Plantar_arte_volume 3 by FTD Educação

Arte

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Editora responsável: Ana Carina da Cunha Marques

Organizadora:

EDITORA NOVO RUMO Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo.

Componente curricular: Arte

Arte

Organizadora: EDITORA NOVO RUMO

Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo.

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Editora responsável: Ana Carina da Cunha Marques

Licenciada em Educação Artística, com habilitação em Artes Plásticas, pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus São Paulo. Atuou na formação continuada de professores de escolas do Ensino Básico. Professora em escolas do Ensino Básico. Editora e elaboradora de materiais didáticos.

Componente curricular: Arte

1ª edição Londrina, 2025

Edição Anne Isabelle Vituri Berbert

Assistência editorial Brunna Caciolato Carbonera

Preparação e revisão Moisés Manzano da Silva (coord.)

Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi

Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa

Assistência de produção editorial Lorena França Fernandes Pelisson

Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo

Edição de arte Tatiane Galheiro

Projeto gráfico e design Dayane Barbieri, Keithy Mostachi, Laís Garbelini

Projeto de capa Marcela Pialarissi

Ilustrações de capa Jéssyca Gomes

Coordenação de diagramação Adenilda Alves de França Pucca - Nil

Diagramação Laryssa Dias Almeron dos Santos, Teclas editorial

Autorização de recursos João Henrique Pedrão Feliciano

Iconografia Alessandra Roberta Arias, Vinícius Costa (trat. imagens)

Coletânea de áudios

Gerência de produção Erick Lopes de Almeida

Elaboração Pedro Jose Gabos Varanese

Roteiros, produção e locução Djaine Damiati

Músicos Caetano Bartholo, Dudu Maia, Lirys Catharina, Pedro Tostes, Vitor Adonai

Edição musical Deniel Moraes

Edição, mixagem e masterização Alan Pinho

Estúdio de gravação Refinaria Estúdios

Objetos digitais

Gerência de produção Erick Lopes de Almeida

Roteiros Meire de F. dos Santos Sebastião

Edição de imagens Rogério Casagrande

Desenvolvimento Ohanna Schmitt Bolfe, Tatiana Tissa Kawakami

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Plantar arte : 3º ano : anos iniciais do ensino fundamental / organizadora ; obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo ; editora responsável Ana Carina da Cunha Marques. -- 1. ed. -- Londrina, PR : Editora Novo Rumo, 2025. Componente curricular: Arte.

Editora Novo Rumo

ISBN 978-65-5158-072-7(livro do estudante)

ISBN 978-65-5158-068-0(livro do professor)

ISBN 978-65-5158-071-0(livro do estudante HTML5)

ISBN 978-65-5158-067-3(livro do professor HTML5)

1. Arte (Ensino fundamental) I. Marques, Ana Carina da Cunha. II. Série.

Índices para catálogo sistemático:

1. Arte : Ensino fundamental 372.5

Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380

Avenida Doutor Adhemar Pereira de Barros, 1500, sala 804 - Bela Suíça - Londrina-PR CEP 86047-250 - Tel. (43) 3367-2030 contato@editoranovorumo.com.br

Elaboração de originais

Ana Carina da Cunha Marques

Licenciada em Educação Artística, com habilitação em Artes Plásticas, pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus São Paulo.

Atuou na formação continuada de professores de escolas do Ensino Básico.

Professora em escolas do Ensino Básico.

Editora e elaboradora de materiais didáticos.

Marina Colhado Cabral

Bacharela em Artes Visuais, Pintura, Gravura e Escultura pelo Centro Universitário Belas Artes de São Paulo.

Especialista em Abordagem Educativa Reggio Emilia pelo Instituto Superior de Educação de São Paulo, Instituto Singularidades.

Licenciada em Pedagogia pelo Centro Universitário Senac (Senac-SP).

Elaboradora de materiais didáticos.

Rodrigo Assad Lossurdo Toniolli Mogames Mestre em Música pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus São Paulo.

Licenciado em Música pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus São Paulo. Atua como professor de música.

Elaborador de materiais didáticos.

Thaís Nascimento Pettinari

Especialista em Direção de Arte - Multimídia pela Universidade Pitágoras Unopar (PR). Licenciada em Educação Artística, com habilitação em Arte Visual, pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Elaboradora de materiais didáticos.

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Acreditamos que o aprendizado em Arte é essencial para que os estudantes se tornem cidadãos ativos e capazes de pensar de forma autônoma e crítica. Esta coleção foi cuidadosamente pensada para ser uma parceira nessa missão, proporcionando uma abordagem integrada e relevante.

Ao longo de cada unidade, o conteúdo se conecta diretamente com a realidade dos estudantes, valorizando o que eles já sabem e incentivando a construção de novos conhecimentos. Nessa dinâmica, o professor não é apenas um detentor do saber, mas um guia e um mediador, orientando os estudantes a serem os protagonistas de sua aprendizagem.

Para apoiar essa jornada, apresentamos este Livro do Professor. Na primeira parte deste livro, você encontra informações sobre a estrutura da coleção e a Reprodução do Livro do Estudante com as orientações ao professor nas laterais e rodapés das páginas reproduzidas, com comentários práticos para auxiliar o dia a dia em sala de aula, como orientações sobre os conteúdos das unidades, atividades extras, momentos sugeridos de avaliação, entre outros subsídios. Na segunda parte, apresentamos o Manual do Professor, onde você encontra desde a estrutura da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e fundamentos teórico-metodológicos da coleção até recursos práticos, como estratégias de avaliação diversificadas, modelos de planejamento de rotina e de sequência didática, quadro de distribuição dos conteúdos e sugestões de cronogramas que contribuem para o desenvolvimento docente.

É importante ressaltar que as sugestões podem ser adequadas de acordo com a realidade da turma e da escola. Esperamos que seja uma ferramenta útil e enriquecedora no processo de ensino-aprendizagem, possibilitando a formação de cidadãos críticos e participativos na sociedade.

Desejamos a você um ótimo ano letivo!

SUMÁRIO

(BNCC) ................................ VII

AS COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA ................................................ VII

AS COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ARTE ...... VIII AS UNIDADES TEMÁTICAS, OS OBJETOS DE CONHECIMENTO E AS HABILIDADES .....................IX

OS TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS .........................................................XI

INTEGRAÇÃO ENTRE OS COMPONENTES CURRICULARES ..........................................

PAPEL DO PROFESSOR E A

QUADRO DE DISTRIBUIÇÃO DOS

SUGESTÕES DE CRONOGRAMAS ....... XXVII

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES PARA A PRÁTICA DOCENTE ............... XXVIII

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS - LIVRO DO

MANUAL DO PROFESSOR

CONHEÇA A COLEÇÃO

Esta coleção é composta de 5 volumes destinados aos estudantes e professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Cada volume é organizado em 8 unidades que desenvolvem as habilidades relacionadas aos objetos de conhecimento e às competências gerais e específicas propostas pela BNCC. Além disso, durante o desenvolvimento dos conteúdos, a coleção aborda os temas contemporâneos transversais, contribuindo para a formação de cidadãos críticos e atuantes na sociedade.

Além dos volumes impressos, a coleção traz a versão digital do Livro do Estudante e do Livro do Professor Esses materiais digitais apresentam recursos de acessibilidade, favorecendo a utilização por todos os estudantes. Os livros digitais incluem alguns recursos como infográficos clicáveis e faixas de áudio, que podem ser acessados, na versão digital, por meio do sumário e de ícones indicados nas páginas dos livros.

O LIVRO DO ESTUDANTE

A seguir, apresentamos a estrutura do Livro do Estudante, explicando as características das seções e de outros elementos que compõem a coleção.

VAMOS INICIAR

Essa seção, presente no início de cada volume, tem o objetivo de avaliar os estudantes em relação aos conhecimentos esperados para o ano de ensino, permitindo a você fazer uma avaliação diagnóstica da turma.

PÁGINAS DE ABERTURA

Têm como objetivos marcar o início de cada unidade, despertar a atenção do estudante para o que será abordado e relacionar os conteúdos aos conhecimentos prévios e à sua realidade próxima.

DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS

Os conteúdos são desenvolvidos por meio dos textos, das imagens, das atividades e das seções presentes nas unidades. Com o objetivo de tornar as aulas mais dinâmicas e envolventes, as atividades relacionadas aos conteúdos são apresentadas ao longo da teoria, de modo integrado. As atividades têm estruturas variadas e auxiliam no desenvolvimento das habilidades e competências da BNCC.

VOCABULÁRIO

Apresenta o significado de termos que os estudantes podem desconhecer e que são importantes para a compreensão do texto.

BOXE COMPLEMENTAR

Apresenta textos e imagens com informações complementares aos conteúdos da unidade.

COLETIVAMENTE

Explora os temas contemporâneos transversais, contribuindo para a formação cidadã dos estudantes por meio de reflexões e propostas de resoluções de problemas, de modo que eles sejam atuantes na sociedade em

que vivem. É subdividida em Conhecendo o problema, Organizando as ideias e Buscando soluções, para que assim os estudantes tenham contato com uma situação-problema, reflitam sobre ela e busquem uma solução prática. O tema contemporâneo transversal desenvolvido é identificado nas orientações ao professor

ENTRE TEXTOS

Promove o trabalho com diferentes gêneros textuais, possibilitando o desenvolvimento de habilidades relacionadas à leitura, à escrita, à oralidade e aos processos gerais de compreensão de leitura: localizar e retirar informação explícita de textos; fazer inferências diretas; interpretar e relacionar ideias e informações; analisar e avaliar conteúdos e elementos textuais. A seção apresenta as subdivisões Explorando o texto e Além do texto

EM DESTAQUE

Nas unidades, são apresentadas informações sobre artistas, técnicas e contextos relacionados aos temas trabalhados, contribuindo para enriquecer o repertório dos estudantes e ampliar a compreensão dos conteúdos abordados.

VENHA CONHECER

Alguns temas das unidades estão associados a espaços que produzem ou expõem arte. Essa seção apresenta esses lugares, favorecendo o contato dos estudantes com diferentes contextos culturais e artísticos.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

Essa seção tem como objetivo sugerir uma avaliação formativa, de modo que você possa avaliar a aprendizagem dos estudantes em relação aos conteúdos abordados na unidade, possibilitando informações para intervenções caso haja defasagens ou dificuldade de aprendizagem.

SAIBA MAIS

Apresenta sugestões de recursos extras, como livros, filmes e sites. Cada sugestão é acompanhada por uma breve sinopse.

VAMOS CONCLUIR

Presente no final de cada volume, essa seção contém atividades cujo objetivo é sugerir uma avaliação somativa, de modo que você possa avaliar os estudantes em relação aos conhecimentos adquiridos durante o processo de ensino no ano letivo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

Presente ao final do livro, apresenta referências comentadas de livros e artigos que foram consultadas na elaboração do Livro do Estudante

ÍCONE DE RESPOSTA ORAL

Indica que os estudantes devem responder a atividade oralmente.

OBJETO DIGITAL

Indica que há infográfico clicável relacionado aos te-

mas que estão sendo trabalhados e que pode ser acessado na versão digital do livro.

FAIXA DE ÁUDIO

Indica que há faixa de áudio que auxilia os estudantes no estudo de alguns assuntos.

O Livro do Professor

Este Livro do Professor é organizado em duas partes. Esta primeira parte apresenta a estrutura da coleção e a Reprodução do Livro do Estudante, que se refere à reprodução das páginas do Livro do Estudante em tamanho reduzido, com respostas e possíveis comentários para você. Nas laterais e rodapés dessas páginas, as orientações ao professor propõem comentários, sugestões de condução para as atividades e respostas de algumas atividades que não foram apresentadas na reprodução da página do Livro do Estudante. Essas orientações colaboram com a prática docente e com o dia a dia em sala de aula, e foram elaboradas de modo a explicitar os procedimentos das aulas de forma prática e ao mesmo tempo detalhada, oferecendo suporte ao trabalho pedagógico.

A segunda parte, apresentada após a Reprodução do Livro do Estudante, é intitulada Manual do Professor. Ela apresenta a estrutura da BNCC, a fundamentação teórico-metodológica da coleção e aborda diversos assuntos que contribuem para o desenvolvimento docente e para o dia a dia em sala de aula. Além disso, apresenta um quadro de distribuição dos conteúdos com as habilidades e competências da BNCC que estão sendo desenvolvidas em cada unidade e sugestões de cronogramas bimestrais, trimestrais e semestrais. Ao final dessa parte, são apresentadas sugestões de referências complementares para a prática docente e as referências bibliográficas comentadas utilizadas como consulta para a produção das orientações ao professor e do Manual do Professor.

Observe a seguir como as orientações ao professor, que constam na primeira parte deste Livro do Professor, estão estruturadas.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

Nas orientações ao professor da seção Vamos iniciar, você encontra os objetivos pedagógicos e sugestões de intervenção, com base nas respostas dos estudantes, considerando os conhecimentos prévios.

OBJETIVOS DA UNIDADE

Destaca os objetivos pedagógicos de cada unidade do Livro do Estudante.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Fornece dicas para que você possa iniciar as aulas, abordar alguns conteúdos ou realizar uma avaliação diagnóstica de maneira diferente da que foi apresentada no Livro do Estudante.

BNCC

Apresenta as habilidades, competências e temas contemporâneos transversais da BNCC que estão sendo desenvolvidos em cada conteúdo, destacando as relações entre esses elementos e o conteúdo.

COMENTÁRIOS DIVERSOS

Os comentários e as explicações de caráter práti-

co referentes às atividades do Livro do Estudante e as considerações pedagógicas a respeito de possíveis dificuldades dos estudantes na resolução das atividades, bem como alternativas para consolidar conhecimentos, são inseridos em tópicos ao longo da unidade.

RESPOSTAS

Apresenta as sugestões de respostas de algumas atividades e questões indicadas no Livro do Estudante.

ATIVIDADE EXTRA

Apresenta sugestões de atividades complementares que contribuem para diversificar as estratégias de aprendizagem.

OBJETIVOS

Lista os objetivos pedagógicos de algumas seções do Livro do Estudante.

AVALIANDO

Propõe avaliações formativas para que você possa acompanhar a aprendizagem dos estudantes em diferentes momentos, possibilitando, se for o caso, intervenções no ensino. Para facilitar a avaliação, esse boxe apresenta os objetivos das atividades e as sugestões de intervenção, com foco na recuperação da aprendizagem.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

Destaca momentos em que é possível estabelecer relações entre componentes curriculares de diferentes áreas do conhecimento, além de orientações práticas sobre como realizar as articulações entre os conteúdos.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

Fornece sugestões de filmes, livros, sites, documentários, entre outros recursos, contribuindo para a formação docente.

COLETIVAMENTE

Nas orientações ao professor da seção Coletivamente, apresentamos os objetivos pedagógicos e as orientações sobre como desenvolver os conteúdos e as atividades da seção com os estudantes.

ENTRE TEXTOS

Nas orientações ao professor da seção Entre textos, apresentamos os objetivos pedagógicos e as orientações sobre como desenvolver a competência leitora e a competência da escrita por meio do trabalho com essa seção.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

Nas orientações ao professor da seção Vamos avaliar o aprendizado, apresentamos os objetivos pedagógicos e as sugestões de intervenção para você, com base nas respostas dos estudantes, considerando possíveis dificuldades na resolução das atividades, bem como alternativas para consolidar aprendizagens.

VAMOS CONCLUIR

Nas orientações ao professor da seção Vamos concluir, apresentamos os objetivos pedagógicos e as sugestões de intervenção para você, com base nas respostas dos estudantes, considerando possíveis dificuldades na resolução das atividades, bem como alternativas para consolidar aprendizagens.

LIVRO DO ESTUDANTE

do Livro do Estudante

Arte

Organizadora:

EDITORA NOVO RUMO

Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo.

Editora responsável:

Ana Carina da Cunha Marques

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Licenciada em Educação Artística, com habilitação em Artes Plásticas, pela Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus São Paulo.

Atuou na formação continuada de professores de escolas do Ensino Básico. Professora em escolas do Ensino Básico. Editora e elaboradora de materiais didáticos.

Componente curricular: Arte

1ª edição Londrina, 2025

11/09/2025 14:32:05

Esta parte do Livro do Professor contém a Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido, com respostas das atividades e possíveis comentários para você. Além disso, nas laterais e rodapés há as orientações ao professor que servem como um guia para a prática pedagógica apresentando sugestões sobre como trabalhar as atividades, além de apresentar as respostas que não foram incluídas na reprodução das páginas. Para deixar mais evidente o sentido de leitura, em algumas páginas utilizamos as indicações e .

Edição Anne Isabelle Vituri Berbert

Assistência editorial Brunna Caciolato Carbonera

Preparação e revisão Moisés Manzano da Silva (coord.)

Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi

Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa

Assistência de produção editorial Lorena França Fernandes Pelisson

Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo

Edição de arte Tatiane Galheiro

Projeto gráfico e design Dayane Barbieri, Keithy Mostachi, Laís Garbelini

Projeto de capa Marcela Pialarissi

Ilustrações de capa Jéssyca Gomes

Coordenação de diagramação Adenilda Alves de França Pucca - Nil

Diagramação Laryssa Dias Almeron dos Santos, Teclas editorial Autorização de recursos João Henrique Pedrão Feliciano

Iconografia Alessandra Roberta Arias, Vinícius Costa (trat. imagens)

Coletânea de áudios

Gerência de produção Erick Lopes de Almeida

Elaboração Pedro Jose Gabos Varanese

Roteiros, produção e locução Djaine Damiati

Músicos Caetano Bartholo, Dudu Maia, Lirys Catharina, Pedro Tostes, Vitor Adonai

Edição musical Deniel Moraes

Edição, mixagem e masterização Alan Pinho

Estúdio de gravação Refinaria Estúdios

Objetos digitais

Gerência de produção Erick Lopes de Almeida

Roteiros Meire de F. dos Santos Sebastião

Edição de imagens Rogério Casagrande

Desenvolvimento Ohanna Schmitt Bolfe, Tatiana Tissa Kawakami

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Editora Novo Rumo

ISBN 978-65-5158-072-7(livro do estudante)

ISBN 978-65-5158-068-0(livro do professor)

ISBN 978-65-5158-071-0(livro do estudante HTML5) ISBN 978-65-5158-067-3(livro do professor HTML5)

1. Arte (Ensino fundamental) I. Marques, Ana Carina da Cunha. II. Série.

25-299199.0 CDD-372.5

Índices para catálogo sistemático:

1. Arte : Ensino fundamental 372.5

Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380

Avenida Doutor Adhemar Pereira de Barros, 1500, sala 804 - Bela Suíça - Londrina-PR CEP 86047-250 - Tel. (43) 3367-2030 contato@editoranovorumo.com.br

Elaboração de originais

Ana Carina da Cunha Marques

Licenciada em Educação Artística, com habilitação em Artes Plásticas, pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus São Paulo.

Atuou na formação continuada de professores de escolas do Ensino Básico.

Professora em escolas do Ensino Básico.

Editora e elaboradora de materiais didáticos.

Marina Colhado Cabral

Bacharela em Artes Visuais, Pintura, Gravura e Escultura pelo Centro Universitário Belas Artes de São Paulo.

Especialista em Abordagem Educativa Reggio Emilia pelo Instituto Superior de Educação de São Paulo, Instituto Singularidades.

Licenciada em Pedagogia pelo Centro Universitário Senac (Senac-SP).

Elaboradora de materiais didáticos.

Rodrigo Assad Lossurdo Toniolli Mogames Mestre em Música pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus São Paulo. Licenciado em Música pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus São Paulo. Atua como professor de música. Elaborador de materiais didáticos.

Thaís Nascimento Pettinari

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Olá, estudante!

Na vida, a gente aprende e ensina o tempo todo. Provavelmente você já aprendeu muito com seus professores, amigos e conhecidos.

Neste livro, há momentos tanto para você compartilhar o que já viveu quanto para novas descobertas. Você vai ler e produzir textos, resolver problemas, entender como funcionam certos processos sociais e culturais, entre outros assuntos.

Esperamos que você interaja com seus colegas e participe das atividades, desenvolvendo o gosto particular por novas descobertas. E não se esqueça de que sempre poderá tirar as suas dúvidas com o professor.

Aproveite cada momento para tornar esse aprendizado mais rico e divertido.

Bom estudo!

01/10/2025 16:35:04

CONHEÇA SEU LIVRO

A seguir, apresentamos a organização do seu livro e indicamos como isso vai ajudar em seus estudos.

VIVA A ARTE!

Nessa seção você vai descobrir um pouco do que será estudado durante este ano.

VAMOS INICIAR

As atividades dessa seção servem para você mostrar o que já sabe e perceber o que precisa estudar um pouco mais.

PÁGINAS DE ABERTURA

Nessas páginas, você vai encontrar uma imagem e um texto iniciando a conversa sobre o assunto que será estudado na unidade e algumas questões que exploram o que você já sabe do conteúdo.

CONTEÚDO

Os conteúdos deste volume são apresentados por meio de textos, imagens e atividades. Alguns serão mais fáceis, outros desafiadores. Mas não se preocupe, pois o desafio também pode ser muito divertido.

BOXE COMPLEMENTAR

Nas unidades, algumas informações adicionais interessantes são destacadas, complementando o assunto ou o contexto trabalhado.

EM DESTAQUE

Nas unidades você vai encontrar informações sobre artistas, técnicas e contextos relacionados aos temas que estiver estudando, para tornar o aprendizado ainda mais interessante.

VENHA CONHECER

Nas unidades, alguns temas estão relacionados a lugares que apresentam ou criam arte, que são mostrados nessa seção.

ENTRE TEXTOS

Nessa seção, você vai trabalhar com diferentes gêneros textuais, relacionando o assunto estudado a diversos contextos, ao mesmo tempo em que desenvolve práticas de linguagem.

COLETIVAMENTE

Nessa seção, você vai refletir sobre temas importantes que contribuem para a formação de cidadãos críticos e atuantes na sociedade, relacionados a situações do cotidiano.

COLETIVAMENTE

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

Ao final de cada unidade, há uma seção para que você avalie seu avanço na aprendizagem até o momento.

VAMOS

CONCLUIR

No final do volume, você está convidado a resolver as questões dessa seção, para avaliar seu progresso na aprendizagem.

SAIBA MAIS

Apresenta livros, sites e filmes que estão relacionados com os conteúdos estudados.

ÍCONES E DESTAQUES

RESPOSTA ORAL

VOCABULÁRIO

Nesse boxe você encontra o significado de algumas palavras para ajudar na compreensão dos textos. Essas palavras foram destacadas nos textos.

Indica atividades e questões que você pode responder oralmente.

OBJETOS DIGITAIS

Indica que existe, na versão digital deste livro, um infográfico clicável relacionado ao conteúdo.

ÁUDIO

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

Essa seção contém as referências de livros, revistas e sites que foram utilizados na elaboração do seu livro.

Indica que existe, na versão digital deste livro, uma faixa de áudio contendo informações, exemplos musicais ou atividades relacionadas ao conteúdo.

Os sites indicados neste livro podem mostrar imagens e textos diferentes dos que foram pensados para o seu estudo. Isso acontece porque o conteúdo disponível on-line pode ser alterado com o tempo e variar conforme o histórico de pesquisa do usuário. Por isso, não temos como controlar as imagens e textos que aparecem em tais sites

UNIDADE

REFERÊNCIAS

OBJETOS DIGITAIS

UNIDADE 1. INFOGRÁFICO CLICÁVEL: INSTRUMENTOS MUSICAIS

CONTINENTE AFRICANO

UNIDADE 2. INFOGRÁFICO CLICÁVEL: OS

UNIDADE 4. INFOGRÁFICO CLICÁVEL: MITOLOGIA MAIA: DEUS

UNIDADE 4. INFOGRÁFICO CLICÁVEL:

UNIDADE 6. INFOGRÁFICO CLICÁVEL: INSTRUMENTOS DAS BATERIAS

UNIDADE 6. INFOGRÁFICO CLICÁVEL:

Olá, professor!

Bem-vindo à sua nova caminhada junto ao ensino de Arte.

Para iniciar essa trajetória, leia o texto desta seção para a turma. Dessa forma, instigue sua curiosidade, buscando despertar nos estudantes o desejo de conhecer e de aprender tudo que o universo da Arte lhes oferece.

O cérebro humano é atraído por situações que despertam a curiosidade, o que prepara o caminho tanto para a aprendizagem quanto para a retenção dos conteúdos, além de tornar a experiência muito prazerosa!

Aproveite o momento da leitura para fazer-lhes perguntas como as que seguem.

• Quem já ouviu falar ou conhece alguma das manifestações artísticas citadas no texto?

• O que imaginam que sejam essas manifestações?

• Alguém já desenvolveu alguma dessas manifestações artísticas? Como foi essa experiência?

• Além das manifestações citadas no texto, há outras que vocês conhecem ou tenham vivenciado?

Por meio dessas questões, procure perceber os conhecimentos prévios que eles trazem a respeito de Arte. Se preferir, anote na lousa as palavras-chaves de cada pensamento.

Essa leitura e esses questionamentos podem ser realizados tanto para introduzir a avaliação diagnóstica proposta pela seção Vamos iniciar da página 14 quanto em outros momentos do ano letivo.

Outra possibilidade é orientar os estudantes a lerem em casa com o auxílio dos seus pais ou responsáveis, promovendo a leitura familiar.

VIVA A ARTE!

Meu amigo, minha amiga

Vamos viver a Arte agora

Sentir esse encantamento

Todo dia, toda hora

Quando vivemos a Arte

A beleza logo aflora

Produzido especialmente para esta obra.

A beleza logo aflora quando vivemos a Arte. Você verá neste livro que a Arte se manifesta em muitos lugares e nos momentos em que a gente menos espera! Ela está guardada na memória e nas tradições de vários povos, como nas histórias que os griôs contam ou nas danças dos povos indígenas.

A Arte aflora nas brincadeiras que aprendemos com a família e com a comunidade. Arte também é diversão. Ela está presente no ritmo do samba e do baião e pode até transformar seu corpo em um instrumento de percussão.

Vamos conhecer a Arte de grandes mestres da cultura popular, que aprenderam a sabedoria dos antepassados e a ensinam para todos que desejam aprender. Vamos ver que esses mestres transformam a vida de muitas pessoas e que sua Arte também é uma forma de resistência.

Você verá que a Arte pode estar em muitos lugares! Mas, quando a conhecemos, o lugar onde ela aflora com mais força e beleza é dentro da gente!

Seja bem vindo e boa viagem!

SEJA BEM‑VINDO E BOA VIAGEM!

01/10/2025 15:21:44

Sugerimos também que não deixe de fazer anotações pessoais nesse e em outros momentos. Assim, ao fim do percurso, será possível retomar com os estudantes os conhecimentos iniciais da turma, comparando-os com os novos conceitos adquiridos no decorrer de cada unidade.

Experienciar a Arte como objeto de conhecimento constrói sentidos e aguça a sensibilidade dos estudantes. Buscamos, desse modo, ampliar sua capacidade de percepção, expressão e comunicação, permitindo-lhes também o desenvolvimento de múltiplas habilidades, de modo que possam considerar a si e aos outros em diversos contextos.

• As atividades desta seção podem ser utilizadas como estratégia de avaliação e de verificação dos conhecimentos prévios, contribuindo para o monitoramento da aprendizagem dos estudantes. Leia a seguir algumas orientações que podem auxiliar nesse processo.

1. Objetivo

• Avalie os conhecimentos prévios dos estudantes sobre as linguagens artísticas Artes visuais, Dança, Música e Teatro.

Sugestão de intervenção

• Verifique se os estudantes conseguem relacionar corretamente cada ação à sua linguagem artística. Observe como diferenciam as linguagens no exercício. Aplique a atividade individualmente, registrando as dificuldades para orientar as próximas etapas. Se necessário, reproduza a atividade na lousa e peça a voluntários que façam a leitura em voz alta, o que permite a observação do nível de apropriação da leitura dos estudantes. Observe ainda se necessitam de auxílio para concluir a tarefa. É importante retomar o estudo das linguagens da Arte ao longo do ano letivo, a fim de que a aprendizagem desse conteúdo seja consolidada em progressão.

2. Objetivo

• Identificar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre os elementos visuais ponto, linha e cor

Sugestão de intervenção

• Observe se os estudantes reconhecem ponto, linha e cor nas imagens apresentadas. Na imagem composta de várias linhas, verifique se eles compreendem que se trata de um conjunto de linhas em composição, e não de um desenho pronto. Registre as percepções iniciais para retomar e aprofundar o estudo dos elementos visuais ao longo do ano letivo.

1. Resposta: Artes visuais: Pintar um quadro.; Fazer uma escultura.; Dança: Improvisar em movimento.; Ensaiar.; Inventar sequência de movimento.;

VAMOS INICIAR

Escreva as respostas no caderno.

Música: Tocar um instrumento.; Cantar.; Ensaiar.; Teatro:

Ensaiar.; Criar expressões faciais.; Criar um personagem.

1. Entre as opções a seguir, quais atividades geralmente estão presentes em Artes visuais, Dança, Música e Teatro? Compartilhe suas respostas com os colegas.

a ) Artes visuais

• Pintar um quadro.

• Pular corda.

• Compor uma música.

• Fazer uma escultura.

) Dança

• Improvisar em movimento.

• Ensaiar.

• Cozinhar.

• Inventar sequência de movimento.

c ) Música

• Tocar um instrumento.

• Cantar.

• Trocar de roupa.

• Ensaiar.

d ) Teatro

• Fazer lição de Matemática.

• Ensaiar.

• Criar expressões faciais.

• Criar um personagem.

2. Ponto, linha e cor são elementos da linguagem visual. Com esses elementos, é possível compor diferentes tipos de imagem. No caderno, faça sua versão das imagens a seguir e escreva qual elemento foi mais utilizado em cada uma.

• Linha.

• Ponto.

• Cor.

Professor, professora: As legendas das imagens não foram inseridas para não comprometerem a realização da atividade. Resposta: A – Ponto.; B – Cor.; C – Linha.

B. C.

3. Muitos artistas usam desenhos e pinturas para contar histórias e expressar ideias em telas, paredes ou até nos próprios cadernos.

E você? Que história gostaria de contar por meio de um desenho?

Pense em algo que aconteceu com você e, em uma folha avulsa, faça um desenho que represente essa lembrança.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Fotografia de caderno de artista.

4. Você se lembra como sons graves e agudos são representados em uma partitura musical tradicional? Na imagem a seguir, cada bolinha representa uma nota musical. Observe com atenção e responda.

Pentagrama com notas musicais.

a ) Qual das bolinhas representa o som mais grave?

Resposta: O som mais grave é representado pela segunda bolinha.

b ) Qual das bolinhas representa o som mais agudo?

Resposta: O som mais agudo é representado pela primeira bolinha.

c ) Como você chegou a essa conclusão?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

d ) Agora, escreva no caderno: Como você define o que é um som grave? E um som agudo?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

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3. Objetivo

• Identificar indícios sobre a qualidade gráfica e dos aspectos narrativos presentes nos desenhos dos estudantes.

Sugestão de intervenção

• No decorrer da atividade, observe a qualidade gráfica (como as linhas e os traços, a força utilizada na produção, o uso das cores) e a narrativa de cada um dos estudantes da turma. Como eles constroem a narrativa? É uma narrativa detalhada? Eles representam os detalhes graficamente ou apenas os compartilham oralmente? Note também como utilizam linhas, traços, cores e o espaço do papel. Igualmente, considere como fazem a representação da narrativa: retratam cenas, cenários, elementos diversos ou apenas eles mesmos e/ou outras pessoas? Fazem uma sequência de momentos da história ou registram somente um acontecimento específico?

4. Objetivo

• Identificar os conhecimentos dos estudantes sobre a simbologia das alturas na escrita musical convencional.

Sugestão de intervenção

• Na escrita musical, as notas são representadas no pentagrama (conjunto de cinco linhas e quatro espaços) e podem ser escritas tanto nas linhas como nos espaços. No item a, observe se os estudantes percebem que as alturas das notas formam um desenho que pode subir e descer no pentagrama – o que é chamado de linha melódica. As respostas aos itens a e b indicam se reconhecem a simbologia das alturas na escrita musical convencional. Nos itens que pedem definição e justificativa, registre como os estudantes explicam suas escolhas, o que evidencia seu entendimento inicial sobre a escrita musical.

5. Objetivo

• Avaliar se os estudantes conseguem criar e repetir uma sequência de movimento em diferentes velocidades.

Sugestão de intervenção

• Fique atento às possíveis barreiras físicas, emocionais ou relacionais que possam dificultar a participação dos estudantes nesta atividade. Motive-os a criar movimentos e analise se os estudantes se sentem à vontade ou preferem fazer a tarefa em dupla ou pequenos grupos. No momento de reproduzir a sequência segundo o pulso proposto, é possível verificar se os estudantes prestaram atenção ao que fizeram, bem como se conseguem repetir os movimentos com as devidas adequações durante as transferências de peso, conforme as palmas aceleram ou desaceleram. Sabemos que, quando se trata de pulso musical, estamos falando de andamento, porém o foco nesse momento é o movimento dançado. Por esse motivo, vamos continuar usando a ideia de velocidade do movimento corporal, evitando-se, assim, a sobreposição de conteúdos. Caso você tenha conhecimentos de Música mais aprofundados, poderá ampliar esta atividade utilizando um metrônomo e criando um exercício de percepção rítmica mais complexo, sem perder de vista o objetivo desta atividade. Ao final, observe quais estudantes já conseguem repetir sequências e quais ainda necessitam de apoio.

6. Objetivo

• Avaliar o conhecimento dos estudantes referente ao conceito e à prática do pulso em relação à marcação do ritmo e ao encaixe da fala.

5. Invente uma dança que tenha de 8 a 16 movimentos, em que apareçam as seguintes ações corporais: dobrar, torcer, saltar, deslocar-se, girar e parar.

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Agora, prepare-se para fazer os movimentos seguindo as palmas do professor. Preste atenção ao pulso que ele vai criar, para acelerar ou desacelerar a velocidade dos seus movimentos!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

6. As parlendas são textos rimados, geralmente usados em brincadeiras. Leia a parlenda a seguir e copie-a no caderno.

Trinta dias tem novembro

Abril, junho e setembro

Vinte e oito só tem um Os demais têm trinta e um Origem popular.

Marque o pulso com palmas ou batidas dos pés enquanto recita a parlenda. No caderno, contorne as sílabas das palavras que coincidem com essa marcação.

Resposta: Os estudantes devem contornar as sílabas Trin; di; tem; vem; A; ju; e; tem; Vin; oi; só; um; Os; mais; têm; trin; um

Sugestão de intervenção

• Leia o enunciado da atividade com os estudantes e explique-lhes o que são parlendas, destacando seu caráter tradicional e lúdico. Reproduza o texto na lousa e faça a leitura expressiva em conjunto com a turma. Além de divertirem, as parlendas podem ajudar a memorizar a quantidade de dias nos meses do ano, os dias da semana, além de definir quem inicia um jogo ou uma

brincadeira etc. Elas se apresentam sob a forma de versos rimados, geralmente fáceis de serem memorizados. Feitas essas considerações, convide os estudantes a repetir várias vezes, marcando o pulso com palmas ou pés. Observe se conseguem manter a regularidade do pulso e relacioná-lo à fala. Registre suas percepções para orientar intervenções futuras.

Dobrar. Torcer. Saltar.

Deslocar-se. Girar. Parar.

7. É possível se comunicar com uma plateia mesmo sem usar a fala ou a escrita. No teatro, por exemplo, há atores e atrizes que se dedicam a contar histórias usando apenas gestos, expressões e movimentos, sem precisar falar ou cantar. A imagem a seguir representa um tipo de encenação que não utiliza palavras.

Você consegue identificar essa linguagem teatral entre as opções a seguir?

Resposta: Mímica.

• Teatro de mamulengos.

• Mímica.

• Contação de histórias.

• Telenovela.

• Canto coral.

• Cinema.

Professor, professora: A legenda da imagem não foi inserida para não comprometer a realização da atividade.

8. Vamos experimentar nos comunicar sem o uso de palavras? Junte-se a um colega e decidam quem vai se expressar primeiro e quem vai observar. Cada um, na sua vez, tenta dizer algo usando gestos. Não vale escrever, pronunciar sons ou palavras nem utilizar objetos.

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9. O ensaio faz parte de diversas práticas artísticas e é fundamental no desenvolvimento de trabalhos teatrais. Leia as palavras a seguir e escolha duas que completem corretamente as lacunas da frase, sinalizadas com quadrados. Registre a versão completa no caderno.

7. Objetivo

• Identificar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre a linguagem teatral da mímica.

Sugestão de intervenção

• Leia o enunciado com os estudantes e motive-os a compartilhar como entendem a comunicação sem fala ou escrita. Observe se identificam características específicas do mímico na imagem apresentada na atividade e se utilizam essas características como pistas para responder à pergunta. Aproveite a oportunidade para questioná-los sobre suas experiências vinculadas ao Teatro.

8. Objetivo

• Avaliar a exploração de gestos, movimentos e expressões dos estudantes em situações de comunicação sem palavras.

Sugestão de intervenção

Para ensaiar uma ■, atores e atrizes estudam o texto ■, também conhecido como dramaturgia.

Resposta: Para ensaiar uma cena, atores e atrizes estudam o texto teatral, também conhecido como dramaturgia.

9. Objetivo

• Mapear o repertório e ampliar o vocabulário dos estudantes sobre o fazer teatral.

Sugestão de intervenção

• Incite os estudantes a falarem ou identificarem em imagens o que conhecem sobre o fazer tea-

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tral, no intuito de evidenciar os elementos fundantes da prática. Então, pergunte-lhes: “Quais são as ferramentas necessárias para uma composição e apresentação teatral?”. Acolha as respostas, mesmo que partam de repertórios televisivos, e faça aproximações ao universo teatral, destacando a relação palco-plateia e o caráter presencial e efêmero da experiência.

• Verifique se os estudantes recorrem à solução por meio da expressão corporal, sem apontar objetos concretos ou dublar. Ainda que, em alguns casos, os estudantes não sejam compreendidos pelos colegas, verifique a exploração e a investigação de gestos, movimentos e expressões. Por meio da atividade, avalie a evolução da linguagem corporal e identifique as matrizes estéticas referentes aos procedimentos de mimese e mímica.

Cena Dança Teatral Musical

OBJETIVOS DA UNIDADE

• Ampliar o repertório cultural dos estudantes e instigar a valorização da cultura africana.

• Desenvolver recursos para ouvir e reproduzir histórias, musicalidades e brincadeiras de tradição oral, bem como interpretar, narrar e compartilhar histórias pertencentes à própria ancestralidade.

• Reconhecer instrumentos característicos da cultura africana e suas sonoridades.

• Explorar e reconhecer os instrumentos da família da percussão.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

UNIDADE1 CONTANDO HISTÓRIAS

BNCC

• Inicie esta unidade com a expressão “Kwesukesukela...”, que na língua de alguns povos da África do Sul significa “Era uma vez, há muito tempo...”. Brinque com a sonoridade do termo, dramatizando-o com movimentos e gestos. Instigue a curiosidade dos estudantes a fim de que levantem hipóteses sobre o significado do vocábulo. É possível que digam que se trata de outro idioma. Permita que apreciem a imagem do livro. Pergunte se o lugar onde moram se parece com o lugar retratado nela: “Por que vocês chegaram a essas conclusões?”; “Quais pontos observaram?”. Combine com os estudantes de responderem “cosi, cosi...”, que significa “Estamos prontos para ouvir”, todas as vezes que escutarem uma história. Em seguida, conte uma história de tradição oral, de preferência uma que faça parte do acervo de suas memórias pessoais. A ideia consiste em iniciar os trabalhos contando uma história (ou uma história cantada), transmitida por meio das gerações. Por exemplo: “Minha avó contava uma história que a avó dela contava para ela que era assim…”. Em seguida, contextualize a temática, dizendo que eles vão aprender sobre oralidade e tradição nas artes, sobretudo na tradição africana.

O que esta imagem está retratando?

Você já ouviu histórias contadas por alguma pessoa próxima de você?

O que podemos aprender ouvindo histórias de pessoas que viveram muito mais tempo do que nós?

C. retrata um griô contando histórias para a comunidade. A. Resposta: A imagem

• Esta unidade articula a narração de histórias, a música e o teatro, promovendo a apreciação e a vivência da oralidade por meio de propostas práticas que mobilizam os conhecimentos prévios, valorizam o repertório cultural dos e studantes e incentivam a autoria artística. Entre

as ações propostas, destacam-se a construção de instrumentos musicais de percussão e a investigação de brincadeiras tradicionais transmitidas oralmente, desenvolvendo, assim, as Competência específica de Arte 3, e as habilidades EF15AR14, EF15AR15, EF15AR20, EF15AR21, EF15AR24 e EF15AR25. Ao apreciarem as histórias contadas e cantadas, além de experienciarem modos próprios de narrar suas histórias, os estudantes trabalham a Competência específica de Arte 8

Mitos, contos, provérbios, rezas, canções e práticas cotidianas são alguns dos conhecimentos que as pessoas mais velhas transmitem em muitas comunidades africanas. Em alguns casos, essas pessoas são reconhecidas como griôs, grandes mestres e mestras do saber e da cultura, sendo responsáveis por preservar e compartilhar a memória coletiva de sua comunidade. B. e C. Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor.

orienta o processo pedagógico para promover avanços na aprendizagem. Mapeie o conhecimento dos estudantes sobre o tema, analisando seus interesses. Registre e documente essas observações para acompanhar o desenvolvimento de cada estudante.

• Proponha uma roda de conversa para discutirem as questões do Livro do Estudante. Elaborem um caderno de contos da turma.

Um griô contando histórias para o novo chefe e para a comunidade da vila Kokemnoure, em Burkina Faso, em 2007.

• Mostre aos estudantes um mapa da África e saliente que o continente é diverso, formado por diferentes culturas. Destaque a região oeste, sobretudo do Mali, onde a cultura dos griôs é mais difundida, além de Nigéria, Guiné, Níger, Senegal, Gâmbia, Burkina Faso, Guiné-Bissau, Serra Leoa, Libéria, Costa do Marfim e parte do norte de Gana, regiões onde a tradição griô é perpetuada.

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Respostas

A. Leve os estudantes a identificarem os aspectos culturais da imagem: “O que é parecido ou não com o contexto de cada um deles?”. Incentive-os a compartilhar suas experiências com relação à contação de histórias. Valorize todas as respostas, utilizando esse momento para avaliar os conhecimentos prévios deles e reconhecer seus repertórios culturais.

B. Verifique se os estudantes reconhecem e compartilham aspectos da tradição oral presentes no cotidiano, como histórias contadas por familiares. Caso mencionem alguma narrativa transmitida de geração em geração, incentive-os a recontá-la aos colegas, promovendo a escuta atenta, a valorização do repertório coletivo e o respeito mútuo. Essa atividade pode ser desenvolvida por meio da dinâmica descrita na Sugestão de estratégia inicial da página 18 destas orientações.

C. Durante o compartilhamento das respostas, amplie o conhecimento dos estudantes, comentando aspectos culturais desses aprendizados, como comportamento, práticas corporais, musicalidades e receitas.

• Use as questões da abertura para fazer uma avaliação diagnóstica do tema no início da unidade. Isso

REFERÊNCIAS

COMPLEMENTARES

SILVA, Celso Sisto. Do griô ao vovô: o contador de histórias tradicional africano e suas representações na literatura infantil. Nau literária: crítica e teoria de literaturas, Porto Alegre, v. 9, n. 2, 2013. Nesse artigo, há várias informações sobre os griôs, como eles foram representados pela literatura infantil no Brasil e a dinâmica estabelecida entre o contador que inicia sua história com “Kwesukesukela” e o público que responde com “cosi, cosi”.

• O contador de histórias tradicional africano, o griô, é um narrador que reconstrói o passado por meio da contação de histórias, preservando a tradição familiar e cultural de um povo. Os contos africanos não eram escritos, pois sua essência consiste na oralidade, teatralidade e musicalidade do contador.

• Aproveite as sugestões listadas a seguir para conhecer um pouco mais dos griôs.

REFERÊNCIAS

COMPLEMENTARES

DIOUF, Sylviane. As tranças de Bintou . Tradução de Charles Cosac. São Paulo: Cosac Naify, 2004.

Esse livro pode servir de apoio pedagógico (literário e lúdico) para os estudantes, na medida em que promove a valorização da estética negra por meio das situações vivenciadas pela pequena Bintou, que almeja ter tranças nos cabelos iguais às de sua irmã mais velha. O desejo de tirar seus “birotes” vai revelando a compreensão que Bintou tinha de si mesma e reconstruindo seu olhar. Leia a história em voz alta para a turma.

GNEKA, Georges Louis; LIMA, Heloisa Pires; LEMOS, Mário. A semente que veio da África. São Paulo: Salamandra, 2019.

Essa obra está em destaque na seção Entre textos e pode servir de apoio pedagógico no aprofundamento da narrativa acerca do embondeiro, já indicada no Livro do Estudante. O livro integra um projeto interdisciplinar em torno da árvore de nome científico Adansonia digitata (baobá ou embondeiro), apresentando várias formas de conhecê-la, como histórias tradicionais, mitos, relatos, informações científicas e ilustrações.

MEDEIROS, Fábio Henrique Nunes; MORAES, Taiza Mara Rauen. Contação de histórias: tradição, poéticas

AS HISTÓRIAS SÃO PASSADAS DE GERAÇÃO EM GERAÇÃO

Você sabia que muitos conhecimentos podem ser transmitidos por meio de histórias? É como quando sua avó conta para você uma história que ouviu da mãe dela, mantendo esse saber vivo, mesmo com o passar dos anos.

Em muitos países do continente africano, isso acontece com histórias, canções, rezas, provérbios, receitas e ensinamentos sobre a vida. Esses conhecimentos são mantidos vivos pela fala, pela escuta e pela convivência entre as pessoas.

Quem tem a missão especial de guardar e transmitir esses saberes são os griôs. Em geral, são pessoas mais velhas, que transmitem seus conhecimentos por meio da poesia, da música, da dança, dos provérbios e das histórias.

Um griô contando histórias em sua comunidade, no Mali, na década de 1970.

INSTRUMENTOS MUSICAIS PARA CONTAR HISTÓRIAS

Com sabedoria e sensibilidade, os griôs transmitem valores, contam histórias do passado e inspiram as novas gerações. Para enriquecer seus ensinamentos, costumam cantar e tocar instrumentos musicais tradicionais da cultura africana. Entre os mais conhecidos estão a kora, o balafom, a mbira e o djembê.

e interfaces. São Paulo: Sesc, 2016.

Esse livro traz contextualizações e reflexões acerca das práticas dos narradores por meio de perspectivas étnicas, regionais e populares, além de estabelecer relações com outras linguagens artísticas e diversas áreas do conhecimento.

SOTIGUI Kouyaté: um griot no Brasil, de Alexandre Handfest. Brasil, 2014 (57 min). Esse documentário pode servir de suporte para aprofundar a temática da unidade. Nele, o ator, diretor e griô africano, que trabalhou com o diretor britânico Peter Brook, discorre sobre a missão de passar adiante seus conhecimentos, bem como a memória do continente e da

importância da escuta para a arte, a comunicação e a vida.

BNCC

• As reflexões desta página partem da articulação entre várias linguagens que a prática dos griôs promove, principalmente da Música e do Teatro. Esses estudos promovem a habilidade EF15AR25 por enfatizar a importância e a valorização das práticas culturais na preservação da memória coletiva e de construção da identidade social.

Kora

A kora é um instrumento de cordas que lembra uma mistura de harpa com violão. Ela é feita com uma grande cabaça coberta por couro, onde geralmente são fixadas 21 cordas esticadas. Seu som acompanha a fala do griô, ajudando a organizar o ritmo da narrativa e marcando momentos importantes da história.

Segundo algumas histórias tradicionais dos povos da África Ocidental, apenas os griôs mais sábios e respeitados conseguiram conquistar a entidade que guardava a kora em sua caverna, tornando-se os primeiros a tocá-la. Desde então, ela passou a ser usada para contar histórias, guardar memórias e ensinar os conhecimentos dos ancestrais às novas gerações.

Kora feita no Senegal.

Balafom

Cabaça: fruto de casca dura, com formas variadas, usado para fazer instrumentos musicais e outros objetos artesanais.

O balafom é um instrumento de percussão que lembra o xilofone. Ele é feito com ripas de madeira dispostas em fileiras, apoiadas sobre cabaças que funcionam como caixas de ressonância. Quando o músico bate nas ripas com baquetas, o balafom emite sons que variam entre graves e agudos, ajudando a dar ritmo e emoção às narrativas contadas pelos griôs. Uma das histórias contadas por comunidades da África Ocidental menciona que o instrumento foi trazido por um caçador, que escutava seu som vindo da floresta. A partir daí, o balafom passou a ser usado em festas, cerimônias e contação de histórias tradicionais, como um meio de conexão com os ancestrais e entre as pessoas da comunidade.

• Convide os estudantes a observarem as imagens dos instrumentos musicais e pergunte se já viram, tocaram ou conhecem alguém que os toque: “Você já notou alguém tocando esse instrumento? Onde?”. Apresente áudios com os sons característicos de cada instrumento, promovendo a escuta atenta e a identificação auditiva. Sempre que possível, proporcione momentos de exploração sonora, permitindo que os estudantes experimentem os instrumentos de modo livre e investigativo. Caso haja disponibilidade, sugira que levem instrumentos de origem africana de casa para compartilhar com os colegas. A turma pode, então, organizar uma exposição coletiva, favorecendo o reconhecimento e a valorização das matrizes culturais afro-brasileiras.

• Outra possibilidade é apoiar os estudantes em uma pesquisa, na internet ou em livros, sobre instrumentos africanos, retomando e registrando o nome de cada um. Escreva-os na lousa e leia-os coletivamente, incentivando a pronúncia correta. Sempre que possível, mostre imagens ou o próprio instrumento e, se viável, apresente previamente suas sonoridades. Reforce que esses instrumentos fazem parte das práticas culturais e da transmissão de saberes dos griôs, valorizando sua importância histórica e artística.

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Balafom

• Organize a turma em roda para compartilhar essas narrativas tradicionais oralmente, criando um ambiente de escuta e atenção coletiva. Sempre que possível, realize a narração acompanhada pelo som do próprio instrumento ou por uma reprodução sonora, favorecendo a imersão sensorial e o vínculo entre narrativa e sonoridade.

REFERÊNCIAS

COMPLEMENTARES

GIOIELLI, Décio. A mbira da beira do Rio Zambeze: canções do povo xona inspiram crianças brasileiras. São Paulo: Moderna, 2007.

Iniciando pela kalimba (instrumento da família das mbiras), Décio Gioielli realizou uma pesquisa das origens e formas de ensino/ aprendizagem do instrumento in loco , na África, onde se deparou com a cultura griô, na qual o instrumento assume um papel de grande importância. Essa pesquisa resultou nesse livro infantil, que, por meio de contos, retrata a origem e o significado desse instrumento na cultura africana.

LAZZARY, Joseane Carmen Xavier. Tambores: das raízes africanas à musicalidade no Brasil. Juiz de Fora: Instituto de Ciências Humanas, 2017.

Disponível em: https:// repositorio.ufjf.br/jspui/ bitstream/ufjf/5720/1/ joseanecarmemxavierlazarry. pdf. Acesso em: 14 ago. 2025. Essa monografia apresenta a proposta de um material didático para trabalhar história da África, cultura africana e afro-brasileira. Há uma seção que se dedica a diversos tipos de tambores africanos, incluindo o djembê. Na sequência a autora fala sobre a influência dos tambores africanos para diversos gêneros musicais afro-brasileiros.

Mbira

A mbira é um instrumento formado por uma caixa de madeira e lâminas de metal, que são tocadas com as pontas dos polegares e, às vezes, com os dedos indicadores. O som da mbira é suave e metálico, lembrando uma caixinha de música, e costuma acompanhar canções, histórias e cerimônias em regiões do sul da África, especialmente entre o povo Shona, no Zimbábue.

Segundo a tradição, conta-se que as divindades presentearam os primeiros seres humanos com uma mbira para que pudessem se comunicar com seus ancestrais. Desde então, ela tem sido usada para manter viva a memória da comunidade, orientar os mais jovens e fortalecer os laços com os que já partiram.

Imagens sem proporção entre si.

O djembê é um instrumento de percussão feito de madeira oca em formato de cálice, coberto por couro esticado. Ele é tocado com as mãos e produz sons que variam conforme a parte do couro onde se bate. A narrativa tradicional da sua origem conta que o djembê foi um presente dos ancestrais aos contadores de histórias, para que eles transmitissem mensagens, celebrassem a vida e chamassem o povo para se reunir. Por isso, o djembê é bastante utilizado por griôs e mestres da tradição oral na contação de histórias em diversas regiões da África.

Em muitos contos tradicionais africanos, podemos perceber como a música é valorizada e está ligada aos saberes que são passados de geração em geração.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• instrumentos tradicionais africanos Passo a passo

• Caso tenha acesso a algum dos instrumentos, apresente-o aos estudantes, explicando sua origem e seu uso tradicional. Priorize a exploração rítmica, utilizando instrumentos de percussão, cordas ou outros disponíveis na escola.

• Primeiro, demonstre o instrumento escolhido criando uma sequência de sons com batidas ou

dedilhadas com toques marcantes para criar o ritmo.

• Em seguida, peça aos estudantes que acompanhem o ritmo batendo palmas.

• Se possível, escolha dois instrumentos de grupos diferentes para realçar cada uma de suas características.

• Ao final, proponha que, em duplas ou trios, os estudantes utilizem os instrumentos para acompanhar pequenos trechos de uma narrativa tradicional, criando ritmos próprios.

Djembê

Mbira

Em muitas comunidades, aprender a tocar um instrumento musical faz parte da cultura familiar. Leia o trecho a seguir.

Os vadzimu

Chaka aprendeu a tocar mbira com seu PAI.

Que aprendeu a tocar com o AVÔ (pai do pai).

Que aprendeu a tocar com o BISAVÔ (pai do pai do pai).

Que aprendeu a tocar com o TRISAVÔ (pai do pai do pai do pai).

Que aprendeu a tocar com o TATARAVÔ (pai do pai do pai do pai do pai).

GIOIELLI, Décio. A mbira da beira do rio Zambeze. Ilustrações de Suppa. Fotografias de Marie Ange Bordas. São Paulo: Moderna, 2007. p. 17.

1. Siga as orientações do professor e ouça o som de alguns instrumentos africanos. Quais sensações ou sentimentos cada som desperta em você?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

ÁUDIO

Instrumentos tradicionais africanos

Atualmente, alguns músicos africanos incluem instrumentos tradicionais em estilos musicais contemporâneos, como o jazz, o rock e até o rap. Outros, apresentam-se com canto e instrumentos da forma tradicional, levando os sons ancestrais a novos públicos.

O Zouratié Koné Ensemble (ZKE!) é um grupo musical liderado por Zouratié Koné, mestre percussionista e griô originário de Burkina Faso. O grupo combina ritmos tradicionais com influências do jazz, criando uma fusão conhecida como Afro Jazz Mandingue

1. Observe a imagem e responda: Quais instrumentos tradicionais dos griôs você identifica nela?

Apresentação do grupo ZKE! no Festival de Jazz de Bruxelas, na Bélgica, em 2023.

1. Resposta: Na fotografia, estão presentes a kora e o djembê

Respostas

1. Para aproveitar melhor a atividade, reproduza a faixa de áudio indicada na página. Organize um ambiente tranquilo para a escuta, favorecendo a concentração. Em seguida, promova uma roda de conversa para que os estudantes compartilhem as impressões despertadas: sensações, sentimentos e imagens evocados. Aproveite para apresentar ou retomar o conceito de tradição oral, relacionando-o ao contexto dos povos africanos, nos quais música e instrumentos transmitem histórias e saberes. Encoraje os es-

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tudantes a compartilharem histórias ou canções aprendidas com pessoas mais velhas. Avalie, nas falas, se compreendem que histórias e músicas podem ser transmitidas oralmente entre gerações e se associam som, memória e cultura, por exemplo, quando o som dos instrumentos tradicionais africanos desperta lembranças de pessoas, situações ou emoções.

• Ao trabalhar a atividade 1, verifique a necessidade de diminuir o volume ou oferecer fones de ouvido com o volume controlado para estudantes com hipersensibilidade auditiva.

• Nesta página, os estudantes conhecem uma tradição milenar de ensino por meio da música: o uso da mbira, instrumento africano feito com lâminas de metal. A escolha do instrumento baseia-se na pesquisa do percussionista Décio Gioielli, autor do texto citado no Livro do Estudante

• Convide os estudantes a refletirem sobre sua vivência musical e a de seus familiares. Pergunte: “A música tem papel importante na sua vida ou na vida de seus familiares?”; “Você conhece alguém que aprendeu música com um familiar?”. Essas questões ativam memórias afetivas e valorizam repertórios diversos.

BNCC

• Ao apresentarem o contexto musical dos povos africanos e destacar a importância da mbira para os povos da África Ocidental, os textos desta página contribuem para a valorização do patrimônio cultural imaterial de matriz africana, em consonância com a habilidade EF15AR25. Além disso, ao explorarem as características sonoras, a construção e a história de alguns instrumentos africanos, desenvolve-se a habilidade EF15AR15, ampliando o repertório musical e cultural dos estudantes.

• A origem da zabumba é controversa, muitos afirmam que sua origem é africana, especialmente dos povos bantu da região onde hoje fica o Benin e a Nigéria. No entanto, há estudiosos que defendam que a zabumba descente de instrumentos europeus e asiáticos.

• A zabumba é um instrumento bimembranofone, ou seja, possui duas membranas percutíveis. A pele de cima é tocada com uma baqueta de madeira de ponta macia, produzindo um som grave. A pele de baixo é percutida com uma baqueta mais fina e flexível, chamada bacalhau, produzindo um som agudo. Em algumas regiões, o instrumento alfaia, comum nos cocos e maracatus, também é chamado de zabumba.

• A palavra zabumba vem dos idiomas bantu, como o quicongo e o umbundo, e pode significar tanto o ato de bater ou percutir quanto um tambor grande e comprido.

• O reco-reco pode ser feito de bambu, madeira, metal ou cabaça. Na sua superfície são feitos talhos transversais que, quando raspados com uma vareta, produzem som. No Brasil ele pode ser chamado de outros nomes, como caracaxá, querequexé ou casaca. O reco-reco é muito usado no samba e na capoeira.

• O reco-reco é descendente de um instrumento africano chamado dikanza, comum na região de Angola. Há também um instrumento similar entre os povos originários do Brasil chamado catacá, que pode ser feito em cascos de tartaruga ou esculpido em madeira ou bambu. Nos países hispânicos da América Latina é comumente chamado de güiro

REFERÊNCIAS

COMPLEMENTARES

SILVA, Odalita Alves da. A influência Africana no português em Pernambuco : um mergulho em

INSTRUMENTOS DE PERCUSSÃO DE ORIGEM AFRICANA

A música no Brasil foi muito influenciada pelos saberes trazidos pelos povos africanos. No decorrer do tempo, muitos instrumentos foram adaptados com materiais diferentes e ganharam novas formas. Mesmo assim, continuam presentes nas músicas que ouvimos atualmente.

Você já ouviu falar na zabumba e no reco-reco? Esses instrumentos musicais de origem africana se tornaram muito populares no Brasil, principalmente em ritmos como o forró e o samba. A zabumba e o reco-reco pertencem à mesma família: a dos instrumentos de percussão. Apesar de serem da mesma família, cada um deles produz som de uma maneira diferente. Vamos descobrir o porquê!

A zabumba pertence ao grupo dos membranofones. Em instrumentos desse tipo, o som é produzido por uma membrana esticada, que vibra quando é batida.

Já o reco-reco faz parte do grupo dos idiofones. Nesse grupo, é o próprio corpo do instrumento que vibra para produzir os sons.

Ascenso Ferreira. Dissertação (Mestrado). Universidade Federal de Pernambuco. Recife, 2011. Disponível em: https://repositorio.ufpe.br/ bitstream/123456789/7129/1/arquivo1791_1.pdf. Acesso em: 14 ago. 2025. Para saber mais sobre a origem da palavra zabumba, acesse essa dissertação que faz um estudo sobre diversas palavras do português falado no Brasil que têm influência de línguas africanas. ZABUMBA. Laboratório de Estudos Etnomusicológicos – LABEET, 15 ago. 2016. Disponível em: http://plone.ufpb.br/labeet/contents/ acervos/categorias/membranofones/zabumba. Acesso em: 14 ago. 2025.

Imagens sem proporção entre si.

Reco-reco.

Leia este artigo para conhecer mais detalhes sobre o instrumento zabumba, bem como seus usos na cultura popular brasileira. LEAL, Augusto. A dikanza de Angola: ancestralidade, resistência e diálogo diaspórico. In: ADOUR, Andrea; OLIVEIRA, Josivaldo P. (org.). Sons de África e da diáspora atlântica: história, musicologia e interfaces. Rio de Janeiro: Vermelho Marinho, 2023. Esse capítulo faz um estudo sobre a influência da diáspora angolana na formação da cultura brasileira por meio do instrumento angolano dikanza

Zabumba.

2. Desafio à vista! Observe os instrumentos a seguir e identifique quais fazem parte do grupo dos membranofones e quais fazem parte dos idiofones. Anote no caderno o nome de cada instrumento e sua classificação.

Imagens sem proporção entre si.

Resposta: Membranofone.

Agogô de castanha.

Resposta: Idiofone.

Afoxé.

Resposta: Idiofone.

ÁUDIO Zabumba.

Resposta: Membranofone.

Tambor falante.

Resposta: Membranofone.

Escute os instrumentos

3. Siga as orientações do seu professor e escute os sons produzidos por esses instrumentos!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

esses instrumentos: MUSEU Virtual de Instrumentos Musicais. Disponível em: https://www. mvim.com.br/. Acesso em: 30 abr. 2025. BNCC

• Nesta página, são apresentados instrumentos de origem africana que também são usados em manifestações musicais da cultura brasileira. Além disso, na atividade 2, os estudantes são

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incentivados a identificar instrumentos percussivos dos grupos dos membranofones e idiofones (instrumentos de membranas percussivas e corpo vibratório), bem como suas características sonoras e materiais, trabalhando, assim, a habilidade EF15AR15

Respostas

2. A ideia do desafio da atividade é fomentar nos estudantes o entendimento das diferenças materiais e sonoras dos membranofones e dos idiofones. A identificação dos instrumentos pode ocorrer por meio da leitura das legendas ou com base na compreensão do texto lido anteriormente. Após a identificação das imagens, oriente os estudantes a registrarem no caderno o nome de cada instrumento e a respectiva classificação, incentivando-os a usar desenhos ou pequenos símbolos como apoio à memória. Essa atividade contribui para desenvolver a atenção, a organização do conhecimento e o vocabulário musical da turma. Se necessário, realize a escrita coletiva na lousa antes do registro individual.

3. Reproduza a faixa de áudio indicada na página. Ao trabalhar a atividade, verifique a necessidade de diminuir o volume ou oferecer fones de ouvido com o volume controlado para estudantes com hipersensibilidade auditiva.

• Após as respostas dos estudantes, para aprofundar o conhecimento sobre a classificação dos instrumentos e explorar a relação entre recursos digitais e música, proponha uma visita virtual ao seguinte museu, em que também será possível escutar os sons produzidos por

Djembe

• O objetivo da atividade 4 consiste em explorar diversos materiais na construção de um instrumento membranofone e realizar uma investigação sonora do instrumento construído.

• Organize com antecedência os materiais e planeje os momentos da atividade para favorecer o envolvimento ativo dos estudantes. Prepare o espaço da sala de aula para que possam se sentar em roda no chão, promovendo um ambiente acolhedor que incentive a colaboração, a escuta e o compartilhamento de descobertas.

• Após a construção do instrumento, estimule a experimentação livre das sonoridades, motivando os estudantes a compararem os sons entre os instrumentos conforme as orientações do item E. Registre as explorações em áudios ou vídeos, valorizando os processos e permitindo retomadas futuras como parte da documentação pedagógica.

• A atividade a seguir propõe a sensibilização da escuta fina, importante etapa que precede a escuta das notas musicais e a consciência da afinação.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• beliscofones desenvolvidos na atividade 4

Passo a passo

a) Com a turma em roda, peça a um estudante que toque três vezes o beliscofone, puxando a bexiga. Em seguida, o colega ao lado deverá fazer o mesmo.

b) Pergunte qual som é mais grave: o do primeiro ou o do segundo? Se o da direita for mais grave, troquem de lugar.

c) O procedimento continua com o estudante ao lado, sempre remanejando os lugares e, se necessário, refazendo a qualificação quando houver troca.

d) Ao final, os sons mais graves devem iniciar da esquerda

4. Agora você vai construir o próprio instrumento da família dos membranofones: o beliscofone!

4. Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

MATERIAIS NECESSÁRIOS

• lata

• bexiga

• fita adesiva

• tesoura com pontas arredondadas

B. Corte a parte estreita da bexiga.

Com a fita adesiva, fixe a borda da bexiga na lata.

Atenção: Seja cuidadoso ao manusear a tesoura.

Estique a bexiga com cuidado sobre a parte aberta da lata.

O beliscofone pode ser tocado beliscando a bexiga, batendo nela com as mãos ou com uma baqueta. Experimente!

a ) O som produzido pelos beliscofones da sua turma é o mesmo? Siga as orientações do professor e fique atento para perceber os sons graves. Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

para a direita, favorecendo a percepção de que, nos instrumentos convencionais (como o piano), graves ficam à esquerda e agudos à direita.

BNCC

• Essa atividade promove a habilidade EF15AR15, por possibilitar que os estudantes experimentem diversos materiais na construção de um instrumento membranofônico. A bexiga é um material rico para desenvolver a percepção sonora das alturas, da densidade e do ritmo, o que favorece o desenvolvimento da habilidade EF15AR14

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar a percepção dos estudantes com relação a sons graves e agudos.

Sugestão de intervenção

• Essa atividade permite uma avaliação a respeito da classificação das alturas sonoras pelos estudantes, elemento importante a ser desenvolvido para que a aprendizagem musical evolua. Verifique se eles distinguem sons graves de agudos e reconhecem essa diferença na prática.

Agora, é só tocar!

5. Agora é a vez de construir um instrumento idiofone: o reco-reco!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Para compor o corpo do instrumento, você pode usar um pedaço de mangueira corrugada ou um pente de plástico.

Mangueira corrugada.

Pente de plástico.

Já o bastão, pode ser um palito de madeira, um lápis ou um canudo rígido.

Canudos rígidos.

Toque seu reco-reco fazendo movimentos de vaivém, raspando o bastão sobre o corpo do instrumento. Divirta-se criando vários ritmos!

Reco-reco de mangueira corrugada e palito de madeira.

01/10/2025 15:27:30

• Na atividade 5 , solicite com antecedência que os estudantes levem os materiais indicados para a sala de aula. Organize previamente os itens extras que possam ser necessários, garantindo a participação de todos. Acompanhe a confecção dos instrumentos, observando possíveis dificuldades e intervindo de maneira cuidadosa quando necessário.

• Quando todos tiverem terminado, oriente a turma a explorar os reco-recos, extraindo diferentes tipos de sons. Estimule a experimentação com intensidades, ritmos e gestos variados.

• Ao final, promova uma conversa coletiva sobre as características dos sons produzidos. Questione os estudantes se diferentes materiais resultam em diferentes timbres e incentive a escuta comparativa. Se considerar pertinente, solicite a cada estudante que compare o som do próprio instrumento com o de colegas que utilizaram materiais distintos na construção do reco-reco, registrando no caderno suas observações sobre as diferenças percebidas.

A. Palitos de madeira.

Lápis.

Objetivos

• Valorizar a tradição oral e seu papel na preservação da memória de um povo, comunidade ou grupo familiar.

• Relacionar ideias e informações por meio da leitura de um conto, fazendo inferências diretas para ampliar o vocabulário.

• Reconhecer e valorizar uma das importantes matrizes culturais do Brasil e promover o respeito à cultura africana, à brasileira e aos cidadãos do país.

Sugestões de intervenção

• Os primeiros registros de contos, mitos e fábulas africanos foram feitos por estadunidenses e europeus, como missionários e mercadores. Hoje, são geralmente feitos por pesquisadores ligados à Literatura e à Antropologia. Conheça o trabalho do antropólogo Leo Frobenius, um dos primeiros a registrar a tradição oral sudanesa dos impérios africanos.

• O desenvolvimento pedagógico abordado na seção Entre textos foi inspirado no livro de literatura infantil A semente que veio da África. Utilize esse recurso de modo interdisciplinar, articulando leitura, oralidade e Artes visuais. Seu conteúdo textual e imagético pode ser explorado em partes ou na íntegra, como ponto de partida para discussões sobre ancestralidade, natureza e cultura. O livro se baseia em três narrativas diferentes sobre o baobá, advindas da Costa do Marfim, de Moçambique e da França.

• Utilize estratégias de mediação de leitura que envolvam perguntas abertas, exploração de imagens e conexão com experiências pessoais, favorecendo a construção de sentido e o enriquecimento do repertório verbal.

ENTRE TEXTOS

Em Moçambique, é muito fácil encontrar o embondeiro. Essa árvore imensa, também chamada baobá, é considerada a “Árvore da palavra”. A seguir, vamos ler um trecho de um conto no qual podemos perceber o valor que os moçambicanos dão ao embondeiro. Sabe como esse conto chegou até nós? Isso mesmo: ele foi sendo contado oralmente de geração em geração!

– A certa altura do ano, os embondeiros crescem, crescem, crescem e crescem. Crescem tanto que até conseguem tapar a lua. Os embondeiros estão, então, a eclipsar. E é numa dessas noites que nascem flores muito brancas por todo o embondeiro. Elas vivem por pouco tempo, mas, em vez de caírem na terra, elas se transformam em estrelinhas. Voam, vão alto, bem alto, e depois se espalham pelo céu. Primeiro enfeitam a árvore com a sua luz, por uma noite. E, nas outras, ajudam a lua a clarear tudo por aqui.

• A seção Entre textos valoriza a cultura oral dos povos africanos, promovendo a habilidade EF15AR25. Os estudantes experimentam diferentes formas de narração de suas produções, usando voz, corpo e elementos musicais. Ao relatarem histórias ligadas à ancestralidade e à memória familiar, desenvolvem a habilidade EF15AR21. A atividade Além do texto desenvolve a habilidade EF15AR20 ao propor uma roda de contação, inspirada nos griôs, com histórias improvisadas baseadas nos relatos familiares.

BNCC

LIMA, Heloisa Pires; GNEKA, Georges; LEMOS, Mário. A semente que veio da África. Ilustrações de Véronique Tadjo. São Paulo: Salamandra, 2005. p. 28.

EXPLORANDO O TEXTO

1. Como o conto do embondeiro usa a imaginação para explicar a natureza?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

2. Você sabe o que significa a palavra eclipsar que aparece no texto? Pesquise em um dicionário seu significado e, depois, debata com seus colegas por que os embondeiros estão a “eclipsar”.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

3. Segundo o texto, a flor do baobá se transforma em algo muito especial. Aproveite o debate com os colegas para analisar as imagens e descobrir qual delas representa aquilo em que a flor do baobá vai se transformar.

Resposta: C – Estrelas.

ALÉM DO TEXTO

4. Você já pensou em quantas histórias as pessoas que estão à sua volta têm para contar? Sua tarefa, agora, é conhecer uma história contada por alguém da sua família ou do local onde você vive. Ouça a história com atenção, pois, depois, você vai contá-la para os colegas em uma roda de histórias! Em uma folha avulsa, anote a história e o nome de quem a contou para você.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

5. Se você fosse um griô, que história inventaria para ensinar algo importante?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

5. Oriente a criação de uma história que transmita ensinamento ou valor importante. Pode ser inventada oralmente ou registrada no caderno. Estimule imaginação e oralidade, valorizando criatividade, repertório cultural e escuta. Se possível, promova roda de contação.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

Baobá. Um pé de quê? 25 maio 2016. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=YKNrjidtmjo. Acesso em: 14 ago. 2025.

Para saber mais a respeito da árvore do embondeiro ou baobá, assista a esse episódio do programa “Um pé de quê?”, apresentado por Regina Casé.

Respostas

1. Antes de discutir a pergunta, retome com os estudantes os principais acontecimentos do conto do embondeiro, destacando elementos simbólicos e fantásticos. Explique que muitos autores usam a imaginação para explicar fenômenos da natureza, como o surgimento de plantas, estrelas ou animais.

2. Para enriquecer a atividade, proponha que ela seja respondida em grupos. Registre na lousa as palavras levantadas, valorizando as contribuições. Espera-se que os estudantes percebam, após pesquisa no dicionário e conversa com os colegas, que “eclipsar”, nesse caso, significa ganhar altura a ponto de impedir a visualização da Lua (como ocorre em um eclipse lunar).

ALÉM DO TEXTO

Respostas

4. Sugira que apresentem a pesquisa na roda de histórias, retomando o jogo proposto na seção Sugestão de estratégia inicial da página 18. O contador diz: “Kwesukesukela...”, e a turma responde: “cosi, cosi”. A atividade pode ser gravada. Saliente a atenção à teatralidade e, se possível, registre as histórias em um acervo digital.

15:27:35

Objetivo

• Trabalhar interpretação de texto e processos autorais e narrativos, como apresentação de histórias teatralizadas. Sugestão de intervenção

• Para a atividade do item Além do texto, verifique como os estudantes elaboram suas histórias e se usam elementos de teatralidade, como gestos, sons ou caracterizações.

AVALIANDO

A. C. B.

Nuvem.

Estrelas. Pipoca.

• Explique aos estudantes que as tradições são importantes para transmitir valores e cultura de geração em geração e que a brincadeira também cumpre esse papel.

• As propostas da página permitem avaliar como os estudantes se envolvem na atividade, verificando se resgatam o repertório pessoal de histórias e brincadeiras oriundas da oralidade de sua cultura, bem como se reconhecem elementos constitutivos das brincadeiras tradicionais e os ressignificam em suas criações individuais e coletivas.

Respostas

1. As perguntas propostas visam reconhecer familiares e integrantes da comunidade como transmissores de cultura e valores. Oriente os estudantes a entrevistarem alguém que more com eles ou com quem tenham convivência próxima no dia a dia. Verifique se anotaram as brincadeiras. A atividade fortalece o vínculo entre escola, família e comunidade, ampliando o repertório cultural da turma.

2. a) Sempre que possível, vivencie experiências e brincadeiras com os estudantes. Planeje momentos da aula para cada exemplo citado na questão. Verifique se conseguiram contornar as brincadeiras no caderno.

2. b) Verifique se pintaram a brincadeira preferida. Se desejar, convide-os a compartilhar o que pintaram e a demonstrar a brincadeira para a turma.

• Ao propor as brincadeiras, verifique as necessidades específicas dos estudantes e adapte os materiais, espaços e tempos, garantindo a participação de todos. Valorize diferentes formas de expressão, como desenhos, colagens, gestos ou fala, para que cada estudante possa compartilhar suas vivências e preferências.

BRINCADEIRAS TAMBÉM SÃO TRADIÇÕES

Amarelinha, pega-pega, esconde-esconde... Você se lembra de como conheceu essas brincadeiras?

Por meio da tradição oral, também aprendemos diversas brincadeiras que fizeram parte da infância de muitas gerações!

Os avós e pais dos dias atuais já foram crianças um dia e, assim como você, gostavam de brincar. Do que será que eles brincavam?

Família brincando.

1. Pergunte para as pessoas adultas da sua família e da sua comunidade quais eram as brincadeiras preferidas delas quando eram crianças. Depois, registre as respostas no caderno.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

2. Agora, sobre as brincadeiras que você anotou, siga as instruções.

a ) Em quais brincadeiras é necessário imitar os gestos de alguém, memorizar cantigas, repetir palavras ou frases? Contorne o nome dessas brincadeiras no seu caderno.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

b ) Entre todas essas brincadeiras, qual é sua preferida? Pinte o nome dela com lápis de cor no seu caderno.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

BNCC

• As atividades propostas nesta página promovem a Competência específica de Arte 3 por exercitarem os aspectos relativos à memória e ao compartilhamento de saberes ancestrais relacionados ao brincar. Com a realização da pesquisa proposta, trabalham-se a autonomia e o senso crítico, contemplando a Competência específica de Arte 8

• As atividades trabalham, ainda, com a habilidade EF15AR24, uma vez que exploram as brincadeiras e as histórias de tradição oral.

BRINCANDO JUNTOS: ÁFRICA E BRASIL

A cultura africana é muito importante para o Brasil, pois os povos africanos trazidos para nosso país contribuíram com seus costumes e conhecimentos em diversas áreas. Muitas influências africanas fazem parte do nosso dia a dia, como músicas, danças e brincadeiras.

Muitas brincadeiras de pular corda que divertem crianças no Brasil há várias gerações também são comuns em países africanos. Brincar em grupo, cantando cantigas e fazendo movimentos combinados enquanto pula são características dessas brincadeiras, tanto na África quanto no Brasil.

Crianças brincando de pular corda em vilarejo rural em Ntcheu, no Malaui, em 2012.

Na cultura do povo Maasai, por exemplo, que vive principalmente no Quênia e na Tanzânia, é muito importante saber pular bem alto. As crianças gostam de brincar pulando corda para treinar seus saltos, porque quando crescerem vão participar do Adumu, uma dança tradicional em que os jovens pulam bem alto. Para os Maasai, pular alto mostra força, alegria e coragem, além de ser uma forma de manter vivas as tradições da comunidade.

Crianças Maasai brincando de saltar sobre uma corda, em vilarejo da Tanzânia, em 2024.

• Retome o mapa-múndi para demonstrar a extensão do continente africano, destacando sua diversidade cultural e geográfica. Aproveite para comparar sua distância em relação ao Brasil e explique que cada povo africano tem modos próprios de viver, brincar e transmitir cultura. Esse contexto amplia a percepção dos estudantes sobre a pluralidade cultural e territorial.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• cordas de diferentes tamanhos

• giz ou fita adesiva para demarcar o espaço Passo a passo

• Promova a vivência da brincadeira de pular corda, valorizando a cultura corporal e o brincar coletivo.

• Verifique um espaço amplo e demarque o local.

• Demonstre o movimento e organize a turma em pequenos grupos.

• Estimule cooperação e respeito, propondo variações para diferentes níveis de habilidade. Explore outras formas de brincar, como pular em duplas, criar caminhos ou usar músicas.

• Ao final da atividade, promova uma roda de conversa para partilhar a experiência e incentivar a autoavaliação. Questione os estudantes com perguntas abertas que favoreçam a reflexão sobre suas vivências e aprendizagens: “Você já pulou corda antes?”; “Como foi pular corda no ambiente escolar?”; “O que você achou mais difícil?”; “O que você conseguiu fazer bem?”; “O que poderia fazer diferente ou melhorar da próxima vez?”. Esse momento contribui para que cada estudante reconheça avanços, desafios e estratégias pessoais, fortalecendo a autonomia e a escuta sensível em grupo.

• Para garantir a participação dos estudantes com necessidades educacionais específicas, observe as possibilidades de adaptação dos materiais e das formas de envolvimento na atividade.

01/10/2025 15:27:38

Estudantes com mobilidade reduzida, por exemplo, podem participar segurando ou girando a corda, marcando o ritmo com palmas ou outros sons. Valorize cada forma de participação como expressão legítima da cultura corporal e do brincar. Ao conduzir a roda de conversa, acolha múltiplas formas de comunicação, como gestos, desenhos ou falas mediadas, e reconheça os esforços individuais e coletivos, promovendo um ambiente de pertencimento, respeito e escuta ativa.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• caixa de ovos, potes ou papelão com casas demarcadas

• sementes, grãos ou pedrinhas

Passo a passo

• Proponha o jogo da mancala

• Se julgar pertinente, busque versões on-line do jogo para experimentar antes.

• Também é possível pesquisar mais imagens e aproveitar para mostrá-las aos estudantes.

• Uma das versões do jogo mais conhecidas é a awelé

• Após sua experimentação prévia, avalie a complexidade do jogo. Apresente as regras aos estudantes aos poucos, por etapas ou rodadas divididas entre duplas na turma.

• O objetivo do jogo é acumular a maior quantidade possível de pedras na sua casa, ou seja, a casa maior (mancala) localizada sempre à sua direita.

• Separe as casas: 6 casas menores, em uma fileira para cada jogador, mais 2 casas maiores (as mancalas), totalizando 14 casas. Para melhor visualização, numere as casas.

• Separe 48 pedras e distribua-as, colocando 4 em cada casa menor. As casas maiores (mancalas) começarão o jogo vazias.

• Inicie o jogo movendo as pedras sempre do seu lado.

• Durante a jogada, pegue todas as pedras da casa escolhida e distribua-as em sentido anti-horário.

• Se ficar a última pedra na sua casa, jogue mais uma vez.

• Caso a última pedra fique em uma casa vazia do seu lado e houver pedras na casa oposta, do adversário, ambas as pedras serão coletadas diretamente para sua própria casa.

BRINCADEIRAS PARA TODAS AS IDADES

Que tal conhecer um jogo muito antigo, jogado por crianças e adultos em várias regiões da África? Esse jogo é chamado de Mancala, embora possa ter outros nomes e regras diferentes dependendo da região. O jogo é feito com um tabuleiro que tem vários buracos, e as peças podem ser sementes, pedrinhas ou outros objetos pequenos. Em algumas comunidades tradicionais, o tabuleiro é feito com buracos escavados na terra!

Crianças jogando Mancala, em Acowa, no distrito de Amuria, na Uganda, em 2009.

Idosos jogando Oware, uma versão da Mancala, em Santa Maria, na Ilha do Sal, em Cabo Verde, em 2018.

Em alguns países da África, como Senegal, Tanzânia, Uganda e Quênia, existem competições nacionais de Mancala! Nesses eventos, jogadores de diferentes idades se desafiam em torneios que celebram a tradição e a inteligência estratégica desse jogo. Essas competições são importantes porque divertem e ajudam a exercitar a atenção e a solução de problemas, além de preservar a cultura.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• A apresentação dos jogos de mancala pode ser uma excelente oportunidade para promover a interdisciplinaridade com o componente curricular de Matemática ao estimular habilidades lógico-matemáticas por meio de procedimentos de cálculo mental e escrito, envolvendo operações de adição e subtração em contextos lúdicos. A dinâmica do jogo favorece o raciocínio estratégico, a antecipação de movimentos e o desenvolvimento do pensamento lógico.

Escreva as respostas no caderno.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

1. Por que os griôs são importantes para a cultura africana? Explique com suas palavras.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

2. Que tal participar de uma roda de história coletiva? Cada um de nós vai ajudar a contar uma parte da história. Para a contação ficar ainda mais especial, vamos usar os instrumentos que vocês construíram!

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

a ) Transcreva o texto a seguir no seu caderno, acrescentando seu nome. Depois, complete o texto pensando nas brincadeiras, nas histórias ou em algo mais que você aprendeu com as pessoas do seu convívio.

Eu, ■ aprendi a ■ com ■

Que aprendeu com ■

b ) Vamos compartilhar sua experiência e a dos colegas em um momento de aprendizado que combine encenação e música! Cada estudante, na sua vez, vai contar em voz alta o que escreveu em seu texto. A pessoa que estiver falando deverá ficar em pé, segurando algum material em destaque, como um chapéu, tecido ou outro objeto. Quem estiver ouvindo será responsável por criar o fundo musical com os instrumentos construídos por vocês. Divirtam-se!

Crianças contando histórias acompanhadas de instrumentos musicais.

Professor, professora: Para realizar a atividade 2, solicite com antecedência aos estudantes que levem os instrumentos musicais que construíram para a escola.

• No item a, oriente a leitura do texto e incentive o registro no caderno. Em caso de dúvidas, retome coletivamente os conteúdos da unidade.

• No item b, organize a turma em roda. Peça a cada estudante que leia em voz alta o que escreveu, observando entonação e intenção. Oriente sobre o uso dos beliscofones, destacando que os sons não devem se sobrepor à voz, mas comple-

mentar a narrativa. Trabalhe escuta sensível e intensidade sonora. Se pertinente, incentive o uso de outros instrumentos apresentados nesta unidade, enriquecendo a ambientação sonora.

• O momento favorece o reconhecimento das habilidades e fortalece a colaboração no grupo. Observe como se expressam oral e corporalmente, como interagem e como escutam.

1. Objetivo

• Verificar a compreensão dos estudantes sobre a importância dos griôs como guardiões da memória e da cultura africana, seu papel na transmissão oral de saberes, histórias e valores, e a capacidade de expressar, com suas palavras, o que aprenderam nas atividades. Sugestão de intervenção

• Promova uma roda de conversa com perguntas mediadoras, como: “Quem se lembra do que um griô faz?”; “De onde vêm os conhecimentos dos griôs?”; “Por que é importante contar histórias?”.

• Incentive os estudantes a responderem usando suas próprias palavras. Valorize a oralidade e a diversidade de respostas, destacando diferentes compreensões que surgirem. Reforce o respeito às diferentes formas de linguagem: verbal, escrita e corporal.

2. Objetivo

• Verificar como os estudantes participam de contação de histórias, articulando oralidade, expressão corporal e produção musical com beliscofones, mobilizando memórias para criar narrativas e interagindo no coletivo.

Sugestão de intervenção

• Para realizar as atividades desta página, solicite com antecedência que os estudantes levem os membranofones construídos na proposta da página 26 destas orientações.

01/10/2025 15:27:41

• Considere que alguns se expressam melhor pela escrita, outros pela oralidade e outros precisam de apoio individualizado. Analise expressões corporais e ofereça suporte.

• Acompanhe interações, registrando e comparando com observações anteriores. Registros, vídeos, fotos e áudios permitem avaliar compreensão e percurso artístico.

OBJETIVOS DA UNIDADE

• Conhecer manifestações da cultura africana por meio das máscaras e da tecelagem;

• Analisar os diferentes contextos e funções das máscaras.

• Criar máscaras com base na elaboração simbólica e material.

• Identificar padrões geométricos nas manifestações culturais africanas.

• Criar padrões geométricos estabelecendo relações entre símbolos e narrativas.

• Experimentar a técnica da tecelagem por meio da construção de um tear.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

• Inicie a unidade destacando as matrizes étnicas e culturais que formam o povo brasileiro: indígenas, europeus e africanos. Explique que a diversidade cultural resulta do encontro, nem sempre pacífico, desses povos. Valorizar a arte e a cultura africanas é reconhecer origens, promover o respeito à pluralidade e combater o racismo, fortalecendo a valorização das contribuições africanas na identidade nacional.

• Mostre que a influência africana está nas Artes visuais, Música, Dança, na culinária e na língua portuguesa. Organize grupos para pesquisarem palavras de origem africana, registrá-las e apresentá-las. Exemplos: dengo, cafuné, caçula, moleque, quitanda, fubá, dendê, muvuca Solicite que expliquem seus significados, auxiliando quando necessário.

• Use a imagem da página para explorar conhecimentos prévios sobre máscaras, questionando onde, por quem e com qual finalidade são usadas. Agende um dia para que tragam máscaras que possuam ou consigam emprestadas.

UNIDADE MÁSCARAS E TECIDOS: MANIFESTAÇÕES CULTURAIS AFRICANAS 2

• Organize um portfólio com desenhos, anotações, fotos e comentários para acompanhar o processo criativo, o envolvimento e as descobertas, podendo ser usado em autoavaliações, exposições ou apresentações às famílias.

BNCC

• O objetivo da unidade é apresentar aos estudantes a diversidade de manifestações culturais e artísticas tradicionais e contemporâneas dos povos africanos, sobretudo com relação às máscaras e à tecelagem. Ao explorar, conhecer, fruir e analisar essas práticas e produções, reconhecendo-as como fenômenos sensíveis aos seus

Máscara do povo Fang, que habita a Guiné Equatorial, produzida no final do século 19.

contextos, será desenvolvida a Competência específica de Arte 1. Ao pesquisar a arte e as culturas africanas, tanto nas manifestações tradicionais quanto nas contemporâneas, e entendendo esses povos como parte da identidade brasileira, aprimora-se a Competência específica de Arte 3. As propostas trabalham as habilidades EF15AR01, EF15AR02, EF15AR04, EF15AR06 e EF15AR07, ampliando o repertório cultural, a compreensão da arte africana e incentivando a autoria e a expressão criativa. Também será abordado o tema contemporâneo transversal Trabalho, promovendo a interdisciplinaridade com o componente curricular de Geografia

O que você conhece a respeito da África? Sabia que esse continente é formado por 54 países e é habitado por centenas de povos diferentes, cada um com a própria cultura? Apesar dessa diversidade, certos povos africanos têm manifestações culturais comuns, como as máscaras e a tecelagem. Vamos conferir algumas delas!

Máscara do povo Tabwa, que habita a República Democrática do Congo, feita no início do século 20.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Quais tipos de máscara você conhece? Elas têm semelhanças com as máscaras mostradas nestas páginas?

Quais são as diferenças entre as máscaras que você conhece e as retratadas nas fotografias?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Escolha três palavras para descrever as máscaras apresentadas nestas páginas. Quais detalhes levaram você a pensar nessas palavras?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

Respostas

A. Durante o debate, é possível que os estudantes falem sobre diferentes tipos de máscaras: as usadas no carnaval, as que servem como proteção contra doenças, as utilizadas por super-heróis etc. Pergunte se, na opinião deles, as que são apresentadas na abertura da unidade têm as mesmas funções das que citaram. Peça-lhes que justifiquem suas respostas.

B. É possível que respondam que as diferenças se encontram no material no formato, nos desenhos, nas cores etc. Esses são elementos da linguagem das Artes visuais que podem ser reto-

01/10/2025 15:29:48

mados, a fim de aprofundar o debate proporcionado pela questão.

C. Depois que os estudantes apresentarem suas respostas, solicite-lhes que justifiquem as escolhas feitas, explicando, com base nas imagens, as relações existentes entre as palavras escolhidas e as máscaras. Explore a relação entre os elementos visuais e seus significados, procurando entender o que pensam a respeito do simbolismo dos elementos – cor, forma, desenhos, detalhes, por exemplo – das máscaras. Acolha as respostas e complemente-as, se necessário.

• Antes de iniciar as questões da página, promova uma roda de conversa para investigar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o continente africano. Pergunte o que sabem a respeito da África e como tiveram acesso a essas informações, que podem vir de filmes, desenhos, revistas, conversas em casa ou conteúdos escolares. Utilize as imagens da unidade como apoio visual, observando o que reconhecem em formas, cores, materiais e significados. Essa escuta permite realizar uma avaliação diagnóstica, identificando estereótipos e abrindo espaço para ampliar repertórios culturais e estéticos. Registre as observações para orientar as intervenções ao longo da unidade.

• Para aprofundar conhecimentos, assista com a turma ao curta-metragem brasileiro em stopmotion Òrun Àiyé: a criação do mundo (2015), dirigido por Jamile Coelho e Cintia Maria, que apresenta mitos africanos sobre a criação do mundo. A obra busca desconstruir preconceitos sobre o candomblé, valorizar a cultura africana e apresenta o griô, guardião das histórias e memórias do continente.

• Faça a leitura compartilhada da página com os estudantes, destacando os diferentes tipos de máscaras, suas funções simbólicas, sociais e espirituais, e a relação com as crenças e contextos dos povos que as produziram.

• Para estudantes cegos ou com baixa visão, utilize materiais táteis, como moldes em relevo ou maquetes simples. Incentive-os a expressar o que imaginaram, promovendo trocas com os colegas.

• Historicamente, as máscaras têm sido formas de acessar universos simbólicos, representar entidades espirituais e materializar forças naturais ou ancestrais, revelando aspectos profundos da religiosidade e da cultura de diferentes povos.

• Durante a leitura, incentive os estudantes a acompanharem com atenção e a expressarem oralmente impressões, dúvidas ou curiosidades sobre cada trecho. Aprofunde a análise de cada máscara com comentários contextualizados. A seguir, há algumas sugestões de abordagens.

• Máscaras e saúde: elas se tornaram parte do dia a dia das pessoas de todo o mundo desde a pandemia da COVID-19, pois ajudam a evitar a transmissão do vírus. Converse com os estudantes sobre a importância de tal item nesse contexto bastante específico, relacionando-o à máscara utilizada pelos médicos no século XVII.

• Máscaras e religião: em contextos religiosos, podem ter significados próprios da cultura que as produziu. Na máscara punu, por exemplo, o branco simboliza paz, espíritos ancestrais e vida após a morte. Entre povos indígenas brasileiros, o uso ritualístico é comum, representando seres sobrenaturais.

AS MÁSCARAS E SUAS FUNÇÕES

Uma máscara pode ter diferentes formas e funções. Há máscaras, por exemplo, que transformam crianças em super-heróis, não é verdade? Além dessas, há aquelas que fazem uma pessoa se parecer com outra ou mesmo com um animal!

As máscaras acompanham a humanidade em diferentes tempos e culturas. Elas servem para transformar a aparência da pessoa, representar personagens ou transmitir ideias e sentimentos.

Vamos conhecer um pouco mais da história das máscaras?

Máscara e saúde

Às vezes, a máscara tem a importante função de proteger a saúde das pessoas, evitando a transmissão de doenças pelo ar.

Nesta imagem, há uma máscara que os médicos usavam para se proteger da peste bubônica, uma doença muito grave e contagiosa que se espalhou pela Europa a partir do século 14.

Máscara e religião

Máscara usada durante surtos de peste bubônica, no século 17.

Muitas máscaras são utilizadas em cerimônias religiosas, representando os espíritos de ancestrais.

Um exemplo disso são as máscaras usadas pelo povo Punu, no Gabão, que representam rostos de mulheres e que eram comuns em rituais que homenageavam os antepassados.

Máscara tradicional do povo Punu, no Gabão, feita no final do século 19.

• Máscaras e amuletos: no Egito antigo, faraós e nobres recebiam máscaras mortuárias, muitas vezes de ouro, como parte do processo de mumificação.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

GOMBRICH, E. H. Arte para a eternidade. In: GOMBRICH, E. H. A história da arte. 16. ed. São Paulo: LTC, 2000. Nesse capítulo, o autor discorre sobre o caráter ritualístico e espiritual da arte egípcia, apresentando e comentando diversas formas de manifestação artística, bem como alguns símbolos e os respectivos significados.

BNCC

• Nas páginas 36 e 37, os estudantes terão contato com diferentes tipos de máscaras, reconhecendo e analisando suas formas, funções e contextos. Vivenciarão a criação simbólica de máscaras, utilizando imaginação e criatividade. Por meio da apreciação de peças confeccionadas em diferentes tempos e contextos e da materialização de ideias pelo desenho, serão mobilizadas as habilidades EF15AR01 e EF15AR04, desenvolvendo a Competência específica de Arte 1

Máscara e amuletos

As máscaras mortuárias do Egito antigo eram usadas para cobrir o rosto de múmias. Os antigos egípcios acreditavam na vida após a morte. Por isso, para garantir a vida no outro mundo, mumificavam os corpos para preservá-los e colocavam neles máscaras como as dessa imagem.

Máscara mortuária do faraó Tutancâmon, que foi líder do Egito antigo há cerca de 3 300 anos.

Máscara e entretenimento

As máscaras também estão na arte, na fantasia e no entretenimento. Como exemplos desse tipo de uso, podemos citar as máscaras de super-heróis, de Carnaval e de bailes à fantasia.

Máscara do super-herói conhecido como Batman, o Homem-Morcego.

1. Os super-heróis fazem parte da nossa imaginação. Você já sonhou em ser um deles para lutar contra as injustiças e proteger as pessoas? Se pudesse ser um super-herói, como seria sua máscara? Em uma folha avulsa, crie essa máscara! Imagine que, quando ela for colocada no seu rosto, você ganhará muitos poderes. Quais seriam eles? Pense no formato, nas cores e nos símbolos que você utilizará para fazer sua máscara. Depois de pronta, mostre-a aos colegas, explicando a eles os símbolos que essa máscara carrega. Mencione também os poderes que ela traz!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

• Espera-se que cada estudante produza e recorte a máscara em papel. Ao avaliar, considere o processo criativo: se inventou formas de representação, se atribuiu sentidos à produção e se articulou conhecimentos lógicos, afetivos e sensoriais.

01/10/2025 15:29:50

• Na atividade 1, oriente os estudantes a criarem um herói com diferentes características, físicas ou subjetivas, registrando anotações e desenhos no caderno. Proponha perguntas que incentivem a imaginação: “Quais são os superpoderes desse herói?”; “Como ele luta contra o mal?”; “É sério ou divertido?”; “Alto ou baixo?”; “De que forma a máscara pode refletir seus poderes?”. Valorize todas as formas de expressão, sem impor padrões estéticos.

• Após a conversa inicial, peça que desenhem uma máscara representando as características do herói criado. Apresente imagens de máscaras de super-heróis conhecidos e questione: “Quais são os poderes dele?”; “Como a máscara mostra isso?”. Explore formas, símbolos e significados.

• Disponibilize diferentes suportes e riscadores – lápis grafite, lápis de cor, giz de cera, canetas hidrográficas – garantindo acesso a todos. Se possível, ofereça papéis coloridos, tecidos, adesivos, fitas etc. Caso queiram vestir a máscara, providencie elástico fino ou barbante, recortando os olhos para permitir a visão.

• Para estudantes com deficiência visual, proponha máscaras com relevo ou texturas variadas, priorizando a exploração tátil.

• O conteúdo das páginas 38 e 39 possibilita aos estudantes conhecerem os elementos da cultura africana, viabilizando a valorização dessa importante matriz cultural para o Brasil. Desse modo, também é promovido o respeito à diversidade presente na própria cultura brasileira.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

WILLETT, Frank. Arte africana. São Paulo: Edições Sesc: Imprensa Oficial, 2017. Esse livro subsidia a apreciação das mais importantes produções artísticas africanas, apresentando várias imagens de pinturas, esculturas e arquiteturas que refletem a diversidade africana, formada por povos e culturas distintos entre si.

BERNADAC, Marie-Laure; BOUCHET, Paule du. A revolução cubista. In: BERNADAC, Marie-Laure; BOUCHET, Paule du. Picasso, o sábio e o louco. São Paulo: Objetiva, 1986. No início do século XX, Pablo Picasso visitou algumas exposições e teve contato com a arte de povos da África e da Oceania, inclusive com máscaras, que o deixaram intrigado e admirado com as formas geométricas utilizadas por eles. Em decorrência desse contato e das investigações pictóricas por ele feitas, nasceu a obra As donzelas d’Avignon (1907), com claras referências às máscaras africanas. Nesse capítulo, as autoras discorrem sobre a relação entre Picasso, a arte africana e o Cubismo.

AS MÁSCARAS AFRICANAS

As máscaras fazem parte da cultura de diversos povos africanos. Elas são usadas em cerimônias e rituais para representar deuses, animais sagrados e fenômenos da natureza, contando histórias e transmitindo valores culturais.

Muitas dessas máscaras são consideradas portadoras de poderes mágicos, e quem as usa acredita receber a proteção e a força de divindades, animais ou forças naturais. As máscaras também ajudam a manter tradições e fortalecer a identidade dos grupos que as utilizam.

Que tal conhecermos algumas máscaras tradicionais africanas?

Máscaras do povo Fang

Essas máscaras são feitas pelo povo Fang, que habita regiões do Gabão, da Guiné Equatorial e de Camarões. Em geral, são compostas de madeira, têm os olhos pequenos e a boca quase não aparece. Além disso, o nariz é longo e não há separação entre as sobrancelhas. Essas máscaras são comuns em cerimônias de iniciação, quando um adolescente passa para a vida adulta.

Máscara cerimonial do povo Fang, que habita a Guiné Equatorial, feita no final do século 19.

BNCC

• Nas páginas 38, 39 e 40, os estudantes vão explorar as máscaras africanas e conhecer suas características simbólicas, formais e conceituais, além de descobrir os lugares onde estão expostas, trabalhando com as habilidades EF15AR01 e EF15AR07 e desenvolvendo as Competências específicas de Arte 1 e 3.

Respostas

Máscaras de duas faces do povo Ekoi

Esse tipo de máscara é produzido pelo povo Ekoi, que vive em regiões da Nigéria e de Camarões. Ela tem dois rostos, que representam forças opostas do Universo, como o masculino e o feminino; o plano terreno e o plano espiritual; ou o mundo dos vivos e o mundo dos mortos.

Máscara do povo Ekoi, que vive no leste da Nigéria, feita no século 18.

Máscaras de elefante do povo Bamileque

Essas máscaras fazem parte das tradições do povo Bamileque, que vive em Camarões. Elas são bordadas com miçangas e só podem ser vestidas por pessoas que pertencem à realeza. Além disso, as máscaras simbolizam o poder, representado pelo elefante.

2. O que você aprendeu ao conhecer as máscaras dos povos Fang, Ekoi e Bamileque? Para que e em quais ocasiões elas eram utilizadas?

Resposta

pessoal. Comentários nas orientações ao professor

3. O que mais chamou sua atenção nessas máscaras? Por quê?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

4. Você já usou máscaras? Se sim, em quais situações?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

Máscara de elefante do povo Bamileque, que habita o leste de Camarões, feita no início do século 20.

2. Chame a atenção para as máscaras apresentadas nas páginas 38 e 39. Peça-lhes que expressem suas impressões e percepções sobre essa produção. Acolha as falas e complemente-as, se necessário. Comente que a arte de muitos povos africanos tem função social, religiosa ou política, além de ser elaborada formalmente de maneira rica e original. Os artistas de algumas culturas africanas criam obras ligadas às tradições e à religiosidade desses povos. Algumas máscaras, por exemplo, têm aparência assustadora para afastar doenças e entidades maleficentes. Incentive os estudantes a expressar o que imaginaram ou sentiram ao observar cada máscara.

3. Conduza a análise formal das imagens salientando os seguintes pontos: a simetria das máscaras (eixo horizontal), os padrões apresentados – principalmente na máscara de elefante do povo Bamileque –, a abstração e a estilização das formas, os materiais utilizados em cada produção e a relação entre as proporções do rosto humano e as da máscara. Explore também as percepções dos estudantes sobre as técnicas empregadas. Para isso, utilize as seguintes questões: “Essas máscaras foram esculpidas? Modeladas? Trançadas? Tecidas? Fundidas?”. Se julgar necessário, diferencie tais técnicas antes de fazer o questionamento. Incentive-os a formular hipóteses e complemente as respostas.

4. Incentive-os a compartilhar suas experiências, lembrando de situações vividas em festas tradicionais regionais nas quais o uso de máscaras seja comum, bem como em brincadeiras, jogos ou outras manifestações culturais em que elas estejam presentes.

01/10/2025 15:29:51

• Durante a atividade, atente para as hipóteses levantadas, a argumentação utilizada e os vínculos estabelecidos entre os elementos visuais e os contextos culturais das máscaras. Registre comentários ou produções para compor o portfólio da turma.

• Explique aos estudantes que o museu é uma instituição que adquire, preserva, investiga, interpreta e expõe objetos de valor artístico, histórico, científico ou cultural. Comente que o artista cria e produz obras em ateliês, oficinas ou estúdios e que, para o público ter acesso a elas, é necessário expô-las ou comercializá-las em espaços específicos, como o museu.

• Para tirar melhor proveito da atividade da seção Venha conhecer , faça uma pesquisa prévia sobre museus e outras instituições culturais da região onde a escola está localizada. Se julgar pertinente, prepare imagens desses locais para apresentar aos estudantes. Incentive-os a responder às perguntas da página, promovendo escuta sensível e valorização de vivências. Em seguida, complemente com as informações e imagens pesquisadas, ampliando o repertório da turma. Leve também conteúdos visuais ou audiovisuais sobre o Museu Afro Brasil e compartilhe-as com o grupo, evidenciando a contribuição dos povos africanos para a formação da cultura brasileira.

• Ao abordar as questões, incentive-os a justificar suas escolhas e, se possível, a apresentar imagens ou elementos que considerem interessantes, estimulando a apreciação e a socialização.

Respostas

1. Incentive-os a recordar as próprias experiências com as instituições. Se necessário, retome o que são museus e centros culturais ou memoriais.

2. Encoraje-os a compartilhar experiências refletindo sobre o acervo presente na realidade próxima em que estão inseridos. Separe previamente material audio-

VENHA CONHECER

O Museu Afro Brasil

Você já sabia da existência do Museu Afro Brasil? Ele está localizado no Parque Ibirapuera, na cidade de São Paulo, e tem um grande acervo de máscaras, peças históricas, obras de arte, fotografias e documentos que nos permitem conhecer melhor o universo cultural africano e afro-brasileiro.

O museu mostra como a cultura africana está presente em nossa vida: na música, na dança, na religião, na culinária, nos penteados e até nas palavras que usamos! Visitando esse espaço, podemos entender melhor a importante contribuição dos africanos e seus descendentes na formação da cultura do Brasil.

1. Você já visitou um museu, centro cultural ou memorial? O que mais chamou sua atenção? Comente com os colegas.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

2. Na região onde você mora, existe algum lugar que preserva objetos de diferentes períodos e culturas?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

3. Como esses objetos nos ajudam a entender melhor os costumes, as histórias e os modos de vida de diversos povos?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

visual sobre as instituições da região em que os estudantes vivem para apresentar a eles. Outra opção é entrar em contato com a instituição para agendar uma visita ao local.

3. Aproveite a questão para retomar o conceito de acervo. Verifique se os estudantes compreendem que os objetos podem ser exemplares de cultura e tradição, entre outras informações e aspectos importantes da vida de um povo.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

MUSEU Afro Brasil. Disponível em: https:// museuafrobrasil.org.br/. Acesso em: 15 ago. 2025. O site apresenta mais informações sobre o Museu Afro Brasil, com publicações, imagens e acesso ao acervo digital. O acervo conta com mais de seis mil obras, entre pinturas, esculturas, gravuras, fotografias, documentos e peças etnológicas, abrangendo aspectos da cultura africana e afro-brasileira, como religião, trabalho, arte e escravidão.

O Museu Afro Brasil, na cidade de São Paulo, em 2023.

5. Que tal inventar uma máscara só sua? Ela pode mostrar um personagem que você imaginou ou até mesmo um sentimento. Use formas, cores e símbolos como preferir! Faça um esboço de seu desenho em uma folha avulsa. Pense nas cores e nas formas que ela terá.

6. Separe os materiais citados e siga as orientações.

5 e 6. Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

MATERIAIS NECESSÁRIOS

• papelão

• cola escolar

• lápis grafite

• tesoura com pontas arredondadas

• canetas hidrográficas ou tinta guache

Desenhe as formas da máscara no papelão. Você também pode fazer detalhes em relevo.

Recorte as formas que você desenhou.

Cole os detalhes que você criou, formando várias camadas.

Depois de montar sua máscara, aguarde a secagem e pinte-a com as cores da sua preferência!

Atenção: Seja cuidadoso ao manusear a tesoura.

AVALIANDO

Objetivo

• Acompanhar o processo de criação das máscaras, valorizando a expressão individual dos estudantes, a compreensão dos conteúdos trabalhados e o uso criativo e consciente dos materiais.

Sugestão de intervenção

• Observe se as máscaras apresentam elementos relacionados à estrutura do rosto (olhos, na-

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riz, boca etc.), mesmo que de maneira estilizada ou abstrata. Considere a diversidade de materiais utilizados e a intencionalidade na escolha de cores, formas e adornos. Encoraje os estudantes a explicarem o sentido das produções, relacionando-as aos conteúdos estudados sobre as funções das máscaras e os contextos culturais apresentados. Valorize a capacidade de justificar escolhas, a originalidade e o envolvimento no processo criativo, registrando esses aspectos como parte do acompanhamento formativo.

• Antes de iniciar a atividade 5, promova uma conversa com a turma, incentive os estudantes a compartilharem os conhecimentos adquiridos e, se necessário, relembre os conteúdos abordados anteriormente sobre as funções das máscaras.

• Oriente-os a definir previamente o que a criação deles deve representar. A máscara apresentada no passo a passo é apenas um exemplo: eles têm liberdade para criar suas versões.

• Chame a atenção para a relação entre o formato do rosto e o da máscara, destacando que cores, formas e detalhes devem estar ligados àquilo a que ela representa ou se refere.

• Na atividade 6, destaque a transição da linguagem bidimensional do desenho para a tridimensional da máscara. A fim de enriquecer a produção, incentive o uso de outros materiais, como tintas de diferentes cores, pincéis variados e elementos naturais – sementes, flores, folhas, buchas vegetais e grãos.

BNCC

• Nas atividades 5 e 6, os estudantes vão explorar as características formais e conceituais das máscaras africanas e experimentar a criação de um desses itens, observando a elaboração simbólica e o material dele. Dessa forma, trabalharão com a habilidade EF15AR04

• Padrões geométricos ou não geométricos estão presentes em diferentes aspectos da vida: nas estampas de tecidos, em utensílios domésticos, nos azulejos e pisos, nos itens de decoração e na arte. Pesquise e leve para sala de aula reproduções das obras de arte ocidentais Concreção 5629 (1956), do artista concreto brasileiro Luiz Sacilotto, e Circle Limit III (1959), do artista gráfico holandês Maurits Cornelis Escher: as duas apresentam um padrão que se repete. Na primeira, o padrão é geométrico, na segunda, figurativo. Solicite aos estudantes que observem as imagens atentamente e respondam: “Qual é o elemento básico de cada obra, isto é, aquele que se repete?” (Sacilotto –triângulo; Escher – conjunto de peixinhos); “De que forma esses padrões se repetem?” (Sacilotto – horizontal e verticalmente; Escher – de modo circular).

• Chame a atenção para o ritmo que essas composições apresentam: no caso da Concreção 5629, há ritmo regular, já que ela apresenta padrões que se repetem ordenadamente, com o mesmo intervalo de espaço entre elas. Em Circle Limit III, porém, o ritmo é decrescente, pois os elementos da composição são iguais e se repetem, mas diminuem de tamanho conforme se distanciam do centro.

• Avalie a forma como os estudantes percebem e compreendem os padrões apresentados, verificando se conseguem reconhecer o elemento que se repete e o tipo de ritmo. Analise também se fazem conexões com padrões presentes no cotidiano. Outra possibilidade é apresentar imagens com e sem padrões visuais e solicitar que os identifi-

PADRÕES GEOMÉTRICOS NA ARTE AFRICANA

Você sabe o que são padrões geométricos? Muito comuns em manifestações culturais africanas, como roupas e casas, esses padrões são compostos de figuras geométricas que se repetem em uma sequência.

Observe como os padrões geométricos são retratados em algumas manifestações culturais africanas.

quem, apontando visualmente ou descrevendo as características percebidas. Registre essas observações como parte da avaliação processual, valorizando a percepção, a argumentação e o repertório visual da turma.

• Para garantir a participação de todos nas atividades das páginas 42 e 43, utilize materiais táteis para representar os padrões geométricos, como cordões, palitos ou botões.

Mulheres vestindo roupas confeccionadas com estampas tradicionais, em Dar es Salaam, na Tanzânia, em 2017.

Máscara do povo Bwa, de Burkina Faso, feita no início do século 20.

1. Quais semelhanças você consegue identificar nos padrões geométricos mostrados nas fotografias?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

2. Verifique o ambiente ao seu redor e procure por padrões geométricos. Você perceberá que eles estão em muitos lugares e objetos do dia a dia. Em uma folha avulsa, tente reproduzir um desses padrões que encontrou.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

01/10/2025 15:30:04

Respostas

1. Durante o debate, é desejável que os estudantes identifiquem diferentes tipos de padrões geométricos nas imagens apresentadas e sejam capazes de discorrer sobre como se repetem, quais formas têm, quais cores apresentam etc.

2. Para responder à questão, solicite que façam uma lista de todos os lugares nos quais já identificaram padrões geométricos: em roupas, cortinas, tapetes, azulejos, pisos etc. Comente que algumas estampas de roupas, por exemplo, também formam padrões, mas nem sempre geométricos. Pergunte: “Você conhece pessoas que usam roupas estampadas?”; “O seu pijama é estampado?”; “Como são essas estampas?”; “Há imagens que se repetem?”; “Você consegue desenhar o padrão delas?”. Depois verifique se conhecem alguém que trabalha com tecelagem, tricô ou renda e questione: “Como são as roupas ou os tecidos que essa pessoa produz?”. Caso tenham dificuldade, mostre-lhes alguns exemplos encontrados no cotidiano. É desejável que consigam reproduzir ao menos um padrão geométrico simples.

BNCC

• Nas atividades 1 e 2 da página 43, os estudantes vão identificar e analisar padrões geométricos presentes em diferentes manifestações culturais africanas, trabalhando, dessa forma, com as habilidades EF15AR01 e EF15AR02 e desenvolvendo as Competências específicas de Arte 1 e 3.

Casa tradicional do povo Kassena, em Burkina Faso, em 2017.

Casa tradicional do povo Basotho, em Lesoto, em 2020.

• Faça a leitura compartilhada do texto da página 44 em voz alta com os estudantes. Reforce que os padrões geométricos são desenhos que se repetem e que aparecem em diversas manifestações culturais. Para exemplificar, leve para a sala de aula um tecido estampado – dê preferência a tecidos Kente, conhecidos por sua riqueza simbólica –, um papel de presente ou uma imagem da internet que apresente padrões geométricos.

• Explique que os padrões Kente têm nomes e significados diferentes, muitas vezes associados a eventos históricos, provérbios, valores morais, conquistas individuais ou mesmo a aspectos da natureza. Embora não representem visualmente esses conceitos, eles os simbolizam de maneira abstrata.

• Comente também que há diferenças na forma como o tecido Kente é usado por homens e mulheres: eles costumam usar uma peça grande enrolada ao corpo, deixando o ombro e o braço direitos à mostra; elas podem vestir até três peças. Além disso, idade, estado civil e posição social da pessoa que o vestirá são aspectos que determinam o tamanho e os padrões do tecido.

Respostas

1. Incentive a turma a observar atentamente e descrever detalhes sobre formas, cores, repetições e texturas, acolhendo diferentes interpretações. Para incluir estudantes com deficiência visual, organize material tátil que represente os elementos visuais dos tecidos Kente. Assim, promove-se a ampliação do repertório e o reforço dos princípios de inclusão e acessibilidade.

O SIMBOLISMO NOS TECIDOS KENTE

Os padrões geométricos também estão na tecelagem de diversos povos africanos. Por exemplo, os tecidos dos povos Ashanti e Ewe, de Gana e do Togo, respectivamente, são feitos há centenas de anos com formas geométricas. Os tecidos, chamados Kente, apresentam cores e símbolos que representam histórias dos povos e dos reis daquela região.

Examine um tecido Kente com padrões geométricos.

Esses padrões fazem muito sucesso em diversos países da África, estampando tecidos que atualmente são usados em roupas feitas em fábricas, que também vestem pessoas de outras partes do mundo.

3. Quais são as formas retratadas nesse tecido? E as cores?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

4. E você? Como escolhe as cores de suas roupas? Costuma reparar mais nas cores ou nas estampas das roupas que veste?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

2. Incentive os estudantes a compartilharem respostas e justificarem escolhas. Proponha que, em grupos, conversem com os colegas sobre suas roupas favoritas, explicando por que gostam de vesti-las, em quais ocasiões costumam usá-las, de quem as receberam e como se sentem ao usá-las. Em seguida, pergunte se acham que a roupa pode estar relacionada à nossa identidade, como ocorre com os tecidos Kente.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

01/10/2025 15:39:25

ARTE têxtil: origens e africanidades. O Menelick 2º ato, jul. 2012. Disponível em: https://www. omenelick2ato.com/mais/arte-textil-origens-e -africanidades. Acesso em: 15 ago. 2025. No site, podem ser encontradas muitas informações sobre a tradição têxtil no continente africano, desde os primórdios até a contemporaneidade. Também há explicações sobre o valor dos tecidos em tais culturas – sendo reconhecidos como símbolo de status e poder –, seus usos e funções no cotidiano desses povos.

Tecido Kente feito por tecelões do povo Ashanti, entre 1950 e 2000.

GRAFISMO NDEBELE

Observe as imagens a seguir. Você consegue perceber desenhos que se repetem? Esses padrões geométricos estão pintados nas casas da comunidade Ndebele, que vive na África do Sul! As pinturas de cores vibrantes e formas simétricas são feitas à mão livre pelas mulheres, ou seja, sem usar réguas ou esquadros. Os grafismos são utilizados em vestimentas, acessórios, móveis e até brinquedos.

Pinturas em casas Ndebele da Vila Ngodwana, na África do Sul.

Mulher fazendo uma pintura no estilo Ndebele, em Botshabelo, África do Sul, em 2010.

Ilustrações representando casas pintadas com os padrões da comunidade Ndebele.

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• Compartilhe com os estudantes obras da artista sul-africana Esther Mahlangu, que representam os grafismos característicos do povo Ndebele, presentes em casas, roupas, acessórios e até brinquedos. Peça que identifiquem os padrões visuais com base nas explicações dadas. Em seguida, apresente as imagens do livro e convide-os a compartilhar percepções sobre a arte Ndebele, acolhendo e comentando as ideias.

• Explique que o povo Ndebele vive na África do Sul e pergunte o que sabem sobre esse país. Para contextualizar, mostre imagens de mapa ou satélite e localize o país em relação ao Brasil, ampliando a compreensão geográfica e cultural da turma.

• A fim de prepará-los para a atividade da próxima página, proponha uma atividade de criação livre com grafismos. Distribua papel sulfite, lápis de cor e lápis grafite. Oriente os estudantes a desenharem utilizando linhas, formas geométricas, traços e símbolos, criando padrões próprios. Em seguida, retome o conceito de grafismo como linguagem visual construída com repetições e simetria.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

ESTHER Mahlangu. Disponível em: https://www. esthermahlangu.com/. Acesso em: 30 abr. 2025. Nesse site, é possível conhecer mais sobre a trajetória e as obras de Esther Mahlangu, além de visualizar imagens de trabalhos e projetos da artista.

• Prepare-se para esta atividade separando os materiais necessários e levando-os à sala de aula. Faça a leitura coletiva do passo a passo da atividade e verifique as possíveis dúvidas. Explique aos estudantes que farão casas inspiradas nas moradias do povo Ndebele.

• Como ponto de partida para a atividade 1, solicite que pensem sobre um acontecimento especial e elaborem símbolos para ele no caderno antes de iniciar a composição no livro. A ideia é criar padrões que narrem simbolicamente uma passagem importante de suas vidas, utilizando formas abstratas ou estilizadas. Se considerar necessário, crie um ou dois padrões para que tenham referências de como proceder. Assim, torna-se possível soltar a imaginação na criação, atentando sempre ao que foi discutido sobre o tema no decorrer da unidade.

• Combine com os estudantes medidas para o retângulo que formará a estrutura da casa e oriente-os a obedecer a elas. Em seguida, devem desenhar os padrões e colori-los livremente, de acordo com suas experiências anteriores ou com as referências apresentadas em sala de aula. Também podem incluir portas e janelas.

• Com a conclusão dos desenhos e da pintura, o próximo passo é colar uma extremidade do retângulo na outra. O telhado deve ser feito com papel de menor gramatura, como o papel pardo, em virtude da maleabilidade e da facilidade no manuseio. Verifique a proporção da cobertura da casa em relação à estrutura dela e defina as dimensões do círculo. Oriente os estudantes a seguir o passo a passo do livro, criando um telhado em formato de cone de acordo com as imagens.

5. Agora que analisamos os grafismos das casas da comunidade Ndebele, vamos construir uma miniatura de uma delas!

5. Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

• cartolina

• cola escolar

• lápis de cor MATERIAIS NECESSÁRIOS

• caneta hidrocor

• tesoura com pontas arredondadas

Atenção: Seja cuidadoso ao manusear a tesoura.

Com a ajuda do professor, trace e recorte um retângulo na cartolina. Depois, desenhe e pinte padrões inspirados nos tradicionais Ndebele.

A. Para fazer o telhado, trace e recorte um círculo na cartolina. Depois, faça um corte do lado até o centro.

C. Retome as paredes da casa e cole as duas pontas do retângulo decorado.

Cole uma ponta por trás da outra, formando um cone.

Por fim, é só colar o telhado nas paredes e sua casa está pronta!

• Finalizadas as maquetes, solicite que organizem as produções sobre uma mesa grande. Papéis coloridos e de diferentes texturas podem ser adicionados ao conjunto, a fim de representar rios e matas. Os estudantes podem desenhar árvores, flores e animais e adicioná-los à vila. Incentive-os a criar histórias coletivas sobre essa comunidade, inventando fatos e personagens. Caso apresentem dificuldades no desenvolvimento dessa atividade, oriente-os a formar grupos e a observar os colegas trabalhando. Assim, a aprendizagem colaborativa é favorecida.

Organizem uma vila das miniaturas criadas pela turma e façam uma exposição. Convidem outras turmas para visitá-la!

BNCC

• A atividade 1 possibilita o desenvolvimento das habilidades EF15AR01, EF15AR04 e EF15AR06, pois viabiliza apreciação de formas distintas de artes visuais tradicionais, experimentação de diferentes formas de expressão e diálogo sobre as produções, tanto a própria quanto as dos colegas.

A TECELAGEM E OS TECELÕES

Os tecidos Kente, que são feitos por tecelões especializados do povo Ashanti, em Gana, têm padrões geométricos que narram as histórias dos povos e dos reis dessa região. Para fazer esses tecidos, os tecelões têm de conhecer as histórias de seu povo, o significado das cores e também a arte da tecelagem.

A tecelagem é a arte de trançar os fios formando tecidos, roupas, tapetes, enfeites e produtos artísticos. Atualmente, a maioria dos tecidos é fabricada por máquinas, mas nem sempre foi assim.

Antes da invenção das máquinas, os tecidos tinham de ser produzidos manualmente. Os profissionais que trabalhavam na produção de tecidos eram chamados de tecelões. Eles utilizavam teares manuais para auxiliar no trabalho de tecelagem. Ainda nos dias atuais, há pessoas que fazem tecidos dessa forma.

6. Você conhece algum tecelão?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

7. Na sua casa existe algum objeto feito por meio da tecelagem? Caso haja, peça a um adulto que lhe mostre. Se possível, leve esse objeto para a escola e apresente aos colegas. Conte a história do objeto, se souber.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

8. Agora, você será o tecelão! Reúna os materiais e siga o passo a passo.

MATERIAIS NECESSÁRIOS

• pedaço de papelão do tamanho que gostaria de fazer seu tecido

• rolo de barbante ou novelo de lã

• fita-crepe

• lápis grafite

• régua

• tesoura com pontas arredondadas

familiares e anotem no caderno os resultados obtidos. Eles podem seguir o seguinte roteiro, buscando responder a estas questões: “Quem fez?”; “Onde foi comprado ou quem deu de presente?”; “Qual é a origem (cidade/estado/país onde foi feito)?”; “Há quanto tempo esse objeto está em casa?”. Agende uma data para que levem os objetos e os registrem e compartilhem com os colegas.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

01/10/2025 15:39:29

• Ao apresentar a tecelagem e os tecelões, pode-se abordar o tema contemporâneo transversal Trabalho, promovendo a interdisciplinaridade com o componente curricular de Geografia Para isso, mencione que a tecelagem manual existe até hoje. No Brasil, temos comunidades que sobrevivem por meio deste trabalho, como as fiandeiras do norte e noroeste de Minas Gerais. Além disso, a atividade ainda é exercida por algumas pessoas como fonte de renda complementar ou principal.

• Prepare-se para esta atividade providenciando os materiais necessários ou agendando uma data para que os estudantes os consigam e levem à sala de aula. Se julgar conveniente, solicite que o papelão obtido seja cortado, com tesoura com pontas arredondadas, em formato retangular em um tamanho previamente determinado. Para que o trabalho tenha melhor acabamento, oriente-os a atentar ao distanciamento entre um corte e outro, buscando sempre o mesmo espaçamento, que pode ser de 1 centímetro.

• Se necessário, construa um tear com eles, de modo que as possíveis dúvidas possam ser sanadas por meio da observação. É possível usar lãs de cores variadas e criar diferentes composições, explorando formas diversas de trançar o fio.

Respostas

1. Se houver algum tecelão entre os familiares ou os membros da comunidade dos estudantes, é interessante convidar esse profissional a vivenciar a prática com a turma, dando dicas e ensinando “segredos” do ofício. É interessante também que ele compartilhe informações e experiências sobre o trabalho.

2. Para tirar melhor proveito da atividade, uma possibilidade é solicitar aos estudantes que façam essa pesquisa em casa junto aos

• Alguns povos africanos acreditavam que as roupas tinham poderes para proteger e purificar a alma. Por isso, os tecelões eram considerados pessoas especiais, escolhidas a dedo pelos reis para tecer suas vestimentas.

• Existe grande diversidade de tecidos e estamparias no continente africano, que variam de acordo com a região e as tradições do povo. Estando intimamente ligados às crenças, costumes e tradições dos povos africanos, apresentam imensa riqueza cultural.

• Leia as orientações da atividade 3 com os estudantes, buscando se certificar de que compreenderam o passo a passo proposto. Circule pela sala de aula enquanto trabalham, buscando verificar se apresentam dificuldades. Além das informações presentes na página, uma sugestão é fazer uma pesquisa por vídeos na internet sobre a confecção de teares de papelão. Desse modo, será possível reunir diferentes alternativas para iniciar a abordagem desta atividade. Se necessário, apresente aos estudantes os vídeos selecionados, favorecendo a compreensão de como realizar cada etapa.

• Para garantir a participação de todos, adapte os materiais e as ferramentas de acordo com as necessidades dos estudantes. Considere o uso de um papel mais firme, tiras com contraste de cores ou atividades em duplas, a fim de promover colaboração e acessibilidade.

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar se os estudantes construíram um tear funcional e se apropriaram das técnicas de tecelagem. Sugestão de intervenção

• Avalie se seguiram o passo a passo da atividade, compreenderam a estrutura e a forma de funcionamento

Atenção: Seja cuidadoso ao manusear a tesoura.

Com a régua, trace linhas no papelão de ponta a ponta. Deixe espaços do mesmo tamanho entre as linhas.

A. Faça cortes bem pequenos e do mesmo tamanho no começo e final de todas as linhas.

8. Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Faça um nó na ponta do barbante e passe-o no primeiro recorte do papelão, mantendo o nó no verso.

Pelo lado de trás, insira o barbante no próximo recorte ao lado, trazendo-o para a parte da frente.

do tear e, consequentemente, apropriaram-se de técnicas de tecelagem. Valorize o empenho, a autonomia e a habilidade de resolver desafios técnicos durante a produção.

BNCC

• Por meio das atividades propostas nas páginas 47, 48 e 49, os estudantes vão investigar a arte da tecelagem no cotidiano e experimentar essa técnica por meio da construção de um tear de papelão, trabalhando a habilidade EF15AR04

Estique o barbante até o outro lado do papelão e insira-o pelo recorte, passando-o para a parte de trás do papelão.

Estique o barbante para o outro lado e repita o procedimento até passar o barbante por todos os recortes.

Na parte de trás do papelão, prenda com fita-crepe as duas pontas de barbante que sobraram.

Agora, comece a tecer. Amarre o barbante em um pedaço de papelão que servirá como agulha e facilitará o movimento das mãos ao tecer.

Passe o fio por baixo da primeira linha e, depois, por cima da segunda, alternando o movimento até a última linha. Em seguida, continue passando o fio da mesma forma, agora na direção oposta, formando um zigue-zague. Repita esse movimento até preencher todo o espaço entre as linhas paralelas. Ao final, corte o fio, deixando uma sobra.

Com o trabalho completo, retire os fios encaixados nos recortes do papelão, formando alças. Amarre essas alças em pares, dando nós firmes para evitar que o tecido se desfaça. A ponta inicial e a ponta final da trama podem ser amarradas na alça mais próxima. As pontas fixadas no verso do papelão também devem ser amarradas em alças próximas. I.

ENTRE a cabeça e a terra: Arte têxtil tradicional africana. Pinacoteca de São Paulo. Disponível em: https://pinacoteca.org.br/ programacao/exposicoes/ entre-a-cabeca-e-a-terra -arte-textil-tradicional -africana/. Acesso em: 15 ago. 2025.

O site da exposição realizada na Pinacoteca de São Paulo apresenta vídeos com os curadores, imagens das obras, textos curatoriais acessíveis e tour virtual. LOPES, Goya. Tecelagem: uma história ilustrada. Bahia: Editora Solisluna, 2020. Uma sugestão é trabalhar junto aos estudantes com esse livro, no qual os personagens Loom e Axó contam a história da tecelagem manual, atividade bastante antiga e comum no continente africano, marcada por grande variedade de teares, havendo um modelo diferente para cada comunidade. Os tecidos produzidos por esses tecelões vestem reis e pessoas comuns, simbolizando distinção e elegância. INDUMENTÁRIAS negras em foco. Instituto Moreira Salles

Disponível em: https:// ims.com.br/exposicao/ indumentarias-negras -em-foco-ims-paulista/ #os-livros. Acesso em: 15 ago. 2025. O vídeo apresentado retrata uma entrevista com Hanayrá Negreiros, curadora da exposição Indumentá-

rias negras em foco, realizada no Instituto Moreira Salles. O enfoque da exposição é propor novas formas de pensar imagens e culturas negras por meio da indumentária de diferentes povos africanos.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• papelão

• lã ou barbante

• furador

• fita adesiva

Passo a passo

a) Nessa proposta lúdica que une materiais comuns e variações das técnicas de tecelagem e string art, os estudantes são convidados a explorar formas geométricas, estabelecendo comparações e reflexões entre Arte tradicional e Arte contemporânea.

b) Peça-lhes que desenhem, no papelão, em um tamanho visível, formas simples: círculo, triângulo, estrela, coração, por exemplo.

c) Faça furos no perímetro das formas produzidas pelos estudantes. Em seguida,

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peça-lhes que passem a linha pelos furos, criando uma composição e um avesso. Oriente-os a fixar as pontas da linha no verso do papelão com fita adesiva.

d) Diferentemente da tecelagem, a linha não preenche o espaço na string art. Em vez disso, cria formas vazadas.

e) Ao final, instigue os estudantes perguntando: “Como o movimento e o formato mudam o resultado visual?”. Promova uma exposição dos trabalhos.

• A introdução dos símbolos Adinkra envolve conteúdos que os estudantes já viram anteriormente, como os griôs e os padrões do grafismo Ndebele. Nesse sentido, estabeleça semelhanças e diferenças entre esses elementos.

• Mostre a imagem do Livro do Estudante, ressaltando cores e formas. Se desejar, pesquise e separe previamente mais alguns símbolos Adinkra para exibir à turma. Apresente um por vez, apontando e dizendo o significado de cada um. Verifique se compreendem a relação entre o símbolo e o respectivo significado, como se cada um deles correspondesse a uma palavra desenhada.

REFERÊNCIAS

COMPLEMENTARES

SÍMBOLOS Adinkra | Consciência Negra: Reconhecer e Reparar - 2ª temporada.

Canal Futura, 5 fev. 2024. Disponível em: https:// youtu.be/X2ZkNDhKJUI? si=gAvvNPxOqQXsK7vo.

Acesso em: 9 jul. 2025.

Nesse vídeo, os símbolos Adinkra são apresentados como mais do que estamparia: eles são heranças africanas e podem ser vistos em outras formas de expressão artística, como na arquitetura – inclusive na brasileira – em grades de janelas e portas. A produção audiovisual também mostra mais exemplos de ideogramas Adinkra.

Os símbolos Adinkra

Os tecidos Kente, com suas cores e formas, retratam histórias importantes dos povos de Gana e Togo. Outra maneira que eles utilizam para se comunicar são os símbolos Adinkra, que foram criados pelo povo Akan, principalmente pelo grupo Ashanti, que vive em Gana. Assim como os griôs contam histórias cheias de ensinamentos, os símbolos Adinkra guardam e transmitem ideias valiosas, porém por meio de desenhos. Cada símbolo representa algo importante, como coragem, amizade ou sabedoria, temas que também aparecem nas histórias dos griôs.

A palavra Adinkra significa “adeus” ou “despedida”, pois muitos desses símbolos eram usados originalmente em funerais, estampados em roupas como forma de expressar respeito, memória e carinho por quem partiu. Atualmente, os símbolos Adinkra são retratados em vestimentas usadas em diferentes ocasiões, além de aparecerem em colares, esculturas, objetos decorativos e até em tronos cerimoniais utilizados por líderes desses povos.

Tecidos com símbolos Adinkra expostos em Ntonso, em Gana.

Para estampar os tecidos, os artesãos fazem carimbos, um para cada símbolo Adinkra. Eles usam uma tinta natural feita com casca de árvore misturada com restos de ferro queimado. Depois, molham o carimbo na tinta e o pressionam no tecido com um leve movimento de balanço, para que o símbolo fique bem marcado.

Carimbos de símbolos Adinkra entalhados em madeira para estampar tecidos.

Assim como os tecidos Kente, os tecidos com estampas Adinkra mostram que, na África, as histórias também são contadas por meio de símbolos. Essa é uma maneira de preservar e transmitir mensagens importantes.

Conheça a seguir alguns exemplos de símbolos Adinkra.

Esse símbolo é chamado de Nea onnim no sua a ohu, que significa “Aquele que não sabe, pode aprender.”. Ele representa que o aprendizado é um ciclo contínuo e valoriza o compartilhamento do conhecimento para o benefício da comunidade.

O símbolo Aya representa a samambaia, uma planta muito resistente. Quem utiliza esse símbolo quer expressar perseverança, força e resistência diante das dificuldades.

INFOGRÁFICO CLICÁVEL: OS SÍMBOLOS ADINKRA

9. Você já tentou se comunicar usando símbolos? Siga as orientações do professor e pesquise outros símbolos Adinkra e seus significados.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

10. Depois de aprender sobre essa forma de expressão, crie seus próprios símbolos em uma folha avulsa. Lembre-se de fazer uma legenda explicando o significado de cada um.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

símbolo representa algo importante da sua vida?”. Valorize a intenção expressiva, a criatividade e a capacidade de atribuir significados às formas produzidas.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• lápis

• barbante

• tesoura com pontas arredondadas

• cola escolar

• papelão

• tinta guache

• pratos para tinta

• papel para impressão Passo a passo

a) Convide os estudantes a produzirem carimbos alternativos com o símbolo Adinkra.

b) Para isso, escolham ao menos um dos apresentados no livro. Solicite que o esbocem no papelão, utilizando lápis grafite.

c) Na sequência, peça que usem a cola para fixar o barbante em cima do desenho, seguindo os traços. Espera-se que o barbante forme um relevo sobre o pa-

• Na atividade 1, oriente a pesquisa sobre os símbolos Adinkra destacando seus significados e suas origens. Na sequência, proponha à turma a criação de uma “enciclopédia ilustrada de símbolos”. Cada estudante pode registrar o desenho de um símbolo pesquisado, o nome, o significado e o contexto de uso dele. Na etapa seguinte, a enciclopédia receberá símbolos autorais, criados por eles mesmos, acompanhados de legendas explicativas.

• Na atividade 2, incentive os estudantes a explorarem a linguagem simbólica como forma de expressão pessoal e cultural. Oriente a criação de símbolos próprios com atenção à intencionalidade e ao uso consciente da forma. Valorize a legenda como parte do processo de reflexão sobre identidade, memória e sentimentos.

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar como os estudantes desenvolveram suas criações, relacionando símbolos a experiências e narrativas pessoais.

Sugestão de intervenção

• Durante ou após a produção, promova uma roda de conversa ou encoraje diálogos entre estudantes para que compartilhem ideias. Questione: “Para você, como foi criar símbolos?”; “O que você pensou ao fazer os desenhos?”; “Algum

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pelão. Se necessário, passe uma camada de cola quente sobre o barbante, para que não absorva a tinta.

d) Após a secagem da cola, peça aos estudantes que molhem a parte em relevo na camada fina de tinta espalhada em um prato.

e) Deixe que os estudantes experimentem a técnica do carimbo imprimindo livremente em uma folha avulsa.

NANCY HAGGARTY/SHUTTERSTOCK.COM

• A fala citada na seção Artista em destaque é proveniente da entrevista indicada a seguir: MEET THE ARTISTS El Anatsui. The Luxury Code, 22 set. 2020. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=Zz 0zq32cbU8. Acesso em: 30 abr. 2025.

• El Anatsui, nascido em Gana (1944), vive entre Gana e Nigéria. Aclamado internacionalmente, transforma materiais simples e descartados, como tampas de garrafa, em montagens visuais impactantes que refletem sobre consumo, desperdício e meio ambiente.

• Além disso, é conhecido pelas esculturas em grande escala, compostas de milhares de peças de metal dobradas, provenientes de locais de reciclagem. As obras que cria são luminosas e pesadas, produzidas artesanalmente por ele mesmo e por diversos colaboradores que trabalham em seu ateliê. Elas assumem diferentes formatos cada vez que são instaladas.

• Sugere-se aprofundar a relação entre arte e meio ambiente com imagens da série Imagens de lixo (2008), de Vik Muniz ou obras de Eduardo Srur.

• Outra possibilidade é pesquisar vídeos de El Anatsui trabalhando em seu ateliê e exibi-los à turma. Desse modo, ao assistir poderão verificar como o artista lida com as materialidades que integram o próprio trabalho. Uma sugestão é o vídeo a seguir, produzido pelo canal Art21. EL ANATSUI: Studio Process | Art21 “Extended Play”. Art21, 20 jul. 2012. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v= _d3RIE195JI&t=84s. Acesso em: 30 abr. 2025. BNCC

ARTISTA EM DESTAQUE

El Anatsui

Você sabia que um dos mais ilustres artistas contemporâneos é um escultor africano? O nome dele é El Anatsui (1944-).

Analise uma de suas obras.

Strips of Earth's Skin (Filetes de pele da Terra), de El Anatsui. Metal, fio de alumínio e cobre suspensos em parede, dimensões variadas. 2008.

Nessas grandes esculturas, El Anatsui usa materiais descartáveis, como peças de metal, latas e tampas de garrafas. Confira a seguir uma reflexão do artista sobre o mundo em que vivemos.

“Eu tenho a sensação de que o planeta Terra está perdendo a sua pele.”

MEET THE ARTISTS El Anatsui. The Luxury Code, 22 set. 2020. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Zz0zq32cbU8. Acesso em: 30 jun. 2025. (Transcrição e tradução nossas).

1. O que você acha que El Anatsui quis dizer com a “pele” da Terra? Por que o planeta está perdendo a pele?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

Você já percebeu que muito do que consumimos é feito com recursos da natureza e acaba descartado no ambiente? O trabalho de El Anatsui nos faz refletir se precisamos de tudo o que consumimos e como poderíamos ajudar a recuperar a “pele” do planeta.

• Na seção Artista em destaque, são apresentados conteúdos e uma atividade sobre a obra de El Anatsui, estabelecendo relações entre arte e meio ambiente. Por meio da apreciação da obra desse artista e reflexão acerca dela, os estudantes trabalharão com a habilidade EF15AR01 e desenvolverão as Competências específicas de Arte 1 e 3

Resposta 1. É esperado que os estudantes estabeleçam relações entre a fala do artista e as questões re-

lacionadas à preservação ambiental, à produção de lixo, ao desperdício, à extração de matéria-prima, à poluição do ar e das águas etc. Aproveite a oportunidade para conversar sobre ações e hábitos simples que podem ser adotados no dia a dia, como separar o lixo e enviá-lo para reciclagem. Pergunte: “De que forma podemos ajudar a preservar o planeta?”. Solicite-lhes que construam na lousa uma lista de práticas e hábitos que possam contribuir para isso. Combine com a turma que colocarão essa lista em prática e incentivarão os familiares a se juntar a eles nessa empreitada.

Escreva as respostas no caderno.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

Em nosso estudo sobre a África, percebemos que não existe uma única cultura, mas várias. Nessas culturas, as produções apresentam semelhanças e diferenças, com cores e formas que contêm muitos significados. Podemos dizer, então, que essas produções revelam histórias sobre o modo de vida de vários grupos diferentes. Por isso, é tão importante conhecermos e valorizarmos todas essas manifestações culturais!

1. b) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a mencionarem as máscaras de que mais gostaram, justificando suas escolhas tanto por meio dos conteúdos trabalhados nesta unidade quanto por meio do processo subjetivo de fruição e apreciação de cada um.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes citem principalmente as casas, as vestimentas e alguns objetos decorados.

Representação de um tecido Kente.

1. No caderno, responda às questões a seguir, contando o que você aprendeu.

a ) Cite alguns tipos de máscara e suas funções.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

b ) Escolha uma máscara tradicional africana. Cite o nome do povo que a criou e descreva suas características e funções.

2. Você se lembra dos grafismos do povo Ndebele? Cite onde o povo Ndebele os utiliza.

3. Na página anterior, você conheceu o trabalho do artista El Anatsui. Agora, reflita sobre a seguinte pergunta: “O que você acha que podemos fazer para ajudar a recuperar a ‘pele’ do planeta Terra?”. Pensando nessa recuperação, em uma folha avulsa, faça um desenho que represente a “pele” da Terra recuperada.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

1. Objetivo

• Avaliar a compreensão dos estudantes sobre as máscaras e suas funções culturais e simbólicas.

Sugestão de intervenção

• Antes da questão a, retome coletivamente os conteúdos da unidade, reapresentando as imagens das máscaras estudadas. Durante a observação, estimule a reflexão: “De qual povo é essa máscara?”; “Para que era usada?”; “Quais elementos chamam sua atenção?”. Espera-se que reconheçam ao menos duas máscaras e identifiquem criadores e funções.

• Na questão b, projete as máscaras das páginas 34 a 39 e oriente-os a escolher uma, identificando povo de origem e ao menos uma característica visual ou funcional. Retome conteúdos, se necessário. A atividade reforça o conhecimento, a apreciação crítica e o reconhecimento da diversidade cultural africana.

2. Objetivo

• Avaliar se os estudantes reconhecem e se recordam dos grafismos do povo Ndebele, identificando contextos e suportes de aplicação, demonstrando compreensão cultural e visual.

Sugestão de intervenção

• Se houver dificuldade, retome imagens dos grafismos, destacando formas, cores e padrões. Mostre exemplos de uso em casas, murais, objetos e vestimentas, discutindo seus significados culturais e comparando-os a outras manifestações gráficas conhecidas pela turma.

3. Objetivo

• Avaliar como os estudantes compreenderam a obra de El Anatsui e as relações entre arte, consumo e meio ambiente.

Sugestão de intervenção

• Durante a atividade, observe como articulam o conhecimento sobre o artista e sua proposta estética com reflexões sobre preservação ambiental. Avalie como essas ideias aparecem no desenho e na fala. Além da produção visual, proponha que expliquem aos colegas o significado de suas obras, justificando escolhas e mensagens, fortalecendo autonomia, autoria e construção coletiva de sentidos.

01/10/2025 15:39:33

• Para concluir a unidade, realize uma avaliação coletiva com exposição das

produções: máscaras, padrões, teares, tecelagens e demais criações. Caso tenha usado portfólio, retome-o para valorizar o processo e descobertas. Durante a exposição, promova roda de conversa como autoavaliação, com perguntas como: “Qual atividade mais gostou?”; “O que aprendeu com a criação?”; “Mudaria algo? Por quê?”. Incentive o compartilhamento de descobertas, dúvidas e sentimentos sobre as experiências artísticas.

OBJETIVOS DA UNIDADE

• Conhecer a diversidade cultural dos povos indígenas brasileiros por meio de suas manifestações artísticas.

• Perceber a importância dos elementos da natureza na elaboração dos grafismos.

• Experimentar práticas artísticas e culturais tradicionais.

• Identificar e apreciar o diálogo entre a cultura tradicional e seus desdobramentos contemporâneos.

• Valorizar o patrimônio cultural imaterial nacional e da humanidade expresso na diversidade dessas manifestações.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

• Ao iniciar a unidade, organize com os estudantes um portfólio individual para reunir registros do percurso artístico ao longo das atividades. Esse portfólio pode ser uma pasta, um envelope ou um caderno no qual serão guardados os esboços, as produções as reflexões. Explique que ele servirá para acompanhar as descobertas, as experimentações e os aprendizados, valorizando tanto o processo como o resultado.

• Reserve momentos para que os estudantes revisitem seus registros, façam pequenas legendas ou comentários orais, incentivando a autoavaliação e a autoria.

3 ARTES INDÍGENAS

Roda de teto do povo Aparai. A maruana, como também é chamada, fica em uma casa especial da aldeia, usada para festas e reuniões da comunidade. Serra do Tumucumaque, no Amapá, em 2015.

• Se na conversa inicial observar a presença de estereótipos, procure aprofundar o olhar dos estudantes para a diversidade artística e cultural dos povos indígenas que serão estudados no decorrer da unidade.

• Na leitura e discussão das páginas 54 e 55, reforce que, apesar de pontos em comum, os povos indígenas são muitos, com diferentes línguas e etnias, vivendo em vários estados brasileiros.

• Para iniciar a condução da unidade, propõe-se a realização de uma roda de conversa acompanhada de uma avaliação diagnóstica, a fim de levantar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre as diversas culturas indígenas presentes no país. Incentive a participação por meio de perguntas como: “Quais povos indígenas você conhece?”; “O que você sabe dos costumes desses povos?”; “O que você acha que mudou no modo de vida dos povos indígenas ao longo do tempo?”.

BNCC

• A unidade apresenta manifestações artísticas indígenas, evidenciando a diversidade de formas, materiais, tradições e cosmovisões. Ao apreciá-las, os estudantes desenvolvem a Competência específica de Arte 1 e as habilidades EF15AR01 e EF15AR02. Ao experimentar técnicas como modelagem, trançado e criação de grafismos, são promovidas a Competência específica de Arte 3 e as habilidades EF15AR03 e EF15AR04 Ao conhecer obras Karajá e Wajãpi, reforça-se a Competência específica de Arte 9 e a habilidade EF15AR25, e, por meio da apreciação e leitura das produções contemporâneas de Xadalu, exercitam-se as habilidades EF15AR06 e EF15AR07

No Brasil, existem muitos povos indígenas, cada um com sua língua, suas crenças e seu modo de vida! Apesar das diferenças, a Arte está presente em todas as sociedades indígenas e faz parte do dia a dia.

Resposta: Espera-se que os estudantes respondam: branco, amarelo, vermelho

A. B. C.

Quais cores foram usadas nessa roda de teto?

Quais desenhos você consegue identificar nesta imagem? Eles lembram algo que você conhece? O quê?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Em sua opinião, o que esses desenhos da roda de teto mostram sobre o modo de vida do povo Aparai?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor. (ou marrom) e preto.

Comente que, durante esta unidade, eles vão perceber que muitas manifestações artísticas realizadas pelos povos indígenas estabelecem diferentes relações com elementos da natureza, como animais, plantas e alimentos. Explique-lhes que para os indígenas tudo que vem da terra, das águas e do ar é importante, pois tem relação com suas narrativas de criação, e que algumas culturas consideram sagrados esses elementos da natureza. Peça-lhes que prestem atenção a essas referências no decorrer da unidade.

REFERÊNCIA COMPLEMENTAR

01/10/2025 15:46:54

ÍNDIOS somos nós. TV Brasil, 3 ago. 2016. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=ZecRLbA7H3w&ab_channel=TVBrasil. Acesso em: 19 ago. 2025.

O vídeo apresenta uma visão mais ampla dos povos indígenas. É uma produção da TV Brasil, que revela a realidade de alguns povos que vivem no país, por meio da visão dos próprios indígenas sobre suas culturas e tradições.

• Ao abordar as questões da página, comente que todos os povos indígenas têm suas manifestações artísticas e culturais, porém com características formais particulares, de acordo com suas tradições e com os recursos naturais disponíveis no local onde vivem.

• Os objetos cotidianos feitos por meio de diversas práticas, como a cestaria e a cerâmica, têm função, preocupação estética e originalidade, abarcando diferentes significados com sentido específico dentro da cosmovisão de cada povo. Desse modo, entendemos que a arte indígena está ligada à comunidade e à tradição, constituindo uma prática cultural ligada às cosmovisões, aos costumes e à ancestralidade dos povos.

Respostas

A. Aproveite a questão para verificar o que os estudantes sabem dos elementos visuais apresentados até o momento, como linha, ponto, formas, cores e texturas. B. É possível que os estudantes relacionem as imagens da roda de teto a animais ou a personagens de desenhos animados. Após acolher as respostas, peça-lhes que observem atentamente e identifiquem se no lugar onde moram há algum objeto ou imagem que faça referência a uma criatura mítica.

C. Acolha as respostas dos estudantes e complemente-as, se necessário.

• Os Wayana e os Aparai são povos de língua karib que habitam a região de fronteira entre o Brasil, o Suriname e a Guiana Francesa. É comum encontrar referências a essa população como um único povo, apesar das diferentes trajetórias históricas e dos traços culturais distintos. No território brasileiro, estão distribuídos em aldeias ao longo do Rio Paru de Leste, totalizando uma população de cerca de 740 indivíduos em 2009, segundo o Censo da Funasa (Fundação Nacional de Saúde) e da Funai (Fundação Nacional dos Povos Indígenas). Na página 68, será retomada a arte do povo Aparai, apresentada anteriormente na abertura desta unidade.

• Os Asurini, desde o século XIX, habitam a região entre os rios Xingu e Bacajá, no estado do Pará. Além disso, existem os Asurini da região do Rio Tocantins, também conhecidos como Asurini do Trocará. Autodenominados Awaete, são povos de língua tupi-guarani. Fazem uso abundante do urucum e destacam-se pelo elaborado sistema gráfico.

• Valorize a diversidade da criação desses símbolos, comentando com os estudantes que para cada um dos povos, os desenhos têm nomes e significados diferentes, pois cada comunidade indígena tem costumes próprios e expressa sua cultura de maneiras diversas.

OS GRAFISMOS INDÍGENAS

Você sabe o que são grafismos? São desenhos que utilizam linhas, cores e formas geométricas para criar composições visuais. Nas culturas indígenas, os grafismos estão presentes nas pinturas corporais, nos cestos, nas cerâmicas e em outros objetos de uso cotidiano.

Eles geralmente expressam aspectos da tradição e da identidade de cada povo. Cada grupo tem seus próprios grafismos, que identificam a comunidade a que pertencem.

Conheça alguns grafismos do povo Asurini, que vivem principalmente na região do Médio Xingu, nos estados do Pará e Tocantins.

• Para garantir a participação de estudantes cegos ou com baixa visão nas atividades das páginas 56 a 59, adote a mediação tátil. Os grafismos podem ser adaptados em relevo utilizando materiais como cola quente, barbante, lixa fina ou papel micro-ondulado, possibilitando a exploração por meio do tato. Sempre que possível, apresente também elementos da natureza que inspiram os grafismos, como espiga de milho, folhas ou favos de mel, em versões tridimensionais. Incentive os estudantes a criarem o próprio grafismo com base nas referências sensoriais acessadas, respeitando suas formas singulares de expressão.

BNCC

• Nas páginas 56 e 57, por meio da apreciação de grafismos, os estudantes vão explorar a importância das formas da natureza na elaboração da arte indígena, trabalhando a habilidade EF15AR01. Ao identificarem padrões nesses grafismos, eles vão trabalhar a habilidade EF15AR02. Por meio dos conteúdos e das atividades da página, desenvolverão a Competência específica de Arte 1

Ajuawuiaki: ramos de árvore.

Eirema’ywa: favo de mel.

Awatiputyra: espiga de milho.

Ywrywaaka: pintura da lagarta.

Representação dos grafismos indígenas baseados em: VIDAL, Lux (org.). Grafismo indígena: estudos de antropologia estética. São Paulo: Fapesp 1992. p. 231.

1. Você consegue reconhecer os elementos da natureza nos grafismos, como o favo de mel ou a espiga de milho?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

2. Se você fosse criar um grafismo para representar algum elemento da natureza, qual seria sua inspiração?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

leve para a sala de aula esses elementos (favo de mel, feijão, espiga de milho etc.) ou imagens deles. Apresente-os aos estudantes e peça-lhes que identifiquem semelhanças, apontando-as nas imagens e discorrendo sobre elas. No decorrer da unidade, eles terão mais informações a respeito dos grafismos.

2. Questione se as características de um animal de estimação (pelo, pele, pena, formato do corpo), de uma flor, de uma árvore, do mar, do céu etc. poderiam servir de inspiração para a criação de um grafismo. Solicite-lhes que, em grupos, discutam isso. Anote as ideias na lousa e, se considerar pertinente, permita que desenhem nela ou em uma folha avulsa grafismos inspirados em algum elemento da natureza.

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• Chame a atenção dos estudantes para o fato de o grafismo indígena estar diretamente relacionado à natureza. Entre os diferentes povos originários, os elementos observados no ambiente natural são transformados em formas simplificadas que se organizam em padrões gráficos repetitivos. Explique que esses grafismos não são apenas ornamentais, mas carregam significados culturais, cosmológicos e identitários.

• Incentive os estudantes a se expressarem oralmente, chamando a atenção deles para cada grafismo. Peça-lhes que comentem os desenhos e identifiquem possíveis relações com elementos do mundo natural, indo além do que está descrito nas legendas.

• Se julgar pertinente, desenhe na lousa um elemento de cada padrão para que os estudantes percebam a unidade básica e como ela se repete no conjunto do grafismo. Oriente-os a perceber que a representação não precisa ser literal. Por exemplo, não é necessário desenhar um jaguar inteiro, mas sim uma forma que o simbolize ou remeta a ele, como um padrão de manchas.

Respostas

1. Avalie se os estudantes identificam relações entre os grafismos apresentados e os elementos da natureza mencionados nesta página. Se considerar pertinente,

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

ASSOCIAÇÃO Indígena Asurini Awaeté. Arte Comunicação Xingu, 31 maio 2023. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=vVzPiLZ5C80. Acesso em: 10 jul. 2025. Esse vídeo mostra os detalhes de alguns rituais do povo Asurini. Nele, também é possível apreciar o canto, a dança e, especialmente, o processo de pintura dos grafismos com o uso da flecha.

Kumana: feijão.

Jawarajuryna: pescoço de jaguar.

• As imagens apresentadas na página possibilitam aos estudantes que conheçam melhor o processo de criação de um grafismo e o raciocínio visual envolvido. Inicie perguntando se identificam a qual animal a primeira imagem faz referência.

• Depois, indique que a segunda ilustração mostra uma primeira simplificação das manchas da onça-pintada, transformadas em uma forma geométrica com linhas retas. A terceira imagem tem esse formato repetido em sequência, formando um padrão gráfico, tipo de organização visual recorrente nos grafismos de diversos povos indígenas.

• Explique que a transformação do elemento natural para uma forma gráfica exige atenção à forma, à simetria e à repetição. Incentive os estudantes a observarem, compararem e descreverem o que muda em cada etapa.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• folhas naturais, com nervuras bem visíveis

• lápis

• papel sulfite ou kraft

• canetas hidrocor

• lupa

Passo a passo

a) Convide os estudantes a terem um primeiro contato com a criação de grafismos por meio de uma folha natural.

b) Solicite aos estudantes que tragam folhas naturais de casa ou organize um momento para essa coleta no espaço escolar. Se possível, proporcione um momento de desenho no espaço externo da escola.

Os grafismos indígenas geralmente são inspirados em elementos da natureza, como plantas, animais, rios, montanhas, entre outros. Conheça a seguir um exemplo de como um elemento da natureza pode se transformar em grafismo.

Qual é o elemento?

Como seria um desenho dele?

Como transformar o desenho em um padrão geométrico?

c) Peça-lhes que observem as nervuras da folha bem de perto, com a ajuda da lupa.

d) Questione: “Quantas linhas você identifica na folha?”; “Elas se encontram?”; “São retas ou curvas?”; “Formam algum tipo de desenho?”.

e) Solicite aos estudantes que desenhem as nervuras no papel e finalizem com canetas hidrocor.

Detalhe em pelagem de onça.

3. Agora um desafio: preste muita atenção às imagens a seguir. Elas retratam detalhes de alguns animais. Você consegue descobrir quais animais são esses? Compartilhe suas ideias com os colegas.

Professor, professora: As legendas das imagens não foram inseridas para não comprometerem a realização da atividade. Comentários nas orientações ao professor

• Na atividade 4, oriente os estudantes na criação de um quadro com três colunas no caderno, conforme indicado na proposta. Cada coluna deverá conter: (a) o nome do animal representado; (b) os desenhos das formas que compõem sua superfície (como manchas, listras e escamas); e (c) um grafismo autoral inspirado nesses elementos.

• Antes de iniciar o desenho, conduza uma conversa coletiva sobre os animais retratados nas imagens, incentivando a observação atenta das texturas e dos padrões presentes em suas pelagens, peles ou escamas. Essa organização visual favorece a associação entre o referencial e a criação artística.

3. Resposta: Ave, jabuti, cobra.

4. Depois de conversar com os colegas sobre quais são os animais retratados nas imagens, faça uma tabela com três colunas no caderno e siga as instruções:

a ) Escreva o nome de cada animal no topo de cada coluna.

b ) Abaixo do nome, desenhe as formas que compõem a superfície desses animais.

c ) No final de cada coluna, crie um grafismo para a superfície de animal que você desenhou.

4. a) a c) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

5. Em qual superfície você gostaria de aplicar os grafismos que criou?

5. Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

zem nessas superfícies o elemento que se repete e o reproduzam nas colunas central e da direita.

5. Convide-os a imaginar em que superfícies eles aplicariam seus grafismos. Dê exemplos acessíveis como pele, tecido, parede, vaso e objetos de uso cotidiano, ampliando as possibilidades de aplicação e compreensão cultural do grafismo. Sempre que possível, avalie a viabilidade de os estudantes realizarem essas aplicações em suportes diversos, promovendo uma experiência mais concreta e sensorial com a linguagem visual.

BNCC

01/10/2025 15:46:59

• Por meio da atividade desta página, os estudantes experimentarão a criação de grafismos com base nas formas encontradas na natureza, trabalhando as habilidades EF15AR02 e EF15AR04

• Durante a atividade, verifique se os estudantes identificam os animais pelas superfícies apresentadas, reconhecem elementos que se repetem nessas superfícies e os destacam na construção dos próprios padrões gráficos.

Resposta

3. Solicite aos estudantes que observem atentamente os modelos propostos (ave, jabuti e cobra). Em seguida, peça-lhes que prestem atenção às superfícies dos animais apresentados na sequência. Caso não reconheçam, dê algumas pistas ou prepare uma brincadeira de quente/frio até chegarem às respostas corretas. Espera-se que eles locali-

• Na internet, é possível encontrar diversas imagens de pinturas corporais indígenas para trabalhar a atividade 6, inclusive da arte Kusiwa, do povo Wajãpi. Apresente algumas dessas imagens aos estudantes, ampliando o repertório visual para além do que consta nesta unidade.

• Retome o significado de etnia e solucione possíveis dúvidas. Informe que a arte Kusiwa recebeu o título de Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade pela Unesco.

• Pergunte aos estudantes se já ouviram falar em “patrimônio cultural” e incentive-os a compartilhar exemplos que conheçam. Em seguida, explique que o patrimônio cultural pode ser material (como objetos, edifícios, monumentos ou paisagens naturais) ou imaterial (como saberes, celebrações, formas de expressão, línguas e modos de fazer).

• Explique a eles que certos bens culturais, sejam objetos, sejam práticas, são reconhecidos como patrimônio para que possam ser protegidos e transmitidos às gerações futuras. Valorizar o patrimônio cultural é também respeitar os povos e suas histórias.

• A Constituição Federal de 1988 modernizou e democratizou a proteção ao patrimônio cultural no Brasil, ao ampliar o conceito definido pelo Decreto-Lei nº 25/1937. Enquanto este último restringia o patrimônio a bens materiais de interesse histórico ou artístico, a Constituição de 1988 adotou uma definição mais ampla, incluindo bens de natureza material e imaterial que remetem à identidade, ação e memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira. Além disso, a Constituição estabeleceu instrumentos de proteção mais flexíveis, como inventários, registros, vigilância, tombamento e desapropriação, e instituiu a colaboração entre o poder público e a comunidade na promoção e proteção do patrimônio cultural brasileiro.

PINTURA CORPORAL

As pinturas corporais dos povos indígenas geralmente são feitas com tintas extraídas de plantas, como o jenipapo e o urucum.

Essas pinturas têm uma função decorativa, mas também têm outros significados. Diferentes pinturas são utilizadas em rituais, festas, lutas, caçadas ou funerais. A variedade entre as pinturas de cada grupo também pode indicar a etnia a que pertencem.

Etnia: grupo de pessoas que têm a mesma origem e história e compartilham características culturais semelhantes, como língua, religiosidade e modo de vida.

A população indígena Wajãpi, do Amapá, por exemplo, tem uma técnica de pintura própria do seu grupo, a chamada Arte Kusiwa. Ela é reconhecida como Patrimônio Cultural Imaterial do Brasil e da Humanidade.

A pintura corporal faz parte da tradição de muitas culturas indígenas, podendo ter significados e usos diferentes! Conheça, a seguir, alguns exemplos de pintura corporal indígena.

BNCC

• Na página 60, ao tomarem conhecimento da arte do povo Kusiwa, patrimônio cultural imaterial da humanidade, reconhecendo e valorizando essa prática, os estudantes vão trabalhar a habilidade EF15AR25 e desenvolver a Competência específica de Arte 9. Na página 61, vão pesquisar imagens de pinturas corporais de diferentes povos indígenas, observando as variações de grafismos de uma etnia para outra, trabalhando, assim, as habilidades EF15AR01, EF15AR02 e EF15AR03

Detalhe da realização de pintura do povo Waurá, no Parque Indígena do Xingu, no Mato Grosso, em 2024.

Crianças indígenas da etnia Kayapó com pintura no rosto, em Tarumã, no Pará, em 2023.

Muitos desenhos usados na pintura corporal são inspirados na natureza. Alguns imitam as manchas da onça, os caminhos dos rios ou o formato das folhas e frutas. Esses grafismos ajudam a contar histórias do povo, mostrar sabedoria ou coragem e até ensinar os mais jovens sobre o mundo ao redor. Assim, cada pintura é também uma forma de manter viva a cultura e os conhecimentos do seu povo.

Cacique da etnia Pataxó, na aldeia Reserva da Jaqueira, com pintura corporal imitando a pele de uma onça durante uma celebração, em Porto Seguro, na Bahia, em 2024.

Homens da etnia Maxakali usando pintura tradicional na festa Aragwaksã, em Porto Seguro, na Bahia, em 2024.

6. Você viu alguns exemplos de pintura corporal indígena, mas há muitas outras ainda para conhecer! Pesquise imagens de pinturas corporais de diferentes povos indígenas do Brasil. Depois, com os colegas e o professor, organizem um painel com as pinturas que vocês encontraram.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• Aproveite a atividade para integrar os componentes curriculares de Arte e Geografia, situando os estudantes cultural e geograficamente, ampliando o repertório visual e promovendo o tema contemporâneo transversal Diversidade cultural. Se possível, convide o professor do componente curricular de Geografia a participar de uma conversa com a turma, contribuindo para aprofundar o trabalho com o mapa e enriquecer as conexões entre território, cultura e identidade.

REFERÊNCIA COMPLEMENTAR

01/10/2025 15:47:00

DAIARA Tukano. Disponível em: https://www. daiaratukano.com/arte. Acesso em: 19 ago. 2025.

A artista Daiara Tukano, indígena da etnia Tukano Yé’pá Mahsã, que habita a Amazônia brasileira, cria obras muito ligadas à espiritualidade e às tradições de seu povo.

• Na atividade 6, se necessário, auxilie os estudantes na pesquisa que deverão realizar. Na internet, é possível encontrar diversas imagens de pinturas corporais indígenas. Oriente-os a fazer a pesquisa com os familiares.

• Monte um painel coletivo com os estudantes, organizando as imagens pesquisadas em um mapa do Brasil, de acordo com a região e a etnia à qual pertence cada pintura.

• Incentive os estudantes a identificarem, compararem e descreverem as semelhanças e as diferenças entre as pinturas. Em seguida, proponha uma conversa sobre o significado dos grafismos na pintura corporal segundo os diferentes povos indígenas apresentados.

• Avalie se os estudantes pesquisam corretamente imagens de pinturas corporais indígenas na internet, se organizam essas imagens conforme o povo de origem ou segundo critérios definidos coletivamente pela turma e se atuam de forma colaborativa e respeitosa, valorizando essas expressões culturais. Este é também um bom momento para retomar o portfólio, registrando as aprendizagens construídas até aqui e fortalecendo a percepção do percurso realizado.

• Prepare os estudantes para a atividade: enfatize novamente a diversidade de manifestações artísticas e culturais dos povos indígenas, também revelada pela produção cerâmica. Chame a atenção deles para cada imagem, perguntando: “O que vocês estão vendo aqui?”. Deixe que discorram sobre as imagens antes de responderem à atividade 7

• Explique aos estudantes que a cerâmica utilitária tem o fim de uso no cotidiano, ou seja, serve para guardar água e comida e cozinhar. Alguns exemplos são potes, panelas e jarros.

• A cerâmica figurativa tem um fim artístico e/ou ritualístico e busca representar figuras como animais, símbolos e pessoas e contar histórias. Alguns exemplos são estatuetas e máscaras.

• Inicie a preparação para a atividade prática que será apresentada na página 63, comentando que essa mesma liberdade expressiva será permitida na atividade de experimentação e modelagem da argila. Cada estudante pode imprimir sua marca por meio do grafismo que utilizará em sua produção e pelo modo como manuseia e estrutura seu objeto.

Resposta

7. Incentive os estudantes a compartilharem suas respostas e a explicar como chegaram a elas. É possível que citem como diferenças as formas, os grafismos e as cores da argila.

BNCC

• Nesta página, os estudantes serão convidados a conhecer objetos feitos em cerâmica por diferentes povos indígenas, levando em consideração as diversas etnias e suas tradições. Dessa forma, serão trabalhadas as habilidades EF15AR01 e EF15AR03, desenvolvendo a Competência específica

AS CERÂMICAS INDÍGENAS

Os grafismos indígenas também estão presentes nas peças cerâmicas. Esse material é utilizado por vários povos indígenas para a fabricação de objetos necessários no dia a dia e em outros momentos, como nos rituais. Cada povo produz suas peças com diferentes grafismos, expressando, assim, características culturais próprias.

Verifique algumas peças cerâmicas feitas por diferentes povos indígenas.

Imagens sem proporção entre si.

Boneca do povo Karajá, em Cuiabá, no Mato Grosso, em 2023.

7. Quais semelhanças você consegue identificar entre essas peças cerâmicas? E as diferenças, quais são?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

de Arte 1. Ao também apreciarem as bonecas do povo Karajá, patrimônio cultural imaterial nacional, vão trabalhar a habilidade EF15AR25 e desenvolver a Competência específica de Arte 9.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• argila

• potes com água

• papel para forrar a mesa

Passo a passo

a) Convide os estudantes para uma prática

sensorial com a argila e preparatória para as atividades das páginas 63 e 64

b) Peça-lhes que molhem com um pouco de água as mãos antes de manipular a argila. Não é preciso muita água, apenas o suficiente para deixar a argila macia. Oriente-os a perceber a textura e o volume. Por exemplo, se a argila fica mais macia, se gruda ou se solta nas mãos.

c) Permita que os estudantes manipulem livremente a argila, sem a preocupação de fazer um objeto. Em seguida, incentive-os a experimentar formatos simples, como bolinhas, rolos e discos, para conhecerem e perceberem as características do material.

Cerâmica do povo Waurá, em Cuiabá, no Mato Grosso, em 2023.

Cerâmica do povo Kadiwéu, em Campo Grande, no Mato Grosso do Sul, em 2022.

Cerâmica do povo Asurini, em Santarém, no Pará.

Modelagem

A cerâmica é feita com a argila modelada e cozida no forno. A modelagem da argila é possível porque ela é um material macio e flexível. Por causa dessas características, podemos construir com ela peças de diversas formas. Acompanhe o passo a passo de duas técnicas de modelagem com argila.

A técnica da bola

Amasse um pedaço de argila e modele uma bola.

A técnica do rolinho

Faça bolinhas com pedaços de argila e empurre cada uma até formar rolinhos longos.

Aperte o centro da bola e empurre a argila em direção às laterais.

Ajuste a espessura dos rolinhos para formar laterais grossas ou finas Achate uma bolinha de argila para fazer o fundo da peça.

Puxe a argila das bordas para cima e modele as laterais da tigela.

Faça uma pilha de rolinhos apertando um sobre o outro. Depois, feche o fundo da peça e alise a superfície com os dedos.

8. Agora é sua vez de colocar as mãos na massa e construir uma peça! Depois que a peça estiver modelada, com a argila ainda macia, use um palito para fazer grafismos que representem algo para você.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

• Avalie a possibilidade de expor as peças em espaço da escola acessível à comunidade.

• Verifique se compreenderam as técnicas apresentadas e se as reproduziram ou criaram novas para confeccionar um objeto estruturado. Analise se os grafismos dialogam com manifestações indígenas, seja por meio de reaproveitamento de elementos existentes ou de criação autoral.

• Garanta que todos manipulem a argila com autonomia. Para estudantes com deficiência visual, descreva as etapas e incentive o toque; para os com deficiência motora ou intelectual, ofereça

01/10/2025 15:47:03

apoio físico ou instruções segmentadas. Valorize a partilha e o processo criativo coletivo.

BNCC

• A atividade 8 tem como objetivo a experimentação de técnicas de modelagem em argila, dialogando com as tradições dos povos indígenas. Por meio desta atividade, os estudantes vão trabalhar a habilidade EF15AR04 e desenvolver a Competência específica de Arte 3

• Prepare os estudantes para a atividade 8 com a leitura coletiva e atenta das técnicas da bola e do rolinho. Explique que os povos indígenas utilizam diferentes técnicas de modelagem em argila e que, ao experimentar o material, poderão adotar uma delas ou criar seu próprio modo de modelar.

• Disponibilize um bloco único de argila para vivenciarem a partilha: cada estudante retira uma porção, compreendendo que deve deixar para o colega ou doar parte do que recebeu a quem ficou sem ou recebeu pouco. Comente a importância da partilha para os povos indígenas e dos rituais que envolvem o manuseio da cerâmica, permeados pelo diálogo e pelo convívio coletivo.

• Realize a atividade em roda, para que observem, assimilem e aprimorem modos de modelar usados ou criados pelos colegas, valorizando a aprendizagem entre pares.

• Na técnica da bola, se a peça furar durante a modelagem das laterais, oriente a refazer a bola e recomeçar o processo, evitando laterais muito finas para garantir sustentação.

• Os estudantes poderão elaborar grafismos, refletindo sobre seus significados. Quanto mais diferentes forem os trabalhos, mais evidente será a compreensão das diversas técnicas e modos de construção em argila.

• Explique aos estudantes que a atividade 9 é mais uma possibilidade de se expressarem e manipularem a argila. O desenho gravado é uma modalidade de escultura com desenhos dentro do material que explora outros tipos de volume e profundidade. Com isso, é possível sentir por meio do toque o desenho produzido.

• Durante a atividade, se desejar, peça aos estudantes que resgatem os grafismos já realizados em aulas anteriores. Também podem ser utilizados novos grafismos.

• Peça aos estudantes que, ao abrir a placa, atentem à espessura da argila. Para não formar uma superfície fina demais e frágil, recomenda-se entre 1 e 2 centímetros.

• Na etapa do desenho, oriente os estudantes a riscarem afundando suavemente a argila. Oriente-os também a variar linhas de larguras e profundidades diferentes.

• Depois de secas (pelo menos 24 horas), as argilas podem ser pintadas.

• Verifique se os estudantes relacionam a atividade ao que aprenderam sobre relevo e grafismos indígenas. Retome o portfólio, solicitando-lhes que registrem a atividade com uma imagem ou descrição da peça e uma legenda que explique o que representaram. Incentive também uma breve autoavaliação: “Do que mais gostei?”; “O que aprendi com essa experiência?”; “O que faria diferente em uma próxima vez?”.

9. Você já experimentou desenhar na argila? Além de construir objetos, podemos usá-la para criar desenhos e relevos. Vamos experimentar transformar um dos grafismos que você criou na atividade da página 59 em um relevo! Verifique as orientações a seguir.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

MATERIAIS NECESSÁRIOS

• argila

• palito de madeira ou lápis

• rolo de abrir massa

• tintas guache

Apoie a argila sobre a mesa e a pressione com as mãos.

Com a ajuda de um rolo ou um copo de acrílico, abra a argila para que ela fique plana.

Depois de esticar bem, use o palito ou lápis para desenhar seus grafismos na placa de argila. Quando a placa estiver seca, use as tintas guache para colorir como preferir!

O GRAFISMO NOS CESTOS INDÍGENAS

Os grafismos também estão muito presentes nos cestos indígenas. A maioria dos povos indígenas utiliza cestos, geralmente feitos com materiais coletados na natureza e decorados com diversos tipos de grafismos. Além de servirem para armazenamento e transporte, esses objetos têm um grande valor cultural.

Na cestaria, cada grafismo tem um significado diferente e permite reconhecer o que é representado: animais, plantas ou seres sagrados. Os cestos da fotografia a seguir, por exemplo, têm um tipo de grafismo que significa “vida longa” para o povo Aparai. Entregar a uma pessoa um cesto feito com esse grafismo representa o desejo de que ela tenha uma vida longa!

Observe a imagem.

10. Você consegue identificar o que está representado nos grafismos desses cestos? Seria algum elemento da natureza? Como você chegou a essa conclusão?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

BNCC

• Por meio dos conteúdos desta página, os estudantes perceberão a aplicação dos grafismos indígenas na arte da cestaria, importante manifestação cultural presente em vários povos, trabalhando, dessa forma, as habilidades EF15AR01, EF15AR02 e EF15AR03, além de desenvolver a Competência específica de Arte 1

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• riscadores diversos, como lápis de cor, giz de cera e canetas hidrográficas

Passo a passo

a) Chame a atenção dos estudantes para a técnica básica da cestaria, que consiste no trançado dos materiais e pode ser feita de várias maneiras.

• Os cestos são elaborados com materiais naturais, geralmente encontrados na região onde vive cada comunidade indígena. Portanto, cada povo desenvolve as próprias técnicas, de acordo com as práticas tradicionais, e utiliza matérias-primas de sua região.

• Os Baniwa, por exemplo, povo de língua aruak que vive na fronteira do Brasil com a Colômbia e a Venezuela, produzem cestaria para venda ou troca por outros produtos.

Resposta

10. Para auxiliar os estudantes a formularem algumas respostas, retome as imagens e os conteúdos das páginas 56, 57 e 58. Estabeleça novamente relações entre os elementos da natureza que serviram de inspiração aos indígenas na criação dos grafismos. É importante que os estudantes lancem mão da observação, da imaginação e de seus conhecimentos para formular hipóteses e justificá-las.

REFERÊNCIA COMPLEMENTAR

01/10/2025 16:01:27

MUSEU de Arte Indígena. Disponível em: https://mai museu.com.br/site/. Acesso em: 19 ago. 2025. Nesse site, são apresentadas várias peças de cestaria (abanador, berço, bolsa, cesto, caixa para guardar penas, chapéu), bem como informações sobre os povos que as confeccionaram.

b) Leve um cesto à sala, independentemente da técnica utilizada em sua produção. Solicite que façam um desenho de observação, representando o objeto tridimensional no plano bidimensional. Oriente-os a buscar modos de representar o trançado e o material, podendo cada um criar sua própria técnica.

c) Ao final, organize uma exposição desses desenhos.

Cestos expostos no Memorial dos Povos Indígenas, em Brasília, Distrito Federal, em 2022.

• Inicie a atividade 11 orientando os estudantes a primeiro desenhar um grafismo no papel, de acordo com as imagens apreciadas na unidade, ou a criar um grafismo próprio. Em seguida, eles devem marcar o meio da folha e, depois, realizar mais duas marcas de cada lado. Dessa maneira, é provável que consigam linhas com larguras semelhantes, mesmo sem o uso da régua.

• Para o trançado, os estudantes podem utilizar tiras de papel sulfite coloridas, cartolina ou papel colorido de dupla face. Para um melhor acabamento, oriente-os a cortar as tiras da mesma largura e a planejar as cores antes de iniciar o trançado.

• Oriente os estudantes a alternarem o início da “costura” em cada linha: uma começa por cima e a outra, por baixo.

• O trecho a seguir, da artista e teórica de arte e criatividade Fayga Ostrower, disserta sobre o processo de transformação da matéria e sua relação com a materialidade, o fazer e a realização. Ao transformarmos as matérias, agimos, fazemos. São experiências existenciais – processos de criação – que nos envolvem na globalidade, em nosso ser sensível, no ser pensante, no ser atuante. Formar é mesmo fazer. É experimentar. É lidar com alguma materialidade e, ao experimentá-la, é configurá-la. Sejam os meios sensoriais, abstratos ou teóricos, sempre é preciso fazer. Enquanto o fazer existe apenas numa intenção, ele ainda não se tornou forma. Nada poderia ser dito a respeito de conteúdos significativos nem mesmo sobre a proposta real. Sem a configuração dos meios não se realiza o conteúdo significativo.

OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. 30. ed. Petrópolis: Vozes, 2014. p. 69.

11. Para confeccionar uma cesta, os indígenas fazem um trançado de fibras extraídas de plantas. Agora, vamos experimentar um procedimento semelhante, mas utilizando o papel.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

MATERIAIS NECESSÁRIOS

• duas folhas de papel sulfite

• tiras de papel colorido

• fita-crepe

• dois gravetos

• tesoura com pontas arredondadas

• giz de cera ou lápis de cor

Atenção: Seja cuidadoso ao manusear a tesoura e os gravetos.

Faça um grafismo colorido em todo o espaço de uma folha de papel.

Em um dos lados do verso do papel, faça linhas diferentes, uma ao lado da outra.

Dobre a folha ao meio, deixando a pintura no lado de dentro.

Corte o papel dobrado seguindo o desenho das linhas criadas. Deixe um espaço na dobra sem cortar. D.

Passe as tiras de papel colorido por cima e por baixo dos cortes do papel, como se fosse uma costura.

Crie um grafismo em duas tiras de papel sulfite e cole-as nas laterais do trançado, como uma moldura.

Alterne: uma tira começa por cima, a próxima começa por baixo e assim por diante. Corte as sobras das tiras nas laterais.

Para finalizar, cole um graveto em cada ponta. E está pronto seu trançado!

a ) Quando estiverem prontos, exponham os trançados em um local da escola para que outras turmas possam conhecê-los. Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

Os estudantes poderão encapar um pequeno caderno de capa dura com essa técnica. Serão necessárias fitas de tecido de largura média em duas cores e cola escolar.

• Oriente-os a cortar vários pedaços das duas fitas em tamanho um pouco maior do que a altura do caderno. Em seguida, eles devem colocar as fitas cortadas, uma ao lado da outra, alternando as cores e colando as pontas na parte interna da capa do caderno. Por fim, no sentido horizontal, devem trançar outros pedaços de fita, novamente alternando as cores e colando as pontas no lado interno da capa. Eles poderão usar esse

01/10/2025 16:01:29

caderno para fazer anotações e esboços nas aulas do componente curricular de Arte

BNCC

• Na atividade 11, os estudantes vão experimentar a técnica do trançado em papel, bem como a elaboração de grafismos por meio do desenho, além de organizar uma pequena exposição, trabalhando, na atividade A, a habilidade EF15AR04 e desenvolvendo a Competência específica de Arte 3

• Espere a secagem de todos os trabalhos antes de iniciar a montagem da exposição, proposta na atividade a. Outra sugestão é colar os trabalhos sobre um fundo mais encorpado, como um pedaço de papel-cartão colorido, por exemplo, formando um paspatur, que pode ser fixado com fita banana (dupla face mais grossa) nas paredes da sala de aula ou em outro ambiente escolar. Recorte pedaços pequenos de papel e solicite aos estudantes que façam uma legenda, atribuindo um título ao trabalho, escrevendo a técnica (trançado de papel), os materiais utilizados e o ano em que foi realizado.

AVALIANDO

Objetivo

• Verificar se os estudantes compreenderam e se apropriaram da técnica do trançado em papel, reconhecendo etapas, desafios e possibilidades de criação. Sugestão de intervenção

• Promova um momento de apreciação coletiva dos trabalhos, convidando os estudantes a compartilharem como realizaram suas produções: quais etapas seguiram, que dificuldades tiveram e o que acharam mais interessante na técnica. Valorize a escuta, a troca e o olhar para os diferentes modos de fazer. Se considerar pertinente, explore mais a técnica do trançado, usando fitas de tecido.

ILUSTRAÇÕES: DANIEL

CARVALHO/ARQUIVO

• Aproveite para retomar os conteúdos referentes a grafismos abordados na unidade. Assim, oriente os estudantes a novamente atentarem às linhas, às formas geométricas e aos símbolos das criações dos povos Aparai e Wayana.

Resposta

• Na atividade 1, faça a leitura das imagens, questionando: “Que formas você vê nos desenhos?”; “Alguma forma lembra algum elemento da natureza?”; “O que você acha que cada povo quis contar representando essas figuras?”; “Essas histórias seriam semelhantes ou diferentes? Por quê?”. Espera-se que os estudantes identifiquem que ambas as imagens mostram elementos ligados à natureza.

• Embora sejam povos distintos, os Wayana e os Aparai vivem na mesma região e convivem há muitos anos. Isso explica certas semelhanças nos elementos culturais, como na arte gráfica.

REFERÊNCIA

COMPLEMENTAR

VELTHEM, Lucia Hussak van; LINKE, Iori Leonel van Velthem (org.). Livro da arte gráfica Wayana e Aparai Rio de Janeiro: Museu do Índio: Funai: Iepê, 2010. O livro apresenta informações sobre os povos Wayana e Aparai, a origem e os significados dos grafismos e as técnicas de realização das pinturas, bem como onde elas são realizadas. Além de mapas, o livro traz fotografias, ilustrações e reproduções dos grafismos, acompanhadas de explicações.

OUTRAS MANIFESTAÇÕES DE ARTE INDÍGENA

As histórias preservadas na memória dos povos indígenas geralmente são transmitidas de forma oral. Muitas dessas narrativas tradicionais trazem explicações para a origem do mundo e da vida.

Diversos grafismos indígenas fazem referência a essas histórias ancestrais, como os que você observou na roda de teto mostrada na abertura desta unidade.

Os povos Wayana e Aparai, que vivem no norte do estado do Pará, contam histórias semelhantes sobre a origem dos grafismos que utilizam. Os desenhos teriam sido feitos com base na observação da pele de uma cobra chamada Tuluperê.

Adorno de cabeça dos indígenas Wayana. Fotografia de 2014.

1. Compare os desenhos dessa peça Wayana com os da roda de teto dos Aparai, mostrada na abertura desta unidade. Quais semelhanças você identifica? E as diferenças, quais são?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• computador com acesso à internet

• aparelho de som

Passo a passo

a) Proponha aos estudantes uma atividade com apreciação de cantos indígenas dos povos Wayana ou Aparai.

b) Oriente-os, em grupos, na pesquisa de canções para rituais específicos ou que tragam elementos da história oral do povo escolhido. Explique que as manifestações indígenas também são tradicionalmente orais e sonoras, ligadas ao canto ritual e às narrativas tradicionais.

c) Ouçam coletivamente os cantos.

A CULTURA INDÍGENA VIAJA PELO MUNDO

Os povos indígenas, como vimos, preservam vários elementos de sua cultura, seu modo de vida e suas manifestações artísticas. Há vários artistas, no entanto, que utilizam elementos tradicionais de seu povo para criar novas expressões artísticas. O artista Xadalu é um deles.

Xadalu é descendente de indígenas Guarani Mbya e usa sua arte como uma forma de chamar a atenção das pessoas para os problemas enfrentados por diversos povos originários.

Ao espalhar seus adesivos, cartazes e fotografias pelas ruas de cidades do Brasil e de outros países, Xadalu divulga a cultura Guarani Mbya e contribui para sua preservação.

Conheça um dos trabalhos dele.

ÁUDIO

Música indígena contemporânea

Fauna Guarani, de Xadalu. Grafite. 2017.

2. Você considera o trabalho de Xadalu importante para a preservação e valorização das culturas indígenas? Por quê?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

3. Você encontra semelhanças entre o trabalho de Xadalu e as produções culturais indígenas apresentadas nesta unidade? Quais?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

4. Você considera importante ocupar as ruas com arte? Por quê?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

EF15AR01 e EF15AR07 e desenvolvem a Competência específica de Arte 3

01/10/2025 16:01:31

• O artista Dione Martins, conhecido como Xadalu, nasceu em Alegrete, Rio Grande do Sul, e tem sua origem ligada ao povo indígena Guarani Mbya.

• Para ampliar a discussão e possibilitar que os estudantes conheçam mais sobre a arte indígena contemporânea, reproduza a faixa de áudio indicada na página, estimulando a escuta atenta e o diálogo sobre seus elementos estéticos e culturais.

Respostas

2. Espera-se que os estudantes percebam que o artista, por meio de sua obra, leva para o espaço público imagens, modos de expressão e cosmovisões tradicionais dos povos indígenas, ressignificados em produções urbanas contemporâneas. Caso não percebam essas relações, faça perguntas disparadoras para que cheguem a uma resposta semelhante, como: “O que o artista pintou nesse muro?”; “Onde encontramos animais como esses? Na cidade ou na floresta?”.

3. Caso os estudantes não se recordem, retome as imagens apresentadas na unidade, principalmente as que estabelecem relações com animais. Em seguida, pergunte quais semelhanças eles percebem entre essas imagens e o trabalho realizado pelo artista. 4. É importante que os estudantes compreendam que a arte de rua é uma forma de democratizar o acesso, já que muitas vezes os museus e as instituições de arte cobram pela visitação.

BNCC

• Por meio do conteúdo e das atividades da página, os estudantes serão convidados a identificar e apreciar o diálogo entre a cultura tradicional indígena e seus desdobramentos na contemporaneidade. Desse modo, trabalham as habilidades

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

XADALU Tupã Jekupé – Série Novos Artistas da Arte Contemporânea. Instituto Arte na Escola, 14 ago. 2023. Disponível em: https://youtu.be/ XU-b4ry895I?si=2DxA6b1iS7oOd7MX. Acesso em: 11 jul. 2025. Nesse vídeo, o artista fala sobre sua infância, a trajetória na arte urbana e a transformação de seu trabalho ao refletir sobre a dinâmica cidade-aldeia. DENILSON Baniwa. Pipa, abr. 2025. Disponível em: https://www.premiopipa. com/denilson-baniwa/. Acesso em: 2 maio 2025.

Apresente o trabalho do artista e oriente os estudantes a conectarem as obras com o conteúdo sobre grafismos desta unidade e às máscaras da unidade anterior.

• É importante que a atividade 5 motive os estudantes a refletirem sobre ideias que desejam compartilhar por meio de suas produções de lambe-lambe. Contextualize a técnica explicando que é um meio de produzir um pôster feito à mão ou impresso com capacidade para difundir vários tipos de mensagem. Lembre-os de que o propósito da atividade vai além da decoração e eles devem buscar um sentido coletivo. Depois de pronto, costuma-se colar o pôster em espaços públicos, de preferência onde circulam muitas pessoas.

• Antes da produção dos rascunhos, promova uma roda de conversa sobre o tema que os estudantes desejam tratar. Para isso, leve em consideração o espaço onde os pôsteres serão colados e quem transitará por eles, auxiliando, assim, no planejamento da mensagem que vão produzir.

• Diga aos estudantes que eles podem incluir mensagens em texto, em imagens ou misturar os dois. Lembre-os de que a linguagem do pôster requer uma ideia transmitida com clareza, com letras grandes e desenhos impactantes. Se eles desejarem, é possível reproduzir os pôsteres à mão ou fazendo fotocópias.

• Para a aplicação, alerte os estudantes sobre o uso cuidadoso da cola para resguardar o espaço escolhido. Uma sugestão é diluir a cola escolar em partes iguais com água e aplicar em camadas finas. Para remover o pôster, utilize esponja com água morna. Se julgar necessário, realize um teste prévio aplicando um pedaço menor de papel. Uma alternativa é produzir os pôsteres em vinil adesivo.

• Na escolha do local, garanta que a intervenção preserve o espaço e permita a circulação de pessoas. No espaço escolar, combine previamente com a equipe

5. Uma das técnicas que Xadalu utiliza para espalhar suas ideias é o pôster lambe-lambe. Considerando o trabalho desse artista, vamos experimentar fazer pôsteres com nossas ideias!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

MATERIAIS NECESSÁRIOS

• papel sulfite

• lápis de cor

• canetas hidrocor

• tesoura com pontas arredondadas

• cola escolar

• rolinho ou pincel

Desenhe ou escreva uma ideia que você deseja compartilhar com a turma e a comunidade escolar. Depois de pronto, faça cópias de seu pôster. Se quiser, você pode colorir as cópias.

Após as orientações do professor, escolha diferentes lugares da sala de aula e da escola para colocar seus pôsteres.

Aplique a cola escolar no papel e na superfície onde você vai colocar o pôster, sobre um papel kraft, por exemplo.

Depois, passe o rolinho ou pincel com mais cola escolar por cima do seu desenho, espalhando-a.

Atenção: Seja cuidadoso ao manusear a tesoura.

gestora. Podem ser usados corredores, área do pátio, portas e murais.

• Para garantir a participação de todos os estudantes na atividade, adapte os materiais e as etapas conforme as necessidades específicas. Estudantes com deficiência visual podem criar seus pôsteres com o uso de texturas, relevo ou contrastes ampliados, utilizando materiais como barbante, cola colorida, papéis com gramaturas e cores diferentes ou etiquetas em braile. Para

Criança aplicando pôster em parede com técnica lambe-lambe.

estudantes com outras dificuldades, organize as etapas de forma sequenciada e clara, com apoio visual ou verbal durante a produção.

• Ao final, incentive que todos compartilhem suas ideias oralmente ou por meio de desenhos, sinalizações ou gravações, de modo a expressar o que desejam comunicar com seus pôsteres, valorizando todas as formas de participação.

A imagem a seguir mostra uma escultura de madeira feita pelos Guarani Mbya, representando uma onça. Ela simboliza o modo de viver dos Guarani e a relação desse povo com a natureza, bem como seu grande respeito pelos animais.

Escultura de madeira do povo Guarani Mbya, da aldeia Kalipety, no distrito de Parelheiros, em São Paulo, em 2017.

6. Você percebeu semelhanças entre essa escultura Guarani Mbya e o trabalho de Xadalu? Comente com os colegas.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

7. Agora é sua vez de representar esses animais! Verifique bem os detalhes de cada um deles e faça alguns esboços em uma folha de rascunho antes de fazer o desenho final em uma folha avulsa.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

Escultura de madeira do povo Guarani Mbya representando uma ave, no Rio Grande do Sul, em 2014.

Escultura de madeira do povo Guarani Mbya representando um tatu, no Rio Grande do Sul, em 2014.

deram atenção aos detalhes dos modelos e se os representaram graficamente. Caso tenham dificuldades, retome os desenhos de Xadalu para que tenham pistas de como desenvolver o processo.

BNCC

01/10/2025 16:01:32

• Nas atividades 6 e 7, os estudantes vão conhecer e analisar as manifestações artísticas do povo Guarani Mbya por meio das miniaturas de bichos em madeira e experimentar a representação de animais em uma prática de desenho, trabalhando a habilidade EF15AR04 e desenvolvendo a Competência específica de Arte 3

Respostas 6. Organize uma roda de conversa e debata com os estudantes a pergunta. Oriente-os a estabelecer relações entre as esculturas do povo Guarani e as imagens criadas pelo artista Xadalu, em termos de temática e forma. Chame a atenção deles para as diferenças, principalmente em relação às cores e às técnicas, perguntando o que mudou na imagem bidimensional em comparação à tridimensional.

• Para trabalhar a atividade 7, explique aos estudantes que eles farão um processo semelhante ao do artista: criarão desenhos com base em esculturas. Podem utilizar lápis grafite, giz de cera, lápis de cor e canetas hidrográficas. Incentive-os a fazer alguns esboços em uma folha de papel avulsa. É importante que observem atentamente antes de começarem a prática. Comente que eles podem desenhar os animais vistos de frente ou de lado, assim como Xadalu fez com a onça e o tatu.

• Comente com os estudantes que todo animal tem seu significado na cosmovisão do povo Guarani Mbya. Por exemplo, a coruja significa fortalecimento, direção e respeito; e o tatu e a tartaruga deixam as crianças resistentes às doenças.

• Avalie os desenhos dos estudantes, reparando se

• Conforme a realidade da turma, decida se a pesquisa da atividade 8 abordará a região onde os estudantes residem ou, de forma mais ampla, as regiões do Brasil (Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sul e Sudeste). Se pertinente, elabore coletivamente uma lista de temas para orientar a pesquisa e distribua-os entre os grupos.

• No site do Painel Terras Indígenas no Brasil (Fundação Nacional dos Povos Indígenas, 2 ago. 2024. Disponível em: https:// www.gov.br/funai/pt-br/ atuacao/terras-indigenas/ geoprocessamento-e -mapas/painel-terras -indigenas. Acesso em: 19 ago. 2025), há informações sobre diversas etnias e seus modos de vida. Sugira aos estudantes que o utilizem como fonte.

• Essa etapa pode ser realizada em casa ou em sala de aula. Explique que os resultados da pesquisa e as experiências na criação artística serão apresentados na atividade 11

• Na atividade 9, oriente os grupos a selecionar uma forma de expressão vivida ou pesquisada na unidade e a realizar um trabalho artístico, como trançado, desenho ou modelagem em argila. Os materiais dependerão das técnicas e linguagens escolhidas.

• Na atividade 10, todos devem compartilhar conhecimentos e experiências, respeitando o tempo de fala. No item c, incentive a argumentação a respeito de como a pesquisa enriqueceu o processo criativo e o uso do vocabulário.

• Na atividade 11 , defina com a turma o espaço para a exposição. Valorize as produções e oriente o cuidado com materiais e trabalhos. Se pertinente, organize o painel por tema ou material, incluindo legendas com nome do autor, etnia de inspiração e breve comentário sobre o aprendizado.

8. Que tal pesquisar sobre um povo indígena da região onde você vive? Antes de começar a pesquisa, pense em quais informações você gostaria de saber. Faça uma lista de temas para ajudar na organização do seu trabalho. Nesta atividade, você pode se inspirar nos itens a seguir, mas também pode pensar em outros temas de seu interesse.

• Etnia.

• Brincadeiras e brinquedos.

• Alimentos.

• Palavras usadas no dia a dia.

• Histórias contadas para as crianças.

Anote no caderno todas as informações que você encontrar em sua pesquisa.

8. Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

9. Agora, você é o artista! Por meio de desenhos, pinturas, colagens ou outras formas de arte visual, represente as informações que você pesquisou. Utilize uma folha avulsa para fazer seu trabalho.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

10. Este é o momento de compartilhar experiências!

a ) Apresente o trabalho que você realizou depois da pesquisa e troque ideias com os colegas.

10. a) a c) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

b ) Quais informações vocês descobriram com suas pesquisas?

c ) Em sua opinião, pensar em uma produção com base na pesquisa feita facilitou ou não o trabalho? Como foi o passo a passo da sua criação?

11. Organizem um painel com os trabalhos realizados pela turma em um espaço da escola para que outras pessoas conheçam o trabalho de vocês!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

BNCC

• Nas atividades 8 e 9, ao pesquisar povos indígenas locais e expressar conhecimentos em produções artísticas, trabalham-se as habilidades EF15AR01, EF15AR03, EF15AR04 e as Competências específicas de Arte 1 e 3. Nas atividades 10 e 11, com foco no compartilhamento, desenvolve-se a habilidade EF15AR06.

AVALIANDO

Objetivo

Sugestão de intervenção

• Verifique se buscaram as informações combinadas e se o trabalho artístico se conecta a elas de forma clara. Na roda de conversa, valorize a escuta, incentive que relatem descobertas, escolhas e organização do trabalho. Se necessário, retome pontos para ampliar a compreensão da diversidade indígena e o vínculo entre pesquisa e expressão artística.

• Verificar se os estudantes transformaram a pesquisa em produção artística significativa, reconhecendo a importância do conhecimento adquirido e compartilhado.

Cestos do povo Baniwa que vive no estado do Amazonas, em 2023.

1. Objetivo

O APRENDIZADO

Escreva as respostas no caderno. VAMOS AVALIAR

1. Durante o estudo sobre culturas indígenas, você pôde perceber que as pinturas corporais e os grafismos expressam diversos significados. Para finalizar esta unidade, vamos dar uma função especial para um objeto e criar uma “Caixa da Aprendizagem”!

1. a) e b) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

) Escreva na metade de uma folha sulfite:

• uma informação que você aprendeu;

• um material que você utilizou e o que criou com ele;

• o que achou dessa experiência.

) Cada estudante deverá colocar o papel dentro da “Caixa da Aprendizagem” que o professor vai levar para a sala de aula.

• Sentados em roda, cada um, na sua vez, vai tirar um papel da caixa e lerá em voz alta as informações que o colega escreveu.

• Depois da leitura, conversem: Quais assuntos apareceram mais vezes? Vocês perceberam se houve alguma atividade preferida pela turma?

Ilustração de uma Caixa da Aprendizagem.

os aprendizados centrais da unidade. Este também é um momento oportuno para revisar o portfólio da turma. Peça aos estudantes que revisitem seus registros e selecionem uma ou duas produções que considerem mais significativas.

• Desenvolva a autoavaliação com perguntas como: “O que eu aprendi com esta atividade?”; “Que dificuldades enfrentei e como as superei?”; “Como meu trabalho mudou ao longo da unidade?”. Analise se o portfólio evidencia a pro-

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gressão das aprendizagens, a apropriação das linguagens visuais exploradas (grafismos, trançado, modelagem, relevo) e o envolvimento dos estudantes com os temas culturais e artísticos dos povos indígenas. Avalie também quais novas concepções sobre esses povos foram adquiridas. Valorize os percursos individuais e as diversas formas de expressão.

• Avaliar se os estudantes compreenderam as manifestações artísticas e culturais dos povos indígenas e suas ressignificações contemporâneas por meio das experiências realizadas ao longo da unidade. Sugestão de intervenção

• Organize com antecedência a “caixa da aprendizagem”, que pode ser uma caixa de papelão, um cesto ou outro recipiente acessível à turma. Explique que o objetivo da caixa é reunir os aprendizados vividos de maneira sensível, criativa e coletiva.

• Oriente os estudantes a escreverem ou desenharem, em metade de uma folha de papel sulfite, uma informação que aprenderam e uma experiência marcante da unidade, especialmente envolvendo materiais, técnicas ou manifestações culturais. Se desejar, proponha que decorem a caixa com grafismos, colagens ou símbolos que remetam às atividades vivenciadas.

• Durante a roda de partilha, convide os estudantes a retirarem aleatoriamente os papéis e a ler as contribuições dos colegas. Incentive a escuta e a conversa sobre os temas recorrentes, os interesses da turma e as experiências que mais marcaram o grupo. Retome, se necessário, conteúdos ou práticas que não tenham sido mencionados, reforçando

OBJETIVOS DA UNIDADE

• Reconhecer, identificar e apreciar diferentes formas de narrativas mitológicas, desenvolvendo a percepção, o imaginário e o repertório simbólico e imagético dos estudantes.

• Pesquisar e conhecer mitologias de distintos povos e culturas, identificando seres mitológicos e compreendendo as relações entre essas narrativas, seus contextos históricos e manifestações artísticas.

• Perceber e analisar a figura do herói, estabelecendo diálogos com diferentes tradições culturais.

• Experimentar práticas de criação artística, como a invenção, a caracterização e o desenho de personagens, valorizando a autoria, a imaginação e a diversidade cultural.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

• Na realização das atividades, valorize as narrativas de diversas culturas. Esteja atento a manifestações de preconceito, garantindo que o espaço pedagógico se mantenha inclusivo e respeitoso com a diversidade cultural.

• Para iniciar a unidade, aborde com a turma o que são os mitos e de que maneira eles surgem e influenciam a vida de um povo. Explique como essas narrativas ajudaram diversas civilizações a compreenderem as origens do mundo conhecido. Ressalte que cada cultura criou uma mitologia própria e que essas concepções variam conforme o modo de vida e o território que cerca cada povo. Reforce a importância de respeitar essas cosmovisões, evitando julgamentos de valor ou a deslegitimação de narrativas diferentes.

• Após essa introdução, proponha uma leitura de

UNIDADE HISTÓRIAS

4

QUE INSPIRAM

imagem que permita aos estudantes observarem e refletir sobre representações míticas. Conte-lhes, por exemplo, que a Fonte de Trevi é um monumento em Roma, na Itália, construído em homenagem ao deus Oceanus, da mitologia romana, e discuta como obras artísticas podem expressar aspectos simbólicos das mitologias.

BNCC

• Nesta unidade, ao explorar mitologias de diferentes culturas, os estudantes vão analisar criticamente produções artísticas e culturais em distintos tempos e espaços, desenvolvendo

as Competências específicas de Arte 1, 3 e 4

Trabalharão com múltiplas linguagens artísticas por meio do desenho, da criação de narrativas e personagens, de apresentações e práticas colaborativas. Serão mobilizadas as habilidades EF15AR01, EF15AR04, EF15AR20, EF15AR21, EF15AR22, EF15AR23 e EF15AR24 em atividades que valorizam matrizes estéticas e culturais diversas, sem hierarquizações. Assim, a proposta amplia o repertório simbólico, favorece o diálogo com a diversidade e promove um ambiente escolar inclusivo, criativo e respeitoso.

A Fonte de Trevi, do arquiteto Nicola Salvi. Escultura em mármore produzida entre 1732 e 1762. Em Roma, na Itália, em 2019.

Para explicar os mistérios da vida, como a criação do Universo e os fenômenos da natureza, muitas civilizações criaram narrativas que são chamadas de mitos. Eles contam histórias sobre deuses, seres mágicos e heróis, formando a mitologia de cada povo.

Ao longo do tempo, artistas se inspiraram nesses mitos para criar representações artísticas. Nesta unidade, vamos conhecer mitos de diferentes partes do mundo e descobrir como eles aparecem na Arte.

Prepare-se para entrar em um mundo fantástico!

A. B.

Em sua opinião, qual dessas esculturas representa o deus que comanda as águas? Como é possível identificá-lo? Você conhece algum ser mitológico? Qual? Como você o conheceu?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Existem monumentos na região onde você mora que representem seres mitológicos?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor 75

B. Durante o debate, espera-se que os estudantes citem algum mito relacionado ao contexto em que vivem, que pode ser proveniente de desenhos animados ou de costumes religiosos familiares, por exemplo.

C. Aproveite as questões B e C para avaliar se os estudantes já têm contato com narrativas mitológicas e se reconhecem a presença desses mitos em manifestações artísticas, como pinturas, esculturas, músicas ou filmes. As respostas permi-

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tirão identificar quais deles já detêm repertório relacionado à mitologia e às influências culturais dela. Essa análise auxiliará no planejamento de intervenções que partam dos conhecimentos prévios do grupo e ampliem a compreensão sobre a presença dos mitos nas artes em diferentes tempos, culturas e linguagens.

• Além da Fonte de Trevi, cite outras obras de arte que representam mitologias e seres mitológicos de diferentes culturas. Como exemplos, podem ser mencionadas A Cuca, de Tarsila do Amaral (1924), que traz uma figura do folclore brasileiro, e Palas e o Centauro, de Sandro Botticelli (1482), que retrata a deusa Palas Atena ao lado do centauro.

• Essas e outras obras podem ser encontradas facilmente na internet. Sugere-se exibi-las por meio de projeção em sala ou imprimi-las para que os estudantes possam manuseá-las, promovendo uma circulação das imagens que favoreça a observação, o diálogo e a apreciação coletiva.

• Ao final da unidade, os estudantes farão uma exposição com os trabalhos realizados. Guarde todas as produções, pois elas integrarão parte da conclusão da unidade e permitirão valorizar o percurso criativo da turma.

Respostas

A. Depois que os estudantes compartilharem suas respostas, explique-lhes que a imagem central representa Oceanus, o deus que comanda as águas, segundo a mitologia romana. Uma das maneiras de identificá-lo é o fato de ele estar no centro de uma grande concha. Ele conduz sobre as águas essa espécie de carro em formato de búzio, puxado por dois cavalos.

• Compreendem-se mitos como formas narrativas e simbólicas das culturas em geral, sendo uma maneira pela qual diferentes povos, desde os tempos antigos, podiam reconhecer e explicar a própria realidade, entendendo suas origens, tradições e crenças e ampliando o olhar sobre a ação humana e os eventos da natureza.

• Esta é uma oportunidade para que os estudantes exercitem a leitura e a interpretação de textos. Proponha que façam uma leitura compartilhada do texto da página. No decorrer dela e após finalizá-la, incentive-os a expressar suas impressões. Observe se compreenderam o tema apresentado e se fazem considerações pertinentes a ele.

• O objetivo dos conteúdos e da questão descritos é pesquisar e conhecer as mitologias de diferentes povos, identificando e reconhecendo seres mitológicos diversos e entendendo como é possível utilizar a arte para representá-las. Dessa forma, podemos começar a apreciar formas distintas das narrativas mitológicas, cultivando a percepção, o imaginário e o repertório imagético. Ressalte a importância da deusa Nut para a mitologia egípcia. Por vezes chamada de “mulher arqueada”, é uma figura central dessa civilização, tendo sido retratada de muitas maneiras desde a Antiguidade até os dias de hoje.

Resposta

1. Engaje os estudantes na observação da imagem, chamando a atenção deles para um dos elementos mais significativos da representação visual da deusa Nut: a curvatura de suas costas, formando um grande arco celeste. Essa postura simboliza o céu, sendo Nut frequentemente retratada como uma mulher

MITOS DA CRIAÇÃO

Você já se perguntou sobre qual é a origem do mundo? Por que o Sol aparece no horizonte todas as manhãs? De onde vieram os animais, as florestas e o mar? Para responder a essas e outras perguntas, muitos povos antigos criaram histórias incríveis, que atualmente chamamos de mitos da criação. Vamos conhecer alguns deles!

Para começar, vamos conhecer um mito do Egito antigo. De acordo com os egípcios que viveram há milhares de anos, no começo não existia nada, apenas um grande vazio. Desse vazio, surgiu o primeiro deus, Rá-Aton Sozinho na imensidão, ele deu um espirro e de seu sopro nasceram os primeiros deuses-filhos: Geb, o deus da Terra, e Nut, a deusa do céu.

Geb e Nut nasceram tão unidos que não havia espaço entre eles. Para criar o mundo, Rá-Aton precisou separá-los. Ele ergueu Nut para o alto, formando o céu estrelado e colocou Geb embaixo, dando origem à terra firme sobre a qual vivemos.

Observe na imagem a seguir como a deusa Nut é representada. Ela se curva sobre o mundo, com um grande abraço protetor. Seu corpo não está apenas misturado com as estrelas: ele é o próprio céu!

Deusa Nut curvando-se para formar o céu. Reprodução em papiro baseada em relevos do templo do período tardio egípcio em Dendera, no Egito.

1. Como a deusa Nut foi representada? Quais elementos do mundo aparecem na imagem?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

arqueada que cobre o mundo com o próprio corpo. Incentive-os a pensar sobre como a arte pode expressar ideias abstratas por meio de símbolos visuais.

• Ao abordar a deusa Nut, da mitologia egípcia, na questão 1, privilegie também o sentido simbólico de sua postura arqueada, entendida como representação do céu que envolve e protege a vida. Incentive os estudantes a refletirem sobre como diferentes povos criaram narrativas e símbolos para explicar fenômenos da natureza e a própria existência. Estimule-os a imaginar outras formas possíveis de representar o céu, o tempo

ou o universo a partir de suas próprias vivências. Esse exercício amplia a percepção cultural e simbólica, sem depender de descrições visuais, permitindo que todos participem ativamente da atividade.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

BRANCAGLION JUNIOR, Antonio; CHAPOT, Gisela (org.). Semna: Estudos de Egiptologia IV. Rio de Janeiro: Klínē, 2017.

Esse estudo, que pode ser encontrado on-line, traz embasamento para o conhecimento das mitologias egípcias.

Na tradição dos incas, o criador de tudo era um deus muito poderoso chamado Viracocha. De acordo com os antigos incas, que viveram há centenas de anos, foi ele quem trouxe a luz para um mundo que vivia na escuridão. Às margens do Lago Titicaca, na fronteira entre os atuais Peru e Bolívia, ele deu vida aos outros deuses: primeiro, criou Inti, o deus Sol e, em seguida, Mama Quilla, a deusa Lua.

Desse mesmo lago sagrado, Viracocha retirou as estrelas e as lançou ao céu, formando as constelações. Ele, então, moldou os primeiros seres humanos em barro e, depois, viajou pelo mundo, criando todos os animais e tudo que existe na natureza.

Estátua de Viracocha no sítio arqueológico de Tiwanaku, em La Paz, na Bolívia, produzida entre o século 5 e o século 9 pelo povo tiwanaku (antecessor cultural dos incas).

Durante um eclipse lunar, os incas acreditavam que a deusa

Mama Quilla estava sendo atacada por uma imensa serpente celestial. Por isso, nessas ocasiões, eles faziam muito barulho para espantar a criatura e defender sua deusa.

2. Além daquelas que conhecemos aqui, existem muitas outras histórias sobre a criação do mundo. Você conhece ou já ouviu falar de alguma delas? Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Resposta

2. A atividade busca fortalecer o repertório cultural dos estudantes ao mobilizar seus conhecimentos sobre outras narrativas. Acolha e valorize todas as respostas, incentivando que se recordem de histórias ouvidas na mídia, em livros ou em relatos familiares, e procure conectar essas narrativas com produções artísticas.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

SALERNO, Silvana. Viagem pelas histórias da América Latina. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2022. Obra direcionada às crianças que apresenta 22 histórias tradicionais de países da América Central e do Sul, para muito além da colonização.

NAVARRO, Alexandre Guida. Arte e

• Destaque Viracocha como uma das principais figuras mitológicas andinas, associado à criação do mundo. No que tange à civilização inca, há um mito específico sobre a origem de seu império: a tradição narra que Inti, o deus-sol, enviou seu filho, Manco Cápac, para fundar uma grande civilização. Manco Cápac foi responsável por ensinar às pessoas o cultivo da terra, a prática de diferentes ofícios e o valor de viver em comunidade. Em virtude dessa origem divina, todos os governantes do Império Inca eram considerados descendentes diretos de Inti.

• Abordar a mitologia inca é essencial para desenvolver a consciência sobre a pluralidade dos povos originários das Américas, ampliando o horizonte cultural dos estudantes para além de uma perspectiva eurocêntrica. Se julgar pertinente, proponha uma pesquisa sobre o tema, orientando a investigação com livros, artigos e imagens. Contextualize a civilização inca como uma das mais importantes da América pré-colombiana, que floresceu na região dos Andes, abrangendo principalmente os territórios que hoje correspondem ao Peru, Bolívia, Equador, norte do Chile, noroeste da Argentina e parte da Colômbia. Seu apogeu ocorreu entre os séculos XV e XVI, até a chegada dos conquistadores espanhóis no início do século XVI, que resultou na queda do Império Inca.

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arqueologia da América indígena: a coleção pré-colombiana Cerqueira Leite. Campinas: Editora da Unicamp, 2022. Fruto de pesquisas acadêmicas, a obra reúne textos e imagens de um vasto acervo de artefatos arqueológicos produzidos por sociedades indígenas do continente antes da invasão europeia.

• Explique aos estudantes que os mitos são formas profundas de sabedoria, narrativas transmitidas entre gerações que buscavam compreender fenômenos naturais inexplicáveis e sua relação com a sobrevivência das sociedades. Para desenvolver a capacidade imaginativa, explore as imagens com a turma, questionando sobre os elementos que compõem as figuras, como anatomia, cores, formas e suas possíveis conexões com as narrativas.

• Apresente Poseidon, deus grego dos mares, que carrega um tridente como símbolo de seu poder para reger as águas, provocar maremotos e governar terremotos. Outras figuras ligadas a essa temática são Chaac (deus maia da chuva) e Indra (deus hindu das tempestades).

Resposta

3. Incentive uma comparação visual entre os deuses Tláloc (asteca) e Thor (nórdico). Questione: como são suas vestimentas e posições corporais? Complemente as respostas, ressaltando suas diferentes origens e simbologias. Enquanto Tláloc se associa a uma visão agrícola na qual a água é vital para a fertilidade, Thor denota força e proteção no contexto hostil da Escandinávia antiga. Por fim, promova a criatividade e o pensamento simbólico, pedindo que imaginem um diálogo entre os dois deuses: “Sobre o que conversariam?”; “Uniriam seus poderes para proteger a natureza ou para ajudar um povo?”

REFERÊNCIAS

COMPLEMENTARES

LANGER, Johnni (org.). Dicionário de mitologia nórdica: símbolos, mitos e ritos. São Paulo: Hedra, 2015. Nessa publicação, é possível conhecer outros personagens e narrativas que envolvem os principais símbolos, mitos e ritos da mitologia nórdica.

MESTRES DA NATUREZA

Os povos antigos sempre buscaram compreender como ocorriam as mudanças da natureza, pois dependiam dela para sobreviver. Em grande parte das culturas, existem divindades que representam a chuva, o Sol e o trovão.

Tláloc, o deus asteca da chuva e dos trovões, era o protetor das águas que alimentavam plantações e rios. Os astecas, que viveram há centenas de anos, acreditavam que Tláloc morava no topo das montanhas. Lá, ele cuidava de grandes jarros de cerâmica que guardavam as chuvas para o mundo.

Quando estava contente, Tláloc abria suavemente os jarros, deixando a chuva cair sobre a terra. Mas, quando se sentia desrespeitado, ele usava seu raio para quebrar os jarros de uma só vez, fazendo que as tempestades chegassem com trovões e ventos fortes.

Representação de Tláloc no Códice Ríos, feito em cerca de 1570.

Outro deus do trovão é Thor, uma divindade guerreira cultuada por povos germânicos e escandinavos há milhares de anos. Thor é filho de Odin, o rei dos deuses, e de Jord, uma gigante que representava a Terra. Seu principal instrumento era uma grande marreta mágica que usava para controlar tempestades, raios e trovões.

A luta de Thor com os gigantes, de Marten Eskil Winge. Óleo sobre tela, 26 cm × 32,7 cm. 1872.

3. Vamos imaginar uma cena? Se Tláloc e Thor se encontrassem, sobre o que eles conversariam e o que poderiam fazer juntos?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• Aproveite esta unidade para desenvolver um trabalho interdisciplinar com o componente curricular de História. Com o professor desse componente, realize um projeto que seja um “Museu da Mitologia”, capaz de articular a pesquisa histórica e a produção artística dos estudantes, mostrando a conexão entre o contexto de um povo e a expressão cultural manifestada por ele.

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• Nas páginas 76, 77 e 78, os estudantes conhecerão e experimentarão histórias de diferentes matrizes estéticas e culturais, possibilitando o trabalho, em Artes integradas, com a habilidade EF15AR24. Além disso, será desenvolvida a Competência específica de Arte 4 ao experienciarem a ludicidade, a percepção e a imaginação por meio da abordagem de seres mitológicos.

Na mitologia celta, Cernunnos é o deus protetor das florestas e o senhor de todos os animais. Ele representa a fertilidade da natureza e a abundância das colheitas.

De acordo com lendas celtas milenares, Cernunnos era capaz de assumir a forma de animais, como um lobo ou uma serpente.

4. Quantos animais diferentes você identifica nesta imagem?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Representação de Cernunnos, em detalhe do Caldeirão de Gundestrup. Produzida há mais de 2 mil anos, encontrada na Dinamarca.

Na mitologia nórdica, Idun é a deusa da primavera. Ela carregava uma cesta com maçãs mágicas que garantiam a imortalidade a quem as comesse.

Apenas os deuses podiam comer essas maçãs, mas diversos outros seres, como os gigantes, sempre tentavam roubá-las para se tornarem imortais também.

Idun e as Maçãs, de James Doyle Penrose. Óleo sobre tela, 124,4 cm × 175,2 cm. 1890.

5. Que tal criar um lar secreto para os diferentes mestres da natureza? Primeiro, escolha uma dessas divindades e imagine como seria o lugar onde ela vive, pensando nas cores, plantas e criaturas que existem por lá. Em uma folha avulsa, desenhe o cenário que você imaginou com detalhes.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

6. Depois, compartilhe seu desenho com a turma. Cada colega poderá contar o que inventou!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

rentes linguagens e ampliando o repertório sensível de toda a turma.

• Na etapa do item 6, incentive os estudantes a compartilharem as criações com a turma, contando qual deus(a) escolheram, como imaginaram o lugar em que ele(a) vive e de que maneira representaram essa ambientação por meio dos elementos visuais (cores, formas, cenários, texturas). Valorize a escuta atenta e o respeito às diferentes interpretações. Esse momento é importante para fortalecer a oralidade, a expressão individual e a apreciação das produções dos colegas.

01/10/2025 16:16:08

Resposta 4. Analise se esses animais fazem parte do repertório pessoal dos estudantes. Destaque que alguns deles habitam territórios específicos (como os países de origem celta) e reforce que as representações e mitologias variam de acordo com o espaço natural de cada região do mundo.

• Na atividade 5 , procure ativar o imaginário dos estudantes, comentando: “Como seria um lugar onde uma deusa da primavera vive?”; “Quais elementos haveria no lugar que você imaginou para essa deusa? Mais elementos naturais, como montanhas e cavernas, ou objetos disponíveis na sua casa? Quais?”; “O ambiente seria escuro ou claro?”. Auxilie-os a planejar o desenho e explorar os elementos artísticos que possam empregar: cores, texturas, formas, personagem e cenário, por exemplo.

• Para garantir a participação de estudantes cegos ou com baixa visão, adapte a atividade para uma produção oral. Em vez do desenho, convide-os a descrever verbalmente o lar secreto da divindade escolhida, detalhando os sons, as texturas, os cheiros e as sensações que imaginam para esse ambiente. Se possível, grave o relato, a fim de que possa ser compartilhado com a turma no item 6, promovendo a valorização da expressão criativa em dife-

• Com enfoque na diversidade de culturas, explique aos estudantes que Atena e Kui Xing pertencem, respectivamente, às mitologias grega e chinesa. Incentive-os a diferenciar o conteúdo simbólico de Atena e Kui Xing dos outros deuses e mitos que já conheceram. Questione-os: “O que esses deuses simbolizam? Como foram representados nas imagens? Como se diferenciam dos outros que já conhecemos?”.

• A fim de ampliar o repertório visual dos estudantes e aprofundar a reflexão sobre os deuses do conhecimento, mostre esculturas, pinturas e gravuras que representem divindades ligadas à sabedoria em diferentes culturas. Chame a atenção para os recursos e as técnicas mais recorrentes em cada tradição artística: comente, por exemplo, a importância monumental da escultura em pedra na cultura greco-romana e o uso frequente de pinturas delicadas em seda ou papel na tradição chinesa. Ressalte que, embora a escultura grega seja muito famosa, a pintura em vasos de cerâmica foi uma das principais e mais ricas formas de representar os deuses e os heróis dessa mitologia.

• Para ampliar a participação de todos na leitura das imagens, promova rodas de conversa que explorem significados culturais e simbólicos das divindades. Pergunte: “O que representam?”; “Que mensagens poderiam trazer hoje?”; “Que histórias conhecidas se aproximam delas?”; “Como imaginaríamos deuses ligados ao nosso lugar?”.

OS DEUSES E O CONHECIMENTO

Além de ajudar a explicar a criação do universo e os fenômenos da natureza, os mitos ajudavam as pessoas a entender melhor as questões do dia a dia! Muitos deuses eram vistos como grandes inventores e professores — eles ensinavam os humanos a plantar, construir, costurar, desenhar e até a ter sucesso nos estudos!

Segundo a mitologia grega, Atena, a deusa da sabedoria, presenteou os humanos com técnicas transformadoras. Conta-se que ela esculpiu o primeiro arado de madeira, ensinando aos humanos o cultivo da terra. Com seu tear mágico, feito com fios de nuvens, ensinou também a arte da tecelagem.

Os gregos antigos gostavam tanto dessa deusa que deram seu nome a uma cidade: Atenas! Ela seria a protetora da cidade e era homenageada com representações da coruja da sabedoria e do tear sagrado.

INFOGRÁFICO CLICÁVEL:

Escultura de Palas Atena, de Carl Kundmann. 1898-1902. Peça de uma fonte em homenagem à deusa, em Viena, na Áustria.

Na mitologia da China, Kui Xing era o deus que ajudava os estudantes a se saírem bem nas provas. Há mais de 1 000 anos, na China dos imperadores, para conseguir um emprego no governo era preciso passar em testes muito difíceis. Por isso, os estudantes pediam a ajuda de Kui Xing para terem sucesso nos estudos.

As representações desse deus são fáceis de reconhecer: ele tem uma cara de bravo, se equilibra em um pé só em cima de um animal marinho gigante e segura um pincel, que é o símbolo do conhecimento

Representação de Kui Xing, de artista desconhecido. Xilogravura, 71 cm × 46 cm, século 20. Produzida em Suzhou, na China.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

WILKINSON, Philip. O livro ilustrado da mitologia. São Paulo: Publifolha, 2010. Essa publicação é uma excelente fonte de consulta, pois apresenta mais de 500 personagens mitológicos de diversas partes do mundo. O contexto histórico e geográfico de cada mitologia é exposto de forma breve e direta, e o livro é repleto de imagens que facilitam a compreensão das histórias e a imersão nelas. Se possível, disponibilize-o para os estudantes como material de pesquisa.

Benzaiten é uma das Sete Divindades da Sorte da mitologia japonesa, sendo a única deusa artista do grupo. Há mais de mil anos, ela é considerada a protetora da música e de tudo que flui, como a água, as palavras e o conhecimento.

Ela geralmente é representada como uma mulher que toca biwa (um instrumento musical de cordas) em cima de um dragão, seu animal sagrado.

Benzaiten, deusa japonesa da música e da sorte, sobre um dragão branco, de Aoigaoka Keisei. Xilogravura (surimono) e tinta sobre papel, 21,6 cm × 18,4 cm 1832.

7. Em grupos, vamos dar vida aos mitos! Vocês vão produzir e encenar uma história inspirada nas que estudamos.

a ) Escolham um dos seres apresentados nas páginas 80 e 81 e pesquisem mais sobre ele. Em seguida, escrevam no caderno uma história curta com diálogos envolvendo esse personagem. Pode ser a narrativa tradicional ou uma nova aventura criada por vocês!

• Comente com os estudantes sobre a importância de Benzaiten como deusa e artista, ressaltando sua simbologia, que mistura diferentes crenças, e seu instrumento, a biwa.

• No item A da atividade 7, auxilie os grupos a criarem uma cena curta para a encenação, organizando o momento da pesquisa (em livros, na biblioteca, ou com dispositivos eletrônicos).

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• Desenvolva um trabalho interdisciplinar com o componente curricular de Língua Portuguesa, atentando para elementos pertinentes à escrita, à análise linguística e à oralidade. Lembre os estudantes de que, embora possam imaginar um texto, a nova aventura não pode descaracterizar o personagem: é preciso seguir as características próprias e a função do ser mítico.

b ) Com o texto finalizado, é hora de vocês prepararem a encenação! Decidam com os colegas quem fará os personagens, como serão o cenário e o figurino, os objetos que podem ser usados em cena e sobre os ensaios. Depois de tudo pronto, é hora de se divertirem e entrarem em cena!

7. a) Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor. Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

to e na ajuda mútua. Se possível, convide outras turmas para a apresentação.

• Avalie o envolvimento dos estudantes na criação e na encenação. Observe sua capacidade de articular conhecimentos sobre os seres mitológicos estudados por meio de elementos da linguagem narrativa e teatral. Verifique se elaboraram diálogos coerentes com as características dos personagens, se houve escuta e colaboração no grupo e se empregaram elementos simbólicos da mitologia. Registre em sua documentação pedagógica indícios de autoria, compreensão dos conteúdos e desenvolvimento expressivo.

REFERÊNCIAS

COMPLEMENTARES

01/10/2025 16:16:10

MÚSICA. Embaixada do Japão no Brasil. Disponível em: https://www.br.emb-japan.go.jp/cultura/ musica.html. Acesso em: 14 jul. 2025.

A biwa, escolhida pela deusa Benzaiten, é um nobre instrumento de cordas, utilizado em acompanhamentos e recitações, inclusive por sacerdotes. Além disso, no link sugerido, há um panorama da diversidade da música japonesa, especialmente quanto às tradições, às influências e à evolução dela no decorrer da história.

• Para a montagem no item B, oriente-os a se reunirem para definir personagens e narrador. Na criação do cenário e figurino, incentive o uso de materiais acessíveis, como tecidos, caixas e papéis, questionando como esses elementos ajudarão a contar a história ao público. Durante os ensaios, auxilie na exploração da expressão corporal, atentando à entonação nas falas, à produção de gestos e ao ritmo. Promova sempre o trabalho coletivo, baseado no respei-

• Promova reflexões fazendo perguntas sobre o caráter híbrido desses seres. O dragão chinês introduz a presença dos animais e dos atributos deles na mitologia. Essa figura pode ser comum no imaginário dos estudantes, portanto questione-os sobre os dragões que já viram. Pergunte sobre os elementos formais e as cores e questione o que normalmente acontece com esses personagens em filmes, livros ou outras narrativas.

• O dragão de origem chinesa pode ser representado de muitas maneiras diferentes. Diz-se que ele incorpora partes de diferentes animais: olhos de coelho, patas de tigre, garras de águia, chifres de cervo, escamas de carpa, orelhas de touro etc. Na China, é símbolo de benevolência, boa fortuna, fartura e poder sobre os quatro elementos da natureza.

• Incentive-os a formular hipóteses sobre a cabeça de gato que compõe a figura da deusa Bastet. Pergunte: “Qual dessas partes é animal? E qual é a humana?”; “Por que essa deusa tem cabeça de gato?”; “Qual animal você escolheria para representar algum sentimento?”.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• papel sulfite

• lápis de cor

Passo a passo

a) Convide os estudantes a realizar uma versão alternativa à tradicional prática surrealista “cadáver esquisito”.

b) Para isso, organize a turma em grupos com quatro integrantes.

c) Solicite que retomem ou pesquisem imagens de deuses com características híbridas para inspirar o tema do desenho.

DEUSES MEIO HUMANOS, MEIO ANIMAIS

As sociedades antigas davam muito valor à força e às habilidades dos animais! Por isso, elas costumavam atribuir aos seus deuses muitas das qualidades e das formas desses seres. Essas figuras curiosas representavam tanto o medo quanto o respeito que os antigos tinham pela natureza.

Você já deve ter ouvido falar dessa criatura lendária: o dragão! Há muitos tipos de dragões, mas o dragão chinês é um guardião milenar da natureza.

Ele geralmente é representado com um corpo longo, como o de uma serpente, coberto por cores vibrantes.

O dragão chinês tem garras de águia com unhas afiadas, uma cabeça grande com chifres de veado e a capacidade de voar sem asas. Ele é uma criatura mágica, formada pela união de diferentes seres poderosos da natureza.

Bandeira da dinastia Qing, que governou a China de 1644 a 1912.

Bastet é uma deusa da mitologia egípcia, representada como uma mulher com cabeça de gato ou, simplesmente, como um gato doméstico. Considerada protetora do lar e da fertilidade, ela era uma das deusas mais populares do Egito antigo.

A popularidade dessa deusa estava ligada à admiração que os antigos egípcios tinham pelos gatos, animais que acreditavam trazer proteção e boa sorte. Como prova desse culto, foram encontradas inúmeras estátuas de bronze em sua homenagem.

Estátua da deusa-gato egípcia Bastet. Feita em bronze e ouro, há mais de 2 500 anos.

d) Peça a um representante de cada grupo que faça dobras no papel, em orientação retrato, de maneira que sejam formadas quatro faixas, como se fosse uma “sanfona”.

e) Cada faixa representará uma parte do corpo a ser desenhada: cabeça, tronco (barriga e braços), perna, pés. Explique que haverá uma alternância entre elementos humanos e animais: se o primeiro desenho remeter a uma forma humana, o próximo deve se associar a um animal.

f) Um estudante deve começar, sem mostrar aos colegas, fazendo um desenho somente na pri-

meira faixa do papel. O desenho deve ser feito a lápis grafite; depois, utilizando os outros materiais, pode ser colorido. Ao terminar, é necessário dobrar a folha para esconder o desenho realizado, deixando apenas as faixas em branco para que o próximo desenhe a parte seguinte.

g) O processo deve ser repetido até que todos os integrantes tenham desenhado uma parte do corpo.

h) Peça que, ao final, desdobrem os papéis para revelar o desenho completo.

Os centauros da mitologia grega são seres poderosos que combinam a força de um cavalo com a inteligência de um homem. Embora a maioria fosse conhecida por sua natureza selvagem e impulsiva, nem todos eram iguais. O centauro Quíron, por exemplo, ficou famoso por sua sabedoria, tornando-se professor de muitos heróis.

Centauro Jovem (ou Centauro Furietti) Escultura romana do século 2 em mármore escuro, cópia de um original grego de Aristeas e Papias de Afrodísias.

8. Nesta atividade, vamos criar uma máscara de uma criatura fantástica. Você pode representar um ser específico ou combinar diferentes características. Para pensar em sua criatura fantástica, responda à seguinte pergunta: Se ela tivesse uma missão, qual seria?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

MATERIAIS NECESSÁRIOS

• cartolina

• lápis de cor ou giz de cera

• tesoura com pontas arredondadas

• fio de elástico ou barbante

Agora, siga os próximos passos.

Atenção: Seja cuidadoso ao manusear a tesoura.

a ) Na cartolina, desenhe a cabeça da sua criatura fantástica. Deixe um espaço de 5 cm entre o centro de cada olho.

b ) Recorte a cartolina no formato da sua máscara. Para fazer os buracos dos olhos, dobre a cartolina e recorte.

c ) Se preferir, acrescente outros elementos a ela, colando pedaços de papel, folhas, flores ou outro material disponível.

d ) Com ajuda do professor, faça um furo na máscara perto das orelhas, dos dois lados. Amarre um elástico ou barbante para prender atrás da cabeça.

proponha um momento de apreciação das produções e de autoavaliação para que os estudantes reflitam sobre as aprendizagens obtidas até o momento com relação aos seres mitológicos. Incentive-os a pensar sobre o que descobriram, analisando quais atividades mais os envolveram e como se sentiram ao representar ou imaginar esses personagens. O registro pode ser feito por meio de uma roda de conversa, um desenho com legenda ou um relato oral. Nessa atividade, são favorecidas a autorreflexão, a escuta e a valorização dos percursos individuais, contribuindo para o desenvolvimento da autonomia e da consciência sobre o próprio processo de aprendizagem.

BNCC

01/10/2025 16:16:11

• Na criação das máscaras, os estudantes planejam e produzem representações visuais inspiradas em seres mitológicos. A atividade aprimora a habilidade EF15AR04, ao propiciar a expressão artística com materiais diversos. Desenvolve-se também a Competência específica de Arte 4 ao exercitar a imaginação, a sensibilidade e a criatividade na criação autoral.

• Na atividade 8, para planejar as máscaras, retome as figuras mitológicas e discuta a função cultural desses objetos. Incentive os estudantes a pensarem nos atributos da criatura escolhida.

• No item A, guie a criação perguntando sobre a personalidade e as emoções da criatura, sugerindo seres híbridos como inspiração e a invenção de um nome.

• No item B, demonstre o recorte dobrado, atentando ao uso seguro da tesouracom pontas arredondadas.

• Para decorar no item C, sugira o uso de materiais diversos (naturais, papéis, tecidos), relacionando-os aos atributos da criatura (ex.: cores e sentimentos).

• Auxilie os estudantes a furar e colocar o elástico como sugere o item D, verificando o ajuste ao rosto.

• Para estudantes com dificuldades motoras, forneça formas pré-recortadas para que a colagem seja feita. Para aqueles com baixa visão ou cegueira, transforme a atividade em uma experiência tátil, utilizando materiais com diferentes texturas (tecidos, lixas, algodão), de modo que a máscara seja criada e sentida pelo toque. Ofereça também alternativas a materiais que possam causar desconforto sensorial. O fundamental é valorizar o processo criativo e a expressão individual, garantindo a participação de todos.

• Antes de iniciar o estudo sobre os heróis mitológicos,

• Nestas páginas, o caráter heroico das figuras mitológicas é abordado. Assim, amplia-se ainda mais o repertório dos estudantes quanto à diversidade de narrativas para além da abordagem eurocêntrica. Ressalte que Maui e Mahuika pertencem à mitologia ancestral da Polinésia, de países como Havaí, Nova Zelândia e Tonga. Verifique se percebem que todo povo tem os próprios heróis e as próprias histórias.

Resposta

1. Incentive os estudantes a compartilharem suas opiniões, considerando que atributos como coragem, força e inteligência são comumente associados a personagens heroicos. A proposta busca promover a reflexão sobre o significado dessas características, além de estimular a escuta, a argumentação e a valorização das diferentes formas de expressão.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

CAMPBELL, Joseph. O herói de mil faces. Tradução de Adail Ubirajara Sobral. São Paulo: Pensamento, 2007.

Por meio da literatura comparada, o autor traça relações entre importantes narrativas mitológicas e personagens heroicos ao redor do mundo. Assim, aponta semelhanças entre heróis de diferentes culturas e evidencia esse arquétipo por meio de uma perspectiva simbólica, psicológica e filosófica.

MOANA, de Ron Clements e John Musker. Estados Unidos, 2016 (107 min).

PERSONAGENS HEROICOS

Em várias partes do mundo, as pessoas criam e contam histórias sobre heróis e heroínas. Esses personagens são conhecidos por enfrentar perigos, como monstros, deuses furiosos ou missões impossíveis. Eles usam a coragem, a inteligência e a força para vencer os desafios e proteger seu povo. Por isso, até os dias atuais, essas histórias continuam nos inspirando.

Maui, herói da mitologia polinésia, pescou ilhas do fundo do mar para que as pessoas vivessem nelas. Ele também ensinou os humanos a tecerem redes de pesca com fibras de coco, após observar as teias de aranhas. Com seu anzol mágico, demonstrou como pescar em águas profundas, criando assim o ofício dos pescadores. Além disso, ele roubou o fogo da deusa Mahuika e ensinou os humanos a usá-lo para cozinharem e se aquecerem.

Maui pescando a Nova Zelândia do fundo do oceano, de Wilhelm Dittmer. Tinta sobre papel. 1907.

1. O que você acha que é mais importante em um herói: coragem, força ou inteligência? Por quê?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

Essa animação, na qual o semideus Maui é retratado como um dos personagens, pode ser uma abordagem interessante para que os estudantes apreciem as figuras mitológicas polinésias sob uma perspectiva cinematográfica. Se possível, exiba-a à turma e aproveite para propor discussões estabelecendo comparações entre a figura de Maui em lendas polinésias e o personagem estilizado do cinema.

BNCC

• Nas páginas 84 e 85, os estudantes vão experienciar a percepção, a imaginação e a expressividade ao conhecerem narrativas de diferentes culturas e refletirem sobre os valores dos heróis, desenvolvendo, assim, a Competência específica de Arte 1. A reflexão sobre as características desses personagens e a escolha das qualidades deles vão proporcionar o trabalho com a habilidade EF15AR20, uma vez que propiciarão reconhecer e explorar elementos na construção de personagens, fundamentais para a linguagem teatral.

Atalanta é uma heroína da mitologia grega. Ela é conhecida por sua coragem, rapidez e precisão. Segundo a história, desde pequena, Atalanta viveu na floresta, aprendeu a correr, caçar e se defender sozinha. Atalanta participou da Caçada ao Javali da Calidônia, uma das grandes aventuras da mitologia grega. Graças à sua rapidez e habilidade, o monstro pôde ser derrotado.

Atalanta, de Bertel Thorvaldsen. Relevo em gesso. 1838.

2. Se você pudesse ter uma habilidade especial como Atalanta, qual seria: correr muito rápido, falar com animais ou ficar invisível?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

Na cultura popular do Japão, há séculos conta-se a história de Kintaro, o “Menino de Ouro”. Ainda criança, ele já tinha uma força incrível, sendo amigo dos animais e o único que conseguia entendê-los.

Criado na floresta por uma feiticeira da montanha, Kintaro tornou-se o guerreiro Kintoki, que viveu aventuras por todo o Japão ao lado de Minamoto no Yorimitsu. Suas aventuras são tão famosas que aparecem em muitos livros, peças teatrais e até em mangás.

Kintaro lutando com uma serpente gigante, de Yoshitsuya Utagawa. Xilogravura, 24,7 cm × 36, 9 cm. 1847-1852.

3. Qual herói chamou mais sua atenção? Explique o que você mais gostou nele.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

• Ressalte que Atalanta pertence à mitologia grega e Kintaro, à tradição mitológica japonesa.

• A serpente também é um elemento frequentemente representado na mitologia japonesa. Considerada uma criatura temível e poderosa, lutar contra ela sugere um teste de força. Em Konjaku Monogatarishu, coleção de contos do final do período Heian (794-1185), é apresentada a história de um lutador de sumô com força equivalente à de cem homens que foi capaz de derrotar uma serpente gigante. Toda essa força também é atribuída à figura heroica de Sakata Kintoki.

Respostas

2. Promova a reflexão a respeito de atributos heroicos. Incentive-os a compartilhar suas impressões com inventividade.

3. Valorize as diferentes representações e as variadas histórias dessas figuras, questionando suas particularidades: em Atalanta, é possível direcionar a análise do caráter não tradicional atribuído ao papel da mulher; já com relação a Kintaro, pode-se mencioná-lo como detentor de um poder voltado para a generosidade e o bem.

01/10/2025 16:13:48

• Hércules é um dos heróis mais conhecidos, tendo sido muito representado. Nesse sentido, promova uma leitura coletiva do texto para que os estudantes se apropriem da história de origem dele. Aproveite para mostrar a eles as mais variadas maneiras de representação de Hércules, explorando tanto as apresentadas no Livro do Estudante quanto as obtidas por meio de uma pesquisa de imagens.

• Comente que, no cinema, as representações de Hércules costumam mostrar apenas as aventuras, a força e os feitos heroicos dele. No entanto, o mito original é um pouco diferente: Hércules também tinha um lado muito bravo e cometia erros por causa de seus ataques de fúria.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• dispositivo com acesso à internet ou livros sobre mitologia

Passo a passo

a) Convide os estudantes a realizar uma atividade articulando contação de história e artes visuais. Por meio dela, escuta, oralidade, imaginação e repertório linguístico e imaginativo serão desenvolvidos.

b) Solicite aos estudantes que pesquisem uma história curta de alguns dos mitos de Hércules. Se julgar pertinente, indique ou separe alguns livros disponíveis na biblioteca. Solicite que pesquisem também uma imagem de pintura ou escultura relacionada ao mito.

c) Peça que leiam a história algumas vezes para que se familiarizem com os detalhes.

d) Auxilie-os no planejamento da contação, questionando quais são os personagens e os momentos importantes da história e certificando-se de que entenderam a sequência dos acontecimentos para recontar.

HÉRCULES NO DECORRER DOS TEMPOS

Você já ouviu falar de Hércules? Ele é um dos heróis mais famosos da mitologia grega! Filho de Zeus, o rei dos deuses, com a mortal Alcmena. Desde seu nascimento, Hércules enfrentou muitos desafios impostos por Hera, esposa de Zeus, que não gostava dele e tentava atrapalhar sua vida. Com sua força e coragem, Hércules realizou os Doze Trabalhos, que eram tarefas difíceis, como enfrentar criaturas poderosas e realizar feitos impossíveis. Sua determinação foi tão impressionante que, ao final de sua jornada, conquistou a imortalidade e um lugar entre os deuses do Olimpo, tornando-se um símbolo de superação e heroísmo. E você? Já teve que fazer uma tarefa muito difícil?

Hércules é um herói que surgiu na Grécia antiga, mas sua fama atravessou o tempo. Sua história é tão impressionante que ele continuou a ser representado por artistas em diferentes épocas, e cada período o imaginou de uma maneira única. Vamos conhecer algumas dessas versões?

Jarro de terracota representando Hércules lutando contra a Hidra de Lerna, produzido há mais de 2 500 anos.

Na Grécia antiga, o nome original dado ao herói era Héracles Suas representações são vistas principalmente em vasos de cerâmica e esculturas de templos, destacando sua força e seus Doze Trabalhos. Há milhares de anos, esse herói era mostrado como um homem forte, parecido com um atleta, vestindo a pele de um leão e segurando sua famosa clava de madeira.

e) Convide-os a colocar em prática a contação da história, atentando a atributos como oralidade, entonação e expressão corporal. Organize e medeie o momento de apresentação, ressaltando os turnos de fala com respeito e valorização.

f) Para finalizar, proponha uma discussão com perguntas relacionadas às histórias.

Para os artistas do Renascimento, Hércules era o modelo de herói. Em suas pinturas e esculturas, eles davam muito destaque aos músculos do herói e à sua força, mostrando que Hércules era capaz de feitos extraordinários.

A força de Hércules inspirou a criação de muitos personagens no cinema e nos quadrinhos. Um exemplo é Hugo Hércules, personagem cômico criado em 1902. Ao tentar realizar tarefas e ações do dia a dia, acaba impressionando a todos por sua força sobre-humana, chegando a chutar uma casa como se fosse uma bola de futebol!

KÖRNER, Wilhelm Heinrich Detlev. Hugo Hércules erra o chute na bola de futebol, mas.... The Chicago Sunday Tribune, Estados Unidos, 1902.

Hércules carregando as duas colunas de Gaza, gravura de Heinrich Aldegrever, de 1550.

Renascimento: movimento artístico, cultural e científico ocorrido na Europa entre os séculos 14 e 16, cujas principais inspirações eram as culturas da Grécia e Roma antigas.

4. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes sejam capazes de analisar criticamente a evolução da imagem de Hércules, identificando as diferenças e semelhanças entre as representações da Antiguidade e sua versão moderna.

4. A imagem de Hércules foi recriada inúmeras vezes ao longo da história, da mitologia grega aos filmes e quadrinhos da atualidade. Quais diferenças você identifica nessas representações?

Justifique sua resposta.

5. Se você fosse criar um filme sobre Hércules, como seria seu herói e como ele enfrentaria os desafios do mundo atual? Em uma folha avulsa, faça um desenho e mostre para os colegas.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

• Para o planejamento do desenho da atividade 5, incentive os estudantes a imaginar Hércules sob a perspectiva da questão, lembrando-os de problemas do mundo em que vivemos hoje, para além de atributos apresentados no texto. Instigue-os a pensar em outras características ligadas a temas atuais, como meio ambiente, bullying, tecnologias digitais e proteção aos animais. Ofereça-lhes os materiais disponíveis e necessários para a composição do desenho, solicitando que comecem a produção pelo esboço e finalizem colorindo todos os elementos. Socialize os trabalhos pedindo que expliquem as escolhas conceituais e formais feitas.

BNCC

01/10/2025 16:13:49

• Na atividade 4, ao compararem Hércules em diferentes épocas, os estudantes exercitam a percepção e a análise crítica, reconhecendo a arte como fenômeno histórico. Assim, desenvolvem a Competência Específica de Arte 3 e a habilidade EF15AR01, ao apreciar formas distintas das artes (da mitologia aos quadrinhos) e ampliar seu repertório imagético. A atividade 5, ao propor a criação de um novo Hércules, trabalha com a habilidade EF15AR23, explorando relações entre linguagens como roteiro e desenho.

• Caso julgue pertinente, apresente aos estudantes mais imagens, realizando uma pesquisa de representações variadas de Hércules no decorrer do tempo. Algumas sugestões são peças como estátuas gregas ou romanas, pinturas do período renascentista e diversas representações contemporâneas: ilustrações, histórias em quadrinhos e outras obras. Realize as leituras das imagens chamando a atenção da turma para os elementos representados, como vestimentas, elementos formais e atributos físicos e psicológicos. Estabeleça comparações para uma análise crítica livre de julgamento de valor, explorando as diferentes possibilidades de representação na linguagem artística.

Resposta

4. Amplie o olhar dos estudantes sobre as representações de Hércules, perguntando: “Quais elementos aparecem diferentes em cada imagem?”; “Qual história cada representação parece contar?”. Chame a atenção para o fato de que essas imagens foram criadas em diferentes momentos históricos e contextos culturais, o que influencia a forma como o personagem é representado. Tal observação contribui para o reconhecimento da arte como expressão de tempo, lugar e cultura.

• Retome atributos que os estudantes já conheceram e relacionaram às figuras mitológicas, ligando-os aos super-heróis e questionando quais deles esses personagens podem ter também.

• Pela análise do personagem Pantera Negra, é possível adotar uma abordagem voltada a questões que transcendem o universo dos super-heróis, voltando a conversa a temas como identidade, ancestralidade e representatividade negra. Essa discussão pode ser aproveitada para enfatizar os valores dos estudantes no próprio dia a dia, na convivência em comunidade e no respeito às tradições.

Resposta

6. Incentive os estudantes a compartilharem suas opiniões e argumentar sobre os atributos ligados aos super-heróis. A partir das respostas, realize uma avaliação diagnóstica, identificando o repertório que já possuem sobre o tema, bastante presente na cultura infantil, e utilizando essas informações para orientar as próximas atividades.

BNCC

• Nas páginas 88 e 89, a reflexão sobre identidade e diversidade por meio do Pantera Negra e a criação de um herói desenvolvem a Competência Específica de Arte 4, por meio da imaginação e expressividade. O desenho do personagem trabalha a habilidade EF15AR04, e a criação da personagem como um todo mobiliza a EF15AR23 ao experimentar relações entre diferentes linguagens artísticas.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• roupas usadas, tecidos, objetos, sucatas, barbante, papéis, tintas, cola e outros materiais de diferentes co-

SUPER-HERÓIS

Como vimos, os heróis mitológicos são personagens muito antigos, presentes nas narrativas de povos como os gregos. Entre eles, a figura de Hércules, com sua capacidade de realizar feitos incríveis, tornou-se uma grande referência para um novo tipo de herói que surgiria no século 20: o super-herói!

Os super-heróis, embora tenham características dos antigos heróis, têm muitos superpoderes, como voar ou ficar invisível. Além disso, os super-heróis se tornaram conhecidos por seus uniformes marcantes e suas aventuras em cidades inventadas, onde lutam contra vilões perigosos.

Vamos conhecer mais sobre alguns super-heróis famosos.

Pantera negra

O Pantera Negra, chamado T’Challa, é o rei de Wakanda, um país africano fictício. Quando sua terra e o mundo estão em perigo, ele se transforma no super-herói. Com coragem, força e inteligência, o Pantera Negra enfrenta os vilões para proteger Wakanda e sua cultura.

O personagem, criado em 1966, usa uma roupa especial de um metal mágico que o protege. Além disso, pode enxergar no escuro e tem garras com unhas afiadas que aparecem em momentos de perigo.

6. Qual é seu super-herói preferido? Comente com os colegas.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Réplica em tamanho real do personagem Pantera Negra, em exposição na Malásia, em 2018.

res e texturas para que os estudantes possam se caracterizar como seus heróis

Passo a passo

a) Essa proposta deve ser realizada após a atividade da página 89. Avise os estudantes com antecedência, para que possam se planejar e selecionar os materiais que vão utilizar.

b) Oriente o uso criativo de sucatas, explorando suas materialidades, para a elaboração de figurinos e adereços que caracterizem as personagens criadas pelos estudantes.

c) Tecidos como lençóis velhos, toalhas de mesa e retalhos podem ser usados na confecção de capas ou detalhes dos figurinos.

d) Auxilie-os com ideias e perguntas para que se caracterizem de forma coerente com o herói criado.

e) Após a caracterização, incentive os estudantes a imitarem seus heróis por meio de gestos, posturas, movimentos e jargões. Reserve um momento para que brinquem e performem livremente suas criações.

Mulher-Maravilha

A Mulher-Maravilha é uma das super-heroínas mais conhecidas. Ela nasceu em Themyscira, uma ilha fantástica onde vivem mulheres guerreiras chamadas amazonas.

Ela tem força, velocidade e braceletes que a protegem. É sábia, bondosa e usa o laço da verdade, que faz qualquer pessoa dizer o que sente ou pensa.

Inspirada nas guerreiras da mitologia greco-romana, a Mulher-Maravilha surgiu em 1941, numa época em que quase todos os super-heróis eram homens, e mostrou que as meninas também podem ser heroínas!

Réplica em tamanho real da personagem Mulher-Maravilha, em exposição nas Filipinas, em 2025.

7. Existem muitos tipos de herói e de heroína, mas algumas qualidades parecem fazer parte de todos eles: coragem, preocupação com o bem comum e força ou inteligência (às vezes, as duas coisas ao mesmo tempo!).

a ) Vamos criar um herói ou heroína que possa ajudar a resolver os problemas da sua comunidade? Escreva no caderno as seguintes características de sua heroína ou herói fantástico:

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor.

Sua origem.

Onde vive. Sua vestimenta e suas ferramentas. Quais problemas pretende resolver.

Seu poder.

Seus adversários ou desafios enfrentados.

b ) Agora, em uma folha avulsa, vamos desenhar esse herói ou heroína. Lembre-se de desenhar todos os detalhes que você imaginou! Se precisar, utilize as imagens desta unidade como referências. Ao pintar, use cores que representem bem as qualidades de seu personagem.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

• Trabalhe com a personagem Mulher-Maravilha, ressaltando coragem, justiça, força feminina, igualdade e valores humanitários. Desenvolva no debate a imaginação e o pensamento crítico, preparando os estudantes para as atividades artísticas da página.

• No item a da atividade 5, aproveite a leitura das imagens das páginas 88 e 89 para despertar a criatividade. Relacione a proposta ao contexto social em que vivem, instigando a criação de um herói ou heroína com poderes voltados à solução de questões reais da comunidade.

• Para apoiar esse processo, proponha perguntas em cada etapa. Sobre a origem: “O que seu herói representa para a comunidade?”; “Quem são as pessoas com quem convive?”. Sobre o local: “Como é esse lugar?”; “O que faz ali?”. Sobre os poderes: “De que forma o poder ajuda as pessoas?”; “Em quais momentos entra em ação?”.

• Quanto às vestimentas, oriente-os a relacionar os trajes às características do herói, aos poderes e ao local de origem. As roupas podem remeter a personagens conhecidos ou incorporar elementos da cultura local.

• Ao pensar nos desafios, pergunte: “Quais problemas reais esse herói ajudaria a resolver na comunidade?”; “Quais são seus principais obstáculos?”. Esse processo desenvolve percepção, pensamento crítico, imaginação e expressão artística.

• No item b, para o desenho, disponibilize riscadores de várias cores e tipos, importantes para caracterização elaborada. É interessante que escolham riscadores conforme características do personagem.

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar se os estudantes reconhecem os elementos das narrativas mitológicas e

simbolizam esse repertório na criação do próprio personagem, articulando imaginação, expressão e planejamento visual.

Sugestão de intervenção

• Na atividade 5, observe se mobilizaram, em suas criações, os conhecimentos apreendidos ao longo da unidade. Avalie se o planejamento escrito se relaciona ao desenho, considerando intencionalidade, coerência simbólica e autoria.

• Caso haja dificuldades, retome imagens de personagens já estudados, apresente novas referências e incentive a pesquisa. Faça perguntas abertas que provoquem

01/10/2025 16:13:51

autorreflexão, como: “Seu herói ficou como imaginou?”; “De que forma mostrou essa característica no desenho?”; “O que gostaria de ajustar ou acrescentar?”. Essa mediação favorece autonomia, a autoavaliação e aprofundamento do processo artístico.

• Nas páginas 90 e 91, aparecem algumas figuras variadas do mundo da mitologia. Pergunte aos estudantes o que mais eles sabem sobre eles. Consulte as informações com breves resumos sobre cada uma das figuras:

• A origem de Deméter é grega. Uma das principais deusas, é filha de Cronos e Reia, assim como irmã de Zeus, Hades, Hera e Héstia. Relaciona-se à agricultura, à colheita e à fertilidade da terra, prometendo o sucesso das plantações.

• Os ciclopes se originaram na mitologia grega e aparecem em diferentes mitos. Em alguns deles, são retratados como filhos dos deuses Urano e Gaia, que ajudam Zeus nas guerras contra os titãs; em outros, como seres terríveis que invadem comunidades em busca de comida.

• Sarasvati tem origem na mitologia hindu e é a deusa do conhecimento, da sabedoria, das artes, da música e da fala. Por vezes, é considerada mãe dos textos sagrados indianos: os Vedas. Integra a trindade feminina, junto à deusa da prosperidade Lakshmi e a deusa do poder divino feminino Parvati.

• Itzamna, um dos deuses mais antigos e poderosos, tem origem na mitologia maia. É o deus criador da humanidade, das leis, do calendário, dos conhecimentos, da cura, da medicina e é o protetor dos escribas.

• O duende é um ser pequenino presente em lendas europeias, ligado à terra e à natureza. Vive em florestas ou perto de casas, onde protege segredos encantados e às vezes prega travessuras nas pessoas.

Coleção mitológica

O mundo da mitologia é povoado por muitos tipos de seres. Existem as divindades (deuses e deusas), os heróis, que têm qualidades sobrehumanas, e também as criaturas fantásticas e os monstros. Com tantas histórias diferentes, é difícil conhecer todos eles, mas é sempre uma aventura descobrir mais sobre eles!

Que tal investigar outros mitos e seres fantásticos?

8. Escolha um ou mais personagens mitológicos que despertaram sua curiosidade e preencha em seu caderno uma ficha de pesquisa, seguindo o modelo.

Nome do personagem mitológico:

Origem da mitologia: (Ex: grega, nórdica, japonesa etc.)

Tipo de personagem: (É um deus, herói, monstro, criatura fantástica?)

Sua história e características: (Resuma a lenda dele e descreva como ele é.)

Poderes e responsabilidades: (Ele é protetor de quê? O que ele faz?)

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

• Na atividade 8, demonstre um exemplo de ficha para os estudantes. Aborde alguma figura mitológica para exemplificar a atividade. Em seguida, solicite que copiem os itens no caderno e realizem a pesquisa em livros, sites confiáveis ou textos previamente selecionados. Explique-lhes a importância da pesquisa para ler as informações e reescrevê-las à própria maneira. Comente que essas informações podem ser aproveitadas para a composição de trabalhos artísticos futuros.

BNCC

• Na página 90, os estudantes vão explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções culturais das diversas sociedades. Assim, será possível reconhecer a arte como fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades, desenvolvendo a Competência específica de Arte 1

9. Vamos montar um álbum com os personagens mitológicos que você estudou e até mesmo inventar novos! Siga o passo a passo.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

MATERIAIS NECESSÁRIOS

• folhas sulfite

• lápis de cor ou giz de cera

A. B. C.

E. F.

• tesoura com pontas arredondadas

• cola escolar

Atenção: Seja cuidadoso ao manusear a tesoura.

Dobre cinco folhas de sulfite ao meio, formando um livrinho. Peça ao professor que grampeie a dobra central, unindo as folhas

Crie uma capa com o nome da sua coleção.

Nas páginas internas, desenhe os quadrados onde as figurinhas serão coladas e numere-os (1, 2, 3...).

Em outra folha sulfite, desenhe os personagens da sua coleção. Cada desenho deve ser do mesmo tamanho dos quadrados feitos no álbum.

Depois, recorte com cuidado cada um dos seus desenhos para transformá-los em figurinhas.

Para fixar a figurinha, passe um pouco de cola escolar no verso dela.

Agora seu desafio é colar todas as figurinhas para completar o álbum! Você também pode experimentar trocar as figurinhas com os colegas.

• Na atividade 9, peça aos estudantes que escolham os seres mitológicos que serão utilizados para produzir as figurinhas e que façam a ficha de cada um deles.

• Demonstre como elas devem ser preenchidas e certifique-se de que nenhuma ficará de fora. Siga as orientações do passo a passo apresentado nos itens A a H

• Ao longo da confecção, ofereça orientações práticas e auxílio individualizado.

• Para um melhor acabamento ao grampear o livrinho, deixe-o aberto sobre uma borracha, separe as partes do grampeador e pressione na dobra; depois, feche os grampos manualmente. Incentive a criação de títulos criativos e a busca por referências visuais de capas. Auxilie no traçado com régua, no planejamento dos desenhos conforme o tamanho das figurinhas, no manuseio seguro da tesoura com pontas arredondadas e no uso consciente da cola.

• Ao final, enfatize o caráter coletivo da atividade, estimulando a troca de figurinhas e a discussão sobre as produções.

AVALIANDO

Objetivo

• Verificar se os estudantes compreenderam que os povos criam os próprios seres mitológicos e desenvolvem formas de contar a origem do mundo e da humanidade, reconhecendo a diversidade de visões de mundo nas culturas estudadas.

Sugestão de intervenção

• Durante a atividade, observe se os estudantes representam personagens de diferentes mitologias e se conseguem relacionar os elementos simbólicos desses seres aos povos que os criaram. Valorize interpretações que revelem compreensão das origens culturais e dos vínculos com a natureza.

• Converse com a turma sobre os personagens escolhidos, perguntando: “De onde vem esse ser mitológico?”; “O que ele representa para aquele povo?”; “Existe algo parecido na nossa cultura?”.

• Esclareça dúvidas, promova conexões e intervenha de forma sensível diante de possíveis estereótipos ou visões simplificadas, favorecendo a construção de uma atitude crítica e respeitosa frente à pluralidade cultural.

01/10/2025 16:13:52

BNCC

• Na atividade de construção do álbum na página 91, os estudantes vão experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando materiais do cotidiano no âmbito da Arte. Desenvolverão, assim, a Competência específica de Arte 4, uma vez que experimentarão a expressão artística por meio da confecção do álbum e do desenho dos personagens, e a habilidade EF15AR04, ao usarem materiais e técnicas diversas para criar.

1. Objetivo

• Avaliar se os estudantes compreendem as noções de mito e mitologia trabalhadas na unidade, aplicando corretamente os termos estudados para completar frases.

Sugestão de intervenção

• Oriente os estudantes a completarem as frases com atenção ao sentido das palavras. Em caso de dúvidas, retome coletivamente o significado dos termos, promovendo a troca entre eles e a sistematização dos principais conceitos abordados na unidade.

2. Objetivo

• Avaliar se os estudantes reconhecem heróis e heroínas míticas estudados na unidade e se conseguem relatar, oralmente ou por escrito, o que aprenderam sobre o tema.

Sugestão de intervenção

• Retome a relação entre mitologia e arte, lembrando os heróis criados ao longo da unidade e destacando como podem inspirar produções artísticas. Caso surjam dúvidas, oriente a consulta às páginas do Livro do Estudante. Promova a interação entre os estudantes para que compartilhem suas descobertas, percebam a evolução em relação aos conhecimentos prévios e reconheçam o aprendizado construído durante os estudos.

3. Objetivo

• Avaliar se os estudantes identificam corretamente um ser da mitologia asteca e descrevem suas principais características, demonstrando compreensão e síntese.

Resposta

Escreva as respostas no caderno.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

1. Qual das palavras a seguir melhor se encaixa nas frases propostas? No caderno, copie as frases escrevendo a palavra que falta.

lições

a ) As histórias mitológicas apresentam seres ■

b ) Os mitos podem nos ensinar ■

c ) Os mitos são formas de ■ o mundo e a vida.

d ) Os mitos são inspiração para a ■

Resposta: Fantásticos.

Resposta: Lições

Resposta: Explicar

Resposta: Arte

2. Nesta unidade, nós conhecemos e criamos heróis e heroínas míticas. Conte para a turma o que você aprendeu sobre esse assunto.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

a ) Você conheceu algum herói ou heroína nova ao estudar sobre esse tema? Qual?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

3. Qual dos seres a seguir faz parte da mitologia asteca? Copie o nome dele no caderno e escreva um pequeno texto sobre suas características.

explicar Arte fantásticos Ciclope Hércules

Resposta: Tláloc. Comentários nas orientações ao professor

4. Os mitos fazem parte da cultura dos povos de todos os lugares e épocas. Por qual motivo você acha que é importante respeitar os mitos e histórias de outras sociedades? Responda em seu caderno.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

5. Vamos preparar uma apresentação teatral inspirada nos seres mitológicos que conhecemos nesta unidade!

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

a ) Para começar, façam uma lista dos seres mitológicos estudados nesta unidade. O professor vai sortear um personagem para cada estudante. Junte-se aos colegas que tiraram o mesmo personagem e conversem sobre as características dele.

• Tláloc, o deus asteca da chuva e dos trovões, era o protetor das águas que davam vida às plantações e enchiam os rios. Ele morava no topo das montanhas, onde cuidava com carinho de grandes jarros de cerâmica que guardavam as chuvas para o mundo. Quando Tláloc ficava contente, abria suavemente os jarros, deixando a precipitação cair tranquilamente sobre a terra, fazendo crescer o milho, as flores e as árvores. No entanto, quando se sentia desrespeitado, usava seu raio para quebrar os jarros de uma vez, fazendo com que as chuvas se tornassem tempestades, acompanhadas de trovões e ventos fortes.

4. Objetivo

• Avaliar se os estudantes compreendem a importância de respeitar mitos e histórias de diferentes sociedades, reconhecendo sua relevância cultural e diversidade.

Sugestão de intervenção

• Conduza a conversa de modo que os estudantes percebam que os mitos estão presentes em diferentes sociedades e reforce que, como manifestações culturais, todos merecem respeito e valorização.

b ) Agora, usem a criatividade! Inventem vozes e movimentos para esse ser mitológico. Se preferirem, usem adereços ou fantasias para ajudar na representação do personagem. Em grupo, combinem uma cena rápida para mostrar como esse personagem age. Pode ser uma parte da história dele ou uma situação inventada.

c ) Depois de ensaiar, é hora de apresentar. Organizem a sala de aula para que todos possam assistir confortavelmente. Cada grupo vai mostrar sua cena para a turma. Preste atenção em como os outros grupos representaram seus personagens.

6. Por fim, vamos relembrar as histórias que exploramos nesta unidade e preparar uma exposição!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

a ) A turma deve reunir todos os desenhos, álbuns, histórias e demais produções realizadas ao longo das atividades desta unidade. Com esse material, organizem a exposição desses trabalhos em um espaço adequado da escola. Essa mostra será uma oportunidade para compartilhar com a comunidade escolar as narrativas estudadas, representando diferentes partes do mundo!

b ) Caso haja tempo disponível, os grupos podem refazer ou adaptar as apresentações elaboradas na atividade 5 para as turmas que visitarem a exposição.

EXPOSIÇÃO: HISTÓRIAS QUE INSPIRAM

Pergunte, por exemplo, qual personagem mitológico mais despertou interesse, porque foi escolhido e quais características chamaram mais a atenção. Finalize levantando hipóteses sobre a permanência de certos mitos no imaginário coletivo, incentivando pensamento crítico e valorização da diversidade cultural.

BNCC

• Na seção Vamos avaliar o aprendizado, as habilidades EF15AR20, EF15AR21 e EF15AR22

01/10/2025 16:13:52

serão mobilizadas na montagem de uma apresentação teatral sobre os seres mitológicos estudados. Já a habilidade EF15AR01 será contemplada na apreciação das diferentes formas das artes visuais presentes na exposição, ampliando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. Por fim, a habilidade EF15AR24 será desenvolvida à medida que os estudantes experimentam e caracterizam histórias de diferentes matrizes estéticas e culturais.

5. Objetivo

• Avaliar se os estudantes conseguem recriar personagens mitológicos estudados na unidade por meio de expressão teatral, mobilizando conhecimentos sobre suas características e exercitando criatividade, oralidade, movimento e trabalho em grupo.

Sugestão de intervenção

• Antes de iniciar as atividades 5 e 6, proponha uma retomada coletiva da unidade, convidando os estudantes a folhearem o livro, reverem os heróis criados e as pesquisas realizadas e conversarem sobre personagens mitológicos. Incentive o diálogo sobre as mitologias exploradas e oriente-os a destacar, nas encenações, as características marcantes dos seres sorteados.

6. Objetivo

• Avaliar se os estudantes conseguem reunir e expor de forma organizada as produções artísticas e narrativas realizadas na unidade, reconhecendo a diversidade cultural dos mitos estudados e exercitando a apreciação coletiva e a mediação com outros colegas da escola.

Sugestão de intervenção

• Após a montagem da exposição, conduza uma apreciação coletiva dos trabalhos. Incentive os estudantes a refletirem sobre o processo criativo, destacando semelhanças e diferenças entre as produções.

OBJETIVOS DA UNIDADE

• Apreciar o folguedo do boi como uma manifestação que agrega o saber de múl tiplas linguagens artísticas.

• Experimentar aspectos li gados à literatura de cordel e à contação e recriação da história do folguedo do boi.

• Conhecer e valorizar o pa trimônio cultural, material e imaterial, por meio da vivên cia, pesquisa e recriação do enredo do folguedo do boi e do envolvimento com al guns dos personagens pre sentes nessa manifestação.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

• Esta unidade trata das manifestações da cultura popular presentes em várias regiões do país, cujo cerne é a figura do boi. Comece per guntando aos estudantes se conhecem manifestações como Bumba meu boi, Boi -bumbá, Boi de mamão, Reis de boi, Boi de Janeiro ou outras. Em caso afirma tivo, dialogue sobre o tipo de relação que possuem com o folguedo — partici pativa ou contemplativa — e como esse conhecimento foi obtido: tradição familiar, viagens, televisão, livros ou pela escola/comunidade.

• Nesta unidade, trabalha remos o folguedo do boi por meio de diferentes lingua gens artísticas. Um ponto central é sua história con dutora – o auto do boi – nar rativa contada de várias for mas: versos, encenações, músicas, danças e carac terização de personagens. Para iniciar, aborde o tema da narrativa e suas possibilidades: oral, sonora, visual, audiovisual, corporal, musical, literária etc. “Quantas formas existem de contar uma história?” pode ser a questão disparadora.

UNIDADE O FOLGUEDO DO BOI 5

• Antes das questões, convide-os a analisar a imagem, cisco.

BNCC

• Ao longo desta unidade, ao abordar o folguedo do boi nas suas manifestações em diversos estados brasileiros e nas diferentes linguagens artísticas que compõem suas festividades, os estudantes vão analisar e valorizar o patrimônio artístico e cultural nacional, desenvolvendo as Competências específicas de Arte 1, 3 e 9

EF15AR07, EF15AR19, EF15AR23, EF15AR24, EF15AR25 e EF15AR26 ao explorar, conhecer, fruir e analisar práticas e produções artísticas; pesquisar matrizes estéticas e culturais; experimentar relações entre linguagens; vivenciar brinquedos, jogos, danças, canções e histórias; valorizar o patrimônio cultural material e imaterial; reconhecer e experimentar xilogravura e literatura de cordel; e utilizar recursos digitais no processo criativo.

Bumba Meu Boi, de J. Borges. Xilogravura. 2016.

Venham cá, meus bons amigos

Podem vir, ainda é cedo

Vamos conhecer a história

Que também é um brinquedo

É o caso de um boizinho

Festejado em um folguedo!

Produzido especialmente para esta obra.

SILVA, Maria do Rosário da. Histórias escritas na madeira: J. Borges entre folhetos e xilogravuras na década de 1970. 2015. 254 f. Tese (Doutorado em História) – Centro de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2015. Disponível em: https://repositorio. ufpe.br/handle/123456789/15493. Acesso em: 28 ago. 2025.

Qual é o personagem principal dessa gravura? Há mais alguma figura que se destaca?

Você já viu um boi vestido assim? Onde?

A. Possível resposta:

O boi e o homem de camiseta laranja.

O que você sabe sobre o Bumba Meu Boi? Conte para os colegas.

B. e C. Respostas pessoais. Comentários

nas orientações ao professor

Respostas

A. Espera-se que os estudantes possam reconhecer o boi como personagem principal e o homem de roupa laranja e vermelha como uma figura em destaque. Ele está representando o pai Francisco e a mulher ao seu lado representa Mãe Catirina, personagens do folguedo do boi.

B. Nesta questão, verifique se os estudantes conhecem algum folguedo do boi e pergunte se conhecem outros folguedos, incentive-os a se expressarem sobre as manifestações que conhecem e a lembrar possíveis conteúdos de anos anteriores.

C. Utilize a questão para verificar os conhecimentos prévios e as percepções dos estudantes sobre o Bumba Meu Boi. Nesta resposta, eles podem considerar tanto o que já sabiam quanto o que foi abordado nos conteúdos e conversas até o momento, com base na Sugestão de estratégia inicial e em outras falas sobre o folguedo do boi. Valorize diferentes formas de expressão (oral, corporal, visual) e acolha os saberes diversos trazidos pelos estudantes, reconhecendo o Bumba Meu Boi como manifestação cultural viva e significativa.

01/10/2025 16:10:48

As xilogravuras de J. Borges dialogam com o tema central desta unidade – o folguedo do boi –, uma vez que esse artista representa em suas gravuras as tradições populares brasileiras, sendo a figura do boi um dos temas mais relevantes nesse contexto. Para saber mais sobre a técnica da xilogravura e o trabalho do artista J. Borges, sugere-se a leitura dessa tese.

• Nestas páginas, seguiremos os estudos sobre o folguedo do boi, o qual está presente em várias regiões do país. Folguedos são manifestações culturais que se destacam por serem estruturas coletivas pautadas em elementos de drama, de coreografia e de brinquedo. Portanto, são manifestações que articulam diferentes linguagens artísticas, sendo consideradas complexos culturais que envolvem a confluência de muitos fazeres e saberes. Outras manifestações brasileiras também são consideradas folguedos, como: Maracatus, Companhias de Pastores, Caiapós, Congos, Congadas, Cacumbis, Ticumbis, Catopés, Moçambiques, Cavalhadas, Folias, Taieiras, Reisados, Caboclinhos e Cabocladas.

• O folguedo do boi é propício para os estudos de Arte, uma vez que contempla as diferentes linguagens artísticas de forma integrada e envolve as três principais matrizes culturais do Brasil: indígena, africana e europeia.

• Os folguedos do boi, além de possuírem diferentes nomes de região para região, apresentam-se com inúmeras variações de enredo, de personagens, de dramatização e de datas festivas. Conforme a localidade, o folguedo pode se inserir nos ciclos natalinos (Reis de Boi, Boi de Janeiro etc.), junino (Boi-bumbá, Bumba meu boi etc.) ou mesmo carnavalesco (Boi Pintadinho, Boi de Carnaval etc.). Os folguedos são compostos de dança, drama e música em torno da representação do boi, e os temas básicos giram em torno do batismo, da morte e do renascimento do boi etc.).

UM BRASIL FESTEIRO

O Brasil é um país enorme e rico em diversidade cultural. Apesar das diferenças, em uma coisa todas as regiões se parecem: elas são muito festeiras! De janeiro a dezembro são realizados diversos festejos e folguedos.

Uma celebração que ocorre em todas as regiões do Brasil é o folguedo do boi. Nesse evento, a dança e a brincadeira são acompanhadas de uma encenação que narra a história da morte e ressurreição de um boi. Em cada região do país, esse folguedo acontece de maneira diferente, mas ele é sempre repleto de danças, músicas, artes visuais e poesia.

Conheça alguns folguedos do boi realizados em todo o Brasil.

• Nas páginas 96 e 97, ao abordar os folguedos do boi pelo Brasil, promovem-se o reconhecimento da diversidade cultural e o desenvolvimento de múltiplas competências e habilidades. Conforme a Competência específica de Arte 1, os estudantes vão explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas de diferentes comunidades brasileiras, reconhecendo a arte como fenômeno cultural e sensível. Também será desenvolvida a Competência específica de Arte 3 ao pesquisarem distintas

ÁUDIO

Boi pelo Brasil

No estado do Amazonas, a festa se chama Boi‑Bumbá e é realizada no mês de junho, durante o famoso Festival de Parintins.

Folguedo do Boi-Bumbá. Apresentação do Boi Caprichoso no Festival de Parintins, na cidade de Parintins, no Amazonas, em 2022.

A folia do Boi de Máscara, no Pará, acontece uma semana antes das festas juninas. Nela, os foliões desfilam mascarados.

Folia do Boi de Máscara. Cortejo do Bloco Boi Faceiro, em São Caetano de Odivelas, no Pará, em 2024.

matrizes estéticas e culturais. Ao conhecerem o Bumba Meu Boi do Maranhão como patrimônio imaterial do Brasil e da humanidade, contempla-se a Competência específica de Arte 9. As habilidades EF15AR23, EF15AR24 e EF15AR25 também são mobilizadas, pois os estudantes reconhecem e experimentam relações entre linguagens artísticas, vivenciam brincadeiras e danças de diferentes matrizes e valorizam o patrimônio cultural material e imaterial brasileiro, ampliando o próprio vocabulário e o próprio repertório artístico.

BNCC

No Paraná e em Santa Catarina, a festa é conhecida como Boi de Mamão e pode acontecer em várias épocas do ano. Esse folguedo conta com alguns personagens próprios, como o Bernunça, um tipo de dragão que devora tudo que aparece na sua frente.

Festa do Boi de Mamão, em Antonina, no Paraná, em 2017.

O Reisado e o Reis de Boi são folguedos realizados em várias localidades do Nordeste e do Espírito Santo. No Dia de Reis, os grupos percorrem em festa as casas da vizinhança.

TERRITÓRIO do Brincar | Série MiniDocs | Brincantes e brincadeiras com o bumba-meu-boi do Maranhão. Território do Brincar, 28 abr. 2016. Disponível em: https://www.youtube.com/watch ?v=ZA2UYvqtlbE . Acesso em: 28 ago.2025. Disponível em: https://territoriodobrincar.com. br/. Acesso em: 28 ago. 2025.

Projeto de Renata Meirelles e David Reeks, que pesquisaram brincadeiras de crianças em diversas culturas do país.

Reisado. Grupo da Comunidade Quilombola de Inhanhum, em Pernambuco, em 2018.

• Em razão da natureza multiartística das festividades do boi, oriente as atividades desta unidade valorizando as artes integradas. Proponha experiências que envolvam Música, Dança, Teatro e Artes visuais, incentivando os estudantes a perceberem como essas linguagens se articulam no contexto do folguedo.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

ANDRADE, Mário de. Danças dramáticas do Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia, 2002.

Importante escritor modernista, crítico, musicólogo, folclorista e ativista cultural brasileiro, nessa obra o autor reúne estudos sobre danças dramáticas brasileiras, fruto de pesquisas de campo. Aborda amplamente o Boi-bumbá e o Bumba meu boi em diferentes estados, registrando toadas, versos e dramaturgias. CASCUDO, Luís da Câmara. Dicionário do folclore brasileiro. 12. ed. São Paulo: Global, 2012.

Obra fundamental da cultura popular brasileira com mais de dois mil verbetes sobre mitos, danças, festividades e outras práticas. Muitos verbetes tratam dos folguedos de boi no Brasil. Câmara Cascudo foi professor, etnólogo, historiador e jornalista, autor de diversos livros sobre cultura popular. TERRITÓRIO do Brincar.

01/10/2025 16:10:49

UMA CONVERSA sobre bumba-meu-boi no Maranhão. 11 dez. 2014. Território do Brincar. Disponível em: https://www.youtube.com/watch? v=yLo-3yKaslA . Acesso em: 28 ago.2025. Destacam-se dois vídeos sobre o Bumba meu boi do Maranhão: o primeiro para exibição aos estudantes e o segundo para estudo e aprofundamento.

• Leia o texto com os estudantes. Ao apreciar as imagens, procure estabelecer comparações com outros tipos de boi, apontando os elementos visuais. Pergunte aos estudantes quais são as diferenças que conseguem identificar entre o boi da Amazônia e o boi dos estados que já conheceram. “Que cores conseguem ver nos mantos?”; “Como é o cenário em cada festividade?”; “Como o Festival de Parintins se relaciona com a cultura da região amazônica?”.

• Se possível, separe trechos curtos de vídeos das apresentações para assistir com os estudantes, observando mais características musicais e performáticas.

• Bumbódromo é uma arena/passarela cultural de espetáculos inaugurada em 1988, com capacidade para 35 mil pessoas, especialmente para as apresentações dos bois de Parintins. Esse nome é inspirado no sambódromo do Rio de Janeiro, onde acontecem os desfiles de Carnaval. Alguns elementos se destacam nessa festividade amazônica, como alegorias, fogos de artifício e presença de jurados.

• Algumas especificidades sobre cada torcida: o boi Caprichoso tem como símbolo a estrela, e o nome da bateria é Marujada, com 400 a 600 pessoas tocando a percussão. Foi o primeiro a abordar a temática indígena no festival.

• O boi Garantido, por sua vez, tem o coração como símbolo, e o nome da bateria é Batucada. Ganhou o festival diversas vezes seguidas.

• Para estudantes cegos ou com baixa visão, destaque as formas e os elementos das fantasias dos bois Caprichoso e Garantido. Utilize materiais táteis, como

FESTIVAL AZUL E VERMELHO

Na região da Amazônia, a brincadeira do boi se tornou um grande festival. Na cidade de Parintins, no estado do Amazonas, dois grupos de Boi-Bumbá desfilam no Bumbódromo, que é uma passarela cultural construída especialmente para esse evento. Esses grupos competem entre si, e os jurados assistem às apresentações para escolher qual deles será o campeão.

O público também se divide em duas torcidas: de um lado fica a arquibancada vermelha, onde o público torce pelo Boi Garantido, e do outro a arquibancada azul, onde ficam os torcedores do Boi Caprichoso

É um espetáculo bastante conhecido, cheio de músicas, cores e alegria. Todo mês de junho, pessoas de várias partes do Brasil viajam até Parintins para participar dessa festa.

em 2024.

tecidos e texturas. Para estudantes com outras necessidades de aprendizagem, use linguagem simples e recursos visuais de apoio. Incentive diversas formas de expressão, como falas, desenhos ou dramatizações.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

PARINTINS: CONHEÇA O FESTIVAL QUE MOVE

UMA CIDADE INTEIRA! TV A Crítica, 10 jun.

2022. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=ZLnu4Qgs0Is&ab_channel=TVACr% C3%ADtica. Acesso em: 28 ago. 2025.

01/10/2025 16:10:50

O vídeo conta a história do festival de Parintins: o primeiro, que ocorreu em 1964 para arrecadar fundos para a padroeira da cidade, apresenta alguns detalhes, como os critérios de julgamento da competição. Também aborda a cidade de Parintins, dividida entre os torcedores de cada boi.

Apresentação do Boi Garantido no Festival de Parintins, no Amazonas,

Apresentação do Boi Caprichoso no Festival de Parintins, no Amazonas, em 2024.

A história dos bois Garantido e Caprichoso começou em Parintins há mais de 100 anos. No começo, cada grupo fazia sua própria festa, em bairros diferentes. Com o tempo, os dois bois passaram a se apresentar no mesmo evento. Há mais de 60 anos, essa união virou uma grande competição cheia de alegria, cores e música.

O Boi Garantido recebeu esse nome para transmitir a confiança do grupo em realizar uma boa apresentação, com força e presença marcante. Já o Boi Caprichoso foi chamado assim porque seu grupo queria valorizar a criatividade e a dedicação aos detalhes.

1. Cada um desses bois tem um jeito próprio de se apresentar e mostra um aspecto diferente da cultura da Amazônia.

a ) Agora, vamos pesquisar mais informações sobre eles e conhecer melhor a festa do Boi-Bumbá, manifestação típica da Região Norte que reúne diversas tradições locais.

b ) Com a ajuda do professor, organize o resultado da sua pesquisa em uma galeria digital da turma, onde cada um poderá compartilhar sua pesquisa e conhecer as descobertas dos colegas. Além da história, você pode incluir imagens, músicas, vídeos e outros materiais que ajudem a enriquecer a galeria.

1. a) e b) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

• Se houver estudantes com deficiência visual, oriente o uso de recursos de leitura de tela e incentive que o conteúdo incluído tenha descrições textuais acessíveis. Considere o seguinte guia de como trabalhar com acessibilidade em textos digitais: SALTON, Bruna Poletto; AGNOL, Anderson Dall; TURCATTI Alissa. Manual de acessibilidade em documentos digitais. Bento Gonçalves: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul, 2017. Disponível em: https://dspace.ifrs.edu.br/xmlui/ handle/123456789/868. Acesso em: 18 ago. 2025.

01/10/2025 16:10:50

• Combine com os estudantes como será feita a apresentação da galeria digital para outras turmas, promovendo a valorização da pesquisa coletiva, o respeito às tradições e o protagonismo estudantil.

BNCC

• A atividade contempla a habilidade EF15AR26, pois possibilita explorar recursos digitais, como fotografias, gravações em áudio e vídeo ou outros multimeios, tanto para registrar o processo e a festa do boi quanto para ampliar as formas de criação e apreciação artística.

• Retome com os estudantes as características de cada boi apresentados nessa unidade, certificando-se que compreendem que, embora façam parte da mesma tradição do boi, cada um possui particularidades culturais e simbólicas. Essa retomada vai contextualizar e motivar o início da pesquisa.

• Para trabalhar a atividade a, organize os estudantes em grupos. Construa coletivamente com eles um roteiro de investigação, com perguntas como: “Como surgiu o boi na região Amazônica?”; “Quais são as diferenças entre o boi Garantido e o boi Caprichoso?”; “Quais são os elementos visuais, musicais e simbólicos de cada boi?”; “Quais músicas são tocadas e quais instrumentos são utilizados?”. Peça para organizarem as respostas em um resumo sobre a festa em Parintins.

• Oriente que registrem no caderno, em letra cursiva, as perguntas que nortearão a pesquisa. Incentive o uso de imagens, anotações ou mapas visuais, de acordo com as necessidades e possibilidades da turma.

• Para a montagem da galeria digital na atividade b, conduza a pesquisa na biblioteca ou sala de informática da escola. Sugira a montagem a partir de um blog ou painel visual colaborativo on-line, no qual seja possível inserir, intuitivamente, fotos e textos.

• Pesquise versões da narrativa do auto do boi para contar aos estudantes, como no Dossiê do Bumba meu boi do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan), das páginas 143 a 146, disponível em: https://bcr.iphan. gov.br/documentos-do -process/dossie-de-regi stro-complexo-cultural-do -bumba-meu-boi-do-ma ranhao/. Acesso em: 7 maio 2025. Nesse mesmo dossiê há descrições detalhadas das personagens do auto, das páginas 147 a 153

• Há diversas publicações com outras versões dessa história e de seus personagens. Em algumas delas, por exemplo, o boi não revive, e seu corpo é simbolicamente partilhado; em outras versões, o boi não morre, mas foge e desaparece ao final da festa, para retornar no ano seguinte.

• Proponha a leitura compartilhada, com a turma, do texto da página e de uma versão do auto do boi pesquisada. Durante a leitura, destaque os personagens principais e os elementos simbólicos do enredo, incentivando os estudantes a expressarem impressões e interpretações e a relacioná-las às tradições populares de sua região.

REFERÊNCIAS

COMPLEMENTARES

MESTRE Valdeck de Garanhuns em Simão e o Boi Pintadinho. Sesc São Paulo, 31 out. 2020. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=vWlImP9YV1s.

Acesso em: 28 de ago. 2025. Essa peça teatral pode tanto lhe servir de apoio quanto ser compartilhada com os estudantes. O espetáculo não trata dos festejos do boi de maneira direta, mas, no seu enredo, podemos identificar personagens, músicas e figurinos do folguedo.

CONHECENDO OS PERSONAGENS E O ENREDO

A história, ou auto do boi, que é apresentada no folguedo tem diferenças em cada região do Brasil. A narrativa mais contada gira em torno do conflito entre um vaqueiro e um fazendeiro, por causa do boi de estimação do patrão. Além do boi, os três personagens principais são Mãe Catirina, Pai Francisco e o Fazendeiro.

O folguedo do boi é animado por vários personagens, que ao ritmo da música dançam e brincam com o público. Conheça alguns desses personagens.

Pai Francisco. Marido de Mãe Catirina. Para atender ao desejo de sua esposa, mata o boi mais bonito da fazenda onde trabalha como vaqueiro, dando origem a uma grande confusão.

Fazendeiro ou Amo. Dono do boi e patrão de Pai Francisco. Quando percebe que seu boi de estimação foi morto, decide punir o vaqueiro, que foge para escapar da punição.

VILELA, Fernando; BARBIERI, Stela. Bumba meu boi. São Paulo: Martins Fontes, 2014.

Este livro é pautado na versão maranhense do Bumba meu boi, voltado ao público infantil, com trama repleta de personagens do folguedo e ilustrações detalhadas e fiéis aos elementos da festa. É um material poético que pode apoiar o percurso pedagógico com os estudantes.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• Objetos e tecidos variados para a caracterização de personagens.

Passo a passo

a) Proponha a construção de personagens do folguedo do boi com base nas descrições do Livro do Estudante

b) Escolha um personagem, como Mãe Catirina, e pergunte: “O que sabemos sobre ela?”. Os estudantes podem representá-la com desenho, objetos ou o próprio corpo.

c) Lance o “Desafio dos cinco minutos”: todos devem criar a personagem rapidamente.

d) Realize a atividade nos minutos finais das aulas, com um personagem diferente por dia.

Mãe Catirina. Esposa de Pai Francisco. Está grávida e sente desejo de comer língua de boi.

B. C.

Caboclos de fita. Vaqueiros ajudantes do Fazendeiro. Seus trajes são cobertos por fitas coloridas, que balançam quando dançam. Cazumbás. Figuras misteriosas e divertidas que usam máscaras e roupas coloridas. Eles interagem com o público, fazendo brincadeiras durante a apresentação.

Pajé. Liderança indígena que realiza o ritual para o boi voltar à vida. Depois disso, o fazendeiro perdoa Pai Francisco, e todos podem comemorar!

Boi. Figura central do folguedo. É feito com uma armação de madeira coberta por couro e tecidos.

2. Você deve ter percebido que são muitas as figuras que fazem parte da festa. Que tal pesquisar quais são os personagens que mais aparecem na região onde você vive? Anote no caderno o que encontrou e, depois, conte aos colegas se você descobriu algum personagem que não está descrito nestas páginas.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

proponha perguntas como: “O folguedo do boi acontece da mesma forma em todos os estados?”; “Há sempre a mesma história e os mesmos personagens ou podem variar?”.

• Incentive respostas dadas com base no que os estudantes se lembram e, se necessário, solicite que consultem páginas anteriores do Livro do Estudante para revisar conteúdos e reconhecer a diversidade de manifestações do folguedo do boi.

BNCC

101

01/10/2025 16:10:51

• Nas páginas 100 e 101, os estudantes exploram a narrativa dos folguedos do boi, reconhecendo personagens, enredos e símbolos. Com isso, desenvolvem a Competência específica de Arte 9 e as habilidades EF15AR23, EF15AR24 e EF15AR25, ao valorizar o patrimônio imaterial e experimentar relações entre diferentes linguagens artísticas.

• Antes de iniciar a atividade 2, oriente-os conforme a macrorregião brasileira em que se encontram (Sudeste, Sul, Centro-Oeste, Nordeste ou Norte), destacando os diferentes folguedos do boi presentes em cada uma. A pesquisa também pode ser realizada em casa, junto aos familiares. Oriente que as respostas no caderno sejam escritas em letra cursiva.

• Faça um levantamento e registre na lousa os personagens encontrados. Em seguida, cada estudante poderá apresentar o que descobriu; se a informação já tiver sido compartilhada, não será necessário repeti-la.

• Sugira que descrevam Mãe Catirina e Pai Francisco com base nas imagens e nos textos apresentados, para que possam repetir o processo nas páginas seguintes ao criar desenhos e frases sobre o Fazendeiro e o Boi.

AVALIANDO

Objetivo

• Verificar se os estudantes compreenderam o folguedo do boi, seu enredo e seus personagens, reconhecendo variações regionais e possibilidades narrativas.

Sugestão

de intervenção

• Realize a avaliação por meio de registro escrito ou roda de conversa, conforme as necessidades da turma. Retome os conteúdos e atividades já desenvolvidos e

F. G.

• Comente com os estudantes sobre as especificidades do Bumba Meu Boi no estado do Maranhão. Utilize a imagem da página como apoio e ressalte a abordagem voltada às histórias indígenas, aos santos juninos e aos elementos das religiões afro-brasileiras. Se necessário, retome o tema perguntando aos estudantes o que é o Bumba Meu Boi e os elementos culturais desse folguedo em geral.

• Instigue os estudantes a levantarem hipóteses perguntando se sabem o que é Patrimônio Cultural da Humanidade. Diga que o reconhecimento deste Bumba Meu Boi em especial foi sua inscrição como Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade (Unesco, 2019), título que é importante para preservar tradições. Essa condução vai preparar os estudantes para trabalhar com o conteúdo das páginas 113 e 114

• Separe trechos de vídeos para apresentar aos estudantes, apontando os elementos coloridos dos brincantes, os instrumentos musicais que tocam, o estilo de dança e os personagens. Algumas sugestões de vídeo sobre esse assunto constam nas Referências complementares da página 97

VENHA CONHECER

O Bumba Meu Boi do Maranhão

No estado do Maranhão, a festa do boi tem grande força. Você sabia que só na capital, São Luís, há mais de 100 grupos de Bumba Meu Boi? Cada grupo desenvolveu seu jeito de brincar o boi, com figurinos, cantigas e bailados próprios.

Esse folguedo reúne histórias indígenas, celebrações de santos juninos e elementos de religiões afro-brasileiras. A festa é considerada a maior expressão da cultura popular do Maranhão.

Em 2019, a Unesco reconheceu o Bumba Meu Boi do Maranhão como Patrimônio Cultural da Humanidade. Esse reconhecimento de tradições de diferentes povos do mundo incentiva sua preservação e valorização.

Unesco: Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura; é um órgão da ONU que, entre outras atribuições, é responsável pela identificação e catalogação do patrimônio cultural e natural em todos os países do mundo.

Grupo de Bumba Meu Boi Upaon-Açu, em São Luís, no Maranhão, em 2023.

Nos folguedos do boi, a história e os personagens são apresentados por meio da música, da dança e da encenação, tudo em clima de brincadeira. Quem canta as toadas e dá o ritmo à apresentação é o chamado Cantador, uma figura muito importante na brincadeira do boi. Dependendo da região, ele também pode ser chamado de Mestre ou Amo.

Mestre Tião Carvalho cantando e tocando maracá na festa do Bumba Meu Boi do Morro do Querosene, na cidade de São Paulo, em 2016.

3. O professor apresentará mais informações sobre a figura do Cantador de boi. Depois, em uma folha avulsa, faça um desenho desse personagem e escreva uma toada de quatro versos, contando um pouco do que você descobriu sobre ele. Observe o exemplo a seguir.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Você conhece Mãe Catirina?

Ouça aí o que eu vou contar:

Ela é a esposa de Pai Francisco

E um bebê estão a esperar.

sobre as informações trazidas e verifique se correspondem ao que já conhecem da personagem. Pergunte se acrescentariam algo e registre as contribuições na lousa, garantindo a correção coletiva.

• Em seguida, proponha que os estudantes criem frases sobre o cantador em um breve texto rimado, tendo como referência a quadrinha de Mãe Catirina. A produção pode ser individual ou coletiva, sempre valorizando rimas simples. Caso a escolha seja pela criação coletiva, anote todas as contribuições, até que a turma esteja satisfeita, e finalize com uma leitura compartilhada das quadrinhas produzidas.

01/10/2025 16:10:53

• Antecipe que versos rimados são comuns na literatura de cordel e verifique se conhecem esse gênero, que será aprofundado nas páginas 105 e 106.

BNCC

• A leitura e a criação de versos rimados possibilitam explorar a habilidade EF15AR19 por meio da experimentação de entonações vocais e sonoridades.

• O Cantador de Boi é o narrador-músico que conduz a história do Bumba Meu Boi por meio de versos cantados, improvisos e toadas tradicionais. Com domínio da poesia oral, descreve cenas, anima o público com refrões e mantém o ritmo da festa. Figura essencial, preserva a memória do folguedo, misturando versos antigos e criações instantâneas, sendo respeitado como mestre da cultura popular. Sua atuação transforma o auto do boi em um espetáculo de música e narrativa coletiva.

• Explique aos estudantes que o personagem Cantador de Boi/Amo/Mestre pode variar conforme a versão. Toada é a música cantada na brincadeira de boi, e o Mestre costuma tocar um maracá, instrumento semelhante a um chocalho de metal, derivado do maracá indígena.

• Na atividade 3, incentive-os a observar atentamente elementos relevantes. Se possível, exiba imagens ou vídeos do personagem. Faça perguntas sobre vestimenta, acessórios, cores, expressões corporais e faciais, incentivando o repertório visual. Utilize os materiais de desenho e cores disponíveis.

• Oriente-os a ler individualmente os versos da quadrinha da página e, depois, leia em voz alta. Destaque as rimas e sonoridades presentes no verso. Em seguida, dialogue com os estudantes

Mãe Catirina.

• Para aprofundar a compreensão sobre como se configura o boi do folguedo — as cores, formas e bordados em seu “couro” — sugerimos apresentar aos estudantes o minidocumentário Bordado do Bumba-meu-boi, de Beto Matuck, disponível em plataformas de vídeo on-line. Esse recurso oferece referências visuais e culturais que podem inspirar a criação artística da turma.

• Para desenhar o boi no item a, é importante disponibilizar cores que estejam em diálogo com a tradição popular.

• Após a socialização do item b, relembre o que foi estudado sobre a figura do boi e, se pertinente, proponha outro desenho que organize detalhes e características que poderão fazer parte do boi-brinquedo proposto na página 112 desta unidade. Nesse processo, transponha o pensamento tridimensional para o bidimensional, considerando tamanho, execução, pintura e demais elementos do projeto. Incentive os estudantes a perceberem possibilidades e dificuldades ao desenhar.

BNCC

• Nas atividades desta página, os estudantes vão desenhar o personagem do boi e compartilhar com a turma as próprias impressões e a escolha dos detalhes que criaram. Dessa forma, serão trabalhadas as habilidades EF15AR05 e EF15AR06

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• caderno

• lápis

Passo a passo

a) Convide os estudantes a imaginarem suas próprias versões do boi.

b) Peça a eles que, com base nas cores e nos enfeites criados, imaginem o nome e a personalidade do boi.

4. Depois de conhecer diversos tipos de boi e observar várias imagens desse personagem, agora é sua vez de imaginar: como seria seu boi? a ) Pense nos enfeites, nas cores e nos detalhes que vão dar personalidade ao boi. Ele pode ter características parecidas ou diferentes do boi da história original. Use a imaginação e faça um desenho detalhado do boi em uma folha separada.

b ) Com a turma, organizem uma roda de apresentações para mostrar os bois criados por vocês. Na sua vez, mostre o desenho e conte um pouco a respeito das cores e dos enfeites que escolheu para seu boi.

4. a) e b) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor.

c) Depois de caracterizar o boi, peça aos estudantes que registrem em um pequeno texto a história do boi. “Onde ele vive?”; ”Quem o acompanha?“; ”Como é a festa que ele participa?”.

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar as possibilidades de expressão vocal dos estudantes nos versos criados, observando como exploram ritmos, entonações e pausas, bem como sua criatividade e engajamento ao experimentar diferentes modos de leitura.

Sugestão

de intervenção

• Selecione alguns dos versos criados pelos estudantes na unidade e escreva-os na lousa, para facilitar a leitura coletiva. Leia-os em voz alta e, em seguida, peça-lhes que façam o mesmo, em leituras ora individuais, ora coletivas. Incentive-os a explorar a expressão da voz para que percebam, de maneira intuitiva, o ritmo de cada verso. Instigue-os a encontrar o próprio jeito de falar e modular a voz e as pausas. O objetivo é verificar se, individualmente, cada estudante pode ler criando ritmos e intenções ao se relacionar com o texto.

Festa do Bumba Meu Boi em São Luís, no Maranhão, em 2022.

A HISTÓRIA DO BOI NOS VERSOS DO CORDEL

No Brasil, a literatura de cordel surgiu no final do século 19, especialmente na Região Nordeste. Essa tradição, que tem origem portuguesa com influências espanholas, uniu-se a elementos das culturas africanas, indígenas e até árabes.

Diversos artistas estão envolvidos na produção dos folhetos de cordel, como poetas, declamadores, ilustradores e xilogravadores. É uma tradição popular transmitida de geração em geração, reconhecida como Patrimônio Cultural Imaterial Brasileiro pelo Iphan (Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional) desde 2018.

Em geral, o texto dos cordéis é formado por versos com rimas. Elas são muito importantes, porque dão ritmo e facilitam a memorização dos versos, tanto para quem declama quanto para quem escuta.

Os cordelistas criam histórias com temas variados e costumam usar imagens feitas com a técnica da xilogravura para ilustrar seus versos. Inclusive, muitas histórias contadas nos folguedos do boi foram parar nos cordéis! Além dos folhetos, suas narrativas viajam pela boca do povo, por meio dos versos declamados.

Leia alguns versos de um cordel sobre o boi dos folguedos.

Bem antes de qualquer coisa,

Antes mesmo de dar oi

O cordel que aqui escrevo

Vai dizer como é que foi

Esta bela aventura:

A história de um boi

[...]

01/10/2025 16:10:54

• Após a leitura do texto de conteúdos e uma breve explicação aos estudantes sobre em que consiste a literatura de cordel, recomenda-se a leitura dos versos em voz alta para que haja uma assimilação sonora do repertório poético contido no cordel. Para auxiliar, reproduza os versos na lousa ou suporte semelhante para que todos realizem a atividade coletivamente, perguntando aos estudantes quais são as rimas, a fim de que a poesia ganhe destaque.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

GOUVEIA, Cristiano. Sete cordéis para sete cantigas São Paulo: Independente, 2019.

O verso em destaque encontra-se nesse livro, que foi contemplado pelo Proac de Literatura Infantil. Tal verso faz parte de um cordel chamado “A guardiã do boi Barroso”. Se for possível, providencie o livro de Cristiano Gouveia e leia para os estudantes a narrativa completa, buscando envolvê-los, a fim de que se aproximem do conteúdo.

BNCC

• Serão trabalhadas as habilidades EF15AR23 , EF15AR24 e EF15AR25 . Os estudantes seguirão conhecendo e experimentando o folguedo do boi, que articula aspectos de todas as linguagens de maneira integrada. Eles também vão caracterizar e experimentar brinquedos, brincadeiras, jogos e histórias de diferentes matrizes estéticas e culturais. Além disso, segue-se conhecendo e valorizando o patrimônio cultural, material e imaterial, da cultura brasileira por meio da apreciação da literatura de cordel, com textos relativos ao folguedo do boi, e da técnica de xilogravura.

Folheto de cordel sobre a história do Boi-Bumbá, de Abdias Campos.

GOUVEIA, Cristiano. Sete cordéis para sete cantigas São Paulo: Proac, 2024.

• J. Borges é a abreviação do nome de José Francisco Borges, nascido em 1935 em Bezerros, Pernambuco. Ele foi um artista autodidata tanto nas técnicas de xilogravura quanto na escrita dos cordéis. Em sua obra, retratou a vida cotidiana do seu entorno, bem como personagens fantásticos ou históricos do sertão nordestino, como Padre Cícero, Lampião e o Pavão Misterioso. “O romance do Pavão Misterioso”, que foi publicado em cordel em 1923, ainda é abordado por muitos poetas cordelistas até hoje.

• Ao abordar o tema do cordel e das poesias, podemos também adentrar o universo das toadas, que são poesias cantadas muito características dos folguedos brasileiros. Mostrar aos estudantes algumas toadas pode colaborar para o aprofundamento do conteúdo, uma vez que elas demonstram outra possibilidade de articular palavras em verso e em ritmo. Essas poesias cantadas incorporam situações cotidianas dos brincantes com muita irreverência e bom humor, renovando as tradições a cada ano e conectando-as aos acontecimentos da atualidade.

• Para apresentar toadas de Bumba meu Boi aos estudantes, pesquise sobre o Grupo Cupuaçu, idealizado e conduzido pelo músico, compositor e pesquisador maranhense Tião Carvalho há mais de 30 anos. Escolha algumas toadas e mostre-as aos estudantes para apreciação coletiva. Escreva na lousa a letra da toada escolhida para que os estudantes possam acompanhá-la junto ao canto.

• Acesse também a entrevista com o fundador do Grupo Cupuaçu na página do Instituto Moreira Sales, disponível em: https:// radiobatuta.ims.com.br/ programas/ims-paulista/ grupo-cupuacu. Acesso em: 28 ago. 2025.

ARTISTA EM DESTAQUE

J. Borges

J. Borges entalhando matriz de madeira no município de Bezerros, em Pernambuco, em 2017.

A imagem de abertura desta unidade é uma xilogravura feita pelo renomado artista pernambucano J. Borges (1935-2024). Desde criança, ele foi um grande apaixonado pelos cordéis. Gostava tanto que até aprendeu a ler com eles!

Filho de agricultores, trabalhou em atividades diversas até tentar ganhar a vida como folheteiro, vendendo cordéis. Depois, resolveu escrever as próprias histórias, mas, como não tinha recursos para contratar um gravurista, decidiu ele mesmo criar os desenhos, que fizeram muito sucesso.

Com seu trabalho, J. Borges contribuiu para a preservação e a divulgação de saberes tradicionais e foi reconhecido como um mestre da gravura brasileira!

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

BORGES, José F. Memórias e contos de J. Borges. São Paulo: Hedra, 2007. O livro traz a vida e obra do artista, dentro do contexto de uma coleção dedicada à literatura de cordel. A obra evidencia Borges como um dos principais artistas populares do Brasil e revela peculiaridades de sua trajetória, tão dedicada a essa importante corrente de produção literária, o cordel, que se mantém até os dias atuais.

BNCC

• Nesta página, os estudantes vão conhecer a obra do artista J. Borges para ampliar o repertório imagético. Ao reconhecer artistas da cultura popular e da gravura brasileira, trabalha-se a habilidade EF15AR07

TÉCNICA EM DESTAQUE

Xilogravura

A xilogravura é uma técnica bem antiga para fazer desenhos que podem ser impressos várias vezes usando uma placa de madeira. É uma técnica muito difundida no Brasil e uma maneira de registro da cultura popular. Vamos conhecer as etapas da criação de um tipo de xilogravura.

O primeiro passo é fazer o desenho sobre a madeira.

Na etapa seguinte, ele passa uma camada fina de tinta sobre a matriz.

Em seguida, utilizando ferramentas próprias, o artista escava a madeira bem em cima dos traços desenhados.

O xilogravurista coloca o papel sobre a matriz e faz pressão para que esse papel absorva a tinta.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

MAGALHÃES, Fábio; PONTES, Edna Matosinho de. A xilogravura popular: xilógrafos e poetas de cordel. São Paulo: Galeria Pontes, 2019.

Esse livro traz um conjunto de xilogravuras criadas por artistas populares ligados ao cordel, que revela a riqueza do imaginário popular das tradições do sertão nordestino.

MUSEU Casa da Xilogravura. Disponível

Depois, é só retirar o papel impresso e esperar a tinta secar. Com uma mesma matriz, o xilogravador pode fazer quantas cópias quiser!

em: http://www.casadaxilogravura.com. br/. Acesso em: 28 ago. 2025. No site do Museu Casa da Xilogravura de Campos do Jordão, estado de São Paulo, é possível conhecer mais sobre a técnica da xilogravura e sobre diferentes artistas.

BNCC

• Ao abordar os processos da xilogravura, os estudantes vão explorar, conhecer e

• Ao expor para os estudantes o passo a passo da xilogravura, é importante reforçar que a técnica permite diversas impressões. Com uma mesma matriz, é possível imprimir centenas de cópias, dependendo apenas da qualidade e da preservação madeira.

• Explique aos estudantes que a xilogravura pode ser feita de duas maneiras. É possível fazer o entalhe ao redor do desenho (imagem em positivo), de modo que se cave tudo o que está em volta dele, deixando-o em relevo. Na hora da impressão, o que foi desenhado aparece colorido (com tinta), e o fundo fica branco. Essa é a forma mais tradicional da xilogravura. Outra opção é criar sulcos diretamente sobre os traços desenhados. Na hora da impressão, os traços ficam em branco (porque não recebem tinta), e o fundo, que não foi cavado, aparece com tinta. Essa forma cria um efeito de imagem invertida ou de “negativo”.

• Após a explanação dos conteúdos da página, busque mostrar aos estudantes diferentes xilogravuras, utilizando as imagens presentes nesta unidade e outras de diferentes artistas, que podem ser mostradas a eles. Além do já mencionado J. Borges, pesquise os artistas Gilvan Samico, Kamila Vazquez, Oswaldo Goeldi, entre outros.

01/10/2025 16:06:54

fruir uma prática artística e cultural muito difundida nas tradições populares de nosso país, desenvolvendo, assim, a Competência específica de Arte 1 e as habilidades EF15AR01 e EF15AR25

• Além disso, vão conhecer matrizes estéticas e culturais que são manifestadas na arte e na cultura e que constituem a identidade brasileira, aprimorando a Competência específica de Arte 3 e a habilidade EF15AR03

• Para a atividade 5, solicite com antecedência os materiais, recolhendo-os nos dias anteriores a sua realização.

• Oriente os estudantes a utilizarem o desenho do boi criado na página 104, ou outra imagem relacionada ao folguedo, como base para a impressão. Ao desenharem, devem fazer traços simples e definidos.

• Esteja atento ao relevo: destaque a importância de encontrar a pressão adequada para marcar a bandeja sem perfurá-la. Oriente também sobre o uso moderado da tinta, lembrando que ela não deve invadir os sulcos. O ideal é retirar o excesso do rolo de espuma em papel de rascunho antes de passá-lo na bandeja desenhada.

• Se pertinente, incentive a abertura para o erro como parte da experimentação. Motive-os a explorar as sensações das mãos em contato com o material. Para potencializar esse aspecto, proponha um breve aquecimento: friccionar as mãos, abrir e fechá-las, chacoalhá-las e movimentar os dedos.

• Para garantir a participação de todos, sugira adaptações que respeitem diferentes necessidades. Caso surjam dificuldades, auxilie os estudantes a encontrarem alternativas e incentive o apoio mútuo, favorecendo cooperação e aprendizado coletivo.

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar se os estudantes vivenciaram a técnica da gravura em poliestireno expandido, adequando-se aos materiais, desenvolvendo autonomia e explorando modos pessoais de expressão artística nesse processo.

Sugestão de intervenção

• Organize uma roda em que os estudantes disponham à sua frente a matriz criada

Gravura em poliestireno expandido

Gravar na madeira não é nada fácil! Mas podemos experimentar a mesma técnica usando um material bem macio. Que tal utilizarmos uma bandeja de poliestireno expandido como matriz?

5. Agora é hora de criar sua matriz de poliestireno. Observe como fazer.

MATERIAIS NECESSÁRIOS

• bandeja de poliestireno expandido

• caneta

• rolinho de espuma

• tinta

• folhas de papel

Primeiro, em uma folha separada, faça um esboço do desenho que você quer gravar. Depois, refaça esse desenho na bandeja de poliestireno, pressionando levemente a caneta para marcar traços mais fundos na superfície lisa.

Use o rolinho para passar uma camada fina de tinta sobre seu desenho na bandeja. Cuidado para não aplicar tinta em excesso, para evitar que ela preencha os traços do desenho.

Por último, imprima seu desenho, pressionando de leve o papel contra a bandeja de poliestireno. Depois, retire o papel com cuidado e sua impressão estará pronta!

5. Professor, professora: Oriente os estudantes a escolherem o tema do desenho pensando na produção de um folheto de literatura de cordel. Se possível, a matriz deve medir 21 cm x 14 cm. Ela será retomada na atividade 6. Comentário nas orientações ao professor

por eles e uma ou duas impressões, deixando-as visíveis a todos. Primeiramente, incentive-os a circular pelo ambiente para apreciar os trabalhos dos colegas. Depois, já em seus lugares, conduza uma conversa sobre a relação entre processo e técnica. Pergunte o que observaram durante a impressão, quais dificuldades encontraram e o que descobriram ao longo da prática. Aproveite para diagnosticar eventuais problemas de execução e questione como poderiam ser superados. Incentive que respondam uns aos outros, promovendo trocas e valorizando o caráter coletivo do processo.

BNCC

• A proposta permite aos estudantes experimentarem a gravura por meio da reutilização de materiais como bandejas de poliestireno, além de instrumentos e técnicas convencionais e não convencionais, contemplando a habilidade EF15AR04.

6. Agora, vamos produzir um folheto de cordel, aproveitando a matriz de poliestireno criada na atividade anterior. Para isso, siga as instruções:

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

MATERIAIS NECESSÁRIOS

• folhas de papel

• lápis ou canetas hidrocor

• tinta

• rolinho de espuma

B. C.

• matriz de poliestireno expandido

• cola escolar

• barbante

• prendedores de roupa

Para montar o livreto, dobre duas folhas de papel ao meio. Abra uma delas e passe cola na dobra (vinco). Coloque a outra folha por cima e dobre as duas juntas. Cada folheto terá 4 páginas!

Imprima sua gravura na capa do folheto, da mesma maneira que na atividade anterior. Se a matriz for maior do que a capa, imprima em outra folha, recorte o excesso e cole na capa. Também é possível fazer outra matriz menor.

Escolha um tema para seu cordel. Pode ser uma festa, um brinquedo, um animal ou um lugar da sua cidade. Lembre-se: o tema deve combinar com a gravura da capa.

Retome os versos do cordel apresentado na página 105. Com a ajuda do professor, faça um rascunho de duas estrofes com quatro versos cada, usando palavras que rimam.

E. F.

Quando a capa estiver seca, escreva nela o título da história e seu nome. Depois, passe a limpo uma estrofe em cada página do folheto.

Depois de finalizados, pendurem os cordéis em um varal na sala de aula ou em outro espaço da escola. Assim, todos poderão ler, apreciar e compartilhar os trabalhos.

• No item F, auxilie os estudantes a pensarem no espaço para montagem do varal e na montagem propriamente dita. Utilize barbantes, linhas ou cordas com os prendedores. Incentive os estudantes a lerem e apreciarem os trabalhos dos colegas.

Dica: Manuseie os folhetos dos colegas com cuidado. Depois de ler, devolva ao lugar adequado, respeitando o trabalho de todos.

109

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

01/10/2025 16:06:55

• Esta atividade pode ser integrada ao componente curricular de Língua Portuguesa, pois envolve o trabalho com a leitura, a oralidade e a escrita de textos rimados. Ao elaborar versos de cordel, os estudantes exercitam o reconhecimento de rimas, a percepção de ritmo e musicalidade da linguagem, além da organização em estrofes. O professor de Língua Portuguesa pode apoiar a turma no registro escrito dos versos e na análise das estruturas do cordel, fortalecendo a articulação entre Arte e Linguagem.

• Se necessário, auxilie os estudantes a dobrarem as folhas. Comente que o encaixe deve formar um livreto com 4 páginas. Alerte sobre a quantidade suficiente de cola, garantindo que consigam folhear as páginas.

• Para a impressão no item B, retome as abordagens sobre a técnica da gravura. Oriente os estudantes na observação e aplicação do tamanho da matriz.

• No item C, instigue os estudantes a pensarem em momentos cotidianos para a escolha do tema. Se desejar, dê exemplos, como: “O parque do meu bairro”, “A boneca da minha irmã”, “O dia em que fiz 3 gols no futebol” etc.

• No item D, retome com a turma os versos lidos na página 105 e explore, oralmente, a ideia de rima e ritmo. Escreva exemplos no quadro e auxilie os estudantes a criarem os próprios textos, lembrando-os de usar palavras relacionadas ao tema escolhido e manter a simplicidade das rimas. Explique que o cordel costuma ser estruturado em estrofes de quatro ou seis versos, com rimas simples que facilitam a leitura em voz alta e a musicalidade do texto. Oriente-os, com sua mediação, a elaborar um rascunho de duas estrofes de quatro versos cada, incentivando a escolha de palavras que rimem entre si.

• Observe, no item E, se os estudantes compõem com planejamento e cuidado.

• Analise as imagens antes de começar a leitura do texto. Pergunte aos estudantes se eles reconhecem algum dos instrumentos retratados ou se as imagens os lembram de alguma outra manifestação cultural conhecida.

• Peça que descrevam as imagens, as cores, e os ambientes para além dos personagens.

• Utilize o texto presente na página para trabalhar a leitura com a turma, peça aos estudantes que realizem a leitura individual e depois solicite a algumas pessoas que leiam partes do texto em voz alta. Ressalte a importância de algumas informações para que eles possam utilizá-las posteriormente, na atividade da página 111. Chame a atenção para o fato de que as danças costumam acontecer de forma circular, em volta do boi ou seguindo-o, pois ele é o personagem “guia” do festejo.

• Explique para os estudantes sobre a existência dos sotaques na brincadeira de boi. Para isso assista ao Vídeo-rodas: instrumentos e seus toques, em que Larissa Umayta, percussionista de boi, explica o que são os sotaques no folguedo, disponível em https://www.youtube. com/watch?v=do7gpLeR_ Eo&ab_channel=Instituto RosadosVentos. Acesso em: 28 ago. 2025.

• Se considerar pertinente, elabore uma atividade em que os estudantes devem escutar uma toada de boi e acompanhá-la com passos simples, como mover-se para frente e para trás ou de um lado para o outro, seguindo a sonoridade de algum dos instrumentos escutados, para que eles compreendam melhor. Depois, caso perceba que a turma está mantendo o passo, forme uma roda para que o grupo todo tente manter o mesmo sentido de movimento ao seguir a toada.

UMA FESTA DE MÚSICA E DANÇA

O nome dado a esse folguedo tão animado pode variar de acordo com o lugar onde é brincado, isso já sabemos. Mas você sabia que a música e a dança também podem ser diferentes?

As coreografias podem ser bem diferentes, isso porque os passos de dança são criados com base no ritmo das músicas tocadas, que pode variar de um lugar para o outro.

Por exemplo, o estilo conhecido como Boi Sotaque de Matraca é marcado pelo som agudo das matracas e o grave dos pandeirões. Esses sons guiam os passos da coreografia, que costuma ser feita de forma circular, em volta do boi.

Músicos do grupo Boi de Floresta tocando pandeirões e matraca em São Luís, no Maranhão, em 2023.

Já as músicas do Boi de Máscara, brincadeira tradicional do Pará, lembram marchinhas de Carnaval. Por isso, as coreografias dos mascarados, personagens que dançam em volta do boi, são marcadas por passos rápidos e pequenos saltos, lembrando a dança do frevo.

• A toada Maranhão, Meu Tesouro, Meu Torrão conta um pouco sobre a tradição do Bumba meu Boi do Maranhão e pode ser apresentada aos estudantes, pelo seu buscador de música ou vídeo preferido.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

BUMBA MEU BOI - Clip1. Isaac Nunes, 23 nov. 2012. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=03B3kk04PDM. Acesso em: 28 ago. 2025. Nesse vídeo aparecem diferentes instrumentos tradicionais no sotaque de matraca do Bumba meu Boi Maranhão.

Bloco Boi Faceiro desfilando em São Caetano de Odivelas, no Pará, em 2024.

BOI Faceiro boi de máscaras. Disponível em: https://www.youtube.com/@boifaceiroboidemascaras4320. Acesso em: 28 ago. 2025. Para ampliar o conhecimento sobre o Boi de Máscara de São Caetano de Odivelas, no Pará, assista às apresentações disponíveis no canal do Boi Faceiro.

As danças apresentadas durante o festejo de boi são ensaiadas muitas vezes e costumam contar a história do boi, que conhecemos nas páginas anteriores. Cada personagem tem um passo específico e até mesmo quem toca instrumentos musicais durante a festa, os tocadores, entra na dança.

Ainda que os passos realizados nas danças de boi sejam diferentes em cada lugar, alguns itens são comuns à maioria das brincadeiras.

O Miolo do Boi, por exemplo: você imagina o que isso significa?

Pessoa vestindo o boi em apresentação do Grupo Bumba Meu Boi da Maioba, sotaque de matraca, em São Luís, no Maranhão, em 2014.

Você reparou nas pernas humanas por baixo da fantasia de boi?

A pessoa que dança vestida de boi é chamada de Tripa ou Miolo do Boi

Muitas vezes, duas ou mais pessoas se revezam na função de Miolo, já que a estrutura do boi pode ser bastante pesada e quente. Esse é um ponto em comum entre os festejos de boi, pois em todos eles podemos encontrar uma ou mais pessoas vestindo o traje e dançando.

7. Há festas de boi na região onde você mora? Já participou de alguma delas?

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a contarem suas experiências e dividirem impressões com a turma.

8. Se sua turma organizasse um festejo de boi, qual personagem você gostaria de ser?

Resposta pessoal. Retome os personagens

que apareceram nesta unidade e os que os estudantes pesquisaram para que definam suas preferências.

8. Retome as páginas 100 e 101, além de outras informações sobre personagens pesquisados ao longo da unidade. Diga que os personagens podem se repetir e que, principalmente, costumam existir grandes grupos de Cazumbás, Caboclas e Caboclos de Fita, e indígenas. Conte também que esses personagens são muito importantes para a brincadeira e que cada um desses grupos tem o próprio jeito de dançar.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

DANÇAS Brasileiras – Boi-Bumbá. Instituto Brincante, 19 mar. 2020.Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v =MhXDO1BtuCc&ab_channel=Instituto Brincante. Acesso em 28 ago. 2025. Assista ao vídeo e, se possível, compartilhe-o com a turma, para que possam conhecer mais sobre os processos de aprendizado das coreografias do boi do Maranhão.

• Leia o texto junto com os estudantes e repita a dinâmica de análise da imagem que fizeram na página anterior.

• Ao perguntar se os estudantes repararam que há uma pessoa vestindo a fantasia de boi, pergunte também quantas pessoas eles acham que estão sob a fantasia. Para trabalhar a leitura de imagem, que mostra apenas uma pessoa vestida de boi, pergunte também se eles acham que a pessoa na fantasia está enxergando o caminho à sua frente e em que lugar da fantasia pode haver uma abertura para isso ser possível.

• Diga aos estudantes que essa fantasia pode mexer tanto as orelhas quanto a boca. Pergunte a eles como imaginam que isso pode ser feito e, se possível, mostre o vídeo do Boi Garantido se apresentando, disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=Lc1JI3fq1bM. Acesso em: 28 ago. 2025. E do Boi Caprichoso, disponível em:https://www. youtube.com/watch?v= wL8e4OU0MQE&ab_chan nel=TVACr%C3%ADtica. Acesso em: 28 ago. 2025.

Respostas

7. Incentive os estudantes a compartilharem informações sobre os festejos de que já participaram ou ouviram falar. Deixe que a conversa flua entre eles, contribua com perguntas e auxilie-os a manter temática de folguedos.

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BNCC

• Ao reconhecer os personagens e as tradições ligadas ao Bumba Meu Boi, os estudantes conhecem e valorizam o patrimônio cultural imaterial brasileiro, ampliando o repertório artístico e cultural. Essa proposta contempla a habilidade EF15AR25

• Na atividade 9, os estudantes vão confeccionar um boi-brinquedo. Defina se será confeccionado um boi coletivo para toda a turma, um por estudante ou um por grupo de aproximadamente cinco integrantes. Caso a opção seja por um boi coletivo ou por grupos, promova antes uma conversa em que os estudantes possam dialogar sobre suas criações nos desenhos e decidir quais características individuais serão incorporadas à produção conjunta.

• Para montar o boi, além dos materiais de estrutura (caixas, latas, bambolês etc.), disponibilize também itens coloridos para a decoração, como papel crepom, papel-cartão, papel celofane, papel laminado, lantejoulas, glitter, retalhos de tecido, tampinhas e outros materiais recicláveis.

• Antes de iniciar a confecção, oriente os estudantes a observarem as ilustrações da página, que podem servir de inspiração para suas criações.

• Para avaliar o processo, observe como os estudantes se envolvem na atividade e se reconhecem elementos constitutivos do boi presentes nos folguedos tradicionais, ressignificando-os em suas produções individuais ou coletivas. Verifique também como ocorre a transposição entre o desenho/projeto bidimensional e a execução do boi-brinquedo tridimensional.

• Recorra a fotografias e vídeos de bois sempre que necessário, mas encoraje também a inventividade e a expressividade dos estudantes. Por meio de perguntas, motive-os a identificar materiais que possam ser usados para transpor aspectos do desenho para o boi-brinquedo.

9. Agora que aprendemos que as comunidades criam o boi à sua maneira, é hora de retomar os desenhos criados na atividade da página 104 e experimentar confeccionar o boi da turma! Reúna materiais que possam ser usados, como itens recicláveis e sem uso. A seguir, algumas sugestões.

MATERIAIS SUGERIDOS

• caixas de papelão

• caixas de ovo

• cola escolar

• pincel

• bambolês

• retalhos de tecido de diferentes estampas

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

• papéis variados

• tampas de garrafa

• tesoura com pontas arredondadas

• tinta

• outros materiais para decoração

Atenção: Seja cuidadoso ao manusear a tesoura.

Observe algumas opções de fantasias de boi feitas com diferentes materiais.

Criança vestindo fantasia de boi feita com papelão e papéis coloridos.

A. Criança dançando com fantasia de boi feita de bambolê e fitas.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• Boi(s) confeccionado(s) pela turma.

• Aparelho de som com músicas pré-selecionadas. Para esta atividade, sugere-se o álbum Toadas de Bumba-meu-boi, do Grupo Cupuaçu.

Passo a passo

a) Organize os estudantes em roda para que possam dançar e brincar com seus bois.

b) Peça a eles, um por vez, que vistam os figurinos do boi e dancem no meio da roda, enquanto os outros podem marcar o ritmo da música com os pés.

c) Em um segundo momento, peça-lhes que formem duplas: um dos estudantes será o boi e o outro será o vaqueiro. Cada dupla entra na roda com apenas um dos estudantes vestindo a fantasia do boi, enquanto o outro, fazendo o papel de vaqueiro, deve dançar junto com o boi, guiando-o pelo espaço.

d) Permita que a brincadeira corra de maneira espontânea, com vários estudantes podendo vivenciar ora o papel de boi, ora o papel de vaqueiro.

e) Caso haja um espaço amplo e mais de um boi disponível, organize os estudantes de forma espaçada, permitindo que várias duplas participem simultaneamente.

O QUE É UM PATRIMÔNIO CULTURAL?

Declarar que um local, monumento ou manifestação é um Patrimônio Cultural significa que ele foi considerado importante para a história e a cultura de um povo. Ele deve ser preservado para que pessoas de diferentes partes do mundo e suas futuras gerações também possam conhecê-lo.

Há dois tipos de patrimônios culturais: os materiais e os imateriais.

Elevador Lacerda, Patrimônio Cultural Material em Salvador, na Bahia, em 2021.

Patrimônio Cultural Material: objetos e construções, como prédios, livros, esculturas e pinturas, que ajudam a contar e a preservar a história de um povo.

O modo de fazer queijo Canastra foi reconhecido como Patrimônio Cultural Imaterial em 2008.

Patrimônio Cultural Imaterial: bens que fazem parte da memória e do conhecimento de um povo, transmitidos de geração em geração e mantidos pela comunidade ao longo do tempo. As festas populares, músicas e danças tradicionais, saberes e ofícios podem ser patrimônios culturais imateriais.

1. Por que você acha que é importante cuidar e preservar a história dos povos? Anote a resposta no caderno.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

2. Na sua cidade ou região, há algum Patrimônio Cultural que você conhece?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

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Respostas

1. Incentive os estudantes a refletirem sobre a importância da preservação cultural. Complemente as reflexões dos estudantes questionando: “O que vocês acham que aconteceria se as tradições desaparecessem?”. Em seguida, oriente-os a registrar suas ideias no caderno, utilizando letra cursiva.

2. Incentive os estudantes a pensarem sobre os patrimônios de sua realidade próxima. Diga que pode ser uma festa regional tradicional, uma comida ou artesanato típico, feiras ou prédios antigos. Listem os nomes na lousa para que toda a turma possa participar.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL. Patrimônio Cultural Imaterial: para saber mais. Texto e revisão de Natália Guerra Brayner. 3. ed. Brasília, DF: Iphan, 2012. Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/uploads/ publicacao/cartilha_1_ _parasabermais_web.pdf. Acesso em: 15 jul. 2025. O Iphan disponibiliza um rico material ilustrado que aborda o conceito de Patrimônio Cultural Imaterial. LIVROS do Tombo. Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional Disponível em: http:// portal.iphan.gov.br/pagina/ detalhes/608. Acesso em: 28 ago. 2025.

Sobre Patrimônio Material, o Iphan disponibiliza via link para download os quatro Livros do Tombo (arqueológico, paisagístico e etnográfico; histórico; belas artes; e das artes aplicadas).

• Para a atividade 3, leve um mapa do Brasil para os estudantes visualizarem os estados. Organize com antecedência a lista com os 26 estados e o Distrito Federal. Escreva os nomes em papéis dobrados para o sorteio. Forme grupos pequenos para distribuir os estados.

• No item B, combine com os estudantes um roteiro, que pode conter: nome; categoria (se é material ou imaterial); o reconhecimento de alguma instituição oficial (Iphan, Unesco), se houver; informações sobre origem, importância cultural e imagens para o painel. Disponibilize materiais para pesquisa ou reserve a sala de informática ou uma visita à biblioteca escolar.

• Para a montagem do painel do item C, diga que cada grupo deverá montar o seu considerando e organizando as informações que coletaram. Os estudantes devem selecionar imagens, registros, desenhos e planejar e elaborar textos informativos e textos para legendas. Decidam o formato do painel, que pode inclusive ter a base recortada a fim de sugerir o contorno do mapa do Brasil. Pensem no local da exposição e verifiquem a disponibilidade e a data para montagem e apresentação. Convide outras turmas e a comunidade para visitar a exibição.

• No momento de compartilhamento, incentive a valorização das pesquisas realizadas pelos outros grupos e promova as trocas coletivas.

• Ao final da atividade, verifique se os estudantes reconhecem e valorizam o patrimônio histórico e artístico do país; se demonstram interesse, respeito e envolvimento nas práticas

Os patrimônios culturais também podem ter reconhecimento nacional ou mundial. No Brasil, quem reconhece os patrimônios nacionais é o Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan). A Unesco é responsável pelo reconhecimento de patrimônios mundiais. Quando um objeto ou manifestação cultural recebe o título de Patrimônio Cultural da Humanidade, significa que é tão importante que pertence a toda a humanidade, e não apenas ao país onde está localizado ou onde teve origem. O objetivo é que o mundo inteiro ajude a protegê-lo e valorizá-lo.

No Brasil, além do Bumba Meu Boi do Maranhão, outros bens são reconhecidos como Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade, como a roda de capoeira, os grafismos dos povos indígenas Wajãpi, no Amapá, e o frevo.

Grupo de dançarinas de frevo, típico do Carnaval de Recife, em Pernambuco, em 2022.

3. Vamos conhecer um pouco mais sobre esses patrimônios? Em grupo, vamos montar um painel com alguns Patrimônios Culturais do Brasil. Para isso, sigam as etapas.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

O professor fará uma lista dos estados do Brasil e cada grupo vai sortear um estado para pesquisar.

B C.

Busquem informações sobre a história e a importância de cada patrimônio do estado sorteado pelo grupo. Identifiquem se ele é Material ou Imaterial e se é um Patrimônio do Brasil ou da Humanidade.

Por fim, organizem uma exposição com cartazes, fotografias, desenhos e informações que vocês pesquisaram. Convidem outras turmas para visitar a mostra e descobrir mais sobre os Patrimônios Culturais brasileiros.

realizadas; e se compreendem a importância da preservação desses patrimônios para a memória coletiva e a história nacional. Observe se conseguem relacionar diferentes manifestações culturais estudadas. Levante eventuais dificuldades e, se necessário, retome os conteúdos em novas discussões ou propostas práticas, favorecendo o aprofundamento do tema.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

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• Na atividade 3, é possível trabalhar em interdisciplinaridade com os componentes curriculares de Geografia e História, ao identificar e localizar os estados e o Distrito Federal no território brasileiro e reconhecer diferenças e semelhanças entre modos de vida em diferentes localidades. Dessa forma, os estudantes ampliam a compreensão geográfica e histórica enquanto relacionam esses conhecimentos à criação artística.

1. Objetivo

O APRENDIZADO

Escreva as respostas no caderno. VAMOS AVALIAR

1. Como as diferentes regiões do Brasil celebram o folguedo do boi? No caderno, cite os nomes e as características de algumas dessas celebrações.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

2. Escreva um texto no caderno explicando o que é literatura de cordel e qual é a relação da xilogravura com esse gênero literário.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

3. Agora, é hora de festejar! Vamos fazer uma festa do boi na escola. Para isso, faremos uma pesquisa para aprender algumas músicas e danças que embalam esse folguedo.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Tragam a vestimenta do boi que vocês criaram na atividade proposta na página 112. Elaborem também as vestimentas dos demais personagens que aparecerão no folguedo.

Criem um roteiro com as ações que vocês farão para representar a história do boi.

Façam alguns ensaios para praticar e organizar bem todas as cenas da apresentação.

Convidem os amigos para participarem da festa e se divertirem com vocês!

Crianças com vestimentas da festa do boi ensaiando para a apresentação.

lação em feiras. Apresente exemplos de capas com xilogravura, destacando como a técnica reforça a identidade visual do gênero. Finalize com uma conversa sobre a função cultural do cordel e da xilogravura na preservação e difusão de tradições.

3. Objetivo

• Avaliar se os estudantes conseguem integrar conhecimentos sobre o folguedo do boi em uma prática coletiva, articulando diferentes linguagens artísticas (Dança, Música, Teatro, Artes visuais), pla-

nejando e executando uma apresentação colaborativa que valorize a expressão individual e a cooperação no grupo.

Sugestões de intervenção

• Para a festa do boi, divida a turma em grupos responsáveis por encenação, versos e rimas, danças, músicas e cenário, conforme os itens A a D do Livro do Estudante. Explique que o sucesso da apresentação depende da integração das diferentes linguagens artísticas e incentive a cooperação entre os grupos. Observe

• Avaliar se os estudantes identificam e reconhecem a diversidade cultural do folguedo do boi no Brasil, valorizando diferentes nomes, características e formas de celebração regionais como Patrimônio Cultural Imaterial.

Sugestões de intervenção

• Oriente os estudantes a realizarem a atividade em duplas, registrando as respostas no caderno. Em caso de dúvidas, sugira que retomem os nomes mencionados no Livro do Estudante. Verifique se todas as manifestações da unidade foram contempladas e se os estudantes acrescentaram outras citadas ao longo das atividades, detalhando suas principais características.

2. Objetivo

• Avaliar se os estudantes compreendem a literatura de cordel como um gênero popular, identificando suas características e reconhecendo a relação entre texto rimado e xilogravura como recurso estético e de circulação cultural.

Sugestões de intervenção

• Solicite que os estudantes escrevam a resposta no caderno, orientando-os. Na correção, retome com a turma os aspectos principais da literatura de cordel: origem popular, versos rimados, musicalidade e circu-

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o envolvimento de cada estudante, seus aprendizados e suas escolhas criativas. Registre a festa com fotografias para exposição na escola. Em seguida, organize com a turma uma mostra sobre o folguedo, reunindo bois, desenhos, versos, gravuras que foram produzidas no decorrer da unidade e fotos da festa final. Esse será um momento de apreciação e diálogo para verificar se os objetivos da unidade foram alcançados.

OBJETIVOS DA UNIDADE

• Identificar e valorizar matrizes culturais das manifestações musicais brasileiras, valorizando o patrimônio cultural do Brasil.

• Explorar altura, duração, ritmo e timbre por meio de escuta, investigação sonora e movimentos corporais.

• Classificar instrumentos musicais em famílias e relacioná-los a gêneros musicais.

• Compreender a lógica da escrita musical e a ordenação das notas do grave ao agudo.

• Experimentar danças e músicas tradicionais, relacionando-as a contextos sociais e culturais.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

• Inicie esta unidade pedindo à turma que se organize em roda e que observe a imagem. Faça previamente uma playlist com trechos curtos de músicas de diferentes estilos, como jazz, frevo, rap, baião, concerto, samba ou pop. Diga-lhes que ouvirão uma seleção de trechos musicais e que, depois, opinarão sobre qual trecho combina mais com a imagem. Oriente-os a não comentar antes de ouvir toda a playlist. Discutam sobre o porquê das escolhas e, por fim, apresente a eles vídeos e áudios referentes à festa trabalhada na página de abertura, a Congada, para que possam apreciar sua musicalidade e comparar com as hipóteses que levantaram e debateram. Destaque a questão dos ritmos e dos instrumentos presentes na música brasileira.

• Oriente a identificação das sonoridades brasileiras e suas raízes, levando os estudantes a perceberem que conhecemos essas matri-

UNIDADE A MÚSICA BRASILEIRA 6

zes justamente porque elas fazem parte da identidade cultural do país.

• Aproveite as questões das páginas de abertura para promover uma avaliação diagnóstica dos conhecimentos prévios dos estudantes.

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• Esta unidade tem como objetivos contextualizar as origens e identificar a ocorrência de algumas manifestações musicais da cultura brasileira, o que aborda a Competência específica de Arte 3, uma vez que são feitos trabalhos coleti-

vos e de investigação, além do compartilhamento de ideias. Ao apreciarem e vivenciarem ritmos característicos da música brasileira, como samba, baião, carimbó e fandango, por meio do movimento, da dança e da escuta, os estudantes desenvolvem as habilidades EF15AR09, EF15AR10, EF15AR11 e EF15AR13. Ao conhecerem, investigarem e explorarem instrumentos musicais, como a sanfona e o violão, os estudantes desenvolvem as habilidades EF15AR15 e EF15AR14. O conteúdo das notas musicais trabalha também a habilidade EF15AR16

Congada Rosa em cortejo na cidade de Atibaia, em São Paulo, em 2023.

O que as pessoas mostradas na imagem estão fazendo?

Resposta esperada: Estão dançando e tocando instrumentos musicais em uma congada.

Se você estivesse no lugar retratado na imagem, quais sons acha que estaria escutando?

Se esses sons formassem uma música, como ela seria? Com os colegas, tentem imaginar como seria essa música!

B. e C. Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

Respostas

A. Espera-se que os estudantes observem a intenção do movimento corporal das pessoas representadas na imagem. Para encerrar, apresente-lhes vídeos e áudios dessa manifestação popular brasileira para apreciação e fruição. Nesse momento, chame a atenção principalmente para a sonoridade dos instrumentos musicais e explique a eles que a Congada é um dos exemplos da influência das matrizes africanas na cultura e música brasileiras. Outros exemplos serão aprofundados no decorrer da unidade, como o samba e o baião.

B. Observe se os estudantes reconhecem algum instrumento musical ou movimento que sugira a emissão de sons. Proponha uma rodada de imitações sonoras.

C. Anote na lousa os movimentos e os sons levantados pela turma nas questões anteriores. Estruturem a música por meio desse material. Destaque os elementos sonoros que representam as matrizes brasileiras. É esperado, entre as rodas de criação, que surjam sonoridades que representam o samba, o coco, o baião, entre outros gêneros da música brasileira, mesmo que sejam referências mais atuais, isso porque nossa escuta está habituada a esse gênero musical, justamente por serem essas as raízes da identidade cultural do país.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

ANDRADE, Mário de. Ensaio sobre a música brasileira. São Paulo: Edusp, 2020.

Mário de Andrade foi um estudioso da cultura popular brasileira. Conheça suas pesquisas, que analisam os elementos que constituem a Música (ritmo, melodia, polifonia, instrumentação e forma) por meio de gravações recolhidas em expedições por todo o Brasil no fim dos anos 1930.

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ANDRADE, Mário de. Missão de pesquisas folclóricas: música tradicional do Norte e Nordeste (1938). São Paulo: Sesc, 2006. Esse box com livro e CD é um misto de caderno de registros e gravações feitas em missão de pesquisa musical pelo Brasil em 1938. É possível consultá-lo para a condução desta unidade.

• Debata com os estudantes a ideia do samba como símbolo nacional. O que é um símbolo nacional e como ele influencia na construção de uma identidade nacional? Converse sobre a diferença entre patrimônio cultural material e imaterial. Diga-lhes que os bens culturais intangíveis se relacionam à identidade e à ação de grupos sociais, por isso são considerados imateriais. As formas de salvaguardar essas manifestações musicais contam com vídeos, entrevistas, diários, reportagens e discografia.

• O samba, a princípio, não foi aceito pelas elites e enfrentou várias formas de discriminação, mas com o tempo sua importância foi reconhecida. O samba de roda do Recôncavo Baiano foi inscrito no Livro de Registro das Formas de Expressão pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan) em 2004, sendo no ano seguinte reconhecido com Obra-prima da Humanidade pela Unesco. As matrizes do samba do Rio de Janeiro – samba de terreiro, partido-alto e samba-enredo – foram registradas como Patrimônio Cultural do Brasil pelo Iphan em 2007. Comente também que há outras formas de samba no Brasil, como o samba de coco em Sergipe e Pernambuco, o samba de chula na Bahia, e o samba de bumbo no estado de São Paulo.

• A origem exata da palavra samba é debatida por estudiosos, que apontam para uma provável origem nas línguas dos povos bantus, que habitam os territórios atuais de Angola e República Democrática do Congo. No idioma quicongo, por exemplo, a palavra sàmba designa uma dança semelhante à brincadeira da umbigada, que no Brasil originou gêneros como o jongo e o lundu.

• Em Angola, há um gênero musical chamado semba Embora o semba guarde

O NASCIMENTO DO SAMBA CARIOCA

Muitos gêneros musicais nasceram em diferentes lugares do Brasil e ajudam a contar nossa história e mostrar nossa cultura. Cada um deles tem um ritmo próprio, usa instrumentos variados, aborda diferentes temas nas letras. Além disso, cada gênero musical tem uma ligação especial com o povo que o criou.

Um dos gêneros musicais brasileiros mais populares é o samba. Símbolo da cultura brasileira, o samba, como conhecemos atualmente, começou a ganhar forma no início dos anos 1900, na cidade do Rio de Janeiro, mas suas raízes são bem mais antigas. Ele nasceu da rica mistura de culturas, especialmente dos ritmos e das danças que os povos africanos trouxeram para o Brasil.

A base do samba são as danças de roda afro-brasileiras, marcadas pela percussão, pelo canto coletivo e pelo improviso. Dois gêneros que influenciaram seu surgimento foram o samba de roda da Bahia e o lundu, de origem africana, que se espalhou por várias regiões do Brasil.

Os europeus, por sua vez, trouxeram as modinhas, que são canções suaves e românticas, e danças de salão rápidas e alegres, como a polca. A mistura desses elementos com os ritmos afro-brasileiros deu origem ao maxixe, uma das primeiras danças de casal a fazer sucesso nas cidades brasileiras, contagiando todos com sua ginga e alegria.

uma ancestralidade em comum com o samba brasileiro, ele se diferencia bastante desse último em termos de instrumentação, forma, ritmo e dança.

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• Os estudantes apreciarão o samba carioca, valorizando-o e relacionando-o às sonoridades atuais, o que desenvolve a habilidade EF15AR13. Ao explorarem o gênero e seu contexto, eles conhecerão matrizes culturais da cultura brasileira e desenvolverão a Competência específica de Arte 3

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

SEVERIANO, Jairo. O advento do samba. In: SEVERIANO, Jairo. Uma história da música popular brasileira: das origens à modernidade. São Paulo: Editora 34, 2008. p. 69-76.

Esse capítulo retrata as origens e o nascimento do samba urbano carioca.

SAMBA carioca: Patrimônio Cultural Imaterial do Brasil, de Tatiana Albuquerque. Brasil, 2012 (55 min). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=6TR2WnlKeJ0&ab_channel=CanalGov. Acesso em: 5 set. 2025.

Assista a esse documentário, que fala sobre o samba carioca, com os estudantes.

Samba de roda do grupo Raízes de Acupe, em Santo Amaro, na Bahia, em 2017.

Dança do Lundu, de Johann Moritz Rugendas. Gravura. 1835.

Mesmo com toda popularidade, essas manifestações culturais enfrentavam preconceito. Mas, com o fim da escravidão e o crescimento do Rio de Janeiro, a cidade virou um verdadeiro caldeirão cultural! Muitos ex-escravizados e migrantes, principalmente da Bahia, foram para o Rio, levando suas tradições. O lundu, o maxixe e outras músicas e danças se encontraram e se transformaram, dando origem ao samba carioca Nesse ambiente rico em cultura e criatividade, surgiram as famosas “casas das tias baianas”, lugares de acolhimento, festa e troca de saberes. Eram espaços onde as tradições afro-brasileiras podiam ser vivenciadas livremente, incluindo músicas, danças, comidas e religiosidade. Ali, os ritmos africanos e europeus se combinavam de novos jeitos, e foi nesses encontros que o samba começou a ganhar forma e se consolidar como um dos principais gêneros musicais brasileiros.

Tia Ciata, dona de uma casa considerada um dos

• Outro sambista desse período foi João da Baiana (1887-1974). Cantor, compositor e pandeirista, era filho de uma das tias baianas do samba, a Tia Perciliana. Um de seus sambas mais conhecidos é “Batuque na cozinha”, de 1917, que faz uma crítica à situação de exclusão da população afrodescendente no pós-abolição.

• Heitor dos Prazeres (1898-1966) foi sambista, compositor, instrumentista e pintor. Fundou uma das primeiras escolas de samba do Rio de Janeiro, a então Vai Como Pode, atualmente conhecida como Portela. Suas obras, tanto as músicas como as pinturas, retratam a vida do povo negro e a cultura popular carioca.

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• Noel Rosa, conhecido como Poeta da Vila, foi um dos grandes compositores do samba urbano no Brasil. Ele foi responsável pela difusão do gênero musical no país por meio do rádio a partir da década de 1930. Pesquise nas plataformas de áudio e convide os estudantes a escutarem a música “Com que roupa?”. Considerada um hino de Carnaval, a letra é marcada por um tom bem-humorado. Incentive-os a levantar hipóteses sobre a história que a letra conta e a identificar os instrumentos por meio da escuta.

• Explique para os estudantes que tias do samba, ou tias baianas, eram mulheres negras líderes religiosas e/ou comunitárias. O termo tia indicava respeito, como a um familiar mais velho, e reconhecimento como autoridade local.

• Como a música “Pelo telefone” surgiu numa roda de samba caracterizada pelo improviso, alguns artistas reivindicaram sua autoria, que ainda hoje é atribuída a Donga, que registrou-a na Biblioteca Nacional com sua autoria e letra de Mauro de Almeida. A inscrição somente em nome de Donga e Mauro de Almeida causou polêmica. Há relatos de que Hilária Batista de Almeida, a Tia Ciata seja uma das compositoras da música.

• Ernesto Joaquim Maria dos Santos, o Donga, nasceu no Rio de Janeiro em 1890 e faleceu em 1974, tornou-se compositor e instrumentista de samba, toadas e outros ritmos do Brasil. Participou de grupos importantes, entre eles Oito Batutas, com Pixinguinha.

• Alfredo da Rocha Vianna, conhecido como Pixinguinha (1897-1973), foi flautista, saxofonista, compositor e arranjador. Atuou no grupo Oito Batutas e é considerado o nome mais importante do choro, um dos gêneros influentes no samba. Uma de suas composições mais famosas é “Carinhoso”, gravada pela primeira vez em 1928.

Hilária Batista de Almeida, em 1900, conhecida como

“berços” do samba no Rio de Janeiro.

AUTOR DESCONHECIDO. C. 1900. COLEÇÃO PARTICULAR

• Ressalte para os estudantes que a casa de Tia Ciata era um espaço de preservação da cultura afrobrasileira e de reunião de músicos. Entre os músicos que frequentavam a casa estava Chiquinha Gonzaga (18471935), pianista, compositora, uma das pioneiras do choro e criadora da música “Ô abre alas”, de 1899, considerada a primeira marchinha composta para o Carnaval.

• Reforce que foi na casa de Tia Ciata onde foi composto o primeiro samba registrado, “Pelo telefone”. Esse espaço, portanto, possibilitou a sobrevivência do samba e sua cultura até os dias atuais. Outro fato importante relacionado à casa da Tia Ciata foi a fundação do primeiro rancho de samba, o Rosa Branca, criado por Hilário Jovino Ferreira e que mais tarde deu origem aos blocos de Carnaval e às escolas de samba.

• Analise a ilustração com os estudantes chamando a atenção para os instrumentos apresentados. Veja se eles os reconhecem e relacione-os com as fotos da página 118

REFERÊNCIAS

COMPLEMENTARES

ONDE mora o samba – as tias do samba. Rolé Carioca, 6 dez. 2022. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=YKFTQ2bod-c. Acesso em: 20 ago. 2025. Assista ao vídeo para saber mais sobre a relação de Tia Ciata com o samba carioca.

CASA da Tia Ciata. Disponível em: https://www. tiaciata.org.br/. Acesso em: 20 ago. 2025.

A casa de Tia Ciata se transformou na ORTC – Organização Cultural Remanescentes de Tia Ciata. Conheça mais sobre a organização e sobre a história de Tia Ciata acessando o site oficial.

CONTEXTO EM DESTAQUE

A casa da Tia Ciata

As “tias do samba”, como ficaram conhecidas as mulheres que abriam suas casas para reunir músicos, foram muito importantes na criação do samba carioca. A mais famosa delas foi Hilária Batista de Almeida (1854-1924), conhecida como Tia Ciata. Ela era baiana, doceira e tinha uma casa no centro do Rio de Janeiro. Na casa dela, cerimônias religiosas afro-brasileiras aconteciam com frequência. Depois, os convidados se reuniam no quintal para participar de rodas de samba muito animadas!

A casa da Tia Ciata se tornou um tradicional ponto de encontro. Lá, reuniam-se compositores que se tornariam famosos, como Donga, Pixinguinha, João da Baiana e Heitor dos Prazeres. Ali nasceu o samba chamado “Pelo telefone”, que é considerado o primeiro samba gravado no Brasil, que se tornou um sucesso no Carnaval de 1917.

A partir desse momento, o Carnaval e o samba não se separaram mais.

Ilustração representando uma roda de samba na casa da Tia Ciata.

O jeito de fazer samba mudou bastante ao longo do tempo. Nos anos 1930, por exemplo, as escolas de samba criaram um estilo para ser cantado nos desfiles: o samba-enredo. O samba também teve influência de outros estilos e movimentos culturais, originando gêneros musicais como a bossa nova, no final dos anos 1950, o samba-rock, nos anos 1960, e o pagode, já nos anos 1990.

Raízes do samba ÁUDIO

Muitas vozes cantaram e regravaram o sucesso “Pelo telefone”. Em 1973, foi a vez do músico Martinho da Vila gravar a canção, fazendo uma versão um pouco mais parecida com o estilo de samba que conhecemos atualmente.

Capa do disco Origens (Pelo telefone), de Martinho da Vila. RCA Victor, 1973.

Martinho José Ferreira (1938-) começou a carreira como sambista na escola de samba Boca do Mato, mas foi na Unidos de Vila Isabel que ele se tornou conhecido como Martinho da Vila. Lá, compôs sambas-enredo muito populares e continuou ativo depois de iniciar carreira solo, lançando seu primeiro álbum em 1969. Algumas de suas músicas mais conhecidas são “Devagar, devagarinho” e “Canta, canta, minha gente”.

1. Converse com os colegas sobre as músicas de samba que vocês conhecem. Pensem nos elementos em comum que elas têm e, depois, respondam: Quais deles permitem que sejam consideradas sambas? Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

• Pagode: o termo originalmente era usado para designar festas e reuniões em que se tocava samba. No fim dos anos 1970, passou a se referir a músicas de artistas como Zeca Pagodinho (1959-), Beth Carvalho (1946-2019) e o grupo Fundo de Quintal (criado em 1978). Esses artistas resgataram a tradição do samba de partido alto, adicionando harmonias mais complexas e incluindo novos instrumentos, como o repique de mão, o tantã e o cavaco banjo.

• Nos anos 1990, o pagode deriva para o pagode romântico, com andamentos mais lentos, influência da música pop do circuito comercial e arranjos com instrumentação variada. Alguns grupos de destaque são Exaltasamba (criado em 1982), Raça Negra (criado em 1983) e Só pra Contrariar (fundado em 1989).

• Comente com os estudantes que a regravação de “Pelo telefone”, feita por Martinho da Vila, é um modo de valorizar a tradição do samba. As regravações costumam estabelecer diálogos e resgate de composições marcantes da história da música.

• Reproduza a faixa de áudio indicada na página. A cada trecho, pause o áudio e pergunte o que os estudantes perceberam na gravação. Comente que nas gravações antigas o som era captado com menos detalhes, o que dificulta ouvir todos os instrumentos. Incentive a comparação entre as gravações apresentadas.

• Auxilie os estudantes a estabelecerem comparações entre o samba tradicional e suas derivações. Se possível, separe exemplos de cada subgênero do samba para que os estudantes identifiquem semelhanças e diferenças. Alguns subgêneros citados no Livro do Estudante são:

• Bossa-nova: surge nos anos 1950 fazendo uma interpretação mais suave do samba tradicional. O foco é menos na percussão e mais em instrumentos harmônicos, como o violão e o piano, criando harmonias mais dissonantes e incorporando elementos de jazz. Johnny Alf (1929-2010), João Gilberto (1931-2019), Tom Jobim (1927-1994) e Nara Leão (1942-1989) são alguns nomes fundamentais desse gênero.

• Samba- rock : artistas como Jorge Ben Jor (1939-), Wilson Simonal (19382000), Sandra de Sá (1955-) e o grupo Trio Mocotó, fundado em 1968, misturaram o samba com influências da música negra dos Estados Unidos, como o rock e o funk, incorporando baixo elétrico, bateria e arranjos de metais.

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Resposta

1. Aproveite a questão para explorar o repertório dos estudantes. Incentive-os a lembrar os instrumentos relacionados ao samba que conheceram na unidade. Chame a atenção deles para o fato de que diferentes subgêneros do samba, mesmo usando diferentes instrumentações, partem da mesma base rítmica.

• As atividades desta página têm como objetivo levar os estudantes a identificarem e classificarem os instrumentos musicais utilizados no samba por meio da observação, ampliando seu vocabulário e possibilitando o desenvolvimento de interpretação de texto.

• Para otimizar a atividade, chame a atenção dos estudantes para as imagens. Faça perguntas como: “Vocês conhecem algum dos instrumentos representados?”; “Conhecem alguém que toca algum desses instrumentos?”; “Do que você acha que são feitos?”; “Como cada um desses instrumentos produz som?”. Incentive-os a comentar a respeito das características dos instrumentos e registre as observações na lousa.

• Peça aos estudantes que imaginem o som que cada um desses instrumentos produz e questione se eles conseguem reproduzir o som vocalmente. Em seguida, realize uma audição dos sons dos instrumentos apresentando a faixa de áudio indicada na página. Pergunte aos estudantes se reconhecem quais instrumentos são tocados nas músicas selecionadas.

• Oriente os estudantes a perguntarem a familiares e amigos se eles conhecem esses instrumentos musicais e em quais situações já os viram.

• Proponha uma pesquisa na escola a fim de descobrir se há algum estudante que toca algum desses instrumentos e se ele se dispõe a fazer uma apresentação.

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar a compreensão dos estudantes no reconhecimento de instrumentos investigados com base em pistas sonoras.

Sugestão de intervenção

• Organize previamente uma playlist . Cada faixa

INSTRUMENTOS DO SAMBA

Sabemos que uma música é samba quando escutamos seu ritmo característico e os sons de certos instrumentos, que são muito usados nesse gênero. Vamos conhecer alguns deles?

ÁUDIO

Instrumentos do samba

Imagens sem proporção entre si

Pandeiro.

Esses instrumentos pertencem a duas famílias diferentes.

A família dos instrumentos de corda é formada por aqueles que produzem sons pela vibração de cordas esticadas.

Já a família dos instrumentos de percussão é formada por aqueles que produzem sons quando batemos, raspamos ou chacoalhamos.

2. Quais dos instrumentos apresentados são considerados de percussão?

Resposta: Surdo, pandeiro e tamborim.

3. Quais são considerados de cordas?

deverá conter um solo de um dos instrumentos apresentados (violão, cavaco, pandeiro, surdo e tamborim) em ordem aleatória. Para cada faixa, os estudantes deverão desenhar o instrumento que acreditam estar escutando. Reproduza os sons mais de uma vez, se necessário. Por fim, reproduza novamente a playlist, pausando ao fim de cada faixa, para que os estudantes apresentem seus desenhos com o palpite do instrumento que acreditam estar ouvido. Registre qual instrumento foi mais citado em cada faixa. Valorize processos e estratégias, além dos acertos.

INFOGRÁFICO CLICÁVEL: INSTRUMENTOS DAS BATERIAS DAS ESCOLAS DE SAMBA

Resposta: Violão e cavaquinho.

BNCC

• A identificação dos timbres dos instrumentos musicais, a classificação deles em família das cordas ou da percussão, a investigação dos materiais de que são produzidos e as maneiras de tocar são ações que promovem o desenvolvimento das habilidades EF15AR14 e EF15AR15 nos estudantes.

Surdo. Tamborim.

Cavaquinho.

Violão.

DE ONDE VEM O BAIÃO

Outro gênero musical brasileiro bastante famoso é o baião. Ele faz parte do forró, um baile animado típico do Nordeste brasileiro. No forró também se dançam outros ritmos, como o xote e o xaxado, que deixam a festa ainda mais divertida!

Assim como o samba, o baião tem origem em ritmos africanos, como o lundu. Esses ritmos africanos se juntaram aos sons de instrumentos como a sanfona e o triângulo, que foram trazidos ao Brasil pelos europeus.

O baião surgiu no Nordeste do Brasil, no século 19, mas só ficou conhecido em outras partes do país mais tarde, por volta da década de 1940. Isso aconteceu por causa de Luiz Gonzaga, um cantor e compositor pernambucano que fez muito sucesso nas rádios da cidade do Rio de Janeiro. Foi ele quem ajudou a espalhar o baião pelo Brasil e quem formou o chamado “trio de baião”, com três instrumentos principais: a sanfona, o triângulo e a zabumba.

Você já escutou algum baião?

O que é o baião?

para sua trilha sonora, da qual faz parte “Baião para Suzana”, de Samuel Rocha.

• Reproduza a faixa de áudio indicada na página. Se possível, apresente também algumas músicas de Luiz Gonzaga.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

MORAES, Jonas Rodrigues de. Batuques, lundu, modinha e a emersão do baião no Nordeste brasileiro. Disponível em: https:// anpuh.org.br/uploads/anais-simposios/ pdf/2019-01/1548874920_25db6e6ea852 e7ee7e94913c7058cc17.pdf. Acesso em: 21 ago. 2025.

Acesse o documento para conhecer a genealogia do baião e sua relação com a diáspora africana.

ELIA, Ricardo. Ritmos brasileiros. São Paulo: Scipione, 2012.

Esse livro aborda ritmos de diversas

• O baião nasceu sob a influência de danças e ritmos africanos, principalmente do lundu. É dançado e tocado até os dias de hoje em bailes de forró, dos quais também fazem parte os gêneros xaxado, arrasta-pé e xote. A dança acontece geralmente em pares.

• Não há consenso sobre a origem do termo baião Algumas hipóteses relacionam a palavra ao verbo bailar (dançar), outras afirmam que o termo viria da palavra baiano, usada no século XIX e início do século XX em estados do Nordeste para se referir a gêneros musicais e danças derivadas do lundu. Como o baião tem semelhanças com o lundu, é possível que o nome do gênero seja uma adaptação desse termo.

• Símbolo da cultura nordestina, a importância de Gonzaga é notável. Em 2010, o Centro Luiz Gonzaga de Tradições Nordestinas, pavilhão dedicado ao Rei do Baião, foi elevado à categoria de Patrimônio Cultural Imaterial do Brasil pelo Iphan.

• A obra de Luiz Gonzaga e seus bens, como chapéus, sanfonas e gibões, bem como sua produção musical, podem ser apreciados no Museu Cais do Sertão, inaugurado em 2014, em Recife.

• Se considerar pertinente, assista com a turma ao curta Bumba meu peixe, dirigido por Luiz Falcão. Chame a atenção dos estudantes

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regiões do Brasil. No capítulo em que discorre a respeito do baião, aborda tópicos como sua origem, sua dança, seus instrumentos e seus artistas.

CAIS do Sertão. Disponível em: https:// caisdosertao.pe.gov.br/. Acesso em: 21 ago. 2025

No site do museu Cais do Sertão, é possível ver fotos da exposição permanente sobre cultura sertaneja, que inclui a exposição sobre a vida e obra de Luiz Gonzaga. Também é possível ver fotos de exposições de diversos artistas pernambucanos contemporâneos.

ÁUDIO

Apresentação de trio de forró na cidade de Recife, em Pernambuco, em 2024.

JOÃO CARLOS MAZELLA/FOTOARENA

• Explique aos estudantes que o baião, assim como o xote e o xaxado, é um ritmo musical que compõe um gênero mais abrangente, que é o forró, por isso é comum citá-los juntos. Explane ainda que o forró abrange formações instrumentais diversas e práticas de dança regionais.

• Conte também que, no período em que o baião começou a ganhar espaço, ele sofreu preconceito e que, naquela época, foi um ato de resistência de Luiz Gonzaga se apresentar nos programas com o traje típico de vaqueiro sertanejo, homenageando seus conterrâneos e evidenciando a potência estética de sua região.

• Desde a Semana de Arte Moderna de 1922, intelectuais defendiam valorizar uma cultura verdadeiramente brasileira, sem vínculos profundos com estilos europeus. O baião foi impulsionado por esse ideário de “cultura pura”, embora hoje se reconheça a presença de múltiplas influências.

• Apresente o trabalho de Humberto Teixeira, o Doutor do Baião, parceiro de Luiz Gonzaga em composições e no projeto de nacionalizar a música nordestina, fazendo com que sua importância fosse reconhecida em todo o Brasil.

• Outra artista importante é Anastácia, a Rainha do Forró. Grande cantora e compositora, é autora de canções célebres como “Eu só quero um xodó” e “Tenho sede”, ambas gravadas por Gilberto Gil e Dominguinhos.

• Outra expoente do baião e do xaxado foi Marinês, batizada por Luiz Gonzaga como Rainha do Xaxado, que gravou o álbum de sucesso Vamos xaxar . No primeiro ano de atividade, Marinês ganhou o Troféu Euterpe como melhor cantora de música regional.

A REALEZA DO BAIÃO

O sanfoneiro, cantor e compositor Luiz Gonzaga (1912-1989) criou um jeito próprio e vibrante de tocar o baião e divulgou esse gênero por todo o Brasil. Graças ao seu grande talento, ficou conhecido como o Rei do Baião!

Ele se apresentava em bailes de forró, feiras e festas. Suas músicas logo começaram a fazer sucesso também na rádio. A mais popular é “Asa branca”, que Luiz Gonzaga compôs em parceria com Humberto Teixeira (1915-1979). Essa música conta a história de um nordestino que se viu obrigado a abandonar sua terra por causa da seca, que dizimou sua plantação e sua criação de animais. “Asa branca” tornou-se uma das canções mais conhecidas do Brasil.

1. Com os colegas, façam uma pesquisa para ouvir os baiões, xotes e xaxados cantados por Luiz Gonzaga. Depois, escolham uma dessas músicas para cantarem juntos.

• A atividade 1 possibilita a familiarização com ritmos vinculados a Luiz Gonzaga. Após a pesquisa, peça aos estudantes que escolham a música de que mais gostaram e organizem-se em grupos para cantar; podem complementar com palmas ou instrumentos disponíveis. Além de “Asa branca”, algumas músicas importantes são: “Baião”, “Qui nem jiló” e “Forró no escuro”.

Luiz Gonzaga, em 1956. Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

BNCC

• O objetivo desta página é destacar as origens e a importância da cultura do baião no Nordeste e na constituição da cultura brasileira, além de ressaltar Luiz Gonzaga como símbolo da cultura nordestina, promovendo nos estudantes a habilidade EF15AR13. Conhecer o artista Luiz Gonzaga e o ritmo do baião aproxima os estudantes de matrizes estéticas e culturais que compõem a identidade brasileira, contemplando a Competência específica de Arte 3

O sucesso de Luiz Gonzaga foi tão grande que o baião se tornou um dos gêneros musicais favoritos do público brasileiro e um dos mais tocados nas rádios brasileiras durante muitos anos.

Nos anos 1950, Carmélia Alves (1923-2012), uma famosa cantora da rádio, começou a gravar músicas de baião. Logo, ela e Luiz Gonzaga começaram a cantar juntos em shows e programas de rádio. Carmélia continuou cantando baião durante toda sua vida e foi chamada pelo próprio Gonzaga de Rainha do Baião.

Carmélia Alves, em 1959.

2. Leia com atenção um trecho da letra da canção mais famosa de Luiz Gonzaga, escrita em parceria com Humberto Teixeira.

Asa branca

Que braseiro, que fornalha

Nem um pé de plantação

Por falta d’água, perdi meu gado

Morreu de sede meu alazão

[...]

Entonce eu disse: Adeus, Rosinha

Guarda contigo meu coração

GONZAGA, Luiz; TEIXEIRA, Humberto. Asa branca. Intérprete: Luiz Gonzaga. RCA Victor, 1947.

2. b) Resposta: Espera-se que os estudantes relacionem a ausência de plantação (alimento) e a falta de água mencionadas na letra como possíveis motivos para a partida do narrador.

Alazão: cavalo com pelagem de cor castanho-avermelhado.

Com base na sua interpretação do texto, responda no caderno às questões.

2. a) Resposta: Espera-se que os estudantes mencionem algum tipo de relação afetiva entre o narrador e a personagem Rosinha.

a ) Qual é a relação do narrador da canção com a personagem Rosinha?

b ) Por qual motivo ele se despede de Rosinha?

c ) Você conseguiu perceber rimas nesse trecho da letra? Copie no seu caderno as palavras que rimam e identifique em quais versos elas estão.

Resposta: Plantação, alazão e coração. As rimas estão no segundo e no quarto verso de cada estrofe.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• Anote na lousa ou peça que registrem no caderno as rimas que os estudantes encontrarem. Esta atividade permite uma exploração interdisciplinar com o componente curricular de Língua Portuguesa, pois os estudantes vão analisar e discutir, com base nessa manifestação da cultura popular brasileira, elementos como tema, personagens e rimas.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

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A RAINHA do Baião. Carmélia Alves – Tema, 20 jul. 2016. Disponível em: https://www.you tube.com/watch?v=rCG8rpkMclY&list=OLA K5uy_kNt6X81c0e0l_0RbHt4IJOBDAC3NSJj-A. Acesso em: 20 ago. 2025. Para conhecer mais sobre a obra de Carmélia Alves, acesse o canal que disponibiliza playlists com álbuns completos da artista.

• Carmélia Alves foi uma estrela do rádio e gravou estilos como frevo, marchinha, samba, samba-enredo e bossa-nova. Interpretou sucessos como “Sabiá na gaiola”, “Baião da garoa” e “Cabeça inchada”. Se possível, reproduza essas canções para os estudantes.

• A atividade 2 desenvolverá o conteúdo da icônica composição de Luiz Gonzaga. Auxilie os estudantes na compreensão contextualizando a música e, se possível, execute-a para que eles a apreciarem. Em seguida, peça que tentem identificar os instrumentos musicais presentes na canção. Explorem a letra por meio dos termos indicados e fazendo perguntas complementares com outras palavras da letra.

• Avalie a interpretação dos estudantes. Observe se identificam a relação afetiva entre narrador e Rosinha, se relacionam a despedida à seca e à falta de água/alimento, assim como se reconhecem as rimas, registrando ao menos um exemplo. Verifique se localizam e citam os versos que sustentam suas respostas. Caso necessário, escute ou leia novamente com a turma os trechos e oriente a reformulação das respostas, explicitando pistas de linguagem que ajudem a ajustar a compreensão.

• Inicie propondo uma escuta dos instrumentos que estão nas imagens. Organize previamente uma playlist de sons dos instrumentos representados. Enquanto ouvem, os estudantes poderão sugerir qual instrumento está produzindo aquele som. Incentive-os a compartilhar as características que perceberam nos sons.

• Apresente também o gonguê e o agogô aos estudantes, instrumentos de percussão que podem ser encontrados em algumas músicas de forró.

• Ao trabalhar as atividades 3 a 5, explique que o tamanho da caixa e a tensão da pele influenciam na sonoridade da zabumba, tornando-a mais aguda ou grave. Mostre também que a força do gesto altera a intensidade. Após reconhecerem o triângulo como mais agudo, apresente gravações para que percebam suas qualidades sonoras. Em seguida apresente gravações de zabumba para que os estudantes identifiquem suas características.

• Para realizar a atividade 6, utilize o link indicado na referência complementar. Apreciem a obra primeiro em áudio e peça aos estudantes que registrem no caderno suas impressões. Caso perceba que os estudantes têm dificuldade em responder à questão, reproduza a música com pausas, chamando a atenção deles cada vez que determinado instrumento ficar mais evidente. Em seguida, assistam ao vídeo da canção para comparar e complementar as respostas.

REFERÊNCIA COMPLEMENTAR

MARIANA Aydar, Dominguinhos e Duani – Sanfona Sentida. Mariana Aydar, 24 jul. 2024. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch? v=KQn2GWE5nOs. Acesso em: 21 ago. 2025.

INSTRUMENTOS DO BAIÃO

Agora, vamos conhecer um pouco dos instrumentos que formam o trio do baião.

A zabumba é um instrumento de origem africana. Ela é uma espécie de tambor com membranas de couro ou plástico que pode emitir dois tipos de sons diferentes: um som grave no lado de cima e um som mais agudo no lado de baixo. No forró, a zabumba é tocada com dois tipos de baquetas: uma maior para o lado grave e uma menor para o lado agudo.

O triângulo é um instrumento de origem europeia. Ele é feito de metal e tocado com uma pequena haste, também de metal, chamada batedor. Quem toca o triângulo pode deixá-lo vibrar, fazendo um som mais forte, ou segurar a vibração com a mão, para deixar o som mais fraco.

Zabumba. Triângulo.

3. Qual desses instrumentos tem uma membrana que vibra e emite sons quando é percutida?

Resposta: Zabumba.

4. Qual desses instrumentos produz o som mais agudo?

5. E qual deles produz o som mais grave?

Resposta: Triângulo.

Resposta: Zabumba.

6. Escute uma música do gênero baião escolhida pelo professor e tente perceber quais instrumentos fazem parte dela. Registre no caderno os nomes dos instrumentos que você conseguiu identificar.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

No vídeo, é possível ver o trio executando um baião composto por Dominguinhos na formação tradicional do gênero.

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar a compreensão dos estudantes sobre as sonoridades e as características dos instrumentos do baião.

Sugestão de intervenção

• Organize a turma em grupos. Peça a cada estudante do grupo que represente um instrumento: zabumba, gonguê e triângulo. Oriente-os a imitar

vocalmente os sons do instrumento escolhido. Eles devem interagir entre si em forma de brincadeira. Relembre as características de cada instrumento e peça que compartilhem a atividade com a turma.

BNCC

• Nesta página, as materialidades dos instrumentos musicais são investigadas, desenvolvendo a habilidade EF15AR15. A habilidade EF15AR14 também é trabalhada, ao se identificar as alturas e os timbres de cada instrumento por meio da percepção sonora.

A sanfona é um instrumento musical que veio da Alemanha. Lá e em outros países, ela é chamada de acordeão. No Brasil, conhecemos esse instrumento como sanfona, ou gaita em algumas regiões. A sanfona tem teclas, botões e um fole, que juntos produzem diferentes sons ao mesmo tempo, fazendo que ela pareça uma “orquestra de um só instrumento”.

O sanfoneiro produz sons tocando em um teclado semelhante ao do piano. Para produzir os sons mais graves, o artista toca nos pequenos botões, chamados de baixos. Típico do baião e de outros gêneros comuns em festas de forró, a sanfona é um instrumento de fole. Observe as partes de uma sanfona na imagem a seguir.

7. Você se lembra de um instrumento típico de algum outro gênero musical? Converse sobre isso com os colegas.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

120 baixos e produz as mesmas notas ao abrir e fechar o fole.

• Caso ache necessário, apresente vídeos de outros instrumentos da família do acordeom, como o bandoneon, a concertina e o cheng.

• Na atividade 5, incentive os estudantes a perguntarem aos familiares quais gêneros musicais costumam ouvir e quais são os instrumentos típicos de cada um, registrando as respostas por escrito para aproximar a família do conteúdo escolar. Na aula seguinte, peça-lhes que compartilhem as descobertas.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais

• aparelho reprodutor de vídeos

Passo a passo

• O acordeom com fole, palhetas, teclas e botões foi patenteado em 1829 pelo austríaco Cyrill Demian, mas a invenção é resultado das adaptações de diversos instrumentos ao longo do tempo.

• O som no acordeom é gerado pelo fole que controla a entrada e a saída de ar. Ao pressionar uma tecla ou botão, uma válvula se abre, permitindo que o ar passe por uma palheta de metal, que vibra, emitindo som.

• O acordeom chegou ao Brasil no final do século XIX, trazido por imigrantes alemães e italianos, tornando-se central na música popular das regiões Sul, Centro-Oeste e Nordeste. No Rio Grande do Sul, o acordeom é chamado de gaita e é utilizado em gêneros como vanerão, bugio e milonga, que receberam influência da música dos países da região, como Uruguai e Argentina. A versão mais tradicional do instrumento gaúcho é a gaita-ponto, com botões no lugar do teclado e que produz uma nota ao abrir o fole e outra nota ao fechá-lo.

• A sanfona que chegou no Nordeste tinha o mesmo sistema da gaita-ponto. A sanfona que Luiz Gonzaga aprendeu a tocar com seu pai, Januário, era chamada de 8 baixos, justamente por ter 8 notas graves nos botões do lado direito. O acordeom que se popularizou a partir dos anos 1950 tem

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a) Proponha aos estudantes a escuta de uma história sonorizada com a sanfona. Em um site de busca de sua preferência, pesquise por vídeos de contação de histórias com o uso desse instrumento. Uma sugestão é procurar pelo vídeo “Dona Velha e o Saci”, de Cris Miguel, que traz causos e contos da cultura popular caipira, acompanhados por uma sanfona.

b) Assista com os estudantes à gravação da história selecionadapara que se familiarizem com esse instrumento musical, enquanto acompanham uma narrativa dramatizada.

BNCC

• Por viabilizar a identificação do acordeom e a apreciação do repertório desse instrumento, esta página promove a habilidade EF15AR13

Sanfona.

Fole

Baixos

Teclado

• Nesta atividade, os estudantes vão explorar instrumentos e gêneros musicais em diferentes contextos de produção e circulação. Se necessário, reforce o conceito de gênero musical e compartilhe outros exemplos além daqueles apresentados no Livro do Estudante

• Explique que um gênero musical é um grupo de músicas que têm semelhanças entre si, geralmente pela escolha e pelo uso dos instrumentos em suas composições.

• Caso perceba dificuldade em relacionar os instrumentos aos gêneros trabalhados, lembre-os de que os dois estilos apresentados até o momento na unidade foram samba e baião/forró. Portanto, eles devem realizar a atividade com base no que apreenderam sobre esses estilos musicais.

• Comente que a música brasileira é muito rica em sonoridades. Ela tem diversos gêneros musicais, como sertanejo, samba, forró, funk, rap, além da própria MPB (Música Popular Brasileira), que acaba englobando muitos ritmos. Pergunte quais outros ritmos eles conhecem e compartilhe mais informações sobre os ritmos brasileiros conhecidos.

• Ao observar as imagens da atividade, peça-lhes que comentem sobre as semelhanças e diferenças que identificam nos instrumentos da página. Depois, nos itens, caso seja necessário, retome o conteúdo das páginas 122 e 126. Incentive os estudantes a procurarem a resposta nas páginas anteriores dessa unidade. Comente sobre os gêneros musicais que aparecem no quadro da atividade, como referências.

8. Vamos relembrar os estilos musicais brasileiros apresentados nesta unidade! Escreva no caderno o nome do gênero musical brasileiro que costuma ser tocado pelo conjunto de instrumentos apresentados a seguir.

Imagens sem proporção entre si. Resposta: Samba carioca.

Notas musicais

Resposta: Baião/forró.

Como estudamos, assim como o piano, a sanfona têm um teclado. Nele, é possível tocar todas as notas musicais. Você sabe o que elas são?

As notas musicais são sons que têm alturas diferentes, ou seja, podem ser mais graves ou mais agudas. Cada nota tem um nome, e elas estão dispostas nas teclas brancas do teclado na seguinte ordem:

• No item A da atividade 8, os estudantes devem identificar os instrumentos que aparecem nas imagens e ligá-los ao samba, estudado nas páginas anteriores. Recapitule o nome dos instrumentos e, sempre que possível, execute algumas músicas do gênero como apoio.

• No item B, os estudantes devem identificar os instrumentos que aparecem nas imagens e ligá-los ao baião, estudado nas páginas anteriores. Pergunte se eles lembram o nome dos instrumentos e, caso seja necessário, cante com eles uma música que tenham escutado ao entrar em contato com o conteúdo do baião, para que se recordem do ritmo.

Tamborim.

Cavaquinho. Violão. Surdo.

Zabumba. Triângulo. Sanfona.

Pandeiro.

DÓ RÉ MI FÁ SOL

FÁ LÁ LÁ SI DÓ RÉ MI SOL SI

A ordem das notas no teclado também pode ser representada por uma escada de sons, começando dos sons mais graves e subindo até os mais agudos.

Sons mais agudos

ÁUDIO

As notas musicais

Sons mais graves

9. Depois de escutar o áudio que o professor vai reproduzir, tente cantar as notas da escala musical de Dó a Dó.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

10. Agora, confira um trecho da melodia “Asa branca” representado por uma escada de sons.

• As atividades desta página têm como objetivo apresentar aos estudantes o nome das notas musicais no sistema tonal e sua aplicação em uma melodia de baião.

a ) Escute esse trecho da melodia. Vamos cantá-lo com a letra original?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

b ) Vamos cantar de novo o mesmo trecho da melodia. Mas o desafio agora será: não vale cantar a letra da música! Em vez disso, cantem os nomes das notas musicais dessa melodia, conforme representado no diagrama anterior.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor 129

• Comente com os estudantes que tanto o teclado do acordeom como do piano são formados por conjuntos de 12 teclas, sendo 7 teclas brancas e 5 teclas pretas. Mas apenas as 7 teclas brancas têm nomes fixos. As teclas brancas correspondem às 7 notas da escala diatônica de Dó maior (Dó, Ré, Mi, Fá, Sol, Lá e Si), que é a escala de referência para a música tonal ocidental. Nesse momento, os estudantes não utilizarão as teclas pretas nem os conceitos de escala ou tonalidade. Se julgar pertinente, explique que as teclas pretas correspondem às notas que estão entre as teclas brancas, sendo nomeadas como sustenidos (acima) ou bemóis (abaixo), em referência à nota que vem antes ou depois. Dessa forma, entre a nota Dó e a nota Ré, existe um som que é mais agudo que o Dó e mais grave que o Ré. Dependendo do contexto, pode ser chamado de Dó sustenido ou Ré bemol.

• É importante memorizar o nome das notas em relação aos sons da escala. Sempre que possível, realize solfejos cantando o nome das notas, variando os graus de dificuldade. Chame atenção para o fato de que o nome é apenas uma forma de representação do som.

• Se possível, leve instrumentos de teclas para os estudantes interagirem, ou pesquise por aplicativos gratuitos de pianos digitais na internet.

• Para realizar a atividade 9, reproduza a faixa de áudio indicada na página. Dê um tempo para que os estudantes percebam a relação dos sons com os nomes das notas. Leia com eles os nomes das notas antes do solfejo. Cante a escala junto com os estudantes e, se necessário, retome o áudio. Após a escuta, é importante exer-

citar o solfejo sem o áudio de referência. Proponha exercícios com trechos menores da escala, por exemplo, de Dó a Mi, subindo e descendo, e aos poucos vá complexificando o solfejo, atingindo os outros graus da escala.

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BNCC

• Ao explorarem diferentes formas de expressão vocal no trabalho com escalas e melodias, os estudantes desenvolvem a habilidade EF15AR14. O conteúdo das notas musicais trabalha também a habilidade EF15AR16

• Na atividade 10, os nomes das notas da escala de Dó maior são aplicados à melodia de “Asa branca”. Na faixa de áudio, a tonalidade original foi transposta para Dó maior para facilitar o solfejo. Siga os passos sugeridos no áudio para realizar a atividade. Se necessário, pause o áudio para repetir os passos do exercício com os estudantes.

• O carimbó surgiu no Pará, mas hoje em dia é tocado em vários estados brasileiros e nos países que fazem parte da região amazônica, como Bolívia, Peru, Colômbia, Equador, Venezuela, Guiana, Suriname e Guiana Francesa.

• As festas de carimbó costumavam ser realizadas, tradicionalmente, entre os meses de dezembro e janeiro, mas hoje o ritmo está presente o ano todo em diferentes celebrações e festivais.

• Em 2014, o carimbó foi reconhecido como Patrimônio Cultural Imaterial pelo Iphan.

• O nome carimbó vem de um tambor de origem indígena chamado curimbó, feito de tronco de árvore comprido e oco, para que os músicos possam tocar sentados na estrutura do próprio tambor. Se possível, procure imagens e vídeos dos tocadores de curimbó para mostrar aos estudantes, assim como fotos de vestimentas tradicionais. Caso não seja possível mostrar imagens dos instrumentos, descreva-os e conte aos estudantes a que grupo cada um pertence (instrumentos de corda, percussão, sopro etc.).

• A formação tradicional dos carimbós de pau e corda é composta de dois ou três curimbós de timbres diferentes, maracas, banjo e um instrumento de sopro (flauta, clarinete ou saxofone), podendo incluir também instrumentos como rabeca, pandeiro e tambor de onça.

PARA DANÇAR JUNTOS

CARIMBÓ: O TEMPERO DO PARÁ

O carimbó é uma expressão cultural brasileira que combina música e dança, e que teve sua origem no estado do Pará. Essa tradição surgiu da mistura de elementos indígenas, africanos, europeus e, depois, do Caribe. O nome carimbó vem do curimbó, um grande tambor de madeira usado pelos povos indígenas, conhecido por seu som grave que marca o ritmo da música.

Os instrumentos musicais variam conforme o estilo de cada grupo. Alguns mantêm a tradição do “pau e corda”, ou seja, instrumentos feitos de madeira e corda, geralmente construídos de forma artesanal. Entre esses instrumentos estão o curimbó, flautas de madeira, violas, banjos, maracás e reco-recos. Outros grupos incorporam instrumentos de sopro, como clarinetes e saxofones, enquanto versões mais modernas incluem até guitarras elétricas e equipamentos eletrônicos, mostrando como essa tradição continua se transformando e incorporando elementos novos.

• A influência do carimbó está presente também em outros gêneros criados posteriormente no Pará, a exemplo da lambada, da guitarrada e do tecnobrega.

• Além dos elementos estéticos e sonoros, o carimbó se mantém como uma manifestação importante e viva por seu elemento social. Para a realização dos festejos e/ou apresentações de grupos, é bastante comum o empenho coletivo da comunidade no preparo das comidas e do local onde a festa vai acontecer.

• A partir da década de 1960, o gênero começa a se transformar, sofrendo influência de gêneros de países vizinhos, como merengue e cumbia, e incorporando novas sonoridades, como da guitarra elétrica e de arranjos de metais. Essa nova roupagem passou a ser chamada de carimbó estilizado ou carimbó moderno. Um dos expoentes desse processo é o mestre Pinduca (1937-).

Apresentação de música de carimbó com o Grupo Cumaru em Santarém, no Pará, em 2017.

Na dança do carimbó, os movimentos são cheios de energia e significado. Os dançarinos formam rodas ou pares, com passos que imitam gestos do cotidiano e de elementos da natureza. As mulheres costumam usar saias longas e coloridas que rodam quando elas giram, enquanto os homens mostram agilidade com pulos e palmas no ritmo da música. Em um movimento característico do carimbó, as mulheres arrastam os pés no chão, no ritmo da música, como se estivessem “varrendo”.

A dança do carimbó não é apenas diversão: ela conta histórias e transmite conhecimentos dos povos que ajudaram a criá-la. Os movimentos podem representar o trabalho no campo, a pesca ou elementos da natureza, como o balançar das árvores e o movimento das águas do rio. Quando as pessoas dançam carimbó juntas, estão celebrando não só a música, mas a herança cultural que vem sendo passada de geração em geração no Norte do Brasil.

conectados com a música. Cada um da dupla deve sempre prestar atenção no colega que está dançando com ele.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

ISTO É que é carimbó. Conjunto de Carimbó Canarinho de Marapanim – Tema, 25 set. 2018. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=SoNlrM7r4 RQ&list=OLAK5uy_lMAOlQwgRaLUIsH 2d8zYk916tMQXjSkMI. Acesso em: 22 ago. 2025.

Escute a playlist para identificar o carimbó pau e corda, citado na página.

DONA Onete. Disponível em: https:// www.youtube.com/@donaonete. Acesso em: 29 ago. 2025.

Acesse o canal de Dona Onete para estabelecer comparações entre o carimbó moderno e o tradicional. A banda que acompanha Dona Onete tem na sua formação guitarra e baixo elétricos, bateria e naipe de metais.

INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL (Iphan).

Materiais

• caixa de som conectada à internet

Passo a passo

a) Pesquise por músicas de carimbó tradicional ou moderno, ou acesse os links indicados nas referências complementares. Escute e selecione as músicas previamente, certificando-se de que as letras sejam adequadas à faixa etária dos estudantes.

b) Reproduza a música e incentive os estudantes a se movimentarem livremente pelo espaço sentindo o ritmo.

c) Em seguida, forme uma roda com os estudantes e ensine os passos básicos do carimbó. Comece lentamente, sem a música, dividindo os movimentos em 4 passos: 1) pé direito vai à frente; 2) pé esquerdo é levemente levantado no lugar; 3) o pé direito vai para trás; 4) pé esquerdo é levemente levantado no lugar; recomeça o ciclo. Aumente a velocidade aos poucos, até o movimento ficar fluido.

d) Coloque a música novamente e encaixe os passos no andamento. Oriente-os também a soltar os quadris, com movimentos leves e naturais. Quando os movimentos estiverem fluidos e divertidos, incentive-os a entrar dois de cada vez no centro da roda, experimentando giros e outras variações de movimento, sempre

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INRC CARIMBÓ: Inventário Nacional de Referências Culturais. 2013. Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/uploads/ ckfinder/arquivos/Invent%C3%A1rio%20 Nacional%20de%20Refer%C3%AAn cias%20Culturais%20sobre%20o%20 Carimb%C3%B3.pdf. Acesso em: 21 ago. 2025.

O dossiê do Iphan fornece um levantamento detalhado da história, da geografia, das práticas poéticas, musicais e dos grupos tradicionais de carimbó do Pará.

Pessoas dançando em apresentação de carimbó em Santarém, no Pará, em 2017.

• Jongo, caxambu e angoma são alguns dos nomes pelos quais é conhecida essa manifestação cultural que mistura práticas de música, dança, religiosidade e poesia. Essas práticas foram trazidas para o Brasil por povos africanos bantu, originários da África Central, e se consolidaram principalmente nas fazendas de café e de cana-de-açúcar da Região Sudeste.

• As letras do jongo são chamadas de pontos. No início, elas eram cantadas em línguas africanas como o quimbundo ou misturadas com o português. Como os donos das fazendas e os capatazes não compreendiam o que se cantava, os pontos de jongo eram frequentemente utilizados para trocar informações proibidas entre os escravizados. Uma das hipóteses da origem do nome caxambu, o tambor principal do jongo, é a de que ele vem de um tambor cerimonial utilizado em Angola para transmitir mensagens em longas distâncias.

• A instrumentação do jongo geralmente é composta de três tambores de tamanhos diferentes, cujos nomes variam. Caxambu, tambu e candongueiro são os nomes mais conhecidos, sendo o caxambu o maior, mais grave e mais importante. Encontram-se formações com outros instrumentos, como chocalhos e a puíta, tambor de ficção de origem africana, ancestral da cuíca.

• Apesar do jongo ser uma forma de divertimento, é uma manifestação cercada de ritos com origem na religiosidade dos povos bantu. Nas comunidades jongueiras, preserva-se um profundo respeito aos mais velhos, aos tambores, que são tratados como entidades, e às mensagens transmitidas nos pontos.

MÚSICA DE BRINCAR OU DE JONGAR

O jongo é uma manifestação cultural brasileira com raízes africanas, em que a música é sempre acompanhada de dança. Quem participa do jongo costuma chamá-lo, carinhosamente, de brincadeira. Essa brincadeira é feita em roda, com pessoas tocando tambores, cantando e dançando.

Considerado um dos ritmos que deram origem ao samba, a música do jongo é feita apenas com instrumentos de percussão, e os principais instrumentos são três tambores: o tambu, que é o maior e faz sons mais graves; o candongueiro, que é o menor e tem som mais agudo; e o caxambu, que tem tamanho e som intermediários. Além dos tambores, as palmas das pessoas que participam da roda fazem parte da música, ajudando a marcar o ritmo e acompanhando os passos da dança.

Transmitida de geração em geração, essa tradição mantém viva a história, os saberes e a força das comunidades que a praticam. Mais do que uma dança ou uma música, o jongo é uma expressão cultural cheia de memória e resistência.

Apresentação de jongo do grupo cultural Caxambu do Salgueiro, no Museu Social Quilombo do Salgueiro, na cidade do Rio de Janeiro, em 2025.

1. O ritmo do jongo é acompanhado pelas palmas. Você se lembra de alguma música em que as palmas também são importantes?

Reposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

2. Quais outros ritmos podem ser marcados com o som das palmas das mãos? Com os colegas, experimentem diferentes ritmos individualmente e, depois, façam juntos os preferidos pela turma.

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a reproduzirem ritmos que já conhecem com o som das palmas.

• O jongo foi reconhecido como Patrimônio Cultural Imaterial Brasileiro pelo Iphan em 2005.

• Os passos da dança costumam ser feitos em pares. É feita uma roda e os pares dançam no meio ou em filas, que caminham juntas até que os pares se encontrem no meio.

• O som de palmas é muito importante na brincadeira, junto com os toques dos tambores, que se alternam e se combinam, ditando o ritmo. Se possível, reproduza a música “Galo Macuco”, do grupo Jongo da Serrinha. Disponível em:

https://youtu.be/exTiwuSWQGg?si=E0RN9 CW4ewDVx75O. Acesso em: 16 jul. 2025.

• Para trabalhar as atividades 11 e 12, leve os estudantes a perceberem as palmas como instrumento rítmico. Aproveite para analisar o repertório musical de cada um. Retome com os estudantes que o corpo também produz ritmos. Com as palmas, convide-os a explorar as possibilidades rítmicas, propondo a repetição de pequenas sequências que criarem.

LUCIANA WHITAKER/PULSAR IMAGENS

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

3. Vamos dançar ao som das palmas, assim como no jongo! Leia as instruções com atenção, antes de começar a brincadeira. Primeiro, vamos fazer uma roda. Vocês podem afastar as mesas e cadeiras da sala de aula ou utilizar outro espaço da escola, conforme as orientações do professor.

Com a roda pronta, escolham uma canção conhecida por todos para marcar o ritmo com palmas. Cada participante vai entrar no centro da roda e cantar os versos a seguir, dizendo o nome dele e chamando um colega para dançar junto.

“Meu nome é ■

Vim aqui para dançar

Vou chamar o(a) ■

Para vir me acompanhar.”

C. D.

Depois, o colega chamado repete os versos, dizendo o nome e chamando mais alguém para o centro da roda. Aquele que entrou primeiro retorna para a roda mantendo apenas duas pessoas dançando no centro. Assim, os participantes se revezam em duplas.

Sigam o ritmo das palmas e da música enquanto dançam. Vocês podem criar passos lentos ou rápidos, girar no lugar ou ao redor do colega que estiver dançando com você. Usem a criatividade e divirtam-se!

Crianças dançando jongo.

por Mestre Darcy do Jongo e Vovó Maria Joanna Rezadeira.

CARLOS Caçapava – Os Tambores no Jongo. Lacomuni, 17 fev. 2021. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v= w7-JesoVBa8. Acesso em: 25 ago. 2025. O músico, percussionista e pesquisador mestre Carlos Caçapava explica e exemplifica os tambores no jongo. INVENTÁRIO Nacional de Referências Culturais do Jongo no ES-2014. Iphan,

29 mar. 2016. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?app=desktop&v= gPjPt826Q6o. Acesso em: 25 ago. 2025. Esse curta-metragem de 2014 produzido pelo Iphan, a respeito do Inventário Nacional de Referências Culturais (INRC), apresenta grupos praticantes de jongo do estado do Espírito Santo e comenta diversos aspectos sobre a brincadeira, como origem, musicalidade e espiritualidade.

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• Para realizar a atividade 13, prepare o espaço com antecedência e alerte os estudantes sobre o uso dele, para que se movimentem livremente. Escolham uma canção simples, com um ritmo bem marcado. Para começar, demonstre aos estudantes como fazer e convide-os a fazer o mesmo. Foquem na expressividade das palmas com o ritmo da música e alternem explorando com movimentos leves.

• Para garantir a participação de todos os estudantes, organize adaptações nos movimentos, conforme as necessidades. Estudantes com mobilidade reduzida podem marcar o ritmo com palmas, estalos de dedos, instrumentos de percussão simples ou movimentos corporais viáveis. Caso algum estudante apresente dificuldade de memorização, disponibilize cartões com os versos da canção ou cante junto, reforçando o ritmo. Incentive a turma a valorizar as diferentes formas de expressão, assegurando que todos participem ativamente da roda e da dança.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

JONGO da Serrinha. Disponível em: http://jongodaser rinha.org/. Acesso em: 2 set. 2025.

Conheça o Jongo da Serrinha, uma organização de cultura afro-brasileira fundada na década de 1960

INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL (Iphan). Dossiê Iphan 5: Jongo no Sudeste. 2005. Disponível em: https://bcr.iphan.gov. br/documentos-do-process/dossie-de -registro-jongo-no-sudeste/. Acesso em: 25 ago. 2025.

Acesse o dossiê do Iphan que subsidiou o reconhecimento do jongo como Patrimônio Cultural Imaterial do Brasil para conhecer mais dessa prática.

OBJETIVOS

• Conhecer e valorizar a matriz histórica e cultural do nosso país por meio do fandango caiçara.

1. CONHECENDO O PROBLEMA

• Faça uma roda de conversa a respeito do fandango, sondando os conhecimentos e levantando ideias para a pesquisa.

• Distribua fichas de pesquisa na roda para que os estudantes possam registrar os pontos que vão pesquisar. Uma ficha de pesquisa é um espaço para registro do levantamento de temas, subtemas e conceitos fundamentais sobre um assunto ou área do saber. Para auxiliá-los na organização dessas fichas, sugerimos tópicos como: a dança, o contexto, a música, os instrumentos e as vestimentas que compõem o fandango.

• Ressalte a importância e a função social de diversão e socialização do fandango para essas comunidades.

BNCC

• Esta seção tem como objetivo valorizar matrizes históricas e culturais brasileiras, promovendo o desenvolvimento do tema contemporâneo transversal Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras. Além disso, ao propor o improviso de diferentes movimentos de sapateado, permite aos estudantes trabalharem a habilidade EF15AR11

2. ORGANIZANDO AS IDEIAS

• Se possível, desenvolva um trabalho coletivo na sala de aula. Cada estudante terá responsabilidades e funções. Por exemplo, determinado grupo de estudantes pode ficar responsável por selecionar vídeos,

COLETIVAMENTE

Preservando a dança e a música de cada lugar

Conhecendo o problema 1

O Brasil tem uma grande diversidade cultural, e cada região tem as próprias danças e músicas tradicionais. O fandango, por exemplo, é um baile típico das comunidades caiçaras, que acontece como forma de se confraternizarem após a realização de um trabalho em mutirão. Algumas das características de sua música e dança tiveram origem na Espanha, mas ao chegarem ao Brasil se misturaram com elementos dos povos que aqui viviam, como os portugueses, indígenas e africanos. Preservar essas tradições é importante para manter vivos esses conhecimentos. Mas como fazer isso? Você já se perguntou como preservar e cuidar de uma tradição, de um saber?

Organizando as ideias 2

Caiçaras: comunidades do litoral das regiões Sul e Sudeste, geralmente descendentes de indígenas, africanos e europeus, que tradicionalmente vivem da agricultura e da pesca.

Uma boa maneira de preservar uma tradição é estudar para entender mais sobre ela. Então, que tal fazer uma pesquisa sobre o fandango? Tentem descobrir como é a música, a dança, as vestimentas e o baile. Busquem respostas para as seguintes questões: Qual é a importância do fandango para as pessoas que o praticam? Por que é importante preservar uma tradição como essa?

um pode conferir os materiais disponíveis na biblioteca da escola, outro pode fazer uma entrevista com praticantes de fandango na cidade (se houver) etc.

• Uma forma de fazer essa organização é estender aproximadamente três metros de papel (pardo ou branco) no chão, preferencialmente em um local onde possa permanecer enquanto durar o processo de pesquisa. Ele será o mapa mental da turma, que deve ter a liberdade de fazer os registros que achar pertinentes. O mapa facilita a visualização de roteiros e possibilidades de estratégias.

Buscando soluções 3

Além de conhecer a história dessa prática cultural, que tal preservá-la experimentando uma de suas características? Você gosta de sapatear?

O fandango mistura o bailado com um sapateado que vai acelerando aos poucos durante a música. O som do sapateado se mistura ao dos instrumentos musicais, ressaltando o ritmo das músicas.

a ) Vamos sapatear! Experimente alguns movimentos de sapateado batendo os pés no chão de diferentes formas.

• Primeiro, sapateie com o pé inteiro, depois, só com o calcanhar.

• Experimente bater mais forte e, depois, mais fraco.

• Experimente sapatear em diferentes tipos de pisos pela escola. Depois, copie a tabela a seguir no caderno e preencha com as informações:

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Pesquisa sobre características dos sons de sapateados Tipo de pisoIntensidade/volumeAlturaDuração

Piso 1

Piso 2

Piso 3

b ) Agora é hora do desafio! Crie uma sequência sonora com os sons dos sapateados de seus pés. Repita algumas vezes até memorizá-la e registre-a no caderno. Com os colegas, façam uma grande roda: cada um poderá apresentar a sequência que criou e todos tentarão recriá-la.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

15:52:08

Respostas

a) Instigue os estudantes a investigarem as diferentes materialidades e compararem-nas entre si: sapatos diferentes no mesmo piso, sapatos iguais em pisos diferentes.

b) Esta atividade propõe um processo de criação e compartilhamento de aprendizados. Verifique a possibilidade de fazer sequências em duplas ou em trios. Essas sequências podem ser a base da dança que a turma apresentará. O registro da pesquisa pode gerar um tipo de notação musical alternativa.

• A atividade da seção desenvolve a habilidade EF15AR09 ao proporcionar que os estudantes experimentem o fandango por meio da exploração do movimento dançado do sapateado, estabelecendo relações entre as partes do corpo, o que faz parte da habilidade EF15AR10, durante o experimento com a orientação no espaço na formação da roda.

• No fim da pesquisa, espera-se que os estudantes percebam e comentem, com as próprias palavras, que preservar uma tradição cultural como o fandango tem a importância de manter vivos tanto as memórias e histórias quanto os costumes de determinada comunidade. Se julgar adequado, busque relações com as tradições culturais presentes na cidade e na região onde vivem. Faça-os refletir, por exemplo, sobre as consequências que a falta de preservação desses costumes acarretaria para a cidade, por exemplo. Busque incentivá-los a valorizar a diversidade cultural do nosso país. Aproveite a oportunidade para fomentar a leitura, a interpretação e a representação de dados em tabelas de dupla entrada.

3. BUSCANDO SOLUÇÕES

• Proponha à turma uma apresentação de sapateado.

• Mostre aos estudantes vídeos de como se dança o sapateado e de grupos regionais. Esses vídeos são facilmente encontrados na internet.

• Eles podem treinar uma dança e apresentá-la em um horário pré-agendado. Outra opção é que exponham e expliquem os materiais (vídeos, fotografias, livros, textos, documentários, entre outros) que apresentam o fandango às outras turmas da escola. Assim, contribuirão com a salvaguarda de uma parte da cultura brasileira.

BNCC

MODELO

• Ressalte a importância do planejamento para o seu sucesso. Analise a melhor maneira de desenvolver a atividade de pesquisa: em casa ou em sala de aula, em dupla ou em grupos. Oriente-os a responder individualmente às questões propostas no Livro do Estudante. Em seguida, proponha um compartilhamento dessas pesquisas em pequenos grupos. Peça a eles que façam uma tabela com os dados levantados.

• As perguntas elaboradas no Roteiro de Pesquisa do Livro do Estudante são guias para a pesquisa dos estudantes. Todas as respostas estão, portanto, relacionadas às vivências e tradições musicais regionais deles.

• Para responder aos tópicos 1 a 5 do Roteiro de Pesquisa, incentive-os a conversar com familiares mais velhos para saber quais artistas regionais eram conhecidos em sua época; eles devem pesquisar informações sobre os artistas citados.

• Se possível, leve-os ao laboratório de informática ou à biblioteca da escola para fazer um levantamento de quais são os gêneros musicais característicos da região atualmente e historicamente. Após a pesquisa, elabore uma playlist com os gêneros musicais levantados para ouvir e apreciar com a turma.

• Se julgar pertinente, solicite a cada grupo que grave um vídeo em formato de entrevista. Os membros do grupo podem ser entrevistadores enquanto um deles é o entrevistado. Programe um dia para assistirem aos vídeos dos grupos e reflitam sobre esse processo em uma roda de conversa.

• Outra opção é fazer uma cartografia em papel des-

Os gêneros de músicas locais

O Brasil é um país enorme, com muitas culturas e musicalidades diferentes. Por meio das músicas regionais, podemos conhecer os gêneros musicais que fazem parte da história de cada povo e saber de onde vêm muitas das músicas que ouvimos!

4. Agora, vamos fazer uma pesquisa sobre os gêneros musicais comuns na região onde você vive. Para isso, siga o roteiro de perguntas.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

ROTEIRO DE PESQUISA

ÁUDIO

Os gêneros de música locais

Quais gêneros musicais são mais tocados na região onde você mora?

Quais artistas tocam esse gênero?

Quais são as músicas mais conhecidas desses artistas?

Quais instrumentos são mais usados nesse gênero musical?

Essas músicas são as mesmas que você escuta em seu dia a dia? Se não, quais são as diferenças entre elas e as que você costuma ouvir?

5. Em uma folha separada ou um pedaço de cartolina, elabore uma ficha com as perguntas do roteiro e as respostas encontradas na sua pesquisa. Faça desenhos ou cole imagens que a ilustrem.

Depois de pronta a pesquisa, formem uma roda com os colegas para que todos compartilhem o que aprenderam.

INFOGRÁFICO CLICÁVEL:

Um exemplo de gênero musical popular no Brasil é o samba carioca.

tacando os gêneros musicais dentro das regiões mapeadas pelos grupos.

• As cartografias de cada grupo podem gerar uma cartografia única da turma. Para isso, faça questionamentos a respeito dos dados: “Quantos gêneros musicais apareceram?”; “Quais regiões foram mapeadas?”; “Quais artistas, músicas e danças foram destacados?”; “Quais foram os instrumentos musicais levantados?”.

BNCC

• As atividades desta página promovem a capacidade de análise e interpretação das manifestações artísticas e culturais. Por favorecerem a investigação e o reconhecimento de gêneros musicais brasileiros relacionados à realidade sociocultural dos estudantes por meio de pesquisa, as atividades impulsionam a Competência específica de Arte 3 e a habilidade EF15AR13

RITMOS

BRASIL DE NORTE A SUL

1. Observe os instrumentos a seguir e tente se lembrar do nome de cada um. No caderno, faça um desenho representando esses instrumentos e anote o nome de cada um deles.

Resposta: A. Cavaquinho. B. Tamborim. C. Pandeiro. D. Zabumba. E. Sanfona. F. Triângulo.

Professor, professora: As legendas das imagens não foram inseridas para nao comprometerem a realização da atividade

Imagens sem proporção entre si.

2. Qual é seu gênero musical preferido?

Resposta pessoal. A resposta depende da preferência dos estudantes.

3. De qual música desse gênero você mais gosta? Compartilhe um trecho dessa música com os colegas.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

3. Objetivo

• Avaliar se os estudantes compartilham e apreciam trechos de músicas de seus gêneros preferidos, promovendo a escuta coletiva e o respeito à diversidade de repertórios.

Sugestão de intervenção

1. Objetivo

• Avaliar se os estudantes identificam corretamente os instrumentos musicais estudados, representando-os por meio de desenho e registrando seus nomes.

Sugestão de intervenção

• Oriente que realizem a atividade individualmente no caderno. Ao final, faça a correção coletiva na lousa, destacando se nos desenhos aparecem elementos característicos de cada instrumento. Observe também como os estudantes registram os nomes, valorizando o desenvolvimento de vocabulário e de formas de expressão escrita articuladas à experiência artística.

2. Objetivo

• Avaliar se os estudantes reconhecem e expressam suas preferências musicais, relacionando-as a diferentes gêneros musicais.

Sugestão de intervenção

• Promova um levantamento coletivo das referências musicais da turma, incentivando-os a relacionar vivências culturais — como danças e instrumentos já trabalhados — com gêneros que conhecem ou escutam em casa. Em seguida, peça que registrem no caderno suas preferências e observações, garantindo que todos tenham a oportunidade de compartilhar suas ideias e valorizar a diversidade de repertórios.

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• Organize uma roda de conversa para que os estudantes apresentem e escutem trechos musicais escolhidos. Oriente-os a refletir sobre a importância dos gêneros para sua vida, para suas comunidades e para a cultura brasileira. Durante a atividade, observe se demonstram escuta atenta, respeito às diferentes escolhas e participação colaborativa, promovendo uma postura crítica, criativa e autônoma.

C. D.

• Conhecer mestres (artesãos ou artistas populares) que se destacam na atuação cultural brasileira.

• Ampliar o repertório imagético e de formas de expressão em contato com a cultura popular.

• Valorizar a arte popular e a transmissão de ofícios de geração em geração.

• Experimentar processos de criação por meio de técnicas de modelagem em argila.

• Experimentar a criação de personagens e narrativas no contexto do teatro de mamulengos.

• Para aprofundar o tema, leia o trecho de um artigo que aborda a tentativa de definir “arte popular” em uma suposta oposição a “arte erudita”, refletindo sobre a relação entre elas. O uso habitual e corrente da etiqueta “arte popular” não significa, necessariamente, que exista algo assim como uma definição. Arte popular é mais um fato cultural do que um conceito. [...] Da abstração cubista ao teatro surrealista e da Land Art até a Pop Art, as vanguardas, neovanguardas e pós-vanguardas do século XX não cessaram de repetir e reiterar, frequentemente com resultados medíocres, aspectos elementares da chamada arte popular, da arte catalogada como indígena ou de uma suposta arte etnológica. As fronteiras estéticas entre o “popular” e o “moderno” têm sido porosas, e seus significados se mesclaram em ambas direções: o erudito com o popular, mas também o popular com o erudito. A música popular brasileira e suas festas de Carnaval demonstram extensos exemplos de incorporação de expressões poéticas, plásticas e arquitetônicas por parte das vanguardas literárias. SUBIRATS. Eduardo. O último artista: arte popular e cultura digital. Vitruvius, 5 jan. 2005. Disponível em: https:// vitruvius.com.br/revistas/read/ arquitextos/05.056/508/pt. Acesso em: 2 set. 2025.

UNIDADE7

MESTRES DA CULTURA POPULAR

BNCC

• Esta unidade objetiva levar os estudantes a explorarem, conhecerem e fruírem práticas de artistas populares brasileiros, reconhecendo-as como fenômeno cultural ligado ao contexto e transmitido entre gerações. Também oferece aos estudantes a vivência de técnicas e processos de criação, compreendendo relações entre as linguagens da arte e a influência de matrizes

Mestre Valdeck com um de seus mamulengos, em Garanhuns, em Pernambuco.

estéticas e culturais na arte popular, com autonomia, crítica e respeito. Em contato com essas manifestações, os estudantes reconhecem e valorizam o patrimônio cultural, desenvolvendo as habilidades EF15AR01, EF15AR03, EF15AR04, EF15AR05, EF15AR07, EF15AR09, EF15AR18, EF15AR20, EF15AR21, EF15AR22, EF15AR23, EF15AR24, EF15AR25 e as Competências específicas de Arte 1, 2, 3, 8 e 9

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Observe as imagens. O que as pessoas representadas nelas estão mostrando?

Possível resposta: As pessoas estão mostrando bonecos.

Em sua opinião, qual é a profissão de Mestre Valdeck? E a de Dona Izabel?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

O que você acha que há em comum entre essas duas profissões?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

Respostas

A. Espera-se que os estudantes identifiquem elementos nas imagens que deem pistas das atividades desenvolvidas pelos mestres. Caso tenham dificuldade em responder, chame a atenção deles para esses elementos nas imagens. Acolha as respostas e complemente-as, se necessário.

B. Espera-se que os estudantes formulem hipóteses e raciocínios que se aproximem

dos ofícios apresentados. Chame novamente a atenção deles para os elementos da imagem que dão pistas do ofício dos mestres. Pergunte se conhecem alguém que saiba fazer bonecas ou que trabalhe com teatro. Peça-lhes que compartilhem suas experiências.

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• Ao iniciar a unidade, apresente aos estudantes os mestres das páginas 138 e 139, ressaltando que são guardiões da memória e dos saberes da tradição, mediadores entre passado e presente. Mestres e mestras, presentes em várias regiões do Brasil e do mundo, mantêm conhecimentos ancestrais em diferentes expressões artísticas (cordel, gravura, escultura, artesanato, tecelagem, dança, capoeira etc.) e devem ser valorizados pelo impacto cultural e social de sua produção.

• Para investigar os conhecimentos prévios dos estudantes, pergunte: “Quais mestres ou mestras vocês conhecem na comunidade ou na família?”; “O que eles fazem ou ensinam?”; “Como os mestres influenciam outras pessoas?”.

• Em seguida, mostre imagens e informações de mestres da cultura popular brasileira, contextualizando a forma de expressão, o local e a época.

• Sugira a pesquisa de eventos como a Feira de Artesanato do Vale do Jequitinhonha, realizada há mais de vinte anos na UFMG, que promove o diálogo entre saberes acadêmicos, populares e a comunidade; e o Mãos do Vale, que reúne dezenas de artistas e artesãos da região. Destaque que as feiras são espaços de divulgação e circulação de arte e artesanato.

C. Espera-se que os estudantes cheguem à conclusão de que ambos trabalham com bonecos, apesar dos diferentes materiais e fins empregados nessa produção. Para aprofundar a reflexão sobre essa temática, pergunte aos estudantes como eles acham que são feitos os bonecos e as bonecas com que costumam brincar: “De que materiais são feitos?”; “É possível fazê-los à mão, sem máquinas?”; “Que tipo de boneco se pode fazer à mão em casa?”. Chame a atenção deles para o caráter artesanal e manual dessa produção.

Dona Izabel Mendes com algumas de suas bonecas de cerâmica, em Santana do Araçuaí, no estado de Minas Gerais, em 2007.

• Chame a atenção dos estudantes para a boneca feita por Dona Izabel. Para desenvolver a observação mais atenta, peça-lhes que identifiquem semelhanças e diferenças em relação às bonecas que os estudantes têm em casa ou conhecem. Chame a atenção para as roupas, o formato do corpo, a matéria-prima utilizada e as formas de produção.

• O artesanato em barro produzido no Vale do Jequitinhonha foi reconhecido como Patrimônio Cultural do Estado de Minas Gerais em 2018 pelo Instituto Estadual do Patrimônio Histórico e Artístico de Minas Gerais.

• A extensão territorial brasileira e a miscigenação entre indígenas, africanos e europeus favorecem a diversidade de manifestações da cultura popular, expressa em músicas, danças, festas, lendas, brincadeiras, culinária, saberes e tradições, no artesanato e na arte.

• Izabel Mendes nasceu em 1924 em Itinga (MG). A mãe e a avó já modelavam objetos utilitários em barro e a ensinaram as técnicas. Izabel inventou o próprio método de modelagem, usando barro colorido do solo da região onde morava. Em 2004, recebeu o Prêmio Unesco de Artesanato Popular para a América Latina e Caribe.

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• Nesta página, os estudantes vão conhecer a artista brasileira Dona Izabel e ampliarão o repertório imagético e de técnicas ligadas à cultura popular, compreendendo que o conhecimento em arte pode ser transmitido de geração em geração. Serão exploradas as habilidades EF15AR01, EF15AR03 , EF15AR07 e EF15AR25 e desenvolvidas as Competências específicas de Arte 1, 3 e 9.

A MESTRA BONEQUEIRA

Izabel Mendes da Cunha (1924-2014), mais conhecida como Dona Izabel das Bonecas, foi uma importante artista popular brasileira.

Nascida em Minas Gerais, na região do Vale do Jequitinhonha, ela esculpia bonecas em cerâmica, além de figuras de pássaros e outros animais. Desde pequena, fazia bonecas com pequenas porções de barro. Esse barro vinha do trabalho de sua mãe, que era paneleira. Você já ouviu falar dessa profissão?

Na comunidade em que Dona Izabel vivia, esse ofício era passado de geração em geração. Crianças e jovens aprendiam com as pessoas mais velhas. Por isso, quando cresceu, ela também passou a usar o barro para moldar panelas e outros utensílios domésticos.

Com o tempo, ela voltou a fazer as bonecas, entre uma panela e outra que moldava. Aos poucos, sua produção artística foi crescendo e encantando mais e mais pessoas.

Detalhe de boneca amamentando, de Dona Izabel Mendes. Cerâmica. 2007.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

DOCUMENTÁRIO: Izabel Mendes da Cunha. Galeria Estação, 13 abr. 2020. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=9LJOaN hWAKk. Acesso em: 2 set. 2025.

O curta-metragem Mãos-moldes: um ensaio sobre Izabel Mendes da Cunha, dirigido por Hilton Lacerda, aborda o método criativo de Dona Izabel, mostrando sua influência sobre ceramistas. Sugere-se a exibição seguida de uma

roda de conversa sobre os saberes da tradição e a transmissão intergeracional, bem como o processo criador da artista.

IZABEL Mendes. Museu Casa do Pontal. Disponível em: https://museudopontal.org.br/acervo/ dona-isabel/. Acesso em: 29 ago. 2025.

Saiba mais da artista do site citado anteriormente. A página apresenta informações sobre a artista e imagens de alguns de seus trabalhos.

O LEGADO DE DONA IZABEL

A arte de fazer bonecas, criada por Dona Izabel, aos poucos passou a ocupar um lugar importante na cultura e no modo de vida das mulheres do Vale do Jequitinhonha.

Conforme crescia a admiração das pessoas pelo seu trabalho como artista, outras mulheres da região buscavam aprender o ofício com Dona Izabel. Foi então que ela se tornou uma mestra bonequeira, ensinando essa arte a outras pessoas. Atualmente, a produção de bonecas garante o sustento de muitas famílias no Vale do Jequitinhonha.

As bonecas feitas por Dona Izabel se tornaram muito conhecidas e valorizadas, e atualmente fazem parte da coleção de vários museus do Brasil e até de outros países!

Bonecas de Dona Izabel Mendes. Cerâmica. 2007.

1. Você conhece alguém que saiba fazer algum tipo de arte? Se sim, que tal fazer uma entrevista com essa pessoa para saber mais sobre essa arte? Confira a seguir algumas sugestões de perguntas.

• Qual é o nome da arte que você faz?

• Com quem você aprendeu?

• Que idade você tinha quando aprendeu?

• Já ensinou essa atividade a alguém? Se sim, a quem? Depois, anote em seu caderno as respostas e compartilhe com os colegas o que você descobriu.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

• Avalie o envolvimento dos estudantes com os temas. Organize, se possível, uma exposição dos materiais coletados e uma conversa sobre o que aprenderam, analisando as produções e as diferentes formas de registro. Fotografe as etapas do processo, pois serão retomadas ao final da unidade.

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• Os conteúdos e as atividades desta página têm como objetivo levar os estudantes a reconhecerem e analisarem a influência da arte popular, sua importância cultural e a transmissão de saberes entre gerações. Dessa forma, os estudantes vão trabalhar a habilidade EF15AR03.

• Chame a atenção dos estudantes para esta página, propondo perguntas que incentivem a interpretação e a reflexão: “Por que as mulheres do Vale do Jequitinhonha quiseram aprender com Dona Izabel?”; “Como a artista ficou conhecida?”

• Discuta também como se ensina e se aprende. Pergunte aos estudantes como eles imaginam que Dona Izabel transmitia seu ofício às mulheres da comunidade. Acolha e complemente as respostas. Questione como eles aprendem uma brincadeira: observando colegas, lendo ou recebendo instruções. Explique que há diferentes formas de transmissão de conhecimento.

• Na atividade 1, se os estudantes não conhecerem artesãos ou artistas populares, proponha uma pesquisa em grupo e convide um mestre da região para ser entrevistado. Valorize o registro escrito da entrevista, incentivando o uso da letra cursiva e a ampliação do vocabulário ao compartilhar os resultados.

• Para a entrevista, utilizem recursos variados: gravação em áudio ou vídeo, registros escritos com ilustrações ou outras narrativas.

• A pesquisa pode gerar desdobramentos, como roda de histórias com o mestre, visita ao seu espaço ou oficinas em que os estudantes ensinem aos colegas o que aprenderam.

• Realize a leitura da imagem e descreva brevemente a técnica apresentada. Explique aos estudantes que técnica é um conjunto de procedimentos e exige algumas habilidades adquiridas com a vivência e a experiência.

• Comente com os estudantes que, para alcançar alguns efeitos em suas peças, como a aparência suave e o brilho semelhante ao do esmalte cerâmico, Dona Izabel usava a técnica conhecida como “engobe” ou “água de barro”. A técnica consiste na aplicação de uma pasta de argila colorida com pigmentos naturais para colorir e refinar o acabamento da peça.

• Para praticar e explorar diferentes materiais de modelagem, como argila (terracota, branca, amarela), plastilina e cerâmica plástica (biscuit), organize uma aula prática e expositiva.

• Primeiro, proponha um momento de experimentação. Distribua um material de cada vez e incentive os estudantes a explorarem-no livremente, modelando de acordo com a imaginação e suas preferências.

• Em seguida, crie um quadro na lousa para registrar as percepções da turma. Para cada material, anote as impressões dos estudantes. Pergunte: “O material era mais mole ou mais duro?”; “Foi fácil ou difícil de modelar?”; “Como era sua textura, cor e cheiro?”. Essa conversa ajudará a sistematizar o aprendizado e a comparar as diferentes materialidades.

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• As páginas 142 e 143 objetivam apresentar e discutir técnicas de modelagem em argila com base no trabalho de Dona Izabel. Os estudantes serão convidados a experienciarem a expressão artística, explorando essas técnicas, trabalhando, dessa forma, as habilidades EF15AR04 e EF15AR05

Dando forma à argila

Você sabia que a argila é um tipo de barro muito fácil de moldar? Na natureza, são encontradas diversas cores de argila. É com base nesse material que são produzidos os objetos de cerâmica. Vamos descobrir como!

A artesã Andreia de Andrade, neta de Dona Izabel, modelando uma boneca de cerâmica, no Vale do Jequitinhonha, em Minas Gerais, em 2018.

Podemos moldar a argila de muitas maneiras. Ao longo dos anos, muitas técnicas de modelagem já foram inventadas. Em seus trabalhos, cada artista escolhe pelo menos uma delas. Assim, eles obtêm uma aparência especial para as peças que produzem. Depois de moldada, a peça de argila vai ao forno para ficar mais dura, resistente e brilhante. Após ser cozida, ela se transforma em cerâmica!

MOLDANDO A ARGILA COM A MÃO

Dona Izabel moldava a argila com a mão, usando a técnica que aprendeu com a mãe. Outra de suas técnicas se chamava “água de barro”. Com base nela, a artista aplicava uma camada de argila diluída na água sobre as peças que criava. Assim, ela coloria ou deixava essas peças mais suaves e brilhantes.

• Ao levar os estudantes a reconhecerem e valorizarem essa técnica como um importante saber, capaz de expressar as diferentes visões de mundo presentes em diversas regiões do Brasil, contempla-se a Competência específica de Arte 9.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais

• papel sulfite

• lápis

• materiais disponíveis para colorir

Passo a passo

a) Proponha uma atividade preparatória para a modelagem da boneca em argila da página 143. Pergunte aos estudantes: “Se vocês fossem criar bonecos, como seriam as roupas, os cabelos e os adereços deles?”.

b) Peça aos estudantes que, em uma folha avulsa, desenhem um boneco ou uma boneca, imaginando roupas, cabelos e adereços e usando as cores que preferirem.

c) Solicite que compartilhem a criação com a turma, explicando os detalhes que imaginaram para ela.

Verifique as imagens a seguir, que mostram algumas técnicas utilizadas na produção de peças cerâmicas.

A. B.

3. Resposta: Espera-se que os estudantes reconheçam que todas as etapas do processo são importantes para a construção completa da boneca de cerâmica. Sem uma delas, o resultado é alterado. Comentários nas orientações ao professor.

2. Cada uma das técnicas apresentadas corresponde a uma etapa da criação de uma boneca de cerâmica. Escolha uma dessas técnicas e explique, com suas palavras, como ela é feita.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

3. O que você acha que pode acontecer caso uma dessas etapas deixe de ser realizada?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

4. Agora que você sabe como Dona Izabel produzia suas bonecas de cerâmica, que tal criar a sua? Para isso, você vai usar o mesmo material que ela: a argila. Para moldar sua obra, você poderá utilizar as próprias mãos e objetos como palitos de sorvete ou talheres. Escolha seu tema e mãos à obra!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

vem misturar argila de cor diferente da cor da peça e água em uma vasilha, criando uma pasta. Em seguida, eles devem passar essa mistura sobre as peças modeladas com as mãos ou com um pincel.

• É interessante que a atividade seja realizada em roda para que os estudantes possam visualizar os colegas manipulando a argila, bem como quais recursos usam para cortar, amassar, modelar e marcar. Assim, eles poderão trocar im-

pressões e descobertas ao trabalhar com esse material.

• Valorize a produção de cada estudante, considerando seus modos singulares de criação.

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar se os estudantes compreenderam as técnicas de modelagem e exploraram possibilidades de criação com argila.

• Nas atividades 2 e 3, enquanto os estudantes se expressam com base nos textos e nas imagens, aproveite para verificar se compreenderam o processo de criação de Dona Izabel. Caso perceba dificuldades nas respostas, retome com eles o passo a passo da página 143 e as imagens das bonecas nas páginas anteriores.

• Prepare-se para desenvolver a atividade 4, organizando a área de trabalho, forrando as mesas com plástico ou papel para não sujá-las e fornecendo alguns materiais aos estudantes, como argila, um fio de nylon para cortar a argila, copos com água (se possível, um borrifador para umedecer a argila), palitos de madeira e talheres de plástico.

• Outros materiais são opcionais: retalhos de tecidos de algodão (auxilia a retirar o excesso de água na argila) e rolo de massa. Escolha a forma de distribuição do material, separando um pedaço de argila para cada estudante ou disponibilizando a argila em bloco para que eles tenham o desafio de retirar as respectivas partes, trabalhando as habilidades corporais na manipulação do barro e a partilha dele com os colegas.

• Repasse as técnicas apresentadas nesta página e peça aos estudantes que as utilizem na produção.

• Para a técnica da “água de barro”, os estudantes de-

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Sugestão de intervenção

• Durante e ao final do processo proposto pela atividade 4, registre em fotos o processo de criação dos estudantes. Ao concluir, reveja essas imagens com a turma e promova uma roda de conversa para relembrar as etapas, discutir as maiores dificuldades e valorizar as conquistas alcançadas.

Modelagem da argila com as mãos.

Criação de detalhes com uso de palito.

Aplicação de “água de barro”.

• No passado, as bonecas karajá eram produzidas exclusivamente pelas mulheres da aldeia. As ritxoko eram feitas com as sobras do barro usado para fazer peças utilitárias e tinham a função de ensinar as crianças. Inicialmente, elas eram de fato feitas com o barro, ou seja, o material não passava pela queima. Com o tempo, essas bonecas passaram a ser feitas também com cerâmica. Hoje em dia, as ritxoko integram diversos acervos de museus pelo mundo.

Resposta

5. Retome o que foi trabalhado na unidade. Essa é uma oportunidade para avaliar se os estudantes compreenderam o conceito de Patrimônio Imaterial. Comente que Patrimônio Cultural Imaterial diz respeito a práticas, manifestações culturais, tradições, celebrações e técnicas que são transmitidos ao longo de gerações e são preservados por instituições como o Iphan, no Brasil, e a Unesco, mundialmente. Essa preservação visa prolongar e valorizar tudo aquilo considerado como Patrimônio Cultural Imaterial. Assim, espera-se que os estudantes compreendam que o modo de fazer as bonecas ritxoko é uma tradição que deve ser preservada e valorizada por sua importância para a memória e a identidade do povo que a desenvolveu.

REFERÊNCIAS

COMPLEMENTARES

OFICINA “Ritxõkò/ritxòò: as bonecas de barro do povo indígena Iny/Karajá”. Museu de História Natural de Mato Grosso, 27 set. 2021. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=O qhtIUYimO4. Acesso em: 6 set. 2025.

BONECAS DE BARRO DO BRASIL

Assim como as bonecas de barro do Vale do Jequitinhonha, moldadas à mão por mulheres da região, essa tradição também está presente em outras partes do Brasil.

As mulheres indígenas Karajá, por exemplo, que vivem nos estados de Tocantins, Goiás, Mato Grosso e Pará, também produzem bonecas de argila há muitas gerações. Chamadas de ritxoko, essas bonecas são feitas com base em saberes transmitidos entre avós, mães e filhas, e representam pessoas da aldeia, tanto adultos quanto crianças e bebês. Depois de moldadas, as ritxoko são pintadas com grafismos tradicionais do povo Karajá, que também aparecem na pintura corporal e em outros objetos da aldeia. As tintas são preparadas com materiais naturais, como urucum, jenipapo, carvão vegetal e diferentes tipos de argila colorida, coletados na própria região. Os desenhos e as cores ajudam a contar histórias e a manter viva a identidade desse povo.

Bonecas ritxoko na aldeia Santa Isabel do Morro, na Ilha do Bananal, no Tocantins, em 2025.

As ritxoko são consideradas uma das primeiras formas de bonecas de barro feitas no território que atualmente é o Brasil. Para o povo Karajá, elas têm diversos usos: estão presentes nas brincadeiras infantis, nos momentos de aprendizado e em rituais ligados à passagem do conhecimento entre gerações. Por sua importância cultural e histórica, a tradição das ritxoko foi reconhecida como Patrimônio Cultural Imaterial do Brasil, em 2012.

5. Em sua opinião, por que a tradição das bonecas ritxoko foi reconhecida com Patrimônio Cultural Imaterial do Brasil?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Em formato de oficina, esse vídeo detalha a modelagem de cada parte do corpo das bonecas ritxoko

VÍDEO documentário Ritxoko. Museu Antropológico UFG, 7 maio 2020. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=pP4urvVL97Q. Acesso em: 6 set. 2025.

Esse documentário apresenta a história da produção das bonecas ritxoko em meio ao modo de vida do povo Karajá (também conhecido como povo Iny, como se autodenominam), da Ilha do Bananal e do vale do Rio Araguaia.

TEATRO DE MAMULENGOS

O teatro de mamulengos é muito comum no Nordeste brasileiro, principalmente em Pernambuco. Nessas apresentações teatrais, realizadas ao ar livre, quem faz a alegria do público são os bonecos conhecidos como mamulengos

Na verdade, quem dá vida a esses bonecos, movimentando-os com as mãos, são os mamulengueiros. Essas apresentações ao ar livre transformam praças e feiras em palcos onde os bonecos cantam, dançam e contam histórias que fazem todo mundo rir.

O mamulengueiro se esconde atrás do palco e movimenta os bonecos para que dancem, conversem e brinquem com o público. Geralmente suas histórias misturam acontecimentos do dia a dia com elementos de fantasia, como animais falantes, e terminam com alguma lição divertida.

de Pedras de Fogo, na Paraíba, em 2024.

1. Siga as orientações do professor para assistir a um vídeo de teatro de mamulengo com a turma. Depois, compartilhe suas impressões com os colegas.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

• A trilha sonora inclui um trio de forró, chamado “tocadores”, que reage às situações em cena. Formado por sanfona, zabumba e triângulo, pode variar.

• Sua inspiração vem dos “robertos”, bonecos que animavam feiras em Portugal no século XVI, e dos presépios natalinos. No Brasil, ganharam identidade própria, incorporando elementos africanos e populares. O nome “mamulengo” pode vir de “mão molenga”, em alusão à técnica de manipulação, ou de palavras bantas como “milengo” (maravilha) e “malungo” (companheiro).

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Em outras regiões, é chamado “babau”, “cassimiro” ou “joão-redondo”.

• Na atividade 1, reproduza para os estudantes um vídeo curto que apresenta o mamulengo de forma lúdica. Solicite aos estudantes que prestem atenção ao palco e à forma como os bonecos são manipulados. Sugere-se o uso do material a seguir ou outro de sua escolha: CONHEÇA o teatro de bonecos popular do Nordeste, patrimônio cultural do Brasil. CanalGov, 13 abr. 2015. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=HPoIshRMNWQ. Acesso em: 2 set. 2025.

• O teatro de bonecos popular do Nordeste está inscrito no Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional como Patrimônio Cultural do Brasil.

• Conhecido por nomes regionais, origina-se do hibridismo da colonização, que reuniu influências indígenas, africanas e europeias e resultou em temas variados: religiosos, profanos e costumes populares.

• O teatro de mamulengos baseia-se em quiproquós (confusões em que algo é tomado por outra coisa, recurso da comédia), além de piadas, danças, canções e literatura de cordel.

• O tom nem sempre é cômico, embora o humor seja sua marca. Piadas tratam do cotidiano, satirizam problemas políticos e sociais e trazem personagens como “Benedito”. Também há narrativas dramáticas, histórias de amor trágicas e causos sertanejos. O espetáculo organiza-se em cenas curtas, muitas vezes independentes, unidas pela comicidade e pela atuação dos personagens, muitas vezes manipulados por um só artista.

• A improvisação é essencial: personagens mantêm papéis fixos e algumas cenas são ensaiadas, mas o diálogo com o público é improvisado. Piadas surgem conforme a reação da plateia e uma intervenção pode gerar uma nova cena, mantendo a espontaneidade como essência do espetáculo.

Pedro Luiz da Silva Filho, do grupo Cavalo Marinho Infantil Sementes do Mestre João do Boi apresentando dois bonecos mamulengo no município

MARCO ANTONIO SÁ/PULSAR IMAGENS

• Valdeck Costa de Oliveira, o Mestre Valdeck, nasceu em 1952 em Garanhuns (PE). Desde criança morava em Recife, onde passava férias com o avô, que lhe apresentou o artesanato e a poesia. Fundou e dirigiu o grupo Acauã, em Recife, e lá teve o primeiro contato com bonecos, atuando com o amigo Mestre Augusto Bonequeiro em uma fundação de comunicação. Em 1985, mudou-se para São Paulo, onde seu trabalho ganhou projeção. Foi pioneiro ao levar o mamulengo ao Sudeste, apresentando-se em rede nacional em 1986. Com mais de quarenta anos de carreira, é mestre em teatro de mamulengos, pedagogo, poeta, artista plástico, arte-educador, ator, compositor e contador de histórias.

• Na atividade 2, oriente os grupos a realizarem pesquisa na internet, com foco na criação de personagens e nos aspectos técnicos, como os materiais utilizados pelos mestres. Sugira aos estudantes que investiguem o trabalho de outros bonequeiros, comparando e reconhecendo que, embora os personagens do mamulengo apresentem traços em comum, cada mestre imprime marcas próprias em sua criação. Combine com os estudantes a forma de socializar os resultados, que podem ser apresentados em vídeo, cartazes com desenhos e colagens ou em outro formato definido coletivamente.

BNCC

• Nesta página, os estudantes conhecerão o trabalho de Mestre Valdeck de Garanhuns, artista da cena popular contemporânea; e o teatro de mamulengos, reconhecendo a transmissão do ofício entre gerações e o diálogo entre linguagens. Assim, vão trabalhar as habilidades EF15AR18, EF15AR23 e EF15AR25 , bem como desenvolver as

O MESTRE E O MAMULENGO

No Brasil, muitos mestres e mestras dedicam suas vidas à arte do teatro de mamulengos, mantendo viva uma tradição centenária cheia de cores, música e histórias. Esses artistas populares trazem em seu trabalho técnicas únicas e saberes passados de geração em geração.

O trabalho de Mestre Valdeck de Garanhuns (1952-), por exemplo, é conhecido em todo o Brasil e em outros países. Quando era criança, ele passava muito tempo em companhia do avô, com quem aprendeu poesia e artesanato. Após se mudar para a cidade de São Paulo, Valdeck conheceu o Mestre

Augusto Bonequeiro, com quem passou a trabalhar na arte do teatro de mamulengos.

Nessa arte, Mestre Valdeck coloca em prática tudo o que sabe fazer: cria e manipula os bonecos, conta histórias e faz poesia, xilogravura e música. Ele aprendeu tanto sobre seu ofício artístico que pode compartilhar seu conhecimento, sua sabedoria e sua arte com outras pessoas.

Mestre Valdeck com um cartaz de seus espetáculos de mamulengos no município de Garanhuns, em Pernambuco.

2. Em grupo, pesquisem os personagens criados por Mestre Valdeck. Expliquem como surgem suas ideias para criar a personalidade dos personagens e quais técnicas ele utiliza na produção dos bonecos.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

Competências específicas de Arte 2, 3 e 9

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

OLIVEIRA, Gleydson de Castro. O negro no teatro de bonecos: das tradições africanas ao teatro popular de bonecos do Brasil. Kwanissa, São Luís, n. 4, p. 4-25, jul./dez. 2019. Disponível em: https://periodicoseletronicos.ufma.br/index.php/ kwanissa/article/view/11087/7571. Acesso em: 21 ago. 2025.

O artigo analisa as influências africanas sobre o mamulengo e problematiza a representação de personagens negros nessa manifestação.

INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL. Dossiê interpretativo do teatro popular de bonecos do Nordeste: Mamulengo, Babau, João Redondo e Cassimiro Coco. Brasília, DF: Iphan, 2014. Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/uploads/ckfinder/ arquivos/dossie_teatros_bonecos.pdf. Acesso em: 21 ago. 2025.

O dossiê integra o processo de registro do teatro de bonecos popular do Nordeste e apresenta pesquisas nos estados do Ceará, de Pernambuco, da Paraíba, do Rio Grande do Norte e do Distrito Federal.

Outro grande nome dessa tradição é Mestre Miro de Carpina (1964-), que descobriu o mamulengo nas ruas de Carpina, em Pernambuco. Assim como muitos artistas populares, Miro aprendeu a arte observando os mestres mamulengueiros que se apresentavam em sua cidade.

Com habilidade e dedicação, tornou-se um artista completo: esculpe os próprios bonecos de madeira, costura as roupas e cria histórias que misturam humor e sabedoria popular. Em 1998, fundou o Mamulengo Novo Milênio, grupo com o qual mantém viva essa tradição até os dias atuais. Em parceria com outros mestres, como Zé Lopes e Bibiu, ele contribui para que o teatro de mamulengos continue encantando plateias.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

CONHECENDO Museus: episódio 49: Museu do Mamulengo. Conhecendo Museus , 29 mai. 2013. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=AE1iksEcA0I. Acesso em: 2 set. 2025.

Episódio que apresenta o Museu do Mamulengo, em Olinda. Fernando Augusto Gonçalves, criador do museu, e a mediadora Mara Ferreira contam a história de obras do acervo de mais de 1500 peças. MAMULENGO arteiro. Disponível em:

• José Ermírio da Silva, o Mestre Miro de Carpina, nasceu em 1964 em Carpina (PE). Conheceu os mamulengos observando apresentações locais, entre elas a de Mestre Sólon (1921-1987). Além dos mamulengos, cria ventríloquos, miniaturas de casas de farinha e bandas de pífanos, com o apoio da família na produção e nas vendas. Participa da maior feira de artesanato da América Latina, a Fenearte, desde a primeira edição. É destaque em salões de arte e já levou seus bonecos por todo o Brasil e por países da Europa.

Mestre Miro tocando triângulo em sua oficina de mamulengos no município de Carpina, em Pernambuco, em 2019.

Mestre Miro esculpindo a cabeça de um boneco em madeira no município de Carpina, em Pernambuco, em 2019.

https://www.youtube.com/@mamulen goarteiro7878. Acesso em: 2 set. 2025. Canal que resulta da pesquisa da professora Valéria Gomes, dedicada a salvaguardar a tradição do mamulengo.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais

• livros e dispositivos eletrônicos para pesquisa

• caderno e lápis grafite

• riscadores coloridos

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• Entre os mais de trinta bonecos de seu grupo de teatro Novo Milênio, uma de suas principais criações é Maria Grande, boneca articulada de 1,70 m. O mestre a leva para dançar forró, tornando-se conhecido por onde passa.

• Os bonecos do mamulengo, feitos com materiais simples e coloridos, seguem o conceito de personagens-tipo, expressão das Artes Cênicas para personagens com arquétipos sociais recorrentes. São personagens satíricos, cotidianos, fantásticos, bíblicos e cômicos, como Mateus, Quitéria e Simão, comuns em várias brincadeiras nordestinas, mas com funções diferentes em cada uma.

Passo a passo

• Convide os estudantes a pesquisarem, em grupos, um personagem tradicional do mamulengo.

• Verifique a disponibilidade da sala de informática ou da biblioteca da escola e peça que separem trechos de textos e imagens de alguns personagens típicos, como Mateus (o palhaço), Quitéria (a mulher sábia) e Benedito (o vaqueiro).

• Por fim, os estudantes deverão elaborar uma narrativa curta com o personagem, apresentá-la oralmente e, se desejarem, fazer ilustrações.

• Para a atividade 3, leve os materiais para a sala de aula ou peça aos estudantes que os levem. Se necessário, pesquise na internet vídeos sobre a confecção de bonecos para esclarecer dúvidas.

• Incite os estudantes a complementarem seus bonecos com cabelos, roupas, acessórios e maquiagem. Para planejar o personagem antes de confeccionar, solicite anotações no caderno com base nas questões: “É humano ou animal?”; “É feminino ou masculino?”; “É criança, adulto ou idoso?”; “É comum ou fantástico?”; “É inspirado na TV ou em livros?”; “É inspirado em alguém da comunidade ou um ser desconhecido?”. Um leque de variações pode surgir das escolhas, enriquecendo o repertório de personagens da turma.

• Oriente os estudantes a seguirem o passo a passo da atividade 3 e auxilie-os caso tenham dificuldade. Para garantir a participação de todos, promova um ambiente inclusivo com adaptações simples. Utilize materiais de fácil manuseio (adesivos largos, rolos de pintura) para estudantes com dificuldade motora. Para estudantes cegos, enriqueça a atividade com texturas (lã, algodão, lixa), tornando-a tátil. Simplifique instruções com um passo a passo visual para apoiar outras necessidades. Incentive o trabalho em duplas para que a colaboração enriqueça o processo criativo.

• Com os bonecos prontos, convide os estudantes a brincarem. Peça-lhes que manipulem os mamulengos criados, atribuindo características aos personagens (tipo e entonação de voz, trejeitos, posturas, personalidade) e inventando histórias, em diálogo com os bonecos dos colegas.

• Ao final da atividade, avalie se os estudantes construíram um boneco de mamulengos com base nos

Criando seu mamulengo

3. Podemos fazer um mamulengo de muitas maneiras. Conheça a seguir uma delas.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

MATERIAIS NECESSÁRIOS

• bandeja descartável

• garrafa PET pequena

• retalhos de tecido

• folhas de jornal

Rasgue pedaços de jornal. Utilize uma bandeja para molhar esses papéis em em um pouco de cola branca diluída em água e cubra toda a garrafa PET com esses papéis.

Pinte o rosto como desejar. Você pode utilizar retalhos de tecido e papéis para fazer as sobrancelhas e a boca, por exemplo.

• cola escolar

• tintas

• papéis

• água

Passe o pincel para nivelar a superfície e deixe secar. Depois, pinte com a cor que será a pele do boneco. Aguarde secar novamente.

Depois da cabeça pronta, pegue um retalho de tecido e o amarre ao redor do gargalo.

Depois de criar seu boneco, você já pode “mamulengar” por aí!

materiais disponíveis. Observe as cores, a composição, os detalhes e a forma como cada estudante estruturou seu boneco. Avalie também se exploraram diferentes tipos de manipulações e relações entre os personagens, criando histórias e atribuindo-lhes características próprias. Fotografe os estudantes construindo e manipulando seus bonecos. Esse registro poderá ser retomado no final da unidade.

• Ao concluir, guarde os bonecos criados pela turma, pois serão necessários na atividade da página 149

BNCC

• Nesta atividade, os estudantes vão experimentar processos de criação e confecção de bonecos de mamulengos, estabelecendo relações entre as linguagens visual e cênica, bem como ressignificando essa produção por meio da narrativa, da imaginação e do faz de conta, trabalhando, dessa forma, as habilidades EF15AR05, EF15AR20, EF15AR21, EF15AR23 e EF15AR24 Assim, será desenvolvida a Competência específica de Arte 2

Que palco é esse?

O palco do teatro de mamulengos é montado sobre uma estrutura que pode ser de madeira, metal ou canos plásticos. Essa estrutura é coberta por tecidos coloridos e estampados. Às vezes, esses tecidos exibem desenhos e frases com ditos populares.

Não é incrível que apenas isso é suficiente para criar um palco?

Também chamado de barraca, tolda, empanada ou tenda, o palco do teatro de mamulengos pode ser montado em muitos lugares, de preferência ao ar livre, para aproveitar a luz natural.

4. Vamos montar um palco de mamulengos?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

A.

B. C.

Pense nos materiais que você tem à disposição. Anote no caderno quais deles você escolheria para construir o palco. Agora, vamos planejar o tamanho do placo e onde ele poderá ser montado. Em qual lugar o palco estaria mais bem posicionado?

Faça um esboço no caderno e lembre-se de pensar também no local onde ficará o público!

Depois de concluir o planejamento do palco, é o momento de colocá-lo em prática. Vamos lá?

5. Chegou a hora de se apresentar. Leve para a escola o mamulengo que você produziu na atividade da página 148 e, com a turma, prepare um teatro de mamulengos. Divirtam-se!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

a planejarem o palco considerando dois pontos essenciais: um espaço funcional para a manipulação dos bonecos e uma área reservada para a plateia. Essa reflexão prévia é fundamental para que os estudantes se familiarizem com a organização teatral e compreendam a relação entre a cena e o público.

• Na atividade 5, se possível, articule com a gestão escolar a apresentação do teatro para a comunidade escolar. Exibir o trabalho para outras turmas valoriza a produção dos estudantes.

• Ao encerrar a atividade, organize o espaço guardando o palco para ser usado novamente ao final desta unidade. Se julgar pertinente, foto-

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grafe os estudantes manipulando seus bonecos e interagindo com os colegas. Esse registro fotográfico será um material rico para ser explorado na conclusão da unidade.

BNCC

• Nesta atividade, os estudantes criarão colaborativamente um palco de teatro de mamulengos, exercitando processos criativos relacionados a matrizes estéticas da cultura popular, trabalhando, dessa forma, a habilidade EF15AR20 e desenvolvendo a Competência específica de Arte 8

• Para a atividade 4, organize na sala de aula materiais diversos para a construção de um palco, como tecidos, papéis, TNT, barbantes e fitas. Incentive os estudantes a explorarem livremente as possibilidades, usando a criatividade para ressignificarem o espaço.

• Para as atividades A e B, solicite aos estudantes que respondam no caderno. As soluções devem depender dos materiais disponíveis na sala de aula, mas podem surgir outras soluções criativas, ampliando o leque de possibilidades. Instigue os estudantes a refletirem sobre a estrutura do palco e a pensarem no uso funcional e lúdico dos recursos, considerando também o espaço destinado ao público.

• Com base nas respostas, avalie as condições técnicas e físicas da construção dentro da escola, de modo a conduzir os estudantes a uma solução viável em que palco e plateia sejam contemplados. Essa mediação deve levar em conta o tamanho da sala de aula ou de outro espaço escolar disponível, admitindo variações entre palcos de pequeno e médio porte.

• No item C, saliente que a turma toda participará na construção de um único palco e que cada um ou cada grupo se responsabilizará por uma parte do processo de criação.

• Antes de iniciarem a construção, oriente os grupos

Cena da peça de teatro de mamulengos de Mestre Valdeck de Garanhuns, 2017.

• A origem dos bonecos gigantes está ligada a tradições europeias, especialmente da Espanha, da Bélgica, da França e de Portugal, onde essas figuras são usadas há muitos séculos em festas religiosas e populares.

• Esses bonecos, conhecidos como “gigantes” ou “gigantones”, desfilavam em procissões e eventos comunitários, representando santos, reis, personagens históricos ou populares. Eram feitos de madeira, tecido e papel e serviam tanto para animar o público como para contar histórias.

• No Brasil, a introdução dessa ideia aconteceu por influência direta desses modelos europeus. O criador do primeiro boneco gigante brasileiro, Gumercindo Pires, ouviu de um padre belga essas tradições e resolveu criar o Zé Pereira, em Belém do São Francisco (PE), em 1919. Portanto, a origem dos bonecos gigantes brasileiros é inspirada nos modelos europeus, mas ao longo do tempo eles ganharam características próprias ligadas às festas e à cultura local, como o Carnaval de Olinda.

Respostas

6. Incentive os estudantes a imaginarem livremente um personagem, justificando suas escolhas. Outra sugestão seria imaginarem um personagem que se relacione com a identidade deles ou algum acontecimento de sua vida.

GIGANTES DO CARNAVAL

Você já ouviu falar nos Bonecos de Olinda? Eles são figuras enormes, carregadas por uma pessoa que fica escondida em seu interior durante desfiles e festas, principalmente no Carnaval da cidade de Olinda, em Pernambuco.

Com até quatro metros de altura, esses bonecos são feitos com materiais leves, como papel machê, madeira e tecido, e representam pessoas conhecidas, personagens da cultura popular ou moradores da própria cidade. Artistas conhecidos como bonequeiros desenham, esculpem e montam as estruturas dos bonecos, além de costurar suas roupas.

A tradição dos bonecos gigantes no Brasil começou em em 1932, quando surgiu em Olinda o boneco Homem da Meia-Noite. Desde então, muitos outros bonecos surgiram, e atualmente é possível encontrar dezenas deles, cada um com nome, roupa e estilo próprios. No Carnaval, os bonecos desfilam pelas ruas da cidade acompanhados por uma multidão de pessoas que dançam ao som da música.

Boneco gigante representando a atriz Fernanda Torres segurando o troféu do Globo de Ouro, no Carnaval de Olinda, em Pernambuco, em 2025.

6. Se você fosse criar um boneco gigante, que pessoa ou personagem escolheria retratar? Justifique sua resposta.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

7. A produção dos bonecos envolve várias etapas e diferentes artistas. Considerando os itens a seguir, de qual parte desse processo você gostaria de participar?

• Desenho do boneco.

• Montagem da estrutura de madeira.

• Modelagem do rosto com papel machê.

• Pintura dos detalhes do rosto.

• Produção da roupa e dos adereços.

• Condução do boneco durante o desfile.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

CASA dos Bonecos Gigantes e Mirins de Olinda. Pernambuco Você É Meu!, 13 dez. 2021. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v= midzEOQ386s. Acesso em: 6 set. 2025. Esse vídeo resulta de uma iniciativa cultural de Olinda e mostra de perto o Museu Casa dos

7. Inicie uma roda de conversa para que os estudantes reflitam sobre as diversas etapas de uma criação artística. Apresente e, se desejar, esboce na lousa os diferentes estágios do processo, aproveitando para relacioná-los a técnicas e conteúdos já estudados. Com base nessa exploração, incentive-os a pensar em qual etapa mais lhes interessa. Ressalte que grandes produções artísticas, como as do Carnaval, são resultado de um trabalho coletivo, no qual cada artista ou artesão contribui com uma ação específica para a criação dos personagens e ornamentos da festa.

Bonecos Gigantes de Olinda e seu acervo, formado por bonecos clássicos, como os personagens de Luiz Gonzaga e Chico Science.

GIGANTES - Bonecos na Ladeira. Publikimagem, 8 abr. 2011. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=3STj82psokg. Acesso em: 6 set. 2025.

O vídeo retrata os bastidores das produções dos bonecos de Olinda, a história, detalhes do processo de produção, os produtores e artistas, entre outros aspectos importantes da manifestação.

Brincando de boneco

As mestras e os mestres bonequeiros dizem que é comum eles se confundirem com os bonecos que criam. Isso ocorre porque, com o convívio e o envolvimento diário dos artistas com sua criação, é como se os bonecos fossem uma extensão dos corpos deles.

8. Vamos experimentar movimentar o corpo do colega como se ele fosse uma continuação do seu? Nessa brincadeira, você vai trabalhar em dupla. Um será o boneco do outro!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Quem for o boneco precisa deixar o corpo bem solto e permitir que o colega mova seus braços e pernas. Procurem movimentos que vocês conseguem fazer juntos com mais facilidade.

Experimentem e ensaiem até que os movimentos fiquem suaves, como uma dança.

Organizem uma apresentação para a turma. É preciso deixar claro para os colegas que estão assistindo à apresentação quem é o boneco e quem é a pessoa que está comandando a dança.

• No item A da atividade 8, o foco é a experimentação com os movimentos do corpo. Certifique-se do espaço disponível para a prática, que deve ser amplo para que os estudantes explorem o espaço e se movimentem livremente. A atividade pode ser realizada em sala de aula, afastando as carteiras. Se desejarem, realizem um aquecimento movimentando devagar as partes do corpo.

• Combinem a formação das duplas e peça aos estudantes que decidam quem será o boneco e quem será o manipulador. Lembre-os de que o boneco não tem movimentos próprios e deve responder aos comandos do manipulador. Ressalte o cuidado com o colega e o respeito aos limites do corpo de cada um.

• Para garantir que os estudantes se sintam seguros e confortáveis nesta atividade, é fundamental abordar o contato físico com sensibilidade e consentimento. Ofereça alternativas para as duplas, explicando que, se necessário, a conexão pode ser estabelecida sem o toque direto: um estudante pode espelhar os movimentos do outro a uma pequena distância, ou um objeto intermediário (como uma fita ou um lenço) pode ser usado para guiar o colega. Essa adaptação respeita os limites individuais, mantendo o objetivo de explorar a confiança, a condução e a resposta corporal.

• Sempre que necessário, retome vídeos pertinentes, entre outros recursos que utilizaram nos estudos da unidade como referência de movimentos e encenação. Por exemplo, é possível aproveitar algum recurso que se relacione com os bonecos do teatro de mamulengos e os bonecos de Olinda. Ao retomar os materiais, peça aos estudantes que notem bem como dançam ou se movimentam e solicite que, para o ensaio, repitam algumas vezes aquilo pelo que mais se interessaram.

• Para a apresentação do item B, organizem o

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espaço onde “manipulador” e “boneco” vão se posicionar, e peça aos estudantes que pensem e planejem como os movimentos podem ser visíveis pela plateia.

BNCC

• Desenvolve-se a habilidade EF15AR09 ao levar os estudantes a praticarem a brincadeira de bonecos, estabelecendo relações entre as partes do corpo e destas com o todo corporal na construção do movimento dançado.

Crianças em jogo teatral na sala de aula.

• Se desejar enriquecer a atividade 9, proponha um tema para que os estudantes pensem em uma curta narrativa e em um roteiro para uma apresentação. Se julgar conveniente, organizem roupas e acessórios para compor uma vestimenta, além de outros elementos, como cenário e efeitos sonoros, entre outros.

• Incentive os estudantes a planejarem a dublagem, as falas e a entonação. Solicite que escolham uma música ou diálogo e prestem atenção aos movimentos do corpo e da boca. Se optarem pela música, peça-lhes que explorem o ritmo da música sincronizado com a movimentação da boca ou exagerando os movimentos, fazendo uso de expressões evidentes como abrir bem a boca.

• Podem ser experimentadas também algumas técnicas simplificadas de ventriloquia, a arte de projetar a voz em bonecos. Algumas técnicas são: evitar emitir sons de letras como B, P e M, substituindo por sons parecidos, como do B para o D; inventar uma voz diferente; ensaiar fala e movimentos; e direcionar o olhar entre boneco e público.

• Peça aos estudantes que distribuam a produção da apresentação em outros papéis, como o apresentador, quem vai tocar a música, quem receberá e organizará o público. Combinem dia, horário e local, caso seja fora da sala de aula, para a apresentação. Organizem os materiais necessários e verifiquem como a apresentação será divulgada a outras turmas, se criarão convites. Finalize com uma roda de conversa e questione os estudantes sobre o que mais gostaram de fazer e assistir, o que foi mais difícil e como se sentiram, entre outras impressões.

9. Vamos acrescentar voz à brincadeira do boneco?

Para isso, vamos retomar a atividade anterior. Você e o colega sabem de cor um mesmo texto ou sabem cantar uma mesma música? Que tal vocês experimentarem cantar ou recitar um texto juntos?

O desafio é: somente um fala ou canta, e o outro faz a dublagem. Para realizar a proposta fiquem atentos às orientações a seguir.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

A. B.

Vamos repetir o jogo anterior, em que um influencia os movimentos do outro. Dessa vez, no entanto, quem está na função de boneco vai dublar a música, ou seja, cantar sem deixar a voz sair!

Ao mesmo tempo, aquele que estiver na função de humano na brincadeira canta alto, mas sem deixar a plateia perceber que a voz na verdade vem dele, e não do boneco. É um desafio e tanto!

Vamos lá?

Crianças explorando a voz durante jogo teatral.

10. Agora, vamos transformar as experiências das atividades 8 e 9 em desenho!

A. B. C.

Resposta: Veja como conduzir esta atividade nas orientações ao professor

Pense em como você se sentiu durante a brincadeira. Você se sentiu leve? Forte? Engraçado? Tímido? Conectado com o outro?

Faça um desenho que represente você na brincadeira, seja como boneco, seja como guia.

Depois, compartilhe com a turma seu desenho e conte como foi para você estar no papel de boneco ou de quem guiava os movimentos.

BNCC

• Na etapa B, solicite aos estudantes que façam o desenho como registro de suas experiências nas atividades 8 e 9. Ele pode ser finalizado com cores ou colagem, conforme os materiais e o tempo disponíveis.

• Na etapa C, podem ser aproveitadas as experiências que os estudantes relataram na roda de conversa final da atividade 9. Incentive-os a articularem as experiências, apontando-as nos elementos do desenho que produziram.

• Na atividade 10, espera-se que os estudantes componham o desenho refletindo sobre suas emoções e seu processo criativo. Na etapa A, o foco é que os estudantes realizem um planejamento com base em suas reflexões para o desenho.

• Ao levar os estudantes a experimentarem possibilidades criativas de movimento e de voz na criação do personagem teatral, discutindo estereótipos com base nos estudos e conhecimentos dos diversos bonecos da unidade, desenvolve-se a habilidade EF15AR22. Além disso, ao exercitarem a imitação e o faz de conta com a brincadeira do boneco com o colega, encenando acontecimentos, contempla-se a habilidade EF15AR21

11. Grandes mestras e mestres bonequeiros criam, confeccionam e inventam histórias, dando vozes aos seus bonecos!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Você já pensou em inventar um boneco de meia? Com permissão dos responsáveis, vamos separar duas meias diferentes para criar e animar um personagem!

B. C.

Vista sua luva de meia e vamos jogar!

Para esse jogo, precisaremos de um dado. Cada dado indicará a manipulação de voz ou o movimento dos futuros personagens.

A regra é jogar o dado e, com base no número sorteado, animar o personagem seguindo as coordenadas propostas no quadro.

Jogo

do boneco de meia

Resultado no dado

Ações

1 Falar alto

2 Falar baixinho

3 Mover-se lentamente

4 Mover-se rapidamente

5 Cantar

6 Dançar

• A atividade 11 explora algumas práticas com o fantoche de meia, um objeto animado que pode compor um teatro de animação.

• Nas etapas A e B, peça aos estudantes que levem para a sala de aula meias que não usam mais e, se desejarem, organizem um tempo extra para decorar os bonecos e incluir olhos e cabelos. Organizem esses elementos e providenciem materiais diversos, como botões, lã e cola.

• Separe um dado para a etapa C e peça aos estudantes que se mantenham atentos à tabela de correspondência entre “Resultado do dado” e “Ações”.

• Aproveite as práticas anteriores para enriquecer a animação da atividade D, retomando elementos cênicos como expressões faciais, gestos e falas, entre outros. Para cada ação sugerida, procure fazer com que os estudantes imaginem cenas. Por exemplo, para “falar alto”, peça-lhes que imaginem uma cena em que o estudante chama seu amigo que está do outro lado da rua; para mover-se rapidamente, solicite que imaginem como se estivessem com pressa ou fugindo de algo.

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar se os estudantes exploraram diferentes formas expressivas do corpo, relacionando movimento, voz e criação artística, com respeito às próprias possibilidades e às dos colegas.

Sugestão de intervenção

• Construa com os estudantes um pequeno questionário de autoavaliação que incentive a reflexão sobre o processo criativo. Algumas questões possíveis são: “Consegui experimentar movimentos com diferentes partes do corpo, além de braços e pernas?”; “Explorei a voz de maneiras variadas?”; “Diferenciei manipulador e boneco nas atividades?”; “Criei meu boneco ou

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a apresentação com minhas ideias?”; Respeitei os colegas e os limites de cada corpo durante as práticas?”.

• Promova a socialização das respostas em uma roda de conversa, retomando registros (desenhos, anotações e fotos) para valorizar o percurso formativo. Essa prática amplia a consciência dos estudantes sobre seus avanços, favorece a autoavaliação e contribui para a autonomia e a autoria artística.

Criança com bonecos de meias.

1.Objetivo

• Avaliar a compreensão dos estudantes sobre as etapas de produção de uma peça em cerâmica, reconhecendo não apenas a sequência técnica apresentada, mas também o significado cultural e artístico desse processo.

Sugestão de intervenção

• Retome os conteúdos e as atividades das páginas 142 e 143 para verificar as aprendizagens, observando se os estudantes compreenderam a sequência das etapas. Outra sugestão é conversar sobre a investigação da modelagem em argila realizada em sala de aula, fazendo perguntas pontuais para avaliar se ampliaram seus conhecimentos no contato prático com a unidade. Nesse momento, incentive-os a falar de suas descobertas, percepções e dificuldades, destacando como o fazer em cerâmica possibilita experimentar técnicas, mas também se relaciona com tradições culturais, modos de vida e expressões artísticas diversas. Dessa forma, a avaliação não se restringe à memorização de etapas, mas abrange a apropriação crítica e criativa do processo.

Escreva as respostas no caderno.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

1. Confira as imagens a seguir, que mostram as etapas da produção de uma peça de cerâmica. Depois, leia os textos que descrevem cada uma dessas etapas e organize-os, copiando no caderno a sequência correta.

Resposta: A. A argila é retirada da natureza. B. A argila é modelada com as mãos e alguns instrumentos. D. Depois

de modelada, a peça recebe uma queima, que transforma a argila em cerâmica. C. Depois da queima, a peça pode receber uma pintura final.

A argila é retirada da natureza.

Depois da queima, a peça pode receber uma pintura final.

A argila é modelada com as mãos e alguns instrumentos.

Depois de modelada, a peça recebe uma queima, que transforma a argila em cerâmica.

2. Agora que você já sabe como é um teatro de mamulengos, que tal fazer um encontro de bonecos?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Leve para o encontro um boneco que você mesmo confeccionou ou outro que já tenha em casa.

Você e os colegas vão colocar todos os bonecos em uma mesa, bancada ou tecido esticado no chão.

Prestem atenção nos tipos de boneco que estão à mostra.

Selecionem os que tenham algo em comum, para que formem um conjunto.

Eles podem ser agrupados com base na semelhança das cores ou do material, entre outras possibilidades de combinação.

A ideia é que esses personagens façam parte de uma história divertida e interessante.

Agora, peguem o palco que construíram com a turma. Vamos formar os grupos e começar o teatro!

2.Objetivo

• Avaliar os conhecimentos dos estudantes sobre o teatro de mamulengos e sobre os bonecos confeccionados, considerando tanto a dimensão técnica e processual quanto o envolvimento estético e autoral na criação das narrativas.

Sugestão de intervenção

• Avalie as etapas da atividade: se selecionaram e levaram para a sala de aula seus bonecos; se são capazes de agrupá-los de acordo com características comuns, justificando suas escolhas e trabalhando de forma colaborativa; se criaram histórias por meio dos bonecos, explorando os recursos cênicos, como diferentes vozes, formas de manipulação e expressões corporais. Avalie também se investigaram as possibilidades expressivas do boneco e do próprio corpo ao manipulá-lo, se atribuíram características às personagens e construíram narrativas coerentes com essas características, demonstrando autoria e imaginação.

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• Caso considere pertinente, proponha a produção de um festival de mamulengos na escola, reunindo os bonecos e palcos produzidos e motivando-os a realizar pequenas esquetes teatrais. Esse momento pode ser ampliado com a participação da família e da comunidade escolar, criando um espaço coletivo de apreciação e valorização das culturas locais, o que fortalece a função social da arte, promove vínculos e dá maior sentido às aprendizagens vivenciadas em sala de aula.

Bonecos mamulengos de Pedro Luiz da Silva Filho, do grupo Cavalo Marinho Infantil Sementes do Mestre João do Boi, no município de Pedras de Fogo, na Paraíba, em 2024.

OBJETIVOS DA UNIDADE

• Experimentar o corpo em sua interação com o ambiente, investigando as suas possibilidades criativas.

• Conhecer mestres e manifestações artísticas brasileiras.

• Discutir e argumentar respeitosamente sobre Dança, a fim de evitar preconceitos e permitir a livre expressão de todas as individualidades, bem como propiciar a experiência da coletividade.

• Valorizar o patrimônio cultural material e imaterial por meio da apresentação da capoeira.

• Explorar as sonoridades do corpo no contexto de organização sonora e composição musical em criações e improvisos, ampliando novas possibilidades do fazer musical.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

• Para iniciar a atividade, realize uma roda de conversa com os estudantes para que reflitam e compartilhem com os colegas o que entendem pela palavra mestre Incentive-os a trazer elementos que fazem parte do dia a dia deles, participações culturais, como capoeira, atividades esportivas, como artes marciais, jogos de videogame ou animações.

• Conforme surgirem as respostas, anote na lousa alguns exemplos de mestres conhecidos pelos estudantes.

• Deixe-os à vontade para discorrer sobre o termo. Na sequência, apresente a imagem do início da unidade, de Fernando Barba. Pergunte se já conhecem essa pessoa ou se já ouviram falar dela.

• Faça uma apresentação sucinta do mestre citado no início da unidade. Caso seja possível, apresente exemplos de imagens ou vídeos de entrevistas, trechos de obras, exemplos musicais

UNIDADE MESTRES NA DANÇA E NA MÚSICA 8

e apresentações desse artista. Isso ajudará a aprofundar a discussão sobre a ideia de mestre e sobre as formas de produção artística, de pensamento e de ensino relativas àquela noção.

BNCC

• Esta unidade propõe a experimentação das linguagens da Dança, Música e Artes integradas, em diferentes contextos. Ao explorarem memórias corporais, sensações e criarem danças, os estudantes desenvolvem as habilidades EF15AR08 e EF15AR12. O estudo da capoeira, patrimônio de matriz africana, reforça a identida-

de cultural brasileira e desenvolve a Competência específica de Arte 3, além das habilidades EF15AR24 e EF15AR25. Jogos de percussão corporal, exploração sonora e criação coletiva, desenvolvem as habilidades EF15AR13, EF15AR14, EF15AR15, EF15AR16 e EF15AR17, enquanto playlists e registros audiovisuais se relacionam à EF15AR26

Fernando Barba, mestre na arte de usar o corpo como instrumento musical.

Quando grandes artistas são também ótimos professores, quando a arte que criam passa a ser uma referência, eles podem ser chamados de “mestres”.

Você conhece ou já conheceu alguém tão bom no que faz que é considerado um mestre? Quem? Você aprendeu algo com essa pessoa?

Mestres são pessoas que nos ensinam muitas coisas. De que maneiras eles transmitem seus conhecimentos?

A. e B. Respostas pessoais.

Comentários nas orientações ao professor

• Em seguida, faça a leitura das questões iniciais e explique aos estudantes que a palavra mestre será associada a artistas como os dois retratados. Em outras palavras, nesta unidade, o termo caracterizará pessoas que transformam sua arte em referência e que, além de artistas, são também excelentes professores.

• Ao trabalhar a questão A, retome os exemplos dados pelos estudantes que foram anotados na lousa e peça-lhes que reflitam a respeito dos nomes citados. Pergunte-lhes: “São todos de fato mestres, de acordo com o significado desse termo adotado por esta unidade?”; “Além de serem bons no que fazem, são também bons professores, ou seja, conseguem transmitir seus saberes?”. Peça que justifiquem suas respostas. Além disso, ao debaterem as questões apresentadas na abertura, eles exploram o desenvolvimento de vocabulário.

Respostas

A. Os estudantes podem mencionar familiares, professores, amigos, entre outros. Embora sejam respostas pessoais, é importante que eles justifiquem suas respostas. Pergunte: “Por que, para você, essa pessoa é um mestre?”. Incentive-os a compartilhar suas experiências e percepções sobre o assunto com os colegas. Verifique se, com as novas discussões, houve mudanças nas hipóteses levantadas anteriormente na lousa.

B. Além do alto nível de conhecimento em seus ofícios e da grande destreza técnica, os mestres equivalem a guardiões da memória, atuando como mediadores entre o passado e o presente. Oriente os estudantes a retomarem o que já estudaram sobre mestres na unidade 7, destacando a transmissão de saberes por oralidade, prática coletiva, observação e repetição.

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• Embora o exemplo da imagem de abertura seja um homem, é importante destacar que existem muitas mestras em diferentes áreas do conhecimento. É o caso da Mestra Nice, expoente do Cavalo Marinho e do Maracatu Rural na Zona da Mata, Norte de Pernambuco, e de Dona Izabel Mendes, cujo trabalho foi estudado na unidade 7 do Livro do Estudante

• O portfólio pode ser usado para acompanhar e registrar o contato dos estudantes com mestres da música e da capoeira. Cada estudante pode reunir anotações, desenhos ou colagens inspirados nos mestres, em trechos de músicas ou cantigas, assim como em reflexões sobre a importância desses saberes. Assim, o portfólio documenta pesquisa e criação, valorizando a tradição oral e a produção artística.

MARCELLO

VITORINO/BARBATUQUES

• Nesta página, o artista Tião Carvalho é apresentado como um mestre da cultura popular brasileira. Inicie a aula com a pergunta a respeito desse termo: “O que é um mestre?”; “O que é cultura popular?”; “Por que vocês acham que Tião Carvalho é considerado um mestre da cultura popular?”.

• Em seguida, comente com os estudantes que Tião Carvalho pode ser considerado um mestre da cultura popular devido ao seu trabalho na preservação, divulgação e ensino de tradições populares brasileiras de matriz africana, como o Bumba meu boi, o tambor de crioula e a capoeira.

• Mencione que Tião Carvalho nasceu no Maranhão, onde aprendeu sobre as tradições artística que representa. Ele se radicou na cidade de São Paulo em 1985, onde fundou o grupo Cupuaçu, que pratica o Bumba meu boi com sotaque de matraca, conforme a tradição maranhense.

• Além de compositor, cantor, instrumentista e mestre de Bumba meu boi, Tião Carvalho também fomentou a criação de grupos de pesquisa e prática em cultura popular, especificamente da cultura maranhense, em diversas cidades pelo Brasil, contribuindo a preservação e a multiplicação dessas tradições.

• Mencione para os estudantes a compositora, cantora, atriz e figurinista Ana Maria Carvalho. Irmã de Tião Carvalho, Ana Maria Carvalho também têm um papel importante na preservação e multiplicação das tradições mencionadas.

• Tião Carvalho também participou da formação de outros grupos ligados à cultura afro-brasileira, como o Grupo Nzinga de Capoeira Angola, fundado em São Paulo no ano de 1995.

MESTRES PIONEIROS

Você já sabe o que é um mestre. Mas e um pioneiro? Chamamos alguém de mestre pioneiro quando essa pessoa segue um caminho nunca percorrido por ninguém. Esse é o caso de Tião Carvalho, nome artístico do maranhense José Antonio Pires de Carvalho (1955-).

Cantor, compositor, dançarino, ator e pesquisador, Tião é uma das figuras mais importantes na valorização das tradições populares brasileiras. Ele se destacou por levar os ritmos, danças e festas do Maranhão, como o Bumba Meu Boi, para diferentes partes do Brasil e do mundo!

Além da música, Tião se dedicou ao teatro, à pesquisa de culturas tradicionais e à educação. Criou projetos que reúnem arte e ensino, levando a cultura popular para escolas, teatros e espaços públicos.

Tião Carvalho na Festa do Renascimento do Boi, no Morro do Querosene, na cidade de São Paulo, em 2011.

Tião Carvalho também é mestre de capoeira. Na década de 1980, ele participou da fundação do Grupo Nzinga de Capoeira Angola, que tem como objetivo preservar e transmitir o legado do Mestre Pastinha na capoeira Angola.

Em suas apresentações e oficinas, Tião Carvalho mostra que o corpo pode contar histórias e expressar sentimentos, com ou sem palavras. Ele mistura canto, dança, brincadeiras e muita energia!

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

TIÃO Carvalho. Pôr do Som. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=eWfF _odWGmM&list=PLFwSUQfrxbVTF-tSg7XlK Fad_VKAVmBHV. Acesso em: 2 set. 2025.

• Comente com os estudantes sobre a capoeira. Incentive-os a compartilhar o que entendem por capoeira com colocações pessoais. Utilize esse momento como avaliação diagnóstica, observando os conhecimentos prévios, as experiências culturais e as percepções que cada um já possui sobre o tema, de modo a planejar melhor os próximos encaminhamentos da unidade.

Acesse a playlist para conhecer as canções do mestre Tião Carvalho.

MESTRE Tião Carvalho. Grupo Pindorama. Disponível em https://www.grupopindorama.com/ fotos-tiao-carvalho. Acesso em 2 set. 2025. No site do Grupo Pindorama, grupo de pesquisa vinculado ao Instituto de Artes da Unicamp, é possível acessar biografia, fotos e uma entrevista com Tião Carvalho.

DANÇA, JOGO E LUTA

A capoeira mistura dança, música, luta e movimento. Ela é praticada em rodas formadas por pessoas que cantam, tocam instrumentos e jogam entre si, com movimentos marcados pelo ritmo do berimbau. A prática envolve equilíbrio, agilidade e atenção, sempre com respeito entre os participantes.

Criada por africanos trazidos ao Brasil na condição de escravizados, as primeiras rodas de capoeira aconteciam em ruas, largos e praças desde os anos 1800. Por conta do preconceito, sua prática foi considerada crime durante muito tempo, e os capoeiristas não podiam jogar livremente até 1940, ano da publicação de um novo Código Penal Brasileiro

Dois mestres baianos foram responsáveis por difundir a capoeira como forma de jogo e manifestação cultural: Mestre Bimba (1899-1974) e Mestre Pastinha (1889-1981). Eles abriram escolas e formaram grupos de capoeiristas. Em 2008, a capoeira foi reconhecida como Patrimônio Cultural Imaterial do Brasil; mais tarde, em 2014, Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade.

Código Penal Brasileiro: conjunto de leis que determina quais ações são consideradas criminosas e quais punições serão aplicadas àqueles que cometem essas ações.

Mestre Pastinha em uma roda de capoeira, em Salvador, Bahia, na década de 1940.

Além de divertida, a prática de capoeira pode trazer vários benefícios, como o fortalecimento dos músculos, o aumento da flexibilidade e o desenvolvimento do equilíbrio. Os movimentos exigem coordenação entre braços, pernas e tronco, o que ajuda no controle do corpo e na agilidade.

Além disso, praticar capoeira melhora a respiração, a resistência física e a consciência corporal. Acompanhando o ritmo das músicas, quem joga capoeira aprende a prestar atenção aos movimentos dos colegas, a esperar sua vez e a se comunicar por meio dos movimentos. E tudo isso acontece de forma animada, com canto e muito gingado!

1. Você já viu ou participou de uma roda de capoeira? Compartilhe suas experiências com os colegas.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

Brasil. Sabe-se que os vários tipos de capoeira possuem elementos comuns. Porém, cada vertente dispõe de abordagem própria, que varia conforme vertente, mestre ou grupo.

• Mestre Bimba criou a capoeira regional, conhecida por seus movimentos rápidos e assertivos, como golpes de ataque e defesa, dentro de uma sistematização prática.

• Mestre Pastinha defende a capoeira angola, a qual possui movimentos mais lentos e próximos ao chão, valorizando o jogo lúdico, simbólico e cultural.

Resposta

1. Incentive os estudantes a compartilharem suas experiências e, caso algum deles tenha participado de uma roda de capoeira, peça-lhe que detalhe a experiência para os colegas, citando os elementos que conheceram no Livro do Estudante

• A capoeira passou por uma trajetória complexa, antes marginalizada e criminalizada, até chegar ao momento atual de globalização, presente em mais de 150 países em todos os continentes. Os primeiros registros da prática datam do início do século XX, mas a prática se torna frequente a partir da década de 1930, passando pelo processo de folclorização e esportização na década de 1950 e, por fim, de globalização após a década de 1970. A globalização da capoeira se deu por meio de participações em grupos folclóricos, com Mestre Jelon Vieira, do grupo Viva Bahia. Algumas personalidades como Loremil Machado, Mestre Acordeon, Mestre João Grande, Mestre Nestor Capoeira elevaram a prática mundialmente e levaram o nome da capoeira principalmente para os Estados Unidos e a Europa.

• Retome com os estudantes o que sabem sobre sobre a capoeira e comente que ela é uma prática que transita entre dança, música, luta e movimento. Explicite os elementos principais dessa prática: a roda, o canto, os instrumentos e os movimentos.

• Sobre a maneira tradicional baiana de jogar capoeira, os mestres Bimba e Pastinha foram os principais nomes responsáveis por sua expansão inicial para outros estados do

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BNCC

• Ao explorar os benefícios da prática de capoeira para a saúde, como o fortalecimento físico, o desenvolvimento da coordenação motora, a promoção da socialização e do bem-estar emocional, trabalha-se o tema contemporâneo transversal Saúde

• Ressalte aos estudantes a função do mestre; a cultura da capoeira como manifestação se mantém graças às trocas de conhecimento entre mestres e aprendizes.

• Desde a origem da capoeira, ao longo do tempo, os movimentos mudaram dinamicamente, mas alguns permaneceram. A ginga é o movimento que existe em todas as vertentes de capoeira e é o principal movimento.

• Ginga é uma palavra inspirada na rainha Nzinga Mbande (1581-1663), uma mulher africana que ficou famosa pela coragem e inteligência ao proteger o povo angolano durante a colonização portuguesa. A Unesco elaborou um material pedagógico, integrante da Série “UNESCO: mulheres na história de África”, que apresenta a rainha. Ele pode ser acessado no link a seguir. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ ark:/48223/pf0000230931/ PD-F/230931por.pdf.multi. Acesso em: 18 jul. 2025.

• Uma das mestras ilustres da capoeira é a Mestra Janja (1959-), que nasceu na Bahia e ajudou a fundar o Grupo Nzinga, de capoeira angola. Esse grupo valoriza a história africana e o papel das mulheres na capoeira. Eles fazem encontros, cursos e eventos em suas unidades em São Paulo, Salvador e Brasília, assim como em países como Moçambique, México e Alemanha, sempre incentivando a participação das mulheres nas manifestações culturais afro-brasileiras.

• Outros nomes que merecem destaque são Mestra Tonha Rolo do Mar, Mestra Sandrinha, Mestra Cigana, Mestra Jô, Mestra Paulinha e Mestra Gegê.

As mestras da capoeira

Pessoas de todas as idades podem participar das rodas de capoeira: crianças, jovens, adultos e pessoas idosas. Algumas estão começando, outras já praticam há muitos anos. Quem tem mais experiência e é reconhecido por seus saberes recebe o título de mestre ou mestra. Essas pessoas guiam a roda, ensinam os movimentos e puxam as músicas que fazem todo mundo entrar no ritmo.

Até a década de 1970, a capoeira era praticada principalmente por homens. Depois, as mulheres passaram a ter mais espaço em rodas, grupos e lideranças de capoeiristas. Atualmente, o número de mestras continua crescendo.

Roda do grupo Capoeira Afro Bahia, comandada pela Mestra Bia, em Salvador, na Bahia, em 2019.

2. Vamos conhecer mais a respeito das mulheres que lideram rodas de capoeira? Em grupos, façam uma pesquisa sobre as mestras de capoeira no Brasil. Em seguida, escolham uma delas para apresentar à turma. Lembrem-se de produzir cartazes com fotos, desenhos e informações coletadas.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

• Para a pesquisa da atividade 2, oriente os estudantes a elaborarem um roteiro com perguntas para a condução da atividade. Elas devem contemplar o nome da capoeirista, a região onde atua, como iniciou sua participação na capoeira, a vertente que pratica e suas contribuições para a sociedade. Organize um momento para a socialização das pesquisas entre os grupos.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

FRANÇA, Ábia Lima de. Resgate histórico das pioneiras mestras de capoeira no Brasil. Conexões, Campinas, v. 21, 2023. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index. php/conexoes/article/view/8674321/33402. Acesso em: 18 jul. 2025.

A pesquisa mapeia mestras de capoeira e evidencia aquelas que tiveram papel decisivo na difusão e na consolidação da prática no Brasil e no exterior.

Movimentos de capoeira

Há manifestações culturais que resistem ao passar do tempo, como a capoeira. Ela traz consigo a tradição de aprendizado entre capoeiristas seguindo o exemplo de mestras e mestres. Seus ritmos e suas cantigas são transmitidos entre as gerações, assim como o modo de tocar os instrumentos, que caracterizam ainda mais sua expressão.

3. Vamos experimentar alguns passos de capoeira. Reúnam-se em duplas, analisem as ilustrações a seguir e pratiquem os movimentos!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Bênção: de frente para o adversário, a perna de trás é trazida para frente em linha reta com o joelho flexionado. A sola do pé empurra o adversário.

Descida básica: usada para se defender ou iniciar movimentos no chão. O corpo se abaixa, com uma perna esticada e a outra dobrada, mantendo uma das mãos no chão para equilibrar.

Negativa: movimento de defesa em que o corpo fica bem perto do chão. Uma perna se estica para o lado, a outra dobra, e uma das mãos apoia no chão. É usada para escapar de golpes ou preparar outros movimentos.

Martelo: o corpo fica de lado para o adversário. A perna de trás sobe em um movimento curvo, batendo de lado com o peito do pé

Meia-lua de compasso: de lado, apoiando uma ou as duas mãos no chão, uma das pernas gira, fazendo um arco no ar. Geralmente é usado como ataque, mas pode ajudar no deslocamento dentro da roda.

Ginga: movimento principal da capoeira! O corpo balança de um lado para o outro, alternando as pernas e os braços. A ginga prepara o corpo para atacar, defender ou se movimentar na roda.

o ritmo e o canto. Incentive-os a bater palmas e cantar.

• Como o som clássico da capoeira é fundamentalmente o do berimbau, é possível encontrar na internet gravações dele acompanhado de canto. Em plataformas de áudio ou vídeos, busque músicas para marcar o ritmo da roda. Faça a pesquisa das músicas previamente, para avaliar a adequação conforme o perfil da turma.

• Nas rodas de capoeira, dizem que quando se joga também se aprende. O repertório gestual da capoeira possui características próprias e que variam de acordo com a vertente do jogador, que tem uma expressão própria manifestada na roda.

• Ao realizar a atividade 3, lembre os estudantes de que a capoeira é um jogo de corpo, por isso oriente-os a atentar ao jogo respeitando o próprio corpo e o corpo do colega. É importante que eles entendam que cada corpo tem seu jeito de se movimentar.

• Preferencialmente, demonstre os movimentos antes de os estudantes começarem. Supervisione-os enquanto experimentam os movimentos com calma e suavemente, atentos a cada parte do corpo solicitada, cuidando para não esbarrar nos colegas ou em objetos. Convide um ou dois alunos por vez para fazerem as primeiras experimentações com os movimentos.

• Depois, proponha aos estudantes que façam uma roda em um espaço amplo, onde possam se movimentar com segurança. Novamente convoque um ou dois estudantes por vez para experimentarem os movimentos no meio da roda, enquanto seus colegas participam em volta. Recorde também com eles os outros elementos que fazem parte dessa manifestação, como

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• Algumas sugestões de expressões de canto para a roda da capoeira são “Paranauê”, “Ê Camará”, “Iê, viva meu mestre”, “A lenda do berimbau” e “Eu vim de Luanda”.

• Adapte os movimentos conforme as habilidades dos estudantes. Use gestos, apoio tátil ou sinais visuais para garantir que todos participem da atividade.

• Esses cantos geralmente são classificados em: corridos, pois mantém o ritmo da roda; quadra, que são versos curtos e rimados; chula, trata-se de saudação respeitosa no início da roda; e ladainha, o qual narra histórias e prepara o jogo.

• A partir dos anos 1950, o berimbau passou a ser usado como um símbolo de identidade da cultura baiana, em especial o berimbau pintado, hoje um padrão na capoeira e resultado da obra pioneira do mestre baiano Waldemar Rodrigues da Paixão (1916-1990), o Mestre Waldemar, que introduziu o uso de verniz e cores vibrantes. Antes, o berimbau era usado com os elementos crus.

• Existem diferentes tipos de berimbau e seu som varia conforme a ressonância ao aproximá-lo ou afastá-lo da barriga.

• De origem africana, o atabaque é essencial na musicalidade da capoeira, reforçando a cadência e guiando as palmas. Junto ao berimbau e ao pandeiro, compõe o conjunto que sustenta o canto e o ritmo da roda, marcando a presença da ancestralidade africana.

• Explicite os elementos dos principais instrumentos para os estudantes e relacione o modo de tocar cada um com o som que podem produzir. Se possível, complemente a aula com a observação dos demais instrumentos da capoeira.

• Se possível, traga os instrumentos ou organize uma playlist com alguns sons isolados dos instrumentos para que os estudantes escutem. Aproveite para abordar os parâmetros sonoros que já estudaram. Em seguida, retome algumas músicas que já conhecem e apresente outras.

• Se possível, convide algum mestre de capoeira da comunidade para conversar e compartilhar mais dessa rica cultura com os estudantes.

BERIMBAU, CAXIXI E ATABAQUE

Na capoeira, a música é tão importante quanto os movimentos do corpo. As pessoas cantam, batem palmas e tocam instrumentos enquanto dois capoeiristas jogam no centro da roda. Os instrumentos ajudam a marcar o ritmo da ginga e dos golpes. Esses instrumentos são mais do que música, fazem parte da alma da capoeira!

O berimbau é o principal instrumento da capoeira. Ele é feito de uma vareta de madeira com um arame esticado e uma cabaça presa na base. Quem toca o berimbau usa uma vareta e uma pedra ou moeda para variar os sons que ele produz. O caxixi, um pequeno chocalho de palha e sementes, costuma ser tocado com o berimbau.

e berimbau.

Imagens sem proporção entre si.

O atabaque

é um tambor grande. Ele pode fazer sons graves, médios ou agudos, dependendo do tamanho e da maneira que se toca. Assim como o berimbau, os atabaques ajudam a dar o ritmo do jogo.

Atabaque.

Outros instrumentos também podem ser incluídos, como pandeiro, agogô e reco-reco. Confira um exemplo.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL. Roda de Capoeira e ofício dos mestres de capoeira. Brasília: Iphan, 2014. Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/ uploads/publicacao/DossieCapoeiraWeb.pdf. Acesso em: 17 jul. 2025.

Material sobre a capoeira elaborado pelo IPHAN que aprofunda temas como as referências históricas, o aprendizado e as escolas de capoeira, assim como a roda, os instrumentos, os mestres e as recomendações de salvaguarda dessa manifestação cultural e artística.

Crianças do projeto social Tribo Mirim jogando capoeira, em Itacaré, na Bahia, em 2023.

PINHEIRO, Paulo César. Capoeira de Besouro Quitanda, 2010. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=HjLpud-MsXo&list= RDHjLpud-MsXo&start_radio=1. Acesso em: 24 ago. 2025.

Em Capoeira de besouro, Paulo César Pinheiro apresenta a história da capoeira em forma de música, valorizando a tradição oral e os personagens que marcaram essa prática. As canções ajudam a compreender a dimensão cultural e poética da capoeira.

Caxixi

Capoeira

ÁUDIO

4. a) a e) Respostas pessoais: Comentários nas orientações ao professor.

4. Capoeiristas precisam prestar muita atenção aos movimentos que acontecem ao redor para evitar surpresas. Será que você faz a mesma coisa? Tente se lembrar de situações que chamaram sua atenção, provocaram algum movimento corporal e que ficaram gravadas em sua memória! Leia as perguntas a seguir e responda no caderno.

a ) Você já caminhou pela rua enquanto caía uma chuva muito forte, com trovoadas e raios? Descreva o que sentiu.

b ) Já sentiu um vento tão forte que parecia levantar você do chão? Descreva o que sentiu.

• A experimentação da atividade 4 está organizada em quatro etapas principais. Programe-se para desenvolvê-la por completo, mesmo que precise dividi-la em mais de uma aula.

• Como preparação, afaste mesas e cadeiras, criando um espaço livre onde os estudantes possam formar uma roda de conversa e movimentar-se sem restrições. Caso seja possível, leve-os para um local amplo, de preferência fechado, como a quadra da escola (se houver), sem obstáculos que impeçam a dinâmica.

c ) Já se sentiu puxado pelas ondas do mar? Descreva o que você sentiu.

d ) Já sentiu a correnteza das águas de um rio ou visitou alguma cachoeira? Descreva o que você sentiu.

e ) Se você não vivenciou nenhuma dessas situações, não tem problema! Escreva sobre algo que você experimentou e que foi tão importante que ficou gravado em sua memória.

5. Pensando nas situações que você recordou, experimente se movimentar com base em suas sensações ao se lembrar delas.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

como certas experiências permanecem registradas no corpo e na memória.

• A atividade 5 dá continuidade ao promover que os estudantes tragam as sensações à consciência, devendo recriá-las em movimentos livres. Este exercício conecta-se às práticas de improvisação da dança do início do século XX, que buscavam expressar emoções e memórias corporais. É essencial planejar as orientações, pois o objetivo é aproximar corpo, memória e criação.

• Promova a atividade em um espaço amplo e arejado. Oriente-os a caminhar livremente enquanto releem as questões da atividade 4, evocando respostas e sensações para transformá-las em movimento expressivo. Para garantir a participação de todos, adapte os movimentos conforme as condições de cada estudante.

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• Se considerar pertinente, oriente os estudantes a responderem às perguntas da atividade 4 em casa. Assim, durante a aula, todos terão a oportunidade de compartilhar suas ideias em uma roda de conversa. Incentive-os a escrever sobre sensações como arrepio, frio, calor, tremor, calafrio ou susto, favorecendo a escrita criativa. Também encoraje a recordação de situações marcantes, como um dia de vento forte, uma tempestade inesperada ou um banho de chuva.

• As perguntas dos itens a a e convidam os estudantes a lembrarem de vivências corporais ligadas a fenômenos da natureza. Cada resposta será pessoal, mas deve descrever uma sensação física, como o arrepio na chuva, o calor do sol ou o frio de pedras molhadas. O importante é reconhecer

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

UAKTI. I ching. Rio de Janeiro: Point Music, 1993.

Esse álbum reúne músicas compostas para um espetáculo do Grupo Corpo.

• Ao refletirem sobre movimentos da memória, experimentarem deslocamentos com base em sensações, criarem uma dança e apresentarem-na aos colegas, os estudantes desenvolvem as habilidades EF15AR08 e EF15AR12.

• A atividade 6 propõe a criação de uma dança com base em sensações e movimentos já explorados. Oriente os estudantes a escolherem os gestos de que mais gostaram ou a experimentarem novos, transformando-os em uma pequena sequência coreográfica acompanhada de música.

• Na atividade 7, verifique a possibilidade de criar um momento em sala de aula para a apresentação. Caso seja possível, promova-a em outro espaço da escola, como o pátio ou outra área aberta.

• Lembre-se de enfatizar que o mais importante é o processo criativo, e não a performance final. A apresentação deve ser entendida como um momento de compartilhamento e apreciação coletiva, favorecendo a expressão pessoal, a valorização das diferentes formas de movimento e o respeito às produções dos colegas.

• Para garantir a participação de todos os estudantes, adapte a proposta de acordo com as condições de cada um. Valorize cada forma de expressão como parte essencial da apresentação coletiva.

BNCC

• O item c da atividade 6 possibilita aos estudantes utilizarem recursos digitais para a gravação de um áudio ou vídeo, o que contempla a habilidade EF15AR26

6. Agora, que tal fazer uma dança inspirada pelos movimentos que você relembrou na atividade anterior?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

A. B. C.

Lembre-se das sensações e dos movimentos que você já realizou. Escolha os que mais gostou de fazer.

Crie uma dança que se baseie nos movimentos escolhidos. Caso não se lembre de tudo, experimente novos movimentos com base nas sensações que você recordou anteriormente.

Escolha uma música para acompanhar sua dança.

7. Chegou a hora de apresentar a dança que você criou! Siga as orientações do professor e escolha um lugar na sala de aula para sua apresentação. Assim, os colegas poderão apreciar todos os detalhes de sua dança!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Crianças realizando movimentos relacionados aos elementos da natureza.

Siga o mestre!

8. Vamos brincar de Siga o mestre. Atenção para as instruções a seguir.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Forme uma fila com os colegas da turma.

A primeira pessoa da fila deve olhar para trás e fazer um movimento.

A segunda pessoa repete esse movimento. Depois, ela deve olhar para trás e ensiná-lo para a terceira pessoa.

Repitam essa ação até chegar ao final da fila. Fiquem atentos, pois cada um pode repetir apenas o que viu da pessoa que está à sua frente.

Quando o movimento chegar ao último da fila, ele deve realizá-lo com o mestre. Todos vão comparar o movimento original e o final para ver se ficaram realmente iguais.

Agora, a última pessoa da fila será o mestre! Continuem até que todos tenham sido o mestre.

• Oriente os estudantes a se organizarem em fila, com cuidado e respeitando os limites do corpo do colega.

• Para a criação do movimento, sugira que soltem a imaginação e criem desde expressões faciais a movimentos corporais completos, atentos aos movimentos para evitar lesões.

• Reforce a regra de que, chegando sua vez, devem apenas reproduzir o gesto do colega da frente, somente assim a brincadeira se mantém surpreendente e divertida.

• Comparem especialmente os movimentos do primeiro integrante da fila com o do último. Peça aos estudantes que notem os tipos de movimento e até os sons que surgiram nos movimentos.

• É importante que todos participem como primeiro e último integrante da fila. Para isso, repita a dinâmica.

ATIVIDADE EXTRA

Passo a passo a) Sugira aos estudantes que brinquem em um novo Siga o mestre, dessa vez criando personagens.

b) Diga aos estudantes que eles devem pensar em um personagem e gesticular imitando-o. Por exemplo, se escolheu um motorista, deve executar o movimento de dirigir.

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c) Ao chegar ao último, compare com o movimento do primeiro integrante e pergunte: “Será que ainda é possível identificar o mesmo personagem?”.

d) Caso a resposta seja negativa, pergunte que outro personagem poderia ser criado com esse novo movimento, iniciando mais uma vez a fila.

e) A atividade pode ser promovida também com sons relacionados aos personagens.

Crianças brincando de Siga o mestre

• Esta parte da unidade focaliza o mestre Fernando Barba, que pesquisou e estruturou a arte de utilizar o corpo como um instrumento musical, o que é conhecido como percussão corporal. Ele compôs músicas com as sonoridades do corpo e fundou o grupo Barbatuques. Seu nome foi dado por Lu Horta, uma das integrantes do grupo, e quer dizer “o batuque do Barba”.

• Barba é considerado um mestre da música contemporânea, no Brasil e no exterior, por sua pesquisa e facilidade em reunir grupos para a prática da percussão corporal, modalidade que não necessita de um instrumento construído, somente do corpo e do estudo de suas sonoridades.

• Inicie a apresentação de Fernando Barba escutando ou assistindo ao vídeo de uma música dos Barbatuques, enfatizando o fato de que a música tocada por eles é feita somente com vozes e as sonoridades da percussão corporal. Nesse momento, é interessante enfatizar que o grupo aprendeu a técnica com o mestre Fernando Barba, que dedicou sua vida à pesquisa das sonoridades corporais e à composição de músicas para serem tocadas com o corpo.

• Caso seja possível, apresente alguns vídeos do grupo tocando e cantando. Esse material é facilmente encontrado na internet, em diferentes sites

• Mostre aos estudantes a forma como os músicos conseguem diferentes sonoridades usando diversas partes do corpo. Incentive-os a tentar reproduzir alguns sons corporais ao verem as imagens ou os vídeos.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

BARBA, Fernando. O corpo do som: experiências do Barbatuques. Música na

MESTRE DA PERCUSSÃO CORPORAL

Fernando Barboza (1971-2021), mais conhecido como Fernando Barba, foi um músico, compositor e professor, que se tornou um mestre na arte da percussão corporal. Você já ouviu falar nessa arte? Nela, os sons são criados por meio do corpo, que faz o papel de instrumento musical!

ÁUDIO

Barbatuques

Fernando Barba, fundador do grupo Barbatuques.

Ensinando seu jeito de fazer música pelo mundo afora, Barba também fundou o conjunto Barbatuques, especializado em melodias acompanhadas por percussão corporal.

Os membros desse grupo continuam fazendo música da maneira como aprenderam com o mestre Barba. E você, já experimentou fazer sons com o próprio corpo? Vamos tentar?

Educação Básica, v. 5, n. 5, 2017. Disponível em: https://revistameb.abem.mus.br/meb/article/ view/139. Acesso em: 25 ago. 2025.

Nesse artigo, Fernando Barba e o Núcleo Educacional Barbatuques discorrem a respeito da metodologia e das experiências educacionais do grupo.

BARBATUQUES. Disponível em: https:// barbatuques.com. Acesso em: 24 ago. 2025.

O site oficial do grupo Barbatuques apresenta informações sobre sua formação, história, agenda de shows, discografia, fotos e vídeos.

BNCC

• O mestre apresentado nesta seção é o músico, compositor e educador Fernando Barba, referência em música corporal. Ao explorar diferentes fontes sonoras – como palmas, voz e percussão corporal – e relacionar essa exploração ao reconhecimento de suas características sonoras, a música corporal configura-se como recurso relevante no ensino e aprendizagem musical, contemplado na habilidade EF15AR15

Apresentação do grupo musical Barbatuques.

OS SONS DO CORPO

Você sabia que os sons feitos com o corpo fazem parte de muitos jogos e brincadeiras? Um exemplo disso são as brincadeiras de bate-mão. Nelas, as canções são entoadas por duas ou mais pessoas, que batem as mãos para marcar o ritmo da música e se divertirem.

1. Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

1. Vamos brincar de Trem maluco. Nessa brincadeira, usaremos quatro movimentos de palmas.

Para isso, faça os movimentos representados nas ilustrações, de acordo com a numeração e seguindo a divisão da cantiga Trem maluco

• Motive os estudantes a criarem seus próprios gestos, sempre respeitando a métrica e o pulso da canção.

• As brincadeiras de mão despertam os estudantes para vários aprendizados musicais e de coordenação motora, fator também importante para o desenvolvimento da execução musical.

• Verifique se eles estão conseguindo acompanhar a atividade. Perceba se, em sua execução, encontram mais dificuldade na precisão rítmica ou no fato de precisarem cantar e executar os gestos ao mesmo tempo, o que demanda mais domínio da coordenação motora.

BNCC

• O objetivo desta atividade é estabelecer relações entre a percussão corporal e a cultura popular brasileira com base nas brincadeiras de mão. Graças a esses jogos, há ainda a possibilidade de explorar as sonoridades das palmas e de trabalhar a coordenação motora, bem como a rítmica. Assim, as propostas permitem o desenvolvimento das habilidades EF15AR13, EF15AR14 e EF15AR15

• As atividades apresentadas nesta parte da unidade pretendem apresentar um pouco da pesquisa de Fernando Barba e sua relação com a infância, abordando as brincadeiras de rua e as manifestações populares, fontes em que o músico se baseou para desenvolver as técnicas da percussão corporal. Nesta página, serão abordados também os jogos musicais elaborados e adaptados por ele, para a disseminação de sua pesquisa, que se deu em comunidades e grupos diversos, seguindo os preceitos da tradição oral e da memória.

• Inicie a atividade 1 com uma conversa a respeito das brincadeiras ritmadas da cultura popular brasileira, como jogos de mão e de copos, brincadeiras de cordas, entre outros.

• Incentive os estudantes a levarem para a sala de aula referências que façam parte do cotidiano deles. Caso seja possível, assistam a vídeos da internet que ensinem algumas dessas brincadeiras.

• A brincadeira da atividade envolve a canção “O trem maluco”. Caso os estudantes não a conheçam, apresente alguma gravação da canção e os ensine a cantá-la, antes de iniciar o jogo com as mãos.

• Para cada pulso da canção, há um gesto de mãos, indicados pelos números 1, 2, 3 e 4

Cruzar de mãos

Cruzar de mãos invertidas

3. Palma com colega

4. Palma

• As atividades 2, 3 e 4 das páginas 168 e 169 são baseadas nas pesquisas de exploração sonora do mestre Fernando Barba, que descobriu a possibilidade de bater palmas de cinco formas diferentes.

• Cada tipo de palma varia do grave para o agudo. Caso julgue necessário, relembre esse parâmetro sonoro com os estudantes (altura: sons graves e agudos).

• Inicie com a formação de uma roda com os estudantes para que consigam se olhar e se ouvir durante o processo. Peça-lhes que experimentem as possibilidades de palmas: concha, estrela, estalada, costas de mão e gota. Em seguida, solicite que tentem identificar qual delas é a mais grave e qual é a mais aguda.

• Na atividade 2, a ideia é que tentem associar cada uma das palmas a uma nota musical. Caso seja necessário, retome o conceito de nome de notas com os estudantes: Dó, Ré, Mi, Fá, Sol, Lá e Si.

• Na atividade 3, peça que formem grupos de três. Nessa parte, os estudantes devem criar uma sequência de sons e registrá-la por meio de alguma notação (desenhos ou números).

• Eles devem ensaiar suas composições para, posteriormente, se apresentarem aos outros grupos.

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar se os estudantes compreenderam a relação entre diferentes tipos de palmas e os parâmetros sonoros (altura e intensidade).

Bater palmas é uma das formas de percussão corporal que possibilitam produzir os mais variados sons! Ao estudar esse movimento, Fernando Barba descobriu cinco jeitos diferentes de extrair sons das palmas, uns mais graves e outros bem agudos.

Vamos experimentar!

2. Que tal experimentar bater essas palmas como se fossem notas musicais? Confira as ilustrações a seguir e imagine cada palma sendo uma nota musical.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

3. Em trios, pensem em uma sequência que reúna diferentes sons de palmas. Em seguida, registrem essa sequência por meio de desenhos no caderno. Após ensaiarem, apresentem o resultado para a turma.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Sugestão de intervenção

• Retome os tipos de palmas apresentados na página 168. Produza dois tipos em sequência e peça aos estudantes que os comparem, registrando no caderno qual delas soa mais forte ou fraca, mais grave ou aguda. Em seguida, promova uma breve troca coletiva para que comentem suas percepções e incentive-os a pensar se conseguiram diferenciar os sons e representá-los graficamente.

BNCC

01/10/2025 15:35:09

• Esta página tem como objetivo explorar os timbres produzidos por cinco diferentes tipos de palma. Assim, contempla-se a habilidade EF15AR14, que se refere a perceber e explorar diferentes elementos que constituem a música. Também são abordadas a habilidade EF15AR15, pois os estudantes são levados a explorar diferentes fontes sonoras, a exemplo daquelas produzidas com base no próprio corpo, como as palmas, assim como a habilidade EF15AR16 ao registrarem a sequência de sons que criaram.

Palma concha

Palma estalada

Palma gota

Palma costas de mão

Palma concha

Palma estrela

Palma estalada

Palma gota

Palma costas de mão

Palma concha

Palma estrela

Palma estalada

Palma gota

Palma costas de mão

GRAVE AGUDO

O corpo

como instrumento

Instrumentos musicais de percussão, como tambores e chocalhos, produzem diferentes tipos de som. Agora, você já sabe que a arte da percussão corporal também nos permite gerar diversos sons com nosso corpo. Graças às muitas possibilidades de combinação, ainda podemos criar vários ritmos com base nesses sons.

Ao bater a palma da mão no peito, por exemplo, produzimos um som grave como o de um surdo. Já ao batucar o dedo de leve na pele da bochecha, com a boca aberta como ao falar a letra "o", obtemos um som agudo como o de um tamborim.

Menina estalando os dedos. Essa também é uma forma de produzir sons com o corpo.

Sons graves

Sons do corpoInstrumento convencional Batida de pés Bumbo da bateria Batidas no peito Surdo

Sons médios

Sons do corpoInstrumento convencional Palmas das mãos Matracas/gonguê Estalos de dedos Platinelas de pandeiro

Sons

agudos

Sons do corpoInstrumento convencional Estalos de língua Claves/agogô Batidas na bochecha Tamborim

4. Com base nos exemplos do quadro, experimente criar sons com seu corpo. Seja cuidadoso e respeite seus limites. Tente combinar diferentes sons e executar ritmos que você já conhece. Vamos lá?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Assim, além das habilidades EF15AR14 e EF15AR15, pode-se mencionar ainda a EF15AR17, pela possibilidade de criação, improvisação e composição utilizando sons corporais, de modo individual e colaborativo.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• caixa de som

• dispositivo conectado à internet

Passo a passo

a) Após terem experimentado as diferentes possibilidades sonoras com o uso do corpo, a proposta desta atividade é criar levadas rítmicas com percussão corporal.

b) Inicie a atividade com uma pesquisa junto aos estudantes sobre os diferentes gêneros musicais que costumam ouvir.

Peça-lhes que citem seus gêneros favoritos e os escreva na lousa.

c) Confira qual dos gêneros foi o mais votado. Em seguida, selecionem uma banda

• Inicie a atividade 4 com uma reflexão coletiva sobre o pensamento de Fernando Barba, que, em sua pesquisa sonora, compara o corpo humano a um instrumento musical percussivo.

• Cada som do corpo pode ser relacionado com uma parte da bateria ou um set de percussão.

• Peça aos estudantes que se organizem em roda. Em seguida, solicite que leiam juntos quais sons do corpo estão associados aos instrumentos citados no texto.

• Na sequência, sugira que reproduzam os sons, um a um, sempre prestando atenção às suas características sonoras, como os parâmetros de altura, duração, intensidade e timbre.

• Caso julgue necessário, retome com eles o conceito de parâmetros sonoros.

• Além dos instrumentos convencionais sugeridos na tabela do texto, incentive os estudantes a criarem novas possibilidades sonoras com o objetivo de simular outros instrumentos, como a guitarra elétrica, o contrabaixo, o trompete, entre outros.

• Lembre-os de que não há limites nesta pesquisa. Assim, instigue-os a usar a criatividade na exploração sonora.

BNCC

169

01/10/2025 15:35:09

• Esta atividade traz como principal objetivo a exploração de possibilidades sonoras com o uso apenas do corpo como instrumento.

ou artista que represente esse estilo e escolham uma de suas músicas.

d) Com os recursos sonoros pesquisados na atividade, tentem acompanhar o ritmo da música usando apenas sons corporais.

e) Leve-os a reconhecer os sons vindos da bateria: bumbo (grave), caixa (médio) e chimbal/pratos (agudo).

f) Sugira que imitem os sons da bateria e criem levadas rítmicas, apenas com percussão corporal.

1.

Objetivo

• Verificar como os estudantes utilizam a ludicidade do jogo para criar e interpretar sequências sonoras por meio da percussão corporal, relacionando imagens, sons e notação gráfica.

Sugestão de intervenção

• Esta atividade de fechamento retoma elementos explorados na unidade e permite avaliar tanto a execução quanto a criação dos estudantes.

• No item A, a proposta é associar as imagens aos sons corporais trabalhados, utilizando a tabela como uma forma de partitura musical. Estabeleça um pulso comum para a execução coletiva e, se necessário, utilize um metrônomo virtual gratuito como apoio. Observe se algum estudante encontra dificuldade e auxilie-o individualmente.

• No item B, a leitura acontece como um código: os números indicam a coluna; as letras, a linha correspondente na tabela. Oriente a turma a desvendar os dois códigos apresentados e a executar as sequências sonoras.

• Em seguida, no item C , incentive os estudantes a criarem seus próprios códigos e a compartilharem-nos com os colegas, favorecendo a troca e a escuta atenta. Valorize a autoria dos estudantes na criação de novas combinações sonoras e encoraje-os a experimentar diferentes formas de registrar e comunicar suas ideias.

• Durante a atividade, verifique a execução das sequências propostas, a precisão rítmica e a criatividade das criações. Aproveite a dinâmica para promover a leitura e a interpretação de dados em tabelas.

Escreva as respostas no caderno.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

1. Na tabela a seguir, as ilustrações representam movimentos que produzem sons por meio do corpo. Note que as linhas são identificadas por letras e as colunas são separadas por números.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

a ) Leia a partitura corporal e execute-a. Assim, descubra os sons de cada sequência (A1+A2+A3+A4; B1+B2+...).

b ) Vamos brincar de criar e desvendar enigmas sonoros? Produza os sons escondidos no código a seguir.

• A4+B2+C3+C3

• B1+C2+A3+D4

c ) Agora é sua vez de criar códigos desse tipo em uma folha separada. Depois, mostre aos colegas as sequências criadas, para que eles descubram esses sons por meio da percussão corporal!

• Caso identifique dificuldades, retome os vídeos do grupo já trabalhados em sala de aula e nas atividades anteriores do Livro do Estudante, utilizando-os como apoio complementar para a compreensão e realização da proposta.

• Ao concluir a unidade, caso tenha trabalhado com portfólio, retome-o e promova uma roda de conversa para avaliar, em conjunto, os processos e resultados alcançados. Nesse momento, direcione as questões de modo a verificar se os estudantes compreenderam a ideia de mestre apresentada no início do capítulo: alguém que guarda um conhecimento, o difunde e se torna referência em determinado contexto ou comunidade.

VAMOS CONCLUIR

1. A gravura a seguir representa qual folguedo?

Resposta: Folguedo do boi.

Professor, professora: A legenda da imagem não foi inserida para não comprometer a realização da atividade.

2. Mãe Catirina é o nome de uma personagem que compõe a tradicional história do Bumba Meu Boi. Ela está grávida e sente uma vontade enorme de comer algo. Isso gera uma grande confusão! Sobre isso, responda às perguntas a seguir no caderno.

a ) O que Mãe Catirina quer comer?

Resposta: Língua de boi.

b ) Quais são os outros três personagens principais dessa história?

Resposta: Pai Francisco, o Fazendeiro e o Boi.

3. O que você já sabe sobre capoeira? Observe as palavras a seguir e copie no caderno apenas aquelas que indicam o que faz parte de uma roda de capoeira.

• Berimbau.

• Ginga.

• Bola.

Resposta: Berimbau; ginga; pandeiro; atabaque; capoeirista.

• Pandeiro.

• Atabaque.

• Trombone.

• Capoeirista.

4. Em diversos países africanos, como são conhecidas as pessoas responsáveis por ensinar aos mais jovens os conhecimentos tradicionais da comunidade onde vivem? Descubra a resposta escrevendo no caderno a primeira letra de cada imagem a seguir.

Resposta: GRIÔ

Professor, professora: Os estudantes devem escrever no caderno a primeira letra de cada elemento ilustrado para formar a palavra.

e a sequência do enredo, assim como se relacionam suas falas à tradição cultural. Registre as contribuições, apontando aspectos que precisam de retomada e valorize as formas criativas de reconstrução da narrativa, assegurando a participação de todos.

3. Objetivo

• Avaliar o reconhecimento, pelos estudantes, de instrumentos musicais, movimentos e participantes da roda de capoeira.

Sugestão de intervenção

• Registre na lousa os conhecimentos citados pelos estudantes sobre a capoeira e utilize esse levantamento como referência para apoiar aqueles que apresentarem dúvidas. Observe se conseguem identificar, entre as palavras da atividade, os elementos próprios de uma roda de capoeira. Registre dificuldades recorrentes e verifique a necessidade de retomada. Valorize as contribuições que evidenciem compreensão da dimensão histórica e cultural da capoeira.

• As atividades desta seção podem ser utilizadas como avaliação, contribuindo para o monitoramento da aprendizagem dos estudantes. Leia a seguir algumas orientações que podem auxiliar nesse processo.

1. Objetivo

• Avaliar se os estudantes identificam elementos da narrativa tradicional do folguedo do boi.

Sugestão de intervenção

• Incentive os estudantes a realizarem a atividade individualmente, para que se possa analisar possíveis dificuldades. Caso perceba alguma, volte à unidade 5 e, por meio de perguntas direcionadas, retome os conteúdos abordados.

2. Objetivo

• Avaliar se os estudantes reconhecem a personagem Mãe Catirina e identificam os principais elementos da história do Bumba Meu Boi.

• Verificar se conseguem relacionar personagens, situações e enredo ao contexto cultural do folguedo.

Sugestão de intervenção

• Realize a correção coletiva da atividade, incentivando que os estudantes contem a história do Bumba Meu Boi e descrevam seus personagens. Proponha uma dinâmica em que um objeto (como uma bola) circule pela turma, de modo que cada estudante continue a narrativa. Observe se reconhecem os personagens

01/10/2025 15:28:30

4. Objetivo

• Avaliar se os estudantes identificam a palavra griô e compreendem seu papel social como guardião da memória.

Sugestão de intervenção

• Observe se os estudantes formam corretamente a palavra e analisam seu significado. Registre falas que valorizem a oralidade, verifique relações com experiências próprias e valorize contribuições que expressem diversidade cultural.

Escreva as respostas no caderno.

5. Objetivo

• Avaliar se os estudantes justificam suas preferências pelos instrumentos musicais estudados, reconhecendo suas qualidades estéticas, sonoras e culturais.

Sugestão de intervenção

• Incentive os estudantes a justificarem suas escolhas, descrevendo formato, sonoridade e gêneros associados aos instrumentos. Observe se conseguem caracterizá-los de forma precisa. Registre as justificativas e verifique a compreensão estética e cultural. Valorize a escuta atenta e, se possível, apresente vídeos ou convide estudantes instrumentistas para enriquecer a experiência.

6. Objetivo

• Avaliar se os estudantes relacionam instrumentos musicais aos gêneros em que são utilizados, reconhecendo sua organologia (formato e sonoridade).

Sugestão de intervenção

• Verifique se os estudantes compreenderam a tarefa e se conseguem relacionar os instrumentos às descrições do diagrama. Observe se há a necessidade de retomar a unidade 6. Analise a precisão das associações feitas e registre dificuldades recorrentes. Valorize respostas que indiquem compreensão das relações entre gêneros e instrumentos. Projete ou reproduza a atividade na lousa para promover uma correção coletiva e, se possível, apresente os instrumentos em vídeo ou presencialmente.

7. Objetivo

• Avaliar se os estudantes reconhecem o grafismo como manifestação artística indígena, compreendendo sua diversidade e significados.

5. Entre os instrumentos musicais apresentados neste livro, qual deles mais chamou sua atenção? Por quê? Compartilhe sua opinião com os colegas.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

6. Copie as frases a seguir no caderno, substituindo os quadrados pelos nomes dos instrumentos musicais corretos.

um tambor africano utilizado em gêneros musicais brasileiros como baião e maracatu.

• A ■ é um tambor africano utilizado em gêneros musicais brasileiros como baião e maracatu.

• O ■ é um instrumento musical muito utilizado no baião.

Resposta: A zabumba é Resposta: O triângulo é um instrumento musical muito utilizado no baião.

• O ■ é um instrumento de cordas pequeno, encontrado nas rodas de samba e de choro.

Resposta: O cavaquinho é um instrumento de cordas pequeno, encontrado nas rodas de samba e de choro.

• A ■ é um instrumento de fole e teclado, também conhecido como acordeão.

Resposta: A sanfona é um instrumento de fole e teclado, também conhecido como acordeão.

7. O grafismo é uma das principais manifestações da arte indígena. Leia as frases a seguir e identifique a afirmação falsa

• Muitos grafismos indígenas fazem referência a histórias tradicionais de cada povo.

• Nas culturas indígenas, os grafismos são apenas decorativos, por isso, eles não têm significado.

Resposta:

• Os grafismos aparecem na pintura corporal, nos cestos, na cerâmica e em outros objetos de uso cotidiano dos povos indígenas. No caderno, reescreva a frase que você identificou, tornando-a verdadeira.

Nas culturas indígenas, os grafismos são apenas decorativos, por isso, eles não têm significado.

Resposta: Nas culturas indígenas, os grafismos não são apenas decorativos, eles têm vários significados e contêm simbolismos importantes.

Sugestão

de intervenção

• Observe se os estudantes identificam corretamente a afirmação falsa e se conseguem reescrevê-la de forma adequada. Analise se reconhecem o grafismo como parte do cotidiano dos povos indígenas e registre as falas que demonstrarem essa compreensão. Verifique a necessidade de retomar a unidade 3 e valorize as contribuições que evidenciem a diversidade cultural e artística entre diferentes povos indígenas.

Indígenas da etnia Kayapó, em São Félix do Xingu, no Pará, em 2016.

SAIBA MAIS

Confira algumas sugestões de livros para você ampliar seus conhecimentos sobre os temas abordados neste volume. Aproveite para ler com seus familiares e conversar com eles sobre os novos conhecimentos adquiridos.

Pedzeré: linhas e cores

Esse livro conta a história de uma bela indígena, Pedzeré, que colhia folhas frescas todas as manhãs perto de sua aldeia. Uma jiboia-arco-íris, que sempre a acompanhava, apaixonou-se por ela e pediu aos céus que fosse transformada em homem para declarar seu amor.

MARTINS, Naná. Pedzeré: linhas e cores. Ilustrações de Mauricio Negro. São Paulo: FTD, 2012.

Terra costurada com

água

Após um desentendimento com uma amiga, Laura passa grande parte do tempo moldando o barro em seu quintal. Ao mesmo tempo, ela modela suas mágoas e seus sentimentos, descobrindo que eles podem ser transformados como a terra molhada.

HIRATSUKA, Lúcia. Terra costurada com água São Paulo: Edições SM, 2014.

Uma festa de cores: memórias de um tecido brasileiro

Tecidos, cores e estampas têm histórias e são utilizados em diversas ocasiões. Esse livro conta a história da chita, um tecido de origem indiana trazido ao Brasil pelos portugueses e popularizado como material acessível. Conheça a história desse tecido que tem vestido festas juninas, maracatus e outros folguedos brasileiros há séculos.

GÖBEL, Anna; FRAGA, Ronaldo. Uma festa de cores: memórias de um tecido brasileiro. São Paulo: Yellowfante, 2019.

A seção Saiba mais busca incentivar o hábito de leitura nos estudantes ao trazer sugestões de livros apropriados para o universo infantil e que se relacionam aos conteúdos abordados neste volume. Leia a seguir algumas estratégias para aproveitar esta seção.

• Incentive os estudantes a lerem alguma das sugestões desta seção acompanhados de um responsável ou familiar. Assim, promove-se a integração dos pais e/ou responsáveis ao desenvolvimento da leitura e da escrita da turma.

• Instigue-os a recontar o que leram em sala aula para os colegas ou em casa para um familiar, de modo a aprofundar sua compreensão textual.

• Elabore questões e promova debates para motivar os estudantes a discorrerem sobre o que leram, fazendo inferências diretas, assim como descrevendo personagens, situações e cenários, o que colabora também para aprofundarem sua compreensão textual.

• Essas ações podem ser desenvolvidas a qualquer momento do ano letivo, conforme seu planejamento e sua distribuição de aulas, e não apenas por meio das sugestões de leitura desta seção, mas também de outras que você considerar pertinentes.

01/10/2025 15:26:36

Uma aventura do velho baobá

Conheça a história de um velho baobá africano que decide vir ao Brasil conhecer seus parentes e se encanta com a resistência e perseverança dos mais jovens. Famoso símbolo da cultura afrobrasileira, o velho baobá se conecta com seus descendentes, deixando uma mensagem de esperança para o futuro.

ANDRADE, Inaldete Pinheiro de. Uma aventura do velho baobá São Paulo: Pequena Zahar, 2022.

Cultura da Terra

Aventure-se pela cultura popular brasileira e descubra uma reunião de contos, adivinhas, seres fantásticos, receitas e muito mais de cada uma das cinco regiões que integram esse imenso país: Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul.

AZEVEDO, Ricardo. Cultura da terra. São Paulo: Moderna, 2008.

Povos Indígenas no Brasil

Aprofunde seus conhecimentos sobre os povos indígenas no Brasil. Neste site, você encontra uma rica organização de verbetes que disponibilizam informações detalhadas, como região de cada povo, quantidade de habitantes, língua falada e muito mais.

POVOS Indígenas no Brasil. Disponível em: https://pib.socioambiental.org/pt/P%C3%A1gina_principal. Acesso em: 5 ago. 2025.

Dicionário Cravo Albin da Música Popular Brasileira

Nesse dicionário virtual, você encontra mais de 12 mil verbetes com informações sobre cantores e compositores brasileiros e suas canções. Acesse o site e se aventure nas histórias de artistas e composições que fazem parte da história da nossa música popular.

DICIONÁRIO Cravo Albin da Música Popular Brasileira. Disponível em: https://dicionariompb.com.br/. Acesso em: 5 ago. 2025.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

AMARAL, Ana Maria. Teatro de formas animadas: máscaras, bonecos, objetos. 3. ed. São Paulo: Edusp, 1996. O livro traça um estudo abrangente da linguagem teatral pautada pelo Teatro de Animação, que lida sobretudo com aspectos elementares das formas, dos movimentos, das imagens, das metáforas e dos símbolos – conteúdos primordiais do ensino da Arte em geral.

BARBA, Eugenio; SAVARESE, Nicola. A arte secreta do ator: dicionário de antropologia teatral. Campinas: Unicamp, 1995. Essa obra traz consistente material acerca dos mais variados procedimentos e técnicas teatrais do mundo. Um estudo que direciona o olhar sobretudo para os aspectos do corpo, da expressão e da cultura, cultivando uma abordagem prática de reconhecimento e aprofundamento das estruturas básicas que compõem o ser e sua relação com o outro.

BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos. A imagem no ensino de artes: anos 1980 e novos tempos. São Paulo: Perspectiva, 2014. Os O livro, baseado nas Artes Visuais, apresenta metodologia aplicável também ao ensino da Dança na escola, facilitando a organização de produções, reflexões e avaliações. Além disso, define parâmetros de fruição das obras e das produções dos estudantes.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: https:// www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo -integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal. pdf. Acesso em: 5 set. 2025. Este documento define as aprendizagens essenciais da Educação Básica para assegurar a formação integral dos estudantes, promover a igualdade no ensino e construir uma sociedade mais justa e democrática.

BRITO, Teca Alencar de. Música na educação infantil: propostas para a formação integral da criança. São Paulo: Peirópolis, 2003.

Mesmo sendo direcionado à Educação Infantil, o livro também propõe atividades importantes para serem trabalhadas no Ensino Fundamental. Nessa fase em que

as descobertas começam a ganhar novas relações e contextos, a música pode se tornar um importante recurso na formação integral do indivíduo.

BURNIER, Luís Otávio. A arte de ator: da técnica à representação. Campinas: Unicamp, 2001.

Aborda técnicas de atuação, principalmente mímica e imitação corpórea. Sua linha artístico-pedagógica segue a Antropologia Teatral, focada na ciência do corpo pré-expressivo para buscar autonomia e vínculo consigo, com o espectador e com seu tempo.

DELALANDE, François. A Música é um jogo de criança . Trad. Alessandra Cintra. São Paulo: Peirópolis, 2019. No livro, François Delalande propõe uma abordagem da música como um jogo infantil, um caminho para o despertar musical. De acordo com o autor, esse caminho possibilita despertar a motivação e o desejo de escutar e produzir música.

DEWEY, John. Arte como experiência São Paulo: Martins Fontes, 2010. Nessa obra, o autor propõe que a pesquisa e a experiência são o melhor caminho para o desenvolvimento da curiosidade de aprender. Para ele, a Arte é uma forma única de experiência, com grande potencial na formação de indivíduos e da sociedade.

FONTERRADA, Marisa T. de Oliveira. Ciranda de sons: práticas criativas em educação musical. São Paulo: Editora Unesp, 2015. O livro evidencia a importância das práticas criativas na educação musical básica para que o estudante aprenda a escutar e a vivenciar a música, pautando propostas de atividades que contribuem para o desenvolvimento da escuta crítica e do fazer musical criativo.

GANDINI, Lella; HILL, Lynn; CADWELL, Louise. O papel do ateliê no ensino infantil: a inspiração de Reggio Emilia. São Paulo: Penso, 2012.

O livro propõe uma cultura de ateliê, entendida não como espaço físico, mas como ambiente de exploração de materiais e linguagens, favorecendo a investigação do potencial expressivo do estudante.

175

01/10/2025 15:23:47

GIOIELLI, Décio. A mbira da beira do rio Zambeze: Canções do povo xona inspiram crianças brasileiras. São Paulo: Moderna, 2007. A obra narra a história de Chaka, menino que vive às margens do rio Zambeze, no Zimbábue, e toca mbira. Seguindo sua trajetória, o leitor descobre as histórias desse instrumento tradicional do povo xona e pode ouvir seu som no CD incluso.

GIROTTO, Daniela. Brincadeira em todo canto: reflexões e propostas para uma educação lúdica. São Paulo: Peirópolis, 2013 A autora apresenta as possibilidades do brinquedo e da brincadeira em diferentes contextos e culturas. Dirigido a educadores, as reflexões desse livro são pautadas em experiências práticas da sala de aula.

GOUVEIA, Cristiano. Sete cordéis para sete cantigas. São Paulo: Proac, 2024. O músico, escritor e contador de histórias, Cristiano Gouveia escreveu essa obra voltada para o público infantil, onde apresenta sete cantigas tradicionais na forma de literatura de cordel.

HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva, 2008. Nessa obra, o jogo é visto como um fenômeno cultural que vai além do brincar. Essa abordagem valoriza a vivência de atividades lúdicas, levando para o ambiente escolar a cultura da infância e o brincar como processo de criação.

LABAN, Rudolf. Dança educativa moderna São Paulo: Ícone, 1990.

Nesse livro, encontram-se aspectos técnicos, teóricos, poéticos, entre outros elementos fundamentais da Dança. Assim, a leitura e a exploração prática de seus conteúdos contribuem para a compreensão e aplicação dos conteúdos dessa linguagem em sala de aula. LIMA, Heloisa Pires; GNEKA, Louis; LEMOS, Mario. A semente que veio da África. Ilustrações de Véronique Tadjo. São Paulo: Salamandra, 2005.

O baobá (adansônia), árvore símbolo de união africana, é o tema desta obra. Os autores apresentam histórias, jogos e brincadeiras criados com suas sementes MATOS, Lúcia. Dança e diferença: cartografia de múltiplos corpos. Salvador: Edufba, 2014.

O livro contribui para a compreensão dos múltiplos corpos ao posicionar pessoas com deficiência como autoras e participantes ativas no processo artístico e na comunidade escolar, transformando a escola em um lugar de real convivência das diferenças.

MEET THE ARTISTS El Anatsui. The Luxury Code, 22 set. 2020. Disponível em https:// www.youtube.com/watch?v=Zz0zq32cbU8. Acesso em 5 set. 2025.

Em entrevista, o escultor ganês El Anatsui discute sua visão artística e processo criativo. O vídeo inclui imagens de algumas de suas obras e exposições.

SCHAFER, Raymond Murray. A afinação do mundo: uma exploração pioneira pela história passada e pelo atual estado do mais negligenciado aspecto do nosso ambiente: a paisagem sonora. São Paulo: Editora Unesp, 2001.

Estudo sistemático do ambiente acústico que trata de orientações de como trabalhar o desenvolvimento da escuta atenta e buscar as qualidades sonoras e suas peculiaridades, servindo de inspiração para as atividades de escuta e entendimento sonoro propostos nesta coleção.

SCHAFER, Raymond M. O ouvido pensante Trad. Marisa Trench de Oliveira Fonterrada; Magda R. Gomes da Silva e Maria Lúcia Pascoal. 2. ed. São Paulo: UNESP, 2011. Tomando como ponto de partida o trabalho com paisagens sonoras, nesse livro Schafer relata suas experiências como educador, explicitando algumas práticas educacionais que levam os estudantes a criar.

SKLIAR, Carlos; BONDÍA, Jorge Larrosa (org.). Experiencia y alteridad en educación. Buenos Ayres: Homo Sapiens Ediciones, 2009.

A obra toma experiência e alteridade como pilares do ensino, propondo espaços e atividades que permitam ao estudante vivenciar subjetividade, reflexividade e transformação.

SPOLIN, Viola. Jogos teatrais na sala de aula: um manual para o professor.

São Paulo: Perspectiva, 2017.

Seleção de jogos de Viola Spolin, uma das maiores professoras de Teatro dos Estados Unidos. Suas mais de 200 fichas oferecem sugestões de trabalho com foco, instrução e avaliação para todas as faixas etárias e níveis de experiência.

MANUAL DO PROFESSOR

Este Manual do Professor é um complemento à primeira parte do Livro do Professor, oferecendo suporte para o desenvolvimento docente e para o dia a dia em sala de aula. Neste manual, você encontrará uma série de informações importantes, como a estrutura da BNCC, sugestões para desenvolver um trabalho interdisciplinar, informações sobre conceitos, objetivos e instrumentos de avaliação, reflexões sobre o papel do professor e a prática docente, e a fundamentação teórico-metodológica da coleção. Além disso, encontrará um quadro de distribuição

dos conteúdos com as habilidades, competências gerais e específicas de cada componente curricular e os temas contemporâneos transversais da BNCC que estão sendo desenvolvidos em cada unidade, bem como sugestões de cronogramas bimestrais, trimestrais e semestrais. Ao final desta parte, são também apresentadas sugestões de referências complementares para a prática docente e as referências bibliográficas comentadas utilizadas na produção das orientações ao professor e deste Manual do Professor

A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)

Desde a publicação da Constituição Federal de 1988, o artigo 210 já previa a necessidade de uma base comum para a educação brasileira. Em 1996, com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), as discussões sobre um documento que orientasse os currículos da Educação Básica em todo o Brasil ganharam ainda mais força. Em 2018, após um amplo processo de debates e contribuições de educadores e da sociedade, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi homologada.

A BNCC propõe uma progressão de aprendizagens que visa à formação humana integral dos estudantes e à construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. O documento estabelece um aprendizado mínimo e comum, orientado por competências e habilidades que devem ser desenvolvidas em cada etapa de ensino.

Na BNCC, as áreas de conhecimento são compostas de componentes curriculares. Por meio de unidades

temáticas, objetos de conhecimento e habilidades, esses componentes têm o objetivo de desenvolver as competências gerais e específicas.

AS COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

A BNCC orienta que, ao longo da Educação Básica, os estudantes desenvolvam dez competências gerais, que envolvem a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores. Essas competências são o alicerce do processo educativo, definindo o que se espera que o estudante desenvolva em toda a Educação Básica. Nesta coleção, elas são trabalhadas por meio de temas, discussões e atividades que incentivam a reflexão crítica, com sugestões inseridas nas orientações ao professor

A seguir, apresentamos as competências gerais da BNCC.

Competências gerais da Educação Básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4.Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital – bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 14 ago. 2025.

A BNCC propõe que o conteúdo chegue à sala de aula de forma contextualizada, o que exige novas estratégias do professor, como a transposição didática. Isso significa converter o conteúdo científico em uma linguagem acessível e adaptada à realidade dos estudantes. Para isso, o estudo e a reavaliação constante da prática docente são essenciais.

A seguir, apresentamos algumas ações que podem ser aplicadas para desenvolver as competências gerais em sala de aula.

Sugestões de ações docentes para as competências gerais

Competência geral 1: Incentive os estudantes a reconhecerem a importância dos conhecimentos já adquiridos, mostrando como eles servem de base para a compreensão da realidade e para a construção de novos saberes.

Competência geral 2: Exercite a curiosidade intelectual, levando os estudantes a usarem a abordagem científica para investigar, levantar hipóteses, resolver problemas e analisar os resultados por meio de experiências e observações.

Competência geral 3: Proporcione o contato com diferentes manifestações culturais em âmbito local, regional e global e promova atividades artísticas, como grupos de dança, elaboração de roteiros e atuação em peças de teatro, festivais musicais e saraus.

Competência geral 4: Dê subsídios para que os estudantes se comuniquem por meio de diferentes linguagens, ajudando-os a selecionar a mais apropriada para cada situação.

Competência geral 5: Utilize de forma intencional e pedagógica diversas tecnologias em sala de aula, verificando o conhecimento prévio dos estudantes e diversificando os recursos metodológicos.

Competência geral 6: Ajude os estudantes a refletirem sobre o futuro e a importância da liberdade, autonomia e consciência crítica em suas escolhas profissionais e pessoais, valorizando a diversidade de saberes e experiências.

Competência geral 7: Ofereça subsídios para que os estudantes desenvolvam a capacidade de argumentar com base em fatos e dados confiáveis, sabendo selecionar e verificar a origem de diferentes fontes para negociar pontos de vistas e defender ideias.

Competência geral 8: Leve os estudantes a se compreenderem e se valorizarem dentro da diversidade, reconhecendo suas emoções e as dos outros, e exercitando a autocrítica.

Competência geral 9: Promova o exercício da empatia, do diálogo e da cooperação, incentivando os estudantes a resolverem conflitos de forma respeitosa e democrática.

Competência geral 10: Contribua para que os estudantes ajam de modo responsável, guiados por princípios éticos e de cidadania, e conscientes de que suas ações devem estar alinhadas à tomada de decisões inclusivas, sustentáveis e solidárias.

Nesta coleção, as competências gerais que são desenvolvidas nos textos, atividades e seções que permeiam os conteúdos são destacadas nas orientações ao professor e são listadas no Quadro de distribuição dos conteúdos

AS COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS

DE ARTE

Para que as competências gerais se manifestem em cada componente, a BNCC estabelece as competências específicas. A organização dessas competências no Ensino Fundamental varia: em áreas como Matemática, Ciências

Naturais, cujas competências específicas são as mesmas para o componente. Em áreas como Linguagens e Ciências Humanas, há competências específicas por área e também para cada componente curricular que as compõem (Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, Língua Inglesa, Geografia e História), reconhecendo as particularidades de cada um. Em todos os casos, as competências específicas colaboram para que os objetivos de aprendizagem sejam claros e coerentes, do nível mais amplo ao mais específico.

A seguir, apresentamos as competências específicas de Arte.

Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental

1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.

2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.

3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.

4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela, no âmbito da Arte.

5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.

6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.

7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.

8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.

9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 198. Disponível em: https://www.gov.br/mec/ pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 14 ago. 2025.

Nesta coleção, as competências específicas que são desenvolvidas nos textos, atividades e seções que permeiam os conteúdos são destacadas nas orientações ao professor e listadas no Quadro de distribuição dos conteúdos

AS UNIDADES TEMÁTICAS, OS

OBJETOS DE CONHECIMENTO E AS HABILIDADES

Para garantir o desenvolvimento das competências gerais e específicas, a BNCC organiza o currículo em três elementos interligados: unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades.

As unidades temáticas são os grandes blocos de conhecimento que orientam a organização curricular. Elas funcionam como eixos estruturantes que agrupam temas e conceitos de forma mais ampla, garantindo uma abordagem contextualizada e progressiva ao longo dos anos escolares.

Dentro de cada unidade temática, os objetos de

Artes visuais

Contextos e práticas

Elementos da linguagem

conhecimento são os conteúdos, conceitos e processos que devem ser ensinados.

As habilidades representam o que o estudante deve ser capaz de fazer com o conhecimento. Elas indicam ações, processos e competências a serem desenvolvidos.

Juntos, esses três elementos garantem que o processo de ensino não seja apenas a transmissão de conteúdos. A unidade temática fornece o contexto, o objeto de conhecimento define o tema, e a habilidade define a ação que o estudante precisa executar, garantindo um aprendizado significativo e o desenvolvimento das competências.

Nesta coleção, as habilidades que são desenvolvidas nos textos, atividades e seções que permeiam os conteúdos são destacadas nas orientações ao professor e são listadas no Quadro de distribuição dos conteúdos, mostrando a relação entre os diferentes elementos da BNCC.

A seguir, apresentamos as unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades de Arte da BNCC referentes aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Arte – 1º ao 5º ano

(EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.

(EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento etc.).

Matrizes estéticas e culturais

Materialidades

Artes visuais

Processos de criação

Sistemas da linguagem

Contextos e práticas

Elementos da linguagem

(EF15AR03) Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e culturais das artes visuais nas manifestações artísticas das culturas locais, regionais e nacionais.

(EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais.

(EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade.

(EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais.

(EF15AR07) Reconhecer algumas categorias do sistema das artes visuais (museus, galerias, instituições, artistas, artesãos, curadores etc.).

(EF15AR08) Experimentar e apreciar formas distintas de manifestações da dança presentes em diferentes contextos, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório corporal.

(EF15AR09) Estabelecer relações entre as partes do corpo e destas com o todo corporal na construção do movimento dançado.

(EF15AR10) Experimentar diferentes formas de orientação no espaço (deslocamentos, planos, direções, caminhos etc.) e ritmos de movimento (lento, moderado e rápido) na construção do movimento dançado.

(EF15AR11) Criar e improvisar movimentos dançados de modo individual, coletivo e colaborativo, considerando os aspectos estruturais, dinâmicos e expressivos dos elementos constitutivos do movimento, com base nos códigos de dança.

Música

Processos de criação

Teatro

Contextos e práticas

Elementos da linguagem

Materialidades

Notação musical

Processos de criação

Contextos e práticas

Elementos da linguagem

Processos de criação

(EF15AR12) Discutir, com respeito e sem preconceito, as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola, como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios.

(EF15AR13) Identificar e apreciar criticamente diversas formas e gêneros de expressão musical, reconhecendo e analisando os usos e as funções da música em diversos contextos de circulação, em especial, aqueles da vida cotidiana.

(EF15AR14) Perceber e explorar os elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de jogos, brincadeiras, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musical.

(EF15AR15) Explorar fontes sonoras diversas, como as existentes no próprio corpo (palmas, voz, percussão corporal), na natureza e em objetos cotidianos, reconhecendo os elementos constitutivos da música e as características de instrumentos musicais variados.

(EF15AR16) Explorar diferentes formas de registro musical não convencional (representação gráfica de sons, partituras criativas etc.), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual, e reconhecer a notação musical convencional.

(EF15AR17) Experimentar improvisações, composições e sonorização de histórias, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos musicais convencionais ou não convencionais, de modo individual, coletivo e colaborativo.

(EF15AR18) Reconhecer e apreciar formas distintas de manifestações do teatro presentes em diferentes contextos, aprendendo a ver e a ouvir histórias dramatizadas e cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório ficcional.

(EF15AR19) Descobrir teatralidades na vida cotidiana, identificando elementos teatrais (variadas entonações de voz, diferentes fisicalidades, diversidade de personagens e narrativas etc.).

(EF15AR20) Experimentar o trabalho colaborativo, coletivo e autoral em improvisações teatrais e processos narrativos criativos em teatro, explorando desde a teatralidade dos gestos e das ações do cotidiano até elementos de diferentes matrizes estéticas e culturais.

Dança

Teatro

Processos de criação

Artes integradas

Processos de criação

Matrizes estéticas e culturais

Patrimônio cultural

Arte e tecnologia

(EF15AR21) Exercitar a imitação e o faz de conta, ressignificando objetos e fatos e experimentando-se no lugar do outro, ao compor e encenar acontecimentos cênicos, por meio de músicas, imagens, textos ou outros pontos de partida, de forma intencional e reflexiva.

(EF15AR22) Experimentar possibilidades criativas de movimento e de voz na criação de um personagem teatral, discutindo estereótipos.

(EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.

(EF15AR24) Caracterizar e experimentar brinquedos, brincadeiras, jogos, danças, canções e histórias de diferentes matrizes estéticas e culturais.

(EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

(EF15AR26) Explorar diferentes tecnologias e recursos digitais (multimeios, animações, jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares etc.) nos processos de criação artística.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 200-203. Disponível em: https://www.gov.br/mec/ pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 14 ago. 2025.

OS TEMAS CONTEMPORÂNEOS

TRANSVERSAIS

Para enriquecer o trabalho com as habilidades e competências da BNCC e contextualizar o ensino, as propostas pedagógicas devem abordar os temas contemporâneos transversais (TCT). Esses temas são assuntos relevantes para a formação cidadã dos estudantes e para a construção de uma sociedade mais justa, ética

Educação ambiental

Educação para o consumo Meio ambiente

Trabalho

Educação financeira

Educação fiscal Economia

Saúde

Cidadania e civismo

e sustentável. São temas com caráter interdisciplinar, que conectam os conteúdos escolares com o cotidiano dos estudantes e com questões importantes em discussão na sociedade.

De acordo com o documento Temas Contemporâneos Transversais da BNCC, publicado em 2019, esses temas são de relevância local, regional e global e estão organizados em seis macroáreas.

Vida familiar e social

Educação para o trânsito

Educação em direitos humanos

Direitos da criança e do adolescente

Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

Multiculturalismo

Diversidade cultural

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Ciência e tecnologia

Educação alimentar e nutricional

Nesta coleção, esses temas são explorados em diferentes momentos no desenvolvimento dos conteúdos e recebem destaque na seção Coletivamente, contribuindo

para a formação cidadã dos estudantes por meio de reflexões e propostas de resoluções para problemas, de modo que eles sejam atuantes na sociedade em que vivem.

INTEGRAÇÃO ENTRE OS COMPONENTES CURRICULARES

Desde a década de 1990, o trabalho interdisciplinar tem ganhado relevância no Brasil, sendo incentivado em todos os níveis da Educação Básica. A interdisciplinaridade é a relação entre dois ou mais componentes curriculares, que se unem para obter um conhecimento mais amplo e unificado. Essa abordagem vai além da simples comunicação de ideias; ela integra conceitos, metodologias e terminologias para que o conhecimento se torne mais significativo e conectado à realidade dos estudantes.

Ao integrar os diversos componentes, a interdisciplinaridade amplia a compreensão da realidade e contribui para a formação integral do estudante como cidadão. No ambiente escolar, essa abordagem gera resultados positivos, pois incentiva a colaboração e a contextualização de temas, garantindo que o aprendizado esteja alinhado à vivência dos estudantes.

No desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar, tanto o professor quanto os estudantes devem estabelecer conexões entre saberes mais amplos e os conteúdos específicos dos diferentes componentes curriculares. Com base nessa articulação, espera-se que consigam construir uma síntese que amplie sua compreensão, superando o nível de entendimento inicial.

Para que esse processo ocorra de forma efetiva, é imprescindível que o professor assuma um papel mediador nesse percurso, sendo o primeiro a exercitar esse movimento de integração. Nesse contexto, o professor deve mobilizar algumas competências, como:

[...]

• diferenciação, comparação e contraste entre diferentes perspectivas disciplinares, profissionais e interdisciplinares;

• identificação de pontos comuns e esclarecimento de como as diferenças se relacionam com a tarefa a ser cumprida;

• delineamento de um entendimento holístico baseado nos pontos comuns, mas que continua suscetível às diferenças.

[...]

KLEIN, Julie Thompson. Ensino interdisciplinar: didática e teoria. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade 17. ed. Campinas: Papirus, 2017. (Coleção Práxis). E-book.

Além disso, para realizar um trabalho interdisciplinar de maneira significativa, é essencial que ele esteja pautado nas experiências, no cotidiano e nos interesses dos estudantes. Isso implica aproveitar as situações que emergem naturalmente em sala de aula — como perguntas formuladas pelos estudantes, projetos em andamento, investigações e demais práticas pedagógicas — como oportunidades para articular diferentes saberes.

Nas propostas interdisciplinares, é comum que os estudantes atuem em grupo, promovendo a interação entre

eles. Essa prática fortalece habilidades importantes como a argumentação, a escuta ativa e a organização de ideias.

Essa abordagem exige metodologias mais dinâmicas e colaborativas, favorecendo a construção coletiva do saber. Ao promover a articulação entre os conteúdos curriculares, ela amplia as possibilidades de leitura e interpretação do mundo, tanto para os professores quanto para os estudantes, permitindo uma compreensão do conhecimento como algo vivo, em constante transformação.

Nesta coleção, você encontrará atividades cujo propósito é integrar diferentes componentes curriculares. As seções Coletivamente e Entre textos, por exemplo, trazem temas e reflexões que possibilitam um trabalho integrado. Além disso, o boxe Articulando conhecimentos detalha algumas integrações nas orientações ao professor, contribuindo para o aumento da criatividade e para a formação crítica e responsável do estudante na construção de seu conhecimento.

A PRÁTICA INTERDISCIPLINAR E

O TRABALHO COM PROJETOS

INTERDISCIPLINARES

Para planejar um trabalho interdisciplinar, o ponto de partida é definir os objetivos de aprendizagem. Com base nisso, se for o caso, é importante dialogar com o professor de outros componentes para planejar estratégias conjuntas, considerando os objetivos previamente levantados, os conhecimentos prévios dos estudantes e como os conteúdos podem ser abordados de forma integrada. Quando não for possível contar com a colaboração do professor de outros componentes curriculares, cabe a você orientar os estudantes nas pesquisas, ensinando-os a buscar fontes confiáveis e adequadas à proposta, a fazer registros relevantes, a organizar as informações obtidas e a planejar como os resultados das pesquisas serão entregues.

PROJETOS INTERDISCIPLINARES

Projetos investigativos e pesquisas são formas eficazes de integrar diferentes áreas do conhecimento. Eles permitem que os estudantes planejem, investiguem, façam descobertas e apresentem conclusões, conectando o aprendizado às situações reais.

Esses projetos oferecem oportunidades concretas de participação ativa no processo de construção do conhecimento, contribuindo para o desenvolvimento de diversas competências, como o pensamento crítico e reflexivo, a argumentação, a valorização do pluralismo de ideias, a criatividade, a cooperação, a autonomia e a comunicação.

Nesse contexto, você continua sendo o mediador, orientando e acompanhando os estudantes para que atuem com autonomia e protagonismo.

Os projetos podem assumir diferentes formatos, de acordo com a turma e os objetivos. Alguns exemplos são:

• Feira científica: os alunos levantam hipóteses, realizam experimentos e compartilham suas descobertas;

• Mostra de artes: reúne trabalhos visuais, musicais ou teatrais produzidos ao longo da unidade;

• Produções coletivas: como jornais, murais (físicos ou virtuais), podcasts ou exposições temáticas, que envolvem pesquisa, escrita, organização de informações e apresentação ao público.

Para organizar um projeto, é possível seguir estas etapas:

• Escolha do tema ou problema: pode partir de uma pergunta feita pelos estudantes ou de um tema da unidade.

• Planejamento: elaboração de questões norteadoras a partir da situação-problema, definição de tarefas, equipes e fontes de pesquisa.

AVALIAÇÃO

A avaliação tem papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem, pois é a oportunidade de investigar, diagnosticar, refletir e intervir sobre o processo e acompanhar o desenvolvimento dos estudantes e sua atuação enquanto docente.

É fundamental compreender que a avaliação não deve ocorrer apenas em situações isoladas. O acompanhamento do percurso de aprendizagem dos estudantes precisa ser contínuo, baseado em observações frequentes e diversificadas. Nesse sentido, o processo avaliativo deve fazer parte das práticas pedagógicas do dia a dia, de modo integrado ao planejamento e às atividades desenvolvidas em sala de aula.

A você, a avaliação possibilita observar e refletir sobre sua prática docente e a oportunidade de readequar e reajustar atividades, práticas e estratégias para alcançar determinados objetivos, com a participação ativa dos estudantes nesse processo. Desse modo, é de grande importância a interpretação dos resultados para que, com base neles, você possa refletir sobre intervenções a serem feitas para sanar possíveis defasagens e assim auxiliar no processo de construção do conhecimento, identificando possibilidades de recuperação e progressão do aprendizado.

É essencial que a avaliação seja compreendida como uma ferramenta de inclusão e de apoio ao processo de ensino-aprendizagem, evitando que seja usada apenas como forma de analisar a eficiência e classificar os

Avaliação diagnóstica

• Desenvolvimento: coleta de informações, experimentações, registros e produções.

• Compartilhamento: apresentação para a turma ou para a comunidade escolar (em feiras, mostras, painéis, apresentações artísticas).

• Avaliação: reflexão sobre o processo, autoavaliação e verificação das aprendizagens desenvolvidas. Assim, os projetos tornam o aprendizado mais dinâmico e participativo, aproximando os conteúdos da realidade dos estudantes e ampliando suas possibilidades de interpretação do mundo.

Fonte de pesquisa: BENDER, William N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI. Tradução de Fernando de Siqueira Rodrigues. Porto Alegre: Penso, 2014. p. 61.

estudantes. Avaliar não deve ser sinônimo de rotular ou excluir, mas sim de compreender os percursos formativos dos estudantes.

Para que a avaliação realmente contribua para identificar os progressos, as dificuldades e as possíveis lacunas no desenvolvimento das aprendizagens, é necessário que os critérios sejam previamente compartilhados e discutidos com os estudantes, pois isso favorece a compreensão dos objetivos da avaliação e promove uma participação mais ativa por parte deles.

O planejamento das avaliações deve estar alinhado aos conteúdos e atividades efetivamente trabalhados em sala de aula, com uma abordagem reflexiva e contextualizada. É essencial considerar os processos de aprendizagem mais adequados à turma e considerar a diversidade de perfis entre os estudantes. Além disso, é recomendável diversificar os instrumentos utilizados, não se restringindo a provas e testes, e incluir diferentes formas de expressão do conhecimento. Entre as possibilidades, destacam-se atividades em grupo, debates, produções escritas e orais, atividades práticas, questões objetivas e dissertativas, entre outros formatos que respeitem as múltiplas formas de aprender e se comunicar dos estudantes.

Nesta coleção, a ação avaliativa do processo de ensino-aprendizagem propõe três tipos principais: a avaliação diagnóstica, a avaliação formativa e a avaliação de somativa.

A avaliação diagnóstica é o momento de identificar os conhecimentos prévios dos estudantes, bem como suas necessidades e dificuldades. Ela indica se será necessário retomar conteúdos, estabelecer objetivos e definir estratégias didáticas. A observação das atividades em sala de aula já revela habilidades que precisam ser desenvolvidas ou aperfeiçoadas.

Onde ocorre

Na seção Vamos iniciar, no início de cada volume, e nas páginas de abertura de cada unidade.

Orientações de avaliação

Nas orientações ao professor você encontra sugestões de intervenção com base na análise das respostas e das dificuldades dos estudantes. As atividades iniciais do volume e as questões da página de abertura das unidades possibilitam diagnosticar os conhecimentos prévios sobre os temas e conteúdos que serão abordados.

Avaliação formativa

A avaliação formativa acontece ao longo do período letivo, de forma contínua e integrada. Ela permite acompanhar a aprendizagem, intervir com novas estratégias e ajudar os estudantes a entenderem o que devem aprender, em que ponto estão e quais esforços precisam fazer para avançar. A comunicação entre professor e estudantes é essencial nesse processo. A avaliação formativa também envolve atividades que retomam os principais conceitos, para verificar se os objetivos estão sendo alcançados.

Onde ocorre

Na seção Vamos avaliar o aprendizado, ao final de cada unidade; no boxe Avaliando, presente nas orientações ao professor; e durante as atividades em sala.

Orientações de avaliação

O boxe Avaliando complementa a avaliação formativa com propostas adicionais, objetivos e estratégias de intervenção para a retomada de conteúdos e conceitos, quando necessário. Além disso, circular pela sala e observar os estudantes durante as atividades é essencial para valorizar sua participação, estimular a autonomia e favorecer o aprimoramento contínuo.

Avaliação somativa

A avaliação somativa é realizada ao final de um período de estudos e deve ser vista como síntese das aprendizagens, em continuidade às avaliações diagnóstica e formativa. Mais do que classificar por meio de notas, ela serve para verificar os avanços e indicar possíveis retomadas de conteúdos. Resultados abaixo do esperado não são uma sentença, mas um ponto de partida para planejar novas estratégias de ensino e apoiar o progresso dos estudantes.

Onde ocorre

Na seção Vamos concluir, ao final de cada volume.

Orientações de avaliação

A seção Vamos concluir, reúne atividades que permitem verificar os conhecimentos adquiridos pelos estudantes ao longo do ano letivo. Nas orientações ao professor, há sugestões de intervenção para analisar as respostas e planejar estratégias de remediação, garantindo que os objetivos pedagógicos sejam alcançados.

Para um sistema de avaliação eficiente, é recomendável a combinação das três modalidades, além de usar diferentes instrumentos que auxiliem a obter informações sobre o desenvolvimento da aprendizagem dos

Provas e testes

Seminários e debates

Portfólios

Saraus

Ditados

Autoavaliação

estudantes. Esses instrumentos devem ser flexíveis e contextualizados a cada disciplina, valorizando tanto os processos quanto os resultados. Apresentamos a seguir alguns exemplos.

Instrumentos de avaliação

Podem ser elaborados com questões abertas, análise de situações, questões objetivas e quizzes e realizados de forma regular, abordando conteúdos específicos ou referentes a determinado período.

Possibilitam a você perceber o desenvolvimento de habilidades relacionadas a tarefas como pesquisa, síntese das informações, pensamento crítico e comunicação.

A elaboração de portfólios com base em suas observações e registros em fichas avaliativas contribui não só para analisar o desenvolvimento cognitivo dos estudantes, mas também a maneira como cada um aprende, com atenção especial às habilidades que os estudantes desenvolvem com mais facilidade e as que demandam mais atenção e auxílio para serem desenvolvidas.

Permite a você verificar o desenvolvimento de habilidades relacionadas a interação social, capacidade de expressão, criatividade, sensibilidade, conhecimento cultural.

Possibilita que você acompanhe as principais dificuldades dos estudantes com relação à escuta e à escrita.

Incentiva o desenvolvimento da autonomia dos estudantes levando-os a refletir sobre sua participação nas atividades, suas dificuldades, e aspectos que devem ser melhorados. Com base nessas informações, você pode discutir com os estudantes os caminhos para gerar mudanças no planejamento e melhorias para toda a turma.

Para auxiliar o monitoramento das aprendizagens, sugerimos a utilização de uma ficha de avaliação de acompanhamento individual, como a que apresentamos a seguir. Essa ferramenta permite registrar a trajetória de cada estudante, observando seu desenvolvimento em relação aos objetivos e habilidades trabalhados.

A ficha usa um sistema de marcação simples para identificar o nível de desenvolvimento do estudante.

• S (Sim): o estudante demonstrou ter alcançado o objetivo.

• P (Parcialmente): o estudante atingiu o objetivo de forma incompleta, necessitando de intervenção para avançar.

• N (Não): o estudante não alcançou o objetivo, sendo necessária uma intervenção imediata. Quando o objetivo é alcançado e marcado com S, você deve incentivar o estudante a aprofundar seus saberes. Se a marcação for P ou N, a ficha serve como um diagnóstico claro, indicando a necessidade de planejar intervenções para que o estudante progrida nos estudos. Você pode usar esse tipo de ficha para registrar observações feitas durante o trabalho com as seções Vamos iniciar, Vamos avaliar o aprendizado e Vamos concluir do Livro do Estudante, e com o boxe Avaliando das orientações ao professor

Escola: Professor(a):

Estudante:

Turma: Período letivo do registro:

Ficha de acompanhamento individual das aprendizagens

Objetivos ou habilidades avaliados S (Sim) P (Parcialmente) N (Não)

Preencher com o objetivo ou a habilidade.

MODELO

Observações

O PAPEL DO PROFESSOR E A PRÁTICA DOCENTE

No contexto atual da educação, o papel do professor dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental vai além da transmissão de conteúdo. Ele deve atuar como mediador do conhecimento, incentivando a autonomia dos estudantes e formando leitores e pensadores críticos. Acima de tudo, o professor é um agente essencial na construção da base educacional e emocional dos estudantes.

Essa etapa da escolarização é marcada por profundas transformações no desenvolvimento cognitivo, afetivo e social dos estudantes. Por isso, a prática pedagógica exige sensibilidade e escuta ativa. Você deve estar atento às necessidades individuais dos estudantes, respeitando seus ritmos de aprendizagem e suas realidades. A construção de vínculos afetivos é fundamental para fortalecer a autoestima e a autonomia, pois são eles que criam um ambiente acolhedor, onde o erro é visto como parte do processo de aprendizagem e todos os estudantes se sentem seguros para se expressar.

Sua atuação docente envolve uma reflexão constante sobre os conteúdos, as metodologias e, principalmente, sobre como os estudantes aprendem. Ao aproximar o conteúdo escolar dos conhecimentos prévios dos estudantes, você torna o aprendizado mais significativo e prazeroso. Essa abordagem, que valoriza a bagagem cultural

e as experiências dos estudantes, é fundamental na construção de uma relação positiva dos estudantes com o ato de estudar.

O planejamento pedagógico é o ponto de partida, mas a prática em sala de aula é dinâmica e não linear. É no dia a dia que você conhece os perfis, as necessidades e os ritmos da turma, e que a flexibilidade e a capacidade de adaptação se tornam essenciais. O diálogo constante com a equipe pedagógica e a participação em formações continuadas são atitudes que favorecem o desenvolvimento de uma prática docente mais eficaz e alinhada às reais demandas da turma.

Nessa jornada, você é o principal organizador das ações pedagógicas. É quem acolhe, engaja e dá oportunidade para que os estudantes verbalizem seu raciocínio, escrevam e desenvolvam, no coletivo da turma, a compreensão sobre os motivos das atividades e a realização das respostas. O livro didático não é apenas um guia, mas um instrumento cultural que serve como mediador entre você e o estudante, auxiliando na construção do conhecimento. Com sua autonomia, é você quem dá vida a esse material, ajustando-o às necessidades de cada turma para que os estudantes se tornem os protagonistas de sua aprendizagem.

MODELO

A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM AÇÃO

A sala de aula é marcada pela diversidade. Cada estudante traz consigo um conjunto de experiências, saberes e modos de aprender. Essa diversidade se expressa em aspectos comportamentais, cognitivos, afetivos e socioculturais, que influenciam diretamente o modo como cada um constrói o conhecimento. Já as trajetórias individuais são moldadas por fatores como o contexto familiar, as vivências culturais e o ambiente social em que estão inseridos. É seu papel e da equipe escolar acolher essas diferenças.

Nesse sentido, compreender o desenvolvimento dos estudantes exige atenção ao contexto em que vivem, às suas práticas cotidianas e à maneira como atribuem significado às suas experiências. Por isso, uma das grandes questões que se impõe ao trabalho docente é: como planejar intervenções pedagógicas que deem conta da heterogeneidade presente em sala de aula, especialmente em turmas numerosas?

Diante desse desafio, é essencial que você reconheça que não há um único caminho para a aprendizagem. As interações, os ritmos e os interesses variam, e é seu papel estar atento a essas diferenças, promovendo práticas pedagógicas flexíveis e inclusivas. Só assim será possível garantir que todos os estudantes tenham oportunidades reais de desenvolvimento, respeitando suas singularidades sem comprometer a qualidade do processo de ensino-aprendizagem.

A seguir, apresentamos sugestões para auxiliar seu dia a dia, promovendo a adequação de atividades e a progressão do aprendizado, para que os estudantes avancem no seu próprio ritmo, com o apoio necessário para superar desafios.

A PEGA DO LÁPIS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

Como os estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental estão no processo de alfabetização, é importante que você os auxilie na apropriação do sistema de escrita. Uma das intervenções relevantes nesse processo é a orientação sobre a pega funcional do lápis. A pega de três pontos, também conhecida como pega tripoide ou trípode, é uma técnica considerada funcional, pois favorece movimentos mais precisos, fluidos e controlados, o que é essencial para o desenvolvimento da escrita e evita fadiga muscular. Para orientar os estudantes incentive-os a:

• posicionar o lápis de forma relaxada, sem forçar os dedos;

• segurar o lápis entre a ponta do polegar e a lateral do dedo indicador;

• apoiar o lápis no dedo médio para dar suporte e estabilidade;

• deixar os outros dedos (anelar e mínimo) levemente dobrados na palma da mão, servindo de apoio.

É fundamental acompanhar o processo individualmente, observando se a pega está firme, mas não tensa. No entanto, trata-se de um desenvolvimento, desse modo, inicialmente não é recomendada a correção direta da pega, mas sim uma observação atenta para compreender como cada estudante está se apropriando desses movimentos e o que pode ser feito para progredir.

O desenvolvimento da pega do lápis não se resume apenas a segurar o instrumento. Ele é resultado de uma coordenação motora fina bem desenvolvida. Para auxiliar nesse processo, é importante incluir atividades lúdicas e variadas na rotina da sala de aula que ajudam a fortalecer a musculatura das mãos e dos dedos, como brincar com massinha de modelar ou argila, rasgar papel com as mãos, rasgar papel em pedaços pequenos e fazer bolinhas com as pontas dos dedos, cortar com tesoura de pontas arredondadas e colar pedaços de papel pequenos.

O LETRAMENTO MATEMÁTICO

Com relação ao letramento matemático, é fundamental que ele ocorra de forma integrada com todos os componentes curriculares. Para isso, ao abordar os conteúdos, procure criar situações didáticas contextualizadas que incentivem os estudantes a desenvolverem o raciocínio lógico e a aplicarem o conhecimento matemático na busca de soluções para situações-problema do cotidiano. Essa abordagem facilita a compreensão dos conceitos e reforça sua relevância.

Além disso, as atividades a seguir contribuem para o letramento matemático, por exemplo:

• contagem de objetos usando materiais concretos, como tampinhas e lápis;

• uso e escrita de algarismos a partir de jogos e brincadeiras;

• compreensão do conceito de números; realização de operações básicas; reconhecimento de formas geométricas na identificação de quantidades e na ordenação de elementos;

• comparação de medidas com o uso de instrumentos não padronizados, como palmos e passos;

• leitura e interpretação de gráficos e tabelas com dados reais sobre a turma e a escola.

A INCLUSÃO NAS ESCOLAS

Garantir a inclusão de estudantes com deficiência na escola regular não é apenas um dever legal, mas um compromisso ético e pedagógico com a equidade e a justiça social. A legislação brasileira, incluindo a Constituição Federal (1988), a Lei Brasileira de Inclusão (LBI) (2015) e as Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial (2008),

reforça o papel da escola em assegurar que todos os estudantes tenham acesso a uma educação de qualidade. Contudo, a inclusão vai além de permitir o acesso físico à sala de aula. Ela exige a participação ativa dos estudantes no cotidiano escolar, promovendo aprendizagens significativas e respeitando suas particularidades. Para isso, é essencial o envolvimento de toda a comunidade escolar na construção de um ambiente que valorize as diferenças e que favoreça as interações e o respeito à diversidade. Nesse contexto, o papel do professor é central, como mediador e agente de transformação.

O primeiro passo mais importante é levar ao professor o reconhecimento das diversas dificuldades que deverá encontrar, suas especificidades, suas formas de atuação e como identificá-las em seus alunos. Neste processo, ao professor caberá a autonomia de reconhecer as dificuldades e intervencionar, em sala de aula, para a aplicação de novas metodologias e saberes, para a chegada da cognição.

JOIA, Michele. A inclusão de crianças na escola: o papel do educador diante das dificuldades de aprendizagem. 2. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2023. p. 41.

A prática pedagógica inclusiva deve reconhecer que todo estudante tem a capacidade de aprender, desde que seja incentivado por vínculos afetivos e em um ambiente acolhedor. Para isso, as estratégias precisam ser flexíveis e adaptadas às necessidades individuais. Além disso, cada componente curricular deve prever estratégias próprias de adaptação, considerando as especificidades da aprendizagem em cada área. Isso inclui a seleção de materiais acessíveis, como textos ampliados, recursos em áudio ou Libras, o uso de recursos digitais que favoreçam a autonomia, bem como a adoção de metodologias diferenciadas que valorizem as potencialidades dos estudantes e assegurem sua participação em todos os componentes curriculares.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS

A seguir, sugerimos algumas ações que podem ser aplicadas em sala de aula para promover a inclusão.

• Materiais concretos e táteis: utilize materiais com diferentes texturas e relevos para que os estudantes possam explorar o conteúdo de forma sensorial. Ao utilizar recursos visuais, sempre descreva as imagens com detalhes e clareza, indicando posições e características dos objetos.

• Comunicação clara: apresente os enunciados das atividades de forma clara e direta, evitando ambiguidades, figuras de linguagem ou construções muito complexas. Divida as tarefas em etapas menores e forneça uma instrução por vez. Durante as explicações, posicione-se de frente para os estudantes, facilitando a atenção e o foco na sua fala.

• Flexibilização e ritmo: ofereça prazos flexíveis para a entrega de atividades, respeitando o tempo de aprendizagem de cada estudante. Incentive a leitura compartilhada de textos e enunciados para promover a compreensão coletiva e o apoio mútuo.

• Incentivo à expressão: incentive a expressão oral, quando possível, e a organização do pensamento dos estudantes, auxiliando na estruturação das ideias. Ferramentas como alfabeto móvel e banco de palavras são ótimas aliadas para a alfabetização e o fortalecimento da participação dos estudantes no processo de aprendizagem.

• Uso de tecnologia: quando possível, adote recursos tecnológicos que atendem às necessidades específicas dos estudantes, ampliando as possibilidades de acesso ao conteúdo e tornando o aprendizado mais dinâmico e acessível.

• Valorização de estratégias de resolução de problemas: apresente e valorize diferentes estratégias para a resolução de problemas, respeitando a forma única de compreensão e de elaboração de soluções.

A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO

Para a organização do trabalho pedagógico em sala de aula, é essencial considerar a disposição do espaço e promover um ambiente pautado pela empatia, pelo respeito mútuo e pela valorização do coletivo, o que contribui para a construção de uma sala de aula acolhedora, na qual o desenvolvimento da autonomia dos estudantes seja incentivado de forma constante.

A fim de promover um ambiente mais dinâmico, inclusivo e colaborativo você pode alterar a organização tradicional da sala de aula — com carteiras enfileiradas e o professor ocupando o papel central como único detentor do saber. Ao repensar a organização da sala como um recurso pedagógico, você amplia as possibilidades de interação, cooperação e construção coletiva do conhecimento, aproximando a prática docente das demandas reais da turma. Essas recomendações devem ser compreendidas como exemplos gerais, que podem ser adaptados conforme as especificidades de cada componente curricular. Em Arte, por exemplo, a organização do espaço pode exigir áreas amplas para atividades corporais, ou outras configurações dos móveis para a produção de trabalhos visuais. A seguir, apresentamos algumas sugestões para organizar a sala de aula de diferentes maneiras.

Disposição em grupo: indicada para atividades que exigem colaboração direta e trocas constantes entre os estudantes, como trabalhos em equipe, debates e projetos que precisam de divisão de tarefas, pois a proximidade física facilita a comunicação e o apoio mútuo, incentivando a resolução de problemas de forma coletiva.

Representação de carteiras dispostas em grupo.

Disposição em círculo: indicada para atividades que priorizam a participação de todos, a escuta ativa e a criação de um ambiente de igualdade, como rodas de conversa, discussões sobre temas específicos, contação de histórias e compartilhamento de experiências, permitindo que a construção do conhecimento, a troca de experiências e a comunicação sejam mais direta e isonômica entre você e os estudantes.

Em círculo

Representação de carteiras dispostas em círculo.

Disposição em U: indicada para apresentações orais, demonstrações, debates supervisionados ou quando você precisa circular entre as carteiras para dar assistência individual, pois combina sua visibilidade com a possibilidade de interação entre os estudantes, permitindo que todos mantenham o foco na atividade.

Em U

Representação de carteiras dispostas em U.

Disposição de frente uns para os outros: é parecida com a disposição em grupo, mas pode ser utilizada para trabalhos em duplas, entrevistas ou atividades de reflexão, pois promove uma interação mais focada e próxima, permitindo aos estudantes se concentrarem na troca de

informações e ideias entre si, sem a dispersão que um grupo maior poderia causar

De frente uns para os outros

Representação de carteiras dispostas de frente umas para as outras.

Outra estratégia que ajuda a aproximar o currículo da vida dos estudantes é incentivar a utilização de outros espaços dentro e fora da sala de aula para divulgar o trabalho desenvolvido pela turma, como os murais e as paredes, explorando diferentes recursos e estratégias.

A ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DA ROTINA

ESCOLAR

Além da organização do espaço físico, é fundamental atentar à gestão do tempo e da rotina em sala de aula. Estabelecer uma rotina clara e bem estruturada favorece a execução do planejamento pedagógico, garantindo que os horários e as atividades sejam conduzidos de forma sequencial e coerente, sempre respeitando as particularidades e os diferentes ritmos de aprendizagem dos estudantes.

Planejar a prática pedagógica de acordo com a proposta curricular proporciona um ambiente mais estável e acolhedor, no qual os estudantes sabem o que esperar e se sentem mais seguros diante das estratégias utilizadas no dia a dia. Além de facilitar a condução do trabalho docente, essa organização contribui para equilibrar e diversificar as atividades ao longo da semana, ampliando as possibilidades de aprendizagem.

Além das aulas nas quais os conteúdos e atividades são abordados, é importante que você inclua atividades diversificadas em seu planejamento de rotina, como as sugeridas a seguir.

• Rodas de conversa: podem ser realizadas no começo ou no final da aula para solicitar aos estudantes que relatem alguma vivência pessoal (como forma de explorar os conhecimentos prévios) ou exponham o que aprenderam, quais dificuldades tiveram ou o que gostariam de aprender na próxima aula.

• Momentos de leitura: esses momentos podem ser conduzidos tanto por você, por meio da leitura em voz alta, quanto pelos próprios estudantes, com a leitura compartilhada ou um de cada vez. É importante reservar intervalos de tempo específicos na rotina para a leitura de diferentes textos com a intenção de proporcionar momentos de apreciação e, ao mesmo tempo, ampliar o repertório e os conhecimentos dos estudantes.

• Momentos de registro: essa estratégia consiste em reservar, ao final das aulas, alguns minutos para que os estudantes expressem o que aprenderam. Esse registro pode ser feito por meio da escrita, de esquemas visuais, de desenhos ou até pela oralidade — com gravações em áudio ou vídeo. Essa etapa funciona como uma forma de verificação da aprendizagem, permitindo a você identificar o que foi compreendido e o que ainda precisa ser retomado em aulas futuras ou em atividades de reforço. Os registros podem ser realizados individualmente, em duplas ou em pequenos grupos, de acordo com os objetivos da proposta.

• Visitas guiadas a diferentes espaços de aprendizagem: a sala de aula não é o único ambiente para o aprendizado dos estudantes, por isso, é importante sugerir atividades em outros espaços na escola, como laboratórios, bibliotecas, pátio, auditório, jardim, e fora da escola, como

teatros, museus, espaços públicos, centros de pesquisas, cinema, centros culturais, entre outros. Em casos de atividades em espaços fora da escola, é necessário que você solicite, com antecedência, as autorizações para a direção e para os pais ou responsáveis dos estudantes, e com o acompanhamento de outros profissionais da escola, bem como a orientação do uso de filtro solar, ingestão de água, uso de repelentes e vestimentas e calçados adequados, visando a segurança, integridade física e o bem-estar dos estudantes.

Além dessas atividades, o planejamento de rotina deve incluir atividades lúdicas e que incentivem a interação social e momentos que envolvam alimentação e higiene pessoal.

Apresentamos a seguir um exemplo de planejamento de rotina, que pode ser adaptado de acordo com as suas necessidades, as dos estudantes e as da escola.

Escola: Professor(a):

Componente curricular:

Turma: Data:

Planejamento de rotina

Horário Local Atividade

7h30 – 8h00Sala de aulaAcolhimento e roda de conversa.

8h00 – 9h30Sala de aula Leitura compartilhada de textos e atividades dirigidas de escrita.

9h30 – 10h00 Refeitório, banheiro e pátio

10h00 – 11h00 Quadra

Lanche, escovar os dentes, lavar as mãos e recreio.

Brincadeiras tradicionais e jogos cooperativos.

11h00 – 11h30 Sala de aulaRoda de leitura e fechamento.

Outro recurso pedagógico que pode auxiliar a gestão do tempo e o planejamento de rotina é a sequência didática. Uma sequência didática é um plano de ensino estruturado, composto de um conjunto de atividades ordenadas e interligadas que são desenvolvidas ao longo de várias aulas. A elaboração de sequências didáticas é um recurso pedagógico que pode tornar o planejamento mais eficaz e alinhado às necessidades dos estudantes. Por meio delas, você consegue organizar o processo de ensino de maneira intencional e progressiva, estruturando atividades e estratégias de forma coerente e articulada.

Ao planejar uma sequência didática, você estabelece etapas claras e encadeadas que favorecem a construção do conhecimento ao longo do tempo — seja em alguns dias, semanas ou até meses. Essa organização permite flexibilizar o percurso, ajustando-o conforme o ritmo de aprendizagem da turma e as particularidades do contexto escolar.

Objetivos

Promover a socialização e desenvolver a oralidade.

Desenvolver habilidades de leitura e de escrita.

Momento de descanso, alimentação, higiene e interação livre.

Desenvolver a expressão corporal e a coordenação motora.

Desenvolver a escuta ativa, retomar as aprendizagens do dia e organizar a sala de aula.

É fundamental que as sequências estejam alinhadas aos objetivos de ensino, considerando também os recursos didáticos disponíveis e a realidade da escola. Outro aspecto essencial é a inclusão de estratégias de avaliação que permitam acompanhar e refletir sobre o avanço dos estudantes ao longo do processo, verificando seu envolvimento e observando as dificuldades que possam surgir. Sempre que julgar necessário, faça intervenções que contribuam para ampliar a compreensão dos conteúdos.

Ao término da sequência didática, registre suas considerações sobre o processo de aprendizagem dos estudantes, destacando avanços e aspectos que ainda precisam ser desenvolvidos.

A seguir, apresentamos uma sugestão de modelo de sequência didática que pode servir como referência. Sinta-se à vontade para adaptá-lo conforme as necessidades da sua turma e os conteúdos que pretende desenvolver.

MODELO

Planejamento de sequência didática

Escola: Professor(a):

Componente curricular:

MODELO

Turma: Data:

Assunto/conteúdo: Quantidade de aulas:

MODELO

1. Objetivos gerais: definir o que se espera que os estudantes sejam capazes de fazer ao final da sequência didática.

2. Competências e habilidades da BNCC: identificar as habilidades da BNCC que serão trabalhadas.

3. Materiais necessários: fazer uma lista detalhada de todos os materiais que serão necessários para desenvolver as atividades.

4. Etapas da sequência didática: detalhar as etapas de cada aula, organizando as atividades em uma ordem lógica e progressiva.

• Aula 1: descrever o início do trabalho com a sequência didática, que pode ser uma atividade para verificar o que os estudantes já sabem sobre o assunto; pode ser uma roda de conversa, uma dinâmica ou uma pergunta deflagradora para despertar a curiosidade dos estudantes.

• Aula 2 em diante: descrever as atividades intermediárias que ajudarão os estudantes a construírem o novo conhecimento; podem ser pesquisas, leituras, discussões, atividades práticas, entre outras dinâmicas.

• Aula final: descrever a última aula, a culminância da sequência didática; planejar uma atividade final para que os estudantes coloquem em prática tudo o que aprenderam; pode ser a produção de um texto, a apresentação de um trabalho ou a criação de um projeto.

5. Avaliação: definir os critérios (o que será observado) e os instrumentos (como será registrado) que serão utilizados para avaliar a aprendizagem dos estudantes ao longo da sequência didática; a avaliação deve ser contínua e não apenas ao final.

6. Autoavaliação: após a execução da sequência didática, verificar se ela foi eficaz, se os objetivos foram alcançados, quais desafios surgiram, o que pode ser mudado para a próxima vez e anotar essas reflexões para aprimorar suas práticas pedagógicas.

O USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS

As tecnologias digitais fazem parte do cotidiano de crianças e adolescentes e, cada vez mais, também do ambiente escolar. Seu uso, especialmente de dispositivos móveis como os celulares, traz tanto desafios quanto oportunidades. Quando desregulado, pode gerar problemas que vão desde a distração em sala de aula até impactos na saúde física e mental, como aumento da ansiedade, distúrbios do sono e dificuldades de atenção.

Por isso, é indispensável repensar o papel desses recursos na educação. Se utilizados com orientação pedagógica, computadores, tablets e celulares podem ampliar o acesso à informação, favorecer o desenvolvimento de habilidades críticas e éticas e contribuir para a ampliação das oportunidades de aprendizagem, sobretudo em contextos de vulnerabilidade.

A Lei nº 15.100/2025 estabelece diretrizes para o uso de celulares nas escolas, proibindo o uso durante as aulas, recreios e intervalos, salvo em situações pedagógicas planejadas ou quando necessário para acessibilidade, saúde ou garantia de direitos. Em sala de aula, o uso pode ser autorizado como recurso de pesquisa, registro ou criação

digital quando estiver vinculado aos objetivos pedagógicos. Quando não for adequado, é importante definir alternativas e regras claras, promovendo equilíbrio entre as possibilidades de aprendizagem e a convivência escolar.

A proposta é incorporar a tecnologia ao ambiente escolar com responsabilidade, sempre a partir de objetivos pedagógicos claros e alinhados às competências e aos conteúdos do currículo. É possível planejar atividades que façam uso significativo desses recursos, promovendo a aprendizagem ativa e a reflexão crítica dos estudantes. A intencionalidade deve estar presente desde a escolha da ferramenta até a avaliação dos resultados.

É fundamental considerar que as realidades escolares são diversas: em algumas, há acesso a tablets e internet de qualidade; em outras, os recursos são mais limitados. Assim, o uso da tecnologia precisa respeitar as condições locais e integrar-se de forma flexível às práticas pedagógicas.

Vale lembrar que tecnologias educacionais não se restringem às mais recentes. Televisão, rádio, lousa e projetores já fazem parte da rotina escolar há décadas e continuam a desempenhar papel importante na mediação pedagógica.

BOAS PRÁTICAS NO USO DE TECNOLOGIAS

NA EDUCAÇÃO

Para que a utilização de ferramentas tecnológicas seja eficaz e enriquecedora, é fundamental adotar algumas práticas pedagógicas intencionais. A seguir, apresentamos algumas dicas.

Planejamento pedagógico do uso de recursos tecnológicos

• Definir com clareza os objetivos de aprendizagem.

• Escolher as ferramentas tecnológicas adequadas para alcançar esses objetivos.

• Garantir que o uso dos recursos esteja articulado aos conteúdos e às competências curriculares.

Desenvolvimento de habilidades críticas

• Propor atividades que incentivem a análise crítica de fontes de informação pelos estudantes.

• Levar os estudantes a refletirem sobre o impacto da tecnologia no cotidiano.

• Incentivar o uso consciente, seguro e responsável da internet.

Integração com outras metodologias

• Combinar o uso de tecnologias com estratégias convencionais, como a leitura, escrita e pesquisa de campo.

• Incentivar experiências interativas, como a visita a museus virtuais e o uso de acervos digitais, que ampliam o repertório cultural dos estudantes e fortalecem vínculos com a memória coletiva.

O ENSINO DE ARTE

FUNDAMENTOS TEÓRICOMETODOLÓGICOS NO ENSINO DE ARTE

De acordo com a antropóloga francesa Michèle Petit, ensinar é apresentar o mundo para as novas gerações. Nesse sentido, a transmissão cultural - conceito amplo e muito debatido - constitui-se na possibilidade que os adultos têm de oferecer perspectivas para a construção de novos futuros. Para Petit, essa transmissão cultural possibilita:

[...] construir um mundo habitável, humano, poder encontrar ali o seu lugar e locomover-se; celebrar a vida no cotidiano; oferecer as coisas poeticamente; inspirar as narrativas que cada pessoa fará de sua própria vida. [...] É preciso transmitir o mundo às crianças, ensiná-las a amá-lo, para que elas um dia tenham vontade de assumir a responsabilidade por ele.

PETIT, Michèle. Ler o mundo: experiências de transmissão cultural nos dias de hoje. São Paulo: Editora 34, 2019. p. 23.

• Promover situações concretas de aprendizagem, integrando o uso de tecnologias aos componentes curriculares. Exemplos incluem: uso de tablets para criação de mapas mentais em Arte ou Ciências; produção de podcasts ou blogs em Língua Portuguesa; ou a exploração de aplicativos de composição musical como parte do trabalho com a linguagem da música em Arte.

Em resumo, o uso da tecnologia na educação não deve ser encarado como uma solução isolada ou um fim em si mesmo. Ela deve estar a serviço do processo de ensino-aprendizagem e contribuir para a formação crítica, ética e cidadã dos estudantes. O olhar pedagógico do professor é essencial para transformar esses recursos em verdadeiros aliados do conhecimento.

Alinhado à BNCC, o uso planejado das tecnologias digitais fortalece especialmente as Competências Gerais 4 e 5, que envolvem a utilização das diferentes linguagens e dos recursos digitais para comunicar, acessar, produzir e compartilhar conhecimentos. Esse processo favorece a construção de sentidos coletivos, o desenvolvimento da responsabilidade, o pensamento crítico e a participação ativa dos estudantes na vida em sociedade.

Para apoiar esse processo e enriquecer o desenvolvimento dos conteúdos, a coleção oferece objetos educacionais digitais, como infográficos clicáveis e faixas de áudio.

A lista com os objetos digitais sugeridos em cada volume encontra-se no sumário. Além disso, os momentos de utilização desses recursos foram indicados nas páginas do Livro do Estudante por meio de ícones. Para acessá-los, basta clicar sobre os ícones indicados nas páginas da versão digital do Livro do Estudante

Essa reflexão encontra ressonância no pensamento de Ana Mae Barbosa, para quem:

A arte é um instrumento imprescindível para a identificação cultural e o desenvolvimento criador individual. Através da arte, é possível desenvolver a percepção e a imaginação para apreender o que acontece com o meio ambiente, aprimorar a capacidade crítica, permitindo analisar a realidade percebida e incrementar a criatividade de maneira a mudar a realidade que foi analisada.

BARBOSA, Ana Mae. Criatividade: da originalidade à ação coletiva. In: BARBOSA, Ana Mae; FONSECA, Annelise Nani da (Orgs). Criatividade Coletiva: arte e educação no século XXI. São Paulo: Perspectiva, 2023. p. 117. Enquanto Petit destaca a importância de transmitir o mundo de forma poética e habitável, Ana Mae mostra que a arte é o instrumento que torna isso possível: ela ajuda as pessoas a se reconhecerem culturalmente, a compreenderem e criticarem a realidade, e, principalmente, a transformá-la. Tendo como referência essas concepções de ensino

e de arte, esta coleção se apresenta como um material de apoio para professores e professoras dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, auxiliando-os a promover e mediar experiências artísticas que possibilitem a construção dessas novas perspectivas. Nesse sentido, a coleção se propõe a:

• ser coerente e adequada à idade dos estudantes;

• considerar o desenvolvimento dos estudantes em seus aspectos cognitivos, afetivos e psicomotores;

• possibilitar a expressão de emoções pessoais;

• valorizar o cuidado com a comunidade;

• permitir a aquisição de competências e habilidades;

• demonstrar sensibilidade e respeito pela arte e pela cultura.

A seleção de conteúdos que abrangem as diferentes linguagens da Arte (dança, artes visuais, música e teatro, além das artes integradas), considerando tanto seus aspectos específicos quanto suas interseções, e a organização em sequências didáticas adequadas às idades, não seriam suficientes sem os principais protagonistas dessa relação afetiva com o ensino: os professores e as professoras. Com suas experiências, afetos, saberes e histórias particulares, eles são os autores e protagonistas do próprio trabalho, desenvolvendo percursos de ensino e aprendizagem da Arte junto aos estudantes.

Esta é, portanto, uma coleção feita por professores, para professores e estudantes, concebida para apoiar aqueles que ensinam, aprendem, teorizam, pesquisam e administram saberes, reconhecendo o potencial da Arte para elevar os padrões da educação. Inserida no campo da cultura, a Arte se torna mais significativa quando tem como ponto de partida o contexto cultural dos estudantes, levando em conta seu cotidiano, seus conhecimentos prévios sobre diferentes formas de arte, suas experiências e aprendizagens artísticas — enfim, o universo em que estão inseridos. Dessa forma, pode fazer adequações e orientações relacionadas à realidade dos estudantes e da escola em que se ensina.

Esta coleção procura engajar a comunidade educativa no conceito de educação para a Arte. Os responsáveis por sua elaboração acreditam que esse engajamento contribui para o desenvolvimento integral das pessoas; promove a fruição das artes e da cultura; e possibilita a formação de cidadãos sensíveis à realidade que os cerca. Acreditam, assim, na formação de cidadãos que respeitam e integram a diversidade, com capacidade de estabelecer relações democráticas e participativas.

De um lado, há o desafio de promover a reflexão sobre as contribuições do ensino da Arte na construção de uma educação de qualidade. De outro, o desejo de oferecer ferramentas metodológicas e conceituais para que essa contribuição se concretize e promova projetos que assegurem aos estudantes o direito à igualdade de acesso à cultura e às artes.

A coleção faz um convite aos professores e aos estudantes para que a conheçam, apropriem-se dela no

sentido de ampliar efetivamente o universo de experiências artísticas e estéticas. Além disso, o convite é feito para que construam conjuntamente uma experiência educativa que possibilite o entendimento do valor inestimável da Arte em nossa sociedade.

ARTE E BNCC

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada em 2017, é um documento de caráter normativo que explicita os direitos de aprendizagem da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e Médio, servindo como referência para a construção dos currículos de todas as redes, em âmbito federal, estadual e municipal. As aprendizagens essenciais definidas pela BNCC devem assegurar aos estudantes o desenvolvimento de competências que garantam sua formação integral.

Na BNCC, o componente curricular de Arte é composto por quatro linguagens, nomeadas como unidades temáticas: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro. Além delas, há ainda uma unidade temática denominada Artes Integradas, que explora as interações entre as quatro linguagens e suas práticas, bem como o uso de novas tecnologias da informação e da comunicação.

A BNCC também propõe que se garanta a abordagem dessas unidades temáticas por meio de seis dimensões contempladas no documento: criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão, em suas múltiplas linguagens artísticas.

Para orientar o trabalho em sala de aula, cada dimensão pode ser compreendida de maneira prática, como nos exemplos a seguir:

• Criação: inventar sons, imagens, movimentos ou cenas.

• Fruição: apreciar e desfrutar de uma obra ou performance — sonora, visual, corporal ou dramática.

• Crítica: comentar, analisar e comparar produções artísticas, reconhecendo intenções, contextos e significados.

• Expressão: comunicar-se por meio do corpo, da voz, do traço ou de diferentes linguagens artísticas.

• Estesia: perceber, sentir e experimentar diferentes qualidades estéticas (texturas, cores, sons, ritmos).

• Reflexão: dialogar sobre o que foi vivido e aprendido, criando conexões com outras experiências e saberes.

Tendo a BNCC como eixo organizador, esta coleção selecionou conteúdos, materiais, sugestões de práticas e sequências didáticas que favorecem uma ampla compreensão das linguagens artísticas, promovendo a articulação de todas as dimensões do conhecimento e garantindo o desenvolvimento das habilidades e competências previstas na Base.

Orientados para a prática, os conteúdos propostos incluem experimentações e pesquisas apresentadas por meio de estratégias que propiciam o desenvolvimento da autonomia dos estudantes, reconhecendo-os como protagonistas do processo de aprendizagem. Além disso, a coleção aborda a Arte como área de conhecimento visando desenvolver a sensibilidade, os sentimentos e o pensa-

mento crítico, por meio de vivências e experiências, tanto no contexto escolar como no cotidiano de estudantes e professores. A prática docente também é considerada como campo de conhecimento, pesquisa e experimentação, ajudando a fortalecer a autonomia ao professor.

AS LINGUAGENS DA ARTE NA COLEÇÃO

Diferentes abordagens metodológicas são discutidas atualmente no campo da Arte, e as concepções sobre suas funções na sociedade também se ampliaram. Vivemos em uma sociedade essencialmente imagética, com múltiplos meios de produção midiática que envolvem sonoridade, visualidade, encenação e o movimento corporal. Em função disso, os estudantes devem ser preparados tanto para a fruição quanto para a crítica desses meios.

Para os educadores, é especialmente relevante conhecer e compreender as metodologias de ensino que servem de referência para suas práticas pedagógicas. Essas práticas demandam dos educadores intervenções, ações e mediações que são fundamentais para a aprendizagem.

Cada uma das quatro linguagens da Arte, juntamente com a unidade temática Artes Integradas, previstas na BNCC, requer especificidades pedagógicas, metodologias próprias, conteúdos adequados e formas diversificadas de avaliação. As dimensões de conhecimento (criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão) podem estabelecer conexões e ampliar a abordagem triangular sistematizada por Ana Mae Barbosa: ler, contextualizar e fazer arte. Conscientes das concepções de Arte que orientam suas práticas pedagógicas, os professores podem relacioná-las e ampliá-las por meio da proposta metodológica desta coleção.

ARTES VISUAIS

Nesta coleção, a alfabetização visual é entendida como o desenvolvimento contextualizado da cultura visual. Os componentes fundamentais das artes visuais, conhecidos como elementos (cor, forma, linha, espaço, textura, luz etc.) e seus princípios (equilíbrio, contraste, harmonia, movimento, proporção, ritmo etc.), são ampliados para que sejam percebidos de modo mais abrangente e contextualizados em realidades culturais específicas. Assim, são estabelecidas conexões entre esses elementos e a expressão de ideias que registram a história, os valores e as cosmovisões de diferentes sociedades. Dessa forma, a alfabetização visual ocorre de maneira contextualizada, permitindo que os estudantes compreendam e apreciem a diversidade dos significados da expressão artística em diversos contextos culturais.

Essa perspectiva também se apoia no multiculturalismo, pois a coleção contempla uma pluralidade de culturas, além da tradição ocidental europeia. Nela, são abordadas, por exemplo, a arte Gond, feita na Índia, as narrativas mitológicas de diferentes povos, a cultura popular brasileira e suas matrizes estéticas, a inventividade e o uso de tecnologias por artistas de perfis variados, além

das trajetórias de mestres e mestras da arte brasileira. A coleção também trata da produção cultural globalizada, que apresenta desafios de análise e interpretação ao propor conceitos como identidade, memória, alteridade e homogeneização cultural.

DANÇA

A linguagem da dança, ainda pouco familiar para muitas pessoas, costuma permanecer restrita a contextos e nichos específicos. Conforme a delimitação apresentada na BNCC, o processo de ensino e aprendizagem da dança deve ampliar a compreensão de seus elementos, promovendo descobertas e desmistificações em torno do poético que se elabora no movimento dançado.

Nesta coleção, a dança é abordada em sua diversidade e multiplicidade de modos de comunicação, presentes em diferentes culturas e povos. Para envolver os estudantes na pesquisa e na percepção de seu contexto familiar e social, são propostas práticas que dialogam tanto com os colegas de turma quanto com sociedades distantes. Essas propostas incentivam reflexões sobre formas de comunicação, poesia e metáforas presentes na dança.

Para tratar dos elementos da linguagem da dança — corpo, espaço e tempo — conforme a BNCC, tomamos como referências os estudos de Rudolf Laban, seus discípulos e leitores, assim como as propostas de Klaus Vianna e seus sistematizadores.

MÚSICA

Seguindo os parâmetros da BNCC quanto aos conteúdos e abordagens relativos à educação musical, esta coleção apresenta metodologias e questões didáticas fundamentadas em processos ativos que valorizam a pesquisa, a experimentação e a vivência da música, bem como seus elementos conceituais e parâmetros sonoros.

As práticas propostas estimulam a criatividade ao incentivar os estudantes a explorarem o desenvolvimento da escuta e o entendimento das sonoridades provenientes do cotidiano e do ambiente sonoro de cada comunidade, por meio de jogos de observação, escuta e manipulação dos sons. Tais princípios têm como referências as perspectivas teóricas contemporâneas da educação musical utilizadas por músicos educadores como Raymond Murray Schafer, Hans-Joachim Koellreutter, Keith Swanwick, John Paynter, François Delalande e Chefa Alonso, que, em comum, preconizam o aprimoramento da escuta e do fazer musical criativo.

TEATRO

Em relação à produção de conhecimento, estudo e prática da linguagem teatral, a coleção tem como referência as pesquisas no campo do teatro antropológico, originalmente proposto por Eugênio Barba, que ao longo dos anos teve diversos desdobramentos decorrentes do trabalho de seus seguidores.

Partindo desse referencial, a coleção aborda culturas teatrais de diferentes partes do mundo. O reconhecimento do espaço físico e do ritual da cena, a sensibilidade do corpo, as relações entre os atores e as diversas manifesta-

ções interativas decorrentes da prática teatral podem ser percebidos passo a passo ao longo dos volumes.

As práticas propostas visam a expansão de estímulos expressivos explorando as potencialidades do corpo, da cor, da voz e da interação, sempre guiadas por uma condução pedagógica lúdica que privilegia, sobretudo, o brincar para aprender e o aprender para seguir brincando.

Para isso, a coleção recorre, em especial, ao universo

dos palhaços, das cantigas de roda, das máscaras, da contação de histórias, do coro, do solo, dos personagens animados, dos seres fantásticos e dos múltiplos cenários e efeitos de luz possíveis na criação cênica.

Desse modo, a coleção toma como base e compartilha com os professores e professoras diversas obras e procedimentos de artistas, educadores e fazedores de arte que exercem papel relevante em nossa cultura.

QUADRO DE DISTRIBUIÇÃO DOS CONTEÚDOS

O quadro apresentado a seguir mostra a progressão dos conteúdos deste volume, destacando as habilidades, competências e temas contemporâneos transversais da BNCC trabalhados em cada unidade.

Trata-se de um quadro que pode ser utilizado para ter uma visão geral dos conteúdos das unidades, assim como facilitar a busca por orientações e comentários de práticas pedagógicas sugeridas nas orientações ao professor correspondentes ao Livro do Estudante

Quadro de conteúdos, habilidades e competências do 3º ano

Unidade 1 - Contando histórias

Tópico Principais conteúdos e conceitos Habilidades da BNCC

As histórias são passadas de geração para geração

Cultura africana e tradição oral. Os griôs na cultura africana. Instrumentos musicais africanos.

Brincadeiras também são tradições Brincadeiras e tradição oral.

EF15AR14; EF15AR15; EF15AR20; EF15AR21; EF15AR24;

EF15AR25

EF15AR24; EF15AR25

Competências gerais e competências específicas

CEA 3; CEA 8; CEA 9

Temas contemporâneos transversais

CEA 3; CEA 8

Unidade 2 - Máscaras e tecidos: manifestações culturais africanas

Tópico Principais conteúdos e conceitos Habilidades da BNCC

As máscaras e suas funções

Padrões geométricos na arte africana

Máscaras na cultura africana.

Simbolismo nos tecidos Kente. Grafismos Ndebele.

Arte da tecelagem. Os símbolos adinkra.

EF15AR01; EF15AR02; EF15AR04; EF15AR06; EF15AR07

Competências gerais e competências específicas

CEA 1; CEA 3

Temas contemporâneos transversais

CEA 1; CEA 3 Trabalho.

Unidade 3 - Artes indígenas

Tópico Principais conteúdos e conceitos

Os grafismos indígenas

Outras manifestações de arte indígena

Estilização de elementos da natureza nos grafismos indígenas. Pintura corporal indígena.

Cerâmica indígena. Cestaria indígena.

Arte indígena e cultura oral. Arte indígena contemporânea.

Esculturas de madeira do povo Guarani Mbya.

Habilidades da BNCC

Competências gerais e competências específicas

Tópico Principais conteúdos e conceitos

Mitos da criação

Personagens heroicos

Narrativas mitológicas de distintos povos e culturas.

Narrativas mitológicas e a natureza.

Os deuses e o conhecimento.

A figura do herói em diferentes tradições culturais.

Invenção, caracterização e desenho de personagens.

Tópico Principais conteúdos e conceitos

Um Brasil festeiro

Temas contemporâneos transversais

EF15AR01; EF15AR02; EF15AR03; EF15AR04 CEA 1; CEA 3Diversidade cultural.

EF15AR06; EF15AR07; EF15AR25 CEA 9

O que é um patrimônio cultural?

As diferentes festas do boi pelo Brasil.

Boi bumbá e o festival de Parintins. Personagens e enredo do auto do boi.

Bumba Meu Boi do Maranhão.

Literatura de cordel e xilogravura.

Patrimônio Cultural Material

Patrimônio Cultural Imaterial

Habilidades da BNCC

EF15AR01; EF15AR04; EF15AR20; EF15AR21; EF15AR22; EF15AR23; EF15AR24

Competências gerais e competências específicas

CEA 1; CEA 3; CEA 4

Temas contemporâneos transversais

CEA 1; CEA 3; CEA 4

Competências

Habilidades da BNCC

EF15AR01; EF15AR03; EF15AR04; EF15AR05; EF15AR06; EF15AR07; EF15AR19; EF15AR23; EF15AR24; EF15AR25; EF15AR26.

EF15AR25.

gerais e competências específicas

Temas contemporâneos transversais

CEA 1; CEA 3; CEA 9.

Unidade 4 - Histórias que inspiram

Unidade 5 - O folguedo do boi

Unidade 6 - A música brasileira

Tópico Principais conteúdos e conceitos Habilidades da BNCC

O nascimento do samba carioca

Matrizes culturais da música brasileira. A construção do samba como gênero musical.

Derivações e subgêneros do samba. Instrumentos musicais do samba.

De onde vem o baião

Para dançar juntos

Surgimento e popularização do baião. Instrumentos musicais do baião. Os nomes das notas musicais.

Características e instrumentos musicais do carimbó e do jongo.

Gêneros musicais regionais: fandango caiçara.

EF15AR09; EF15AR10; EF15AR11; EF15AR13; EF15AR14; EF15AR15.

EF15AR09; EF15AR10; EF15AR11; EF15AR13; EF15AR14; EF15AR15; EF15AR16

EF15AR09; EF15AR10; EF15AR11; EF15AR13.

Competências gerais e competências específicas

Temas contemporâneos transversais

CEA 3.

Unidade 7 - Mestres da cultura popular

Tópico Principais conteúdos e conceitos

A mestra bonequeira

Teatro de mamulengos

Mestres e mestras no artesanato e na arte popular.

Bonecas de barro do Vale do Jequitinhonha.

Bonecas de barro ritxoko Modelagem de argila.

Mestres do mamulengo.

Criação de bonecos de mamulengo. O palco do mamulengo. Bonecos gigantes do carnaval.

Habilidades da BNCC

EF15AR01; EF15AR03; EF15AR04; EF15AR05; EF15AR07; EF15AR25.

EF15AR05; EF15AR09; EF15AR18; EF15AR20; EF15AR21; EF15AR22; EF15AR23; EF15AR24; EF15AR25.

Competências gerais e competências específicas

CEA 1; CEA 2; CEA 3; CEA 8; CEA 9.

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras.

Temas contemporâneos transversais

CEA 2; CEA 3; CEA 8; CEA 9.

Unidade 8 - Mestres na Dança e na Música

Tópico Principais conteúdos e conceitos Habilidades da BNCC

Mestres pioneiros

Mestre da percussão corporal

Trajetória do mestre Tião Carvalho. Capoeira: dança, jogo e luta. Movimentos da capoeira. Instrumentos musicais da capoeira.

Trajetória de Fernando Barba. Diferentes possibilidades de sons de palmas. Percussão corporal.

EF15AR08; EF15AR12; EF15AR26.

EF15AR13; EF15AR14; EF15AR15; EF15AR16; EF15AR17.

Competências gerais e competências específicas

Temas contemporâneos transversais

CEA 3. Saúde.

CEA 4.

SUGESTÕES DE CRONOGRAMAS

As propostas de cronogramas apresentadas a seguir têm como objetivo orientar a distribuição das unidades em planejamentos bimestrais, trimestrais e semestrais, respeitando a organização dos volumes anteriormente mencionada.

Cabe destacar que essas sugestões não contemplam outras atividades que possam surgir ao longo do ano letivo, como projetos, eventos escolares ou avaliações ins-

titucionais, e que devem ser incorporadas ao planejamento de forma articulada.

Para elaborar essas sugestões, consideramos 200 dias letivos de aula, ou 40 semanas; no entanto, o cronograma deve ser ajustado conforme as especificidades de cada turma, levando em consideração o contexto, o ritmo de aprendizagem dos estudantes e o uso de diferentes recursos e estratégias pedagógicas, que vão além do livro didático.

Sugestão de planejamento bimestral

Bimestre Unidades

1º bimestre

2º bimestre

3º bimestre

4º bimestre

Unidade 1 - Contando histórias

Unidade 2 - Máscaras e tecidos: manifestações culturais africanas

Unidade 3 - Artes indígenas

Unidade 4 - Histórias que inspiram

Unidade 5 – O folguedo do boi

Unidade 6 – A música brasileira

Unidade 7 - Mestres da cultura popular

Unidade 8 - Mestres na Dança e na Música

Sugestão de planejamento trimestral

Trimestre Unidades

Unidade 1 - Contando histórias

1º trimestre

Unidade 2 - Máscaras e tecidos: manifestações culturais africanas

Unidade 3 - Artes indígenas

Unidade 4 - Histórias que inspiram

2º trimestre

3º trimestre

Unidade 5 – O folguedo do boi

Unidade 6 – A música brasileira

Unidade 7 - Mestres da cultura popular

Unidade 8 - Mestres na Dança e na Música

Sugestão de planejamento semestral

Bimestre Unidades

Unidade 1 - Contando histórias

Unidade 2 - Máscaras e tecidos: manifestações culturais africanas

1º semestre

2º semestre

Unidade 3 - Artes indígenas

Unidade 4 - Histórias que inspiram

Unidade 5 – O folguedo do boi

Unidade 6 – A música brasileira

Unidade 7 - Mestres da cultura popular

Unidade 8 - Mestres na Dança e na Música

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES PARA A PRÁTICA

BACICH, Lilian; HOLANDA, Leandro (org.). STEAM em sala de aula: a aprendizagem baseada em projetos integrando conhecimentos na educação básica. Porto Alegre: Penso, 2020. (Série Desafios da Educação).

A obra aborda o STEAM como uma ferramenta importante para desenvolver competências, como a criatividade, o pensamento crítico, a comunicação e o trabalho com a colaboração dos estudantes.

CORDEIRO, Claudia Talochinski; OLIVEIRA, Ivanete da Rosa Silva de (org.). Educação e políticas inclusivas: ressignificando a diversidade. Londrina: Syntagma Editores, 2020.

Nessa obra, as autoras discutem a inclusão de estudantes com deficiência na escola regular.

COSTA, Renato Pinheiro da; CASSIMIRO, Élida Estevão; SILVA, Rozinaldo Ribeiro da. Tecnologias no processo de alfabetização nos anos iniciais do ensino fundamental. Docência e Cibercultura, Rio de Janeiro, v. 5, n. 1, p. 97-116, jan./abr. 2021. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/ re-doc/article/view/53068/36747. Acesso em: 15 set. 2025.

Nesse artigo, os autores abordam a influência da tecnologia no desenvolvimento do processo de alfabetização.

DEHAENE, Stanislas. Os neurônios da leitura: como a ciência explica a nossa capacidade de ler. Tradução de Leonor Scliar-Cabral. Porto Alegre: Penso, 2012.

Nesse livro, o autor francês mostra os progressos da Neurociência e da Psicologia Cognitiva a respeito do ato de ler.

DINIZ, Margareth; VASCONCELOS, Renata Nunes (org.). Pluralidade cultural e inclusão na formação de professores e professoras. Belo Horizonte: Formato Editorial, 2004.

Nessa obra, as autoras propõem reflexões sobre as práticas educativas e as ações pedagógicas voltadas para uma postura inclusiva.

GRISA, Gregório Durlo et al Neurociência e alfabetização: noções fundamentais. Bento Gonçalves: IFRS, 2022.

Nesse livro, os autores se baseiam nos estudos da Neurociência para explicar os processos de alfabetização.

JOIA, Michele. A inclusão de crianças na escola: o papel do educador diante das dificuldades de aprendizagem. 2. ed. Rio de Janeiro: Wak, 2023.

Nesse livro, a autora fornece dicas sobre a inclusão na escola com base em conhecimentos que ela construiu com base em sua experiência em sala de aula.

LIMA, Aurilia de Brito et al. (org.). Políticas de inclusão na educação básica. Curitiba: Appris, 2024.

Coletânea de textos que abordam os principais marcos das políticas públicas relacionadas à inclusão, desde as temáticas mais amplas até as mais específicas.

MIRANDA, Elaine (coord.). Educação inclusiva e a parceria da família: uma dimensão terapêutica.

São Paulo: Literare Books International, 2021.

Nesse livro, a autora aborda aspectos da inclusão com base em evidências científicas. Além disso, ela busca evidenciar a importância da participação da família na educação inclusiva.

MORAIS, Camila da Silva. O ensino da arte nas séries iniciais do fundamental 1: sentidos e significados para estudantes com deficiência, professoras, coordenadoras e gestoras da rede escolar municipal da cidade de Araguaína-Tocantins. 2021. 131 f. Dissertação (Mestrado em

Educação) – Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Goiânia, 2021. Disponível em: https:// tede2.pucgoias.edu.br/handle/tede/4555. Acesso em: 17 set. 2025.

O estudo analisa as práticas pedagógicas adotadas, os sentidos atribuídos à Arte no contexto da inclusão e os desafios enfrentados para garantir o acesso pleno à expressão artística e à aprendizagem significativa.

MORAIS, José. Criar leitores: para professores e educadores. Barueri: Manole, 2013.

O livro auxilia professores, pais e profissionais a compreenderem o processo cerebral da criança que está aprendendo a ler, considerando seus processos cognitivos e as dificuldades da faixa etária e sugerindo intervenções e estratégias para facilitar a alfabetização.

SANTOS, Maria Lucia dos; PERIN, Conceição Solange Bution. A importância do planejamento de ensino para o bom desempenho do professor em sala de aula. Cadernos PDE, Curitiba, v. 1, p. 1-24, 2013.

Nesse artigo, as autoras destacam a importância do planejamento e apresentam propostas que auxiliam o professor a fazer seus planejamentos.

SILVA, Eva Aparecida Gomes da. O desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem do aluno com necessidades educacionais especiais. Revista Ibero-Americana de Humanidades, Ciências e Educação, São Paulo, v. 9, n. 3, mar. 2023. Disponível em: https://periodicorease.pro. br/rease/article/view/8972/3542. Acesso em: 15 set. 2025.

Nesse artigo, a autora destaca a importância das atividades lúdicas no processo de ensino-aprendizagem dos estudantes com necessidades educacionais especiais.

SILVA, Janssen Felipe da; HOFFMANN, Jussara; ESTEBAN, Maria Teresa. Práticas avaliativas e aprendizagens significativas: em diferentes áreas do currículo. Porto Alegre: Mediação, 2012. Os autores discutem as práticas avaliativas em diferentes áreas do currículo, com destaque para a elaboração de práticas de avaliação articuladas ao fazer pedagógico.

SOUZA, Fabiana de Freitas Marques. A contribuição do lúdico no processo de alfabetização e letramento. REEDUC – Revista de Estudos em Educação. v. 8, n. 1, ano 2022. Universidade de Goiás. Disponível em: https://www.revista.ueg.br/index.php/reeduc/article/ download/12440/8795/46692. Acesso em: 16 ago. 2025.

Esse artigo destaca as contribuições de atividades lúdicas como jogos e brincadeiras para a alfabetização nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

VICKERY, Anitra. Aprendizagem ativa nos anos iniciais do ensino fundamental. Porto Alegre: Penso, 2016.

O livro aborda a importância da aprendizagem ativa e do protagonismo do estudante para a concretização do processo de aprendizagem em sala de aula. Além disso, traz a teoria e a prática da aprendizagem ativa, reunindo pesquisas e estudos de casos que vão inspirar os professores a criarem e explorarem estratégias para desenvolver a própria abordagem de ensino.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADASLIVRO DO PROFESSOR

BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.

Esse livro apresenta a importância das estratégias de metodologias ativas para desenvolver a autonomia dos estudantes, valorizando a participação efetiva deles no processo de aprendizado.

BARBOSA, Ana Mae; FONSECA, Annelise Nani da org. Criatividade Coletiva: arte e educação no século XXI. São Paulo: Perspectiva, 2023.

A coletânea discute Arte e educação no século XXI, com foco na criatividade coletiva e na construção colaborativa do conhecimento. Reúne experiências e reflexões sobre práticas pedagógicas inovadoras frente aos desafios contemporâneos.

BARBOSA, Ana Mae (org.). Ensino da arte: memória e história. São Paulo: Perspectiva, 2008.

Esse livro é composto por capítulos de diferentes autores de lugares diversos do país. Os textos trazem perspectivas históricas resultantes de pesquisas sobre a história do ensino de desenho e de História da Arte no período que vai da Semana de Arte Moderna, em 1922, ao ano de 1948, quando o ensino modernista se institucionaliza no Brasil.

BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2012.

Esse livro aborda as transformações no ensino de Arte, integrando fazer, leitura e contexto histórico. Discute temas como formação docente, educação do olhar, interdisciplinaridade, multiculturalidade, tecnologias contemporâneas e metodologias inovadoras.

BENDER, William N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI. Tradução de Fernando de Siqueira Rodrigues. Porto Alegre: Penso, 2014.

Nesse livro, o autor destaca as diretrizes práticas para o trabalho com projetos em sala de aula, fornecendo subsídios para o professor planejar aulas mais eficazes e motivadoras.

BRASIL. Congresso Nacional. Grupo de trabalho Alfabetização infantil: os novos caminhos: relatório final. Brasília: Câmara dos Deputados, 2019. Disponível em: http://alfabetizacao.mec.gov. br/images/pdf/alfabetizacao_infanti_novos_caminhos_gastao_vieira.pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Esse relatório é um dos primeiros documentos produzidos no país sobre a temática e apresenta as pesquisas de cientistas internacionais da Ciência Cognitiva da Leitura que poderiam contribuir de modo significativo para a política de alfabetização do Brasil.

BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 15 set. 2025.

Também conhecido como ECA, esse documento visa garantir os direitos fundamentais de crianças e adolescentes, assegurando proteção integral, saúde, educação e dignidade.

BRASIL. Ministério da Educação. Conscientização para o uso de celulares na escola: por que precisamos falar sobre isso? Brasília: MEC, 2025. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/ celular-escola/guia-escolas.pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Esse documento traz orientações práticas que ajudam o professor na implantação da Lei nº 15.100, que regulamenta o uso de dispositivos eletrônicos portáteis pelos estudantes nas escolas.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Documento que determina as competências gerais e específicas, as habilidades e as aprendizagens que os estudantes brasileiros da Educação Básica precisam desenvolver e colocar em prática ao longo de sua trajetória escolar.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica Brasília: MEC: SEB: Dicei, 2013. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/media/etnico_ racial/pdf/diretrizes_curriculares_nacionais_para_educacao_basica_diversidade_e_inclusao_2013. pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Esse documento traz princípios, fundamentos e procedimentos que norteiam as políticas públicas de educação e auxiliam o professor a elaborar, planejar, executar e avaliar práticas pedagógicas na Educação Básica. BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: contexto

histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_ contemporaneos.pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Esse documento apresenta os temas contemporâneos transversais da BNCC e explica a importância de sua utilização no processo de ensino-aprendizagem.

BRITO, Giseli Artioli; FLORES, Maria Marta Lopes. A inclusão de alunos com deficiência intelectual: em foco as práticas pedagógicas. Boletim de Conjuntura, Boa Vista, ano V, v. 16, n. 48, 2023. Disponível em: https://revista.ioles.com.br/boca/index.php/revista/article/view/2879/966.

Acesso em: 15 set. 2025.

Nesse artigo, as autoras abordam os principais aspectos que influenciaram os resultados de uma pesquisa sobre a inclusão escolar e a qualidade da educação.

COUTINHO, Rejane G. Estratégias de mediação e a abordagem triangular. In: BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane Galvão. Arte/Educação como mediação cultural e social. São Paulo: Editora Unesp, 2009. p. 171-186.

O texto apresenta o conceito de mediação como estratégia de conexão entre Arte e Educação, considerando as obras e espaços artísticos como ambientes educacionais potentes; traz exemplos internacionais que ajudam a compreender demandas brasileiras.

DEHAENE, Stanislas. Os neurônios da leitura: como a ciência explica a nossa capacidade de ler. Tradução de Leonor Scliar-Cabral. Porto Alegre: Penso, 2012.

Nesse livro, o autor francês mostra os progressos da neurociência e da psicologia cognitiva a respeito do ato de ler.

DEWEY, John. Arte como experiência. Tradução de Vera Ribeiro. São Paulo: Martins Fontes, 2010. Publicado originalmente em 1934, de forma pioneira para sua época, Dewey argumenta que a experiência estética não se restringe às artes oficiais ou aos museus, mas permeia o cotidiano, manifestando-se como ação, percepção e vivência: a arte em sua forma mais cotidiana e latente.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade. 17. ed. Campinas: Papirus, 2017. (Coleção Práxis). E-book.

O livro apresenta as contribuições de vários autores sobre os temas da interdisciplinaridade e da didática, nos quais o professor, com base no cotidiano de suas práticas, segue o caminho da invenção, da descoberta, da pesquisa e da construção.

FAZENDA, Ivani (org.). O que é interdisciplinaridade? 2. ed. São Paulo: Cortez, 2013.

Nesse livro, a autora destaca como são feitas e articuladas diferentes áreas de conhecimento, sob a mediação do professor, ao longo de etapas de projetos que nascem e se desenvolvem dentro das salas de aula.

FAZENDA, Ivani (coord.). Práticas interdisciplinares na escola. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2017.

Nessa obra, os organizadores reúnem diversos textos sobre práticas docentes interdisciplinares no espaço escolar.

FERNANDES, Domingos. Avaliação formativa: folha de apoio à formação: projeto de monitorização, acompanhamento e investigação em avaliação pedagógica (Maia). Ministério da Educação: Direção-Geral da Educação, 2021. Disponível em: https://apoioescolas.dge.mec.pt/ sites/default/files/2021-02/folha_avaliacao_formativa.pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Esse material apresenta ações práticas que podem auxiliar o professor no planejamento das estratégias de avaliação.

FERREIRO, Emilia. Alfabetização em processo. 21. ed. São Paulo: Cortez, 2015.

Nesse livro, a autora explica como o processo de alfabetização ocorre no cérebro dos estudantes e sua influência no desenvolvimento dos conhecimentos de outras áreas.

HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática, 2008.

Nesse livro, a autora explicita que a avaliação deve ser uma ação contínua, pois faz parte do processo de ensino-aprendizagem. Por isso, a ação avaliativa também deve ser aplicada de diversas maneiras para diagnosticar, controlar e classificar esse processo.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2005.

Esse livro aborda as relações entre uma concepção dialética de avaliação e os caminhos da aprendizagem.

MELLO, Fabiane de Oliveira; ALLIPRANDINI, Paula Mariza Zedu. Estratégias de aprendizagem de alunos do ensino fundamental em processo de alfabetização. Revista de Psicología, Lima, v. 40, n. 2, 2022. Disponível em: https://revistas.pucp.edu.pe/index.php/psicologia/article/ view/25503/24038. Acesso em: 15 set. 2025.

Nesse artigo, as autoras fazem uma análise qualitativa de algumas estratégias de ensino comumente utilizadas no processo de alfabetização.

MOREIRA, Antonio Flávio; CANDAU, Vera Maria (org.). Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas. Petrópolis: Vozes, 2008.

O termo multiculturalismo tem sido amplamente usado e envolve distintas instâncias. Na escola, apresenta relação direta com a pluralidade cultural e a realidade cultural contemporânea. A obra tem como objetivo incentivar discussões, estudos e pesquisas que instiguem práticas renovadas em prol de uma sociedade mais justa e solidária.

OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. 30. ed. Petrópolis: Vozes, 2014.

O livro mostra que a criatividade é um potencial próprio de todas as pessoas. A autora levanta aspectos que pertencem aos processos de criação como percepção e imaginação, utilizando a Arte para embasar seu pensamento.

PETIT, Michèle. Ler o mundo: experiências de transmissão cultural nos dias de hoje. São Paulo: Editora 34, 2019.

A autora analisa como a leitura e a cultura atuam na construção subjetiva e social de indivíduos, especialmente em contextos de vulnerabilidade. Com base em pesquisas e relatos, destaca o papel transformador da mediação cultural e da leitura como formas de resistência e reconstrução de sentidos no mundo contemporâneo.

REIS, Ana Valéria Sampaio de Almeida; DAROS, Thuinie; TOMELIN, Karina Nones. Layouts criativos para aulas inovadoras. Maringá: B42, 2023.

Nesse livro, as autoras sugerem diferentes estratégias de layout das salas de aula a fim de envolver e criar experiências marcantes para os estudantes.

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2018.

Nesse livro, a autora incentiva a releitura de artigos que discutem as práticas escolares de alfabetização e letramento.

SUBIRATS. Eduardo. O último artista: arte popular e cultura digital. Vitruvius, 5 jan. 2005. Disponível em: https://vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/05.056/508/pt. Acesso em: 15 set. 2025.

O artigo é um ensaio em forma de relato de viagem que discute arte popular e cultura digital a partir do encontro com o escultor mineiro Ulisses Pereira Chaves.

VIOLÊNCIA escolar e bullying: relatório sobre a situação mundial. Brasília: Unesco, 2019. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000368092/PDF/368092por.pdf. multi. Acesso em: 15 set. 2025.

Nesse relatório, são apresentados dados sobre a violência escolar e o bullying, além de iniciativas que podem contribuir para a redução dessas ocorrências.