Plantar _arte_volume 4 by FTD Educação

Arte

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Editora responsável: Ana Carina da Cunha Marques

Organizadora:

EDITORA NOVO RUMO Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo.

Componente curricular: Arte

Arte

Organizadora: EDITORA NOVO RUMO

Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo.

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Editora responsável: Ana Carina da Cunha Marques

Licenciada em Educação Artística, com habilitação em Artes Plásticas, pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus São Paulo. Atuou na formação continuada de professores de escolas do Ensino Básico. Professora em escolas do Ensino Básico. Editora e elaboradora de materiais didáticos.

Componente curricular: Arte

1ª edição Londrina, 2025

Edição Anne Isabelle Vituri Berbert

Assistência editorial Brunna Caciolato Carbonera

Preparação e revisão Moisés Manzano da Silva (coord.)

Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi

Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa

Assistência de produção editorial Lorena França Fernandes Pelisson

Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo

Edição de arte Tatiane Galheiro

Projeto gráfico e design Dayane Barbieri, Keithy Mostachi, Laís Garbelini

Projeto de capa Marcela Pialarissi

Ilustrações de capa Jéssyca Gomes

Coordenação de diagramação Adenilda Alves de França Pucca - Nil

Diagramação Laryssa Dias Almeron dos Santos, Teclas editorial

Autorização de recursos João Henrique Pedrão Feliciano

Iconografia Alessandra Roberta Arias, Vinícius Costa (trat. imagens)

Coletânea de áudios

Gerência de produção Erick Lopes de Almeida

Elaboração Pedro Jose Gabos Varanese

Roteiros, produção e locução Djaine Damiati

Músicos Caetano Bartholo, Dudu Maia, Lirys Catharina, Pedro Tostes, Vitor Adonai

Edição musical Deniel Moraes

Edição, mixagem e masterização Alan Pinho

Estúdio de gravação Refinaria Estúdios

Objetos digitais

Gerência de produção Erick Lopes de Almeida

Roteiros Meire de F. dos Santos Sebastião

Edição de imagens Rogério Casagrande

Desenvolvimento Ohanna Schmitt Bolfe, Tatiana Tissa Kawakami

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Plantar arte : 4º ano : anos iniciais do ensino fundamental/ organizadora ; obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo ; editora responsável Ana Carina da Cunha Marques. -- 1. ed. -- Londrina, PR : Editora Novo Rumo, 2025. Componente curricular: Arte.

Editora Novo Rumo

ISBN 978-65-5158-125-0(livro do estudante)

ISBN 978-65-5158-066-6(livro do professor)

ISBN 978-65-5158-153-3(livro do estudante HTML5)

ISBN 978-65-5158-154-0(livro do professor HTML5)

1. Arte (Ensino fundamental) I. Marques, Ana Carina da Cunha. II. Série.

Índices para catálogo sistemático:

1. Arte : Ensino fundamental 372.5

Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380

Avenida Doutor Adhemar Pereira de Barros, 1500, sala 804 - Bela Suíça - Londrina-PR CEP 86047-250 - Tel. (43) 3367-2030 contato@editoranovorumo.com.br

Elaboração de originais

Ana Carina da Cunha Marques

Licenciada em Educação Artística, com habilitação em Artes Plásticas, pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus São Paulo.

Atuou na formação continuada de professores de escolas do Ensino Básico.

Professora em escolas do Ensino Básico.

Editora e elaboradora de materiais didáticos.

Marina Colhado Cabral

Bacharela em Artes Visuais, Pintura, Gravura e Escultura pelo Centro Universitário Belas Artes de São Paulo.

Especialista em Abordagem Educativa Reggio Emilia pelo Instituto Superior de Educação de São Paulo, Instituto Singularidades.

Licenciada em Pedagogia pelo Centro Universitário Senac (Senac-SP).

Elaboradora de materiais didáticos.

Rodrigo Assad Lossurdo Toniolli Mogames Mestre em Música pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus São Paulo.

Licenciado em Música pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus São Paulo. Atua como professor de música.

Elaborador de materiais didáticos.

Thaís Nascimento Pettinari

Especialista em Direção de Arte - Multimídia pela Universidade Pitágoras Unopar (PR). Licenciada em Educação Artística, com habilitação em Arte Visual, pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Elaboradora de materiais didáticos.

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Acreditamos que o aprendizado em Arte é essencial para que os estudantes se tornem cidadãos ativos e capazes de pensar de forma autônoma e crítica. Esta coleção foi cuidadosamente pensada para ser uma parceira nessa missão, proporcionando uma abordagem integrada e relevante.

Ao longo de cada unidade, o conteúdo se conecta diretamente com a realidade dos estudantes, valorizando o que eles já sabem e incentivando a construção de novos conhecimentos. Nessa dinâmica, o professor não é apenas um detentor do saber, mas um guia e um mediador, orientando os estudantes a serem os protagonistas de sua aprendizagem.

Para apoiar essa jornada, apresentamos este Livro do Professor. Na primeira parte deste livro, você encontra informações sobre a estrutura da coleção e a Reprodução do Livro do Estudante com as orientações ao professor nas laterais e rodapés das páginas reproduzidas, com comentários práticos para auxiliar o dia a dia em sala de aula, como orientações sobre os conteúdos das unidades, atividades extras, momentos sugeridos de avaliação, entre outros subsídios. Na segunda parte, apresentamos o Manual do Professor, onde você encontra desde a estrutura da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e fundamentos teórico-metodológicos da coleção até recursos práticos, como estratégias de avaliação diversificadas, modelos de planejamento de rotina e de sequência didática, quadro de distribuição dos conteúdos e sugestões de cronogramas que contribuem para o desenvolvimento docente.

É importante ressaltar que as sugestões podem ser adequadas de acordo com a realidade da turma e da escola. Esperamos que seja uma ferramenta útil e enriquecedora no processo de ensino-aprendizagem, possibilitando a formação de cidadãos críticos e participativos na sociedade.

Desejamos a você um ótimo ano letivo!

SUMÁRIO

ESPECÍFICAS DE ARTE ......................................... VIII AS UNIDADES TEMÁTICAS, OS OBJETOS DE CONHECIMENTO E AS HABILIDADES ...............IX OS TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS .........................................................XI

INTEGRAÇÃO ENTRE OS COMPONENTES CURRICULARES ............. XII A PRÁTICA INTERDISCIPLINAR E O TRABALHO COM PROJETOS INTERDISCIPLINARES................ XII AVALIAÇÃO ................................................ XIII O PAPEL DO PROFESSOR E A PRÁTICA DOCENTE ............................. XV A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM AÇÃO .................... XVI O USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS ...................... XX

ENSINO DE ARTE ................................... XXI FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS NO ENSINO DE ARTE ............................................. XXI ARTE E BNCC ......................................................... XXII

AS LINGUAGENS DA ARTE NA COLEÇÃO .......... XXIII

QUADRO DE DISTRIBUIÇÃO DOS CONTEÚDOS .................................. XXIV

SUGESTÕES DE CRONOGRAMAS ....... XXVII

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES PARA A PRÁTICA DOCENTE ............... XXVIII

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COMENTADAS - LIVRO DO PROFESSOR ............................................ XXIX

MANUAL DO PROFESSOR

CONHEÇA A COLEÇÃO

Esta coleção é composta de 5 volumes destinados aos estudantes e professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Cada volume é organizado em 8 unidades que desenvolvem as habilidades relacionadas aos objetos de conhecimento e às competências gerais e específicas propostas pela BNCC. Além disso, durante o desenvolvimento dos conteúdos, a coleção aborda os temas contemporâneos transversais, contribuindo para a formação de cidadãos críticos e atuantes na sociedade.

Além dos volumes impressos, a coleção traz a versão digital do Livro do Estudante e do Livro do Professor Esses materiais digitais apresentam recursos de acessibilidade, favorecendo a utilização por todos os estudantes. Os livros digitais incluem alguns recursos como infográficos clicáveis e faixas de áudio, que podem ser acessados, na versão digital, por meio do sumário e de ícones indicados nas páginas dos livros.

O LIVRO DO ESTUDANTE

A seguir, apresentamos a estrutura do Livro do Estudante, explicando as características das seções e de outros elementos que compõem a coleção.

VAMOS INICIAR

Essa seção, presente no início de cada volume, tem o objetivo de avaliar os estudantes em relação aos conhecimentos esperados para o ano de ensino, permitindo a você fazer uma avaliação diagnóstica da turma.

PÁGINAS DE ABERTURA

Têm como objetivos marcar o início de cada unidade, despertar a atenção do estudante para o que será abordado e relacionar os conteúdos aos conhecimentos prévios e à sua realidade próxima.

DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS

Os conteúdos são desenvolvidos por meio dos textos, das imagens, das atividades e das seções presentes nas unidades. Com o objetivo de tornar as aulas mais dinâmicas e envolventes, as atividades relacionadas aos conteúdos são apresentadas ao longo da teoria, de modo integrado. As atividades têm estruturas variadas e auxiliam no desenvolvimento das habilidades e competências da BNCC.

VOCABULÁRIO

Apresenta o significado de termos que os estudantes podem desconhecer e que são importantes para a compreensão do texto.

BOXE COMPLEMENTAR

Apresenta textos e imagens com informações complementares aos conteúdos da unidade.

COLETIVAMENTE

Explora os temas contemporâneos transversais, contribuindo para a formação cidadã dos estudantes por meio de reflexões e propostas de resoluções de problemas, de modo que eles sejam atuantes na sociedade em

que vivem. É subdividida em Conhecendo o problema, Organizando as ideias e Buscando soluções, para que assim os estudantes tenham contato com uma situação-problema, reflitam sobre ela e busquem uma solução prática. O tema contemporâneo transversal desenvolvido é identificado nas orientações ao professor

ENTRE TEXTOS

Promove o trabalho com diferentes gêneros textuais, possibilitando o desenvolvimento de habilidades relacionadas à leitura, à escrita, à oralidade e aos processos gerais de compreensão de leitura: localizar e retirar informação explícita de textos; fazer inferências diretas; interpretar e relacionar ideias e informações; analisar e avaliar conteúdos e elementos textuais. A seção apresenta as subdivisões Explorando o texto e Além do texto

EM DESTAQUE

Nas unidades, são apresentadas informações sobre artistas, técnicas e contextos relacionados aos temas trabalhados, contribuindo para enriquecer o repertório dos estudantes e ampliar a compreensão dos conteúdos abordados.

VENHA CONHECER

Alguns temas das unidades estão associados a espaços que produzem ou expõem arte. Essa seção apresenta esses lugares, favorecendo o contato dos estudantes com diferentes contextos culturais e artísticos.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

Essa seção tem como objetivo sugerir uma avaliação formativa, de modo que você possa avaliar a aprendizagem dos estudantes em relação aos conteúdos abordados na unidade, possibilitando informações para intervenções caso haja defasagens ou dificuldade de aprendizagem.

SAIBA MAIS

Apresenta sugestões de recursos extras, como livros, filmes e sites. Cada sugestão é acompanhada por uma breve sinopse.

VAMOS CONCLUIR

Presente no final de cada volume, essa seção contém atividades cujo objetivo é sugerir uma avaliação somativa, de modo que você possa avaliar os estudantes em relação aos conhecimentos adquiridos durante o processo de ensino no ano letivo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

Presente ao final do livro, apresenta referências comentadas de livros e artigos que foram consultadas na elaboração do Livro do Estudante

ÍCONE DE RESPOSTA ORAL

Indica que os estudantes devem responder a atividade oralmente.

OBJETO DIGITAL

Indica que há infográfico clicável relacionado aos te-

mas que estão sendo trabalhados e que pode ser acessado na versão digital do livro.

FAIXA DE ÁUDIO

Indica que há faixa de áudio que auxilia os estudantes no estudo de alguns assuntos.

O Livro do Professor

Este Livro do Professor é organizado em duas partes. Esta primeira parte apresenta a estrutura da coleção e a Reprodução do Livro do Estudante, que se refere à reprodução das páginas do Livro do Estudante em tamanho reduzido, com respostas e possíveis comentários para você. Nas laterais e rodapés dessas páginas, as orientações ao professor propõem comentários, sugestões de condução para as atividades e respostas de algumas atividades que não foram apresentadas na reprodução da página do Livro do Estudante. Essas orientações colaboram com a prática docente e com o dia a dia em sala de aula, e foram elaboradas de modo a explicitar os procedimentos das aulas de forma prática e ao mesmo tempo detalhada, oferecendo suporte ao trabalho pedagógico.

A segunda parte, apresentada após a Reprodução do Livro do Estudante, é intitulada Manual do Professor. Ela apresenta a estrutura da BNCC, a fundamentação teórico-metodológica da coleção e aborda diversos assuntos que contribuem para o desenvolvimento docente e para o dia a dia em sala de aula. Além disso, apresenta um quadro de distribuição dos conteúdos com as habilidades e competências da BNCC que estão sendo desenvolvidas em cada unidade e sugestões de cronogramas bimestrais, trimestrais e semestrais. Ao final dessa parte, são apresentadas sugestões de referências complementares para a prática docente e as referências bibliográficas comentadas utilizadas como consulta para a produção das orientações ao professor e do Manual do Professor.

Observe a seguir como as orientações ao professor, que constam na primeira parte deste Livro do Professor, estão estruturadas.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

Nas orientações ao professor da seção Vamos iniciar, você encontra os objetivos pedagógicos e sugestões de intervenção, com base nas respostas dos estudantes, considerando os conhecimentos prévios.

OBJETIVOS DA UNIDADE

Destaca os objetivos pedagógicos de cada unidade do Livro do Estudante.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Fornece dicas para que você possa iniciar as aulas, abordar alguns conteúdos ou realizar uma avaliação diagnóstica de maneira diferente da que foi apresentada no Livro do Estudante.

BNCC

Apresenta as habilidades, competências e temas contemporâneos transversais da BNCC que estão sendo desenvolvidos em cada conteúdo, destacando as relações entre esses elementos e o conteúdo.

COMENTÁRIOS DIVERSOS

Os comentários e as explicações de caráter práti-

co referentes às atividades do Livro do Estudante e as considerações pedagógicas a respeito de possíveis dificuldades dos estudantes na resolução das atividades, bem como alternativas para consolidar conhecimentos, são inseridos em tópicos ao longo da unidade.

RESPOSTAS

Apresenta as sugestões de respostas de algumas atividades e questões indicadas no Livro do Estudante.

ATIVIDADE EXTRA

Apresenta sugestões de atividades complementares que contribuem para diversificar as estratégias de aprendizagem.

OBJETIVOS

Lista os objetivos pedagógicos de algumas seções do Livro do Estudante.

AVALIANDO

Propõe avaliações formativas para que você possa acompanhar a aprendizagem dos estudantes em diferentes momentos, possibilitando, se for o caso, intervenções no ensino. Para facilitar a avaliação, esse boxe apresenta os objetivos das atividades e as sugestões de intervenção, com foco na recuperação da aprendizagem.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

Destaca momentos em que é possível estabelecer relações entre componentes curriculares de diferentes áreas do conhecimento, além de orientações práticas sobre como realizar as articulações entre os conteúdos.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

Fornece sugestões de filmes, livros, sites, documentários, entre outros recursos, contribuindo para a formação docente.

COLETIVAMENTE

Nas orientações ao professor da seção Coletivamente, apresentamos os objetivos pedagógicos e as orientações sobre como desenvolver os conteúdos e as atividades da seção com os estudantes.

ENTRE TEXTOS

Nas orientações ao professor da seção Entre textos, apresentamos os objetivos pedagógicos e as orientações sobre como desenvolver a competência leitora e a competência da escrita por meio do trabalho com essa seção.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

Nas orientações ao professor da seção Vamos avaliar o aprendizado, apresentamos os objetivos pedagógicos e as sugestões de intervenção para você, com base nas respostas dos estudantes, considerando possíveis dificuldades na resolução das atividades, bem como alternativas para consolidar aprendizagens.

VAMOS CONCLUIR

Nas orientações ao professor da seção Vamos concluir, apresentamos os objetivos pedagógicos e as sugestões de intervenção para você, com base nas respostas dos estudantes, considerando possíveis dificuldades na resolução das atividades, bem como alternativas para consolidar aprendizagens.

LIVRO DO ESTUDANTE

do Livro do Estudante

Arte

Organizadora:

EDITORA NOVO RUMO

Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo.

Editora responsável:

Ana Carina da Cunha Marques

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Licenciada em Educação Artística, com habilitação em Artes Plásticas, pela Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus São Paulo.

Atuou na formação continuada de professores de escolas do Ensino Básico. Professora em escolas do Ensino Básico. Editora e elaboradora de materiais didáticos.

Componente curricular: Arte

1ª edição Londrina, 2025

11/09/2025 14:32:37

Esta parte do Livro do Professor contém a Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido, com respostas das atividades e possíveis comentários para você. Além disso, nas laterais e rodapés há as orientações ao professor que servem como um guia para a prática pedagógica apresentando sugestões sobre como trabalhar as atividades, além de apresentar as respostas que não foram incluídas na reprodução das páginas. Para deixar mais evidente o sentido de leitura, em algumas páginas utilizamos as indicações e .

Edição Anne Isabelle Vituri Berbert

Assistência editorial Brunna Caciolato Carbonera

Preparação e revisão Moisés Manzano da Silva (coord.)

Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi

Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa

Assistência de produção editorial Lorena França Fernandes Pelisson

Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo

Edição de arte Tatiane Galheiro

Projeto gráfico e design Dayane Barbieri, Keithy Mostachi, Laís Garbelini

Projeto de capa Marcela Pialarissi

Ilustrações de capa Jéssyca Gomes

Coordenação de diagramação Adenilda Alves de França Pucca - Nil

Diagramação Laryssa Dias Almeron dos Santos, Teclas editorial Autorização de recursos João Henrique Pedrão Feliciano

Iconografia Alessandra Roberta Arias, Vinícius Costa (trat. imagens)

Coletânea de áudios

Gerência de produção Erick Lopes de Almeida

Elaboração Pedro Jose Gabos Varanese

Roteiros, produção e locução Djaine Damiati

Músicos Caetano Bartholo, Dudu Maia, Lirys Catharina, Pedro Tostes, Vitor Adonai

Edição musical Deniel Moraes

Edição, mixagem e masterização Alan Pinho

Estúdio de gravação Refinaria Estúdios

Objetos digitais

Gerência de produção Erick Lopes de Almeida

Roteiros Meire de F. dos Santos Sebastião

Edição de imagens Rogério Casagrande

Desenvolvimento Ohanna Schmitt Bolfe, Tatiana Tissa Kawakami

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Editora Novo Rumo

ISBN 978-65-5158-125-0(livro do estudante)

ISBN 978-65-5158-066-6(livro do professor)

ISBN 978-65-5158-153-3(livro do estudante HTML5)

ISBN 978-65-5158-154-0(livro do professor HTML5)

1. Arte (Ensino fundamental) I. Marques, Ana Carina da Cunha. II. Série.

25-299257.0

Índices para catálogo sistemático:

1. Arte : Ensino fundamental 372.5

Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380

Avenida Doutor Adhemar Pereira de Barros, 1500, sala 804 - Bela Suíça - Londrina-PR CEP 86047-250 - Tel. (43) 3367-2030 contato@editoranovorumo.com.br

Elaboração de originais

Ana Carina da Cunha Marques

Licenciada em Educação Artística, com habilitação em Artes Plásticas, pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus São Paulo.

Atuou na formação continuada de professores de escolas do Ensino Básico.

Professora em escolas do Ensino Básico.

Editora e elaboradora de materiais didáticos.

Marina Colhado Cabral

Bacharela em Artes Visuais, Pintura, Gravura e Escultura pelo Centro Universitário Belas Artes de São Paulo.

Especialista em Abordagem Educativa Reggio Emilia pelo Instituto Superior de Educação de São Paulo, Instituto Singularidades.

Licenciada em Pedagogia pelo Centro Universitário Senac (Senac-SP).

Elaboradora de materiais didáticos.

Rodrigo Assad Lossurdo Toniolli Mogames Mestre em Música pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus São Paulo. Licenciado em Música pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus São Paulo. Atua como professor de música. Elaborador de materiais didáticos.

Thaís Nascimento Pettinari

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

CDD-372.5

APRESENTAÇÃO

Olá, estudante!

Na vida, a gente aprende e ensina o tempo todo. Provavelmente você já aprendeu muito com seus professores, amigos e conhecidos.

Neste livro, há momentos tanto para você compartilhar o que já viveu quanto para novas descobertas. Você vai ler e produzir textos, conhecer artistas e obras de arte, entender como funcionam certos processos sociais e culturais, entre outros assuntos.

Esperamos que você interaja com seus colegas e participe das atividades, desenvolvendo o gosto particular por novas descobertas. E não se esqueça de que sempre poderá tirar as suas dúvidas com o professor.

Aproveite cada momento para tornar esse aprendizado mais rico e divertido.

Bom estudo!

06/10/2025 09:56:29

CONHEÇA SEU LIVRO

A seguir, apresentamos a organização do seu livro e indicamos como isso vai ajudar em seus estudos.

VIVA A ARTE!

Nessa seção você vai descobrir um pouco do que será estudado durante este ano.

VAMOS INICIAR

As atividades dessa seção servem para você mostrar o que já sabe e perceber o que precisa estudar um pouco mais.

PÁGINAS DE ABERTURA

Nessas páginas, você vai encontrar uma imagem relacionada ao assunto que será estudado na unidade e algumas questões que exploram o que você já sabe do conteúdo.

CONTEÚDO

Os conteúdos deste volume são apresentados por meio de textos, imagens e atividades. Alguns serão mais fáceis, outros desafiadores. Mas não se preocupe, pois o desafio também pode ser muito divertido.

BOXE COMPLEMENTAR

EM DESTAQUE

Nas unidades você vai encontrar informações sobre artistas, técnicas e contextos relacionados aos temas que estiver estudando, para tornar o aprendizado ainda mais interessante.

ENTRE TEXTOS

Nessa seção, você vai trabalhar com diferentes gêneros textuais, relacionando o assunto estudado a diversos contextos, ao mesmo tempo em que desenvolve práticas de linguagem.

Nas unidades, algumas informações adicionais interessantes são destacadas, complementando o assunto ou o contexto trabalhado.

VENHA CONHECER

Nas unidades, alguns temas estão relacionados a lugares que apresentam ou criam arte, que são mostrados nessa seção.

COLETIVAMENTE

Nessa seção, você vai refletir sobre temas importantes que contribuem para a formação de cidadãos críticos e atuantes na sociedade, relacionados a situações do cotidiano.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

Ao final de cada unidade, há uma seção para que você avalie seu avanço na aprendizagem até o momento.

VAMOS CONCLUIR

No final do volume, você está convidado a resolver as questões dessa seção, para avaliar seu progresso na aprendizagem.

Apresenta livros, sites e filmes que estão relacionados com os conteúdos estudados.

VOCABULÁRIO

Nesse boxe você encontra o significado de algumas palavras para ajudar na compreensão dos textos. Essas palavras foram destacadas nos textos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

Essa seção contém as referências de livros, revistas e sites que foram utilizados na elaboração do seu livro.

ÍCONES E DESTAQUES

RESPOSTA ORAL

Indica atividades e questões que você pode responder oralmente.

OBJETOS DIGITAIS

Indica que existe, na versão digital deste livro, um infográfico clicável relacionado ao conteúdo.

ÁUDIO

Os sites indicados neste livro podem mostrar imagens e textos diferentes dos que foram pensados para o seu estudo. Isso acontece porque o conteúdo disponível on-line pode ser alterado com o tempo e variar conforme o histórico de pesquisa do usuário. Por isso, não é possível controlar as imagens e textos que aparecem em tais sites

Indica que existe, na versão digital deste livro, uma faixa de áudio contendo informações, exemplos musicais ou atividades relacionadas ao conteúdo. 7

06/10/2025 09:56:34

SUMÁRIO

UNIDADE

OBJETOS DIGITAIS

UNIDADE 1. INFOGRÁFICO CLICÁVEL: UMA MÁQUINA DELIRANTE

UNIDADE 2. INFOGRÁFICO CLICÁVEL: INSTRUMENTOS DO GRUPO

UNIDADE 4 INFOGRÁFICO CLICÁVEL: AUTORRETRATO: A ARTE

UNIDADE 4. INFOGRÁFICO CLICÁVEL: O QUARTO

UNIDADE 5. INFOGRÁFICO CLICÁVEL:

UNIDADE 6. INFOGRÁFICO CLICÁVEL: BALÕES DE HISTÓRIAS

08/10/2025 16:43:54

Olá, professor!

Bem-vindo à sua nova caminhada junto ao ensino de Arte.

Para iniciar essa trajetória, leia o texto desta seção para a turma. Dessa forma, instigue sua curiosidade, buscando despertar nos estudantes o desejo de conhecer e de aprender tudo que o universo da Arte lhes oferece.

O cérebro humano é atraído por situações que despertam a curiosidade, o que prepara o caminho tanto para a aprendizagem quanto para a retenção dos conteúdos, além de tornar a experiência muito prazerosa!

Aproveite o momento da leitura para fazer-lhes perguntas como as que seguem.

• Quem já ouviu falar ou conhece alguma das manifestações artísticas citadas no texto?

• O que imaginam que sejam essas manifestações?

• Alguém já desenvolveu alguma dessas manifestações artísticas? Como foi essa experiência?

• Além das manifestações citadas no texto, há outras que vocês conhecem ou tenham vivenciado?

Por meio dessas questões, procure perceber os conhecimentos prévios que eles trazem a respeito de Arte. Se preferir, anote na lousa as palavras-chaves de cada pensamento.

Essa leitura e esses questionamentos podem ser realizados tanto para introduzir a avaliação diagnóstica proposta pela seção Vamos iniciar, que começa na página 14 quanto em outros momentos do ano letivo.

Outra possibilidade é orientar os estudantes a lerem em casa com o auxílio dos seus pais ou responsáveis.

VIVA A ARTE!

Você já conheceu algum artista inventor? Já imaginou visitar uma exposição em que as obras de arte parecem estar vivas? E já pensou observar figuras pintadas em um quadro que parecem se mexer? Então, que tal brincar de artista inventor e conhecer máquinas delirantes que fazem até nuvens coloridas? Prepare-se, porque, para seguir adiante, vai ser preciso dar asas à imaginação!

casa que cantava. Depois de conhecer esses artistas, com certeza você não vai mais olhar para uma vassoura da mesma maneira!

Você vai criar música com instrumentos inventados e se surpreender com as diversas maneiras de escrever música. Desenhos vão invadir partituras e criar novas sonoridades! Os sons vão brotar até mesmo da palma de suas mãos.

Seja bem vindo e boa viagem! SEJA BEM‑VINDO E BOA VIAGEM!

05/10/2025 17:05:59

Faça anotações pessoais nesse e em outros momentos. Assim, ao fim do percurso, será possível retomar com os estudantes os conhecimentos iniciais da turma, comparando-os com os novos conceitos adquiridos no decorrer de cada unidade.

Experienciar a Arte como objeto de conhecimento constrói sentidos e aguça a sensibilidade dos estudantes. Buscamos, desse modo, ampliar sua capacidade de percepção, expressão e comunicação, permitindo-lhes também o desenvolvimento de múltiplas habilidades, de modo que possam considerar a si e aos outros em diversos contextos.

KÉZIA

• As atividades desta seção podem ser utilizadas como estratégia de avaliação e de verificação dos conhecimentos prévios, contribuindo para o monitoramento da aprendizagem dos estudantes. Leia a seguir algumas orientações que podem auxiliar nesse processo.

1. Objetivo

• Identificar se os estudantes reconhecem gêneros musicais e classificam instrumentos (percussão, sopro e corda) a partir de seu repertório pessoal.

Sugestão de intervenção

• Garanta que os estudantes compreendam como preencher a atividade e incentive-os a realizá-la individualmente. No item a, observe se reconhecem os gêneros musicais das músicas citadas e se identificam corretamente os instrumentos. No item b, incentive-os a exemplificar cada família de instrumentos e verifique se aplicam a classificação de forma adequada. Monte um quadro coletivo com as respostas, favorecendo a troca de repertórios e o respeito à diversidade musical. Registre suas observações para reorganizar o planejamento das aulas, se necessário.

2. Objetivo

• Observar se os estudantes modulam a intensidade da força em seus movimentos, explorando a leveza na improvisação na Dança. Sugestão de intervenção

• Realize a atividade em um espaço amplo e seguro. Atente-se a possíveis barreiras físicas, emocionais ou relacionais que possam limitar a participação de algum estudante. Registre como cada um explora a qualidade da leveza e modula a força nos movimentos. Utilize essas observações para planejar novas propostas que favoreçam avanços expressivos e contribuam para superar inseguranças.

VAMOS INICIAR

a ) Quais músicas você costuma ouvir? Anote no caderno o nome de três músicas. Anote também o gênero musical e os instrumentos que você identifica em cada uma delas.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

b ) Ao lado do nome de cada instrumento que você escreveu no caderno, anote P para os que você considera de percussão, S para os de sopro e C para os de corda.

2. Vamos improvisar uma dança!

Resposta: As respostas vão variar dependendo dos gêneros musicais mencionados pelos estudantes. Comentários nas orientações ao professor. 2. a) a c) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor.

a ) Imagine uma folha caindo de uma árvore. Quando a folha toca o chão, um vento sopra e a faz voar até que ela pouse em outro lugar.

b ) Para criar uma dança, você pode fazer movimentos como se fosse a folha caindo da árvore e sendo levada pelo vento.

c ) Quais movimentos você vai fazer? Eles serão leves ou firmes? Prepare-se, porque a dança já vai começar!

Escreva as respostas no caderno.

Crianças ouvindo música e cantando.

Para começar, vamos falar de música!

3. Uma máscara pode ter diferentes formas e funções de acordo com a cultura a qual ela pertence. Observe as imagens a seguir e depois faça o que se pede.

Professor, professora: As legendas das imagens não foram inseridas para não comprometerem a realização da atividade.

Imagens sem proporção entre si

Resposta: A – 3; B – 1; C – 2.

a ) Considere as opções do quadro a seguir e identifique a origem de cada máscara. Cultura europeia.

Cultura indígena.

Cultura africana.

b ) No caderno, escreva quais características das máscaras você considerou para identificar a origem de cada uma delas.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

05/10/2025 17:07:50

3. Objetivo

• Verificar se os estudantes identificam, nas máscaras, características de distintas matrizes estéticas e culturais.

Sugestão de intervenção

• Observe, no item a, se os estudantes conseguem fazer a correspondência entre cada máscara e as matrizes africanas, indígenas e europeias. No item b incentive-os a compartilhar o que escreveram, solicitando que justifiquem as respostas. Aproveite essa oportunidade para incentivá-los a citar outras manifestações artísticas nas quais reconhecem características de diferentes matrizes estéticas e culturais.

4. Objetivo

• Observar como os estudantes apresentam narrativas orais e se reconhecem a importância das pessoas que transmitem saberes e tradições em sua comunidade.

Sugestão de intervenção

• Peça a um voluntário que leia a questão em voz alta. No item a, observe se identificam, na família ou na comunidade em que vivem, alguém que cumpre o papel de transmissor de saberes que, como um griô, é responsável por transmitir conhecimentos e manter a tradição cultural do local onde vive. No item b, incentive o registro de algo aprendido pela oralidade, valorizando diferentes exemplos. No item c, verifique se conseguem identificar quem transmitiu o conhecimento e se reconhecem sua relevância. Acompanhe como narram suas histórias, observando clareza, envolvimento e respeito às tradições.

4. Os contadores de histórias são fundamentais na cultura de muitos povos. Por meio da oralidade, eles ensinam, divertem e contribuem para preservar as tradições de diversas comunidades.

4. a) a c) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor.

a ) Em sua casa ou na comunidade onde você vive, há alguém que é considerado um grande conhecedor da cultura e dos saberes locais? Que tipo de história essa pessoa costuma contar? Compartilhe com os colegas.

b ) Escreva no caderno algo que você aprendeu por meio da oralidade. Pode ser uma história, uma receita, um poema ou outra informação. Depois, compartilhe com a turma.

c ) Quem lhe transmitiu o conhecimento que você mencionou no item b? Essa pessoa é mais nova ou mais velha que você?

5. Observe as imagens a seguir e faça o que se pede.

Professor, professora: As legendas das imagens não foram inseridas para não comprometerem a realização da atividade.

a ) Quais dessas imagens representam manifestações culturais brasileiras?

Resposta: As imagens A, C, D, E, F.

b ) Quais manifestações culturais brasileiras foram representadas?

Resposta: Boi-Bumbá, bonecas de cerâmica, Carnaval, capoeira e frevo.

c ) O que você sabe sobre as manifestações culturais representadas nas imagens anteriores? Comente com os colegas ou cite outro exemplo de manifestação cultural que acontece na região onde vocês vivem.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

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5. Objetivo

• Verificar se os estudantes reconhecem manifestações culturais brasileiras, identificando sua estética, elementos visuais e aspectos relacionados a festas e folguedos populares. Sugestão de intervenção

• No item a, incentive-os a justificar as escolhas e analise a pertinência de suas respostas. No item b, observe se identificam corretamente as manifestações culturais e se utilizam vocabulário ligado à arte popular. No item c, verifique se mencionam elementos específicos (vestimentas, personagens, instrumentos, danças) e se conseguem relacioná-los com outras manifestações conhecidas em sua região. Quando necessário, faça perguntas que ampliem a reflexão e incentivem o compartilhamento de diferentes repertórios culturais.

OBJETIVOS DA UNIDADE

• Identificar relações entre arte e invenção, analisando o impacto das ciências e da tecnologia nas manifestações artísticas.

• Imaginar e criar por meio de práticas de desenho e construção que promovam o diálogo entre Arte, Ciência e sociedade.

• Conhecer e analisar obras de diferentes artistas que abordam diálogos entre Arte, Ciência e sociedade.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

• Para iniciar, organize uma roda de conversa para os estudantes refletirem sobre o tema da unidade, Artistas inventores. Problematize a questão por meio de perguntas disparadoras, como: “Todo artista é inventor?”; “Que tipo de coisas o artista inventa?”; “O que um artista precisa para ser inventor?”.

• Após analisarem a imagem de abertura, pergunte a eles o que acharam mais interessante e de que forma acreditam que essa obra foi criada. Deixe que levantem hipóteses e anote-as. Elas podem ser retomadas no decorrer da unidade. É importante que percebam que há diferentes caminhos e processos de criação em arte.

• Chame a atenção dos estudantes para alguns elementos essenciais para a prática da arte e da invenção, como a curiosidade, a postura investigativa, o hábito de fazer perguntas, a experimentação e o registro.

• Para o processo avaliativo, faça registros e incentive os estudantes a registrarem, por meio das múltiplas linguagens, suas observações, dúvidas e curiosidades. O registro é uma ferramenta de organização, reflexão e criação. Eventualmente, esses registros podem ser verificados em rodas de conversa para retomar os conteúdos.

UNIDADE1

ARTISTAS INVENTORES

B. Resposta pessoal. Espera‑se que os estudantes citem materiais como metal, madeira, motor, placas coloridas engrenagens e tinta, citados nas informações da legenda da obra.

C. Resposta pessoal. Espera‑se que os estudantes comentem que, por apresentar motor, engrenagens

A. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a justificarem as respostas com detalhes presentes na imagem e na respectiva legenda. Comentários nas orientações ao professor e elementos pendurados que parecem balançar, a escultura retratada parece ser capaz de realizar movimentos.

• Incentive os estudantes a desenvolverem uma postura investigativa e curiosa, não só durante as aulas, mas também fora do ambiente escolar. Diga-lhes que essa postura poderá ajudá-los a obter outros conhecimentos e a fazer descobertas.

BNCC

• A unidade busca aproximar Arte e Ciência pela apreciação, análise, ludicidade, criação e imaginação. Dialogando com ciência, tecnologia e questões estéticas, sociais, econômicas, políticas e ambientais, favorece o desenvolvimento das Competências específicas de Arte 6 e 7. Ao re-

fletirem e agirem com autonomia e autoria, os estudantes desenvolvem a Competência específica de Arte 8. A relação entre exploração de materiais e procedimentos artísticos, a experimentação criativa e a apreciação crítica possibilitam o desenvolvimento das habilidades EF15AR01, EF15AR02, EF15AR04, EF15AR05, EF15AR06 e EF15AR07. A relação entre criação artística e invenção também possibilita trabalhar com o tema contemporâneo transversal Educação ambiental, em interdisciplinaridade com o componente curricular de Geografia, e com o tema contemporâneo transversal Ciência e tecnologia.

Para você, o que é o objeto retratado nesta imagem?

Que tipo de material foi usado para a construção dessa obra?

Será que essa obra realiza algum tipo de movimento ou é uma escultura imóvel?

Por quê?

organizados de modo a formar uma espécie de máquina ou engenhoca com preocupações estéticas, não utilitárias.

C. Acolha as teorias provisórias dos estudantes e incentive-os a formular hipóteses com base na leitura atenta da imagem. Incentive a observação de detalhes que possam ajudar a responder à questão proposta. Pergunte em quais outros contextos já identificaram mecanismos ou en-

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grenagens semelhantes aos presentes na obra de Palatnik. Explique que, embora esses elementos não estejam visíveis na imagem de abertura, a legenda indica a presença de motor e engrenagens, o que pode servir de pista para a análise. Registre e complemente as respostas, quando necessário, de modo a ampliar a compreensão coletiva.

• Outra sugestão para explorar o tema de modo lúdico é pedir aos estudantes que façam anotações ou desenhem engenhocas e invenções vistas em desenhos animados ou filmes. Depois, devem apresentar à turma, explicando sua função e como aparecem na história. Para complementar, assista com eles a um ou dois desenhos animados e solicite que registrem as máquinas observadas nas animações.

• Sugira aos estudantes que pesquisem vídeos das edições do File (Festival Internacional de Linguagem Eletrônica), que traz pesquisas em novas mídias no campo da arte.

Respostas

A. Chame a atenção dos estudantes para o nome do objeto na legenda. Por meio dela, incentive-os a compartilhar hipóteses sobre a obra. Faça algumas perguntas disparadoras para aprofundar a leitura: “Essa obra tem alguma função? Ou é apenas para ser contemplada?”; “Com o que ela se parece?”; “Em sua opinião, por que o artista a criou?”. B. É esperado que os estudantes citem ao menos um dos materiais que compõem a obra. Ressalte a variedade presente. Diferentemente de uma obra feita em argila, por exemplo, em que é usado um único material no processo de criação, essa obra lança mão de materiais de diferentes naturezas,

Objeto cinético, de Abraham Palatnik. Metal, madeira, engrenagens, motor e tinta acrílica. 1964.

• Leia o texto da página com os estudantes. Em seguida, peça-lhes que tentem imaginar uma exposição de arte como a descrita no primeiro parágrafo. Dê algumas referências para que possam apreender o real significado desse tipo de arte.

• Nesta página, há a apresentação do termo arte cinética, que incorpora o movimento real ou aparente. Empregado pela primeira vez em 1920, no Manifesto realista, de Naum Gabo e Antoine Pevsner, pode se referir a uma gama de fenômenos, mas, nas Artes visuais, refere-se às obras que incorporam motores ou são movimentadas por correntes de ar.

• A arte cinética constituiu o princípio de estruturação da obra. Assim, podemos também pensar as pinturas da Op Art como parte da arte cinética, uma vez que apresentam uma linguagem ligada ao movimento, não físico, mas à ilusão de movimento na pintura.

• Leia o trecho sobre o método de trabalho singular e autodidata de uma das mais célebres pintoras do movimento Op Art, a inglesa Bridget Riley (1931). Bridget nunca estudou óptica. Para criar os efeitos de luz, movimento e espaço presentes em suas singulares pinturas de op art é necessária uma rigorosa precisão. Mas ela calcula como criar a imagem de forma intuitiva, sem empregar uma matemática complexa. Costuma fazer esboços semelhantes a pinturas técnicas, geralmente em papel quadriculado. Pinta e corta pedaços de papel que depois utiliza em colagens e em tiras pintadas. Às vezes, uma imagem se torna parte da obra finalizada. Ocasionalmente, ela retorna àquela ideia. Costuma usar assistentes para executarem a versão final das telas, pintadas com tinta acrílica, com superfícies perfeitas. [...] FARTHING, Stephen. Tudo sobre arte. Rio de Janeiro: Sextante, 2011. p. 527.

A ENGENHOSIDADE NA ARTE

Você já imaginou entrar em uma exposição onde as obras de arte parecem estar vivas? Esculturas que se movem com o vento ou com engrenagens, ima gens que parecem mudar quando você se movimenta... Essa é a proposta da arte cinética!

Nessa manifestação artística, os artistas usam formas, cores e efeitos visuais para transformar a maneira como enxergamos a obra. Na arte cinética, as obras podem se mexer de verdade ou parecer que estão em movimento, dependendo da luz, da posição de quem as observa ou até de como os espectadores interagem com ela. É um convite para observar com mais atenção e se deixar surpreender. Para criar esse tipo de arte, os artistas combinam criatividade com conhe cimentos de Física, Matemática e Engenharia. Eles pensam como inventores, planejando mecanismos, efeitos e estruturas. Por isso, seus ateliês muitas ve zes se parecem com oficinas, pois costumam ficar cheios de ferramentas, fios e engrenagens.

Escultura cinética permanente no Jardim de Tulln, na Áustria, em 2025.

ARTISTA EM DESTAQUE

Abraham Palatnik

Um dos primeiros artistas a desenvolver a arte cinética foi Abraham Palatnik (1928 2020). Ele nasceu em Natal, no Rio Grande do Norte, e du rante mais de sessenta anos de carreira se dedicou a criar obras que mistu ram Arte, tecnologia e Ciência. Com isso, expandiu os caminhos desse tipo de arte, não só no Brasil, mas em todo o mundo!

Os artistas são pessoas curiosas, que costumam questionar tudo ao seu redor. Palatnik, por exemplo, se perguntou: como criar esculturas que se movimentem? Com pesquisa, experimentação e boas ideias, ele criou, em 1951, o cinecromático — uma máquina que usava motores e luzes coloridas para produzir imagens em movimento.

• Seguem sugestões de vídeos a serem compartilhados com os estudantes.

• Aparelho cinecromático: em um site de busca de vídeos de sua preferência, digite “Abraham Palatnik aparelho cinecromático 1964”.

• A reinvenção da pintura no Museu de Arte Moderna de São Paulo – exposição de Abraham Palatnik: em um site de busca de vídeos de sua preferência, digite “exposição Abraham Palatnik a reinvenção da pintura no MAM” e clique no primeiro vídeo da página.

Imóvel: parado, sem movimento.

Sua invenção foi tão inovadora que transformou a forma como o público percebia a escultura, até então considerada uma arte imóvel. Ao combinar cores e formas com motores e fórmulas matemáticas, Palatnik não apenas fez arte, mas também atuou como inventor. Entre suas criações mais conhecidas está o Objeto cinético, mostrada na abertura desta unidade.

BNCC

• Nesta página, os estudantes vão conhecer o artista Abraham Palatnik e analisar de que modo suas obras investigam os diálogos intertextuais entre Arte e Ciência, trabalhando, dessa forma, as habilidades EF15AR01 e EF15AR07

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

05/10/2025 17:18:42

ABRAHAM Palatnik. Nara Roesler. Disponível em: https://nararoesler.art/artists/29-abraham -palatnik/. Acesso em: 27 ago. 2025. Além da biografia, essa página apresenta vídeos com imagens de exposições, obras e comentários do artista, informações sobre as exposições realizadas e notícias.

• Comente com a turma que as obras de Palatnik apresentadas no vídeo da exposição do MAM foram realizadas com base em seus conhecimentos de engenharia, fórmulas matemáticas, estudos de cores e movimento, integrando sensibilidade artística e estética com tecnologia.

• Chame a atenção dos estudantes para as pinturas que aparecem nesse vídeo, pois, de uma forma ou de outra, elas rompem as fronteiras entre pintura e escultura, ampliando-as e confundindo-as.

Abraham Palatnik junto de suas obras na Galeria Nara Roesler, em São Paulo, em 2012.

• A atividade 1 leva a turma a praticar o que estudou sobre arte e movimento.

• Separe os materiais necessários; o papel pode ser sulfite colorido ou dobradura. Outra opção é convidar a turma a pintar com tinta ou desenhar no papel.

• Na etapa de recorte, acompanhe o manuseio da tesoura pelos estudantes e ofereça auxílio sempre que necessário.

• O centro precisa ter um tamanho com um pouco de folga para que caibam todas as pontas unidas. O furo pode ser feito também com um lápis apontado, introduzido aos poucos, observando a largura do furo.

• Decidam se será um único varal, em tamanho maior, feito por todos os estudantes, ou se serão feitos mais alguns, cada um produzido por um grupo.

• De preferência, escolham um dos ambientes escolares externos com boa circulação de ar para a montagem e exposição. Se exposto na sala de aula, procurem montar perto de janelas ou portas.

• Montado o trabalho, chame a atenção dos estudantes para analisarem o movimento dos cata-ventos. Leve-os a verificar o trabalho por vários dias ou momentos, de acordo com a intensidade do vento. Convidem os colegas da escola para apreciarem.

1. Vimos que Abraham Palatnik criou esculturas que se movem com a ajuda de motores, são os chamados objetos cinéticos. Inspirados por sua arte, vamos explorar o movimento de um jeito diferente: em vez de motores e engrenagens, vamos usar a força do vento para movimentar nossas criações. Siga as orientações para construir um varal de cataventos.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

MATERIAIS NECESSÁRIOS

• papel colorido

• barbante

• cola escolar

Dobre a lateral da folha e passe o dedo na dobra para marcar o vinco.

Corte a parte lateral que sobrou da dobra.

• palito de dente

• tesoura com pontas arredondadas

Com a base do triângulo para cima, junte as pontas laterais. Quando

G. abrir, você verá que as dobras formaram um “X”.

Corte cada D.

Atenção: Seja cuidadoso ao manusear a tesoura e o palito de dente.

vinco dobrado, deixando o centro sem cortar.

Passe cola escolar em cada ponta da folha.

Traga a ponta do papel com a cola para o centro e pressione a.

Com a ajuda do professor, faça um furo no centro do cata‑vento usando um palito de dente. Depois, passe o barbante por dentro desse furo. Junte todos os cata ventos em um varal. Com a turma, escolham um lugar para colocá‑los e observem como se movem com o vento.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• A atividade é interdisciplinar com o componente curricular de Ciências, pois possibilita analisar e compreender o vento como fenômeno natural, incentivando a curiosidade dos estudantes para elaborar perguntas e buscar respostas com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza. Sempre que possível, convide o professor desse componente para participar da proposta, ampliando as conexões entre os campos do saber.

• Para aprofundar a atividade, assista, com a turma, a um breve vídeo da escultura cinética Octo, do artista estadunidense Anthony Howe, indicado nas Referências complementares. Essa experiência pode ampliar o repertório estético dos estudantes e incentivá-los a perceber diferentes formas de interação entre arte, movimento e natureza. Em seguida, chame a atenção deles para analisarem novamente o movimento provocado pelo vento em suas produções e convide-os a identificar aspectos novos que não haviam percebido na primeira apreciação do varal.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

OCTO. Anthony Howe. Disponível em: https:// www.howeart.net/octo-2014. Acesso em: 27 ago. 2025.

A escultura cinética Octo, de Anthony Howe, movimenta-se com a força do vento, criando efeitos visuais hipnóticos e demonstrando como elementos naturais podem ser incorporados à criação artística. Em seu site, é possível acessar um vídeo que apresenta a obra em movimento.

2. Que tal criar um pássaro ou uma borboleta que se movimenta? Nesta atividade, vamos construir um mecanismo manual, sem engrenagens ou motor. Siga as orientações para montar o seu objeto e colocá lo em movimento!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

• papel

• A atividade 2 propõe a construção de um mecanismo manual inspirado nos autômatos, no qual a força mecânica aplicada com as mãos gera o movimento das asas da borboleta.

• cola escolar MATERIAIS NECESSÁRIOS

• tesoura com pontas arredondadas

• 2 canudos de papel de diâmetros diferentes (um mais fino e outro mais grosso)

Em uma folha de papel, desenhe um pássaro ou uma borboleta de asas abertas. Deixe um espaço retangular entre as duas asas, como se fosse uma faixa. Recorte o desenho com cuidado e dobre o ao meio, formando um vinco.

Atenção: Seja cuidadoso ao manusear a tesoura.

Em seguida, cole as duas extremidades da faixa central uma sobre a outra, criando uma base mais firme para encaixar o mecanismo de movimento. B.

• Autômato manual é um dispositivo que, ao ser acionado pela mão, realiza um movimento sem necessidade de energia elétrica, funcionando apenas com a força mecânica. Essa explicação pode ajudar os estudantes a compreenderem que, mesmo em mecanismos simples, há uma relação entre a energia aplicada e o movimento produzido.

• A atividade requer atenção e cuidado com detalhes para ser realizada, pois envolve várias técnicas, como recorte, dobra e colagem, que devem ser bem feitas para o sucesso do funcionamento do mecanismo.

• Avalie o perfil da turma. Se necessário, produza o próprio mecanismo previamente para prevenir falhas ou até mesmo possíveis frustrações dos estudantes, e mediá-las em busca de soluções.

• Ao começarem, se necessário, releia as instruções com os estudantes, passo a passo, com clareza e atenção especial nos momentos de dobra, colagem e recortes mais delicados, como nos canudos.

• Considere as diferentes necessidades da turma. Se houver estudantes com deficiência, proponha adaptações nos materiais (como uso de recursos táteis, visuais ou tecnológicos) e dê apoio individualizado quando necessário, garantindo que todos participem ativamente do processo de aprendizagem.

• Se considerar pertinente, aprofunde a atividade apresentando o artista popular paulista Manuel José de Molina, conhecido como Mestre Molina (1917-1998). Ele iniciou sua produção aos 52 anos, movido pelo fascínio por histórias que inspiraram seu ofício e a criação de engenhocas inventivas, levadas às ruas e praças. O estilo lúdico de suas obras, repletas de bonecos animados, revela naturalidade e acolhe imperfeições: esboços aparentes, restos de cola e lascas de madeira com-

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põem a poética de seu trabalho. Para apreciar melhor sua produção, assista com a turma ao vídeo indicado nas Referências complementares REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

UNESP Notícias – Exposição “Geringonças de Mestre Molina”. TV Unesp, 18 maio 2018. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=9SgRd70SZAo. Acesso em: 27 ago. 2025. Vídeo-reportagem que apresenta alguns trabalhos do artista em uma exposição individual realizada na cidade de Bauru, no ano de 2018.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• papel, preferencialmente de gramatura mínima 90 g

• lápis grafite e riscadores coloridos

• tesoura com pontas arredondadas

• colchetes (de papelaria)

Passo a passo

a) Proponha à turma uma atividade prévia para estudo do movimento mecânico. Explore os movimentos dos braços, identificando onde estão as articulações.

b) Comente com os estudantes que eles vão fazer um boneco com movimentos articulados. Para isso, solicite-lhes que desenhem um boneco simples, dando atenção especial às articulações do braço (ombro, pulso e cotovelo). Peça que desenhem os membros superiores separados do corpo, cada um dividido em três partes: braço, antebraço e mão.

c) Depois que os estudantes pintarem o desenho, peça-lhes que recortem cada parte com cuidado, utilizando uma tesoura com pontas arredondadas.

d) Auxilie-os a sobrepor as partes do boneco. Nas junções, faça um furo com um lápis, de tamanho suficiente para inserir os colchetes. Juntem as partes e fixem-nas com os colchetes, abrindo as hastes no lado de trás do desenho para que não se soltem.

e) Agora, é só brincar com os bonecos, criando movimentos com as mãos e os braços e experimentando diferentes poses.

Faça um corte em “V”, dividindo a ponta do canudo mais fino, e passe cola escolar na parte interna das duas metades. Depois, encaixe o “V” na parte de baixo da figura, de maneira que cada ponta fique fixada em um lado da base.

Em seguida, corte um “V” maior na ponta do canudo mais grosso. Corte também a outra ponta dele, para que fique menor do que o canudo mais fino. Em seguida, coloque o canudo mais fino dentro do canudo mais grosso e cole suas extremidades no meio das asas da figura.

Espere secar completamente. Para fazer o seu pássaro ou borboleta bater as asas, segure a ponta do canudo interno com uma das mãos e movimente o canudo mais grosso para cima e para baixo.

UM ARTISTA, MÚLTIPLOS TALENTOS

Pode parecer coisa do futuro, mas a ideia de unir Arte e Ciência é bastante antiga. Um exemplo é o italiano Leonardo da Vinci (1452 1519), que, além de pintor, era cientista, matemático, engenheiro, inventor, escultor, arquiteto, músico, entre outros atributos.

Apesar de ser mais conhecido pela famosa pin tura Mona Lisa, Da Vinci criou vários inventos, que mostram que ele usava diversos conhecimentos cien tíficos em suas produções.

da Vinci, de Raffaello

O Codex Atlanticus, por exemplo, é uma coleção de pesquisas em que Leonardo da Vinci reúne inúmeros desenhos de projetos acompanhados de anotações. Nelas, encontramos estudos para construir máquinas voadoras, paraquedas, roupas de mergulho e novos instrumentos musicais.

Leonardo da Vinci era muito observador e buscava entender o funcionamento da natureza para criar suas inven ções. Foi assim que ele se in teressou pelo voo e se tornou uma das primeiras pessoas a projetar máquinas voadoras. Inspirado no voo de pássa ros e morcegos, Da Vinci fez mais de 200 esboços com de senhos e teorias sobre como funcionaria uma máquina de voo.

Projeto de hélice, de Leonardo da Vinci.

Século 16.

plementares. Nele, é possível visualizar on-line a obra Codex Atlanticus e selecionar páginas que apresentam projetos de máquinas voadoras ou outros inventos, incentivando, assim, a observação detalhada e a reflexão sobre como a curiosidade científica e a imaginação artística se unem nas produções de Leonardo da Vinci.

• Chame a atenção para o papel essencial do desenho na obra desse artista e inventor, recurso que utilizava não apenas para registrar ideias, mas também para investigar, experimentar e projetar suas criações.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

CODEX Atlanticus – Leonardo da Vinci. Ambrosiana. Disponível em: https://ambrosiana.it/en/discover/ codex-atlanticus-leonardo-da-vinci/. Acesso em: 1 set. 2025.

O site da Biblioteca Ambrosiana disponibiliza informações e imagens do Codex Atlanticus, uma das mais importantes coleções de desenhos e escritos de Leonardo da Vinci.

• Da Vinci dominava vários tipos de conhecimento e estudou paisagem, astros celestes, anatomia humana e animal, Matemática, Arquitetura e Filosofia, estabelecendo relações entre diferentes áreas. Como artista, produziu obras célebres, como A última ceia e Mona Lisa, unindo rigor técnico, perspectiva e sensibilidade estética. Como cientista, aplicou saberes artísticos para representar o corpo humano quando ainda não havia tecnologia de imagem. Como inventor, elaborou máquinas e mecanismos usados até os dias atuais, comunicando suas ideias pela arte.

• Projeto de hélice foi uma criação inovadora de Leonardo da Vinci, representando o esboço que apresenta o princípio de funcionamento da máquina por ele idealizada. Esse e outros projetos de mestres da Engenharia mecânica do passado contribuíram para o desenvolvimento do que atualmente conhecemos como helicóptero.

• Além das obras apresentadas no Livro do Estudante, há inúmeras criações de Da Vinci que dialogam com arte (música) e tecnologia (diferentes formas de construir um instrumento musical), como a Viola organista

• Se possível, reserve um tempo na sala de informática da escola para acessar com a turma o site indicado nas Referências com-

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BNCC

• Nesta página, os estudantes vão conhecer o artista Leonardo da Vinci e analisar de que modo suas obras investigam os diálogos intertextuais entre Arte e Ciência, trabalhando, dessa forma, as habilidades EF15AR01 e EF15AR07.

Leonardo

Sanzio Morghen. Gravura, 31,12 cm × 22,86 cm. 1817.

Desenho.

• Ao iniciar a atividade 3, retome com os estudantes o que motivava Leonardo da Vinci: sua curiosidade e a capacidade inventiva. Explique-lhes que, para fazer o desenho, é preciso exercitar a curiosidade e a atenção aos detalhes.

• O objetivo é incentivar o desenho de observação como ferramenta investigativa, permitindo aos estudantes que percebam atentamente os elementos que os cercam, ao mesmo tempo em que desenvolvem habilidades de representação gráfica.

• Incentive-os a não “copiar” exatamente o que veem, mas a descobrir novas formas de olhar, como notar detalhes que antes passariam despercebidos e imaginar como esses elementos podem inspirar outras criações.

• Oriente-os a valorizar o processo, sem julgamentos de valor, privilegiando a compreensão de como o objeto observado funciona.

• Na escolha do objeto, sugira que selecionem um elemento natural que desperte interesse. Se desejarem, podem pesquisar imagens de referência ou utilizar fotografias previamente selecionadas (como macro de insetos, animais ou plantas que apresentem muitos detalhes, texturas e variações de cores). Faça perguntas que incentivem a observação atenta e promova a partilha das descobertas após os desenhos prontos.

• A National Geographic é uma importante publicação dedicada ao fotojornalismo e aborda temas como Ciência, tecnologia, Geografia, culturas, vida animal, meio ambiente e Ecologia. Se julgar pertinente, pesquise por fotografias de animais na publicação virtual e apresente-as aos estudantes. Também é possível encontrar publicações impressas mais antigas em sebos.

Em seus cadernos, também há anotações sobre o comportamento dos pás saros, os tipos de vento e os movimentos necessários para voar. Uma de suas in venções mais famosas é o ornitóptero, um dispositivo com asas que permitiria o voo humano ao ser vestido, controlando se o movimento das asas como fazem os pássaros. Ele não chegou a construir muitos de seus inventos, mas deixou anota ções e desenhos detalhados sobre como os dispositivos deveriam funcionar.

de máquina

construída com base em um dos esboços de Leonardo da Vinci. Em Roma, na Itália, em 2015.

3. Para elaborar suas invenções, Da Vinci precisou observar a natureza em detalhes. Agora é a sua vez! Escolha um animal, um inseto, uma planta ou outro elemento da natureza e observe atentamente seus detalhes. Procure identificar suas formas, texturas e cores. Em seguida, faça um desenho para representar o que você observou.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

• Para garantir que todos os estudantes possam desenvolver a percepção estética e a atitude investigativa de acordo com suas possibilidades, é importante adaptar os recursos de observação da natureza. Caso algum deles tenha deficiência visual, ofereça materiais táteis (folhas secas, sementes, cascas de árvore, penas, flores artificiais em relevo etc.) para que possa explorar as formas e texturas. Se houver dificuldade motora no desenho, incentive o uso de recursos digitais, carimbos, moldes ou colagens que possibilitem o registro das observações.

BNCC

• Nesta página, os estudantes vão experimentar o desenho de observação como prática investigativa, desenvolvendo a percepção estética e o reconhecimento de formas, cores e texturas, além de identificar a natureza como referência para a criação artística. Assim, a atividade contribui para o desenvolvimento das habilidades EF15AR02 e EF15AR04

Projeto de máquina voadora (ornitóptero), de Leonardo da Vinci. Desenho. Século 16.

Modelo

voadora

Leonardo da Vinci estudou bastante a anatomia humana, ou seja, a aparên cia de cada detalhe do corpo humano. Graças ao estudo das articulações, dos eixos dos ossos e do movimento dos músculos, Da Vinci projetou uma armadura que poderia ser movida por meio de cabos, roldanas e engrenagens. O autôma to, conhecido como Cavaleiro mecânico, seria capaz de sentar, levantar e mover os braços e a cabeça. O projeto só foi construído séculos depois, sendo conside rado uma referência importante nos estudos de robótica.

Réplica do Cavaleiro mecânico, de Leonardo da Vinci, exposta em Berlim, na Alemanha, em 2005.

4. Que tal brincar de artista inventor? Em uma folha avulsa, desenhe um robô que ainda não existe e que poderia ser usado no futuro. Antes de desenhar, considere questões como: Para que servirá esse robô? Ele será útil só para você ou poderá ajudar outras pessoas? Se existisse, ele seria importante? Depois que fizer o desenho, mostre o para os colegas e confira os que eles fizeram. considerar os exemplos apresentados nesta unidade para planejar suas invenções. Comentários nas orientações ao professor

Resposta pessoal. Os estudantes podem

ção com o meio ambiente, perguntando: “Do que ela é feita?”; “Qual é a tecnologia dos materiais (que recurso poderia ser usado para não agredir o meio ambiente)?”; “Qual será a tecnologia dos materiais do futuro?”. Assim, os estudantes podem trabalhar de forma mais crítica e engajada.

• Ao final, peça-lhes que socializem com os colegas os desenhos das máquinas inventadas. Avalie as narrativas que surgirem, bem como a elaboração de hipóteses e raciocínios sobre o funcionamento da máquina, verificando conhecimentos e autonomia ao apresentar suas criações. Avalie também se identificaram proble -

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mas sociais, econômicos, políticos e ambientais em seu entorno e os expressaram no que produziram.

BNCC

• Os estudantes vão experienciar a ludicidade e incentivar a imaginação e a criatividade por meio de práticas de desenho aplicadas à criação de uma máquina que possibilite o diálogo entre arte, invenção e sociedade, o que trabalha a habilidade EF15AR05 e desenvolve as Competências específicas de Arte 7 e 8

• Em geral, os autômatos são definidos como máquinas capazes de reproduzir movimentos de forma autônoma. Esses sistemas derivam da fascinação e da curiosidade humana pelos movimentos da natureza. Desde a Grécia antiga já havia registros de autômatos, mas foi no século XVIII que eles se consolidaram como forma de arte e divertimento. Nos séculos seguintes, passaram a ser considerados grandes feitos de Engenharia, brinquedos filosóficos e até objeto de discussão sobre a possibilidade de máquinas pensantes.

• A atividade 4 objetiva promover aos estudantes uma experiência de criação de um robô com funcionalidade específica. Organize uma roda de conversa antes de iniciar a criação e incentive-os a pensar nas características desse robô e em sua função, além de explorar diferentes possibilidades de materiais e mecanismos.

• Forneça diferentes riscadores, pretos e coloridos. É possível trabalhar somente com o desenho ou com desenho e colagem. Nesse caso, disponibilize papéis coloridos de diferentes gramaturas.

• Solicite à turma que dê forma à criação, acrescentando tubos, engrenagens, fios, plugues, botões, manivelas, rodas, alavancas, braços etc., além de escolherem um nome para ela.

• Faça provocações sobre a materialidade e sua rela-

• O texto destas páginas apresenta perguntas que motivam a reflexão sobre o desenvolvimento da tecnologia e seus impactos no planeta. A leitura pode ser feita em conjunto, com pausas a cada questão para promover discussões, dando aos estudantes a oportunidade de argumentarem e compartilharem suas impressões e ideias.

• Outro ponto de atenção é que, embora o artista traga por meio de suas obras o lúdico, o imaginário e a fantasia, é essencial que os estudantes percebam a crítica em suas obras.

• Uma questão que pode ser trabalhada é: Por que o artista chama suas obras de “máquinas delirantes”? Embora as respostas sejam pessoais, espera-se que a turma mencione o fato de serem máquinas fantasiosas, que fazem parte do imaginário do artista, que não podem ser construídas, entre outros aspectos.

• Ao fazer a leitura das obras, chame a atenção dos estudantes para a relação entre natureza e vida urbana, para os detalhes da obra, suas narrativas e uso da cor.

ARTICULANDO

CONHECIMENTOS

• O trabalho do artista favorece a reflexão sobre o tema contemporâneo transversal Educação ambiental, em interdisciplinaridade com o componente curricular de Geografia, destacando a importância da preservação e conservação da natureza. Também pode ser articulado ao tema Ciência e tecnologia, incentivando os estudantes a pensarem em caminhos alternativos e soluções viáveis, visto que muitas tecnologias que atualmente nos cercam nasceram de ideias que, a princípio, pareciam delirantes.

MÁQUINAS DELIRANTES

Algumas invenções mudaram completamente a vida das pessoas. Elas fa cilitaram várias tarefas do dia a dia, contribuindo também nas áreas da saúde, do transporte e da comunicação, entre outras. Mas você já parou para pensar no que essas invenções podem causar na natureza? Algumas máquinas poluem o ar, a água e o solo, além de usarem recursos naturais.

Pensando nisso, o artista brasileiro Rodrigo Godá (1980 ) teve uma ideia: e se, ao invés de poluir, essas máquinas ajudassem a humanidade e o meio am biente? Assim, nasceram algumas das “engenhocas” que ele criou, dando lhes o nome de “Máquinas delirantes”, como A máquina que produz floresta e A máquina que produz árvore. Os desenhos, cheios de roldanas, chaminés, pa rafusos e engrenagens, nos apresentam um universo de máquinas imaginárias que fabricam coisas de que precisamos para viver melhor: flores, borboletas, plantas, cores e imaginação!

As obras de Rodrigo Godá nos mostram que a tecnologia pode ser usada para contribuir com a sociedade, ao mesmo tempo que nos lembra que a natu reza não pode ser criada por máquinas. Suas obras misturam arte, natureza e ideias criativas. Elas nos fazem pensar: como podemos criar um futuro melhor, com mais cuidado com a natureza e com mais imaginação?

Observe a seguir uma dessas “máquinas”.

BNCC

• Nas páginas 28 e 29, os estudantes vão conhecer o trabalho desenvolvido por Rodrigo Godá e estabelecer relações entre arte e invenção, analisando a preocupação do artista com questões sociais e ambientais, o que trabalha as habilidades EF15AR01 e EF15AR07 e desenvolve as Competências específicas de Arte 6 e 7.

Máquina do futuro, de Rodrigo Godá. Acrílica sobre tela, 80 cm × 120 cm. 2019.

GALERIA

Outro exemplo é a obra A máquina de fazer nuvens coloridas. Imagine uma fábrica, com chaminés altas que, em vez de soltarem fumaça escura e poluente, liberassem nuvens coloridas. Essa é a proposta do artista Rodrigo Godá.

Em suas criações, ele faz uma espécie de brincadeira ao imaginar máquinas que não po luem e ainda ajudam as pessoas e a natureza.

Vale destacar que seu trabalho não nega a importância da tecnolo gia. Na verdade, ele mos tra que é possível pensar em formas de usá la com criatividade, cuidado e responsabilidade.

Hoje em dia, por exemplo, existem pesqui sas e projetos que criam máquinas que funcionam com energia limpa, como a energia do sol, do ven to e da água. Essas ideias ajudam a proteger a na tureza, evitar a poluição e cuidar melhor do nosso planeta. A arte de Rodrigo Godá nos convida a ima ginar um futuro melhor, no qual a criatividade e a tecnologia se unem para proteger a natureza e ins pirar novas ideias.

A máquina de fazer nuvens coloridas, de Rodrigo Godá. Acrílica sobre tela, 300 cm × 150 cm. 2007.

• Rodrigo Godá nasceu em Goiânia, capital de Goiás. Participou de diversas mostras individuais e coletivas por todo o país. Suas obras fazem parte de coleções privadas de importantes colecionadores de arte, como Gilberto Chateaubriand.

• Sua produção transita entre o desenho, a pintura e a escrita, incorporando pequenas explicações científicas em seus quadros, o que reforça o caráter enigmático de sua obra. As cores, aplicadas de acordo com um programa cromático, preenchem áreas específicas da composição, resultando em elaborações de grande equilíbrio e harmonia.

• Marcada por referências da arte popular, da estamparia e do grafismo, a obra de Godá apresenta máquinas, engenhocas, plantas, animais e seres fantásticos, elementos que povoam seu imaginário e estabelecem diálogos entre Arte, Ciência, tecnologia e meio ambiente.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

A NATUREZA e as Máquinas – R. Godá. Secretaria de Estado de Cultura de Goiás , 6 nov. 2020. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch ?v=kCk4P8B835E. Acesso em: 1 set. 2025.

05/10/2025 17:18:50

Esse vídeo, iniciativa do Programa de Exposições Virtuais do Centro Cultural Octo Marques, traz imagens dos trabalhos apresentados na exposição A natureza e as máquinas, além de uma análise crítica da obra do artista realizada pela professora Irene Tourinho.

GALERIA A.M. ARTE MODERNA, BRÉSCIA, ITÁLIA

• Antes de iniciar a prática da etapa a, faça perguntas provocadoras para incentivar a reflexão e o pensamento crítico: “Que tipo de máquina poderia trazer benefícios ao ser humano e à natureza?”; “Quais são os principais problemas enfrentados pela humanidade?”; “E no dia a dia de vocês?”.

• Leve para a sala de aula imagens de máquinas antigas e recentes, mostrando suas funções, os inventores e os modos de funcionamento.

• Na etapa b, as máquinas criadas podem ter como objetivo resolver problemas sociais ou situações inventadas, como uma máquina de trocar de roupa. Acolha todas as ideias e deixe os estudantes livres para criarem.

• Explique à turma que o nome atribuído à máquina é importante para que todos entendam a ideia central do projeto.

• Na etapa c, informe que na próxima atividade os estudantes vão construir uma maquete baseada nos desenhos, então precisam pensar em algo que possa ser transferido para o plano tridimensional.

• Leve para a sala de aula diferentes riscadores, oferecendo opções de ferramentas que favoreçam a autonomia em contornos, realces, delimitações de espaço e composição cromática.

• Incentive a criatividade dos estudantes, ressaltando que, no desenho, tudo é possível e que toda criação é uma invenção. Incentive também o registro dos detalhes, que podem aparecer junto ao desenho ou até mesmo compor um inventário de peças criado por eles.

• Avalie a elaboração do desenho e a percepção da turma sobre o conceito de humanidade, o olhar para a coletividade, as propostas elaboradas e as soluções encontradas.

5. Antes de construir qualquer coisa, todo grande inventor começa desenhando suas ideias no papel. Que tal criar, em grupo, o projeto de uma máquina? O desafio de vocês agora é imaginar, planejar e ilustrar juntos uma “Máquina delirante”!

a ) Geralmente, as grandes invenções nascem de uma necessidade. Reúnam se e conversem sobre o que a máquina de vocês vai resolver. Ela pode ter uma função útil, divertida ou completamente maluca!

No caderno do grupo, anotem as ideias:

• Qual problema vocês gostariam de solucionar?

• Pode ser algo simples e pessoal, como arrumar a cama, ou algo mais complexo e coletivo, como limpar a poluição de um rio.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

b ) Em uma folha avulsa, descrevam o projeto. Aproveitem a lista a seguir para aprimorar a descrição.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Nome da criação

Escolham um nome para a “Máquina delirante” de vocês.

Função principal

Como essa máquina vai resolver o problema escolhido?

Benefício para a humanidade

Quais benefícios a invenção de vocês pode trazer para as pessoas ou para o mundo?

c ) Com tudo planejado, é hora de ilustrar! Façam um desenho coletivo da máquina em uma folha grande ou cartolina, mostrando como ela funciona e destacando as peças mais importantes.

Lembrem se de considerar estes aspectos ao desenhar:

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

• Qual é a parte principal da máquina?

• Como as outras peças se conectam a ela?

• De quais materiais reais ou imaginários cada peça seria feita?

• Usem setas para mostrar o funcionamento da máquina.

• Criem legendas explicando a função de cada parte.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• projetor

• Filme: A fantástica fábrica de chocolate, de Tim Burton. Estados Unidos: Warner Bros. Pictures, 2005 (115 min).

Passo a passo

a) Apresente o filme à turma explicando que se trata de uma adaptação do livro homônimo do escritor inglês Roald Dahl, publicado em 1964.

b) Assista ao filme com os estudantes e aproveite a exibição para destacar as máquinas que

aparecem no longa-metragem, criadoras de guloseimas surpreendentes, mas inexistentes no mundo real.

BNCC

• Nesta página, os estudantes vão experienciar a ludicidade e a criatividade por meio de uma prática de desenho que problematiza questões políticas, sociais, tecnológicas e culturais, o que trabalha a habilidade EF15AR04 e desenvolve a Competência específica de Arte 7

6. Agora, chegou o momento de transformar em realidade o projeto da “Máquina delirante” do grupo! Siga as orientações.

6. a) a d) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor.

MATERIAIS NECESSÁRIOS

• caixas e embalagens recicláveis

• objetos sem uso

• barbantes, linhas ou elásticos

• fita adesiva

• tesoura com pontas arredondadas

• cola escolar

• canetas hidrográficas

a ) Reúna se com o seu grupo. Aproveitem o momento para revisar o que foi feito até agora e relembrar o conceito da máquina. O quadro de materiais apresenta algumas sugestões, mas vocês podem reunir os materiais que preferirem, com a permissão dos responsáveis e do professor.

b ) Com base no desenho feito na atividade anterior, selecionem os materiais que vocês usarão na construção da maquete da máquina, como sucata, materiais recicláveis e objetos de uso cotidiano, entre outros.

c ) Construam a maquete da “Máquina delirante”. Durante a montagem, vocês podem adaptar ou modificar partes do projeto, caso novas soluções ou melhorias surjam.

d ) Por fim, apresentem a criação para o restante da turma. Não se esqueçam de explicar para que ela serve e como funciona. Bom trabalho!

Atenção: Seja cuidadoso ao manusear a tesoura e outros materiais.

INFOGRÁFICO CLICÁVEL: UMA MÁQUINA DELIRANTE NA OBRA DE WILLIAM HEATH ROBINSON

Crianças elaborando uma “Máquina delirante”.

AVALIANDO

Objetivo

• Verificar como a turma transforma o desenho em maquete, explorando materiais de forma criativa e colaborativa, com clareza na proposta e respeito ao trabalho coletivo.

Sugestão de intervenção

• Acompanhe a participação dos estudantes no grupo, observando se acolhem

ideias e colaboram na definição da proposta. Analise como se dá a transição do desenho para a construção tridimensional, o uso dos materiais, o acabamento, a proposta de funcionamento e a articulação das ideias na apresentação. Incentive-os a comentar as produções dos colegas, promovendo a reflexão coletiva. Fomente a autonomia, a cooperação e o respeito mútuo, valorizando mais o processo criativo do que o resultado da maquete.

• Na atividade 6, os estudantes vão trabalhar em grupos. Solicite-lhes que pensem em uma engenhoca que contemple a ideia de todos para a execução da maquete.

• Oriente os grupos a considerarem, no momento da escolha, a originalidade dos projetos, a relevância da proposta (impacto social, econômico, cultural etc.) e a viabilidade de construção da maquete.

• Incentive-os a utilizar diferentes tipos de materiais na execução da maquete. Algumas sugestões: embalagens de leite longa vida e de iogurte; rolinhos de papel higiênico; tampas diversas; papéis coloridos; retalhos de tecidos; e palitos de sorvete.

• Se julgar pertinente, trabalhe com cola quente, mas é essencial que um adulto manipule a pistola.

• É importante explicitar que a máquina não precisa funcionar de verdade. Como no título da atividade, é a construção de uma “máquina delirante”, fantasiosa. O que vale é o conceito.

• Após finalizarem a maquete, os grupos devem escrever em uma folha à parte o nome da máquina, uma breve descrição de sua “utilidade” e seus benefícios à humanidade. Ao final da atividade, reserve um tempo da aula para a socialização das criações, pedindo aos grupos que apresentem suas “máquinas delirantes” aos colegas.

05/10/2025 17:18:51

BNCC

• Na atividade 6, os estudantes vão construir uma maquete da “máquina delirante” elaborada na atividade anterior, transformando a linguagem do desenho em uma construção tridimensional, o que trabalha as habilidades EF15AR04, EF15AR05 e EF15AR06 e desenvolve a Competência específica de Arte 8

• As imagens de Rube Goldberg vão além do humor: mostram o prazer de inventar coisas mirabolantes, representadas por seus desenhos.

• Incentive a reflexão sobre como ações simples, como limpar a boca ou cortar o cabelo, tornam-se complexas nas invenções do cartunista. Para aprofundar, pergunte que outras tarefas básicas se complicam quando faltam foco ou atenção. Exemplo: tomar banho, arrumar o quarto, guardar brinquedos, escovar os dentes etc.

• Explique à turma que as conexões entre Arte e Ciência são muitas. Por exemplo: a fabricação de tintas envolve conhecimentos químicos; a linguagem da fotografia envolve processos químicos e físicos; e a técnica da perspectiva lança mão de conhecimentos matemáticos.

Respostas

1. a) Espera-se que os estudantes identifiquem as 13 etapas, sinalizadas por letras (de A a M) em ordem alfabética. O homem leva uma colher à boca, puxando um fio ligado a outra colher, que arremessa uma torrada a um pássaro. Para pegá-la, o pássaro gira o eixo do poleiro, derrubando grãos em um balde. O peso do balde aciona uma linha que acende um isqueiro. O isqueiro acende um foguete que ao subir puxa uma foice, cortando a linha amarrada ao pêndulo de um relógio. O pêndulo, então, balança com um guardanapo, limpando a boca do homem. Como elementos inesperados, os estudantes podem citar o pássaro, o foguete, entre outros.

c) Espera-se que os estudantes mencionem que a identificação de etapas com letras sugere que a ordem dos processos está representada em ordem alfabética. Além disso, alguns

O SIMPLES DE UM JEITO COMPLICADO

Para alguns artistas, a combinação entre arte e tecnologia pode se tornar uma grande brincadeira. Observe o desenho a seguir, criado pelo cartunista e in ventor estadunidense Rube Goldberg (1883 1970).

Rube Goldberg criava projetos de máquinas complexas para fazer ações simples do dia a dia por meio de uma reação em cadeia. Essas invenções tra ziam uma crítica bem humorada aos efeitos da industrialização, sugerindo que a tecnologia, em vez de simplificar a vida, poderia acabar tornando tudo mais complicado. Seus desenhos eram tão detalhados e bem construídos que nos fa zem perceber como até as ideias mais malucas podem ter uma lógica própria. Reação em cadeia: sequência de acontecimentos que começa após um elemento disparador.

cada uma das etapas, seguindo a ordem alfabética. Comentários nas orientações ao professor

1. Analise a imagem e depois responda às questões.

a ) Quantas etapas diferentes você consegue identificar nessa engenhoca? Que objetos e personagens inesperados aparecem nela?

b ) Qual é o objetivo final da máquina representada?

1. b) Resposta: Limpar a boca do homem enquanto ele toma sopa.

c ) Quais pistas Rube Goldberg nos dá para entendermos como sua máquina funciona?

1. d) Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor. 1. a) Resposta: Espera se que os estudantes identifiquem

d ) A máquina parece eficaz? Explique sua resposta.

1. c) Resposta: Espera se

que os estudantes acompanhem o raciocínio do artista, observando a conexão e a interação entre os elementos da imagem. Comentários nas orientações ao professor

elementos foram representados em funcionamento simultâneo, para esclarecer o mecanismo (como a torrada no ar, os grãos caindo no balde e o isqueiro aceso).

d) Resposta pessoal. A máquina exige processos complexos e muitos materiais para cumprir algo simples, feito facilmente por uma pessoa. O artista usa o humor para criticar o excesso de tecnologia e inovação, mesmo sem utilidade prática ou eficiência. Proponha uma discussão sobre problemas atuais, levando os estudantes a refletirem sobre os limites entre comodidade e exagero.

BNCC

• Nas páginas 32 e 33, os estudantes vão conhecer e analisar o trabalho desenvolvido pelo cartunista e inventor Rube Goldberg por meio da interpretação de imagens e perceber os diálogos intertextuais entre Arte, Ciência e tecnologia, trabalhando a habilidade EF15AR01.

O guardanapo de operação automática, de Rube Goldberg. Ilustração, 1931.

2. Analise a imagem e depois responda às questões.

a ) Descreva o funcionamento dessa engenhoca. Quais etapas você consegue identificar na imagem?

b ) Qual é a finalidade dessa máquina?

3. Resposta pessoal.

Se possível, pesquise e apresente aos estudantes outros trabalhos de Rube Goldberg para que se inspirem. Comentários nas orientações ao professor

Fotografia que retrata um mecanismo de reação em cadeia criado com base na obra de Rube Goldberg.

3. Seguindo o estilo de Rube Goldberg, vamos criar uma máquina absurda que transforme uma tarefa simples do dia a dia em algo complicado. Para isso, siga as instruções.

Para iniciar, escolha uma tarefa simples. Pode ser algo do cotidiano como apagar a luz, escovar os dentes, abrir a geladeira, regar uma planta ou tocar um sino.

B. C.

Planeje a reação em cadeia, criando uma sequência com começo, meio e fim. Pense em como uma ação leva à outra. Por exemplo: uma bolinha rola, bate em um dominó, que empurra uma colher, que acende uma vela.

Desenhe cada etapa com muitos detalhes, formando uma reação em cadeia cheia de surpresas. Sua máquina deve ser divertida e exagerada. Use o humor e a criatividade em cada parte do desenho.

Misture engrenagens, rampas, molas, cordas com objetos inesperados como itens domésticos, brinquedos, animais inventados, instrumentos musicais... vale tudo!

Represente o movimento visualmente: use setas, linhas de movimento, detalhes em desenho ou outros recursos para mostrar como sua engenhoca funciona. Isso ajuda a comunicar sua ideia.

Respostas

a) Para responder a esta questão da atividade 2 , incentive os estudantes a observarem os objetos presentes na imagem e a descreverem-nos, tentando perceber a relação entre eles, tal como fizeram na atividade 1

b) Após as respostas, utilize a observação das imagens para explicar o conceito de reação em cadeia: cada elemento gera uma ação que impacta os demais. Observe se percebem que cada etapa do mecanismo é acionada pela anterior, até chegar ao momento final: espremer o limão no copo.

• A atividade 3 pode ser realizada individualmente ou em grupos.

• Nesta atividade, os estudantes podem trabalhar com lápis grafite e, depois, colorir suas invenções com diferentes riscadores. Podem também, primeiro, trabalhar em uma folha à parte, fazendo esboços e anotando ideias, para depois registrar no livro sua invenção.

• Disponibilize materiais complementares para decorar a invenção, como canetas hidrográficas e papéis coloridos.

Dê um nome divertido a essa máquina absurda.

refa a que foi destinada e depois criarem diversos mecanismos. Lembre os estudantes de que, nesta atividade, farão apenas um esboço. O objetivo é usar a criatividade e o raciocínio, soltar a imaginação e se divertir.

BNCC

• Na atividade 3, inspirados no trabalho de Rube Goldberg, os estudantes serão convidados a experienciar a ludicidade e incentivar a imaginação ao criar uma

invenção que tem como objetivo tornar complexa uma tarefa simples do cotidiano, por meio de práticas de desenho, trabalhando as habilidades EF15AR04 e EF15AR05

AVALIANDO

Objetivo

• Verificar de que modo os estudantes articulam relações entre Arte, Ciência e tecnologia em suas produções.

05/10/2025 17:18:52

• Oriente-os a começar pelo fim, ou seja, imaginando qual tarefa simples será executada por essa invenção. Em seguida, devem fazer o desenho “de trás para frente”, começando pela ta-

Sugestão de intervenção

• Organize uma exposição das invenções e peça a cada grupo que apresente a tarefa simples escolhida e os caminhos criados para realizá-la. É esperado que comuniquem com clareza a ideia do desenho. Em seguida, faça perguntas para avaliar a apropriação das relações entre Arte, Ciência e tecnologia. Se necessário, chame a atenção para os conhecimentos de Ciência/tecnologia aplicados, apontando nas produções as devidas conexões.

• Explore o caráter lúdico do tema e das atividades.

• Pesquise e apresente à turma alguns vídeos do artista Joseph Herscher. Ele é um artista cinético que cria engenhocas inspiradas no trabalho de Rube Goldberg.

• Os vídeos que Herscher disponibiliza na internet apresentam máquinas extremamente elaboradas, feitas apenas com objetos cotidianos, para a realização de tarefas simples, como virar uma página ou fazer uma refeição. Confira algumas opções no site oficial do artista: JOSEPH’S Machines. Disponível em: https://www.josephsma chines.com/videos. Acesso em: 19 jul. 2025.

• Leia a seguir o trecho de um artigo de um dos mais importantes pesquisadores das relações entre Arte e Ciência, o professor Julio Plaza.

[...]

Em síntese, a questão do conhecimento em ciência ou em arte apresenta-se de forma muito diferente. Para a primeira, no plano do conhecimento abstrato de qualquer fenômeno que ocorre universalmente, em qualquer época e qualquer sítio; para a segunda, no plano do conhecimento concreto de um objeto concreto e individual, insubstituível e singular (Srour 1978: 38). A arte não se doa ao mundo como informação semântica, mas como informação estética.

[...]

Comparando a criação científica e a artística observamos que na origem do ato criador o cientista não se diferencia do artista, apenas trabalham materiais diferentes do Universo. Ciência e arte têm uma origem comum, na abdução ou capacidade para formular hipóteses, imagens, ideias, na colocação de problemas, e nos métodos infralógicos, mas é no seu desempenho e “performance” que se distanciam enormemente, como nos processos mentais de análise e síntese.

Quando alguém cria uma engenhoca com o objetivo de complicar algo sim ples, podemos chamá la de Máquina de Rube Golberg. E você, já complicou algo que poderia ter sido feito de modo simples?

O artista Joseph Herscher (1985 ) deu vida a diversas criações inspiradas em Rube Goldberg e desenvolveu suas próprias engenhocas, que brincam com situações do dia a dia. Para isso, ele usa o mecanismo da reação em cadeia, tam bém chamado de efeito dominó, além de conhecimentos sobre Física, Matemá tica e Engenharia. O trabalho de Herscher também inclui vídeos de suas enge nhocas em funcionamento, nos quais o artista aparece participando do processo.

Suas criações geralmente são feitas com materiais e objetos do cotidiano, como carrinhos de brinquedo, tábuas de passar roupa, relógios, baldes e ventila dores. Assim como Goldberg, Herscher cria máquinas complexas para fazer ta refas simples, como escovar os dentes, virar as páginas de um jornal ou levar um alimento à boca.

A apropriação pelo artista de esquemas representacionais de cunho científico constitui-se num recurso lícito e necessário, de caráter intertextual, que, transposto para uma nova ordem (mesmo que seja desordem), servirá ao artista para pensar e elaborar as suas ideias e/ou modelos mentais.

A dimensão estética da ciência reside no modo, ou seja, no “como” o cientista representa seu objeto e não no “quê” representa. Já a dimensão científica da arte reside nas estruturas e/ou diagramas ordenadores que são seu próprio objeto-finalidade-sem-fim. PLAZA, Julio. Arte/ciência: uma consciência. ARS, São Paulo, v. 1, n. 1, 2011. p. 39-40, 42-43. Disponível em: https://revistas. usp.br/ars/article/view/2899/3589. Acesso em: 10 set. 2025.

O artista Joseph Herscher preparando uma de suas engenhocas, em 2012.

4. Um exemplo de reação em cadeia pode ser observado com as peças do jogo dominó. Vamos experimentar? Faça uma fila com as peças, colocando todas elas em pé a uma pequena distância uma da outra. Depois, derrube uma peça de uma das extremidades e observe o efeito da sua ação em todas as peças. Organize as peças em fileiras que formem círculos, espirais, trajetos e outras formas que desejar e experimente cada uma delas.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Quando as peças do dominó são enfileiradas em pé, próximas umas das outras, e derrubamos a peça de uma das extremidades, elas vão caindo umas sobre as outras, gerando o que chamamos de efeito dominó.

Para impedir que a reação em cadeia continue, é necessário impedir que uma das peças da fileira caia sobre a próxima. Assim, as demais não serão derrubadas.

Você sabia que muitas pessoas dedicam semanas, e até meses, mon tando fileiras de peças de dominó para derrubá las? As peças costumam ser coloridas e, quando caem, formam imagens e movimentos incríveis. Existem competições internacionais de queda de dominó, e o recorde mun dial de maior quantidade de peças derrubadas em uma única reação é de mais de 4 milhões de peças!

Alex Huang, em parceria com Lily Hevesh, preparando cerca de 100 000 dominós em evento na cidade de Washington, nos Estados Unidos, em 2020.

• Para organizar a atividade 4, verifique a quantidade de jogos de dominó disponíveis na escola e, se possível, peça aos estudantes que tiverem o jogo em casa para levá-lo para a sala de aula.

• A quantidade de conjuntos ajudará a definir o número de grupos e o tamanho do trabalho final.

• Proponha testes iniciais, colocando as peças em pé, e explique que é natural que elas caiam com frequência. Reforce que será necessário ter paciência para mantê-las de pé.

• Combine com a turma um trajeto com ponto inicial e final para a reação em cadeia, calculando as distâncias entre as peças.

• Organize o tempo de experimentação para que todos participem. Incentive os estudantes a registrarem as composições em apresentação oral ou fotografias.

• Ao final da atividade, promova uma roda de conversa coletiva, em que os estudantes possam compartilhar suas percepções sobre o que funcionou e o que não funcionou na reação em cadeia. Valorize tanto os acertos quanto as tentativas, incentivando-os a refletir sobre os desafios enfrentados, as estratégias utilizadas e as descobertas feitas durante o processo.

05/10/2025 17:18:54

• Na atividade 5, retome os estudos realizados na unidade para embasar a prática. Pergunte aos estudantes o que lembram sobre o movimento, os diferentes tipos de trajetória e como os artistas representaram esses fenômenos. Essas reflexões podem orientar o planejamento do trabalho com as torres, seja na escolha dos recortes e das cores, seja na inclusão de objetos complementares.

• Planeje previamente o tempo para solicitar e coletar os materiais em quantidade suficiente.

• Oriente os estudantes a observarem com atenção a relação entre os rolinhos, considerando o recorte das rampas, o encaixe com as torres já montadas e a etapa de colagem.

• Auxilie, quando necessário, no manuseio da tesoura.

• Na montagem, finalize as torres com fita adesiva para garantir que a estrutura se mantenha firme. A fita pode ser colorida, de modo a enriquecer o resultado visual.

• A engenhoca pode ser personalizada com pintura ou colagens, conforme o interesse da turma, valorizando a experimentação estética no processo.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• objetos diversos coletados em casa

Passo a passo

a) Com base nos estudos da unidade, proponha a criação orientada de uma pequena engenhoca com objetos diversos.

b) Para inspiração, retome as obras de Rube Goldberg e Joseph Herscher, questionando os aspectos que os estudantes mais gostaram ou acharam interessantes.

5. Que tal construir sua própria engenhoca e testar uma reação em cadeia? Siga as instruções.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

MATERIAIS NECESSÁRIOS

• 12 rolinhos de papelão

• base de papelão

• cola escolar

Com a fita adesiva, cole os rolos de papelão, formando três torres de diferentes tamanhos.

• fita adesiva

• tesoura com pontas arredondadas

• bolinha pequena

Atenção: Seja cuidadoso ao manusear a tesoura.

Use a cola para fixar as torres em uma base de papelão. D.

Para fazer as rampas, corte o rolinho de papelão ao meio e cole as duas metades usando a fita adesiva.

B. Encaixe as rampas nas torres. E.

Faça cortes nas torres para depois encaixar as rampas. Calcule a altura dos cortes para que, depois de fixadas, as rampas fiquem inclinadas.

c) Solicite aos estudantes que coletem objetos comuns e inutilizados em casa, como chaves antigas, botões, bolinhas, potes, brinquedos quebrados ou peças de eletrodomésticos.

d) Nesse caso, tenham como base os objetos que coletaram e pensem na ação final sobre ele como ponto de partida para o planejamento da engenhoca.

e) Retome os conhecimentos sobre reação em cadeia para construir a engenhoca.

Pinte sua engenhoca e deixe secar. Agora, vamos brincar! Coloque a bolinha na entrada de

uma torre e observe os caminhos que ela percorre.

Depois, você pode incluir novos obstáculos ou desvios.

Escreva as respostas no caderno.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

Nesta unidade, você estudou que os papéis de artista e de inventor muitas vezes se misturam. Assim, você entrou em contato com o trabalho de criadores que mesclam essas duas atividades, tais como Abraham Palatnik, Leonardo da Vinci, Rodrigo Godá e Rube Goldberg.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

1. Além de conhecer algumas obras desses artistas, ao longo desta unidade, você criou suas próprias produções. Que tal reunir esses trabalhos em uma exposição?

Siga as orientações.

B. C. D.

Separe toda a produção desenvolvida por você nas atividades desta unidade. Organize, com o professor e os colegas, uma exposição desse material. A exibição pode ser na própria sala de aula ou em outros espaços da escola. Promovam coletivamente o dia da abertura da exposição. Para isso, convidem colegas de outras turmas, professores e funcionários da escola, além de amigos e familiares para essa estreia.

Nesse dia, não se esqueça de permanecer próximo a suas obras para conversar sobre elas com outras pessoas, se elas desejarem.

Esquema de invenção com base no trabalho do artista e inventor Rube Goldberg.

1. Objetivo

• Avaliar como os estudantes retomam os conteúdos da unidade ao organizarem e apresentarem suas produções em uma exposição coletiva, refletindo sobre conceitos, processos criativos e descobertas.

Sugestões de intervenção

• Para a etapa A, incentive os estudantes a selecionarem e organizarem suas produções.

• Na etapa B, verifique com a direção da escola a possibilidade de realizar a exposição em um espaço mais amplo, aberto também a outras turmas, professores, gestores e familiares.

• Na etapa C, oriente-os a elaborar convites (físicos ou digitais) informando local, data, horário e finalidade do evento, reforçando o caráter de socialização da aprendizagem.

• Na etapa D, incentive a turma a relatar o processo vivido na unidade: os elementos constitutivos de suas obras, as invenções que criaram, o que aprenderam com os colegas e como registraram suas descobertas. Valorize o compartilhamento como momento de autoria e construção coletiva de sentidos. Incentive todos a se expressarem, acolhendo especialmente os mais tímidos e apoiando-os nas explicações.

• Durante a exposição, avalie como cada estudante se posiciona diante de sua produção, quais conceitos e experiências compartilham e de que modo relacionam suas descobertas com as dos colegas.

• Finalize retomando e sistematizando os conceitos, garantindo que todos tenham voz e participação. Após a exposição, proponha uma atividade de revisão: organize uma caixa com papéis que contenham tópicos, artistas ou obras estudados, como Abraham Palatnik, arte cinética, artista-inventor, projeto de hélice, Leonardo da Vinci, “máquina delirante” ou “invenção simples, mas complicada”. Cada estudante retira um papel, lê em voz alta e compartilha o que lembra; se não souber, outro colega pode complementar.

05/10/2025 17:18:57

• Observe e avalie se retomam conceitos, explicam escolhas criativas, compartilham experiências com clareza, valorizam produções próprias e dos colegas e demonstram autonomia, autoria e postura crítica. Para orientar a observação, considere se perceberam a interdisciplinaridade no pensamento artístico, compreenderam as relações entre arte e invenção, reconheceram a importância dos conhecimentos científicos e tecnológicos para a criação e entenderam a arte como experiência e invenção estética, não apenas científica.

OBJETIVOS DA UNIDADE

• Conhecer manifestações musicais da contemporaneidade e artistas ligados a essas manifestações.

• Explorar os elementos constitutivos da música, principalmente altura, intensidade, dinâmica, duração e timbre.

• Explorar diferentes materialidades em busca de sonoridades para composições.

• Experimentar objetos sonoros em execução musical, diferenciando dinâmicas.

• Participar de práticas de execução, apreciação e regência musical.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

• Inicie a unidade propondo uma brincadeira sonora. Para isso, pesquise vídeos e áudios de grupos musicais experimentais, como o GEM, ou outro de sua preferência.

• Primeiro, os estudantes observarão a imagem; em seguida, fecharão os olhos e escutarão por um minuto os materiais selecionados. Repita o exercício duas vezes.

• Depois, peça-lhes que reflitam individualmente sobre as questões do Livro do Estudante e, logo após, organize uma roda de conversa para o compartilhamento de ideias e saberes.

• Instigue a curiosidade e incentive-os a pensar sobre a produção musical proveniente de diferentes materialidades.

• Essa sondagem possibilita uma avaliação diagnóstica, permitindo identificar os conhecimentos prévios da turma sobre o tema e o conceito de música que tem.

Respostas

A. Durante o debate, os estudantes podem mencionar a variedade de objetos, como mangueira, canos, espátulas, roda de bicicleta e molas. Incentive a discus-

2 INVENÇÕES MUSICAIS

Apresentação com instrumentos musicais construídos pelo Grupo Experimental de Música (GEM). Na cidade de São Paulo, em 2014.

são sobre a sonoridade que esses materiais podem produzir.

B. Durante o debate, verifique se eles reconhecem os instrumentos presentes na imagem. Pergunte se sabem como são tocados. Caso verifique que não conseguem responder, mostre vídeos de pessoas tocando esses instrumentos.

C. Incentive os estudantes a compartilharem suas experiências com relação à imagem. Durante a análise, verifique se perceberam que a organização dos objetos e instrumentos foi preparada para uma performance musical.

BNCC

• Nesta unidade, os estudantes são instigados a explorar diferentes materialidades sonoras, ampliando sua curiosidade, percepção e imaginação. As atividades favorecem a investigação, a criação e o trabalho coletivo, desenvolvendo a Competência específica de Arte 4, voltada à experimentação e ludicidade, e a Competência específica de Arte 8, ligada à autoria e colaboração em práticas artísticas. São ainda contempladas as habilidades EF15AR13, EF15AR14, EF15AR15, EF15AR16, EF15AR17 e EF15AR26, pois os estudantes vão experienciar apreciação, escuta atenta, exploração sonora, uso de recursos digitais e experimentação de regência e criação.

Quais objetos você reconhece nesta imagem?

Você consegue identificar algum instrumento musical nela? Qual?

Você já viu algum instrumento musical parecido com esses? Você conhece alguém que toca instrumentos musicais como esses ou outros?

A a C. Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

• O estadunidense John Cage (1912-1992) também criou obras musicais experimentais. Compositor, pianista, escritor e filósofo, Cage trabalhava com base na não intencionalidade e na indeterminação. O acaso e a aleatoriedade o interessavam, e sua obra, pelo caráter experimental, produziu um impacto no universo das artes, não somente pela inovação, mas pelo processo dialógico entre as áreas que motivava.

• Vale a pena conhecer Water walk e perceber como o compositor “brinca” com as sonoridades dos objetos. Se julgar pertinente, pesquise áudios e vídeos dessa obra para apresentar aos estudantes.

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• Outra possibilidade é pesquisar o trabalho de Cage com os chamados “pianos preparados”. Esses pianos tinham suas sonoridades modificadas por meio de objetos cotidianos que eram inseridos entre suas cordas. Isso tornava a sonoridade de cada piano única.

• No Brasil, pode-se destacar o Instituto Inhotim, em Brumadinho, no estado de Minas Gerais, um centro de arte a céu aberto que possui vasto acervo de arte sonora.

• O som é o primeiro sentido que se desenvolve no feto, constituindo, portanto, nossas primeiras experiências e sensações. A partir do século XX, ele passou a ter seus limites expandidos para além da área musical, sendo alçado à matéria-prima de muitas obras de arte.

• Compartilhe com a turma que a investigação do som como matéria artística não é exclusiva do GEM, mas faz parte de um movimento mais amplo na música contemporânea, presente em artistas de diferentes países e épocas. Muitos artistas compõem obras de arte inspirados nessas ideias. No campo musical, percebe-se, principalmente na chamada arte sonora, que a perspectiva híbrida e inter-relacional domina esse campo, promovendo cada vez mais obras que envolvem várias áreas e também a tecnologia. Alguns artistas produzem música utilizando recursos tecnológicos e digitais, outros criam suas composições usando instrumentos não convencionais e objetos cotidianos.

• Para ampliar a discussão sobre este tema, procure por vídeos dos grupos Stomp (Inglaterra), GEM e Banda em Balde (Brasil), entre outros projetos socioculturais do país. Você pode também apresentar performances musicais em ruas dos Estados Unidos e outros países nas quais os músicos aparecem tocando baldes, panelas e outros objetos.

VANDERLEI

• A obra do grupo envolve música e artes plásticas, pois é feita para ver e ouvir. Discuta com a turma o conceito de instalação sonora Em seguida, para iniciar a atividade 1, reproduza a faixa de áudio indicada na página.

• Pesquise outras músicas do GEM para promover a escuta coletiva. Uma delas está disponível no canal oficial do grupo, no link a seguir. PERNA de pau. GEM Grupo Experimental de Música, 4 jan. 2017. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=Fh

CbzHsND28&list=RDFh

CbzHsND28&start_radio=1. Acesso em: 10 set. 2025.

Respostas

1. a) Conforme os estudantes forem respondendo a esta questão, procure aprofundar suas respostas perguntando o que notaram a respeito da peça: “Era uma canção ou uma música instrumental?”; “Perceberam a melodia? O ritmo? O andamento?”.

b) Use questões semelhantes à orientação do item a para aprofundar a escuta dos estudantes. Incentive-os a compartilhar o que imaginaram ao ouvir a música e, ao mesmo tempo, leve-os a aguçar a percepção para os detalhes presentes na música que incitaram sua imaginação.

c) Após responderem, pergunte sobre a estrutura musical: “Alguma parte se repetiu?”; “Repararam nos instrumentos dessa música?”; “Quantos instrumentos foram tocados?”; “Qual tocava a melodia principal?”; “Todos foram tocados o tempo todo ou havia parte em que algum parou?”. Incentive-os a compartilhar suas percepções, aprofundando sua análise em relação à música.

BNCC

• As atividades despertam a imaginação e o fazer musical por meio da exploração de diferentes materialidades sonoras. Assim,

EXPERIMENTOS MUSICAIS

Além dos instrumentos musicais tradicionais, como o violão, o piano e a flauta, é possível fazer música com diferentes objetos do dia a dia. Os membros do Grupo Experimental de Música (GEM), por exemplo, utilizam vários desses objetos para produzir sons.

Esses artistas são muito inventivos! Ao usarem objetos cotidianos como instrumentos musicais, eles criam um tipo de música bastante particular. Além disso, esses instrumentos inventados se transformam em uma obra de arte, algo que chamamos de instalação sonora

Instalação sonora: obra de arte que utiliza o som como elemento principal, em um ambiente específico, criando uma experiência sensorial no espectador.

1. Vamos conhecer os experimentos musicais do GEM? Escute com atenção a música que o professor vai reproduzir. Depois, responda às questões.

a ) O que você sentiu ao ouvir essa música?

b ) O que você imaginou enquanto estava ouvindo essa música?

c ) Como eram os sons que você ouviu? Você consegue definir quais instrumentos produziram esses sons? Compartilhe suas descobertas com a turma.

1. a) a c) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor.

desenvolvem-se as habilidades EF15AR15 e EF15AR14, ligadas à criação e análise das qualidades do som, e a habilidade EF15AR13, pois são promovidas a escuta e a apreciação crítica de obras de grupos artísticos contemporâneos.

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar a percepção sonora dos estudantes considerando a capacidade de identificar características da música, como diferentes camadas sonoras, variações de timbre e possíveis instrumentos ou objetos utilizados.

Sugestão de intervenção

• Valorize as respostas dos estudantes sobre sentimentos, imagens e percepções geradas pela escuta.

• Registre as observações individuais e coletivas em uma tabela, contemplando critérios, como reconhecimento de variações de timbre, intensidade e altura dos sons; percepção de camadas ou sobreposições sonoras; identificação ou suposição a respeito de quais instrumentos ou objetos produziram os sons entre outros pontos que podem orientar a avaliação formativa e o acompanhamento do desenvolvimento da escuta musical da turma.

O Grupo Experimental de Música (GEM) tocando instrumentos em uma de suas instalações sonoras durante apresentação na cidade de São Paulo, em 2014. GEM ÁUDIO

O SOM E O ESPAÇO

Quando falamos de instalação sonora, estamos falando de um tipo de arte em que o som e o espaço se combinam para criar experiências únicas no espectador. Há várias maneiras de criar uma instalação sonora. Ela pode acontecer em forma de apresentação musical, como é o caso do Grupo Experimental de Música (GEM).

Alguns artistas propõem instalações sonoras interativas, nas quais os visitantes podem participar produzindo sons com os objetos expostos. Outro tipo de instalação sonora é a que convida o visitante a uma imersão nos sons do espaço onde ela acontece.

A obra O Moteto de quarenta partes, da artista canadense Janet Cardiff (1957-), por exemplo, é uma instalação sonora composta de quarenta alto-falantes dispostos em formato oval ao redor de dois bancos. Cada alto-falante reproduz a voz de um integrante do grupo coral, e os visitantes podem se sentar no centro deles ou caminhar pelo ambiente, escutando diferentes combinações de vozes.

Pessoas apreciando O Moteto de quarenta partes, de Janet Cardiff. Quarenta alto-falantes em suportes, amplificadores e computador de reprodução. Centro de Artes de Aberystwyth, no Reino Unido, em 2006.

alium

• Retome com os estudantes o que já estudaram sobre a relação entre arte e som. Em seguida, questione-os sobre como o som pode ser percebido em diferentes ambientes. Explique que, em uma instalação interativa, o artista busca que o público seja parte da obra, não apenas ouvindo, mas caminhando pelo espaço e manipulando objetos.

• Se possível, exiba fotos e informações detalhadas da instalação sonora disponível no site oficial da artista. THE FORTY part motet. Janet Cardiff & George Bures Miller. Disponível em: https://cardiffmiller.com/ installations/the-forty-part -motet/. Acesso em: 19 jul. 2025.

• Também é possível ampliar a experiência exibindo vídeos em plataformas digitais, buscando por The Forty Part Motet – Janet Cardiff

• Comente que o som pode ser explorado tanto em ambientes internos, ou seja, galerias e museus, quanto em espaços externos, como ambientes naturais e urbanos.

• Para aprofundar a compreensão da obra sonora presente na instalação da artista, reproduza a faixa de áudio indicada na página. Destaque a forma como o som ocupa e transforma o espaço. Incentive os estudantes a imaginarem onde esses sons poderiam estar localizados (um canto da sala, o teto, o chão, o lado direito ou esquerdo), percebendo como a espacialidade sonora altera a escuta e cria diferentes experiências.

Outros tipos de instalações sonoras podem utilizar recursos visuais, como projetores de imagens ou televisores antigos em funcionamento, além de diversos objetos sonoros.

2. Se visitasse a instalação sonora O Moteto de quarenta partes, você se sentaria nos bancos ou caminharia pelo ambiente? Por quê? Converse com os colegas e explique a sua escolha.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Resposta

• Por fim, apresente um exemplo nacional, o artista paraense Pratagy, que, em sua instalação sonora Sons de uma floresta que já esteve aqui, capta e manipula sons da natureza por meio de circuitos eletrônicos. Esse exemplo aproxima os estudantes da produção brasileira contemporânea. SONS de uma floresta que já esteve aqui: instalação sonora. Pratagy, 1 set. 2024. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=ps mI3lhZI9Q. Acesso em: 19 jul. 2025.

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2. Procure incentivar os estudantes a imaginarem e refletirem sobre suas sensações diante da obra de instalação sonora, levando em conta elementos como ambiente, objetos utilizados e, se possível, o que ouviram em vídeos e perceberam pelas fotos.

Spem in

ÁUDIO

• Fernando Sardo exerce o ofício de músico luthier. Cria instrumentos e esculturas sonoras com materiais complexos e compõe músicas por meio de manipulação e pesquisa de sonoridades. Esse ofício é também atribuído a musicistas que, além de manipularem diferentes materialidades, pesquisam a fundo a acústica musical e a organologia (ciência que estuda os instrumentos musicais).

• Comente com a turma sobre os ofícios que podem ser exercidos por quem atua com música, entre eles o performer (músico que toca um instrumento), o regente (que conduz o grupo de músicos), o compositor (que compõe músicas), o pesquisador (que estuda assuntos musicais) e o professor (que ensina música).

• Na contemporaneidade, essa divisão vem sendo rompida, e cada vez mais músicos trabalham em uma perspectiva híbrida, que envolve inclusive outras áreas. É só observar o trabalho desenvolvido por Fernando Sardo, que trabalha na interface da Música e das Artes visuais.

• Procure imagens e vídeos do artista na internet, com o intuito de contextualizar e ilustrar a aula.

REFERÊNCIAS

COMPLEMENTARES

VASCONCELOS, José.

Acústica musical e organologia. Porto Alegre: Movimento, 2002.

Esse livro traz informações a respeito dos instrumentos musicais convencionais, como a tessitura alcançada por eles (altura das notas em relação a suas oitavas) e as características das materialidades e suas influências na produção de um som.

ARTISTA EM DESTAQUE

Fernando Sardo

O idealizador do GEM é Fernando Sardo (1963-), que, além de músico, é luthier, ou seja, profissional que constrói instrumentos musicais. Mas Fernando é um luthier diferente, pois ele cria e inventa instrumentos musicais, esculturas e instalações sonoras originais.

Quando ainda era adolescente, ele queria muito ter uma guitarra, mas, como não tinha condições para comprar uma, resolveu fazer a sua própria. Foi aí que começou o seu interesse pela arte de construir instrumentos.

Em seu trabalho, ele pesquisa materiais naturais, como cabaça, bambu e madeira. Para conseguir novos sons, o artista ainda se serve de sucatas, utensílios domésticos, garrafas plásticas e diferentes tubos. Fernando Sardo também constrói esculturas sonoras gigantes, que podem ser vistas em alguns parques pelo Brasil.

BNCC

• Por discorrerem sobre usos e funções da música na contemporaneidade, uma vez que apresentam alguns ofícios de quem atua com música e destacam o trabalho de Fernando Sardo, os conteúdos tratados nesta página promovem a habilidade EF15AR13.

INFOGRÁFICO CLICÁVEL: INSTRUMENTOS DO GRUPO EXPERIMENTAL DE MÚSICA (GEM)

O músico Fernando Sardo e alguns dos instrumentos que ele criou, em seu estúdio em Santo André, em São Paulo, em 2021.

A ARTE DE CONSTRUIR INSTRUMENTOS MUSICAIS

Você já parou para pensar em quem faz os instrumentos musicais? Há um profissional que se dedica a isso: o luthier. Além de construir os instrumentos musicais, esse profissional faz a manutenção e o reparo deles.

A palavra luthier, de origem francesa, significa “pessoa que constrói instrumentos de cordas”. Isso porque luth, em francês, quer dizer “alaúde”, um instrumento de cordas de origem árabe que deu origem a instrumentos como o violão que usamos hoje. Mas, com o tempo, o termo luthier passou a ser usado também para designar quem faz outros tipos de instrumentos.

Inventores de instrumentos ÁUDIO

1. Observe a fotografia e responda à questão: quais instrumentos de cordas têm semelhanças com o alaúde?

Para construir um instrumento musical, o luthier precisa conhecer muito bem os materiais que utiliza, pois cada material tem características diferentes que influenciam o som produzido pelo instrumento.

Os diversos tipos de madeiras, de metais e até mesmo de plásticos têm seus próprios timbres. É como se cada material tivesse sua “voz”, por isso o luthier precisa entender bem essas diferenças.

Esse profissional também precisa ter conhecimentos de acústica, uma parte da ciência que estuda o som: como ele se forma, se espalha pelo ar e se comporta em diferentes lugares, por exemplo, dentro de uma sala ou ao ar livre.

Além disso, o ofício do luthier envolve habilidades de várias áreas: ele pode usar técnicas de carpintaria para cortar e moldar a madeira, de desenho para planejar a forma dos instrumentos e até conhecimentos de elétrica, para trabalhar com os eletrofones.

3. Resposta: Espera-se que os estudantes citem instrumentos como bandolim e cavaquinho, além do violão. Comentários nas orientações ao professor

05/10/2025 17:26:53

• O conteúdo da página promove o reconhecimento e a valorização do ofício de luthier. Leve os estudantes a refletirem sobre a importância desse trabalho para a fabricação dos instrumentos musicais que eles conhecem e que estão estudando.

• Ressalte a qualidade artesanal do trabalho e que, antes de o instrumento estar pronto, há um processo complexo envolvido.

• Destaque os elementos conceituais do texto explicando timbres, acústica e carpintaria para abordar a materialidade.

• Se possível, exiba aos estudantes o vídeo que apresenta um experiente um luthier e que explica os aprendizados e processos de seu ofício, como a pesquisa e a escolha de materiais de acordo com os instrumentos encomendados, sem desconsiderar a preocupação estética. A reportagem ainda mostra várias cenas com os instrumentos inacabados. MINHA profissão –luthier TV Câmara Jacareí, 12 set. 2018. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=py_7YpcSqw4. Acesso em: 19 jul. 2025.

Resposta

3. Aproveite para abordar aspectos como materialidade e classificação dos instrumentos musicais e, se desejar, comente e reproduza áudios com os sons dos instrumentos citados.

• Após a atividade, para aprofundar o tema da invenção da música e da criação de instrumentos, reproduza a faixa de áudio indicada na página, incentivando os estudantes a perceberem como diferentes sonoridades podem surgir com base na experimentação e na inventividade musical.

• Se considerar pertinente, retome os estudos e esboços de instrumentos musicais de Leonardo da Vinci, artista-inventor abordado na unidade anterior.

Alaúde.

• Explique aos estudantes que esta página trata das propriedades do som: altura (grave/agudo), intensidade (forte/fraco) e duração (curto/longo). Mostre que essas características estão presentes tanto em instrumentos musicais quanto em sons do cotidiano.

• Apresente diferentes exemplos práticos:

• Altura aguda: apito, sino, áudio de miado de gato, canto de pássaro.

• Altura grave: batida em caixas, áudio de latido de cachorro, mugido de vaca, trovão.

• Intensidade forte: batidas na porta, tampas caindo no chão, áudio de trovão.

• Intensidade fraca: sussurro, passos leves, papéis sendo amassados.

• Duração curta: estalo de dedos, cliques.

• Duração longa: assobio, rasgos.

• Timbre: compare o som de uma mesma nota em instrumentos diferentes, por exemplo, flauta e violão, ou de diferentes vozes; use também objetos cotidianos, como copos de vidro, panelas e latas, para mostrar que cada material possui um som próprio.

• Proponha que a turma construa coletivamente uma tabela, registrando: o material ou objeto utilizado; o som produzido ou ouvido; a propriedade identificada (altura, intensidade, duração ou timbre).

• Encoraje a comparação dos sons. Pergunte quais são mais agudos ou graves, mais fortes ou fracos, mais curtos ou longos. Incentive a turma a justificar sua percepção com base na escuta.

• Valorize a participação de todos, pois cada estudante pode sugerir exemplos de sons de seu cotidiano para ampliar a tabela e relacionar o conteúdo da página à sua experiência pessoal.

Propriedades do som

Nós podemos fazer música de muitas maneiras diferentes: Podemos usar instrumentos musicais e a voz, mas podemos também fazer percussão corporal e inclusive usar objetos do dia a dia. E todas essas formas de fazer música têm a mesma matéria-prima: o som.

Dependendo da fonte sonora, o som apresenta características diferentes. Nós chamamos essas características de propriedades do som. As principais propriedades do som são intensidade, altura, duração e timbre. Vamos conhecer um pouco mais desse assunto.

Intensidade

É a medida da potência de um som. O som pode ter uma intensidade fraca ou forte. Quando “aumentamos o volume” em algum aparelho de reprodução, por exemplo, estamos na realidade aumentando a intensidade do som.

Altura

Quando falamos das diferenças entre as notas musicais, estamos falando sobre alturas. Um som mais alto é percebido como um som agudo, já um som mais baixo é percebido como grave. Entre os sons graves e agudos, temos os sons médios.

Duração

É o tempo que dura cada som. A duração pode ser mais longa ou mais curta. O som de uma palma, por exemplo, é curto; já o som de um apito de trem é mais longo.

Timbre

O timbre é uma característica do som que nos permite diferenciar, por exemplo, instrumentos musicais e vozes diferentes. Imagine que temos um violino e uma flauta emitindo um som com a mesma altura, mesma intensidade e mesma duração. Ainda assim conseguimos identificar que são sons diferentes, porque eles têm timbres diferentes. O material, a forma do instrumento e o modo como o som é produzido são fatores que interferem na formação do timbre.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

SCHAFER, R. Murray. Educação sonora: 100 exercícios de escuta e criação de sons. Tradução de Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. São Paulo: Editora Unesp, 2018.

Escrito pelo educador e compositor canadense Schafer, o livro oferece caminhos para o ensino de música na escola e para a elaboração de exercícios de escuta.

A MÚSICA DOS OBJETOS

Outro músico que ficou conhecido pelo seu jeito diferente de criar músicas com base em sons extraídos de objetos do dia a dia é Hermeto Pascoal (19362025). Ele também se tornou famoso por incluir sons da natureza em suas composições, como o vento, a água e até sons produzidos por animais.

Hermeto Pascoal nasceu em Lagoa da Canoa, na época um distrito de Arapiraca, no estado de Alagoas.

Fascinado pelos sons da natureza desde a infância, Hermeto fazia pífanos (espécie de flauta típica da região) com o cabo da abóbora (fruto também conhecido como jerimum). Ele passava horas tocando seus instrumentos para os passarinhos e pesquisando sons ao bater na água da lagoa. Ele também pendurava no varal as sobras do material de trabalho do seu avô que era ferreiro, e extraía sons desses materiais.

• O texto da página 45 retrata um artista contemporâneo brasileiro importante para a história da música do país. Hermeto Pascoal foi um dos pioneiros da música experimental no Brasil e, por isso, abriu caminho para muitos outros artistas da área. Além disso, sua abordagem composicional pautava-se na escuta, direcionamento didático adotado nesta coleção, em congruência com o profundo conhecimento das estruturas musicais convencionais e suas bases teóricas.

A maioria das músicas compostas por Hermeto Pascoal são instrumentais. Isso significa que são produzidas apenas por instrumentos musicais, sem o texto cantado que nós chamamos de letra. Por não terem letra, geralmente prestamos mais atenção aos sons dos instrumentos musicais e como eles se organizam dentro da música.

Observe a imagem a seguir.

Hermeto Pascoal

Hermeto Pascoal em apresentação na cidade de São Paulo, em 2010.

1. Qual objeto Hermeto está utilizando em sua apresentação? Como você imagina que o som seja produzido? Tente reproduzir esse som com a voz.

Resposta: Espera-se que os estudantes identifiquem uma chaleira. Comentários nas orientações ao professor

Resposta

1. Aproveite a questão para abordar o caráter inusitado de criar musicalidade por meio de um objeto cotidiano, como uma chaleira. Incentive a criatividade e a imaginação para discorrer sobre os possíveis sons produzidos pelo artista com esse objeto.

BNCC

08/10/2025 16:44:29

• A página apresenta usos e funções da música na contemporaneidade ao destacar o ofício de quem atua com música e evidenciar o trabalho do multi-instrumentista Hermeto Pascoal, contemplando a habilidade EF15AR13. Desenvolve também a habilidade EF15AR15 ao incentivar a pesquisa de sonoridades em objetos não convencionais.

• Para apresentar Hermeto Pascoal, reproduza a faixa de áudio indicada na página. Em seguida, incentive os estudantes a pesquisarem informações sobre o músico, sugerindo caminhos como seu site oficial, além de discos e vídeos disponíveis na internet.

• Promova discussões a respeito do ofício de músico, ilustrando com vídeos e partituras para exemplificar composições e arranjos.

• Motive a pesquisa sobre instrumentos desconhecidos, assim como suas sonoridades e contextos musicais.

ÁUDIO

LEONARDO SOARES/ESTADÃO CONTEÚDO

• As atividades desta página têm como objetivo promover a escuta atenta e a identificação de sons e estruturas musicais.

• Para as atividades 2 a 5, recomenda-se trabalhar com o álbum Hermeto, indicado na página, ou com o disco Slave Mass, que é uma pesquisa sonora com elementos inusitados. Ressalte que a busca por novas sonoridades e a ruptura de paradigmas são características centrais da música contemporânea. Para ampliar a discussão, proponha a escuta de “4’33””, de John Cage, mostrando que o silêncio pode ser elemento central da composição.

• Na atividade 2, promova um ambiente propício à escuta.

• Para garantir a participação de todos, explore recursos de escuta acessível e multissensorial. Ofereça fones de ouvido individuais ou caixas de som que distribuam o áudio pela sala. Se houver estudantes com deficiência auditiva, complemente a experiência com materiais visuais e táteis, como imagens, vídeos legendados ou descrições em Libras.

• Após a atividade de pesquisa e escuta, organize a turma em duplas para a atividade 3. Incentive-os a conversar sobre suas impressões a respeito da música ouvida. Caso a descrevam como “esquisita”, explique os princípios da música contemporânea com base na obra de Hermeto Pascoal.

• Para responder às questões de a a e, incentive, durante a escuta, a atenção às sonoridades dos instrumentos e sua classificação, lembrando a distinção entre sons graves e agudos.

2. Que tal conhecer melhor os sons da música de Hermeto Pascoal? Para isso, forme dupla com um colega e pesquisem uma música instrumental composta por Hermeto Pascoal. Escutem com atenção a música que vocês escolheram. Se possível, ouçam mais de uma vez.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

3. Converse com a sua dupla a respeito da música que vocês escutaram e responda no caderno às seguintes perguntas:

a ) Quais instrumentos vocês identificaram?

3. a) a e) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor.

b ) Vocês reconhecem alguma melodia na música?

c ) Conseguem reproduzir essa melodia com a voz?

d ) Há na música um instrumento que vocês percebem como sendo o principal? Qual é esse instrumento? Por que vocês acham que ele é o instrumento principal dessa composição?

e ) Há instrumentos que marcam o ritmo da música? Quais?

Capa do álbum Hermeto, de Hermeto Pascoal, Noize Records,1970.

4. Com o auxílio do professor, apresentem a música para a turma e compartilhem com os colegas o que vocês descobriram.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

5. Escutem a música mais uma vez e procurem identificar nela algumas propriedades do som. Percebam quais sons têm maior ou menor duração. Quais são mais agudos e quais são mais graves? Há variação de intensidade nos diferentes trechos da música? Vocês conseguem identificar diferentes timbres? Quais? Registrem as suas descobertas por meio de textos e desenhos. Depois, compartilhem-nas com os outros grupos.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

BNCC

• Avalie se a turma consegue diferenciar as camadas sonoras que compõem a música, compreender o conceito de melodia e identificar o instrumento que a conduz, assim como reconhecer os timbres dos instrumentos.

• Nas atividades 4 e 5, incentive o compartilhamento dos registros produzidos pelos estudantes, promovendo a troca de percepções. Na socialização, ajude-os a comparar registros e chegar a conclusões coletivas. Valorize diferentes formas de expressão.

• Explique que ouvir um som específico em meio a um contexto musical múltiplo exige acuidade e escuta dirigida. Esta atividade mostra o nível de percepção de cada estudante. Verifique se identificam os instrumentos e se percebem sua função na música, como marcar a pulsação.

• Desenvolver a percepção de elementos e propriedades musicais por meio da escuta e do registro simbólico promove o desenvolvimento das habilidades EF15AR14 e EF15AR16. Na atividade 2, os estudantes vão fazer uso de gravações em vídeo e áudio como fonte de pesquisa e estudo, aprimorando a habilidade EF15AR26.

7. Resposta: Espera-se que os estudantes identifiquem que os sons mais graves são produzidos com as latas maiores, enquanto os sons agudos são produzidos com as latas menores.

APRIMORANDO A ESCUTA

Espera-se também que identifiquem que as latas de tamanho intermediário produzem os sons médios.

Reflita sobre a seguinte situação: se batermos no fundo de latas de diversos tamanhos, os sons produzidos serão iguais ou diferentes? Para descobrirmos a resposta, vamos fazer um experimento em trios. Juntem os materiais indicados e sigam as etapas propostas.

MATERIAIS NECESSÁRIOS

• 3 latas de tamanhos diferentes (sem tampa)

• 3 palitos de madeira sem pontas

• 1 rolha (ou algodão)

• barbante

• fita-crepe ou fita adesiva

• cola escolar

6. Primeiro, vamos construir uma baqueta com ponta macia. Acompanhem o passo a passo.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

A. Passem cola na rolha e envolvam-na com barbante. Se possível, enrolem o fio na junção entre a rolha e os palitos. Finalizem com um nó ou usem fita adesiva para fixar a ponta do barbante.

Com a ajuda do professor, façam três furos formando um triângulo na superfície menor da rolha. Encaixem um palito de madeira em cada um.

Em seguida, utilizem fita adesiva para encapar os três palitos juntos.

7. Com a baqueta, experimentem maneiras diferentes de tocar no fundo fechado das latas. Prestem atenção aos sons produzidos e tentem identificar quais são os mais graves e quais são os mais agudos. Identifiquem também os sons médios.

8. Agora, façam uma composição com os sons que vocês experimentaram. Criem uma sequência, variando alturas e durações. Como o som da batida na lata é muito curto, vocês podem trabalhar com o tempo das pausas entre uma batida e outra. Pausas curtas criam ritmos mais rápidos, e pausas longas resultam em ritmos mais lentos.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

com os seguintes itens: classificação sonora das latas do seu grupo; grave, médio ou agudo; tamanho da lata.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• objetos diversos de uso cotidiano

Passo a passo

a) Proponha aos estudantes a organização de uma orquestra de objetos. Para isso, divida a turma em grupos e proponha

uma pesquisa sobre o que é uma orquestra. Pergunte quais instrumentos eles reconhecem.

b) Em seguida, cada grupo deve pesquisar e experimentar criar sonoridades diversas utilizando objetos da sala de aula, o corpo e a voz. Com base nessa experimentação inicial, os grupos devem organizar uma apresentação com a participação de todos.

• Na atividade 6, o foco é a construção das baquetas, por isso separe os materiais previamente. Auxilie os estudantes a fazerem furos na rolha com um prego (ou um furador para artesanato) em espessura próxima à do palito de churrasco e solicite que introduzam cuidadosamente os palitos. Para o acabamento, ajude-os, se necessário, na etapa de enrolar as linhas ou a fita adesiva, orientando-os a aplicá-las tanto na rolha quanto na extremidade dos palitos, sempre ponderando a quantidade adequada de material.

• Na atividade 7, pergunte à turma, durante as batidas, qual é o som mais grave e qual o mais agudo. Retome, quando julgar necessário, os parâmetros do som.

• Na atividade 8 , tomem como base as experimentações da atividade 7. Para essa composição, primeiramente, oriente-os a definir que tipo de som vão produzir; se vai ser repetido ou se vão produzir um outro tipo. Enfatize a importância da pausa, ou seja, do silêncio, como elemento da composição.

• Se desejar, sugira aos estudantes que façam uma notação básica associando formas geométricas para cada tipo de som que perceberam e que vão produzir.

• Outra possibilidade é finalizar solicitando que produzam uma tabela no caderno de acordo com o que perceberam na experimentação

05/10/2025 17:26:56

c) Em um primeiro momento, cada grupo se apresenta individualmente, mostrando como alcançaram a sonoridade esperada. d) A seguir, devem se unir em uma apresentação única. Para esta etapa, pode ser selecionado um estudante para reger a orquestra. Deixe que ensaiem e incentive-os a buscar um ritmo. Filme a apresentação e finalize com uma roda de conversa sobre as funções de cada um em uma orquestra.

ILUSTRAÇÕES: CAROL SARTORI/ARQUIVO DA EDITORA

• Inicie a atividade 9 propondo a leitura da letra da canção “Chá de panela”. Peça aos estudantes que façam a leitura de forma musical, explorando variações de altura e intensidade. Incentive-os a dramatizar os versos, brincando com as sonoridades das palavras e experimentando diferentes modos de expressão vocal.

• Em seguida, ouçam a canção. Pergunte do que trata o texto e se alguém conhece os objetos destacados. Convide-os a imaginar os sons desses objetos. Que caraterísticas sonoras teriam? Anote na lousa, organizando as qualidades imaginadas. Aproveite esse momento para auxiliar os estudantes quando não conhecerem alguma palavra e para ampliar o vocabulário da turma.

• Na atividade 10, solicite aos estudantes que pesquisem um objeto sonoro de sua casa e o levem para a sala de aula. A pesquisa, que pode acontecer tanto em sala de aula quanto como lição de casa, deve atender à atividade prática do Livro do Estudante.

• Após responderem individualmente às questões da atividade 11, faça uma lista na lousa de sons levantados pela turma. Organize o momento de escuta dessa lista, propiciando uma discussão a respeito das diversidades de timbres e materialidades. Esta é uma atividade relevante, pois fazer ou aprender música tem relação com os modos como recebemos, percebemos e ressignificamos os sons.

• Essa forma de compreensão sonora define o conceito que temos de música, conscientes ou não. Pesquise mais sobre esse assunto no livro de Murray Schafer intitulado O ouvido pensante (1991), que trata de apresentar possibilidades musicais com base no universo sonoro contemporâneo.

TUDO É COISA MUSICAL

A canção “Chá de panela”, com melodia composta por Guinga (1950-) e letra de Aldir Blanc (1946-2020), menciona as pesquisas sonoras de Hermeto Pascoal. Leia um trecho da letra dessa música.

Hermeto foi na cozinha pra pegar o instrumental [...]

Trouxe concha e escumadeira, ralador, colher de pau, barril, tirrina, e peneira – tudo é coisa musical.

BLANC, Aldir. Chá de Panela. Intérprete: Leila Pinheiro. In: Catavento e girassol. EMI, 1996. Faixa 6.

Tirrina: também chamada de terrina ou sopeira. É um recipiente em forma de panela para servir comida. Pode ser feita de diversos materiais, como porcelana, cerâmica ou metal.

9. Anote no caderno os nomes dos objetos que, de acordo com a letra da música, são utilizados por Hermeto Pascoal para produzir sons.

10. Pesquise um objeto de sua casa que possa ser utilizado como objeto sonoro e leve-o para a sala de aula com a permissão dos seus responsáveis. Procure extrair dele um som grave, um médio e um agudo.

Resposta: Concha; escumadeira; ralador; colher de pau; barril; tirrina; peneira. Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

11. Agora, responda às questões no caderno.

11. a) a c) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

a ) Como e em qual parte do objeto você tocou para obter um som grave?

b ) Como e em qual parte do objeto você tocou para obter um som médio?

c ) Como e em qual parte do objeto você tocou para obter um som agudo?

• Outra possibilidade é incentivar os estudantes a pesquisarem junto aos familiares. Esse pode ser um momento de aprendizagem e diversão. O registro do resultado da pesquisa favorece ainda o desenvolvimento da escrita.

• Abra uma roda de conversa para que eles troquem experiências e compartilhem com a turma os modos que encontraram de tocar seu objeto para que conseguissem as alturas exigidas pela tarefa.

BNCC

06/10/2025 08:20:27

• O objetivo destas atividades é promover o desenvolvimento da percepção sonora, principalmente do timbre e das alturas, por meio da manipulação de fontes sonoras diversas, trabalhando, portanto, as habilidades EF15AR14 e EF15AR16

Que tal continuarmos as experimentações sonoras construindo mais um instrumento diferente? Dessa vez, vamos fazer um instrumento similar ao xilofone, mas com garrafas de vidro. Vamos chamá-lo de vidrofone.

12. Siga o passo a passo.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

MATERIAIS NECESSÁRIOS

• garrafas de vidro de tamanhos iguais

• baquetas de madeira (ou colher de madeira)

• água

• tinta guache

A. B.

Tinja a água com um pouco de tinta para visualizar melhor a quantidade de água em cada garrafa. Você pode tingir a água de todas as garrafas com a mesma cor ou usar cores diferentes para cada uma.

Coloque quantidades diferentes de água em cada garrafa.

Enumere as garrafas, sendo a primeira com maior quantidade de água e a última com menor quantidade.

Experimente as sonoridades das garrafas batendo suavemente nelas com a colher ou baqueta de madeira.

Organize as garrafas pelos sons, do mais grave para o mais agudo.

13. b) Resposta: Espera-se que os estudantes respondam que é a garrafa com mais água.

13. Depois de se divertir bastante tocando o vidrofone, responda às questões a seguir.

13. a) Resposta: Espera-se que os estudantes respondam que é a garrafa com menos água.

a ) Qual das garrafas emite o som mais grave?

b ) Qual delas emite o som mais agudo?

c ) Por que você acha que isso acontece?

Atenção: Seja cuidadoso ao tocar nas garrafas de vidro com a colher ou baqueta de madeira.

13. c) Resposta: Espera-se que os estudantes percebam que a garrafa com menos água tem um espaço (vazio) maior para a vibração do som; e a garrafa com mais água tem menos espaço para a vibração do som, deixando-o mais agudo.

para som. Enquanto experimentam as garrafas, propicie que reflitam que, além do vidro, a quantidade de água determina o som. Leve-os a perceber as durações dos materiais.

• Pelas características do vidro, a composição com as garrafas permite uma exploração mais profunda a respeito da altura dos sons e, consequentemente, da escala sonora e até melodia.

• Se considerar pertinente, peça-lhes que pensem sobre a composição de cores da garrafa, como indicado no item A, agregando mais valor estético, ou que marquem cada cor para cada quantidade de água/tipo de som.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

06/10/2025 14:17:09

BRITO, Teca Alencar de. Um jogo chamado música: escuta, experiência, criação, educação. São Paulo: Peirópolis, 2019. Nesse livro, a autora apresenta vários jogos musicais baseados em escuta, criação e improvisação possíveis de serem trabalhados em sala de aula.

• As atividades 12 e 13 ampliam a ideia dos estudos da página 47. Agora, os estudantes vão se apropriar de mais um material cotidiano, a garrafa de vidro, e percebê-la como instrumento sonoro.

• É importante planejar o tempo prévio para coleta das garrafas e solicite-as aos estudantes. A quantidade de garrafas coletadas será importante para definir a quantidade de grupos na turma. É interessante que as garrafas sejam iguais ou bem semelhantes, e transparentes, para facilitar a percepção das diferenças de som. Caso não seja possível, a diferença entre as garrafas indicará uma variação ainda mais considerável de tipos de sons.

• Reforce o cuidado que os estudantes devem ter ao manipular o vidro.

• É interessante estabelecer comparações com a atividade da página 47. Por isso, oriente-os a começar contrastando o tipo dos materiais. Pergunte-lhes de que os objetos são feitos, a quais instrumentos eles podem se assemelhar, como é a maneira de tocar cada um e como é o tipo de som produzido. Você pode indagar: “Qual deles é mais grave?”; “Qual é o mais agudo?”; “Qual produziu som mais curto?”; “Qual som foi mais longo?”. Leve-os a experimentar enquanto se lembram da materialidade da lata; nela, o tamanho também é determinante

Vidrofone e colher de madeira.

• As atividades 14 e 15 permitem aos estudantes elaborarem melhor os conhecimentos adquiridos ao longo da unidade. Agora, a exploração dos materiais e sons vai ser ainda mais profunda. Aproveite para incentivá-los a investigar a diversidade de possibilidades com base nas materialidades dos objetos.

• Para inspirar a turma, apresente vídeos e imagens de performances em esculturas e instalações sonoras. Sugira León Ferrari (Ilú Oba de Min) e Adriano Castello Branco, que cria “criaturas instrumentosas”. Dedique uma aula para assistir a trechos da instalação. Observe e registre na documentação pedagógica a escuta e as reações dos estudantes.

• Organize o tempo necessário para a coleta de diferentes materiais e reforce que devem levá-los para a sala de aula com a orientação dos responsáveis. O tamanho pode variar entre pequenos objetos, como chaves, colheres, moedas, conduítes, réguas, e objetos maiores, tal qual bacias, pratos, canos, entre outros.

• Proponha iniciar o item A com uma roda de conversa em que os estudantes apresentem os objetos escolhidos, comentando como encontraram e por que decidiram levá-los. Em seguida, organize um tempo para a experimentação livre, incentivando-os a explorar gestos como raspar, soprar, girar ou percutir os materiais. Durante esse momento, destaque a importância de observar as propriedades do som (grave/agudo, forte/fraco, curto/longo, metálico, oco etc.).

• Os estudantes devem atentar à qualidade e à força do gesto empregado para produzir esses sons.

MONTANDO UMA INSTALAÇÃO SONORA

Agora que você conheceu um pouco mais as instalações sonoras, que tal tentarmos criar uma?

14. Para começar, vamos reunir diferentes objetos da escola ou de casa. Em seguida, vamos pesquisar os sons que podemos produzir com eles. Procure por objetos que façam sons diferentes quando você mexe neles. Por exemplo: uma garrafinha de plástico, uma caixa, um estojo, um lápis, tampas, ou até pedaços de papel.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Você pode raspar, soprar, girar e percutir esses objetos com as mãos ou com algum outro objeto, como uma régua, um lápis ou uma colher.

Monte uma sequência para esses sons e organize os objetos na sua frente, de acordo com a ordem de sons em que você pensou. Anote a sequência no caderno.

Depois, produza os sons da sequência que imaginou. Se quiser, pode repetir um som mais de uma vez ou criar variações, fazendo o mesmo som de uma forma diferente (mais rápido, mais devagar, mais forte, mais fraco). Vá testando até encontrar a sequência que você preferir.

• No item C, incentive a repetição e a variação –mais rápido, mais devagar, mais forte, mais fraco –, valorizando a inventividade de cada grupo.

• Finalize propondo que apresentem suas sequências à turma, transformando a sala em um espaço coletivo de experimentação sonora. Reforce que não há respostas certas ou erradas; o objetivo é explorar criativamente as possibilidades dos objetos, compreender suas características sonoras e perceber como diferentes combinações podem compor uma instalação sonora.

• No item B, oriente a turma a criar pequenas sequências sonoras, organizando os objetos de acordo com a ordem pensada. Peça-lhes que anotem essas sequências no caderno para não as esquecerem.

• Para garantir a participação de todos os estudantes, adapte a atividade com recursos visuais, táteis e corporais. Estudantes com deficiência auditiva podem se beneficiar do uso de imagens, símbolos ou desenhos que representem os objetos e os sons produzidos. Valorize também gestos corporais e movimentos como parte da sequência sonora, permitindo a cada estudante contribuir de acordo com suas possibilidades, ampliando a experiência coletiva de criação.

Objetos cotidianos diversos e instrumentos musicais em instalação sonora do GEM, em 2014.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

15. Agora, chegou a hora de montar a instalação sonora!

Com a ajuda do professor, organizem a sala de aula para receber a instalação.

A ideia é juntarmos os instrumentos de todos os colegas para fazer uma grande instalação sonora interativa.

Reúnam-se com os colegas e planejem o caminho que os visitantes vão percorrer desde a entrada até a saída da instalação. Combinem juntos qual será a sequência dos instrumentos no caminho a ser percorrido pelos visitantes.

Agora é hora de instalar os instrumentos. Pensem em como fazer isso de maneira que, ao visitarem a instalação, as pessoas toquem os instrumentos. Cada instrumento pode ser instalado de um jeito diferente:

• apoiado sobre uma mesa;

• apoiado no chão;

• pendurado por um barbante ou uma corda.

Agora, é só organizar a visitação! É importante pensar em quantas pessoas vão entrar por vez e quanto tempo cada visita vai durar.

• Se necessário, reorganizem os materiais para a atividade 15. Planeje com os estudantes o resgate dos materiais já produzidos na unidade. Organizem o espaço com base na quantidade e no tamanho de materiais coletados.

• Solicite que anotem a delimitação dos espaços e a localização dos objetos. Se desejar, oriente a turma na elaboração de um esboço ou mapa. É importante que pensem na relação entre os visitantes e a manipulação dos trabalhos: eles estão resistentes o suficiente para a interação? Reforcem a montagem desses trabalhos quando necessário. Pensem também nos materiais de apoio, providenciando mesas, linhas, fita adesiva, canetas, entre outros utensílios necessários.

• Elaborem um plano para divulgar a exposição. Pensem: Quais públicos vão visitar?; Será feito um convite digital?; Haverá cerimônia de apresentação? Combine com os estudantes diferentes papéis para esta etapa da exposição, de modo que todos participem.

• Proponha a divisão de responsabilidades no grupo (organizar o espaço, pendurar objetos, controlar a visitação), para que todos participem.

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar se os estudantes participam ativamente da criação da instalação sonora, demonstrando colaboração no planejamento do espaço, na organização da sequência de instrumentos e na compreensão da proposta de interação coletiva.

Sugestão de intervenção

• Durante o processo, incentive a turma a justificar suas escolhas quanto à posição e ao modo de instalar cada instrumento (no chão, sobre mesas ou suspensos).

Oriente-os a pensar na experiência do visitante, ou seja, como o percurso pode favorecer a experimentação dos sons e a

descoberta de diferentes timbres. Caso perceba dificuldades, retome exemplos de instalações sonoras já estudadas, mostrando como o som no espaço cria experiências únicas. Por fim, proponha uma roda de conversa para que eles próprios avaliem a instalação criada, relatando o que funcionou bem, o que poderia ser ajustado e como se sentiram ao transformar a sala em um ambiente interativo de sons.

06/10/2025 08:20:30

BNCC

• Por enfatizar a investigação e a exploração sonora de objetos, as atividades 14 e 15 desenvolvem a habilidade EF15AR15 Aprimoram ainda a habilidade EF15AR14, pois trabalham qualidades sonoras, entre elas timbre, alturas, intensidade e duração dos sons, e a habilidade EF15AR17, por proporem uma atividade de criação.

Crianças explorando uma instalação sonora.

A atividade 16 busca fazer os estudantes manipularem os objetos sonoros pesquisados com a intenção de produzirem características sonoras específicas e de experimentarem várias formas de interpretação do som.

• Para esta atividade, organize a turma em grupos. Peça aos estudantes que escolham um espaço da sala de aula e certifique-se de que há material disponível para a confecção do jogo.

• Leia as orientações dos itens A e B com eles e verifique se entenderam as regras.

• Garanta que escrevam propriedades sonoras variadas e que os desenhos expressem sons de forma criativa.

• No item C, incentive os grupos a compartilharem cartas, discutirem semelhanças e diferenças entre sons, e identificarem lacunas para ampliar o baralho.

• Nos itens D e E, oriente-os a relacionar o baralho com as práticas sonoras vividas na unidade. Se possível, sugira que explorem objetos criados ou selecionados em atividades anteriores.

AVALIANDO

Objetivo

• Verificar se os estudantes colaboram em grupo, representam sons de forma criativa e reconhecem semelhanças e diferenças sonoras ao experimentarem os objetos.

Sugestão de intervenção

• Solicite aos estudantes que argumentem suas escolhas visuais para os sons e justifiquem como produziram os efeitos sonoros com os objetos. Observe a criatividade nas representações gráficas, se reconhecem sons semelhantes ou diferentes, assim como o engajamento na experimentação, registrando evidências para futuras intervenções.

Resposta pessoal. Comentários nas

ao professor

16. Que tal criar um baralho sonoro para experimentar de um jeito diferente a instalação sonora que você construiu? Antes de começar o jogo, vamos preparar as cartas do baralho.

A. B.

Em grupo, vamos criar algumas cartas e em cada uma delas escrever uma característica sonora, como nos exemplos ilustrados. Outras sugestões são: sons graves, agudos, com eco, sons da natureza, sons metálicos, entre outras possibilidades. Vocês podem criar quantas cartas quiserem.

Depois que as cartas estiverem escritas, é hora de deixá-las mais divertidas e fáceis de identificar. Para isso, façam um desenho em cada carta, representando visualmente o som de um jeito criativo. Pode ser com formas, linhas, cores ou símbolos que ajudem a lembrar do tipo de som que ela representa.

Se quiserem, compartilhem as cartas uns com os outros e imaginem os sons que cada uma representa. Isso poderá ajudá-los a se preparar para a próxima etapa do jogo.

D. E.

Observem também se há sons que se repetem ou que são parecidos entre as cartas criadas pelos colegas do grupo. Se acharem que falta algum tipo de som no conjunto, vocês podem criar novas cartas para deixar o baralho mais completo e variado.

Pense em como você poderia produzir os sons descritos nas cartas usando os objetos sonoros que explorou na atividade da página 50 Tente fazer alguns dos sons do baralho com seus objetos. Além dos objetos, alguns sons podem ser produzidos com o corpo, por exemplo, com palmas ou estalos, e também com a voz.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

DELALANDE, François. A música é um jogo de criança. Tradução de Alessandra Cintra. São Paulo: Peirópolis, 2019. A ideia de que o caráter lúdico deve fazer parte da vida escolar não é nenhuma novidade. O jogo motiva e ensina. É a essência do Homo ludens Para além de utilizar os jogos na sala de aula, o compositor e educador musical francês François Delalande entende a música como um jogo que permite descobertas individuais e coletivas de intenção, gesto e conduta musical.

17. Agora, com o baralho criado pelo grupo, vamos construir um roteiro sonoro.

A. B.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Uma pessoa do grupo embaralha bem as cartas. Depois disso, cada integrante tira uma carta do monte e a coloca virada para cima, em um lugar onde todos possam ver. As cartas devem ser colocadas na ordem em que foram tiradas, formando uma sequência.

Depois da sequência formada, é hora de imaginar os sons. Cada carta representa uma característica sonora (por exemplo: som de estalo, som raspado, som forte, cochichos). Usando seus instrumentos (objetos sonoros elaborados na atividade da página 50), tente fazer um som que combine com o que está na carta que você tirou.

Antes de tocar a sequência completa, vamos praticar! Treine cada som separado, com calma, para entender bem como ele pode ser feito no seu instrumento. Depois que todos tiverem ensaiado as características sonoras individualmente, o grupo pode ensaiar tocando na mesma ordem da sequência de cartas.

D. E.

Antes de começar, combinem como a apresentação será organizada. Também decidam juntos quanto tempo cada som vai durar. Vocês podem contar os segundos mentalmente ou usar um relógio para marcar o tempo.

Quando o grupo já estiver tocando bem a sequência, com a ajuda do professor, grave a apresentação de vocês. Assim, será possível ouvir com atenção o resultado, perceber se há algo para melhorar e se preparar para apresentar para outras pessoas.

• Para desenvolver o jogo da atividade 17, por se tratar de uma prática de exploração e investigação sonora, o volume do som de um grupo pode atrapalhar a pesquisa de outro. Caso julgue apropriado, espalhe os grupos em diferentes locais da escola, para que ensaiem e toquem suas sequências. Concluída esta etapa, recomenda-se fazer uma rodada com a turma.

• Verifique se todos estão ajudando uns aos outros, dando dicas e levantando possibilidades de execução.

• Cabe a cada músico/jogador procurar em seu instrumento a sonoridade que mais se encaixa em cada qualidade; é importante dar tempo para que ensaiem e investiguem possibilidades para a realização da sequência.

• Separe previamente uma câmera para registrar a apresentação da turma no item E. Um ou mais estudantes podem ser responsáveis pela filmagem.

• Organize uma roda de conversa ao fim do jogo, para que a turma assista aos registros e possa refletir sobre a experiência. Incentive os estudantes a fazerem uma análise crítica de suas interpretações e a falarem sobre suas percepções como instrumentistas, como escutaram o conjunto de sons, os pontos de dificuldade e o que pode ser melhorado.

• Os pontos a observar destacados a seguir podem contribuir para seus registros de avaliação: a qualidade sonora que os estudantes produzem com o objeto/instrumento; a prontidão na execução; e o entendimento da sequência.

BNCC

• O jogo proposto nas atividades 16 e 17 desperta a prontidão sonora, instiga a investigação de características específicas de som e amplia a gestualidade musical dos estudantes pela manipulação dos objetos, desenvolvendo as habi-

06/10/2025 08:20:31

lidades EF15AR14 e EF15AR16. Trabalha ainda com processos de criação de sequências sonoras, promovendo o aprimoramento da habilidade EF15AR17. No item E da atividade 17, os estudantes utilizam gravações em vídeo como fonte de pesquisa e estudo, o que amplia a habilidade EF15AR26. Essas propostas dialogam com a Competência específica de Arte 4 ao possibilitarem que os estudantes experienciem a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação.

• A atividade 18 pretende levar os estudantes a vivenciarem o processo criativo composicional por meio da figura do maestro, conduzindo a criação por intermédio da linguagem gestual.

• Inicie esta atividade apresentando um vídeo que mostre um grupo de músicos sendo conduzido por um regente. Pergunte à turma se conhecem essa função e se sabem o que significam os gestos do regente. Converse sobre as funções da regência.

• Em seguida, inicie o trabalho coletivo definindo e ensaiando os gestos que serão utilizados pelo maestro. No item A, oriente os estudantes a copiarem no caderno a tabela da página, acrescentando novos comandos (gesto/ação).

• Para a sequência da atividade, ofereça exemplos de gestos e de sonoridades que podem ser representadas (sons curtos, longos, fortes, fracos, graves, agudos etc.).

• Durante os itens B e C, instrua os estudantes a seguirem as orientações gestuais do maestro, que deverá reger de acordo com os gestos combinados pelo grupo.

• Combinem como será escolhido o maestro, pois é importante que todos os estudantes tenham a experiência de reger, se quiserem. Proponha um sorteio de nomes ou seguir a lista de presença. Estabelecidas as regras, é só iniciar os ensaios.

• As composições não precisam ser longas e os maestros poderão se revezar, dando a todos a oportunidade de passar pela experiência.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

18. Agora, vamos brincar de maestro criativo. Você sabe o que faz um maestro? Ele é o responsável pelos comandos que organizam os músicos da orquestra na hora de executar uma música.

B. C.

Confira no quadro a seguir alguns gestos que o maestro criativo pode fazer na hora de reger as músicas e as ações a serem seguidas pelos músicos da turma. Copie o quadro no caderno e crie outros gestos com suas respectivas ações musicais.

Maestro criativo

Gesto Ação

Mãos abertas, palmas para cima Tocar

Mãos abertas, palmas para baixo Parar

Levantar os braços

Abaixar os braços

A. Hora de preparar os instrumentos para o concerto! Toda a turma vai executar coletivamente as orientações transmitidas pelo maestro com base nos gestos combinados e anotados anteriormente. Reveze com os colegas a função de maestro criativo para que todos tenham oportunidade de ocupar essa posição.

Tocar mais forte

Tocar mais fraco

• Aproveite a imagem da menina regendo e converse com a turma sobre esse tema. Há atualmente muitas mulheres regendo, apesar de ainda ser um campo dominado pelos homens. Exemplifique citando a estadunidense Marin Alsop, que foi regente titular e diretora da Orquestra Sinfônica do Estado de São Paulo (Osesp) de 2012 a 2019, e Maíra Ferreira, atual regente titular do Coral Paulistano do Theatro Municipal de São Paulo.

BNCC

• A avaliação desta atividade deve acontecer durante o processo. Recomenda-se observar a desenvoltura dos estudantes quanto à sua intenção sonora e ao gesto realizado. Verifique também a resposta sonora do grupo com relação à condução de cada maestro. Registre as observações para auxiliá-lo no acompanhamento da aprendizagem de cada estudante.

• Esta atividade trabalha com processos criativos e de criação musical, alinhada, portanto, com a habilidade EF15AR17. Promove também a Competência específica de Arte 8 por desenvolver o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.

Escreva as respostas no caderno.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

1. Agora chegou a hora de apresentar todas as criações que vocês fizeram nesta unidade. Converse com o professor sobre um dia especial para abrir a instalação sonora da turma para o público.

A. B.

Depois de tudo pronto, é hora da inauguração! Convidem os colegas das outras turmas para conhecer suas instalações sonoras. Esse também pode ser um evento aberto à comunidade escolar, reunindo professores, funcionários, familiares e amigos.

Recebam o público visitante e organizem algumas apresentações com as atividades que vocês fizeram ao longo desta unidade. Uma delas pode ser o jogo de cartas. Outra possibilidade é mostrar a criação sonora produzida coletivamente usando os objetos sonoros preparados, que poderão ser conduzidos por um maestro escolhido pela turma.

Antes das apresentações, façam ensaios em grupo. Eles ajudam na memorização, na integração com os colegas e deixam tudo mais organizado. Praticar pode nos deixar mais seguros e confiantes.

Se possível, registrem em áudio ou vídeo tanto os ensaios quanto as apresentações finais.

tas que investiguem a percepção das camadas constitutivas da música, a relação entre intenção sonora e interpretação, assim como entre criação e condução do som por meio da escuta. Esses conteúdos serão necessários para a continuidade do aprendizado musical. Incentive também a autoavaliação dos estudantes.

06/10/2025 08:20:33

• Caso perceba dificuldades, faça uma revisão e retome os conceitos desenvolvidos na unidade, relembrando com eles as atividades práticas e os exemplos já trabalhados para apoiar sua compreensão.

1. Objetivo

• Avaliar se os estudantes ampliaram sua compreensão sobre o conceito de música por meio da criação e apresentação de uma instalação sonora coletiva, integrando os objetos e as engenhocas produzidos ao longo da unidade.

Sugestões de intervenção

• Organize com os estudantes a montagem da instalação sonora em espaço adequado da escola, planejando um circuito para visitação. Inclua objetos sonoros originais e modificados e proponha a eles que o evento seja aberto à comunidade escolar (outras turmas, familiares, funcionários e educadores). Ensaiem previamente as apresentações (como o jogo de cartas e a criação sonora coletiva conduzida por um maestro escolhido pela turma), favorecendo a integração e a segurança do grupo.

• Explore o registro em áudio e vídeo não apenas nas apresentações finais, mas também nos ensaios e processos criativos, pois esses registros permitem reflexões sobre conquistas e pontos a melhorar.

• Após a inauguração, promova uma roda de conversa para avaliar a experiência: como foi a participação individual e coletiva, a interação com o público e a percepção sobre o impacto da instalação na ampliação do conceito de música. Oriente a análise com pergun-

BRUNA

OBJETIVOS DA UNIDADE

• Reconhecer processos de criação como modos de integrar as linguagens artísticas.

• Experimentar e estabelecer relações com objetos como forma de alterar os sentidos e as percepções sobre si, favorecendo tanto a reflexão sobre a multiplicidade de corpos existentes quanto sobre as múltiplas possibilidades de conhecer o mundo e de percebê-lo.

• Descobrir e experimentar materialidades para criar objetos que transformem o corpo, bem como improvisar utilizando-os.

• Discutir, com respeito e sem preconceito, experiências pessoais e coletivas em Arte vivenciadas na escola como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

• Para iniciar, conduza uma atividade inspirada no espetáculo Guia improvável para corpos mutantes , de Airton Tomazzoni. Leve quatro papéis-cartão grandes, em tamanho suficiente para cobrir todo o rosto dos estudantes, com desenhos de boca, nariz e olhos.

• Em grupos, eles os utilizam como máscaras e se movimentam ao som de música, sempre voltados ao público. Isso certamente vai produzir uma impressão muito diferente do corpo, com um dos órgãos dos sentidos gigantes no lugar da cabeça.

• Troque de grupo algumas vezes, de modo que todos possam experimentar o papel de performers por alguns minutos. Após a dinâmica, abra um espaço para que os estudantes falem suas impressões. Comece a introduzir, dessa forma, o tema sobre como é possível, nas artes da cena – Dança e

UNIDADE

3 O CORPO TRANSFORMADO

Cena do espetáculo Guia improvável para corpos mutantes, direção de Airton Tomazzoni, em Porto Alegre, no Rio Grande do Sul, em 2014.

Teatro –, modificarmos o corpo e criarmos figuras fictícias. Com base nisso, conduza a turma a analisar a imagem de abertura, preparando-os para as próximas atividades.

BNCC

• A unidade promove ludicidade, percepção, expressividade e imaginação, ressignificando espaços no âmbito da Arte e desenvolvendo a Competência específica de Arte 4. As propostas permitem experimentar e apreciar manifestações da Dança e do Teatro, trabalhando as habilidades EF15AR08 e EF15AR18 e ampliando repertórios corporal e ficcional. Ao tratar do

corpo e da diversidade, problematiza questões sociais, políticas, científicas, tecnológicas e culturais, desenvolvendo a Competência específica de Arte 7 e a habilidade EF15AR12, discutindo experiências pessoais e coletivas com respeito e sem preconceito. Também contempla as habilidades EF15AR23, EF15AR26, EF15AR11, EF15AR19, EF15AR10, EF15AR09 e EF15AR22, articuladas às Competências específicas de Arte 2 e 8, incentivando autonomia, autoria, crítica e trabalho coletivo. Além disso, aborda-se o tema contemporâneo transversal Educação em direitos humanos, em interdisciplinaridade com o componente curricular de História.

A e B. Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

Descreva os braços dessa personagem. O que você acha que ela poderia fazer com braços assim?

O que você faria se pudesse ter braços longos e flexíveis como os da personagem?

Assim, de maneira lúdica, os dançarinos exploram possibilidades de modificações do corpo graças ao uso de artifícios como vestimentas e objetos, além de recursos tecnológicos como tablets. O espetáculo foi contemplado com diferentes prêmios e bolsas, tendo circulado em várias turnês.

• Seu diretor, Airton Tomazzoni, é doutor em Educação, coreógrafo e jornalista. Ele atua em importantes âmbitos ligados à dança, como pesquisa, produção, direção, curadoria, ensino etc.

Respostas

06/10/2025 08:23:53

A. Durante as respostas, é possível que os estudantes descrevam os braços da personagem como circulares ou como braços elásticos que podem esticar e encolher. Com relação à segunda parte da questão, espera-se que a turma possa pensar em respostas sobre a funcionalidade dos braços, como pular corda, abraçar alguém muito grande, pegar algo que está longe etc. B. Nesta questão, é importante deixar as possibilidades bem abertas para que os estudantes usem a criatividade e imaginem livremente diferentes possibilidades de inventar novos braços.

• Nesta unidade, vamos trabalhar, de diferentes maneiras, modificações do corpo baseadas em sobreposições de materiais, como tecidos, objetos ou máscaras. Na imagem de abertura, por exemplo, percebe-se que a ideia que temos sobre o corpo se altera pela ampliação dos braços da dançarina.

• Com base na Sugestão de estratégia inicial e na imagem de abertura, proporcione discussões sobre pessoas que têm alguma impossibilidade ou modificação em funções fisiológicas, como não ver, não ouvir ou não ter algum membro.

• Ao trabalhar a modificação do corpo nas linguagens da Dança e do Teatro, esta unidade pode abrir espaço para a constatação de que as pessoas são diferentes e de que há uma multiplicidade de corpos, muitos deles fora dos padrões comumente veiculados na mídia. É importante valorizar essa diversidade, bem como abrir espaços para pensar e discutir sobre as potencialidades que existem nas diferenças, proporcionando maneiras mais amplas e criativas de atuar ou realizar ações no mundo.

• O espetáculo Guia improvável para corpos mutantes, criado por Airton Tomazzoni em 2014, propõe-se a brincar com os sentidos e a criar um universo imaginário em que o corpo, com todas as suas partes e funcionalidades, é colocado em dúvida.

• Com base no conteúdo desta página, é possível aprofundar dois temas. O primeiro trata do figurino e dos objetos de cena que transformam o corpo. Desse modo, abarca-se também a percepção da pessoa que se movimenta com esses adereços e roupas. O segundo tema se desdobra por meio do texto, especialmente segundo o ponto de vista de que “pessoas com corpos diferentes se movimentam de maneiras distintas”. Essa frase, presente no Livro do Estudante, pode nos levar a refletir sobre a diversidade de corpos e de modos de existir.

• Ao abordar que corpos diferentes se movimentam de maneiras distintas, promovem-se empatia e respeito a todas as pessoas, indistintamente.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

HIBRIDUS dança. Guia improvável para corpos mutantes. 12 nov. 2013. Disponível em: https://hibridus. com.br/guia-improvavel -para-corpos-mutantes/. Acesso em: 11 set. 2025. No site oficial do grupo de dança e ponto de cultura de Ipatinga, é possível encontrar a divulgação em vídeo do espetáculo de Airton Tomazzoni. Mostre o vídeo aos estudantes com o intuito de aprofundar os temas trabalhados, relacionados a objetos e tecnologias que se acoplam ao corpo para modificá-lo e produzir imagens lúdicas e fictícias.

Resposta

O CORPO E SUAS MUDANÇAS

Você costuma reparar nas mudanças pelas quais o seu corpo passa?

À medida que crescemos e envelhecemos, nosso corpo passa por transformações. Isso também modifica o jeito como nos movemos e percebemos o mundo. Um bebê engatinhando, por exemplo, enxerga coisas que uma criança de pé não repara e vice-versa. Assim, cada pessoa percebe o mundo e se movimenta de um jeito único!

O artista Airton Tomazzoni pensou em tudo isso quando criou o espetáculo Guia improvável para corpos mutantes (2014), no qual os figurinos e os cenários transformam o corpo das pessoas em cena.

Observe a imagem a seguir.

Cena do espetáculo Guia improvável para corpos mutantes, direção de Airton Tomazzoni, em Porto Alegre, no Rio Grande do Sul, em 2014.

1. Há algo nessa imagem que chamou a sua atenção? Por quê?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

BNCC

• Ao abordar o espetáculo, os estudantes poderão compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e em suas articulações, desenvolvendo a Competência específica de Arte 2. Colocando em pauta a diversidade de corpos por meio dos conteúdos da página, pode-se problematizar questões políticas, sociais e culturais

1. Espera-se que os estudantes notem que, na imagem, no corpo de cada dançarino, há um órgão do sentido ampliado – olhos, nariz e boca –, formando, assim, um rosto em tamanho muito maior. Depois, discorra sobre o que esses órgãos captam do mundo e proponha uma reflexão sobre a importância das sensações: olhar, cheirar e saborear. Como seria se não tivéssemos um ou mais desses sentidos?

por meio das produções artísticas, desenvolvendo a Competência específica de Arte 7. Além disso, ao verificar a possibilidade do uso dessas tecnologias para a alteração do movimento dançado, a turma também desenvolve a habilidade EF15AR23

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2. Você já montou um quebra-cabeça em movimento? A ideia é construir formas separadas e uni-las em movimento para criar rostos humanos. Vamos enfrentar esse desafio? Reúna os materiais necessários e leia as instruções a seguir.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

MATERIAIS NECESSÁRIOS

• folhas de papel-cartão

• lápis

• tesoura com pontas arredondadas

Atenção: Seja cuidadoso ao manusear a tesoura.

D. E.

Formem grupos de quatro estudantes. Cada integrante deve receber uma folha de papel-cartão.

No papel-cartão, cada integrante do grupo deverá desenhar e recortar dois olhos, um nariz e uma boca.

Agora chegou a hora de montar os rostos humanos como se fossem quebra-cabeças. Para isso, vocês devem misturar os elementos criados e montar quatro composições diferentes de rostos humanos. Tentem criar expressões faciais diversas, por exemplo: sorridente, triste, cansada e surpresa.

Agora, com as composições memorizadas, os integrantes do grupo devem entrar em cena movimentando as várias partes do rosto recortadas. Durante o movimento, à medida que essas formas se encontrarem, irão formar expressões faciais.

Siga as orientações do professor e vamos montar esse quebra-cabeça em cena. Pode ser uma apresentação teatral ou coreografia.

Crianças montando um rosto com elementos variados

• Na atividade 2, os estudantes vão experimentar a ideia do espetáculo de Tomazzoni, criando seus próprios elementos.

• Na etapa A, organize a turma em grupos e comunique que cada integrante fará uma parte do rosto.

• Para a etapa B, comente que a ideia da atividade é que eles desenhem as partes bem diferentes entre si para compor uma apresentação dinâmica e divertida. Se desejar, mantenha a imagem da apresentação de Tomazzoni sempre à vista para inspiração. Combinem o tamanho dos papéis-cartão. Sugere-se que, para o desenho das partes do corpo, utilizem canetas hidrocor, caneta pincel atômico ou até mesmo tinta para maior visualização do papel-cartão durante a apresentação. Também podem ser feitos desenhos como moldes para recortar as formas, ou seja, desenhos estilizados que serão recortados de modo a desconstruir o formato retangular do papel-cartão, remetendo assim ao formato das partes do corpo. Por exemplo, desenhar uma forma triangular para recortar para representar um nariz.

• Na etapa C, a turma vai criar as composições, exercitando suas noções relacionadas às emoções. Se desejar, instigue-os perguntando sobre mais expressões faciais. Peça que notem bem as expressões para registrarem aquelas

que mais gostaram para a próxima etapa.

• Nas etapas D e E, definam as composições que serão colocadas em movimento. Realizem ensaios combinando movimentos básicos com os desenhos, experimentando gestos em articulação com as formas criadas. A qualidade dessas execuções será aprofundada e explorada ao longo da unidade.

• Valorize diferentes formas de participação, garantindo que toda a turma possa se expressar. Para estudantes com deficiência visual, produza as partes do rosto também em relevo, usando

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materiais como lixas, algodão ou cordões colados, para que percebam as formas pelo tato. Para aqueles com mobilidade reduzida, adapte a dinâmica dos ensaios: os gestos podem ser realizados com braços, mãos, expressões faciais ou com movimentos de objetos, sem exigir deslocamentos amplos. Incentive o grupo a acolher diferentes formas de se movimentar, favorecendo a cooperação. Em todo o processo, incentive que cada integrante a contribuir de acordo com suas possibilidades, compartilhando ideias e criações coletivamente.

• Antes de abordar as questões propostas, apresente aos estudantes o grupo Baque Bolado. Explique sobre o trabalho com as pernas de pau e mostre-lhes um registro audiovisual do espetáculo Pernambolados (2019). Pesquise o teaser dessa apresentação em um buscador de vídeos on-line

Respostas

3. a) Espera-se que os estudantes percebam que as pessoas estão usando pernas de pau, tocando instrumentos e em movimento.

b) Espera-se que reconheçam a dificuldade assinalada e mencionem aspectos como o equilíbrio e a coordenação motora necessários para se manter sobre as pernas de pau, por exemplo.

c) Ao abordar essa questão, espera-se que os estudantes saibam sua altura e que pensem sobre como se sentiriam se fossem maiores. Eles podem dar referências, como olhar para baixo ou ter uma sensação de superioridade em relação a outras pessoas. A resposta pode apontar características físicas e/ou emocionais relacionadas à altura.

d) Espera-se que a turma possa falar sobre a sensação da distância entre quem está no alto e quem está embaixo. Mais uma vez, a resposta pode apontar para características físicas e/ou emocionais relacionadas à altura.

BNCC

• Na atividade 3, os estudantes vão desenvolver a Competência específica de Arte 4 ao experienciarem a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando o espaço no âmbito da Arte. Também vão experimentar e apreciar formas distintas de manifestações da dança e do teatro, trabalhando as habilidades EF15AR08 e EF15AR18

OUTROS PONTOS DE VISTA

Há muitos e muitos anos, artistas de diferentes épocas vêm explorando maneiras de transformar o corpo para criar imagens e cenas interessantes. Uma dessas formas consiste no uso das pernas de pau, muito comuns em espetáculos de circo. Com elas, a pessoa aumenta sua estatura e passa a enxergar o mundo de um ponto de vista mais elevado, como se fosse um gigante

Observe a imagem a seguir.

3. A respeito da imagem anterior, responda às questões.

a ) Descreva o que você percebe na imagem.

Artistas de rua em performance na cidade de Havana, em Cuba, em 2017.

b ) Em sua opinião, é fácil ou difícil fazer movimentos em cima de uma perna de pau? Por quê?

c ) Como você imagina que se sentiria usando pernas de pau tão altas?

d ) Como você acha que seria a sensação de observar outras pessoas do alto de pernas de pau?

3. a) a d) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

Na atividade 4 da página 61, são estabelecidas relações entre as partes do corpo e entre essas e o todo corporal, experimentando diferentes maneiras de orientação no espaço, contemplando as habilidades EF15AR09 e EF15AR10. Além disso, terão a oportunidade de investigar possibilidades criativas de movimento e voz e de articular linguagens artísticas em projetos temáticos, desenvolvendo as habilidades EF15AR22 e EF15AR23

4. Existem artistas que dançam e tocam pelas ruas usando pernas de pau. Vamos nos inspirar nessa ideia para fazer uma brincadeira com pés de lata. Siga as instruções.

Professor, professora: Auxilie os estudantes a medirem o cordão. Com a criança com os braços ao lado do corpo, meça

MATERIAIS NECESSÁRIOS

• latas de metal usadas e limpas

• barbante ou outro cordão resistente

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

A. Com a ajuda do professor, separe um pedaço de cordão. Passe cada ponta por um dos furos da lata, puxe-as para dentro e dê um nó firme.

O professor vai fazer dois furos, um de cada lado da base da lata.

a distância do chão até as mãos. Em seguida, dobre essa medida e acrescente 10 cm para o nó e a "alça". Por exemplo: uma criança de 1,30 m tem, em média, 65 cm do pé às mãos. Nesse caso, o cordão deve ter 1,40 m.

• A atividade 4 permitirá que a turma experimente e estabeleça relações com objetos, de modo a transformar o corpo, os sentidos e as percepções sobre si mesmos. Além disso, serão incentivados a explorar movimentos com diferentes amplitudes, alcances e alturas.

• Quanto à preparação, será necessário que as latas já estejam furadas. Para tanto, recomenda-se a utilização de martelo e um prego grande. Isso pode ser feito por você ou solicitado, com antecedência, aos responsáveis dos estudantes.

Um pé está pronto! Repita o processo na outra lata.

C. Agora, experimente caminhar com os pés sobre a base das latas, segurando o cordão com as mãos.

Atenção: Para brincar com seus pés de lata, use calçados que fiquem bem presos aos pés.

5. Descreva como foi sua experiência com a atividade, enfatizando o que foi fácil e os desafios que encontrou.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar se os estudantes exploram movimentos e qualidades corporais não usuais e se conseguem criar personagens com o uso de objetos, ampliando suas formas de expressão.

Sugestão de intervenção

• Observe se o uso dos “pés de lata” amplia o repertório de deslocamento e percepção espacial da turma. Verifique se a incorporação de objetos ao corpo motiva sensações, sentimentos e escolhas expressivas, promovendo autonomia e auto-

06/10/2025 08:23:56

ria. Durante a atividade, incentive a colaboração entre colegas, para que percebam e valorizem as diferentes formas de criação. Ao final, organize uma roda de conversa para sistematizar descobertas e dificuldades, relacionando os relatos ao uso de vocabulário corporal e adjetivos para descrever as experiências. Caso surjam desafios recorrentes, como equilíbrio ou inventividade, retome a atividade propondo novas experimentações acompanhadas de questões ou indicações que favoreçam o aprofundamento da experiência.

• Durante a experimentação, além dos movimentos, peça que inventem personagens para atuar com os pés de lata. Oriente-os a criar uma maneira específica de se moverem, uma qualidade corporal diferente, uma tonalidade de voz diversificada e assim por diante. Enfatize o tema da altura e pergunte-lhes que tipo de personagens eles são. Na atividade 5, reserve um tempo para os estudantes socializarem suas experiências e, depois, organize uma roda de conversa para que compartilhem suas descobertas e dificuldades. Ao compartilharem as respostas descrevendo a experiência de andar com “pés de lata”, empregando, provavelmente, adjetivos para enfatizar as facilidades e os desafios dessa atividade, eles exploram o desenvolvimento de vocabulário.

• O trabalho com os níveis espaciais foi sistematizado por Rudolf Laban (18791958), importante dançarino, coreógrafo, teatrólogo, musicólogo e intérprete, considerado o maior teórico da Dança do século XX. Ele foi um dos fundadores da dança moderna e também da dança-teatro. Laban realizou pesquisas importantes relativas ao movimento, e os conceitos criados por ele são amplamente utilizados no ensino de dança em diferentes lugares do mundo.

• O estudo dos níveis espaciais abre possibilidades de exploração de diferentes movimentos que podem ser realizados nos espaços acima da cabeça, na altura da cintura ou abaixo dela.

• Demonstre ou peça a um estudante que realize movimentos nos diferentes níveis. Por exemplo: no alto, ele pode saltar, levantar os braços, girar, esticar todo o corpo para cima e ficar na ponta dos pés; no nível médio, pode-se fazer movimentos de cócoras, engatinhar ou fazer uma ponte; no nível baixo, é possível se mover sentado, com o quadril apoiado no chão, rolar no chão, deitar e fazer movimentos com a barriga para cima ou para baixo, entre outros.

REFERÊNCIAS

COMPLEMENTARES

RENGEL, Lenira. Dicionário Laban. São Paulo: Annablume, 2003.

Nessa obra, a autora reúne e explica os conceitos de Rudolf Laban sobre o movimento e sua relação com o espaço. Entre os verbetes, há a definição de níveis espaciais com ilustrações que facilitam a compreensão.

BNCC

• Nesta página, vamos trabalhar a habilidade EF15AR10 , que consiste em experimentar diferentes formas de orientação no es-

OS NÍVEIS ESPACIAIS

Quando nos abaixamos para pegar uma moeda no chão ou ficamos na ponta dos pés para alcançar um livro que está em uma prateleira alta, nós passamos por diferentes níveis espaciais. Para distinguir os níveis baixo, médio e alto, tomamos nosso corpo como referência. Observe os exemplos.

C. No nível alto estão os objetos que ficam acima da sua cabeça. Por exemplo, um armário de cozinha.

B. No nível baixo estão os objetos que ficam quase na altura do chão. Por exemplo, um tapete.

No nível médio estão os objetos que ficam mais ou menos na altura dos seus quadris. Por exemplo, uma cadeira.

Criança diante de alguns objetos cotidianos.

Já quando falamos sobre nós mesmos, as diferenças se baseiam em nossa distância ou proximidade em relação ao chão.

Estamos no nível alto quando ficamos na ponta dos pés ou pulamos.

Estamos no nível médio quando dobramos os joelhos, nos agachamos ou ficamos com quatro apoios no chão.

paço (aqui relacionadas aos níveis espaciais) na construção do movimento dançado.

ATIVIDADE EXTRA

Passo a passo

a) Vamos explorar os níveis espaciais! Será necessário afastar carteiras e cadeiras para que os estudantes tenham espaço para se movimentar. Também é importante que o chão esteja limpo, pois, no nível baixo, eles vão explorar essa superfície.

b) Divida a turma em dois grupos para que tenham mais espaço: enquanto um grupo executa o movimento, o outro observa.

Estamos no nível baixo quando nos sentamos ou nos deitamos no chão.

c) Dê comandos de voz indicando alto, médio ou baixo para que os estudantes explorem movimentos nesses níveis.

d) Altere a velocidade com que os comandos são dados, ora deixando-os bastante tempo em um único nível, ora levando-os a mudar rapidamente de um nível a outro, o que permitirá que pratiquem também as transições entre os níveis.

e) Avalie se a turma compreendeu bem o conceito dos níveis espaciais e se consegue explorar uma variedade de movimentos em cada um deles. Se necessário, faça uma pausa na atividade para sugerir movimentos diferentes, esclarecer dúvidas e fazer correções.

A. B. C.

O corpo é um mundo de possibilidades. Como percebemos, cada pessoa tem um jeito único de se movimentar e de perceber as situações e os objetos à sua volta. Por exemplo, uma pessoa pode perceber melhor os sons, enquanto outra percebe melhor as cores. Essas percepções ocorrem por meio de nossos sentidos, os quais podemos explorar à medida que conhecermos nosso corpo.

6. Vamos nos movimentar em diferentes níveis? Seguindo as orientações do professor, vamos explorar as possibilidades de nos aproximar e nos afastar do chão, criando movimentos com improvisações corporais nos níveis alto, médio e baixo.

A. B.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Em duplas, decidam quem começará sendo o guia.

O guia inicia propondo as alturas para seu parceiro criar as oposições, ou seja, uma altura diferente da dele. Assim, se o guia estiver em pé, o outro poderá estar agachado ou deitado, e vice-versa.

É preciso manter a oposição. Sempre que o guia mudar o nível em que estiver, o parceiro também mudará para uma posição diferente da dele.

Crianças explorando movimentos em níveis diferentes

7. Depois de fazer a atividade anterior, responda no caderno: Em quais situações do dia a dia você executa movimentos nos níveis baixo, médio e alto?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

06/10/2025 08:23:58

• A atividade 6 consiste em uma experimentação prática. Para realizá-la, leve a turma para um espaço amplo ou abra espaço na própria sala de aula, afastando mesas e cadeiras para que os estudantes possam se mover livremente. Indique quem será o mestre e explique que, se este fizer um movimento no alto, os demais devem reproduzi-lo no nível baixo, e vice-versa. Conduza a mudança do mestre para que todos possam experimentar essa posição.

• Na atividade 7, peça aos estudantes que registrem no caderno situações do dia a dia, incentivando a observação do corpo em diferentes contextos. Amplie a percepção perguntando: “Em que momentos você percebe que seu corpo muda de nível?”. Relacione arte, movimento e vida cotidiana.

• Oriente os estudantes a registrarem em letra cursiva, incentivando a prática da escrita manual e a atenção à organização do caderno. Valorize o esforço individual e destaque como a escrita também pode expressar o movimento vivido na atividade.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

EXPERIMENTAÇÃO em Dança | Processo Criativo. Dança além da técnica , 21 jul. 2025. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=HLlD_cJfO7g. Acesso em: 10 set. 2025. Nesse vídeo, a bailarina e educadora Peticia Carvalho explica a importância da experimentação na dança contemporânea, além de apresentar uma breve trajetória desse recurso na História da Dança. Ela afirma que a experimentação ocorre no início do processo criativo como ponto de partida de uma inquietação, de uma indagação ou de um interesse pessoal. É híbrida e diversa, lançando o corpo nas possibilidades.

• Alwin Nikolais (1910-1993) foi um importante coreógrafo estadunidense que produzia danças abstratas fora dos padrões estabelecidos. Considerado o pai da dança multimídia, também era compositor, cenógrafo e figurinista. Utilizava todas essas linguagens para integrar suas obras e oferecia uma experiência de dança que era teatral. Na obra Noumenon Mobilus (1953), os dançarinos estão encobertos por um casulo de tecido elástico e produzem formas abstratas conforme se movimentam, uma vez que, com o tecido, não é possível identificar o contorno do corpo.

• Para aprofundar o tema, assista com os estudantes a trechos de Noumenon Mobilus, facilmente encontrados em sites de busca de vídeos.

Resposta

8. É possível que a turma associe as formas das imagens a referências do imaginário deles mesmos, como desenhos animados e histórias infantis. Ou, ainda, podem identificá-las com formas geométricas abstratas.

REFERÊNCIAS

COMPLEMENTARES

LOUIS, Murray. Dentro da dança. Tradução de Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993.

Murray Louis (1926-2016) foi um importante artista da dança, atuando como dançarino da companhia de Alwin Nikolais. O livro trata dos bastidores desse mundo desde os anos 1950 até os dias atuais. A introdução é escrita por Nikolais.

THE NIKOLAIS/Louis Foundation for Dance. Disponível em: https://www.nikolais louis.org/. Acesso em: 21 jul. 2025.

O site disponibiliza informações sobre as coreografias de Alwin Nikolais e Murray Louis.

CORPOS SURPREENDENTES

O corpo se transforma não apenas ao longo da vida, mas também ao ser movimentado. Há artistas que utilizam figurinos especiais para criar novas formas. Um exemplo é o espetáculo Noumenon mobilus (1953), concebido pelo coreógrafo estadunidense Alwin Nikolais (1910-1993). Nele, os bailarinos vestem um tecido elástico que ganha formas surpreendentes conforme os corpos se movimentam.

8. Esse é um espetáculo que mexe com a imaginação do público. O que você imagina ao observar essas fotografias?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

BNCC

• Nas páginas 64 e 65, os estudantes poderão experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços no âmbito da Arte, de acordo com a Competência específica de Arte 4. Eles também poderão desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes, desenvolvendo a Competência específica de Arte 8 Desse modo, vão experimentar e apreciar formas distintas de manifestação da dança, presentes em diferentes contextos, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o

repertório corporal; criar e improvisar movimentos dançados de modo individual, coletivo e colaborativo, considerando os aspectos estruturais, dinâmicos e expressivos dos elementos constitutivos do movimento com base nos códigos de dança; e, por fim, discutir com respeito e sem preconceito as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios. Assim, serão trabalhadas as habilidades EF15AR08, EF15AR11 e EF15AR12

Cena do espetáculo Noumenon mobilus, de Alwin Nikolais, em 1953.

9. Para fazer esta atividade, vamos nos inspirar nos bailarinos do espetáculo

Noumenon mobilus

B. C.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Tomando como referência as imagens da página anterior, escolha posições corporais que você ache interessante. Com seus colegas, procurem reproduzir as posições que escolheram.

Faça as mesmas posições, porém agora utilizando um tecido grande e elástico como figurino. Repita essas posições diante de seus colegas e peça a eles que comentem as formas que viram no tecido. Alguma forma ficou parecida com a das imagens?

Agora, utilize o tecido para experimentar suas próprias criações!

Depois desta atividade, desenhe em uma folha de papel algumas das posições corporais que você fez.

Crianças fazendo movimentos semelhantes aos da cena do espetáculo Noumenon mobilus

Oriente-os a criar sequências de movimentos que transitem entre formas diferentes, favorecendo a construção de pequenas composições coreográficas.

• Na etapa E, peça que desenhem algumas das posições realizadas. Esse registro ajudará a identificar se estavam conscientes das formas produzidas corporalmente.

AVALIANDO

Objetivo

• Verificar se a turma explorou o tecido para transformar posições corporais, ampliando a percepção do corpo e produzindo formas abstratas, respeitando diferentes soluções criativas.

Sugestão de intervenção

• Observe se utilizam o tecido de maneira criativa, experimentando diferentes modos de cobrir, esticar, torcer ou envolver o corpo, bem como se conseguem per-

• Nos itens de A a E da atividade 9, os estudantes vão descobrir e experimentar materialidades para transformar o corpo e improvisar movimentos com base no uso do tecido. A proposta é explorar relações com objetos como forma de alterar sentidos e percepções de si, variando amplitudes, alcances e níveis de movimento.

• Prepare um espaço amplo, afastando mesas e cadeiras, e providencie tecidos grandes (preferencialmente elásticos como a malha), em quantidade suficiente para revezar entre quem cria e quem observa.

• No item A, oriente os estudantes a escolherem posições corporais sem o tecido. Incentive-os a inspirar-se em formas geométricas (pirâmides, triângulos, círculos), explorando ora contração, ora a expansão do corpo.

• Na etapa B, com o tecido, incentive-os a criar posturas que permitam esticá-lo ou torcê-lo, evidenciando formas geométricas e ampliando as possibilidades visuais.

• Na etapa C, promova um momento de observação e diálogo. Faça perguntas, como: “Que formas perceberam?” e “Elas se aproximam das imagens de referência?”. Motive a troca de comentários e a aprendizagem mútua.

• Para a etapa D, divida a turma em grupos conforme a quantidade de tecidos.

06/10/2025 08:24:00

ceber e comentar as alterações visuais provocadas pelo material; e se interagem com os colegas, observando e respeitando suas criações. Apoie os estudantes que tiverem dificuldade de manipular o tecido, oferecendo exemplos simples de como ampliar os movimentos. Incentive a atenção ao trabalho e os comentários respeitosos, favorecendo a troca de percepções e a construção coletiva de repertórios. Reforce que cada criação é única e válida, incentivando a autonomia e a autoria.

Objetivos

• Valorizar a multiplicidade de corpos que existem e refletir sobre como essa diversidade gera muitas possibilidades de conhecer o mundo e de percebê-lo.

• Discutir, com respeito e sem preconceito, sobre diferentes experiências que envolvem a dança e sua relação com temas de relevância social, como o capacitismo.

1. CONHECENDO O PROBLEMA

• Faça uma leitura coletiva do texto e, em seguida, busque tirar dúvidas dos estudantes, aprofundando o tema do capacitismo. Permita que expressem o que conseguem compreender e faça apontamentos de forma tranquila e aberta.

• É possível conversar, aqui, sobre a normatização dos corpos que impera na nossa sociedade, colocando como “normais” apenas as pessoas que não possuem deficiência. Isso pode gerar uma discussão interessante sobre o que é ser “normal” e promover reflexões sobre a importância da diferença e da diversidade.

• É interessante falar também que as pessoas com deficiência possuem necessidades que ainda não são plenamente atendidas pela sociedade, como rampas de acesso, textos em braile, audiodescrição, popularização do uso da Libras etc. Essas necessidades não são consideradas ou valorizadas, o que acaba por excluir a pessoa com deficiência do convívio social.

2. ORGANIZANDO AS IDEIAS

Respostas

a) É importante que os estudantes consigam perceber ocontexto do preconceito em relação às pessoas com deficiência.

b) Nesta questão, espera-se que a turma consiga perceber e refletir, ao seu

COLETIVAMENTE

Cada qual a seu jeito

Conhecendo o problema 1

Leia o trecho da matéria a seguir.

O que é capacitismo?

Este termo é recente no Brasil, começou a ser difundido há cerca de 10 anos. Mas apenas a palavra é nova, porque o que ela significa tem séculos de existência. Capacitismo é o preconceito contra as pessoas com deficiência, em que se julga que elas não são capazes ou são inferiores. [...]

Os entrevistados destacam que uma das origens do capacitismo está em colocar a deficiência acima do sujeito e não apenas como uma característica dele. Este é um dos motivos do termo correto ser pessoa com deficiência e não deficiente, assim, não se restringe o sujeito somente a sua deficiência. Como destaca oprofessor Viegas: “a minha condição física não pode ser vista como maior do que o que sou como ser humano. Meu corpo faz parte da diversidade de corpos”.

PERINE, Giovana. O que é capacitismo e como podemos combatê-lo? IFSC, 26 set. 2023. Disponível em: https://www.ifsc.edu.br/web/ifsc-verifica/w/o-que-e-capacitismo-e-como-podemos-combate-lo-. Acesso em: 15 jul. 2025.

Organizando as ideias 2

a ) No caderno, explique com suas palavras o que é capacitismo.

b ) Por que o capacitismo é prejudicial para a vida em sociedade? Anote sua resposta no caderno.

2. a) e b) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

modo, que todas as pessoas têm suas próprias características. Sendo assim, excluir alguém por apresentá-las fora de um padrão socialmente construído, equivale a violar seus direitos sociais.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• Ao refletir e pesquisar sobre o capacitismo e as formas de evitá-lo, trabalha-se o tema contemporâneo transversal Educação em direitos humanos, em interdisciplinaridade com o componente curricular de História, com foco em direitos, inclusão e no combate ao preconceito contra pessoas com deficiência.

BNCC

• Nesta seção, os estudantes vão desenvolver a Competência específica de Arte 7 ao problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais por meio de exercícios. Será trabalhada a habilidade EF15AR12, uma vez que eles vão discutir, com respeito e sem preconceito, as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios.

Buscando soluções

Observe a imagem a seguir.

dos sapatos

Essa imagem retrata uma cena da apresentação da Companhia Dança Sem Fronteiras, grupo formado por pessoas com e sem deficiência que dançam juntas, cada qual ao seu jeito. Nesse espetáculo, dispositivos como muletas e cadeiras de rodas tornam-se parte da coreografia. Trabalhos como esse mostram que a Arte pode ajudar a reduzir o capacitismo na sociedade.

a ) Pesquise a respeito do capacitismo e cite, no caderno, três maneiras de evitar atitudes capacitistas.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

b ) Converse com seus colegas a respeito de como a Arte pode ajudar a combater o capacitismo

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

rá pessoas com deficiência independentes, que não precisam ser infantilizadas ou diminuídas, combatendo assim o capacitismo.

• Na atividade A, a pesquisa pode ser feita na internet ou, caso não seja possível, leve materiais impressos para consulta. Há muitas charges e imagens disponíveis on-line que tratam do tema. Por meio da pesquisa, espera-se que os estudantes possam traçar respostas, como: agir naturalmente ao conversar com pessoas com deficiência, evitando expressar pena ou lamentação; não usar termos pejorativos que façam referência a deficiências no seu dia a dia; não julgar uma pessoa

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com deficiência ou deduzir que ela consegue ou não fazer algo antes de conhecê-la a fundo; não ficar surpreso ao ver alguém com deficiência em uma posição de poder ou liderança etc.

• Para a etapa B, indique que os estudantes podem debater livremente o tema. Espera-se que referenciem o que viram sobre a Dança Sem Fronteiras e percebam que, ao ter contato com pessoas com deficiência atuando artisticamente, é possível compreender que elas possuem habilidades únicas e qualidades como qualquer outra pessoa. Faça mediações sempre que necessário.

• A Dança Sem Fronteiras foi criada em 2010 pela coreógrafa, bailarina e educadora Fernanda Amaral. A agremiação pauta sua pesquisa na diversidade, enfatizando as habilidades e potencialidades dos bailarinos, que incluem pessoas com e sem deficiência. O foco da companhia é no que as pessoas podem fazer, e não no que não podem. Busque por mais informações no site oficial do grupo. Disponível em: https:// dancasemfronteiras.com. br/. Acesso em: 21 jul. 2025.

• O espetáculo Olhares dos Sapatos (2018) traz uma dramaturgia provocadora e metafórica sobre quantas vezes somos obrigados a vestir sapatos que não nos servem, apenas para corresponder a padrões sociais. Durante a apresentação, pessoas sem deficiência utilizam dispositivos de locomoção, e um dançarino com deficiência às vezes sai da cadeira de rodas e se move sem ela. Mostrar cenas desse espetáculo aos estudantes pode complementar o conteúdo desta unidade sobre o uso de objetos em cena que transformam o corpo. Os dispositivos de locomoção podem ser vistos com naturalidade e como geradores de possibilidades de movimento e diferentes percepções do mundo. Assistindo às cenas, a turma percebe-

Olhares

, da Companhia Dança Sem Fronteiras, em apresentação na cidade de São Paulo, em 2017.

LUCAS

• Explique à turma o que é o Museu da Empatia, destacando que ele convida as pessoas a se colocarem no lugar do outro por meio de uma experiência sensível: usar sapatos reais e ouvir histórias de vida.

• Relacione essa proposta ao Museu da Pessoa, que valoriza narrativas individuais e memórias coletivas, mostrando como cada história ajuda a compreender diferentes modos de viver. Use exemplos próximos do cotidiano dos estudantes para facilitar a compreensão.

• Comente que cada pessoa tem uma vida única. Pense: bilhões de pessoas vivem na Terra e cada uma carrega lembranças, sentimentos e experiências diferentes. Algumas histórias são contadas em casa, outras viram livros ou filmes, mas muitas nunca chegam a ser conhecidas. Pergunte: “E se ouvíssemos mais as histórias das pessoas ao nosso redor?”.

• Converse sobre o significado de empatia. Pergunte como é se imaginar no lugar do outro e incentive a escuta com atenção e respeito. Valorize todas as participações e, se necessário, complemente com situações do dia a dia da comunidade, família ou escola.

• Finalize reforçando que, assim como no Museu da Empatia usamos sapatos e ouvimos histórias, na sala de aula também podemos praticar a escuta. Quando ouvimos o que o outro viveu, aprendemos a valorizar as diferenças e a perceber que cada história pode transformar nosso modo de ver o mundo.

CAMINHANDO EM SEUS SAPATOS

Você já tentou se colocar no lugar de outra pessoa? Essa é a pergunta central do Museu da Empatia, um projeto internacional que já passou por vários países, incluindo o Brasil. Ele propõe uma experiência diferente: calçar os sapatos de outra pessoa e ouvir a sua história de vida.

A proposta é simples, mas poderosa: ao experimentar sapatos que pertenceram a pessoas reais, os visitantes escutam seus relatos por meio de fones de ouvido. Assim, os visitantes são convidados a imaginar como é viver com os sentimentos, desafios e sonhos dos antigos donos dos sapatos.

O objetivo dessa vivência é despertar a empatia, que é a capacidade de se colocar no lugar de outra pessoa e sentir o que ela sente. Ao ouvir essas histórias, muitos passam a pensar de forma diferente sobre o mundo e sobre como podemos tratar melhor uns aos outros.

A instalação principal se chama Caminhando em seus sapatos. Nela, não se vê apenas objetos (os sapatos), mas é possível conhecer e experimentar parte do caminho percorrido por alguém real: pode ser uma médica, um catador de recicláveis, um atleta, um refugiado, uma artista ou uma pessoa com deficiência. Cada sapato representa a história de vida de seu antigo dono.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

MUSEU DA PESSOA. Museu da Pessoa. Disponível em: https://museudapessoa.org/. Acesso em: 4 set. 2025.

O Museu da Pessoa, fundado em 1991, é um museu virtual e colaborativo de histórias de vida, aberto a todos. Valoriza a memória e a preservação das narrativas pessoais e familiares. Uma de suas propostas é disseminar essas histórias, tornando-as acessíveis e significativas para diferentes públicos.

Pessoas experimentando sapatos na instalação Caminhando em seus sapatos, em Londres, na Inglaterra, em 2023.

10. Agora é a sua vez de exercitar a empatia criando um personagem. Ele pode ser inspirado em uma pessoa real ou fictícia, mas precisa ser alguém que esteja em uma situação diferente da sua: pode ser um colega que é novo na escola, uma pessoa idosa, um bebê, alguém que veio de outro país, entre outras possibilidades.

Imagine que você esteja usando os sapatos desse personagem por um dia, ou seja, que esteja vivendo a vida dele por um dia. Considere as perguntas a seguir e anote as respostas no caderno.

a ) Como você acha que é o dia a dia dessa pessoa?

b ) Quais desafios ela pode encontrar?

c ) O que você pensa que deixaria essa pessoa feliz?

10. a), b) e c) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

• Na atividade 10, oriente os estudantes a escolherem uma pessoa real ou imaginária e a pensarem como seria o dia dela. Incentive respostas que envolvam sentimentos, desafios e alegrias.

• Para a atividade 11, organize a produção dos sapatos simbólicos com os materiais disponíveis na escola. Apoie na criação, mesmo que simples, e destaque o valor da imaginação e da expressão de cada um.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

11. Agora, é hora de criar um par de sapatos para representar esse personagem. Para isso, você pode usar papel, cartolina, tecidos ou outros materiais. Depois de pronto, cada estudante vai compartilhar seu trabalho com a turma e contar uma pequena história sobre quem seria o dono desses sapatos.

No Teatro, o figurino é importante para contar a história de um personagem: roupas, acessórios e até os sapatos! Os calçados podem mostrar muito sobre quem ele é, onde vive, o que faz e até como se sente. Um tênis esportivo pode indicar alguém que gosta de correr; já um sapato brilhante pode combinar com uma pessoa que trabalha em um escritório. O tipo de sapato também muda o jeito de andar do ator, ajudando na interpretação. Por isso, ao criar um personagem, escolher o sapato certo é mais do que um detalhe: é parte da atuação.

• Caso seja possível, pense na possibilidade de montar, com a turma, uma pequena exposição com os sapatos criados e as histórias associadas a eles. Oriente-os a visitarem a exposição dos colegas com atenção e respeito, valorizando as diferenças.

• Finalize com uma conversa em roda. Peça que compartilhem como se sentiram fazendo a atividade e o que aprenderam sobre empatia. Reforce que colocar-se no lugar do outro é um gesto importante para a convivência e o respeito no dia a dia.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• sapatos de casa

Passo a passo

a) Convide os estudantes a criarem histórias com sapatos reais.

b) Solicite que levem, com autorização dos responsáveis, algum sapato de outra pessoa da casa.

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c) Proponha que escrevam um parágrafo sobre ele. O tema pode ser sobre o dono real do sapato ou uma história/personagem sobre como seria um dia usando-o.

d) Se quiser ampliar a atividade ainda mais, proponha que troquem o sapato entre si, realizando movimentos com o corpo todo que já estudaram. Depois, organize um momento de socialização da experiência.

Exemplo de diversos tipos de sapatos.

• José Valdir Albuquerque, mais conhecido como Zé Valdir Albuquerque, é ator, cenógrafo, cenotécnico, aderecista, bonequeiro e performer. Ele atua em diferentes companhias de teatro da cidade de São Paulo. Pesquise por mais informações sobre o projeto Saudades e a confecção dos “cabeções” em um buscador de vídeos de sua preferência, utilizando as palavras-chave “Projeto Saudades Zé Valdir na Tela”. Caso considere pertinente, selecione alguns trechos do vídeo para assistir com os estudantes.

• Leia o texto desta página com a turma e peça que reparem nas imagens. Ajude-os a identificar as relações e ações que o artista Zé Valdir Albuquerque desenvolve nos diferentes lugares em que se posiciona ou passeia. Instigue-os a pensar sobre como seria sair na rua com uma cabeça daquele tamanho. Pergunte a eles: “Como será que você se sentiria?” e “E as outras pessoas, como olhariam para você?”.

Onde se sente a saudade?

Como vimos, o corpo pode ser transformado, utilizado e representado de diversas maneiras pelos artistas. Por meio do corpo, podemos expressar ideias e emoções, e também é por meio dele que as sentimos. Você já identificou quais partes do seu corpo parecem abrigar a alegria, o medo ou a esperança? E a saudade, em que parte do corpo você costuma senti-la?

O artista Zé Valdir Albuquerque (1977-), conhecido por seu trabalho como cenógrafo, bonequeiro e criador de objetos para uso em cena, escolheu a saudade como tema de um projeto. Em 2017, criou personagens com cabeças gigantes, confeccionadas por ele mesmo. Assim surgiu o Projeto Saudade, que provoca estranhamento e fascinação nos lugares por onde passa.

Vestindo a cabeça e as roupas de seus personagens, Zé Valdir faz uma visita a pessoas de quem sente saudade e depois convida seu anfitrião para um passeio pela cidade. Ao vestir as roupas e a cabeça de boneco, o artista interpreta personagens que representam o sentimento de saudade. Observe as imagens a seguir, que mostram dois personagens de Zé Valdir em espaços públicos da cidade do Rio de Janeiro.

Cenógrafo: profissional que projeta os cenários para apresentações de Teatro, Dança e Música e também gravações de filmes ou programas de televisão.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

ANZOLIN, Osvaldo Antônio. Jornal amassado, encenação e pedagogia: uma proposta artística para professores polivalentes. Móin-Móin, Florianópolis, v. 1, n. 20, p. 257-279, 2019. Disponível em: https://www.revistas.udesc.br/index.php/moin/ article/view/1059652595034701202019257. Acesso em: 21 jul. 2025.

Esse artigo, escrito em forma de diálogo entre personagens, relata uma experiência educacional de confecção e animação de bonecos por meio de materiais recicláveis e acessíveis, indicando seus benefícios e direcionando estratégias de trabalhos teatrais com bonecos em sala de aula. A revista Móin-Móin aborda teatro e animação, contendo muitos outros artigos que podem apoiar os conteúdos desta unidade.

Fotografias da performance Projeto Saudade, de Valdir Albuquerque, na cidade do Rio de Janeiro, 2018.

12. Inspirados pelo trabalho de Zé Valdir Albuquerque, vamos criar uma “cabeça da saudade”.

a ) Em uma folha avulsa, desenhe uma cabeça da maneira que preferir. Você pode representar alguém que conhece ou uma pessoa inventada. Os elementos do rosto (como olhos, boca e nariz) podem ser inspirados na realidade ou não.

b ) Dentro ou em volta dessa cabeça, desenhe elementos que representem a saudade para você. Podem ser símbolos, objetos, pessoas e palavras, entre outras opções.

c ) Dê um nome para sua “cabeça da saudade” e apresente-a aos colegas. Compartilhe com eles o que desejar, sempre demonstrando respeito pelos colegas durante a apresentação.

A arte de criar personagens com cabeças em uma proporção maior do que a habitual tem origem em manifestações europeias do século 13, que foram trazidas ao Brasil principalmente por portugueses e espanhóis. No Brasil, essas figuras costumam fazer parte de festejos de Carnaval e, em algumas regiões, podem aparecer em festas de Boi. 12. a), b) e c) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

• Na atividade 12, é importante fomentar a ludicidade e a imaginação dos estudantes, permitindo que relatem ou até inventem ações relacionadas ao sentimento de saudades.

• No item a, aproveite para retomar as criações que já realizaram na unidade para comentar sobre composição com partes do corpo.

• No item b, questione-os sobre o sentimento de saudade. Pergunte de quem ou do quê sentem saudades. Se desejar, peça aos estudantes que comentem ou escrevam sobre essa pessoa ou sobre algum momento do qual tenham saudade, entre outros elementos que possam se associar aos relatos, como músicas e objetos.

• No item c, peça que compartilhem as produções em uma roda de conversa e, se desejar, organize uma exposição das cabeças acompanhadas de pequenos relatos em texto ou vídeo.

BNCC

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• Nas páginas 70 e 71, graças ao trabalho do artista Zé Valdir Albuquerque, os estudantes vão desenvolver a Competência específica de Arte 4 ao experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte. Também trabalharão a habilidade EF15AR18 ao reconhecer e apreciar formas distintas de manifestação do Teatro presentes na obra do artista, e a habilidade EF15AR19 ao descobrir teatralidades na vida cotidiana, identificando elementos teatrais na proposta de Zé Valdir Albuquerque.

Fotografias da performance Projeto Saudade, de Valdir Albuquerque, na cidade do Rio de Janeiro, 2018.

1. Objetivo

• Avaliar se os estudantes retomam os conteúdos da unidade relacionados à transformação do corpo por meio de objetos, registrando em desenho e escrita características de personagens ou cenas criadas. Sugestão de intervenção

• Observe se os estudantes conseguem relacionar os objetos experimentados às características visuais e expressivas de seus personagens. Apoie aqueles que apresentarem dificuldade de registro, sugerindo que descrevam o que se lembram dos movimentos e materiais utilizados. Instigue a diversidade de criações, reforçando que cada desenho e anotação é único e válido.

2. Objetivo

• Avaliar se os estudantes elaboram roteiros com falas, ações e comportamentos coerentes com o personagem criado.

Sugestão de intervenção

• Acompanhe se os estudantes conseguem planejar falas e ações coerentes com seus personagens. Oriente quem tiver dificuldade, sugerindo que pense em como o personagem se movimenta, fala e reage. Incentive o uso da criatividade e a organização das ideias no roteiro.

3. Objetivo

• Avaliar se os estudantes organizam coletivamente uma apresentação, integrando personagens, cenas e objetos experimentados na unidade, com autonomia, criatividade e colaboração.

Sugestão de intervenção

Escreva as respostas no caderno.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

É importante entender que uma apresentação é parte essencial do processo de criação artística. É nesse momento que compartilhamos com outras pessoas aquilo que pensamos e sentimos. Apresentar criações artísticas é uma maneira de criar um momento de diálogo e trocas. Nem sempre nossas apresentações são bem recebidas, mas isso não é um problema. Na verdade, pode ser uma oportunidade para conversarmos ainda mais sobre o que consideramos importante.

1. Relembre sua criação e, em uma folha avulsa, desenhe o personagem que você criou na atividade da página 69. Na mesma folha, anote algumas características dele. Podem ser as mesmas que você apresentou aos colegas ou incluir outras que definam melhor seu personagem.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

2. Depois, crie uma cena em que o seu personagem se apresente ao público. Escreva um pequeno roteiro com falas e ações, pensando em como ele se comporta, como fala e se movimenta. Use a voz e o corpo de maneiras que combinem com as características do personagem. Depois, ensaie a cena e prepare o figurino, os adereços ou objetos necessários para a apresentação.

3. Agora, chegou a hora de apresentar para as outras turmas os personagens e as cenas que vocês criaram, convidando os colegas a conhecerem suas ideias, imagens e histórias. Boa apresentação! Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

• Prepare com antecedência os elementos explorados ao longo da unidade (órgãos dos sentidos gigantes, pernas de lata, tecidos elásticos etc.) e apoie os grupos na escolha dos recursos mais adequados às criações. Oriente a organização da apresentação, incentivando a cooperação entre colegas. Durante a socialização com outras turmas, valorize a autoria e a escuta respeitosa, incentivando os estudantes a apreciarem e comentarem as produções dos colegas. Observe como utilizaram as materialidades para transformar o corpo, quais linguagens artísticas desenvolveram por meio desses recursos e se conseguiram se apropriar das propostas, improvisando em dança e teatro.

4. Agora que vocês já apresentaram seus trabalhos, vamos nos reunir em uma roda de conversa para compartilhar ideias e experiências. Refletir sobre o processo também faz parte da criação artística. Considerem as questões a seguir como pontos de partida.

4. a) a d) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

a ) Sobre as apresentações: Como você acha que foi sua apresentação? Conseguiu cumprir o que havia planejado? O que deu certo e o que poderia ter sido diferente? Se você fizesse a apresentação novamente, o que manteria e o que mudaria? Você precisou da ajuda de algum colega durante a apresentação? Como essa pessoa o ajudou?

b ) Sobre o processo: O que você aprendeu enquanto criava seu personagem ou cena? Qual parte foi mais divertida e qual foi mais desafiadora?

c ) Sobre o público: O que você sentiu durante sua apresentação? Alguma reação do público chamou sua atenção?

d ) Comentários adicionais: Há algo mais que você gostaria de compartilhar sobre essa experiência? Você teve alguma ideia nova depois de ver as apresentações dos colegas?

4. Objetivo

• Verificar se os estudantes refletem sobre o processo de criação e apresentação, reconhecendo aprendizagens, desafios e a importância de compartilhar seus trabalhos com outras pessoas.

Sugestão de intervenção

• Nos itens de a a d, incentive-os a relatar suas experiências e a retomar os conteúdos trabalhados na unidade, especialmente sobre a diversidade de corpos e as múltiplas formas de perceber e se relacionar com o mundo. Incentive que direcionem a reflexão para o que o corpo pode fazer e para as potencialidades descobertas ou desenvolvidas ao longo do processo. Valorize as falas, garantindo que todos tenham espaço de expressão.

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• Observe se incorporaram os assuntos discutidos na unidade, construindo, com base neles, vocabulários e repertórios próprios. Caso surjam comentários incoerentes ou desrespeitosos, intervenha de forma tranquila e aberta, propondo perguntas que favoreçam a escuta, a revisão de pontos de vista e a construção coletiva de respeito e empatia. Levante as dificuldades e, se necessário, retome alguns dos conteúdos, utilizando as referências abordadas ao longo da unidade. Na finalização desse percurso, é importante que os estudantes tenham clara a relação entre corpo e objeto, revelando, daí por diante, sentidos e percepções de si mesmos.

Professora e crianças em roda de conversa na escola.

OBJETIVOS DA UNIDADE

• Identificar e apreciar o autorretrato como gênero de pintura, narrativa pessoal e forma de expressão da subjetividade do artista.

• Experimentar formas de representar a si mesmo utilizando diferentes recursos, técnicas e materiais.

• Praticar a construção de escritas autobiográficas.

• Analisar e interpretar textos literários autobiográficos, percebendo diferentes realidades e formas de ser e estar no mundo.

• Desenvolver processos criativos em Teatro por meio de narrativas compartilhadas.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

• Inicie a unidade conversando com os estudantes sobre o gênero retrato. Para exemplificar, peça a dois estudantes que encenem um fotógrafo e um modelo. Pergunte à turma: “Quem está retratando e quem está sendo retratado?”.

• Em seguida, convide outro estudante a simular selfies em um parque. Retome a questão e discuta as respostas. Explique que, no retrato, o artista representa outra pessoa; no autorretrato, ele é o próprio modelo, trabalhando sua imagem com base no reflexo do espelho, em uma foto ou sua própria memória.

• Cite Frida Kahlo, que, após um acidente, pintou a si mesma com apoio de um espelho sobre a cama. Se possível, mostre imagens do Museu Frida Kahlo.

• Provoque a turma com a questão: “Toda fotografia ou selfie corresponde à realidade?”; “Um retrato pode ser idealizado?”. Valorize as opiniões e complemente conforme necessário.

UNIDADE

QUEM SOU EU? 4

BNCC

• Esta unidade apresenta e discute narrativas pessoais e modos de representação de si, oferecendo experiências de leitura, apreciação, reflexão e criação em diferentes linguagens. Os estudantes desenvolvem as Competências específicas de Arte 1, 6, 7 e 8 e trabalham as habilidades

Autorretrato com cavalete, de Sofonisba Anguissola. Óleo sobre tela, 66 cm × 57 cm. 1556.

EF15AR01, EF15AR04, EF15AR06, EF15AR19, EF15AR20 e EF15AR21, ligadas ao autorretrato, à representação crítica e autoral de si, à análise das próprias produções e das de colegas, à leitura e escrita autobiográfica e à criação em Teatro. A unidade aborda ainda o tema contemporâneo transversal Trabalho, em interdisciplinaridade com o componente curricular de História

Autorretrato, de Sofonisba Anguissola. Óleo sobre tela, 36 cm × 30 cm. 1564.

B. C.

Quem você acha que é a pessoa retratada nas imagens?

As duas obras são autorretratos. Você sabe o que isso significa?

De que formas artísticas alguém pode representar a si mesmo?

B e C. Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

B. Após os estudantes compartilharem suas hipóteses, retome os conceitos trabalhados por meio da seção Sugestão de estratégia inicial Enfatize o fato de a representação focar no rosto e tronco da artista. Além disso, saliente a ação da modelo: Sofonisba desejou se retratar pintando, ou seja, contando um pouco sobre sua profissão. Se achar pertinente, pesquise e leve para a sala de aula mais autorretratos em que outros artistas se representaram pintando. Sugestões: Autorretrato (Flávio de Carvalho, 1965), Velázquez (Rodrigo Cunha, 2000), Autorretrato

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pintando (José Antônio da Silva, 1955), Autorretrato (Amedeo Modigliani, 1919), Autorretrato (Benedito Calixto, 1923).

C. Pergunte qual forma Sofonisba utilizou na imagem da página. Após acolher as hipóteses dos estudantes, comente sobre o autorretrato em outras linguagens: fotografia, desenho, tridimensionalidade (apresentada na unidade pela obra de Leonilson) e audiovisual. Ressalte que todas funcionam como suportes para discutir os elementos conceituais da representação de si e das narrativas pessoais.

• O tema desta unidade é a investigação de diferentes formas de representação de si e de construção de narrativas pessoais com base em recursos, técnicas e materiais das diferentes linguagens. Dessa forma, convide os estudantes a observarem em seu cotidiano de que modo as pessoas expressam impressões e percepções sobre si, seja nas redes sociais ou na TV, seja em conversas informais, livros etc.

• Oriente-os a guardar as produções realizadas no livro e as propostas extras feitas ao longo da unidade, pois serão utilizadas na montagem de um livro autobiográfico e de uma exposição coletiva. É fundamental que participem das aulas e realizem todas as atividades.

• Sofonisba Anguissola foi uma pintora renascentista italiana, primeira mulher a conquistar fama internacional, admirada até por Michelangelo. Sua formação em Belas-Artes com mestres locais abriu caminho para que outras mulheres fossem aceitas como estudantes de Arte.

Respostas

A. Nesta questão, é esperado que os estudantes identifiquem a pessoa retratada na pintura como Sofonisba Anguissola e percebam que foi ela mesma quem se retratou. Se necessário, chame a atenção deles para os elementos da legenda.

A. Resposta: Sofonisba Anguissola. Ela pintou a si mesma.

• Comente que o ser humano sempre buscou registrar sua imagem, desde as cavernas, ao marcar a mão com pó colorido.

• Saliente a importância do autorretrato na História da Arte e explique que, antes da invenção da fotografia, esse gênero era a principal forma de conhecermos a aparência de artistas de épocas passadas.

• No século XIX, a fotografia ampliou essa possibilidade; com o surgimento de diferentes tipos de câmeras –analógicas, instantâneas (revelação na hora) e digitais (com imagens em arquivos) –, o autorretrato tornou-se mais acessível e popular, chegando às selfies, que atualmente circulam nas redes sociais.

• Chame a atenção para o nome de muitas mulheres artistas esquecidas na história pelo preconceito que sofreram em diferentes épocas.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• Destaque que a discriminação contra mulheres é histórica e persiste; no mercado de trabalho, ainda recebem menos do que os homens, mesmo quando são responsáveis sozinhas pelo lar e pela família. Refletir sobre o tema ajuda a superar barreiras. Houve conquistas importantes, do direito ao voto à inserção no trabalho, mas a igualdade plena ainda é um desafio. Essa discussão desenvolve o tema contemporâneo transversal Trabalho em interdisciplinaridade com o componente curricular de História

• Por fim, pergunte-lhes o que é identidade. Acolha as respostas e complemente-as, se necessário. Identidade é a maneira como nós percebemos e nos expressamos. Alguns fatores e condições de nascimento, como etnia, sexo, local de nascimento e corpo, podem desempenhar um papel im-

AUTORRETRATO

Quando um artista faz um retrato de si mesmo, o que será que ele quer mostrar? O autorretrato é uma das maneiras que o ser humano encontrou de registrar a própria existência, mas também de se perguntar: “Quem sou eu?”.

Sofonisba Anguissola (1535-1625), a artista que criou os autorretratos mostrados na abertura desta unidade, tinha apenas 11 anos quando começou a pintar.

Naquela época, as mulheres raramente podiam atuar como pintoras profissionais, mesmo tendo estudo e habilidade na área. Sofonisba se especializou em retratos, já que muitos outros gêneros da pintura não eram permitidos às mulheres.

Ela também fez muitos autorretratos. Observe mais um deles. No caderno que ela segura, está escrito: “Sofonisba Anguissola fez a si mesma, 1554”. Nessa obra, a artista se apresenta como pintora, revelando sua profissão.

Gêneros da pintura: categorias em que as pinturas são divididas; tradicionalmente são cinco: histórica, retrato, cenas da vida cotidiana, paisagem e natureza morta.

Autorretrato, de Sofonisba Anguissola. Óleo sobre madeira, 19,5 cm × 12,5 cm. 1554.

Naquela época, na Europa, contratar um pintor era muito caro, por isso apenas os membros de famílias ricas podiam encomendar retratos.

Atualmente, não são apenas os artistas que fazem retratos de si mesmos. Desde a invenção da fotografia, no século 19, cada vez mais pessoas passaram a fotografar a si mesmas. Mais recentemente, com a popularização de telefones celulares com câmeras fotográficas, os autorretratos conhecidos como selfies tornaram-se muito comuns. Você já fez uma selfie?

portante na definição da identidade. Assim, pode-se dizer que o artista, ao se retratar, expressa não apenas suas características físicas, mas sua subjetividade e identidade.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

FABRIS, Annateresa. Identidades virtuais: uma leitura do retrato fotográfico. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2004. Nesse livro, analisa-se a construção de personagens sociais por meio da fotografia, percorrendo-se técnicas fotográficas criadas no século XIX e remodeladas no XX. Assim, trata-se de uma leitura crítica do processo de representação

do ser humano que permite forjar identidades.

BNCC

• Nesta página, os estudantes conhecerão a vida e a obra de Sofonisba Anguissola, retratista do século XVI, identificando e apreciando o autorretrato como gênero artístico e expressão da subjetividade, em diálogo com a habilidade EF15AR01. Ao refletirem sobre a posição das mulheres na História da Arte e sobre os modos de produção e circulação da arte, desenvolvem a Competência específica de Arte 6

O ESPELHO COMO MODELO VIVO

Vincent van Gogh (1853-1890) foi um artista holandês que morou em diversos países da Europa, como Inglaterra, Bélgica e França. Durante sua vida, trocou muitas cartas com seu irmão mais novo, Theo, que trabalhava como comerciante de arte. Nessas cartas, Van Gogh contava sobre sua vida, suas descobertas artísticas e o que estava pintando e sentindo. Por meio delas, temos acesso a muitas informações sobre a vida de Van Gogh, que hoje é considerado um dos maiores pintores da história.

As obras de Van Gogh tiveram pouco reconhecimento enquanto ele estava vivo, apesar dos esforços de seu irmão em promover sua carreira.

Em suas pinturas, Van Gogh retratou vários temas, como paisagens, retratos, naturezas-mortas e cenas de trabalhadores, mas chama a atenção o número de autorretratos produzidos pelo artista: cerca de 35 pinturas!

Para fazer seus autorretratos, Van Gogh observava com atenção seu rosto no espelho, procurando as expressões, as cores e os sentimentos que queria retratar. As obras refletem diferentes fases da sua vida e expressam seu humor e sua saúde ao longo dos anos. Observe alguns exemplos.

1. Quais semelhanças você percebe entre essas duas obras? E as diferenças, quais são?

2. Quais sentimentos cada uma dessas obras transmite a você? Explique quais elementos você considerou.

1 e 2. Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

DESTAQUE em Van Gogh. Google Arts & Culture Disponível em: https://artsandculture.google. com/project/van-gogh. Acesso em: 26 jul. 2025. Graças a seu trabalho em pintura inovador, Van Gogh tem recebido grande destaque ao longo da História da Arte Ocidental. Atualmente, há inúmeros projetos dedicados a valorizar suas obras e história biográfica. Consulte essa galeria virtual dedicada a apresentar o legado do artista, suas influências, outras pinturas com pinceladas altamente visíveis por meio de ferramentas específi-

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cas de zoom. Há até mesmo jogos ligados ao estilo do artista, os quais podem ser desenvolvidos com os estudantes.

SEFRIOUI, Anne. Van Gogh. Senac: São Paulo, 2024.

Esse livro apresenta o artista como figura do movimento pós-impressionista e dedicado à produção, além do autorretrato, dos mais variados gêneros da pintura, como naturezas-mortas e paisagens, por meio de textos explicativos e reproduções com detalhes de suas pinturas.

• Aponte aos estudantes os diferentes autorretratos de Van Gogh e comente sobre a importância da frequência da produção das pinturas para aprimorar tanto suas técnicas de autorrepresentação, como modo de registro do tempo, pois, por meio da observação dos autorretratos de Van Gogh, percebemos não só suas diferenças físicas, mas sua evolução como artista, suas emoções, aquilo que ele vivia no momento.

Respostas

1. Durante a leitura das imagens, incentive-os a atentar à legenda das imagens, pois pode dar uma pista sobre a noção de tempo. Aproveite para comentar que a legenda indica outras especificidades das obras: título, autor, técnica. Leve os estudantes a perceberem e descreverem os elementos artísticos que compõem as pinturas: as cores utilizadas, como são as pinceladas, a expressão facial da figura do artista, como é a vestimenta, a iluminação etc. 2. Leve os estudantes a associarem os elementos artísticos que perceberam com suas próprias emoções. Pergunte: “As cores frias transmitem sensação de alegria ou tristeza?”; “E as cores quentes, que sensações transmitem?”. Incentive a socialização das percepções com a turma.

Autorretrato, de Vincent Van Gogh. Óleo sobre tela, 51,5 cm × 45 cm. 1889.

Autorretrato de chapéu de palha, de Vincent Van Gogh. Óleo sobre tela, 40,6 cm × 32 cm. 1887.

• O pintor holandês Rembrandt van Rijn pintou diversos autorretratos, registrando diferentes fases de sua vida. Se julgar conveniente, mostre outros autorretratos do artista. O vídeo a seguir apresenta dados biográficos, entre outros detalhes de suas pinturas, muitas delas enquadradas no estilo barroco. REMBRANDT 50 fatos. Vivieuvi, 16 dez. 2019. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=fc3-osR0Em0. Acesso em: 26 jul. 2025.

• Assim como foi feito nas imagens relativas às pinturas de Van Gogh, explore com os estudantes os elementos da pintura, como as expressões faciais, as vestimentas, e as cores empregadas em relação à passagem do tempo.

• Chame a atenção deles para o espaço de tempo entre uma pintura e a outra. Em seguida, peça que argumentem sobre as diferenças observadas nas duas imagens do artista. Incentive a imaginação dos estudantes por meio de perguntas: “Se ambas as obras de Rembrandt fossem contar alguma coisa para vocês, o que seria?”; “Elas falariam sobre as mesmas coisas ou teriam interesses diferentes?”.

• Para iniciar a atividade 3, promova uma conversa com os estudantes sobre o tempo, e especialmente, o futuro. Encoraje a memória afetiva e a imaginação. Faça perguntas pessoais a respeito do tipo de roupa que usarão daqui a cinco anos, como será seu cabelo, expressão facial, se farão alguma outra atividade, se terão um hobby; alguns objetos ligados a essas respostas podem estar presentes no desenho. Diga para não se preocuparem com a fidelidade técnica da representação, ou seja, que não se detenham a se representarem fielmente, pois, além do realismo, é possível fazer

Um dos artistas que mais produziu autorretratos foi o também holandês Rembrandt Harmenszoon van Rijn (1606-1669). Aos trinta anos de idade, ele já era respeitado e reconhecido como pintor, gravurista e professor. Rembrandt tinha muitos clientes ricos e nobres, mas também costumava pintar pessoas simples em seus afazeres cotidianos, temas que não eram populares entre os compradores de pinturas da época.

Em seus mais de 80 autorretratos, entre pinturas e desenhos, o artista retratou a passagem de mais de 40 anos de sua vida. Há autorretratos dele em várias fases da vida, retratando momentos de alegria, como quando teve sucesso como artista, e de tristeza, como quando perdeu pessoas da família ou passou por dificuldades financeiras.

Autorretrato aos 63 anos, de Rembrandt. Óleo sobre tela, 86 cm × 70 cm. 1669.

Autorretrato aos 34 anos, de Rembrandt. Óleo sobre tela, 102 cm × 80 cm. 1640.

3. As imagens apresentadas retratam a mesma pessoa em idades diferentes: aos 34 e aos 63 anos. Você consegue imaginar como você será daqui a cinco anos? Em uma folha avulsa, faça um autorretrato do futuro e desenhe como você imagina que vai ser daqui a cinco anos.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

desenhos mais estilizados e fantasiosos, como aumentar ou diminuir alguma parte do corpo, trocar cores, explorar traços e proporções.

Muitos outros artistas também retrataram a si mesmos. Observe alguns autorretratos feitos por artistas que viveram em diferentes épocas e lugares.

Arthur Timótheo da Costa (1882-1922), artista brasileiro, dominava o uso da luz e da sombra em suas obras, que podiam ser realistas ou estilizadas, com pinceladas fortes. Durante sua carreira, retratou pessoas, paisagens e temas históricos. Em seu autorretrato de 1908, ele se representou segurando suas ferramentas de pintor com a seriedade que atribuía ao seu trabalho.

Autorretrato, de Arthur Timótheo da Costa. Óleo sobre tela, 33 cm × 41 cm. 1908.

Frida Kahlo (1907-1954), artista mexicana, produziu cerca de 55 autorretratos ao longo de sua carreira. Em suas obras, utilizava elementos reais e fantásticos para representar suas experiências de vida e seus sentimentos. Outra característica de seus autorretratos é o uso de cores intensas e elementos da natureza.

Autorretrato com Bonito, de Frida Kahlo. Óleo sobre tela, 55 cm × 43,4 cm. 1941.

Paula Modersohn-Becker (1876-1907), artista alemã, pintou paisagens, naturezas-mortas e cenas domésticas, mas foram os retratos de mulheres e meninas que mais marcaram sua obra. Ela representou mães com seus bebês, camponesas e idosas. Também fez muitos autorretratos, explorando diversas expressões faciais, posturas e roupas. Sua obra foi marcada pelo uso de cores terrosas, pinceladas espessas e formas simples, evitando a idealização da beleza feminina.

Autorretrato, de Paula Modersohn-Becker. Óleo e têmpera sobre papel, 26,5 cm × 18,5. 1906.

4. Além da própria aparência, os autorretratos carregam características do estilo dos artistas e daquilo que consideram importante. Você acredita que, para fazer um autorretrato, é preciso conhecer a si mesmo? Explique sua resposta. Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Durante o processo de criação, espera-se que haja autorreflexão para que o sujeito perceba coisas sobre si mesmo que desconhecia. Enfatize as diferentes formas de expressão vinculando-as também aos diferentes contextos de produção e movimentos artísticos aos quais esses artistas e suas obras estavam vinculados.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

ARTHUR Timótheo da Costa. Museu Afro Brasil Emanoel Araujo. Disponível em:

https://museuafrobrasil.org.br/pessoas -grupos-instituicoes-organizacoes/ arthur-timotheo-da-costa/. Acesso em: 26 jul. 2025.

Nessa página do site do Museu Afro Brasil Emanoel Araujo, é possível visualizar o acervo de Arthur Timótheo da Costa e demais autorretratos.

PAULA Modersohn-Becker. Wikiart Disponível em: https://www.wikiart.org/ pt/paula-modersohn-becker. Acesso em: 26 jul. 2025.

Conheça outras pinturas da artista por

• Comente que os artistas podem se retratar de muitos modos. Em geral, aparecem rosto, vestimenta ou elementos que informam identidade ou profissão, como nos autorretratos de Timóteo da Costa e Anguissola. O autorretrato permite conhecer a época em que o artista viveu, sua posição social, econômica e condição emocional.

• Arthur Timóteo da Costa nasceu no Rio de Janeiro em 1882. Foi pintor, desenhista, cenógrafo, entalhador e decorador.

• Paula Modersohn-Becker nasceu em Dresden, na Alemanha, em 1876. Foi uma das primeiras representantes do Expressionismo em seu país.

• Frida Kahlo nasceu na Cidade do México em 1907. Iniciou na pintura após um acidente, usando espelhos para autorretratos e, depois, ampliou para outros gêneros, com temáticas íntimas e cores vibrantes. Sua obra será retomada nas páginas 80 e 81

• Explore informações historiográficas sobre a vida e a obra de Arthur Timótheo da Costa, Frida Kahlo e Paula Modersohn-Becker. Enfatize que são artistas que viveram em tempos e lugares diferentes, experimentando formas de compreensão e realização artísticas distintas.

Resposta

4. Comente que o autorretrato é parte de um processo de autoconhecimento.

meio desse link

06/10/2025 08:37:49

BNCC

• Nesta página, apresentam-se autorretratos feitos por artistas em épocas diversas. Dessa forma, os estudantes poderão identificar diferentes formas de representação de si praticadas por esses artistas. Assim, vão trabalhar a habilidade EF15AR01 e desenvolver a Competência específica de Arte 1

• Aproveite para retomar e desenvolver ainda mais o que os estudantes já estudaram sobre os gêneros narrativa pessoal e autorretrato, aprofundando sua intepretação simbólica e emocional da imagem e compreendendo a Arte e a pintura como linguagem para expressar sentimentos profundos.

Respostas

5. Incentive os estudantes a compartilharem suas percepções, valorizando as contribuições dos colegas. Oriente-os a observar atentamente os detalhes da imagem e a refletir sobre as diferenças entre as duas Fridas representadas.

6. Incentive os estudantes a argumentarem livremente os significados que encontrarem. Algumas prováveis respostas são que a artista sentiu-se dividida, quis mostrar dois lados seus ou retratar duas personalidades ou fases de vida. Se desejar, comente que ela fez essa pintura após um divórcio e retratou uma versão sua, uma “Frida rejeitada”, com o coração dilacerado; outra como a “Frida amada”, com o coração íntegro.

REFERÊNCIAS

COMPLEMENTARES

HESSE, Maria. Frida Kahlo: uma biografia. L&PM: Porto Alegre, 2018.

Esse livro é uma biografia ricamente ilustrada de Frida Kahlo, criada pela artista gráfica espanhola María Hesse, e retrata acontecimentos marcantes da vida da pintora, entre outros aspectos, como a influência da cultura tradicional mexicana em seu trabalho artístico.

A VIDA COMO INSPIRAÇÃO

Frida Kahlo (1907-1954) nasceu em Coyoacán, um vilarejo que mais tarde foi incorporado à Cidade do México, capital do país. Antes de se tornar artista, Frida queria estudar para ser médica, mas um acidente mudou seus planos.

Em 1925, Frida sofreu um acidente de trânsito que lhe causou fraturas graves e exigiu muitos meses de repouso. Foi durante sua recuperação que começou a pintar, usando uma caixa de tintas de seu pai e um cavalete adaptado à sua cama. Frida conviveu com sequelas e limitações do acidente durante a vida toda, situação que a artista representou em vários de seus quadros, especialmente nos autorretratos. Outro tema muito retratado em suas obras foi a cultura popular do México.

O trabalho de Frida Khalo ficou conhecido fora do México no fim da década de 1930. Mas foi só depois de sua morte, já nos anos 1970, que suas obras passaram a ser muito valorizadas. Atualmente, além de ser uma das pintoras mais famosas do mundo, Frida Kahlo é considerada um símbolo da cultura mexicana e da força das mulheres. Ela se recusou a seguir os padrões de beleza feminina da época, mostrando em suas obras tanto seus traços sem retoques quanto os momentos difíceis de sua vida.

Foto da artista Frida Kahlo pintando o autorretrato As duas Fridas

5. Observe a imagem. Quais detalhes chamam sua atenção no autorretrato que está sendo pintado por Frida Kahlo?

6. Nessa obra, Frida Kahlo pintou a si mesma duas vezes. Em sua opinião, por que a artista fez essa escolha?

5 e 6. Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

Você sabia que um autorretrato nem sempre é uma pintura? Também é possível se retratar utilizando outras técnicas, como desenho, colagem, escultura e fotografia.

De maneira geral, desenhos, pinturas e fotografias, por exemplo, podem apresentar características bem diferentes. Nos desenhos e pinturas, o modo de usar as cores, a direção dos traços, a escolha das tintas e do suporte (tela, papel, madeira, entre outros) podem influenciar bastante no resultado dos trabalhos.

Já nas fotografias, o ambiente faz diferença no resultado, dependendo de fatores como a disponibilidade de roupas, iluminação e ambiente. Além disso, uma fotografia pode ser planejada e posada ou tirada de maneira mais espontânea, resultando em retratos mais próximos do cotidiano do artista.

Observe outro autorretrato de Frida Kahlo. Diferentemente da obra apresentada na página anterior, essa foi feita com lápis grafite em papel.

INFOGRÁFICO CLICÁVEL:

AUTORRETRATO: A ARTE QUE REVELA O ARTISTA

Sem título [Autorretrato], de Frida Kahlo. Lápis sobre papel. c. 1940.

7. Compare os autorretratos de Frida Kahlo apresentados nas páginas 80 e 81. Quais semelhanças e diferenças você percebe entre eles?

8. Entre as técnicas mencionadas para fazer um autorretrato, qual é a sua preferida? Explique sua resposta no caderno.

7 e 8. Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

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• Comente com os estudantes como outras técnicas podem ser utilizadas para fazer autorretratos, em especial mostrando as diferenças e abrindo uma discussão sobre as representações em pintura, desenho e fotografia.

Respostas

7. A imagem apresentada no Livro do Estudante é um desenho em que Frida Kahlo se retrata. Leve a turma a perceber e argumentar como cada técnica interfere no resultado final, comentando a materialidade da obra, o efeito produzido pelo lápis grafite, as diferenças em relação à tinta e outras impressões possíveis. 8. Incentive os estudantes a se recordarem das diferentes técnicas artísticas que conhecem relacionadas ao autorretrato e a expressarem aquelas que preferem, relacionando-as com suas próprias experiências. Oriente que registrem as respostas no caderno utilizando letra cursiva.

FRIDA KAHLO. C. 1940.

• Iaia de Cízico foi uma pintora da Grécia antiga reconhecida como uma das primeiras e raras mulheres artistas mencionadas na História. Viveu em Cízico, na região do atual território da Turquia, por volta do século I a.C.

• Iluminura é uma técnica artística e decorativa aplicada a textos manuscritos, característica da Idade Média, sobretudo entre os séculos VI e XV, antes da invenção da imprensa. Era muito utilizada em manuscritos religiosos produzidos em mosteiros por monges copistas, mas também aparecia em obras seculares. Combinava desenho, pintura e caligrafia, incluindo figuras humanas, animais fantásticos, flores, arabescos e cenas do cotidiano.

• Para a atividade 9, disponibilize espelhos aos estudantes. Ela pode ser desenvolvida em sala de aula com um espelho grande ou com espelhos pequenos individuais, levados de casa ou fornecidos pela escola. Se não for possível usar espelhos, utilize uma fotografia recente — impressa ou projetada em forma de mural digital —, recurso também empregado por muitos artistas ao longo da história.

• Caso haja estudantes cegos ou que apresentem dificuldade em se olharem no espelho, ofereça alternativas como a exploração tátil do rosto ou o uso de materiais em relevo, assegurando a participação de todos.

• Disponibilize lápis grafite e lápis ou giz de cera preto, para que eles se concentrem na expressividade do traço e na observação, bem como na percepção das partes do rosto e de suas próprias expressões.

Uma técnica utilizada por artistas de diversos períodos para fazer autorretratos consiste em observar a si mesmo em um espelho enquanto desenha ou pinta a imagem que vê refletida. Observe uma iluminura retratando a artista grega Iaia de Cízico, que viveu há mais de 2000 anos, em um território grego na atual Turquia, pintando um autorretrato com o auxílio de um pequeno espelho.

9. Que tal experimentarmos fazer o mesmo? Se possível, use um espelho e observe sua imagem refletida nele. Faça diferentes expressões faciais e perceba bem os detalhes do seu rosto. Preste atenção também em como você está se sentindo no momento.

9. a) e b) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

a ) Em uma folha avulsa, faça um desenho do seu rosto com base no que vê refletido no espelho. Lembre-se de colorir seu trabalho.

b ) Na mesma folha, anote como está se sentindo no momento e crie um título para seu autorretrato.

Criança fazendo desenho de observação de si mesma com ajuda de um espelho.

• Oriente os estudantes a produzirem o autorretrato sem preocupação com o resultado. A atividade é um exercício de observação, percepção e expressividade.

• Solicite-lhes que, ao finalizarem, guardem a produção, pois vão retomá-la para a construção de um livro autobiográfico na seção Vamos avaliar o aprendizado

• Se considerar pertinente, proponha que investiguem outras poses, materialidades e formas de expressão do autorretrato com espelho ou foto-

• Para aprofundar a discussão proposta na etapa b, mostre à turma algumas obras da fase azul de Picasso e pergunte que sensações elas transmitem: tristeza, dor, solidão, desamparo ou alegria. Sugestões: A refeição do cego (1903) e Autorretrato (1901).

grafia. Caso façam essa produção extra, guarde-a também para ser retomada na conclusão da unidade durante a avaliação.

BNCC

• Nas atividades desta página, os estudantes vão experimentar o desenho de observação de si (autorretrato), de forma crítica, autônoma e autoral, trabalhando a habilidade EF15AR04 e desenvolvendo a Competência específica de Arte 8.

Iluminura: desenho que ornamentava os livros escritos à mão na Idade Média.

Iaia de Cízico, de artista anônimo. Iluminura do livro Mulheres Famosas de Giovanni Boccaccio, 1403.

O QUE FAZ VOCÊ SER VOCÊ?

Ao longo da vida, desenvolvemos nossas próprias características, que nos diferenciam das outras pessoas e fazem parte da nossa identidade. Por sua vez, nossa identidade é formada por vários elementos, como nossos gostos e preferências, nosso modo de ser e de agir, além da nossa aparência.

Exemplos de crianças em atividades de lazer.

1. a) a d) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

1. Quais características fazem você ser quem é? Será que é seu cabelo? O formato do seu nariz? Aquela música de que você mais gosta? A sua cor favorita? Ou tudo isso junto? Pense em quem você é e, depois, anote as informações a seguir no caderno.

a ) Como você é fisicamente?

b ) Quais são seus interesses, suas habilidades e seus talentos?

c ) Quais são suas crenças, seus valores e suas tradições?

d ) Quais são suas esperanças e seus sonhos?

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• materiais de desenho, pintura e colagem disponíveis

Passo a passo

a) Convide os estudantes a realizarem uma composição com palavras ou símbolos.

b) Após a discussão sobre suas características,

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solicite que pensem e escolham uma ou algumas palavras que possam representá-los.

c) Diga que devem ser objetivos, as palavras e símbolos escolhidos devem ser grandes e visíveis.

d) Consultem referências como trabalhos de lettering.

e) Se desejar, disponibilize ou solicite que levem adesivos para complementar a composição.

• Na atividade 1, aproveite para aprofundar com os estudantes essas discussões ligadas à identidade. Se desejar, promova uma roda de conversa acolhendo as vivências e opiniões dos estudantes ligadas a aspectos além da aparência física, como gostos, valores e sonhos. Leve-os a perceber a importância dessas respostas na formação e no reconhecimento como seres únicos, dignos de expressar-se e de ser representados.

• Oriente-os a dar respostas reflexivas e detalhadas.

• Promova um momento de socialização do que foi realizado na atividade, incentivando cada estudante a compartilhar, da forma que preferir, suas respostas e produções. Esse compartilhamento pode ocorrer em roda de conversa, mural coletivo, gravações em áudio ou pequenas apresentações. Garanta um ambiente de respeito e escuta.

• Valorize todas as produções, reforçando que não existe um jeito certo ou único de falar sobre quem somos, pois a diversidade de modos de expressão enriquece a atividade e promove o respeito às diferenças. Combine que todos podem compartilhar apenas o que desejar; ofereça opção de registro reservado ou apresentação anônima.

• Diferente do que já foi realizado na unidade até aqui, comente com os estudantes que, na atividade 2, devem enfatizar a representação de corpo inteiro, explorando, assim, novas maneiras de retratar-se em tanto em sua forma física quanto em elementos simbólicos.

• Se considerar pertinente, sugira também a produção de um desenho separado, composto apenas de símbolos e elementos de que os estudantes gostam e que os representem.

• Além de riscadores diferentes e coloridos, disponibilize tinta. Comente que a cor é um recurso visual muito importante para falar de si. Graças a ela, podem ser expressos também estado de espírito e emoções. Aproveite outras técnicas, como a colagem. Separe os materiais necessários previamente e conscientize-os sobre o uso seguro e adequado da quantidade de materiais.

AVALIANDO

Objetivo

• Observar como os estudantes se aprofundam na representação de si mesmos, articulando aparência, memórias, afetos, gostos e sonhos em sua produção artística.

Sugestão de intervenção

• Verifique se a turma insere detalhes significativos e se incorporam elementos que dialoguem com sentimentos, emoções, identidades e percepções de si. Considere também a escolha das materialidades (desenho, colagem, pintura, mistura de técnicas) e as formas de expressão selecionadas, investigando os pontos de partida dessas escolhas: narrativas pessoais, referências culturais, experiências de vida ou percepções sobre si. Apoie os que apresentarem dificuldades, sugerindo que conversem sobre suas ideias antes de

Vimos que as pessoas são únicas. Nossas características físicas, nossas vivências, os lugares que frequentamos, as músicas que ouvimos, os sonhos que temos e até mesmo o que sentimos fazem parte da nossa identidade, ou seja, de quem somos e de como nos definimos.

2. Agora é a sua vez de criar um autorretrato com o seu jeito! Diferente de um desenho de observação em espelho, nesse autorretrato você vai se desenhar com as roupas e a aparência que tem ou gostaria de ter, bem como incluir imagens que representem seus gostos, sentimentos, lembranças, origens, histórias e sonhos.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

Faça um desenho de si mesmo no centro de uma folha avulsa. Represente as roupas e os acessórios de que você mais gosta.

Ao redor de sua figura, desenhe ou cole imagens que representem quem você é, por exemplo: o que gosta de fazer; os lugares importantes para você; suas memórias mais marcantes; suas músicas, seus esportes e suas comidas favoritas; objetos, animais e pessoas especiais. Experimente usar lápis de cor, giz de cera, recortes de revistas ou outros materiais disponíveis para colorir e enriquecer seu trabalho.

Por fim, dê um título para sua obra. Pode ser seu nome ou uma frase que diga algo sobre quem você é.

executarem a atividade prática, e que, se necessário, façam mais de uma produção.

Crianças produzindo autorretratos com elementos que representam sua identidade.

OBRA AUTOBIOGRÁFICA

Mas será que, ao retratar nosso rosto, cabelo e outros aspectos da aparência, estamos representando a nós mesmos? E se, em vez de olharmos no espelho, nós o cobríssemos? Preste atenção à imagem e identifique os elementos que compõem essa obra.

Nessa produção, o rosto do artista não aparece, mas a moldura laranja indica a presença de um espelho, coberto por um pedaço de tecido.

El Puerto, de Leonilson. Bordado sobre tecido de algodão e espelho emoldurado, 23 cm × 16 cm. 1992.

Nessa obra, criada por Leonilson (1957-1993), os bordados indicam o apelido do artista (Leo), sua idade, seu peso e sua altura. Assim, ele representa a si mesmo não pela sua aparência, mas com uma descrição de algumas de suas características pessoais.

Na Arte, podemos nos representar de muitas maneiras, criando obras autobiográficas.

Autobiográficas: que retratam vivências e sentimentos do artista ou autor.

3. Vimos que é possível representar a si mesmo sem usar a sua própria imagem. Inspirado na obra autobiográfica de Leonilson, faça o que se pede.

a ) Pense em um objeto do dia a dia que combine com você e possa ser pintado ou modificado. Lembre-se de pedir permissão aos responsáveis antes de escolher o objeto.

b ) Dê um novo sentido ao objeto escolhido. Você pode usar palavras, frases, recortes, colagens etc. Misture esse objeto com outros materiais, transformando-o em uma produção que represente algo sobre você.

3. a) e b) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

• Leonilson foi um importante pintor, escultor e desenhista nascido em Fortaleza, no Ceará, em 1957. Sua produção é extremamente autobiográfica e está concentrada nos últimos dez anos de sua vida. Na obra apresentada, o artista oculta o rosto, elemento próprio do retrato, para investigar a identidade e a representação de si com base em outros elementos e possibilidades.

• Para a atividade 3, peça aos estudantes que levem para a sala de aula objetos de casa ou organize uma coleta nos arredores da escola. Sugira exemplos que ajudem a ativar a memória afetiva e a identificação simbólica, como uma pedra que lembre força, um brinquedo da infância ou um pano com cheiro da casa da avó.

• Para o processo de transformação/ressignificação, disponibilize aos estudantes tintas, pincéis, cola, tesouras com pontas arredondadas, retalhos de tecido, papéis coloridos, argila, plastilina, sucata, botões grandes, revistas, jornais, embalagens etc. Chame a atenção da turma para os elementos que vão compor/ transformar o objeto: precisam ser escolhidos com afeto e cuidado, pois expressam percepções de si.

• Para abordar a etapa a da atividade, retome a obra de Leonilson e fomente um debate sobre autoimagem e representação, solicitando aos estudantes que compartilhem algumas ideias.

• Amplie a etapa b solicitando que, após a construção do objeto, os estudantes escolham uma música, poesia, imagem ou obra de arte que os represente e a apresentem à turma, explicando seu caráter autobiográfico. Oriente que guardem esse material para compor a exposição coletiva.

• Por fim, organize uma roda de conversa em torno da mesa onde os objetos foram dispostos. Incentive o compartilhamento das escolhas e narrativas, valorizando diferentes formas de expressão e promovendo o respeito à diversidade. Avalie como os estudantes relacionam os objetos às próprias histórias, percepções e experiên-

cias pessoais.

BNCC

06/10/2025 08:42:13

• Na atividade 3, os estudantes serão convidados a experimentar outros recursos para a representação de si por meio da apropriação e da ressignificação de um objeto de forma autônoma e autoral, processo que contempla a habilidade EF15AR04 e desenvolve a Competência específica de Arte 8

• Independentemente de a semelhança com a realidade ter sido ou não uma escolha do artista, o trecho da carta sugere a compreensão da arte como linguagem que pode expressar sentimentos e ideias, não apenas representar fielmente a realidade. Incentive uma leitura mais aprofundada da obra, orientando os estudantes a conectarem as escolhas artísticas do pintor — o uso das cores, a perspectiva e a composição — com seu contexto de vida e suas intenções. O objetivo é que eles percebam a pintura como uma expressão autobiográfica.

Respostas

4. a) Saliente os elementos representados por Van Gogh e incentive a turma a usar termos específicos para registrar a resposta, mesmo que não sejam exclusivamente do vocabulário do componente curricular de Arte. Essa é mais uma oportunidade de aprimorar a fluência em leitura oral, o desenvolvimento de vocabulário, a compreensão de textos e a produção de escrita.

b) Incentive os estudantes a associarem suas experiências com sentimentos de calma, descanso e sonho. Introduza perguntas abertas, como: “Que lugar o faz se sentir tranquilo?”. Questionamentos como esse ampliam as conexões pessoais, favorecendo a imaginação, a autoria e a expressão de sentimentos. Caso haja estudantes com deficiência visual, solicite que compartilhem outras experiências, como sons, sensações táteis ou olfativas que remetam ao descanso.

Como percebemos, uma pintura de si mesmo e um objeto modificado artisticamente podem dizer muito sobre a pessoa que os criou. Até o ambiente em que se vive pode revelar um pouco sobre quem mora ali.

Observe uma pintura do quarto do artista holandês Van Gogh, feita por ele mesmo. Além dos autorretratos, o artista fez várias pinturas retratando os locais onde vivia e que frequentava, as quais nos ajudam a conhecer mais sobre sua vida.

4. a) Resposta: Espera-se que os estudantes comparem as cores presentes na obra com o trecho da carta em que o artista explica a utilização da cor para transmitir uma sensação, no caso o sono e o descanso. Comentários nas orientações ao professor

Quarto em Arles, de Vincent Van Gogh. Óleo sobre tela, 72 cm × 90 cm. 1888.

Agora, leia o que o próprio Van Gogh disse a respeito da obra que retrata esse quarto.

[...]

Desta vez é simplesmente o meu quarto, mas a cor tem que cumprir sua função aqui e, ao ser simplificado, conferindo um estilo mais grandioso às coisas, deve sugerir descanso ou sono em geral. Em suma, olhar para a pintura deve descansar a mente, ou melhor, a imaginação.

INFOGRÁFICO CLICÁVEL: O QUARTO EM ARLES

[...]

VAN GOGH, Vincent. Carta para Theo nº 705. 16 out. 1888. Museu Van Gogh Amsterdã. Disponível em: https://www.vangoghmuseum.nl/en/highlights/letters/705. Acesso em: 20 jun. 2025. (Tradução nossa).

4. b) e c) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

4. Com base na observação da obra Quarto em Arles e na leitura do texto do próprio Van Gogh, responda às questões no caderno.

a ) Por que o artista escolheu essas cores para representar o próprio quarto? Justifique sua resposta.

b ) Van Gogh disse que queria que a pintura desse quarto fizesse a imaginação descansar. Você se sentiu calmo ou com vontade de sonhar ao observar uma obra de arte ou uma cena do cotidiano?

c ) Se você fosse pintar um quadro de um lugar de descanso, quais cores e formas você usaria? Por quê?

c) Leve os estudantes a relacionarem sensações com os elementos artísticos. Pergunte se alguém da turma utilizou esse artifício em atividades anteriores e, se houver, peça que compartilhe com os colegas. Para dar mais precisão às respostas, auxilie-os a empregar vocabulário artístico já trabalhado, como formas geométricas, linhas curvas ou retilíneas e contraste de cores. Aos estudantes com deficiência visual, proponha que descrevam qualidades táteis (textura, temperatura) ou explorem ritmos e alturas musicais.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

06/10/2025 08:42:14

VAN GOGH, Vincent. Cartas a Théo. Tradução de Pierre Ruprecht. Porto Alegre: L&PM, 1997. Nas cartas endereçadas a seu irmão e grande apoiador, Théo, o artista discorre sobre suas obras e o complexo pensamento estético por trás delas.

Você já havia parado para pensar em como os lugares podem dizer muito sobre quem somos? Às vezes, um simples canto da casa, uma árvore no quintal, uma praça do bairro ou até a sala de aula pode guardar lembranças especiais, sentimentos e histórias.

5. Nesta atividade, você vai representar um espaço que considere importante, um lugar onde se sinta bem, acolhido ou que faça parte da sua história.

5. a) a c) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

a ) Para começar, relembre desse lugar. Pode ser sua casa, o quarto onde dorme, a casa de um familiar, o pátio da escola, uma varanda, um banco na praça ou outro ambiente que tenha importância para você. Depois, pense nas cores que vêm à mente, nos sentimentos que esse lugar desperta e nas memórias que ele carrega. Você se sente feliz, seguro, curioso? Há sons, cheiros, objetos, pessoas?

b ) Em uma folha avulsa, represente esse espaço do seu jeito. Sua produção pode ter muitos detalhes ou formas simples, pode ter cores semelhantes às da realidade ou, então, escolhidas para representar o que você sente nesse lugar. Se quiser, inclua palavras, pequenos textos ou colagens que ajudem a mostrar por que esse ambiente é tão especial para você.

c ) Depois de pronto, troque o seu desenho com o de um colega e conversem sobre suas produções. Compartilhe, caso se sinta confortável, o que sua obra representa para você.

BNCC

• Nas páginas 86 e 87, a atividade convida os estudantes a explorarem sua própria subjetividade em diálogo com a de Van Gogh, expressa em sua obra. Além disso, são incentivados a comentar suas produções e as dos colegas, exercitando a escuta e a valorização das diferentes formas de expressão. Nesse processo, desenvolvem as habilidades EF15AR01, EF15AR04 e EF15AR06, bem como as Competências específicas de Arte 1 e 8

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• Na atividade 5, incentive os estudantes a se expressarem e a compartilharem seus pensamentos, argumentando a respeito das conexões que estabeleceram com o espaço.

• Na etapa a, disponha de um tempo em silêncio para a turma imaginar.

• Com o desenho pronto e após a socialização entre os pares na questão c, aprofunde a discussão com algumas perguntas que os levem a refletir: “Por que esse espaço o representa?”; “De que maneira a relação entre você e o espaço está presente no desenho?”. Há diferentes maneiras de compartilhar narrativas pessoais, que partem sempre do ponto de vista/visão de mundo do autor. Questione os estudantes: “Será que esse quarto não seria completamente diferente se fosse representado por outra pessoa?”.

• Nas questões b e c, avalie de que forma a relação entre o eu e o espaço aparece nos desenhos dos estudantes e como essa relação foi abordada no compartilhamento oral e visual. Observe se analisaram sua própria produção e a dos colegas de maneira crítica, autônoma e respeitosa, além de verificar se exploraram diferentes recursos gráficos e formas de expressar suas ideias e sentimentos.

Canto de leitura de Kirsi, de Vaino Kunnas. Óleo sobre tela, 71 cm × 86 cm. 1928.

Objetivos

• Conhecer, interpretar e analisar a escrita autobiográfica, ampliando o repertório cultural por meio da leitura.

• Reconhecer e analisar elementos do cotidiano presentes nas passagens de vida e na história pessoal no campo narrativo.

• Praticar a construção de narrativas autobiográficas, exercitando autoria e expressão pessoal.

Sugestões de intervenção

• Prepare uma leitura em voz alta do trecho. É importante que os estudantes, além da leitura, pratiquem a escuta atenta, se envolvam com o conteúdo por meio de diferentes linguagens (escrita, oral, corporal) e se engajem na construção de suas narrativas pessoais.

• Malala Yousafzai nasceu no Vale do Swat, no norte do Paquistão, em 1997. Foi vítima de um atentado por defender o direito das meninas de ir à escola e, aos 17 anos, recebeu o Prêmio Nobel da Paz por sua luta pelos direitos da criança.

• Prepare-se para realizar as atividades da seção levando para sala de aula o livro indicado, para que os estudantes possam explorá-lo. Caso não esteja disponível, outros materiais podem aproximar os estudantes da autora. Confira a sugestão a seguir.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

CARRANCA, Adriana; BRASIL, Bruna Assis. Malala: a menina que queria ir para a escola. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2015. Adaptação da autobiografia de Malala para o público infantil.

ENTRE TEXTOS

Além de pintar e desenhar, existe outra forma de falar de si: escrever. Muitas pessoas contam a própria vida em livros. Esse tipo de texto se chama autobiografia. Nela, é comum que o autor destaque momentos importantes de sua vida e que apresente sua opinião sobre pessoas e acontecimentos, revelando sua memória e selecionando o que deseja compartilhar com os leitores.

Qualquer pessoa pode escrever uma autobiografia, não apenas artistas, políticos e pessoas famosas. Muitos relatos autobiográficos contam histórias únicas e inspiradoras.

Leia o trecho a seguir do livro autobiográfico escrito por Malala Yousafzai, a mais jovem ganhadora do Prêmio Nobel da Paz.

BNCC

Embora nascida na cidade, eu compartilhava com meu pai o amor à natureza. Amava o solo rico, o verdor das plantas, das lavouras, os búfalos e as borboletas amarelas que voavam ao meu redor enquanto eu caminhava. A aldeia era muito pobre, mas quando chegávamos, nossos parentes organizavam um grande banquete. Havia tigelas com frango, arroz, espinafre local e cordeiro temperado, que as mulheres coziam sobre o fogo, seguidas por pratos com maçãs crocantes, fatias de um bolo amarelo e uma grande chaleira com chá com leite. Nenhuma criança tinha brinquedos ou livros. Os meninos jogavam críquete em um barranco, e até mesmo a bola era feita com sacos plásticos amarrados com elásticos de borracha.

[...]

EXPLORANDO O TEXTO [...]

YOUSAFZAI, Malala. Eu sou Malala. São Paulo: Companhia das Letras, 2013. p. 72.

b) Resposta: A aldeia é retratada por Malala como um lugar simples, porém com grande diversidade natural, solo rico e grande variedade de alimentos. As crianças não tinham brinquedos ou livros, mas se divertiam com recursos improvisados.

a ) Responda no caderno: Qual é o nome do livro autobiográfico escrito por Malala Yousafzai? Como você descobriu essa informação?

b ) Como era a aldeia onde viviam os parentes de Malala, que ela visitava em sua infância? Anote a resposta no caderno.

a) Resposta: O nome do livro é Eu sou Malala. Esta informação pode ser observada no crédito do texto.

• A seção objetiva apresentar aos estudantes a escrita autobiográfica por meio de leitura, análise e interpretação de um trecho da obra da escritora Malala Yousafzai. Eles vão praticar a construção de uma escrita autobiográfica, percebendo que, assim como expresso na autobiografia de Malala, nossa identidade também é fruto de onde vivemos. Ao identificarem e analisarem a diversidade de personagens e narrativas da vida cotidiana, trabalha-se a habilidade EF15AR19 Ao conhecerem e explorarem criticamente a obra de Malala, desenvolve-se a Competência específica de Arte 1. Ao problematizarem questões sociais por meio de sua produção, aprimora-se a Competência específica de Arte 7

ALÉM DO TEXTO

1. a) a e) Respostas pessoais. Oriente os estudantes, com antecedência, a coletarem em casa as informações que não souberem. Comentários nas orientações ao professor

1. Agora é a sua vez de escrever sobre você! Anote as respostas no caderno.

a ) Qual é o seu nome e como você gosta de ser chamado? Por quê?

b ) Qual é sua origem? De onde você veio? Se necessário, pergunte a um familiar.

c ) Quais eram seus brinquedos e atividades preferidos quando você era mais novo?

d ) Quem foram as pessoas mais importantes na sua vida até agora?

e ) Conte um acontecimento que você considera marcante em sua vida.

2. Vamos fazer uma roda autobiográfica! Siga as orientações do professor para compartilhar as histórias com a turma.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

ALÉM DO TEXTO

• Na atividade 1, os estudantes praticarão a escrita autobiográfica orientados pelos pontos apresentados no livro. As questões podem ser preparadas com antecedência, como lição de casa, para que possam pesquisar as informações. Na questão b, pode ser produzido tanto um relato da localização geográfica quanto dos antepassados. Como atividade complementar e para aprofundar a seção, incentive os estudantes a escreverem pequenas narrativas em folhas avulsas. Esse material poderá compor o livro autobiográfico que será proposto no final da unidade.

• É importante encorajar a participação coletiva na etapa da atividade 2. Organize um espaço de conversa acolhedor, para que se sintam confortáveis em ouvir o outro e motivados a compartilhar suas narrativas pessoais. Autobiografias e biografias podem ser construídas por meio de narrativa oral, escrita, visual ou corporal. O processo criativo de caráter autobiográfico aproxima o autor de emoções e experiências concretas, dando mais ferramentas para a construção de personagens e dramaturgias teatrais.

Objetivo

• Avaliar como a turma se apropriou da escrita autobiográfica e produziram suas próprias narrativas, articulando identidade, memória e autoria.

Sugestões de intervenção

• Durante o compartilhamento, avalie como os elementos autobiográficos aparecem na fala dos estudantes. Para

ampliar o processo avaliativo, proponha perguntas abertas, sempre lembrando que todos podem compartilhar apenas o que desejarem: “Por que você gosta de ser chamado assim?”; “Quem lhe atribuiu esse nome ou apelido?”; “Que acontecimentos marcantes gostaria de registrar?”.

• Outra sugestão é promover uma pesquisa na biblioteca da escola dos títulos autobiográficos disponíveis e explorá-los com os estudantes. Podem ser criados

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grupos de leitura, despertando o debate sobre narrativas e personagens. Sugira também que representem essas histórias por meio da exploração de diferentes vozes, de desenhos e da linguagem corporal.

• Na observação, considere critérios como clareza e criatividade na narrativa, vínculo entre história pessoal e identidade, autonomia no processo e respeito nas trocas com os colegas.

AVALIANDO

• Além de promover o contato com a leitura e a escrita autobiográfica, esta página aborda o impacto dos livros no cotidiano das pessoas como forma de pertencimento, resistência e transformação social.

• Se possível, apresente o vídeo indicado com a fala de Otávio Júnior sobre sua trajetória e como conduz seus projetos literários na comunidade a que pertence. LIVREIRO do Alemão.

Viva Favela, 8 nov. 2011. Disponível em: https:// youtu.be/Lkeip-ERAIU?si= 6JcjhCxzMS4216nD. Acesso em: 26 jul. 2025.

• Para aproximar ainda mais o assunto e a realidade dos estudantes, pergunte-lhes se conhecem alguma biblioteca pública na região. Questione também sobre o que imaginam que pode ser transformado com a presença de uma biblioteca ou espaço de leitura.

Resposta

6. Espera-se que os estudantes reconheçam que a biblioteca trouxe benefícios para os moradores da comunidade, pois possibilitou o acesso a livros e, por consequência, à leitura e ao conhecimento como direito e meio de valorização cultural.

BNCC

• Nas páginas 90 e 91, os estudantes vão entrar em contato com o trabalho desenvolvido pelo autor Otávio Júnior. Também vão desenvolver processos criativos em Teatro (composição, criação e encenação de histórias) por meio de narrativas compartilhadas, de forma coletiva e autoral.

Desse modo, vão trabalhar as habilidades EF15AR19, EF15AR20 e EF15AR21 e desenvolver a Competência específica de Arte 8

AS NOSSAS EXPERIÊNCIAS

Assim como Malala, outros autores e artistas também se inspiram em suas próprias vivências para criar livros. É o que faz Otávio Júnior (1983–), que transforma suas experiências em histórias.

Otávio Júnior cresceu no Complexo do Alemão, na cidade do Rio de Janeiro, e conta que, quando era criança, quase não tinha acesso a livros. Um dia, achou um que havia sido descartado e isso mudou a sua vida. Ao ler aquela história, ele se encantou e percebeu que queria viver entre os livros.

Depois de adulto, Otávio decidiu criar espaços de leitura dentro da comunidade onde vivia. Foi assim que nasceu a primeira biblioteca do Complexo do Alemão, feita com muita criatividade, carinho e esforço. Ele também passou a escrever livros para crianças, contando histórias inspiradas no lugar onde vive e nas pessoas que conhece.

Além de escritor, Otávio Júnior é ator, contador de histórias e ativista do direito à leitura. Ele acredita que toda criança deve ter acesso aos livros e à imaginação. Em suas obras, mostra que cada realidade tem valor e que toda criança tem o direito de se ver nos livros: com sua aparência, seu jeito de falar, sua casa e sua cultura.

6. Em sua opinião, a biblioteca criada por Otávio Junior trouxe benefícios aos moradores da comunidade? Quais? Comente com os colegas.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

7. Agora, a inspiração para sua criação virá das experiências de vida dos colegas da turma. Cada pessoa tem uma vivência diferente. Quando prestamos atenção e respeitamos os relatos de outras pessoas, descobrimos o valor que as histórias têm para aqueles que as viveram. Que tal explorarmos algumas formas de contar essas experiências?

O escritor Otávio Júnior em uma de suas bibliotecas na cidade do Rio de Janeiro, em 2011.

7. b) e c) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

a ) Forme um grupo com três a cinco integrantes. Escolha uma história que você se sinta confortável em compartilhar com os colegas. Cada participante contará uma experiência sua para o grupo. Pode ser algo divertido, curioso ou até mesmo um desafio que você superou.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

b ) Depois de todos contarem suas histórias, definam com o grupo como será a apresentação de vocês. Para isso, considerem as perguntas a seguir e sugiram outras, se necessário.

• Qual das narrativas será encenada?

• Quais são os personagens da história?

• Eles serão interpretados por vocês? Ou serão bonecos, fantoches, sombras? Haverá um narrador?

• O que cada integrante do grupo vai fazer?

• Quais sonoridades podem estar presentes?

• Como os integrantes estarão vestidos?

• Como o cenário pode ser feito?

• Quais materiais serão necessários para a apresentação?

• Qual título combina com essa peça?

c ) Quando tudo estiver decidido, com a turma e o professor, organizem os ensaios e a apresentação.

8. Depois das apresentações, compartilhe sua experiência com os colegas em uma roda de conversa.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

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• A roda de conversa da atividade 8 possibilitará uma reflexão coletiva sobre o processo de criação das apresentações. Incentive-os a compartilhar o que gostaram de fazer e os desafios, valorizando seus sentimentos e percepções. Pergunte: “Com você se sentiu representando a história?”; “O que aprendeu sobre a produção de apresentação teatral?”; “O que aprendeu sobre composição de personagens?”; “Por meio da história, o que você conheceu sobre algum de seus colegas?”; “Como a experiência pode ajudá-lo na convivência com os colegas?”.

• Depois de estudarem sobre a autorrepresentação por meio do autorretrato, na atividade 7, vão explorar a temática por meio do Teatro. Para isso, continue acolhendo as experiências dos estudantes e deixe-os à vontade para compartilhar suas histórias.

• Para começar a etapa a, organize a turma em grupos e oriente-os a compartilhar uma história real que seja engraçada, desafiadora ou emocionante. Explique previamente que o relato deve ser verídico. Como aquecimento, é possível propor jogos teatrais rápidos para encorajar a expressão e a participação.

• Na etapa b, permita aos estudantes que decidam coletivamente a história a ser encenada. Proponha que experimentem várias formas de encená-la para, no fim, decidirem a qual delas deverão dar continuidade, elaborando-a com os outros elementos. Organizem o momento das definições das etapas e ajude-os na distribuição dos papéis para montagem da apresentação. Solicite a cada grupo que faça o registro no caderno ou, se for necessário, faça anotações na lousa.

• No item c, combine com os estudantes o momento dos ensaios e os materiais necessários para a montagem da apresentação. Garanta que todos consigam participar, contribuindo com ideias e exercendo funções, respeitando suas capacidades. Ajude-os também na organização da narrativa: “O que é mais importante na história?”; “Ela será linear?”; “Como serão o início, o meio e o fim?”. Com relação à expressão corporal e vocal, auxilie-os trabalhando a voz, sua postura e os movimentos do corpo de acordo com a história a ser encenada. Se desejarem, é possível incorporar sons de instrumentos, objetos ou gravações. Definam se as apresentações serão restritas à turma ou se convidarão outras turmas e a comunidade. Caso decidam abrir para demais públicos, organizem espaço, horário e produção dos convites.

• A atividade 9 vai reunir diversos objetivos trabalhados ao longo da unidade: leitura de imagem, imaginação e criação de narrativas, expressão corporal e gestual, memória, afetividade, história e autoconhecimento.

• No item a, oriente-os com algumas perguntas, como: “O que está acontecendo na imagem?”; “Como são as expressões das pessoas?”; “Que sensações elas transmitem?”; “Como são as vestimentas?”; “Como elas estão interagindo entre si?”.

• No item b, complemente questionando sobre detalhes relacionados aos itens citados na questão: “Em que cidade a história vai acontecer?”; “A história ocorrerá em uma data comemorativa?”; “Os nomes dos personagens terão relação com algum dos elementos ou acontecimentos?”.

• No item c, os estudantes vão praticar a encenação de personagens, retomando o que já estudaram e elaboraram na unidade. Eles devem imitar os personagens explorando voz, gestos, expressões e posturas que os caracterizem.

• No item d, solicite que representem visualmente a cena criada, relacionando os elementos teatrais com a representação visual.

• Finalize organizando uma exposição dos trabalhos e uma roda de conversa, promovendo socialização, escuta e valorização das produções.

• Avalie a atividade de maneira formativa, observando: envolvimento no processo criativo; coerência entre narrativa, encenação e representação visual; autonomia; imaginação; respeito às produções dos colegas.

9. Toda fotografia guarda uma história. Observe as fotografias a seguir. Escolha uma que lembre um momento vivido por você ou por alguém que você conhece.

antiga

Fotografia antiga de pessoas fazendo piquenique próximo a um carro.

Fotografia de mulheres idosas em um parque.

Agora, inspirado nessas lembranças, vamos criar personagens! Siga as orientações.

a ) Analise os detalhes das fotografias.

b ) Invente a data, o local, a ocasião e os nomes dos personagens para cada uma das fotografias. Anote essas informações no caderno.

c ) Imite as pessoas representadas. Tente reproduzir a pose, a expressão do rosto e até mesmo o estilo das roupas delas. Essa é uma forma divertida de se conectar com a história e os personagens.

d ) Por fim, pense em uma situação em que os personagens de uma fotografia estejam juntos com os de outra. Desenhe essa situação hipotética em uma folha separada.

9. a) a d) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

Fotografia

de duas crianças.

Escreva as respostas no caderno.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

Ao longo da unidade, você conheceu e experimentou diversas maneiras de mostrar um pouco sobre quem você é e o que considera importante. Também conheceu mais sobre os seus colegas e alguns artistas. Agora, vamos juntar tudo o que fizemos para criar um Livro de Memórias que revele um pouco sobre cada integrante da turma e organizar uma exposição. Para isso, cada um deverá fazer sua parte. Siga as orientações.

1. Primeiro, reúna o material que fará parte do seu livro.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Todos os autorretratos que você produziu nas atividades desta unidade.

O desenho de um lugar importante para você, proposto na atividade da página 87

O texto contando sobre você e um acontecimento marcante em sua vida, produzido para responder à atividade 1 da página 89

Para produzir seu livro, separe cerca de 5 folhas de sulfite e peça para um adulto grampear a lateral esquerda das folhas, juntando-as.

Na capa, escreva seu nome ou como gosta de ser chamado. Utilize lápis de cor, canetas hidrográficas, lápis grafite ou giz de cera para decorar a capa.

Cole ou fixe com clipes nas páginas do livro cada um dos trabalhos que você reuniu, na ordem que preferir.

2. Vamos preparar a exposição!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Primeiro, separe o seu objeto autobiográfico e crie uma plaquinha de identificação para ele. Nela, escreva seu nome, o nome do objeto e uma frase curta explicando por que ele é especial para você.

Com os colegas e o professor, reúnam os livros da turma, os objetos e suas plaquinhas. Juntos, escolham um local da sala de aula ou outro espaço da escola para expor o trabalho de todos.

memórias, afetos e respeito à diversidade.

Sugestão de intervenção

• Organize um espaço da sala de aula ou de outro ambiente escolar para a exposição. Solicite aos estudantes que apresentem seus objetos com a plaquinha que o identifica. Durante a abertura, oriente que se posicionem perto de seus objetos e do livro individual, compartilhando com os visitantes como a produção surgiu e quais conhecimentos ou experiências a inspiraram. Observe como explicam suas escolhas, relacionando-as a vivências pessoais. Avalie a postura diante do grupo, considerando clareza na comunicação e

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respeito às próprias histórias e às dos colegas. Promova uma roda de conversa e verifique se refletem criticamente sobre narrar a própria história e a de outra pessoa, exercitando empatia e escuta. Amplie a experiência com a atividade reflexiva: “Você conseguiria tomar para si a história de vida de uma pessoa?”; “Como contaria essa história?”; “Que voz e elementos utilizaria?”. Proponha um desafio de improviso com base nessa questão e finalize com um debate sobre o que foi mais confortável ou desafiador: contar a própria história ou a de outra pessoa.

1. Objetivo

• Avaliar se os estudantes reúnem e organizam suas produções autobiográficas em um livro individual, demonstrando autoria, coerência narrativa e síntese das aprendizagens da unidade.

Sugestões de intervenção

• No item 2, a atividade foi realizada na página 87. No item 3, os estudantes podem transcrever ou reelaborar os textos da página 83, assim como refazer as questões A, B e C do item Além do texto da seção Entre textos, na página 89

• Proponha a construção de um livro individual reunindo as produções dos estudantes, com capa personalizada. Enfatize que as narrativas individuais fazem parte de um processo coletivo vivido pela turma. Verifique se o livro contém os elementos solicitados (autorretratos, texto autobiográfico e desenho de um lugar importante). Avalie a clareza, a criatividade e a relação entre produções e a identidade deles. Observe se a capa e a organização dos trabalhos refletem autoria e intencionalidade. Considere diferentes formatos de registro (escrito, visual, oral, digital ou tátil), assegurando acessibilidade e inclusão.

2. Objetivo

• Avaliar se os estudantes conseguem apresentar e socializar suas produções na exposição, articulando

OBJETIVOS DA UNIDADE

• Identificar estruturas coletivas na Arte e executar ideias em conjunto, com base no uso da voz e na escuta em parceria.

• Explorar, improvisar e criar por meio de exercícios cênicos.

• Promover a interação entre as linguagens artísticas da música e do teatro.

• Experimentar ações artísticas coletivamente, criando um ambiente de interação baseado no respeito às diferentes opiniões e na capacidade de mediar tais divergências visando a realização das propostas.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

• Forme uma roda com os estudantes e inicie uma conversa a respeito do tema central da unidade: a criação artística. Proponha que reflitam sobre as inúmeras criações de que a humanidade já foi capaz: o fogo, a roda, o cultivo de alimentos, a tecnologia, equipamentos diversos, entre outras. Nesse momento, a ideia é suscitar a percepção de que a humanidade cria desde sempre, pois criar é uma necessidade humana.

• Para aprofundar a discussão, utilize uma pergunta disparadora: “De que forma a criatividade se manifesta no mundo da Arte?”. Incentive-os a refletir sobre os diferentes processos criativos nas artes, desde a ideia inicial até a realização da obra, favorecendo a compreensão de que qualquer pessoa pode criar artisticamente.

• Após essa reflexão inicial, peça a eles que analisem a imagem das páginas de abertura. Sugira que conversem, ainda em roda, a respeito das imagens. Em seguida, instrua-os a responder às perguntas presentes na página 95.

UNIDADE

5 CRIANDO JUNTOS

BNCC

Apresentação de coral formado por jovens cantoras em Nova York, nos Estados Unidos, em 2016.

• Esta unidade foca na criação coletiva em música, teatro e dança, integrando as Competências específicas de Arte 4 e 8. Desenvolve as habilidades EF15AR08, EF15AR09, EF15AR10, EF15AR11, EF15AR13, EF15AR14, EF15AR15, EF15AR17, EF15AR20, EF15AR23 e EF15AR26, por meio de práticas que ampliam o repertório corporal e expressivo, exploram parâmetros sonoros, percussão corporal e formações corais, promovem uníssono, jogral e cânone, incentivam colaboração e integração de linguagens, além do uso de registros em áudio e vídeo no processo criativo.

Qual linguagem artística foi retratada nesta imagem?

B. C. A a C. Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

Você já assistiu a alguma apresentação como essa? Se já assistiu, conte como foi.

Para criar algo coletivamente, quais são as atitudes mais importantes?

levantar quais são as principais atitudes que necessitam para promover uma boa integração entre todos do coletivo. Incentive-os a compartilhar e debater suas experiências.

• Se possível, busque por vídeos de apresentações e ensaios de coro cênico, de preferência com a participação de crianças e jovens, em projetos ligados a escolas e universidades. Mostre-os aos estudantes, orientando-os a verificar a formação do coro e como acontece a apresentação. Desse modo, será possível despertar o interesse e o envolvimento deles.

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Respostas

A. Espera-se que os estudantes mencionem a música e o canto coral como possíveis formas de linguagens artísticas retratadas na imagem. Caso eles tenham dificuldade em responder, aponte para alguns detalhes da imagem, como o modo como as meninas estão organizadas espacialmente, sua expressão corporal ao cantar, o microfone presente em cena etc. Aproveite esse momento para abordar o canto coral com os estudantes.

B. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilharem suas experiências pessoais e contarem aos colegas o que sabem sobre esse tipo de manifestação artística. Uma forma de otimizar a questão é usá-la como uma avaliação diagnóstica para verificar quais são os conhecimentos prévios deles sobre o canto coral. Caso algum estudante realize essa prática, convide-o a compartilhar essa experiência com os colegas.

C. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem a importância da colaboração, do respeito, da paciência, entre outras atitudes que contribuem para atingir bons resultados em criações coletivas. Como forma de promover valores como respeito e cooperação, incentive-os a refletir sobre em que outras situações eles precisam trabalhar em grupo, buscando

• Para explorar o tema da página, mantenha a estratégia da roda de conversa como espaço de escuta e diálogo. Incentive a turma a refletir sobre o trabalho coletivo nas diferentes linguagens artísticas, retomando o exemplo do coral: várias vozes com funções distintas, mas igualmente importantes.

• Destaque que, na imagem da página, o coletivo aparece em uma coreografia de dança, mas mesmo quando vemos apenas um bailarino no palco, há sempre uma rede de pessoas envolvidas (coreógrafos, iluminadores, figurinistas, técnicos de som, cenógrafos etc.). Essa ampliação ajuda a compreender que a criação artística é quase sempre fruto da colaboração.

• Em seguida, proponha que citem outras situações em que isso ocorre. Complete a discussão mostrando que o trabalho coletivo envolve tanto o processo de criação quanto o compartilhamento com o público. Dê exemplos: Espetáculos de dança e teatro: atuação, direção, cenário, figurino, iluminação, sonoplastia; Apresentações musicais: músicos, regentes, arranjadores, técnicos de som e luz; Exposições de arte: artistas, curadores, montadores, mediadores culturais.

• Enfatize também que, além das companhias formais, existem coletivos de Artes visuais que produzem obras em conjunto e projetos artísticos que só acontecem com a participação ativa do público (como instalações interativas e performances).

• Durante a conversa, valorize o respeito às diferentes vozes e opiniões, incentivando os estudantes a perceberem que colaboração não significa igualdade de papéis, mas reconhecimento da importância de cada contribuição.

CRIAÇÃO E COLABORAÇÃO

A imagem de abertura desta unidade retrata um coral formado por jovens cantoras. Um coral é um bom exemplo de trabalho em grupo. Ele é formado por várias vozes, que têm funções diferentes, mas são igualmente importantes para a música que é produzida. Quando fazemos um trabalho coletivo, é importante que todos sejam ouvidos e respeitados.

Não é só a Música que pode contar com a colaboração de diferentes vozes. Isso pode ocorrer em qualquer forma de arte em que as pessoas se reúnem para criar coletivamente. A colaboração e o respeito são fundamentais nos processos de criação. Todas as pessoas são importantes, com suas ideias e opiniões.

Em um grupo de dança, por exemplo, é preciso coordenar os movimentos de diferentes pessoas em uma mesma coreografia. Para que essa relação aconteça, a comunicação é essencial: saber falar e saber ouvir. Mas nem sempre essa comunicação acontece com palavras. No palco, os dançarinos precisam se comunicar por meio de olhares e movimentos do corpo.

1. Você já experimentou se comunicar sem usar palavras? Compartilhe suas experiências com os colegas.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Resposta

1. Incentive os estudantes a comentarem a respeito de expressar-se sem palavras, percebendo a importância de outros elementos na criação e colaboração, como os gestos, o olhar, e a escuta. Essa discussão vai motivá-los para os próximos exercícios cênicos e musicais da unidade.

Apresentação da Companhia Nacional de Dança na cidade de Madri, na Espanha, em 2023.

COMUNICAÇÃO PELO OLHAR

2. Nesta atividade, vamos experimentar formar uma roda com os colegas sem usar nenhuma comunicação verbal. Comecem a andar pela sala de aula olhando nos olhos uns dos outros. O olhar é muito importante para conseguirmos sincronizar movimentos sem usar a fala.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Aos poucos, comecem a dar as mãos até que todo o grupo esteja de mãos dadas. Tente não fazer gestos ou mímica para os colegas. Depois que o grupo conseguir dar as mãos formando uma roda, tentem deixar a forma da roda o mais parecido possível com um círculo, ainda sem trocar nenhuma palavra.

a ) Quando estiverem todos em posição, converse com os colegas e com o professor sobre como foi o desafio. Quais foram as dificuldades? Como o grupo conseguiu se comunicar sem falar?

BNCC

• Nesta proposta, os estudantes farão uma atividade em grupo, movimentando-se em conjunto pelo espaço físico para se organizarem em uma roda, sem o recurso da fala. Nesse trabalho coletivo, pode-se criar uma relação de interação e trocas, baseada no respeito e nas diferentes opiniões. Com base na experimentação do trabalho coletivo, será promovida a habilidade EF15AR20

AVALIANDO

Objetivo

• Observar se os estudantes compreendem a proposta da atividade, participam ativamente da formação do círculo e reconhecem a importância da organização coletiva para a experiência artística.

Sugestão de intervenção

• Após a atividade, promova uma roda de conversa para que a turma expresse as facilidades e dificuldades encontradas.

• Para a atividade 2, organize previamente o uso de uma área externa ou adapte, se possível, a própria sala de aula, garantindo um espaço livre para que todos formem o círculo. Embora pareça simples, um ambiente preparado é essencial para que a proposta aconteça da melhor forma.

• A turma deve se empenhar em construir algo aparentemente básico — uma roda. O desafio é fazê-lo juntos, sem que uma liderança se destaque em excesso ou que surjam vozes de comando. O objetivo é alcançar um círculo harmônico, com estudantes equidistantes, cuja forma possa ser contemplada pelo grupo. Combine com eles um sinal para indicar quando acreditarem ter chegado à configuração final.

• No item a, após o sinal, convide-os a comentar a experiência. Pergunte se consideram ter formado um círculo perfeito ou se poderiam aperfeiçoá-lo. Caso necessário, incentive-os a repetir o exercício. Para alguns, será preciso redobrar a atenção; para outros, desacelerar a ansiedade; alguns ainda precisarão encarar mais os colegas, evitando manter o olhar no chão. Incentive a reflexão sobre as diferenças entre as tentativas.

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Incentive-os a observar aspectos como: posição dos braços em relação ao corpo, equilíbrio dos espaços entre colegas e a percepção do centro do círculo. Leve-os a refletir sobre como a visualização dos colegas ao lado, à frente e nas diagonais contribui para a sensação de conjunto. Valorize tanto a atenção às orientações quanto a disposição para colaborar, destacando que o aprendizado envolve ajustes progressivos e respeito às diferentes formas de participação.

• Para a atividade 3, organize os estudantes em grupos de cinco a sete integrantes e garanta um espaço amplo, que permita o movimento livre e seguro de todos.

• Antes de iniciar, peça aos estudantes que fiquem atentos quanto aos próprios movimentos e que respeitem o espaço dos colegas.

• Se desejar, retome o que os estudantes exercitaram na atividade da página 97, comentando que o corpo fala mesmo sem palavras, que podemos nos comunicar com os movimentos do corpo.

• A respeito das músicas, pode-se utilizar o álbum Music for Modern Dance, de Divan Gattamorta, ou outro de sua preferência. Esse álbum reúne faixas instrumentais com diferentes climas, intensidades e pulsos rítmicos, o que favorece a escuta atenta e a experimentação de variados tipos de movimento. As variações musicais ajudam os estudantes a perceberem e explorarem qualidades como fluidez, peso, tempo e espaço, apoiando a proposta da atividade.

• No item C, destaque que o movimento iniciado deve ser amplo, claro e suave. Se necessário, exemplifique com gestos como um balanço, um giro ou um pulo. Explique que os colegas não devem imitar o movimento, mas reagir a ele, transmitindo-o gradualmente pela linha até chegar às extremidades.

• Valorize a escuta corporal: quando o movimento parte do centro, todos devem sentir e reagir em sequência até a ponta; quando parte das extremidades, o fluxo vai em direção ao centro. Incentive que percebam o “balanço” coletivo criado.

• Para estudantes com mobilidade reduzida, adapte os gestos para movimentos possíveis, garantindo que também participem da transmissão do movimento.

COMUNICAÇÃO POR MOVIMENTOS

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

3. Outra forma de comunicação sem palavras é com os movimentos do corpo. Quando duas pessoas dançam juntas, uma sente os movimentos da outra. Para que isso aconteça, é preciso estar atento aos sinais do próprio corpo. Vamos experimentar? Siga as orientações do professor. Formem grupos com cinco a sete integrantes.

C. D.

De mãos dadas, formem uma fileira.

Quem estiver no meio da fileira inicia um movimento amplo. Ao sentirem esse movimento, os colegas devem se mover também, um por um. A intenção é transmitir o movimento do centro da fileira para as extremidades, até chegar àqueles que estiverem nas pontas.

Depois, o movimento será iniciado pelos integrantes das duas pontas da fileira em direção a quem está no centro dela. Sinta o balanço!

Reforce para a turma que os corpos reagem de forma única, e que todas as contribuições são igualmente importantes para o fluxo coletivo.

BNCC

• A atividade 3 permite o desenvolvimento das habilidades EF15AR08, EF15AR09 e EF15AR10, pois os estudantes experimentam maneiras de movimentar o corpo à medida que ampliam o repertório corporal na construção de movimentos.

Crianças explorando movimentos dançados.

4. Que tal improvisar uma dança coletiva? A ideia é continuar se comunicando apenas por meio do olhar e dos movimentos do corpo. Neste exercício, você pode criar movimentos com base em atividades cotidianas, no ritmo da música, ou na ação que a sua imaginação criar. Só não vale falar.

B. C.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Com a ajuda do professor, usem fita crepe para delimitar um espaço retangular no chão, onde deve caber, confortavelmente, oito pessoas se movimentando. Esse espaço será a área de atuação de um grupo.

Junto com o professor, escolham uma música para o jogo.

Depois, todos devem se sentar do lado de fora do retângulo para assistir à improvisação.

Oito pessoas devem se levantar. Quando a música começar, essas pessoas vão entrar no retângulo e experimentar movimentos dançados. Comece dançando sozinho, depois experimente interagir com os colegas que estão dentro da área de atuação.

Crianças improvisando movimentos de dança com base em atividades cotidianas.

Crianças improvisando movimentos de dança.

Apenas oito estudantes devem ficar dentro da área de atuação. Quando alguém de fora quiser entrar, deve trocar de lugar com um colega que esteja do lado de dentro, e vice-versa.

Atenção: Para entrar e sair da área de atuação, será preciso se comunicar usando somente o olhar e os movimentos do corpo, sem usar palavras.

• Comente com os estudantes que, na atividade 4, eles farão mais um exercício de comunicação e expressão utilizando apenas gestos e olhares. Para aquecer a imaginação, relembre movimentos do cotidiano, como escovar os dentes ou pular corda, explicando que, na atividade, esses gestos simples poderão ser transformados em movimentos expressivos e criativos, com valor artístico.

• Leia todas as etapas da atividade em voz alta, junto aos estudantes.

• Comecem pela delimitação da área, após o cálculo do espaço necessário. Convide alguns estudantes para fixarem a fita no chão.

• Combinem uma música com ritmos variados para possibilitar variados movimentos. Decidam qual grupo vai começar a atividade e comente com os estudantes que observem atentamente quem vai improvisar primeiro, ressaltando que a observação é também uma parte importante para essa atividade de improviso.

BNCC

• A atividade 4 permite que os estudantes desenvolvam as habilidades EF15AR10, EF15AR11, EF15AR20, ao explorarem a criação, improvisação, expressão teatral e a consciência corporal.

06/10/2025 08:52:30

E. F.

• O texto desta seção faz referência aos parâmetros sonoros. Se julgar necessário, retome com os estudantes os conceitos de altura, duração, intensidade e timbre e, explicando como podem ser percebidos nas palmas. Por exemplo: a intensidade varia conforme a força do gesto (mais suave ou mais forte); a duração está ligada ao tempo que o som leva para desaparecer (palmas secas costumam ter som breve, enquanto batidas em concha ou em superfícies ocas podem prolongar o som); o timbre muda de acordo com a forma da mão e a superfície usada (palma aberta, concha, dedos, peito, chão); e a altura, embora limitada em sons corporais, pode ser percebida em sons mais agudos (como estalos de dedos) ou mais graves (batidas no peito ou no chão).

• A atividade 5 constitui o ponto de partida de uma pesquisa sonora baseada na utilização de sons corporais (no caso, as palmas). Para sua realização, organize os estudantes em círculo. A ideia é que eles façam uma pesquisa de sonoridades com a utilização apenas das mãos.

• Nas ilustrações, há seis tipos diferentes de som. Incentive-os a reproduzir os exemplos, mas peça-lhes que tentem também descobrir novas possibilidades sonoras. O principal objetivo é criar uma espécie de catálogo de diferentes sonoridades. Esses sons serão utilizados nas atividades da página 101

• Para estudantes surdos, valorize a visualidade e a vibração. Mostre os diferentes gestos das palmas (aberta, concha, estalada etc.) e incentive a percepção pelo movimento. Incentive também que sintam a vibração das batidas em superfícies (mesa, chão, peito). Organize a roda de forma que todos possam se ver, facilitando a comunicação visual e a interação coletiva.

O TIMBRE NA PALMA DA MÃO

A Música pode ser outra forma divertida de criar em grupo!

O som é a matéria-prima básica da Música. Por isso, entender as características que os sons podem ter é muito importante. Essas características, também chamadas de parâmetros sonoros, são: altura (grave × agudo); duração (curto × longo); intensidade (forte × fraco); e timbre (característica que diferencia sons com mesma altura, duração e intensidade).

O nosso corpo, além de criar vários tipos de movimentos, pode reproduzir diversos sons. Por exemplo, ao bater as palmas das mãos de diferentes formas, é possível fazer palmas com timbres diferentes. Vamos ver na prática como isso funciona?

5. Formem uma roda e explorem diferentes maneiras de produzir som com as mãos.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Palma concha: produz um som grave e com timbre abafado.

Palma estrela: produz um som agudo e definido.

Palma estalada: é o tipo de palma mais comum, produz um som seco e estalado.

BNCC

• Nas atividades presentes nas páginas 100 e 101, os estudantes vão conhecer e pesquisar diferentes possibilidades sonoras com uso de percussão corporal como fonte sonora, trabalhando a habilidade EF15AR15. Graças à exploração de diferentes parâmetros sonoros, por meio de jogos e atividades de criação, eles vão trabalhar a habilidade EF15AR14. A atividade 3 da página 101 apresenta uma proposta de criação coletiva, com base na exploração sonora; desse modo, será trabalhada a Competência específica de Arte 4

Palma com as costas da mão: produz um som seco e firme.

Palma gota: pode ser feita batendo um, dois, três ou quatro dedos na palma da outra mão. Quanto mais dedos usar, maior será a intensidade do som. E.

Estalo de dedos: produz um som curto, seco e com timbre agudo.

6. Vamos fazer um jogo usando os diferentes tipos de palmas que você aprendeu: o Jogo do eco

A. B.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Cada estudante vai criar uma sequência rítmica usando apenas palmas. As sequências podem ser feitas combinando sons diferentes explorados na atividade anterior. Por exemplo: duas palmas conchas e uma palma estalada.

Um estudante de cada vez vai apresentar a sequência que criou.

O restante do grupo vai imitar a sequência apresentada pelo colega. Cada vez que o estudante que está apresentando fizer sua sequência, o restante do grupo responde, como se fosse um eco.

O jogo segue até que todos tenham apresentado sua sequência.

7. O desafio da turma agora é reproduzir o som da chuva com as mãos.

a ) Considere as questões a seguir para ajudar a definir como esse som será feito.

• Você já prestou atenção ao início de uma chuva?

• Havia ventos? Trovões? Gotas grandes ou pequenas? Quais sons você ouviu?

• Quais sons das mãos poderíamos usar para recriar as sonoridades do início da chuva?

• Como a sonoridade da chuva se modifica quando a quantidade de água ou vento aumenta?

• Como fica o som, mais grave ou mais agudo?

• Como fica o som quando a chuva fica mais fraca?

b ) O grupo vai combinar como usar os diferentes sons de palmas para reproduzir os diferentes momentos dessa chuva. Mãos à obra!

7. a) e b) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

as primeiras gotas (estalos e palmas gota). Aos poucos, esses sons devem se tornar mais frequentes, até que entrem sonoridades um pouco mais graves, como as palmas com as costas da mão. Quando a chuva estiver mais intensa, introduzam gradualmente outras variações: palmas estalada, estrela e concha. Atenção para que as sonoridades não sejam inseridas todas ao mesmo tempo; elas devem se sobrepor de maneira gradual, produzindo a sensação de crescimento progressivo até alcançar o clímax do temporal.

• Para concluir, o processo precisa ser invertido: as sonoridades graves diminuem primeiro, seguidas das demais, até restarem apenas os sons

06/10/2025 08:52:33

agudos espaçados, como as últimas gotas de chuva, conduzindo o grupo ao silêncio.

• Para enriquecer a experiência, apresente aos estudantes o trabalho do grupo esloveno Perpetuum Jazzile, que recria a sonoridade de uma tempestade apenas com percussão corporal na abertura da música Africa. Esse exemplo pode ser facilmente encontrado em buscadores de vídeo e serve de inspiração para a atividade.

• A atividade 6 propõe utilizar as sonoridades descobertas nas explorações sonoras anteriores, associando-as à percepção rítmica por meio da imitação.

• Organize a turma em círculo, todos em pé e de forma que consigam se ver. A proposta inicial é realizar o Jogo do eco com palmas, mas é possível ampliar a experiência incentivando o uso de outros recursos, como voz, estalos ou partes do corpo (peito, coxas, pés).

• Uma variação interessante consiste em acrescentar uma pulsação regular como base, marcada, por exemplo, com batidas de pés a 60 bpm (batidas por minuto). Explique que esse valor corresponde ao ritmo de um relógio, em que um segundo equivale a uma batida. Se desejar, utilize um metrônomo digital on-line para orientar o grupo. Combine com os estudantes o andamento a ser seguido, lembrando que quanto maior o bpm, mais rápido será o pulso coletivo.

• Na atividade 7, proponha um exercício de escuta e imaginação. Peça que permaneçam em silêncio por alguns instantes, fechem os olhos e pensem nos sons de uma chuva.

• Em seguida, leia as questões sugeridas no item a

• No item b, para representar a chuva por meio de percussão corporal, oriente-os a iniciar com sons agudos e espaçados, simulando

JULIA MELLO/ARQUIVO DA EDITORA

• Esta atividade tem como finalidade principal desenvolver a prontidão e a atenção rítmica. No jogo da Roda rítmica, a comunicação será feita apenas pelo olhar, sem conversas ou outros sons além da palma. Oriente os estudantes a focarem na comunicação não verbal.

• O jogo funciona como preparação para a atividade da página seguinte, em que movimento e som precisam acontecer de maneira integrada e fluida. Sugira que explorem diferentes gestos corporais ao arremessar a bolinha, brincando com as possibilidades do corpo. Além de imitar o gesto de arremesso real, incentive-os a usar a criatividade para inventar novas formas de arremessar, experimentando movimentos originais ou inusitados.

• Se houver estudante com mobilidade reduzida, adapte a roda e os gestos para que todos participem com o movimento possível de seus corpos. Reforce para o grupo que diferentes formas de expressão tornam o jogo mais rico e inclusivo.

RODA RÍTMICA

8. Este é um exercício de comunicação em grupo por meio de olhares e gestos. Confira as orientações a seguir.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Primeiro, formem uma roda em que todos tenham contato visual. É importante que todos consigam se ver.

Imagine que você esteja segurando uma bolinha e vá arremessá-la para um colega. Escolha o colega que vai receber a bolinha imaginária fazendo contato visual com ele. Isso é importante para que haja conexão entre os participantes.

Em seguida, faça o movimento como se estivesse arremessando a bolinha na direção do colega escolhido.

A pessoa que recebe deve fazer o movimento de apanhar a bolinha arremessada. Em seguida, deve escolher outro colega, estabelecer contato visual com ele e lançar a bolinha imaginária na direção dele.

Criança arremessando uma bolinha imaginária.

Criança recebendo uma bolinha imaginária.

O jogador que estiver desatento e não perceber a bolinha imaginária que lhe foi passada vai para o centro da roda, de onde só sairá quando for escolhido por um colega para receber a bolinha novamente.

9. Agora, vamos aumentar o desafio e jogar a bolinha emitindo um som com o corpo ao mesmo tempo.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Continuam valendo as mesmas regras da primeira rodada. A diferença é que agora, ao arremessar a bolinha imaginária, cada um vai produzir um som com o corpo.

Antes de lançar a bolinha, o primeiro participante deve escolher um som para fazer com o corpo. Pode ser com a boca, com as mãos, com os pés ou com outra parte do corpo. Ao enviar a bolinha, ele deve fazer o som.

Aquele que receber a bolinha faz o mesmo gesto da rodada anterior e, na sequência, deve imitar o som que o colega emitiu ao lançá-la. Depois de receber a bolinha, o próximo participante escolhe um som para emitir ao arremessá-la, que deverá ser repetido por aquele que a receber, e assim por diante.

Confira a seguir algumas sugestões de como produzir sons para essa rodada. Você pode usar qualquer um deles e ainda usar a criatividade para inventar sons diferentes.

• Proponha várias rodadas do jogo da Roda rítmica, acrescentando novas sonoridades antes da palma/bolinha. Desse modo, será ampliado o número de sonoridades e combinações sonoras. Algumas sugestões: três sons (pé-estalo-palma) ou quatro sons (pé-estalo-mão no peito-palma).

• Tais sugestões se baseiam em uma lógica acumulativa, guiada pelo acréscimo de um som à ordem sonora já existente. Contudo, tanto os sons quanto sua ordenação podem ser discutidos e estabelecidos pelos próprios estudantes, fomentando, dessa forma, a autonomia do grupo e o surgimento de lideranças.

• Outra variação possível pode ser estabelecida com base na pulsação a ser marcada com os pés por todo o grupo. Assim, a palma pode ser passada no tempo (quando o pé bate no chão) ou no contratempo (quando ocorre bem na metade do intervalo entre a marcação de um pé e outro).

AVALIANDO

Objetivo

• Observar como os estudantes se desenvolvem na realização da atividade, considerando tanto aspectos musicais (ritmo, timbre, escuta) quanto extramusicais (atenção, prontidão, postura colaborativa).

Sugestão de intervenção

• Ao final de cada rodada, promova uma breve reflexão coletiva sobre as combinações sonoras criadas e as dificuldades encontradas. Observe se os estudantes mantêm o pulso rítmico, exploram diferentes timbres e respondem às propostas do grupo. Considere também fatores como a atenção ao coletivo, a prontidão no retorno da “bolinha” e a disposição em participar de forma concentrada e respeitosa. Valorize os avanços individuais e coletivos, destacando que o processo de escuta e colaboração é parte essencial da experiência musical.

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BNCC

• O jogo da Roda rítmica é uma atividade que, além de trabalhar questões relacionadas à linguagem musical, como ritmo, escuta e exploração de diferentes fontes sonoras (percussão corporal), presentes nas habilidades EF15AR15 e EF15AR17, desenvolve atitudes e competências socioemocionais associadas à prática artística.

Batida de mão na perna.

Batida de pé no chão.

Batida de mãos no peito.

Estalos de dedos.

• Em primeiro lugar, faça a leitura do texto, que inicia com a contextualização do canto coral, explicando sobre sua formação e composição de vozes.

• Para abordar a história do canto coral, reproduza a faixa de áudio indicada na página.

• Caso julgue oportuno, sugira aos estudantes que pesquisem alguns grupos corais e observem diferentes formações, como as citadas no texto. Além disso, oriente-os a refletir sobre a diversidade dos repertórios e práticas corais, incluindo coros comunitários, infantis e populares, ampliando a compreensão para além do canto erudito.

• A atividade 1 convida todos os estudantes a cantarem juntos uma mesma canção. Antes de iniciar, explique o conceito de uníssono, ou seja, todos cantando a mesma melodia.

• A ideia é que os estudantes vivenciem um coro em uníssono e percebam que, mesmo cantando todos juntos, há diferentes timbres de vozes. Se achar válido, mencione que, em coros mistos, formados por homens e mulheres, há uma divisão das vozes.

• A forma mais usual é a divisão em quatro grupos, também chamados de naipes: os homens são divididos em baixos (vozes graves) e tenores (vozes agudas); já as mulheres são distribuídas em contraltos (vozes mais graves) e sopranos (vozes mais agudas).

• Para estudantes surdos, adapte as atividades de uníssono, cânone ou jogral com recursos visuais e vibro-táteis. Use gestos regulares e padronizados para sinalizar entradas e pausas, como movimentos amplos com os braços, cartões coloridos para marcar o tempo ou projeções visuais sincronizadas. No uníssono, sinalize o início e o fim do trecho com gestos claros e rítmi-

CANTO CORAL

Pense em três músicas das quais você gosta muito. Pensou? Possivelmente, entre elas, há canções. Canções são músicas que têm um texto cantado, que chamamos de letra. Isso ocorre porque, na maioria das vezes, as músicas que ouvimos são vocais, ou seja, têm o canto como elemento principal, com ou sem acompanhamento de instrumentos. Quando uma música é feita só com a voz, sem acompanhamento de instrumentos, chamamos de canto a capella.

Na língua portuguesa, coral e coro são tratados como sinônimos e servem para se referir a um grupo de cantores que se apresentam juntos. Há muitas formações de corais: de crianças, somente com vozes masculinas, só com vozes femininas e coros mistos, formados por homens e mulheres.

UNÍSSONO

Um coral pode cantar de diferentes maneiras, sendo uma delas o uníssono, quando todos cantam entoando a mesma melodia na mesma altura, como se fossem uma única voz.

1. Vamos experimentar! Escolham uma música que todos conhecem para cantarem juntos, em uníssono. Todos devem começar ao mesmo tempo e cantar juntos, seguindo a letra e a melodia da música.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

cos. No cânone, indique visualmente cada entrada de grupo com sinais distintos. No jogral, destaque a alternância entre grupos com movimentos direcionais. Sempre que possível, associe estímulos visuais a recursos vibro-táteis (batidas no chão, palmas) para reforçar ritmo e intenção. Valorize também expressões faciais e corporais como elementos de comunicação artística.

BNCC

• Nas próximas páginas, será apresentado o canto coral em três diferentes formas: uníssono, jogral e a duas vozes (cânone). As atividades de 1 a 5 têm por objetivo o trabalho coletivo, de ex-

perimentação com o uso da voz, trabalhando a habilidade EF15AR17. Além disso, a exploração e percepção de parâmetros sonoros por meio de práticas musicais permitirá aos estudantes que trabalhem a habilidade EF15AR14. Ao identificar e apreciar diferentes formações de grupos corais, em diversos contextos de atuação, eles vão trabalhar a habilidade EF15AR13, mobilizando também a Competência específica de Arte 8

História do canto coral ÁUDIO

Apresentação de coro na cidade de Calella, na Espanha, em 2023.

JOGRAL

O jogral é uma forma de coral, porém, nesse caso, o coro fala em conjunto ou recita uma poesia, alternando momentos de canto e fala.

2. Recitem todos juntos, como em um jogral, a quadrinha popular a seguir.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

Papagaio come milho

Periquito leva a fama.

Cantam uns e choram outros

Triste sina de quem ama. Quadrinha popular.

3. Agora que a quadrinha está na ponta da língua, que tal recitá-la de diferentes maneiras? Observe a seguir duas sugestões.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Papagaio come milho (grave)

Periquito leva a fama. (agudo)

Cantam uns e choram outros (grave)

Triste sina de quem ama. (agudo)

Papagaio come milho (fraco – sussurrando)

Periquito leva a fama. (forte – gritando)

Cantam uns e choram outros (fraco – sussurrando)

Triste sina de quem ama. (forte – gritando)

Passo a passo

a) De acordo com o conjunto de notas que um cantor consegue emitir, desde a mais grave até a mais aguda, sua voz pode ser classificada em baixo/tenor para os homens e contralto/soprano para as mulheres. A seguir, observe alguns exemplos de artistas e suas classificações vocais: BAIXO – Arnaldo Antunes; TENOR – Milton Nascimento; CONTRALTO – Ivete Sangalo; SOPRANO – Sandy.

b) Ouça com os estudantes os artistas mencionados e, em seguida, proponha que pesquisem a classificação vocal de seus artistas preferidos.

06/10/2025 08:56:52

c) Lembre-os de que essa classificação é mais usada no contexto coral, que costuma apresentar músicas escritas em quatro vozes distintas, cantadas em conjunto ou separadas, cada qual dentro de sua tessitura — do mais grave ao mais agudo que a voz pode alcançar.

d) Ressalte, porém, que, mesmo na música popular, é possível perceber diferenças entre tessituras das vozes mais graves às mais agudas.

e) Depois da pesquisa, peça que compartilhem com os colegas suas descobertas, debatendo os exemplos e verificando se há consenso sobre as classificações encontradas.

• Na atividade 2, os estudantes devem recitar juntos o texto da quadrinha. Se julgar pertinente, pergunte-lhes se conhecem outras parlendas, versos, letras de música, poesia, cordel, entre outros textos que também poderiam ser usados nesta atividade. Peça a eles que leiam juntos o texto. Oriente-os a ficar atentos à respiração, à divisão das sílabas, à acentuação, às pausas e ao ritmo de cada uma das frases.

• A atividade 3 consiste em brincar com o texto lido. Após conseguirem recitar o texto em uníssono, sempre da mesma maneira, agora eles devem alterar as formas de lê-lo, modificando as inflexões a cada estrofe. Como sugestão, o Livro do Estudante relaciona duas variações: na primeira, a cada estrofe serão alteradas as alturas, ou seja, grave e agudo; já na segunda proposta, o parâmetro que sofrerá alteração é o de intensidade, ou seja, forte e fraco. Incentive-os a criar outras formas de recitar o texto escolhido, como mudar a tonalidade a cada duas frases; mudar o timbre das vozes; recitar de forma bem lenta ou de forma bem rápida as frases, entre outras.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários • caixa de som • dispositivo com acesso à internet

Papagaio. Periquito.

• A proposta da atividade 4 consiste, uma vez mais, na realização de um jogral. Agora, porém, em vez de uma voz (uníssono), será utilizado o recurso do cânone. Siga as orientações presentes no texto do Livro do Estudante. Faça algumas vezes a atividade.

• A proposta desta página consiste no exercício de cânone recitado, ou seja, aqui o foco principal é a voz falada, o ritmo e a articulação das palavras.

• Depois, se desejarem, variem iniciando a fala em lugares diferentes. Incentive os estudantes a sugerirem partes diferentes para iniciá-la.

• Uma outra forma de brincar com o cânone é inserir mais vozes. Caso opte por essa variação, a turma poderá ser dividida em mais grupos, para execução a quatro ou mais vozes. Oriente os estudantes a fazerem os cânones de acordo com as variações realizadas nas atividades da página 105

• É interessante que percebam como as vozes se misturam, já que, embora estejam recitando/cantando o mesmo texto, eles criam uma sonoridade bastante distinta da ouvida, em razão de uma defasagem de tempo (há um início diferente para cada grupo).

• Como desafio, sugira agora que cantem a mesma música que cantaram na atividade de uníssono da página 104, porém em cânone.

• Para visualizar a dinâmica do cânone, se possível, acesse o link a seguir: EMCANTAR | Aprenda o cânone. EMCantar Cia Cultural , 3 nov. 2020. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v= 4RPo5I2XOgg. Acesso em: 29 jul. 2025.

BRINCANDO DE CÂNONE

Não é apenas em uníssono que um coral pode cantar. É comum que nos coros vocais haja duas ou mais vozes cantando melodias diferentes ao mesmo tempo. Para fazer isso, podemos usar o recurso do cânone

Na Música, o cânone representa uma estrutura sonora na qual duas vozes cantam a mesma canção, mas uma delas começa um pouco depois da outra, criando um desencontro proposital.

4. Que tal brincar de cânone? Para treinar, vamos começar a brincadeira recitando uma quadrinha. Leia as orientações a seguir.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

O grupo 2 iniciará a quadrinha pela primeira frase quando o primeiro grupo estiver na palavra come, conforme indicado a seguir. A.

Grupo 1

A turma vai ser dividida em dois grupos. O grupo 1 começa a recitar a quadrinha apresentada na atividade anterior.

Papagaio come milho / Periquito leva a fama / Cantam uns e choram outros / Triste sina de quem ama.

Grupo 2

Grupo 1

Papagaio come milho / Periquito leva a fama/ Cantam uns e choram outros / Triste sina de quem ama.

Agora, a turma vai ser dividida em três grupos. O grupo 3 deve obedecer ao esquema a seguir.

Papagaio come milho / Periquito leva a fama / Cantam uns e choram outros / Triste sina de quem ama.

Grupo 2

Grupo 3 Papagaio come milho / Periquito leva a fama/ Cantam uns e choram outros / Triste sina de quem ama.

Papagaio come milho / Periquito leva a fama/ Cantam uns e choram outros / Triste sina de quem ama.

5. Agora, vamos continuar a brincadeira de cânone, só que dessa vez cantando.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Para começar, temos de aprender a cantar as canções a seguir em uníssono.

Irmão Jacques, irmão Jacques, Já dormiu? Já dormiu?

Vá tocar o sino! Vá tocar o sino!

Din, din, don! Din, din, don!

ÁUDIO

Irmão Jacques

Tradução nossa.

Organizados em dois grupos, vamos praticar o cânone. O grupo 2 começa a cantar depois que o grupo 1 terminar de cantar o primeiro “Irmão Jacques”, conforme indicado a seguir.

Grupo 1

Irmão Jacques, irmão Jacques, / Já dormiu? Já dormiu? / Vá tocar o sino! Vá tocar o sino! / Din, din, don! Din, din, don!

Grupo 2

Irmão Jacques, irmão Jacques, / Já dormiu? Já dormiu? / Vá tocar o sino! Vá tocar o sino! / Din, din, don! Din, din, don!

Agora, organizem-se em três grupos. Os grupos 1 e 2 devem seguir a mesma ordem do item anterior. Já o grupo 3 começa a cantar quando o grupo 2 terminar de cantar o primeiro “Irmão Jacques”, conforme o esquema a seguir.

Grupo 1

Irmão Jacques, irmão Jacques/ Já dormiu? Já dormiu?/ Vá tocar o sino! Vá tocar o sino/ Din, din, don! Din, din, don!

INFOGRÁFICO CLICÁVEL: CORO PROFISSIONAL

Grupo 2

Irmão Jacques, irmão Jacques, / Já dormiu? Já dormiu? / Vá tocar o sino! Vá tocar o sino! / Din, din, don! Din, din, don!

Grupo 3

Irmão Jacques, irmão Jacques, / Já dormiu? Já dormiu? / Vá tocar o sino! Vá tocar o sino! / Din, din, don! Din, din, don!

Brasileira de Educação Musical, aborda a importância do brincar na Educação Musical.

• CORO cênico de Curitiba. Disponível em: https://www.youtube.com/c/ CoroC%C3%AAnicodeCuritiba. Acesso em: 29 jul. 2025. Assista a algumas apresentações desse grupo independente de coral cênico de Curitiba, no Paraná.

AVALIANDO

Objetivo

• Observar como os estudantes atuam coletivamente nas atividades propostas nas páginas 104 a 107, reconhecendo as diferentes formações corais e refletindo sobre o processo de criação sonora em grupo.

Sugestão de intervenção

• Ao final do conjunto de atividades, organize uma roda de conversa sobre o canto coral, retomando uníssono, jogral e câno-

• Na atividade 5, o foco é o exercício da voz cantada, do ritmo, da afinação e da harmonia.

• Antes de iniciar a atividade, escute a música com a turma. Para isso, reproduza a faixa de áudio indicada na página.

• Trabalhe com a polifonia. Define-se polifonia por várias melodia independentes, mas que soam simultaneamente em relação de contraponto entre elas. O cânone pode ser considerado uma prática de canto coral polifônico, pois são as diferentes vozes que cantam uma mesma melodia, entrando sucessivamente em momentos diferentes, o que faz que notas diferentes da melodia soem ao mesmo tempo.

• Aproveite esse conceito para continuar desenvolvendo com os estudantes habilidades como atenção, escuta, colaboração com o outro, além da criatividade.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

• ALMEIDA, Berenice de; LEVY, Gabriel. Brincadeiras e brincadeirinhas: uma experiência de formação de professores pelo Brasil. Música na Educação Básica, Brasília, v. 5, n. 5, p. 9-23, 2013. Disponível em: https://revistameb. abem.mus.br/meb/article/ view/137. Acesso em: 28 jul. 2025.

Esse artigo, publicado pela revista da Associação

07/10/2025 10:19:26

ne. Observe se os estudantes distinguem as diferentes formações e compreendem suas características; mantêm atenção, postura colaborativa e respeito às vozes do grupo; refletem sobre o processo coletivo, identificando facilidades e dificuldades vividas; reconhecem a importância da escuta mútua e da coordenação entre as vozes. Incentive-os a valorizar os avanços alcançados, destacando que a construção das sonoridades no canto coral depende da colaboração e da participação de todos.

Frère Jacques, canção popular francesa.

• A origem do coro remonta ao teatro da Grécia antiga, estando presente tanto nas tragédias quanto nas comédias. Nesses espetáculos, o coro era formado por um grupo de pessoas que cantavam e se movimentavam em conjunto, desempenhando múltiplas funções: narrar trechos da história, comentar ações dos personagens, expressar emoções coletivas, reforçar o ritmo da cena e interagir com o público.

• O corifeu é uma espécie de porta-voz do coro, que se destaca e fala em nome do grupo. Na tragédia e comédia grega, o corifeu declamava partes do texto e interagia com os atores.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

• MULLER, Cristiane; FIAMING, Luiz Henrique. Coro cênico: conceito e discussões. DAPesquisa , Florianópolis, v. 8, n. 10, p. 167-181, 2013. Disponível em: https:// www.researchgate.net/ publication/327479796_

Coro_Cenico_Conceito_e_ Discussoes. Acesso em: 29 jul. 2025.

Esse artigo traça um panorama da música coral no Brasil e traz muitas informações a respeito da noção de coro cênico, abordando suas origens, definições e aplicações.

CORO CÊNICO

Como você viu até aqui, um grupo de coral pode ser bastante variado e diversificado, formado por crianças, jovens e adultos, homens e mulheres. Pode cantar em uníssono ou em várias vozes; ser um grupo que usa percussão corporal; até mesmo um coro que recita poemas e textos, como no caso do jogral. Toda essa variedade faz do grupo de coral uma atividade incrível, não acha?

Além da Música, a atuação de um coro é muito comum no Teatro. Esse formato em que há junção de Música com Teatro recebe o nome de coro cênico. Nele, os artistas têm mais liberdade de movimentos e posicionamentos no palco de acordo com um roteiro dramático. Tradicionalmente, o coro cênico tem a figura do corifeu, que é o personagem que lidera os movimentos do coro.

Cena da ópera Peter Grimes, de Benjamin Britten, na cidade de Erforte, na Alemanha, em 2023.

6. Que tal criar um coro cênico? Siga as orientações do professor e mãos à obra!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

Com até dez colegas, formem um grupo e escolham um nome para o grupo.

Escolham uma pessoa do grupo para ser o corifeu. Essa pessoa vai se posicionar na frente do coro e propor movimentos, ações e sons para que o coro o imite. Revezem o papel de corifeu no grupo, até que todos tenham passado por essa função.

O grupo deve escolher um tema e decidir em conjunto o que vai cantar e representar. Lembrem-se de que a ideia é unir Música e Teatro.

Crianças fazendo exercício cênico.

7. Chegou a hora de criar a parte musical do coro cênico. Considere as possibilidades de canto coral apresentadas nesta unidade.

O coro pode cantar em uníssono, ou seja, todos seguindo a mesma melodia, como se fosse uma única voz.

O coro pode fazer um jogral, ou seja, recitar um texto falado. Também é possível alternar trechos com uma pessoa recitando o texto sozinha e trechos nos quais todos falam o texto juntos.

O coro pode fazer um cânone. Para isso, é preciso dividir o coro por grupos de vozes, que vão cantar a mesma canção, mas cada grupo começa um pouco depois do grupo anterior. Para fazer um cânone, é necessário definir bem a ordem de entrada de cada grupo de vozes e em qual ponto da música o próximo grupo deve entrar.

• Antes de iniciar a atividade 6, comente com os estudantes que um dos principais aspectos a serem observados na realização de um coro cênico é a necessidade de haver comunicação entre as partes musicais e cênicas. Assim, o que for cantado/falado deve ser, de alguma forma, representado pela parte cênica.

• Para a atividade B, retome o conceito de coro e corifeu.

• Reserve ou disponha a sala de aula com espaços livres para cada grupo, de modo que consigam trabalhar simultaneamente. Sempre que possível, passe de grupo em grupo observando e orientando o trabalho desenvolvido pelos estudantes. É importante que os grupos tenham espaço para se movimentar em diferentes formações corais.

• Na atividade 7, reitere a força de cada possibilidade musical: o uníssono pode realçar uma ideia ligada à união; o jogral, ideias mais narrativas; e o cânone, um efeito mais dinâmico, de crescimento.

• Lembre-se de que os estudantes serão convidados a desenvolver uma criação coletiva, da qual eles mesmos serão os protagonistas. Assim, devem se responsabilizar pela junção das partes musicais e cênicas em um coro cênico.

A escolha da música deve ser feita por todo o grupo e é importante que haja uma conexão entre a parte musical e a parte cênica.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

06/10/2025 08:56:58

• Na atividade 8, a quantidade de estudantes em cada grupo deverá ser definida de acordo com as especificidades das turmas, porém é aconselhável não haver grupos muito pequenos, visto o desafio da proposta.

• A apresentação pode conter elementos das atividades desenvolvidas ao longo da unidade. O mais importante é que ela faça sentido aos estudantes. Além disso, as decisões e escolhas devem ser realizadas coletivamente.

• Para auxiliar os estudantes no processo de criação, apresente algumas referências de coro cênico. Pesquise, por exemplo, a peça Os saltimbancos, cuja versão em português foi concebida por Chico Buarque. Essa é uma peça que apresenta inúmeras montagens.

• Na atividade 9, se possível, proponha à coordenação ou direção de sua escola que esta atividade faça parte de um evento mais amplo, envolvendo outras turmas, em outros espaços físicos da escola. Considere também a possibilidade de envolvimento de toda a comunidade escolar, como familiares, amigos e professores de outras áreas.

• Auxilie em possíveis dificuldades em unir elementos musicais e cênicos.

• Para o item B, separe uma câmera disponível na escola que possa ser usada para filmar e fotografar. Combine com a turma quem ficará responsável pelos registros.

8. Por fim, vamos criar a parte cênica. Lembre-se de que o que será encenado deve estar conectado com a parte musical. Definam as ações que vão ser encenadas pelo coro.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Escolham onde o coro vai se posicionar e como vai se movimentar pelo espaço.

Decidam qual disposição vai ser utilizada pelo coro. Observem os exemplos a seguir.

9. Agora, vamos juntar tudo e preparar nossa apresentação!

No momento da apresentação, não se esqueçam de registrá-la em áudio e vídeo. Divirtam-se e boa apresentação! A. B.

Ensaiem os elementos musicais e cênicos. Experimentem e definam como e onde será a apresentação do grupo, quem vai assistir, como deverá estar posicionado o público, entre outras questões.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

• Ao final, reserve um tempo da aula para a socialização da experiência. Proponha que revisitem os registros e realizem uma autoavaliação do processo, refletindo sobre o que foi mais simples, quais foram as dificuldades e o que aprenderam. Garanta que todos os estudantes tenham oportunidade de se expressar, mesmo aqueles que não ficaram responsáveis pelos registros. Incentive diferentes formas de participação — comentários orais, anotações escritas, desenhos ou gestos — valorizando a diversidade de modos de comunicação.

BNCC

• Avalie as atividades de forma contínua, sem focar só no resultado. Verifique como foram feitas as escolhas, se todos foram acolhidos e se houve interação. Observe se as escolhas foram mais poéticas ou competitivas; se música e teatro aparecem em blocos separados ou integrados.

• As atividades das páginas 109 e 110 têm como objetivo desenvolver o processo criativo por meio da encenação coletiva, unindo as linguagens artísticas de música e teatro, criando um ambiente de interação baseado no diálogo, nas trocas e no respeito às diferentes opiniões. Desse modo, os estudantes vão trabalhar a habilidade EF15AR23. Ao utilizar do registro em áudio e vídeo, trabalham também a habilidade EF15AR26

Coro disposto em linha.

Coro disposto em agrupamento.

Coro disposto em semicírculo

Escreva as respostas no caderno. VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

1. a) a f) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

1. Você aprendeu que a criação em Arte pode ser coletiva e passou por várias vivências em grupo. Agora, com o mesmo grupo das atividades 6, 7 e 8, leiam as questões a seguir, reflitam sobre as propostas vividas e as respondam no caderno.

a ) Como foi o processo de criar uma apresentação em grupo?

b ) Quais foram as maiores dificuldades que o grupo encontrou? Como conseguiram superá-las?

c ) Como foi unir Música e Teatro em uma mesma apresentação? Vocês acham que alguma das linguagens teve mais destaque?

d ) Como foi o processo de ensaio? Todos os integrantes do grupo participaram?

e ) Como foi a apresentação? O que tinham planejado deu certo ou tiveram de fazer algumas mudanças?

f ) Em uma autoavaliação, reflita sobre sua contribuição na atividade. Quais obstáculos você enfrentou? Quais foram suas contribuições no processo de criação? Você poderia ter contribuído com algo mais?

Com o quê?

1. Objetivo

• Avaliar se os estudantes compreendem e refletem criticamente sobre o processo de criação coletiva, reconhecendo as etapas vividas (planejamento, ensaio, execução e apresentação), analisando a integração entre Música e Teatro e exercitando a autoavaliação com base em sua participação no grupo.

Sugestão de intervenção

• Promova uma roda de conversa com todos os grupos que participaram da produção do coro cênico, de modo que revisitem e sistematizem o percurso da unidade. Retome o planejamento, a divisão de papéis, as escolhas de materiais, os ensaios e a apresentação, destacando os conceitos centrais trabalhados (timbres, parâmetros sonoros, canto coral em uníssono, cânone, canto a duas ou mais vozes e coro cênico).

• Organize a reflexão em duas etapas: primeiro, cada grupo discute internamente as questões propostas (de a a e), registrando suas percepções como síntese da experiência. Em seguida, reúna a turma para socializar as conclusões, comparando semelhanças, diferenças, dificuldades e estratégias encontradas.

• No item f, proponha uma autoavaliação individual, em que a turma reflita sobre sua contribuição, reconheça avanços, dificuldades e pense em possibilidades de maior envolvimento. Para encerrar, sugira que elaborem uma cena coletiva que integre música e teatro, simples, mas representativa das aprendizagens da unidade.

• Acompanhe os grupos, faça intervenções pontuais e incentive a revisão dos registros escritos, observando o uso do vocabulário específico, clareza das ideias e adequação da linguagem. Dessa forma, a avaliação se configura como síntese do percurso, valorizando tanto o processo quanto os aprendizados coletivos e individuais.

06/10/2025 08:57:02

Crianças ensaiando para apresentação em grupo.

OBJETIVOS DA UNIDADE

• Experimentar processos de criação coletiva com base em várias inspirações e ideias musicais.

• Desenvolver ideias musicais com base na compreensão das estruturas e texturas organizacionais da música.

• Conhecer e explorar os elementos constitutivos da música, enfatizando a organização musical.

• Abordar a criação musical de forma acessível e lúdica, vivenciando a construção de peças como jogos ou brincadeiras e incentivando a autonomia, a imaginação e a expressividade dos estudantes.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

• Organize uma roda de conversa com a turma. Inicie com uma brincadeira de sons e onomatopeias. Retome, se necessário, o conceito de onomatopeia: figura de linguagem que reproduz sons por meio de fonemas.

• Incentive-os a criar palavras onomatopaicas para animais ou objetos (elefante, mosquito, espirro, chuva etc.) e a reproduzi-las. Depois, leve-os a registrar essas sonoridades inspirando-se na forma como a compositora as anotou na imagem inicial.

UNIDADE

6 ESCRITAS MUSICAIS

• Comente que Stripsody contém onomatopeias grafadas em inglês (por exemplo, meaw, variação de meow/miau).

• Como motivação, proponha passeio no pátio. Oriente os estudantes a permanecerem em silêncio por cinco minutos, escutarem os sons ao redor, anotá-los e classificá-los em naturais/ humanos (pássaros, vento, vozes) ou mecânicos (máquinas, veículos, sirenes).

• A unidade foca na exploração do som como base na criação musical, com foco em experiências cotidianas e emocionais. Apresenta a obra Stripsody (da língua inglesa: strip + rhapsody = tirinha + rapsódia), de Cathy Berberian, como exemplo de notação não convencional, utilizando desenhos e onomatopeias para representar sons. As atividades incentivam a criação e organização sonora, explorando parâmetros como altura e intensidade e culminam na composição e interpretação de histórias sonoras, promovendo a percepção auditiva e a colaboração.

BNCC

• Esta unidade explora a criação musical com o som como matéria-prima por meio de jogos e brincadeiras que estimulam as Competências específicas de Arte 4 (autonomia e imaginação) e 8 (crítica e colaboração). Desenvolve as habilidades EF15AR13, EF15AR14, EF15AR15, EF15AR16, EF15AR17 e EF15AR26 ao explorar formas e gêneros musicais, trabalhar elementos do som, investigação sonora, registros gráficos e outras notações, criação, compartilhamento de produções em áudio e vídeo.

Fragmento da obra Stripsody, de Cathy Berberian. Registro musical não convencional. 1966.

A a C. Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

A. B. C.

Observe a imagem e leia em voz alta o que está escrito nela. Você acha que as palavras e os desenhos dessa imagem representam alguns sons? Quais?

Repare como as palavras e os desenhos estão posicionados na imagem.

Em sua opinião, essa organização obedece a alguma sequência?

Em sua opinião, as palavras e os desenhos dessa imagem retratam alguma história? Você consegue recriá-la?

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

SCHAFER, R. Murray. Ouvir cantar: 75 exercícios para ouvir e criar música. Tradução de Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. São Paulo: Unesp, 2018.

O exercício da proposta inicial foi baseado em uma atividade desse livro, no qual há dezenas de exercícios semelhantes que nos incentivam a criar e a ouvir música.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• imagens ou reproduções de obras da Pop Art em formato impresso ou digital Passo a passo

a) Sugira uma comparação entre onomatopeias em diferentes línguas e como a arte visual as representou.

b) Exemplifique algumas onomatopeias, por exemplo, para o miado do gato: meow, miau, miaou, nyan

• Inicie com a leitura da imagem. Peça que, individualmente, façam a leitura e respondam às questões.

• As respostas são pessoais, porém incentive-os a compartilhar as opiniões com os colegas.

Respostas

A. Durante o debate, é possível que os estudantes comentem os desenhos das onomatopeias e as sonoridades que representam os animais desenhados (gato e cachorro). Incentive-os a explorar os sons que esses elementos suscitam, fomentando a criatividade e a imaginação.

B. Uma possibilidade de abordagem desta questão é levá-los a fazer uma leitura da esquerda para a direita (leitura ocidental). Eles podem mencionar, ainda, os sons colocados em diferentes linhas e espaços (com alturas diferentes).

C. Uma das possibilidades para esta questão é incentivar os estudantes a identificar a briga entre um gato e um cachorro. Exemplo de sequência: gato miando; cão chega farejando; gato e cão emitem sons; começa a briga; por fim, o cão sai chorando.

• Após terem refletido e respondido à questão, explique que esse é um trecho de uma obra chamada Stripsody, da cantora e compositora estadunidense Cathy Berberian, que será trabalhada nas seções seguintes desta unidade.

06/10/2025 09:04:56

c) Incentive os estudantes a refletirem sobre como os sons são representados de forma distinta no mundo.

d) Relacione os sons com a arte visual: a Pop Art se apropriou de elementos da cultura de massa, como HQs e onomatopeias.

e) Mostre obras da Pop Art que contêm onomatopeias, como as de Roy Lichtenstein, e destaque as soluções visuais criadas pelo artista.

• Esta seção apresenta a cantora e compositora

Cathy Berberian, focalizando a obra Stripsody. O trecho mostrado corresponde ao intervalo entre 30 s e 35 s da peça. Se possível, assista com os estudantes à execução integral, que tem 3 min 15 s e está disponível em gravações na internet. Para acessá-la, pesquise o nome da autora e o título da obra em um site de vídeos.

• A audição permite experimentar a música de forma sensorial. Além de observar os desenhos na partitura, aspectos como timbre, variações de volume e velocidade, dramaticidade vocal e humor podem ser percebidos. O vídeo ou o áudio incrementam as linhas e os símbolos gráficos, animando os rabiscos.

• Assistir a diferentes interpretações e ouvi-las instiga a criatividade, mostrando que não há um único modo correto de executar Stripsody Isso é especialmente didático em criações experimentais, nas quais a diversidade é parte do processo.

• Retome com a turma o conceito de altura (grave × agudo). Ao ouvirem a gravação, oriente-os a atentar aos sons: ora graves, ora agudos, conforme a posição no registro gráfico. Esse conceito será retomado no decorrer da unidade.

• Ainda que exista a escrita, a peça não possui uma única sonoridade válida. Cada intérprete imprime características próprias, variando timbre, intensidade, tempo ou ritmo, além de incluir nuances dramáticas ou improvisações. Assim, a mesma partitura pode soar de modos distintos em apresentações diferentes, e essa multiplicidade é uma das maiores riquezas da música experimental e gráfica.

• Para complementar as informações sobre Cathy Berberian e sua obra, reproduza a faixa de áudio indicada na página.

A VOZ COMO INSTRUMENTO MUSICAL

Partitura: registro escrito padronizado de uma obra musical.

A imagem que abre esta unidade é um fragmento da partitura de Stripsody, obra criada por Cathy Berberian (1925-1983). Para essa cantora e compositora estadunidense, a voz humana é um instrumento musical capaz de reproduzir inúmeros sons. Assim, ela explorava amplamente a criatividade em obras de canto como essa.

Cathy Berberian cantando e encenando em 1974.

Cathy Berberian concebeu Stripsody justamente para explorar sons, palavras e efeitos vocais, como zip, bang e miau, retirados em grande parte do universo das histórias em quadrinhos.

Esses sons são representados na partitura por meio de ilustrações e onomatopeias. A distribuição desses desenhos na página segue critérios da escrita musical: quanto mais alto o símbolo estiver representado, mais agudo será o som; quanto mais baixo, mais grave ele será.

ÁUDIO

Stripsody

Onomatopeias: palavras que representam sons (miau e toc-toc, por exemplo).

Não é fascinante o modo como Cathy investigava tantos sons diferentes, organizando-os para que se transformassem em uma obra musical? E você, já experimentou fazer sons diferentes com a sua voz?

• Incentive os estudantes a comentarem a obra e refletirem sobre como ela organiza sons de forma expressiva. Dialogue sobre a maneira como Cathy Berberian explora os limites entre som e música. Leve-os a perceber a diversidade de práticas musicais e a multiplicidade de sentidos que a música pode assumir.

BNCC

Nesta página, os estudantes vão conhecer a compositora estadunidense Cathy Berberian e apreciar uma de suas criações, a obra Stripsody A proposta é levá-los a ter contato com diferentes formas e gêneros de expressão musical, trabalhando, assim, a habilidade EF15AR13.

A voz pode ser usada para reproduzir vários tipos de sons, como as onomatopeias da obra Stripsody. Com a voz, também podemos imitar sons da natureza ou de instrumentos musicais, e até mesmo criar um som único. Ela é um dos instrumentos musicais mais versáteis que existem. Você sabe como ela funciona?

A voz é produzida pelo ar que sai dos pulmões e vibra nas pregas vocais, que ficam na garganta, por isso ela pode ser considerada um aerofone. Assim, para aprender a cantar, é preciso treinar bastante a respiração. Ela começa no diafragma, um músculo que fica entre o peito e o abdome. Podemos sentir esse músculo colocando a mão um pouco abaixo das costelas e um pouco acima do umbigo. Quando inspiramos, ele se contrai, abrindo espaço para o pulmão se encher de ar. Quando expiramos, o diafragma relaxa e o pulmão esvazia, soltando o ar.

Aerofone: instrumento musical que produz som por meio da vibração do ar, como flautas, trombones e saxofones.

As vibrações geradas pelo ar passando pelas pregas vocais também podem ser sentidas. É só colocar uma mão sobre a garganta, inspirar e soltar um som longo, como um “Ahhh”. A vibração sentida é diferente dependendo se os sons são mais agudos ou graves, em volumes mais altos ou mais baixos.

ÁUDIO

Criança com uma mão sobre a garganta.

1. Coloque uma mão sobre o peito e outra no abdome, entre as costelas e o umbigo, e respire devagar. Você consegue perceber o movimento do pulmão (peito) e do diafragma (abdome)?

2. Agora, coloque uma mão sobre a garganta e emita um som longo, variando do mais grave ao mais agudo. Consegue perceber a vibração do som em sua garganta? Converse com os colegas e verifique o que eles perceberam.

1 e 2. Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

06/10/2025 09:05:00

• Reproduza a faixa de áudio indicada na página para aprofundar a exploração vocal e a compreensão da voz como instrumento.

Respostas

1. Certifique-se de que o ambiente esteja silencioso para uma melhor audição. Oriente os estudantes passo a passo, incentivando a autopercepção corporal deles. Leve-os a repetir os passos algumas vezes, perguntando em qual local, especificamente, sentem mais o movimento.

2. Nesta atividade, proponha que os estudantes experimentem emitir sons longos usando as vogais ou as sílabas. Pergunte em que região, especificamente, sentiram as vibrações.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais

• objetos cotidianos com potencial sonoro

• papel ou caderno, lápis e canetas

Passo a passo

a) Proponha aos estudantes pequenos experimentos sonoros.

b) Solicite que levem objetos cotidianos (garrafas plásticas, latas, tampinhas, conduítes, mangueiras etc.) que tenham potencial sonoro.

c) Convide-os a explorar os materiais e a produzir sons, por exemplo: soprar em uma garrafa com água em diferentes níveis, experimentando a variação do som.

Criança com uma mão sobre o peito e outra sobre o abdome.

A voz como instrumento musical

• Retome com os estudantes o parâmetro sonoro “altura”, ou seja, sons graves, médios e agudos.

• Em seguida, realize a Atividade extra do rodapé desta página. Esta atividade tem por objetivo motivar os estudantes a identificarem, no próprio corpo, as alturas sonoras (grave e agudo), relacionando-as com a grafia do som.

• Oriente os estudantes a fazerem a leitura em voz alta das palavras e ressalte a importância da imitação de sons e da reprodução de vídeos ou áudios da obra Stripsody, tornando, assim, as experiências mais concretas e significativas.

• Leia com a turma o texto da atividade 1. Na sequência, peça que preencham a tabela da atividade. Se julgar necessário, escute novamente a obra de Berberian, especificamente o trecho relativo à partitura mostrada nas páginas de abertura.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• Esta atividade favorece a interdisciplinaridade com o componente curricular de Matemática ao engajar os estudantes na leitura, na interpretação e no preenchimento de informações em tabelas.

BNCC

• Na atividade 1, propõe-se que os estudantes consigam analisar e reconhecer uma ideia musical, relacionando-a com uma forma de grafia (partitura). Ao reconhecerem elementos da linguagem musical (no caso, a altura), eles terão a oportunidade de identificá-la em formas não convencionais de escrita e de registro musical. Desse modo, trabalharão as habilidades EF15AR14 e EF15AR16, respectivamente.

A IDEIA MUSICAL E A ORGANIZAÇÃO DOS SONS

Ao compor sua obra, Cathy Berberian se inspirou nos sons da briga entre um cachorro e um gato. Assim, ela teve a preocupação de distribui-los na partitura segundo a ordem dos acontecimentos, fazendo a música contar uma história. Vamos analisar como a artista fez isso. Para isso, retome a partitura de Stripsody apresentada nas páginas 112 e 113. Observe que a sequência de imagens e palavras é feita da esquerda para a direita, indicando a ordem dos sons. Dessa forma, podemos saber o momento em que cada som aparece na música. Além disso, há um segundo tipo de organização na partitura: quanto mais alto estiver uma palavra ou desenho, mais agudo será o som; e quanto mais baixo, mais grave.

1. Copie o modelo de tabela a seguir em seu caderno. Depois, complete a coluna da direita com os símbolos dos sons representados de acordo com a altura deles.

Possíveis respostas: Sons agudos: Meow, caicaicai; Sons médios: Sniff sniff, ihusss, kxxhhh; Sons graves: Ruf ruf

Classificação dos sons de Stripsody

Altura do som Símbolo na partitura

Sons agudos

Sons médios

MODELO

Sons graves MODELO

ATIVIDADE EXTRA

Passo a passo

a) Para iniciar, peça aos estudantes que realizem uma automassagem, iniciando pelos pés. Oriente-os a sentir todas as articulações do corpo.

b) Peça que subam o toque pelo corpo, massageando e movendo todas as articulações. Essa sensibilização os ajudará a sentir no corpo as alturas da voz.

c) Em seguida, instrua-os a emitir o som mais grave que puderem. Indique que façam isso com a boca fechada, observando sua abertura e buscando, por meio do tato, qual parte do corpo vibra com esse som.

d) Peça aos estudantes que façam o mesmo processo com os sons médios e agudos, passando pelo máximo de alturas que conseguirem com a voz, sempre com a boca fechada.

e) Peça que compartilhem o que sentiram. Embora as respostas sejam pessoais, é provável que muitos relatem que os sons graves soam nas partes maiores do corpo, como o tronco, e os agudos, nas partes menores do corpo (cabeça). Se julgar pertinente, use esta atividade para explicar por que os sons graves são escritos nas linhas inferiores, os médios nas intermediárias e os agudos nas superiores.

Tirinha sobre uma briga entre um cachorro e um gato.

2. Você sabia que podemos expressar emoções por meio da voz? Muitas vezes, sem perceber, revelamos para os outros o que estamos sentindo pela forma como emitimos os sons. Um exemplo é o som da respiração, pois ela é afetada pelas emoções. Com base nisso, vamos analisar nossa voz para tentar identificar o que ela pode revelar? Observe o quadro a seguir.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

A. B. C.

Individualmente, cante as vogais descritas no quadro.

Agora, experimente cantá-las aplicando alturas diferentes. Por exemplo, U grave, Ó agudo, A médio, e assim por diante. A intenção é emitir cada vogal com um som diferente!

Escute os colegas cantando para perceber o efeito desses sons juntos.

Imagine que essas vogais estão escritas em três linhas: a linha de cima refere-se aos sons agudos, a linha do meio aos sons médios e a de baixo aos sons graves.

Forme dois grupos. O grupo 1 cantará os sons agudos; o grupo 2, os sons graves. Quanto aos sons médios, os dois grupos cantarão juntos, como mostra o esquema a seguir.

Grupo 1

Grupos 1 e 2

Grupo 2

agudo médio grave

BNCC

• A atividade 2 favorece o desenvolvimento das habilidades EF15AR13, EF15AR14, EF15AR15 e EF15AR17 ao explorar os elementos constitutivos da música por meio de vocalização e experimentação sonora com vogais. Caso haja gravação dos sons produzidos pelos estudantes, também se mobiliza a habilidade EF15AR26

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• Leia o enunciado em voz alta com os estudantes para que entendam as etapas.

• No item A, oriente-os a cantar as vogais do quadro. Apoie a respiração e a articulação.

• Para os itens B e C, oriente-os a produzir os sons enquanto escutam os colegas fazendo o mesmo. Eles devem atentar para os sons diferentes e perceber como eles se comportam juntos. No entanto, estabeleça um pulso comum e a duração do som de cada vogal.

• Nos itens D e E, faça um esquema na lousa com os estudantes, classificando as vogais em graves, médias e agudas. Para isso, auxilie-os de acordo com as impressões que eles já têm a respeito do assunto. Em seguida, leia o diagrama da atividade, mostrando as linhas dos sons graves, médios e agudos.

• Se possível, grave o áudio. Para evitar interferência no áudio, combinem algum comando gestual para ambos os grupos gravarem os sons agudos e graves e outro gesto para gravarem os sons médios. Se julgar necessário, ensaiem antes de gravar o áudio.

• Ao final, escute os sons com os estudantes e, depois, oriente-os a descrever o processo de criação da atividade. Por fim, peça-lhes que registrem no caderno suas impressões. Esta atividade desenvolve a percepção sonora por meio da experimentação e da observação.

Respostas

3. Ao categorizar os sons de acordo com suas características, os estudantes exercitam a observação, a curiosidade, a escuta e a percepção.

4. Incentive os estudantes a analisarem as sonoridades criadas de acordo com os parâmetros sonoros, como altura (grave × agudo), duração (curto × longo), intensidade (forte × fraco) e timbre (a cor do som, por exemplo: escuro, claro, aberto, fechado, oco, de madeira, metálico, estridente etc.). Peça que registrem as reações em forma de onomatopeias, preparando-os para a atividade da próxima página. Incentive todos a compartilharem suas percepções, valorizando cada contribuição e mantendo um ambiente de respeito.

BNCC

• Nesta seção, os estudantes terão a oportunidade de explorar sons com base em expressões e emoções humanas, como medo, alegria e tristeza. A ideia é que, ao entenderem o som como matéria-prima para a criação musical, eles consigam trabalhar com um repertório de sonoridades que será utilizado em uma composição/criação musical. Desse modo, trabalharão as habilidades EF15AR14 e EF15AR17. Ao realizarem a notação dessas sonoridades, eles trabalharão a representação gráfica dos sons, presente na habilidade EF15AR16

PESQUISA SONORA

Você já notou o quanto os sons estão em nossa vida? No dia a dia, nunca deixamos de emitir ou de escutar algum tipo de som, que varia de acordo com a situação. Assim, há momentos em que precisamos fazer o máximo possível de silêncio e outros em que precisamos gritar, por exemplo. Agora, vamos pesquisar diferentes sons do cotidiano.

3. Observe as imagens e pense nos sons a que elas remetem.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Crianças fazendo diferentes sons vocais.

4. Tente se lembrar de alguns sons relacionados a situações que você já viveu e reproduza-os.

4. a) a c) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

a ) Que som você emite ao ver:

b ) Que som você emite quando está:

seu prato predileto? assustado? algo estranho? alegre? triste?

INFOGRÁFICO CLICÁVEL: BALÕES DE HISTÓRIAS EM QUADRINHOS

c ) Pense em outra situação que faça você se lembrar de algum som interessante e compartilhe com os colegas.

OHHH! RÁ RÁ RÁ! BUÁÁÁ!

5. Você percebeu com a obra Stripsody que é possível contar uma história inteira sem usar palavras. Agora, chegou a sua vez de criar uma história apenas com sons. Use a imaginação!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

B. C.

Por fim, escolham um título para a história que vocês criaram. A.

Primeiro, forme um grupo com os colegas. Conversem sobre os sons que vocês já descobriram na atividade anterior e façam no caderno uma lista com todos eles.

Pensem em outros sons que podem deixar a história mais interessante, como sons do dia a dia (campainha, motor de carro), do corpo (espirro, palmas) ou da natureza (vento, chuva). Anotem na lista os que vocês acharem mais curiosos!

Considerando a lista de sons, criem uma pequena história. Ela precisa ter começo, meio e fim. Pode ser uma história engraçada, misteriosa, emocionante ou do jeito que o grupo preferir.

Decidam quais sons da lista vocês usarão para contar cada parte da história.

E. F.

Agora, para cada som escolhido, inventem um símbolo. Pode ser um desenho simples ou uma onomatopeia. Esse será um guia do grupo para saber qual som fazer e em que momento, sem precisar de palavras.

é explorar os sons como linguagem expressiva, e não substituir a fala. Se necessário, retome a escrita das alturas para apoiar os estudantes na criação da partitura.

AVALIANDO

Objetivo

• Verificar a compreensão do processo de criação, o uso de estruturas/texturas musicais e a correspondência entre partitura e execução.

Sugestão de intervenção

• Após cada apresentação, conduza uma

breve roda de diálogo para que os estudantes comentem a própria criação e escutem devolutivas dos colegas. Observe a clareza do enredo sem palavras (início, meio e fim), o uso dos parâmetros sonoros (altura, duração, intensidade e timbre), a organização do grupo e a coerência entre o que está anotado na partitura e o que é executado, além de indícios de escuta colaborativa, autonomia e revisão com base no feedback. Quando necessário, proponha ajustes pontuais e uma reapresentação curta para checar o efeito das melhorias. Registre evidências por meio de

• A atividade 5 tem por objetivo a criação de uma história sonora, usando, para isso, os sons pesquisados/ criados nos itens a, b e c da atividade 4, na página 118. Para começar, explique aos estudantes como será esse processo de criação, lendo juntos as instruções apresentadas nesta página. Peça que formem grupos de no mínimo três integrantes.

• Incentive-os não apenas a conversar sobre as sonoridades anotadas, mas também a reproduzi-las. Além disso, oriente-os a escolher no máximo cinco expressões para compor uma cena.

• Durante o processo, questione os estudantes sobre relações entre esses sons que eles anotaram e explique que elementos como sons, símbolos e narrativas devem estar conectados para formar a história.

• Peça então que organizem o roteiro com a sequência das sonoridades (que podem se repetir), formando uma cena sonora, como uma conversa. Algumas sugestões de sons são: gotas de água,campainha, estouro e sons de diversos animais.

• Cada grupo deverá apresentar a sequência para os demais colegas.

• Ao final de cada apresentação, promova uma conversa para que os outros grupos compartilhem o que entenderam da cena. Após todos falarem, o grupo que apresentou pode explicar seu roteiro. Reforce que a proposta

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checklist simples, fotografia da partitura e áudio ou vídeo das execuções; finalize com uma autoavaliação rápida do grupo (o que funcionou, o que ainda precisa melhorar), preservando o foco no processo e nas aprendizagens construídas.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• Articule a escrita do roteiro com Língua Portuguesa e, ao final, peça que registrem por escrito suas observações sobre a criação da história sonora, usando o vocabulário trabalhado na atividade.

• Para auxiliar na realização da atividade 6, retome os conteúdos das páginas anteriores desta unidade.

• Como na obra de Cathy Berberian, eles podem aprofundar a atividade e representar outras características do som. Por exemplo: um símbolo grande para um som forte, um pequeno para um som fraco, um traço longo se o som for comprido, um ponto se for curto.

• Solicite que resgatem os desenhos produzidos na atividade anterior, da página 119. A classificação dos sons pode ser registrada por escrito.

• Antes de desenharem na partitura, os estudantes podem manipular as folhas com os sons que já produziram na atividade anterior. Explique-lhes que se trata de notação experimental, e não convencional.

• Em seguida, convide-os a escolher e reproduzir os desenhos dos sons. Ressalte que prestem bastante atenção na sequência que formaram e sua organização nas linhas.

• Como um desdobramento para esta atividade, sugira a troca de partituras entre os grupos, ou seja, o grupo que compôs a partitura entregará sua obra para que outro grupo a interprete.

6. Depois de escolherem os sons e criarem uma pequena história sonora com eles, organizem esses sons em uma partitura. Para isso, façam uma partitura não convencional, como a da artista Cathy Berberian. Em vez de notas musicais, usem os desenhos e as onomatopeias que vocês criaram!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Em uma folha avulsa, desenhem três linhas horizontais, uma embaixo da outra. Elas vão servir como guias para organizar a altura dos sons. A primeira linha, que fica no topo, será usada para representar os sons agudos. A linha do meio será destinada aos sons médios e a última linha será utilizada para indicar os sons graves.

Analisem os sons escolhidos e classifiquem cada um deles em agudo, médio ou grave.

Depois de determinar a altura de cada som, organizem os desenhos e as onomatopeias nas linhas, respeitando as três faixas horizontais. Cada símbolo deve ser posicionado de acordo com a altura do som que representa: os agudos na linha de cima, os médios na linha central e os graves na linha inferior.

Por fim, escolham a ordem dos símbolos conforme a sequência dos sons da história sonora criada por vocês. A partitura deve ser lida da esquerda para a direita, como se fosse um texto. Portanto, o primeiro som da narrativa aparece no início da linha correspondente e os seguintes vêm logo depois, sempre seguindo a linha adequada à altura do som.

Por exemplo: se o primeiro som da história for um assovio (agudo), o símbolo dele deve aparecer no início da linha de cima. Se o próximo for um trovão (grave), ele será desenhado ao lado do assobio, mas na linha de baixo, e assim por diante, até completar a representação de toda a história.

Exemplo de partitura não convencional.

7. Agora, ensaiem e preparem a apresentação. Com base na partitura produzida na atividade anterior, o grupo deve pensar na forma de apresentar a história para a turma. Siga as orientações.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Com o grupo, leiam a partitura criada e verifiquem se todos os integrantes entendem o som que cada desenho representa.

Se necessário, façam ajustes na partitura.

B. C.

Para reproduzir os sons, vocês podem usar a voz e a percussão corporal. Decidam juntos quem fará cada som.

Ensaiem prestando atenção na ordem, altura, duração e intensidade dos sons.

Apresentem a história para a turma.

Depois que todos os grupos se apresentarem, conversem sobre o que perceberam das histórias contadas por sons.

8. Após a apresentação, respondam às seguintes questões.

a ) Como foi realizar a atividade e criar algo em grupo? Quais foram as principais dificuldades que encontraram e como conseguiram superá-las?

b ) Há algum som de que vocês mais gostaram? Por quê?

8. a) e b) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor.

• Na atividade 7, oriente os estudantes a atentarem aos elementos relacionados ao ensaio e à apresentação. Peça que retomem e ensaiem a sequência que criaram e que foquem a expressividade dos elementos sonoros, como timbre, volume e ritmo. Ressalte também que observem a postura e a marcação de entrada e saída de cena.

• Para a apresentação, é importante que pensem no espaço e montem uma exposição para visualização das partituras, entre outros tipos de apresentações como texto introdutório. Auxilie a turma a organizar todos os materiais necessários.

• Incentive a escuta atenta e a observação quanto à relação entre imagens e sons.

Respostas

8. a) Organize a turma em roda para que compartilhem suas experiências com relação ao processo. b) Os estudantes podem comentar os sons de suas criações e os dos colegas. Oriente-os a justificar seus argumentos.

06/10/2025 09:07:05

Crianças apresentando uma história sonora.

Respostas

1. a) Como as palavras estarão estilizadas, espera-se que os estudantes identifiquem o que está escrito, além de já buscar possíveis entonações vocais para expressá-las. Por exemplo, a palavra pingar pode ser pronunciada como “PINGARRRR” e lida com som agudo, longo e fraco; “ASSUSTAR” com ataque forte e rápido etc.

b) Espera-se que a turma perceba que a forma da escrita da palavra indica a maneira como deve ser pronunciada, como em um poema concreto.

c) Peça aos estudantes que interpretem a escrita da palavra, mudando alturas e intensidades, conforme a indicação da escrita estilizada.

• No item A da atividade 2, as palavras são de escolha dos estudantes.

• Os itens B, C e D propõem a criação de uma sequência sonora com base nas sonoridades das palavras. Oriente a turma a experimentar diferentes formas de organização dos sons escolhidos e a cantar as palavras explorando variações vocais. Direcione a atenção aos elementos constitutivos da música, como altura, duração, intensidade e timbre, para ampliar as possibilidades de criação. Se necessário, retome brevemente esses parâmetros com a turma.

• Tanto as percepções quanto as interpretações das palavras poderão ajudá-lo no processo avaliativo. Além disso, prestar atenção a esses pontos pode auxiliá-lo a verificar o quanto o conceito de características sonoras foi apreendido pela turma. Desse modo, você terá condições de avaliar o que deverá ser aprofundado nas atividades a seguir.

• Esse aprofundamento pode ser realizado por meio das seguintes perguntas aos estudantes: “Vocês conseguem descrever a in-

1. c) Resposta pessoal. Peça aos estudantes que experimentem formas diferentes de interpretação da mesma palavra, mudando alturas e intensidades.

A MÚSICA DAS PALAVRAS

Comentários nas orientações ao professor

1. Depois de criar uma história sonora com desenhos e onomatopeias, vamos descobrir como criar melodias e registros musicais apenas com a sonoridade das palavras. Observe as palavras a seguir e, depois, responda às perguntas.

PINGA

RRRR

ASSUSTAR

Notação musical não convencional.

COCHICHAR

1. a) e b) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

a ) Você consegue identificar essas palavras?

b ) Em sua opinião, por que elas foram escritas dessa maneira?

c ) Considerando a forma como elas estão escritas, como você pronunciaria essas palavras?

2. Ao falar uma palavra com variações de altura, duração e intensidade, podemos criar uma melodia e transformá-la em uma “palavra cantada”. Agora é sua vez de criar!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Liste em seu caderno três palavras que você ache interessantes.

B.

Experimente jeitos diferentes de falar essas palavras. Você pode explorar variações de:

• altura: experimente dizer a palavra com a voz bem aguda ou com a voz bem grave;

• intensidade: fale de forma suave, moderada ou forte;

• duração: fale bem rápido (duração curta) ou bem devagar (duração longa), esticando o som de cada sílaba.

Para criar a própria melodia, experimente combinar em uma mesma palavra as variações que você explorou. Por exemplo, você pode variar a altura, a intensidade e até a duração de cada sílaba da palavra.

Escolha a combinação de que você mais gostou, repita algumas vezes para memorizar e pronto: você criou sua melodia com palavras!

terpretação que deram à palavra?”; “Em que letra ou sílaba essa interpretação foi mais grave ou mais aguda? Por quê?”.

BNCC

• As atividades 1 e 2 formam uma sequência didática voltada à compreensão do processo de criação e à consciência dos processos de interpretação. Por meio de práticas, desenvolvem a interpretação sonora e a exploração dos parâmetros do som, em consonância com a habilidade EF15AR14, e promovem a notação/o registro musical, desenvolvendo a habilidade EF15AR16

06/10/2025 09:07:05

3. Agora, você vai fazer um registro visual das melodias que criou.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Retome as três palavras que você escreveu no caderno e a melodia que criou para cada uma delas na atividade anterior.

Reescreva cada palavra de acordo com a melodia criada. Use a sua criatividade para retratar o desenho dessas palavras.

Para representar as diferentes alturas, intensidades e durações, utilize variações visuais como:

• alternar entre letras grandes e pequenas;

• escrever em ondas ou zigue-zagues;

• repetir palavras ou letras;

• criar estilos diferentes de letras;

• alternar o traço da letra, podendo ser mais grosso ou mais fino;

• esticar ou encolher as letras;

• variar a posição das letras no papel.

Exemplos de representações visuais indicando a forma de ler uma palavra.

compare duas grafias e peça que indiquem quais marcas gráficas orientaram a performance sonora.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• histórias em quadrinhos

Passo a passo

a) A proposta é explorar diferentes tipos de sons, com o objetivo de transformar em música os sons onomatopaicos encontrados em histórias em quadrinhos.

b) Peça aos estudantes que pesquisem e recortem expressões onomatopaicas encontradas em histórias em quadrinhos, como tique-taque, chuá-chuá, bum e bang

c) Com as figuras recortadas, peça que formem grupos e criem, com as imagens, uma partitura gráfica.

d) Como indicação, sugira que pensem em uma forma musical, ou seja, como vão executar essa composição. Por exemplo, a música pode ter uma forma ABA, ou seja, uma parte A, seguida por uma parte

• As atividades ampliam a história sonora, focando na expressividade verbal e visual. Explique aos estudantes que as onomatopeias são figuras de linguagem usadas em várias formas de comunicação, não só em HQs, e que suas formas gráficas são convenções culturais que variam conforme o idioma. Relacione isso à prática sonora e musical.

• Mostre aos estudantes que as palavras não são apenas faladas: também podem ser escritas com estilização gráfica. Apresente exemplos (letras maiúsculas, cursiva, “letra palito”, separação de sílabas, alternância de tipos etc.) e proponha que escolham uma ou mais palavras e que as reescrevam de modos diferentes, usando tamanho, espessura, inclinação, repetição e espaçamento como pistas de interpretação.

• Peça que registrem as versões no caderno e valorize a criatividade deles ao transformarem som em imagem, como letras curvas, explosivas, tímidas ou espalhadas que podem surgir livremente como parte do processo artístico.

• Em seguida, oriente-os a realizar a leitura expressiva dessas versões, variando altura, intensidade e duração; se necessário, retome brevemente os parâmetros sonoros.

• Finalize mostrando que a mesma palavra pode soar diferente conforme a pronúncia e a escrita visual:

B e termina repetindo a parte A.

06/10/2025 09:07:07

e) Sugira, ainda, que coloquem indicações de intensidade na partitura, como forte e fraco.

f) Após criarem a partitura, instrua-os a executar suas criações para os demais grupos da turma.

g) Caso julgue interessante, incentive-os a trocar as partituras e a analisar como foi, para os grupos que as criaram, ter suas composições executadas pelos colegas.

• A atividade 4 de “dança-melodia” amplia o trabalho com palavras estilizadas, incentivando os estudantes a explorarem as palavras estilizadas com os parâmetros sonoros aliados aos movimentos do corpo. Apresente essa proposta como uma exploração criativa, já que não se trata de uma técnica formal de Dança.

• Oriente a turma a observar a forma como escreveram suas palavras nas páginas anteriores e a usar essas pistas visuais como base para a criação dos movimentos e a produção dos sons.

• Incentive os estudantes a imaginarem de que modo cada palavra se moveria se fosse um corpo. Permita que associem livremente suas palavras a movimentos corporais. Motive-os a testar combinações de sons e gestos, formando pequenas sequências criativas.

• É importante criar um ambiente acolhedor para que todos se sintam à vontade para experimentar.

• Incentive a movimentação livre, mas com consciência nas partes do corpo ativadas e de níveis de movimento. O foco desta atividade é brincar com as linguagens explorando as possibilidades expressivas. Incentive os estudantes a experimentarem sozinhos, em duplas ou pequenos grupos.

• Organize um momento de socialização em que cada estudante ou grupo possa apresentar sua performance para a turma.

• Ao final, proponha uma roda de conversa para que reflitam sobre como som, corpo e imagem se unem para comunicar sentimentos, ideias e histórias.

4. Nosso desafio agora é juntar todas as linguagens! Prepare-se para usar o seu corpo, transformando em uma sequência de movimentos e gestos as melodias e os desenhos das palavras que você criou.

Resposta pessoal. Comentário nas orientações ao professor.

a ) Primeiro, vamos criar e praticar os movimentos. Siga as orientações.

Observe as palavras estilizadas que você criou no caderno. Pense nos movimentos que cada forma visual sugere. Confira alguns exemplos.

• Para linhas onduladas, você pode fazer movimentos de onda com os braços e o corpo.

• Para letras grandes e cheias, você pode expandir o corpo, se esticando ou se movimentando nas pontas dos pés.

• Para letras pequenas e estreitas, você pode fazer movimentos encolhidos, perto do chão.

Experimente fazer esses movimentos que você imaginou. Teste cada um individualmente, sentindo como seu corpo se move no espaço.

b ) Com os movimentos que acompanham suas palavras cantadas, vamos planejar a sequência da dança, com começo, meio e fim.

• Não há uma regra para misturar som e movimento. Teste várias possibilidades e decida qual combinação parece mais interessante para sua criação.

• Você pode fazer um som e, em seguida, o movimento correspondente, realizar o movimento primeiro e depois o som ou fazer os dois ao mesmo tempo. Se achar necessário, ajuste os movimentos para que eles se conectem melhor com a música e se encaixem no ritmo.

c ) Depois de decidir sua sequência preferida, ensaie. Repita algumas vezes toda a ordem dos sons e movimentos para memorizar bem.

d ) Quando estiver pronto, apresente a sua “dança-melodia” para a turma e mostre a todos a performance que você criou.

5. Por último, vamos ouvir o que acontece quando cantamos ao mesmo tempo as melodias compostas.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Espalhem-se pela sala de aula, sentando-se em diferentes lugares. Depois, fechem os olhos. Ao sinal sonoro do professor, cada um de vocês deve começar a cantar a própria melodia, exatamente como foi ensaiado na página 122. Dessa maneira, as diferentes melodias serão entoadas todas ao mesmo tempo.

Após cantarem algumas vezes, conversem sobre essa experiência.

Será que o som muda se todos estiverem em movimento? Caminhem pela sala de aula, tomando cuidado para não esbarrar uns nos outros. Atente para os sons das palavras entoadas por você e pelos colegas.

Quando perceberem uma oportunidade para isso, tentem interagir uns com os outros por meio do que cada um está cantando.

Grupo de crianças se movendo e cantando.

em diferentes posições na sala de aula, para experimentar a interação entre as diversas criações sonoras. Isso desenvolve a escuta colaborativa e a criação coletiva, com foco na autonomia e no trabalho em grupo.

• Finalize com uma autoavaliação: peça que registrem, por escrito ou em desenho, como realizaram a atividade, as dificuldades enfrentadas, se ouviram a própria voz no conjunto (massa sonora) e como vivenciaram movimento e sonorização, incluindo outras percepções relevantes.

BNCC

06/10/2025 09:07:08

• Embora ligada às páginas anteriores, a atividade 5 foca escuta e criação coletivas: encerra a compreensão individual e ativa a escuta colaborativa. Os estudantes apresentam suas criações e interagem com as dos colegas, desenvolvendo, assim, a habilidade EF15AR17 e a Competência específica de Arte 8, com ênfase em autonomia, autoavaliação e trabalho colaborativo.

• Inicie com a leitura da atividade 5 e realize a atividade conforme sugerido nas orientações. O objetivo é o desenvolvimento da escuta e da criação coletiva, conforme as orientações a seguir.

• Para a realização da atividade, utilize um local onde os estudantes possam se movimentar sem obstáculos. O ideal seria encostar as carteiras e cadeiras, deixando o espaço central da sala de aula vazio, disponível. Quadras e lugares abertos não são opções adequadas, uma vez que o som pode ser dispersado ou modificado por conta de uma acústica de reverberação (eco).

• Escuta colaborativa é equilibrar as vozes no conjunto. Ajude-os a notar quando um som se sobressai por volume/timbre e a praticar a escuta equalizada: cantar mais baixo quando necessário. A ideia é que, em conjunto, todas as sonoridades possam ser ouvidas, com uma textura suave, conferindo-lhes importância no soar coletivo.

• Lembre-se de adaptar a atividade à realidade de sua turma. Ofereça opções de movimento sentado, em pé ou com apoio. Caso haja estudantes surdos, oriente-os a perceber as vibrações que ocorrem em seus corpos quando emitem sons variados ou estão na presença deles.

• Os estudantes vão cantar as canções individualmente; depois, coletivamente,

1. Objetivo

• Avaliar se os estudantes sintetizam os aprendizados da unidade ao criarem, registrarem e apresentarem à turma uma partitura gráfica individual que represente, com coerência, uma sequência sonora, justificando as escolhas e assegurando correspondência entre registro e execução.

Sugestão de intervenção

• Esta atividade visa reunir e aplicar os conteúdos trabalhados na unidade: exploração sonora, representação gráfica não convencional, variação de altura, intensidade e duração, além da expressividade vocal e visual. Oriente os estudantes a criarem as próprias “partituras divertidas” com liberdade criativa, sem se prenderem às regras musicais tradicionais. Incentive o uso de cores, formas, palavras sonoras (onomatopeias) e elementos gráficos variados que expressem os sons imaginados. Reforce que o registro gráfico deve ser funcional à organização sonora, garantindo que a linha criativa oriente a narrativa sonora no espaço.

• Se necessário, relembre as características sonoras citadas no item C. No item E, as apresentações podem ser individuais ou em duplas/trios, cada qual com sua partitura; peça que observem como as sonoridades se combinam, formando uma “conversa sonora”.

• Durante a criação, caminhe pela sala de aula, considere as ideias dos estudantes, faça perguntas que motivem a reflexão e valorize as soluções criativas. Ao final, promova um momento de apresentação. Incentive-os a argumentar suas escolhas sonoras e visuais. Esta etapa fortalece a autonomia criativa e o respeito pelas produções dos colegas.

Escreva

as respostas no caderno.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

Até aqui, além de aprender a criar sons por meio de desenhos, você observou que a forma de escrever as palavras pode indicar jeitos de pronunciá-las com diferentes sons e ainda experimentou cantar de diversas maneiras.

Aprendeu também que Stripsody, de Cathy Berberian, foi inspirada nas onomatopeias de histórias em quadrinhos.

1. Agora, vamos experimentar criar individualmente uma partitura divertida!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Depois, vamos preencher essa linha com sons. Pense na sua composição e represente os sons usando: A.

Em uma folha avulsa ou no caderno, desenhe uma linha, que será a base da sua composição. Ela pode ser reta, curva, em zigue-zague, cheia de voltas ou subidas e descidas.

• palavras sonoras (como as que você criou na página 123);

• onomatopeias (como splash, bzzz e cabrum);

• desenhos que lembrem um som (como uma explosão, uma gota caindo ou uma campainha tocando).

Enquanto você desenha, use a criatividade para mostrar como cada som deve ser produzido. Considere as características sonoras a seguir.

• Altura: desenhe os sons agudos na parte de cima da folha e os sons graves na parte de baixo.

• Duração: faça traços longos ou símbolos esticados para sons longos. Use pontos ou desenhos pequenos para sons curtos.

• Intensidade: use traços grossos ou letras grandes para sons fortes. Use linhas finas ou desenhos pequenos para sons suaves.

• Ao final, verifique se os estudantes sintetizam os aprendizados da unidade ao criarem e registrarem uma partitura gráfica individual que represente, com clareza e coerência, uma sequência sonora usando palavras, onomatopeias e/ou desenhos, explorando altura, duração e intensidade; apresentando-a à turma; justificando escolhas e, quando pertinente, executando a composição de acordo com o que foi registrado.

Dê um título à sua criação. Pode ser algo divertido, misterioso ou poético, dependendo do tema da sua composição.

Apresente sua partitura para os colegas. Explique suas escolhas e, se quiser, tente reproduzir os sons da sua linha divertida.

2. Para concluir, vamos organizar uma exposição para que outras turmas possam conhecer as criações sonoras e visuais de vocês.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Com o professor, a turma vai decidir como será a exposição. É importante planejar onde ela será montada, como as obras serão organizadas no espaço e quem serão os convidados.

B. C.

Cada grupo vai expor a sua partitura não convencional criada na atividade da página 120. Para isso, criem uma pequena placa para identificar cada obra, contendo o título da composição e o nome dos integrantes do grupo.

Para deixar a exposição ainda mais divertida, durante a visita, experimentem sonorizar a partitura de outro grupo. Será que vocês conseguem reproduzir a história que eles criaram?

Com a ajuda do professor, gravem a história com sons da partitura e criem uma galeria virtual de histórias sonoras. Assim, os visitantes poderão ouvir as criações de vocês.

3. Depois de montarem a exposição, formem um círculo para conversar sobre as experiências vividas ao longo desta unidade.

a ) Qual foi a parte mais divertida de todo este projeto (criar os sons, desenhar a partitura ou inventar os movimentos)? Por quê?

b ) Qual foi a descoberta mais surpreendente que vocês fizeram sobre sons, desenhos ou sobre o próprio corpo?

c ) Por que vocês acham que uma artista como Cathy Berberian quis “desenhar” os sons em vez de escrever com notas musicais? O que essa forma de criar permite expressar?

3. a) a c) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

ficarem suas preferências de sons, movimentos e desenhos, citando exemplos das próprias criações. Peça que relacionem suas produções (altura, duração, intensidade e timbre), o trabalho em grupo e a experiência de contar uma “história sem palavras”. Para a questão c, retome brevemente Stripsody e compare notação tradicional e notação não convencional, destacando a ampliação da liberdade expressiva pela escrita gráfica. Registre no quadro 2 as três ideias-chave da turma e, se possível, apresente fotografias do processo.

06/10/2025 09:07:09

2. Objetivo

• Avaliar se a turma planeja, monta e media a exposição de partituras gráficas, identifica as obras e registra/ compartilha histórias sonoras, garantindo leitura e sonorização coerentes das partituras próprias e de outros grupos.

Sugestão de intervenção

• Propicie um momento para que os estudantes planejem a exposição, definam o local e organizem as obras e os materiais necessários para montagem, auxiliando-os quando necessário. Para identificar as obras, lembre-os de incluir título, nomes dos participantes e breve descrição do processo. Incentive o respeito na apreciação dos trabalhos dos colegas.

• No item D, publique os arquivos no ambiente virtual da escola e divulgue-os à comunidade escolar; a galeria pode ser uma playlist de áudio ou um vídeo com as fotos das partituras e os respectivos áudios. Disponibilize também o site no dia da exposição.

3. Objetivo

• Avaliar se os estudantes sintetizam os aprendizados ao refletirem sobre o processo (sons, desenho e corpo), justificam escolhas e reconhecem desafios, relacionando a notação gráfica às possibilidades expressivas.

Sugestão de intervenção

• Incentive os estudantes a compartilharem e justi-

OBJETIVOS DA UNIDADE

• Identificar as qualidades do movimento por meio de diferentes tipos de esculturas.

• Investigar os conceitos de equilíbrio, estabilidade e movimento por meio de esculturas e figurinos.

• Explorar a consciência corporal ao estabelecer relações entre as partes do corpo.

• Conhecer os movimentos dançados do breaking e investigar ações corporais e o fator de movimento tempo.

• Criar uma sequência coreográfica estabelecendo relações processuais entre as linguagens da Dança e das Artes visuais.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

• Peça aos estudantes que observem a obra de Eduardo Catalano. Para aprofundar a apreciação, proponha perguntas: “Que linguagem é essa?”; “Como se sustenta e se equilibra?”; “Parece leve ou pesada, estável ou instável?”; “Quais formas, cores e materiais aparecem?”; “O que representa para você?”; “Com o que se parece?”; “Por que o artista a fez?”. Valorize as respostas e amplie as leituras.

• Para introduzir corpo e movimento, leve imagens de bailarinos (saltando, girando, em diferentes níveis) e oriente a observação. Pergunte: “Como se sustentam e se equilibram?”; “Leves ou pesados?”; “Quais partes do corpo articulam e quais tocam o chão?”; “Quais ações realizam (saltar, girar, rolar, esticar)?”. Considere as respostas e complemente-as, se for preciso.

• Explique aos estudantes que a dança apresenta semelhanças com a obra de Catalano: peso/leveza; movimento/estabilidade; equilíbrio/desequilíbrio. Peça-lhes que fiquem em pé, afastem as mesas e experi-

UNIDADE7

ARTE, MOVIMENTO E ESTABILIDADE

mentem o desequilíbrio (em uma perna e na ponta dos pés). Atenção à segurança.

• Ao final, conversem sobre as sensações (medo, desafio, frio na barriga, equilíbrio).

BNCC

• Esta unidade tem como objetivo investigar as qualidades do movimento por meio de produções no campo das Artes visuais e da Dança, estabelecendo relações processuais entre as duas linguagens e desenvolvendo a Competência específica de Arte 2. Também propõe atividades lúdicas de análise, apreciação e criação, em que

os estudantes exercitam percepção, imaginação e expressividade, favorecendo a Competência específica de Arte 4. Ao atuarem individual e coletivamente, de forma crítica, autônoma e autoral, os estudantes desenvolvem, ainda, a Competência específica de Arte 8. As atividades da unidade possibilitam trabalhar as habilidades EF15AR01, EF15AR02, EF15AR04, EF15AR08, EF15AR09, EF15AR11, EF15AR12 e EF15AR23 por meio do estudo de esculturas, da apreciação do breaking e da elaboração de sequências coreográficas coletivas.

Floralis generica, de Eduardo Catalano. Fonte em aço inoxidável. Em Buenos Aires, na Argentina. 2002.

e B.

A escultura mostrada na imagem faz lembrar algo que existe na natureza. O que é?

A escultura é bem grande, tem 23 metros de altura. Mas o mais impressionante é que ela pode se mover sozinha, de acordo com a luz do Sol. Quais movimentos você acha que ela faz?

B. Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

para aprofundar a leitura da obra e investigar o movimento: “O que é necessário para que esse objeto se mova?”; “Qual movimento você imagina que esse objeto realiza?”; “O peso do material interfere no movimento?”. Faça também outras perguntas que julgar pertinentes. Após acolher as respostas dos estudantes, informe que a escultura se abre durante o dia e fecha durante a noite, graças a um mecanismo elétrico acoplado em sua estrutura.

06/10/2025 09:11:15

• O tema desta unidade é o movimento, investigado por meio da Dança e das Artes visuais.

• No decorrer da unidade, chame a atenção dos estudantes para a estrutura física/configuração das diferentes esculturas apresentadas e as sensações que os materiais transmitem: peso, tamanho, movimento etc.

• Observe as concepções dos estudantes sobre escultura, talvez ainda pautadas em outras materialidades (argila, pedra, metal etc.) e técnicas (modelagem, fundição, cinzelamento).

• Ao longo da unidade, crie registros fotográficos e escritos das ações corporais e dos movimentos dançados realizados pela turma. Esses registros podem ser retomados ao final da unidade, no processo de avaliação proposto na página 148.

Respostas

A. Espera-se que os estudantes usem a imaginação e a criatividade, estabelecendo relações entre obra e elementos cotidianos. Caso tenham dificuldades, retome a discussão proposta na Sugestão de estratégia inicial , especificamente a questão “Com o que se parece?”. Após acolher as respostas dos estudantes, explique que o artista teve a intenção de representar uma flor.

B. Após considerar as respostas dos estudantes, faça algumas perguntas

• Inicie os conteúdos desta página com uma leitura coletiva. Em seguida, chame a atenção dos estudantes para a obra de Julio González reproduzida na página. Pergunte quais figuras os estudantes reconhecem na escultura.

• Informe aos estudantes que Julio González fez parte das vanguardas artísticas da primeira metade do século XX, sendo um dos pioneiros do abstracionismo nas artes. A escultura mostrada na página não visa representar corpos de maneira realista, mas sim explorar certos aspectos da natureza dos corpos, como movimento, articulação, peso, rigidez, maleabilidade e equilíbrio.

• Ressalte a importância do ferro como um material inovador para a época e desafiador devido a sua dureza, se comparado com argila ou metal fundido, por exemplo. Essa condição incentivou artistas como Julio González a explorarem esse paradoxo entre dureza e movimentos livres do corpo nas suas obras.

• Se julgar pertinente, realize a seguinte atividade para explorar a noção de equilíbrio na obra Pequena dançarina: cole fita-crepe no chão de uma parede a outra. Peça aos estudantes que imaginem ser equilibristas andando na corda bamba. Lembrem-se: se perderem o equilíbrio, cairão de grande altura. Por isso, precisam se esforçar para manter-se na linha com bastante atenção.

UMA ARTE LEVE

O ferro é um material pesado, não é mesmo? Apesar disso, existem obras de arte feitas em ferro que transmitem a sensação de leveza e movimento. Um exemplo disso são as esculturas criadas pelo artista espanhol Julio González (1876-1942).

González foi um dos primeiros artistas a usar o ferro como material principal em suas esculturas. Ele gostava de experimentar com formas diferentes e usava chapas e hastes de ferro para criar figuras que pareciam flutuar. Suas esculturas não eram pesadas e fechadas, mas sim abertas, cheias de espaços vazios, como se fossem desenhos feitos no ar. É como se elas estivessem prestes a sair dançando.

Pessoas observando escultura Mulher diante do espelho, de Julio González. Ferro fundido e soldado, 207 cm × 67 cm × 36 cm 1936-1937.

1. Observe a escultura de González. Quais movimentos você acha que ela poderia fazer se ganhasse vida? Siga as orientações do professor para ensaiar alguns desses movimentos e, depois, mostre-os para seus colegas.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

Respostas

• Para explorar as fronteiras entre bidimensionalidade e tridimensionalidade, promova a seguinte prática: mostre aos estudantes uma folha de papel e pergunte se é bidimensional ou tridimensional. Amasse a folha até formar uma bola. Faça as seguintes perguntas: “Agora, é bi ou tridimensional?”; “Qual é a diferença entre a folha lisa e a amassada?”. Chame a atenção deles para o volume, no segundo caso.

BNCC

1. Espera-se que os estudantes imaginem movimentos coerentes com a forma da escultura apresentada. Ao explorar corporalmente esses gestos, espera-se que articulem percepção estética e expressão corporal, criando movimentos com intenção e sensibilidade. Também se espera que compartilhem suas interpretações com os colegas, respeitando a diversidade de leituras e formas de expressão.

• Por meio dos conteúdos e atividades das páginas 130 e 131, os estudantes, de forma lúdica, vão explorar o movimento do corpo em diálogo com as obras de Julio González e Naum Gabo, investigando equilíbrio, formas e sustentação. Assim, desenvolvem-se as habilidades EF15AR01 e EF15AR02, além da Competência específica de Arte 4

Outro artista que explorava sensações de leveza e movimento em suas esculturas era Naum Gabo (1890-1977). Ele valorizava formas geométricas, transparência e a ideia de espaço. Para criar suas obras, Gabo usava materiais modernos para a época, como plástico, fibra sintética, aço e até vidro. Com essas escolhas, ele conseguia dar às esculturas uma aparência leve e quase transparente, criando efeitos de movimento e profundidade. Observe a imagem.

Linear nº 2, Variação, construção no espaço (cristal), de Naum Gabo. Fios de poliamida e plástico, 113 cm × 60 cm × 59 cm. 1965.

Nessa obra, Gabo usou fios de poliamida e plástico presos em estruturas curvas. Isso dá a impressão de que a obra está se esticando ou se expandindo. Por ser feita de fios e não de blocos sólidos, a escultura deixa passar a luz, o que transmite a sensação de leveza.

Gabo utilizava poucas cores em suas obras. Ele queria que toda a atenção do público se voltasse para as linhas e os materiais que, juntos, dão a impressão de que as obras estão se movimentando.

2. Como uma escultura imóvel pode nos dar a sensação de movimento?

Resposta: Espera-se que os estudantes compreendam que uma escultura pode causar a sensação de movimento por conta de suas formas e dos materiais nela empregados.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• materiais transparentes como potes, garrafas de plástico, papel vegetal, canudos e linha de poliamida.

Passo a passo

• Peça com antecedência aos estudantes que reúnam e levem para a sala de aula materiais transparentes reaproveitáveis.

• Forme grupos de três a quatro integrantes. Reúna todos os materiais que os estudantes levaram e distribua entre os grupos.

• Oriente os estudantes a observarem os mate-

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riais que têm à disposição e imaginarem como seria a escultura. Antes de iniciar a construção, oriente-os a desenhar um projeto da escultura no papel. Lembre-os que a escultura não precisa representar uma figura reconhecível, mas pode ser uma forma abstrata que represente um sentimento, uma emoção ou um movimento.

• Auxilie os estudantes com eventuais dificuldades técnicas na construção das esculturas.

• Com as obras prontas, organize um momento de exposição das obras, incentivando cada grupo a expor o que pensou na hora de planejar a escultura e quais foram as dificuldades e aprendizados durante sua execução.

• Durante sua carreira, Naum Gabo foi um dos pioneiros do movimento construtivista, colaborou com as bases da arte abstracionista e com a escola Bauhaus. Gabo também defendia um conceito de arte realista, em que a arte deveria expressar a experiência real, e não uma ilusão da realidade, motivo pelo qual a arte deveria se afastar da representação figurativa.

• Gabo buscou redefinir as abordagens que pensavam a arte tridimensional com base em elementos tradicionais (massa sólida, volume, linha e cor), incluindo elementos como espaço, tempo e movimento.

• Gabo explorava esses elementos construindo esculturas com formas orgânicas ou abstratas, criando espaços vazios com linhas suspensas ou materiais transparentes.

• Chame a atenção dos estudantes para elementos, formas e materiais que compõem a obra de Gabo, bem como os tamanhos, arranjos assimétricos e espaços vazios que as caracterizam.

Resposta

2. Acolha as respostas dos estudantes e explique que o uso mínimo das cores direciona a atenção do observador para a materialidade da obra, não apenas para o material em si, mas para suas propriedades, como luz, transparência, opacidade e sombra.

• Para abordar o conceito de móbile, inicie com uma conversa exploratória. Se possível, apresente imagens ou vídeos curtos de móbiles em movimento, questionando os estudantes sobre o que estão vendo e o que acham que faz essas esculturas se moverem. Acolha observações espontâneas e hipóteses sobre movimento, vento e equilíbrio. A partir dessas provocações, apresente o conceito de móbile como uma escultura feita para ser pendurada, composta de partes leves e articuladas que se movimentam com o ar.

• Aborde os materiais utilizados na construção do móbile apresentado. Nesse caso foram usados materiais da natureza, mas os móbiles também podem ser feitos de metal, plástico, vidro, entre outras possibilidades. Questione os estudantes sobre quais materiais escolheriam caso fossem criar um móbile. Priorize sugestões de elementos acessíveis, reutilizáveis e seguros, como galhos de árvore, tampinhas, papel, barbante, palitos de madeira, canudos e outros objetos leves, que podem ser utilizados de maneira criativa. Mais do que fornecer uma lista, incentive a experimentação com diferentes materiais, discutindo características como leveza, flexibilidade e resistência.

• Caso considere pertinente, pode-se propor uma atividade prática simples para introduzir o conceito de equilíbrio. Com palitos de madeira, como os de sorvete, ou mesmo réguas, e dois objetos de pesos diferentes, os estudantes são convidados a observar o que acontece quando um lado pesa mais do que o outro, seja montando uma pequena gangorra, seja pendurando os objetos na régua com o auxílio de barbante. Ao ex-

UMA ARTE QUE SE MOVIMENTA

Existe um tipo de escultura que realmente se mexe. É o móbile! Ele é uma obra feita para ser pendurada no teto ou em outros lugares altos. O móbile é formado por várias peças que ficam suspensas e organizadas de um jeito específico, equilibrando o peso e o tamanho de cada parte. Por isso, uma leve corrente de ar é suficiente para fazer o móbile se movimentar, criando um efeito visual, como se a escultura ganhasse vida.

Móbile feito com galhos de árvore. 2025.

O que faz o móbile se mover é a perda de equilíbrio. Quando o vento toca suas peças, o móbile fica temporariamente instável e as partes começam a se mexer. Mas, aos poucos, elas encontram uma nova posição de equilíbrio e voltam a ficar paradas.

VENHA CONHECER

Museu Virtual Julio Le Parc

Julio Le Parc (1928-) é um artista argentino conhecido por explorar luz, cor e movimento. Ele criou obras cinéticas com efeitos surpreendentes, como móbiles cuja movimentação varia conforme a iluminação e o ponto de vista do observador. Suas criações estão em museus de vários países, e você também pode conhecê-las em uma visita virtual. No site interativo, há vídeos e fotografias de suas obras, além de registros do próprio artista e da montagem de seus trabalhos, como na parte dedicada aos móbiles.

perimentar com esses materiais, torna-se possível compreender de maneira concreta como as partes de um móbile se relacionam entre si e encontram pontos de equilíbrio. A vivência favorece a percepção de que o movimento do móbile surge quando o equilíbrio é rompido e que, após certo tempo, as partes tendem a alcançar uma nova posição estável.

BNCC

• A abordagem do conteúdo e as experimentações envolvem conceitos fundamentais das Ar-

tes visuais tridimensionais, como equilíbrio, movimento, forma e sustentação. Por meio dessas propostas, trabalha-se a habilidade EF15AR04, ao explorar diferentes formas de expressão e técnicas com materiais diversos; e desenvolvem-se as Competências Específicas de Arte 2 e 4, ao propor a vivência de processos criativos e a reflexão sobre as próprias produções e as dos colegas, reconhecendo diferentes repertórios e possibilidades expressivas.

JULIO LE PARC. Museu Virtual: Tema 6 - Móbiles. Disponível em: https://julioleparc.com/ full3d.html?teme=6. Acesso em: 26

UMA ARTE PESADA

4. Resposta: Espera-se que os estudantes observem os elementos presentes em cada obra que transmitem a sensação de movimento e estabilidade, respectivamente. Na obra de Henri Laurens, o uso do bronze, a cor escura, a superfície lisa e as formas volumosas e compactas transmitem estabilidade. Já em Naum Gabo, as cores neutras, o uso de fios e suas formas curvas contribuem para a sensação de movimento.

Artistas como Julio González e Naum Gabo queriam que suas obras transmitissem sensação de leveza e movimento. Mas existem outros artistas que têm a intenção contrária. Suas obras passam a impressão de peso e de estabilidade. Um exemplo é o escultor francês Henri Laurens (1885–1954). Suas obras são caracterizadas por formas volumosas e compactas, que parecem ancoradas ao chão, transmitindo uma sensação de peso e solidez. Laurens utilizava superfícies lisas e cores mais escuras, o que reforçava essa impressão de estabilidade.

Observe a imagem.

Além disso, o material que escolhia para suas esculturas reforçava essa sensação. Muitas de suas obras são feitas em bronze, um metal denso, pesado e resistente, que contribui para uma aparência de durabilidade. Com isso, Laurens conseguia que suas esculturas não só parecessem sólidas, mas também fossem capazes de resistir ao tempo.

3. Descreva o que você observa na obra de arte desta página.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

4. Compare as esculturas de Naum Gabo e de Henri Laurens. Porque a primeira transmite sensação de movimento e a segunda de estabilidade?

• Incentive os estudantes a compararem a obra de Henri Laurens com as obras de Gabo e González apresentadas anteriormente. Quais são as diferenças de percepção em relação ao peso, ao movimento e à ocupação do espaço?

• Incentive os estudantes a refletirem sobre como o uso de diferentes materiais influenciam na percepção de uma obra escultural. Ao observarem a imagem da escultura de Laurens, faça perguntas, como: “Como seria sua percepção se essa obra fosse feita de vidro, ou madeira?”

• Explique que, além da forma, do tamanho e dos materiais utilizados, outros elementos devem ser levados em consideração ao apreciar uma escultura:

• Tridimensionalidade : a percepção da escultura se altera dependendo da posição do observador em relação à obra. Mudar o ponto do qual se observa a obra também pode provocar diferentes percepções de cor, ao alterar o modo como a luz interage com o material.

• Textura: diferentes materiais e técnicas geram texturas variadas na superfície da escultura.

• Coloração: a escolha dos materiais também influencia na cor da obra, que pode ser alterada com diferentes técnicas de finalização.

Resposta

3. Espera-se que os estudantes reconheçam formas arredondadas e de grandes proporções, sugerindo uma figura forte e firme. É possível que associem a obra à imagem de uma figura feminina sentada ou apoiada no chão. A coloração escura, homogênea e monocromática, somada à superfície lisa, contribui para a sensação de peso e solidez da peça.

4. A escultura de Henri Laurens parece estável porque tem formas grandes e arredondadas e cor sólida, que contribuem para a impressão de ser pesada e estar firmemente fixada no chão. Já a escultura de Naum Gabo, feita com fios e espaços vazios, parece leve e solta, como se pudesse balançar com o vento. Enquanto as formas

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amplas e de cor uniforme fazem a escultura de Laurens parecer firme e resistente, as linhas finas, curvas e os espaços vazios na obra de Gabo passam a sensação de leveza e movimento.

BNCC

• Nas páginas 132 e 133, os estudantes entrarão em contato com os conceitos de mobilidade e estabilidade, reconhecendo a possibilidade de investigar ritmo, equilíbrio, instabilidade e movimento por meio da escultura, trabalhando as habilidades EF15AR02 e EF15AR04

A grande musicista, de Henri Laurens. Escultura em bronze, 200 cm × 110 cm × 110 cm. 1937. Exposta no Jardim das Tulherias, em Paris, na França.

• Comente com os estudantes que a Bauhaus foi uma importante escola de artes de vanguarda que surgiu na Alemanha, no início do século XX. A escola Bauhaus é reconhecida principalmente pelas suas vertentes na Arquitetura, no Design e na tipografia, mas também contemplava representantes de outras linguagens como é o caso de Oskar Schlemmer, que misturava Artes visuais, Dança e Teatro por meio dos figurinos do Balé Triádico.

• Schlemmer trouxe elementos da Arquitetura e do Design para a concepção dos seus figurinos, baseados em formas geométricas. O peso dos materiais usados na construção e a estrutura rígida dos figurinos foram pensados para causar limitações propositais na movimentação dos dançarinos que os vestissem, gerando estranhamento e comicidade nas performances

• Peça aos estudantes que observem a imagem e verifiquem os figurinos criados por Schlemmer. Convide todos a responderem à questão: “Que movimentos você imagina que é possível fazer com eles?”. Na sequência, proponha a Atividade extra

• Depois de feita a atividade, convide-os a assistir uma performance do Balé Triádico. Em 1970 foi realizada uma reconstituição do balé para um programa de televisão, com os figurinos construídos a partir dos desenhos originais de Oskar Schlemmer. Digite “Balé Triádico de Bauhaus” ou “Balet Triádico – Oskar Schlemmer” em um site de busca de vídeos e apresente trechos da performance para os estudantes.

Um balé geométrico

A dança é uma arte baseada no movimento. Apesar disso, existem artistas que também exploram a sensação de peso em seus trabalhos de dança.

Esse é o caso do dançarino, pintor e cenógrafo alemão Oskar Schlemmer (1888-1943). Ele ficou conhecido por criar os figurinos e a coreografia do Balé triádico. Para esse balé, o artista criou figurinos com formas geométricas, como esferas, cones e cilindros. Alguns eram grandes e pesados, feitos de materiais rígidos que limitavam os movimentos dos bailarinos. Mas, em vez de atrapalhar a dança, esses figurinos faziam parte dela! Os bailarinos se movimentavam de forma lenta, precisa e cômica, adaptando a coreografia ao formato do que vestiam.

Observe na imagem alguns figurinos do Balé triádico.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• lápis grafite, giz de cera e lápis aquarela

• folhas de papel sulfite

Passo a passo

a) Retome as imagens das páginas 134 e 135 e esclareça possíveis dúvidas dos estudantes.

b) Distribua o material e solicite-lhes que dese-

nhem as figuras da escultura de González ou dos figurinos de Schlemmer, da forma como imaginam. A ideia é que se empenhem em representar figuras em movimento.

c) Peça aos estudantes que compartilhem os desenhos com os colegas e discutam os resultados. Verifique as estratégias utilizadas para representar o movimento e de que forma imaginam que esses bonecos se articulam.

Figurinos do Balé triádico, de Oskar Schlemmer. Dimensões variáveis. 1922.

No Balé triádico, os dançarinos usavam figurinos muito diferentes daqueles utilizados no balé clássico, por exemplo. Mas isso fazia parte da proposta do artista. Ao se moverem no palco, os dançarinos pareciam se transformar em esculturas vivas. Quando eles se moviam no palco, os figurinos transformavam a dança em um espetáculo de formas e cores, em que figurino, corpo e movimento se uniam para criar algo único.

Balé triádico, de Oskar Schlemmer. Ilustração para o livro A História da dança, de John Schikowski. 1926.

As formas que Schlemmer usou em seus figurinos são chamadas de formas geométricas. As formas geométricas são aquelas que têm contornos bem definidos e seguem regras matemáticas. Elas podem ser feitas com linhas retas, curvas perfeitas, pontos e ângulos. Alguns exemplos desse tipo de forma são o quadrado, o triângulo, o retângulo, a esfera e o cone.

5. Observe a imagem desta página. Que formas geométricas estão mais presentes nesse figurino?

Resposta: No figurino, estão mais presentes formas esféricas e formas circulares.

6. Cite exemplos de objetos com formas geométricas que você pode encontrar em seu dia a dia.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes consigam identificar, entre os objetos e desenhos presentes em seu dia a dia, aqueles que apresentam formas geométricas.

7. No caderno, desenhe exemplos de formas geométricas.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

06/10/2025 09:11:20

• Aborde a diferença entre formas geométricas planas (como quadrado, círculo e triângulo) e formas sólidas (como cubo, esfera e pirâmide), relacionando esses conceitos às criações escultóricas. Converse com os estudantes sobre como representar algo tridimensional (com volume) em um suporte bidimensional (como papel ou tela), e também sobre como transformar um desenho em uma construção tridimensional, como uma escultura, que pode ser produzida em diferentes materiais.

• Compartilhe a importância de conhecer os materiais e suas potencialidades para criar uma escultura. Cada material tem uma função, de acordo com o que se pretende criar. Aproveite a oportunidade para refletir com os estudantes sobre algumas características dos materiais que já experimentaram: resistência, durabilidade, flexibilidade, maleabilidade, fluidez e transparência.

• Saliente aspectos da linguagem tridimensional: sustentação, peso, forma, volume e articulação. Se necessário, retome a atividade da folha lisa e amassada, proposta na página 130 destas orientações para reforçar esses conceitos. Essa retomada pode ajudar os estudantes a compreenderem, de forma mais concreta, como formas ganham volume, como se sustentam no espaço e como se diferenciam das representações planas.

• Durante a conceituação entre formas geométricas e formas orgânicas, peça aos estudantes que observem bem as imagens. Se possível, leve alguns exemplos de formas geométricas e orgânicas cortadas com papéis coloridos, permitindo que possam ser manipuladas.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• papel dobradura ou sulfite

• tesoura com pontas arredondadas

• régua

• lápis

Passo a passo

a) Convide os estudantes a manipularem as formas geométricas por meio do tangram, um quebra-cabeça muito antigo.

b ) Risque o modelo de tangram com os estudantes.

Para isso, sugere-se o uso do Manual de Tangram disponibilizado pela Universidade Estadual Paulista de Bauru. Disponível em: https://www.bauru.unesp. br/Home/Div.Tec.Biblioteca/ bd-manual-tangram.pdf.

Acesso em: 20 set. 2025.

c) Com o modelo cortado, serão formadas sete peças geométricas: dois triângulos grandes, um triângulo médio, dois triângulos pequenos, um quadrado e um paralelogramo.

d) Oriente os estudantes a manipularem as formas e reconstruírem o quadrado com essas peças.

e) Mostre algumas sugestões de figuras. Depois, peça-lhes que criem figuras simples usando todas as peças.

FORMAS GEOMÉTRICAS E ORGÂNICAS

Na Arte, as formas são elementos visuais muito importantes. Elas ajudam a criar diferentes sensações, como equilíbrio, movimento, leveza ou força. Ao observar uma obra, podemos perceber que os artistas escolhem cuidadosamente que tipo de forma vão usar, de acordo com a mensagem ou o efeito que desejam transmitir. Agora, vamos entender um pouco melhor o que são as formas geométricas e suas diferenças com as formas orgânicas.

Formas geométricas

Como você já viu, as formas geométricas são aquelas que têm contornos bem definidos e seguem regras matemáticas. Essas formas costumam passar a ideia de organização, equilíbrio e repetição. Existem formas geométricas planas, que são aquelas que podem ser desenhadas em um papel, como o triângulo, o círculo, o quadrado e o retângulo. Mas também existem as formas geométricas sólidas, como a esfera, o cubo e o cone, que ocupam espaço e que podemos pegar com as mãos.

Exemplos de formas geométricas: triângulo, círculo, quadrado e retângulo.

Formas orgânicas

As formas orgânicas não seguem regras matemáticas nem têm medidas exatas. Suas linhas são mais livres, irregulares e fluidas. As formas orgânicas lembram as que encontramos na natureza, como em folhas, pedras, nuvens, galhos e ondas do mar. Por isso, elas podem dar a sensação de movimento, leveza e naturalidade.

Exemplo de composição com formas orgânicas.

Até aqui, você conheceu algumas obras que exploram formas geométricas e outras que usam formas orgânicas para criar diferentes efeitos.

Nos figurinos do Balé triádico, por exemplo, Oskar Schlemmer utilizava formas geométricas bem marcadas, como esferas e cilindros, pintadas com cores variadas. Outras obras apresentam curvas amplas, contornos livres e uma aparência que lembra elementos da natureza. Um exemplo disso é a Floralis generica, de Eduardo Catalano, que você conheceu na abertura desta unidade. Suas pétalas metálicas lembram uma flor gigante, que se abre e fecha com a luz do Sol.

Mas as formas geométricas e orgânicas não estão presentes apenas nas obras de arte. Elas também aparecem em muitos elementos cotidianos, tanto criados pela natureza quanto construídos pelos seres humanos. Observe dois exemplos a seguir.

Pirâmide em Cairo, no Egito, em 2025.

8. Observe novamente as imagens. Qual delas traz um exemplo de formas orgânicas? E qual delas exemplifica uma forma geométrica?

8. Resposta: A planta costela-de-adão traz um exemplo de formas orgânicas, enquanto a pirâmide é um exemplo de forma geométrica (no caso, uma forma geométrica sólida).

e) As espirais podem ser coladas diretamente no teto de um ambiente interno, perto de janelas ou podem ser compostos móbiles com fios e varetas para ambiente externo.

f) Convide-os a observar as formas e os movimentos resultantes da relação entre peso e formato do papel, luz, sombra e vento.

06/10/2025 09:11:22

• Ao observar imagens, incentive os estudantes a identificarem formas geométricas e formas orgânicas

• Incentive os estudantes a observarem, em seu entorno, a presença de formas geométricas e orgânicas em elementos da natureza, na arquitetura e em objetos do cotidiano. Para isso, adapte as observações à realidade da turma, considerando exemplos locais.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• papel colorido

• lápis grafite e de cor

• tesoura com pontas arredondadas

• prato ou tampa grande

• varetas de madeira

• cola escolar

Passo a passo

a) Proponha a confecção de móbiles com espirais de papel recortado.

b) Para isso, peça aos estudantes que desenhem um círculo grande no papel com a ajuda de um molde, como um prato ou tampa. Em seguida, eles vão contornar esse círculo por dentro, em forma de espiral, até o centro.

c) Oriente-os a recortar o desenho com cuidado, movendo apenas o papel em ordem espiral.

d) Ao final, a espiral estará formada. Proponha a confecção em diferentes tamanhos de papéis. Quanto maior a circunferência do círculo, maior a espiral.

Planta costela-de-adão.

• Na atividade 11, após conhecerem e classificarem os tipos de forma, os estudantes são convidados a ampliarem o olhar, identificando-as em seu entorno.

• Oriente-os a trazer imagens pesquisadas em diferentes fontes. Podem ser recortadas de jornais e revistas, com autorização dos responsáveis, ou mesmo fotografadas e impressas.

• Combine com a turma como será feita a composição do painel: se as formas serão organizadas por tipo ou se serão misturadas.

• Finalize a atividade com uma roda de conversa sobre processo, descobertas e desafios.

• Para estudantes com deficiência visual, disponibilize formas geométricas e orgânicas em relevo ou em materiais táteis, como madeira e plástico, possibilitando o reconhecimento das características pelo tato.

• Para aprofundar o estudo sobre formas, movimento e estabilidade nas Artes visuais, mencione o artista Alexander Calder (18981976), que criou dois conceitos para representar estabilidade e movimento no campo da escultura:

• Móbiles: esculturas móveis compostas por peças suspensas por fios, que se agitam ao serem tocadas pelo vento, criando formas e movimentos imprevisíveis.

• Stabiles: esculturas sólidas e fixas feitas para ficarem apoiadas no chão.

BNCC

• Na atividade 11, os estudantes serão convidados a elaborar um painel com formas variadas, o que permitirá a exploração do ambiente cotidiano e práticas de recorte e composição visual. Desse modo, serão trabalhadas as habilidades EF15AR01 e EF15AR04

9. Retome o conteúdo sobre o Balé triádico. Nos figurinos desse balé, há mais formas geométricas planas ou sólidas?

Resposta: Formas geométricas sólidas.

10. Resposta: De modo geral, as formas orgânicas transmitem a sensação de

movimento, enquanto as formas geométricas sugerem estabilidade.

10. Em geral, as formas orgânicas transmitem a sensação de movimento ou estabilidade? E as formas geométricas?

11. O desafio agora é olhar ao redor e perceber como essas formas aparecem em nosso dia a dia. Depois, vamos fazer um painel com as mais variadas formas.

A. B.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Cada estudante vai contribuir com duas imagens de elementos do cotidiano que têm formato geométrico ou orgânico; pode ser uma foto, um desenho, um recorte de revista ou uma impressão.

Depois, vamos montar um grande painel coletivo com todas as imagens. Vocês podem separar as figuras geométricas das orgânicas ou criar uma composição com todas elas juntas.

Quando o painel estiver pronto, converse com a turma com base nas questões a seguir.

• Qual tipo de forma foi mais fácil encontrar? Por que você acha que isso acontece?

• Em quais locais e objetos foram encontradas mais formas geométricas? E mais orgânicas?

Para criar o painel, vocês escolheram separar as formas geométricas e orgânicas ou misturá-las? Por quê? Anote a resposta no caderno.

Balé triádico, de Oskar Schlemmer. Exposição na Nova Galeria do Estado, em Stuttgart, na Alemanha, em 2009.

12. Nesta unidade, conhecemos um tipo de escultura que se mexe de verdade: o móbile. Que tal construir um? Para isso, siga as orientações a seguir.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

MATERIAIS NECESSÁRIOS

• papel rígido

• lápis de cor

• gravetos

• barbante

No papel mais grosso disponível, desenhe e recorte formas geométricas e orgânicas.

Pinte tanto a frente quanto o verso das formas com a mesma cor.

Sobre uma mesa, disponha os gravetos e as formas na posição em que seu móbile será montado. Em seguida, faça um furo na parte superior dos papéis. C.

• tesoura com pontas arredondadas

Como os gravetos serão a base do seu móbile, amarre o barbante entre eles.

Agora, passe o barbante pelos furos das formas. Dê um nó e amarre-as nos gravetos. Durante o processo, teste o móbile segurando-o no ar para conferir seu equilíbrio.

No graveto de cima, amarre a ponta de um barbante bem grande. A outra ponta deverá ser amarrada em algum lugar alto, como o teto.

Atenção: Seja cuidadoso ao manusear a tesoura e os gravetos.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• folhas avulsas

• lápis

• material para pintura

• objetos diversos para montagem de escultura

• dispositivo com acesso à internet Passo a passo

a) Organize os estudantes em grupos e peça a eles que pesquisem ao menos cinco obras (móbiles ou stabiles) de Alexander Calder.

b) Com base nas imagens, destaque formas, cores, materiais e estruturas usados pelo artista. Explique que suas esculturas têm equilíbrio físico, por serem tridimensionais, mas que também é possível alcançar equilíbrio visual no plano bidimensional.

c) Depois dessa etapa de leitura e apreciação, cada estudante deverá escolher se fará um trabalho baseado em um móbile ou stabile, desenvolvendo um desenho que busque equilíbrio entre as partes. O essencial é se apropriar das estruturas e do pensamento estético de Calder.

d) Disponibilize riscadores diversos. Eles podem usar uma folha avulsa para experi-

• A confecção do móbile da atividade 12 permitirá aos estudantes que experimentem a montagem com formas geométricas e orgânicas, aprofundando suas pesquisas e compreendendo conceitos de peso e equilíbrio. Incentive-os a buscar novas referências de móbiles e supervisione o uso dos materiais.

• Organize a turma em duplas para explorar, de forma colaborativa, o desafio do equilíbrio. Leia as etapas em voz alta, garantindo que todos compreendam o processo de criação. Explique-lhes que, ao pintar e recortar as formas, o maior desafio será equilibrar as peças, pois cada uma terá peso e formato diferentes. Caso tenham dificuldades, auxilie-os na busca do ponto de equilíbrio.

• Após a finalização dos móbiles, escolha um espaço da escola para expor os trabalhos, preferencialmente em local protegido de correntes de ar fortes, a fim de preservar as peças.

• Finalize com uma roda de conversa, em que os estudantes possam compartilhar experiências, desafios e descobertas durante a atividade.

• Para estudantes com deficiência visual, disponibilize formas geométricas e orgânicas em relevo ou materiais táteis, como gesso e madeira, possibilitando explorar o formato e o peso pelo tato.

06/10/2025 09:11:24

mentar formas, materiais e cores antes do desenho final.

e) Para ampliar a experiência, peça aos estudantes que transformem o desenho em uma produção tridimensional, usando os materiais disponíveis, como arame fino, tampinhas, recortes de papéis coloridos, argila ou plastilina (para a base), fios, palitos de sorvete, tinta etc., verificando se há equilíbrio no tridimensional.

f) Avalie se os estudantes se apropriaram das estruturas do artista, se a pesquisa influenciou a criação e se os móbiles/stabiles apresentam equilíbrio ou harmonia visual.

• Prepare um ambiente adequado para a realização das atividades 1 e 2 ou afaste as mesas e cadeiras da sala de aula, de modo que haja espaço suficiente para os estudantes se moverem com segurança.

• No desenvolvimento da atividade 1, utilize as palavras contrair e relaxar a musculatura, associadas a endurecer e amolecer, respectivamente, para que os estudantes possam adquirir vocabulário específico da área.

• Ajude-os a perceber que, entre a máxima contração e o máximo relaxamento, há uma gama ampla de modulações de intensidade e força a serem exploradas.

• Para o desenvolvimento da atividade 2, retome a variedade de possibilidades de contração e relaxamento exploradas na atividade 1 Retome também os conteúdos sobre móbile explorados anteriormente, principalmente seus elementos (equilíbrio, leveza, harmonia, ritmo, instabilidade e movimento).

• Para que haja aceleração e desaceleração do movimento, dê alguns comandos, de forma lúdica: “O vento sopra bem devagar, está quente e agradável. Agora, ele começa a aumentar cada vez mais. Chegou uma ventania muito forte. Será que o móbile vai suportar? O vento está diminuindo. Foi embora totalmente.”. Por fim, pergunte: “Como vocês se sentem: Leves? Pesados? Flexíveis? Rígidos? Flutuantes? Estáveis? Instáveis? Felizes? Tensos?”.

• Adapte os movimentos conforme as possibilidades motoras, valorizando a participação de todos.

AVALIANDO

Objetivo

• Verificar se os estudantes reconhecem e exploram diferentes possibilidades de

MOVIMENTO E EQUILÍBRIO

Como você faria os movimentos de um móbile? Siga as orientações do professor e se prepare para mexer o esqueleto!

1. Primeiro, vamos contrair e relaxar a musculatura, sentindo o equilíbrio instável no próprio corpo.

Endurecer a musculatura aos poucos até “virar pedra”.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Voltar lentamente a musculatura à condição normal.

Amolecer a musculatura devagar até “virar água”.

Voltar lentamente à musculatura cotidiana.

2. Agora, é hora de se transformar em um móbile.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Comece a se movimentar lentamente como se fosse um móbile e sentisse o vento bater em você.

movimento do corpo, desenvolvendo consciência corporal e capacidade de improvisação.

Sugestão de intervenção

• Observe se os estudantes demonstram consciência corporal, percebendo a contração e o relaxamento da musculatura. Avalie se compreendem a proposta das atividades e se conseguem improvisar movimentos com base no enunciado, explorando a criatividade e o repertório de gestos. Valorize o envolvimento no processo, a disposição em experimentar e a diversidade das soluções corporais.

C. Acelere os movimentos.

Desacelere os movimentos até voltar à pausa.

BNCC

• Nas atividades 1 e 2, os estudantes vão ampliar a consciência corporal, com base na criação de uma proposta cênica inspirada na relação entre movimento e equilíbrio, reconhecendo, dessa forma, as diferentes qualidades do movimento e as relações processuais entre a Dança e as Artes visuais. Ao realizarem as atividades, vão trabalhar as habilidades EF15AR09, EF15AR11 e EF15AR23, bem como desenvolver as Competências específicas de Arte 2 e 4

3. Você já experimentou brincar de gangorra com o corpo? Essa é uma brincadeira em que uma pessoa precisa compensar o peso da outra, sem desequilibrar.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Para brincar, forme dupla com um colega e leia as orientações a seguir.

De mãos dadas, inclinem o eixo do corpo para trás. Vamos explorar movimentos e tentar nos equilibrar.

Crianças executando exercício de equilíbrio juntas.

Soltem uma das mãos e experimentem dobrar e estender as pernas e se deslocar, sempre mantendo a inclinação dos eixos para trás.

Crianças explorando o peso do corpo em uma improvisação.

A rodada acaba quando uma das duplas soltar as mãos. Então, todos devem trocar de parceiros e recomeçar a improvisação.

• Para a atividade 3, organize a turma em grupos. Explique que o tamanho e o peso dos estudantes podem interferir no jogo de equilíbrio, como acontece na brincadeira de gangorra: uma pessoa precisa compensar o peso da outra sem desequilibrar. Destaque a importância da percepção do próprio corpo e das possibilidades de movimento a serem exploradas na atividade.

• Leia em voz alta as etapas a serem desenvolvidas e, em seguida, forme as duplas.

• Prepare a sala de aula liberando espaço no centro ou, se preferir, leve a turma para o pátio ou quadra.

• Reforce que a atividade exige confiança entre os colegas: as mãos não devem ser soltas; caso isso aconteça, devem evitar que o colega caia.

• Após a vivência, promova um momento de socialização para que compartilhem as experiências de equilíbrio e desequilíbrio, refletindo sobre os desafios e descobertas.

• Incentive cada estudante a fazer uma autoavaliação e registrar oralmente ou por escrito: “Consegui manter o equilíbrio junto ao colega?“;”De que forma colaborei para dar segurança ao parceiro?“; ”O que aprendi sobre meu corpo e seus movimentos?”; “O que gostaria de experimentar novamente ou de forma diferente?”.

06/10/2025 09:17:19

• O boneco mané-coco, também conhecido como manezinho ou boneco trapezista, faz a transição entre os conteúdos da unidade: esculturas, brinquedos, o corpo e suas articulações. É muito popular nas feiras nordestinas, feito de madeira, com pernas e braços articulados, movimentados por cordões.

• Se possível, leve um mané-coco para a sala de aula, para que os estudantes possam entender na prática o movimento propiciado por suas articulações.

• Caso o boneco não esteja disponível, mostre aos estudantes um vídeo do boneco sendo manipulado. Para tanto, em um site de busca de vídeos de sua preferência, digite “Trapezista de madeira - brinquedo.”.

• Ao manipular o boneco ou apresentar o vídeo, chame a atenção dos estudantes para os movimentos realizados e como o boneco se articula (braços, quadril e pernas).

O BONECO TRAPEZISTA

Você conhece o brinquedo mané-coco, ou manézim? É um boneco de madeira inspirado nos movimentos dos trapezistas. Criado em Pernambuco, no Nordeste do Brasil, ele logo se tornou muito popular entre crianças e adultos de todo o país.

O brinquedo é articulado nos ombros e nos quadris. Para fazer o trapezista pular e girar, basta apertar a parte de baixo das varetas.

Brinquedo mané-coco em posições diferentes.

Muitos artistas se inspiraram nesse brinquedo para criar músicas, livros e danças.

O grupo paulista Zumb.boys, dirigido por Marcio Greyk, criou uma intervenção de dança chamada Mané boneco (2016). Nela, os bailarinos dançam breaking e realizam muitos movimentos que se parecem com o brinquedo popular. A intervenção pode acontecer em qualquer lugar, desde espaços fechados até a rua. Cada movimento é cuidadosamente pensado para lembrar a imagem do brinquedo e criar um ambiente acolhedor, convidando o público a se aproximar e participar da dança, inclusive segurando o bastão de madeira para desafiar os dançarinos.

Uma das principais propostas do grupo é fazer que a alegria e o prazer da brincadeira sejam parte do espetáculo. Observe com atenção as imagens a seguir e confira como os bailarinos usam o corpo para brincar com os apoios, as posições e os movimentos.

Cenas da apresentação Mané boneco, do grupo Zumb.boys, na cidade de São Paulo, em 2016.

4. Quais movimentos semelhantes aos do boneco mané-coco você consegue identificar na dança dos Zumb.boys?

Possíveis respostas: Esticar, dobrar e girar. Mais comentários nas orientações ao professor

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

ZUMB.BOYS. Disponível em: https://zumbboys. com.br/. Acesso em: 15 set.2025.

O site oficial do grupo apresenta informações sobre o conjunto, bem como sobre seus integrantes e os trabalhos desenvolvidos. Ao clicar em “Trabalhos”, e na sequência em “Mané Boneco”, há mais informações sobre a intervenção, além de fotografias e um vídeo do grupo se apresentando.

BNCC

06/10/2025 09:17:22

• Na página 143, os estudantes vão apreciar o breaking, analisar os movimentos realizados pelos bailarinos e investigar o fator de movimento tempo (súbito e sustentado). Dessa forma, são trabalhadas as habilidades EF15AR08 e EF15AR09.

• O grupo Zumb.boys é formado por b-boys, que se baseiam na criação e na improvisação de movimentos dançados do breaking, manifestação surgida nos anos 1970 e que integra o movimento Hip-Hop, juntamente com o grafite e o rap O grupo pesquisa e amplia o repertório de movimentos e estuda o espaço, desconfigurando as noções tradicionais dessa modalidade de dança.

• A intervenção Mané Boneco, realizada em espaços públicos, tem como base de pesquisa as danças urbanas e propõe um corpo articulado, que dialoga com a simplicidade do brincar por meio da dança.

Resposta

4. Aproveite para retomar o que já estudaram nas relações entre articulações, corpo e movimento. Agora, os estudantes vão analisar o movimento dançado de um grupo artístico em relação a um brinquedo articulado de uma manifestação popular. Leve-os a perceber o que faz o boneco se mover e quais partes mexem e estabeleçam comparações ao identificar esses mesmos aspectos enquanto apreciam as apresentações com os movimentos do grupo Zumb.boys.

• Faça a leitura compartilhada da página, discutindo com os estudantes os conceitos de movimento. Esclareça as dúvidas em relação à atividade 5 e destaque as imagens como recurso para a observação e identificação das qualidades de movimento. Peça que iniciem a tarefa individualmente e verifique se conseguiram relacionar adequadamente os gestos às qualidades apresentadas.

• Na atividade 6, aprofunde o conceito de qualidades do movimento, com foco no fator tempo, conforme proposto pelo dançarino, coreógrafo e teórico Rudolf Laban (1879–1958). Convide alguns estudantes para demonstrarem os movimentos súbito e sustentado, conforme a orientação da página, e destaque que esses termos integram um sistema mais amplo de análise do movimento corporal, desenvolvido por Laban, que inclui também os fatores de espaço, peso e fluência.

• Explique que a combinação desses fatores produz diferentes qualidades expressivas e sentidos corporais. Ressalte que a distinção entre súbito e sustentado não se refere apenas à velocidade, mas à intenção, ao foco e à dinâmica do gesto. O Jogo da Estátua pode ser usado como disparador sensível e corporal.

• Utilize a obra indicada nas Referências Complementares para aprofundar a discussão sobre o fator tempo e a percepção da duração dos movimentos por meio da experiência corporal. Por fim, proponha aos estudantes que experimentem dançar e descubram quais ações corporais se associam mais naturalmente a cada qualidade (sustentada ou súbita), criando breves sequências de movimento. Registre as observações do grupo e incentive a análise coletiva.

O MOVIMENTO SÚBITO E O MOVIMENTO SUSTENTADO

Quando dançamos, brincamos ou realizamos tarefas do dia a dia, nosso corpo executa diferentes tipos de movimento. Quando nos desequilibramos e logo recuperamos o equilíbrio, por exemplo, esse tipo de mudança rápida de posição é chamado de movimento súbito, pois acontece de repente. Outros exemplos podem ocorrer quando levamos um susto, pulamos ou tentamos pegar rapidamente uma bola ou algum objeto que está caindo.

Em outros momentos, nossos movimentos são lentos e contínuos, exigindo controle do corpo por mais tempo, como quando esticamos os braços devagar para alcançar algo no alto ou lavamos a louça com cuidado. Esse tipo de movimento é chamado de movimento sustentado.

Durante a aula, por exemplo, quando o professor faz uma pergunta e você se apressa em levantar a mão, o movimento costuma acontecer rapidamente. Se o seu braço, que estava apoiado na mesa, é erguido de uma vez só, esse é um movimento súbito.

Mas será que esse mesmo gesto também pode ser sustentado? Imagine agora que você está em dúvida sobre a resposta, ou por outro motivo, e levante a mão aos poucos, de maneira mais lenta e contínua. Esse movimento seria sustentado. Ou seja, um mesmo gesto pode ser súbito ou sustentado, dependendo da intenção e da forma como realizamos o movimento.

5. No caderno, liste alguns movimentos que você realiza em seu cotidiano, identificando se costuma executá-los de maneira súbita ou sustentada.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

6. Compartilhe sua lista com os colegas e conversem se vocês costumam fazer os mesmos movimentos, mas de maneiras diferentes (mais sustentada ou mais súbita).

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

RENGEL, Lenira. Os temas de movimento de Rudolf Laban (I, II, III, IV, V, VI, VII e VIII): modos de aplicação e referências. São Paulo: Annablume, 2008. O livro apresenta o tema do movimento para Rudolf Laban, com sugestões de aplicação em sala de aula.

Criança defendendo gol.

Criança lavando louça.

7. Para entender melhor os movimentos sustentados e súbitos, vamos experimentar um jogo inspirado na movimentação do boneco acrobata mané-coco. Leia todas as instruções antes de começar.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Movimento sustentado:

• Estiquem uma corda ou barbante no chão, em um espaço amplo, sem obstáculos por perto.

• Amarrem as pontas do barbante em duas cadeiras ou outro suporte fixo que permita ajustar a altura do barbante, deixando-o mais perto ou mais longe do chão.

•Com o barbante rente ao chão, formem uma fila, como se fossem brincar de pular corda. Agora, um de cada vez, passem por cima do barbante sem encostar nele e sem pular. Façam movimentos lentos, cuidadosos e sustentados.

• Quando todos tiverem passado pelo barbante, comecem uma nova rodada com o barbante mais alto, tornando o desafio maior.

• A cada rodada, posicionem o barbante mais alto, até que ninguém consiga passar por cima dele.

Movimento súbito:

• Agora, em vez de passar uma perna de cada vez, cada estudante deve pular o barbante. Ele será erguido um pouco a cada rodada, deixando o desafio cada vez mais difícil.

• Quando o barbante estiver alto demais para ser pulado com segurança, explorem outras formas de movimento, passando por baixo do fio de frente, de costas, de lado. Experimentem diferentes jeitos de se mover.

Professor, professora: Oriente os estudantes quanto à altura máxima do barbante, para que possam pular com segurança.

• Na atividade 7, aborde os conceitos de movimento súbito e movimento sustentado por meio de exercícios inspirados na observação e imitação do brinquedo articulado mané-coco.

• Explique aos estudantes que, na primeira parte, o foco está no movimento sustentado — cuidadoso, contínuo e prolongado. Já na segunda parte, o destaque é o movimento súbito — rápido, breve e abrupto, representado pelo pulo.

• Se considerar pertinente, ao final da atividade, proponha que registrem por escrito como diferentes ritmos e qualidades de movimento podem ser incorporados à dança.

• Organize uma roda de conversa com perguntas reflexivas: “Em que momento da brincadeira o movimento foi mais rápido e súbito?”; ”Quando foi mais lento e sustentado?”; ”Que novos movimentos descobriram ao experimentar essas diferentes qualidades?”.

• Verifique se os estudantes distinguem e experimentam as diferenças entre movimentos súbitos e sustentados; conseguem relacionar essas qualidades ao brincar e à dança; demonstram criatividade ao propor novos gestos e combinações; e participam ativamente da roda de conversa, compartilhando percepções sobre tempo, ritmo e qualidade do movimento.

• Para estudantes cegos ou com mobilidade reduzida, proponha movimentos com braços e tronco, mantendo a exploração de movimentos sustentados e súbitos.

• Na atividade 8, a proposta é relacionar os conteúdos das linguagens (artes visuais e dança) ao dançar e criar um exercício cênico.

• Organize um espaço amplo, para que os estudantes possam trabalhar com segurança. Se for utilizar a sala de aula, afaste mesas e cadeiras.

• Antes de propor a composição da coreografia, retome os vídeos sugeridos no decorrer da unidade para reforçar as diferenças na qualidade do movimento.

• Para o item a, estabeleça os critérios de organização dos grupos e solicite-lhes que comecem o trabalho, conversando e experimentando no corpo as ideias e propostas. Chame a atenção dos estudantes para as questões colocadas nos itens b, c e d, pois elas ajudarão a definir a proposta do grupo.

• Recorra a algumas perguntas para ajudar os estudantes a comporem a sequência coreográfica: “Quais são as pausas?”; “Os movimentos são sempre os mesmos (vai e volta) ou mudam?”. Oriente-os a se lembrarem das ações das personagens do Balé Triádico e das imagens da intervenção Mané Boneco para criar os movimentos.

• Na sequência, questione-os: “Quais são elas?”; “Como o grupo se organiza ritmicamente? Por exemplo, todos começam juntos ou cada pessoa começa em um momento?”; “Se for em momentos diferentes, será quanto tempo depois?”; “Como é possível alcançar leveza e movimento, como os móbiles de Alexander Calder?”; “Todos vão trabalhar no mesmo nível (baixo, médio, alto), em níveis diferentes ou mudam de nível?”.

• Para estudantes com deficiência física ou visual, adapte os movimentos de acordo com suas possibilidades, valorizando a expressividade e a intenção do gesto.

8. Nas atividades anteriores, exploramos movimentos súbitos e sustentados, desafiamos nosso equilíbrio e brincamos de contrair e relaxar os músculos. Agora, vamos experimentar unir todo esse aprendizado para criar uma dança. Leia as orientações a seguir.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Com mais três colegas, formem um grupo e realizem juntos uma dinâmica de improvisação.

Relembrem das atividades propostas ao longo desta unidade para criar a coreografia.

• Individualmente, experimentem encontrar pontos de equilíbrio diferentes do habitual. Por exemplo: ficar em um pé só, com variações na posição dos pés, com uma mão no chão e uma perna para cima ou outras posições criativas. Lembrem-se de respeitar os limites do próprio corpo e manter o cuidado durante os movimentos.

• Alternem entre movimentos “moles” (relaxados) e “duros” (contraídos).

• Façam gestos simples, primeiro de forma súbita (rápida e repentina), depois de forma sustentada (lenta e controlada).

Retomem as imagens das páginas anteriores. Quais movimentos executados pelos bailarinos da intervenção Mané boneco (página 143) podem inspirar a criação da coreografia de vocês? Conversem sobre as ideias e anotem suas decisões no caderno.

AVALIANDO

Objetivo

• Verificar como os estudantes se apropriaram dos conceitos trabalhados na unidade para a criação da sequência coreográfica.

Sugestão de intervenção

• Observe e acompanhe o desenvolvimento do trabalho junto aos grupos. Faça anotações e fotografe os diferentes movimentos dançados, concebidos durante o processo. Aproveite o momento para avaliar como se apropriaram dos conteúdos da unidade e os aplicaram em seu

processo criativo. Caso necessário, faça intervenções e perguntas pontuais, a fim de verificar esses conhecimentos. Os registros fotográficos serão retomados na conclusão da unidade na execução de uma exposição.

Crianças elaborando uma coreografia.

Com base nos movimentos improvisados no item A e nas ideias anotadas no item B, criem juntos uma sequência de movimentos. Para compor essa sequência, decidam em grupo:

• Todos vão realizar os mesmos movimentos ao mesmo tempo ou cada integrante fará um movimento diferente?

• Como o grupo vai se posicionar e se deslocar pelo espaço? Experimentem diferentes níveis (alto, médio e baixo) e direções variadas.

Agora que vocês criaram uma sequência de dança, experimentem dançar com música! Escolham duas músicas com andamentos diferentes: uma lenta e outra rápida. Façam a mesma coreografia com as duas músicas.

9. Depois, conversem em grupo:

a ) Como o ritmo musical influenciou os tipos de movimento executados?

• No item a da atividade 9, retome conceitos básicos de ritmo e peça aos estudantes que identifiquem a relação entre os trechos das músicas escolhidas e a qualidade dos movimentos realizados. Verifique se percebem como o ritmo e o andamento da música influenciam esses movimentos.

• No item b, incentive-os a compartilhar suas impressões, argumentando sobre os critérios que consideraram ao relacionar elementos musicais e qualidades do movimento.

b ) Qual das duas versões vocês acharam mais interessante? Por quê?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

9. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes identifiquem as mudanças na velocidade e na qualidade dos movimentos, bem como os ajustes nos deslocamentos realizados em resposta ao ritmo de cada música. Comentários nas orientações ao professor

BNCC

• Nas atividades das páginas 146 e 147, os estudantes vão experimentar a criação de uma sequência coreográfica em grupo, com base em referências da dança e das artes visuais, agindo com autonomia e de forma autoral, e discutir a experiência. Dessa forma, serão trabalhadas as habilidades EF15AR08 , EF15AR09 , EF15AR11 , EF15AR12 e EF15AR23, bem como desenvolvidas as Competências específicas de Arte 2, 4 e 8

06/10/2025 09:17:27

1. Objetivo

• Avaliar se os estudantes reconhecem o processo coletivo de criação da coreografia, identificando intenções expressivas, tipos de movimento escolhidos e estratégias para superar desafios.

Sugestão de intervenção

• Promova uma roda de conversa para que cada grupo explique sua organização e as intenções expressivas buscadas. Se necessário, faça perguntas para esclarecer ideias, como: “O que este movimento representa?”; “Como vocês resolveram tal dificuldade?”. Valorize soluções criativas e diferentes perspectivas. Reforce orientações de acessibilidade para garantir a participação de todos.

2. Objetivo

• Avaliar se os estudantes compreendem e interpretam a representação do movimento na obra, identificando recursos visuais utilizados pelo artista e relacionando-os à percepção de velocidade.

Sugestão de intervenção

• Oriente a observação atenta da obra, promovendo comparações entre formas repetidas, linhas e sobreposições, e questione o que faz parecer que o movimento é rápido ou lento. Oriente-os a conectar essa percepção com suas próprias experiências corporais de movimento. Assegure que todos os estudantes possam participar plenamente, utilizando recursos acessíveis.

3. Objetivo

• Avaliar se os estudantes conseguem representar graficamente a coreografia criada, utilizando estratégias visuais para expressar movimento, direção, velocidade e equilíbrio.

Sugestão de intervenção

• Oriente a observação dos desenhos, verificando se exploram recursos como

1. c) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes sejam capazes de expressar os desafios e as dificuldades que enfrentaram na atividade e como os solucionaram.

Escreva as respostas no caderno.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

Mais comentários nas orientações ao professor.

1. Vamos conversar sobre a dança criada nas atividades das páginas 146 e 147

1. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes sejam capazes de falar sobre como se relacionaram para realizar a proposta.

a ) Como o seu grupo se organizou para criar a coreografia?

b ) O que vocês quiseram demonstrar com os movimentos escolhidos?

c ) Quais foram os desafios que seu grupo teve nessa tarefa? Como foram solucionados?

2. O artista italiano

Giacomo Balla (1871-1958) encontrou uma maneira bem diferente de mostrar o movimento em suas obras. Analise a imagem e, depois, responda às questões propostas.

1. b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes falem sobre as qualidades do movimento e as imagens que gostariam de criar para o público.

Dinamismo de um cão na coleira, de Giacomo Balla. Óleo sobre tela, 89,8 cm × 109,8 cm. 1912.

a ) De que maneira o artista representou o movimento do cão e da pessoa na pintura?

b ) O movimento parece rápido ou lento? Por quê?

2. a) e b) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor.

3. Agora, experimente fazer um desenho no caderno representando uma cena da coreografia criada por vocês nas páginas 146 e 147. Experimente usar algumas estratégias para mostrar movimento, como:

• repetir o contorno da figura em posições diferentes, uma por cima da outra.

• fazer linhas ou setas que acompanham o gesto ao lado da parte do corpo movimentada.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Lembre-se: cada um inventa o seu modo de mostrar o que sente e como vê o movimento!

repetição de contornos, uso de setas, variação de traços e linhas curvas. Se houver dificuldades, proponha exemplos simples na lousa para inspirar os estudantes. Valorize a diversidade de soluções gráficas e incentive-os a argumentar como traduziram o movimento em desenho. Garanta que todos os estudantes tenham acesso adequado aos materiais e participem ativamente da proposta.

4. Resposta: O termo móbile tem origem latina e está ligado à ideia de movimento. Nas Artes visuais, o nome móbile geralmente é usado para denominar uma escultura que fica suspensa

4. Objetivo

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor movimento; e que tanto os movimentos rápidos quanto os lentos podem ser por fios. Os

4. Copie o trecho a seguir no caderno, substituindo as lacunas pelas palavras mais adequadas do quadro.

móbiles são leves e harmoniosos e se movimentam com a passagem do ar.

visuais • movimentam • escultura • movimento

O termo móbile tem origem latina e está ligado à ideia de ■. Nas Artes ■, o nome móbile geralmente é usado para denominar uma ■ que fica suspensa por fios. Os móbiles são leves e harmoniosos e se ■ com a passagem do ar.

a ) De que maneira você explicaria a um amigo ou familiar o assunto do trecho que você completou?

5. Copie as afirmativas a seguir no caderno e indique se elas são verdadeiras ou falsas. Justifique suas respostas.

a ) O boneco mané-coco é feito com peças fixas, que não se mexem.

b ) O movimento sustentado é contínuo e controlado.

c ) Os móbiles são esculturas penduradas, feitas para serem movimentadas.

d ) Na dança, só usamos movimentos rápidos. Os movimentos lentos não são adequados para coreografias.

6. Agora é hora de compartilhar! Vamos reunir todas as produções criadas nesta unidade para organizar uma exposição.

Para esta atividade, separe:

5. Resposta: As afirmativas verdadeiras são b e c; as falsas são a e d. Espera-se que os estudantes justifiquem adequados para que o boneco mané-coco é feito com peças articuladas ou flexíveis, que permitem o criar coreografias.

• os móbiles criados por vocês;

• o painel coletivo de formas geométricas e orgânicas;

• os desenhos de cenas da coreografia, destacando os movimentos;

• os registros e as reflexões anotados ao longo das atividades.

a ) Pensem juntos em como apresentar o processo de criação e as diferentes produções da turma. A exposição pode acontecer na sala de aula, no corredor da escola ou em outro espaço combinado com o professor.

b ) Para finalizar, escolha uma das criações feitas por você e escreva sobre ela no caderno.

• Do que você mais gostou nessa criação?

• O que ela representa para você?

• Se pudesse melhorar algo, o que mudaria?

6. a) e b) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor.

Sugestão

de intervenção

06/10/2025 09:17:28

• Avaliar se os estudantes compreendem os conceitos de movimento e estabilidade nas Artes visuais e conseguem explicá-los claramente, relacionando-os às próprias criações.

Sugestão de intervenção

• Se necessário, retome os conteúdos da página 132, reapresentando as imagens dessas páginas e outras pesquisadas durante a unidade. Caso haja dificuldades, realize a atividade 4 coletivamente, escrevendo a frase com lacunas na lousa e disponibilizando as palavras para que os estudantes testem diferentes combinações até encontrarem as respostas corretas.

• Se considerar pertinente, no item a, proponha a seguinte dinâmica em que um estudante “especialista” em móbiles explique detalhadamente o tema para outro que nunca os viu, como se falasse para alguém sem conhecimento prévio, e convide outras duplas a participarem da mesma atividade.

5. Objetivo

• Avaliar se os estudantes compreendem conceitos básicos sobre movimento e elementos da Dança, demonstrando habilidade de justificar suas respostas. Sugestão de intervenção

• Acompanhe a resolução, observando se os estudantes apenas marcam “V” ou “F” ou se conseguem elaborar justificativas claras. Se necessário, incentive-os com perguntas, como: “Por que o movimento sustentado é lento?”; “O que diferencia uma escultura estável de uma escultura móvel?”. Valorize tanto a correção conceitual quanto a clareza na argumentação, garantindo que estudantes com diferentes necessidades tenham apoio adequado para expressarem suas ideias.

6. Objetivo

• Avaliar se os estudantes conseguem organizar e compartilhar suas produções artísticas, refletindo sobre o processo criativo, suas preferências pessoais e possibilidades de melhoria.

• Acompanhe a organização da exposição no item a, observando como os grupos decidem apresentar o processo e as obras. Incentive que valorizem todas as produções e respeitem a diversidade de ideias. A etapa b é uma autoavaliação, assim, incentive uma reflexão crítica e afetiva sobre a criação, propondo perguntas, como: “Que parte foi mais desafiadora?”; “O que aprendeu com essa experiência?”. Assegure que o registro e a divulgação das produções respeitem a ética, a privacidade dos estudantes e as necessidades de acessibilidade.

VINÍCIUS

OBJETIVOS DA UNIDADE

• Improvisar para criar e experimentar elementos da dança e da música.

• Criar e organizar esses elementos segundo regras determinadas pelos próprios estudantes.

• Explorar a coreografia de maneira integrada com a composição da música.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

• A unidade proporciona aos estudantes o desenvolvimento da consciência corporal e espacial, por meio da experimentação e da improvisação dos movimentos de dança em integração com a composição musical. Com base nas atividades propostas, eles terão a oportunidade de vivenciar os elementos da dança e da música.

• Para iniciar a unidade, peça que observem a imagem de abertura e conduza uma conversa. A imagem recria as brincadeiras de elástico e de roda, que exigem organização coletiva: cada integrante precisa estar atento a si e aos demais. Isso também ocorre ao compor uma dança ou música: é preciso organizar elementos e alinhar-se ao grupo. Solicite que respondam à pergunta: “Qual é a importância de cada intérprete para a composição?”; “Como eles estão organizados nessa imagem?”.

• Incentive-os a explorar as possibilidades de observação, como desenho e altura.

• Já que a imagem propõe um diálogo com uma brincadeira do universo infantil, solicite-lhes que citem brincadeiras de que gostam. Motive-os a imaginar como poderiam empregar essas brincadeiras em um processo de criação.

• Por meio da observação da imagem, proponha aos estudantes que identifi -

8 BRINCAR É UMA ARTE

Apresentação da peça Kin Con Krof: para cantar e imaginar, do grupo ÓcTrombada, na cidade de São Paulo, 2007.

quem quais são as expressões dos atores, assim como suas posturas. Ajude-os a perceber como o corpo se expande em diversas direções a fim de explorar a expressão corporal e a espacialidade.

BNCC

• O conteúdo e as atividades da unidade possibilitam aos estudantes a compreensão das relações existentes entre as linguagens artísticas e a integração entre elas; a experimentação da ludicidade, da percepção e da imaginação, ressignificando os espaços no âmbito da Arte; o desenvolvimento da autonomia, da crítica e do trabalho colaborativo e coletivo, propician-

do as Competências específicas de Arte 2, 4 e 8. Permite-se, assim, que os estudantes criem e improvisem movimentos de dança; experimentem as improvisações, composições e sonorizações de maneiras variadas; reconheçam e experimentem as relações processuais da Arte. Desse modo, desenvolvem-se as habilidades EF15AR10 , EF15AR11 , EF15AR13, EF15AR17 e EF15AR23. Trabalham-se também as habilidades EF15AR15, ao reconhecer sons de objetos cotidianos como materiais musicais, e EF15AR14, ao explorar elementos constitutivos da música por meio de práticas lúdicas de criação e experimentação.

A. B. C.

O que você acha que as pessoas retratadas na imagem estão fazendo?

Você acha que elas estão se divertindo?

A a D. Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

Essa imagem faz você se lembrar de alguma brincadeira da qual já participou?

Se sim, essa brincadeira já existia ou foi inventada por você e seus amigos?

06/10/2025 09:37:24

Respostas

A. Espera-se que os estudantes mencionem que as pessoas estão em uma espécie de brincadeira de roda misturada com o jogo de Pular elástico Incentive-os a compartilhar suas experiências com esse tipo de brincadeira.

B. Embora a resposta seja pessoal, espera-se que os estudantes digam que sim, que as pessoas estão se divertindo. Motive-os a elaborar hipóteses, pensando por que os artistas estão se divertindo ou não, justificando-as com detalhes da imagem.

C. Espera-se que os estudantes se lembrem de alguma brincadeira da qual já participaram e compartilhem com os colegas suas experiências com ela.

D. Espera-se que os estudantes descrevam a brincadeira sobre a qual falaram anteriormente. Aproveite a oportunidade para retomar o tema da unidade, incentivando-os a imaginar a possibilidade de se criar artisticamente por meio das brincadeiras citadas.

• Ao analisar a imagem, foque na organização de alguns elementos, como: o desenho do círculo formado pelos músicos, o modo como eles seguram os elásticos, a tensão empregada nesses elásticos e os triângulos formados por esses elásticos tensionados. Por fim, enfatize também a forma criada quando percebemos que todos esses triângulos são sustentados na cintura do músico que está no centro. Atente para a atuação do grupo, pois cada pessoa é um elemento e faz sua parte para a completude do todo. Para tanto, a colaboração é fundamental, pois é a organização dos elementos que promoverá ou não a comunicação desejada.

• O ÓcTrombada é um octeto vocal que, além da voz, utiliza a percussão corporal e recursos da cena para compor espetáculos infanto-juvenis. O grupo é formado por cantores, atores, músicos e educadores, tendo realizado dois espetáculos e pequenas apresentações educativas.

• A imagem da abertura mostra a peça Kin Con Krof: para cantar e imaginar. O espetáculo é um musical cheio de sons, poesia e imagens voltadas para o público infantil. Nele, são utilizados recursos vocais e teatrais variados, além de percussão corporal e um elaborado repertório musical.

• Prepare os estudantes para a atividade convidando-os a observar as imagens desta página e da peça Kin Con Krof: para cantar e imaginar, presentes na página de abertura da unidade. Se possível, apresente-lhes o teaser ou um trecho do espetáculo.

• Enfatize que as brincadeiras têm regras que demandam organização no espaço. Assim como ocorre na composição de uma cena teatral ou de uma coreografia, essas regras e organizações espaciais se mostram responsáveis por estabelecer e determinar um modo de se relacionar com os colegas durante uma brincadeira. Utilize a observação das imagens para que eles percebam esses elementos.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• Aproveite o tema abordado para trabalhar com os estudantes o Tema contemporâneo transversal Direitos da criança e do adolescente. Verifique se eles sabem que brincar é um direito assegurado por lei às crianças e aos adolescentes. Explique que esse direito, assim como o direito à educação, à saúde, ao respeito e à dignidade, está assegurado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), que estabelece a prioridade absoluta no atendimento desses direitos. Para aprofundar o assunto de forma lúdica, é pertinente apresentar a cartilha “Turma da Mônica em: o Estatuto da Criança e do Adolescente”, desenvolvida em parceria com o Instituto Mauricio de Sousa (2006), disponível em: https://turminha.mpf.mp.br/ explore/turminha-indica/ monica_estatuto-1.pdf. Acesso em: 20 set. 2025.

BRINCANDO E INVENTANDO

Como será que a turma do grupo ÓcTrombada criou essa roda com elásticos?

Será que brincaram com o jogo de elástico?

Crianças brincando de elástico.

Será que a turma do ÓcTrombada brincou de roda?

As criações do grupo ÓcTrombada se baseiam na mistura de brincadeiras, brinquedos e jogos que já existem. Combinando a brincadeira de roda com o jogo do elástico, eles criaram a roda de elásticos para o espetáculo musical Kin Con Krof: para cantar e imaginar.

BNCC

• O conteúdo e as atividades das páginas 152 e 153 permitem compreender as relações entre as linguagens da Arte e sua integração por meio da apreciação do grupo musical e da vivência lúdica, incentivando imaginação, percepção e trabalho coletivo. Assim, desenvolvem-se as Competências específicas de Arte 2 e 4 e as habilidades EF15AR13 e EF15AR23

Crianças brincando de roda.

O espetáculo Kin Con Krof conta a história de um jovem que coleciona todo tipo de objetos sem utilidade, que ele chama de cacarecos. Ao conhecer o grupo que o acompanhará durante a peça, o jovem aprende que é possível inventar significados criativos e divertidos para cada objeto que coleciona, transformando tudo em uma grande brincadeira musical.

Criada para o público infantil, a peça desperta a imaginação por meio de jogos rítmicos, brincadeiras com palavras, trava-línguas e sons de objetos, oferecendo uma experiência lúdica e interativa para quem assiste.

Em 2008, o Carlos Bauzys lançou um álbum com as músicas do espetáculo. Todas foram feitas apenas com as vozes dos artistas, percussão corporal e sons de alguns objetos.

3. Resposta pessoal. Em diálogo com as respostas dos estudantes, destaque movimentos como dobrar, esticar, torcer, girar, saltar, desequilibrar e equilibrar.

Capa do disco Kin Con Krof: pra cantar e imaginar, de Carlos Bauzys, Lemon Music, 2008.

Como você percebeu, as brincadeiras também podem se transformar em arte. Observe novamente a imagem de abertura desta unidade e responda às questões.

1. Como os artistas estão posicionados no palco?

2. Todos estão posicionados na mesma altura?

Resposta: Em círculo.

Resposta: Não, eles estão em diferentes alturas, com alguns

no nível alto, outros no nível médio e baixo.

3. Quais tipos de movimento você imagina que acontecem nessa roda?

4. O grupo ÓcTrombada se baseou em brincadeiras e jogos já existentes para criar um espetáculo. Você conhece outras brincadeiras que podem ser transformadas em arte? Quais?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

Passo a passo

• O conteúdo e as atividades da página convidam os estudantes a refletirem sobre o processo de criação da peça Kin Con Krof: para cantar e imaginar, do grupo ÓcTrombada. Partindo de tais reflexões, os estudantes realizarão atividades de apreciação e reflexão sobre os elementos da dança e da música.

• Para conhecerem um pouco mais sobre como foi feita a trilha sonora do espetáculo, reproduza a faixa de áudio indicada na página.

• Se possível, pesquise na plataforma de vídeos de sua preferência trechos do espetáculo do grupo ÓcTrombada. Convide os estudantes a assistirem e apreciarem a apresentação. Assista ao vídeo previamente para escolher um trecho para trabalhar a dança em alguns exercícios rítmicos simples, utilizando os sons do corpo, como bater palmas ou bater os pés.

Respostas

1. Esta atividade conduz os estudantes a observarem o posicionamento dos personagens e perceberem que, mesmo sem as mãos dadas, estão posicionados em círculo.

2. Após observarem a posição dos artistas no palco, peça aos estudantes que identifiquem a altura em que cada artista está situado. Retome com eles os conceitos de nível alto, médio e baixo.

3. Espera-se que os estudantes verifiquem quais ações corporais são passíveis de identificação na imagem, determinando, assim, possíveis movimentos.

4. Além de imaginar brincadeiras que podem se transformar em referências artísticas, peça que compartilhem obras já conhecidas que retratem elementos de brincadeiras familiares.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• projetor

a) Proponha aos estudantes uma atividade rítmica com base nos movimentos do grupo ÓcTrombada.

b) Após assistirem a apresentações do grupo, escolham alguns dos movimentos para experimentarem, utilizando a palma das mãos e os pés.

c) Decomponha alguns movimentos que escolheram em sequências pausadas para experimentarem.

d) Caso não seja possível apreciar a apresentação, proponha a seguinte sequência: palma + pé direito - pausa - palma + pé es-

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querdo - pausa - pé direito - pé esquerdo.

e) Primeiro, demonstre pausadamente a sequência aos estudantes. Depois, siga um ritmo fluente.

f) Convide os estudantes a reproduzirem. Primeiro, devagar, e, aos poucos, entrando no ritmo.

g) Pode ser proposta uma espécie de “espelho”, organizando os estudantes em duplas para que a pratiquem juntos, como se um estivesse refletindo o outro.

h) Promova a apresentação final com todos.

Kin Con Krof

ÁUDIO

• Para a atividade 5, separe um espaço amplo para a atividade.

• Mostre o elástico e escolha dois estudantes para demonstrar como ele ficará nos tornozelos. Demonstre antes os movimentos ou, se preferir, escolha algum estudante para realizar os primeiros movimentos acompanhado de comandos verbais ligados a cada movimento.

• Atente às habilidades dos estudantes para progredirem com segurança nos movimentos do elástico. Adapte a atividade para estudantes com mobilidade reduzida, convidando-os a participar de outras maneiras, como comandar as ações, contar o ritmo ou desenhar os movimentos.

• Todo o processo é de caráter coletivo e as decisões devem partir da coletividade.

BNCC

• O conteúdo e as atividades das páginas 154 e 155 favorecem a compreensão das relações entre as linguagens da Arte e sua integração por meio da experimentação lúdica, da imaginação e do trabalho coletivo, desenvolvendo, assim, as Competências específicas de Arte 2, 4 e 8. Nessa proposta, os estudantes podem criar e improvisar movimentos na brincadeira de Elástico, explorando composições e improvisações. Assim, contemplam-se as habilidades EF15AR11, EF15AR17 e EF15AR23

VAMOS BRINCAR DE ELÁSTICO?

Muitas vezes, é pela brincadeira que ocupamos os espaços e nos conectamos com os colegas, aprendendo diferentes maneiras de usar os materiais e observando o mundo de forma mais divertida.

Que tal experimentar de um jeito diferente as brincadeiras que você conhece? Com o professor e os colegas, vamos explorar algumas delas.

5. Você já brincou de pular elástico? Para isso, utilizem um pedaço longo de elástico de costura e juntem as pontas com um nó. Siga as orientações do professor e vamos praticar!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

a ) Duas pessoas seguram o elástico na altura do tornozelo enquanto outro colega pula. Depois de explorar a brincadeira, revezem os papéis para que todos tenham a oportunidade de pular o elástico.

Leia algumas maneiras de brincar.

• Pule com os dois pés para dentro do elástico.

• Pule por cima do elástico com as pernas afastadas.

• Pule e abra os pés para fora, deixando o elástico entre eles.

• Pule e gire o corpo levando junto o elástico.

• Salte e solte o elástico.

Atenção: Aqueles que estiverem segurando o elástico devem soltá-lo apenas quando ele não estiver mais esticado.

Crianças brincando de pular elástico.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

b ) Agora, o desafio é criar formas de pular o elástico. Siga as orientações do professor e vamos praticar! Forme um grupo de três ou quatro integrantes. Vocês vão inventar as próprias regras para pular o elástico. Repare que, ao inventarmos novos modos de brincar com o elástico, estamos criando a nossa própria dança.

de elástico.

Leia algumas sugestões de regras novas que vocês podem utilizar.

• Escolham duas pessoas para pular o elástico ao mesmo tempo.

• Misturem dois elásticos para explorar novas formas de movimentação.

• Mudem o nível do elástico. Por exemplo, uma pessoa segura o elástico no nível baixo e outra segura no nível alto.

• Peçam ao professor que reproduza uma música escolhida por vocês. Façam todos os movimentos da brincadeira em sincronia com o ritmo da música selecionada.

c ) Quais outras regras vocês podem inventar? Conversem e experimentem as propostas dos colegas do grupo.

• O item b da atividade 5 convida os estudantes a inventarem uma maneira de jogar Elástico. Para que eles desenvolvam a proposta de maneira criativa, proponha perguntas, como: “De que modo podemos criar uma cena com base em um brinquedo ou uma brincadeira?”.

• Leve-os a refletir que muitos dos nossos brinquedos e brincadeiras têm elementos que podem fomentar criações e composições de espetáculos de música, dança e teatro.

• Ao observar todas as imagens apresentadas até agora, podem-se encontrar alguns elementos além daqueles já citados: relação entre os intérpretes; desenhos no espaço; níveis alto, médio e baixo; ações corporais, como dobrar, esticar, girar, torcer, saltar, equilibrar e desequilibrar.

AVALIANDO

Objetivos

• Observar se os estudantes relacionam a leitura das imagens à percepção do movimento e das formas no espaço.

• Verificar se experimentaram a improvisação na criação de regras.

• Acompanhar se organizaram elementos de acordo com regras estabelecidas coletivamente.

Sugestão de intervenção

• Forme uma roda com os estudantes e retome a leitura da imagem, destacando questões sobre desenho no espaço e no movimento. Peça que reproduzam os gestos que imaginam ter sido feitos na roda do espetáculo. Conduza a reflexão sobre a brincadeira do Elástico, incentivando-os a comentar como criaram e organizaram as regras e os elementos. Leve-os a oralizar suas percepções, avaliando se todos participaram das regras e se houve dificuldades no processo coletivo.

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Crianças inventando novas formas de brincar

• Comente cada brincadeira destacada na página, procurando relacioná-la com os estudos da unidade até o momento, como aspectos ligados a movimentos, regras e jeitos de brincar.

• Pode ser que os estudantes não conheçam algumas brincadeiras. Se possível, leve alguns objetos ligados a elas ou separe vídeos para exemplificar. Caso eles conheçam as brincadeiras, incentive-os a compartilhar com os colegas um pouco mais sobre o assunto e a levar algum objeto/brinquedo.

• Considere também a análise das características formais da pintura, como cores empregadas, formas e soluções utilizadas para representar as brincadeiras, trabalhando também elementos das Artes visuais.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• dispositivo eletrônico com câmera

• lápis grafite

• canetas hidrocor

• tinta guache, acrílica ou PVA

• projetor

• folhas de papel sulfite ou cartolinas

• cola escolar

• fita adesiva

Passo a passo

a) Peça à turma que escolha uma brincadeira para transformar em pintura coletiva e que decida quem será responsável por tirar fotografias no dia da atividade.

b) Selecione junto com os estudantes uma fotografia da turma brincando que possa servir de referência e projete-a em uma parede forrada com papéis, formando um grande painel.

c) Oriente os estudantes a contornarem a imagem com lápis grafite ou caneta hidrocor e, em seguida, peça que pintem o desenho com tinta.

BRINCANDO EM TODO LUGAR!

Você sabia que muitas brincadeiras que conhecemos hoje existem há centenas de anos? Boa parte foi transmitida de geração para geração por meio da cultura oral.

Em uma obra feita em 1560, o pintor Pieter Bruegel (1525-1569) retratou cerca de 83 brincadeiras em uma mesma cena. O quadro Jogos infantis é bem grande, com mais de um metro de altura! Observe algumas brincadeiras retratadas nesse quadro.

Jogos infantis, de Pieter Bruegel. Óleo sobre tela, 118 cm × 161 cm. 1560.

Crianças brincando de Bocha. Nesse jogo, os participantes precisam lançar uma bola e fazê-la parar o mais próximo possível do bolim, que é uma bola menor lançada no início da partida. A bocha influenciou o boliche, mas foi inventada muito tempo antes, possivelmente no Império Romano, há mais de 2 000 anos.

Detalhe de Jogos infantis, de Pieter Bruegel. Óleo sobre tela, 118 cm × 161 cm. 1560.

Crianças jogando Pião. Nessa modalidade, são lançados pequenos chicotes em direção aos piões para fazê-los continuar a girar por mais tempo.

Detalhe de Jogos infantis, de Pieter Bruegel. Óleo sobre tela, 118 cm × 161 cm. 1560.

Crianças construindo as próprias bonecas. Antigamente, era comum que elas criassem brinquedos com materiais que estavam disponíveis, como gravetos, cascas de nozes, palha, tecido e madeira.

Detalhe de Jogos infantis, de Pieter Bruegel. Óleo sobre tela, 118 cm × 161 cm. 1560.

d) Depois que o painel estiver pronto e seco, apresente-o para apreciação da turma e, se possível, exponha-o em um local da escola acessível a colegas de outras turmas.

MUSEU DE HISTÓRIA DA ARTE, VIENA, ÁUSTRIA

Crianças jogando Cinco-marias Hoje em dia, esse jogo é feito com pedrinhas ou saquinhos de areia. É uma brincadeira que exige bastante coordenação motora e concentração.

Detalhe de Jogos infantis, de Pieter Bruegel. Óleo sobre tela, 118 cm × 161 cm. 1560.

Criança brincando de andar com perna de pau

Detalhe de Jogos infantis, de Pieter Bruegel. Óleo sobre tela, 118 cm × 161 cm. 1560.

Criança brincando de rolar um aro com ajuda de uma vareta de madeira.

Detalhe de Jogos infantis, de Pieter Bruegel. Óleo sobre tela, 118 cm × 161 cm. 1560.

6. Você já praticou alguma das brincadeiras retratadas nestas páginas? Compartilhe suas experiências com os colegas.

7. Se você fosse criar uma pintura sobre as brincadeiras preferidas da turma, quais você escolheria? Por quê?

8. Pergunte a um familiar mais velho como eram as brincadeiras no tempo em que ele era criança. Depois, compartilhe com os colegas o que você descobriu.

6 a 8. Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

pesquisas com os colegas, socializando os resultados e refletindo sobre semelhanças e diferenças encontradas.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• A atividade 8 favorece o trabalho interdisciplinar com o componente curricular de História ao desenvolver a noção dessa área como resultado da ação humana no tempo e no espaço por meio da análise das brincadeiras ao longo do tempo. Investigue com os estudantes os elementos da pintura que demonstram como eram a infância e as brincadeiras do local e o período retratado (século XVI na Europa). Reforce que a maioria das

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brincadeiras retratadas era realizada coletivamente e ao ar livre, utilizando brinquedos artesanais ou improvisados.

• Na leitura da obra, é importante garantir que todos tenham acesso à experiência estética. Para estudantes com baixa visão ou cegos, utilize recursos táteis, como ilustrações em relevo ou maquetes simplificadas. Considere também estudantes com dificuldades de atenção, organizando momentos de pausa e retomada da observação em pequenos grupos.

Respostas

6. Incentive os estudantes a expressarem suas experiências baseadas na leitura de imagem da obra de Bruegel. Se necessário, recapitule as brincadeiras que conheceram por meio da pintura escrevendo-as na lousa.

7. Permita que os estudantes citem brincadeiras além daquelas que conheceram por meio da pintura. Se julgar pertinente, faça os registros coletivamente na lousa.

8. Proponha a construção de um roteiro de questões com os estudantes sobre as brincadeiras. Converse com eles até chegar a um consenso sobre as perguntas previamente registradas na lousa e nos cadernos. Por exemplo: “Qual é o nome da brincadeira?”; “O que era necessário para a brincadeira?”; “Brincava-se sozinho ou em grupo?”; “A brincadeira tinha regras? Se sim, quais?”. Organize momentos para que os estudantes compartilhem suas

1. Para a realização desta atividade, conduza a leitura da imagem questionando os estudantes sobre qual ação está sendo efetuada. Pergunte se eles reconhecem o objeto e se já repararam nos sons que o ato de varrer gera. Incentive-os a comentar como são esses sons e o que acham que pode modificar tais sonoridades, como material e força.

• Stomp é um grupo percussivo de Brighton, na Inglaterra, fundado no início da década de 1990. A palavra stomp remete a um subgênero do teatro corporal, que explora as potencialidades sonoras do corpo unidas a objetos diversificados. O grupo costuma se apresentar por meio de espetáculos com performances inusitadas e bem-humoradas, com muitas acrobacias e pantomimas.

• Se possível, pesquise e reproduza um vídeo de uma canção do grupo Stomp. Proponha uma audição em três etapas: na primeira, eles devem ouvir e prestar atenção nas sonoridades; na segunda etapa, proponha que identifiquem e anotem quais são os objetos e os instrumentos tocados na música; por fim, a terceira etapa deve ser de compartilhamento em uma roda de conversa para que todos apresentem suas percepções. Como resposta, espera-se que os estudantes mencionem os elementos cotidianos.

REFERÊNCIAS

COMPLEMENTARES

STOMP: Out Loud, de Luke Cresswell e Steve McNicholas. Estados Unidos, 1997. (48 min).

Nesse documentário musical, é possível apreciar os experimentos do grupo com seus materiais surpreendentes, desde bolas de basquete até latões de lixo.

OS SONS DO COTIDIANO

Assim como o ÓcTrombada criou seu espetáculo com base em uma brincadeira, o grupo Stomp, da Inglaterra, nos mostra que é possível criar sons com ações simples e cotidianas.

Observe a imagem a seguir.

1. Se você pudesse ouvir os sons dessa imagem, como você acha que eles seriam?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Em suas apresentações, o grupo Stomp usa apenas objetos do dia a dia para criar as músicas e os sons. Assim, todas as sonoridades produzidas em cena estão ligadas a alguma ação cotidiana desempenhada no palco, como a criação de uma música com vassouras.

Você acha que uma vassoura é capaz de produzir a quantidade suficiente de sons diferentes para criar uma música? Quantos sons você imagina que uma vassoura pode produzir?

Para elaborar os sons que desejavam para essa música, os artistas do Stomp executaram vários movimentos diferentes com as vassouras, além de criar ritmos baseados na combinação de sons longos e curtos

CANTOS de casa. Badi Assad, 18 jun. 2014. Disponível em: https://youtu.be/aI1_Jda-_c4? si=6h1V3OVwU5YxQXlw. Acesso em: 15 set. 2025. Badi Assad é violinista, cantora e compositora, que explora percussão corporal, sons vocais, brinquedos e utensílios domésticos. O álbum Cantos de casa, lançado em 2014 e transformado em espetáculo em 2017, apresenta músicas sobre o cotidiano infantil com sons de objetos da casa.

BNCC

• Na página 158, os estudantes podem apreciar uma forma de expressão musical, reconhecendo os usos e as funções da música em diversos contextos de circulação, com ênfase na vida cotidiana. Assim, desenvolve-se a habilidade EF15AR13.

Apresentação do grupo Stomp na cidade de Ontário, no Canadá, em 2014.

2. Que tal experimentar os sons longos e os sons curtos? Realize os movimentos a seguir.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Varrer para a frente e para trás, com movimentos rápidos.

Empurrar a vassoura para a frente enquanto anda.

Girar a vassoura com o pé de apoio no centro, empurrando-a como um compasso.

Bater a lateral da vassoura no chão.

3. Agora que você ouviu os diferentes sons que a vassoura pode produzir e percebeu os movimentos que é preciso fazer para isso, escreva no caderno o tempo de duração do som que cada movimento produz (longo ou curto). Depois, organize os sons do mais curto para o mais longo.

Resposta e pessoal. Comentários nas orientações ao professor

b) Peça-lhes que levem objetos de diferentes materiais de casa e que possam emitir diferentes sons.

c) Reserve um tempo para que os estudantes experimentem os sons livremente.

d) Agora, oriente-os a testar conscientemente as propriedades do som. Eles podem bater mais forte e mais fraco para explorar variações de intensidade; bater em objetos de diferentes materiais para experimentar alturas e timbres; e estender ou reduzir o tempo da batida para ex-

plorar a duração dos sons.

e) Finalize sugerindo que criem uma pequena sequência sonora usando as diferentes propriedades que perceberam.

BNCC

• Ao explorarem sons produzidos quando varrem o chão com a vassoura, os estudantes têm a oportunidade de perceber como objetos cotidianos podem se transformar em fontes sonoras. A atividade fa-

• A atividade 2 tem como principal objetivo a exploração das sonoridades do objeto por meio do movimento.

• O objeto proposto é uma vassoura. Para a atividade, solicite aos estudantes que levem uma vassoura para a aula, porém tenha algumas vassouras reservadas para o caso de algum estudante não levar uma.

• Expanda a pesquisa sonora proposta na atividade 2 e proponha uma nova experimentação com outros objetos cotidianos. Peça aos estudantes que pesquisem novos movimentos com objetos diferentes. Incentive-os a prestar atenção às diferentes sonoridades de cada material experimentado.

• Oriente-os a explorar livremente os sons produzidos pela vassoura e, em seguida, motive-os a perceber e a debater as qualidades desses sons, como proposto pela atividade 3

• Para explorar outras propriedades do som além da duração, realize a Atividade extra

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• objetos diversos, como tampas, potes, chaves, moedas, garrafas, caixas e colheres

Passo a passo

a) Retome brevemente com os estudantes as propriedades do som (duração, altura, intensidade, timbre).

06/10/2025 09:37:31

vorece a exploração da duração do som, incentivando a atenção às variações causadas pelo movimento contínuo ou interrompido. Assim, desenvolvem-se as habilidades EF15AR15, ao reconhecer sons de objetos cotidianos, como materiais musicais, e EF15AR14, ao explorar elementos da Música por meio de práticas lúdicas de criação e experimentação.

• A obra Breves partituras para muitas calçadas é apresentada como uma maneira de mostrar aos estudantes como inventar regras e orientações para dançar. As bailarinas do grupo fazem desenhos no chão das calçadas para convidar qualquer passante a realizar uma ação. Apresente-a à turma, enfatizando o caráter organizador desses desenhos.

• Na linguagem musical, a partitura é um sistema gráfico normatizado, composto de símbolos precisos que registram sons, ritmos, dinâmicas, alturas e articulações, sendo reconhecido mundialmente pelos músicos como ferramenta essencial para a reprodução fiel de uma obra.

• Na dança, embora existam sistemas formais de notação coreográfica, como a Labanotation ou a Benesh Movement Notation , eles são complexos, pouco difundidos e trabalhados com crianças. Em geral, a dança costuma ser aprendida pela observação, prática e memória corporal, não por registros gráficos formais.

REFERÊNCIAS

COMPLEMENTARES

BASTOS, Helena (org.). Corpo e cidade: moveres entre aproximações e distanciamentos. São Paulo: Cooperativa Paulista de Dança, 2015.

O livro compila artigos, ensaios e entrevistas por meio dos quais os artistas pensam a produção de cenas e danças nas ruas das cidades.

LAGARTIXA na Janela. Disponível em: https://www. lagartixanajanela.com.br/. Acesso em: 15 set. 2025.

O site apresenta informações sobre obras do grupo Lagartixa na Janela, além de vídeos e imagens da companhia.

BREVES PARTITURAS

Para criar suas obras, um artista pode se inspirar em coisas muito simples, como uma brincadeira ou objetos que ele encontra ao redor. E você, está pronto para criar novas danças?

As bailarinas do grupo paulista Lagartixa na Janela podem nos trazer inspiração. Durante a performance Breves partituras para muitas calçadas, de 2018, elas saíram pela cidade com giz na mão e foram desenhando caminhos, gestos e palavras nas calçadas. Cada desenho era uma breve partitura que convidava para uma ação diferente.

Essa apresentação nos mostra que, assim como podemos misturar jogos e criar regras nas brincadeiras, também podemos “brincar” com as partituras musicais, combinando desenhos, sons e movimentos para inventar pequenas danças ou performances artísticas.

Crianças participando da performance Breves partituras para muitas calçadas, do grupo Lagartixa na Janela, na cidade de São Paulo, em 2018.

Adultos e crianças participando da performance Breves partituras para muitas calçadas, do grupo Lagartixa na Janela, na cidade de São Paulo, em 2018.

SÍLVIA

4. É hora de inventar os próprios movimentos. Vamos para o pátio da escola ou algum espaço ao ar livre com o professor a fim de soltar o corpo e a imaginação. A seguir, alguns convites para que você se inspire. Para cada desenho, crie um som e um movimento.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

Desenhos feitos de linhas e pontos.

5. Que tal agora criar partituras breves inspiradas no trabalho do grupo Lagartixa na Janela? Primeiro, verifique com o professor um local da escola onde vocês possam utilizar o chão para fazer desenhos com giz, como o pátio ou a quadra de esportes.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Formem dois grupos. Um vai fazer no chão uma pequena sequência de desenhos com giz, enquanto o outro vai criar sons e movimentos para dançar sobre aquilo que foi desenhado.

Depois, vocês vão inverter os papéis. O grupo que dançou agora vai utilizar o giz para criar desenhos no chão, e aquele que antes tinha sido responsável por isso agora vai dançar sobre o que foi desenhado pelos colegas.

• Para garantir a participação de toda a turma, adapte os recursos conforme as necessidades. Para estudantes com deficiência visual, utilize elementos táteis, como barbantes, cordas ou fitas adesivas em relevo, que possam substituir ou complementar o giz, permitindo o reconhecimento pelo toque. Para estudantes com deficiência auditiva, explore gestos e movimentos ritmados. Para aqueles com mobilidade reduzida, possibilite que participem com gestos adaptados, explorando as possibilidades do próprio corpo. Dessa forma, todos podem se expressar, trocar papéis e vivenciar a criação coletiva.

BNCC

161

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• O conteúdo e a atividade da página conduzem os estudantes ao universo da dança, influenciando-os a desenvolver autonomia por meio da ludicidade nos processos coletivos e individuais de improvisação e de criação dos movimentos dançados, desenvolvendo, desse modo, as Competências específicas de Arte 4 e 8 e a habilidade EF15AR11

• Na atividade 4, os estudantes são convidados a improvisar e criar experimentando os elementos da dança e da música, organizando-os segundo regras que eles determinarão. É permitida, assim, a composição da coreografia de maneira integrada.

• Para a realização da atividade, prepare um lugar sem mesas ou cadeiras. Outra possibilidade consiste em afastar os elementos presentes na sala de aula para que eles tenham espaço para se mover.

• Para a criação do som e do movimento por meio dos desenhos propostos, a turma pode acompanhá-los no Livro do Estudante ou no suporte em que forem reproduzidos (como a lousa), de modo que todos tenham acesso a esses desenhos.

• A atividade pode ser desenvolvida pela interpretação individual dos estudantes ou em grupos de três ou quatro integrantes que interpretem juntos, inventando sons e movimentos para cada um dos desenhos propostos. Finalize a atividade com uma roda de conversa.

• Para a atividade 5, verifique a possibilidade de realizar a proposta na quadra ou no pátio da escola. Incentive a criatividade dos estudantes e oriente que as partituras sejam registradas de forma clara, de modo que os colegas consigam segui-las ao produzirem som e movimento.

• A atividade 6 propõe aos estudantes a criação e a experimentação de elementos da Dança e da Música, organizando-os segundo regras definidas por eles mesmos.

• De início, compare a nomenclatura dos elementos constitutivos de ambas as linguagens. Faça a associação das características sonoras aos movimentos e às intenções corporais.

• Convide-os a experimentar esses elementos por meio do movimento. Para a linguagem da dança, quanto à altura, complemente as indicações que eles já conhecem, associando-as às direções. Quanto à duração, inclua o fator movimento-tempo e a criação de mais variações para súbito e sustentado, acrescentando a velocidade. Caso tenha conhecimento dessa sistematização, recorra a essas propostas de ampliação.

• Uma forma de relacionar os elementos da música com os elementos da dança é associar sons graves a movimentos nos níveis baixos; sons médios a movimentos em níveis médios; e sons agudos a movimentos em níveis altos. Movimentos alongados pedirão sons que durem mais tempo. Peça aos estudantes que se movimentem, sonorizando a própria dança, de acordo com a qualidade do movimento.

• Conduza a atividade em um lugar com espaço livre. Para a realização das atividades, oriente os estudantes conforme a sequência indicada.

• Pode-se conduzir essa experimentação do corpo e da voz por meio da dinâmica Espelho sonoro. Primeiro, os estudantes devem formar duplas. Oriente-os a manter a atenção no parceiro durante a atividade. Eles poderão escolher se querem começar com movimento ou com som.

Professor, professora: Na Música, altura é a frequência do som; nível, na Dança, é a posição do corpo no espaço. Intensidade, na Música, refere-se ao volume; peso, na Dança, é a qualidade do movimento. Essas relações ajudam a perceber conexões entre som e movimento, mas não são conceitos equivalentes.

RELAÇÕES ENTRE MÚSICA E DANÇA

Quando estamos brincando, dançando ou produzindo sons, muitas vezes não percebemos que essas ações têm elementos semelhantes. Observe com atenção o quadro a seguir e perceba como certos aspectos da linguagem da Dança e da linguagem da Música podem ser comparados, embora não signifiquem exatamente as mesmas coisas

Elementos similares na Dança e na Música

Característica Na música (sons) Na dança (movimentos)

Altura grave – médio – agudoníveis: alto – médio – baixo

Intensidade forte – fraco peso: leve – firme

Duração longo – curto longo – curto

6. Vamos combinar Música e Dança? Para isso, precisamos conhecer os elementos de cada uma dessas linguagens e fazer experimentações para descobrir como ficam quando estão juntos. Siga as orientações do professor e divirta-se!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

Crianças explorando sons e movimentos.

BNCC

• Enfatize a necessidade de estarem atentos à dinâmica entre som e movimento. Oriente-os a fazer movimentos grandes e pequenos. Por fim, quando compreenderem o jogo, poderão criar uma pequena composição sonoro-coreográfica por meio da improvisação.

• Defina quem será o espelho e quem será o mestre entre som e movimento. Proponha que façam de cinco a seis trocas. Depois, os estudantes devem inverter as funções: quem estava com som passa a fazer movimento; e quem estava com movimento passa a fazer som.

• O conteúdo e a atividade da página propõem a experimentação lúdica a fim de despertar a autonomia e incentivar a criação em Arte de maneira individual e coletiva. As atividades fomentam a criação e a improvisação, por meio de projetos temáticos, do movimento dançado e da análise e da exploração dos elementos constitutivos da música, propiciando a integração das linguagens. Desse modo, os estudantes desenvolverão as Competências específicas de Arte 2, 4 e 8 e as habilidades EF15AR11, EF15AR17 e EF15AR23

Receita para compor uma música

O grupo ÓcTrombada criou uma receita de como compor uma música. Essa receita é uma canção que faz parte do espetáculo Kin Con Krof: para cantar e imaginar e se intitula “Bolo musical”. Vamos conhecê-la?

BOLO MUSICAL

Ingredientes:

Junte mil pessoas em um recipiente

Uma porção de tucaracatuxa

Acrescente mais duas porções

Para crescer a massa, junte duas colheres de fermento palma concha

Mais três tabletes de essência de palma estalada

Uma calda bem grossa de uonn popom

Uma colher de sopa de baticundun mais três pitadas de eco

Recheio:

Invente uma percussão corporal para acompanhar as sonoridades dos ingredientes.

Cobertura:

Invente uma melodia aguda para cantar por cima.

• A atividade 7 propõe, a partir da letra da canção, criar uma “receita de bolo musical” com sonoridades recheadas por padrões rítmicos de percussão corporal e melodias dos estudantes.

• A proposta deve ser realizada em espaço amplo, preferencialmente em roda, após aquecimento vocal e corporal.

• Organize a turma em grupos de até seis estudantes para ler a letra e criar sonoridades repetidas e sobrepostas, compondo-as em camadas.

• Incluam um acompanhamento rítmico e uma melodia vocal ou canção, como rap

• Se considerar pertinente, indique que façam uma apresentação com movimentação corporal ou coreografia.

• Ao final, promova uma discussão sobre as ideias apresentadas, suas referências musicais e seus modos de escuta.

Resposta

8. Incentive os estudantes a compararem sua versão com a gravação original do grupo ÓcTrombada. Oriente-os a observar semelhanças e diferenças em elementos como ritmo, intensidade e combinação de sons. Valorize as diferentes possibilidades expressivas e motive-os a comentar como se sentiram ao criarem e ao ouvirem as versões, promovendo a escuta atenta, o respeito às produções dos colegas e a ampliação do repertório musical.

BAUZYS, Carlos. Bolo musical. Intérprete: Grupo ÓcTrombada. In: Kin Con Krof: para cantar e imaginar. Teatro Folha, 2007.

7. Tendo como inspiração essa receita, você e seus colegas inventarão uma música utilizando principalmente os sons grafados em destaque na letra de “Bolo musical”. Em seguida, apresentem à turma a música que criaram!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

8. Depois de apresentar a própria versão de “Bolo musical”, escute um trecho da versão original do grupo ÓcTrombada. Quais são as semelhanças e as diferenças entre a original e a versão que você criou com seus colegas?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

Sugestão de intervenção

Objetivos

• Avaliar se os estudantes conseguem integrar, em suas composições, diferentes sonoridades, utilizando de forma intencional as texturas e os padrões rítmicos propostos, inclusive por meio da percussão corporal.

• Promova uma discussão coletiva sobre as ideias musicais apresentadas, destacando de que modo cada grupo organizou sons, ritmos e camadas sonoras. Observe se exploraram de maneira harmônica e rítmica a combinação entre instrumentos, voz e percussão corporal. Reforce que, com base em uma mesma proposta, podem surgir diferentes composições, incentivando a análise crítica, o respeito às escolhas criativas e a ampliação do repertório musical da turma.

06/10/2025 09:40:50

BNCC

• O conteúdo e a atividade convidam os estudantes a explorarem, improvisarem e criarem em música, ampliando o conhecimento deles sobre elementos dessa linguagem. Em projetos temáticos, propiciam atividade lúdica que motiva a autonomia nos processos de criação individual e coletiva. Isso desenvolve as Competências específicas de Arte 2, 4 e 8 e a habilidade EF15AR11

AVALIANDO

• Separe os materiais necessários para a atividade 1 e distribua-os aos estudantes, orientando-os a encher e sinalizar as bexigas. Certifique-se de que o espaço esteja livre de mesas e cadeiras para melhor movimentação da turma.

• Para a condução da atividade, reproduza a faixa de áudio indicada na página e oriente-os com os comandos descritos no Livro do Estudante

• Aprofunde a atividade indicando que explorem também os níveis. Para o nível alto, eles devem estender os braços para cima e dar saltos leves; para o nível médio, devem se movimentar com os braços na altura do tronco; para o nível baixo, devem fazer agachamentos e outros movimentos próximos do chão.

• É importante trabalhar também o respeito e a atenção ao espaço do colega.

• Para estudantes com mobilidade reduzida, garanta que participem em segurança. Proponha que adaptem os movimentos conforme suas possibilidades ou usem objetos que prolonguem o gesto, valorizando sua contribuição para a coreografia coletiva.

BNCC

• As atividades das páginas 164 e 165 favorecem o desenvolvimento das habilidades EF15AR11 e EF15AR17 ao explorarem a relação entre o pulso musical e o movimento dançado.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

COMPONDO UMA COREOGRAFIA

Vamos explorar as variações de sons (altura, intensidade e duração) e de movimentos (níveis, pesos e duração) em uma brincadeira com bexigas.

1. Para isso, você vai precisar de uma bexiga. Encha-a e dê um nó na entrada de ar para que ela não esvazie. Se quiser, faça um desenho na bexiga para identificar que ela é sua.

Escutando a música, impulsione sua bexiga para cima usando apenas as mãos. Mova-se pelo espaço conforme o ritmo da música, seguindo o movimento da bexiga nos diferentes níveis: alto, médio e baixo.

Não vale deixar a bexiga tocar o chão.

Compondo uma coreografia

O próximo desafio é brincar com as bexigas dos colegas. Assim, quando o professor bater palmas uma vez, escolha a bexiga de um colega para acompanhar durante a música, seguindo os movimentos dela. Use as mãos para mantê-la no ar.

Quando o professor bater palmas duas vezes, volte a impulsionar apenas sua bexiga, seguindo o movimento dela novamente. Todos devem manter as bexigas no ar até o fim da atividade.

Exemplo de crianças explorando movimentos com as bexigas.

B. C.

ÁUDIO

2. Agora, o professor vai reproduzir a música novamente.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Quando a música começar, volte a impulsionar a bexiga para cima. Agora, a ideia é que você use outras partes do corpo para impulsioná-la, não só as mãos.

Experimente jogar a bexiga para cima com os cotovelos, com os ombros, com os pés, com a cabeça. Descubra movimentos diferentes, sem deixá-la cair no chão.

Quando o professor parar a música, segure a bexiga e permaneça em posição de estátua. Não vale se mexer!

Quando o professor tocar a música de novo, volte a dançar com a bexiga no ar.

3. Vamos prestar atenção na música. Perceba que ela pode ser dividida em quatro tempos. Para isso, conte em voz alta 1, 2, 3, 4, acompanhando o pulso da música.

B. C.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

Volte a explorar movimentos impulsionando a bexiga para cima, só que agora contando os quatro tempos em voz alta.

Escolha os movimentos de que você mais gostou e crie sequências tentando acompanhar esses quatro tempos. Depois de criar as sequências, repita-as quantas vezes for necessário, até fixar bem os movimentos.

Faça um grupo com mais três colegas. Criem uma coreografia que reúna os movimentos de todos. Definam coletivamente qual vai ser a sequência de movimentos da coreografia. Se necessário, façam anotações no caderno para lembrar de todos os movimentos.

Ensaiem a coreografia em grupo até que ela esteja bem decorada. Por fim, apresentem a coreografia para a turma.

Exemplo de crianças explorando movimentos com bexigas.

• Realize a introdução contando juntos os quatro tempos. Eles podem ser marcados com palmas ou batidas com o pé no chão. Execute a música e sugira que os estudantes a acompanhem com os quatro tempos.

• Agora, oriente-os na contagem dos tempos com a bexiga. No item B, a ação ficará mais complexa com a vinda dos movimentos. Peça aos estudantes que se concentrem na criação e na execução dos movimentos. No item C, permita que eles dialoguem sobre as criações e oriente-os no registro escrito, ajudando-os a se

lembrarem da sequência, com início, meio e fim. Se julgar pertinente, sugira alguns movimentos.

• Para o ensaio conforme o item D, disponibilize um tempo e organize o espaço a fim de que os estudantes se lembrem de demarcar o espaço de movimentação e apresentação, bem como os momentos de entrada e saída.

AVALIANDO

Objetivos

• Avaliar se os estudantes exploraram e combinaram elementos da dança e da

• Na atividade 2, explique aos estudantes que eles vão explorar ainda mais os níveis de movimentos entre outras propriedades da Dança e da Música. Incentive-os a utilizar o maior número possível de partes do corpo com atenção e consciência. A escuta atenta da música, bem como das ações de som e silêncio/ pausa, também é fundamental nesse momento.

• Caso deseje, relembre as regras da atividade anterior e siga com as novas orientações, salientando algumas partes do corpo que podem ser exploradas. Sugira os movimentos por meio de comandos, como: “Cotovelo!”; “Joelhos!”; “Agora, usando o pulso!” etc. Pause a música sinalizando a interrupção com firmeza, repetindo a sequência algumas vezes.

• Conduza também uma reflexão estética e expressiva, para que a exploração dos níveis e comandos corporais não se limite a um exercício motor. Além disso, planeje estratégias para viabilizar a aplicação da atividade em turmas grandes e espaços reduzidos.

• Na atividade 3, lembre-os de combinar os movimentos com o ritmo, o pulso e o andamento da música. Incentive-os a perceber variações musicais, perguntando sobre elementos como intensidade, duração ou timbre e como seus movimentos podem acompanhar essas mudanças.

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música com criatividade, sensibilidade e inventividade.

Sugestão

de intervenção

• Durante as três atividades, incentive a escuta atenta e observe se os estudantes respondem aos elementos sonoros, rítmicos e visuais. Valorize iniciativas criativas, mesmo que distintas da proposta, destacando-as como inspiração para o grupo. Ao final, proponha perguntas para reflexão, como: “Quais movimentos mais chamaram sua atenção?”; “Quais níveis de movimento foram mais frequentes?”.

• Leia com a turma as instruções da atividade 4. Organize o momento das filas e oriente os estudantes a definirem os papéis de guia e seguidores. Utilize comandos para orientar os movimentos, como: “Nível alto!”; “Lento!”; “Nível médio!”.

• Incentive a criatividade nos movimentos improvisados.

• Oriente a turma a não se preocupar em reproduzir exatamente o mesmo movimento, mas que atentem à qualidade dele. Garanta que todos participem e troquem os papéis.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

ENTREVISTA com Lenira Rengel. Silvia Kiefer, 19 set. 2012. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=majIrXZJSpI.

Acesso em: 8 ago. 2025. Lenira Rengel é uma importante teórica da dança contemporânea no Brasil. É bacharel em Direção Teatral, mestre em Dança e doutora em Comunicação e Semiótica, além de ser autora de livros como Dicionário Laban (2003), Cadernos de corpo e dança (2006), e Ler a dança com todos os sentidos (2010). Nessa entrevista, a teórica comenta alguns contextos ligados a corpo, dança, educação e mídia.

BNCC

• A atividade 4 contempla as habilidades EF15AR10 e EF15AR11, pois os estudantes desenvolvem experimentações e composições com o corpo de forma colaborativa, explorando diferentes formas de orientação no espaço e consolidando novas habilidades de consciência corporal.

4. Vamos improvisar movimentos seguindo um guia. A ideia da brincadeira é improvisar mudando a velocidade dos movimentos: ir de lento para muito rápido, ir de rápido para um pouco mais lento, parar de repente etc. O colega que seguir o guia precisa tentar se manter na velocidade que foi indicada. Siga as orientações.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Formem duas filas com a mesma quantidade de pessoas em cada uma delas.

B. C.

Escolham uma fila para ser o guia e a outra deve seguir os comandos. Quando a música começar, o primeiro de cada fila vai iniciar a improvisação.

D. E.

A primeira pessoa da fila dos guias começa com uma proposta de movimento, e a pessoa da fila ao lado segue o movimento na mesma velocidade do colega.

Seguindo as orientações do professor, percorram um caminho em linha reta e invertam as filas quando chegarem ao ponto-final; o seguidor vai para a última posição da fila dos guias, e vice-versa.

Crianças improvisando movimentos.

1. Você já parou para pensar no quanto as brincadeiras inspiraram nossas criações até aqui? Relembre de todas as músicas e danças que você criou com os colegas ao longo desta unidade. De quais delas mais gostou? Quais brincadeiras você aproveitaria para criar uma apresentação que conecte Música e Dança?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

2. Reúnam-se em grupos novamente e comecem a planejar a nova apresentação. Lembrem-se: o trabalho deve unir composição musical e coreografia. Vocês podem combinar os exercícios que foram executados ao longo da unidade ou podem criar sons e movimentos. Depois de planejar e ensaiar com o grupo, apresentem a composição coreografada para os outros colegas.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Crianças cantando e dançando.

3. Após as apresentações finais, responda às seguintes questões.

a ) Como você se sentiu ao apresentar a composição coreografada?

b ) De tudo o que aprendeu ao longo desta unidade, o que você considera mais importante?

c ) Por fim, façam uma roda com toda a turma e compartilhem o que despertou o interesse de vocês em cada apresentação. Elaborem uma justificativa para as respostas.

3. a) a c) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

refletem sobre a experiência de criação e apresentação, reconhecendo aprendizados significativos e justificando suas percepções.

Sugestão de intervenção

• Após as apresentações, proponha uma roda de conversa para que cada grupo relate o processo de criação, as escolhas feitas e as dificuldades encontradas.

Observe se os estudantes conseguem explicar como combinaram sons e mo-

vimentos, indicar elementos das linguagens da música e da dança estudados na unidade e utilizar termos técnicos no relato. Incentive-os também a expressar sentimentos sobre a atividade, compartilhar percepções sobre as produções dos colegas e justificar suas opiniões, promovendo diálogo e escuta atenta. No item a, garanta um ambiente acolhedor para que os estudantes exponham seus sentimentos e suas sensações sobre a realização da atividade e a apresentação. Verifique

1. Objetivo

• Avaliar se os estudantes reconhecem e retomam as criações musicais e de dança desenvolvidas na unidade, refletindo sobre preferências e identificando brincadeiras que inspiram novas composições.

Sugestão de intervenção

• Promova uma roda de conversa e observe se os estudantes conseguem se lembrar das criações feitas, destacar de quais mais gostaram e justificar suas escolhas.

2. Objetivo

• Avaliar se os estudantes conseguem planejar e apresentar, em grupo, uma produção artística que integre composição musical e coreografia, articulando de forma criativa sons e movimentos explorados na unidade.

Sugestão de intervenção

• Oriente a organização da apresentação em etapas: planejar, ensaiar e compartilhar com os colegas. Observe se os estudantes improvisam e exploram sons e movimentos de maneira inventiva, se conseguem criar composições coletivas e se articulam a coreografia com a música de forma harmônica. Incentive o uso do vocabulário técnico estudado e valorize diferentes soluções criativas encontradas pelo grupo.

3. Objetivo

• Avaliar se os estudantes

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se expressam sentimentos e dificuldades vividas. No item b, avalie se são capazes de indicar elementos e aspectos aprendidos sobre as linguagens da música e da dança. No item c, valorize o compartilhamento de informações e percepções, incentivando a argumentação e o diálogo. Observe os repertórios individuais com relação às linguagens e se empregam vocabulários técnicos para justificar.

As atividades desta seção podem ser utilizadas como avaliação, contribuindo para o monitoramento da aprendizagem dos estudantes. Leia a seguir algumas orientações que podem auxiliar nesse processo.

1. Objetivo

• Verificar se os estudantes reconhecem, em uma mesma manifestação artística, elementos das diversas linguagens da Arte.

Sugestão de intervenção

• Se possível, leve os estudantes ao laboratório de informática para pesquisarem imagens ou oriente que realizem a tarefa em casa com supervisão dos responsáveis. Durante a produção do cartaz, observe como representam as linguagens artísticas (Música, Dança, Artes visuais e Teatro), registrando se conseguem integrá-las com recursos expressivos coerentes. No item b, proponha diferentes formas de compartilhar os cartazes, incentivando comentários sobre as linguagens escolhidas e o diálogo coletivo. Verifique se utilizam vocabulário específico das linguagens e se escutam os colegas. Se houver dificuldades, retome imagens de apresentações e destaque os elementos de cada linguagem para ampliar o repertório.

2. Objetivo

• Verificar se os estudantes descrevem e identificam obras pertencentes a diferentes formas de expressão das Artes visuais.

Sugestão de intervenção

VAMOS CONCLUIR

Escreva as respostas no caderno.

1. Neste livro, você pôde conhecer situações em que as linguagens artísticas aparecem juntas. É o caso das apresentações de coro cênico, por exemplo.

a ) Produza um cartaz retratando uma apresentação em que seja possível perceber as linguagens da Música, da Dança, das Artes visuais e do Teatro.

b ) Depois, comente com os colegas e o professor as linguagens artísticas presentes no cartaz que você produziu.

1. a) e b) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor.

2. Vamos brincar de detetives de obras de arte? Para isso, siga as orientações.

2. a) a c) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

a ) Analise as páginas deste livro e escolha uma obra que se encaixe em uma das linguagens a seguir.

Pintura Escultura Desenho Gravura Instalação

b ) No caderno, elabore um pequeno texto descrevendo a obra escolhida. É possível incluir o nome do artista que a criou e adicionar outras pistas para que os colegas adivinhem a obra que você escolheu.

c ) Depois, troque seu caderno com um colega. O desafio de cada um de vocês é identificar qual obra foi descrita.

3. Muitos artistas retrataram a si mesmos em pinturas, esculturas e outras obras carregadas de elementos importantes para eles. Uma das artistas que mais fez esse tipo de retrato foi Frida Kahlo. Observe uma pintura em que a artista retrata a si própria.

a ) Quando um artista representa a si mesmo, como esse tipo de retrato é chamado?

Resposta: Autorretrato.

b ) Além da aparência física, que outras características dos artistas podemos descobrir nesse tipo de retrato?

A moldura, de Frida Kahlo. Óleo sobre alumínio e vidro, 28,5 cm × 20,7 cm. 1938. 3. b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem que os autorretratos

podem ter elementos que o artista associa a si mesmo, dos quais gosta ou que considera importantes.

3. Objetivo

• Verificar se os estudantes reconhecem o autorretrato como uma forma de expressão artística e identificam elementos presentes na obra que revelam aspectos da identidade e da subjetividade do artista.

• No item a, incentive os estudantes a citarem exemplos de formas de expressão artística e revisar as páginas do Livro do Estudante para escolher uma obra. No item b, observe se identificam corretamente a linguagem e se a descrição no caderno é clara, incluindo detalhes relevantes (artista, cores, formas, materiais, contexto). Se houver dificuldades, retome os conceitos com imagens adicionais e registre palavras-chave no quadro para apoiar o vocabulário das Artes visuais. No item c, durante a troca de cadernos, observe se conseguem relacionar as pistas à obra correspondente, valorizando o processo de escrita, leitura e interpretação.

Sugestão

de intervenção

• Incentive a observação atenta, destacando elementos que vão além da semelhança física, como objetos, cores, símbolos ou expressões que revelem características pessoais da artista. Incentive-os a compartilhar diferentes interpretações em roda de conversa, valorizando o vocabulário das Artes visuais. Se notar dificuldades, mostre outros exemplos de autorretratos (de diferentes artistas e épocas) e retome a discussão sobre os elementos que expressam identidade e subjetividade.

4. Observe as imagens a seguir e identifique se elas retratam movimentos súbitos ou sustentados. Depois, anote no caderno as letras que identificam cada imagem e que tipo de movimento ela representa. Em seguida, explique com suas palavras como você chegou a essas respostas.

Resposta: Representa um movimento súbito.

Professor, professora: As legendas das imagens não foram inseridas para não comprometerem a realização da atividade.

Resposta: Representa um movimento sustentado.

Criança se agachando para pegar brinquedos do chão.

Resposta: Representa um movimento sustentado.

Criança batendo palmas.

Resposta: Representa um movimento súbito.

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4. Objetivo

• Verificar se os estudantes identificam, a partir de imagens, diferentes qualidades do movimento (súbitos e sustentados) e se conseguem justificar suas escolhas com clareza. Sugestão de intervenção • Oriente os estudantes a observarem atentamente as imagens, identificando se os movimentos são súbitos ou sustentados. Incentive-os a explicar, oralmente ou por escrito, os critérios utilizados para classificar cada caso. Faça a correção coletivamente. Em caso de dúvidas, proponha pequenos exercícios corporais para que experimentem as duas qualidades de movimento e, em seguida, retomem a análise das imagens.

Criança pulando corda.

Criança fazendo alongamento.

5. Objetivo

• Verificar se os estudantes conseguem criar um padrão rítmico com percussão corporal, registrá-lo graficamente e executá-lo de forma expressiva.

Sugestão de intervenção

• Incentive a participação de todos, reservando tempo para que criem o padrão rítmico. No item b, observe se conseguem registrá-lo por meio de símbolos ou desenhos, oferecendo apoio quando necessário. Avalie a coordenação rítmica durante a execução, orientando-os a praticar várias vezes, iniciando devagar e, depois, variando a velocidade e a intensidade (sons mais fortes e mais fracos). Ao final, organize o compartilhamento coletivo, valorizando tanto a criação quanto a performance de cada estudante.

6. Objetivo

• Verificar se os estudantes identificam características em comum entre as obras dos artistas Abraham Palatnik e Leonardo da Vinci. Sugestão de intervenção

• Retome com a turma a questão de que, muitas vezes, os papéis de artista e inventor se misturam. Motive os estudantes a expressarem suas observações sobre esse assunto. Em seguida, certifique-se de que compreenderam como devem realizar a atividade proposta. Oriente-os a revisar a unidade do Livro do Estudante em que são apresentados os artistas Abraham Palatnik e Leonardo da Vinci (unidade 1). Durante a atividade, observe se conseguem reconhecer pontos de aproximação entre as obras e se necessitam de apoio para a comparação. Promova um momento de socialização das respostas, valorizando as diferentes leituras feitas pela turma.

5. Leia as próximas instruções e prepare-se para criar um padrão rítmico! a ) Crie uma combinação com as sonoridades sugeridas a seguir.

b ) Em uma folha avulsa, represente sua combinação usando desenhos, símbolos ou sequência escrita. Depois, toque-a repetidas vezes até virar um ritmo musical.

c ) Compartilhe com os colegas os ritmos criados por vocês!

6. No decorrer das unidades deste livro, você pôde perceber que muitas vezes os papéis de artista e inventor se misturam. Escolha uma obra de Abraham Palatnik e outra de Leonardo da Vinci apresentadas nas unidades anteriores. No caderno, escreva duas características em comum entre as obras desses dois artistas inventores.

5. a) a c) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

Estalos de dedos.

Batidas de mão no peito.

Batidas de pé no chão.

Batidas de mão na perna.

7. Podemos explorar diferentes intenções em um texto. Forme um grupo com três a seis integrantes e, juntos, sigam estas orientações.

a ) Escolham um dos textos desta página e decidam que emoções querem transmitir com ele. Lembrem-se de que vocês vão recitar em conjunto!

Texto 1

Papagaio come milho

Periquito leva a fama

Cantam uns e choram outros

Triste sina de quem ama. Origem popular.

Texto 2

Companheiro, me ajude, que eu não posso cantar só. Eu sozinho canto bem, com você canto melhor. Origem popular.

b ) Experimentem diversas possibilidades de expressar o texto, explorando a fala conjunta, como em um coro cênico.

c ) Explorem disposições do coro no espaço. Decidam como o grupo se apresentará: em fila, em bloco, todos sentados, em pé, agachados ou de outras maneiras.

d ) Depois das apresentações de todos os grupos, respondam às questões a seguir no caderno.

• Ao ouvirem as expressões vocais de cada grupo, vocês perceberam a variedade de possibilidades dramáticas em apenas um texto?

• Qual foi a emoção mais marcante demonstrada pelos grupos?

• Seu grupo conseguiu se expressar em coro e com a emoção combinada por vocês?

7. a) a d) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

7. Objetivo

• Observar se os estudantes se expressam e improvisam em coro cênico, participando de um processo de criação coletiva de situações ficcionais.

Sugestão de intervenção

• Conforme a realidade da turma, organize um espaço adequado, evitando interferências entre as apresentações. Incentive a exploração de diferentes intenções, disposições espaciais e variações vocais. Se houver engajamento, proponha desafios adicionais, como formar grupos maiores ou criar novos textos. Durante a atividade, acompanhe como interagem, se criam coletivamente e se refletem sobre os efeitos expressivos alcançados.

06/10/2025 09:44:06

A seção Saiba mais busca incentivar o hábito de leitura nos estudantes ao trazer sugestões de livros apropriados para o universo infantil e que se relacionam aos conteúdos abordados neste volume. Leia a seguir algumas estratégias para aproveitar esta seção.

• Incentive os estudantes a lerem alguma das sugestões desta seção acompanhados de um responsável ou familiar. Assim, promove-se a integração dos pais e/ou responsáveis ao desenvolvimento da leitura e da escrita da turma.

• Instigue-os a recontar o que leram em sala aula para os colegas ou em casa para um familiar, de modo a aprofundar sua compreensão textual.

• Elabore questões e promova debates para motivar os estudantes a discorrerem sobre o que leram, fazendo inferências diretas, assim como descrevendo personagens, situações e cenários, o que colabora também para aprofundarem sua compreensão textual.

• Essas ações podem ser desenvolvidas a qualquer momento do ano letivo, conforme seu planejamento e sua distribuição de aulas, e não apenas por meio das sugestões de leitura desta seção, mas também de outras que você considerar pertinentes.

SAIBA MAIS

Observe algumas sugestões de livros para você ampliar seus conhecimentos sobre os temas abordados neste volume. Aproveite para ler os livros com seus familiares e conversar com eles sobre os novos conhecimentos adquiridos.

Espelho de artista: autorretrato

Como os criadores se mostram em suas próprias obras? Conheça as diversas maneiras que o ser humano, do habitante das cavernas ao artista contemporâneo, encontrou para se retratar e, assim, compreender seu lugar no mundo.

CANTON, Katia. Espelho de artista: autorretrato. São Paulo: Sesi-SP Editora, 2017. (Coleção Quem Lê Sabe Por Quê).

Quem é você?: um livro sobre tolerância À primeira vista, as pessoas parecem ser muito diferentes. Vestem-se cada uma do seu jeito e têm preferências e opiniões muito distintas das nossas. Mas será que somos assim, tão diferentes? Afinal, o que inicialmente nos parece estranho pode no final ser interessante?

STALFELT, Pernilla. Quem é você?: um livro sobre tolerância. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2016.

Pequena viagem pelo mundo da dança

Nesse livro, você saberá como, por meio da dança, podemos desenvolver nossa percepção e inteligência. Fará uma viagem pela sua história, conhecendo expressões de diferentes povos e, além disso, conhecerá um pouco mais a respeito da dança no Brasil e de seus grandes nomes.

RENGEL, Lenira; VAN LANGENDONCK, Rosana. Pequena viagem pelo mundo da dança. São Paulo: Moderna, 2006.

O circo

Há um mistério no circo: alguém está fazendo o público dar risada enquanto os artistas se arrumam nos bastidores. Como se isso não bastasse, objetos importantes estão sumindo. Quem será o responsável?

ARAÚJO, Marcello; ZIGG, Ivan. O circo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2008.

Sing : quem canta seus males

espanta

Buster é um coala muito esperto. Para aumentar o público de seu teatro, ele promove um concurso de canto na cidade. Muitos animais aparecem para os testes, cada um com seu estilo musical. Descubra quem será o grande vencedor!

Sing: quem canta seus males espanta, de Garth Jennings. Estados Unidos, 2016 (108 min).

Barbatuques

Para conhecer um pouco mais sobre percussão e a capacidade que nosso corpo tem para fazer sons e músicas e misturá-los até mesmo com instrumentos musicais eletrônicos, o canal de vídeos do grupo Barbatuques mostra muitos de seus experimentos e trabalhos.

Barbatuques. Disponível em: https://www.barbatuques.com.br/. Acesso em: 3 jul. 2025.

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Tu toca o quê?

Vamos investigar as possibilidades sonoras do corpo e dos objetos? Nesse trabalho, o grupo Tiquequê comemora 10 anos de carreira em um show que combina instrumentos tradicionais com percussão corporal e diferentes objetos. Venha se divertir com diversos arranjos musicais acompanhados de muitas brincadeiras. A diversão está garantida!

TIQUEQUÊ. Tu toca o quê? MCD, 2012.

Música de brinquedo ao vivo

Nesse trabalho, o grupo musical Pato Fu mostra como esbanjar criatividade usando brinquedos para fazer música! Conheça músicas internacionais e grandes sucessos da banda, além de observar bonecos e brinquedos manipulados pelo grupo Giramundo.

PATO FU. Música de brinquedo ao vivo Microservice, 2011.

Agenda de dança

Esse site se dedica a reunir as datas de espetáculos, festivais e workshops de dança que acontecem nos diversos espaços de todo o Brasil, além de divulgar notícias e indicar livros e filmes sobre a arte do corpo.

Agenda de dança. Disponível em: https://www.agendadedanca.com.br/. Acesso em: 3 jul. 2025.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

AMARAL, Ana Maria. Teatro de formas animadas: máscaras, bonecos, objetos. 3. ed. São Paulo: Edusp, 1996. O livro traça um estudo abrangente da linguagem teatral pautada pelo Teatro de Animação, que lida sobretudo com aspectos elementares das formas, dos movimentos, das imagens, das metáforas e dos símbolos – conteúdos primordiais do ensino da Arte em geral.

BARBA, Eugenio; SAVARESE, Nicola. A arte secreta do ator: dicionário de antropologia teatral. Campinas: Unicamp, 1995. Essa obra traz consistente material acerca dos mais variados procedimentos e técnicas teatrais do mundo. Um estudo que direciona o olhar sobretudo para os aspectos do corpo, da expressão e da cultura, cultivando uma abordagem prática de reconhecimento e aprofundamento das estruturas básicas que compõem o ser e sua relação com o outro.

BARBOSA, Ana Mae Tavares. A imagem no ensino de artes: anos 1980 e novos tempos. São Paulo: Perspectiva, 2014. Os conteúdos desse livro têm como base as Artes visuais, porém a estrutura metodológica apresentada serve também para o ensino da linguagem da Dança no contexto escolar, facilitando a organização das propostas de produções, reflexões e avaliações dos estudantes. O livro também estabelece parâmetros nas propostas de fruição, tanto das obras apresentadas quanto das produções dos estudantes.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: https:// www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo -integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal. pdf. Acesso em: 5 set. 2025. Este documento define as aprendizagens essenciais da Educação Básica para assegurar a formação integral dos estudantes, promover a igualdade no ensino e construir uma sociedade mais justa e democrática.

BRITO, Teca Alencar de. Música na educação infantil: propostas para a formação integral da criança. São Paulo: Peirópolis, 2003. Mesmo sendo direcionado à Educação

Infantil, o livro também propõe atividades importantes para serem trabalhadas no Ensino Fundamental. Nessa fase em que as descobertas começam a ganhar novas relações e contextos, a música pode se tornar um importante recurso na formação integral do indivíduo.

BURNIER, Luís Otávio. A arte de ator: da técnica à representação. Campinas: Unicamp, 2001.

Aborda técnicas de atuação, principalmente mímica e imitação corpórea. Sua linha artístico-pedagógica segue a Antropologia Teatral, focada na ciência do corpo pré-expressivo para buscar autonomia e vínculo consigo, com o espectador e com seu tempo.

DELALANDE, François. A Música é um jogo de criança. Trad. Alessandra Cintra. São Paulo: Peirópolis, 2019. No livro, François Delalande propõe uma abordagem da música como um jogo infantil, um caminho para o despertar musical. De acordo com o autor, esse caminho possibilita despertar a motivação e o desejo de escutar e produzir música.

DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010.

Nessa obra, o autor propõe que a pesquisa e a experiência são o melhor caminho para o desenvolvimento da curiosidade de aprender. Para ele, a Arte é uma forma única de experiência, com grande potencial na formação de indivíduos e da sociedade.

FONTERRADA, Marisa T. de Oliveira. Ciranda de sons: práticas criativas em educação musical. São Paulo: Editora Unesp, 2015.

O livro evidencia a importância das práticas criativas na educação musical básica para que o estudante aprenda a escutar e a vivenciar a música, pautando propostas de atividades que contribuem para o desenvolvimento da escuta crítica e do fazer musical criativo.

GANDINI, Lella; HILL, Lynn; CADWELL, Louise. O papel do ateliê no ensino infantil: a inspiração de Reggio Emilia. São Paulo: Penso, 2012.

O livro propõe uma cultura de ateliê, entendida não como espaço físico, mas

06/10/2025 09:47:17

como ambiente de exploração de materiais e linguagens, favorecendo a investigação do potencial expressivo do estudante.

GIROTTO, Daniela. Brincadeira em todo canto: reflexões e propostas para uma educação lúdica. São Paulo: Peirópolis, 2013

A autora apresenta as possibilidades do brinquedo e da brincadeira em diferentes contextos e culturas. Dirigido a educadores, as reflexões desse livro são pautadas em experiências práticas da sala de aula.

HUIZINGA, Johan. Homo ludens : o jogo como elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva, 2008.

Nessa obra, o jogo é visto como um fenômeno cultural que vai além do brincar. Essa abordagem valoriza a vivência de atividades lúdicas, levando para o ambiente escolar a cultura da infância e o brincar como processo de criação.

LABAN, Rudolf. Dança educativa moderna. São Paulo: Ícone, 1990.

Nesse livro, encontram-se aspectos técnicos, teóricos, poéticos, entre outros elementos fundamentais da Dança. Assim, a leitura e a exploração prática de seus conteúdos contribuem para a compreensão e aplicação dos conteúdos dessa linguagem em sala de aula.

MATOS, Lúcia. Dança e diferença: cartografia de múltiplos corpos. Salvador: Edufba, 2014.

O livro contribui para a compreensão dos múltiplos corpos ao posicionar pessoas com deficiência como autoras e participantes ativas no processo artístico e na comunidade escolar, transformando a escola em um lugar de real convivência das diferenças.

PERINE, Giovana. O que é capacitismo e como podemos combatê-lo? IFSC, 26 set 2023. Disponível em: https://www.ifsc.edu. br/web/ifsc-verifica/w/o-que-e -capacitismo-e-como-podemos-combate -lo-. Acesso em 5 set. 2025.

A reportagem do Instituto Federal de Santa Catarina aborda questões legais, históricas e culturais em relação ao combate ao capacitismo na sociedade.

SCHAFER, Raymond Murray. A afinação do mundo: uma exploração pioneira pela história passada e pelo atual estado do mais negligenciado aspecto do nosso ambiente: a

paisagem sonora. São Paulo: Editora Unesp, 2001.

Estudo sistemático do ambiente acústico que trata de orientações de como trabalhar o desenvolvimento da escuta atenta e buscar as qualidades sonoras e suas peculiaridades, servindo de inspiração para as atividades de escuta e entendimento sonoro propostos nesta coleção.

SCHAFER, Raymond. M. O Ouvido Pensante. Trad. Marisa Trench de Oliveira Fonterrada; Magda R. Gomes da Silva e Maria Lúcia Pascoal. 2. ed. São Paulo: UNESP, 2011. Tomando como ponto de partida o trabalho com paisagens sonoras, nesse livro Schafer relata suas experiências como educador, explicitando algumas práticas educacionais que levam os estudantes a criar.

SKLIAR, Carlos; BONDÍA, Jorge Larrosa (org.). Experiencia y alteridad en educación. Buenos Ayres: Homo Sapiens Ediciones, 2009.

A obra toma experiência e alteridade como pilares do ensino, propondo espaços e atividades que permitam ao estudante vivenciar subjetividade, reflexividade e transformação.

SPOLIN, Viola. Jogos teatrais na sala de aula: um manual para o professor. São Paulo: Perspectiva, 2017.

Seleção de jogos de Viola Spolin, uma das maiores professoras de Teatro dos Estados Unidos. Suas mais de 200 fichas oferecem sugestões de trabalho com foco, instrução e avaliação para todas as faixas etárias e níveis de experiência.

VAN GOGH, Vincent. Carta para Theo nº 705. 16 out. 1888. Museu Van Gogh Amsterdã. Disponível em: https://www. vangoghmuseum.nl/en/highlights/ letters/705. Acesso em 20 jun. 2025.

Na carta a Theo, Vincent van Gogh detalha a criação de "O quarto em Arles". O site do Museu Van Gogh disponibiliza grande parte da correspondência dos irmãos, em inglês.

YOUSAFZAI, Malala. Eu sou Malala.

São Paulo: Companhia das Letras, 2013.

A autobiografia de Malala Yousafzai, coescrita com Christina Lamb, relata sua infância sob o regime Talibã no Paquistão. Detalha a vida local e sua luta pelo direito à educação das meninas em um contexto fundamentalista.

MANUAL DO PROFESSOR

Este Manual do Professor é um complemento à primeira parte do Livro do Professor, oferecendo suporte para o desenvolvimento docente e para o dia a dia em sala de aula. Neste manual, você encontrará uma série de informações importantes, como a estrutura da BNCC, sugestões para desenvolver um trabalho interdisciplinar, informações sobre conceitos, objetivos e instrumentos de avaliação, reflexões sobre o papel do professor e a prática docente, e a fundamentação teórico-metodológica da coleção. Além disso, encontrará um quadro de distribuição

A

BASE

dos conteúdos com as habilidades, competências gerais e específicas de cada componente curricular e os temas contemporâneos transversais da BNCC que estão sendo desenvolvidos em cada unidade, bem como sugestões de cronogramas bimestrais, trimestrais e semestrais. Ao final desta parte, são também apresentadas sugestões de referências complementares para a prática docente e as referências bibliográficas comentadas utilizadas na produção das orientações ao professor e deste Manual do Professor

NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)

Desde a publicação da Constituição Federal de 1988, o artigo 210 já previa a necessidade de uma base comum para a educação brasileira. Em 1996, com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), as discussões sobre um documento que orientasse os currículos da Educação Básica em todo o Brasil ganharam ainda mais força. Em 2018, após um amplo processo de debates e contribuições de educadores e da sociedade, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi homologada.

A BNCC propõe uma progressão de aprendizagens que visa à formação humana integral dos estudantes e à construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. O documento estabelece um aprendizado mínimo e comum, orientado por competências e habilidades que devem ser desenvolvidas em cada etapa de ensino.

Na BNCC, as áreas de conhecimento são compostas de componentes curriculares. Por meio de unidades

temáticas, objetos de conhecimento e habilidades, esses componentes têm o objetivo de desenvolver as competências gerais e específicas.

AS COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

A BNCC orienta que, ao longo da Educação Básica, os estudantes desenvolvam dez competências gerais, que envolvem a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores. Essas competências são o alicerce do processo educativo, definindo o que se espera que o estudante desenvolva em toda a Educação Básica. Nesta coleção, elas são trabalhadas por meio de temas, discussões e atividades que incentivam a reflexão crítica, com sugestões inseridas nas orientações ao professor

A seguir, apresentamos as competências gerais da BNCC.

Competências gerais da Educação Básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4.Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital – bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 14 ago. 2025.

A BNCC propõe que o conteúdo chegue à sala de aula de forma contextualizada, o que exige novas estratégias do professor, como a transposição didática. Isso significa converter o conteúdo científico em uma linguagem acessível e adaptada à realidade dos estudantes. Para isso, o estudo e a reavaliação constante da prática docente são essenciais.

A seguir, apresentamos algumas ações que podem ser aplicadas para desenvolver as competências gerais em sala de aula.

Sugestões de ações docentes para as competências gerais

Competência geral 1: Incentive os estudantes a reconhecerem a importância dos conhecimentos já adquiridos, mostrando como eles servem de base para a compreensão da realidade e para a construção de novos saberes.

Competência geral 2: Exercite a curiosidade intelectual, levando os estudantes a usarem a abordagem científica para investigar, levantar hipóteses, resolver problemas e analisar os resultados por meio de experiências e observações.

Competência geral 3: Proporcione o contato com diferentes manifestações culturais em âmbito local, regional e global e promova atividades artísticas, como grupos de dança, elaboração de roteiros e atuação em peças de teatro, festivais musicais e saraus.

Competência geral 4: Dê subsídios para que os estudantes se comuniquem por meio de diferentes linguagens, ajudando-os a selecionar a mais apropriada para cada situação.

Competência geral 5: Utilize de forma intencional e pedagógica diversas tecnologias em sala de aula, verificando o conhecimento prévio dos estudantes e diversificando os recursos metodológicos.

Competência geral 6: Ajude os estudantes a refletirem sobre o futuro e a importância da liberdade, autonomia e consciência crítica em suas escolhas profissionais e pessoais, valorizando a diversidade de saberes e experiências.

Competência geral 7: Ofereça subsídios para que os estudantes desenvolvam a capacidade de argumentar com base em fatos e dados confiáveis, sabendo selecionar e verificar a origem de diferentes fontes para negociar pontos de vistas e defender ideias.

Competência geral 8: Leve os estudantes a se compreenderem e se valorizarem dentro da diversidade, reconhecendo suas emoções e as dos outros, e exercitando a autocrítica.

Competência geral 9: Promova o exercício da empatia, do diálogo e da cooperação, incentivando os estudantes a resolverem conflitos de forma respeitosa e democrática.

Competência geral 10: Contribua para que os estudantes ajam de modo responsável, guiados por princípios éticos e de cidadania, e conscientes de que suas ações devem estar alinhadas à tomada de decisões inclusivas, sustentáveis e solidárias.

Nesta coleção, as competências gerais que são desenvolvidas nos textos, atividades e seções que permeiam os conteúdos são destacadas nas orientações ao professor e são listadas no Quadro de distribuição dos conteúdos

AS COMPETÊNCIAS

ESPECÍFICAS DE ARTE

Para que as competências gerais se manifestem em cada componente, a BNCC estabelece as competências específicas. A organização dessas competências no Ensino Fundamental varia: em áreas como Matemática, Ciências

Naturais, cujas competências específicas são as mesmas para o componente. Em áreas como Linguagens e Ciências Humanas, há competências específicas por área e também para cada componente curricular que as compõem (Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, Língua Inglesa, Geografia e História), reconhecendo as particularidades de cada um. Em todos os casos, as competências específicas colaboram para que os objetivos de aprendizagem sejam claros e coerentes, do nível mais amplo ao mais específico.

A seguir, apresentamos as competências específicas de Arte.

Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental

1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.

2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.

3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.

4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela, no âmbito da Arte.

5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.

6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.

7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.

8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.

9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 198. Disponível em: https://www.gov.br/mec/ pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 14 ago. 2025.

Nesta coleção, as competências específicas que são desenvolvidas nos textos, atividades e seções que permeiam os conteúdos são destacadas nas orientações ao professor e listadas no Quadro de distribuição dos conteúdos

AS UNIDADES TEMÁTICAS, OS

OBJETOS DE CONHECIMENTO

E AS HABILIDADES

Para garantir o desenvolvimento das competências gerais e específicas, a BNCC organiza o currículo em três elementos interligados: unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades.

As unidades temáticas são os grandes blocos de conhecimento que orientam a organização curricular. Elas funcionam como eixos estruturantes que agrupam temas e conceitos de forma mais ampla, garantindo uma abordagem contextualizada e progressiva ao longo dos anos escolares.

Dentro de cada unidade temática, os objetos de

Artes visuais

Contextos e práticas

Elementos da linguagem

conhecimento são os conteúdos, conceitos e processos que devem ser ensinados.

As habilidades representam o que o estudante deve ser capaz de fazer com o conhecimento. Elas indicam ações, processos e competências a serem desenvolvidos.

Juntos, esses três elementos garantem que o processo de ensino não seja apenas a transmissão de conteúdos. A unidade temática fornece o contexto, o objeto de conhecimento define o tema, e a habilidade define a ação que o estudante precisa executar, garantindo um aprendizado significativo e o desenvolvimento das competências.

Nesta coleção, as habilidades que são desenvolvidas nos textos, atividades e seções que permeiam os conteúdos são destacadas nas orientações ao professor e são listadas no Quadro de distribuição dos conteúdos, mostrando a relação entre os diferentes elementos da BNCC.

A seguir, apresentamos as unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades de Arte da BNCC referentes aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Arte – 1º ao 5º ano

(EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.

(EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento etc.).

Matrizes estéticas e culturais

Materialidades

Artes visuais

Processos de criação

Sistemas da linguagem

Contextos e práticas

Elementos da linguagem

(EF15AR03) Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e culturais das artes visuais nas manifestações artísticas das culturas locais, regionais e nacionais.

(EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais.

(EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade.

(EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais.

(EF15AR07) Reconhecer algumas categorias do sistema das artes visuais (museus, galerias, instituições, artistas, artesãos, curadores etc.).

(EF15AR08) Experimentar e apreciar formas distintas de manifestações da dança presentes em diferentes contextos, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório corporal.

(EF15AR09) Estabelecer relações entre as partes do corpo e destas com o todo corporal na construção do movimento dançado.

(EF15AR10) Experimentar diferentes formas de orientação no espaço (deslocamentos, planos, direções, caminhos etc.) e ritmos de movimento (lento, moderado e rápido) na construção do movimento dançado.

(EF15AR11) Criar e improvisar movimentos dançados de modo individual, coletivo e colaborativo, considerando os aspectos estruturais, dinâmicos e expressivos dos elementos constitutivos do movimento, com base nos códigos de dança.

Música

Processos de criação

Teatro

Contextos e práticas

Elementos da linguagem

Materialidades

Notação musical

Processos de criação

Contextos e práticas

Elementos da linguagem

Processos de criação

(EF15AR12) Discutir, com respeito e sem preconceito, as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola, como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios.

(EF15AR13) Identificar e apreciar criticamente diversas formas e gêneros de expressão musical, reconhecendo e analisando os usos e as funções da música em diversos contextos de circulação, em especial, aqueles da vida cotidiana.

(EF15AR14) Perceber e explorar os elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de jogos, brincadeiras, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musical.

(EF15AR15) Explorar fontes sonoras diversas, como as existentes no próprio corpo (palmas, voz, percussão corporal), na natureza e em objetos cotidianos, reconhecendo os elementos constitutivos da música e as características de instrumentos musicais variados.

(EF15AR16) Explorar diferentes formas de registro musical não convencional (representação gráfica de sons, partituras criativas etc.), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual, e reconhecer a notação musical convencional.

(EF15AR17) Experimentar improvisações, composições e sonorização de histórias, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos musicais convencionais ou não convencionais, de modo individual, coletivo e colaborativo.

(EF15AR18) Reconhecer e apreciar formas distintas de manifestações do teatro presentes em diferentes contextos, aprendendo a ver e a ouvir histórias dramatizadas e cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório ficcional.

(EF15AR19) Descobrir teatralidades na vida cotidiana, identificando elementos teatrais (variadas entonações de voz, diferentes fisicalidades, diversidade de personagens e narrativas etc.).

(EF15AR20) Experimentar o trabalho colaborativo, coletivo e autoral em improvisações teatrais e processos narrativos criativos em teatro, explorando desde a teatralidade dos gestos e das ações do cotidiano até elementos de diferentes matrizes estéticas e culturais.

Dança

Teatro

Processos de criação

Artes integradas

Processos de criação

Matrizes estéticas e culturais

Patrimônio cultural

Arte e tecnologia

(EF15AR21) Exercitar a imitação e o faz de conta, ressignificando objetos e fatos e experimentando-se no lugar do outro, ao compor e encenar acontecimentos cênicos, por meio de músicas, imagens, textos ou outros pontos de partida, de forma intencional e reflexiva.

(EF15AR22) Experimentar possibilidades criativas de movimento e de voz na criação de um personagem teatral, discutindo estereótipos.

(EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.

(EF15AR24) Caracterizar e experimentar brinquedos, brincadeiras, jogos, danças, canções e histórias de diferentes matrizes estéticas e culturais.

(EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

(EF15AR26) Explorar diferentes tecnologias e recursos digitais (multimeios, animações, jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares etc.) nos processos de criação artística.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 200-203. Disponível em: https://www.gov.br/mec/ pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 14 ago. 2025.

OS TEMAS CONTEMPORÂNEOS

TRANSVERSAIS

Para enriquecer o trabalho com as habilidades e competências da BNCC e contextualizar o ensino, as propostas pedagógicas devem abordar os temas contemporâneos transversais (TCT). Esses temas são assuntos relevantes para a formação cidadã dos estudantes e para a construção de uma sociedade mais justa, ética

Educação ambiental

Educação para o consumo Meio ambiente

Trabalho

Educação financeira

Educação fiscal Economia

Saúde

Cidadania e civismo

e sustentável. São temas com caráter interdisciplinar, que conectam os conteúdos escolares com o cotidiano dos estudantes e com questões importantes em discussão na sociedade.

De acordo com o documento Temas Contemporâneos Transversais da BNCC, publicado em 2019, esses temas são de relevância local, regional e global e estão organizados em seis macroáreas.

Vida familiar e social

Educação para o trânsito

Educação em direitos humanos

Direitos da criança e do adolescente

Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

Multiculturalismo

Diversidade cultural

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Ciência e tecnologia

Educação alimentar e nutricional

Nesta coleção, esses temas são explorados em diferentes momentos no desenvolvimento dos conteúdos e recebem destaque na seção Coletivamente, contribuindo

para a formação cidadã dos estudantes por meio de reflexões e propostas de resoluções para problemas, de modo que eles sejam atuantes na sociedade em que vivem.

INTEGRAÇÃO ENTRE OS COMPONENTES CURRICULARES

Desde a década de 1990, o trabalho interdisciplinar tem ganhado relevância no Brasil, sendo incentivado em todos os níveis da Educação Básica. A interdisciplinaridade é a relação entre dois ou mais componentes curriculares, que se unem para obter um conhecimento mais amplo e unificado. Essa abordagem vai além da simples comunicação de ideias; ela integra conceitos, metodologias e terminologias para que o conhecimento se torne mais significativo e conectado à realidade dos estudantes.

Ao integrar os diversos componentes, a interdisciplinaridade amplia a compreensão da realidade e contribui para a formação integral do estudante como cidadão. No ambiente escolar, essa abordagem gera resultados positivos, pois incentiva a colaboração e a contextualização de temas, garantindo que o aprendizado esteja alinhado à vivência dos estudantes.

No desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar, tanto o professor quanto os estudantes devem estabelecer conexões entre saberes mais amplos e os conteúdos específicos dos diferentes componentes curriculares. Com base nessa articulação, espera-se que consigam construir uma síntese que amplie sua compreensão, superando o nível de entendimento inicial.

Para que esse processo ocorra de forma efetiva, é imprescindível que o professor assuma um papel mediador nesse percurso, sendo o primeiro a exercitar esse movimento de integração. Nesse contexto, o professor deve mobilizar algumas competências, como:

[...]

• diferenciação, comparação e contraste entre diferentes perspectivas disciplinares, profissionais e interdisciplinares;

• identificação de pontos comuns e esclarecimento de como as diferenças se relacionam com a tarefa a ser cumprida;

• delineamento de um entendimento holístico baseado nos pontos comuns, mas que continua suscetível às diferenças.

[...]

KLEIN, Julie Thompson. Ensino interdisciplinar: didática e teoria. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade 17. ed. Campinas: Papirus, 2017. (Coleção Práxis). E-book

Além disso, para realizar um trabalho interdisciplinar de maneira significativa, é essencial que ele esteja pautado nas experiências, no cotidiano e nos interesses dos estudantes. Isso implica aproveitar as situações que emergem naturalmente em sala de aula — como perguntas formuladas pelos estudantes, projetos em andamento, investigações e demais práticas pedagógicas — como oportunidades para articular diferentes saberes.

Nas propostas interdisciplinares, é comum que os estudantes atuem em grupo, promovendo a interação entre

eles. Essa prática fortalece habilidades importantes como a argumentação, a escuta ativa e a organização de ideias.

Essa abordagem exige metodologias mais dinâmicas e colaborativas, favorecendo a construção coletiva do saber. Ao promover a articulação entre os conteúdos curriculares, ela amplia as possibilidades de leitura e interpretação do mundo, tanto para os professores quanto para os estudantes, permitindo uma compreensão do conhecimento como algo vivo, em constante transformação.

Nesta coleção, você encontrará atividades cujo propósito é integrar diferentes componentes curriculares. As seções Coletivamente e Entre textos, por exemplo, trazem temas e reflexões que possibilitam um trabalho integrado. Além disso, o boxe Articulando conhecimentos detalha algumas integrações nas orientações ao professor, contribuindo para o aumento da criatividade e para a formação crítica e responsável do estudante na construção de seu conhecimento.

A PRÁTICA INTERDISCIPLINAR E O

TRABALHO COM PROJETOS

INTERDISCIPLINARES

Para planejar um trabalho interdisciplinar, o ponto de partida é definir os objetivos de aprendizagem. Com base nisso, se for o caso, é importante dialogar com o professor de outros componentes para planejar estratégias conjuntas, considerando os objetivos previamente levantados, os conhecimentos prévios dos estudantes e como os conteúdos podem ser abordados de forma integrada. Quando não for possível contar com a colaboração do professor de outros componentes curriculares, cabe a você orientar os estudantes nas pesquisas, ensinando-os a buscar fontes confiáveis e adequadas à proposta, a fazer registros relevantes, a organizar as informações obtidas e a planejar como os resultados das pesquisas serão entregues.

PROJETOS INTERDISCIPLINARES

Projetos investigativos e pesquisas são formas eficazes de integrar diferentes áreas do conhecimento. Eles permitem que os estudantes planejem, investiguem, façam descobertas e apresentem conclusões, conectando o aprendizado às situações reais.

Esses projetos oferecem oportunidades concretas de participação ativa no processo de construção do conhecimento, contribuindo para o desenvolvimento de diversas competências, como o pensamento crítico e reflexivo, a argumentação, a valorização do pluralismo de ideias, a criatividade, a cooperação, a autonomia e a comunicação.

Nesse contexto, você continua sendo o mediador, orientando e acompanhando os estudantes para que atuem com autonomia e protagonismo.

Os projetos podem assumir diferentes formatos, de acordo com a turma e os objetivos. Alguns exemplos são:

• Feira científica: os alunos levantam hipóteses, realizam experimentos e compartilham suas descobertas;

• Mostra de artes: reúne trabalhos visuais, musicais ou teatrais produzidos ao longo da unidade;

• Produções coletivas: como jornais, murais (físicos ou virtuais), podcasts ou exposições temáticas, que envolvem pesquisa, escrita, organização de informações e apresentação ao público.

Para organizar um projeto, é possível seguir estas etapas:

• Escolha do tema ou problema: pode partir de uma pergunta feita pelos estudantes ou de um tema da unidade.

• Planejamento: elaboração de questões norteadoras a partir da situação-problema, definição de tarefas, equipes e fontes de pesquisa.

AVALIAÇÃO

A avaliação tem papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem, pois é a oportunidade de investigar, diagnosticar, refletir e intervir sobre o processo e acompanhar o desenvolvimento dos estudantes e sua atuação enquanto docente.

É fundamental compreender que a avaliação não deve ocorrer apenas em situações isoladas. O acompanhamento do percurso de aprendizagem dos estudantes precisa ser contínuo, baseado em observações frequentes e diversificadas. Nesse sentido, o processo avaliativo deve fazer parte das práticas pedagógicas do dia a dia, de modo integrado ao planejamento e às atividades desenvolvidas em sala de aula.

A você, a avaliação possibilita observar e refletir sobre sua prática docente e a oportunidade de readequar e reajustar atividades, práticas e estratégias para alcançar determinados objetivos, com a participação ativa dos estudantes nesse processo. Desse modo, é de grande importância a interpretação dos resultados para que, com base neles, você possa refletir sobre intervenções a serem feitas para sanar possíveis defasagens e assim auxiliar no processo de construção do conhecimento, identificando possibilidades de recuperação e progressão do aprendizado.

É essencial que a avaliação seja compreendida como uma ferramenta de inclusão e de apoio ao processo de ensino-aprendizagem, evitando que seja usada apenas como forma de analisar a eficiência e classificar os

Avaliação diagnóstica

• Desenvolvimento: coleta de informações, experimentações, registros e produções.

• Compartilhamento: apresentação para a turma ou para a comunidade escolar (em feiras, mostras, painéis, apresentações artísticas).

• Avaliação: reflexão sobre o processo, autoavaliação e verificação das aprendizagens desenvolvidas. Assim, os projetos tornam o aprendizado mais dinâmico e participativo, aproximando os conteúdos da realidade dos estudantes e ampliando suas possibilidades de interpretação do mundo.

Fonte de pesquisa: BENDER, William N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI. Tradução de Fernando de Siqueira Rodrigues. Porto Alegre: Penso, 2014. p. 61.

estudantes. Avaliar não deve ser sinônimo de rotular ou excluir, mas sim de compreender os percursos formativos dos estudantes.

Para que a avaliação realmente contribua para identificar os progressos, as dificuldades e as possíveis lacunas no desenvolvimento das aprendizagens, é necessário que os critérios sejam previamente compartilhados e discutidos com os estudantes, pois isso favorece a compreensão dos objetivos da avaliação e promove uma participação mais ativa por parte deles.

O planejamento das avaliações deve estar alinhado aos conteúdos e atividades efetivamente trabalhados em sala de aula, com uma abordagem reflexiva e contextualizada. É essencial considerar os processos de aprendizagem mais adequados à turma e considerar a diversidade de perfis entre os estudantes. Além disso, é recomendável diversificar os instrumentos utilizados, não se restringindo a provas e testes, e incluir diferentes formas de expressão do conhecimento. Entre as possibilidades, destacam-se atividades em grupo, debates, produções escritas e orais, atividades práticas, questões objetivas e dissertativas, entre outros formatos que respeitem as múltiplas formas de aprender e se comunicar dos estudantes.

Nesta coleção, a ação avaliativa do processo de ensino-aprendizagem propõe três tipos principais: a avaliação diagnóstica, a avaliação formativa e a avaliação de somativa.

A avaliação diagnóstica é o momento de identificar os conhecimentos prévios dos estudantes, bem como suas necessidades e dificuldades. Ela indica se será necessário retomar conteúdos, estabelecer objetivos e definir estratégias didáticas. A observação das atividades em sala de aula já revela habilidades que precisam ser desenvolvidas ou aperfeiçoadas.

Onde ocorre

Na seção Vamos iniciar, no início de cada volume, e nas páginas de abertura de cada unidade.

Orientações de avaliação

Nas orientações ao professor você encontra sugestões de intervenção com base na análise das respostas e das dificuldades dos estudantes. As atividades iniciais do volume e as questões da página de abertura das unidades possibilitam diagnosticar os conhecimentos prévios sobre os temas e conteúdos que serão abordados.

Avaliação formativa

A avaliação formativa acontece ao longo do período letivo, de forma contínua e integrada. Ela permite acompanhar a aprendizagem, intervir com novas estratégias e ajudar os estudantes a entenderem o que devem aprender, em que ponto estão e quais esforços precisam fazer para avançar. A comunicação entre professor e estudantes é essencial nesse processo. A avaliação formativa também envolve atividades que retomam os principais conceitos, para verificar se os objetivos estão sendo alcançados.

Onde ocorre

Na seção Vamos avaliar o aprendizado, ao final de cada unidade; no boxe Avaliando, presente nas orientações ao professor; e durante as atividades em sala.

Orientações de avaliação

O boxe Avaliando complementa a avaliação formativa com propostas adicionais, objetivos e estratégias de intervenção para a retomada de conteúdos e conceitos, quando necessário. Além disso, circular pela sala e observar os estudantes durante as atividades é essencial para valorizar sua participação, estimular a autonomia e favorecer o aprimoramento contínuo.

Avaliação somativa

A avaliação somativa é realizada ao final de um período de estudos e deve ser vista como síntese das aprendizagens, em continuidade às avaliações diagnóstica e formativa. Mais do que classificar por meio de notas, ela serve para verificar os avanços e indicar possíveis retomadas de conteúdos. Resultados abaixo do esperado não são uma sentença, mas um ponto de partida para planejar novas estratégias de ensino e apoiar o progresso dos estudantes.

Onde ocorre

Na seção Vamos concluir, ao final de cada volume.

Orientações de avaliação

A seção Vamos concluir, reúne atividades que permitem verificar os conhecimentos adquiridos pelos estudantes ao longo do ano letivo. Nas orientações ao professor, há sugestões de intervenção para analisar as respostas e planejar estratégias de remediação, garantindo que os objetivos pedagógicos sejam alcançados.

Para um sistema de avaliação eficiente, é recomendável a combinação das três modalidades, além de usar diferentes instrumentos que auxiliem a obter informações sobre o desenvolvimento da aprendizagem dos

Provas e testes

Seminários e debates

Portfólios

Saraus

Ditados

Autoavaliação

estudantes. Esses instrumentos devem ser flexíveis e contextualizados a cada disciplina, valorizando tanto os processos quanto os resultados. Apresentamos a seguir alguns exemplos.

Instrumentos de avaliação

Podem ser elaborados com questões abertas, análise de situações, questões objetivas e quizzes e realizados de forma regular, abordando conteúdos específicos ou referentes a determinado período.

Possibilitam a você perceber o desenvolvimento de habilidades relacionadas a tarefas como pesquisa, síntese das informações, pensamento crítico e comunicação.

A elaboração de portfólios com base em suas observações e registros em fichas avaliativas contribui não só para analisar o desenvolvimento cognitivo dos estudantes, mas também a maneira como cada um aprende, com atenção especial às habilidades que os estudantes desenvolvem com mais facilidade e as que demandam mais atenção e auxílio para serem desenvolvidas.

Permite a você verificar o desenvolvimento de habilidades relacionadas a interação social, capacidade de expressão, criatividade, sensibilidade, conhecimento cultural.

Possibilita que você acompanhe as principais dificuldades dos estudantes com relação à escuta e à escrita.

Incentiva o desenvolvimento da autonomia dos estudantes levando-os a refletir sobre sua participação nas atividades, suas dificuldades, e aspectos que devem ser melhorados. Com base nessas informações, você pode discutir com os estudantes os caminhos para gerar mudanças no planejamento e melhorias para toda a turma.

Para auxiliar o monitoramento das aprendizagens, sugerimos a utilização de uma ficha de avaliação de acompanhamento individual, como a que apresentamos a seguir. Essa ferramenta permite registrar a trajetória de cada estudante, observando seu desenvolvimento em relação aos objetivos e habilidades trabalhados.

A ficha usa um sistema de marcação simples para identificar o nível de desenvolvimento do estudante.

• S (Sim): o estudante demonstrou ter alcançado o objetivo.

• P (Parcialmente): o estudante atingiu o objetivo de forma incompleta, necessitando de intervenção para avançar.

• N (Não): o estudante não alcançou o objetivo, sendo necessária uma intervenção imediata. Quando o objetivo é alcançado e marcado com S, você deve incentivar o estudante a aprofundar seus saberes. Se a marcação for P ou N, a ficha serve como um diagnóstico claro, indicando a necessidade de planejar intervenções para que o estudante progrida nos estudos. Você pode usar esse tipo de ficha para registrar observações feitas durante o trabalho com as seções Vamos iniciar, Vamos avaliar o aprendizado e Vamos concluir do Livro do Estudante, e com o boxe Avaliando das orientações ao professor

Escola: Professor(a):

Estudante:

Turma: Período letivo do registro:

Ficha de acompanhamento individual das aprendizagens

Objetivos ou habilidades avaliados S (Sim) P (Parcialmente) N (Não)

Preencher com o objetivo ou a habilidade.

MODELO

Observações

O PAPEL DO PROFESSOR E A PRÁTICA DOCENTE

No contexto atual da educação, o papel do professor dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental vai além da transmissão de conteúdo. Ele deve atuar como mediador do conhecimento, incentivando a autonomia dos estudantes e formando leitores e pensadores críticos. Acima de tudo, o professor é um agente essencial na construção da base educacional e emocional dos estudantes.

Essa etapa da escolarização é marcada por profundas transformações no desenvolvimento cognitivo, afetivo e social dos estudantes. Por isso, a prática pedagógica exige sensibilidade e escuta ativa. Você deve estar atento às necessidades individuais dos estudantes, respeitando seus ritmos de aprendizagem e suas realidades. A construção de vínculos afetivos é fundamental para fortalecer a autoestima e a autonomia, pois são eles que criam um ambiente acolhedor, onde o erro é visto como parte do processo de aprendizagem e todos os estudantes se sentem seguros para se expressar.

Sua atuação docente envolve uma reflexão constante sobre os conteúdos, as metodologias e, principalmente, sobre como os estudantes aprendem. Ao aproximar o conteúdo escolar dos conhecimentos prévios dos estudantes, você torna o aprendizado mais significativo e prazeroso. Essa abordagem, que valoriza a bagagem cultural

e as experiências dos estudantes, é fundamental na construção de uma relação positiva dos estudantes com o ato de estudar.

O planejamento pedagógico é o ponto de partida, mas a prática em sala de aula é dinâmica e não linear. É no dia a dia que você conhece os perfis, as necessidades e os ritmos da turma, e que a flexibilidade e a capacidade de adaptação se tornam essenciais. O diálogo constante com a equipe pedagógica e a participação em formações continuadas são atitudes que favorecem o desenvolvimento de uma prática docente mais eficaz e alinhada às reais demandas da turma.

Nessa jornada, você é o principal organizador das ações pedagógicas. É quem acolhe, engaja e dá oportunidade para que os estudantes verbalizem seu raciocínio, escrevam e desenvolvam, no coletivo da turma, a compreensão sobre os motivos das atividades e a realização das respostas. O livro didático não é apenas um guia, mas um instrumento cultural que serve como mediador entre você e o estudante, auxiliando na construção do conhecimento. Com sua autonomia, é você quem dá vida a esse material, ajustando-o às necessidades de cada turma para que os estudantes se tornem os protagonistas de sua aprendizagem.

MODELO

A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM AÇÃO

A sala de aula é marcada pela diversidade. Cada estudante traz consigo um conjunto de experiências, saberes e modos de aprender. Essa diversidade se expressa em aspectos comportamentais, cognitivos, afetivos e socioculturais, que influenciam diretamente o modo como cada um constrói o conhecimento. Já as trajetórias individuais são moldadas por fatores como o contexto familiar, as vivências culturais e o ambiente social em que estão inseridos. É seu papel e da equipe escolar acolher essas diferenças.

Nesse sentido, compreender o desenvolvimento dos estudantes exige atenção ao contexto em que vivem, às suas práticas cotidianas e à maneira como atribuem significado às suas experiências. Por isso, uma das grandes questões que se impõe ao trabalho docente é: como planejar intervenções pedagógicas que deem conta da heterogeneidade presente em sala de aula, especialmente em turmas numerosas?

Diante desse desafio, é essencial que você reconheça que não há um único caminho para a aprendizagem. As interações, os ritmos e os interesses variam, e é seu papel estar atento a essas diferenças, promovendo práticas pedagógicas flexíveis e inclusivas. Só assim será possível garantir que todos os estudantes tenham oportunidades reais de desenvolvimento, respeitando suas singularidades sem comprometer a qualidade do processo de ensino-aprendizagem.

A seguir, apresentamos sugestões para auxiliar seu dia a dia, promovendo a adequação de atividades e a progressão do aprendizado, para que os estudantes avancem no seu próprio ritmo, com o apoio necessário para superar desafios.

A PEGA DO LÁPIS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

Como os estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental estão no processo de alfabetização, é importante que você os auxilie na apropriação do sistema de escrita. Uma das intervenções relevantes nesse processo é a orientação sobre a pega funcional do lápis. A pega de três pontos, também conhecida como pega tripoide ou trípode, é uma técnica considerada funcional, pois favorece movimentos mais precisos, fluidos e controlados, o que é essencial para o desenvolvimento da escrita e evita fadiga muscular. Para orientar os estudantes incentive-os a:

• posicionar o lápis de forma relaxada, sem forçar os dedos;

• segurar o lápis entre a ponta do polegar e a lateral do dedo indicador;

• apoiar o lápis no dedo médio para dar suporte e estabilidade;

• deixar os outros dedos (anelar e mínimo) levemente dobrados na palma da mão, servindo de apoio.

É fundamental acompanhar o processo individualmente, observando se a pega está firme, mas não tensa. No entanto, trata-se de um desenvolvimento, desse modo, inicialmente não é recomendada a correção direta da pega, mas sim uma observação atenta para compreender como cada estudante está se apropriando desses movimentos e o que pode ser feito para progredir.

O desenvolvimento da pega do lápis não se resume apenas a segurar o instrumento. Ele é resultado de uma coordenação motora fina bem desenvolvida. Para auxiliar nesse processo, é importante incluir atividades lúdicas e variadas na rotina da sala de aula que ajudam a fortalecer a musculatura das mãos e dos dedos, como brincar com massinha de modelar ou argila, rasgar papel com as mãos, rasgar papel em pedaços pequenos e fazer bolinhas com as pontas dos dedos, cortar com tesoura de pontas arredondadas e colar pedaços de papel pequenos.

O LETRAMENTO MATEMÁTICO

Com relação ao letramento matemático, é fundamental que ele ocorra de forma integrada com todos os componentes curriculares. Para isso, ao abordar os conteúdos, procure criar situações didáticas contextualizadas que incentivem os estudantes a desenvolverem o raciocínio lógico e a aplicarem o conhecimento matemático na busca de soluções para situações-problema do cotidiano. Essa abordagem facilita a compreensão dos conceitos e reforça sua relevância.

Além disso, as atividades a seguir contribuem para o letramento matemático, por exemplo:

• contagem de objetos usando materiais concretos, como tampinhas e lápis;

• uso e escrita de algarismos a partir de jogos e brincadeiras;

• compreensão do conceito de números; realização de operações básicas; reconhecimento de formas geométricas na identificação de quantidades e na ordenação de elementos;

• comparação de medidas com o uso de instrumentos não padronizados, como palmos e passos;

• leitura e interpretação de gráficos e tabelas com dados reais sobre a turma e a escola.

A INCLUSÃO NAS ESCOLAS

Garantir a inclusão de estudantes com deficiência na escola regular não é apenas um dever legal, mas um compromisso ético e pedagógico com a equidade e a justiça social. A legislação brasileira, incluindo a Constituição Federal (1988), a Lei Brasileira de Inclusão (LBI) (2015) e as Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial (2008),

reforça o papel da escola em assegurar que todos os estudantes tenham acesso a uma educação de qualidade. Contudo, a inclusão vai além de permitir o acesso físico à sala de aula. Ela exige a participação ativa dos estudantes no cotidiano escolar, promovendo aprendizagens significativas e respeitando suas particularidades. Para isso, é essencial o envolvimento de toda a comunidade escolar na construção de um ambiente que valorize as diferenças e que favoreça as interações e o respeito à diversidade. Nesse contexto, o papel do professor é central, como mediador e agente de transformação.

O primeiro passo mais importante é levar ao professor o reconhecimento das diversas dificuldades que deverá encontrar, suas especificidades, suas formas de atuação e como identificá-las em seus alunos. Neste processo, ao professor caberá a autonomia de reconhecer as dificuldades e intervencionar, em sala de aula, para a aplicação de novas metodologias e saberes, para a chegada da cognição.

JOIA, Michele. A inclusão de crianças na escola: o papel do educador diante das dificuldades de aprendizagem. 2. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2023. p. 41.

A prática pedagógica inclusiva deve reconhecer que todo estudante tem a capacidade de aprender, desde que seja incentivado por vínculos afetivos e em um ambiente acolhedor. Para isso, as estratégias precisam ser flexíveis e adaptadas às necessidades individuais. Além disso, cada componente curricular deve prever estratégias próprias de adaptação, considerando as especificidades da aprendizagem em cada área. Isso inclui a seleção de materiais acessíveis, como textos ampliados, recursos em áudio ou Libras, o uso de recursos digitais que favoreçam a autonomia, bem como a adoção de metodologias diferenciadas que valorizem as potencialidades dos estudantes e assegurem sua participação em todos os componentes curriculares.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS

A seguir, sugerimos algumas ações que podem ser aplicadas em sala de aula para promover a inclusão.

• Materiais concretos e táteis: utilize materiais com diferentes texturas e relevos para que os estudantes possam explorar o conteúdo de forma sensorial. Ao utilizar recursos visuais, sempre descreva as imagens com detalhes e clareza, indicando posições e características dos objetos.

• Comunicação clara: apresente os enunciados das atividades de forma clara e direta, evitando ambiguidades, figuras de linguagem ou construções muito complexas. Divida as tarefas em etapas menores e forneça uma instrução por vez. Durante as explicações, posicione-se de frente para os estudantes, facilitando a atenção e o foco na sua fala.

• Flexibilização e ritmo: ofereça prazos flexíveis para a entrega de atividades, respeitando o tempo de aprendizagem de cada estudante. Incentive a leitura compartilhada de textos e enunciados para promover a compreensão coletiva e o apoio mútuo.

• Incentivo à expressão: incentive a expressão oral, quando possível, e a organização do pensamento dos estudantes, auxiliando na estruturação das ideias. Ferramentas como alfabeto móvel e banco de palavras são ótimas aliadas para a alfabetização e o fortalecimento da participação dos estudantes no processo de aprendizagem.

• Uso de tecnologia: quando possível, adote recursos tecnológicos que atendem às necessidades específicas dos estudantes, ampliando as possibilidades de acesso ao conteúdo e tornando o aprendizado mais dinâmico e acessível.

• Valorização de estratégias de resolução de problemas: apresente e valorize diferentes estratégias para a resolução de problemas, respeitando a forma única de compreensão e de elaboração de soluções.

A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO

Para a organização do trabalho pedagógico em sala de aula, é essencial considerar a disposição do espaço e promover um ambiente pautado pela empatia, pelo respeito mútuo e pela valorização do coletivo, o que contribui para a construção de uma sala de aula acolhedora, na qual o desenvolvimento da autonomia dos estudantes seja incentivado de forma constante.

A fim de promover um ambiente mais dinâmico, inclusivo e colaborativo você pode alterar a organização tradicional da sala de aula — com carteiras enfileiradas e o professor ocupando o papel central como único detentor do saber. Ao repensar a organização da sala como um recurso pedagógico, você amplia as possibilidades de interação, cooperação e construção coletiva do conhecimento, aproximando a prática docente das demandas reais da turma. Essas recomendações devem ser compreendidas como exemplos gerais, que podem ser adaptados conforme as especificidades de cada componente curricular. Em Arte, por exemplo, a organização do espaço pode exigir áreas amplas para atividades corporais, ou outras configurações dos móveis para a produção de trabalhos visuais. A seguir, apresentamos algumas sugestões para organizar a sala de aula de diferentes maneiras.

Disposição em grupo: indicada para atividades que exigem colaboração direta e trocas constantes entre os estudantes, como trabalhos em equipe, debates e projetos que precisam de divisão de tarefas, pois a proximidade física facilita a comunicação e o apoio mútuo, incentivando a resolução de problemas de forma coletiva.

Representação de carteiras dispostas em grupo.

Disposição em círculo: indicada para atividades que priorizam a participação de todos, a escuta ativa e a criação de um ambiente de igualdade, como rodas de conversa, discussões sobre temas específicos, contação de histórias e compartilhamento de experiências, permitindo que a construção do conhecimento, a troca de experiências e a comunicação sejam mais direta e isonômica entre você e os estudantes.

Em círculo

Representação de carteiras dispostas em círculo.

Disposição em U: indicada para apresentações orais, demonstrações, debates supervisionados ou quando você precisa circular entre as carteiras para dar assistência individual, pois combina sua visibilidade com a possibilidade de interação entre os estudantes, permitindo que todos mantenham o foco na atividade.

Em U

Representação de carteiras dispostas em U.

Disposição de frente uns para os outros: é parecida com a disposição em grupo, mas pode ser utilizada para trabalhos em duplas, entrevistas ou atividades de reflexão, pois promove uma interação mais focada e próxima, permitindo aos estudantes se concentrarem na troca de

informações e ideias entre si, sem a dispersão que um grupo maior poderia causar

De frente uns para os outros

Representação de carteiras dispostas de frente umas para as outras.

Outra estratégia que ajuda a aproximar o currículo da vida dos estudantes é incentivar a utilização de outros espaços dentro e fora da sala de aula para divulgar o trabalho desenvolvido pela turma, como os murais e as paredes, explorando diferentes recursos e estratégias.

A ORGANIZAÇÃO DO TEMPO

E DA ROTINA ESCOLAR

Além da organização do espaço físico, é fundamental atentar à gestão do tempo e da rotina em sala de aula. Estabelecer uma rotina clara e bem estruturada favorece a execução do planejamento pedagógico, garantindo que os horários e as atividades sejam conduzidos de forma sequencial e coerente, sempre respeitando as particularidades e os diferentes ritmos de aprendizagem dos estudantes.

Planejar a prática pedagógica de acordo com a proposta curricular proporciona um ambiente mais estável e acolhedor, no qual os estudantes sabem o que esperar e se sentem mais seguros diante das estratégias utilizadas no dia a dia. Além de facilitar a condução do trabalho docente, essa organização contribui para equilibrar e diversificar as atividades ao longo da semana, ampliando as possibilidades de aprendizagem.

Além das aulas nas quais os conteúdos e atividades são abordados, é importante que você inclua atividades diversificadas em seu planejamento de rotina, como as sugeridas a seguir.

• Rodas de conversa: podem ser realizadas no começo ou no final da aula para solicitar aos estudantes que relatem alguma vivência pessoal (como forma de explorar os conhecimentos prévios) ou exponham o que aprenderam, quais dificuldades tiveram ou o que gostariam de aprender na próxima aula.

• Momentos de leitura: esses momentos podem ser conduzidos tanto por você, por meio da leitura em voz alta, quanto pelos próprios estudantes, com a leitura compartilhada ou um de cada vez. É importante reservar intervalos de tempo específicos na rotina para a leitura de diferentes textos com a intenção de proporcionar momentos de apreciação e, ao mesmo tempo, ampliar o repertório e os conhecimentos dos estudantes.

• Momentos de registro: essa estratégia consiste em reservar, ao final das aulas, alguns minutos para que os estudantes expressem o que aprenderam. Esse registro pode ser feito por meio da escrita, de esquemas visuais, de desenhos ou até pela oralidade — com gravações em áudio ou vídeo. Essa etapa funciona como uma forma de verificação da aprendizagem, permitindo a você identificar o que foi compreendido e o que ainda precisa ser retomado em aulas futuras ou em atividades de reforço. Os registros podem ser realizados individualmente, em duplas ou em pequenos grupos, de acordo com os objetivos da proposta.

• Visitas guiadas a diferentes espaços de aprendizagem: a sala de aula não é o único ambiente para o aprendizado dos estudantes, por isso, é importante sugerir atividades em outros espaços na escola, como laboratórios, bibliotecas, pátio, auditório, jardim, e fora da escola, como

teatros, museus, espaços públicos, centros de pesquisas, cinema, centros culturais, entre outros. Em casos de atividades em espaços fora da escola, é necessário que você solicite, com antecedência, as autorizações para a direção e para os pais ou responsáveis dos estudantes, e com o acompanhamento de outros profissionais da escola, bem como a orientação do uso de filtro solar, ingestão de água, uso de repelentes e vestimentas e calçados adequados, visando a segurança, integridade física e o bem-estar dos estudantes.

Além dessas atividades, o planejamento de rotina deve incluir atividades lúdicas e que incentivem a interação social e momentos que envolvam alimentação e higiene pessoal.

Apresentamos a seguir um exemplo de planejamento de rotina, que pode ser adaptado de acordo com as suas necessidades, as dos estudantes e as da escola.

Escola: Professor(a):

Componente curricular:

Turma: Data:

Planejamento de rotina

Horário Local Atividade

7h30 – 8h00 Sala de aulaAcolhimento e roda de conversa.

8h00 – 9h30 Sala de aula Leitura compartilhada de textos e atividades dirigidas de escrita.

9h30 – 10h00 Refeitório, banheiro e pátio

10h00 – 11h00 Quadra

Lanche, escovar os dentes, lavar as mãos e recreio.

Brincadeiras tradicionais e jogos cooperativos.

11h00 – 11h30 Sala de aulaRoda de leitura e fechamento.

Outro recurso pedagógico que pode auxiliar a gestão do tempo e o planejamento de rotina é a sequência didática. Uma sequência didática é um plano de ensino estruturado, composto de um conjunto de atividades ordenadas e interligadas que são desenvolvidas ao longo de várias aulas. A elaboração de sequências didáticas é um recurso pedagógico que pode tornar o planejamento mais eficaz e alinhado às necessidades dos estudantes. Por meio delas, você consegue organizar o processo de ensino de maneira intencional e progressiva, estruturando atividades e estratégias de forma coerente e articulada.

Ao planejar uma sequência didática, você estabelece etapas claras e encadeadas que favorecem a construção do conhecimento ao longo do tempo — seja em alguns dias, semanas ou até meses. Essa organização permite flexibilizar o percurso, ajustando-o conforme o ritmo de aprendizagem da turma e as particularidades do contexto escolar.

Objetivos

Promover a socialização e desenvolver a oralidade.

Desenvolver habilidades de leitura e de escrita.

Momento de descanso, alimentação, higiene e interação livre.

Desenvolver a expressão corporal e a coordenação motora.

Desenvolver a escuta ativa, retomar as aprendizagens do dia e organizar a sala de aula.

É fundamental que as sequências estejam alinhadas aos objetivos de ensino, considerando também os recursos didáticos disponíveis e a realidade da escola. Outro aspecto essencial é a inclusão de estratégias de avaliação que permitam acompanhar e refletir sobre o avanço dos estudantes ao longo do processo, verificando seu envolvimento e observando as dificuldades que possam surgir. Sempre que julgar necessário, faça intervenções que contribuam para ampliar a compreensão dos conteúdos.

Ao término da sequência didática, registre suas considerações sobre o processo de aprendizagem dos estudantes, destacando avanços e aspectos que ainda precisam ser desenvolvidos.

A seguir, apresentamos uma sugestão de modelo de sequência didática que pode servir como referência. Sinta-se à vontade para adaptá-lo conforme as necessidades da sua turma e os conteúdos que pretende desenvolver.

MODELO

Planejamento de sequência didática

Escola: Professor(a):

Componente curricular:

MODELO

Turma: Data:

Assunto/conteúdo: Quantidade de aulas:

MODELO

1. Objetivos gerais: definir o que se espera que os estudantes sejam capazes de fazer ao final da sequência didática.

2. Competências e habilidades da BNCC: identificar as habilidades da BNCC que serão trabalhadas.

3. Materiais necessários: fazer uma lista detalhada de todos os materiais que serão necessários para desenvolver as atividades.

4. Etapas da sequência didática: detalhar as etapas de cada aula, organizando as atividades em uma ordem lógica e progressiva.

• Aula 1: descrever o início do trabalho com a sequência didática, que pode ser uma atividade para verificar o que os estudantes já sabem sobre o assunto; pode ser uma roda de conversa, uma dinâmica ou uma pergunta deflagradora para despertar a curiosidade dos estudantes.

• Aula 2 em diante: descrever as atividades intermediárias que ajudarão os estudantes a construírem o novo conhecimento; podem ser pesquisas, leituras, discussões, atividades práticas, entre outras dinâmicas.

• Aula final: descrever a última aula, a culminância da sequência didática; planejar uma atividade final para que os estudantes coloquem em prática tudo o que aprenderam; pode ser a produção de um texto, a apresentação de um trabalho ou a criação de um projeto.

5. Avaliação: definir os critérios (o que será observado) e os instrumentos (como será registrado) que serão utilizados para avaliar a aprendizagem dos estudantes ao longo da sequência didática; a avaliação deve ser contínua e não apenas ao final.

6. Autoavaliação: após a execução da sequência didática, verificar se ela foi eficaz, se os objetivos foram alcançados, quais desafios surgiram, o que pode ser mudado para a próxima vez e anotar essas reflexões para aprimorar suas práticas pedagógicas.

O USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS

As tecnologias digitais fazem parte do cotidiano de crianças e adolescentes e, cada vez mais, também do ambiente escolar. Seu uso, especialmente de dispositivos móveis como os celulares, traz tanto desafios quanto oportunidades. Quando desregulado, pode gerar problemas que vão desde a distração em sala de aula até impactos na saúde física e mental, como aumento da ansiedade, distúrbios do sono e dificuldades de atenção.

Por isso, é indispensável repensar o papel desses recursos na educação. Se utilizados com orientação pedagógica, computadores, tablets e celulares podem ampliar o acesso à informação, favorecer o desenvolvimento de habilidades críticas e éticas e contribuir para a ampliação das oportunidades de aprendizagem, sobretudo em contextos de vulnerabilidade.

A Lei nº 15.100/2025 estabelece diretrizes para o uso de celulares nas escolas, proibindo o uso durante as aulas, recreios e intervalos, salvo em situações pedagógicas planejadas ou quando necessário para acessibilidade, saúde ou garantia de direitos. Em sala de aula, o uso pode ser autorizado como recurso de pesquisa, registro ou criação

digital quando estiver vinculado aos objetivos pedagógicos. Quando não for adequado, é importante definir alternativas e regras claras, promovendo equilíbrio entre as possibilidades de aprendizagem e a convivência escolar.

A proposta é incorporar a tecnologia ao ambiente escolar com responsabilidade, sempre a partir de objetivos pedagógicos claros e alinhados às competências e aos conteúdos do currículo. É possível planejar atividades que façam uso significativo desses recursos, promovendo a aprendizagem ativa e a reflexão crítica dos estudantes. A intencionalidade deve estar presente desde a escolha da ferramenta até a avaliação dos resultados.

É fundamental considerar que as realidades escolares são diversas: em algumas, há acesso a tablets e internet de qualidade; em outras, os recursos são mais limitados. Assim, o uso da tecnologia precisa respeitar as condições locais e integrar-se de forma flexível às práticas pedagógicas.

Vale lembrar que tecnologias educacionais não se restringem às mais recentes. Televisão, rádio, lousa e projetores já fazem parte da rotina escolar há décadas e continuam a desempenhar papel importante na mediação pedagógica.

BOAS PRÁTICAS NO USO DE TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO

Para que a utilização de ferramentas tecnológicas seja eficaz e enriquecedora, é fundamental adotar algumas práticas pedagógicas intencionais. A seguir, apresentamos algumas dicas.

Planejamento pedagógico do uso de recursos tecnológicos

• Definir com clareza os objetivos de aprendizagem.

• Escolher as ferramentas tecnológicas adequadas para alcançar esses objetivos.

• Garantir que o uso dos recursos esteja articulado aos conteúdos e às competências curriculares.

Desenvolvimento de habilidades críticas

• Propor atividades que incentivem a análise crítica de fontes de informação pelos estudantes.

• Levar os estudantes a refletirem sobre o impacto da tecnologia no cotidiano.

• Incentivar o uso consciente, seguro e responsável da internet.

Integração com outras metodologias

• Combinar o uso de tecnologias com estratégias convencionais, como a leitura, escrita e pesquisa de campo.

• Incentivar experiências interativas, como a visita a museus virtuais e o uso de acervos digitais, que ampliam o repertório cultural dos estudantes e fortalecem vínculos com a memória coletiva.

O ENSINO DE ARTE

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS NO

ENSINO DE ARTE

De acordo com a antropóloga francesa Michèle Petit, ensinar é apresentar o mundo para as novas gerações. Nesse sentido, a transmissão cultural - conceito amplo e muito debatido - constitui-se na possibilidade que os adultos têm de oferecer perspectivas para a construção de novos futuros. Para Petit, essa transmissão cultural possibilita:

[...] construir um mundo habitável, humano, poder encontrar ali o seu lugar e locomover-se; celebrar a vida no cotidiano; oferecer as coisas poeticamente; inspirar as narrativas que cada pessoa fará de sua própria vida. [...] É preciso transmitir o mundo às crianças, ensiná-las a amá-lo, para que elas um dia tenham vontade de assumir a responsabilidade por ele.

PETIT, Michèle. Ler o mundo: experiências de transmissão cultural nos dias de hoje. São Paulo: Editora 34, 2019. p. 23.

• Promover situações concretas de aprendizagem, integrando o uso de tecnologias aos componentes curriculares. Exemplos incluem: uso de tablets para criação de mapas mentais em Arte ou Ciências; produção de podcasts ou blogs em Língua Portuguesa; ou a exploração de aplicativos de composição musical como parte do trabalho com a linguagem da música em Arte.

Em resumo, o uso da tecnologia na educação não deve ser encarado como uma solução isolada ou um fim em si mesmo. Ela deve estar a serviço do processo de ensino-aprendizagem e contribuir para a formação crítica, ética e cidadã dos estudantes. O olhar pedagógico do professor é essencial para transformar esses recursos em verdadeiros aliados do conhecimento.

Alinhado à BNCC, o uso planejado das tecnologias digitais fortalece especialmente as Competências Gerais 4 e 5, que envolvem a utilização das diferentes linguagens e dos recursos digitais para comunicar, acessar, produzir e compartilhar conhecimentos. Esse processo favorece a construção de sentidos coletivos, o desenvolvimento da responsabilidade, o pensamento crítico e a participação ativa dos estudantes na vida em sociedade.

Para apoiar esse processo e enriquecer o desenvolvimento dos conteúdos, a coleção oferece objetos educacionais digitais, como infográficos clicáveis e faixas de áudio.

A lista com os objetos digitais sugeridos em cada volume encontra-se no sumário. Além disso, os momentos de utilização desses recursos foram indicados nas páginas do Livro do Estudante por meio de ícones. Para acessá-los, basta clicar sobre os ícones indicados nas páginas da versão digital do Livro do Estudante

Essa reflexão encontra ressonância no pensamento de Ana Mae Barbosa, para quem:

A arte é um instrumento imprescindível para a identificação cultural e o desenvolvimento criador individual. Através da arte, é possível desenvolver a percepção e a imaginação para apreender o que acontece com o meio ambiente, aprimorar a capacidade crítica, permitindo analisar a realidade percebida e incrementar a criatividade de maneira a mudar a realidade que foi analisada.

BARBOSA, Ana Mae. Criatividade: da originalidade à ação coletiva. In: BARBOSA, Ana Mae; FONSECA, Annelise Nani da (Orgs). Criatividade Coletiva: arte e educação no século XXI. São Paulo: Perspectiva, 2023. p. 117. Enquanto Petit destaca a importância de transmitir o mundo de forma poética e habitável, Ana Mae mostra que a arte é o instrumento que torna isso possível: ela ajuda as pessoas a se reconhecerem culturalmente, a compreenderem e criticarem a realidade, e, principalmente, a transformá-la. Tendo como referência essas concepções de ensino

e de arte, esta coleção se apresenta como um material de apoio para professores e professoras dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, auxiliando-os a promover e mediar experiências artísticas que possibilitem a construção dessas novas perspectivas. Nesse sentido, a coleção se propõe a:

• ser coerente e adequada à idade dos estudantes;

• considerar o desenvolvimento dos estudantes em seus aspectos cognitivos, afetivos e psicomotores;

• possibilitar a expressão de emoções pessoais;

• valorizar o cuidado com a comunidade;

• permitir a aquisição de competências e habilidades;

• demonstrar sensibilidade e respeito pela arte e pela cultura.

A seleção de conteúdos que abrangem as diferentes linguagens da Arte (dança, artes visuais, música e teatro, além das artes integradas), considerando tanto seus aspectos específicos quanto suas interseções, e a organização em sequências didáticas adequadas às idades, não seriam suficientes sem os principais protagonistas dessa relação afetiva com o ensino: os professores e as professoras. Com suas experiências, afetos, saberes e histórias particulares, eles são os autores e protagonistas do próprio trabalho, desenvolvendo percursos de ensino e aprendizagem da Arte junto aos estudantes.

Esta é, portanto, uma coleção feita por professores, para professores e estudantes, concebida para apoiar aqueles que ensinam, aprendem, teorizam, pesquisam e administram saberes, reconhecendo o potencial da Arte para elevar os padrões da educação. Inserida no campo da cultura, a Arte se torna mais significativa quando tem como ponto de partida o contexto cultural dos estudantes, levando em conta seu cotidiano, seus conhecimentos prévios sobre diferentes formas de arte, suas experiências e aprendizagens artísticas — enfim, o universo em que estão inseridos. Dessa forma, pode fazer adequações e orientações relacionadas à realidade dos estudantes e da escola em que se ensina.

Esta coleção procura engajar a comunidade educativa no conceito de educação para a Arte. Os responsáveis por sua elaboração acreditam que esse engajamento contribui para o desenvolvimento integral das pessoas; promove a fruição das artes e da cultura; e possibilita a formação de cidadãos sensíveis à realidade que os cerca. Acreditam, assim, na formação de cidadãos que respeitam e integram a diversidade, com capacidade de estabelecer relações democráticas e participativas.

De um lado, há o desafio de promover a reflexão sobre as contribuições do ensino da Arte na construção de uma educação de qualidade. De outro, o desejo de oferecer ferramentas metodológicas e conceituais para que essa contribuição se concretize e promova projetos que assegurem aos estudantes o direito à igualdade de acesso à cultura e às artes.

A coleção faz um convite aos professores e aos estudantes para que a conheçam, apropriem-se dela no

sentido de ampliar efetivamente o universo de experiências artísticas e estéticas. Além disso, o convite é feito para que construam conjuntamente uma experiência educativa que possibilite o entendimento do valor inestimável da Arte em nossa sociedade.

ARTE E BNCC

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada em 2017, é um documento de caráter normativo que explicita os direitos de aprendizagem da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e Médio, servindo como referência para a construção dos currículos de todas as redes, em âmbito federal, estadual e municipal. As aprendizagens essenciais definidas pela BNCC devem assegurar aos estudantes o desenvolvimento de competências que garantam sua formação integral.

Na BNCC, o componente curricular de Arte é composto por quatro linguagens, nomeadas como unidades temáticas: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro. Além delas, há ainda uma unidade temática denominada Artes Integradas, que explora as interações entre as quatro linguagens e suas práticas, bem como o uso de novas tecnologias da informação e da comunicação.

A BNCC também propõe que se garanta a abordagem dessas unidades temáticas por meio de seis dimensões contempladas no documento: criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão, em suas múltiplas linguagens artísticas.

Para orientar o trabalho em sala de aula, cada dimensão pode ser compreendida de maneira prática, como nos exemplos a seguir:

• Criação: inventar sons, imagens, movimentos ou cenas.

• Fruição: apreciar e desfrutar de uma obra ou performance — sonora, visual, corporal ou dramática.

• Crítica: comentar, analisar e comparar produções artísticas, reconhecendo intenções, contextos e significados.

• Expressão: comunicar-se por meio do corpo, da voz, do traço ou de diferentes linguagens artísticas.

• Estesia: perceber, sentir e experimentar diferentes qualidades estéticas (texturas, cores, sons, ritmos).

• Reflexão: dialogar sobre o que foi vivido e aprendido, criando conexões com outras experiências e saberes.

Tendo a BNCC como eixo organizador, esta coleção selecionou conteúdos, materiais, sugestões de práticas e sequências didáticas que favorecem uma ampla compreensão das linguagens artísticas, promovendo a articulação de todas as dimensões do conhecimento e garantindo o desenvolvimento das habilidades e competências previstas na Base.

Orientados para a prática, os conteúdos propostos incluem experimentações e pesquisas apresentadas por meio de estratégias que propiciam o desenvolvimento da autonomia dos estudantes, reconhecendo-os como protagonistas do processo de aprendizagem. Além disso, a coleção aborda a Arte como área de conhecimento visando desenvolver a sensibilidade, os sentimentos e o pensa-

mento crítico, por meio de vivências e experiências, tanto no contexto escolar como no cotidiano de estudantes e professores. A prática docente também é considerada como campo de conhecimento, pesquisa e experimentação, ajudando a fortalecer a autonomia ao professor.

AS LINGUAGENS DA ARTE NA COLEÇÃO

Diferentes abordagens metodológicas são discutidas atualmente no campo da Arte, e as concepções sobre suas funções na sociedade também se ampliaram. Vivemos em uma sociedade essencialmente imagética, com múltiplos meios de produção midiática que envolvem sonoridade, visualidade, encenação e o movimento corporal. Em função disso, os estudantes devem ser preparados tanto para a fruição quanto para a crítica desses meios.

Para os educadores, é especialmente relevante conhecer e compreender as metodologias de ensino que servem de referência para suas práticas pedagógicas. Essas práticas demandam dos educadores intervenções, ações e mediações que são fundamentais para a aprendizagem.

Cada uma das quatro linguagens da Arte, juntamente com a unidade temática Artes Integradas, previstas na BNCC, requer especificidades pedagógicas, metodologias próprias, conteúdos adequados e formas diversificadas de avaliação. As dimensões de conhecimento (criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão) podem estabelecer conexões e ampliar a abordagem triangular sistematizada por Ana Mae Barbosa: ler, contextualizar e fazer arte. Conscientes das concepções de Arte que orientam suas práticas pedagógicas, os professores podem relacioná-las e ampliá-las por meio da proposta metodológica desta coleção.

ARTES VISUAIS

Nesta coleção, a alfabetização visual é entendida como o desenvolvimento contextualizado da cultura visual. Os componentes fundamentais das artes visuais, conhecidos como elementos (cor, forma, linha, espaço, textura, luz etc.) e seus princípios (equilíbrio, contraste, harmonia, movimento, proporção, ritmo etc.), são ampliados para que sejam percebidos de modo mais abrangente e contextualizados em realidades culturais específicas. Assim, são estabelecidas conexões entre esses elementos e a expressão de ideias que registram a história, os valores e as cosmovisões de diferentes sociedades. Dessa forma, a alfabetização visual ocorre de maneira contextualizada, permitindo que os estudantes compreendam e apreciem a diversidade dos significados da expressão artística em diversos contextos culturais.

Essa perspectiva também se apoia no multiculturalismo, pois a coleção contempla uma pluralidade de culturas, além da tradição ocidental europeia. Nela, são abordadas, por exemplo, a arte Gond, feita na Índia, as narrativas mitológicas de diferentes povos, a cultura popular brasileira e suas matrizes estéticas, a inventividade e o uso de tecnologias por artistas de perfis variados, além

das trajetórias de mestres e mestras da arte brasileira. A coleção também trata da produção cultural globalizada, que apresenta desafios de análise e interpretação ao propor conceitos como identidade, memória, alteridade e homogeneização cultural.

DANÇA

A linguagem da dança, ainda pouco familiar para muitas pessoas, costuma permanecer restrita a contextos e nichos específicos. Conforme a delimitação apresentada na BNCC, o processo de ensino e aprendizagem da dança deve ampliar a compreensão de seus elementos, promovendo descobertas e desmistificações em torno do poético que se elabora no movimento dançado.

Nesta coleção, a dança é abordada em sua diversidade e multiplicidade de modos de comunicação, presentes em diferentes culturas e povos. Para envolver os estudantes na pesquisa e na percepção de seu contexto familiar e social, são propostas práticas que dialogam tanto com os colegas de turma quanto com sociedades distantes. Essas propostas incentivam reflexões sobre formas de comunicação, poesia e metáforas presentes na dança.

Para tratar dos elementos da linguagem da dança — corpo, espaço e tempo — conforme a BNCC, tomamos como referências os estudos de Rudolf Laban, seus discípulos e leitores, assim como as propostas de Klaus Vianna e seus sistematizadores.

MÚSICA

Seguindo os parâmetros da BNCC quanto aos conteúdos e abordagens relativos à educação musical, esta coleção apresenta metodologias e questões didáticas fundamentadas em processos ativos que valorizam a pesquisa, a experimentação e a vivência da música, bem como seus elementos conceituais e parâmetros sonoros.

As práticas propostas estimulam a criatividade ao incentivar os estudantes a explorarem o desenvolvimento da escuta e o entendimento das sonoridades provenientes do cotidiano e do ambiente sonoro de cada comunidade, por meio de jogos de observação, escuta e manipulação dos sons. Tais princípios têm como referências as perspectivas teóricas contemporâneas da educação musical utilizadas por músicos educadores como Raymond Murray Schafer, Hans-Joachim Koellreutter, Keith Swanwick, John Paynter, François Delalande e Chefa Alonso, que, em comum, preconizam o aprimoramento da escuta e do fazer musical criativo.

TEATRO

Em relação à produção de conhecimento, estudo e prática da linguagem teatral, a coleção tem como referência as pesquisas no campo do teatro antropológico, originalmente proposto por Eugênio Barba, que ao longo dos anos teve diversos desdobramentos decorrentes do trabalho de seus seguidores.

Partindo desse referencial, a coleção aborda culturas teatrais de diferentes partes do mundo. O reconhecimento do espaço físico e do ritual da cena, a sensibilidade do corpo, as relações entre os atores e as diversas manifesta-

ções interativas decorrentes da prática teatral podem ser percebidos passo a passo ao longo dos volumes.

As práticas propostas visam a expansão de estímulos expressivos explorando as potencialidades do corpo, da cor, da voz e da interação, sempre guiadas por uma condução pedagógica lúdica que privilegia, sobretudo, o brincar para aprender e o aprender para seguir brincando.

Para isso, a coleção recorre, em especial, ao universo

dos palhaços, das cantigas de roda, das máscaras, da contação de histórias, do coro, do solo, dos personagens animados, dos seres fantásticos e dos múltiplos cenários e efeitos de luz possíveis na criação cênica.

Desse modo, a coleção toma como base e compartilha com os professores e professoras diversas obras e procedimentos de artistas, educadores e fazedores de arte que exercem papel relevante em nossa cultura.

QUADRO DE DISTRIBUIÇÃO DOS CONTEÚDOS

O quadro apresentado a seguir mostra a progressão dos conteúdos deste volume, destacando as habilidades, competências e temas contemporâneos transversais da BNCC trabalhados em cada unidade.

Trata-se de um quadro que pode ser utilizado para ter uma visão geral dos conteúdos das unidades, assim como facilitar a busca por orientações e comentários de práticas pedagógicas sugeridas nas orientações ao professor correspondentes ao Livro do Estudante.

Quadro de conteúdos, habilidades e competências do 4º ano

Unidade 1 - Artistas inventores

Tópico Principais conteúdos e conceitos Habilidades da BNCC

A engenhosidade na arte

O simples de um jeito complicado

Arte cinética.

Relações entre arte e tecnologia.

Arte, ciência e sociedade.

Máquinas de Rube Goldberg.

Efeito dominó.

EF15AR01; EF15AR02; EF15AR04; EF15AR05; EF15AR06; EF15AR07

EF15AR01; EF15AR04; EF15AR05

Competências gerais e competências específicas

Temas contemporâneos transversais

CEA 6; CEA 7; CEA 8 Educação ambiental; Ciência e tecnologia.

CEA 8

Unidade 2 - Invenções musicais

Tópico Principais conteúdos e conceitos

Experimentos musicais

A música dos objetos

Música contemporânea.

Música experimental. Instalação sonora.

Propriedades do som. Experimentação musical com objetos.

Criação de instalação sonora. Regência musical.

Habilidades da BNCC

EF15AR13; EF15AR14; EF15AR26

EF15AR13; EF15AR14; EF15AR15; EF15AR16

EF15AR17; EF15AR26

Competências gerais e competências específicas

CEA 4

CEA 4; CEA 8

Temas contemporâneos transversais

Unidade 3 - O corpo transformado

Tópico Principais conteúdos e conceitos

O corpo e suas mudanças

Consciência e expressão corporal.

Extensões corporais. Níveis espaciais.

O corpo na dança, no teatro e na performance

Debate sobre capacitismo. Figurinos, acessórios e objetos que transformam o corpo em cena.

Habilidades da BNCC

EF15AR08; EF15AR09; EF15AR10; EF15AR11; EF15AR12; EF15AR18; EF15AR22; EF15AR23; EF15AR26

Unidade 4 - Quem sou eu?

Tópico Principais conteúdos e conceitos

Autorretrato

O que faz você ser você?

Autorretrato como gênero da pintura. Narrativa pessoal e expressão da subjetividade.

Diferentes formas de representar a si mesmo.

Obras autobiográficas nas artes visuais, na literatura e no teatro.

Habilidades da BNCC

EF15AR01; EF15AR04; EF15AR06

EF15AR01; EF15AR04; EF15AR06; EF15AR19; EF15AR20; EF15AR21

Unidade 5 - Criando juntos

Tópico Principais conteúdos e conceitos

Criação e colaboração

Canto coral

Criação coletiva e colaborativa. Comunicação não verbal. Jogos de improvisação coletiva.

Habilidades da BNCC

EF15AR08; EF15AR09; EF15AR10; EF15AR11; EF15AR13; EF15AR14; EF15AR15

Competências gerais e competências específicas

CEA 2; CEA 4; CEA 7; CEA 8

Temas contemporâneos transversais

Educação em direitos humanos.

Competências gerais e competências específicas

Temas contemporâneos transversais

CEA 1; CEA 6; CEA 7; CEA 8 Trabalho.

CEA 1; CEA 6; CEA 7; CEA 8

Competências gerais e competências específicas

CEA 4; CEA 8

Temas contemporâneos transversais

Canto coral em uníssono. Jogral. Canto coral em cânone. Coro cênico.

EF15AR17; EF15AR20; EF15AR23; EF15AR26

CEA 4; CEA 8.

Unidade 6 – Escritas musicais

Tópico Principais conteúdos e conceitos

A voz como instrumento musical

A ideia musical e a organização dos sons

Possibilidades expressivas da voz. A emissão sonora na voz.

Classificação e organização dos sons.

Experimentação timbrística com a voz.

Notação musical.

A música das palavras

Composição e performance musical.

Habilidades da BNCC

EF15AR13; EF15AR15

EF15AR13; EF15AR14; EF15AR15; EF15AR16; EF15AR17; EF15AR26

EF15AR15; EF15AR16; EF15AR17

Competências gerais e competências específicas

CEA 8

CEA 4; CEA 8

Unidade 7 - Arte, movimento e estabilidade

Tópico Principais conteúdos e conceitos Habilidades da BNCC

Uma arte leve

Movimento e equilíbrio

Movimento, equilíbrio e estabilidade na escultura.

Móbiles.

Formas geométricas e formas orgânicas.

Movimento, equilíbrio e estabilidade na expressão corporal.

O boneco trapezista.

Movimento súbito e movimento sustentado.

EF15AR01; EF15AR02; EF15AR04; EF15AR23

EF15AR08; EF15AR09; EF15AR11; EF15AR12; EF15AR23

Competências gerais e competências específicas

CEA 2; CEA 4; CEA 8

Unidade 8 - Brincar é uma arte

Tópico Principais conteúdos e conceitos

Brincando e inventando

Os sons do cotidiano

Brincadeiras como inspiração para a criação artística.

Brincadeira do elástico. Brincadeiras ao longo do tempo.

Criação musical a partir de ações cotidianas.

Desenho, som e movimento. Elementos partilhados entre as linguagens da dança e da música.

Compondo uma coreografia Composição de coreografia a partir de uma brincadeira.

Habilidades da BNCC

EF15AR10; EF15AR11; EF15AR13; EF15AR23

EF15AR10; EF15AR11; EF15AR13; EF15AR14; EF15AR15; EF15AR17; EF15AR23

EF15AR10; EF15AR11; EF15AR13; EF15AR14; EF15AR23

Temas contemporâneos transversais

Competências gerais e competências específicas

CEA 2; CEA 4; CEA 8

Temas contemporâneos transversais

Direitos da criança e do adolescente.

CEA 2; CEA 4; CEA 8

CEA 4; CEA 8

SUGESTÕES DE CRONOGRAMAS

As propostas de cronogramas apresentadas a seguir têm como objetivo orientar a distribuição das unidades em planejamentos bimestrais, trimestrais e semestrais, respeitando a organização dos volumes anteriormente mencionada.

Cabe destacar que essas sugestões não contemplam outras atividades que possam surgir ao longo do ano letivo, como projetos, eventos escolares ou avaliações institucionais, e que devem ser incorporadas ao planejamento de forma articulada.

Bimestre

1º bimestre

2º bimestre

3º bimestre

4º bimestre

Para elaborar essas sugestões, consideramos 200 dias letivos de aula, ou 40 semanas; no entanto, o cronograma deve ser ajustado conforme as especificidades de cada turma, levando em consideração o contexto, o ritmo de aprendizagem dos estudantes e o uso de diferentes recursos e estratégias pedagógicas, que vão além do livro didático.

Sugestão de planejamento bimestral

Unidades

Unidade 1 – Artistas inventores

Unidade 2 – Invenções musicais

Unidade 3 – O corpo transformado

Unidade 4 – Quem sou eu?

Unidade 5 – Criando juntos

Unidade 6 – Escritas musicais

Unidade 7 – Arte, movimento e estabilidade

Unidade 8 – Brincar é uma arte

Sugestão de planejamento trimestral

Trimestre Unidades

Unidade 1 – Artistas inventores

1º trimestre

Unidade 2 – Invenções musicais

Unidade 3 – O corpo transformado

Unidade 4 – Quem sou eu?

2º trimestre

3º trimestre

Unidade 5 – Criando juntos

Unidade 6 – Escritas musicais

Unidade 7 – Arte, movimento e estabilidade

Unidade 8 – Brincar é uma arte

Sugestão de planejamento semestral

Bimestre Unidades

Unidade 1 – Artistas inventores

Unidade 2 – Invenções musicais

1º semestre

2º semestre

Unidade 3 – O corpo transformado

Unidade 4 – Quem sou eu?

Unidade 5 – Criando juntos

Unidade 6 – Escritas musicais

Unidade 7 – Arte, movimento e estabilidade

Unidade 8 – Brincar é uma arte

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES PARA A PRÁTICA

BACICH, Lilian; HOLANDA, Leandro (org.). STEAM em sala de aula: a aprendizagem baseada em projetos integrando conhecimentos na educação básica. Porto Alegre: Penso, 2020. (Série Desafios da Educação).

A obra aborda o STEAM como uma ferramenta importante para desenvolver competências, como a criatividade, o pensamento crítico, a comunicação e o trabalho com a colaboração dos estudantes.

CORDEIRO, Claudia Talochinski; OLIVEIRA, Ivanete da Rosa Silva de (org.). Educação e políticas inclusivas: ressignificando a diversidade. Londrina: Syntagma Editores, 2020.

Nessa obra, as autoras discutem a inclusão de estudantes com deficiência na escola regular.

COSTA, Renato Pinheiro da; CASSIMIRO, Élida Estevão; SILVA, Rozinaldo Ribeiro da. Tecnologias no processo de alfabetização nos anos iniciais do ensino fundamental. Docência e Cibercultura, Rio de Janeiro, v. 5, n. 1, p. 97-116, jan./abr. 2021. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/ re-doc/article/view/53068/36747. Acesso em: 15 set. 2025.

Nesse artigo, os autores abordam a influência da tecnologia no desenvolvimento do processo de alfabetização.

DEHAENE, Stanislas. Os neurônios da leitura: como a ciência explica a nossa capacidade de ler. Tradução de Leonor Scliar-Cabral. Porto Alegre: Penso, 2012.

Nesse livro, o autor francês mostra os progressos da Neurociência e da Psicologia Cognitiva a respeito do ato de ler.

DINIZ, Margareth; VASCONCELOS, Renata Nunes (org.). Pluralidade cultural e inclusão na formação de professores e professoras. Belo Horizonte: Formato Editorial, 2004.

Nessa obra, as autoras propõem reflexões sobre as práticas educativas e as ações pedagógicas voltadas para uma postura inclusiva.

GRISA, Gregório Durlo et al Neurociência e alfabetização: noções fundamentais. Bento Gonçalves: IFRS, 2022.

Nesse livro, os autores se baseiam nos estudos da Neurociência para explicar os processos de alfabetização.

JOIA, Michele. A inclusão de crianças na escola: o papel do educador diante das dificuldades de aprendizagem. 2. ed. Rio de Janeiro: Wak, 2023.

Nesse livro, a autora fornece dicas sobre a inclusão na escola com base em conhecimentos que ela construiu com base em sua experiência em sala de aula.

LIMA, Aurilia de Brito et al. (org.). Políticas de inclusão na educação básica. Curitiba: Appris, 2024.

Coletânea de textos que abordam os principais marcos das políticas públicas relacionadas à inclusão, desde as temáticas mais amplas até as mais específicas.

MIRANDA, Elaine (coord.). Educação inclusiva e a parceria da família: uma dimensão terapêutica.

São Paulo: Literare Books International, 2021.

Nesse livro, a autora aborda aspectos da inclusão com base em evidências científicas. Além disso, ela busca evidenciar a importância da participação da família na educação inclusiva.

MORAIS, Camila da Silva. O ensino da arte nas séries iniciais do fundamental 1: sentidos e significados para estudantes com deficiência, professoras, coordenadoras e gestoras da rede escolar municipal da cidade de Araguaína-Tocantins. 2021. 131 f. Dissertação (Mestrado em

Educação) – Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Goiânia, 2021. Disponível em: https:// tede2.pucgoias.edu.br/handle/tede/4555. Acesso em: 17 set. 2025.

O estudo analisa as práticas pedagógicas adotadas, os sentidos atribuídos à Arte no contexto da inclusão e os desafios enfrentados para garantir o acesso pleno à expressão artística e à aprendizagem significativa.

MORAIS, José. Criar leitores: para professores e educadores. Barueri: Manole, 2013.

O livro auxilia professores, pais e profissionais a compreenderem o processo cerebral da criança que está aprendendo a ler, considerando seus processos cognitivos e as dificuldades da faixa etária e sugerindo intervenções e estratégias para facilitar a alfabetização.

SANTOS, Maria Lucia dos; PERIN, Conceição Solange Bution. A importância do planejamento de ensino para o bom desempenho do professor em sala de aula. Cadernos PDE, Curitiba, v. 1, p. 1-24, 2013.

Nesse artigo, as autoras destacam a importância do planejamento e apresentam propostas que auxiliam o professor a fazer seus planejamentos.

SILVA, Eva Aparecida Gomes da. O desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem do aluno com necessidades educacionais especiais. Revista Ibero-Americana de Humanidades, Ciências e Educação, São Paulo, v. 9, n. 3, mar. 2023. Disponível em: https://periodicorease.pro. br/rease/article/view/8972/3542. Acesso em: 15 set. 2025.

Nesse artigo, a autora destaca a importância das atividades lúdicas no processo de ensino-aprendizagem dos estudantes com necessidades educacionais especiais.

SILVA, Janssen Felipe da; HOFFMANN, Jussara; ESTEBAN, Maria Teresa. Práticas avaliativas e aprendizagens significativas: em diferentes áreas do currículo. Porto Alegre: Mediação, 2012. Os autores discutem as práticas avaliativas em diferentes áreas do currículo, com destaque para a elaboração de práticas de avaliação articuladas ao fazer pedagógico.

SOUZA, Fabiana de Freitas Marques. A contribuição do lúdico no processo de alfabetização e letramento. REEDUC – Revista de Estudos em Educação. v. 8, n. 1, ano 2022. Universidade de Goiás. Disponível em: https://web.archive.org/web/20220519114529/https://www.revista.ueg.br/ index.php/reeduc/article/download/12440/8795. Acesso em: 16 ago. 2025.

Esse artigo destaca as contribuições de atividades lúdicas como jogos e brincadeiras para a alfabetização nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

VICKERY, Anitra. Aprendizagem ativa nos anos iniciais do ensino fundamental. Porto Alegre: Penso, 2016.

O livro aborda a importância da aprendizagem ativa e do protagonismo do estudante para a concretização do processo de aprendizagem em sala de aula. Além disso, traz a teoria e a prática da aprendizagem ativa, reunindo pesquisas e estudos de casos que vão inspirar os professores a criarem e explorarem estratégias para desenvolver a própria abordagem de ensino.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COMENTADAS - LIVRO DO PROFESSOR

BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.

Esse livro apresenta a importância das estratégias de metodologias ativas para desenvolver a autonomia dos estudantes, valorizando a participação efetiva deles no processo de aprendizado.

BARBOSA, Ana Mae; FONSECA, Annelise Nani da org. Criatividade Coletiva: arte e educação no século XXI. São Paulo: Perspectiva, 2023.

A coletânea discute Arte e educação no século XXI, com foco na criatividade coletiva e na construção colaborativa do conhecimento. Reúne experiências e reflexões sobre práticas pedagógicas inovadoras frente aos desafios contemporâneos.

BARBOSA, Ana Mae (org.). Ensino da arte: memória e história. São Paulo: Perspectiva, 2008.

Esse livro é composto por capítulos de diferentes autores de lugares diversos do país. Os textos trazem perspectivas históricas resultantes de pesquisas sobre a história do ensino de desenho e de História da Arte no período que vai da Semana de Arte Moderna, em 1922, ao ano de 1948, quando o ensino modernista se institucionaliza no Brasil.

BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2012.

Esse livro aborda as transformações no ensino de Arte, integrando fazer, leitura e contexto histórico. Discute temas como formação docente, educação do olhar, interdisciplinaridade, multiculturalidade, tecnologias contemporâneas e metodologias inovadoras.

BENDER, William N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI. Tradução de Fernando de Siqueira Rodrigues. Porto Alegre: Penso, 2014.

Nesse livro, o autor destaca as diretrizes práticas para o trabalho com projetos em sala de aula, fornecendo subsídios para o professor planejar aulas mais eficazes e motivadoras.

BRASIL. Congresso Nacional. Grupo de trabalho Alfabetização infantil: os novos caminhos: relatório final. Brasília: Câmara dos Deputados, 2019. Disponível em: http://alfabetizacao.mec.gov. br/images/pdf/alfabetizacao_infanti_novos_caminhos_gastao_vieira.pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Esse relatório é um dos primeiros documentos produzidos no país sobre a temática e apresenta as pesquisas de cientistas internacionais da Ciência Cognitiva da Leitura que poderiam contribuir de modo significativo para a política de alfabetização do Brasil.

BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 15 set. 2025.

Também conhecido como ECA, esse documento visa garantir os direitos fundamentais de crianças e adolescentes, assegurando proteção integral, saúde, educação e dignidade.

BRASIL. Ministério da Educação. Conscientização para o uso de celulares na escola: por que precisamos falar sobre isso? Brasília: MEC, 2025. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/ celular-escola/guia-escolas.pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Esse documento traz orientações práticas que ajudam o professor na implantação da Lei nº 15.100, que regulamenta o uso de dispositivos eletrônicos portáteis pelos estudantes nas escolas.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Documento que determina as competências gerais e específicas, as habilidades e as aprendizagens que os estudantes brasileiros da Educação Básica precisam desenvolver e colocar em prática ao longo de sua trajetória escolar.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica Brasília: MEC: SEB: Dicei, 2013. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/media/etnico_ racial/pdf/diretrizes_curriculares_nacionais_para_educacao_basica_diversidade_e_inclusao_2013. pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Esse documento traz princípios, fundamentos e procedimentos que norteiam as políticas públicas de educação e auxiliam o professor a elaborar, planejar, executar e avaliar práticas pedagógicas na Educação Básica. BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: contexto

histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_ contemporaneos.pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Esse documento apresenta os temas contemporâneos transversais da BNCC e explica a importância de sua utilização no processo de ensino-aprendizagem.

BRITO, Giseli Artioli; FLORES, Maria Marta Lopes. A inclusão de alunos com deficiência intelectual: em foco as práticas pedagógicas. Boletim de Conjuntura, Boa Vista, ano V, v. 16, n. 48, 2023. Disponível em: https://revista.ioles.com.br/boca/index.php/revista/article/view/2879/966.

Acesso em: 15 set. 2025.

Nesse artigo, as autoras abordam os principais aspectos que influenciaram os resultados de uma pesquisa sobre a inclusão escolar e a qualidade da educação.

COUTINHO, Rejane G. Estratégias de mediação e a abordagem triangular. In: BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane Galvão. Arte/Educação como mediação cultural e social. São Paulo: Editora Unesp, 2009. p. 171-186.

O texto apresenta o conceito de mediação como estratégia de conexão entre Arte e Educação, considerando as obras e espaços artísticos como ambientes educacionais potentes; traz exemplos internacionais que ajudam a compreender demandas brasileiras.

DEHAENE, Stanislas. Os neurônios da leitura: como a ciência explica a nossa capacidade de ler Tradução de Leonor Scliar-Cabral. Porto Alegre: Penso, 2012.

Nesse livro, o autor francês mostra os progressos da neurociência e da psicologia cognitiva a respeito do ato de ler.

DEWEY, John. Arte como experiência. Tradução de Vera Ribeiro. São Paulo: Martins Fontes, 2010. Publicado originalmente em 1934, de forma pioneira para sua época, Dewey argumenta que a experiência estética não se restringe às artes oficiais ou aos museus, mas permeia o cotidiano, manifestando-se como ação, percepção e vivência: a arte em sua forma mais cotidiana e latente.

FARTHING, Stephen. Tudo sobre arte. Rio de Janeiro: Sextante, 2011.

O livro é um guia ilustrado de história da arte. O texto apresenta cronologicamente os principais movimentos, estilos e as principais obras do campo das artes visuais.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade. 17. ed. Campinas: Papirus, 2017. (Coleção Práxis). E-book

O livro apresenta as contribuições de vários autores sobre os temas da interdisciplinaridade e da didática, nos quais o professor, com base no cotidiano de suas práticas, segue o caminho da invenção, da descoberta, da pesquisa e da construção.

FAZENDA, Ivani (org.). O que é interdisciplinaridade? 2. ed. São Paulo: Cortez, 2013.

Nesse livro, a autora destaca como são feitas e articuladas diferentes áreas de conhecimento, sob a mediação do professor, ao longo de etapas de projetos que nascem e se desenvolvem dentro das salas de aula.

FAZENDA, Ivani (coord.). Práticas interdisciplinares na escola. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2017.

Nessa obra, os organizadores reúnem diversos textos sobre práticas docentes interdisciplinares no espaço escolar.

FERNANDES, Domingos. Avaliação formativa: folha de apoio à formação: projeto de monitorização, acompanhamento e investigação em avaliação pedagógica (Maia). Ministério da Educação: Direção-Geral da Educação, 2021. Disponível em: https://apoioescolas.dge.mec.pt/ sites/default/files/2021-02/folha_avaliacao_formativa.pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Esse material apresenta ações práticas que podem auxiliar o professor no planejamento das estratégias de avaliação.

FERREIRO, Emilia. Alfabetização em processo. 21. ed. São Paulo: Cortez, 2015.

Nesse livro, a autora explica como o processo de alfabetização ocorre no cérebro dos estudantes e sua influência no desenvolvimento dos conhecimentos de outras áreas.

HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática, 2008.

Nesse livro, a autora explicita que a avaliação deve ser uma ação contínua, pois faz parte do processo de ensino-aprendizagem. Por isso, a ação avaliativa também deve ser aplicada de diversas maneiras para diagnosticar, controlar e classificar esse processo.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2005.

Esse livro aborda as relações entre uma concepção dialética de avaliação e os caminhos da aprendizagem.

MELLO, Fabiane de Oliveira; ALLIPRANDINI, Paula Mariza Zedu. Estratégias de aprendizagem de alunos do ensino fundamental em processo de alfabetização. Revista de Psicología, Lima, v. 40, n. 2, 2022. Disponível em: https://revistas.pucp.edu.pe/index.php/psicologia/article/ view/25503/24038. Acesso em: 15 set. 2025.

Nesse artigo, as autoras fazem uma análise qualitativa de algumas estratégias de ensino comumente utilizadas no processo de alfabetização.

MOREIRA, Antonio Flávio; CANDAU, Vera Maria (org.). Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas. Petrópolis: Vozes, 2008.

O termo multiculturalismo tem sido amplamente usado e envolve distintas instâncias. Na escola, apresenta relação direta com a pluralidade cultural e a realidade cultural contemporânea. A obra tem como objetivo incentivar discussões, estudos e pesquisas que instiguem práticas renovadas em prol de uma sociedade mais justa e solidária.

PETIT, Michèle. Ler o mundo: experiências de transmissão cultural nos dias de hoje. São Paulo: Editora 34, 2019.

A autora analisa como a leitura e a cultura atuam na construção subjetiva e social de indivíduos, especialmente em contextos de vulnerabilidade. Com base em pesquisas e relatos, destaca o papel transformador da mediação cultural e da leitura como formas de resistência e reconstrução de sentidos no mundo contemporâneo.

PLAZA, Julio. Arte/ciência: uma consciência. ARS, São Paulo, v. 1, n. 1, 2011. Disponível em: https:// revistas.usp.br/ars/article/view/2899/3589. Acesso em: 15 set. 2025.

O artigo discute as relações conflituosas e dialógicas entre os campos da arte e da ciência a partir de uma perspectiva histórica e filosófica.

REIS, Ana Valéria Sampaio de Almeida; DAROS, Thuinie; TOMELIN, Karina Nones. Layouts criativos para aulas inovadoras. Maringá: B42, 2023.

Nesse livro, as autoras sugerem diferentes estratégias de layout das salas de aula a fim de envolver e criar experiências marcantes para os estudantes.

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2018.

Nesse livro, a autora incentiva a releitura de artigos que discutem as práticas escolares de alfabetização e letramento.

VIOLÊNCIA escolar e bullying: relatório sobre a situação mundial. Brasília: Unesco, 2019. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000368092/PDF/368092por.pdf. multi. Acesso em: 15 set. 2025.

Nesse relatório, são apresentados dados sobre a violência escolar e o bullying, além de iniciativas que podem contribuir para a redução dessas ocorrências.