Plantar_arte_volume 5 by FTD Educação

Arte

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Editora responsável: Ana Carina da Cunha Marques

Organizadora:

EDITORA NOVO RUMO Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo.

Componente curricular: Arte

Arte

Organizadora: EDITORA NOVO RUMO

Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo.

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Editora responsável: Ana Carina da Cunha Marques

Licenciada em Educação Artística, com habilitação em Artes Plásticas, pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus São Paulo. Atuou na formação continuada de professores de escolas do Ensino Básico. Professora em escolas do Ensino Básico. Editora e elaboradora de materiais didáticos.

Componente curricular: Arte

1ª edição Londrina, 2025

Edição Anne Isabelle Vituri Berbert

Assistência editorial Brunna Caciolato Carbonera

Preparação e revisão Moisés Manzano da Silva (coord.)

Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi

Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa

Assistência de produção editorial Lorena França Fernandes Pelisson

Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo

Edição de arte Tatiane Galheiro

Projeto gráfico e design Dayane Barbieri, Keithy Mostachi, Laís Garbelini

Projeto de capa Marcela Pialarissi

Ilustrações de capa Jéssyca Gomes

Coordenação de diagramação Adenilda Alves de França Pucca - Nil

Diagramação Laryssa Dias Almeron dos Santos, Teclas editorial

Autorização de recursos João Henrique Pedrão Feliciano

Iconografia Alessandra Roberta Arias, Vinícius Costa (trat. imagens)

Coletânea de áudios

Gerência de produção Erick Lopes de Almeida

Elaboração Pedro Jose Gabos Varanese

Roteiros, produção e locução Djaine Damiati

Músicos Caetano Bartholo, Dudu Maia, Lirys Catharina, Pedro Tostes, Vitor Adonai

Edição musical Deniel Moraes

Edição, mixagem e masterização Alan Pinho

Estúdio de gravação Refinaria Estúdios

Objetos digitais

Gerência de produção Erick Lopes de Almeida

Roteiros Meire de F. dos Santos Sebastião

Edição de imagens Rogério Casagrande

Desenvolvimento Ohanna Schmitt Bolfe, Tatiana Tissa Kawakami

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Plantar arte : 5º ano : anos iniciais do ensino fundamental / organizadora ; obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo ; editora responsável Ana Carina da Cunha Marques. -- 1. ed. -- Londrina, PR : Editora Novo Rumo, 2025. Componente curricular: Arte.

Editora Novo Rumo

ISBN 978-65-5158-070-3(livro do estudante)

ISBN 978-65-5158-073-4(livro do professor)

ISBN 978-65-5158-151-9(livro do estudante HTML5)

ISBN 978-65-5158-069-7(livro do professor HTML5)

1. Arte (Ensino fundamental) I. Marques, Ana Carina da Cunha. II. Série.

Índices para catálogo sistemático:

1. Arte : Ensino fundamental 372.5

Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380

Avenida Doutor Adhemar Pereira de Barros, 1500, sala 804 - Bela Suíça - Londrina-PR CEP 86047-250 - Tel. (43) 3367-2030 contato@editoranovorumo.com.br

Elaboração de originais

Ana Carina da Cunha Marques

Licenciada em Educação Artística, com habilitação em Artes Plásticas, pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus São Paulo.

Atuou na formação continuada de professores de escolas do Ensino Básico.

Professora em escolas do Ensino Básico.

Editora e elaboradora de materiais didáticos.

Marina Colhado Cabral

Bacharela em Artes Visuais, Pintura, Gravura e Escultura pelo Centro Universitário Belas Artes de São Paulo.

Especialista em Abordagem Educativa Reggio Emilia pelo Instituto Superior de Educação de São Paulo, Instituto Singularidades.

Licenciada em Pedagogia pelo Centro Universitário Senac (Senac-SP).

Elaboradora de materiais didáticos.

Rodrigo Assad Lossurdo Toniolli Mogames Mestre em Música pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus São Paulo.

Licenciado em Música pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus São Paulo. Atua como professor de música.

Elaborador de materiais didáticos.

Thaís Nascimento Pettinari

Especialista em Direção de Arte - Multimídia pela Universidade Pitágoras Unopar (PR). Licenciada em Educação Artística, com habilitação em Arte Visual, pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Elaboradora de materiais didáticos.

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Acreditamos que o aprendizado em Arte é essencial para que os estudantes se tornem cidadãos ativos e capazes de pensar de forma autônoma e crítica. Esta coleção foi cuidadosamente pensada para ser uma parceira nessa missão, proporcionando uma abordagem integrada e relevante.

Ao longo de cada unidade, o conteúdo se conecta diretamente com a realidade dos estudantes, valorizando o que eles já sabem e incentivando a construção de novos conhecimentos. Nessa dinâmica, o professor não é apenas um detentor do saber, mas um guia e um mediador, orientando os estudantes a serem os protagonistas de sua aprendizagem.

Para apoiar essa jornada, apresentamos este Livro do Professor. Na primeira parte deste livro, você encontra informações sobre a estrutura da coleção e a Reprodução do Livro do Estudante com as orientações ao professor nas laterais e rodapés das páginas reproduzidas, com comentários práticos para auxiliar o dia a dia em sala de aula, como orientações sobre os conteúdos das unidades, atividades extras, momentos sugeridos de avaliação, entre outros subsídios. Na segunda parte, apresentamos o Manual do Professor, onde você encontra desde a estrutura da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e fundamentos teórico-metodológicos da coleção até recursos práticos, como estratégias de avaliação diversificadas, modelos de planejamento de rotina e de sequência didática, quadro de distribuição dos conteúdos e sugestões de cronogramas que contribuem para o desenvolvimento docente.

É importante ressaltar que as sugestões podem ser adequadas de acordo com a realidade da turma e da escola. Esperamos que seja uma ferramenta útil e enriquecedora no processo de ensino-aprendizagem, possibilitando a formação de cidadãos críticos e participativos na sociedade.

Desejamos a você um ótimo ano letivo!

SUMÁRIO

VII

AS COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ARTE ......................................... VIII AS UNIDADES TEMÁTICAS, OS OBJETOS DE CONHECIMENTO E AS HABILIDADES ...............IX OS TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS .........................................................XI

INTEGRAÇÃO ENTRE OS COMPONENTES CURRICULARES ............. XII

A PRÁTICA INTERDISCIPLINAR E O TRABALHO COM PROJETOS INTERDISCIPLINARES................ XII

AVALIAÇÃO ................................................ XIII

O PAPEL DO PROFESSOR E A PRÁTICA DOCENTE ............................. XV A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM AÇÃO .................... XVI O USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS ...................... XX

O ENSINO DE ARTE ................................... XXI FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS NO ENSINO DE ARTE ............................................. XXI

ARTE E BNCC ......................................................... XXII

AS LINGUAGENS DA ARTE NA COLEÇÃO .......... XXIII

QUADRO DE DISTRIBUIÇÃO DOS CONTEÚDOS .................................. XXIV

SUGESTÕES DE CRONOGRAMAS ....... XXVII

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES PARA A PRÁTICA DOCENTE ............... XXVIII

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COMENTADAS - LIVRO DO PROFESSOR ............................................ XXIX

MANUAL DO PROFESSOR

CONHEÇA A COLEÇÃO

Esta coleção é composta de 5 volumes destinados aos estudantes e professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Cada volume é organizado em 8 unidades que desenvolvem as habilidades relacionadas aos objetos de conhecimento e às competências gerais e específicas propostas pela BNCC. Além disso, durante o desenvolvimento dos conteúdos, a coleção aborda os temas contemporâneos transversais, contribuindo para a formação de cidadãos críticos e atuantes na sociedade.

Além dos volumes impressos, a coleção traz a versão digital do Livro do Estudante e do Livro do Professor Esses materiais digitais apresentam recursos de acessibilidade, favorecendo a utilização por todos os estudantes. Os livros digitais incluem alguns recursos como infográficos clicáveis e faixas de áudio, que podem ser acessados, na versão digital, por meio do sumário e de ícones indicados nas páginas dos livros.

O LIVRO DO ESTUDANTE

A seguir, apresentamos a estrutura do Livro do Estudante, explicando as características das seções e de outros elementos que compõem a coleção.

VAMOS INICIAR

Essa seção, presente no início de cada volume, tem o objetivo de avaliar os estudantes em relação aos conhecimentos esperados para o ano de ensino, permitindo a você fazer uma avaliação diagnóstica da turma.

PÁGINAS DE ABERTURA

Têm como objetivos marcar o início de cada unidade, despertar a atenção do estudante para o que será abordado e relacionar os conteúdos aos conhecimentos prévios e à sua realidade próxima.

DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS

Os conteúdos são desenvolvidos por meio dos textos, das imagens, das atividades e das seções presentes nas unidades. Com o objetivo de tornar as aulas mais dinâmicas e envolventes, as atividades relacionadas aos conteúdos são apresentadas ao longo da teoria, de modo integrado. As atividades têm estruturas variadas e auxiliam no desenvolvimento das habilidades e competências da BNCC.

VOCABULÁRIO

Apresenta o significado de termos que os estudantes podem desconhecer e que são importantes para a compreensão do texto.

BOXE COMPLEMENTAR

Apresenta textos e imagens com informações complementares aos conteúdos da unidade.

COLETIVAMENTE

Explora os temas contemporâneos transversais, contribuindo para a formação cidadã dos estudantes por meio de reflexões e propostas de resoluções de problemas, de modo que eles sejam atuantes na sociedade em

que vivem. É subdividida em Conhecendo o problema, Organizando as ideias e Buscando soluções, para que assim os estudantes tenham contato com uma situação-problema, reflitam sobre ela e busquem uma solução prática. O tema contemporâneo transversal desenvolvido é identificado nas orientações ao professor

ENTRE TEXTOS

Promove o trabalho com diferentes gêneros textuais, possibilitando o desenvolvimento de habilidades relacionadas à leitura, à escrita, à oralidade e aos processos gerais de compreensão de leitura: localizar e retirar informação explícita de textos; fazer inferências diretas; interpretar e relacionar ideias e informações; analisar e avaliar conteúdos e elementos textuais. A seção apresenta as subdivisões Explorando o texto e Além do texto

EM DESTAQUE

Nas unidades, são apresentadas informações sobre artistas, técnicas e contextos relacionados aos temas trabalhados, contribuindo para enriquecer o repertório dos estudantes e ampliar a compreensão dos conteúdos abordados.

VENHA CONHECER

Alguns temas das unidades estão associados a espaços que produzem ou expõem arte. Essa seção apresenta esses lugares, favorecendo o contato dos estudantes com diferentes contextos culturais e artísticos.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

Essa seção tem como objetivo sugerir uma avaliação formativa, de modo que você possa avaliar a aprendizagem dos estudantes em relação aos conteúdos abordados na unidade, possibilitando informações para intervenções caso haja defasagens ou dificuldade de aprendizagem.

SAIBA MAIS

Apresenta sugestões de recursos extras, como livros, filmes e sites. Cada sugestão é acompanhada por uma breve sinopse.

VAMOS CONCLUIR

Presente no final de cada volume, essa seção contém atividades cujo objetivo é sugerir uma avaliação somativa, de modo que você possa avaliar os estudantes em relação aos conhecimentos adquiridos durante o processo de ensino no ano letivo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

Presente ao final do livro, apresenta referências comentadas de livros e artigos que foram consultadas na elaboração do Livro do Estudante

ÍCONE DE RESPOSTA ORAL

Indica que os estudantes devem responder a atividade oralmente.

OBJETO DIGITAL

Indica que há infográfico clicável relacionado aos te-

mas que estão sendo trabalhados e que pode ser acessado na versão digital do livro.

FAIXA DE ÁUDIO

Indica que há faixa de áudio que auxilia os estudantes no estudo de alguns assuntos.

O Livro do Professor

Este Livro do Professor é organizado em duas partes. Esta primeira parte apresenta a estrutura da coleção e a Reprodução do Livro do Estudante, que se refere à reprodução das páginas do Livro do Estudante em tamanho reduzido, com respostas e possíveis comentários para você. Nas laterais e rodapés dessas páginas, as orientações ao professor propõem comentários, sugestões de condução para as atividades e respostas de algumas atividades que não foram apresentadas na reprodução da página do Livro do Estudante. Essas orientações colaboram com a prática docente e com o dia a dia em sala de aula, e foram elaboradas de modo a explicitar os procedimentos das aulas de forma prática e ao mesmo tempo detalhada, oferecendo suporte ao trabalho pedagógico.

A segunda parte, apresentada após a Reprodução do Livro do Estudante, é intitulada Manual do Professor. Ela apresenta a estrutura da BNCC, a fundamentação teórico-metodológica da coleção e aborda diversos assuntos que contribuem para o desenvolvimento docente e para o dia a dia em sala de aula. Além disso, apresenta um quadro de distribuição dos conteúdos com as habilidades e competências da BNCC que estão sendo desenvolvidas em cada unidade e sugestões de cronogramas bimestrais, trimestrais e semestrais. Ao final dessa parte, são apresentadas sugestões de referências complementares para a prática docente e as referências bibliográficas comentadas utilizadas como consulta para a produção das orientações ao professor e do Manual do Professor.

Observe a seguir como as orientações ao professor, que constam na primeira parte deste Livro do Professor, estão estruturadas.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

Nas orientações ao professor da seção Vamos iniciar, você encontra os objetivos pedagógicos e sugestões de intervenção, com base nas respostas dos estudantes, considerando os conhecimentos prévios.

OBJETIVOS DA UNIDADE

Destaca os objetivos pedagógicos de cada unidade do Livro do Estudante.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Fornece dicas para que você possa iniciar as aulas, abordar alguns conteúdos ou realizar uma avaliação diagnóstica de maneira diferente da que foi apresentada no Livro do Estudante.

BNCC

Apresenta as habilidades, competências e temas contemporâneos transversais da BNCC que estão sendo desenvolvidos em cada conteúdo, destacando as relações entre esses elementos e o conteúdo.

COMENTÁRIOS DIVERSOS

Os comentários e as explicações de caráter práti-

co referentes às atividades do Livro do Estudante e as considerações pedagógicas a respeito de possíveis dificuldades dos estudantes na resolução das atividades, bem como alternativas para consolidar conhecimentos, são inseridos em tópicos ao longo da unidade.

RESPOSTAS

Apresenta as sugestões de respostas de algumas atividades e questões indicadas no Livro do Estudante.

ATIVIDADE EXTRA

Apresenta sugestões de atividades complementares que contribuem para diversificar as estratégias de aprendizagem.

OBJETIVOS

Lista os objetivos pedagógicos de algumas seções do Livro do Estudante.

AVALIANDO

Propõe avaliações formativas para que você possa acompanhar a aprendizagem dos estudantes em diferentes momentos, possibilitando, se for o caso, intervenções no ensino. Para facilitar a avaliação, esse boxe apresenta os objetivos das atividades e as sugestões de intervenção, com foco na recuperação da aprendizagem.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

Destaca momentos em que é possível estabelecer relações entre componentes curriculares de diferentes áreas do conhecimento, além de orientações práticas sobre como realizar as articulações entre os conteúdos.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

Fornece sugestões de filmes, livros, sites, documentários, entre outros recursos, contribuindo para a formação docente.

COLETIVAMENTE

Nas orientações ao professor da seção Coletivamente, apresentamos os objetivos pedagógicos e as orientações sobre como desenvolver os conteúdos e as atividades da seção com os estudantes.

ENTRE TEXTOS

Nas orientações ao professor da seção Entre textos, apresentamos os objetivos pedagógicos e as orientações sobre como desenvolver a competência leitora e a competência da escrita por meio do trabalho com essa seção.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

Nas orientações ao professor da seção Vamos avaliar o aprendizado, apresentamos os objetivos pedagógicos e as sugestões de intervenção para você, com base nas respostas dos estudantes, considerando possíveis dificuldades na resolução das atividades, bem como alternativas para consolidar aprendizagens.

VAMOS CONCLUIR

Nas orientações ao professor da seção Vamos concluir, apresentamos os objetivos pedagógicos e as sugestões de intervenção para você, com base nas respostas dos estudantes, considerando possíveis dificuldades na resolução das atividades, bem como alternativas para consolidar aprendizagens.

LIVRO DO ESTUDANTE

do Livro do Estudante

Arte

Organizadora:

EDITORA NOVO RUMO

Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo.

Editora responsável:

Ana Carina da Cunha Marques

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Licenciada em Educação Artística, com habilitação em Artes Plásticas, pela Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus São Paulo.

Atuou na formação continuada de professores de escolas do Ensino Básico. Professora em escolas do Ensino Básico. Editora e elaboradora de materiais didáticos.

Componente curricular: Arte

1ª edição Londrina, 2025

11/09/2025 14:33:19

Esta parte do Livro do Professor contém a Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido, com respostas das atividades e possíveis comentários para você. Além disso, nas laterais e rodapés há as orientações ao professor que servem como um guia para a prática pedagógica apresentando sugestões sobre como trabalhar as atividades, além de apresentar as respostas que não foram incluídas na reprodução das páginas. Para deixar mais evidente o sentido de leitura, em algumas páginas utilizamos as indicações e .

Edição Anne Isabelle Vituri Berbert

Assistência editorial Brunna Caciolato Carbonera

Preparação e revisão Moisés Manzano da Silva (coord.)

Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi

Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa

Assistência de produção editorial Lorena França Fernandes Pelisson

Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo

Edição de arte Tatiane Galheiro

Projeto gráfico e design Dayane Barbieri, Keithy Mostachi, Laís Garbelini

Projeto de capa Marcela Pialarissi

Ilustrações de capa Jéssyca Gomes

Coordenação de diagramação Adenilda Alves de França Pucca - Nil

Diagramação Laryssa Dias Almeron dos Santos, Teclas editorial Autorização de recursos João Henrique Pedrão Feliciano

Iconografia Alessandra Roberta Arias, Vinícius Costa (trat. imagens)

Coletânea de áudios

Gerência de produção Erick Lopes de Almeida

Elaboração Pedro Jose Gabos Varanese

Roteiros, produção e locução Djaine Damiati

Músicos Caetano Bartholo, Dudu Maia, Lirys Catharina, Pedro Tostes, Vitor Adonai

Edição musical Deniel Moraes

Edição, mixagem e masterização Alan Pinho

Estúdio de gravação Refinaria Estúdios

Objetos digitais

Gerência de produção Erick Lopes de Almeida

Roteiros Meire de F. dos Santos Sebastião

Edição de imagens Rogério Casagrande

Desenvolvimento Ohanna Schmitt Bolfe, Tatiana Tissa Kawakami

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Editora Novo Rumo

ISBN 978-65-5158-070-3(livro do estudante)

ISBN 978-65-5158-073-4(livro do professor)

ISBN 978-65-5158-151-9(livro do estudante HTML5)

ISBN 978-65-5158-069-7(livro do professor HTML5)

1. Arte (Ensino fundamental) I. Marques, Ana Carina da Cunha. II. Série.

25-299197.0

Índices para catálogo sistemático:

1. Arte : Ensino fundamental 372.5

Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380

Avenida Doutor Adhemar Pereira de Barros, 1500, sala 804 - Bela Suíça - Londrina-PR CEP 86047-250 - Tel. (43) 3367-2030 contato@editoranovorumo.com.br

Elaboração de originais

Ana Carina da Cunha Marques

Licenciada em Educação Artística, com habilitação em Artes Plásticas, pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus São Paulo.

Atuou na formação continuada de professores de escolas do Ensino Básico.

Professora em escolas do Ensino Básico.

Editora e elaboradora de materiais didáticos.

Marina Colhado Cabral

Bacharela em Artes Visuais, Pintura, Gravura e Escultura pelo Centro Universitário Belas Artes de São Paulo.

Especialista em Abordagem Educativa Reggio Emilia pelo Instituto Superior de Educação de São Paulo, Instituto Singularidades.

Licenciada em Pedagogia pelo Centro Universitário Senac (Senac-SP).

Elaboradora de materiais didáticos.

Rodrigo Assad Lossurdo Toniolli Mogames Mestre em Música pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus São Paulo. Licenciado em Música pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus São Paulo. Atua como professor de música. Elaborador de materiais didáticos.

Thaís Nascimento Pettinari

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

CDD-372.5

APRESENTAÇÃO

Olá, estudante!

Na vida, a gente aprende e ensina o tempo todo. Provavelmente você já aprendeu muito com seus professores, amigos e conhecidos.

Neste livro, há momentos tanto para você compartilhar o que já viveu quanto para novas descobertas. Você vai ler e produzir textos, resolver problemas, entender como funcionam certos processos sociais e culturais, entre outros assuntos.

Esperamos que você interaja com seus colegas e participe das atividades, desenvolvendo o gosto particular por novas descobertas. E não se esqueça de que sempre poderá tirar as suas dúvidas com o professor.

Aproveite cada momento para tornar esse aprendizado mais rico e divertido.

02/10/2025 16:53:17

Bom estudo!

CONHEÇA SEU LIVRO

A seguir, apresentamos a organização do seu livro e indicamos como isso vai ajudar em seus estudos.

VAMOS INICIAR

As atividades dessa seção servem para você mostrar o que já sabe e perceber o que precisa estudar um pouco mais.

VIVA A ARTE!

Nessa seção você vai descobrir um pouco do que será estudado durante este ano.

PÁGINAS DE ABERTURA

Nessas páginas, você vai encontrar uma imagem e um texto iniciando a conversa sobre o assunto que será estudado na unidade e algumas questões que exploram o que você já sabe do conteúdo.

CONTEÚDO

Os conteúdos deste volume são apresentados por meio de textos, imagens e atividades. Alguns serão mais fáceis, outros desafiadores. Mas não se preocupe, pois o desafio também pode ser muito divertido.

EM DESTAQUE

Nas unidades você vai encontrar informações sobre artistas, técnicas e contextos relacionados aos temas que estiver estudando, para tornar o aprendizado ainda mais interessante.

BOXE COMPLEMENTAR

Nas unidades, algumas informações adicionais interessantes são destacadas, complementando o assunto ou o contexto trabalhado.

ENTRE TEXTOS

Nessa seção, você vai trabalhar com diferentes gêneros textuais, relacionando o assunto estudado a diversos contextos, ao mesmo tempo em que desenvolve práticas de linguagem.

VENHA CONHECER

Nas unidades, alguns temas estão relacionados a lugares que apresentam ou criam arte, que são mostrados nessa seção.

COLETIVAMENTE

Nessa seção, você vai refletir sobre temas importantes que contribuem para a formação de cidadãos críticos e atuantes na sociedade, relacionados a situações do cotidiano.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

Ao final de cada unidade, há uma seção para que você avalie seu avanço na aprendizagem até o momento.

VAMOS

CONCLUIR

No final do volume, você está convidado a resolver as questões dessa seção, para avaliar seu progresso na aprendizagem.

VOCABULÁRIO

Nesse boxe você encontra o significado de algumas palavras para ajudar na compreensão dos textos. Essas palavras foram destacadas nos textos.

SAIBA MAIS

Apresenta livros, sites e filmes que estão relacionados com os conteúdos estudados.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

Essa seção contém as referências de livros, revistas e sites que foram utilizados na elaboração do seu livro.

ÍCONES E DESTAQUES

RESPOSTA ORAL

Indica atividades e questões que você pode responder oralmente.

OBJETOS DIGITAIS

Indica que existe, na versão digital deste livro, um infográfico clicável relacionado ao conteúdo.

ÁUDIO

Indica que existe, na versão digital deste livro, uma faixa de áudio contendo informações, exemplos musicais ou atividades relacionadas ao conteúdo.

Os sites indicados neste livro podem mostrar imagens e textos diferentes dos que foram pensados para o seu estudo. Isso acontece porque o conteúdo disponível on-line pode ser alterado com o tempo e variar conforme o histórico de pesquisa do usuário. Por isso, não temos como controlar as imagens e textos que aparecem em tais sites

02/10/2025 16:53:21

SUMÁRIO

E ARTE PÚBLICA

AVALIAR O APRENDIZADO

VENHA CONHECER • Fundação Casa Grande –Memorial do Homem Kariri

ARTISTA EM DESTAQUE • Gilberto Gil

02/10/2025 15:53:28

UNIDADE

OBJETOS DIGITAIS

UNIDADE 3. INFOGRÁFICO CLICÁVEL:

UNIDADE 4. INFOGRÁFICO CLICÁVEL:

UNIDADE 6. INFOGRÁFICO CLICÁVEL:

UNIDADE 7. INFOGRÁFICO CLICÁVEL:

UNIDADE 8. INFOGRÁFICO CLICÁVEL:

Viva a Arte!

Olá, professor!

Bem-vindo à sua nova caminhada junto ao Ensino de Arte.

Para iniciar essa trajetória, leia o texto desta seção para a turma. Dessa forma, instigue a curiosidade do grupo, buscando despertar neles o desejo de conhecer e de aprender, graças ao que o universo da Arte oferece.

O cérebro humano é atraído por situações que despertam a curiosidade e preparam o caminho tanto para a aprendizagem quanto para a retenção dos conteúdos, além de tornar a experiência muito prazerosa!

Aproveite o momento da leitura para fazer aos estudantes as seguintes perguntas.

• Quais manifestações artísticas vocês conhecem?

• Quem já praticou alguma dessas manifestações artísticas? O que pode relatar sobre essa experiência?

• O que imaginam que vamos encontrar neste livro?

Por meio dessas questões, procure perceber os conhecimentos prévios que eles têm a respeito da Arte. Se preferir, anote na lousa as palavras-chaves de cada pensamento.

Essa leitura e esses questionamentos podem ser realizados tanto para introduzir a avaliação diagnóstica proposta pela seção Vamos iniciar, que começa na página 14, quanto em outros momentos do ano letivo.

Outra possibilidade é orientá-los a fazer a leitura em casa com o auxílio dos pais ou responsáveis, promovendo um processo de leitura e escrita no ambiente familiar para o desenvolvimento dos estudantes.

VIVA A ARTE!

Imagine um filme: a câmera, como se fosse o seu olhar, passeia pelas ruas de um bairro da periferia e registra pessoas declamando poesias e fazendo batalhas de rimas e canções. Reunidas na rua para dançar, cantar e criar obras de arte nos muros, essas pessoas são a voz da comunidade onde vivem!

Corte seco, nova cena: agora é como se você olhasse a cidade do alto, onde um prédio se destaca. Nele, uma pintura chama a sua atenção. A câmera se aproxima e mostra detalhes desse prédio: há formas, letras e muitas cores.

Próxima cena: a cidade recebe visitantes inesperados! Cachorro, abóbora, blocos de gelo e um grande feijão espelhado. O olhar é de curiosidade. Esses visitantes são enormes! O que está acontecendo?

Espere um momento e ouça: que sons são esses? Seriam instrumentos? Uma música? Ou apenas silêncio? A força de um canto surge, os desenhos dos trajes dessas pessoas mostram as origens e a união delas. A África ecoa, ressoa no tecido da vida e mantém viva uma tradição. A tela se ilumina por inteiro.

A projeção de uma fotografia invade a cena. Qual imagem está sendo retratada? Trazidas pelo vento, outras fotografias surgem. São testemunhas do olhar. Com elas, surgem retratos de pessoas, paisagens e acontecimentos de todo lugar.

O sopro do vento continua e as fotografias se vão. Sobre a mesa, há um telefone celular. Uma mão, como se fosse a sua, aparece, pega o aparelho e começa a filmar. O quê? Não conte: faça suspense. Sabe por quê?

O recheio para essa história saiu das páginas deste livro. Faz parte do mundo da Arte. Você vai se surpreender ao conhecer tudo isso mais de perto e vai criar até o próprio filme!

Agora chegou a hora de você entrar em ação! Vamos lá?

Seja bem-vindo e boa viagem!

Não deixe de fazer anotações pessoais nesse e em outros momentos. Assim, ao final do percurso, poderá retomar com os estudantes os conhecimentos iniciais da turma, comparando-os com os novos conceitos adquiridos no decorrer de cada unidade.

Experienciar a Arte como objeto de conhecimento constrói sentidos e aguça a sensibilidade dos estudantes. Busca-se, assim, ampliar a capacidade de percepção, expressão e comunicação deles, permitindo também o desenvolvimento de múltiplas habilidades, de modo que possam considerar a si e aos outros, em diversos contextos.

Ao longo das unidades, será possível encontrar diversas oportunidades para trabalhar as diferentes linguagens artísticas e suas conexões, valorizando os saberes culturais dos estudantes e suas vivências para a ampliação do seu conhecimento, promovendo reflexões e incentivando o olhar sensível para o mundo ao redor.

Durante o percurso, promova um ambiente acolhedor, no qual os estudantes se sintam à vontade para experimentar, criar, alterar, corrigir e se expressar. O fazer artístico é um campo fértil para o desenvolvimento da criação com autonomia desenvolvida pelos gestos de interesse deles.

02/10/2025 15:54:06

As atividades desta seção podem ser utilizadas como estratégia de avaliação, de retomada dos conteúdos do 4º ano e de verificação dos conhecimentos prévios, contribuindo para o monitoramento da aprendizagem dos estudantes. Observe a seguir algumas orientações que podem auxiliar nesse processo.

1. Objetivo

• Avaliar como os estudantes exploram e combinam movimentos corporais e sons produzidos por eles em uma atividade coletiva. Sugestão de intervenção

• O foco desta atividade é a composição de som e movimento. Para realizá-la, é necessário utilizar um espaço amplo, que permita aos estudantes se movimentarem com facilidade. Organize a turma em duplas. Garanta que todos compreendam o que devem fazer durante as etapas da atividade. É interessante numerar as duplas para indicar a entrada de cada uma com o movimento e som elaborados por elas. No decorrer da atividade, observe se eles fazem a junção dos sons, procurando encaixá-los de forma a atender ao movimento do parceiro da dupla e, ao mesmo tempo, complementando as sonoridades sugeridas pelas outras duplas.

• Para o momento do desafio, indique novamente as duplas pelo número para que iniciem a caminhada, repetindo o movimento e o som. Modifique a sonoridade do exercício, combinando alguns comandos, como tocar no ombro de um dos integrantes da dupla, para cessar o som e o movimento.

• Ao final da atividade, proponha uma conversa a respeito da escuta e dos movimentos pelo espaço e observe se os estudantes conseguiram identificar uma organização sonora durante a caminhada e se conseguem reproduzir uma

VAMOS INICIAR

Escreva as respostas no caderno.

1. Prepare-se para participar de um corredor sonoro! Para começar, a turma toda deve se organizar em duas filas com os estudantes posicionados um de frente para o outro, formando duplas. Confira o esquema de formação do corredor na imagem a seguir.

Som

Movimento

Agora, sigam estas orientações.

cantando e dançando.

a ) O estudante da fila 1 propõe um movimento que deve ser imitado pelo colega da sua dupla na fila 2.

b ) O estudante da fila 2 propõe um som para o movimento que deve ser repetido pelo estudante da fila 1.

c ) Ao comando do professor, todas as duplas apresentam o movimento e o som juntas, criando a composição do corredor sonoro.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Desafio à vista! Todas as duplas deverão repetir o movimento e o som, mas, desta vez, caminhando pela sala de aula.

2. Você conhece um brinquedo chamado barangandão? Também conhecido como balangandã, possui tiras geralmente feitas de papel colorido que causam um belo efeito quando o brinquedo é movimentado.

brincando com barangandão.

melodia ou ritmo formados durante o processo. Quanto à qualidade do movimento, analise se eles exploraram a espacialidade do local onde a atividade foi realizada, se caminharam sem deixar espaços vazios e se exploraram os níveis alto, médio e baixo. Em relação à qualidade sonora, analise se perceberam as variações de sons rítmicos e melódicos e se exploraram as alturas sonoras (agudos, médios e graves).

Crianças

Criança

a ) Com os colegas e o professor, construam o seu barangandão.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

b ) Crie danças puxando o brinquedo pelo barbante e formando desenhos com a cauda colorida do barangandão. Explore movimentos grandes e amplos, se equilibrando e desequilibrando, sem fazer pausas.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

3. Dança, Música, Artes visuais e Teatro são linguagens da arte. Em diferentes situações, podemos perceber mais de uma linguagem artística em uma mesma representação.

Observe a seguir algumas imagens relacionadas ao Carnaval. Depois, copie as legendas no caderno e anote próximo delas quais linguagens da arte você identifica em cada imagem.

Possíveis respostas: Artes visuais, Música, Teatro e Dança.

Desfile da escola de samba Acadêmicos do Cubango, na cidade do Rio de Janeiro, em 2020.

Possíveis respostas: Artes visuais, Música e Dança.

de rua em Belo Horizonte, em Minas Gerais, em 2023.

Possíveis respostas: Artes visuais, Música, Teatro e Dança.

Papangus brincando no Carnaval em Bezerros, em Pernambuco, em 2016.

4. No caderno, escreva o nome de outra manifestação em que se pode perceber mais de uma linguagem artística. Justifique a sua resposta.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

2. Objetivo

• Avaliar a desenvoltura dos estudantes no uso de materiais diversos e nas interações com os colegas durante a produção do barangandão, bem como a expressividade, a coordenação motora e o equilíbrio na criação e execução de movimentos com o brinquedo. Sugestão de intervenção

• É necessário construir o barangandão antes de propor o item b da atividade 2. Ele pode ser confeccionado com diversos materiais e de várias maneiras. Segue uma sugestão.

Materiais

• papel crepom (três ou mais cores diferentes)

• fita-crepe

• folha de revista ou jornal

• barbante

• tesoura com pontas arredondadas

Passo a passo

a) Dobre a folha de revista ao meio três vezes, pelo lado maior (na horizontal). Depois, dobre uma vez na vertical.

b) Amarre o barbante na última dobra da revista. Use o barbante com medida aproximada do braço de quem vai manusear o barangandão.

c) Com o papel crepom enrolado, corte quatro tiras medindo aproximadamente três centímetros cada uma.

d) Desenrole cada parte cortada que ficará como uma faixa.

e) Segure todas as faixas juntas e esticadas e dobre-as ao meio. Em seguida, enrole fita-crepe na junção das faixas.

f) Fixe a junção das faixas de papel crepom no meio tira.

g) Enrole a tira da revista envolvendo a junção das faixas de papel crepom.

h) Passe várias voltas de fita-crepe na tira de revista enrolada para que as faixas de papel crepom não se soltem. Com o barangandão pronto, reserve um lugar onde os estudantes possam realizar movimen-

tos amplos, dando início ao item b. Observe se realizam o movimento constante, sem pausas, ora do braço que conduz o brinquedo, ora com movimentos do corpo todo. Anote as suas percepções a respeito do desempenho dos estudantes e de eventuais inseguranças demonstradas por eles.

3. Objetivo

• Avaliar se os estudantes identificam elementos constitutivos das diferentes

linguagens artísticas em uma mesma manifestação cultural.

Sugestão de intervenção

• Incentive a expressão dos estudantes a respeito das linguagens artísticas que eles identificam nas imagens relacionadas ao Carnaval. Observe se eles fazem a correspondência entre os elementos observados e as características próprias das linguagens da dança, da música, das artes visuais e do teatro.

Carnaval

4. Objetivo

• Avaliar se os estudantes reconhecem e descrevem elementos constitutivos de diferentes linguagens artísticas presentes em uma mesma manifestação cultural, estabelecendo relações entre elas.

Sugestão de intervenção

• Incentive-os a recordar conteúdos trabalhados no 4 º ano, como: máquinas cinéticas, instalações sonoras e coro teatral, bem como as relações entre escrita, música e dança. Durante a atividade, observe a capacidade de reconhecer e nomear esses elementos, de relacioná-los entre si e de participar ativamente das discussões. Registre as dificuldades e potencialidades percebidas para planejar estratégias de aprofundamento ao longo do 5º ano.

5. Objetivo

• Avaliar se os estudantes reconhecem e diferenciam formas de apresentação das artes visuais, identificando elementos característicos do desenho, da pintura, da fotografia e da escultura.

Sugestão de intervenção

• Proponha aos estudantes que façam a atividade individualmente, observando se conseguem identificar corretamente os elementos visuais próprios de cada linguagem. Durante a correção coletiva, incentive-os a explicar quais critérios utilizaram para associar palavras e imagens. Registre eventuais dificuldades e dúvidas para planejar estratégias de retomada e aprofundamento do conteúdo, garantindo que todos compreendam as especificidades de cada forma de expressão visual.

5. Na linguagem das Artes visuais, as obras de arte podem ser criadas de diferentes maneiras, usando várias técnicas e materiais. Analise as imagens a seguir e escolha uma palavra do quadro que represente a técnica usada pelo artista em cada uma delas. Depois, copie a legenda da imagem no caderno e escreva ao lado da legenda a palavra escolhida.

pintura • escultura • fotografia • desenho

A. Resposta: Escultura.

B. Resposta: Pintura.

C. Resposta: Desenho.

D. Resposta: Fotografia.

1891.

O ciclista William Walker Martin, em Nova York, nos Estados Unidos. Impressão.

Terraço do café à noite, de Vincent van Gogh. Óleo sobre tela, 80,7 cm × 65,3 cm. 1888.

Fonte da Praça Júlio Mesquita, de Nicolina Vaz de Assis. Mármore, 2,70 m × 2,12 m × 2,12 m. 1927.

Três mãos, de Vincent van Gogh. Lápis sobre papel, 34,2 cm × 21,3 cm. 1884.

6. O teatro pode ser representado por vários tipos de bonecos manipulados por atores, titereiros e bonequeiros.

a ) No caderno, faça um desenho ou escreva uma breve descrição de cada imagem apresentada. Em seguida, utilize as palavras da lista para identificar o tipo de boneco representado em cada uma.

Professor, professora: As legendas das imagens não foram inseridas para não comprometer

a realização da atividade.

mamulengo • fantoche • marionete • boneco gigante

Resposta: Boneco gigante.

Resposta: Fantoche.

Resposta: Mamulengo.

Resposta: Marionete.

7. Você já assistiu a uma apresentação de teatro realizada com bonecos? Compartilhe com os colegas o que você sabe sobre teatro de bonecos.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

02/10/2025 15:55:20

6. Objetivo

• Avaliar se os estudantes reconhecem e nomeiam diferentes tipos de bonecos utilizados no teatro, relacionando corretamente seus nomes às imagens correspondentes.

Sugestão de intervenção

• Proponha que façam a atividade individualmente, observando se conseguem associar cada tipo de boneco à imagem apresentada. Durante a correção coletiva, incentive que compartilhem o que já sabem sobre teatro de bonecos e suas experiências com essa linguagem. Aproveite esse momento para introduzir a atividade 7, incentivando a troca de informações e o interesse pela diversidade de técnicas de manipulação.

7. Objetivo

• Investigar as experiências dos estudantes como público em apresentações de teatro de bonecos, identificando seus conhecimentos prévios e referências sobre essa linguagem artística. Sugestão de intervenção

• Durante a conversa inicial, observe os comentários para verificar o vocabulário utilizado e o grau de familiaridade com o teatro de bonecos. Pergunte se já assistiram a apresentações em teatros ou em espaços públicos e incentive-os a descrever essas experiências, destacando aspectos que mais chamaram sua atenção. Registre as informações para planejar intervenções que ampliem o repertório cultural da turma.

OBJETIVOS DA UNIDADE

• Conhecer encontros culturais como saraus e batalhas de rima e rap

• Conhecer e valorizar aspectos de diversas culturas que culminam nos movimentos artísticos periféricos atuais.

• Identificar e apreciar criticamente os gêneros da cultura hip-hop

• Exercitar o movimento autoral e o engajamento coletivo.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

• Para iniciar, escreva na lousa o tema da unidade e conduza uma conversa com a turma, apresentando os conceitos de periferia, centro e cidade. Isso prepara os estudantes para a leitura da imagem em destaque. Antes da leitura, contextualize a imagem, explicando que o Slam BR é um campeonato de poesia falada, disputado anualmente na cidade de São Paulo. Essas batalhas de poesia têm como objetivo incentivar a manifestação da palavra por meio da cultura e da arte, fortalecendo o movimento cultural e ocupando espaços públicos com expressão artística.

• Depois, peça aos estudantes que observem atentamente a imagem e promova um diálogo com algumas questões, por exemplo: “Como o slam ocupa o espaço de forma física e simbólica?”; “Quais elementos visuais e performáticos evidenciam essa ocupação artística?”.

• Em seguida, questione se conhecem os espaços públicos da cidade e quais seriam locais de convívio possíveis de ocupação com arte. Incentive-os a identificar ou imaginar espaços que favoreçam o encontro entre arte e comunidade. Caso não reconheçam esses locais, dê exemplos —

UNIDADE

1 ARTES DA PERIFERIA

da cidade ou de outras regiões — com apoio de imagens.

BNCC

• O conteúdo e as atividades desta unidade possibilitam aos estudantes a compreensão das relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, além de conhecerem matrizes estéticas e culturais da identidade brasileira. Assim, eles valorizam o patrimônio cultural e ampliam o repertório artístico ao abordarem expressões periféricas, como slam, rap, beatbox, embolada e danças urbanas. A unidade permite

desenvolver, portanto, as Competências específicas de Arte 2, 3, 4, 6, 7 e 8 e as habilidades

EF15AR08, EF15AR11, EF15AR12, EF15AR13, EF15AR14, EF15AR15, EF15AR17, EF15AR20 e EF15AR25, bem como os temas contemporâneos transversais Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras, em interdisciplinaridade com o componente curricular de Geografia.

Evento Slam das Minas. Competição de poesias feitas por mulheres na Escola de Artes Visuais no bairro Jardim Botânico, cidade do Rio de Janeiro, em 2020.

A. B.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Quais formas de arte você consegue identificar nesta fotografia?

Nas artes urbanas, há várias manifestações, como o grafite, o rap e o break dance. Você conhece algumas dessas manifestações? Conte o que você sabe para os colegas. No caminho entre a sua casa e a escola, você percebe manifestações da arte urbana? Quais?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor 19

ções pedagógicas mais significativas.

c) O grafite é a manifestação de arte urbana mais comum nas cidades, mas há outras, como batalhas de dança, de rap, duelos de DJs e apresentações teatrais de rua. Como a questão trata de um trajeto, é provável que intervenções gráficas nos muros sejam respostas frequentes. Estudantes de áreas rurais podem não ter vivenciado essas manifestações. Nesse caso, proponha que imaginem quais espaços do trajeto deles poderiam ser palco ou suporte para essas artes e quais acham que seriam interessantes de ocupar esses locais.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

02/10/2025 16:12:34

A SÍNDROME do colonizador | MC Martina | TEDxLaçador. TEDx Talks , 26 jul. 2018. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=IgTGyc1OyvY. Acesso em: 28 jul. 2025. MC Martina é a criadora do Slam Laje. É nascida e criada na Pedra do Sapo, localizada no Complexo do Alemão, e atualmente moradora da Maré. É rapper, produtora cultural e poetisa de slam. O link é de uma palestra, na qual ela explica de forma didática o que é arte sob a ótica de sua atuação no Complexo do Alemão.

• Ao analisar a imagem, foque nos elementos presentes nela e que representam a proposta do Slam BR. Atente para a forma como o espaço é ocupado e para os elementos da arte urbana presentes ali. Aproveite para identificar o que os estudantes conhecem desse assunto e se algum deles realiza uma dessas linguagens ligadas à arte urbana.

Respostas

a) Espera-se que os estudantes leiam a imagem e identifiquem formas artísticas nela presentes, como poesia falada (slam) e performance vocal. Faça perguntas que explorem a imagem: “Há elementos de música, dança ou palavra?”. Incentive a nomeação dessas artes urbanas e o compartilhamento de conhecimentos prévios. As palavras podem aparecer combinadas ou não; o importante é que relacionem a imagem com a proposta do slam e articulem com os colegas suas leituras.

b) Solicite aos estudantes que citem grupos de dança urbana, artistas do rap e do grafite e outras manifestações da cultura urbana. Procure mostrar referências para os estudantes, de sua cidade e de outras, ampliando repertórios. Aproveite a questão para uma avaliação diagnóstica. Com base nessas falas, será possível identificar aproximações com o tema e os repertórios culturais para planejar interven-

• As páginas 20 e 21 apresentam um panorama das manifestações artísticas mais conhecidas no espectro das artes das periferias. Para iniciar o conteúdo, reproduza a faixa de áudio indicada na página.

• Depois, escolha uma ou duas dessas artes para aprofundá-las com os estudantes. Apresente grupos ou artistas da região, buscando se aproximar de sua realidade. Caso não haja na região, amplie a busca, priorizando grupos ou artistas que se encaixem na realidade dos estudantes.

REFERÊNCIAS

COMPLEMENTARES

PANORAMA Arte na Periferia, de Peu Pereira. Brasil, 2007 (50 min).

Esse documentário reflete com profundidade a relação entre produção e território e movimento artístico e identidade na cidade de São Paulo. Uma segunda versão dessa obra foi feita em 2020. CHAMONE, Aline Maria Macedo. Um estudo sobre os saraus da periferia de São Paulo: espaços para “aprender na amizade e na liberdade”. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade de São Paulo, São Paulo, 2016.

O trabalho realizado pela pesquisadora Aline Maria Macedo Chamone discorre sobre a cultura dos saraus nas periferias de São Paulo em uma perspectiva educacional.

GOMES, Renan Lelis. O relevo da voz: um grito cartográfico dos saraus em São Paulo. Tese (Doutorado em Geografia) – Universidade

Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Rio Claro, 2019.

A tese de doutorado do geógrafo, poeta, arte-educador e rapper Renan Inquérito desenvolve um estudo cartográfico sobre poesia nos saraus paulistanos.

ARTE PARA TODOS

Por muito tempo, as pessoas acreditavam que as manifestações artísticas só poderiam ser reconhecidas como Arte se estivessem em espaços como bibliotecas, museus ou teatros — lugares geralmente frequentados por poucas pessoas. No entanto, a Arte também está presente em espaços do cotidiano, vividos e compartilhados por diferentes comunidades.

Ao longo da história, diversos movimentos culturais contribuíram para dar visibilidade às pessoas que foram colocadas à margem da sociedade, como os moradores das periferias. O hip-hop foi um desses movimentos. Ele surgiu na década de 1970, em Nova York, quando jovens negros estadunidenses, jamaicanos e porto-riquenhos passaram a utilizar a música e a poesia como forma de expressão, protesto e reflexão. Suas criações retratavam as dificuldades enfrentadas nas periferias. Com o tempo, essa cultura incorporou também a Dança e as Artes visuais, dando origem a um estilo de vida que permanece presente em várias partes do mundo.

Atualmente, a cultura hip-hop está presente em muitas manifestações artísticas da periferia brasileira. Conheça algumas delas!

Slam: batalha de poemas declamados, cujo vencedor é decidido pelo público. O slam é conhecido como uma maneira performática de recitar poesia, que envolve críticas sociais e ganhou espaço no Brasil, sendo considerado uma arte periférica.

Slam de poesia na Feira Literária Internacional da Rocinha, na cidade do Rio de Janeiro, em 2024.

BNCC

• O conteúdo das páginas 20 e 21 possibilita aos estudantes que compreendam as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas. Eles são convidados a pesquisar e conhecer matrizes estéticas e culturais e a estabelecer relações entre arte, mídia e mercado de maneira problematizadora, desenvolvendo as Competências específicas de Arte 2, 3 e 6. Também terão contato com o patrimônio cultural e seus diversos aspectos, desenvolvendo a habilidade EF15AR25

ÁUDIO

Batalha de rima e slam

Rap: estilo musical com rimas faladas e ritmo marcado, criado e apresentado por MCs (Mestres de Cerimônia).

Batalha de rap em Porto Alegre, no Rio Grande do Sul, em 2022.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• O conteúdo da página dialoga com os temas contemporâneos transversais Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras, em interdisciplinaridade com o componente curricular de Geografia, ao explorar a democratização da arte e os diferentes espaços de sua produção e circulação. Proponha uma parceria com o professor desse componente para mapear os espaços urbanos e rurais onde se manifestam expressões culturais no território dos estudantes, analisando como essas práticas se relacionam com o uso social dos espaços.

Literatura marginal: escrita e declamação de textos literários, que geralmente circulam fora do circuito comercial, em locais públicos, como praças e ônibus.

Intervenção do coletivo Poetas

Ambulantes dentro de um ônibus, na cidade de São Paulo, em 2016.

Danças urbanas: estilos de dança que surgiram nas ruas das grandes cidades e são apresentados em batalhas ou performances ligadas à cultura hip-hop

Apresentação do espetáculo Breaking de Repente, da Cia. Fragmento Urbano, em Guaianazes, São Paulo, em 2010.

ATIVIDADE EXTRA

Objetivo

• Pesquisar as manifestações artísticas periféricas apresentadas no Livro do Estudante

Passo a passo

a) Divida a turma em grupos de trabalho de cinco a seis participantes.

b) Proponha aos estudantes uma pesquisa investigativa iconográfica sobre cada uma das manifestações artísticas apontadas nas páginas 20 e 21.

Sarau: encontro em que se apresentam poesia, música e outras formas de arte, geralmente em espaços informais e comunitários.

Sarau de poesia no Parque Ecológico da Rocinha, na cidade do Rio de Janeiro, em 2024.

• O conteúdo e as imagens das páginas 20 e 21 incentivam os estudantes a perceberem, por meio da observação das imagens, como muitos movimentos periféricos se inserem em uma variedade de manifestações artísticas de cunho coletivo, espaços diversos e de gestualidade marcante. Seja no corpo em movimento, na cadência da voz ou no traço do spray, seja no arranhar dos discos ou na exploração das palavras, a expressão ali contida por vezes revela identidades, manifestos e sonhos de pessoas em circunstâncias comuns. Uma mesma temática, pulsando no cotidiano, pode ser trabalhada e expressa de variadas formas por meio de diferentes linguagens artísticas, como a dança, a música, as artes visuais ou as artes cênicas.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

BERTELLI, Giordano B.; FELTRAN, Gabriel de Santis (org.). Vozes à margem: periferias, estética e política. São Carlos: EDUFSCar/ CEM, 2017.

Essa coletânea reúne artigos de diversos pesquisadores do tema, trazendo referências e reflexões acerca da produção artística e cultural das periferias brasileiras dentro do cenário urbano contemporâneo.

02/10/2025 16:12:38

c) Em seguida, os estudantes devem reproduzir artesanalmente a estrutura do quadro em papel maior, com ilustrações que podem ser desenhadas ou criadas com recorte e colagem.

d) Também é preciso que tenha ilustrações e informações complementares ao conteúdo já existente.

e) Depois de finalizado, os grupos devem compartilhar com a turma e falar sobre seus conhecimentos e percepções. Valorize todas as formas de participação para garantir a inclusão e faça uma exposição dos trabalhos na sala.

Resposta

1. Para que os estudantes respondam a esta questão, faça a mediação da leitura das imagens das páginas 20 e 21 . Enfatize, principalmente, as situações de encontros coletivos e atuações diversas, abrindo espaço para que mostrem seus conhecimentos. Oriente os estudantes a criarem uma narrativa a fim de compartilhar com os colegas as experiências vivenciadas –como praticantes, ouvintes, público etc. – nas manifestações artísticas de caráter urbano. Eles devem abordar contextos sociais, culturais e/ou artísticos.

• Na imagem da página, o poeta Sérgio Vaz faz a leitura de seu livro Flores de alvenaria. Na obra, o autor conduz o leitor ou ouvinte para as calçadas das periferias e revela um universo muitas vezes invisível por meio de textos em verso e em prosa, que tratam dos mais variados temas, como educação, negritude, liberdade e empatia.

• A realização do sarau proposto na Atividade extra favorece o desenvolvimento da escuta e da articulação sonora, contribuindo para a expressividade na leitura em voz alta, ampliando as formas de apropriação da linguagem e interpretação de textos.

• Assegure que todos participem do sarau, adaptando recursos, oferecendo diferentes formas de expressão (oral, escrita, visual) e apoiando estudantes com dificuldades de comunicação.

ATIVIDADE EXTRA

Passo a passo

a) Tomando como referência o trabalho do poeta Sérgio Vaz, proponha a realização de um sarau com os estudantes. Para isso, incentive-os a pesquisar e selecionar textos com os quais se identificam.

Essas imagens registram artistas de diversas artes urbanas mostrando seus trabalhos. Você notou que quase todas as fotografias expõem momentos de convívio, como festas, competições e apresentações em grupo?

Nessas ocasiões, artistas de diferentes lugares se encontram para compartilhar ideias, pensamentos, sonhos e criatividade. Fazer isso coletivamente não apenas fortalece o modo particular de ser de cada artista, mas também ajuda a compor a identidade própria de cada grupo. Além disso, graças a imagens, sons e ações, as artes urbanas transformam a maneira como as pessoas vivem nas cidades.

1. Você já presenciou alguma dessas manifestações artísticas? Compartilhe suas experiências com os colegas. Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

O SARAU: UM ENCONTRO POÉTICO

Observe a imagem a seguir.

Escritor e poeta Sérgio Vaz.

Essa fotografia retrata o poeta Sérgio Vaz (1964-) lendo um texto dele durante um sarau. Nesses eventos, ocorrem diferentes tipos de apresentação, como declamação de textos e exibições musicais. Geralmente, há um mestre de cerimônia que anuncia essas apresentações ao público.

Embora muitos saraus contem com artistas convidados, também é comum que, durante o evento, pessoas da plateia possam se inscrever para fazer suas apresentações. Esse é o momento do microfone aberto!

Você gosta de poesia? Para o poeta Sérgio Vaz, “todo mundo gosta de poesia, só não sabe que gosta.” Por isso ele criou, no ano 2000, a Cooperifa (Cooperativa Cultural da Periferia), que possibilita o acesso à poesia a centenas de jovens moradores de comunidades da cidade de São Paulo por meio de projetos artísticos, culturais e sociais.

b) Oriente-os a ensaiar a apresentação, explorando questões como a posição e as ações do corpo, o tom de voz e o ritmo da fala.

c) Verifique com a direção da escola a possibilidade de transformar esse sarau em um evento aberto para a comunidade escolar e os familiares da turma. Para isso, busque providenciar o espaço onde será realizado, combinar a data e enviar convites aos familiares ou responsáveis.

d) Na aula seguinte à realização do evento, proponha uma roda de conversa com os estudantes sobre como foi a proposta.

BNCC

• O conteúdo e as atividades das páginas 22 e 23 possibilitam aos estudantes que pesquisem e conheçam matrizes estéticas e culturais da identidade brasileira. Incentiva-os a problematizar questões políticas, sociais e outras por meio da expressão artística, ampliando a autonomia e a crítica por intermédio do trabalho coletivo e colaborativo em artes, desenvolvendo as Competências específicas de Arte 3, 7 e 8. Os estudantes vão experimentar o trabalho colaborativo e autoral em improvisações teatrais e processos narrativos e criativos, relacionando-os com o cotidiano, desenvolvendo a habilidade EF15AR20

CONTEXTO EM DESTAQUE

Cooperifa

A ideia de criar a Cooperifa surgiu da vontade de Sérgio e seus amigos de dar voz para todas as linguagens artísticas. Ele sentia que muitas pessoas do bairro onde morava não tinham o incentivo necessário para mostrar sua arte. Então, ele começou organizando um evento de poesia que acabou se transformando em um sarau e abrindo espaço para diversas formas de arte para além da poesia, como teatro, cinema e música.

Pessoa recitando poesia no Sarau da Cooperifa, na Praça das Artes, na cidade de São Paulo, em 2022.

2. No ambiente escolar, o horário do intervalo é o momento em que grupos de amigos podem ocupar mais ou menos do seu jeito os espaços coletivos da escola. Como todos os estudantes passam uma boa parte do dia na escola, esse é um lugar bastante conhecido por todos. Vamos conversar sobre o espaço escolar, buscando nele uma inspiração para nossas criações? Em grupo, leia as questões, converse com seus colegas e passe as respostas para o caderno. Depois o grupo pode apresentar as respostas para a turma.

a ) O que há de mais marcante no espaço da escola?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

b ) Falta alguma coisa nesse espaço? Sobra algo nele?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

c ) Há algo que vocês mudariam ou melhorariam? Justifiquem sua resposta.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

d ) Há algum lugar na escola onde vocês prefiram se reunir? Já pararam para pensar por que esse é o local preferido de vocês?

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

e ) Se vocês pudessem escolher um espaço da escola para dançar, cantar, declamar poemas e pintar, qual seria? Qual atividade artística vocês fariam nele?

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

preferido é o mesmo? Peça-lhes que descrevam o local de maneira detalhada.

e) Pensando no sarau proposto na Atividade extra da página 22, questione os estudantes sobre qual seria o lugar ideal para a realização. Destaque que esse lugar deve ser pensado a fim de contemplar todas as linguagens propostas e acomodar o público e os participantes.

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar a percepção dos estudantes sobre o espaço escolar e seu potencial para a criação artística, considerando aspectos como observação, escuta, argumentação, imaginação e criticidade.

Sugestão de intervenção

Respostas

2. Para responder às questões, incentive o debate oral em grupo antes do registro. Cada estudante deve escrever no caderno a resposta coletiva, usando para isso letra cursiva. Ao final, proponha aos grupos que compartilhem suas ideias com a turma.

a) Faça uma caminhada pela escola com os estudantes, explorando também os espaços menos frequentados. Em seguida, oriente cada integrante do grupo a compartilhar suas ideias para que juntos construam uma resposta coletiva por escrito.

b) Conduza a reflexão sobre o espaço escolhido. Oriente-os a escrever e oralizar o que há no espaço e o que poderia ser alterado ou acrescentado. Essas respostas não devem ser vagas e precisam representar as percepções individuais e coletivas.

c) Convide os estudantes a refletirem sobre as mudanças ou melhorias a serem feitas. É importante compreenderem que, embora as percepções sejam individuais, as mudanças e melhorias devem contemplar a coletividade, pois a escola é um espaço comum.

d) Os espaços são ocupados de maneiras diversas, especialmente no horário do intervalo. Pergunte como eles ocupam esses espaços e como definiram esse lugar. Individualmente, o lugar

02/10/2025 16:12:39

• Uma possibilidade de complementar a atividade 2 é perguntar à turma algumas questões, como: “Quais pessoas compõem a escola?”; “O que falta?”; “O que sobra?”; “Há algo a reivindicar?”; “Onde as pessoas gostam de se reunir na escola?”; “Já pararam para pensar por que esse espaço é convidativo?”; “Há espaços possíveis para dançar, cantar e pintar na escola?”. Essas perguntas podem ajudar o grupo a escolher um espaço de expressão coletiva e iniciar um debate participativo. Acrescente outros questionamentos conforme o processo criativo. Incentive a escrita, a escuta e a troca de ideias.

• Contextualize os estudantes sobre a origem do termo slam. Destaque que se caracteriza como uma palavra inventada, uma onomatopeia ou uma gíria estadunidense, que contempla uma expressão que se assemelha ao som de uma “batida”, como um tipo de palma ou a sonoridade peculiar de porta ou janela batendo.

• Se necessário, reforce que a prática do slam envolve também critérios estruturados (tempo, autoria, ausência de acompanhamento musical, júri popular) para que o grupo perceba que, embora seja uma manifestação livre e criativa, tem regras próprias que valorizam a expressão e vão além do improviso.

REFERÊNCIAS

COMPLEMENTARES

VOZ de levante, de Tatiana Lohmann e Roberta Estrela D’Alva. Brasil, 2018 (95 min).

Documentário sobre as chamadas poetry slams, ou batalhas de poesia performáticas, retratando sua origem nos Estados Unidos e a expansão para o restante do mundo.

D’ALVA, Roberta Estrela. Um microfone na mão e uma ideia na cabeça: o poetry slam entra em cena. Synergies Brésil, São Paulo, n. 9, p. 119-126, 2011.

Artigo que apresenta o movimento dos slams, que cresce progressivamente no mundo. Observando o poetry slam de sua gênese até aos dias atuais e relatando algumas experiências presenciais, o texto tem o intuito de apresentar o que é o gênero e como se dão algumas particularidades.

O SLAM : UMA BATALHA DE POESIA

A palavra slam caracteriza um tipo de concurso de poesia. Durante o evento, os poetas declamam os poemas sem acompanhamento musical, uso de figurinos ou objetos cênicos. Os jurados, que definem o vencedor, geralmente são os membros do público.

Observe, a seguir, algumas das características do slam

Participantes do slam

Apresentador.

Júri popular.

BNCC

• O conteúdo da página 24 e as atividades da página 25 têm caráter lúdico, ampliando a percepção, a expressividade e a imaginação dos estudantes, que são incentivados a ressignificar os espaços da escola no âmbito da Arte. Incentivam também a problematização das questões políticas, sociais e outras, assim como desenvolver a autonomia, a crítica e a autoria na produção artística, na improvisação teatral e nos processos narrativos e criativos, contemplando as Competências específicas de Arte 3, 4, 7 e 8 e a habilidade EF15AR20

Plateia. Contador dos pontos.

Grande final do SLAM BR 2019, Campeonato Brasileiro de Poesia Falada, na cidade de São Paulo.

As regras do slam

Qualquer pessoa pode participar, seja ficando na plateia, seja inscrevendo-se para declamar um poema ou para fazer parte do júri.

Cada poeta tem até três minutos para declamar um poema de autoria própria. A declamação deve ser feita sem o uso de músicas, figurinos ou objetos de cena. O que está em jogo é a potência da palavra falada.

A ordem das apresentações/ declamações é decidida por sorteio.

São três rodadas com três poemas diferentes, sempre de autoria própria.

Os jurados recebem placas com números de 0 a 9. Ao fim de cada declamação, eles devem levantar bem alto a placa escolhida, para que todos conheçam a nota que foi atribuída.

As pessoas inscritas para o júri não podem participar como poetas.

Os participantes com as maiores notas na primeira rodada passam para a etapa seguinte.

Os mais bem-avaliados na segunda rodada passam para a última etapa.

Um único participante é declarado vencedor da competição.

Ainda que apenas uma pessoa vença o concurso, os participantes costumam dizer que a grande vencedora é a poesia.

3. Que tal escrever um poema? Utilize uma folha avulsa para registrar seus versos.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

4. Vamos experimentar organizar um slam com a turma? Primeiro, definam as pessoas que atuarão como poetas e jurados, bem como aquelas que ficarão na plateia. Em seguida, estabeleçam as regras da competição. Vocês podem seguir as regras mencionadas anteriormente ou criar outras. Usem a criatividade.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor 25

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• O conteúdo e as questões abordadas na página possibilitam articulação com o componente curricular de Língua Portuguesa ao promover a escrita de um poema com rimas, e é importante assegurar que os estudantes conheçam os objetivos de produção e os critérios que devem seguir para sua criação. Oriente a revisão do que escreveram. Conforme a realidade da turma, liste na lousa alguns itens específicos para a revisão, como emprego de r, rr, s e ss e uso adequado dos sinais de pontuação.

Respostas

3. Proponha um tema próximo à realidade da turma e contextualize o poema como gênero com versos, estrofes, rima e ritmo. Apresente poemas adequados à faixa etária e inicie com uma lista de palavras relacionadas ao tema, destacando as que rimam. Oriente a criação de frases para formar estrofes rimadas e, em caso de dificuldade, ofereça partes de frases para que completem. Por exemplo, começando com “Hoje o dia amanheceu...”, podem acrescentar um adjetivo ou expressão, lembrando que a frase seguinte deve rimar. Se optarem por “Hoje o dia amanheceu legal”, incentive a listarem rimas como quintal, maioral, cristal, animal, total e, com base nelas, criarem pequenos poemas, explorando som e sentido das palavras. Incentive também o uso de diferentes tipos de letra, inclusive cursiva.

4. A atividade envolve voz, ritmo, improviso e expressão corporal, com escuta e apreciação no jogo de rimas. Apresente conceitos básicos e proponha práticas. Organize palco e plateia, garantindo a participação de todos. Em espaços pequenos, adapte para duplas ou individuais. Defina regras claras, tempo limite e incentivo ao respeito. Ofereça apoio à escrita, leitura ou fala, valorizando todas as formas de expressão. Faça ensaios prévios. Após as apresentações, promova re-

flexão com trocas, críticas construtivas e valorização da diversidade, incentivando o autoconhecimento e o respeito mútuo.

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar se os estudantes conseguiram se expressar por meio da criação poética e da atuação no slam, considerando a participação individual e em grupo.

Sugestão de intervenção

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• Observe se os estudantes utilizam linguagem poética, ritmo e expressão corporal de forma coerente com o tema. Verifique se reconhecem pontos de identificação com as falas dos colegas e se compreendem o valor da criação coletiva. Como se trata de uma prática em grupo, atenção às conexões entre falas e gestos dos participantes, avaliando se há construção conjunta de ritmo e comunicação. Questione o grupo sobre como essas relações foram criadas e a importância da coletividade para o impacto da apresentação.

• As danças urbanas são parte integrante do movimento hip-hop e cada uma tem características próprias na execução do movimento, geralmente relacionadas às batidas musicais e ao espaço de atuação. Esses espaços variam, mas são normalmente são urbanos e de circulação, como ruas, parques, centros culturais, feiras e festas.

• Essas danças são manifestações culturais da força e da identidade de alguns grupos sociais e desempenham papel de caráter social e coletivo. Assim como outras, as danças urbanas seguem regras próprias e preestabelecidas, porém a liberdade de execução dos passos é a essência desse estilo.

• Alguns tipos de danças urbanas dentro do movimento hip-hop: locking, wacking, vogue, popping, waving , scarecrow , animation , freestyle e house dance

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

ROCHA, Janaina; DOMENICH, Mirella; CASSEANO, Patrícia. Hip Hop: a periferia grita. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2001. Publicação que reúne histórias, fatos, entrevistas e reflexões do movimento em uma linguagem simples e ilustrada.

O LEGADO e o futuro do hip hop no Brasil. Rede TVT. 19 ago. 2023. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=AHY3iRerR4E. Acesso em: 10 ago. 2025. Uma entrevista em que o coreógrafo, compositor, músico e dançarino Nelson Triunfo narra sua trajetória no hip-hop , abordando o passo e o futuro do movimento.

BNCC

A CULTURA HIP-HOP

O termo hip-hop é formado por duas palavras em inglês: hip, que quer dizer quadril, e hop, balanço. Assim, o nome do movimento quer dizer “balançar o quadril”.

No início, o movimento hip-hop foi formado por jovens de bairros periféricos que ocuparam as ruas, transformando-as em espaços de lazer e contestação. Esses jovens se manifestavam por meio das Artes visuais (o grafite), da Música (o rap) e da Dança (o breaking, locking, popping, entre outros). Com o tempo, essa cultura se espalhou pelo mundo, mantendo seus valores de expressão, identidade e contestação social.

Apresentação de breaking em Almaty, no Cazaquistão, em 2022.

No Brasil, a cultura hip-hop dialoga com as artes regionais do nosso país. O rap, por exemplo, se mistura com o repente (um jeito de cantar improvisando característico da Região Nordeste) e com a literatura de cordel.

Na década de 1980, o dançarino Nelson Triunfo foi um dos primeiros artistas urbanos, no Brasil, a usar a rua para dançar. Ele é um dos pioneiros das batalhas de danças urbanas na cidade de São Paulo, que aconteciam na estação São Bento do Metrô nos anos 1990.

Atualmente, o país abriga diversos grupos e artistas urbanos que exploram as artes do grafite, das danças urbanas e do rap, misturando essas maneiras de criar com muitas outras.

• O conteúdo da página 26 auxilia os estudantes na compreensão das relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, sob o recorte da popularização do hip-hop, possibilitada pelo uso da tecnologia e dos meios de comunicação. Eles também terão a possibilidade de pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais, desenvolvendo as Competências específicas de Arte 2 e 3. Ao apreciarem e experimentarem as formas distintas de manifestações da dança nos mais diversos contextos, ampliam a percepção, a criatividade e a capacidade de simbolizar o repertório corporal, desenvolvendo a habilidade EF15AR08

HIP-HOP EM MOVIMENTO: LOCKING

Além das músicas e apresentações que acontecem nas cidades, a cultura urbana também influenciou o surgimento de diversos estilos de dança. Um desses estilos é o locking!

O locking surgiu nos Estados Unidos, no final dos anos 1960, quando um dançarino chamado Don Campbell (1951-2020) começou a dançar de um jeito novo e divertido, criando movimentos que incluíam "travadas" inesperadas no meio dos gestos. O nome vem do inglês “to lock”, que significa "travar". E é justamente isso que os dançarinos fazem: realizam movimentos rápidos e marcados, e de repente “travavam” o corpo em uma pose, interrompendo brevemente o movimento, enquanto a música continua. Esses movimentos geralmente são combinados com expressões faciais engraçadas, gestos exagerados e bastante interação com o público.

1. Que tal conhecer um pouco mais sobre essa dança? Siga as orientações do professor e faça uma pesquisa sobre a história e os movimentos do locking. Depois, compartilhe suas descobertas com a turma.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Aprenda os passos dessa dança com Filipi Ursão. TV Brasil, 17 maio 2016. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=UyElHIZlUvE. Acesso em: 29 jul. 2025.

BNCC

• O conteúdo e a atividade desta página explora diferentes formas de movimento e expressão corporal por meio da dança urbana, valorizando a expressividade com o corpo de forma espontânea e improvisada, de acordo com as habilidades EF15AR08 e EF15AR12. Também reforça a habilidade EF15AR11, pois promove o reconheci-

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mento da dança como prática cultural inserida em contextos sociais específicos, ao se referir às práticas de dança urbana.

• O conteúdo desta página apresenta o estilo de dança locking. Inicie contextualizando a dança como expressão da cultura urbana. Estilos como o locking e o breaking surgiram em espaços públicos, entre jovens que buscavam se expressar por meio do corpo, da música e da improvisação, servindo como manifestações de identidade, resistência e pertencimento aos lugares onde viviam.

Resposta

1. Proponha uma pesquisa breve e orientada sobre a origem do locking e seus principais movimentos. Para isso, divida a turma em pequenos grupos e organize o acesso a vídeos curtos e fontes confiáveis. Se possível, leve os estudantes ao laboratório de informática da escola ou oriente a pesquisarem em casa. Podem ser utilizados trechos de apresentações, entrevistas com dançarinos e canais especializados em dança urbana. Caso os estudantes não possam fazer a pesquisa com autonomia, selecione previamente vídeos para uma pesquisa coletiva em sala de aula. Oriente-os a anotar os nomes dos passos característicos e a descrever como são realizados. Incentive o compartilhamento das descobertas em uma roda de conversa com a turma. O vídeo a seguir contextualiza e apresenta alguns passos do locking CONHECE o locking ?

O dançarino Flomaster e seu filho Prince durante apresentação de locking, em Burbank, nos Estados Unidos, em 2021. O evento foi um tributo a Don Campbellock Campbell, criador do locking

• Para iniciar o conteúdo, reproduza a faixa de áudio indicada na página do Livro do Estudante

• Apresente aos estudantes o rap (rhythm and poetry, ou ritmo e poesia). Explique que foi um movimento musical surgido na Jamaica em meados dos anos de 1960 que ganhou impulso com o aparecimento de equipamentos sonoros dispostos ao ar livre em festas produzidas nas ruas, que contavam com a presença de um DJ (Disc Jockey) e a intervenção de um MC (Mestre de Cerimônia); este incitava as pessoas com palavras de ordem rimadas, com conteúdo crítico às questões sociopolíticas. A migração de jamaicanos para os Estados Unidos fez essa nova vertente ganhar outros espaços. Um desses era o DJ Kool Herc, considerado pioneiro na disseminação do rap

• O ritmo acelerado do rap é feito eletronicamente pelo DJ. Porém, alguns rappers e DJs se especializaram em beatbox, ou ritmo de caixa, tipo de percussão vocal em que o beatboxer faz batidas com sons vocais.

Resposta

2. Para a realização da questão, o objetivo é introduzir o assunto do beatbox com base no conhecimento empírico dos estudantes, ou seja, de suas vivências. As respostas devem emergir da exploração prática e da escuta atenta. Uma sugestão é organizar uma roda para que todos possam experimentar a percussão vocal com o beatbox. Se necessário, faça uma demonstração simples e incentive a participação de todos, valorizando as tentativas e as descobertas individuais.

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• O conteúdo da página possibilita aos estudantes experienciarem a ludicidade, a percepção, a expressi-

Rap – A música do movimento hip-hop

Rap é uma sigla para rhythm and poetry, que em português quer dizer “ritmo e poesia”. Esse estilo musical tem como elementos principais as batidas ritmadas (ou beat) e a poesia cantada.

Os primeiros bailes que estão na origem do movimento hip-hop aconteceram no bairro do Bronx, na cidade de Nova York, nos Estados Unidos. Nesses bailes, os Disc Jockeys, conhecidos como DJs, usavam equipamentos de som para criar sonoridades por meio de discos de vinil, manuseando-os para marcar os ritmos. Enquanto isso, Mestres de Cerimônias, os MCs, cantavam no microfone e incentivavam o público a participar.

DJ Kool Herc (1955-), um dos organizadores dos primeiros bailes no Bronx na década de 1970. Fotografia de 2023.

Com o tempo, esse estilo atravessou o planeta e se modificou em cada lugar. Os modos de criar batidas mudaram e, atualmente, eles podem ser criados de muitas maneiras: eletronicamente, por meio de programas de computador, ou podem ser feitos com a boca, utilizando uma técnica de percussão vocal chamada de beatbox (palavra que vem do inglês e significa “caixa de batida”). Utilizando a técnica do beatbox, o músico pode criar diversos sons de bateria, além de inúmeros efeitos sonoros.

2. Você já ouviu alguém criar percussão vocal com a técnica do beatbox? E você, já tentou? Mostre o que você sabe para os colegas.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

vidade e a imaginação ao ressignificarem os espaços da escola, desenvolvendo a Competência específica de Arte 4. Na atividade 1, terão a possibilidade de identificar e apreciar criticamente distintas formas e gêneros musicais. Também são incentivados a explorar fontes sonoras diversas, reconhecendo os elementos constitutivos da música, experimentando improvisações, composições e sonorizações de histórias de maneira coletiva. Dessa forma, desenvolvem as habilidades EF15AR13, EF15AR15 e EF15AR17

A cultura hip-hop ÁUDIO

NANCY

BEATBOX: UMA BATERIA HUMANA

O beatbox é uma técnica vocal em que o músico utiliza a voz, a boca e o nariz para criar vários sons de uma bateria.

Você já conhece a bateria? Já teve a oportunidade de tocar esse instrumento? Observe, na imagem a seguir, os elementos de uma bateria básica. Ela é composta pelos tambores bumbo, surdo, tons e caixa e pelos pratos chimbal e de condução

O chimbal é um conjunto de dois pratos ligados a um pedal, que permite que ele seja tocado com o pé. Muitas vezes, esses pratos são utilizados para marcar o tempo da música.

Os tons são tambores mais agudos que são tocados com baquetas de mão. Sua utilização é opcional e os timbres variam de acordo com o tamanho de cada um.

O prato de condução, como o próprio nome diz, serve para conduzir o ritmo da música.

Bateria: é um instrumento de percussão formado por um conjunto de tambores e pratos organizados de modo que possa ser tocado por apenas um músico.

O bumbo é o maior e o mais grave tambor da bateria. Ele é tocado com os pés, por meio de um pedal que aciona uma baqueta.

O surdo é o segundo tambor mais grave, tocado com as baquetas de mão.

EF15AR14 e EF15AR15. A proposta permite aos estudantes que reconheçam as especificidades do instrumento bateria e sua potencialidade percussiva, relacionando-a à vocalização de sons. Isso favorece a exploração de fontes sonoras diversas e a compreensão dos elementos constitutivos da música. Ao experimentarem diferentes formas de improvisação, composição e sonorização de histórias de maneira coletiva, eles ampliam suas possibilidades expressivas e desenvolvem a escuta sensível e a construção conjunta de significados, em consonância com a habilidade EF15AR17 e a Competência específica de Arte 4.

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• É importante destacar que o beatbox, em sua forma contemporânea, vai muito além da imitação de instrumentos de percussão. Sua prática atual inclui a reprodução vocal de linhas melódicas, como baixos, sintetizadores e harmonias vocais, bem como uma variedade de efeitos sonoros, como sirenes, ruídos eletrônicos e técnicas inspiradas em DJs, como scratch. Além disso, há recursos técnicos mais sofisticados, como a sobreposição de sons por meio do uso simultâneo de voz e percussão. Todos esses elementos ampliam o potencial expressivo do beatbox, explorando variações das mais simples até as mais complexas.

• Apresente aos estudantes um vídeo de sua preferência em que uma bateria esteja sendo tocada e incentive-os a vocalizar os sons. Em seguida, peça-lhes que identifiquem as letras que formam as sonorizações e escreva na lousa os sons identificados.

• Nas atividades de beatbox das páginas 29 e 30 , garanta que todos possam participar, oferecendo apoio visual, tátil ou gestual para estudantes com diferentes formas de escuta, expressão ou comunicação.

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• O conteúdo das páginas 29 e 30, junto à atividade 3, contribui para o desenvolvimento das habilidades

• A atividade 3 é dividida em duas etapas – a e b – e tem como objetivos apresentar e contextualizar os princípios do beatbox por meio da fonética. Dessa forma, é possível incentivar os estudantes a explorarem as sonoridades da percussão vocal, criando ritmos e improvisando com as sonoridades corporais. Comece lendo a seção inicial da página, incentivando os estudantes a experimentarem e explorarem as sonoridades das consoantes e seus obstáculos fonéticos. Para ficar mais explícito, busque na internet vídeos que ensinem técnicas e metodologias de emissão sonora do beatbox

• Utilize a questão 2 para realizar a avaliação do desenvolvimento rítmico dos estudantes. Durante a apresentação, faça uma análise crítica das letras e da prosódia musical. Para isso, leve em consideração a forma como as palavras e frases são encaixadas no ritmo sem perder a sonoridade e os sentidos próprios.

• Para a realização da atividade, retome brevemente com os estudantes os três elementos principais da bateria: bumbo, chimbal e caixa. Mostre novamente as imagens desses instrumentos, acompanhadas das legendas que indicam seus sons, experimentando as possibilidades vocais com base nos sons desses instrumentos.

3. Agora que você já sabe quais instrumentos compõem a bateria e quais são suas funções, divirta-se reproduzindo o som de alguns deles por meio do beatbox. Observe a legenda a seguir e tente reproduzir cada som com a boca e a voz.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

a ) Treine bastante os sons dos instrumentos e, depois, experimente fazer uma “levada” de bateria com a boca e a voz, como no esquema a seguir.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

B B Tss

A percussão vocal é feita principalmente com o som das consoantes! Para criar as batidas vocais, os artistas combinam os sons de diferentes consoantes, simulando o som de instrumentos de percussão, como os da bateria, entre outros efeitos sonoros.

b ) Agora que você já experimentou criar batidas com a percussão vocal do beatbox, escreva em uma folha de papel à parte algumas rimas que possam acompanhar o ritmo das batidas. Depois, faça uma roda com seus colegas, para que vocês cantem juntos as batidas vocais. A proposta é cada um de vocês declamar um poema de forma rítmica, enquanto os demais produzem o ritmo das batidas.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

• Para a realização do item a, com os três sons já reconhecidos na atividade, oriente-os a explorar a sequência de sons proposta na página, marcando o ritmo em tempo regular. Caso os estudantes tenham dificuldade em marcar o ritmo, auxilie-os batendo palmas para marcar a pulsação. Mostre que os espaços vazios representam pausas e que repetir esse ciclo cria uma batida constante. Incentive os estudantes a treinarem lentamente e, depois, acelerarem um pouco, mantendo a regularidade. Lembre-os de que o foco não é a perfeição, mas a exploração criativa da voz como instrumento de percussão.

• Ao abordar o item b, organize a turma em um semicírculo e explique aos estudantes que eles vão utilizar sons de beatbox para acompanhar as rimas. Neste momento, há duas possibilidades para a exploração: utilizar áudios de beatbox que possam ser gravados pela turma ou promover a criação de beatbox durante a atividade, encaixando as palavras no tempo da batida. Ao final, promova uma conversa com os estudantes para que exponham como foi o processo criativo.

Tss Tss Tss K K

Bumbo.

Chimbal.

Caixa.

Tss

O HIP-HOP NO BRASIL

No Brasil, a cultura hip-hop começou a se popularizar no final da década de 1980, reunindo jovens da periferia que queriam compartilhar as próprias histórias e as histórias dos lugares onde viviam. O rap foi a linguagem que possibilitou o empoderamento desses jovens e, por meio da música, eles puderam cantar sobre suas realidades sociais e seu desejo de transformá-las. Vários nomes importantes do rap surgiram nessa época e muitos outros continuam surgindo para expressar suas insatisfações por meio da arte.

Atualmente, temas como esperança, autoconhecimento e até o direito das crianças de brincar e se divertir estão presentes nas letras, como na música “Brincadeira de menina” da Mc Soffia (2004-):

Esconde-esconde, peteca, bolinha de gude e pega-pega

Menino e menina podem brincar de boneca

Hey, hey, hey, ho, ho, ho

Olha lá, a menininha fazendo um monte de gol

Quanta brincadeira, quem diria, sem preocupação

O negócio é alegria e diversão

1. O que mais chamou sua atenção na letra da música de MC Soffia?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

2. Na sua opinião, qual é a importância de fazer uma música falando que meninos e meninas podem brincar das mesmas coisas?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

MC Soffia apresenta a valorização da infância e a liberdade que a criança tem ao escolher formas de brincar, desde que seja saudável a ela. Por meio dessa conclusão, questione-os como o rap pode ser utilizado como forma de transformação social e de reflexão sobre o que as pessoas pensam quanto a vários temas.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

MC Soffia – Menina Pretinha. MC Soffia, 9 mar. 2016. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=cbOG2HS1WKo. Acesso em: 29 jul. 2025.

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As primeiras músicas de MC Soffia são uma excelente porta de entrada para o universo do rap voltado ao público infantil. Produzidas quando ela ainda era criança, as composições abordam temas como autoestima, representatividade e empoderamento de forma acessível, mantendo linguagem e conteúdo adequados ao contexto escolar infantil. Ao abordar MC Soffia em sala de aula, sugere-se uma curadoria criteriosa, pois atualmente sua trajetória é voltada ao público jovem adulto. Priorize os materiais que ela produziu na infância, quando se consolidou como uma voz importante no movimento do rap para crianças.

• Nesse momento, é importante destacar aos estudantes a cultura hip-hop, salientando seu papel como forma de expressão da juventude periférica e meio de empoderamento social, artístico e político. O texto presente na página contextualiza historicamente o movimento no Brasil e prepara terreno para a leitura e análise da música de MC Soffia, que explora a temática sobre identidade e brincadeiras de meninos e meninas.

• Antes da leitura do texto e das questões, reproduza “Brincadeira de menina”, de MC Soffia, incentivando a escuta atenta e a apreciação musical.

• A questão 1 convida os estudantes a se aproximarem do texto poético de maneira afetiva e pessoal. Incentive a escuta atenta da música, destacando ritmo, palavras marcantes e imagens criadas pela letra. Valorize as diferentes percepções da turma e o compartilhamento de experiências relacionadas às brincadeiras citadas ou a situações em que se sentiram livres para brincar.

• Para a questão 2, aproveite o momento para discutir com os estudantes como a arte pode questionar estereótipos e ampliar possibilidades. Incentive-os a pensar sobre suas vivências e perceber como todos têm o direito de brincar livremente, independentemente de serem meninos ou meninas. Reforce que a música de

MC SOFFIA; CASA 1, Leo. Brincadeira de menina São Paulo: Casa 1 Records, 2015.

Crianças brincando ao ar livre.

• Para a realização da atividade 5, peça aos estudantes que escrevam no caderno. Eles podem utilizar diferentes tipos de letra — incentive especialmente o uso da letra cursiva. Com as respostas individuais registradas, promova uma roda de conversa acolhedora, em que todos se sintam à vontade para expressar percepções sobre a cidade ou o bairro onde vivem.

Respostas

3. a) É importante incentivar a escuta ativa e o respeito às diferentes opiniões, incentivando os estudantes a compartilharem experiências reais – tanto ressaltando aspectos positivos quanto situações que causam incômodo ou insegurança.

b) Aproveite e apresente propostas de espaços urbanos e locais voltados à infância, incentivando se há locais como esses perto dos lugares onde vivem e quais poderiam ser transformados em lugares para crianças frequentarem.

ATIVIDADE EXTRA

Passo a passo

a) Individualmente ou em duplas, os estudantes vão escrever um pequeno rap ou poema rimado inspirado nos seguintes temas: a cidade onde vivem; os sons que escutam na rua; as coisas que os incomodam ou inspiram; o que sonham para o mundo.

b) Em seguida, eles devem retomar a criação de frases para a composição de estrofes rimadas, que podem ser estruturadas da seguinte forma: A-B-A-B ou A-A-B-B.

Leandro Roque de Oliveira (1985-), mais conhecido como Emicida, é outro nome importante do rap brasileiro. Ele começou sua carreira nos anos 2000, em São Paulo, participando de batalhas de rima. Compositor, poeta e produtor musical, Emicida ficou famoso por seu raciocínio rápido e rimas criativas. Hoje, é uma referência no rap nacional e cria músicas para pessoas de todas as idades.

Vamos conhecer um trecho da música “Aos olhos de uma criança”, composta por Emicida para o filme O menino e o mundo, uma animação brasileira indicada ao Oscar. A canção tem tudo a ver com o universo do rap e traz uma mensagem forte e poética. Leia um trecho da letra:

Professor, professora: Acompanhe os estudantes na leitura do trecho da música, explicando as palavras e expressões que eles não conheçam.

Selva de pedra, menino microscópico

O peito gela onde o bem é utópico

É o novo tópico, meu bem

A vida nos trópicos

Não tá fácil pra ninguém

É o mundo nas costas

e a dor nas custas

Trilhas opostas, la plata ofusca

Fumaça, buzinas e a busca

Faíscas na fogueira bem de rua, chamusca.

OLIVEIRA, Leandro Roque de. Aos olhos de uma criança. São Paulo: Laboratório Fantasma, 2013. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Ff_qz9gXlxQ.

Acesso em: 5 maio 2025.

Cartaz do filme O menino e o mundo, de Alê Abreu. Brasil: Filme de Papel, 2013. (80 min).

3. A música aborda a maneira como uma criança percebe o mundo ao seu redor. Converse sobre o assunto com os colegas e responda às questões a seguir:

a ) Você acredita que as cidades onde vivemos são lugares seguros e acolhedores para as crianças? Por quê?

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

b ) Existe algo na sua cidade ou no seu bairro que incomoda você? E o que inspira você a sonhar com um lugar melhor?

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

O MENINO e o mundo #01-Emicida. Alê Abreu, 12 ago. 2013. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=2o3v1PbVDR8. Acesso em: 29 jul. 2025. O vídeo apresenta o processo de criação da

c) Depois de escreverem, oriente-os a ensaiar fazendo a leitura em voz alta, com entonação e ritmo. Ao final, faça uma apresentação com a turma, criando um ambiente acolhedor, em que todos possam se apresentar. Ao final, converse com os estudantes sobre os resultados.

trilha sonora do filme O menino e o mundo, com gravações de Emicida.

EMICIDA – Aos olhos de uma criança (trilha sonora de O Menino e o Mundo). Alê Abreu, 19 nov. 2013. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=cpOb3db_Xuc. Acesso em: 29 jul. 2025. Ouça a música e, se possível, apresente aos estudantes algum trecho, para que aprofundem a leitura deles sobre o filme.

REPENTE E EMBOLADA

As batalhas de rima são muito semelhantes a uma outra forma de arte que também envolve rimas e improviso: o repente. Muito mais antigo que o movimento hip-hop, o repente surgiu no Nordeste do Brasil. Nele, duas pessoas se revezam na cantoria, fazendo rimas de improviso bonitas ou engraçadas para conquistar o público.

Geralmente, o repente é acompanhado por um instrumento chamado viola e tem um andamento mais lento. Isso faz com que as pessoas consigam ouvir e entender melhor as palavras, prestando atenção nas ideias de cada verso.

Maria da Soledade com sua viola em Lagoa de Dentro, na Paraíba, em 2025.

Maria da Soledade Leite (1942-) e Minervina Ferreira (1947-2023) foram uma dupla de violeiras e repentistas que ficaram conhecidas pela habilidade com que tocavam viola e criavam versos improvisados. A parceria durou mais de 30 anos.

Elas se sentiam incomodadas com a forma como alguns cantadores tratavam as mulheres que faziam repente, por isso, começaram a organizar encontros só com mulheres repentistas, na Paraíba. O objetivo era dar mais espaço para que essas artistas mostrassem sua voz e seu talento. Com essa iniciativa, Minervina e Soledade ajudaram a valorizar essa profissão tão bonita e a divulgar o trabalho de muitas mulheres que também cantam e tocam viola.

FARIA, Dina (org.). Na embolada do coco. João

Pessoa: Atua Editora, 2023.

O livro apresenta obras de várias mulheres mestras na embolada da ciranda e do coco de roda, revelando a identidade de suas produções musicais e suas raízes culturais.

SOLEDADE, Maria da. Soledade: uma antologia.

Cajazeiras: Arribaçã, 2023.

Esse livro conta com folhetos de literatura de cordel produzidos por Maria da Soledade, apresentando suas relações entre literatura e o trabalho como repentista.

BNCC

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• O conteúdo das páginas 32 e 33 propõem o reconhecimento e a valorização de manifestações artístico-culturais populares brasileiras, ampliando o repertório dos estudantes e promovendo o respeito à diversidade cultural do país, incentivando a apreciação de produções artísticas orais e musicais. Nesse sentido, contemplam-se as habilidades EF15AR13 e EF15AR25 e a Competência específica de Arte 3

• A página 33 anuncia a embolada e apresenta o repente como manifestação artística brasileira, destacando o protagonismo feminino por meio da dupla Minervina Ferreira e Maria da Soledade. Aproveite e aborde o papel das mulheres nas manifestações culturais e como elas podem enfrentar resistência ao ocupar esses espaços.

• Se possível, mostre aos estudantes trechos de cantorias de repente, áudios ou vídeos, para perceberem o ritmo, as rimas e a entonação. Isso ajudará na compreensão do texto e trará uma vivência mais sensível da cultura retratada pelos repentistas. Aproveite e compare o estilo com as batalhas de rap ou slam por meio de questões, como: “O que muda entre esses estilos?”; “Quais temas são abordados em cada um deles?”.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

EMBOLADA. Rita Rameh –Tema, 17 abr. 2015. Disponível em: https:// www.youtube.com/ playlist?list=OLAK5uy _lcxksj9teEZxAP8dnvLsAZ -QMAXMQr00A. Acesso em: 29 jul. 2025. Rita Rameh, compositora, cantora e violinista, e Luiz Waack, músico e produtor musical, fizeram juntos o álbum Embolada, em 2006, vencedor da categoria infantil do 23º Prêmio da Música Brasileira.

SOLEDADE/ARQUIVO

• Por ser uma atividade baseada no improviso e na oralidade, é importante criar um ambiente seguro e flexível para garantir a participação de todos. Para as etapas de escuta, utilize vídeos como suporte visual para percepção do ritmo e da expressão corporal dos artistas.

• Avalie o processo da atividade 5. Observe se os estudantes compreendem as características do repente e da embolada, participam com criatividade da criação rítmica e exploram rimas, improviso e escuta atenta nas interações com os colegas.

Respostas

4. Apresente emboladas à turma para a ampliação de repertório. O repositório da TV Cultura possui emboladas/repentes adequados para a faixa etária. TV Cultura. Disponível em: https://tvcultura.com.br/ busca/. Acesso em: 6 jun. 2025.

5. Para a realização da atividade, retome o conteúdo sobre expressão oral e a embolada. Se possível, apresente vídeos curtos ou áudios de embolada, destacando as características dessas manifestações: ritmo rápido, rima rica, improviso e temáticas do cotidiano ou desafios entre os participantes. Peça aos estudantes que, após sortearem as palavras, prestem atenção em como os versos serão compostos em pares rimados (AB – AB). Após recitarem e ouvirem os colegas, pergunte quais palavras rimaram, como usaram o ritmo para dar graça à fala e quais temas foram abordados na música. Incentive-os a valorizar a entonação de voz, a velocidade da citação e a expressão corporal. Incentive também o respeito e a valorização das produções dos colegas, lembrando que o improviso faz parte da brincadeira.

Você já ouviu falar da embolada? Trata-se de um tipo de repente, só que bem mais animado! Na embolada, duas pessoas se desafiam improvisando versos ao som da viola e do pandeiro, que geralmente é tocado em um andamento bem acelerado. Às vezes, a música fica tão veloz que quem canta precisa falar depressa e as palavras, em sua maioria difíceis de pronunciar, parecem até emboladas — por isso esse nome divertido!

Outra característica da embolada é que suas rimas costumam ser bem engraçadas. A pessoa da dupla que consegue fazer a plateia rir mais geralmente é quem se sai melhor no desafio!

Ilustração representando dupla de embolada em estilo de cordel.

4. Vamos conhecer uma música de repente e uma de embolada para entender as diferenças? Siga as orientações do professor para perceber as diferenças.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

5. Vamos fazer uma brincadeira inspirada no repente e na embolada?

a ) Cada pessoa da turma vai escrever uma palavra em um papel e colocá-la em um recipiente como uma caixa ou um pote.

b ) Depois, o professor vai passar entregando as palavras. Assim que ele entregar uma palavra para você, leia e crie uma frase com ela. A próxima pessoa terá que criar uma frase que rime com a sua e assim por diante, até que acabem as palavras.

Lembre-se de que a parte divertida dessa brincadeira é o improviso, então não precisa pensar por muito tempo, pode falar a primeira ideia que vier à mente. Se a rima não acontecer de primeira, tente de novo. Pratique a criatividade!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

CORDELÍRICAS nordestinas episódio 11 –Mocinha e Minervina. tvcaminhos, 29 out. 2015. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=rtWOwqnx06o. Acesso: em 29 jul. 2025. O vídeo faz parte de uma série de entrevistas e apresentações de repentistas, poetas, músicos e outros artistas. O episódio 11 apresenta Maria da

Soledade e Minervina Ferreira. BULE Bule. Rodrigo Roal , 12 dez. 2009. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=2z59cyEeZBc. Acesso em: 29 jul. 2025. Esse vídeo apresenta Antônio Roberto da Conceição, mais conhecido como Bule Bule, músico, repentista e poeta, em registro realizado no 9º Festival BrasilNoar, Barcelona, 2009.

1. Retome a pesquisa sobre o locking proposta na atividade da página 27. Junte-se a seus colegas e experimentem dançar e inventar alguns movimentos.

a ) Comecem treinando os movimentos que encontraram em suas pesquisas, como a “trava” e o “point” (movimento de apontar), que são característicos dessa dança.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

b ) Depois, organizem-se em roda. Dois de vocês irão ao centro da roda para fazer os movimentos da dança ao som da música. Cada um poderá apresentar os movimentos que pesquisou na atividade anterior. Caso alguém não se lembre de maneira precisa, deve deixar o movimento fluir e improvisar!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

2. Chegou a hora de fazer o microfone aberto! O microfone aberto é o momento mais livre nos saraus. Os participantes podem se inscrever ou apenas se aproximar do microfone para expressar sua voz e suas ideias, bem como seu jeito de pensar e fazer arte.

a ) Com seus colegas, organize a sala de aula para que todos possam ouvir e ver quem está levando a voz ao microfone.

b ) Arrumem o espaço para o caso de a pessoa querer fazer alguns passos de dança também.

c ) Depois, retome as apresentações e os textos preparados nas atividades anteriores. Lembre-se de que o importante é valorizar o jeito de ser de cada um e respeitar o que cada pessoa tem a dizer.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

• Favorecer a expressão de diferentes identidades, repertórios e modos de participação.

Sugestão de intervenção

• Organize um sarau com microfone aberto como encerramento da unidade. Se possível, disponibilize um microfone (real ou simbólico), defina regras combinadas de tempo e escuta e prepare uma bancada com livros, imagens, objetos e instrumentos que possam inspirar as apresentações. Para quem tiver dificuldade de se expressar, proponha outras formas de partici-

02/10/2025 16:22:14

pação: contribuir com gestos, palavras de incentivo, “gritos de guerra” ou ajudar na organização e no apoio técnico. O microfone aberto, prática comum nos saraus, conduz de forma acolhedora até os mais tímidos à fala pública. A atividade promove visibilidade, escuta e empatia, respeitando as diferenças e ampliando as formas de expressão. Avalie a participação no processo criativo, a clareza na experimentação, o envolvimento na preparação e apresentação, a escuta e o respeito ao grupo e a expressão de ideias por meio da linguagem artística.

Respostas

1. a) Oriente os estudantes a experimentarem os movimentos pesquisados. Reforce que o locking combina agilidade, humor, mímica e improviso. Para isso, forme uma roda para que as apresentações ocorram em dupla, de modo que um colega incentive o outro, criando um ambiente acolhedor, onde todos possam improvisar. Esta atividade de dança valoriza a expressão e a criatividade, e não a execução técnica dos movimentos. Para garantir a participação de todos, incentive os estudantes a adaptarem os movimentos de acordo com suas possibilidades corporais. O mais importante é explorarem os conceitos do locking à sua maneira, com liberdade e segurança. b) Esta questão pode ser realizada em grupo. Explique aos estudantes que é importante a participação de todos, buscando alcançar e manter o ritmo. Incentive-os na improvisação e na criação de movimentos. Após a atividade, promova uma roda de conversa para incentivar a autoavaliação, com foco nas aprendizagens, dificuldades e descobertas do processo.

1. Objetivos

• Apresentar improvisações e experimentações.

• Ocupar o espaço da escola com a criação artística.

Microfone.

SMOLAW/SHUTTERSTOCK.COM

OBJETIVOS

• Apreciar e investigar diferentes manifestações de arte urbana.

• Problematizar questões políticas, sociais, econômicas e culturais por meio da Arte.

• Experimentar a criação por meio de práticas de desenho e investigar a técnica do estêncil, em diálogo com o grafite.

• Criar intervenções artísticas, de modo coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da comunidade.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

• A imagem de abertura dialoga com o caráter sensível e provocador da unidade. Solicite aos estudantes que a observem atentamente e façam comentários. Pergunte: “Por que o artista colocou a imagem gigante de uma criança na fronteira entre os Estados Unidos e o México?”; “O que ele quis dizer com essa ação?”; “O que vocês entenderam?”. Acolha as respostas e complemente-as, se necessário.

• Comente que o mundo enfrenta uma situação delicada. Milhares de pessoas, inclusive crianças, precisam deixar seus países de origem em busca de melhores condições de vida, por causa da fome, do desemprego, de conflitos políticos, religiosos ou de guerras. São os chamados refugiados. Ressalte que o Brasil abriga milhares de refugiados vindos de países como Venezuela e Haiti.

• Se julgar pertinente, sugira a leitura de obras indicadas para a faixa etária dos estudantes, como a de Tadeu Sarmento sobre crianças que vivem em campos de refugiados na Jordânia. SARMENTO, Tadeu. O cometa é um sol que não deu certo. Ilustrações de Apo Fousek. São Paulo: SM, 2017.

2 ARTES URBANAS

Kikito, de JR. Instalação da série “Gigantes” na fronteira entre o México e os Estados Unidos, 2017.

• O artista JR chama a atenção para os milhares de pessoas que tentam cruzar a fronteira dos Estados Unidos com o México em busca de uma vida melhor, entre elas, muitas crianças. Nem todas conseguem fazer essa travessia com segurança.

• Sempre que possível, ofereça materiais de apoio acessíveis para estudantes cegos ou com baixa visão, como imagens táteis, figuras em alto-relevo ou adaptações com texturas, de modo a garantir a participação plena nas atividades propostas.

• Registre produções e falas dos estudantes ao longo da unidade. O portfólio pode servir como

base para avaliações formativas e autoavaliações. Acompanhe os avanços e incentive reflexões sobre escolhas, desafios e conquistas.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

PEIXOTO, Nelson Brissac. Intervenções urbanas: arte/cidade. São Paulo: Sesc, 2012. O livro é um registro do Projeto Arte/Cidade, realizado em várias regiões da cidade de São Paulo desde 1994, quando a metrópole foi ponto de partida para inúmeras e inusitadas intervenções artísticas que relacionam Arte, Arquitetura e Urbanismo.

A. B.

Quais são os principais elementos que você identifica nessa imagem?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

O que a criança retratada nessa obra parece estar fazendo?

Em sua opinião, por que o artista retratou o menino Kikito em tamanho tão grande?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

sustentado por uma estrutura de andaime. Em seguida, a fotografia do menino foi aos poucos sendo colada, por partes, em processo semelhante à montagem de outdoors. Por fim, as partes do painel que excediam a fotografia foram recortadas.

C. Acolha as respostas dos estudantes. É possível relacionar essa obra aos outdoors, porém em escala maior (monumental).

BNCC

• Esta unidade apresenta diferentes manifestações de arte urbana, como grafite, lambe-lambe

02/10/2025 16:09:16

e estêncil, ampliando o repertório visual e formas de expressão ligadas à cidade. Os estudantes vão problematizar questões sociais, culturais, políticas, econômicas e ambientais, desenvolvendo a Competência específica de Arte 7. Ao refletirem sobre produção, circulação e acesso à Arte, também serão mobilizadas as Competências específicas de Arte 6 e 9. As propostas valorizam a Arte como forma de expressão e transformação social, incentivando o pensamento crítico, a autoria e o reconhecimento de práticas culturais periféricas. Serão desenvolvidas as habilidades EF15AR01, EF15AR02, EF15AR04, EF15AR05, EF15AR06 e EF15AR07

• Chame a atenção dos estudantes para o fato de o menino estar observando a cerca, construída na fronteira que separa os dois países, ao mesmo tempo que os militares o observam. Provoque outras reflexões com base nas seguintes perguntas: “Quem será o menino da foto?”; “Onde ele mora?”; “O que será que esse menino está observando?”; “Por que essa cerca divide os dois espaços?”. Acolha as respostas, comente-as e complemente-as.

• Após trabalhar as respostas das questões da página, comente com a turma que a obra foi construída in loco e realizada em diálogo com os familiares do menino retratado, que habitam a região da fronteira entre o México e os Estados Unidos. Assim, eles puderam participar de todo o processo de construção da obra.

Respostas

A. Espera-se que os estudantes realcem a escala da imagem (grande formato) e os sujeitos que a observam: dois homens com vestimenta militar. É importante chamar a atenção dos estudantes para o muro que separa a imagem do menino e os militares.

B. Explore as hipóteses dos estudantes. Essa obra faz parte da série “Gigantes”, do artista francês JR. Trata-se de uma instalação fotográfica monumental. Primeiramente, foi criado um grande painel de madeira,

• Faça a leitura compartilhada das páginas com os estudantes. Primeiramente, chame a atenção deles para a obra apresentada na página 38. Em seguida, faça perguntas disparadoras: “O que é essa obra?”; “Onde ela se encontra?”; “Por que ela está nesse local específico?”; “Como o público interage com ela?”; “Conseguem perceber que a grade, dessa vez vista de cima, é a mesma da foto da abertura?”. Enfatize a vista aérea da obra, pois apenas dessa forma é possível perceber que os olhos fitam o espectador.

• Comente que essa é uma mesa para o vernissage (celebração de finalização da montagem e início de uma exposição artística). A proposta do artista é um encontro para celebrar juntos – apesar do muro que separa os dois territórios –, ao redor de uma mesa que cruza a fronteira e interliga espaços divididos.

• Reforce que a ação do artista de unir universos distintos é simbólica. A mesa é o local onde partilhamos a comida e conversamos. Uma refeição em conjunto é sinal de paz, de reconciliação. Problematize essa questão, propondo uma reflexão sobre o fato de essa partilha ser proporcionada por uma ação artística. Pergunte: “Será que, fora do espaço da Arte, essa ação seria aceita ou se concretizaria?”. Reforce o potencial da Arte contemporânea como espaço de reflexão e troca.

ENCONTRO COM A ARTE

As cidades são locais de encontro. Todos os dias, diferentes pessoas se cruzam nas ruas. Muitos artistas decidem mostrar as obras deles nas ruas das cidades e em outros espaços públicos para que elas possam ser observadas por muita gente. Confira a imagem a seguir.

Essa obra, assim como a da abertura desta unidade, foi criada pelo artista francês conhecido como JR (1983-). As duas obras estão expostas em uma região de tensão: a fronteira entre os Estados Unidos e o México. Apesar dos conflitos nessa região, há encontros também. As colagens que JR faz em andaimes e outros suportes chamam a atenção do público para esses acontecimentos.

A obra Kikito, que pertence à série “Gigantes”, apresenta um enorme retrato do menino mencionado no título. Nela, a criança, que mora na região, espia por cima da cerca construída pelos Estados Unidos. Essa cerca dificulta o fluxo dos moradores locais e se tornou um símbolo do conflito entre os dois países. Já o registro da ação Migrantes mostra uma enorme mesa de piquenique que atravessa os dois lados separados pelo muro. Nessa ação, o artista JR, a família do menino Kikito e outros moradores locais compartilharam uma refeição.

• Jean René, mais conhecido como JR, trabalha com arte urbana, exibindo, em locais públicos, grandes imagens fotográficas em preto e branco. Suas obras estão presentes em diversas cidades do mundo. No Rio de Janeiro, além da ação Mulheres são heroínas, criou, em 2009, a Casa Amarela, projeto social no morro da Providência que oferece aulas de inglês, artes, leitura, música e fotografia para crianças.

BNCC

• Nas páginas 38 e 39, os estudantes apreciarão manifestações de arte urbana, problematizando questões sociais, culturais, econômicas e políticas, bem como reconhecendo outras formas de exposição e circulação de Arte. Nesse percurso, de forma crítica e problematizadora, estabelecerão relações entre a Arte e a vida. Por meio dos conteúdos destas páginas, os estudantes vão trabalhar as habilidades EF01AR01 e EF01AR07, bem como desenvolver as Competências espe-

cíficas de Arte 6 e 7

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

SANNA, Francesca. A viagem. Tradução de Fabrício Valério. São Paulo: Vergara e Riba, 2016. Esse livro aborda temáticas disruptivas, como a questão dos refugiados e migrantes. O livro narra os desafios de uma família que deixa tudo para trás e viaja quilômetros rumo a um lugar estranho. A autora e ilustradora inspirou-se em relatos verídicos.

Migrantes, piquenique através da fronteira, de JR. Ação feita no limite do México e dos Estados Unidos, em 2017.

A arte nas cidades, também chamada de arte urbana, pode ter diferentes formatos e objetivos. O projeto Mulheres são heroínas, por exemplo, desenvolvido pelo artista JR em regiões de conflito de diferentes cidades no mundo, combina fotografia, colagem e intervenção urbana. Nesse projeto, são exibidos retratos gigantes de mulheres comuns, moradoras dessas comunidades, valorizando a dignidade delas e destacando o papel central que elas têm na sociedade. Observe uma das obras desse projeto que o artista realizou no Morro da Providência, na cidade do Rio de Janeiro.

1. Você consegue identificar os retratos gigantes das mulheres que vivem no Morro da Providência? Em quais lugares esses retratos foram fixados?

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

2. Em sua opinião, por que essa obra se chama Mulheres são heroínas?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

3. Como essa obra pode influenciar o dia a dia da comunidade onde ela foi realizada? Explique sua resposta.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

a discorrer sobre o modo como o artista mudou a visualidade dessa comunidade.

2. Pergunte aos estudantes o que significa ser um herói ou heroína para eles. Questione quais seriam as características de uma heroína da vida real, sem superpoderes. Comente que as mulheres costumam ser responsáveis pela administração e organização da casa, pelo cuidado com os filhos e pessoas idosas, além de muitas vezes trabalharem fora para garantir o sustento da família, atribuições que podem ser consideradas demonstrações de coragem,

inteligência e força. Comente que as mulheres são responsáveis por cerca de 75% do trabalho de cuidado não remunerado no mundo, segundo dados da Oxfam de 2020, como é possível conferir no site a seguir. MULHERES são responsáveis por 75% de todo o trabalho de cuidado não remunerado no mundo. GTSCA2030, 28 jan. 2020. Disponível em: https://gtagenda2030.org.br/2020/ 01/28/mulheres-sao-responsaveis-por-75 -de-todo-o-trabalho-de-cuidado-nao -remunerado-no-mundo/. Acesso em: 29 jul. 2025.

• Chame a atenção dos estudantes para os olhares e rostos representados nas construções, pertencentes a mulheres anônimas que vivem na comunidade. Dessa forma, a obra dialoga diretamente com o local de intervenção e com seus habitantes.

JR 39

02/10/2025 16:09:20

• JR não trabalha com grafite, e sim com fotografia. Reforce que o grafite é apenas uma das manifestações da arte urbana. Os cartazes lambe-lambe, monumentos e intervenções na paisagem são outros exemplos. O tipo de técnica que será empregada depende das reflexões que o artista deseja suscitar no espectador por meio da obra, sempre em diálogo com os espaços e os desafios da cidade.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

JR – Women Are Heroes (Brazil). Art in the Streets – MOCAtv Ep. 3. 1º nov. 2012. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=CNzXKEC333c. Acesso em: 29 jul. 2025. Esse vídeo apresenta imagens do morro da Providência, das intervenções criadas pelo artista e alguns depoimentos.

Respostas

1. Acolha os comentários dos estudantes, com base na leitura da imagem (composição dos olhares femininos/registro fotográfico e moradias). Incentive-os

3. Comente que essa ação é uma forma de reconhecer e dar visibilidade às moradoras da comunidade. Para ampliar o repertório visual e as reflexões, em diálogo com a obra de JR, prepare e leve para sala de aula imagens do projeto “Paredes Pinturas”, de Mônica Nador. Nesse projeto, a artista, em parceria com os moradores do Jardim Miriam, região periférica da cidade de São Paulo, pintou estampas em muros e paredes, criando um novo visual para o bairro.

Mulheres são heroínas, de JR. Ação no Morro da Providência, na cidade do Rio de Janeiro, 2008.

Resposta

4. Pergunte o que os estudantes consideram um lugar bonito ou feio. Acolha as respostas e complemente-as, se necessário. Saliente que nem sempre as intervenções urbanas tornam o espaço mais bonito ou agradável, pois podem ser provocadoras, incômodas, suscitar críticas à cidade e até mesmo ser consideradas feias, a depender do conceito por trás da ideia.

O Coletivo MUDA investiga e experimenta a criação geométrica de módulos, explorando diferentes montagens com azulejos coloridos. Se julgar pertinente, apresente aos estudantes mais imagens de intervenções do grupo antes que iniciem o processo criativo. Caso ainda tenham dificuldade para formular o tipo de intervenção e o local, apresente outras obras de intervenção urbana (sugestões de artistas: Aakash Nihalani, Eduardo Srur e Grupo Poro). Em seguida, conversem sobre os espaços da cidade/ bairro, discutindo possibilidades de intervenção.

Reforce que, na atividade, o objetivo é demarcar um local da escola/bairro carente de atenção/cuidado. Agora, o objetivo é tornar um espaço público mais belo e agradável, convidando o olhar para a apreciação estética. É importante que a escolha considere o aprendizado das discussões da página 39

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

ECO, Umberto. História da beleza. 3. ed. Tradução de Eliana Aguiar. Rio de Janeiro: Record, 2013.

Essa obra permite aprofundar a discussão sobre o conceito de beleza, caso julgue pertinente.

COLETIVO MUDA. Disponível em: https://coletivomuda. com.br/portfolio/. Acesso em: 4 jun. 2025.

A BELEZA QUE MUDA OS ESPAÇOS URBANOS

O Coletivo MUDA, da cidade do Rio de Janeiro, utiliza mosaicos de azulejos para criar imagens com formas geométricas coloridas. O grupo considera suas ações como maneiras de transformar os espaços urbanos ao levar beleza para as ruas. Com isso, esses artistas buscam chamar a atenção para locais que precisam de cuidados, modificando a forma como as pessoas percebem esses lugares. Quantas paredes nas cidades são cinzas e poderiam ganhar muito mais vida e beleza com obras de arte como as do Coletivo MUDA?

4. Como você poderia levar beleza para os lugares? Vamos nos inspirar no trabalho do Coletivo MUDA para realizar uma colagem e tentar transformar coletivamente um lugar da escola! Em grupo, decidam qual será o local escolhido para essa ação. Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

No site oficial do grupo, há diversas imagens de obras e padrões geométricos que podem inspirar as criações dos estudantes.

CANTON, Katia. Espaço e lugar. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2009.

Esse livro aprofunda a discussão sobre a Arte em locais públicos, por meio da análise de algumas obras e de entrevistas com diferentes artistas.

BNCC

• Nesta página, os estudantes entrarão em contato com outras manifestações de arte urbana, ampliando o repertório visual e de formas de

expressão. Na atividade 4, vão problematizar questões relacionadas à apropriação e alteração dos espaços urbanos, além de experimentar a criação de uma intervenção artística em espaço público, de forma coletiva e colaborativa, estabelecendo relações entre Arte e cidade, bem como entre Arte e vida. Desse modo, trabalharão as habilidades EF15AR01 e EF15AR05, bem como desenvolverão as Competências específicas de Arte 6 e 7

MUDA da Saudade, do Coletivo MUDA. Ação na Lagoa Rodrigo de Freitas, na cidade do Rio de Janeiro, 2012.

5. Mantendo o grupo, montem um cartaz cheio de formas e cores para deixar a cidade mais alegre.

• Cartolina ou papel sulfite

• Papéis coloridos

• Régua MATERIAIS NECESSÁRIOS

Nas folhas coloridas, desenhem diferentes formas geométricas e as recortem.

Mãos recortando diferentes formas em folhas de papel colorido.

Atenção: Seja cuidadoso ao manusear a tesoura.

• Tesoura com pontas arredondadas

• Cola escolar

Em seguida, colem as formas em uma base de papel sulfite ou cartolina, montando um painel geométrico.

Ao final, combinem como será a ação e lembrem-se de pedir a um adulto que acompanhe o grupo de vocês para colar o painel. Se possível, façam um registro fotográfico do local antes e depois da ação.

trabalham coletivamente, exploram formas e cores com intencionalidade e refletem sobre o impacto da Arte na transformação do espaço urbano.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais

• embalagens recicláveis

• papéis coloridos

• cola escolar

• tesoura com pontas arredondadas

• tinta

Resposta 5. Organize os estudantes em pequenos grupos e relembre com eles os aprendizados sobre formas geométricas e a importância das cores e da Arte no ambiente urbano. Apresente os materiais disponíveis e incentive a cooperação durante todas as etapas da produção. Ressalte que a ideia do cartaz é tornar os espaços da cidade acolhedores, criativos e intervir no olhar e percepção das pessoas sobre esses espaços. Durante a atividade, oriente os grupos a desenharem e recortarem formas variadas nas folhas coloridas, explorando o uso de régua, combinações de tamanhos e organização dos elementos no espaço do suporte. Ao final, conduza uma conversa sobre a ação de colar os painéis em um local apropriado. Nesse momento, é possível escolher um espaço da escola que possa receber a intervenção da turma, organizado previamente com a gestão escolar. Para esse item, é importante destacar que se pode realizar em sala de aula uma única colagem em formato grande e depois alocá-la em um espaço público. Se possível, combine com a turma um momento de registro fotográfico da colagem e seu resultado. Promova uma situação de reflexão e discussão coletiva sobre como os painéis transformaram os espaços em que foram inseridos. Avalie como os estudantes

02/10/2025 16:09:23

Passo a passo

a) Em grupos, proponha aos estudantes que criem uma maquete coletiva de uma cidade mais colorida, inspirada nas formas geométricas usadas na atividade anterior. Utilizando embalagens recicláveis, papéis coloridos e outros materiais, os grupos deverão construir prédios, praças, muros, postes ou qualquer outro elemento urbano que gostariam de ver transformados.

b) Durante o processo, oriente-os a pensar quais espaços da cidade precisam de

mais cor e onde as intervenções poderiam provocar uma mudança positiva. Incentive os grupos a incorporarem painéis, cartazes ou grafites feitos com formas geométricas nas construções da maquete. c) Ao final, organizem uma exposição na escola com as maquetes e promovam uma conversa sobre como a Arte pode transformar o espaço público, incentivar o cuidado com o ambiente e expressar ideias e sentimentos.

Painéis feitos com formas e figuras geométricas.

• Inicie questionando se os estudantes já viram cartazes colados em muros, postes ou paredes pela cidade. Explique que esses cartazes fazem parte de uma forma de arte urbana chamada lambe-lambe. Explique que os cartazes lambe-lambe podem ser feitos de diferentes jeitos: com pintura, desenho, colagem ou impressão digital. Alguns artistas usam frases para fazer as pessoas pensarem, outros criam imagens que chamam a atenção.

• Apresente aos estudantes os cartazes lambe-lambe como uma forma acessível e criativa de intervenção urbana, explicando sua origem popular e o modo artesanal de produção e colagem. Utilize a leitura do texto da página como ponto de partida para uma conversa com a turma: “Onde costumam ver esse tipo de cartaz?”; “Já viram algum que tenha chamado a atenção pelo conteúdo ou pelas imagens?”.

• Em seguida, solicite que observem a obra do artista Leo Mareco. Explore com os estudantes a mensagem do lambe-lambe exibido, incentivando a leitura crítica da frase e a interpretação da imagem presente na página. Questione-os: “O que o artista quis dizer com ‘arte não é só o que você gosta’?”; “Como essa frase provoca o olhar de quem passa pela rua?”. Promova um debate sobre essas questões de forma acolhedora para que compartilhem suas impressões. Retome a discussão da página 40 sobre a beleza e amplie para a questão do gosto.

• Ao longo da proposta, valorize a escuta, o olhar atento e a expressão dos estudantes. Oriente a turma quanto ao respeito à arte urbana como forma legítima de manifestação social.

Os cartazes lambe-lambe

Você já ouviu falar nos cartazes lambe-lambe? Eles fazem parte de um estilo de arte urbana em que se colam cartazes em muros e paredes da cidade. Esses cartazes podem ter imagens, avisos importantes ou ideias para serem compartilhadas com as pessoas.

O nome divertido vem do jeito como a cola é passada no papel: o pincel espalha tanta cola que parece estar “lambendo” o cartaz! Depois de passar a cola atrás do papel, ainda se coloca mais um pouco por cima, na parte da frente, para que ele fique bem firme na parede. Assim, o lambe-lambe pode durar bastante tempo, mesmo com sol e chuva.

Lambe-lambe de Leo Mareco nas ruas de Campo Grande, Mato Grosso do Sul, em 2025.

Os lambe-lambes podem ser feitos à mão, usando colagens, desenhos e pinturas, ou até com imagens criadas no computador. O artista Leo Mareco (1997-), por exemplo, combina fotografia, aquarela e texturas em edições digitais para criar os próprios lambe-lambes. Com suas intervenções nas ruas, ele busca instigar as pessoas a refletir sobre os problemas sociais do mundo em que vivemos hoje.

• Para a atividade da página 43, adapte os materiais e recursos da atividade conforme as necessidades dos estudantes. Para estudantes com deficiência visual, ofereça imagens em alto-relevo, texturas ou uso de letras ampliadas. Para estudantes com dificuldades de comunicação, incentive a expressão por meio de símbolos, desenhos simples ou frases prontas. Promova a cooperação entre os estudantes e incentive a escuta atenta e o respeito durante o momento de apreciação coletiva.

BNCC

• Nas páginas 42 e 43, os estudantes conhecerão os cartazes lambe-lambe como expressão da arte urbana em espaços públicos, relacionados a questões sociais. Baseando-se na obra de Leo Mareco, vão observar a produção dos cartazes, desenvolvendo leitura crítica, apreciação estética e experimentação com imagens e textos. A proposta amplia o repertório artístico, valoriza diferentes contextos culturais e incentiva reflexões sobre as mensagens visuais na cidade, contemplando as habilidades EF15AR01, EF15AR04 e EF15AR05

LEO MARECO

6. Vamos experimentar essa criação? Seguindo as instruções, crie uma colagem com diferentes imagens e textos para transformá-la em um cartaz lambe-lambe.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

MATERIAIS NECESSÁRIOS

• Recortes de textos e de imagens de jornais e revistas

• Tesoura com pontas arredondadas

• Cola escolar

• Papel sulfite

• Canetas hidrocor

a ) Antes de começar a colagem, reflita: que mensagem você gostaria de transmitir com seu cartaz lambe-lambe? Pode ser uma ideia, um sentimento ou algo que você acredita que mereça a atenção das pessoas.

b ) Sobre uma folha de papel sulfite, crie uma composição de imagens e textos recortados de jornais e revistas ou utilize outros papéis que você tenha em casa.

c ) Cole as imagens que você escolheu. Se preferir, também pode escrever frases próprias e fazer desenhos na composição colada.

d ) Depois de a cola secar, faça reproduções do seu pôster. Seguindo as orientações do professor, tire fotocópias da composição que você fez.

e ) Guarde seu pôster original e use as cópias para colá-las em diferentes lugares. Mas atenção: você só pode colar os pôsteres em locais públicos com a devida autorização!

com um momento de apreciação coletiva e diálogo sobre as mensagens criadas, incentivando a escuta e o reconhecimento da Arte como meio de expressão e transformação social.

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar se os estudantes compreenderam a proposta do lambe-lambe como

Atenção: Seja cuidadoso ao manusear a tesoura.

Leo Mareco fixando um cartaz lambe-lambe da série “Barquinho de papel” em um muro da cidade de Campo Grande, no Mato Grosso do Sul, em 2019.

arte urbana de intervenção, com foco na intenção comunicativa, na seleção de elementos visuais e textuais.

Sugestão de intervenção

• Durante a criação, caminhe entre os estudantes e questione sobre a escolha da mensagem e dos elementos visuais e textuais utilizados. Proponha reflexões, como: “Por que essa imagem combina com sua ideia?” ou “Qual parte do cartaz você gostaria que chamasse mais atenção?”. Observe se há coerência entre ima-

Resposta 6. Para esta atividade, os estudantes vão criar um cartaz lambe-lambe, refletindo sobre a função comunicativa e expressiva dessa linguagem. Inicie com uma roda de conversa para retomar o que é lambe-lambe, suas características, onde costuma ser encontrado e as mensagens que transmite. Permita que compartilhem suas impressões. Incentive-os a pensar em temas importantes, como questões sociais, ambientais, valores humanos ou sentimentos que desejem expressar. Durante a criação, oriente a seleção de imagens e textos que dialoguem com a mensagem escolhida. Se quiserem, podem incluir frases autorais e desenhos. Oriente-os quanto à organização visual dos elementos, destacando o que for mais importante para a clareza da mensagem. Valorize as escolhas pessoais de cada estudante e incentive a criatividade, lembrando que o lambe-lambe é também uma forma de manifestação artística. Após a colagem, organize o momento das reproduções com fotocópias. Explique que esse processo faz parte da lógica do lambe-lambe: uma imagem pensada para ser replicada e ocupar diferentes espaços da cidade. Discuta com a turma os possíveis locais de colagem, ressaltando a importância da autorização e do respeito ao patrimônio público e privado. Finalize

02/10/2025 16:09:25

gem, texto e mensagem e se o estudante demonstra intencionalidade na organização visual, com destaque para o que deseja comunicar. Após a colagem e reprodução dos pôsteres, organize uma roda de conversa para apreciação coletiva. Promova a escuta e incentive os estudantes a comentarem o que entenderam das mensagens dos colegas, reconhecendo o lambe-lambe como forma de expressão artística e transformação social.

• Ao iniciar os conteúdos desta página, retome a discussão sobre apreciação ou incômodo iniciada na página 40. Acolha as ideias dos estudantes e problematize os comentários preconceituosos que depreciem o grafite, caso surjam.

• As tags são assinaturas dos artistas, sua marca pessoal. Cada artista adota determinados elementos estilísticos em seu desenho, explorando linhas retas, curvas, finas e grossas, bem como arabescos, diferentes cores, composições, sobreposições, volumes, texturas e efeitos visuais. Enfatize que, em uma tag, não importa apenas o que está escrito, mas como está escrito.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais

• tinta guache

• recipiente para colocar a tinta

• rolinho de espuma para pintura

• papel kraft

Passo a passo

a) Após a observação das diferentes tags, os estudantes vão construir um painel coletivo com mensagens de paz, contra intolerância, racismo, preconceito, bullying na escola e a favor do meio ambiente, dos direitos humanos etc., utilizando os estilos e elementos visuais observados nas páginas 44 e 45

b) Organize os estudantes em grupos. Cada grupo deverá criar uma mensagem e escrevê-la no painel, usando tinta guache e rolinho de espuma.

c) Utilize papel kraft em formato grande ou junte diversas folhas para formar o painel. Fixe o papel na parede para que os estudantes possam experimentar o mesmo processo dos grafiteiros, que trabalham diretamente na parede.

Arte nos muros

O ato de desenhar e pintar em paredes é praticado pelo ser humano há milhares de anos. No entanto, a invenção da tinta em latas com spray, em meados do século 20, mudou esse tipo de desenho ou pintura, dando origem ao grafite como conhecemos atualmente.

O grafite é uma forma de arte urbana que se originou em Nova York, nos Estados Unidos. Durante as décadas de 1970 e 1980, por onde passavam, jovens artistas das periferias da cidade deixavam uma marca registrada – suas tags, como são conhecidas essas assinaturas estilizadas. Assim, conseguiam mostrar a arte deles para o máximo possível de pessoas.

Os primeiros artistas urbanos ficaram conhecidos por conseguir pintar suas tags em lugares improváveis ou difíceis de alcançar, como vagões de metrô. Com o tempo, os artistas passaram a desenvolver maneiras mais elaboradas de fazer as letras de suas tags

BNCC

• Nas páginas 44 e 45, os estudantes entrarão em contato com o grafite, outra manifestação de arte urbana, e com o conceito de tag, ampliando o repertório visual e de formas de expressão. Na atividade 7, vão experimentar a criação de uma tag, explorando e reconhecendo alguns elementos visuais do grafite. Com isso, trabalharão as

Throw up (expressão que pode significar “produzir rapidamente”, em inglês): nessa grafia, também conhecida como bomb, as letras da tag são mais arredondadas. Geralmente, são usadas poucas cores com bastante contraste.

Wildstyle (“estilo selvagem”, em inglês): modo de desenhar a tag detalhadamente, como se as letras estivessem entrelaçadas.

habilidades EF15AR01, EF15AR02 e EF15AR05, bem como desenvolverão a Competência específica de Arte 6. Ao explorar o grafite enquanto elemento da cultura urbana, é possível ao patrimônio cultural e imaterial, como elemento ligado às juventudes periféricas, movimentos sociais e Arte contemporânea, desenvolvendo a Competência específica de Arte 9

Grafite estilo throw up

Grafite em wildstyle

3D style (“estilo tridimensional”, em inglês): modo de desenhar a tag como se as letras estivessem saltando para fora da superfície.

Freestyle (“estilo livre”, em inglês): modo de fazer a tag que inclui outros desenhos além das letras. Pode ser feita com tinta spray combinada a outras, criando efeitos visuais.

7. Que tal fazer uma tag? Em primeiro lugar, escolha um nome, que pode ser o seu próprio ou um nome artístico criado por você. Depois, em uma folha separada, experimente diferentes maneiras de escrever esse nome, variando o modo de desenhar as letras.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

GRAFITE LEGAL

Fazer arte ao deixarmos nossa assinatura sobre as paredes da cidade pode ser algo emocionante! Mas atenção: não podemos pintar e desenhar em qualquer lugar. No Brasil, o grafite é permitido quando tem o objetivo de valorizar o patrimônio público ou privado e quando os proprietários dos imóveis consentem a prática. Sabe por quê? Se não houver a autorização, o ato de grafitar é considerado crime, com penas previstas em lei. Então, vamos combinar: grafite tem que ser legal!

expressão pessoal e marca identitária. Oriente-os a selecionar uma versão final em papel maior (como A3 ou cartolina), valorizando a intencionalidade nas escolhas visuais. Após a colagem, organize uma exposição da turma seguida de apreciação coletiva e roda de conversa sobre o processo criativo. Incentive reflexões com perguntas, como: “O que influenciou o visual da sua

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tag?”; “Que recursos você escolheu usar?”; “O que sua tag diz sobre você?”. Promova a autoavaliação, motivando os estudantes a reconhecerem suas decisões estéticas e sua autoria. Incentive também o compartilhamento entre colegas, promovendo a escuta sensível e a ampliação do repertório. Avalie se conseguem identificar e comparar variações entre os estilos trabalhados.

Resposta 7. Para o desenvolvimento da atividade 7, incentive os estudantes a experimentarem os diferentes estilos de tags propostos nas páginas 44 e 45. Incentive-os também a criar tipografias. Convide-os a explorar o desenho: as formas, as linhas, o preenchimento com cor, os efeitos visuais. Quanto mais explorarem os elementos visuais, mais interessante será a tag. Se algum estudante tiver experiência com tags ou grafite, solicite que compartilhe suas ideias/modos de fazer com os colegas. Uma sugestão é convidar alguém da comunidade que trabalhe com grafite para conversar com a turma ou propor uma ação na escola, com a autorização da direção.

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar como os estudantes se apropriaram dos elementos visuais do grafite na criação de tags, reconhecendo esse recurso como forma de expressão identitária.

Sugestão de intervenção

• Durante a atividade, observe se os estudantes experimentaram diferentes estilos de tag e se exploraram elementos visuais como formas, linhas, cores e efeitos de contorno e sombra. Verifique se compreenderam a tag como forma de

Grafite em 3D style

Grafite freestyle em espaço urbano.

• Nesta página, os estudantes serão apresentados ao grafite como uma forma de arte urbana muito presente em diversas cidades brasileiras, capaz de transformar espaços comuns em ambientes coloridos e cheios de significado. Comece a aula propondo uma reflexão inicial, perguntando aos estudantes se já viram grafites na sua cidade ou bairro e se já imaginaram criar um mural. Esse momento ajuda a conectar o tema ao cotidiano deles, valorizando suas experiências prévias.

• Ao abordar a obra de Deborah Erê, acrescente que a artista nasceu em São Caetano do Sul e reside em Manaus há mais de uma década, onde se formou em Artes visuais e se consolidou como artista, professora e ativista ambiental. Destaque seu trabalho, que valoriza a cultura amazônica e o empoderamento feminino, expressos por meio de sereias e figuras femininas em seus murais. Explique que, para Deborah, o grafite é uma ferramenta poderosa de comunicação, capaz de dar voz a temas sociais, ambientais e feministas, tornando suas mensagens vibrantes e acessíveis, pois estão em espaços públicos que alcançam grande quantidade de pessoas.

• Se julgar pertinente, aproveite o tema das sereias e o questionamento da artista sobre os padrões de beleza impostos às mulheres para aprofundar a discussão. Proponha uma pesquisa sobre outras artistas que abordam essa temática e convide os estudantes a organizarem seminários, desenhos ou outras formas de apresentação criativa.

• Oriente os estudantes a refletirem sobre as mensagens transmitidas pelos murais de Deborah Erê e a importância da arte urbana para valorizar identidades e culturas locais. Incentive um debate em que compar-

A grafiteira Deborah Erê (1993-) cria sereias amazônicas cheias de cor e força, que ganham vida nos muros e nas paredes de Manaus, cidade onde mora. Com suas pinturas, ela representa a figura feminina e a cultura da Amazônia para inspirar as mulheres a se sentirem fortes, valorizando os diferentes tipos de beleza e a liberdade de ser quem realmente são. Para Erê, o grafite é uma forma poderosa de comunicação: torna a mensagem mais visível, vibrante e impactante. Além de ganhar grande destaque, é acessível a todos, rompendo barreiras e se comunicando diretamente com quem passa. E você, o que acha disso? Concorda com ela?

tilhem suas opiniões sobre o papel do grafite na cidade e se concordam com a visão da artista sobre o impacto dessa forma de expressão. Aproveite esse momento para ampliar a discussão sobre a Arte como meio de expressão social e pessoal, incentivando a compreensão do grafite não apenas como imagem, mas como voz ativa na sociedade. No Brasil, o grafite é uma forma de arte muito conhecida. Tanto em cidades grandes como pequenas, a tinta e o spray transformam muros cinzentos em verdadeiros mundos de cores, formas e figuras. Talvez você já tenha visto um mural assim onde mora, e quem sabe até tenha se imaginado pintando um também! Mas você já parou para pensar nas histórias que essas pinturas transmitem?

Fotografia da obra Criadora de si, de Deborah Erê, feita no Palácio do Comércio, no centro de Manaus, no Amazonas, em 2023.

Para pintar a fachada de um prédio enorme, com mais de 80 metros de altura, é preciso muito planejamento e atenção a cada detalhe! O trabalho envolve a ajuda de uma equipe e o uso de vários equipamentos de segurança para garantir que todos estejam protegidos durante a pintura.

Outro grafiteiro muito interessante é Derlon Almeida de Lima (1985-). Assim como Deborah Erê, ele usa o grafite para contar histórias e valorizar a cultura popular. Para criar os grafites, Derlon se inspira na xilogravura, uma técnica antiga de impressão feita com moldes de madeira. Os desenhos que ele cria mostram a riqueza das culturas do Brasil, especialmente a do Nordeste.

Derlon gosta de retratar o dia a dia das pessoas, as festas populares e as crenças religiosas de diferentes comunidades. Uma de suas maiores inspirações é J. Borges (1935-2024), um artista muito conhecido de Pernambuco que trabalhava com xilogravura. Com tudo o que aprende, Derlon transforma os muros do centro do Recife em verdadeiras obras de arte, cheias de história e emoção.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

ERÊ, Deborah. ENTREVISTA – Feminismo e Amazônia no grafite de Deborah Erê. Entrevista cedida a Rosiel Mendonça. Faculdade de Artes da Universidade Federal do Amazonas, 20 dez. 2021. Disponível em: https://www.faartes.ufam. edu.br/ultimas-noticias/313-entrevista-coma-grafiteira-deborah-ere-para-o-informativonarede.html. Acesso em: 29 jul. 2025.

O link apresenta uma entrevista realizada com

Fotografia do processo de produção do mural Criadora de si, de Deborah Erê, feita no Palácio do Comércio, no centro de Manaus, no Amazonas, em 2023.

• Apresente aos estudantes o processo de criação do mural Criadora de si, de Deborah Erê, destacando a dimensão do trabalho, que envolve planejamento cuidadoso, colaboração em equipe e o uso de equipamentos de segurança para pintar fachadas enormes, como a do Palácio do Comércio em Manaus. Incentive a reflexão sobre a complexidade técnica e artística envolvida em intervenções urbanas dessa escala, valorizando o esforço coletivo por trás da produção artística no espaço público.

• Apresente também o grafiteiro pernambucano Derlon Almeida de Lima, ressaltando sua inspiração na xilogravura, técnica tradicional de gravura em madeira que ele adapta para o grafite, valorizando as culturas populares, festas e crenças do Nordeste brasileiro. Explique a importância de artistas como Derlon para a preservação e divulgação da cultura regional por meio da arte urbana. Proponha aos estudantes que observem as imagens das obras e discutam como o grafite pode contar histórias e conectar passado e presente, além de fortalecer identidades culturais locais. Incentive o diálogo sobre a diversidade de estilos e temáticas na arte urbana, promovendo a valorização da cultura brasileira em suas múltiplas expressões.

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a artista Deborah Erê. CAMINHOS da Reportagem. Xilogravura: a maestria da madeira. TV Brasil, 23 maio 2022. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=YGhGJswuONY. Acesso em: 10 ago. 2025.

O link apresenta entrevistas com mestres da xilogravura brasileira, com a participação de Derlon Almeida de Lima, cujo trabalho é inspirado nessa tradição.

Grafite de Derlon de Lima em muros da cidade de Recife, em Pernambuco. 2007.

• Com temática política, as obras de Banksy estão instaladas em espaços públicos e provocam enorme impacto, tornando-se muito valorizadas por colecionadores que enxergam nesses trabalhos uma versão mais subversiva daqueles produzidos por artistas como Andy Warhol e Jean-Michel Basquiat. As imagens pintadas com a técnica do estêncil se tornaram sua marca registrada.

• A técnica do estêncil se caracteriza pelo uso de molde vazado, que permite a transferência do desenho para outra superfície por meio da aplicação de tinta, geralmente em spray ou com rolinhos de espuma, alcançando uma reprodução rápida e precisa. No Brasil, podemos citar a dupla de grafiteiros Os Gêmeos como artistas reconhecidos nacional e internacionalmente. Assim como a de Banksy, a produção deles não está apenas nas ruas das cidades de vários países, mas também ganhou espaço em museus e galerias.

• No Brasil, um dos grandes pioneiros do estêncil foi o artista Alex Vallauri (19491987). Atuou na cidade de São Paulo entre as décadas de 1970 e 1980, utilizando estêncil para reproduzir imagens com agilidade pelos muros da cidade. Uma de suas figuras mais conhecidas é a bota preta de salto alto, que mistura humor, crítica social e elementos da cultura popular. Sua proposta contribuiu para o uso do estêncil como técnica integrante da linguagem artística do grafite.

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Um anônimo famoso

O estilo de Banksy ficou famoso no mundo todo. Seus trabalhos provocam polêmicas e instigam as pessoas a questionarem regras de conduta que determinam o que é ou não Arte. As obras ganharam reconhecimento nas ruas e, mais tarde, passaram a ser vistas também em galerias, abordando, quase sempre com humor, questões sociais importantes da atualidade. Sabe-se muito pouco sobre quem está por trás desse nome. Ainda hoje, Banksy permanece anônimo. Embora seu estilo e seu trabalho sejam reconhecidos mundialmente, a identidade dessa pessoa continua sendo um mistério.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

BANKSY. Guerra e spray. Tradução de Rogério Durst. Rio de Janeiro: Intrínseca, 2017. Esse livro reúne diversos trabalhos e expõe alguns pensamentos do artista, em suas próprias palavras. Além das obras em espaços públicos, o livro apresenta obras realizadas em locais priva-

• Nesta página, os estudantes entrarão em contato com o trabalho do artista Banksy e com a técnica do estêncil, utilizada em intervenções no espaço público por diferentes artistas. Assim, vão trabalhar as habilidades EF15AR01 e EF15AR07, além de desenvolver as Competências específicas de Arte 6 e 7

dos, como no museu de Nova York e no zoológico de Barcelona.

SPINELLI, João. Alex Vallauri: graffiti. São Paulo: BEĨ, 2011. Nesse livro, o autor revisita o percurso do Alex Vallauri, pioneiro do grafite no Brasil, oferecendo um panorama amplo de sua obra. Além disso, a obra apresenta trabalhos de diferentes períodos da carreira de Vallauri, revelando, dessa forma, o desejo do artista de transformar a paisagem urbana.

Camareira, de Banksy. Grafite em muro em Londres, Inglaterra, 2006.

Os primeiros grafites assinados por Banksy apareceram na cidade de Bristol, na Inglaterra, no final dos anos 1980. De lá para cá, surgiram dezenas de grafites de Banksy espalhados por diversos países. Uma de suas obras mais famosas foi pintada na Palestina como forma de protesto contra a guerra e contra o muro que Israel construiu na região.

Grafite de Banksy, na Cisjordânia. 2023.

Apesar de ter ficado muito conhecido por seus grafites, Banksy utiliza outras linguagens artísticas: escreve livros, dirige filmes e produz peças de teatro. Para Banksy, o que realmente importa são a mensagem que a arte transmite e a possibilidade de que essa mensagem chegue às pessoas comuns, e não apenas para quem tem dinheiro para pagar por quadros caros.

em museus e outras nos muros das cidades?”; “Que barreiras impedem o acesso de muitas pessoas à Arte?”; “Quem decide o que é ou não considerado Arte?”. Essa discussão convida os estudantes a pensarem sobre desigualdades, privilégios e a potência da arte urbana como forma de resistência, inclusão e ocupação do espaço público.

Grafite de Banksy, em Londres, Inglaterra. 2004.

• Apresente a trajetória do artista britânico Banksy como uma oportunidade de explorar com os estudantes a dimensão crítica e política da Arte. Destaque que os primeiros grafites do artista surgiram em Bristol, na Inglaterra, no fim dos anos 1980, e que, desde então, suas obras apareceram em diferentes países, sempre trazendo mensagens provocativas e engajadas. Explique que uma de suas intervenções mais conhecidas foi feita na Cisjordânia como forma de protesto contra a guerra: o muro construído por Israel, promovendo reflexões sobre direitos humanos, fronteiras e desigualdade

• Mostre aos estudantes imagens de seus trabalhos, como o grafite no muro da Palestina e a emblemática figura da menina com o balão em forma de coração, feita em Londres. Incentive-os a observar os elementos visuais e interpretar as mensagens transmitidas por meio dessas obras. Ressalte que, além dos grafites, Banksy atua em outras linguagens, como o Cinema, a Literatura e o Teatro, sempre com o objetivo de democratizar o acesso à Arte e alcançar um público amplo, especialmente fora dos circuitos tradicionais e comerciais.

• Aproveite para provocar uma reflexão crítica sobre os espaços da Arte e seus acessos. Questione: “Por que algumas obras estão

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• Proponha um debate sobre o poder da Arte como ferramenta de denúncia e transformação social. Levante questões, como: “Quem pode fazer Arte?”; “Onde a Arte deve estar?”; “Que tipo de mensagem ela pode comunicar?”. Finalize reforçando o valor da arte urbana como linguagem acessível, com artistas que, como Banksy, usam sua obra para provocar, informar e transformar.

• Apresente a técnica do estêncil aos estudantes, explicando que ela consiste no uso de moldes vazados para criar imagens com tinta, e que pode ser aplicada em diferentes superfícies, como muros e calçadas.

• Retome as obras do artista Banksy, destacando a utilização do estêncil para criar imagens com forte impacto visual e mensagem crítica. Pergunte quais motivos poderiam ter conduzido Banksy a escolher essa técnica.

• Se possível, apresente vídeos de artistas aplicando a técnica de estêncil em diferentes superfícies, utilizando spray, rolos de espuma ou outras formas de aplicação de tinta.

• Destaque a praticidade da técnica, comentando como os moldes permitem a reprodução rápida e padronizada dos desenhos, o que ajuda os artistas urbanos a aumentarem sua presença nas cidades.

• Para ampliar o debate sobre a utilização da técnica de estêncil, promova uma observação do entorno, incentivando os estudantes a identificarem exemplos de estêncil em sua cidade, tanto na arte urbana quanto nas sinalizações de rua.

• Encoraje reflexões sobre a função da arte urbana, considerando que técnicas como o estêncil podem ser usadas para comunicar ideias, protestar ou chamar a atenção para questões sociais e coletivas.

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• Explorar a técnica do estêncil nas artes visuais possibilita aos estudantes que desenvolvam a criatividade, a percepção e a autoria artística com base na habilidade EF15AR01

Stencil art

Uma das técnicas usadas no trabalho de Banksy é a stencil art (do inglês “arte em estêncil”). Nesse processo, os desenhos são traçados em superfícies resistentes à tinta, como placas de plástico, e depois recortados para fazer moldes vazados. Para aplicar esse desenho em um suporte (como em um muro), o artista posiciona o molde sobre o local, direciona o jato de tinta e marca o traçado feito no molde.

Você sabia que o estêncil também pode ser utilizado para pintar sinalizações de trânsito nas ruas? Em muitos países, inclusive no Brasil, a técnica de estêncil é utilizada pelas autoridades de trânsito para fazer marcações rapidamente e garantir que todas sigam o mesmo padrão.

O molde pode ser usado mais de uma vez, o que dá agilidade ao trabalho dos artistas urbanos. Graças a essa técnica, eles conseguem espalhar rapidamente pelas cidades seus desenhos bastante elaborados. Trabalhadores utilizando estêncil para pintar símbolo que indica ciclovia em via pública.

Utilizando estênceis e tinta, que pode ser aplicada com spray ou rolo, é possível pintar símbolos ou letras no chão. Em muitas cidades, a técnica do estêncil é utilizada para pintar sinalizações diversas, por exemplo, de vagas de estacionamento preferenciais, como as destinadas a pessoas com deficiência, idosas ou gestantes, além de ciclovias e orientações importantes para os motoristas, como a palavra pare.

Escolha sua arma, de Banksy. Grafite, Londres, Inglaterra. 2010.

1. Vamos criar um estêncil? Siga as indicações.

MATERIAIS NECESSÁRIOS

• Pedaço de papelão

• Lápis grafite

• Tinta guache

• Recipiente para a tinta

Resposta

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

• Tesoura com pontas arredondadas

• Esponja

• Fita adesiva

• Folha de papel

No papelão, com um lápis, faça um desenho de formas simples.

Atenção: Seja cuidadoso ao manusear a tesoura.

Molhe a esponja no recipiente com tinta, tirando o excesso, com cuidado.

B. Com fita adesiva, fixe o estêncil sobre a superfície escolhida para receber o desenho.

Em seguida, recorte as áreas do desenho que serão coloridas, produzindo seu molde vazado.

Bata a esponja com delicadeza nas áreas vazadas para aplicar a tinta.

Depois, retire o estêncil da parede e espere a superfície pintada secar.

Está pronto seu estêncil! Com ele, você pode reproduzir seu desenho quantas vezes quiser.

Em casa, com uma pessoa adulta da sua família, escolha alguns locais para reproduzir o seu desenho!

Como se trata de uma tinta à base de água, não é necessário o uso de máscara para aplicá-la.

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• Na atividade 1, os estudantes vão experimentar a criação de uma pintura utilizando a técnica do estêncil. Dessa forma, desenvolverão a habilidade EF15AR04.

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar como os estudantes se apropriaram da técnica do estêncil.

Sugestão de intervenção

• Após experimentarem a técnica do estêncil, solicite aos estudantes que criem composições sobre uma cartolina branca ou sobre um muro da escola previamente autorizado pela gestão escolar, utilizando o molde. Em seguida, promova uma pequena exposição dessas composições e um momento de compartilhamento das

1. Prepare os estudantes para esta atividade, solicitando que levem para a sala de aula um pedaço de papelão no dia agendado. Determine o tamanho, para que todos trabalhem sobre um suporte semelhante. Para evitar acidentes, ajude os estudantes a recortarem as partes internas do papelão. Para que o molde seja mais resistente, uma opção é passar algumas camadas de cola escolar e deixar secar bem antes de usá-lo. Após a confecção do molde, comente que é possível criar composições com repetições dessa imagem, fazer estamparia em tecido e, se houver uma parede disponível na escola, fazer um projeto de pintura. Além da esponja, é possível aplicar tinta com rolinho de espuma.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais

• tinta guache

• água

• vasilha

• borrifador

Passo a passo

• Outra possibilidade para experimentar as técnicas de pintura urbana é o uso do borrifador para substituir a tinta em spray. Em uma vasilha, misture a mesma quantidade de tinta guache e de água, até virar um líquido homogêneo. Passe a mistura para o borrifador.

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experiências dos estudantes com a técnica. Aproveite para fazer perguntas e avaliar a apreensão dos conteúdos, por exemplo: “Como se criam imagens com estêncil?”. Cite o nome de um artista que a utiliza em suas obras. Incentive todos a compartilharem suas experiências. Verifique também se exploraram a imagem diversas vezes para formar a composição, se lançaram mão de outras cores, se exploraram o espaço da cartolina, se consolidaram os conteúdos sobre grafite para essa produção etc.

• Faça a leitura compartilhada da página 52 com os estudantes. Se necessário, leia o trecho citado mais de uma vez. Esclareça as dúvidas e acolha os comentários dos estudantes.

• Uma sugestão é levar para a sala de aula outros textos em prosa, apresentando-os aos estudantes e discutindo suas características. Amplie o conceito, ao comentar que o texto em prosa é linear, corrido e contínuo, organizado em parágrafos. A maioria dos gêneros textuais são escritos em prosa, como as crônicas, os ensaios, os contos, os artigos, os textos jornalísticos etc.

• Outra sugestão consiste em levar um poema para a sala de aula, a fim de que os estudantes percebam as diferenças entre prosa e poesia. Chame a atenção deles para a divisão em versos e estrofes, bem como para a presença de rimas, caso apareçam no poema apresentado à turma.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• Esta atividade permite o diálogo com o componente curricular de Língua Portuguesa. Ao lerem e interpretarem os textos presentes nas obras de Banksy, os estudantes exercitam a leitura atenta e a intencionalidade do artista ao apresentar essas mensagens. Esse processo contribui para ampliar as habilidades de leitura e interpretação.

REFERÊNCIAS

COMPLEMENTARES

BANKSY. Disponível em: https://www.banksy.co.uk/ in.html. Acesso em: 29 jul. 2025. No site oficial do artista, é possível acessar diversas obras dele, clicando nos links “outside”, para ver as obras alocadas em espaços

ENTRE TEXTOS

A escolha de como vamos nos expressar, seja por meio do grafite ou de um texto, revela muito sobre o objetivo da nossa mensagem.

A seguir, você vai ler um trecho do livro Guerra e spray, de Banksy. O trecho é um exemplo de prosa. Esse gênero é uma manifestação literária de linguagem livre, que não segue um ritmo regular. Isso tem tudo a ver com o estilo do autor desse livro, não é mesmo?

[...]

Ao contrário do que dizem por aí, o grafite não é a mais baixa forma de arte. [...] Grafitar é, na verdade, uma das mais honestas formas de arte disponíveis. Não existe elitismo ou badalação, o grafite fica exposto nos melhores muros e paredes que a cidade tem a oferecer e ninguém fica de fora por causa do preço do ingresso.

[...]

públicos, e “inside”, para ter acesso às obras expostas em espaços de museus e galerias.

BNCC

• A seção objetiva apresentar aos estudantes o conceito de prosa, por meio da leitura, análise e interpretação de um trecho do livro Guerra e spray, do artista Banksy. Dessa forma, os estudantes vão entrar em contato com o pensamento do artista sobre o grafite, entendendo essa manifestação como uma produção que demo-

cratiza o acesso à Arte, por estar em locais públicos, expande os meios de circulação e questiona o mercado de Arte. Ao se apropriarem desses conteúdos, os estudantes trabalharão a habilidade EF15AR07 e desenvolverão a Competência específica de Arte 6. Ao expressarem sua opinião sobre o texto, problematizando questões sociais, políticas e culturais, além de dialogarem sobre essa produção com os colegas, a habilidade EF15AR06 e a Competência específica de Arte 7 serão contempladas.

BANKSY. Guerra e spray. Rio de Janeiro: Intrínseca, 2016. p. 11.

EXPLORANDO O TEXTO

Resposta pessoal: Espera-se que os estudantes percebam, por meio do texto, que algumas pessoas não consideram o grafite uma grande arte.

1. Quando Banksy escreve “Ao contrário do que dizem por aí”, o artista faz referência ao pensamento de algumas pessoas com relação ao grafite. Escreva no caderno qual pensamento seria esse e por que o artista está discordando dele.

Respostas

2. O que você entendeu da frase “ninguém fica de fora por causa do preço do ingresso”, dita por Banksy? Pense no tipo de arte que ele faz e nos lugares onde suas obras costumam ser feitas. Considere que alguns espaços, como museus e galerias, cobram ingressos para a visitação. Em sua opinião, quais pessoas teriam mais dificuldades de frequentar esses espaços? Escreva sua resposta no caderno.

ALÉM DO TEXTO

2. Respostas pessoais. Espera-se

que os estudantes percebam que o artista quis dizer que, diferentemente de outras formas de arte em que o espectador precisa pagar ingressos caros, o grafite está exposto nos muros e nas paredes da cidade, que são acessíveis a toda a população.

3. No caderno, produza um texto com o que você pensa sobre as ideias apresentadas no trecho lido. Considere o que o autor falou a respeito do grafite, sua importância como forma de arte e como ele pode ser acessível a todas as pessoas, por estar em espaços públicos. Diga se você concorda ou não com essas ideias e explique os motivos. Depois de escrever, compartilhe seu texto com a turma e aprecie as produções dos colegas.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

02/10/2025 16:18:30

leitura e a escuta atenta. Comente as principais ideias e aprofunde o debate com perguntas específicas.

1. Acolha as respostas dos estudantes e complemente-as, dizendo que muitas pessoas associam o grafite à pichação, justamente por seu caráter transgressor, político e por ser uma arte de rua. Reforce que o grafite é uma manifestação artística elaborada e que objetiva dialogar com os espaços da cidade.

2. É esperado que os estudantes compreendam que as manifestações artísticas urbanas ampliam o acesso à Arte, historicamente condensada nos espaços de museus, instituições e galerias, que muitas vezes cobram ingressos do público ou encontram-se longe das áreas periféricas, ficando inacessíveis a grande parte da população. Os museus virtuais também são uma forma de democratizar o acesso à Arte, porém a experiência não é a mesma de quando estamos em contato direto com as obras.

ALÉM DO TEXTO

• Aproveite a atividade 3 para problematizar questões éticas, estéticas, sociais e políticas, dialogando sobre as chamadas “artes menores”, provocando a reflexão e rompendo preconceitos, ampliando, assim, o conceito de Arte.

• Se considerar pertinente, antes de iniciar a atividade, apresente imagens do Beco do Batman, localizado no bairro da Vila Madalena, na cidade de São Paulo, um dos principais redutos de grafite da cidade e importante galeria a céu aberto.

• Incentive os estudantes a utilizarem letra cursiva, valorizando a prática da caligrafia como forma de expressão pessoal.

• Para trabalhar a produção textual, proponha que formem duplas e troquem seus textos. As duplas devem ler e comentar sobre as ideias apresentadas, organização, clareza, ortografia e pontuação.

• Organize uma roda de conversa para leitura em voz alta das produções, promovendo a escrita, a

• Segundo os organizadores, o coletivo não se considera dono da ação Curativos Urbanos, deixando-a disponível para qualquer pessoa realizar, sem direitos autorais envolvidos.

• Para fazer a atividade 1, organize os estudantes em grupos. Solicite a cada grupo que converse sobre um possível local para receber sua intervenção. Sugere-se que a intervenção seja feita no espaço escolar ou nas imediações da escola, para a segurança dos estudantes. Aproveite a oportunidade para discutir que outros locais da cidade/bairro precisam ser cuidados, porque precisam desse cuidado e como podem ser cuidados. Problematize e discuta outras questões relativas à cidade por meio desta atividade. Oriente-os em relação aos materiais mais adequados para cada ambiente. Por exemplo: papel não é adequado para um espaço externo, pois, em caso de chuva, pode desfazer-se. Pergunte que outros materiais, mais resistentes, poderiam ser utilizados. Anote as contribuições na lousa e decidam juntos quais materiais serão mais adequados. Sugestões: plástico, tecido etc. Aproveite a oportunidade para discutir a efemeridade da Arte, inclusive preparando-os para uma possível frustração, caso sua intervenção venha a ser destruída por chuvas, pelo vento ou pelas pessoas que transitam.

• É interessante que, se possível, os estudantes anotem, filmem ou fotografem a reação do público diante da intervenção. Aproveite para aprofundar a discussão sobre Arte e sociedade, que se evidencia ainda mais em propostas que interagem com o público, como no caso das intervenções em espaços públicos. Problematize os resultados da intervenção por meio de perguntas disparadoras:

Curar a cidade

As obras de arte feitas nas ruas podem transformar a relação das pessoas com a cidade. Um desenho, uma colagem ou uma frase escrita em um muro pode chamar a atenção, instigar e até modificar as ações de quem passa por ali. O coletivo Curativos Urbanos usa a colagem em suas intervenções urbanas. O grupo fixa curativos em buracos e rachaduras de calçadas na cidade de São Paulo. Além de ser um trabalho artístico, essa ação é uma maneira de chamar a atenção das pessoas para a má conservação de ruas e espaços públicos e, assim, reivindicar que esses problemas sejam resolvidos pelas autoridades. Segundo os integrantes do coletivo, essa ação é aberta a qualquer pessoa que queira realizá-la.

Paraná, em 2021.

1. Inspirados na ação do coletivo Curativos Urbanos, que tal fazermos um curativo em um local que precisa ser mais bem cuidado?

a ) Perto de onde você mora, há algum lugar precisando de cuidados? Pode ser na rua da sua casa, na rua da escola onde estuda ou no seu trajeto de casa para a escola, por exemplo.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

b ) Em uma folha avulsa ou em um pedaço de papelão, desenhe um curativo. Você pode pintar o seu desenho com tinta ou colori-lo com lápis de cor, giz de cera ou caneta colorida.

c ) Depois de fazer o curativo, escolha onde você vai colar o desenho. Se possível, volte ao local após alguns dias e observe se alguém repara na sua colagem.

“O local escolhido foi adequado à proposta?”; “É um local de grande ou pequena circulação?”; “A intervenção chamou a atenção da comunidade?”; “Caso não tenha chamado, por que isso aconteceu”; “O material utilizado foi adequado?”; “Durou tempo suficiente?”. Incentive os estudantes a olharem criticamente para suas escolhas e ações. Avalie as respostas e a compreensão deles sobre as relações entre Arte e vida, bem como sobre as possibilidades constitutivas da Arte em espaços públicos.

BNCC

• Por meio da atividade proposta, os estudantes vão problematizar questões sociais e políticas, com base na experiência de criação de uma intervenção em espaço público, de modo coletivo e colaborativo; na exploração de espaços da comunidade, reconhecendo outras formas de exposição e circulação de Arte; e, por fim, no estabelecimento de relações entre Arte e vida. Dessa forma, vão trabalhar as habilidades EF01AR01, EF01AR04 e EF01AR05, bem como desenvolver as Competências específicas de Arte 6 e 7

Ação realizada com base na proposta do coletivo Curativos Urbanos em Londrina, no

Escreva as respostas no caderno.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

1. Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

1. Chegou a hora de fazer o seu grafite! Verifique com o professor se há na sua escola uma parede que possa receber desenhos feitos com giz lavável. Se não houver essa possibilidade, cubra a parede com cartolina ou papel kraft e faça seu desenho com giz de cera.

a ) Em conversa com a turma, escolham um tema que faça sentido para vocês. Tentem se lembrar do que aprenderam em outros componentes curriculares e conversem sobre a possibilidade de desenhar algo que já estudaram.

b ) Inspirem-se nos artistas que conhecemos nesta unidade. Se necessário, folheiem o livro para relembrar os desenhos dos grafiteiros citados.

c ) Após finalizarem, escrevam o nome de vocês ou a primeira letra dele para assinarem o desenho.

2. b) Resposta: Grafite é uma forma de pintura muito usada em superfícies de áreas públicas e tem diversos estilos, como: throw up, wildstyle, 3D style e freestyle

Crianças desenhando com giz em um muro em uma manifestação contra cortes de árvores na cidade do Rio de Janeiro, em 2025.

2. No caderno, responda às questões a seguir. Se necessário, retome os conteúdos apresentados ao longo da unidade.

a ) O que você compreendeu por arte urbana?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

b ) O que é grafite e quais são seus principais estilos?

c ) Explique, com suas palavras, quais são as vantagens oferecidas pela técnica do estêncil.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

d ) Conhecemos as produções artísticas de dois coletivos artísticos: Curativos Urbanos e MUDA. Com suas palavras, explique qual é a diferença entre os trabalhos apresentados pelos grupos.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

2. Objetivo

• Retomar os conteúdos da unidade por meio da produção escrita, promovendo a sistematização das aprendizagens. Sugestão de intervenção

• Convide os estudantes a responderem às perguntas individualmente. No item a, espera-se que citem manifestações artísticas ou obras estudadas. Verifique se compreendem que a arte urbana assume diferentes formas em espaços públicos

e busca dialogar com a cidade e seus transeuntes. No item b, é esperado que mencionem ao menos dois estilos apresentados (Throw up, Wildstyle, 3D style, Free style). No item c, espera-se que reconheçam o estêncil como técnica que garante rapidez e agilidade. No item d, retome a discussão das páginas 40 e 54 sobre obras que deslocam o olhar na cidade e problematizam questões sociais, políticas, econômicas e culturais.

1. Objetivo

• Explorar os elementos da linguagem visual por meio da criação de um grafite, incentivando a expressão artística e a autoria.

Sugestão de intervenção

• Se considerar necessário, retome as imagens de grafites e tags apresentadas nas páginas 44 e 45. Disponibilize diferentes riscadores (canetas hidrográficas, canetão preto, giz de cera, lápis de cor, lápis grafite etc.), comentando que eles proporcionarão resultados diferentes.

• Verifique se os estudantes se engajam no processo de escolha do tema, se utilizam elementos visuais (linha, forma, cor, textura, volume) com intencionalidade e se estabelecem relações com os conteúdos abordados ao longo da unidade. Observe se fazem referências a artistas e estilos apresentados (como estêncil, tags e diferentes grafismos) e se refletem criticamente sobre o uso da Arte no espaço urbano.

• Valorize tanto a criação quanto a escuta e cooperação durante a atividade. Incentive a assinatura simbólica do trabalho como forma de reconhecimento da autoria. Se possível, organize uma exposição e um momento de socialização e apreciação coletiva.

02/10/2025 16:18:32

• As ações propostas na atividade 2 contribuem para ampliar o domínio da linguagem escrita dos estudantes. Espera-se que utilizem palavras ligadas aos temas abordados na unidade e organizem suas ideias de forma clara e coerente. Incentive o uso da letra cursiva e oriente a turma a revisar os textos, observando aspectos da escrita que julgar importantes para essa produção, como a grafia correta das palavras e o uso adequado das frases.

LUCIANA WHITAKER/PULSAR IMAGENS

OBJETIVOS

• Reconhecer e valorizar diferentes formas de arte em espaços públicos.

• Analisar questões políticas, históricas, sociais, econômicas, culturais e ambientais por meio da arte pública.

• Entender a produção e a circulação da arte na sociedade.

• Explorar técnicas de escultura.

• Criar projeto de arte pública e instalação.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

• Inicie esta unidade apresentando aos estudantes a imagem de abertura e convidando-os a perceber e investigar a Arte em relação ao espaço. Para tanto, discuta algumas questões: “Descreva a imagem. É uma pintura? Desenho? Gravura? Escultura? Intervenção no espaço?”; “Onde esses elementos se encontram?”; “O que eles formam?”; “Por que o artista os colocou nesse lugar, dessa forma?”. Prepare e leve para a sala de aula um vídeo com imagens da obra. Apresente as imagens aos estudantes e, com base nas perguntas da página 57, discutam como a obra interfere na paisagem.

• Pergunte que outras manifestações artísticas podemos encontrar na cidade. Chame a atenção dos estudantes para os monumentos públicos no espaço urbano. Se possível, pesquise imagens dos monumentos na cidade onde vivem ou no entorno da escola e leve-as para a sala de aula. Peça aos estudantes que compartilhem a relação que eles têm com essas obras (se as percebem sempre que passam pelo local ou nunca as notam, se têm curiosidade em saber mais sobre elas – quem fez, quando, como e por quê). Pergunte se conhecem a pessoa ou o

UNIDADE3 ARTE PÚBLICA

Puppy, de Jeffy Koons. Aço inoxidável revestido de flores, 12 m × 8 m × 9 m. 1992. Em Bilbau, na Espanha, em 2018.

evento que os monumentos homenageiam. Acolha as respostas e complemente-as com outras informações, se necessário.

BNCC

• Esta unidade apresenta diferentes manifestações de arte em espaços públicos, com foco em intervenções de artistas contemporâneos, monumentos e instalações. Ela busca ampliar a compreensão dos estudantes sobre modos de produção e circulação da Arte, relacionando-os criticamente a questões políticas, sociais, históricas, econômicas, culturais e ambientais. De-

senvolve as habilidades EF15AR01, EF15AR02, EF15AR04, EF15AR05, EF15AR06 e EF15AR07, as Competências específicas de Arte 1, 6 e 7, e o tema contemporâneo transversal Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso, em articulação com o componente curricular de História

02/10/2025 16:29:56

O que é mais surpreendente nessa imagem?

C. Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

Quais elementos você consegue identificar nessa obra? Quais materiais foram usados na criação dela?

Resposta: Folhagens e flores coloridas.

Essa obra é uma escultura. Em que local ela está exposta?

C. Resposta: Espera-se que os estudantes percebam que a obra está exposta em um espaço aberto, interferindo na paisagem urbana.

• Com base na imagem de abertura e nas perguntas propostas, chame a atenção dos estudantes para o espaço em que a obra está inserida (área externa do Guggenheim Museum) e os elementos que a compõem. A obra tem 12 metros de altura e é recoberta de folhas e flores. O artista mistura técnicas antigas e modernas, utiliza computação gráfica para modelar e, em sua realização, faz referência aos jardins dos palácios da nobreza europeia do século XVIII.

• Obras de arte também podem ser criadas para lugares específicos, a fim de estabelecer diálogos com o entorno. Essas obras são conhecidas como site-specific. Leia mais informações sobre o tema no texto a seguir.

• O termo site-specific, ou “sítio específico”, refere-se a obras de arte concebidas para determinado local, em estreita relação com esse espaço. Sua existência e seu sentido dependem diretamente do ambiente em que estão inseridas, de modo que, ao serem deslocadas, perdem total ou parcialmente seu significado. Em geral, são obras planejadas para locais previamente definidos — muitas vezes por meio de convites —, nas quais os elementos escultóricos estabelecem um diálogo direto com o entorno. Assim, a noção de site-specific se conecta à ideia de arte ambiental, característica marcante da produção artística contemporânea, que busca integrar o espaço físico à obra ou transformá-lo, seja esse espaço uma galeria, um ambiente natural, seja uma área urbana.

Respostas

A. Durante o debate, é esperado que os estudantes percebam que a obra representa um cachorro em grande proporção, recoberto por folhas e flores. Chame a atenção deles para a proporção da escultura por meio da observação das pessoas que estão perto dela.

02/10/2025 16:29:57

B. Durante o debate, incentive-os a discorrer sobre a imagem, refletindo sobre as possíveis impressões, sensações e ideias que esses elementos da obra podem despertar.

C. Uma possibilidade é aproveitar esta questão para incentivar os estudantes a refletirem sobre a relação entre a obra e o espaço aberto em que está inserida. Oriente-os a discorrer sobre como a obra interfere na paisagem e nas construções locais.

• Nesta unidade, os estudantes terão contato com obras de Arte pública que trazem conforto aos olhos, como a de Jeff Koons, e que promovem um debate cívico a respeito da relação do homem com a natureza, com a sociedade, ou seja, que propõem discussões sobre questões políticas, econômicas, sociais e ambientais.

• Jeff Koons é um importante artista do pós-guerra. Ficou conhecido por suas esculturas em grandes formatos focadas em temas da atualidade. Nasceu nos Estados Unidos e, desde sua primeira exposição individual, em 1980, seu trabalho foi sendo transformado de montagens em pequena escala a obras monumentais.

• Para garantir a participação ativa de estudantes com dificuldades de comunicação nas atividades de leitura de imagens, faça a mediação com perguntas claras, objetivas e visuais, que favoreçam a antecipação e a previsibilidade da atividade. Se necessário, ofereça modelos de resposta ou estruturas simples (como frases incompletas para completar, quadros de apoio ou perguntas com imagens de apoio). Garanta um ambiente acolhedor e silencioso durante a apreciação e valorize todas as formas de comunicação apresentadas pelos estudantes.

Respostas

1. Incentive a troca de opiniões entre os estudantes, incentivando-os a compartilhar suas impressões e chamando a atenção para os elementos visuais, como as cores, o formato, suas dimensões e o uso das flores. Aproveite para enfatizar o caráter transformador da obra e sua interação com o ambiente e o público.

2. Incentive um momento de socialização, em que os estudantes possam relatar suas vivências de cuidados

OS ESPAÇOS DA ARTE

Imagine que você está caminhando por um lugar e, de repente, encontra um cachorro gigante!

A escultura viva Puppy (“filhote de cachorro” em inglês), do artista Jeff Koons (1955-), mostrada na abertura desta unidade, parece ter saído de uma cena de desenho animado.

Detalhe de Puppy, de Jeffy Koons. Aço inoxidável revestido de flores, 12 m × 8 m × 9 m. 1992. Em Bilbau, na Espanha, em 2018.

Essa escultura foi criada para ficar em frente ao Museu Guggenheim, na cidade de Bilbau, na Espanha. Ela representa um cachorrinho que parece proteger seu jardim e, ao mesmo tempo, dar boas-vindas aos visitantes. Assim como um filhote, a obra exige cuidados constantes, pois é feita com flores e folhagens naturais que precisam de manutenção com frequência. Por ser composta de elementos vivos, transforma-se ao longo das estações do ano, refletindo as mudanças da natureza e convidando o público a observar essas transformações.

1. Nas palavras do próprio artista, a obra deveria transmitir segurança e otimismo. Você acha que é isso que ela transmite?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

2. Você já cuidou de uma planta ou de um animal de estimação? O que essa experiência pode ensinar sobre o cuidado com a arte e com o espaço onde vivemos?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

com seres vivos, com o espaço público e com as obras de arte. Aproveite para perguntar quem são os responsáveis por cuidar e fazer a manutenção de obras públicas e qual é a importância de cuidar das obras de arte. Nesse sentido, incentiva-se o pensamento sobre os papéis de diferentes agentes, como instituições governamentais, profissionais da cultura, restauradores, artistas, jardineiros, agentes de segurança pública e a própria comunidade. Reforce a importância da preservação da arte no cotidiano e nos espaços públicos como forma de valorizar a cultura, preservar a história e o espaço que é comum a todos.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

02/10/2025 16:29:58

HAN, Byung-Chul. A salvação do belo. Petrópolis: São Paulo: Vozes, 2019. Nesse livro, o autor reflete sobre o belo na era digital, evocando as formas de beleza que se manifestam como verdade, desastre ou sedução e, entre outras coisas, problematiza as obras de Jeff Koons com uma análise de sua estética.

Outra obra surpreendente é Abóbora, criada pela artista Yayoi Kusama (1929-). Essa obra foi instalada em frente ao mar na orla de Naoshima, no Japão, mas os trabalhos da artista já estiveram em movimentados centros urbanos, como Paris, na França.

A escultura desta página e a da página anterior foram instaladas em lugares públicos, tornando-se acessíveis à população e transformando a paisagem local. Esse tipo de produção artística é chamada de arte pública

Uma obra de arte pública pode ser permanente ou temporária. E pode ser feita para um local específico ou para ser exposta temporariamente em diferentes lugares.

3. Apesar do nome, essa escultura não tem a intenção de ser idêntica a uma abóbora de verdade. Ao observá-la, você se lembra de alguma outra coisa? Uma fruta, ou um animal, talvez um objeto?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

02/10/2025 16:29:58

pode sugerir outras associações visuais, valorizando as diferentes leituras como parte do processo de apreciação e interpretação da obra.

• Yayoi Kusama (1929-) nasceu na cidade de Nagano, no Japão. Desde a infância, começou a pintar como forma de lidar com as alucinações visuais e auditivas que a acompanhariam por toda a vida. Durante a juventude, estudou pintura japonesa tradicional na cidade de Kyoto, mas abandonou a escola em 1958 e mudou-se para Nova York, onde atuou no cenário artístico, desenvolvendo o próprio estilo de arte. Ficou conhecida pela criação de instalações, esculturas e pinturas que apresentam padrões repetitivos de bolinhas. Em 1975, passou a viver em uma clínica psiquiátrica do Japão, onde continua produzindo suas obras.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• A longevidade artística e criativa de Yayoi Kusama pode ser ponto de partida para abordar o tema contemporâneo transversal Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso em interdisciplinaridade com o componente curricular de História Nesse momento, convide o professor desse componente para ampliar a discussão com a turma sobre o papel social das pessoas idosas em diferentes épocas e culturas, promovendo reflexões sobre memória e permanência das contribuições ao longo da vida. Por meio da apresentação de imagens da artista em atividade e de obras públicas recentes, é possível explorar como Kusama reafirma sua autonomia criativa e continua transformando os espaços que ocupa com sua produção, mesmo após décadas de carreira. Esse diálogo entre Arte e História contribui para desconstruir estereótipos relacionados ao envelhecimento e valorizar a experiência como forma de participação ativa na vida cultural, afetiva e social.

Resposta

3. Incentive os estudantes a compartilharem livremente suas interpretações sobre a escultura. Mesmo que a obra tenha o título Abóbora, ela

BNCC

• Por meio da leitura e da apreciação das obras de Yayoi Kusama, os estudantes entram em contato com manifestações artísticas contemporâneas em espaços públicos, compreendendo outros modos de produção e circulação de Arte na sociedade, trabalhando a habilidade EF15AR01 e desenvolvendo a Competência específica de Arte 6

Abóbora, de Yayoi Kusama. Fibra de vidro, 2 m × 2,5 m. Vista da instalação em Benesse Art Site, Naoshima, Japão. 1994. Fotografia de 2019.

• A obra de Anish Kapoor apresenta uma visão espelhada, porém distorcida, da realidade. As pessoas e a cidade são refletidas em sua materialidade, e dessa forma é possível entender que a obra se torna parte da cidade e a cidade parte da obra, incorporando os movimentos das nuvens (na posição em que a obra se encontra é possível perceber o reflexo das nuvens), o tráfego de pessoas e a imagem estática dos prédios.

• Anish Kapoor nasceu em 1954 em Mumbai, na Índia. Começou sua formação artística em 1973 no Reino Unido, onde estudou em escolas de arte. Kapoor tem diversas obras de arte públicas, como Sky Mirror (2006); Temenos (2010) e Leviathan (2011). Nesse momento, é possível apresentar outras obras do artista, valorizando a capacidade de observar com atenção, imaginar possibilidades de como as obras foram produzidas e quais materiais foram utilizados, expressando suas interpretações de forma pessoal. O objetivo é desenvolver o olhar sensível e a leitura simbólica das obras de arte, promovendo a participação e o respeito entre as diferentes respostas possíveis.

Respostas

4. Aproveite a atividade para promover a leitura da imagem de maneira lúdica. Incentive os estudantes a formularem suas respostas com base na observação de alguns detalhes, como: a relação entre a obra e o entorno; a materialidade usada pelo artista; os reflexos produzidos pela superfície espelhada; e a distorção do reflexo por conta da forma da escultura.

Agora, observe Portal das nuvens, do artista indiano Anish Kapoor (1954-). Ao contrário de Abóbora, que circulou por vários países, essa escultura foi criada especialmente para ficar em um parque na cidade de Chicago, nos Estados Unidos, e nunca saiu de lá.

A escultura funciona como um espelho, refletindo tudo ao seu redor. No entanto, por causa de seu formato curvo, os reflexos não aparecem da mesma forma como os vemos normalmente. A obra transforma o espaço ao redor, criando a sensação de um portal para um outro mundo — um mundo novo, construído com base na realidade já existente.

4. Essa obra reflete o mundo à sua volta e virou símbolo da cidade estadunidense de Chicago. É um trabalho que modificou a relação das pessoas com o lugar onde está instalada. Ao observar a imagem, você percebe alguma diferença entre as coisas ao redor da escultura e o que é refletido nela?

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a perceberem que à distância as formas ficam distorcidas no reflexo.

5. Anote no caderno: por que você acha que o artista deu esse título à obra? E qual outro nome você daria a ela?

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

BNCC

• O conteúdo e as atividades das páginas 60 e 61 permitem aos estudantes entrarem em contato com o conceito de arte pública, conhecerem e apreciarem as obras de Anish Kapoor e Olafur Eliasson e problematizarem questões ambientais. Dessa forma, eles trabalham a habilidade EF15AR01 e desenvolvem as Competências específicas de Arte 6 e 7

5. Use esta atividade para avaliar se os estudantes percebem a relação entre essas obras e os espaços que elas ocupam. Incentive-os a utilizar a letra cursiva ao responderem à questão no caderno.

Portal das nuvens, de Anish Kapoor. Aço inoxidável, 10 m × 13 m × 20 m. Em Chicago, nos Estados Unidos, em 2024.

Vale lembrar que a arte não transforma apenas lugares. Ela também é capaz de fazer as pessoas refletirem sobre questões sociais. O artista Olafur Eliasson (1967-) e o geólogo Minik Rosing (1957-), por exemplo, utilizaram a arte pública para fazer um alerta sobre as mudanças climáticas que nos afetam diretamente. Relógio de gelo foi o nome dado à intervenção artística feita por eles em cidades da Dinamarca, França e Inglaterra. Nessa obra, Olafur e Minik utilizaram blocos de gelo da Groenlândia para chamar a atenção para o derretimento do gelo no Ártico causado pelo aquecimento global. Com isso, fizeram que as pessoas fossem “testemunhas” do que está acontecendo em um lugar distante. Desse modo, os artistas ofereceram mais uma oportunidade de todos repensarem suas relações com o meio ambiente.

6. Em sua opinião, como essas obras transformam os lugares onde estão instaladas?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

7. Você acredita que obras assim são capazes de transformar as pessoas? Justifique sua resposta.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

8. A exposição da obra Relógio de gelo só termina quando os blocos de gelo derretem por completo. É uma obra permanente ou temporária?

Resposta: Temporária.

há blocos de gelo?”. Ajude-os a perceber que, ao ocupar praças e espaços públicos com blocos de gelo, os artistas provocam uma nova relação com a paisagem — que se torna temporariamente um espaço de reflexão sobre o meio ambiente.

7. Promova uma conversa sobre o poder da arte de provocar sentimentos, pensamentos e até ações. Incentive os estudantes a justificarem suas opiniões com base na experiência visual e na mensagem da obra. Caso necessário, proponha exemplos de outras obras de arte que abordam

causas sociais ou ambientais, reforçando a ideia de que a arte pode tocar emocionalmente as pessoas e inspirar mudanças atitudinais.

8. Reforce com a turma a diferença entre obras permanentes e temporárias. Explique que Relógio de gelo é uma obra efêmera, pois seu desaparecimento — o derretimento — faz parte da proposta artística. O que sobra são registros fotográficos e vídeos da obra realizada.

• O estúdio do artista Olafur Eliasson, que leva seu nome, trata-se de um laboratório de pesquisa onde são projetadas, testadas e construídas instalações de diversas dimensões e desenvolvidos projetos conceituais.

• As instalações dos grandes blocos de gelo costumam ser realizadas em locais estratégicos, perto de eventos importantes sobre as mudanças climáticas — como a Conferência das Nações Unidas sobre as Mudanças Climáticas de 2015 (COP21), realizada em Paris. Nessa ocasião, representantes de diversos países se reuniram para discutir e propor ações em defesa do meio ambiente. A instalação Relógio de gelo, apresentada durante a COP21, foi uma maneira de o artista dialogar diretamente com os participantes do evento e reforçar a urgência de colocar em prática as medidas discutidas na conferência.

• Incentive os estudantes a refletirem sobre o caráter crítico de algumas dessas obras. Para isso, uma sugestão é iniciar o debate por meio da obra de Eliasson e como ela reflete sobre questões ambientais.

Respostas

6. Incentive os estudantes a pensarem o espaço antes e depois da instalação da obra: “O que muda no ambiente?”; “O que chama a atenção das pessoas?”; “É um lugar onde geralmente

02/10/2025 16:30:03

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

OLAFUR Eliasson. Disponível em: https:// olafureliasson.net/uncertain. Acesso em: 10 jun. 2025.

No site oficial do artista, é possível acessar imagens do público interagindo com sua obra. Ao apresentá-las aos estudantes, chame a atenção para a forma como a obra altera o espaço público, desloca o olhar e transforma a relação das pessoas com o elemento novo que compõe o espaço.

Relógio de gelo, de Olafur Eliasson e Minik Rosing. Doze blocos de gelo derretendo. Paris, na França, em 2015.

• Comente que a ficha técnica é um elemento importante para a leitura de uma obra de arte, bem como para apresentá-la em um edital, um museu etc. O preenchimento desse material deve ocorrer com base nas informações pesquisadas no próprio Livro do Estudante

• Antes de iniciar a atividade 9, pesquise, prepare e leve para a sala de aula fichas técnicas de algumas obras de arte e explique sua importância para a compreensão da obra pelo público. Apresente aos estudantes fichas técnicas de pinturas clássicas, chamando a atenção para questões como dimensão, material, alocação etc., para que comparem e percebam as diferenças.

• Ao realizar a atividade 10, após preencherem as fichas e compartilharem com os colegas as semelhanças e diferenças percebidas, os estudantes podem pesquisar outras informações sobre as obras e registrar: “Como elas foram criadas?”; “Quais são as intenções do artista?”; “Quais são as reações do público?”.

• Verifique o preenchimento da ficha e se as respostas dos estudantes correspondem às informações da obra. Avalie principalmente os tópicos “Material de que é feita” e “Como foi feita”, se levantaram outras informações, além das apresentadas no livro, e se descreveram materiais, cores, formas e texturas. Observe também se eles se empenharam na atividade e buscaram saber mais sobre as obras e os artistas e se perceberam semelhanças e diferenças entre as fichas técnicas que foram completadas por eles.

9. Que tal conhecermos um pouco mais as obras que vimos nas páginas anteriores? Para isso, vamos identificar algumas características de cada produção. Escolha uma das obras que vimos até agora e, depois, escreva no caderno as informações solicitadas para completar a ficha técnica dessas obras. A. B. C.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Informações para ficha técnica da obra escolhida:

• Título da obra

• Ano de produção

• Artista

• Lugar onde está exposta

• Tamanho

• Material de que é feita

• Como foi feita

10. Agora é sua vez de pesquisar uma obra de arte pública de sua cidade ou estado. Se não for possível visitá-la pessoalmente, faça uma visita virtual. Com base em sua pesquisa, monte a ficha técnica da obra no caderno. Organize as informações e, ao lado da ficha, cole no caderno uma fotografia ou um desenho da obra que você pesquisou.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

• As etapas das atividades 9 e 10 incentivam o desenvolvimento de habilidades como o conhecimento alfabético, a escrita de textos e a ampliação do vocabulário, já que os estudantes precisarão registrar informações sobre as obras de arte utilizando termos próprios da Arte pública. Oriente-os a revisar o que escreveram. Conforme a realidade da turma, liste na lousa alguns pontos específicos para a revisão, como emprego da letra maiúscula no início de frases e em nomes próprios, a separação das palavras em sílabas no final da linha, o uso adequado dos sinais de pontuação, entre outros.

ser um momento de aprendizagem e diversão. O registro do resultado da pesquisa no espaço indicado no livro favorece, ainda, o desenvolvimento da escrita.

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• Incentive os estudantes a fazerem a pesquisa a respeito de uma obra de arte pública com o apoio dos familiares ou responsáveis.. Esse pode

BNCC

• Na página 62, os estudantes vão retomar e pesquisar informações sobre as obras de arte públicas apresentadas nas páginas 58 a 61, trabalhando as habilidades EF15AR01, EF15AR02 e EF15AR07 e desenvolvendo as Competências específicas de Arte 1 e 6

OS MONUMENTOS E SEUS SIGNIFICADOS

Além de obras de arte, nos espaços públicos encontramos outras produções, que são chamadas de monumentos. Essas obras geralmente têm como objetivo homenagear e preservar a memória de pessoas ou de acontecimentos considerados importantes para determinada sociedade. Os monumentos geralmente são propostos pelos governantes, mas também podem ser sugeridos pela população. Eles são erguidos para celebrar, contestar ou construir memória.

Tiradentes, de Francisco de Andrade. Bronze, 4,5 m de altura. 1926.

11. No lugar onde você mora há algum tipo de monumento? Quais pessoas ou acontecimentos ele homenageia?

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor.

A QUEDA SIMBÓLICA

Em 2020, em Bristol, na Inglaterra, manifestantes contra o racismo derrubaram um monumento que homenageava Edward Colston (1636-1721), um grande traficante de pessoas escravizadas.

Os manifestantes consideravam essa estátua uma afronta aos afrodescendentes e sua derrubada foi uma das ações mais simbólicas de uma série de manifestações antirracismo que ocorreram ao redor do mundo naquele ano.

Essa ação nos faz refletir sobre os monumentos, quem eles homenageiam e quais histórias são perpetuadas por meio de seus símbolos.

Derrubada

mentos atuais e refletir sobre seus significados e suas controvérsias.

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar se os estudantes distinguem arte pública de monumento e refletem criticamente sobre os significados e as narrativas que essas obras representam.

Sugestão de intervenção

• Proponha uma roda de conversa em que os estudantes compartilhem o que apren-

deram sobre monumentos e seus significados. Em seguida, conduza algumas questões: “O que diferencia uma obra de arte pública de um monumento?”; “Quais acontecimentos um monumento público deve celebrar?”; “Se você pudesse sugerir um novo monumento, o que ele homenagearia?”; “Qual é a importância de contar histórias por meio de monumentos?”. Crie um ambiente acolhedor e valorize a escuta ativa. Observe se os estudantes identificam sentidos atribuídos às obras, argumentam com coerência e relacionam o tema com o contexto atual. Registre as

• O conceito de monumento público abrange muitas manifestações: conjuntos arquitetônicos, estátuas, bustos, obeliscos, túmulos e lápides. Além de homenagear personalidades, essas obras ilustram e rememoram fatos históricos, com o intuito de atuar na memória coletiva.

• Para aprofundar os conteúdos, leve imagens de monumentos nacionais como referência imagética.

Resposta

11. Caso os estudantes tenham dificuldades, ajude-os a mapear os monumentos públicos da cidade ou região onde vivem. Oriente-os a fazer uma pesquisa na internet para descobrir quais eventos ou personagens as obras homenageiam. Com os familiares e membros da comunidade, eles podem buscar compreender como a obra impacta a vida das pessoas que moram no entorno ou que passam por ela com frequência.

• O ato em Bristol integrou protestos após a morte de George Floyd, nos Estados Unidos. Estima-se que Edward Colston tenha transportado cerca de 84 mil africanos escravizados, dos quais 19 mil morreram durante a travessia. Seu monumento, erguido em 1895, foi derrubado por manifestantes. Use o exemplo para discutir criticamente as homenagens em monu-

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falas mais representativas para retomadas futuras ou portfólios avaliativos.

BNCC

• No conteúdo da página e na atividade 11, os estudantes exploram o conceito de monumento público, problematizando questões históricas, políticas, sociais e culturais. Assim, eles desenvolvem as habilidades EF15AR01 , EF15AR04 e EF15AR07 e as Competências específicas de Arte 1, 6 e 7

da estátua de Edward Colston, em Bristol, Inglaterra, em 2020.

• Os idealizadores do Museu de Escultura ao Ar Livre de Castellana conceberam o espaço como uma forma de aproximar os cidadãos das tendências vanguardistas da arte espanhola, pouco conhecidas pelo público na época. O museu tem a particularidade de mesclar elementos urbanos funcionais – como pontes, acessos e passarelas – com obras de arte modernistas e abstratas.

• As obras expostas no museu apresentam duas gerações de artistas da vanguarda espanhola. A primeira, denominada “vanguarda histórica”, ocorreu entre os anos 1920 e 1930, abrindo caminho para a arte abstrata. A segunda é formada pela geração dos anos 1950, pós-Guerra Civil, que herdou o espírito vanguardista da geração anterior.

• Julio González (1876-1942) é considerado um artista revolucionário na linguagem escultórica do século XX. Em 1934, assinou o manifesto “Abstração e criação” com artistas como Pablo Picasso e Wassily Kandinsky, consolidando o abstracionismo nas artes. Muitas de suas esculturas, no entanto, situam-se entre a arte figurativa e a arte abstrata, como é o caso da obra apresentada no Livro do Estudante

• A obra A pequena foice, exposta no Museu de Escultura ao Ar Livre de Castellana, é, na verdade, uma ampliação em bronze da obra original, feita em ferro forjado, em menor escala (30 cm × 10,5 cm × 8 cm). A obra original teria sido feita por González por volta de 1937, durante a Guerra Civil Espanhola, demonstrando o posicionamento do artista ao lado dos grupos políticos que seriam derrotados no conflito anos depois.

Respostas

12. O objetivo da questão é provocar nos estudantes

Museus a céu aberto

No mundo todo, existem centenas de museus de arte a céu aberto, ou seja, locais que expõem, de maneira temporária ou permanente, obras de arte ao ar livre. Alguns estão localizados em parques, jardins e outros ambientes naturais; dentro do perímetro urbano ou em áreas mais afastadas. Outros museus de arte ficam em espaços urbanos, muitas vezes coexistindo com outros elementos do cotidiano, como comércios, restaurantes e residências.

Um exemplo de museu de arte a céu aberto em ambiente urbano é o Museu de Escultura Ao Ar Livre de Castellana, em Madri, na Espanha. Na década de 1970, surgiu a proposta de transformar um espaço degradado em um local agradável, que aproximasse o público do trabalho de artistas nacionais, como Joan Miró (1893-1983), Martín Chirino (1925-2019) e Julio González (1876-1942). Dessa iniciativa nasceu o museu: esculturas de artistas reconhecidos foram dispostas nas calçadas do espaço selecionado, integradas ao ambiente urbano, sem grades e disponíveis para apreciação pública.

A escultura apresentada faz parte do Museu de Escultura Ao Ar Livre de Castellana. Ela é uma réplica ampliada de uma obra originalmente menor. Para criá-la, o artista utilizou peças de metal organizadas em estruturas geométricas, transmitindo a impressão de dobras e encaixes.

12. Como você acha que seria caminhar todos os dias entre imensas esculturas de artistas famosos no caminho para a escola, por exemplo?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

13. Que nome você daria para essa obra se não soubesse o nome verdadeiro? Anote suas ideias no caderno.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

14. Você já visitou alguma obra de arte em um espaço público? Se sim, compartilhe com os colegas como foi essa experiência.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

questionamentos sobre a Arte como parte do cotidiano e quais efeitos essa presença pode ter. Incentive-os a pensar em como a apreciação de obras de arte no dia a dia pode afetar o modo como nos sentimos e nos relacionamos com os espaços, bem como promover reflexões sobre questões sociais, ambientais e políticas.

13. Incentive os estudantes a atribuírem um novo título à obra, desenvolvendo a criatividade e exercitando a capacidade de síntese e expressão escrita. É interessante observar os diferentes nomes propostos e discutir em grupo como um título pode influenciar a leitura de uma obra de arte.

14. Esta questão incentiva a memória e a troca de experiências com obras de arte em espaços públicos. Caso algum estudante não tenha tido essa vivência, incentive-o a imaginar como seria, compartilhando suas impressões com a turma. No momento de socialização, reforce a valorização das experiências pessoais compartilhadas pelos colegas.

Pequena foice, de Julio González. Bronze, 210 cm × 65 cm × 50 cm. 1937.

15. Inspirados na visualidade da obra de Julio González, vamos fazer uma escultura de papelão. Leia as instruções a seguir e recorte, corte, encaixe e pinte, usando a imaginação para criar sua escultura!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

MATERIAIS NECESSÁRIOS

• papelão

• tesoura com pontas arredondadas

• tinta guache

• pincel

Recorte retângulos, triângulos e outras formas que desejar.

Faça pequenos cortes nas peças para encaixá-las umas nas outras.

Em seguida, pinte as peças da sua escultura. Você pode pintar todas as peças de apenas uma cor ou de cores variadas.

Depois que a tinta secar, é hora de montar!

Atenção: Seja cuidadoso ao manusear a tesoura.

a ) Compartilhe sua escultura com os colegas da turma.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

• Na atividade 15, em duplas ou pequenos grupos para promover a troca de ideias e a colaboração, os estudantes são convidados a criar uma escultura utilizando papelão como material principal. Essa proposta amplia a compreensão sobre escultura ao permitir uma experimentação prática com formas, volumes e estruturas. Aproveite a oportunidade para explorar outros artistas que também trabalham com abstracionismo na escultura, como Franz Weissmann, Amílcar de Castro e Lygia Clark, promovendo conexões com diferentes repertórios artísticos brasileiros.

• O objetivo é fazer os estudantes explorarem a tridimensionalidade por meio de recortes e encaixes simples, desenvolvendo noções espaciais, laterais e de base e topo. Na produção dos itens a a d, incentive-os a observar como as peças se sustentam, quais combinações geram equilíbrio ou instabilidade e como a cor interfere na leitura da forma. Isso aproxima os estudantes do pensamento escultórico, ao considerar a composição tridimensional e sua ocupação no espaço tridimensional.

• Durante a condução, garanta que os materiais estejam organizados e todos os estudantes compreendam as etapas antes de iniciar. Valorize o processo: a escolha das formas, os testes de encaixe, a aplicação das cores e a montagem final.

• Ao final, promova um momento de socialização, em que os grupos possam apresentar sua escultura à turma, comentando sobre as escolhas feitas. Essa troca fortalece a autoconfiança, amplia o repertório visual coletivo e incentiva a escuta ativa.

• Organize uma pequena exposição em sala de aula com as esculturas, promovendo a aprecia-

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ção dos trabalhos e a conversa sobre os resultados com a turma, valorizando as produções e criando um ambiente esteticamente rico.

• Caso deseje aprofundar o tema, é possível propor registros escritos ou desenhados das esculturas, como esboços prévios ou nomeações das peças criadas, aproximando a prática artística da linguagem escrita e da reflexão estética.

• Proponha a leitura compartilhada da página, chamando a atenção para as descrições das técnicas e os resultados apresentados nas imagens. Explique que toda materialidade pressupõe uma técnica diferente, mais adequada a elementos como plasticidade, resistência ou dureza do material.

• Faça perguntas disparadoras para aprofundar a reflexão e para que os estudantes, pela imaginação, compreendam melhor as técnicas apresentadas: “É possível modelar um pedaço de madeira como fazemos com a argila? Por quê? (A madeira é dura, mais resistente do que a argila, e precisa ser entalhada com ferramentas cortantes)”; “E a pedra, pode ser modelada? Por quê?”; “Será que o mesmo instrumento que entalha a madeira pode ser usado na pedra?”; “Qual materialidade é mais resistente, em sua opinião?”; “Seria adequado utilizar a técnica da fundição com a madeira? E com a argila? Por quê?”.

• Se possível, leve uma amostra de cada material para os estudantes tocarem, sentirem, manipularem e imaginarem como se faz uma escultura dele. Outra sugestão é levar para a sala de aula esculturas pequenas feitas com diferentes materiais (metal, madeira, cerâmica, gesso, argila) para que os estudantes possam analisar o acabamento das peças e relacionar essa observação às diferentes técnicas, sob sua orientação. Essa também é uma forma interessante de incluir estudantes com deficiência visual.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• Os conteúdos desta página podem favorecer o trabalho com noções matemáticas de forma e volume, permitindo o desenvolvi -

TÉCNICA EM DESTAQUE

Arte tridimensional

A escultura é uma forma de arte tridimensional. Diferentemente de um desenho ou uma pintura, que são obras bidimensionais e que apresentam apenas largura e altura, a escultura tem uma dimensão a mais: a profundidade. É essa terceira dimensão que dá volume aos objetos!

altura

profundidade largura

As três dimensões de um dado.

Para produzir esculturas, podem ser utilizados diversos materiais e técnicas. Veja alguns deles.

mento de habilidades que envolvem o conceito de tridimensionalidade e proporcionando o diálogo interdisciplinar com o componente curricular de Matemática.

BNCC

Na seção Técnica em destaque, os estudantes vão investigar diferentes técnicas de escultura, trabalhando a habilidade EF15AR02.

Entalhe: nesse processo, o artista trabalha principalmente com madeira, retirando material para criar formas, detalhes ou relevos.

entalhando

Cinzelação: o artista utiliza uma ferramenta chamada cinzel para retirar materiais duros, como pedra, metal e grandes peças de madeira

Detalhe das mãos de um artista esculpindo com cinzel.

Artista

madeira com um formão.

Modelagem: com as mãos ou com o auxílio de ferramentas, o artista vai modelando o material até chegar à forma desejada.

Artista modelando uma escultura em argila.

Fundição: o artista cria um molde com o formato da escultura planejada e o preenche com material aquecido (como metal, resina ou vidro). Quando esse material esfria e endurece, forma a escultura de acordo com o molde.

endurece, revela a escultura definitiva. A fundição permite produzir obras duráveis, com riqueza de detalhes, e é comum em esculturas e monumentos públicos.

• Explore com os estudantes as diferenças entre as duas técnicas, incentivando a observação das imagens que acompanham o conteúdo. Questione, por exemplo: “Qual técnica parece mais

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artesanal?”; “Qual exige mais etapas até chegar ao resultado?”. Esse tipo de comparação ajuda a desenvolver a percepção de processos artísticos diversos e suas técnicas. Se possível, mostre vídeos relacionados à produção de esculturas com modelagem e fundição, apresentando o processo aos estudantes para aproximar o texto dos conteúdos estudados.

• A página 67 apresenta aos estudantes duas técnicas tradicionais de escultura: a modelagem e a fundição. Ambas fazem parte do fazer artístico desde o surgimento das primeiras comunidades humanas e ainda são utilizadas por artistas contemporâneos. A proposta é ampliar o vocabulário dos estudantes sobre os processos de criação no campo da escultura e suas materialidades, aproximando-os dos modos como as obras tridimensionais podem ser produzidas, sua variação de técnicas e os resultados.

• Ao apresentar a modelagem, destaque que essa técnica envolve o trabalho direto com as mãos ou com ferramentas simples, permitindo ao artista moldar progressivamente a forma desejada. A argila é um dos materiais mais utilizados nesse processo, por sua maleabilidade e facilidade de manuseio e de fácil acesso, por ser um material natural e permitir queimas artesanais. Esse tipo de técnica favorece a experimentação, pois permite alterações enquanto a escultura é construída.

• Já a fundição envolve etapas mais complexas. Explique aos estudantes que, nesse caso, o artista não trabalha diretamente na forma final, mas cria um molde para preenchê-lo com materiais derretidos, como metal ou resina. Quando o material esfria e

Metal derretido sendo colocado no molde.

INFOGRÁFICO CLICÁVEL: COMO SE FAZ VIDRO?

• A atividade 16 propõe a criação de uma escultura em sabão com a técnica de entalhe. Uma possibilidade de iniciar a abordagem é orientar os estudantes a imaginarem que sua criação será instalada em algum ponto específico da cidade ou do bairro. Com base nessa informação, solicite-lhes que elaborem a composição, pensando nas relações entre forma, conteúdo, materialidade (sabão em barra) e local de instalação.

• Para a etapa A, auxilie os estudantes a pensarem nas proporções, no tamanho e na estabilidade da peça. O que vão fazer?

• O item B propõe que façam os desenhos em suas barras de sabão. Para isso, solicite a eles que pensem antecipadamente na figura que vão criar. Se possível, disponibilize papel vegetal para que transfiram o desenho, caso algum estudante tenha dificuldades.

• Para os itens C e D, tenha em mente que mesmo um instrumento de ponta arredondada pode ocasionar lesões se não for manipulado com cuidado. Para evitar riscos, auxilie-os sempre que necessário. Se houver partes que precisam ser tiradas com alguma ferramenta cortante ou com ponta, é necessário que seja feito por um adulto.

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar se os estudantes aplicam os conhecimentos desenvolvidos na unidade ao criar uma escultura em sabão, considerando o uso da tridimensionalidade, a relação com o espaço público e a capacidade de comunicar ideias por meio da arte.

Sugestão de intervenção

16. Vamos fazer uma escultura com a técnica do entalhe. Leia as orientações a seguir.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

MATERIAIS NECESSÁRIOS

• sabão em barra

• colher ou espátula de metal

• lápis grafite

• palito de churrasco ou palito de dente

Observe todos os lados de sua barra de sabão. Perceba que ela é tridimensional, pois tem altura, largura e profundidade.

Atenção: Seja cuidadoso ao manusear os palitos e talheres.

Com um instrumento de ponta arredondada, retire as partes que não vão fazer parte da escultura. Lembre-se de fazer os detalhes! C.

No sabão ou sabonete, desenhe com a ponta do lápis grafite, palito de churrasco ou de dente a figura que vai ser transformada em escultura.

• Promova uma exposição em sala de aula com as esculturas produzidas pelos estudantes, organizando-as sobre mesas ou suportes. Solicite-lhes que elaborem legendas com o nome da obra e do autor, o tipo de material usado e as dimensões. Em seguida, convide-os a compartilhar com a turma o processo criativo, as escolhas formais e técnicas, as dificuldades enfrentadas e o tema representado. Peça-lhes que indiquem um espaço público onde gostariam de instalar a escultura e justifiquem a escolha. Durante as apresentações, observe se os estudantes demonstram compreensão da tridimensionalidade, coerência entre forma e tema, domínio dos materiais utilizados e clareza na comunicação de ideias. Caso necessário, faça intervenções com perguntas

Com a parte arredondada da colher, dê acabamento na peça. Sua escultura vai estar pronta!

orientadoras e retome exemplos vistos na unidade para apoiar aqueles que tiverem dificuldade em expressar suas intenções ou relacionar a obra ao espaço público. Valorize diferentes formas de expressão (oral, escrita, desenho), garantindo a participação de todos.

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BNCC

• A atividade 16 proposta na página apresenta aos estudantes a exploração da técnica de entalhe para a produção de uma escultura com material não convencional, desenvolvendo a habilidade EF15AR04

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

17. Agora, que tal criar uma escultura com argila?

Para modelar, precisamos usar a força das mãos e ter paciência e cuidado para não quebrar ou desmontar nossa peça.

Vamos aquecer! Comece experimentando modelar formas simples.

a ) Faça uma bola.

b ) Depois, transforme essa bola em um cubo.

c ) Por fim, crie uma forma livre, usando sua imaginação.

18. Agora que você já praticou, é hora de criar sua escultura. Use a criatividade para inventar uma figura ou uma forma totalmente diferente. Você pode escolher modelar por partes ou no bloco único. Leia as instruções a seguir.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Modelagem por partes: modele peças separadas e una todas no final. Para juntar, faça pequenos riscos nas partes que vão se encontrar e use um pouco de água para fixar.

Modelagem em bloco único: pegue um bloco de argila inteiro e vá moldando com as mãos. Você também pode criar desenhos na argila com um palito sem ponta.

a ) Agora, é hora de desenvolver a escultura. Escolha uma das duas técnicas apresentadas e mãos à obra!

é essencial para evitar que a escultura se quebre ao secar.

• Já na modelagem em bloco único, os estudantes devem trabalhar com uma única porção de argila, esculpindo diretamente a forma desejada. Nessa técnica, é possível criar relevos, texturas e marcas com as mãos ou com o auxílio de um palito sem ponta. Incentive a liberdade criativa, valorizando soluções figurativas e abstratas.

• Convide os estudantes a escolherem uma das duas abordagens para desenvolver a escultura. Valorize o processo e o empenho de cada um, reforçando que não há uma maneira “certa” de

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modelar, mas diferentes possibilidades expressivas. Ao final da atividade, organize um momento de apreciação das produções da turma e socialização da experiência, promovendo trocas de impressões e comentários sobre o fazer artístico. Em seguida, proponha uma autoavaliação, na qual os estudantes possam refletir sobre suas escolhas de materiais e formas, os desafios enfrentados e os aprendizados construídos durante o processo criativo. A autoavaliação pode ser feita oralmente, por escrito ou por meio de desenhos com breves legendas, conforme a realidade da turma.

• As atividades 17 e 18 propõem uma experiência de criação com argila em duas etapas: primeiro, um momento de aquecimento, em que os estudantes exploram formas simples; em seguida, a produção de uma escultura autoral, utilizando uma das técnicas de modelagem apresentadas. O objetivo é promover o contato direto com um material artístico tradicional e acessível, desenvolvendo a coordenação motora, o pensamento tridimensional e a imaginação.

• No momento inicial, incentive os estudantes a se concentrarem na manipulação da argila com as mãos, sentindo a textura, a resistência e a plasticidade. As etapas sugeridas — bola, cubo e forma livre — auxiliam o trabalho com o controle gestual e a percepção de forma e volume ao longo do processo de modelagem. Incentive a observação das transformações no material conforme ele é pressionado, girado e alisado.

• Ao realizar a atividade 18, explique as duas formas possíveis de modelagem: por partes ou em bloco único. A modelagem por partes permite a criação de formas mais complexas, por meio da junção de elementos distintos. Reforce a importância das ranhuras e da aplicação de água nas áreas de contato, como mostram as imagens, garantindo uma fixação segura entre as partes. Esse procedimento

• Faça a leitura compartilhada da página 70 com os estudantes. Esclareça dúvidas e acolha os comentários de todos.

• Converse com os estudantes sobre a vida em uma cidade e a importância do pensamento coletivo. Comente que chamamos de público tudo aquilo que é compartilhado, que remete à esfera da coletividade, como as praças, os parques, as ruas e os transportes. A cidade também é um lugar afetivo, onde estabelecemos diferentes relações de afeto com seus espaços, de acordo com nossa memória e experiência.

• Aprofunde a leitura do manifesto perguntando aos estudantes quais ideias eles têm para transformar a cidade onde vivem. Incentive todos a formularem ao menos uma resposta. Anote todas as contribuições na lousa (mesmo que não possam ser concretizadas), discuta-as com a turma e elaborem juntos ações que possam ser praticadas em conjunto ou individualmente.

REFERÊNCIAS

COMPLEMENTARES

FERREIRA, Glória; COTRIM, Cecilia (org.). Escritos de artistas: anos 60/70. Rio de Janeiro: Zahar, 2006. Esse livro reúne manifestos, cartas, entrevistas e ensaios críticos produzidos por artistas e grupos de várias tendências, áreas de atuação e nacionalidades, nos anos 1960 e 1970, oferecendo diversos pontos de vista e refletindo o pensamento estético contemporâneo.

EXPLORANDO O TEXTO

Resposta

1. Se necessário, antes de os estudantes responderem à questão, retome os conteúdos da unidade, utilizando como apoio as imagens ou

ENTRE TEXTOS

Vimos que os artistas se expressam por meio de suas obras publicamente, mas também podem utilizar outro recurso para manifestar suas ideias para a população. O Grupo Poro, que considera seu trabalho arte pública, fez também um manifesto. Mas o que é isso?

É um texto que defende e declara princípios, ideias e objetivos, nesse caso, da proposta artística do grupo. Leia a seguir uma parte do manifesto do Grupo Poro.

Por uma cidade-festa

Feiras de rua, jardins comunitários, hortas urbanas, ruas arborizadas, piqueniques, conversas na calçada, intervenções poéticas, ruas para dançar. Sem atropelos, pessoas e bicicletas circulando pelos bairros. Por uma relação próxima entre as pessoas e a cidade. Pela redescoberta das praças, parques e praias. Pelo uso do espaço público como lugar de troca, festa, manifestação e encontro. Todos devem participar da construção da cidade. Por uma cidade lúdica e coletiva.

PORO. Por uma cidade-festa. In: PORO. Manifesto: por uma cidade lúdica e coletiva: por uma arte pública, crítica e poética. São Paulo, 2014. p. 19. Disponível em: https://poro.redezero.org/arquivos/2013/10/manifesto_poro.pdf. Acesso em: 29 maio 2025.

EXPLORANDO O TEXTO

1. Responda no caderno: qual relação você pode fazer entre o que aprendemos a respeito de arte pública e o trecho lido anteriormente do manifesto do Grupo Poro?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem a presença de obras de arte em espaços públicos.

as propostas práticas, com atenção às obras de arte contemporâneas instaladas em locais públicos (de Anish Kapoor, Yayoi Kusama, Jeff Koons e Olafur Eliasson). Comente que uma das intenções da arte pública é envolver o espectador e transformar o espaço da cidade e a forma como as pessoas se relacionam com ela.

BNCC

• A seção objetiva apresentar aos estudantes o conceito de manifesto por meio da leitura, análise e interpretação de um trecho do manifesto

Por uma cidade-festa, escrito pelo Grupo Poro. Dessa forma, eles entram em contato com a proposta artística do grupo: estabelecer uma nova relação das pessoas com a cidade, em busca da construção de um espaço público mais lúdico. Ao se apropriarem desses conteúdos, os estudantes desenvolvem as Competências específicas de Arte 7 e 8. Em seguida, eles são incentivados a criar um projeto de arte pública, de forma coletiva e colaborativa, explorando diferentes materialidades e espaços da comunidade, trabalhando as habilidades EF15AR04, EF15AR05 e EF15AR06.

ALÉM DO TEXTO

2. Chegou a vez de você e seus colegas criarem um projeto de arte pública para a cidade. Leia as instruções a seguir.

Resposta pessoal.Comentários nas orientações ao professor

a ) Reúna-se com três ou quatro colegas e, em conjunto, escolham um local para o qual gostariam de fazer um projeto de arte pública. Escreva a escolha do grupo, no caderno, e explique o motivo.

b ) Agora, defina um tema para sua escultura, levando em conta o lugar escolhido. Escreva-o no caderno.

c ) Numa folha avulsa, criem o esboço da escultura que o grupo vai fazer.

d ) O próximo passo é construir a maquete da obra para ver como ficará tridimensionalmente. Utilizem os materiais disponíveis em casa ou na escola.

e ) Definam os materiais que serão utilizados na obra definitiva.

f ) Por fim, reúnam todas essas informações em formato de um projeto, conforme a estrutura do boxe apresentado na página anterior. Vocês podem registrar essas informações em uma folha avulsa (com ou sem pauta) ou em um cartaz.

g ) Depois, é só apresentar o projeto para a turma, que fará o papel de uma autoridade municipal.

• Nome do projeto

• Justificativa

• Tema

• Tamanho previsto

• Materiais necessários

• Apresentação do desenho do projeto

• Apresentação da maquete

tinta guache e pincéis. Caso seja necessário usar cola quente, aplique para os estudantes.

• Antes do item e, retome com a turma as técnicas de escultura estudadas nas páginas 68 e 69 e explore possibilidades de materiais e combinações para as criações.

• No item f, oriente os grupos a reunirem todo o material em uma pasta criada para a atividade. A capa deve conter o nome do projeto e o interior precisa incluir a ficha técnica da obra, o desenho e uma foto da maquete. Organize uma exposição

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das maquetes e pastas. Os grupos devem apresentar suas ideias e motivações e o processo de criação. Incentive os demais a fazerem perguntas e comentários. Aproveite para avaliar os grupos considerando: a proposta apresentada; a relação da obra com o espaço; a problematização de temas históricos, sociais e culturais; a qualidade expressiva; a relação entre desenho e maquete; a organização da pasta; a apresentação oral; a cooperação entre os membros; e o respeito pelas produções dos colegas.

• Na atividade 2, retome os conteúdos da unidade: as imagens das obras, os artistas, os materiais utilizados, o conceito de monumento, a ficha técnica e as técnicas de escultura.

• No item a, estabeleça regras para a organização dos grupos e, caso tenham dificuldade em escolher um local, destaque algumas possibilidades. É importante que os integrantes do grupo conversem e cheguem a um consenso sobre o espaço ideal para instalar a obra.

• No item b, os estudantes devem escolher um tema antes de iniciar o trabalho, pois ele orientará decisões técnicas, escolhas de materiais, formas e sentidos expressivos.

• Para o desenvolvimento do item c, ofereça papéis A3 ou cartolinas e variados riscadores (grafite, lápis de cor, giz de cera, canetas, marcadores etc.), incentivando o desenho detalhado da obra e do local onde será instalada. Eles podem incluir elementos do entorno, como ruas, árvores, casas e lojas.

• Prepare os estudantes para o item d solicitando que levem para a sala de aula materiais previamente combinados. Trabalhe também com materiais disponíveis na escola. Sugestões: tampinhas, caixas de papelão, potes de iogurte, papéis variados, tecidos, palitos, embalagens vazias, argila,

ILUSTRAÇÕES: LETÍCIA RIBEIRO/ ARQUIVO DA EDITORA

• Instalações são salas ou ambientes construídos por artistas em espaços públicos, galerias ou museus, utilizando diferentes mídias. Algumas instalações são frágeis e contemplativas, outras permitem ao espectador que literalmente entre na obra e participe, interaja ativamente, como na obra de Yayoi Kusama apresentada na imagem, artista estudada na página 59

• Há instalações que, além de sensações visuais, provocam/despertam sensações táteis, sonoras e olfativas, como as proposições de instalações do artista contemporâneo brasileiro Ernesto Neto. Prepare e leve para a sala de aula imagens/vídeos de algumas instalações desse artista. Solicite aos estudantes que compartilhem com a turma de que forma poderiam interagir com essas obras (caminhando, tocando, sentindo cheiros, apreciando as cores etc.).

Respostas

1. Apesar de a resposta ser pessoal, espera-se que os estudantes percebam e expressem que a artista explorou a utilização de elementos formais, como o ponto, a cor (vermelha e branca) e a forma (esferas e formas orgânicas).

2. Inicie o debate convidando os estudantes a descreverem suas impressões sobre a instalação em comparação com pinturas e esculturas tradicionais que já conhecem. Explique que, ao contrário das obras bidimensionais, como desenhos e pinturas, as instalações costumam envolver o espaço ao redor, permitindo uma experiência mais imersiva e, muitas vezes, interativa, considerando a participação do público e a relação da obra com o ambiente.

BNCC

A ARTE CRIA O ESPAÇO

O som cria o espaço ÁUDIO

Assim como a arte pode transformar os espaços ao nosso redor, ela também cria novos espaços. Você já ouviu falar em instalação? É uma linguagem artística que, assim como a escultura, utiliza o espaço como parte essencial da obra. Mas, diferentemente da escultura tradicional, a instalação não apenas ocupa um lugar, ela transforma esse lugar, criando um novo espaço.

As instalações podem estar em museus, galerias e também em espaços públicos, como praças, parques ou ruas da cidade. Elas convidam o público a interagir, explorar e vivenciar a arte de um jeito novo e diferente.

Observe a seguir a foto de uma instalação da artista japonesa Yayoi Kusama. Nessa obra, podemos verificar como os elementos formais das artes visuais (como espaço, ponto, forma, textura, cor etc.) são usados para criar um espaço que possibilita ao espectador uma experiência única.

A artista é conhecida por criar instalações que dão a impressão de que o ambiente é infinito, como nas obras em que ela coloca espelhos por todos os lados e é quase impossível diferenciar o espaço real do espaço refletido. Em algumas obras, cria a sensação de profundidade ao longo do espaço, preenchendo todas as superfícies com pontos, elemento visual que é sua marca registrada.

1. Quais recursos a artista utilizou para criar o ambiente retratado?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

2. Você percebe diferenças entre uma instalação e uma pintura ou escultura tradicional? Quais?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

SILVA, Luciana Bosco e. Instalação: espaço e tempo. Tese (Doutorado em Artes) – Escola

• Nesta página, os estudantes vão entrar em contato com o conceito de instalação por meio da leitura e da apreciação da obra da artista Yayoi Kusama, trabalhando, dessa forma, as habilidades EF15AR01 e EF15AR02 e desenvolvendo a Competência específica de Arte 6.

de Belas Artes, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2012. Disponível em: https://repositorio.ufmg.br/server/api/core/ bitstreams/80fedd40-544f-4605-984b -b3bfcd4ba721/content. Acesso em: 6 ago. 2025.

A pesquisa analisa a instalação, focando na efemeridade da obra, sua relação com o espaço-tempo e o papel essencial do observador como agente ativo na composição.

Guia para o espaço eterno, de Yayoi Kusama. Exposição A teoria do infinito, Museu de Arte Contemporânea Garage, em Moscou, na Rússia, em 2015.

As instalações costumam ser criadas para locais específicos, levando em consideração a arquitetura e a história do lugar. Por isso, podem ser planejadas para transformar a maneira como percebemos e nos relacionamos com os espaços.

Um exemplo é a obra Partenon de livros, da artista argentina Marta Minujin (1943-). Em 2017, a artista construiu uma instalação de 100 mil livros, enrolados em folhas plásticas, cobrindo uma estrutura de metal inspirada no Paternon, templo construído na Grécia antiga. O local onde a obra foi exposta é o mesmo onde, em 1933, milhares de livros foram destruídos pelo regime nazista alemão, um governo que censurava livros e promovia graves violações aos direitos humanos.

Detalhe da instalação Partenon de livros, de Marta Minujin. Aço, livros e folhas de plástico, 19.5 m × 29.5 m × 65.5 m. 2017. Cidade de Kassel, na Alemanha.

Parthenon de livros, de Marta Minujin. Aço, livros e folhas de plástico, 19,5 m × 29,5 m × 65,5 m. 2017. Cidade de Kassel, na Alemanha.

3. Resposta pessoal.

Espera-se que os estudantes mencionem que as instalações artísticas podem trazer novos significados para os espaços onde são montadas.

3. No caderno, responda: de que maneira instalações como essa podem transformar a relação da população com os espaços onde são montadas?

4. Essa foi uma obra temporária, feita em um espaço público. Você acha que ela pode ser considerada um exemplo de arte pública? Justifique sua resposta no caderno.

Resposta pessoal: Espera-se que os estudantes identifiquem que, por ser uma obra em espaço público e acessível a pessoas que passam pela praça, pode ser considerada um exemplo de arte pública.

e provocar novas percepções nos espectadores. Os estudantes podem usar exemplos estudados para embasar suas reflexões. Se necessário, retome coletivamente os conceitos-chave antes da atividade, promovendo a construção coletiva de repertório.

• Para a questão 4, retome com a turma as características da arte pública vistas anteriormen-

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te. Relacione-as com o fato de essa obra estar localizada em um parque acessível, em grande escala e voltada à interação com o público. Reflita com o grupo sobre como a instalação, mesmo sendo temporária, foi capaz de transformar o modo como as pessoas se relacionam com aquele espaço e com o conteúdo da obra.

• Ao abordar a obra de Marta Minujín, é possível aprofundar a compreensão sobre as instalações artísticas e sua relação com o espaço urbano por meio da análise da obra Parthenon de livros. O objetivo é ampliar a leitura crítica das linguagens da arte contemporânea e o conceito de instalação ao aproximar os estudantes de reflexões sobre memória, liberdade de expressão e papel social da Arte.

• Convide a turma para uma leitura coletiva da imagem e do texto informativo. Proponha a observação atenta da escala da obra, da escolha dos materiais e do local onde foi instalada. Mencione que a obra é composta de livros que, em diversos contextos históricos, foram censurados, proibidos ou até mesmo destruídos. Leve os estudantes a pensarem sobre o valor do conhecimento, da leitura, da história e da liberdade de pensamento. Aproveite para levantar hipóteses com a turma, acolhendo ideias diversas e reforçando o caráter simbólico da instalação.

• Use a atividade 3 como oportunidade para avaliar a compreensão dos estudantes sobre os conceitos de instalação e arte pública desenvolvidos ao longo da unidade. Observe se eles conseguem relacionar os elementos formais da instalação (espaço, forma, interação) com sua capacidade de transformar o ambiente

• A proposta da atividade 5 convida a turma a criar uma instalação coletiva, retomando conceitos centrais trabalhados na unidade: arte pública, intervenção no espaço, criação compartilhada e a Arte como meio de transformação de espaços públicos e coletivos. O processo da atividade valoriza o trabalho em grupo, a escuta, o planejamento coletivo e a sensibilidade em relação ao olhar sobre o ambiente escolar.

• No item a, organize a turma em pequenos grupos e proponha que elaborem sugestões de temas relevantes para todos. Os temas podem se relacionar com sentimentos, causas sociais e aspectos do cotidiano ou da escola. Alguns exemplos são: natureza, memórias, sonhos, amizade, diversidade e percepção visual. Depois de compartilhar as ideias com a turma, organize uma votação para escolher o tema da instalação coletiva.

• No item b, convide a turma a andar pela escola, observando espaços como corredores, pátios, salas, jardins e escadarias. Essa exploração deve ser feita pensando em lugares que possam ser transformados artisticamente.

• No item c, retome com a turma os elementos formais da Arte que podem ser explorados na instalação: ponto, linha, forma, textura, espaço e cor. Incentive os estudantes a selecionarem, individualmente ou em combinação, os elementos que serão explorados na criação. Isso ajudará a dar unidade à instalação e a aprofundar o repertório visual da turma. Em seguida, discutam e escolham os materiais que melhor se ajustam à proposta, ou seja, acessíveis e em grande quantidade para a instalação.

5. Vamos criar uma instalação coletiva inspirada nos artistas que estudamos nesta unidade.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

a ) Com a orientação do professor, converse com os colegas e escolham juntos um tema para a instalação. Pode ser algo que a turma ache importante, bonito ou curioso.

b ) Depois, decidam qual espaço da escola será o mais adequado para receber a instalação. Lembrem-se: a proposta é transformar esse lugar e provocar um novo olhar em quem passar por ele.

c ) Com o tema e o espaço definidos, escolham as técnicas e os materiais que vocês vão utilizar. Podem combinar diferentes formas de criação: colagens, sobreposições, desenhos, textos, dobraduras, amarrações com tecidos ou fios de barbante, objetos recicláveis, lanternas, sons, entre outros recursos. Usem a imaginação!

d ) Mãos à obra! Organizem-se em grupos e comecem a construir a instalação no espaço escolhido. Quando estiver pronta, façam registros fotográficos e convidem outras turmas para visitar a obra de vocês.

6. Por fim, conversem sobre o que foi criado: como foi o processo? O que a instalação mudou no espaço? Que sensações ou ideias ela despertou? Cada um pode compartilhar suas impressões com a turma.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

• Ao abordar o item d, organize os estudantes em grupos de atuação: criação, montagem e registro fotográfico. Oriente-os quanto ao uso dos equipamentos disponíveis na escola, à sinalização e à recepção das visitas. Garanta que todos participem e tenham um papel na construção do projeto. A instalação pode ser montada em etapas, conforme os materiais estiverem prontos. Oriente o cuidado com o espaço coletivo e com a segurança no processo de montagem.

ou reflexões ela despertou em quem passou por ela?”; “Quais elementos artísticos mais se destacaram?”. Essas trocas podem ser registradas em cartazes, áudios ou vídeos, valorizando o percurso coletivo da turma.

02/10/2025 16:37:13

• Para a atividade 6, proponha um momento de conversa com os estudantes. Questione-os em relação ao processo de montagem e ao trabalho coletivo: “Como foi trabalhar em grupo?”; “O que a obra provocou no espaço?”; “Que sensações

CIDADE E ARTE PÚBLICA

Na obra Relógio de gelo, da página 61, vimos como a arte pública pode chamar a atenção para assuntos importantes, como o cuidado com o meio ambiente. Já o Grupo Poro nos mostrou, por meio de suas ações artísticas, que as pessoas devem participar da construção das cidades e pensar em formas de torná-las melhores para todos.

7. A imagem a seguir mostra um mapa feito em colaboração com os moradores do Quilombo Conceição das Crioulas, em Pernambuco. Ele mostra o lugar onde vivem, destacando os elementos que consideram importantes.

PROJETO Nova Cartografia Social dos Povos e Comunidades Tradicionais do Brasil. Quilombolas de Conceição das Crioulas: Salgueiro, Pernambuco. Fascículo 6. Brasília: [s.n.], 2007. p. 6-7.

a ) Quais elementos você consegue identificar nesse mapa?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

b ) Analisando o mapa, o que podemos perceber sobre o modo de vida dessa comunidade quilombola?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

8. Agora, vamos refletir: como a arte pública pode nos ajudar a pensar sobre os problemas e as necessidades do lugar onde vivemos?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

a ) Escolha um ponto de referência, como sua casa, a escola ou uma praça do bairro.

Observe esse lugar com atenção e pense em três elementos importantes que estão faltando na região, como áreas verdes, segurança e espaços de convivência. Anote essas ideias no caderno.

tos positivos e das carências daquele espaço. Reforce a importância de olhar para o território com atenção, empatia e espírito crítico, identificando o que poderia ser melhorado para o bem comum. Sugira que escrevam no caderno usando letra cursiva.

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• A leitura de mapas, por ser uma atividade predominantemente visual, requer adaptações para garantir a participação de todos os estudantes. Para estudantes cegos ou com baixa visão, transforme a atividade em uma experiência tátil. Crie mapas em alto-relevo utilizando materiais diversos, como barbante para representar rios e estradas, lixas para áreas de terra e tecidos com diferentes texturas para cada região. Para estudantes com dificuldades motoras ou cognitivas, simplifique o mapa focando apenas nos elementos essenciais para a proposta artística e utilize legendas claras, com imagens e palavras.

• Esta seção propõe um diálogo sobre a arte pública, relacionando a vida em comunidade e a leitura crítica do território em que os estudantes vivem. Ao observar o mapa feito pelos moradores do Quilombo Conceição das Crioulas, a turma poderá compreender como diferentes grupos sociais representam o espaço com base em seus saberes e nas experiências cotidianas. Aproveite o momento para destacar o valor da diversidade cultural e do pertencimento ao território.

• Para abordar a questão 7, itens a e b, convide a turma para uma leitura coletiva do mapa apresentado. Incentive a identificação de elementos naturais, construções, caminhos, locais de convívio e símbolos que apareçam na imagem, comparando com a legenda do mapa. Pergunte a eles quais itens são mais recorrentes ou destacados e leve os estudantes a refletirem sobre o que isso revela quanto à organização e aos valores daquela comunidade. Isso incentiva o reconhecimento de diferentes modos de vida e a valorização de práticas coletivas de construção do espaço.

• Em seguida, na questão 8, item a, a proposta se volta ao entorno em que os estudantes vivem. Oriente a observação de lugares de vivências deles, como a escola, a rua de casa ou uma praça próxima, incentivando a percepção dos aspec-

• Ao produzir o próprio mapa, nos itens b, c e d, os estudantes são convidados a representar elementos reais e imaginados. Essa representação vai além do aspecto técnico: é uma forma de expressar desejos e propor soluções sociais na percepção dos estudantes em relação ao espaço em que vivem. Incentive a inserção de intervenções artísticas nos pontos escolhidos, como murais, esculturas, painéis ou instalações, que possam comunicar ideias importantes à comunidade.

• Finalize propondo um momento de apresentação e escuta. Os estudantes podem apresentar o mapa e explicar as escolhas feitas, tanto no que se refere às críticas quanto às intervenções artísticas imaginadas. Esse momento contribui para o desenvolvimento da consciência cidadã e da compreensão da Arte como ferramenta de transformação social.

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar a capacidade dos estudantes de identificar elementos do território e propor, por meio da Arte, formas de intervenção, apropriação e melhorias de espaços públicos e coletivos.

Sugestão de intervenção

• Durante a produção do mapa autoral, verifique se os estudantes estabelecem relações entre o espaço vivido e as necessidades coletivas, propondo intervenções artísticas coerentes com os problemas observados.

• No momento de socialização, escute atentamente as justificativas apresentadas para as escolhas feitas nos mapas. Valorize a clareza na comunicação, a criatividade nas soluções e a sensibilidade social envolvida nas propostas.

b ) Em uma folha avulsa, desenhe um mapa com os espaços e elementos já presentes ao redor do local escolhido. c ) Depois, marque no seu mapa os lugares que precisam de melhorias, com base no que você respondeu ao item a d ) Agora, pense em como a arte pública pode ajudar a transformar esses lugares.

No seu mapa, desenhe obras de arte, como murais, cartazes ou esculturas, nos pontos onde você gostaria de chamar a atenção das pessoas para os problemas e as necessidades da sua cidade.

9. O mapa que você elaborou na atividade anterior é bidimensional, ou seja, tem apenas duas dimensões: altura e largura. Com base nesse mapa, construa uma maquete, transformando sua criação bidimensional em um objeto tridimensional, ou seja, que tem três dimensões: altura, largura e profundidade. Lembre-se de chamar a atenção para os espaços que precisam de mais cuidado e para as obras de arte pública que podem representar essa necessidade. Veja algumas sugestões de materiais para a realização da sua tarefa e mãos à obra!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

MATERIAIS NECESSÁRIOS

• caixas de diversos tamanhos e materiais

• tampinhas plásticas

• palitos de sorvete

• cola escolar

• tinta guache

• tesoura com pontas arredondadas

• massinha de modelar

• papéis coloridos de diversos tipos

• papelão

Comece pela base. Desenhe e, depois, pinte o solo de acordo com as características do local representado: asfalto, rua de terra, gramado, lago etc.

Pinte ou encape as caixas que serão usadas para representar as construções. Você pode utilizar também tampinhas e garrafas plásticas para fazer alguns detalhes na maquete.

Atenção: Seja cuidadoso ao manusear a tesoura, os palitos e talheres.

água e outros elementos do chão diretamente sobre uma base de papelão ou cartolina. Incentive o uso criativo de tintas, lápis de cor e recortes para representar os diferentes tipos de solo.

• Providencie os materiais. Para iniciar a atividade, retome os mapas desenhados anteriormente pelos estudantes. Converse com a turma sobre o que significa transformar um desenho plano do mapa em uma maquete, pensando nas proporções, na ocupação do espaço e nos materiais que melhor representarão cada parte do cenário.

• Ao abordar o item A, peça a eles que observem com atenção o mapa elaborado e pintem ou desenhem as vias, as áreas verdes, os corpos de

• Na atividade 9, a passagem do mapa bidimensional para a maquete tridimensional amplia a percepção espacial dos estudantes e promove o desenvolvimento de habilidades organizacionais e expressivas.

• No item B, explique que os prédios, as casas, as praças ou os espaços culturais podem ser representados com caixas pequenas, tampinhas ou outros materiais recicláveis. Incentive a escolha de cores que ajudem a identificar as funções desses espaços.

C. Para finalizar, represente pessoas, animais, vegetação e as artes públicas que você desenhou no mapa usando massinha, pequenos brinquedos, desenhos em papéis colados em palitos ou outros materiais que julgar mais adequados.

Encaixe as construções nos locais que você desenhou na maquete.

a ) Com os colegas e o professor, organizem um espaço para expor as maquetes e os mapas construídos pela turma!

1. Resposta: As obras de arte pública são aquelas que ficam instaladas em lugares públicos

Escreva as respostas no caderno.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

e são acessíveis à população em geral. Essas obras modificam a paisagem ao seu redor e podem

ser permanentes ou temporárias

1. Leia as frases sobre a arte pública e utilize as palavras do quadro para completá-las. Escreva o texto completo no caderno.

As obras de arte pública são aquelas que ficam instaladas em lugares ■ e são acessíveis à ■ em geral. Essas obras modificam a ■ ao seu redor e podem ser permanentes ou ■ paisagem • população • temporárias • públicos

2. Nesta unidade, você conheceu obras de artistas como Jeff Koons, Yayoi Kusama, entre outros, que apresentam suas criações tanto em museus quanto em espaços públicos.

Agora, pense sobre isso e responda no caderno:

a ) Qual é a diferença entre ver uma obra de arte em um museu e encontrá-la em um espaço público?

b ) Você acha que as pessoas se comportam de maneira diferente diante de uma obra em um museu e quando ela está na rua? Por quê?

c ) Qual das obras apresentadas mais chamou sua atenção? Justifique sua resposta.

d ) Se você fosse artista, onde gostaria de expor suas obras? Explique sua escolha.

2. b) a d) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor. 2. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes argumentem

sobre a influência que o local onde a obra está exposta pode ter na forma como ela é percebida pelo espectador, afetando tanto a relação com a própria obra quanto com o espaço ao redor.

em voz alta. Aguarde o tempo necessário para que a turma registre as respostas e, em seguida, faça a correção coletiva da atividade, chamando a atenção dos estudantes para a ortografia das palavras.

2. Objetivo

• Avaliar as aprendizagens sobre instalação experienciadas nesta unidade.

Sugestão de intervenção

• Para a atividade 2, retome os conteúdos sobre arte urbana e instalação e discuta-os com os estudantes, levantando as possíveis dúvidas.

• Para o item a, incentive os estudantes a refletirem sobre como o local onde a obra está exposta muda a relação com a obra.

• No item b, espera-se que os estudantes reflitam sobre a diferença de postura em espaços formais e informais. Aproveite para questionar se já visitaram museus e como foi a experiência. Em caso de resposta negativa, incentive-os a imaginar quais seriam as regras dentro de um museu e o cuidado com obras artísticas e objetos diversos.

• O item c permite aos estudantes que expressem preferências pessoais e articulem opiniões. Valorize a diversidade de

• No item C, auxilie os estudantes a posicionarem as construções sobre o solo, respeitando a organização pensada no mapa. Reforce a importância de seguir o planejamento espacial e equilibrar os elementos.

• No item D, retome o propósito com a turma: as artes inseridas na maquete devem apontar problemas identificados no território e sugerir transformações.

• No item A, organize com a turma uma exposição dos mapas e das maquetes produzidos. Combine com a coordenação e envie convites para os familiares e demais membros da comunidade escolar.

• Durante a exposição, incentive os estudantes a atuarem como mediadores da exposição, explicando seus trabalhos. Essa partilha fortalece o vínculo com o território, valoriza o protagonismo da turma e promove o diálogo entre escola, familiares e comunidade.

1. Objetivo

• Retomar os conteúdos sobre arte pública apresentados na unidade.

Sugestão de intervenção

• A atividade 1 visa ao desenvolvimento da leitura e da escrita, pois os estudantes devem compreender o sentido do texto e o significado das palavras para aplicá-las nos espaços adequados. Solicite a estudantes voluntários que leiam as palavras do quadro e o texto

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respostas e incentive justificativas que envolvam aspectos visuais (como formas e cores), sensações provocadas pela obra, sua mensagem ou o espaço em que a obra está inserida.

• A resposta ao item d permite aos estudantes que se projetem como artistas, pensando no alcance e no impacto de sua arte. Oriente-os a considerar o propósito da obra, o tipo de interação que desejam provocar e o ambiente que mais se alinha à proposta criativa.

ILUSTRAÇÕES:

OBJETIVOS DA UNIDADE

• Conhecer comunidades criadoras, seus modos de produção artística coletiva, sua atuação nas comunidades e suas matrizes culturais.

• Experimentar elementos de diferentes linguagens em produções artísticas e expressivas.

• Criar, com base em elementos constitutivos da música, como pulsação e ritmo, e das artes visuais, como formas, padrões e texturas, produções similares às manifestações artísticas das comunidades apresentadas nesta unidade, cultivando a percepção da memória e do coletivo como processos de criação.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

• Organize os estudantes em uma roda para que consigam interagir com atenção. Antes de começar uma conversa relacionada ao tema da unidade, escolha e reproduza, se possível, alguma música do grupo Olodum, em um volume que possibilite a troca de ideias entre eles. Realize, então, uma roda de conversa, questionando-os a respeito do que perceberam na música selecionada e enfatizando elementos como instrumentos utilizados, ritmo e letra, a fim de relacionar esses pontos ao tema central da unidade. Em seguida, para desenvolver a conversa, recorra às questões da página 79

BNCC

• Nesta unidade, há uma integração entre diferentes linguagens artísticas. Em dança, isso ocorre ao apreciar e experimentar manifestações em diversos contextos; em música, ao analisar e reconhecer como os elementos que a consti-

UNIDADE

COMUNIDADES CRIADORAS 4

tuem estão no cotidiano; e em Artes visuais, ao explorar técnicas como colagem, modelagem e desenho, com base em diferentes matrizes culturais. Assim, os estudantes desenvolvem as habilidades EF15AR01, EF15AR03, EF15AR04, EF15AR07, EF15AR08, EF15AR10, EF15AR11, EF15AR13, EF15AR14 e EF15AR23. As atividades também contemplam as Competências específicas de Arte 1, 2 e 9 ao valorizar a autoria coletiva, o respeito à diversidade cultural e o papel da Arte na transformação social.

Apresentação do grupo Olodum no centro histórico de Salvador, na Bahia, em 2023.

B. C.

Quais instrumentos as pessoas estão tocando?

Resposta: Tambores, como surdos, caixas e tamborins.

Você já ouviu o som desses instrumentos? Onde?

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor.

Quais ritmos você conhece que usam instrumentos semelhantes?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

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• Faça a leitura da imagem de abertura da unidade. Peça aos estudantes que observem todos os elementos que a compõem.

• Em seguida, incentive-os a responder às questões e a compartilhar com os colegas suas observações.

• Os temas desta unidade podem ser complementados com apresentação de registros, como imagens, áudio, vídeos e entrevistas.

• Nas atividades da unidade que envolvem reprodução de áudio ou música, verifique se há estudantes com hipersensibilidade auditiva. Nesses casos, reduza o volume ou disponibilize fones com controle de volume, evitando desconfortos e promovendo um ambiente acolhedor para todos.

• Utilize as questões B e C para realizar uma avaliação diagnóstica sobre o repertório e as vivências musicais da turma.

Respostas

A. Após a resposta, incentive os estudantes a compartilharem com os colegas se já viram alguém tocar instrumentos como esses e a descreverem e recriarem as sonoridades deles, utilizando a própria voz ou algum objeto disponível. Caso considere necessário, pesquise vídeos do Olodum para mostrar à turma.

B. Eles podem citar locais, contextos ou músicas específicas em que ouviram esse instrumento sendo tocado. C. Durante o debate, os estudantes podem citar ritmos como samba, maracatu ou baião. Caso considere necessário, pesquise áudios ou vídeos desses ritmos para apresentar em sala de aula.

• Sugira aos estudantes que pesquisem as diversas ações sociais e educativas que o grupo Olodum realiza com a comunidade na Escola Criativa Olodum.

• As ações culturais desse coletivo contribuem decisivamente para a revitalização do Centro Histórico de Salvador como lugar turístico, assim como espaço educativo e formativo para os cidadãos.

• Como forma de tirar melhor proveito desse conteúdo e aprofundar o debate, pesquise a canção “O mais belo dos belos” e proponha à turma a interpretação da letra. Ela é de autoria de Agnaldo Pereira da Silva, Adailton Alves de Santana e Valter Farias, integrantes do Ilê Aiyê. Assim como ocorre com o Olodum, o trabalho desse grupo expressa profunda valorização das matrizes culturais afro-brasileiras. Se possível, imprima e leve para a sala de aula a letra da canção, além de providenciar um arquivo em áudio para escutá-la com os estudantes. Em primeiro lugar, incentive-os a ler o texto. Em seguida, sugira que leiam a letra e escutem a canção ao mesmo tempo.

• Realize uma roda de conversa a respeito da temática central da letra, propondo questões como: “Do que ela trata?”; “Quais elementos na letra são apontados no texto desta seção?” e outras que julgar pertinentes.

BNCC

• Nas páginas 80 e 81, os estudantes terão contato com o grupo Olodum, o afoxé Filhos de Gandhy e a Fundação Casa Grande, apresentados como exemplos de comunidades criadoras. A análise das produções artísticas e culturais nas regiões onde foram criadas, bem como o estudo do impacto dos projetos elaborados por esses coletivos na comunidade local, proporcionará o desenvolvimento da Com-

A SONORIDADE QUE TRANSFORMA

O som que ecoa dos tambores do grupo Olodum não anuncia somente um bloco de Carnaval, mas é voz de um importante grupo cultural e musical afro-brasileiro, atuante em sua comunidade, que transforma vidas pelas batidas dos tambores.

Fundado em Salvador, na Bahia, o Olodum foi um dos grupos que surgiram na década de 1970 com o objetivo de dar voz e espaço para a cultura afro-brasileira, graças à união das pessoas da comunidade.

As atividades do Olodum não são apenas de entretenimento: elas são manifestações de luta contra a discriminação social e racial, além de resgatar e valorizar os conhecimentos, a ancestralidade e a beleza da cultura afro-brasileira.

Essa luta está presente tanto em suas músicas quanto no trabalho social e educativo que seus integrantes realizam junto a crianças e adolescentes com a Escola Criativa do Olodum. Assim, formam uma comunidade criadora, que é um espaço positivo de convivência e de fortalecimento da autoestima de seus integrantes.

Ensaio dos estudantes da Escola Criativa do Olodum, em Salvador, na Bahia, em 2017.

petência específica de Arte 1. Por meio de pesquisas, poderão, ainda, identificar e analisar as produções musicais do Olodum, trabalhando a habilidade EF15AR03.

Apresentação do grupo Olodum, em Salvador, na Bahia, em 2017.

JOA

A sonoridade do Olodum é única! A batida de seus tambores ecoa o samba-reggae, encorpando o caldeirão cultural e musical brasileiro. Muitos outros ritmos fazem parte dessa riqueza sonora afro-brasileira, como coco, jongo, maracatu e ijexá.

Todas essas sonoridades são preservadas e desenvolvidas por comunidades criadoras, como o Olodum e o Ilê Aiyê. Esses grupos, além do trabalho musical, defendem causas sociais, como o combate à desigualdade e ao racismo. Uma das mais antigas dessas comunidades é o afoxé Filhos de Gandhy, que há mais de 70 anos cultiva o ritmo do ijexá e leva mensagens de paz e de igualdade para toda a população.

Samba-reggae: gênero criado na Bahia pela mistura do samba com o reggae da Jamaica, elementos do merengue, da salsa, do funk e do Candomblé.

Afoxé: manifestação cultural baiana, na qual a música, as vestimentas e os cantos remetem a elementos do Candomblé. Afoxé também pode se referir ao instrumento musical chamado xequerê.

VENHA CONHECER

Fundação Casa Grande - Memorial do Homem Kariri

Assim como o Olodum, há diversas comunidades criadoras no Brasil. Uma delas é a fundação Casa Grande – Memorial do Homem Kariri, localizada no município de Nova Olinda, no sertão do Ceará. Ali funcionam museu, teatro, editora, rádio e muito mais. E sabe quem administra essa casa? É um espaço coletivo, onde todos, inclusive crianças e adolescentes, participam de forma ativa da gestão e do funcionamento do local, atuando como produtores, programadores e agentes culturais!

ATIVIDADE EXTRA

Material necessário

• dispositivo com acesso à internet Passo a passo

a) A proposta é fomentar uma reflexão sobre o trabalho de Alberto Pitta. Ao longo de décadas, esse artista plástico foi responsável pela elaboração de estampas para diversos blocos de Salvador e região, como o Olodum, o afoxé Filhos de Gandhy

e o grupo Ilê Aiyê. Suas criações buscam refletir as ações que os grupos desenvolvem, em conexão com os saberes ancestrais da cultura afro.

b) Para iniciar, oriente a turma a pesquisar mais as obras desse artista: ALBERTO Pitta. Nara Roesler. Disponível em: https://nararoesler.art/artists/101 -alberto-pitta/. Acesso em: 13 jun. 2025. c) Peça-lhes que selecionem uma das estampas pesquisadas para reproduzir.

• O afoxé Filhos de Gandhy foi fundado por estivadores portuários. É constituído exclusivamente por homens e inspirado pelos princípios de paz e não violência do ativista indiano Mahatma Gandhi.

• Para aprofundar a relação entre o afoxé e os blocos de Carnaval, reproduza a faixa de áudio indicada no Livro do Estudante

• Incentive os estudantes a acessarem o site da Fundação Casa Grande. Comente que ali funcionam museu, teatro, editora, rádio e muito mais. Aproveite para questionar se no município onde vivem ou na comunidade em que estão inseridos há espaços como esse, que oferecem serviços culturais à sociedade. Organize um debate sobre a importância dessas atividades para uma cidade, promovendo valores como urbanidade e cidadania.

• Explique a administração da Fundação: um espaço coletivo onde crianças e adolescentes participam ativamente da gestão e do funcionamento do local, atuando como produtores, programadores e agentes culturais.

• Caso haja na região uma comunidade criadora como as mencionadas nesta unidade, promova uma atividade de pesquisa ou marque uma visita a esse espaço, com o objetivo de valorizar a cultura local. Nesse último caso, consulte a direção da escola e os responsáveis pelos estudantes.

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d) Em sala de aula, solicite que escrevam um pequeno texto que aborde os elementos observados e que expliquem o que os inspirou na escolha. Oriente-os a indicar informações gerais que encontraram durante a pesquisa.

e) Proponha uma apresentação do texto e da estampa escolhida para os demais colegas. Ao final, exponha as produções.

Fundação Casa Grande — Memorial do Homem Kariri, em Nova Olinda, no Ceará.

Afoxé e blocos afro ÁUDIO

Integrantes do grupo Filhos de Gandhy, em Salvador, na Bahia, durante o Carnaval de 2008.

• Para a atividade 1 desta seção, reproduza a faixa de áudio indicada na página. Sugira que, além das músicas mencionadas na faixa de áudio, os estudantes pesquisem e escutem outros exemplos de músicas que usam o ritmo ijexá.

• Caso julgue necessário, retome os conceitos de pulso (pulsação) e ritmo.

• Analise como os estudantes reconhecem ritmos, instrumentos e referências culturais nas canções. Valorize suas conexões e interpretações. Incentive a autoavaliação com perguntas abertas sobre o que ouviram, sentiram e aprenderam, promovendo a reflexão e a valorização da diversidade.

• Na realização das atividades escritas no caderno, incentive os estudantes a utilizarem a letra cursiva, respeitando o tempo de aprendizagem de cada um.

Respostas

IJEXÁ: RITMO E MOVIMENTO

O ijexá é um ritmo tradicional do povo iorubá, que vive em uma região da África que hoje faz parte da Nigéria. Esse ritmo, trazido ao Brasil por africanos escravizados há mais de 200 anos, é tocado com instrumentos como atabaques, agogôs e xequerês (chocalhos feitos de cabaças envolvidas em uma rede de miçangas).

No Brasil, o ijexá foi preservado principalmente nas religiões de matriz africana, como o Candomblé. Ao longo dos anos, ele também passou a ser tocado fora dos terreiros, em festas populares, como os cortejos dos afoxés – grupos que misturam música, dança e tradições religiosas em desfiles nas ruas, especialmente durante o Carnaval. Atualmente, esse ritmo aparece em muitas músicas populares brasileiras. Alguns artistas que usaram o ijexá em suas canções são Gilberto Gil (1942-), Clara Nunes (1942-1983) e Carlinhos Brown (1962-).

O ijexá também está presente em grandes festas da cultura brasileira, como a Festa do Senhor do Bom Jesus de Bonfim, que une tradições do Candomblé e do catolicismo e é reconhecida como Patrimônio Cultural Imaterial pela Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura).

1. a) Espera-se que os estudantes percebam o ritmo como elemento que confere unidade aos exemplos. O ijexá é identificável principalmente por meio dos elementos percussivos das canções, ainda que sejam executados em instrumentos diferentes. Pode-se mencionar instrumentos em comum, como agogôs, tambores (atabaque, bateria) e chocalhos. Se julgar pertinente, na correção da atividade, proponha um momento de escuta coletiva das canções selecionadas por eles. Durante o debate, é possível que os estudantes citem palavras de origem africana e remetam à valorização da negritude, por exemplo. Retome a importância de elementos de matriz africana para a formação da cultura brasileira. Incentive o respeito a essas culturas e o reconhecimento delas como parte importante de nossa identidade nacional, enfatizando a importância desses aspectos no combate ao racismo.

Baianas se preparando para a lavagem da Igreja do Bonfim, em Salvador, durante a Festa do Senhor do Bom Jesus do Bonfim, em 2003.

1. Ouça trechos das canções sugeridas pelo professor e, em seguida, responda às questões no caderno.

a ) Você consegue identificar elementos sonoros que sejam comuns a todas as canções?

Ijexá na música popular brasileira

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

b ) O que você percebeu de diferente em relação aos instrumentos usados em cada música?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

BNCC

b) Espera-se que os estudantes percebam que, nas canções, são utilizados diferentes instrumentos. Se necessário, promova mais uma escuta, questionando quais instrumentos eles conseguem identificar em cada trecho. Em “Patuscada de Gandhi”, são usados instrumentos tradicionais do afoxé Filhos de Gandhy: atabaques, agogôs, xequerês e tamborins. Em “Ijexá”, além desses, aparecem contrabaixo, violão e viola caipira. Já na canção “Sina”, o ritmo do ijexá é executado na bateria, trazendo, ainda, baixo, teclado e violão. Em “Dorival”, são identificados atabaques, agogôs, baixo, teclado e guitarra elétrica.

• Na atividade 1, os estudantes vão ter contato com elementos da música presentes no ritmo do ijexá. Assim, trabalharão não apenas com a habilidade EF15AR08, mas também com a EF15AR14, na análise de elementos da linguagem musical, como pulsação e ritmo, e com a Competência específica de Arte 9, na abordagem de ritmos da diáspora africana.

ÁUDIO

ARTISTA EM DESTAQUE

Gilberto Gil

Gilberto Gil (1942-) é um dos músicos mais reconhecidos do Brasil. Ele se destacou na cena musical brasileira na década de 1960, quando participou de festivais de música e ajudou a criar um movimento artístico chamado Tropicália. Esse movimento misturava sons da música brasileira tradicional, como o samba e o baião, com guitarras elétricas do rock, além de ideias modernas vindas do teatro, do cinema e das artes visuais. Com Caetano Veloso (1942-), Gal Costa (1945-2022), Tom Zé (1936-) e a banda Os Mutantes (formada em 1966), Gil transformou a música brasileira e passou a ser reconhecido no mundo todo.

Além de cantor, compositor e violonista, Gilberto Gil tem trabalhos no teatro, no cinema e na literatura. Gil é um grande defensor da diversidade cultural do Brasil e de outros países. Em suas músicas, encontramos gêneros como ijexá, forró, samba, jazz e reggae, fruto da mistura de várias culturas.

• Apresente a seção Artista em destaque, contextualizando a importância de Gilberto Gil como figura central da Tropicália e como representante da diversidade cultural brasileira. Antes da leitura, pergunte aos estudantes se já ouviram falar do artista ou reconhecem algumas das músicas dele. É possível ler o texto coletivamente, com pausas para remeter aos aspectos mais marcantes do movimento Tropicália e à mistura de linguagens por ele proposta.

• Explore com a turma os gêneros mencionados no texto: ijexá, forró, samba, jazz e reggae . Converse sobre como essas referências aparecem em diferentes momentos da obra de Gil. Se possível, reproduza trechos de músicas como “Aquele abraço” ou “Expresso 2222”, comentando os ritmos e as mensagens transmitidas.

• Faça uma pré-seleção de músicas e de ritmos apresentados na página para apreciação da turma.

1. Você conhece alguma música de Gilberto Gil? Compartilhe-a com a turma.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

• Para a atividade 1, incentive os estudantes a compartilharem músicas que conhecem do artista, contando como chegaram até elas: se foi por meio de familiares, de trilhas sonoras ou de apresentações. Essa conversa inicial pode ampliar o repertório da turma e motivar novas escutas. Caso nenhum estudante conheça, proporcione um momento de escuta para a criação desse repertório.

02/10/2025 16:41:40

Cantor e compositor Gilberto Gil no show Ok Ok Ok, na cidade de São Paulo, em 2019.

• A proposta da atividade 2 convida a turma a vivenciar o ritmo do ijexá por meio da dança livre e da coordenação corporal. Para começar, crie um ambiente seguro, com espaço livre para os deslocamentos.

• Tradicionalmente, esse é um dos ritmos do Candomblé, religião de matriz africana que considera diferentes toques de tambor para cada um dos orixás (divindades dessa religião). Um desses toques é o ijexá, que costuma ser associado a Oxum, ligada aos rios e cachoeiras.

• Se julgar pertinente, apresente aos estudantes o vídeo de Napele Produções Artísticas em que o artista mineiro Benjamin Abras realiza uma dança performática no ritmo ijexá, ao som de uma canção cocriada e interpretada por ele. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=V VaKmfNJJXc&list=RDVVa KmfNJJXc&start_radio=1. Acesso em: 18 ago. 2025.

• Escolha uma música que tenha o ijexá como base rítmica ou utilize a faixa de áudio indicada na página. Conduza a turma de modo gradual, incentivando a percepção do pulso musical e a sincronia dos passos com a batida. Explore diferentes formas de deslocamento no espaço, trabalhando variações de direção, peso, equilíbrio e ritmo. Ao final, valorize as criações espontâneas, destacando a expressividade de cada movimento. Por meio dessa vivência, a ampliação do repertório corporal e o contato com manifestações culturais afro-brasileiras são favorecidos.

2. Que tal experimentar um movimento ao som do ijexá? Ouça a música apresentada pelo professor e, depois, siga as instruções.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

ÁUDIO

Ijexá para dançar

a ) Ao ouvir a música, comece a caminhar livremente pela sala de aula. Sinta a pulsação da música e sincronize os seus passos com as batidas desse pulso.

b ) Transfira o peso do seu corpo para cada uma das pernas, sincronizando esse movimento com a pulsação da música. Após ter percebido bem esse pulso, pare de andar e inicie a sequência de movimentos a seguir.

• Pise de lado com uma perna e volte; pise com a outra e volte; e repita.

• Depois, com uma perna próxima da outra, transfira o peso de um pé para o outro, como se estivesse amassando barro com os pés. Experimente fazer esse movimento de forma contínua.

• Pise para a frente com uma perna e volte; pise para trás com a outra e volte; e repita. Experimente abrir e fechar os braços seguindo o mesmo ritmo dos passos.

• Varie as propostas: dê passos para os lados, para a frente ou para trás, de forma alternada. Varie também a abertura dos braços, com os cotovelos flexionados: abra e feche lateralmente ou abra posicionando um braço para frente e o outro mais perto do corpo.

• Mantendo o pulso, use sua imaginação: experimente girar, saltar, movimentar-se em diferentes direções ou fazer quaisquer outros movimentos que conseguir imaginar!

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar a assimilação dos conceitos de pulso e transferência de peso.

• Todos podem participar da vivência do ijexá, respeitando suas possibilidades corporais. Caso haja estudantes com deficiência física ou mobilidade reduzida, incentive a percepção do pulso musical com movimentos de braços, mãos, cabeça ou ombros, sincronizados à batida da música. O importante é sentir o ritmo e explorar as diferentes direções e intensidades de movimento corporal. Incentive também a criação de gestos expressivos e a improvisação dentro do próprio espaço. Valorize a participação ativa e criativa de cada um, reforçando que dançar pode ser uma maneira de expressão acessível a todas as pessoas.

Sugestão de intervenção

• Ao final da atividade, promova uma conversa coletiva. Pergunte aos estudantes de que maneira sentiram o pulso ao criarem seus movimentos e como foi se deslocar transferindo o peso de uma parte do corpo para a outra. Verifique se conseguiram manter o pulso nos deslocamentos e se perceberam mudanças no equilíbrio ou na fluidez do movimento. Peça que escrevam um pequeno texto sobre a experiência e que leiam para os colegas, se desejarem, compartilhando aprendizados e descobertas.

Crianças dançando ao som de ijexá.

No pulso do

ijexá

Você já reparou na quantidade de pessoas que tocam em um afoxé como o Filhos de Gandhy ou em um bloco afro como o Ilê Aiyê? Para todas tocarem juntas, é preciso que estejam no mesmo andamento, ou seja, não pode ter uma pessoa tocando mais rápido e outra mais devagar. O que define o andamento é o pulso, que é como se fosse a batida fundamental da música, que sempre se repete, marcando o tempo.

3. Vamos compreender o pulso na prática? Então, afastem as cadeiras e vamos seguir o passo a passo.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

a ) Caminhe pela sala de aula batendo um pé de cada vez. Enquanto faz isso, escute atentamente os sons dos pés dos colegas, até que todos consigam batê-los ao mesmo tempo, estabelecendo um pulso.

b ) Depois, todos devem marcar uma pulsação de dois tempos. Por exemplo, o pé direito é o tempo 1 e o esquerdo é o tempo 2, como no esquema a seguir.

Exercício de percussão corporal 1

c ) O próximo passo é bater palmas com o tempo 1 e com o pé direito, como explica o esquema a seguir.

Exercício de percussão corporal 2 Palma X X

d ) Agora, vamos tentar tocar dois sons entre um pulso e outro, como mostra o esquema a seguir (batem-se duas palmas e um dos pés no tempo 1, deixando o tempo 2 sem o som das palmas).

Exercício de percussão corporal 3

Palma X X X X

02/10/2025 16:41:40

• Na atividade 4, propõe-se a vivência prática do pulso e da pulsação por meio da percussão corporal, aproximando os estudantes do ritmo do ijexá. Oriente a turma a organizar um espaço livre de obstáculos na sala de aula e conduza os exercícios passo a passo, sempre reforçando a escuta coletiva e a coordenação dos movimentos com o grupo.

• Ajuste a atividade de acordo com as diferentes necessidades de aprendizagem.

• Nos itens a, b, c e d, acompanhe-os durante a caminhada rítmica e, gradualmente, introduza as palmas, as variações de tempo e o som no peito, conforme os esquemas indicados. Por meio dessa construção em camadas, a compreensão do pulso musical de maneira concreta e colaborativa é favorecida.

BNCC

• Nas atividades 4 e 5, propostas nas páginas 85 e 86, os estudantes vão trabalhar aspectos relacionados à percepção rítmica e à expressão corporal que integram música e dança. Ao caminharem em grupo, marcarem pulsos com o corpo e experimentarem variações de timbre e tempo, eles vivenciam a construção coletiva do ritmo, desenvolvendo a habilidade EF15AR10. Ao criarem sequências de sons corporais e improvisarem variações inspiradas no ritmo do ijexá, a habilidade EF15AR11 é contemplada.

• Os exercícios e e f propõem desafios progressivos de percussão corporal, utilizando palmas e batidas no peito para explorar a pulsação binária e a construção do ritmo do ijexá. Antes de iniciar, combine com a turma um espaço confortável para o movimento corporal.

• No exercício e, oriente o grupo a identificar os tempos, marcando-os com palmas diferenciadas: uma no tempo 1 e duas no tempo 2. Por meio desse padrão, trabalham-se a atenção ao compasso e a coordenação motora, preparando para variações rítmicas futuras.

• No exercício f, introduz-se uma variação de timbre: a batida no peito substitui a segunda palma do tempo 2. Essa mudança aproxima o padrão do ritmo do ijexá, criando variação sonora e reforçando o sentido rítmico da percussão corporal.

• Na atividade 5, propicie a aplicação musical do ritmo aprendido. Convide o grupo a pesquisar músicas com base no ijexá. Algumas sugestões conhecidas incluem “Ixejá”, interpretada por Clara Nunes, e “Badauê”, gravada por Caetano Veloso.

• Reforce que o objetivo é perceber a conexão entre corpo e música, utilizando o próprio corpo como instrumento de acompanhamento.

• Se possível, organize a audição de uma música e conduza uma prática em conjunto, incentivando a criatividade nos gestos e nas variações sonoras. Também é possível montar uma sequência coreografada com base nesse ritmo, valorizando a expressão corporal.

e ) Desafio: bata uma palma no tempo 1 e duas palmas no tempo 2, alternando os pés em cada um.

Exercício de percussão corporal 4

Palma X x x X x x

Pés | | | |

Pulso 1 2 1 2

f ) Desafio final: vamos mudar um timbre? O segundo som do tempo 2 deverá ser o som de batida no peito, assim teremos a base do ritmo do ijexá.

Exercício de percussão corporal 5

Palma PalmaPalma-peitoPalmaPalma-peito

Pés | | | |

Pulso 1 2 1 2

4. Pesquise uma música que tenha esse ritmo como base e tente acompanhá-la tocando no corpo. Observe a seguir algumas possibilidades.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Batida de palma.

Batida no peito.

Batida de pé.

ILÊ AIYÊ: QUE BLOCO É ESSE?

Em 1974, surgiu um bloco na cidade de Salvador, na Bahia, que marcou a história do Carnaval brasileiro e ajudou a valorizar a cultura afro-brasileira: o Ilê Aiyê. O nome vem do idioma iorubá: Ilê quer dizer “casa” e Aiyê significa “terra”. Juntos, os nomes podem ser entendidos como “nossa casa” ou “nossa terra”.

Desfile do tradicional bloco Ilê Aiyê em Salvador, Bahia.

O Ilê Aiyê foi o primeiro bloco afro do Brasil e tem suas origens no bairro do Curuzu, conhecido como “o mais negro de todos os bairros negros de Salvador”. Ele nasceu como uma forma de resistência e de orgulho das raízes africanas. Desde então, o Ilê Aiyê se tornou um símbolo importante da valorização da cultura afro-brasileira e da luta contra o racismo no país.

Naquela época, muitos blocos famosos do Carnaval de Salvador não permitiam a participação de pessoas negras, e as religiões de matriz africana, como o Candomblé, sofriam forte repressão.

O Ilê Aiyê veio para mudar essa realidade. Foi o primeiro bloco formado só por pessoas negras e trouxe para o Carnaval temas ligados à cultura afro-brasileira e às histórias do continente africano.

A criação do Ilê Aiyê abriu espaço para o surgimento de outros blocos afro importantes, como o Olodum e o Bloco Didá — esse último é formado apenas por mulheres negras.

Confira a seguir o trecho da canção “Canto sideral”, do Ilê Aiyê.

Gana, Zambézia (aê) e Congo

Guiné, Angola, Tanzânia e Mali

Zaire, Zimbabwê, saudam a Mãe África, (África)

E Zumbi Gangazumba (Danda), A beldade da negra Dandara Grande Acotirene (Danda) Oh! Minha linda mãe preta Dandara. ILÊ AIYÊ. Canto sideral. In: ILÊ AIYÊ. Canto Negro 3 [CD]. Salvador: Ilê Aiyê, 1996. 5. Você conhece esses nomes que aparecem na letra da canção? Que tal fazer uma pesquisa sobre eles e depois compartilhar com os colegas o que você descobriu?

Resposta: Espera-se que os estudantes mencionem que são nomes de países africanos e de personagens históricos afro-brasileiros. Comentários nas orientações ao professor.

Organize a turma em grupos para que elaborem cartazes com o nome, a descrição e as imagens coletadas. Com as produções, montem juntos um painel coletivo que funcione como mapa visual das raízes africanas na cultura do Ilê Aiyê. Ao final, cada grupo deve compartilhar suas descobertas com a turma.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

• Comente que o Ilê Aiyê nasceu como resposta à exclusão das pessoas negras dos blocos tradicionais e à repressão das religiões de matriz africana nos anos 1970, ressaltando a importância da resistência cultural.

• A música do Ilê Aiyê tem raízes no candomblé, em que existem diferentes toques de tambor para cada orixá. O fundador do coletivo, Antônio Carlos dos Santos, conhecido como Vovô do Ilê, misturou esses toques com o samba de Carnaval, adaptando os ritmos do candomblé para grandes bandas de percussão que desfilavam nas ruas: assim, criou o gênero samba-afro

• Destaque o papel do Ilê Aiyê não apenas enquanto bloco de Carnaval, mas como movimento que fortalece o orgulho e a identidade negra no Brasil, valorizando as tradições e combatendo o racismo por meio da arte e da cultura.

• Ao propor a leitura de “Canto sideral”, oriente os estudantes a prestarem atenção aos nomes de países, regiões e personagens mencionados, explicando que são referências às raízes africanas e afro-brasileiras do bloco.

02/10/2025 16:41:41

Nesse site, é possível encontrar vídeos de entrevistas e textos sobre a história e a trajetória do grupo. Além disso, é viável acessar fotografias e outras imagens dos fundadores da agremiação, escutar canções do bloco e conhecer as ações sociais que o Ilê Aiyê desenvolve no bairro do Curuzu, em Salvador, na Bahia.

• Na atividade 5, incentive os estudantes a realizarem uma pesquisa sobre esses nomes a fim de que possam entender melhor a história e a importância dessas referências para a cultura afro-brasileira. Incentive a troca de descobertas entre eles, promovendo a construção coletiva do conhecimento. Oriente-os a buscar informações básicas relacionadas às referências presentes na música “Canto sideral”, identificando a que se associam: se a países, regiões ou personagens históricos ou culturais. Em seguida, devem pesquisar sua relevância histórica ou cultural para a África e/ou para a diáspora africana no Brasil.

• Se considerar pertinente, sugira que selecionem imagens, desenhos ou símbolos que representem os temas pesquisados.

ILÊ AIYÊ: Conheça a origem do primeiro bloco afro do Brasil. Ilê Aiyê. Disponível em: https://ileaiyeoficial.com/origem -ile-aiye/. Acesso em: 10 jul. 2025.

• O conteúdo da página 88 propicia articulação com o componente curricular de História. Ao conhecer a trajetória da comunidade de Gee’s Bend, os estudantes têm contato com uma experiência de resistência, preservação da memória e afirmação cultural. É possível ampliar a abordagem com a proposição de conversas sobre construção e manutenção de tradições por diferentes grupos sociais, bem como enfrentamento de desigualdades e conquistas de direitos no decorrer do tempo.

• Gee’s Bend é uma comunidade afro-americana localizada às margens do Rio Alabama. As colchas produzidas pelas mulheres do lugar, muitas delas descendentes diretas de pessoas escravizadas que ali viveram, são importantes contribuições visuais e culturais da população negra para a História da Arte nos Estados Unidos.

• Ressalte que, assim como o Olodum, o trabalho das mulheres de Gee’s Bend tem papel fundamental na preservação da comunidade por meio da valorização da tradição e da memória coletiva. Ambos os grupos mantêm vivas suas raízes culturais, criando formas de resistência que reafirmam a identidade negra e enfrentam o apagamento histórico.

• Comente também que essas produções refletem a vivência em sociedade segundo princípios de ancestralidade, religiosidade e pertencimento reconstruídos no contexto da diáspora africana.

• Ao costurar pedaços de tecido e transformá-los em composições coletivas, as mulheres de Gee’s Bend criam mais do que objetos funcionais: elas preservam narrativas familiares, saberes ancestrais e expe -

CRIAÇÕES COLETIVAS

AS MULHERES DE GEE´S BEND

Assim como o Ilê Aiyê valoriza a cultura afro-brasileira por meio da música e da dança, a comunidade afro-americana de Gee's Bend usa a arte para preservar a memória e a identidade de seus antepassados.

Desde o início do século 20 até hoje, essa pequena comunidade rural do Alabama, nos Estados Unidos, produz obras de arte em tecido. A maioria dos cerca de 700 habitantes descende de africanos escravizados, que, por gerações, realizaram trabalhos forçados em plantações da região.

As mulheres de Gee’s Bend usam diferentes tipos de material para produzir as colchas, tais como retalhos de tecido e sacos de algodão. Essas colchas constituem uma das mais importantes formas de expressão artística dos Estados Unidos, já que a maneira como as artistas trabalham cria formatos e desenhos bastante originais.

riências de vida que resistem ao esquecimento. Cada colcha se torna, assim, uma maneira de recontar e ressignificar a história de seu povo, fortalecendo os laços entre gerações e o sentido de comunidade.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

SOULS Grown Deep. Disponível em: https:// www.soulsgrowndeep.org/. Acesso em: 13 jun. 2025. A página do site apresenta mais informações sobre a comunidade Gee’s Bend e a história da

região, além de diversas fotografias, inclusive de estampas produzidas pelas mulheres artesãs.

BNCC

• Nas páginas 88 e 89, aborda-se a comunidade Gee’s Bend, enfatizando sua produção artística e cultural, além do resgate da memória e da vida em comunidade e da capacidade de criar símbolos e significados. Desse modo, os estudantes vão trabalhar a habilidade EF15AR01 e a Competência específica de Arte 1

Mulheres da comunidade Gee’s Bend confeccionando uma colcha com padrões, em Boykin, nos Estados Unidos, em 2010.

LETÍCIA RIBEIRO/ ARQUIVO DA EDITORA

Como parte da tradição herdada de suas ancestrais, cada artista recorre a inúmeras possibilidades de combinação de cores, formas e texturas. Desse modo, cada colcha criada é única e reflete a visão particular dessas mulheres.

As mulheres do Gee´s Bend nos mostram a importância dessa expressão artística, que constitui um verdadeiro ato de resistência. Isso porque essas mulheres negras de uma pequena comunidade rural, mesmo enfrentando dificuldades e preconceitos, mantém suas tradições vivas.

Assim, o trabalho das mulheres de Gee’s Bend equivale a uma busca constante pelo desenvolvimento de uma voz artística única. Esse trabalho equivale, ainda, a um modo de conservar a tradição dessa comunidade, cujas famílias atuam na produção de colchas há três ou até quatro gerações.

1. Por que o trabalho das mulheres de Gee’s Bend é um ato de resistência cultural e de luta contra o racismo?

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

GEE’S BEND QUILTERS. Boykin, Alabama : Sacred Spirituals of Gee’s Bend. [S.l.]: Dolceola Recordings, 2019. CD. Disponível em: https:// geesbendquilters.bandcamp.com/album/ boykin-alabama-sacred-spirituals-of-gees -bend/. Acesso em: 13 jun. 2025.

Explique aos estudantes que as mulheres de Gee’s Bend mantêm relação muito forte com a música e mesclam seu trabalho de confecção

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem que a manutenção das tradições afro-americanas é uma maneira de preservar e valorizar essa cultura. Comentários nas orientações ao professor

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de colchas com os chamados spirituals (cantos religiosos, característicos de algumas comunidades afro-americanas nos Estados Unidos). No link indicado, é possível ouvir a música da comunidade afro-americana de Gee’s Bend: trata-se de uma coleção de cantos tradicionais feitos por um grupo de quilters (todos da família Pettway). O quilting é uma prática tradicional nessa região, e o canto que acompanha essa atividade é considerado uma forma de promover bem-estar, relaxamento e conexão com a própria cultura.

• Incentive os estudantes a comentarem os padrões e desenhos dos tecidos (confira as Referências complementares da página 89).

• Ao trabalhar a atividade 1, observe se, na argumentação dos estudantes, aparecem elementos que demonstrem a compreensão do trabalho das mulheres de Gee’s Bend como forma de resistência cultural. Verifique se conseguem estabelecer relações com os contextos estudados na unidade, como as ações afirmativas e os processos criativos de comunidades como Olodum, Ilê Aiyê e Filhos de Gandhy. Avalie se reconhecem essas expressões artísticas como modos de preservar memórias, afirmar identidades negras e enfrentar o racismo estrutural. Valorize também os argumentos que relacionam arte e território, destacando o papel coletivo dessas criações.

Resposta 1. Espera-se que os estudantes mencionem o resgate de histórias e memórias, bem como a transformação, a valorização e o reconhecimento da arte local, além da conservação da tradição afro-americana presente nessa produção. Eles podem se referir, ainda, ao desenvolvimento de uma identidade que represente a comunidade de maneira geral, entre outros aspectos.

LETÍCIA RIBEIRO/ARQUIVO DA EDITORA

• A atividade 2 consiste em produzir uma colcha, tomando como referência o trabalho das artistas de Gee’s Bend. Oriente-os a criar um método na construção da composição. Para tanto, recorra às seguintes perguntas: “Vocês terão como ponto de partida as cores dos tecidos? Os desenhos e as padronagens? Ou as texturas?”.

• Desse modo, incentive-os a planejar como será o padrão reproduzido, antes de iniciar as colagens. Leve-os a experimentar diferentes composições em uma base. Quando já tiverem escolhido a composição final, devem pegar cada tecido e colar na base proposta (papelão ou papel kraft). Assim, não perderão a ideia final e saberão onde colar as partes. Também é possível tirar uma fotografia para auxiliá-los na produção.

• A cola de tecido é o material ideal, porém, se não for possível, sugira que usem a cola escolar (nesse caso, é preciso usá-la em grande quantidade).

• Para apoiar estudantes com deficiência visual, utilize tecidos ou papéis com diferentes texturas. Adapte a atividade de acordo com as necessidades da turma.

BNCC

• Na atividade 2 da página 90, a ideia é que os estudantes consigam experimentar, com base nas referências e nos elementos abordados ao longo da seção, a criação de uma composição de retalhos de tecidos e colagens, trabalhando a habilidade EF15AR04 e a Competência específica de Arte 1

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• retalhos de tecido ou papéis coloridos cortados em formas geométricas simples

2. Usando como inspiração as colchas de Gee’s Bend, que tal criar uma composição com tecidos?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

MATERIAIS NECESSÁRIOS

• Papelão ou papel kraft para o fundo

• Retalhos de tecido

• Cola para tecido

• Tesoura com pontas arredondadas

Atenção: Seja cuidadoso ao manusear a tesoura.

Reúna os retalhos e separe os padrões que achar mais interessantes. Observe os retalhos reunidos. Elabore um projeto pensando em uma composição com eles.

Experimente a composição que você imaginou organizando os retalhos em um espaço do mesmo tamanho da base. Se necessário, ajuste ou rearranje a posição dos retalhos. B.

• cola escolar

• tesoura com pontas arredondadas

• base de papel kraft

• régua

• lápis

Passo a passo

a) Com base no projeto já produzido ou em uma nova composição, proponha à turma que crie uma imagem em que haja simetria bilateral (espelhamento dos lados).

b) Antes da colagem, devem dobrar a base ao meio e traçar uma linha leve no centro para marcar o eixo de simetria.

Por fim, pegue os retalhos, um a um, e use a cola de tecido para fixá-los sobre a base. C.

c) Peça que comecem a montar os elementos de um lado e depois repliquem a organização no lado oposto, criando equilíbrio visual.

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d) Ao final, conversem se houve equilíbrio na composição, quais foram as dificuldades ao repetir formas e cores em ambos os lados e se a simetria ajudou a criar sensação de organização na obra produzida.

JAMAC: O BAIRRO COMO ESPAÇO DE CRIAÇÃO COLETIVA

O Jardim Miriam Arte Clube (Jamac) é um espaço cultural que fica na zona sul da cidade de São Paulo. Esse espaço, onde artistas e moradores trabalham juntos, foi fundado em 2004 pela artista visual Mônica Nador, com o objetivo de aproximar a comunidade do bairro Jardim Miriam dos processos de criação artística.

Durante todos esses anos, o Jamac promoveu muitos cursos voltados a práticas de gravura, grafite, fotografia, serigrafia e cinema, entre outras expressões artísticas. A principal atividade do espaço é o curso de estampas criadas com estêncil, linguagem que, para Mônica, possibilita ligar o fazer artístico a uma rede de trabalho e inclusão social.

Muitos dos trabalhos de criação coletiva do Jamac acabam colorindo os muros das casas da comunidade e podem se tornar geradores de renda para grupos locais.

como a arte feita coletivamente pode fortalecer a comunidade e o que sente cada um ao participar de um projeto assim, no qual os protagonistas da criação artística são o bairro e as pessoas que vivem nele.

• Finalizando, incentive-os a pensar em espaços ou grupos culturais próximos a eles, nos quais a arte e a criatividade também estejam presentes, e a refletir sobre como essas iniciativas ajudam a transformar o ambiente e a vida das pessoas.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

JAMAC: Autoria Compartilhada. Disponível em: https://jamacarteclube. wordpress.com/. Acesso em: 13 jun. 2025. Nesse link, é possível encontrar informações relacionadas às ações do coletivo, além de oficinas, vídeos e eventos.

MINIDOCUMENTÁRIO: JAMAC no MAM. Museu de Arte Moderna de São Paulo, 29 dez. 2022. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=iENhoEWe9hk.

• Comece apresentando o JAMAC como exemplo inspirador da capacidade artística de transformar espaços comunitários, fortalecendo a identidade local e promovendo a participação coletiva. Explique que se trata de um espaço criado dentro do bairro Jardim Miriam, na zona sul de São Paulo, cuja missão é aproximar as pessoas ali inseridas aos processos artísticos por meio da promoção de oficinas e atividades práticas.

• Ressalte que a criação no JAMAC não é individual, mas coletiva. Além disso, mencione que essa forma de produzir arte ajuda a construir laços sociais, incentiva a troca de saberes e pode até gerar oportunidades econômicas para o bairro, por exemplo, com a venda de estampas e produtos feitos na comunidade.

• Retome a técnica do estêncil, já abordada em unidades anteriores, relembrando, de maneira simples, que ela consiste em criar desenhos com moldes, possibilitando pintar imagens repetidas em diferentes superfícies, como paredes e panos de prato. Mostre à turma a fotografia da oficina presente no Livro do Estudante e, se considerar pertinente, complemente com outras imagens de oficinas do JAMAC e de trabalhos produzidos, para exemplificar melhor essa prática.

• Proponha uma reflexão aos estudantes: pergunte

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Acesso em: 13 jun. 2025. No vídeo, é apresentada uma intervenção realizada pelo JAMAC na fachada do Museu de Arte Moderna (MAM) em dezembro de 2022 na cidade de São Paulo. Por meio dele, é possível observar de que maneira as ações desse grupo são resultado de um trabalho coletivo.

Jovens usando estêncil para pintar as paredes da sede do Jamac, na cidade de São Paulo, em 2024.

• Mônica Nador é uma artista que percebeu, desde o início da carreira, a potência da arte para transformar espaços e comunidades. Com base nisso, ressalte que, em vez de se limitar ao espaço dos museus, ela escolheu levar a arte para as paredes da cidade, especialmente em áreas periféricas, valorizando as histórias e os desejos das pessoas que vivem nesses territórios.

• Mostre à turma as imagens da artista e dos trabalhos realizados por ela, como as fachadas de casas pintadas com imagens escolhidas pelos moradores, destacando que essas intervenções artísticas também são formas de diálogo e pertencimento.

• Proponha um momento de reflexão: pergunte o que os estudantes acham da frase da artista, em que ela afirma que a arte deve ser sempre compartilhada, e se concordam com a importância da arte como forma de expressão coletiva e transformação social.

• Encerre destacando que a trajetória de Mônica Nador é um exemplo de como a arte pode estar presente no cotidiano das pessoas e contribuir para fortalecer comunidades e identidades locais.

REFERÊNCIAS

COMPLEMENTARES

NADOR, Mônica. Conversa com Mônica Nador. Entrevista cedida a Fernanda Lanzi. Cidadania e Arte, fev. 2016. Disponível em: https://www.ufrgs.br/ poeticasparticipativas/ entrevista-com-monica -nador/. Acesso em: 13 jun. 2025.

O link apresenta uma entrevista com a artista Mônica Nador, que revela sua história, as ações realizadas no Jardim Miriam e a criação e o desenvolvimento do JAMAC.

ARTISTA EM DESTAQUE

Mônica Nador

Mônica Nador (1955-) nasceu em Ribeirão Preto, no estado de São Paulo, e se formou em Artes Plásticas. Assim que fez sua primeira exposição no Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo, ela percebeu que tinha muita tinta sendo desperdiçada dentro dos museus, enquanto muitas paredes e muros pela cidade poderiam aproveitá-las.

Monica Nador, fundadora do Jamac, em 2019.

Nador acredita que a arte deve ultrapassar os limites dos museus e galerias para estar mais próxima das pessoas em seu dia a dia. Com base nessa crença, ela começou a percorrer áreas periféricas da cidade de São Paulo e de outras cidades na região, como São José dos Campos, pintando as fachadas das casas com padrões escolhidos pelos próprios moradores.

A artista afirma que sente necessidade de trocar experiências e construir processos coletivos de impacto social. Para ela, a arte é muito importante e deve ser sempre compartilhada. Você concorda?

BNCC

• O conteúdo proposto nas páginas 91 e 92, que aborda o JAMAC e a artista Mônica Nador, favorece o desenvolvimento das Competências específicas de Arte 1 e 2 ao promover a compreensão e a valorização das diversas manifestações culturais, especialmente as de origem comunitária, reconhecendo a importância da autoria coletiva. Por meio dele, os estudantes são convidados a explorar processos criativos colaborativos e a refletir a respeito do papel da arte na transformação local ampliando a percepção sobre a função social da arte e a relação dela

com as comunidades criadoras, contemplando as habilidades EF15AR01 e EF15AR07

Casa pintada pelo projeto Paredes Pinturas, em São José dos Campos, São Paulo, em 1996.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

PADRÕES E SIMETRIA

Os padrões aparecem quando uma sequência de formas, cores ou movimentos se repete. Essa repetição pode ser usada para contar histórias, organizar ideias, construir estruturas ou simplesmente criar imagens que possamos apreciar.

As obras produzidas pelas mulheres de Gee’s Bend ou as estampas criadas no Jamac são repletas de padrões visuais, ou seja, baseados em repetições de cores e formas. Outro exemplo são os mosaicos islâmicos da Madraça Ben Youssef, localizada na cidade de Marraquexe, no Marrocos. Eles foram criados entre 1564 e 1565 por artesãos muçulmanos. Observe um exemplo.

Mosaico: obra feita com pequenas peças coloridas de pedra, vidro, cerâmica ou outros materiais, que juntas formam desenhos ou imagens.

Madraça: escola muçulmana ou casa de estudos islâmicos.

Pátio da Madraça Ben Youssef, em Marraquexe, no Marrocos, em 2023.

INFOGRÁFICO CLICÁVEL: A ARTE DO MOSAICO

Detalhe de mosaicos feitos com peças de cerâmica esmaltada na Madraça Ben Youssef.

• É possível abordar este conteúdo diretamente com o componente curricular de Matemática, especialmente com noções de Geometria e de pensamento espacial ao tratar de conceitos como simetria e padrões. Por meio da exploração de padrões visuais e simetrias em tecidos, mosaicos e outras criações, os estudantes aplicam conteúdos matemáticos em contextos culturais e estéticos, reconhecendo-a como uma linguagem presente no cotidiano e na arte.

• Inicie a leitura da página destacando que os padrões visuais estão em diferentes expressões artísticas, culturas e épocas, ressaltando também os padrões visuais e as simetrias presentes na página. Explique que um padrão se forma pela repetição de formas, cores ou movimentos e pode servir tanto para fins práticos quanto estéticos, organizando ideias, contando histórias ou simplesmente criando beleza.

• Reforce que essa repetição pode ser observada nas criações contemporâneas do JAMAC, nas colchas feitas pelas mulheres de Gee’s Bend e em obras históricas, como os mosaicos islâmicos da Madraça Ibne Iúçufe. Ao apresentar as imagens dessa madraça, convide os estudantes a observarem os detalhes e identificarem repetições, cores predominantes e formas geométricas utilizadas.

• Comente que os mosaicos islâmicos são criados com base em uma combinação cuidadosa entre matemática, simetria e arte e que, mesmo tendo sido produzidos há séculos, continuam sendo utilizados por diferentes artistas.

02/10/2025 16:37:41

• Proponha uma conversa sobre outros locais nos quais podemos encontrar padrões no cotidiano (roupas, calçadas, construções, objetos decorativos, natureza e corpo humano, por exemplo) e incentive-os a perceber a presença desse recurso visual em diferentes contextos.

• Dando continuidade à observação dos padrões visuais, apresente aos estudantes o conceito de simetria como uma forma específica de repetição, em que uma parte da imagem ou do objeto parece ser o reflexo da outra. Para facilitar o entendimento, utilize o exemplo do limão cortado ao meio: pergunte se já perceberam que uma metade se assemelha muito à outra, como se estivessem sendo vistas em um espelho.

• Mostre a imagem da fruta cortada e, em seguida, oriente a turma a observar outros exemplos de simetria na natureza: folhas e asas de borboletas, por exemplo. Incentive os estudantes a descreverem o que percebem de semelhante entre os dois lados de cada imagem.

• Reforce que a simetria não está apenas na natureza, mas também em muitas criações humanas. Retome os exemplos trabalhados na unidade, como os tecidos de Gee’s Bend, os estênceis do JAMAC e os mosaicos islâmicos, e peça-lhes que identifiquem elementos simétricos nessas produções. Caso tenha realizado a Atividade extra da página 90, retome a experiência com a turma.

• Finalize retomando as perguntas: “Por que a simetria é tão comum tanto na natureza quanto nas criações humanas?”; “Quais sensações ela provoca quando observamos uma imagem ou um objeto simétrico?”.

• Proponha uma caminhada pela escola, identificando padrões de simetria na arquitetura e no mobiliário escolar. Organize com a turma uma roda de conversa sobre os elementos identificados.

A simetria é um tipo de padrão em que os elementos se repetem de forma espelhada. Esse padrão pode aparecer tanto na natureza quanto em objetos criados pelo ser humano. Para entender melhor, pense em uma laranja cortada ao meio. Ao colocar as duas metades lado a lado, podemos perceber que elas são quase idênticas, como se uma fosse o reflexo da outra em um espelho.

Laranja separada em duas metades simétricas.

A simetria pode ser observada em diversos elementos ao nosso redor. Na natureza, por exemplo, é possível encontrá-la nas folhas das árvores. Se traçarmos uma linha imaginária no centro de uma folha, perceberemos que os dois lados são muito parecidos. O mesmo acontece com as asas das borboletas: uma asa é como o reflexo da outra, com cores e formas que se repetem de maneira espelhada.

Borboleta com padrões simétricos nas asas.

Além da natureza, a simetria pode aparecer em criações humanas, como construções, tecidos, obras de arte, instrumentos musicais e até brinquedos. Alguns exemplos são os padrões encontrados nos tecidos de Gee’s Bend, no trabalho de Mônica Nador e nos mosaicos islâmicos apresentados nesta unidade.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• folha sulfite

• lápis grafite

• lápis de cor

• giz de cera

Passo a passo

• Convide os estudantes a criarem uma estampa utilizando simetria e repetição de formas. Dobre uma folha de papel ao meio e peça que desenhem um padrão geométrico simples em apenas um dos lados da dobra. Em seguida, com o papel

ainda dobrado, use lápis grafite ou giz de cera para friccionar a parte de trás do desenho, transferindo o contorno para o outro lado, criando o efeito de espelhamento. Depois, podem colorir os dois lados com cores iguais ou alternadas, criando padrões visuais.

Escreva as respostas no caderno.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

Nesta unidade, você teve contato com algumas comunidades criadoras, como o Olodum, da Bahia, a Gee’s Bend, dos Estados Unidos, e o Jamac, de São Paulo. Há muitas outras comunidades espalhadas pelo Brasil e pelo mundo. Que tal pesquisar um pouco mais sobre algumas delas?

1. Forme um grupo com mais três colegas. Vocês farão uma pesquisa a respeito de outras comunidades criadoras. Não se esqueçam de buscar informações a respeito de sua localidade, sua formação, onde e para quem atuam, se produzem algum tipo de arte, entre outros aspectos.

2. Após a pesquisa, é hora de apresentar os resultados ao restante da turma. A ideia é a sala de aula ser transformada em um espaço de exposição onde vocês serão responsáveis pela concepção, preparação, montagem e apresentação. Para isso, preparem materiais de diversos tipos para serem expostos, tais como pequenos textos, imagens, áudios e vídeos sobre a comunidade criadora que pesquisaram. No dia de abertura da exposição, apresentem aos visitantes todo o material resultante da pesquisa. Mãos à obra! 1. e 2. Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

são das comunidades criadoras e sua relevância cultural e social.

Sugestão de intervenção

• Após a realização da pesquisa, proponha que organizem uma exposição com os materiais reunidos sobre diferentes comunidades criadoras. Eles devem atuar como curadores e produtores, sendo responsáveis pela seleção, preparação e apresentação dos conteúdos. Incentive a criação de textos explicativos, a escolha

de imagens e objetos representativos e a organização do espaço expositivo. Verifique com a gestão escolar a possibilidade de usar outros ambientes, ampliando a visibilidade da atividade.

• Pesquise com a turma formas acessíveis de exposição, buscando soluções que tornem a montagem inclusiva e adequada às diferentes necessidades dos estudantes. Durante o processo, observe o envolvimento deles na tomada de decisões, a capacidade de articulação dos sa-

1. Objetivo

• Pesquisar e valorizar a produção artística de comunidades criadoras em diferentes contextos, compreendendo a importância cultural e social e o papel dos sujeitos envolvidos. Sugestão de intervenção

• Como atividade de encerramento da unidade, organize os estudantes em grupos a fim de pesquisar diferentes comunidades criadoras, como as rendeiras do Nordeste ou as paneleiras de Goiabeiras, no Espírito Santo. Oriente-os a investigar a história da comunidade, os materiais utilizados, o contexto cultural e o papel da arte na valorização da identidade local. Incentive a observação da participação de crianças e jovens, analisando se há protagonismo e envolvimento nas práticas coletivas. Peça que elaborem uma apresentação com textos, imagens e objetos visuais. Durante o processo, verifique o engajamento dos estudantes na pesquisa, a colaboração entre os integrantes do grupo, a capacidade de selecionar e interpretar informações, a criatividade na produção dos materiais e a apropriação crítica do conceito de comunidade criadora.

2. Objetivo

• Consolidar os conhecimentos da unidade por meio da curadoria e da mediação de uma exposição, evidenciando a compreen-

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beres pesquisados com os conteúdos da unidade, a autoria na produção dos materiais e a compreensão do conceito de comunidade criadora. Avalie também como demonstram as informações aos colegas, valorizando a mediação, a escuta e a troca de experiências entre os grupos. Ao final, promova uma roda de conversa para que compartilhem os aprendizados obtidos.

Sala de aula como um espaço expositivo.

LUCAS PALMA/ARQUIVO

OBJETIVOS DA UNIDADE

• Identificar e apreciar diferentes registros fotográficos, ampliando o repertório imagético e o conhecimento da linguagem fotográfica.

• Reconhecer e explorar os elementos constitutivos da linguagem fotográfica e seus gêneros.

• Experimentar diferentes formas de expressão artística por meio da linguagem fotográfica.

• Problematizar questões políticas, sociais e culturais por meio da linguagem fotográfica e da elaboração de projetos coletivos.

• Mobilizar recursos tecnológicos para produção, exposição e compartilhamento de imagens.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

• Para iniciar a unidade, proponha uma roda de conversa para que os estudantes compartilhem suas relações com a fotografia. Pergunte com que frequência fotografam, o que gostam de registrar, se usam câmeras ou celulares, e quais são suas fotografias favoritas. Use esse momento para levantar conhecimentos prévios, repertórios e experiências, por meio de uma avaliação diagnóstica.

• Incentive que compartilhem imagens feitas por eles ou por outras pessoas, como amigos, familiares ou fotógrafos. Se possível, leve uma câmera analógica ou a imagem dela para dialogar sobre as diferenças entre fotografia digital e analógica. Pergunte se já viram uma câmera assim e explique que vão investigar a origem da fotografia e explorar seus usos artísticos e documentais.

• Com base na imagem de abertura, provoque reflexões sobre o uso cotidiano da fotografia: descrevam a cena, em que ocasiões

UNIDADE5 FOTOGRAFIA: O REGISTRO DA LUZ

costumam se fotografar, se preferem selfies sozinhos ou acompanhados e como compartilham essas imagens.

• Ao longo da unidade, oriente que as fotografias feitas sejam armazenadas e organizadas para a exposição final. Para as atividades práticas, será necessário dispor de câmeras ou outros dispositivos disponíveis na escola.

BNCC

• Ao propor exercícios de apreciação, pesquisa, criação e compartilhamento, que lançam mão do uso de recursos tecnológicos e ampliam o

senso crítico e estético, a unidade possibilita aos estudantes o desenvolvimento das habilidades EF15AR01, EF15AR02, EF15AR04 e EF15AR026, das Competências específicas de Arte 1, 2, 5, 7, 8, das Competências gerais 1 e 2 e o trabalho com o tema contemporâneo transversal Educação em direitos humanos em interdisciplinaridade com os componentes curriculares de História e Língua Portuguesa

02/10/2025 16:35:46

Família fazendo selfie

O que as pessoas retratadas na imagem estão fazendo?

Como você imagina que a imagem foi feita? Você já tirou fotografias de si mesmo? Em que situações? A.

Resposta: Estão fazendo uma selfie

B e C. Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

• Caso haja estudantes cegos ou com baixa visão, durante as atividades de experimentação com fotografias ao longo da unidade, proponha formas que valorizem suas maneiras próprias de criar e se expressar, como a composição de narrativas sonoras, táteis ou outras experiências sensoriais que complementem o trabalho visual da turma. Ofereça apoio sempre que necessário, priorizando a autonomia dos estudantes, permitindo que explorem e relatem suas percepções, sensações e ideias de forma independente. Incentive que compartilhem o que imaginaram, ouviram, tocaram ou sentiram durante o processo, reconhecendo essas experiências como parte fundamental da criação artística.

• Incluir todos nas atividades de fotografia é também ensinar que o olhar vai além do visual. Outras formas de perceber o mundo — pelo tato, pelo som e por outras sensações — ampliam o repertório expressivo e sensível de toda a turma.

Respostas

A. Espera-se que os estudantes respondam que as pessoas estão se fotografando, fazendo uma selfie. Pergunte: “Por que elas estão se fotografando?”. Acolha as respostas e comente que tiramos fotografias para preservar momentos, lugares e pessoas. Dessa forma, a fotografia funciona

como registro, memória daquilo que não queremos nos esquecer.

B. Espera-se que respondam que a imagem foi feita por meio de uma câmera fotográfica ou celular.

C. Aproveite a questão para discutir pontos como autorretrato no cotidiano, selfies, autoimagem e padrões de beleza. Comente que alguns padrões de beleza estabelecidos pela mídia são impossíveis de serem alcançados. Oriente a condução dessa discussão de acordo com as necessidades da sua turma.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

BARTHES, Roland. A câmara clara: notas sobre a fotografia. Tradução de Júlio Castañon Guimarães. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2018 Nesse livro, Barthes faz uma reflexão sobre a imagem fotográfica. O livro inovou as abordagens da linguagem fotográfica e se tornou uma das maiores referências nesse assunto.

SONTAG, Susan. Sobre a fotografia. Tradução de Rubens Figueiredo. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.

02/10/2025 16:35:48

O livro reúne seis ensaios escritos na década de 1970, em que a autora analisa a fotografia como fenômeno da civilização desde o aparecimento do daguerreótipo, no século XIX, demonstrando seu lugar central na cultura contemporânea.

• Faça a leitura compartilhada ou individual da página. Comente que, no século IV a.C., os gregos tinham conhecimentos sobre o princípio da câmara escura. Os primeiros usos desse princípio são atribuídos ao filósofo Aristóteles que, ao observar a passagem da luz solar por pequenos buracos, teria descoberto a projeção de imagens invertidas na parede. Esses princípios foram retomados por Leonardo da Vinci durante o Renascimento. Séculos mais tarde, esse experimento inspirou a criação das câmeras fotográficas analógicas.

• Convide os estudantes a imaginarem e elaborarem hipóteses de como seria viver sem a fotografia. Instigue-os também a relacionar essa linguagem com a memória, o registro e a história: “Como as famílias que não tinham condições financeiras para contratar um artista poderiam registrar sua imagem?”; “Será que para elas esse registro era importante?”; “Será que tinham contato com retratos de outras famílias e desejavam ser retratadas também?”.

• Compartilhe com os estudantes imagens que contém um pouco da história da fotografia no Brasil, sua evolução e seus desdobramentos. Confira a seguir referências complementares para a pesquisa.

REFERÊNCIAS

COMPLEMENTARES

BRASILIANA Fotográfica. Disponível em: https:// brasilianafotografica. bn.gov.br/. Acesso em: 13 jun. 2025.

O site reúne e disponibiliza acervos fotográficos do Brasil e do exterior, constituídos por imagens registradas a partir do século XIX, sendo possível buscar por autor, data, assunto e local.

A POPULARIZAÇÃO DA FOTOGRAFIA

Muito antes da invenção das câmeras fotográficas, o desenho e a pintura eram as principais maneiras que as pessoas tinham para retratar um momento ou acontecimento importante.

Por muito tempo, pintores e desenhistas foram os responsáveis por esses registros. Como o trabalho desses artistas custava caro, nem todos tinham condições de ter um retrato em casa.

Rosa e Azul – As meninas Cahen d’Anvers, de Pierre-Auguste Renoir. Óleo sobre tela, 119 cm × 75,5 cm. 1881.

A invenção da fotografia possibilitou que uma quantidade maior de pessoas pudesse ter seus retratos. Não demorou muito para que a fotografia se popularizasse e ganhasse cada vez mais espaço na vida das pessoas. Hoje em dia, ela é a principal forma de eternizar eventos de família e outros momentos importantes.

INSTITUTO Moreira Salles. Disponível em: https://ims.com.br/. Acesso em: 13 jun. 2025. Nesse site, na aba “Fotografia”, é possível encontrar diversos registros fotográficos antigos de pontos importantes de várias cidades, pessoas, eventos etc.

BIBLIOTECA Nacional Digital. Disponível em: https://bndigital.bn.gov.br/. Acesso em: 13 jun. 2025.

O site apresenta o acervo fotográfico doado pelo imperador D. Pedro II, a “Colleção D. Thereza Christina Maria”, com inúmeras fotografias do Brasil e do mundo (século XIX).

BNCC

• Por meio dos conteúdos e atividades das páginas 98 e 99, os estudantes vão conhecer as origens da fotografia, investigar e apreciar diferentes tipos de registros fotográficos, ampliando a percepção, o repertório imagético e o conhecimento dessa linguagem, trabalhando a habilidade EF15AR01 e o desenvolvimento da Competência específica de Arte 1

Retrato de família de imigrantes italianos no Rio Grande do Sul, na década de 1920.

MUSEU DE ARTE DE SÃO PAULO ASSIS

CHATEAUBRIAND, SÃO PAULO

A fotografia é uma técnica de registro de imagens que utiliza a luz como seu principal elemento. A palavra é formada pela combinação de duas palavras gregas: photo (luz) e graphein (gravar, registrar). Assim, fotografia significa “registrar a luz”.

Uma fotografia foi impressa pela primeira vez apenas em 1826, quando o francês Joseph Niépce (1765-1833) conseguiu reproduzir, em uma placa de metal, a imagem do quintal de sua casa. Nas primeiras câmeras, o tempo de exposição era muito longo, e só alguns anos depois foi possível começar a fotografar pessoas. Mesmo assim, elas tinham que ficar paradas durantes vários minutos para que a foto não ficasse borrada!

Câmeras fotográficas de diferentes épocas

Câmera digital dos anos 2000.

Câmera da década de 1980.

Telefone celular com câmera fotográfica lançado no início do século 21.

1. Atualmente, a fotografia é utilizada para vários fins e está presente no dia a dia em diferentes lugares, formatos e materiais. Vamos pesquisar e investigar os diferentes tipos de fotografia?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

a ) Em sua casa, e com a permissão dos responsáveis, procure fotografias impressas ou recorte fotografias de jornais e revistas. Você também pode imprimir fotografias disponíveis em sites. Leve esse material para a sala de aula.

b ) Com a ajuda do professor, você e seus colegas reunirão todas as fotografias em uma superfície grande (uma mesa, por exemplo). Outra possibilidade é afixar todas as fotografias na lousa com rolinhos de fita-crepe.

c ) Observem atentamente e organizem essas imagens em grupos de fotografias que sejam semelhantes entre si.

• A invenção da fotografia envolveu muitas pessoas. A primeira imagem foi feita por Joseph Nicéphore Niépce em 1826. Depois, Louis Daguerre criou o daguerreótipo, aparelho que fixava imagens. Enfatize que a fotografia não tem um único inventor, mas é fruto de um processo coletivo.

• Inicialmente, a fotografia não podia ser replicada. Com o surgimento dos negativos, foi possível fazer cópias, o que gerou preocupações com a conservação das imagens e incentivou a criação de câmeras portáteis, tornando os registros mais ágeis.

• Após a leitura do texto e antes da atividade 1, levante os conhecimentos prévios dos estudantes com perguntas, como: “O equipamento de Niépce ainda é usado atualmente?”; “O que usamos nos dias atuais para registrar imagens?”; “Como os equipamentos mudaram desde a invenção da fotografia?”.

• No item a, os estudantes também podem imprimir fotografias pessoais. Caso não possam levar fotografias reveladas para a sala de aula, é possível sugerir que tirem uma fotocópia. Uma possibilidade é incentivá-los a executar a pesquisa com os familiares, pedindo o auxílio deles tanto para coletar as imagens quanto para fazer anotações de maneira escrita, promovendo o envolvimento familiar e da comunidade no processo escolar, tendo o estudante como protagonista no processo de pesquisa.

• No item b, defina com a turma como as fotografias serão expostas. O importante é que elas estejam visíveis para todos, que possam ser trocadas de lugar na hora de agrupá-las e que não sejam danificadas.

• No item c, sugira temas para agrupar as fotografias: álbum de família, retrato, selfie, fotografia jornalística, paisagem, objetos. As imagens também podem ser agrupadas por cor e material impresso.

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• Organize um momento de apreciação das imagens seguido de uma roda de socialização. Faça perguntas disparadoras para aprofundar a leitura: “Vocês já tinham observado todas essas variações de tipos fotográficos?”; “Algum tipo é novo para vocês?”; “Quais são os detalhes e variações observados nos registros fotográficos?”. Sugira que escrevam no caderno essas aprendizagens. Se possível, deixe o painel na sala de aula, para que os estudantes possam entrar em contato com ele em diferentes momentos, possibilitando novas percepções e o aprofundamento da leitura de imagens.

Câmera do final do século 19.

Câmera da década de 1940.

• Se for possível, prepare e leve para a sala de aula exemplos de retratos fotográficos pesquisados em acervos pessoais, na internet, em jornais ou revistas. Esta atividade inicial ampliará o repertório dos estudantes em relação a esse gênero, o que poderá contribuir para o desenvolvimento da atividade 2

• Antes de iniciar a atividade 2, proponha uma conversa entre as duplas com o objetivo de provocar uma reflexão sobre o retrato e o exercício proposto, por meio das seguintes perguntas: “Como vocês gostariam de ser retratados?”; “O que representaria melhor cada um de vocês?”; “Em um retrato em close-up, que expressão facial fariam para contar um pouco sobre vocês?”; “E que gestos ou posição do corpo escolheriam para serem representados?”; “Acrescentariam um acessório ou objeto que os representasse?”.

• Organize as duplas considerando as necessidades dos estudantes. Ofereça apoio para uso dos equipamentos e valorize diferentes formas de participação na atividade fotográfica.

• Caso não seja possível que todos os estudantes tenham uma câmera fotográfica, crie uma dinâmica de revezamento com os dispositivos disponíveis. Para conseguir os resultados de close-up ou plano aberto, eles precisarão experimentar as qualidades produzidas pelo distanciamento ou não da câmera.

O RETRATO FOTOGRÁFICO

Os dois tipos de fotografia mais comuns são o retrato e a paisagem. Agora, vamos conhecer as principais características de cada um deles.

Um dos mais antigos tipos de fotografia, o retrato é utilizado para registrar pessoas. Alguns realçam o rosto da pessoa fotografada, procurando reproduzir mais detalhes de sua fisionomia e expressão. Mas há também os que mostram a pessoa mais de longe. Além disso, há retratos que mostram várias pessoas juntas, como uma família ou um grupo de amigos.

2. Vamos praticar! Forme dupla com um colega e experimentem fazer diferentes retratos fotográficos um do outro, usando o retrato em close-up (foco no rosto) e em plano aberto (mostrando o corpo e os gestos).

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

• Garanta que todos os estudantes se sintam à vontade para participar, respeitando diferentes modos de expressão. Para aqueles que não se sentirem confortáveis em ser retratados, ofereça alternativas, como descrever verbalmente como gostariam de ser representados, desenhar ou criar representações simbólicas com objetos, cores ou formas. Essa abordagem amplia o acesso e o pertencimento, respeitando a sensibilidade individual, a identidades e histórias diversas. É importante que os estudantes só tirem fotografias com o consentimento da pessoa retratada.

• Oriente as duplas a organizarem os retratos. As imagens podem ser apreciadas no próprio dispositivo fotográfico, em computadores da escola ou ser impressas. Solicite que analisem os resultados obtidos e façam uma autoavaliação e oriente cada estudante a refletir sobre seu próprio processo com base na discussão em dupla. Anote perguntas na lousa para guiar a discussão: “Como o olhar do outro afeta o meu

(o reconhecimento de mim e do outro)?”; “Como me imagino e como me vejo na fotografia?”; “De que forma as expressões, os gestos, os objetos, os acessórios, a luz e o distanciamento da câmera contam algo sobre mim?”. É importante que eles percebam as diferenças entre as duas formas de retrato experimentadas (close-up e plano aberto) e discutam também os diferentes resultados obtidos quando somos retratados por alguém (retrato) e quando nos autorretratamos (autorretrato/selfie).

Retrato fotográfico de uma criança em close-up

Retrato fotográfico de uma pessoa adulta em plano aberto.

Retrato fotográfico de um grupo de amigos.

Quando tiramos uma selfie ou fazemos um desenho de nós mesmos, estamos fazendo um autorretrato. Hoje, os autorretratos são muito populares, principalmente nas redes sociais, mas no início da fotografia era incomum uma pessoa tirar fotos de si mesma.

Ainda antes que a fotografia fosse acessível a grande parte da população, o estadunidense William Davis Hassler (1877-1921) tornou-se fotógrafo profissional e fez mais de 5 mil registros! Ele fotografava paisagens, animais domésticos e pessoas em momentos cotidianos, principalmente para revistas e campanhas comerciais.

Observe, a seguir, dois autorretratos produzidos por Hassler em anos diferentes.

3. Você já fez algum autorretrato que lembre os das imagens?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

4. Quais semelhanças você observa entre os autorretratos nas imagens?

Você percebe alguma diferença entre eles? Quais?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

• Explique aos estudantes que, ao longo da história, o autorretrato tem sido uma forma de expressão utilizada por artistas para representar a própria imagem por meio da pintura, do desenho ou, mais recentemente, da fotografia. Na pintura, os autorretratos eram uma maneira dos artistas explorarem sua identidade, aparência e emoções, além de demonstrarem suas habilidades técnicas. Com o surgimento da fotografia, essa prática se tornou mais acessível, embora, no início, fosse pouco comum em razão das limitações dos equipamentos. Atualmente, com a popularização dos celulares e das redes sociais, a selfie se consolidou como uma nova forma de autorretrato, permitindo a qualquer pessoa que registre e compartilhe sua própria imagem de maneira rápida e cotidiana, dando continuidade a essa prática antiga, e agora, por meio das tecnologias digitais.

• William Davis Hassler (1877-1921), nascido nos Estados Unidos, atuou por cerca de 20 anos como fotógrafo para revistas, cartões postais e arquivos urbanos. Paralelamente, registrava cenas íntimas de sua família e animais, revelando sensibilidade no olhar. Seus experimentos com autorretratos em espelhos destacam seu interesse pela estética da imagem, fazendo dele um precursor na fusão entre documentação e expressão artística na fotografia.

Respostas

3. Incentive os estudantes a pensarem em experiências pessoais relacionadas a autorretratos, seja por meio de selfies, fotografias, seja por meio de desenhos. Caso algum deles nunca tenha feito um autorretrato, oriente que compartilhe se tem o costume de se fotografar ou se gostaria de se representar de alguma maneira. Aproveite esse momento para promover uma troca de experiências sobre como

cada pessoa gosta de se ver e se representar, seja no dia a dia, nas redes sociais, seja em atividades artísticas.

4. Na segunda questão da página, conduza a análise entre as imagens comparando os dois autorretratos. Incentive os estudantes a observarem elementos como expressões faciais, poses, figurinos e a interpretarem a escolha do artista em se retratar de jeitos diferentes de forma sutil.

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BNCC

• No conteúdo das páginas 100 e 101, os estudantes vão experimentar diferentes tecnologias e recursos digitais na criação artística, além de conhecer e explorar alguns gêneros e elementos constitutivos da linguagem fotográfica e suas formas tecnológicas de produção, trabalhando, assim, as habilidades EF15AR02, EF15AR04 e EF15AR26, bem como desenvolvendo a Competência específica de Arte 5

Autorretrato, de William Davis Hassler. Impressão em gelatina de prata, 19 cm × 13,3 cm. 1917.

Autorretrato com chapéu, de William Davis Hassler. Impressão em gelatina de prata, 19 cm × 13,3 cm. 1913.

Objetivo

• Problematizar questões políticas, sociais e culturais por meio da investigação da linguagem fotográfica e da elaboração de projetos coletivos, mobilizando recursos tecnológicos para produção e exposição.

1. CONHECENDO O PROBLEMA

• Faça a leitura coletiva do texto apresentado na página e investigue as ideias dos estudantes sobre ele por meio de perguntas disparadoras. Acolha e comente suas impressões e percepções. Apresente outras informações sobre a autora e o projeto. O projeto Humanae conta com retratos de 4 mil voluntários (há 4 mil imagens no projeto), desde pessoas incluídas na lista da Forbes, refugiados que cruzaram o Mar Mediterrâneo, estudantes da Suíça ou das comunidades do Rio de Janeiro. Trata-se, portanto, de iniciativa que celebra a diversidade e a identidade, buscando transformar o olhar das pessoas.

• Comente que, para solucionar parte dos problemas relacionados ao racismo e à discriminação, é preciso adotar uma postura empática. Pergunte aos estudantes o que significa empatia. Acolha as respostas e complemente-as. Com base em sua realidade e nos problemas enfrentados em sala de aula relativos ao tema (bullying, preconceito, intolerância, racismo), discutam formas de se colocarem no lugar do outro. Ao conduzir esse debate, é importante ter em mente que essa questão tem aspectos históricos e estruturais em nossa sociedade.

COLETIVAMENTE

As cores humanas

1

Conhecendo o problema

Humanae: palavra que vem do latim e significa “humano”.

Leia um texto sobre o Humanae, trabalho desenvolvido pela artista carioca Angélica Dass (1979-).

Humanae é um trabalho fotográfico em andamento da artista Angélica Dass, uma reflexão invulgarmente direta sobre a cor da pele, tentando documentar as verdadeiras cores da humanidade em vez das etiquetas falsas “branco”, “vermelho”, “preto” e “amarelo” associadas à raça. É um projeto em constante evolução buscando demonstrar que o que define o ser humano é sua inescapável singularidade e, portanto, sua diversidade. [...] Todos os tipos de crenças, identidades de gênero ou deficiências físicas, um recém-nascido ou doente terminal, todos juntos constroem a Humanae. [...]

Angélica Dass apresentando o

HUMANAE. Angélica Dass. Disponível em: https://angelicadass.com/pt/foto/humanae/. Acesso em: 10 fev. 2025.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

MUNANGA, Kabengele. Uma abordagem conceitual das noções de raça, racismo, identidade e etnia In: SEMINÁRIO NACIONAL RELAÇÕES RACIAIS E EDUCAÇÃO, 3., Rio de Janeiro, 2003. Anais [...]. Rio de Janeiro: [s. n.], 2003. Disponível em: https://repositorio.ufpe. br/handle/123456789/59354?locale=en. Acesso em: 13 jun. 2025. O artigo apresenta um amplo panorama sobre os conceitos de raça, racismo e seus aspectos históricos e sociais.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• A seção contempla o tema contemporâneo transversal Educação em direitos humanos em interdisciplinaridade com os componentes curriculares de História e Língua Portuguesa, ao promover, por meio do texto e da apreciação do projeto Humanae, a reflexão e a interação crítica dos estudantes sobre a diversidade e a singularidade do ser humano. Também favorece discussões sobre a necessidade de construir uma sociedade mais justa e empática, pautada na igualdade de direitos e na superação de preconceitos de qualquer natureza.

projeto Humanae, em Vancouver, no Canadá, em 2016.

Organizando as ideias

Resposta pessoal: Espera-se que, com as próprias palavras, os estudantes mencionem que a artista busca problematizar em sua obra questões relacionadas ao racismo.

a ) No texto, a artista argumenta que declarar que a humanidade tem as cores branco, vermelho, preto e amarelo é como dar etiquetas falsas às pessoas. Para você, o que ela quis dizer com essa afirmação? Escreva sua resposta no caderno.

Buscando soluções

Imagens do projeto Humanae, de Angélica Dass.

a ) Como é possível valorizar a diversidade na sua escola? Escreva sua sugestão no caderno.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

b ) Vamos fazer um painel coletivo de retratos de diferentes pessoas. Você pode imprimir fotografias ou recortá-las de revistas e jornais. Cada estudante deve trazer o máximo de retratos que conseguir. O objetivo é compor um painel que mostre a diversidade humana. Não se esqueçam de dar um nome para o painel que ressalte a valorização e o respeito às diferenças.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

com os estudantes, incentivando-os a refletir sobre a valorização da diversidade no lugar em que vivem. Convide-os a argumentar sobre as diferentes maneiras de ressaltar e valorizar a diversidade humana na montagem do projeto.

BNCC

• Na seção Coletivamente, os estudantes participarão de práticas que favorecem a observação,

2. ORGANIZANDO AS IDEIAS

Resposta

a) Espera-se que eles compreendam não ser possível estabelecer categorias fixas ao considerar cor de pele. Se julgar pertinente, faça a seguinte atividade: pergunte-lhes quantas cores azuis há em sua caixa de lápis de cor. Assim como há diferentes tonalidades de uma mesma cor, há diferentes tonalidades de pele branca, preta, vermelha ou amarela. Atenção às falas preconceituosas. Busque discutir os estereótipos estabelecidos na sociedade ou simplificações descritivas, e até mesmo pejorativas, sobre um grupo de pessoas. Valorize a diversidade.

3. BUSCANDO SOLUÇÕES

Respostas

a) Oriente os estudantes a compartilharem suas respostas com os colegas em uma roda de conversa. Para isso, retome os temas que foram levantados no início desta seção como bullying, preconceito, intolerância, entre outros que a turma considerar pertinentes à discussão e à sua realidade escolar.

b) Os grupos podem desenvolver um painel, álbum, site com fotografias ou mesmo um vídeo com imagem e texto sobre o tema. Promova uma roda de conversa

02/10/2025 16:35:57

a percepção, a reflexão e a expressividade, bem como propiciam o desenvolvimento da autonomia, do senso crítico e do trabalho coletivo e colaborativo. Dessa forma, a seção possibilita o desenvolvimento das Competências específicas de Arte 5, 7 e 8. A investigação da linguagem fotográfica e dos elementos constitutivos da linguagem visual (cor), possibilita-lhes trabalhar as habilidades EF15AR02 e EF15AR04

MINNA MINÁ/ ARQUIVO DA EDITORA

• Explique aos estudantes que o gênero paisagem busca representar cenas da natureza e ambientes urbanos. Na história da Arte, a paisagem surgiu como fundo em pinturas religiosas ou retratos, ganhando destaque como tema principal a partir do Renascimento. Após esse período, o tema paisagem começou a ser abordado de forma mais frequente, valorizando a luz, as cores, as estações e as transformações do ambiente. Com o tempo, a paisagem passou a ser explorada na fotografia, na gravura e em diversas linguagens, refletindo diferentes modos de observar, interpretar e representar o mundo.

• Araquém Alcântara nasceu em 1951 em Florianópolis, Santa Catarina. Trabalha como fotógrafo, jornalista e professor. Iniciou sua carreira em 1970, quando cursava Jornalismo. Seu primeiro trabalho ambiental ocorreu em 1979, quando documentou sobre a preservação do Parque da Jureia, em São Paulo. Participou de movimentos sociais pela preservação do meio ambiente e desenvolveu um projeto fotográfico ambiental em 36 parques ecológicos brasileiros, culminando no livro Terra Brasil (1998).

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• Ao tratar o conteúdo desta página, é possível abordar o tema contemporâneo transversal Educação ambiental em interdisciplinaridade com o componente curricular de Ciências, questionando como a fotografia de paisagem pode servir como ferramenta de sensibilização e conscientização sobre a preservação da natureza. Se possível, convide o professor de Ciências para aprofundar o tema.

O REGISTRO DA PAISAGEM

As pessoas adoram fotografar uma bela paisagem, não é mesmo? Por isso, esse é um dos tipos de fotografia mais populares.

Na fotografia de paisagens, naturais ou urbanas, o cuidado com a luz é essencial. É a luz que ajuda a destacar os detalhes da natureza, como o brilho das folhas, as nuvens no céu ou a sombra das montanhas. Em espaços urbanos, a luz também pode ressaltar reflexos nas janelas dos prédios ou evidenciar o colorido das luzes à noite. Usar a luz de forma criativa pode transformar o registro de uma paisagem em uma obra de arte!

Um fotógrafo brasileiro que se destaca nesse tipo de registro é Araquém Alcântara (1951-). Ele é conhecido por registrar a natureza, especialmente a Floresta Amazônica, o litoral, os animais silvestres e os povos tradicionais do Brasil. Araquém é considerado um dos pioneiros da fotografia ambiental no país. Suas imagens nos convidam a olhar com mais cuidado para as belezas naturais e a ter mais consciência sobre a importância de preservá-las.

• Outro fotógrafo que abordou o tema meio ambiente foi Sebastião Salgado (1944 - 2025), especialmente por meio do projeto Gênesis, no qual registrou paisagens e animais, dentre outros temas, promovendo reflexão sobre a preservação do planeta e o equilíbrio entre sociedade e meio ambiente. Além disso, Salgado realizou, com sua esposa, Lélia, um importante trabalho de reflorestamento no Instituto Terra, contribuindo para a recuperação da Mata Atlântica. Assim como Araquém Alcântara, ele utiliza a fotografia como instrumento de sensibilização para alertar o público sobre a urgência de cuidar do mundo natural.

BNCC

• O conteúdo das páginas 104 e 105 dialoga com as habilidades EF15AR01, EF15AR02, EF15AR04 e EF15AR26, ao incentivar os estudantes a observarem formas de registro e representação da paisagem por meio da fotografia, explorando seus elementos constitutivos como linguagem artística e cultural. As propostas contribuem para a ampliação do repertório cultural e a valorização das manifestações artísticas ligadas à natureza e à preservação ambiental, desenvolvendo as Competências específicas de Arte 1, 2 e 5, além das Competências gerais 1 e 2

Rio Negro, Pantanal do Mato Grosso do Sul, de Araquém de Alcântara. Fotografia. 2010.

Outro fotógrafo que ficou muito conhecido por fotografar paisagens foi o estadunidense Carleton Watkins (1829-1916). Todos os anos, ele ia ao Parque Nacional de Yosemite, no seu país natal, para registrar as paisagens do lugar.

Watkins ficou famoso por encontrar um estilo próprio de fotografar, explorando a luminosidade de cada paisagem. Sua fotografia mais conhecida é a do monolito, tirada no Parque Yosemite em 1865.

Monolito: uma única pedra enorme, tanto em estado natural quanto usada em obras de arte e monumentos, sem ser dividida em pedras menores.

5. Que tal explorarmos as paisagens por meio da fotografia? Experimente fotografar uma mesma paisagem em momentos diferentes do dia (de manhã, no meio da tarde e no fim de tarde, por exemplo). Assim, você testará efeitos distintos da luz no ambiente fotografado.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

a ) Para esta atividade, escolha um lugar onde consiga tirar todas as fotografias do mesmo ângulo de visão, com a câmera sempre na mesma posição. Se preferir, apoie a câmera numa superfície firme, como uma mesa ou tripé.

b ) Observe o que muda na luz e nas sombras dessa paisagem nos registros em diferentes períodos do dia.

c ) Anote no caderno as mudanças que perceber. Depois, compartilhe suas fotos com a turma e descubra se os colegas perceberam o mesmo que você.

• Carleton Watkins (1829-1916) foi um fotógrafo americano do século XIX, conhecido por suas paisagens do Vale de Yosemite. Suas imagens, feitas com câmeras de grande formato, combinavam rigor técnico e beleza estética, influenciando diretamente a preservação da região como Parque Nacional. Watkins elevou a fotografia a uma forma de arte e documentação, sendo referência na história da fotografia paisagística.

• Chame a atenção dos estudantes para os contrastes de brancos e cinzas na fotografia apresentada nesta página. Peça-lhes que a observem atentamente e tentem identificar diferentes tons de cinza.

• Se julgar pertinente, mostre imagens da série Catedral de Rouen, de Claude Monet, relacionando o Impressionismo com a fotografia de paisagem. Monet explorou os efeitos da luz ao longo do dia sobre a catedral, registrando as variações cromáticas. Se possível, prepare e leve para a sala de aula impressões dessas pinturas.

• A atividade 5 deve ser realizada em casa, com o celular ou a câmera fotográfica, sob supervisão dos responsáveis. Prepare os estudantes para esta atividade explicando que, dependendo da incidência da luz solar sobre a paisagem, a fotografia registrará diferentes efeitos, como luz estourada, sombra dura, cores sem muita definição, entre outros que possam surgir no processo.

• Se não for possível fotografar, solicite-lhes que pesquisem em revistas, jornais ou sites paisagens fotografadas em momentos diferentes do dia (nesse caso, não é preciso que as fotografias registrem o mesmo lugar).

• Proponha à turma uma análise coletiva das fotografias, incentivando o registro das descobertas e percepções técnicas durante o processo. Oriente os estudantes a anotarem no caderno suas observações, utilizando letra cursiva sempre que possível, como forma de exercitarem a escrita. Algumas questões podem guiar a análi-

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se: “Em quais horários as imagens foram feitas?”; “Em qual fotografia percebe-se mais luz?”; “Em qual imagem é possível verificar menos luz?”; “As cores da paisagem se alteram de uma fotografia para a outra? Por quê?”.

• Avalie tanto os registros fotográficos quanto os escritos, considerando a capacidade dos estudantes de perceberem e descreverem variações de luz, cor e atmosfera nas imagens, bem como o uso adequado da linguagem para expressarem essas observações. Valorize as discussões criadas pela turma, observando seu envolvimento, curiosidade e escuta ativa durante as trocas coletiva.

Catedral de pedras, de Carleton Watkins. Fotografia, Parque Nacional de Yosemite, Califórnia, Estados Unidos. 1865.

CARLETON

• Destaque que o fotojornalismo tem um papel histórico de documentar e apresentar fatos, pois registra acontecimentos marcantes da humanidade por meio de imagens que informam e geram reflexões. Desde seu surgimento, no século XIX, a fotografia tem sido uma poderosa ferramenta de documentação e comunicação, contribuindo para narrar fatos sociais, políticos, culturais e ambientais, muitas vezes apresentando realidades que não seriam percebidas apenas pela escrita.

• Comente as diferenças entre o uso da fotografia como documentação e como expressão artística. Nesse último caso, os artistas exploram essa linguagem com fins estéticos, e não documentais. A fotografia também é amplamente utilizada por artistas contemporâneos como Vik Muniz, Rosângela Rennó, Claudia Jaguaribe, Rosana Paulino e Sandra Cinto.

• Inicie uma discussão sobre manipulação de imagem fotográfica, comentando que recursos como filtros e montagens são utilizados para alterar a realidade, provocando reflexões sobre o que é real e o que é produzido ou editado digitalmente.

BNCC

• Nas páginas 106 e 107, os estudantes vão conhecer outros gêneros fotográficos, entrar em contato com o trabalho desenvolvido pelo fotógrafo João Ripper e problematizar questões políticas, sociais, econômicas e culturais por meio da investigação da linguagem fotográfica, de forma autônoma, crítica e autoral. Desse modo, vão trabalhar as habilidades EF15AR01, EF15AR04 e EF15AR26 bem como desenvolver as Competências específicas de Arte 5, 7 e 8

O OLHAR COMO TESTEMUNHO

Antes da fotografia, a imagem de um acontecimento que presenciássemos só podia ser compartilhada com outras pessoas por meio de relatos ou, então, de desenhos e pinturas. Ao ver uma fotografia, podemos ter a sensação de ter presenciado o acontecimento que ela retrata.

Há dois tipos de fotografia que servem para registrar ou documentar acontecimentos: o fotojornalismo e a fotografia documental.

No fotojornalismo, a fotografia é usada para transmitir informações sobre algum acontecimento. O instante fotografado deve resumir esse evento como um todo. Para que não seja preciso explicar com palavras o ocorrido, é desejável que a fotografia registre, em uma única imagem, a maior quantidade possível de detalhes daquela ocasião.

Observe a fotografia a seguir. Ela retrata uma manifestação em que a população exigia a volta do direito de eleger o presidente da República, após quase 20 anos de regime militar, período em que não houve eleições diretas para a presidência no Brasil.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• papel sulfite

• tesoura com pontas arredondadas

• cola escolar

• jornais e revistas

Passo a passo

a) Nesta atividade, os estudantes serão convidados a pesquisar diferentes imagens em jornais e revistas, recortá-las e colá-las sobre o papel sulfite, compondo novas realidades.

b) Solicite que se organizem em grupos e distribua revistas e jornais, pedindo que recortem as imagens que acharem mais interessantes. c) Ao final, verifique se os estudantes conseguiram fazer composições de modo a alterar as imagens, se fizeram a pesquisa visual, se criaram outros sentidos com base na manipulação de imagens e se perceberam que esses recursos são utilizados nas imagens veiculadas na mídia. Peça-lhes que expliquem suas colagens e avalie a argumentação deles.

Fotografia aérea do comício das Diretas Já, realizado na cidade de São Paulo, em 1984.

A fotografia documental também é usada para registrar momentos marcantes. No entanto, seu objetivo é preservar, por meio de imagens, os acontecimentos e a realidade vividos pelas pessoas. Assim, pode-se transmitir a história de uma época ou de um povo para as futuras gerações.

João Ripper (1953-) contribuiu bastante para a arte da fotografia documental. Suas fotografias apresentam as dificuldades, a beleza e a dignidade das pessoas fotografadas, sem explorar seus dramas pessoais.

Ripper fotografa pessoas em momentos de descanso ou enquanto elas trabalham. Em geral, ele trabalha com três tipos de registro:

Fotografia tirada de perto, mostrando o rosto, os gestos e a posição do corpo da pessoa.

Fotografia tirada de longe, mostrando também o lugar onde a pessoa vive ou trabalha e elementos do seu modo de vida.

Indígena trabalhando em colheita de cana‑de‑açúcar, de João Ripper. Fotografia, Mato Grosso do Sul. 1986.

Fotografia tirada a uma distância média, mostrando como as pessoas se relacionam em grupo.

1. Pense em uma pessoa ou um grupo da sua vizinhança ou da escola que realize alguma atividade que você gostaria que seus colegas conhecessem. Com a permissão dos seus responsáveis e dessas pessoas, tire algumas fotografias delas para depois mostrar à turma.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar como os estudantes constroem e comunicam narrativas por meio da linguagem fotográfica.

Sugestão de intervenção

• Solicite aos estudantes que compartilhem com a turma o processo de criação: quem foi fotografado, como foi o diálogo com essa pessoa, a escolha do local, das expressões, gestos, objetos e figurinos. Oriente que justifiquem suas escolhas e relatem os sentidos que desejaram cons-

truir com a imagem. Incentive um momento de escuta mútua e análise coletiva, destacando como a percepção dos colegas pode ampliar ou transformar o olhar do autor sobre sua própria obra.

• Observe a coerência entre as escolhas visuais — como composição, enquadramento, uso da luz e expressões — e a narrativa que ele pretende comunicar. Considere também a clareza com que relata seu processo criativo, justificando suas decisões, bem como sua capacidade de escutar e considerar o olhar do outro.

• Promova uma conversa exploratória com a turma, buscando levantar quais locais ou pessoas eles poderiam fotografar. Ripper afirmou que sua fotografia era compartilhada. Ele compartilhava a autoria com as pessoas fotografadas. Assim, conversava com elas, a fim de saber o que gostariam que fotografasse. Esse pode ser um ponto de partida interessante para a investigação dos estudantes nesta atividade.

• Retome também as experiências vividas na proposta da página 100, quando formaram duplas e fizeram retratos uns dos outros. Explique que a fotografia documental exige escolhas: o fotógrafo decide o que registrar e qual será seu ponto focal.

• É fundamental que o olhar da câmera — aquilo que se deseja captar e transmitir — esteja perceptível ao espectador. Para isso, é preciso atenção ao enquadramento e ao instante do clique.

• Oriente a atividade 1 esclarecendo que o objetivo é construir uma narrativa por meio das imagens. Os estudantes podem registrar uma única cena com narrativa implícita ou criar uma sequência fotográfica que componha uma narrativa visual. Reforce a importância do olhar, do instante fotográfico e das decisões de enquadramento.

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• Ao final, proponha aos estudantes que organizem uma exposição com as fotografias produzidas. Combine previamente com a gestão escolar a participação da comunidade escolar na visitação.

Mangabeira da Vila de Ponta Negra, de João Ripper. Fotografia, Natal, Rio Grande do Norte. 2007.

Mangabeiras da Vila de Ponta Negra, de João Ripper. Fotografia, Natal, Rio Grande do Norte. 2007.

• Retome a atividade anterior e a discussão proposta sobre a escolha do que/ quem será fotografado e o instante fotográfico. Comente que existem diversos recursos técnicos para a realização de uma fotografia, porém é imprescindível ao fotógrafo um olhar atento e curioso, que ultrapasse as camadas superficiais da cena, do elemento ou sujeito a ser registrado.

• Além do enquadramento e dos planos, integram a composição fotográfica a ordem dos elementos, do primeiro plano e dos planos secundários, a textura, o equilíbrio de cores e formas, a luz, entre outras coisas. Para otimizar o conteúdo, pesquise fotografias com planos e enquadramentos variados. Apresente-as à turma, incentivando os estudantes a identificarem qual plano foi explorado em cada uma.

• Enfatize que a imagem fotográfica expressa um ponto de vista/observação do artista. Podem existir diversos pontos de vista sobre o mesmo objeto. Dessa forma, é a subjetividade do artista que também está representada. Isso desfaz a ideia de que uma fotografia é uma representação fiel da realidade.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

FERNANDES JÚNIOR, Rubens. Processos de criação na fotografia: apontamentos para o entendimento dos vetores das variáveis da produção fotográfica. Facom, São Paulo, n. 16, p. 10-19, 2006. Disponível em: https://pdfdocumento. com/processos-de-criaao -na-fotografia-faap _59f8fad91723ddea34d 347dd.html. Acesso em: 15 jul. 2025.

O artigo apresenta uma reflexão sobre as várias possibilidades de criação na fotografia contemporânea.

Composição fotográfica

Para que uma fotografia transmita uma história ou uma ideia, é preciso planejar antes de apertarmos o botão. Assim, é necessário pensar como os elementos serão organizados dentro do espaço da fotografia. Esse espaço é chamado de enquadramento.

Os planos na fotografia

Os limites do enquadramento são determinados pela escolha do plano fotográfico. O plano define o que será mostrado ou destacado na fotografia. Os tipos de plano fotográfico são caracterizados pela quantidade de espaço que o objeto principal ou a pessoa fotografada vai ocupar na imagem. Vamos conhecer alguns planos usados para fazer retratos.

Plano americano

Plano geral

A pessoa aparece inteira, em uma parte menor da imagem. O ambiente ao redor preenche a maior parte da fotografia.

Mostra a pessoa da cabeça à altura dos joelhos. É usado para mostrar os gestos e o que a pessoa está fazendo com as mãos.

Primeiro plano ou close-up

Mostra o rosto e os ombros da pessoa. É usado para destacar a expressão facial e passar a sensação de confiança e proximidade.

Primeiro médio

Mostra a pessoa da cabeça à cintura. Se ela estiver sentada, aparece até a metade das coxas. É usado para mostrar o rosto sem esconder os braços e as mãos.

Plano detalhe

Mostra só uma parte bem pequena do corpo, não necessariamente do rosto. É usado para destacar algo importante ou que chama atenção.

BNCC

• Nas páginas 108 e 109, os estudantes vão conhecer e explorar os elementos constitutivos da linguagem fotográfica, trabalhando, dessa forma, a habilidade EF15AR02

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• papel-cartão

• tesoura com pontas arredondadas

• lápis grafite

• régua

Passo a passo

a) Para planos e enquadramentos, os estudantes farão uma moldura que represente o recorte da cena.

b) Distribua folhas de papel-cartão com cerca de 20 cm × 30 cm. Nesse retângulo, os estudantes devem desenhar outro menor, no centro, de 10 cm × 15 cm, e recortá-lo.

c) Por fim, oriente os estudantes a observarem o mundo por essa moldura, explorando diferentes enquadramentos e planos em pessoas, objetos e paisagens. Se possível, acompanhe os estudantes em diferentes locais da escola.

Fotografia macro

Quando queremos mostrar algo muito específico ou muito pequeno em uma fotografia, usamos o plano detalhe. Agora, se quisermos registrar detalhes ainda menores, podemos tirar uma fotografia macro. Essa técnica nos ajuda a observar com atenção coisas que normalmente passariam despercebidas. É muito utilizada em fotografias artísticas, científicas ou de publicidade.

Para fazer uma boa fotografia macro, é importante ter atenção ao foco. Como estamos muito próximos do objeto, qualquer movimento pode deixar a imagem desfocada (embaçada). Algumas câmeras e celulares têm o modo macro, que ajuda a fotografar objetos bem de perto com nitidez. Observe a seguir alguns exemplos.

Professor, professora: As legendas das imagens não foram inseridas para não comprometer a atividade.

2. Você consegue descobrir o que foi fotografado nas imagens que acabou de observar?

Resposta: A) um olho humano; B) uma gota de água sobre uma folha; C) dente-de-leão sem algumas sementes.

3. Observe ao seu redor. Você pode encontrar muitos detalhes interessantes: a textura de uma folha, os detalhes de uma janela ou o pelo do seu animal de estimação. Escolha um objeto pequeno ou uma parte do corpo (como o olho, a mão ou a orelha) e tente fotografá-lo de bem perto. Se não conseguir o foco, afaste a lente da câmera até que a imagem não esteja embaçada.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

4. Compartilhe com a turma. O que você quis destacar na sua imagem? Foi o mesmo que os colegas perceberam ao vê-la?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Em ambos os links é possível saber mais sobre os fotógrafos Thomas Shahan e Levon Biss, com acesso a imagens de suas fotografias e textos.

Respostas

2. Incentive os estudantes a registrarem suas impressões sobre as imagens observadas, destacando detalhes que muitas vezes passam despercebidos. Solicite que justifiquem com base nos elementos visuais observados nas imagens.

3. Oriente os estudantes a explorarem o espaço com curiosidade e atenção, procurando texturas, formas ou cores interessantes em objetos pequenos ou partes do corpo. Auxilie na organização da atividade prática, explicando como aproximar a câmera para obter uma imagem nítida. Caso eles utilizem recursos da escola, como tablets, garanta que todos tenham a oportunidade de experimentar e que os equipamentos sejam usados com responsabilidade.

• A fotografia macro é uma técnica que permite registrar imagens em uma proximidade que é difícil enxergar a olho nu. Por meio da fotografia macro, é possível registrar elementos muito pequenos, como insetos, flores, texturas e outros elementos da natureza, apresentando formas, cores e texturas com riqueza de detalhes. Além de ser uma expressão artística, a fotografia macro tem forte relação com o campo das Ciências, especialmente na Biologia. Assim, essa técnica amplia a percepção sobre como é o mundo microscópico, contribuindo para a produção de conhecimento científico e visual.

• Apresente alguns fotógrafos especialistas em fotografia macro, como Thomas Shahan, especialista em fotografia de insetos, e Levon Biss, que fotografa plantas, objetos, fungos, animais e insetos. Se possível, apresente de forma ampliada, para que os estudantes possam ver com detalhes as fotografias e os temas utilizados para as fotografias macro.

REFERÊNCIAS

COMPLEMENTARES

THOMAS Shahan. Disponível em: https:// thomasshahan.com/. Acesso em: 16 jun. 2025. LEVON Biss. Disponível em: https://www.levonbiss. com/. Acesso em: 16 jun. 2025.

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4. Proponha um momento de socialização das imagens produzidas, promovendo a escuta atenta entre os estudantes. Pergunte o que cada um quis destacar e incentive-os a compartilhar o que identificaram nas imagens dos colegas, contribuindo para ampliar o repertório visual da turma e para reconhecer a diversidade de olhares que a Arte pode proporcionar.

GARNA

• Para ampliar e aprofundar as questões da página 108, leia o texto complementar a seguir.

[...]

[No início,] o fotógrafo era visto como um observador agudo e isento – um escrivão, não um poeta. Mas, como as pessoas logo descobriram que ninguém tira a mesma foto da mesma coisa, a suposição de que as câmeras propiciam uma imagem impessoal, objetiva, rendeu-se ao fato de que as fotos são indícios não só do que existe, mas daquilo que um indivíduo vê; não apenas um registro, mas uma avaliação do mundo. [...]

SONTAG, Susan. Sobre a fotografia Tradução de Rubens Figueiredo. São Paulo: Companhia das Letras, 2004. p. 103-105.

• Muitos dos elementos da linguagem fotográfica foram apropriados pela linguagem audiovisual. Uma sugestão é reproduzir um filme à turma, destacando os enquadramentos, planos e ângulos da câmera filmadora, reforçando esses conteúdos. Indicamos os filmes: O pequeno príncipe (2015), de Mark Osborne; Nanny Mcphee – A babá encantada (2005), de Kirk Jones; Encantada (2007), de Kevin Lima; e O retorno de Mary Poppins (2018), de Rob Marshall. Esses filmes têm uma variedade de enquadramentos, ângulos e movimentos de câmera para a construção visual e narrativa da história. Durante a exibição do filme, oriente que prestem atenção à composição fotográfica, como enquadramentos e ângulos, retomando os conteúdos das páginas 107 a 111.

O ângulo na fotografia

Mudar a posição da câmera na hora de planejar uma fotografia faz o objeto ou a pessoa fotografada ser visto de um jeito diferente.

A simples mudança de ponto de vista pode nos ajudar a perceber formas e detalhes que não observamos antes. Assim, a fotografia fica mais criativa e interessante. Vamos conhecer algumas possibilidades de ângulo!

Ângulo frontal – Quando a câmera está no mesmo nível dos olhos da pessoa ou do aspecto principal do objeto.

Retrato em ângulo frontal.

Câmera alta – Quando a câmera, voltada para baixo, está acima do nível dos olhos da pessoa ou do aspecto principal do objeto.

Retrato em câmera alta.

Câmera baixa – Quando a câmera, voltada para cima, está abaixo do nível dos olhos da pessoa ou do aspecto principal do objeto.

Retrato em câmera baixa.

BNCC

• As técnicas fotográficas apresentadas nas páginas 110 a 111 permitem aos estudantes conhecerem, analisarem imagens e experimentarem, no fazer artístico, a elaboração dessas técnicas, desenvolvendo as habilidades EF15AR02 e EF15AR04

• Oriente os estudantes a observarem atentamente as imagens apresentadas, refletindo sobre como a posição da câmera para a criação dos ângulos interfere na forma como percebemos a cena e os personagens. Peça que analisem qual é o ponto de vista da câmera: se está na altura dos olhos, acima ou abaixo, identificando cada um dos ângulos. Conduza a leitura da imagem perguntando como cada ângulo muda a percepção sobre os personagens.

Fotografar a mesma pessoa ou o mesmo objeto de diferentes ângulos pode transformar o resultado da fotografia. No cinema e nas animações, os diretores usam os ângulos de câmera para criar emoções e dar mais sentido às cenas. Determinado ângulo pode fazer um personagem parecer mais forte, assustado ou até mais engraçado. Observe a seguir alguns exemplos.

Câmera alta: o ângulo com os personagens olhando para cima transmite uma sensação de medo e vulnerabilidade.

Câmera baixa: quando retratada de baixo para cima, a cena transmite uma sensação de grandiosidade.

5. Agora que você já aprendeu sobre os diferentes ângulos da fotografia, que tal colocar em prática? Para realizar a atividade, siga as orientações.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

a ) Forme uma dupla ou um trio. Um de vocês será o fotógrafo e o(s) outro(s), o(s) modelo(s). Depois, troquem de papel.

b ) Com o professor, escolham um lugar da escola para a sessão de fotos. Pode ser o pátio, a sala de aula, a biblioteca ou outro ambiente iluminado.

c ) Façam três fotos da mesma pessoa, variando apenas o ângulo da câmera:

• ângulo frontal – tire a foto com a câmera na altura dos olhos da pessoa fotografada;

• câmera alta – posicione a câmera acima da cabeça da pessoa fotografada, apontando a lente para baixo;

• câmera baixa – posicione a câmera abaixo da altura da cabeça do(s) modelo(s) e aponte a lente para cima.

d ) Depois de tirar as fotos, observem e conversem em grupo com base nas seguintes questões: O que muda de uma imagem para a outra? Como o ângulo interfere na sensação que a imagem transmite?

Professor, professora: Oriente os estudantes a salvarem as fotografias produzidas nessa atividade. Elas serão retomadas na atividade 4 da página 115

Sugestão de Intervenção

02/10/2025 16:21:55

Respostas

5. a) Explique que esta atividade é o momento de experimentarem os conceitos fotográficos aprendidos. Reforce sobre a importância de observar como a posição da câmera transforma o resultado da fotografia. Organize os grupos e incentive a todos que participem, tanto como fotógrafos quanto como modelos. Essa troca é importante para que percebam os efeitos dos ângulos de quem fotografa e de quem é fotografado.

b) Escolham um lugar da escola para a sessão de fotos. Pode ser o pátio, a sala de aula, a biblioteca ou outro ambiente iluminado. Oriente que escolham um local que tenha boa iluminação, pois isso ajuda na qualidade das fotos. Converse também sobre o cenário, destacando que ele compõe a fotografia e pode trazer mais significado para a imagem.

c) Relembre brevemente as características de cada ângulo, reforçando que devem mudar apenas a posição da câmera, mantendo o objeto ou pessoa e o mesmo cenário. Incentive que façam testes e refaçam as fotos até perceberem a diferença entre os ângulos.

d) Promova uma conversa entre os grupos para que eles analisem suas produções, identificando as mudanças nas sensações que cada ângulo provoca, observando sensações de proximidade, força, fragilidade, empatia ou grandeza. Pergunte se o mesmo modelo parece diferente nas três fotos e como essas mudanças são percebidas.

AVALIANDO

Objetivo

• Acompanhar como os estudantes compreendem e aplicam os ângulos fotográficos como linguagem expressiva, valorizando o processo criativo e a reflexão crítica.

• Observe se os estudantes reconhecem os efeitos dos ângulos (frontal, alto e baixo) na construção de sentidos e na narrativa visual. Avalie se identificam mudanças entre as imagens, associando-as a diferentes sensações. Atente-se à clareza das justificativas, ao envolvimento e à escuta entre os pares na troca de papéis entre fotógrafo e modelo, valorizando a experimentação, a criatividade e o respeito às diferentes percepções. Utilize essas observações como base para intervenções pedagógicas que ampliem o repertório visual e expressivo da turma.

• A perspectiva forçada é uma técnica de fotografia que permite criar ilusões de ótica que alteram a percepção sobre o tamanho dos objetos com base na combinação de ângulo e distância, de acordo com a posição de pessoas ou objetos posicionados em diferentes distâncias da câmera, no qual quem está perto parece maior do que quem está longe. Além disso, é necessário o alinhamento correto dos elementos para a criação da composição de perspectiva forçada.

Resposta

6. Explique que a proposta é criar fotografias utilizando o recurso da perspectiva forçada. Oriente que quem estiver mais próximo da câmera parecerá maior, enquanto quem estiver mais distante parecerá menor. Caminhe pela sala de aula ou pátio, ajudando na organização dos espaços, na escolha dos ângulos e na orientação dos estudantes sobre o posicionamento, garantindo que todos consigam perceber como a distância e o enquadramento transformam a imagem. Incentive que criem poses, como segurar o colega na palma da mão, apoiar-se em objetos distantes ou encenar situações engraçadas. Caso apresentem dificuldades, pesquise fotografias de perspectiva forçada e apresente-lhes como referência visual para a experimentação. Ao final da atividade, reserve um momento para que cada grupo compartilhe suas fotos com a turma. Promova a apreciação coletiva das produções e conduza uma conversa sobre os efeitos visuais criados, as estratégias utilizadas e as descobertas feitas ao longo do processo.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• miniaturas e pequenos objetos

TRUQUES FOTOGRÁFICOS

Perspectiva forçada

Você já experimentou brincar com a perspectiva em uma fotografia? Nessa experiência, chamada de perspectiva forçada, é possível criar efeitos incríveis e muito divertidos, como encolher as pessoas ou transformá-las em gigantes, segurar objetos impossíveis de serem segurados e até mesmo tocar o Sol! Tudo isso depende da posição da câmera em relação à distância dos objetos. Observe as imagens a seguir.

6. Que tal experimentar com a turma? Siga as orientações.

a ) Formem duplas ou pequenos grupos. Um de vocês será responsável por fotografar e os outros serão fotografados.

b ) A pessoa ou o objeto que ficará gigante, ou seja, que será o maior elemento da cena, deve ficar próximo à câmera.

c ) O outro estudante deve se afastar bastante. Quanto mais distante da câmera, maior será a diferença de tamanho.

d ) Inventem poses divertidas! O responsável por fotografar vai orientar os colegas fotografados sobre a posição exata em que devem permanecer para encaixar as poses.

e ) Depois de prontas as fotografias, compartilhem o trabalho de vocês com a turma e vejam o que as outras duplas ou grupos fizeram.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

• câmera fotográfica

Passo a passo

a) Para exercitar a fotografia de perspectiva forçada, oriente os estudantes a selecionarem pequenos objetos, brinquedos ou outros itens em miniatura.

b) Escolha um espaço da escola, como o pátio, o jardim ou uma calçada, e posicionem as miniaturas de forma que pareçam fazer parte do cenário real. Incentive-os a experimentar ângulos e

distâncias até que o fundo da imagem combine com os pequenos objetos escolhidos.

c) Oriente-os a realizar o registro tentando criar a ilusão de que os objetos pequenos são, na verdade, em tamanho real. Ao final, compartilhe as fotos com a turma e converse sobre como a posição da câmera e o alinhamento dos elementos foram fundamentais para criar esse efeito visual.

Exemplo de imagem com perspectiva forçada, no deserto Salar de Uyuni, na Bolívia.

Exemplo de imagem com perspectiva forçada, em Paris, na França.

Contraluz

Contraluz é uma técnica fotográfica que permite contrastar luz e sombra. Nela, a fonte de luz mais forte está atrás do objeto fotografado, evidenciando sua silhueta.

Com a técnica contraluz, podemos criar fotografias com raios de sol dourados que parecem sonhos, captar a silhueta de uma figura, entre outras opções. Para criar esse efeito em uma fotografia, é preciso praticar muito e se familiarizar com a câmera.

7. Que tal testar? Use as dicas a seguir para fotografar.

Fotografia em contraluz de um ciclista andando sobre uma passarela.

Fotografia em contraluz de um gato andando sobre uma grade.

a ) Coloque um objeto ou uma pessoa em uma posição entre você e a direção da luz do Sol.

b ) Foque a lente da câmera em um ponto de luz atrás da pessoa ou do objeto, como o céu. Se quiser, tente focar a câmera no céu durante o pôr do sol, pois isso incrementará os efeitos visuais.

c ) Aproveite ao máximo para experimentar o ponto focal da sua câmera e a posição da pessoa ou do objeto.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

e ângulos, focando em pontos de luz ao fundo para destacar a silhueta. Durante a atividade, caminhe pela sala dando orientações, ajudando nos ajustes e sugerindo experimentações, como fotografar no pôr do sol, que costuma gerar resultados ainda mais expressivos.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

HARUO Ohara. Coleção Instituto Moreira Salles. Disponível em: https:// ims.com.br/titular-colecao/haruo -ohara/. Acesso em: 16 jun. 2025.

O fotógrafo Haruo Ohara explorou em várias de suas fotografias composições contraluz. Ohara nasceu no Japão em 1909 e veio para o Brasil aos 18 anos, quando estudava para ser professor. Viveu no interior de São Paulo e em 1933 sua família adquiriu terras no Paraná, na região em que atualmente é a cidade de Londrina, onde se estabeleceu e formou família. Foi apresentado ao mundo da fotografia por José Juliani, fotógrafo pioneiro da mesma região.

02/10/2025 16:22:00

• Acrescente aos estudantes que na fotografia em contraluz, o que se destaca não são os detalhes do objeto, mas sim sua forma e contorno. Esse efeito cria imagens com sombras marcantes, onde surgem silhuetas bem definidas e um fundo iluminado. Essa técnica é muito utilizada para gerar composições poéticas, misteriosas ou até dramáticas, especialmente em momentos como o pôr do sol, quando a luz é mais suave e dourada. O segredo está em testar diferentes ângulos e posicionar corretamente a câmera em relação à luz.

• Se possível, selecione fotografias de Haruo Ohara, indicadas nas Referências complementares desta página, dando destaque às imagens em contraluz, nas quais a silhueta das pessoas e de outros elementos se sobressai de forma expressiva.

Resposta

1. Oriente a turma a colocar em prática os conhecimentos sobre contraluz, reforçando a importância de observar de onde vem a luz no ambiente. Peça que escolham um local onde a luz natural esteja bem presente, como próximo a uma janela ou ao ar livre. Explique que, para conseguir o efeito desejado, o objeto ou a pessoa precisa estar posicionado entre a câmera e a fonte de luz, como o Sol. Incentive os estudantes a testarem diferentes enquadramentos

HARUO Ohara, de Rodrigo Grota. Brasil, 2010 (16 min).

O filme retrata a vida e a obra do fotógrafo, agricultor e imigrante Haruo Ohara, que ao longo de sua atividade como fotógrafo, produziu mais de 20 mil imagens.

1. Objetivo

• Avaliar se os estudantes reconhecem e diferenciam os gêneros fotográficos apresentados na unidade, bem como se conseguem aplicar noções básicas dos elementos da linguagem fotográfica para justificar suas escolhas.

Sugestão de intervenção

• Antes de iniciar a atividade avaliativa, retome brevemente com a turma os principais conteúdos abordados na unidade (retrato, paisagem, fotojornalismo e fotografia documental), com foco nos gêneros fotográficos e nos elementos constitutivos da linguagem fotográfica, como luz, cor, enquadramento, plano e ângulo. Apresente exemplos comentados, se possível, relacionando imagem e intenção comunicativa. Durante a atividade, observe se os estudantes demonstram compreensão ao associar as imagens aos gêneros indicados, e se conseguem justificar suas escolhas com base nas características visuais observadas. Caso perceba que eles apresentam dificuldades em responder, retome os conteúdos das páginas 100 a 107. Valorize não apenas as respostas corretas, mas também a argumentação visual — ou seja, a capacidade de perceber e explicar o que os levou a classificar uma imagem como retrato, paisagem etc.

2. Objetivo

• Avaliar a compreensão dos estudantes sobre os diferentes ângulos fotográficos e sua aplicação na leitura de imagens. Sugestão de intervenção

Escreva as respostas no caderno.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

1. Você aprendeu que há vários tipos de fotografia e conheceu alguns deles. Observando as imagens a seguir, identifique e escreva no caderno a qual dos tipos citados pertence cada uma delas.

Fotografia documental • Paisagem • Fotojornalismo • Retrato

Resposta: Fotojornalismo.

Resposta: Retrato.

Trabalhador do comércio olhando para a câmera.

Resposta: Paisagem.

Resposta: Fotografia documental.

Cataratas do Iguaçu, no Paraná, em 2025.

Zebras atravessando um rio.

• Na atividade 2, oriente os estudantes a observarem atentamente cada imagem, incentivando que comentem o que aprenderam ao longo da unidade sobre ângulos fotográficos (frontal, câmera alta, câmera baixa, entre outros). Incentive que reconheçam, com base em indícios visuais, como a posição da câmera influencia a imagem e a percepção do personagem ou objeto fotografado.

• Conduza a atividade como um momento de análise comparativa, promovendo a troca de ideias entre os estudantes. Para isso, faça perguntas pontuais sobre ângulo e posição da câmera durante a correção coletiva. Avalie se eles são capazes de identificar corretamente os ângulos e se utilizam o vocabulário adequado, mesmo que de forma inicial, ao descrever suas observações. Caso haja dificuldades, retome os conceitos com base nas páginas 110 a 112, usan-

do exemplos visuais. Esta atividade também contribui para o desenvolvimento do repertório verbal e estético dos estudantes, uma vez que exige a articulação entre observação, interpretação e expressão por meio da escrita. Valorize não apenas as respostas corretas, mas também o processo de construção das justificativas, reconhecendo os diferentes níveis de apropriação da linguagem fotográfica.

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C. B.

Celebração

reunificação da Alemanha, em Berlim, em 1989.

2. Observe as imagens a seguir e escreva, no caderno, quais ângulos você identifica em cada uma.

Resposta: Câmera alta.

Resposta: Câmera baixa.

3. Qual plano você identifica em cada fotografia a seguir?

Retrato de uma criança ajustando aparelho auditivo.

Resposta: Primeiro plano ou close-up

Resposta: Plano médio.

3. Objetivo

• Avaliar a compreensão dos estudantes sobre os diferentes planos fotográficos e sua aplicação na leitura de imagens.

Sugestão de intervenção

Retrato dos pés de um recém-nascido.

Resposta: Primeiro plano ou close-up

Retrato de criança com cachorro na praia.

Resposta: Plano geral.

4. Chegou a hora de compartilhar com mais pessoas as fotografias que vocês fizeram. Para isso, vamos realizar uma exposição virtual delas. Com o professor, busquem um site gratuito de compartilhamento de imagens e postem as fotografias de que vocês mais gostaram. Não se esqueçam de compor legendas explicativas. Conversem sobre os resultados da atividade e a reação dos visitantes às suas postagens.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

coletivo para que a turma selecione as fotografias que serão expostas, considerando os aprendizados desenvolvidos ao longo da unidade, como enquadramento, ângulo, plano e composição visual. Oriente os estudantes a refletirem sobre quais imagens representam melhor suas intenções criativas e como essas escolhas podem dialogar com o público. Auxilie no acesso e uso de uma plataforma gratuita de compartilhamento de imagens, explicando como montar uma galeria virtual com acessibilidade e organização. Oriente-os na elaboração de legendas explicativas, que revelem o contexto da imagem, o processo de criação ou a mensagem que dese-

jam transmitir.

02/10/2025 16:22:10

• Após a publicação, promova uma roda de conversa em que eles possam relatar suas impressões sobre a exposição: como se sentiram ao ver suas obras em circulação, quais comentários receberam e que sentidos foram mobilizados pelos visitantes. Essa etapa final da atividade é essencial para desenvolver a autonomia, a autoria e a ampliação do repertório crítico e sensível dos estudantes, promovendo também a escuta, o respeito e a valorização do outro como parte do processo de criação e fruição artística.

• A atividade 3, assim como a anterior, propõe a aplicação dos conhecimentos sobre linguagem fotográfica, com foco na identificação dos planos (geral, médio, close-up, detalhe). As sugestões de avaliação seguem os mesmos princípios da atividade 2: observar se os estudantes reconhecem as características de cada plano e se utilizam termos adequados. Avalie a clareza das justificativas e a habilidade de comparar imagens, destacando o que aparece ou é omitido em cada enquadramento. Se necessário, retome os conteúdos das páginas 108 e 109, promovendo leitura coletiva e ampliação do vocabulário técnico. Mantenha como foco avaliativo o processo de observação, a escuta entre os pares e a apropriação gradual da linguagem fotográfica.

4. Objetivo

• Avaliar o desenvolvimento dos estudantes na seleção, apresentação e compartilhamento de fotografias em ambiente virtual, valorizando a autoria, a intenção estética e o sentido construído nas imagens e legendas. Sugestão de intervenção • Organize um momento

Vista de parte da cidade de Palmas, no Tocantins, em 2022.

Vista do Teatro Amazonas, em Manaus, no Amazonas, em 2024.

Retrato de criança na escola.

OBJETIVOS DA UNIDADE

• Reconhecer a iluminação, a cenografia e os objetos de cena como elementos de transformação do espaço cênico ou expositivo.

• Identificar diferentes possibilidades de organizar e combinar os elementos cênicos, a fim de se comunicar e se expressar por meio da criação de cenografia e iluminação, identificando também elementos constitutivos das Artes visuais graças à investigação da luz e da sombra.

• Trabalhar coletivamente, criando um ambiente de interação, baseado no respeito à diversidade de opiniões e na capacidade de mediar as diferenças para a realização das propostas.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

• Para iniciar a unidade, mostre aos estudantes imagens de plantas de teatros, destacando a diferença entre palco e plateia. Mostre também imagens de palco italiano que revelem a maquinaria teatral, com ênfase na iluminação e sua complexidade.

• Exiba vídeos de espetáculos que utilizam luz e projeções como elementos centrais da cenografia. Algumas opções são trechos de Selma (2013), da Cia. de Feitos, e Para todos os seguintes (2018), da Key Zetta & Cia. Após a exibição, peça aos estudantes que escrevam sobre as mudanças de luz ou projeção e como essas transformações impactaram a cena, o ambiente e suas sensações.

• A imagem de abertura da unidade mostra uma cena de espetáculo de Wayang Kulit em 2014, acompanhado de orquestra de gamelão — ambos reconhecidos pela Unesco como patrimônios culturais imateriais.

6 EFEITOS DA LUZ

• Peça aos estudantes que observem a imagem e compartilhem impressões: “Que lugar seria esse?”; “Quem são os personagens?”; “Quais sentimentos essa imagem provoca?”; “Há efeitos especiais?”; “Que narrativa ela sugere?”.

BNCC

• Nesta unidade, vamos desenvolver a Competência específica de Arte 2 ao compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive as possibilitadas

• Trata-se de um exemplo de teatro de sombras, com destaque para o papel da iluminação na comunicação da narrativa.

pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, do cinema e do audiovisual. A Competência específica de Arte 5 e a habilidade EF15AR26 também serão desenvolvidas ao mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística. Nesse processo, os estudantes poderão reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas, como Dança, Teatro e Artes visuais, desenvolvendo as habilidades EF15AR01, EF15AR02, EF15AR04, EF15AR10, EF15AR18, EF15AR19, EF15AR20, EF15AR21 e EF15AR23.

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Bonecos do teatro wayang kulit acompanhados de orquestra de gamelão, manifestações tradicionais da Ilha de Java, 2014.

A. a C. Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

O que você percebe na imagem?

Como você imagina que ela foi produzida?

A imagem lembra alguma situação que você já vivenciou? Qual?

• Wayang Kulit é um teatro de sombras que surgiu na Indonésia, mais precisamente na Ilha de Java. Nele, são utilizados bonecos feitos de couro de búfalo produzidos manualmente, com detalhes de figurinos e cores para auxiliar na distinção entre os diferentes personagens. Suas histórias remetem a narrativas sobre reis, rainhas, princesas, cavaleiros e ogros. Os marionetistas, ao contarem a história, precisam ter habilidades em movimentos manuais e domínio da narrativa. Utilizam tecidos de algodão, lâmpadas elétricas e outras fontes de luz para criar os jogos de luz e sombra.

• Gamelão é uma orquestra de percussão tradicional da Indonésia. Destaca-se pelo uso de instrumentos de percussão, produzidos de forma artesanal, contemplando diversos tipos, como tambores, metalofones, gongos e címbalos.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

GAMELAN Unesco. Disponível em: https:// ich.unesco.org/en/RL/ gamelan-01607. Acesso em: 15 jun. 2025.

WAYANG puppet theatre Unesco . Disponível em: https://ich.unesco.org/ en/RL/wayang-puppet -theatre-00063. Acesso em: 15 jun. 2025.

Esses links, que dão acessos também a imagens e áudio, apresentam informações sobre o Wayang Kulit e o gamelão, ambos patrimônios reconhecidos pela Unesco.

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B. Ao responderem a esta questão, é desejável que os estudantes reconheçam que a luz vem de trás dos bonecos, projetando sua sombra na tela. Incentive-os a comentar quais outros elementos de luz e cor percebem na cena.

Respostas

A. Deixe que os estudantes respondam e escreva na lousa as respostas, evidenciando as diferentes visões da mesma imagem. Esperam-se respostas como: sombras, bonecos, instrumentos, painel branco etc.

C. Espera-se que os estudantes relembrem alguma experiência com teatro e luz, ou algo semelhante, e a compartilhem com a turma. Incentive-os a relatar essas vivências, explorando o caráter lúdico e onírico sugerido pela imagem.

• A luz é muito importante para as linguagens do Teatro e da Dança. Ao longo do tempo, a iluminação foi mudando e se adaptando às necessidades cênicas e às tecnologias disponíveis de cada época. No teatro grego, os espetáculos eram realizados à luz do dia. Na Idade Média, havia candelabros de vela para clarear o palco e a plateia. Com a Revolução Industrial, a iluminação passou a ser a gás, o que possibilitava regular a intensidade da luz. Por fim, com a invenção da lâmpada elétrica, os teatros foram ganhando tecnologia. Na atualidade, a iluminação pode ser feita com lâmpadas de LED, ligadas a sistemas digitalizados, além de recursos de projeção, criando outras possibilidades para a cena.

• Nas Artes visuais, representar luz e sombra nas obras bidimensionais sempre foi central aos estudos dos artistas, uma vez que esses fatores dão volume às imagens. Para além disso, há nessa linguagem um amplo uso de recursos tecnológicos de iluminação e projeção, especialmente quando pensamos em espaços expositivos e obras contemporâneas, como instalações multimídia, performances etc.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

ATELIER des Lumières. Disponível em: https://www. atelier-lumieres.com/fr. Acesso em: 15 jun .2025. No site oficial do museu

Atelier des Lumières, há imagens de diferentes exposições. É possível mostrar essas imagens aos estudantes, com o intuito de facilitar a compreensão do conteúdo apresentado no texto.

LUZ E PROJEÇÃO

A luz é um fenômeno natural que nos permite enxergar. Dependendo da quantidade e da direção da luz, nossa percepção dos objetos é diferente. Iluminar um objeto equivale a jogar luz sobre ele. Quando a luz incide sobre esse objeto, podemos notar a formação de algo que é complementar à luz: a sombra. É por isso que na Arte a luz e a sombra têm um papel tão importante. Elas são utilizadas para criar efeitos e causar diferentes sensações nas pessoas. São esses efeitos que ajudam a transportar a nossa imaginação para o mundo inventado pelos artistas!

Detalhe da sombra de uma maçã.

UM MERGULHO PELA PROJEÇÃO

Imagine como seria estar dentro de uma pintura de Van Gogh. É essa a sensação que as exposições imersivas desse artista provocam nos visitantes.

Visitantes em exposição imersiva de Vincent Van Gogh, em Nova York, nos Estados Unidos, em 2021.

Nessas exposições, as obras do artista ganham vida por meio de projeções em alta definição que ocupam paredes, chão e teto de grandes espaços expositivos pelo mundo. O público é convidado a mergulhar nas cores, traços e cenários do pintor holandês, experimentando de forma sensorial os universos retratados por ele.

Esse artigo faz um apanhado histórico da iluminação cênica, relacionando movimentos artísticos e concepções que vão desde a Grécia antiga até os tempos atuais, buscando conceber um percurso da iluminação como linguagem.

BNCC

• Nesta página, os estudantes poderão compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive as possibi-

SIMÕES, Cibele F. À luz da linguagem – um olhar histórico sobre as funções da iluminação cênica. Sala Preta, São Paulo, v. 15, n. 2, p. 117-135, dez. 2015. Disponível em: https://re positorio.usp.br/item/002735990. Acesso em: 15 jun. 2025.

litadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, desenvolvendo a Competência específica de Arte 2. Vão explorar e reconhecer elementos constitutivos das Artes visuais, bem como reconhecer e apreciar, ainda, formas distintas de manifestações do Teatro, trabalhando, então, as habilidades EF15AR02 e EF15AR18

1. Quer saber como funciona a projeção de uma imagem? Vamos fazer um experimento para entender melhor o princípio básico da projeção! Vamos projetar?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

MATERIAIS NECESSÁRIOS

• Tubo pequeno de papelão

• Filme de PVC

• Fita adesiva

• Lanterna

Com o filme de PVC, feche uma extremidade do tubo de papelão.

Utilize um pedaço de fita adesiva para colar bem o filme de PVC no tubo de papelão.

• Canetas hidrográficas, de preferência do tipo marcador permanente

Faça um desenho sobre a superfície criada pelo filme de PVC.

Em um ambiente com pouca iluminação, coloque a luz da lanterna próximo à abertura do tubo. Em seguida, aponte a luz em direção à parede para projetar nela o desenho.

2. Depois de fazer essa experimentação, responda: como se formou a figura projetada na parede?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

2. Espera-se que os estudantes respondam que o desenho feito sobre a superfície de PVC bloqueia a passagem da luz, projetando sua sombra na parede.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• tubos de projeção elaborados pelos estudantes

• lanternas

Passo a passo

a) Divida a turma em grupos de cinco a

oito integrantes. Cada grupo deve ter os tubos de projeção prontos.

b) Explique que devem montar uma cena de teatro de luzes e cada projeção representando um personagem ou elemento da cenografia.

c) Se necessário, façam novos tubos com outros desenhos para complementar a história, com representações simples, como silhuetas. Organize um espaço e tempo de ensaio, e ao final promova apresentações para que todos vejam os trabalhos.

Respostas

1. Nesta atividade, o objetivo é levar os estudantes a reconhecerem a iluminação e a projeção como possibilidades de cenografia para o espaço cênico ou expositivo. Para isso, eles farão um exercício plástico e cênico, experimentando e improvisando, a fim de se expressarem e se comunicarem por meio da luz e da projeção.

• Para preparar a atividade, é necessário providenciar os materiais listados, sendo recomendado tê-los em maior quantidade para que os estudantes possam fazer mais de um desenho.

• Ao fazer o desenho na etapa C, é importante o uso de marcadores permanentes, pois assim a tinta se fixa no plástico e não borra. A fonte de luz pode ser de lanternas comuns. Quando chegar à etapa D, é necessário que o ambiente esteja escuro. Caso não tenha cortinas, prepare a sala de aula com os estudantes, colando nas janelas, papel kraft, papelão etc. Divida a turma de modo que alguns estudantes experimentem e outros observem. Assim, a sala de aula não ficará excessivamente iluminada pelas lanternas e todos poderão ver suas projeções.

• Por fim, avalie se os estudantes puderam se expressar por meio dos tubos de projeção fabricados e se foram capazes de improvisar com eles, criando sentidos e modificando o ambiente.

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BNCC

• Na atividade 1, os estudantes vão desenvolver a Competência específica de Arte 5 e a habilidade EF15AR26 ao mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística. Eles também vão criar experimentando o uso sustentável de materiais e técnicas não convencionais, trabalhando a habilidade EF15AR04

3. A atividade tem como objetivo levar os estudantes a experimentarem como a relação entre iluminação e cenografia pode transformar o espaço cênico ou expositivo. Os estudantes vão precisar de lanterna, tesoura com pontas arredondadas, papel celofane, fita crepe e objetos para serem iluminados. Divida a turma em grupos. Afaste a maior parte das mesas e cadeiras, deixando apenas uma por grupo, dispostas de maneira que possibilite a exploração de diferentes ângulos de iluminação. A sala de aula deve estar escura, da mesma maneira como foi orientado na página 119 . Use esta atividade de experimentação das fontes de luz para fomentar a observação e a curiosidade dos estudantes. Aproveite para desenvolver também as apropriações das convenções de escrita, orientando os estudantes a revisarem a escrita da resposta. Oriente-os a observar o uso do m antes de p e b – como em sombra, ambiente e ampla – e z – como no final da palavra luz

BNCC

• Nas páginas 120 e 121, os estudantes mobilizarão recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística, desenvolvendo a Competência específica de Arte 5. Ao mesmo tempo, vão exercitar a imitação e o faz de conta, ressignificando objetos e fatos, ao compor e encenar acontecimentos cênicos por meio do uso da luz e da sombra, de forma intencional e reflexiva, trabalhando a habilidade EF15AR21

AVALIANDO

Objetivo

• Verificar, ao longo do processo, se os estudantes

A LUZ E SEUS EFEITOS

Vamos experimentar a criação de efeitos visuais utilizando a luz?

3. Escolha um objeto ou um detalhe do ambiente onde você está. Em seguida, aponte a lanterna na direção do objeto escolhido.

Depois, procure afastar um pouco a lanterna desse objeto ou detalhe, para que o ambiente seja iluminado de forma mais ampla.

a ) Repare como esses dois modos de iluminar provocam efeitos diferentes! Anote no caderno o que você descobriu.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

A cena com cores

4. Depois de experimentar a projeção de luz com filme de PVC transparente, vamos brincar manipulando diferentes filtros coloridos para criar uma cena. Para viver essa experiência, vamos construir os filtros e projetar suas cores com a lanterna.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

MATERIAIS NECESSÁRIOS

• Lanterna

• Cartolina

• Folhas de papel celofane de diversas cores

• Tesoura com pontas arredondadas

compreendem como a manipulação da luz pode transformar o espaço e a cena, destacando elementos cênicos e produzindo sentidos, sensações e sentimentos.

Sugestão de intervenção

• Proponha aos estudantes que criem pequenas cenas utilizando objetos, explorando como cores diferentes e incidências de luz em variados ângulos modificam a leitura da situação. Indique possibilidades de ângulos e cores, mas incentive-os a também propor combinações próprias.

Ao longo do processo, registre observações sobre o engajamento, as escolhas e a justificativa das decisões. Faça perguntas orientadoras,

• Cola escolar

• Fita adesiva

como: “O que está acontecendo nessa cena?”; “O que merece destaque?”; “Que sensações vocês querem transmitir?”; “Qual cor pode ajudar a criar essa sensação?”. Verifique se compreendem a importância da iluminação no contexto teatral e reconhecem as diferentes possibilidades de ângulos, destaques e cores na produção de sentidos, sensações e sentimentos. Finalize com um momento de autoavaliação ou conversa coletiva para que compartilhem suas percepções e escolhas.

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Crianças explorando efeitos de iluminação com lanternas.

Na cartolina, corte um retângulo e dobre-o ao meio, de modo que forme dois quadrados. O tamanho de cada quadrado deve estar de acordo com o tamanho da lente da lanterna disponível. A.

Abra a cartolina e cole um pedaço de papel celofane sobre um dos círculos, usando fita adesiva. Feche a dobra colando as pontas do retângulo. O celofane deve ficar entre os círculos.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• filtros coloridos elaborados pelos estudantes

• lanternas

Passo a passo

a) É hora de experimentar a composição cenográfica. As mesas serão, a princípio, palcos vazios, deixando suas superfícies limpas para a montagem do espetáculo. Assim, os estudantes vão selecionar objetos para compor esse espaço, escolhendo a posição de cada um e a relação entre eles.

Em um dos quadrados, desenhe um círculo. Com a cartolina dobrada, recorte a parte de dentro do círculo, perfurando os dois lados da folha, como mostra a imagem.

Seu filtro está pronto! Vocês podem trocar e experimentar diferentes cores de filtro para brincar na cena!

Atenção: Seja cuidadoso ao manusear a tesoura.

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b) Por fim, faça a seguinte questão: “O que vocês escolhem iluminar e destacar?”. Deixe que estudem o ângulo de destaque, testando diferentes objetos. Peça-lhes que anotem as descobertas. Espera-se que possam indicar aspectos trabalhados no que diz respeito a ângulos, enfoques e cores.

• Durante a atividade, garanta que todos os estudantes participem plenamente, respeitando diferentes formas de interação. Incentive o trabalho em duplas ou trios, favorecendo a cooperação e a troca de percepções sobre as imagens e efeitos projetados. Esteja atento a possíveis sensibilidades à luz e oriente para que a lanterna nunca seja direcionada aos olhos dos colegas.

Resposta

4. Após organizar os grupos, distribua os materiais previamente listados, garantindo que todos tenham acesso a lanternas, cartolina, celofane colorido, tesoura com pontas arredondadas, régua e fita adesiva. Explique que eles vão montar filtros de luz coloridos e usá-los para criar cenas iluminadas de maneira criativa. Reforce a importância de seguir as instruções com atenção, especialmente nas etapas de medição, recorte e colagem, e destaque que o tamanho do filtro deve se adequar à lanterna disponível. Durante a construção, caminhe entre os grupos para apoiar a organização e esclarecer dúvidas. Após finalizarem os filtros, incentive cada estudante a projetar a luz colorida em diferentes superfícies, objetos ou colegas, observando como a cor da luz altera a percepção da cena. Encerre promovendo a socialização na turma, para que todos comentem os efeitos mais interessantes que observaram.

• Inicie contextualizando os estudantes sobre como a luz e a sombra são elementos fundamentais tanto na Arte quanto na vida, capazes de transformar completamente a forma como enxergamos um cenário, um objeto ou uma imagem. Apresente brevemente quem foi Claude Monet e comente sobre sua curiosidade em observar as mudanças de luz ao longo do dia, especialmente nas obras que retratam o Parlamento de Londres.

Resposta

1. Conduza a turma a observar atentamente as quatro pinturas expostas, destacando que todas retratam o mesmo local, mas em horários e condições de luz diferentes. Questione-os: “O que vocês conseguem identificar que mudou de uma imagem para outra?”; “Como as cores e até o clima das pinturas se transformam conforme a luz?”; “Vocês acham que as cores do céu e da paisagem mudam de acordo com o horário do dia?”. Incentive a participação de todos, valorizando as diferentes percepções, e relacione essa análise às próprias experiências dos estudantes no cotidiano, como perceber que um mesmo lugar parece diferente pela manhã, à tarde ou no entardecer.

BNCC

• Ao trabalhar as páginas 122 e 123, os estudantes vão desenvolver a percepção e a análise de elementos visuais ao reconhecer luz, sombra e contraste na construção de cenas que expressam diferentes emoções, sensações e significados nas Artes visuais, contemplando o desenvolvimento das habilidades EF15AR01 e EF15AR02

LUZ E SOMBRA NA ARTE

Você já reparou como uma mudança na luz pode transformar tudo que estamos vendo? Quando desenhamos, pintamos, tiramos fotografias ou montamos uma cena no teatro, a luz e a sombra ajudam a criar diferentes efeitos: podem deixar as imagens mais profundas, dar mais destaque a personagens e fazer tudo parecer mais natural.

Ao longo da história, muitos artistas exploraram a luz e a sombra para transformar suas obras. Um deles foi Claude Monet (1840-1926), francês que adorava observar os efeitos da luz sobre os lugares que pintava. Ele pintava ao ar livre e notava como a luz, ao longo do dia, alterava as cores e o modo de enxergar cada lugar. Um exemplo famoso do trabalho de Monet é a série de quadros que fez do Parlamento de Londres. Nessa série, ele pintou o mesmo prédio em horários diferentes, mostrando como a luz do Sol e a neblina mudavam as cores e o clima da paisagem.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor FOTOS: COLEÇÃO PARTICULAR; GALERIA NACIONAL DE ARTE, WASHINGTON, D.C., EUA; PALÁCIO DE BELAS ARTES DE LILLE, FRANÇA; MUSEU DE BELAS ARTES

Diferentes versões de Casas do Parlamento, de Claude Monet. Óleo sobre tela, 81 cm × 92 cm (cada). Entre 1903 e 1904.

1. Observe as diferentes telas pintadas por Monet. Quais diferenças você percebe entre elas?

ATIVIDADE EXTRA

Material necessário

• câmera fotográfica

Passo a passo

a) Convide os estudantes a observarem como a luz muda o visual de um mesmo lugar ao longo do dia. Com os familiares, deverão produzir cinco fotografias da rua onde moram ou do quintal para a área externa, sempre do mesmo ponto de vista,

em horários diferentes (manhã, meio-dia, tarde, entardecer e noite).

b) Oriente-os a observar as diferenças nas cores, nas sombras, na claridade e até no clima transmitidos em cada fotografia.

c) Para finalizar, cada estudante fará um pequeno registro escrito contando como foi a experiência: o que percebeu de diferente nas imagens, como a luz transformou o lugar e como foi realizar a atividade em família.

PARA CRIAR DRAMA E EMOÇÃO

Enquanto Monet usava a luz natural para mostrar a beleza de diferentes momentos do dia, outros artistas descobriram uma maneira diferente de trabalhar a luz e a sombra: eles criavam cenas cheias de mistério, emoção e drama, usando o contraste entre claro e escuro.

Caravaggio (1571-1610) foi um desses artistas. Ele foi um pintor italiano do estilo Barroco, cujas obras tinham muitos detalhes e contrastes fortes. Caravaggio gostava de pintar cenas em que a luz aparecia bem forte em algumas partes, enquanto o resto ficava escuro. Esse jeito de pintar, com luz e sombra bem marcadas, deixava suas obras mais dramáticas e cheias de emoção.

A vocação de São Mateus, de Caravaggio. Óleo sobre tela, 322 cm × 340 cm. 1600.

Outro grande mestre dessa técnica foi Rembrandt (1606-1669), pintor holandês também do estilo Barroco. Ele ficou conhecido por seus retratos, nos quais usava a luz e a sombra para mostrar sentimentos e detalhes das pessoas de um jeito especial.

Diferente de Caravaggio, que usava luz forte e contrastes marcantes, Rembrandt preferia uma luz mais suave. Em suas pinturas, muitas vezes só uma parte do rosto aparece iluminada, enquanto o restante fica na penumbra. Isso criava um clima mais calmo e profundo em suas obras.

Autorretrato jovem, de Rembrandt. Óleo sobre tela, 24 cm × 30 cm. 1629.

2. Compare as obras de Caravaggio e Rembrandt e, em seguida, responda às questões no caderno.

a ) Quais diferenças você percebe na forma como esses artistas usam a luz?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

b ) Como a luz ajuda a contar uma história ou mostrar uma emoção?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

se a luz é mais intensa, mais suave, se gera mais contraste ou se cria uma atmosfera mais tranquila. Oriente-os a descrever, no caderno, as diferenças identificadas.

b) Conduza uma conversa sobre como a luz, nas duas obras, contribui para contar a história, destacar os personagens ou transmitir emoções. Incentive a turma a pensar: “A luz cria mistério, destaca algum gesto, um olhar, uma expressão?”. Depois desse diálogo, oriente os estudantes a registrarem no caderno como perceberam que a luz ajuda a construir a narrativa e o clima de cada obra.

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• Ao final, avalie se compreenderam os recursos de luz nas pinturas e escolhas de Rembrandt e Caravaggio, identificando contrastes, direção, sombras e efeitos dramáticos. Registre indícios nas respostas e observações durante a análise. Se houver dificuldades, retome explicitando intensidade, temperatura da luz e relação com a narrativa visual. Recorra, se necessário, a outras obras dos mesmos artistas ou de pintores de estilos semelhantes, ampliando o repertório e possibilitando novas comparações para consolidar o entendimento.

• Ao conduzir esta página, incentive os estudantes a observarem atentamente como a luz e a sombra são usadas de maneiras diferentes nas obras de Caravaggio e Rembrandt. Retome com a turma o que já foi discutido sobre luz natural com Monet e, agora, amplie para o uso da luz artificial ou controlada, capaz de criar cenas carregadas de emoção, mistério ou dramaticidade.

• Promova uma conversa sobre como a iluminação direcionada, o contraste entre claro e escuro e as áreas de sombra podem destacar personagens, expressões e sentimentos nas obras de arte. Oriente os estudantes a descreverem essas percepções, comparando os efeitos criados por Caravaggio (com sua luz intensa e contrastes fortes) e por Rembrandt, que preferia uma luz mais suave. Incentive-os a refletir como essas escolhas impactam na percepção sobre as imagens.

• Oriente os estudantes a anotarem no caderno as observações, utilizando letra cursiva sempre que possível, como forma de exercitar a escrita.

Respostas

2. a) Proponha aos estudantes que observem atentamente as imagens das obras de Caravaggio e Rembrandt, analisando como cada artista utiliza a luz. Incentive-os a comparar os efeitos visuais, percebendo

IGREJA

• Conduza os estudantes para que observem como a luz interage com os vitrais, transformando o ambiente e criando efeitos visuais muito especiais. Converse sobre como essa técnica une arquitetura e luz, gerando imagens que mudam de acordo com o movimento do Sol.

• Converse com a turma sobre como a técnica do vitral é uma união única entre arte, arquitetura e ciência da luz. Os vitrais não são apenas decorativos; eles carregam histórias, símbolos e mensagens importantes, muitas vezes ligadas a elementos como cultura, religião e tradições de uma comunidade. Incentive os estudantes a compartilharem se já viram vitrais em igrejas, prédios históricos, museus ou até em casas, destacando a diversidade de lugares onde essa arte pode estar presente.

• Explique de forma clara e simples como os vitrais são feitos: com o corte cuidadoso de pedaços de vidro colorido, cada parte é moldada no formato desejado para compor desenhos e imagens que podem representar cenas, figuras ou formas abstratas. Esses pedaços são encaixados em perfis de chumbo, que funcionam como uma estrutura que mantém tudo unido, formando o contorno do desenho. Para que o vitral fique resistente, as junções entre os vidros são soldadas com estanho, metal que age como uma cola metálica, garantindo firmeza. Além disso, uma massa especial é aplicada para vedar e reforçar a peça, impedindo que ela se solte e protegendo contra a umidade e o desgaste. Quando finalizado, o vitral é instalado em janelas ou painéis, permitindo que a luz natural passe pelos vidros, criando efeitos de cor, brilho e sombra no ambiente.

• Se possível, apresente aos estudantes um vídeo que

VITRAIS: LUZ QUE VIRA ARTE

Você já viu um vitral? Esse tipo de arte é feito com pedaços de vidro colorido que, juntos, formam imagens ou desenhos. Quando a luz do Sol passa por esses vidros, que costumam fazer parte de janelas, a imagem ganha mais brilho e cor. As figuras e cores dos vitrais também podem iluminar o interior do ambiente, fazendo que tudo — objetos, paredes e até as pessoas — pareça ter cores diferentes.

Um exemplo famoso está na Catedral de Chartres, que fica na França. Essa catedral é conhecida por seus vitrais antigos, feitos há mais de 800 anos. Para montar essas imagens, os artistas usavam pedaços de vidro colorido presos com tiras de chumbo. Assim, eles costumavam representar cenas religiosas e momentos importantes da vida das pessoas da época, como o trabalho no campo, as festas e até viagens.

Outro exemplo, agora no Brasil, é a Catedral Metropolitana Nossa Senhora Aparecida, que fica na cidade de Brasília. A catedral foi projetada por um arquiteto chamado Oscar Niemeyer e inaugurada em 1970. Nas janelas dessa construção, foram colocados vitrais criados pela artista Marianne Peretti (1927–2022), compostos por pedaços de vidro colorido. Quando a luz do Sol passa por essas janelas, ela ilumina o interior com tons de azul, verde e branco.

mostre as etapas do processo de construção de um vitral. Assim, eles poderão visualizar o trabalho artesanal, a precisão no corte do vidro, a montagem das peças e a finalização, percebendo o quanto essa arte envolve técnica, paciência e criatividade.

• Para estudantes cegos ou com baixa visão, ofereça materiais táteis, como maquetes ou painéis em relevo, para que possam sentir as formas do vitral. Valorize outras sensações do ambiente, como o calor da luz do Sol e os sons ao redor, e use descrições que conectem essas percepções a emoções, permitindo que construam a própria experiência da obra.

BNCC

• Ao trabalhar as páginas 124 e 125, os estudantes conhecem a técnica de vitral em diferentes contextos da história da Arte, explorando o desenvolvimento das habilidades EF15AR01 e EF15AR02

Vitrais de janelas na Catedral de Chartres, na França. 2011.

Vitrais de hoje: arte contemporânea

Muitos artistas contemporâneos também se interessam pelos efeitos da luz e das cores. Uma delas é a artista brasileira Beatriz Milhazes (1960-).

Embora não trabalhe com vitrais no sentido tradicional (como em igrejas antigas), suas produções brincam com a luz e a transparência, especialmente em algumas obras feitas com materiais como vidro ou acrílico.

Um exemplo é a obra que criou especialmente para o espaço da Fundação Cartier, na cidade de Paris, na França. Ela usou filmes coloridos colados sobre o vidro, criando um efeito muito parecido com os vitrais tradicionais, mas com um estilo bem moderno.

Quando a luz do Sol atravessa os vidros da galeria, as formas criadas por Beatriz se projetam no chão, nas paredes e até nas pessoas que estão no espaço. O lugar se transforma em uma pintura de luz e cor!

vezes retratam temas religiosos ou culturais, a obra de Milhazes traz uma linguagem mais abstrata e contemporânea, explorando a cor e a forma de um jeito mais livre, mantendo o uso da luz como elemento expressivo.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

BEATRIZ Milhazes. Disponível em: https:// beatrizmilhazes.com/. Acesso em: 16 jun. 2025. No site da artista, é possível conhecer mais a respeito de suas obras, seus processos de criação, os materiais que utiliza e as referências que inspiram seu trabalho.

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• Inicie a conversa apresentando Beatriz Milhazes, artista brasileira contemporânea conhecida por sua habilidade de trabalhar com luz, cor e transparência nas criações. Embora Milhazes não produza vitrais no sentido tradicional, ela utiliza materiais modernos, como vidro, acrílico e filmes coloridos, para criar efeitos visuais que lembram muito os vitrais antigos, trazendo a luz e as cores para o centro de sua arte.

• Um exemplo marcante é sua obra realizada para a Fundação Cartier, em Paris. Nessa instalação, usou painéis de vidro colorido que permitiam que a luz do Sol atravessasse, projetando formas e cores vibrantes nas paredes, no chão e até nas pessoas que estavam no espaço. Esse fenômeno cria o que podemos chamar de uma “pintura de luz”, uma obra que não está só no material físico, mas também no ambiente transformado por essa interação entre luz e cor.

• Incentive os estudantes a observarem as fotos da exposição e a descreverem as sensações que essas obras despertam, como as cores e luzes mudarem o ambiente. Por fim, proponha uma reflexão sobre as semelhanças e diferenças entre as obras de Beatriz Milhazes e os vitrais tradicionais. Ambos usam a luz para expressar emoções e contar histórias, mas, enquanto os vitrais históricos muitas

Beatriz Milhazes em seu ateliê, 2022.

Vitrais de Beatriz Milhazes em exposição na Fundação Cartier para Arte Moderna, 2009.

• Durante a atividade, garanta que todos os estudantes possam participar plenamente, adaptando materiais e etapas conforme as necessidades. Para estudantes com deficiência visual, incentive a exploração tátil dos contornos e texturas que remetam aos efeitos da luz.

Resposta

3. Ao iniciar a proposta, retome com os estudantes os exemplos de vitrais observados anteriormente, destacando como a luz interage com os materiais e transforma os espaços. Converse sobre como a combinação de cores e formas cria efeitos visuais muito interessantes. Durante a realização, acompanhe cada etapa, incentivando a organização dos materiais e o cuidado no manuseio da tesoura e na escolha das cores. Oriente os estudantes a manterem uma borda ao redor para que a cartolina funcione como uma moldura. Oriente-os a misturar tons (sobreposições), criar contrastes e brincar com os efeitos da transparência.

4. No momento da montagem, promova uma conversa sobre as sensações que surgem ao ver a luz atravessando os vitrais criados, destacando sua importância na construção da obra. Aproveite para propor uma apreciação coletiva, na qual os estudantes possam comentar do que mais gostaram em suas produções e nas dos colegas. Se considerar pertinente, sugira finalizar com o registro de uma fotografia e um texto no caderno sobre a experiência de criar em relação com a luz.

AVALIANDO

Objetivo

3. Agora que já exploramos um pouco mais a luz e seus efeitos em diferentes tipos de vitrais, você pode criar a sua própria obra inspirada nessa técnica!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

MATERIAIS NECESSÁRIOS

• Cartolina preta

• Folhas de papel celofane de diversas cores

• Lápis grafite

• Tesoura com pontas arredondadas

• Fita adesiva

Com um lápis, desenhe na cartolina diferentes formas (geométricas ou orgânicas) compondo uma imagem. Pense no espaço como se fosse uma janela colorida!

Com cuidado, recorte as formas desenhadas, de dentro para fora, deixando as áreas vazadas por onde a luz poderá passar depois.

Escolha pedaços de papel celofane colorido, recorte e cole-os por trás das aberturas usando fita adesiva.

Atenção: Seja cuidadoso ao manusear a tesoura.

4. Vamos montar uma exposição com os vitrais da turma! Com a ajuda do professor, pendure os trabalhos junto a uma janela iluminada da sala de aula ou no corredor da escola. Observe com os colegas o que acontece quando a luz do Sol atravessa os papéis coloridos!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

• Verificar se os estudantes compreenderam, na prática, como a luz e a transparência atuam na construção de efeitos visuais.

Sugestão de intervenção

• Com base na atividade proposta, dos comentários e registros dos estudantes, observe se compreenderam como a luz interage com as cores e as formas, criando efeitos visuais nos vitrais. Verifique se conseguiram planejar e executar as composições, escolhendo diferentes formas e combinando as cores de maneira intencional. Considere também se participaram ativamente da apreciação coletiva, compartilhando percepções sobre os próprios trabalhos e os dos colegas.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

REGINA Silveira. Disponível em: https:// reginasilveira.com/. Acesso em: 15 jun. 2025. No site da artista Regina Silveira, há várias obras que têm relação direta com os efeitos visuais da sombra, baseados em métodos de deformação geométrica e representação da sombra. A artista trabalha também com o uso da luz e da projeção. Além disso, há um texto sobre sua exposição Linha de sombra (2009), no qual [...] os curadores Alejandro Martín e José Roca apresentam reflexões sobre a sombra e seus desdobramentos.

LUZ E SOMBRA

Você já brincou de fazer sombras na parede? Observe a imagem a seguir.

Exemplos de efeitos de luz e sombra em uma apresentação teatral.

Note como, nessa imagem, as sombras projetadas no tecido parecem formar uma cena com pessoas de diferentes tamanhos. Isso acontece porque o tamanho da sombra muda de acordo com a posição da pessoa em relação à fonte de luz. Assim, quando a pessoa fica mais próxima da fonte de luz, a sombra projetada fica muito maior do que o tamanho real do seu corpo.

5. Que tal usar a imaginação e explorar os efeitos de sombra, criando montagens com imagens projetadas?

a ) Experimente iluminar os colegas utilizando a sua lanterna em posições diferentes.

Você pode colocar a lanterna de baixo para cima e ver que imagem será projetada na parede.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

b ) Procure fazer a mesma coisa de cima para baixo, de perto, de longe e de outras posições que imaginar! Converse com os colegas sobre o que vocês descobriram.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

Criança explorando as sombras que a luz da lanterna forma em seu rosto.

ou parados, acrescentando uma possibilidade à experimentação. Ao longo da atividade, avalie o processo, verificando se desenvolveram destreza na manipulação da iluminação, percebendo como luz e sombra se comportam e que tipo de impressões provocam com base nos diferentes ângulos explorados.

b) Após a socialização e o compartilhamento das experiências, dê tempo para que os estudantes registrem suas descobertas por escrito e utilize

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esses registros também para avaliação. Embora pessoais, as anotações devem evidenciar relações, por exemplo, entre a proximidade ou distância da fonte de luz e o aumento, diminuição ou distorção da sombra, entre outros aspectos observados. Ao registrar suas descobertas com vocabulário específico das Artes, eles ampliam o repertório linguístico e desenvolvem a habilidade de registro por meio da linguagem escrita.

Respostas 5. Nesta atividade, retoma-se a iluminação como elemento transformador do espaço cênico, agora com foco na formação de sombras. Os estudantes vão experimentar elementos constitutivos do Teatro e das Artes visuais por meio da investigação das relações entre luz e sombra. a) A proposta deve ser realizada com as mesas e cadeiras afastadas, de modo que haja espaço suficiente para que os estudantes explorem diferentes ângulos de iluminação e consigam projetar suas sombras nas paredes. Novamente, é necessária uma preparação da sala de aula para torná-la o mais escura possível, por meio de cortinas ou cobertura das janelas. Para esta atividade, os estudantes precisarão de lanternas. O papel celofane para colorir a luz, utilizado na atividade anterior, também pode ser aproveitado aqui. Na atividade proposta, eles vão experimentar, de maneira intuitiva, aspectos técnicos da iluminação, como posição, cor, projeção de sombras, entre outros. Assim, aos poucos, vão adentrar também em aspectos expressivos, percebendo as impressões produzidas em cada maneira de iluminar. Conforme indicado, devem se dividir para iluminar uns aos outros. Os estudantes que serão iluminados poderão estar em movimento

• A imagem no Livro do Estudante apresenta gestos e formas com as mãos. A revelação da sombra (em preto) sugere imagens de animais. Com a posição correta das partes da mão e o ângulo certo de exposição à luz, conseguimos executar a projeção dessas imagens tal como demonstra a imagem nesta página. As mãos carregam um potencial expressivo bastante amplo. Por meio delas, indicamos desejos e direções e executamos tarefas primordiais à existência. Na atividade desta página, os estudantes terão a oportunidade de brincar com as mãos, criando formas e narrativas. Com base no recurso da luz e da sombra, os gestos das mãos poderão representar imagens e projetar personagens, estáticos ou em movimento, em uma superfície, equivalente à parede, ao teto ou a um tecido.

Resposta

6. Para realizar a atividade, indicamos que se reduza o máximo possível da luminosidade da sala de aula. Em um primeiro momento, pode haver vários grupos, cada qual com seu foco de luz, experimentando fazer as formas e criar animais, seres e personagens. Posteriormente, faça um único foco de luz, para cada estudante mostrar aos demais as formas e os personagens. Nesse momento, incentive-os a criar sons e movimentos junto às sombras, interagindo com a plateia e improvisando diferentes entonações de voz ao contar histórias com as sombras e intenção expressiva ao projetar os personagens. Aproveite também para dar indicações e propor ajustes na relação com o ângulo da luz, proporcionando aos estudantes que aperfeiçoem suas formas.

O teatro de sombras

O teatro de sombras é uma arte muito antiga de contar histórias com efeitos de luz e sombra. Sabia que há muitas formas de fazer um teatro de sombras? Uma delas consiste em usar as mãos para criar imagens que podem até se movimentar!

Observe o painel a seguir e repare em alguns gestos que podemos fazer com as mãos para que suas sombras se pareçam com diferentes tipos de animais. Ao fazer esses gestos e testar diferentes posições das mãos contra a luz, você conseguirá dar vida aos animais!

Gestos feitos com as mãos para a criação de personagens com forma de animais.

6. Utilizando uma lanterna ou luminária, experimente projetar, na parede ou em outra superfície ao redor, as imagens dos animais de que você mais gosta. Para tanto, você pode reproduzir os gestos do painel ou inventar outros. Procure explorar várias posições e distâncias. Exercite sua imaginação! Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

BNCC

• Nesta página, os estudantes vão trabalhar as habilidades EF15AR19 e EF15AR21, além de exercitar a imitação e o faz de conta, pela representação das sombras por meio de narrativas, de forma intencional e reflexiva.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

GALEANO, Eduardo. História de la sombra. Móin-Móin , Florianópolis, v. 1, n. 9, p. 19, 2018. Disponível em: https://www. revistas.udesc.br/index.php/moin/article/

view/1059652595034701092012019. Acesso em: 15 jun. 2025.

Nesse texto curto e poético, o autor convida o leitor a uma brincadeira com a própria sombra e que nos instiga a refletir sobre a vida. Se considerar pertinente, leia esse texto para os estudantes, pois pode contribuir para uma percepção mais apurada acerca da sombra e suas poéticas. A revista Móin-Móin, que trata de teatro de animação, tem uma edição que aborda unicamente teatro de sombras, com diversas perspectivas que esse tema carrega em diferentes lugares do mundo.

Resposta

Luz, sombra e ação!

O teatro de sombras também pode usar bonecos. Algumas lendas chinesas contam que esse tipo de teatro surgiu quando o imperador Wu de Han quis rever sua bailarina favorita. Para agradá-lo, um mago criou uma figura com a forma da silhueta da bailarina e a movimentou atrás de uma cortina branca contra a luz do sol, fazendo-o acreditar que ela estava ali.

7. Inspirados na história do mago chinês, vamos criar um teatro de sombras com bonecos e fazer a magia da luz acontecer! Separe os materiais a seguir.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

MATERIAIS NECESSÁRIOS

• Sacola plástica branca ou papel vegetal

• Fita adesiva

• Caixa de papelão

• Cartolina

• Lanterna ou outra fonte de luz

• Palitos

• Tesoura com pontas arredondadas

Recorte o fundo da caixa, mantendo uma pequena sobra, como uma moldura.

A. Com a fita adesiva, cole o pedaço de sacola plástica ou papel vegetal no lado de dentro da caixa, cobrindo a parte recortada.

B. Recorte a cartolina no formato dos personagens. Em seguida, usando a fita adesiva, fixe-os na ponta dos palitos.

C. Posicione a fonte de luz atrás da caixa e movimente os personagens. Desse modo, você projetará a sombra deles na parte transparente da caixa.

Atenção: Seja cuidadoso ao manusear a tesoura e os palitos.

os materiais propostos, se produzem personagens com formas definidas, garantindo que as sombras fiquem visíveis e expressivas, e se compreendem como posicionar a luz de forma adequada para projetar as sombras. Também é importante perceber se participam ativamente, criando pequenas encenações, explorando os movimentos, as variações de tamanho e as interações entre os personagens nas sombras.

BNCC

• Nesta página, aprofundaremos o trabalho técnico e poético com as sombras. Em Artes vi-

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suais, os estudantes desenvolvem a habilidade EF15AR04 ao experimentarem diferentes formas de expressão com uso sustentável de materiais e técnicas. Em Teatro, desenvolvem a habilidade EF15AR18 ao reconhecerem e apreciarem formas distintas de manifestação teatral, cultivando percepção, imaginação e simbolização. Também trabalham as habilidades EF15AR20 e EF15AR23 ao praticarem a colaboração e a autoria em improvisações e narrativas criativas, explorando gestos cotidianos e elementos de diversas matrizes estéticas e culturais.

7. Para iniciar a atividade 7, divida a turma em grupos e explique que será interessante elaborar um roteiro, definindo os personagens, os elementos de cenário e a sequência da história que vão apresentar. Durante o processo, é fundamental mediar as situações coletivas, para que os estudantes entrem em acordo com relação à elaboração do roteiro e à confecção dos personagens. Oriente-os a realizar a atividade de acordo com as instruções descritas no passo a passo do Livro do Estudante. Ajude-os a criar formas que possibilitarão uma sombra nítida, ressaltando que devem recortar tanto os personagens quanto os elementos de cenário. Ao final, organize um momento de apresentação para que os grupos compartilhem a produção com a turma.

AVALIANDO

Objetivo

• Observar se os estudantes compreenderam como a luz e a sombra interagem na criação de imagens no teatro de sombras, além de avaliar a capacidade de planejar, construir e manipular os bonecos na encenação.

Sugestão de intervenção

• Ao longo da atividade, observe se os estudantes conseguem montar o cenário utilizando corretamente

8. Para esta atividade, é necessário que os estudantes tenham lanternas e que as entradas de luz da sala de aula sejam fechadas. Como se trata de um exercício que envolve movimento, afaste as cadeiras e mesas para que haja espaço suficiente e todos possam participar com segurança. É importante também ter disponível uma câmera fotográfica. Divida a turma em grupos de cinco a oito pessoas, para que todos possam praticar e visualizar os efeitos dos movimentos com as lanternas.

• Peça aos estudantes que façam movimentos circulares ou linhas sinuosas com as lanternas em mãos. Enfatize que, se fizerem o movimento rapidamente, poderão criar a ilusão conforme prevista na light painting Durante a experimentação, é essencial fazer fotografias – se possível, com a velocidade de exposição menor –, para depois mostrá-las aos estudantes. Assim, eles vão apreciar os efeitos produzidos pelo trabalho, uma vez que a light painting só acontece, de fato, com base no registro fotográfico. Ao exibir as fotografias para eles, verifique se puderam se movimentar de modo a produzir uma pintura de luz. Pergunte se estão satisfeitos ou se há algo a melhorar. Se julgar pertinente, dê-lhes uma nova oportunidade de aperfeiçoar suas técnicas. Para aprofundar, é possível mostrar aos estudantes obras realizadas com light painting, como as dos artistas Hannu Huhtamo, Janne Parviainen e Renan Cepeda.

BNCC

Pintura com a luz

Ao longo do tempo, as pessoas inventaram diferentes usos para a luz na Arte.

Além da projeção e dos efeitos de sombra, alguns artistas tentaram desenhar com a luz, criando uma técnica que ficou conhecida como light painting Em inglês, essa expressão significa “pintura de luz”. Na imagem a seguir, é feito um desenho utilizando essa técnica.

Geralmente, o light painting é feito com uma lanterna acesa. Por meio dela, o artista desenha no ar e o traço de luz é registrado graças a uma câmera fotográfica com regulagem especial.

Desse modo, a fotografia consegue captar todo o caminho que a luz faz no ar conforme o artista movimenta a lanterna. Incrível, não é mesmo?

Vamos experimentar!

8. Reúna-se com mais quatro colegas. Em grupo, pensem em alguns movimentos que vocês poderão fazer com as lanternas acesas para criar um desenho de luz bem interessante no espaço da sala de aula quando ela estiver escura.

Lembre-se de que os movimentos devem ser rápidos, para que os desenhos de luz possam ser vistos por todos. Vocês poderão ensaiar os movimentos antes de apresentar a sequência para a turma. Divirtam-se!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

• Com base nos conteúdos da página 130 e da atividade 8, os estudantes compreenderão as relações entre linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive com novas tecnologias, mobilizando recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística, desenvolvendo as Competências específicas de Arte 2 e 5 e a habilidade EF15AR26. Trabalharão também as habilidades EF15AR02, ao reconhecerem elementos das Artes visuais; EF15AR10, ao experimentarem orientações e movimentos no espaço; e EF15AR23, ao reconhecerem e experimentarem relações processuais entre diversas linguagens.

Pessoa fazendo light painting em 2021.

Escreva as respostas no caderno. VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

1. Você já havia brincado com luz e sombra antes de realizar as atividades desta unidade? Qual atividade achou mais interessante? Por quê? Anote suas respostas no caderno.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

2. Depois de aprender diversas possibilidades de criação com luz e sombra, que tal montar uma mostra de Arte, apresentando os efeitos da luz?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

a ) Em grupo, você e seus colegas devem pensar em um local para a exposição dos trabalhos. É importante que esse lugar possa ter a iluminação reduzida para que os efeitos de luz e sombra fiquem bem visíveis.

b ) Agora, é preciso escolher quais trabalhos serão mostrados. Também é importante combinar quem vai apresentar cada trabalho, preparar falas ou cartazes explicativos e pensar na ordem em que tudo será mostrado ao público.

c ) No dia da exposição, vocês poderão apresentar a atividade, explicando ao público como surgiu a ideia de cada trabalho e como funciona o efeito visual criado com a luz. A mostra também pode contar com a apresentação de uma coreografia criada com light painting

d ) Se desejarem, convidem estudantes de outras turmas para conhecer os trabalhos de vocês.

02/10/2025 16:17:27

Registre os processos em texto, fotografia ou vídeo. Incentive apoio mútuo entre os colegas, favorecendo a superação de dificuldades. No dia da apresentação, incentive um ambiente de experimentação, valorizando a criatividade e a improvisação, e proponha uma autoavaliação final para que reflitam sobre o próprio percurso.

1. Objetivo

• Revisar as descobertas e dificuldades, bem como as conquistas alcançadas durante a realização das propostas práticas da unidade, verificando os pontos de mais interesse dos estudantes.

Sugestão de intervenção

• Proponha aos estudantes que redijam suas respostas e participem de uma roda de conversa para compartilhar percepções. Espera-se que relatem o que despertou mais interesse, justifiquem suas escolhas e indiquem como evoluíram nas habilidades propostas. Registre os relatos, destacando as atividades mais significativas para orientar a etapa seguinte.

2. Objetivo

• Avaliar a aprendizagem sobre iluminação, cenografia, objetos de cena, luz e sombra, bem como a capacidade de se expressar, improvisar e criar com base nesses elementos, e verificar a articulação para o trabalho em grupo, com postura respeitosa, escuta e abertura a opiniões diferentes.

Sugestão de intervenção

• Nos itens de a até d da atividade 2, espera-se que os estudantes sejam capazes de retomar os trabalhos desenvolvidos ao longo da unidade e possam aprofundá-los para apresentá-los entre si ou, se possível, para outras turmas. Portanto, será necessário definir grupos de trabalho, auxiliando-os na escolha e organização dos conteúdos. Defina a data e o local do evento e planeje o tempo que os estudantes terão para ensaiar. Decida, com a equipe de orientação pedagógica da escola, se é pertinente apresentar para outras turmas. Ao longo do processo, aproveite para verificar as dificuldades dos estudantes, dando-lhes o suporte necessário.

Criança realizando atividade com luz.

OBJETIVOS DA UNIDADE

• Explorar elementos visuais da linguagem audiovisual e as relações entre Artes visuais e Teatro.

• Experimentar materiais, recursos técnicos e tecnologias digitais para criar vídeo em stop motion

• Desenvolver autonomia, autoria e trabalho colaborativo na elaboração do projeto.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

• Para iniciar, organize uma roda de conversa em que os estudantes serão convidados a refletir sobre o tema da unidade e a compartilhar pensamentos sobre sua relação com a linguagem audiovisual. Apresente um vídeo de stop motion a fim de envolvê-los na fruição poética da linguagem destacada na imagem de abertura. Confira algumas sugestões na seção de Referências complementares da página 133. Após assistirem ao vídeo, convide-os a refletir por meio de perguntas disparadoras, como: “O que é cinema?”; “Como é possível brincar de cinema?”. Promova a leitura da imagem de abertura junto aos estudantes, contextualizando a história do Cinema e destacando o interesse humano em dar movimento a formas e histórias. Procure trazer elementos da história da animação, que será a via pela qual estudaremos o Cinema nesta unidade.

• Incentive a turma a ter uma postura investigativa ao longo do processo, experimentando e utilizando diferentes ferramentas e materiais. Incentive-os também a pesquisar e testar experiências em casa.

• Armazene e organize as fotografias capturadas no decorrer desta unidade, para as propostas de stop motion, bem como para a

UNIDADE7 VAMOS BRINCAR DE CINEMA

Estudante de cinema trabalhando em uma animação de stop-motion, em Leipzig, na Alemanha, em 2021.

mostra de filmes final, que será realizada na sessão Vamos avaliar o aprendizado. Para o desenvolvimento das atividades práticas, será necessário ter câmeras fotográficas disponíveis.

BNCC

• Ao longo desta unidade, desenvolveremos as Competência específicas de Arte 2, 5 e 8, pois os estudantes compreenderão as relações processuais entre Teatro e Artes visuais, além de suas práticas integradas, por meio da investigação e experimentação de um projeto temático em cinema e audiovisual. Para iniciar, eles identi-

ficarão e apreciarão uma imagem que apresenta a técnica de stop motion, cultivando percepção, imaginação, capacidade de simbolizar e repertório imagético, contemplando a habilidade EF15AR01. Por integrar diferentes linguagens e uso de ferramentas digitais, também envolve as habilidades EF15AR02, EF15AR03, EF15AR04, EF15AR06, EF15AR09, EF15AR10, EF15AR11, EF15AR13, EF15AR14, EF15AR15, EF15AR17, EF15AR20, EF15AR21, EF15AR23, e EF15AR26

O que a pessoa retratada está fazendo?

C. Resposta: Está filmando uma animação em stop-motion

Você já parou para pensar em como são feitos os filmes, as séries ou os programas de televisão a que você assiste?

Você já experimentou filmar algo com uma câmera ou celular? Como foi?

B. e C. Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

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• Aproveite as questões da página para realizar uma avaliação diagnóstica dos conhecimentos prévios dos estudantes acerca do tema.

Respostas

A. É esperado que, com base no título da unidade, os estudantes respondam que a pessoa está filmando. Acolha as respostas de todos e peça que reparem na legenda; para produzir um stop motion, fotografamos os objetos, para posteriormente transformar as fotografias em vídeo. Aproveite para perguntar se eles conhecem o stop motion, averiguando qual a relação deles com a técnica.

B. Incentive os estudantes a pensarem nos elementos constitutivos da filmagem, nos dispositivos eletrônicos em geral, na criação e inventividade em uma produção audiovisual.

C. Acolha as respostas dos estudantes, buscando relacioná-las ao tema apresentado na abertura da unidade.

REFERÊNCIAS

COMPLEMENTARES

NO noodles. Tyler Nicolson. Disponível em: https: //vimeo.com/groups/ makingstopmotion/ videos/44633289. Acesso em: 24 jun. 2025. O curta-metragem No noodles se utiliza da técnica stop motion, configurando-se um recurso muito interessante para ser assistido com a turma, principalmente pela criação de personagens em massinha e por misturar fantasia com elementos do cotidiano.

LA MER à boire Charlotte Arene. Disponível em: https://vimeo.com/382338145. Acesso em: 24 jun. 2025.

Para ampliar o repertório imagético e mostrar outra perspectiva do método stop motion, tendo em vista ser um vídeo elaborado sem bonecos e com cenários e pessoas da vida real, é possível exibir o curta-metragem La mer à boire

CARRIÈRE, Jean-Claude. A linguagem secreta do cinema. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2015. O livro escrito pelo consagrado roteirista francês embasa o contexto da linguagem e a reflexão acerca do Cinema. Nele, o autor desenvolve importantes temas a respeito da linguagem cinematográfica, como aspectos técnicos, a percepção do tempo e o desenvolvimento da mídia visual. Também apresenta a leitura de algumas obras de diretores importantes do cinema mundial.

• Brinquedos ópticos são objetos criados entre os séculos XVIII e XIX que exploram fenômenos visuais, especialmente a ilusão de movimento. Eles foram fundamentais no desenvolvimento da linguagem do cinema e da animação, pois permitiam que imagens estáticas parecessem ganhar movimento quando colocadas em sequência. Esses brinquedos funcionam por meio de sequências de imagens com suaves diferenças entre si que, ao serem giradas, refletidas ou visualizadas em rápida passagem, criam a sensação de movimento.

• Apresente aos estudantes o fotógrafo e inventor britânico Eadweard Muybridge (1830–1904), conhecido por suas experiências pioneiras com a decomposição de movimento por intermédio de sequências de imagens, que contribuíram significativamente para o surgimento do cinema. Seu trabalho mais célebre ocorreu em 1878, quando, a pedido de um empresário interessado em estudar o galope dos cavalos, ele desenvolveu um sistema de múltiplas câmeras, dispostas em sequência, capazes de registrar, quadro a quadro, os movimentos do animal em corrida. Seu trabalho é considerado fundamental para a fotografia e o cinema, influenciando artistas, cientistas e inventores da animação.

BNCC

• Nas páginas 134 e 135, serão abordados brevemente alguns aspectos a respeito da história da animação, cultivando a percepção, o imaginário e o repertório imagético dos estudantes, trabalhando, dessa forma, as habilidades EF15AR01 e EF15AR02

DOS BRINQUEDOS ÓPTICOS

AO CINEMA

Você gosta de desenho animado? Sabe como eles são feitos?

A animação e o cinema nasceram quase ao mesmo tempo, quando as pessoas ainda estavam descobrindo como contar histórias usando imagens em movimento. Entre as invenções que ajudaram a criar a ilusão de movimento estão os chamados brinquedos ópticos.

Com a ajuda de luz, espelhos e desenhos em sequência, esses brinquedos faziam as imagens parecerem vivas! Vamos conhecer dois deles.

FENACISTOSCÓPIO

Inventado em 1829, o fenacistoscópio é formado por um disco que tem vários desenhos ao redor e pequenas aberturas próximas à sua borda. Ao girar o disco e olhar pelas aberturas em frente a um espelho, os desenhos parecem ganhar movimento, como se um animal estivesse correndo ou uma pessoa estivesse saltando.

Uso do fenacistoscópio com espelho, gravura da revista La Nature, de Gaston Tissandier. 1881.

Cavalo galopando, de Eadweard Muybridge. Disco de fenacistoscópio, cerca de 25 cm de diâmetro. 1893.

PRAXINOSCÓPIO

No praxinoscópio, inventado em 1877, os desenhos são colocados em sequência no interior de um círculo voltados para os espelhos no centro. Quando esse círculo é girado com uma manivela, os espelhos refletem rapidamente as imagens, criando uma ilusão de movimento das figuras. Alguns modelos contavam com um abajur próprio, para iluminar as figuras e destacar o movimento delas.

Praxinoscópio exposto em Istambul, na Turquia, em 2023.

O praxinoscópio, gravura para a revista La Nature, de Gaston Tissandier. 1879.

Nos anos seguintes, o mesmo princípio dos brinquedos ópticos — mostrar várias imagens em sequência e com rapidez — foi utilizado para criar os primeiros filmes. Eles eram feitos em uma película comprida com várias fotografias das ações em sequência. Cada fotografia era chamada de fotograma. Quando a película passava rapidamente pelo cinematógrafo, as imagens eram projetadas em um painel de tecido branco, que era a tela, e pareciam ganhar movimento na tela.

Trecho do rolo do filme O rei da maquiagem, de Georges Méliès. 1904. Na cena retratada, Méliès cumprimenta a câmera.

Cinematógrafo, aparelho usado nas primeiras projeções de cinema.

Ilustração de Louis Poyet para a revista francesa Revisão do Século. 1897.

mais chamou a atenção deles, comparando com as formas atuais de animação.

• Acrescente aos estudantes que Georges Méliès (1861–1938) foi um dos grandes inventores da linguagem cinematográfica. Antes de se tornar cineasta, era ilusionista, o que influenciou diretamente sua maneira de criar filmes. Um de seus grandes acasos técnicos aconteceu quando sua câmera travou durante uma filmagem em uma rua de Paris. Ao retomar a gravação, ele percebeu que, no registro final, um ônibus parecia se transformar em um carro fúnebre e assim surgiu o efeito de parada e substituição, que ele passou a utilizar intencionalmente, criando transforma-

• Faça a leitura individual ou compartilhada da página. Comente com os estudantes o que é o fotograma. Ele é uma unidade do filme fotográfico impresso que, quando transmitido sequencialmente em alta frequência, produz imagem em movimento. Isso acontece pelo fato de o olho humano, em geral, não perceber imagens estáticas quando reproduzidas a uma taxa de 24 frames por segundo, pois o nervo óptico não consegue captar as fotografias como elementos separados e, portanto, une as imagens no nosso cérebro, passando a sensação de movimento.

• Para aprofundar o estudo, se possível, apresente vídeos sobre o funcionamento do praxinoscópio, um dos brinquedos ópticos precursores do cinema. Esses registros podem ser facilmente encontrados em plataformas de vídeo disponíveis na internet e ajudam os estudantes a visualizarem como o movimento é criado com a sequência de imagens refletidas nos espelhos. Durante a exibição, incentive a turma a observar a relação entre a imagem e o espelho. Se possível, apresente também vídeos sobre o zootrópio, destacando como esse brinquedo aprimorou o praxinoscópio ao oferecer uma visualização mais nítida. Após o vídeo, proponha uma conversa sobre o que

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ções mágicas, desaparecimentos e truques visuais. Esse recurso é considerado um precursor do stop motion e marcou o cinema de truques do início do século XX.

• Também chamado de taumatrópio ou traumatoscópio, esse brinquedo óptico considerado o precursor do cinema foi inventado pelo físico irlandês William Fitton em 1825. Seu uso foi muito popular na Era Vitoriana.

• Seu funcionamento é baseado no princípio da persistência da percepção da retina, criando uma sobreposição de duas imagens por meio da alternância rápida entre elas. A persistência da percepção da retina diz respeito a uma ilusão de ótica provocada quando um objeto visto pelo olho humano persiste na retina por uma fração de segundo após sua percepção.

• Esse princípio é o mesmo que está por trás do funcionamento dos outros brinquedos ópticos apresentados nesta unidade, bem como da animação, do stop motion e do cinema em geral. Quando imagens são projetadas em ritmo superior a 16 fps (frames por segundo), sem interrupção, elas se associam na retina, provocando a percepção de movimento.

• No início do cinema, a maioria dos filmes era filmado a uma taxa de 16 a 18 fps. Com o tempo, chegou-se à taxa padrão de 24 frames por segundo, sendo praticamente impossível perceber a descontinuidade entre um quadro e outro.

• Para garantir a participação de todos os estudantes na confecção do taumatroscópio, organize a atividade de forma acessível oferecendo modelos impressos para recorte, elásticos ou cordões de fácil manuseio e adaptando o tamanho das peças para facilitar a pegada. Disponibilize apoio nas etapas de recorte e colagem, possibilitando a todos que participem da montagem e da experimentação do brinquedo.

BNCC

• Ao conhecerem a história

1. Um dos primeiros brinquedos ópticos foi o taumatroscópio. Ele é uma invenção bem simples: um disco preso por cordões, com uma imagem de cada lado. Quando você gira o disco rapidamente, as duas imagens parecem se juntar, formando uma só. Vamos continuar explorando o universo da animação e construir um taumatroscópio! Siga o passo a passo.

Atenção: Seja cuidadoso ao manusear a tesoura.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

MATERIAIS NECESSÁRIOS

• Cartolina ou papelão

• Lápis grafite

• Lápis de cor ou canetas hidrocor

Desenhe um círculo no papel e recorte-o.

Com a ajuda do professor, faça um furo no lado direito e outro no lado esquerdo do círculo. Depois, amarre um pedaço de barbante em cada um. D.

• Tesoura com pontas arredondadas

• Barbante

Escolha dois desenhos complementares, como um cachorro e uma casinha, por exemplo. Faça o primeiro desenho em um lado do círculo. B.

Do outro lado, faça um desenho invertido em relação ao primeiro, ou seja, de cabeça para baixo. C.

Seu taumatroscópio está pronto! Segure uma ponta do barbante em cada mão e gire o disco várias vezes, torcendo os barbantes. Depois, puxe as pontas com cuidado para frente e para trás. O disco vai girar rapidamente, criando a ilusão de que os dois desenhos estão juntos.

e as formas de produção de imagens por meio de brinquedos ópticos, apresentando seus conceitos técnicos de forma textual e prática nas páginas 136 e 137, os estudantes desenvolvem as habilidades EF15AR03 e EF15AR04.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

PURVES, Barry. Stopmotion . Porto Alegre: Bookman, 2011.

Escrito pelo premiado animador Barry Purves, o livro apresenta a técnica com suas características específicas de forma ilustrada, desde sua descoberta até os desdobramentos contempo-

râneos. Pode ser usado como um apoio para a condução das práticas de stop motion.

A SABIÁ Sabiazinha, de Michael Please. Reino Unido, 2021 (32 min).

MINHOCAS, de Paolo Conti. Brasil, 2014 (82 min). Os dois filmes são animações infantis em stop motion, sendo A sabiá Sabiazinha realizada com bonecos criados com feltragem de lã com agulha. O filme Minhocas é o primeiro longa-metragem brasileiro em stop motion. Ambos os filmes exploram soluções visuais distintas, mas compartilham o interesse pela produção de universos construídos com atenção aos detalhes e à expressividade dos personagens.

DIFERENTES MANEIRAS DE ANIMAR

A animação é criada por meio de várias imagens colocadas em sequência, cada uma com pequenas mudanças em relação à anterior. Quando essa sequência de imagens é mostrada rapidamente, para os nossos olhos é como se as figuras estivessem se movendo, criando a ilusão de movimento. Existem vários tipos de animação, mas um dos mais conhecidos é o desenho animado.

A primeira animação com desenhos foi criada há mais de 100 anos por J. Stuart Blackton (1875-1941). Pouco tempo depois, outro artista importante, Émile Cohl (1857-1938), também começou a fazer desenhos animados. Ele era desenhista, fotógrafo e ilustrador e foi convidado para criar um filme com base em suas histórias em quadrinhos.

O resultado foi Fantasmagoria , uma das primeiras animações da história. O filme foi feito totalmente à mão, com mais de 700 desenhos. Émile Cohl pensava na animação como uma arte. Ele teve muito cuidado com o visual do filme: os personagens foram feitos com linhas brancas em um fundo preto, criando uma imagem diferente e muito original para a época.

Quadros da animação Fantasmagoria, de Émile Cohl. 1908.

1. Faça uma pesquisa sobre os primeiros artistas que criaram desenhos animados e quais técnicas eles utilizaram para fazer efeitos especiais. Depois, compartilhe o que descobriu com os colegas.

Resposta: Comentários nas orientações ao professor

Há várias formas de fazer uma animação. Uma delas é a animação clássica, na qual cada quadro é desenhado à mão no papel. Com o desenvolvimento das tecnologias digitais, muitos animadores passaram a criar animações com figuras criadas no computador. Existem vários programas e estilos de animação digital. Você conhece algum?

• Esta página propõe introduzir o conceito de animação e contextualizar historicamente o surgimento dos primeiros desenhos animados. Inicie a conversa perguntando se os estudantes já imaginaram como os desenhos animados são feitos e explique que, antes da tecnologia digital, as animações eram feitas totalmente à mão, quadro a quadro, com pequenas mudanças entre os desenhos.

• Para enriquecer a aula, oriente-os a observar as imagens referentes aos primeiros quadros da animação Fantasmagorie , de Émile Cohl, destacando como ele criava o efeito de movimento com desenhos simples. Caso considere pertinente, projete um trecho do filme para assistir com a turma. Faça a seleção do trecho previamente para garantir que o conteúdo seja adequado à faixa etária. Explique como esse trabalho é considerado um marco histórico, tido como um dos primeiros desenhos animados da história, e discuta a importância do olhar artístico e inovador de Cohl, que tratava a animação como uma forma de arte autoral.

• Aproveite a atividade 1 para incentivar uma breve pesquisa em grupo. Oriente os estudantes a investigarem mais sobre Émile Cohl, J. Stuart Blackton e outros pioneiros da animação usando livros, vídeos ou plataformas confiáveis. Essa pesquisa pode ser apresentada oralmente ou em forma de cartaz, incentivando o protagonismo e a troca de saberes entre os grupos.

• J. Stuart Blackton dirigiu em 1900 o filme O desenho encantado (The Enchanted Drawing, de 1900), no qual desenhos ganham vida, e Émile Cohl, criador do curta Fantasmagorie (1908), um dos primeiros desenhos animados da história. Busque trechos desse filme em plataformas de vídeo de sua preferência e organize uma sessão de exibição comentada com a turma. Além disso, é possível propor uma conversa sobre como os diretores e artistas imaginaram manei-

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ras de dar movimento a imagens estáticas muito antes das tecnologias digitais atuais, trazendo vídeos ou imagens que mostrem o processo digital atual. Isso ajuda os estudantes a valorizarem o trabalho artístico envolvido na produção de animações antigas, além de identificarem as diferenças de estilo, linguagem e tecnologia ao longo do tempo.

FOTOS: ÉMILE COHL.

• Para iniciar a atividade 2, apresente aos estudantes o conceito básico de flipbook, técnica de animação feita com desenhos sequenciais em folhas de papel. Explique que eles vão criar uma pequena história animada por meio da sucessão de imagens, que, quando folheadas rapidamente, darão a sensação de movimento. Caso haja canhotos na turma, lembre-os de posicionar a fita adesiva na lateral direita do bloco para facilitar o manuseio.

• Oriente-os a empilhar as folhas de mesmo tamanho e numerar a parte de trás de cada papel, começando pela base, para garantir a ordem correta da sequência. Essa numeração é fundamental para que a animação funcione bem e a história seja compreendida.

• Após essa preparação, incentive os estudantes a escolherem uma cena simples que represente algum movimento, como uma bola quicando ou uma pessoa caminhando. Eles devem começar o desenho pela última folha numerada, fazendo a primeira imagem da sequência, e, em cada folha seguinte, acrescentar pequenas mudanças que mostrem o progresso do movimento ou o desenvolvimento da narrativa. Reforce a importância de trabalhar com atenção aos detalhes, para que a transição entre as imagens seja fluida.

• Com todos os desenhos finalizados, os estudantes devem conferir se as folhas estão na ordem correta e, então, usar a fita adesiva para unir o bloco pela lateral esquerda (ou direita para canhotos), criando o flipbook propriamente dito. Explique que a última imagem desenhada será a primeira página da animação, por isso a organização é essencial para seu funcionamento correto.

• Por fim, oriente-os a segurar o bloco com uma mão e

2. Outra técnica de animação com desenho é o flipbook, em que é preciso folhear suavemente um bloco de papéis para ver os desenhos ganhando vida. Que tal construir sua animação em flipbook? Confira as indicações a seguir.

Professor, professora: Sugira aos estudantes canhotos que coloquem a fita adesiva no lado direito do bloco de papéis.

MATERIAIS NECESSÁRIOS

• Pedaços de papel sulfite de tamanhos iguais

• Lápis grafite

• Caneta hidrocor

• Fita adesiva

Resposta pessoal.Comentários nas orientações ao professor.

B. C.

Organize os papéis em uma pilha e numere o canto de cada folha, começando pela base (número 1) até o topo. Escolha uma cena com movimento, como uma bola quicando ou uma pessoa andando. Antes de desenhar, pense nas etapas do movimento representado.

Comece desenhando a primeira imagem na folha de número 1. Na folha 2, repita o desenho dos elementos que não se movem, na mesma posição. Para dar ideia de movimento, altere aos poucos a posição do que está se movendo, mostrando uma etapa diferente em cada folha.

D. E.

Siga fazendo essas pequenas mudanças e adicionando novos detalhes à narrativa até chegar na folha que está no topo. Ela será a última cena da sua animação.

Com os desenhos prontos e na ordem correta, prenda as folhas com fita adesiva na lateral esquerda. Lembrese: a primeira imagem do seu flipbook deve estar na última folha do bloco.

Seu flipbook está pronto! Para ver a animação, segure o bloco com uma mão e folheie rapidamente as páginas com o polegar da outra, da primeira até a última imagem.

folhear rapidamente as páginas com o polegar da outra, da primeira até a última imagem, para observar os desenhos ganharem movimento. Aproveite para incentivar a troca de experiências, convidando-os a compartilhar suas impressões e dificuldades no processo, ampliando o entendimento sobre a linguagem da animação e a relação entre imagem e movimento.

• Durante a criação do flipbook, observe o envolvimento dos estudantes no planejamento e na execução da sequência de imagens, verificando se compreendem a relação entre pequenas variações nos desenhos e a sensação de movimento. Avalie a capacidade de organizar as páginas

na ordem correta, manter a coerência da narrativa e aplicar os princípios discutidos em sala de aula, como fluidez, enquadramento e clareza visual. Registre também a forma como colaboram, compartilham ideias e resolvem dificuldades técnicas. Considere a originalidade das propostas e a atenção aos detalhes, valorizando tanto o processo criativo quanto as soluções encontradas para aprimorar o efeito de animação.

Exemplo de flipbook.

ANIMAR EM 2D OU 3D

Um dos estilos mais conhecidos, tanto no desenho à mão quanto no digital, é a animação 2D. Isso significa que os elementos animados têm altura e largura, mas não representam volume ou profundidade de forma realista. Esse tipo de animação ficou muito conhecido com os desenhos animados clássicos e com as animações japonesas, chamadas de anime

Apesar das ferramentas digitais que automatizam a animação, alguns artistas ainda optam por técnicas manuais. O diretor e ilustrador Hayao Miyazaki (1941-), por exemplo, prioriza a animação tradicional, usando ocasionalmente recursos digitais para pintura e composição. Lançado em 1988, o filme Meu amigo Totoro foi feito totalmente com técnicas tradicionais: cada segundo foi desenhado e pintado à mão e depois fotografado quadro a quadro.

Já a animação 3D cria imagens com três dimensões: altura, largura e profundidade. Os personagens e os cenários podem parecer mais realistas, com sombras, texturas e movimentos mais suaves. Grande parte das animações produzidas a partir dos anos 2000 contou com o uso de computadores, modelagem 3D e efeitos especiais. Assim, foi possível criar filmes como Wall-e (2008), Como treinar o seu dragão (2010) e Minions (2015).

Tanto nas animações 2D quanto nas 3D há muitos estilos diferentes. Alguns são mais realistas, outros são mais coloridos e com detalhes exagerados, pois cada artista ou estúdio tem características próprias.

3. Que tal pesquisar animações que você gosta e descobrir com qual técnica elas foram feitas? Depois, compartilhe com a turma o que você descobriu.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

• Ao abordar esta página, conduza uma conversa com a turma sobre as mudanças tecnológicas no campo da animação. A animação clássica, com desenhos feitos à mão quadro a quadro, exige grande domínio técnico e paciência por parte da equipe de criação, pois trata-se de um trabalho artesanal. Já a animação digital, cada vez mais presente no cotidiano dos estudantes, permite rapidez e mais liberdade para testes, ajustes e efeitos visuais. Ao compará-las, destaque o valor artístico de ambas: a clássica, pelo rigor artesanal, e a digital, pela inovação e variedade de recursos.

• Explique a diferença entre animação 2D e 3D com exemplos acessíveis. A 2D é feita em duas dimensões (altura e largura) e tem estilo mais plano, com foco no contorno e movimento dos personagens, como é comum nos animes. Já a 3D apresenta profundidade, com modelagem de todos os lados de suas figuras. Incentive a turma a observar essas características em produções que já conhecem, prestando atenção nos detalhes dos movimentos e nos efeitos visuais.

• Hayao Miyazaki, diretor de Meu amigo Totoro (1988), é um artista central da animação japonesa. Cofundador do Studio Ghibli, Miyazaki é conhecido por valorizar o desenho feito à mão, produzindo filmes em que os cenários são desenhados com riqueza de detalhes. Outros filmes dele que valem ser apresentados à turma são A viagem de Chihiro (2001), vencedor do Oscar de melhor animação, e O mundo dos pequeninos (2010).

• Já Wall-e (2008), dirigido Andrew Stanton, é um exemplo de animação 3D que une narrativa e tecnologia. O filme discute temas como consumismo, gestão de resíduo e colapso climático com leveza e humor. A animação foi produzida pelo estúdio Pixar, reconhecido por produções que combinam histórias emocionantes com recursos avançados de animação digital.

• Para abordar a questão 3, proponha aos estudantes que pesquisem individualmente uma animação de sua preferência e descubram se ela foi feita em 2D, 3D ou com técnicas híbridas. Incentive que observem também os créditos dos filmes, onde é possível identificar os estúdios que os produziram. As descobertas da pesquisa podem ser compartilhadas oralmente ou reunidas em um painel ilustrado para consulta da turma. Essa troca amplia o vocabulário visual e ajuda a perceber as técnicas como parte fundamental da linguagem artística no audiovisual.

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• Esta página contribui para o desenvolvimento das habilidades EF15AR01, ao permitir aos estudantes que conheçam e apreciem diferentes técnicas e processos de criação cinematográfica, e EF15AR23, ao proporcionar a identificação e apreciação de elementos das tecnologias da Arte nas mídias.

Cartaz de divulgação do filme Meu amigo Totoro, de Hayao Miyazaki. 1988.

Cena do filme Wall-e, de Andrew Stanton, 2008.

• Esta página apresenta aos estudantes a variedade de técnicas que compõem o universo do stop motion, uma linguagem que potencializa o uso de diversas técnicas para construção de narrativa. Explique que o stop motion é uma técnica em que objetos reais são fotografados quadro a quadro, com pequenas movimentações entre cada foto, criando a ilusão de movimento quando as imagens são exibidas em sequência.

• Para aprofundar o conteúdo da página, apresente as diferentes técnicas de stop motion existentes: pixilation, que utiliza pessoas como personagens animados, movendo-as aos poucos entre os fotogramas; claymation, feita com massinhas de modelar ou argila; cut-out animation, que utiliza recortes de papel ou cartolina; object animation, que anima objetos do cotidiano, como brinquedos ou utensílios domésticos; silhouette animation, usando figuras pretas recortadas, como nas técnicas inspiradas no teatro de sombras.

• Sugira aos estudantes que assistam a exemplos curtos dessas variações em uma plataforma de vídeos de sua preferência, observando como os materiais influenciam o estilo e o resultado da animação. Se possível, monte uma pequena mostra de vídeos em sala de aula para facilitar a comparação entre as técnicas.

• Finalize promovendo a socialização e uma conversa com a turma sobre o processo: quais materiais preferiram, quais desafios encontraram, o que foi mais divertido ou difícil. Essa prática reforça a apreciação da linguagem audiovisual e valoriza a experiência artística coletiva.

STOP-MOTION

O stop-motion é um tipo de animação feito com uma sequência de fotografias. Primeiro, os personagens ou objetos são colocados em uma posição e fotografados. Depois, eles são movidos um pouquinho e fotografados de novo. Quando juntamos todas as fotografias em sequência, temos a impressão de que eles estão se mexendo sozinhos! Essa técnica possibilita a criação de animações em 2D ou 3D.

Para que os bonecos possam se mover sem se quebrar, eles geralmente têm uma estrutura interna, feita de arame ou metal, como se fosse um esqueleto. Assim, podemos dobrar os braços, as pernas e o pescoço deles com facilidade. Os personagens podem ser feitos de massinha, papel, brinquedos, tecido ou de outros materiais, permitindo criar expressões diferentes e movimentos bem variados.

O filme Coraline e o mundo secreto (2009) foi feito com a técnica de stop-motion, usando bonecos. Para criar a personagem principal, os animadores precisaram fazer 28 versões diferentes dela, em vários tamanhos. O mais impressionante é como os rostos foram trabalhados: só em uma parte do filme, Coraline faz 16 expressões faciais diferentes em apenas 35 segundos! Para isso, foram criadas milhares de peças que podiam ser trocadas no rosto da boneca, permitindo mudar rapidamente as expressões dela. Uma curiosidade é que parte dos cenários do filme foi feita com elementos do dia a dia, como bolas de pingue-pongue, dedais de costura e até pipocas pintadas.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

HAND-MAKING Coraline: Behind LAIKA’s First Feature – LAIKA Studios. LAIKA Studios, 12 jul. 2017. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=jXqqd0ZBEMA&list=PLALN6nqI7sQK WCLeQItaLR0TUjuXW4wHE&index=4. Acesso em: 1 ago. 2025.

O vídeo apresenta o processo criativo do filme Coraline e o mundo secreto (2009), desde a confecção de personagens, objetos e cená-

rios até a sequência fotográfica para a criação do vídeo.

WALLACE e Gromit – a batalha dos vegetais, de Steve Box. Inglaterra, 2005 (81 min).

O filme é uma produção britânica feita em stop motion com massinha. A técnica artesanal utilizada, com personagens modelados à mão e animados quadro a quadro, é um excelente exemplo do trabalho minucioso envolvido na animação.

Modelos de bonecos de Victor Frankenstein, personagem do filme Frankenweenie, de Tim Burton, 2012.

Cartaz do filme Coraline e o mundo secreto, de Henry Selick, 2009.

Um dos estilos mais conhecidos de stop-motion é a animação com bonecos de massinha. Nesse tipo de animação, os personagens e alguns elementos dos cenários são feitos com um tipo de massinha de modelar profissional ou argila, materiais que podem ser moldados de muitas formas. A massinha é ótima para isso porque pode ser esticada, enrolada e achatada sem quebrar. Assim, é possível modificar as formas e as expressões dos personagens a cada cena, sem precisar refazer tudo.

Em animações mais complexas, como no filme A fuga das galinhas (2000), os personagens têm uma estrutura interna flexível, parecida com um esqueleto, que ajuda a movimentá-los com mais precisão. Além disso, foram usadas várias peças de elementos dos rostos, como bocas e sobrancelhas diferentes, que podiam ser movimentadas e trocadas entre uma fotografia e outra para mudar as expressões dos personagens durante o filme, deixando a animação ainda mais dinâmica e divertida. Essa animação contou com centenas de profissionais trabalhando em mais de 30 cenários (sets de filmagem) diferentes, que funcionavam ao mesmo tempo, ao longo de cinco anos.

• Apresente aos estudantes a técnica de animação com massinha como uma das técnicas mais conhecidas de stop motion. Inicie a aula explicando que a maleabilidade da massinha permite a construção de personagens expressivos e cenários adaptáveis, possibilitando muitas variações de movimento com simplicidade. Para ilustrar essa técnica, comente sobre o processo artesanal por trás da animação A fuga das galinhas (2000), que utiliza bonecos com estrutura interna (armaduras) e peças móveis no rosto para alterar expressões, enriquecendo a narrativa visual.

• Se possível, exiba trechos do processo de criação do filme ou cenas curtas da animação, chamando atenção para os detalhes dos movimentos, a expressividade dos personagens e a riqueza do cenário. Aproveite para destacar o trabalho coletivo envolvido nos processos de modelagem, fotografia, direção de arte, iluminação etc.

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Fotografia dos bastidores da produção do filme A fuga das galinhas, de Nick Park e Peter Lord, 2000.

• O personagem Gumby, criado com massinha de modelar, tem uma forma simples e maleável, o que o torna um excelente exemplo de animação sem estrutura interna, ou seja, feita apenas com blocos de massinha moldados à mão. Ao apresentar Gumby, destaque como sua aparência pode se transformar facilmente, permitindo efeitos de metamorfose, como crescer, achatar ou derreter, que encantam pela criatividade e fluidez visual. É interessante mostrar trechos das animações para que os estudantes compreendam como o movimento e a expressividade podem ser alcançados com materiais simples e muita imaginação.

• Art Clokey, criador de Gumby, foi um pioneiro da animação em stop motion nos Estados Unidos. Começou sua trajetória no final da década de 1950 e, ao longo das décadas seguintes, desenvolveu uma linguagem visual lúdica e experimental, combinando espiritualidade, humor e formas orgânicas. Além de Gumby, Clokey criou outras produções que exploram o potencial expressivo da massinha como linguagem artística. Se possível, apresente trechos ou episódios de Gumby, orientando os estudantes a perceberem a plasticidade da massinha de modelar.

• Outra opção de animação com massinha de modelar é a série Pingu (1986), com direção de Otmar Gutmann. A história é protagonizada por um filhote de pinguim e sua família. Um dos aspectos mais marcantes da série é o uso de uma linguagem fictícia que, apesar de não ser compreensível, transmite emoções e intenções por meio de entonação, expressão corporal e sonoplastia, convidando os espectadores a interpretarem os gestos, sons e situações.

Além dos bonecos articulados, é possível criar animações mais simples e experimentais usando somente blocos de massinha, com personagens moldados com as mãos. Por não ter estrutura interna, essa técnica permite explorar transformações mais livres: massinhas que viram novos personagens ou se transformam, como se estivessem “derretendo” ou “crescendo”. Um exemplo de personagem feito inteiramente com massinha de modelar e sem estrutura interna é Gumby, criado em 1955 por Art Clokey para um programa de televisão infantil. Gumby era moldado e reposicionado manualmente a cada foto, quadro a quadro. Esse método deixava os movimentos menos suaves e as transições mais irregulares, mas ajudou a criar um estilo simples e expressivo. Exibida entre 1956 e 1989, essa produção foi pioneira no uso da técnica de stop-motion na televisão e influenciou gerações de animadores.

Outra possibilidade de criação com a técnica de stop-motion é a animação com recortes, feita com pedaços de papel, tecido ou fotografias. Os recortes são colocados sobre uma mesa e movidos aos poucos enquanto o animador tira fotografias, criando a sensação de movimento quando reproduzidas rapidamente e em sequência.

Quadro de Coelho pulando atrás de uma bola, de Anna Covic, 2025.

Modelo de Gumby, personagem de massinha sem estrutura interna, criado por Art Clokey em 1955.

Agora que você já descobriu que a técnica do stop-motion possibilita contar histórias usando diferentes recursos e estilos, vamos produzir animações com personagens de massinha.

4. Nesta atividade, vamos inventar e criar nossos próprios personagens preparando todos os detalhes para a animação que será feita, por etapas, ao longo desta unidade.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

MATERIAIS NECESSÁRIOS

• Massa de modelar de cores variadas

• Vareta de madeira para fazer os detalhes

• Papel e lápis

Invente seu personagem: ele pode ser uma pessoa, um animal, um objeto que ganhou vida ou até um ser mágico ou assustador. Use a imaginação!

B. C. D.

Com o lápis, desenhe um rascunho no papel. Faça um esboço do seu personagem, prestando atenção nos detalhes. Isso vai ajudar muito quando você começar a modelar.

Modele o personagem em partes. Use a massinha para criar separadamente a cabeça, os braços, as pernas e o corpo. Se quiser, use uma vareta de madeira para desenhar olhos, boca, cabelos, roupas ou texturas na massinha.

Teste os movimentos. Verifique se o seu personagem consegue dobrar o braço, mover a cabeça ou fazer outras poses. Isso é importante para animá-lo depois.

Monte o corpo com cuidado. Una as partes, deixando as junções um pouco flexíveis, se quiser que elas se mexam durante a animação.

F. G.

Faça testes de pose. Coloque seu personagem em posições como se estivesse correndo, pulando, dançando ou falando. Elas serão usadas nas fotografias da animação!

Crie elementos de cenário. Com a massinha que sobrar, modele objetos simples para o cenário, como árvores, pedras ou nuvens. Isso deixa a animação ainda mais divertida!

turma a fazer testes de pose e, se possível, registre esses testes em vídeo ou fotografia, para que os estudantes visualizem como as posições são percebidas em sequência. Isso também facilita correções antes de iniciar a animação definitiva.

• Ao realizar o item g, incentive a criação de elementos de cenário que dialoguem com os personagens. Esses detalhes enriquecem a narrativa visual das próximas atividades sugeridas nesta unidade. Se desejar, guarde os personagens em caixas ou potes plásticos com tampa até a próxima etapa.

BNCC

02/10/2025 16:11:50

• Com a atividade de animação em stop motion, os estudantes exploram manifestações teatrais ao reconhecerem elementos da linguagem teatral e relacioná-los ao cinema, desenvolvendo, assim, a habilidade EF15AR13. Também experimentam expressão com corpo, voz e objetos, conectando ao stop motion e ao teatro de objetos, desenvolvendo a habilidade EF15AR14 Ao criarem cenários e animarem personagens e movimentos, eles desenvolvem as habilidades EF15AR09 e EF15AR17

• Antes de iniciar a atividade 4, reserve um tempo para retomar com a turma como os personagens são movimentados na técnica stop motion , reforçando que a estrutura e a forma dos bonecos interferem diretamente nos movimentos.

• Apresente os materiais e organize a turma em grupos pequenos ou duplas. Caso a turma ainda não esteja familiarizada com o uso de massinha, promova uma experimentação livre antes da modelagem dos personagens. Ao realizar os itens a e b, oriente-os a fazer rascunhos, acrescentando as partes móveis dos personagens. Para estudantes com necessidades específicas, proponha adaptações no uso dos materiais, como utensílios de apoio para modelagem, base, ferramentas de modelagem como estecas, entre outros.

• Para a realização dos itens c e d, a construção do personagem deve ser feita por partes, para garantir a movimentação na etapa de animação. Ressalte que esse planejamento é parte essencial do processo: personagens com braços separados, cabeças que giram e corpos flexíveis possibilitam animações mais expressivas. Valorize a criatividade dos estudantes quando criarem personagens inusitados, como seres mágicos, objetos com vida ou figuras híbridas.

• Nos itens e e f, oriente a

• A atividade 5 amplia o repertório de criação de personagens e desafia os estudantes a perceberem e criarem possibilidades expressivas em objetos do cotidiano. Aqui, o foco é explorar a criatividade e a improvisação com materiais diversos, como tampas, tecidos, elementos naturais e brinquedos. Essa técnica se aproxima do stop motion produzido com objetos, o chamado object animation.

• Converse com a turma sobre a importância de observar os objetos com um olhar artístico. Instigue os estudantes com perguntas, como: “O que mais essa tampinha poderia ser?” ou “Que personagem pode surgir dessa folha?”. Apresente imagens ou vídeos de obras que utilizam objetos reutilizados, como esculturas, colagens ou bonecos, para inspirá-los. Também é possível montar uma mesa de experimentação com materiais variados para incentivar a livre criação antes da atividade principal.

• Organize-os em duplas ou pequenos grupos para favorecer a troca de ideias e facilitar a manipulação dos materiais. Reforce o cuidado no uso de cola escolar e fitas, especialmente nas articulações. Oriente que deixem partes móveis, como braços ou a cabeça, com algum grau de flexibilidade. Proponha que guardem os personagens em caixas identificadas para conservá-los e dar continuidade ao trabalho.

• Para estudantes com deficiência ou dificuldades motoras, disponibilize materiais de fácil manuseio e permita o uso de moldes ou modelos. Incentive o uso de brinquedos que já tenham em casa como base para transformação, conforme sugerido na página. Isso amplia a acessibilidade e incentiva a personalização criativa.

5. Nesta atividade, o desafio é inventar personagens usando materiais variados que você encontrar em casa ou na escola. Um botão pode virar um olho, tampinhas podem se transformar em pratos, chapéus, corpos ou no que mais a sua imaginação quiser!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

• Cola escolar • Barbante • Fita adesiva MATERIAIS NECESSÁRIOS

• Diferentes objetos (como tampinhas de plástico, retalhos de tecido, folhas, galhos, flores e pedras)

a ) Comece observando os objetos: qual deles parece um corpo? Uma perna? Um nariz?

b ) Experimente juntar diferentes peças e monte personagens variados.

c ) Com os materiais separados, construa seu personagem colando ou encaixando os objetos. Use cola escolar, fita adesiva ou barbante para unir os elementos. Defina quais são as partes que podem se mover e cuidado para não fixá-las de forma muito rígida.

d ) Lembre-se de testar os movimentos. Isso será importante se você quiser animá-lo depois com stop-motion

Dica: Você também pode usar bonecos e brinquedos que já tenha em casa e acrescentar acessórios e detalhes que ajudem a caracterizar o seu personagem.

Exemplo de personagem criado com brinquedos.

Exemplo de personagem criado com materiais da natureza.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

UMA AVENTURA Lego, de Phil Lord e Christopher Miller. Estados Unidos, 2014 (101 min). Esse filme é uma animação que combina computação gráfica e stop motion utilizando blocos de montar coloridos.

• Finalize a atividade promovendo uma roda de conversa em que os estudantes apresentem seus personagens, contando como os construíram e quais objetos foram utilizados, valorizando o processo. Incentive a turma a perceber as múltiplas possibilidades da criação artística com recursos não convencionais.

WESTERN Spaghetti by PES – The FIRST Stop-Motion Cooking Film. PES, 5 jul. 2008. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v= qBjLW5_dGAM. Acesso em: 26 jun. 2025. Animação experimental em object animation que transforma objetos cotidianos em ingredientes de uma refeição fictícia, o curta-metragem brinca com a expectativa visual, criando associações inusitadas entre forma e função com humor e inventividade. PES tem uma vasta produção de curtas-metragens de stop motion com os mais variados tipos de objetos.

Exemplo de personagem criado com tampas de garrafa PET.

TÉCNICA EM DESTAQUE

Fundo infinito

Para contar suas histórias, os cineastas e produtores que trabalham com stop-motion fotografam cada pequeno movimento de seus personagens. Isso significa que eles também precisam montar os cenários e ajustar a iluminação em cada foto, pois todos os detalhes fazem diferença.

Para tornar esse processo mais prático, muitos usam o chamado fundo infinito. Esse recurso ajuda a destacar o que está na frente da cena, seja um objeto ou personagem, deixando o fundo menos visível. Assim, a atenção do público é direcionada para o que se quer destacar na imagem.

1. Essa é uma técnica que pode ser usada para contar histórias em stop-motion. Vamos fazer um fundo infinito?

MATERIAIS NECESSÁRIOS

• Cartolina branca

• Fita dupla-face

• Tesoura com pontas arredondadas

Atenção: Seja cuidadoso ao manusear a tesoura.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

• Fonte de luz

• Câmera fotográfica

Em uma das pontas da cartolina, cole três pedaços de fita dupla-face.

Cole a ponta da cartolina em uma parede próxima a uma mesa, cobrindo a linha que une essas superfícies.

Na outra ponta da cartolina, afixe pedaços de fita dupla-face e cole a cartolina na mesa, sem dobrar o papel.

Está pronto o fundo infinito, baseado na superfície curva da cartolina!

• Para tirar melhor proveito deste conteúdo, converse com os estudantes sobre a técnica. Chame a atenção deles para o fato de o fundo infinito deixar os elementos em destaque, visto que a relação entre figura e fundo é primordial para dar ênfase a um objeto ou personagem. • O fundo infinito é uma superfície totalmente lisa, sem arestas ou sombras, deixando em evidência o assunto principal da fotografia. O uso da técnica faz parte da escolha de quem está produzindo o filme de dar mais destaque aos personagens ou para usar técnicas de recorte e edição, pois fica mais fácil cortar uma imagem quando ela está destacada.

• Ao selecionar e organizar os materiais que serão disponibilizados para os estudantes para a realização da atividade 1, é importante que tenha pelo menos uma cartolina branca. No entanto, é interessante que eles experimentem outras cores, para que possam fazer análises comparativas no resultado, pois a cor escolhida interagindo com os objetos da cena terão efeitos diferentes no registro fotográfico. Por exemplo, um carro vermelho em um fundo infinito vermelho não será destacado em primeiro plano como no fundo branco, pois a figura e o fundo podem se misturar. Chame a atenção deles para perceberem a relação entre a cor do fundo e do objeto que será fotografado, levando-os a escolher o papel de acordo com a intenção do que desejam comunicar.

• A fonte de luz pode ser de um abajur, lanternas ou até mesmo holofotes. Use o recurso disponível.

• A próxima atividade está relacionada com essa prática. Se não puder realizar as duas em um mesmo dia, deixe o que foi preparado na primeira aula em um espaço da sala de aula, para ser retomado na aula seguinte.

• Com base nesta atividade, começaremos a experimentar e investigar possibilidades para a produção de um stop motion e, ao final desta

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unidade, vamos compor um filme mais elaborado. Para isso, prepare um caderno ou um cartaz para, em todo final de atividade, anotar com os estudantes as descobertas, dicas e lembretes que apareceram ao longo do caminho.

BNCC

• Nas atividades desta página, os estudantes vão produzir um fundo infinito e experimentar materiais, instrumentos e recursos técnicos para a produção de um filme em stop motion, trabalhando a habilidade EF15AR04

• A atividade 2 propõe uma execução prática essencial para a introdução à técnica de stop motion, oferecendo aos estudantes a oportunidade de observar na prática como a composição visual, o posicionamento dos personagens e a iluminação afetam o resultado da animação.

• Para realizar o item a, prepare o ambiente com antecedência: organize um espaço plano e bem iluminado, distribua os fundos infinitos feitos na aula anterior e certifique-se de que os estudantes tenham acesso aos materiais criados nas etapas anteriores, como os personagens, elementos de cenário e câmera.

• Oriente os estudantes quanto à importância da estabilidade da câmera e da constância da iluminação, reforçando o item b. Para a realização do item c, comente que qualquer mudança na posição da câmera ou na luz entre uma foto e outra compromete a fluidez da animação. Incentive a criação de cenas curtas, que poderão ser animadas futuramente, e destaque a importância do cuidado nos pequenos deslocamentos dos personagens.

• Aproveite o momento para incentivar a escuta e a cooperação nos grupos, elementos necessários em qualquer produção audiovisual. É importante registrar com fotos ou vídeos o processo de produção da turma, pois isso pode ser utilizado em momentos de avaliação ou compartilhamento coletivo.

2. Agora, vamos experimentar fotografar no fundo infinito que produzimos.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

a ) Com a ajuda do professor, reúna os personagens que você criou. Apoie-os na parte da cartolina que está na mesa. Se quiser, acrescente elementos de cenário, como flores, pedras ou desenhos. Certifique-se de que tudo esteja fixado firmemente.

b ) Posicione a câmera de frente para o cenário. Use um tripé ou improvise apoiando a câmera com livros para mantê-la parada. Aproveite a luz natural próxima da janela ou use abajures de luz branca, tomando cuidado para que a iluminação não mude entre as fotografias.

c ) Fotografe observando o enquadramento. A união entre a mesa e a parede deve parecer um único plano. Depois, experimente mover os personagens bem devagar entre as fotografias para praticar a técnica do stop-motion!

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

STOP motion com objetos – Aula 02. Movimento parado passo a passo, 25 abr. 2021. Disponível em: https://youtu.be/HhKItFkXV-k?si=6rehyxr 8B7vFgvlW. Acesso em: 11 ago. 2025. O vídeo indicado apresenta um guia para animação em stop motion, trazendo técnicas e dicas para animar. A série conta com cinco episódios que exploram técnicas abordadas nesta unidade, como o stop motion com massinha e com recortes.

• Finalize incentivando os estudantes a apreciarem as fotos em sequência e observarem os efeitos obtidos. Mesmo que não editem com software, apenas ver as imagens no modo galeria ou em apresentação rápida já permite perceber os efeitos de movimento, gerando espaço para perguntas e descobertas sobre o processo da animação e as próximas etapas de trabalho na unidade.

Adultos e crianças montando animação em stop-motion no Museu da Criatividade Infantil, em São Francisco, nos Estados Unidos, em 2010.

PRODUZINDO UM CURTA - METRAGEM

Para fazer um filme, mesmo que seja um curta-metragem (ou seja, um filme de curta duração), é importante planejar bem a história. Para isso, usamos dois instrumentos fundamentais: a sinopse, que é um resumo da história, e o roteiro, que descreve detalhadamente o que acontece em cada cena.

1. No caso do nosso filme em stop-motion, criaremos esses dois elementos para guiar o trabalho coletivo. Vamos começar?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

a ) Primeiro, faremos a sinopse do filme. No caderno, escreva um parágrafo contando, de forma resumida, a história que você gostaria de transformar em um filme de stop-motion. Pode ser uma aventura, um mistério, uma comédia... Use sua criatividade!

b ) Agora, forme um grupo com os colegas e compartilhem as sinopses que cada integrante escreveu. Leiam todas com atenção e escolham uma delas para virar o filme do grupo. Se preferirem, podem criar uma história juntando ideias de várias sinopses. É importante que todos participem da decisão e da criação.

c ) Depois de escolher a sinopse, é hora de transformar essa ideia em um roteiro. Em uma folha separada, escrevam juntos o que vai acontecer em cada cena do filme. Pensem nos personagens, nos cenários e nos movimentos que precisarão ser feitos. Por fim, escolham um título bem criativo para o roteiro, pois ele também será o nome do curta.

O livro indicado serve como referência para orientar a produção dos roteiros. Nele, é possível encontrar informações sobre vários dos elementos que constituem essa ferramenta cinematográfica.

BNCC

• Ao organizarem uma sequência narrativa para criar um roteiro, conhecendo objetivos e critérios da sinopse, sintetizando a trama e revisando o texto, os estudantes desenvolvem a habilidade EF15AR20, e

ao exercitarem o faz de conta em acontecimentos cênicos, ampliam a habilidade EF15AR21

02/10/2025 16:11:53

• Comente com os estudantes que vamos iniciar a produção de um filme. Explique que aprofundaremos experimentações das atividades passadas para criar um filme em stop motion. Para isso, vamos realizar algumas etapas, sendo a primeira a elaboração de uma sinopse, seguida de um roteiro.

• Na hora de inventarem e resumirem a história em uma sinopse, no item a da atividade 1, é preciso que os estudantes estejam atentos para que seja uma proposta possível de ser realizada.

• Para abordar o item b, divida a turma em grupos de trabalho. Mantenha, nas próximas atividades, a mesma formação de grupos, para que compartilhem todos os processos até o final da unidade. Incentive a autonomia, a participação, a troca e as decisões em grupo.

• Para iniciar o item c, propomos um brainstorm (que pode ser traduzido como tempestade de ideias). O brainstorm é uma espécie de bate-papo em que todos vão expondo suas ideias, enquanto uma pessoa vai tomando nota. Feito isso, chegou a hora de debater essas ideias, selecionar as melhores e transcrevê-las em forma de roteiro.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

FIELD, Syd. Roteiro: os fundamentos do roteirismo. Curitiba: Arte & Letra, 2014.

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar se os estudantes compreenderam como estruturar um roteiro coletivo para uma produção audiovisual.

Sugestão de intervenção

• Com base na atividade proposta, observe se os estudantes participaram ativamen-

te da criação do roteiro, debatendo ideias em grupo e respeitando as contribuições dos colegas. Verifique se passaram pelas etapas de escuta, leitura em voz alta e tomada de decisões conjuntas sobre a narrativa. Considere também se demonstraram familiaridade com o vocabulário próprio do cinema e se conseguiram aplicar elementos da escrita criativa na organização do roteiro. Ao registrarem suas ideias, eles ampliam o repertório artístico e desenvolvem a linguagem escrita, articulando criação e expressão coletiva.

Crianças fazendo atividade em grupo.

• Ao abordar a atividade 2, explique aos estudantes que o storyboard é uma ferramenta de planejamento visual usada em produções de cinema, animação e até em vídeos publicitários. Ele ajuda a prever o encadeamento das cenas e serve como um guia para a equipe de produção. Reforce que, mesmo com desenhos simples, o importante é transmitir com clareza o que acontecerá em cada parte da história.

• Antes de iniciar a atividade prática, retome coletivamente o roteiro criado anteriormente e converse com os estudantes sobre como transformá-lo em imagens. Incentive-os a pensar em diferentes enquadramentos, expressões dos personagens e ações importantes. Mostre exemplos de storyboards simples para que compreendam que o foco é comunicar a ideia da cena.

• É importante orientá-los a organizar as cenas em sequência e escrever breves descrições, promovendo clareza, colaboração e respeito às diferentes interpretações durante o processo criativo.

• Durante a atividade, caminhe pela sala de aula para observar como cada estudante interpreta o roteiro e desenha os quadros de cena. Incentive o uso de setas, notas explicativas e balões de fala ou pensamento, quando necessário, para complementar as imagens com informações sobre movimentos, sons ou emoções dos personagens.

• Oriente os grupos a compartilharem seus storyboards entre si, discutindo quais cenas funcionaram melhor em termos visuais. Dessa troca, o grupo poderá decidir se usará o storyboard de um integrante como base ou se prefere combinar trechos de diferentes versões.

2. Professor, professora: Ainda que o roteiro tenha sido criado em grupo, o storyboard é um exercício de criação individual. Já a escolha de qual storyboard será utilizado para dar sequência será feita novamente em grupo.

STORYBOARD

Para planejar um vídeo ou uma animação, é muito útil fazer um storyboard Ele ajuda a organizar como a história será contada e a lembrar de detalhes importantes que não podem ficar de fora. O storyboard é como uma história em quadrinhos feita para mostrar, passo a passo, o que vai acontecer no vídeo. Geralmente, ele é desenhado em sequência, quadro a quadro, mostrando as cenas principais da animação.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

2. Vamos fazer um storyboard para nossa animação stop-motion?

a ) Agora que já organizamos todas as ideias do nosso filme, chegou a hora de desenhar os quadros sequenciais. Individualmente, divida uma folha em branco marcando quadrados (como uma história em quadrinhos com 6 ou 8 quadros). Em cada quadrinho, desenhe uma parte da história. Lembre-se de mostrar os detalhes principais da cena!

b ) Após cada quadro, escreva uma pequena explicação sobre o que está acontecendo naquela cena. Você pode adicionar detalhes extras, como o que os personagens estão pensando ou sentindo. O esboço não precisa ser perfeito, o importante é organizar bem as ideias e deixar as cenas claras.

c ) Depois, compartilhe seu storyboard com os colegas do grupo. Juntos, decidam qual deles melhor representa a proposta de vocês. Se preferirem, criem um storyboard misturando cenas criadas pelos colegas do grupo.

Exemplo de um storyboard para a realização de uma filmagem.

BNCC

• Ao elaborarem o storyboard da animação, os estudantes desenvolvem a habilidade EF15AR06 e, ao dialogarem sobre suas criações e as dos colegas e discutirem as experiências coletivas, ampliam a habilidade EF15AR15

• Finalize explicando que o storyboard será essencial para a próxima etapa, na qual os estudantes vão fotografar suas cenas com mais segurança, já que cada quadro já foi pensado previamente. Isso valoriza a organização e mostra como as etapas de planejamento fazem parte do processo artístico.

3. Com base no roteiro e no storyboard produzidos, reúnam, em grupo, os materiais necessários para fazer o curta-metragem em stop-motion O grupo pode se dividir de acordo com as funções de uma equipe de cinema para que cada pessoa fique responsável por uma parte do trabalho. Também é possível organizar listas dos materiais e do que precisa ser feito, como: levar bonecos de casa para a filmagem, reunir materiais para o cenário e pensar em músicas para a trilha sonora. Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

Brinquedos selecionados para criação de stop-motion

• Para iniciar a atividade 3, comente com os estudantes que, na produção de um stop motion profissional, toda a equipe deve se engajar na gravação. Todos os integrantes do grupo precisam estar sintonizados na ação, para que o resultado saia como o esperado.

• No processo de produção de um filme, diferentes profissionais colaboram para dar vida à narrativa audiovisual. O roteirista é quem escreve a história e os diálogos, enquanto o diretor coordena toda a equipe durante as filmagens. O cenógrafo projeta os ambientes e cenários em que a história acontece, e o figurinista cria os trajes que ajudam a caracterizar os personagens. Já o iluminador cuida da luz nas cenas, criando atmosferas específicas conforme a proposta do filme. O cinegrafista é o responsável por operar a câmera e registrar as imagens, enquanto o sonoplasta garante que todos os sons, ruídos e efeitos estejam bem sincronizados, contribuindo para a imersão do público.

• Como os estudantes já experimentaram ao longo da unidade, há diversas possibilidades de materiais para a criação de personagens, como massinha, retalhos de tecido, papel, papelão, brinquedos e elementos naturais. É importante estar atento às escolhas para evitar riscos de acidentes.

• O cenário também pode ser construído de diferentes formas, inclusive sendo desenhado. É interessante pensar que cada materialidade gera um resultado diferente.

• Após a finalização o roteiro, é hora de organizar a equipe e distribuir funções e papéis no projeto de gravação. Esse também é o momento de materializar as ideias de cenários e personagens. Reserve um tempo para que os grupos se organizem em suas funções.

• Avalie a organização e o planejamento do grupo, bem como a escolha e o cuidado estético na elaboração dos personagens e cenários. Aproveite para verificar

se escolheram o material de acordo com a intencionalidade de criação.

• Ao final desta atividade, é necessário que os estudantes tenham personagens e cenários prontos para a prática da próxima página.

BNCC

• Por meio da criação e experimentação de técnicas do cinema, nas páginas 149 e 150, os estudantes compreendem as relações entre Artes visuais e Teatro, desenvolvem autonomia, autoria e trabalho coletivo, trabalhando as Competências

02/10/2025 16:11:54

específicas de Arte 2, 5 e 8. Também experimentam materiais e mobilizam recursos tecnológicos digitais para produzir um filme em stop motion, desenvolvendo as habilidades EF15AR04 e EF15AR26

Bonecos de massa de modelar, organizados para produção de um stop-motion

• Para a realização da atividade 4, é preciso disponibilizar uma câmera fotográfica e, posteriormente, utilizar um aplicativo ou programa de computador para editar o material.

• Relembre com os estudantes todos os processos de experimentação e criação realizados ao longo da unidade. Esse é o momento de aplicar todas as aprendizagens na produção do filme.

• Para fotografar, se possível, use um tripé ou algum objeto de apoio, para que a câmera permaneça na mesma posição durante todo o processo.

• Uma dica é manter um contraponto estático, com um objeto em movimento em relação a outro que permaneça parado. Oriente os estudantes a fazerem movimentos sutis e de pequena amplitude, visando transmitir fluidez e realismo.

• Peça também aos estudantes que atentem para os efeitos da iluminação. Sugira teste de pontos focais e experimentações com a luz.

• Se necessário, elabore um cartaz indicando as funções de cada integrante do grupo com o nome, descrição da função e as tarefas a serem cumpridas. Oriente os estudantes a se organizarem de acordo com as facilidades de cada um, dando autonomia para a equipe e mediando possíveis conflitos.

• Acrescente que o som e a música podem desempenhar um papel fundamental na criação da atmosfera e na narrativa de um filme, enriquecendo a experiência do espectador. É possível explorar diversas formas de adicionar sons, como gravar vozes para dublar os personagens, criar efeitos sonoros, além de selecionar músicas que combinem com o tema e o ritmo da obra. É importante abordar a questão dos direitos autorais ao utilizar músicas preexistentes. Na edição, é essencial

Luz, câmera, ação!

Com o roteiro em mãos e os materiais necessários disponíveis, é hora de começar a fotografar! É importante dividir as funções no grupo para que todos possam colaborar. Usem a imaginação e o conhecimento de cada um da melhor maneira possível, valorizando o que vocês sabem!

INFOGRÁFICO CLICÁVEL: SET DE FILMAGENS

Criança montando um stop-motion com bonecos de massa de modelar em um curso de animação, em Aberystwyth, no País de Gales, em 2009.

4. Vamos colocar a mão na massa para fazer seu stop-motion. Confira as principais orientações a seguir.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

a ) Durante a sessão de fotografia, é muito importante que a pessoa responsável por mover os personagens esteja atenta para fazer pequenas mudanças na posição deles. Desse modo, quem assistir ao filme vai perceber os movimentos de maneira mais fluida.

b ) É fundamental deixar a câmera em um suporte fixo para manter o enquadramento escolhido.

c ) Peçam a ajuda do professor para editar as imagens. No final, vocês também podem criar falas e colocar efeitos sonoros ou músicas para deixar o filme ainda mais interessante.

Observe, a seguir, um exemplo de sequência de quadros para produção de animação em stop-motion

Professor, professora: Oriente os estudantes a

realizarem esta atividade com o mesmo grupo formado para a criação de roteiros.

sincronizar o som com as imagens, garantindo, assim, a harmonia audiovisual. Para colocar esses conceitos em prática, os grupos podem refletir sobre os sons e músicas que desejam incluir no filme fazendo uma lista de ideias e retomando conteúdos das unidades anteriores.

BNCC

• Ao explorarem alguns dos elementos e das técnicas da linguagem do Cinema por meio da investigação da animação em stop motion, os estudantes trabalharão a habilidade EF15AR02 Também vão mobilizar recursos tecnológicos digitais para a realização da técnica, desenvolven-

do, assim, a Competência específica de Arte 5 e a habilidade EF15AR26

• Com base na atividade proposta na página, é possível explorar com os estudantes a improvisação e a criação com materiais sonoros variados, assim como as qualidades dos sons para enriquecer a animação, desenvolvendo a habilidade EF15AR10. Também poderão experimentar diferentes sonoridades com voz, corpo e objetos, conforme a habilidade EF15AR11, ampliando a criação de efeitos sonoros e dublagem.

Exemplo de sequência de fotografias para produção de animação em stop-motion

Escreva as respostas no caderno.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

1. Com a ajuda do professor, organizem a sala de aula para a exibição dos filmes. Arrumem as cadeiras e apaguem as luzes, se necessário. Depois de assistir a eles, conversem sobre a realização da atividade: Como foi trabalhar em grupo? Do que vocês mais gostaram no filme que fizeram? O que foi mais difícil? O que fariam diferente da próxima vez? Em seguida, organizem uma mostra dos filmes realizados para que as outras turmas possam conhecer as produções de vocês!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Estudantes assistindo aos filmes produzidos pelos colegas.

02/10/2025 16:11:59

1. Objetivos

• Sintetizar e socializar as aprendizagens desenvolvidas ao longo da unidade, retomando os objetivos propostos inicialmente.

• Compartilhar, apreciar e dialogar sobre os processos de criação, valorizando tanto o percurso individual quanto o coletivo, bem como as soluções encontradas para a produção do filme em stop motion Sugestão de intervenção

• Assista com a turma às produções realizadas pelos grupos. Em seguida, convide-os a relatar como foi o processo de elaboração do filme até o resultado final. Utilize perguntas norteadoras, como: “Vocês conseguiram obter o resultado que imaginavam?”; “Como foi transformar a ideia em prática?”; “Quais adaptações foram necessárias para viabilizar a técnica do stop motion ?”. Encoraje-os a comentar também a experiência de trabalho coletivo. Medie a conversa, incentivando a participação dos mais tímidos. Avalie aspectos como a formação dos grupos, o respeito, a cooperação, o empenho e o envolvimento de cada estudante, para além do produto final.

• Para a exibição, utilize projetor ou televisão, organizando a mostra em um ambiente escuro ou com pouca luz. Se não houver cortinas, improvise cobrindo as janelas com tecido, papel preto ou papelão. Proponha aos estudantes criarem um nome para o evento e convidem a comunidade escolar para participar.

OBJETIVOS DA UNIDADE

• Reconhecer como o desenvolvimento tecnológico influenciou a história do cinema.

• Apreciar e analisar trilhas sonoras do cinema, observando a questão da sincronia entre imagem e som.

• Reconhecer as funções da orquestra e distinguir as características sonoras dos instrumentos musicais.

• Experienciar a sonoplastia e vivenciar práticas de criação de cena.

• Compreender e contextualizar a sonoplastia, atividade musical ligada ao mundo da comunicação.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

• Para iniciar a unidade, proponha uma atividade que instigue os estudantes a refletirem sobre a relação entre som e imagem no cinema. Apresente um trecho de filme de interesse da turma, adequado à faixa etária, e exiba-o sem som. Peça que observem e reflitam sobre a importância da trilha sonora, registrando reações e percepções. Questione-os: “O que sentiram ao assistir ao trecho sem som?”; “O som sempre fez parte dos filmes?”.

• Em seguida, apresente o mesmo trecho com som. Conduza um diálogo sobre os tipos de sons percebidos: ruídos, sons de máquinas, sons da natureza, vozes humanas ou música. Incentive-os a identificar a relação entre imagens e sons, investigando como a música e os efeitos sonoros influenciam a narrativa. Explique que a sincronia entre som e imagem, comum atualmente, não existia no início do cinema, quando se apresentavam de forma assíncrona. Ressalte que a integração só ocorreu com o avanço tecnológico e, mesmo nos dias atuais, som e imagem

A TRILHA SONORA 8

são produzidos separadamente, sendo unidos na edição. Registre as observações na lousa para mapear os conhecimentos prévios da turma e propiciar a investigação ao longo da unidade.

BNCC

• Esta unidade tem como objetivo levar os estudantes a perceberem a relação entre som e imagem em movimento por meio de apreciação, análise e investigação de trilhas sonoras de filmes, favorecendo o desenvolvimento das Competências específicas de Arte 1 e 2. Ao compreenderem que, assim como a produção musical, algumas atividades exercidas por músicos

se vinculam ao cinema e aos seus modos de produção, os estudantes ampliam sua visão sobre a atuação artística. A participação em práticas de criação e composição de trilhas, explorando expressividade e imaginação, de forma individual e coletiva, bem como a reflexão crítica sobre essas experiências, possibilita o desenvolvimento das habilidades EF15AR13, EF15AR14, EF15AR15, EF15AR17, EF15AR18, EF15AR19, EF15AR20 e EF15AR26. Também é contemplado o tema contemporâneo transversal Trabalho em interdisciplinaridade com o componente curricular de Língua Portuguesa.

Exibição de um filme mudo, em Nova York, Estados Unidos, na década de 1930.

A. a C. Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor.

A. B.

Descreva o acontecimento registrado na imagem.

Em sua opinião, por que há músicos no palco?

Você já foi ao cinema? De que tipo de filme você mais gosta?

02/10/2025 16:06:07

• A imagem introdutória desta unidade busca promover reflexões sobre os elementos que compõem uma trilha sonora no cinema mudo. Proponha uma roda de conversa com a pergunta: “Por que há uma orquestra tocando na exibição de um filme?”. Registre as observações na lousa para acompanhar a construção do pensamento coletivo.

• Problematize a questão do som com perguntas, como: “O filme é mudo em que sentido?”; “Qual é o papel da orquestra nesses filmes?”; “Imagem e som são percebidos como um único fenômeno?”. Explique que, no final do século XIX e no início do XX, não havia recursos tecnológicos para sincronizar som e imagem, por isso pianos e orquestras eram usados para sonorizar as projeções.

• Para explorar a função sonora de bandas e orquestras, bem como os instrumentos que as compõem, apresente a Banda da Lapa, de Florianópolis, mantida pela Sociedade Musical Nossa Senhora da Lapa desde 1896. Vídeos e documentários disponíveis na internet mostram sua formação, com flautas, clarinetas, saxofones, trompetes, trombones, tubas, bateria, percussão e eufônio, e ajudam a compreender a importância dessas formações para a preservação de tradições e práticas culturais.

• Aproveite as questões da página para realizar uma avaliação diagnóstica dos conhecimentos prévios dos estudantes sobre a trilha sonora no cinema.

Respostas

A. Se julgar interessante, compartilhe essa descrição com a turma. Incentive os estudantes a observarem detalhes da imagem, orientando-os com perguntas, como: “Quais instrumentos conseguem reconhecer?”; “Em que tipo de sala o filme está sendo projetado?”; “Qual é a função do homem que está em pé?”. Leve-os a compartilhar suas hipóteses e observações.

B. Espera-se que os estudantes percebam que se trata de um filme sem som. Portanto, a orquestra está a postos para sonorizar as ações presentes em cena. Incentive-os a compartilhar suas respostas com os colegas, ampliando as perspectivas e o conhecimento de todos.

C. Uma possibilidade de aprofundar esta questão é sugerir aos estudantes que realizem uma pesquisa entre seus familiares e conhecidos, perguntando-lhes que filmes apreciam. Peça que compartilhem os resultados da pesquisa com a turma.

• Comente que o cinema nunca foi totalmente silencioso. Isso porque, apesar de, a princípio, os filmes não terem fala, muitos sons acompanhavam a projeção, a começar pelo próprio projetor, que fazia um barulho bem alto. Havia também o pianista que acompanhava ao vivo as projeções, improvisando ou escolhendo livremente a trilha, ou ainda acompanhando com a partitura providenciada pelo diretor. Posteriormente, as orquestras passaram a fazer as trilhas, ou seja, não havia silêncio, mas também não havia a possibilidade de sincronizar cena e som. Aprofunde essa temática comentando e ilustrando o impacto da evolução das tecnologias no cinema, desde os primeiros mecanismos elétricos, como o vitaphone, que era um sistema analógico de som em discos, e, posteriormente, o movietone, que permitiu a gravação do som na própria película do filme, eliminando muitos dos problemas de sincronia que o vitaphone apresentava, até chegar ao som estereofônico projetado em caixas acústicas.

BNCC

• Ao aproximar os estudantes das produções musicais do início do cinema e da função da música nesse contexto, a página promove a habilidade EF15AR13. Ao desenvolverem atividades relacionadas à improvisação teatral e à mímica proposta, eles desenvolvem a habilidade EF15AR20

REFERÊNCIAS

COMPLEMENTARES

ALVES, Bernardo Marquez. Trilha sonora: o cinema e seus sons. Novos Olhares, São Paulo, v. 1, n. 2, p. 90-95, dez. 2012. Disponível em: https://revistas.usp. br/novosolhares/article/ view/55404. Acesso em: 17 jun. 2025.

A TRILHA SONORA E O INÍCIO DO CINEMA

Você consegue imaginar um filme, uma novela, um desenho animado ou até mesmo um jogo de videogame sem música e sem efeitos sonoros? Difícil, não é mesmo?

A trilha sonora pode ser definida como o conjunto de sons que atribuem mais vivacidade a essas produções. Graças a ela, podem ser incluídos diálogos, músicas, ruídos, vozes e outros efeitos sonoros que ajudam a enriquecer a criação de uma história. Desse modo, é possível realçar a importância de uma cena, destacar expressões dos atores ou chamar a atenção do público para certas passagens da narrativa.

Atualmente, a trilha sonora desempenha um papel fundamental na criação de filmes. Contudo, nem sempre foi assim. Nas primeiras produções de cinema, por exemplo, só havia a imagem, sem som. Era a época do cinema mudo.

CINEMA MUDO

No começo da história do cinema, os filmes não tinham falas nem sons gravados. Por isso, o período ficou conhecido como “cinema mudo”. Para compensar a falta de sons gravados, muitos filmes eram acompanhados por música ao vivo. Desde a primeira exibição pública de cinema, em 1895, já havia um pianista na sala de projeção, tocando diferentes músicas enquanto as imagens passavam na tela.

Para se aprofundar no assunto, esse artigo destaca a importância narrativa da voz, da música, dos ruídos e do silêncio na trilha sonora. Esse texto contribui para a compreensão da complexidade de cada elemento que envolve a produção sonora cinematográfica.

Exibição de filme mudo de Alfred Hitchcock acompanhado por orquestra sinfônica, em Aberystwyth, no Reino Unido, em 2014.

Como não havia vozes ou efeitos sonoros, os atores precisavam usar muitos gestos e expressões do rosto para contar a história. Para nós, hoje em dia, essas atuações podem parecer exageradas, mas na época isso era muito importante para o público entender o que os personagens estavam sentindo. A música também era indispensável, pois deixava as cenas mais alegres, tristes ou assustadoras e intensificava as emoções.

Um ator muito famoso dessa época foi Charlie Chaplin (1889-1977). Ele é conhecido até hoje no mundo todo e mostrou que, mesmo sem dizer uma palavra, é possível se comunicar e emocionar o público.

Cena de Tempos modernos, filme mudo escrito, dirigido e estrelado por Charlie Chaplin, lançado em 1936.

1. Inspirados nos atores do cinema mudo, vamos brincar de um jogo de mímica.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

a ) Para isso, copie as frases a seguir no caderno, completando com suas ideias. Solte a imaginação nas respostas!

• Eu pensei em fazer...

• E se a gente...

• Você se lembra daquele dia em que...

• Já sei! Nossa história poderia começar com...

• A gente poderia ser...

• Viver nas...

b ) No momento indicado pelo professor, fale para a turma a primeira parte da frase, sem completá-la. Represente o que você escreveu no caderno com gestos e deixe os colegas adivinharem sua ideia.

• Leve os estudantes a compreenderem como, no cinema mudo, os gestos, as expressões faciais e a sonoplastia desempenhavam papéis fundamentais na comunicação da narrativa, auxiliando o espectador no entendimento da história. Comente que, na época, esses recursos eram indispensáveis para transmitir emoções, intenções e ações, já que não havia fala gravada.

• Explique que a proposta presente na atividade 1 tem relação direta com essa linguagem teatral e cinematográfica, permitindo que percebam como é possível contar uma história apenas com o corpo.

• Para conduzir os itens a e b da atividade 1, organize a turma em um espaço amplo da escola, onde todos consigam se movimentar livremente. Antes de começar, retome como, no cinema mudo, os artistas usavam expressões faciais e gestos para contar histórias, já que não havia som nem falas. Depois, peça a cada estudante que escolha uma das frases propostas, complete-a no caderno com uma ideia criativa e, no momento combinado, fale apenas a primeira parte da frase, continuando-a apenas com gestos e expressões. Incentive a todos que observem e tentem adivinhar a ideia do colega, valorizando as diferentes formas de se comunicarem sem usar palavras.

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• Ao abordar o conteúdo da página, ressalte que a introdução do som impactou não só a atuação, mas toda a produção cinematográfica, desde a escolha dos cenários até o cuidado com os ruídos indesejados na gravação. Se julgar interessante, proponha uma escuta coletiva de trechos de filmes da época para que percebam a diferença na qualidade do som, nos efeitos e na trilha. Aproveite para discutir como a trilha sonora e os sons de ambiente ajudam a criar as emoções, o clima e a narrativa nos filmes, ampliando a compreensão dos estudantes sobre a importância da sonoplastia e da música no audiovisual.

BNCC

• Nas páginas 156 e 157, os estudantes vão conhecer o contexto histórico da transição do cinema mudo para o cinema falado e como essa transformação impactou tanto a produção quanto a experiência do público, contemplando, assim, as habilidades EF15AR15 , EF15AR18 e EF15AR19

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• papel sulfite

• gravador de voz

Passo a passo

a) Conduza os estudantes em uma expedição sonora pela escola para gravar sons de diferentes ambientes e fontes sonoras com o auxílio de um gravador de voz ou outro recurso disponível. A proposta desta atividade é capturar sons como passos, vento, barulho de água, trânsito, canto de pássaros, vozes ao fundo e porta abrindo.

b) Após a coleta, apresente esses sons aos estudantes em uma ordem e, se possível, com o auxílio de uma caixa de som. Em uma folha à parte, oriente-os a listar as

CINEMA FALADO

Em 1927, o estúdio de cinema Warner Bros. lançou O cantor de jazz. Foi o primeiro filme com som gravado de maneira parecida com a que conhecemos hoje. Trazia falas dos personagens, músicas e efeitos sonoros, tudo gravado e sincronizado com as imagens.

O áudio era reproduzido por um toca-discos, que tocava discos de vinil sincronizados com o filme.

O vídeo era gravado em rolos de película e projetado na tela do cinema.

Técnicos ajustando sistema de sincronização de áudio e vídeo para exibição dos primeiros filmes sonorizados, em Sidney, na Austrália, em 1927.

Isso só foi possível graças a um equipamento chamado Vitaphone, que revolucionou a forma de fazer trilhas sonoras e marcou o início de uma nova era: o cinema falado! Imagem e som eram gravados separadamente, mas reproduzidos juntos de forma sincronizada. As imagens continuavam sendo registradas em película e exibidas por projetores nas salas de cinema, enquanto o áudio era gravado em discos de vinil. O sistema Vitaphone conectava o projetor a um toca-discos, possibilitando a reprodução simultânea de som e imagem.

Nesse período, também surgiram novas técnicas de gravação e mixagem, que melhoraram a qualidade do som nos filmes. Tudo isso deixou as produções mais emocionantes e realistas, transformando a experiência dos espectadores no cinema.

fontes sonoras dos sons gravados. A turma deverá identificar qual é a fonte sonora com base na escuta dos sons produzidos.

c) Ao final, faça a correção na lousa da ordem dos sons apresentados para que os estudantes corrijam e identifiquem as fontes sonoras. Nesse momento, retome os sons produzidos caso tenham dificuldade ou não consigam identificar os sons.

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Com a chegada do som, os atores passaram a enfrentar um novo desafio: agora, além de adaptarem seus movimentos para uma linguagem mais natural e menos exagerada, precisavam aprender a usar a voz. Era necessário transmitir emoções, com diálogos claros e envolventes, usando o tom de voz e a entonação certos.

Agora que você já sabe um pouco mais sobre trilha sonora, cinema mudo e cinema falado, que tal experimentar criar uma cena?

2. Nesta atividade, você vai criar individualmente uma cena de até um minuto, tendo como base o que aprendeu sobre cinema mudo!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

a ) Primeiro, escreva o roteiro da cena, com começo, meio e fim. Não se esqueça de pensar no enquadramento e no plano fotográfico. Na época do cinema mudo, as câmeras eram muito pesadas. Por esse motivo, permaneciam paradas, então leve isso em consideração.

b ) Lembre-se que a cena não terá som, então é necessário ensaiar bem os gestos e expressões faciais para transmitir ao público o que você planejou.

c ) Se quiser, é possível fazer um cartaz com o texto de um diálogo para apresentar em algum momento da sua cena.

d ) A exibição da cena criada vai acontecer em duas etapas. Na primeira, a turma vai assistir às cenas em silêncio. Na segunda etapa, um estudante será sorteado para fazer uma participação sonora durante essa exibição adicional.

Tristeza? Raiva? Alegria? Preguiça? Animação?”; “Em que lugar você está?”; “É dia ou noite?”; “Está ensolarado ou está chovendo?”.

b) Oriente-os a escolher, sustentar e ampliar as expressões de destaque em cada momento, produzindo gestos que evidenciem as intenções e nuances de humor da cena.

c) Caso desejem introduzir visualmente falas de personagens, oriente-os na elaboração de letreiros, intercalando-os en-

tre os planos imagéticos, conforme era feito no cinema mudo. Sugira explorar a gravação em preto e branco, se a câmera disponível tiver esse recurso.

d) No momento da apresentação, organize as cadeiras em formato de plateia e realize a cena na frente, como em um palco. Os estudantes podem narrar e produzir outros sons utilizando instrumentos ou materiais de uso cotidiano disponíveis na sala de aula.

• A atividade 2 propõe criar cenas inspiradas em experiências e gestos do cotidiano, desenvolvendo expressividade e noções de tempo e espaço. Explique que os primeiros filmes mudos, geralmente com um a dois minutos, retratavam ações simples, como um trem em movimento ou um funcionário saindo da fábrica.

• Na etapa a, o desenvolvimento da escrita autoral é incentivado, pois os estudantes devem elaborar uma cena com início, meio e fim, inspirada no cinema mudo. Para a realização desta atividade, pesquise aplicativos de edição ou oriente a produção de uma cena possível sem edição. Se não houver câmeras para trabalhos individuais, proponha uma versão coletiva. Incentive a investigação de possibilidades de sonorização usando objetos sonoros, instrumentos musicais, sons digitais, mecânicos ou da natureza. Indique também bancos de efeitos sonoros gratuitos na internet, em uma pesquisa supervisionada.

• Promova a autoavaliação pedindo aos estudantes que registrem o que aprenderam, o que mais gostaram de fazer e o que poderiam melhorar em suas próximas criações.

Respostas

1. a) Em roda, faça perguntas que ajudem os estudantes a delimitarem a cena, como: “Qual é a sensação que você quer transmitir?

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BNCC

• Ao propor a vivência de processos criativos pela invenção de cenas inspiradas nas ideias do cinema mudo, a atividade promove a habilidade EF15AR17. Ao usarem aplicativos digitais para produzirem suas trilhas sonoras, os estudantes também exploram as relações entre recursos digitais e teatro, desenvolvendo a habilidade EF15AR26

Exemplo de um quadro com diálogos do cinema mudo. O quadro diz “Hello!”, uma forma de dizer “Olá!” em inglês.

• Assistir aos vídeos das trilhas sonoras orquestrais pode ser um caminho para estabelecer vínculos com a música de orquestra e conhecer mais a respeito dela e dos instrumentos que a compõem. Incentive a postura de investigação e curiosidade nos estudantes a fim de analisar as trilhas sonoras de desenhos animados, filmes, jogos de computador e de vídeos a que assistem.

• Sugere-se ouvir cada um dos instrumentos destacados na página. Reproduza a faixa de áudio indicada na página do Livro do Estudante

• Nas próximas atividades, ao trabalhar com a reprodução de sons, músicas e vídeos, verifique a necessidade de diminuir o volume ou oferecer fones de ouvido com o volume controlado para estudantes com hipersensibilidade auditiva.

• A temática da orquestra contribui para o desenvolvimento de várias atividades, a depender do interesse da turma. Entre elas, destacam-se a pesquisa histórica sobre a origem de instrumentos, a pesquisa sonora e de timbres dos instrumentos, a confecção de instrumentos e a escuta de repertório específico de cada instrumento e das famílias de instrumentos, além de curiosidades acerca dos instrumentos.

BNCC

• Nessas páginas, os estudantes terão a oportunidade de reconhecer a função da orquestra em trilhas sonoras de cinema mudo, desenvolvendo a habilidade EF15AR13. Da mesma forma, identificarão os instrumentos e suas famílias, apreciando e investigando suas materialidades e qualidades sonoras, o que contempla as habilidades EF15AR14 e EF15AR15.

A ORQUESTRA

Como você viu, o som sempre teve um papel importante nos filmes, mesmo durante a era do cinema mudo. Com a ampliação das salas de projeção, o acompanhamento musical também cresceu. Assim, o pianista ganhou a companhia de uma orquestra, que tocava composições muitas vezes concebidas especialmente para os filmes.

Você sabe o que é uma orquestra? Já viu alguma de perto? Vamos conhecer algumas de suas principais características!

Imagem com elementos sem proporção entre si

Família da percussão

Tímpanos Vibrafone 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Caixa de rufo Marimba Carrilhão

Pratos Triângulo Metalofone

Bombo

Gongo

Família dos metais Trompas Trompetes Trombones Tubas 11. 12. 13. 14.

Família das madeiras Flautim Flauta transversal Oboé Corne inglês 15. 16. 17. 18.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• papel sulfite

• dispositivo com acesso à internet

Passo a passo

a) Esta atividade amplia o repertório cultural da turma, desenvolvendo a pesquisa em experiência colaborativa. Proponha aos estudantes que escolham, em pequenos grupos, um instrumento musical pertencente à orquestra.

b) Cada grupo deverá realizar uma pesquisa sobre esse instrumento, buscando informações,

Clarinete Fagote Contrafagote 19. 8. 20. 8. 21.

Família das cordas Violinos Violas de arco Violoncelos Contrabaixos 22. 23. 24. 25.

Outros instrumentos Piano 26.

ÁUDIO

Família da percussão

ÁUDIO

Família dos metais

ÁUDIO

Família das madeiras

ÁUDIO

Família das cordas

como: origem, história, curiosidades, características sonoras, família instrumental a que pertence, formato, materiais utilizados em sua confecção e como o instrumento é tocado. Se possível, incentive que incluam também imagens e vídeos que mostrem o som do instrumento ou apresentações musicais.

c) Em seguida, os grupos deverão organizar as informações em cartazes, que, juntos, formarão um painel coletivo sobre os instrumentos da orquestra, que pode ser exposto na sala de aula ou no corredor da escola.

ÁUDIO

O som da orquestra

Família da percussão: formada por instrumentos que produzem sons quando são percutidos (batidos), agitados, raspados ou friccionados. Na família da percussão, há os membranofones, instrumentos cujos sons são produzidos pela vibração de membranas, como o bombo e o tímpano. Há também os idiofones, instrumentos que produzem sons pela vibração de seus corpos, a exemplo do prato e do triângulo.

Família dos metais: formada por instrumentos de sopro feitos de metal. O som é produzido quando o músico sopra o ar com os lábios pressionados no bocal do instrumento.

Família das madeiras: formada também por instrumentos de sopro. A diferença é que o som é produzido soprando o ar através de palhetas ou por uma fenda no bocal do instrumento. Exemplos: clarinete, flauta, oboé e fagote.

Família das cordas: formada por instrumentos cujos sons são emitidos por cordas. No caso das cordas friccionadas, como violino, violoncelo e contrabaixo, elas vibram ao toque de um arco. Há também as cordas dedilhadas, como violão e bandolim, que vibram ao toque dos dedos ou das palhetas.

Outros instrumentos: há ainda outros instrumentos usados em orquestras que não se enquadram nas famílias mencionadas. O piano, por exemplo, tem um som que é produzido por meio da vibração de suas cordas e, por isso, ele pode ser considerado um instrumento de cordas. Mas a vibração dessas cordas é acionada por pequenos “martelos” que as percutem quando se toca em suas teclas. Por isso, alguns estudiosos consideram o piano um instrumento de percussão.

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• Reproduza a faixa de áudio indicada na página do Livro do Estudante

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

ASSEBURG, Janaína Machado. A orquestra apresentada para crianças: uma análise de CDs. 2009. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Música) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009.

Essa monografia analisa cinco CDs e livros-CD que apresentam os instrumentos da orquestra para crianças. Com análise detalhada, constitui um material interessante para o trabalho dessa temática em sala de aula.

HENTSCHKE, Liane et al A orquestra tim-tim por tim-tim. São Paulo: Moderna, 2005.

O livro apresenta a função do regente e dos instrumentistas, além dos instrumentos organizados pelas famílias das cordas, das madeiras, dos metais e de percussão. Acompanha CD com sons dos instrumentos solos e por família. Essa obra pode ser emprestada para os estudantes em forma de rodízio.

O MUNDO maravilhoso da música: arte, história, instrumentos e tecnologia. Tradução de Luciano Jelen. São Paulo: Melhoramentos, 1997.

Trata-se de um livro com vários exemplos ilustrativos de instrumentos e explicações, interessante de ser utilizado em sala de aula para mostrar os instrumentos.

• A atividade 1 tem como objetivo reconhecer características de instrumentos musicais que compõem a orquestra. Sugira aos estudantes que retomem o texto da página anterior para responderem às questões. Oriente-os a observar as imagens, procurando reconhecer e relacionar os saberes já aprendidos a respeito dos instrumentos. Faça perguntas, como: “A que família pertencem?”; “Quais eram as características desse som?”. Outra possibilidade para aprofundar esta atividade é assistir a um vídeo de uma orquestra tocando e explorar com a turma os instrumentos que estão sendo tocados.

• Se julgar interessante, faça uma pesquisa para saber se há algum projeto de iniciação musical dedicado a estudantes e professores em sua cidade. Nesse caso, verifique a possibilidade de organizar uma visita ao local em que esse projeto funciona, de modo a ampliar o repertório dos estudantes e incentivá-los a valorizar a produção cultural local.

• Por meio da produção dos estudantes, avalie se identificam os instrumentos musicais e os relacionam com suas respectivas famílias. Observe também se relacionam a sonoridade com a materialidade do instrumento.

• A ampliação do repertório linguístico é promovida na atividade 1, pois os estudantes devem escrever a qual família pertencem determinados instrumentos musicais, empregando termos específicos da linguagem musical.

BNCC

• Por proporcionar a investigação sonora dos instrumentos da orquestra, destacando as características de cada instrumento, a atividade promove a habilidade EF15AR15

1. Analise os instrumentos retratados a seguir e copie o nome deles no caderno. Próximo de cada um, escreva a qual família pertence.

Resposta: Cordas.

Violino

Trompete

Resposta: Metais.

Resposta: Percussão.

Imagens sem proporção entre si

Fagote

Resposta: Madeiras.

Resposta: Cordas. Resposta: Metais.

Resposta: Metais.

Resposta: Madeiras.

Tímpano

Trombone

Contrabaixo

Oboé

Tuba

2. Observe as imagens de alguns instrumentos da família das cordas friccionadas (tocados com arcos). Essas imagens mostram os instrumentos em tamanhos proporcionais entre si. Em seguida, responda no caderno às questões propostas.

Professor, professora: Retome a faixa da coletânea de áudios indicada na página 158. Se possível, reproduza apenas o trecho final, com os sons de instrumentos da família de cordas.

Contrabaixo

a ) Qual deles emite o som mais grave?

b ) E o som mais agudo?

Resposta: O contrabaixo.

Resposta: O violino.

c ) Como você chegou a essa conclusão?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

d ) Escreva o nome de cada um desses instrumentos no caderno, ordenando-os do mais grave para o mais agudo.

Resposta: Contrabaixo, violoncelo, viola de arco e violino.

• Comente a materialidade dos instrumentos e sua sonoridade quanto ao tamanho. É comum que os instrumentos maiores soem mais grave do que os menores, pois, fisicamente, as ondas sonoras mais graves precisam de mais espaço para vibrar e se propagarem do que as ondas sonoras agudas. Após essa explicação, aborde a atividade 2 verificando as orientações a seguir.

• Retome a faixa de áudio indicada na página 158. Se possível, reproduza apenas o trecho final, com os sons de instrumentos da família de cordas.

Respostas

2. a) Verifique se os estudantes percebem pela escuta que o contrabaixo emite o som mais grave entre os instrumentos reproduzidos. Ele tem uma dimensão maior e cordas mais longas, que vibram em frequências mais baixas, produzindo sons mais graves.

b) Confira se percebem pela escuta que o violino emite o som mais agudo entre os instrumentos reproduzidos. Ele tem um corpo menor e cordas mais curtas, que vibram em frequências mais altas, produzindo sons mais agudos.

c) Aproveite para observar se os estudantes compreenderam o conteúdo ou se é necessário retomá-lo. Caso eles sintam dificuldade em responder, apresente mais áudios e vídeos com esses instrumentos.

d) Após a correção das respostas, comente que essa ordem sonora (da esquerda para a direita, do grave para o agudo) está em muitos instrumentos musicais, como o teclado, o piano e o órgão.

AVALIANDO

Objetivo

• Verificar a compreensão dos estudantes sobre a relação entre materialidade,

tamanho e timbre dos instrumentos, avaliando como identificam e justificam as sonoridades percebidas.

Sugestão de intervenção

• Após as atividades, prepare o ambiente da sala de aula para uma escuta atenta. Peça aos estudantes que fiquem com caderno e lápis em mãos, mantendo silêncio. Ouça uma peça orquestral conhecida, repetindo-a para que registrem o que identificarem. Depois, promova uma roda de conversa para compartilhar percepções e resultados. O foco não é apenas

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identificar corretamente os instrumentos, mas compreender o raciocínio e a interpretação de cada estudante. Incentive comentários e reflexões coletivas, retomando instrumentos já explorados em outras ocasiões e relacionando-os à experiência. Questione-os sobre a relação entre tamanho e timbre: instrumentos acústicos maiores produzem sons mais graves por comportarem ondas sonoras mais longas, enquanto menores tendem a gerar sons mais agudos, com ondas mais curtas.

Violino

Viola de arco

Violoncelo

INFOGRÁFICO

VIOLINO

• Ressalte que a Banda de Pífanos de Caruaru foi fundada em 1924, iniciando uma trajetória marcada por sucessos e reconhecimento tanto nacional quanto internacional no âmbito da música. Com uma formação baseada na tradição dos pífanos nordestinos, a banda atravessou gerações, mantendo viva uma sonoridade característica do Agreste pernambucano. O grupo buscou preservar raízes culturais profundas, incorporando mudanças e inovações ao ritmo. Um exemplo disso é o lançamento do LP Samba Matuto, em que a banda apresenta um ritmo que combina tradição e modernidade, com a proposta de animar salões e festas.

• Reproduza a faixa de áudio indicada no Livro do Estudante

• Há diversos vídeos disponíveis na internet que apresentam trilhas sonoras gravadas por orquestras. Seria interessante levantar os filmes pelos quais a turma se interessa e verificar se há gravação disponível da trilha para apreciarem.

• Outro exemplo a ser apresentado aos estudantes é a parceria entre o cineasta Federico Fellini e o compositor Nino Rota, que, entre os anos 1950 e 1970, produziram diversas trilhas sonoras de filmes. É possível também encontrar trechos de gravações em plataformas de vídeo do espetáculo Fellini & Nino Rota em Concerto, projeto do Theatro Municipal de São Paulo, em que a Orquestra Sinfônica Municipal de São Paulo acompanha cenas de filmes clássicos de Federico Fellini com trilhas sonoras do compositor italiano Nino.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

HOJE é 10 de junho. 2024 é o centenário da Banda de Pífanos de Caruaru. A Música do Dia. Câmara dos Deputados, 10 jun. 2024.

OS SONS DA CULTURA POPULAR

Como você estudou nesta unidade, uma orquestra é formada por diferentes instrumentos, com características e formatos variados. Mas sabia que há vários tipos de orquestras, com sons, instrumentos e estilos diferentes? Um exemplo bem brasileiro é a Orquestra de Pífanos.

O pífano é um tipo de flauta muito popular no Nordeste do Brasil. Ele pode ser feito de bambu, alumínio, ferro ou até tubo de PVC. Tem sete buraquinhos e é tocado de lado, como uma flauta transversal.

Esse instrumento faz parte das bandas de pífanos — também chamadas de bandas cabaçais — que tocam junto com tambores, caixas, triângulo e zabumba. Essas bandas são bem antigas e costumam se apresentar em festas populares ou religiosas. A música das bandas de pífanos é forte e animada, misturando ritmos indígenas, africanos, europeus e até árabes.

Muitos músicos aprendem a tocar só de ouvir os mais velhos, ou seja, eles não usam partituras convencionais, e tudo é passado de geração em geração, como um segredo musical da família. Algumas bandas e artistas ficaram bem famosos, como a Banda de Pífanos de Caruaru, João do Pife, Zabé da Loca e os Irmãos Aniceto. Hoje, novas bandas continuam espalhando essa tradição, com jovens misturando os sons tradicionais das bandas de pífano com outros estilos musicais.

Disponível em: https://www.camara.leg.br/ radio/programas/996767-hoje-e-10-de-junho -2024-e-o-centenario-da-banda-de-pifanos -de-caruaru/. Acesso em: 23 de jun. 2025.

O programa em áudio da Câmara dos Deputados apresenta o centenário da Banda de Pífanos de Caruaru, que completou 100 anos em 2024. BANDA de Pífanos de Caruaru, de Sergio Roizenblit. Brasil, 2015 (25 min).

O documentário conta a história da Banda de Pífanos de Caruaru por meio de seus integrantes.

Pífanos de Caruaru

ÁUDIO

Tocadores de pífano em Santa Maria da Boa Vista, em Pernambuco, em 2019.

A banda de pífano, de J. Miguel. Xilogravura, 33 cm × 25 cm 2022.

AS TRILHAS SONORAS E SEUS ARTISTAS

Ao longo da história do cinema, muitas trilhas sonoras se tornaram tão famosas quanto os próprios filmes. Isso acontece porque a música no cinema é um elemento essencial que ajuda a contar a história e a conectar o público com as situações e emoções transmitidas por um filme. As músicas compostas para os filmes têm o poder de despertar emoções, como alegria, tristeza, medo ou animação, sem precisar de palavras.

Os compositores de trilhas sonoras criam músicas que acompanham o ritmo da narrativa. Isso significa que essas músicas mudam conforme a ação do filme, ajudando a destacar momentos importantes. Por exemplo, uma cena romântica pode ser acompanhada de uma música suave e delicada, enquanto uma cena de aventura pode ter uma música mais rápida e intensa. A música também pode dar pistas sobre o que vai acontecer, deixando o público mais atento. Quando uma melodia aparece durante o filme, ela pode fazer o espectador esperar algo bom, assustador ou surpreendente.

O compositor John Williams ensaiando

posições orquestrais para trilhas de filmes. Ele compôs trilhas para filmes como E.T.: o extraterrestre, de 1982, e para os filmes das franquias Star Wars e Indiana Jones. Uma das principais características de suas produções é o uso do leitmotiv, que consiste em associar um som específico, uma ideia ou um motivo musical a algum personagem ou cena, recurso utilizado até os dias atuais em muitos filmes e séries.

• Algumas trilhas sonoras orquestrais também marcaram a história do cinema, como as de

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Sergei Eisenstein (1898-1948), e inspiraram outros músicos e cineastas. Eisenstein concebia o filme como um todo coeso e não hierárquico, em que som e imagem estavam no mesmo patamar. Vale a pena ouvir a trilha de seu épico Alexander Nevsky, que foi composta por Sergei Prokofiev (1891-1953), e apreciá-la.

• É possível encontrar diversas trilhas interpretadas por diferentes orquestras, como pela Orquestra Sinfônica Municipal de São Paulo (OSM), em sites de compartilhamento de vídeos.

• Nas páginas 163 a 165, os estudantes conhecerão o trabalho de criação musical para produção cinematográfica.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• É importante que os estudantes percebam que os filmes são fruto de um trabalho coletivo que exige conhecimento e habilidades de diferentes profissionais, dialogando com o tema contemporâneo transversal Trabalho. Aborde-o em interdisciplinaridade com o componente curricular de Língua Portuguesa, orientando uma pesquisa sobre uma das profissões citadas. Os estudantes devem descrever em textos breves o que faz cada profissional.

• Explique que, além dos compositores, que criam músicas para acompanhar cenas e personagens, há outros profissionais envolvidos, como o maestro ou regente, que conduz os músicos na gravação; o engenheiro de som, que capta e garante a qualidade e o equilíbrio do áudio; o editor de som, que organiza trilha, diálogos e sons no tempo certo; e o designer de som, que cria sons específicos, reais ou imaginários, como passos ou rugidos de monstros.

• O compositor citado na imagem da página 163 é o estadunidense John Williams (1932-), reconhecido pela produção de com-

Leitmotiv ÁUDIO

com

Orquestra Sinfônica de Londres, durante gravação da trilha sonora do filme Guerra nas Estrelas Episódio II: o ataque dos clones, em 2002.

JONATHAN

• Ressalte que Rihards Zalupe, além de sua produção musical cinematográfica, compõe sinfonias, obras religiosas e peças orquestrais. Como músico, toca instrumentos de percussão, utilizando seu conhecimento musical em diversos ritmos e gêneros musicais.

• Esclareça a eles que, pelo filme não ter fala, a história é contada por meio de imagens, expressões, movimentações, sons ambiente, ruídos naturais e música. Essa escolha exige que o diretor pense em outros elementos para contar a história, utilizando ferramentas como animação, direção de câmera, ambientação sonora e trilha musical para transmitir emoções, relações entre os personagens e conflitos vividos durante a história.

• Nesse sentido, a trilha precisa ser pensada estrategicamente, pois cada variação sonora contribui diretamente para a compreensão da cena, seja uma tensão crescente, seja um momento de paz, ou, ainda, uma cena de perigo. A ausência de falas torna a trilha sonora o elemento narrador da história, essencial para a construção de sentido e para manter o envolvimento com a história.

BNCC

• O conteúdo das páginas 163 a 165 dialoga com a habilidade EF15AR13 e as Competências específicas de Arte 1 e 2, pois permite aos estudantes que percebam como os sons, as músicas e as trilhas sonoras contribuem para contar histórias que criam emoções, refletindo sobre os elementos sonoros para a criação de narrativas.

A trilha sonora do filme Flow – À deriva (2024) é um bom exemplo de uso da música na narrativa de uma história. Essa animação, que ganhou prêmios em vários países, não tem falas. O protagonista é um gato comum que, junto a outros animais, tenta escapar de uma enchente navegando em um barco. Assim, é por meio da música que conseguimos entender os sentimentos dos animais, a relação entre eles e como reagem ao que acontece ao redor.

No caso de Flow, a trilha sonora é instrumental, ou seja, não há canções com letra. Grande parte da animação é acompanhada de músicas suaves e tranquilas, que se alternam com outras mais agitadas, usadas nas cenas de ação. A trilha também inclui sons do ambiente, como o da água correndo e do vento nas folhas. De modo geral, a música ganha mais destaque nos trechos mais importantes da história.

O título Flow vem do inglês e significa fluxo , como o movimento da água corrente. Ele também se relaciona à maneira como a história é contada: de forma contínua, sem grandes conflitos ou mudanças, ou seja, segue um fluxo mais natural.

Cartaz da animação Flow – À deriva, de Mares Filmes e Alpha Filmes, 2024.

Quem criou essa trilha sonora foi Rihards Zaļupe (1983-), em colaboração com o diretor Gints Zilbalodis (1994-). Zalupe é um compositor da Letônia que se destacou por sua habilidade em criar músicas instrumentais que ajudam o público a perceber as emoções dos personagens e as mudanças no ambiente da história.

Rihards Zaļupe em evento em Los Angeles, nos Estados Unidos, em 2024.

EMOÇÕES TRANSFORMADAS EM MÚSICAS

Você já percebeu como a música pode influenciar o que sentimos ao assistir uma cena de filme? Esse é o principal objetivo dos compositores ao criarem uma trilha sonora: fazer a música guiar nossas emoções enquanto acompanhamos a narrativa. Ela pode nos fazer sorrir, chorar, sentir medo ou até coragem — tudo isso sem uma única palavra.

Produtora musical editando música em um estúdio de gravação.

Uma vez que a trilha sonora foi composta, ela é gravada por músicos em um estúdio. Depois, a música é editada e mixada por um produtor musical. Por fim, é sincronizada com as imagens do filme.

Por exemplo, a trilha sonora da animação de Divertida Mente (2015) é de autoria do compositor Michael Giacchino (1967-). Ele criou músicas instrumentais, ou seja, sem letras, que representam diferentes emoções. Mesmo sem palavras, as músicas ajudam a transmitir sentimentos como alegria, tristeza, raiva e medo — tudo de acordo com as cenas do filme.

Compositor Michael Giacchino durante evento em Los Angeles, nos Estados Unidos, em 2024.

um curta-metragem sem som). A proposta é que os estudantes observem atentamente as imagens, discutam entre si sobre as emoções, ações e atmosferas retratadas nas imagens e criem uma trilha sonora para acompanhá-las.

b) Utilizando instrumentos disponíveis (musicais ou alternativos), sons vocais e objetos do cotidiano, os estudantes vão explorar diferentes timbres e ritmos para representar as cenas e emoções identificadas.

c) Em seguida, oriente-os a ensaiar a trilha sonora com a sequência de imagens, cuidando da sincronização entre o som e o que se vê. A apresentação pode ser feita ao vivo para a turma ou

pode ser gravada com o auxílio de uma câmera.

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d) Após todas as apresentações, promova uma roda de conversa para que os grupos compartilhem suas escolhas sonoras, as dificuldades enfrentadas e o que aprenderam sobre o papel da música na narrativa visual.

• Para conduzir esta página em sala de aula, inicie propondo uma escuta ativa de trechos de trilhas sonoras de filmes conhecidos pelos estudantes, como Divertida mente (2015), O rei leão (1994) ou outros filmes adequados à faixa etária deles, sem observarem as imagens. Peça-lhes que descrevam o que sentiram ou imaginaram ao ouvirem a música, incentivando o reconhecimento das emoções transmitidas apenas pelos sons. Em seguida, apresente trechos das mesmas cenas com som e imagem sincronizados, discutindo com a turma como a música muda ou intensifica a percepção da história.

• Durante a leitura do conteúdo, destaque o papel do compositor e do produtor musical explicando como o processo da criação sonora envolve várias etapas: composição, gravação, mixagem e sincronização com as imagens.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• objetos diversos

• câmera de vídeo

• imagens selecionadas previamente

Passo a passo

a) Organize a turma em pequenos grupos e entregue a cada grupo uma sequência curta de imagens (pode ser uma história em quadrinhos sem balões, uma série de ilustrações ou um trecho de

Respostas

1. Para aproveitar melhor a atividade, proponha uma escuta coletiva: toque trechos de trilhas sonoras conhecidas, sem revelar os nomes dos filmes. Peça aos estudantes que tentem identificar e, em seguida, compartilhem quais filmes conseguem reconhecer só pela música. Isso pode despertar memórias e promover uma conversa sobre a presença da música na construção da identidade de um filme. Incentive-os a compartilhar as descobertas.

2. Convide os estudantes a contarem experiências em que a música de um filme os fez sentirem medo, tristeza, alegria ou empolgação. Para ampliar o repertório da turma, apresente exemplos variados e comente como os compositores usam ritmo, timbre, intensidade e melodia para provocar emoções específicas. Essa troca fortalece a escuta atenta e o reconhecimento da música como linguagem expressiva.

ATIVIDADE EXTRA

Passo a passo

a) Nesta proposta, cada grupo de estudantes escolherá uma emoção para criar uma composição sonora utilizando sons corporais, objetos disponíveis na sala de aula ou instrumentos musicais. O objetivo é representar a emoção escolhida por meio de sons, sem o uso de palavras.

b) Oriente cada grupo a escolher uma emoção. Caso tenham dificuldade na escolha de emoções diferentes, apresente opções à turma.

c) Em seguida, cada grupo deverá explorar os sons que podem produzir com o próprio corpo, com objetos da sala de aula e, se possível, com instrumentos, explorando opções que traduzam a emoção escolhida, pres-

A animação Divertida Mente conta a história de uma menina chamada Riley, que está passando por mudanças importantes em sua vida. Ela se muda para uma nova cidade com a família, o que provoca vários sentimentos diferentes. A história mostra esses sentimentos como personagens que vivem dentro da mente da menina: Alegria, Tristeza, Medo, Raiva e Nojinho.

A trilha sonora, composta por Giacchino, foi criada especialmente para acompanhar a narrativa e reforçar os sentimentos expressos pelos personagens. Cada emoção apresentada no filme é representada por uma música com características sonoras próprias, que ajudam a transmitir suas emoções.

A música da personagem Alegria é animada e cheia de energia. Já a de Tristeza é suave e melancólica. A música do personagem Medo tem sons tensos, mostrando alerta e preocupação. Já a trilha de Raiva é intensa e rápida, expressando frustração. A de Nojinho é divertida e estranha, sugerindo o sentimento de aversão. Cada uma foi cuidadosamente criada para transmitir as emoções dos personagens, ajudando o público a entender melhor os sentimentos de Riley e a se conectar com a história.

1. Você reconhece algum filme só de ouvir a trilha sonora? Qual?

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

2. A música de um filme já fez você sentir emoções? Compartilhe suas experiências com a turma.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

tando atenção na expressividade sonora a ser produzida.

d) Ao final, incentive-os a compartilhar suas criações com os colegas. Eles devem tentar adivinhar qual emoção está sendo representada pelo grupo que está apresentando. Após as apresentações, converse com eles sobre como a música e o som podem expressar sentimentos sem a necessidade de palavras e como os elementos sonoros influenciam nossa percepção emocional.

Capa do DVD do filme Divertida Mente, da Disney Pixar, 2015.

UM CLIMA SONORO

A trilha sonora é bem mais do que apenas uma música de fundo para um filme, um comercial ou uma produção audiovisual. Ela auxilia na interpretação artística do espectador, cria uma ambientação com as sonoridades de um lugar, caracteriza personagens e instiga emoções em cenas por meio da música.

Você já sentiu medo ou alegria ao ouvir a música de um filme? A música de algum comercial não saiu de sua cabeça? Há trilhas sonoras que são inesquecíveis e fazem toda diferença em uma produção.

Crianças brincando com televisor de papelão.

3. Agora, vocês vão planejar e criar uma propaganda de um produto inventado por vocês! Organizem-se em grupos e leiam as etapas a seguir.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

a ) Primeiro, escolham um nome para o grupo de vocês, como se fosse a marca de um produto.

b ) Depois, inventem um produto e construam-no usando materiais recicláveis. Não esqueçam de definir o que é o produto, para que ele serve e por que as pessoas gostariam de adquiri-lo.

c ) Em grupo, pensem em como lançar esse produto! Conversem e decidam os seguintes tópicos:

• Como imaginam o comercial para vendê-lo?

• O comercial vai ter personagens? Quantos?

• Que ações vocês podem fazer para divulgar o produto?

d ) Agora é hora de criar uma música especial para o comercial! Esse tipo de música se chama jingle. Pode ser uma nova canção ou a paródia de uma música que já conhecem. Registrem a letra no caderno e, se puderem, gravem o grupo cantando a mais nova trilha sonora do momento!

Jingle: música curta criada para divulgar uma marca ou produto. Paródia: criação bem-humorada que usa a melodia de uma música conhecida, mas com letra diferente.

e ) Por fim, apresentem o comercial aos colegas, usando o jingle criado. O comercial deve durar entre 30 segundos e 1 minuto. Vale cantar ao vivo ou utilizar a gravação.

167

• Para iniciar a atividade 3, organize os estudantes em grupos de quatro a seis integrantes, garantindo que todos participem ativamente.

• Cada grupo deverá inventar um produto com uma função criativa e interessante. Incentive a utilização de materiais recicláveis para construir um protótipo.

• Peça que o descrevam: “O que é o produto?”; “Para que ele serve?”; “Por que as pessoas comprariam esse produto?”.

• Ofereça uma “caixa surpresa” com sucatas e materiais diversos para inspirar os grupos.

• Com o produto pronto, cada grupo deve planejar como será o comercial. Oriente-os a refletir sobre o formato do comercial. Haverá personagens e diálogos? Haverá uma narração? O comercial será gravado ou será apresentado ao vivo?

• Para criar a música do comercial, explique que um jingle é uma música curta e marcante usada em propagandas. Se julgar necessário, apresente exemplos de comerciais de produtos que já não estão no mercado.

• Explique o conceito de paródia como uma alternativa para a criação musical. Caso julgue pertinente, apresente exemplos de paródia, comparando a versão original e a versão parodiada.

• Se os grupos optarem por gravar o comercial, auxilie-os nesse processo e, se necessário, com a posterior edição do material.

• Caso optem por apresentar ao vivo, organize uma apresentação na sala de aula, garantindo que todos acompanhem os trabalhos dos colegas com respeito.

AVALIANDO

Objetivo

• Acompanhar e avaliar o envolvimento dos estudantes na criação de um produto

fictício e de seu comercial, observando a colaboração entre o grupo, a clareza e a criatividade das ideias, a adequação da apresentação ao formato escolhido e a integração da música ou jingle ao conceito proposto.

Sugestão de intervenção

• Durante o processo, caminhe entre os grupos para observar a participação de cada integrante, incentivando a cooperação e a escuta. Oriente na elaboração do

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protótipo, na definição do formato do comercial e na criação musical, esclarecendo dúvidas sobre jingle e paródia. Caso tenham dificuldades, proponha exemplos ou adaptações. Após a apresentação, promova uma roda de conversa com os estudantes, encorajando-os a comentar suas escolhas criativas, os desafios encontrados e as soluções adotadas. Registre evidências do processo para subsidiar futuras intervenções pedagógicas.

• Comente que, no cinema, o termo sonoplastia é conhecido como foley, em homenagem a Jack Foley, que criou a técnica de sonorizar as ações não captadas pelos equipamentos de áudio, pois eram direcionados para a captação dos diálogos dos atores. Assim, a função do foley, ou sonoplasta, no cinema é a de recriar sons e/ou produzir efeitos sonoros.

• No Brasil, o profissional dessa modalidade é chamado sonoplasta e seus instrumentos de trabalho são quaisquer objetos que ele julgue apropriados para conseguir os sons que deseja.

Resposta

4. Esta proposta explora a criação de uma escuta sensível. Antes de iniciar a atividade, converse com a turma sobre o que é sonoplastia e qual é sua função no cinema, no teatro e na produção de conteúdo audiovisual. Explique que a sonoplastia envolve a criação de efeitos sonoros para acompanhar ações ou provocar emoções, mesmo sem imagens. Organize os estudantes em pequenos grupos e incentive-os a escolher um conjunto de sons para representar diferentes ações, como chuva, trovão, passos e portas, usando o corpo, a voz ou os objetos do ambiente. Oriente-os a testar os sons e decidir juntos como apresentá-los, combinando ritmos, intensidades e pausas. Ao final, promova a apresentação dos grupos e permita que comentem as soluções sonoras dos colegas. Adapte a proposta para garantir a participação de todos; se necessário, ofereça recursos visuais ou de apoio para criação e percepção dos sons.

OS RUÍDOS NO CINEMA E A SONOPLASTIA

No final da década de 1930, as radionovelas fizeram muito sucesso no Brasil. Como eram transmitidas pelo rádio, suas histórias eram contadas por meio de falas, principalmente os diálogos de atores e atrizes. Para acompanhar esses diálogos, eram produzidos efeitos sonoros que simulavam sons que fariam parte das cenas narradas, como portas se abrindo, passos, chuvas e trovões. Esses efeitos compõem a chamada sonoplastia

Mesmo depois da popularização do cinema falado, a sonoplastia não deixou de ter importância, pelo contrário: ao longo do tempo, foram desenvolvidas novas técnicas que a tornaram indispensável em filmes, séries e novelas.

4. Vamos brincar de sonoplastia! Utilizando objetos, o corpo ou a própria voz, tente criar sons que imitem, por exemplo, chuva, trovões, passos, portas se abrindo etc. Divirtam-se!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

ATIVIDADE EXTRA

Material necessário

• papel sulfite

Passo a passo

a) Após explorarem a criação de sons com objetos, corpo e voz, convide os estudantes a escolherem três dos sons que ouviram dos colegas durante a atividade 4. Em seguida, cada estu-

dante deverá inventar uma forma de representar graficamente esses sons. Podem usar desenhos, símbolos, cores, linhas, letras ou legenda, o importante é que a representação faça sentido para quem observa, identificando o som. b) Promova um momento de socialização em que os estudantes troquem suas criações com colegas e tentem “ler” os sons com base nos registros visuais apresentados.

Os sonoplastas Brandon Walker e Jack Misset produzindo os efeitos sonoros da radionovela Um conto de Natal, em 2005.

Escreva as respostas no caderno.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

1. Vimos que os sons e as músicas são essenciais para criar o clima das cenas no cinema. Cada tipo de filme, ou gênero, utiliza diferentes elementos sonoros para transmitir sensações e envolver o público de maneira única. Vamos pesquisar e experimentar!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

a ) Forme dupla com um colega e escolham um dos gêneros do quadro a seguir.

b ) Pesquisem e respondam no caderno às questões a seguir:

• Quais são as características principais desse gênero?

• Nesse gênero, que tipo de histórias geralmente são contadas?

• Que sons ou músicas costumam aparecer nesse tipo de filme?

• Dê um exemplo de filme ou cena que represente bem o gênero.

c ) Apresentem para a turma a pesquisa que vocês fizeram. Pode ser oralmente ou por meio de uma ficha ilustrada. Para criar a ficha, utilizem uma folha separada para anotar as principais informações sobre o gênero e ilustrar com desenhos ou recortes das cenas e cartazes de filmes desse tipo.

2. Ainda em dupla, escolham outro gênero de filme do quadro do item a da atividade anterior. Não compartilhem sua escolha com os demais colegas.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

a ) Com sua dupla, criem uma cena sem fala que possibilite identificar o gênero escolhido. Vale apenas usar efeitos sonoros e trilha sonora.

b ) Apresentem a cena aos colegas para que adivinhem qual é o gênero representado.

1. Objetivo

• Avaliar o reconhecimento das características dos gêneros cinematográficos e a compreensão de como sons e trilhas sonoras contribuem para a narrativa, estabelecendo relações coerentes.

Sugestão de intervenção

• Antes de iniciar o item a, promova uma conversa inicial com a turma sobre os gêneros listados, explorando exemplos acessíveis e adequados à faixa etária. Use trechos de trailers sem som e peça que tentem adivinhar o gênero apenas pela imagem, auxiliando no percurso da atividade. Durante a pesquisa no item b, caminhe entre os grupos para auxiliar na seleção de fontes e outras necessidades de acesso. Caso o acesso à internet seja limitado, prepare previamente fichas com exemplos e informações básicas sobre cada gênero. O item c é dedicado ao compartilhamento das descobertas. Incentive os estudantes a escolherem a forma de apresentação com a qual se sintam mais à vontade. Se optarem pela ficha ilustrada, incentive o uso de cores, colagens, desenhos e textos. É possível montar um mural coletivo com as fichas para consulta posterior. Avalie se os estudantes reconhecem e nomeiam corretamente os gêneros, compreendem e explicam como sons e trilhas contribuem para a narrativa e relacionam elementos visuais e sonoros de forma coerente.

2. Objetivo

• Avaliar a identificação dos gêneros cinematográficos por meio da expressão corporal e da criação de sons, considerando clareza, uso expressivo de recursos e colaboração.

Sugestão de intervenção

• Oriente as duplas a pensarem na cena como uma pequena encenação, que pode ser simples, mas que comunique com cla-

reza as emoções ou situações típicas do gênero escolhido. Incentive o uso de instrumentos, objetos da sala de aula e sons corporais. No momento de socialização, organize o espaço para que todos consigam ver e ouvir bem. Após cada apresentação, promova uma breve conversa, questionando o que os sons sugeriram sobre a cena e quais foram as ações que ajudaram a identificar o gênero. Aproveite o momento para valorizar a criação coletiva da turma. Avalie se as encenações

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comunicam com clareza as emoções ou situações do gênero escolhido, o uso expressivo do corpo, da voz e dos sons, a colaboração no grupo e a capacidade de justificar escolhas artísticas na conversa final.

Comédia

As atividades desta seção podem ser utilizadas como avaliação, contribuindo para o monitoramento da aprendizagem dos estudantes. Observe a seguir algumas orientações que podem auxiliar nesse processo.

1. Objetivo

• Avaliar se os estudantes identificam corretamente as famílias de instrumentos musicais de uma orquestra.

Sugestão de intervenção

• Solicite aos estudantes que realizem a atividade individualmente e, durante o exercício, observe se relacionam corretamente os instrumentos musicais à família a qual pertencem. Em seguida, faça a correção coletiva da tarefa e incentive-os a expressar o que levaram em consideração para definir suas respostas. Verifique se, durante a fala, os estudantes empregam vocabulário relacionado à música. Caso eles demonstrem dificuldade para completar o quadro de resposta, retome o conteúdo na unidade 8 e, se possível, apresente vídeos nos quais os estudantes possam ver e ouvir os instrumentos exibidos na atividade.

2. Objetivo

• Avaliar se os estudantes identificam os elementos que compõem a trilha sonora de um filme.

Sugestão de intervenção

• Durante a realização da atividade, observe se os estudantes compreenderam a trilha sonora como um composto de sonoridades, e não somente de música. Conforme as respostas apresentadas, analise a necessidade de retomar o conteúdo na unidade 8

VAMOS CONCLUIR

Escreva as respostas no caderno.

1. Analise os instrumentos de orquestra retratados a seguir. No caderno, escreva o nome de cada um deles e a qual família pertence.

Resposta: Cordas: Violino, violoncelo, contrabaixo. Metais: Trompete, tuba, trombone. Madeiras: Clarinete, oboé, fagote. Percussão: Tímpano, bombo, triângulo.

Trompete. Triângulo. Tímpano.

MATTHIASG. ZIEGLER/ SHUTTERSTOCK.COM

Oboé. Trombone.

Imagens sem proporção entre si

CHROMAKEY/ SHUTTERSTOCK.COM

Contrabaixo.

2. Analise os elementos da lista a seguir. Registe no caderno apenas aqueles que fazem parte da trilha sonora de um filme.

• Storyboard

• Cenário

• Figurino

• Ruídos

• Música

• Enquadramento

Resposta: Ruídos, música, efeitos sonoros.

• Efeitos sonoros

• Roteiro

• Luz

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Clarinete.

Tuba.

Violoncelo.

Violino. Fagote. Bombo.

3. Escreva a sinopse do seu filme preferido no caderno.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

4. Junte-se a um colega e criem um teatro de sombras utilizando as mãos, objetos e projeção de luz.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

5. Ijexá é o nome do ritmo e da dança que o bloco de Carnaval Filhos de Gandhy tem como base em suas músicas, canções e coreografias. Esse ritmo de matriz africana preserva aspectos de culturas ancestrais. No caderno, escreva o nome de outra manifestação cultural brasileira que tem algo em comum com o ijexá e indique o que é semelhante nessa comparação.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

6. O slam é uma manifestação artística e social que mobiliza grupos e pessoas de diversas partes do Brasil e do mundo.

a ) No caderno, descreva essa manifestação artística.

Possível resposta: É uma batalha de rima e poesia falada.

b ) Registre no caderno o nome de outra manifestação artística que também mobiliza grupos de pessoas.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

formar grupos maiores para favorecer a execução da proposta. Auxilie na organização de uma estrutura para a apresentação do personagem à turma. Observe se reconhecem e aplicam os efeitos da sombra, explorando espaço e forma, e se desenvolvem elementos da expressão corporal com as mãos no trabalho coletivo. Verifique se identificam corretamente a modalidade teatral correspondente à experiência realizada.

5. Objetivo

• Avaliar se os estudantes identificam o ritmo ijexá como base das músicas e coreografias de blocos afro, reconhecendo suas características e

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estabelecendo comparações com outras danças que apresentam elementos semelhantes.

Sugestão de intervenção

• Peça aos estudantes que registrem no caderno o nome de uma dança que tenha algo em comum com o ijexá e descrevam a semelhança identificada. Observe se conseguem relacionar ritmo, movimento e origem cultural. Caso apresentem dificuldades, retome conteúdos sobre outras manifestações culturais de matriz afro-brasileira já trabalhados, como Olodum e Ilê Aiyê, utilizando perguntas direcionadas e exemplos para apoiar as comparações.

3. Objetivo

• Avaliar se os estudantes produzem uma sinopse de filme, elencando pontos relevantes da trama e sintetizando características principais, empregando vocabulário específico do cinema.

Sugestão de intervenção

• Incentive os estudantes a expressarem as características de uma sinopse de filme e a reverem a unidade 7, elaborando lista de termos do vocabulário cinematográfico para uso nos textos. Após as sinopses, observe se os estudantes elencam pontos relevantes, sintetizam características principais e empregam termos específicos da linguagem do cinema. Se pertinente, proponha avaliação coletiva, pedindo a um estudante que oculte o título e leia a sinopse para os colegas. Considere criar na lousa uma pauta de revisão para ajustes. Oriente o uso da letra cursiva e o emprego de termos relacionados ao cinema, ampliando o repertório linguístico.

4. Objetivo

• Avaliar se os estudantes, em duplas, criam um personagem utilizando técnicas do teatro de sombras, explorando efeitos visuais e recursos expressivos dessa linguagem.

Sugestão de intervenção

• Conforme as ideias apresentadas pelos estudantes, avalie a possibilidade de

Campeonato mundial de Slam na 23ª Festa Literária das Periferias – FLUP, na cidade do Rio de Janeiro, em 2023.

6. Objetivo

• Avaliar se os estudantes descrevem com clareza as características do movimento artístico slam, identificando suas especificidades e relacionando-o a outras manifestações que mobilizam grupos em espaços públicos.

Sugestão de intervenção

• No item a, observe se os estudantes descrevem o movimento slam citando características como o fato de ser uma batalha de poesia falada. Caso algum deles apresente dificuldade em responder à questão, retome o conteúdo na unidade 1

• No item b, verifique se reconhecem e citam manifestações semelhantes, como batalhas de rap, batalhas de dança, declamação de poemas e saraus, incentivando a comparação com o slam Registre as respostas e percepções para identificar possíveis lacunas e planejar retomadas de conteúdo.

7. Objetivo

• Avaliar se os estudantes refletem sobre como obras realizadas nas ruas podem transformar a relação das pessoas com a cidade e se identificam artistas que atuam nesse formato.

Sugestão de intervenção

• No item a , incentive os estudantes a expressarem suas opiniões por escrito, orientando o uso da letra cursiva, e observe se compreendem que as artes urbanas podem chamar atenção, provocar reflexões e até inspirar mudanças de atitude. No item b, verifique se conseguem citar artistas ou, ao menos, descrever obras de arte pública ou urbana que tenham chamado sua atenção nas ruas. Caso necessário, retome exemplos vistos na unidade como JR, Banksy, Jeff Koons, Anish Kapoor, Olafur Eliasson, os coletivos MUDA e Curativos Urbanos, Deborah Erê, Derlon, entre outros.

7. As imagens a seguir são exemplos de Arte pública e Arte urbana.

Canto das sereias, de Nicolina Vaz de Assis. Mármore. Parque Municipal Quinta da Boa Vista, na cidade do Rio de Janeiro, em 2020.

Grafite de autor desconhecido. Muro na cidade de Odessa, Ucrânia.

a ) Para você, as obras feitas nas ruas podem transformar a relação das pessoas com a cidade? Justifique a sua resposta no caderno.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

b ) Em seguida, escreva o nome de três artistas que realizam seus trabalhos em formatos de Arte pública ou Arte urbana.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

8. Leia as frases a seguir e copie no caderno apenas as afirmações corretas sobre o trabalho do artista francês JR.

• É um artista da arte popular brasileira.

• Seu principal meio de expressão é a fotografia.

• A maioria de suas instalações é temporária.

• Suas fotografias são imagens de rostos e olhares de pessoas comuns.

• Realiza esculturas em cerâmica.

• Realiza colagens em espaços urbanos.

• Suas obras são expostas apenas em museus famosos.

Resposta: Seu principal meio de expressão é a fotografia. A maioria de olhares de pessoas comuns. Realiza colagens em espaços urbanos.

suas instalações é temporária. Suas fotografias são imagens de rostos e

8. Objetivo

• Avaliar se os estudantes identificam características específicas das obras do artista francês JR. Sugestão de intervenção

• Caso algum estudante demonstre dificuldade em realizar a atividade, retome o estudo sobre o artista JR na unidade 2. Incentive-os a comentar as afirmações que assinalaram e perceba os conhecimentos que foram consolidados a respeito do estudo sobre artes urbanas.

SAIBA MAIS

Confira algumas sugestões de livros para você ampliar seus conhecimentos sobre os temas abordados neste volume. Aproveite para ler os livros com seus familiares e conversar com eles sobre os novos conhecimentos adquiridos.

Arquitetura: a arte de criar

espaços

Passeie pelo mundo da arquitetura, descubra e experimente o fazer do arquiteto! Nesse livro, a autora nos mostra detalhes sobre o ofício da arquitetura, tratando também de ideias relevantes sobre moradia e urbanismo.

COELHO, Raquel. Arquitetura: a arte de criar espaços. São Paulo: Editora Formato, 2019. (Coleção No caminho das artes).

Fotografando Verger

Deixe-se inspirar pelas fotografias e pela longa história de vida do fotógrafo estrangeiro que se apaixonou pela cultura brasileira! Pierre Verger (1902-1996) dedicou-se a registrar em suas fotos as pessoas em situações cotidianas, sempre de maneira espontânea.

LÜHNING, Angela. Fotografando Verger. Ilustrações de Maria Eugênia. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2011. (Coleção Memória e História).

Escultura aventura

Para a autora do livro, escultura é uma forma de arte que se expande pelo espaço. Dessa maneira, ela também cria relações com ele. Embarque nessa aventura e descubra novas possibilidades de interação de obras tridimensionais com o espaço ao seu redor.

CANTON, Katia. Escultura aventura. São Paulo: Editora DCL, 2009.

A seção Saiba mais busca incentivar o hábito da leitura, apresentando aos estudantes sugestões de livros apropriados para o universo infantil e relacionados aos conteúdos abordados neste volume. Leia a seguir algumas estratégias para aproveitar esta seção.

• Incentive os estudantes a lerem alguma das sugestões desta seção acompanhados de um responsável ou familiar. Assim, promove-se uma integração maior dos pais ou responsáveis com o desenvolvimento da leitura e da escrita da turma.

• Instigue-os a recontar o que leram em sala de aula para os colegas ou em casa para um familiar, de modo a aprofundar sua compreensão textual.

• Elabore questões e promova debates para motivar os estudantes a discorrerem sobre o que leram, fazendo inferências diretas e descrevendo personagens, situações e cenários, de modo a também aprofundar sua compreensão textual.

• Essas ações podem ser realizadas a qualquer momento do ano letivo, conforme seu planejamento e sua distribuição de aulas. Essas práticas podem ser desenvolvidas não apenas por meio das sugestões de leitura desta seção, mas também de outras que você considerar pertinentes.

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Minha vó ia ao cinema

Este livro é inspirado nas histórias de infância e juventude da avó da autora. Desde muito jovem a protagonista trabalhava em uma tecelagem, mas o caminho para a fábrica era o mesmo que levava ao cinema da cidade, onde ela nunca se sentia sozinha.

LIMA, Paula Marconi de. Minha vó ia ao cinema. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2023.

Encontroteca

Este site disponibiliza um acervo audiovisual com manifestações culturais populares de diversos lugares do Brasil. Desde 2001, esse acervo conta com 400 mil fotografias, 18 horas de áudio e 400 notícias de 160 grupos, auxiliando a preservar a cultura brasileira.

ENCONTROTECA. Disponível em: https://www.encontroteca.com.br/. Acesso em: 24 maio 2025

O Museu dos Brinquedos

O Museu dos Brinquedos possui peças fabricadas em diferentes períodos, do final do século 19 até os dias atuais, como jogos, bonecas, instrumentos musicais e fantoches.

MUSEU dos Brinquedos. Avenida Afonso Pena, 2564. Belo Horizonte, Minas Gerais. Para mais informações acesse o site do museu. Disponível em: http://museudosbrinquedos.org.br. Acesso em: 24 maio 2025.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

AMARAL, Ana Maria. Teatro de formas animadas: máscaras, bonecos, objetos. 3. ed. São Paulo: Edusp, 1996. O livro traça um estudo abrangente da linguagem teatral pautada pelo Teatro de Animação, que lida sobretudo com aspectos elementares das formas, dos movimentos, das imagens, das metáforas e dos símbolos – conteúdos primordiais do ensino da Arte em geral.

BANKSY. Guerra e spray. Rio de Janeiro: Intrínseca, 2016.

A obra é uma coletânea de fotos de diversas obras de Banksy realizadas em espaços públicos e privados. O livro também reúne alguns textos do artista anônimo com pensamentos sobrea a vida, arte e política.

BARBA, Eugenio; SAVARESE, Nicola. A arte secreta do ator: dicionário de antropologia teatral. Campinas: Unicamp, 1995. Essa obra traz consistente material acerca dos mais variados procedimentos e técnicas teatrais do mundo. Um estudo que direciona o olhar sobretudo para os aspectos do corpo, da expressão e da cultura, cultivando uma abordagem prática de reconhecimento e aprofundamento das estruturas básicas que compõem o ser e sua relação com o outro.

BARBOSA, Ana Mae Tavares. A imagem no ensino de artes: anos 1980 e novos tempos. São Paulo: Perspectiva, 2014. O livro, baseado nas Artes Visuais, apresenta metodologia aplicável também ao ensino da Dança na escola, facilitando a organização de produções, reflexões e avaliações. Além disso, define parâmetros de fruição das obras e das produções dos estudantes. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: https:// www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo -integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal. pdf. Acesso em: 5 set. 2025.

Este documento define as aprendizagens essenciais da Educação Básica para assegurar a formação integral dos estudantes, promover a igualdade no ensino e construir uma sociedade mais justa e democrática.

BRITO, Teca Alencar de. Música na educação infantil: propostas para a formação integral da criança. São Paulo: Peirópolis, 2003. Mesmo sendo direcionado à Educação Infantil, o livro também propõe atividades importantes para serem trabalhadas no Ensino Fundamental. Nessa fase em que as descobertas começam a ganhar novas relações e contextos, a música pode se tornar um importante recurso na formação integral do indivíduo.

BURNIER, Luís Otávio. A arte de ator: da técnica à representação. Campinas: Unicamp, 2001.

Aborda técnicas de atuação, principalmente mímica e imitação corpórea. Sua linha artístico-pedagógica segue a Antropologia Teatral, focada na ciência do corpo pré-expressivo para buscar autonomia e vínculo consigo, com o espectador e com seu tempo. DASS, Angélica. Humanae. Disponível em: https://angelicadass.com/pt/foto/humanae/. Acesso em: 10 fev. 2025.

O site exibe as imagens e textos sobre o projeto Humanae, suas reflexões e práticas. Inclui ainda vídeos e entrevistas com sua criadora, a artista Angélica Dass.

DELALANDE, François. A Música é um jogo de criança. Trad. Alessandra Cintra. São Paulo: Peirópolis, 2019.

No livro, François Delalande propõe uma abordagem da música como um jogo infantil, um caminho para o despertar musical. De acordo com o autor, esse caminho possibilita despertar a motivação e o desejo de escutar e produzir música.

DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010.

Nessa obra, o autor propõe que a pesquisa e a experiência são o melhor caminho para o desenvolvimento da curiosidade de aprender. Para ele, a Arte é uma forma única de experiência, com grande potencial na formação de indivíduos e da sociedade.

FONTERRADA, Marisa T. de Oliveira. Ciranda de sons: práticas criativas em educação musical. São Paulo: Editora Unesp, 2015. O livro evidencia a importância das práticas 175

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criativas na educação musical básica para que o estudante aprenda a escutar e a vivenciar a música, pautando propostas de atividades que contribuem para o desenvolvimento da escuta crítica e do fazer musical criativo.

GANDINI, Lella; HILL, Lynn; CADWELL, Louise. O papel do ateliê no ensino infantil: a inspiração de Reggio Emilia. São Paulo: Penso, 2012.

O livro propõe uma cultura de ateliê, entendida não como espaço físico, mas como ambiente de exploração de materiais e linguagens, favorecendo a investigação do potencial expressivo do estudante.

GIROTTO, Daniela. Brincadeira em todo canto: reflexões e propostas para uma educação lúdica. São Paulo: Peirópolis, 2013

A autora apresenta as possibilidades do brinquedo e da brincadeira em diferentes contextos e culturas. Dirigido a educadores, as reflexões desse livro são pautadas em experiências práticas da sala de aula.

HUIZINGA, Johan. Homo ludens : o jogo como elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva, 2008.

Nessa obra, o jogo é visto como um fenômeno cultural que vai além do brincar. Essa abordagem valoriza a vivência de atividades lúdicas, levando para o ambiente escolar a cultura da infância e o brincar como processo de criação.

LABAN, Rudolf. Dança educativa moderna. São Paulo: Ícone, 1990.

Nesse livro, encontram-se aspectos técnicos, teóricos, poéticos, entre outros elementos fundamentais da Dança. Assim, a leitura e a exploração prática de seus conteúdos contribuem para a compreensão e aplicação dos conteúdos dessa linguagem em sala de aula.

MATOS, Lúcia. Dança e diferença: cartografia de múltiplos corpos. Salvador: Edufba, 2014.

O livro contribui para a compreensão dos múltiplos corpos ao posicionar pessoas com deficiência como autoras e participantes ativas no processo artístico e na comunidade escolar, transformando a escola em um lugar de real convivência das diferenças.

PORO. Por uma cidade-festa. In: PORO. Manifesto: por uma cidade lúdica e coletiva: por uma arte pública, crítica e poética. São Paulo, 2014. p. 19.

Disponível em: https://poro.redezero.org/ arquivos/2013/10/manifesto_poro.pdf. Acesso em: 5 set. 2025.

O texto do grupo de intervenções urbanas Poro apresenta sua visão sobre as questões urbanas e os problemas das cidades, defendendo uma ocupação poética, artística e democratizada dos espaços públicos.

SCHAFER, Raymond Murray. A afinação do mundo: uma exploração pioneira pela história passada e pelo atual estado do mais negligenciado aspecto do nosso ambiente: a paisagem sonora. São Paulo: Editora Unesp, 2001.

Estudo sistemático do ambiente acústico que trata de orientações de como trabalhar o desenvolvimento da escuta atenta e buscar as qualidades sonoras e suas peculiaridades, servindo de inspiração para as atividades de escuta e entendimento sonoro propostos nesta coleção.

SCHAFER, Raymond. M. O ouvido Pensante. Trad. Marisa Trench de Oliveira Fonterrada; Magda R. Gomes da Silva e Maria Lúcia Pascoal. 2. ed. São Paulo: UNESP, 2011. Tomando como ponto de partida o trabalho com paisagens sonoras, nesse livro Schafer relata suas experiências como educador, explicitando algumas práticas educacionais que levam os estudantes a criar.

SKLIAR, Carlos; BONDÍA, Jorge Larrosa (org.). Experiencia y alteridad en educación. Buenos Ayres: Homo Sapiens Ediciones, 2009.

A obra toma experiência e alteridade como pilares do ensino, propondo espaços e atividades que permitam ao estudante vivenciar subjetividade, reflexividade e transformação.

SPOLIN, Viola. Jogos teatrais na sala de aula: um manual para o professor. São Paulo: Perspectiva, 2017.

Seleção de jogos de Viola Spolin, uma das maiores professoras de Teatro dos Estados Unidos. Suas mais de 200 fichas oferecem sugestões de trabalho com foco, instrução e avaliação para todas as faixas etárias e níveis de experiência.

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MANUAL DO PROFESSOR

Este Manual do Professor é um complemento à primeira parte do Livro do Professor, oferecendo suporte para o desenvolvimento docente e para o dia a dia em sala de aula. Neste manual, você encontrará uma série de informações importantes, como a estrutura da BNCC, sugestões para desenvolver um trabalho interdisciplinar, informações sobre conceitos, objetivos e instrumentos de avaliação, reflexões sobre o papel do professor e a prática docente, e a fundamentação teórico-metodológica da coleção. Além disso, encontrará um quadro de distribuição

A

BASE

dos conteúdos com as habilidades, competências gerais e específicas de cada componente curricular e os temas contemporâneos transversais da BNCC que estão sendo desenvolvidos em cada unidade, bem como sugestões de cronogramas bimestrais, trimestrais e semestrais. Ao final desta parte, são também apresentadas sugestões de referências complementares para a prática docente e as referências bibliográficas comentadas utilizadas na produção das orientações ao professor e deste Manual do Professor

NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)

Desde a publicação da Constituição Federal de 1988, o artigo 210 já previa a necessidade de uma base comum para a educação brasileira. Em 1996, com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), as discussões sobre um documento que orientasse os currículos da Educação Básica em todo o Brasil ganharam ainda mais força. Em 2018, após um amplo processo de debates e contribuições de educadores e da sociedade, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi homologada.

A BNCC propõe uma progressão de aprendizagens que visa à formação humana integral dos estudantes e à construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. O documento estabelece um aprendizado mínimo e comum, orientado por competências e habilidades que devem ser desenvolvidas em cada etapa de ensino.

Na BNCC, as áreas de conhecimento são compostas de componentes curriculares. Por meio de unidades

temáticas, objetos de conhecimento e habilidades, esses componentes têm o objetivo de desenvolver as competências gerais e específicas.

AS COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

A BNCC orienta que, ao longo da Educação Básica, os estudantes desenvolvam dez competências gerais, que envolvem a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores. Essas competências são o alicerce do processo educativo, definindo o que se espera que o estudante desenvolva em toda a Educação Básica. Nesta coleção, elas são trabalhadas por meio de temas, discussões e atividades que incentivam a reflexão crítica, com sugestões inseridas nas orientações ao professor

A seguir, apresentamos as competências gerais da BNCC.

Competências gerais da Educação Básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4.Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital – bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 14 ago. 2025.

A BNCC propõe que o conteúdo chegue à sala de aula de forma contextualizada, o que exige novas estratégias do professor, como a transposição didática. Isso significa converter o conteúdo científico em uma linguagem acessível e adaptada à realidade dos estudantes. Para isso, o estudo e a reavaliação constante da prática docente são essenciais.

A seguir, apresentamos algumas ações que podem ser aplicadas para desenvolver as competências gerais em sala de aula.

Sugestões de ações docentes para as competências gerais

Competência geral 1: Incentive os estudantes a reconhecerem a importância dos conhecimentos já adquiridos, mostrando como eles servem de base para a compreensão da realidade e para a construção de novos saberes.

Competência geral 2: Exercite a curiosidade intelectual, levando os estudantes a usarem a abordagem científica para investigar, levantar hipóteses, resolver problemas e analisar os resultados por meio de experiências e observações.

Competência geral 3: Proporcione o contato com diferentes manifestações culturais em âmbito local, regional e global e promova atividades artísticas, como grupos de dança, elaboração de roteiros e atuação em peças de teatro, festivais musicais e saraus.

Competência geral 4: Dê subsídios para que os estudantes se comuniquem por meio de diferentes linguagens, ajudando-os a selecionar a mais apropriada para cada situação.

Competência geral 5: Utilize de forma intencional e pedagógica diversas tecnologias em sala de aula, verificando o conhecimento prévio dos estudantes e diversificando os recursos metodológicos.

Competência geral 6: Ajude os estudantes a refletirem sobre o futuro e a importância da liberdade, autonomia e consciência crítica em suas escolhas profissionais e pessoais, valorizando a diversidade de saberes e experiências.

Competência geral 7: Ofereça subsídios para que os estudantes desenvolvam a capacidade de argumentar com base em fatos e dados confiáveis, sabendo selecionar e verificar a origem de diferentes fontes para negociar pontos de vistas e defender ideias.

Competência geral 8: Leve os estudantes a se compreenderem e se valorizarem dentro da diversidade, reconhecendo suas emoções e as dos outros, e exercitando a autocrítica.

Competência geral 9: Promova o exercício da empatia, do diálogo e da cooperação, incentivando os estudantes a resolverem conflitos de forma respeitosa e democrática.

Competência geral 10: Contribua para que os estudantes ajam de modo responsável, guiados por princípios éticos e de cidadania, e conscientes de que suas ações devem estar alinhadas à tomada de decisões inclusivas, sustentáveis e solidárias.

Nesta coleção, as competências gerais que são desenvolvidas nos textos, atividades e seções que permeiam os conteúdos são destacadas nas orientações ao professor e são listadas no Quadro de distribuição dos conteúdos

AS COMPETÊNCIAS

ESPECÍFICAS DE ARTE

Para que as competências gerais se manifestem em cada componente, a BNCC estabelece as competências específicas. A organização dessas competências no Ensino Fundamental varia: em áreas como Matemática, Ciências

Naturais, cujas competências específicas são as mesmas para o componente. Em áreas como Linguagens e Ciências Humanas, há competências específicas por área e também para cada componente curricular que as compõem (Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, Língua Inglesa, Geografia e História), reconhecendo as particularidades de cada um. Em todos os casos, as competências específicas colaboram para que os objetivos de aprendizagem sejam claros e coerentes, do nível mais amplo ao mais específico.

A seguir, apresentamos as competências específicas de Arte.

Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental

1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.

2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.

3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.

4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela, no âmbito da Arte.

5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.

6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.

7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.

8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.

9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 198. Disponível em: https://www.gov.br/mec/ pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 14 ago. 2025.

Nesta coleção, as competências específicas que são desenvolvidas nos textos, atividades e seções que permeiam os conteúdos são destacadas nas orientações ao professor e listadas no Quadro de distribuição dos conteúdos

AS UNIDADES TEMÁTICAS, OS

OBJETOS DE CONHECIMENTO

E AS HABILIDADES

Para garantir o desenvolvimento das competências gerais e específicas, a BNCC organiza o currículo em três elementos interligados: unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades.

As unidades temáticas são os grandes blocos de conhecimento que orientam a organização curricular. Elas funcionam como eixos estruturantes que agrupam temas e conceitos de forma mais ampla, garantindo uma abordagem contextualizada e progressiva ao longo dos anos escolares.

Dentro de cada unidade temática, os objetos de

Artes visuais

Contextos e práticas

Elementos da linguagem

conhecimento são os conteúdos, conceitos e processos que devem ser ensinados.

As habilidades representam o que o estudante deve ser capaz de fazer com o conhecimento. Elas indicam ações, processos e competências a serem desenvolvidos.

Juntos, esses três elementos garantem que o processo de ensino não seja apenas a transmissão de conteúdos. A unidade temática fornece o contexto, o objeto de conhecimento define o tema, e a habilidade define a ação que o estudante precisa executar, garantindo um aprendizado significativo e o desenvolvimento das competências.

Nesta coleção, as habilidades que são desenvolvidas nos textos, atividades e seções que permeiam os conteúdos são destacadas nas orientações ao professor e são listadas no Quadro de distribuição dos conteúdos, mostrando a relação entre os diferentes elementos da BNCC.

A seguir, apresentamos as unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades de Arte da BNCC referentes aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Arte – 1º ao 5º ano

(EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.

(EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento etc.).

Matrizes estéticas e culturais

Materialidades

Artes visuais

Processos de criação

Sistemas da linguagem

Contextos e práticas

Elementos da linguagem

(EF15AR03) Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e culturais das artes visuais nas manifestações artísticas das culturas locais, regionais e nacionais.

(EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais.

(EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade.

(EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais.

(EF15AR07) Reconhecer algumas categorias do sistema das artes visuais (museus, galerias, instituições, artistas, artesãos, curadores etc.).

(EF15AR08) Experimentar e apreciar formas distintas de manifestações da dança presentes em diferentes contextos, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório corporal.

(EF15AR09) Estabelecer relações entre as partes do corpo e destas com o todo corporal na construção do movimento dançado.

(EF15AR10) Experimentar diferentes formas de orientação no espaço (deslocamentos, planos, direções, caminhos etc.) e ritmos de movimento (lento, moderado e rápido) na construção do movimento dançado.

(EF15AR11) Criar e improvisar movimentos dançados de modo individual, coletivo e colaborativo, considerando os aspectos estruturais, dinâmicos e expressivos dos elementos constitutivos do movimento, com base nos códigos de dança.

Música

Processos de criação

Teatro

Contextos e práticas

Elementos da linguagem

Materialidades

Notação musical

Processos de criação

Contextos e práticas

Elementos da linguagem

Processos de criação

(EF15AR12) Discutir, com respeito e sem preconceito, as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola, como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios.

(EF15AR13) Identificar e apreciar criticamente diversas formas e gêneros de expressão musical, reconhecendo e analisando os usos e as funções da música em diversos contextos de circulação, em especial, aqueles da vida cotidiana.

(EF15AR14) Perceber e explorar os elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de jogos, brincadeiras, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musical.

(EF15AR15) Explorar fontes sonoras diversas, como as existentes no próprio corpo (palmas, voz, percussão corporal), na natureza e em objetos cotidianos, reconhecendo os elementos constitutivos da música e as características de instrumentos musicais variados.

(EF15AR16) Explorar diferentes formas de registro musical não convencional (representação gráfica de sons, partituras criativas etc.), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual, e reconhecer a notação musical convencional.

(EF15AR17) Experimentar improvisações, composições e sonorização de histórias, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos musicais convencionais ou não convencionais, de modo individual, coletivo e colaborativo.

(EF15AR18) Reconhecer e apreciar formas distintas de manifestações do teatro presentes em diferentes contextos, aprendendo a ver e a ouvir histórias dramatizadas e cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório ficcional.

(EF15AR19) Descobrir teatralidades na vida cotidiana, identificando elementos teatrais (variadas entonações de voz, diferentes fisicalidades, diversidade de personagens e narrativas etc.).

(EF15AR20) Experimentar o trabalho colaborativo, coletivo e autoral em improvisações teatrais e processos narrativos criativos em teatro, explorando desde a teatralidade dos gestos e das ações do cotidiano até elementos de diferentes matrizes estéticas e culturais.

Dança

Teatro

Processos de criação

Artes integradas

Processos de criação

Matrizes estéticas e culturais

Patrimônio cultural

Arte e tecnologia

(EF15AR21) Exercitar a imitação e o faz de conta, ressignificando objetos e fatos e experimentando-se no lugar do outro, ao compor e encenar acontecimentos cênicos, por meio de músicas, imagens, textos ou outros pontos de partida, de forma intencional e reflexiva.

(EF15AR22) Experimentar possibilidades criativas de movimento e de voz na criação de um personagem teatral, discutindo estereótipos.

(EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.

(EF15AR24) Caracterizar e experimentar brinquedos, brincadeiras, jogos, danças, canções e histórias de diferentes matrizes estéticas e culturais.

(EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

(EF15AR26) Explorar diferentes tecnologias e recursos digitais (multimeios, animações, jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares etc.) nos processos de criação artística.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 200-203. Disponível em: https://www.gov.br/mec/ pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 14 ago. 2025.

OS TEMAS CONTEMPORÂNEOS

TRANSVERSAIS

Para enriquecer o trabalho com as habilidades e competências da BNCC e contextualizar o ensino, as propostas pedagógicas devem abordar os temas contemporâneos transversais (TCT). Esses temas são assuntos relevantes para a formação cidadã dos estudantes e para a construção de uma sociedade mais justa, ética

Educação ambiental

Educação para o consumo Meio ambiente

Trabalho

Educação financeira

Educação fiscal Economia

Saúde

Cidadania e civismo

e sustentável. São temas com caráter interdisciplinar, que conectam os conteúdos escolares com o cotidiano dos estudantes e com questões importantes em discussão na sociedade.

De acordo com o documento Temas Contemporâneos Transversais da BNCC, publicado em 2019, esses temas são de relevância local, regional e global e estão organizados em seis macroáreas.

Vida familiar e social

Educação para o trânsito

Educação em direitos humanos

Direitos da criança e do adolescente

Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

Multiculturalismo

Diversidade cultural

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Ciência e tecnologia

Educação alimentar e nutricional

Nesta coleção, esses temas são explorados em diferentes momentos no desenvolvimento dos conteúdos e recebem destaque na seção Coletivamente, contribuindo

para a formação cidadã dos estudantes por meio de reflexões e propostas de resoluções para problemas, de modo que eles sejam atuantes na sociedade em que vivem.

INTEGRAÇÃO ENTRE OS COMPONENTES CURRICULARES

Desde a década de 1990, o trabalho interdisciplinar tem ganhado relevância no Brasil, sendo incentivado em todos os níveis da Educação Básica. A interdisciplinaridade é a relação entre dois ou mais componentes curriculares, que se unem para obter um conhecimento mais amplo e unificado. Essa abordagem vai além da simples comunicação de ideias; ela integra conceitos, metodologias e terminologias para que o conhecimento se torne mais significativo e conectado à realidade dos estudantes.

Ao integrar os diversos componentes, a interdisciplinaridade amplia a compreensão da realidade e contribui para a formação integral do estudante como cidadão. No ambiente escolar, essa abordagem gera resultados positivos, pois incentiva a colaboração e a contextualização de temas, garantindo que o aprendizado esteja alinhado à vivência dos estudantes.

No desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar, tanto o professor quanto os estudantes devem estabelecer conexões entre saberes mais amplos e os conteúdos específicos dos diferentes componentes curriculares. Com base nessa articulação, espera-se que consigam construir uma síntese que amplie sua compreensão, superando o nível de entendimento inicial.

Para que esse processo ocorra de forma efetiva, é imprescindível que o professor assuma um papel mediador nesse percurso, sendo o primeiro a exercitar esse movimento de integração. Nesse contexto, o professor deve mobilizar algumas competências, como:

[...]

• diferenciação, comparação e contraste entre diferentes perspectivas disciplinares, profissionais e interdisciplinares;

• identificação de pontos comuns e esclarecimento de como as diferenças se relacionam com a tarefa a ser cumprida;

• delineamento de um entendimento holístico baseado nos pontos comuns, mas que continua suscetível às diferenças.

[...]

KLEIN, Julie Thompson. Ensino interdisciplinar: didática e teoria. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade 17. ed. Campinas: Papirus, 2017. (Coleção Práxis). E-book.

Além disso, para realizar um trabalho interdisciplinar de maneira significativa, é essencial que ele esteja pautado nas experiências, no cotidiano e nos interesses dos estudantes. Isso implica aproveitar as situações que emergem naturalmente em sala de aula — como perguntas formuladas pelos estudantes, projetos em andamento, investigações e demais práticas pedagógicas — como oportunidades para articular diferentes saberes.

Nas propostas interdisciplinares, é comum que os estudantes atuem em grupo, promovendo a interação entre

eles. Essa prática fortalece habilidades importantes como a argumentação, a escuta ativa e a organização de ideias.

Essa abordagem exige metodologias mais dinâmicas e colaborativas, favorecendo a construção coletiva do saber. Ao promover a articulação entre os conteúdos curriculares, ela amplia as possibilidades de leitura e interpretação do mundo, tanto para os professores quanto para os estudantes, permitindo uma compreensão do conhecimento como algo vivo, em constante transformação.

Nesta coleção, você encontrará atividades cujo propósito é integrar diferentes componentes curriculares. As seções Coletivamente e Entre textos, por exemplo, trazem temas e reflexões que possibilitam um trabalho integrado. Além disso, o boxe Articulando conhecimentos detalha algumas integrações nas orientações ao professor, contribuindo para o aumento da criatividade e para a formação crítica e responsável do estudante na construção de seu conhecimento.

A PRÁTICA INTERDISCIPLINAR E

O TRABALHO COM PROJETOS

INTERDISCIPLINARES

Para planejar um trabalho interdisciplinar, o ponto de partida é definir os objetivos de aprendizagem. Com base nisso, se for o caso, é importante dialogar com o professor de outros componentes para planejar estratégias conjuntas, considerando os objetivos previamente levantados, os conhecimentos prévios dos estudantes e como os conteúdos podem ser abordados de forma integrada. Quando não for possível contar com a colaboração do professor de outros componentes curriculares, cabe a você orientar os estudantes nas pesquisas, ensinando-os a buscar fontes confiáveis e adequadas à proposta, a fazer registros relevantes, a organizar as informações obtidas e a planejar como os resultados das pesquisas serão entregues.

PROJETOS INTERDISCIPLINARES

Projetos investigativos e pesquisas são formas eficazes de integrar diferentes áreas do conhecimento. Eles permitem que os estudantes planejem, investiguem, façam descobertas e apresentem conclusões, conectando o aprendizado às situações reais.

Esses projetos oferecem oportunidades concretas de participação ativa no processo de construção do conhecimento, contribuindo para o desenvolvimento de diversas competências, como o pensamento crítico e reflexivo, a argumentação, a valorização do pluralismo de ideias, a criatividade, a cooperação, a autonomia e a comunicação.

Nesse contexto, você continua sendo o mediador, orientando e acompanhando os estudantes para que atuem com autonomia e protagonismo.

Os projetos podem assumir diferentes formatos, de acordo com a turma e os objetivos. Alguns exemplos são:

• Feira científica: os alunos levantam hipóteses, realizam experimentos e compartilham suas descobertas;

• Mostra de artes: reúne trabalhos visuais, musicais ou teatrais produzidos ao longo da unidade;

• Produções coletivas: como jornais, murais (físicos ou virtuais), podcasts ou exposições temáticas, que envolvem pesquisa, escrita, organização de informações e apresentação ao público.

Para organizar um projeto, é possível seguir estas etapas:

• Escolha do tema ou problema: pode partir de uma pergunta feita pelos estudantes ou de um tema da unidade.

• Planejamento: elaboração de questões norteadoras a partir da situação-problema, definição de tarefas, equipes e fontes de pesquisa.

AVALIAÇÃO

A avaliação tem papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem, pois é a oportunidade de investigar, diagnosticar, refletir e intervir sobre o processo e acompanhar o desenvolvimento dos estudantes e sua atuação enquanto docente.

É fundamental compreender que a avaliação não deve ocorrer apenas em situações isoladas. O acompanhamento do percurso de aprendizagem dos estudantes precisa ser contínuo, baseado em observações frequentes e diversificadas. Nesse sentido, o processo avaliativo deve fazer parte das práticas pedagógicas do dia a dia, de modo integrado ao planejamento e às atividades desenvolvidas em sala de aula.

A você, a avaliação possibilita observar e refletir sobre sua prática docente e a oportunidade de readequar e reajustar atividades, práticas e estratégias para alcançar determinados objetivos, com a participação ativa dos estudantes nesse processo. Desse modo, é de grande importância a interpretação dos resultados para que, com base neles, você possa refletir sobre intervenções a serem feitas para sanar possíveis defasagens e assim auxiliar no processo de construção do conhecimento, identificando possibilidades de recuperação e progressão do aprendizado.

É essencial que a avaliação seja compreendida como uma ferramenta de inclusão e de apoio ao processo de ensino-aprendizagem, evitando que seja usada apenas como forma de analisar a eficiência e classificar os

Avaliação diagnóstica

• Desenvolvimento: coleta de informações, experimentações, registros e produções.

• Compartilhamento: apresentação para a turma ou para a comunidade escolar (em feiras, mostras, painéis, apresentações artísticas).

• Avaliação: reflexão sobre o processo, autoavaliação e verificação das aprendizagens desenvolvidas. Assim, os projetos tornam o aprendizado mais dinâmico e participativo, aproximando os conteúdos da realidade dos estudantes e ampliando suas possibilidades de interpretação do mundo.

Fonte de pesquisa: BENDER, William N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI. Tradução de Fernando de Siqueira Rodrigues. Porto Alegre: Penso, 2014. p. 61.

estudantes. Avaliar não deve ser sinônimo de rotular ou excluir, mas sim de compreender os percursos formativos dos estudantes.

Para que a avaliação realmente contribua para identificar os progressos, as dificuldades e as possíveis lacunas no desenvolvimento das aprendizagens, é necessário que os critérios sejam previamente compartilhados e discutidos com os estudantes, pois isso favorece a compreensão dos objetivos da avaliação e promove uma participação mais ativa por parte deles.

O planejamento das avaliações deve estar alinhado aos conteúdos e atividades efetivamente trabalhados em sala de aula, com uma abordagem reflexiva e contextualizada. É essencial considerar os processos de aprendizagem mais adequados à turma e considerar a diversidade de perfis entre os estudantes. Além disso, é recomendável diversificar os instrumentos utilizados, não se restringindo a provas e testes, e incluir diferentes formas de expressão do conhecimento. Entre as possibilidades, destacam-se atividades em grupo, debates, produções escritas e orais, atividades práticas, questões objetivas e dissertativas, entre outros formatos que respeitem as múltiplas formas de aprender e se comunicar dos estudantes.

Nesta coleção, a ação avaliativa do processo de ensino-aprendizagem propõe três tipos principais: a avaliação diagnóstica, a avaliação formativa e a avaliação de somativa.

A avaliação diagnóstica é o momento de identificar os conhecimentos prévios dos estudantes, bem como suas necessidades e dificuldades. Ela indica se será necessário retomar conteúdos, estabelecer objetivos e definir estratégias didáticas. A observação das atividades em sala de aula já revela habilidades que precisam ser desenvolvidas ou aperfeiçoadas.

Onde ocorre

Na seção Vamos iniciar, no início de cada volume, e nas páginas de abertura de cada unidade.

Orientações de avaliação

Nas orientações ao professor você encontra sugestões de intervenção com base na análise das respostas e das dificuldades dos estudantes. As atividades iniciais do volume e as questões da página de abertura das unidades possibilitam diagnosticar os conhecimentos prévios sobre os temas e conteúdos que serão abordados.

Avaliação formativa

A avaliação formativa acontece ao longo do período letivo, de forma contínua e integrada. Ela permite acompanhar a aprendizagem, intervir com novas estratégias e ajudar os estudantes a entenderem o que devem aprender, em que ponto estão e quais esforços precisam fazer para avançar. A comunicação entre professor e estudantes é essencial nesse processo. A avaliação formativa também envolve atividades que retomam os principais conceitos, para verificar se os objetivos estão sendo alcançados.

Onde ocorre

Na seção Vamos avaliar o aprendizado, ao final de cada unidade; no boxe Avaliando, presente nas orientações ao professor; e durante as atividades em sala.

Orientações de avaliação

O boxe Avaliando complementa a avaliação formativa com propostas adicionais, objetivos e estratégias de intervenção para a retomada de conteúdos e conceitos, quando necessário. Além disso, circular pela sala e observar os estudantes durante as atividades é essencial para valorizar sua participação, estimular a autonomia e favorecer o aprimoramento contínuo.

Avaliação somativa

A avaliação somativa é realizada ao final de um período de estudos e deve ser vista como síntese das aprendizagens, em continuidade às avaliações diagnóstica e formativa. Mais do que classificar por meio de notas, ela serve para verificar os avanços e indicar possíveis retomadas de conteúdos. Resultados abaixo do esperado não são uma sentença, mas um ponto de partida para planejar novas estratégias de ensino e apoiar o progresso dos estudantes.

Onde ocorre

Na seção Vamos concluir, ao final de cada volume.

Orientações de avaliação

A seção Vamos concluir, reúne atividades que permitem verificar os conhecimentos adquiridos pelos estudantes ao longo do ano letivo. Nas orientações ao professor, há sugestões de intervenção para analisar as respostas e planejar estratégias de remediação, garantindo que os objetivos pedagógicos sejam alcançados.

Para um sistema de avaliação eficiente, é recomendável a combinação das três modalidades, além de usar diferentes instrumentos que auxiliem a obter informações sobre o desenvolvimento da aprendizagem dos

Provas e testes

Seminários e debates

Portfólios

Saraus

Ditados

Autoavaliação

estudantes. Esses instrumentos devem ser flexíveis e contextualizados a cada disciplina, valorizando tanto os processos quanto os resultados. Apresentamos a seguir alguns exemplos.

Instrumentos de avaliação

Podem ser elaborados com questões abertas, análise de situações, questões objetivas e quizzes e realizados de forma regular, abordando conteúdos específicos ou referentes a determinado período.

Possibilitam a você perceber o desenvolvimento de habilidades relacionadas a tarefas como pesquisa, síntese das informações, pensamento crítico e comunicação.

A elaboração de portfólios com base em suas observações e registros em fichas avaliativas contribui não só para analisar o desenvolvimento cognitivo dos estudantes, mas também a maneira como cada um aprende, com atenção especial às habilidades que os estudantes desenvolvem com mais facilidade e as que demandam mais atenção e auxílio para serem desenvolvidas.

Permite a você verificar o desenvolvimento de habilidades relacionadas a interação social, capacidade de expressão, criatividade, sensibilidade, conhecimento cultural.

Possibilita que você acompanhe as principais dificuldades dos estudantes com relação à escuta e à escrita.

Incentiva o desenvolvimento da autonomia dos estudantes levando-os a refletir sobre sua participação nas atividades, suas dificuldades, e aspectos que devem ser melhorados. Com base nessas informações, você pode discutir com os estudantes os caminhos para gerar mudanças no planejamento e melhorias para toda a turma.

Para auxiliar o monitoramento das aprendizagens, sugerimos a utilização de uma ficha de avaliação de acompanhamento individual, como a que apresentamos a seguir. Essa ferramenta permite registrar a trajetória de cada estudante, observando seu desenvolvimento em relação aos objetivos e habilidades trabalhados.

A ficha usa um sistema de marcação simples para identificar o nível de desenvolvimento do estudante.

• S (Sim): o estudante demonstrou ter alcançado o objetivo.

• P (Parcialmente): o estudante atingiu o objetivo de forma incompleta, necessitando de intervenção para avançar.

• N (Não): o estudante não alcançou o objetivo, sendo necessária uma intervenção imediata. Quando o objetivo é alcançado e marcado com S, você deve incentivar o estudante a aprofundar seus saberes. Se a marcação for P ou N, a ficha serve como um diagnóstico claro, indicando a necessidade de planejar intervenções para que o estudante progrida nos estudos. Você pode usar esse tipo de ficha para registrar observações feitas durante o trabalho com as seções Vamos iniciar, Vamos avaliar o aprendizado e Vamos concluir do Livro do Estudante, e com o boxe Avaliando das orientações ao professor

Escola: Professor(a):

Estudante:

Turma: Período letivo do registro:

Ficha de acompanhamento individual das aprendizagens

Objetivos ou habilidades avaliados S (Sim) P (Parcialmente) N (Não)

Preencher com o objetivo ou a habilidade.

MODELO

Observações

O PAPEL DO PROFESSOR E A PRÁTICA DOCENTE

No contexto atual da educação, o papel do professor dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental vai além da transmissão de conteúdo. Ele deve atuar como mediador do conhecimento, incentivando a autonomia dos estudantes e formando leitores e pensadores críticos. Acima de tudo, o professor é um agente essencial na construção da base educacional e emocional dos estudantes.

Essa etapa da escolarização é marcada por profundas transformações no desenvolvimento cognitivo, afetivo e social dos estudantes. Por isso, a prática pedagógica exige sensibilidade e escuta ativa. Você deve estar atento às necessidades individuais dos estudantes, respeitando seus ritmos de aprendizagem e suas realidades. A construção de vínculos afetivos é fundamental para fortalecer a autoestima e a autonomia, pois são eles que criam um ambiente acolhedor, onde o erro é visto como parte do processo de aprendizagem e todos os estudantes se sentem seguros para se expressar.

Sua atuação docente envolve uma reflexão constante sobre os conteúdos, as metodologias e, principalmente, sobre como os estudantes aprendem. Ao aproximar o conteúdo escolar dos conhecimentos prévios dos estudantes, você torna o aprendizado mais significativo e prazeroso. Essa abordagem, que valoriza a bagagem cultural

e as experiências dos estudantes, é fundamental na construção de uma relação positiva dos estudantes com o ato de estudar.

O planejamento pedagógico é o ponto de partida, mas a prática em sala de aula é dinâmica e não linear. É no dia a dia que você conhece os perfis, as necessidades e os ritmos da turma, e que a flexibilidade e a capacidade de adaptação se tornam essenciais. O diálogo constante com a equipe pedagógica e a participação em formações continuadas são atitudes que favorecem o desenvolvimento de uma prática docente mais eficaz e alinhada às reais demandas da turma.

Nessa jornada, você é o principal organizador das ações pedagógicas. É quem acolhe, engaja e dá oportunidade para que os estudantes verbalizem seu raciocínio, escrevam e desenvolvam, no coletivo da turma, a compreensão sobre os motivos das atividades e a realização das respostas. O livro didático não é apenas um guia, mas um instrumento cultural que serve como mediador entre você e o estudante, auxiliando na construção do conhecimento. Com sua autonomia, é você quem dá vida a esse material, ajustando-o às necessidades de cada turma para que os estudantes se tornem os protagonistas de sua aprendizagem.

MODELO

A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM AÇÃO

A sala de aula é marcada pela diversidade. Cada estudante traz consigo um conjunto de experiências, saberes e modos de aprender. Essa diversidade se expressa em aspectos comportamentais, cognitivos, afetivos e socioculturais, que influenciam diretamente o modo como cada um constrói o conhecimento. Já as trajetórias individuais são moldadas por fatores como o contexto familiar, as vivências culturais e o ambiente social em que estão inseridos. É seu papel e da equipe escolar acolher essas diferenças.

Nesse sentido, compreender o desenvolvimento dos estudantes exige atenção ao contexto em que vivem, às suas práticas cotidianas e à maneira como atribuem significado às suas experiências. Por isso, uma das grandes questões que se impõe ao trabalho docente é: como planejar intervenções pedagógicas que deem conta da heterogeneidade presente em sala de aula, especialmente em turmas numerosas?

Diante desse desafio, é essencial que você reconheça que não há um único caminho para a aprendizagem. As interações, os ritmos e os interesses variam, e é seu papel estar atento a essas diferenças, promovendo práticas pedagógicas flexíveis e inclusivas. Só assim será possível garantir que todos os estudantes tenham oportunidades reais de desenvolvimento, respeitando suas singularidades sem comprometer a qualidade do processo de ensino-aprendizagem.

A seguir, apresentamos sugestões para auxiliar seu dia a dia, promovendo a adequação de atividades e a progressão do aprendizado, para que os estudantes avancem no seu próprio ritmo, com o apoio necessário para superar desafios.

A PEGA DO LÁPIS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

Como os estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental estão no processo de alfabetização, é importante que você os auxilie na apropriação do sistema de escrita. Uma das intervenções relevantes nesse processo é a orientação sobre a pega funcional do lápis. A pega de três pontos, também conhecida como pega tripoide ou trípode, é uma técnica considerada funcional, pois favorece movimentos mais precisos, fluidos e controlados, o que é essencial para o desenvolvimento da escrita e evita fadiga muscular. Para orientar os estudantes incentive-os a:

• posicionar o lápis de forma relaxada, sem forçar os dedos;

• segurar o lápis entre a ponta do polegar e a lateral do dedo indicador;

• apoiar o lápis no dedo médio para dar suporte e estabilidade;

• deixar os outros dedos (anelar e mínimo) levemente dobrados na palma da mão, servindo de apoio.

É fundamental acompanhar o processo individualmente, observando se a pega está firme, mas não tensa. No entanto, trata-se de um desenvolvimento, desse modo, inicialmente não é recomendada a correção direta da pega, mas sim uma observação atenta para compreender como cada estudante está se apropriando desses movimentos e o que pode ser feito para progredir.

O desenvolvimento da pega do lápis não se resume apenas a segurar o instrumento. Ele é resultado de uma coordenação motora fina bem desenvolvida. Para auxiliar nesse processo, é importante incluir atividades lúdicas e variadas na rotina da sala de aula que ajudam a fortalecer a musculatura das mãos e dos dedos, como brincar com massinha de modelar ou argila, rasgar papel com as mãos, rasgar papel em pedaços pequenos e fazer bolinhas com as pontas dos dedos, cortar com tesoura de pontas arredondadas e colar pedaços de papel pequenos.

O LETRAMENTO MATEMÁTICO

Com relação ao letramento matemático, é fundamental que ele ocorra de forma integrada com todos os componentes curriculares. Para isso, ao abordar os conteúdos, procure criar situações didáticas contextualizadas que incentivem os estudantes a desenvolverem o raciocínio lógico e a aplicarem o conhecimento matemático na busca de soluções para situações-problema do cotidiano. Essa abordagem facilita a compreensão dos conceitos e reforça sua relevância.

Além disso, as atividades a seguir contribuem para o letramento matemático, por exemplo:

• contagem de objetos usando materiais concretos, como tampinhas e lápis;

• uso e escrita de algarismos a partir de jogos e brincadeiras;

• compreensão do conceito de números; realização de operações básicas; reconhecimento de formas geométricas na identificação de quantidades e na ordenação de elementos;

• comparação de medidas com o uso de instrumentos não padronizados, como palmos e passos;

• leitura e interpretação de gráficos e tabelas com dados reais sobre a turma e a escola.

A INCLUSÃO NAS ESCOLAS

Garantir a inclusão de estudantes com deficiência na escola regular não é apenas um dever legal, mas um compromisso ético e pedagógico com a equidade e a justiça social. A legislação brasileira, incluindo a Constituição Federal (1988), a Lei Brasileira de Inclusão (LBI) (2015) e as Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial (2008),

reforça o papel da escola em assegurar que todos os estudantes tenham acesso a uma educação de qualidade. Contudo, a inclusão vai além de permitir o acesso físico à sala de aula. Ela exige a participação ativa dos estudantes no cotidiano escolar, promovendo aprendizagens significativas e respeitando suas particularidades. Para isso, é essencial o envolvimento de toda a comunidade escolar na construção de um ambiente que valorize as diferenças e que favoreça as interações e o respeito à diversidade. Nesse contexto, o papel do professor é central, como mediador e agente de transformação.

O primeiro passo mais importante é levar ao professor o reconhecimento das diversas dificuldades que deverá encontrar, suas especificidades, suas formas de atuação e como identificá-las em seus alunos. Neste processo, ao professor caberá a autonomia de reconhecer as dificuldades e intervencionar, em sala de aula, para a aplicação de novas metodologias e saberes, para a chegada da cognição.

JOIA, Michele. A inclusão de crianças na escola: o papel do educador diante das dificuldades de aprendizagem. 2. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2023. p. 41.

A prática pedagógica inclusiva deve reconhecer que todo estudante tem a capacidade de aprender, desde que seja incentivado por vínculos afetivos e em um ambiente acolhedor. Para isso, as estratégias precisam ser flexíveis e adaptadas às necessidades individuais. Além disso, cada componente curricular deve prever estratégias próprias de adaptação, considerando as especificidades da aprendizagem em cada área. Isso inclui a seleção de materiais acessíveis, como textos ampliados, recursos em áudio ou Libras, o uso de recursos digitais que favoreçam a autonomia, bem como a adoção de metodologias diferenciadas que valorizem as potencialidades dos estudantes e assegurem sua participação em todos os componentes curriculares.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS

A seguir, sugerimos algumas ações que podem ser aplicadas em sala de aula para promover a inclusão.

• Materiais concretos e táteis: utilize materiais com diferentes texturas e relevos para que os estudantes possam explorar o conteúdo de forma sensorial. Ao utilizar recursos visuais, sempre descreva as imagens com detalhes e clareza, indicando posições e características dos objetos.

• Comunicação clara: apresente os enunciados das atividades de forma clara e direta, evitando ambiguidades, figuras de linguagem ou construções muito complexas. Divida as tarefas em etapas menores e forneça uma instrução por vez. Durante as explicações, posicione-se de frente para os estudantes, facilitando a atenção e o foco na sua fala.

• Flexibilização e ritmo: ofereça prazos flexíveis para a entrega de atividades, respeitando o tempo de aprendizagem de cada estudante. Incentive a leitura compartilhada de textos e enunciados para promover a compreensão coletiva e o apoio mútuo.

• Incentivo à expressão: incentive a expressão oral, quando possível, e a organização do pensamento dos estudantes, auxiliando na estruturação das ideias. Ferramentas como alfabeto móvel e banco de palavras são ótimas aliadas para a alfabetização e o fortalecimento da participação dos estudantes no processo de aprendizagem.

• Uso de tecnologia: quando possível, adote recursos tecnológicos que atendem às necessidades específicas dos estudantes, ampliando as possibilidades de acesso ao conteúdo e tornando o aprendizado mais dinâmico e acessível.

• Valorização de estratégias de resolução de problemas: apresente e valorize diferentes estratégias para a resolução de problemas, respeitando a forma única de compreensão e de elaboração de soluções.

A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO

Para a organização do trabalho pedagógico em sala de aula, é essencial considerar a disposição do espaço e promover um ambiente pautado pela empatia, pelo respeito mútuo e pela valorização do coletivo, o que contribui para a construção de uma sala de aula acolhedora, na qual o desenvolvimento da autonomia dos estudantes seja incentivado de forma constante.

A fim de promover um ambiente mais dinâmico, inclusivo e colaborativo você pode alterar a organização tradicional da sala de aula — com carteiras enfileiradas e o professor ocupando o papel central como único detentor do saber. Ao repensar a organização da sala como um recurso pedagógico, você amplia as possibilidades de interação, cooperação e construção coletiva do conhecimento, aproximando a prática docente das demandas reais da turma. Essas recomendações devem ser compreendidas como exemplos gerais, que podem ser adaptados conforme as especificidades de cada componente curricular. Em Arte, por exemplo, a organização do espaço pode exigir áreas amplas para atividades corporais, ou outras configurações dos móveis para a produção de trabalhos visuais. A seguir, apresentamos algumas sugestões para organizar a sala de aula de diferentes maneiras.

Disposição em grupo: indicada para atividades que exigem colaboração direta e trocas constantes entre os estudantes, como trabalhos em equipe, debates e projetos que precisam de divisão de tarefas, pois a proximidade física facilita a comunicação e o apoio mútuo, incentivando a resolução de problemas de forma coletiva.

Representação de carteiras dispostas em grupo.

Disposição em círculo: indicada para atividades que priorizam a participação de todos, a escuta ativa e a criação de um ambiente de igualdade, como rodas de conversa, discussões sobre temas específicos, contação de histórias e compartilhamento de experiências, permitindo que a construção do conhecimento, a troca de experiências e a comunicação sejam mais direta e isonômica entre você e os estudantes.

Em círculo

Representação de carteiras dispostas em círculo.

Disposição em U: indicada para apresentações orais, demonstrações, debates supervisionados ou quando você precisa circular entre as carteiras para dar assistência individual, pois combina sua visibilidade com a possibilidade de interação entre os estudantes, permitindo que todos mantenham o foco na atividade.

Em U

Representação de carteiras dispostas em U.

Disposição de frente uns para os outros: é parecida com a disposição em grupo, mas pode ser utilizada para trabalhos em duplas, entrevistas ou atividades de reflexão, pois promove uma interação mais focada e próxima, permitindo aos estudantes se concentrarem na troca de

informações e ideias entre si, sem a dispersão que um grupo maior poderia causar

De frente uns para os outros

Representação de carteiras dispostas de frente umas para as outras.

Outra estratégia que ajuda a aproximar o currículo da vida dos estudantes é incentivar a utilização de outros espaços dentro e fora da sala de aula para divulgar o trabalho desenvolvido pela turma, como os murais e as paredes, explorando diferentes recursos e estratégias.

A ORGANIZAÇÃO DO TEMPO

E DA ROTINA ESCOLAR

Além da organização do espaço físico, é fundamental atentar à gestão do tempo e da rotina em sala de aula. Estabelecer uma rotina clara e bem estruturada favorece a execução do planejamento pedagógico, garantindo que os horários e as atividades sejam conduzidos de forma sequencial e coerente, sempre respeitando as particularidades e os diferentes ritmos de aprendizagem dos estudantes.

Planejar a prática pedagógica de acordo com a proposta curricular proporciona um ambiente mais estável e acolhedor, no qual os estudantes sabem o que esperar e se sentem mais seguros diante das estratégias utilizadas no dia a dia. Além de facilitar a condução do trabalho docente, essa organização contribui para equilibrar e diversificar as atividades ao longo da semana, ampliando as possibilidades de aprendizagem.

Além das aulas nas quais os conteúdos e atividades são abordados, é importante que você inclua atividades diversificadas em seu planejamento de rotina, como as sugeridas a seguir.

• Rodas de conversa: podem ser realizadas no começo ou no final da aula para solicitar aos estudantes que relatem alguma vivência pessoal (como forma de explorar os conhecimentos prévios) ou exponham o que aprenderam, quais dificuldades tiveram ou o que gostariam de aprender na próxima aula.

• Momentos de leitura: esses momentos podem ser conduzidos tanto por você, por meio da leitura em voz alta, quanto pelos próprios estudantes, com a leitura compartilhada ou um de cada vez. É importante reservar intervalos de tempo específicos na rotina para a leitura de diferentes textos com a intenção de proporcionar momentos de apreciação e, ao mesmo tempo, ampliar o repertório e os conhecimentos dos estudantes.

• Momentos de registro: essa estratégia consiste em reservar, ao final das aulas, alguns minutos para que os estudantes expressem o que aprenderam. Esse registro pode ser feito por meio da escrita, de esquemas visuais, de desenhos ou até pela oralidade — com gravações em áudio ou vídeo. Essa etapa funciona como uma forma de verificação da aprendizagem, permitindo a você identificar o que foi compreendido e o que ainda precisa ser retomado em aulas futuras ou em atividades de reforço. Os registros podem ser realizados individualmente, em duplas ou em pequenos grupos, de acordo com os objetivos da proposta.

• Visitas guiadas a diferentes espaços de aprendizagem: a sala de aula não é o único ambiente para o aprendizado dos estudantes, por isso, é importante sugerir atividades em outros espaços na escola, como laboratórios, bibliotecas, pátio, auditório, jardim, e fora da escola, como

teatros, museus, espaços públicos, centros de pesquisas, cinema, centros culturais, entre outros. Em casos de atividades em espaços fora da escola, é necessário que você solicite, com antecedência, as autorizações para a direção e para os pais ou responsáveis dos estudantes, e com o acompanhamento de outros profissionais da escola, bem como a orientação do uso de filtro solar, ingestão de água, uso de repelentes e vestimentas e calçados adequados, visando a segurança, integridade física e o bem-estar dos estudantes.

Além dessas atividades, o planejamento de rotina deve incluir atividades lúdicas e que incentivem a interação social e momentos que envolvam alimentação e higiene pessoal.

Apresentamos a seguir um exemplo de planejamento de rotina, que pode ser adaptado de acordo com as suas necessidades, as dos estudantes e as da escola.

Escola: Professor(a):

Componente curricular:

Turma: Data:

Planejamento de rotina

Horário Local Atividade

7h30 – 8h00 Sala de aulaAcolhimento e roda de conversa.

8h00 – 9h30 Sala de aula Leitura compartilhada de textos e atividades dirigidas de escrita.

9h30 – 10h00 Refeitório, banheiro e pátio

10h00 – 11h00 Quadra

Lanche, escovar os dentes, lavar as mãos e recreio.

Brincadeiras tradicionais e jogos cooperativos.

11h00 – 11h30 Sala de aulaRoda de leitura e fechamento.

Outro recurso pedagógico que pode auxiliar a gestão do tempo e o planejamento de rotina é a sequência didática. Uma sequência didática é um plano de ensino estruturado, composto de um conjunto de atividades ordenadas e interligadas que são desenvolvidas ao longo de várias aulas. A elaboração de sequências didáticas é um recurso pedagógico que pode tornar o planejamento mais eficaz e alinhado às necessidades dos estudantes. Por meio delas, você consegue organizar o processo de ensino de maneira intencional e progressiva, estruturando atividades e estratégias de forma coerente e articulada.

Ao planejar uma sequência didática, você estabelece etapas claras e encadeadas que favorecem a construção do conhecimento ao longo do tempo — seja em alguns dias, semanas ou até meses. Essa organização permite flexibilizar o percurso, ajustando-o conforme o ritmo de aprendizagem da turma e as particularidades do contexto escolar.

Objetivos

Promover a socialização e desenvolver a oralidade.

Desenvolver habilidades de leitura e de escrita.

Momento de descanso, alimentação, higiene e interação livre.

Desenvolver a expressão corporal e a coordenação motora.

Desenvolver a escuta ativa, retomar as aprendizagens do dia e organizar a sala de aula.

É fundamental que as sequências estejam alinhadas aos objetivos de ensino, considerando também os recursos didáticos disponíveis e a realidade da escola. Outro aspecto essencial é a inclusão de estratégias de avaliação que permitam acompanhar e refletir sobre o avanço dos estudantes ao longo do processo, verificando seu envolvimento e observando as dificuldades que possam surgir. Sempre que julgar necessário, faça intervenções que contribuam para ampliar a compreensão dos conteúdos.

Ao término da sequência didática, registre suas considerações sobre o processo de aprendizagem dos estudantes, destacando avanços e aspectos que ainda precisam ser desenvolvidos.

A seguir, apresentamos uma sugestão de modelo de sequência didática que pode servir como referência. Sinta-se à vontade para adaptá-lo conforme as necessidades da sua turma e os conteúdos que pretende desenvolver.

MODELO

Planejamento de sequência didática

Escola: Professor(a):

Componente curricular:

MODELO

Turma: Data:

Assunto/conteúdo: Quantidade de aulas:

MODELO

1. Objetivos gerais: definir o que se espera que os estudantes sejam capazes de fazer ao final da sequência didática.

2. Competências e habilidades da BNCC: identificar as habilidades da BNCC que serão trabalhadas.

3. Materiais necessários: fazer uma lista detalhada de todos os materiais que serão necessários para desenvolver as atividades.

4. Etapas da sequência didática: detalhar as etapas de cada aula, organizando as atividades em uma ordem lógica e progressiva.

• Aula 1: descrever o início do trabalho com a sequência didática, que pode ser uma atividade para verificar o que os estudantes já sabem sobre o assunto; pode ser uma roda de conversa, uma dinâmica ou uma pergunta deflagradora para despertar a curiosidade dos estudantes.

• Aula 2 em diante: descrever as atividades intermediárias que ajudarão os estudantes a construírem o novo conhecimento; podem ser pesquisas, leituras, discussões, atividades práticas, entre outras dinâmicas.

• Aula final: descrever a última aula, a culminância da sequência didática; planejar uma atividade final para que os estudantes coloquem em prática tudo o que aprenderam; pode ser a produção de um texto, a apresentação de um trabalho ou a criação de um projeto.

5. Avaliação: definir os critérios (o que será observado) e os instrumentos (como será registrado) que serão utilizados para avaliar a aprendizagem dos estudantes ao longo da sequência didática; a avaliação deve ser contínua e não apenas ao final.

6. Autoavaliação: após a execução da sequência didática, verificar se ela foi eficaz, se os objetivos foram alcançados, quais desafios surgiram, o que pode ser mudado para a próxima vez e anotar essas reflexões para aprimorar suas práticas pedagógicas.

O USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS

As tecnologias digitais fazem parte do cotidiano de crianças e adolescentes e, cada vez mais, também do ambiente escolar. Seu uso, especialmente de dispositivos móveis como os celulares, traz tanto desafios quanto oportunidades. Quando desregulado, pode gerar problemas que vão desde a distração em sala de aula até impactos na saúde física e mental, como aumento da ansiedade, distúrbios do sono e dificuldades de atenção.

Por isso, é indispensável repensar o papel desses recursos na educação. Se utilizados com orientação pedagógica, computadores, tablets e celulares podem ampliar o acesso à informação, favorecer o desenvolvimento de habilidades críticas e éticas e contribuir para a ampliação das oportunidades de aprendizagem, sobretudo em contextos de vulnerabilidade.

A Lei nº 15.100/2025 estabelece diretrizes para o uso de celulares nas escolas, proibindo o uso durante as aulas, recreios e intervalos, salvo em situações pedagógicas planejadas ou quando necessário para acessibilidade, saúde ou garantia de direitos. Em sala de aula, o uso pode ser autorizado como recurso de pesquisa, registro ou criação

digital quando estiver vinculado aos objetivos pedagógicos. Quando não for adequado, é importante definir alternativas e regras claras, promovendo equilíbrio entre as possibilidades de aprendizagem e a convivência escolar.

A proposta é incorporar a tecnologia ao ambiente escolar com responsabilidade, sempre a partir de objetivos pedagógicos claros e alinhados às competências e aos conteúdos do currículo. É possível planejar atividades que façam uso significativo desses recursos, promovendo a aprendizagem ativa e a reflexão crítica dos estudantes. A intencionalidade deve estar presente desde a escolha da ferramenta até a avaliação dos resultados.

É fundamental considerar que as realidades escolares são diversas: em algumas, há acesso a tablets e internet de qualidade; em outras, os recursos são mais limitados. Assim, o uso da tecnologia precisa respeitar as condições locais e integrar-se de forma flexível às práticas pedagógicas.

Vale lembrar que tecnologias educacionais não se restringem às mais recentes. Televisão, rádio, lousa e projetores já fazem parte da rotina escolar há décadas e continuam a desempenhar papel importante na mediação pedagógica.

BOAS PRÁTICAS NO USO DE TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO

Para que a utilização de ferramentas tecnológicas seja eficaz e enriquecedora, é fundamental adotar algumas práticas pedagógicas intencionais. A seguir, apresentamos algumas dicas.

Planejamento pedagógico do uso de recursos tecnológicos

• Definir com clareza os objetivos de aprendizagem.

• Escolher as ferramentas tecnológicas adequadas para alcançar esses objetivos.

• Garantir que o uso dos recursos esteja articulado aos conteúdos e às competências curriculares.

Desenvolvimento de habilidades críticas

• Propor atividades que incentivem a análise crítica de fontes de informação pelos estudantes.

• Levar os estudantes a refletirem sobre o impacto da tecnologia no cotidiano.

• Incentivar o uso consciente, seguro e responsável da internet.

Integração com outras metodologias

• Combinar o uso de tecnologias com estratégias convencionais, como a leitura, escrita e pesquisa de campo.

• Incentivar experiências interativas, como a visita a museus virtuais e o uso de acervos digitais, que ampliam o repertório cultural dos estudantes e fortalecem vínculos com a memória coletiva.

O ENSINO DE ARTE

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS NO

ENSINO DE ARTE

De acordo com a antropóloga francesa Michèle Petit, ensinar é apresentar o mundo para as novas gerações. Nesse sentido, a transmissão cultural - conceito amplo e muito debatido - constitui-se na possibilidade que os adultos têm de oferecer perspectivas para a construção de novos futuros. Para Petit, essa transmissão cultural possibilita:

[...] construir um mundo habitável, humano, poder encontrar ali o seu lugar e locomover-se; celebrar a vida no cotidiano; oferecer as coisas poeticamente; inspirar as narrativas que cada pessoa fará de sua própria vida. [...] É preciso transmitir o mundo às crianças, ensiná-las a amá-lo, para que elas um dia tenham vontade de assumir a responsabilidade por ele.

PETIT, Michèle. Ler o mundo: experiências de transmissão cultural nos dias de hoje. São Paulo: Editora 34, 2019. p. 23.

• Promover situações concretas de aprendizagem, integrando o uso de tecnologias aos componentes curriculares. Exemplos incluem: uso de tablets para criação de mapas mentais em Arte ou Ciências; produção de podcasts ou blogs em Língua Portuguesa; ou a exploração de aplicativos de composição musical como parte do trabalho com a linguagem da música em Arte.

Em resumo, o uso da tecnologia na educação não deve ser encarado como uma solução isolada ou um fim em si mesmo. Ela deve estar a serviço do processo de ensino-aprendizagem e contribuir para a formação crítica, ética e cidadã dos estudantes. O olhar pedagógico do professor é essencial para transformar esses recursos em verdadeiros aliados do conhecimento.

Alinhado à BNCC, o uso planejado das tecnologias digitais fortalece especialmente as Competências Gerais 4 e 5, que envolvem a utilização das diferentes linguagens e dos recursos digitais para comunicar, acessar, produzir e compartilhar conhecimentos. Esse processo favorece a construção de sentidos coletivos, o desenvolvimento da responsabilidade, o pensamento crítico e a participação ativa dos estudantes na vida em sociedade.

Para apoiar esse processo e enriquecer o desenvolvimento dos conteúdos, a coleção oferece objetos educacionais digitais, como infográficos clicáveis e faixas de áudio.

A lista com os objetos digitais sugeridos em cada volume encontra-se no sumário. Além disso, os momentos de utilização desses recursos foram indicados nas páginas do Livro do Estudante por meio de ícones. Para acessá-los, basta clicar sobre os ícones indicados nas páginas da versão digital do Livro do Estudante

Essa reflexão encontra ressonância no pensamento de Ana Mae Barbosa, para quem:

A arte é um instrumento imprescindível para a identificação cultural e o desenvolvimento criador individual. Através da arte, é possível desenvolver a percepção e a imaginação para apreender o que acontece com o meio ambiente, aprimorar a capacidade crítica, permitindo analisar a realidade percebida e incrementar a criatividade de maneira a mudar a realidade que foi analisada.

BARBOSA, Ana Mae. Criatividade: da originalidade à ação coletiva. In: BARBOSA, Ana Mae; FONSECA, Annelise Nani da (Orgs). Criatividade Coletiva: arte e educação no século XXI. São Paulo: Perspectiva, 2023. p. 117. Enquanto Petit destaca a importância de transmitir o mundo de forma poética e habitável, Ana Mae mostra que a arte é o instrumento que torna isso possível: ela ajuda as pessoas a se reconhecerem culturalmente, a compreenderem e criticarem a realidade, e, principalmente, a transformá-la. Tendo como referência essas concepções de ensino

e de arte, esta coleção se apresenta como um material de apoio para professores e professoras dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, auxiliando-os a promover e mediar experiências artísticas que possibilitem a construção dessas novas perspectivas. Nesse sentido, a coleção se propõe a:

• ser coerente e adequada à idade dos estudantes;

• considerar o desenvolvimento dos estudantes em seus aspectos cognitivos, afetivos e psicomotores;

• possibilitar a expressão de emoções pessoais;

• valorizar o cuidado com a comunidade;

• permitir a aquisição de competências e habilidades;

• demonstrar sensibilidade e respeito pela arte e pela cultura.

A seleção de conteúdos que abrangem as diferentes linguagens da Arte (dança, artes visuais, música e teatro, além das artes integradas), considerando tanto seus aspectos específicos quanto suas interseções, e a organização em sequências didáticas adequadas às idades, não seriam suficientes sem os principais protagonistas dessa relação afetiva com o ensino: os professores e as professoras. Com suas experiências, afetos, saberes e histórias particulares, eles são os autores e protagonistas do próprio trabalho, desenvolvendo percursos de ensino e aprendizagem da Arte junto aos estudantes.

Esta é, portanto, uma coleção feita por professores, para professores e estudantes, concebida para apoiar aqueles que ensinam, aprendem, teorizam, pesquisam e administram saberes, reconhecendo o potencial da Arte para elevar os padrões da educação. Inserida no campo da cultura, a Arte se torna mais significativa quando tem como ponto de partida o contexto cultural dos estudantes, levando em conta seu cotidiano, seus conhecimentos prévios sobre diferentes formas de arte, suas experiências e aprendizagens artísticas — enfim, o universo em que estão inseridos. Dessa forma, pode fazer adequações e orientações relacionadas à realidade dos estudantes e da escola em que se ensina.

Esta coleção procura engajar a comunidade educativa no conceito de educação para a Arte. Os responsáveis por sua elaboração acreditam que esse engajamento contribui para o desenvolvimento integral das pessoas; promove a fruição das artes e da cultura; e possibilita a formação de cidadãos sensíveis à realidade que os cerca. Acreditam, assim, na formação de cidadãos que respeitam e integram a diversidade, com capacidade de estabelecer relações democráticas e participativas.

De um lado, há o desafio de promover a reflexão sobre as contribuições do ensino da Arte na construção de uma educação de qualidade. De outro, o desejo de oferecer ferramentas metodológicas e conceituais para que essa contribuição se concretize e promova projetos que assegurem aos estudantes o direito à igualdade de acesso à cultura e às artes.

A coleção faz um convite aos professores e aos estudantes para que a conheçam, apropriem-se dela no

sentido de ampliar efetivamente o universo de experiências artísticas e estéticas. Além disso, o convite é feito para que construam conjuntamente uma experiência educativa que possibilite o entendimento do valor inestimável da Arte em nossa sociedade.

ARTE E BNCC

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada em 2017, é um documento de caráter normativo que explicita os direitos de aprendizagem da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e Médio, servindo como referência para a construção dos currículos de todas as redes, em âmbito federal, estadual e municipal. As aprendizagens essenciais definidas pela BNCC devem assegurar aos estudantes o desenvolvimento de competências que garantam sua formação integral.

Na BNCC, o componente curricular de Arte é composto por quatro linguagens, nomeadas como unidades temáticas: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro. Além delas, há ainda uma unidade temática denominada Artes Integradas, que explora as interações entre as quatro linguagens e suas práticas, bem como o uso de novas tecnologias da informação e da comunicação.

A BNCC também propõe que se garanta a abordagem dessas unidades temáticas por meio de seis dimensões contempladas no documento: criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão, em suas múltiplas linguagens artísticas.

Para orientar o trabalho em sala de aula, cada dimensão pode ser compreendida de maneira prática, como nos exemplos a seguir:

• Criação: inventar sons, imagens, movimentos ou cenas.

• Fruição: apreciar e desfrutar de uma obra ou performance — sonora, visual, corporal ou dramática.

• Crítica: comentar, analisar e comparar produções artísticas, reconhecendo intenções, contextos e significados.

• Expressão: comunicar-se por meio do corpo, da voz, do traço ou de diferentes linguagens artísticas.

• Estesia: perceber, sentir e experimentar diferentes qualidades estéticas (texturas, cores, sons, ritmos).

• Reflexão: dialogar sobre o que foi vivido e aprendido, criando conexões com outras experiências e saberes.

Tendo a BNCC como eixo organizador, esta coleção selecionou conteúdos, materiais, sugestões de práticas e sequências didáticas que favorecem uma ampla compreensão das linguagens artísticas, promovendo a articulação de todas as dimensões do conhecimento e garantindo o desenvolvimento das habilidades e competências previstas na Base.

Orientados para a prática, os conteúdos propostos incluem experimentações e pesquisas apresentadas por meio de estratégias que propiciam o desenvolvimento da autonomia dos estudantes, reconhecendo-os como protagonistas do processo de aprendizagem. Além disso, a coleção aborda a Arte como área de conhecimento visando desenvolver a sensibilidade, os sentimentos e o pensa-

mento crítico, por meio de vivências e experiências, tanto no contexto escolar como no cotidiano de estudantes e professores. A prática docente também é considerada como campo de conhecimento, pesquisa e experimentação, ajudando a fortalecer a autonomia ao professor.

AS LINGUAGENS DA ARTE NA COLEÇÃO

Diferentes abordagens metodológicas são discutidas atualmente no campo da Arte, e as concepções sobre suas funções na sociedade também se ampliaram. Vivemos em uma sociedade essencialmente imagética, com múltiplos meios de produção midiática que envolvem sonoridade, visualidade, encenação e o movimento corporal. Em função disso, os estudantes devem ser preparados tanto para a fruição quanto para a crítica desses meios.

Para os educadores, é especialmente relevante conhecer e compreender as metodologias de ensino que servem de referência para suas práticas pedagógicas. Essas práticas demandam dos educadores intervenções, ações e mediações que são fundamentais para a aprendizagem.

Cada uma das quatro linguagens da Arte, juntamente com a unidade temática Artes Integradas, previstas na BNCC, requer especificidades pedagógicas, metodologias próprias, conteúdos adequados e formas diversificadas de avaliação. As dimensões de conhecimento (criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão) podem estabelecer conexões e ampliar a abordagem triangular sistematizada por Ana Mae Barbosa: ler, contextualizar e fazer arte. Conscientes das concepções de Arte que orientam suas práticas pedagógicas, os professores podem relacioná-las e ampliá-las por meio da proposta metodológica desta coleção.

ARTES VISUAIS

Nesta coleção, a alfabetização visual é entendida como o desenvolvimento contextualizado da cultura visual. Os componentes fundamentais das artes visuais, conhecidos como elementos (cor, forma, linha, espaço, textura, luz etc.) e seus princípios (equilíbrio, contraste, harmonia, movimento, proporção, ritmo etc.), são ampliados para que sejam percebidos de modo mais abrangente e contextualizados em realidades culturais específicas. Assim, são estabelecidas conexões entre esses elementos e a expressão de ideias que registram a história, os valores e as cosmovisões de diferentes sociedades. Dessa forma, a alfabetização visual ocorre de maneira contextualizada, permitindo que os estudantes compreendam e apreciem a diversidade dos significados da expressão artística em diversos contextos culturais.

Essa perspectiva também se apoia no multiculturalismo, pois a coleção contempla uma pluralidade de culturas, além da tradição ocidental europeia. Nela, são abordadas, por exemplo, a arte Gond, feita na Índia, as narrativas mitológicas de diferentes povos, a cultura popular brasileira e suas matrizes estéticas, a inventividade e o uso de tecnologias por artistas de perfis variados, além

das trajetórias de mestres e mestras da arte brasileira. A coleção também trata da produção cultural globalizada, que apresenta desafios de análise e interpretação ao propor conceitos como identidade, memória, alteridade e homogeneização cultural.

DANÇA

A linguagem da dança, ainda pouco familiar para muitas pessoas, costuma permanecer restrita a contextos e nichos específicos. Conforme a delimitação apresentada na BNCC, o processo de ensino e aprendizagem da dança deve ampliar a compreensão de seus elementos, promovendo descobertas e desmistificações em torno do poético que se elabora no movimento dançado.

Nesta coleção, a dança é abordada em sua diversidade e multiplicidade de modos de comunicação, presentes em diferentes culturas e povos. Para envolver os estudantes na pesquisa e na percepção de seu contexto familiar e social, são propostas práticas que dialogam tanto com os colegas de turma quanto com sociedades distantes. Essas propostas incentivam reflexões sobre formas de comunicação, poesia e metáforas presentes na dança.

Para tratar dos elementos da linguagem da dança — corpo, espaço e tempo — conforme a BNCC, tomamos como referências os estudos de Rudolf Laban, seus discípulos e leitores, assim como as propostas de Klaus Vianna e seus sistematizadores.

MÚSICA

Seguindo os parâmetros da BNCC quanto aos conteúdos e abordagens relativos à educação musical, esta coleção apresenta metodologias e questões didáticas fundamentadas em processos ativos que valorizam a pesquisa, a experimentação e a vivência da música, bem como seus elementos conceituais e parâmetros sonoros.

As práticas propostas estimulam a criatividade ao incentivar os estudantes a explorarem o desenvolvimento da escuta e o entendimento das sonoridades provenientes do cotidiano e do ambiente sonoro de cada comunidade, por meio de jogos de observação, escuta e manipulação dos sons. Tais princípios têm como referências as perspectivas teóricas contemporâneas da educação musical utilizadas por músicos educadores como Raymond Murray Schafer, Hans-Joachim Koellreutter, Keith Swanwick, John Paynter, François Delalande e Chefa Alonso, que, em comum, preconizam o aprimoramento da escuta e do fazer musical criativo.

TEATRO

Em relação à produção de conhecimento, estudo e prática da linguagem teatral, a coleção tem como referência as pesquisas no campo do teatro antropológico, originalmente proposto por Eugênio Barba, que ao longo dos anos teve diversos desdobramentos decorrentes do trabalho de seus seguidores.

Partindo desse referencial, a coleção aborda culturas teatrais de diferentes partes do mundo. O reconhecimento do espaço físico e do ritual da cena, a sensibilidade do corpo, as relações entre os atores e as diversas manifesta-

ções interativas decorrentes da prática teatral podem ser percebidos passo a passo ao longo dos volumes.

As práticas propostas visam a expansão de estímulos expressivos explorando as potencialidades do corpo, da cor, da voz e da interação, sempre guiadas por uma condução pedagógica lúdica que privilegia, sobretudo, o brincar para aprender e o aprender para seguir brincando.

Para isso, a coleção recorre, em especial, ao universo

dos palhaços, das cantigas de roda, das máscaras, da contação de histórias, do coro, do solo, dos personagens animados, dos seres fantásticos e dos múltiplos cenários e efeitos de luz possíveis na criação cênica.

Desse modo, a coleção toma como base e compartilha com os professores e professoras diversas obras e procedimentos de artistas, educadores e fazedores de arte que exercem papel relevante em nossa cultura.

QUADRO DE DISTRIBUIÇÃO DOS CONTEÚDOS

O quadro apresentado a seguir mostra a progressão dos conteúdos deste volume, destacando as habilidades, competências e temas contemporâneos transversais da BNCC trabalhados em cada unidade.

Trata-se de um quadro que pode ser utilizado para ter uma visão geral dos conteúdos das unidades, assim como facilitar a busca por orientações e comentários de práticas pedagógicas sugeridas nas orientações ao professor correspondentes ao Livro do Estudante

Quadro de conteúdos, habilidades e competências do 5º ano

Unidade 1 - Artes da periferia

Tópico Principais conteúdos e conceitos Habilidades da BNCC

Arte para todos

A cultura hip-hop

O sarau: um encontro poético.

O slam: uma batalha de poesia.

Rap: a música do movimento hip-hop

Danças urbanas. Beatbox

O hip-hop no Brasil Rap nacional. Repente e embolada.

EF15AR20; EF15AR25.

EF15AR08; EF15AR11; EF15AR12; EF15AR13; EF15AR14; EF15AR15; EF15AR17; EF15AR25.

EF15AR13; EF15AR25.

Competências gerais e competências específicas

Temas contemporâneos transversais

CEA 2; CEA 3; CEA 4; CEA 6; CEA 7; CEA 8. Diversidade cultural.

CEA 2; CEA 3; CEA 4.

CEA 2; CEA 3; CEA 4; CEA 8.

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras.

Unidade 2 - Artes urbanas

Tópico Principais conteúdos e conceitos Habilidades da BNCC

Encontro com a arte

Arte urbana como ferramenta de crítica. Transformação estética dos espaços urbanos. Cartazes lambe-lambe.

Grafite.

Stencil art Intervenções urbanas.

EF15AR01; EF15AR02; EF15AR04; EF15AR05; EF15AR06; EF15AR07.

Competências gerais e competências específicas

CEA 6; CEA 7; CEA 9.

Temas contemporâneos transversais

Unidade 3 - Arte pública

Tópico Principais conteúdos e conceitos

Os espaços da arte

Arte em espaços públicos. Monumentos e seus significados. Museus a céu aberto.

Arte tridimensional: técnicas de escultura.

A arte cria o espaço

Instalação artística. Cidade e arte pública.

Habilidades da BNCC

EF15AR01; EF15AR02; EF15AR04; EF15AR07.

EF15AR01; EF15AR02; EF15AR04; EF15AR05; EF15AR06.

Competências gerais e competências específicas

CEA 1; CEA 6; CEA 7.

CEA 6.

Unidade 4 - Comunidades criadoras

Tópico Principais conteúdos e conceitos

A sonoridade que transforma

Criações coletivas

Modos de produção artística coletiva e comunitária. Grupo Olodum. Afoxé filhos de Gandhy. Ijexá: música e dança.

Bloco Ilê Aiyê.

As mulheres de Gee’s Bend. Jardim Miriam Arte Clube (JAMAC). Padrões e simetria.

Habilidades da BNCC

EF15AR03; EF15AR08; EF15AR10; EF15AR11; EF15AR14.

Competências gerais e competências específicas

CEA 1; CEA 9.

EF15AR01; EF15AR04; EF15AR07. CEA 1; CEA 2.

Unidade 5 - Fotografia: o registro da luz

Tópico Principais conteúdos e conceitos

A popularização da fotografia

O olhar como testemunho

Invenção e evolução da fotografia.

O retrato fotográfico. Projeto Humanae.

O registro da paisagem.

A fotografia documental. Composição fotográfica: planos e ângulos.

Truques fotográficos: perspectiva forçada e contraluz.

Habilidades da BNCC

EF15AR01; EF15AR02; EF15AR04; EF15AR026.

Temas contemporâneos transversais

Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso.

Temas contemporâneos transversais

Competências gerais e competências específicas

Temas contemporâneos transversais

CEA 1; CEA 5; CEA 7; CEA 8. Educação em direitos humanos.

CG 1; CG 2; CEA 1; CEA 2; CEA 5; CEA 7; CEA 8.

Educação ambiental.

Tópico Principais conteúdos e conceitos

Luz e projeção

Luz e sombra na arte

Iluminação como elemento cênico.

Projeção de imagem. Efeitos visuais com luz.

Luz e sombra na pintura. A arte dos vitrais. Teatro de sombras. Light painting

Tópico Principais conteúdos e conceitos

Dos brinquedos ópticos ao cinema

Diferentes maneiras de animar

Fenacistoscópio, praxinoscópio e taumatroscópio.

Princípio da animação. Animação em 2D e 3D. Stop-motion

Fundo infinito.

Sinopse, roteiro e storyboard

Produzindo um curta-metragem

Produção de um curta-metragem com a técnica

stop-motion

Habilidades da BNCC

EF15AR02; EF15AR04; EF15AR18; EF15AR21; EF15AR26.

EF15AR01; EF15AR02; EF15AR04; EF15AR10; EF15AR18; EF15AR19; EF15AR20; EF15AR21; EF15AR23; EF15AR26.

Habilidades da BNCC

EF15AR01; EF15AR02; EF15AR03; EF15AR04.

EF15AR01; EF15AR23.

EF15AR01; EF15AR02; EF15AR04; EF15AR06; EF15AR10; EF15AR11; EF15AR13; EF15AR14; EF15AR15; EF15AR17; EF15AR20; EF15AR21; EF15AR26.

Unidade 8 - A trilha

Tópico Principais conteúdos e conceitos

A trilha sonora e o início do cinema

Desenvolvimento tecnológico e história do cinema.

Cinema mudo.

O som no cinema.

A orquestra

As trilhas sonoras e seus artistas

A organização da orquestra. Famílias dos instrumentos musicais: percussão, metais, madeiras e cordas. Orquestra de pífanos.

Compositores de trilhas sonoras.

Trilha sonora e jingle Efeitos sonoros sonoplastia.

Competências gerais e competências específicas

CEA 2; CEA 5.

Temas contemporâneos transversais

CEA 2; CEA 5.

Competências gerais e competências específicas

CEA 2; CEA 5; CEA 8.

Temas contemporâneos transversais

CEA 2; CEA 5; CEA 8.

Habilidades da BNCC

EF15AR13; EF15AR15; EF15AR17; EF15AR18; EF15AR19; EF15AR20; EF15AR26.

Competências gerais e competências específicas

EF15AR13; EF15AR14; EF15AR15. CEA 2; CEA 6.

Temas contemporâneos transversais

EF15AR13. CEA 1; CEA 2. Trabalho.

Unidade 6 - Efeitos da luz

Unidade 7 - Vamos brincar de cinema

sonora

SUGESTÕES DE CRONOGRAMAS

As propostas de cronogramas apresentadas a seguir têm como objetivo orientar a distribuição das unidades em planejamentos bimestrais, trimestrais e semestrais, respeitando a organização dos volumes anteriormente mencionada.

Cabe destacar que essas sugestões não contemplam outras atividades que possam surgir ao longo do ano letivo, como projetos, eventos escolares ou avaliações ins-

titucionais, e que devem ser incorporadas ao planejamento de forma articulada.

Para elaborar essas sugestões, consideramos 200 dias letivos de aula, ou 40 semanas; no entanto, o cronograma deve ser ajustado conforme as especificidades de cada turma, levando em consideração o contexto, o ritmo de aprendizagem dos estudantes e o uso de diferentes recursos e estratégias pedagógicas, que vão além do livro didático.

Sugestão de planejamento bimestral

Bimestre Unidades

1º bimestre

2º bimestre

3º bimestre

4º bimestre

Unidade 1 – Artes da periferia

Unidade 2 – Artes urbanas

Unidade 3 – Arte pública

Unidade 4 – Comunidades criadoras

Unidade 5 – Fotografia: o registro da luz

Unidade 6 – Efeitos da luz

Unidade 7 – Vamos brincar de cinema

Unidade 8 – A trilha sonora

Sugestão de planejamento trimestral

Trimestre Unidades

Unidade 1 – Artes da periferia

1º trimestre

Unidade 2 – Artes urbanas

Unidade 3 – Arte pública

Unidade 4 – Comunidades criadoras

2º trimestre

3º trimestre

Bimestre

1º semestre

Unidade 5 – Fotografia: o registro da luz

Unidade 6 – Efeitos da luz

Unidade 7 – Vamos brincar de cinema

Unidade 8 – A trilha sonora

Sugestão de planejamento semestral

Unidade 1 – Artes da periferia

Unidade 2 – Artes urbanas

Unidade 3 – Arte pública

Unidade 4 – Comunidades criadoras

Unidade 5 – Fotografia: o registro da luz

Unidade 6 – Efeitos da luz

2º semestre

Unidade 7 – Vamos brincar de cinema

Unidade 8 – A trilha sonora

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES PARA A PRÁTICA

BACICH, Lilian; HOLANDA, Leandro (org.). STEAM em sala de aula: a aprendizagem baseada em projetos integrando conhecimentos na educação básica. Porto Alegre: Penso, 2020. (Série Desafios da Educação).

A obra aborda o STEAM como uma ferramenta importante para desenvolver competências, como a criatividade, o pensamento crítico, a comunicação e o trabalho com a colaboração dos estudantes.

CORDEIRO, Claudia Talochinski; OLIVEIRA, Ivanete da Rosa Silva de (org.). Educação e políticas inclusivas: ressignificando a diversidade. Londrina: Syntagma Editores, 2020.

Nessa obra, as autoras discutem a inclusão de estudantes com deficiência na escola regular.

COSTA, Renato Pinheiro da; CASSIMIRO, Élida Estevão; SILVA, Rozinaldo Ribeiro da. Tecnologias no processo de alfabetização nos anos iniciais do ensino fundamental. Docência e Cibercultura, Rio de Janeiro, v. 5, n. 1, p. 97-116, jan./abr. 2021. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/ re-doc/article/view/53068/36747. Acesso em: 15 set. 2025.

Nesse artigo, os autores abordam a influência da tecnologia no desenvolvimento do processo de alfabetização.

DEHAENE, Stanislas. Os neurônios da leitura: como a ciência explica a nossa capacidade de ler. Tradução de Leonor Scliar-Cabral. Porto Alegre: Penso, 2012.

Nesse livro, o autor francês mostra os progressos da Neurociência e da Psicologia Cognitiva a respeito do ato de ler.

DINIZ, Margareth; VASCONCELOS, Renata Nunes (org.). Pluralidade cultural e inclusão na formação de professores e professoras. Belo Horizonte: Formato Editorial, 2004.

Nessa obra, as autoras propõem reflexões sobre as práticas educativas e as ações pedagógicas voltadas para uma postura inclusiva.

GRISA, Gregório Durlo et al Neurociência e alfabetização: noções fundamentais. Bento Gonçalves: IFRS, 2022.

Nesse livro, os autores se baseiam nos estudos da Neurociência para explicar os processos de alfabetização.

JOIA, Michele. A inclusão de crianças na escola: o papel do educador diante das dificuldades de aprendizagem. 2. ed. Rio de Janeiro: Wak, 2023.

Nesse livro, a autora fornece dicas sobre a inclusão na escola com base em conhecimentos que ela construiu com base em sua experiência em sala de aula.

LIMA, Aurilia de Brito et al. (org.). Políticas de inclusão na educação básica. Curitiba: Appris, 2024.

Coletânea de textos que abordam os principais marcos das políticas públicas relacionadas à inclusão, desde as temáticas mais amplas até as mais específicas.

MIRANDA, Elaine (coord.). Educação inclusiva e a parceria da família: uma dimensão terapêutica.

São Paulo: Literare Books International, 2021.

Nesse livro, a autora aborda aspectos da inclusão com base em evidências científicas. Além disso, ela busca evidenciar a importância da participação da família na educação inclusiva.

MORAIS, Camila da Silva. O ensino da arte nas séries iniciais do fundamental 1: sentidos e significados para estudantes com deficiência, professoras, coordenadoras e gestoras da rede escolar municipal da cidade de Araguaína-Tocantins. 2021. 131 f. Dissertação (Mestrado em

Educação) – Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Goiânia, 2021. Disponível em: https:// tede2.pucgoias.edu.br/handle/tede/4555. Acesso em: 17 set. 2025.

O estudo analisa as práticas pedagógicas adotadas, os sentidos atribuídos à Arte no contexto da inclusão e os desafios enfrentados para garantir o acesso pleno à expressão artística e à aprendizagem significativa.

MORAIS, José. Criar leitores: para professores e educadores. Barueri: Manole, 2013.

O livro auxilia professores, pais e profissionais a compreenderem o processo cerebral da criança que está aprendendo a ler, considerando seus processos cognitivos e as dificuldades da faixa etária e sugerindo intervenções e estratégias para facilitar a alfabetização.

SANTOS, Maria Lucia dos; PERIN, Conceição Solange Bution. A importância do planejamento de ensino para o bom desempenho do professor em sala de aula. Cadernos PDE, Curitiba, v. 1, p. 1-24, 2013.

Nesse artigo, as autoras destacam a importância do planejamento e apresentam propostas que auxiliam o professor a fazer seus planejamentos.

SILVA, Eva Aparecida Gomes da. O desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem do aluno com necessidades educacionais especiais. Revista Ibero-Americana de Humanidades, Ciências e Educação, São Paulo, v. 9, n. 3, mar. 2023. Disponível em: https://periodicorease.pro. br/rease/article/view/8972/3542. Acesso em: 15 set. 2025.

Nesse artigo, a autora destaca a importância das atividades lúdicas no processo de ensino-aprendizagem dos estudantes com necessidades educacionais especiais.

SILVA, Janssen Felipe da; HOFFMANN, Jussara; ESTEBAN, Maria Teresa. Práticas avaliativas e aprendizagens significativas: em diferentes áreas do currículo. Porto Alegre: Mediação, 2012. Os autores discutem as práticas avaliativas em diferentes áreas do currículo, com destaque para a elaboração de práticas de avaliação articuladas ao fazer pedagógico.

SOUZA, Fabiana de Freitas Marques. A contribuição do lúdico no processo de alfabetização e letramento. REEDUC – Revista de Estudos em Educação. v. 8, n. 1, ano 2022. Universidade de Goiás. Disponível em: https://www.revista.ueg.br/index.php/reeduc/article/ download/12440/8795/46692. Acesso em: 16 ago. 2025.

Esse artigo destaca as contribuições de atividades lúdicas como jogos e brincadeiras para a alfabetização nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

VICKERY, Anitra. Aprendizagem ativa nos anos iniciais do ensino fundamental. Porto Alegre: Penso, 2016.

O livro aborda a importância da aprendizagem ativa e do protagonismo do estudante para a concretização do processo de aprendizagem em sala de aula. Além disso, traz a teoria e a prática da aprendizagem ativa, reunindo pesquisas e estudos de casos que vão inspirar os professores a criarem e explorarem estratégias para desenvolver a própria abordagem de ensino.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COMENTADAS - LIVRO DO PROFESSOR

BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.

Esse livro apresenta a importância das estratégias de metodologias ativas para desenvolver a autonomia dos estudantes, valorizando a participação efetiva deles no processo de aprendizado.

BARBOSA, Ana Mae; FONSECA, Annelise Nani da org. Criatividade Coletiva: arte e educação no século XXI. São Paulo: Perspectiva, 2023.

A coletânea discute Arte e educação no século XXI, com foco na criatividade coletiva e na construção colaborativa do conhecimento. Reúne experiências e reflexões sobre práticas pedagógicas inovadoras frente aos desafios contemporâneos.

BARBOSA, Ana Mae (org.). Ensino da arte: memória e história. São Paulo: Perspectiva, 2008. Esse livro é composto por capítulos de diferentes autores de lugares diversos do país. Os textos trazem perspectivas históricas resultantes de pesquisas sobre a história do ensino de desenho e de História da Arte no período que vai da Semana de Arte Moderna, em 1922, ao ano de 1948, quando o ensino modernista se institucionaliza no Brasil.

BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2012. Esse livro aborda as transformações no ensino de Arte, integrando fazer, leitura e contexto histórico. Discute temas como formação docente, educação do olhar, interdisciplinaridade, multiculturalidade, tecnologias contemporâneas e metodologias inovadoras.

BENDER, William N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI. Tradução de Fernando de Siqueira Rodrigues. Porto Alegre: Penso, 2014.

Nesse livro, o autor destaca as diretrizes práticas para o trabalho com projetos em sala de aula, fornecendo subsídios para o professor planejar aulas mais eficazes e motivadoras.

BRASIL. Congresso Nacional. Grupo de trabalho Alfabetização infantil: os novos caminhos: relatório final. Brasília: Câmara dos Deputados, 2019. Disponível em: http://alfabetizacao.mec.gov. br/images/pdf/alfabetizacao_infanti_novos_caminhos_gastao_vieira.pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Esse relatório é um dos primeiros documentos produzidos no país sobre a temática e apresenta as pesquisas de cientistas internacionais da Ciência Cognitiva da Leitura que poderiam contribuir de modo significativo para a política de alfabetização do Brasil.

BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 15 set. 2025.

Também conhecido como ECA, esse documento visa garantir os direitos fundamentais de crianças e adolescentes, assegurando proteção integral, saúde, educação e dignidade.

BRASIL. Ministério da Educação. Conscientização para o uso de celulares na escola: por que precisamos falar sobre isso? Brasília: MEC, 2025. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/ celular-escola/guia-escolas.pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Esse documento traz orientações práticas que ajudam o professor na implantação da Lei nº 15.100, que regulamenta o uso de dispositivos eletrônicos portáteis pelos estudantes nas escolas. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Documento que determina as competências gerais e específicas, as habilidades e as aprendizagens que os estudantes brasileiros da Educação Básica precisam desenvolver e colocar em prática ao longo de sua trajetória escolar.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC: SEB: Dicei, 2013. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/media/etnico_racial/ pdf/diretrizes_curriculares_nacionais_para_educacao_basica_diversidade_e_inclusao_2013.pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Esse documento traz princípios, fundamentos e procedimentos que norteiam as políticas públicas de educação e auxiliam o professor a elaborar, planejar, executar e avaliar práticas pedagógicas na Educação Básica. BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_ contemporaneos.pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Esse documento apresenta os temas contemporâneos transversais da BNCC e explica a importância de sua utilização no processo de ensino-aprendizagem.

BRITO, Giseli Artioli; FLORES, Maria Marta Lopes. A inclusão de alunos com deficiência intelectual: em foco as práticas pedagógicas. Boletim de Conjuntura, Boa Vista, ano V, v. 16, n. 48, 2023. Disponível em: https://revista.ioles.com.br/boca/index.php/revista/article/view/2879/966. Acesso em: 15 set. 2025.

Nesse artigo, as autoras abordam os principais aspectos que influenciaram os resultados de uma pesquisa sobre a inclusão escolar e a qualidade da educação.

COUTINHO, Rejane G. Estratégias de mediação e a abordagem triangular. In: BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane Galvão. Arte/Educação como mediação cultural e social. São Paulo: Editora Unesp, 2009. p. 171-186.

O texto apresenta o conceito de mediação como estratégia de conexão entre Arte e Educação, considerando as obras e espaços artísticos como ambientes educacionais potentes; traz exemplos internacionais que ajudam a compreender demandas brasileiras.

DEHAENE, Stanislas. Os neurônios da leitura: como a ciência explica a nossa capacidade de ler Tradução de Leonor Scliar-Cabral. Porto Alegre: Penso, 2012.

Nesse livro, o autor francês mostra os progressos da neurociência e da psicologia cognitiva a respeito do ato de ler.

DEWEY, John. Arte como experiência. Tradução de Vera Ribeiro. São Paulo: Martins Fontes, 2010. Publicado originalmente em 1934, de forma pioneira para sua época, Dewey argumenta que a experiência estética não se restringe às artes oficiais ou aos museus, mas permeia o cotidiano, manifestando-se como ação, percepção e vivência: a arte em sua forma mais cotidiana e latente.

EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: ARTMED, 1999.

Os autores analisam o sistema educacional de Reggio Emilia, na Itália, destacando a criança como protagonista na construção do próprio conhecimento, com base em suas experiências. O processo envolve a parceria entre escola, família e comunidade.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade. 17. ed. Campinas: Papirus, 2017. (Coleção Práxis). E-book.

O livro apresenta as contribuições de vários autores sobre os temas da interdisciplinaridade e da didática, nos quais o professor, com base no cotidiano de suas práticas, segue o caminho da invenção, da descoberta, da pesquisa e da construção.

FAZENDA, Ivani (org.). O que é interdisciplinaridade? 2. ed. São Paulo: Cortez, 2013.

Nesse livro, a autora destaca como são feitas e articuladas diferentes áreas de conhecimento, sob a mediação do professor, ao longo de etapas de projetos que nascem e se desenvolvem dentro das salas de aula.

FAZENDA, Ivani (coord.). Práticas interdisciplinares na escola. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2017.

Nessa obra, os organizadores reúnem diversos textos sobre práticas docentes interdisciplinares no espaço escolar.

FERNANDES, Domingos. Avaliação formativa: folha de apoio à formação: projeto de monitorização, acompanhamento e investigação em avaliação pedagógica (Maia). Ministério da Educação: Direção-Geral da Educação, 2021. Disponível em: https://apoioescolas.dge.mec.pt/ sites/default/files/2021-02/folha_avaliacao_formativa.pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Esse material apresenta ações práticas que podem auxiliar o professor no planejamento das estratégias de avaliação.

FERREIRO, Emilia. Alfabetização em processo. 21. ed. São Paulo: Cortez, 2015.

Nesse livro, a autora explica como o processo de alfabetização ocorre no cérebro dos estudantes e sua influência no desenvolvimento dos conhecimentos de outras áreas.

HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática, 2008.

Nesse livro, a autora explicita que a avaliação deve ser uma ação contínua, pois faz parte do processo de ensino-aprendizagem. Por isso, a ação avaliativa também deve ser aplicada de diversas maneiras para diagnosticar, controlar e classificar esse processo.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2005.

Esse livro aborda as relações entre uma concepção dialética de avaliação e os caminhos da aprendizagem.

MELLO, Fabiane de Oliveira; ALLIPRANDINI, Paula Mariza Zedu. Estratégias de aprendizagem de alunos do ensino fundamental em processo de alfabetização. Revista de Psicología, Lima, v. 40, n. 2, 2022. Disponível em: https://revistas.pucp.edu.pe/index.php/psicologia/article/ view/25503/24038. Acesso em: 15 set. 2025.

Nesse artigo, as autoras fazem uma análise qualitativa de algumas estratégias de ensino comumente utilizadas no processo de alfabetização.

MOREIRA, Antonio Flávio; CANDAU, Vera Maria (org.). Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas. Petrópolis: Vozes, 2008.

O termo multiculturalismo tem sido amplamente usado e envolve distintas instâncias. Na escola, apresenta relação direta com a pluralidade cultural e a realidade cultural contemporânea. A obra tem como objetivo incentivar discussões, estudos e pesquisas que instiguem práticas renovadas em prol de uma sociedade mais justa e solidária.

PETIT, Michèle. Ler o mundo: experiências de transmissão cultural nos dias de hoje. São Paulo: Editora 34, 2019.

A autora analisa como a leitura e a cultura atuam na construção subjetiva e social de indivíduos, especialmente em contextos de vulnerabilidade. Com base em pesquisas e relatos, destaca o papel transformador da mediação cultural e da leitura como formas de resistência e reconstrução de sentidos no mundo contemporâneo.

PLAZA, Julio. Arte/ciência: uma consciência. ARS, São Paulo, v. 1, n. 1, 2011. Disponível em: https:// revistas.usp.br/ars/article/view/2899/3589. Acesso em: 15 set. 2025.

O artigo discute as relações conflituosas e dialógicas entre os campos da arte e da ciência a partir de uma perspectiva histórica e filosófica.

REIS, Ana Valéria Sampaio de Almeida; DAROS, Thuinie; TOMELIN, Karina Nones. Layouts criativos para aulas inovadoras. Maringá: B42, 2023.

Nesse livro, as autoras sugerem diferentes estratégias de layout das salas de aula a fim de envolver e criar experiências marcantes para os estudantes.

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2018.

Nesse livro, a autora incentiva a releitura de artigos que discutem as práticas escolares de alfabetização e letramento.

SONTAG, Susan. Sobre a fotografia. Tradução de Rubens Figueiredo. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.

O livro reúne seis ensaios escritos pela filósofa e romancista Susan Sontag na década de 1970. Neles a autora analisa a fotografia enquanto um fenômeno social desde o seu surgimento, demonstrando sua centralidade na cultura contemporânea.

VIOLÊNCIA escolar e bullying: relatório sobre a situação mundial. Brasília: Unesco, 2019. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000368092/PDF/368092por.pdf. multi. Acesso em: 15 set. 2025.

Nesse relatório, são apresentados dados sobre a violência escolar e o bullying, além de iniciativas que podem contribuir para a redução dessas ocorrências.