Graphic 2009 (Artist Concept). Photojournal, 7 jul. 2009. Disponível em: https://photojournal. jpl.nasa.gov/catalog/PIA12114. Acesso em: 19 set. 2025.
Esse site apresenta várias imagens relacionadas à Astronomia.
PRESS, Frank et al Para entender a Terra Tradução de Rualdo Menegat et al. 4. ed. Porto Alegre: Bookman, 2006.
Livro que traz uma ampla visão sobre o planeta e os desafios da gestão ambiental.
RAVEN, Peter H.; EVERT, Ray F.; EICHHORN, Susan E. Biologia vegetal. 6. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2001.
Livro totalmente ilustrativo sobre Biologia Vegetal, com textos objetivos e explicativos.
REBOUÇAS, Aldo da Cunha; BRAGA, Benedito; TUNDISI, José Galizia (org.). Águas doces no Brasil: capital ecológico, uso e conservação. 4. ed. São Paulo: Escrituras, 2015.
A obra destaca a importância e as preocupações em relação à água e ao meio ambiente, com o objetivo de promover a transformação do Brasil em um país com uma gestão eficiente dos recursos hídricos.
REECE, Jane B. et al. Biologia de Campbell. Tradução de Anne Drumond Villela et al. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2015. Livro completo de referências da área de Ciências Biológicas, apresentando uma visão científica e pedagógica nos atuais padrões de ensino.
SADAVA, David et al. Vida: a ciência da biologia. Tradução de Ardala Katzfuss et al 11. ed. Porto Alegre: Artmed, 2020. v. 1, 2. Livro que aborda várias áreas de Ciências Biológicas por meio de textos e imagens.
SCHWEICKARDT, Júlio César; SOUZA, Lupuna Corrêa de (org.). Cartografia social como ferramenta de análise do território: os diferentes modos de fazer o cuidado em comunidades rurais e ribeirinhas na Amazônia. Porto Alegre: Editora Rede Unida, 2024. v. 1. O livro apresenta uma reflexão sobre a Nova Cartografia Social, abordando conceitos que transcendem mapas tradicionais, que se limitam a descrever territórios.
SESCHINI, Dayana. Cometa, asteroide ou meteoro? Gaturamo Observatório
Astronômico, 26 jun. 2017. Disponível em: https://astro.ufes.br/cometa-asteroide-oumeteoro. Acesso em: 11 abr. 2025. Esse site apresenta estudos, notícias e dados sobre corpos celestes.
TEIXEIRA, Wilson et al. (org.). Decifrando a Terra. 2. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2007.
Livro que traz uma abordagem completa sobre o planeta Terra com sua dinâmica natural e enfatiza o papel do ser humano como agente transformador da superfície terrestre.
TOLENTINO, Mario; ROCHA-FILHO, Romeu C.; SILVA, Roberto Ribeiro da. A atmosfera terrestre. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2004. (Coleção Polêmica).
Esse livro realça o valor da atmosfera para a vida na Terra e analisa sua estrutura e composição, além de trabalhar a questão de vários tipos de poluição, entre outros assuntos.
TOMA, Maíra Akemi; VILAS BOAS, Rogério Custódio; MOREIRA, Fatima Maria de Souza (ed.). Solos. Lavras: Ed. UFLA, 2017. (Conhecendo a Vida do Solo, 1).
A importância do solo é muitas vezes esquecida em diferentes segmentos da sociedade. Nessa obra, a questão é destacada, mostrando que preservar o solo pode melhorar a qualidade da vida das pessoas.
TORTORA, Gerard J.; DERRICKSON, Bryan. Corpo humano: fundamentos de anatomia e fisiologia. Tradução de Alexandre Lins Werneck et al. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2017.
O livro apresenta textos que relacionam a estrutura e a função dos órgãos do corpo humano e alguns de seus distúrbios.
U. S. DEPARTMENT OF TRANSPORTATION. Federal Aviation Administration. Advisory circular: aviation weather. Washington, 2016. Disponível em: https://www.faa.gov/ documentlibrary/media/advisory_circular/ ac_00-6b.pdf. Acesso em: 22 abr. 2025. Documento que fornece informações sobre meteorologia para pilotos e operadores de voo, abordando diversos temas relacionados a Geociências.
WHITFIELD, Philip. História natural da evolução. Lisboa: Verbo, 1993. Obra que sintetiza a teoria da evolução e a história natural da vida na Terra.
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MANUAL DO PROFESSOR
Este Manual do Professor é um complemento à primeira parte do Livro do Professor, oferecendo um suporte para o desenvolvimento docente e para o dia a dia em sala de aula. Neste manual, você encontrará uma série de informações importantes, como a estrutura da BNCC, sugestões para desenvolver um trabalho interdisciplinar, informações sobre conceitos, objetivos e instrumentos de avaliação, reflexões sobre o papel do professor e a prática docente, e a fundamentação teórico-metodológica da coleção. Além disso, encontrará um quadro de distribuição dos conteúdos
com as habilidades, competências gerais e específicas de cada componente curricular e os temas contemporâneos transversais da BNCC que estão sendo desenvolvidos em cada unidade, além de sugestões de cronogramas bimestrais, trimestrais e semestrais. Ao final desta parte, são também apresentadas sugestões de referências complementares para a prática docente e as referências bibliográficas comentadas utilizadas como consulta para a produção das orientações ao professor e deste Manual do Professor
A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR ( BNCC )
Desde a publicação da Constituição Federal de 1988, o artigo 210 já previa a necessidade de uma base comum para a educação brasileira. Em 1996, com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), as discussões sobre um documento que orientasse os currículos da Educação Básica em todo o Brasil ganharam ainda mais força. Em 2018, após um amplo processo de debates e contribuições de educadores e da sociedade, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi homologada.
A BNCC propõe uma progressão de aprendizagens que visa à formação humana integral dos estudantes e à construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. O documento estabelece um aprendizado mínimo e comum, orientado por competências e habilidades que devem ser desenvolvidas em cada etapa de ensino.
Na BNCC, as áreas de conhecimento são compostas de componentes curriculares. Por meio de unidades
temáticas, objetos de conhecimento e habilidades, esses componentes têm o objetivo de desenvolver as competências gerais e específicas.
AS COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
A BNCC orienta que, ao longo da Educação Básica, os estudantes desenvolvam dez competências gerais, que envolvem a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores. Essas competências são o alicerce, definindo o que se espera que o estudante desenvolva em toda a Educação Básica. Nesta coleção, elas são trabalhadas por meio de temas, discussões e atividades que incentivam a reflexão crítica, com sugestões nas orientações ao professor. A seguir, apresentamos as competências gerais da BNCC.
Competências gerais da Educação Básica
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital – bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 14 ago. 2025.
A BNCC propõe que o conteúdo chegue à sala de aula de forma contextualizada, o que exige novas estratégias do professor, como a transposição didática. Isso significa converter o conteúdo científico em uma linguagem acessível e adaptada à realidade dos estudantes. Para isso, o estudo e a reavaliação constante da prática docente são essenciais.
A seguir, apresentamos algumas ações que podem ser aplicadas para desenvolver as competências gerais em sala de aula.
Sugestões de ações docentes para as competências gerais
Competência geral 1: Incentive os estudantes a reconhecerem a importância dos conhecimentos já adquiridos, mostrando como eles servem de base para a compreensão da realidade e para a construção de novos saberes.
Competência geral 2: Exercite a curiosidade intelectual, levando os estudantes a usarem a abordagem científica para investigar, levantar hipóteses, resolver problemas e analisar os resultados por meio de experiências e observações.
Competência geral 3: Proporcione o contato com diferentes manifestações culturais em âmbito local, regional e global e promova atividades artísticas, como grupos de dança, elaboração de roteiros e atuação em peças de teatro, festivais musicais e saraus.
Competência geral 4: Dê subsídios para que os estudantes se comuniquem por meio de diferentes linguagens, ajudando-os a selecionar a mais apropriada para cada situação.
Competência geral 5: Utilize de forma intencional e pedagógica diversas tecnologias em sala de aula, verificando o conhecimento prévio dos estudantes e diversificando os recursos metodológicos.
Competência geral 6: Ajude os estudantes a refletirem sobre o futuro e a importância da liberdade, autonomia e consciência crítica em suas escolhas profissionais e pessoais, valorizando a diversidade de saberes e experiências.
Competência geral 7: Ofereça subsídios para que os estudantes desenvolvam a capacidade de argumentar com base em fatos e dados confiáveis, sabendo selecionar e verificar a origem de diferentes fontes para negociar pontos de vista e defender ideias.
Competência geral 8: Leve os estudantes a se compreenderem e se valorizarem dentro da diversidade, reconhecendo suas emoções e as dos outros, e exercitando a autocrítica.
Competência geral 9: Promova o exercício da empatia, do diálogo e da cooperação, incentivando os estudantes a resolverem conflitos de forma respeitosa e democrática.
Competência geral 10: Contribua para que os estudantes ajam de modo responsável, guiados por princípios éticos e de cidadania, e conscientes de que suas ações devem estar alinhadas à tomada de decisões inclusivas, sustentáveis e solidárias.
Nesta coleção, as competências gerais que são desenvolvidas nos textos, atividades e seções que permeiam os conteúdos são destacadas nas orientações ao professor e são listadas no Quadro de distribuição dos conteúdos
AS COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS
Para que as competências gerais se manifestem em cada componente, a BNCC estabelece as competências específicas. A organização dessas competências no Ensino Fundamental varia: em áreas como Matemática e Ciências Naturais, as competências
específicas são as mesmas para o componente; e em áreas como Linguagens e Ciências Humanas, há competências específicas por área e também para cada componente curricular que as compõem (Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, Língua Inglesa, Geografia e História), reconhecendo as particularidades de cada um. Em todos os casos, as competências específicas colaboram para que os objetivos de aprendizagem sejam claros e coerentes, do nível mais amplo ao mais específico.
A seguir, apresentamos as competências específicas de Ciências da Natureza.
1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhecimento científico como provisório, cultural e histórico.
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza.
4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.
5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.
7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.
8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 324. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 14 ago. 2025.
Nesta coleção, as competências específicas que são desenvolvidas nos textos, atividades e seções que permeiam os conteúdos são destacadas nas orienta-
ções ao professor e listadas no Quadro de distribuição dos conteúdos
Competências específicas de Ciências da Natureza
AS UNIDADES TEMÁTICAS, OS
OBJETOS DE CONHECIMENTO E AS HABILIDADES
Para garantir o desenvolvimento das competências gerais e específicas, a BNCC organiza o currículo em três elementos interligados: unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades.
As unidades temáticas são os grandes blocos de conhecimento que orientam a organização curricular. Elas funcionam como eixos estruturantes que agrupam temas e conceitos de forma mais ampla, garantindo uma abordagem contextualizada e progressiva ao longo dos anos escolares.
Dentro de cada unidade temática, os objetos de conhecimento são os conteúdos, conceitos e processos que devem ser ensinados.
As habilidades representam o que o estudante deve ser capaz de fazer com o conhecimento. Elas
indicam ações, processos e competências a serem desenvolvidos.
Juntos, esses três elementos garantem que o processo de ensino não seja apenas a transmissão de conteúdos. A unidade temática fornece o contexto, o objeto de conhecimento define o tema, e a habilidade define a ação que o estudante precisa executar, garantindo um aprendizado significativo e o desenvolvimento das competências.
Nesta coleção, as habilidades que são desenvolvidas nos textos, atividades e seções que permeiam os conteúdos são destacadas nas orientações ao professor e são listadas no Quadro de distribuição dos conteúdos, mostrando a relação entre os diferentes elementos da BNCC.
A seguir, apresentamos as unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades de Ciências da Natureza da BNCC referentes ao 3º ano.
Ciências – 3º ano
UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO
Matéria e energia Produção de som
Efeitos da luz nos materiais
Saúde auditiva e visual
Vida e evolução Características e desenvolvimento dos animais
Terra e Universo Características da Terra Observação do céu
Usos do solo
HABILIDADES
(EF03CI01) Produzir diferentes sons a partir da vibração de variados objetos e identificar variáveis que influem nesse fenômeno.
(EF03CI02) Experimentar e relatar o que ocorre com a passagem da luz através de objetos transparentes (copos, janelas de vidro, lentes, prismas, água etc.), no contato com superfícies polidas (espelhos) e na intersecção com objetos opacos (paredes, pratos, pessoas e outros objetos de uso cotidiano).
(EF03CI03) Discutir hábitos necessários para a manutenção da saúde auditiva e visual considerando as condições do ambiente em termos de som e luz.
(EF03CI04) Identificar características sobre o modo de vida (o que comem, como se reproduzem, como se deslocam etc.) dos animais mais comuns no ambiente próximo.
(EF03CI05) Descrever e comunicar as alterações que ocorrem desde o nascimento em animais de diferentes meios terrestres ou aquáticos, inclusive o homem.
(EF03CI06) Comparar alguns animais e organizar grupos com base em características externas comuns (presença de penas, pelos, escamas, bico, garras, antenas, patas etc.).
(EF03CI07) Identificar características da Terra (como seu formato esférico, a presença de água, solo etc.), com base na observação, manipulação e comparação de diferentes formas de representação do planeta (mapas, globos, fotografias etc.).
(EF03CI08) Observar, identificar e registrar os períodos diários (dia e/ou noite) em que o Sol, demais estrelas, Lua e planetas estão visíveis no céu.
(EF03CI09) Comparar diferentes amostras de solo do entorno da escola com base em características como cor, textura, cheiro, tamanho das partículas, permeabilidade etc.
(EF03CI10) Identificar os diferentes usos do solo (plantação e extração de materiais, dentre outras possibilidades), reconhecendo a importância do solo para a agricultura e para a vida.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 336-337. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 14 ago. 2025.
TRANSVERSAIS
Para enriquecer o trabalho com as habilidades e competências da BNCC e contextualizar o ensino, as propostas pedagógicas devem abordar os temas contemporâneos transversais (TCT). Esses temas são assuntos relevantes para a formação cidadã dos estudantes e para a construção de uma sociedade mais justa, ética e sustentável. São temas com caráter interdisciplinar, que conectam os conteúdos escolares com o cotidiano dos estudantes e com questões importantes em discussão na sociedade.
De acordo com o documento Temas Contemporâneos Transversais da BNCC, publicado em 2019, esses temas são de relevância local, regional e global e estão organizados em seis macroáreas.
Meio ambiente
Economia
Saúde
Educação ambiental
Educação para o consumo
Trabalho
Educação financeira
Educação fiscal
Saúde
Educação alimentar e nutricional
Cidadania e civismo
Multiculturalismo
Vida familiar e social
Educação para o trânsito
Educação em direitos humanos
Direitos da criança e do adolescente
Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso
Diversidade cultural
Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras
Ciência e tecnologia
Ciência e tecnologia
Nesta coleção, esses temas são explorados em diferentes momentos no desenvolvimento dos conteúdos e recebem destaque na seção Coletivamente, contribuindo para a formação cidadã dos estudantes por meio de reflexões e propostas de resoluções para problemas, de modo que eles sejam atuantes na sociedade em que vivem.
INTEGRAÇÃO ENTRE OS COMPONENTES CURRICULARES
Desde a década de 1990, o trabalho interdisciplinar tem ganhado relevância no Brasil, sendo incentivado em todos os níveis da Educação Básica. A interdisciplinaridade é a relação entre dois ou mais componentes curriculares que se unem para obter um conhecimento mais amplo e unificado. Essa abordagem vai além da simples comunicação de ideias; ela integra conceitos, metodologias e terminologias para que o conhecimento se torne mais significativo e conectado à realidade dos estudantes. Ao integrar os diversos componentes, a interdisciplinaridade amplia a compreensão da realidade e contribui para a formação integral dos estudantes como cidadãos. No ambiente escolar, essa abordagem gera resultados positivos, pois incentiva a colaboração e a contextualização de temas, garantindo que o aprendizado esteja alinhado à vivência dos estudantes.
No desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar, tanto o professor quanto os estudantes devem estabelecer conexões entre saberes mais amplos e os conteúdos específicos dos diferentes componentes curriculares. Com base nessa articulação, espera-se que
consigam construir uma síntese que amplie sua compreensão, superando o nível de entendimento inicial.
Para que esse processo ocorra de forma efetiva, é imprescindível que o professor assuma um papel mediador nesse percurso, sendo o primeiro a exercitar esse movimento de integração. Nesse contexto, o professor deve mobilizar algumas competências, como:
[...]
• diferenciação, comparação e contraste entre diferentes perspectivas disciplinares, profissionais e interdisciplinares;
• identificação de pontos comuns e esclarecimento de como as diferenças se relacionam com a tarefa a ser cumprida;
• delineamento de um entendimento holístico baseado nos pontos comuns, mas que continua suscetível às diferenças.
[...]
KLEIN, Julie Thompson. Ensino interdisciplinar: didática e teoria. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade 17. ed. Campinas: Papirus, 2017. p. 121. (Coleção Práxis).
Além disso, para realizar um trabalho interdisciplinar de maneira significativa, é essencial que ele esteja pautado nas experiências, no cotidiano e nos interesses dos estudantes. Isso implica aproveitar as situações que emergem naturalmente em sala de aula, por exemplo: perguntas formuladas por eles, projetos em andamento, investigações e demais práticas pedagógicas, como oportunidades para articular diferentes saberes.
Nas propostas interdisciplinares, é comum que os estudantes atuem em grupo, promovendo a interação entre eles. Essa prática fortalece habilidades importantes, como a argumentação, a escuta ativa e a organização de ideias.
Essa abordagem exige metodologias mais dinâmicas e colaborativas, favorecendo a construção coletiva do saber. Ao promover a articulação entre os conteúdos curriculares, ela amplia as possibilidades de leitura e interpretação do mundo, tanto para os professores quanto para os estudantes, permitindo uma compreensão do conhecimento como algo vivo, em constante transformação.
Nesta coleção, você encontrará atividades cujo propósito é integrar diferentes componentes curriculares. As seções Coletivamente e Entre textos, por exemplo, trazem temas e reflexões que possibilitam um trabalho integrado. Além disso, o boxe Articulando conhecimentos detalha algumas integrações nas orientações ao professor, contribuindo para o aumento da criatividade e para a formação crítica e responsável dos estudantes na construção de seu conhecimento.
A PRÁTICA INTERDISCIPLINAR
E O TRABALHO COM PROJETOS
INTERDISCIPLINARES
Para planejar um trabalho interdisciplinar, o ponto de partida é definir os objetivos de aprendizagem. Com base nisso, se for o caso, é importante dialogar com o professor de outros componentes para planejar estratégias conjuntas, considerando os objetivos previamente levantados, os conhecimentos prévios dos estudantes e como os conteúdos podem ser abordados de forma integrada. Quando não for possível contar com a colaboração do professor de outros componentes curriculares, cabe a você orientar os estudantes nas pesquisas, ensinando-os a buscar fontes confiáveis e adequadas à proposta, a fazer registros relevantes, a organizar as informações obtidas e a planejar como os resultados das pesquisas serão entregues.
PROJETOS INTERDISCIPLINARES
Projetos investigativos e pesquisas também são exemplos de atividades que favorecem o trabalho interdisciplinar em sala de aula, pois envolvem tarefas
que integram conhecimentos de diferentes áreas, como planejamento, levantamento de hipóteses, coletas de dados, análises, deduções e conclusões.
Os projetos oferecem aos estudantes oportunidades concretas de participação ativa no processo de construção do conhecimento, contribuindo diretamente para o desenvolvimento de diversas competências, como o pensamento crítico e reflexivo, a argumentação, a valorização do pluralismo de ideias, a criatividade, a cooperação, a autonomia e a comunicação.
Nesse contexto, você continua sendo o mediador, orientando e acompanhando os estudantes para que atuem com autonomia e sejam protagonistas do desenvolvimento do projeto.
É importante ressaltar que a estrutura de um projeto não deve ser encarada como um modelo fixo ou engessado. Os projetos podem assumir diferentes formatos, conforme os objetivos e os contextos de aplicação. Em geral, iniciam-se com uma situação-problema ou uma questão orientadora, que dá origem a um conjunto de etapas organizadas de forma lógica. A seguir, apresentamos um modelo com etapas fundamentais que podem nortear a construção de um projeto interdisciplinar.
PLANEJAMENTO
• Definição da situação-problema ou da questão norteadora.
• Conversa sobre o tema e levantamento de hipóteses.
• Elaboração de questões norteadoras com base na situação-problema.
• Formação das equipes, distribuição de tarefas e estabelecimento de metas e prazos.
• Consulta de diversas fontes e coleta de informações.
EXECUÇÃO
• Organização, testes e execução do trabalho.
• Realização de ajustes finais.
• Avaliação durante o processo.
• Definição da participação dos integrantes que conduzirão a apresentação.
DIVULGAÇÃO
• Apresentação dos resultados para a comunidade escolar.
• Publicação do trabalho final.
AVALIAÇÃO
• Avaliação dos resultados do projeto.
• Realização de autoavaliação.
• Verificação do desempenho e do desenvolvimento das aprendizagens dos estudantes.
Fonte de pesquisa: BENDER, William N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI. Tradução de Fernando de Siqueira Rodrigues. Porto Alegre: Penso, 2014. p. 61.
AVALIAÇÃO
A avaliação tem papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem, pois é uma oportunidade de investigar, diagnosticar, refletir e intervir sobre o processo e acompanhar o desenvolvimento dos estudantes e sua atuação enquanto docente.
É fundamental compreender que a avaliação não deve ocorrer apenas em situações isoladas. O acompanhamento do percurso de aprendizagem dos estudantes precisa ser contínuo, tendo como base observações frequentes e diversificadas. Nesse sentido, o processo avaliativo deve fazer parte das práticas pedagógicas do dia a dia, de modo integrado ao planejamento e às atividades desenvolvidas em sala de aula.
A você, a avaliação possibilita observar e refletir sobre sua prática docente e a oportunidade de readequar e reajustar atividades, práticas e estratégias para alcançar determinados objetivos, com a participação ativa dos estudantes nesse processo. Desse modo, é de grande importância a interpretação dos resultados para que, com base neles, você possa refletir sobre intervenções a serem feitas para sanar possíveis defasagens e, assim, auxiliar no processo de construção do conhecimento, identificando possibilidades de recuperação e progressão do aprendizado.
É essencial que a avaliação seja compreendida como uma ferramenta de inclusão e de apoio ao processo de ensino-aprendizagem, evitando que seja usada apenas como forma de analisar a eficiência e classificar os estudantes. Avaliar não deve ser sinônimo de rotular
Avaliação diagnóstica
ou excluir, mas sim de compreender os percursos formativos deles.
Para que a avaliação realmente contribua para identificar os progressos, as dificuldades e as possíveis lacunas no desenvolvimento das aprendizagens, é necessário que os critérios sejam previamente compartilhados e discutidos com os estudantes, pois isso favorece a compreensão dos objetivos da avaliação e promove uma participação mais ativa por parte deles.
O planejamento das avaliações deve estar alinhado aos conteúdos e às atividades efetivamente trabalhados em sala de aula, com uma abordagem reflexiva e contextualizada. É essencial considerar os processos de aprendizagem mais adequados à turma e considerar a diversidade de perfis entre os estudantes. Além disso, é recomendável diversificar os instrumentos utilizados, não se restringindo a provas e testes, e incluir diferentes formas de expressão do conhecimento. Entre as possibilidades, destacam-se atividades em grupo, debates, produções escritas e orais, atividades práticas, questões objetivas e dissertativas, entre outros formatos que respeitem as múltiplas formas de aprender e se comunicar dos estudantes.
Nesta coleção, a ação avaliativa do processo de ensino-aprendizagem propõe três tipos principais: a avaliação diagnóstica, a avaliação formativa e a avaliação somativa.
A avaliação diagnóstica é o momento de identificar os conhecimentos que os estudantes trazem consigo, além de suas necessidades e dificuldades.
Essa etapa é fundamental para você reajustar as rotas e os objetivos de ensino. É importante ressaltar que a avaliação diagnóstica não precisa de um registro formal; a simples observação de uma atividade em sala de aula, por exemplo, já permite que você identifique as habilidades que precisam ser desenvolvidas ou aperfeiçoadas.
Onde ocorre
Nesta coleção, um exemplo de avaliação diagnóstica está na seção Vamos iniciar, no início de cada volume. Nela, são propostas atividades que possibilitam determinar se será necessário retomar conteúdos, estabelecer objetivos e definir as práticas e as estratégias didáticas. Nas orientações ao professor, você encontra sugestões de intervenção com base na análise das respostas e nas dificuldades dos estudantes.
A avaliação diagnóstica também pode ser feita no início de cada unidade, pois as atividades das páginas de abertura possibilitam diagnosticar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre os temas e os conteúdos que serão abordados.
Avaliação formativa
A avaliação formativa acontece ao longo do período letivo. São os processos contínuos pelos quais você obtém indicadores a respeito da aprendizagem dos estudantes.
Desse modo, esse tipo de avaliação possibilita que você realize intervenções, propondo novas estratégias e procedimentos que visam à melhoria e/ou ao aprofundamento dos conhecimentos por parte dos estudantes.
A avaliação formativa pode ter um papel fundamental na melhoria das aprendizagens de todos os alunos. A sua utilização sistemática deve permitir que os alunos conheçam bem: a) o que têm de aprender no final de um dado período de tempo; b) a situação em que se encontram quanto às aprendizagens que têm de desenvolver; e c) os esforços que têm de fazer para aprenderem o que está previsto e descrito nos documentos curriculares. Para tal, a comunicação entre professores e alunos é fundamental, pois é através dela que os alunos podem receber orientações que os ajudam a aprender. [...]
FERNANDES, Domingos. Avaliação formativa: Folha de apoio à formação: Projeto de Monitorização, Acompanhamento e Investigação em Avaliação Pedagógica (Maia). Ministério da Educação: Direção-Geral da Educação, 2021. p. 4.
Onde ocorre
Nesta coleção, a avaliação formativa é um processo contínuo e integrado. A seção Vamos avaliar o aprendizado, ao final de cada unidade do Livro do Estudante, oferece atividades que retomam os principais conceitos e noções trabalhados para verificar a aprendizagem com relação aos objetivos estabelecidos.
Nas orientações ao professor, o boxe Avaliando complementa essa prática com propostas de atividades avaliativas adicionais. Ele inclui objetivos e estratégias de intervenção, caso seja necessária a retomada de conteúdos e conceitos.
Além disso, é importante o hábito de transitar pela sala de aula e observar os estudantes durante as atividades propostas. Esse acompanhamento mais próximo contribui para que eles se reconheçam como parte do processo de ensino-aprendizagem, desenvolvam sua autonomia e busquem aprimoramento contínuo.
Avaliação somativa
A avaliação somativa é realizada ao final de um período de estudos, em consonância com as práticas pedagógicas da escola. Com base nas respostas a essa avaliação, você poderá refletir sobre ações a serem tomadas para sanar possíveis dificuldades dos estudantes.
Por ser comumente associada a testes e notas que visam classificar o desempenho dos estudantes, é fundamental que ela não seja o único foco do processo avaliativo. A nota é apenas uma das muitas formas de representar os resultados, e essa etapa deve ser considerada como a consequência natural das avaliações diagnóstica e formativa já realizadas. Ao analisar os resultados, você pode refletir sobre as ações necessárias para sanar possíveis dificuldades, utilizando o desempenho como um indicativo para a retomada de conteúdos e a definição de novas estratégias. Dessa forma, resultados abaixo do esperado não são uma sentença, mas sim um ponto de partida para aprimorar o processo de ensino-aprendizagem.
Onde ocorre
Nesta coleção, a avaliação somativa acontece ao final de cada volume, na seção Vamos concluir. Essa seção oferece atividades que permitem a você verificar os conhecimentos adquiridos pelos estudantes no decorrer do ano letivo. Nas orientações ao professor, você encontra sugestões de intervenção para analisar as respostas e identificar a necessidade de estratégias de remediação, garantindo que os objetivos pedagógicos sejam alcançados.
Para um sistema de avaliação eficiente, é recomendável a combinação das três modalidades, além de usar diferentes instrumentos que auxiliem a obter
informações sobre o desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes. Apresentamos a seguir alguns exemplos.
Instrumentos de avaliação
Podem ser elaborados com questões abertas, análise de situações, questões objetivas e quizzes e realizados de forma regular, abordando conteúdos específicos ou referentes a determinado período. Seminários e debates
Provas e testes
Portfólios
Possibilitam a você perceber o desenvolvimento de habilidades relacionadas a tarefas como pesquisa, síntese das informações, pensamento crítico e comunicação.
A elaboração de portfólios com base em suas observações e registros em fichas avaliativas contribui para analisar não só o desenvolvimento cognitivo dos estudantes, mas também a maneira como cada um aprende, com atenção especial às habilidades que eles desenvolvem com mais facilidade e as que demandam mais atenção e auxílio para serem desenvolvidas.
Saraus Permitem a você verificar o desenvolvimento de habilidades relacionadas à interação social, capacidade de expressão, criatividade, sensibilidade e conhecimento cultural.
Ditados
Autoavaliação
Possibilitam que você acompanhe as principais dificuldades dos estudantes com relação à escuta e à escrita.
Incentiva o desenvolvimento da autonomia dos estudantes, levando-os a refletir sobre sua participação nas atividades, suas dificuldades e aspectos que devem ser melhorados. Com base nessas informações, você pode debater com eles os caminhos para gerar mudanças no planejamento e melhorias para toda a turma.
Para auxiliar o monitoramento das aprendizagens, sugerimos a utilização de uma ficha de avaliação de acompanhamento individual, como a que apresentamos a seguir. Essa ferramenta permite registrar a trajetória de cada estudante, observando seu desenvolvimento com relação aos objetivos e às habilidades trabalhados.
A ficha usa um sistema de marcação simples para identificar o nível de desenvolvimento do estudante.
• S (Sim): o estudante demonstrou ter alcançado o objetivo.
• P (Parcialmente): o estudante atingiu o objetivo de forma incompleta, necessitando de intervenção para avançar.
• N (Não): o estudante não alcançou o objetivo, sendo necessária uma intervenção imediata. Quando o objetivo é alcançado e marcado com S, você deve incentivar o estudante a aprofundar seus saberes. Se a marcação for P ou N, a ficha serve como um diagnóstico claro, indicando a necessidade de planejar intervenções para que o estudante progrida nos estudos.
Você pode usar esse tipo de ficha para registrar observações feitas durante o trabalho com as seções Vamos iniciar, Vamos avaliar o aprendizado e Vamos concluir do Livro do Estudante e com o boxe Avaliando das orientações ao professor
Escola: Professor(a):
Estudante: Turma: Período letivo do registro:
preencher com o nome da escola. preencher com o nome do estudante. preencher com a indicação da turma. preencher com o período do planejamento. preencher com o nome do professor.
Ficha de acompanhamento individual das aprendizagens
Objetivos ou habilidades avaliados
Preencher com o objetivo ou a habilidade.
Preencher com o objetivo ou a habilidade.
O PAPEL DO PROFESSOR E A PRÁTICA DOCENTE
No contexto atual da educação, o papel do professor dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental vai além da transmissão de conteúdo. Ele deve atuar como mediador do conhecimento, incentivando a autonomia dos estudantes e formando leitores e pensadores críticos. Acima de tudo, o professor é um agente essencial na construção da base educacional e emocional dos estudantes.
Essa etapa da escolarização é marcada por profundas transformações no desenvolvimento cognitivo, afetivo e social dos estudantes. Por isso, a prática pedagógica exige sensibilidade e escuta ativa. Você deve estar atento às necessidades individuais dos estudantes, respeitando seus ritmos de aprendizagem e suas realidades. A construção de vínculos afetivos é fundamental para fortalecer a autoestima e a autonomia, pois são eles que criam um ambiente acolhedor, onde o erro é considerado como parte do processo de aprendizagem e todos os estudantes se sentem seguros para se expressarem.
Sua atuação docente envolve uma reflexão constante sobre os conteúdos, as metodologias e, principalmente, sobre como os estudantes aprendem. Ao aproximar o conteúdo escolar dos conhecimentos prévios deles, você torna o aprendizado mais significativo e prazeroso. Essa abordagem, que valoriza a bagagem cultural e as experiências dos estudantes, é fundamental na construção de uma relação positiva deles com o ato de estudar.
O planejamento pedagógico é o ponto de partida, mas a prática em sala de aula é dinâmica e não linear. É no dia a dia que você conhece os perfis, as necessidades e os ritmos da turma e que a flexibilidade e a capacidade de adaptação se tornam essenciais. O diálogo constante com a equipe pedagógica e a participação em formações continuadas são atitudes que favorecem o desenvolvimento de uma prática docente mais eficaz e alinhada às reais demandas da turma.
Nessa jornada, você é o principal organizador das ações pedagógicas. É quem acolhe, engaja e dá
MODELO
oportunidade para que os estudantes verbalizem seu raciocínio, escrevam e desenvolvam, no coletivo da turma, a compreensão sobre os motivos das atividades e a realização das respostas. O livro didático não é apenas um guia, mas um instrumento cultural que serve como mediador entre você e o estudante, auxiliando na construção do conhecimento. Com autonomia, é você quem dá vida a esse material, ajustando-o às necessidades de cada turma para que os estudantes se tornem os protagonistas de sua aprendizagem.
A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM AÇÃO
A sala de aula é marcada pela diversidade. Cada estudante traz consigo um conjunto de experiências, saberes e modos de aprender. Essa diversidade se expressa em aspectos comportamentais, cognitivos, afetivos e socioculturais, que influenciam diretamente o modo como cada um constrói o conhecimento. Já as trajetórias individuais são moldadas por fatores como o contexto familiar, as vivências culturais e o ambiente social em que estão inseridos. É seu papel e da equipe escolar acolher essas diferenças.
Nesse sentido, compreender o desenvolvimento dos estudantes exige atenção ao contexto em que vivem, às suas práticas cotidianas e à maneira como atribuem significado às suas experiências. Por isso, uma das grandes questões que se impõe ao trabalho docente é: como planejar intervenções pedagógicas que deem conta da heterogeneidade presente em sala de aula, especialmente em turmas numerosas?
Diante desse desafio, é essencial que você reconheça que não há um único caminho para a aprendizagem. As interações, os ritmos e os interesses variam, e é seu papel estar atento a essas diferenças, promovendo práticas pedagógicas flexíveis e inclusivas. Só assim será possível garantir que todos os estudantes tenham oportunidades reais de desenvolvimento, respeitando suas singularidades sem comprometer a qualidade do processo de ensino-aprendizagem.
A seguir, apresentamos sugestões para auxiliar seu dia a dia, promovendo a adequação de atividades e a progressão do aprendizado, para que os estudantes avancem no próprio ritmo, com o apoio necessário para superar desafios.
A PEGA DO LÁPIS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
Como os estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental estão no processo de alfabetização, é importante que você os auxilie na apropriação do sistema de escrita. Uma das intervenções relevantes nesse processo é a orientação sobre a pega funcional do lápis. A pega de três pontos, também conhecida como pega
tripoide ou trípode, é uma técnica considerada funcional, pois favorece movimentos mais precisos, fluidos e controlados, o que é essencial para o desenvolvimento da escrita e evita fadiga muscular. Para orientar os estudantes, incentive-os a:
• posicionar o lápis de forma relaxada, sem forçar os dedos;
• segurar o lápis entre a ponta do polegar e a lateral do dedo indicador;
• apoiar o lápis no dedo médio para dar suporte e estabilidade;
• deixar os outros dedos (anelar e mínimo) levemente dobrados na palma da mão, servindo de apoio.
É fundamental acompanhar o processo individualmente, observando se a pega está firme, mas não tensa. No entanto, trata-se de um desenvolvimento, desse modo, inicialmente não é recomendada a correção direta da pega, mas sim uma observação atenta para compreender como cada estudante está se apropriando desses movimentos e o que pode ser feito para progredir.
O desenvolvimento da pega do lápis não se resume apenas a segurar o instrumento. Ele é resultado de uma coordenação motora fina bem desenvolvida. Para auxiliar nesse processo, é importante incluir atividades lúdicas e variadas na rotina da sala de aula que ajudam a fortalecer a musculatura das mãos e dos dedos, como brincar com massinha de modelar ou argila, rasgar papel com as mãos, rasgar papel em pedaços pequenos e fazer bolinhas com as pontas dos dedos, cortar com tesoura de pontas arredondadas e colar pedaços de papel pequenos.
O
LETRAMENTO MATEMÁTICO
Com relação ao letramento matemático, é fundamental que ele ocorra de forma integrada com todos os componentes curriculares. Para isso, ao abordar os conteúdos, procure criar situações didáticas contextualizadas que incentivem os estudantes a desenvolverem o raciocínio lógico e a aplicarem o conhecimento matemático na busca de soluções para situações-problema do cotidiano. Essa abordagem facilita a compreensão dos conceitos e reforça sua relevância.
Além disso, as atividades a seguir contribuem para o letramento matemático, por exemplo:
• contagem de objetos usando materiais concretos, como tampinhas e lápis;
• uso e escrita de algarismos por meio de jogos e brincadeiras;
• compreensão do conceito de números; realização de operações básicas; e reconhecimento de formas geométricas na identificação de quantidades e na ordenação de elementos;
• comparação de medidas com o uso de instrumentos não padronizados, como palmos e passos;
• leitura e interpretação de gráficos e tabelas com dados reais sobre a turma e a escola.
A INCLUSÃO NAS ESCOLAS
Garantir a inclusão de estudantes com deficiência na escola regular não é apenas um dever legal, mas um compromisso ético e pedagógico com a equidade e a justiça social. A legislação brasileira, incluindo a Constituição Federal (1988), a Lei Brasileira de Inclusão (LBI) (2015) e as Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial (2008), reforça o papel da escola em assegurar que todos os estudantes tenham acesso a uma educação de qualidade.
Contudo, a inclusão vai além de permitir o acesso físico à sala de aula. Ela exige a participação ativa dos estudantes no cotidiano escolar, promovendo aprendizagens significativas e respeitando suas particularidades. Para isso, é essencial o envolvimento de toda a comunidade escolar na construção de um ambiente que valorize as diferenças e que favoreça as interações e o respeito à diversidade. Nesse contexto, o papel do professor é central, como mediador e agente de transformação.
O primeiro passo mais importante é levar ao professor o reconhecimento das diversas dificuldades que deverá encontrar, suas especificidades, suas formas de atuação e como identificá-las em seus alunos. Neste processo, ao professor caberá a autonomia de reconhecer as dificuldades e intervencionar, em sala de aula, para a aplicação de novas metodologias e saberes, para a chegada da cognição.
JOIA, Michele. A inclusão de crianças na escola: o papel do educador diante das dificuldades de aprendizagem. 2. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2023. p. 41. A prática pedagógica inclusiva deve reconhecer que todo estudante tem a capacidade de aprender, desde que seja incentivado por vínculos afetivos e em um ambiente acolhedor. Para isso, as estratégias precisam ser flexíveis e adaptadas às necessidades individuais.
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS
A seguir, sugerimos algumas ações que podem ser aplicadas em sala de aula para promover a inclusão.
• Materiais concretos e táteis: utilize materiais com diferentes texturas e relevos para que os estudantes possam explorar o conteúdo de forma sensorial. Ao utilizar recursos visuais, sempre descreva as imagens com clareza, indicando posições e características dos objetos.
• Comunicação clara: apresente os enunciados
das atividades de forma clara e direta, evitando ambiguidades, figuras de linguagem ou construções muito complexas. Divida as tarefas em etapas menores e forneça uma instrução por vez. Durante as explicações, posicione-se de frente para os estudantes, facilitando a atenção à sua fala.
• Flexibilização e ritmo: ofereça prazos flexíveis para a entrega de atividades, respeitando o tempo de aprendizagem de cada estudante. Incentive a leitura compartilhada de textos e enunciados para promover a compreensão coletiva e o apoio mútuo.
• Incentivo à expressão: incentive a expressão oral, quando possível, e a organização do pensamento dos estudantes, auxiliando na estruturação das ideias. Ferramentas como alfabeto móvel e banco de palavras são ótimas aliadas para a alfabetização e o fortalecimento da participação dos estudantes no processo de aprendizagem.
• Uso de tecnologia: quando possível, adote recursos tecnológicos que atendam às necessidades específicas dos estudantes, ampliando as possibilidades de acesso ao conteúdo e tornando o aprendizado mais dinâmico e acessível.
• Valorização de estratégias de resolução de problemas: apresente e valorize diferentes estratégias para a resolução de problemas, respeitando a forma única de compreensão e de elaboração de soluções.
O USO DE METODOLOGIAS ATIVAS
O uso de metodologias ativas favorece o engajamento dos estudantes e o desenvolvimento de diversas habilidades. A prática pedagógica exige um planejamento cuidadoso, momentos de discussão em grupo, atividades colaborativas e trocas de saberes, especialmente quando o objetivo é fortalecer competências como leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático.
[...]
Metodologias ativas são estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes na construção do processo de aprendizagem, de forma flexível, interligada e híbrida. As metodologias ativas, num mundo conectado e digital, expressam-se por meio de modelos de ensino híbridos, com muitas possíveis combinações. A junção de metodologias ativas com modelos flexíveis e híbridos traz contribuições importantes para o desenho de soluções atuais para os aprendizes de hoje.
MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. p. 4.
A seguir, apresentamos três metodologias ativas
que promovem o protagonismo e a autonomia dos estudantes.
Pensar-conversar-compartilhar
É uma estratégia eficaz para aumentar o engajamento dos estudantes, pois promove o pensamento individual e a colaboração, permitindo que todos participem ativamente da aula. A fase individual garante que todos os estudantes tenham oportunidade de organizar suas ideias e de se expressarem. A fase em duplas e a discussão geral mantêm os estudantes ativos e envolvidos no processo de aprendizagem, incentivando o pensamento crítico, a argumentação e a formulação de ideias. Para iniciar, você deve fazer uma pergunta ou lançar um desafio relacionado ao conteúdo da aula e estipular um tempo para os estudantes pensarem sozinhos na resposta. É o momento de organizar as ideias e formular uma primeira hipótese. Depois do tempo de reflexão individual, os estudantes se juntam a um colega. Em duplas, eles devem conversar, compartilhar ideias e chegar a uma conclusão, consolidando o raciocínio e construindo o conhecimento de forma colaborativa. Na etapa final, o professor deve escolher algumas duplas, ou todas, para apresentarem suas ideias, incentivando a participação de todos, levando-os a perceber que há diferentes formas de pensar e de resolver o mesmo problema. Vire e fale
Essa estratégia é eficaz para aumentar o engajamento e a participação dos estudantes, pois modifica o formato de pergunta e resposta e cria um espaço para que eles possam expressar suas ideias. A conversa em duplas incentiva os estudantes a organizarem suas ideias e a praticarem a escuta ativa. É uma estratégia rápida e simples que pode ser utilizada várias vezes durante a aula para checar a compreensão e manter o ritmo de forma dinâmica e interativa. Para começar, faça uma pergunta clara e direta relacionada ao conteúdo que está sendo trabalhado e que possa ser respondida em cinco minutos. Imediatamente após a pergunta, peça aos estudantes que virem para um dos colegas para conversarem sobre a pergunta, tentando chegar a uma resposta em até cinco minutos. Esse é o momento em que eles devem verbalizar suas ideias uns para os outros, escutando o que o outro tem a dizer e chegando juntos a uma conclusão. Após a conversa em duplas, escolha alguns estudantes, ou todos, para compartilharem as ideias que surgiram nas duplas e faça intervenções quando julgar necessário. Caminhada na galeria
Essa é uma estratégia colaborativa que envolve a produção de cartazes sobre os conteúdos estudados que devem ser expostos como em uma galeria de arte. A atividade foge da rotina da sala de aula e envolve movimento, o que é indicado para essa faixa etária. Os estudantes aprendem uns com os outros e desenvolvem a capacidade de escutar e argumentar, além de aprimorar a comunicação, o raciocínio e a organização de ideias de forma lúdica e prática, aprofundando os conteúdos que aprenderam. Para empregar essa metodologia, organize a turma em grupos e proponha um tema, uma pergunta ou um problema para ser trabalhado em cada grupo. Oriente os grupos a fazerem pesquisas sobre o assunto e a registrarem as conclusões em cartazes. Depois de prontos, os cartazes devem ser fixados na sala de aula, como se fossem obras de arte, e cada grupo deve escolher um apresentador que ficará ao lado para explicar o trabalho. O restante da turma, em grupos, começa a caminhada pela galeria, observando e analisando as produções dos colegas. Após todos os grupos visitarem as obras da galeria, reúna todos e incentive uma conversa sobre o que foi aprendido. Esse é o momento para discutir as diferentes soluções encontradas, os pontos em comum e o que mais chamou a atenção dos estudantes.
A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO
Para a organização do trabalho pedagógico em sala de aula, é essencial considerar a disposição do espaço e promover um ambiente pautado pela empatia, pelo respeito mútuo e pela valorização do coletivo, o que contribui para a construção de uma sala de aula acolhedora, na qual o desenvolvimento da autonomia dos estudantes seja incentivado de forma constante.
A fim de promover um ambiente mais dinâmico, inclusivo e colaborativo, você pode alterar a organização tradicional da sala de aula, que tem carteiras enfileiradas e o professor ocupando o papel central como único detentor do saber. Ao repensar a organização da sala de aula como um recurso pedagógico, você amplia as possibilidades de interação, cooperação e construção coletiva do conhecimento, aproximando a prática docente das demandas reais da turma. A seguir, apresentamos algumas sugestões para organizar a sala de aula de diferentes maneiras.
Disposição em grupo: indicada para atividades que exigem colaboração direta e trocas constantes en-
tre os estudantes, como trabalhos em equipe, debates e projetos que precisam de divisão de tarefas, pois a proximidade física facilita a comunicação e o apoio mútuo, incentivando a resolução de problemas de forma coletiva.
Representação de carteiras dispostas em grupo.
Disposição em círculo: indicada para atividades que priorizam a participação de todos, a escuta ativa e a criação de um ambiente de igualdade, como rodas de conversa, discussões sobre temas específicos, contação de histórias e compartilhamento de experiências,
permitindo que a construção do conhecimento, a troca de experiências e a comunicação sejam mais diretas e isonômicas entre você e os estudantes.
Representação de carteiras dispostas em círculo.
Disposição em U: indicada para apresentações orais, demonstrações, debates supervisionados ou quando você precisa circular entre as carteiras para dar assistência individual, pois combina sua visibilidade com a possibilidade de interação entre os estudantes, permitindo que todos mantenham o foco na atividade.
Representação de carteiras dispostas em U.
Disposição de frente uns para os outros: parecida com a disposição em grupo, mas pode ser utilizada para trabalhos em duplas, entrevistas ou atividades de reflexão, pois promove uma interação mais focada e próxima, permitindo aos estudantes que se concentrem na troca de informações e ideias entre si, sem a dispersão que um grupo maior poderia causar.
Representação de carteiras dispostas de frente umas para as outras.
Outra estratégia que ajuda a aproximar o currículo da vida dos estudantes é incentivar a utilização de outros espaços dentro e fora da sala de aula para
divulgar o trabalho desenvolvido pela turma, como os murais e as paredes, explorando diferentes recursos e estratégias.
A ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DA ROTINA ESCOLAR
Além da organização do espaço físico, é fundamental atentar à gestão do tempo e da rotina em sala de aula. Estabelecer uma rotina clara e bem estruturada favorece a execução do planejamento pedagógico, garantindo que os horários e as atividades sejam conduzidos de forma sequencial e coerente, sempre respeitando as particularidades e os diferentes ritmos de aprendizagem dos estudantes.
Planejar a prática pedagógica de acordo com a proposta curricular proporciona um ambiente mais estável e acolhedor, no qual os estudantes sabem o que esperar e se sentem mais seguros diante das estratégias utilizadas no dia a dia. Além de facilitar a condução do trabalho docente, essa organização contribui para equilibrar e diversificar as atividades ao longo da semana, ampliando as possibilidades de aprendizagem.
Além das aulas nas quais os conteúdos e as atividades são abordados, é importante que você inclua atividades diversificadas em seu planejamento de rotina, como as sugeridas a seguir.
• Rodas de conversa: podem ser realizadas no começo ou no final da aula para solicitar aos estudantes que relatem alguma vivência pessoal (como forma de explorar os conhecimentos prévios) ou exponham o que aprenderam, quais dificuldades tiveram ou o que gostariam de aprender na próxima aula.
• Momentos de leitura: esses momentos podem ser conduzidos tanto por você, por meio da leitura em voz alta, quanto pelos próprios estudantes, com a leitura compartilhada ou um de cada vez. É importante reservar intervalos de tempo específicos na rotina para a leitura de diferentes textos com a intenção de proporcionar momentos de apreciação e, ao mesmo tempo, ampliar o repertório e os conhecimentos dos estudantes.
• Momentos de registro: essa estratégia consiste em reservar, ao final das aulas, alguns minutos para que os estudantes expressem o que aprenderam. Esse registro pode ser feito por meio da escrita, de esquemas visuais, de desenhos ou até pela oralidade, com gravações em áudio ou vídeo. Essa etapa funciona como uma forma de verificação da aprendizagem, permitindo a você identificar o que foi compreendido e o que ainda precisa ser retomado em aulas futuras ou em atividades de reforço. Os registros podem ser realizados
ILUSTRAÇÕES: IVY NUNES/ ARQUIVO DA EDITORA
individualmente, em duplas ou em pequenos grupos, de acordo com os objetivos da proposta.
• Visitas guiadas a diferentes espaços de aprendizagem: a sala de aula não é o único ambiente para o aprendizado dos estudantes, por isso é importante sugerir atividades em outros espaços na escola, como laboratórios, bibliotecas, pátio, auditório e jardim, e fora da escola, como teatros, museus, espaços públicos, centros de pesquisas, cinema e centros culturais. Em casos de atividades em espaços fora da escola, é necessário que você solicite, com antecedência, as autorizações para a direção e para os pais ou responsáveis dos estudantes e o acompanhamento de outros pro-
Escola:
preencher com o nome da escola.
preencher com o nome da escola.
Professor(a):
preencher com o nome do professor.
fissionais da escola, bem como oriente sobre o uso de filtro solar, a ingestão de água e o uso de repelentes e de vestimentas e calçados adequados, visando à segurança, à integridade física e ao bem-estar dos estudantes.
Além dessas atividades, o planejamento de rotina deve incluir atividades lúdicas que incentivem a interação social e momentos que envolvam alimentação e higiene pessoal.
Apresentamos a seguir um exemplo de planejamento de rotina, que pode ser adaptado de acordo com as suas necessidades, as dos estudantes e as da escola.
preencher com o nome do componente curricular. preencher com o período do planejamento.
Componente curricular: Turma:
Data:
Horário Local
Planejamento de rotina
Atividade
preencher com a indicação da turma.
MODELO
Objetivos
7h30 – 8h00Sala de aulaAcolhimento e roda de conversa. Promover a socialização e desenvolver a oralidade.
8h00 – 9h30Sala de aula
9h30 – 10h00 Refeitório, banheiro e pátio
10h00 – 11h00 Quadra
Leitura compartilhada de textos e atividades dirigidas de escrita.
Lanche, escovar os dentes, lavar as mãos e recreio.
Brincadeiras tradicionais e jogos cooperativos.
11h00 – 11h30 Sala de aulaRoda de leitura e fechamento.
Outro recurso pedagógico que pode auxiliar a gestão do tempo e o planejamento de rotina é a sequência didática. Uma sequência didática é um plano de ensino estruturado, composto de um conjunto de atividades ordenadas e interligadas que são desenvolvidas ao longo de várias aulas. A elaboração de sequências didáticas é um recurso pedagógico que pode tornar o planejamento mais eficaz e alinhado às necessidades dos estudantes. Por meio delas, você consegue organizar o processo de ensino de maneira intencional e progressiva, estruturando atividades e estratégias de forma coerente e articulada.
Ao planejar uma sequência didática, você estabelece etapas claras e encadeadas que favorecem a construção do conhecimento ao longo do tempo, seja
Desenvolver habilidades de leitura e de escrita.
Momento de descanso, alimentação, higiene e interação livre.
Desenvolver a expressão corporal e a coordenação motora.
Desenvolver a escuta ativa, retomar as aprendizagens do dia e organizar a sala de aula.
em alguns dias, semanas ou até meses. Essa organização permite flexibilizar o percurso, ajustando-o conforme o ritmo de aprendizagem da turma e as particularidades do contexto escolar.
É fundamental que as sequências estejam alinhadas aos objetivos de ensino, considerando também os recursos didáticos disponíveis e a realidade da escola.
Outro aspecto essencial é a inclusão de estratégias de avaliação que permitam acompanhar e refletir sobre o avanço dos estudantes ao longo do processo, verificando seu envolvimento e observando as dificuldades que possam surgir. Sempre que julgar necessário, faça intervenções que contribuam para ampliar a compreensão dos conteúdos.
Ao término da sequência didática, registre suas considerações sobre o processo de aprendizagem dos estudantes, destacando avanços e aspectos que ainda precisam ser desenvolvidos.
A seguir, apresentamos uma sugestão de modelo de sequência didática que pode servir como referência. Sinta-se à vontade para adaptá-lo conforme as necessidades da sua turma e os conteúdos que pretende desenvolver.
Planejamento de sequência didática
Escola: preencher com o nome da escola.
Professor(a): preencher com o nome do professor.
Componente curricular: preencher com o nome do componente curricular.
Turma: preencher com a indicação da turma.
Data: preencher com o período estimado para o desenvolvimento da sequência didática.
Assunto/conteúdo: preencher com os assuntos ou conteúdos a serem desenvolvidos.
Quantidade de aulas: preencher com a estimativa da quantidade de aulas que será necessária para desenvolver todas as atividades.
1. Objetivos gerais: definir o que se espera que os estudantes sejam capazes de fazer ao final da sequência didática.
2. Competências e habilidades da BNCC: identificar as habilidades da BNCC que serão trabalhadas.
3. Materiais necessários: fazer uma lista detalhada de todos os materiais que serão necessários para desenvolver as atividades.
4. Etapas da sequência didática: detalhar as etapas de cada aula, organizando as atividades em uma ordem lógica e progressiva.
• Aula 1: descrever o início do trabalho com a sequência didática, que pode ser uma atividade para verificar o que os estudantes já sabem sobre o assunto; pode ser uma roda de conversa, uma dinâmica ou uma pergunta deflagradora para despertar a curiosidade deles.
• Aula 2 em diante: descrever as atividades intermediárias que ajudarão os estudantes a construírem o novo conhecimento; podem ser pesquisas, leituras, discussões, atividades práticas, entre outras dinâmicas.
• Aula final: descrever a última aula, a culminância da sequência didática; planejar uma atividade final para que os estudantes coloquem em prática tudo o que aprenderam; pode ser a produção de um texto, a apresentação de um trabalho ou a criação de um projeto.
5. Avaliação: definir os critérios (o que será observado) e os instrumentos (como será registrado) que serão utilizados para avaliar a aprendizagem dos estudantes ao longo da sequência didática; a avaliação deve ser contínua e não apenas ao final.
6. Autoavaliação: após a execução da sequência didática, verificar se ela foi eficaz, se os objetivos foram alcançados, quais desafios surgiram e o que pode ser mudado para a próxima vez e anotar essas reflexões para aprimorar suas práticas pedagógicas.
O USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS
A presença das tecnologias digitais no cotidiano das pessoas é cada vez mais comum, inclusive entre crianças e adolescentes. No entanto, a maneira como esses recursos, especialmente os dispositivos móveis como os celulares, têm sido utilizados dentro das escolas tem gerado muitos debates. O foco dessas discussões recai, principalmente, sobre os efeitos negativos do uso inadequado desses aparelhos no processo de aprendizagem e no desenvolvimento integral dos estudantes.
Estudos recentes reforçam essas preocupações, apontando prejuízos que vão desde a distração em sala
de aula até impactos mais sérios, como problemas de saúde física e mental, que incluem aumento da ansiedade, distúrbios do sono, dificuldades de atenção, entre outros. Essas evidências contribuíram para a criação da Lei nº 15.100, de 13 de janeiro de 2025, que estabelece diretrizes para o uso de celulares nas escolas brasileiras.
Os desafios enfrentados com o uso inadequado e desregulado das tecnologias digitais não se restringem ao ambiente escolar. A Unesco destaca riscos que vão desde o enfraquecimento das relações humanas até ameaças à democracia e aos direitos fundamentais,
como a disseminação de discursos de ódio e a violação da privacidade. Tais aspectos mostram que a tecnologia, sem orientação adequada, pode acentuar desigualdades e comprometer valores essenciais.
No contexto escolar, o uso excessivo e sem propósito de recursos digitais tem mostrado efeitos prejudiciais, como o isolamento social, a dependência de redes sociais e a dispersão durante as aulas. Por isso, torna-se indispensável repensar o papel desses recursos na educação.
Por outro lado, quando inserida de maneira planejada e intencional no cotidiano escolar, a tecnologia pode se tornar uma ferramenta poderosa para o processo de ensino-aprendizagem. Recursos como computadores, tablets e celulares, quando utilizados com orientação pedagógica, promovem o acesso à informação, favorecem o desenvolvimento de habilidades críticas e éticas e ampliam o alcance da educação, especialmente em contextos de vulnerabilidade.
A proposta, portanto, não é excluir a tecnologia do ambiente escolar, mas sim incorporá-la com responsabilidade, sempre pautada em objetivos pedagógicos claros e alinhados às competências e aos conteúdos previstos no currículo.
Você tem um papel fundamental nesse processo. Cabe a você planejar atividades que utilizem de forma significativa a tecnologia, promovendo a aprendizagem ativa e a reflexão crítica por parte dos estudantes. A intencionalidade no uso desses recursos deve estar presente desde o momento da escolha da ferramenta até a avaliação dos resultados.
Além disso, é importante lembrar que tecnologias educacionais não se limitam às mais recentes. Televisão, rádio, lousa, projetores e outros dispositivos já fazem parte da rotina escolar há décadas e desempenham papel importante na mediação pedagógica.
BOAS PRÁTICAS NO USO DE TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO
Para que a utilização de ferramentas tecnológicas seja eficaz e enriquecedora, é fundamental adotar algumas práticas pedagógicas intencionais. A seguir, apresentamos algumas dicas.
PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO DO USO DE RECURSOS TECNOLÓGICOS
• Definir com clareza os objetivos de aprendizagem.
• Escolher as ferramentas tecnológicas adequadas para alcançar esses objetivos.
• Garantir que o uso dos recursos esteja articulado aos conteúdos e às competências curriculares.
DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES CRÍTICAS
• Propor atividades que incentivem a análise crítica de fontes de informação pelos estudantes.
• Levar os estudantes a refletirem sobre o impacto da tecnologia no cotidiano.
• Incentivar o uso consciente, seguro e responsável da internet.
INTEGRAÇÃO COM OUTRAS METODOLOGIAS
• Combinar o uso de tecnologias com estratégias convencionais, como leitura, escrita e pesquisa de campo.
• Incentivar experiências interativas, como a visita a museus virtuais e o uso de acervos digitais, que ampliam o repertório cultural dos estudantes e fortalecem vínculos com a memória coletiva.
Em resumo, o uso da tecnologia na educação não deve ser encarado como uma solução isolada ou um fim em si mesmo. Ela deve estar a serviço do processo de ensino-aprendizagem e contribuir para a formação crítica, ética e cidadã dos estudantes. Seu olhar pedagógico enquanto docente é essencial para transformar esses recursos em verdadeiros aliados do conhecimento.
Para auxiliar na utilização de recursos digitais em consonância com seu planejamento pedagógico, a fim de complementar e enriquecer o desenvolvimento dos conteúdos, esta coleção apresenta alguns objetos educacionais digitais, como infográficos clicáveis.
A lista com os objetos digitais sugeridos em cada volume encontra-se no sumário. Além disso, os momentos de utilização desses recursos foram indicados nas páginas do Livro do Estudante por meio de ícones. Para acessá-los, basta clicar sobre os ícones indicados nas páginas da versão digital do Livro do Estudante.
O ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA
FUNDAMENTOS
TEÓRICO - METODOLÓGICOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS
DA NATUREZA
A curiosidade é uma característica que se mostra bastante presente nos primeiros anos de vida, fase esta
de intenso desenvolvimento cognitivo e permeada de inúmeros questionamentos sobre si mesmo e o próprio corpo e sobre aquilo que o rodeia, como os seres vivos, os fenômenos naturais e os objetos de uso cotidiano.
Nesse cenário, o ensino de Ciências da Natureza se compromete em promover o letramento científico
dos estudantes, contribuindo para que eles sejam capazes de interpretar e compreender o mundo que os cerca, bem como intervir e transformar esses ambientes, aliando conhecimento científico a acontecimentos cotidianos e eventos naturais.
Essa atuação dos estudantes na sociedade deve ocorrer de maneira consciente, embasada em princípios éticos e sustentáveis. Para isso, deve-se considerar também que os estudantes carregam consigo vivências e diversos conhecimentos prévios a respeito do mundo que os cerca, alguns deles insuficientes ou, até mesmo, equivocados. Cabe, portanto, ao ensino de Ciências da Natureza fornecer subsídios para que esses estudantes possam, de maneira autônoma, questionar esses conhecimentos, analisá-los criticamente e elaborar respostas com embasamento científico, desenvolvendo um novo olhar de mundo e da realidade próxima.
Ao longo do Ensino Fundamental, o ensino de Ciência da Natureza deve possibilitar aos estudantes dominarem alguns dos processos inerentes ao método científico. Nesta coleção, os estudantes são incentivados a desenvolver e dominar processos como observação, identificação de problemas, elaboração e teste de hipóteses, análise de resultados e reflexão sobre procedimentos que auxiliam na resolução de problemas e na elaboração de respostas. Além disso, a vivência do saber científico se manifesta no confronto, na discussão e na argumentação de ideias e opiniões com os colegas.
Para que os estudantes possam alcançar o raciocínio científico, o processo de alfabetização científica é fundamental. O uso da terminologia científica e da interpretação de informação apropriada estabelece relações entre Ciência, Sociedade, Saúde, Tecnologia e Ambiente e mostra como essas áreas impactam o conhecimento científico e sua aplicação.
[...]
De modo geral, pode-se dizer que alfabetização científica é um conceito que reflete um objetivo educacional contemporâneo.
É o domínio, por parte da população em geral, de conhecimentos básicos sobre ciência, para capacitar as pessoas a se comportarem como consumidores de forma responsável e eficaz, bem como posicionar-se acerca de questões relativas a políticas científicas, garantindo às ações governamentais voltadas para a ciência uma
natureza democrática com participação efetiva dos cidadãos (Miller, 2000a; 2000b).
[...]
SCHULZE, Clélia Nascimento; CAMARGO, Brigido; WACHELKE, João. Alfabetização científica e representações sociais de estudantes de ensino médio sobre ciência e tecnologia. Arquivos Brasileiros de Psicologia, v. 58, n. 2, 2006. p. 26. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/pdf/arbp/ v58n2/v58n2a04.pdf. Acesso em: 15 set. 2025.
Diante das exigências da sociedade atual, os conhecimentos científico e tecnológico são essenciais na formação integral dos estudantes, a fim de que se tornem cidadãos críticos e capazes de compreender o mundo e suas transformações, bem como invalidar informações não científicas e inviabilizar sua veiculação. Essa criticidade, no entanto, deve estar acompanhada do respeito a diferentes opiniões para promover uma sociedade justa, igualitária e pluralista.
O desenvolvimento e o domínio de processos investigativos devem ser considerados elementos essenciais na formação integral dos estudantes. Nesse sentido, é fundamental considerar os objetivos do ensino de Ciências, como os listados a seguir.
[...]
• entender as relações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade;
• analisar o papel do homem nas transformações ambientais e suas consequências para todos os seres vivos;
• superar as representações e explicações “mágicas” de vários fenômenos naturais e suas transformações;
• compreender o corpo humano como sistema que interage com o ambiente e a condição de saúde ou doença resultantes do ambiente físico e social.
[...]
BORGES, Gilberto Luiz de Azevedo. O que devemos esperar do ensino de ciências e o que observamos em sala de aula: objetivos em questão. Conteúdos e Didática de Ciências e Saúde, v. 10, 2012. p. 45. Disponível em: https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/47358/1/ u1_d23_v10_t02.pdf. Acesso em: 15 set. 2025.
Ao considerar o papel do ensino de Ciências da Natureza na formação integral dos estudantes, é preciso ter em mente a importância do livro didático como uma ferramenta de apoio em sala de aula. Nesse sentido, a presente coleção foi planejada especialmente para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, de modo a possibilitar o avanço gradual na complexidade dos conteúdos, apoiados por atividades e procedimentos investigativos, permitindo aos estudantes entrar em contato de maneira elementar com alguns conceitos que envolvem o conhecimento científico.
Ao longo dos volumes da coleção, os estudantes são expostos a situações desafiadoras, adequadas ao nível
de ensino, que promovem a curiosidade científica. Além disso, a coleção apresenta algumas sugestões metodológicas que se alinham à proposta pedagógica e que podem auxiliar no trabalho docente, podendo ser adaptável à realidade social e cultural de cada estudante.
A ação docente na sala de aula deve proporcionar aos estudantes momentos de reflexão e estímulo à investigação científica e à formação cidadã, dando a eles oportunidade para fazerem questionamentos e expressarem suas opiniões e ideias, suprindo as necessidades de respostas por parte dos estudantes. O professor pode, portanto, auxiliar os estudantes na busca e na construção de conhecimentos.
Nesse contexto, a presente obra busca propiciar a reflexão sobre a prática docente, ressaltando que, na formação cidadã, o papel do professor como mediador da aprendizagem é essencial, auxiliando os estudantes a desenvolverem uma postura crítica e ativa na construção do conhecimento. [...]
No processo de mediação entre o aluno e o objeto do conhecimento, o professor atua, intencionalmente, como agente cultural externo, possibilitando aos alunos o contato com a realidade científica. Como mediador, o trabalho do professor consiste em ações intencionais que conduzem os alunos à reflexão sobre os conceitos que estão sendo propostos. (GASPARIN, 2005, p. 116).
Ao propor situações concretas como problemas, o professor cria um ambiente desafiador, que [produz] respostas tanto no âmbito intelectual quanto no âmbito da ação, desestabilizando conhecimentos existentes e criando situações para a apropriação de novos conhecimentos. [...] CAMPOS, Raquel Sanzovo Pires de; CAMPOS, Luciana Maria Lunardi. A formação do professor de ciências para os anos iniciais do ensino fundamental e a compreensão de saberes científicos. Amazônia –Revista de Educação em Ciências e Matemáticas, v. 13, n. 25, jul./ dez. 2016. p. 138. Disponível em: https://periodicos.ufpa.br/index.php/ revistaamazonia/article/download/3812/4048. Acesso em: 16 set. 2025.
ESTRATÉGIAS QUE AUXILIAM NO DESENVOLVIMENTO DIDÁTICO DOS CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS DA NATUREZA
Quando falamos de ensino de Ciência, é essencial destacar a importância dos conhecimentos prévios dos estudantes com relação aos objetos científicos obtidos fora da escola, que não devem ser descartados pelo professor, mas sim utilizados como base para a construção da compreensão dos fenômenos naturais.
[...] Os conhecimentos prévios formam-se a partir de concepções espontâneas e intuitivas
acerca de situações e fenômenos da vida cotidiana, de representações sociais transmitidas culturalmente e a partir de analogias: quando o aluno não possui imagens concretas para determinado conhecimento, faz determinadas associações, cria modelos para entendê-lo. [...]
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. 15. ed. Porto Alegre: Mediação, 2014. p. 87-88. Com base na identificação dos conhecimentos prévios, o professor pode planejar e rever suas ações pedagógicas, adaptando seu planejamento. Para tal, é necessário utilizar estratégias que o auxiliam no desenvolvimento didático dos conteúdos, como problematização, observação, trabalho em grupo e experimentação investigativa.
Problematização
Na atualidade, os problemas acerca das ciências estão nos diferentes meios de comunicação e nas mídias sociais. Por isso, o professor deve estar atento à realidade apresentada aos discentes e ajudá-los a analisar as situações por meio de um ponto de vista científico.
A análise de conceitos ou situações-problema em situações do cotidiano é a problematização. Essa abordagem coloca suposições não científicas frente a explicações coerentes aos fenômenos e acontecimentos que ocorrem na sociedade e no mundo que cerca a realidade dos estudantes.
Os conhecimentos prévios dos estudantes, por vezes insuficientes, podem ser confrontados com situações reais. Para buscar determinadas respostas, os conhecimentos não científicos podem ser insatisfatórios e não responder adequadamente às indagações. Com isso, há a necessidade de desenvolver novos conhecimentos para resolver os problemas, possibilitando a reconstrução das ideias e a elaboração de novas explicações.
As situações-problema apresentadas também devem ser instigantes, motivando os estudantes a reelaborarem hipóteses e explicações. Além disso, o papel docente é fundamental na mediação e na desestabilização dos modelos prévios deles. O professor de Ciências pode ajudá-los em situações de conflito e na mobilização de novos conhecimentos, tornando a aprendizagem um processo ativo e significativo.
Observação
A observação é uma estratégia fundamental no ensino de Ciências, podendo ser direta ou indireta. Além dos conhecimentos prévios, os estudantes têm capacidade natural de perceber o mundo por meio dos
sentidos. Essa percepção se relaciona à observação direta, que se baseia em observações visuais, cheiros, gostos, texturas e diferentes sensações. Nesse processo, é fundamental que eles possam manipular objetos e visitar diferentes espaços de ensino, tanto formais como informais.
A observação indireta pode utilizar diferentes instrumentos, como fotografias, filmes, micrografias e telescópios. Atividades envolvendo esse tipo de observação podem ser registradas textualmente ou por meio de desenhos.
Dessa maneira, o processo de observação utiliza a curiosidade dos estudantes, associando-os à sua capacidade de sentir o mundo ao redor e manipulá-lo quando possível, de modo a esclarecer suas dúvidas e a responder a seus questionamentos. Nesse tipo de atividade, o professor atua como mediador, solicitando a eles que façam registros, discussões e debates, confrontando suas percepções e conclusões.
Essa estratégia pode ser utilizada no início do trabalho com determinados temas ou pode ser parte de um trabalho em grupo ou uma atividade investigativa.
Trabalho em grupo
O trabalho em grupo é uma estratégia bastante adotada em sala de aula. Seu uso deve estar no planejamento escolar, pois apresenta objetivos bastante específicos e é direcionado para fins determinados.
Ele envolve a interação e a cooperação entre diferentes indivíduos. É importante oportunizar diferentes formatos do trabalho em grupo com base em metodologias ativas, incluindo salas de aula invertidas, aprendizagem baseada em equipe, entre outras maneiras, de modo que todos os estudantes possam interagir e, dessa forma, colaborar uns com os outros na construção dos conhecimentos, tornando a aprendizagem um processo ativo.
O trabalho em grupo pode garantir momentos de fala, reflexão, discussão, troca de ideias e argumentação. Pela necessidade de diálogo e conclusões comuns ao grupo, os indivíduos precisam negociar e dialogar entre si, oportunizando a participação ativa de todos. Em grupo, o docente deve permitir que os estudantes se defrontem com situações que possibilitam a reorganização e a reconstrução de ideias pelo trabalho colaborativo.
Atividades de experimentação investigativa
Entre as possibilidades do ensino de Ciências está a de oportunizar aos estudantes o levantamento de hipóteses, bem como a de testá-las por meio da experimentação.
Nessa estratégia, o estudante pode manipular diferentes materiais, construir objetos e ferramentas e levantar diferentes questionamentos, o que lhe permite vivenciar o saber científico.
[...]
A experimentação pode ocupar um papel essencial na consolidação de conceitos a serem apreendidos, a partir da maneira como o docente desenvolve sua metodologia durante as aulas, baseando-se naquilo que o discente já conhece e o que está apto a descobrir, já que ao se estabelecer um problema criado pelo professor que será o mediador desse processo, cabe ao aluno realizar alguns experimentos e, por meio da observação cuidadosa e da coleta de dados, obter possíveis soluções (Carvalho et al., 2009; Sasseron & Machado, 2017).
[...]
COELHO, Antonia Ediele de Freitas; MALHEIRO, João Manoel da Silva. O ensino de ciências para os anos iniciais do ensino fundamental: a experimentação como possibilidade didática. Research, Society and Development, v. 8, n. 6, 2019. Disponível em: https://www.redalyc.org/ jatsRepo/5606/560662197022/html/index.html. Acesso em: 15 set. 2025.
Para isso, os professores auxiliam os estudantes, levantando situações-problema e questionando como elas podem ser resolvidas. Para tal, eles levantam hipóteses, e o docente os direciona a testar suas ideias. Assim, o processo de investigação científica torna-se essencial à construção de conhecimentos, e o papel do professor é essencial para motivar e orientar os estudantes.
O professor deve anotar seus resultados, comparando suas observações e como elas respondem aos questionamentos iniciais. Ao confrontarem diferentes resultados, eles precisam observar as etapas e o procedimento adotado, assim como argumentar suas conclusões.
Visitas guiadas
Outra alternativa ao ensino de Ciências é a visitação a espaços não formais de ensino, como planetários, herbários, parques e museus. Além de sair do ambiente de sala de aula, os estudantes vivenciam, nesses lugares, os conhecimentos científicos, tomando como base a observação. Essa experiência pode ser significativa, contribuindo para o desenvolvimento cognitivo deles.
Além de utilizar diferentes estratégias, é fundamental que os conhecimentos abordados nas aulas de Ciências estejam associados aos conteúdos dos demais componentes curriculares, permitindo a integração e a conexão entre as diferentes áreas do conhecimento. Essa visão integradora é essencial na compreensão do mundo e no desenvolvimento da cidadania.
QUADRO DE DISTRIBUIÇÃO DOS CONTEÚDOS
O quadro apresentado a seguir mostra a progressão dos conteúdos deste volume, destacando as habilidades, as competências e os temas contemporâneos transversais da BNCC trabalhados em cada unidade.
Trata-se de um quadro que pode ser utilizado para ter uma visão geral dos conteúdos das unidades, assim como facilitar a busca por orientações e comentários de práticas pedagógicas sugeridas nas orientações ao professor correspondentes ao Livro do Estudante
Quadro de distribuição dos conteúdos – 3º ano
UnidadeTema
1 – Estudando os astros
2 – Observando os astros
3 – A Terra no Universo
4 – Representando o planeta Terra
1 – Universo
Conteúdos
• Tipos de corpos celestes
• Lixo espacial
• Mulheres na astronomia
• Astros visíveis no céu diurno e noturno
• Observação dos astros pelos povos indígenas
• Sistema Solar
• Tipos de representações da Terra
Habilidades da BNCC
EF03CI07
EF03CI08
Competências gerais e específicas
CG1; CG2; CG3; CG4; CG9
CECN 1; CECN 2; CECN 3; CECN 4; CECN 6
Temas contemporâneos transversais
• Educação para a valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras
2 – Características da Terra
5 – Água no planeta Terra 6 – Solo no planeta Terra
7 – A importância do solo para os seres vivos
8 – Atmosfera terrestre
• Uso da água pelo ser humano
• Água invisível
• Dessalinização da água salgada
• Acesso à água potável
• Estrutura da Terra
• Formação do solo
• Fossilização
• Uso do solo pelo ser humano
• Degradação do solo
• Cuidado com o solo
• Camadas da atmosfera terrestre
• Poluição do ar atmosférico
EF03CI09
EF03CI10
CG1; CG2; CG3; CG7; CG8; CG9; CG10
CECN 1; CECN 2; CECN 3; CECN 5; CECN 7; CECN 8
• Educação para o consumo
• Educação ambiental
• Saúde
• Trabalho
• Educação para a valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras
UnidadeTema
3 – Seres vivos na Terra: plantas e animais
9 – Conhecendo as plantas
10 – Reprodução das plantas
11 – Conhecendo os animais
12 – Reprodução dos animais
13 – Classificação dos animais
14 – Os seres humanos e as fases da vida
Quadro de distribuição dos conteúdos – 3º ano
Conteúdos Habilidades da BNCC
• Fotossíntese
• Transpiração das plantas
• Polinização
• Dispersão de sementes
• Germinação
• Reprodução vegetativa
• Nutrição dos animais
• Dentição de alguns animais
• Respiração dos animais
• Locomoção dos animais vertebrados e invertebrados
• Grupos de vertebrados
• Fases da vida humana
4 – Percebendo o ambiente
15 – Visão
16 – A luz e os objetos
17 – Audição
18 – Tato, olfato e paladar
• Fontes de luz
• Corpo luminosos e iluminados
• Estrutura do olho humano
• Visão
• Cuidados com a visão
• Controle da entrada de luz nos olhos
• Objetos opacos, translúcidos e transparentes
• Decomposição da luz
• Produção do som
• Audição
• Estrutura da orelha
• Os sons da fala
• Características dos sons
• Cuidados com a audição
• Poluição sonora
• Tato
• Olfato
• Paladar
• Acessibilidade de pessoas com deficiência auditiva
EF03CI04
EF03CI05
EF03CI06
Competências gerais e específicas Temas contemporâneos transversais
CG1, CG2; CG3; CG4; CG6; CG7; CG9
CECN 1; CECN 2; CECN 3; CECN 5; CECN 6
• Educação ambiental
• Diversidade cultural
• Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras
• Saúde
• Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso
EF03CI01
EF03CI02
EF03CI03
CG1; CG2; CG3; CG4; CG5; CG7; CG8; CG9
CECN 1; CECN 2; CECN 3; CECN 5; CECN 6; CECN 7
• Educação ambiental
• Saúde
• Educação em direitos humanos
SUGESTÕES DE CRONOGRAMAS
As propostas de cronogramas apresentadas a seguir têm como objetivo orientar a distribuição das unidades em planejamentos bimestrais, trimestrais e semestrais, respeitando a organização dos volumes anteriormente mencionada.
Cabe destacar que essas sugestões não contemplam outras atividades que possam surgir ao longo do ano letivo, como projetos, eventos escolares ou avaliações institucionais, e que devem ser incorporadas ao planejamento de forma articulada.
Para elaborar essas sugestões, consideramos 200 dias letivos de aula, ou 40 semanas; no entanto, o cronograma deve ser ajustado conforme as especificidades de cada turma, levando em consideração o contexto, o ritmo de aprendizagem dos estudantes e o uso de diferentes recursos e estratégias pedagógicas, que vão além do livro didático.
Sugestão de planejamento bimestral
Bimestre Unidades e temas
1º bimestre
2º bimestre
3º bimestre
4º bimestre
Sugestão de planejamento trimestral
Trimestre
1º trimestre
2º trimestre
3º trimestre
Vamos iniciar
Unidade 1 – Tema 1
Tema 2
Tema 3
Tema 4
Unidade 2 – Tema 5
Unidade 2 – Tema 6 Tema 7 Tema 8
Unidade 3 – Tema 9 Tema 10
Unidade 3 – Tema 11 Tema 12 Tema 13 Tema 14
Unidade 4 – Tema 15 Tema 16
Tema 17
Tema 18
Vamos concluir
Unidades e temas
Vamos iniciar
Unidade 1 – Tema 1 Tema 2
Tema 3
Tema 4
Unidade 2 – Tema 5 Tema 6
Unidade 2 – Tema 7 Tema 8
Unidade 3 – Tema 9 Tema 10 Tema 11 Tema 12
Unidade 3 – Tema 13 Tema 14
Unidade 4 – Tema 15 Tema 16 Tema 17 Tema 18
Vamos concluir
Sugestão de planejamento semestral
Semestre
1º semestre
Unidades e temas
Vamos iniciar
Unidade 1 – Tema 1 Tema 2 Tema 3 Tema 4
Unidade 2 – Tema 5 Tema 6 Tema 7 Tema 8
Unidade 3 – Tema 9 Tema 10
Unidade 3 – Tema 11 Tema 12 Tema 13 Tema 14
2º semestre
Unidade 4 – Tema 15 Tema 16 Tema 17 Tema 18
Vamos concluir
BRASIL. Ministério da Saúde. Proteger e cuidar da saúde de adolescentes na atenção básica 2. ed. Brasília: Ministério da Saúde, 2018. Disponível em: https://bvsms.saude.gov.br/bvs/ publicacoes/proteger_cuidar_adolescentes_atencao_basica_2ed.pdf. Acesso em: 5 set. 2025.
Documento que visa auxiliar as Equipes de Atenção Básica/Saúde da Família no trabalho com adolescentes nos aspectos relacionados à saúde.
COSTA, Renato Pinheiro da; CASSIMIRO, Élida Estevão; SILVA, Rozinaldo Ribeiro da. Tecnologias no processo de alfabetização nos anos iniciais do ensino fundamental. Docência e Cibercultura, Rio de Janeiro, v. 5, n. 1, p. 97-116, jan./abr. 2021. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/ re-doc/article/view/53068/36747. Acesso em: 16 ago. 2025.
Nesse artigo, os autores abordam a influência da tecnologia no desenvolvimento do processo de alfabetização.
GRISA, Gregório Durlo et al Neurociência e alfabetização: noções fundamentais. Bento Gonçalves: IFRS, 2022.
Nesse livro, os autores se baseiam nos estudos da Neurociência para explicar os processos de alfabetização.
LIMA, Aurilia de Brito et al. (org.). Políticas de inclusão na educação básica. Curitiba: Appris, 2024.
Coletânea de textos que abordam os principais marcos das políticas públicas relacionadas à inclusão, desde as temáticas mais amplas até as mais específicas.
MIRANDA, Elaine (coord.). Educação inclusiva e a parceria da família: uma dimensão terapêutica. São Paulo: Literare Books International, 2021.
Nesse livro, a autora aborda aspectos da inclusão com base em evidências científicas. Além disso, ela busca evidenciar a importância da participação da família na educação inclusiva.
MORAIS, José. Criar leitores: para professores e educadores. Barueri: Manole, 2013.
O livro auxilia professores, pais e profissionais a compreenderem o processo cerebral da criança que está aprendendo a ler, considerando seus processos cognitivos e as dificuldades da faixa etária e sugerindo intervenções e estratégias para facilitar a alfabetização.
SANTOS, Maria Lucia dos; PERIN, Conceição Solange Bution. A importância do planejamento de ensino para o bom desempenho do professor em sala de aula. Cadernos PDE, Curitiba, v. 1, p. 1-24, 2013. (Os Desafios da Escola Pública Paranaense na Perspectiva do Professor PDE).
Nesse artigo, as autoras destacam a importância do planejamento e apresentam propostas que auxiliam o professor a realizar seus planejamentos.
SILVA, Janssen Felipe da; HOFFMANN, Jussara; ESTEBAN, Maria Teresa. Práticas avaliativas e aprendizagens significativas: em diferentes áreas do currículo. Porto Alegre: Mediação, 2012. Os autores discutem as práticas avaliativas em diferentes áreas do currículo, com destaque para a elaboração de práticas de avaliação articuladas ao fazer pedagógico.
SOARES, Alessandro Cury; MAUER, Melissa Boldt; KORTMANN, Gilca Lucena. Ensino de ciências nos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e desafios em Canoas-RS. Revista Educação, Ciência e Cultura, v. 18, n. 1, jan./jun. 2013. Disponível em: https://revistas.unilasalle. edu.br/index.php/Educacao/article/view/954/868. Acesso em: 16 set. 2025.
Esse estudo apresenta as contribuições e obstáculos para a alfabetização científica dos estudantes e a importância dos espaços de formação permanentes para os docentes.
VICKERY, Anitra. Aprendizagem ativa nos anos iniciais do ensino fundamental. Porto Alegre: Penso, 2016.
O livro aborda a importância da aprendizagem ativa e do protagonismo do estudante para a concretização do processo de aprendizagem em sala de aula.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS –
LIVRO DO PROFESSOR
BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
Esse livro apresenta a importância das estratégias de metodologias ativas para desenvolver a autonomia dos estudantes, valorizando a participação efetiva deles no processo de aprendizado.
BENDER, William N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI. Tradução de Fernando de Siqueira Rodrigues. Porto Alegre: Penso, 2014.
Nesse livro, o autor destaca as diretrizes práticas para o trabalho com projetos em sala de aula, fornecendo subsídios para o professor planejar aulas mais eficazes e motivadoras.
BRASIL. Congresso Nacional. Grupo de trabalho Alfabetização infantil: os novos caminhos: relatório final. Brasília: Câmara dos Deputados, 2019. Disponível em: https://alfabetizacao.mec.gov. br/images/pdf/alfabetizacao_infanti_novos_caminhos_gastao_vieira.pdf. Acesso em: 5 set. 2025.
Esse relatório é um dos primeiros documentos produzidos no país sobre a temática e apresenta as pesquisas de cientistas internacionais da Ciência Cognitiva da Leitura que poderiam contribuir de modo significativo para a política de alfabetização do Brasil.
BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 5 set. 2025.
Também conhecido como ECA, esse documento visa garantir os direitos fundamentais de crianças e adolescentes, assegurando proteção integral, saúde, educação e dignidade.
BRASIL. Ministério da Educação. Conscientização para o uso de celulares na escola: por que precisamos falar sobre isso? Brasília: MEC, 2025. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/ celular-escola/guia-escolas.pdf. Acesso em: 9 ago. 2025.
Esse documento traz orientações práticas que ajudam o professor na implantação da Lei nº 15.100, que regulamenta o uso de dispositivos eletrônicos portáteis pelos estudantes nas escolas.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518 _versaofinal_site.pdf. Acesso em: 5 set. 2025.
Documento que determina as competências gerais e específicas, as habilidades e as aprendizagens que os estudantes brasileiros da Educação Básica precisam desenvolver e colocar em prática ao longo de sua trajetória escolar.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC: SEB: Dicei, 2013. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/media/etnico_ racial/pdf/diretrizes_curriculares_nacionais_para_educacao_basica_diversidade_e_inclusao_2013. pdf. Acesso em: 5 set. 2025.
Esse documento traz princípios, fundamentos e procedimentos que norteiam as políticas públicas de educação e auxiliam o professor a elaborar, planejar, executar e avaliar práticas pedagógicas na Educação Básica.
BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília: MEC, 2019. Disponível em: https:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas _contemporaneos.pdf. Acesso em: 5 set. 2025.
Esse documento apresenta os temas contemporâneos transversais da BNCC e explica a importância de sua utilização no processo de ensino-aprendizagem. BORGES, Gilberto Luiz de Azevedo. O que devemos esperar do ensino de ciências e o que observamos em sala de aula: objetivos em questão. Conteúdos e Didática de Ciências e Saúde, v. 10, 2012. Disponível em: https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/47358/1/u1_d23_ v10_t02.pdf. Acesso em: 16 set. 2025.
O trabalho discute quais são os objetivos mais relevantes no ensino de ciências e quais critérios podemos usar ao estabelecer os objetivos para o trabalho em sala de aula.
BRITO, Giseli Artioli; FLORES, Maria Marta Lopes. A inclusão de alunos com deficiência intelectual: em foco as práticas pedagógicas. Boletim de Conjuntura, Boa Vista, ano V, v. 16, n. 48, 2023. Disponível em: https://revista.ioles.com.br/boca/index.php/revista/article/view/2879/966. Acesso em: 18 ago. 2025.
Nesse artigo, as autoras abordam os principais aspectos que influenciaram os resultados de uma pesquisa sobre a inclusão escolar e a qualidade da educação.
CAMPOS, Raquel Sanzovo Pires de; CAMPOS, Luciana Maria Lunardi. A formação do professor de ciências para os anos iniciais do Ensino Fundamental e a compreensão de saberes científicos. Amazônia Revista de Educação em Ciências e Matemática, v. 13, n. 25, jul./dez. 2016. Disponível em: https:// periodicos.ufpa.br/index.php/revistaamazonia/article/view/3812/4048. Acesso em: 16 set. 2025.
Esse trabalho enfatiza a importância de os estudantes, ainda nos anos iniciais do Ensino Fundamental, desenvolverem os saberes científicos.
COELHO, Antonia Ediele de Freitas; MALHEIRO, João Manoel da Silva. O Ensino de Ciências para os anos iniciais do Ensino Fundamental: a experimentação como possibilidade didática. Research, Society and Development, v. 8, n. 6, 2019. Disponível em: https://www.redalyc.org/ jatsRepo/5606/560662197022/html/index.html. Acesso em: 16 set. 2025.
Esse trabalho investigou a concepção de experimentação como didática no ensino de ciências.
CORDEIRO, Claudia Talochinski; OLIVEIRA, Ivanete da Rosa Silva de (org.). Educação e políticas inclusivas: ressignificando a diversidade. Londrina: Syntagma Editores, 2020.
Nessa obra, as autoras discutem a inclusão de estudantes com deficiência na escola regular.
DIAS, Genebaldo Freire. Dinâmicas e instrumentação para educação ambiental. São Paulo: Gaia, 2010.
Estratégias e sugestões de trabalho em sala de aula são apresentadas nesse livro, que apoia o professor em abordagens com noções e conceitos que envolvem a Educação Ambiental.
DINIZ, Margareth; VASCONCELOS, Renata Nunes (org.). Pluralidade cultural e inclusão na formação de professores e professoras. Belo Horizonte: Formato Editorial, 2004.
Nessa obra, as autoras propõem reflexões sobre as práticas educativas e as ações pedagógicas voltadas para uma postura inclusiva.
FAZENDA, Ivani (org.). O que é interdisciplinaridade? 2. ed. São Paulo: Cortez, 2013.
Nesse livro, a autora destaca como são feitas e articuladas diferentes áreas de conhecimento, sob a mediação do professor, ao longo de etapas de projetos que nascem e se desenvolvem dentro das salas de aula.
FAZENDA, Ivani (coord.). Práticas interdisciplinares na escola. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2017.
Nessa obra, os organizadores reúnem diversos textos sobre práticas docentes interdisciplinares no espaço escolar.
FERNANDES, Domingos. Avaliação formativa: folha de apoio à formação: Projeto de Monitorização, Acompanhamento e Investigação em Avaliação Pedagógica (Maia). Ministério da Educação: Direção-Geral da Educação, 2021. Disponível em: https://apoioescolas.dge.mec.pt/ sites/default/files/2021-02/folha_avaliacao_formativa.pdf. Acesso em: 6 set. 2025.
Esse material apresenta ações práticas que podem auxiliar o professor no planejamento das estratégias de avaliação.
FERREIRO, Emilia. Alfabetização em processo. 21. ed. São Paulo: Cortez, 2015.
Nesse livro, a autora explica como o processo de alfabetização ocorre no cérebro dos estudantes e sua influência no desenvolvimento dos conhecimentos de outras áreas.
GOMES, Sheila Freitas; OLIVEIRA, Juliana Coelho Braga de Penna; ARROIO, Agnaldo. Fake news científicas: percepção, persuasão e letramento. Ciência e Educação, v. 26, 2020. Disponível em: https:// www.scielo.br/j/ciedu/a/bW5YKH7YdQ5yZwkJY5LjTts/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 16 set. 2025. O artigo explora a compreensão de quais elementos influenciam na credibilidade das fake news científicas. HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática, 2008. Nesse livro, a autora explicita que a avaliação deve ser uma ação contínua, pois faz parte do processo de ensino-aprendizagem. Por isso, a ação avaliativa também deve ser aplicada de diversas maneiras para diagnosticar, controlar e classificar esse processo.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2005.
A autora aborda as relações entre uma concepção dialética de avaliação e os caminhos da aprendizagem.
JOIA, Michele. A inclusão de crianças na escola: o papel do educador diante das dificuldades de aprendizagem. 2. ed. Rio de Janeiro: Wak, 2023.
Nesse livro, a autora fornece dicas sobre a inclusão na escola com base em conhecimentos que ela construiu com base em sua experiência em sala de aula.
MELLO, Fabiane de Oliveira; ALLIPRANDINI, Paula Mariza Zedu. Estratégias de aprendizagem de alunos do ensino fundamental em processo de alfabetização. Revista de Psicología, Lima, v. 40, n. 2, 2022. Disponível em: https://revistas.pucp.edu.pe/index.php/psicologia/article/ view/25503/24038. Acesso em: 16 ago. 2025.
Nesse artigo, as autoras fazem uma análise qualitativa de algumas estratégias de ensino comumente utilizadas no processo de alfabetização.
MOREIRA, Antonio Flávio; CANDAU, Vera Maria (org.). Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas. Petrópolis: Vozes, 2008.
O termo multiculturalismo tem sido amplamente usado e envolve distintas instâncias. Na escola, apresenta relação direta com a pluralidade cultural e a realidade cultural contemporânea. A obra tem como objetivo incentivar discussões, estudos e pesquisas que instiguem práticas renovadas em prol de uma sociedade mais justa e solidária.
OLIVEIRA, Maria Marly de. Projetos, relatórios e textos na educação básica: como fazer. Petrópolis: Vozes, 2009.
Obra voltada a professores da Educação Básica no cotidiano das salas de aula.
REIS, Ana Valéria Sampaio de Almeida; DAROS, Thuinie; TOMELIN, Karina Nones. Layouts criativos para aulas inovadoras. Maringá: B42, 2023.
Nesse livro, as autoras sugerem diferentes estratégias de layout das salas de aula a fim de envolver e criar experiências marcantes para os estudantes.
SCHULZE, Clélia Nascimento; CAMARGO, Brigido; WACHELKE, João. Alfabetização científica e representações sociais de estudantes de ensino médio sobre ciência e tecnologia. Arquivos Brasileiros de Psicologia, v. 58, n. 2, 2006. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/pdf/arbp/ v58n2/v58n2a04.pdf. Acesso em: 16 set. 2025.
O artigo apresenta uma pesquisa que caracteriza o conhecimento científico de estudantes e suas representações sociais sobre ciência e tecnologia.
SILVA, Eva Aparecida Gomes da. O desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem do aluno com necessidades educacionais especiais. Revista Ibero-Americana de Humanidades, Ciências e Educação, São Paulo, v. 9, n. 3, mar. 2023. Disponível em: https://periodicorease.pro. br/rease/article/view/8972/3542. Acesso em: 14 ago. 2025.
Nesse artigo, a autora destaca a importância das atividades lúdicas no processo de ensino-aprendizagem dos estudantes com necessidades educacionais especiais.
SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2018.
Nesse livro, a autora incentiva a releitura de artigos que discutem as práticas escolares de alfabetização e letramento.
VIOLÊNCIA escolar e bullying: relatório sobre a situação mundial. Brasília: Unesco, 2019. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000368092/PDF/368092por.pdf. multi. Acesso em: 5 set. 2025.
Nesse relatório, são apresentados dados sobre a violência escolar e o bullying, além de iniciativas que podem contribuir para a redução dessas ocorrências.
ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre: Artmed, 2010.
“O que fazer” e “como fazer” são capacidades desenvolvidas de modo que os estudantes articulem os conhecimentos que já têm e busquem outros. Essa eficiência é obtida ao trabalhar competências que, nessa obra, são apresentadas como a instrumentalização para um saber autônomo.