Plantar_Arte_Volume 1 by FTD Educação

Arte

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Editora responsável: Ana Carina da Cunha Marques

Organizadora:

EDITORA NOVO RUMO Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo.

Componente curricular: Arte

Arte

Organizadora: EDITORA NOVO RUMO

Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo.

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Editora responsável: Ana Carina da Cunha Marques

Licenciada em Educação Artística, com habilitação em Artes Plásticas, pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus São Paulo. Atuou na formação continuada de professores de escolas do Ensino Básico. Professora em escolas do Ensino Básico. Editora e elaboradora de materiais didáticos.

Componente curricular: Arte

1ª edição Londrina, 2025

Edição Anne Isabelle Vituri Berbert

Assistência editorial Brunna Caciolato Carbonera

Preparação e revisão Moisés Manzano da Silva (coord.)

Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi

Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa

Assistência de produção editorial Lorena França Fernandes Pelisson

Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo

Edição de arte Tatiane Galheiro

Projeto gráfico e design Dayane Barbieri, Keithy Mostachi, Laís Garbelini

Projeto de capa Marcela Pialarissi

Ilustrações de capa Jéssyca Gomes

Coordenação de diagramação Adenilda Alves de França Pucca - Nil

Diagramação Laryssa Dias Almeron dos Santos, Teclas editorial

Autorização de recursos João Henrique Pedrão Feliciano

Iconografia Alessandra Roberta Arias, Vinícius Costa (trat. imagens)

Coletânea de áudios

Gerência de produção Erick Lopes de Almeida

Elaboração Pedro Jose Gabos Varanese

Roteiros, produção e locução Djaine Damiati

Músicos Caetano Bartholo, Dudu Maia, Lirys Catharina, Pedro Tostes, Vitor Adonai

Edição musical Deniel Moraes

Edição, mixagem e masterização Alan Pinho

Estúdio de gravação Refinaria Estúdios

Objetos digitais

Gerência de produção Erick Lopes de Almeida

Roteiros Meire de F. dos Santos Sebastião

Edição de imagens Rogério Casagrande

Desenvolvimento Ohanna Schmitt Bolfe, Tatiana Tissa Kawakami

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (CâmaraBrasileiradoLivro,SP,Brasil)

Plantar arte : 1º ano : anos iniciais do ensino fundamental/organizadora EditoraNovoRumo;obracoletiva concebida, desenvolvidaeproduzidapelaEditoraNovo Rumo;editoraresponsávelAnaCarinadaCunha Marques.--1.ed.--Londrina,PR:Editora NovoRumo,2025.

Componente curricular: Arte.

ISBN 978-65-5158-038-3(livro do estudante)

ISBN 978-65-5158-054-3(livro do professor)

ISBN 978-65-5158-062-8(livro do estudante HTML5)

ISBN 978-65-5158-034-5(livro do professor HTML5)

1. Arte (Ensino fundamental) I. Marques, Ana Carina da Cunha. II. Série.

Índices para catálogo sistemático:

1. Arte : Ensino fundamental 372.5

Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380

Avenida Doutor Adhemar Pereira de Barros, 1500, sala 804 - Bela Suíça - Londrina-PR CEP 86047-250 - Tel. (43) 3367-2030 contato@editoranovorumo.com.br

Elaboração de originais

Ana Carina da Cunha Marques

Licenciada em Educação Artística, com habilitação em Artes Plásticas, pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus São Paulo.

Atuou na formação continuada de professores de escolas do Ensino Básico.

Professora em escolas do Ensino Básico.

Editora e elaboradora de materiais didáticos.

Marina Colhado Cabral

Bacharela em Artes Visuais, Pintura, Gravura e Escultura pelo Centro Universitário Belas Artes de São Paulo.

Especialista em Abordagem Educativa Reggio Emilia pelo Instituto Superior de Educação de São Paulo, Instituto Singularidades.

Licenciada em Pedagogia pelo Centro Universitário Senac (Senac-SP).

Elaboradora de materiais didáticos.

Rodrigo Assad Lossurdo Toniolli Mogames Mestre em Música pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus São Paulo.

Licenciado em Música pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus São Paulo. Atua como professor de música.

Elaborador de materiais didáticos.

Thaís Nascimento Pettinari

Especialista em Direção de Arte - Multimídia pela Universidade Pitágoras Unopar (PR).

Licenciada em Educação Artística, com habilitação em Arte Visual, pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Elaboradora de materiais didáticos.

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Acreditamos que o aprendizado em Arte é essencial para que os estudantes se tornem cidadãos ativos e capazes de pensar de forma autônoma e crítica. Esta coleção foi cuidadosamente pensada para ser uma parceira nessa missão, proporcionando uma abordagem integrada e relevante.

Ao longo de cada unidade, o conteúdo se conecta diretamente com a realidade dos estudantes, valorizando o que eles já sabem e incentivando a construção de novos conhecimentos. Nessa dinâmica, o professor não é apenas um detentor do saber, mas um guia e um mediador, orientando os estudantes a serem os protagonistas de sua aprendizagem.

Para apoiar essa jornada, apresentamos este Livro do Professor. Na primeira parte deste livro, você encontra informações sobre a estrutura da coleção e a Reprodução do Livro do Estudante com as orientações ao professor nas laterais e rodapés das páginas reproduzidas, com comentários práticos para auxiliar o dia a dia em sala de aula, como orientações sobre os conteúdos das unidades, atividades extras, momentos sugeridos de avaliação, entre outros subsídios. Na segunda parte, apresentamos o Manual do Professor, onde você encontra desde a estrutura da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e fundamentos teórico-metodológicos da coleção até recursos práticos, como estratégias de avaliação diversificadas, modelos de planejamento de rotina e de sequência didática, quadro de distribuição dos conteúdos e sugestões de cronogramas que contribuem para o desenvolvimento docente.

É importante ressaltar que as sugestões podem ser adequadas de acordo com a realidade da turma e da escola. Esperamos que seja uma ferramenta útil e enriquecedora no processo de ensino-aprendizagem, possibilitando a formação de cidadãos críticos e participativos na sociedade.

Desejamos a você um ótimo ano letivo!

SUMÁRIO

A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) ................................ VII AS COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA ................................................ VII AS COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ARTE ...... VIII

AS UNIDADES TEMÁTICAS, OS OBJETOS DE CONHECIMENTO E AS HABILIDADES .....................IX OS TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS .........................................................XI

INTEGRAÇÃO ENTRE OS COMPONENTES CURRICULARES .......................................... XII A PRÁTICA INTERDISCIPLINAR E O TRABALHO COM PROJETOS INTERDISCIPLINARES................ XII AVALIAÇÃO ................................................ XIII O PAPEL DO PROFESSOR E A PRÁTICA DOCENTE .................................... XV

PRÁTICA PEDAGÓGICA EM AÇÃO .................... XVI

USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS ...................... XX

ENSINO DE ARTE ................................... XXI

TEÓRICO-METODOLÓGICOS

ENSINO DE ARTE ............................................. XXI

E BNCC ......................................................... XXII AS LINGUAGENS DA ARTE NA COLEÇÃO .......... XXIII

QUADRO DE DISTRIBUIÇÃO DOS CONTEÚDOS ........................................... XXIV

SUGESTÕES DE CRONOGRAMAS ....... XXVII

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES PARA A PRÁTICA DOCENTE ............... XXVIII

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COMENTADAS - LIVRO DO PROFESSOR ............................................ XXIX

MANUAL DO PROFESSOR

CONHEÇA A COLEÇÃO

Esta coleção é composta de 5 volumes destinados aos estudantes e professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Cada volume é organizado em 8 unidades que desenvolvem as habilidades relacionadas aos objetos de conhecimento e às competências gerais e específicas propostas pela BNCC. Além disso, durante o desenvolvimento dos conteúdos, a coleção aborda os temas contemporâneos transversais, contribuindo para a formação de cidadãos críticos e atuantes na sociedade.

Além dos volumes impressos, a coleção traz a versão digital do Livro do Estudante e do Livro do Professor Esses materiais digitais apresentam recursos de acessibilidade, favorecendo a utilização por todos os estudantes. Os livros digitais incluem alguns recursos como infográficos clicáveis e faixas de áudio, que podem ser acessados, na versão digital, por meio do sumário e de ícones indicados nas páginas dos livros.

O LIVRO DO ESTUDANTE

A seguir, apresentamos a estrutura do Livro do Estudante, explicando as características das seções e de outros elementos que compõem a coleção.

VAMOS INICIAR

Essa seção, presente no início de cada volume, tem o objetivo de avaliar os estudantes em relação aos conhecimentos esperados para o ano de ensino, permitindo a você fazer uma avaliação diagnóstica da turma.

PÁGINAS DE ABERTURA

Têm como objetivos marcar o início de cada unidade, despertar a atenção do estudante para o que será abordado e relacionar os conteúdos aos conhecimentos prévios e à sua realidade próxima.

DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS

Os conteúdos são desenvolvidos por meio dos textos, das imagens, das atividades e das seções presentes nas unidades. Com o objetivo de tornar as aulas mais dinâmicas e envolventes, as atividades relacionadas aos conteúdos são apresentadas ao longo da teoria, de modo integrado. As atividades têm estruturas variadas e auxiliam no desenvolvimento das habilidades e competências da BNCC.

VOCABULÁRIO

Apresenta o significado de termos que os estudantes podem desconhecer e que são importantes para a compreensão do texto.

BOXE COMPLEMENTAR

Apresenta textos e imagens com informações complementares aos conteúdos da unidade.

COLETIVAMENTE

Explora os temas contemporâneos transversais, contribuindo para a formação cidadã dos estudantes por meio de reflexões e propostas de resoluções de problemas, de modo que eles sejam atuantes na sociedade em

que vivem. É subdividida em Conhecendo o problema, Organizando as ideias e Buscando soluções, para que assim os estudantes tenham contato com uma situação-problema, reflitam sobre ela e busquem uma solução prática. O tema contemporâneo transversal desenvolvido é identificado nas orientações ao professor

ENTRE TEXTOS

Promove o trabalho com diferentes gêneros textuais, possibilitando o desenvolvimento de habilidades relacionadas à leitura, à escrita, à oralidade e aos processos gerais de compreensão de leitura: localizar e retirar informação explícita de textos; fazer inferências diretas; interpretar e relacionar ideias e informações; analisar e avaliar conteúdos e elementos textuais. A seção apresenta as subdivisões Explorando o texto e Além do texto

EM DESTAQUE

Nas unidades, são apresentadas informações sobre artistas, técnicas e contextos relacionados aos temas trabalhados, contribuindo para enriquecer o repertório dos estudantes e ampliar a compreensão dos conteúdos abordados.

VENHA CONHECER

Alguns temas das unidades estão associados a espaços que produzem ou expõem arte. Essa seção apresenta esses lugares, favorecendo o contato dos estudantes com diferentes contextos culturais e artísticos.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

Essa seção tem como objetivo sugerir uma avaliação formativa, de modo que você possa avaliar a aprendizagem dos estudantes em relação aos conteúdos abordados na unidade, possibilitando informações para intervenções caso haja defasagens ou dificuldade de aprendizagem.

SAIBA MAIS

Apresenta sugestões de recursos extras, como livros, filmes e sites. Cada sugestão é acompanhada por uma breve sinopse.

VAMOS CONCLUIR

Presente no final de cada volume, essa seção contém atividades cujo objetivo é sugerir uma avaliação somativa, de modo que você possa avaliar os estudantes em relação aos conhecimentos adquiridos durante o processo de ensino no ano letivo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

Presente ao final do livro, apresenta referências comentadas de livros e artigos que foram consultadas na elaboração do Livro do Estudante

ÍCONE DE RESPOSTA ORAL

Indica que os estudantes devem responder a atividade oralmente.

OBJETO DIGITAL

Indica que há infográfico clicável relacionado aos te-

mas que estão sendo trabalhados e que pode ser acessado na versão digital do livro.

FAIXA DE ÁUDIO

Indica que há faixa de áudio que auxilia os estudantes no estudo de alguns assuntos.

O Livro do Professor

Este Livro do Professor é organizado em duas partes. Esta primeira parte apresenta a estrutura da coleção e a Reprodução do Livro do Estudante, que se refere à reprodução das páginas do Livro do Estudante em tamanho reduzido, com respostas e possíveis comentários para você. Nas laterais e rodapés dessas páginas, as orientações ao professor propõem comentários, sugestões de condução para as atividades e respostas de algumas atividades que não foram apresentadas na reprodução da página do Livro do Estudante. Essas orientações colaboram com a prática docente e com o dia a dia em sala de aula, e foram elaboradas de modo a explicitar os procedimentos das aulas de forma prática e ao mesmo tempo detalhada, oferecendo suporte ao trabalho pedagógico.

A segunda parte, apresentada após a Reprodução do Livro do Estudante, é intitulada Manual do Professor. Ela apresenta a estrutura da BNCC, a fundamentação teórico-metodológica da coleção e aborda diversos assuntos que contribuem para o desenvolvimento docente e para o dia a dia em sala de aula. Além disso, apresenta um quadro de distribuição dos conteúdos com as habilidades e competências da BNCC que estão sendo desenvolvidas em cada unidade e sugestões de cronogramas bimestrais, trimestrais e semestrais. Ao final dessa parte, são apresentadas sugestões de referências complementares para a prática docente e as referências bibliográficas comentadas utilizadas como consulta para a produção das orientações ao professor e do Manual do Professor.

Observe a seguir como as orientações ao professor, que constam na primeira parte deste Livro do Professor, estão estruturadas.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

Nas orientações ao professor da seção Vamos iniciar, você encontra os objetivos pedagógicos e sugestões de intervenção, com base nas respostas dos estudantes, considerando os conhecimentos prévios.

OBJETIVOS DA UNIDADE

Destaca os objetivos pedagógicos de cada unidade do Livro do Estudante.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Fornece dicas para que você possa iniciar as aulas, abordar alguns conteúdos ou realizar uma avaliação diagnóstica de maneira diferente da que foi apresentada no Livro do Estudante.

BNCC

Apresenta as habilidades, competências e temas contemporâneos transversais da BNCC que estão sendo desenvolvidos em cada conteúdo, destacando as relações entre esses elementos e o conteúdo.

COMENTÁRIOS DIVERSOS

Os comentários e as explicações de caráter práti-

co referentes às atividades do Livro do Estudante e as considerações pedagógicas a respeito de possíveis dificuldades dos estudantes na resolução das atividades, bem como alternativas para consolidar conhecimentos, são inseridos em tópicos ao longo da unidade.

RESPOSTAS

Apresenta as sugestões de respostas de algumas atividades e questões indicadas no Livro do Estudante.

ATIVIDADE EXTRA

Apresenta sugestões de atividades complementares que contribuem para diversificar as estratégias de aprendizagem.

OBJETIVOS

Lista os objetivos pedagógicos de algumas seções do Livro do Estudante.

AVALIANDO

Propõe avaliações formativas para que você possa acompanhar a aprendizagem dos estudantes em diferentes momentos, possibilitando, se for o caso, intervenções no ensino. Para facilitar a avaliação, esse boxe apresenta os objetivos das atividades e as sugestões de intervenção, com foco na recuperação da aprendizagem.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

Destaca momentos em que é possível estabelecer relações entre componentes curriculares de diferentes áreas do conhecimento, além de orientações práticas sobre como realizar as articulações entre os conteúdos.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

Fornece sugestões de filmes, livros, sites, documentários, entre outros recursos, contribuindo para a formação docente.

COLETIVAMENTE

Nas orientações ao professor da seção Coletivamente, apresentamos os objetivos pedagógicos e as orientações sobre como desenvolver os conteúdos e as atividades da seção com os estudantes.

ENTRE TEXTOS

Nas orientações ao professor da seção Entre textos, apresentamos os objetivos pedagógicos e as orientações sobre como desenvolver a competência leitora e a competência da escrita por meio do trabalho com essa seção.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

Nas orientações ao professor da seção Vamos avaliar o aprendizado, apresentamos os objetivos pedagógicos e as sugestões de intervenção para você, com base nas respostas dos estudantes, considerando possíveis dificuldades na resolução das atividades, bem como alternativas para consolidar aprendizagens.

VAMOS CONCLUIR

Nas orientações ao professor da seção Vamos concluir, apresentamos os objetivos pedagógicos e as sugestões de intervenção para você, com base nas respostas dos estudantes, considerando possíveis dificuldades na resolução das atividades, bem como alternativas para consolidar aprendizagens.

LIVRO DO ESTUDANTE

do Livro do Estudante

Arte

Organizadora:

EDITORA NOVO RUMO

Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo.

Editora responsável:

Ana Carina da Cunha Marques

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Licenciada em Educação Artística, com habilitação em Artes Plásticas, pela Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus São Paulo.

Atuou na formação continuada de professores de escolas do Ensino Básico. Professora em escolas do Ensino Básico. Editora e elaboradora de materiais didáticos.

Componente curricular: Arte

1ª edição Londrina, 2025

11/09/2025 14:20:39

Esta parte do Livro do Professor contém a Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido, com respostas das atividades e possíveis comentários para você. Além disso, nas laterais e rodapés há as orientações ao professor que servem como um guia para a prática pedagógica apresentando sugestões sobre como trabalhar as atividades, além de apresentar as respostas que não foram incluídas na reprodução das páginas. Para deixar mais evidente o sentido de leitura, em algumas páginas utilizamos as indicações e .

Edição Anne Isabelle Vituri Berbert

Assistência editorial Brunna Caciolato Carbonera

Preparação e revisão Moisés Manzano da Silva (coord.)

Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi

Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa

Assistência de produção editorial Lorena França Fernandes Pelisson

Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo

Edição de arte Tatiane Galheiro

Projeto gráfico e design Dayane Barbieri, Keithy Mostachi, Laís Garbelini

Projeto de capa Marcela Pialarissi

Ilustrações de capa Jéssyca Gomes

Coordenação de diagramação Adenilda Alves de França Pucca - Nil

Diagramação Laryssa Dias Almeron dos Santos, Teclas editorial Autorização de recursos João Henrique Pedrão Feliciano

Iconografia Alessandra Roberta Arias, Vinícius Costa (trat. imagens)

Coletânea de áudios

Gerência de produção Erick Lopes de Almeida

Elaboração Pedro Jose Gabos Varanese

Roteiros, produção e locução Djaine Damiati

Músicos Caetano Bartholo, Dudu Maia, Lirys Catharina, Pedro Tostes, Vitor Adonai

Edição musical Deniel Moraes

Edição, mixagem e masterização Alan Pinho

Estúdio de gravação Refinaria Estúdios

Objetos digitais

Gerência de produção Erick Lopes de Almeida

Roteiros Meire de F. dos Santos Sebastião

Edição de imagens Rogério Casagrande

Desenvolvimento Ohanna Schmitt Bolfe, Tatiana Tissa Kawakami

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (CâmaraBrasileiradoLivro,SP,Brasil)

Componente curricular: Arte.

ISBN 978-65-5158-038-3(livro do estudante)

ISBN 978-65-5158-054-3(livro do professor)

ISBN 978-65-5158-062-8(livro do estudante HTML5)

ISBN 978-65-5158-034-5(livro do professor HTML5)

1. Arte (Ensino fundamental) I. Marques, Ana Carina da Cunha. II. Série.

25-299078.0 CDD-372.5

Índices para catálogo sistemático:

1. Arte : Ensino fundamental 372.5

Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380

Avenida Doutor Adhemar Pereira de Barros, 1500, sala 804 - Bela Suíça - Londrina-PR CEP 86047-250 - Tel. (43) 3367-2030 contato@editoranovorumo.com.br

Elaboração de originais

Ana Carina da Cunha Marques

Licenciada em Educação Artística, com habilitação em Artes Plásticas, pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus São Paulo.

Atuou na formação continuada de professores de escolas do Ensino Básico.

Professora em escolas do Ensino Básico.

Editora e elaboradora de materiais didáticos.

Marina Colhado Cabral

Bacharela em Artes Visuais, Pintura, Gravura e Escultura pelo Centro Universitário Belas Artes de São Paulo.

Especialista em Abordagem Educativa Reggio Emilia pelo Instituto Superior de Educação de São Paulo, Instituto Singularidades.

Licenciada em Pedagogia pelo Centro Universitário Senac (Senac-SP).

Elaboradora de materiais didáticos.

Rodrigo Assad Lossurdo Toniolli Mogames Mestre em Música pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus São Paulo. Licenciado em Música pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus São Paulo. Atua como professor de música. Elaborador de materiais didáticos.

Thaís Nascimento Pettinari

Especialista em Direção de Arte - Multimídia pela Universidade Pitágoras Unopar (PR). Licenciada em Educação Artística, com habilitação em Arte Visual, pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR). Elaboradora de materiais didáticos.

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

OLÁ, ESTUDANTE!

NA VIDA, A GENTE APRENDE E ENSINA O TEMPO TODO. PROVAVELMENTE VOCÊ JÁ APRENDEU MUITO COM SEUS PROFESSORES, AMIGOS E CONHECIDOS.

NESTE LIVRO, HÁ MOMENTOS TANTO PARA VOCÊ

COMPARTILHAR O QUE JÁ VIVEU QUANTO PARA NOVAS DESCOBERTAS. VOCÊ VAI LER E PRODUZIR

TEXTOS, CONHECER ARTISTAS E OBRAS DE ARTE, ENTENDER COMO FUNCIONAM CERTOS PROCESSOS SOCIAIS E CULTURAIS, ENTRE OUTROS ASSUNTOS.

ESPERAMOS QUE VOCÊ INTERAJA COM SEUS COLEGAS E PARTICIPE DAS ATIVIDADES, DESENVOLVENDO O GOSTO PARTICULAR POR NOVAS DESCOBERTAS. E NÃO SE ESQUEÇA DE QUE SEMPRE PODERÁ TIRAR AS SUAS DÚVIDAS COM O PROFESSOR.

APROVEITE CADA MOMENTO PARA TORNAR ESSE APRENDIZADO MAIS RICO E DIVERTIDO.

BOM ESTUDO!

25/09/2025 09:00:23

CONHEÇA SEU LIVRO

SEGUIR, APRESENTAMOS A ORGANIZAÇÃO DO SEU LIVRO

INDICAMOS COMO ISSO VAI AJUDAR EM SEUS ESTUDOS.

VIVA A ARTE!

NESSA SEÇÃO VOCÊ VAI

DESCOBRIR UM POUCO DO QUE SERÁ ESTUDADO DURANTE ESTE ANO.

VAMOS INICIAR AS ATIVIDADES DESSA SEÇÃO SERVEM PARA VOCÊ MOSTRAR O QUE JÁ SABE E PERCEBER O QUE PRECISA ESTUDAR UM POUCO MAIS. 4

PÁGINAS DE ABERTURA

NESSAS PÁGINAS, VOCÊ VAI ENCONTRAR UMA IMAGEM RELACIONADA AO ASSUNTO QUE SERÁ ESTUDADO NA UNIDADE E ALGUMAS QUESTÕES QUE EXPLORAM O QUE VOCÊ JÁ SABE DO CONTEÚDO.

25/09/2025 09:00:25

CONTEÚDO

OS CONTEÚDOS DESTE

VOLUME SÃO APRESENTADOS POR MEIO DE TEXTOS, IMAGENS E ATIVIDADES.

ALGUNS SERÃO MAIS FÁCEIS, OUTROS DESAFIADORES.

MAS NÃO SE PREOCUPE, POIS O DESAFIO TAMBÉM PODE SER MUITO DIVERTIDO.

EM DESTAQUE

NAS UNIDADES VOCÊ VAI ENCONTRAR INFORMAÇÕES SOBRE ARTISTAS, TÉCNICAS E CONTEXTOS RELACIONADOS AOS TEMAS

QUE ESTIVER ESTUDANDO, PARA TORNAR O APRENDIZADO AINDA MAIS INTERESSANTE.

ENTRE TEXTOS NESSA SEÇÃO, VOCÊ VAI TRABALHAR COM DIFERENTES GÊNEROS TEXTUAIS, RELACIONANDO O ASSUNTO ESTUDADO A DIVERSOS CONTEXTOS, AO MESMO TEMPO EM QUE DESENVOLVE PRÁTICAS DE LINGUAGEM.

BOXE COMPLEMENTAR NAS UNIDADES, ALGUMAS INFORMAÇÕES ADICIONAIS INTERESSANTES SÃO DESTACADAS, COMPLEMENTANDO O ASSUNTO OU O CONTEXTO TRABALHADO.

VENHA CONHECER

NAS UNIDADES, ALGUNS TEMAS ESTÃO RELACIONADOS A LUGARES QUE APRESENTAM OU CRIAM ARTE, QUE SÃO MOSTRADOS NESSA SEÇÃO.

25/09/2025

COLETIVAMENTE

NESSA SEÇÃO, VOCÊ VAI

REFLETIR SOBRE TEMAS

IMPORTANTES QUE

CONTRIBUEM PARA A FORMAÇÃO DE CIDADÃOS CRÍTICOS E ATUANTES NA

SOCIEDADE, RELACIONADOS A SITUAÇÕES DO COTIDIANO.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

AO FINAL DE CADA UNIDADE, HÁ UMA SEÇÃO PARA QUE VOCÊ AVALIE SEU

AVANÇO NA APRENDIZAGEM ATÉ O MOMENTO.

VAMOS CONCLUIR

NO FINAL DO VOLUME, VOCÊ ESTÁ CONVIDADO A RESOLVER AS QUESTÕES DESSA SEÇÃO, PARA AVALIAR SEU PROGRESSO NA APRENDIZAGEM.

VOCABULÁRIO

SAIBA MAIS

APRESENTA LIVROS, SITES E FILMES QUE ESTÃO RELACIONADOS COM OS CONTEÚDOS ESTUDADOS.

NESSE BOXE VOCÊ ENCONTRA O SIGNIFICADO DE ALGUMAS PALAVRAS PARA AJUDAR NA COMPREENSÃO DOS TEXTOS. ESSAS PALAVRAS FORAM DESTACADAS NOS TEXTOS.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS ESSA SEÇÃO CONTÉM AS REFERÊNCIAS DE LIVROS, REVISTAS E SITES QUE FORAM UTILIZADOS NA ELABORAÇÃO DO SEU LIVRO.

ÍCONES E DESTAQUES

RESPOSTA ORAL

INDICA ATIVIDADES E QUESTÕES QUE VOCÊ PODE RESPONDER ORALMENTE.

OBJETOS DIGITAIS

INDICA QUE EXISTE, NA VERSÃO DIGITAL DESTE LIVRO, UM INFOGRÁFICO CLICÁVEL RELACIONADO AO CONTEÚDO.

ÁUDIO

INDICA QUE EXISTE, NA VERSÃO DIGITAL DESTE LIVRO, UMA FAIXA DE ÁUDIO CONTENDO INFORMAÇÕES, EXEMPLOS MUSICAIS OU ATIVIDADES RELACIONADAS AO CONTEÚDO.

Os sites indicados neste livro podem mostrar imagens e textos diferentes dos que foram pensados para o seu estudo. Isso acontece porque o conteúdo disponível on-line pode ser alterado com o tempo e variar conforme o histórico de pesquisa do usuário. Por isso, não é possível controlar as imagens e textos que aparecem em tais sites

25/09/2025 14:53:43

OBJETOS DIGITAIS

UNIDADE 1 • INFOGRÁFICO CLICÁVEL: A TRANSFORMAÇÃO DE MATERIAIS

REAPROVEITADOS EM ARTE 31

UNIDADE 3 • INFOGRÁFICO CLICÁVEL: O CORPO FALA: EXPRESSÕES FACIAIS E LINGUAGEM CORPORAL

UNIDADE 3 • INFOGRÁFICO CLICÁVEL: A COMMEDIA DELL’ARTE ITALIANA 51

UNIDADE 4 • INFOGRÁFICO CLICÁVEL: AS CORES

UNIDADE 7 • INFOGRÁFICO CLICÁVEL: EXPLORANDO TEXTURAS 101

UNIDADE 8 • INFOGRÁFICO CLICÁVEL: TEATRO DE MARIONETES

ÁUDIO

Olá, professor!

Bem-vindo à sua nova caminhada com o Ensino de Arte.

Para iniciar essa trajetória, leia o texto desta seção para a turma. Dessa forma, instigue a curiosidade dos estudantes, buscando despertar neles o desejo de conhecer e de aprender, graças ao que o universo da Arte lhes oferece.

O cérebro humano é atraído por situações que despertam a curiosidade e preparam o caminho tanto para a aprendizagem quanto para a retenção dos conteúdos, além de tornarem a experiência muito prazerosa!

Aproveite o momento da leitura para fazer-lhes perguntas como as que seguem.

• Quem já ouviu falar ou conhece alguma das manifestações artísticas citadas no texto?

• O que imaginam que sejam essas manifestações?

• Quem já participou de alguma dessas manifestações artísticas? Como foi essa experiência?

• Além das manifestações citadas no texto, há outra que conhecem ou participam?

Por meio dessas questões, procure perceber os conhecimentos prévios dos estudantes a respeito da Arte. Se preferir, anote na lousa as palavras-chave de cada pensamento.

Essa leitura e esses questionamentos podem ser realizados tanto para introduzir a avaliação diagnóstica proposta pela seção Vamos iniciar, que começa na página 14, quanto em outros momentos do ano letivo.

Outra possibilidade é orientar os estudantes a realizarem a leitura em casa com o auxílio dos pais ou responsáveis.

VIVA A ARTE!

VOCÊ ESTÁ PRONTO PARA UMA GRANDE AVENTURA PELO MUNDO DA ARTE? ENTÃO, SEGURE FIRME E PREPARE A IMAGINAÇÃO!

A ARTE NOS AJUDA A ENXERGAR O MUNDO DE UM JEITO DIFERENTE. COM ELA, PODEMOS VIAJAR NO TEMPO, CONHECER OUTRAS CULTURAS E DESCOBRIR COISAS INCRÍVEIS! ALÉM DISSO, A ARTE NOS CONECTA A PESSOAS MUITO ESPECIAIS E ÀS SUAS CRIAÇÕES MÁGICAS.

E SABE O QUE É MAIS DIVERTIDO? VOCÊ TAMBÉM PODE SER UM ARTISTA! QUER DESCOBRIR COMO? PRESTE ATENÇÃO, POIS É UMA DAS SURPRESAS DESSA AVENTURA!

TODA VIAGEM PRECISA DE UM GUIA PARA CONDUZIR O TRAJETO. ENTÃO, VAMOS JUNTOS EXPLORAR E EXPERIMENTAR CADA DESCOBERTA PELO CAMINHO!

ESTE LIVRO SERÁ O SEU

GUIA DE AVENTURA. MAS NÃO UM GUIA QUALQUER... AQUI, VOCÊ VAI

ENCONTRAR FORMAS INCRÍVEIS, OUVIR SONS

VINDOS DE LUGARES INESPERADOS E ATÉ SE

TORNAR UM DETETIVE SONORO!

ALÉM DISSO, VAI

CONHECER PALHAÇOS

DIVERTIDOS, CRIAR TINTAS COM ELEMENTOS DA NATUREZA E ATÉ USAR O PRÓPRIO CORPO PARA INVENTAR NOVAS FORMAS! VOCÊ VAI SEGUIR PISTAS MISTERIOSAS QUE LEVARÃO A DESCOBERTAS SURPREENDENTES.

Faça anotações pessoais nesse e em outros momentos. Assim, ao final do percurso, você poderá retomar com os estudantes os conhecimentos iniciais da turma, comparando-os com os novos conceitos adquiridos no decorrer de cada unidade.

Experienciar a Arte como objeto de conhecimento constrói sentidos e aguça a sensibilidade dos estudantes. Busca-se, assim, ampliar a capacidade de percepção, expressão e comunicação deles, permitindo-lhes também o desenvolvimento de múltiplas habilidades, de modo que possam considerar a si e aos outros em diversos contextos.

E TEM MAIS... PREPARE-SE PARA SE IMPRESSIONAR COM OBJETOS QUE PARECEM GANHAR VIDA! TUDO ISSO ACONTECE NO MUNDO INCRÍVEL DA ARTE.

SEJA BEM‑VINDO E APROVEITE A VIAGEM!

25/09/2025 08:52:28

As atividades desta seção podem ser utilizadas como avaliação de conhecimento prévio, contribuindo para o monitoramento da aprendizagem da turma. Leia a seguir algumas orientações que podem auxiliar nesse processo.

1. Objetivo

• Avaliar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre artistas e tipos de obras artísticas.

Sugestão de intervenção

• Caso algum estudante demonstre dificuldade em mencionar artistas e/ou tipos de obras artísticas, chame a atenção dele para os artistas em destaque na localidade onde vive e para outros que talvez conheça por meio da escola, da televisão ou da internet. Questione sobre o tipo de arte realizado por atores, músicos, dançarinos e demais artistas relacionados ao universo dos estudantes.

2. Objetivo

• Avaliar se os estudantes conhecem e diferenciam as linguagens artísticas: Artes visuais, Dança, Música e Teatro.

Sugestão de intervenção

• Garanta que os estudantes compreendam como realizar a atividade, escrevendo em cada quadrinho a letra correspondente à imagem, de acordo com a legenda. Caso tenham dificuldade para fazer a correspondência, analise com eles as imagens e incentive-os a observar os materiais de cada uma delas. Explique-lhes as características básicas que diferenciam as linguagens da Arte, se possível, exemplificando com imagens e vídeos. É importante retomar esse conteúdo ao longo do ano letivo.

VAMOS INICIAR

1. VOCÊ CONHECE ALGUM ARTISTA? QUE TIPO DE OBRA ELE FAZ?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

2. PODEMOS FAZER ARTE DE DIFERENTES FORMAS. AS IMAGENS A SEGUIR RETRATAM ALGUNS TIPOS DE ARTE: ARTES VISUAIS, DANÇA, MÚSICA E TEATRO. OBSERVE ESSAS IMAGENS E ESCREVA UMA LETRA NO QUADRINHO DE CADA UMA DELAS, DE ACORDO COM A LEGENDA.

V = ARTES VISUAIS. M = MÚSICA.

D = DANÇA.

T = TEATRO.

Professor, professora: As legendas das imagens não foram inseridas para não

comprometerem a realização da atividade. Resposta: A – Artes Visuais; B – Música; C – Dança; D – Teatro.

A. Criança fazendo pintura em tela.

C. Crianças e professora em aula de dança.

B. Criança tocando violino.

D. Crianças em apresentação teatral.

3. VOCÊ JÁ BRINCOU DE ESTÁTUA? AGORA, VAMOS BRINCAR, MAS DE UM JEITO DIFERENTE. SIGA AS INSTRUÇÕES DO PROFESSOR, COMPLETE OS DESAFIOS E DIVIRTA-SE BASTANTE.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

4. PRESTE ATENÇÃO EM COMO VOCÊ ESTÁ NESTE MOMENTO: CABELO, ROUPA, SAPATOS. NO ESPAÇO A SEGUIR, DESENHE COM DETALHES COMO VOCÊ É.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

19:14:34

3. Objetivo

• Avaliar a percepção e a organização corporal dos estudantes para se equilibrarem em diversas posições.

Sugestão de intervenção

• Peça aos estudantes que caminhem pela sala de aula. Informe que, quando você falar “Estátua!”, todos deverão parar imediatamente e seguir o próximo comando, como: “Encostem o joelho no cotovelo”. Depois, repita a sequência: caminhar, estátua, novo comando (mão no umbigo, mão no pé, entre outros movimentos). Caso algum estudante tenha dificuldades físicas, emocionais ou relacionais, proporcione um ambiente acolhedor para o envolvimento dele nesse desafio. Para isso, proponha adaptações viáveis, incentivando a autonomia dos estudantes.

4. Objetivo

• Avaliar a percepção corporal dos estudantes.

Sugestão de intervenção

• Observe se os estudantes comparam a frente e atrás do corpo e se percebem diferenças entre os lados direito e esquerdo, em cima e embaixo. Verifique os detalhes que eles são capazes de desenhar, como: cabelos, olhos, nariz, joelhos, calcanhares, roupas, calçados e dedos das mãos. Caso algum deles tenha dificuldade em representar as próprias características, incentive-o a observar as particularidades, como cor, tipo e comprimento do cabelo. Se possível, ofereça um espelho para que ele confira a imagem do rosto. Contribua para que a turma crie referências corporais por meio da percepção de diferentes partes do corpo. Essas referências podem favorecer o desenvolvimento do respeito às diferenças e da autoconfiança nos processos de socialização.

5. Objetivo

• Avaliar a aproximação dos estudantes com o universo da contação de histórias e o repertório pessoal de histórias fantásticas.

Sugestão de intervenção

• É importante observar que o foco nesse momento não é avaliar se os estudantes dominam o conteúdo de tais histórias, mas se eles associam personagens, cenários ou objetos à contação de histórias de maneira geral.

• Durante a etapa A , observe a prontidão com que eles apontam as figuras e a associação que conseguem fazer entre elas e a narrativa. Pode ser que algum estudante aproxime os personagens a outros repertórios narrativos, oriundos de outras culturas. Incentive-o a contar a história que conhece. Independentemente de ele reconhecer os personagens expostos na atividade, esse é um bom momento para fazer um levantamento do repertório de histórias dos estudantes e perceber em que cultura eles estão inseridos.

• Ao realizar o item B, crie um ambiente acolhedor, incentivando a cooperação e garantindo que não haja constrangimento de nenhum estudante. Ao propor aos estudantes que contem aos colegas a qual história pertence o personagem escolhido e ao narrar o momento preferido da história, é promovido o desenvolvimento de vocabulário.

6. Objetivo

• Avaliar se os estudantes revelam elementos da estrutura narrativa em seu espaço de desenho.

5. CONFIRA AS ILUSTRAÇÕES A SEGUIR, QUE REPRESENTAM ALGUNS

A) e B) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor Professor, professora: As legendas das imagens não foram inseridas para não comprometerem a realização da atividade.

PERSONAGENS.

A ) AGORA, CONTORNE AQUELES QUE LEMBRAM ALGUMA HISTÓRIA QUE VOCÊ CONHECE.

B ) ESCOLHA UM DESSES PERSONAGENS E CONTE PARA OS COLEGAS A QUAL HISTÓRIA ELE PERTENCE. NARRE SEU MOMENTO PREFERIDO DESSA HISTÓRIA.

6. PENSE NA HISTÓRIA QUE VOCÊ MAIS GOSTOU DE OUVIR NA SUA VIDA! DEPOIS, EM UMA FOLHA AVULSA, DESENHE UMA CENA DESSA HISTÓRIA.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Sugestão de intervenção

• Verifique se os estudantes conseguem apontar em seus desenhos o que representam o(s) personagem(ns) e se indicam o espaço onde a história acontece, ou seja, se representam no papel os elementos que identificam a história.

• Analise como eles ocupam o espaço determinado para o desenho e o tamanho das formas que utilizam. Caso apresentem dificuldades em representar a parte de sua história preferida, motive-os a recontar o episódio e ajude-os a elencar os elementos principais que compõem essa cena. Em seguida, incentive-os a fazer o desenho proposto na atividade.

Chapeuzinho Vermelho e Lobo Mau.

Bumba Meu Boi. Curupira.

Três Porquinhos.

7. Objetivo

SANFONA. BICHO DE PELÚCIA. PIANO.

VIOLÃO. TROMPETE. TAMBOR. RELÓGIO. PENTE.

BERIMBAU. TUBA. BICICLETA.

8. AGORA, VAMOS FAZER UMA BRINCADEIRA!

A ) QUANDO O PROFESSOR FALAR FORTE, CADA ESTUDANTE PRODUZIRÁ UM SOM FORTE.

B ) QUANDO O PROFESSOR DISSER FRACO, SERÁ A VEZ DE PRODUZIR UM SOM FRACO.

C ) VALE USAR O CORPO, OBJETOS OU INSTRUMENTOS DA SALA PARA SUA PRODUÇÃO SONORA.

Resposta: SANFONA; PIANO; VIOLÃO; TROMPETE; TAMBOR; BERIMBAU; TUBA. 8. A), B) e C). Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

7. CONFIRA AS IMAGENS A SEGUIR E CONTORNE APENAS AS QUE CORRESPONDEM A INSTRUMENTOS MUSICAIS.

24/09/2025 19:14:46

• Avaliar se os estudantes identificam as imagens que representam instrumentos musicais.

Sugestão de intervenção

• Verifique o que os estudantes conhecem sobre instrumentos musicais. Questione-os durante a realização da atividade: “Por que você contornou esse objeto?”; “Você sabe o nome dele?”; “Você conhece o som que ele faz?”; “Consegue reproduzir esse som?”. Caso não conheçam os instrumentos apresentados na atividade, mostre-lhes imagens ou vídeos de pessoas tocando esses instrumentos para que se familiarizem com o repertório.

8. Objetivo

• Avaliar se os estudantes são capazes de diferenciar e representar sons fracos e fortes.

Sugestão de intervenção

• Ao seguir as orientações dos itens A, B e C, auxilie quem tiver dificuldade em eleger objetos ou partes do próprio corpo para produzir sons, chamando a atenção da turma para os materiais escolares usados no dia a dia, para os objetos da sala de aula e para as diversas possibilidades de produção de sons corporais, como palmas, estalos com os dedos e batidas de pés.

• Caso algum estudante demonstre dificuldade em diferenciar e/ou executar sons fracos e fortes, cite exemplos para que ele possa ter referências a respeito desse parâmetro do som.

OBJETIVOS

• Identificar e descrever materiais que podem ser usados em obras de arte.

• Conhecer diferentes artistas e materiais empregados na Arte.

• Experimentar diferentes materiais e suportes nas práticas artísticas.

• Investigar a relação entre materiais, materialidades e seus efeitos no processo criativo.

• Compartilhar e refletir sobre o processo criativo e a escolha de materiais.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Convide os estudantes a refletirem sobre a materialidade, que está sempre envolvida no processo de criação artística, recorrendo a perguntas disparadoras, como: “Como é feita uma obra de arte?” ou“Quais materiais os artistas utilizam para criar suas obras?”.

Permita que elaborem suas hipóteses e que as compartilhem uns com os outros. Durante esse momento de diálogo, registre essas hipóteses. Essa prática vai auxiliá-lo na avaliação dos estudantes e fornecerá subsídios para que, ao longo desta unidade, você elabore outros questionamentos para incentivar a turma.

• As imagens da abertura da unidade são um meio para despertar a curiosidade dos estudantes. Incentivar um exercício de descrição das imagens é uma maneira de instigar a elaboração de questões.

• Aproveite a questão A para enfatizar o aspecto incomum da imagem: um fenômeno atmosférico em lugares nos quais geralmente não é encontrado, uma nuvem que não está no céu, e sim em um espaço interno, bem próximo ao chão, permitindo ampliar a concepção do que é Arte.

UNIDADE1

MATERIAIS E EXPERIÊNCIAS

ARTÍSTICAS

• Por meio das questões B e C, motive os estudantes a refletirem sobre a materialidade da nuvem apresentada na fotografia, assim como a respeito dos possíveis processos de construção dessa obra pelo artista.

BNCC

Ao explorar diferentes linguagens e suportes, busca-se desenvolver as habilidades EF15AR01, EF15AR02, EF15AR04, EF15AR05, EF15AR06 e EF15AR07. A proposta também promove o contato com culturas e artistas diversos, moti-

vando a ludicidade, a percepção sensível, o pensamento crítico e a experimentação artística, favorecendo o desenvolvimento das Competências específicas de Arte 1, 2, 4, 5, 7 e 8.

FOTOGRAFIA DA OBRA NIMBUS SANKT PETER, DE BERNDNAUT SMILDE. COLÔNIA, ALEMANHA, 2014.

DIVERSOS MATERIAIS PODEM SER USADOS PARA CRIAR VARIADAS EXPERIÊNCIAS ARTÍSTICAS! AGORA, VAMOS EXPLORAR DE QUE MANEIRA ISSO ACONTECE.

FOTOGRAFIA DA OBRA NIMBUS MINERVA, DE BERNDNAUT SMILDE. LONDRES, REINO UNIDO, 2012.

COMO VOCÊ ACHA QUE ESSA NUVEM FOI PARAR NO LUGAR RETRATADO?

DE QUE VOCÊ IMAGINA QUE ELA SEJA FEITA? SERÁ QUE

É DO MESMO MATERIAL QUE UMA NUVEM DO CÉU?

SE VOCÊ FOSSE CRIAR UMA NUVEM, DO QUE SERIA FEITA?

A), B) e C) Respostas pessoais. Confira informações complementares nas orientações ao professor

à linguagem da fotografia, da escultura ou da instalação artística. Procure registrar as hipóteses para uso posterior. Esse material será importante no momento de avaliação de cada estudante. É importante que fique claro para eles que a obra Nimbus é o registro fotográfico da nuvem, e não a nuvem em si.

Respostas

a) Use a pergunta para explorar a estranheza causada pela presença de uma nuvem em um local fechado. Além disso, incentive a discussão com a seguinte per-

gunta: “Quanto tempo será que essa nuvem permaneceu naquele lugar?”.

b) Nesse momento de socialização, leve os estudantes a perceberem os elementos da imagem, para que busquem imaginar como essa instalação foi feita. Depois de debaterem suas opiniões, informe como a obra foi feita.

c) Incentive os estudantes a refletirem sobre os materiais que podem ser usados por eles em suas criações e sobre os efeitos que pretendem atingir com o uso desses materiais. Ao longo do debate, explore as percepções deles a respeito

• Usando um borrifador de água e uma máquina de fumaça, Berndnaut Smilde recria na obra Nimbus o elemento físico da nuvem. Em uma sala climatizada, o artista controla a umidade, a temperatura e a luminosidade do ambiente. Como essa nuvem dura pouco tempo, Smilde precisa registrá-la em fotografias. Portanto, a composição acontece em dois momentos: no instante da experiência em si, quando a nuvem se constitui, e durante o registro fotográfico, por meio do qual podemos ter contato com a obra. É importante ressaltar aos estudantes que não teríamos acesso a ela sem esse registro, a não ser que estivéssemos lá durante os momentos de criação da nuvem pelo artista.

• Chame atenção da turma para a importância da fotografia nesse trabalho. Sem o registro fotográfico, como poderíamos fruir uma obra como Nimbus? Quais outras obras de arte são conhecidas pelos estudantes por meio de seus registros fotográficos?

• Antes de fornecer as respostas, aproveite as questões disparadoras para avaliar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre a materialidade na Arte, a distinção entre realidade e representação e as possibilidades poéticas da imagem. Observe com atenção como formulam suas hipóteses e se demonstram algum conhecimento relacionado

25/09/2025 08:30:31

da materialidade dos elementos mencionados, pois cada substância tem características próprias. Convide-os a pensar nessas diferenças no uso para o processo de criação.

• A atividade 1 propõe a leitura da imagem da obra Kitty, da série Equivalentes de Vik Muniz, instigando a imaginação e a percepção da materialidade.

• Na obra, o artista reflete sobre como percebemos elementos cotidianos, como as nuvens no céu, que costumamos associar a figuras conhecidas.

• O artista brinca com a percepção do espectador, que participa ativamente da construção de sentidos da obra ao basear seu contato com ela em tentativas de interpretação amparadas em referências do seu próprio imaginário. Oriente os estudantes a observarem detalhes que possam aproximá-los das variadas interpretações possíveis. Trata-se de um gato, uma nuvem, um pedaço de algodão?

• Essa obra instiga o público a relacionar a percepção tátil e visual, pois a textura e os contornos aproximam algodão e nuvem. Solicite aos estudantes que pensem em ocasiões em que percebemos imagens e objetos por meio do tato. Se houver algum estudante cego ou com sensibilidade ao toque, promova um debate sobre modos diferentes de perceber formas e contornos envolvendo o tato e a visão. Incentive a colocação desuas percepções e fomente a valorização das múltiplas maneiras de sentir e perceber.

• Incentive os estudantes a perceberem que a obra parte do hábito de identificar formas nas nuvens para criar imagens com algodão, organizadas na composição fotográfica. Assim como em Nimbus, a fotografia é a obra final, e não o algodão em si. Para enriquecer o debate, apresente histórias indígenas e afro-brasileiras sobre a origem da chuva, destacando como diferentes culturas se relacionam com os fenômenos atmosféricos. Essas narra-

A ARTE E OS MATERIAIS

OS ARTISTAS USAM MUITOS MATERIAIS PARA SUAS CRIAÇÕES.

NAS PÁGINAS DE ABERTURA DESTA UNIDADE, POR EXEMPLO, TEMOS DUAS FOTOGRAFIAS DE OBRAS DA SÉRIE “NIMBUS”, CRIADA PELO ARTISTA HOLANDÊS BERNDNAUT SMILDE (1978-). ELAS FORAM FEITAS COM VAPOR DE ÁGUA.

AGORA, OBSERVE A IMAGEM A SEGUIR.

KITTY, DE VIK MUNIZ. FOTOGRAFIA DA SÉRIE “EQUIVALENTES”. 1993.

1. O QUE VOCÊ PERCEBE NESTA IMAGEM?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

NA OBRA RETRATADA, O ARTISTA VIK MUNIZ (1961-) FEZ UMA BRINCADEIRA RELACIONANDO A MACIEZ DO ALGODÃO COM A APARÊNCIA DAS NUVENS E A POSSIBILIDADE QUE TEMOS DE IMAGINAR MUITAS FIGURAS OLHANDO PARA O CÉU.

tivas ampliam o imaginário dos estudantes e favorecem outras formas de olhar para as nuvens. Elas também permitem discutir a importância da água para a vida, a relação entre rios e chuvas e o papel das águas nas florestas e lavouras.

• Se possível, oriente os estudantes a desenharem no caderno a forma ou figura que identificarem na obra, ampliando o vocabulário imagético.

BNCC

25/09/2025 08:30:32

Na atividade 1, os estudantes observam a imagem e formulam hipóteses sobre o que ela representa, desenvolvendo ludicidade, percepção e imaginação, contribuindo para as Competências específicas de Arte 1 e 4. As interpretações propostas podem ser ponto de partida para ampliar o repertório sobre a Arte. Além disso, ao refletir sobre a imagem como registro fotográfico de uma obra efêmera, a atividade promove a Competência específica de Arte 2

2. AGORA, DESCUBRA MATERIAIS PARA CRIAR SUAS FIGURAS! COMPLETE AS LETRAS QUE FALTAM PARA FORMAR O NOME DE CADA MATERIAL.

Resposta: ALGODÃO.

Resposta: BARBANTE.

Resposta: FOLHAS.

Resposta: PAPELÃO.

Resposta: GRAVETOS.

Resposta: PEDRAS.

3. FAÇA UMA COLETA DE MATERIAIS

DIVERSOS. EXPERIMENTE DIFERENTES MODOS DE MANUSEAR OS ITENS QUE VOCÊ COLETOU.

que o façam de maneira bidimensional, sobre uma mesa. Ao fim da atividade, deverão fazer um inventário dos materiais utilizados.

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar como os estudantes se apropriaram da experiência com diferentes materialidades.

Sugestões de Intervenção

• Promova o compartilhamento das experiências realizadas na atividade 3 e faça

DICA: EXPERIMENTE

AMASSAR, DOBRAR, COLAR, ENCAIXAR, PINTAR, AMARRAR OS MATERIAIS SELECIONADOS, ENTRE OUTRAS POSSIBILIDADES!

perguntas sobre o processo que realizaram: os estudantes procuraram se familiarizar com os materiais e escolher uma variedade deles para experimentação ou ficaram restritos aos que já eram mais conhecidos? Conseguiram justificar suas escolhas por meio de argumentos? Quais foram as dificuldades e os avanços enfrentados por eles na construção tridimensional? Caso perceba que alguns deles têm dificuldade em se expressar sobre as produções, conduza a conversa com questões mais direcionadas, tomando como base aquilo que criaram. Faça perguntas como: “Que material você

• Para abordar a atividade 2 , reproduza as palavras na lousa e oriente os estudantes a completarem os quadrinhos para formar a resposta do exercício. Certifique-se de que eles compreenderam como realizar a tarefa. Após preencherem as letras e completarem os quadrinhos, peça-lhes que copiem cada palavra descoberta por extenso. Então, leia com eles as palavras formadas.

• Para a atividade 3, apresente materiais com características variadas para despertar o olhar dos estudantes às peculiaridades de cada um. Incentive-os a experimentar esses materiais por meio do toque, pela observação de cor, textura e aroma. Isso tudo para que, na hora da coleta, eles escolham a materialidade que mais lhes interessa.

• Faça perguntas para que percebam as diferenças entre os materiais, inclusive entre os materiais naturais e os fabricados, e as variações resultantes da combinação entre eles.

• Sugere-se que a coleta da atividade 3 seja feita nos espaços ao redor da escola. Incentive-os a explorar os materiais (amassando-os, dobrando-os, enrolando-os ou amarrando-os, por exemplo) para compor novas formas, assim como fez Vik Muniz.

• Caso os estudantes tenham dificuldade em estruturar esses materiais tridimensionalmente, peça

25/09/2025 08:30:32

escolheu?”; “O que fez com ele?”; “Como conseguiu chegar a esse formato?”.

• Valorize todas as formas de expressão, acolhendo diferentes modos de narrar o processo criativo, e incentive a participação de todos. Esse momento é importante para escutar as percepções dos estudantes, acompanhar suas aprendizagens e planejar os próximos passos do trabalho.

• Para a atividade 4, utilize somente os materiais naturais que sobraram da coleta realizada na atividade anterior e, se necessário, organize uma nova coleta ou solicite com antecedência aos estudantes que levem para a sala de aula alguns elementos da natureza para que componham um autorretrato, explicando que devem coletar a maior quantidade possível de elementos, como flores, folhas, sementes, galhos etc. Chame a atenção da turma para a imagem que compõe a atividade para que sirva de exemplo em suas pesquisas.

• Nesta atividade, os estudantes trabalharão individualmente. Oriente-os a construir o autorretrato sobre a mesa. Nesse momento, eles podem trocar elementos com os colegas, enriquecendo o processo de criação. Se algum deles tiver dificuldades, cite os componentes do rosto a serem representados (olhos, nariz, boca, sobrancelhas, orelhas, contorno do rosto, cabelos) e os elementos que podem simulá-los.

• Ao final da atividade, fotografe a criação de cada estudante. Em seguida, utilize uma ferramenta on-line gratuita para criar uma galeria virtual ou blog, reunindo as imagens dos trabalhos desenvolvidos. Essa plataforma poderá ser utilizada ao longo da unidade para socializar as experiências da turma e valorizar os processos de pesquisa e criação. Caso o uso da ferramenta digital não seja viável, organize uma exposição na escola, promovendo o diálogo com a comunidade escolar.

• Na atividade 5, oriente os estudantes a desenharem o autorretrato construído na atividade 4. Para isso, a turma pode utilizar riscadores diversos, como lápis de cor, lápis grafite, giz de cera ou canetas hidrográficas. É interessante que os

4. AGORA QUE VOCÊ JÁ VIU QUE É POSSÍVEL UTILIZAR MATERIAIS DIVERSOS PARA FAZER ARTE, USE AQUELES QUE FORAM COLETADOS PARA CRIAR UM AUTORRETRATO. COM A AJUDA DO PROFESSOR, ORGANIZEM UMA GALERIA VIRTUAL COM OS AUTORRETRATOS DA TURMA!

5. DEPOIS DE CRIAR O AUTORRETRATO, DESENHE NO ESPAÇO A SEGUIR A FIGURA QUE CONSTRUIU.

CRIANÇA MONTANDO AUTORRETRATO EM ESCOLA NA CIDADE DE SÃO PAULO, EM 2025.

4 e 5. Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

bre as diferentes materialidades e seu impacto no processo criativo, motivando o diálogo e a experimentação, e aprimoram as habilidades EF15AR04 e EF15AR05. Além disso, ao criar uma galeria virtual, ampliam sua experiência artística e digital, desenvolvendo a Competência específica de Arte 5 estudantes incorporem aos seus desenhos as cores dos elementos naturais utilizados na composição. Explique que o desenho não necessita ser uma reprodução exata da pessoa retratada (o próprio estudante). Além disso, diga-lhes que, ao final dessas atividades, terão produzido um trabalho artístico com elementos da natureza incorporados, e o outro inspirado neles. Reforce essa diferenciação e certifique-se de que todos compreenderam.

BNCC

As explorações propostas nas atividades 3, 4 e 5 incentivam a percepção dos estudantes so-

25/09/2025 08:30:33

DAS FORMAS NASCEM FORMAS

ALÉM DE BUSCAR DIVERSOS MATERIAIS PARA CRIAR, PODEMOS

ENCONTRAR DIFERENTES TIPOS DE FORMAS À NOSSA VOLTA, COMO QUADRADO, CÍRCULO E TRIÂNGULO. TAMBÉM PODEMOS NOTAR FORMAS MAIS LIVRES, NAS NUVENS DO CÉU E NAS FOLHAS DAS PLANTAS, POR EXEMPLO.

AO OBSERVAR AS NUVENS DO CÉU, A ILUSTRADORA BRASILEIRA PAULA MODENESI (1971-) PERCEBEU FORMAS CURIOSAS.

OBSERVE A OBRA QUE ELA CRIOU.

FOTOGRAFIA DE NUVEM NO CÉU.

A CALOPSITA SONHADORA, DE PAULA MODENESI. ILUSTRAÇÃO SOBRE FOTOGRAFIA. 2025.

1. VOCÊ COSTUMA PERCEBER FORMAS NAS NUVENS AO CONTEMPLAR O CÉU? QUAIS IMAGENS JÁ NOTOU?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

ATIVIDADE EXTRA

Material

• Diferentes imagens – virtuais ou impressas – de uma constelação de sua preferência.

Passo a passo

• Para sensibilizar os estudantes e exercitar sua capacidade de observação, proponha uma brincadeira de procurar figuras nas constelações.

• Explique que constelações são conjuntos de estrelas ligados por linhas imaginá-

rias que formam figuras, como na brincadeira de ligar pontos. Diferentes culturas têm formas próprias de interpretar o céu. Algumas etnias indígenas, por exemplo, criam constelações com base nas manchas da Via Láctea. Mostrar essas diferentes concepções pode despertar a curiosidade dos estudantes sobre modos diversos de olhar para o céu. Incentive-os a conversar com familiares e amigos sobre isso para enriquecer os debates.

• Apresente imagens de constelações, tal como são reconhecidas no céu, e pergunte se conseguem identificar figuras. Per-

• Na atividade 1, incentive os estudantes a perceberem que é possível criar com base na observação da natureza. Para isso, peça-lhes que observem a obra da ilustradora Paula Modenesi, explicando que ela construiu sobreposições de desenhos e formas com base no que observou em uma fotografia de nuvens. O desenho parte da observação e do repertório imagético da artista. Assim, esta atividade permite avaliar quais são os conhecimentos prévios dos estudantes e qual é esse repertório.

• Levando em consideração os trabalhos de Vik Muniz e de Paula Modenesi, é importante elucidar aos estudantes que: para criar, sempre temos um ponto de partida. Assim, qualquer invenção é fruto de diferentes incentivos. Por meio da questão da atividade 1, incentive os estudantes a buscarem elementos para a criação no mundo à sua volta, na natureza, nos ambientes onde vivem e nos objetos.

• A partir das respostas dos estudantes, faça a transição para a atividade seguinte. Caso respondam que não costumam observar imagens nas nuvens, busque compreender os motivos. É importante despertar nos estudantes um estado de atenção para o que os cerca. Esse exercício contínuo de um olhar atento ao que está à nossa volta é uma competência essencial no fazer artístico.

mita que compartilhem suas percepções.

25/09/2025 08:30:39

• Depois, mostre uma imagem lúdica em que as estrelas estejam ligadas por traços ou sobrepostas a sombras, sugerindo a forma da constelação.

• A atividade pode ser feita com recursos variados. Se possível, inclua a contação de histórias ligadas à constelação escolhida.

• Para realizar a atividade 2, sugira aos estudantes que tracem linhas diretamente na imagem ou forneça papéis com transparência para trabalhar com sobreposição, de maneira que possam criar mais de uma opção de imagem e brincar com as múltiplas percepções e o reconhecimento de padrões com base em uma mesma nuvem.

• Para o desenho, ofereça lápis grafite ou riscadores pretos, pois essa experiência prioriza a observação e o traço, e a escolha entre diferentes cores pode direcionar os estudantes para outras explorações.

• Cada estudante pode inventar um modo de representar. Por isso, encoraje diferentes perspectivas do olhar deles, desviando de estereótipos, como a crença de que há maneiras de “desenhar bem”; o foco da atividade não é criar representações que remetam a algo que está fora do desenho, esta é uma prática que busca conferir concretude à imaginação. O desejo de materialização por meio do traço é um modo de pensar e corresponde a um complexo processo de aprendizagem, com implicações na vida dos estudantes em outras áreas.

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar se os estudantes se apropriaram do processo, investigando ludicamente a criação de desenhos com base na imagem.

Sugestões de intervenção

• Incentive os estudantes a compartilharem os trabalhos entre si e verifique questões relacionadas ao processo de criação de cada um. O diálogo pode fomentar a autonomia deles em perceber as próprias dificuldades. Converse a respeito de impasses para essa percepção e a mobilização de formas sugeri-

2. VAMOS BRINCAR DE VER FORMAS NAS NUVENS TAMBÉM?

EXPERIMENTE CRIAR DESENHOS SOBRE AS NUVENS NA IMAGEM A SEGUIR.

das pelos contornos das nuvens, bem como notar figuras concretas com base nos desenhos abstratos apresentados.

• Perceba como os estudantes se comportam diante da necessidade de ver algo concreto na abstração e faça interferências, quando oportuno, explicando que é possível imaginar, provocando-os a experimentar algo diferente do que é mais “concreto” e óbvio, valorizando a imaginação. Com base nessas observações, acompanhe e registre avanços e dificuldades. Se julgar necessário, apresente mais imagens de nuvens para que eles possam refazer e aprofundar a experiência.

BNCC

Na realização da atividade 2, ao imaginar figuras conhecidas nas nuvens, explorando os elementos constitutivos das Artes Visuais, como forma e linha, e o desenho como forma de expressão, os estudantes vão desenvolver as habilidades EF15AR02 e EF15AR04.

NUVENS NO CÉU. Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor KAY

LINHAS E FORMAS DA NATUREZA

1. O MUNDO AO NOSSO REDOR ESTÁ CHEIO DE FORMAS INCRÍVEIS. QUE TAL BRINCAR DE DESENHAR USANDO AS FORMAS QUE A NATUREZA NOS OFERECE? PEGUE SUA LUPA IMAGINÁRIA E VAMOS EXAMINAR!

A ) DESENHE FIGURAS NAS IMAGENS A SEGUIR, APROVEITANDO AS LINHAS E AS FORMAS QUE VOCÊ PERCEBE NELAS.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

DETALHE DE TEXTURAS DE UM PEDAÇO DE MADEIRA.

25/09/2025 08:30:41

• A atividade 1 propõe aos estudantes a criação de imagens usando texturas visuais com base em elementos da natureza. É uma atividade que envolve percepção e imaginação.

• Antes de iniciar, pergunte a eles quais superfícies são apresentadas no Livro do Estudante e como são suas linhas/formas. Comente que os elementos da natureza podem apresentar diferentes formas, desenhos, linhas e cores que podem ser incorporados à criação artística ou inspirá-la. Pergunte quais outras formas podemos encontrar na natureza. Se julgar pertinente, apresente-lhes imagens de alguns animais, como borboleta, onça-pintada, jabuti e tigre, e peça-lhes que indiquem formas, linhas e cores encontradas na cobertura da pele desses animais.

• Em seguida, leve-os a observar atentamente as superfícies apresentadas na página para então identificarem algumas imagens que podem ser construídas a partir delas. Para isso, oriente-os a usar lápis grafite. Caso tenham dificuldade, providencie folhas de papel vegetal (ou outro tipo de papel com transparência) para que copiem as formas e linhas para essa superfície, e possam trabalhar sobre ela. Feito isso, eles podem explorar as possibilidades de criação de imagens. Outra possibilidade é sugerir aos estudantes que escolham uma superfície para identificarem formas e texturas por meio do toque para, em seguida, criarem formas no papel.

• Ao final, no item A, solicite-lhes que compartilhem suas produções com os colegas, apreciando e identificando as diferentes imagens que criaram com as superfícies apresentadas.

• Ao iniciar a etapa B, para compartilhar o desenho e a experiência, organize uma roda de conversa com os estudantes, na qual cada um possa mostrar seu desenho aos demais e contar-lhes as estratégias para perceberem e desenharem as imagens. Aproveite o momento para promover uma breve autoavaliação. Convide os estudantes a refletirem sobre como foi o próprio processo de criação: o que foi fácil ou difícil, o que conseguiram inventar com base na imagem e o que fariam diferente se fossem começar de novo.

• Ao final da atividade, chame a atenção para o fato de cada pessoa ter a própria imaginação visual e, por isso mesmo, ter inventado modos particulares de representar o que observou. Essa diversidade de soluções pode ser valorizada como parte importante da aprendizagem artística.

B ) COMPARTILHE SEUS DESENHOS COM OS COLEGAS E APRECIE AS PRODUÇÕES DELES. VOCÊ NOTOU COMO CADA UM PERCEBE LINHAS E FORMAS DIVERSAS E CRIA DESENHOS DIFERENTES?

B) Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

DETALHE DE TEXTURAS DE UM PEDAÇO DE MÁRMORE.

DETALHE DE TEXTURAS DE UM SOLO RESSECADO.

2. AGORA, VAMOS CRIAR NOSSAS NUVENS E DESENHAR SOBRE ELAS.

Resposta pessoal. Confira informações nas orientações ao professor

MATERIAIS NECESSÁRIOS

• ESPONJAS

• TINTAS GUACHE

• LÁPIS DE COR

• PAPEL KRAFT

• JORNAIS

• LÁPIS GRAFITE

• CANETAS HIDROGRÁFICAS

• VASILHAS

• Ao iniciar a etapa A, atente à organização do espaço de trabalho, pois se trata de conteúdo que pode ser discutido com os estudantes. É importante torná-los corresponsáveis pela organização do espaço: como vão se organizar na hora de pintar? Utilizarão pratos individuais ou compartilhados? Neste último caso, como farão para que as tintas não se misturem no prato?

A. ESPALHEM TINTAS SOBRE AS VASILHAS E MOLHEM AS ESPONJAS NELAS. DEPOIS, FAÇAM MANCHAS APERTANDO LEVEMENTE AS ESPONJAS NA FOLHA DE PAPEL KRAFT.

PRIMEIRO, CUBRAM AS MESAS COM JORNAL. DEPOIS, REÚNAM O PAPEL KRAFT E OS DEMAIS MATERIAIS QUE VOCÊS VÃO USAR.

B. QUANDO A TINTA SECAR, UTILIZEM OS DEMAIS MATERIAIS PARA DESENHAR SOBRE AS MANCHAS, SEGUINDO O FORMATO DELAS.

3. QUANDO TUDO ESTIVER PRONTO, EXPONHAM O TRABALHO FEITO POR VOCÊS.

Resposta pessoal. Confira informações nas orientações ao professor.

com pigmentos extraídos de vegetais.

• Para a etapa C, busque proceder de maneira semelhante à usada na atividade 2 da página 24, incentivando os estudantes a usarem a imaginação e a percepção para identificarem diferentes imagens nas manchas de tinta criadas no papel.

• Mantenha uma escuta atenta, além de observar as habilidades e dificuldades dos estudantes. As práticas, atividades e avaliações devem levar em conta a aprendizagem de cada estudante de forma completa e integrada.

• Durante o momento de exposição dos trabalhos, avalie a postura dos estudantes, prestando atenção a atitudes como participação, cooperação, respeito e valorização das produções dos colegas.

BNCC

As atividades 1, 2 e 3 têm como objetivo proporcionar, de forma individual e coletiva, a experimentação de diferentes materialidades e suportes na exploração do desenho. Além disso, buscam incentivar o diálogo e o compartilhamento das produ-

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• Faça combinados coletivos com os estudantes, demonstrando a importância de criar uma ambientação e um método de trabalho; de estruturar o espaço de produção; de desenvolver estratégias e habilidades; e de aprender a fazer por meio das técnicas.

• As esponjas podem ser reutilizadas, bastando lavá-las bem e secá-las. Dessa forma, os estudantes terão mais possibilidades de texturas e farão a reutilização do material.

• Ao iniciar a etapa B, auxilie os estudantes na técnica do esponjado, explicando que eles podem usar mais ou menos tinta, deixando as formas mais rarefeitas ou mais densas.

• Os materiais indicados na página são algumas sugestões. É possível alterá-los de acordo com os recursos disponíveis. Se necessário, organize uma produção de tintas com os estudantes. É possível encontrar na internet diversas receitas de tintas caseiras, produzidas

ções, favorecendo a construção de sentidos plurais, desenvolvendo as habilidades EF15AR04, EF15AR05 e EF15AR06

• Vik Muniz é um artista visual brasileiro nascido em São Paulo, em 1961, e formado em Publicidade.

• Em seu trabalho, o artista utiliza materiais do cotidiano que normalmente não são empregados na produção artística, especialmente os instáveis e perecíveis. Costuma construir uma imagem sobre uma superfície e registrá-la por meio de fotografias. Seu interesse recai sobre o registro do efêmero e o uso inventivo de imagens vindas dos meios de comunicação. Muniz também recorre a ícones presentes no repertório visual coletivo.

• Para ele, o material nem sempre precisa ser agradável aos olhos. Seu trabalho provoca diferentes modos de olhar. O espectador deve estar atento à fotografia para perceber os materiais utilizados.

• Ao abordar a atividade 1, incentive os estudantes a responderem o que identificam na imagem, destacando detalhes. Verifique se conseguem perceber com que material a obra foi feita. Depois, explique que em Mona Lisa Dupla (1999) o artista se apropria da pintura clássica de Leonardo da Vinci, utilizando dois elementos muito comuns no cotidiano dos cidadãos estadunidenses: geleia e pasta de amendoim. Após o debate sobre as respostas, fomente a discussão sobre a diferença entre os materiais usados na arte, destacando as transformações provocadas pelo tempo. Se julgar necessário, apresente outras obras em que Muniz faz releituras com materiais alternativos.

• Incentive os estudantes a compartilharem suas respostas e argumentarem como chegaram até elas. Peça-lhes que observem a cor e a textura da fotografia e ao que elas remetem.

REFERÊNCIAS

COMPLEMENTARES

LAGO, Pedro Corrêa do; DUARTE, Luísa; CANON-

ARTISTA EM DESTAQUE

EXPERIMENTANDO MATERIAIS COM VIK MUNIZ

A ARTE PODE SER FEITA DE MUITAS MANEIRAS E COM DIVERSOS MATERIAIS. O ARTISTA BRASILEIRO VIK MUNIZ, POR EXEMPLO, CRIOU VÁRIAS OBRAS

USANDO ITENS DIFERENTES: GRÃOS DE CAFÉ, BRINQUEDOS, MACARRÃO E ATÉ MESMO RESÍDUOS SÓLIDOS!

ÁUDIO

VIDA E OBRA DE VIK MUNIZ

RESÍDUOS SÓLIDOS: MATERIAIS NÃO RECICLÁVEIS QUE NÃO USAMOS MAIS E PRECISAM SER DESCARTADOS.

Professor, professora: Na legenda destas obras, não inserimos sua materialidade para não comprometer a resposta da questão 1

1. QUAIS MATERIAIS VOCÊ ACHA QUE FORAM UTILIZADOS

PARA PRODUZIR ESTAS OBRAS? COMO DESCOBRIU A RESPOSTA?

Resposta: Foram utilizadas geleia e pasta de amendoim. Comentários nas orientações ao professor

GIA, Lígia (org.). Vik Muniz: obra completa (19872015). Rio de Janeiro: Capivara, 2009. Nesse livro, o leitor vai encontrar um catálogo de quase 1 200 obras de Vik Muniz. Com base nisso, poderá fruir e se aprofundar na poética desse importante nome das artes visuais na contemporaneidade.

LIXO extraordinário. Direção de Lucy Walker, 2010. (90 min).

Esse documentário aborda o problema do descarte de resíduos sólidos na sociedade contemporânea e sua ressignificação por meio da arte. Nele, acompanhamos o trabalho de Vik Muniz junto aos moradores do Jardim Gramacho,

maior aterro sanitário da América Latina, em que propôs releituras de diversas obras famosas da História da Arte utilizando os materiais recicláveis coletados no aterro.

BNCC

As atividades da seção ampliam o repertório artístico e cultural dos estudantes ao explorar o trabalho de Vik Muniz e suas releituras fotográficas, permitindo também o contato com a obra de Leonardo da Vinci. Dessa forma, desenvolve-se a habilidade EF15AR07 e a Competência específica de Arte 2

MONA LISA DUPLA, DE VIK MUNIZ. FOTOGRAFIA. 2008.

ALÉM DE EXPLORAR MATERIAIS DIFERENTES, VIK MUNIZ EXPERIMENTA VÁRIOS TEMAS. ELE SE INSPIRA ATÉ MESMO EM OBRAS DE OUTROS ARTISTAS!

NAS OBRAS DA PÁGINA ANTERIOR, O ARTISTA USOU DIFERENTES MATERIAIS PARA RECRIAR MONA LISA, UMA PINTURA FAMOSA FEITA HÁ MAIS DE 500 ANOS PELO PINTOR ITALIANO LEONARDO DA VINCI (1452-1519).

MONA LISA, DE LEONARDO DA VINCI. ÓLEO SOBRE TELA, 77 CM × 53 CM 1503.

2. SE VOCÊ FOSSE RECRIAR A PRODUÇÃO DE UM ARTISTA, QUAL OBRA ESCOLHERIA?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

3. QUAIS MATERIAIS UTILIZARIA PARA FAZER ISSO?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

REFERÊNCIA COMPLEMENTAR

ARAUJO, Adriana Ribeiro. A arte efêmera e a correlação com a fotografia. 2018. 34 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Artes Visuais) – Universidade Anhanguera, Taboão da Serra, 2018. Disponível em: https://repositorio. pgsscogna.com.br/bitstream/123456789/ 34413/1/ADRIAN~1.PDF. Acesso em: 6 ago. 2025. Este trabalho traz importantes subsídios para melhor compreensão da chamada arte efêmera, bem como o papel da fotografia, que registra essas obras, performances e happenings

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• Uma das obras mais enigmáticas do mundo, Mona Lisa é uma pintura de Leonardo da Vinci que retrata uma dama florentina em óleo sobre madeira. Iniciada em 1503 e concluída poucos anos depois, essa obra renascentista é uma das mais conhecidas do mundo e tornou-se um ícone pop, amplamente apropriado por diversos artistas.

• Mona Lisa, que encara diretamente o observador, tem uma postura menos rígida do que outros retratos italianos da época, graças à técnica do sfumato, criada por Da Vinci. As linhas do rosto são suavizadas por meio de um gradiente –uma transição sutil de tons que cria sombreamento e contraste, suavizando a expressão do retrato.

Respostas

2. Atente ao repertório imagético dos estudantes, verificando quais obras, artistas e locais de produção eles conhecem. Essas informações podem ser úteis para o planejamento das aulas.

3. Perceba aqui os deslocamentos a respeito dos conceitos dos materiais possíveis para uma produção artística. Verifique se os estudantes ampliaram suas perspectivas de possibilidades criativas.

Objetivos

• Conhecer produções artísticas que reutilizam materiais descartados.

• Valorizar a reutilização de materiais como forma de cooperar para estabelecer uma relação mais sustentável com o meio ambiente.

1. CONHECENDO O PROBLEMA

• Durante a análise da imagem com os estudantes, apresente algumas informações sobre o artista. Nascido no Paquistão, em 1964, Khalil Chishtee é um artista visual que reside nos Estados Unidos. Suas esculturas e instalações foram expostas em diversos museus pelo mundo. Assim como Vik Muniz, em várias de suas composições Chishtee trabalha com materiais comuns, como as sacolas plásticas, descartadas em grande quantidade na maioria das cidades do mundo.

• O artista argumenta que devemos trabalhar com assuntos pertinentes à nossa época. Por isso trabalha com sacolas plásticas, já que, segundo ele, vivemos na “era do plástico”.

• Esse material está presente no cotidiano de muitos brasileiros. Contudo, muitos não se perguntam: de onde vem a sacola plástica? Produzidas com base em recursos não renováveis, principalmente o petróleo, elas demoram cerca de 450 anos para se decompor.

• Usadas normalmente apenas uma vez, pouco recicladas e descartadas incorretamente, tornaram-se um grande problema para o meio ambiente. Elas impedem o escoamento da água dos bueiros e prejudicam a fauna quando chegam aos rios e oceanos, provocando a morte de muitos animais.

• Seguindo a educação ambiental, antes de mencionar a reciclagem, comente com os estudantes a neces-

COLETIVAMENTE

ARTE E RENOVAÇÃO!

CONHECENDO O PROBLEMA 1

UM DOS MAIORES

PROBLEMAS DO MUNDO ATUAL É A GRANDE QUANTIDADE DE RESÍDUOS SÓLIDOS

QUE PRODUZIMOS E

DESCARTAMOS NO MEIO AMBIENTE.

ALGUNS ARTISTAS

APROVEITAM MATERIAIS

DESCARTADOS PARA CRIAR SUAS OBRAS.

ANALISE UMA OBRA DO ARTISTA KHALIL CHISHTEE (1964-).

FORA DA FRIGIDEIRA, DE KHALIL CHISHTEE. 2017.

Professor, professora: Na legenda desta obra, não inserimos sua materialidade para não comprometer a resposta da atividade A da etapa 2

KHALIL CHISHTEE É UM ARTISTA VISUAL NASCIDO NO PAQUISTÃO. PARA ELE, A ARTE É UMA FORMA DE CONHECIMENTO E DE TRANSFORMAÇÃO DO MUNDO EM QUE VIVEMOS. PREOCUPADO COM O MEIO AMBIENTE, UTILIZA MATERIAIS DESCARTADOS NO COTIDIANO PARA CRIAR SUAS ESCULTURAS, RASGANDO, JUNTANDO E AMARRANDO ESSES ITENS ATÉ QUE FIQUEM PARECIDOS COM FIGURAS HUMANAS.

sidade de diminuir a geração de resíduos poluentes. Isso envolve a sugestão de reduzir, ou mesmo extinguir, o uso de sacolas plásticas.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• As atividades da seção contemplam os temas contemporâneos transversais Educação ambiental e Educação para o consumo, promovendo a interação crítica dos estudantes e a reflexão sobre os hábitos de consumo e as consequências do acúmulo e do descarte inadequado de resíduos sólidos, temas recorrentes em debates e produções artísticas contemporâneas.

• Essa interação é possível por meio de uma

proposta prática presente na seção Buscando soluções, que tanto favorece a expressividade e a imaginação quanto desenvolve a autonomia e o senso crítico de cada estudante. Propicia-se, dessa forma, o desenvolvimento das Competências específicas de Arte 4 e 8. Além disso, problematiza-se o consumo e nossa relação com os resíduos sólidos por meio da obra de Khalil Chishtee, introduzindo a Competência específica de Arte 7

• Este tema pode ser integrado com o componente curricular de Ciências, ao abordar o consumo sustentável, identificação de materiais e debates sobre seus impactos ambientais.

2. ORGANIZANDO AS IDEIAS

ORGANIZANDO AS IDEIAS

A ) ESSA OBRA É FEITA DE UM OBJETO MUITO COMUM NO NOSSO DIA A DIA. VOCÊ CONSEGUE DESCOBRIR QUAL?

B ) PARA QUAL ATIVIDADE COSTUMAMOS UTILIZAR ESE OBJETO? QUAIS OUTROS ITENS TÊM A MESMA UTILIDADE, MAS SÃO FEITOS DE OUTROS MATERIAIS?

Possíveis respostas: Carregar ou guardar objetos; caixas de papelão e sacolas de tecido, papel ou plástico reutilizável. Comentários nas

Resposta: Sacola plástica. orientações ao professor.

BUSCANDO SOLUÇÕES

A ) QUAIS DOS MATERIAIS QUE DESCARTAMOS EM NOSSO COTIDIANO PODEM SER REAPROVEITADOS?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

B ) ALGUNS DESSES MATERIAIS PODEM SER UTILIZADOS NA CRIAÇÃO DE OBRAS DE ARTE? DE QUE MANEIRA?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

VAMOS RELEMBRAR O QUE ESTUDAMOS?

INFOGRÁFICO CLICÁVEL: A TRANSFORMAÇÃO DE MATERIAIS REAPROVEITADOS EM ARTE

1. QUAIS MATERIAIS VOCÊS EXPERIMENTARAM NO DECORRER DA UNIDADE? O QUE FIZERAM COM ELES?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

2. COM BASE NO QUE RESPONDERAM, DESENHEM OU COLETEM OS MATERIAIS E, COM ELES, ORGANIZEM UM PAINEL COLETIVO DA TURMA. QUANTOS ITENS DIFERENTES FORAM UTILIZADOS EM SUAS PRODUÇÕES?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

reaproveitamento e na reciclagem desses materiais.

• Observe possíveis deslocamentos no modo como os estudantes compreendem os materiais e procedimentos das Artes Visuais. Houve ampliação nas perspectivas sobre o que pode ser considerado suporte artístico? Os estudantes passaram a perceber possibilidades expressivas em materiais não convencionais, reutilizados ou cotidianos? Acompanhar essas transformações é essencial para reconhecer o desenvolvimento do pensamento artístico e a abertura para novas formas de criação.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

Objetivos

• Revisar e debater descobertas, desafios e aprendizagens vivenciados ao longo da unidade.

• Avaliar as aprendizagens sobre as materialidades.

Sugestões de intervenção

1. Realize uma roda de conversa retomando a questão: “Quais materiais vocês experimentaram? O que fizeram com eles?”. Exponha os trabalhos no espaço da sala de aula e incentive os estudantes a co-

• Encoraje os estudantes a expressarem suas ideias sobre o tema. A partir das respostas, sugira alternativas como usar sacolas reutilizáveis e evitar produtos com embalagens desnecessárias. Aborde também a possibilidade de fazer compostagem com resíduos orgânicos, reduzindo o material enviado aos aterros. Apresente referências de soluções adotadas por povos indígenas, quilombolas e outros povos tradicionais, destacando os diferentes modos de lidar com os resíduos e ampliando o repertório dos estudantes.

3. BUSCANDO SOLUÇÕES

A) Auxilie os estudantes citando alguns materiais do cotidiano da escola, além de perguntar sobre o que costumam descartar em casa. B) Pergunte: “De onde vêm os produtos que consumimos?”; “De quais materiais eles são feitos?”; “Para onde eles vão quando os descartamos?”. Incentive os estudantes a pensarem no consumo crítico e consciente. Mais do que refletir sobre descarte e reciclagem, é preciso ter em mente o objetivo de gerar o mínimo possível de resíduos sólidos. Instigue os estudantes a pensarem em quais resíduos são estritamente necessários em nossa vida. Depois, incentive-os a pensar em descarte adequado, no

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mentarem suas escolhas, estratégias e sensações durante o processo. Registre na lousa palavras-chave que surjam das falas para ajudar na retomada das aprendizagens.

2. Para sistematizar as aprendizagens da unidade, monte com os estudantes um portfólio com fotos, desenhos, nomes dos artistas, principais aprendizagens, curiosidades e áreas do conhecimento exploradas. A proposta é escutá-los e promover a reflexão sobre a experiência e as habilidades desenvolvidas. Oriente-os na realização de uma autoavaliação.

OBJETIVOS

• Explorar diferentes sonoridades e fontes sonoras.

• Perceber variações de timbre, altura e intensidade.

• Reconhecer formas de emissão sonora (bater, raspar, soprar, chacoalhar).

• Relacionar movimento dançado à escuta de sons e à percepção de trajetos espaciais.

• Interagir, em grupo, com o espaço escolar.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

A proposta estimula a percepção sonora e a experimentação, incentivando os estudantes a improvisarem, comporem e expressarem ideias musicais, ampliando seu repertório expressivo e desenvolvendo sua autonomia para apreciarem, pensarem e produzirem a própria música.

A unidade propõe ainda o contato com projetos musicais contemporâneos que utilizam instrumentos não convencionais, oferecendo novas referências estéticas e ampliando o repertório cultural e sensível dos estudantes.

Ao longo da unidade, os estudantes serão incentivados a refletirem sobre os próprios processos criativos, a expressarem suas percepções sobre os temas abordados e a compartilharem experiências, promovendo um aprendizado colaborativo.

BNCC

A unidade trabalha as habilidades EF15AR14 e EF15AR15 ao explorar fontes sonoras não convencionais presentes nos cotidianos escolar e familiar, bem como os elementos constitutivos da música por meio de práticas de execução e apreciação musical. Ao propor experiências pautadas

UNIDADE

2 QUE SOM TEM?

APRESENTAÇÃO DO GRUPO PAU E LATA, EM PALMEIRA DOS ÍNDIOS, EM ALAGOAS, EM 2018.

na criatividade, a unidade contempla a Competência específica de Arte 4 e, ao colocar os estudantes em situação de investigação, a Competência específica de Arte 8.

As experiências corporais contribuem para o desenvolvimento da habilidade EF15AR10, ao possibilitar o reconhecimento da Dança como uma linguagem artística e cultural, além de ampliar o repertório corporal e sensível da turma.

O QUE AS PESSOAS

RETRATADAS NA FOTOGRAFIA

ESTÃO FAZENDO?

QUAIS OBJETOS ELAS ESTÃO USANDO PARA FAZER ISSO?

IMAGINE O SOM QUE ESSES OBJETOS FAZEM. COMO VOCÊ

REPRODUZIRIA ESSES SONS?

Respostas

a) Pergunte se as pessoas da fotografia estão ou não tocando um instrumento musical. Trata-se de uma performance? Incentive reflexões, tais como: “Onde os músicos se apresentam? Nos teatros ou nas ruas?”.

b) Reflitam sobre o conceito de instrumento musical. O que os estudantes consideram um instrumento musical? Incentive-os a pesquisar instrumentos musicais ou músicos na família, entre amigos ou na comunidade onde moram. É possível, ainda, apresentar grupos que traba-

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lham com instrumentos alternativos, tais como o grupo inglês Stomp.

c) Esta reprodução pode partir da memória auditiva dos estudantes, sendo esse um bom momento para observar suas referências sonoras, o modo como percebem os sons e as condutas sonoras que adotam. Observe os objetos escolhidos, o timbre de voz utilizado (metálico, grave, arranhado, entre outros), o quanto o som foi fiel ao original o que pode indicar pesquisa e familiaridade com a brincadeira vocal quais tipos de gestos/condutas sonoras foram utilizados etc.

A imagem de abertura desta unidade constitui um ponto de partida para a avaliação diagnóstica dos saberes dos estudantes em relação aos sons. Pergunte sobre os instrumentos tocados pelos integrantes do Grupo Pau e Lata, de Alagoas (2018), convidando-os a descrever a imagem e a identificar o que percebem. Explore a possibilidade de fazer música com instrumentos não convencionais e questione se conhecem músicos ou grupos que usam objetos do cotidiano para compor. Registre esse levantamento na lousa.

Chame a atenção para o local da apresentação e dialogue sobre os sons da rua, dos carros e das pessoas. Diga que produzimos sons o tempo todo — até dormindo — e convide os estudantes a investigarem e registrarem os sons do corpo, da casa e do bairro, criando um inventário sonoro. Leve-os a refletir: Que sons conhecem? Como são produzidos? Quais materiais produzem sons interessantes? Aproveite para conversar sobre diferentes tipos de sons (naturais, humanos e tecnológicos). Proponha um minuto de escuta atenta de olhos fechados para que os sons sutis possam ser percebidos. Caso haja algum estudante com deficiência visual ou auditiva, promova o compartilhamento das diferentes formas de perceber os sons, valorizando a diversidade sensorial do grupo.

• As atividades 1 e 2 propõem explorar múltiplas sonoridades no cotidiano escolar e têm como objeto propositor uma imagem de um parque sonoro no Ceará (2021), que desperta a curiosidade e o desejo de experimentar sons com objetos do dia a dia. As explorações sonoras e o parque sonoro se configuram como espaços de pesquisa, experimentação, interação e ampliação do conceito de música, por envolverem formas de organização sonora distintas das tradicionais.

• Sugira um passeio pela escola ou pela sala de aula para investigar objetos sonoros, texturas e materiais. Oriente os estudantes a tocarem, ouvirem com atenção e descreverem os sons percebidos. Caso haja um parque sonoro, organize uma visita para uma escuta sensível: analisem os objetos, investiguem os materiais e comparem os sons — será que a madeira soa diferente do plástico ou do ferro? Incentive a exploração, o improviso e a brincadeira com os sons.

• Se necessário, considere a possibilidade de criar um espaço sonoro coletivo, com a colaboração da equipe escolar, dos estudantes e das famílias, como sugerido na atividade extra.

• Provoque os estudantes a saírem dos modos convencionais de fazer música. Instigue-os a pesquisar sons interessantes e formas diferentes de fazer soar um mesmo objeto.

• Em um site de busca de sua preferência, digite “Water Walk John Cage”. Note como o compositor utiliza materiais inusitados e objetos do cotidiano nessa obra.

REFERÊNCIA

COMPLEMENTAR

PREFEITURA DE SÃO

PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Parques sonoros da educação infantil paulistana. São Paulo: SME/COPED, 2016.

EXPLORANDO SONS

OS SONS ESTÃO POR TODA PARTE! ELES PODEM VIR DE DIFERENTES LUGARES, COMO A VOZ DE UM AMIGO CHAMANDO PARA BRINCAR, O BARULHO DE UMA SERRA CORTANDO UMA TÁBUA, O LATIDO DE UM CACHORRO OU ATÉ A MÚSICA DE UM VIOLÃO.

PODEMOS FAZER SONS DE MUITOS JEITOS E COM VÁRIOS OBJETOS. OS MÚSICOS DA FOTOGRAFIA DAS PÁGINAS DE ABERTURA DESTA UNIDADE, POR EXEMPLO, USAM LATAS E MADEIRA PARA CRIAR MÚSICA!

AGORA, CONFIRA A IMAGEM A SEGUIR. ELA MOSTRA UM PARQUE SONORO, QUE É UM LOCAL ONDE AS CRIANÇAS PODEM EXPLORAR OS SONS DOS MAIS VARIADOS ITENS.

1. VOCÊ JÁ VIU UM PARQUE COMO ESSE? QUAIS OBJETOS RECONHECE NELE?

2. QUAIS OBJETOS AO SEU REDOR PODEM SER USADOS PARA PRODUZIR SONS?

1 e 2. Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

Esta obra reúne a experiência dos parques sonoros na cidade de São Paulo e pode servir como apoio para trabalhar esse tema com os estudantes.

ATIVIDADE EXTRA

• Vocês podem usar os materiais disponíveis na escola e doados pela comunidade, por exemplo: latas de diferentes tamanhos, galões e tampas de plástico, baldes, troncos ocos, tubos de PVC, panelas metálicas, suportes, garrafas plásticas com diferentes quantidades de água ou de sementes etc.

Passo a passo

• Escolha um local seguro e acessível e com boa acústica, como um jardim, pátio ou área sombreada.

• Crie os instrumentos com os materiais coletados e fixe-os em suportes de madeira, metal ou árvores, variando as alturas para facilitar o acesso das diferentes faixas etárias.

• Elabore placas com instruções simples, promovendo a livre experimentação.

• Para informações específicas e detalhes de como montar cada instrumento do parque sonoro, pesquise o passo a passo em um site de busca de sua preferência ou procure o projeto indicado nas Referência complementar

CRIANÇAS BRINCANDO EM PARQUE SONORO, EM AQUIRAZ, NO CEARÁ, EM 2021.

3. VAMOS EXPERIMENTAR PRODUZIR SONS COM ALGUNS OBJETOS. PRIMEIRO, TENTEM ENCONTRAR ITENS INTERESSANTES EM SUA ESCOLA. CONFIRA ALGUMAS SUGESTÕES A SEGUIR.

VASILHA DE PLÁSTICO.

Professor, professora: as legendas das imagens não foram inseridas para não comprometerem a realização do item A

A ) VOCÊ SABE OS NOMES DESSES OBJETOS? ESCREVA O NOME DE UM DELES NO ESPAÇO A SEGUIR.

B ) NA SUA SALA DE AULA, QUAIS OUTROS ITENS PODEM SER USADOS PARA PRODUZIR SONS?

3. A) e B) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

to e sentirem a vibração da voz. Associe nomes e sons às legendas da página para ampliar a compreensão leitora e sonora.

b) Incentive os estudantes a explorarem sonoramente os objetos próximos, de modo a descobrirem novos timbres, alturas e intensidades.

AVALIANDO

Objetivo

Promover a reflexão e a argumentação sobre o objeto escolhido pelos estudantes.

Sugestão de intervenção

Ao promover o momento de compartilhamento, faça perguntas pessoais e orais sobre o processo realizado na atividade 3 Caso verifique que eles têm dificuldades em falar de suas experiências, faça perguntas mais direcionadas a cada um,

• Por meio da exploração de objetos disponíveis em sala de aula que produzam sons ao serem manipulados, a atividade 3 desenvolve a percepção sonora, a escuta sensível e a atenção que a apreciação musical exige.

• Sugerimos um passeio pela sala de aula e pela escola para que os estudantes observem e escolham objetos de seu interesse. Incentive-os a explorar folhas secas, pedrinhas, materiais escolares ou as próprias roupas. Há zíperes, velcros ou botões que façam barulho? Estimule a escuta ativa e a exploração de timbres, intensidades e texturas, convidando-os a perceber a vibração dos sons com o tato. Além do som, explore sentidos como cor, textura e aroma.

• Formar uma roda favorece o olhar mútuo e o compartilhamento de descobertas. Outra opção é montar uma exposição sonora na sala, onde cada estudante apresente individualmente o objeto escolhido e seus sons.

Respostas

a) Escreva o nome de cada objeto na lousa e peça aos estudantes que pronunciem os nomes dos objetos em voz alta. Algumas consoantes têm sons curtos (B, D, T, P), outras podem ser prolongadas (S, Z, X). Explore a voz como instrumento: varie timbres e ritmos, prolongue sílabas, sussurre ou cantarole. Incentive os estudantes a tocarem o próprio pei-

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tendo as produções deles como base. Observe se procuraram se familiarizar com as sonoridades, se escolheram uma variedade deles para experimentação ou se permaneceram restritos àquelas mais óbvias ou conhecidas. Analise se conseguiram justificar suas escolhas por meio de argumentos e se perceberam as diferenças sonoras relacionadas com as materialidades dos objetos. Anote as observações em seu material de documentação pedagógica.

VASSOURA.

• A atividade 4 objetiva oferecer aos estudantes a experiência da investigação sonora, buscando desenvolver a percepção sonora e a concentração na escuta por meio da exploração de objetos disponíveis em sala de aula. Buscam-se formas diferentes de manipular os objetos, a fim de encontrar gestos e manipulações não convencionais, tais como bater, arranhar, chacoalhar, soprar, jogar, golpear, amassar, esfregar, percutir etc. Exemplos: raspar a caneta na espiral do caderno; bater com o lápis na carteira; soprar uma folha de papel; chacoalhar o estojo com os lápis dentro; percutir as mãos nas pernas; esfregar as mãos umas nas outras. Essas explorações favorecem a descoberta de variações, contrastes e combinações sonoras.

• Chame a atenção dos estudantes para as imagens. Convide-os a realizar as atividades. Enfatize as diferenças sutis de sonoridade. As canetas fazem todas o mesmo som, quando raspadas sobre a espiral do caderno? Os copos de plástico e de metal produzem sonoridades parecidas? Comente as diferentes sonoridades que os materiais produzem. Organize os estudantes em roda para que possam se olhar, compartilhar percepções e socializar o que descobriram. Proponha mais de uma rodada de exploração, favorecendo o surgimento de novas estratégias e a escuta coletiva. Valorize a curiosidade, a colaboração, a participação e o respeito pelas propostas dos colegas.

• Ao longo da atividade, oriente a escuta para aspectos como intensidade (forte ou fraco), altura (grave ou agudo), duração (longo ou curto) e a relação entre o material e o tipo de som produzido. Para isso, proponha comparações entre os sons, instigando o pensamento

4. AGORA, VAMOS PRODUZIR SONS COM OS OBJETOS COLETADOS. CONFIRA A SEGUIR ALGUMAS MANEIRAS DE PRODUZIR DIFERENTES SONS.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

RASPAR.

CADERNO DE ESPIRAL E CANETA.

BATER.

CANETA E COPO DE PLÁSTICO.

SOPRAR.

CANUDO DE PLÁSTICO.

crítico e sensível. No entanto, evite demonstrar os gestos de antemão: incentive que as formas de produção sejam descobertas e compartilhadas pelos próprios estudantes. A ideia é que as formas de produção sejam descobertas em grupo, promovendo uma postura investigativa e criativa. Uma opção interessante é trabalhar com o inventário de sons colhidos pelos estudantes.

BNCC

Nas atividades 3 e 4, a investigação sonora de diferentes fontes presentes nos ambientes do cotidiano, bem como a pesquisa de diferentes maneiras de manipular os sons, buscando reconhe-

cer elementos constitutivos da música, permitem o desenvolvimento da habilidade EF15AR15 e as Competências específicas de Arte 4 e 8

FOLHA DE PAPEL.

• Um mesmo objeto permite a produção de muitas sonoridades, dependendo da forma como se toca, do gesto condutor ou do movimento que se faz. Procure orientar os estudantes quanto às diferentes características dos sons encontrados e suas formas de produção.

ESTOJO CHEIO DE LÁPIS. 5. RÉGUAS.

MÚSICA COM OBJETOS ÁUDIO 6.

CHACOALHAR. ESFREGAR.

A ) QUANTOS SONS VOCÊ CONSEGUIU EMITIR COM OS OBJETOS ESCOLHIDOS?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

B ) É POSSÍVEL PRODUZIR SONS DIFERENTES USANDO O MESMO ITEM? COMO?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

ciados. O objetivo das atividades A e B é incentivar a investigação. É importante que o empenho e a descoberta de cada estudante sejam percebidos, contribuindo também para o avanço dessas duas ações e colocando informações novas em momentos específicos, que instiguem mais investigações sonoras. Assim, será incentivado o desenvolvimento da escuta.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

Na atividade A, aproveite a oportunidade para explorar conceitos matemáticos, possibilitando uma conexão com o com-

• Proponha a experimentação sonora com objetos simples, como um prato de alumínio e uma colher, incentivando práticas percussivas e ritmos variados. Estimule a criação de combinações sonoras e a construção de pequenas composições em forma binária: um som inicial, um segundo no desenvolvimento e retorno ao primeiro no final.

• Convide os estudantes a apresentarem suas composições para o grupo e a realizarem uma autoavaliação crítica, comentando suas escolhas e estratégias sonoras. Valorize a criação, a escuta e a participação coletiva.

• Trabalhe com imagens que sugerem sons, mas não os produzem. Pergunte: “Você já viu uma bateria ou teclado? Consegue imaginar seus sons apenas olhando para fotos?”. Enfatize a importância de manipular um instrumento, de ouvir alguém tocando ao vivo ou de assistir a algum vídeo para saber qual é o som deles.

• Esteja atento às soluções encontradas pelos estudantes às problematizações postas em seus enunAMASSAR.

ponente curricular de Matemática. Pergunte aos estudantes como poderiam registrar graficamente os sons produzidos: talvez com traços, bolinhas ou sinais para cada som diferente. Ao final, solicite-lhes que indiquem a quantidade total de sons registrados, articulando escuta, registro e pensamento lógico.

Respostas

a) Enquanto os estudantes respondem, incentive-os a demonstrar os sons que descobriram e a escutar respeitosamente as

25/09/2025 08:32:22

experimentações dos colegas. Comente a importância do silêncio na escuta ativa e atenta dos sons produzidos por outros.

b) Incentive os estudantes a explorarem novos sons além dos trabalhados na questão A. Como explorarão um mesmo objeto, nesse momento é importante que percebam que o objeto e os possíveis sons que ele produz são elementos distintos.

• Para iniciar a atividade 5, chame a atenção dos estudantes para as imagens. A mesa escolar já havia sido transformada em instrumento musical por algum estudante antes? Convide-os a experimentar a mesa como um tambor. Os sons produzidos são parecidos? Enfatize a maneira como as crianças percutem o tampo. Que tipo de gesto fazem? Com que força? Discuta o nível de ruído na sala de aula. Caso algum estudante apresente hipersensibilidade sonora, avalie a necessidade de estabelecer um limite coletivo de volume confortável, ou se possível ofereça um abafador de ruído, aproveitando a ocasião para discutir modos diversos de percepção sonora. É possível escutar as diferentes intensidades com todos percutindo ao mesmo tempo? Você pode propor acompanhar uma canção ou fazer a improvisação de uma chuva, por exemplo. Esclareça que, nesse caso, a intensidade do movimento está relacionada com a intensidade sonora: quanto mais forte o objeto for tocado, mais forte será o som. Além disso, destaque a importância da materialidade dos objetos escolhidos para a exploração.

• Para ampliar a pesquisa, proponha passeios pela escola sem fazer uso da palavra (voz), atentando para o modo como caminham, onde pisam e os diferentes sons provocados pela variedade de calçados, intensidade e velocidade da pisada de cada um.

Respostas

5. a) Caso necessário, repita a proposta das páginas 36 e 37 para incentivar os estudantes a experimentarem diferentes intensidades. Leve-os a compartilhar as sonoridades que descobriram.

b) Nesta atividade, é importante que os estudantes compreendam a relação

SONS FORTES E SONS FRACOS

CADA SOM É DIFERENTE DO OUTRO. NA ATIVIDADE DAS PÁGINAS ANTERIORES, POR EXEMPLO, VOCÊ PERCEBEU QUE É POSSÍVEL FAZER ALGUNS SONS MAIS FORTES DO QUE OUTROS?

CONFIRA AS IMAGENS A SEGUIR.

CRIANÇA BATUCANDO SOBRE A MESA ESCOLAR.

5. VAMOS EXPLORAR A DIFERENÇA ENTRE SONS FORTES E SONS FRACOS? PARA ISSO, RETOME OS ITENS QUE EXPERIMENTOU.

A ) COM QUAIS OBJETOS VOCÊ PRODUZIU SONS MAIS FORTES? E COM QUAIS OBJETOS PRODUZIU SONS MAIS FRACOS?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

B ) QUAL É O SOM MAIS FORTE QUE VOCÊ CONSEGUE PRODUZIR USANDO ESSES ITENS? E QUAL É O MAIS FRACO?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

C ) COM A SUA TURMA, EXPERIMENTE FAZER UM SOM BEM FRAQUINHO. JUNTOS, AUMENTEM O SOM AOS POUCOS, ATÉ CHEGAR AO MAIS FORTE POSSÍVEL. DEPOIS, DIMINUAM ATÉ QUE ELE PARE.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

entre som e movimento. Esse é o momento de saber como um som pode ser produzido com mais força do que outro com o mesmo objeto. Contudo, provavelmente outras características sonoras serão levantadas, relativas a questões como grave/agudo, longo/curto. Caso surjam essas questões, você poderá incentivar essas pesquisas também.

c) Para introduzir a atividade, converse a respeito da função do regente em grupos, orquestras e corais. Pergunte aos estudantes se já viram ou conhecem alguém que rege algum grupo e se sabem por que essa figura é tão importante quando fazemos música em conjunto.

• Como o objetivo desta atividade é a percepção do som em relação à ação que o produz (forma de tocar, movimento e sua intensidade), avalie as várias formas de manipulação dos objetos sugeridas pelos estudantes, observando também se eles compreenderam a relação entre a força empregada no movimento e a manipulação do som com a intensidade sonora.

6. SONS FORTES E FRACOS EXISTEM POR TODA A PARTE. ANALISE OS PARES DE IMAGENS A SEGUIR. DEPOIS, PINTE O QUADRINHO CORRESPONDENTE A CADA IMAGEM DE ACORDO COM A LEGENDA.

SOM MAIS FRACO.

SOM MAIS FORTE.

Resposta: Verde.

Resposta: Vermelho.

Sugestão de intervenção

Promova uma roda de conversa para o compartilhamento das experiências vivenciadas nessa etapa do processo de aprendizagem.

Faça perguntas sobre o processo que realizaram, buscando incentivar todos a compartilharem suas experiências. Compare as falas dos estudantes com seus registros de observação do processo de ensino-aprendizagem.

SONS FORTES E FRACOS ÁUDIO

Resposta: Vermelho.

Resposta: Verde.

Observe o engajamento e a participação dos estudantes, bem como a argumentação para relatar seus desafios e resoluções de problemas.

25/09/2025 08:32:36

BNCC

• O intuito da atividade 6 consiste em observar se os estudantes se apropriaram do conceito de intensidade (forte e fraco).

• Chame a atenção dos estudantes para as imagens. Pergunte se alguém já ouviu um leão rugindo ou um trem andando sobre trilhos.

• Apresente a faixa de áudio indicada na página como exemplos dos sons representados nas imagens.

• Organize uma gincana de sons, organizando a sala de aula em equipe A e equipe B. Prepare uma gravação contendo cinco ou seis sons de fontes diferentes que sejam contrastantes em termos dinâmicos (intensidade). Reproduza um som por vez, seguindo um tempo previamente estabelecido. Ao término desse tempo, os estudantes poderão se manifestar. O grupo que fizer mais acertos vence a gincana de sons.

• Outra prática que pode ser utilizada para avaliar a compreensão dos estudantes sobre a temática da intensidade é gravar as sonoridades que os estudantes conseguiram descobrir durante as explorações e conferir quem acerta a fonte sonora.

AVALIANDO

Objetivo

A atividade 6 permite avaliar se os estudantes conseguem diferenciar sons fortes de fracos.

As atividades 5 e 6 exploram a intensidade dos sons e possibilitam a experimentação de outros elementos constitutivos da música. Por meio de brincadeiras e práticas interativas em sala de aula, os estudantes terão a oportunidade de desenvolver a habilidade EF15AR14

TREM EM MOVIMENTO.

TREM DE BRINQUEDO EM MOVIMENTO.

PESSOA TOCANDO UMA CAMPAINHA DE BICICLETA.

SINO GRANDE BADALANDO.

A. LEÃO RUGINDO.

GATO MIANDO.

• A atividade 1 propõe uma investigação sonora além da escola, ampliando o repertório auditivo dos estudantes e estimulando a escuta, a curiosidade, a imaginação e o pensamento investigativo.

• Com antecedência, solicite a eles que tragam para a sala de aula uma caixa de papelão no dia previamente combinado.

• Na etapa do item A, disponibilize colagens, tintas, desenhos ou outros materiais, preferencialmente com elementos visuais ligados à música. Essa personalização da caixa favorece o vínculo afetivo com a proposta e valoriza a expressão individual dos estudantes.

• Na etapa B, os estudantes devem levar a caixa para casa e colocar nela objetos que produzam sons — como panelas pequenas, potes plásticos, colheres, pentes, espirais de caderno, caixas de fósforo, entre outros.

• Para a etapa C, oriente-os a experimentar diferentes formas de produção sonora, como bater, raspar, soprar, arranhar ou chacoalhar.

• Se alguém não conseguir selecionar os objetos, ofereça uma lista de sugestões. Caso haja dificuldade na produção dos sons, demonstre possibilidades variadas de manipulação, valorizando diferentes formas de experimentação.

• Caso surjam dúvidas quanto à classificação da intensidade, retome os conceitos explorados anteriormente. Se necessário, proponha novas escutas com os objetos selecionados, para que percebam as características dos sons e possam classificá-los com mais segurança.

• Para a etapa D, organize uma roda de escuta e compartilhamento. Cada estudante deverá apresentar um ou mais objetos e demonstrar como o som é produzido com eles.

• Há diversos artistas e

DETETIVES DE SONS

ARTISTAS QUE FAZEM MÚSICA COM OBJETOS ÁUDIO

1. JÁ VIMOS QUE OS MATERIAIS DO COTIDIANO OFERECEM MUITAS POSSIBILIDADES DE CRIAR ARTES VISUAIS E TAMBÉM PODEM OFERECER OUTRAS OPÇÕES, COMO FAZER MÚSICA! VAMOS CONTINUAR INVESTIGANDO OS OBJETOS SONOROS. AGORA, VOCÊ VAI MONTAR UMA CAIXA DE SONS!

A ) ESCOLHA UMA CAIXA E A DECORE DA FORMA QUE PREFERIR. ASSIM, SEUS COLEGAS SABERÃO QUE ELA É SUA.

B ) LEVE A CAIXA PARA CASA E SELECIONE ALGUNS OBJETOS QUE EMITEM SOM PARA GUARDAR DENTRO DELA.

ATENÇÃO:

LEMBRE-SE DE PEDIR AUTORIZAÇÃO DOS RESPONSÁVEIS PARA LEVAR OS OBJETOS DE CASA PARA A ESCOLA.

TALHER.

POTES PLÁSTICOS.

C ) EXPERIMENTE OS SONS DE CADA ITEM ESCOLHIDO.

D ) DEPOIS, LEVE SUA CAIXA DE VOLTA À ESCOLA. APRESENTE AOS COLEGAS OS OBJETOS SONOROS QUE VOCÊ SELECIONOU E OS SONS QUE DESCOBRIU.

1. A) a D) Respostas pessoais. Esta atividade tem o objetivo de verificar os

conhecimentos dos estudantes com relação às materialidades no fazer musical. Comentários nas orientações ao professor

grupos musicais que utilizam objetos do cotidiano para experimentações sonoras e criações musicais. Para ampliar o repertório cultural e estimular a escuta crítica dos estudantes, selecione e compartilhe vídeos de grupos como o Stomp, reconhecido por suas performances com materiais não convencionais; e das criações experimentais de artistas como Walter Smetak, Fernando Sardo e o Grupo Experimental de Música (GEM). Use a faixa de áudio indicada na página para apresentar alguns dos exemplos mencionados.

• Também é recomendável apresentar vídeos do grupo Barbatuques, que trabalha com recursos

corporais — como vocalizações, palmas e batidas no peito e pés —, evidenciando que o próprio corpo pode ser utilizado como instrumento musical, de forma expressiva, lúdica e criativa.

• Essas referências podem ser exploradas de modo acessível, com foco na escuta ativa, na observação dos gestos sonoros e nas possibilidades de produção de som em diferentes contextos, valorizando a diversidade de linguagens e materiais.

CANECAS DE METAL.

2. NA ATIVIDADE ANTERIOR, VOCÊ E SEUS COLEGAS EXPLORARAM OS DIFERENTES SONS DOS OBJETOS. AGORA, VOCÊS VÃO REGISTRAR O QUE DESCOBRIRAM. OBSERVE O EXEMPLO E SIGA ESTAS ORIENTAÇÕES PARA PREENCHER O QUADRO A SEGUIR.

A ) NA COLUNA 1, DESENHE OS OBJETOS INVESTIGADOS.

B ) NA COLUNA 2, ANOTE COMO VOCÊ PRODUZIU OS DIFERENTES SONS COM CADA ITEM, ESCREVENDO A LETRA QUE INDICA A AÇÃO REALIZADA. SIGA A LEGENDA.

B – BATENDO R – RASPANDO S – SOPRANDO O – OUTRAS

C ) NA COLUNA 3, DESENHE PARA OS SONS FRACOS E PARA OS SONS FORTES.

SONS DOS OBJETOS

1. OBJETO SONORO

2. MODO DE PRODUZIR O SOM

3. SOM FORTE OU SOM FRACO

B, R

2. A) a C) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor.

• A atividade se torna ainda mais significativa quando acompanhada de registros visuais e gráficos. No item A da atividade 2, oriente os estudantes a desenharem, na tabela da página 41, os objetos sonoros que trouxeram de casa, indicarem os modos de produção dos sons (item B) e classificarem a intensidade (forte ou fraca) de cada som (item C).

• Essa organização de dados promove não apenas a sistematização da aprendizagem musical, mas também permite aos estudantes que reconheçam padrões, façam comparações e articulem som, gesto e materialidade.

• Ao final da atividade, destaque a importância das diferentes materialidades na qualidade sonora produzida, reforçando a relação entre forma de manipulação e características acústicas. Note como os estudantes avançam na compreensão desses conceitos e registre suas percepções no material de documentação pedagógica.

• Se possível, prepare um espaço específico na sala de aula para armazenar os objetos sonoros, incentivando nos estudantes atitudes de cuidado e responsabilidade com os materiais utilizados. Essa organização favorece a percepção da importância da preservação dos instrumentos (convencionais ou alternativos) e reforça a ideia de que os

25/09/2025 08:32:39

de uma das fundadoras do Grupo Samba Chula Poder do Samba, mestra da cultura popular que canta samba tocando prato e faca, seguindo as tradições do samba de comunidades marisqueiras do interior da Bahia. objetos — por sua forma, materialidade e manipulação — produzem timbres únicos.

REFERÊNCIA COMPLEMENTAR

UM PRATO de samba com mestra Dulce (2021): direção Lane Oliveira e Zé Maria Piquerez. Samba Chula Poder do Samba, 13 fev. 2021. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=ea_ YjX9ZQfU. Acesso em: 10 ago. 2025. Exemplos de produção sonora com objetos cotidianos são abundantes no Brasil, o samba de prato é uma variante do gênero musical que ganhou notoriedade em comunidades marisqueiras. O documentário indicado conta a história

• O objetivo da atividade 1 consiste em perceber o corpo em movimento na relação com o som.

• Prepare o ambiente afastando mesas e cadeiras, para que os estudantes possam se locomover livremente. Se possível realize a atividade ao ar livre. Reproduza uma música e convide os estudantes a dançarem livremente. Durante a etapa A, instigue-os a encontrar diferentes modos de dançar, imaginando um lápis em diversas partes do corpo, como os dedos das mãos, o topo da cabeça, os joelhos, a ponta do nariz, o centro do peito etc. Pergunte o que sentiram e peça-lhes que registrem as sensações causadas pela escuta ativa. Também é possível apresentar a a gravação de sons variados que inspirem a pesquisa de movimentos. Sons curtos, longos, agudos, graves, fluidos, marcados, fortes, fracos, sons súbitos, contínuos, entre outros.

• Nas etapas B e C, peça aos estudantes que realizem movimentos diferentes para cada som que escutarem.

• Convide-os a investigar possibilidades de movimentos corporais em relação aos sons que ouvirem.

• A relação entre música e movimento é instigante e pode ser aprofundada de formas diversas. Sugira diferentes tipos de níveis para os estudantes se movimentarem (baixo, médio e alto). Instigue-os a combinar a dinâmica do gesto com a do movimento corporal, bem como a extensão do movimento com a duração do som, além de fazer combinações entre força, duração e direção dos planos.

• Outro ponto que pode ser aprofundado é o da identificação das diferentes camadas sonoras que compõem a música. Ao reproduzi-la, peça aos estudantes que identifiquem o som mais grave e tentem acompa -

OS SONS E O MOVIMENTO

VOCÊ JÁ OUVIU UMA MÚSICA E TEVE VONTADE DE DANÇAR?

AGORA QUE DESCOBRIMOS ALGUNS SONS, VAMOS EXPLORAR NOVOS MOVIMENTOS COM O CORPO.

1. A) a C) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

1. IMAGINE QUE HÁ VÁRIOS PINCÉIS E LÁPIS SAINDO DE DIFERENTES PARTES DO SEU CORPO.

A ) AGORA, COM ESSES PINCÉIS E LÁPIS, EXPERIMENTE FAZER PINTURAS NO AR, NA DIREÇÃO DAS PAREDES, DO TETO E DO CHÃO COM AS CORES QUE VOCÊ IMAGINAR.

PARA CADA SOM, UM MOVIMENTO ÁUDIO

B ) OUÇA A MÚSICA REPRODUZIDA PELO PROFESSOR. PARA CADA SOM QUE OUVIR, PINTE COM UMA PARTE DIFERENTE DO CORPO. PINTE MOVIMENTANDO CADA PARTE DO CORPO PARA UMA DIREÇÃO DIFERENTE!

nhar esse som com o corpo. Indique qual é o instrumento e peça que se movimentem seguindo o som dele. A sequência deve ser repetida para os sons de outros instrumentos.

• É importante estar atento às formas de expressão e ao envolvimento dos estudantes. Verifique se conseguem diferenciar um som do outro e responder a cada um com movimentos distintos. Analise se utilizam diversas partes do corpo, se demonstram iniciativa ou se há timidez. Anote essas percepções em seu material de documentação pedagógica e utilize-as para apoiar o processo de desenvolvimento expressivo de cada estudante.

BNCC

Ao explorar movimentos dançados em diferentes orientações espaciais, ao mesmo tempo que experimentam fontes sonoras diversas, os estudantes desenvolvem as habilidades EF15AR10 e EF15AR15

C ) DIVIDAM-SE EM DUAS EQUIPES. A EQUIPE 1 TOCARÁ OS SONS EXPERIMENTADOS ANTERIORMENTE. PARA CADA SOM QUE OUVIR, A EQUIPE 2 DEVE CRIAR UM MOVIMENTO DIFERENTE. DEPOIS, TROQUEM OS PAPÉIS DE CADA EQUIPE.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

1. VAMOS RELEMBRAR E CONVERSAR SOBRE AS DESCOBERTAS FEITAS AO LONGO DESTA UNIDADE.

A ) QUAIS OBJETOS VOCÊ EXPLOROU E QUAIS SONS PRODUZIU COM ELES?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

B ) COMO FOI EXPLORAR OS MOVIMENTOS DO CORPO? QUAIS VOCÊ EXPERIMENTOU?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

2. VAMOS REUNIR TUDO ISSO EM MAIS UMA EXPERIÊNCIA! CAMINHEM, TOCANDO E DANÇANDO JUNTOS, FAZENDO UM GRANDE CORTEJO.

CORTEJO: DESFILE EM COMEMORAÇÃO OU HOMENAGEM A UMA PESSOA OU A UM ACONTECIMENTO.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

cadeiras de outra forma, distribuindo imagens nas paredes, alterando a área livre convencional e ampliando a noção espacial, considerando aspectos como a composição visual, a relação corpo-espaço, o ritmo dos movimentos e a sonoridade do ambiente.

• Escolha, com os estudantes, uma música que possa ser acompanhada pelos instrumentos não convencionais. Permita-lhes que optem por tocar seus instrumentos não convencionais enquanto caminham ou que toquem e façam movimentos relacionados aos sons. Enfatize que eles só podem se movimentar em relação aos sons que estão ouvindo.

25/09/2025 08:32:44

• Observe como cada estudante se envolve e participa da proposta. Busque incentivar todos a falarem e a compartilharem suas experiências com essa proposta. Registre essas observações.

• O cortejo circense tem origem na tradição europeia de divulgação dos espetáculos itinerantes, mas no Brasil foi adaptado e incorporado à cultura popular, ganhando características próprias que fortalecem a conexão entre os artistas e o público.

Objetivos

• Avaliar as atividades da unidade de forma integrada, considerando as aprendizagens construídas ao longo do processo e culminando na organização de um cortejo coletivo de encerramento, com música e dança.

• Avaliar de que forma os estudantes articulam as habilidades desenvolvidas nas linguagens da Música e da Dança ao longo desta unidade.

Sugestão de intervenção

1. A) Aproveite esse momento para retomar as experiências desenvolvidas com as propostas das páginas anteriores, verificando o que os estudantes compreenderam da exploração sonora que realizaram.

B) Por meio desta questão, incentive os estudantes a debaterem a experiência desenvolvida nas páginas 42 e 43

2. O cortejo pode ser uma forma de mensurar, por meio da expressividade sonora e dos movimentos corporais dos estudantes, o quanto foi apreendido dos conceitos explicitados no capítulo. Esse cortejo deve ser feito, preferencialmente, no espaço escolar, para que as expressividades corporais e sonoras adquiridas durante o processo possam ser avaliadas.

• Caso não seja possível sair da sala de aula com o cortejo, experimente reconfigurar o espaço, dispondo as

OBJETIVOS

• Identificar teatralidades em expressões corporais cotidianas, explorando intenções por meio de jogos e exercícios teatrais.

• Imitar expressões faciais e reconhecer sua realização pelos colegas.

• Explorar expressões faciais variadas, reconhecendo emoções e teatralidades de forma intencional.

• Reconhecer a máscara do palhaço em diferentes matrizes estéticas do circo, teatro e cinema.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

• Esta unidade se propõe a investigar a linguagem dramática, focalizando a palhaçaria em diferentes matrizes estéticas, tanto no circo tradicional como no teatro, no cinema e nas manifestações populares brasileiras.

• Ao se aprofundar no estudo da linguagem dramática e em sua relação com as emoções, a unidade evidencia a expressividade como parte integrante do ser. A expressão corporal cotidiana e sua teatralidade podem ampliar habilidades de socialização e ajudar na elaboração das emoções.

• Convide os estudantes a se envolverem na observação das imagens das páginas 44 e 45, recorrendo a perguntas disparadoras: “Vocês já viram personagens como esses? Onde?”; “Quais são suas principais características?”.

• Permita que os estudantes elaborem suas hipóteses coletivamente, ampliando o vocabulário. Procure registrar essas hipóteses em sua documentação pedagógica. Essa prática pode auxiliar na avaliação dos estudantes e ainda fornecer subsídios para que, ao longo desta unidade, sejam propostos outros questionamentos para incentivá-los.

• É interessante desde o princípio problematizar

UNIDADE

3 UM MUNDO CHEIO DE EXPRESSÕES

APRESENTAÇÃO DA PALHAÇA ADELAIDE, INTERPRETADA POR JULIANA GALANTE, EM LONDRINA, NO PARANÁ, EM 2023.

quais são os espaços onde a arte do palhaço se desenvolve, seja no picadeiro, em um circo tradicional, seja em outros espaços de apresentação, como televisão, cinema, salas de espetáculos, hospitais, ruas e praças.

BNCC

Esta unidade propõe a investigação da linguagem dramática a partir da palhaçaria, incentivando os estudantes a explorarem, conhecerem e fruirem produções artísticas e culturais, reconhecendo a arte como fenômeno cultural, histórico e social, desenvolvendo as Competências específicas de Arte 1, 2, 3 e 5. Por meio da

observação, da experimentação e da ludicidade, desenvolvem-se as habilidades EF15AR18, EF15AR19, EF15AR20, EF15AR22, EF15AR23, EF15AR24 e EF15AR25. As atividades também valorizam o trabalho colaborativo, a empatia e a ampliação da expressividade, promovendo o respeito à diversidade e ao patrimônio cultural brasileiro.

APRESENTAÇÃO DO PALHAÇO BATATA DOCE, INTERPRETADO POR ADRIANO GOUVELLA, EM LONDRINA, NO PARANÁ, EM 2018.

A. e B. Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

A. B.

VOCÊ JÁ VIU PERSONAGENS COMO ESTES? ONDE?

QUAIS SÃO AS PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DESTES PERSONAGENS?

25/09/2025 08:34:11

• Aproveite as questões A e B para levar os estudantes a desenvolverem a habilidade de se expressar em situações de intercâmbio oral e ampliarem o vocabulário. Respostas

a) Os estudantes serão instigados a reconhecerem os personagens apresentados como palhaços, ainda que em uma nomenclatura genérica. É provável que eles mencionem ter visto palhaços no circo, em programas de televisão, talvez no teatro ou até em intervenções de rua. Convide os estudantes a descreverem os personagens que conhecem com base nas características que eles apresentam em comum e em suas diferenças.

b) A unidade traz elementos para que os estudantes identifiquem o nariz vermelho como item principal da caracterização do palhaço, no formato de uma minimáscara que cobre o nariz do intérprete. Algo na maquiagem ao redor dos olhos e a presença de chapéu ou peruca também podem ser elementos marcantes ou complementares ao “nariz vermelho”. Além disso, neste momento, é possível coletar as percepções dos estudantes sobre o palhaço e verificar se eles já viram palhaços que não têm nariz vermelho nem usam calça larga ou sapatos grandes.

• O título, Vai começar a brincadeira, remete à canção “O circo”, de Sidney Miller. Sugere-se apresentar a música aos estudantes ou o vídeo The Circus Sidney Miller, disponível em sites de buscas.

• Esta proposta aprofunda a observação das expressões faciais nas imagens. Mais do que caracterizar o palhaço, oriente os estudantes a reconhecerem as emoções expressas e a descreverem as sensações que essas imagens provocam.

• Instigue a turma a identificar as emoções e a descrever como cada uma delas mobiliza o rosto, comparando as expressões de alegria, tristeza, surpresa, aversão, medo e raiva.

Respostas

1. Espera-se que os estudantes formulem uma resposta simples como: “Mostrar emoção no rosto.”. Complemente essa resposta explicando que a expressão facial consiste em tornar visível pela face um modo de ser, demonstrar emoções ou representá-las por meio da combinação de: traços gerais, linhas, esboço, perfil, contorno, semblante e fisionomia. É possível ampliar a discussão mencionando que o reconhecimento de emoções faz parte de habilidades sociais importantes no cultivo de relações entre seres humanos. Comente que a expressão das emoções varia em culturas diferentes e cada cultura atribui sentidos locais para as expressões faciais, ressaltando que esses sentidos influenciam nas interações e na prática dos artistas da cena. Mobilizar as próprias emoções e as de outras pessoas faz parte da profissão de artistas do mundo todo.

2. Incentive os estudantes a perceberem que há imagens de palhaços em que aparecem expressões tristes e outras em que pa-

VAI COMEÇAR A BRINCADEIRA!

COMO É POSSÍVEL RECONHECER UM PALHAÇO? PELOS SAPATOS

GRANDES, PELO CABELO COLORIDO OU PELO NARIZ VERMELHO?

NEM TODO PALHAÇO TEM ESSAS CARACTERÍSTICAS, MAS TODOS TÊM ALGO EM COMUM: UMA EXPRESSÃO FACIAL MARCANTE!

CONFIRA AS IMAGENS A SEGUIR.

FOTOGRAFIAS DO ROSTO DE PESSOAS CARACTERIZADAS COMO PALHAÇOS.

1. VOCÊ SABE O QUE É UMA EXPRESSÃO FACIAL? DÊ EXEMPLOS.

Resposta pessoal. Comentário nas orientações ao professor.

2. QUAIS EMOÇÕES É POSSÍVEL IDENTIFICAR NESTES PALHAÇOS?

Resposta pessoal. Comentário nas orientações ao professor

3. COMO PODEMOS SABER AS EMOÇÕES DESTES PERSONAGENS?

Resposta pessoal. Comentário nas orientações ao professor

recem felizes. Pergunte aos estudantes: “Além de tristeza e alegria, que outras emoções transparecem nas imagens?”. Oriente os estudantes a reconhecerem outras emoções ou a buscarem palavras sinônimas, aumentando o vocabulário deles.

3. Espera-se que os estudantes reconheçam as expressões faciais como um elemento importante para a identificação das emoções expressas em cada imagem. Enfatize tratar-se de algo feito para o espaço cênico, para ser visto pela plateia como algo exagerado, expandido, pois não corresponde, em geral, à expressão cotidiana das pessoas.

BNCC

Por meio da análise da diversidade de personagens presentes nas imagens, as hipóteses levantadas pelos estudantes nas atividades 1, 2 e 3 podem ampliar os conhecimentos sobre a busca de teatralidades presentes na vida cotidiana e a identificação de elementos teatrais. Dessa maneira, desenvolve-se a habilidade EF15AR19.

AS EMOÇÕES E EXPRESSÕES FACIAIS

ASSIM COMO O ROSTO DOS PALHAÇOS, O ROSTO DE CADA

UM DE NÓS PODE EXPRESSAR MUITOS SENTIMENTOS! QUANDO ESTAMOS TRISTES, FELIZES OU BRAVOS ISSO LOGO APARECE NAS NOSSAS FEIÇÕES.

4. EXPERIMENTE RECRIAR AS EXPRESSÕES FACIAIS DAS CRIANÇAS. DEPOIS, TENTE DESCOBRIR QUAL EMOÇÃO CADA UMA DELAS ESTÁ EXPRESSANDO. CRIANÇAS FAZENDO EXPRESSÕES FACIAIS DIFERENTES.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

O QUE AS EXPRESSÕES REVELAM?

NOSSAS EXPRESSÕES FACIAIS REVELAM MUITO DO QUE ESTAMOS SENTINDO. PRESTE ATENÇÃO NAS EXPRESSÕES DAS PESSOAS E, QUANDO PERCEBER QUE ALGUÉM ESTÁ TRISTE OU QUE NÃO ESTÁ SE SENTINDO BEM, SEJA GENTIL.

• Incentive a turma a perceber como o corpo e a respiração mudam ao assumir diferentes expressões. Explique que mesmo para artistas profissionais as emoções podem emergir das ações físicas.

• Esteja atento às reações emocionais dos estudantes. Caso surjam desconfortos, conduza a turma a respirar junto, promovendo acolhimento. Reforce que o fazer artístico também é um espaço para sentir, elaborar e compartilhar emoções.

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar se os estudantes conseguem mobilizar músculos do rosto e pescoço para reproduzir expressões das imagens, nomeando as emoções nelas presentes.

Sugestão de intervenção

• Promova uma nova roda de conversa para avaliar como os estudantes definem e nomeiam emoções. Ofereça exemplos e mediações para quem tiver dificuldade. Explique que reconhecer expressões fa-

• Para a atividade 4, organize a turma em duplas e prepare o espaço para que os estudantes fiquem frente a frente, para se observarem com atenção. Cada um tentará reproduzir e reconhecer expressões faciais com base nas imagens, trocando de papel com seu par após cada tentativa.

• Oriente os estudantes a decifrarem as emoções presentes nas expressões faciais em cada imagem. Convide os estudantes a pensarem que cada pessoa percebe e reage a emoções de um jeito. Incentivar o diálogo sobre isso pode enriquecer o comportamento de cada estudante em resposta às emoções de outros e favorecer a compreensão da diversidade de modos de perceber e agir. A valorização dessa diversidade incentiva o acolhimento das diferenças e o respeito mútuo.

• Indique as características corporais principais em cada imagem, como olhos, boca e queixo: estão mais fechados, abertos, tensos ou relaxados? Convide os estudantes a intensificarem ou suavizarem expressões, ampliando a consciência facial. Pessoas cegas podem usar o tato para sentir as variações no rosto.

• Proponha aos estudantes que relacionem as emoções a situações vividas, refletindo sobre o que sentem e como reagem diante das diferentes emoções. Isso contribui para o desenvolvimento de atitudes respeitosas e solidárias.

25/09/2025 08:34:33

ciais é uma habilidade social que pode ser desenvolvida.

BNCC

O objetivo da atividade é sensibilizar o olhar dos estudantes para as expressões das crianças apresentadas nas imagens. A atividade favorece o olhar sensível para expressões emocionais, o trabalho autoral e o trabalho colaborativo em duplas, explorando a teatralidade no cotidiano, desenvolvendo assim as habilidades EF15AR20 e EF15AR19

• Na atividade 5, propõe-se aos estudantes que identifiquem texturas do rosto e alterações de temperatura por meio do toque com os dedos e variações de pressão em uma automassagem. É importante ficar um tempo nessa exploração, proporcionando um maior reconhecimento do próprio rosto e das sensações, lembrando que a temperatura do corpo também pode estar relacionada às emoções.

• Primeiro, convide os estudantes a perceberem as linhas e expressões de pessoas próximas. Leve-os a refletir sobre diferenças na textura, temperatura, cor da pele, idade e outras características expressas no rosto, sempre chamando a atenção para a importância do respeito à diversidade.

• Discuta as distintas partes do rosto e suas conexões com os sentidos em suas diferentes funções (ouvir, olhar, respirar, sentir cheiros, falar, comer etc.).

• Instigue os estudantes a experimentarem caretas. Algumas possibilidades de exploração: arregalar os olhos, experimentando diferentes direções do olhar e do posicionamento da cabeça em relação ao pescoço e aos ombros; arreganhar a boca, mostrando a língua e os dentes; comprimir e inflar bochechas, simulando diferentes emoções. Em seguida, dê início aos desenhos propostos na atividade 6.

O objetivo da atividade 5 é levar os estudantes a reconhecerem e experimentarem relações entre linguagens artísticas, neste caso, entre expressões faciais e desenho. A atividade contribui para o desenvolvimento da habilidade EF15AR23

5. QUE TAL CONHECER MELHOR NOSSO ROSTO? COM A PONTA DOS DEDOS, TOQUE E MASSAGEIE SEU ROSTO. TENTE SENTIR CADA PARTE DELE. VOCÊ CONSEGUE PERCEBER AS LINHAS

QUE SE FORMAM NOS OLHOS, NA BOCA E NO NARIZ?

6. IMAGINE EXPRESSÕES FACIAIS PARA CADA SITUAÇÃO

DESCRITA NAS LEGENDAS A SEGUIR. DEPOIS, DESENHE O ROSTO DOS PERSONAGENS PARA QUE A EXPRESSÃO COMBINE COM A SITUAÇÃO INDICADA.

5 e 6. Respostas pessoais. Espera-se verificar o entendimento dos estudantes

sobre o caráter expressivo da face humana, principalmente no que se refere à criação

artística e à expressão de emoções. Comentários nas orientações ao professor

SÉRGIO REENCONTRANDO UM AMIGO DEPOIS DAS FÉRIAS.

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar como os estudantes se apropriaram da experiência com diferentes incentivos para o reconhecimento do próprio rosto.

Sugestão de intervenção

• Em uma roda de conversa, faça questionamentos com base nos desenhos realizados. Pergunte: “Você teve dificuldade em tocar o próprio rosto?”; “Você conseguiu reconhecer as linhas do rosto pelo toque?”. Incentive os estudantes a fa-

larem sobre o processo de desenhar e a compartilharem suas experiências. Se houver dificuldade em relatar vivências, direcione perguntas ao desenho, incentivando-os a refletir sobre como as sensações do rosto foram transformadas em traços no papel.

BNCC

EDUARDO ACORDANDO DE MANHÃ.

MARIA BATENDO O DEDO DO PÉ.

JOANA COMEMORANDO SEU ANIVERSÁRIO.

7. AGORA, VAMOS DESCOBRIR QUANTAS EXPRESSÕES VOCÊ CONSEGUE FAZER? TENTE DESCOBRIR DIFERENTES MANEIRAS DE MOVIMENTAR SEU ROSTO E DESCUBRA AS EXPRESSÕES

FACIAIS QUE SURGEM!

VOCÊ PODE MOVIMENTAR:

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

OLHOS BOCA NARIZ BOCHECHAS

LÍNGUA TESTA

SOBRANCELHAS

INFOGRÁFICO

CLICÁVEL: O CORPO FALA: EXPRESSÕES FACIAIS E LINGUAGEM CORPORAL

8. VAMOS DESCOBRIR MAIS SOBRE A RELAÇÃO ENTRE AS EXPRESSÕES FACIAIS E OS SENTIMENTOS?

8. A) e B) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

A ) REÚNA-SE COM UM COLEGA PARA FAZER ESSA ATIVIDADE. UM DE VOCÊS FARÁ UMA EXPRESSÃO COM O ROSTO E O OUTRO DEVE DIZER QUAL EMOÇÃO ESTÁ SENDO REPRESENTADA.

B ) DEPOIS, INVERTAM OS PAPÉIS. DIVIRTAM-SE!

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar como os estudantes se apropriaram de diferentes estratégias para ampliar as possibilidades criativas de movimento na expressão facial.

Sugestões de intervenção

• Oriente a turma a refletir sobre o processo criativo. Pergunte: “Vocês ampliaram suas formas de se expressar ou repetiram expressões conhecidas?”. Peça aos estudantes que listem as emoções percebidas

e as situações cotidianas que podem provocá-las.

• Caso algum estudante tenha dificuldade no processo das atividades 3, 4 e 5, ofereça apoio individualizado, acolhendo o ritmo de cada um. Se considerar mais adequado, atue como escriba da turma, registrando na lousa as palavras ditas coletivamente, favorecendo a participação e a construção coletiva do vocabulário emocional.

• A atividade 7 propõe desenvolver nos estudantes a percepção de que é possível criar expressões faciais amplificadas, como as do palhaço, ao explorar o tensionamento ou o relaxamento de músculos e a combinação entre expressões das partes do rosto. Oriente-os a observar o próprio rosto no espelho. A atividade permite identificar o repertório expressivo habitual e experimentar variações para expandi-lo de forma consciente, além de compreender e acolher a diversidade de características físicas.

• Nas etapas A e B da atividade 8, em vez de usar espelhos, os estudantes devem se organizar em duplas, servindo de referência mútua na leitura de expressões faciais. Assim, eles experimentam as diferenças entre fazer uma expressão e observar a do colega.

• Peça aos estudantes que conversem após a atividade para verificar se as intenções expressivas foram compreendidas pela dupla e solicite-lhes que realizem uma breve autoavaliação. Pergunte: “Como vocês se sentiram ao se expressar?”; “Quais desafios vocês encontraram?”; “O que conseguiram comunicar?”. Sugira que registrem a brincadeira no papel, desenhando o corpo inteiro, além das expressões. A proposta desenvolve habilidades como autoconsciência, empatia, escuta, autonomia criativa, reflexão crítica e engajamento na linguagem dramática e visual.

25/09/2025 08:34:34

estudantes a experimentarem possibilidades criativas de movimento na experimentação de um jogo teatral, amplificando sua expressão cotidiana. As atividades permitem que eles desenvolvam a habilidade EF15AR22. Além disso, ao observarem o próprio rosto e suas emoções, registrarem sensações e dialogarem com os colegas, os estudantes são incentivados a reconhecerem seus limites e potências expressivas, valorizando o próprio corpo.

BNCC

O objetivo das atividades 7 e 8 é levar os

MARIA

GABRIELA GAMA/ARQUIVO DA EDITORA

• Oriente os estudantes na leitura coletiva das fotografias presentes na seção Contexto em destaque Ressalte que, na arte da palhaçaria, a expressão das emoções é altamente intensa, explosiva e acompanhada de reações orgânicas intensas. Por exemplo: o palhaço que derrama “lágrimas” aos borbotões, acionando um dispositivo dentro do figurino que faz “chover água” dos olhos.

• Apresente aos estudantes os estilos possíveis de caracterização do palhaço. Para tanto, considere a tipologia dos palhaços do circo europeu, que teve sua origem no final do século XIX. A dupla mais tradicional é formada pelos tipos Augusto e Branco. É importante ressaltar que os dois tipos de palhaço estão sempre em relação na cena, eles se complementam e se opõem. Enquanto o tipo Augusto geralmente usa roupas largas, estampadas, é mais atrapalhado e humilde, o tipo Branco é menos espalhafatoso, segue regras e age de modo mais ordenado. A questão mais relevante é a relação entre dois modos de agir em cena e os efeitos que essa relação provoca. Pergunte aos estudantes se eles conhecem duplas de personagens como os tipos de palhaços e convide-os a pensar em referências de desenhos animados, filmes, séries e histórias em quadrinhos.

• É possível mencionar que o primeiro palhaço negro a ganhar notoriedade no Brasil, Benjamim de Oliveira, nasceu em 1870 em Minas Gerais e era filho de uma mulher escravizada. Ele se juntou ao circo Sotero aos 12 anos de idade. Em 2020, o artista foi homenageado no samba-enredo e no desfile do Grêmio Recreativo Escola de Samba do Salgueiro.

• Oriente os estudantes a analisarem as fotografias da página 50 e a argumen-

CONTEXTO EM DESTAQUE

É MUITA PALHAÇADA!

VOCÊ JÁ CONHECEU ALGUM PALHAÇO? ASSIM COMO NÓS MOSTRAMOS SENTIMENTOS E EMOÇÕES COM O ROSTO, O PALHAÇO TAMBÉM FAZ ISSO — E ATÉ DE UM JEITO BEM

EXAGERADO! EXISTEM VÁRIOS TIPOS DE PALHAÇOS E CADA UM TEM CARACTERÍSTICAS MARCANTES. VAMOS CONHECER ALGUNS DELES?

A IMAGEM A SEGUIR REPRESENTA TRÊS TIPOS CLÁSSICOS DE PALHAÇOS DE CIRCO DA TRADIÇÃO EUROPEIA. VAMOS DESCOBRIR COMO É CADA UM?

PALHAÇO AUGUSTO: ELE USA ROUPAS COLORIDAS E GRANDES, E VIVE FAZENDO CONFUSÃO! ELE ADORA BRINCAR, CAIR NO CHÃO, FAZER CARETAS E RIR DE TUDO.

PALHAÇO BRANCO: É UM PALHAÇO MAIS SÉRIO. USA ROUPAS ARRUMADINHAS E MAQUIAGEM BEM FEITA. ELE GOSTA DE MANDAR E ACHA QUE SABE DE TUDO. NORMALMENTE FICA BRAVO COM AS BAGUNÇAS DO PALHAÇO AUGUSTO!

PALHAÇO PIERRÔ: É MAIS CALMO E SONHADOR. USA ROUPAS BRANCAS E TEM A EXPRESSÃO FACIAL TRISTE. É UM PALHAÇO CHEIO DE EMOÇÃO.

tarem se a caracterização de cada palhaço está mais próxima do tipo Augusto ou do tipo Branco, se há uma mistura ou, ainda, se não há necessariamente relação com a tipologia apresentada.

REFERÊNCIA COMPLEMENTAR

BURNIER, Luís Otávio. A arte de ator: da técnica à representação, elaboração, codificação e sistematização de ações físicas e vocais para o ator. Tese (Doutorado em Cultura e Semiótica) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 1994.

Nessa obra, o ator, mímico, pesquisador e diretor teatral brasileiro Luís Otávio Burnier (1956-1995) defende que o nariz do palhaço corresponde à menor máscara do mundo, pouco escondendo do rosto do intérprete e, ao mesmo tempo, muito revelando sobre suas emoções.

PALHAÇO WEARY WILLIE ENTRE DOIS OUTROS PALHAÇOS DO CIRCO RINGLING BROS, EM 1953.

ALÉM DO CIRCO, OS PALHAÇOS

PODEM APARECER EM DESENHOS

ANIMADOS, HISTÓRIAS EM QUADRINHOS, NO TEATRO E NO CINEMA.

NESSES CASOS, NEM SEMPRE ELES TÊM NARIZES VERMELHOS E USAM

ROUPAS COLORIDAS. UM DOS MAIS FAMOSOS PALHAÇOS DE CINEMA É CARLITOS, PERSONAGEM DE CHARLES CHAPLIN, QUE ERA CONHECIDO PELO TERNO E CHAPÉU ESCUROS.

INFOGRÁFICO CLICÁVEL: A COMMEDIA DELL’ARTE ITALIANA

O ATOR CHARLES CHAPLIN CARACTERIZADO COMO CARLITOS, EM LOS ANGELES, NOS ESTADOS UNIDOS, EM 1930.

OS PALHAÇOS TÊM MUITO

EM COMUM COM PERSONAGENS

CÔMICOS QUE EXISTIAM HÁ

MAIS DE 2.000 ANOS, NA ROMA ANTIGA. ESSES PERSONAGENS

ERAM INTERPRETADOS

POR ARTISTAS CHAMADOS

MIMOS. ELES COSTUMAVAM

SE APRESENTAR NAS RUAS, FAZENDO GRAÇA COM CARETAS

E MOVIMENTOS EXAGERADOS, DE UM JEITO BEM PARECIDO COM O QUE OS PALHAÇOS FAZEM ATUALMENTE.

CÔMICOS: QUE PRODUZEM RISO INTENCIONALMENTE.

DOIS COMEDIANTES DA GRÉCIA ANTIGA, DE ARTISTA DESCONHECIDO. ESCULTURAS DE TERRACOTA, 17 CM DE ALTURA.

• Alguns filmes produzidos durante a era do cinema mudo apresentavam a arte da palhaçaria de Charlie Chaplin (1889-1977) e Buster Keaton (1895-1966). Ainda que nenhum deles usasse nariz vermelho, nos filmes de ambos é possível perceber como a arte do palhaço e da pantomima serviam e servem para encantar até os dias atuais. Pergunte aos estudantes se eles já viram algum personagem, filme, peça ou espetáculo que apresente ou possa ser identificado como um palhaço e instigue a turma a justificar a resposta e argumentar.

• Pesquise, em um site de buscas de sua preferência, trechos dos longas-metragens Em busca do ouro (1925), O circo (1928) ou Tempos modernos (1936), estrelados por Chaplin. É possível buscar, ainda, excertos de alguns de seus curtas, como O vagabundo (1915) e Vida de cachorro (1918). Mostre aos estudantes, se possível, os trechos que mais se relacionam com a unidade, para que apreciem e conheçam um pouco mais da arte da palhaçaria.

• Promova um momento de apreciação coletiva, incentivando a escuta sensível, o olhar atento e o debate sobre os gestos, as expressões faciais e os modos como o humor e a crítica social são construídos na linguagem da palhaçaria cinematográfica. Incentive os

estudantes a relacionarem essas cenas às suas experimentações expressivas.

• Se julgar pertinente, pesquise os seguintes vídeos no buscador de sua preferência para mostrar aos estudantes outros vídeos com gags da arte da palhaçaria: Footit & Chocolat 1900; A história do circo e do palhaço Piolin; Carequinha-Aiupa Brasil; Clipe: La Scarpetta/LUME TEATRO.

• Comente as raízes ancestrais da palhaçaria. A Commedia dell’arte, por exemplo, gênero de teatro cômico de origem popular baseado nas máscaras, na mímica e no improviso, surgiu entre os séculos XV e XVI, na Itália, retomando e recuperando as tradições cômicas e populares desenvolvidas desde a Antiguidade greco-romana. Enfatize que esse gênero exerce grande influência até os dias atuais, fazendo-se notar na mímica e no circo modernos, bem como na arte da palhaçaria exibida no teatro e no cinema.

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REFERÊNCIA COMPLEMENTAR

AVANZI, Roger; TAMAOKI, Verônica. Circo Nerino. São Paulo: Códex e Pindorama Circus, 2004. Esse livro foi escrito pelo filho do palhaço Nerino, Roger Avanzi (o palhaço Picolino). De 1913 a 1964, o Circo Nerino circulou por todo o Brasil, cativando plateias, deixando saudades e marcando a memória de muitas crianças. A obra apresenta fotografias do antropólogo francês Pierre Verger e um rico material iconográfico.

• A atividade 9 propõe que os estudantes imitem os movimentos e as expressões do colega à sua frente. A seguir, eles devem inverter os papéis. Sugira que comecem pelos movimentos corporais e depois acrescentem expressões, caso tenham dificuldade.

• Como preparação, leve os estudantes até um espelho e peça-lhes que observem a imagem desse espelho como um amigo que os segue e os imita com precisão.

• Em seguida, pode ser dada a indicação expressa no item A, dando início ao Jogo do espelho em duplas. Ajude a definir qual estudante estará no comando dos movimentos em cada rodada. A dupla deve encontrar um ritmo comum e uma cumplicidade no movimento.

• Ao iniciar a etapa B, incentive os estudantes a se recordarem das caretas e expressões faciais descobertas nas atividades anteriores, instigando-os a refazê-las diante desse “espelho” que é o colega.

• Para a etapa C, é importante marcar o momento de início de uma nova rodada, em que os estudantes trocam de função.

• Pode-se repetir as etapas A, B e C formando novas duplas. Avalie a postura dos estudantes, prestando atenção também na cooperação e valorização das contribuições dos colegas. Convide a turma a expressar suas impressões sobre o trabalho em grupo.

BNCC

O objetivo da atividade 9 é levar os estudantes a experimentarem o trabalho colaborativo, coletivo e autoral em improvisações teatrais, explorando a teatralidade dos gestos e das ações do cotidiano. A atividade desenvolve as habilidades EF15AR18 e EF15AR20

9. VAMOS BRINCAR DE ESPELHO.

A ) ESSE JOGO É FEITO EM DUPLAS. UM DE VOCÊS DEVE FAZER VÁRIAS EXPRESSÕES FACIAIS E MOVIMENTOS COM O CORPO. A OUTRA PESSOA DEVE TENTAR IMITAR O COLEGA COM A MAIOR PRECISÃO POSSÍVEL, COMO SE FOSSE UM ESPELHO DE VERDADE.

B ) QUAIS EXPRESSÕES DIFERENTES É POSSÍVEL CRIAR?

C ) DEPOIS DE EXPERIMENTAREM A BRINCADEIRA POR ALGUM TEMPO, OS PAPÉIS SE INVERTEM. QUEM GUIAVA O MOVIMENTO VAI VIRAR ESPELHO, E QUEM ERA ESPELHO PASSA A GUIAR O MOVIMENTO.

9. A) a C) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

ATENÇÃO: É IMPORTANTE PRESTAR ATENÇÃO E SEMPRE RESPEITAR OS COLEGAS! POR ISSO, QUANDO VOCÊ FOR O GUIA, PROPONHA MOVIMENTOS QUE O COLEGA CONSIGA FAZER!

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

Para contemplar o tema contemporâneo transversal Trabalho, em articulação com o componente curricular de História, retome os conteúdos da página 51 e informe que a palhaçaria é uma profissão com diversas áreas de atuação: circo, teatro, cinema e festas. Explicite que a arte pode ser exercida em diversas frentes e que os artistas também reconhecem tradições e práticas do passado que influenciam suas criações.

ATIVIDADE EXTRA

Passo a passo

a) Proponha uma variação do Jogo do espelho Organize os estudantes em círculo e peça a um deles que se afaste enquanto a turma escolhe quem liderará os movimentos.

b) O estudante afastado deve descobrir quem está liderando. Os demais devem imitar com precisão para dificultar a identificação.

c) Ao ser descoberto, o líder se afasta e outro é escolhido sem que ele saiba quem será. Observe a participação da turma e repita o ciclo conforme julgar adequado, destacando a importância do trabalho coletivo para o sucesso do jogo.

VENHA CONHECER O CIRCO

COMO VOCÊ VIU, OS PALHAÇOS E AS PALHAÇAS APARECEM

EM VÁRIOS LUGARES, PRINCIPALMENTE NO CIRCO.

ALÉM DOS PALHAÇOS, NO CIRCO SE APRESENTAM VÁRIOS

ARTISTAS, COMO ACROBATAS, MÁGICOS E MALABARISTAS. NO BRASIL, HÁ VÁRIOS CIRCOS TRADICIONAIS QUE PERCORREM CIDADES EM TODO O PAÍS. OBSERVE AS IMAGENS A SEGUIR.

MALABARISTA. EQUILIBRISTA. CONTORCIONISTA.

ACROBATAS. MÁGICO. MÚSICO.

1. VOCÊ JÁ VIU ALGUM DESSES ARTISTAS EM AÇÃO? ONDE? COMENTE COM OS COLEGAS.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

registro por escrito, um roteiro ou desenhos do que será realizado e como.

c) Quando todos os subgrupos tiverem apresentado sua performance para a turma, organize uma roda de conversa para que os estudantes comentem se conseguiram descobrir qual era a função de cada grupo e se gostaram das apresentações.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

BOLOGNESI, Mário Fernando. Circos e palhaços brasileiros. São Paulo: Cultura

Acadêmica: Ed. da Unesp, 2009. Disponível em: https://repositorio.unesp.br/ entities/publication/d2044376-d564-4b 18-9e83-751e3ec75c42. Acesso em: 22 jul. 2025.

Esse livro apresenta uma rica documentação iconográfica e escrita de alguns circos brasileiros e seus palhaços. A obra promove o resgate do repertório cênico dessas companhias, realçando os recursos materiais dos circos (pequenos e grandes), os palhaços no circo-teatro, os palhaços de palco, o papel do palhaço nos espetáculos dos pequenos circos, a

• Se possível, organize uma visita ao circo com os estudantes. Esse é um modo de vivenciar coletivamente essa linguagem artística.

• Outra possibilidade é promover uma sessão de vídeo para os estudantes, com trechos de espetáculos do Cirque du Soleil, com o intuito de auxiliá-los a adquirir referências do virtuosismo e do profissionalismo de circos internacionais que são grandes espetáculos.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• Folhas com informações impressas sobre os artistas apresentados na página

Passo a passo

a) Entregue papeletas com as definições sobre o papel de cada artista circense apresentado nesta página para que os estudantes leiam e discutam em duplas ou trios.

b) Em seguida, crie subgrupos de malabaristas, acrobatas, equilibristas, mágicos, contorcionistas e músicos. Cada subgrupo de estudantes terá cerca de 10 minutos para combinar entre si como será seu número circense e seu sketch e apresentá-lo aos demais. Isso será apenas uma experimentação lúdica, baseada no trabalho desses artistas, e não uma tentativa concreta de fazer os mesmos números dos artistas desta página. Considere solicitar aos grupos que façam um

quantidade e qualidade do repertório encenado, as opiniões dos artistas acerca da profissão etc.

PONTO – origem do circo. Centro de Formação das Artes do Palco, 15 fev. 2011. Disponível em: https://www.spescolade teatro.org.br/noticia/ponto-origem-do -circo. Acesso em: 13 jun. 2025.

Por meio dessa reportagem, é possível saber mais da origem do circo, a fim de fornecer esclarecimentos aos estudantes.

• Informe aos estudantes que em 2017 a Folia de Reis foi considerada Patrimônio Imaterial do Estado pelo Conselho Estadual do Patrimônio de Minas Gerais. Esse reconhecimento mostra como os palhaços da Folia de Reis são e continuarão sendo divulgados para o mundo todo.

• Amplie o conteúdo com referências complementares, possibilitando que os estudantes conheçam melhor essa manifestação cultural brasileira e aprofundem sua compreensão sobre seus significados, contextos e tradições.

REFERÊNCIAS

COMPLEMENTARES

BENJAMIM de Oliveira: o primeiro palhaço negro do Brasil. Geledés, 5 dez. 2009. Disponível em https://www. geledes.org.br/benjamim -de-oliveira-o-primeiro -palhaco-negro-brasil/.

Acesso em: 13 jun. 2025.

Para valorizar o legado das matrizes culturais indígenas e africanas, sugere-se a leitura desse artigo sobre Benjamim de Oliveira e sua importância para a história do circo no Brasil. HOTXUÁ. Direção de Gringo Cardia e Letícia Sabatella. Brasil, 2007. (70 min).

Em uma perspectiva que aborda a comicidade no contexto de indígenas aldeados, esse documentário mostra o dia a dia dos Krahô, que vivem em Palmas, Tocantins, e sua relação com o riso, a alegria, o abraço e a conversa como formas principais de convivência.

SANTOS, Ivanildo Lubarino Piccoli dos. Os palhaços nas manifestações populares brasileiras: Bumba-meu-boi, Cavalo-marinho, Folia de Reis e Pastoril Profano. Dissertação (Mestrado em Artes) – Programa de Pós-Graduação em Artes, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, São Paulo, 2008.

OS PALHAÇOS NA FOLIA

VOCÊ SABIA QUE TAMBÉM EXISTEM PALHAÇOS MASCARADOS?

JÁ VIU ALGUM DELES EM UMA FESTA POR AÍ?

ELES SÃO PERSONAGENS DE FESTAS POPULARES, COMO O BUMBA MEU BOI, O CAVALO-MARINHO E A FOLIA DE REIS. VOCÊ CONHECE ESSAS FESTAS? ELAS ACONTECEM NO LUGAR ONDE MORA?

APRESENTAÇÃO DE PALHAÇOS DE FOLIA DE REIS EM INGAÍ, EM MINAS GERAIS, EM 2023.

PALHAÇOS DE FOLIA DE REIS EM INGAÍ, EM MINAS GERAIS, EM 2023.

NA FOLIA DE REIS, OS PALHAÇOS USAM MÁSCARAS E ROUPAS COLORIDAS, E CADA REGIÃO DO PAÍS TEM SEU JEITO DE FESTEJAR. A FOLIA DE REIS ACONTECE EM TODO O BRASIL. É UMA FESTA COM MUITA COR, MÚSICA E BRINCADEIRAS!

APRESENTAÇÃO DE PALHAÇOS DE FOLIA DE REIS NA CIDADE DO RIO DE JANEIRO, EM 2024.

PALHAÇO DE FOLIA DE REIS NA CIDADE DO RIO DE JANEIRO, EM 2024.

Disponível em: https://repositorio.unesp.br/ server/api/core/bitstreams/b67053bd-a489 -4659-9cc0-13f8f29a0efb/content. Acesso em: 13 jun. 2025.

Nessa obra, são descritos e analisados personagens cômicos que integram as folias e os folguedos, ou seja, manifestações populares brasileiras. Além disso, investigam-se as semelhanças entre as características desses personagens e as do palhaço de circo.

10. VAMOS BRINCAR DE DESFILE DOS PALHAÇOS DA FOLIA DE REIS! COM A SUA TURMA, CAMINHE PELO ESPAÇO CRIANDO PASSOS DIVERTIDOS, COMO OS PALHAÇOS. VOCÊS

PODEM PULAR, GIRAR, BALANÇAR. APROVEITEM A MÚSICA

REPRODUZIDA PELO PROFESSOR.

EXPERIMENTEM TAMBÉM FAZER CARETAS E AS DIFERENTES EXPRESSÕES FACIAIS QUE PRATICARAM NAS

BNCC

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

ATIVIDADES ANTERIORES. BRINCADEIRA DOS PALHAÇOS DA FOLIA DE REIS ÁUDIO

• Na página 54, ao conhecerem diferentes matrizes estéticas e culturais (especialmente presentes na arte e nas culturas que formam a identidade brasileira, como as tradições e manifestações contemporâneas da palhaçaria), os estudantes desenvolvem as Competências específicas de Arte 1, 2, 3 e 5. O conhecimento e a valorização do patrimônio cultural, material e imaterial também são promovidos nas atividades da página, contribuindo para o desenvolvimento da habilidade EF15AR25

25/09/2025 08:34:51

• Na página 55, o desfile inspirado no cortejo dos palhaços da Folia de Reis, com improvisações de passos e expressões faciais, em uma dinâmica de jogo e brincadeira teatral em grupo, favorece o desenvolvimento das habilidades EF15AR24 e EF15AR20

• Para realizar a atividade 10, reproduza a faixa de áudio indicada na página ou selecione canções semelhantes que façam parte do repertório musical das festas populares de sua região. Valorize as manifestações locais, promovendo o reconhecimento e a apreciação da diversidade cultural brasileira.

• Relacione as experiências das atividades anteriores e proponha novos desafios de expressão corporal e facial, incentivando a criatividade e o movimento espontâneo. Faça adaptações caso haja estudantes com dificuldades de mobilidade, garantindo a participação de todos de forma segura e respeitosa.

• Incentive a brincadeira e a improvisação de passos de dança e expressões faciais, orientando os estudantes a evitarem a reprodução de estereótipos. Reforce o respeito às diferentes formas de expressão cultural e artística.

• Se considerar pertinente ampliar a proposta, realize com os estudantes uma atividade preparatória para a criação de máscaras e vestimentas inspiradas nos palhaços da Folia de Reis. Essa produção coletiva pode enriquecer o desfile e fortalecer o envolvimento da turma com os elementos simbólicos e visuais dessa manifestação cultural popular.

RODRIGO CORDEIRO/ ARQUIVO DA EDITORA

EXPLORANDO O

TEXTO

• Leia o poema com os estudantes em voz alta. Utilize o recurso da repetição, a fim de instigar a leitura e a relação com o imaginário proposto. Em seguida, incentive-os a fazer inferências sobre o personagem descrito no texto, buscando imaginá-lo.

• Aproveite a seção para oportunizar o desenvolvimento de habilidades que contribuem para o processo de alfabetização, como consciência fonológica e fonêmica, conhecimento alfabético, fluência em leitura oral, desenvolvimento de vocabulário e compreensão de textos.

• Repita a leitura diversas vezes, convidando os estudantes a repetirem e completarem partes do texto. Por exemplo, comece lendo “Era uma vez” e eles completam com “um palhaço cheio de graça”. Depois, pode-se inverter a ordem de quem começa e quem completa os versos. Após a leitura, verifique se os estudantes compreenderam o poema e se fazem considerações pertinentes a ele.

• Para destacar as rimas, pergunte aos estudantes qual é a palavra cujo som combina com o som da palavra graça. Solicite-lhes que pintem as duas palavras com a mesma cor. Repita o procedimento para destacar as palavras sensação e narigão

Sugestões de intervenção

a) Se julgar necessário, releia o texto com os estudantes, orientando-os a localizar a informação. Solicite-lhes que localizem e contornem no poema as respostas dos exercícios.

b) Use esta questão como uma forma de introduzir a proposta da seção Além do texto

ENTRE TEXTOS

EXISTEM PALHAÇOS MUITO DIFERENTES UNS DOS OUTROS. LEIA O TRECHO DE UM POEMA QUE DESCREVE UM PALHAÇO DE CIRCO.

ERA UMA VEZ, UM PALHAÇO CHEIO DE GRAÇA.

CONTAVA PIADA NO CIRCO, CONTAVA PIADA NA PRAÇA.

DO CIRCO TODO, ELE ERA A SENSAÇÃO COM SEU CABELO COLORIDO E UM BAITA NARIGÃO.

[...]

EXPLORANDO O TEXTO

Resposta: No circo e na praça.

A ) SEGUNDO O TEXTO, ONDE O PALHAÇO FAZ SUAS PIADAS?

B ) COMO O PALHAÇO DO TEXTO É DESCRITO?

Resposta: Ele é descrito como cheio de graça, com cabelo colorido e um grande nariz.

ALÉM DO TEXTO

Resposta pessoal. Confira mais informações sobre a atividade nas orientações ao professor

A ) LEIA NOVAMENTE ESSE TEXTO COM SEUS FAMILIARES. PERGUNTE A ELES: COMO VOCÊ IMAGINA QUE É ESSE

PALHAÇO? COMO É O NARIZ DELE? E SEU CABELO COLORIDO? COMO DEVEM SER AS EXPRESSÕES FACIAIS

QUE ELE FAZ?

EM UMA FOLHA AVULSA, FAÇA UM DESENHO DESSE

PALHAÇO E DEPOIS COMPARTILHE COM A TURMA.

ALÉM DO TEXTO

Sugestões de intervenção

a ) Este é o momento de perceber se os estudantes ultrapassaram as camadas superficiais sobre a imagem do palhaço. Analisando seus desenhos, verifique se descreveram características mais elaboradas do palhaço. Incentive-os a ler o poema com os familiares. Nesse processo, uma maneira de desenvolver não apenas a leitura, mas também a escrita, é incentivá-los a dar um nome para o palhaço e, com o auxílio dos familiares, escrevê-lo junto ao desenho.

BNCC

A atividade de leitura em voz alta e em diferentes espaços auxilia os estudantes a descobrirem teatralidades na vida cotidiana, identificando variadas entonações de voz e diferentes fisicalidades na interpretação em voz alta do poema. Sendo assim, a atividade contempla a habilidade EF15AR19.

MILENA, LAIZA. O PALHAÇO QUE PERDEU A GRAÇA. ILUSTRAÇÕES DE BETO SKEFF. FORTALEZA: SEDUC, 2018. P. 5.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

1. COM A AJUDA DO PROFESSOR, ESCREVA O NOME DE UMA EMOÇÃO. EM SEGUIDA, EXPERIMENTE CRIAR UMA EXPRESSÃO FACIAL PARA ELA.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

2. VAMOS EXPERIMENTAR FAZER DIFERENTES EXPRESSÕES FACIAIS NOVAMENTE?

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor.

A ) TENTE MOVER DIFERENTES PARTES DO ROSTO E DE TODO O CORPO. PERCEBA QUAIS EMOÇÕES DIFERENTES VOCÊ CONSEGUE EXPRESSAR.

B ) ESCOLHA A EXPRESSÃO FACIAL QUE MAIS GOSTAR E A FOTOGRAFE. QUAL SENTIMENTO ELA ESTÁ EXPRESSANDO?

C ) JUNTO À TURMA, CRIEM UM GRANDE PAINEL COM AS FOTOGRAFIAS QUE VOCÊS TIRARAM. DEPOIS, CONVERSEM SOBRE AS EMOÇÕES QUE IDENTIFICARAM NO SEU TRABALHO E NO DOS COLEGAS.

imagem pessoal. Ressalte que a proposta não busca uma imitação fiel, mas uma experimentação estética e lúdica.

• Durante a etapa C, envolva os estudantes nas etapas de fotografar, organizar o painel de fotografias e compartilhar o painel com outras turmas e os familiares. Incentive o protagonismo na seleção das imagens, na curadoria coletiva e na mediação do painel, orientando os estudantes para que exponham do que mais gostaram do processo todo vivido ao longo desta unidade e narrem esse processo a outras crianças e adultos que queiram conhecer o painel.

Caso não tenham acesso a uma câmera fotográfica, peça-lhes que façam desenhos e componham um painel.

• Esse momento de sistematização do trabalho desenvolvido deve sintetizar as aprendizagens, integrando expressão corporal, imagética e emocional. A construção do painel final não deve ser compreendida como um produto acabado, mas como um espaço de compartilhamento das descobertas, criações e trajetórias singulares.

• Finalize com uma roda de apreciação. Retome as experiências vividas e promo-

1. Objetivo

• Verificar como os estudantes relacionam as emoções e as expressões faciais.

Sugestão de intervenção

• Pergunte aos estudantes como eles estão se sentindo no dia, facilitando assim a aproximação com o conteúdo proposto. Relacione as experiências das atividades anteriores e sugira que aqui façam novos desafios de expressão, com adequações caso algum estudante tenha dificuldade de mobilidade ou haja uma pessoa com deficiência na turma. Oriente-os a relacionar as atividades a experiências pessoais, pois isso ajuda os estudantes a criarem conexões e se apropriarem do conteúdo abordado.

2. Objetivo

• Avaliar se os estudantes utilizam os exageros expressivos da face (superlativos da expressão) de forma intencional, explorando elementos da autoimagem e da teatralidade corporal, e verificar se eles reconhecem essas expressões como recursos criativos.

Sugestões de intervenção

• Durante a etapa A, incentive os estudantes a criarem “máscaras faciais” com movimentos intencionais, ampliando gestos e expressões. Na etapa B, proponha o uso da selfie teatralizada como criação cênica, fugindo do uso convencional da

25/09/2025 08:34:55

va reflexões com perguntas orientadoras, como: “O que você descobriu sobre sua expressão?”; “Você percebeu mudanças na forma como se olha no espelho ou se desenha?”; “Foi divertido experimentar os exageros dos palhaços?”; “Você usou essas expressões de forma intencional?”. Incentive todos a compartilharem suas respostas e percepções. Essa conversa incentiva a autoavaliação, amplia a consciência corporal e fortalece a experimentação individual.

CRIANÇAS FAZENDO DIVERSAS EXPRESSÕES FACIAIS.

OBJETIVOS

• Investigar pigmentos de origem natural.

• Explorar técnicas de extração de pigmentos.

• Produzir tintas com elementos naturais do cotidiano.

• Dialogar com manifestações artísticas regionais e indígenas.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

• Apresente o tema iniciando uma conversa sobre as cores e sua importância para tornar o mundo mais belo e expressivo.

• Convide-os a identificar suas cores favoritas e registre-as na lousa. Em seguida, construa coletivamente uma lista com as cores mais citadas e, com base nisso, provoque novas explorações, perguntando: “O que encontramos na cor verde (adaptando caso outra cor tenha sido a mais votada)?”. Acolha, valorize e complemente as respostas, promovendo conexões com a natureza e o cotidiano.

• Oriente os estudantes a observarem a imagem de abertura da unidade, que apresenta matérias-primas como flores, frutas e verduras, e a paleta resultante da extração de pigmentos. Relacione essas imagens às ideias e experiências compartilhadas pela turma.

• Esclareça que a cor nas pinturas nem sempre corresponde exatamente ao que vemos no mundo real, o que abre espaço para a liberdade poética e expressiva na Arte.

UNIDADE

DE ONDE VÊM AS CORES? 4

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

ZIRALDO. Flicts. São Paulo: Melhoramentos, 2019.

Outra sugestão é trabalhar com contação de histórias usando o livro Flicts, de Ziraldo. Ele conta a história de uma cor deslocada, que ninguém quer usar, e que tenta se encaixar entre as demais cores, que a rejeitam.

BNCC

Esta unidade convida os estudantes a investigarem como são produzidas tintas naturais e de onde vêm seus pigmentos. Propõe-se a apreciação de obras de Jhon Bermond e Paula Modenesi e da pintura corporal indígena, valorizando diferentes contextos culturais. As atividades estimulam a percepção, a imaginação e a criação artística, desenvolvendo a Competência Geral 6, as Competências específicas de Arte 1, 4 e 9 e as habilidades EF15AR01, EF15AR02, EF15AR03, EF15AR04, EF15AR06 e EF15AR25

VOCÊ JÁ REPAROU NA QUANTIDADE DE CORES AO NOSSO REDOR? O MUNDO É TÃO COLORIDO QUE DÁ ATÉ VONTADE DE COLORIR TAMBÉM. PARA ISSO, FORAM CRIADAS AS TINTAS!

A. B. C.

VOCÊ SABE COMO AS TINTAS SÃO FEITAS?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

QUAIS ELEMENTOS VOCÊ IDENTIFICA NA IMAGEM? O QUE ESSA IMAGEM RETRATA?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor 59

cem na imagem à esquerda. Para fomentar o debate, questione-os: “Que tipo de tinta foi utilizada para pintar os retângulos coloridos à direita?”. c) Pergunte se é possível descobrir a origem das cores que enxergamos nos retângulos coloridos, relacionando-as aos elementos apresentados na imagem. Convide os estudantes a pensarem no processo de confecção das cores até a pintura.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

25/09/2025 08:37:20

ALBERS, Josef. A interação da cor. Tradução de Jefferson Luiz Camargo. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2009.

O livro amplia o modo como as cores são usadas e percebidas na arte, na arquitetura, na tecelagem, no projeto de interiores e na produção visual.

• Chame a atenção dos estudantes para a paleta de cores apresentada na imagem de abertura. Auxilie-os a perceber as diferentes tonalidades, transparências e opacidades dessas cores.

• Para aprofundar a discussão sobre tonalidade, prepare e leve para a sala de aula dois potes de tinta guache, por exemplo, uma azul e outra branca. Organize uma roda em torno da sua mesa e faça uma demonstração aos estudantes: pinte uma parte de uma folha de papel de alta gramatura com a tinta azul pura. Em seguida, prepare uma mistura desse azul com um pouco de branco e pinte ao lado. Continue adicionando tinta branca a essa mistura até que o azul fique bem claro, próximo ao branco. Mostre a folha pintada aos estudantes e comente que ali estão registradas diferentes tonalidades de uma mesma cor, do mais escuro ao mais claro. Ressalte que é possível deixar o azul mais escuro ao adicionar tinta preta à mistura.

Respostas

a) É possível que, tendo como base a imagem, os estudantes digam que as tintas derivam de plantas. No entanto, elas também podem se originar de animais e de minérios. Considere as respostas e comente-as, se necessário.

b) Pergunte aos estudantes se eles reconhecem todos os elementos que apare -

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

É possível integrar elementos do componente curricular de Ciências comparando características dos alimentos usados no cotidiano, especialmente suas colorações. Incentive os estudantes a observarem transformações de materiais durante a produção das tintas e a sugerir outros materiais de onde gostariam de extrair pigmentos. Se possível, convide o professor de Ciências para aprofundar os conteúdos.

• A tinta é composta de dois elementos básicos: pigmento e aglutinante. O pigmento confere cor à tinta, podendo ser de origem vegetal (como folhas, sementes, raízes e frutos), mineral (como pedras e argilas), animal (como insetos e ossos moídos) ou sintética. Já o aglutinante confere aderência ao pigmento. Se pegarmos uma pedra moída e a espalharmos em uma folha de papel, rapidamente esse pó vai se dispersar. Assim, o aglutinante funciona como uma cola.

• Explique que, embora os pigmentos desta atividade sejam de origem vegetal, também há pigmentos naturais minerais e animais. Apresente exemplos como o lápis-lazúli, usado para obter o azul-ultramar, e as argilas (mineral).

• Após a atividade 1, leve para a sala de aula diversos materiais para serem tocados e observados. Incentive comparações sensoriais, como: “O marrom do café é igual ao do tijolo?”; “Como diferenciamos essas cores com palavras?”. Convide os estudantes a descreverem oralmente imagens da unidade e de objetos ao redor, explorando variações de tons. Se possível, leve para a sala de aula os ingredientes usados na produção das tintas para que todos possam tocar e sentir os chei-

O QUE SÃO PIGMENTOS?

NA NATUREZA, ENCONTRAMOS FLORES, FOLHAS, FRUTAS, LEGUMES, CASCAS, TRONCOS, TERRAS, SEMENTES, RAÍZES E OUTROS ELEMENTOS. DELES, PODEMOS EXTRAIR PIGMENTOS QUE PODEM SER USADOS NA PRODUÇÃO DE TINTAS NATURAIS.

PIGMENTOS: ELEMENTOS QUE DÃO COR.

1. CONFIRA AS IMAGENS A SEGUIR. QUAL COR CADA UM DOS ELEMENTOS DA NATUREZA PODE PRODUZIR? LIGUE A IMAGEM DO ELEMENTO À COR QUE ELE PODE PRODUZIR.

Resposta: BETERRABAVERMELHO ARROXEADO; AÇAFRÃO - AMARELO; COUVE - VERDE; CAFÉMARROM; CARVÃO - PRETO. Comentários nas orientações ao professor

ros. Essas experiências ampliam a percepção cromática e tornam a atividade mais acessível para estudantes cegos.

Na atividade 1, os estudantes investigam diferentes fontes de extração de pigmentos, identificando a matéria-prima natural e a cor produzida, desenvolvendo a habilidade EF15AR02.

AVALIANDO

Objetivo

• Observar se os estudantes identificam e relacio-

nam as cores extraídas aos materiais de origem vegetal, reconhecendo vínculos entre a aparência das matérias-primas e os pigmentos obtidos.

Sugestões de intervenção

• Caso os estudantes tenham dificuldade na realização da atividade 1, retome com eles as características visuais das matérias-primas mostradas na página e faça perguntas que estimulem a observação e a nomeação das cores predominantes em cada elemento.

BNCC

BETERRABA.

AÇAFRÃO.

COUVE.

CAFÉ.

CARVÃO.

VERDE. MARROM.

PRETO. AMARELO.

VERMELHO ARROXEADO.

TINTAS NATURAIS

HÁ MUITAS MANEIRAS DE FAZER TINTAS NATURAIS. VAMOS

CONHECER ALGUMAS DELAS?

UMA MANEIRA DE FAZER TINTA COM ELEMENTOS NATURAIS É UTILIZA-LOS EM PÓ, COMO CAFÉ, CÚRCUMA OU URUCUM.

PÓ DE CAFÉ. PÓ DE CÚRCUMA. PÓ DE URUCUM.

CONFIRA A OBRA A SEGUIR, QUE FOI PINTADA COM CAFÉ.

INFOGRÁFICO CLICÁVEL: AS

PÁSSARO MARROM, DE PAULA MODENESI. NANQUIM E CAFÉ SOBRE PAPEL, 10,96 CM × 6,8 CM. 2021.

PARA OBTER A TINTA DO ELEMENTO EM PÓ ESCOLHIDO, É SÓ MISTURAR BEM AS QUANTIDADES A SEGUIR.

• Antes de começar a atividade, peça aos estudantes que usem roupas adequadas, pois as tintas podem manchar. Providencie potes com tampa para armazená-las.

• Realize com os estudantes a leitura da receita, observando sua compreensão e possíveis dificuldades com o texto. Aproveite o momento para ampliar o vocabulário, explicando palavras e expressões conforme surgirem.

• Para tornar a experiência mais significativa, convide os estudantes a se imaginarem em um ateliê, em uma cozinha ou em um laboratório, compreendendo que cientistas, artistas e cozinheiros são investigadores que trabalham com grandezas, medidas e estimativas, levando-os, assim, a desenvolver habilidades matemáticas.

• Antes de iniciar o processo de fabricação, convide os estudantes a sentirem o cheiro e a observarem as cores dos pigmentos. É importante que todos se sintam envolvidos e incluídos.

• DUAS COLHERES DO PÓ ESCOLHIDO

• MEIO COPO DE ÁGUA

• MEIO COPO DE COLA BRANCA MATERIAIS NECESSÁRIOS

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

Esta atividade permite articular conteúdos do componente curricular de Matemática, como separar, juntar, estimar e comparar quantidades. Durante a produção das tintas, observe como os estudantes lidam com grandezas e medidas, aspectos que podem emergir na observação das reações e dos resultados.

AVALIANDO

Objetivos

• Avaliar se os estudantes compreende-

ram e seguiram as instruções da receita, reconhecendo unidades de medida, acompanhando as etapas do processo e distinguindo as transformações dos materiais.

• Avaliar o envolvimento dos estudantes no processo criativo, valorizando a experimentação e a autoria.

Sugestões de intervenção

• Após a produção das tintas, oriente os estudantes a compararem se apresentam consistências diferentes ou como ficam as cores se misturadas. Uma sugestão é fazer experimentações: usar a tinta com

25/09/2025 08:37:24

• Antes de iniciarem a pintura, os estudantes podem ser convidados a testarem algumas pinceladas no papel como amostras das cores, esperar a secagem e verificar se as cores e texturas mudaram. Essa é uma boa maneira de estimar as alterações de tonalidades antes, durante e depois do processo.

mais ou menos água, em diferentes papéis, com pincel, com os dedos, com hastes de algodão etc. As produções, depois de secas, devem ser guardadas para a criação de um “inventário de cores” ao final da unidade.

BNCC

Nesta atividade, os estudantes produzem tintas com pigmentos naturais e exploram suas tonalidades e materialidades, desenvolvendo as habilidades EF15AR02 e EF15AR04

• Antes de trabalhar o conteúdo da página 62, escreva na lousa as partes principais da receita para realizar a leitura do texto em voz alta. Solicite aos estudantes que acompanhem no livro deles o que está sendo lido. Depois, retome o passo a passo das receitas por meio de perguntas orais aos estudantes e avalie o que compreenderam dos elementos que fazem parte desse gênero textual. Verifique se eles identificaram no texto os materiais e o modo de fazer as tintas.

• Rale ou pique os vegetais, aumentando a superfície de contato para que a tinta seja produzida mais rapidamente e com tons mais intensos. Primeiro, mostre-os inteiros aos estudantes para somente depois observarem como são cortados ou ralados.

• Como os vegetais deverão ficar submersos por horas, os estudantes podem deixá-los na água enquanto realizam outra atividade para que mais tarde possam olhar a(s) vasilha(s) e se surpreender com o que aconteceu nesse tempo. Sugira que a receita seja realizada mais de uma vez, testando diferentes durações para a submersão e comparando as variações de tonalidade produzidas. Solicite que todos anotem o horário de início e término da submersão dos materiais, comparando as tonalidades e o tempo na água, registrando e organizando as informações.

• Verifique se os estudantes percebem que nem sempre a cor da tinta produzida é idêntica à de sua matéria-prima e instigue-os a notar as diferenças entre as cores produzidas e aquelas das matérias-primas. O resultado será uma tinta com aspecto mais aguado.

• Comente com os estudantes que, durante centenas de anos, os pintores fabricavam os próprios materiais, uma vez que não existiam tintas industrializadas em

TAMBÉM É POSSÍVEL FAZER TINTAS COM ALGUNS VEGETAIS QUE SOLTAM CORES QUANDO FICAM DE MOLHO, COMO OS EXEMPLOS A SEGUIR.

FEIJÃO-PRETO.

COUVE. BETERRABA.

PARA QUE ESSES VEGETAIS SOLTEM SEUS PIGMENTOS, É NECESSÁRIO DEIXÁ-LOS SUBMERSOS DURANTE ALGUMAS HORAS DENTRO DE UMA VASILHA COM ÁGUA.

GERALMENTE, O FEIJÃO-PRETO SOLTA UMA COR AZULADA; A COUVE LIBERA UM TOM ESVERDEADO; E A BETERRADA PRODUZ UM TOM DE ROXO. ÀS VEZES, QUANDO USAMOS FOLHAS E FLORES, PODE SER NECESSÁRIO AMASSÁ-LAS UM POUCO PARA EXTRAIR O PIGMENTO.

2. VAMOS TENTAR? CONFIRA OS MATERIAIS NECESSÁRIOS E LEIA AS INSTRUÇÕES A SEGUIR.

SUBMERSOS: COBERTOS POR LÍQUIDO.

MATERIAIS NECESSÁRIOS

• UMA CANECA DO VEGETAL ESCOLHIDO

• MEIO LITRO DE ÁGUA

• UMA VASILHA

• UMA PENEIRA

UTILIZE A CANECA PARA MEDIR A QUANTIDADE DO VEGETAL ESCOLHIDO E PASSE O CONTEÚDO PARA A VASILHA. CUBRA O VEGETAL COM ÁGUA E AGUARDE ALGUMAS HORAS. DEPOIS, QUANDO O LÍQUIDO ESTIVER BEM COLORIDO, É SÓ PASSÁ-LO POR UMA PENEIRA OU COADOR.

tubos ou potes. Atualmente, mesmo que seja menos comum, alguns artistas ainda preferem fazer isso.

BNCC

Nas atividades das páginas 62 e 63, os estudantes vão produzir tintas com o uso de vegetais, ampliando seu repertório de receitas e possibilidades cromáticas. Durante a experimentação, serão incentivados a observarem e compararem os pigmentos naturais, analisando variações de cor, textura e consistência, desenvolvendo, assim, a habilidade EF15AR02. Ao utilizarem essas tintas em criações artísticas, os estudantes

trabalharão a habilidade EF15AR04, explorando diferentes materiais e formas de expressão. Por meio da discussão coletiva dos resultados, como tonalidades obtidas e efeitos da aplicação, desenvolverão ainda a habilidade EF15AR06 ao compartilharem ideias e reflexões sobre seus processos de criação.

3. DEPOIS DE PRODUZIR SUAS TINTAS NATURAIS, USE UM PINCEL PARA FAZER PEQUENAS AMOSTRAS EM UMA FOLHA AVULSA E ESPERE SECAR. REGISTRE SUA PESQUISA DE CORES NO QUADRO A SEGUIR.

A ) NA PRIMEIRA COLUNA, DESENHE OU ESCREVA O NOME DOS VEGETAIS USADOS.

B ) DEPOIS, RECORTE A AMOSTRA DE TINTA OBTIDA DESSE VEGETAL E COLE NA SEGUNDA COLUNA. Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor. 63

AVALIANDO

Objetivo

MINHA PESQUISA DE TINTAS NATURAIS VEGETAL COR

• Avaliar a percepção dos estudantes com relação a cores, tonalidades e matérias-primas utilizadas na produção das tintas naturais.

Sugestão de intervenção

• Promova uma roda de conversa sobre as cores das tintas produzidas, comparando-as às cores originais dos vegetais utilizados. Estimule a observação das diferenças não apenas nas cores, mas

também na textura e na consistência das tintas. Durante a mediação, observe se os estudantes perceberam a diferença entre a cor final da tinta e a do vegetal que a originou; se identificaram variações de tonalidade, como “mais claras” ou “mais escuras”; se criaram outros matizes; e se reconheceram as diferenças de textura entre tintas feitas com vegetais frescos e secos.

• Outro aspecto a ser considerado é a durabilidade ou transformação das cores ao longo do tempo e se elas racharam, desbotaram ou mudaram de cor após a

• Para esta atividade, podem ser fabricadas novas tintas ou reaproveitadas as que foram produzidas nas aulas anteriores. Esteja atento à consistência das tintas: se forem muito aguadas, devem ser aplicadas em uma superfície mais encorpada, como cartolina ou papel kraft; ou ainda em um pedaço de tecido cru ou branco e, depois, com a tinta já seca, colar esse suporte no Livro do Estudante.

• Peça aos estudantes que desenhem os vegetais utilizados na coluna da esquerda. Na segunda coluna, devem registrar a cor proveniente de cada vegetal. Para isso, oriente-os a pintar em uma folha à parte e a colar no segundo quadro.

• Sugira aos estudantes que observem as diferenças entre as cores dos materiais e das tintas produzidas, destacando que algumas escurecem ou clareiam ao secar. Explique que fatores como o oxigênio podem alterar as tonalidades. Peça-lhes que descrevam essas variações com palavras e criem nomes para os tons, formando um vocabulário coletivo na lousa.

• Ao final, promova um momento de socialização das pesquisas e descobertas. Incentive-os a expressar o que mais gostaram de fazer, o que aprenderam e o que fariam diferente, promovendo, assim, uma autoavaliação do percurso vivido até aqui.

25/09/2025 08:37:25

secagem. Convide os estudantes a registrarem o processo de criação das tintas no caderno, anotando os materiais utilizados, o tempo de preparo, as datas e as observações sobre os resultados. Esses registros poderão compor um caderno de artista coletivo, servindo como base para análise e reflexão ao final da unidade.

• O texto que abre a seção

Artista em destaque apresenta uma reflexão sobre a presença de pigmentos e matérias-primas no cotidiano. A visão do artista Jhon Bermond chama a atenção para a necessidade de usar os recursos naturais de maneira responsável. Sobre esse ponto, releia o último parágrafo do texto, no qual o autor afirma que a natureza fornece elementos para “colorir nossa vida, sem danificá-la” e convide os estudantes a pensarem nas matérias-primas oferecidas pela natureza. Peça exemplos de materiais e processos que são nocivos ao meio ambiente e outros que podem ser usados para pintar de maneira sustentável e consciente.

• Pergunte aos estudantes que outras matérias-primas do cotidiano, que não tenham sido comentadas ou usadas em aula, podem resultar em pigmentos naturais. Considere as hipóteses e as ideias, complementando-as quando necessário.

• Acesse a Apostila intuitiva de pigmentos naturais, de Jhon Bermond, para aprofundar a pes-quisa. Disponível em: https:// www.ecoagri.com.br/web/ wp-content/uploads/ Apostila-intuitiva -Pigmentos-naturais.pdf. Acesso em 22 jul. 2025. Sugere-se discutir outros trechos, como o exemplo do suco de uva tingindo a toalha (algo próximo à vivência deles) e os modos de obter pigmentos: cocção, maceração, infusão, fricção e liquidificação. Mais importante do que memorizar os termos é enfatizar que cada material tem um tratamento específico e que a extração de pigmentos para tintas envolve processos de transformação.

• Depois de ler e debater o texto que abre a atividade, convide os estudantes a responderem à atividade 1 Se possível, solicite que es-

ARTISTA EM DESTAQUE

JHON BERMOND

CONFIRA O QUE O ARTISTA JHON BERMOND (1987-) FALA SOBRE OS PIGMENTOS NATURAIS.

NA HORA DO ALMOÇO, PREPARO UMA SALADA. NOTO QUE MINHA MÃO ESTÁ MANCHADA DE REPOLHO ROXO E BETERRABA. A CÚRCUMA CAI NO PANO DE PRATO, FICANDO TODO AMARELO. [...]

[...] NOTO QUE ESTAMOS RODEADOS DE CORES, DE PIGMENTOS NATURAIS. RAPIDAMENTE PEGO UM PAPEL, ALGUNS PINCÉIS E COMEÇO A PINTAR.

A NATUREZA OFERECE MATÉRIA-PRIMA ABUNDANTE PARA COLORIR NOSSA VIDA, SEM DANIFICÁ-LA. [...]

BERMOND, JHON. APOSTILA INTUITIVA DE PIGMENTOS NATURAIS

ARTE DA TERRA, 2020. P. 4.DISPONÍVEL EM: https://www.ecoagri.com.br/web/wp-content/uploads/ Apostila-intuitiva-Pigmentos-naturais.pdf. ACESSO EM: 10 SET. 2025.

JHON BERMOND PINTANDO COM CARVÃO, URUCUM, AÇAFRÃO, COUVE E AMORA SOBRE PAPEL RECICLADO, EM 2020.

1. DE ACORDO COM JHON BERMOND, ONDE ENCONTRAMOS AS CORES?

Resposta: Na natureza. Comentários nas orientações ao professor

pecifiquem os tipos de materiais em que as cores podem ser encontradas na natureza em suas fontes mineral, vegetal e animal.

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar se os estudantes compreenderam que os pigmentos podem ser extraídos de diferentes matérias-primas e reconheceram suas relações com a produção de tintas e cores.

Sugestão de intervenção

• Verifique pela leitura de textos se os estudantes compreenderam os conceitos de matéria-prima,

pigmento, tinta, cor e suas relações. Promova uma roda de conversa sobre os benefícios dos pigmentos naturais, incentivando o compartilhamento de ideias. Durante a mediação, destaque que esses pigmentos são acessíveis, vêm do cotidiano e que os utilizados na unidade são atóxicos, agredindo menos o ambiente e a saúde. Aproveite a conversa para ampliar o repertório dos estudantes sobre sustentabilidade e práticas artísticas conscientes. Registre as aprendizagens da turma para futuras reflexões, autoavaliações e para a sistematização da unidade.

25/09/2025 08:37:25

O ARTISTA JHON BERMOND É FASCINADO PELAS

POSSIBILIDADES DE CORES QUE A NATUREZA OFERECE. ELE USA TINTAS NATURAIS PARA PRODUZIR SUAS OBRAS. CONFIRA AS CORES USADAS POR ELE NA IMAGEM A SEGUIR.

tas disparadoras: “Que personagens são esses?”; “Por que eles se vestem assim?”; “Onde estão?”; “O que estão fazendo?”. O título da obra pode fornecer pistas aos estudantes: ela retrata a Folia de Reis, uma manifestação cultural que ocorre em diversas regiões do Brasil, entre o fim do mês de dezembro e os primeiros dias de janeiro. Como expressão popular, a folia engaja pessoas dedicadas em várias linguagens, de maneira interdisciplinar, como a confecção de roupas e estandartes, a dança, o canto e a música, ocupando as ruas nos dias de festa. Os grupos

que realizam a festa elegem cores que os caracterizam por meio de suas indumentárias. Questione os estudantes se eles conhecem outros exemplos em que as cores identificam grupos de pessoas em suas práticas culturais e solicite outros exemplos de uso das cores em práticas culturais.

BNCC

A seção Artista em destaque, ao apresentar a obra e o texto do artista Jhon Bermond, incentiva os estudantes a desenvolverem a habilidade EF15AR01. Ao

• É importante aprofundar a observação das tintas, associada à investigação das características e propriedades específicas de cada matéria-prima. Convide os estudantes a observarem a reprodução da pintura de Jhon Bermond. Primeiro, peça-lhes que identifiquem as cores individualmente e que as anotem no caderno; auxilie-os escrevendo na lousa. Em seguida, convide os estudantes a descreverem o desenho.

• Faça algumas perguntas que podem aprofundar o debate e a apreciação, como: “É possível contar quantas cores ele usou para fazer essa pintura?”; “Em sua opinião, como é possível descrever as diferenças entre o que chamamos de laranja e o que chamamos de vermelho?”; “Há linhas de contorno? De qual cor?”; “Como você acha que foram feitas (com tinta, lápis, caneta)?”; “As cores se misturam ou estão bem separadas umas das outras?”.

• Outra sugestão é investigar a origem das cores. Perguntas sobre cores específicas podem aprofundar a reflexão: “De onde é obtido aquele rosado da menina ao centro?”; “E o cinza-azulado da imagem à direita?”; “E as manchas espalhadas pelo papel? São gotas de tinta ou fazem parte dele?”.

• Depois de abordar alguns aspectos formais dessa obra, explore também a temática por meio de pergun-

25/09/2025 08:37:26

observarem, identificarem e explorarem as cores presentes na obra, relacionando-as a pigmentos e matérias-primas naturais, eles desenvolvem a habilidade EF15AR02. Por fim, a reflexão proposta sobre o uso de recursos naturais na Arte e os impactos ambientais da produção e do consumo artístico contribui para o desenvolvimento da Competência geral 6

FOLIA DE REIS DO VALE DO CATIMBAU, DE JHON BERMOND. TINTAS NATURAIS SOBRE PAPEL RECICLADO, 14,19 CM × 19,57 CM. 2016.

• Chame a atenção dos estudantes para o fato de as pinturas indígenas terem como referência a natureza e que as cores também possuem significado. A pintura e os adornos corporais são veículos de comunicação e manifestação estética nessas culturas.

• Inicie uma conversa perguntando aos estudantes qual é o motivo de um indígena pintar o corpo. Com base em suas respostas, fomente uma discussão sobre a importância da cultura para mediar os diferentes modos de ser e estar no mundo.

• Entre os povos indígenas, os motivos gráficos variam de acordo com as diferentes partes do corpo, e há uma organização social para quem realiza a pintura, quando e como. Segundo a antropóloga Lux Vidal, a pintura corporal é tanto uma manifestação estética como um modo de se comunicar. Podemos dizer algo parecido sobre nossas roupas e adereços. Converse com os estudantes sobre os significados de nossas roupas. Pergunte: “Elas falam algo sobre nós?”; “Há roupas para ocasiões diferentes?”. É possível estabelecer um paralelo dessas investigações com o que Lux Vidal, em seu artigo, fala sobre a pintura corporal dos Xikrín.

• Com base na leitura dialogada do texto, instigue os estudantes a falarem o que conhecem a respeito dos muitos povos ameríndios, quebrando estereótipos e identificando suas diferenças culturais. Enfatize que a cultura indígena não é homogênea. Cada povo tem ornamentos e pinturas que podem variar, assim como a língua, os costumes, as crenças e as formas de expressão estética.

CONTEXTO EM DESTAQUE

A TINTA QUE VIRA ROUPA

A PRODUÇÃO DE TINTAS NATURAIS FAZ PARTE DAS

CULTURAS INDÍGENAS. ESSAS TINTAS SÃO USADAS PARA PINTAR O PRÓPRIO CORPO EM DIFERENTES OCASIÕES, COMO

EM UMA LUTA, UMA CAÇADA OU EM UM CASAMENTO.

AS PLANTAS MAIS UTILIZADAS PELOS POVOS INDÍGENAS DO BRASIL PARA PRODUZIR PIGMENTOS SÃO:

COM ESSE FRUTO, OBTEMOS A COR PRETA.

AS SEMENTES DO URUCUM DÃO O TOM AVERMELHADO.

CRIANÇA INDÍGENA DO POVO GUARANI

MBYA FAZENDO PINTURA CORPORAL COM URUCUM, NA ALDEIA MATA VERDE BONITA, EM MARICÁ, NO RIO DE JANEIRO, EM 2021.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

As atividades da seção contribuem para o desenvolvimento de elementos do componente curricular de Língua Portuguesa, como oralidade, fluência de leitura/escuta, compreensão de texto e vocabulário.

BNCC

A seção Contexto em destaque evidencia o uso de tintas naturais nas pinturas corporais indígenas. Ao reconhecer esse patrimônio cultural, os estudantes desenvolvem as habilidades

EF15AR25, EF15AR01 e EF15AR03 e a Competência específica de Arte 9. O estudo da diversidade cultural brasileira favorece o respeito às diferentes matrizes culturais e à importância das culturas indígenas na formação do país.

JENIPAPO. URUCUM.

AS PINTURAS CORPORAIS INDÍGENAS VARIAM DE UM POVO PARA OUTRO. ELAS SÃO MUITO IMPORTANTES, POIS REPRESENTAM A HISTÓRIA DE CADA POVO.

INDÍGENAS DO POVO KANOÊ FAZENDO PINTURA CORPORAL COM JENIPAPO, NA ALDEIA RICARDO FRANCO, EM GUAJARÁ-MIRIM, EM RONDÔNIA, EM 2021.

O TEXTO A SEGUIR TRATA DA IMPORTÂNCIA DA PINTURA CORPORAL PARA OS POVOS INDÍGENAS. LEIA O TEXTO COM O PROFESSOR.

“MINHA PINTURA REPRESENTA NOSSOS GUERREIROS, OS TRAÇOS PRETOS E VERMELHOS TAMBÉM. O AMARELO REPRESENTA O SOL, PARA RESPINGAR NA NOSSA FORÇA E DAR MAIS ENERGIA, MAIS FOGO PRA LUTAR PELOS OBJETIVOS”, DIZ O LÍDER UBIRANAN PATAXÓ. O COCAR COM A COR BRANCA, QUE REPRESENTA A PAZ, TAMBÉM TRANSMITE UMA MENSAGEM.

“É UM MUNDO COLORIDO; NOSSA FLORESTA VERDE, DO CÉU, DO MAR E DOS PÁSSAROS CANTANDO [...]”, EXPLICA O PATAXÓ.

BRANDÃO, MARCELO. INDÍGENAS DESFILAM TRADIÇÃO EM FORMA DE PINTURA NOS JMPI. AGÊNCIA BRASIL, 30 OUT. 2015. DISPONÍVEL EM: https://agenciabrasil.ebc.com.br/cultura/noticia/2015-10/ indigenas-desfilam-tradicao-em-forma-de-pintura-nos-jmpi. ACESSO EM: 10 JUN. 2025.

corporal do grupo Xikrin, discorrendo sobre seus usos e significados.

ATIVIDADE EXTRA

Materiais necessários

• folhas de papel sulfite

• lápis grafite

• lápis de cor

• canetas hidrográficas

Passo a passo

a) Pinturas corporais indígenas podem apresentar padrões geométricos, inspi-

rados nos desenhos encontrados em animais, como o casco de tartarugas e jabutis ou as costas de jacarés. Chame a atenção dos estudantes para o fato de que os animais não são representados nessas pinturas, mas sim os desenhos que eles trazem em seus corpos.

b) Proponha aos estudantes a criação de desenhos com base em padrões que eles possam observar em outros lugares, como plantas, animais e nuvens. O papel deve ser todo preenchido com uma padronagem abstrata, embora de origem figurativa: as manchas de uma onça, por

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL (IPHAN). Disponível em: http://portal. iphan.gov.br/. Acesso em: 22 jul. 2025.

A página do Iphan apresenta conteúdos, imagens e outros links que dão acesso a informações sobre a arte kusiwa, que é a pintura corporal e arte gráfica do povo indígena Wajãpi, além de ser uma manifestação artística considerada patrimônio imaterial brasileiro desde 2002.

KOK, Glória; MARTINS, Alberto. Artes indígenas. São Paulo: Claro Enigma, 2014. (Roteiros Visuais no Brasil). Livro em linguagem acessível sobre diferentes expressões artísticas indígenas no Brasil, desde as produções pré-cabralinas, ou seja, desde antes do contato com o europeu, até a tecelagem e a pintura corporal praticadas atualmente. O livro contém imagens interessantes que podem ser mostradas aos estudantes.

VIDAL, Lux Boelitz. A pintura corporal entre índios brasileiros. Revista de Antropologia, São Paulo, v. 21, n. 1, p. 87-93, 1978. Disponível em: https://revistas.usp. br/ra/article/view/131339. Acesso em: 22 jul. 2025. Nesse artigo, a antropóloga Lux Vidal apresenta, de maneira sucinta, a pintura

25/09/2025 08:37:32

exemplo, sem que seja representada qualquer parte do corpo do animal. Eles deverão fazer isso sem revelar aos colegas o que os inspirou.

c) No final da atividade, os trabalhos serão expostos na sala de aula e os colegas deverão decifrar em que se inspiraram para criar as padronagens dos trabalhos.

• Para introduzir esta atividade, organize a turma para um passeio pelo ambiente escolar. Solicite aos estudantes que levem seus cadernos e anotem todas as cores que observarem nos elementos da natureza, como plantas, flores, árvores, terra, areia, céu e água. Chame a atenção para as diferentes tonalidades. De volta à sala de aula, crie uma lista na lousa com as cores observadas.

• Em seguida, pergunte que outras cores existem na natureza, por exemplo, nos insetos, nas flores, nos animais e nas paisagens, e crie uma lista na lousa com elas. Explique que muitos pigmentos que originam as tintas são provenientes de elementos da natureza, como pedras, insetos e plantas.

• Para finalizar, solicite que desenhem e pintem o elemento da natureza que apresenta cores fortes, compartilhando em seguida com os colegas. Para esta atividade, os estudantes podem utilizar lápis de cor ou giz de cera.

• Comente com os estudantes que, além de diferentes sons, a natureza tem diferentes cores. Nesta atividade, eles aprenderão como obter cores secundárias misturando cores primárias. É recomendável que trabalhem em grupos de quatro integrantes cada.

• Providencie o material para os grupos, que pode ser tinta guache ou acrílica. Caso não esteja disponível na escola, substitua por lápis, canetas ou gizes. Explique aos estudantes que as cores apresentadas nas duas colunas à esquerda são primárias, ou seja, existem sem nenhuma mistura.

• A proposta é levar os estudantes a criarem as cores secundárias por meio da mistura de duas primárias.

• Atente às quantidades das misturas, pois as cores mais escuras que o amarelo (azul e vermelho) devem ser utilizadas em menor proporção.

O SEGREDO DAS CORES

AS CORES FAZEM PARTE DE NOSSAS VIDAS. ELAS ESTÃO PRESENTES NAS MAIS DIVERSAS OCASIÕES, POR EXEMPLO, EM UMA FLOR QUE DESABROCHA NO JARDIM E NO ARCO-ÍRIS QUE APARECE APÓS A CHUVA. OS ARTISTAS PODEM INVESTIGAR AS CORES DE MANEIRAS DIVERSAS EM SUAS CRIAÇÕES.

4. EM UMA FOLHA AVULSA, USE LÁPIS, CANETAS, GIZES OU TINTAS PARA EXPERIMENTAR AS COMBINAÇÕES A SEGUIR. DEPOIS, RECORTE UM PEDACINHO E COLE-OS NOS LOCAIS INDICADOS.

Resposta: AZUL + AMARELO = VERDE.

Resposta: AMARELO + VERMELHO = LARANJA.

Resposta: VERMELHO + AZUL = ROXO.

• Observe se os estudantes as misturam de modo correto, independentemente da técnica utilizada. Oriente-os individualmente, caso haja necessidade. Se ainda tiverem dificuldade, demonstre como fazer essas misturas.

• Ao final, peça aos grupos que compartilhem suas descobertas com os colegas. É possível que os grupos encontrem diferentes tonalidades de uma mesma cor. Aproveite a oportunidade para anotar essas observações e hipóteses para retomar na atividade da próxima página.

BNCC

Nas atividades das páginas 68 e 70, ao explorarem as possibilidades cromáticas e experimentarem a pintura por meio da pesquisa e da produção de diferentes cores e tonalidades, os estudantes terão a oportunidade de desenvolverem as habilidades EF15AR02 e EF15AR04, relacionadas à investigação de materiais e procedimentos artísticos, bem como à observação e análise de cores em diálogo com o cotidiano.

COMO VOCÊ PERCEBEU, PODEMOS MISTURAR ALGUMAS CORES. ESSAS MISTURAS VÃO CRIAR DIFERENTES TONALIDADES, QUE SÃO VARIAÇÕES DE UMA MESMA COR. CONFIRA ALGUNS EXEMPLOS.

SE MISTURARMOS O VERDE COM UM POUCO DE AZUL, TEREMOS O VERDE AZULADO

AO MISTURAR O AZUL COM UM POUCO DE VERDE, TEREMOS O AZUL ESVERDEADO

PARA DEIXAR UMA COR MAIS CLARA, PODEMOS MISTURÁ-LA COM BRANCO. SE QUISERMOS DEIXAR UMA COR MAIS ESCURA, A MISTURA PODE SER FEITA COM PRETO.

O VERDE CLARO APARECE QUANDO MISTURAMOS O VERDE COM O BRANCO.

E O VERDE ESCURO É FORMADO QUANDO O VERDE É MISTURADO COM O PRETO.

PODEMOS FAZER MISTURAS COM DIVERSAS CORES, E ALGUMAS PODEM ATÉ FORMAR UMA NOVA COR!

VERMELHO + AMARELO = LARANJA.

materiais da atividade anterior e acrescente uma tira de cartolina. Oriente a criação de uma cartela de tons: com base em uma cor (como o vermelho), os estudantes devem misturar tintas e criar outras tonalidades.

• Incentive o grupo a nomear poeticamente os tons criados, como vermelho-melancia, rosa-do-pôr-do-sol ou laranja-picolé. Essa prática amplia a experiência estética e valoriza a imaginação e a linguagem simbólica.

• Retome as cores produzidas na página 68 e chame a atenção dos estudantes caso haja diferentes tonalidades de uma mesma cor entre os grupos.

• Pergunte se, durante o passeio ou a produção das tintas, os estudantes observaram diferentes tipos de uma mesma cor. Peça-lhes que compartilhem o que notaram.

• Aprofunde a conversa apresentando imagens ou objetos de um mesmo campo cromático. Por exemplo, diferentes folhas verdes, frutas amarelas ou roupas azuis. Faça perguntas que estimulem a observação e ampliem o vocabulário: “O vermelho do morango é igual ao da melancia?”. Peça aos estudantes que descrevam oralmente cada tom observado, incentivando o uso de comparações, sensações ou referências do cotidiano. Isso contribui para mobilizar o repertório individual, interpretar as cores e reconhecer as sutilezas entre os tons, valorizando os detalhes percebidos.

• Fomente a argumentação entre os estudantes, propondo-lhes que expliquem por que consideram os tons iguais ou diferentes. Essa troca fortalece o desenvolvimento da linguagem, da escuta, da construção de repertório visual e verbal e da apreciação sensível da diversidade cromática.

• Após a leitura da página, disponibilize os mesmos

25/09/2025 08:37:33

• Complemente a apresentação com desenhos, colagens ou pequenas pinturas utilizando os tons descobertos, favorecendo uma síntese criativa e expressiva da experiência.

• Encerre sistematizando as descobertas do grupo, valorizando a diversidade de soluções e incentivando que percebam o processo artístico como uma forma de investigar, experimentar e comunicar.

• Ao final, exponha as cartelas penduradas em um varal ou dispostas sobre a mesa e promova um momento de conversa. Cada estudante pode comentar brevemente as cores que descobriu, como nomeou e o que mais chamou a sua atenção.

• Se considerar pertinente, apresente aos estudantes o artista francês Yves Klein (1928-1962), conhecido por sua intensa investigação sobre a cor azul. Klein criou uma tonalidade exclusiva, o International Klein Blue (IKB), e explorou suas potencialidades sensoriais e simbólicas em diversas obras. Sua produção pode inspirar uma conversa sobre as sensações provocadas pelas cores e sobre como diferentes tonalidades podem expressar emoções e ideias.

• Para que reconheçam exemplos práticos de cores e da riqueza de tonalidades na vida cotidiana, engaje os estudantes a se sensibilizarem para as cores celestes. A atividade 5 visa fomentar uma postura observadora e ativa para as cores no céu. Sugira que cada estudante faça uma lista descrevendo as diferentes cores no céu em momentos do dia ou da noite, especificando o que lhe chama a atenção naquela cor e a hora em que observou a tonalidade no céu, permitindo o aprofundamento da percepção de escalas de tempo.

• Em seguida, realize uma roda de conversa a fim de que cada um possa explicar sua inspiração e depois prepare a sala de aula para a realização da atividade, organizando as mesas com materiais adequados. Atente à gramatura do papel utilizado para a pintura e para as tintas que serão utilizadas. Oriente os estudantes quanto ao risco de as tintas mancharem as roupas ou a mesa. Solicite que utilizem roupas adequadas e, se necessário, cubra as superfícies que não podem ser manchadas.

• Caso não seja possível utilizar tintas guache ou acrílica, oriente os estudantes a explorarem diferentes tonalidades com lápis aquarelável ou com materiais secos, como o lápis de cor. Nessa opção, eles podem colorir diretamente nos quadros da própria página.

• Ao final da atividade, disponha as cores e tonalidades produzidas e nomeadas pelos estudantes. Nesse momento, proponha uma roda de conversa ou um momento individual de autoavaliação, convidando os estudantes a refletirem sobre o próprio percurso criativo e perceptivo: “Qual foi a cor ou tonalidade que você mais gostou de criar ou observar? Por quê?”; “Você conseguiu perceber como

UM CÉU DE IMAGINAÇÃO

5. VOCÊ COSTUMA OLHAR PARA O CÉU? QUE

TAL PESQUISARMOS E EXPERIMENTARMOS AS DIVERSAS CORES QUE ELE PODE TER? MENINO

ATENÇÃO: AO OBSERVAR O CÉU DURANTE O DIA, É IMPORTANTE NÃO OLHAR

DIRETAMENTE PARA O SOL, EVITANDO DESCONFORTO E ATÉ LESÕES.

OBSERVANDO O CÉU NOTURNO COM TELESCÓPIO.

A ) MISTURE AS TINTAS PARA OBTER TONALIDADES VARIADAS. USE AS CORES OBTIDAS PARA PINTAR UM CÉU EM UMA FOLHA AVULSA.

B ) DEPOIS QUE SECAR, RECORTE PEDACINHOS DE CADA COR DO CÉU E COLE NOS ESPAÇOS A SEGUIR.

C ) DÊ UM NOME PARA CADA COR QUE VOCÊ CRIOU.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor.

pequenas mudanças nas misturas modificam a cor?”; “O que você mais aprendeu sobre as cores desde o início da unidade?”. Peça aos estudantes que registrem suas respostas por meio de desenhos com legendas, pequenas frases ou colagens com retalhos dos papéis que pintaram nas páginas anteriores.

BNCC

• A atividade 5 contribui para o desenvolvimento das Competências Específicas de Arte 1 e 4, ao incentivar os estudantes a perceberem e representarem o mundo por meio da arte, valorizando sua sensibilidade estética, e a experimentarem diferentes materiais e processos criativos na representação das cores observadas no céu.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO NESTA UNIDADE, APRENDEMOS

USANDO TINTAS NATURAIS.

QUE É POSSÍVEL COLORIR

AINDA DESCOBRIMOS QUE A NATUREZA É UMA FONTE DE CORES. MUITOS DE SEUS ELEMENTOS FORNECEM PIGMENTOS PARA A PREPARAÇÃO DE TINTAS.

1. PREENCHA O QUADRO A SEGUIR PINTANDO COM AS CORES QUE PODEM SER FEITAS COM OS VEGETAIS APRESENTADOS.

PIGMENTOS NATURAIS

VEGETAL COR OBTIDA

ESPINAFRE

AÇAFRÃO

JENIPAPO

FEIJÃO-PRETO URUCUM

Resposta: Espinafre – verde; açafrão – amarelo ou laranja; jenipapo – preto; feijão-preto – azulado; urucum – vermelho. Comentários nas orientações ao professor

• Verifique as anotações feitas pelos estudantes para a atividade 1 e avalie se ao final desta unidade eles reconheceram sozinhos a cor produzida por cada vegetal; se compreenderam os processos de fabricação e os materiais necessários (pigmento e aglutinante); se aprenderam a explorar as possibilidades técnicas e criativas das tintas; e se reconheceram as variações de tonalidades (amarelo-claro/amarelo-escuro, cinza/preto, verde-claro/verde-escuro). Ao avaliar, lembre-se de que a experimentação é o que mais importa.

• Organize uma roda de conversa e promova uma avaliação coletiva da trajetória vivida. Exponha

1. Objetivo

• Avaliar o conhecimento e a compreensão dos estudantes quanto às matérias-primas vegetais e aos respectivos pigmentos extraídos delas.

Sugestão de intervenção

• Antes de iniciar a atividade com os estudantes, utilize algumas estratégias de retomada de conteúdo. Se necessário, escreva na lousa uma lista de pontos da unidade que possam ajudá-los a encontrar as respostas. Outra estratégia é fazer uma revisão da unidade por meio de imagens, retomando os pigmentos e as matérias-primas apresentados no decorrer dela, projetando-os na parede ou levando para a sala de aula os próprios materiais utilizados.

• Caso ainda restem dúvidas, mapeie-as para saná-las pontualmente. Após realizarem a atividade, proponha outro exercício prático para aprofundar o processo de retomada de conteúdos e avaliação. Em uma folha de papel sulfite, os estudantes podem criar um roteiro bem detalhado de descobertas sobre os pigmentos naturais, contendo indicações como “tinta aguada” ou “tinta grossa” (possível associação com a textura mais pastosa da cola). Também podem identificar os tons mais claros e mais escuros, compondo nomenclaturas e descrições próprias para cada tonalidade encontrada.

25/09/2025 08:37:40

um mural ou um caderno coletivo de artista com amostras das tintas e, se possível, uma pintura de cada estudante, além de matérias-primas e fotografias do processo. Incentive a construção de um “inventário de cores” individual ou coletivo, reunindo produções em ordem cronológica. Esse material reforça a autoavaliação e evidencia o percurso criativo.

OBJETIVOS

• Reconhecer os sons característicos de diferentes paisagens.

• Identificar suas fontes sonoras (sinos, buzinas, sirenes etc.).

• Explorar e reproduzir sons presentes nos ambientes.

• Criar trilhas sonoras para paisagens a partir de imagens e da memória auditiva.

• Desenvolver a escuta crítica em vivências práticas e coletivas.

• Ampliar o repertório sonoro dos estudantes, com foco em novas e sutis sonoridades.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

As imagens iniciais representam paisagens visuais diferentes, cujos elementos produzem sons diversos. Nesse primeiro momento, a turma deve ser levada a perceber a diversidade sonora existente entre as duas imagens por meio da identificação dos seus elementos e da aproximação reprodutiva da paisagem sonora de cada ambiente. Com base nas memórias sonoras individuais dos estudantes, será construída coletivamente a paisagem sonora desses ambientes. Pergunte-lhes a qual dos espaços estão mais habituados e o que escutam frequentemente no cotidiano: vozes de pessoas ou sons de animais? Conhecem o som de diferentes aves? Já ouviram o som do motor de um ônibus? Qual deles seria mais ruidoso?

• Para incrementar a atividade, reproduza áudios com exemplos de sons que os elementos retratados na imagem emitem ou sons que envolvem a paisagem, como os automóveis no cenário urbano. Após a escuta, leve a turma a refletir novamente sobre o assunto. Caso julgue pertinente, realize um passeio fora da sala de aula para que os estudantes possam se sentar

5 OS SONS À NOSSA VOLTA

e escutar por alguns minutos os sons que os rodeiam.

• O tema principal desta unidade é o desenvolvimento da escuta consciente e tem como base os princípios da paisagem sonora, expressão criada por R. Murray Schafer. Seus trabalhos são guiados pelo conceito de educação sonora, enfatizando o reconhecimento dos sons que ouvimos.

• A observação das imagens deve considerar as memórias sonoras que trarão à tona o que Schafer chama de sons fundamentais, aqueles aos quais estamos tão acostumados que nem os percebemos. Em seguida, chame a atenção dos

estudantes para os sons “sinais”, que nos levam a um estado de alerta, como buzinas, apitos e sinos. Esses princípios contribuem para o entendimento do conceito de paisagem sonora .

BNCC

As habilidades desenvolvidas nesta unidade abrangem os elementos da linguagem musical, as materialidades sonoras, os processos de criação e os registros não convencionais, desenvolvendo as habilidades EF15AR14, EF15AR15, EF15AR16 e EF15AR17

PAISAGEM URBANA EM RUA DO CENTRO DE CURITIBA, NO PARANÁ, EM 2024.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

O QUE VOCÊ PERCEBE EM CADA IMAGEM?

QUAIS SÃO OS SONS MAIS COMUNS EM CADA UM DESSES LUGARES?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

COM OS COLEGAS, CRIEM SONS QUE PODERIAM FAZER PARTE DESSAS PAISAGENS.

OS SONS À NOSSA VOLTA ÁUDIO

de melhor representar a paisagem. Reproduza a faixa de áudio indicada na página para ampliar as referências sonoras dos estudantes e para que eles consigam reproduzir ou criar novos sons com base no que escutaram.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

SCHAFER, R. Murray. A afinação do mundo. Tradução de Marisa Trench Fonterrada. 2. ed. São Paulo: Unesp, 2012. SCHAFER, R. Murray. Educação sonora:

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

100 exercícios de escuta e criação sonora. Tradução de Marisa Trench Fonterrada. São Paulo: Melhoramentos, 2009. Esses livros contribuem para o aprofundamento da reflexão sobre o conceito de paisagem sonora. Por meio dessas leituras, o alcance das atividades A, B e C pode ser ampliado, propondo um exercício de classificação dos sons escutados pelos estudantes fora da sala de aula. Organize a lousa em colunas intituladas: Sons do corpo, Sons da natureza e Sons de objetos. Com base na leitura de imagens

• A divisão dos sons em sons da memória, de alerta e da paisagem sonora, bem como a classificação dos sons em sons do corpo, da natureza e dos objetos (tecnológicos, digitais ou analógicos), serão importantes norteadores para a condução dos trabalhos desta unidade.

• As respostas das questões são pessoais, mas servirão de avaliação diagnóstica do repertório dos estudantes. Explorar esse universo com perguntas e reconhecimentos das características dos sons ajudará a traçar um perfil da escuta da turma.

• Incentive a turma a reproduzir esses sons com a voz, o corpo e os objetos sonoros já investigados na unidade 2, fazendo diversas combinações.

Respostas

a) Sugira aos estudantes que registrem com palavras o que observam em cada imagem. Se necessário, retome o jogo sonoro das consoantes proposto na unidade 2 e convide-os a ler essa lista, inventando outras maneiras de falar (ou cantar) aquelas palavras.

b) Verifique o que cada estudante indica como “mais comum”. Essas informações auxiliam a entender do que ele gosta, o que ele vivência no dia a dia etc.

c) Motive a turma a pensar em possibilidades vocais e/ou instrumentais que utilizem instrumentos musicais ou não convencionais, a fim

e nas questões de abertura da unidade, são trabalhados alguns dos componentes essenciais para a alfabetização, como desenvolvimento de vocabulário e compreensão de textos. Esses componentes são contemplados em diversos momentos ao longo da unidade conforme os estudantes entram em contato com os termos específicos da Música.

1. A.

2. B.

3. C.

PAISAGEM NATURAL EM LAGOA NO PANTANAL, NO ESTADO DO MATO GROSSO DO SUL, EM 2024.

• O objetivo da atividade 1 é explorar e classificar os sons quanto às suas fontes sonoras, levando em consideração que podem vir de fonte natural ou serem produzidos pelo ser humano, como passos, tosse e respiração. Os sons também podem ser mecânicos ou tecnológicos, como sons de carro, celular e computador. Ressalte que sons de objetos geralmente são produzidos pela ação humana.

• Convide os estudantes para uma atividade de campo em investigação sonora. Verifique a possibilidade de levá-los a algum local específico da escola (ou mesmo fora dela, caso seja viável) para que possam explorar os sons ambientes do lugar escolhido. Pergunte se sabem o que significa ser um detetive: “Alguém conhece um detetive?”; “Quais são os recursos que um detetive utiliza no trabalho dele?”. É possível que os estudantes respondam que os detetives utilizam lupa e capa, que conhecem algum jogo ou desenho animado em que aparece o trabalho de detetive. Converse sobre a importância da escuta em atividades de investigação. Comente que os seres humanos, desde os primórdios, usavam a escuta da paisagem sonora como forma de se proteger, avisando aos demais com gritos e gestos quando percebiam um perigo iminente.

• Antes de sair da sala de aula, oriente os estudantes a agirem como detetives, pois a concentração, o silêncio e a curiosidade fazem parte do jogo.

• Chame a atenção deles para possíveis sons de interesse, por meio de frases como: “Escutem o avião!”. Isso enfatiza mais a escuta do que a imagem. Se possível, convide os estudantes a ficarem alguns instantes de olhos fechados para aguçarem a audição.

• Depois, pergunte-lhes:

VAMOS ESCUTAR JUNTOS

DE ACORDO COM O QUE ESTAMOS ESTUDANDO, CADA LUGAR PODE TER SONS PRÓPRIOS. VAMOS NOS TRANSFORMAR EM DETETIVES SONOROS E DESCOBRIR QUAIS SONS PODEMOS OUVIR NA ESCOLA?

JÁ EXPERIMENTAMOS PRODUZIR DIFERENTES SONS COM OS OBJETOS. AGORA, PRESTE BASTANTE ATENÇÃO, PORQUE OS SONS PODEM VIR DE DIVERSAS FONTES, POR EXEMPLO, DAS PESSOAS, DA NATUREZA E DOS OBJETOS.

1. A SEGUIR, REGISTRE COM DESENHO OU ESCRITA A ORIGEM DOS SONS QUE ENCONTRAR NA ESCOLA. BOA ESCUTA, DETETIVE!

SONS DA ESCOLA

MENINO PRESTANDO ATENÇÃO AOS SONS À SUA VOLTA.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

“Esse som está longe ou perto?”; “Ele é forte ou fraco?”; “Se estivesse mais perto ou mais longe, como imaginam que seria esse som?”.

• Esta atividade permite avaliar a observação e a percepção sonora dos estudantes. Atente para aqueles que mencionam novos sons, repetem o que os outros disseram ou inventam sons (possível reflexo de memória sonora). Registros em fotografias são bem-vindos, inclusive para desenvolver uma memória social e afetiva da turma. Além disso, registros em áudio dos sons “descobertos” pelos estudantes são muito importantes, pois podem constituir um “banco de sons”, que poderá ser utilizado em diferentes ocasiões.

2. AGORA, VAMOS INVESTIGAR OS SONS DO LUGAR ONDE VOCÊ MORA.

A ) DESCUBRA OS SONS QUE PODEM SER PERCEBIDOS E REGISTRE, POR MEIO DE DESENHOS, A FONTE DE PELO MENOS DOIS DE CADA TIPO.

SONS DE ONDE EU MORO

SONS DE PESSOAS

2. Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

SONS DA NATUREZA

SONS DE OBJETOS

B ) COMPARTILHE COM OS COLEGAS OS SONS QUE VOCÊ DESCOBRIU EM SUA CASA.

3. COMPARE OS SONS QUE VOCÊ ENCONTROU NA ESCOLA E NA SUA CASA.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

A ) QUAIS SÃO OS SONS QUE VOCÊ OUVE NA ESCOLA?

B ) QUAIS SÃO OS SONS QUE VOCÊ OUVE EM CASA?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor 75

• As atividades 2 e 3 têm por objetivo levar os estudantes a perceberem e classificarem os sons do lugar onde vivem e estudam, atentando para a organização dentro de categorias propostas (sons de pessoas, da natureza e de objetos). Buscam também instigar a percepção deles para as diferenças e semelhanças dos sons inventariados, explicitando que diferentes locais podem ter, ou não, sons em comum.

• Na questão A, incentive-os a anotar, com auxílio dos familiares ou responsáveis, os sons que ouviram. Questione-os como os sons ambientes influenciam no cotidiano, perguntando quais sons são produzidos pelas tarefas diárias e quais sons são escutados durante a noite. Instigue-os a pensar nas diferenças entre os sons diurnos e noturnos.

• Oriente os estudantes a prestarem atenção aos sons assim que entrarem em casa. Sugira que façam anotações logo após ouvirem os sons, a fim de não se esquecerem de detalhes como: “O som está perto ou longe de mim?”; “Está forte ou fraco?”; “A fonte sonora está dentro da minha casa ou fora?”.

• Para a questão B, promova uma roda de conversa a respeito desse levantamento. Compare os sons encontrados pelos estudantes para que todos imaginem como é a paisagem sonora do am-

biente onde vivem os colegas.

• Para a atividade 3, prepare uma folha de papel branco para desenho (de aproximadamente 1 m × 1 m) e divida-a em três colunas, assim intituladas: Sons de pessoas, Sons da natureza e Sons de objetos. Oriente os familiares ou responsáveis a fazerem uma fotocópia da atividade concluída para os estudantes levarem à escola. Em sala de aula, peça-lhes que recortem, com tesoura de pontas arredondadas, cada um dos sons que anotaram e, depois, que os colem na folha grande, na coluna relativa à classificação do som. Fixe com a turma o Cartaz de sons do 1º ano em um lugar visível da escola. Assim, além de os estudantes refletirem sobre a experiência vivida, o trabalho que realizaram é valorizado e compartilhado com outras turmas.

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• Por meio das questões A e B, leve os estudantes a compartilharem as descobertas que fizeram durante as atividades 1 e 2. Incentive-os a ouvir as respostas dos colegas de maneira respeitosa a fim de que todos aprendam uns com os outros.

• Proporcione um momento de apreciação da imagem. Pergunte-lhes se conhecem um lugar parecido com o da imagem, se já estiveram lá, se eles se recordam dos sons que ouviram na ocasião etc. Depois, questione-os se já assistiram a algum desenho animado/ filme ou jogaram algum jogo que se parecesse com essas imagens, levando-os a perceber que sons tinham.

• Analise conjuntamente a imagem. Caso seja possível, projete-a em uma parede. Isso facilitará a análise em grupo e a discussão a respeito das percepções.

• Monte uma playlist de sons possíveis, impossíveis ou quase impossíveis de compor essa paisagem sonora. Reproduza um de cada vez e pergunte se acham que ele comporia ou não a sonoridade da imagem e por quê. Este exercício de escuta com recursos digitais auxiliará os estudantes que não conhecem ambientes como os retratados na imagem.

• Após todas essas intervenções iniciais, auxilie-os a responder à questão 4

• Comente que o conceito de paisagem sonora também foi trabalhado nas páginas anteriores. Diga-lhes que, enquanto brincavam de detetive sonoro, eles estavam descobrindo as paisagens sonoras tanto da casa onde moram quanto da escola.

• A reprodução sonora com a voz e os sons corporais da atividade 5 introduz uma segunda pesquisa: a da emissão sonora. Nessa etapa, chame a atenção da turma para o modo como o som foi reproduzido, quais movimentos foram feitos para que os sons fossem produzidos e, no caso da voz, como ela foi emitida: “Qual foi a intenção da qualidade sonora reproduzida? Um som grave? Agudo? Forte? Fraco? Metálico?”. Essas perguntas suscitam

OS SONS DE CADA LUGAR

COMO VOCÊ PÔDE PERCEBER, CADA LUGAR TEM OS PRÓPRIOS

SONS. O CONJUNTO DOS SONS DE UM LUGAR FORMA UMA PAISAGEM SONORA!

AO VER UMA IMAGEM, CONSEGUIMOS IMAGINAR QUAIS SONS PODERIAM COMPOR SUA PAISAGEM SONORA. VAMOS EXPERIMENTAR?

OBSERVE A PINTURA A SEGUIR.

SONHO DE CONSUMO, DE ANA MARIA DIAS. ÓLEO SOBRE TELA, 80 CM × 100 CM

4. EM SUA OPINIÃO, QUAIS SONS PODERÍAMOS OUVIR NESSE LUGAR?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

5. TENTE REPRODUZIR ALGUNS DESSES SONS.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor.

nos estudantes a ideia de manipulação sonora, mesmo que de forma prática e introdutória.

• Incentive-os a usar a criatividade na atividade 5 para mimetizar a paisagem sonora do lugar representado na imagem.

BNCC

As atividades das páginas 76 e 77 objetivam preparar os estudantes para a criação de uma paisagem sonora. Nessas atividades, além de trabalhar elementos da linguagem previstos pela habilidade EF15AR14 e materialidades previstas pela habilidade EF15AR15, há o diálogo com as habilidades EF15AR16, que prevê o registro mu-

sical não convencional, e EF15AR17. Isso ocorre por meio da criação de uma paisagem sonora e dos processos de criação ligados à elaboração dessa paisagem.

GALERIA

6. ENTRE ESSES SONS, DESENHE ALGUNS ELEMENTOS QUE PRODUZEM OS SEGUINTES TIPOS DE SOM:

A ) SONS DA NATUREZA.

Sugestões de resposta: Pássaros, cachorros, galinhas etc.

B ) SONS DE PESSOAS.

Sugestões de resposta: Pessoas conversando, crianças brincando, adultos trabalhando etc.

C ) SONS DE OBJETOS.

Sugestão de resposta: As rodas do carrinho de mão , o motor do carro ou dos barcos etc.

• Oriente a turma a manter o silêncio durante o jogo, favorecendo a escuta ativa, a concentração e o respeito à experiência do colega.

• Após a realização da brincadeira, solicite aos estudantes que façam um desenho dos sons que ouviram quando estavam vendados, perguntando: “Como podemos desenhar esse som?”. Em seguida, peça que imaginem uma cena que contenha esses dois sons. Eles podem narrar essa cena aos colegas e, se possível, sonorizá-la.

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• Na atividade 6, peça aos estudantes que identifiquem e desenhem os elementos da imagem que são fontes sonoras.

• Sugira aos estudantes que acrescentem detalhes no desenho para indicar como os elementos representados emitem sons. Por exemplo: uma galinha com o bico aberto e linhas que representem o cacarejo, pessoas conversando com traços saindo da boca, ou o motor de um barco com linhas vibrantes que expressem seu funcionamento. Esses recursos contribuem para tornar o som “visível” no desenho, estimulando a criatividade e a relação entre imagem e som.

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar, de forma processual e formativa, a compreensão dos estudantes sobre o conceito de paisagem sonora e desenvolver as potencialidades vocais e de percepção.

Sugestão de intervenção

• Para essa avaliação, organize a turma para realizar um jogo sensorial. Um estudante será vendado, enquanto outros dois emitem sons diversos (espirros, tosses, gritos, cantos, palavras soltas, onomatopeias etc.) deslocando-se pelo espaço. O estudante vendado deverá identificar, pelo timbre da voz, quem está emitindo os sons. Em seguida, outro estudante assume o lugar.

• Não há registro de como seria a música nos primórdios da humanidade. O que se sabe é que, por conta da fisiologia vocal, o ser humano emitia grunhidos para se expressar. Como as únicas referências sonoras eram da natureza, imagina-se que as primeiras criações musicais foram tentativas de imitar esses sons. Se possível, mostre à turma imagens dos primeiros instrumentos de que se tem registro.

• Para iniciar a investigação sonora de materiais proposta pela atividade 7, leve alguns materiais para a sala de aula, como papel-celofane, folha de acetato, um punhado de arroz, potes de plástico ou latas. Também pode sugerir aos estudantes que levem materiais sonoros que possam ser compartilhados com a turma. Aproveite para relembrar os objetos sonoros que foram explorados na unidade 2 Instigue-os a analisar as características desses sons: “Podem ser prolongados? Ou são curtos?”. Peça-lhes que encontrem maneiras distintas de manipular os objetos.

• Reproduza a faixa de áudio indicada na página para ampliar o repertório e desenvolver a percepção sonora dos estudantes.

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar a assimilação dos conceitos de escuta, experimentação sonora e expressão criativa.

Sugestão de intervenção

• Para avaliar esse processo, escolha uma história infantil de que os estudantes gostem e organize a turma em quatro ou cinco grupos pequenos. Cada grupo ficará responsável por sonorizar o pequeno trecho que lhe será narrado. Ao final, promova uma roda de conversa para que os estudantes compartilhem como cria-

INVESTIGANDO OS SONS DA NATUREZA

O SER HUMANO SEMPRE TENTOU IMITAR OS SONS DA NATUREZA E TAMBÉM PRODUZIR NOVOS SONS. FOI ASSIM QUE MUITOS INSTRUMENTOS MUSICAIS FORAM CRIADOS!

AS PRIMEIRAS FLAUTAS, POR EXEMPLO, FORAM FEITAS DE OSSOS. ALGUNS TAMBORES FORAM PRODUZIDOS COM TRONCOS OCOS DE ÁRVORES COBERTOS DE PELES DE ANIMAIS.

FLAUTA DE OSSO PRÉ-HISTÓRICA, DESCOBERTA NA ALEMANHA, EM 2008.

7. VAMOS EXPERIMENTAR ALGUNS MATERIAIS PARA RECRIAR SONS PARECIDOS COM OS SONS DA NATUREZA? CONFIRA ALGUMAS SUGESTÕES A SEGUIR.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

ÁUDIO

INVESTIGANDO OS SONS DA NATUREZA

PAPEL-CELOFANE SENDO AMASSADO.

ARROZ CRU CAINDO EM UM RECIPIENTE DE METAL.

ram os sons, como se sentiram e o que acharam da produção coletiva.

BNCC

O objetivo principal da atividade 7 é propiciar a manipulação de diferentes materialidades para a produção sonora de determinado som. Por meio da exploração de diversas fontes sonoras, como as do próprio corpo, as provenientes da natureza e as de objetos, é abordada a questão das materialidades, contemplando a habilidade EF15AR15

A atividade 8 tem como objetivo desenvolver habilidades de construção de instrumentos com material alternativo, buscando aprimorar a percepção sonora. A criação, a estesia e a expressão como dimensões do conhecimento em Arte são contempladas nessa experiência, bem como as materialidades, em razão da investigação da composição dos materiais e de possíveis combinações com base na testagem dos sons. Desse modo, é contemplada a habilidade EF15AR15

FOGO.

CHUVA.

8. AGORA É SUA VEZ DE PRODUZIR SONS POR MEIO DE UM INSTRUMENTO MUSICAL. É O CHOCALHO OCEÂNICO! O NOME DESSE INSTRUMENTO DÁ UMA PISTA DE QUAL SOM DA NATUREZA ELE IMITA. VOCÊ JÁ SABE QUAL É?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

MATERIAIS NECESSÁRIOS

• CAIXA LARGA COM TAMPA

• CONJUNTO DE MIÇANGAS, SEMENTES OU PEDRAS BEM PEQUENAS

• FITA ADESIVA

• TESOURA COM PONTAS ARREDONDADAS

A ) COLOQUE AS MIÇANGAS, SEMENTES OU PEDRAS DENTRO DA CAIXA. TESTE O SOM FAZENDO MOVIMENTOS LEVES.

B ) QUANDO ACHAR QUE O SOM ESTÁ

ADEQUADO, FECHE A CAIXA E FIXE COM FITA ADESIVA.

C ) EM SEGUIDA, FAÇA DESENHOS E DECORE SEU CHOCALHO OCEÂNICO!

ATENÇÃO: SEJA CUIDADOSO AO MANUSEAR A TESOURA.

teriais e à construção de instrumentos não convencionais.

Sugestão de intervenção

• A avaliação pode ocorrer durante o próprio processo de criação dos instrumentos. Observe como cada estudante manipula os objetos, se escuta atentamente os sons produzidos e se realiza escolhas sonoras com intenção.

• Forme duplas e proponha que escutem os instrumentos uns dos outros, identificando diferenças de timbre e intensidade. Depois, vire as duplas de costas e peça que reconheçam, apenas pelo som, qual

instrumento está sendo tocado. A turma deve manter silêncio para favorecer a escuta. Essa dinâmica permite verificar o grau de atenção e percepção auditiva dos estudantes.

ATIVIDADE EXTRA

Após a construção do instrumento, organize os estudantes em trios e proponha a cada grupo que escreva um pequeno roteiro de história a ser sonorizada e apresentada para a turma, como uma narrativa veiculada em um podcast ou um episó-

• Para a produção da atividade 8, se possível, monte um espaço na escola onde os estudantes possam construir instrumentos não convencionais, organizar os objetos sonoros e compartilhar com outras turmas os materiais produzidos.

• Verifique se há instrumentos musicais na escola e se eles poderiam compor esse espaço.

• As atividades devem considerar a ideia de que se pode extrair som de qualquer objeto e de que todo som pode ser utilizado para compor uma música.

• Oriente os estudantes a colocarem uma quantidade grande de miçangas ou pedrinhas dentro de uma caixa e perceberem como ficou o som. Peça que retirem uma parte delas de dentro da caixa e, depois, que escutem o som e manipulem o objeto. Permita que façam as próprias escolhas sonoras.

• Possibilite mais variedades sonoras, permitindo que os estudantes explorem outros tipos de materiais, como galhos e folhas.

• A atividade favorece a fluência em leitura oral, o vocabulário, a compreensão e a produção de texto ao seguir instruções para criar o chocalho oceânico.

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar a assimilação, pelos estudantes, dos conceitos relativos à escuta sensível, à experimentação com ma-

25/09/2025 08:39:49

dio de radionovela. Convide os estudantes a escutarem a narrativa de olhos fechados e em silêncio. Sugira a todos os grupos que utilizem os instrumentos produzidos em sala de aula, explorando diferentes maneiras de usar um mesmo recurso para produzir sons diversos. Avalie coletivamente a qualidade dos sons produzidos e a elaboração de uma narrativa com base nos sons, além de questionar aos estudantes de quais histórias mais gostaram e as estratégias que usaram para sonorizar as narrativas.

Respostas

9. Proponha uma observação das imagens. Pergunte aos estudantes se já viram o mar e se lembram do som dele, assim como se conhecem alguma música sobre o mar. Há algumas cirandas, como “Ciranda do anel” e “Marinheiro encosta o barco”, que são facilmente encontradas em sites de buscas e que podem ser dançadas em roda.

• Ressalte o fato de que a primeira imagem mostra um mar mais revolto, com muitos barcos à deriva e, na segunda, um mar mais tranquilo, com poucos barcos, com o céu remetendo à formação de chuva ou à irrupção de trovões e ventos. Apresente gravações de sons do mar para que relembrem ou conheçam o som que essas águas produzem. Questione-os se o chocalho oceânico que construíram tem alguma semelhança com o som marítimo.

10. Retome as percepções da turma com relação à questão 1, recriando as sonoridades sugeridas pela obra de Van Gogh.

11. Retome as percepções da turma com relação à questão 1, recriando as sonoridades sugeridas pela obra de Aivazovsky.

12. Registre na lousa as observações dos estudantes para formar um quadro geral das leituras das imagens e das possibilidades de interpretação com o chocalho oceânico.

BNCC

A habilidade EF15AR17 é mobilizada por meio de experiências de improvisação e composição, que ampliam a escuta e favorecem a experimentação. Esses processos possibilitam tanto a sensibilização quanto o estranhamento frente a um universo sonoro que se revela como campo expressivo e investigativo.

BRINCANDO DE PRODUZIR SONS

CONFIRA AS IMAGENS A SEGUIR.

O MAR DE SAINT‑MARIE, DE VINCENT VAN GOGH. ÓLEO SOBRE TELA, 44 CM × 53 CM. 1883.

NOITE EM GURZUF, DE IVAN AIVAZOVSKY. ÓLEO SOBRE TELA, 83 CM × 61 CM. 1891. B.

9. QUAIS DIFERENÇAS VOCÊ PERCEBEU ENTRE O MAR

REPRESENTADO NA IMAGEM A E O MAR DA IMAGEM B?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

10. AGORA, COM SEU CHOCALHO OCEÂNICO, PRODUZA SONS

PARECIDOS COM O SOM DO MAR REPRESENTADO NA IMAGEM A.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

11. DEPOIS, PRODUZA SONS PARECIDOS COM O SOM DO MAR

RETRATADO NA IMAGEM B

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

12. COMO FORAM OS SONS PRODUZIDOS PARA CADA PAISAGEM? QUAL PAISAGEM GEROU SONS MAIS FORTES?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar a criatividade na organização gestual e sonora, a escuta sensível e a interação entre os estudantes na construção de interpretações sonoras com base em experiências do cotidiano.

Sugestão de intervenção

• Pergunte quais são os três primeiros sons que costumam produzir ao acordar. Cada estudante deve criar uma sequência de gestos que represente esses sons. Depois, retire os sons e mantenha apenas os gestos. Em duplas ou trios, um

estudante apresenta os gestos e o(s) outro(s) sonoriza(m) com a voz ou os instrumentos. Faça rodadas com toda a turma. Observe como os estudantes exploram o timbre, o ritmo e a relação com o gesto. Registre suas observações e incentive que comentem as escolhas deles, promovendo a autoavaliação.

26/09/2025 18:04:03

ALINHANDO A BANDA

13. VOCÊ JÁ CONHECEU UMA BANDA MARCIAL? ELA É FORMADA POR MÚSICOS QUE ANDAM NO MESMO PASSO, NO RITMO DA MÚSICA, TOCANDO INSTRUMENTOS COMO TAMBORES E TROMPETES.

CRIANÇAS TOCANDO EM UMA BANDA MARCIAL.

QUE TAL MONTARMOS UMA BANDA MARCIAL COM OBJETOS SONOROS TRAZIDOS DE CASA? PARA ISSO, REALIZE AS ETAPAS A SEGUIR.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

A ) PRIMEIRO, PRECISAMOS ORGANIZAR NOSSOS OBJETOS DE ACORDO COM OS MATERIAIS DE QUE SÃO FEITOS E QUEM VAI TOCÁ-LOS. COM A AJUDA DO PROFESSOR, ELABOREM UMA TABELA COM OS SEGUINTES DADOS:

• OBJETO

• MATERIAL DO OBJETO

• QUEM VAI TOCÁ-LO

B ) DEPOIS, ESCOLHAM UMA MÚSICA E ENSAIEM JUNTOS, CANTANDO E TOCANDO OS INSTRUMENTOS NO RITMO DA MARCHA. BATAM O PÉ NO CHÃO PARA MANTER O PASSO IGUAL.

C ) COM A BANDA PRONTA, FAÇAM UMA APRESENTAÇÃO! CAMINHEM PELA ESCOLA, ORGANIZADOS EM FILAS, MOSTRANDO A MÚSICA PARA OUTRAS TURMAS.

de e das durações dos sons. Nos ensaios, alterne os maestros de maneira que todos possam ensaiar e reger a banda. Instigue cada estudante a realizar um gesto diferente para as variações de intensidade e duração.

• Permita que todos os estudantes tenham a oportunidade de vivenciar o comando da banda como regente. Cada maestro poderá explorar variações rítmicas e de intensidade, permitindo que experimentem as diferenças na produção do som. Ensaie o cortejo da banda a

fim de que cada maestro tome a frente da banda no seu momento de reger.

• Caso haja tempo, mostre aos estudantes vídeos de um maestro diante de conjuntos distintos, como um coral e uma orquestra. Algumas sugestões são o trabalho desenvolvido pelo Coro da Vila (a canção “Girassol”, de Milton Nascimento) e a apresentação da Orquestra Jovem da Bahia, em Paris.

• Se possível, grave esta atividade em vídeo para auxiliá-lo no acompanhamento da aprendizagem da turma.

• A atividade 13 busca aprimorar a interpretação sonoro-musical e a escuta dos estudantes, ajustando os sons reproduzidos pela turma a uma sonoridade comum a todos. A regência desses sons deverá ser proposta por um “estudante-maestro”, que precisará atentar à marcação do início da execução, à intensidade e às características sonoras durante a interpretação da música escolhida pela turma.

• Para trabalhar os itens A, B e C, sugira a cada um que leve objetos sonoros ou encontrados na escola e, depois, que disponha todos eles na sala de aula de maneira que toda a turma possa visualizá-los. Cada estudante deverá escolher um objeto para explorar e produzir sons.

• Explique que todos serão regentes e participarão como músicos. Escolha e prepare com a turma o trajeto que a banda vai percorrer durante a apresentação na escola. Caso não seja possível sair da sala de aula, reconfigure o espaço da sala de aula, ampliando as possiblidades de movimento e favorecendo princípios de montagem cênica.

• O regente iniciará a apresentação musical. Peça-lhe que explique aos músicos os gestos que fará. Organize um ensaio para que os estudantes experimentem acompanhar os gestos do regente do início ao final da música, além da intensida-

25/09/2025 08:39:50

BNCC

Os processos de criação são contemplados nesta atividade, bem como os elementos da linguagem e as materialidades, já que os estudantes experimentam, organizam e executam uma ideia musical. Desse modo, eles desenvolvem as habilidades EF15AR14, EF15AR15 e EF15AR17

1. Objetivo

• Avaliar a escuta sensível e a capacidade dos estudantes de interpretar, recriar e compor paisagens sonoras com base na observação do ambiente e na manipulação de sons vocais, corporais, instrumentais e cotidianos.

Sugestão de intervenção

• Com a autorização dos responsáveis pelos estudantes, proponha uma atividade no espaço externo da escola. Oriente-os a fechar os olhos e escutar atentamente a paisagem sonora do local. Em seguida, convide-os a reproduzir os sons percebidos com o corpo, a voz, os instrumentos ou os objetos sonoros construídos. Proponha uma improvisação coletiva, estimulando a escuta dos sons ocorrentes e a criação de respostas sonoras que dialoguem com a paisagem natural.

• Promova uma roda de conversa com os seguintes questionamentos: “Que sons foram percebidos?”; “Quais poderiam ser incluídos nessa paisagem?”; “Como podemos representar essa escuta com imagens ou outros sons?”.

• Nesse momento, oriente a turma a realizar as atividades 1 e 2, em que os sons de diferentes fontes ilustradas devem ser recriados e, depois, classificados em três categorias: sons da natureza, sons de objetos e sons do corpo humano. Esse registro sistematiza e organiza a escuta desenvolvida na unidade.

• Em seguida, retome o cartaz de classificação de sons produzido na unidade (ou elabore um novo com base na atividade do Livro do Estudante). Peça aos estudantes que ampliem esse quadro, incluindo sons da casa e da escola, mantendo as categorias previamente organizadas. Esse material servirá de base para cada grupo elaborar uma paisa-

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

1. O DETETIVE SONORO FOI CHAMADO PARA MAIS UMA MISSÃO! RECRIE OS SONS DAS FONTES SONORAS MOSTRADAS A SEGUIR.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

gem sonora ou uma história sonorizada, utilizando os sons investigados e criando combinações.

• Os estudantes também podem fazer um novo registro gráfico (desenhos ou colagens) representando os sons escolhidos para compor suas obras sonoras.

MENINA BATENDO PALMAS.

LIQUIDIFICADOR LIGADO. CHUVA.

SINO BADALANDO.

CACHOEIRA.

FOGO CREPITANDO.

RELÓGIO FUNCIONANDO.

2. AGORA, CLASSIFIQUE OS SONS DA ATIVIDADE ANTERIOR DE ACORDO COM A LEGENDA.

N • SONS DA NATUREZA

C • SONS PRODUZIDOS PELO CORPO HUMANO

O • SONS PRODUZIDOS POR OBJETO

Resposta: Menina batendo palmas: C; chuva: N; liquidificador ligado: O; sino badalando: O; cachoeira: N; fogo crepitando: N; relógio funcionando: O; menino cantando: C

25/09/2025 08:39:52

• Para sistematizar os conteúdos da unidade, proponha a cada grupo que escolha uma das paisagens ou histórias elaboradas anteriormente e que a apresente em nova versão para a turma, explorando interpretação, intenção e expressividade.

• Organize uma mostra coletiva na sala de aula, incentivando os estudantes a comentarem as apresentações: “Quais sons foram utilizados?”; “O que acharam mais difícil?”; “De que atividade mais gostaram?”.

• Estimule a escuta respeitosa e a expressão de todos, valorizando a diversidade de soluções sonoras e o percurso criativo de cada grupo.

• Observe o envolvimento, a intencionalidade das escolhas, a criatividade sonora e visual e o diálogo entre os estudantes. Registre os processos e incentive também a autoavaliação, promovendo uma reflexão crítica e afetiva sobre o que foi aprendido, criado e vivido ao longo da unidade.

MENINO CANTANDO.

OBJETIVOS

• Explorar formas de movimento inspiradas em objetos e elementos do cotidiano.

• Investigar apoios e suportes corporais para sustentar essas formas.

• Perceber volume, apoios e peso do corpo, desenvolvendo consciência corporal.

• Estimular o interesse em explorar movimentos expressivos do corpo.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

• Para iniciar esta unidade, organize a sala de aula de modo a permitir a todos os estudantes que se movimentem amplamente. Depois, peça-lhes que observem a imagem de abertura.

• Por meio da observação da imagem, proponha aos estudantes que identifiquem as posturas da ilustração e tentem imaginar como são feitas. Virando estrela, por exemplo, a criança expande todo o corpo e se equilibra. Para ficar em um pé e abrir os braços, também é necessário conduzir o peso do corpo a um equilíbrio. Ajude-os a perceber que, em todas as posturas retratadas, as crianças estão se equilibrando e distribuindo o peso do corpo.

• Convide diferentes estudantes para experimentarem movimentos, um por vez, dando oportunidade para que todos participem. A cada um que demonstrar um movimento, recoloque as questões ou faça outras que julgar pertinentes. Comente que existem muitos jeitos possíveis de fazer cada movimento, valorizando o modo de cada um fazer a proposição.

• Partindo de exemplos dos estudantes, lance questões para a turma, como: “Quais são os apoios que ele está usando para fazer esse movimento?”; “Como ele está equilibrando o corpo?”; “O

UNIDADE

CRIANÇAS BRINCANDO EM POSIÇÕES DIFERENTES.

que ocorre com o peso do corpo dessa pessoa?”; “Ela está pesada ou leve?”; “O corpo está crescendo (expandindo) ou encolhendo?”.

BNCC

As atividades proporcionarão experiências lúdicas, perceptivas e imaginativas, fomentando a criação de movimentos dançados em diferentes ritmos e espaços, com variações de apoio, intensidade e tempo.

Portanto, serão desenvolvidas as habilidades EF15AR09, EF15AR10 e EF15AR17. A propos-

ta também promoverá o desenvolvimento das Competências específicas de Arte 4, 7 e 8, ao incentivar a criação coletiva, a expressão autoral, o protagonismo dos estudantes e o respeito à diversidade corporal. As práticas envolverão fruição, reflexão, autonomia e colaboração, ressignificando os espaços escolares como territórios possíveis para a dança e ampliando a compreensão da Arte como linguagem acessível a todos os corpos.

QUANDO VOCÊ CORRE, SALTA OU DÁ CAMBALHOTAS, SEU CORPO FAZ DESENHOS

NO AR E PODE IMITAR O FORMATO DE ALGUMAS

FIGURAS. OS MOVIMENTOS

CORPORAIS SÃO DIVERTIDOS E PODEM SER UMA MANEIRA DE FAZER ARTE.

A. B.

O QUE AS CRIANÇAS ESTÃO FAZENDO?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

OS MOVIMENTOS RETRATADOS SE PARECEM COM ALGUM

DESENHO OU FORMA QUE VOCÊ CONHECE?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

QUANDO VOCÊ BRINCA, QUE DESENHOS OU FORMAS FAZ COM O CORPO?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

C. Nesta atividade, espera-se que os estudantes possam associar os movimentos retratados na imagem com formas já conhecidas por eles, como uma estrela, um pássaro, um avião etc. Também é possível que eles associem os movimentos com linhas e formas geométricas, a exemplo de linhas retas, linhas curvas, triângulos, retângulos etc. Busque acolher o repertório de formas que eles já têm, pois isso pode ser usado posteriormente, nas atividades práticas.

REFERÊNCIA COMPLEMENTAR

AZEVEDO, Sônia Machado de. As vinte e nove cartas: Laban, uma gramática poética para atores. São Paulo: Perspectiva, 2020.

Esse livro é de leitura fácil e fluida. Nele, são apresentadas poéticas para corpo, dança, teatro, ensino e criação que podem subsidiar a criação de dinâmicas e atividades que se conectem às referências apresentadas pelos estudantes.

• O objetivo das questões deve ser despertar o foco dos estudantes para o uso dos apoios e suportes no movimento, bem como para o peso e para o equilíbrio do corpo. Por meio delas, provoque uma reflexão sobre as imagens de abertura e sobre experiências próprias na relação com o corpo e com o movimento.

Respostas

A. Espera-se que os estudantes digam, por exemplo, que as crianças estão se movendo livremente pelo espaço ou, ainda, que deem nomes específicos aos movimentos que estão sendo feitos, identificando-se com eles e até mesmo contando experiências próprias com esses movimentos.

B. Nesta questão, é possível que os estudantes comecem a associar formas conhecidas aos movimentos retratados na imagem. Esse é um momento oportuno para diagnosticar se eles conseguem associar os movimentos corporais a formas conhecidas por eles, sejam essas vinculadas a objetos concretos do cotidiano, sejam às formas geométricas. Caso eles tenham dificuldades em ler o movimento por meio de formas, você pode auxiliá-los colocando questões como: “Com o que se parece a pose da primeira criança?”; “Ela faz vocês se lembrarem de algo?”; “Com o que se parece a postura da segunda criança?”; “Lembra algum animal ou algum objeto?”.

25/09/2025 08:41:45

• A atividade 1 propõe aos estudantes experimentar diferentes formas com o corpo, possibilitando que percebam relações diversas com o peso e com os apoios do corpo na exploração do espaço.

• Para preparar esta atividade, será necessário afastar carteiras e cadeiras para possibilitar um espaço amplo e sem obstáculos. Utilize outros espaços, caso haja disponibilidade, como um pátio ou uma quadra, desde que o local esteja limpo (pois pode haver momentos em que os estudantes usem apoios do corpo no chão para se mover). Solicite que eles estejam com roupas confortáveis que não impeçam a mobilidade.

• Com o espaço preparado, convide os estudantes a participarem da proposta, cultivando o gosto pelo movimento. Busque criar um ambiente de confiança e respeito, para que todos se sintam bem. Se possível, faça os movimentos com eles, pois isso pode ajudá-los a sentir confiança em realizar a atividade.

• Então, conduza-os a cada uma das formas sugeridas, incentivando-os a fazer cada uma delas mais de uma vez, buscando diferentes maneiras de experimentarem os movimentos.

• No item A, convide-os a se curvarem o máximo possível em direção ao umbigo, levando todas as extremidades – cabeça, braços, mãos, pernas, pés e cóccix – em direção ao centro do corpo. Instigue-os a perceber a flexão da coluna e a aproximação entre o início e o final das costas. Quantos jeitos diferentes eles podem descobrir de fazer do corpo uma bola? Convide-os a fazer essa forma de movimento de maneiras diversas.

• No item B , o comando “uma parede bem achatada” se faz na direção oposta da bola: deve-se partir do umbigo e se expandir o

FORMAS EM MOVIMENTO

PODEMOS NOS MOVER DE MUITAS MANEIRAS. QUANDO BRINCAMOS, É POSSÍVEL FAZER VÁRIOS MOVIMENTOS E CRIAR

DIVERSAS FORMAS COM O CORPO.

VAMOS TENTAR?

1. EXPERIMENTE CRIAR AS FORMAS INDICADAS A SEGUIR.

UMA BOLA BEM REDONDA. A.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

UMA PAREDE BEM ACHATADA. B.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

máximo possível para longe do centro do corpo, levando as extremidades – mãos, pés e cabeça – o mais distante possível do umbigo. Questione os estudantes: “Quais maneiras diferentes existem de se formar uma parede com o próprio corpo?”. O corpo pode pender para o lado e uma das mãos encostar no chão, por exemplo, sem que se perca a expansão conquistada anteriormente.

EXPERIMENTE JEITOS DIFERENTES DE REPRESENTAR CADA UMA DESSAS FORMAS. HÁ VÁRIAS POSSIBILIDADES!

BNCC

Na atividade 1, o objetivo é que os estudantes experimentem diferentes formas de movimento que podem levá-los a estabelecer relações entre as partes do corpo, e destas com o todo corporal, construindo maneiras distintas de se moverem. Assim, trabalha-se com a habilidade EF15AR09. Além disso, eles poderão experimentar diferentes formas de orientação no espaço e ritmos diversos na realização dos movimentos, trabalhando com a habilidade EF15AR10 e a EF15AR17, por meio da experimentação de improvisações corporais.

C. UMA AGULHA BEM ESTICADA E PONTUDA.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

UM PARAFUSO BEM TORCIDO. D.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

2. AO APOIAR SUAS MÃOS NO CHÃO, NA CADEIRA, NA MESA OU EM OUTRO LUGAR, VOCÊ PODE CRIAR MUITAS FORMAS. TENTE REPRESENTAR:

UMA CAIXA. A.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

UMA PIRÂMIDE. B.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

expressividade na hora de criarem as formas com o corpo.

• Instigue os estudantes a explorarem várias maneiras de fazer a atividade, sempre respeitando os limites de cada um e valorizando a diversidade dos modos de realização da atividade, criando adaptações para aqueles com deficiência ou com mobilidade reduzida.

• Convide-os a perceber em que parte do corpo eles precisam fazer força para realizar as formas: na barriga, nas costas ou no contato dos pés com o chão.

• Se julgar pertinente, proponha que façam essas formas em pé, sentados ou, ainda, deitados, percebendo a diferença do peso e dos apoios nessas situações. Assim, entra-se no tema dos níveis espaciais, que têm relação com a altura do movimento no espaço: nível alto (em pé), médio (sentado, ajoelhado, engatinhando etc.) ou baixo (deitado, rolando no chão, entre outros).

25/09/2025 08:41:46

• No item C, convide os estudantes a perceberem a diferença entre as partes superior e inferior do corpo. Todos os esforços do corpo devem se contrair para uma linha central, gerando um movimento de expansão vertical, ao mesmo tempo que os membros se alongam para cima e para baixo. É possível formar uma agulha de outras maneiras? Quais? Um exemplo seria usar apenas um dos braços para cima, deixando o outro apontado para baixo. Ou, então, ficar nas pontas dos pés para aumentar a extensão da agulha.

• Para formar a imagem do item D, o corpo deve se retorcer e se espiralar, formando, assim, um parafuso bem torcido. A torção, dos pés até a cabeça, ocorre quando o corpo atinge o máximo da sua expansão. Assim, não tendo mais para onde expandir, ele se retorce. Oriente os estudantes a respeitarem os limites do próprio corpo, a fim de evitar lesões. No parafuso, é possível explorar diferentes formas de torção corporal, alterando as posições dos braços e das pernas na relação com o todo do corpo.

• Nos itens A e B da atividade 2, incentive os estudantes a usarem diferentes apoios do corpo, entrando em maior contato com o chão ou com as paredes. Desafie-os a fazer movimentos diferentes e fora do habitual, instigando-os a exercer a criatividade e a

• Oriente uma exploração dirigida, combinando forma e nível – por exemplo, um parafuso no nível médio ou uma bola no nível alto, ampliando o repertório de movimentos dos estudantes por meio de combinações não usuais.

• Avalie se a turma explora os movimentos de maneira criativa. Em caso de dificuldade, ofereça orientações sobre apoios ou exemplifique com outras formas.

• Na atividade 3, o objetivo é que os estudantes observem diferentes possibilidades de realizar formas, considerando os suportes e apoios do corpo. Porém, agora a proposta é que eles possam observar isso no corpo de outras crianças, por meio das fotografias.

• Verifique se, com base nos movimentos que os estudantes fizeram na atividade anterior, eles conseguem perceber quais formas estão presentes nas fotografias das crianças. Você pode orientá-los a observar se algum dos movimentos das atividades 1 e 2 (parede, agulha ou bola, por exemplo) se relaciona com a atividade 3

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• Caso os estudantes tenham disponível algum papel transparente, eles podem fazer esta atividade colocando esse papel por cima das imagens. Nesse caso, oriente-os a traçar as principais linhas do movimento retratado na fotografia. Questione quais figuras geométricas eles podem reconhecer nas imagens da atividade, acolha as respostas e fomente o levantamento das figuras conhecidas por eles, trabalhando habilidades do componente curricular de Matemática A atividade também possibilita articulação com o componente curricular de Ciências, ao favorecer o reconhecimento e a nomeação das partes do corpo. Se possível, promova uma aula integrada ou um projeto em parceria com o professor de Ciências

• Outra maneira de fazer esta atividade é utilizar fotografias dos próprios estudantes. Para isso, é necessária a preparação prévia para que sejam feitos registros fotográficos das atividades 1 e 2 (cerca de dois registros por estudante), im-

3. ANALISE OS MOVIMENTOS REALIZADOS PELAS CRIANÇAS. DESENHE QUAL FORMA APRESENTADA NAS ATIVIDADES 1 E 2 CADA UMA DELAS ESTÁ FAZENDO.

Resposta: Espera-se que os estudantes representem uma parede.

Resposta: Espera-se que os estudantes representem uma agulha.

primi-los e distribuí-los para a turma. Caso haja recursos, essa pode ser uma maneira de instigar o interesse deles pelo próprio movimento.

• Indicar linhas retas, curvas ou formas geométricas básicas para a representação dos movimentos retratados nas imagens também é uma possibilidade para que a turma consiga ter uma leitura mais apurada do movimento. É possível sugerir aos estudantes que escrevam o nome das formas geométricas, trabalhando, assim, a produção escrita e a ampliação de vocabulário.

• Para avaliar esta atividade, verifique se os estudantes conseguiram relacionar a experiência anterior – de fazer as formas no próprio corpo,

com essa nova experiência – de representar, em imagens, o movimento de outras pessoas. Com base na experiência vivida, ao observar a fotografia, eles conseguiram compreender melhor os pesos e apoios? Verifique conversando com os estudantes, questionando se as imagens que desenharam remetem aos movimentos anteriores.

MENINA SALTANDO.

MENINO SALTANDO.

Resposta: Espera-se que os estudantes representem uma bola.

4. QUAIS FORMAS VOCÊ CRIOU? COMPARTILHE COM A TURMA.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

5. PARA FAZER AS FORMAS DAS PÁGINAS ANTERIORES, VOCÊ PRECISOU MOVER ALGUMAS PARTES DO CORPO. VAMOS CONHECER O NOME DE ALGUMAS DELAS? ESCREVA A PRIMEIRA LETRA DO NOME DE CADA IMAGEM E DESCUBRA AS PALAVRAS QUE ELAS FORMAM.

a ) b )

Resposta: PERNAS.

Resposta: QUADRIL.

c )

Resposta: COLUNA.

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar se os estudantes se apropriaram do processo de criar formas com o corpo, investigando, de maneira lúdica e imaginativa, sua capacidade de fazer movimentos dançados.

• Avaliar se os estudantes conhecem as partes do corpo e sabem relacioná-las entre si e com o todo corporal, explorando noções de apoio e peso corporal.

Sugestão de intervenção

• Faça uma roda com os estudantes e incentive-os a retomar a realização de formas de movimento com o corpo. Agora cada estudante deve dizer, um por vez, a forma que todos os outros vão fazer. Relembre-os das formas já trabalhadas, mas incentive-os também a criar novas.

• Verifique se eles conseguem retomar o que foi feito anteriormente e se são capazes de associar formas presentes no cotidiano a movimentos do corpo. Verifique se eles criam posições variadas, uti-

Resposta 4. Peça aos estudantes que expliquem quais formas criaram e como compreenderam cada uma das imagens. Incentive-os a analisar os desenhos dos colegas, para que se interessem pela diversidade de formas criadas. Por meio desse compartilhamento, enfatize a grande quantidade de formas por meio das quais é possível representar o corpo em movimento.

• Na atividade 5, os estudantes devem relacionar as palavras com suas respectivas partes do corpo, trabalhando a produção de texto e a ortografia. Reproduza a atividade na lousa e verifique se identificaram as imagens que compõem as palavras pernas, quadril e coluna Peça a colaboração deles para a escrita, incentivando-os a pronunciar em voz alta a primeira letra de cada imagem. Em seguida, leia com eles as palavras formadas.

• Depois de escreverem o nome de cada parte do corpo, peça aos estudantes que a apontem em si mesmos e façam um movimento com ela.

BNCC

Nas atividades 3, 4 e 5, ao desenharem as formas do corpo em movimento e escreverem os nomes das partes do corpo, os estudantes estabelecerão relações entre as partes do corpo, trabalhando a habilidade EF15AR09

25/09/2025 08:41:51

lizando-se de diferentes níveis e apoios no espaço, ou se eles recorrem sempre à mesma maneira de se mover. Peça que façam com o corpo a forma mais esquisita que conseguirem; ou, ainda, solicite que variem os apoios, usando mãos, cabeça ou quadril no chão, por exemplo.

MENINA DANDO CAMBALHOTA.

• Na atividade 6, os estudantes poderão aumentar a consciência de cada movimento, dividindo-o em etapas. Assim, compreenderão a trajetória do corpo no espaço, os suportes e apoios que precisam utilizar para realizá-lo. Também poderão perceber que o movimento pode ser feito em diferentes ritmos e andamentos.

• Para preparar a atividade, peça aos estudantes que afastem as carteiras, criando amplitude o suficiente para se moverem. Uma possibilidade consiste em ocupar outro espaço na escola, onde não haja móveis e carteiras.

• Nos itens A e B desta atividade, é possível também utilizar música. Se julgar pertinente, utilize a faixa de áudio indicada na página.

• Retome formas de movimento que os estudantes já fizeram previamente ou, se preferir, criadas pelos estudantes ou por você.

• Instrua os estudantes para que cheguem a cada forma em oito tempos, contados por você, passando por diferentes fases do movimento até chegar à final. Para ajudá-los, dê algum exemplo com seu próprio corpo antes de iniciar. Indique que eles executem por duas vezes cada forma e explorem ao menos quatro diferentes.

• Quando perceber que eles compreenderam a dinâmica, você pode determinar uma sequência de quatro formas e propor aos estudantes que, a cada oito tempos, transitem de uma forma à outra. Interrogue-os: “Quais caminhos o corpo faz para conectar as formas de movimento?”. Uma possibilidade é fazer a contagem ascendente e descendente, propondo que eles façam o mesmo movimento de forma reversa a fim de que compreendam cada parte do seu caminho.

• Para criar variações para a atividade 6, após um tempo de experimentação, você

VOCÊ JÁ PERCEBEU QUE PODEMOS CRIAR DIFERENTES FORMAS

COM O CORPO. QUE TAL CONTINUARMOS EXPERIMENTANDO ISSO, MAS EM UM TEMPO DETERMINADO?

6. VOLTE A FAZER AS FORMAS QUE VOCÊ EXPERIMENTOU NA ATIVIDADE DAS PÁGINAS 86 E 87. FAÇA ISSO SEGUINDO A CONTAGEM DO PROFESSOR.

A ) PRIMEIRO, FAREMOS UMA CONTAGEM DE OITO TEMPOS FORMANDO A FIGURA DA PAREDE.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

ÁUDIO

FORMAS EM MOVIMENTO

B ) FAÇA ISSO COM TODAS AS FORMAS EXPERIMENTADAS.

Respostas pessoal. Comentários nas orientações ao professor

pode fazer essa contagem em diferentes velocidades ou, ainda, encaixar a contagem em músicas com diferentes andamentos.

• Avalie o processo verificando, durante o transitar entre as formas, se os estudantes conseguem variar os apoios no chão (mãos, pés, costas, quadril); fazer transições de uma forma para outra sem cair; se eles encontram variações para cada uma das formas ou se fazem cada forma sempre do mesmo jeito. Incentive-os sempre a inventar e percorrer novos caminhos para os movimentos.

BNCC

Na atividade 6, o objetivo é a percepção corporal no movimento ao tentar transitar de uma forma para outra durante o tempo determinado por você. Nesse sentido, além de experimentar diferentes formas de orientação no espaço, os estudantes poderão vivenciar vários ritmos (lento, moderado e rápido) na construção do movimento dançado, com base em sua contagem de tempo, trabalhando com a habilidade EF15AR10

APOIOS E MOVIMENTOS

1. PREPARE-SE PARA MAIS UM DESAFIO! NESTE JOGO, VOCÊ PODERÁ CRIAR MUITAS FORMAS USANDO DIFERENTES APOIOS PARA O CORPO.

TENTE SE APOIAR NAS MÃOS, NOS ANTEBRAÇOS, EM PARTES DAS PERNAS E SOBRE AS COSTAS.

ATENÇÃO! SIGA

A CONTAGEM DE TEMPO E USE A QUANTIDADE DE APOIOS QUE O PROFESSOR INDICAR EM CADA ETAPA.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

CRIANÇAS EXPERIMENTANDO DIFERENTES APOIOS DO CORPO.

2. VAMOS BRINCAR DE MOVIMENTAR O CORPO TODO COM AS FORMAS QUE EXPERIMENTAMOS!

PRIMEIRO, VAMOS PRATICAR AS VARIAÇÕES DO MOVIMENTO.

A ) LEVANTE OS BRAÇOS E DEIXE AS PERNAS LEVEMENTE ABERTAS, COMO NA POSIÇÃO DA PAREDE. DEPOIS, IMAGINE QUE VOCÊ ESTÁ NO VÃO DE UMA PORTA, AQUELE

ESPAÇO POR ONDE PASSAMOS QUANDO ELA ESTÁ ABERTA.

ESTIQUE BEM O CORPO E MOVIMENTE SEUS BRAÇOS PARA BAIXO E PARA CIMA.

uma posição deitada no chão (nível baixo) para, então, ficarem em pé novamente. Nesse processo, faça uma contagem de tempo regular (de um a oito tempos, por exemplo). É possível fazer isso batendo palmas ou com o auxílio de um aplicativo de metrônomo virtual. A cada vez que você finalizar a contagem, deve reiniciá-la para os estudantes retomarem o movimento. Incentive-os a explorar apoios diferentes a cada vez. Por exemplo, se em uma descida ao chão precisaram fazer o uso das mãos, incentive-os a se levantarem sem a ajuda delas.

• Verifique se eles acompanham a contagem de tempo que você propôs ou se estão finalizando o movimento com atraso ou adiantamento em relação à contagem. Oriente-os a iniciar e finalizar sempre junto à sua contagem. Perceba também se eles exploram movimentos de maneira contínua e fluída ou estacada (fazendo pausas a cada número contado).

• Ao final, promova uma roda de conversa para que compartilhem as experiências vividas, do que mais gostaram de fazer e quais momentos apresentaram maior di-

• Para iniciar a atividade 1, explique aos estudantes que podemos nos apoiar em diferentes partes do corpo. Se julgar pertinente, liste-as na lousa e peça-lhes que executem movimentos com elas.

• Depois, organize-os em roda, em pé e com certo distanciamento para se movimentarem livremente. Combine com antecedência como será a contagem do tempo. Se alguém apresentar dificuldades, aproxime-o de outros colegas para observar como eles movimentam o corpo.

• Oriente os estudantes a experimentarem posições com quatro apoios (mãos e pés no chão, por exemplo), dois apoios (pés e costas apoiados no chão, por exemplo), e um apoio (equilibrar-se em uma perna só, sustentar o corpo apenas com os ísquios ou a lateral do quadril tocando o chão etc.).

• Caso haja na turma estudantes com deficiência, proponha alguns jogos e desafios para incentivá-los a fazer a atividade com os colegas. Um estudante que usa muletas, por exemplo, pode ser incentivado a explorar diferentes modos de apoiá-las e distribuir o peso de seu corpo.

• Caso você considere pertinente, outra possibilidade de conduzir a atividade é incentivá-los a experimentar transições entre uma posição em pé (nível alto) até

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ficuldade, como parte de um processo de autoavaliação.

BNCC

As atividades 1 e 2 favorecem o desenvolvimento das habilidades EF15AR09 e EF15AR10, pois, ao vivenciarem a linguagem da Dança, os estudantes estabelecem relações entre as partes do corpo e exploram diferentes movimentos, apoios corporais e formas de interação com o espaço.

• Oriente os estudantes a explorarem diferentes variações de movimento inspiradas nos planos espaciais descritos por Laban –como os chamados planos da porta, da mesa e da roda – imaginando os objetos que esses nomes representam. Utilize as imagens de apoio para a leitura e interpretação corporal dos movimentos.

• Faça os gestos com a turma, demonstrando como cada forma pode se manifestar no corpo e como variam conforme o espaço, o eixo e o apoio utilizado.

• Estimule a experimentação criativa dos gestos e movimentos e a observação das diferenças entre as qualidades de cada forma.

• Ao propor uma dança com base nos movimentos explorados, incentive os estudantes a combinarem essas direções e planos de forma fluida, criando transições livres e autorais que integrem as experiências corporais vividas.

REFERÊNCIA COMPLEMENTAR

RENGEL, Lenira. Dicionário Laban. São Paulo: Annablume, 2003.

Nessa obra, a autora, importante professora e pesquisadora de Dança, reuniu, qualificou, explicitou e organizou vários dos conceitos utilizados por Rudolf Laban, resultando em 189 verbetes que aglutinam as teorias produzidas por ele acerca do movimento.

AVALIANDO

Objetivo

• Observar se os estudantes reconhecem e reproduzem corporalmente as formas trabalhadas (porta, mesa e roda), compreendendo seus eixos, direções e variações no movimento, além de integrá-las à escuta musical de forma criativa e expressiva.

B ) ESTIQUE SEUS BRAÇOS E INCLINE O CORPO PARA FRENTE. GIRE O TRONCO PARA UM LADO E PARA O OUTRO, COMO SE ESTIVESSE TOCANDO OS CANTOS DE UMA MESA IMAGINÁRIA.

C ) ESTIQUE O SEU BRAÇO ESQUERDO PARA FRENTE E O DIREITO PARA TRÁS. BALANCE O CORPO NESSA POSIÇÃO, PARA FRENTE E PARA TRÁS, COMO SE FOSSE UMA RODA GIRANDO.

D ) AGORA, ESCUTE A MÚSICA ESCOLHIDA PELO PROFESSOR E DANCE COM A TURMA, REPETINDO OS MOVIMENTOS QUE PRATICOU.

Sugestão de intervenção

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

• Durante a prática dos movimentos e a dança com música, observe se os estudantes conseguem assumir as posturas corporais propostas (posição da porta, da mesa e da roda) com intenção e clareza. Verifique se demonstram consciência corporal, utilizando braços, pernas, tronco e deslocamento conforme as instruções, e avalie se conseguem variar o movimento com fluidez, mantendo a atenção ao ritmo da música.

• Estimule que descrevam, ao final, qual forma mais gostaram de fazer e por que, promovendo a autoavaliação.

• Esse momento pode ser registrado com fotografias ou comentários orais, e serve para valorizar a expressão corporal individual e o vínculo entre movimento, escuta e imaginação.

OBRA EM DESTAQUE

COREOLÓGICAS LUDUS, DA CALEIDOS CIA. DE DANÇA

NA LINGUAGEM DA DANÇA, VOCÊ SE EXPRESSA POR MEIO DE MOVIMENTOS. AS FORMAS QUE EXPERIMENTOU ANTERIORMENTE, POR EXEMPLO, PODEM SER FEITAS POR DANÇARINOS EM ESPETÁCULOS DE DANÇA.

CONFIRA A IMAGEM A SEGUIR.

CENA DO ESPETÁCULO COREOLÓGICAS LUDUS, DA CALEIDOS CIA. DE DANÇA, EM 2009.

NO ESPETÁCULO COREOLÓGICA LUDUS, OS ESPECTADORES SÃO CONVIDADOS A DANÇAR COM OS ARTISTAS, SEGUINDO VÁRIAS PROPOSTAS DIFERENTES. POR EXEMPLO, NA PROPOSTA DA IMAGEM DESTA PÁGINA, ELES SÃO CONVIDADOS A COMPLETAR COM SEUS CORPOS AS FORMAS PROPOSTAS PELOS DANÇARINOS.

1.

OS MOVIMENTOS

E

POSIÇÕES

DO CORPO DAS PESSOAS

RETRATADAS PARECEM FORMAR ALGUM TIPO DE FIGURA? QUAL?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Incentive a discussão com base no repertório mostrado pela turma.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

INSTITUTO CALEIDOS. Disponível em: https://www.institutocaleidos.com/.

Acesso em: 22 jul. 2025.

Nesse site, é possível saber mais da Caleidos Cia. de Dança, aprofundando a reflexão sobre Arte e educação junto à produção artística e ao processo criativo. LABAN, Rudolf. O domínio do movimento.

Tradução de Anna Maria Barros de Vecchi e Maria Sílvia Mourão Netto. São Paulo: Summus, 1978.

Rudolf Laban foi considerado o maior teórico da Dança do século XX. Nessa obra, ele explora a relação entre as motivações interiores do movimento e o funcionamento exterior do corpo, propondo numerosos exercícios e abordagens de fatores de movimento relacionados a espaço, tempo, fluência e peso, entre outros aspectos.

• Na seção Obra em destaque, solicite aos estudantes que observem a fotografia da cena de Coreológicas Ludus , obra da Caleidos Cia. de Dança. Você pode fazer perguntas, como: “O que vocês estão vendo nessa fotografia?”; “Que movimentos os adultos e as crianças estão fazendo?”; “Quais apoios do corpo elas estão usando para fazer esses movimentos?”. Dessa forma, será introduzido um novo tema, com base em habilidades trabalhadas anteriormente.

• A Caleidos Cia. de Dança nasceu de um grupo de pesquisa da Unicamp (Universidade Estadual de Campinas), em 1996, e é dirigida por Isabel Marques e Fábio Brazil. Seu objetivo é integrar Arte e educação, compreendendo que ensinar Arte não pode estar desassociado do fazer, do pensar e do fruir artístico.

Resposta

1. Ao relembrar as formas de movimento que fizeram antes, os estudantes podem associar a forma da menina com uma bola e a da mulher com uma caixa ou um quadrado, por exemplo, entre outras possibilidades. Acolha as referências apresentadas por eles e fomente que todos criem conexões com atividades anteriores e se expressem durante o debate. Aproveite para perguntar se os estudantes já foram a uma apresentação de dança e o que acharam.

25/09/2025 08:41:57

BNCC

Ao entrar em contato com o trabalho da Caleidos Cia. de Dança e expor alguns de seus procedimentos de criação, são apresentadas aos estudantes propostas que desenvolvem a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes, desenvolvendo a Competência específica de Arte 8

OBJETIVOS

• Fomentar a liberdade de dançar e a livre expressão por meio do corpo e do movimento.

• Favorecer a compreensão de que todas as pessoas podem dançar, independentemente de sua idade, gênero, limitações ou deficiências físicas.

• Apresentar a dança como possibilidade de lazer, de expressão e de convívio social e intergeracional.

1. CONHECENDO O PROBLEMA

• Promova uma roda de conversa colocando as questões abordadas no item 1 Chame a atenção para a situação-problema: Por que nem todas as pessoas se sentem livres ou à vontade para dançar? Busque gerar um espaço de respeito e confiança para que os estudantes relatem experiências próprias relacionadas a essas questões. Você pode contar experiências suas como uma forma de motivá-los a contar as deles. Caso algum estudante diga que nunca dançou com um familiar mais velho, incentive-o a dizer quem ele convidaria para dançar e quando faria isso. Em aulas posteriores, retome o tema, permitindo que mencionem como foi dançar com algum familiar, caso tenham tido alguma experiência nova nesse sentido.

• Leia com os estudantes a definição de Dança apontada na página. Pergunte o que entenderam acerca dessas afirmações, como se sentem e o que acontece no corpo deles quando estão dançando.

• Aproveite os textos da seção para trabalhar o desenvolvimento de vocabulário e a compreensão de textos.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

• A seção Coletivamente contempla os temas contemporâneos transversais

COLETIVAMENTE

DANÇANDO EM TODAS AS IDADES

CONHECENDO O PROBLEMA 1

COMO PODEMOS AJUDAR AS PESSOAS A SE SENTIREM LIVRES

PARA DANÇAR? VOCÊ JÁ DANÇOU COM SEUS AVÓS OU FAMILIARES MAIS VELHOS? SE SIM, CONTE AOS COLEGAS COMO FOI ESSA EXPERIÊNCIA. SE AINDA NÃO DANÇOU, QUE TAL CONVIDAR ALGUNS FAMILIARES PARA UMA DANÇA?

DANÇAR É TRANSFORMAR EM MOVIMENTOS NOSSAS

SENSAÇÕES, EMOÇÕES, IDEIAS, EXPERIÊNCIAS E MUITO MAIS! DANÇAR É UM DIREITO NOSSO E ISSO PODE SER FEITO DE MUITAS MANEIRAS. CADA PESSOA TEM A PRÓPRIA FORMA DE PRATICAR A DANÇA E DE EXPERIMENTAR O CORPO, E NÃO HÁ LIMITES PARA ISSO!

PESSOAS DE VÁRIAS IDADES DANÇANDO.

Vida familiar e social, Educação em direitos humanos e Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso, promovendo a interdisciplinaridade com o componente curricular de História. Essa abordagem ocorre por meio da valorização da convivência em grupo, do reconhecimento da comunidade e da percepção de diferentes formas de viver e se expressar. As reflexões propostas consideram a dança como linguagem que fomenta a liberdade de expressão, o respeito à diversidade, o acolhimento de diferentes corpos e o convívio social com pessoas mais velhas e com deficiência, entre outras.

BNCC

A atividade desenvolve as Competências específicas de Arte 7 e 8, ao incentivar a autoria, a criticidade e o respeito às múltiplas formas de expressão cultural e corporal.

ORGANIZANDO

A) Resposta: O texto afirma que todos podem dançar, pois esse é um direito que cada um pode praticar do seu jeito. Comentários nas orientações ao professor

A ) DE ACORDO COM O TEXTO, QUEM PODE DANÇAR? POR QUÊ?

B ) VOCÊ E SEUS COLEGAS CONCORDAM COM A DEFINIÇÃO DE DANÇA APRESENTADA NO TEXTO? NA OPINIÃO DE VOCÊS, O QUE É DANÇAR?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

C ) NA SUA CIDADE, HÁ ESPAÇOS PARA DANÇA E LAZER? ELES TAMBÉM SÃO FREQUENTADOS POR PESSOAS IDOSAS?

ESSES LUGARES TÊM ADAPTAÇÕES PARA PESSOAS COM ALGUMA DEFICIÊNCIA FÍSICA?

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

COM BASE NO QUE VOCÊS CONVERSARAM ATÉ AGORA, O QUE PODEMOS FAZER PARA QUE AS PESSOAS À NOSSA VOLTA SE SINTAM LIVRES PARA DANÇAR E SE EXPRESSAR?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

3. BUSCANDO SOLUÇÕES

• Peça aos estudantes que observem as imagens. Como será a dança das pessoas da imagem do Samba de Véio? E, na segunda imagem, como será que dançam as pessoas em cadeiras de rodas?

• O Samba de Véio é uma manifestação tradicional do sertão de Pernambuco, da ilha de Massangano, localizada no rio São Francisco, em Petrolina. É possível encontrar imagens dessa dança em sites de busca de vídeos, digitando “O Samba de Véio na Ilha de Massangano”. Caso julgue

2. ORGANIZANDO AS IDEIAS

A) Durante as respostas, caso note que os estudantes consideram que nem todas as pessoas podem dançar, convide-os, por meio de perguntas, a ampliar essa visão. Pergunte-lhes também se há pessoas que dançam em suas famílias, na sua vizinhança ou comunidade. Como essas pessoas dançam? Isso é uma forma de promover o respeito e a valorização da diversidade.

B) Anote na lousa as diferentes respostas dos estudantes, mostrando que essa linguagem artística pode ser explicada de múltiplas formas. Busque ampliar a compreensão de Dança, mostrando, por meio dos próprios depoimentos deles, que existem muitas maneiras diferentes de entender o que é dançar.

APRESENTAÇÃO DA DANÇA CONHECIDA COMO SAMBA DE VÉIO, EM PETROLINA, EM PERNAMBUCO, EM 2018.

APRESENTAÇÃO DO PROJETO DANÇA EM CADEIRA DE RODAS, EM ESMIRNA, NA TURQUIA, EM 2020.

C) Ajude-os a se lembrarem de locais de dança e lazer na própria cidade. Caso não se lembrem de muitos, conte para eles sobre locais que você conhece, buscando ressaltar aqueles em que há uma convivência entre pessoas de diferentes idades e gêneros, e com acessibilidade a pessoas com deficiência. Outra possibilidade é incentivá-los a fazer a atividade em casa, instigando o engajamento de familiares e o registro das respostas por parte dos estudantes.

pertinente, mostre aos estudantes um vídeo dessa tradição, auxiliando-os a ampliar sua concepção de Dança e de quem pode dançar.

• Com relação à acessibilidade de danças para pessoas com deficiência, busque imagens ou vídeos da companhia Dança sem Fronteiras, a qual atua desde 2010 tendo dançarinos sem e com deficiências visuais e motoras. Se possível, mostre aos estudantes o clipe do espetáculo Frestas do Olhar (2016), produzido por essa companhia.

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• Após todas as referências colocadas para os estudantes, os diálogos traçados e as impressões apresentadas por eles, abra espaço para que deem soluções para o problema apresentado. Aprofunde a questão com uma nova pergunta: “O que podemos fazer para que as pessoas se sintam livres para dançar?”.

• Verifique se as propostas dadas por eles são criativas e se contemplam a diversidade existente em cada contexto. Se forem viáveis, ajude-os a colocá-las em prática.

OBJETIVO

• Avaliar a apropriação dos conhecimentos que envolvem a criação de formas corporais, o uso dos apoios, a consciência do peso do corpo e a relação com o espaço em contextos de cooperação e imaginação.

Sugestão de intervenção

• A preparação para a atividade exige afastar as mesas e cadeiras, para que haja um espaço mais amplo, ou, então, ocupar outro lugar da escola que esteja livre de móveis e obstáculos.

• A proposta é que um estudante complete os espaços deixados pelo movimento do outro, formando um quebra-cabeça humano, que pode ir se alterando a cada nova forma que o corpo faz. É possível começar a proposta em duplas, depois em grupos maiores e ir aumentando a quantidade, até alcançar a turma toda.

• Verifique se os estudantes conseguem manter as formas propostas; se retomam as formas e qualidades de movimento trabalhadas (como bola, parede, agulha, parafuso); se demonstram consciência dos apoios, do peso corporal e dos espaços ocupados; se variam suas estratégias de movimento, utilizando diferentes níveis e partes do corpo; e se colaboram com os colegas, construindo juntos uma composição expressiva.

• Verifique também se algum estudante se desequilibrou ou se desmontou na transição de uma forma para outra, ou se foi possível se mover bem pelos apoios e fazer os esforços necessários. Observe se eles puderam transitar entre as formas, oferecendo espaços para serem complementados pelos outros. Eles estavam conscientes dos espaços que ocupavam?

• Caso haja dificuldades, procure trabalhar com grupos menores ou em duplas, ajudando-os, em cada caso,

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

1. VAMOS EXPERIMENTAR UMA PROPOSTA COM BASE NA IMAGEM DA PÁGINA 93? PARA ISSO, VAMOS CRIAR UM QUEBRA-CABEÇA NO QUAL CADA ESTUDANTE SERÁ UMA PEÇA!

A ) FORME GRUPOS COM SEUS COLEGAS. UM DE VOCÊS DEVE PROPOR UMA FORMA (PAREDE, BOLA, AGULHA OU PARAFUSO). ELE SERÁ A PRIMEIRA PEÇA DO QUEBRA-CABEÇA.

B ) UM SEGUNDO COLEGA DEVE COMPLETAR OS ESPAÇOS VAZIOS DA FORMA PROPOSTA PELO ESTUDANTE ANTERIOR, OU SEJA, ELE SERÁ A SEGUNDA PEÇA.

a encontrar formas e espaços possíveis para o movimento. Auxilie-os apontando os espaços vazios e perguntando: “Como é possível se encaixar aí?”. Você pode, ainda, pedir que façam em câmera lenta, o que pode possibilitar uma maior atenção e percepção aos caminhos do movimento. Sugerir apoios a serem utilizados em determinada situação também é uma forma de auxiliá-los em suas tentativas.

• Ao final, promova uma roda de conversa para que os estudantes compartilhem percepções, estratégias, dificuldades e descobertas. Se possível, fotografe o processo como forma de registro da experiência.

BNCC

Na seção Vamos avaliar o aprendizado, os estudantes vão experienciar a ludicidade, a percepção, expressividade e a imaginação, ressignificando os espaços da escola no âmbito da Arte, possibilitando o desenvolvimento da Competência específica de Arte 4; e praticar a autonomia, a crítica e a autoria, bem como o trabalho coletivo e colaborativo nas artes, desenvolvendo a Competência específica de Arte 8

C ) UM A UM, TODOS VÃO CRIANDO FORMAS CORPORAIS E COMPLETANDO OS ESPAÇOS VAZIOS.

D ) QUANDO O ÚLTIMO COLEGA DO GRUPO TIVER PROPOSTO SUA FORMA, O PRIMEIRO MUDA DE LUGAR E PASSA POR DENTRO DO QUEBRA-CABEÇA, DESCOBRINDO ESPAÇOS QUE AINDA NÃO HAVIAM SIDO PREENCHIDOS.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

espaços uns dos outros. O quebra-cabeça, então, passa a se mover lentamente, seguindo com a interação e o respeito ao espaço do outro. Uma boa orientação, nesse momento, é pedir a eles que sigam se movendo, preenchendo os espaços, mas sem tocar uns nos outros. Esse desafio ajudará os estudantes a compreenderem a dinâmica da atividade.

C) Depois que os grupos se apresentarem uma vez diante de todos, caso você sinta que eles compreenderam a proposta,

é possível que todos joguem ao mesmo tempo, agora com música. Escolha músicas de diferentes ritmos, mais lentos e mais acelerados, para colocar novos incentivos que desafiem as habilidades dos estudantes durante o jogo.

ATIVIDADE EXTRA

Passo a passo

A) Comece instruindo-os pelo número de apoios que devem manter no chão, va-

• Caso tenha passado por todas as etapas da seção Vamos avaliar o aprendizado e queira, ainda, aprofundar esta atividade, peça aos estudantes que montem quebra-cabeças dinâmicos, em movimento.

ATIVIDADE EXTRA

• Com base nas experiências vivenciadas, bem como na observação da fotografia da obra Coreológicas Ludus, na página 93, a qual mostra o uso de diferentes apoios na relação com o movimento, proponha um jogo de desafios chamado Brincadeira dos apoios, em que, com base em suas instruções, os estudantes utilizem apoios diversos para se movimentar.

Passo a passo

A) Para começar, retome a atividade das páginas 96 e 97, indicando aos estudantes que completem os movimentos uns dos outros. Isso pode ser feito em pequenos grupos (de aproximadamente cinco integrantes). Se possível, faça isso grupo a grupo, de maneira que os demais possam observar cada um dos colegas, possibilitando, ao mesmo tempo, um treinamento de observação e uma melhor compreensão do que está sendo pedido.

B) Após o grupo se encaixar e formar o quebra-cabeça, indique a eles que entrem em movimento, mas que continuem completando os

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riando de um até seis, podendo-se usar os pés, as mãos, a cabeça e o quadril.

B) Verifique se eles foram capazes de utilizar diferentes apoios em diferentes posições. Caso os estudantes não estejam variando muito seus apoios, faça também propostas específicas, indicando exatamente quais eles devem utilizar. Por exemplo: uma mão, um pé e a cabeça; o quadril e dois pés, e assim por diante.

OBJETIVOS

• Explorar o corpo em interação com o ambiente e suas possibilidades criativas.

• Investigar a textura como elemento das Artes Visuais.

• Pesquisar texturas em materiais e seus usos por artistas.

• Usar a textura como expressão em composições artísticas.

• Criar e vivenciar coletivamente um ambiente sensorial.

• Reconhecer características dos espaços museológicos.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

• Para iniciar, tomaremos como ponto de partida a imagem de abertura da unidade. Convide os estudantes a se lembrarem das superfícies por onde já andaram descalços, recorrendo a perguntas disparadoras: “Já andaram descalços sobre um tronco ou sobre outras superfícies com texturas?”; “Qual é a sensação de andar ou correr descalço?”; “Pode machucar os pés?”; “Percebemos a forma e a textura dos objetos e superfícies apenas com as mãos?”; “De que outras maneiras podemos sentir formas e texturas?”.

• Permita que respondam às perguntas, compartilhando-as uns com os outros. Durante esses momentos de socialização, registre as respostas. Essa prática não apenas vai auxiliá-lo na avaliação dos estudantes, mas fornecerá subsídios para que, ao longo desta unidade, sejam elaborados outros questionamentos para incentivar a turma.

• Se julgar apropriado, desenvolva ao ar livre, próximo de árvores, a atividade de introdução aos conteúdos desta página. Após a discussão inicial, solicite aos estudantes que sintam as texturas dos troncos ou de outros elementos disponíveis no espaço escolar. É importante que, além

UNIDADE EXPERIÊNCIA E SENTIDO 7

do trabalho com as memórias tátil e visual, eles experimentem tocar diferentes texturas.

BNCC

Esta unidade tem como objetivo levar os estudantes a observar, diferenciarem e investigarem texturas visuais e táteis. Além disso, almeja compreender o corpo como parte do processo de criação e fruição em Artes visuais, por meio do contato com diversas superfícies e materiais. Pretende oferecer, ainda, práticas e momentos de criação individual e coletiva em que o corpo e os sentidos são protagonistas da experiência, permitindo que eles ampliem sua percepção

dos espaços da escola e ajam com autonomia. Dessa maneira, a unidade possibilita que desenvolvam as Competências específicas de Arte 4 e 8. As atividades e os exemplos do mundo da Arte apresentados nesta unidade possibilitam aos estudantes que reflitam sobre os modos de exposição e fruição de obras de arte, permitindo abordar a Competência específica de Arte 6

As obras trazem exemplos de diversas linguagens, desde o desenho até a instalação, o que favorece o trabalho com as habilidades EF15AR01, EF15AR02 e EF15AR07, e as propostas fomentam o desenvolvimento das habilidades EF15AR04, EF15AR05 e EF15AR06

CRIANÇA ANDANDO SOBRE TRONCO DE ÁRVORE.

A. B.

COMO É A SUPERFÍCIE DA ÁRVORE QUE APARECE NA IMAGEM?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

POR QUAL LUGAR VOCÊ GOSTA DE ANDAR DESCALÇO?

POR QUÊ?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

ONDE VOCÊ NÃO GOSTA DE ANDAR SEM CALÇADO?

POR QUÊ?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

ampliando a percepção, a imaginação e o vocabulário: “É dura como uma rocha?”; “Pinica como palha seca?”; “É macia como algodão?”. Essas questões podem despertar a curiosidade em experimentar outras materialidades, caso não as conheçam, ou ampliar o sentido de comparação.

B. Caso os estudantes apresentem dificuldades em responder, questione-os se já tocaram essa materialidade (uma casca de tronco de árvore). Incentive-os a descrever o que perceberam pelo tato e pela visão durante essa experiência.

C. Após acolher as respostas dos estudantes, enfatize a característica da superfície apresentada na imagem e chame a atenção deles para outras superfícies nas quais podem caminhar descalços. Por exemplo, no asfalto, pode haver pedras e pedregulhos, então, a experiência se torna desconfortável. Quando caminhamos na areia da praia, por outro lado, sentimos que ela é macia, mas também pode causar desconforto caso esteja muito quente pela ação do Sol. Outros exemplos podem suscitar a memória dos estudantes, como caminhar descalço na terra, na grama, no

• Por meio das perguntas presentes na página, incentive os estudantes a refletirem sobre suas experiências em contato com diversas texturas e superfícies. Inicie chamando a atenção deles para como a imagem pode despertar sensações táteis.

• Aproveite as questões para registrar as respostas, observando o vocabulário, os materiais citados e as relações feitas com o corpo e o cotidiano. Esse mapeamento inicial ajuda a compreender os repertórios sensoriais e linguísticos da turma, orientando as próximas mediações.

• Incentive a observação de superfícies naturais e artificiais. Proponha comparações: “É macia como algodão?”; “Pinica como palha seca?”. Se houver dificuldades, pergunte se já tocaram uma casca de árvore. Por fim, reflitam sobre texturas da natureza (folhas secas, troncos, pele de animais) e de elementos produzidos pelo ser humano (plástico bolha, palha de aço, lixa).

• A textura é um elemento visual que também ativa o tato. Pode ser percebida por um ou mais sentidos e varia entre real e apenas visual, como traços ou padrões gráficos.

Respostas

A. Acolha todas as respostas e desenvolva a discussão. Sugira aos estudantes que façam comparações entre as materialidades,

piso da sua própria casa. Convide a turma a descrever essas sensações.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

SONHEIM, Carla. Laboratório de desenho: para artistas de técnica mista. São Paulo: Ambiente & Costumes, 2013. Nesse livro, você encontrará 52 exercícios criativos para explorar linhas, formas, cores e texturas com diferentes materiais.

PETR BONEK/SHUTTERSTOCK.COM

• A atividade 1 objetiva demonstrar a variedade de texturas nos elementos da natureza. Cada textura apresenta um padrão visual e tátil diferente. Para preparar os estudantes, leve para a sala de aula sacos de tecido ou caixas de sapato contendo elementos com diferentes texturas. Algumas possibilidades: algodão, lixa, veludo, folhas secas e frescas, rolhas, bucha vegetal etc. Organize uma roda e compartilhe as caixas ou sacos, para que eles possam sentir e identificar o objeto em seu interior sem vê-lo. Explique que, nesta atividade, trabalhamos com o tato para descobrir os objetos por meio de suas texturas e formas. Em seguida, vamos trabalhar com a visão, buscando identificar as imagens apresentadas no livro. Caso haja um estudante cego na turma, discuta a importância do tato nas percepções cotidianas e os diferentes modos de mobilizar esse sentido.

• Chame a atenção dos estudantes para as diferentes texturas dos animais. Para incitar a observação, pergunte: “Que diferenças existem entre a pele dos animais?”. Escreva na lousa o nome de alguns animais e incentive a comparação. Motive-os a descrever as qualidades das peles dos animais e escreva também os adjetivos usados pela turma, trabalhando o desenvolvimento de vocabulário e a compreensão de texto. Os estudantes devem observar as quatro imagens e identificar as diferentes texturas apresentadas, relacionando-as com os respectivos elementos da natureza. Caso eles apresentem dificuldades, dê pistas, por exemplo: “A terceira imagem apresenta a textura da pele de um animal que rasteja. Que animal é esse?”.

• No decorrer da unidade, os estudantes serão convi-

O MUNDO EM NOSSAS MÃOS

VOCÊ JÁ ANALISOU

UMA FOLHA BEM DE

PERTO? PERCEBEU QUE SUA

SUPERFÍCIE TEM PEQUENOS

DETALHES QUE PODEMOS

VER E ATÉ SENTIR AO TOCAR? ISSO ACONTECE

POR CAUSA DA TEXTURA, QUE DIFERENCIA UMA

SUPERFÍCIE DA OUTRA E DÁ

CARACTERÍSTICAS PRÓPRIAS

A OBJETOS E SERES.

CRIANÇA OBSERVANDO AS TEXTURAS DE UMA FOLHA COM UMA LUPA.

1. VAMOS BRINCAR DE DETETIVE! OBSERVE AS IMAGENS, QUE MOSTRAM DETALHES DE SERES VIVOS VISTOS DE PERTO, E

DESCUBRA A QUE SER CADA TEXTURA PERTENCE. DEPOIS, ESCREVA OS NOMES DELES NOS ESPAÇOS INDICADOS.

Resposta: FOLHA.

Resposta: SER HUMANO.

Resposta: COBRA.

Resposta: TIGRE.

Professor, professora: As legendas das imagens não foram inseridas para não comprometerem a realização da atividade.

dados a identificarem, apreciarem e registrarem diferentes texturas. Uma possibilidade de registro e avaliação desse processo é a elaboração de um caderno onde seja possível colar as texturas registradas no papel e os materiais explorados.

• Para a atividade 1, proponha a escrita coletiva das respostas do exercício. Pergunte, por exemplo: “Qual é a primeira letra da palavra folha?”; “Qual é a vogal que devemos juntar à letra para formar fo?”; “Para formar o som lha, usamos as letras l, h e qual vogal?”. Esta atividade permite explorar consciência fonológica, conhecimento alfabético, desenvolvimento de vocabulário e

produção de escrita.

BNCC

O texto introdutório traz o conceito de textura, um dos elementos constitutivos das artes visuais, assim como o ponto, a linha, a forma, a cor etc., permitindo aos estudantes que trabalhem a habilidade EF15AR02

2. PODEMOS PERCEBER DIVERSAS TEXTURAS COM NOSSAS MÃOS, POR MEIO DO TATO. VAMOS DESCOBRIR NOVAS

TEXTURAS? QUE TAL FAZER ISSO TOCANDO AS SUPERFÍCIES

PRESENTES NA SUA SALA DE AULA?

INFOGRÁFICO CLICÁVEL: EXPLORANDO TEXTURAS

A ) COMO ERAM AS SUPERFÍCIES QUE VOCÊ TOCOU?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

B ) EM QUAIS OBJETOS ELAS FORAM ENCONTRADAS?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

C ) QUAIS SENSAÇÕES VOCÊ TEVE AO TOCÁ-LAS?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

D ) VOCÊ JÁ ENCONTROU TEXTURAS SEMELHANTES EM OUTROS OBJETOS? QUAIS?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

estudantes de maneira que percebam a relação entre a textura e a sensação que vincularam a ela, seja agradável ou não.

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar se os estudantes exploraram a superfície de diferentes objetos e materiais, bem como verificar se identificaram variações na textura desses itens.

Sugestão de intervenção

• Após o compartilhamento das respos-

tas da questão 2, promova um momento de reflexão por meio de perguntas disparadoras sobre o processo: “Os estudantes procuraram explorar diferentes objetos e materiais?”; “Conseguiram identificar e verbalizar as diferenças entre as texturas exploradas?”; “Foram capazes de atribuir sensações a essas texturas?”. Busque incentivar todos a falarem e a compartilharem suas experiências.

BNCC

A exploração proposta fomenta a percep-

• Para a atividade 2 , sugerimos que prepare os estudantes e o ambiente. Alguns outros elementos podem ser levados e colocados sobre a mesa, como a caixa com diferentes tecidos ou papéis, lã, azulejos etc. Diga-lhes que serão exploradores e que deverão imaginar-se em uma missão especial, investigando texturas por meio do tato. Convide-os a fechar os olhos quando tatearem os materiais espalhados, prestando atenção ao toque.

• Incentive-os a explorar os diferentes elementos presentes na sala de aula, buscando detalhes que possam passar despercebidos, como o giz de lousa. Instigue-os a tocar os objetos com calma e cuidado, sentindo bem as texturas.

Respostas

A) Solicite aos estudantes que expliquem suas respostas por meio da linguagem verbal, visual ou corporal. Instigue a descrição detalhada de formatos, texturas e sensações.

B) Peça-lhes que digam quais objetos foram explorados e anote as respostas na lousa, ajudando a desenvolver o processo de leitura.

C) É possível que os estudantes relacionem as texturas a diferentes sensações, como as de maciez, de aspereza, de lisura, de rugosidade etc.

D) Incite-os a compartilhar outras experiências táteis e suas percepções. Se necessário, dê exemplos para suscitar a memória tátil dos

25/09/2025 08:46:49

ção e amplia a consciência em relação aos sentidos, por meio da investigação prática de diferentes texturas. Por meio da exploração e do reconhecimento de diferentes texturas, os estudantes trabalham a habilidade EF15AR02. Esta atividade propicia também o desenvolvimento da Competência específica de Arte 4

• Na atividade 3, é proposto aos estudantes que imprimam registros das texturas selecionadas por eles, percebendo as estampas, padrões e marcas criadas no papel. Convide-os a ler as instruções da atividade para trabalhar fluência em leitura oral, compreensão de texto e desenvolvimento de vocabulário.

• Se na sala de aula não houver opções suficientes para a quantidade de estudantes, sugira que explorem outros ambientes da escola ou do entorno. Ou então, providencie uma variedade de materiais com diferentes texturas, tais como peneira, sola de sapato, cascas de tronco de árvore etc.

• Para esta atividade, é importante atentar à escolha do papel, pois, quanto menor a gramatura (isto é, uma folha mais fina), mais detalhes os estudantes conseguirão captar.

• Oriente-os a observar a força e a velocidade empregadas no giz ou lápis sobre o papel. Se a superfície da base for frágil, como uma folha seca, ela poderá se desfazer. Se for muito irregular, como um tronco, o papel poderá rasgar.

• Após algumas experimentações, os estudantes estarão aptos a compor com texturas, registrando diferentes superfícies.

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar o processo de impressão das texturas no papel.

Sugestão de intervenção

• Ao abordar o item B da atividade, promova um momento de socialização em que os estudantes possam mostrar seus registros de textura, comentar sobre o processo e escutar as impressões dos colegas. Valorize tanto os resultados quanto o percurso. Faça anotações que contribuam para o acompanhamento

3. AGORA, VOCÊ VAI CAPTURAR ALGUMAS TEXTURAS NO PAPEL. PARA ISSO, ALÉM DO PAPEL, VAI PRECISAR DE GIZ DE CERA OU LÁPIS.

A ) ACOMPANHE AS ORIENTAÇÕES A SEGUIR.

Resposta pessoal. Comentários e nas orientações ao professor

ESCOLHA UMA SUPERFÍCIE PARA CAPTURAR. A.

COLOQUE UMA FOLHA DE PAPEL SOBRE A SUPERFÍCIE E ESFREGUE UM LÁPIS OU GIZ DE CERA DEVAGAR SOBRE O PAPEL, SEGURANDO-O BEM FIRME.

AOS POUCOS, O DESENHO DA TEXTURA VAI APARECER NO PAPEL.

B ) COM OS COLEGAS, FORMEM UMA RODA DE CONVERSA PARA COMPARTILHAR AS TEXTURAS E TROCAR EXPERIÊNCIAS.

3. A) e B) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

da aprendizagem: “Os estudantes se envolveram na atividade, experimentando outras superfícies além da primeira escolhida?”; “Foram cuidadosos ao desenvolver a técnica, não danificando o papel?”; “Perceberam a diferença entre seu registro e o dos colegas, identificando diferentes padrões de textura visual?”.

BNCC

A atividade 3 trabalha a técnica da frotagem, que será apresentada na página seguinte. Os estudantes vão, primeiramente, experienciar a técnica, antes de ter contato com os trabalhos

de Max Ernst, que a inventou. Esta atividade trabalha a habilidade EF15AR02, ao explorar e reconhecer a textura como um dos elementos constitutivos das Artes visuais; a habilidade EF15AR04, ao experimentar diferentes formas de expressão artística, fazendo uso de técnicas e recursos convencionais e não convencionais; e a habilidade EF15AR06, ao incentivar os estudantes a falarem sobre sua produção e a dos colegas.

CAÇADORES DE TEXTURAS

O ARTISTA MAX ERNST (1891-1976) FEZ O MESMO QUE VOCÊ. ELE

PESQUISOU DIVERSAS TEXTURAS PARA MONTAR SUA OBRA.

ERNST CRIOU UMA TÉCNICA CHAMADA

FROTAGEM QUANDO OBSERVAVA A TEXTURA DE UMA MADEIRA.

ELE COLOCOU UMA FOLHA DE PAPEL SOBRE A MADEIRA E ESFREGOU UM LÁPIS NELA. A TEXTURA

DA MADEIRA FICOU REGISTRADA NO PAPEL. A

PARTIR DE ENTÃO, MAX ERNST PASSOU A USAR

FROTAGEM: ADAPTAÇÃO DA PALAVRA FRANCESA FROTTAGE, QUE REMETE AO ATO DE ESFREGAR.

ESSA TÉCNICA EM SUAS OBRAS, E ATÉ HOJE ELA É USADA POR DIFERENTES ARTISTAS PARA CRIAR SUAS OBRAS.

4. OBSERVE O SER FANTÁSTICO

CRIADO POR MAX ERNST NA IMAGEM E RESPONDA ÀS QUESTÕES.

O FUGITIVO, DE MAX ERNST. FROTAGEM, 32,3 CM × 49,8 CM. 1926.

A ) COMO VOCÊ ACHA QUE ESSA OBRA FOI FEITA? COMPARTILHE SUAS IDEIAS COM A TURMA.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

B ) O QUE VOCÊ ACHA QUE ESTA IMAGEM REPRESENTA?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

C ) IDENTIFIQUE TRÊS TEXTURAS DIFERENTES NESSA OBRA.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

D ) VAMOS CRIAR UM SER FANTÁSTICO USANDO A TÉCNICA

DA FROTAGEM? EM UMA FOLHA AVULSA, REGISTRE AS TEXTURAS DOS MATERIAIS QUE PREFERIR E DÊ FORMA AO SEU SER FANTÁSTICO. DEPOIS, COMPARTILHE SUA PRODUÇÃO COM OS COLEGAS.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor © ERNST, MAX/AUTVIS, BRASIL, 2025. FOTO: IMAGEM DIGITAL SCALA/FLORENÇA. LOCALIZAÇÃO: MUSEU DE ARTE MODERNA, NOVA YORK

tico ou fictício. O título da obra também pode fornecer pistas aos estudantes.

C) Caso apresentem dificuldades, ajude-os a identificar três padrões diferentes de texturas na obra, chamando a atenção deles para as diversas linhas e formas que compõem esses padrões.

D) Os estudantes podem utilizar como base para a frotagem os objetos explorados na atividade da página 101. Também é possível solicitar que levem para a sala de aula outros elementos com textura. Oriente-os a friccionar com cuidado, garantindo que a textura seja registrada

sem danificar o papel. Além da frotagem, incentive o uso de outras técnicas, como colagem, desenho e pintura, ampliando as possibilidades de criação.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

MAX Ernst. Disponível em: https://www. max-ernst.com/. Acesso em: 13 maio 2025.

• A atividade 4 apresenta uma obra de Max Ernst. Inicie com a leitura coletiva do texto de abertura. Oriente a observação das texturas presentes na imagem e incentive os estudantes a refletirem sobre os elementos a que elas remetem.

• Organize uma roda de conversa e apresente a obra de Max Ernst aos estudantes. Explique que ele criou a técnica da frotagem ao colocar papel sobre superfícies texturizadas – como tábuas, barbantes ou telas – e esfregar com lápis ou giz de cera.

• Discuta as perguntas A, B e C, incentivando os estudantes a irem além da primeira impressão e a estabelecerem relações criativas com a imagem. Acolha todas as interpretações.

• Antes de iniciar a produção do item D, amplie a leitura da imagem com novas perguntas: “Que animal é esse?”; “Onde vive?”; “O que come?”; “Vive sozinho ou com outros?”; “Qual é sua cor?”. Se possível, leve uma história sobre seres fantásticos ou peça aos estudantes que criem uma coletivamente, com base na imagem.

Respostas

A) Incentive os estudantes a compartilharem hipóteses, retomando as experiências com a frotagem como pista. Isso motiva a curiosidade e o olhar investigativo.

B) É esperado que eles relacionem a imagem a algum tipo de animal: real, fantás-

25/09/2025 08:46:51

O trabalho de Ernst integra muitas linguagens das Artes visuais na criação de imagens que exploram as possibilidades da visão em suas conexões com o inconsciente.

32ª BIENAL Internacional de Arte de São Paulo. Disponível em: https://bienal.org. br/exposicoes/32a-bienal-de-sao-paulo/. Acesso em: 22 jul. 2025.

Na obra Hipótese de uma árvore (2016), a artista mexicana Mariana Castillo Deball fez um trabalho com frotagem de fósseis para discutir as relações evolutivas entre as espécies biológicas, investigando temas de diferentes campos do conhecimento, como Ciências, Arqueologia e Literatura. Se possível, apresente-a aos estudantes.

• Leia a questão da atividade 5 e peça a todos que descrevam o que percebem na imagem, feita com frotagem de várias superfícies. Convide-os a refletir sobre o uso dessa técnica no processo criativo.

• Raquel Haruka Fujii (1994-) é uma artista e professora de Arte, formada pela Universidade Estadual de Londrina, com especializações em Arteterapia e Educação Especial e Inclusiva e mestrado em Ensino De Ciências Humanas, Sociais E Da Natureza. Descendente de japoneses nascida no Brasil, suas obras apresentam forte influência da cultura e da arte do Japão. Em sua dissertação de mestrado, a artista aborda o etegami, arte japonesa que combina ilustrações e mensagens escritas em cartões postais ou pequenas cartas, dialogando com a cultura popular japonesa, letramento visual e digital. Disponível em: https:// repositorio.utfpr.edu.br/ jspui/bitstream/1/25682/1/ etegamilinhacostura.pdf. Acesso em: 10 set. 2025.

BNCC

A atividade 5 desenvolve as habilidades EF15AR01 e EF15AR02, ao reconhecer elementos da linguagem artística e experimentar a impressão de texturas. O objetivo é refletir sobre a técnica de frotagem e levantar hipóteses com base na apreciação da obra da artista Haruka Fujii.

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar se os estudantes identificam diferentes padrões de textura nas obras das páginas 103 e 104 e se conseguem criar composições autorais, utilizando a técnica da frotagem e outras linguagens visuais, como desenho ou colagem.

Sugestão de intervenção

• Após a atividade, retome

NOTOU COMO É IMPORTANTE PRESTAR ATENÇÃO AO NOSSO REDOR? PODEMOS FAZER MUITAS DESCOBERTAS!

5. CONFIRA A OBRA A SEGUIR, CRIADA PELA ARTISTA PARANAENSE HARUKA FUJII (1994-) COM A TÉCNICA DA FROTAGEM.

ECOS DE UMA ALMA, DE HARUKA FUJII. FROTAGEM COM LÁPIS GRAFITE SOBRE PAPEL. 21,2 CM × 15 CM. 2025.

A ) CITE UM ELEMENTO QUE A ARTISTA PODE TER UTILIZADO COMO BASE PARA SUA FROTAGEM. Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

coletivamente a obra de Max Ernst e as produções da turma, ampliando a reflexão sobre a técnica e seus efeitos visuais. Verifique se os estudantes reconhecem os materiais usados como base da frotagem e como essas superfícies influenciam os padrões.

• Proponha que se inspirem na imagem apresentada para criar uma nova composição, utilizando diferentes texturas com lápis grafite, lápis de cor ou giz. Incentive a observação atenta dos detalhes e a criação poética das texturas.

• Ao final, avalie: “Os estudantes identificaram padrões nas obras?”; “Usaram conscientemente os materiais e demonstraram autoria?”; “Conse-

guiram comunicar suas ideias sobre o processo criativo?”.

• Valorize a diversidade das produções e promova um momento de apreciação e troca entre os colegas.

UM CORPO DE TEXTURAS

É NOSSA PELE QUE PERMITE SENTIRMOS AS TEXTURAS DO MUNDO. MAS VOCÊ SABIA QUE ELA TAMBÉM TEM TEXTURAS?

OBSERVE A IMAGEM A SEGUIR.

SALVE OS ALPES DE PER ARNOLDI LITOGRAVURA SOBRE PAPEL, 22,5 CM × 32 CM 1992.

O ARTISTA PER ARNOLDI (1941-) UTILIZOU SUA PRÓPRIA

IMPRESSÃO DIGITAL PARA COMPOR ESSA OBRA, APLICANDO TINTA DIRETAMENTE NO DEDO E CARIMBANDO SOBRE A MATRIZ!

NA IMAGEM, SUA IMPRESSÃO DIGITAL REPRESENTA A NEVE NO TOPO DE UMA MONTANHA, PAISAGEM TÍPICA DA REGIÃO DOS ALPES. A PEÇA FOI PARTE DE UMA CAMPANHA DE PRESERVAÇÃO AMBIENTAL E CULTURAL DA REGIÃO SUÍÇA.

• Incentive a leitura crítica da imagem, convidando-os a refletir sobre a intenção do artista por meio de perguntas, como: “Será que a textura da nossa pele pode compor uma paisagem?”; “O que o artista quis comunicar ao usar uma digital como neve?”; “Que relação existe entre a imagem e o texto do cartaz?”.

• Para concluir, peça que imaginem outros elementos ou técnicas que poderiam ter sido utilizados para criar texturas e representar a neve.

• Valorize as diferentes ideias, promovendo o olhar sensível, a criatividade e a leitura crítica das imagens como formas de expressão e comunicação.

25/09/2025 08:46:52

• A página 105 convida os estudantes a voltarem atenção para o próprio corpo. Inicie com a leitura do título e da pergunta que abre a atividade, motivando-os a levantar hipóteses sobre como a imagem foi produzida. Incentive a imaginação e a observação atenta, sem oferecer respostas imediatas. Em seguida, leia coletivamente o texto que acompanha a imagem.

• Apresente brevemente o artista: Per Arnoldi é um designer e artista dinamarquês conhecido por seus cartazes minimalistas, criados como convites visuais para concertos, espetáculos ou campanhas em defesa de causas ambientais e humanitárias. Suas obras já foram exibidas em diferentes museus ao redor do mundo.

• Na obra Salve os Alpes, o artista utiliza formas simples e simbólicas: um triângulo sugere a silhueta de uma montanha sob o céu, enquanto a impressão digital humana em branco, sobre o topo da montanha, representa a neve. Trata-se de uma metáfora visual que relaciona o corpo humano à natureza, despertando reflexões sobre o impacto e a responsabilidade humana diante das mudanças ambientais.

• Após a leitura, proponha aos estudantes que observem com atenção as próprias mãos, focando nas linhas, texturas e contornos, e comparem com a imagem do cartaz.

• Na atividade 6, os estudantes utilizarão tinta para pintura a dedo em cores variadas, aplicando-a sobre papel sulfite, cartolina branca ou papel kraft. Prepare previamente o espaço para as etapas A, B, C e D, protegendo mesas e pisos com jornais ou plásticos, e oriente-os a usar roupas velhas ou que possam ser manchadas.

• Leia coletivamente as instruções da atividade, garantindo que todos compreendam os passos. Nas etapas A e B, destaque que as impressões digitais são únicas e que cada palma da mão tem linhas e texturas singulares. Incentive a comparação entre as mãos dos colegas, promovendo a percepção da diversidade corporal.

• Na etapa B, oriente que as mãos sejam pinceladas com tinta usando pincéis, esponjas ou retalhos de pano evitando o excesso de tinta, pois isso pode apagar as texturas da pele. Os estudantes poderão carimbar a mão várias vezes e escolher o registro mais expressivo para trabalhar.

• Na etapa C, incentive os estudantes a observarem com atenção as marcas deixadas no papel e a desenharem linhas inspiradas em suas próprias impressões digitais, ampliando a percepção visual e tátil. Para reforçar os traços registrados, podem utilizar canetas hidrográficas, lápis grafite ou giz de cera.

• Além das linhas já carimbadas, sugira que observem diretamente as mãos e acrescentem novas linhas com base na observação, compondo um desenho mais detalhado e pessoal. Essa proposta amplia a consciência corporal e enriquece a composição visual com elementos da observação direta e da imaginação.

• Quando os trabalhos estiverem secos, oriente a colagem no caderno e organize

6. DEPOIS DE CONHECER ESSA OBRA, QUE TAL INVESTIGAR QUAIS TEXTURAS VOCÊ TEM NAS MÃOS?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

A ) EXAMINE AS TEXTURAS DA PARTE INTERNA DE SUAS MÃOS. VOCÊ VAI REPRODUZI-LAS À SUA MANEIRA.

B ) PRIMEIRO, PASSE UM POUCO DE TINTA NA PALMA DE UMA DAS MÃOS E CARIMBE EM UMA FOLHA DE PAPEL. DEIXE SECAR.

C ) DEPOIS DE LAVAR AS MÃOS, PERCEBA AS LINHAS QUE COMPÕEM A TEXTURA DA SUA MÃO E TENTE DESENHÁ-LAS NO CARIMBO QUE VOCÊ ACABOU DE FAZER.

D ) APÓS FINALIZAR OS DESENHOS, RECORTE E COLE SUA OBRA NO ESPAÇO A SEGUIR.

uma exposição dos cadernos abertos na sala de aula, chamando a atenção para as diferenças entre os desenhos e as marcas de cada mão, valorizando novamente a singularidade de cada corpo.

• Caso algum estudante tenha dificuldade em identificar as linhas no carimbo, ofereça apoio individual. Por fim, se considerar pertinente, proponha uma composição coletiva de carimbos de mãos sobre uma folha grande de papel kraft, como forma de celebrar a diversidade e a união do grupo.

UM AMBIENTE DE SENSAÇÕES

VOCÊ JÁ PERCEBEU QUE AS SUPERFÍCIES TÊM TEXTURAS

DIFERENTES E QUE, PARA SENTI-LAS, É PRECISO PRESTAR

ATENÇÃO AO TOCÁ-LAS. VAMOS FAZER UMA COLETA DE MATERIAIS

EXAMINANDO A TEXTURA DE CADA UM DELES? OBSERVE ALGUNS EXEMPLOS A SEGUIR.

BOTÕES DE ROUPAS.

BARBANTE.

DETALHE DE RENDA.

DE LIXA.

1. COM OS MATERIAIS COLETADOS, VOCÊ VAI CRIAR UM TAPETE COM MUITAS TEXTURAS.

A ) ESCOLHA UMA BASE DO TAMANHO QUE PREFERIR. PODE SER UM PEDAÇO DE PAPELÃO OU CARTOLINA.

B ) COLE NELA OS MATERIAIS, UM AO LADO DO OUTRO.

C ) AGORA, COM O TAPETE PRONTO, VOCÊ E SEUS

COLEGAS PODEM SENTIR AS TEXTURAS COM O CORPO. EXPERIMENTEM PISAR NELE COM OS PÉS DESCALÇOS, DEITAR, SENTAR E ROLAR SOBRE ELE.

• Ao final da atividade, promova uma roda de conversa para que os estudantes compartilhem suas sensações, percepções e preferências. Incentive a descrição detalhada das texturas vivenciadas e a escuta atenta e respeitosa das experiências dos colegas. Essa etapa favorece o desenvolvimento da oralidade, da expressão, da escuta e da ampliação do vocabulário tátil e sensorial.

DICA: QUANTO MAIS TEXTURAS TIVER, MAIS INTERESSANTE SERÁ SEU TAPETE.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

MONTAGEM DE UM TAPETE DE TEXTURAS.

BNCC

25/09/2025 08:47:00

As atividades das páginas 106 e 107 favorecem o desenvolvimento das habilidades EF15AR01, EF15AR02 e EF15AR04, ao proporcionar aos estudantes a oportunidade de explorar texturas visuais e táteis por meio do corpo, da observação sensível e da experimentação com materiais, ampliadas pela apreciação de obras artísticas e pela criação coletiva.

• Leve para a sala de aula alguns objetos com texturas semelhantes aos apresentados na página e mostre-os aos estudantes antes da realização da atividade. Convide-os a registrar no papel as texturas desses objetos por meio de desenho, colagem ou frotagem, e incentive a comparação com as imagens do livro. Essa observação contribuirá para o desenvolvimento da percepção visual e tátil.

• A atividade 1 propõe a criação de um tapete de texturas. Para enriquecer essa proposta, promova uma pequena exploração pela escola em busca de materiais com diferentes superfícies que possam ser usados na composição do tapete. Oriente os estudantes a observarem, descreverem e selecionarem texturas variadas. É importante eleger uma base resistente para as etapas A e B da atividade, para que o material não se desfaça durante a experiência.

• Auxilie os estudantes na montagem de seus tapetes. Na etapa C, organize um circuito pela sala de aula para que todos possam experimentar, com os pés ou as mãos, as diferentes texturas criadas pelos colegas. Se possível, afaste as mesas e cadeiras, formando um espaço amplo e seguro. Divida a turma em grupos: enquanto um grupo explora os tapetes de olhos fechados, o outro cuida da segurança e orienta os colegas com atenção e respeito.

FOLHA

• A fruição artística pode ocorrer não apenas graças ao sentido da visão, mas por intermédio do corpo inteiro. Assim sendo, o trabalho artístico e estético aqui proposto envolve os múltiplos sentidos.

• Para preparar a turma para esta atividade, explique que o artista Hélio Oiticica (1937-1980) vislumbrava a obra como um projeto ambiental; ele chamava o público de participador, pois cada espectador cria sua própria experiência sensorial. O trabalho desenvolvido pelo artista pode ser uma referência para os estudantes construírem o ambiente sensorial.

Resposta

2. É esperado que os estudantes identifiquem as texturas utilizadas por Hélio Oiticica em sua instalação e contornem, na fotografia apresentada na página, os elementos identificados na atividade.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

LEITURAS Complementares. In: TROPICALIA. Disponível em: http://tropicalia. com.br/v1/site/internas/ leituras_gg_objetividade2. php. Acesso em: 14 maio 2025.

A obra Tropicália é um projeto ambiental composta de dois penetráveis (dois ambientes em que o público entra) exposto em maio de 1967 no Museu de Arte Moderna (MAM), no Rio de Janeiro. O artista Hélio Oiticica utilizou materialidades inspiradas na sua vivência nos morros cariocas junto a sambistas e escolas de samba para criar um projeto ambiental que instigasse uma relação inabitual com as imagens na experiência do público. De acordo com o site indicado, o artista afirmou sobre a obra: “O penetrável principal que compõe o projeto ambiental foi mi-

AS TEXTURAS PODEM PROVOCAR DIVERSAS SENSAÇÕES.

SABENDO DISSO, O ARTISTA BRASILEIRO HÉLIO OITICICA (1937-1980)

CRIOU OBRAS NAS QUAIS AS PESSOAS PUDESSEM SENTIR

DIFERENTES TEXTURAS.

ALÉM DE OBJETOS E ELEMENTOS

NATURAIS, ELE USOU SONS E ATÉ CHEIROS NA CRIAÇÃO DE UM AMBIENTE SENSORIAL

CONFIRA, NA IMAGEM A SEGUIR, UMA DAS OBRAS DE HÉLIO OITICICA.

AMBIENTE SENSORIAL: LOCAL PLANEJADO PARA TER ELEMENTOS QUE PODEM SER EXPERIMENTADOS POR UM OU MAIS SENTIDOS: TATO, OLFATO, AUDIÇÃO, PALADAR E VISÃO.

TROPICÁLIA, DE HÉLIO OITICICA. INSTALAÇÃO COM MATERIAIS DIVERSOS. 1967.

2. AQUI ESTÃO ALGUNS DETALHES DE TEXTURAS QUE OITICICA

UTILIZOU. LOCALIZE ESSAS TEXTURAS E CIRCULE-AS NA FOTOGRAFIA DA OBRA.

AUMENTO APROXIMADO DE 3 VEZES.

AUMENTO APROXIMADO DE 3 VEZES. Resposta: folhagens.Resposta: areia.Resposta: pedrinhas.Resposta: tecidos.

nha máxima experiência com as imagens, uma espécie de campo experimental com as imagens. Para isto criei como que um cenário tropical, com plantas, araras, areia, pedrinhas”.

BNCC

No desafio da atividade 2, os estudantes são convidados a relacionar as texturas impressas às suas respectivas fontes, trabalhando a habilidade EF15AR02. Ao experimentarem formas variadas de expressão artística, os estudantes estarão trabalhando a habilidade EF15AR04. Já ao trabalharem coletiva e colaborativamente, ex-

plorando e ressignificando os espaços da escola, eles desenvolvem a habilidade EF15AR05 e as Competências específicas de Arte 4 e 8. O diálogo sobre sua produção e a dos colegas, por fim, exercita a habilidade EF15AR06.

3. EXISTEM VÁRIOS JEITOS DE CRIAR UM AMBIENTE SENSORIAL. VAMOS EXPERIMENTAR UM DELES!

A ) VAMOS SENTIR AS TEXTURAS E OS MOVIMENTOS DE TECIDOS, TIRAS DE PAPEL CREPOM, FITAS, FIOS DE LÃ OU OUTROS MATERIAIS DISPONÍVEIS. ELES PODEM SER FIXADOS NA PAREDE, AMARRADOS EM MÓVEIS OU ESPALHADOS PELO ESPAÇO. BRINQUEM MOVIMENTANDO ESSES ITENS NO AR, PASSANDO ENTRE ELES, TOCANDO, SENTINDO O PESO OU A LEVEZA DE CADA UM. DESCUBRAM NOVAS SENSAÇÕES!

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

CRIANÇAS TOCANDO TECIDOS.

B ) AGORA, CONVERSEM COM OS COLEGAS SOBRE COMO PODERIA SER UM AMBIENTE QUE EXPLORASSE VÁRIOS SENTIDOS, COMO O OLFATO E A AUDIÇÃO, COM CHEIROS, SONS E MÚSICAS. COM A AJUDA DO PROFESSOR, LISTEM OS MATERIAIS NECESSÁRIOS. NO DIA COMBINADO, TRAGAM OS ITENS PARA A ESCOLA E MONTEM O AMBIENTE SENSORIAL DA TURMA.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

nhos de tecido com especiarias aromáticas (para o olfato), lanternas ou variações de luz (para a visão), tambores, latas ou objetos sonoros (para a audição) e materiais com texturas diversas, como palha, espuma ou folhas secas (para o tato).

• Essa etapa amplia o repertório artístico dos estudantes e promove a articulação entre diferentes linguagens sensoriais, possibilitando a criação de um espaço imersivo.

• Ao final da atividade, promova um momento de apreciação e socialização, no qual os estudantes possam vivenciar os

ambientes criados e compartilhar suas impressões.

25/09/2025 08:47:03

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar se os estudantes foram capazes de planejar e construir um ambiente sensorial, de forma coletiva e autônoma.

Sugestão de intervenção

• Além da observação do ambiente construído, considere os seguintes aspectos: “Os estudantes exploraram diferentes materialidades, propondo texturas varia-

• A atividade 3 propõe a criação coletiva de um ambiente sensorial inspirado na obra apresentada na página 108. Os estudantes deverão escolher e transformar um espaço escolar, pensando em como compor esse ambiente com elementos que despertem diferentes sensações.

• Leve para a sala de aula materiais variados que possam auxiliar na construção do ambiente sensorial. Solicite aos estudantes que levem itens previamente combinados com as famílias, por exemplo: tecidos finos, meias de náilon, grãos, papéis diversos, plumas, balões, bolas de gude, algodão, entre outros.

• Ao desenvolver o item A, incentive os estudantes a explorarem, de forma autônoma e colaborativa, o espaço onde o ambiente será montado. Oriente-os a pensar em todos os detalhes: “Que sensações querem provocar?”; “Quais materiais usar?”; “Como garantir que todos possam interagir com segurança?”.

• Reforce que o ambiente deve ser acessível, seguro e construído com a participação de todos. Essa proposta favorece o desenvolvimento da autoria, da cooperação, da imaginação e da consciência corporal e espacial.

• Para ampliar a experiência sensorial, como propõe o item B, incentive os estudantes a explorarem outros sentidos além do tato e da visão. Sugira incluir: saqui-

das e despertando diversos sentidos?”; “Envolveram-se ativamente, colaborando na organização, na resolução de problemas e nas decisões?”; “Demonstraram respeito e cuidado com os colegas durante a experiência?”; “Participaram da apreciação do espaço, refletindo sobre os efeitos sensoriais provocados?”.

• Ao final da atividade, organize uma roda de conversa para favorecer a autoavaliação. Pergunte como se sentiram no ambiente criado, que memórias ou sensações foram despertadas e como o corpo reagiu ao caminhar, tocar, ouvir e cheirar

• Converse com os estudantes sobre museus, galerias, instituições culturais, teatros, cinemas. Estes são espaços reservados para a exposição e apresentação de obras de arte. O artista cria obras em ateliês, oficinas ou estúdios. Mas, para que o público tenha acesso a elas, são necessários os espaços de exposição.

• Obras de arte também podem ser encontradas nas ruas da cidade, no metrô, na internet, em outdoors etc.

• Museu é uma instituição sem fins lucrativos que adquire, conserva, investiga, difunde, comunica e expõe objetos e coleções de valor histórico, artístico, científico ou de qualquer natureza cultural. Os objetivos de um museu são o estudo, a educação e o lazer.

• Pergunte aos estudantes se já visitaram um museu ou outro espaço em que tiveram contato com Arte, em qualquer uma das linguagens. Se houver uma instituição como essa em sua cidade, proponha uma visita de campo. Combine com a direção da escola e com os responsáveis pelos estudantes.

• Converse com os estudantes sobre como a união entre Ciência, Tecnologia e Arte pode ampliar os modos de percepção do mundo. Apresente exemplos de recursos que tornam obras acessíveis ao tato, como na exposição Tornando o invisível visível . Explore como essas inovações contribuem para a inclusão e a ampliação do acesso à Arte.

BNCC

A seção objetiva apresentar duas experiências em Arte nas quais são privilegiados os conhecimentos direcionados a pessoas cegas e com baixa visão (ou produzidos por elas). Desse modo, amplia-se a discussão sobre os espaços da Arte, os modos de exposição e as possibilidades de supera-

VENHA CONHECER

ARTE PARA VER COM AS MÃOS

QUANDO VISITAMOS UM MUSEU, GERALMENTE NÃO

PODEMOS TOCAR NAS OBRAS. ISSO DIFICULTA O ACESSO DE PESSOAS CEGAS OU COM DEFICIÊNCIA VISUAL A ESSAS OBRAS.

ATUALMENTE, ALGUNS MUSEUS

OFERECEM EXPOSIÇÕES TÁTEIS, EM QUE É POSSÍVEL “VER COM AS MÃOS”.

UM EXEMPLO É A EXPOSIÇÃO TORNANDO O INVISÍVEL VISÍVEL, QUE ADAPTOU PINTURAS

CRIANÇA NA EXPOSIÇÃO TORNANDO O INVISÍVEL VISÍVEL, EM MOSCOU, NA RÚSSIA, EM 2016.

CLÁSSICAS COM RELEVOS E TEXTURAS, PERMITINDO QUE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL AS CONHEÇAM PELO TOQUE. OUTRA INICIATIVA É A EXPOSIÇÃO ARTE ÀS ESCURAS, ORGANIZADA PELA ARTESÃ AMBIENTAL NÚBIA PINHEIRO, QUE

APRESENTA OBRAS CRIADAS POR PESSOAS CEGAS OU COM DEFICIÊNCIA VISUAL.

ção dos próprios limites. Ao problematizar esses espaços e seus produtores, a seção trabalha a habilidade EF15AR07

A proposta de “tornar visível com as mãos” só é possível pela união entre Ciência, Tecnologia e Arte. O uso de tecnologias assistivas, como peças em alto-relevo e materiais sensoriais, tornam a Arte acessível a pessoas cegas ou com baixa visão.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

Conversar com os estudantes sobre a relação entre Ciência e o desenvolvimento de tecnolo-

FOTOGRAFIA DA EXPOSIÇÃO ARTE ÀS ESCURAS, NA CIDADE DO RIO DE JANEIRO, EM 2019.

gias acessíveis permite abordar o tema contemporâneo transversal Ciência e tecnologia em interdisciplinaridade com o componente curricular de Ciências, destacando como a pesquisa científica e a inovação contribuem para a inclusão e o acesso à cultura.

PROIBIDO TOCAR

POR QUE NOS MUSEUS NÃO SE PODE TOCAR

NA MAIORIA DAS OBRAS? O MOTIVO DESSA

PROIBIÇÃO É GARANTIR A PRESERVAÇÃO DO

QUE ESTÁ SENDO EXIBIDO.

AS MÃOS TÊM UMA OLEOSIDADE NATURAL.

É POSSÍVEL NOTAR ISSO QUANDO AS COLOCAMOS SOBRE UM VIDRO: AS DIGITAIS

FICAM MARCADAS NELE.

SE TODOS OS VISITANTES TOCASSEM AS OBRAS, ELAS FICARIAM SUJAS E SUAS CORES SERIAM ALTERADAS.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

SINAL INDICANDO QUE É PROIBIDO TOCAR.

1. REÚNA OS MATERIAIS QUE AUXILIARAM VOCÊ EM SUA

PESQUISA DE TEXTURAS COM OS DOS COLEGAS E MONTEM UM PAINEL DE AMOSTRAS DA TURMA!

DE ÁRVORE.

PEÇA DE CROCHÊ. Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

sons, odores e sensações táteis?”.

• Faça uma lista na lousa com os materiais citados e defina, com os estudantes, o formato do painel: “Será pendurado?”; “Ficará no chão?”; “Terá partes interativas?”.

• Verifique se compreenderam que há diferentes tipos de obra de arte: algumas podem ser vivenciadas com os sentidos, outras apenas observadas. Relembre que experiências com texturas e com ambientes sensoriais revelaram possibilidades

artísticas acessíveis e inclusivas. Retome a importância da preservação das obras e da acessibilidade nos museus.

• Proponha também a criação de um catálogo de texturas, organizando-as pelas sensações que despertam. Aproveite para verificar se os estudantes escolhem texturas variadas; diferenciam texturas naturais das industriais; se recordam das conversas e registros anteriores e compreendem a diferença entre texturas tá-

• Ao explorar o boxe Proibido tocar, levante junto aos estudantes as diferenças mais significativas entre uma exposição em que o espectador interage com a obra com todo o corpo, como no ambiente sensorial de Hélio Oiticica apresentado na página 108, e exposições em que o espectador não pode tocar nas obras. Pergunte: “Quais são as possíveis diferenças entre uma obra que não podemos tocar e outra em cujo interior nós podemos entrar?”. Acolha as respostas e explique que as diferentes propostas de obras de arte acompanham o interesse e pesquisa de cada artista. Algumas obras são realizadas para serem contempladas pela visão e outras para serem experimentadas e fruídas com todo o corpo, mobilizando todos os sentidos.

Objetivo

• Construir coletivamente um painel com amostras de texturas exploradas ao longo da unidade, promovendo a sistematização das aprendizagens, a valorização da autoria e a avaliação do percurso criativo desenvolvido pelos estudantes.

Sugestão de intervenção

• Crie com a turma um painel sensorial com diferentes texturas. Retome oralmente as experiências: “Quais materiais usaram?”; “Quais texturas consideraram mais interessantes?”; “Em quais momentos exploraram

teis e visuais.

25/09/2025 08:47:21

• Após a montagem do painel e a apreciação da criação coletiva da turma, organize uma roda de conversa para sistematizar os aprendizados. Use perguntas disparadoras: “Vocês exploraram as texturas com todo o corpo ou só com as mãos?”; “Conseguiram perceber texturas apenas com os olhos?”; “No ambiente sensorial, quais sentidos foram ativados?”.

FOLHA DE LIXA.

FOLHA

PLÁSTICO BOLHA.

OBJETIVOS

• Estimular o olhar criativo e crítico sobre objetos do cotidiano, ampliando o repertório ficcional.

• Criar personagens e narrativas com manipulação de objetos e sons.

• Ressignificar funções e significados de objetos no Teatro de Animação.

• Usar a voz como ferramenta expressiva na criação de personagens.

• Explorar a criação coletiva de histórias, compondo e encenando com e para o outro no Teatro de Animação.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

• Aproveite as páginas de abertura para fazer uma análise diagnóstica dos conhecimentos prévios da turma. Antes de abordar as questões da página 113, verifique quais observações os estudantes fazem sobre as imagens e procure registrá-las para uso posterior. Verifique se percebem que os objetos manipulados pelos atores são utensílios de cozinha. Converse com a turma sobre o que imaginam ser possível fazer com esses objetos.

• Nesse processo, pergunte aos estudantes o que imaginam que esteja acontecendo nas cenas, considerando todos os elementos, como a roupa de cozinheiro. Questione também se já assistiram a algum espetáculo que faça uso de objetos do cotidiano, como na imagem. Anote todas as hipóteses, pois esse material será importante posteriormente, no momento de avaliar cada estudante, bem como para verificar a prática pedagógica desenvolvida. Em seguida, faça a leitura coletiva dos enunciados da atividade. Desse modo, é possível trabalhar o desenvolvimento de vocabulário e a compreensão de texto.

UNIDADE8 FORMAS ANIMADAS

BNCC

ATOR ROGÉRIO UCHOAS NA PEÇA ISSO É COISA DE CRIANÇA, DA COMPANHIA TRUKS, EM 2018.

Ao entrarem em contato com uma manifestação teatral específica – o Teatro de Objetos –, os estudantes desenvolvem as habilidades EF15AE17, EF15AR18 e EF15AR19 ao reconhecerem que objetos do cotidiano podem ser transformados em personagens e utilizados para criar histórias dramatizadas. Ao buscarem descobrir teatralidades na vida cotidiana, explorando diferentes entonações de voz, fisicalidades e personagens, também exercitam a habilidade EF15AR20, ao mesmo tempo que desenvolvem a habilidade EF15AR23, por meio da criação coletiva de situações ficcionais.

As atividades da unidade viabilizam ainda o trabalho com as habilidades EF15AR21 e EF15AR22, especialmente quando os estudantes experimentam variações de movimento e voz na criação de personagens teatrais, de forma individual ou colaborativa. Na página 120, ao escutarem uma gravação de áudio e a utilizarem como estímulo criativo, eles mobilizam a habilidade EF15AR26, pois são explorados sons e vozes como elementos dramatúrgicos.

NO TEATRO, GERALMENTE

USAMOS OBJETOS PARA COMPOR OS CENÁRIOS. MAS OS OBJETOS TAMBÉM PODEM SER ANIMADOS E SE TORNAR PERSONAGENS.

ATOR GABRIEL SITCHIN NA PEÇA ISSO É COISA DE CRIANÇA, DA COMPANHIA TRUKS, EM 2018.

NAS IMAGENS, OS ATORES ESTÃO

USANDO OBJETOS DO COTIDIANO DE FORMA DIFERENTE? EXPLIQUE.

pessoal. Comentários nas orientações ao professor Resposta Resposta

pessoal. Comentários nas orientações ao professor

QUE OBJETOS SÃO ESSES?

Resposta: pegador e bule.

COMO ESSES OBJETOS GERALMENTE SÃO USADOS NO DIA A DIA?

tidianas, como esquentar água (no caso do bule) ou pegar a comida (no caso do pegador). Por meio desse debate, é importante que eles percebam que, em uma manifestação teatral como essa, a função de objetos cotidianos é transformada de modo que ganhem novos sentidos e sejam usados na construção de histórias e narrativas.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES MÓIN-MÓIN. Disponível em: https://www. revistas.udesc.br/index.php/moin. Acesso em: 17 jun.2021. Esse site apresenta um periódico de Teatro de Formas Animadas vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Teatro do Centro de Artes da Universidade do Estado de Santa Catarina.

Respostas

A. Espera-se que os estudantes identifiquem que os objetos não estão sendo usados na cozinha, como de costume, mas como objetos cênicos. Faça alguns questionamentos, como: “O que será que esse pegador representa? Um jacaré? Um dragão?”; “Por que será que o ator com o bule na cabeça está gritando?”.

B. Na imagem, os personagens são feitos de objetos cotidianos usados na cozinha: um bule e um pegador. O que se pretende é incentivar os estudantes a refletirem tanto sobre os materiais que podem ser usados por eles em suas futuras criações quanto sobre os efeitos que pretendem atingir com o uso desses materiais. Ao longo do debate suscitado por essa pergunta, explore as percepções que os estudantes têm a respeito da materialidade dos elementos mencionados por eles, pois cada substância tem características próprias, e é interessante que possam discernir o que produz bons resultados do ponto de vista plástico e cênico. Assim, serão capazes de testar diferentes materiais, fazendo escolhas de forma mais consciente durante as criações a serem desenvolvidas.

C. Espera-se que os estudantes percebam que esses objetos geralmente são usados em tarefas co-

25/09/2025 08:49:28

GRUPO Sobrevento e o Teatro de Objetos. TV Brasil, 16 out. 2016. Disponível em: https://tvbrasil.ebc.com.br/artedoartista/ episodio/grupo-sobrevento-e-o-teatro -de-objetos. Acesso em: 25 jul. 2025. Nesse episódio do programa Arte do Artista, dirigido e apresentado por Aderbal Freire Filho, é possível encontrar material para embasamento sobre o contexto e a prática do Teatro de Animação.

• É importante explicar aos estudantes que o Teatro de Objetos faz parte de uma categoria mais ampla: o Teatro de Animação (também chamado de Teatro de Formas Animadas). Animar significa dar aparência de vida, de alma (anima, em grego), a objetos inanimados. Trata-se, portanto, de fazer algo sem vida se transformar, aos olhos do espectador, em um ser que pareça vivo, que respira, olha, fala, age e interage com o mundo. Fazem parte da categoria Teatro de Animação: o Teatro de Bonecos, o Teatro de Sombras (atuação com máscaras), o Teatro de Objetos e o Teatro de Fantoches.

• O objeto doméstico é facilmente reconhecível na imagem como objeto. No entanto, enfatize aos estudantes que nas imagens A, B e C ele aparece com outra função. Ou seja: as vassouras, por exemplo, não estão a serviço da limpeza de algo, como acontece em nosso cotidiano. Diferentemente, elas se ajustam à incorporação de uma figura humanizada/personificada graças à inserção e à combinação de elementos da forma humana, como olhos e boca, além de roupas e outros objetos de apoio. Tudo isso ajuda a compor um personagem de Teatro de Animação. Pergunte aos estudantes quais outros objetos imaginam que possam ser usados no Teatro de Objetos. Faça uma lista de objetos cotidianos mencionados pela turma durante a atividade, explorando o desenvolvimento do vocabulário.

OBJETOS QUE GANHAM VIDA

VOCÊ JÁ VIU UM BONECO-VASSOURA? E UM PERSONAGEM FEITO COM UMA COLHER? VOCÊ SABIA QUE OS OBJETOS TAMBÉM PODEM SER USADOS PARA FAZER ARTE?

VAMOS CONHECER O TEATRO DE OBJETOS, QUE USA A IMAGINAÇÃO E O FAZ DE CONTA PARA TRANSFORMAR OBJETOS EM PERSONAGENS COM VIDA!

BNCC

Os estudantes devem observar as imagens da página, prestando atenção à composição dos personagens com objetos de uso cotidiano. Ao identificarem os elementos teatrais nos diversos materiais que compõem os personagens, eles desenvolvem a habilidade EF15AR19.

CENA DA PEÇA DIVERTISTÓRIAS, DA COMPANHIA TRUKS, 1998.

CENA DA PEÇA OS VIZINHOS, DA COMPANHIA TRUKS, 2010.

Professor, professora: As legendas das imagens não foram inseridas para não comprometerem a realização da atividade.

AS IMAGENS QUE VOCÊ CONFERIU NA PÁGINA ANTERIOR SÃO

CENAS DE PEÇAS DA COMPANHIA TRUKS, EM QUE OS ANIMADORES TRABALHAM COM O TEATRO DE OBJETOS. SEUS PERSONAGENS FORAM CRIADOS COM OBJETOS COMUNS DO NOSSO COTIDIANO. VOCÊ CONSEGUE DESCOBRIR QUAIS SÃO ESSES OBJETOS?

1. OS OBJETOS A SEGUIR FORAM UTILIZADOS NAS CENAS DE TEATRO MOSTRADAS NA PÁGINA ANTERIOR. ASSOCIE CADA

GRUPO DE OBJETOS A UMA DAS CENAS MARCANDO AS LETRAS CORRESPONDENTES NOS QUADRINHOS. Resposta: A, C e B.

ANIMADORES: ATORES QUE MOVIMENTAM BONECOS NO TEATRO PARA CONTAR HISTÓRIAS.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

MACHADO, Regina. Acordais: fundamentos teórico-poéticos da arte de contar histórias. Ilustrações de Luiz Monforte. São Paulo: DCL, 2004. Nesse livro, escrito por uma professora livre-docente da Universidade de São Paulo, sugere-se que procuremos observar os objetos à nossa volta para além de seu uso cotidiano. Desse modo, consideram-se aspectos relativos à materialidade desses objetos, para que possamos, inclusive, conversar com eles como se fossem pessoas. Essa obra, portanto, pode auxiliá-lo a instigar a imaginação dos estudantes.

BNCC

08:49:32

As explorações propostas fomentam a percepção dos estudantes quanto às diferentes materialidades e como estas influenciam o processo criativo. Valorizando a experimentação, o diálogo e o compartilhamento entre os colegas, são desenvolvidas as habilidades EF15AR18 e EF15AR19

• Na atividade 1, convide os estudantes a contemplarem com cuidado as imagens da página 114 e oriente-os a observar detalhes das imagens que possam auxiliá-los a encontrar as respostas. Para isso, pergunte a eles: “Para compor os personagens, os artistas empregaram vassouras de dois tamanhos diferentes e rolos de pintura?”; “Em outra imagem estão presentes bacias e um regador de plantas?”; “Como podem se tornar personagens um simples boné, um regador e um bule?”. Em seguida, leia o texto da atividade e aproveite para tirar dúvidas que possam surgir. As hipóteses levantadas pelos estudantes às questões podem ser fonte de ampliação dos conhecimentos no processo de descobrir teatralidades na vida cotidiana.

• Auxilie os estudantes a identificarem os objetos das imagens A, B e C da página anterior, instigando-os a responder à atividade 1

• Para apresentar a atividade 2, sugerimos a você que retome as imagens da página 114. Faça perguntas aos estudantes, como: “O objeto doméstico é facilmente reconhecível nessas imagens?”. Lembre a turma de que tais objetos se referem aos personagens apresentados na página 114 Pergunte-lhes também: “É possível notar a alteração de função dos objetos nessas imagens?”.

• Incite os estudantes a olharem para os objetos tendo em mente não sua dinâmica de utensílio, mas sim a metamorfose deles em imagens humanizadas, graças à inserção de elementos como olhos e boca.

• No item A da atividade 2, o objetivo é instigar o sentido da observação de formas e funções. Assim, peça aos estudantes que se detenham em objetos, como estojo, lápis, borracha, caderno, giz, lousa, casaco etc.

• A cada objeto que os estudantes experimentarem, faça perguntas como: “Quais são as características desse objeto?”; “Para que serve?”; “Ele é importante para nossa vida? Por quê?”. Desse modo, busque despertar a atenção tanto para as funções quanto para os aspectos materiais do objeto escolhido.

• Se possível, realize o item B da atividade 2 coletivamente. Para tanto, reproduza a tabela na lousa e enumere os objetos elencados pelos estudantes, auxiliando-os no processo de escrita. A cada novo objeto, questione: “Se esse caderno não fosse o que ele é, o que seria?”. Imaginemos que um dos estudantes responda: “uma porta”. Nesse caso, incentive a manipulação do objeto escolhido de modo que todos possam visualizar o que o estudante imaginou. Essa etapa da atividade permite trabalhar a ampliação de vocabulário, produção escrita e compre-

2. VAMOS TRANSFORMAR OBJETOS EM PERSONAGENS?

A ) SELECIONE ALGUNS OBJETOS DE SUA SALA DE AULA. DESCREVA A TRANSFORMAÇÃO DE CADA UM DELES EM PERSONAGEM.

B ) AGORA, VAMOS EXERCITAR A IMAGINAÇÃO COM UM JOGO DE CRIAR PERSONAGENS.

ENQUANTO JOGA COM OS COLEGAS, PREENCHA A TABELA. CONFIRA OS EXEMPLOS.

2. A) a C). Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

ANTES ERA UMA COISA, AGORA É OUTRA ANTES ERA AGORA É

UMA TAMPA DE CANETA UM CHAPÉU

UM CADERNO

UM PÁSSARO

ensão de texto.

C ) EXPERIMENTE USAR CADA OBJETO COM A NOVA FUNÇÃO. DIVIRTA-SE!

• Na atividade C, atente para que esse momento de fabulação e vivência possa fluir sem entraves, assegurando o bem-estar físico e emocional de todos. Cuidando para não conduzir demais a brincadeira, procure se aproximar, uma vez ou outra, de um estudante ou de um pequeno grupo por vez e, em voz baixa, sugira ou apoie a criação de histórias.

BNCC

Na realização da atividade 2, especialmente nos itens B e C, os estudantes vão imaginar possibilidades de se relacionarem com os objetos que sejam distintos dos que predominam no dia a dia. Assim, ao explorarem improvisações com os objetos, exercitando a imaginação e o faz de conta, eles desenvolvem as habilidades EF15AR20 e EF15AR21

3. EM CASA E COM A PERMISSÃO DOS RESPONSÁVEIS, SELECIONE

DOIS OU MAIS OBJETOS PARA LEVAR PARA A SALA DE AULA. ESCOLHA OBJETOS COMUNS PARA DEPOIS CRIAR PERSONAGENS COM ELES.

A ) GUARDE-OS EM UMA CAIXA E A FECHE BEM. NÃO DEIXE NENHUM COLEGA VER OS OBJETOS QUE VOCÊ SELECIONOU. ESPERE A HORA CERTA PARA REVELÁ-LOS.

B ) NO MOMENTO INDICADO PELO PROFESSOR, APRESENTE SEUS OBJETOS EM UMA NOVA RODADA DO JOGO ANTES ERA UMA COISA, AGORA É OUTRA. MAS NÃO CONTE EM QUE VOCÊ TRANSFORMOU ESSE OBJETO. FAÇA MÍMICAS PARA QUE A TURMA TENTE ADIVINHAR EM QUAL PERSONAGEM CADA UM DELES FOI TRANSFORMADO!

3. A) e B) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar, durante e ao final da atividade B, se os estudantes se apropriaram do processo de revelação e transformação simbólica dos objetos, por meio do jogo Era uma coisa, agora é outra. A intenção é observar como exploram, de forma lúdica e criativa, a manipulação de objetos cotidianos para representar novos sentidos e usos imaginados.

Sugestão de intervenção

• Incentive os estudantes a compartilharem as impressões que tiveram ao realizarem seus trabalhos e suas ideias sobre o trabalho dos colegas. Busque verificar se eles perceberam e nomearam as características do objeto que trouxeram; atribuíram a ele um novo significado ou uso criativo; ou limitaram-se a apresentar o objeto em seu uso cotidiano, sem transformá-lo simbolicamente.

• Na atividade 3, como preparação, peça aos estudantes que reúnam em suas casas materiais de uso cotidiano com características variadas. Assim, estimula-se o olhar atento deles para as peculiaridades de cada objeto. Os materiais apresentados nas imagens são apenas exemplos; há muitos outros que podem ser providenciados por eles.

• Oriente os estudantes a se envolverem com a pesquisa e a coleta de objetos cotidianos, incentivando-os a conversar sobre a tarefa com os familiares, bem como dando exemplos de objetos que podem ser encontrados em casa. Se possível, oriente-os a produzir em casa, com o auxílio dos responsáveis, uma tabela semelhante à da página 116, desenvolvendo a escrita em um processo que envolva familiares e comunidade na resolução de problemas e dúvidas.

• Para as atividades A e B, organize o espaço para que os estudantes possam se apresentar de modo que todos os vejam. Recomenda-se o uso de uma mesa ou bancada para que, a cada apresentação de um novo objeto, o campo de visão fique confortável aos espectadores e para que a mesa possa oferecer apoio aos objetos e também aos braços de cada estudante, se necessário.

25/09/2025 08:49:33

• Acompanhe como cada estudante se comporta na atividade e, se necessário, intervenha oferecendo apoio aos que tiverem mais dificuldade. Sugira a eles que experimentem manipular o mesmo objeto de diferentes formas, buscando novas possibilidades expressivas. Essa mediação contribui para que se desprendam das funções concretas do objeto e avancem para o campo da imaginação e da invenção.

• É importante conversar com os estudantes sobre o trabalho desempenhado por atores e atrizes. Esclareça que os artistas cênicos recorrem ao corpo como meio de representação e/ ou apresentação, podendo se utilizar de diversos aparatos para a realização de suas propostas artísticas, inclusive atuar por detrás do pano, sem aparecer diretamente ao público. Vale ressaltar que bonecos e/ou personagens animados são manipulados por artistas, não ganhando vida sozinhos. Permita aos estudantes que conversem uns com os outros, compartilhando o que estão vendo na imagem. Verifique se reconhecem partes do corpo dos animadores. Em seguida, dê prosseguimento à atividade 1, dividida em itens A e B

Respostas

A) Espera-se que os estudantes ressaltem na leitura de imagem o posicionamento das mãos do ator ou atriz que manipula o objeto, que ajudam a compor a figura de um corpo humano. Esclareça a eles que, caso levássemos apenas o quadrado amarelo como um tronco e o círculo verde como uma cabeça, haveria somente a incompletude da imagem de uma figura humana. Nesse caso, são exatamente as mãos de quem manipula que trazem a completude da figura, fazendo as vezes de “braços, mãos e dedos” da figura humana aludida.

B) Incentive os estudantes a observarem como os animadores manipulam o objeto em questão. Pergunte-lhes o que imaginam que o personagem está sentindo ou que tipo de situação ele está vivendo. Nesse momento, eles podem, inclusive, exercitar interjeições e onomatopeias que esse personagem poderia vocalizar. Outra possibilidade é cada estudante mostrar no próprio rosto a expressão

HORA DA ANIMAÇÃO!

NO TEATRO DE OBJETOS, AS POSSIBILIDADES SÃO MUITAS! VOCÊ MESMO JÁ DEVE TER EXPERIMENTADO ALGUMAS NAS ATIVIDADES ANTERIORES.

UM DOS MAIORES DESAFIOS É O DE CRIAR PERSONAGENS E FAZER OS ESPECTADORES ACREDITAREM QUE AQUELE OBJETO É UM SER VIVO, QUE SONHA, PENSA E FALA! ANALISE A IMAGEM A SEGUIR.

CENA DO ESPETÁCULO JOGAS? OU A MARAVILHA DE BRINCAR, DEIXANDO A IMAGINAÇÃO FLUIR, DA COMPANHIA ROCAMORA TEATRE, NA CIDADE DE BARCELONA, NA ESPANHA, EM 2022.

1. ESSA IMAGEM MOSTRA ANIMADORES DE TEATRO DE OBJETOS.

A ) COMO ESSES ANIMADORES DÃO VIDA AOS OBJETOS?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

B ) O QUE ELES ESTÃO FAZENDO QUE NOS DÁ A SENSAÇÃO DE QUE ESSES OBJETOS SÃO PERSONAGENS VIVOS?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

facial que ele imagina que o personagem está fazendo, com base nas percepções que a imagem traz.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

PONTO – Mamulengueiros e manipuladores. SP Escola de Teatro, 14 set. 2010. Disponível em: https://www.spescoladeteatro.org.br/noticia/ ponto-mamulengueiros-e-manipuladores. Acesso em: 18 jun. 2025.

Nesse site, você encontra mais informações sobre os atores-manipuladores, responsáveis pela arte de dar vida a bonecos e/ou objetos.

2. AGORA, VAMOS CRIAR PERSONAGENS COM OS OBJETOS QUE VOCÊ SELECIONOU EM SUA CASA. PARA ISSO, LEIA AS INSTRUÇÕES A SEGUIR.

CONFECÇÃO DE PERSONAGEM COM UMA LUVA.

A ) CHEGOU A HORA DE TRANSFORMAR OS OBJETOS EM ANIMAIS E PESSOAS! COMO VOCÊ PODE FAZER ISSO? IMAGINE POSSIBILIDADES E APRESENTE SUAS CRIAÇÕES PARA A TURMA.

B ) E QUE TAL ANIMAR OS PERSONAGENS QUE VOCÊ CRIOU? LEMBRE-SE DE QUE SÃO NOSSOS MOVIMENTOS QUE DÃO VIDA A ELES.

2. A) e B) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

O TEATRO DE ANIMAÇÃO

INFOGRÁFICO CLICÁVEL: TEATRO DE MARIONETES TAILANDÊS

O TEATRO DE OBJETOS FAZ PARTE DO QUE CHAMAMOS DE TEATRO DE ANIMAÇÃO. OUTRO EXEMPLO DESSE TIPO DE ARTE É O TEATRO DE BONECOS ANALISE A IMAGEM E PERCEBA COMO OS BONECOS GANHAM VIDA NAS MÃOS DOS ANIMADORES!

CENA DA PEÇA RAVANA, DO TEATRO DE BONECOS TAILANDÊS, NA CIDADE DE BANGCOC, TAILÂNDIA.

outros tipos de Teatro de Animação ou Teatro de Bonecos (como marionetes, fantoches, dedoches ou bonecos de vara). Se possível, mostre-lhes imagens e vídeos de outros tipos de Teatro de Animação.

• Para aprofundar a reflexão, caso julgue pertinente, instigue os estudantes a discutirem tipos, padrões e estereótipos. Quais são os elementos que ajudam a configurar uma pessoa ou personagem?

Essas características auxiliam o artista a definir qual estrutura do corpo do objeto será manipulada, bem como onde se localizam cabeça, tronco, membros, tama-

nho, proporções, vestimenta, expressão e postura. Tudo isso é importante e vai ajudar na atividade de composição do personagem. Conduza a reflexão de modo que os estudantes percebam e compreendam a importância da diversidade, despertando uma postura respeitosa para com os demais.

• Enfatize à turma que a construção desse personagem também acontece por conta de outros elementos importantes da arte teatral, como a configuração do espaço, a relação com o outro (esse “outro” podendo ser o espectador ou mesmo o outro

• No item A da atividade 2, solicite aos estudantes que explorem as variadas possibilidades de segurar os objetos. Eles podem experimentar segurá-lo apenas com as pontas dos dedos; com apenas alguns dedos de uma ou das duas mãos; apoiando sobre a palma inteira; segurando entre os dedos etc. Além do posicionamento, é possível explorar diferentes tônus das mãos e dos dedos, cuja intensidade pode variar desde muito tenso, firme, até muito suave, ou “mole”. Também podem ser exploradas as possibilidades de transição entre um movimento e outro, de modo que essas transições sejam rápidas ou lentas. Incentive os estudantes a explorarem variações, buscando mudar a forma do objeto por meio do modo como é manipulado.

• No item B, na hora de criar personagens, evite dar muitos exemplos. É importante que, por meio da própria manipulação e observação das formas, ideias originais dos estudantes possam surgir. Instigue-os a criar os personagens, imaginando nomes, contextos e ações para eles.

• Ao abordar o boxe O Teatro de Bonecos, faça uma leitura de imagem da peça Ravana , solicitando aos estudantes que descrevam como são os bonecos e quais ações os manipuladores fazem sobre eles. Pergunte se eles conhecem

25/09/2025 08:49:38

ator que participa da cena) e as histórias que atravessam aquela imagem construída em cena.

BNCC

Na atividade 2, o objetivo é exercitar a manipulação dos objetos. Ao experimentarem o trabalho autoral em improvisações teatrais e processos narrativos criativos em teatro, explorando a teatralidade dos gestos, os estudantes desenvolvem a habilidade EF15AR20

• Por meio das atividades 1 e 2, incentive os estudantes a encontrarem diferentes entonações vocais para os personagens que estão criando. Nesse sentido, as questões A, B e C da atividade 1 devem ser abordadas como forma de incentivar a criatividade deles durante a atividade. Acolha as respostas e incentive-os a buscar possibilidades inusitadas.

• Na atividade 2, peça aos estudantes que façam breves apresentações. Grave apenas o áudio de cada um. Depois, faça uma roda de apreciação, observando como a turma reage a cada voz criada. Por fim, peça-lhes que exponham suas observações. Pergunte quais vozes foram semelhantes e diferentes e incentive-os a compartilhar como chegaram ao resultado.

AVALIANDO

Objetivo

• Avaliar se os estudantes conseguiram atribuir voz aos personagens criados, explorando diferentes entonações, falas e variações vocais, bem como gestos e sons que compõem a expressividade da cena.

Sugestão de intervenção

• Promova um momento de socialização por meio de uma roda de conversa ao final da atividade para que os estudantes compartilhem suas impressões sobre o próprio trabalho e os dos colegas. Observe se cada um foi capaz de vocalizar, criar movimentos e sons e construir um personagem com base em um contexto ficcional.

• Durante esse processo, incentive a turma a estabelecer combinados coletivos, reforçando a importância de criar uma ambientação adequada; organizar o espaço de trabalho; cooperar nas propostas; desenvolver estratégias para resolver desafios criativos; e utilizar

DANDO VOZ AOS OBJETOS

ALÉM DE REALIZAR AÇÕES E MOVIMENTOS COM OS PERSONAGENS CRIADOS COM OBJETOS, É POSSÍVEL DAR VOZ A ELES.

PERSONAGENS FEITOS COM TAMPINHAS PLÁSTICAS E PAPEL.

1. EXPERIMENTE DIFERENTES OPÇÕES ATÉ ENCONTRAR AS RESPOSTAS PARA AS SEGUINTES PERGUNTAS:

A ) SE SEU PERSONAGEM TIVESSE UMA VOZ, QUE VOZ ELE TERIA?

B ) SE ELE FALASSE, USARIA UMA LINGUAGEM HUMANA, ANIMAL OU INVENTADA? O QUE FALARIA?

C ) SE O PERSONAGEM TIVESSE UM NOME, COMO SE CHAMARIA?

2. AGORA, INTERPRETE SEU PERSONAGEM DIZENDO O NOME DELE E O LUGAR DE ONDE ELE VEIO. O PROFESSOR VAI GRAVAR O ÁUDIO DA APRESENTAÇÃO. COM SUA TURMA, APRECIE AS VOZES PRODUZIDAS PELOS COLEGAS PARA OS PERSONAGENS DELES!

1 e 2. Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

técnicas exploradas ao longo da unidade. Esse momento fortalece a autonomia, a consciência do processo artístico, a valorização e o respeito ao fazer coletivo.

BNCC

Ao longo das páginas 118, 119 e 120, ao reconhecerem e apreciarem formas distintas de manifestações do Teatro de Formas Animadas, aprendendo a criar pequenas vocalizações e diálogos dramatizados, bem como cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório ficcional, os estudantes vão

desenvolver a habilidade EF15AR18

25/09/2025 08:49:39

Nas atividades 1 e 2 da página 120, ao buscarem descobrir teatralidades na vida cotidiana, propondo variadas entonações de voz, diferentes fisicalidades e diversidade de personagens, os estudantes desenvolvem a habilidade EF15AR19. Ao experimentarem possibilidades criativas de movimento e de voz na criação de um personagem teatral, terão a oportunidade de praticar a habilidade EF15AR22. Na atividade 2, ao explorarem uma gravação de áudio para sua criação, os estudantes desenvolvem a habilidade EF15AR26

ALÉM DE PERSONAGENS, OS OBJETOS QUE VOCÊ EXPERIMENTOU

PODEM SER USADOS PARA CRIAR INSTRUMENTOS SONOROS. ASSIM, PODEM CONTRIBUIR PARA A CONSTRUÇÃO DA SONOPLASTIA, QUE É O CONJUNTO DE SONS E RUÍDOS QUE AJUDAM A CONTAR A HISTÓRIA DE UM ESPETÁCULO.

3. VAMOS EXPLORAR UM POUCO MAIS ESSE UNIVERSO DA SONOPLASTIA?

A ) PRIMEIRO, REÚNA ALGUNS OBJETOS E EXPERIMENTE PRODUZIR SONS COM ELES. PARA ISSO, VOCÊ PODE REALIZAR ALGUMAS AÇÕES QUE JÁ EXPERIMENTOU NESTE LIVRO, COMO OS EXEMPLOS A SEGUIR.

3. A) e B) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

SONOPLASTIA

B ) AGORA, VAMOS EXPERIMENTAR SONOPLASTIAS PARA SEUS PERSONAGENS.

• FORMEM DUPLAS E ESCOLHAM QUEM ANIMARÁ O PERSONAGEM E QUEM FARÁ A SONOPLASTIA. CRIEM UMA HISTÓRIA E FAÇAM A ENCENAÇÃO!

• DEPOIS, TROQUEM AS FUNÇÕES: QUEM ANIMOU FAZ A SONOPLASTIA E QUEM FEZ A SONOPLASTIA AGORA ANIMA O PERSONAGEM. VOCÊS PODEM ENCENAR A MESMA HISTÓRIA OU CRIAR OUTRA. BOA DIVERSÃO!

plastia com os movimentos do personagem manipulado. É interessante também retomar o conceito de intensidade (forte/fraco), relacionando a intensidade do movimento do sonoplasta com as ações dos personagens.

• Convide as duplas ou grupos a redigirem, ao final da atividade, um pequeno roteiro com as histórias sonorizadas e encenadas. Isso permitirá que os estudantes retomem a encenação no futuro. Convide-os a dar um título para a história e fazer anotações indicando os sons produzidos, viabilizando o trabalho de produção escrita e desenvolvimento de vocabulário.

25/09/2025 08:49:39

• O processo de criação de sons incidentais poderá ser ilustrado com vídeos disponíveis na internet. Em um buscador de vídeos de sua preferência, digite: “Como são criados os efeitos sonoros dos filmes?”.

BNCC

Os estudantes, ao experimentarem sonorização de histórias, usando vozes, sons corporais e/ou instrumentos musicais convencionais ou não convencionais, de modo individual, coletivo e colaborativo, exercitarão a habilidade EF15AR17

• Explique aos estudantes que antigamente, no âmbito de radionovelas e programas de rádio transmitidos ao vivo, uma das funções do sonoplasta dizia respeito à produção de efeitos sonoros e/ou criação de sons incidentais. Assim, ele ambientava uma cena e enfatizava os sons que queria destacar, como alguém andando (som de passos) ou mergulhando (som de bolhas). Esclareça que atualmente o trabalho do sonoplasta é muito mais amplo. Ainda assim, uma das inúmeras tarefas desempenhadas por esse profissional pode estar relacionada à criação de sons incidentais.

• Na atividade 3, as ações citadas no item A são apenas sugestões. Incentive os estudantes a usarem a criatividade e a observação para criar as sonoridades pretendidas com objetos e métodos variados.

• No item B, é possível sugerir aos estudantes que formem duplas que ainda não exercitaram o convívio em atividades anteriores e observar se a proposta em questão auxilia nessa conexão, fomentando a variedade de encontros e criações da turma.

• Ainda no item B, proponha a formação de dois grupos, um dos quais vai compor os personagens, bem como seus diálogos, e o outro se responsabilizará pela sonoplastia. Verifique se os estudantes conseguem sincronizar os sons da sono-

BATUCAR.

AMASSAR.

RASPAR.

ÁUDIO

Objetivo

• Avaliar se os estudantes integraram os conteúdos trabalhados na unidade, demonstrando apropriação das linguagens plástica, vocal, corporal e sonora na criação de personagens e narrativas ficcionais com base na manipulação simbólica de objetos cotidianos.

Sugestão de intervenção

• Leia coletivamente as instruções da atividade com os estudantes, aproveitando para desenvolver habilidades de leitura e ampliação de vocabulário. Durante a confecção do novo personagem, feito com prendedor de roupa e materiais diversos (papel, retalhos, botões, riscadores), oriente-os a criar personagens inéditos, diferentes dos explorados anteriormente.

• Durante a atividade, observe como os estudantes resolvem plasticamente o personagem; se há incrementos na movimentação, na expressão vocal e na criação de falas; se eles conseguem atribuir simbolismo aos objetos usados, saindo do óbvio e concreto; e se houve avanço em relação à primeira experiência de animação. Se notar dificuldades para simbolizar ou imaginar usos diferentes para objetos cotidianos, intervenha com estímulos criativos: manipule um objeto comum com voz de personagem ou formule perguntas provocativas: “Que outra função esse objeto pode ter?”.

• Ao final, organize uma roda de conversa para que os estudantes compartilhem descobertas, desafios e observações sobre os trabalhos dos colegas.

VAMOS AVALIAR O APRENDIZADO

1. VOCÊ VIU QUE PODEMOS DAR VOZ E VIDA A DIFERENTES

PERSONAGENS CRIADOS COM OBJETOS. PARA ENCERRAR ESSA DESCOBERTA, QUE TAL FAZER ISSO COM PRENDEDORES DE ROUPA?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

MATERIAIS NECESSÁRIOS

• FOLHA AVULSA

• PRENDEDOR DE ROUPA

• COLA ESCOLAR

• LÁPIS E CANETAS

EM UMA FOLHA AVULSA, DESENHE UM ROSTO PARA SEU PERSONAGEM. NÃO PODE SER MUITO MAIOR DO QUE O PRENDEDOR.

• TESOURA COM PONTAS ARREDONDADAS

RECORTE O DESENHO. DEPOIS, CORTE-O NA HORIZONTAL, NA ALTURA DA BOCA.

COLE SEU PERSONAGEM NO PRENDEDOR. BUSQUE POSICIONAR A BOCA DELE NA ABERTURA DO PRENDEDOR.

ATENÇÃO: SEJA CUIDADOSO AO USAR A TESOURA.

AGORA, EXPERIMENTE DAR UMA VOZ AO SEU PERSONAGEM E APRESENTE-O PARA A TURMA.

Ao exercitarem o faz de conta ressignificando os prendedores de roupa, a fim de construir personagens com esses objetos de uso corriqueiro, reconhecendo teatralidades na vida cotidiana e encenando acontecimentos cênicos de forma intencional em processo de criação colaborativo, os estudantes desenvolvem as habilidades EF15AR19, EF15AR23, EF15AR20 e EF15AR21

VAMOS CONCLUIR

1. AO LONGO DESTE LIVRO, CONHECEMOS E EXPERIMENTAMOS DIVERSAS BRINCADEIRAS. LEMBRE-SE DE UMA DELAS QUE VOCÊ CONHECEU NESTE LIVRO E DE QUE GOSTOU MUITO. DESENHE ESSA BRINCADEIRA EM UMA FOLHA AVULSA.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

2. NESTE LIVRO, ESTUDAMOS QUE TODO AMBIENTE TEM SEU CONJUNTO DE SONS. OBSERVE A IMAGEM. SE ELA FOSSE UMA CENA ANIMADA, QUAIS SONS PODERIAM SER ESCUTADOS?

MARQUE UM X NAS OPÇÕES

CORRETAS A SEGUIR.

PREPARANDO O CANDOMBE, DE PEDRO FIGARI. ÓLEO SOBRE PAINEL, 59,4 CM × 79 CM C. 1935.

SOM DE CACHORRO LATINDO.

SOM DE ONDAS DO MAR.

SOM DE CARROS EM TRÂNSITO.

SOM DE PESSOAS CONVERSANDO.

Resposta: SOM DE CACHORRO LATINDO; SOM DE PESSOAS CONVERSANDO. Os estudantes poderão apontar a possível presença de sons de pessoas cantando ou de música sendo tocada.

3. NA UNIDADE 4, VOCÊ APRENDEU A FAZER TINTAS NATURAIS. CITE ELEMENTOS QUE PODEMOS USAR PARA FAZÊ-LAS.

Possíveis respostas: Açafrão, urucum, espinafre, hibisco, entre outros.

o barulho do vento e o canto dos pássaros. Caso haja dificuldade em identificar os sons que poderiam ser escutados se a paisagem apresentada fosse animada, analise com os estudantes os elementos que a compõem.

3. Objetivo

• Avaliar se os estudantes conseguem citar elementos naturais que podem ser usados para fazer tintas.

Sugestão de intervenção

25/09/2025 08:50:12

• Se houver dificuldade em citar elementos que podem ser usados para fazer tintas naturais, retome os exemplos de tintas apresentados no decorrer da unidade 4. Especialmente o conceito de pigmento e as receitas para a elaboração de tintas.

As atividades desta seção podem ser utilizadas como avaliação, contribuindo para o monitoramento da aprendizagem da turma. Leia a seguir algumas orientações que podem auxiliar nesse processo.

1. Objetivo

• Avaliar se os estudantes representam os elementos principais de uma brincadeira por meio do desenho.

Sugestão de intervenção

• Essa é uma oportunidade para perceber o que mais interessou aos estudantes ao longo do ano. Observe se eles conseguem demonstrar no papel os elementos da atividade escolhida. Analise como ocupam o espaço determinado para o desenho e o tamanho das formas que utilizam. Caso haja dificuldade em representar a brincadeira, retome os elementos principais que caracterizam a escolha de cada estudante.

2. Objetivo

• Verificar se, a partir da observação, os estudantes imaginam os sons que podem existir em uma imagem.

Sugestão de intervenção

• Certifique-se de que todos os estudantes compreenderam como devem responder à atividade. É possível que citem elementos que não estão representados na imagem, mas poderiam existir na paisagem, como o farfalhar das folhas,

4. Objetivo

• Identificar se os estudantes reconhecem as formas que podem fazer com o corpo e quais partes são usadas como apoio.

Sugestão de intervenção

• As partes do corpo utilizadas como apoio, nas etapas A e B, podem ser mãos e pés, quadril, apoio de um pé só no chão, entre outras possibilidades. A ideia é rememorar como cada estudante resolveu o desafio, distribuindo o peso do corpo. Se algum estudante não conseguir representar por meio de desenho a forma corporal que achou mais interessante explorar, retome o conteúdo da unidade 6 e destaque os momentos em que ele é convidado a criar formas corporais. Se julgar necessário, peça aos estudantes que se equilibrem novamente na posição escolhida para que percebam esse apoio.

5. Objetivo

• Verificar se os estudantes reconhecem os recursos usados por atores e atrizes para aumentar a expressividade no rosto de seus personagens.

Sugestão de intervenção

• Analise cada uma das imagens com os estudantes e certifique-se de que eles compreenderam a função dos recursos apresentados e questione quais deles podem ser utilizados por atores ou atrizes a fim de aumentar a expressividade no rosto de seus personagens. Se necessário, mostre imagens de artistas usando elementos como os expostos na atividade.

6. Objetivo

• Avaliar se os estudantes exploram suas memórias auditivas e se diferenciam as sonoridades de cada ambiente.

5. QUANDO VOCÊ ESTUDOU

AS FORMAS CORPORAIS, QUAL DELAS ACHOU MAIS

INTERESSANTE EXPLORAR?

A ) DESENHE ESSA FORMA NO ESPAÇO INDICADO

B ) COMO VOCÊ SE

EQUILIBROU NESSA

POSIÇÃO? QUAL PARTE DO CORPO FOI UTILIZADA

COMO APOIO?

5. A) e B) Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

6. ATORES E ATRIZES PODEM USAR RECURSOS EM SEUS

ROSTOS QUE AUMENTAM A EXPRESSIVIDADE DE SEUS

PERSONAGENS. A SEGUIR, MARQUE UM X NOS QUADRINHOS

CORRESPONDENTES ÀS IMAGENS QUE MOSTRAM ALGUNS

DESSES RECURSOS.

Resposta: C e D

7. ATIVE SUA MEMÓRIA SONORA! RELEMBRE OS SONS QUE VOCÊ

ESCUTA EM CASA. DEPOIS, EM UMA FOLHA AVULSA, DESENHE OS OBJETOS QUE EMITEM ESSES SONS.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

Sugestão de intervenção

• Os estudantes devem usar a memória auditiva para representar sonoridades com as quais já estão acostumados. Se algum estudante demonstrar dificuldade em se lembrar de sons que escuta em casa, questione sobre os sons que estão envolvidos em um dia de sua rotina desde, o momento em que acorda. Auxilie-o na identificação das fontes que emitem os sons citados por ele para que possa representá-las em seu desenho. O desenho se refere a um som peculiar de determinado ambiente, geralmente ligado a uma memória afetiva.

VIOLÃO.

MÁSCARA.

SAPATOS DE PALHAÇO.

MAQUIAGEM.

SAIBA MAIS

CONFIRA ALGUMAS SUGESTÕES DE LIVROS PARA VOCÊ AMPLIAR

SEUS CONHECIMENTOS SOBRE OS TEMAS ABORDADOS NESTE VOLUME. APROVEITE PARA LER COM SEUS FAMILIARES E CONVERSAR COM ELES SOBRE OS NOVOS CONHECIMENTOS ADQUIRIDOS.

MATERIAL RECICLADO

O LIVRO MATERIAL RECICLADO ENSINA QUE É POSSÍVEL FAZER BRINQUEDOS DIVERTIDOS COM ALGUMAS EMBALAGENS.

LEBAILLY, VANESSA. MATERIAL RECICLADO. ILUSTRAÇÕES DE CHRISTOPHE BONCENS. TRADUÇÃO DE ALBERTINA PIVA. SÃO PAULO: COMPANHIA EDITORA NACIONAL, 2005.

O LIVRO DAS CARAS

O LIVRO DAS CARAS TRAZ CURIOSIDADES DE UM JEITO DIFERENTE: TODO SEU CONTEÚDO ESTÁ LIGADO À CABEÇA, AO CÉREBRO E AO ROSTO. NELE, É POSSÍVEL DESCOBRIR, POR EXEMPLO, COMO AS EXPRESSÕES FACIAIS FUNCIONAM.

DIDIER, CLAIRE. O LIVRO DAS CARAS. ILUSTRAÇÕES DE BEPPE GIACOBBE. COTIA: VERGARA & RIBA, 2011.

CURUMIM ABARÉ IMITANDO OS

ANIMAIS

NESSE LIVRO, O CURUMIM ABARÉ PASSEIA

PELA FLORESTA E APRESENTA ELEMENTOS DA CULTURA INDÍGENA, CONVIDANDO O LEITOR A IMITAR OS ANIMAIS QUE ELE ENCONTRA NO CAMINHO.

SEABRA, DULCE; MACIEL, SÉRGIO. CURUMIM ABARÉ IMITANDO OS ANIMAIS. ILUSTRAÇÕES DE CLÁUDIA RAMOS. 2. ED. SÃO PAULO: CORTEZ, 2016.

A seção Saiba mais busca incentivar o hábito da leitura nos estudantes ao trazer sugestões de livros apropriados para o universo infantil e que se relacionam aos conteúdos abordados neste volume. Leia a seguir algumas estratégias para aproveitar esta seção.

• Incentive os estudantes a lerem alguma das sugestões desta seção acompanhados de um responsável ou familiar. Assim, promove-se uma integração maior dos pais e/ou responsáveis com o desenvolvimento da leitura e da escrita da turma.

• Instigue-os a recontarem o que leram em sala aula para os colegas ou em casa para um familiar, de modo a aprofundar sua compreensão textual.

• Elabore questões e promova debates para motivar os estudantes a discorrerem sobre o que leram, fazendo inferências diretas e descrevendo personagens, situações e cenários, de modo a também aprofundar sua compreensão textual.

• Essas ações podem ser realizadas a qualquer momento do ano letivo, conforme seu planejamento e sua distribuição de aulas. Essas práticas podem ser desenvolvidas não apenas por meio das sugestões de leitura desta seção, mas também de outras que você considerar pertinentes.

25/09/2025 08:50:40

AS NUVENS

VOCÊ JÁ PAROU PARA OLHAR AS NUVENS? QUANDO ELI E SEUS AMIGOS

APRENDEM ISSO, DESCOBREM QUE ELAS TÊM FORMAS, LINHAS E CURVAS DIVERTIDAS.

RAMOS, PILAR; TOBELLA, MONTSERRAT. AS NUVENS SÃO PAULO: EDITORA DO BRASIL, 2008.

O SILÊNCIO

AS CIDADES PODEM SER BEM

BARULHENTAS, MAS ESSE LIVRO

MOSTRA QUE O SILÊNCIO PODE

MORAR EM QUALQUER LUGAR.

MINKOVICIUS, IVO. O SILÊNCIO. SÃO PAULO: MELHORAMENTOS, 2014.

AS CORES DOS PÁSSAROS

ESSE LIVRO CONTA QUE, NO

INÍCIO DOS TEMPO, OS PÁSSAROS

ERAM TODOS BRANCOS, ATÉ QUE A

DONA CORUJA TEVE UMA IDEIA QUE FASCINOU AS OUTRAS AVES! CONHEÇA ESSA LENDA JAPONESA ILUSTRADA

PELA PRÓPRIA AUTORA.

HIRATSUKA, LÚCIA. AS CORES DOS PÁSSAROS RIO DE JANEIRO: ROVELLE, 2016.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

AMARAL, Ana Maria. Teatro de formas animadas: máscaras, bonecos, objetos. 3. ed. São Paulo: Edusp, 1996. O livro traça um estudo abrangente da linguagem teatral pautada pelo Teatro de Animação, que lida sobretudo com aspectos elementares das formas, dos movimentos, das imagens, das metáforas e dos símbolos – conteúdos primordiais do ensino da Arte em geral.

BARBA, Eugenio; SAVARESE, Nicola. A arte secreta do ator: dicionário de antropologia teatral. Campinas: Unicamp, 1995. Essa obra traz consistente material acerca dos mais variados procedimentos e técnicas teatrais do mundo. Um estudo que direciona o olhar sobretudo para os aspectos do corpo, da expressão e da cultura, cultivando uma abordagem prática de reconhecimento e aprofundamento das estruturas básicas que compõem o ser e sua relação com o outro.

BARBOSA, Ana Mae Tavares. A imagem no ensino de artes: anos 1980 e novos tempos. São Paulo: Perspectiva, 2014. O livro, baseado nas Artes Visuais, apresenta metodologia aplicável também ao ensino da Dança na escola, facilitando a organização de produções, reflexões e avaliações. Além disso, define parâmetros de fruição das obras e das produções dos estudantes.

BERMOND, Jhon. Apostila intuitiva de pigmentos naturais. Rio de Janeiro: Arte da terra, 2020.

Desenvolvida pelo artista visual e praticante de permacultura Jhon Bermond, essa apostila apresenta um histórico do uso de tintas naturais nas artes visuais e ensina como obter pigmentos a partir de materiais como terra, urucum, açafrão e cascas de ovo.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: https:// www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo -integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal. pdf. Acesso em: 5 set. 2025. Esse documento estabelece o conjunto de

aprendizagens essenciais que devem ser trabalhadas na Educação Básica, garantindo a formação integral de todos os estudantes e promovendo a igualdade no sistema educacional brasileiro, visando a construção de uma sociedade mais justa e democrática.

BRITO, Teca Alencar de. Música na educação infantil: propostas para a formação integral da criança. São Paulo: Peirópolis, 2003.

Mesmo sendo direcionado à Educação Infantil, o livro também propõe atividades importantes para serem trabalhadas no Ensino Fundamental. Nessa fase em que as descobertas começam a ganhar novas relações e contextos, a música pode se tornar um importante recurso na formação integral do indivíduo.

BURNIER, Luís Otávio. A arte de ator: da técnica à representação. Campinas: Unicamp, 2001.

O livro aborda as técnicas de atuação, sobretudo por meio da mímica e da imitação corpórea. A linha artístico-pedagógica do estudo caminha na perspectiva da Antropologia teatral: um olhar do trabalho do artista voltado para a ciência do corpo em comportamento préexpressivo na busca de uma autonomia e de um vínculo consigo mesmo, com o espectador e com seu tempo.

DELALANDE, François. A música é um jogo de criança. Trad. Alessandra Cintra. São Paulo: Peirópolis, 2019.

No livro, François Delalande propõe uma abordagem da música como um jogo infantil, um caminho para o despertar musical. De acordo com o autor, esse caminho possibilita despertar a motivação e o desejo de escutar e produzir música.

DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010.

Nessa obra, o autor propõe que a pesquisa e a experiência são o melhor caminho para o desenvolvimento da curiosidade de aprender. Para ele, a Arte é uma forma única de experiência, com grande potencial na formação de indivíduos e da sociedade.

25/09/2025 08:51:04

FONTERRADA, Marisa T. de Oliveira. Ciranda de sons: práticas criativas em educação musical. São Paulo: Editora Unesp, 2015.

O livro evidencia a importância das práticas criativas na educação musical básica para que o estudante aprenda a escutar e a vivenciar a música, pautando propostas de atividades que contribuem para o desenvolvimento da escuta crítica e do fazer musical criativo.

GANDINI, Lella; HILL, Lynn; CADWELL, Louise. O papel do ateliê no ensino infantil: a inspiração de Reggio Emilia. São Paulo: Penso, 2012.

O livro propõe uma cultura de ateliê, entendida não como espaço físico, mas como ambiente de exploração de materiais e linguagens, favorecendo a investigação do potencial expressivo do estudante.

GIROTTO, Daniela. Brincadeira em todo canto: reflexões e propostas para uma educação lúdica. São Paulo: Peirópolis, 2013

A autora apresenta as possibilidades do brinquedo e da brincadeira em diferentes contextos e culturas. Dirigido a educadores, as reflexões desse livro são pautadas em experiências práticas da sala de aula.

HUIZINGA, Johan. Homo ludens : o jogo como elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva, 2008.

Nessa obra, o jogo é visto como um fenômeno cultural que vai além do brincar. Essa abordagem valoriza a vivência de atividades lúdicas, levando para o ambiente escolar a cultura da infância e o brincar como processo de criação.

LABAN, Rudolf. Dança educativa moderna. São Paulo: Ícone, 1990.

Nesse livro, encontram-se aspectos técnicos, teóricos, poéticos, entre outros elementos fundamentais da Dança. Assim, a leitura e a exploração prática de seus conteúdos contribuem para a compreensão e aplicação dos conteúdos dessa linguagem em sala de aula.

MATOS, Lúcia. Dança e diferença: cartografia de múltiplos corpos. Salvador: Edufba, 2014.

As questões abordadas nesse livro contribuem para a compreensão e valorização dos múltiplos corpos. Ao colocar pessoas com deficiências como autoras e criadoras no processo artístico e participantes ativas da comunidade escolar, torna-se possível a transformação da escola em um lugar para a real convivência das diferenças.

SCHAFER, Raymond Murray. A afinação do mundo: uma exploração pioneira pela história passada e pelo atual estado do mais negligenciado aspecto do nosso ambiente: a paisagem sonora. São Paulo: Editora Unesp, 2001.

Estudo sistemático do ambiente acústico que trata de orientações de como trabalhar o desenvolvimento da escuta atenta e buscar as qualidades sonoras e suas peculiaridades, servindo de inspiração para as atividades de escuta e entendimento sonoro propostos nesta coleção.

SCHAFER, Raymond. M. O ouvido pensante. Trad. Marisa Trench de Oliveira Fonterrada; Magda R. Gomes da Silva e Maria Lúcia Pascoal. 2. ed. São Paulo: UNESP, 2011.

Tomando como ponto de partida o trabalho com paisagens sonoras, nesse livro Schafer relata suas experiências como educador, explicitando algumas práticas educacionais que levam os estudantes a criar.

SKLIAR, Carlos; BONDÍA, Jorge Larrosa (org.). Experiencia y alteridad en educación. Buenos Ayres: Homo Sapiens Adiciones, 2009.

A obra toma experiência e alteridade como pilares do ensino, propondo espaços e atividades que permitam ao estudante vivenciar subjetividade, reflexividade e transformação.

SPOLIN, Viola. Jogos teatrais na sala de aula: um manual para o professor. São Paulo: Perspectiva, 2017.

Essa é uma seleção de jogos teatrais de Viola Spolin, uma das maiores professoras de Teatro dos Estados Unidos. Mais de 200 fichas trazem sugestões de trabalho com foco, instrução e avaliação. Os jogos atendem a estudantes de todas as faixas etárias e níveis de experiências.

25/09/2025 08:51:04

MANUAL DO PROFESSOR

Este Manual do Professor é um complemento à primeira parte do Livro do Professor, oferecendo suporte para o desenvolvimento docente e para o dia a dia em sala de aula. Neste manual, você encontrará uma série de informações importantes, como a estrutura da BNCC, sugestões para desenvolver um trabalho interdisciplinar, informações sobre conceitos, objetivos e instrumentos de avaliação, reflexões sobre o papel do professor e a prática docente, e a fundamentação teórico-metodológica da coleção. Além disso, encontrará um quadro de distribuição

dos conteúdos com as habilidades, competências gerais e específicas de cada componente curricular e os temas contemporâneos transversais da BNCC que estão sendo desenvolvidos em cada unidade, bem como sugestões de cronogramas bimestrais, trimestrais e semestrais. Ao final desta parte, são também apresentadas sugestões de referências complementares para a prática docente e as referências bibliográficas comentadas utilizadas na produção das orientações ao professor e deste Manual do Professor

A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)

Desde a publicação da Constituição Federal de 1988, o artigo 210 já previa a necessidade de uma base comum para a educação brasileira. Em 1996, com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), as discussões sobre um documento que orientasse os currículos da Educação Básica em todo o Brasil ganharam ainda mais força. Em 2018, após um amplo processo de debates e contribuições de educadores e da sociedade, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi homologada.

A BNCC propõe uma progressão de aprendizagens que visa à formação humana integral dos estudantes e à construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. O documento estabelece um aprendizado mínimo e comum, orientado por competências e habilidades que devem ser desenvolvidas em cada etapa de ensino.

Na BNCC, as áreas de conhecimento são compostas de componentes curriculares. Por meio de unidades

temáticas, objetos de conhecimento e habilidades, esses componentes têm o objetivo de desenvolver as competências gerais e específicas.

AS COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

A BNCC orienta que, ao longo da Educação Básica, os estudantes desenvolvam dez competências gerais, que envolvem a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores. Essas competências são o alicerce do processo educativo, definindo o que se espera que o estudante desenvolva em toda a Educação Básica. Nesta coleção, elas são trabalhadas por meio de temas, discussões e atividades que incentivam a reflexão crítica, com sugestões inseridas nas orientações ao professor

A seguir, apresentamos as competências gerais da BNCC.

Competências gerais da Educação Básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4.Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital – bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 14 ago. 2025.

A BNCC propõe que o conteúdo chegue à sala de aula de forma contextualizada, o que exige novas estratégias do professor, como a transposição didática. Isso significa converter o conteúdo científico em uma linguagem acessível e adaptada à realidade dos estudantes. Para isso, o estudo e a reavaliação constante da prática docente são essenciais.

A seguir, apresentamos algumas ações que podem ser aplicadas para desenvolver as competências gerais em sala de aula.

Sugestões de ações docentes para as competências gerais

Competência geral 1: Incentive os estudantes a reconhecerem a importância dos conhecimentos já adquiridos, mostrando como eles servem de base para a compreensão da realidade e para a construção de novos saberes.

Competência geral 2: Exercite a curiosidade intelectual, levando os estudantes a usarem a abordagem científica para investigar, levantar hipóteses, resolver problemas e analisar os resultados por meio de experiências e observações.

Competência geral 3: Proporcione o contato com diferentes manifestações culturais em âmbito local, regional e global e promova atividades artísticas, como grupos de dança, elaboração de roteiros e atuação em peças de teatro, festivais musicais e saraus.

Competência geral 4: Dê subsídios para que os estudantes se comuniquem por meio de diferentes linguagens, ajudando-os a selecionar a mais apropriada para cada situação.

Competência geral 5: Utilize de forma intencional e pedagógica diversas tecnologias em sala de aula, verificando o conhecimento prévio dos estudantes e diversificando os recursos metodológicos.

Competência geral 6: Ajude os estudantes a refletirem sobre o futuro e a importância da liberdade, autonomia e consciência crítica em suas escolhas profissionais e pessoais, valorizando a diversidade de saberes e experiências.

Competência geral 7: Ofereça subsídios para que os estudantes desenvolvam a capacidade de argumentar com base em fatos e dados confiáveis, sabendo selecionar e verificar a origem de diferentes fontes para negociar pontos de vistas e defender ideias.

Competência geral 8: Leve os estudantes a se compreenderem e se valorizarem dentro da diversidade, reconhecendo suas emoções e as dos outros, e exercitando a autocrítica.

Competência geral 9: Promova o exercício da empatia, do diálogo e da cooperação, incentivando os estudantes a resolverem conflitos de forma respeitosa e democrática.

Competência geral 10: Contribua para que os estudantes ajam de modo responsável, guiados por princípios éticos e de cidadania, e conscientes de que suas ações devem estar alinhadas à tomada de decisões inclusivas, sustentáveis e solidárias.

Nesta coleção, as competências gerais que são desenvolvidas nos textos, atividades e seções que permeiam os conteúdos são destacadas nas orientações ao professor e são listadas no Quadro de distribuição dos conteúdos

AS COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS

DE ARTE

Para que as competências gerais se manifestem em cada componente, a BNCC estabelece as competências específicas. A organização dessas competências no Ensino Fundamental varia: em áreas como Matemática, Ciências

Naturais, cujas competências específicas são as mesmas para o componente. Em áreas como Linguagens e Ciências Humanas, há competências específicas por área e também para cada componente curricular que as compõem (Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, Língua Inglesa, Geografia e História), reconhecendo as particularidades de cada um. Em todos os casos, as competências específicas colaboram para que os objetivos de aprendizagem sejam claros e coerentes, do nível mais amplo ao mais específico.

A seguir, apresentamos as competências específicas de Arte.

Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental

1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.

2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.

3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.

4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela, no âmbito da Arte.

5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.

6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.

7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.

8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.

9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 198. Disponível em: https://www.gov.br/mec/ pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 14 ago. 2025.

Nesta coleção, as competências específicas que são desenvolvidas nos textos, atividades e seções que permeiam os conteúdos são destacadas nas orientações ao professor e listadas no Quadro de distribuição dos conteúdos

AS UNIDADES TEMÁTICAS, OS

OBJETOS DE CONHECIMENTO E AS HABILIDADES

Para garantir o desenvolvimento das competências gerais e específicas, a BNCC organiza o currículo em três elementos interligados: unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades.

As unidades temáticas são os grandes blocos de conhecimento que orientam a organização curricular. Elas funcionam como eixos estruturantes que agrupam temas e conceitos de forma mais ampla, garantindo uma abordagem contextualizada e progressiva ao longo dos anos escolares.

Dentro de cada unidade temática, os objetos de

Artes visuais

Contextos e práticas

Elementos da linguagem

conhecimento são os conteúdos, conceitos e processos que devem ser ensinados.

As habilidades representam o que o estudante deve ser capaz de fazer com o conhecimento. Elas indicam ações, processos e competências a serem desenvolvidos.

Juntos, esses três elementos garantem que o processo de ensino não seja apenas a transmissão de conteúdos. A unidade temática fornece o contexto, o objeto de conhecimento define o tema, e a habilidade define a ação que o estudante precisa executar, garantindo um aprendizado significativo e o desenvolvimento das competências.

Nesta coleção, as habilidades que são desenvolvidas nos textos, atividades e seções que permeiam os conteúdos são destacadas nas orientações ao professor e são listadas no Quadro de distribuição dos conteúdos, mostrando a relação entre os diferentes elementos da BNCC.

A seguir, apresentamos as unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades de Arte da BNCC referentes aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Arte – 1º ao 5º ano

(EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.

(EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento etc.).

Matrizes estéticas e culturais

Materialidades

Artes visuais

Processos de criação

Sistemas da linguagem

Contextos e práticas

Elementos da linguagem

(EF15AR03) Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e culturais das artes visuais nas manifestações artísticas das culturas locais, regionais e nacionais.

(EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais.

(EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade.

(EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais.

(EF15AR07) Reconhecer algumas categorias do sistema das artes visuais (museus, galerias, instituições, artistas, artesãos, curadores etc.).

(EF15AR08) Experimentar e apreciar formas distintas de manifestações da dança presentes em diferentes contextos, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório corporal.

(EF15AR09) Estabelecer relações entre as partes do corpo e destas com o todo corporal na construção do movimento dançado.

(EF15AR10) Experimentar diferentes formas de orientação no espaço (deslocamentos, planos, direções, caminhos etc.) e ritmos de movimento (lento, moderado e rápido) na construção do movimento dançado.

(EF15AR11) Criar e improvisar movimentos dançados de modo individual, coletivo e colaborativo, considerando os aspectos estruturais, dinâmicos e expressivos dos elementos constitutivos do movimento, com base nos códigos de dança.

Música

Processos de criação

Teatro

Contextos e práticas

Elementos da linguagem

Materialidades

Notação musical

Processos de criação

Contextos e práticas

Elementos da linguagem

Processos de criação

(EF15AR12) Discutir, com respeito e sem preconceito, as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola, como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios.

(EF15AR13) Identificar e apreciar criticamente diversas formas e gêneros de expressão musical, reconhecendo e analisando os usos e as funções da música em diversos contextos de circulação, em especial, aqueles da vida cotidiana.

(EF15AR14) Perceber e explorar os elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de jogos, brincadeiras, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musical.

(EF15AR15) Explorar fontes sonoras diversas, como as existentes no próprio corpo (palmas, voz, percussão corporal), na natureza e em objetos cotidianos, reconhecendo os elementos constitutivos da música e as características de instrumentos musicais variados.

(EF15AR16) Explorar diferentes formas de registro musical não convencional (representação gráfica de sons, partituras criativas etc.), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual, e reconhecer a notação musical convencional.

(EF15AR17) Experimentar improvisações, composições e sonorização de histórias, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos musicais convencionais ou não convencionais, de modo individual, coletivo e colaborativo.

(EF15AR18) Reconhecer e apreciar formas distintas de manifestações do teatro presentes em diferentes contextos, aprendendo a ver e a ouvir histórias dramatizadas e cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório ficcional.

(EF15AR19) Descobrir teatralidades na vida cotidiana, identificando elementos teatrais (variadas entonações de voz, diferentes fisicalidades, diversidade de personagens e narrativas etc.).

(EF15AR20) Experimentar o trabalho colaborativo, coletivo e autoral em improvisações teatrais e processos narrativos criativos em teatro, explorando desde a teatralidade dos gestos e das ações do cotidiano até elementos de diferentes matrizes estéticas e culturais.

Dança

Teatro

Processos de criação

Artes integradas

Processos de criação

Matrizes estéticas e culturais

Patrimônio cultural

Arte e tecnologia

(EF15AR21) Exercitar a imitação e o faz de conta, ressignificando objetos e fatos e experimentando-se no lugar do outro, ao compor e encenar acontecimentos cênicos, por meio de músicas, imagens, textos ou outros pontos de partida, de forma intencional e reflexiva.

(EF15AR22) Experimentar possibilidades criativas de movimento e de voz na criação de um personagem teatral, discutindo estereótipos.

(EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.

(EF15AR24) Caracterizar e experimentar brinquedos, brincadeiras, jogos, danças, canções e histórias de diferentes matrizes estéticas e culturais.

(EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

(EF15AR26) Explorar diferentes tecnologias e recursos digitais (multimeios, animações, jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares etc.) nos processos de criação artística.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 200-203. Disponível em: https://www.gov.br/mec/ pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 14 ago. 2025.

OS TEMAS CONTEMPORÂNEOS

TRANSVERSAIS

Para enriquecer o trabalho com as habilidades e competências da BNCC e contextualizar o ensino, as propostas pedagógicas devem abordar os temas contemporâneos transversais (TCT). Esses temas são assuntos relevantes para a formação cidadã dos estudantes e para a construção de uma sociedade mais justa, ética

Educação ambiental

Educação para o consumo Meio ambiente

Trabalho

Educação financeira

Educação fiscal Economia

Saúde

Cidadania e civismo

e sustentável. São temas com caráter interdisciplinar, que conectam os conteúdos escolares com o cotidiano dos estudantes e com questões importantes em discussão na sociedade.

De acordo com o documento Temas Contemporâneos Transversais da BNCC, publicado em 2019, esses temas são de relevância local, regional e global e estão organizados em seis macroáreas.

Vida familiar e social

Educação para o trânsito

Educação em direitos humanos

Direitos da criança e do adolescente

Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

Multiculturalismo

Diversidade cultural

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Ciência e tecnologia

Educação alimentar e nutricional

Nesta coleção, esses temas são explorados em diferentes momentos no desenvolvimento dos conteúdos e recebem destaque na seção Coletivamente, contribuindo

para a formação cidadã dos estudantes por meio de reflexões e propostas de resoluções para problemas, de modo que eles sejam atuantes na sociedade em que vivem.

INTEGRAÇÃO ENTRE OS COMPONENTES CURRICULARES

Desde a década de 1990, o trabalho interdisciplinar tem ganhado relevância no Brasil, sendo incentivado em todos os níveis da Educação Básica. A interdisciplinaridade é a relação entre dois ou mais componentes curriculares, que se unem para obter um conhecimento mais amplo e unificado. Essa abordagem vai além da simples comunicação de ideias; ela integra conceitos, metodologias e terminologias para que o conhecimento se torne mais significativo e conectado à realidade dos estudantes.

Ao integrar os diversos componentes, a interdisciplinaridade amplia a compreensão da realidade e contribui para a formação integral do estudante como cidadão. No ambiente escolar, essa abordagem gera resultados positivos, pois incentiva a colaboração e a contextualização de temas, garantindo que o aprendizado esteja alinhado à vivência dos estudantes.

No desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar, tanto o professor quanto os estudantes devem estabelecer conexões entre saberes mais amplos e os conteúdos específicos dos diferentes componentes curriculares. Com base nessa articulação, espera-se que consigam construir uma síntese que amplie sua compreensão, superando o nível de entendimento inicial.

Para que esse processo ocorra de forma efetiva, é imprescindível que o professor assuma um papel mediador nesse percurso, sendo o primeiro a exercitar esse movimento de integração. Nesse contexto, o professor deve mobilizar algumas competências, como:

[...]

• diferenciação, comparação e contraste entre diferentes perspectivas disciplinares, profissionais e interdisciplinares;

• identificação de pontos comuns e esclarecimento de como as diferenças se relacionam com a tarefa a ser cumprida;

• delineamento de um entendimento holístico baseado nos pontos comuns, mas que continua suscetível às diferenças.

[...]

KLEIN, Julie Thompson. Ensino interdisciplinar: didática e teoria. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade 17. ed. Campinas: Papirus, 2017. (Coleção Práxis). E-book.

Além disso, para realizar um trabalho interdisciplinar de maneira significativa, é essencial que ele esteja pautado nas experiências, no cotidiano e nos interesses dos estudantes. Isso implica aproveitar as situações que emergem naturalmente em sala de aula — como perguntas formuladas pelos estudantes, projetos em andamento, investigações e demais práticas pedagógicas — como oportunidades para articular diferentes saberes.

Nas propostas interdisciplinares, é comum que os estudantes atuem em grupo, promovendo a interação entre

eles. Essa prática fortalece habilidades importantes como a argumentação, a escuta ativa e a organização de ideias.

Essa abordagem exige metodologias mais dinâmicas e colaborativas, favorecendo a construção coletiva do saber. Ao promover a articulação entre os conteúdos curriculares, ela amplia as possibilidades de leitura e interpretação do mundo, tanto para os professores quanto para os estudantes, permitindo uma compreensão do conhecimento como algo vivo, em constante transformação.

Nesta coleção, você encontrará atividades cujo propósito é integrar diferentes componentes curriculares. As seções Coletivamente e Entre textos, por exemplo, trazem temas e reflexões que possibilitam um trabalho integrado. Além disso, o boxe Articulando conhecimentos detalha algumas integrações nas orientações ao professor, contribuindo para o aumento da criatividade e para a formação crítica e responsável do estudante na construção de seu conhecimento.

A PRÁTICA INTERDISCIPLINAR E

O TRABALHO COM PROJETOS

INTERDISCIPLINARES

Para planejar um trabalho interdisciplinar, o ponto de partida é definir os objetivos de aprendizagem. Com base nisso, se for o caso, é importante dialogar com o professor de outros componentes para planejar estratégias conjuntas, considerando os objetivos previamente levantados, os conhecimentos prévios dos estudantes e como os conteúdos podem ser abordados de forma integrada. Quando não for possível contar com a colaboração do professor de outros componentes curriculares, cabe a você orientar os estudantes nas pesquisas, ensinando-os a buscar fontes confiáveis e adequadas à proposta, a fazer registros relevantes, a organizar as informações obtidas e a planejar como os resultados das pesquisas serão entregues.

PROJETOS INTERDISCIPLINARES

Projetos investigativos e pesquisas são formas eficazes de integrar diferentes áreas do conhecimento. Eles permitem que os estudantes planejem, investiguem, façam descobertas e apresentem conclusões, conectando o aprendizado às situações reais.

Esses projetos oferecem oportunidades concretas de participação ativa no processo de construção do conhecimento, contribuindo para o desenvolvimento de diversas competências, como o pensamento crítico e reflexivo, a argumentação, a valorização do pluralismo de ideias, a criatividade, a cooperação, a autonomia e a comunicação.

Nesse contexto, você continua sendo o mediador, orientando e acompanhando os estudantes para que atuem com autonomia e protagonismo.

Os projetos podem assumir diferentes formatos, de acordo com a turma e os objetivos. Alguns exemplos são:

• Feira científica: os alunos levantam hipóteses, realizam experimentos e compartilham suas descobertas;

• Mostra de artes: reúne trabalhos visuais, musicais ou teatrais produzidos ao longo da unidade;

• Produções coletivas: como jornais, murais (físicos ou virtuais), podcasts ou exposições temáticas, que envolvem pesquisa, escrita, organização de informações e apresentação ao público.

Para organizar um projeto, é possível seguir estas etapas:

• Escolha do tema ou problema: pode partir de uma pergunta feita pelos estudantes ou de um tema da unidade.

• Planejamento: elaboração de questões norteadoras a partir da situação-problema, definição de tarefas, equipes e fontes de pesquisa.

AVALIAÇÃO

A avaliação tem papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem, pois é a oportunidade de investigar, diagnosticar, refletir e intervir sobre o processo e acompanhar o desenvolvimento dos estudantes e sua atuação enquanto docente.

É fundamental compreender que a avaliação não deve ocorrer apenas em situações isoladas. O acompanhamento do percurso de aprendizagem dos estudantes precisa ser contínuo, baseado em observações frequentes e diversificadas. Nesse sentido, o processo avaliativo deve fazer parte das práticas pedagógicas do dia a dia, de modo integrado ao planejamento e às atividades desenvolvidas em sala de aula.

A você, a avaliação possibilita observar e refletir sobre sua prática docente e a oportunidade de readequar e reajustar atividades, práticas e estratégias para alcançar determinados objetivos, com a participação ativa dos estudantes nesse processo. Desse modo, é de grande importância a interpretação dos resultados para que, com base neles, você possa refletir sobre intervenções a serem feitas para sanar possíveis defasagens e assim auxiliar no processo de construção do conhecimento, identificando possibilidades de recuperação e progressão do aprendizado.

É essencial que a avaliação seja compreendida como uma ferramenta de inclusão e de apoio ao processo de ensino-aprendizagem, evitando que seja usada apenas como forma de analisar a eficiência e classificar os

Avaliação diagnóstica

• Desenvolvimento: coleta de informações, experimentações, registros e produções.

• Compartilhamento: apresentação para a turma ou para a comunidade escolar (em feiras, mostras, painéis, apresentações artísticas).

• Avaliação: reflexão sobre o processo, autoavaliação e verificação das aprendizagens desenvolvidas. Assim, os projetos tornam o aprendizado mais dinâmico e participativo, aproximando os conteúdos da realidade dos estudantes e ampliando suas possibilidades de interpretação do mundo.

Fonte de pesquisa: BENDER, William N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI. Tradução de Fernando de Siqueira Rodrigues. Porto Alegre: Penso, 2014. p. 61.

estudantes. Avaliar não deve ser sinônimo de rotular ou excluir, mas sim de compreender os percursos formativos dos estudantes.

Para que a avaliação realmente contribua para identificar os progressos, as dificuldades e as possíveis lacunas no desenvolvimento das aprendizagens, é necessário que os critérios sejam previamente compartilhados e discutidos com os estudantes, pois isso favorece a compreensão dos objetivos da avaliação e promove uma participação mais ativa por parte deles.

O planejamento das avaliações deve estar alinhado aos conteúdos e atividades efetivamente trabalhados em sala de aula, com uma abordagem reflexiva e contextualizada. É essencial considerar os processos de aprendizagem mais adequados à turma e considerar a diversidade de perfis entre os estudantes. Além disso, é recomendável diversificar os instrumentos utilizados, não se restringindo a provas e testes, e incluir diferentes formas de expressão do conhecimento. Entre as possibilidades, destacam-se atividades em grupo, debates, produções escritas e orais, atividades práticas, questões objetivas e dissertativas, entre outros formatos que respeitem as múltiplas formas de aprender e se comunicar dos estudantes.

Nesta coleção, a ação avaliativa do processo de ensino-aprendizagem propõe três tipos principais: a avaliação diagnóstica, a avaliação formativa e a avaliação de somativa.

A avaliação diagnóstica é o momento de identificar os conhecimentos prévios dos estudantes, bem como suas necessidades e dificuldades. Ela indica se será necessário retomar conteúdos, estabelecer objetivos e definir estratégias didáticas. A observação das atividades em sala de aula já revela habilidades que precisam ser desenvolvidas ou aperfeiçoadas.

Onde ocorre

Na seção Vamos iniciar, no início de cada volume, e nas páginas de abertura de cada unidade.

Orientações de avaliação

Nas orientações ao professor você encontra sugestões de intervenção com base na análise das respostas e das dificuldades dos estudantes. As atividades iniciais do volume e as questões da página de abertura das unidades possibilitam diagnosticar os conhecimentos prévios sobre os temas e conteúdos que serão abordados.

Avaliação formativa

A avaliação formativa acontece ao longo do período letivo, de forma contínua e integrada. Ela permite acompanhar a aprendizagem, intervir com novas estratégias e ajudar os estudantes a entenderem o que devem aprender, em que ponto estão e quais esforços precisam fazer para avançar. A comunicação entre professor e estudantes é essencial nesse processo. A avaliação formativa também envolve atividades que retomam os principais conceitos, para verificar se os objetivos estão sendo alcançados.

Onde ocorre

Na seção Vamos avaliar o aprendizado, ao final de cada unidade; no boxe Avaliando, presente nas orientações ao professor; e durante as atividades em sala.

Orientações de avaliação

O boxe Avaliando complementa a avaliação formativa com propostas adicionais, objetivos e estratégias de intervenção para a retomada de conteúdos e conceitos, quando necessário. Além disso, circular pela sala e observar os estudantes durante as atividades é essencial para valorizar sua participação, estimular a autonomia e favorecer o aprimoramento contínuo.

Avaliação somativa

A avaliação somativa é realizada ao final de um período de estudos e deve ser vista como síntese das aprendizagens, em continuidade às avaliações diagnóstica e formativa. Mais do que classificar por meio de notas, ela serve para verificar os avanços e indicar possíveis retomadas de conteúdos. Resultados abaixo do esperado não são uma sentença, mas um ponto de partida para planejar novas estratégias de ensino e apoiar o progresso dos estudantes.

Onde ocorre

Na seção Vamos concluir, ao final de cada volume.

Orientações de avaliação

A seção Vamos concluir, reúne atividades que permitem verificar os conhecimentos adquiridos pelos estudantes ao longo do ano letivo. Nas orientações ao professor, há sugestões de intervenção para analisar as respostas e planejar estratégias de remediação, garantindo que os objetivos pedagógicos sejam alcançados.

Para um sistema de avaliação eficiente, é recomendável a combinação das três modalidades, além de usar diferentes instrumentos que auxiliem a obter informações sobre o desenvolvimento da aprendizagem dos

Provas e testes

Seminários e debates

Portfólios

Saraus

Ditados

Autoavaliação

estudantes. Esses instrumentos devem ser flexíveis e contextualizados a cada disciplina, valorizando tanto os processos quanto os resultados. Apresentamos a seguir alguns exemplos.

Instrumentos de avaliação

Podem ser elaborados com questões abertas, análise de situações, questões objetivas e quizzes e realizados de forma regular, abordando conteúdos específicos ou referentes a determinado período.

Possibilitam a você perceber o desenvolvimento de habilidades relacionadas a tarefas como pesquisa, síntese das informações, pensamento crítico e comunicação.

A elaboração de portfólios com base em suas observações e registros em fichas avaliativas contribui não só para analisar o desenvolvimento cognitivo dos estudantes, mas também a maneira como cada um aprende, com atenção especial às habilidades que os estudantes desenvolvem com mais facilidade e as que demandam mais atenção e auxílio para serem desenvolvidas.

Permite a você verificar o desenvolvimento de habilidades relacionadas a interação social, capacidade de expressão, criatividade, sensibilidade, conhecimento cultural.

Possibilita que você acompanhe as principais dificuldades dos estudantes com relação à escuta e à escrita.

Incentiva o desenvolvimento da autonomia dos estudantes levando-os a refletir sobre sua participação nas atividades, suas dificuldades, e aspectos que devem ser melhorados. Com base nessas informações, você pode discutir com os estudantes os caminhos para gerar mudanças no planejamento e melhorias para toda a turma.

Para auxiliar o monitoramento das aprendizagens, sugerimos a utilização de uma ficha de avaliação de acompanhamento individual, como a que apresentamos a seguir. Essa ferramenta permite registrar a trajetória de cada estudante, observando seu desenvolvimento em relação aos objetivos e habilidades trabalhados.

A ficha usa um sistema de marcação simples para identificar o nível de desenvolvimento do estudante.

• S (Sim): o estudante demonstrou ter alcançado o objetivo.

• P (Parcialmente): o estudante atingiu o objetivo de forma incompleta, necessitando de intervenção para avançar.

• N (Não): o estudante não alcançou o objetivo, sendo necessária uma intervenção imediata. Quando o objetivo é alcançado e marcado com S, você deve incentivar o estudante a aprofundar seus saberes. Se a marcação for P ou N, a ficha serve como um diagnóstico claro, indicando a necessidade de planejar intervenções para que o estudante progrida nos estudos. Você pode usar esse tipo de ficha para registrar observações feitas durante o trabalho com as seções Vamos iniciar, Vamos avaliar o aprendizado e Vamos concluir do Livro do Estudante, e com o boxe Avaliando das orientações ao professor

Escola: Professor(a):

Estudante:

Turma: Período letivo do registro:

Ficha de acompanhamento individual das aprendizagens

Objetivos ou habilidades avaliados S (Sim) P (Parcialmente) N (Não)

Preencher com o objetivo ou a habilidade.

MODELO

Observações

O PAPEL DO PROFESSOR E A PRÁTICA DOCENTE

No contexto atual da educação, o papel do professor dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental vai além da transmissão de conteúdo. Ele deve atuar como mediador do conhecimento, incentivando a autonomia dos estudantes e formando leitores e pensadores críticos. Acima de tudo, o professor é um agente essencial na construção da base educacional e emocional dos estudantes.

Essa etapa da escolarização é marcada por profundas transformações no desenvolvimento cognitivo, afetivo e social dos estudantes. Por isso, a prática pedagógica exige sensibilidade e escuta ativa. Você deve estar atento às necessidades individuais dos estudantes, respeitando seus ritmos de aprendizagem e suas realidades. A construção de vínculos afetivos é fundamental para fortalecer a autoestima e a autonomia, pois são eles que criam um ambiente acolhedor, onde o erro é visto como parte do processo de aprendizagem e todos os estudantes se sentem seguros para se expressar.

Sua atuação docente envolve uma reflexão constante sobre os conteúdos, as metodologias e, principalmente, sobre como os estudantes aprendem. Ao aproximar o conteúdo escolar dos conhecimentos prévios dos estudantes, você torna o aprendizado mais significativo e prazeroso. Essa abordagem, que valoriza a bagagem cultural

e as experiências dos estudantes, é fundamental na construção de uma relação positiva dos estudantes com o ato de estudar.

O planejamento pedagógico é o ponto de partida, mas a prática em sala de aula é dinâmica e não linear. É no dia a dia que você conhece os perfis, as necessidades e os ritmos da turma, e que a flexibilidade e a capacidade de adaptação se tornam essenciais. O diálogo constante com a equipe pedagógica e a participação em formações continuadas são atitudes que favorecem o desenvolvimento de uma prática docente mais eficaz e alinhada às reais demandas da turma.

Nessa jornada, você é o principal organizador das ações pedagógicas. É quem acolhe, engaja e dá oportunidade para que os estudantes verbalizem seu raciocínio, escrevam e desenvolvam, no coletivo da turma, a compreensão sobre os motivos das atividades e a realização das respostas. O livro didático não é apenas um guia, mas um instrumento cultural que serve como mediador entre você e o estudante, auxiliando na construção do conhecimento. Com sua autonomia, é você quem dá vida a esse material, ajustando-o às necessidades de cada turma para que os estudantes se tornem os protagonistas de sua aprendizagem.

MODELO

A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM AÇÃO

A sala de aula é marcada pela diversidade. Cada estudante traz consigo um conjunto de experiências, saberes e modos de aprender. Essa diversidade se expressa em aspectos comportamentais, cognitivos, afetivos e socioculturais, que influenciam diretamente o modo como cada um constrói o conhecimento. Já as trajetórias individuais são moldadas por fatores como o contexto familiar, as vivências culturais e o ambiente social em que estão inseridos. É seu papel e da equipe escolar acolher essas diferenças.

Nesse sentido, compreender o desenvolvimento dos estudantes exige atenção ao contexto em que vivem, às suas práticas cotidianas e à maneira como atribuem significado às suas experiências. Por isso, uma das grandes questões que se impõe ao trabalho docente é: como planejar intervenções pedagógicas que deem conta da heterogeneidade presente em sala de aula, especialmente em turmas numerosas?

Diante desse desafio, é essencial que você reconheça que não há um único caminho para a aprendizagem. As interações, os ritmos e os interesses variam, e é seu papel estar atento a essas diferenças, promovendo práticas pedagógicas flexíveis e inclusivas. Só assim será possível garantir que todos os estudantes tenham oportunidades reais de desenvolvimento, respeitando suas singularidades sem comprometer a qualidade do processo de ensino-aprendizagem.

A seguir, apresentamos sugestões para auxiliar seu dia a dia, promovendo a adequação de atividades e a progressão do aprendizado, para que os estudantes avancem no seu próprio ritmo, com o apoio necessário para superar desafios.

A PEGA DO LÁPIS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

Como os estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental estão no processo de alfabetização, é importante que você os auxilie na apropriação do sistema de escrita. Uma das intervenções relevantes nesse processo é a orientação sobre a pega funcional do lápis. A pega de três pontos, também conhecida como pega tripoide ou trípode, é uma técnica considerada funcional, pois favorece movimentos mais precisos, fluidos e controlados, o que é essencial para o desenvolvimento da escrita e evita fadiga muscular. Para orientar os estudantes incentive-os a:

• posicionar o lápis de forma relaxada, sem forçar os dedos;

• segurar o lápis entre a ponta do polegar e a lateral do dedo indicador;

• apoiar o lápis no dedo médio para dar suporte e estabilidade;

• deixar os outros dedos (anelar e mínimo) levemente dobrados na palma da mão, servindo de apoio.

É fundamental acompanhar o processo individualmente, observando se a pega está firme, mas não tensa. No entanto, trata-se de um desenvolvimento, desse modo, inicialmente não é recomendada a correção direta da pega, mas sim uma observação atenta para compreender como cada estudante está se apropriando desses movimentos e o que pode ser feito para progredir.

O desenvolvimento da pega do lápis não se resume apenas a segurar o instrumento. Ele é resultado de uma coordenação motora fina bem desenvolvida. Para auxiliar nesse processo, é importante incluir atividades lúdicas e variadas na rotina da sala de aula que ajudam a fortalecer a musculatura das mãos e dos dedos, como brincar com massinha de modelar ou argila, rasgar papel com as mãos, rasgar papel em pedaços pequenos e fazer bolinhas com as pontas dos dedos, cortar com tesoura de pontas arredondadas e colar pedaços de papel pequenos.

O LETRAMENTO MATEMÁTICO

Com relação ao letramento matemático, é fundamental que ele ocorra de forma integrada com todos os componentes curriculares. Para isso, ao abordar os conteúdos, procure criar situações didáticas contextualizadas que incentivem os estudantes a desenvolverem o raciocínio lógico e a aplicarem o conhecimento matemático na busca de soluções para situações-problema do cotidiano. Essa abordagem facilita a compreensão dos conceitos e reforça sua relevância.

Além disso, as atividades a seguir contribuem para o letramento matemático, por exemplo:

• contagem de objetos usando materiais concretos, como tampinhas e lápis;

• uso e escrita de algarismos a partir de jogos e brincadeiras;

• compreensão do conceito de números; realização de operações básicas; reconhecimento de formas geométricas na identificação de quantidades e na ordenação de elementos;

• comparação de medidas com o uso de instrumentos não padronizados, como palmos e passos;

• leitura e interpretação de gráficos e tabelas com dados reais sobre a turma e a escola.

A INCLUSÃO NAS ESCOLAS

Garantir a inclusão de estudantes com deficiência na escola regular não é apenas um dever legal, mas um compromisso ético e pedagógico com a equidade e a justiça social. A legislação brasileira, incluindo a Constituição Federal (1988), a Lei Brasileira de Inclusão (LBI) (2015) e as Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial (2008),

reforça o papel da escola em assegurar que todos os estudantes tenham acesso a uma educação de qualidade. Contudo, a inclusão vai além de permitir o acesso físico à sala de aula. Ela exige a participação ativa dos estudantes no cotidiano escolar, promovendo aprendizagens significativas e respeitando suas particularidades. Para isso, é essencial o envolvimento de toda a comunidade escolar na construção de um ambiente que valorize as diferenças e que favoreça as interações e o respeito à diversidade. Nesse contexto, o papel do professor é central, como mediador e agente de transformação.

O primeiro passo mais importante é levar ao professor o reconhecimento das diversas dificuldades que deverá encontrar, suas especificidades, suas formas de atuação e como identificá-las em seus alunos. Neste processo, ao professor caberá a autonomia de reconhecer as dificuldades e intervencionar, em sala de aula, para a aplicação de novas metodologias e saberes, para a chegada da cognição.

JOIA, Michele. A inclusão de crianças na escola: o papel do educador diante das dificuldades de aprendizagem. 2. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2023. p. 41.

A prática pedagógica inclusiva deve reconhecer que todo estudante tem a capacidade de aprender, desde que seja incentivado por vínculos afetivos e em um ambiente acolhedor. Para isso, as estratégias precisam ser flexíveis e adaptadas às necessidades individuais. Além disso, cada componente curricular deve prever estratégias próprias de adaptação, considerando as especificidades da aprendizagem em cada área. Isso inclui a seleção de materiais acessíveis, como textos ampliados, recursos em áudio ou Libras, o uso de recursos digitais que favoreçam a autonomia, bem como a adoção de metodologias diferenciadas que valorizem as potencialidades dos estudantes e assegurem sua participação em todos os componentes curriculares.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS

A seguir, sugerimos algumas ações que podem ser aplicadas em sala de aula para promover a inclusão.

• Materiais concretos e táteis: utilize materiais com diferentes texturas e relevos para que os estudantes possam explorar o conteúdo de forma sensorial. Ao utilizar recursos visuais, sempre descreva as imagens com detalhes e clareza, indicando posições e características dos objetos.

• Comunicação clara: apresente os enunciados das atividades de forma clara e direta, evitando ambiguidades, figuras de linguagem ou construções muito complexas. Divida as tarefas em etapas menores e forneça uma instrução por vez. Durante as explicações, posicione-se de frente para os estudantes, facilitando a atenção e o foco na sua fala.

• Flexibilização e ritmo: ofereça prazos flexíveis para a entrega de atividades, respeitando o tempo de aprendizagem de cada estudante. Incentive a leitura compartilhada de textos e enunciados para promover a compreensão coletiva e o apoio mútuo.

• Incentivo à expressão: incentive a expressão oral, quando possível, e a organização do pensamento dos estudantes, auxiliando na estruturação das ideias. Ferramentas como alfabeto móvel e banco de palavras são ótimas aliadas para a alfabetização e o fortalecimento da participação dos estudantes no processo de aprendizagem.

• Uso de tecnologia: quando possível, adote recursos tecnológicos que atendem às necessidades específicas dos estudantes, ampliando as possibilidades de acesso ao conteúdo e tornando o aprendizado mais dinâmico e acessível.

• Valorização de estratégias de resolução de problemas: apresente e valorize diferentes estratégias para a resolução de problemas, respeitando a forma única de compreensão e de elaboração de soluções.

A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO

Para a organização do trabalho pedagógico em sala de aula, é essencial considerar a disposição do espaço e promover um ambiente pautado pela empatia, pelo respeito mútuo e pela valorização do coletivo, o que contribui para a construção de uma sala de aula acolhedora, na qual o desenvolvimento da autonomia dos estudantes seja incentivado de forma constante.

A fim de promover um ambiente mais dinâmico, inclusivo e colaborativo você pode alterar a organização tradicional da sala de aula — com carteiras enfileiradas e o professor ocupando o papel central como único detentor do saber. Ao repensar a organização da sala como um recurso pedagógico, você amplia as possibilidades de interação, cooperação e construção coletiva do conhecimento, aproximando a prática docente das demandas reais da turma. Essas recomendações devem ser compreendidas como exemplos gerais, que podem ser adaptados conforme as especificidades de cada componente curricular. Em Arte, por exemplo, a organização do espaço pode exigir áreas amplas para atividades corporais, ou outras configurações dos móveis para a produção de trabalhos visuais. A seguir, apresentamos algumas sugestões para organizar a sala de aula de diferentes maneiras.

Disposição em grupo: indicada para atividades que exigem colaboração direta e trocas constantes entre os estudantes, como trabalhos em equipe, debates e projetos que precisam de divisão de tarefas, pois a proximidade física facilita a comunicação e o apoio mútuo, incentivando a resolução de problemas de forma coletiva.

Representação de carteiras dispostas em grupo.

Disposição em círculo: indicada para atividades que priorizam a participação de todos, a escuta ativa e a criação de um ambiente de igualdade, como rodas de conversa, discussões sobre temas específicos, contação de histórias e compartilhamento de experiências, permitindo que a construção do conhecimento, a troca de experiências e a comunicação sejam mais direta e isonômica entre você e os estudantes.

Em círculo

Representação de carteiras dispostas em círculo.

Disposição em U: indicada para apresentações orais, demonstrações, debates supervisionados ou quando você precisa circular entre as carteiras para dar assistência individual, pois combina sua visibilidade com a possibilidade de interação entre os estudantes, permitindo que todos mantenham o foco na atividade.

Em U

Representação de carteiras dispostas em U.

Disposição de frente uns para os outros: é parecida com a disposição em grupo, mas pode ser utilizada para trabalhos em duplas, entrevistas ou atividades de reflexão, pois promove uma interação mais focada e próxima, permitindo aos estudantes se concentrarem na troca de

informações e ideias entre si, sem a dispersão que um grupo maior poderia causar

De frente uns para os outros

Representação de carteiras dispostas de frente umas para as outras.

Outra estratégia que ajuda a aproximar o currículo da vida dos estudantes é incentivar a utilização de outros espaços dentro e fora da sala de aula para divulgar o trabalho desenvolvido pela turma, como os murais e as paredes, explorando diferentes recursos e estratégias.

A ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DA ROTINA

ESCOLAR

Além da organização do espaço físico, é fundamental atentar à gestão do tempo e da rotina em sala de aula. Estabelecer uma rotina clara e bem estruturada favorece a execução do planejamento pedagógico, garantindo que os horários e as atividades sejam conduzidos de forma sequencial e coerente, sempre respeitando as particularidades e os diferentes ritmos de aprendizagem dos estudantes.

Planejar a prática pedagógica de acordo com a proposta curricular proporciona um ambiente mais estável e acolhedor, no qual os estudantes sabem o que esperar e se sentem mais seguros diante das estratégias utilizadas no dia a dia. Além de facilitar a condução do trabalho docente, essa organização contribui para equilibrar e diversificar as atividades ao longo da semana, ampliando as possibilidades de aprendizagem.

Além das aulas nas quais os conteúdos e atividades são abordados, é importante que você inclua atividades diversificadas em seu planejamento de rotina, como as sugeridas a seguir.

• Rodas de conversa: podem ser realizadas no começo ou no final da aula para solicitar aos estudantes que relatem alguma vivência pessoal (como forma de explorar os conhecimentos prévios) ou exponham o que aprenderam, quais dificuldades tiveram ou o que gostariam de aprender na próxima aula.

• Momentos de leitura: esses momentos podem ser conduzidos tanto por você, por meio da leitura em voz alta, quanto pelos próprios estudantes, com a leitura compartilhada ou um de cada vez. É importante reservar intervalos de tempo específicos na rotina para a leitura de diferentes textos com a intenção de proporcionar momentos de apreciação e, ao mesmo tempo, ampliar o repertório e os conhecimentos dos estudantes.

• Momentos de registro: essa estratégia consiste em reservar, ao final das aulas, alguns minutos para que os estudantes expressem o que aprenderam. Esse registro pode ser feito por meio da escrita, de esquemas visuais, de desenhos ou até pela oralidade — com gravações em áudio ou vídeo. Essa etapa funciona como uma forma de verificação da aprendizagem, permitindo a você identificar o que foi compreendido e o que ainda precisa ser retomado em aulas futuras ou em atividades de reforço. Os registros podem ser realizados individualmente, em duplas ou em pequenos grupos, de acordo com os objetivos da proposta.

• Visitas guiadas a diferentes espaços de aprendizagem: a sala de aula não é o único ambiente para o aprendizado dos estudantes, por isso, é importante sugerir atividades em outros espaços na escola, como laboratórios, bibliotecas, pátio, auditório, jardim, e fora da escola, como

teatros, museus, espaços públicos, centros de pesquisas, cinema, centros culturais, entre outros. Em casos de atividades em espaços fora da escola, é necessário que você solicite, com antecedência, as autorizações para a direção e para os pais ou responsáveis dos estudantes, e com o acompanhamento de outros profissionais da escola, bem como a orientação do uso de filtro solar, ingestão de água, uso de repelentes e vestimentas e calçados adequados, visando a segurança, integridade física e o bem-estar dos estudantes.

Além dessas atividades, o planejamento de rotina deve incluir atividades lúdicas e que incentivem a interação social e momentos que envolvam alimentação e higiene pessoal.

Apresentamos a seguir um exemplo de planejamento de rotina, que pode ser adaptado de acordo com as suas necessidades, as dos estudantes e as da escola.

Escola: Professor(a):

Componente curricular:

Turma: Data:

Planejamento de rotina

Horário Local Atividade

7h30 – 8h00 Sala de aulaAcolhimento e roda de conversa.

8h00 – 9h30 Sala de aula Leitura compartilhada de textos e atividades dirigidas de escrita.

9h30 – 10h00 Refeitório, banheiro e pátio

10h00 – 11h00 Quadra

Lanche, escovar os dentes, lavar as mãos e recreio.

Brincadeiras tradicionais e jogos cooperativos.

11h00 – 11h30 Sala de aulaRoda de leitura e fechamento.

Outro recurso pedagógico que pode auxiliar a gestão do tempo e o planejamento de rotina é a sequência didática. Uma sequência didática é um plano de ensino estruturado, composto de um conjunto de atividades ordenadas e interligadas que são desenvolvidas ao longo de várias aulas. A elaboração de sequências didáticas é um recurso pedagógico que pode tornar o planejamento mais eficaz e alinhado às necessidades dos estudantes. Por meio delas, você consegue organizar o processo de ensino de maneira intencional e progressiva, estruturando atividades e estratégias de forma coerente e articulada.

Ao planejar uma sequência didática, você estabelece etapas claras e encadeadas que favorecem a construção do conhecimento ao longo do tempo — seja em alguns dias, semanas ou até meses. Essa organização permite flexibilizar o percurso, ajustando-o conforme o ritmo de aprendizagem da turma e as particularidades do contexto escolar.

Objetivos

Promover a socialização e desenvolver a oralidade.

Desenvolver habilidades de leitura e de escrita.

Momento de descanso, alimentação, higiene e interação livre.

Desenvolver a expressão corporal e a coordenação motora.

Desenvolver a escuta ativa, retomar as aprendizagens do dia e organizar a sala de aula.

É fundamental que as sequências estejam alinhadas aos objetivos de ensino, considerando também os recursos didáticos disponíveis e a realidade da escola. Outro aspecto essencial é a inclusão de estratégias de avaliação que permitam acompanhar e refletir sobre o avanço dos estudantes ao longo do processo, verificando seu envolvimento e observando as dificuldades que possam surgir. Sempre que julgar necessário, faça intervenções que contribuam para ampliar a compreensão dos conteúdos.

Ao término da sequência didática, registre suas considerações sobre o processo de aprendizagem dos estudantes, destacando avanços e aspectos que ainda precisam ser desenvolvidos.

A seguir, apresentamos uma sugestão de modelo de sequência didática que pode servir como referência. Sinta-se à vontade para adaptá-lo conforme as necessidades da sua turma e os conteúdos que pretende desenvolver.

MODELO

Planejamento de sequência didática

Escola: Professor(a):

Componente curricular:

MODELO

Turma: Data:

Assunto/conteúdo: Quantidade de aulas:

MODELO

1. Objetivos gerais: definir o que se espera que os estudantes sejam capazes de fazer ao final da sequência didática.

2. Competências e habilidades da BNCC: identificar as habilidades da BNCC que serão trabalhadas.

3. Materiais necessários: fazer uma lista detalhada de todos os materiais que serão necessários para desenvolver as atividades.

4. Etapas da sequência didática: detalhar as etapas de cada aula, organizando as atividades em uma ordem lógica e progressiva.

• Aula 1: descrever o início do trabalho com a sequência didática, que pode ser uma atividade para verificar o que os estudantes já sabem sobre o assunto; pode ser uma roda de conversa, uma dinâmica ou uma pergunta deflagradora para despertar a curiosidade dos estudantes.

• Aula 2 em diante: descrever as atividades intermediárias que ajudarão os estudantes a construírem o novo conhecimento; podem ser pesquisas, leituras, discussões, atividades práticas, entre outras dinâmicas.

• Aula final: descrever a última aula, a culminância da sequência didática; planejar uma atividade final para que os estudantes coloquem em prática tudo o que aprenderam; pode ser a produção de um texto, a apresentação de um trabalho ou a criação de um projeto.

5. Avaliação: definir os critérios (o que será observado) e os instrumentos (como será registrado) que serão utilizados para avaliar a aprendizagem dos estudantes ao longo da sequência didática; a avaliação deve ser contínua e não apenas ao final.

6. Autoavaliação: após a execução da sequência didática, verificar se ela foi eficaz, se os objetivos foram alcançados, quais desafios surgiram, o que pode ser mudado para a próxima vez e anotar essas reflexões para aprimorar suas práticas pedagógicas.

O USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS

As tecnologias digitais fazem parte do cotidiano de crianças e adolescentes e, cada vez mais, também do ambiente escolar. Seu uso, especialmente de dispositivos móveis como os celulares, traz tanto desafios quanto oportunidades. Quando desregulado, pode gerar problemas que vão desde a distração em sala de aula até impactos na saúde física e mental, como aumento da ansiedade, distúrbios do sono e dificuldades de atenção.

Por isso, é indispensável repensar o papel desses recursos na educação. Se utilizados com orientação pedagógica, computadores, tablets e celulares podem ampliar o acesso à informação, favorecer o desenvolvimento de habilidades críticas e éticas e contribuir para a ampliação das oportunidades de aprendizagem, sobretudo em contextos de vulnerabilidade.

A Lei nº 15.100/2025 estabelece diretrizes para o uso de celulares nas escolas, proibindo o uso durante as aulas, recreios e intervalos, salvo em situações pedagógicas planejadas ou quando necessário para acessibilidade, saúde ou garantia de direitos. Em sala de aula, o uso pode ser autorizado como recurso de pesquisa, registro ou criação

digital quando estiver vinculado aos objetivos pedagógicos. Quando não for adequado, é importante definir alternativas e regras claras, promovendo equilíbrio entre as possibilidades de aprendizagem e a convivência escolar.

A proposta é incorporar a tecnologia ao ambiente escolar com responsabilidade, sempre a partir de objetivos pedagógicos claros e alinhados às competências e aos conteúdos do currículo. É possível planejar atividades que façam uso significativo desses recursos, promovendo a aprendizagem ativa e a reflexão crítica dos estudantes. A intencionalidade deve estar presente desde a escolha da ferramenta até a avaliação dos resultados.

É fundamental considerar que as realidades escolares são diversas: em algumas, há acesso a tablets e internet de qualidade; em outras, os recursos são mais limitados. Assim, o uso da tecnologia precisa respeitar as condições locais e integrar-se de forma flexível às práticas pedagógicas.

Vale lembrar que tecnologias educacionais não se restringem às mais recentes. Televisão, rádio, lousa e projetores já fazem parte da rotina escolar há décadas e continuam a desempenhar papel importante na mediação pedagógica.

BOAS PRÁTICAS NO USO DE TECNOLOGIAS

NA EDUCAÇÃO

Para que a utilização de ferramentas tecnológicas seja eficaz e enriquecedora, é fundamental adotar algumas práticas pedagógicas intencionais. A seguir, apresentamos algumas dicas.

Planejamento pedagógico do uso de recursos tecnológicos

• Definir com clareza os objetivos de aprendizagem.

• Escolher as ferramentas tecnológicas adequadas para alcançar esses objetivos.

• Garantir que o uso dos recursos esteja articulado aos conteúdos e às competências curriculares.

Desenvolvimento de habilidades críticas

• Propor atividades que incentivem a análise crítica de fontes de informação pelos estudantes.

• Levar os estudantes a refletirem sobre o impacto da tecnologia no cotidiano.

• Incentivar o uso consciente, seguro e responsável da internet.

Integração com outras metodologias

• Combinar o uso de tecnologias com estratégias convencionais, como a leitura, escrita e pesquisa de campo.

• Incentivar experiências interativas, como a visita a museus virtuais e o uso de acervos digitais, que ampliam o repertório cultural dos estudantes e fortalecem vínculos com a memória coletiva.

O ENSINO DE ARTE

FUNDAMENTOS TEÓRICOMETODOLÓGICOS NO ENSINO DE ARTE

De acordo com a antropóloga francesa Michèle Petit, ensinar é apresentar o mundo para as novas gerações. Nesse sentido, a transmissão cultural - conceito amplo e muito debatido - constitui-se na possibilidade que os adultos têm de oferecer perspectivas para a construção de novos futuros. Para Petit, essa transmissão cultural possibilita:

[...] construir um mundo habitável, humano, poder encontrar ali o seu lugar e locomover-se; celebrar a vida no cotidiano; oferecer as coisas poeticamente; inspirar as narrativas que cada pessoa fará de sua própria vida. [...] É preciso transmitir o mundo às crianças, ensiná-las a amá-lo, para que elas um dia tenham vontade de assumir a responsabilidade por ele.

PETIT, Michèle. Ler o mundo: experiências de transmissão cultural nos dias de hoje. São Paulo: Editora 34, 2019. p. 23.

• Promover situações concretas de aprendizagem, integrando o uso de tecnologias aos componentes curriculares. Exemplos incluem: uso de tablets para criação de mapas mentais em Arte ou Ciências; produção de podcasts ou blogs em Língua Portuguesa; ou a exploração de aplicativos de composição musical como parte do trabalho com a linguagem da música em Arte.

Em resumo, o uso da tecnologia na educação não deve ser encarado como uma solução isolada ou um fim em si mesmo. Ela deve estar a serviço do processo de ensino-aprendizagem e contribuir para a formação crítica, ética e cidadã dos estudantes. O olhar pedagógico do professor é essencial para transformar esses recursos em verdadeiros aliados do conhecimento.

Alinhado à BNCC, o uso planejado das tecnologias digitais fortalece especialmente as Competências Gerais 4 e 5, que envolvem a utilização das diferentes linguagens e dos recursos digitais para comunicar, acessar, produzir e compartilhar conhecimentos. Esse processo favorece a construção de sentidos coletivos, o desenvolvimento da responsabilidade, o pensamento crítico e a participação ativa dos estudantes na vida em sociedade.

Para apoiar esse processo e enriquecer o desenvolvimento dos conteúdos, a coleção oferece objetos educacionais digitais, como infográficos clicáveis e faixas de áudio.

A lista com os objetos digitais sugeridos em cada volume encontra-se no sumário. Além disso, os momentos de utilização desses recursos foram indicados nas páginas do Livro do Estudante por meio de ícones. Para acessá-los, basta clicar sobre os ícones indicados nas páginas da versão digital do Livro do Estudante

Essa reflexão encontra ressonância no pensamento de Ana Mae Barbosa, para quem:

A arte é um instrumento imprescindível para a identificação cultural e o desenvolvimento criador individual. Através da arte, é possível desenvolver a percepção e a imaginação para apreender o que acontece com o meio ambiente, aprimorar a capacidade crítica, permitindo analisar a realidade percebida e incrementar a criatividade de maneira a mudar a realidade que foi analisada.

BARBOSA, Ana Mae. Criatividade: da originalidade à ação coletiva. In: BARBOSA, Ana Mae; FONSECA, Annelise Nani da (Orgs). Criatividade Coletiva: arte e educação no século XXI. São Paulo: Perspectiva, 2023. p. 117. Enquanto Petit destaca a importância de transmitir o mundo de forma poética e habitável, Ana Mae mostra que a arte é o instrumento que torna isso possível: ela ajuda as pessoas a se reconhecerem culturalmente, a compreenderem e criticarem a realidade, e, principalmente, a transformá-la. Tendo como referência essas concepções de ensino

e de arte, esta coleção se apresenta como um material de apoio para professores e professoras dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, auxiliando-os a promover e mediar experiências artísticas que possibilitem a construção dessas novas perspectivas. Nesse sentido, a coleção se propõe a:

• ser coerente e adequada à idade dos estudantes;

• considerar o desenvolvimento dos estudantes em seus aspectos cognitivos, afetivos e psicomotores;

• possibilitar a expressão de emoções pessoais;

• valorizar o cuidado com a comunidade;

• permitir a aquisição de competências e habilidades;

• demonstrar sensibilidade e respeito pela arte e pela cultura.

A seleção de conteúdos que abrangem as diferentes linguagens da Arte (dança, artes visuais, música e teatro, além das artes integradas), considerando tanto seus aspectos específicos quanto suas interseções, e a organização em sequências didáticas adequadas às idades, não seriam suficientes sem os principais protagonistas dessa relação afetiva com o ensino: os professores e as professoras. Com suas experiências, afetos, saberes e histórias particulares, eles são os autores e protagonistas do próprio trabalho, desenvolvendo percursos de ensino e aprendizagem da Arte junto aos estudantes.

Esta é, portanto, uma coleção feita por professores, para professores e estudantes, concebida para apoiar aqueles que ensinam, aprendem, teorizam, pesquisam e administram saberes, reconhecendo o potencial da Arte para elevar os padrões da educação. Inserida no campo da cultura, a Arte se torna mais significativa quando tem como ponto de partida o contexto cultural dos estudantes, levando em conta seu cotidiano, seus conhecimentos prévios sobre diferentes formas de arte, suas experiências e aprendizagens artísticas — enfim, o universo em que estão inseridos. Dessa forma, pode fazer adequações e orientações relacionadas à realidade dos estudantes e da escola em que se ensina.

Esta coleção procura engajar a comunidade educativa no conceito de educação para a Arte. Os responsáveis por sua elaboração acreditam que esse engajamento contribui para o desenvolvimento integral das pessoas; promove a fruição das artes e da cultura; e possibilita a formação de cidadãos sensíveis à realidade que os cerca. Acreditam, assim, na formação de cidadãos que respeitam e integram a diversidade, com capacidade de estabelecer relações democráticas e participativas.

De um lado, há o desafio de promover a reflexão sobre as contribuições do ensino da Arte na construção de uma educação de qualidade. De outro, o desejo de oferecer ferramentas metodológicas e conceituais para que essa contribuição se concretize e promova projetos que assegurem aos estudantes o direito à igualdade de acesso à cultura e às artes.

A coleção faz um convite aos professores e aos estudantes para que a conheçam, apropriem-se dela no

sentido de ampliar efetivamente o universo de experiências artísticas e estéticas. Além disso, o convite é feito para que construam conjuntamente uma experiência educativa que possibilite o entendimento do valor inestimável da Arte em nossa sociedade.

ARTE E BNCC

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada em 2017, é um documento de caráter normativo que explicita os direitos de aprendizagem da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e Médio, servindo como referência para a construção dos currículos de todas as redes, em âmbito federal, estadual e municipal. As aprendizagens essenciais definidas pela BNCC devem assegurar aos estudantes o desenvolvimento de competências que garantam sua formação integral.

Na BNCC, o componente curricular de Arte é composto por quatro linguagens, nomeadas como unidades temáticas: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro. Além delas, há ainda uma unidade temática denominada Artes Integradas, que explora as interações entre as quatro linguagens e suas práticas, bem como o uso de novas tecnologias da informação e da comunicação.

A BNCC também propõe que se garanta a abordagem dessas unidades temáticas por meio de seis dimensões contempladas no documento: criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão, em suas múltiplas linguagens artísticas.

Para orientar o trabalho em sala de aula, cada dimensão pode ser compreendida de maneira prática, como nos exemplos a seguir:

• Criação: inventar sons, imagens, movimentos ou cenas.

• Fruição: apreciar e desfrutar de uma obra ou performance — sonora, visual, corporal ou dramática.

• Crítica: comentar, analisar e comparar produções artísticas, reconhecendo intenções, contextos e significados.

• Expressão: comunicar-se por meio do corpo, da voz, do traço ou de diferentes linguagens artísticas.

• Estesia: perceber, sentir e experimentar diferentes qualidades estéticas (texturas, cores, sons, ritmos).

• Reflexão: dialogar sobre o que foi vivido e aprendido, criando conexões com outras experiências e saberes.

Tendo a BNCC como eixo organizador, esta coleção selecionou conteúdos, materiais, sugestões de práticas e sequências didáticas que favorecem uma ampla compreensão das linguagens artísticas, promovendo a articulação de todas as dimensões do conhecimento e garantindo o desenvolvimento das habilidades e competências previstas na Base.

Orientados para a prática, os conteúdos propostos incluem experimentações e pesquisas apresentadas por meio de estratégias que propiciam o desenvolvimento da autonomia dos estudantes, reconhecendo-os como protagonistas do processo de aprendizagem. Além disso, a coleção aborda a Arte como área de conhecimento visando desenvolver a sensibilidade, os sentimentos e o pensa-

mento crítico, por meio de vivências e experiências, tanto no contexto escolar como no cotidiano de estudantes e professores. A prática docente também é considerada como campo de conhecimento, pesquisa e experimentação, ajudando a fortalecer a autonomia ao professor.

AS LINGUAGENS DA ARTE NA COLEÇÃO

Diferentes abordagens metodológicas são discutidas atualmente no campo da Arte, e as concepções sobre suas funções na sociedade também se ampliaram. Vivemos em uma sociedade essencialmente imagética, com múltiplos meios de produção midiática que envolvem sonoridade, visualidade, encenação e o movimento corporal. Em função disso, os estudantes devem ser preparados tanto para a fruição quanto para a crítica desses meios.

Para os educadores, é especialmente relevante conhecer e compreender as metodologias de ensino que servem de referência para suas práticas pedagógicas. Essas práticas demandam dos educadores intervenções, ações e mediações que são fundamentais para a aprendizagem.

Cada uma das quatro linguagens da Arte, juntamente com a unidade temática Artes Integradas, previstas na BNCC, requer especificidades pedagógicas, metodologias próprias, conteúdos adequados e formas diversificadas de avaliação. As dimensões de conhecimento (criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão) podem estabelecer conexões e ampliar a abordagem triangular sistematizada por Ana Mae Barbosa: ler, contextualizar e fazer arte. Conscientes das concepções de Arte que orientam suas práticas pedagógicas, os professores podem relacioná-las e ampliá-las por meio da proposta metodológica desta coleção.

ARTES VISUAIS

Nesta coleção, a alfabetização visual é entendida como o desenvolvimento contextualizado da cultura visual. Os componentes fundamentais das artes visuais, conhecidos como elementos (cor, forma, linha, espaço, textura, luz etc.) e seus princípios (equilíbrio, contraste, harmonia, movimento, proporção, ritmo etc.), são ampliados para que sejam percebidos de modo mais abrangente e contextualizados em realidades culturais específicas. Assim, são estabelecidas conexões entre esses elementos e a expressão de ideias que registram a história, os valores e as cosmovisões de diferentes sociedades. Dessa forma, a alfabetização visual ocorre de maneira contextualizada, permitindo que os estudantes compreendam e apreciem a diversidade dos significados da expressão artística em diversos contextos culturais.

Essa perspectiva também se apoia no multiculturalismo, pois a coleção contempla uma pluralidade de culturas, além da tradição ocidental europeia. Nela, são abordadas, por exemplo, a arte Gond, feita na Índia, as narrativas mitológicas de diferentes povos, a cultura popular brasileira e suas matrizes estéticas, a inventividade e o uso de tecnologias por artistas de perfis variados, além

das trajetórias de mestres e mestras da arte brasileira. A coleção também trata da produção cultural globalizada, que apresenta desafios de análise e interpretação ao propor conceitos como identidade, memória, alteridade e homogeneização cultural.

DANÇA

A linguagem da dança, ainda pouco familiar para muitas pessoas, costuma permanecer restrita a contextos e nichos específicos. Conforme a delimitação apresentada na BNCC, o processo de ensino e aprendizagem da dança deve ampliar a compreensão de seus elementos, promovendo descobertas e desmistificações em torno do poético que se elabora no movimento dançado.

Nesta coleção, a dança é abordada em sua diversidade e multiplicidade de modos de comunicação, presentes em diferentes culturas e povos. Para envolver os estudantes na pesquisa e na percepção de seu contexto familiar e social, são propostas práticas que dialogam tanto com os colegas de turma quanto com sociedades distantes. Essas propostas incentivam reflexões sobre formas de comunicação, poesia e metáforas presentes na dança.

Para tratar dos elementos da linguagem da dança — corpo, espaço e tempo — conforme a BNCC, tomamos como referências os estudos de Rudolf Laban, seus discípulos e leitores, assim como as propostas de Klaus Vianna e seus sistematizadores.

MÚSICA

Seguindo os parâmetros da BNCC quanto aos conteúdos e abordagens relativos à educação musical, esta coleção apresenta metodologias e questões didáticas fundamentadas em processos ativos que valorizam a pesquisa, a experimentação e a vivência da música, bem como seus elementos conceituais e parâmetros sonoros.

As práticas propostas estimulam a criatividade ao incentivar os estudantes a explorarem o desenvolvimento da escuta e o entendimento das sonoridades provenientes do cotidiano e do ambiente sonoro de cada comunidade, por meio de jogos de observação, escuta e manipulação dos sons. Tais princípios têm como referências as perspectivas teóricas contemporâneas da educação musical utilizadas por músicos educadores como Raymond Murray Schafer, Hans-Joachim Koellreutter, Keith Swanwick, John Paynter, François Delalande e Chefa Alonso, que, em comum, preconizam o aprimoramento da escuta e do fazer musical criativo.

TEATRO

Em relação à produção de conhecimento, estudo e prática da linguagem teatral, a coleção tem como referência as pesquisas no campo do teatro antropológico, originalmente proposto por Eugênio Barba, que ao longo dos anos teve diversos desdobramentos decorrentes do trabalho de seus seguidores.

Partindo desse referencial, a coleção aborda culturas teatrais de diferentes partes do mundo. O reconhecimento do espaço físico e do ritual da cena, a sensibilidade do corpo, as relações entre os atores e as diversas manifesta-

ções interativas decorrentes da prática teatral podem ser percebidos passo a passo ao longo dos volumes.

As práticas propostas visam a expansão de estímulos expressivos explorando as potencialidades do corpo, da cor, da voz e da interação, sempre guiadas por uma condução pedagógica lúdica que privilegia, sobretudo, o brincar para aprender e o aprender para seguir brincando.

Para isso, a coleção recorre, em especial, ao universo

dos palhaços, das cantigas de roda, das máscaras, da contação de histórias, do coro, do solo, dos personagens animados, dos seres fantásticos e dos múltiplos cenários e efeitos de luz possíveis na criação cênica.

Desse modo, a coleção toma como base e compartilha com os professores e professoras diversas obras e procedimentos de artistas, educadores e fazedores de arte que exercem papel relevante em nossa cultura.

QUADRO DE DISTRIBUIÇÃO DOS CONTEÚDOS

O quadro apresentado a seguir mostra a progressão dos conteúdos deste volume, destacando as habilidades, competências e temas contemporâneos transversais da BNCC trabalhados em cada unidade.

Trata-se de um quadro que pode ser utilizado para ter uma visão geral dos conteúdos das unidades, assim como facilitar a busca por orientações e comentários de práticas pedagógicas sugeridas nas orientações ao professor correspondentes ao Livro do Estudante

Quadro de conteúdos, habilidades e competências do 1º ano

Unidade 1 - Materiais e experiências artísticas

Tópico Principais conteúdos e conceitos Habilidades da BNCC

A arte e os materiais

Das formas nascem formas

Linhas e formas da natureza

Materiais que podem ser utilizados na arte.

Experimentação com diferentes materiais e suportes.

Relação entre as materialidades e o processo criativo.

Criação a partir da observação. Desenho como forma de expressão.

Linhas e formas na natureza.

Linhas e formas nas artes visuais.

EF15AR01; EF15AR02; EF15AR04; EF15AR05; EF15AR06; EF15AR07

EF15AR02; EF15AR04

EF15AR04; EF15AR05; EF15AR06; EF15AR07

Unidade 2 - Que som tem?

Tópico Principais conteúdos e conceitos

Explorando sons

Detetive de sons

Materialidades sonoras.

Manipulação de sons a partir de objetos.

Propriedades do som: timbre e intensidade

Fontes sonoras. Formas de emissão sonora. Propriedades do som: intensidade

Os sons e o movimento Escuta ativa e movimento corporal. Dança e orientação espacial.

Habilidades da BNCC

Competências gerais e competências específicas

CEA 1; CEA 2; CEA 4; CEA 5; CEA 7; CEA 8

CEA 4

CEA 2; CEA 4; CEA 7; CEA 8

Temas contemporâneos transversais

Educação ambiental; Educação para o consumo.

EF15AR14; EF15AR15

EF15AR10; EF15AR15

Competências gerais e competências específicas

CEA 4; CEA 8

CEA 4

CEA 4; CEA 8

Temas contemporâneos transversais

Unidade 3 - Um mundo cheio de expressões

Tópico Principais conteúdos e conceitos

Vai começar a brincadeira

Teatralidade e expressão corporal. Expressões faciais, emoções e teatralidade.

Jogos e exercícios teatrais.

A máscara do palhaço no circo, no teatro e no cinema.

A máscara do palhaço na folia de reis.

Habilidades da BNCC

EF15AR18; EF15AR19; EF15AR20; EF15AR22; EF15AR23; EF15AR24; EF15AR25

Competências gerais e competências específicas

Temas contemporâneos transversais

CEA 1; CEA 2; CEA 3; CEA 5 Trabalho.

Unidade 4 - De onde vêm as cores?

Tópico Principais conteúdos e conceitos

O que são pigmentos?

Pigmentos de origem natural. Técnicas de extração de pigmentos. Produção de tintas com elementos naturais do cotidiano.

Pintura corporal indígena.

Habilidades da BNCC

EF15AR01; EF15AR02; EF15AR03; EF15AR04; EF15AR06; EF15AR25

Competências gerais e competências específicas

CEA 1; CEA 4; CEA 9; CG 6

Unidade 5 - Os sons à nossa volta

Tópico Principais conteúdos e conceitos

Vamos escutar juntos

Paisagem sonora.

Escuta e classificação de fontes sonoras.

Construção de instrumento com material alternativo.

Experimentação sonora com objetos.

Habilidades da BNCC

Competências gerais e competências específicas

EF15AR14; EF15AR15; EF15AR16; EF15AR17 CEA 4; CEA 8

Unidade 6 - Arte em movimento

Tópico Principais conteúdos e conceitos

Formas em movimento

Jogo de apoios

Formas corporais e movimento. Expressão corporal. Experimentação de movimentos expressivos.

Apoio e sustentação corporal. Formas corporais: porta, mesa e roda.

Habilidades da BNCC

Competências gerais e competências específicas

EF15AR09; EF15AR10; EF15AR17 CEA 4; CEA 8

Temas contemporâneos transversais

EF15AR10; EF15AR17 CEA 4; CEA 7; CEA 8

Temas contemporâneos transversais

Vida familiar e social; Educação em direitos humanos; Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso.

Unidade 7 - Experiência e sentido

Tópico Principais conteúdos e conceitos

O mundo em nossas mãos

Um ambiente de sensações

Texturas e materialidades.

Experimentações sensoriais.

Textura como elemento das artes visuais.

Instalação artística e ambientes sensoriais.

Características dos espaços museológicos.

Habilidades da BNCC

EF15AR01; EF15AR02; EF15AR04; EF15AR05; EF15AR06; EF15AR07

EF15AR01; EF15AR02; EF15AR04; EF15AR05; EF15AR07

Unidade 8 - Formas animadas

Tópico Principais conteúdos e conceitos

Objetos que ganham vida

Hora da animação

Dando voz aos objetos

Formas animadas e objetos do cotidiano.

Experimentação e ressignificação de objetos.

Teatro de animação.

Criação de personagens e narrativas a partir da manipulação de objetos.

Teatro de bonecos.

Habilidades da BNCC

Competências gerais e competências específicas

CEA 4; CEA 6; CEA 8

Temas contemporâneos transversais

A voz como ferramenta expressiva na criação de personagens.

Sonoplastia.

Criação coletiva de histórias.

Encenação e apresentação de teatro de animação.

EF15AR17; EF15AR18; EF15AR19

CEA 4; CEA 8Ciência e tecnologia.

Competências gerais e competências específicas

CEA 4

Temas contemporâneos transversais

EF15AR20; EF15AR21; EF15AR22; EF15AR23

EF15AR17; EF15AR18; EF15AR19; EF15AR20; EF15AR21; EF15AR22; EF15AR23; EF15AR26

CEA 8

SUGESTÕES DE CRONOGRAMAS

As propostas de cronogramas apresentadas a seguir têm como objetivo orientar a distribuição das unidades em planejamentos bimestrais, trimestrais e semestrais, respeitando a organização dos volumes anteriormente mencionada.

Cabe destacar que essas sugestões não contemplam outras atividades que possam surgir ao longo do ano letivo, como projetos, eventos escolares ou avaliações ins-

Bimestre

1º bimestre

2º bimestre

3º bimestre

4º bimestre

titucionais, e que devem ser incorporadas ao planejamento de forma articulada.

Para elaborar essas sugestões, consideramos 200 dias letivos de aula, ou 40 semanas; no entanto, o cronograma deve ser ajustado conforme as especificidades de cada turma, levando em consideração o contexto, o ritmo de aprendizagem dos estudantes e o uso de diferentes recursos e estratégias pedagógicas, que vão além do livro didático.

Sugestão de planejamento bimestral

Unidades

Unidade 1 - Materiais e experiências artísticas

Unidade 2 - Que som tem?

Unidade 3 - Um mundo cheio de expressões

Unidade 4 - De onde vêm as cores?

Unidade 5 – Os sons à nossa volta

Unidade 6 – Arte em movimento

Unidade 7 - Experiência e sentido

Unidade 8 - Formas animadas

Sugestão de planejamento trimestral

Trimestre Unidades

Unidade 1 - Materiais e experiências artísticas

1º trimestre

Unidade 2 - Que som tem?

Unidade 3 - Um mundo cheio de expressões

Unidade 4 - De onde vêm as cores?

2º trimestre

3º trimestre

Bimestre

1º semestre

Unidade 5 – Os sons à nossa volta

Unidade 6 – Arte em movimento

Unidade 7 - Experiência e sentido

Unidade 8 - Formas animadas

Sugestão de planejamento semestral

Unidade 1 - Materiais e experiências artísticas

Unidade 2 - Que som tem?

Unidade 3 - Um mundo cheio de expressões

Unidade 4 - De onde vêm as cores?

Unidade 5 – Os sons à nossa volta

Unidade 6 – Arte em movimento

2º semestre

Unidade 7 - Experiência e sentido

Unidade 8 - Formas animadas

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES PARA A PRÁTICA

BACICH, Lilian; HOLANDA, Leandro (org.). STEAM em sala de aula: a aprendizagem baseada em projetos integrando conhecimentos na educação básica. Porto Alegre: Penso, 2020. (Série Desafios da Educação).

A obra aborda o STEAM como uma ferramenta importante para desenvolver competências, como a criatividade, o pensamento crítico, a comunicação e o trabalho com a colaboração dos estudantes.

CORDEIRO, Claudia Talochinski; OLIVEIRA, Ivanete da Rosa Silva de (org.). Educação e políticas inclusivas: ressignificando a diversidade. Londrina: Syntagma Editores, 2020.

Nessa obra, as autoras discutem a inclusão de estudantes com deficiência na escola regular.

COSTA, Renato Pinheiro da; CASSIMIRO, Élida Estevão; SILVA, Rozinaldo Ribeiro da. Tecnologias no processo de alfabetização nos anos iniciais do ensino fundamental. Docência e Cibercultura, Rio de Janeiro, v. 5, n. 1, p. 97-116, jan./abr. 2021. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/ re-doc/article/view/53068/36747. Acesso em: 15 set. 2025.

Nesse artigo, os autores abordam a influência da tecnologia no desenvolvimento do processo de alfabetização.

DEHAENE, Stanislas. Os neurônios da leitura: como a ciência explica a nossa capacidade de ler. Tradução de Leonor Scliar-Cabral. Porto Alegre: Penso, 2012.

Nesse livro, o autor francês mostra os progressos da Neurociência e da Psicologia Cognitiva a respeito do ato de ler.

DINIZ, Margareth; VASCONCELOS, Renata Nunes (org.). Pluralidade cultural e inclusão na formação de professores e professoras. Belo Horizonte: Formato Editorial, 2004.

Nessa obra, as autoras propõem reflexões sobre as práticas educativas e as ações pedagógicas voltadas para uma postura inclusiva.

GRISA, Gregório Durlo et al Neurociência e alfabetização: noções fundamentais. Bento Gonçalves: IFRS, 2022.

Nesse livro, os autores se baseiam nos estudos da Neurociência para explicar os processos de alfabetização.

JOIA, Michele. A inclusão de crianças na escola: o papel do educador diante das dificuldades de aprendizagem. 2. ed. Rio de Janeiro: Wak, 2023.

Nesse livro, a autora fornece dicas sobre a inclusão na escola com base em conhecimentos que ela construiu com base em sua experiência em sala de aula.

LIMA, Aurilia de Brito et al. (org.). Políticas de inclusão na educação básica. Curitiba: Appris, 2024.

Coletânea de textos que abordam os principais marcos das políticas públicas relacionadas à inclusão, desde as temáticas mais amplas até as mais específicas.

MIRANDA, Elaine (coord.). Educação inclusiva e a parceria da família: uma dimensão terapêutica.

São Paulo: Literare Books International, 2021.

Nesse livro, a autora aborda aspectos da inclusão com base em evidências científicas. Além disso, ela busca evidenciar a importância da participação da família na educação inclusiva.

MORAIS, Camila da Silva. O ensino da arte nas séries iniciais do fundamental 1: sentidos e significados para estudantes com deficiência, professoras, coordenadoras e gestoras da rede escolar municipal da cidade de Araguaína-Tocantins. 2021. 131 f. Dissertação (Mestrado em

Educação) – Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Goiânia, 2021. Disponível em: https:// tede2.pucgoias.edu.br/handle/tede/4555. Acesso em: 17 set. 2025.

O estudo analisa as práticas pedagógicas adotadas, os sentidos atribuídos à Arte no contexto da inclusão e os desafios enfrentados para garantir o acesso pleno à expressão artística e à aprendizagem significativa.

MORAIS, José. Criar leitores: para professores e educadores. Barueri: Manole, 2013.

O livro auxilia professores, pais e profissionais a compreenderem o processo cerebral da criança que está aprendendo a ler, considerando seus processos cognitivos e as dificuldades da faixa etária e sugerindo intervenções e estratégias para facilitar a alfabetização.

SANTOS, Maria Lucia dos; PERIN, Conceição Solange Bution. A importância do planejamento de ensino para o bom desempenho do professor em sala de aula. Cadernos PDE, Curitiba, v. 1, p. 1-24, 2013.

Nesse artigo, as autoras destacam a importância do planejamento e apresentam propostas que auxiliam o professor a fazer seus planejamentos.

SILVA, Eva Aparecida Gomes da. O desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem do aluno com necessidades educacionais especiais. Revista Ibero-Americana de Humanidades, Ciências e Educação, São Paulo, v. 9, n. 3, mar. 2023. Disponível em: https://periodicorease.pro. br/rease/article/view/8972/3542. Acesso em: 15 set. 2025.

Nesse artigo, a autora destaca a importância das atividades lúdicas no processo de ensino-aprendizagem dos estudantes com necessidades educacionais especiais.

SILVA, Janssen Felipe da; HOFFMANN, Jussara; ESTEBAN, Maria Teresa. Práticas avaliativas e aprendizagens significativas: em diferentes áreas do currículo. Porto Alegre: Mediação, 2012. Os autores discutem as práticas avaliativas em diferentes áreas do currículo, com destaque para a elaboração de práticas de avaliação articuladas ao fazer pedagógico.

SOUZA, Fabiana de Freitas Marques. A contribuição do lúdico no processo de alfabetização e letramento. REEDUC – Revista de Estudos em Educação. v. 8, n. 1, ano 2022. Universidade de Goiás. Disponível em: https://www.revista.ueg.br/index.php/reeduc/article/ download/12440/8795/46692. Acesso em: 16 ago. 2025.

Esse artigo destaca as contribuições de atividades lúdicas como jogos e brincadeiras para a alfabetização nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

VICKERY, Anitra. Aprendizagem ativa nos anos iniciais do ensino fundamental. Porto Alegre: Penso, 2016.

O livro aborda a importância da aprendizagem ativa e do protagonismo do estudante para a concretização do processo de aprendizagem em sala de aula. Além disso, traz a teoria e a prática da aprendizagem ativa, reunindo pesquisas e estudos de casos que vão inspirar os professores a criarem e explorarem estratégias para desenvolver a própria abordagem de ensino.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADASLIVRO DO PROFESSOR

BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.

Esse livro apresenta a importância das estratégias de metodologias ativas para desenvolver a autonomia dos estudantes, valorizando a participação efetiva deles no processo de aprendizado.

BARBOSA, Ana Mae; FONSECA, Annelise Nani da org. Criatividade Coletiva: arte e educação no século XXI. São Paulo: Perspectiva, 2023.

A coletânea discute Arte e educação no século XXI, com foco na criatividade coletiva e na construção colaborativa do conhecimento. Reúne experiências e reflexões sobre práticas pedagógicas inovadoras frente aos desafios contemporâneos.

BARBOSA, Ana Mae (org.). Ensino da arte: memória e história. São Paulo: Perspectiva, 2008.

Esse livro é composto por capítulos de diferentes autores de lugares diversos do país. Os textos trazem perspectivas históricas resultantes de pesquisas sobre a história do ensino de desenho e de História da Arte no período que vai da Semana de Arte Moderna, em 1922, ao ano de 1948, quando o ensino modernista se institucionaliza no Brasil.

BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2012.

Esse livro aborda as transformações no ensino de Arte, integrando fazer, leitura e contexto histórico. Discute temas como formação docente, educação do olhar, interdisciplinaridade, multiculturalidade, tecnologias contemporâneas e metodologias inovadoras.

BENDER, William N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI. Tradução de Fernando de Siqueira Rodrigues. Porto Alegre: Penso, 2014.

Nesse livro, o autor destaca as diretrizes práticas para o trabalho com projetos em sala de aula, fornecendo subsídios para o professor planejar aulas mais eficazes e motivadoras.

BRASIL. Congresso Nacional. Grupo de trabalho Alfabetização infantil: os novos caminhos: relatório final. Brasília: Câmara dos Deputados, 2019. Disponível em: http://alfabetizacao.mec.gov. br/images/pdf/alfabetizacao_infanti_novos_caminhos_gastao_vieira.pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Esse relatório é um dos primeiros documentos produzidos no país sobre a temática e apresenta as pesquisas de cientistas internacionais da Ciência Cognitiva da Leitura que poderiam contribuir de modo significativo para a política de alfabetização do Brasil.

BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 15 set. 2025.

Também conhecido como ECA, esse documento visa garantir os direitos fundamentais de crianças e adolescentes, assegurando proteção integral, saúde, educação e dignidade.

BRASIL. Ministério da Educação. Conscientização para o uso de celulares na escola: por que precisamos falar sobre isso? Brasília: MEC, 2025. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/ celular-escola/guia-escolas.pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Esse documento traz orientações práticas que ajudam o professor na implantação da Lei nº 15.100, que regulamenta o uso de dispositivos eletrônicos portáteis pelos estudantes nas escolas.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Documento que determina as competências gerais e específicas, as habilidades e as aprendizagens que os estudantes brasileiros da Educação Básica precisam desenvolver e colocar em prática ao longo de sua trajetória escolar.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica Brasília: MEC: SEB: Dicei, 2013. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/media/etnico_ racial/pdf/diretrizes_curriculares_nacionais_para_educacao_basica_diversidade_e_inclusao_2013. pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Esse documento traz princípios, fundamentos e procedimentos que norteiam as políticas públicas de educação e auxiliam o professor a elaborar, planejar, executar e avaliar práticas pedagógicas na Educação Básica. BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: contexto

histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_ contemporaneos.pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Esse documento apresenta os temas contemporâneos transversais da BNCC e explica a importância de sua utilização no processo de ensino-aprendizagem.

BRITO, Amir. O livro de artista e a enciclopédia visual. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2018.

Mais de 150 obras fazem parte dessa obra, que reúne o estudo de livros de artistas sob a forma de uma enciclopédia com 12 capítulos, que mostram o uso de mapas, pictogramas e diagramas, a poesia visual, a metalinguagem, a arte da memória, inventários e outras poéticas presentes nos livros de artistas. Uma obra para inspirar e alimentar processos de criação.

BRITO, Giseli Artioli; FLORES, Maria Marta Lopes. A inclusão de alunos com deficiência intelectual: em foco as práticas pedagógicas. Boletim de Conjuntura, Boa Vista, ano V, v. 16, n. 48, 2023. Disponível em: https://revista.ioles.com.br/boca/index.php/revista/article/view/2879/966. Acesso em: 15 set. 2025.

Nesse artigo, as autoras abordam os principais aspectos que influenciaram os resultados de uma pesquisa sobre a inclusão escolar e a qualidade da educação.

COUTINHO, Rejane G. Estratégias de mediação e a abordagem triangular. In: BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane Galvão. Arte/Educação como mediação cultural e social. São Paulo: Editora Unesp, 2009. p. 171-186.

O texto apresenta o conceito de mediação como estratégia de conexão entre Arte e Educação, considerando as obras e espaços artísticos como ambientes educacionais potentes; traz exemplos internacionais que ajudam a compreender demandas brasileiras.

DEHAENE, Stanislas. Os neurônios da leitura: como a ciência explica a nossa capacidade de ler Tradução de Leonor Scliar-Cabral. Porto Alegre: Penso, 2012.

Nesse livro, o autor francês mostra os progressos da neurociência e da psicologia cognitiva a respeito do ato de ler.

DEWEY, John. Arte como experiência. Tradução de Vera Ribeiro. São Paulo: Martins Fontes, 2010. Publicado originalmente em 1934, de forma pioneira para sua época, Dewey argumenta que a experiência estética não se restringe às artes oficiais ou aos museus, mas permeia o cotidiano, manifestando-se como ação, percepção e vivência: a arte em sua forma mais cotidiana e latente.

EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: ARTMED, 1999.

Os autores analisam o sistema educacional de Reggio Emilia, na Itália, destacando a criança como protagonista na construção do próprio conhecimento, com base em suas experiências. O processo envolve a parceria entre escola, família e comunidade.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade. 17. ed. Campinas: Papirus, 2017. (Coleção Práxis). E-book.

O livro apresenta as contribuições de vários autores sobre os temas da interdisciplinaridade e da didática, nos quais o professor, com base no cotidiano de suas práticas, segue o caminho da invenção, da descoberta, da pesquisa e da construção.

FAZENDA, Ivani (org.). O que é interdisciplinaridade? 2. ed. São Paulo: Cortez, 2013.

Nesse livro, a autora destaca como são feitas e articuladas diferentes áreas de conhecimento, sob a mediação do professor, ao longo de etapas de projetos que nascem e se desenvolvem dentro das salas de aula.

FAZENDA, Ivani (coord.). Práticas interdisciplinares na escola. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2017.

Nessa obra, os organizadores reúnem diversos textos sobre práticas docentes interdisciplinares no espaço escolar.

FERNANDES, Domingos. Avaliação formativa: folha de apoio à formação: projeto de monitorização, acompanhamento e investigação em avaliação pedagógica (Maia). Ministério da Educação: Direção-Geral da Educação, 2021. Disponível em: https://apoioescolas.dge.mec.pt/ sites/default/files/2021-02/folha_avaliacao_formativa.pdf. Acesso em: 15 set. 2025.

Esse material apresenta ações práticas que podem auxiliar o professor no planejamento das estratégias de avaliação.

FERREIRO, Emilia. Alfabetização em processo. 21. ed. São Paulo: Cortez, 2015.

Nesse livro, a autora explica como o processo de alfabetização ocorre no cérebro dos estudantes e sua influência no desenvolvimento dos conhecimentos de outras áreas.

HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática, 2008.

Nesse livro, a autora explicita que a avaliação deve ser uma ação contínua, pois faz parte do processo de ensino-aprendizagem. Por isso, a ação avaliativa também deve ser aplicada de diversas maneiras para diagnosticar, controlar e classificar esse processo.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2005.

Esse livro aborda as relações entre uma concepção dialética de avaliação e os caminhos da aprendizagem.

MELLO, Fabiane de Oliveira; ALLIPRANDINI, Paula Mariza Zedu. Estratégias de aprendizagem de alunos do ensino fundamental em processo de alfabetização. Revista de Psicología, Lima, v. 40, n. 2, 2022. Disponível em: https://revistas.pucp.edu.pe/index.php/psicologia/article/ view/25503/24038. Acesso em: 15 set. 2025.

Nesse artigo, as autoras fazem uma análise qualitativa de algumas estratégias de ensino comumente utilizadas no processo de alfabetização.

MOREIRA, Antonio Flávio; CANDAU, Vera Maria (org.). Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas. Petrópolis: Vozes, 2008.

O termo multiculturalismo tem sido amplamente usado e envolve distintas instâncias. Na escola, apresenta relação direta com a pluralidade cultural e a realidade cultural contemporânea. A obra tem como objetivo incentivar discussões, estudos e pesquisas que instiguem práticas renovadas em prol de uma sociedade mais justa e solidária.

PETIT, Michèle. Ler o mundo: experiências de transmissão cultural nos dias de hoje. São Paulo: Editora 34, 2019.

A autora analisa como a leitura e a cultura atuam na construção subjetiva e social de indivíduos, especialmente em contextos de vulnerabilidade. Com base em pesquisas e relatos, destaca o papel transformador da mediação cultural e da leitura como formas de resistência e reconstrução de sentidos no mundo contemporâneo.

REIS, Ana Valéria Sampaio de Almeida; DAROS, Thuinie; TOMELIN, Karina Nones. Layouts criativos para aulas inovadoras. Maringá: B42, 2023.

Nesse livro, as autoras sugerem diferentes estratégias de layout das salas de aula a fim de envolver e criar experiências marcantes para os estudantes.

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2018.

Nesse livro, a autora incentiva a releitura de artigos que discutem as práticas escolares de alfabetização e letramento.

VIOLÊNCIA escolar e bullying: relatório sobre a situação mundial. Brasília: Unesco, 2019. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000368092/PDF/368092por.pdf. multi. Acesso em: 15 set. 2025.

Nesse relatório, são apresentados dados sobre a violência escolar e o bullying, além de iniciativas que podem contribuir para a redução dessas ocorrências.