Plantar_arte_Volume 2 by FTD Educação

Arte

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Editora responsável: Ana Carina da Cunha Marques

Organizadora:

EDITORA NOVO RUMO Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo.

Componente curricular: Arte

Arte

Organizadora: EDITORA NOVO RUMO

Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo.

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Editora responsável: Ana Carina da Cunha Marques

Licenciada em Educação Artística, com habilitação em Artes Plásticas, pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus São Paulo. Atuou na formação continuada de professores de escolas do Ensino Básico. Professora em escolas do Ensino Básico. Editora e elaboradora de materiais didáticos.

Componente curricular: Arte

1ª edição Londrina, 2025

Edição Anne Isabelle Vituri Berbert

Assistência editorial Brunna Caciolato Carbonera

Preparação e revisão Moisés Manzano da Silva (coord.)

Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi

Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa

Assistência de produção editorial Lorena França Fernandes Pelisson

Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo

Edição de arte Tatiane Galheiro

Projeto gráfico e design Dayane Barbieri, Keithy Mostachi, Laís Garbelini

Projeto de capa Marcela Pialarissi

Ilustrações de capa Jéssyca Gomes

Coordenação de diagramação Adenilda Alves de França Pucca - Nil

Diagramação Laryssa Dias Almeron dos Santos, Teclas editorial

Autorização de recursos João Henrique Pedrão Feliciano

Iconografia Alessandra Roberta Arias, Vinícius Costa (trat. imagens)

Coletânea de áudios

Gerência de produção Erick Lopes de Almeida

Elaboração Pedro Jose Gabos Varanese

Roteiros, produção e locução Djaine Damiati

Músicos Caetano Bartholo, Dudu Maia, Lirys Catharina, Pedro Tostes, Vitor Adonai

Edição musical Deniel Moraes

Edição, mixagem e masterização Alan Pinho

Estúdio de gravação Refinaria Estúdios

Objetos digitais

Gerência de produção Erick Lopes de Almeida

Roteiros Meire de F. dos Santos Sebastião

Edição de imagens Rogério Casagrande

Desenvolvimento Ohanna Schmitt Bolfe, Tatiana Tissa Kawakami

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Plantar arte : 2º ano : anos iniciais do ensino fundamental / organizadora Editora Novo Rumo ; obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo ; editora responsável Ana Carina da Cunha Marques. -- 1. ed. -- Londrina, PR : Editora Novo Rumo, 2025.

Componente curricular: Arte.

ISBN 978-65-5158-033-8(livro do estudante)

ISBN 978-65-5158-055-0(livro do professor)

ISBN 978-65-5158-032-1(livro do estudante HTML5)

ISBN 978-65-5158-060-4(livro do professor HTML5)

1. Arte (Ensino fundamental) I. Marques, Ana Carina da Cunha. II. Série.

Índices para catálogo sistemático:

1. Arte : Ensino fundamental 372.5

Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380

Avenida Doutor Adhemar Pereira de Barros, 1500, sala 804 - Bela Suíça - Londrina-PR CEP 86047-250 - Tel. (43) 3367-2030 contato@editoranovorumo.com.br

Elaboração de originais

Ana Carina da Cunha Marques

Licenciada em Educação Artística, com habilitação em Artes Plásticas, pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus São Paulo.

Atuou na formação continuada de professores de escolas do Ensino Básico.

Professora em escolas do Ensino Básico.

Editora e elaboradora de materiais didáticos.

Marina Colhado Cabral

Bacharela em Artes Visuais, Pintura, Gravura e Escultura pelo Centro Universitário Belas Artes de São Paulo.

Especialista em Abordagem Educativa Reggio Emilia pelo Instituto Superior de Educação de São Paulo, Instituto Singularidades.

Licenciada em Pedagogia pelo Centro Universitário Senac (Senac-SP).

Elaboradora de materiais didáticos.

Rodrigo Assad Lossurdo Toniolli Mogames Mestre em Música pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus São Paulo.

Licenciado em Música pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus São Paulo. Atua como professor de música.

Elaborador de materiais didáticos.

Thaís Nascimento Pettinari

Especialista em Direção de Arte - Multimídia pela Universidade Pitágoras Unopar (PR). Licenciada em Educação Artística, com habilitação em Arte Visual, pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Elaboradora de materiais didáticos.

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Acreditamos que o aprendizado em Arte é essencial para que os estudantes se tornem cidadãos ativos e capazes de pensar de forma autônoma e crítica. Esta coleção foi cuidadosamente pensada para ser uma parceira nessa missão, proporcionando uma abordagem integrada e relevante.

Ao longo de cada unidade, o conteúdo se conecta diretamente com a realidade dos estudantes, valorizando o que eles já sabem e incentivando a construção de novos conhecimentos. Nessa dinâmica, o professor não é apenas um detentor do saber, mas um guia e um mediador, orientando os estudantes a serem os protagonistas de sua aprendizagem.

Para apoiar essa jornada, apresentamos este Livro do Professor. Na primeira parte deste livro, você encontra informações sobre a estrutura da coleção e a Reprodução do Livro do Estudante com as orientações ao professor nas laterais e rodapés das páginas reproduzidas, com comentários práticos para auxiliar o dia a dia em sala de aula, como orientações sobre os conteúdos das unidades, atividades extras, momentos sugeridos de avaliação, entre outros subsídios. Na segunda parte, apresentamos o Manual do Professor, onde você encontra desde a estrutura da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e fundamentos teórico-metodológicos da coleção até recursos práticos, como estratégias de avaliação diversificadas, modelos de planejamento de rotina e de sequência didática, quadro de distribuição dos conteúdos e sugestões de cronogramas que contribuem para o desenvolvimento docente.

É importante ressaltar que as sugestões podem ser adequadas de acordo com a realidade da turma e da escola. Esperamos que seja uma ferramenta útil e enriquecedora no processo de ensino-aprendizagem, possibilitando a formação de cidadãos críticos e participativos na sociedade.

Desejamos a você um ótimo ano letivo!

SUMÁRIO

NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) ................................ VII AS COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA ................................................ VII

AS COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ARTE ...... VIII AS UNIDADES TEMÁTICAS, OS OBJETOS DE CONHECIMENTO E AS HABILIDADES .....................IX

OS TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS .........................................................XI

INTEGRAÇÃO ENTRE OS COMPONENTES CURRICULARES .......................................... XII

A PRÁTICA INTERDISCIPLINAR E O TRABALHO COM PROJETOS INTERDISCIPLINARES................ XII AVALIAÇÃO ................................................ XIII O PAPEL DO PROFESSOR E A PRÁTICA DOCENTE .................................... XV A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM AÇÃO .................... XVI O USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS ...................... XX O ENSINO DE ARTE ................................... XXI

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS NO ENSINO DE ARTE ............................................. XXI

ARTE E BNCC ......................................................... XXII

AS LINGUAGENS DA ARTE NA COLEÇÃO .......... XXIII

QUADRO DE DISTRIBUIÇÃO DOS CONTEÚDOS ........................................... XXIV

SUGESTÕES DE CRONOGRAMAS ....... XXVII

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES PARA A PRÁTICA DOCENTE ............... XXVIII

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS - LIVRO DO PROFESSOR ............................................ XXIX

MANUAL DO PROFESSOR

CONHEÇA A COLEÇÃO

Esta coleção é composta de 5 volumes destinados aos estudantes e professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Cada volume é organizado em 8 unidades que desenvolvem as habilidades relacionadas aos objetos de conhecimento e às competências gerais e específicas propostas pela BNCC. Além disso, durante o desenvolvimento dos conteúdos, a coleção aborda os temas contemporâneos transversais, contribuindo para a formação de cidadãos críticos e atuantes na sociedade.

Além dos volumes impressos, a coleção traz a versão digital do Livro do Estudante e do Livro do Professor Esses materiais digitais apresentam recursos de acessibilidade, favorecendo a utilização por todos os estudantes. Os livros digitais incluem alguns recursos como infográficos clicáveis e faixas de áudio, que podem ser acessados, na versão digital, por meio do sumário e de ícones indicados nas páginas dos livros.

O LIVRO DO ESTUDANTE

A seguir, apresentamos a estrutura do Livro do Estudante, explicando as características das seções e de outros elementos que compõem a coleção.

VAMOS INICIAR

Essa seção, presente no início de cada volume, tem o objetivo de avaliar os estudantes em relação aos conhecimentos esperados para o ano de ensino, permitindo a você fazer uma avaliação diagnóstica da turma.

PÁGINAS DE ABERTURA

Têm como objetivos marcar o início de cada unidade, despertar a atenção do estudante para o que será abordado e relacionar os conteúdos aos conhecimentos prévios e à sua realidade próxima.

DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS

Os conteúdos são desenvolvidos por meio dos textos, das imagens, das atividades e das seções presentes nas unidades. Com o objetivo de tornar as aulas mais dinâmicas e envolventes, as atividades relacionadas aos conteúdos são apresentadas ao longo da teoria, de modo integrado. As atividades têm estruturas variadas e auxiliam no desenvolvimento das habilidades e competências da BNCC.

VOCABULÁRIO

Apresenta o significado de termos que os estudantes podem desconhecer e que são importantes para a compreensão do texto.

BOXE COMPLEMENTAR

Apresenta textos e imagens com informações complementares aos conteúdos da unidade.

COLETIVAMENTE

Explora os temas contemporâneos transversais, contribuindo para a formação cidadã dos estudantes por meio de reflexões e propostas de resoluções de problemas, de modo que eles sejam atuantes na sociedade em

que vivem. É subdividida em Conhecendo o problema, Organizando as ideias e Buscando soluções, para que assim os estudantes tenham contato com uma situação-problema, reflitam sobre ela e busquem uma solução prática. O tema contemporâneo transversal desenvolvido é identificado nas orientações ao professor

ENTRE TEXTOS

Promove o trabalho com diferentes gêneros textuais, possibilitando o desenvolvimento de habilidades relacionadas à leitura, à escrita, à oralidade e aos processos gerais de compreensão de leitura: localizar e retirar informação explícita de textos; fazer inferências diretas; interpretar e relacionar ideias e informações; analisar e avaliar conteúdos e elementos textuais. A seção apresenta as subdivisões Explorando o texto e Além do texto

EM DESTAQUE

Nas unidades, são apresentadas informações sobre artistas, técnicas e contextos relacionados aos temas trabalhados, contribuindo para enriquecer o repertório dos estudantes e ampliar a compreensão dos conteúdos abordados.

VENHA CONHECER

Alguns temas das unidades estão associados a espaços que produzem ou expõem arte. Essa seção apresenta esses lugares, favorecendo o contato dos estudantes com diferentes contextos culturais e artísticos.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

Essa seção tem como objetivo sugerir uma avaliação formativa, de modo que você possa avaliar a aprendizagem dos estudantes em relação aos conteúdos abordados na unidade, possibilitando informações para intervenções caso haja defasagens ou dificuldade de aprendizagem.

SAIBA MAIS

Apresenta sugestões de recursos extras, como livros, filmes e sites. Cada sugestão é acompanhada por uma breve sinopse.

VAMOS CONCLUIR

Presente no final de cada volume, essa seção contém atividades cujo objetivo é sugerir uma avaliação somativa, de modo que você possa avaliar os estudantes em relação aos conhecimentos adquiridos durante o processo de ensino no ano letivo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

Presente ao final do livro, apresenta referências comentadas de livros e artigos que foram consultadas na elaboração do Livro do Estudante

ÍCONE DE RESPOSTA ORAL

Indica que os estudantes devem responder a atividade oralmente.

OBJETO DIGITAL

Indica que há infográfico clicável relacionado aos te-

mas que estão sendo trabalhados e que pode ser acessado na versão digital do livro.

FAIXA DE ÁUDIO

Indica que há faixa de áudio que auxilia os estudantes no estudo de alguns assuntos.

O Livro do Professor

Este Livro do Professor é organizado em duas partes. Esta primeira parte apresenta a estrutura da coleção e a Reprodução do Livro do Estudante, que se refere à reprodução das páginas do Livro do Estudante em tamanho reduzido, com respostas e possíveis comentários para você. Nas laterais e rodapés dessas páginas, as orientações ao professor propõem comentários, sugestões de condução para as atividades e respostas de algumas atividades que não foram apresentadas na reprodução da página do Livro do Estudante. Essas orientações colaboram com a prática docente e com o dia a dia em sala de aula, e foram elaboradas de modo a explicitar os procedimentos das aulas de forma prática e ao mesmo tempo detalhada, oferecendo suporte ao trabalho pedagógico.

A segunda parte, apresentada após a Reprodução do Livro do Estudante, é intitulada Manual do Professor. Ela apresenta a estrutura da BNCC, a fundamentação teórico-metodológica da coleção e aborda diversos assuntos que contribuem para o desenvolvimento docente e para o dia a dia em sala de aula. Além disso, apresenta um quadro de distribuição dos conteúdos com as habilidades e competências da BNCC que estão sendo desenvolvidas em cada unidade e sugestões de cronogramas bimestrais, trimestrais e semestrais. Ao final dessa parte, são apresentadas sugestões de referências complementares para a prática docente e as referências bibliográficas comentadas utilizadas como consulta para a produção das orientações ao professor e do Manual do Professor.

Observe a seguir como as orientações ao professor, que constam na primeira parte deste Livro do Professor, estão estruturadas.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

Nas orientações ao professor da seção Vamos iniciar, você encontra os objetivos pedagógicos e sugestões de intervenção, com base nas respostas dos estudantes, considerando os conhecimentos prévios.

OBJETIVOS DA UNIDADE

Destaca os objetivos pedagógicos de cada unidade do Livro do Estudante.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Fornece dicas para que você possa iniciar as aulas, abordar alguns conteúdos ou realizar uma avaliação diagnóstica de maneira diferente da que foi apresentada no Livro do Estudante.

BNCC

Apresenta as habilidades, competências e temas contemporâneos transversais da BNCC que estão sendo desenvolvidos em cada conteúdo, destacando as relações entre esses elementos e o conteúdo.

COMENTÁRIOS DIVERSOS

Os comentários e as explicações de caráter práti-

co referentes às atividades do Livro do Estudante e as considerações pedagógicas a respeito de possíveis dificuldades dos estudantes na resolução das atividades, bem como alternativas para consolidar conhecimentos, são inseridos em tópicos ao longo da unidade.

RESPOSTAS

Apresenta as sugestões de respostas de algumas atividades e questões indicadas no Livro do Estudante.

ATIVIDADE EXTRA

Apresenta sugestões de atividades complementares que contribuem para diversificar as estratégias de aprendizagem.

OBJETIVOS

Lista os objetivos pedagógicos de algumas seções do Livro do Estudante.

AVALIANDO

Propõe avaliações formativas para que você possa acompanhar a aprendizagem dos estudantes em diferentes momentos, possibilitando, se for o caso, intervenções no ensino. Para facilitar a avaliação, esse boxe apresenta os objetivos das atividades e as sugestões de intervenção, com foco na recuperação da aprendizagem.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

Destaca momentos em que é possível estabelecer relações entre componentes curriculares de diferentes áreas do conhecimento, além de orientações práticas sobre como realizar as articulações entre os conteúdos.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

Fornece sugestões de filmes, livros, sites, documentários, entre outros recursos, contribuindo para a formação docente.

COLETIVAMENTE

Nas orientações ao professor da seção Coletivamente, apresentamos os objetivos pedagógicos e as orientações sobre como desenvolver os conteúdos e as atividades da seção com os estudantes.

ENTRE TEXTOS

Nas orientações ao professor da seção Entre textos, apresentamos os objetivos pedagógicos e as orientações sobre como desenvolver a competência leitora e a competência da escrita por meio do trabalho com essa seção.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

Nas orientações ao professor da seção Vamos avaliar o aprendizado, apresentamos os objetivos pedagógicos e as sugestões de intervenção para você, com base nas respostas dos estudantes, considerando possíveis dificuldades na resolução das atividades, bem como alternativas para consolidar aprendizagens.

VAMOS CONCLUIR

Nas orientações ao professor da seção Vamos concluir, apresentamos os objetivos pedagógicos e as sugestões de intervenção para você, com base nas respostas dos estudantes, considerando possíveis dificuldades na resolução das atividades, bem como alternativas para consolidar aprendizagens.

LIVRO DO ESTUDANTE

do Livro do Estudante

Arte

Organizadora:

EDITORA NOVO RUMO

Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo.

Editora responsável:

Ana Carina da Cunha Marques

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Licenciada em Educação Artística, com habilitação em Artes Plásticas, pela Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus São Paulo.

Atuou na formação continuada de professores de escolas do Ensino Básico. Professora em escolas do Ensino Básico. Editora e elaboradora de materiais didáticos.

Componente curricular: Arte

1ª edição Londrina, 2025

11/09/2025 14:26:08

Esta parte do Livro do Professor contém a Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido, com respostas das atividades e possíveis comentários para você. Além disso, nas laterais e rodapés há as orientações ao professor que servem como um guia para a prática pedagógica apresentando sugestões sobre como trabalhar as atividades, além de apresentar as respostas que não foram incluídas na reprodução das páginas. Para deixar mais evidente o sentido de leitura, em algumas páginas utilizamos as indicações e .

Edição Anne Isabelle Vituri Berbert

Assistência editorial Brunna Caciolato Carbonera

Preparação e revisão Moisés Manzano da Silva (coord.)

Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi

Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa

Assistência de produção editorial Lorena França Fernandes Pelisson

Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo

Edição de arte Tatiane Galheiro

Projeto gráfico e design Dayane Barbieri, Keithy Mostachi, Laís Garbelini

Projeto de capa Marcela Pialarissi

Ilustrações de capa Jéssyca Gomes

Coordenação de diagramação Adenilda Alves de França Pucca - Nil

Diagramação Laryssa Dias Almeron dos Santos, Teclas editorial Autorização de recursos João Henrique Pedrão Feliciano

Iconografia Alessandra Roberta Arias, Vinícius Costa (trat. imagens)

Coletânea de áudios

Gerência de produção Erick Lopes de Almeida

Elaboração Pedro Jose Gabos Varanese

Roteiros, produção e locução Djaine Damiati

Músicos Caetano Bartholo, Dudu Maia, Lirys Catharina, Pedro Tostes, Vitor Adonai

Edição musical Deniel Moraes

Edição, mixagem e masterização Alan Pinho

Estúdio de gravação Refinaria Estúdios

Objetos digitais

Gerência de produção Erick Lopes de Almeida

Roteiros Meire de F. dos Santos Sebastião

Edição de imagens Rogério Casagrande

Desenvolvimento Ohanna Schmitt Bolfe, Tatiana Tissa Kawakami

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Componente curricular: Arte.

ISBN 978-65-5158-033-8(livro do estudante)

ISBN 978-65-5158-055-0(livro do professor)

ISBN 978-65-5158-032-1(livro do estudante HTML5)

ISBN 978-65-5158-060-4(livro do professor HTML5)

1. Arte (Ensino fundamental) I. Marques, Ana Carina da Cunha. II. Série.

25-299073.0

Índices para catálogo sistemático:

1. Arte : Ensino fundamental 372.5

Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380

Elaboração de originais

Ana Carina da Cunha Marques

Licenciada em Educação Artística, com habilitação em Artes Plásticas, pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus São Paulo.

Atuou na formação continuada de professores de escolas do Ensino Básico.

Professora em escolas do Ensino Básico.

Editora e elaboradora de materiais didáticos.

Marina Colhado Cabral

Bacharela em Artes Visuais, Pintura, Gravura e Escultura pelo Centro Universitário Belas Artes de São Paulo.

Especialista em Abordagem Educativa Reggio Emilia pelo Instituto Superior de Educação de São Paulo, Instituto Singularidades.

Licenciada em Pedagogia pelo Centro Universitário Senac (Senac-SP).

Elaboradora de materiais didáticos.

Rodrigo Assad Lossurdo Toniolli Mogames Mestre em Música pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus São Paulo. Licenciado em Música pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus São Paulo. Atua como professor de música. Elaborador de materiais didáticos.

Thaís Nascimento Pettinari

Avenida Doutor Adhemar Pereira de Barros, 1500, sala 804 - Bela Suíça - Londrina-PR CEP 86047-250 - Tel. (43) 3367-2030 contato@editoranovorumo.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

CDD-372.5

APRESENTAÇÃO

OLÁ, ESTUDANTE!

NA VIDA, A GENTE APRENDE E ENSINA O TEMPO TODO. PROVAVELMENTE VOCÊ JÁ APRENDEU MUITO COM SEUS PROFESSORES, AMIGOS E CONHECIDOS.

NESTE LIVRO, HÁ MOMENTOS TANTO PARA VOCÊ

COMPARTILHAR O QUE JÁ VIVEU QUANTO PARA NOVAS DESCOBERTAS. VOCÊ VAI LER E PRODUZIR

TEXTOS, CONHECER ARTISTAS E OBRAS DE ARTE, ENTENDER COMO FUNCIONAM CERTOS PROCESSOS SOCIAIS E CULTURAIS, ENTRE OUTROS ASSUNTOS.

ESPERAMOS QUE VOCÊ INTERAJA COM SEUS COLEGAS E PARTICIPE DAS ATIVIDADES, DESENVOLVENDO O GOSTO PARTICULAR POR NOVAS DESCOBERTAS. E NÃO SE ESQUEÇA DE QUE SEMPRE PODERÁ TIRAR AS SUAS DÚVIDAS COM O PROFESSOR.

APROVEITE CADA MOMENTO PARA TORNAR ESSE APRENDIZADO MAIS RICO E DIVERTIDO.

BOM ESTUDO!

30/09/2025 14:26:26

CONHEÇA SEU LIVRO

SEGUIR, APRESENTAMOS A ORGANIZAÇÃO DO SEU LIVRO

INDICAMOS COMO ISSO VAI AJUDAR EM SEUS ESTUDOS.

VIVA A ARTE!

NESSA SEÇÃO VOCÊ VAI DESCOBRIR UM POUCO DO QUE SERÁ ESTUDADO DURANTE ESTE ANO.

VAMOS INICIAR AS ATIVIDADES DESSA SEÇÃO SERVEM PARA VOCÊ MOSTRAR O QUE JÁ SABE E PERCEBER O QUE PRECISA ESTUDAR UM POUCO MAIS. 4

PÁGINAS DE ABERTURA

NESSAS PÁGINAS, VOCÊ VAI ENCONTRAR UMA IMAGEM RELACIONADA AO ASSUNTO QUE SERÁ ESTUDADO NA UNIDADE E ALGUMAS QUESTÕES QUE EXPLORAM O QUE VOCÊ JÁ SABE DO CONTEÚDO.

CONTEÚDO

OS CONTEÚDOS DESTE VOLUME SÃO APRESENTADOS POR MEIO DE TEXTOS, IMAGENS E ATIVIDADES. ALGUNS SERÃO MAIS FÁCEIS, OUTROS DESAFIADORES. MAS NÃO SE PREOCUPE, POIS O DESAFIO TAMBÉM PODE SER MUITO DIVERTIDO.

BOXE COMPLEMENTAR

NAS UNIDADES, ALGUMAS INFORMAÇÕES

ADICIONAIS INTERESSANTES SÃO DESTACADAS, COMPLEMENTANDO O ASSUNTO OU O CONTEXTO TRABALHADO.

CONHECIDAS COMO GEOTINTAS ALÉM DE MUITO MAIS BARATAS, ELAS NÃO DEIXAM RESÍDUOS QUÍMICOS NO MEIO AMBIENTE, AO CONTRÁRIO DAS TINTAS INDUSTRIALIZADAS.

ENTRE TEXTOS NESSA SEÇÃO, VOCÊ VAI TRABALHAR COM DIFERENTES GÊNEROS TEXTUAIS, RELACIONANDO O ASSUNTO ESTUDADO A DIVERSOS CONTEXTOS, AO MESMO TEMPO EM QUE DESENVOLVE PRÁTICAS DE LINGUAGEM.

VENHA CONHECER

NAS UNIDADES, ALGUNS TEMAS ESTÃO RELACIONADOS A LUGARES QUE APRESENTAM OU CRIAM ARTE, QUE SÃO MOSTRADOS NESSA SEÇÃO.

COLETIVAMENTE

NESSA SEÇÃO, VOCÊ VAI

REFLETIR SOBRE TEMAS

IMPORTANTES QUE

CONTRIBUEM PARA A FORMAÇÃO DE CIDADÃOS

CRÍTICOS E ATUANTES NA

SOCIEDADE, RELACIONADOS A SITUAÇÕES DO COTIDIANO.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

AO FINAL DE CADA UNIDADE, HÁ UMA

SEÇÃO PARA QUE VOCÊ

AVALIE SEU AVANÇO NA APRENDIZAGEM ATÉ O MOMENTO.

VAMOS CONCLUIR

NO FINAL DO VOLUME, VOCÊ ESTÁ CONVIDADO A RESOLVER AS QUESTÕES DESSA SEÇÃO, PARA AVALIAR SEU PROGRESSO NA APRENDIZAGEM.

VOCABULÁRIO

SAIBA MAIS APRESENTA LIVROS, SITES E FILMES QUE ESTÃO RELACIONADOS COM OS CONTEÚDOS ESTUDADOS.

NESSE BOXE VOCÊ ENCONTRA O SIGNIFICADO DE ALGUMAS PALAVRAS PARA AJUDAR NA COMPREENSÃO DOS TEXTOS.

ESSAS PALAVRAS FORAM DESTACADAS NOS TEXTOS.

ÍCONES E DESTAQUES

RESPOSTA ORAL

INDICA ATIVIDADES E QUESTÕES QUE VOCÊ PODE RESPONDER ORALMENTE.

OBJETOS DIGITAIS

INDICA QUE EXISTE, NA VERSÃO DIGITAL DESTE LIVRO, UM INFOGRÁFICO CLICÁVEL RELACIONADO AO CONTEÚDO.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

ESSA SEÇÃO CONTÉM AS REFERÊNCIAS DE LIVROS, REVISTAS E SITES QUE FORAM UTILIZADOS NA ELABORAÇÃO DO SEU LIVRO.

ÁUDIO

Os sites indicados neste livro podem mostrar imagens e textos diferentes dos que foram pensados para o seu estudo. Isso acontece porque o conteúdo disponível on-line pode ser alterado com o tempo e variar conforme o histórico de pesquisa do usuário. Por isso, não é possível controlar as imagens e textos que aparecem em tais sites

INDICA QUE EXISTE, NA VERSÃO DIGITAL DESTE LIVRO, UMA FAIXA DE ÁUDIO CONTENDO INFORMAÇÕES, EXEMPLOS MUSICAIS OU ATIVIDADES RELACIONADAS AO CONTEÚDO. 7

30/09/2025 14:26:34

UNIDADE

OBJETOS DIGITAIS

UNIDADE 1. INFOGRÁFICO CLICÁVEL: PINTURA RUPESTRE: UM REGISTRO DA VIDA HUMANA ANCESTRAL

UNIDADE 1. INFOGRÁFICO CLICÁVEL: O MUSEU DO HOMEM AMERICANO

UNIDADE 1. INFOGRÁFICO CLICÁVEL: OS SOLOS DO BRASIL

UNIDADE 3. INFOGRÁFICO CLICÁVEL: PINTURA PONTILHISTA DOS POVOS

UNIDADE 7. INFOGRÁFICO CLICÁVEL: PONTO, LINHA E FORMAS GEOMÉTRICAS

UNIDADE 8. INFOGRÁFICO CLICÁVEL: TEATRO

30/09/2025 12:10:07

Viva a Arte!

Olá, professor!

Bem-vindo à sua nova caminhada junto ao Ensino de Arte.

Para iniciar essa trajetória, leia o texto desta seção para a turma. Instigue a curiosidade dos estudantes, buscando despertar neles o desejo de conhecer e de aprender, graças ao que o universo da Arte oferece.

O cérebro humano é atraído por situações que despertam a curiosidade e preparam o caminho tanto para a aprendizagem quanto para a retenção dos conteúdos, tornando a experiência muito prazerosa!

Aproveite o momento da leitura para fazer aos estudantes as seguintes perguntas:

• Quais manifestações artísticas vocês conhecem?

• Quem já praticou alguma dessas manifestações artísticas? O que pode relatar sobre essa experiência?

• O que imaginam que vamos encontrar nesse livro?

Por meio dessas questões, procure perceber os conhecimentos prévios que eles têm a respeito da Arte. Se preferir, anote na lousa as palavras-chave de cada pensamento.

Essa leitura e esses questionamentos podem ser realizados tanto para introduzir a avaliação diagnóstica proposta pela seção Vamos iniciar (das páginas 14 a 17) quanto para desenvolver atividades em outros momentos do ano letivo.

Outra possibilidade é orientá-los a fazer a leitura em casa com o auxílio dos pais ou responsáveis, promovendo um processo de leitura e escrita no ambiente familiar para o desenvolvimento dos estudantes.

VIVA A ARTE!

UNI, DUNI, TÊ, SALAMÊ, MINGUÊ, UM SORVETE COLORÊ, O ESCOLHIDO FOI VOCÊ!

ORIGEM POPULAR.

VOCÊ FOI ESCOLHIDO PARA VIVER UMA GRANDE

AVENTURA, DESCOBRIR SEGREDOS E CONHECER

SABERES MISTERIOSOS QUE ESTÃO ESPALHADOS POR TODO LUGAR. E SABE QUEM SERÁ SUA COMPANHEIRA NESSA JORNADA? A ARTE!

ELA VAI TE AJUDAR A ESCUTAR SABERES QUE VÊM DE DENTRO DE VOCÊ, E ALGUNS DELES FAZEM ATÉ

BATUCADA! JÁ OUVIU O TUM-TUM DO SEU CORAÇÃO?

E OS SONS DA FLORESTA? PREPARE-SE PARA SENTIR E DESCOBRIR MUITO MAIS!

A ARTE É INCRÍVEL! COM ELA PODEMOS NOS EXPRESSAR, CRIAR E ATÉ SONHAR! NESTE LIVRO, VOCÊ VAI ENCONTRAR SERES FANTÁSTICOS QUE FORAM PARAR NAS PAREDES DAS CASAS. VAI ENXERGAR COMO SE TIVESSE VISÃO DE RAIO X E ATÉ DECIFRAR CÓDIGOS ESCONDIDOS EM PINTURAS. INACREDITÁVEL, NÃO É MESMO? MAS ISSO É SÓ O COMEÇO! JUNTOS, VAMOS DESVENDAR MUITOS MISTÉRIOS! COMO É POSSÍVEL LEVAR UMA LINHA PARA PASSEAR? COMO FAZER UMA LINHA SONHAR? SERÁ QUE EXISTEM LINHAS INVISÍVEIS?

A ARTE TORNA TUDO POSSÍVEL! ENTÃO, SEJA BEM-VINDO! DIVIRTA-SE, EXPLORE E DESCUBRA O MARAVILHOSO MUNDO DA ARTE!

SEJA BEM-VINDO E BOA VIAGEM!

30/09/2025 12:10:43

Não deixe de fazer anotações pessoais neste e em outros momentos. Assim, ao final do percurso, poderá retomar com os estudantes os conhecimentos iniciais da turma, comparando-os com os novos conceitos adquiridos no decorrer de cada unidade.

Experienciar a Arte como objeto de conhecimento constrói sentidos e vai aguçar a sensibilidade dos estudantes. Busca-se, desse modo, ampliar a capacidade de percepção, expressão e comunicação deles, propiciando também o desenvolvimento de múltiplas habilidades, de modo que possam considerar a si e aos outros, em diversos contextos.

Ao longo das unidades, será possível encontrar diversas oportunidades para trabalhar as diferentes linguagens artísticas e suas conexões, valorizando os saberes culturais dos estudantes e suas vivências para a ampliação do seu conhecimento, promovendo reflexões e incentivando o olhar sensível para o mundo ao redor.

Durante o percurso, promova um ambiente acolhedor, no qual os estudantes se sintam à vontade para experimentar, criar, alterar, corrigir e se expressar. O fazer artístico é um campo fértil para o desenvolvimento da criação com autonomia desenvolvida pelos gestos de interesse deles.

• As atividades desta seção podem ser utilizadas como estratégia de avaliação e verificação dos conhecimentos prévios, contribuindo para o monitoramento da aprendizagem dos estudantes. Leia a seguir algumas orientações que podem auxiliar nesse processo.

1. Objetivo

Avaliar se os estudantes conhecem e diferenciam as linguagens artísticas: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro.

Sugestão de intervenção

Garanta que os estudantes compreenderam como realizar a atividade, escrevendo a linguagem artística adequada abaixo da respectiva imagem. Verifique se reconhecem elementos da matéria artística em imagens do cotidiano e se relacionam o fazer artístico com sua vida e a de seus pares. Inicialmente, incentive-os a realizar a atividade individualmente, a fim de identificar dificuldades e registrá-las para futuras intervenções. Observe também de que modo eles se apropriam da escrita e se necessitam de seu auxílio para concluir a tarefa. Retome o estudo das linguagens da Arte ao longo do ano letivo, para que a aprendizagem desse conteúdo seja consolidada em progressão.

Ao interpretarem e relacionarem informações para escreverem as respostas desta atividade, os estudantes ampliam o vocabulário e desenvolvem a produção escrita.

2. Objetivo

Avaliar a consciência dos estudantes com relação aos apoios e à distribuição do peso do corpo.

Sugestão de intervenção

Incentive os estudantes a imaginarem de quantas maneiras poderiam se equilibrar sobre os objetos apresentados nas imagens da atividade. Quanto mais

VAMOS INICIAR

Professor, professora: As legendas das imagens não foram inseridas para não comprometerem a realização da atividade.

1. PARA COMEÇAR A NOSSA VIAGEM PELO MUNDO DA ARTE, VAMOS RELEMBRAR QUATRO LINGUAGENS ARTÍSTICAS?

ESCREVA, NA SEQUÊNCIA DE CADA IMAGEM, A LINGUAGEM QUE ELA REPRESENTA: ARTES VISUAIS, DANÇA, MÚSICA OU TEATRO.

Resposta: TEATRO.

Resposta: DANÇA.

Resposta: ARTES VISUAIS.

Resposta: MÚSICA.

2. IMAGINE QUE VOCÊ É UM EQUILIBRISTA! DE QUANTOS JEITOS DIFERENTES PODERIA SE EQUILIBRAR SOBRE OS OBJETOS A SEGUIR? QUAIS PARTES DO SEU CORPO ESTARIAM EM CONTATO COM OS OBJETOS?

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

possibilidades imaginarem, mais consciência corporal demonstram ter.

Para obter maior benefício da atividade, avalie a possibilidade de executá-la na prática, incentivando os estudantes a experimentarem os apoios mencionados. É possível criar jogos, como subir na cadeira bem devagar e se manter em equilíbrio durante o maior tempo possível. Se considerar oportuno, invente uma dança dos apoios sobre objetos estáveis e pouco altos, como uma cadeira, por exemplo, e reproduza uma música. Cada estudante passará pelos apoios e suportes, seguindo a música para acele-

rar ou diminuir o movimento e para criar pausas. Por se tratar de uma atividade de experimentação do equilíbrio do corpo, verifique a possibilidade de forrar o chão com colchonetes ou outros materiais que possam garantir maior segurança aos estudantes. Caso haja estudantes com restrições de movimento ou dificuldade para manter o equilíbrio, adapte a atividade, oferecendo apoios extras, reduzindo a altura dos objetos ou permitindo participação com movimentos no solo.

UM SKATE UMA BOLA. UMA FAIXA ESTICADA.

VASO MARAJOARA. ESCULTURA NA LITUÂNIA.

ORQUÍDEA DE COOKTOWN, DE ELLIS ROWAN. 56 CM × 38 CM 1911. 1930.

Resposta: 1 – B; 2 – A; 3 – C.

Professor, professora: A técnica da obra foi suprimida para não comprometer a resposta da atividade.

30/09/2025 12:12:10

3. Objetivo

Avaliar o conhecimento prévio e a percepção dos estudantes em relação à materialidade nas Artes Visuais.

Sugestões de intervenção

Incentive os estudantes a observarem os detalhes de cada obra e certifique-se de que eles identificaram os materiais representados na página. Verifique se relacionam corretamente a obra ao material com os quais foi produzida. Caso os estudantes apresentem dificuldade, mostre outros exemplos de obras e materiais. No final da atividade, incentive-os a compartilhar as estratégias que utilizaram para solucionar a questão.

Se possível, providencie um pouco de tinta aquarela e argila para que os estudantes possam experimentar como tais materialidades servem ao processo de criação. No caso da madeira, apresente um objeto feito desse material, como uma colher de madeira, para que os estudantes possam sentir sua textura e peso.

MADEIRA. ARGILA. AQUARELA.

4. Objetivo

Avaliar a percepção dos estudantes em relação às fontes sonoras e como elas podem emitir sons.

Sugestão de intervenção

Leia com os estudantes as palavras da atividade e chame a atenção para os números que as acompanham. Avalie se identificam os objetos representados nas imagens. É provável que estabeleçam correspondências de maneiras diferentes, portanto incentive-os a justificar as respostas. Motive-os também a expressar como imaginam o som se fosse produzido com os movimentos que escolheram. Assim, será possível perceber a lógica da investigação sonora de cada estudante e o que eles entendem sobre a relação entre o movimento e a emissão sonora.

Se possível, dependendo da realidade da turma, providencie os materiais apresentados na página (além de outros de sua preferência) para que os estudantes possam experimentar produzir diferentes sonoridades com eles.

5. Objetivo

Avaliar se os estudantes percebem, por meio da visualização, os sons que poderiam existir em uma imagem se ela fosse animada.

Sugestão de intervenção

4. COMO VOCÊ PRODUZIRIA SONS UTILIZANDO OS OBJETOS

A SEGUIR? NUMERE OS QUADRINHOS DE ACORDO COM OS MOVIMENTOS QUE ESCOLHER.

Sugestão de resposta: BALDE: 3; CADERNO E CANETA: 1; FUNIL: 2.

SE

PAISAGEM A

SEGUIR FOSSE UMA CENA ANIMADA, QUAIS SONS PODERIAM SER ESCUTADOS? RESPONDA COMPLETANDO O QUADRO.

REPRESENTAÇÃO DE UMA PAISAGEM URBANA.

SONS DE UMA PAISAGEM URBANA

SONS DE ANIMAIS SONS HUMANOS SONS DE OBJETOS

Possíveis respostas: SONS DE ANIMAIS: latidos de cachorro, canto de pássaros. SONS HUMANOS: passos, pessoas conversando, crianças brincando. SONS DE OBJETOS: carros, bicicletas, rodas dos carrinhos de bebê.

A atividade propõe o despertar da consciência sonora por meio da imagem, remetendo à memória auditiva, à identificação dos sons de determinado ambiente e dos objetos sonoros. Garanta que todos os estudantes compreenderam como devem realizar a atividade. Incentive-os a dar suas respostas de acordo com a própria percepção. É possível que alguns não identifiquem os sons que poderiam ser escutados se a paisagem fosse animada. Nesse caso, analise com eles os elementos que a compõem. Incentive-os a explorar a memória auditiva para que identifiquem os sons que poderiam ser produzidos em um ambiente como o representado na imagem. Ao final da tarefa, promova a troca de percepções para a ampliação da consciência sonora da turma.

BALDE. CADERNO E CANETA. FUNIL.

6. UMA DAS MANEIRAS DE TORNAR UMA REPRESENTAÇÃO ENGRAÇADA É EXAGERAR NAS CORES, NAS EXPRESSÕES, E NO MODO DE SE VESTIR E DE AGIR. ANALISE AS IMAGENS A SEGUIR E CONTORNE AQUELAS QUE TÊM ELEMENTOS QUE VOCÊ CONSIDERA EXAGERADOS.

Resposta: Espera se que os estudantes

contornem as imagens A e D. Comentários nas orientações ao professor

E MULHER COM GUARDA‑CHUVA.

MULHER SORRINDO.

E MULHER COM

7. OS PERSONAGENS A SEGUIR FORAM FEITOS COM O MESMO OBJETO. ESCREVA QUE OBJETO É ESSE.

Resposta: PINCEL.

Professor, professora: A legenda da imagem foi suprimida para não comprometer a resposta da atividade.

8. ESCOLHA UM OU MAIS MATERIAIS ESCOLARES, INVENTE NOVAS FUNÇÕES PARA ELES E DÊ VIDA A UM PERSONAGEM!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

de personagens no teatro de animação. Incentive a percepção estética, a leitura de imagens e a ampliação do repertório artístico dos estudantes, convidando-os a observar com atenção os personagens. Peça-lhes que identifiquem os materiais utilizados na imagem e incentive a imaginação, solicitando a eles que sugiram oralmente outras possibilidades criativas para transformar objetos em personagens.

8. Objetivo

Avaliar o senso de abstração e criação dos estudantes e verificar se reconhecem alguns artifícios utilizados na composição de personagens.

Sugestão de intervenção

6. Objetivo

Avaliar se os estudantes identificam elementos exagerados como um recurso para tornar uma apresentação engraçada.

Sugestão de intervenção

Em conversa com os estudantes, incentive-os a expressar o que entendem sobre a palavra exagero. Analise com eles as imagens propostas na atividade. Pergunte a eles se concordam que o exagero nos elementos de uma representação pode torná-la mais engraçada e observe se os identificam nas imagens. Se considerar oportuno, solicite aos estudantes que pensem em maneiras exageradas ou diferentes para marcar as respostas usando, por exemplo, cores variadas ou traços fortes. Dessa maneira, é possível verificar se eles se familiarizaram com a proposta, respondendo de modo mais contido ou intenso. A observação do traço pode servir como apoio no caminho de reconhecer as características da turma.

7. Objetivo

Avaliar se os estudantes reconhecem um mesmo objeto transformado em diferentes personagens, desenvolvendo a percepção visual e a nomeação escrita.

Sugestão de intervenção

A atividade propõe aos estudantes reconhecer a construção do universo ficcional e as possibilidades

30/09/2025 12:12:21

Nesta atividade, observe se os estudantes conseguem ressignificar o objeto, transformando-o em personagem e atribuindo-lhe características estilizadas, como diferentes formas, cores, texturas e expressões.

Caso não se manifeste o senso de abstração e criação, é importante considerar, avaliar, ponderar e encaminhar o processo de desenvolvimento dos estudantes. Auxilie os que tiverem dificuldade de eleger objetos para realizar a atividade, sugerindo materiais escolares que usam no dia a dia e objetos da sala de aula como potenciais fontes de criação.

HOMEM

GUARDA‑CHUVA.

HOMEM SURPRESO.

B. C.

OBJETIVOS DA UNIDADE

• Reconhecer a pintura rupestre como arte, registro e narrativa.

• Explorar a construção narrativa na relação com a imagem.

• Apreciar produções rupestres, identificando características pictóricas e ampliando o repertório visual.

• Experimentar pintura com pigmentos naturais, observando características e resultados das tintas.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Para iniciar a unidade de forma lúdica, explore a imagem por meio da contação de histórias. Uma sugestão é narrar como viviam as pessoas na Pré-História. Convide os estudantes a se imaginarem entrando em uma caverna escura e fria, com corredores estreitos e, de repente, ao acenderem a lanterna, serem surpreendidos pelas pinturas rupestres, com figuras de pessoas, animais e representações de danças.

Essa imersão pode ser enriquecida com a apresentação de imagens de pinturas rupestres de diferentes lugares do Brasil e do mundo. Explique onde essas pinturas foram encontradas, como cavernas, paredões e vales, e organize uma apresentação com imagens projetadas, contextualizando as cenas de maneira lúdica e envolvente.

Como a unidade trata de produções milenares, introduza noções de tempo, usando expressões como “Há muuuitooo tempo...”, já que nessa etapa os estudantes ainda não distinguem períodos (anos). Para aprofundar, pergunte: “Se essas pinturas não têm data, como sabemos há quanto tempo foram feitas?”. Acolha as hipóteses e

UNIDADE

MAIS DO QUE MIL PALAVRAS 1

DETALHE DE PINTURAS RUPESTRES DO PARQUE CHIRIBIQUETE, NA COLÔMBIA. ALGUMAS DELAS FORAM FEITAS HÁ CERCA DE 20 MIL ANOS.

explique que há processos químicos que permitem estimar a data dos materiais.

BNCC

• Esta unidade desenvolve as habilidades

EF15AR01, EF15AR02, EF15AR04, EF15AR07, EF15AR20, EF15AR21, EF15AR23 e EF15AR25 ao abordar a arte rupestre, destacando seu valor artístico, histórico e cultural, os materiais e instrumentos usados e as narrativas possíveis. Propõe momentos de criação por meio de imagens e materiais diversos, incentivando a expressão de ideias, os sentimentos e as narrativas visuais.

Ao ampliar o repertório imagético por meio de produções de diferentes tempos e culturas, reconhecendo a arte como fenômeno social, histórico e cultural, e valorizando a arte rupestre como patrimônio da humanidade, a unidade também desenvolve as Competências específicas de Arte 1, 7 e 9

30/09/2025 12:15:00

• O tema contemporâneo transversal Educação Ambiental é contemplado na unidade em interdisciplinaridade com o componente curricular de Ciências ao promover práticas artísticas que valorizam o uso consciente de materiais e a sustentabilidade.

Resposta: As pinturas foram feitas em superfícies rochosas. Espera-se que

ESSAS PINTURAS FORAM FEITAS SOBRE QUAL SUPERFÍCIE? COMO VOCÊ DESCOBRIU A RESPOSTA?

QUE FIGURAS VOCÊ IDENTIFICA NESSA IMAGEM?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

PARA VOCÊ, O QUE ESSES DESENHOS PODEM REPRESENTAR?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor os estudantes cheguem a essa conclusão por meio da observação da textura da superfície representada na imagem.

• Para fazer a leitura da pintura que abre a unidade, oriente os estudantes a observarem o tamanho das imagens, a estrutura dos desenhos e sua organização. Para aprofundar essa leitura, destaque alguns elementos da pintura e peça-lhes que os reproduzam em cartolinas, em tamanho ampliado, usando giz de cera ou canetas hidrográficas. Depois, organize os recortes na lousa com fita-crepe, criando uma narrativa visual coletiva. Pergunte: “Que figuras são essas?”; “O que representam?”; “O que está acontecendo na cena?”; “Será que essas pessoas representadas se conheciam? Estão dançando, lutando, brincando?”.

• Nesse momento inicial da unidade, faça uma avaliação diagnóstica para levantar conhecimentos prévios, repertórios culturais e modos de expressão visual dos estudantes. Promova uma roda de conversa: “Você já viu uma pintura rupestre?”; “Para que serviam essas imagens?”; “Já contou uma história somente com desenhos?”. Registre falas, desenhos e outras manifestações, valorizando as hipóteses e interpretações da turma. Esse levantamento ajudará a planejar as próximas ações.

• Se necessário, explique que a arte rupestre era fruto de processos complexos de criação. As imagens retratavam cenas de caça, dança e vida cotidiana, muitas vezes ligadas a rituais.

• Antes de apresentar as respostas, escute atentamente as hipóteses dos estudantes, reconhecendo suas construções simbólicas e promovendo o diálogo.

Respostas

B) Caso tenha realizado a atividade proposta nas orientações anteriores para aprofundar o processo de leitura da obra, é possível que os estudantes tenham levantado hipóteses sobre as figuras apresentadas na pintura. Uma sugestão é, novamente, isolar algumas figuras e explorar sua natureza com perguntas que conduzam a leitura:

“O que temos aqui?”; “É um ser humano? Um objeto? Um animal?”; “O que ele/ela está fazendo?”; “Com o que se parece?”.

30/09/2025 12:15:01

C) Para profundar a leitura, pergunte: “O que essa imagem conta?”; “O que ela representa para você?”. Para instigar ainda mais o debate, também pergunte: “Quem será que fez essa pintura?”; “Será que era um(a) caçador(a)? Agricultor(a)?”; “Será que tinha família?”; “Era jovem ou idoso(a)?”. Essas questões incentivam o pensamento simbólico e a formulação de hipóteses com base na observação.

DIANA SANCHEZ/AFP/GETTY IMAGES

• A atividade 1 tem como objetivo desenvolver a apreciação e leitura de imagens, destacando diferentes formas de comunicação e sistemas simbólicos em seus contextos históricos e culturais.

• Antes de iniciar os itens A e B, converse com os estudantes sobre as múltiplas formas de se comunicarem. Explique que a linguagem vai além da fala e da escrita. Por exemplo, uma pessoa surda se comunica por meio da Língua Brasileira de Sinais (Libras); um bebê, com choro, riso, gestos e expressões faciais. Leve a turma a refletir: “Como vocês expressam ou registram suas ideias?”.

• Após a conversa, relacione as ideias dos estudantes com o conteúdo visual apresentado. Acolha as respostas e destaque a diversidade de linguagens presentes no cotidiano — como jornais, livros, e-mails, mensagens eletrônicas, poemas, histórias em quadrinhos e desenhos. Reforce que as imagens rupestres também são formas de comunicação visual, utilizadas há milhares de anos como registros simbólicos da vida cotidiana.

• As imagens desta atividade contêm muitos elementos visuais. Oriente os estudantes a observarem como as figuras estão organizadas e agrupadas, buscando possíveis narrativas. Divida a turma em dois grupos, cada um responsável por analisar uma imagem. Peça-lhes que identifiquem o que as figuras representam e com o que se parecem. Como sugestão, reproduza na lousa um dos elementos observados, incentivando a socialização e o compartilhamento de ideias. Retome os sistemas simbólicos de representação e incentive os estudantes a criarem registros visuais inspirados nas imagens.

• Faça anotações das respostas dos estudantes em

CONTANDO HISTÓRIAS

NA IMAGEM DE ABERTURA DESTA UNIDADE, FORAM RETRATADAS PINTURAS FEITAS EM UMA PAREDE DE PEDRA. ESSES REGISTROS FEITOS NA ROCHA SÃO CONHECIDOS COMO PINTURAS

RUPESTRES

VOCÊ SABIA QUE ELAS SÃO MUITO IMPORTANTES? POR MEIO DELAS, PODEMOS CONHECER UM POUCO MAIS SOBRE O MODO DE VIDA DE PESSOAS QUE VIVERAM HÁ MILHARES DE ANOS, QUANDO AINDA NÃO EXISTIA A ESCRITA.

FANTÁSTICO, NÃO É? ISSO MOSTRA QUE NÓS CONTAMOS

HISTÓRIAS HÁ MUITO TEMPO. E É MUITO TEMPO MESMO: ALGUMAS DESSAS PINTURAS TÊM MAIS DE 40 MIL ANOS!

1. CONFIRA AS IMAGENS A SEGUIR E, NA SEQUÊNCIA, REGISTRE O QUE VOCÊ PERCEBEU EM CADA UMA. PARA ISSO, UTILIZE LETRAS, PALAVRAS OU SÍMBOLOS.

PINTURA RUPESTRE DA TOCA DO PARAGUAIO, NO PARQUE NACIONAL SERRA DA CAPIVARA, FEITA HÁ CERCA DE 12 MIL ANOS.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

relação às possíveis narrativas suscitadas pela imagem. Essas anotações serão úteis para o desenvolvimento do item A da atividade 2, na página 21.

• Para realizar a atividade 1, estudantes com necessidades educacionais específicas podem apontar algumas diferenças nas imagens ou citá-las oralmente.

BNCC

• A página 20 conceitua e contextualiza a pintura rupestre, ampliando o repertório imagético dos estudantes e desenvolvendo a habilidade

EF15AR01. Na atividade 1, ao registrarem suas impressões sobre as imagens, eles mobilizam a habilidade EF15AR04, promovendo também as Competências específicas de Arte 1 e 9. Já na atividade 2 da página 21, terão a oportunidade de realizar processos criativos por meio de jogos teatrais, promovendo a interdisciplinaridade entre Teatro e Artes Visuais. Ao atuarem de forma colaborativa, explorando o faz de conta e as relações entre linguagens, desenvolvem as habilidades EF15AR20, EF15AR21 e EF15AR23, reforçando a leitura e a fruição da arte.

NA ROCHA DE BHIMBETKA, NA ÍNDIA, FEITA HÁ CERCA DE 30 MIL ANOS.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

2. VAMOS BRINCAR DE CONTAR HISTÓRIAS?

A ) EM DUPLAS, ESCOLHAM UMA DAS IMAGENS DA ATIVIDADE ANTERIOR.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

B ) VAMOS CONTAR UMA HISTÓRIA PARA A TURMA, INSPIRADA NA IMAGEM ESCOLHIDA. UM DE VOCÊS VAI SER O NARRADOR E O OUTRO VAI REPRESENTAR A HISTÓRIA POR MEIO DE GESTOS E DA FALA. DIVIRTAM-SE NESSA BRINCADEIRA DE CONTAR HISTÓRIAS!

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

C ) APÓS A REPRESENTAÇÃO, FAÇAM UM DESENHO DA NARRATIVA DE VOCÊS. INSPIREM-SE NA ARTE RUPESTRE, UTILIZANDO IMAGENS OU SÍMBOLOS!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

• Para auxiliar o desenvolvimento do item A da atividade 2, retome suas anotações sobre a atividade 1 da página 20, reforçando os elementos simbólicos identificados nas imagens.

• Para iniciar o item B, demonstre com um exemplo prático, formando dupla com um dos estudantes. Nesse caso, fique com o papel da narração improvisada e o estudante, com a interpretação, durante a qual ele recorrerá a sons e expressões corporais. Faça a leitura das imagens, narrando uma situação que julga estar ilustrada ali. À medida que escuta a narração, o estudante deve representar com o corpo os eventos narrados. Esse exercício amplia o repertório expressivo deles e os aproxima das relações entre narrativa e linguagem corporal.

• Abra espaço para esclarecer dúvidas antes de iniciar a prática em duplas.

• Observe a participação dos estudantes e como experimentam diferentes linguagens na representação. Registre comentários e anotações que poderão ser retomados no decorrer e ao final da unidade.

• No item C, oriente os estudantes a desenharem com base na história vivenciada. Outra possibilidade é criar uma sequência visual com até quatro quadros, semelhante a uma história em quadrinhos, representando os principais momentos da narrativa. Oriente quanto às possibilidades de expressão – palavras, letras ou desenhos — e, se necessário, realize a atividade de forma coletiva, garantindo a participação de todos em um ambiente inclusivo e colaborativo.

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar se os estudantes conseguem estabelecer relações entre imagem e narrativa e entre narrativa e linguagem corporal, demonstrando compreensão das possibilidades expressivas de cada linguagem.

Sugestão de intervenção

30/09/2025 12:15:02

• Durante a prática, observe o engajamento dos estudantes na criação e representação das histórias: como colaboram, constroem sentidos coletivos e utilizam o corpo para se comunicarem. Para ampliar a atividade, proponha a inversão do processo: dramatize uma cena simples e convide os estudantes a traduzi-la em narrativa e representação visual, por meio de desenhos ou grafismos. Essa proposta favorece a compreensão integrada das linguagens da arte.

PINTURA RUPESTRE DOS ABRIGOS

• Aproveite o conteúdo da página para chamar a atenção dos estudantes para o trabalho do arqueólogo — profissional que investiga, identifica e analisa objetos e registros do passado. Pergunte se já viram esse tipo de trabalho em filmes, programas, livros ou museus e peça-lhes que compartilhem o que souberem ou lembrarem. Incentive-os também a formular perguntas sobre essa profissão: “Como será que encontram os vestígios?”; “O que fazem com eles depois?”. Essas trocas ajudam a despertar a curiosidade e o olhar investigativo.

• Para garantir a participação de todos os estudantes na leitura das imagens, ofereça descrições orais detalhadas das cenas e dos elementos visuais. Estudantes com baixa visão podem utilizar lupas e estudantes cegos podem contar com mediação tátil ou verbal. Sempre que possível, leve para a sala de aula elementos concretos presentes nas imagens, como pedras, gravetos e tintas naturais, a fim de enriquecer a experiência sensorial. Incentive diferentes formas de registro — desenho, escrita, dramatização ou oralidade —, valorizando a diversidade de expressões e os modos de participação da turma.

REFERÊNCIAS

COMPLEMENTARES

CANTON, Katia. Narrativas enviesadas. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2009. Nesse livro, há um panorama de diferentes narrativas que se estabelecem na arte, da modernidade à pós-modernidade. Inclui entrevistas com artistas contemporâneos brasileiros.

GOMBRICH, E. H. A história da arte. Tradução de Álvaro Cabral. 16. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1999.

Entre as páginas 39 e 53, o autor discorre sobre a arte produzida por povos pré -

AS PINTURAS RUPESTRES

HÁ MILHARES DE ANOS, QUANDO AINDA NÃO HAVIA PINCEL NEM TINTA PARA COMPRAR, COMO AS PESSOAS FAZIAM PARA PINTAR?

RECONSTRUÇÃO DE COMO SERIAM FEITAS AS PINTURAS RUPESTRES NA PRÉ-HISTÓRIA.

ILUSTRAÇÃO FEITA COM BASE EM ESTUDOS HISTÓRICOS. REFERÊNCIA UTILIZADA: GOSDEN, CHRIS. PRÉ‑HISTÓRIA. SÃO PAULO: LP&M, 2010.

AS TINTAS ERAM FEITAS COM DIVERSOS ELEMENTOS NATURAIS, COMO TERRA, CARVÃO E ATÉ PEDRAS MOÍDAS!

OS PINCÉIS ERAM FEITOS COM GRAVETOS E PELOS DE ANIMAIS. OS DEDOS TAMBÉM ERAM UTILIZADOS PARA PINTAR.

-históricos e antigos, suas características estéticas e seu caráter utilitário e mágico.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais

• areia

• papelão

• cola escolar

• galhos, conchas, palha, pedrinhas etc.

• tesoura com pontas arredondadas

Passo a passo

a) Para preparar a cola de areia, acrescente aos poucos a areia na cola e vá misturando com uma colher.

b) Peça aos estudantes que façam um desenho na base de papelão e recortem o formato.

c) Com a colher, peça que apliquem a cola de areia sobre a forma de papelão.

d) Oriente que façam a decoração com os elementos da natureza escolhidos e deixem secar.

PEDRAS E OSSOS PLANOS SERVIAM COMO PALETAS

PALETAS: SUPERFÍCIES UTILIZADAS PARA COLOCAR AS TINTAS USADAS NAS PINTURAS.

RECONSTRUÇÃO DE COMO SERIAM FEITAS AS PINTURAS RUPESTRES NA PRÉ-HISTÓRIA.

3. ONDE ESSAS PINTURAS ESTÃO SENDO FEITAS?

Resposta: Em paredes de pedra.

INFOGRÁFICO CLICÁVEL: PINTURA RUPESTRE: UM REGISTRO

ILUSTRAÇÃO FEITA COM BASE EM ESTUDOS HISTÓRICOS. REFERÊNCIA UTILIZADA: GOSDEN, CHRIS. PRÉ‑HISTÓRIA SÃO PAULO: LP&M, 2010.

4. QUAIS OBJETOS VOCÊ CONSEGUE IDENTIFICAR NESSE LUGAR?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Promova uma conversa sobre os modos de criação e expressão ao longo do tempo.

• É possível dialogar com a unidade 4 do volume 1 desta coleção, que trata de pigmentos naturais, pois essas pinturas foram feitas sobre rochas usando pigmentos de argilas, vegetais, pedras, sangue e ossos carbonizados. Se julgar pertinente, chame a atenção dos estudantes para o fato de os humanos pré-históricos usarem gordura animal, resina vegetal e cera como aglutinante para dar estrutura ao pigmento.

30/09/2025 12:15:04

• As questões 3 e 4 permitem observar como os estudantes interpretam as imagens de pinturas rupestres, após as primeiras discussões da unidade, e como identificam ações, formas e padrões visuais. Avalie se reconhecem essas imagens como registros de povos ancestrais e se conseguem construir hipóteses sobre as cenas representadas, como momentos de dança, caça ou celebração. Observe também se compreendem os grafismos como formas de comunicação simbólica e se expressam suas interpretações por meio de desenhos, palavras ou símbolos.

• Promova um momento de apreciação das cenas, incentivando a observação atenta. Organize os estudantes em duplas para que compartilhem e argumentem suas impressões e interpretações com o colega. Em seguida, conduza uma roda de conversa para que as ideias sejam socializadas com a turma, favorecendo o diálogo, a escuta mútua e a ampliação dos repertórios. Utilize as questões da página como apoio para orientar a discussão coletiva.

• Para aprofundar essa discussão, traga para a sala de aula alguns pincéis, paleta e tintas (guache ou similares) e mostre aos estudantes. Peça-lhes que comparem com os instrumentos usados nas pinturas rupestres, conforme as imagens das páginas 22 e 23. Converse sobre as diferenças e comente que, na Pré-História, os seres humanos utilizavam elementos da natureza para produzir tintas e se expressarem visualmente. Convide-os a criar uma pintura usando apenas os dedos. Depois, eles devem repetir a experiência com pincéis. Distribua papel sulfite e guache para ambas as etapas. Ao final, incentive-os a comparar as duas experiências: “Como foi pintar com os dedos?”; “O que mudou ao usar o pincel?”. Por fim, retome as imagens das páginas anteriores e pergunte: “Será que foi fácil fazer aquelas pinturas sem os recursos que temos hoje?”.

DA VIDA HUMANA ANCESTRAL

• Solicite aos estudantes que observem atentamente cada imagem e descrevam as figuras apresentadas. Para aprofundar o processo de leitura e apreciação, faça algumas perguntas: “Que tipo de figuras estão representadas nessas paredes (pessoas, animais, plantas, objetos)?”, “É possível identificar histórias nessas imagens?”, “Que histórias são essas?”.

• Se julgar pertinente, escolha uma ou duas imagens e aprofunde a leitura por meio das seguintes questões: “O que você vê? Descreva todos os elementos dessa pintura.”; “Como esses elementos estão organizados?”; “O que está acontecendo nesta cena?”; “Que cores foram usadas?”.

• Uma investigação acerca dos materiais e instrumentos utilizados por esses ancestrais pré-históricos pode ser realizada levantando hipóteses sobre os meios de produção, com base nas informações das páginas 22 e 23. Solicite aos estudantes que justifiquem suas hipóteses.

• Em um site de busca de vídeos da sua preferência, procure por “Parque da Serra da Capivara, um tesouro arqueológico”. Selecione um vídeo da lista sobre o parque, compartilhe com a turma e reflitam sobre a riqueza natural e cultural desse parque. Converse com os estudantes sobre a importância de preservarmos o patrimônio histórico, artístico, natural e cultural do país.

• Caso tenha apresentado outras imagens na estratégia inicial das páginas de abertura, esse é o momento de retomá-las.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• O conteúdo das páginas 24 e 25 podem ser desenvolvidas em parceria com o componente curricular de História, ampliando a compreensão dos estudantes

VENHA CONHECER ARTE RUPESTRE

AS PINTURAS RUPESTRES DE DIFERENTES ÉPOCAS ESTÃO PRESERVADAS EM VÁRIOS LUGARES DO MUNDO. VAMOS CONHECER ALGUNS DELES?

PINTURAS RUPESTRES NO PARQUE NACIONAL DE CANYONLANDS, EM UTAH, NOS ESTADOS UNIDOS.

PINTURAS RUPESTRES NA CAVERNA DE SAN

PINTURAS RUPESTRES NO PARQUE NACIONAL SERRA DA CAPIVARA, NO PIAUÍ.

sobre o modo de vida dos povos da Pré-História. As imagens de pinturas rupestres apresentadas na unidade permitem abordar aspectos como moradia, alimentação, trabalho, organização social e expressões culturais de grupos humanos antigos. Se possível, realize um projeto interdisciplinar com o professor desse componente.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

KOK, Glória. Memórias do Brasil: uma viagem pelo patrimônio artístico, histórico, cultural e ambiental. São Paulo: Terceiro Nome, 2011. Esse livro aborda vários tipos de patrimônio

EM UTAH, NOS ESTADOS UNIDOS, HÁ PAINÉIS COM PINTURAS DE ATÉ 4 MIL ANOS. NELES, CHAMAM A ATENÇÃO IMAGENS DE FORMAS QUE LEMBRAM HUMANOS EM TAMANHOS REAIS.

NO MÉXICO, A PINTURA RUPESTRE MAIS ANTIGA TEM QUASE 8 MIL ANOS. NELA, APARECEM IMAGENS VARIADAS, ÀS VEZES FEITAS EM CORES ALTERNADAS.

UM DOS PRINCIPAIS CONJUNTOS DE ARTE RUPESTRE DO MUNDO FICA NO BRASIL, NO PARQUE NACIONAL SERRA DA CAPIVARA! ALGUMAS DESSAS PINTURAS TÊM CERCA DE 40 MIL ANOS. ELAS RETRATAM SERES HUMANOS, ANIMAIS E FIGURAS GEOMÉTRICAS.

nacional, inclusive os sítios arqueológicos brasileiros, com informações e imagens de registros rupestres.

FUNDAÇÃO Museu do Homem Americano. Disponível em: https://fumdham.org.br/. Acesso em: 16 jul. 2025.

Essa fundação foi criada para garantir a preservação do patrimônio cultural do Parque Nacional Serra da Capivara. O site reúne diversas informações sobre o parque, que abriga registros rupestres. O portal também apresenta informações sobre os Museus da Natureza e do Homem Americano.

BORJITA, NO MÉXICO.

PINTURA RUPESTRE NA CAVERNA DE CHAUVET, NA FRANÇA.

INFOGRÁFICO CLICÁVEL: O MUSEU

ABRIGOS DA ARTE RUPESTRE

ALGUMAS PINTURAS DA CAVERNA DE CHAUVET, NA FRANÇA, FORAM FEITAS HÁ 40 MIL ANOS. ELAS SÃO MUITO

ELABORADAS E DEMONSTRAM GRANDE HABILIDADE DOS ARTISTAS DA ÉPOCA.

NA INDONÉSIA FOI IDENTIFICADA A PINTURA RUPESTRE MAIS ANTIGA DO MUNDO, COM CERCA DE 45 MIL ANOS!

PINTURA RUPESTRE DE CALIMANTÃ, NA INDONÉSIA.

NO DESERTO DO SAARA, NA ÁFRICA, EXISTEM PINTURAS FEITAS HÁ CERCA DE 5 MIL ANOS, NA ÉPOCA EM QUE OS PASTORES DA REGIÃO COMEÇARAM A CRIAR BOIS E VACAS.

PINTURA RUPESTRE NO DESERTO DO SAARA, NA LÍBIA.

A ARTE RUPESTRE É PRESERVADA EM SEUS LUGARES DE ORIGEM, TRANSFORMADOS EM SÍTIOS ARQUEOLÓGICOS. ESSES LUGARES SÃO PROTEGIDOS POR LEI, POIS SÃO IMPORTANTES FONTES DE PESQUISA SOBRE NOSSOS ANCESTRAIS. ALÉM DE PINTURAS, OS SÍTIOS ARQUEOLÓGICOS PODEM CONTER VESTÍGIOS DE FERRAMENTAS E ATÉ MESMO DE OSSADAS, COM MILHARES DE ANOS!

sítios arqueológicos, locais e delimitações que abrigam manifestações de pintura rupestre. Dessa forma, as habilidades

EF15AR01, EF15AR07 e EF15AR25 são trabalhadas, bem como desenvolvidas as Competências específicas de Arte 1 e 9

ATIVIDADE EXTRA

Materiais

• folhas de papel sulfite

• canetas hidrográficas ou giz de cera

• cola escolar

• papéis coloridos

• caixa de papelão

• fita-crepe

Passo a passo

a) Explique aos estudantes que os registros rupestres foram feitos há milhares de anos e permanecem preservados. Proponha uma prática de criação de registros para o futuro.

b) Distribua os materiais e convide-os a desenhar, colar ou escrever algo importante sobre suas vidas hoje. Oriente-os a registrar nome e data.

• O Parque Nacional Serra da Capivara tem mais de 700 sítios arqueológicos, que podem ser considerados autênticos museus a céu aberto. São fonte de estudo e pesquisa, abertos à visitação para o público em geral. É considerado patrimônio arqueológico pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan).

• Em 590 dos sítios arqueológicos do Parque Nacional, foram encontradas pinturas rupestres. De acordo com pesquisadores, os desenhos foram feitos há milhares de anos, com pigmentos de origem mineral (óxido de ferro) e vegetal (urucum, jenipapo e carvão). Provavelmente, pintava-se com pincel de fibra, com espinhos de cactos (para fazer os detalhes) ou com os dedos.

• A arqueóloga brasileira Niède Guidon (1933-2025) foi a principal responsável pela criação do Parque. Ela afirmava que a região foi habitada há pelo menos 58 mil anos.

• Outros locais que apresentam sítios arqueológicos no Brasil: Sambaqui do Pindaí, no Maranhão; Barra do Rio Itapitangui, em São Paulo; Ilha do Campeche, em Santa Catarina; Lapa da Cerca Grande, em Minas Gerais; e Pedra Lavada do Ingá, na Paraíba.

BNCC

• Na seção Venha conhecer, são apresentados diferentes

01/10/2025 11:18:39

c) Dobre as produções e coloque-as na caixa, lacrando bem com fita-crepe.

d) Escolha com a turma um local para guardar ou enterrar a caixa e explique que será aberta no fim do ano para relembrar os registros.

e) Marque a data de abertura da caixa e registre um lembrete visível. No dia, retome os conteúdos da unidade e promova uma conversa sobre memória e tempo.

• Prepare os estudantes para esta atividade solicitando antecipadamente que pesquisem diferentes cores de terra no ambiente escolar, familiar ou comunitário (casa de parentes, de amigos, alguma praça etc.). Eles devem pegar amostras de terra e guardá-las em potes limpos e secos.

• Para que a tinta fique mais homogênea, sem pedras, peneire a terra antes de fazer as misturas.

• Em geral, as tintas são feitas com base em um pigmento natural, que lhes dá cor, e também com outra matéria-prima que une e dá liga à tinta, o aglutinante. Há diferentes aglutinantes, entre eles a cola, que será usada para esse fim nesta atividade, além de óleo e ovo, usados desde a Pré-História. A água pode ser utilizada como solvente e é muito empregada quando se usa aquarela, guache e acrílica.

• Observe a turma a fim de garantir o nível de suporte que a execução da atividade exige, garantindo a participação e considerando as habilidades dos estudantes. Organize-os em duplas ou grupos cooperativos e os auxilie nas possíveis dificuldades. Estudantes com deficiência visual podem experimentar a textura dos diferentes solos com as mãos e participar da mistura. Adapte os utensílios conforme a necessidade e incentive a oralização das etapas para apoiar a compreensão.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• Esta página promove a interdisciplinaridade com Matemática, ao abordar quantidades, e com Ciências, ao explorar o tema contemporâneo transversal Educação ambiental. A atividade incentiva a reflexão sobre o uso de materiais naturais, como as geotintas, que não poluem o meio ambiente.

CORES DA TERRA

AS PINTURAS RUPESTRES, COMO ESTUDAMOS, ERAM FEITAS COM PIGMENTOS NATURAIS.

VOCÊ SABIA QUE É POSSÍVEL FAZER A MESMA COISA HOJE EM DIA, UTILIZANDO DIFERENTES TIPOS DE SOLO?

DIFERENTES TIPOS DE SOLO.

5. ENTÃO, VAMOS PRODUZIR TINTAS COM CORES DE TERRA!

A ) RECOLHA PORÇÕES DE TERRA DE PELO MENOS DUAS CORES DIFERENTES.

B ) SIGA AS ORIENTAÇÕES PARA OBTER SUA MISTURA.

MATERIAIS NECESSÁRIOS

• DUAS COLHERES DE TERRA

• DUAS COLHERES DE ÁGUA

• UMA COLHER DE COLA BRANCA

C ) EM UMA VASILHA, JUNTE A TERRA E A ÁGUA. MISTURE-AS BEM. ACRESCENTE A COLA ESCOLAR E MEXA MAIS UM POUCO. ESTÁ PRONTA SUA TINTA! GUARDE-A EM UM POTE FECHADO PARA USAR EM UMA ATIVIDADE PROPOSTA PELO PROFESSOR.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

PARA UMA VIDA SUSTENTÁVEL

MUITAS PESSOAS PINTAM SUAS CASAS COM TINTAS DESSE TIPO, TAMBÉM CONHECIDAS COMO GEOTINTAS. ALÉM DE MUITO MAIS BARATAS, ELAS NÃO DEIXAM RESÍDUOS QUÍMICOS NO MEIO

AMBIENTE, AO CONTRÁRIO DAS TINTAS INDUSTRIALIZADAS.

A NATUREZA AGRADECE!

PINTURA DE PAREDE COM GEOTINTA.

Se possível, convide o professor de Ciências para aprofundar o tema do meio ambiente com a turma.

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar a compreensão do processo de produção de tinta com pigmentos naturais, reconhecendo os materiais utilizados e seus impactos ambientais, e observar como os estudantes experimentam a aplicação da tinta como linguagem expressiva.

Sugestão de intervenção

• Durante a prática, observe se os estudantes compreenderam que a produção de tinta envolve a união de pigmento (terra), aglutinante (cola) e água, formando uma mistura fluida. Verifique se acompanham as instruções de quantidade, se identificam as diferenças entre tintas naturais e industrializadas e se relacionam essas diferenças com o impacto ambiental. Incentive-os a explorar variadas proporções e a comparar os efeitos visuais e texturais. Ao final, proponha que experimentem a tinta em suportes variados e compartilhem suas interpretações em uma roda de conversa.

ENTRE TEXTOS

INFOGRÁFICO CLICÁVEL: OS SOLOS DO BRASIL

LEIA, A SEGUIR, O TRECHO DE UMA REPORTAGEM SOBRE A ARTISTA MARIA LIRA MARQUES.

LIRA COMEÇOU UM NOVO ESTUDO EM SUA OBRA QUE LHE ABRIU CAMINHOS PARA DESENVOLVER UMA TÉCNICA PECULIAR DE PINTURA COM PIGMENTOS DA TERRA, APLICADAS TANTO AO PAPEL COMO ÀS PEDRAS. AS MÁSCARAS GANHARAM A COMPANHIA DE SERES MÁGICOS, SEUS BICHOS DO SERTÃO, TRAÇADOS COM PIGMENTOS ESSENCIAIS DO BARRO [...]. [...] MAIS DO QUE USAR CORES DA TERRA, PINTAR EM PEDRAS, CRIAR BICHOS RELACIONADOS A UMA IMAGINAÇÃO HISTÓRICA E PRÉ-HISTÓRICA, LIRA REVELA [...] CONHECIMENTO DAS PLANTAS, DA NATUREZA, DO SOLO, DOS MINÉRIOS. E VAI ALÉM. A TERRA É VIDA, DIZ.

MARIA LIRA MARQUES, EM ARAÇUAÍ, EM MINAS GERAIS, EM 2010.

CORRÊA, JOANA. MARIA LIRA MARQUES: A ARTE LÍRICA DE UM SERTÃO AFRO-INDÍGENA. BDMG CULTURAL, N. 7, 29 NOV. 2022. DISPONÍVEL EM: https://bdmgcultural.mg.gov.br/artigos/maria-lira-marques-a-arte-lirica-de-um -sertao-afro-indigena/. ACESSO EM: 20 ABR. 2025.

• Na atividade 5 da página 26, os estudantes experimentam a produção de tintas naturais com diferentes tipos de terra, explorando cores, texturas e possibilidades expressivas. Com isso, desenvolvem as habilidades EF15AR02 e EF15AR04. Ao relacionar a prática com a leitura e a discussão sobre o uso de pigmentos naturais e seus impactos, a atividade promove a consciência ambiental e o consumo responsável,

30/09/2025 12:15:08

contribuindo para o desenvolvimento da Competência específica de Arte 7. Na seção Entre textos, os estudantes conhecerão e apreciarão o trabalho de Maria Lira Marques, ampliando o repertório imagético e cultivando a percepção estética, o que desenvolve a habilidade EF15AR01 Ao utilizarem as tintas produzidas na atividade anterior, também continuam a trabalhar a habilidade EF15AR04, aprofundando a experimentação com materiais diversos.

• Antes de iniciar as atividades, oriente os estudantes a fazerem uma leitura individual do texto. Em seguida, proponha uma leitura coletiva.

• Acrescente para os estudantes que Maria Lira Marques Borges nasceu em Araçuaí, Minas Gerais, em 1945. Seu trabalho com cerâmica realizado na região do Vale do Jequitinhonha não seguiu as linhas tradicionais de outros ceramistas da região. Maria Lira aprendeu a lidar com o barro desde cedo com a mãe, que fazia presépios de argila, de quem aprendeu as técnicas da cerâmica. Sua obra evoluiu para esculturas do povo do Jequitinhonha, incorporando temas sociais, ancestrais africanos e indígenas e o imaginário da região. Nos anos 1990, começou a explorar a pintura com a produção de geotinta, utilizando pigmentos minerais terrosos misturados com têmpera-cola, aplicados sobre papel, tecido e até seixos. Essa técnica original, baseada em tons ocres, marrons e alaranjados, compunha figuras inspiradas na fauna do Vale do Jequitinhonha, criando um visual similar ao das pinturas rupestres. A geotinta reforça sua conexão com a terra e com sua terra natal, sendo uma extensão simbólica do barro que utilizava nas cerâmicas, mostrando suas raízes ligadas à cultura e ao ambiente do sertão mineiro.

BNCC

TEXTO

• Para o item 1, peça-lhes que releiam a página 27, destacando a parte sobre a criação de tintas com pigmentos minerais. Incentive os estudantes a localizarem e contornarem as palavras terra e barro. Se necessário, leia o trecho em voz alta para auxiliá-los na identificação.

• Como condução da atividade 2, itens a) e b), incentive a leitura de imagem, destacando as cores, formas e figuras representadas. Incentive a comparação entre técnicas e o uso de materiais, reforçando quais materiais foram usados como tintas de pigmentos naturais ao longo da unidade e qual tipo de pigmento natural foi proposto pela artista Maria Lira Marques.

• Na atividade 2, avalie o repertório visual dos estudantes, observando se conseguem estabelecer relações entre as pinturas rupestres e outras obras apresentadas na unidade, como as de Maria Lira. Confira se eles identificam semelhanças nos temas, nos traços ou nas cores, demonstrando a ampliação de olhar e a sensibilidade para diferentes contextos e expressões artísticas. Ao abordar a questão 3, faça a leitura coletiva do texto e peça aos estudantes que identifiquem e encaixem as palavras do quadro. Essa atividade ajuda na fixação dos conteúdos sobre técnicas e materiais usados pela artista. Ao final, proponha a leitura em voz alta da resposta completa por alguns estudantes, reforçando a compreensão do texto.

• Para aprofundar a atividade, proponha a releitura do texto sobre Maria Lira Marques e, em seguida, construa com os estudantes uma linha do tempo com os principais acontecimentos de sua vida. Utilize desenhos, colagens, fotografias

EXPLORANDO O TEXTO

1. Resposta: Espera-se que os estudantes circulem as palavras TERRA ou BARRO Comentários nas orientações ao professor

1. QUAL ELEMENTO A ARTISTA MARIA LIRA MARQUES UTILIZA PARA CRIAR SUAS TINTAS NATURAIS? CONTORNE ESSA

PALAVRA NO TEXTO LIDO ANTERIORMENTE.

2. CONFIRA A SEGUIR ALGUMAS PINTURAS DE MARIA DE LIMA MARQUES.

PINTURAS FEITAS COM TERRA, DE MARIA LIRA MARQUES.

2. A) Resposta: As pinturas de Maria Lira Marques têm semelhança com as pinturas rupestres apresentadas nesta unidade.

A ) ELAS TÊM SEMELHANÇAS COM OUTRO TIPO DE PINTURA APRESENTADO NESTA UNIDADE? QUAL?

B ) QUE SEMELHANÇAS SÃO ESSAS?

2. B) Resposta: Utilização de pigmentos naturais, traços simples e temática relacionada a animais.

3. COMPLETE O TEXTO COM AS PALAVRAS A SEGUIR.

ARTISTA • TERRA • NATURAIS

EM SUAS OBRAS, A MARIA LIRA MARQUES

UTILIZA TINTAS FEITAS DE .

Resposta: EM SUAS OBRAS, A ARTISTA MARIA LIRA MARQUES UTILIZA TINTAS NATURAIS FEITAS DE TERRA

e outros materiais para ajudá-los a compreender sua trajetória, relacionando-a ao tempo e ao lugar em que vivia. Ao final, organize uma exposição coletiva do painel e converse com a turma sobre os resultados.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

Maria Lira Marques. Mil Graus . Disponível em: https://milgraus.mam.org.br/artistas/ maria-lira-marques?lang=pt-br. Acesso em: 20 jun. 2025.

A artista Maria Lira Marques teve obras reunidas na exposição Mil Graus - 38º Panorama de Arte Brasileira, organizado pelo Museu de Arte

Moderna (MAC) e Museu de Arte Contemporânea (MAC-USP). O link apresenta texto e imagens sobre suas obras.

JHON Bermond: Artista Orgânico. Disponível em: https://www.jhonbermond.com/. Acesso em: 20 jun. 2025.

O site do artista de geotintas, muralista e permacultor Jhon Bermond reúne diversas informações sobre suas pinturas e murais desenvolvidos com pigmentos naturais.

4. VAMOS FAZER O NOSSO DESENHO INSPIRADO NA OBRA DE MARIA LIRA MARQUES?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

A ) UTILIZE O ESPAÇO A SEGUIR PARA FAZER O DESENHO DE UM ANIMAL DA SUA ESCOLHA. COM A AJUDA DE UM RESPONSÁVEL, PROCURE NA INTERNET IMAGENS DO ANIMAL QUE VOCÊ QUER DESENHAR E PRESTE BASTANTE ATENÇÃO NA POSIÇÃO DELE.

B ) NA HORA DE PINTAR, LEMBRE-SE DE ESCOLHER CORES QUE REMETAM À TERRA, COMO MARROM, BEGE E VERMELHO ESCURO.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

MINISTÉRIO DA CULTURA; GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA; INSTITUTO PEDRA. Natureza, urgência e arte: preservação cultural e ambiental a partir do acervo de Frans Krajcberg. 1. ed. [S.l.]: Instituto Pedra; Ministério da Cultura; Governo do Estado da Bahia, 2023. Disponível em: https://fliphtml5.com/mutcx/idiw. Acesso em: 7 ago. 2025.

30/09/2025 12:15:10

O artista Frans Krajcberg também é referência quando se trata da utilização de pigmentos naturais e geotintas em sua produção artística, incluindo cinzas de queimadas das florestas brasileiras, denunciando o território agredido. O link direciona ao livreto, que aborda a vida e obra do artista de maneira informativa, apresenta imagens de algumas de suas obras e propõe questões e atividades práticas.

• Para a realização da atividade 4, incentive os estudantes a observarem atentamente as formas e posturas dos animais antes de desenhá-los. Isso ajuda a desenvolver a atenção aos detalhes, assim como fazia Maria Lira Marques. Se possível, organize previamente algumas imagens impressas de animais típicos da fauna brasileira ou permita que os estudantes pesquisem em livros, na internet ou em imagens projetadas.

• Destaque que a artista usava cores ligadas à terra, pois valorizava os materiais naturais e o ambiente onde vivia. Oriente os estudantes a escolherem tons de marrom, bege, ocre, alaranjado queimado e vermelho-escuro para pintar seus desenhos, mesmo que usem lápis de cor ou giz de cera, reforçando a ideia das tonalidades de cores terrosas.

• Proponha um momento de autoavaliação, convidando os estudantes a observarem seus desenhos e refletirem sobre as escolhas que fizeram. Pergunte: “Por que você escolheu esse(s) animal(is) e essas cores para representá-lo(s)?”; “O que ele(s) representa(m) para você?”. Incentive a argumentação e valorize a diversidade de respostas. Oriente os estudantes a guardarem os desenhos com cuidado, pois serão utilizados na próxima atividade.

ALÉM DO TEXTO

• Para abordar o item a, prepare a sala de aula para esta atividade. Se necessário, solicite aos estudantes que vistam uma camiseta velha. Separe todos os materiais que serão utilizados, distribua-os e organize-os de forma a facilitar o acesso de todos. As folhas devem ser presas à parede (com fita adesiva, por exemplo), para que eles vivenciem uma forma de “pintura mural ou rupestre”.

• Crie uma conexão entre a atividade b com o que foi vivenciado no decorrer da unidade. Em seguida, faça uma proposta lúdica à turma: “Os ancestrais pré-históricos registraram nas paredes das cavernas imagens que nos contam histórias sobre como viviam e em que acreditavam. O que você gostaria de contar a seu respeito para as pessoas no futuro?”. Com base nisso, os estudantes podem registrar por meio da pintura seus passatempos e esportes favoritos, desenhar o retrato de amigos ou membros da família, fazer um autorretrato etc.

• Motive todos a participarem dos itens c e d, respeitando os diferentes modos de se expressarem. Ao pintar na parede, convida-se o corpo a se relacionar com a pintura por outra perspectiva, diferente de pintar em uma mesa ou no chão, pois pode envolver todo o corpo. A relação com a visualidade também é diferente. Ao pintarmos em pé, fazemos o movimento de nos aproximar e afastar para observarmos a pintura sob diferentes ângulos.

ALÉM DO TEXTO

1. A ARTISTA MARIA LIRA MARQUES INOVOU A ARTE AO TRAZER AS GEOTINTAS PARA SUAS PINTURAS. ASSIM, ELA CONTRIBUI PARA A PRESERVAÇÃO DO MEIO AMBIENTE. AGORA, SERÁ A SUA VEZ DE EXPERIMENTAR COMO É PINTAR COM ESSE TIPO DE TINTA. VAMOS FAZER UMA PRODUÇÃO COM AS TINTAS QUE VOCÊ E SUA TURMA PRODUZIRAM NA ATIVIDADE DA PÁGINA 26.

A ) VOCÊ VAI PRECISAR DE:

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

POTE COM ÁGUA E UM RETALHO DE PANO PARA LIMPEZA DO PINCEL.

B ) PRIMEIRO, FIXE SUA FOLHA NA PAREDE.

C ) ANTES DE COMEÇAR A PINTAR, RETOME O DESENHO PRODUZIDO NA PÁGINA ANTERIOR PARA TENTAR RECRIÁ-LO NESTA ATIVIDADE. SERÁ QUE VOCÊ VAI ENCONTRAR UMA TINTA FEITA COM TERRA QUE SE PAREÇA COM A COR DO LÁPIS QUE USOU NO DESENHO?

D ) COM A GEOTINTA QUE VOCÊ FEZ, USE A IMAGINAÇÃO E PINTE À VONTADE!

• Para garantir a participação de todos, ofereça adaptações conforme as necessidades deles. Estudantes com mobilidade reduzida podem pintar em folhas fixadas em altura acessível ou utilizar suportes inclinados. Estudantes cegos podem explorar a textura da tinta e criar formas com orientação verbal e apoio tátil.

REFERÊNCIAS

COMPLEMENTARES

• Observe como os estudantes se envolvem na proposta, como escolhem o que representar e como o fazem. Avalie se relacionam a atividade com os conteúdos da unidade e se utilizam a pintura como meio de expressão pessoal. Registre percepções, formas de experimentação, uso dos materiais e participação nas trocas coletivas.

PEDROSA, Israel. Da cor à cor inexistente. 10. ed. São Paulo: Senac, 2009.

O livro discorre sobre a teoria das cores e suas possibilidades de aplicação na pintura. Além disso, apresenta um estudo completo sobre a importância da cor e seus fenômenos interferentes na visão.

CARTOLINA OU PAPEL KRAFT.

TINTAS FEITAS DE TERRA.

PINCEL.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

1. PARA DESVENDAR AS PISTAS A SEGUIR, PREENCHA O DIAGRAMA COM A PRIMEIRA LETRA DA FIGURA RETRATADA EM CADA IMAGEM.

A ) ARTE FEITA EM ROCHAS, EM VÁRIAS PARTES DO MUNDO E EM DIFERENTES ÉPOCAS, QUANDO AINDA NÃO EXISTIA A ESCRITA. Resposta: RUPESTRE.

B ) NA PINTURA RUPESTRE, ESSE MATERIAL ERA FEITO COM PEDRAS MOÍDAS, CARVÃO E TERRA.

Resposta: TINTA.

C ) EM UMA ÉPOCA EM QUE AINDA NÃO EXISTIA A ESCRITA, UMA PINTURA RUPESTRE PODIA NARRAR UMA...

Resposta: HISTÓRIA.

D ) ESCOLHA UMA DAS PALAVRAS QUE VOCÊ FORMOU E CONTE PARA UM COLEGA OU FAMILIAR O QUE APRENDEU SOBRE ELA. EM SEGUIDA, COM ESSA PESSOA, FAÇAM UM DESENHO QUE REPRESENTE O QUE APRENDEU. VOCÊS TAMBÉM PODEM CRIAR E CONTAR UMA HISTÓRIA.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

mento, motive-os a falar de suas descobertas, percepções, dificuldades e do que foi mais prazeroso.

• O item D também pode ser abordado em uma roda de conversa. Escreva os nomes dos estudantes em papéis e coloque-os em um saco de tecido, ou de outro material que não seja transparente. Convide um primeiro estudante da roda a retirar um papel e dizer o nome sorteado. Ao estudante sorteado, peça que compartilhe o que considerou mais significativo na aprendizagem da unidade, bem como a atividade que mais gostou de desenvolver. Repita esse processo até que todos tenham a oportunidade de participar.

30/09/2025 12:15:11

• Registre os avanços observados e, se necessário, adapte as estratégias nas próximas atividades.

• As questões A, B e C contribuem para o desenvolvimento da alfabetização e da percepção, enquanto o item D amplia a proposta, promovendo síntese de aprendizagem, imaginação, expressão simbólica e apreciação coletiva.

1. Objetivo

• Avaliar a compreensão dos conteúdos da unidade por meio da identificação de palavras-chave, da expressão oral e da criação visual, retomando conceitos de forma lúdica e significativa.

Sugestão de intervenção

• Antes de utilizar os símbolos para desvendar as palavras-chave, avalie se os estudantes conseguem encontrar as respostas corretas aos itens A, B e C, orientados pelas informações do livro. Caso tenham dificuldade, dê outras pistas, retomando os assuntos que foram trabalhados em sala de aula.

• Proponha que encontrem as palavras-chave escrevendo as primeiras letras das palavras correspondentes às imagens apresentadas. Depois de completarem a charada, solicite a alguns estudantes que se voluntariem para escrever a resposta na lousa. Outra possível intervenção, depois que todas as palavras estiverem na lousa, é organizá-las em ordem alfabética. Para tanto, mostre um alfabeto impresso ou escreva-o na lousa. Auxilie-os a colocar todas essas palavras em ordem alfabética, enfatizando a ordem das letras no alfabeto.

• No item D, incentive a partilha das descobertas feitas com colegas ou familiares. Convide os estudantes a compartilharem as criações com a turma. Nesse mo-

OBJETIVOS DA UNIDADE

• Incentivar a apreciação sensível das matrizes artísticas e culturais indígenas, explorando ritmos e gestos dos povos originários.

• Desenvolver o reconhecimento da diversidade como valor a ser respeitado.

• Promover diálogos e práticas de aprendizagem e convivência respeitosa e colaborativa.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Para começar, apresente aos estudantes diferentes imagens que mostrem pessoas juntas, como rodas de capoeira, samba de roda no Recôncavo Baiano e guardas de Moçambique. Utilizando esses nomes como palavras-chave de busca na internet, é possível encontrar vídeos e fotografias. Verifique a adequação do conteúdo à faixa etária e priorize os recursos provenientes de mestres da cultura popular.

Com base nessas apresentações, aborde as noções de pulso e de ritmo, recorrendo a questões como: “O que essas pessoas estão fazendo?”; “Como elas conseguem fazer isso juntas?”; “Como se organizam?”.

Pode-se também explorar como, nessas situações, os cantos e as danças praticados pelas pessoas foram passados de geração em geração.

Com base na visualização da imagem de abertura da unidade, converse com os estudantes sobre o que as pessoas fazem quando estão juntas, seja entre amigos, familiares, seja entre pessoas desconhecidas. Questione-os sobre como é criado o senso de coletividade entre as pessoas. Escute o que eles têm a dizer e faça apontamentos. Entre as maneiras de estar junto, uma delas é seguindo um mesmo ritmo.

UNIDADE2

BNCC

JOVENS DA ETNIA

ENAWENÊ-NAWÊ EM CELEBRAÇÃO DE PESCARIA, EM JUÍNA, NO ESTADO DO MATO GROSSO, EM 2020.

O QUE EU SEI, O QUE VOCÊ SABE

• Nesta unidade, serão desenvolvidas as habilidades EF15AR08, EF15AR10, EF15AR14 e EF15AR15, EF15AR23, EF15AR24 e EF15AR25

Os estudantes vão reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas, caracterizando e experimentando brinquedos, brincadeiras, jogos, danças, canções e histórias de diferentes matrizes estéticas e culturais. Além disso, vão explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do próprio entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras

e de diversas sociedades, o que está em acordo com as Competências específicas de Arte 1, 3 e 4. As Competências gerais 1 e 3 também são contempladas.

• São contemplados os seguintes temas contemporâneos transversais: Direitos da criança e do adolescente, Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras, Diversidade cultural e Vida familiar e social; em interdisciplinaridade com o componente curricular de História por meio de atividades que promovem a reflexão sobre esses assuntos.

ÁUDIO

A MÚSICA DOS POVOS ORIGINÁRIOS

HÁ MUITAS MANEIRAS DE FAZERMOS CONTATO UNS COM OS OUTROS.

PODEMOS BRINCAR, CANTAR, DANÇAR, CELEBRAR.... TUDO ISSO TEM UM RITMO E FAZ PULSAR MUITOS SABERES QUE VÊM DE PESSOAS QUE VIVERAM ANTES DE NÓS!

Resposta: Eles estão segurando flautas.

QUAIS INSTRUMENTOS MUSICAIS ESSES JOVENS ESTÃO SEGURANDO? O QUE ELES ESTÃO FAZENDO? DESCREVA. EM SUA OPINIÃO, EM QUE LOCAL ELES ESTÃO? A. B. C.

Resposta: Estão dançando durante uma celebração.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor 33

turma já sabe dos povos indígenas e quais estereótipos ou lacunas ainda precisam ser trabalhados.

• Dialogue com os estudantes para desconstruir estereótipos sobre os povos indígenas, destacando que há indígenas que moram em aldeias, mas que muitos também moram nas cidades, usam tecnologias, estudam nas universidades e têm diferentes profissões.

• Reproduza a faixa de áudio indicada na página para enriquecer a abordagem.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

30/09/2025 12:31:25

YAÕKWA, de Fausto Campoli e Vincent Carelli. Brasil, 2009 (61 min).

O ritual Yaõkwa, da etnia Enawenê-nawê, é considerado patrimônio cultural imaterial da humanidade. Durante o filme, diferentes trechos mostram músicas tocadas nos rituais. Há também uma versão reduzida desse filme, com duração de dez minutos, disponível na internet.

Respostas

A. Caso os estudantes tenham dificuldade para reconhecer e identificar esse instrumento, busque áudios e vídeos na internet para que se familiarizem com ele. É importante, ainda, contextualizar que as flautas da imagem são provenientes de uma etnia específica, os Enawenê-nawê. É possível encontrar imagens dessa flauta e mais informações sobre esse povo no documentário Yaõkwa, descrito no quadro Referências complementares

B. Espera-se que os estudantes atentem para a informação disponibilizada na legenda, que indica que a imagem retrata um ritual de celebração de pescaria. Aproveite a questão para ressaltar a importância da legenda na leitura e na compreensão de imagens. Em seguida, incentive-os a descrever o que observam:

“Como esses jovens estão fazendo esse ritual?” Para responder, os estudantes devem atentar para as flautas que os jovens seguram, a sua movimentação em fila, os adereços nas flautas e no próprio corpo, e assim por diante.

C. Espera-se que os estudantes identifiquem que os jovens retratados são indígenas e que estão em território demarcado. Aproveite a atividade como avaliação diagnóstica, observando, por meio das argumentações nas respostas, o que a

• Em Música, chamamos de pulso a batida regular que sentimos ao ouvir uma canção, como se fosse um tique-taque interno que marca o tempo. Por meio do pulso, organizam-se outras estruturas rítmicas. A métrica é a forma como os pulsos são agrupados, geralmente em 2, 3 ou 4, formando o que chamamos de compasso. Já o andamento indica a velocidade do pulso, mais rápido ou mais lento. Compreender esses conceitos contribui para o planejamento de atividades mais intencionais, que desenvolvem a escuta e a percepção musical da turma.

• Na atividade 1, os estudantes vivenciam o ritmo por meio da escuta ativa de canções indígenas. Pesquise previamente músicas de povos originários, como o canto Xavante “Darö Wihã”, com ritmo bem marcado. Confira na seguinte página: ÁUDIOS. Cantos da Floresta Disponível em: https://www. cantosdafloresta.com.br/ audios/. Acesso em: 25 jun. 2021.

• Sugere-se realizar a atividade nesta ordem: no item A, escuta-se o canto e marca-se o ritmo com batidas dos pés até que a turma se sincronize. Depois, caminha-se livremente mantendo o pulso. Por fim, formar uma fila e caminhar pelo espaço sem perder o ritmo.

• No item B, explique que o pulso pode ser sentido corporalmente. Para ampliar a percepção, reproduza outras músicas indígenas e peça aos estudantes que marquem o pulso com palmas ou batidas no peito ou nas pernas, respeitando as possibilidades de cada um.

• Adapte os movimentos conforme as necessidades da turma. O pulso pode ser marcado ao bater os pés, com gestos das mãos, com instrumentos, ou toques em superfícies acessíveis.

PULSANDO JUNTOS

A IMAGEM DE ABERTURA DESTA UNIDADE MOSTRA UMA CELEBRAÇÃO DO POVO ENAWENÊ-NAWÊ. A CULTURA DESSE E DE OUTROS POVOS INDÍGENAS COMBINA MÚSICAS E DANÇAS ANCESTRAIS, QUE SÃO CONHECIMENTOS E COSTUMES DEIXADOS POR PESSOAS QUE VIVERAM ANTES DELES. ESSES SABERES SÃO

PASSADOS DE GERAÇÃO EM GERAÇÃO, PRESERVANDO TRADIÇÕES IMPORTANTES PARA ESSES POVOS. NESSAS CELEBRAÇÕES, PODEMOS TAMBÉM APRENDER SOBRE PULSO MUSICAL

O PULSO É UMA BATIDA QUE SE REPETE DENTRO DE UM PADRÃO, DE FORMA CONSTANTE E REGULAR. É COMO SE FOSSE O CORAÇÃO DA MÚSICA!

VOCÊ JÁ PAROU PARA SENTIR O SEU CORAÇÃO BATENDO? JÁ

PERCEBEU O TIQUE-TAQUE DO RELÓGIO? SE PRESTAR ATENÇÃO, VAI

PERCEBER QUE ESSAS BATIDAS SE REPETEM COM REGULARIDADE.

1. VAMOS OUVIR UMA MÚSICA TRADICIONAL INDÍGENA

REPRODUZIDA PELO PROFESSOR PARA PERCEBER O PULSO.

A ) AGORA, ANDE PELA SALA DE AULA. BATA OS PÉS, ACOMPANHANDO OS SONS DA MÚSICA.

B ) PARA DAR CERTO, VOCÊ E OS COLEGAS PRECISAM BATER OS PÉS AO MESMO TEMPO. AO FAZER ISSO, VOCÊS ESTÃO MARCANDO O PULSO DA MÚSICA! Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

• Finalize com uma roda de conversa. Questione: “Qual foi a sensação de acompanhar o ritmo com o corpo?”; “O que vocês perceberam no próprio corpo?”; “O que ajudou o grupo a caminhar junto?”.

• Para avaliar o processo, observe a desenvoltura rítmica e as dificuldades apresentadas. Verifique se há mais desafio na percepção auditiva ou na coordenação motora.

BNCC

• Nesta atividade, por meio da escuta e da exploração rítmica de uma canção indígena, os estudantes percebem elementos da música, sobretudo o pulso, pelo movimento corporal, o que mobiliza as habilidades EF15AR10, EF15AR14 e EF15AR25.

CONTEXTO EM DESTAQUE

INSTRUMENTOS MUSICAIS DOS POVOS INDÍGENAS

MUITOS POVOS INDÍGENAS POSSUEM DIVERSOS

INSTRUMENTOS MUSICAIS QUE REPRODUZEM OS SONS DA MATA. ELES MARCAM O PULSO E CRIAM RITMOS ÚNICOS.

ESSES INSTRUMENTOS SÃO CONSTRUÍDOS COM MATERIAIS

EXTRAÍDOS DA NATUREZA, COMO FIBRAS, SEMENTES E PEDRAS, E USADOS PARA FINALIDADES VARIADAS, COMO COMUNICAÇÃO, FESTAS E RITUAIS. VAMOS CONHECER ALGUNS DELES.

BASTÃO DE RITMO É UM INSTRUMENTO COMUM DE VÁRIOS POVOS INDÍGENAS. CONSTRUÍDO COM MADEIRA OU BAMBU, TOCA-SE BATENDO-O NO CHÃO PARA MARCAR O PULSO DAS MÚSICAS.

INDÍGENAS DAS ETNIAS TUKANO E DESSANA TOCANDO BASTÕES DE RITMO, NA COMUNIDADE CIPIÁ, EM MANAUS, NO AMAZONAS, EM 2019.

Esse documentário mostra a dança de xondaros e xondarias do povo Guarani Mbya, a qual consiste na preparação do corpo do guerreiro e da guerreira, exigindo prontidão e agilidade.

BNCC

30/09/2025 12:31:26

• Nesta seção, os instrumentos musicais indígenas serão apresentados aos estudantes, demonstrando maneiras de explorar fontes sonoras diversas, além de permitir o reconhecimento de elementos constitutivos da música e das características de instrumentos musicais variados. Assim, trabalharemos a habilidade EF15AR15

• Para abordar a seção Contexto em destaque , aprofunde o tema exibindo trechos de documentários sobre culturas indígenas e trazendo outras canções desses povos para a escuta e a apreciação. Mostre aos estudantes as diferentes maneiras que esses povos utilizam para marcar o pulso, seja com a voz, com sons corporais ou instrumentos específicos.

REFERÊNCIAS

COMPLEMENTARES

ALMEIDA, Berenice de; PUCCI, Magda D. Outras terras, outros sons. 3. ed. São Paulo: Callis, 2015. Esse livro destaca a importância da abordagem do multiculturalismo na educação, além de dedicar um capítulo inteiro à música indígena, abordando seus aspectos técnicos, seus instrumentos e danças.

CANTOS da Floresta: iniciação ao universo musical indígena. Disponível em: https://www.cantosdaflo resta.com.br/. Acesso em: 21 maio 2025.

Trata-se de uma publicação impressa e um CD que se desdobram em um site, no qual são apresentados registros musicais indígenas de diferentes etnias e são propostas práticas que podem ser realizadas em sala de aula.

XONDARO ha’e gui xondaria jeroky, de Jera Giselda. Brasil, 2012 (16 min).

• A atividade propõe um exercício de escrita voltado ao enriquecimento do vocabulário e ao reconhecimento de um instrumento musical tradicional dos povos do Xingu, no Mato Grosso, a flauta uruá. A leitura do texto e a observação da imagem permitem aos estudantes ampliarem seus conhecimentos sobre a diversidade de manifestações musicais dos povos indígenas.

• Para trabalhar a questão 2, proponha aos estudantes que encontrem as palavras-chave escrevendo as primeiras letras das palavras correspondentes às imagens apresentadas. Esse exercício pode ser feito coletivamente escrevendo as letras descobertas na lousa até solucionar o enigma.

• Após a identificação do instrumento, promova uma roda de conversa com perguntas como: “Alguém conhece os instrumentos mencionados na página? Conhecem o som que produzem?”; “Há algum instrumento que vocês conheçam que se pareça com os apresentados no texto?”.

• Ao abordar os maracás, retome a imagem e incentive a escuta sensível e a observação atenta. Pergunte: “Alguém da turma conhece ou já viu esse instrumento? Sabem que som ele faz?”; “Há algum instrumento que vocês conheçam que seja parecido com os maracás?”.

• Além de marcar o ritmo, o som do maracá serve também para conectar os participantes ao espírito da festa ou do ritual. Assim, o som produzido é parte essencial da experiência coletiva.

• Reproduza a faixa de áudio indicada na página para enriquecer a abordagem.

2. O INSTRUMENTO RETRATADO NA IMAGEM É TOCADO PELOS POVOS DO XINGU, EM MATO GROSSO, PRINCIPALMENTE DURANTE UM RITUAL CHAMADO KUARUP. PARA DESCOBRIR O NOME DELE, ESCREVA A PRIMEIRA LETRA DO NOME DE CADA FIGURA.

ÁUDIO

INSTRUMENTOS DOS POVOS ORIGINÁRIOS

INDÍGENA DA ETNIA KALAPALO TOCANDO INSTRUMENTO DE SOPRO, EM QUERÊNCIA, NO ESTADO DO MATO GROSSO, EM 2009.

Resposta: FLAUTA URUÁ.

JÁ OS MARACÁS SÃO CHOCALHOS FEITOS DE CABAÇA E SEMENTES. ESTÃO PRESENTES EM DIVERSAS CULTURAS INDÍGENAS E SÃO MUITO USADOS EM RITUAIS E CELEBRAÇÕES.

MARACÁS DO POVO TICUNA, EM 2018. ´

3. AGORA, É HORA DE CRIAR O SEU CHOCALHO!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

• FITA ADESIVA COLORIDA

• GARRAFA PET PEQUENA

• GRÃOS OU PEDRAS

• TESOURA COM PONTAS ARREDONDADAS MATERIAIS NECESSÁRIOS

• ROLOS DE PAPELÃO

ENCHA A GARRAFA

COM OS GRÃOS E AS PEDRAS E TAMPE-A.

COM A TESOURA COM PONTAS

ARREDONDADAS, CORTE O ROLO DE PAPELÃO, DE MODO QUE FIQUE ABERTO.

ATENÇÃO: SEJA CUIDADOSO AO MANUSEAR A TESOURA.

COM A FITA ADESIVA, COLE O ROLO NA GARRAFA, CRIANDO A BASE DO SEU MARACÁ.

ENFEITE O SEU CHOCALHO COMO PREFERIR E EXPERIMENTE OS SONS QUE ELE FAZ!

O MARACÁ DE PÉS

ALÉM DOS MARACÁS TOCADOS COM AS MÃOS, HÁ OS QUE SÃO PARECIDOS COM TORNOZELEIRAS: UM FIO FIXADO AO REDOR DO TORNOZELO COM PEQUENOS MATERIAIS PENDURADOS, UM AO LADO DO OUTRO. ASSIM, ELES SE CHOCAM E EMITEM SONS ENQUANTO A PESSOA DANÇA. ESSES MATERIAIS PODEM SER CONCHAS, MIÇANGAS, SEMENTES SECAS, ENTRE OUTROS.

Sugestão de intervenção

• Com os instrumentos finalizados, organize uma roda e convide os estudantes a tocarem, individualmente, os maracás. Encoraje a escuta coletiva das diferentes sonoridades, propondo comparações entre os instrumentos. Pergunte: “Qual deles tem som mais agudo?”; “Qual é mais grave?”; “Qual é mais forte?”; “Qual é mais suave?”.

• Incentive os estudantes a observarem as diferenças sonoras e, se necessário, peça a alguns que repitam os sons para reforçar a escuta. Pergunte a eles se estão satisfei-

tos com o som do próprio instrumento e, em caso negativo, o que poderia ser ajustado na construção para alcançar o som desejado. Essa investigação favorece a percepção auditiva, a experimentação e a autoavaliação, pois convida a turma a refletir sobre as escolhas feitas na construção de seus instrumentos, avaliando o som produzido e considerando possíveis ajustes. Consulte na página seguinte orientações específicas para o trabalho com estudantes com hipersensibilidade auditiva.

• Na atividade 3, os estudantes experimentarão produzir instrumentos com materiais do cotidiano, inspirados nos instrumentos indígenas, que utilizam elementos da natureza em seus processos de criação.

• Para a realização da atividade, peça aos estudantes que levem os materiais de casa. Outra possibilidade é propor a eles a organização de um “sucatário” na escola, visando à realização de atividades como esta.

• Além dos maracás, é possível produzir bastões de ritmo com cabos de vassoura ou bambu, decorando-os com fitas ou pinturas. Assim, os estudantes podem escolher entre dois instrumentos, ampliando a diversidade sonora. Confira mais informações sobre o bastão de ritmo em: SEIXAS, Gabriel da Rosa. Bastões de ritmo. Universidade Federal da Paraíba, 18 jul. 2016. Disponível em: http://plone. ufpb.br/labeet/contents/ acervos/categorias/idio fones/bastoes-de-ritmo. Acesso em: 21 maio 2025.

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar a percepção dos estudantes com relação à materialidade dos instrumentos produzidos e aos sons que emitem, com foco na escuta atenta, na diferenciação de timbres e na consciência sonora.

30/09/2025 12:31:30

BNCC

• Ao realizar a atividade 3, os estudantes vão explorar fontes sonoras diversas, como as da natureza e de objetos cotidianos, reconhecendo os elementos constitutivos da música e as características de instrumentos musicais variados. Assim, será trabalhada a habilidade EF15AR15

• No item A, Pulso coletivo, monte uma ou mais filas, de modo que todos os estudantes consigam vê-lo. Procure, então, estabelecer um pulso comum com todos. Quando o pulso estiver estabelecido, sugira movimentações conjuntas em várias direções, como uma pequena coreografia. É possível propor, por exemplo, quatro pulsos para trás, quatro para a frente, quatro para a direita e quatro para a esquerda. Repita várias vezes essa célula coreográfica até que os estudantes a tenham incorporado.

• No item B, Ecos rítmicos, organize a turma em uma roda e proponha um ritmo que todos devem repetir. Em seguida, convide um estudante a fazer o mesmo. Depois, cada participante, em sequência ao longo da roda, propõe o seu, até que todos tenham contribuído com um ritmo. Mostre-lhes que, apesar da diversidade de timbres dos instrumentos, todos podem reproduzir o mesmo ritmo.

• Para a realização do item C, convide os estudantes a criarem as próprias coreografias rítmicas com base em um pulso comum. Explorar diferentes direções a cada ciclo regular de pulsos (como a cada dois, quatro ou seis tempos) favorece o aprendizado empírico de compasso, pois, na notação musical tradicional, os compassos são organizados em quantidades específicas de tempos.

4. CHEGOU O MOMENTO DE TOCAR JUNTOS! PARA ISSO, VAMOS FAZER UMA RODA E USAR OS INSTRUMENTOS CONSTRUÍDOS

NA ATIVIDADE ANTERIOR. CONFIRA AS PROPOSTAS A SEGUIR.

A ) PULSO COLETIVO: PRIMEIRO, TENTE SEGUIR O PULSO ESTABELECIDO PELO PROFESSOR.

B ) ECOS RÍTMICOS: AGORA, CADA UM VAI PROPOR UM RITMO QUE A TURMA DEVE REPRODUZIR.

4. A) a C). Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

C ) O DESAFIO VAI AUMENTAR! DESLOQUE-SE PELA SALA SEGUINDO AS ORIENTAÇÕES DO PROFESSOR. ATENÇÃO: TODOS OS PARTICIPANTES PRECISAM SEGUIR O MESMO PULSO!

• Para avaliar o processo, verifique se os estudantes são capazes de tocar o instrumento e se movimentar conforme o pulso estabelecido. Verifique se eles conseguem ouvir atentamente o que o grupo está tocando e ajustar seu ritmo para acompanhar a música coletiva. Caso algum se perca, peça a todos que parem de tocar para recomeçar, gradualmente, o pulso desejado, oferecendo uma nova oportunidade para que se apropriem da proposta.

confortáveis. Garanta a participação de todos de forma respeitosa e acolhedora.

• Esteja atento a estudantes com hipersensibilidade auditiva. Oriente a turma a tocar os instrumentos em momentos combinados e com moderação no volume. Se necessário, organize pequenos grupos para que a experimentação sonora ocorra de forma escalonada, evitando sobreposição de sons muito intensos. Para estudantes que ainda assim se sintam desconfortáveis, ofereça protetores auriculares ou permita que observem a etapa sonora a distância, participando com outros sentidos (visual, tátil) e retomando o uso do maracá conforme se sentirem

BNCC

• Com a proposta desta página, nos itens A, B e C, os estudantes vão explorar fontes sonoras diversas com base nos instrumentos que constroem, reconhecendo elementos da música e características dos instrumentos, desenvolvendo a habilidade EF15AR15.

A. C.

QUEM QUER BRINCAR?

ALÉM DE DANÇAR E FAZER MÚSICA JUNTOS, HÁ OUTRA

MANEIRA MUITO GOSTOSA DE MANTER CONTATO COM AS PESSOAS. VOCÊ SABE QUAL É? CONFIRA NA IMAGEM.

CRIANÇAS DA ETNIA KALAPALO BRINCANDO NO PARQUE INDÍGENA DO XINGU, NO ESTADO DE MATO GROSSO, EM 2024.

1. COM QUAL BRINQUEDO AS CRIANÇAS ESTÃO BRINCANDO?

Resposta: PETECA.

2. QUAL É A BRINCADEIRA DE QUE VOCÊ MAIS GOSTA?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

HÁ MUITAS MANEIRAS DE BRINCAR. ALÉM DISSO, QUANDO BRINCAMOS, PODEMOS FAZER AMIGOS E AMIGAS! MUITOS JOGOS E BRINCADEIRAS SÃO BEM ANTIGOS E JÁ VIRARAM TRADIÇÃO, E CADA CULTURA TEM A SUA. MAS SEMPRE HÁ BRINCADEIRAS E JOGOS NOVOS PARA APRENDER!

TRADIÇÃO: CONJUNTO DE SABERES TRANSMITIDOS DE GERAÇÃO PARA GERAÇÃO E QUE PERMANECEM AO LONGO DO TEMPO.

O link contém uma ampla lista de descrições e imagens acerca de brincadeiras das etnias Kalapalo, Yudjá, Galibi do Oiapoque e Xavante.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• Ao abordarmos brincadeiras, permitimos que os estudantes reconheçam que brincar é um direito garantido e que toda criança deve ser respeitada como cidadã. Dessa forma, trabalha-se o tema contemporâneo transversal Direitos da criança e do adolescente, em interdisciplinaridade

com o componente curricular de História

Convide o professor desse componente para conversar com a turma sobre a origem desses direito e explicar por que são fundamentais para todas as crianças.

BNCC

• Ao introduzir a temática das brincadeiras, são abordadas práticas e produções culturais dos povos indígenas. Nesse diálogo com as diversidades, será desenvolvida a Competência específica de Arte 1, além da Competência específica de

Resposta 2. É possível ampliar a questão perguntando sobre brincadeiras coletivas, jogos de rua ou outros jogos que proporcionem vivências alternativas às realidades digitais, com o intuito de valorizar aprendizagens que surgem por meio do convívio social e que possibilitam mais envolvimento do corpo. Se necessário, faça o registro das respostas coletivamente.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

HAILER, Marco. Vamos brincar?: brincadeiras indígenas brasileiras. Ilustrações de Raul Aguiar. São Paulo: Carochinha, 2020. Esse livro infantil apresenta diferentes brincadeiras de origem indígena ou realizadas por esses povos atualmente.

HERRERO, Marina; FERNANDES, Ulysses (org.). Jogos e brincadeiras na cultura Kalapalo. São Paulo: Edições Sesc, 2010. Nesse livro, são registrados 25 jogos e brincadeiras da etnia Kalapalo. Além disso, ele apresenta textos e fotografias que retratam a cultura desse povo. A publicação vem acompanhada de um documentário em DVD

BRINCADEIRAS. Povos Indígenas no Brasil Mirim. Disponível em: https://mirim. org/pt-br/como-vivem/ brincadeiras. Acesso em: 30 jul. 2025.

30/09/2025 12:31:31

Arte 3, ao pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais que constituem a identidade brasileira, sua tradição e suas manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.

• As brincadeiras desta página favorecem o desenvolvimento da consciência corporal, da escuta atenta e da percepção do pulso e do ritmo, promovendo a experimentação do movimento em diálogo com o desenho. Para realizá-las, leve os estudantes a um espaço amplo onde seja possível marcar o chão com giz. Caso isso não seja viável, organize a sala de aula para permitir o livre deslocamento. Para a Brincadeira do gavião, desenhe os galhos com giz ou fita-crepe ou, ainda, utilize papel kraft, conforme as possibilidades do local.

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar a ampliação do repertório corporal dos estudantes, sua atenção ao ritmo e ao coletivo, bem como sua capacidade de imaginar e simbolizar ações com base na Brincadeira do gavião e na Corrida de um pé só

Sugestão de intervenção

• Na Corrida de um pé só, proponha à turma o desafio de manter o equilíbrio e a regularidade dos saltos, ajustando a velocidade gradualmente. Observe como os estudantes se organizam e inclua variações do desafio para quem tiver dificuldade motora. Use registros orais, anotações ou fotografias para acompanhar os avanços ao longo da atividade.

• Na Brincadeira do gavião, explore com o grupo a percepção do tempo de pausa e de ação, incentivando a escuta coletiva e a atenção deles. Marcar ritmicamente com palmas pode ajudar os estudantes a reconhecerem a mudança de tempo da brincadeira. Se necessário, adapte a movimentação para que todos possam participar.

APRENDER BRINCANDO

BRINCAR É MUITO IMPORTANTE. AS BRINCADEIRAS NOS

AJUDAM A DESENVOLVER MUITAS

HABILIDADES, COMO AGILIDADE, EQUILÍBRIO E COOPERAÇÃO. VOCÊ

CONHECE A BRINCADEIRA DA CORRIDA DE UM PÉ SÓ? ELA FAZ

PARTE DO DIA A DIA DAS CRIANÇAS DO POVO KALAPALO.

CONHEÇA OUTRA BRINCADEIRA DESSE POVO:

CRIANÇA KALAPALO BRINCANDO DE CORRIDA DE UM PÉ SÓ, EM 2006.

BRINCADEIRA DO GAVIÃO

• DESENHA-SE UMA ÁRVORE NO CHÃO, COM UM GALHO PARA CADA PÁSSARO E UM NINHO PARA O GAVIÃO PRÓXIMO A ELA. UMA CRIANÇA É ESCOLHIDA COMO GAVIÃO E AS DEMAIS SÃO PÁSSAROS.

• A BRINCADEIRA COMEÇA QUANDO O GAVIÃO SAI DO NINHO E ESPANTA OS PÁSSAROS DE SEUS GALHOS. ELES CORREM PARA LONGE DA ÁRVORE, BATEM OS PÉS NO CHÃO E EMITEM SONS PARA PROVOCÁ-LO.

• ENGATINHANDO, O GAVIÃO APROXIMA-SE DO GRUPO. ELE SÓ SE LEVANTA E CORRE QUANDO ESTIVER PERTO DOS PÁSSAROS. ESTES SÓ PODEM FUGIR QUANDO O GAVIÃO FICAR EM PÉ. SE UM PÁSSARO VOLTAR PARA O SEU GALHO, O GAVIÃO NÃO PODE PEGÁ-LO.

• O GAVIÃO LEVA PARA SEU NINHO OS PÁSSAROS QUE ELE PEGAR. O GANHADOR É O PÁSSARO QUE FICAR POR ÚLTIMO, TORNANDO-SE O PRÓXIMO GAVIÃO DA BRINCADEIRA.

3. QUE TAL EXPERIMENTAR ESSA BRINCADEIRA DOS KALAPALO?

ESCOLHAM UM LUGAR ESPAÇOSO E COMECEM A BRINCAR!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

BNCC

• Ao aprender brincando com os jogos propostos na página 40 e as atividades da página 41, os estudantes desenvolvem as habilidades EF15AR24 e EF15AR25, pois caracterizam e experimentam brincadeiras de diferentes matrizes estéticas e

• Finalize com uma roda de conversa: “O que foi mais difícil?”; “O que foi mais divertido?”; “Vocês já brincaram disso antes?”. Incentive os estudantes a compartilharem outras brincadeiras conhecidas, valorizando aquelas de origem indígena, muitas vezes presentes no cotidiano sem que tenhamos plena consciência de suas origens.

culturais. Ao explorarem matrizes corporais próprias dessas brincadeiras, também trabalham a habilidade EF15AR08, uma vez que experimentam e apreciam formas distintas de manifestações da dança, cultivando percepção, imaginação e repertório corporal. Além disso, vivenciam diversas formas de orientação no espaço e de construção rítmica do movimento, conforme a habilidade EF15AR10. Essas práticas favorecem, ainda, o trabalho com as habilidades EF15AR23 e EF15AR24 ao reconhecerem relações processuais entre diversas linguagens artísticas.

4. MARQUE UM X NO QUADRADO DAS HABILIDADES QUE PODEMOS DESENVOLVER COM A BRINCADEIRA DO GAVIÃO.

Resposta: agilidade; equilíbrio.

LEITURA

AGILIDADE EQUILÍBRIO

5. EM QUAIS SITUAÇÕES ESSAS HABILIDADES SERIAM NECESSÁRIAS?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

6. E QUE TAL CONSTRUIR UM BRINQUEDO COMUM ENTRE CRIANÇAS INDÍGENAS? VAMOS FAZER UM HELICÓPTERO DE FOLHA E BRINCAR PARA VALER.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

SEPARE UMA FOLHA ALONGADA E UM GRAVETO OU PALITO FINO.

COM A PONTA DO GRAVETO OU PALITO, FURE E ATRAVESSE O CENTRO DA FOLHA COM CUIDADO.

RASGUE COM CUIDADO OU RECORTE A FOLHA CONFORME INDICADO, FORMANDO, ASSIM, AS HÉLICES.

GIRE O GRAVETO COM AS MÃOS E SOLTE PARA QUE O HELICÓPTERO LEVANTE VOO OU CORRA SEGURANDO SEU BRINQUEDO E PERCEBA AS HÉLICES RODANDO.

• Se necessário, auxilie os estudantes a rasgarem cuidadosamente as partes indicadas da folha, ou recortá-las com tesoura com pontas arredondadas. A perfuração com o graveto ou palito também deve ser supervisionada. Caso julgue pertinente, acompanhe os estudantes na coleta dos materiais necessários e encarregue-se das etapas de recorte e perfuração.

• Para aprofundar a atividade, mostre mais imagens de pessoas vivendo em territórios indígenas. Evidencie como as tradições se mantêm nas relações interpessoais e sociais nessas comunidades. Atualize a imagem da pessoa indígena que, no decorrer dos anos, foi assimilando

30/09/2025 12:31:33

aspectos das culturas não indígenas, como as vestimentas, o uso das tecnologias e os aspectos da arquitetura.

• Promova uma roda de conversa para que os estudantes compartilhem suas experiências nas brincadeiras, relacionando-as com aspectos da vida cotidiana. Motive a escuta sensível e acolha diferentes formas de expressão, promovendo reflexões respeitosas. Como avaliação, observe se há interação gentil e respeito entre os estudantes e com as culturas abordadas. Valorize as falas e os registros deles como parte do processo formativo e da construção de sentidos.

Respostas 4. Espera-se que, com base na própria experiência, os estudantes percebam que as habilidades necessárias foram agilidade e equilíbrio. 5. Ao debater essa questão, incentive a turma a identificar que ações simples do cotidiano requerem as habilidades destacadas na questão anterior, tanto na realização de tarefas da escola quanto na consecução de tarefas domésticas ou cotidianas. A agilidade e a noção de tempo/ritmo inerentes às brincadeiras podem ajudar, por exemplo, na noção do tempo necessário para atravessar uma rua com segurança. Aproveite a ocasião para investigar que outras situações os estudantes citam, com base na própria experiência, que exigem agilidade e equilíbrio.

• Na atividade 6, ao experimentar construir um helicóptero de folha, propõe-se uma brincadeira com um brinquedo não industrializado, oriundo dos povos originários.

• Para preparar essa brincadeira, será necessário levar os estudantes para um lugar amplo, próximo a árvores e plantas das quais eles possam coletar uma folha grande e alongada e o graveto fino para confecção do brinquedo. Caso não haja um espaço verde na escola, peça os materiais com antecedência para que os estudantes possam levá-los de casa.

• A proposta desta página desperta a percepção dos estudantes sobre os espaços onde brincam e convivem. Para iniciar, peça a eles que relatem onde costumam brincar e que brincadeiras e esportes são realizados nesses lugares. Analise a argumentação deles e proponha que os listem, compartilhando com os colegas.

• Ao observar a imagem da página 42, oriente os estudantes a lerem a legenda do mapa, identificando quais espaços representados se aproximam do cotidiano deles. Incentive-os a compartilhar impressões sobre a comunidade onde vivem.

• Nas atividades 7 e 8, espera-se que, com base na identificação dos símbolos retratados na imagem, os estudantes também possam recorrer à própria memória e ao próprio imaginário e fazer aproximações desses espaços com o cotidiano deles. Incentive-os a compartilhar suas impressões sobre o mapa.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• Esse conteúdo possibilita o trabalho interdisciplinar com o componente curricular de Geografia, sobretudo no que diz respeito à compreensão dos espaços e de seus usos sociais, à leitura e interpretação de mapas e à valorização da diversidade cultural por meio do pertencimento territorial. Caso considere pertinente, proponha ao professor desse componente uma atividade conjunta de pesquisa e criação de mapas ou representações lúdicas dos espaços vivenciados pelos estudantes, promovendo o diálogo entre as diferentes áreas do conhecimento.

BNCC

• Ao abordar a relação entre os espaços e as formas de brincar, promovendo a compreensão de que os

OS CAMINHOS DAS BRINCADEIRAS

ALGUNS ESPAÇOS DEIXAM AS BRINCADEIRAS AINDA MAIS

DIVERTIDAS. AS PRAÇAS, POR EXEMPLO, PODEM SER ÓTIMOS

ESPAÇOS PARA CORRER, PULAR, BRINCAR COM TURMA E ATÉ CONHECER OUTRAS CRIANÇAS.

MUITAS BRINCADEIRAS DEPENDEM DO LUGAR, E ÀS VEZES

ESSE LUGAR DÁ IDEIAS PARA BRINCADEIRAS ÚNICAS, QUE SÓ ACONTECEM ALI. HÁ ALGUM LUGAR, NA SUA COMUNIDADE, QUE VOCÊ COSTUMA IR PARA BRINCAR?

O MAPA A SEGUIR FOI FEITO POR INDÍGENAS DA ETNIA KAINGANG, QUE VIVEM NA TERRA INDÍGENA DO APUCARANINHA, NO PARANÁ. NELE, FORAM DESTACADOS LOCAIS IMPORTANTES PARA A COMUNIDADE. CONFIRA.

MAPA DA ALDEIA SEDE, NA TERRA INDÍGENA DO APUCARANINHA, NO PARANÁ

7. COM AJUDA DO PROFESSOR, CONSULTE A LEGENDA DO MAPA E IDENTIFIQUE O QUE REPRESENTA CADA SÍMBOLO DESENHADO NELE.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

lugares são apropriados de diferentes formas em seus contextos sociais e culturais, a proposta da página desenvolve as Competências gerais 1 e 3 e as Competências específicas de Arte 1, 3 e 4.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• papel e lápis

• áudios de diferentes paisagens sonoras

Passo a passo

b) Reforce que o espaço onde vivemos interfere nas brincadeiras que fazemos. Se possível, reproduza sons de diferentes ambientes para instigar a imaginação dos estudantes.

c) Em pequenos grupos, peça-lhes que escolham um tipo de espaço e listem brincadeiras que combinem com ele. Cada grupo apresentará suas ideias oralmente, explicando por que a brincadeira se relaciona com o espaço escolhido.

d) Finalize com uma roda de conversa sobre como os espaços influenciam o brincar e como isso varia entre as comunidades.

a) Inicie uma conversa sobre como os lugares influenciam as brincadeiras: “Dá para brincar de esconde-esconde em todo lugar?”; “Quais brincadeiras você só faz na escola ou no quintal?”.

ALMEIDA, CLEBER KRONUM. OS KAINGANG DO APUCARANINHA E SUAS HISTÓRIAS. CENTRO DE MEMÓRIA E CULTURA KAINGANG. CURITIBA: RENÊ WAGNER RAMOS, 2021. p. 24-25.

8. ALGUNS ELEMENTOS DESTACADOS NESSA COMUNIDADE SÃO: CAMPO DE FUTEBOL, ESCOLA E POSTO DE SAÚDE. ELES ESTÃO PRESENTES EM SUA COMUNIDADE? QUAIS OUTROS

ELEMENTOS RETRATADOS NO MAPA TAMBÉM PODEM SER ENCONTRADOS NO SEU BAIRRO?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

9. MUITAS COMUNIDADES ELABORAM MAPAS DO LOCAL ONDE VIVEM PARA REPRESENTAR AQUILO DE QUE GOSTAM, MAS TAMBÉM O QUE CAUSA PROBLEMAS NO DIA A DIA. ISSO NOS

AJUDA A ENTENDER OS ESPAÇOS E AS NECESSIDADES DE QUEM MORA ALI. VAMOS FAZER NOSSOS MAPAS.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

A ) EM UMA FOLHA AVULSA, DESENHE A SUA CASA. DEIXE ESPAÇO NA FOLHA, POIS O MAPA VAI SER FEITO AO REDOR DELA.

B ) DEPOIS, DESENHE O QUE HÁ EM VOLTA DA SUA CASA, COMO ÁRVORES, OUTRAS CASAS, EDIFÍCIOS E COMÉRCIOS. TENTE SE LEMBRAR DE COMO ELES SÃO PARA COLOCAR ESSAS LEMBRANÇAS NO PAPEL.

C ) AGORA É O MOMENTO DE DESENHAR O ESPAÇO DE BRINCAR QUE VOCÊ MAIS GOSTA NA SUA COMUNIDADE. ELE FICA LONGE OU PERTO DA SUA CASA? TENTE DEMONSTRAR ESSA DISTÂNCIA NO DESENHO.

D ) DESENHE TAMBÉM A SUA ESCOLA NO MAPA. PENSE NO CAMINHO QUE VOCÊ PERCORRE PARA CHEGAR ATÉ ELA E DESENHE-O EM SEU MAPA.

E ) AGORA, RESPONDA: HÁ ALGO EM SUA COMUNIDADE OU NO CAMINHO DA ESCOLA QUE SEJA UM PROBLEMA? SE HOUVER, INCLUA NO MAPA.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

10. COM O DESENHO PRONTO, PINTE SEU MAPA COM AS CORES QUE REPRESENTAM SUA COMUNIDADE. DEPOIS, VAMOS FAZER UMA EXPOSIÇÃO COM OS MAPAS DA TURMA PARA VER COMO CADA PESSOA PERCEBE O LUGAR ONDE VIVE!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor 43

valorizando o uso das cores de acordo com seus sentimentos, suas memórias e seu pertencimento ao lugar, destacando o vínculo afetivo com o espaço representado.

• Para concluir a atividade 10, organize uma exposição com os mapas da turma, criando um ambiente de escuta e valorização entre os colegas. Para isso, organize um evento em que os estudantes apresentem o trabalho que fizeram e contem sobre os lugares representados nos mapas, permitindo uma análise sobre os modos de viver dentro da mesma comunidade.

• Para a inclusão de estudantes com deficiência visual, oriente a turma a construir mapas com

30/09/2025 12:31:35

relevo e texturas: use barbante, areia, algodão, lixa, entre outros materiais, para representar caminhos e espaços, favorecendo a participação deles e ampliando a experiência sensorial de toda a turma.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

TUAN, Yi-Fu. Espaço e lugar: a perspectiva da experiência. Londrina: Eduel, 2013. Esse livro explora a percepção ambiental e uma geografia de perspectiva humanista. O autor apresenta como as experiências afetivas, culturais e subjetivas se relacionam com os lugares que habitamos.

• Antes de iniciar as atividades da página, converse com os estudantes sobre os espaços onde brincam e como esses lugares influenciam suas brincadeiras, retomando a Atividade extra. Esse diálogo desperta a escuta sensível e valoriza os diferentes contextos culturais. Introduza a ideia de que mapas também podem representar vivências, memórias e afetos.

• Para realizar a atividade 9, explique que esse tipo de mapa é chamado de cartografia social, pois apresenta o território com base no ponto de vista de quem vive nele. Oriente os estudantes a começarem desenhando a casa onde vivem, representando os elementos do entorno com base na memória. Explique que o mapa será ampliado conforme as etapas da atividade, respeitando as indicações propostas nela.

• Durante as etapas A a E, oriente os estudantes a pensarem nos arredores de suas casas, nos caminhos percorridos e, principalmente, nos espaços que consideram importantes para brincar. Pergunte o que torna esses lugares especiais, se os frequentam sozinhos ou acompanhados, se há obstáculos no trajeto ou se não há espaços que foram construídos especialmente para brincar e se brincam na rua ou em outros espaços.

• Após finalizarem o desenho, oriente-os a colori-lo,

• Na atividade 11, os estudantes poderão explorar o contexto cultural da própria família, reconhecendo-se como parte de um grupo com hábitos e costumes distintos. Desse modo, a atividade propicia um trabalho com práticas de leitura no ambiente familiar.

• Oriente os estudantes a conversarem com os familiares a fim de conhecer mais sobre a história da família deles.

• Solicite a pesquisa por meio de um bilhete, pedindo que o adulto responsável registre, em um papel, os jogos, as brincadeiras e as canções do seu repertório que lhe foram ensinados por outra pessoa.

• Conduza a atividade com respeito às várias constituições de família. Destaque a importância do ambiente no qual estão inseridos, independentemente de laços sanguíneos.

• Realize uma roda de conversa para que a turma compartilhe as descobertas. Ao convidar a família para participar da atividade reforça-se o sentimento de pertencimento e valorizam-se as contribuições dos membros familiares ou da comunidade. Na avaliação, considere se os estudantes ampliaram a compreensão sobre sua história e a de seus antepassados, reconhecendo-se como sujeitos históricos e culturais. Essa escuta contribui para a construção da identidade e para o respeito à diversidade.

• Durante a roda de conversa, para tratar a questão A, pergunte se os estudantes já conheciam essas brincadeiras ou canções ou se as aprenderam com os relatos dos familiares. Valorize as descobertas e incentive o compartilhamento entre a turma, promovendo a escuta sensível e o reconhecimento dos saberes familiares.

VOCÊ ME ENSINA

VOCÊ JÁ APRENDEU ALGUMA BRINCADEIRA COM ALGUÉM DA SUA FAMÍLIA? PODE TER SIDO UMA CANTIGA DE RODA, UM JOGO, UM TRAVA‑LÍNGUA OU ATÉ UMA DANÇA. ESSAS BRINCADEIRAS

FAZEM PARTE DA NOSSA HISTÓRIA E COSTUMAM SER PASSADAS DE GERAÇÃO PARA GERAÇÃO, TRAZENDO COM ELAS MEMÓRIAS E DIFERENTES JEITOS DE SER.

AO BRINCAR COM ALGUÉM DA NOSSA FAMÍLIA, APRENDEMOS

MAIS DO QUE AS REGRAS DE UMA BRINCADEIRA. APRENDEMOS TAMBÉM GESTOS, EXPRESSÕES E MANEIRAS DE FALAR E DE NOS MOVIMENTAR, E MUITAS VEZES NEM PERCEBEMOS!

TRAVA LÍNGUA: CONJUNTO DE PALAVRAS QUE FORMAM UMA FRASE DIFÍCIL DE PRONUNCIAR.

FAMÍLIA MONTANDO QUEBRA-CABEÇA.

11. COM O AUXÍLIO DA FAMÍLIA, RESPONDA ÀS QUESTÕES A SEGUIR.

A ) QUAIS CANÇÕES, JOGOS E BRINCADEIRAS VOCÊ APRENDEU COM SUA FAMÍLIA?

Resposta pessoal. A resposta pode variar de acordo com a vivência dos estudantes.

B ) QUAIS TIPOS DE APRENDIZADO VOCÊ ACHA QUE PODEM SER TRANSMITIDOS NA CONVIVÊNCIA COM A FAMÍLIA?

Resposta pessoal. A resposta pode variar de acordo com a vivência dos estudantes.

BNCC

• Na atividade 2, ao investigarem costumes e tradições próprios, os estudantes vão explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções culturais do seu entorno social, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos, bem como para dialogar com as diversidades, desenvolvendo,

• Na socialização da questão B, incentive os estudantes a refletirem sobre gestos, cuidados, tradições e histórias que aprendem em casa, reconhecendo a importância desses conhecimentos em sua formação.

assim, a Competência específica de Arte 1

• Nessa atividade, eles também vão reconhecer e experimentar relações processuais entre diversas linguagens artísticas, trabalhando a habilidade EF15AR23

COLETIVAMENTE

DIFERENTES FORMAS DE APRENDER

CONHECENDO O PROBLEMA 1

A GEÓGRAFA E POETA MÁRCIA WAYNA KAMBEBA (1979-) É UMA

IMPORTANTE PESQUISADORA DOS TERRITÓRIOS E DAS TRADIÇÕES INDÍGENAS. ELA É DA ETNIA KAMBEBA E NASCEU NO ESTADO DO AMAZONAS. NO TRECHO A SEGUIR, ELA NOS CONTA UM POUCO SOBRE A EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS DO SEU POVO.

[...] PEQUENOS COMEÇAM A CONVIVER COM OS ADULTOS E A OUVIR ENSINAMENTOS, POR EXEMPLO, DE COMO FABRICAR UMA FLECHA COM PONTAS DE TAQUARAÇU PARA GRANDES CAÇADAS, COMO CONSTRUIR CANOAS E REMOS E COMO REMAR E NADAR. UMA DAS BRINCADEIRAS DE QUE MAIS GOSTAM AS CRIANÇAS É NAVEGAR DE CANOA PELO IMENSO RIO OU IGARAPÉ, ONDE PULAM DA PONTA DA CANOA, NADAM FEITO BOTOS E PESCAM SILENCIOSAMENTE, POIS O BARULHO ESPANTA O PEIXE.

[...] OBSERVANDO O TRABALHO DOS PAIS, APRENDEM A PLANTAR MANIVA, DEPOIS COLHER E DESCASCAR NO RIO, PARA ENTÃO PREPARAR A MASSA E, POR FIM, FAZER A FARINHA UTILIZADA NA ALIMENTAÇÃO COM PEIXE, AÇAÍ ETC. AINDA PEQUENAS, SEMPRE COM O AUXÍLIO DA MÃE, AS MENINAS APRENDEM A ESCAMAR PEIXE.

KAMBEBA, MÁRCIA WAYNA. SABERES DA FLORESTA SÃO PAULO: JANDAÍRA, 2020. (COLEÇÃO INSURGÊNCIAS).

MANIVA: RAIZ TAMBÉM CHAMADA DE MANDIOCA.

Diversidade cultural, Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras e Vida familiar e social. Para ampliar a abordagem, trabalhe em interdisciplinaridade com o componente curricular de História, promovendo reflexões sobre a origem e as transformações das brincadeiras no tempo, reconhecendo a presença de saberes ancestrais e práticas culturais que compõem a identidade do povo brasileiro.

Objetivos

• Com base na interpretação do texto apresentado, perceber como é possível aprender brincando, por meio da observação e da convivência com os adultos.

• Explorar as formas de brincar e aprender em outras culturas.

• Explorar as próprias formas de brincar e aprender, buscando reconhecer e simbolizar aspectos que podem assimilar por meio de brincadeiras com os adultos da sua convivência.

1. CONHECENDO O PROBLEMA

• Márcia Waywana Kambeba é professora e escritora indígena, com graduação e mestrado em Geografia. Ela já publicou livros relacionados à literatura indígena e ambiental. Também é poeta e compositora. O texto indicado a seguir apresenta uma entrevista realizada com a autora: SILVA, Maria José Pereira da; TESTA, Eliane Cristina. Muito além da floresta: entrevista com Márcia Wayna Kambeba. Letras Raras , v. 11, n. 2, p. 296-301, jul. 2022. Disponível em: https://revistas. editora.ufcg.edu.br/index. php/RLR/article/view/ 952/829. Acesso em: 30 jul. 2025.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• Nessa seção, contempla-se os temas contemporâneos transversais

12:31:38

• A Competência específica de Arte 1 seguirá sendo desenvolvida, uma vez que os estudantes, ao reconhecerem formas de aprender entre os Kambeba e no próprio contexto social, vão explorar, conhecer e analisar criticamente práticas culturais do seu entorno social e dos povos indígenas, reconhecendo a arte como um fenômeno cultural, histórico e sensível a diferentes contextos e dialogando com as diversidades.

BNCC

2. ORGANIZANDO AS IDEIAS

• Antes de iniciar as atividades, oriente os estudantes a fazerem uma leitura individual do texto. Em seguida, proponha uma leitura coletiva. A interpretação do texto também pode extrapolar a leitura e abrir espaço para comentários mais pessoais, uma vez que, à medida que os estudantes conseguem compreender o texto, eles provavelmente vão associar experiências próprias de aprendizagens às tarefas adultas. Permita que eles argumentem com relação a isso, pois essas lembranças serão retomadas na próxima atividade. Além disso, faça perguntas que os ajudem a interpretar as informações do texto, retirar informações e analisar seus conteúdos textuais.

Resposta

a) Após as respostas, como forma de aprofundar a questão, aprimorando as capacidades de leitura dos estudantes, incentive-os a identificar e apontar no texto onde está essa informação. Caso tenham dificuldades, proponha uma segunda leitura coletiva desta página.

b) Nessa atividade, espera-se que os estudantes desenvolvam mais o vocabulário, de maneira ativa e autônoma. Anote na lousa algumas das palavras contornadas por eles, reforçando, dessa forma, a grafia desses vocábulos e o significado deles.

3. BUSCANDO SOLUÇÕES

• Para essa seção, retome as brincadeiras e imitações narradas no texto de Márcia Kambeba, contextualizando como aquelas atividades são importantes na cultura Kambeba. Depois, questione-os: “Na nossa cultura, o que é importante? E o que, nesse contexto, vocês já

2. a) Resposta: Elas observam e reproduzem o que os adultos fazem em suas brincadeiras.

ORGANIZANDO AS IDEIAS 2

A ) DE ACORDO COM O RELATO DE MÁRCIA

KAMBEBA, COMO AS CRIANÇAS INDÍGENAS

APRENDEM NOVOS SABERES?

B ) CONTORNE AS PALAVRAS E EXPRESSÕES QUE VOCÊ DESCONHECE E, COM O AUXÍLIO

DO PROFESSOR OU DE SEUS FAMILIARES, PESQUISE O SIGNIFICADO DELAS EM UM DICIONÁRIO.

Resposta pessoal. Com esta atividade, busca-se fomentar o desenvolvimento do vocabulário dos estudantes de maneira ativa e autônoma.

BUSCANDO SOLUÇÕES

A ) E VOCÊ? COMO APRENDE COISAS

NOVAS QUE OS ADULTOS FAZEM? JÁ

APRENDEU ALGO DO MESMO JEITO QUE AS CRIANÇAS DESCRITAS POR MÁRCIA KAMBEBA? CONTE PARA OS COLEGAS.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

B ) RELEMBRE ALGO QUE VOCÊ

APRENDEU COM AS PESSOAS ADULTAS PRÓXIMAS A VOCÊ.

TRANSFORME ESSA LEMBRANÇA EM UM DESENHO EM UMA FOLHA AVULSA.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

aprenderam ou podem aprender brincando, ao imitarem os adultos?”.

Respostas

a) Espera-se que os estudantes citem, com base nas próprias referências, brincadeiras que imitem o cotidiano e que remetam à vida adulta. Brincar de fazer comida, cuidar de bonecas, escolinha, entre outras, podem ser alguns dos exemplos. Escreva na lousa as brincadeiras e os aprendizados para que eles identifiquem a diversidade de exemplos e os pontos em comum entre elas.

b) Os estudantes podem escolher qualquer uma das brincadeiras elencadas. Com base nisso, espera-se que eles simbolizem, por meio do desenho, a brincadeira escolhida. Ao desenharem, podem surgir mais detalhes e lembranças dessa brincadeira, tornando mais vivo o reconhecimento dessa experiência.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

1. VAMOS FAZER UMA FEIRA DE BRINCADEIRAS EM GRUPO!

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

A ) CADA GRUPO VAI CRIAR UM CARTAZ COM UMA DAS BRINCADEIRAS APRENDIDAS NA PESQUISA REALIZADA COM SUAS FAMÍLIAS.

B ) COM O AUXÍLIO DO PROFESSOR, ESCOLHAM O LOCAL ONDE SERÁ REALIZADA A FEIRA DE BRINCADEIRAS E ONDE SERÃO FIXADOS OS CARTAZES. CADA CARTAZ VAI MARCAR UMA ESTAÇÃO DE BRINCADEIRA.

C ) EM CADA ESTAÇÃO, UM GRUPO VAI FICAR ENCARREGADO DE EXPLICAR AS INFORMAÇÕES DO CARTAZ E ENSINAR A BRINCADEIRA PARA OS VISITANTES DA FEIRA.

D ) PRODUZAM UMA FAIXA E ESCREVAM “FEIRA DE BRINCADEIRAS” PARA IDENTIFICAR O EVENTO PARA OS VISITANTES.

E ) DEPOIS DE BRINCAR, CONVERSEM SOBRE OS APRENDIZADOS QUE VOCÊS TIVERAM NESTA UNIDADE.

• Incentive esse interesse, pela própria cultura familiar e por outras culturas, com base na ludicidade das brincadeiras, evidenciando que há várias maneiras de se divertir e de aprender, e que todas elas são válidas.

• Ao final, proponha uma roda de conversa para aprofundar a escuta e promover reflexões sobre as experiências compartilhadas. Utilize esse momento para realizar intervenções, acolhendo incoerências como parte do processo de construção de pensamento e ampliando o repertório simbólico e cultural da turma.

BNCC

30/09/2025 12:31:41

• Por meio da Feira de brincadeiras, os estudantes desenvolverão as Competências específicas de Arte 1 e 3 ao explorarem, fruírem e analisarem práticas culturais em diferentes tempos e espaços. Também vão pesquisar matrizes estéticas da arte e das culturas que compõem a identidade brasileira. Serão trabalhadas as habilidades EF15AR23 e EF15AR24, pois eles vão reconhecer e experimentar relações entre diversas linguagens artísticas, caracterizando e vivenciando brinquedos, brincadeiras, jogos, danças, canções e histórias de diferentes origens culturais.

Objetivo

• Verificar se os estudantes conheceram e exploraram distintas matrizes culturais por meio das brincadeiras, com interesse, diálogo e respeito à diversidade.

Sugestão de intervenção

• Para seguir as orientações propostas nos itens A a D, divida os grupos com base em brincadeiras e jogos semelhantes, conforme os diferentes contextos familiares dos estudantes.

• Além da exposição da brincadeira em si, proponha também aos estudantes que falem da própria família e dos parentes que ensinaram a brincadeira, aproximando a referência de ensino-aprendizagem presente no contexto familiar do contexto escolar, valorizando, assim, as referências culturais deles.

• Incentive a turma a refletir sobre o convívio familiar e sobre como as brincadeiras se transformam ao longo das gerações, reconhecendo as memórias afetivas e os modos diversos de aprender.

• Avalie os estudantes considerando a participação, o engajamento com a pesquisa e a apropriação do conteúdo. Avalie também como eles lidam com a diversidade na escuta e a participação nas brincadeiras pesquisadas pelos colegas: se valorizam, respeitam e demonstram interesse ou se têm dificuldade de dialogar com o diferente.

OBJETIVOS DA UNIDADE

• Apreciar a arte dos povos Gond e aborígenes australianos, ampliando repertórios não eurocêntricos.

• Reconhecer elementos da linguagem visual nessas produções.

• Incentivar a imaginação e a fantasia por meio dessas visualidades.

• Experimentar técnicas e materiais no desenho e na criação artística.

• Compreender sentidos e propósitos da arte em diferentes culturas.

• Dialogar sobre as próprias criações e as dos colegas.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Para ampliar o diálogo com a arte, inicie com a leitura da imagem de abertura, feita por um artista do povo Gond. Nela, diversos animais se unem ao redor de uma árvore fantástica. Faça perguntas como: “O que você vê?”; “Que animais são esses?”; “Como estão unidos?”; “Quais cores aparecem?”; “Há outros elementos?”. Acolha e comente as respostas, convidando-os a contar histórias sobre seres fantásticos. Em grupos, com cartolinas, proponha a criação de um animal inventado, combinando dois ou mais animais.

Depois, oriente a pintura com cores vibrantes e incentive a socialização: “Esse é nosso ‘elefante’, com orelhas de rato e boca de jacaré”. Peça-lhes que inventem histórias para justificar a metamorfose.

BNCC

• Esta unidade promove o desenvolvimento das habilidades EF15AR01 , EF15AR02 , EF15AR03 , EF15AR04 , EF15AR06 , EF15AR07 e EF15AR25 por meio da apreciação, experimentação e criação com base na arte de povos tradi-

PROJETO UNIDADE UM MUNDO DE ARTE!

Pintura tradicional do povo Gond, da região de Madia Pradexe, na Índia, de 2012.

cionais, como os Gond e os aborígenes australianos. Ao compreenderem essas produções como expressões culturais, os estudantes desenvolvem a Competência específica de Arte 1. O contato com diferentes matrizes estéticas, símbolos e narrativas visuais favorece a Competência específica de Arte 3. Já a análise e a criação de sistemas simbólicos, presentes na arte desses povos, desenvolvem a Competência específica de Arte 9, além da Competência geral 9, O tema contemporâneo transversal Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso é contemplado na seção Artista em destaque ao valorizar a trajetória da artista Emily Kame Kngwarreye e os saberes transmitidos entre gerações.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

RAO, Sirish. Como eu vejo as coisas. Tradução de Ana Maria Machado. Ilustração de Bhajju Shyam. São Paulo: Gaia, 2013.

Ao pintar bichos imaginários, o protagonista mostra como o mundo pode ser visto de um jeito diferente. A obra é ilustrada pelo reconhecido artista Gond Bhajju Shyam. Por se tratar de uma obra de literatura infantil, se julgar pertinente, leia trechos do livro com os estudantes e apresente-lhes as imagens.

Você já parou para pensar que a arte dá liberdade para a imaginação? Com ela, podemos inventar novos mundos usando a criatividade para dar cores novas para nossa vida. Nesta unidade, você conhecerá manifestações artísticas de povos que mantêm ligações profundas com a natureza e com os seus ancestrais.

Respostas

O que você percebe nesta imagem?

Qual foi a sua primeira reação ao analisar essa pintura? Ela fez você se lembrar de alguma coisa? Do quê?

Quais histórias você poderia contar com base nessa imagem?

A. a C. Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

• Convide os estudantes a observarem como a imagem se constitui, combinando diversos elementos e personagens que se “entrelaçam” em torno da árvore fantástica.

• Aborde as diferentes formas de narrativa: oral, sonora, visual, corporal, musical, audiovisual e literária. Cada uma dessas formas apresenta características próprias e modos específicos de contar histórias. No campo literário, por exemplo, há uma ampla variedade de gêneros narrativos, como o conto (que será explorado na seção Entre textos), além do romance, da crônica, da fábula, entre outros. Para aprofundar e problematizar a questão das diferentes formas de contar uma história, pesquise e apresente à turma um trecho do filme sem som sincronizado O circo, de Charles Chaplin. Apresente-o aos estudantes e pergunte a eles que história está sendo narrada e como eles conseguiram descobrir isso, já que não existem diálogos. Chame a atenção deles para a trilha sonora e como ela compõe a narrativa.

• Durante as atividades, registre comentários, desenhos ou observações dos estudantes, utilizando portfólios, murais ou fotografias das produções, para acessá-los posteriormente nas avaliações formativas ao longo da unidade e na avaliação final.

A. Durante o debate, proponha perguntas que explorem a estranheza causada pela natureza dessa árvore. Aproveite o caráter fantástico da imagem para discutir a importância da fantasia na compreensão do mundo. Pergunte aos estudantes quais livros, séries ou filmes eles conhecem em que há mundos criados pela imaginação. Cite alguns exemplos de obras de ficção.

B. Faça um levantamento das primeiras impressões e percepções dos estudantes ao observarem a imagem, com o que se parece e do que se lembram. Peça-lhes

que justifiquem as respostas, aprofundando a análise da imagem.

C. Incentive os estudantes a criarem histórias que expliquem a árvore fantástica apresentada na imagem de abertura. Para ajudá-los nesse processo, pergunte: “Como ela surgiu?”; “Onde ela vive?”; “O que são esses rostos que saem de seu tronco?”; “Que som eles fazem?”; “O que comem?”. Proporcione um tempo para que formulem as ideias. Em seguida, peça-lhes que as compartilhem com a turma.

30/09/2025 12:34:54

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

A GALLERY of Gond Artists. Arts & Culture

Disponível em:

https://artsandculture.google.com/story/ a-gallery-of-gond-artists-dastkari-haat -samiti/AgWxFw3z8dKiJQ?hl=en. Acesso em: 24 maio 2025.

Disponível em inglês, o site apresenta imagens de obras de arte Gond contemporâneas. Se julgar pertinente, apresente algumas dessas imagens em sala de aula.

• Comente que os desenhos feitos pelo povo Gond, oriundos de regiões de florestas e montanhas da Índia Central, são interpretações de histórias contadas de geração em geração. Porém, apesar de uma mesma história ser contada de geração em geração, as interpretações criadas pelos artistas são particulares. Para aprofundar a discussão sobre essas tradições, peça à turma que compartilhe algo que aprendeu com familiares ou cuidadores. Pode ser uma brincadeira, um esporte, uma história, a forma de construir um brinquedo etc. Aproveite essa interação para discutir com os estudantes as noções de tempo.

• Os temas mais explorados na arte Gond são: pássaros, animais, seres místicos e temas do cotidiano. Representações da árvore Mahua também estão muito presentes. As sementes, as flores e os frutos servem para diversos propósitos na comunidade. Os Gond acreditam que as árvores são o centro da vida: durante o dia, oferecem sombra, abrigo e alimento e, à noite, os espíritos das árvores se revelam.

• Na arte Gond, representam-se conceitos abstratos. Também há uma forte relação com a música. Muitas vezes, os desenhos retratam histórias das canções populares.

Resposta

1. Oriente-os a observar as linhas orgânicas, os animais (pássaros), as cores (branco e marrom) e o suporte (uma parede). Para que compreendam melhor o que são linhas orgânicas, desenhe na lousa alguns tipos de linhas: retas horizontais, retas verticais, retas diagonais, curvas, tracejadas etc. Pergunte-lhes em que elas diferem. Se julgar pertinente, oriente-os a criar desenhos utilizando um desses tipos de linha.

PINTURAS QUE GUARDAM HISTÓRIAS

Você já percebeu que os muros das cidades podem ter pinturas que representam as mais diversas figuras e diferentes personagens?

Isso acontece em muitas culturas. Aqui no Brasil, por exemplo, temos os grafites, que podem ser vistos em quase todas as cidades. Mas vamos começar falando da arte de um país que fica bem distante do Brasil: a Índia.

Nesse país, vários povos produzem imagens detalhadas e coloridas que contam histórias de seus ancestrais. Em geral, essas criações se inspiram em saberes tradicionais, transmitidos de geração para geração e baseados no respeito à natureza e ao que consideram sagrado. Vamos conhecer a arte de um desses povos, o povo Gond. Confira a imagem.

Mulher produzindo uma pintura Gond na parede de sua casa, em Hazaribagh, na Índia, em 2000.

1. Quais elementos você consegue identificar nessa imagem?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

BAI, Durga; SHYAM, Bhajju; URVETI, Ramsingh. A vida secreta das árvores. Tradução de Monica Stahel. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2010. O livro apresenta reproduções de gravuras originais de três dos principais artistas da tradição Gond. Cada imagem é acompanhada de um texto que introduz o leitor ao imaginário desse povo, em que se integram aspectos práticos, estéticos e espirituais do mundo natural.

BNCC

• A página apresenta a arte realizada pelo povo Gond, da Índia, por meio de texto e imagem e a leitura formal da obra, explorando seus elementos constitutivos. Ao identificarem, apreciarem e analisarem produções artísticas de culturas tradicionais, cultivando o imaginário e o repertório imagético, além de reconhecerem a Arte como fenômeno cultural e social, os estudantes trabalham as habilidades EF15AR01, EF15AR02 e EF15AR03 e desenvolvem a Competência específica de Arte 1

As pinturas Gond representam figuras ligadas ao imaginário desse povo. A árvore, por exemplo, é um elemento muito presente nessas produções.

Nas pinturas da arte Gond são utilizadas muitas linhas, pontos e cores vibrantes para representar as histórias! Elas são feitas com técnicas especiais, desenvolvidas e preservadas ao longo de centenas de anos.

Conheça a seguir algumas dessas práticas.

Artista fazendo desenho Gond na Índia, em 2020.

Em uma obra Gond como essa, primeiro o artista traça o contorno do desenho. Depois, ele o preenche com bastante riqueza de detalhes. Esses artistas utilizam a repetição de traçados para criar padrões, que são a repetição de linhas e formas.

2. Agora é a sua vez! Experimente criar seres imaginários ligados a uma grande árvore, no estilo da arte Gond. Utilize linhas, pontos e formas para criar seus seres fantásticos em uma folha avulsa.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

• A atividade 1 propõe a leitura e interpretação de uma obra de arte Gond, com o objetivo de ampliar o repertório imagético dos estudantes e fomentar a apreciação estética de matriz cultural indiana.

• Para a atividade 2, providencie materiais como lápis grafite, canetas hidrográficas pretas de ponta fina, canetas coloridas, lápis de cor e giz de cera, dando preferência às cores primárias: azul, amarelo e vermelho. O suporte pode ser folha de papel sulfite ou cartolina branca.

• Explique que, na técnica utilizada na arte Gond, o artista começa desenhando as formas principais e, depois, preenche os espaços com padrões repetidos: linhas, pontos e formas. Diga a eles que podem criar os próprios padrões.

• Como as figuras (animais e árvore) devem estar conectadas, oriente os estudantes a começarem com desenhos simples, focando as linhas principais. Em seguida, oriente-os a preencher os contornos com padrões.

• Na arte Gond, as linhas são pretas e marcadas, e os padrões dão movimento às imagens. As cores vivas, como vermelho, azul, amarelo e branco, vêm de pigmentos naturais: terras coloridas, carvão, folhas, flores, seiva, entre outros.

• Para socializar as produções, proponha uma exposição na sala de aula: pendure os desenhos com barbante e pregadores. Incentive os estudantes a compartilharem com os colegas os seres fantásticos que imaginaram.

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar se os estudantes criam um ser imaginário, tendo como base o estilo Gond.

Sugestão de intervenção

Durante a criação, observe como os estudantes escolhem formas, cores e padrões, e se utilizam elementos da arte

Gond, como linhas repetidas e preenchimentos com pontos. Após a exposição, promova uma conversa sobre o que aprenderam. Verifique se compreendem o que é conhecimento transgeracional (transmitido por meio das gerações), a relação desse povo com a natureza e como sua arte conta histórias e tradições. Registre aspectos significativos para futuras intervenções. Incentive também a autoavaliação com perguntas ou desenhos sobre os desafios enfrentados. Essa mediação amplia o vocabulário artístico e promove autonomia e autoria.

30/09/2025 12:34:55

• Na atividade 2, os estudantes serão convidados a criar uma composição imagética com formas conectadas que se transformam em seres fantásticos. Ao reconhecerem e explorarem o ponto, a linha e a cor, explorando diferentes formas de expressão artística, eles trabalham as habilidades EF15AR02 e EF15AR04

BNCC

Objetivos

• Relacionar a narrativa fantasiosa, muito importante para a arte Gond, com a criação em Artes Visuais.

• Ler a adaptação de um conto tradicional Gond, buscando interpretar e relacionar as ideias com os conteúdos trabalhados na unidade.

EXPLORANDO O TEXTO

a) Reforce que a arte Gond está diretamente ligada à cultura de seu povo, à ancestralidade e às diferentes gerações, ou seja, as mesmas histórias são passadas de geração em geração. No entanto, quem as recebe interpreta e transmite essas histórias aos outros de diferentes maneiras. Pergunte aos estudantes se já brincaram de Telefone sem fio. Caso eles conheçam, peça-lhes que expliquem a brincadeira. Comente que a transmissão oral se assemelha a essa brincadeira, pois as informações vão sendo alteradas de acordo com o entendimento de quem as recebe. Se achar pertinente, brinque de Telefone sem fio com os estudantes para que fixem essa característica da tradição Gond.

b) Caso perceba que os estudantes estão com dificuldade para responder, retome as imagens já analisadas nesta unidade, incentivando-os a fazer inferências diretas e relacioná-las com as informações do texto.

BNCC

• Os estudantes serão convidados a criar um final diferente para a história e registrá-lo por meio de um desenho, trabalhando, assim, a habilidade EF15AR04 e a Competência específica de Arte 3 ao adentrarem o universo fantástico da tradição oral do povo Gond.

ENTRE TEXTOS

As pinturas Gond se inspiram em contos tradicionais da Índia. Vamos ler a adaptação de um deles?

A árvore dos desejos

Eu conto a história que, antes de mim, outros contaram.

Certa vez, um homem estava viajando e, sem perceber, entrou no paraíso. Neste lugar mágico, havia árvores dos desejos. Bastava fazer um pedido embaixo de uma delas e imediatamente este era atendido.

Cansado de caminhar, o homem adormeceu à sombra de uma dessas árvores. Ao acordar, ele disse em voz alta:

— Estou com tanta fome... Gostaria de algo para comer.

E imediatamente apareceu uma mesa repleta de comida à sua frente. Sem pensar de onde teria vindo a refeição, o homem fartou-se.

Em seguida, ele percebeu que estava com sede e disse:

— Estou com tanta sede... Gostaria de algo para beber.

E imediatamente apareceu uma bebida refrescante à sua frente.

Surpreso, o homem perguntou:

— O que está acontecendo? Será que estou sonhando ou existem seres encantados ao meu redor?

Seu último desejo foi atendido e imediatamente apareceram seres fantásticos à sua frente, que fizeram o homem sair correndo dali. Dizem que nunca mais ele quis ouvir falar em árvores do desejo!

Produzido especialmente para esta obra.

ALÉM DO TEXTO

c) Fomente a imaginação dos estudantes. Solicite-lhes que façam a releitura individual do conto. Em seguida, devem imaginar um final diferente e criativo para a história. Eles podem anotar algumas palavras no caderno ou fazer pequenos desenhos para estruturar e registrar suas ideias. Com essa etapa concluída, organize-os em grupos de quatro estudantes para compartilharem suas ideias com os colegas. Solicite que façam

um desenho dessa história, incorporando todos os elementos que aparecem no novo final que criaram. Eles podem utilizar os materiais que desejarem. Enfatize que se espera um resultado diferente de cada material. Portanto, a escolha do material deve estar atrelada ao que eles esperam como resultado. Com os estudantes, crie uma exposição dos desenhos em sala de aula e peça-lhes que relacionem os elementos narrados no novo desfecho às imagens construídas.

EXPLORANDO O TEXTO

b) Resposta: Espera-se que os estudantes mencionem elementos da natureza, como árvores

a ) Explique com suas palavras o que significa a primeira frase do conto: “Eu conto a história que, antes de mim, outros contaram”.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

b ) Quais elementos presentes no conto também aparecem em muitas pinturas da arte Gond?

ALÉM DO TEXTO

c ) Agora, atenção!

Abracadabra, pé de cabra: transforme a garotada em autores de uma história encantada.

Produzido especialmente para esta obra.

Pense em um final diferente para a história da página anterior e, em uma folha avulsa, faça um desenho que represente esse novo desfecho.

Representação artística baseada em: SHYAM, V. R. S.; ANAND, S. Finding my way. Paris: Hachette, 2016.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor e animais. Comentários nas orientações ao professor

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

HAMPÂTÉ-BÂ, Amadou. A tradição viva.

In: KI-ZERBO, Joseph (ed.). História geral da África I: metodologias e Pré-História da África. 2. ed. Brasília: Unesco, 2010. p. 167-212. Disponível em: https://unesdoc. unesco.org/ark:/48223/pf0000190249.

Acesso em: 24 maio 2025.

A leitura desse capítulo favorece o entendimento sobre a importância da tradição oral africana.

ATIVIDADE EXTRA

Passo a passo

a) Para aprofundar a questão da tradição oral entre os povos Gond e africano, apresente algo que tenha aprendido com seus antepassados: uma comida, um brinquedo, um artesanato ou outro item.

b) Organize uma roda de conversa e permita que os estudantes segurem, toquem, observem ou experimentem o que foi apresentado.

c) Conte que esse objeto ou atividade foi confeccionado ou aprendido. Explique

• Ao propor a leitura do conto “A árvore dos desejos” e a criação de um novo final, é importante garantir que os estudantes participem ativamente da experiência, considerando suas diferentes formas de expressão e compreensão. Estudantes com dificuldades de aprendizagem podem ser apoiados com perguntas orientadoras e modelos visuais. Para aqueles com deficiência visual, utilize recursos como leitura em voz alta com entonação expressiva e descrição das imagens. Na atividade c , ofereça também a possibilidade de registro oral, por meio de contação de histórias em duplas ou em rodas. Valorize as diversas formas de criação: escrita, desenho, colagem ou narração.

• Enfatize que o povo Gond não é o único com tradição oral. Os povos tradicionais do continente africano também transmitem suas histórias e seus saberes de geração em geração. Essa herança reside na memória dos tradicionalistas, ou griôs, que são a memória viva da África. Os tradicionalistas são os grandes depositários da herança oral africana.

30/09/2025 12:34:58

como adquiriu esse conhecimento, há quanto tempo e como o preservou.

d) Promova um debate sobre o que aprendemos com nossas famílias ou amigos e como mantemos essas tradições. Reforce a importância da tradição oral como forma de conhecimento, assim como da linguagem visual, sonora, audiovisual e escrita.

e) Ensine os estudantes a brincarem e incentive-os a compartilhar o que aprenderam nesta atividade com outras pessoas.

• Organize uma roda de conversa, questionando os estudantes sobre quais são seus sonhos e de que forma buscam alcançá-los. Para aprofundar essa reflexão, peça-lhes que realizem uma colagem com recortes de revista, ilustrando um sonho que almejem realizar.

• O “Tempo dos sonhos” é a base da cultura aborígene australiana e refere-se à criação do universo, quando os seres supernaturais nasceram dentro da própria eternidade. Esse universo mítico é habitado pelos ancestrais: animais, humanos, plantas etc. Tudo o que existe foi criado nesse espaço, como as cores, as formas, a dança e a música. As pinturas aborígenes, apesar de parecerem abstratas, são verdadeiros mapas com significados ocultos. Para saber mais a esse respeito, confira as referências complementares na página 58

Respostas

1. Acolha as respostas dos estudantes. Em seguida, explique as diferentes formas de se usar a palavra sonho: os sonhos que temos à noite, enquanto dormimos; sonhos como desejos, metas a serem alcançadas; e o doce chamado sonho. Pergunte-lhes que outras palavras têm mais de um sentido. Retome a explicação do que significa sonhar para os aborígenes e reforce a ideia de que as palavras adquirem diferentes significados de acordo com a cultura.

2. Destaque os detalhes da obra. Com os estudantes, investigue quais ideias vêm à mente deles ao observarem essa imagem. Pergunte-lhes: “Com que ela se parece? O que ela evoca?

(Uma estampa, um bordado, uma paisagem etc.)”; “Ela tem algum simbolismo? Para você, o que ela quer dizer/contar?”.

A ARTE DO TEMPO DO SONHO

Depois da arte Gond e da Índia, agora seu

destino é a Austrália. Apertem os cintos e vamos embarcar no “Tempo do Sonho” com a arte aborígine australiana!

BNCC

Aborígine: povo nativo, originário de determinado lugar.

Para os aborígines da Austrália, sonhar significa recontar histórias da época em que tudo se formou. Essa época, conhecida como “Tempo do Sonho”, é lembrada por meio de pinturas cheias de significados. Algumas dessas pinturas são como mapas que nos transportam para esse tempo do sonho. Observe a imagem a seguir.

ÁUDIO

Didjeridu australiano

1. Para você, o que é sonhar?

Detalhe de Kaliyangku, de Ena Gimme Nungurrayi. Polímero sintético sobre tela, 120 cm × 60 cm. 1991.

Kaliyangku, de Ena Gimme Nungurrayi. Polímero sintético sobre tela, 120 cm × 60 cm. 1991.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

2. O que você acha que essa pintura representa?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

3. A artista utilizou formas que se repetem. Que formas são essas?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Confira o detalhe ampliado dessa obra. Você reparou que ela é feita com muitos pontinhos? Esta é uma das técnicas que os artistas aborígines utilizam para criar pinturas e contar suas histórias!

3. Chame a atenção dos estudantes para as formas orgânicas e circulares que se repetem. Enfatize também o uso de pontos coloridos, sobrepostos e justapostos, na construção do fundo e das figuras. Uma das formas representadas lembra uma flor.

os estudantes vão formular hipóteses sobre os símbolos presentes na obra, cultivando a percepção e o imaginário e ampliando o repertório imagético, conforme a habilidade EF15AR02. O estudo dos grafismos e das simbologias ligados ao cotidiano desse povo contempla também a habilidade EF15AR03

• Nesta página, os estudantes são introduzidos à arte aborígene australiana, relacionando narrativa oral e manifestações visuais de povos tradicionais que preservam a memória coletiva, abordando a relação entre patrimônios imaterial e material, e trabalhando as habilidades EF15AR01 e EF15AR25. Nas atividades 1, 2 e 3,

OLHAR POR DENTRO

Você sabia que nas paredes rochosas da Austrália há pinturas feitas há milhares de anos pelos aborígines australianos?

Essas pinturas representam os animais de uma maneira especial, com linhas e formas que parecem mostrar o interior deles, mas que na verdade representam ideias importantes para a cultura aborígine.

Observe uma dessas pinturas.

Pintura aborígine encontrada no Monte Borradaile, no Território do Norte, na Austrália, 2016.

4. Qual é o animal representado nessa pintura aborígene australiana? Em sua opinião, o que são os traços que aparecem na parte interna desse animal?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

5. Que tal criar seu próprio animal inspirado na arte aborígene australiana? Faça seu desenho em uma folha avulsa.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

a ) Primeiro, escolha um animal para desenhar e faça o contorno do corpo dele.

b ) Depois, imagine aquilo que você vai desenhar na parte de dentro do animal: serão os órgãos internos dele ou você vai inventar alguma coisa relacionada à arte dos aborígenes australianos? Use a criatividade!

c ) Por fim, pinte o seu desenho com as cores que você escolher. Depois de pronto, mostre seu trabalho para os colegas, explicando qual é o animal e o que são as partes internas que você desenhou. Conheça também o que seus colegas fizeram.

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar se os estudantes imaginam e representam a estrutura interna do corpo de um animal.

Sugestão de intervenção

Se julgar pertinente, registre comentários dos estudantes em áudio, vídeo ou anotações. Para aprofundar a avaliação,

observe a relação entre o conhecimento prévio sobre o corpo do animal e o uso da imaginação, verificando se eles se basearam em funções reais do corpo ou se recorreram à fantasia. Considere as cores, os traços e a forma como organizaram o desenho. Avalie também o momento de socialização: os estudantes conseguiram argumentar sobre seu processo criativo? Comentaram com criticidade e respeito as produções dos colegas?

• Aborde as atividades 4 e 5, convidando todos a desenharem com base em suas hipóteses e nas discussões realizadas. Ao final, solicite que compartilhem seus desenhos e comentem seus trabalhos e os dos colegas, encontrando semelhanças e diferenças entre as produções.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• Retome os estudos do componente curricular de Ciências para rememorar a localização e a representação das partes do corpo humano. Depois, convide os estudantes a refletirem sobre o que há dentro do corpo de um animal. Para tanto, recorra a perguntas disparadoras, tecendo comparações com a anatomia humana: “O ser humano tem coração. Será que os animais também têm? Qual é a função dele no corpo do animal?”; “O ser humano tem estômago, onde é guardada provisoriamente toda a comida ingerida. Para onde vai a comida que os animais comem?”; “O ser humano tem pulmões, que permitem que ele respire. Como os animais respiram? Todos os animais respiram da mesma forma? E os peixes, como respiram debaixo da água?”; “Como é o esqueleto humano? Todos os animais têm um esqueleto?”. Acolha as respostas e complemente-as, quando necessário.

30/09/2025 12:35:02

BNCC

• As atividades 4 e 5 objetivam despertar a atenção dos estudantes para uma técnica desenvolvida pelos aborígenes da Austrália. Assim, eles serão convidados a representar graficamente o interior de um animal, compartilhando com a turma seus processos criativos. Dessa forma, a atividade desenvolve as habilidades EF15AR01 e EF15AR06

• Antes de trabalhar com o conteúdo da página, reproduza na lousa alguns dos símbolos ali presentes e solicite aos estudantes que deduzam quais são eles. Em seguida, apresente os conteúdos do livro e peça-lhes que levantem hipóteses para justificar o porquê de esses símbolos terem sido escolhidos para representar aquilo que se propõe. Acolha todas as respostas e complemente-as, se necessário.

• Prepare e leve para a sala de aula outros símbolos visuais, como símbolos para toalete feminino, toalete masculino, indicação de restaurantes e hospitais, e placas de trânsito. Apresente-os aos estudantes e conversem sobre o que esses símbolos representam. Amplie a discussão comentando que todas as sociedades têm os próprios símbolos. Talvez, para indivíduos de outra cultura, os símbolos dos aborígenes australianos não façam sentido, mas, na cultura desse povo, eles são reconhecíveis e comunicam ideias.

• Apresente diferentes sistemas simbólicos, como o sistema de representação escrita da Libras, braile ou pranchas de comunicação alternativa. Reforce que os símbolos podem ser usados para comunicar ideias em diferentes contextos e realidades. Durante as atividades da página 57, caso necessário, ofereça mais de uma forma de expressão: os estudantes podem desenhar, montar com peças, colar símbolos prontos ou contar oralmente sua história. Apoie a leitura com mediação oral. Valorize as múltiplas formas de comunicar ideias, promovendo a inclusão de estudantes com deficiência ou dificuldades de aprendizagem.

OS SÍMBOLOS ABORÍGINES

Os pontinhos encontrados em muitas pinturas aborígines australianas formam símbolos que podem representar pessoas, lugares, elementos da natureza e acontecimentos que, agrupados, contam histórias importantes para esses povos.

A seguir, você conhecerá alguns desses símbolos e seus significados.

produzindo pintura com pontos, na Austrália, em 2019.

Lugar de descanso.

Dois homens conversando.

Lugar de encontro.

Fumaça, água corrente, relâmpago, incêndio florestal.

Pessoas reunidas.

Acampamento. Encontro de quatro mulheres.

Chuva. Arco-íris, dunas ou nuvem.

Poça de água.

Pegadas de gambá.

Formigueiro. Pegadas de canguru. Pegadas de animais.

Formigas.

BNCC

• A página apresenta a simbologia na pintura dos aborígenes australianos e seus significados, desenvolvendo, dessa forma, a Competência específica de Arte 9

• Convide os estudantes a criarem símbolos para algumas situações cotidianas. Organize a turma em grupos e designe uma situação específica para cada grupo. Por exemplo: estou com fome; estou com dor de cabeça; acordei mal-humorado; estou muito feliz; quero brincar etc. Cada grupo deverá debater e encontrar símbolos visuais que representem as situações escolhidas.

Artista aborígine

Homem. Mulher. Bumerangue. Lança de caça. Escudo.

6. Você já conhece alguns símbolos e seus significados. Com os colegas, analisem atentamente o desenho a seguir e tentem descobrir histórias que esses símbolos podem contar.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

INFOGRÁFICO

CLICÁVEL: PINTURA PONTILHISTA DOS POVOS ABORÍGENES DA AUSTRÁLIA

Representação artística baseada em: AUSTRALIA: create a dot painting. Timothy S. Y. Lam Museum of Anthropology. Disponível em: https://lammuseum.wfu. edu/2021/07/australia-create-a-dot-painting/. Acesso em: 2 maio 2025.

7. Vamos brincar de detetive? Escolha alguns símbolos da página anterior para desenhar e contar uma história para seus colegas. Não conte a história antes: eles tentarão desvendá-la a partir do seu desenho!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

posição: quem decifrou o código agora apresentará o desenho, e vice-versa.

• Para melhor acompanhar o desenvolvimento dos estudantes, observe se eles criaram estruturas simbólicas coerentes com a proposta ou se ainda exploram os símbolos de forma inicial. Avalie como elaboraram, escolheram e atribuíram significados aos símbolos. Incentive-os a compartilhar, oralmente ou com outros recursos, as ideias por trás de suas criações. Verifique se compreenderam os usos e significados dos símbolos e se decifraram as histórias dos colegas. Utilize registros escritos, visuais ou orais para documentar o percurso. Se necessário, retome

30/09/2025 12:35:05

os conteúdos não assimilados, considerando diferentes formas de expressão para promover a inclusão de todos os estudantes.

BNCC

• Nas atividades 6 e 7, os estudantes exploram o sistema simbólico dos aborígenes da Austrália, lendo uma obra e criando uma história com símbolos. Eles também desenvolvem as habilidades EF15AR01 e EF15AR06 ao apreciarem diferentes formas visuais e ao dialogarem sobre suas criações e as dos colegas.

• Como preparação para o desenvolvimento da atividade 6, retome os símbolos da página 56 e seus significados. Diga-lhes que, nesse momento, eles atuarão como detetives e terão de decifrar histórias secretas. Se julgar pertinente, desenhe esses símbolos na lousa e registre também os seus significados para facilitar o processo de decodificação.

• Em seguida, enfatize a forma do desenho na atividade 6 e o modo como os símbolos estão dispostos. Para aprofundar o processo de leitura e a decodificação da obra, faça algumas perguntas disparadoras: “O formato circular do desenho tem alguma relação com essas histórias?”; “Qual é o sentido da disposição dos símbolos na imagem? O que isso quer dizer?”; “Há alguma relação entre essas histórias e as cores que foram utilizadas?”. Acolha as hipóteses da turma e complemente-as, quando necessário.

• Como preparação para o desenvolvimento da atividade 7, retome novamente os símbolos da página 56 e seus significados. Solicite que, em uma folha avulsa, os estudantes desenhem alguns desses símbolos de forma a organizarem uma narrativa, que deverá ser decodificada pelos colegas. Ao término dessa etapa, solicite que formem duplas e formulem hipóteses para decifrar a história criada pelo colega. Em seguida, eles devem trocar de

• Os artistas aborígenes da Austrália fizeram a transposição de sua arte ancestral para a tela, o que permite que essas pinturas possam ser apreciadas em diferentes países.

• Se considerar pertinente, crie um paralelo entre o Brasil e a Austrália, destacando que os Wajãpi, povo indígena de aproximadamente mil pessoas, distribuídas em 48 aldeias nos estados do Pará e Amapá, também desenvolveram um complexo sistema simbólico. Com ele, os Wajãpi adornam o corpo e os objetos do cotidiano, como peças de cerâmica e de tecelagem (bolsas, tipoias e cestos). Os padrões criados por esse povo são chamados de Arte Kusiwa e, por meio deles, os Wajãpi expressam a diversidade de seres que habitam o Universo, conforme suas crenças e tradições. Em 2003, a Arte Kusiwa foi reconhecida como Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade pela Unesco.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• papel sulfite

• cartolina

• pincel

• tinta, lápis de cor e giz de cera

Passo a passo

a) Convide os estudantes a criarem um desenho inspirado na arte aborígene australiana tradicional, contando uma história sobre algo importante que tenha acontecido na vida deles.

b) Inicie propondo que experimentem criar, em uma folha avulsa, símbolos que representem significados importantes para eles.

c) Em seguida, oriente-os a elaborar um desenho que narre uma parte marcante da trajetória deles.

As técnicas da arte aborígine australiana

A pintura feita com pontinhos é uma das técnicas usadas por artistas aborígines da Austrália para contar histórias e guardar memórias de seu povo. Cada cor, símbolo e forma pode ter um significado especial.

Para começar, os artistas pintam a superfície com tinta, para servir de base.

Depois, eles traçam um esboço do desenho com tinta.

Por fim, preenchem a maior parte dos espaços com os pontinhos nas cores desejadas.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

GOLDSTEIN, Ilana Seltzer. Do tempo dos sonhos ao museu: a “artificação” de formas expressivas indígenas na Austrália. In: ENCONTRO DE HISTÓRIA DA ARTE, 13, 2018, Campinas. Anais do XIII Encontro de História da Arte. Campinas: Unicamp, 2018. p. 25–40. Disponível em: https:// econtents.bc.unicamp.br/eventos/index.php/ eha/article/view/4308. Acesso em: 7 ago. 2025.

d) Por fim, peça-lhes que transfiram o desenho para uma cartolina, utilizando a técnica dos pontinhos (pontilhismo) e incorporando os símbolos criados para contar essa história.

O artigo analisa como formas expressivas indígenas da Austrália passaram a ser reconhecidas como arte a partir dos anos 1970. Ilana Seltzer Goldstein discute o processo de “artificação”, marcado pela entrada dessas expressões no circuito de museus, prêmios e políticas culturais, refletindo tensões entre tradição, mercado e identidade.

Dicionário de símbolos

Você já viu que os aborígines da Austrália contam histórias por meio de símbolos feitos com pontinhos.

Esses símbolos, cheios de significados, são uma forma única de se comunicar!

Ilustração baseada na arte aborígine australiana.

8. Já pensou em criar um dicionário de símbolos? Para que as pessoas entendam o que você inventou, será preciso criar uma legenda para cada símbolo! Vamos lá? Siga o exemplo.

Dicionário de símbolos

Símbolo Legenda

Pessoas reunidas

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Sugestão de intervenção

Solicite-lhes que apresentem seus inventários e relatem à turma o percurso criativo, explicando como chegaram ao resultado e de que forma a imagem criada se relaciona com as ideias que inspiraram a composição. Avalie se os símbolos seguem os princípios da técnica estudada e se há coerência entre imagem e narrativa. Registre a argumentação dos estudantes, acompanhando o percurso de aprendizagem. Para aprofundar a avaliação, promova uma roda de conversa e pergunte: “Quais foram os maiores desafios da atividade?”; “O que mais gostaram de criar?”.

30/09/2025 12:35:07

Caso perceba dúvidas, retome os conteúdos sobre símbolos e, se necessário, proponha uma nova realização da atividade, respeitando os diferentes tempos e modos de aprendizagem.

BNCC

• Na atividade 8, os estudantes vão criar símbolos pessoais com base no processo de criação aborígene, explorando materiais e técnicas e desenvolvendo, dessa forma, a habilidade EF15AR04

• Separe e leve para a sala de aula os materiais que serão utilizados. Sugere-se o uso de canetas hidrográficas, com os desenhos feitos em papel sulfite colorido para depois serem colados no livro. Se possível, leve folhas de cores variadas e permita que os estudantes escolham aquela que mais lhes agrada ou que melhor se relaciona com sua proposta.

• Retome o passo a passo da criação de uma pintura aborígene australiana e a Atividade extra da página anterior, caso a tenham realizado. Verifique se ainda há dúvidas e esclareça-as antes de iniciar a prática.

• Oriente os estudantes a desenharem com lápis grafite e, depois, a aplicarem a cor com canetas. Explique que eles devem evitar forçar a caneta para não danificar o papel nem manchar o verso da folha. Caso tenham dificuldade com a técnica dos pontinhos, oriente-os a fazer um esboço simples e aprimorá-lo com a técnica posteriormente.

• Para além do significado dos símbolos, promova a apreciação estética, chamando a atenção da turma para o uso das cores e a execução técnica.

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar se os estudantes se apropriaram da técnica para criação individual de símbolos.

• Na seção Artista em destaque, comente que a artista Emily Kame Kngwarreye trabalhava individualmente e desenvolveu uma poética singular. Foi líder cerimonial e conhecia muito sobre as tradições e os mitos de seu povo.

• Peça aos estudantes que levantem hipóteses sobre a técnica usada por Emily na pintura apresentada. Retome a página 58 e questione se ela parece ter seguido os passos mencionados (fundo, desenho e pontos). Pergunte: “Que material ela usa?”; “Pincel fino ou grosso?”; “Usa muita tinta?”; “O quadro é grande ou pequeno?”; “Quais cores aparecem?”.

• É importante que os estudantes compreendam que, mesmo apoiando-se em uma arte ancestral, os artistas aborígenes da Austrália atualizaram essas tradições com visões poéticas e criativas próprias.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• Ao valorizar diferentes manifestações culturais e tradições artísticas, essa proposta promove reflexões sobre o etarismo, a concepção de arte e a figura do artista. Também aborda o tema contemporâneo transversal Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso, em interdisciplinaridade com o componente curricular de História ao discutir como diferentes sociedades tratam a velhice, transmitem saberes entre gerações e reconhecem a importância dos mais velhos.

BNCC

• A página apresenta a artista aborígene australiana Emily Kame Kngwarreye, destacando que nunca é tarde para começar algo novo. Ao observar sua obra e reconhecer o museu como espaço de arte, os estudantes

ARTISTA EM DESTAQUE

SEMPRE É TEMPO DE COMEÇAR

Você já tentou fazer ou aprender algo novo, mas achou muito difícil e quis desistir? Então, respire fundo e saiba que sempre é tempo de começar!

A história da artista aborígine australiana Emily Kame Kngwarreye (1910-1996) é inspiradora: ela começou a pintar quando tinha quase 80 anos e produziu cerca de 3 mil obras!

Emily Kame Kngwarreye com uma de suas obras, no território de Utopia, na Austrália, em 1994.

Suas produções são tão impressionantes que foram expostas em alguns dos museus mais importantes do mundo!

Emily dizia que a fonte de seu poder criativo vinha do “Tempo do Sonho”. Assim, ela levou para o mundo todo a cultura e a arte de seus ancestrais.

1. Você achou a história de vida de Emily inspiradora? Por quê?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

2. Se na sua família há uma pessoa idosa, compartilhe com ela a história de Emily e pergunte o que ela gostaria de fazer que ainda não fez. Talvez seja uma oportunidade de incentivar essa pessoa a fazer algo que tenha interesse!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

desenvolvem as habilidades EF15AR01 e EF15AR07 e a Competência geral 9

Respostas

1. Peça aos estudantes que debatam a questão e pergunte o que e quando eles gostariam de aprender. Comente que todas as pessoas são capazes de aprender, independentemente da idade. Se achar pertinente, faça uma brincadeira com eles. Comece dizendo: “Eu sei (diga algo que saiba fazer), mas ainda não sei (diga algo que quer aprender). Vou aprender!”. Passe a palavra

para um estudante, que deve repetir a frase, trocando o que sabe e o que quer aprender, e assim sucessivamente, até todos participarem.

2. Essa atividade é uma oportunidade de incentivar o envolvimento da família no desenvolvimento dos estudantes por meio de interação, conversas e leitura em voz alta. Na aula seguinte, crie um ambiente favorável para a retomada da tarefa em sala de aula. Peça-lhes que compartilhem suas experiências, relatando o que a pessoa idosa com quem tiveram contato comentou que gostaria de aprender.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

Quanta arte! Quanta imaginação! Quanta história! Nessa viagem pelo mundo, fomos a lugares distantes e encontramos culturas diversas.

1. No quadro a seguir, você encontrará palavras relacionadas ao conteúdo desta unidade. Leia-as com atenção, refresque sua memória e complete as frases com a palavra correta!

pontos • histórias • começar • árvore

Resposta: árvore.

a ) A é um elemento fundamental na maioria das produções da arte Gond.

b ) A arte Gond utiliza muitas linhas, pontos e cores vibrantes para representar suas .

Resposta: histórias.

c ) Para contar histórias do “Tempo do Sonho”, os artistas aborígines usam pequenos para pintar seus símbolos.

Resposta: pontos.

d ) A artista Emily Kame nos ensinou que sempre é tempo de .

Resposta: começar.

2. O que você achou mais interessante de aprender ou fazer nesta unidade? Por quê?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

3. Você conhece manifestações artísticas brasileiras que poderiam fazer parte desta nossa viagem cultural? Converse sobre elas com seus colegas.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

4. Existem semelhanças entre essas manifestações artísticas brasileiras, a arte Gond e a arte dos aborígines australianos? Quais?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

1. Objetivo

• Revisar o percurso de aprendizagem dos estudantes por meio de palavras que serão encaixadas em frases que sintetizam e retomam os principais conteúdos da unidade.

• Contribuir para o processo de alfabetização da turma.

Sugestão de intervenção

Reproduza o banco de palavras da atividade na lousa e realize com os estudantes a leitura em voz alta. Depois, leia com eles as frases, aguardando o tempo necessário para que registrem as respostas. Faça a correção coletiva na lousa. Em seguida, retome todas as imagens da unidade e discuta os conteúdos atrelados a elas. Se possível, utilize um projetor para exibir as imagens, facilitando a visualização coletiva e o diálogo.

2. Objetivo

• Avaliar o percurso de aprendizagens dos estudantes com a arte Gond e a arte aborígene australiana.

Sugestão de intervenção

Organize uma roda de conversa. Distribua números aleatórios entre os estudantes e chame esses números em ordem crescente. Cada estudante chamado será convidado a compartilhar com a turma o que achou mais interessante de aprender ou fazer na unidade. Incentive-os a compartilhar suas descobertas, percepções, dificuldades e aquilo que foi mais prazeroso, justificando suas respostas.

3. Objetivo

• Avaliar o conhecimento dos estudantes sobre manifestações artísticas brasileiras.

Sugestão de intervenção

Peça aos estudantes que compartilhem suas ideias com os colegas. Caso não se recordem de nenhuma manifestação

artística que possa ser associada ao conteúdo da unidade, prepare e leve para a sala de aula imagens com alguns exemplos. Uma sugestão são os trabalhos artísticos do povo Wajãpi, mencionados na página 58 deste material.

4. Objetivo

• Avaliar se os estudantes são capazes de identificar semelhanças entre as manifestações artísticas brasileiras, a arte Gond e a arte dos aborígenes australianos.

30/09/2025 12:35:09

Sugestão de intervenção

Caso os estudantes tenham citado algumas manifestações da arte brasileira na questão anterior, analise com eles em quais pontos essas manifestações se assemelham às produções apresentadas na unidade. Caso tenha apresentado alguns exemplos, projete essas imagens ao lado das apresentadas na unidade e incentive-os a encontrar semelhanças.

OBJETIVOS DA UNIDADE

• Perceber e explorar os elementos da música por meio das brincadeiras de roda, em especial ritmo, melodia e timbre.

• Apreciar cirandas brasileiras, identificar os instrumentos musicais utilizados e conhecer artistas como Lia de Itamaracá, ampliando o repertório cultural e musical do estudante.

• Vivenciar a expressividade corporal e a percepção rítmica pela exploração de gestos e movimentos ritmados.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

A imagem de abertura desta unidade remete às brincadeiras tradicionais do universo infantil. Peça aos estudantes que observem a imagem. Instigue a curiosidade e oriente a observação deles: “Onde as crianças representadas estão brincando?”. Pergunte se eles brincam em lugares parecidos. Faça uma lista na lousa de lugares onde brincam. Tal mapeamento permite mediar práticas que correspondam aos interesses dos estudantes. Comente que esse repertório de canções e brincadeiras tradicionais geralmente é ensinado de forma oral. Incentive-os a pesquisar canções e brincadeiras com seus familiares e responsáveis e produzir uma lista. Combine com a turma de fazer uma brincadeira da lista de cada estudante por dia.

Registre observações sobre a participação, as falas e as descobertas dos estudantes, por meio de portfólios, diários ou registros fotográficos. Esses registros são fundamentais para a avaliação formativa e poderão subsidiar a avaliação da seção Vamos avaliar o aprendizado , permitindo acompanhar o percurso de

UNIDADE4 PARA CANTAR E BRINCAR

aprendizagem de forma sensível, contínua e contextualizada.

BNCC

• Esta unidade trabalha com as habilidades EF15AR11, EF15AR13 e EF15AR23 ao viabilizar a experimentação de brincadeiras, danças e canções com o corpo e a voz de forma contextualizada. Além disso, promove a habilidade EF15AR14 ao desenvolver três elementos da música: ritmo, melodia e timbre. Também trabalha com a habilidade EF15AR15 ao apresentar o som e as características dos instrumentos musicais utilizados na ciranda. São promovidas as Competências

específicas de Arte 1 e 2 por meio da fruição de práticas e produções musicais da cultura brasileira que se integram à dança e às brincadeiras tradicionais; e a Competência específica de Arte 4 por meio de experiências lúdicas e da expressividade, articulando a linguagem musical e corporal.

• É abordado o tema contemporâneo transversal Direitos da criança e do adolescente, em interdisciplinaridade com o componente curricular de História, ao reconhecer o brincar como direito previsto no Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), promovendo reflexões sobre cidadania, respeito e pertencimento.

Crianças em um espaço aberto.

A. B.

A. Resposta: Elas estão brincando de roda

O que as crianças retratadas na imagem estão fazendo?

Você conhece alguma brincadeira parecida com essa? Qual?

Caso conheça alguma brincadeira como essa, quem a ensinou a você?

B e C. Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

as condições culturais e geográficas. Isso fortalece o respeito à diversidade e ajuda-os a compreender que as brincadeiras, danças e canções populares têm um significado, uma origem e um povo que as sustentam.

• Aproveite as questões de abertura da página para fazer uma avaliação diagnóstica por meio de uma roda de conversa com os estudantes. Esse momento permitirá levantar os conhecimentos prévios, os repertórios culturais e as experiências pessoais relacionadas ao brincar.

Respostas

A. Espera-se que os estudantes concluam que as crianças da imagem estão brincando de roda. Caso não saibam responder, introduza o tema.

B. Atente às respostas, comentando-as com acolhimento e escuta ativa. Pergunte aos estudantes se eles acham que poderiam realizar essas brincadeiras na escola e incentive-os a classificá-las entre brincadeiras de hoje e brincadeiras do passado. Isso contribuirá para o reconhecimento

• Ao trabalhar uma brincadeira ou canção popular, incentive os estudantes a pensarem em quem criou aquela brincadeira, de onde ela veio e como ela permaneceu até hoje. Durante as conversas, faça perguntas como: “Essa brincadeira existe há muito tempo?”; “Será que as crianças de outros lugares brincam assim também?”. Esse tipo de questionamento ajuda-os a perceber que o brincar muda com o tempo e com os lugares, e que cada comunidade tem suas formas de brincar, cantar e contar histórias.

• Converse com os estudantes a respeito de suas experiências pessoais relativas às brincadeiras na infância, contando o que já aprenderam, quem as ensinou e suas sensações ao brincar. Questione: “Existe alguma brincadeira que você aprendeu na escola, mas não é comum na sua comunidade?”; “Você conhece brincadeiras que vêm de outros lugares do Brasil ou do mundo?”; “Como elas são diferentes ou parecidas com as que você costuma brincar?”.

• Por meio de vídeos, livros ou sites confiáveis, selecione algumas brincadeiras tradicionais de diferentes regiões do Brasil e de outros países. Apresente-as aos estudantes, destaque as regiões e converse com eles sobre como as práticas de brincar também refletem

30/09/2025 13:47:59

da relação entre cultura, memória e identidade no universo infantil e ampliará a compreensão sobre o lugar das brincadeiras em diferentes tempos e contextos.

C. Promova a valorização do papel dos familiares e da comunidade no desenvolvimento das crianças. Incentive os estudantes a refletirem sobre o que aprenderam com as pessoas mais velhas de seu entorno.

• Para sensibilizá-los para a atividade, desperte a curiosidade dos estudantes para a ilustração: “O que as crianças retratadas têm em comum com as da imagem que abre a unidade?”; “O que estão fazendo?”. Espera-se que eles percebam que as crianças retratadas na imagem de abertura e as representadas na ilustração estão brincando de roda e cantando.

• Reproduza com a turma a faixa de áudio indicada na página. Convide-os à apreciação, orientando a escuta: “Quem está cantando?”; “Quais instrumentos você reconhece?”.

BNCC

• Com a atividade 1 se desenvolve a habilidade EF15AR14, pois, por meio da canção e da dança, são trabalhados a melodia, a altura e o ritmo. O contato com canções e brincadeiras populares também permite que o estudante vivencie momentos dinâmicos expressivos, de acordo com a habilidade EF15AR11

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• Aproveite o conteúdo da página para mencionar que o brincar é um direito assegurado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), desenvolvendo, assim, o tema contemporâneo transversal Direitos da criança e do adolescente, em interdisciplinaridade com o componente curricular de História Ao abordar o tema, possibilita-se que as crianças tenham consciência de que seu direito deve ser respeitado como o de todo e qualquer cidadão brasileiro.

BRINQUEDOS CANTADOS

Como é bom brincar, cantar e dançar. Agora, imagine fazer tudo isso ao mesmo tempo. O brinquedo cantado é assim! Ele é uma brincadeira que reúne música e movimento.

As brincadeiras cantadas fazem parte da cultura popular em várias regiões do Brasil. Isso quer dizer que elas existem há muito tempo e que são passadas de geração em geração! Vamos conhecer uma delas?

1. Preste atenção à letra da canção e responda às questões.

Abra a roda tindolelê

Abra a roda tindolalá

Abra a roda tindolelê

Tindolelê, tindolalá Origem popular.

a ) Você conhece essa canção?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

b ) Qual brincadeira você poderia relacionar a essa canção?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

c ) Na canção, há uma palavra que indica qual é a brincadeira. Contorne essa palavra todas as vezes em que ela aparecer na cantiga.

ÁUDIO

Abra a roda, tindolelê

Resposta: Os estudantes devem contornar a palavra roda nos três primeiros versos.

d ) Vamos brincar de Abra a roda tindolelê!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Respostas

1. a) Após os estudantes compartilharem suas experiências, comente com eles que foi Maria da Paz dos Santos, de Terra Nova, na Bahia, quem ensinou essa brincadeira para a pesquisadora Lydia Hortélio.

• Na atividade C, é possível trabalhar em interdisciplinaridade com o componente curricular de Língua Portuguesa por meio de uma proposta em grupo de criação de cantigas e quadrinhas. Para isso, proponha uma ação com o professor deste componente. Os versos criados pelos estudantes poderão ser cantados, organizados em livretos ou expostos em murais poéticos, incentivando o compartilhamento das produções da turma.

b) Espera-se que os estudantes apontem a dança de roda. Verifique se eles fazem outras indica-

ções de maneiras de brincar. Todas são válidas e podem ser registradas como novas formas de brincar.

d) Convide-os para a brincadeira, cantando os primeiros versos até a roda se formar. Com a roda girando, proponha desafios como inverter o sentido do giro, pular, agachar, formar uma fila, andar de costas. Depois, permita que os estudantes sugiram outros comandos. A prática favorece a socialização. Se necessário, adapte a roda para incluir todos, respeitando os diferentes ritmos e formas de participação.

DESAFIO BRINCANTE

Vamos brincar de roda, mas de um jeito diferente! Você já brincou de Bambu, tirabu?

2. Leia com o professor a letra da música.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Bambu, tirabu,

Aroeira mantegueira

Tirará [dizer o nome de uma criança]

Para ser bambu

3. Confira como brincar de Bambu, tirabu.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

a ) A turma formará uma roda, com todos de mãos dadas e de frente uns para os outros.

ÁUDIO

Bambu, tirabu

b ) Assim que vocês iniciarem a cantiga, a roda deverá girar.

c ) O estudante que for chamado pelo nome deve virar de costas para o centro da roda, cruzar os braços à frente do corpo e continuar de mãos dadas com os colegas.

d ) A roda continuará a girar e todos vão cantar. A brincadeira termina quando todos estiverem virados para fora, girando de mãos cruzadas.

e ) Quais outros movimentos poderíamos usar nessa brincadeira? Como poderíamos fazer a roda girar de forma diferente?

BNCC

• Alinhadas à estesia e à expressão como dimensões do conhecimento, articulando a sensibilidade e a percepção da arte relacionadas às possibilidades de exteriorização por meio da criação artística, as atividades 2 e 3 incentivam a participação corporal ativa, em interação com o espaço, com o outro, consigo mesmo e com a música. Assim, trabalham-se as Competências específicas de Arte 1, 2 e 4, bem como as habilidades EF15AR13 e EF15AR14 por meio da brincadeira cantada.

AVALIANDO

Objetivo

• Verificar se os estudantes reconhecem a estrutura rítmica e melódica da canção, acompanhando a letra com movimentos coordenados em grupo.

Sugestão de intervenção

Registre observações em relação à turma em geral e aos estudantes em particular. Observe individualmente o domínio rítmico e a coordenação entre canto e movimento: “Os gestos dos estudantes

• O objetivo dessas atividades é ampliar a percepção corporal e rítmica por meio de práticas ativas que envolvem o canto e diferentes formas de se movimentar, reconhecendo elementos da linguagem presentes na Dança e na Música e trabalhando de maneira integrada.

• Na atividade 2, ao ler os versos da canção com a turma, é possível que os estudantes apresentem dúvidas sobre as plantas mencionadas. Comente que a aroeira é uma árvore nativa do Brasil, presente em várias regiões e conhecida por sua madeira rígida e pesada, ideal para a construção de casas, entre outras características. Já o bambu é uma planta abundante na Ásia e nas Américas, composta de vários caules ocos, e conhecida por ser leve e flexível. Provoque a criatividade dos estudantes, incitando-os a criar movimentos com essas características. Aproveite para reproduzir a faixa de áudio indicada na página.

• Se possível, faça a atividade 3 em espaço aberto ou amplo. Incentive os estudantes a criarem outras formas de brincar, dando suas contribuições para brincadeiras existentes e inventando outras.

30/09/2025 13:48:01

acompanham o grupo?”; “Eles conseguem cantar enquanto dançam?”; “Respeitam os colegas, aguardando sua vez e cooperando para o andamento coletivo?”. Caso perceba dificuldades, retome a canção com apoio do áudio e repita a brincadeira em ritmo mais lento. Valorize os avanços individuais e promova os ajustes necessários para que todos participem com segurança. Use essas observações como base para ajustar o planejamento das próximas experiências e para acompanhar o percurso formativo da turma.

Origem popular.

• A realização do item a pode incentivar a busca por outras palavras que rimam. Ao final, se desejar, proponha um jogo em que um estudante diz uma palavra e o outro precisa encontrar uma que rime, e assim por diante.

• A questão b trabalha aspectos da alfabetização e noções de quantidade. Os estudantes devem perceber que há seis ocorrências de palavras destacadas, sendo apenas duas palavras repetidas: “lavadeira” e “cheira”.

• A proposta da brincadeira referida no item c consiste em reproduzir gestos específicos relacionados à letra de uma canção. Por envolver participação e prática, se possível, apresente a canção na versão das educadoras musicais Maristela Loureiro e Ana Tatit.

• Ao abordar a canção “Lavadeira”, converse com a turma sobre quem fazia esse trabalho no passado e como ele era realizado. Pergunte aos estudantes se eles conhecem alguém que lava roupas à mão. Explique, com sensibilidade, que muitas mulheres lavavam roupas em rios ou tanques por falta de água encanada, e que essa brincadeira retrata uma realidade vivida por muitas pessoas. Incentive o respeito e a valorização dessas experiências.

• Oriente a observação da imagem: “O que a mulher está fazendo?”; “Alguém já viu alguém lavando roupas assim?”; “Como são os gestos de lavar, torcer, secar, passar, dobrar e guardar?”. Quanto mais gestos forem criados, mais divertida será a brincadeira.

• Ensine a canção aos poucos, com gestos. A brincadeira começa com os estudantes em roda, de mãos dadas. Depois, eles soltam as mãos e acompanham os verbos com gestos (lavar, torcer, secar, cheirar). Leve baldes, bacias e um pano para enriquecer a experiência.

• Para que todos possam

CANÇÕES, GESTOS E BRINCADEIRAS

Você sabia que algumas brincadeiras cantadas estão ligadas ao trabalho que as pessoas realizam no dia a dia? Nessas brincadeiras, além do canto, é necessário fazer alguns gestos. São esses gestos que dão ritmo e um colorido a mais para a diversão! Que tal conferirmos isso na prática?

Professor, professora: Se necessário, contextualize explicando que o termo “lavadeira” se refere à função, antigamente atribuída a mulheres, de lavar roupas na água de rios.

4. Leia a letra da canção a seguir.

Lavadeira

O sol vem nascendo ali

Eu vi uma velhinha assim

Com a trouxa deste tamanho

E a água pequenininha

Lava, lava, lavadeira

Quanto mais lava, mais cheira

Torce, torce, lavadeira

Quanto mais torce, mais cheira

Seca, seca, lavadeira

Quanto mais seca, mais cheira

Origem popular.

Mulher lavando roupa à margem do Rio São Francisco no município de Petrolina, em Pernambuco, em 2021.

a ) Pinte as palavras que formam rimas na canção.

b ) Quantas vezes você pintou ao todo? Escreva o número por extenso.

Resposta: Seis.

c ) Vamos brincar com a cantiga "Lavadeira"! Para isso, siga as orientações do professor. Resposta: Espera-se que os estudantes pintem as palavras lavadeira e cheira.

Brincando de lavadeira

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

participar, adapte os gestos às possibilidades motoras e sensoriais da turma. Estudantes que não usam a fala podem acompanhar com instrumentos de percussão, batidas no corpo ou outros recursos. Valorize diferentes formas de expressão e promova a escuta, o respeito e o pertencimento.

• Apresente outros cantos de trabalho, como os das lavadeiras e de comunidades ribeirinhas do Pará e do Amazonas. Aproveite para reproduzir a faixa de áudio indicada na página.

• Registre em sua documentação pedagógica a qualidade dos movimentos, a participação e o senso rítmico dos estudantes. Fotografias e ví-

deos podem compor esse registro.

BNCC

• Na atividade 4, a habilidade EF15AR14 ganha destaque pelo trabalho de melodia e ritmo desenvolvido durante a realização e a apreciação da canção de roda “Lavadeira”. Já a habilidade EF15AR13 é abordada por meio do reconhecimento da função da música no trabalho cotidiano das mulheres lavadeiras.

ÁUDIO

ADRIANO

A voz de cada um

Cada pessoa tem uma voz única, que a gente pode reconhecer só de ouvir. Essa característica única da voz de uma pessoa é chamada de timbre. Mas será que você reconhece os colegas de sua turma pelo timbre da voz deles?

Acompanhe a leitura do texto conforme orientação do professor.

Certa vez, minha tia me contou que ela gostava muito de brincar de Gato Mia. A brincadeira era assim:

Em um quarto escuro, o pegador deveria encontrar os gatos fugitivos, que eram seus colegas. Ao pegar uma pessoa, ele dizia:

– Gato, mia.

– Miau! – o colega respondia.

O pegador tinha que identificar a pessoa pela imitação do miado de um gato.

Caso adivinhasse, ele se tornava o gato e o colega se tornava o pegador. Se errasse, tinha que pegar outro gato, até adivinhar sua identidade e trocar de posição com ele!

Produzido especialmente para esta obra.

5. Como o pegador descobria quem era a pessoa que se passava por gato?

Resposta: Espera-se que os estudantes citem o timbre da voz do jogador que imita o gato.

6. Vamos brincar de Gato Mia! Fique atento aos timbres de seus colegas e siga as orientações do professor.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

• Depois, trabalhe com a observação dos balões com as onomatopeias, perguntando “Por que os balões são diferentes?”. Chame a atenção para a relação entre a forma do desenho e os diferentes tipos de miados. Aproveite para incentivar a criatividade dos estudantes e solicitar que cada um interprete um balão. Se preferir, amplie essa atividade sugerindo que eles façam uma pesquisa de balões e onomatopeias em gibis.

• As atividades da página desenvolvem a escuta para os diferentes timbres da voz. Além disso, a brincadeira proposta não se

limita a um jogo de adivinhação, na medida em que proporciona aos estudantes perceber que temos uma voz própria, sendo possível reconhecer uma pessoa graças ao timbre único de sua voz.

• Essa atividade permite observar a qualidade de escuta dos estudantes. Avalie se eles conseguem diferenciar a voz dos colegas e se compreenderam as regras do jogo. Quanto à socialização, observe se eles esperam a vez de jogar e se cedem espaço a quem ainda não teve oportunidade de brincar.

• A proposta objetiva desenvolver a percepção sonora de timbres vocais, por meio da escuta seletiva e da identificação de vozes.

• Peça aos estudantes que fechem os olhos para não espiarem. Inicie um trecho da leitura em voz alta. Pergunte-lhes se sabiam quem estava lendo. Espera-se que digam que sim. Comente que eles são ótimos detetives e pergunte como reconheceram sua voz. Proceda à leitura do texto completo e explique que o timbre da voz é único e faz parte da nossa identidade. Com isso em mente, levantem respostas para a atividade 5

• A brincadeira original do Gato Mia costuma ser realizada em ambientes escuros e livres de obstáculos que ofereçam riscos. Para realizar a atividade 6, afaste as mesas e cadeiras, criando um espaço vazio na sala de aula. Nessa brincadeira o pegador estará de olhos vendados e o professor escolherá outro estudante para ser o gato. Os participantes sem venda nos olhos se deslocarão em silêncio pelo espaço. O pegador deve ficar parado e solicitar “Gato, mia!” para que o colega escolhido como gato diga “miau”. Oriente-os a não impostar a voz para imitar um miado, mas apenas dizerem a palavra “miau”. O pegador ficará na função até que descubra quem é o gato. Na rodada seguinte, o gato fará o papel do pegador.

30/09/2025 13:48:02

• Trabalha-se nas atividades 5 e 6 a habilidade EF15AR14, especificamente o timbre, com destaque para o timbre vocal, e a escuta, como elementos da linguagem musical.

BNCC

KÉZIA TRENTINI/ARQUIVO DA EDITORA

• Desperte a curiosidade dos estudantes para a temática. Comente que a ciranda do Nordeste é uma expressão popular, uma dança de roda oriunda dessa região do país e praticada tradicionalmente por trabalhadores rurais e pescadores. As brincadeiras de ciranda aconteciam nas areias das praias ou nas ruas.

• O canto é “puxado” pelo Mestre Cirandeiro, acompanhado por tocadores de caixa, bombo e ganzá. Apresente o som desses instrumentos reproduzindo gravações disponíveis na internet.

• Apresente aos estudantes Lia de Itamaracá, conte um pouco da sua história, destacando que ela canta e dança ciranda desde jovem e mora em uma ilha em Pernambuco. Comente que Lia representa a cultura de sua comunidade, tendo aprendido tudo com sua família e com pessoas do seu convívio, e que ficou conhecida no Brasil inteiro. Depois, converse com a turma sobre o que significa ser um artista popular e o quanto é importante valorizar pessoas que aprendem e ensinam também fora da escola.

BNCC

• O conteúdo desta página foca no desenvolvimento da habilidade EF15AR13, ao reconhecer a ciranda, seu uso e suas funções, sobretudo no contexto pernambucano. Também trabalha com a EF15AR15 ao apresentar o som e as características dos instrumentos musicais utilizados em uma ciranda.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• imagens de obras de arte selecionadas previamente

• papel kraft

• cola escolar

• tesoura com pontas arredondadas

CIRANDAS BRASILEIRAS

Você sabia que não é só criança que gosta de brincar de roda?

Em algumas regiões do país, existe uma dança tradicional chamada ciranda, que é mais do que uma brincadeira, é uma forma de preservar tradições comunitárias. Ela tem ritmos próprios, cantigas e passos marcados e faz parte de festas populares, especialmente no Nordeste do Brasil. Na ciranda, geralmente são os adultos que dançam, mas as crianças também podem participar: basta entrar na roda e seguir os movimentos do grupo.

As pessoas que entram na roda recebem o nome de cirandeiras. De mãos dadas, elas dançam em círculos, marcando com os pés o pulso da música.

Essa brincadeira de roda acontece em qualquer lugar: em casa, na rua ou nas praças. No início, ela ocorria nas areias das praias e nos quintais de trabalhadores rurais. Depois, a ciranda se espalhou por todo o Brasil!

• canetas hidrográficas

Passo a passo

a) Apresente à turma artistas que retrataram danças de roda ou manifestações populares semelhantes, como Carybé, Heitor dos Prazeres, Djanira e Maria Auxiliadora. Converse brevemente sobre quem são e os estilos que usam.

b) Em seguida, proponha aos estudantes que pesquisem obras desses artistas que representem danças de roda, anotando o nome do artista, o título da obra (se houver), o local e a data. A pesquisa pode ser feita em casa ou no laboratório de informática. Caso não seja possível, selecione

imagens desses artistas e de suas obras, incluindo as informações técnicas de cada uma.

c) Por fim, os estudantes podem apresentar suas descobertas com desenhos ou colagens, organizando um painel coletivo com o título “A dança de roda na Arte”.

Crianças e adultos brincando de ciranda no município de Tracuateua, no Pará, em 2012.

Resistir a uma ciranda não é fácil! Suas músicas são entoadas por mestres cirandeiros que contagiam todos com seus cantos, acompanhados pelo som de instrumentos de percussão como o bombo, a caixa e o ganzá.

ARTISTA EM DESTAQUE

LIA DE ITAMARACÁ

Imagens sem proporção entre si.

ÁUDIO

Lia de Itamaracá e a ciranda brasileira

Maria Madalena do Nascimento, conhecida como Lia de Itamaracá (1944-), é uma das mestras cirandeiras mais famosas do Brasil.

Lia é pernambucana e começou a cirandar aos 12 anos. Desde então, ela vem cantando e divulgando a ciranda, ajudando a preservar essa importante manifestação cultural.

Por causa da importância de seu trabalho, Lia ficou conhecida como Rainha da Ciranda. Na letra de um de seus maiores sucessos, ela revela a essência dessa prática.

Minha ciranda não é minha só

Ela é de todos nós

CAPIBA. Minha ciranda. In: Eu sou Lia. Ciranda Records, 2000.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

BRITO, Teca de Alencar. De roda em roda: Brincando e cantando o Brasil. Ilustrações de Taisa Borges. São Paulo: Peirópolis, 2013.

Trata-se de um livro-CD que apresenta rodas de verso, cantos de trabalho, cantigas de roda e ritmos tradicionais, todos devidamente contextualizados.

LOUREIRO, Maristela; TATIT, Ana. Brincadeiras cantadas de cá e de lá. São Paulo: Melhoramentos, 2013. (Série Brinco e canto).

O livro apresenta um amplo repertório de cirandas e brincadeiras cantadas no Brasil e no mundo.

LIMA, Sonia R. Albano; LOUREIRO, Maristela. As Cirandas Brasileiras e sua inserção no ensino fundamental e nos cursos de formação de docentes. DAPesquisa, Florianópolis, v. 7, n. 9, p. 393–410, 2018. Disponível em: https://www.revistas. udesc.br/index.php/dapesquisa/article/ view/13971/9054. Acesso em: 7 ago. 2025.

• Se possível, apresente algumas cirandas para apreciação dos estudantes. Algumas opções disponíveis na internet são: “Quando a morena”, de Gabriel Levy; “Essa ciranda quem me deu foi Lia”, de autoria incerta; e “Ciranda do anel”, na versão de Bia Bedran, Antônio Nóbrega e Siba. Outra sugestão são as cirandas que fazem parte do álbum As 16 cirandas de Heitor Villa-Lobos (Universal Music, CD, 2000) interpretadas, no piano, por Homero de Magalhães.

• O álbum Abra a roda: tin dô lê lê (2020), organizado por Lydia Hortélio e disponível em diversas plataformas de streaming, contém uma série de brincadeiras de roda e cirandas que podem ser trabalhadas com a turma.

• Lia de Itamaracá é uma das principais referências quando se aborda a ciranda. A sua importância é tão grande para a perpetuação e a manutenção dessa tradição que ela é considerada Patrimônio Vivo de Pernambuco. Para contextualizar a ciranda brasileira e o trabalho de Lia, reproduza a faixa de áudio indicada na página.

• Se possível, pesquise e selecione alguns vídeos com as músicas de Lia. De preferência aqueles em que apareçam os instrumentos apresentados na página, para que possa mostrar aos estudantes como são as suas sonoridades.

30/09/2025 13:48:03

Esse artigo investiga os diversos tipos de ciranda encontrados no Brasil, bem como seu uso didático no Ensino Fundamental e em cursos de formação dos professores desse ciclo.

Bombo.

Caixa.

Ganzá.

• A atividade 1 tem como objetivo proporcionar aos estudantes a vivência de expressões musicais da cultura brasileira, cantando e dançando a ciranda.

• Convide os estudantes para um espaço externo agradável e seguro, que permita a livre movimentação. Reproduza uma ciranda e oriente-os a escutá-la de olhos fechados, movimentando-se livremente, explorando a criatividade. Depois, repitam a escuta, agora marcando os tempos fortes com batidas dos pés.

• Sugira a eles que experimentem os passos da ciranda individualmente, desenvolvendo a lateralidade (esquerda, direita), sobretudo quanto ao movimento das pernas. O próximo passo é dar as mãos em roda. Em seguida, faça a roda girar, seguindo as orientações de abrir a perna direita em direção ao lado direito.

• Os passos das cirandas requerem coordenação motora e concentração. Convide os estudantes a praticarem etapa por etapa, seguindo os passos da atividade 1, experimentando o ritmo, a lateralidade e o canto.

BNCC

• Esta atividade explora elementos de ritmo e das linguagens da dança e da música por meio de canções e brincadeiras, mobilizando as habilidades EF15AR14, EF15AR23 e EF15AR13 , com reflexões sobre a ciranda em diferentes contextos. A vivência colaborativa desenvolve o movimento na dança conforme a habilidade a EF15AR11

AVALIANDO

Objetivo

• Verificar se os estudantes exploram e se apropriam do ritmo da ciranda, articulando canto, movimento corporal e relação com o grupo.

1. Vamos cirandar!

a ) Fique atento aos passos da dança. Forme uma roda, dando as mãos aos colegas de turma.

Cruze a perna esquerda na sua frente.

Cruze a perna esquerda por trás da perna direita.

Em seguida, abra a perna direita para o lado direito.

Abra novamente a perna direita em direção ao lado direito.

b ) Agora, basta repetir o passo a passo ao som de uma boa ciranda e fazer a roda girar! Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Sugestão

de intervenção

Observe se os estudantes conseguem acompanhar o ritmo da ciranda, responder aos comandos com movimentos coordenados, manter a lateralidade e integrar canto e dança. Observe a forma como eles se posicionam no grupo: cooperação, escuta, respeito ao espaço do outro e envolvimento coletivo são indícios do desenvolvimento de competências sociais e expressivas.

Para apoiar o trabalho rítmico, oriente a contagem de quatro em quatro tempos, com palmas no tempo um. Se possível, utilize instrumentos de percussão para reforçar a percepção do ritmo. Registre suas observações sobre os aspectos motores, auditivos e expressivos, individual e coletivamente, para orientar os próximos passos.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

1. Vamos ativar a escuta!

a ) Forme um grupo com seus colegas, seguindo as orientações do professor.

b ) Cada grupo vai escolher uma cantiga.

c ) Cada colega do grupo vai cantar um trecho da cantiga escolhida, sem que os outros grupos saibam quem vai cantar cada trecho.

d ) A brincadeira deve ocorrer da seguinte maneira:

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor.

• Um grupo fica de costas, ouvindo outro grupo cantar. Cada colega desse grupo deve cantar um trecho da cantiga.

• O grupo que ouviu a cantiga vai tentar adivinhar qual colega cantou cada trecho dela.

• Depois, os grupos trocam os papéis: quem cantou escuta, e quem escutou canta!

Ciranda, cirandinha

Vamos todos cirandar

2. Vamos fazer a roda girar!

Vamos dar a meia-volta

Volta e meia vamos dar

a ) Pesquise outras brincadeiras de roda ou cirandas que possam ser ensinadas para sua turma.

b ) Conte e ensine para os colegas o que pesquisou.

c ) Agora, junto com a turma, escolham quais dessas cirandas vocês gostariam de ensinar para outras turmas da escola.

d ) Façam o convite e, juntos, ensinem os colegas de outras turmas a cirandar!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Sugestão de intervenção

Na atividade 2, oriente os estudantes a pesquisarem com familiares ou membros da comunidade brincadeiras de roda ou cirandas. Valorize diferentes formas de registro: anotações, desenhos, vídeos, áudios. Defina um tempo para que todos possam apresentar suas descobertas.

Com base nas pesquisas, criem coletivamente uma playlist com as canções preferidas da turma, que pode ser compartilhada com a comunidade escolar. Para encerrar, organizem uma grande roda no pátio, com todos os estudantes e convidados.

30/09/2025 13:48:05

Essa etapa permite avaliar o interesse investigativo, a apropriação de repertórios culturais, a oralidade e a capacidade de socialização do conhecimento. Utilize portfólios, registros de fala, desenhos ou vídeos como formas de acompanhar o percurso formativo da turma e valorizar os saberes compartilhados.

Considere as diferentes formas de expressão dos estudantes. Adapte gestos, ritmos e modos de participação conforme as necessidades deles, oferecendo apoios como instrumentos musicais, movimentos simplificados, ou recursos visuais. Incentive formas diversas de envolvimento: escutar, cantar, observar, sugerir ou se mover.

1. Objetivo

• Observar se os estudantes reconhecem diferentes timbres vocais e utilizam a escuta como parte da experiência musical coletiva.

Sugestão de intervenção

Nos itens b e c, organize os grupos conforme a dinâmica da turma. Cada um pode escolher um espaço na sala de aula para ensaiar. Acompanhe a escolha da cantiga e a divisão dos trechos, incentivando o registro da letra e uma apresentação prévia para o professor, garantindo segurança e acolhimento.

No item d, oriente o grupo que vai escutar a se manter de costas, registrando o nome dos colegas que acreditam estar cantando. Reforce a importância do silêncio, da escuta atenta e do respeito às regras do jogo, evitando interferências.

Essa atividade possibilita avaliar a percepção auditiva, a memória musical, a atenção compartilhada, o trabalho em grupo e a escuta respeitosa. Registre suas observações sobre o engajamento dos estudantes e sua capacidade de escuta e participação.

2. Objetivos

• Investigar e valorizar brincadeiras de roda de diferentes contextos culturais.

• Compartilhar saberes e repertórios com os colegas, ampliando o conhecimento coletivo.

OBJETIVOS DA UNIDADE

• Investigar a natureza física, expressiva e afetiva dos cadernos de artista.

• Reconhecer o caderno de artista como recurso processual e de registro.

• Experimentar diferentes materialidades e procedimentos na criação de um caderno de registros.

• Experienciar o desenho de observação.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Para iniciar a unidade, leve para a sala elementos que auxiliem os estudantes na leitura da imagem, incentivando respostas mais aprofundadas. Compartilhe informações sobre a viagem do artista francês Eugène Delacroix ao Marrocos, em 1832, contextualizando o fato de maneira lúdica e imagética.

Contextualize os registros de Delacroix, explicando aos estudantes que muitos artistas acompanhavam missões diplomáticas e comerciais europeias. Como não havia câmeras fotográficas, cabia a eles registrar visualmente as viagens a países distantes. Delacroix foi um desses artistas. Em sua viagem ao Marrocos, usou um caderno para desenhar e anotar o que desejava mostrar aos europeus. Esse tipo de registro é chamado de caderno de viagem.

Compartilhe, ainda, informações sobre o contexto em que esses registros foram feitos, para incitar a imaginação dos estudantes. No ambiente retratado, as pessoas viajavam a cavalo e paravam muitas vezes em acampamentos. Delacroix costumava colorir seus desenhos durante a noite, quando todos paravam para descansar. Por meio dessas informações, pretende-se que os estudantes se aproximem do processo do artista.

UNIDADE5 REGISTROS DE ARTISTAS

Acompanhe os processos de criação, as escolhas de materiais, a autonomia e a curiosidade dos estudantes. Registre os percursos por meio de portfólios, anotações ou registros fotográficos. Ao final de cada atividade, promova momentos de autoavaliação, nos quais os estudantes possam refletir sobre o que descobriram, os desafios enfrentados e as decisões que tomaram durante a criação de seus cadernos de artista.

BNCC

• Esta unidade tem como objetivo desenvolver as habilidades EF15AR01, EF15AR02, EF15AR04

Páginas do Caderno de viagem a Marrocos, de Eugène Delacroix. Aquarela sobre papel. 1832.

e EF15AR05 ao investigar a natureza dos cadernos de artista, apresentando aos estudantes exemplos de produções de diferentes períodos históricos. Objetiva também explorar o desenho de observação, entendendo-o como parte do processo de criação do artista. Ao apreciarem os registros contidos nesses cadernos e experienciarem os próprios processos de criação em arte, os estudantes vão desenvolver as Competências específicas de Arte 2 e 4. Ao dialogarem sobre sua produção e as dos colegas de forma autônoma, crítica e respeitosa, desenvolverão a Competência específica de Arte 8.

Cartas, cadernos, diários, anotações... Os artistas encontram muitas maneiras de guardar lembranças do seu dia a dia e registrar ideias para novas obras. Esses registros funcionam como uma “caixa de inspirações”, ajudando o artista a lembrar de momentos especiais e a transformar essas memórias em novas criações.

B. Acolha as respostas dos estudantes e complemente-as com elementos da resposta: Delacroix registrou em seus cadernos impressões visuais e escritas sobre a vida, os costumes e as paisagens do Marrocos, impulsionado pela curiosidade artística. Se julgar pertinente, comente que esses registros foram feitos com base em uma perspectiva europeia, que muitas vezes considerava essas culturas exóticas, influenciando a forma como eram representadas.

C. Prepare e leve para a sala de aula elementos para ilustrar essa pergunta, como

A. Resposta: Registrou pessoas e lugares que ele deve ter visto em uma viagem feita ao Marrocos. Comentários nas orientações ao professor

O que o artista registrou por meio destes desenhos e anotações?

Em sua opinião, por que ele fez estes registros?

O que você costuma fazer para se lembrar de momentos importantes de sua vida?

B. e C. Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

álbuns de fotografia, diários e gravações. Estabeleça um paralelo com os recursos audiovisuais e digitais, que, para as novas gerações, compõem um ambiente de registro pessoal por meio de plataformas de compartilhamento de vídeo e redes sociais.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

GUARALDO, Laís. Delacroix no Marrocos e a inversão do exótico. Projeto História, São Paulo, v. 42, p. 95-109, jun. 2011. Disponível em: https://revistas.pucsp.br/re vph/article/view/7975/5843. Acesso em:

• Durante a leitura da imagem, questione: “Os registros contam uma história clara ou são anotações pessoais difíceis de entender?”; “Há conexões entre as figuras? Quais?”.

• Aprofunde a análise formal da obra fazendo as seguintes perguntas disparadoras sobre a técnica: “Em que partes da obra o artista usou aquarela?”; “Como sabemos que é aquarela, e não outro tipo de tinta (pela transparência do material)?”; “O que dá suporte à aquarela (o desenho)?”; “Onde estão as áreas de sombra?”.

• Nas atividades de leitura de imagem, ofereça apoio a estudantes com deficiência visual ou com dificuldades de aprendizagem, usando descrições detalhadas, mediação por perguntas objetivas e recursos visuais ou táteis.

Respostas

A. Espera-se que os estudantes percebam que se trata de um registro de viagem por meio da legenda. Reforce a importância de observar o nome da obra, indicado na legenda, como pista para a leitura da imagem. É esperado que identifiquem elementos ou figuras presentes. Para incentivar a imaginação, proponha que, em grupos, criem uma história sobre as pessoas e o lugar retratado e a compartilhem com a turma: quem são, o que fazem, que idioma falam, onde estão.

26 maio 2025.

30/09/2025 13:49:29

Esse artigo oferece informações contextualizadas sobre os cadernos de viagem de Delacroix e o impacto dessas expedições sobre o olhar do artista.

• O caderno de artista é um espaço de processo em que se pode registrar o pensamento visual e conceitual. Reforce que todo artista tem um modo singular de organizar ideias, e essa singularidade se revela nos registros. O caderno não constitui, necessariamente, a obra final, mas funciona como suporte que contribui para a construção da linguagem da obra, revelando seu caráter processual. Com o avanço da tecnologia, as formas de registro se transformam, mas a prática de documentar ideias e percepções segue presente em diferentes formatos.

• Para aprofundar a leitura de imagem e desenvolver o pensamento crítico, chame a atenção para as diferenças entre os cadernos de Carla Caffé e Delacroix. Proponha perguntas disparadoras, como: “Qual é o foco de interesse de cada artista?”; “Que materiais foram usados?”; “Os desenhos são de memória ou de observação?”; “Se forem de observação,são de quais locais?”. Incentive os estudantes a levantarem hipóteses sobre a origem das imagens.

• A paulista Carla Caffé é arquiteta e trabalha com design gráfico, arte, teatro e cinema. Seu trabalho investiga o desenho, a paisagem urbana e a cartografia. Para além do desenho, a artista utiliza anotações, colagens e esquemas como recursos expressivos e de registro.

• Leve para a sala de aula alguns desenhos da artista e questione de que forma o uso do caderno contribui para seu processo. Ao comparar com Delacroix, será possível observar o uso de diferentes linguagens para registrar ideias, sentimentos e estudos.

• Esses registros mostram que a obra de arte não é apenas o produto final, mas parte de um processo. Compreender como o artista cria, bem como suas mo-

OS CADERNOS DOS ARTISTAS

Sabe aqueles amigos com quem compartilhamos ideias e descobertas, embarcamos em suas brincadeiras e para quem até contamos segredos? Muitos artistas têm cadernos que são como esses amigos!

Nesses cadernos, eles também podem anotar seus pensamentos, desenhar, colar recortes de notícias ou elementos do cotidiano... Enfim, tudo aquilo que pode servir de inspiração para novos trabalhos!

Confira um caderno da artista Carla Caffé (1965-):

Diário de Carla Caffé.

Desenhos e colagens sobre papel. 2010.

1. Faça uma lista com os itens que aparecem no caderno.

Resposta: Ingressos diversos, adesivos, desenhos, textos, fotografias, pinturas e folhas de árvores.

Cada pessoa escolhe o que e como registrar nesses cadernos. Isso faz com que eles sejam únicos, como o de Carla Caffé!

tivações e etapas, amplia o olhar dos estudantes e fortalece seus caminhos criativos.

• Avalie se os estudantes percebem os diferentes recursos (desenhos, colagens de folhas e de tíquetes, anotações) usados pela artista para registrar imagens, ideias e pensamentos em seu caderno. Avalie também se eles se envolvem com a narrativa do caderno, imaginando ou formulando hipóteses sobre por onde a artista passou e o que observou.

BNCC

• Na atividade 1, os estudantes vão trabalhar com leitura de imagem e identificar os diferentes recursos utilizados por Carla Caffé na elaboração de seu caderno de artista, fomentando a observação e a reflexão sobre a singularidade dos processos de criação. Por meio dos conteúdos e da atividade desta página, desenvolverão a habilidade EF15AR01

Esse conjunto de registros que alimentam a criatividade dos artistas costuma estar em cadernos. Mas você sabia que existem artistas que usam folhas avulsas ou até guardanapos? Afinal, o importante é não perder a ideia! E você, onde costuma guardar as suas ideias?

O cineasta Tim Burton (1958-), por exemplo, desenha desde criança, quando fazia isso para espantar seus medos. Na atualidade, os personagens de seus desenhos podem ser encontrados em vários filmes! Observe um dos personagens desenhados por Tim Burton.

Cineasta: profissional que atua em atividades relacionadas ao cinema, criando filmes.

2. Você conhece a personagem retratada nessa imagem?

3. Vamos brincar com o desenho? Com base nos traços do artista, invente um novo nome para essa personagem e indique suas características.

Desenho para o filme Alice no País das Maravilhas, de Tim Burton. 2010.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Nome:

2. Resposta : A personagem é a Rainha de Copas, do filme Alice no País das Maravilhas (2010), de Tim Burton. Comentários nas orientações ao professor

Características:

3. É importante que os estudantes percebam o estilo próprio de Tim Burton, desenvolvendo, dessa forma, a análise crítica. Incite a observação das qualidades do desenho do artista e avalie se percebem como os elementos da linguagem visual e a expressividade influenciam as características dessa personagem.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• lápis grafite

• giz de cera

• canetas hidrográficas

Passo a passo

a) Esta atividade propõe explorar o desenho como recurso para expressar pensamentos e sentimentos. Os estudantes serão convidados a representar seus medos, organizando ideias e formulando raciocínios por meio da arte.

b) Converse sobre como todos temos medos. Podemos trabalhá-los ao dar forma a eles, buscando compreendê-los.

c) Convide-os a fazer desenhos como

• Para iniciar as atividades, comente que alguns registros são feitos em cadernos, organizados em forma de narrativa, e outros em papéis soltos. Pergunte aos estudantes como costumam registrar suas ideias no dia a dia, se desenham, anotam, fotografam, gravam áudios ou vídeos ou contam para alguém. • O desenho não é um recurso utilizado apenas por artistas visuais, mas por profissionais de outras linguagens, como o teatro, a dança, a música e o cinema, além de outras áreas do conhecimento, como o design, a Arquitetura e as Ciências. Isso porque se trata de um recurso que permite o registro, a documentação e a organização do pensamento.

Respostas

2. Incentive os estudantes a observarem atentamente o desenho, os traços e a expressão da personagem. Em seguida, motive-os a indicar características dela, enfatizando que o traço também pode ser indicativo de qualidades. Após acolher as respostas, chame a atenção deles para os elementos visuais que compõem a personagem. Se possível, apresente outros personagens de Tim Burton, como os dos filmes Alice no País das Maravilhas (Disney, 2010) e Edward Mãos de Tesoura (Fox Film Brasil, 1990), e pergunte se percebem semelhanças na caracterização.

30/09/2025 13:49:30

forma de enfrentar o medo, por meio da representação artística daquilo que os assusta.

BNCC

• Nesta página, os estudantes vão observar um desenho da Rainha de Copas, criado por Tim Burton, explorando seu traço e estilo. Ao apreciarem a obra e criarem com base nela, trabalharão as habilidades EF15AR01 e EF15AR05 e desenvolverão a Competência específica de Arte 2

• Para a atividade 4, disponibilize diversos materiais para os estudantes ou solicite a eles que os levem de casa. Comente que os materiais têm diferentes qualidades e, portanto, podem oferecer resultados diversos também. Por isso, antes de iniciarem o desenho, devem refletir sobre essas características e escolher o material de acordo com os resultados esperados ou com os afetos. A escolha das materialidades também faz parte do processo criativo do artista. É uma questão técnica, mas também afetiva.

• Direcione um pouco mais a atividade, fazendo perguntas sobre as ideias e os pensamentos que foram mobilizados no decorrer da unidade. Proponha aos estudantes que registrem suas impressões, curiosidades e observações.

• Novos registros artísticos do cotidiano dos estudantes podem ser propostos para casa. É importante que toda essa produção seja coletada e devidamente organizada a fim de construir um percurso dos processos e aprendizagens. Uma sugestão é organizar essa produção no caderno de registros que será proposto na página 77

• Para avaliar esta atividade, organize uma conversa e discuta alguns pontos por meio de perguntas disparadoras, como: “Por que vocês fizeram essas escolhas (desenho, colagem, escrita)?”; “Qual é a relação dessa escolha com o conteúdo registrado?”; “O que vocês podem dizer sobre as diferentes formas de registro? Elas influenciam o processo e o resultado do trabalho?”.

BNCC

• Na atividade 4, os estudantes vão explorar as qualidades processuais do trabalho artístico, experimentando diferentes materialidades para registrar seu co-

4. Agora, que tal registrar uma parte do seu cotidiano? Escolha um instante do dia que seja importante para você e registre esse momento no espaço a seguir. Você pode fazer uso de desenho, colagem ou escrita. Escolha apenas uma forma ou, se preferir, misture todas elas. Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

tidiano por meio do desenho, da colagem e/ou da escrita, trabalhando as habilidades EF15AR04 e EF15AR05

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• Dado de seis faces

• Folhas de papel sulfite

Passo a passo

a) Esta atividade propõe um jogo no qual cada número do dado corresponderá a um desafio de desenho diferente. Escreva algumas propostas

na lousa e peça aos estudantes que sugiram suas ideias, por exemplo:

30/09/2025 13:49:30

• Desenhar sem tirar o lápis do papel.

• Desenhar o professor.

• Desenhar um tamanduá de chapéu.

• Desenhar sem olhar o papel.

b) Cada estudante deverá jogar o dado uma vez e fazer o desenho proposto no número correspondente.

c) Peça que registrem o número sorteado no canto da folha em que cada um desenhará. Por fim, peça aos estudantes que apresentem seus trabalhos para os colegas.

5. Agora, que tal fazer o seu próprio caderno de registros? Ele vai ser como aquele amigo ou amiga para quem você confia as suas histórias, os seus sentimentos.

Resposta pessoal.

Comentários nas orientações ao professor

Posicione as folhas de sulfite na horizontal e dobre cada uma delas ao meio. A.

Marque a dobra de cada folha até ela ficar bem visível.

Pronto! Agora você tem três folhas dobradas. C.

• 3 folhas de papel sulfite

• 1 grampeador

• 1 folha de papel grosso para a capa MATERIAIS NECESSÁRIOS

Coloque uma folha dentro da outra, formando um caderno.

Faça o mesmo com a folha mais grossa, de mesmo tamanho das outras: dobre-a ao meio.

Coloque o caderno dentro da capa e, com o auxílio do professor, use o grampeador para juntar todas as folhas.

6. Para inaugurar seu caderno, vamos brincar de desenhar. Escolha um dos temas a seguir ou crie um novo. Marque um X no quadro que indica sua escolha, use sua imaginação e mãos à obra!

Um jacaré surfando.

Um dinossauro lendo um livro.

Um gato jogando bola.

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar a compreensão dos estudantes sobre as características físicas, conceituais e afetivas de um caderno de registros, considerando sua função no processo criativo.

Sugestão de intervenção

Organize uma exposição inicial dos cadernos. Permita a todos os estudantes

Você com um superpoder.

Outro:

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

que observem e manipulem os cadernos dos colegas, apreciando suas particularidades, escolhas e formas de expressão. Em seguida, faça perguntas que verifiquem seus conhecimentos, como: “O que é um caderno de artista?”; “Por que os artistas mantêm cadernos com registros?”; “O que registram?”; “De que forma registram?”. Caso perceba dúvidas ou lacunas conceituais, retome os conteúdos da unidade.

• Assim como o caderno de artista, o caderno de registros é um espaço de descobertas, observações, criações, estudos e experimentações.

• Na atividade 5, os estudantes podem compor seus cadernos com diferentes materialidades, conforme os recursos disponíveis. É possível usar papel vegetal para criar sobreposições e conexões entre páginas, além de folhas coloridas para colagens ou para compor a capa.

• Ofereça outras formas de registro a estudantes com necessidades específicas, como caixas para guardar objetos, texturas ou repositórios para gravações de áudio e vídeo.

• Na atividade 6, incentive os estudantes a refletirem sobre o limite entre realidade e imaginação no cinema. Relembre que muitos filmes começaram com desenhos e esboços.

• Além de desenhos, pequenas pinturas e escritos, os estudantes podem pesquisar em revistas imagens interessantes e colá-las no caderno. Esse “banco de imagens” pode ser retomado posteriormente como ponto de partida para a criação de desenhos de observação, por exemplo.

• O caderno de registros também pode apoiar o planejamento docente e o acompanhamento das aprendizagens, permitindo observar mudanças nos traços, nas escolhas e nos interesses da turma.

30/09/2025 13:49:32

BNCC

• Na atividade 5, os estudantes vão experimentar a criação de um caderno de registros, explorando suas características físicas e conceituais por meio da atividade 6 de experimentação da linguagem gráfica e de imaginação, trabalhando as habilidades EF15AR04 e EF15AR05 e desenvolvendo a Competência específica de Arte 4

• Se possível, leve os estudantes para um espaço aberto na escola, como um pátio ou quadra de esportes. Peça-lhes que observem atentamente algum elemento do ambiente escolar e o desenhem, utilizando um lápis colorido (oriente-os a escolher apenas uma cor para desenhar). Em seguida, explique a eles que há três tipos de desenho: de imaginação, de memória e de observação. Pergunte em qual categoria se encaixa a atividade que acabaram de realizar (observação).

• O desenho de observação não tem a intenção de tornar a produção dos estudantes mais naturalista, mas sim de ampliar a percepção visual, fornecendo recursos que poderão ser usados em suas produções futuras.

• Transpor para a linguagem bidimensional algo que é tridimensional é um desafio e pode motivar a busca por estratégias que tornem seu desenho mais expressivo.

• Aproveite a atividade para desconstruir a ideia de que a criação artística precisa necessariamente seguir as cores do mundo real. Faça um desafio para a turma dizendo que, a partir de então, eles devem lançar mão de outros modos de desenhar árvores, plantas, paisagens etc., distintos daqueles já conhecidos por eles.

• Chame a atenção dos estudantes para a técnica usada pela artista. O marcador acrílico, com tinta à base de água, produz cores vibrantes. Relacione o material à técnica, destacando formas, texturas, sobreposições e tons de azul e verde. Para aprofundar o estudo de cores análogas e variações tonais, proponha que façam um desenho usando diferentes tons de uma mesma cor. Depois, comparem com a obra apresentada.

• A artista paulista Maria

O DESENHO DE OBSERVAÇÃO

Você sabia que, antes de fazer suas produções, os artistas costumam observar bastante o mundo ao seu redor? Para registrar o que veem, eles fazem muitos desenhos de observação.

Graças a essa prática, os artistas experimentam diferentes linhas e texturas, percebem as cores e descobrem novas maneiras de fazer registros. Assim, eles enriquecem ainda mais as suas obras!

Dica: se você quer desenhar mais, experimente observar mais!

Éden, de Maria Luiza Mazzetto. Marcador acrílico sobre papel, 150 cm × 200 cm 2020.

7. Analise atentamente a imagem. Em sua opinião, o que a artista pode ter observado para produzir essa imagem?

Resposta: Espera-se que os estudantes mencionem que a artista pode ter observado jardins, plantas ou florestas. Comentários nas orientações ao professor

Luiza Mazzetto, formada em Arquitetura, estudou também Artes Dramáticas e Ilustração. Seu trabalho parte da observação da natureza e da reinvenção das imagens, criando paisagens imaginárias.

• Na atividade 7, observe se os estudantes levantam hipóteses a respeito dos elementos geradores da imagem e se percebem a variedade de folhas, árvores e plantas.

Resposta 7. É esperado que os estudantes atentem aos diferentes tipos de vegetação, encontrando modos de descrevê-los.

BNCC

• Na atividade 7, os estudantes vão perceber, por meio de leitura de imagem, os diferentes recursos para a expressão artística, investigando elementos da linguagem visual na obra da artista Maria Luiza Mazzetto. Ao formularem hipóteses sobre o processo de criação, trabalharão as habilidades EF15AR01, EF15AR02, EF15AR05 e desenvolverão a Competência específica de Arte 4

O desenho de observação é usado por artistas há muito tempo. Nos cadernos do famoso artista italiano Leonardo da Vinci (1452-1519), por exemplo, estão registrados muitos dos seus estudos, feitos para entender melhor a natureza.

Estudo de cavalo, de Leonardo da Vinci. Desenhos sobre manuscrito de página dupla. 1508.

Cada artista tem seu próprio jeito de desenhar. Alguns fazem desenhos mais realistas e cheios de detalhes. Outros preferem fazer desenhos mais rápidos e simples, com traços mais soltos. Nesse caso, eles apenas marcam os principais contornos de suas figuras. Um exemplo disso é o desenho a seguir feito por Marc Chagall (1887-1985) em um de seus cadernos. E você? Gosta de desenhar com muitos detalhes ou prefere um desenho mais simples?

Marc Chagall desenhando em seu caderno, na França, na década de 1970.

• Apresente as duas imagens desta página aos estudantes e peça-lhes que comentem o tema escolhido pelos artistas, enfatizando os diferentes modos de expressá-los (com mais ou menos detalhes). Explique-lhes que, no caso de Da Vinci, compreender o a anatomia, o movimento e algumas expressões do rosto do cavalo é o foco do desenho; já o desenho de Marc Chagall revela maior preocupação com a composição dos elementos no espaço. Chame a atenção deles para o caráter despreocupado dessa produção. Ambos os registros não estão finalizados, pois equivalem a esboços, estudos.

• O fiorentino Leonardo da Vinci é considerado um dos mais importantes expoentes do Renascimento. Além de artista, foi cientista, botânico, arquiteto, inventor e engenheiro. Realizou inúmeros desenhos e fez anotações de suas descobertas e observações, que resultaram em uma grande coleção de registros. Esses documentos demonstram sua curiosidade e seu interesse em uma vasta quantidade de temas. Em suas obras artísticas, o estilo de Da Vinci usava técnicas que buscavam representar o mundo e o ser humano de maneira naturalista.

• A obra do artista russo Marc Chagall reúne influências de movimentos como o Surrealismo e o Expressionismo, abordando temas como sonhos, amor, família, música, circo e cultura judaica. Em suas obras, o artista não buscava criar representações fiéis da realidade.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

PELLEGRIN, Ricardo de; CUNICO, Ana Paula de Oliveira. O sketchbook como recurso no estímulo da experiência de criação no ensino de arte contemporânea. Apotheke, v. 7, n. 2, p. 224-239, out. 2021.

O artigo explora o uso de sketchbook como ferramenta didática no ensino de

Arte, integrado ao contexto da arte contemporânea. Trata-se de uma sugestão para ampliar o repertório sobre essa temática.

SALLES, Cecília Almeida. Redes de criação: construção da obra de arte. São Paulo: Horizonte, 2018.

A autora investiga nesse livro o processo de criação artística como percurso, e não apenas como produto final.

OSTROWER, Fayga. Acasos e criação artística. Campinas: Unicamp, 2014.

30/09/2025 13:49:33

A obra discute o papel do acaso na criação, articulando pesquisa, prática artística e reflexão crítica.

BNCC

• O objetivo desta página é apresentar o desenho de observação como estudo ou desenho preparatório e discorrer sobre algumas de suas características, trabalhando, dessa forma, as habilidades EF15AR01 e EF15AR05

• Na atividade 8, proponha aos estudantes o desenho de observação de um objeto do cotidiano, com base em referências escolhidas por eles. Se possível, leve-os a outro espaço da escola para que observem e desenhem uma paisagem, enfrentando novos desafios. Se necessário, use molduras de papel para ajudar no enquadramento do olhar.

• Explique-lhes que, nos cadernos de artista, os desenhos têm caráter de estudo, registro e processo, não precisando ser finalizados. Um mesmo objeto pode ser representado de formas variadas, investigando diferentes expressões ou perspectivas.

• A observação pode ser detalhada ou rápida. Em vez de desenhar, o artista também pode coletar elementos, como fez Caffé na página 74

• Convide os estudantes a experimentarem técnicas e materiais além do lápis grafite. Explore os diferentes tipos de traço e como influenciam o resultado e a expressividade.

• Aproveite para incentivar o processo de alfabetização, sugerindo que escrevam o próprio nome na capa do caderno e deem títulos para alguns dos desenhos.

• Na atividade 9, proponha aos estudantes que se detenham um pouco mais na observação da pessoa a ser retratada. Chame a atenção para a quantidade de informações que o corpo humano tem (tipo, textura e cor do cabelo, cor da pele, formato dos olhos, do nariz, das orelhas, do corpo, postura, altura, vestimentas, sinais, marcas, cicatrizes etc.).

Dessa forma, é esperado que os estudantes prestem atenção aos detalhes e encontrem estratégias para representá-los. Uma sugestão é que façam anotações ou pesquisem e recortem imagens de revistas que ofereçam ao observador

8. Agora, em seu novo caderno de registros, chegou a sua vez de exercitar o olhar com um desenho de observação!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Analise atentamente o que você escolheu para desenhar. Perceba detalhes como a textura, as cores e o tamanho dos elementos.

Use lápis grafite, assim você pode utilizar uma borracha para apagar o que achar necessário.

Preste atenção aos movimentos que está fazendo com a mão enquanto desenha. Perceba como a diferença de força que você aplica gera traços diferentes no papel.

Comece traçando o contorno das formas maiores e depois vá acrescentando os detalhes daquilo que escolheu para desenhar.

Deixe a mão solta para “passear” no caderno e aproveite o momento.

9. Por fim, experimente fazer um desenho de observação de uma pessoa. Repare como são os cabelos, a pele e o formato do rosto dela. Verifique se ela usa acessórios, se o tecido de sua roupa é liso ou estampado, entre outros detalhes. Analise bem essa pessoa e faça o seu desenho no estilo que preferir!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

detalhes do que está representado, por exemplo, a textura de um cabelo ou a cor de uma pele.

• Avalie se os estudantes reconhecem o caderno de registros como um recurso processual, que pode apresentar diferentes tipos de registros, mais ou menos acabados, tais como anotações e colagens, verificando se eles exploram essas possibilidades.

• Para estudantes com deficiência visual ou baixa visão, incentive a percepção tátil dos objetos e a descrição verbal e, se possível, o uso de materiais com texturas distintas.

BNCC

Nas atividades 8 e 9, os estudantes vão explorar o desenho de observação, investigando as possibilidades expressivas do caderno de registros, reconhecendo esse recurso como processo e forma de registro. Assim, serão trabalhadas as habilidades EF15AR04 e EF15AR05.

CADERNO VIAJANTE

Quando ainda não existia a fotografia, exploradores e cientistas costumavam levar alguns artistas em suas viagens. Eles precisavam ser atentos e observadores, pois eram responsáveis por retratar os detalhes mais importantes da viagem em desenhos e pinturas. No Brasil, muitos desses artistas vieram de outros países com a missão de mostrar para as pessoas da Europa como era a vida por aqui. Por isso, retratavam as paisagens, os animais, as plantas, as pessoas e até cenas de batalhas. Essas obras ajudam a contar como era o Brasil naquela época. Um desses artistas foi Frans Post (1612-1680), que ficou conhecido por ser o primeiro artista profissional a retratar a natureza e o cotidiano no Brasil daquele tempo. Observe, a seguir, uma obra feita por ele.

10. Vamos experimentar um dia de artista viajante? Leve um caderno para passear e explorar o mundo com você!

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor.

a ) Acompanhado de um responsável, leve seu caderno, lápis grafite, borracha, canetas e lápis coloridos na mochila e registre todas as coisas interessantes que perceber na rua e no caminho da escola para casa.

b ) Agora, escolha um dos seus registros e, com base nele, faça uma pintura no caderno produzido na atividade 5 da página 77 ou em uma folha avulsa.

c ) Se necessário, faça ajustes para aperfeiçoar seus traços e use cor! Como será transformar um desenho em uma pintura?

retornar para a escola, cada estudante escolherá um registro para transformar em pintura. Nesse momento, é possível utilizar diferentes técnicas de pintura, de acordo com a realidade escolar e cultural dos estudantes: tinta guache, aquarela, tinta acrílica e pigmentos naturais produzidos na escola. Oriente os estudantes a observarem com atenção os detalhes da cena escolhida.

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar a compreensão dos estudantes sobre os processos de criação e observação, conside-

30/09/2025 13:49:34

rando suas escolhas expressivas, o envolvimento e a troca com os colegas.

Sugestão de intervenção

Ao final, promova uma socialização em que os estudantes compartilhem suas pinturas e relatem o que observaram e por que escolheram tal registro. Monte um mural coletivo com os cadernos de viagem, com pinturas e pequenos textos. A atividade valoriza o percurso de criação e permite a observação do uso de materiais, do envolvimento com a proposta, da justificativa das escolhas e do respeito na apreciação das produções dos colegas.

• Aproveite para questionar os estudantes se eles já fizeram alguma viagem e quais formas de registro utilizaram – fotos, vídeos, desenhos, objetos, entre outros – contando como foi a experiência e o que mais marcou. Finalize com as perguntas: “O que esses registros revelam sobre a viagem?”; “Como ajudam a contar essa história para outras pessoas?”.

• Organize uma breve conversa inicial com a turma sobre como era o mundo antes da fotografia. Pergunte quais poderiam ser as formas de registros visuais antes de ela ser inventada. Apresente a imagem de Frans Post na página 81

• Frans Janszoon Post nasceu em Haarlem, nos Países Baixos, em 1612. Era pintor, desenhista e gravador. Foi indicado pelo irmão arquiteto, Pieter Jansz Post, ao conde Maurício de Nassau para integrar a comitiva que viria ao Brasil em 1637. Seu trabalho destacou-se pelo paisagismo, sendo encarregado de documentar a topografia brasileira e a arquitetura. Em 1644, retorna a seu país e continua a dedicar suas pinturas às paisagens brasileiras com base em seus estudos e esboços.

• Para a realização da atividade 10, oriente os estudantes a realizarem pequenos registros desenhados durante o trajeto da escola para casa ou em um passeio de final de semana. Ao

Rio São Francisco e o Forte Maurits, de Frans Post. Óleo sobre tela, 62 cm × 95 cm. 1639.

• Inicie com uma conversa sobre o que são artistas botânicos, profissionais que observam e registram visualmente, com rigor técnico e científico, plantas e flores. Introduza a imagem da obra Banana, goiaba e frutas, de Albert Eckhout, da página 82. Comente que, apesar de não ser um artista botânico, ele também retratava elementos naturais com atenção aos detalhes, contribuindo para o reconhecimento visual sobre o Brasil da época.

• Albert van der Eckhout nasceu em Groningen, nos Países Baixos, em 1610. Era pintor e desenhista. Com Franz Post, veio ao Brasil em 1637, integrando a comitiva do conde Maurício de Nassau. Suas obras registraram a flora, a fauna e os povos que aqui viviam. Produziu cerca de 400 desenhos e esboços que serviram de base para grandes pinturas posteriores. Dedicou-se à pintura de natureza-morta, retratando frutas e vegetais, alguns específicos do território brasileiro, incluindo frutas silvestres. Essas obras tinham caráter documental e mostravam partes dos frutos, úteis para estudos zoobotânicos.

DE OLHO NA NATUREZA

Você sabia que existem artistas botânicos? Eles registram flores, frutas e diferentes partes das plantas, combinando arte e ciência para o estudo da flora. Alguns deles chegam a colecionar plantas, geralmente secas, para poder estudar e fazer desenhos de observação.

A obra apresentada foi feita por Albert Eckhout (1610-1665), artista holandês que esteve no Brasil acompanhado de Frans Post e de outros profissionais.

Bananas, goiaba e outras frutas, de Albert Eckhout. Óleo sobre tela, 103 cm × 98 cm. 1640.

11. Vamos explorar! Colete algumas plantas e flores em locais onde for permitido. Depois, escolha algumas delas e desenhe-as no espaço a seguir. Se souber, escreva o nome dessas plantas junto ao desenho de cada uma.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

• Embora frequentemente apresentadas como registros documentais, essas imagens, como também as obras de Frans Post da página anterior, foram produzidas a serviço do projeto colonial neerlandês e contribuíram para a construção de estereótipos sobre a natureza e os povos locais. É fundamental orientar os estudantes a observarem criticamente essas representações, refletindo sobre quem as produziu, com qual intenção e que visões de mundo elas comunicam. Esse exercício de análise favorece o desenvolvimento de uma leitura crítica da Arte e articula o ensino com temas como identidade, diversidade cultural, história da colonização e enfrentamento de estereótipos. Faça perguntas, como: “O que essas imagens nos dizem sobre a relação entre Europa e o Brasil naquele período histórico?”; “O que o artista quis mostrar sobre nosso país?”; “Será que ele conhecia bem as pessoas e a natureza daqui?”.

nas formas, texturas e cores.

• Proponha que escolham uma ou mais amostras para desenhar no espaço indicado no livro. Ressalte que o objetivo é representar o que observam com o máximo de detalhes, destacando formas, texturas e cores.

• Para a realização da atividade 11, leve para a sala de aula algumas folhas, galhos, flores e frutas, ou peça aos estudantes que levem de casa. Se possível, disponibilize lupas para analisarem os elementos naturais, motivando a curiosidade e a observação. Oriente-os a observar atentamente cada planta, flor ou fruto disponível. Incentive que toquem, sintam o cheiro e reparem

• Incentive-os a compartilhar suas produções com os colegas, comentando os resultados.

1. Objetivo

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

1. Pense em tudo que conheceu e experimentou nesta unidade. Em sua opinião, além de servir para desenhar, quais outros usos o caderno do artista pode ter?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

2. Você sabia que há cadernos de artistas que ganharam espaço em exposições? Graças a mostras desse tipo, o público pode conhecer mais a respeito do processo criativo de cada artista. Pensando nisso, chegou o momento de trocar experiências!

a ) Vamos criar uma exposição dos cadernos feitos por vocês, artistas de nossa sala de aula!

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor.

b ) Procure apreciar cada caderno, para que também possa aprender com o processo e o estilo dos colegas.

c ) Em uma roda de conversa, compartilhe com sua turma como foi a construção de seu caderno. Diga, por exemplo, quais foram os desafios enfrentados e quais estratégias criou para superar esses desafios.

Sugestão de intervenção

Esse é um momento oportuno para que os estudantes revisitem suas produções, agora mais completas do que na exposição inicial proposta na seção Avaliando da página 77. Ao observarem os cadernos dos colegas, poderão ampliar seus olhares e perceber diferentes formas de criar, registrar e se expressar.

Incentive-os a refletir sobre os processos criativos: quais escolhas fizeram, quais foram as dificuldades e quais estratégias utilizaram. Avalie se conseguem dialogar sobre suas produções e as dos colegas de forma crítica, autônoma e respeitosa, reconhecendo os percursos singulares de cada um.

30/09/2025 13:49:35

Incentive que levem os cadernos para casa, registrando o que acharem interessante em outros contextos e com materiais variados, ampliando as possibilidades expressivas. Durante a exposição e a apreciação dos cadernos, assegure que todos os estudantes participem ativamente. Permita que compartilhem suas produções oralmente, com seu apoio e dos colegas, se necessário. Para estudantes com deficiência visual, ofereça recursos táteis ou descrições orais detalhadas. Garanta tempo adequado, apoio individualizado e um ambiente de escuta sensível, valorizando diferentes formas de expressão e leitura da Arte.

• Verificar os conhecimentos dos estudantes sobre cadernos de artista.

Resposta

• Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes identifiquem os cadernos de artista como suporte para registrar ideias, sentimentos e imagens, com diferentes níveis de acabamento, formas e linguagens. São registros processuais, que mostram o percurso criativo e pessoal de cada artista.

Sugestão de intervenção

Para trabalhar a atividade 1, permita aos estudantes que exercitem a escrita dentro de suas possibilidades e seus conhecimentos, elaborando o pensamento com base no conteúdo trabalhado e nas experiências em arte vivenciadas. Aproveite para avaliar a compreensão a respeito dos conteúdos abordados e esclarecer as dúvidas que surgirem. Se eles tiverem dificuldade em ordenar o pensamento, informe que é possível o desenvolvimento do texto em tópicos. Para apoiar os estudantes com dificuldade de aprendizagem, possibilite que realizem a atividade oralmente, valorizando suas formas de expressão e participação.

Objetivo

• Avaliar como os estudantes dialogam sobre suas produções e as dos colegas.

OBJETIVOS DA UNIDADE

• Reconhecer elementos da linguagem presentes na Dança e no Teatro.

• Experimentar possibilidades de registros nas linguagens de Dança e Teatro.

• Desenvolver ferramentas de construção poética com base nos registros dos processos criativos.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Antes de iniciar a leitura desta unidade, proponha aos estudantes um jogo de memória de movimento. Para isso, organize a turma em duplas e oriente um dos estudantes a criar uma sequência de quatro movimentos. Então, ele mostra sua sequência apenas uma vez para o colega, que deve repeti-la. Depois, trocam as funções.

A transmissão do movimento de uma pessoa para a outra é um dos principais modos de registrar a Dança para além do desenho, da notação ou do vídeo. Realize esse jogo em outros momentos em que seja necessário conduzir uma reflexão sobre os diversos tipos de registros possíveis na Dança e no Teatro.

Esta unidade propõe vivências e reflexões acerca das possibilidades e dificuldades intrínsecas à temática do registro nas linguagens da Dança e do Teatro, que centralizam seu fazer no corpo e na presença. Ao lidar com a efemeridade do movimento, do gesto e da atuação, é possível abordar diversas formas de realizar esses registros de maneira criativa e estética.

Uma dessas formas está presente no espetáculo Flou! , de Ieltxu Ortueta, retratado nesta imagem. Caso seja possível, procure em um buscador de vídeos de sua preferência pela chave de busca “FLOU! [ teaser ]”. Caso encontre cenas desse espetáculo,

UNIDADE

FAZENDO E REFAZENDO

considere reproduzi-las para os estudantes, para que percebam como as linhas retratadas na imagem foram realizadas sobre a superfície que está no chão. Por meio da exibição do vídeo, introduza as questões presentes na próxima página, gerando reflexões sobre o tema do registro em forma de desenho, realizado com base na trajetória do corpo no espaço.

BNCC

• Esta unidade tem como objetivo desenvolver as habilidades EF15AR09, EF15AR10, EF15AR11, EF15AR12, EF15AR18, EF15AR19, EF15AR20,

EF15AR21, EF15AR22 e EF15AR23 ao proporcionar reflexões e experiências práticas e criativas acerca do tema do registro nas linguagens de Dança e Teatro. Para tanto, serão fomentadas a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte, para que se desenvolva, dessa forma, a Competência específica de Arte 4. Serão propostos processos criativos em grupo por meio dos quais os estudantes poderão desenvolver autonomia, crítica e autoria, além do trabalho coletivo e colaborativo nas artes, possibilitando o desenvolvimento da Competência específica de Arte 8.

Cena do espetáculo Flou!, apresentação de Ieltxu Ortueta. O espetáculo estreou em Santos, no estado de São Paulo, em 2016.

Será possível registrar um movimento? Como gravar uma dança para que possamos nos lembrar dela e refazê-la depois? Vamos investigar diferentes maneiras de registrar o movimento, observando a imagem do espetáculo interativo Flou!, em que o artista convida o público a desenhar, brincar e dançar sobre o cenário.

Examine os desenhos no chão da cena retratada. Como eles foram formados?

Resposta: Por meio dos movimentos do artista, utilizando um pincel.

Em sua opinião, o que esses desenhos registram?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Para você, seria possível recriar os movimentos feitos no espetáculo apenas analisando esses desenhos? Essa recriação seria igual aos movimentos feitos da primeira vez? Por quê?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

da impressão geral às minúcias das transições. Essas técnicas foram e ainda são amplamente utilizadas por importantes artistas da Dança ao longo da história.

Respostas

A. Aqui, a ênfase recai sobre os desenhos traçados com base nas trajetórias de movimento do artista e das crianças, que estavam dançando e produzindo, ao mesmo

tempo, registros em linhas e formas resultantes dos seus movimentos.

B. Espera-se que os estudantes percebam que os registros são resultantes do corpo em movimento, podendo ser interpretados como uma grafia da Dança. Mostrar trechos da performance Flou! pode auxiliar os estudantes a compreenderem que os desenhos são um registro da Dança.

• Ieltxu Ortueta é um artista basco que reside no Brasil desde 2003. Ele se apresenta como ator, performer, historiador da arte, designer gráfico e pai. Sua performance interativa Flou! e o projeto CHÃO (Laboratório de Experiências Performáticas para Crianças no Meio Rural) são dedicados ao universo infantil.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

ARTEFACTOS Bascos. Disponível em: https://www. artefactosbascos.com/. Acesso em: 27 maio 2025. Nesse site, é possível encontrar mais informações sobre os trabalhos de Ieltxu Ortueta relacionadas aos seus espetáculos, às suas performances e aos seus projetos. Além de imagens dos trabalhos desse artista, o site tem uma aba chamada “Música para brincar”, na qual estão disponíveis registros musicais que podem ser utilizados em atividades com os estudantes.

TRINDADE, Ana Lígia; VALLE, Flávia P. A escrita da Dança: um histórico da notação do movimento. Movimento, Porto Alegre, v. 13, n. 3, p. 201-223, set./dez. 2007. Disponível em: https:// seer.ufrgs.br/index.php/ Movimento/article/view/3579. Acesso em: 27 maio 2025. Esse artigo discorre sobre diferentes formas de realizar a notação do movimento, detalhando o registro do corpo em ação,

30/09/2025 13:51:18

C. Nesta questão, é importante enfatizar que há a possibilidade de recriação dos movimentos com base nos desenhos, ainda que esses movimentos se transformem. Aqui, pode-se iniciar uma reflexão acerca da dificuldade de reproduzir exatamente o mesmo movimento. Contudo, enfatize a riqueza de possibilidades de novas criações com base em determinado registro.

• Na página 86, as possibilidades de realizar um registro do movimento são ampliadas, oferecendo aos estudantes um olhar sobre o trabalho de Trisha Brown (1936-2017). Essa artista é reconhecida mundialmente pelas suas propostas inovadoras na criação em Dança, além de ser uma das fundadoras do coletivo artístico Judson Dance Theater, integrante do movimento de Dança pós-moderna em Nova York nas décadas de 1960 e 1970. No ano de 1970, ela criou a própria companhia, a Trisha Brown Dance Company, que continua em atividade.

• Para abordar o conteúdo desta e das próximas páginas, proponha uma conversa com os estudantes, retomando questões sobre o registro do movimento e perguntando a eles de quais diferentes formas seria possível registrar uma Dança. Conte a eles que, em razão de o movimento ser efêmero – fugaz, temporário –, os artistas da Dança, ao longo do tempo, buscaram criar diferentes formas de registrá-lo.

• Escute as respostas que os estudantes dão sobre maneiras possíveis de registrar o movimento, anotando-as na lousa, para dar a dimensão da diversidade de métodos que podem cumprir com esse propósito. Caso não apontem muitas maneiras diferentes, fale sobre outras possibilidades para além do desenho, como aprender o movimento de outra pessoa, criar ritmos para o movimento ou gravar um vídeo.

• Se possível, procure na internet, em um buscador de vídeos, pela chave de busca “Trisha Brown/Drawing Performance”. Caso encontre o vídeo referente ao trabalho É um desenho, reproduza trechos dele, caso haja meios disponíveis na escola, permitindo novas questões e reflexões sobre o registro do movimento.

REGISTRANDO O MOVIMENTO

Ao escrever, você está fazendo um registro. Ele pode ser uma história, uma lista de tarefas, um bilhete para a professora, entre outros. Mas você já parou para pensar se é possível registrar um movimento?

Em suas apresentações, atores e dançarinos precisam sempre refazer aquilo que fizeram nos ensaios ou na apresentação anterior. Mas como eles conseguem fazer isso?

Na imagem da abertura desta unidade, vimos o artista Ieltxu Ortueta criando desenhos no chão. Esses desenhos registram os movimentos feitos pelos participantes do espetáculo. Outra artista fez algo parecido: a estadunidense Trisha Brown (1936-2017), no espetáculo É um desenho

Ensaios: ocasiões em que atores, dançarinos e músicos estudam, treinam e repetem tudo o que pretendem fazer em uma apresentação artística.

Confira as fotografias que mostram algumas cenas dessa apresentação.

BNCC

• Nesta página, os estudantes terão acesso a obras e à maneira de pensar a Dança da artista Trisha Brown, envolvendo experiências com ludicidade, percepção, expressividade e imaginação, que ressignificam os espaços. Esses aspectos promovem o desenvolvimento da Competência específica de Arte 4.

• Além disso, tem-se aqui uma abordagem que propõe a criação e a improvisação de movimentos dançados de modo individual, coletivo e colaborativo, considerando aspectos estruturais, dinâmicos e expressivos dos elementos consti-

tutivos do movimento. Assim, é trabalhada a habilidade EF15AR11. Também serão proporcionadas conversas respeitosas sobre as experiências de Dança vivenciadas, como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios, de acordo com a habilidade EF15AR12

Quatro cenas do espetáculo É um desenho, executado por Trisha Brown, na Filadélfia, nos Estados Unidos, em 2003.

Confira a imagem a seguir.

Detalhe da obra É um desenho, executada por Trisha Brown, na Filadélfia, nos Estados Unidos, em 2003.

1. Essa imagem mostra o registro de um movimento feito por Trisha Brown. Com base nesse registro, você consegue imaginar qual foi o movimento que a artista fez?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

ARTISTA EM DESTAQUE

TRISHA BROWN

A coreógrafa e dançarina Trisha Brown considerava seus desenhos como uma extensão do que fazia nas coreografias, demonstrando como a combinação de Artes Visuais e Dança foi importante no desenvolvimento de seu trabalho.

Em suas coreografias, Trisha Brown fazia improvisos, sem ensaiar antes, e incorporava movimentos do cotidiano, renovando, assim, a linguagem da Dança.

d) Ao final, na frente de todos os estudantes, chame o último e o primeiro da fila para realizar o movimento ao mesmo tempo. Todos poderão ver como o movimento se transformou ao longo da brincadeira.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

BANES, Sally. Greenwich Village 1963: avant-garde, performance e o corpo efervescente. Tradução de Mauro Gama. Rio de Janeiro: Rocco, 1999.

Coreografias: guias que mostram aos dançarinos como devem se mover pelo espaço, geralmente durante uma apresentação de dança. O artista que cria coreografias é chamado de coreógrafo.

A autora apresenta Greenwich Village, no baixo Manhattan (Nova York), em 1963, como um polo de redes de artistas alternativos de contracultura, que influenciaram a arte de vanguarda e o pós-modernismo nas décadas seguintes. Também analisa os pressupostos artísticos do coletivo Judson Dance, do qual Trisha Brown foi fundadora.

30/09/2025 13:51:20

Respostas

1. Para esta questão, instigue os estudantes a responderem que tipo de movimento eles imaginam. Em seguida, permita que tentem realizar esse movimento. Chame a atenção para quantos movimentos diferentes podem surgir com base em apenas um registro.

ATIVIDADE EXTRA

Passo a passo

a) Convide a turma para brincar de Telefone sem fio de Dança. Para isso, forme uma fila de estudantes, um atrás do outro.

b) O último da fila toca no ombro do que está na sua frente e este se vira para o colega. O que tocou no ombro demonstra um movimento, de forma que nenhum outro estudante veja o que foi feito. Depois de realizar o movimento, o último da fila vira as costas para o penúltimo, para não ver mais o que vai ocorrer. c) O penúltimo da fila, então, vira para o que está à sua frente e toca no seu ombro, chamando-o para mostrar o mesmo movimento feito pelo último colega. Após realizar o movimento, o penúltimo vira de costas, e assim sucessivamente. A brincadeira prossegue até cada um reproduzir o movimento diante de quem está à sua frente, chegando ao primeiro da fila.

URSINI, Giovana B. M. Trisha Brown e as Artes Visuais: movimentos artísticos em contato. Urdimento, Florianópolis, v. 3, n. 30, p. 36-55, dez. 2017. Disponível em: https://www.revistas.udesc. br/index.php/urdimento/article/ view/1414573103302017036. Acesso em: 27 maio 2025.

O artigo mostra como Trisha Brown incorporou elementos das Artes Visuais à Dança contemporânea. Entre as páginas 43 e 53, há uma descrição sobre a artista e o trabalho É um desenho

Trisha Brown em um ensaio, em Nova York, nos Estados Unidos, em 1985.

• Na atividade 2, os estudantes poderão trabalhar uma prática artística, reconhecendo elementos da linguagem presentes na Dança e nas Artes Visuais, de maneira integrada e desenvolvendo ferramentas de construção poética e registros dos processos criativos.

• Para realizar as etapas a, b e c da atividade, leve os estudantes para um lugar amplo, onde o chão possa ser riscado com giz de lousa ou então afaste as mesas e cadeiras dentro da sala de aula e use pedaços grandes de papel kraft , conforme sugerido no Livro do Estudante. Nesse caso, pode ser usado tanto o giz de lousa quanto giz de cera, entre outros riscadores.

• Caso o espaço seja limitado, organize a turma em dois ou mais grupos, para que os estudantes possam realizar os movimentos de maior amplitude.

• Ao final da atividade, guarde os krafts utilizados ou fotografe o chão desenhado, pois esses registros poderão ser retomados na avaliação e no fechamento da unidade.

• Garanta que todos os estudantes possam participar da atividade, respeitando seus modos de se mover. Para estudantes com mobilidade reduzida, adapte os gestos à posição mais confortável para eles e ofereça materiais que facilitem a realização da atividade.

Resposta

d) Incentive os estudantes a se lembrarem das Danças que realizaram durante a elaboração do desenho. Instigue-os também a criar movimentos novos com base nos traçados feitos no papel.

BNCC

• Na atividade 1, os estudantes desenvolvem as habilidades EF15AR09 e EF15AR10, ao registrarem o

2. Vamos experimentar fazer um registro de movimento parecido com os de Trisha Brown?

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

a ) Com a turma, estendam uma grande folha de papel kraft no chão da sala de aula.

b ) Experimentem se mover livremente sobre o papel: vocês podem dançar, deslizar, caminhar, sentar ou até mesmo deitar sobre o papel. Se possível, realizem a atividade com os pés descalços.

c ) Enquanto isso, segurem pedaços de giz com as mãos e com os dedos dos pés para marcar o papel com os movimentos feitos por vocês.

Detalhe da obra É um desenho, executada por Trisha Brown, na Filadélfia, nos Estados Unidos, em 2003.

d ) Ao observar os desenhos que ficaram no papel, você consegue relembrar e refazer os movimentos que os originaram? Experimente fazer isso!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

movimento dançado em desenho, reconhecendo elementos da linguagem da Dança e experimentando deslocamentos e direções no espaço.

A atividade também promove autonomia, autoria e trabalho coletivo, conforme a Competência específica de Arte 8

AVALIANDO

Objetivos

• Avaliar como os estudantes se apropriam da linguagem da Dança ao moverem o corpo e registrarem o gesto no papel, explorando movimentos amplos com diferentes partes do corpo.

• Avaliar se os traços revelam a intenção de projetar o movimento no espaço, indicando consciência corporal e expressividade.

30/09/2025 13:51:20

Sugestão de intervenção

Observe se os estudantes utilizam diferentes partes do corpo para desenhar (pés, cotovelos, tronco), se variam o ritmo e a direção dos movimentos e se os registros indicam deslocamentos no espaço. Caso desenhem apenas com mãos ou punhos, proponha que experimentem outros apoios e dinâmicas corporais. Considere o uso de músicas com ritmos variados, sugerindo que o traço acompanhe o tempo da música, valorizando a expressividade corporal de cada um.

KELLY AND MASSA PHOTOGRAPHY

EXPERIMENTANDO A AÇÃO E O MOVIMENTO

Nas linguagens da Dança e do Teatro, as ações e movimentos dos artistas podem ser formas de se comunicar com o público.

1. Vamos relembrar alguns elementos do movimento por meio de um jogo? Confira as regras a seguir.

Respostas pessoais: Comentários nas orientações ao professor.

a ) Formem grupos de quatro integrantes. Cada um deve separar três pedaços de papel pequenos. Em cada pedaço, escrevam uma informação diferente:

• uma ação (como dançar ou escovar os dentes);

• um tempo (lento, rápido, muito lento, muito rápido);

• uma direção (para frente, para trás, esquerda ou direita).

b ) Separem os papéis em três recipientes: um para Ações, outro para Tempos e o terceiro para Direções. Um colega vai sortear um papel de cada recipiente, cada conjunto de três papéis sorteados será utilizado para criar uma cena. Façam isso mais três vezes, retirando os papéis sorteados a cada rodada. Anotem as informações e não compartilhem com os outros grupos.

c ) Por fim, cada grupo vai interpretar quatro cenas, sem usar a fala. A turma deve tentar adivinhar qual é a ação, o tempo e a direção de cada cena apresentada.

• Aproveite a atividade 1 desta página para explorar os elementos do movimento corporal por meio da experimentação prática, incentivando a criação cênica e a expressividade nas linguagens da Dança e do Teatro.

• Leia a atividade com a turma e retome os conceitos de ação, tempo e direção, explicando que são fundamentais na construção do movimento expressivo.

• No item b, oriente os grupos a sortearem um papel de cada recipiente (ação, tempo, direção), formando uma combinação única. Cada grupo fará esse sorteio quatro vezes, anotando as combinações sem mostrar aos colegas. Dê um tempo para que criem uma sequência de movimentos com base nesses elementos, organizando-os em uma pequena coreografia ou cena. Ao final, cada grupo apresentará sua sequência sem usar a fala, apenas com o corpo.

amplia o repertório cênico e fortalece a autoria e a colaboração.

ATIVIDADE EXTRA

13:51:21

• Use o item c da página para desenvolver a expressividade corporal e a comunicação não verbal. Incentive os estudantes a observarem com atenção os detalhes dos gestos e a intenção dos movimentos. Pergunte, por exemplo: “O que no corpo indicou que a ação era rápida?”; “Como foi mostrada a direção escolhida?”.

• Para promover escuta ativa e observação crítica, peça aos estudantes que anotem suas hipóteses durante as apresentações, sem comentar até que todas tenham sido exibidas. Depois, discutam as ações representadas e como o tempo e a direção influenciaram os sentidos da cena.

• Se possível, registre as apresentações em vídeo e use esse material em uma roda de conversa, promovendo a apreciação coletiva e analisando as estratégias de cada grupo.

• Ao final, proponha que compartilhem como criaram as cenas, os desafios da comunicação não verbal e o que aprenderam com os colegas. Essa socialização

Passo a passo

• Oriente os estudantes a retomarem a combinação sorteada na atividade anterior (ação + tempo + direção).

• Peça-lhes que criem um personagem para ela, real ou imaginário (por exemplo, robô que anda devagar para trás), e inventem um enredo: onde ele está, por que faz isso, o que ocorre ao redor.

• Os estudantes deverão ensaiar a cena com foco na expressividade corporal, no uso do espaço e no sentido da ação.

• Por fim, peça que apresentem para a turma sem verbalizar, apenas demonstrando com o corpo. Depois, o grupo revelará quem era o personagem e qual era a situação imaginada.

• Na atividade 2, os estudantes vão investigar o conceito de pulso em Dança por meio de improvisações. Conduza-os a um local amplo ou afaste mesas e cadeiras da sala de aula.

• Providencie um metrônomo (físico ou virtual) para que os estudantes identifiquem o pulso no qual deve ser realizada a atividade. Comece com 60 bpm e, conforme eles se apropriarem dos movimentos, aumente a velocidade do andamento para progredir a dificuldade. Reproduza o som do metrônomo para que identifiquem o pulso por meio da escuta de suas batidas. Para garantir a participação de estudantes surdos ou com deficiência auditiva, utilize um metrônomo virtual que marque as batidas com recursos visuais.

• Inicie a atividade determinando quais ações serão realizadas pelos estudantes (saltar, caminhar, derreter, pausa). Exemplo: saltar durante quatro batidas; dar um passo a cada duas batidas; pausar durante cinco batidas; derreter durante quatro batidas. Quando tiverem compreendido a relação entre pulso e movimento, solicite-lhes que façam improvisações, variando as ações e contando as batidas. Dessa forma, cada um vai criar a própria dança.

• No decorrer da atividade, verifique se todos os estudantes conseguem acompanhar e compreender as relações entre o pulso e o movimento. Se houver dificuldades, crie sequências mais simples, chamando a atenção para a duração dos movimentos.

• Caso algum estudante tenha dificuldade de locomoção, adapte as ações para movimentos com braços, cabeça ou expressões faciais, de modo a garantir sua participação.

2. Agora, vamos nos movimentar nos pulsos indicados pelo professor. Se prepare para caminhar, saltar, pausar e “derreter” conforme a orientação.

Resposta pessoal. Para esta aula recomenda-se providenciar um metrônomo físico ou virtual. Comentários nas orientações ao professor.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

DÓRIA, Lílian Fleury. Linguagem do Teatro. Rio de Janeiro: InterSaberes, 2012.

Esse livro explora a linguagem do Teatro textual e visual, com conteúdo direcionado à Educação Básica.

FERRACINI, Renato; HIRSON, Raquel Scotti; COLLA, Ana Cristina (org.). Práticas teatrais: sobre presenças, treinamentos, dramaturgias e processos. Campinas: Unicamp, 2020.

Esse livro reúne uma série de textos sobre treinamento e processos criativos no Teatro, explo-

rando a relação do trabalho do ator, a experimentação e o processo criativo.

PAVIS, Patrice. Dicionário de Teatro. Tradução de Maria Lúcia Pereira et al. 3. ed. São Paulo: Perspectiva, 2007.

Nesse livro, são apresentados 560 verbetes de termos teatrais, como alguns dos que foram citados nesta página. Esses verbetes vão abordar questões de dramaturgia, encenação, estética do Teatro, arte dramática, entre outros temas importantes para a história, teoria e prática do Teatro.

Crianças explorando diferentes ações corporais.

É HORA DE TEATRO!

No Teatro, também há maneiras de se registrar aquilo que foi ou será feito em uma apresentação. Uma delas é a peça ou texto teatral, escrito por um artista conhecido como dramaturgo.

Um importante elemento desse tipo de texto são as rubricas, que esclarecem detalhes, como as ações e emoções dos personagens da peça. Essas indicações orientam não apenas os atores e diretores do espetáculo, mas também os profissionais que cuidam da iluminação, dos cenários e dos figurinos!

Rubricas: orientações dadas pelo dramaturgo sobre o que acontece em cena.

São em ensaios como esse que atores e atrizes vão descobrir as melhores maneiras de executar as rubricas, dando vida aos personagens e ações da peça.

Vamos experimentar e descobrir, na prática, o valor dessas rubricas para a criação teatral? Nas páginas a seguir, nós vamos brincar de teatro, construindo cenas com base em uma rubrica de uma peça infantil.

e movimentos corporais. Nesse sentido, as rubricas tornam-se registros essenciais na arte teatral, nutrindo a peça com as intenções e ações que cada momento deve ter.

• Salienta-se que o registro da dramaturgia, em forma de texto teatral, é muito importante na linguagem do Teatro, porém, é preciso reconhecer que o principal público de uma dramaturgia não será seu leitor, mas sim a plateia de um espetáculo teatral.

30/09/2025 13:51:24

• Nesta página, os estudantes poderão reconhecer e apreciar formas distintas de manifestações do Teatro presentes em diferentes contextos, aprendendo a ver e a ouvir histórias dramatizadas e cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório ficcional. Dessa forma, é desenvolvida a habilidade EF15AR18

Oriundo do grego drama (no sentido conotativo de ação) + tourgía (no sentido de trabalho, tecimento), o termo “dramaturgia” significa, literalmente, “tecimento de ações”. Contudo, esse antigo entendimento do grego foi modificado na França do século XVII para significar a “arte de compor peças de Teatro”, sentido esse que se mantém até os dias atuais, sob a designação de “dramaturgia clássica”. […]

TRINDADE, Jussara. Teatro de rua e dramaturgia. In: MUNDIM, Ana C.; CERBINO, Beatriz; NAVAS, Cássia (org.). Mapas e percursos, estudos de cena. Belo Horizonte: Abrace, 2014. p. 53.

• Como apontado nessa citação, no que diz respeito à dramaturgia clássica, o dramaturgo é aquele responsável pela escrita de peças teatrais. Uma vez iniciada a composição de uma obra, ele já prevê que seu texto será incorporado ao trabalho de uma equipe teatral. Por isso, na maior parte das vezes, utiliza os recursos da rubrica em seu texto, recursos que podem servir para dar contexto à trama, bem como oferecer indicações diversas acerca das intenções e situações de cada cena. Porém, há de se ressaltar que, especialmente na contemporaneidade, há outras formas de composição dramatúrgica que não passam necessariamente pelo texto escrito.

• O Teatro, além de texto e diálogos que representam as falas dos personagens, é composto de gestos, ações

BNCC

Ensaio de uma companhia teatral em Barcelona, na Espanha, em 2016.

CHRISTIAN

• Nesta atividade, o objetivo é fazer os estudantes relacionarem o texto às imagens, focando principalmente no reconhecimento de elementos narrativos como personagens, ações, objetos e emoções. Identificar esses elementos será o primeiro passo para que se possa, em um segundo momento, encaminhar processos criativos de cena teatral com base nas rubricas.

• Considerando os elementos ressaltados, conduza a atividade lendo o texto com os estudantes e dando o tempo para que eles identifiquem as imagens respectivas, sendo o texto associado à imagem B

• Para otimizar a atividade, verifique se os estudantes conseguem apreender, tanto na imagem como no texto, os elementos narrativos principais. Caso esses elementos não fiquem claros, procure fazer perguntas, como: “Quantas pessoas estão presentes nessa história?”; “O que essas pessoas estão fazendo?”; “Como será que elas estão se sentindo?”; “Onde essa história está acontecendo?”; “O que tem nesse lugar?”. Essas questões podem se referir tanto ao texto quanto às imagens, relacionando, assim, um ao outro. Dessa forma, pode auxiliar os estudantes a retirarem informações explícitas e fazerem inferências sobre os principais elementos que compõem a cena.

BNCC

• Nas atividades desta página, os estudantes serão levados a descobrir teatralidades da vida cotidiana, associadas a texto e imagens, podendo identificar elementos teatrais como diferentes ações, diversidade de personagens, várias narrativas, e assim por diante, trabalhando com a habilidade EF15AR19

Leia, a seguir, um trecho da rubrica da peça infantil O pássaro azul, do dramaturgo Maurice Maeterlinck (1862-1949).

Ao levantar-se o pano, Titil e Mitil estão dormindo profundamente em suas caminhas. Mamãe Til ajeita as cobertas uma última vez, debruça-se sobre os meninos, contempla-lhes por um instante o sono e, com a mão, chama Papai Til, cuja cabeça aparece no vão da porta entreaberta. Mamãe Til leva o dedo aos lábios para recomendar-lhe silêncio e sai pela direita na ponta dos pés, depois de apagar a luz. [...]

Tradução de

3. Analise as ilustrações a seguir e marque um X no quadrado que corresponde à cena descrita na rubrica apresentada.

B. Resposta: Espera-se que os estudantes marquem um X no quadrado da imagem B

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

MAETERLINCK, Maurice. O pássaro azul. Tradução de Carlos Drummond de Andrade. Rio de Janeiro: Delta, 1962.

O enredo da peça se desenvolve em um lugar mágico e iluminado, onde uma fada oferta a felicidade absoluta a duas crianças. A condição para isso, no entanto, é que elas encontrem

o pássaro azul. A partir daí, desenrola-se uma aventura em um mundo dos sonhos para buscar a ave. O autor recebeu o Prêmio Nobel em 1911, quando já era considerado uma referência do movimento de Teatro Simbolista, que revolucionou a encenação da segunda metade do século XIX, com efeitos de luzes e soluções cenográficas inovadoras para a época.

MAETERLINCK, Maurice. O pássaro azul.

Carlos Drummond de Andrade. Rio de Janeiro: Editora Delta, 1962. p. 59.

4. Quais elementos nas cenas ajudaram você a encontrar as respostas? Conte para os colegas.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

5. Agora é a sua vez! Em duplas, pensem em uma pequena cena para uma peça teatral. Decidam como será o cenário, que é o ambiente montado no palco, e o figurino, que são as roupas e adereços que os personagens usariam.

a ) Com o professor, elaborem uma rubrica para essa cena, no espaço a seguir.

b ) Faça um desenho que represente a cena que vocês criaram. Lembre-se de incluir os elementos que fazem parte do cenário e do figurino.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor 93

e fazendo perguntas que ajudem a estruturar a história. Ao final, promova um momento de socialização para cada dupla compartilhar a rubrica criada. Se possível, registre na lousa as histórias em frases simples, promovendo a escuta e a valorização das ideias dos colegas. Incentive os grupos a copiarem sua rubrica da lousa, para que possam retomá-la em outras etapas.

• No item b, oriente os estudantes a representarem a cena no desenho com o máximo de detalhes possível, ampliando as possibilidades de registro da cena e desenvolvendo a articulação

30/09/2025 13:51:25

entre linguagem escrita e visual. Essas ações fortalecem o vínculo com o tema do registro, trabalhado ao longo da unidade, e promovem uma aprendizagem significativa e coletiva.

• Ofereça diferentes formas de participação na criação, no registro das cenas e na encenação da atividade da próxima página. Valorize ideias expressas oralmente, por gestos ou com apoio de colegas, garantindo que todos possam contribuir com a construção coletiva da rubrica e da representação visual.

Resposta 4. Auxilie-os a responder a esta questão com base nos elementos narrativos já mencionados. As correspondências se baseiam na presença das camas e das crianças dormindo em cena, bem como nos personagens mãe, que pede silêncio, e pai, que espia pela porta.

• Para introduzir a atividade 5, realize a leitura expressiva da página 92 com os estudantes, incentivando-os a interpretar e improvisar os trechos. Dê oportunidade para expressarem o entendimento sobre os fatos narrados e esclareça as possíveis dúvidas que tiverem.

• Aproveite a proposta para ampliar a experiência dos estudantes com a criação de cenas teatrais. Para a realização do item a, é possível propor um exercício criativo. Oriente cada dupla a observar atentamente a imagem da rubrica presente na página anterior. Em seguida, desafie-os a imaginar uma nova história para essa cena, completamente diferente da original.

• Oriente a construção de uma nova rubrica, considerando alguns aspectos, como quem são os personagens, o que estão fazendo, o que sentem, qual é a intenção e como o cenário e os objetos presentes se articulam com a nova narrativa. Caminhe entre as duplas, incentivando o diálogo

• Na atividade 6, o objetivo é explorar a criação cênica coletiva com base nas rubricas teatrais criadas na página 93 ou na rubrica da página 92, observando elementos como personagens, cenário, ações, objetos e emoções.

• Divida a turma em grupos e organize os espaços para debate e ensaio, usando outros ambientes da escola, se necessário.

• Para apoiar a criação das cenas, proponha perguntas como: “Quem são os personagens?”; “Como se relacionam?”; “Com que intenções interagem com os objetos de cena?”. Incentive todos a participarem. Os personagens podem ser representados por mais de uma pessoa ou adaptados conforme o grupo desejar, sendo possível também haver novos personagens.

• A construção de um desfecho no item b amplia a compreensão da narrativa, já que as rubricas não trazem esse elemento. Avalie se os estudantes desenvolveram bem os elementos narrativos e se o desfecho está coerente com a cena. Durante os ensaios, observe como os grupos se organizam, como constroem sentidos e se eles se articulam criativamente. Oriente-os, quando necessário, nos itens a, b e c

• No item c, converse com os estudantes sobre os personagens, promovendo reflexões que evitem estereótipos. Os ensaios favorecem trocas, escuta e autoria, além de permitir observar como se relacionam com os conteúdos trabalhados na unidade.

• Organize a sala de aula para a apresentação do item d. Ao final, promova uma roda de conversa com os estudantes, incentivando uma autoavaliação sobre as descobertas, os desafios e os aprendizados vivenciados durante a atividade.

BNCC

• Na atividade 6, os estudantes experimentam o tra-

6. É hora de experimentar uma encenação. Forme grupos com os colegas e escolham uma das rubricas criadas por vocês na atividade anterior. É com base nela que vocês criarão uma cena! Se preferirem, também podem se basear na rubrica apresentada na página 92. Vale mudar os nomes e a quantidade dos personagens, criar diálogos entre eles, fazer mímicas, entre outras ações. Mas será preciso manter as ações e intenções contidas na rubrica escolhida, combinado?

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

a ) Cada grupo deve criar uma cena teatral com base na rubrica escolhida. Não se esqueçam de providenciar os objetos necessários para a montagem da cena.

b ) Lembrem-se de definir um desfecho para a história criada, certo? Mãos à obra!

c ) Ensaiem as principais ações e falas da cena. Nesses ensaios, vocês podem criar diálogos, usar diferentes objetos, experimentar sons, entre outras ações.

Desfecho: final de uma história.

Os ensaios são importantes para que a apresentação aconteça da melhor forma possível. Além disso, durante as repetições, vocês encontrarão muitas possibilidades de criação que não tinham conseguido prever antes.

d ) Apresentem a cena para a turma. Depois de ver o trabalho dos outros grupos, debatam sobre o que funcionou e o que pode ser melhorado em cada criação que vocês fizeram.

balho coletivo e autoral em improvisações e narrativas criativas, explorando a teatralidade dos gestos, promovendo as habilidades EF15AR20, EF15AR22, EF15AR23 e a Competência específica de Arte 8.

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar se os estudantes reconheceram os elementos narrativos da rubrica e os transformaram em ações cênicas com coerência e expressividade, respeitando diferentes formas de participação e expressão.

Sugestão de intervenção

Caso algum grupo não identifique os principais pontos da rubrica e como encená-los, proponha perguntas que favoreçam a percepção desses elementos. Durante a criação e o ensaio da cena, auxilie na organização das ações cênicas em etapas, ajudando-os a perceber o início, o desenvolvimento e a finalização da narrativa. No momento da apresentação das cenas, incentive a escuta atenta, o respeito às diversas propostas e a produção de comentários construtivos, reconhecendo o percurso criativo de cada grupo.

Crianças encenando personagens teatrais.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

1. Vamos retomar aquilo que praticamos nesta unidade e refletir sobre as questões a seguir.

a ) Você experimentou maneiras diferentes de registrar ideias para a criação de uma dança ou cena teatral? Quais?

Resposta: Espera-se que os estudantes mencionem a elaboração de rubricas e desenhos.

b ) Como esses registros o ajudaram na criação de suas cenas e apresentações?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

2. Será que outra pessoa conseguiria refazer a sua dança ou cena com base nos registros que criou? Vamos descobrir!

a ) Escolha um dos registros que fez durante o capítulo, pode ser referente à atividade de dança da página 88 ou à rubrica elaborada na atividade da página 93. Em seguida, troque esse registro com o colega.

b ) O seu colega deve tentar recriar a sua cena ou dança. Tente fazer a mesma coisa com base no registro que você recebeu!

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor.

Crianças dançando.

3. Agora, responda às questões a seguir.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

a ) Você conseguiu refazer a criação do colega e ele a sua? O que ficou igual e o que saiu diferente?

b ) Em sua opinião, o que precisaria ser modificado no seu registro para que outra pessoa possa reproduzir a sua proposta de criação?

c ) Quais outras maneiras você gostaria de experimentar para propor e registrar suas ideias de criação em cena?

realizem o item a também com as pessoas com quem moram. Assim, a atividade pode favorecer o convívio familiar, propiciando a interação e o desenvolvimento da linguagem e da criatividade. No item b, organize-os em duplas ou grupos pequenos. Verifique se conseguem executar uma pequena produção artística com base no registro de outro colega. Caso algum estudante apresente dificuldade, incentive os próprios colegas de grupo a auxiliá-lo na leitura e reprodução do registro. Caso ainda assim não se obtenha resultado, faça perguntas e dê indicações mais específicas, que auxiliem o estudante a compreender a proposta.

30/09/2025 13:51:30

Na atividade 3, nos itens a e b, as respostas são pessoais. Portanto, instigue o debate, de preferência em uma roda de conversa, para que eles possam reconhecer suas experiências e dificuldades.

BNCC

• Nas atividades 1 e 2, os estudantes poderão discutir as experiências pessoais e coletivas que vivenciaram em Dança e Teatro no decorrer da unidade, construindo vocabulários e repertórios próprios. Assim, são trabalhadas as habilidades EF15AR12 e EFF15AR21

1. Objetivo

• Refletir e debater sobre os desafios enfrentados, as descobertas feitas e as conquistas alcançadas ao longo das práticas experimentadas nas atividades da unidade.

Sugestão de intervenção

Proponha uma roda de conversa para que todos relembrem as experiências realizadas. Uma forma de iniciar é expor os trabalhos desenvolvidos ao longo da unidade e incentivar o debate coletivo.

No item a, espera-se que os estudantes identifiquem registros em forma escrita, desenhos, ensinando movimentos, nos ensaios, entre outros.

No item b, espera-se que percebam que os registros possibilitaram, em Dança e Teatro, a memorização, a aprendizagem, a preservação de experiências e até o registro como obra artística ou fonte de inspiração para novos processos criativos.

2. Objetivo

• Avaliar se os estudantes reconhecem e utilizam registros produzidos em grupo, buscando reproduzi-los, mesmo com novas leituras ou interpretações.

Sugestão de intervenção

Para o item a, é possível retomar um registro de Dança – realizado no papel kraft ou nas fotografias do chão desenhado. Conforme a realidade da turma, proponha aos estudantes que

OBJETIVOS DA UNIDADE

• Explorar os elementos constitutivos das Artes Visuais, linha e ponto.

• Identificar esses elementos nas obras de artistas modernos e contemporâneos.

• Explorar as propriedades do som, intensidade e altura.

• Relacionar as propriedades do som às formas de notação não convencional.

• Identificar e executar sons representados nessa grafia.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Esta unidade convida os estudantes a investigarem os elementos visuais linha e ponto, com base em contextos e práticas de desenho em diálogo com obras de artistas modernos e contemporâneos. Objetiva-se que estabeleçam diferentes conexões com a linha, refletindo sobre suas características e materialidades. Pretende-se também que vivenciem a prática do desenho, percebendo suas possibilidades construtivas (como continuidade do traço, interseção de linhas, uso de pontos e aplicação de cor), experimentando processos de criação individuais e coletivos.

Partindo da pergunta “Como a música leva a linha para passear?”, os estudantes serão convidados a relacionar as criações visuais com suas percepções sonoras, explorando a grafia do som. Descobrirão diferentes maneiras de representar sons, de forma que os intérpretes possam ler e executar a ideia musical. Por meio de atividades lúdicas, entrarão em contato com propriedades do som (altura, intensidade e duração), aplicando esse conhecimento em grafias sonoras simbólicas.

Nesta unidade, exploram-se os elementos visuais linha e ponto e suas relações com a grafia sonora simbólica. Apresente a obra de Klee aos estudantes e cha-

UNIDADE7 O PASSEIO DA LINHA

Beride, de Paul Klee. Litografia, 22 cm × 28 cm. 1927.

me a atenção para linhas, pontos, formas e cores. Para aprofundar, faça perguntas: “Como são essas linhas?”; “Foram feitas com régua?”; “Que cores aparecem?”; “Quantos pontos você encontra?”; “O que esse desenho significa para você?”.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

MASSERA, Silvana Beraldo. História de uma linha. Ilustrações de Silvia Amstalden. São Paulo: Quatro Cantos, 2015.

Nesse livro, a linha é personagem central, movendo-se por diferentes lugares, transformando objetos e assumindo formas variadas a cada página.

BNCC

• A unidade explora os elementos visuais ponto e linha, destacando processos criativos em Artes Visuais e a grafia sonora simbólica, de forma lúdica e prazerosa, desenvolvendo as habilidades EF15AR01, EF15AR02, EF15AR04, EF15AR05, EF15AR14, EF15AR16 e EF15AR17. Ao abordar as propriedades do som por meio de brincadeiras e jogos, são promovidos a escuta atenta, a percepção musical e o desenvolvimento da Competência específica de Arte 4

A linha saiu para dar um passeio. Será que ela volta pelo mesmo caminho ou vai procurar novas aventuras? Uma linha passeando é uma coisa bonita de se ver! Ela pode construir castelos, barcos, labirintos e muitas outras formas!

A. B. C.

Observe a imagem. Em meio a tantas linhas, você consegue identificar algumas formas? Quais?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Como você acha que o artista fez essa obra? Tente encontrar o começo e o fim dessas linhas.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Com um lápis colorido, leve uma linha para passear dentro da obra do artista Paul Klee. Você pode criar muitos caminhos diferentes!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Outros elementos, como a cor, não se sobressaem. O ponto de atenção é a linha, que dá estrutura à obra. Direcione o olhar dos estudantes para os intervalos das linhas, os espaços preenchidos ou vazados e o entrelaçar dos traços na criação de imagens. Ao final da atividade, destaque as novas linhas construídas sobre a composição de Klee e como elas transformaram o desenho original.

• Paul Klee, artista suíço naturalizado alemão, foi também professor da Bauhaus, renomada

30/09/2025 14:09:00

escola de Artes, Arquitetura e Design. Lá, desenvolveu estudos sobre cores, reunidos no livro Pedagogical Sketchbook, obra de grande influência até hoje. Comente com os estudantes que o pensamento de Klee foi decisivo para as Artes Visuais ao substituir a representação realista por formas simplificadas e com liberdade de cores, que não precisam se restringir às do mundo real. Finalize lançando a questão: “É possível aprender a se tornar um artista?”. Acolha as respostas e complemente-as, quando necessário.

• Ao desenvolver os conteúdos e atividades desta unidade, adote uma postura investigativa e um olhar atento para o desenho dos estudantes. Observe como cada um desenvolve a relação criativa e processual do desenho, percebendo-o como registro, organização do pensamento e linguagem de expressão e comunicação que conecta o mundo interno ao externo.

• Mantenha também uma postura crítica ao articular as investigações do campo visual com conceitos musicais, incentivando a aprendizagem pela experimentação, observação e escuta atenta.

Respostas

A. Os estudantes podem chegar às respostas por meio da observação e da imaginação. É essencial que percebam a continuidade da linha no desenho. Relacione desenho e construção, criando analogias, como entre imagens arquitetônicas e o ato de construir/criar imagens com linhas.

B. Valorize o processo de elaboração do desenho, destacando a transitoriedade da linha e os percursos traçados na composição da imagem. Pergunte-lhes como iniciam um desenho e incentive-os a refletir sobre seus processos de criação, estabelecendo diálogos com a obra de Paul Klee.

C. Saliente o principal elemento visual da obra: a linha.

• A obra apresentada na abertura da unidade e a atividade 1 desta página têm como objetivo mobilizar os estudantes a desconstruírem a ideia preconcebida de que um “desenho bom” é aquele que imita a realidade. Comente que há muitas maneiras de explorar a linha e o desenho, valorizando a expressão pessoal e a criatividade.

• Um ponto importante de atenção é a caracterização do traço. Solicite-lhes que observem as diferenças entre as linhas quanto à pressão da mão (mais suave ou mais pesada), à fluidez (se a linha “dança” no papel ou é mais contida) e à elasticidade (se ela se alonga, se é flexível ou rígida, curta ou comprida).

• Observe atentamente como os estudantes utilizam as linhas e ocupam o espaço da folha. Avalie se reconhecem a linha como elemento essencial para a construção do desenho. Faça perguntas pontuais sobre as qualidades das linhas que empregaram. Registre as observações e percepções dos estudantes para retomá-las no momento da avaliação formativa.

Resposta

1. Observe como os estudantes se relacionam com o desenho. Uma sugestão é levar para a sala de aula exemplos variados de manifestações gráficas, como histórias em quadrinhos, croquis de figurino, esboços técnicos, mapas ou rabiscos livres, e explorar coletivamente os traços dessas linhas: se são suaves, pesadas, contínuas, quebradas, finas, grossas, retas, curvas. Para estudantes com deficiência visual, proponha alternativas sensoriais para o desenho da “linha que passeia”: movimentar o dedo no ar, uma fita sobre a mesa ou uma corda no chão. Respeitando as possibilidades de cada estudante, incentive-

LEVE UMA LINHA PARA PASSEAR

Para o artista Paul Klee (1879–1940), desenhar não era apenas copiar o que os olhos enxergam. Para ele, era tornar visível o que imaginamos e sentimos. Observe a obra a seguir.

Ao movimentar a mão e traçar linhas que se encontram no papel, os desenhos tomam forma e passam a expressar ideias e movimentos. Klee dizia que desenhar era como levar uma linha para passear, permitindo que ela caminhasse livremente pelo papel, como se ela fosse uma personagem.

1. Vamos tentar fazer o mesmo? Comece a desenhar no espaço a seguir. Imagine que sua linha pode caminhar de muitas formas: ela pode ir devagar, rápido, dar voltas, levar um susto, receber um carinho, seguir em uma direção e depois mudar de ideia, indo por outro rumo... Solte sua imaginação!

Enlaçados ao grupo, de Paul Klee. Lápis e caneta sobre papel, 49 cm × 31,4 cm. 1923. Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

-os a descrever com palavras, gestos ou movimentos corporais como suas linhas se moveram, ampliando os modos de expressão para além do traço visível no papel.

BNCC

• A atividade 1 propõe aos estudantes uma reflexão sobre o desenho como linguagem gráfica, de forma lúdica. Ao experimentarem diferentes tipos de linhas, ressignificam o ato de desenhar, desenvolvendo a habilidade EF15AR02. A criação gráfica livre, baseada no traço, contempla também a habilidade EF15AR05

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

MENEZES, Fernando Chui de. Erro e errância na educação em arte. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2014. Disponível em: https://www.teses.usp.br/teses/ disponiveis/48/48134/tde-05022015-133440/ pt-br.php. Acesso em: 30 maio 2025.

A obra propõe acolher o erro como parte do processo criativo. Essa abordagem pode ser integrada à atividade 1, se julgar pertinente.

Nesses passeios sobre o papel, Paul Klee fazia as linhas se encontrarem. Na imagem da obra Essa flor deseja murchar, repare como o artista, às vezes, convidava algumas cores para fazer parte do encontro! Essa flor deseja murchar, de Paul Klee. Aquarela sobre papel, 29 cm × 20,8 cm. 1939.

Em alguns desses passeios, as linhas se encontravam tanto que até parecia uma festa. Desenhos assim são um convite para a nossa imaginação! Quer ver?

Analise atentamente a imagem.

Irmão e irmã, de Paul Klee. Óleo sobre tela. 62 cm × 43 cm. 1930.

2. Nessa obra, as linhas se cruzam e parecem formar um abraço entre duas pessoas. Confira a imagem novamente e repare se agora consegue identificar o irmão e a irmã mencionados em seu título!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

3. Em uma folha avulsa, brinque de fazer as linhas se encontrarem sobre o papel, buscando representar algo.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

a ) Você pode dar pistas criando pontos que parecem olhos ou linhas que lembram pernas, assim como fez o artista. Se preferir, pode usar cores também.

b ) Não se esqueça de dar um título para sua produção.

c ) Um desafio: tente desenhar sem tirar o lápis do papel!

• Para incluir estudantes com deficiência visual, siga as mesmas orientações da atividade 1

• Ao final da atividade 3, organize os estudantes em pequenos grupos para apresentarem suas produções aos colegas, compartilhando o processo criativo, as hipóteses levantadas e suas observações. Se julgar oportuno, registre as apresentações com fotografias, vídeos ou anotações para retomar esses registros no momento da avaliação. Observe os caminhos de cada estudante para transformar linhas em algo reconhecível: os elemen-

tos adicionados e o uso da cor. Também confira como se expressam ao falar sobre suas criações.

Resposta

2. Proponha uma leitura da imagem. Para aprofundar o olhar, lance perguntas disparadoras: “Como vocês percebem o encontro das linhas?”; “A cor participa desse encontro?”; “Como as cores se organizam?”; “Como elas interagem com a linha?”. Não é necessário que respondam a tudo, mas que passem a notar detalhes da imagem com mais atenção.

• Na atividade 2, chame a atenção dos estudantes para a continuidade da linha e suas interseções, formando apenas uma imagem. Peça-lhes que localizem, na imagem, onde estão o irmão e a irmã. Em seguida, pergunte: “Onde estão os olhos, a boca, as pernas, os braços, a cabeça e o corpo?”. Espera-se que, além da observação, os estudantes usem a imaginação para levantar hipóteses e formular raciocínios sobre o desenho.

• Na atividade 3, convide os estudantes a desenharem uma linha contínua, partindo de qualquer ponto da folha. Peça-lhes que imaginem a linha como um ponto em movimento. Com base nesse ponto, iniciam o traçado, tentando não tirar o lápis do papel. As interseções que surgem são resultado da continuidade. As orientações dos itens a, b e c podem servir de apoio para incentivar a criatividade.

• Em seguida, solicite-lhes que observem o que foi desenhado e tentem transformá-lo em algo reconhecível, acrescentando novos elementos gráficos que deem pistas – como fez Paul Klee ao sugerir pernas com linhas, olhos com pontos e uma boca em forma de coração. Os estudantes também podem pintar o desenho, experimentando a cor na composição. Destaque como a cor atua no desenho, atraindo o olhar para certas partes da imagem.

30/09/2025 14:09:02

BNCC

• Com base na leitura da obra de Paul Klee e na prática com desenho, os estudantes são convidados a investigar a continuidade e a interseção de linhas e a formação de imagens, desenvolvendo as habilidades EF15AR01, EF15AR02 e EF15AR04.

• Antes de iniciar a atividade 4, leve folhas avulsas para que os estudantes possam experimentar possibilidades antes de usar o livro. Se possível, leve também diversos riscadores, que proporcionam qualidades diferentes às linhas conforme o material: giz de cera, giz pastel, caneta hidrográfica, lápis de cor ou grafite.

• Partindo dessa atividade imaginativa, trabalhe elementos visuais conforme apresentados. Em “dançalinha”, explore as sensações de movimento implícito nas linhas (direção, elasticidade, flexibilidade) e o movimento explícito, por meio do gesto corporal usado para construí-las. Em “ponta dos pés”, relacione o elemento visual ponto, sugerindo o desenho de linha pontilhada ou linhas curtas em “V”, como pés de bailarina.

• Essas sugestões trabalham a criação da forma em diálogo com a palavra ao nome do personagem. Ao criarem e nomearem personagens usando linhas, espera-se que os estudantes estabeleçam relações imagéticas e/ou afetivas com as características da linha, atribuindo-lhes significados.

• Adapte a atividade usando recursos táteis, como massinha ou barbante, ou faça adaptações motoras e sensoriais conforme as necessidades dos estudantes.

BNCC

• A atividade 4 tem por objetivo explorar as diferentes qualidades da linha e sua caracterização, com base em uma prática de desenho e imaginação, envolvendo a relação entre palavra e imagem, trabalhando, dessa forma, a habilidade EF15AR02

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar se os estudantes

BRINCANDO DE CRIAR LINHAS-PERSONAGEM

Se as linhas podem ser consideradas personagens, cada uma pode ter um jeito próprio de ser, não é mesmo?

4. O que acha de criar linhas‑personagens? Para isso, use o quadro a seguir. Sugerimos dois nomes para você se inspirar. Dê nome para as outras linhas e desenhe cada uma no espaço correspondente. Boa criação!

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor.

Nome das linhas

Dançalinha

Ponta dos pés

Criadouro de Linhas

Desenho

conseguem criar linhas com características diversas, atribuindo-lhes significados.

Sugestão de intervenção

Para aprofundar a reflexão sobre a atividade, solicite a cada estudante que desenhe na lousa uma linha-personagem criada e que escreva o nome dela. Peça-lhes que expliquem à turma quais características da linha se relacionam ao personagem criado. Durante a explanação, avalie como eles relacionam palavra e imagem e se a criação condiz com as qualidades físicas da linha. Averigue se eles a nomearam somente com base nos afetos. Verifique, ainda, se percebem as

diferenças físicas das linhas de acordo com os riscadores. Solicite-lhes que comparem as linhas feitas com lápis grafite e com giz de cera ou outro material, instigando-os a comentar em que diferem (cor, textura, espessura, qualidade do traço etc.). Caso ainda tenham dificuldade nesta atividade, auxilie-os a relacionar imagem-palavra, dando-lhes exemplos por meio da construção de algumas linhas-personagem na lousa.

O SONHO DA LINHA

Já disseram que, antes de Paul Klee, nunca tinham deixado uma linha sonhar. Ele mostrou que uma linha podia caminhar, brincar, dançar e até contar histórias.

A seguir, conheça mais algumas linhas sonhadas pelo artista. Leia também as legendas de cada uma!

O começo de um sorriso, de Paul Klee. Óleo e aquarela sobre papel, 252 cm × 362 cm. 1921.

Máquina de gorjeios, de Paul Klee. Óleo e aquarela sobre papel, 64,1 cm × 48,3 cm. 1922.

Você reparou como os títulos que Paul Klee deu para essas obras também contribuem para embarcarmos no sonho de suas linhas?

5. Você concorda que uma linha pode sonhar?

6. Agora, chegou a vez de as suas linhas sonharem!

Resposta 5. Solicite aos estudantes que justifiquem suas respostas, perguntando por que uma linha pode sonhar e como ela sonha. Acolha as respostas e complemente, se necessário.

• Durante a leitura das obras da página 101, destaque a relação entre o título e a imagem, incentivando a percepção. Peça aos estudantes que mostrem como é o “começo de um sorriso” e um “sorriso inteiro”. Pergunte o que são gorjeios. Acolha interpretações e conhecimentos prévios sobre o termo e complemente, se for preciso.

• Para a atividade 6, ofereça aos estudantes riscadores diversos – como lápis de cor, giz de cera, canetas hidrográficas, lápis grafite e aquarela em pastilha –, além de folhas brancas e coloridas. Assim, é possível explorar composições entre linhas e cores, incentivando múltiplas possibilidades expressivas.

INFOGRÁFICO

CLICÁVEL: PONTO, LINHA E FORMAS GEOMÉTRICAS NA OBRA DE KANDINSKY

a ) Inspirando se nas imagens vistas anteriormente, faça seu desenho. Vale usar tudo o que já experimentou nesta unidade: o passeio das linhas e seus encontros, o uso de cores e figuras, as linhas personagens, além de uma boa dose de sonho! Seu professor vai orientá lo em relação ao suporte.

b ) Por fim, dê um título para sua produção!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor. Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

• Após os itens a e b da atividade, promova uma roda de conversa para apreciar as produções. Valorize a escuta e a troca, incentivando a reflexão coletiva. Pergunte: “O que você aprendeu sobre as linhas?”; “Elas são todas iguais?”; “As linhas expressam sentimentos?”. Peça aos estudantes que justifiquem os títulos escolhidos para seus trabalhos. Observe os caminhos – afetivos ou lógicos – que construíram na nomeação.

BNCC

• As atividades 5 e 6 visam promover o diálogo com a obra de Paul Klee, desenvolvendo a habilidade EF15AR01. Também propõem práticas de desenho e narrativa que ampliam as possibilidades expressivas da linha, contemplando as habilidades EF15AR02 e EF15AR05

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• lápis grafite

• A atividade propõe liberdade de experimentação. A linha, nesse contexto, torna visível o que habita a imaginação. Use uma abordagem lúdica para investigar esse universo. Questione: “Que imagens e histórias vivem na sua imaginação?”; “Como elas podem ganhar forma?”. A ideia é que percebam que damos forma ao imaginário por meio da linguagem.

• lápis de cor

30/09/2025 14:09:02

• papel sulfite

Passo a passo

a) Proponha aos estudantes uma atividade inspirada na obra Peixe dourado, de Paul Klee: a criação, por meio de desenhos, de um aquário imaginário, com peixes e seres fantásticos – aquáticos ou não.

c) Reúna os desenhos da turma em um painel, formando um grande aquário coletivo.

Resposta

7. Convide os estudantes a lerem a imagem com base na ideia de que a linha fugiu do papel e quis conhecer o mundo. Para onde ela foi? Como chegou lá? Reforce que, mesmo fora do papel, conseguimos percebê-la, tensionada entre uma árvore e outra.

• Para a atividade 8, use materiais como lã, barbante, linha de costura ou fitas. Os estudantes criarão formas no pátio da escola, passando os fios por pilastras, árvores, bancos, como na obra de Edith Derdyk, artista brasileira que explora o desenho no espaço.

• Depois, proponha a eles que observem as tramas criadas e desenhem essas linhas de um ponto de vista específico. Forneça papel A3, cartolina ou papel kraft e oriente-os a preencher todo o suporte com a representação das linhas.

• Após o desenho, incentive-os a interagir com as tramas, passando entre elas e experimentando diferentes posturas e movimentos.

• Observe se os estudantes percebem que é possível desenhar fora do papel, usando o espaço tridimensional e materiais diversos, e se reconhecem as linhas como formas no ar.

• Para estudantes com deficiência visual, use fios com texturas variadas; para os com mobilidade reduzida, adapte o espaço para garantir participação segura. Essas práticas valorizam a diversidade sensorial e corporal na criação artística.

BNCC

• As atividades 7 e 8 objetivam investigar a linha e o desenho em campo expandido, partindo da obra Fantasmagoria, de Edith Derdyk. Assim, trabalham-se as habilidades EF15AR02 , EF15AR04 , EF15AR05 e a Competência específica de Arte 4

Rumo ao espaço

Observe a imagem a seguir.

7. Resposta: A artista escolheu um espaço aberto, ao ar livre, com árvores.

Fantasmagoria, de Edith Derdyk. Instalação efêmera com o uso de linhas. 2018.

As linhas dessa obra de Edith Derdyk (1955 ) foram dar um passeio bem longe, não é mesmo? A artista brincou de desenhar com as linhas não no papel, mas no espaço!

7. Com base em sua análise, responda: qual foi o local escolhido pela artista para representar suas linhas?

8. Vamos brincar com a linha pelo espaço, assim como fez a artista? Siga as orientações do professor.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

ATIVIDADE EXTRA

Material necessário

• computador com acesso à internet

Passo a passo

a) Promova uma roda de conversa sobre o contexto da obra: onde foi realizada, que sentidos produz ao ocupar o espaço público e como se relaciona com o corpo e o ambiente. Aproveite para apresentar brevemente Edith Derdyk – brasileira que propõe uma arte efêmera, poética e acessível – e discutir com os estudantes como e onde costumamos ver obras de arte: em mu-

seus, nas ruas, nas escolas. Questione também: “Quem pode ser artista?”. Problematize questões sociais e de gênero na Arte.

b) Organize os estudantes em grupos e proponha uma pesquisa sobre artistas brasileiros contemporâneos que trabalham com a linha no espaço e o desenho em campo expandido (ocupando outros espaços além do papel). Oriente-os a preparar um seminário de apresentação ou fichas visuais e descritivas com os resultados da pesquisa.

LEVE UM SOM PARA PASSEAR SOBRE AS LINHAS

Acabamos de ver que a linha não fica restrita aos desenhos e pinturas e pode também aparecer em outras manifestações artísticas. Paul Klee, por exemplo, gostava de fazer sua linha passear também pelo campo da música. Alguns de seus desenhos lembram instrumentos e até partituras. Observe a imagem.

Personagens, de Paul Klee. Tinta (caneta) sobre papel montado em papelão, 11,7 cm × 20,5 cm. 1925.

Você sabe o que são partituras? São formas de registrar, por escrito, sequências sonoras. Existem muitas maneiras de criar uma partitura. Podemos usar linhas de vários jeitos, pontos, cores, inventar formas diferentes e tudo o que a imaginação permitir. O importante é representar os sons e comunicar. Confira a imagem a seguir.

1. Se cada linha dessa imagem representasse um som, como eles seriam? Vamos experimentar!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

um som grave; se mais acima, um som agudo. Os silêncios são representados pelas interrupções das linhas. Em relação à duração do som, se a linha for contínua, o som deverá ser longo; se for interrompida, o som é curto.

• Outro ponto importante é a espessura da linha (fina ou grossa), representando a intensidade do som (fraco ou forte, respectivamente).

• Solicite aos estudantes, com base na representação gráfica, que experimentem as possibilidades sonoras algumas vezes. Observe se, nas interrupções da linha, fazem silêncio e se mudam

30/09/2025 14:09:03

de tom, emitindo sons agudos quando leem a parte superior da “partitura” e sons graves quando leem a parte inferior.

BNCC

• Na atividade 1, os estudantes vão analisar formas de registro gráfico de sons, trabalhando a habilidade EF15AR16. Ao apreciarem a obra de Paul Klee apresentada e formularem hipóteses sobre ela, trabalham a habilidade EF15AR01

• Convide os estudantes a observarem a obra de Klee. Para aprofundar a leitura e a reflexão, faça perguntas disparadoras: “Por onde o artista começou esse desenho?”; “O que de semelhante ele tem com uma partitura musical?”. Para tanto, mostre a eles uma partitura musical convencional, fomentando a comparação. Aproveite para explicar de que forma se organiza a escrita musical nessa partitura. Prossiga com as perguntas: “Você reconhece essas figuras?”; “Com o que elas se parecem?”; “Em sua opinião, o artista estava tentando representar alguma coisa do mundo real? O quê?”.

• Ao desenvolver a atividade 1, primeiro selecione o tipo de som que será utilizado para representar a linha. Por exemplo: o som da abelha (zzzzz), uma vogal ou mesmo uma consoante (mmm, ssss etc.).

• Promova uma experiência auditiva com os estudantes, reproduzindo diferentes tipos de som. Essa preparação amplia o repertório para a atividade e contribui para o desenvolvimento da escuta sensível e da percepção das qualidades do som (intensidade, duração, altura e timbre), promovendo um diálogo entre experiências auditivas e registros visuais.

• Ao sonorizarem a linha, chame a atenção dos estudantes para alguns pontos fundamentais: se a linha estiver representada mais abaixo, deverão sonorizar

• Prepare-se para a atividade pesquisando músicas instrumentais (com poucos instrumentos) em que os sons graves e agudos sejam muito perceptivos pela escuta.

• Reproduza a faixa de áudio indicada na página ou escolha outra composição cujo andamento não seja muito lento nem muito rápido, por exemplo: composições de Antonio Vivaldi, como o “Concerto nº 1 em Mi maior, op. 8, RV 269”; “Allegro (em Mi maior)”; “Largo (em Dó menor)”; “Allegro Pastorale (em Mi maior)”, mais conhecido como o movimento Primavera do “Concerto das Quatro Estações”. Também pode ser útil a canção “Pipoca e chiclete”, presente no álbum Quero passear (1988), do Grupo Rumo.

• A atividade 2 pode ser iniciada com uma vivência corporal, em que os estudantes devem dançar como se estivessem riscando linhas no ar. Indique com qual parte do corpo eles devem desenhar (mãos, pés, cabeça, joelho etc.). Com base na experimentação lúdica, poderão se debruçar sobre a prática do desenho, transferindo as observações sentidas no corpo para as linhas no papel.

• Ao observar as respostas dos estudantes aos itens da atividade 3, levante as dificuldades individuais e coletivas e retome os conteúdos por meio de exercícios rítmicos ou mesmo de escuta e percepção musical. Mesmo que não consigam responder a todas as questões com precisão ou clareza, é importante motivar a reflexão sobre os diferentes sons e formas de representá-los graficamente.

BNCC

Prepare se para exercitar sua escuta, divertir se e soltar a linha por aí!

ÁUDIO

2. O professor vai reproduzir uma música. Assim que ela começar, desenhe linhas no espaço a seguir. Tente representar o que você está escutando. Não vale tirar o lápis do papel! Escrita musical divertida

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

3. Faça uma roda com os colegas, mostre seu desenho a eles e responda às questões a seguir.

a ) Por que você imaginou a linha dessa forma?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

b ) Houve mudanças no traçado de sua linha?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

c ) Algum som fez você mudar o seu desenho? Como era esse som? Reproduza o com sua voz.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor 104

• As atividades 2 e 3 objetivam relacionar os sons ao registro gráfico de forma intuitiva, em um primeiro momento, e de forma crítica, em seguida. Ambas partem da escuta de uma música instrumental. Ao representarem o som por meio de linhas, os estudantes trabalham as habilidades EF15AR02 e EF15AR04.

b) Fique atento às percepções trazidas pelos estudantes. De que forma reproduziram os sons graves e agudos? Houve diferenciação entre sons curtos, longos e silêncios na representação gráfica? Retome esses conceitos, se necessário.

c) Verifique se o estudante reproduziu a parte melódica ou rítmica e se os colegas conseguiram reconhecer algum elemento da música.

Respostas 3. a) Solicite aos estudantes que comentem os caminhos encontrados para representar a música graficamente, indicando ou sonorizando trechos, melodias, ritmos, pausas, variações tonais, emoções, pensamentos, ideias etc., justificando suas escolhas.

4. A música vai tocar novamente. Desta vez, desenhe apenas os sons mais graves. Para esse exercício, você pode tirar o lápis do papel!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

5. Agora, faça um desenho acompanhando apenas o som mais agudo.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor 105

um gato, em diferentes intensidades – mais forte ou mais suave. Essa escuta comparativa ajuda os estudantes a perceberem variações sonoras e a desenvolverem um vocabulário mais sensível para descreverem o que ouvem.

• Também é possível utilizar imagens de animais. Mostre-as e peça aos estudantes que imitem seus sons. Depois, pergunte se o som é mais grave ou agudo, tendo o leão e o pássaro como referências.

• Avalie a compreensão da altura do som. Caso ainda haja dúvidas, retome sugestões anteriores, proponha outra brincadeira ou uma apreciação musical de sons graves e agudos.

BNCC

30/09/2025 14:09:03

• Nas atividades propostas na página, os estudantes serão incitados a perceber as diferenças entres sons agudos e graves, bem como convidados a representá-los em uma escrita lúdica, trabalhando as habilidades EF15AR04, EF15AR14 e EF15AR16.

• Nas atividades 4 e 5, não há certo ou errado. Entretanto, é importante que os estudantes justifiquem as respostas, iniciando, assim, uma discussão sobre a propriedade sonora da altura e a coerência das representações simbólicas utilizadas.

• Durante as atividades, utilize sons de boa qualidade e com diferenciações claras, que possam ser facilmente reconhecidas pelos estudantes. Isso favorece a escuta atenta, amplia o repertório sonoro e contribui para a compreensão das características do som, como altura, intensidade e timbre.

• Para ajudar na compreensão, explique-lhes que som grave é aquele que, no senso comum, é chamado de som “grosso”, enquanto o som agudo é associado a um som “fino”.

• Para aprofundar o aprendizado e ampliar as possibilidades da atividade, proponha outras explorações que evidenciem essas qualidades sonoras. Essa introdução será importante para as atividades das próximas páginas. Comece com uma diferenciação simples perguntando: “Qual é o som do leão?”. Depois, pergunte: “E o som do pássaro?”. Com base nas respostas, comente que o rugido do leão é mais grave, enquanto o canto do pássaro é mais agudo. Em seguida, introduza a noção de intensidade, reproduzindo sons de um mesmo animal, como o miado de

• Diferentemente da altura, que está relacionada aos sons graves e agudos, a intensidade é a propriedade do som que permite distinguir se este é fraco (baixa intensidade) ou forte (alta intensidade).

• Na atividade 1, espera-se que os estudantes relacionem as linhas e os pontos mais finos aos sons fracos e as linhas e os pontos mais grossos aos sons fortes. Espera-se também que saibam justificar suas escolhas.

• Para a atividade 2, apresente aos estudantes cinco sons, fortes e fracos. Reproduza a faixa de áudio indicada na página ou produza um ditado sonoro emitindo sonoridades com base em diferentes fontes, como a própria voz, objetos sonoros e instrumentos musicais. O importante é que haja diferenciação clara entre som forte e som fraco.

• Após os estudantes chegarem a uma concordância em relação a cada som e suas representações, a turma poderá criar um jogo de cartas com essas simbologias e brincar de montar partituras com sequências de cartas. Durante a interpretação das partituras, observe e discuta os seguintes pontos: o grupo realiza as sonoridades em uníssono e com a mesma intensidade? Há uma compreensão da relação entre símbolo e interpretação? Há compreensão da necessidade de símbolos unificados para que os músicos de uma orquestra, por exemplo, consigam executar a música juntos?

SONS FORTES E FRACOS

1. Confira as imagens a seguir. Quais delas você acha que poderiam representar um som forte? E quais representariam um som fraco? Escreva sua classificação em cada uma delas.

Resposta: Espera se que os estudantes relacionem as imagens com traços grossos aos sons fortes e as imagens com traços finos aos sons fracos. Comentários nas orientações ao professor

2. Agora é hora do ditado sonoro! O professor vai colocar alguns sons diferentes para você escutar. Compare os sons e tente identificar qual é o mais forte e qual é o mais fraco.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

• Para reforçar o aprendizado da intensidade do som, proponha outras atividades. Uma possibilidade é sugerir aos estudantes que cantem uma canção de origem popular, como “A dona aranha” ou “Caranguejo”. Enquanto cantam, diga forte , para que os estudantes cantem com mais intensidade, ou fraco , para que cantem com menos intensidade.

• Outra possibilidade é propor uma brincadeira: os estudantes devem se sentar no chão em roda e cantar uma cantiga de roda. Um deles é escolhido para segurar um objeto especial. Outro é escolhido para caminhar em volta da roda. Sempre que o estudante que estiver caminhando ao redor da roda chegar perto do colega com o objeto, todos cantam mais forte. À medida que esse estudante se afasta desse colega com o objeto, todos cantam mais fraco. Quanto mais longe estiver do objeto, mais fraca será a intensidade da voz dos estudantes; quanto mais perto ele estiver, mais forte será a intensidade do som.

ÁUDIO

Sons fortes e fracos

SONS GRAVES E AGUDOS

3. Que tal colocarmos em prática o seu conhecimento sonoro?

a ) Escute os sons propostos pelo professor e tente identificar quais deles são agudos e quais são graves.

Resposta: Comentários nas orientações ao professor

b ) Agora, reproduza sons graves e agudos com a boca.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

ÁUDIO

Sons graves e agudos

c ) Imagine que a linha a seguir representa um som. Contorne com um lápis de cor azul as partes da linha onde você imagina que estão os sons graves, e com um lápis de cor laranja, onde estão os sons agudos.

Resposta: Espera se que os estudantes contornem de azul os pontos mais baixos da linha, e de laranja, os pontos mais altos.

4. Analise atentamente a imagem a seguir.

a ) Com um lápis de cor azul contorne o ponto que, em sua opinião, representa o som mais grave.

Resposta: Espera se que os estudantes contornem de azul o ponto mais baixo.

b ) Com um lápis vermelho contorne o ponto que, em sua opinião, representa o som mais agudo.

Resposta: Espera se que os estudantes contornem de vermelho o ponto mais alto.

senho, que representa o som mais grave. Já no item b, é esperado que contornem de vermelho o ponto mais alto do desenho, que representa o som mais agudo.

• Nas atividades propostas nestas páginas, é fundamental garantir que todos os estudantes participem plenamente delas, respeitando seus diferentes modos de escutar, perceber e representar os sons. Para estudantes com deficiência auditiva, por exemplo, é possível adaptar a proposta com recursos visuais e táteis, como a vibração de instrumentos ou o uso de imagens que representem a fonte sonora e suas qualidades (forte/fraco, grave/agudo). Também é pos-

30/09/2025 14:09:04

sível utilizar aplicativos com visualização gráfica do som (ondas, cores ou barras), possibilitando aos estudantes que acompanhem as variações. Incentive todos a expressarem suas percepções.

BNCC

• Nas atividades propostas nas páginas 106 e 107, os estudantes serão convidados a perceber e explorar sons graves e agudos, fortes e fracos, por meio da observação de escritas musicais simbólicas e explorações sonoras, trabalhando as habilidades EF15AR02, EF15AR14 e EF15AR17

• Antes de iniciar as atividades desta página, converse com os estudantes novamente sobre sons graves e agudos. Retome os conteúdos trabalhados até aqui e solucione eventuais dúvidas.

• Na notação convencional, os sons graves são grafados na parte inferior da pauta musical e vão se tornando agudos à medida que se posicionam na parte superior. Para aprofundar esse conceito, peça a um estudante que cante uma nota bem grave e sinta onde o som vibra, em seu corpo (caixa de ressonância). Os sons graves tendem a vibrar no peito, enquanto os agudos vibram na cabeça. Depois, peça-lhes que comecem com um som grave e passem a cantar sons mais agudos, buscando com as mãos os pontos de vibração no corpo. Assim, poderão vivenciar fisicamente o conceito de grave e agudo.

• No item a da atividade 3, reproduza a faixa de áudio indicada na página. No item b, é esperado que os estudantes consigam sonorizar com a voz sons graves e agudos.

• Já no item c da atividade 3, espera-se que eles contornem de azul os pontos mais baixos (grave) da linha ondulada e de laranja os pontos mais altos (agudo).

• No item a da atividade 4, espera-se que os estudantes contornem de azul o ponto mais baixo do de-

• Com base na partitura simbólica apresentada nesta página, fique atento à interpretação dos estudantes. Essa partitura não tem altura definida. Portanto, a afinação não é objeto de observação/avaliação.

• Para aprofundar as aprendizagens, peça aos estudantes que inventem sons com a voz, variando as alturas, ao mesmo tempo que eles os acompanham com movimentos realizados com o corpo. Por exemplo: movimento de braço de baixo para cima, indicando um som que vai do grave ao agudo.

• No item a da atividade 5, é esperado que os estudantes percebam que o desenho dá indicações do tipo de som que deve ser reproduzido (Ahhh, batida de pés; ooohh, palma) e como deve ser reproduzido (mais grave, mais agudo, mais forte, mais fraco, sons curtos e longos). Enfatize também as pausas, representadas pelos vazios entre as linhas e os pontos, e a duração do som.

• No item b, eles devem tentar sonorizar a representação gráfica de acordo com as indicações do desenho e com seus conhecimentos sobre altura, intensidade e duração do som.

• Apresente a partitura convencional com base no conteúdo da página. Convide os estudantes a observarem e registrarem as semelhanças entre as duas partituras. Caso tenham dificuldades, retome as duas partituras e a sonorização realizada e chame a atenção dos estudantes para os pontos de semelhança e diferenças.

• Ao término das atividades, avalie se os estudantes fazem inflexão vocal do grave para o agudo, e vice-versa; se diferenciam sons curtos e longos, fortes e fracos, agudos e graves; se respeitam as pausas; e se respiram durante os momentos de silêncio.

5. Agora, você vai se tornar um músico e vai ler uma partitura diferente! Nela, foram utilizados símbolos do cotidiano para representar os sons.

a ) Confira a representação a seguir. Note que as setas apontam a direção em que o som deve ser lido. Verifique se o som vai do agudo para o grave (de cima para baixo) ou do grave para o agudo (de baixo para cima).

Resposta: Comentários nas orientações ao professor

b ) Vamos sonorizá la!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

A PARTITURA TRADICIONAL

Como estudamos, existem diversos tipos de partituras e muitas maneiras diferentes de registrar os sons. O modo mais utilizado pelos músicos é a partitura tradicional. Nela, cada símbolo representa uma característica do som. Eles são escritos em um conjunto de cinco linhas e quatro espaços chamado pauta. Nessas linhas e espaços, são colocadas as notas musicais, representadas por bolinhas, e as demais indicações que mostram como uma determinada música deve ser tocada.

Confira a imagem a seguir, que mostra um trecho de uma partitura convencional.

• Espera-se que as interpretações da escrita lúdica estejam bem seguras, para que, futuramente, os estudantes possam migrar para a leitura musical na partitura convencional.

, canção de origem popular.

ahhh

batidas de pés ooohh palma

Trecho da partitura de Se essa rua fosse minha

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

Nesta unidade, aprendemos que as linhas podem passear, criando desenhos e até representando sons!

1. Nos espaços a seguir, leve a sua linha para passear e crie uma partitura diferente em cada um deles.

PARTITURA 1

PARTITURA 2

2. Experimente sonorizá las conforme sua indicação visual. Depois, apresente as suas composições para os colegas!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor 109

quanto na Música. Explique também que, muitas vezes, uma linguagem pode servir de referência para a outra, como os desenhos de Paul Klee, que fazem clara referência à linguagem musical (partituras).

2. Objetivo

• Verificar se os estudantes conseguem sonorizar os sons representados graficamente e compartilhar suas interpretações com a turma, promovendo a escuta coletiva e reflexiva.

Sugestão de intervenção

Incite os estudantes a apresentarem os resultados aos colegas, discutindo-os coletivamente. É possível também interpretar duas ou três partituras de forma simultânea, por grupos ou estudantes diferentes, para desenvolver a concentração e a escuta simultaneamente, instigando a escuta harmônica, por meio da qual se estabelece a relação entre os sons.

1. Objetivo

• Revisar o percurso de aprendizagens da unidade, verificando a compreensão das propriedades do som e suas representações gráficas e sonoras.

Sugestão de intervenção

Oriente que as criações incluam variações de altura, intensidade, duração e pausas, usando linhas, pontos ou símbolos visuais significativos.

Recomenda-se também a gravação das várias etapas dessa atividade, registrando não apenas os produtos, mas também os processos criativos, para posterior escuta coletiva e análise crítica.

Incentive os estudantes a verbalizarem suas intenções e percepções e avalie os símbolos gráficos escolhidos para representar os sons.

Verifique também se incorporam à representação gráfica todas as propriedades estudadas até aqui (sons graves e agudos, fracos e fortes, longos e curtos, e silêncios).

Apoie-se nos registros realizados durante a unidade, avaliando o processo de aprendizagem de cada estudante e também da turma. Chame a atenção deles para os avanços e descobertas em relação aos elementos visuais linha e ponto, aprofundando seu uso em diferentes contextos, tanto nas Artes Visuais

30/09/2025 14:09:04

Avalie se conseguem interpretar a escrita, sonorizando o desenho. Busque entender se o que foi sonorizado é condizente com o representado graficamente. Caso haja divergência, oriente os estudantes a criarem uma representação gráfica mais adequada a suas ideias.

Chame a atenção para a diferença entre o que foi representado graficamente e o que foi imaginado por eles, pedindo a outro estudante que interprete a partitura simbólica do colega. Explique-lhes que é por meio desse recurso que, muitas vezes, um compositor tem noção de como sua escrita está sendo entendida por outras pessoas.

OBJETIVOS DA UNIDADE

• Desenvolver a percepção das linhas presentes no corpo e no movimento, experimentando as direções e diferentes formas de orientação no espaço.

• Criar e improvisar movimentos dançados.

• Experimentar a linguagem gestual e poética em trabalho colaborativo e autoral em improvisações.

• Explorar a teatralidade dos gestos e das ações por meio da pantomima.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Para iniciar, comente que a linha, explorada como elemento visual na unidade anterior, será retomada aqui como ponto de partida para criações no Teatro e na Dança. Explique que a linha pode ultrapassar o papel e se transformar em gesto, movimento ou caminho cênico. Pergunte: “Como será que uma linha pode inspirar movimentos do corpo ou improvisações teatrais?”. Incentive-os a compartilhar ideias. Retome a discussão sobre as linhas, destacando como elas podem ser percebidas na linguagem teatral. A expressão corporal presente nessa linguagem revela linhas – reais ou imaginárias – que orientam os movimentos no espaço. Explore com eles como os gestos dessa linguagem podem preencher o palco da mesma forma que as linhas preenchem o papel no desenho.

Questione os estudantes se já foram ao teatro ou se assistiram a um espetáculo. Caso haja um teatro municipal na cidade, ele pode servir de referência comum, além de fomentar o interesse pela vida cultural da região onde moram. Se possível, proponha uma visita a esse espaço para que eles possam conhecê-lo e se aproximar ainda mais da linguagem teatral.

UNIDADE8

LEVANDO UMA LINHA PARA PASSEAR NO TEATRO E NA DANÇA

Cena do espetáculo Vô voar, interpretado pela Cia. Los Trancos e Barrancos, em São José dos Campos, São Paulo, 2019.

Sugere-se que registre as atividades realizadas ao longo da unidade como parte da avaliação processual dos estudantes. Sempre que possível, fotografe as ações para retomá-las em sala de aula e promover rodas de conversa que favoreçam a autoavaliação e a reflexão sobre as aprendizagens vivenciadas.

BNCC

• Esta unidade desenvolve as habilidades

EF15AR08, EF15AR10, EF15AR11, EF15AR18, EF15AR19, EF15AR20 e EF15AR21 ao explorar diferentes maneiras de se expressar corporal-

mente. Serão usadas formas e imagens familiares a eles para introduzir a consciência corporal e o movimento expressivo. Assim, eles vão experienciar ludicidade, percepção, expressividade e imaginação na criação de movimentos dançados, ressignificando os espaços da escola e fora dela como ambientes possibilitadores da Dança. Desse modo, desenvolverão a Competência específica de Arte 4. Ao aprimorar a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes, trabalha-se a Competência específica de Arte 8

A linha é um elemento importante das artes. Mas você já percebeu que podemos imaginar a linha passeando em outras formas de arte, não é mesmo? Agora, que tal fazermos isso no Teatro e na Dança também?

A. B.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Em sua opinião, o que os palhaços estão fazendo?

Você consegue identificar uma linha nessa imagem? Qual?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

é revelada também pelas tensões e pelo posicionamento dos braços dos atores.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

SPOLIN, Viola. Jogos teatrais: o fichário de Viola Spolin. Tradução de Ingrid Dormien Koudela. São Paulo: Perspectiva, 2010.

Obra clássica do teatro-educação, com propostas práticas de improvisação. Disponível também para acesso on-line LABAN, Rudolf. Domínio do movimento Organização de Lisa Ullmann. 4. ed. São Paulo: Summus, 2008.

Obra fundamental para compreender o movimento expressivo e a linguagem corporal nas artes, com base no sistema de análise criado por Laban.

• Como as artes do corpo e da cena lidam com linhas imaginárias nas composições cênicas? Essa é a questão central desta unidade. Em Dança e Teatro, essas linhas invisíveis organizam os gestos, deslocamentos e relações no espaço, contribuindo para a expressividade cênica. Podemos percebê-las nos objetos ao nosso redor, no corpo em movimento ou nas situações criadas por meio da comunicação não verbal. Também surgem quando nos alinhamos com colegas em cena, compondo trajetórias e direções – como frente, atrás, lados, alto e baixo. Nesta unidade, essas direções serão exploradas como elementos da linguagem, articulando percepção, criação e expressão artística. Assim, amplia-se o vocabulário técnico dos estudantes e sua autoria e compreensão dos processos criativos nas linguagens da Dança e do Teatro são fortalecidas.

Respostas

A. Espera-se que os estudantes reconheçam que a palhaça à direita, sem carregar tanto peso nas costas, está puxando o palhaço à esquerda, que carrega algo aparentemente bem pesado (uma mala ou cofre).

B. Incentive os estudantes a formularem hipóteses, com base em detalhes da imagem. Acolha essas hipóteses e enfatize a formação de uma linha inclinada, que

30/09/2025 14:11:34

FORTUNA, Tânia Ramos. Em busca da pedagogia lúdica: como brincam os professores que brincam em suas práticas pedagógicas? Revista Eletrônica Ludus Scientiae, [S. l.], v. 3, n. 1, 2019. DOI: 10.30691/relus.v3i1.1880. Disponível em: https://revistas.unila.edu.br/relus/article/ view/1880. Acesso em: 29 jul. 2025.

O artigo apresenta narrativas de professores que revelam o sentido de uma pedagogia lúdica voltada à inclusão, formação e transformação social.

• Antes de iniciar as atividades propostas e como aquecimento, solicite aos estudantes que desenhem linhas invisíveis com a ponta dos dedos no ar. Explore diversos tipos de movimento da linha no ar. Uma sequência desse aquecimento consiste em trocar a ponta dos dedos por outras partes do corpo, tais como nariz, cotovelos, joelhos, dedos do pé etc.

• Nas atividades 1 e 2, os estudantes são convidados a observar as imagens e a identificar as linhas imaginárias que os gestos das personagens formam no espaço, buscando perceber como esses elementos são trabalhados na mímica.

• Depois dessa prática, verifique se a realização do traço concreto sobre papel se dá com facilidade e precisão ou se algum estudante requer algum tipo de ajuda para visualizar e traçar tal linha de um ponto a outro.

• Explique que Marcel Marceau foi um dos mais conhecidos mímicos do século XX. Em suas apresentações, utilizava objetos imaginários como paredes, linhas, cordas e cadeiras. Para compreender melhor essa linguagem, observe a precisão de seus movimentos, a definição das linhas dos gestos e a expressividade das emoções. Pesquise vídeos do artista no buscador de sua preferência.

• Para aprofundar o estudo do personagem na pantomima, proponha à turma uma pesquisa sobre Bip, personagem de Marceau citado na página.

LINHAS VISÍVEIS E INVISÍVEIS

Você gosta de brincar de faz de conta, interagindo com personagens ou objetos imaginários?

O artista Marcel Marceau (1923-2007) fazia isso o tempo todo! Ele era um mestre da pantomima, uma forma de teatro feita só com gestos e sem falas. No papel do personagem Bip, esse mímico francês fingia conversar com borboletas, lutar com leões e brincar com coisas invisíveis, que não estavam ali de fato, mas que se tornavam visíveis ao público graças aos movimentos corporais do ator. Será que o trabalho de mímicos como Marceau pode nos fazer imaginar linhas invisíveis também? Vamos descobrir.

1. Na imagem a seguir, faça um traço sobre a linha imaginária que os mímicos seguram em suas mãos. Marcel Marceau se apresentando em Hamburgo, na Alemanha, em 2004.

1. Espera-se que os estudantes desenhem uma linha ou corda entre as mãos dos atores.

Atores realizando cena de pantomima.

2. Em sua opinião, o que esses mímicos estão puxando?

Possível resposta: Espera-se que

os estudantes imaginem uma corda, como se os atores estivessem brincando de cabo de guerra. Comentários nas orientações ao professor

BNCC

• Nas atividades 1 e 2, convidamos os estudantes a descobrirem teatralidades na vida cotidiana, identificando elementos teatrais (diferentes fisicalidades: uso do corpo de formas variadas, seja em poses, movimentos, seja em expressões) na imagem apresentada. Sendo assim, trabalha-se a habilidade EF15AR19

Respostas

• Ao final, prepare a turma para a atividade da próxima página. Se for possível, mostre aos estudantes o vídeo de Marcel Marceu, disponível em: https:// www.youtube.com/wat ch?v=XEsfpRrfXf4. Acesso em: 31 maio 2025. Comente com a turma as ações que o ator realiza no vídeo, pergunte se eles reconhecem alguma das ações, o que eles acreditam que ele está fazendo e onde ele está.

1. Incentive os estudantes a relacionarem a inter-

pretação dos mímicos com a experimentação sugerida de desenhar linhas no ar com as partes do corpo. Verifique se percebem que, na imagem, é o gesto dos personagens que nos possibilitam enxergar uma “linha invisível” entre eles.

2. Durante o debate, incentive os estudantes a refletirem sobre a questão 2, com base naquilo que discutiram na questão 1. Incentive-os a usar a criatividade e a formular hipóteses e raciocínios sobre quais atividades os mímicos poderiam interpretar, enquanto desenham linhas invisíveis no espaço.

3. Vamos experimentar um jogo para exercitar algumas características da pantomima?

3. a) a d) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

a ) Imagine um lugar, que pode ser a sala de uma casa, um jardim, uma quadra esportiva ou outro que preferir. Não conte para ninguém o lugar que você imaginou!

b ) O desafio dos colegas será descobrir o lugar que você escolheu. Mas não use palavras, somente gestos. Tente interpretar tudo o que faria se realmente estivesse nesse espaço, fazendo de conta que você usa objetos e realiza ações nesse lugar.

c ) Em seu caderno, anote todos os lugares que você e seus colegas imaginaram.

d ) Na próxima aula, experimentem fazer a atividade de novo, repetindo os lugares anotados. Assim, vamos experimentar se fica mais fácil descobrir quais são os lugares que vocês criaram.

Objetivo

• Observar o grau de envolvimento e a capacidade dos estudantes em produzir gestos para representar espaços ficcionais, articulando essa experiência à atividade anterior sobre linhas imaginárias no corpo e no espaço.

Sugestão de intervenção

Ao final da atividade, observe se os estudantes conseguiram relacionar a experiên-

cia anterior – de desenhar linhas imaginárias com diferentes partes do corpo – com essa nova proposta, em que representam, por meio do gesto e da expressão corporal, um lugar imaginário. Mais importante do que identificar acertos nas adivinhações feitas ou nas encenações realizadas é perceber o quanto cada um se empenhou em comunicar-se de forma não verbal, produzindo gestos intencionais e expressivos para construir sentidos compartilhados com os colegas.

• Esse jogo requer um espaço livre para movimentação, permitindo aos estudantes que sejam vistos de corpo inteiro pelos colegas. Inspirados na pantomima, espera-se que tornem “visível”, por meio de gestos, um lugar existente apenas em sua memória ou imaginação.

Respostas

3. No item a, peça a cada estudante que registre no caderno o lugar ficcional que deseja representar e mantenha-o para a segunda rodada (item d). No item b , estabeleça um tempo para cada improviso. Reforce que a intenção é comunicar-se pela produção de gestos, sem fala. Incentive gestos exagerados, o que favorece o reconhecimento das ações. No c, anote na lousa os lugares mencionados (praia, ônibus, floresta etc.) a cada apresentação. Após a socialização, alguns deles podem se sentir mais à vontade para repetir a pantomima, com mais clareza e elaboração no item d d. Os estudantes podem observar que, na primeira tentativa, havia surpresa. Na segunda, o conhecimento prévio dos lugares favoreceu a intencionalidade, planejamento e riqueza gestual.

30/09/2025 14:11:35

• Na atividade 3, ao vivenciarem o trabalho colaborativo em pantomimas, os estudantes explorarão a teatralidade de gestos e ações do cotidiano, desenvolvendo a habilidade EF15AR20. Ao exercitarem a imitação e brincarem de faz de conta, também trabalharão a habilidade EF15AR21

AVALIANDO

BNCC

Não! Ela está em um parquinho!

É um jardim!

É uma praia!

• Nesta página, os estudantes serão apresentados a outras linhas com as quais o Teatro gosta de brincar: os fios transparentes que movem os bonecos no Teatro de marionetes.

• Faça a leitura dialogada do texto. Se possível, projete o texto na lousa para que os estudantes possam acompanhar o que está sendo lido. Incentive-os a expressar seus conhecimentos prévios sobre o assunto.

• Chame a atenção da turma para o apuro plástico e técnico necessário para a construção de bonecos nesse tipo de espetáculo.

• Para aprofundar o tema, apresente para a turma o grupo Giramundo, que atuou exclusivamente com bonecos durante 30 anos. A companhia tem o próprio museu. Nesse espaço, ainda funcionam uma escola e um estúdio de animação. Desse modo, o lugar proporciona a criação de produtos como livros, vídeos e brinquedos.

REFERÊNCIAS

COMPLEMENTARES

OCUPAÇÃO Giramundo, de Karina Fogaça. Brasil, 2014 (32 min). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=ascTmQYaWWM.

Acesso em: 8 ago. 2025. Esse curta-metragem retrata o processo criativo do grupo Giramundo importante referência do Teatro de animação brasileiro. Nesse vídeo, é possível acompanhar a manipulação de uma marionete, com comentários e relatos da mestra Beatriz Apocalypse.

GIRAMUNDO Teatro de Bonecos. Disponível em: https://giramundo.org/.

Acesso em: 31 maio 2025. Site oficial da companhia, no qual se encontram imagens de espetáculos e onde se pode saber mais sobre o legado de bonecos e cenografias do grupo.

CONTEXTO EM DESTAQUE

LINHAS QUE LEVAM PERSONAGENS PARA PASSEAR

Se na pantomina as linhas são imaginárias e invisíveis, há uma forma teatral em que podemos enxergar essas linhas: o teatro de marionetes.

As marionetes são bonecos movidos por fios. Seus movimentos são produzidos pelos titereiros, que são as pessoas que manipulam esses fios e fazem os personagens ganharem vida diante de nossos olhos. Desse modo, os bonecos parecem ganhar vida e passam a nos encantar com suas histórias e situações maravilhosas.

O teatro com marionetes faz parte do chamado teatro de animação.

INFOGRÁFICO

CLICÁVEL: TEATRO DE MARIONETES

Titereiros: artistas que manuseiam marionetes (também conhecidas como títeres). Teatro de animação: tipo de teatro em que os personagens são representados por objetos ou bonecos diversos, manipulados por atores.

BNCC

• Ao apresentar algumas formas da linguagem teatral apresentadas nesta página, é desenvolvida a habilidade EF15AR18 e a Competência específica de arte 4

ATIVIDADE EXTRA

Material necessário

• Boneco articulado por linhas (marionete ou títere).

Passo a passo

a) Com o boneco em mãos, organize o grupo em roda e peça a cada estudante que experimente mover o boneco.

b) Durante a experiência, o estudante também pode explorar o personagem, criando vozes e histórias, passando para outro estudante, ao toque de algum sinal sonoro que seja executado (sino, palma, apito, assovio etc.).

c) Após a participação de todos, proponha uma roda de conversa, incentivando-os a formular raciocínios sobre os meios e as técnicas que experimentaram para pôr o boneco em movimento.

Performance de rua com marionetes, em Novorossiisk, na Rússia, em 2021.

LEVE UMA LINHA PARA PASSEAR DANÇANDO

Trisha Brown, artista estudada na unidade 6 deste livro, experimentou usar o desenho para registrar seus movimentos. Ela também explorou criar danças imaginando linhas invisíveis que o corpo podia seguir, como caminhos para se mover.

Em 2011, sua companhia apresentou uma seleção dessas coreografias na mostra Na Linha (On Line). Confira as imagens da apresentação de Bastões (Sticks), que é uma das coreografias criadas por Trisha Brown.

Professor, professora: Retome a coreografia da atividade 2 da página 88. Comentários nas orientações ao professor

4. O que será que os dançarinos estão fazendo com esse bastão?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

5. Em sua opinião, por que essa coreografia faz parte de uma mostra chamada Na Linha?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

observação relativa a linhas na resposta a esta atividade.

ATIVIDADE EXTRA

Passo a passo

a) Proponha uma atividade para explorar as direções do corpo. Peça que fiquem em pé e nomeiem uma parte que esteja em cima (como a cabeça), uma embaixo (como os pés), uma na frente (como o pei-

to ou umbigo) e uma atrás (como as costas). Acolha todas as respostas, preparando para a etapa seguinte.

b) Em seguida, peça-lhes que observem a segunda imagem da página 116 e tentem reproduzir a posição dos dançarinos. Caso algum estudante com deficiência tenha dificuldade, adapte a atividade de acordo com as possibilidades de mobilidade dele.

c) Nessa nova posição, peça aos estudan-

• No espetáculo Sticks, a coreógrafa Trisha Brown propôs aos dançarinos que buscassem uma série de posições de equilíbrio com o bastão. Eles vão passando de uma posição para outra com o desafio de sempre buscar encontrar o eixo vertical naquela postura, em qualquer posição que estejam.

• Esclareça para os estudantes que a Dança trata a linha de muitas maneiras. Inclusive, podemos perceber linhas imaginárias no corpo: quando ficamos em pé, uma linha vertical pode ser traçada de cima até embaixo, por exemplo. Ajude-os a perceber a linha imaginária que podemos traçar passando pelo nosso corpo, da cabeça aos pés. Auxilie-os a visualizar essa linha nos braços e na coluna.

Respostas

4. Acolha as respostas dos estudantes, incentivando-os a elaborar as hipóteses com base em detalhes da imagem. Se possível, procure vídeos desse trabalho e compartilhe-os com a turma. Chame a atenção sobre como os movimentos se organizam no espaço e no tempo, formando uma coreografia.

5. Ao responderem a esta questão, espera-se que eles observem alinhamentos entre os dançarinos ou que falem sobre linhas imaginárias no corpo. Instigue inferências, convidando a turma a apresentar alguma

30/09/2025 14:11:36

tes que nomeiem novamente uma parte do corpo que esteja em cima, uma que esteja embaixo, uma que esteja na frente e outra, atrás. Com isso, verifique se percebem que as respostas já não são as mesmas da etapa a (agora o pé esquerdo está em cima, por exemplo). Desse modo, eles observarão as posições espaciais do movimento e como essas se alteram conforme a posição do corpo muda.

Bailarinos deitados em apresentação de Bastões, da Companhia de Dança de Trisha Brown, em Nova York, nos Estados Unidos, em 2011.

• Solicite aos estudantes que observem a fotografia da cena de Sticks, espetáculo da Companhia de Dança Trisha Brown. Faça perguntas, como: “Que movimentos os dançarinos estão realizando?”; “Quais apoios do corpo estão usando para fazer esses movimentos?”; “Quais linhas podem ser visualizadas na relação entre os corpos dos dançarinos?”. Sugira que passem o dedo na página do livro, como se fosse um riscador, delineando onde percebem essas linhas. Essa leitura sensível contribui para aprofundar o desenvolvimento do tema, conectando-os às experiências anteriores.

• Aproveite o conteúdo da página para apoiar a construção do repertório estético e a alfabetização artística dos estudantes, destacando que, nesse trabalho, os artistas exploraram os bastões como extensões do corpo, criando movimentos com base em experimentações e procedimentos de improvisação. Essas experiências deram origem a uma coreografia, ou seja, a uma composição organizada de gestos e deslocamentos no espaço, com atenção à direção, ao equilíbrio e à relação entre os corpos.

REFERÊNCIAS

COMPLEMENTARES

BANANA, Adriana. Trishapensamento: espaço como previsão meteorológica. Belo Horizonte: Clube Ur=HOr, 2012.

Resultado de uma pesquisa acadêmica, esse livro se propõe a pensar o espaço e o corpo na Dança, com base na obra da coreógrafa americana Trisha Brown. BANES, Sally. Greenwich Village 1963: avant-garde, performance e o corpo efervescente. Tradução de Mauro Gama. Rio de Janeiro: Rocco, 1999.

No espetáculo Bastões, os artistas dançam ao equilibrar ou posicionar grandes bastões. Eles nos ajudam a visualizar algumas linhas imaginárias, tornando-as visíveis.

Cena de uma apresentação de Bastões na mostra Na Linha, em Nova York, nos Estados Unidos, em 2011.

Viu só que bacana o modo como os dançarinos estão alinhados entre si?

Cena de uma apresentação de Bastões na mostra Na Linha, em Nova York, nos Estados Unidos, em 2011.

Os bastões nos ajudam a perceber que há uma linha entre a cabeça e o dedo do pé desses dançarinos! Se o bastão não estivesse aí, só poderíamos imaginá-la.

TRISHA Brown Dance Company. Disponível em: https://trishabrowncompany.org/. Acesso em: 31 maio 2025.

Site oficial da companhia, no qual se pode obter mais informações sobre os trabalhos de Trisha Brown.

EXPOSIÇÃO Trisha Brown: coreografar a vida. Museu de Arte de São Paulo Assis Chateaubriand. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=UC99qwokSAQ. Acesso em: 31 maio 2025.

Nesse livro, analisam-se as atividades de uma geração de artistas de vanguarda que elegeu o corpo como centro de suas preocupações. A expressão “corpo efervescente” recupera essa abordagem do corpo como um sistema complexo e em contínuas modificações.

No final de 2020, o Museu de Arte de São Paulo (Masp) recebeu uma exposição exclusivamente consagrada a essa artista. Nesse vídeo, é possível acompanhar algumas obras exibidas na mostra.

BNCC

• Nas páginas 115 e 116, ao oferecer aos estudantes o contato com o espetáculo Sticks, concebido pela Companhia de Dança Trisha Brown, e expor alguns dos procedimentos de criação da companhia, desenvolve-se a habilidade EF15AR08

6. Que tal nos inspirarmos na coreografia de Trisha Brown e criar linhas com os nossos movimentos?

a ) Experimente se esticar, dobrar e torcer em várias direções diferentes. Enquanto faz isso, fique atento para as linhas formadas pelo seu corpo.

7. Por fim, vamos trabalhar com direções do corpo. Permaneça muito atento. O professor vai surpreender você com vários desafios, como:

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

• Apontem o lado direito do corpo para a porta!

• Apontem a frente do corpo para a lousa!

• Apontem a cabeça para a janela!

• Apontem o umbigo para o chão!

BNCC

• Na atividade 6, incentive os estudantes a exagerarem nos movimentos. Peça-lhes que dobrem e estiquem o corpo como se fosse de borracha, empregando o máximo de elasticidade nessa prática. Outra possibilidade é convidá-los a imaginar que cada movimento é feito com um objeto invisível, como um bastão, uma lança ou uma flecha, que ao apontar para determinada direção, desenha uma linha no espaço, visível para os colegas.

Encontre sua própria maneira de completar todos esses desafios. Eles vêm do professor, mas as soluções para eles são só suas!

AVALIANDO

• As atividades 6 e 7 contribuem para o desenvolvimento da consciência corporal e da percepção espacial e permitem aos estudantes que compreendam direções espaciais (alto, baixo, frente, atrás, direita, esquerda) e identifiquem o lugar onde dançam. Ao experimentarem diferentes formas de orientação no movimento, eles exploram aspectos dinâmicos, estruturais e expressivos da Dança, conforme as habilidades EF15AR10 e EF15AR11

Objetivo

• Verificar se os estudantes se apropriaram das diferentes direções espaciais do movimento.

Sugestão de intervenção

Retome a imagem da página 114, que aborda o Teatro de marionetes, para propor a segmentação corporal. Convide-os a imaginar fios invisíveis ligados às partes do corpo, como se fossem marionetes

30/09/2025 14:11:37

• Na atividade 7, proponha desafios que levem os estudantes a experimentarem posturas e movimentos não cotidianos. As sugestões da página servem como ponto de partida, mas outras podem ser criadas, de acordo com o grupo. O objetivo é incentivar a criatividade e ampliar o repertório de movimento, aproximando essa exploração de brincadeiras corporais ou práticas esportivas.

• Essas propostas favorecem a participação de estudantes com diferentes níveis de mobilidade, ao incentivar a exploração corporal e espacial de forma inclusiva e sensível. Oriente-os a fazer os movimentos dentro de suas possibilidades, reconhecendo todos os gestos como formas legítimas de expressão. Isso fortalece a autonomia e o respeito às diferenças.

manipuladas por um colega. Quando o estudante puxa ou relaxa um fio, a parte correspondente deve se mover. Faça uma demonstração com um estudante e, em seguida, organize duplas para o jogo, com troca de papéis. Ao final, promova uma roda de conversa sobre as descobertas e dificuldades de cada um na atividade.

• Há várias possibilidades de trabalhar o conceito de linha na Dança. Nesta atividade, focaremos em uma delas: as linhas formadas no espaço com os colegas – como quando nos alinhamos atrás de alguém ou lado a lado (como os dançarinos nas imagens das páginas anteriores). Ao nos relacionarmos com o lugar onde estamos, lidamos com o espaço da Dança e, de forma mais ampla, com o espaço cênico, entendido como o ambiente simbólico onde os gestos ganham intenção, forma e sentido artístico. Desenvolver essa consciência amplia o repertório estético dos estudantes, permitindo que passem a compreender o corpo em relação ao espaço, ao tempo e aos outros.

• Como preparação para a atividade 8, leve os estudantes a um local amplo, onde o chão possa ser riscado com giz, ou afaste as mesas da sala de aula, criando espaço para a movimentação. Inicialmente, siga os itens a e b da atividade, conduzindo os momentos de pausa e alinhamento. Só depois que os comandos forem compreendidos, avance para o item c, incluindo a contagem de tempos como um novo desafio de organização rítmica e espacial, aspectos fundamentais da linguagem da Dança.

• Caso haja estudantes com deficiência na turma, adapte as regras para possibilitar sua participação. Isso pode ser feito por meio do uso de gestos, aumento do tempo de deslocamento ou flexibilização dos percursos. Valorize a expressão individual e promova o reconhecimento da diversidade como parte essencial do fazer artístico coletivo.

A linha no espaço

Agora que você já experimentou formar linhas com o corpo de maneira individual, que tal fazermos a mesma coisa com os colegas para criar linhas no espaço?

8. a) a c) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

8. Vamos fazer isso por meio de um jogo chamado Caminha, para, fila ou alinha. Confira as regras a seguir.

a ) Nesse jogo, você e os colegas precisam estar atento aos comandos do professor. Quando ele disser “caminha”, vocês caminham livremente pela sala de aula. Quando disser “para”, devem parar no ponto onde estão.

Nessas ilustrações, o ponto laranja representa o professor. Os pontos azuis representam você e seus colegas.

b ) Quando o professor disser “fila”, vocês devem formar uma fila atrás dele. Quando disser “alinha”, devem se alinhar ombro a ombro, começando pelo ponto onde ele está.

Três exemplos de organização em "fila".

c ) Atenção: essas filas e linhas devem ser formadas seguindo a contagem de tempo determinada pelo professor!

Viu só quantas linhas diferentes vocês podem formar juntos no espaço?

• As atividades da página 118 possibilitam o trabalho com linhas retas, movimentação orientada por pontos de referência e mudanças de direção e sentido, promovendo o desenvolvimento da percepção espacial, da escuta corporal e da coletividade.

BNCC

• Observe se os estudantes atuam com autonomia ou dependem de instruções constantes. Incentive a percepção do grupo como um conjunto e intervenha, se necessário, para favorecer tanto os que hesitam quanto os que tentam controlar. A escuta mútua, o respeito aos tempos e movimentos dos colegas e a busca por harmonia são atitudes que constroem o aprendizado da Dança como experiência estética, colaborativa e sensível.

• A atividade 8 promove o entendimento dos aspectos estruturais, dinâmicos e expressivos do movimento e possibilita o desenvolvimento da habilidade EF15AR11, por meio de improvisos e criações individuais e coletivas de Dança.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

1. Vamos lembrar como nossa linha passeou pelo Teatro e pela Dança? Façam uma roda de conversa para discutir as questões a seguir.

a ) De que maneira a linha aparece na pantomima?

1. a) a e) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

b ) Quais descobertas vocês fizeram no jogo da mímica?

c ) Com base no trabalho com as linhas, o que vocês descobriram sobre as direções do corpo?

d ) O que você e seus colegas precisaram fazer para se manterem alinhados durante as atividades de deslocamento?

e ) Quais atitudes favoreceram ou dificultaram o trabalho em grupo?

2. No espaço a seguir, usando apenas linhas, desenhe uma proposta de movimento, deslocamento ou mímica.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

3. Agora, troque de desenho com o colega. Sem combinar nada antes, tente encontrar sua maneira para executar a proposta dele, enquanto ele tenta fazer a sua. Vamos lá?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor 119

bre-os de aspectos como organização do próprio corpo e dos corpos entre si; olhar o grupo; encostar; afastar; esticar-se, acelerar ou diminuir a velocidade para se alinhar ao mesmo tempo.

Por último, conduza o debate em torno da questão e de modo que se “despersonalizem” as questões, ressaltando que há atitudes que auxiliam um grupo a portar-se como um coletivo, e outras não. Enfatize que faz parte da convivência lidar com as diferenças, acolhendo a diversidade de pontos de vista.

2. Objetivo

• Experimentar o registro de uma ação cênica ou movimento dançado por meio do desenho e sua interpretação com o corpo, articulando Dança, Teatro e Artes Visuais.

Sugestão de intervenção

Pergunte: “Como desenhar um gesto, um movimento ou uma mímica?”. Em duplas, cada estudante cria um desenho representando uma ação corporal, e o colega interpreta com o corpo, sem usar palavras. Depois, trocam os papéis. Ao

1. Objetivo • Verificar os conhecimentos desenvolvidos pelos estudantes no decorrer da unidade.

Sugestão de intervenção

Para tirar melhor proveito das questões, incentive os estudantes a elaborarem suas respostas, retomando os registros das atividades práticas desenvolvidas nesta unidade. Isso pode ser feito primeiro em duplas e pequenos grupos, antes de abrir para o debate coletivo. Assim, com o auxílio dos colegas de grupo, mesmo os mais tímidos ou que tiverem mais dificuldade poderão ter oportunidade de expressar seus pensamentos.

Na questão a, incentive-os a relembrar a atividade da página 112. Baseando-se nisso, é possível que mencionem que a linha imaginária pode se fazer presente na pantomima por meio dos gestos e da imaginação.

Para a questão b, é possível que eles mencionem questões como: adivinhar o que o outro está fazendo; aprender a se expressar por meio do corpo; comunicar-se sem palavras.

Ao avaliar a questão c, verifique se eles mencionam as direções trabalhadas durante as atividades, como frente e atrás; um lado e outro; direita e esquerda; em cima e embaixo; para baixo e para cima, entre outras variações desses termos. Ao abordar a questão d, relem-

30/09/2025 14:11:38

final, promova uma roda de conversa perguntando: “O que ajudou a compreender o desenho?”; “Quais elementos facilitaram o movimento?”. Observe como eles registram, interpretam e comunicam suas ideias entre as linguagens.

Ao realizar a atividade 3, verifique se os estudantes conseguiram seguir a coreografia criada pelos colegas com base na notação visual apresentada.

As atividades desta seção podem ser utilizadas como avaliação, contribuindo para o monitoramento da aprendizagem dos estudantes. Confira a seguir algumas orientações que podem auxiliar nesse processo.

1. Objetivo

Identificar elementos visuais característicos do mímico tradicional.

Sugestão de intervenção

Leia o enunciado da atividade com os estudantes e chame a atenção deles para as informações sobre mímica e mímicos que aparecem nesta página. Caso haja estudantes com dificuldade para identificar a resposta da questão, retome, por meio de perguntas direcionadas, o que aprenderam a respeito da pantomima (na unidade 8) e oriente-os a analisar os elementos que compõem as imagens na atividade.

2. Objetivo

Expressarem-se com relação aos conhecimentos desenvolvidos sobre a arte da pantomima.

Sugestão de intervenção

Ao realizarem esse item, incentive-os a compartilhar as estratégias que utilizaram para chegar à resposta. Observe se mencionam elementos visuais característicos do mímico tradicional, como o rosto com maquiagem branca, figurino geralmente com listras e cores de destaque como preto e branco (eventualmente, o vermelho). Se considerar adequado, solicite que justifiquem por que cada imagem corresponde ou não à resposta da atividade.

3. Objetivo

Perceber as linhas que se formam com base nos movimentos do corpo.

VAMOS CONCLUIR

1. A mímica é um teatro sem palavras que exige muito treino e movimentos bem definidos. Os mímicos tradicionais têm uma forma própria de se vestir, maquiar e interpretar. Qual das imagens mostra uma cena de mímica? Marque um X na opção que escolher.

Resposta: Alternativa C.

Dançarina de flamenco em Sevilha, na Espanha, em 2022.

Apresentação de palhaços em Riga, na Letônia, em 2014.

Apresentação do ator Marcel Marceau, em Paris, na França, em 1975.

2. Como você descobriu a resposta? Explique para os colegas.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

3. Dê uma grande espreguiçada aí na sua cadeira e imagine uma linha passando por dentro do seu corpo. Desenhe, no quadro a seguir, a sua posição durante o espreguiçamento e a linha que imaginou.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

Sugestão de intervenção

Incentive os estudantes a se espreguiçarem longamente e oriente-os a perceber as linhas que se formam ao longo do corpo. Peça-lhes que imaginem uma cor para essas linhas e pergunte: “Qual caminho a linha está fazendo?”. Eles podem identificar linhas entre a cabeça e o cóccix, passando pela coluna, entre o calcanhar e a pelve, além de outras possibilidades.

Caso algum estudante tenha dificuldade para realizar a tarefa, explique que, ao abrir os braços, forma-se uma linha imaginária entre eles, por exemplo. Se necessário, retome a unidade 8, abordando esse conteúdo com base na observação das imagens e em atividades práticas, nas quais os estudantes possam movimentar o corpo em várias direções.

30/09/2025 14:12:56

A. B. C.

4. Confira a imagem e responda às questões.

a ) Em qual superfície essa obra foi feita?

Resposta: Em uma rocha ou parede de pedra.

4. b) Resposta: Espera-se que os estudantes mencionem que as tintas eram produzidas a partir de elementos naturais como terra, carvão e pigmentos extraídos de plantas.

Pinturas rupestres do Parque Chiribiquete, na Colômbia. Algumas dessas pinturas foram feitas há cerca de 20 mil anos.

b ) Como as tintas eram produzidas nesse tipo de arte?

c ) Quais figuras você identifica?

Resposta: Espera-se que os estudantes identifiquem pessoas e animais, bem como pontos e linhas.

5. Forte e fraco, agudo e grave. Essas são algumas propriedades do som. Pensando nisso, como você cantaria os sons representados nas imagens a seguir? Observe as imagens e tente reproduzir os sons que você imaginou.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Dica: faça um som como AH ou OH!

Dica: faça um som como TU ou PA!

30/09/2025 14:12:57

4. Objetivo

Identificar características e elementos da pintura rupestre.

Sugestão de intervenção

Para realizar esta atividade, os estudantes devem utilizar os conhecimentos adquiridos a respeito da arte rupestre – tema apresentado na unidade 1. Antes de responderem às perguntas, oriente-os a observar todos os elementos que compõem a imagem, como pontos, linhas, formas e cores. Incentive-os a expressar o que já sabem sobre esse tipo de arte. Se algum estudante tiver dificuldade para responder às questões, retome a unidade 1 e, por meio de perguntas direcionadas, revise os conteúdos abordados. Aproveite a oportunidade para chamar a atenção deles sobre os tipos de linha: reta, sinuosa, pontilhada, curva, espiral, mista, entre outros.

5. Objetivo

Estabelecer relações entre imagem e som.

Sugestão de intervenção

Esta atividade avalia a relação entre a imagem e o som. As simbologias utilizadas não são as convencionais da escrita musical, mas remetem à conscientização dos elementos da linguagem musical. A figura da linha refere-se às alturas: os sons graves são representados na parte inferior e os agudos, na parte superior. A linha é contínua e o som também. Portanto, espera-se que, ao acompanhar o desenho da linha, o estudante reproduza um “sobe e desce” sonoro.

A segunda imagem remete à intensidade, ou seja, quanto menor a bolinha, mais fraco o som; quanto maior a bolinha, mais forte ele será. Ao longo da atividade, observe o entendimento da turma em relação aos conceitos e à forma da re-

produção sonora. Não há certo ou errado, mas relações entre linhas mais altas e linhas baixas, assim como entre bolinhas maiores e bolinhas menores. Verifique se essa relação foi representada na execução e, caso esse conceito não tenha sido assimilado por algum estudante, oriente-o quanto aos parâmetros dessa relação.

A seção Saiba mais busca incentivar o hábito da leitura nos estudantes ao trazer sugestões de livros apropriados para o universo infantil e que se relacionam aos conteúdos abordados neste volume. Leia a seguir algumas estratégias para aproveitar esta seção.

• Incentive os estudantes a lerem alguma das sugestões desta seção acompanhados de um responsável ou familiar. Assim, promove-se uma integração maior dos pais e/ou responsáveis com o desenvolvimento da leitura e da escrita da turma.

• Instigue-os a recontar o que leram em sala de aula para os colegas ou em casa para um familiar, de modo a aprofundar sua compreensão textual.

• Elabore questões e promova debates para motivar os estudantes a discorrerem sobre o que leram, fazendo inferências diretas e descrevendo personagens, situações e cenários, de modo a também aprofundarem sua compreensão textual.

• Essas ações podem ser realizadas a qualquer momento do ano letivo, conforme seu planejamento e distribuição de aulas. Essas práticas podem ser desenvolvidas não apenas por meio das sugestões de leitura desta seção, mas também de outras que considere pertinentes.

SAIBA MAIS

Confira algumas sugestões de livros para você ampliar seus conhecimentos sobre os temas abordados neste volume. Aproveite para ler os livros com seus familiares e conversar com eles sobre os novos conhecimentos adquiridos.

Pau-brasil: a arte e o engenho do povo brasileiro

Esse livro é um convite para mergulhar na cultura popular brasileira. Aprenda mais sobre as riquezas do nosso país, como nossas tradições, nossas lendas, nossa culinária e muito mais.

PIMENTEL, Luis. Pau-brasil: a arte e o engenho do povo brasileiro. São Paulo: Moderna, 2010.

Dança para crianças

O livro Dança para crianças destaca os diversos estilos e ritmos musicais do mundo: balé clássico, dança de salão, dança de rua, entre outros. A obra apresenta também algumas características dessas expressões e o contexto no qual cada uma delas surgiu.

MACK, Lorrie. Dança para crianças.São Paulo: Publifolha, 2013.

De todos os cantos do mundo

O livro De Todos os Cantos do Mundo contém 12 canções de diferentes regiões do mundo, acompanhadas de textos que explicam sobre a cultura dos povos que produziram essas músicas.

PRIETO, Heloísa; PUCCI, Magda. De todos os cantos do mundo. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2008.

Música

O livro Música apresenta informações sobre a história da música por meio de textos de fácil leitura. Esse livro contém várias ilustrações que contam a origem de cada ritmo e as influências que a música brasileira sofreu ao longo da história.

COELHO, Raquel. Música São Paulo: Editora Formato, 2019.

Teatro de sombras

O livro A Lenda do teatro de sombras conta uma história chinesa sobre a origem do teatro de sombras: um sábio criou sombras mágicas para alegrar o coração do imperador Wu-Ti. Escrito em versos rimados divertidos de ler em voz alta, esse livro apresenta ilustrações inspiradas no teatro de sombras chinês.

HAURÉLIO, Marco. A lenda do teatro de sombras Ilustrações de Fernando Vilela. São Paulo: Paulinas, 2019.

Rato de teatro

Caco é um rato que mora no teatro Balacobaco. Apesar de causar medo em muita gente, ninguém conhece melhor o funcionamento do teatro do que ele. Nesse livro, o ratinho que ama o teatro tem muito a ensinar sobre esse lugar mágico onde tudo pode acontecer.

SANDRONI, Paula. Rato de teatro Ilustrações de Elisabeth Teixeira. Rio de Janeiro: Grupo Editorial Global, 2002.

30/09/2025 14:14:32

Artes indígenas

Esse livro ampliará seus conhecimentos sobre história, cultura e artes indígenas. Você irá conhecer melhor as diferenças e semelhanças nas manifestações artísticas desses povos, além de explorar os acervos disponíveis em instituições do nosso país.

MARTINS, Alberto; KOK, Glória. Artes indígenas. (Coleção Roteiros Visuais no Brasil). São Paulo: Claro Enigma, 2014.

Rádio Yandê

Acessando essa rádio, você poderá entrar em contato com a cultura indígena tradicional através da velocidade tecnológica da internet. Com a ajuda de um sistema colaborativo com seus correspondentes, sua programação contém atrações informativas e educativas sobre a cultura dos povos originários de nosso país.

Rádio Yandê, disponível em: https://radioyande.com/. Acesso em: 6 fev. 2025.

Museu das Culturas Indígenas

No Museu das Culturas Indígenas, você pode conhecer objetos da cultura indígena e aprender sobre as histórias de diversas etnias. Por meio do site, é possível fazer uma visita virtual!

Museu das Culturas Indígenas, localizado na Rua Dona Germaine Burchard, 451, na cidade de São Paulo. Para mais informações, acesse: https://museudasculturasindigenas.org.br/. Acesso em: 6 fev. 2025.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

AMARAL, Ana Maria . Teatro de formas animadas: máscaras, bonecos, objetos. 3. ed. São Paulo: Edusp, 1996.

O livro traça um estudo abrangente da linguagem teatral pautada pelo Teatro de Animação, que lida sobretudo com aspectos elementares das formas, dos movimentos, das imagens, das metáforas e dos símbolos – conteúdos primordiais do ensino da Arte em geral.

AUSTRALIA: Create a dot painting. Timothy S. Y. Lam Museum of Anthropology Disponível em: https://lammuseum.wfu. edu/2021/07/australia-create-a-dot -painting/. Acesso em: 5 set. 2025.

O texto no site do Museu de Antropologia da Wake Forest University, dos Estados Unidos, apresenta aspectos históricos e técnicos da pintura pontilhista tradicional dos povos aborígenes da Austrália

BARBA, Eugenio; SAVARESE, Nicola. A arte secreta do ator: dicionário de antropologia teatral. Campinas: Unicamp, 1995. Essa obra traz consistente material acerca dos mais variados procedimentos e técnicas teatrais do mundo. Um estudo que direciona o olhar sobretudo para os aspectos do corpo, da expressão e da cultura, cultivando uma abordagem prática de reconhecimento e aprofundamento das estruturas básicas que compõem o ser e sua relação com o outro.

BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos. Artes visuais: ensino e educação. São Paulo: Cortez, 2009.

A obra oferece fundamentos e práticas voltadas ao ensino de Artes Visuais. Apresenta propostas que valorizam a expressão livre da criança, com ênfase em imagem, símbolos e interpretação — tudo aplicável ao trabalho com temas como a natureza e o imaginário.

BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos. A imagem no ensino de artes: anos 1980 e novos tempos. São Paulo: Perspectiva, 2014.

Os conteúdos desse livro têm como base as Artes visuais, porém a estrutura metodológica apresentada serve também

para o ensino da linguagem da Dança no contexto escolar, facilitando a organização das propostas de produções, reflexões e avaliações dos estudantes. O livro também estabelece parâmetros nas propostas de fruição, tanto das obras apresentadas quanto das produções dos estudantes.

BERTAZZO, Ivaldo; BOGÉA, Inês (Orgs.). Espaço e corpo: guia de reeducação do movimento. São Paulo: Edições SESC, 2004.

Esta obra reúne conceitos e práticas voltados para a reeducação do movimento, enfatizando a relação entre o corpo e o espaço. Apresenta exercícios e reflexões que abordam o gesto, a postura e a consciência corporal, com foco no desenvolvimento da percepção espacial e do movimento expressivo.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: https:// www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo -integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal. pdf. Acesso em: 5 set. 2025.

Esse documento estabelece o conjunto de aprendizagens essenciais que devem ser trabalhadas na Educação Básica, garantindo a formação integral de todos os estudantes e promovendo a igualdade no sistema educacional brasileiro, visando a construção de uma sociedade mais justa e democrática.

BRITO, Teca Alencar de. Música na educação infantil: propostas para a formação integral da criança. São Paulo: Peirópolis, 2003.

Mesmo sendo direcionado à Educação Infantil, o livro também propõe atividades importantes para serem trabalhadas no Ensino Fundamental. Nessa fase em que as descobertas começam a ganhar novas relações e contextos, a música pode se tornar um importante recurso na formação integral do indivíduo.

BURNIER, Luís Otávio. A arte de ator: da técnica à representação. Campinas: Unicamp, 2001.

O livro aborda as técnicas de atuação,

30/09/2025 14:15:06

sobretudo por meio da mímica e da imitação corpórea. A linha artísticopedagógica do estudo caminha na perspectiva da Antropologia teatral – um olhar do trabalho do artista voltado para a ciência do corpo em comportamento préexpressivo na busca de uma autonomia e de um vínculo consigo mesmo, com o espectador e com seu tempo.

CORRÊA, Joana. Maria Lira Marques: a arte lírica de um sertão afro-indígena. BDMG Cultural, 29 nov. 2022. Disponível em: https://bdmgcultural.mg.gov.br/artigos/ maria-lira-marques-a-arte-lirica-de-um -sertao-afro-indigena/. Acesso em: 5 set. 2025.

Essa reportagem apresenta uma biografia da artista Maria Lira Marques, analisa aspectos poéticos das suas obras, bem como suas influências culturais e territoriais. A autora também reproduz trechos de uma entrevista que conduziu com a artista.

CUNHA, Susana Rangel Vieira da (Org.). Cor, som e movimento: a expressão plástica, musical e dramática no cotidiano da criança. Porto Alegre: Mediação, 6. ed., 2006.

O livro compila experiências e reflexões sobre a expressão artística infantil, integrando as linguagens plástica, musical e dramática no cotidiano das crianças. Apresenta práticas que valorizam a experimentação e a vivência sensorial como caminhos para a formação cultural e a expressão pessoal.

DELALANDE, François. A Música é um jogo de criança. Trad. Alessandra Cintra. São Paulo: Peirópolis, 2019.

No livro, François Delalande propõe uma abordagem da música como um jogo infantil, um caminho para o despertar musical. De acordo com o autor, esse caminho possibilita despertar a motivação e o desejo de escutar e produzir música.

DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010.

Nessa obra, o autor propõe que a pesquisa e a experiência são o melhor caminho para o desenvolvimento da curiosidade de aprender. Para ele, a Arte é uma forma única de experiência, com grande potencial

na formação de indivíduos e da sociedade.

FONTERRADA, Marisa T. de Oliveira. Ciranda de sons: práticas criativas em educação musical. São Paulo: Editora Unesp, 2015.

O livro evidencia a importância das práticas criativas na educação musical básica para que o estudante aprenda a escutar e a vivenciar a música, pautando propostas de atividades que contribuem para o desenvolvimento da escuta crítica e do fazer musical criativo.

FREITAS, Cíntia R. Expressão corporal e cultura popular. Recife: EDUPE, 2018. Livro que discute a importância da dança, do gesto e do movimento na educação artística, conectando-os às tradições culturais populares, como as que envolvem seres folclóricos e mitológicos, contribuindo para uma abordagem integrada do corpo e da cultura.

GANDINI, Lella; HILL, Lynn; CADWELL, Louise. O papel do ateliê no ensino infantil: a inspiração de Reggio Emilia. São Paulo: Penso, 2012.

Esse livro apresenta uma cultura de ateliê, não necessariamente um espaço físico na escola, mas sim um espaço em que se fornece ao estudante a oportunidade de explorar e experimentar uma variedade de materiais e meios para que possam efetivamente investigar as múltiplas linguagens e o seu potencial expressivo.

GIROTTO, Daniela. Brincadeira em todo canto: reflexões e propostas para uma educação lúdica. São Paulo: Peirópolis, 2013

A autora apresenta as possibilidades do brinquedo e da brincadeira em diferentes contextos e culturas. Dirigido a educadores, as reflexões desse livro são pautadas em experiências práticas da sala de aula.

HUIZINGA, Johan. Homo ludens : o jogo como elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva, 2008.

Nessa obra, o jogo é visto como um fenômeno cultural que vai além do brincar. Essa abordagem valoriza a vivência de atividades lúdicas, levando para o ambiente escolar a cultura da infância e o brincar como processo de criação.

KAMBEBA, Márcia Wayna. Saberes da

floresta. São Paulo: Jandaíra, 2020.

O livro reúne uma série de textos da educadora, poeta e geógrafa Márcia Wayna Kambeba. Os textos, em forma de ensaios breves ou poemas, se propõe a refletir sobre a educação a partir dos ensinamentos e saberes tradicionais dos povos indígenas.

KOUDELA, Ingrid Dormien . Jogos teatrais São Paulo: Perspectiva, 2009. Este livro apresenta jogos e atividades lúdicas para o ensino do Teatro nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, enfatizando o desenvolvimento da expressão corporal, da criatividade e da interação social.

LABAN, Rudolf. Dança educativa moderna. São Paulo: Ícone, 1990.

Nesse livro, encontram-se aspectos técnicos, teóricos, poéticos, entre outros elementos fundamentais da Dança. Assim, a leitura e a exploração prática de seus conteúdos contribuem para a compreensão e aplicação dos conteúdos dessa linguagem em sala de aula.

MAETERLINCK, Maurice. O pássaro azul Tradução de Carlos Drummond de Andrade. Rio de Janeiro: Editora Delta, 1962.

O pássaro azul é uma peça simbolista escrita pelo dramaturgo belga. Maurice Maeterlinck em 1908. A peça narra a jornada de duas crianças por mundos mágicos em busca de um pássaro azul, que seria um símbolo de felicidade. Ao final da aventura, as crianças descobrem que o pássaro azul sempre esteve dentro delas.

MARQUES, Isabel A. Dançando na escola. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2018. Obra que propõe práticas pedagógicas para o ensino da dança no ambiente escolar, valorizando o movimento, a percepção corporal e a expressão cultural, estabelecendo a Dança como linguagem artística integrada e significativa.

MATOS, Lúcia. Dança e diferença: cartografia de múltiplos corpos. Salvador: Edufba, 2014.

As questões abordadas nesse livro contribuem para a compreensão e valorização dos múltiplos corpos. Ao colocar pessoas com deficiências como autoras e criadoras no processo artístico e

participantes ativas da comunidade escolar, torna-se possível a transformação da escola em um lugar para a real convivência das diferenças.

OLIVEIRA, Marcus Aurelio T. de (Org.). Sentidos e sensibilidades: sua educação na história. Curitiba: Editora UFPR, 2012. Esta obra organiza-se em torno do tema da educação dos sentidos e das sensibilidades, em uma perspectiva interdisciplinar, tendo a história como fio condutor. Busca compreender como diferentes maneiras de formar/educar os sentidos e as sensibilidades se afirmaram ao longo da história, influenciando práticas educacionais.

OSTROWER, Fayga. Universos da Arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983.

Obra que discute a diversidade dos universos artísticos e suas múltiplas dimensões, abordando a arte como linguagem fundamental para a compreensão do mundo e da experiência humana. Propõe uma reflexão sobre os processos criativos e a função social da arte.

PILLAR, Analice D. (Org.). A educação do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: Mediação, 2003.

Esta coletânea reúne textos que exploram a importância da percepção visual no ensino das artes, abordando como a educação do olhar pode enriquecer a experiência estética dos alunos. É uma leitura essencial para professores que buscam integrar a observação crítica e sensível nas práticas pedagógicas de artes visuais e outras linguagens.

REVERBEL, Olga Garcia. Jogos teatrais na escola: atividades globais de expressão. 2. ed. São Paulo: Scipione, 2011.

A autora oferece uma coletânea de jogos e dinâmicas para trabalhar o teatro na escola, estimulando a criatividade, a improvisação e o trabalho coletivo, bem como o protagonismo e a imaginação dos estudantes.

SANTOS, Marília F. Brincadeiras e contos populares: um convite à criação. Rio de Janeiro: FGV, 2019.

A autora oferece propostas práticas para integrar contos e brincadeiras tradicionais na

30/09/2025 14:15:06

sala de aula, ressaltando o papel da oralidade e do lúdico na construção da identidade cultural e do pensamento crítico infantil.

SCHAFER, Raymond Murray. A afinação do mundo: uma exploração pioneira pela história passada e pelo atual estado do mais negligenciado aspecto do nosso ambiente: a paisagem sonora. São Paulo: Editora Unesp, 2001.

Estudo sistemático do ambiente acústico que trata de orientações de como trabalhar o desenvolvimento da escuta atenta e buscar as qualidades sonoras e suas peculiaridades, servindo de inspiração para as atividades de escuta e entendimento sonoro propostos nesta coleção.

SCHAFER, Raymond M. O ouvido pensante. Trad. Marisa Trench de Oliveira Fonterrada; Magda R. Gomes da Silva e Maria Lúcia Pascoal. 2. ed. São Paulo: UNESP, 2011.

Tomando como ponto de partida o trabalho com paisagens sonoras, nesse livro Schafer relata suas experiências como educador, explicitando algumas práticas educacionais que levam os estudantes a criar.

SHYAM, Venkat Raman Singh; ANAND, S. Finding my way. Paris: Hachette, 2016. O livro é uma autobiografia gráfica do artista gond Venkat Shyam em parceria com o jornalista S. Anand. Com desenhos de Shyam e textos de Anand, o livro é uma homenagem à ancestralidade e às tradições artísticas do povo gond da Índia.

SKLIAR, Carlos; BONDÍA, Jorge Larrosa (org.). Experiencia y alteridad en educación Buenos Ayres: Homo Sapiens Ediciones, 2009.

Ao colocar as palavras experiência e alteridade como pilares do reconhecimento no universo de ensino e aprendizagem, essa obra propõe a busca por espaços, condições e atividades que permitam ao estudante viver o processo da experiência como princípio de subjetividade, reflexividade e transformação.

SPOLIN, Viola. Jogos teatrais na sala de aula: um manual para o professor. São Paulo: Perspectiva, 2017.

Essa é uma seleção de jogos teatrais de Viola Spolin, uma das maiores professoras

de Teatro dos Estados Unidos. Mais de 200 fichas trazem sugestões de trabalho com foco, instrução e avaliação. Os jogos atendem a estudantes de todas as faixas etárias e níveis de experiências.

VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem São Paulo: Martins Fontes, 2008. Neste clássico da psicologia do desenvolvimento, o autor investiga a relação entre pensamento e linguagem como elemento central no desenvolvimento intelectual. Discute como a linguagem atua como ferramenta mediadora na formação do pensamento e da consciência, influenciando o aprendizado e a construção do conhecimento.

WISNIK, José Miguel. O som e o sentido: uma outra história das músicas. São Paulo: Companhia das Letras, 2017. Com uma abordagem que une história, cultura e análise musical, o livro traz uma visão aprofundada do papel da música na formação social e cultural. Importante para professores de música que buscam ampliar o repertório e a reflexão sobre a linguagem sonora.

ZACARIAS, Armando Kóvíg Prág et al Os Kaingang do Apucaraninha e suas histórias. Centro de Memória e Cultura Kaingang. Curitiba: Renê Wagner Ramos, 2021. Disponível em https://www.aulaparana.pr.gov.br/sites/ aulaparana/arquivos_restritos/files/ documento/2022-06/livro_kaingang_ apucaraninha_historias.pdf. Acesso em 5 set. 2025.

O livro, escrito em kaingang e português, é fruto de quatro anos de pesquisas realizadas pelo Centro de Memória e Cultura Kaingang, da Terra Indígena Apucaraninha, no Paraná. O livro registra histórias da comunidade, memórias dos membros mais velhos, relatos de atividades cotidianas, práticas alimentares, além de fotos e mapas do território.

ZAGONEL, Bernadete. Arte na educação escolar. Curitiba: Intersaberes, 2012. Este livro discute os fundamentos da Arte no contexto escolar, propondo um olhar interdisciplinar e reflexivo sobre as linguagens artísticas. Fomenta o planejamento de práticas educativas que favorecem a criatividade e a expressão dos estudantes.

30/09/2025 14:15:06

MANUAL DO PROFESSOR

Este Manual do Professor é um complemento à primeira parte do Livro do Professor, oferecendo suporte para o desenvolvimento docente e para o dia a dia em sala de aula. Neste manual, você encontrará uma série de informações importantes, como a estrutura da BNCC, sugestões para desenvolver um trabalho interdisciplinar, informações sobre conceitos, objetivos e instrumentos de avaliação, reflexões sobre o papel do professor e a prática docente, e a fundamentação teórico-metodológica da coleção. Além disso, encontrará um quadro de distribuição

A

BASE

dos conteúdos com as habilidades, competências gerais e específicas de cada componente curricular e os temas contemporâneos transversais da BNCC que estão sendo desenvolvidos em cada unidade, bem como sugestões de cronogramas bimestrais, trimestrais e semestrais. Ao final desta parte, são também apresentadas sugestões de referências complementares para a prática docente e as referências bibliográficas comentadas utilizadas na produção das orientações ao professor e deste Manual do Professor

NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)

Desde a publicação da Constituição Federal de 1988, o artigo 210 já previa a necessidade de uma base comum para a educação brasileira. Em 1996, com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), as discussões sobre um documento que orientasse os currículos da Educação Básica em todo o Brasil ganharam ainda mais força. Em 2018, após um amplo processo de debates e contribuições de educadores e da sociedade, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi homologada.

A BNCC propõe uma progressão de aprendizagens que visa à formação humana integral dos estudantes e à construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. O documento estabelece um aprendizado mínimo e comum, orientado por competências e habilidades que devem ser desenvolvidas em cada etapa de ensino.

Na BNCC, as áreas de conhecimento são compostas de componentes curriculares. Por meio de unidades

temáticas, objetos de conhecimento e habilidades, esses componentes têm o objetivo de desenvolver as competências gerais e específicas.

AS COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

A BNCC orienta que, ao longo da Educação Básica, os estudantes desenvolvam dez competências gerais, que envolvem a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores. Essas competências são o alicerce do processo educativo, definindo o que se espera que o estudante desenvolva em toda a Educação Básica. Nesta coleção, elas são trabalhadas por meio de temas, discussões e atividades que incentivam a reflexão crítica, com sugestões inseridas nas orientações ao professor

A seguir, apresentamos as competências gerais da BNCC.

Competências gerais da Educação Básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4.Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital – bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 14 ago. 2025.

A BNCC propõe que o conteúdo chegue à sala de aula de forma contextualizada, o que exige novas estratégias do professor, como a transposição didática. Isso significa converter o conteúdo científico em uma linguagem acessível e adaptada à realidade dos estudantes. Para isso, o estudo e a reavaliação constante da prática docente são essenciais.

A seguir, apresentamos algumas ações que podem ser aplicadas para desenvolver as competências gerais em sala de aula.

Sugestões de ações docentes para as competências gerais

Competência geral 1: Incentive os estudantes a reconhecerem a importância dos conhecimentos já adquiridos, mostrando como eles servem de base para a compreensão da realidade e para a construção de novos saberes.

Competência geral 2: Exercite a curiosidade intelectual, levando os estudantes a usarem a abordagem científica para investigar, levantar hipóteses, resolver problemas e analisar os resultados por meio de experiências e observações.

Competência geral 3: Proporcione o contato com diferentes manifestações culturais em âmbito local, regional e global e promova atividades artísticas, como grupos de dança, elaboração de roteiros e atuação em peças de teatro, festivais musicais e saraus.

Competência geral 4: Dê subsídios para que os estudantes se comuniquem por meio de diferentes linguagens, ajudando-os a selecionar a mais apropriada para cada situação.

Competência geral 5: Utilize de forma intencional e pedagógica diversas tecnologias em sala de aula, verificando o conhecimento prévio dos estudantes e diversificando os recursos metodológicos.

Competência geral 6: Ajude os estudantes a refletirem sobre o futuro e a importância da liberdade, autonomia e consciência crítica em suas escolhas profissionais e pessoais, valorizando a diversidade de saberes e experiências.

Competência geral 7: Ofereça subsídios para que os estudantes desenvolvam a capacidade de argumentar com base em fatos e dados confiáveis, sabendo selecionar e verificar a origem de diferentes fontes para negociar pontos de vistas e defender ideias.

Competência geral 8: Leve os estudantes a se compreenderem e se valorizarem dentro da diversidade, reconhecendo suas emoções e as dos outros, e exercitando a autocrítica.

Competência geral 9: Promova o exercício da empatia, do diálogo e da cooperação, incentivando os estudantes a resolverem conflitos de forma respeitosa e democrática.

Competência geral 10: Contribua para que os estudantes ajam de modo responsável, guiados por princípios éticos e de cidadania, e conscientes de que suas ações devem estar alinhadas à tomada de decisões inclusivas, sustentáveis e solidárias.

Nesta coleção, as competências gerais que são desenvolvidas nos textos, atividades e seções que permeiam os conteúdos são destacadas nas orientações ao professor e são listadas no Quadro de distribuição dos conteúdos

AS COMPETÊNCIAS

ESPECÍFICAS DE ARTE

Para que as competências gerais se manifestem em cada componente, a BNCC estabelece as competências específicas. A organização dessas competências no Ensino Fundamental varia: em áreas como Matemática, Ciências

Naturais, cujas competências específicas são as mesmas para o componente. Em áreas como Linguagens e Ciências Humanas, há competências específicas por área e também para cada componente curricular que as compõem (Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, Língua Inglesa, Geografia e História), reconhecendo as particularidades de cada um. Em todos os casos, as competências específicas colaboram para que os objetivos de aprendizagem sejam claros e coerentes, do nível mais amplo ao mais específico.

A seguir, apresentamos as competências específicas de Arte.

Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental

1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.

2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.

3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.

4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela, no âmbito da Arte.

5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.

6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.

7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.

8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.

9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 198. Disponível em: https://www.gov.br/mec/ pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 14 ago. 2025.

Nesta coleção, as competências específicas que são desenvolvidas nos textos, atividades e seções que permeiam os conteúdos são destacadas nas orientações ao professor e listadas no Quadro de distribuição dos conteúdos

AS UNIDADES TEMÁTICAS, OS OBJETOS DE CONHECIMENTO

E AS HABILIDADES

Para garantir o desenvolvimento das competências gerais e específicas, a BNCC organiza o currículo em três elementos interligados: unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades.

As unidades temáticas são os grandes blocos de conhecimento que orientam a organização curricular. Elas funcionam como eixos estruturantes que agrupam temas e conceitos de forma mais ampla, garantindo uma abordagem contextualizada e progressiva ao longo dos anos escolares.

Dentro de cada unidade temática, os objetos de

Artes visuais

Contextos e práticas

Elementos da linguagem

conhecimento são os conteúdos, conceitos e processos que devem ser ensinados.

As habilidades representam o que o estudante deve ser capaz de fazer com o conhecimento. Elas indicam ações, processos e competências a serem desenvolvidos.

Juntos, esses três elementos garantem que o processo de ensino não seja apenas a transmissão de conteúdos. A unidade temática fornece o contexto, o objeto de conhecimento define o tema, e a habilidade define a ação que o estudante precisa executar, garantindo um aprendizado significativo e o desenvolvimento das competências.

Nesta coleção, as habilidades que são desenvolvidas nos textos, atividades e seções que permeiam os conteúdos são destacadas nas orientações ao professor e são listadas no Quadro de distribuição dos conteúdos, mostrando a relação entre os diferentes elementos da BNCC.

A seguir, apresentamos as unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades de Arte da BNCC referentes aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Arte – 1º ao 5º ano

(EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.

(EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento etc.).

Matrizes estéticas e culturais

Materialidades

Artes visuais

Processos de criação

Sistemas da linguagem

Contextos e práticas

Elementos da linguagem

(EF15AR03) Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e culturais das artes visuais nas manifestações artísticas das culturas locais, regionais e nacionais.

(EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais.

(EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade.

(EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais.

(EF15AR07) Reconhecer algumas categorias do sistema das artes visuais (museus, galerias, instituições, artistas, artesãos, curadores etc.).

(EF15AR08) Experimentar e apreciar formas distintas de manifestações da dança presentes em diferentes contextos, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório corporal.

(EF15AR09) Estabelecer relações entre as partes do corpo e destas com o todo corporal na construção do movimento dançado.

(EF15AR10) Experimentar diferentes formas de orientação no espaço (deslocamentos, planos, direções, caminhos etc.) e ritmos de movimento (lento, moderado e rápido) na construção do movimento dançado.

(EF15AR11) Criar e improvisar movimentos dançados de modo individual, coletivo e colaborativo, considerando os aspectos estruturais, dinâmicos e expressivos dos elementos constitutivos do movimento, com base nos códigos de dança.

Música

Processos de criação

Teatro

Contextos e práticas

Elementos da linguagem

Materialidades

Notação musical

Processos de criação

Contextos e práticas

Elementos da linguagem

Processos de criação

(EF15AR12) Discutir, com respeito e sem preconceito, as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola, como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios.

(EF15AR13) Identificar e apreciar criticamente diversas formas e gêneros de expressão musical, reconhecendo e analisando os usos e as funções da música em diversos contextos de circulação, em especial, aqueles da vida cotidiana.

(EF15AR14) Perceber e explorar os elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de jogos, brincadeiras, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musical.

(EF15AR15) Explorar fontes sonoras diversas, como as existentes no próprio corpo (palmas, voz, percussão corporal), na natureza e em objetos cotidianos, reconhecendo os elementos constitutivos da música e as características de instrumentos musicais variados.

(EF15AR16) Explorar diferentes formas de registro musical não convencional (representação gráfica de sons, partituras criativas etc.), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual, e reconhecer a notação musical convencional.

(EF15AR17) Experimentar improvisações, composições e sonorização de histórias, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos musicais convencionais ou não convencionais, de modo individual, coletivo e colaborativo.

(EF15AR18) Reconhecer e apreciar formas distintas de manifestações do teatro presentes em diferentes contextos, aprendendo a ver e a ouvir histórias dramatizadas e cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório ficcional.

(EF15AR19) Descobrir teatralidades na vida cotidiana, identificando elementos teatrais (variadas entonações de voz, diferentes fisicalidades, diversidade de personagens e narrativas etc.).

(EF15AR20) Experimentar o trabalho colaborativo, coletivo e autoral em improvisações teatrais e processos narrativos criativos em teatro, explorando desde a teatralidade dos gestos e das ações do cotidiano até elementos de diferentes matrizes estéticas e culturais.

Dança

Teatro

Processos de criação

Artes integradas

Processos de criação

Matrizes estéticas e culturais

Patrimônio cultural

Arte e tecnologia

(EF15AR21) Exercitar a imitação e o faz de conta, ressignificando objetos e fatos e experimentando-se no lugar do outro, ao compor e encenar acontecimentos cênicos, por meio de músicas, imagens, textos ou outros pontos de partida, de forma intencional e reflexiva.

(EF15AR22) Experimentar possibilidades criativas de movimento e de voz na criação de um personagem teatral, discutindo estereótipos.

(EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.

(EF15AR24) Caracterizar e experimentar brinquedos, brincadeiras, jogos, danças, canções e histórias de diferentes matrizes estéticas e culturais.

(EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

(EF15AR26) Explorar diferentes tecnologias e recursos digitais (multimeios, animações, jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares etc.) nos processos de criação artística.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 200-203. Disponível em: https://www.gov.br/mec/ pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 14 ago. 2025.

OS TEMAS CONTEMPORÂNEOS

TRANSVERSAIS

Para enriquecer o trabalho com as habilidades e competências da BNCC e contextualizar o ensino, as propostas pedagógicas devem abordar os temas contemporâneos transversais (TCT). Esses temas são assuntos relevantes para a formação cidadã dos estudantes e para a construção de uma sociedade mais justa, ética

Educação ambiental

Educação para o consumo Meio ambiente

Trabalho

Educação financeira

Educação fiscal Economia

Saúde

Cidadania e civismo

e sustentável. São temas com caráter interdisciplinar, que conectam os conteúdos escolares com o cotidiano dos estudantes e com questões importantes em discussão na sociedade.

De acordo com o documento Temas Contemporâneos Transversais da BNCC, publicado em 2019, esses temas são de relevância local, regional e global e estão organizados em seis macroáreas.

Vida familiar e social

Educação para o trânsito

Educação em direitos humanos

Direitos da criança e do adolescente

Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

Multiculturalismo

Diversidade cultural

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Ciência e tecnologia

Educação alimentar e nutricional

Nesta coleção, esses temas são explorados em diferentes momentos no desenvolvimento dos conteúdos e recebem destaque na seção Coletivamente, contribuindo

para a formação cidadã dos estudantes por meio de reflexões e propostas de resoluções para problemas, de modo que eles sejam atuantes na sociedade em que vivem.

INTEGRAÇÃO ENTRE OS COMPONENTES CURRICULARES

Desde a década de 1990, o trabalho interdisciplinar tem ganhado relevância no Brasil, sendo incentivado em todos os níveis da Educação Básica. A interdisciplinaridade é a relação entre dois ou mais componentes curriculares, que se unem para obter um conhecimento mais amplo e unificado. Essa abordagem vai além da simples comunicação de ideias; ela integra conceitos, metodologias e terminologias para que o conhecimento se torne mais significativo e conectado à realidade dos estudantes.

Ao integrar os diversos componentes, a interdisciplinaridade amplia a compreensão da realidade e contribui para a formação integral do estudante como cidadão. No ambiente escolar, essa abordagem gera resultados positivos, pois incentiva a colaboração e a contextualização de temas, garantindo que o aprendizado esteja alinhado à vivência dos estudantes.

No desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar, tanto o professor quanto os estudantes devem estabelecer conexões entre saberes mais amplos e os conteúdos específicos dos diferentes componentes curriculares. Com base nessa articulação, espera-se que consigam construir uma síntese que amplie sua compreensão, superando o nível de entendimento inicial.

Para que esse processo ocorra de forma efetiva, é imprescindível que o professor assuma um papel mediador nesse percurso, sendo o primeiro a exercitar esse movimento de integração. Nesse contexto, o professor deve mobilizar algumas competências, como:

[...]

• diferenciação, comparação e contraste entre diferentes perspectivas disciplinares, profissionais e interdisciplinares;

• identificação de pontos comuns e esclarecimento de como as diferenças se relacionam com a tarefa a ser cumprida;

• delineamento de um entendimento holístico baseado nos pontos comuns, mas que continua suscetível às diferenças.

[...]

KLEIN, Julie Thompson. Ensino interdisciplinar: didática e teoria. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade 17. ed. Campinas: Papirus, 2017. (Coleção Práxis). E-book.

Além disso, para realizar um trabalho interdisciplinar de maneira significativa, é essencial que ele esteja pautado nas experiências, no cotidiano e nos interesses dos estudantes. Isso implica aproveitar as situações que emergem naturalmente em sala de aula — como perguntas formuladas pelos estudantes, projetos em andamento, investigações e demais práticas pedagógicas — como oportunidades para articular diferentes saberes.

Nas propostas interdisciplinares, é comum que os estudantes atuem em grupo, promovendo a interação entre

eles. Essa prática fortalece habilidades importantes como a argumentação, a escuta ativa e a organização de ideias.

Essa abordagem exige metodologias mais dinâmicas e colaborativas, favorecendo a construção coletiva do saber. Ao promover a articulação entre os conteúdos curriculares, ela amplia as possibilidades de leitura e interpretação do mundo, tanto para os professores quanto para os estudantes, permitindo uma compreensão do conhecimento como algo vivo, em constante transformação.

Nesta coleção, você encontrará atividades cujo propósito é integrar diferentes componentes curriculares. As seções Coletivamente e Entre textos, por exemplo, trazem temas e reflexões que possibilitam um trabalho integrado. Além disso, o boxe Articulando conhecimentos detalha algumas integrações nas orientações ao professor, contribuindo para o aumento da criatividade e para a formação crítica e responsável do estudante na construção de seu conhecimento.

A PRÁTICA INTERDISCIPLINAR E

O TRABALHO COM PROJETOS

INTERDISCIPLINARES

Para planejar um trabalho interdisciplinar, o ponto de partida é definir os objetivos de aprendizagem. Com base nisso, se for o caso, é importante dialogar com o professor de outros componentes para planejar estratégias conjuntas, considerando os objetivos previamente levantados, os conhecimentos prévios dos estudantes e como os conteúdos podem ser abordados de forma integrada. Quando não for possível contar com a colaboração do professor de outros componentes curriculares, cabe a você orientar os estudantes nas pesquisas, ensinando-os a buscar fontes confiáveis e adequadas à proposta, a fazer registros relevantes, a organizar as informações obtidas e a planejar como os resultados das pesquisas serão entregues.

PROJETOS INTERDISCIPLINARES

Projetos investigativos e pesquisas são formas eficazes de integrar diferentes áreas do conhecimento. Eles permitem que os estudantes planejem, investiguem, façam descobertas e apresentem conclusões, conectando o aprendizado às situações reais.

Esses projetos oferecem oportunidades concretas de participação ativa no processo de construção do conhecimento, contribuindo para o desenvolvimento de diversas competências, como o pensamento crítico e reflexivo, a argumentação, a valorização do pluralismo de ideias, a criatividade, a cooperação, a autonomia e a comunicação.

Nesse contexto, você continua sendo o mediador, orientando e acompanhando os estudantes para que atuem com autonomia e protagonismo.

Os projetos podem assumir diferentes formatos, de acordo com a turma e os objetivos. Alguns exemplos são:

• Feira científica: os alunos levantam hipóteses, realizam experimentos e compartilham suas descobertas;

• Mostra de artes: reúne trabalhos visuais, musicais ou teatrais produzidos ao longo da unidade;

• Produções coletivas: como jornais, murais (físicos ou virtuais), podcasts ou exposições temáticas, que envolvem pesquisa, escrita, organização de informações e apresentação ao público.

Para organizar um projeto, é possível seguir estas etapas:

• Escolha do tema ou problema: pode partir de uma pergunta feita pelos estudantes ou de um tema da unidade.

• Planejamento: elaboração de questões norteadoras a partir da situação-problema, definição de tarefas, equipes e fontes de pesquisa.

AVALIAÇÃO

A avaliação tem papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem, pois é a oportunidade de investigar, diagnosticar, refletir e intervir sobre o processo e acompanhar o desenvolvimento dos estudantes e sua atuação enquanto docente.

É fundamental compreender que a avaliação não deve ocorrer apenas em situações isoladas. O acompanhamento do percurso de aprendizagem dos estudantes precisa ser contínuo, baseado em observações frequentes e diversificadas. Nesse sentido, o processo avaliativo deve fazer parte das práticas pedagógicas do dia a dia, de modo integrado ao planejamento e às atividades desenvolvidas em sala de aula.

A você, a avaliação possibilita observar e refletir sobre sua prática docente e a oportunidade de readequar e reajustar atividades, práticas e estratégias para alcançar determinados objetivos, com a participação ativa dos estudantes nesse processo. Desse modo, é de grande importância a interpretação dos resultados para que, com base neles, você possa refletir sobre intervenções a serem feitas para sanar possíveis defasagens e assim auxiliar no processo de construção do conhecimento, identificando possibilidades de recuperação e progressão do aprendizado.

É essencial que a avaliação seja compreendida como uma ferramenta de inclusão e de apoio ao processo de ensino-aprendizagem, evitando que seja usada apenas como forma de analisar a eficiência e classificar os

Avaliação diagnóstica

• Desenvolvimento: coleta de informações, experimentações, registros e produções.

• Compartilhamento: apresentação para a turma ou para a comunidade escolar (em feiras, mostras, painéis, apresentações artísticas).

• Avaliação: reflexão sobre o processo, autoavaliação e verificação das aprendizagens desenvolvidas. Assim, os projetos tornam o aprendizado mais dinâmico e participativo, aproximando os conteúdos da realidade dos estudantes e ampliando suas possibilidades de interpretação do mundo.

Fonte de pesquisa: BENDER, William N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI. Tradução de Fernando de Siqueira Rodrigues. Porto Alegre: Penso, 2014. p. 61.

estudantes. Avaliar não deve ser sinônimo de rotular ou excluir, mas sim de compreender os percursos formativos dos estudantes.

Para que a avaliação realmente contribua para identificar os progressos, as dificuldades e as possíveis lacunas no desenvolvimento das aprendizagens, é necessário que os critérios sejam previamente compartilhados e discutidos com os estudantes, pois isso favorece a compreensão dos objetivos da avaliação e promove uma participação mais ativa por parte deles.

O planejamento das avaliações deve estar alinhado aos conteúdos e atividades efetivamente trabalhados em sala de aula, com uma abordagem reflexiva e contextualizada. É essencial considerar os processos de aprendizagem mais adequados à turma e considerar a diversidade de perfis entre os estudantes. Além disso, é recomendável diversificar os instrumentos utilizados, não se restringindo a provas e testes, e incluir diferentes formas de expressão do conhecimento. Entre as possibilidades, destacam-se atividades em grupo, debates, produções escritas e orais, atividades práticas, questões objetivas e dissertativas, entre outros formatos que respeitem as múltiplas formas de aprender e se comunicar dos estudantes.

Nesta coleção, a ação avaliativa do processo de ensino-aprendizagem propõe três tipos principais: a avaliação diagnóstica, a avaliação formativa e a avaliação de somativa.

A avaliação diagnóstica é o momento de identificar os conhecimentos prévios dos estudantes, bem como suas necessidades e dificuldades. Ela indica se será necessário retomar conteúdos, estabelecer objetivos e definir estratégias didáticas. A observação das atividades em sala de aula já revela habilidades que precisam ser desenvolvidas ou aperfeiçoadas.

Onde ocorre

Na seção Vamos iniciar, no início de cada volume, e nas páginas de abertura de cada unidade.

Orientações de avaliação

Nas orientações ao professor você encontra sugestões de intervenção com base na análise das respostas e das dificuldades dos estudantes. As atividades iniciais do volume e as questões da página de abertura das unidades possibilitam diagnosticar os conhecimentos prévios sobre os temas e conteúdos que serão abordados.

Avaliação formativa

A avaliação formativa acontece ao longo do período letivo, de forma contínua e integrada. Ela permite acompanhar a aprendizagem, intervir com novas estratégias e ajudar os estudantes a entenderem o que devem aprender, em que ponto estão e quais esforços precisam fazer para avançar. A comunicação entre professor e estudantes é essencial nesse processo. A avaliação formativa também envolve atividades que retomam os principais conceitos, para verificar se os objetivos estão sendo alcançados.

Onde ocorre

Na seção Vamos avaliar o aprendizado, ao final de cada unidade; no boxe Avaliando, presente nas orientações ao professor; e durante as atividades em sala.

Orientações de avaliação

O boxe Avaliando complementa a avaliação formativa com propostas adicionais, objetivos e estratégias de intervenção para a retomada de conteúdos e conceitos, quando necessário. Além disso, circular pela sala e observar os estudantes durante as atividades é essencial para valorizar sua participação, estimular a autonomia e favorecer o aprimoramento contínuo.

Avaliação somativa

A avaliação somativa é realizada ao final de um período de estudos e deve ser vista como síntese das aprendizagens, em continuidade às avaliações diagnóstica e formativa. Mais do que classificar por meio de notas, ela serve para verificar os avanços e indicar possíveis retomadas de conteúdos. Resultados abaixo do esperado não são uma sentença, mas um ponto de partida para planejar novas estratégias de ensino e apoiar o progresso dos estudantes.

Onde ocorre

Na seção Vamos concluir, ao final de cada volume.

Orientações de avaliação

A seção Vamos concluir, reúne atividades que permitem verificar os conhecimentos adquiridos pelos estudantes ao longo do ano letivo. Nas orientações ao professor, há sugestões de intervenção para analisar as respostas e planejar estratégias de remediação, garantindo que os objetivos pedagógicos sejam alcançados.

Para um sistema de avaliação eficiente, é recomendável a combinação das três modalidades, além de usar diferentes instrumentos que auxiliem a obter informações sobre o desenvolvimento da aprendizagem dos

Provas e testes

Seminários e debates

Portfólios

Saraus

Ditados

Autoavaliação

estudantes. Esses instrumentos devem ser flexíveis e contextualizados a cada disciplina, valorizando tanto os processos quanto os resultados. Apresentamos a seguir alguns exemplos.

Instrumentos de avaliação

Podem ser elaborados com questões abertas, análise de situações, questões objetivas e quizzes e realizados de forma regular, abordando conteúdos específicos ou referentes a determinado período.

Possibilitam a você perceber o desenvolvimento de habilidades relacionadas a tarefas como pesquisa, síntese das informações, pensamento crítico e comunicação.

A elaboração de portfólios com base em suas observações e registros em fichas avaliativas contribui não só para analisar o desenvolvimento cognitivo dos estudantes, mas também a maneira como cada um aprende, com atenção especial às habilidades que os estudantes desenvolvem com mais facilidade e as que demandam mais atenção e auxílio para serem desenvolvidas.

Permite a você verificar o desenvolvimento de habilidades relacionadas a interação social, capacidade de expressão, criatividade, sensibilidade, conhecimento cultural.

Possibilita que você acompanhe as principais dificuldades dos estudantes com relação à escuta e à escrita.

Incentiva o desenvolvimento da autonomia dos estudantes levando-os a refletir sobre sua participação nas atividades, suas dificuldades, e aspectos que devem ser melhorados. Com base nessas informações, você pode discutir com os estudantes os caminhos para gerar mudanças no planejamento e melhorias para toda a turma.

Para auxiliar o monitoramento das aprendizagens, sugerimos a utilização de uma ficha de avaliação de acompanhamento individual, como a que apresentamos a seguir. Essa ferramenta permite registrar a trajetória de cada estudante, observando seu desenvolvimento em relação aos objetivos e habilidades trabalhados.

A ficha usa um sistema de marcação simples para identificar o nível de desenvolvimento do estudante.

• S (Sim): o estudante demonstrou ter alcançado o objetivo.

• P (Parcialmente): o estudante atingiu o objetivo de forma incompleta, necessitando de intervenção para avançar.

• N (Não): o estudante não alcançou o objetivo, sendo necessária uma intervenção imediata. Quando o objetivo é alcançado e marcado com S, você deve incentivar o estudante a aprofundar seus saberes. Se a marcação for P ou N, a ficha serve como um diagnóstico claro, indicando a necessidade de planejar intervenções para que o estudante progrida nos estudos. Você pode usar esse tipo de ficha para registrar observações feitas durante o trabalho com as seções Vamos iniciar, Vamos avaliar o aprendizado e Vamos concluir do Livro do Estudante, e com o boxe Avaliando das orientações ao professor

Escola: Professor(a):

Estudante:

Turma: Período letivo do registro:

Ficha de acompanhamento individual das aprendizagens

Objetivos ou habilidades avaliados S (Sim) P (Parcialmente) N (Não)

Preencher com o objetivo ou a habilidade.

MODELO

Observações

O PAPEL DO PROFESSOR E A PRÁTICA DOCENTE

No contexto atual da educação, o papel do professor dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental vai além da transmissão de conteúdo. Ele deve atuar como mediador do conhecimento, incentivando a autonomia dos estudantes e formando leitores e pensadores críticos. Acima de tudo, o professor é um agente essencial na construção da base educacional e emocional dos estudantes.

Essa etapa da escolarização é marcada por profundas transformações no desenvolvimento cognitivo, afetivo e social dos estudantes. Por isso, a prática pedagógica exige sensibilidade e escuta ativa. Você deve estar atento às necessidades individuais dos estudantes, respeitando seus ritmos de aprendizagem e suas realidades. A construção de vínculos afetivos é fundamental para fortalecer a autoestima e a autonomia, pois são eles que criam um ambiente acolhedor, onde o erro é visto como parte do processo de aprendizagem e todos os estudantes se sentem seguros para se expressar.

Sua atuação docente envolve uma reflexão constante sobre os conteúdos, as metodologias e, principalmente, sobre como os estudantes aprendem. Ao aproximar o conteúdo escolar dos conhecimentos prévios dos estudantes, você torna o aprendizado mais significativo e prazeroso. Essa abordagem, que valoriza a bagagem cultural

e as experiências dos estudantes, é fundamental na construção de uma relação positiva dos estudantes com o ato de estudar.

O planejamento pedagógico é o ponto de partida, mas a prática em sala de aula é dinâmica e não linear. É no dia a dia que você conhece os perfis, as necessidades e os ritmos da turma, e que a flexibilidade e a capacidade de adaptação se tornam essenciais. O diálogo constante com a equipe pedagógica e a participação em formações continuadas são atitudes que favorecem o desenvolvimento de uma prática docente mais eficaz e alinhada às reais demandas da turma.

Nessa jornada, você é o principal organizador das ações pedagógicas. É quem acolhe, engaja e dá oportunidade para que os estudantes verbalizem seu raciocínio, escrevam e desenvolvam, no coletivo da turma, a compreensão sobre os motivos das atividades e a realização das respostas. O livro didático não é apenas um guia, mas um instrumento cultural que serve como mediador entre você e o estudante, auxiliando na construção do conhecimento. Com sua autonomia, é você quem dá vida a esse material, ajustando-o às necessidades de cada turma para que os estudantes se tornem os protagonistas de sua aprendizagem.

MODELO

A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM AÇÃO

A sala de aula é marcada pela diversidade. Cada estudante traz consigo um conjunto de experiências, saberes e modos de aprender. Essa diversidade se expressa em aspectos comportamentais, cognitivos, afetivos e socioculturais, que influenciam diretamente o modo como cada um constrói o conhecimento. Já as trajetórias individuais são moldadas por fatores como o contexto familiar, as vivências culturais e o ambiente social em que estão inseridos. É seu papel e da equipe escolar acolher essas diferenças.

Nesse sentido, compreender o desenvolvimento dos estudantes exige atenção ao contexto em que vivem, às suas práticas cotidianas e à maneira como atribuem significado às suas experiências. Por isso, uma das grandes questões que se impõe ao trabalho docente é: como planejar intervenções pedagógicas que deem conta da heterogeneidade presente em sala de aula, especialmente em turmas numerosas?

Diante desse desafio, é essencial que você reconheça que não há um único caminho para a aprendizagem. As interações, os ritmos e os interesses variam, e é seu papel estar atento a essas diferenças, promovendo práticas pedagógicas flexíveis e inclusivas. Só assim será possível garantir que todos os estudantes tenham oportunidades reais de desenvolvimento, respeitando suas singularidades sem comprometer a qualidade do processo de ensino-aprendizagem.

A seguir, apresentamos sugestões para auxiliar seu dia a dia, promovendo a adequação de atividades e a progressão do aprendizado, para que os estudantes avancem no seu próprio ritmo, com o apoio necessário para superar desafios.

A PEGA DO LÁPIS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

Como os estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental estão no processo de alfabetização, é importante que você os auxilie na apropriação do sistema de escrita. Uma das intervenções relevantes nesse processo é a orientação sobre a pega funcional do lápis. A pega de três pontos, também conhecida como pega tripoide ou trípode, é uma técnica considerada funcional, pois favorece movimentos mais precisos, fluidos e controlados, o que é essencial para o desenvolvimento da escrita e evita fadiga muscular. Para orientar os estudantes incentive-os a:

• posicionar o lápis de forma relaxada, sem forçar os dedos;

• segurar o lápis entre a ponta do polegar e a lateral do dedo indicador;

• apoiar o lápis no dedo médio para dar suporte e estabilidade;

• deixar os outros dedos (anelar e mínimo) levemente dobrados na palma da mão, servindo de apoio.

É fundamental acompanhar o processo individualmente, observando se a pega está firme, mas não tensa. No entanto, trata-se de um desenvolvimento, desse modo, inicialmente não é recomendada a correção direta da pega, mas sim uma observação atenta para compreender como cada estudante está se apropriando desses movimentos e o que pode ser feito para progredir.

O desenvolvimento da pega do lápis não se resume apenas a segurar o instrumento. Ele é resultado de uma coordenação motora fina bem desenvolvida. Para auxiliar nesse processo, é importante incluir atividades lúdicas e variadas na rotina da sala de aula que ajudam a fortalecer a musculatura das mãos e dos dedos, como brincar com massinha de modelar ou argila, rasgar papel com as mãos, rasgar papel em pedaços pequenos e fazer bolinhas com as pontas dos dedos, cortar com tesoura de pontas arredondadas e colar pedaços de papel pequenos.

O LETRAMENTO MATEMÁTICO

Com relação ao letramento matemático, é fundamental que ele ocorra de forma integrada com todos os componentes curriculares. Para isso, ao abordar os conteúdos, procure criar situações didáticas contextualizadas que incentivem os estudantes a desenvolverem o raciocínio lógico e a aplicarem o conhecimento matemático na busca de soluções para situações-problema do cotidiano. Essa abordagem facilita a compreensão dos conceitos e reforça sua relevância.

Além disso, as atividades a seguir contribuem para o letramento matemático, por exemplo:

• contagem de objetos usando materiais concretos, como tampinhas e lápis;

• uso e escrita de algarismos a partir de jogos e brincadeiras;

• compreensão do conceito de números; realização de operações básicas; reconhecimento de formas geométricas na identificação de quantidades e na ordenação de elementos;

• comparação de medidas com o uso de instrumentos não padronizados, como palmos e passos;

• leitura e interpretação de gráficos e tabelas com dados reais sobre a turma e a escola.

A INCLUSÃO NAS ESCOLAS

Garantir a inclusão de estudantes com deficiência na escola regular não é apenas um dever legal, mas um compromisso ético e pedagógico com a equidade e a justiça social. A legislação brasileira, incluindo a Constituição Federal (1988), a Lei Brasileira de Inclusão (LBI) (2015) e as Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial (2008),

reforça o papel da escola em assegurar que todos os estudantes tenham acesso a uma educação de qualidade. Contudo, a inclusão vai além de permitir o acesso físico à sala de aula. Ela exige a participação ativa dos estudantes no cotidiano escolar, promovendo aprendizagens significativas e respeitando suas particularidades. Para isso, é essencial o envolvimento de toda a comunidade escolar na construção de um ambiente que valorize as diferenças e que favoreça as interações e o respeito à diversidade. Nesse contexto, o papel do professor é central, como mediador e agente de transformação.

O primeiro passo mais importante é levar ao professor o reconhecimento das diversas dificuldades que deverá encontrar, suas especificidades, suas formas de atuação e como identificá-las em seus alunos. Neste processo, ao professor caberá a autonomia de reconhecer as dificuldades e intervencionar, em sala de aula, para a aplicação de novas metodologias e saberes, para a chegada da cognição.

JOIA, Michele. A inclusão de crianças na escola: o papel do educador diante das dificuldades de aprendizagem. 2. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2023. p. 41.

A prática pedagógica inclusiva deve reconhecer que todo estudante tem a capacidade de aprender, desde que seja incentivado por vínculos afetivos e em um ambiente acolhedor. Para isso, as estratégias precisam ser flexíveis e adaptadas às necessidades individuais. Além disso, cada componente curricular deve prever estratégias próprias de adaptação, considerando as especificidades da aprendizagem em cada área. Isso inclui a seleção de materiais acessíveis, como textos ampliados, recursos em áudio ou Libras, o uso de recursos digitais que favoreçam a autonomia, bem como a adoção de metodologias diferenciadas que valorizem as potencialidades dos estudantes e assegurem sua participação em todos os componentes curriculares.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS

A seguir, sugerimos algumas ações que podem ser aplicadas em sala de aula para promover a inclusão.

• Materiais concretos e táteis: utilize materiais com diferentes texturas e relevos para que os estudantes possam explorar o conteúdo de forma sensorial. Ao utilizar recursos visuais, sempre descreva as imagens com detalhes e clareza, indicando posições e características dos objetos.

• Comunicação clara: apresente os enunciados das atividades de forma clara e direta, evitando ambiguidades, figuras de linguagem ou construções muito complexas. Divida as tarefas em etapas menores e forneça uma instrução por vez. Durante as explicações, posicione-se de frente para os estudantes, facilitando a atenção e o foco na sua fala.

• Flexibilização e ritmo: ofereça prazos flexíveis para a entrega de atividades, respeitando o tempo de aprendizagem de cada estudante. Incentive a leitura compartilhada de textos e enunciados para promover a compreensão coletiva e o apoio mútuo.

• Incentivo à expressão: incentive a expressão oral, quando possível, e a organização do pensamento dos estudantes, auxiliando na estruturação das ideias. Ferramentas como alfabeto móvel e banco de palavras são ótimas aliadas para a alfabetização e o fortalecimento da participação dos estudantes no processo de aprendizagem.

• Uso de tecnologia: quando possível, adote recursos tecnológicos que atendem às necessidades específicas dos estudantes, ampliando as possibilidades de acesso ao conteúdo e tornando o aprendizado mais dinâmico e acessível.

• Valorização de estratégias de resolução de problemas: apresente e valorize diferentes estratégias para a resolução de problemas, respeitando a forma única de compreensão e de elaboração de soluções.

A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO

Para a organização do trabalho pedagógico em sala de aula, é essencial considerar a disposição do espaço e promover um ambiente pautado pela empatia, pelo respeito mútuo e pela valorização do coletivo, o que contribui para a construção de uma sala de aula acolhedora, na qual o desenvolvimento da autonomia dos estudantes seja incentivado de forma constante.

A fim de promover um ambiente mais dinâmico, inclusivo e colaborativo você pode alterar a organização tradicional da sala de aula — com carteiras enfileiradas e o professor ocupando o papel central como único detentor do saber. Ao repensar a organização da sala como um recurso pedagógico, você amplia as possibilidades de interação, cooperação e construção coletiva do conhecimento, aproximando a prática docente das demandas reais da turma. Essas recomendações devem ser compreendidas como exemplos gerais, que podem ser adaptados conforme as especificidades de cada componente curricular. Em Arte, por exemplo, a organização do espaço pode exigir áreas amplas para atividades corporais, ou outras configurações dos móveis para a produção de trabalhos visuais. A seguir, apresentamos algumas sugestões para organizar a sala de aula de diferentes maneiras.

Disposição em grupo: indicada para atividades que exigem colaboração direta e trocas constantes entre os estudantes, como trabalhos em equipe, debates e projetos que precisam de divisão de tarefas, pois a proximidade física facilita a comunicação e o apoio mútuo, incentivando a resolução de problemas de forma coletiva.

Representação de carteiras dispostas em grupo.

Disposição em círculo: indicada para atividades que priorizam a participação de todos, a escuta ativa e a criação de um ambiente de igualdade, como rodas de conversa, discussões sobre temas específicos, contação de histórias e compartilhamento de experiências, permitindo que a construção do conhecimento, a troca de experiências e a comunicação sejam mais direta e isonômica entre você e os estudantes.

Em círculo

Representação de carteiras dispostas em círculo.

Disposição em U: indicada para apresentações orais, demonstrações, debates supervisionados ou quando você precisa circular entre as carteiras para dar assistência individual, pois combina sua visibilidade com a possibilidade de interação entre os estudantes, permitindo que todos mantenham o foco na atividade.

Em U

Representação de carteiras dispostas em U.

Disposição de frente uns para os outros: é parecida com a disposição em grupo, mas pode ser utilizada para trabalhos em duplas, entrevistas ou atividades de reflexão, pois promove uma interação mais focada e próxima, permitindo aos estudantes se concentrarem na troca de

informações e ideias entre si, sem a dispersão que um grupo maior poderia causar

De frente uns para os outros

Representação de carteiras dispostas de frente umas para as outras.

Outra estratégia que ajuda a aproximar o currículo da vida dos estudantes é incentivar a utilização de outros espaços dentro e fora da sala de aula para divulgar o trabalho desenvolvido pela turma, como os murais e as paredes, explorando diferentes recursos e estratégias.

A ORGANIZAÇÃO DO TEMPO

E DA ROTINA ESCOLAR

Além da organização do espaço físico, é fundamental atentar à gestão do tempo e da rotina em sala de aula. Estabelecer uma rotina clara e bem estruturada favorece a execução do planejamento pedagógico, garantindo que os horários e as atividades sejam conduzidos de forma sequencial e coerente, sempre respeitando as particularidades e os diferentes ritmos de aprendizagem dos estudantes.

Planejar a prática pedagógica de acordo com a proposta curricular proporciona um ambiente mais estável e acolhedor, no qual os estudantes sabem o que esperar e se sentem mais seguros diante das estratégias utilizadas no dia a dia. Além de facilitar a condução do trabalho docente, essa organização contribui para equilibrar e diversificar as atividades ao longo da semana, ampliando as possibilidades de aprendizagem.

Além das aulas nas quais os conteúdos e atividades são abordados, é importante que você inclua atividades diversificadas em seu planejamento de rotina, como as sugeridas a seguir.

• Rodas de conversa: podem ser realizadas no começo ou no final da aula para solicitar aos estudantes que relatem alguma vivência pessoal (como forma de explorar os conhecimentos prévios) ou exponham o que aprenderam, quais dificuldades tiveram ou o que gostariam de aprender na próxima aula.

• Momentos de leitura: esses momentos podem ser conduzidos tanto por você, por meio da leitura em voz alta, quanto pelos próprios estudantes, com a leitura compartilhada ou um de cada vez. É importante reservar intervalos de tempo específicos na rotina para a leitura de diferentes textos com a intenção de proporcionar momentos de apreciação e, ao mesmo tempo, ampliar o repertório e os conhecimentos dos estudantes.

• Momentos de registro: essa estratégia consiste em reservar, ao final das aulas, alguns minutos para que os estudantes expressem o que aprenderam. Esse registro pode ser feito por meio da escrita, de esquemas visuais, de desenhos ou até pela oralidade — com gravações em áudio ou vídeo. Essa etapa funciona como uma forma de verificação da aprendizagem, permitindo a você identificar o que foi compreendido e o que ainda precisa ser retomado em aulas futuras ou em atividades de reforço. Os registros podem ser realizados individualmente, em duplas ou em pequenos grupos, de acordo com os objetivos da proposta.

• Visitas guiadas a diferentes espaços de aprendizagem: a sala de aula não é o único ambiente para o aprendizado dos estudantes, por isso, é importante sugerir atividades em outros espaços na escola, como laboratórios, bibliotecas, pátio, auditório, jardim, e fora da escola, como

teatros, museus, espaços públicos, centros de pesquisas, cinema, centros culturais, entre outros. Em casos de atividades em espaços fora da escola, é necessário que você solicite, com antecedência, as autorizações para a direção e para os pais ou responsáveis dos estudantes, e com o acompanhamento de outros profissionais da escola, bem como a orientação do uso de filtro solar, ingestão de água, uso de repelentes e vestimentas e calçados adequados, visando a segurança, integridade física e o bem-estar dos estudantes.

Além dessas atividades, o planejamento de rotina deve incluir atividades lúdicas e que incentivem a interação social e momentos que envolvam alimentação e higiene pessoal.

Apresentamos a seguir um exemplo de planejamento de rotina, que pode ser adaptado de acordo com as suas necessidades, as dos estudantes e as da escola.

Escola: Professor(a):

Componente curricular:

Turma: Data:

Planejamento de rotina

Horário Local Atividade

7h30 – 8h00Sala de aulaAcolhimento e roda de conversa.

8h00 – 9h30Sala de aula Leitura compartilhada de textos e atividades dirigidas de escrita.

9h30 – 10h00 Refeitório, banheiro e pátio

10h00 – 11h00 Quadra

Lanche, escovar os dentes, lavar as mãos e recreio.

Brincadeiras tradicionais e jogos cooperativos.

11h00 – 11h30 Sala de aulaRoda de leitura e fechamento.

Outro recurso pedagógico que pode auxiliar a gestão do tempo e o planejamento de rotina é a sequência didática. Uma sequência didática é um plano de ensino estruturado, composto de um conjunto de atividades ordenadas e interligadas que são desenvolvidas ao longo de várias aulas. A elaboração de sequências didáticas é um recurso pedagógico que pode tornar o planejamento mais eficaz e alinhado às necessidades dos estudantes. Por meio delas, você consegue organizar o processo de ensino de maneira intencional e progressiva, estruturando atividades e estratégias de forma coerente e articulada.

Ao planejar uma sequência didática, você estabelece etapas claras e encadeadas que favorecem a construção do conhecimento ao longo do tempo — seja em alguns dias, semanas ou até meses. Essa organização permite flexibilizar o percurso, ajustando-o conforme o ritmo de aprendizagem da turma e as particularidades do contexto escolar.

Objetivos

Promover a socialização e desenvolver a oralidade.

Desenvolver habilidades de leitura e de escrita.

Momento de descanso, alimentação, higiene e interação livre.

Desenvolver a expressão corporal e a coordenação motora.

Desenvolver a escuta ativa, retomar as aprendizagens do dia e organizar a sala de aula.

É fundamental que as sequências estejam alinhadas aos objetivos de ensino, considerando também os recursos didáticos disponíveis e a realidade da escola. Outro aspecto essencial é a inclusão de estratégias de avaliação que permitam acompanhar e refletir sobre o avanço dos estudantes ao longo do processo, verificando seu envolvimento e observando as dificuldades que possam surgir. Sempre que julgar necessário, faça intervenções que contribuam para ampliar a compreensão dos conteúdos.

Ao término da sequência didática, registre suas considerações sobre o processo de aprendizagem dos estudantes, destacando avanços e aspectos que ainda precisam ser desenvolvidos.

A seguir, apresentamos uma sugestão de modelo de sequência didática que pode servir como referência. Sinta-se à vontade para adaptá-lo conforme as necessidades da sua turma e os conteúdos que pretende desenvolver.

MODELO

Planejamento de sequência didática

Escola: Professor(a):

Componente curricular:

MODELO

Turma: Data:

Assunto/conteúdo: Quantidade de aulas:

MODELO

1. Objetivos gerais: definir o que se espera que os estudantes sejam capazes de fazer ao final da sequência didática.

2. Competências e habilidades da BNCC: identificar as habilidades da BNCC que serão trabalhadas.

3. Materiais necessários: fazer uma lista detalhada de todos os materiais que serão necessários para desenvolver as atividades.

4. Etapas da sequência didática: detalhar as etapas de cada aula, organizando as atividades em uma ordem lógica e progressiva.

• Aula 1: descrever o início do trabalho com a sequência didática, que pode ser uma atividade para verificar o que os estudantes já sabem sobre o assunto; pode ser uma roda de conversa, uma dinâmica ou uma pergunta deflagradora para despertar a curiosidade dos estudantes.

• Aula 2 em diante: descrever as atividades intermediárias que ajudarão os estudantes a construírem o novo conhecimento; podem ser pesquisas, leituras, discussões, atividades práticas, entre outras dinâmicas.

• Aula final: descrever a última aula, a culminância da sequência didática; planejar uma atividade final para que os estudantes coloquem em prática tudo o que aprenderam; pode ser a produção de um texto, a apresentação de um trabalho ou a criação de um projeto.

5. Avaliação: definir os critérios (o que será observado) e os instrumentos (como será registrado) que serão utilizados para avaliar a aprendizagem dos estudantes ao longo da sequência didática; a avaliação deve ser contínua e não apenas ao final.

6. Autoavaliação: após a execução da sequência didática, verificar se ela foi eficaz, se os objetivos foram alcançados, quais desafios surgiram, o que pode ser mudado para a próxima vez e anotar essas reflexões para aprimorar suas práticas pedagógicas.

O USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS

As tecnologias digitais fazem parte do cotidiano de crianças e adolescentes e, cada vez mais, também do ambiente escolar. Seu uso, especialmente de dispositivos móveis como os celulares, traz tanto desafios quanto oportunidades. Quando desregulado, pode gerar problemas que vão desde a distração em sala de aula até impactos na saúde física e mental, como aumento da ansiedade, distúrbios do sono e dificuldades de atenção.

Por isso, é indispensável repensar o papel desses recursos na educação. Se utilizados com orientação pedagógica, computadores, tablets e celulares podem ampliar o acesso à informação, favorecer o desenvolvimento de habilidades críticas e éticas e contribuir para a ampliação das oportunidades de aprendizagem, sobretudo em contextos de vulnerabilidade.

A Lei nº 15.100/2025 estabelece diretrizes para o uso de celulares nas escolas, proibindo o uso durante as aulas, recreios e intervalos, salvo em situações pedagógicas planejadas ou quando necessário para acessibilidade, saúde ou garantia de direitos. Em sala de aula, o uso pode ser autorizado como recurso de pesquisa, registro ou criação

digital quando estiver vinculado aos objetivos pedagógicos. Quando não for adequado, é importante definir alternativas e regras claras, promovendo equilíbrio entre as possibilidades de aprendizagem e a convivência escolar.

A proposta é incorporar a tecnologia ao ambiente escolar com responsabilidade, sempre a partir de objetivos pedagógicos claros e alinhados às competências e aos conteúdos do currículo. É possível planejar atividades que façam uso significativo desses recursos, promovendo a aprendizagem ativa e a reflexão crítica dos estudantes. A intencionalidade deve estar presente desde a escolha da ferramenta até a avaliação dos resultados.

É fundamental considerar que as realidades escolares são diversas: em algumas, há acesso a tablets e internet de qualidade; em outras, os recursos são mais limitados. Assim, o uso da tecnologia precisa respeitar as condições locais e integrar-se de forma flexível às práticas pedagógicas.

Vale lembrar que tecnologias educacionais não se restringem às mais recentes. Televisão, rádio, lousa e projetores já fazem parte da rotina escolar há décadas e continuam a desempenhar papel importante na mediação pedagógica.

BOAS PRÁTICAS NO USO DE TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO

Para que a utilização de ferramentas tecnológicas seja eficaz e enriquecedora, é fundamental adotar algumas práticas pedagógicas intencionais. A seguir, apresentamos algumas dicas.

Planejamento pedagógico do uso de recursos tecnológicos

• Definir com clareza os objetivos de aprendizagem.

• Escolher as ferramentas tecnológicas adequadas para alcançar esses objetivos.

• Garantir que o uso dos recursos esteja articulado aos conteúdos e às competências curriculares.

Desenvolvimento de habilidades críticas

• Propor atividades que incentivem a análise crítica de fontes de informação pelos estudantes.

• Levar os estudantes a refletirem sobre o impacto da tecnologia no cotidiano.

• Incentivar o uso consciente, seguro e responsável da internet.

Integração com outras metodologias

• Combinar o uso de tecnologias com estratégias convencionais, como a leitura, escrita e pesquisa de campo.

• Incentivar experiências interativas, como a visita a museus virtuais e o uso de acervos digitais, que ampliam o repertório cultural dos estudantes e fortalecem vínculos com a memória coletiva.

O ENSINO DE ARTE

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS NO

ENSINO DE ARTE

De acordo com a antropóloga francesa Michèle Petit, ensinar é apresentar o mundo para as novas gerações. Nesse sentido, a transmissão cultural - conceito amplo e muito debatido - constitui-se na possibilidade que os adultos têm de oferecer perspectivas para a construção de novos futuros. Para Petit, essa transmissão cultural possibilita:

[...] construir um mundo habitável, humano, poder encontrar ali o seu lugar e locomover-se; celebrar a vida no cotidiano; oferecer as coisas poeticamente; inspirar as narrativas que cada pessoa fará de sua própria vida. [...] É preciso transmitir o mundo às crianças, ensiná-las a amá-lo, para que elas um dia tenham vontade de assumir a responsabilidade por ele.

PETIT, Michèle. Ler o mundo: experiências de transmissão cultural nos dias de hoje. São Paulo: Editora 34, 2019. p. 23.

• Promover situações concretas de aprendizagem, integrando o uso de tecnologias aos componentes curriculares. Exemplos incluem: uso de tablets para criação de mapas mentais em Arte ou Ciências; produção de podcasts ou blogs em Língua Portuguesa; ou a exploração de aplicativos de composição musical como parte do trabalho com a linguagem da música em Arte.

Em resumo, o uso da tecnologia na educação não deve ser encarado como uma solução isolada ou um fim em si mesmo. Ela deve estar a serviço do processo de ensino-aprendizagem e contribuir para a formação crítica, ética e cidadã dos estudantes. O olhar pedagógico do professor é essencial para transformar esses recursos em verdadeiros aliados do conhecimento.

Alinhado à BNCC, o uso planejado das tecnologias digitais fortalece especialmente as Competências Gerais 4 e 5, que envolvem a utilização das diferentes linguagens e dos recursos digitais para comunicar, acessar, produzir e compartilhar conhecimentos. Esse processo favorece a construção de sentidos coletivos, o desenvolvimento da responsabilidade, o pensamento crítico e a participação ativa dos estudantes na vida em sociedade.

Para apoiar esse processo e enriquecer o desenvolvimento dos conteúdos, a coleção oferece objetos educacionais digitais, como infográficos clicáveis e faixas de áudio.

A lista com os objetos digitais sugeridos em cada volume encontra-se no sumário. Além disso, os momentos de utilização desses recursos foram indicados nas páginas do Livro do Estudante por meio de ícones. Para acessá-los, basta clicar sobre os ícones indicados nas páginas da versão digital do Livro do Estudante

Essa reflexão encontra ressonância no pensamento de Ana Mae Barbosa, para quem:

A arte é um instrumento imprescindível para a identificação cultural e o desenvolvimento criador individual. Através da arte, é possível desenvolver a percepção e a imaginação para apreender o que acontece com o meio ambiente, aprimorar a capacidade crítica, permitindo analisar a realidade percebida e incrementar a criatividade de maneira a mudar a realidade que foi analisada.

BARBOSA, Ana Mae. Criatividade: da originalidade à ação coletiva. In: BARBOSA, Ana Mae; FONSECA, Annelise Nani da (Orgs). Criatividade Coletiva: arte e educação no século XXI. São Paulo: Perspectiva, 2023. p. 117. Enquanto Petit destaca a importância de transmitir o mundo de forma poética e habitável, Ana Mae mostra que a arte é o instrumento que torna isso possível: ela ajuda as pessoas a se reconhecerem culturalmente, a compreenderem e criticarem a realidade, e, principalmente, a transformá-la. Tendo como referência essas concepções de ensino

e de arte, esta coleção se apresenta como um material de apoio para professores e professoras dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, auxiliando-os a promover e mediar experiências artísticas que possibilitem a construção dessas novas perspectivas. Nesse sentido, a coleção se propõe a:

• ser coerente e adequada à idade dos estudantes;

• considerar o desenvolvimento dos estudantes em seus aspectos cognitivos, afetivos e psicomotores;

• possibilitar a expressão de emoções pessoais;

• valorizar o cuidado com a comunidade;

• permitir a aquisição de competências e habilidades;

• demonstrar sensibilidade e respeito pela arte e pela cultura.

A seleção de conteúdos que abrangem as diferentes linguagens da Arte (dança, artes visuais, música e teatro, além das artes integradas), considerando tanto seus aspectos específicos quanto suas interseções, e a organização em sequências didáticas adequadas às idades, não seriam suficientes sem os principais protagonistas dessa relação afetiva com o ensino: os professores e as professoras. Com suas experiências, afetos, saberes e histórias particulares, eles são os autores e protagonistas do próprio trabalho, desenvolvendo percursos de ensino e aprendizagem da Arte junto aos estudantes.

Esta é, portanto, uma coleção feita por professores, para professores e estudantes, concebida para apoiar aqueles que ensinam, aprendem, teorizam, pesquisam e administram saberes, reconhecendo o potencial da Arte para elevar os padrões da educação. Inserida no campo da cultura, a Arte se torna mais significativa quando tem como ponto de partida o contexto cultural dos estudantes, levando em conta seu cotidiano, seus conhecimentos prévios sobre diferentes formas de arte, suas experiências e aprendizagens artísticas — enfim, o universo em que estão inseridos. Dessa forma, pode fazer adequações e orientações relacionadas à realidade dos estudantes e da escola em que se ensina.

Esta coleção procura engajar a comunidade educativa no conceito de educação para a Arte. Os responsáveis por sua elaboração acreditam que esse engajamento contribui para o desenvolvimento integral das pessoas; promove a fruição das artes e da cultura; e possibilita a formação de cidadãos sensíveis à realidade que os cerca. Acreditam, assim, na formação de cidadãos que respeitam e integram a diversidade, com capacidade de estabelecer relações democráticas e participativas.

De um lado, há o desafio de promover a reflexão sobre as contribuições do ensino da Arte na construção de uma educação de qualidade. De outro, o desejo de oferecer ferramentas metodológicas e conceituais para que essa contribuição se concretize e promova projetos que assegurem aos estudantes o direito à igualdade de acesso à cultura e às artes.

A coleção faz um convite aos professores e aos estudantes para que a conheçam, apropriem-se dela no

sentido de ampliar efetivamente o universo de experiências artísticas e estéticas. Além disso, o convite é feito para que construam conjuntamente uma experiência educativa que possibilite o entendimento do valor inestimável da Arte em nossa sociedade.

ARTE E BNCC

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada em 2017, é um documento de caráter normativo que explicita os direitos de aprendizagem da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e Médio, servindo como referência para a construção dos currículos de todas as redes, em âmbito federal, estadual e municipal. As aprendizagens essenciais definidas pela BNCC devem assegurar aos estudantes o desenvolvimento de competências que garantam sua formação integral.

Na BNCC, o componente curricular de Arte é composto por quatro linguagens, nomeadas como unidades temáticas: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro. Além delas, há ainda uma unidade temática denominada Artes Integradas, que explora as interações entre as quatro linguagens e suas práticas, bem como o uso de novas tecnologias da informação e da comunicação.

A BNCC também propõe que se garanta a abordagem dessas unidades temáticas por meio de seis dimensões contempladas no documento: criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão, em suas múltiplas linguagens artísticas.

Para orientar o trabalho em sala de aula, cada dimensão pode ser compreendida de maneira prática, como nos exemplos a seguir:

• Criação: inventar sons, imagens, movimentos ou cenas.

• Fruição: apreciar e desfrutar de uma obra ou performance — sonora, visual, corporal ou dramática.

• Crítica: comentar, analisar e comparar produções artísticas, reconhecendo intenções, contextos e significados.

• Expressão: comunicar-se por meio do corpo, da voz, do traço ou de diferentes linguagens artísticas.

• Estesia: perceber, sentir e experimentar diferentes qualidades estéticas (texturas, cores, sons, ritmos).

• Reflexão: dialogar sobre o que foi vivido e aprendido, criando conexões com outras experiências e saberes.

Tendo a BNCC como eixo organizador, esta coleção selecionou conteúdos, materiais, sugestões de práticas e sequências didáticas que favorecem uma ampla compreensão das linguagens artísticas, promovendo a articulação de todas as dimensões do conhecimento e garantindo o desenvolvimento das habilidades e competências previstas na Base.

Orientados para a prática, os conteúdos propostos incluem experimentações e pesquisas apresentadas por meio de estratégias que propiciam o desenvolvimento da autonomia dos estudantes, reconhecendo-os como protagonistas do processo de aprendizagem. Além disso, a coleção aborda a Arte como área de conhecimento visando desenvolver a sensibilidade, os sentimentos e o pensa-

mento crítico, por meio de vivências e experiências, tanto no contexto escolar como no cotidiano de estudantes e professores. A prática docente também é considerada como campo de conhecimento, pesquisa e experimentação, ajudando a fortalecer a autonomia ao professor.

AS LINGUAGENS DA ARTE NA COLEÇÃO

Diferentes abordagens metodológicas são discutidas atualmente no campo da Arte, e as concepções sobre suas funções na sociedade também se ampliaram. Vivemos em uma sociedade essencialmente imagética, com múltiplos meios de produção midiática que envolvem sonoridade, visualidade, encenação e o movimento corporal. Em função disso, os estudantes devem ser preparados tanto para a fruição quanto para a crítica desses meios.

Para os educadores, é especialmente relevante conhecer e compreender as metodologias de ensino que servem de referência para suas práticas pedagógicas. Essas práticas demandam dos educadores intervenções, ações e mediações que são fundamentais para a aprendizagem.

Cada uma das quatro linguagens da Arte, juntamente com a unidade temática Artes Integradas, previstas na BNCC, requer especificidades pedagógicas, metodologias próprias, conteúdos adequados e formas diversificadas de avaliação. As dimensões de conhecimento (criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão) podem estabelecer conexões e ampliar a abordagem triangular sistematizada por Ana Mae Barbosa: ler, contextualizar e fazer arte. Conscientes das concepções de Arte que orientam suas práticas pedagógicas, os professores podem relacioná-las e ampliá-las por meio da proposta metodológica desta coleção.

ARTES VISUAIS

Nesta coleção, a alfabetização visual é entendida como o desenvolvimento contextualizado da cultura visual. Os componentes fundamentais das artes visuais, conhecidos como elementos (cor, forma, linha, espaço, textura, luz etc.) e seus princípios (equilíbrio, contraste, harmonia, movimento, proporção, ritmo etc.), são ampliados para que sejam percebidos de modo mais abrangente e contextualizados em realidades culturais específicas. Assim, são estabelecidas conexões entre esses elementos e a expressão de ideias que registram a história, os valores e as cosmovisões de diferentes sociedades. Dessa forma, a alfabetização visual ocorre de maneira contextualizada, permitindo que os estudantes compreendam e apreciem a diversidade dos significados da expressão artística em diversos contextos culturais.

Essa perspectiva também se apoia no multiculturalismo, pois a coleção contempla uma pluralidade de culturas, além da tradição ocidental europeia. Nela, são abordadas, por exemplo, a arte Gond, feita na Índia, as narrativas mitológicas de diferentes povos, a cultura popular brasileira e suas matrizes estéticas, a inventividade e o uso de tecnologias por artistas de perfis variados, além

das trajetórias de mestres e mestras da arte brasileira. A coleção também trata da produção cultural globalizada, que apresenta desafios de análise e interpretação ao propor conceitos como identidade, memória, alteridade e homogeneização cultural.

DANÇA

A linguagem da dança, ainda pouco familiar para muitas pessoas, costuma permanecer restrita a contextos e nichos específicos. Conforme a delimitação apresentada na BNCC, o processo de ensino e aprendizagem da dança deve ampliar a compreensão de seus elementos, promovendo descobertas e desmistificações em torno do poético que se elabora no movimento dançado.

Nesta coleção, a dança é abordada em sua diversidade e multiplicidade de modos de comunicação, presentes em diferentes culturas e povos. Para envolver os estudantes na pesquisa e na percepção de seu contexto familiar e social, são propostas práticas que dialogam tanto com os colegas de turma quanto com sociedades distantes. Essas propostas incentivam reflexões sobre formas de comunicação, poesia e metáforas presentes na dança.

Para tratar dos elementos da linguagem da dança — corpo, espaço e tempo — conforme a BNCC, tomamos como referências os estudos de Rudolf Laban, seus discípulos e leitores, assim como as propostas de Klaus Vianna e seus sistematizadores.

MÚSICA

Seguindo os parâmetros da BNCC quanto aos conteúdos e abordagens relativos à educação musical, esta coleção apresenta metodologias e questões didáticas fundamentadas em processos ativos que valorizam a pesquisa, a experimentação e a vivência da música, bem como seus elementos conceituais e parâmetros sonoros.

As práticas propostas estimulam a criatividade ao incentivar os estudantes a explorarem o desenvolvimento da escuta e o entendimento das sonoridades provenientes do cotidiano e do ambiente sonoro de cada comunidade, por meio de jogos de observação, escuta e manipulação dos sons. Tais princípios têm como referências as perspectivas teóricas contemporâneas da educação musical utilizadas por músicos educadores como Raymond Murray Schafer, Hans-Joachim Koellreutter, Keith Swanwick, John Paynter, François Delalande e Chefa Alonso, que, em comum, preconizam o aprimoramento da escuta e do fazer musical criativo.

TEATRO

Em relação à produção de conhecimento, estudo e prática da linguagem teatral, a coleção tem como referência as pesquisas no campo do teatro antropológico, originalmente proposto por Eugênio Barba, que ao longo dos anos teve diversos desdobramentos decorrentes do trabalho de seus seguidores.

Partindo desse referencial, a coleção aborda culturas teatrais de diferentes partes do mundo. O reconhecimento do espaço físico e do ritual da cena, a sensibilidade do corpo, as relações entre os atores e as diversas manifesta-

ções interativas decorrentes da prática teatral podem ser percebidos passo a passo ao longo dos volumes.

As práticas propostas visam a expansão de estímulos expressivos explorando as potencialidades do corpo, da cor, da voz e da interação, sempre guiadas por uma condução pedagógica lúdica que privilegia, sobretudo, o brincar para aprender e o aprender para seguir brincando.

Para isso, a coleção recorre, em especial, ao universo

dos palhaços, das cantigas de roda, das máscaras, da contação de histórias, do coro, do solo, dos personagens animados, dos seres fantásticos e dos múltiplos cenários e efeitos de luz possíveis na criação cênica.

Desse modo, a coleção toma como base e compartilha com os professores e professoras diversas obras e procedimentos de artistas, educadores e fazedores de arte que exercem papel relevante em nossa cultura.

QUADRO DE DISTRIBUIÇÃO DOS CONTEÚDOS

O quadro apresentado a seguir mostra a progressão dos conteúdos deste volume, destacando as habilidades, competências e temas contemporâneos transversais da BNCC trabalhados em cada unidade.

Trata-se de um quadro que pode ser utilizado para ter uma visão geral dos conteúdos das unidades, assim como facilitar a busca por orientações e comentários de práticas pedagógicas sugeridas nas orientações ao professor correspondentes ao Livro do Estudante

Quadro de conteúdos, habilidades e competências do 2º ano

Unidade 1 - Mais do que mil palavras

Tópico Principais conteúdos e conceitos

Contando histórias

Pintura rupestre.

Imagem e construção narrativa.

Características pictóricas na pintura rupestre.

Geotintas.

Experimentação com pigmentos naturais.

Habilidades da BNCC

EF15AR01; EF15AR02; EF15AR04; EF15AR07; EF15AR20; EF15AR21; EF15AR23; EF15AR25

Competências gerais e competências específicas

Temas contemporâneos transversais

CEA 1; CEA 7; CEA 9 Educação ambiental.

Tópico Principais conteúdos e conceitos

Pulsando juntos

Quem quer brincar?

Apreciação de matrizes artísticas e culturais indígenas.

Pulso musical.

Música tradicional dos povos indígenas.

Instrumentos musicais dos povos indígenas.

Brincadeiras tradicionais dos povos indígenas.

Brincadeiras e territorialidades.

Diferentes formas de aprendizagem.

Habilidades da BNCC

EF15AR08; EF15AR10; EF15AR14; EF15AR15; EF15AR23; EF15AR24; EF15AR25

Competências gerais e competências específicas

CEA 1; CG 1

CEA 1; CEA 3; CEA 4; CG 1; CG 3

Temas contemporâneos transversais

Direitos da criança e do adolescente; Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras; Diversidade cultural; Vida familiar e social.

Unidade 2 - O que eu sei, o que você sabe

Unidade 3 - Um mundo de arte!

Tópico Principais conteúdos e conceitos

Pinturas que guardam histórias

Arte dos povos gond. Elementos das Artes visuais: pontos, linhas, formas e cores.

Habilidades da BNCC

EF15AR01; EF15AR02; EF15AR03; EF15AR04

Competências gerais e competências específicas

CEA 1; CEA 3

A arte do tempo do sonho

Arte dos povos aborígenes da Austrália. Pontilhismo.

EF15AR01; EF15AR02; EF15AR03; EF15AR04; EF15AR06; EF15AR07; EF15AR25

CEA 1; CEA 9; CG 9

Temas contemporâneos transversais

Tópico Principais conteúdos e conceitos

Brinquedos cantados

Cirandas brasileiras

Elementos da música: ritmo, melodia e timbre. Brincadeiras de roda. Expressão corporal.

Características da ciranda brasileira. Instrumentos musicais da ciranda. A dança da ciranda.

Habilidades da BNCC

EF15AR11; EF15AR13; EF15AR14; EF15AR15

Competências gerais e competências específicas

CEA 1; CEA 2; CEA 4

EF15AR11; EF15AR13; EF15AR14; EF15AR15; EF15AR23 CEA 1; CEA 2; CEA 4

Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso.

Tópico Principais conteúdos e conceitos

Os cadernos dos artistas

Registro do processo artístico. Análise de cadernos de registro artístico. Desenho de observação. Caderno de viagens. Artistas botânicos.

Habilidades da BNCC

Competências gerais e competências específicas

EF15AR01; EF15AR02; EF15AR04; EF15AR05

CEA 2; CEA 4; CEA 8

Temas contemporâneos transversais

Direitos da criança e do adolescente.

Temas contemporâneos transversais

Unidade 4 - Para cantar e brincar

Unidade 5 - Registros de artistas

Unidade 6 - Fazendo e refazendo

Tópico Principais conteúdos e conceitos

Registrando o movimento

Experimentando a ação e o movimento

Diálogo entre Artes visuais, Dança e Teatro.

O registro na Dança e no Teatro.

Elementos da Dança e do Teatro: ação, tempo e direção.

A função da rubrica no Teatro.

Habilidades da BNCC

EF15AR09; EF15AR10; EF15AR11; EF15AR12; EF15AR18

EF15AR12; EF15AR18; EF15AR19; EF15AR20; EF15AR21; EF15AR22; EF15AR23

Unidade 7 - O passeio da linha

Tópico Principais conteúdos e conceitos

Leve uma linha para passear

Leve um som para passear sobre as linhas

Elementos das Artes visuais: ponto e linha.

Análise de obras de artistas visuais modernos e contemporâneos.

Criação de personagens a partir de linhas.

Notação musical não convencional.

Habilidades da BNCC

Competências gerais e competências específicas

CEA 4; CEA 8

Temas contemporâneos transversais

Sons fortes e fracos

Propriedades do som: intensidade e altura. Partitura tradicional.

EF15AR01; EF15AR02; EF15AR04; EF15AR05

EF15AR01; EF15AR02; EF15AR04; EF15AR14; EF15AR16

EF15AR04; EF15AR14; EF15AR16; EF15AR17

CEA 4; CEA 8

Competências gerais e competências específicas

CEA 4

Temas contemporâneos transversais

CEA 4

Unidade 8 - Levando uma linha para passear no Teatro e na Dança

Tópico Principais conteúdos e conceitos

Linhas visíveis e invisíveis

As linhas presentes no corpo e no movimento.

Movimento, direção e orientação no espaço.

Linguagem gestual e pantomima. Improvisação e criação de movimentos dançados.

Habilidades da BNCC

EF15AR08; EF15AR10; EF15AR11; EF15AR18; EF15AR19; EF15AR20; EF15AR21

Competências gerais e competências específicas

CEA 4; CEA 8

Temas contemporâneos transversais

SUGESTÕES DE CRONOGRAMAS

As propostas de cronogramas apresentadas a seguir têm como objetivo orientar a distribuição das unidades em planejamentos bimestrais, trimestrais e semestrais, respeitando a organização dos volumes anteriormente mencionada.

Cabe destacar que essas sugestões não contemplam outras atividades que possam surgir ao longo do ano letivo, como projetos, eventos escolares ou avaliações ins-

Bimestre

1º bimestre

2º bimestre

3º bimestre

4º bimestre

Trimestre

1º trimestre

2º trimestre

3º trimestre

Bimestre

1º semestre

titucionais, e que devem ser incorporadas ao planejamento de forma articulada.

Para elaborar essas sugestões, consideramos 200 dias letivos de aula, ou 40 semanas; no entanto, o cronograma deve ser ajustado conforme as especificidades de cada turma, levando em consideração o contexto, o ritmo de aprendizagem dos estudantes e o uso de diferentes recursos e estratégias pedagógicas, que vão além do livro didático.

Sugestão de planejamento bimestral

Unidade 1 – Mais do que mil palavras

Unidade 2 – O que eu sei, o que você sabe

Unidade 3 – Um mundo de arte!

Unidade 4 – Para cantar e brincar

Unidade 5 – Registros de artistas

Unidade 6 – Fazendo e refazendo

Unidade 7 – O passeio da linha

Unidade 8 – Levando uma linha para passear no Teatro e na Dança

Sugestão de planejamento trimestral

Unidades

2º semestre

Unidade 1 – Mais do que mil palavras

Unidade 2 – O que eu sei, o que você sabe

Unidade 3 – Um mundo de arte!

Unidade 4 – Para cantar e brincar

Unidade 5 – Registros de artistas

Unidade 6 – Fazendo e refazendo

Unidade 7 – O passeio da linha

Unidade 8 – Levando uma linha para passear no Teatro e na Dança

Sugestão de planejamento semestral

Unidades

Unidade 1 - Mais do que mil palavras

Unidade 2 - O que eu sei, o que você sabe

Unidade 3 - Um mundo de arte!

Unidade 4 - Para cantar e brincar

Unidade 5 – Registros de artistas

Unidade 6 – Fazendo e refazendo

Unidade 7 – O passeio da linha

Unidade 8 – Levando uma linha para passear no Teatro e na Dança

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES PARA A PRÁTICA

BACICH, Lilian; HOLANDA, Leandro (org.). STEAM em sala de aula: a aprendizagem baseada em projetos integrando conhecimentos na educação básica. Porto Alegre: Penso, 2020. (Série Desafios da Educação).

A obra aborda o STEAM como uma ferramenta importante para desenvolver competências, como a criatividade, o pensamento crítico, a comunicação e o trabalho com a colaboração dos estudantes.

CORDEIRO, Claudia Talochinski; OLIVEIRA, Ivanete da Rosa Silva de (org.). Educação e políticas inclusivas: ressignificando a diversidade. Londrina: Syntagma Editores, 2020.

Nessa obra, as autoras discutem a inclusão de estudantes com deficiência na escola regular.

COSTA, Renato Pinheiro da; CASSIMIRO, Élida Estevão; SILVA, Rozinaldo Ribeiro da. Tecnologias no processo de alfabetização nos anos iniciais do ensino fundamental. Docência e Cibercultura, Rio de Janeiro, v. 5, n. 1, p. 97-116, jan./abr. 2021. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/ re-doc/article/view/53068/36747. Acesso em: 15 set. 2025.

Nesse artigo, os autores abordam a influência da tecnologia no desenvolvimento do processo de alfabetização.

DEHAENE, Stanislas. Os neurônios da leitura: como a ciência explica a nossa capacidade de ler. Tradução de Leonor Scliar-Cabral. Porto Alegre: Penso, 2012.

Nesse livro, o autor francês mostra os progressos da Neurociência e da Psicologia Cognitiva a respeito do ato de ler.

DINIZ, Margareth; VASCONCELOS, Renata Nunes (org.). Pluralidade cultural e inclusão na formação de professores e professoras. Belo Horizonte: Formato Editorial, 2004.

Nessa obra, as autoras propõem reflexões sobre as práticas educativas e as ações pedagógicas voltadas para uma postura inclusiva.

GRISA, Gregório Durlo et al Neurociência e alfabetização: noções fundamentais. Bento Gonçalves: IFRS, 2022.

Nesse livro, os autores se baseiam nos estudos da Neurociência para explicar os processos de alfabetização.

JOIA, Michele. A inclusão de crianças na escola: o papel do educador diante das dificuldades de aprendizagem. 2. ed. Rio de Janeiro: Wak, 2023.

Nesse livro, a autora fornece dicas sobre a inclusão na escola com base em conhecimentos que ela construiu com base em sua experiência em sala de aula.

LIMA, Aurilia de Brito et al. (org.). Políticas de inclusão na educação básica. Curitiba: Appris, 2024.

Coletânea de textos que abordam os principais marcos das políticas públicas relacionadas à inclusão, desde as temáticas mais amplas até as mais específicas.

MIRANDA, Elaine (coord.). Educação inclusiva e a parceria da família: uma dimensão terapêutica.

São Paulo: Literare Books International, 2021.

Nesse livro, a autora aborda aspectos da inclusão com base em evidências científicas. Além disso, ela busca evidenciar a importância da participação da família na educação inclusiva.

MORAIS, Camila da Silva. O ensino da arte nas séries iniciais do fundamental 1: sentidos e significados para estudantes com deficiência, professoras, coordenadoras e gestoras da rede escolar municipal da cidade de Araguaína-Tocantins. 2021. 131 f. Dissertação (Mestrado em

Educação) – Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Goiânia, 2021. Disponível em: https:// tede2.pucgoias.edu.br/handle/tede/4555. Acesso em: 17 set. 2025.

O estudo analisa as práticas pedagógicas adotadas, os sentidos atribuídos à Arte no contexto da inclusão e os desafios enfrentados para garantir o acesso pleno à expressão artística e à aprendizagem significativa.

MORAIS, José. Criar leitores: para professores e educadores. Barueri: Manole, 2013.

O livro auxilia professores, pais e profissionais a compreenderem o processo cerebral da criança que está aprendendo a ler, considerando seus processos cognitivos e as dificuldades da faixa etária e sugerindo intervenções e estratégias para facilitar a alfabetização.

SANTOS, Maria Lucia dos; PERIN, Conceição Solange Bution. A importância do planejamento de ensino para o bom desempenho do professor em sala de aula. Cadernos PDE, Curitiba, v. 1, p. 1-24, 2013.

Nesse artigo, as autoras destacam a importância do planejamento e apresentam propostas que auxiliam o professor a fazer seus planejamentos.

SILVA, Eva Aparecida Gomes da. O desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem do aluno com necessidades educacionais especiais. Revista Ibero-Americana de Humanidades, Ciências e Educação, São Paulo, v. 9, n. 3, mar. 2023. Disponível em: https://periodicorease.pro. br/rease/article/view/8972/3542. Acesso em: 15 set. 2025.

Nesse artigo, a autora destaca a importância das atividades lúdicas no processo de ensino-aprendizagem dos estudantes com necessidades educacionais especiais.

SILVA, Janssen Felipe da; HOFFMANN, Jussara; ESTEBAN, Maria Teresa. Práticas avaliativas e aprendizagens significativas: em diferentes áreas do currículo. Porto Alegre: Mediação, 2012. Os autores discutem as práticas avaliativas em diferentes áreas do currículo, com destaque para a elaboração de práticas de avaliação articuladas ao fazer pedagógico.

SOUZA, Fabiana de Freitas Marques. A contribuição do lúdico no processo de alfabetização e letramento. REEDUC – Revista de Estudos em Educação. v. 8, n. 1, ano 2022. Universidade de Goiás. Disponível em: https://www.revista.ueg.br/index.php/reeduc/article/ download/12440/8795/46692. Acesso em: 16 ago. 2025.

Esse artigo destaca as contribuições de atividades lúdicas como jogos e brincadeiras para a alfabetização nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

VICKERY, Anitra. Aprendizagem ativa nos anos iniciais do ensino fundamental. Porto Alegre: Penso, 2016.

O livro aborda a importância da aprendizagem ativa e do protagonismo do estudante para a concretização do processo de aprendizagem em sala de aula. Além disso, traz a teoria e a prática da aprendizagem ativa, reunindo pesquisas e estudos de casos que vão inspirar os professores a criarem e explorarem estratégias para desenvolver a própria abordagem de ensino.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COMENTADAS - LIVRO DO PROFESSOR

BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.

Esse livro apresenta a importância das estratégias de metodologias ativas para desenvolver a autonomia dos estudantes, valorizando a participação efetiva deles no processo de aprendizado.

BARBOSA, Ana Mae; FONSECA, Annelise Nani da org. Criatividade Coletiva: arte e educação no século XXI. São Paulo: Perspectiva, 2023.

A coletânea discute Arte e educação no século XXI, com foco na criatividade coletiva e na construção colaborativa do conhecimento. Reúne experiências e reflexões sobre práticas pedagógicas inovadoras frente aos desafios contemporâneos.

BARBOSA, Ana Mae (org.). Ensino da arte: memória e história. São Paulo: Perspectiva, 2008.

Esse livro é composto por capítulos de diferentes autores de lugares diversos do país. Os textos trazem perspectivas históricas resultantes de pesquisas sobre a história do ensino de desenho e de História da Arte no período que vai da Semana de Arte Moderna, em 1922, ao ano de 1948, quando o ensino modernista se institucionaliza no Brasil.

BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2012.

Esse livro aborda as transformações no ensino de Arte, integrando fazer, leitura e contexto histórico. Discute temas como formação docente, educação do olhar, interdisciplinaridade, multiculturalidade, tecnologias contemporâneas e metodologias inovadoras.

BENDER, William N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI. Tradução de Fernando de Siqueira Rodrigues. Porto Alegre: Penso, 2014.

Nesse livro, o autor destaca as diretrizes práticas para o trabalho com projetos em sala de aula, fornecendo subsídios para o professor planejar aulas mais eficazes e motivadoras.

BRASIL. Congresso Nacional. Grupo de trabalho Alfabetização infantil: os novos caminhos: relatório final. Brasília: Câmara dos Deputados, 2019. Disponível em: http://alfabetizacao.mec.gov. br/images/pdf/alfabetizacao_infanti_novos_caminhos_gastao_vieira.pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Esse relatório é um dos primeiros documentos produzidos no país sobre a temática e apresenta as pesquisas de cientistas internacionais da Ciência Cognitiva da Leitura que poderiam contribuir de modo significativo para a política de alfabetização do Brasil.

BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 15 set. 2025.

Também conhecido como ECA, esse documento visa garantir os direitos fundamentais de crianças e adolescentes, assegurando proteção integral, saúde, educação e dignidade.

BRASIL. Ministério da Educação. Conscientização para o uso de celulares na escola: por que precisamos falar sobre isso? Brasília: MEC, 2025. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/ celular-escola/guia-escolas.pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Esse documento traz orientações práticas que ajudam o professor na implantação da Lei nº 15.100, que regulamenta o uso de dispositivos eletrônicos portáteis pelos estudantes nas escolas.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Documento que determina as competências gerais e específicas, as habilidades e as aprendizagens que os estudantes brasileiros da Educação Básica precisam desenvolver e colocar em prática ao longo de sua trajetória escolar.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica Brasília: MEC: SEB: Dicei, 2013. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/media/etnico_ racial/pdf/diretrizes_curriculares_nacionais_para_educacao_basica_diversidade_e_inclusao_2013. pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Esse documento traz princípios, fundamentos e procedimentos que norteiam as políticas públicas de educação e auxiliam o professor a elaborar, planejar, executar e avaliar práticas pedagógicas na Educação Básica. BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: contexto

histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_ contemporaneos.pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Esse documento apresenta os temas contemporâneos transversais da BNCC e explica a importância de sua utilização no processo de ensino-aprendizagem.

BRITO, Giseli Artioli; FLORES, Maria Marta Lopes. A inclusão de alunos com deficiência intelectual: em foco as práticas pedagógicas. Boletim de Conjuntura, Boa Vista, ano V, v. 16, n. 48, 2023. Disponível em: https://revista.ioles.com.br/boca/index.php/revista/article/view/2879/966.

Acesso em: 15 set. 2025.

Nesse artigo, as autoras abordam os principais aspectos que influenciaram os resultados de uma pesquisa sobre a inclusão escolar e a qualidade da educação.

COUTINHO, Rejane G. Estratégias de mediação e a abordagem triangular. In: BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane Galvão. Arte/Educação como mediação cultural e social. São Paulo: Editora Unesp, 2009. p. 171-186.

O texto apresenta o conceito de mediação como estratégia de conexão entre Arte e Educação, considerando as obras e espaços artísticos como ambientes educacionais potentes; traz exemplos internacionais que ajudam a compreender demandas brasileiras.

DEHAENE, Stanislas. Os neurônios da leitura: como a ciência explica a nossa capacidade de ler. Tradução de Leonor Scliar-Cabral. Porto Alegre: Penso, 2012.

Nesse livro, o autor francês mostra os progressos da neurociência e da psicologia cognitiva a respeito do ato de ler.

DEWEY, John. Arte como experiência. Tradução de Vera Ribeiro. São Paulo: Martins Fontes, 2010. Publicado originalmente em 1934, de forma pioneira para sua época, Dewey argumenta que a experiência estética não se restringe às artes oficiais ou aos museus, mas permeia o cotidiano, manifestando-se como ação, percepção e vivência: a arte em sua forma mais cotidiana e latente.

EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: ARTMED, 1999. Os autores analisam o sistema educacional de Reggio Emilia, na Itália, destacando a criança como protagonista na construção do próprio conhecimento, com base em suas experiências. O processo envolve a parceria entre escola, família e comunidade.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade. 17. ed. Campinas: Papirus, 2017. (Coleção Práxis). E-book.

O livro apresenta as contribuições de vários autores sobre os temas da interdisciplinaridade e da didática, nos quais o professor, com base no cotidiano de suas práticas, segue o caminho da invenção, da descoberta, da pesquisa e da construção.

FAZENDA, Ivani (org.). O que é interdisciplinaridade? 2. ed. São Paulo: Cortez, 2013.

Nesse livro, a autora destaca como são feitas e articuladas diferentes áreas de conhecimento, sob a mediação do professor, ao longo de etapas de projetos que nascem e se desenvolvem dentro das salas de aula.

FAZENDA, Ivani (coord.). Práticas interdisciplinares na escola. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2017.

Nessa obra, os organizadores reúnem diversos textos sobre práticas docentes interdisciplinares no espaço escolar.

FERNANDES, Domingos. Avaliação formativa: folha de apoio à formação: projeto de monitorização, acompanhamento e investigação em avaliação pedagógica (Maia). Ministério da Educação: Direção-Geral da Educação, 2021. Disponível em: https://apoioescolas.dge.mec.pt/ sites/default/files/2021-02/folha_avaliacao_formativa.pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Esse material apresenta ações práticas que podem auxiliar o professor no planejamento das estratégias de avaliação.

FERREIRO, Emilia. Alfabetização em processo. 21. ed. São Paulo: Cortez, 2015.

Nesse livro, a autora explica como o processo de alfabetização ocorre no cérebro dos estudantes e sua influência no desenvolvimento dos conhecimentos de outras áreas.

HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática, 2008.

Nesse livro, a autora explicita que a avaliação deve ser uma ação contínua, pois faz parte do processo de ensino-aprendizagem. Por isso, a ação avaliativa também deve ser aplicada de diversas maneiras para diagnosticar, controlar e classificar esse processo.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2005.

Esse livro aborda as relações entre uma concepção dialética de avaliação e os caminhos da aprendizagem.

MELLO, Fabiane de Oliveira; ALLIPRANDINI, Paula Mariza Zedu. Estratégias de aprendizagem de alunos do ensino fundamental em processo de alfabetização. Revista de Psicología, Lima, v. 40, n. 2, 2022. Disponível em: https://revistas.pucp.edu.pe/index.php/psicologia/article/ view/25503/24038. Acesso em: 15 set. 2025.

Nesse artigo, as autoras fazem uma análise qualitativa de algumas estratégias de ensino comumente utilizadas no processo de alfabetização.

MOREIRA, Antonio Flávio; CANDAU, Vera Maria (org.). Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas. Petrópolis: Vozes, 2008.

O termo multiculturalismo tem sido amplamente usado e envolve distintas instâncias. Na escola, apresenta relação direta com a pluralidade cultural e a realidade cultural contemporânea. A obra tem como objetivo incentivar discussões, estudos e pesquisas que instiguem práticas renovadas em prol de uma sociedade mais justa e solidária.

PETIT, Michèle. Ler o mundo: experiências de transmissão cultural nos dias de hoje. São Paulo: Editora 34, 2019.

A autora analisa como a leitura e a cultura atuam na construção subjetiva e social de indivíduos, especialmente em contextos de vulnerabilidade. Com base em pesquisas e relatos, destaca o papel transformador da mediação cultural e da leitura como formas de resistência e reconstrução de sentidos no mundo contemporâneo.

REIS, Ana Valéria Sampaio de Almeida; DAROS, Thuinie; TOMELIN, Karina Nones. Layouts criativos para aulas inovadoras. Maringá: B42, 2023.

Nesse livro, as autoras sugerem diferentes estratégias de layout das salas de aula a fim de envolver e criar experiências marcantes para os estudantes.

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2018.

Nesse livro, a autora incentiva a releitura de artigos que discutem as práticas escolares de alfabetização e letramento.

TRINDADE, Jussara. Teatro de rua e dramaturgia. In: MUNDIM, Ana C.; CERBINO, Beatriz; NAVAS, Cássia (Org.). Mapas e percursos, estudos de cena. Belo Horizonte: Abrace, 2014.

O artigo comenta diferentes dramaturgias desenvolvidas por grupos de teatro de rua no Brasil, a partir de exemplos de espetáculos, com intenção de demonstrar especificidades na dramaturgia dessa modalidade teatral.

VIOLÊNCIA escolar e bullying: relatório sobre a situação mundial. Brasília: Unesco, 2019. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000368092/PDF/368092por.pdf. multi. Acesso em: 15 set. 2025.

Nesse relatório, são apresentados dados sobre a violência escolar e o bullying, além de iniciativas que podem contribuir para a redução dessas ocorrências.