Pasitos

COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA ESPANHOLA

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

FABIANA TEIXEIRA LIMA

Bacharela e licenciada em Letras (Português-Espanhol) pela Universidade de São Paulo (USP).

Especialista em Ensino de Espanhol para Brasileiros pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e em Linguística Forense pela Universidade do Porto, Portugal, e pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).

Professora no curso de Tradução Técnica e Literária da Universidad del Salvador, Argentina.

Autora e editora de materiais didáticos de Língua Espanhola.

FLÁVIA DE ABREU OLIVEIRA

Bacharela em Ciências Sociais pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).

Especialista em Design Instrucional pela Unyleya e em Tradução e Tecnologias de Informação Linguística pela Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa.

Mestra em Linguística pela Universidad Complutense de Madrid.

Autora e editora de materiais didáticos de Língua Espanhola.

LIVRO DO PROFESSOR

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Assessoria Débora Diegues

Edição Renato Vieira Malkov (coord.), Barbara Manholeti, Juliana Albuquerque, Leve Soluções Editoriais

Leitura crítica Júlia Alves Batista

Preparação e revisão Viviam Moreira (coord.), Leve Soluções Editoriais

Produção de conteúdo digital Ana Luiza Martignoni Spínola (coord.)

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Leve Soluções Editoriais

Projeto de capa Andréa Dellamagna (coord.)

Ilustração de capa Guilherme Asthma

Arte e produção Leve Soluções Editoriais

Diagramação Leve Soluções Editoriais

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Leve Soluções Editoriais

Iconografia Leve Soluções Editoriais

Ilustrações Leve Soluções Editoriais

Cartografia Leve Soluções Editoriais

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Lima, Fabiana Teixeira

Pasitos : en español : 5º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Fabiana Teixeira Lima, Flávia de Abreu Oliveira. –1. ed. – São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular: Língua espanhola.

ISBN 978-85-96-06322-7 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06323-4 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06324-1 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06325-8 (livro do professor HTML5)

1. Língua espanhola (Ensino fundamental) I. Oliveira, Flávia de Abreu. II. Título.

25-298793.0

Índices para catálogo sistemático:

CDD-372.6

1. Língua espanhola : Ensino fundamental 372.6

Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964

EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Olá, professor(a)!

Esta coleção foi elaborada para atender às necessidades do processo de ensino e aprendizagem do componente curricular Língua Espanhola nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, reconhecendo o valor de um idioma adicional para ampliar os horizontes culturais, cognitivos e comunicativos dos estudantes.

Com a proposta pedagógica desta obra, inspirada em princípios que valorizam a interação, a interculturalidade e a educação multilíngue, buscamos assegurar os direitos de aprendizagem e o desenvolvimento integral dos estudantes, sempre em diálogo com a diversidade cultural dos povos hispanofalantes.

Nesta coleção, propomos o uso da língua espanhola em situações comunicativas reais e significativas, ao mesmo tempo que promovemos o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita. Ao longo das unidades, os estudantes são convidados a ampliar seu repertório lexical e sociocultural por meio de atividades que incentivam a escuta atenta, a expressão oral e a compreensão leitora em um contexto de aprendizagem lúdico, colaborativo e contextualizado.

Nas propostas didáticas, priorizamos o protagonismo dos estudantes, motivando a participação ativa, a reflexão e a construção de sentidos em situações que articulam saberes prévios, experiências pessoais e o contato com diferentes manifestações linguísticas e culturais. Assim, a coleção contribui para formar sujeitos sensíveis à diversidade linguística e cultural, conscientes de seu papel social e preparados para viver e atuar em uma sociedade plural e globalizada.

Neste Livro do professor, disponibilizamos informações teóricas e metodológicas que embasam esta coleção. Também oferecemos orientações para apoiar o trabalho pedagógico, como atividades extras, materiais de leitura e consulta para ampliar as temáticas abordadas. Além disso, apresentamos propostas interdisciplinares e sugestões de adaptação de atividades conforme a realidade da turma.

Bom trabalho!

As autoras.

ORGANIZAÇÃO GERAL DA OBRA

Criada para o ensino da língua espanhola, esta coleção, destinada ao 3 o , 4 o e 5o anos do Ensino Fundamental, é composta de Livro do estudante e Livro do professor, nas versões impressa e digital, além de recursos digitais (áudios) para estudantes e professores.

Livros impressos

Livro do estudante

Cada volume é organizado em quatro unidades temáticas, cada uma construída com base em experiências que compõem o repertório afetivo e social do estudante, como conhecer pessoas, falar sobre convivências familiares e escolares, esportes e jogos, além do material de apoio ao final.

As temáticas abordadas são pontos de partida para que os estudantes se envolvam com a língua espanhola em práticas de escuta, fala, leitura e escrita que fazem sentido em seu cotidiano, complexificando seus conhecimentos a respeito do próprio contexto e das distintas regiões hispânicas.

Livro do professor

Dividido em duas partes complementares –Orientações específicas e Orientações gerais –, apresenta a miniatura do Livro do estudante com respostas para as atividades, acompanhada de orientações para o encaminhamento das aulas, propostas interdisciplinares, indicações de materiais e outras informações que enriquecem as abordagens pedagógicas. Reúne ainda os fundamentos teórico-metodológicos da coleção, além de oferecer subsídios para a prática docente.

Livros digitais

Livro do estudante e Livro do professor em formato digital, o que oportuniza o acesso ao material em diferentes suportes digitais.

Objetos educacionais digitais

Complementando o material impresso, a coleção disponibiliza uma coletânea de áudios (20 faixas por volume), integradas ao Livro do estudante. O acesso aos áudios é feito pelo material digital, garantindo praticidade e acessibilidade.

SUMÁRIO

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS 1

Unidad 1 – Voces hispanohablantes 8

Unidad 2 – ¡Viva la Amazonía! 22

Unidad 3 – ¡A celebrar! 36

Unidad 4 – Tengo derecho a soñar… 50

Referencias bibliográficas comentadas 64

ORIENTAÇÕES GERAIS VII

Pressupostos téorico-metodológicos VII

A língua espanhola e sua pluralidade IX

Interdisciplinaridade e Temas Contemporâneos Transversais X

Aquisição de língua estrangeira XII

Aquisição de LE durante a consolidação da alfabetização XIII

Práticas para aquisição de LE XIV

BNCC e a aquisição de LE XV

Competências gerais da Educação Básica XV

Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental XVI

A diversidade na sala de aula XVI

Práticas inclusivas XVII

Proposta editorial da coleção XVIII

Estrutura das unidades XVIII

Obra digital e acessibilidade XIX

Avaliação XX

Avaliação diagnóstica XXI

Avaliação formativa XXI

Avaliação somativa XXII

Autoavaliação XXII

Documentação pedagógica XXII

Planejamento de aulas XXIII

Sequência didática XXIII

Matriz de planejamento de rotina XXIV

O papel do professor XXIV

Estratégias de atividades XXV

Proposta de cronograma XXVII

Transcrições dos áudios XXVIII

Referências bibliográficas comentadas XXX

Sugestões de leitura e materiais digitais XXXII

PASITOS

COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA ESPANHOLA

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

FABIANA TEIXEIRA LIMA

Bacharela e licenciada em Letras (Português-Espanhol) pela Universidade de São Paulo (USP).

Professora no curso de Tradução Técnica e Literária da Universidad del Salvador, Argentina.

Autora e editora de materiais didáticos de Língua Espanhola.

FLÁVIA DE ABREU OLIVEIRA

Bacharela em Ciências Sociais pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).

Especialista em Design Instrucional pela Unyleya e em Tradução e Tecnologias de Informação Linguística pela Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa.

Mestra em Linguística pela Universidad Complutense de Madrid.

Autora e editora de materiais didáticos de Língua Espanhola.

LIVRO DO PROFESSOR

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Assessoria Débora Diegues

Edição Renato Vieira Malkov (coord.), Barbara Manholeti, Juliana Albuquerque, Leve Soluções Editoriais

Leitura crítica Júlia Alves Batista

Preparação e revisão Viviam Moreira (coord.), Leve Soluções Editoriais

Produção de conteúdo digital Ana Luiza Martignoni Spínola (coord.)

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Leve Soluções Editoriais

Projeto de capa Andréa Dellamagna (coord.)

Ilustração de capa Guilherme Asthma

Arte e produção Leve Soluções Editoriais

Diagramação Leve Soluções Editoriais

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Leve Soluções Editoriais

Iconografia Leve Soluções Editoriais

Ilustrações Leve Soluções Editoriais

Cartografia Leve Soluções Editoriais

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Lima, Fabiana Teixeira

Pasitos : en español : 5º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Fabiana Teixeira Lima, Flávia de Abreu Oliveira. –1. ed. – São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular: Língua espanhola.

ISBN 978-85-96-06322-7 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06323-4 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06324-1 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06325-8 (livro do professor HTML5)

1. Língua espanhola (Ensino fundamental) I. Oliveira, Flávia de Abreu. II. Título.

25-298793.0

Índices para catálogo sistemático:

CDD-372.6

1. Língua espanhola : Ensino fundamental 372.6

Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964

EDITORA FTD

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Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Olá, querido estudante!

Seja bem-vindo a esta nova etapa cheia de descobertas do universo da língua espanhola.

Ao longo deste livro, você terá a oportunidade de explorar a língua espanhola ao se comunicar com os colegas, trocar ideias e conhecer pessoas, culturas e lugares.

Também vai aprender a se reconhecer e a perceber a importância de valorizar e respeitar a língua e a cultura de outras pessoas.

Tudo isso por meio de atividades dinâmicas, textos, músicas, brincadeiras e projetos em grupo, que vão ampliar seu olhar sobre o mundo.

Aproveite cada momento desta jornada!

¡A disfrutar y aprender!

As autoras

CONHEÇA SEU LIVRO

Descubra o que você vai encontrar em seu livro.

Na abertura de cada unidade, você vai observar imagens, ouvir áudios e trocar ideias.

Rincón de lecturas

Entre em contato com textos de vários gêneros e origens.

Giro hispánico

Explore aspectos culturais, sociais e geográficos de países onde se fala espanhol.

Palabras en acción

Conheça novas palavras e o uso delas em língua espanhola.

d) Las comidas, danzas, músicas y vestimentas son elementos secundarios en las celebraciones culturales. e) Todas las celebraciones peruanas tienen las mismas características. Relaciona en el cuaderno las imágenes con las formas en que se expresan las manifestaciones culturales en las festividades. 1 12 2 PALABRAS EN ACCIÓN comida danza música vestimenta

b) Perú es un país multicultural. c) Las celebraciones y manifestaciones culturales expresan las costumbres, tradiciones y creencias que ha heredado un pueblo.

Escucha el audio y comprueba tus respuestas.

Glos ario

Consulte a tradução de palavras do espanhol para o português.

hay algunas reglas.

a) Siéntense uno delante del otro y pongan en el medio una goma de borrar o un sacapuntas. b) Uno de los brazos debe estar levantado mientras

¡Saca la lengua!

Sistematize conteúdos linguísticos com base na análise de textos escritos ou orais da unidade.

¡Amplía!

Sugestões de música, livro, filme, site ou visita guiada sobre o tema abordado.

Manos en acción

Crie textos ou faça pesquisas relacionadas ao tema da unidade e ao mundo hispânico.

Leia dicas e informações para você realizar as atividades. Ten en cuenta

¡A repasar!

Retome o conteúdo trabalhado na unidade e coloque em prática o que você aprendeu.

Así me veo

Reflita sobre seu percurso e avalie o próprio aprendizado.

Juntos en acción

Com os colegas, realize tarefas e resolva desafios.

¿Qué fiestas culturales de otros países conoces? Compártelas

a) Tiene lugar en el estado de Oaxaca y resalta la historia y la identidad de esa región.

b) Se lleva a cabo los días 1 y 2 de noviembre en todo el país.

c) El 91% de los mexicanos participan en esta tradición, según una encuesta de 2020.

d) Es una de las celebraciones más importantes de un estado específico, con fuerte valor cultural.

e) Fue reconocida por la UNESCO como Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad en 2008. f) Incluye desfiles coloridos,

celebramos Luego intercambia tus frases con un compañero para que las revise y haga las correcciones necesarias.

Confira outros boxes que você pode encontrar.

¡Ojo !

Informações breves sobre a língua espanhola.

Avisos para evitar acidentes ao realizar as atividades. ¡Atención!

Saiba curiosidades relacionadas ao tema da unidade. ¿Sabías que...?

Descubra o que indica cada ícone.

Atividade com áudio.

Atividade de interação oral.

Idea tras idea

Saiba mais do tema da unidade por meio do diálogo com outros conhecimentos.

2 3 É fácil, sinto-me confortável. 3 Tenho dificuldade. Consigo, mas ainda não é fácil.

da unidade. Em que você se sente seguro para ajudar um colega nos estudos? Comente.

Participe de momentos de debate e reflexão com os colegas. Para pensar

Atividades que estimulamno autoconhecimento e a convivência. Yo en el mundo

Atividade em grupo.

BIOGRAFÍA

Consulte informações da vida de autores, artistas ou pesquisadores.

VOCES HISPANOHABLANTES OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Conhecer os países que têm o espanhol como idioma oficial e localizá-los no mapa.

• Reconhecer a extensão e a importância global da língua espanhola.

• Identificar bandeiras, capitais e nacionalidades de países hispanofalantes.

• Motivar o interesse pela diversidade cultural e geográfica dos países de língua espanhola.

• Ler e interpretar um conto escrito em portunhol.

• Compreender e empregar advérbios de lugar e expressões espaciais.

• Identificar hábitos culturais compartilhados entre países sul-americanos, como o consumo de mate, tereré e chimarrão.

Nesta unidade, os estudantes terão a oportunidade de conhecer os países que têm o espanhol como idioma oficial e localizá-los no mapa, reconhecendo também a extensão e a importância global da língua espanhola. Por meio de recursos visuais e atividades práticas, eles identificarão as bandeiras, as capitais e as nacionalidades dos países hispanofalantes, ampliando seu repertório geográfico e cultural.

Ao longo das atividades, os estudantes serão incentivados a explorar a diversidade cultural e geográfica desses países, compreendendo semelhanças e diferenças em relação ao Brasil. Serão apresentados hábitos culturais compartilhados entre países sul-americanos, como o consumo de mate, tereré e chimarrão.

A unidade favorece o desenvolvimento linguístico,

UN і DAD

VOCES HISPANOHABLANTES

ao promover o reconhecimento de palavras cognatas e semelhanças lexicais entre o espanhol e o português, contribuindo para a ampliação do vocabulário e a consciência das relações entre os dois idiomas. Além disso, os estudantes lerão e interpretarão um conto escrito em portunhol, exercitando a compreensão de textos mistos e a habilidade de inferir significados com base no contexto.

Como atividades práticas, a turma participará de jogos, exercícios de escrita e leitura, produções coletivas e atividades de observação do mapa, reforçando o aprendizado

de forma dinâmica e colaborativa. Ao final da unidade, os conteúdos serão retomados em atividades de revisão, possibilitando ao professor avaliar o progresso dos estudantes, identificar avanços e necessidades específicas, além de planejar estratégias para potencializar o processo de ensino-aprendizagem.

BNCC

• CG1, CG2, CG3, CG4, CG9, CG10

• CEL1, CEL2, CEL3, CEL5

01/10/2025

Países hispanohablantes y

OCÉANO ATLÁNTICO

Fuente: INSTITUTO CERVANTES. El español en el mundo 2023: anuario del Instituto Cervantes. Madrid: Instituto Cervantes, 2023. Disponible en: https://cvc.cervantes.es/lengua/anuario/anuario_23/ el_espanol_en_el_mundo_anuario_instituto_cervantes_2023.pdf. Acceso el: 16 sept. 2025.

Observa la imagen mientras escuchas el audio. Luego contesta oralmente las preguntas

a) ¿Conoces algún país del mapa? ¿Cuál o cuáles?

b) ¿Hay algún país del mapa que no sabías que hablaba español? ¿Cuál?

c) Después de escuchar el audio, ¿cuántos países hispanohablantes puedes recordar? Dilo en voz alta sin mirar el libro.

Debate con tus compañeros.

Respostas pessoais. 21 países.

Na atividade 2, comentar que o áudio apresenta o número de pessoas que falam espanhol no mundo, incluindo falantes nativos, bilíngues e estudantes do idioma. Propor um debate orientado para que os estudantes escrevam no caderno as respostas às perguntas propostas. Aproveitar o momento para destacar a importância da língua espanhola como forma de comunicação global. Valorizar também os diferentes sotaques e as variantes regionais, incentivando a escuta sem preconceitos linguísticos.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

O trabalho com a imagem de abertura da unidade, com o áudio e com as atividades introdutórias pode ser usado como avaliação diagnóstica dos conhecimentos dos estudantes.

a) Según el audio, ¿cuántos países hablan español?

b) ¿Cuántas personas hablan español en el mundo? 1 1 2

Más de 500 millones de personas.

Países hispanohablantes

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Convidar os estudantes a observar o mapa e perguntar se conhecem algum dos países representados ou alguém que tenha nascido em outro país. Questionar sobre a língua falada nesses lugares e como acham que é viver fora do Brasil.

ENCAMINHAMENTO

Convidar os estudantes a observar o infográfico da abertura da unidade, localizar o Brasil e os países vizinhos de língua espanhola.

Propor uma conversa coletiva com as seguintes perguntas: ¿Dónde Brasil hace frontera con los países hispanohablantes? (Onde o Brasil faz fronteira com os países hispanofalantes?)

¿Cómo imaginas que las personas se comunican cuando necesitan cruzar esas fronteras? (Como imagina que as pessoas se comunicam quando precisam atravessar essas fronteiras?)

Para a atividade 1, orientar os estudantes a observar o mapa ilustrado enquanto ouvem o áudio. A atividade favorece a escuta atenta e o reconhecimento visual de países hispanofalantes, bem como o contato com a oralidade em língua espanhola.

Observar se os estudantes conseguem reconhecer os países hispanofalantes no mapa e identificar informações do áudio de forma autônoma. Perguntas de sondagem podem auxiliar nesse processo, como: ¿Conocías ese país? ¿Qué sabes sobre él? (Conhecia esse país? O que sabe sobre ele?) ¿Cuántos países pudiste recordar después del audio? (De quantos países você conseguiu se lembrar depois do áudio?)

A escuta atenta, o reconhecimento de informações e a participação nas atividades são indícios importantes de avanço na compreensão auditiva e na sensibilização cultural. Ao tratar de questões sobre identidade, aparência ou diferenças culturais, enfatizar sempre o respeito, a empatia e o cuidado com as palavras.

SENSIBILIZAÇÃO

Propor uma conversa descontraída com a turma sobre o seguinte tema: ¿Alguna vez has oído a alguien hablar una mezcla de portugués y español? ¿En qué situaciones podría ocurrir esto? ¿Te parece interesante? ¿Por qué? Essa conversa inicial serve para ativar o conhecimento prévio, exercitar a imaginação dos estudantes e prepará-los para levantar hipóteses. Além disso, contribui para que compreendam e valorizem a diversidade linguística presente no texto que será lido.

ENCAMINHAMENTO

Para as atividades 1 e 2, orientar os estudantes a responder oralmente às perguntas propostas. Na atividade 1 , espera-se que relatem experiências próprias ou imaginadas a respeito de uma casa dos espelhos. Caso nunca tenham estado em uma, pesquisar imagens ou vídeos na internet de parques de diversões, circos ou feiras que contenham esse tipo de atração. Na atividade 2, sugere-se incentivá-los a justificar a resposta com base em elementos do título.

Antes da leitura do conto, propor uma atividade de apresentação de imagens que antecipem elementos presentes na narrativa. O professor pode selecionar imagens em bancos gratuitos ou em vídeos disponíveis na internet. Em seguida, solicitar que os estudantes elaborem, oralmente, uma hipótese de enredo com base nessas imagens. Considerando que a proposta de produção escrita envolve a criação do gênero miniconto, a atividade sugerida ajuda a ativar os conhecimentos prévios dos estudantes e a verificar o conhecimento que eles têm a respeito de elementos composicionais próprios do gênero.

RINCÓN DE LECTURAS

Cuento

2. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes formulem hipóteses sobre a história com base no título.

¿Sabes lo que es una casa de los espejos? ¿Has estado alguna vez en una?

Respostas pessoais.

Mira el título del cuento a continuación. ¿Qué tipo de historia crees que puede ser? ¿Será divertida, misteriosa, triste? ¿Por qué?

Lee el cuento La casa de los espejos, del escritor Douglas Diegues, con tus compañeros y el profesor.

La casa de los espejos

El Parque de Diversiones tenía varios atrativos e passou um tempo en la Fronteira Selvagem. Quando foram embora, esqueceram de levar la Casa de los Espejos, que ficou abandonada nel terreno baldio que havia entre el Brasil y el Paraguay.

Algunos dias después, um catchorrinho entrou en la Casa de los Espejos que jazia ainda abandonada, y pudo ver, refletido naqueles espejos sucios, mais ou menos uns duzentos catchorrinhos.

pudo: pode. sucios: sujos.

El catchorrinho ficou muito assustado y comenzou a latir para los duzentos catchorrinhos de tamanhos variados que ele vía refletidos dentro de los espejos.

Los duzentos catchorrinhos de tamanhos variados refletidos en los espejos entonces comenzaran a latir para el catchorrinho que estava na frente de los espelhos con los ojos bastante arregalados.

El catchorrinho ficou mais assustado ainda y latia mais alto ainda para los duzentos catchorrinhos que ele via del outro lado de los espejos sucios.

Los duzentos catchorrinhos que ele via dentro dos espelhos sucios latiam al mismo tiempo mais alto ainda para el catchorrinho.

El catchorrinho latia mais alto ainda com todas suas forzas kontra los duzentos catchorrinhos que ele via dentro de los espejos sucios.

Los duzentos catchorrinhos latiam de volta al mismo tempo ainda mais e mais e mais alto para el pobre catchorrinho.

Quanto mais e mais e mais e mais alto los duzentos catchorrinhos latiam para el catchorrinho, mais e mais e mais e mais e mais alto latia ele kontra los duzentos catchorrinhos que latiam para ele ainda mais e mais e mais alto. El catchorrinho comenzou a passar mal de tanto latir. Seu corazonzito comenzou a endurecer, depois de alguns minutos estava duro como uma pedra y de repente parou de bater.

Na atividade 3, a leitura do conto La casa de los espejos, de Douglas Diegues, pode causar estranhamento inicial por parte dos estudantes. É importante compreender que o texto não apresenta apenas uma troca de palavras entre português e espanhol, mas uma mescla intencional e criativa que atua em vários níveis da linguagem: ortográfico, semântico, sintático, fonético e até discursivo.

A esse fenômeno, Douglas Diegues dá o nome de portunhol selvagem, uma prática linguística viva, poética e crítica, baseada nas experiências das populações que vivem nas fronteiras do Brasil com países hispa-

nofalantes. Segundo Diegues, essa escrita busca valorizar a oralidade e mostrar que todas as línguas, mesmo as não oficiais, têm beleza e potência estética.

O texto tem como objetivo levar os estudantes a refletir sobre o contato entre idiomas, culturas e identidades. Assim, durante a leitura, convidar os estudantes a identificar e a comentar as palavras que conhecem ou reconhecem em português, espanhol ou outros idiomas. Valorizar hipóteses de leitura, incentivando comentários que reflitam como os estudantes interpretam o conto e as palavras utilizadas pelo autor.

El catchorrinho caiu entonces no chão como quem beija la lona de la vida. Y nunca mais acordou para ver lo que estava acontecendo en la Fronteira Selvagem.

Aparece um senhor gordo na estória. Y el Señor Gordo diz que se el catchorrinho tivesse sorrido para los duzentos catchorrinhos que ele via dentro daqueles espejos sujos, talvez todos estivessem rindo até hoje...

DIEGUES, Douglas. La casa de los espejos. In: Era uma vez en la frontera selvagem

São Paulo: Edições Barbatana, 2019. p. 19-20.

Douglas Diegues nasceu na cidade do Rio de Janeiro, em 1965, filho de mãe paraguaia e pai brasileiro. Foi criado na fronteira entre o Brasil e o Paraguai, na cidade de Ponta Porã (MS). Poeta e autor do primeiro livro de poemas em portunhol publicado no âmbito da literatura latino-americana, é criador do que ele chama portunhol selvagem, uma mistura divertida e poética de português e espanhol com outras línguas, como o guarani e o árabe.

4. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que o texto está escrito misturando palavras em espanhol e português.

Después de leer el cuento, conversa con tus compañeros y contesta.

a) ¿Se nota algo diferente en la manera en que está escrito el cuento?

b) ¿Qué creen que significa esa forma de escribir? ¿Alguna vez escucharon o leyeron algo así?

Conferir orientações na seção Encaminhamento

c) Esa forma de hablar, que mezcla español y portugués y que se usa mucho en la frontera entre Brasil y los países hispanohablantes, tiene un nombre especial. ¿Saben cuál es?

Resposta pessoal.

En el cuento aparece la palabra catchorrinho . ¿Por qué crees que el autor la escribió así? Escribe la respuesta correcta en el cuaderno.

Resposta: b.

a) Porque catchorrinho es el nombre que se da al perro en español.

b) Porque el autor usó una palabra en portugués (cachorrinho) y la adaptó con la pronunciación de la ch en español.

¿Qué pasó con el perro en el cuento La casa de los espejos? Cuenta los hechos principales de la historia a un compañero.

Conferir orientações na seção Encaminhamento

Vuelve a leer el último fragmento del cuento y contesta las preguntas.

a) ¿Estás de acuerdo con el personaje?

Resposta pessoal.

b) ¿Crees que el espejo simboliza algo más en la historia? Explica con tus palabras. 4

Conferir orientações na seção Encaminhamento

TEXTO DE APOIO

[...] O uso da expressão ‘portunhol selvagem’ nasce no seio do cruzamento entre as línguas espanhol, português e guarani, porque “‘portunhol’ remete a uma situação de bilateralidade e, por isso, revela-se insuficiente para exprimir a magnitude trilateral do amálgama hispano-guarani-português” (Catonio, 2018, p. 57).

[...]

[...] atribui-se ao portunhol selvagem uma outra perspectiva do portunhol, como “uma

03/10/2025 07:18

espécie de amalgamado linguístico que nasce e vive em uma fronteira mais que geográfica, econômica e cultural, ela é sobretudo uma (des)fronteira simbólica” (Alves, 2019, p. 35-36). No portunhol selvagem existe uma convivência entre várias línguas, sem que haja um limite estabelecido entre elas, por isso “está em constante efervescência e movimento” (Alves, 2019, p. 36).

CARVALHO, Júlia Saadi. Portunhol Selvagem: os contos infantojuvenis [...]. Disponível em: https://pantheon.ufrj.br/bitstream/11422/22328/1/ JSCarvalho.pdf. Acesso em: 20 ago. 2025.

Para a atividade 4, incentivar a participação dos estudantes, ajudando-os a levantar hipóteses e contribuindo com conhecimentos que tenham a respeito do portunhol. No item a, eles podem até mesmo comentar que algumas expressões soam diferentes ou engraçadas. No item b, ajudá-los a reconhecer que o texto mescla intencionalmente os dois idiomas para contar a história, representando a maneira como muitas pessoas falam nas regiões de fronteira. No item c, caso os estudantes não identifiquem que essa forma de falar é conhecida como portunhol, adiante essa informação e verifique o que eles sabem a respeito do tema.

Na atividade 5, explicar a pronúncia de ch em espanhol, destacando a mistura entre as duas línguas na palavra catchorrinho. Incentivar os estudantes a refletir sobre o efeito dessa escolha do autor, relacionando-a ao caráter lúdico e criativo da linguagem no conto.

Na atividade 6, espera-se que os estudantes relatem que o cachorrinho entrou na casa dos espelhos, viu muitos reflexos e achou que eram outros cachorros. Assustado, começou a latir e os reflexos “responderam” latindo também. Com medo, ele latiu cada vez mais forte, até ficar tão exausto que seu coração parou. Ao final, o Senhor Gordo diz que tudo poderia ter sido diferente se o cachorrinho tivesse sorrido.

Na atividade 7, espera-se que, no item b, os estudantes reflitam sobre o fragmento e compreendam que o espelho simboliza a maneira como nossas ações são refletidas no mundo ao nosso redor. Ou seja, assim como um espelho devolve a imagem que vê, muitas vezes recebemos de volta aquilo que oferecemos.

Não escreva no livro.

Douglas Diegues.

Explicar aos estudantes que o objetivo da atividade 8 é identificar e comparar as palavras que aparecem no conto. Orientá-los a desenhar, no caderno, uma tabela com três colunas e registrar cinco palavras em português, cinco em espanhol e cinco que misturem os dois idiomas. Ao final, conduzir uma breve conversa com a turma para destacar como o conto aborda a convivência entre as línguas e promove o diálogo intercultural.

Para a atividade 9, acessar previamente o áudio sugerido e organizar o ambiente para a escuta atenta. Reproduzir o áudio uma primeira vez e solicitar aos estudantes que apenas ouçam. Reproduzir novamente e pedir que anotem os idiomas usados e o nome dos personagens. Orientá-los a escrever as respostas no caderno e discutir com a turma as diferentes línguas e nacionalidades mencionadas. Se houver possibilidade, mostrar o vídeo aos estudantes após a realização das atividades para que eles possam conferir suas respostas com o apoio visual e de forma lúdica.

8 Sugestão de resposta:

En el cuaderno, dibuja una tabla de tres columnas y escribe 5 palabras del cuento que están en portugués, 5 que están en español y 5 que mezclan los dos idiomas.

Portugués Español Mezcla

tempo, dias, duzentos,

¡Amplía!

diversiones, espejos, después, sucios, tiempo

• TALLEI, Jorgelina. A menina que falava portunhol Ilustrações de Lorena Silva Martins. Rio de Janeiro: Telha, 2024.

O livro é resultado de um projeto entre as crianças da Escola Parigot de Souza, em Foz do Iguaçu (PR), e a Universidade Federal da Integração Latinoamericana (Unila). Os estudantes fizeram livros de papelão sobre a vida na fronteira, e uma dessas histórias, criada por todos, transformou-se nesse livro.

9 2 X

nel, catchorrinhos, forzas, corazonzito, vía

Reprodução da capa.

Escucha el audio que explica la diversidad de la frontera entre Argentina, Brasil y Paraguay. Luego contesta las preguntas en el cuaderno.

9. a) Na Tríplice Fronteira, costumam circular pessoas que falam espanhol, português e guarani.

a) Se gún el audio, ¿qué idiomas se pueden encontrar en esa Triple Frontera, o sea, la frontera entre Argentina, Brasil y Paraguay?

b) Vuelve a escuchar el audio y fíjate en el diálogo entre los tres personajes. ¿En qué idiomas se saludan?

Espera-se que os estudantes respondam que

latir, tamanhos Antonio fala em espanhol, Gilberto, em português, e Arandú, em guarani.

c) ¿Qué crees que significa en portugués la frase que dice Arandú? Transcribe la respuesta correcta en el cuaderno.

• “Amanheci bem, e você?”

• “O que deseja para o café da manhã?”

d) ¿Cuáles son las nacionalidades de Antonio, Gilberto y Arandú?

Antonio es argentino, Gilberto es brasileño y Arandú es paraguayo.

¿Sabías que...?

A Tríplice Fronteira é a região onde se encontram os territórios de Brasil, Argentina e Paraguai. Nessa região, é comum ouvir o português, o espanhol e o guarani, e muitas pessoas circulam entre os três países todos os dias. É um lugar conhecido pela diversidade cultural, étnica e linguística.

Para abordar o boxe ¿Sabías que...?, incentivar os estudantes a compartilhar se já ouviram o idioma guarani e aproveitar a oportunidade para comentar que se trata de uma das línguas oficiais do Paraguai. Verificar se já ouviram falar da região da Tríplice Fronteira e o que sabem a respeito. Considerar as distintas realidades e valorizar os diversos conhecimentos que a turma pode trazer. Ler o boxe com a turma e promover uma conversa sobre as informações que ele apresenta. Relacionar com os dados que surgiram na escuta do áudio. Como ampliação, propor uma pesquisa em grupos sobre quais são as outras tríplices fronteiras do Brasil com outros países (são nove ao todo). Para isso, sugere-se acessar o seguinte site, o qual apresenta um mapa com a localização dessas fronteiras: https://100fronteiras.com/ opiniao/noticia/as-nove-triplices-fronteiras -brasileiras/ (acesso em: 20 ago. 2025).

01/10/2025

¿Sabías que...?

O tereré, o mate e o chimarrão

O tereré (em língua guarani) é uma infusão de erva-mate em água fria, muito popular no Paraguai, mas também consumido no noroeste da Argentina e em partes do Brasil, como Mato Grosso do Sul. Costuma ser associado ao mate e ao chimarrão pela semelhança com que essas bebidas são consumidas, mas elas são diferentes no preparo e no tipo de erva utilizada.

O mate é comum na Argentina e no Uruguai. É feito com água quente e costuma ser bebido em rodas de amigos, como sinal de convivência e afeto.

Já o chimarrão é comum em locais do sul do Brasil. Assim como o mate, é preparado com água quente, mas a erva-mate (yerba mate) é mais fina e verde e tem sabor amargo.

O recipiente tradicional das três bebidas costuma ser a cuia (ou mate), e elas são consumidas com uma bomba (ou bombilla), espécie de canudo metálico com filtro.

10. Espera-se que os estudantes observem a posição dos três países na imagem e descrevam o que veem: rios, três territórios identificados por suas bandeiras, vegetação, construções, pontes etc.

Imagen satelital de la Triple Frontera (Brasil, Paraguay y Argentina), con la bandera de cada país.

¡Saca la lengua!

Espera-se que os estudantes observem que as palavras destacadas indicam posição em relação a um ponto de referência.

Observa las palabras y expresiones destacadas a continuación. ¿Qué indican: la posición o ubicación de algo en relación con otro punto de referencia o el movimiento hacia un lugar?

Paraguay está al norte de Argentina.

Argentina está al sur de Brasil.

Brasil está al este de Paraguay.

Paraguay está al oeste de Brasil.

CONEXÕES

• NA PISTA do “portunhol selvagem”. Jornal da Unesp, São Paulo, 19 ago. 2022. Disponível em: https://jornal.unesp.br/2022/08/19/na-pista-do -portunhol-selvagem/. Acesso em: 31 jul. 2025.

• TALLEI, Jorgelina; OLIVEIRA, Renata Alves. Poemário da fronteira. Recife: Pipa Comunicação, 2023.

O primeiro material é uma reportagem jornalística que discute o fenômeno do chamado “portunhol selvagem” produzido na Tríplice Fronteira entre Brasil, Paraguai e Argentina, destacando estudos linguísticos e sua legitimação literária.

Los tres países están cerca unos de otros. México está lejos de la Triple Frontera. Bolivia está entre Paraguay y Perú. El río está junto a la frontera.

comentar tradições semelhantes que conhecem em suas famílias.

Na atividade 10, explorar oralmente com os estudantes o que podem observar na imagem. Incentivá-los a usar advérbios de lugar e expressões de direção em espanhol para descrever, como al norte de, al sur de, entre, cerca de etc., utilizando como apoio o conteúdo trabalhado no boxe ¡Saca la lengua!

Para o boxe ¡Saca la lengua!, sugerir aos estudantes que retomem o mapa da abertura da unidade e identifiquem as posições dos países em relação ao Brasil, auxiliando na construção coletiva de frases como: Uruguay está al sur de Brasil; Colombia está al lado de Venezuela etc.

Para auxiliar na sistematização do conteúdo relacionado às preposições, disponibilizamos o quadro a seguir.

Preposição

Significado / Uso (em português)

al norte de indica que algo está ao norte

Exemplo (em espanhol)

Canadá está al norte de Estados Unidos.

al sur de indica que algo está ao sul Chile está al sur de Bolivia. al este de indica que algo está a leste Uruguay está al este de Argentina. al oeste de indica que algo está a oeste Perú está al oeste de Brasil.

cerca de indica proximidade Portugal está cerca de España.

01/10/2025 11:56

No segundo material, de forma leve e divertida, as autoras apresentam as peculiaridades de viver na Tríplice Fronteira entre Paraguai, Argentina e Brasil. O livro revela a diversidade e, mais que um retrato cultural, é um convite à reflexão sobre a convivência, a linguagem e a riqueza desse espaço.

ENCAMINHAMENTO

Para o boxe ¿Sabías que...?, propor uma conversa sobre hábitos culturais relacionados ao ato de compartilhar bebida e como isso reforça laços sociais. Encorajar os estudantes a

lejos de indica distância Japón está lejos de México. entre indica posição intermediária Honduras está entre Guatemala y Nicaragua.

junto a indica que algo está ao lado La plaza está junto a la iglesia.

Não escreva no livro.

Observa la imagen y describe lo que ves.

REPRODUÇÃO/GOOGLE

SENSIBILIZAÇÃO

Organizar uma roda de conversa com a seguinte pergunta: ¿Conocen algún país donde se habla español? Em seguida, passar uma bola ou objeto entre os estudantes. Quem ficar com a bola deve dizer o nome de um país ou compartilhar alguma informação que já ouviu a respeito dele, como música, comida, filme, festa ou curiosidade. Caso não saiba, pode pedir ajuda aos colegas. Ao final, retomar o mapa-múndi da unidade com os estudantes para localizarem os países citados, reforçando o conhecimento prévio, a diversidade cultural e a participação coletiva.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, reproduzir o áudio indicado e orientar os estudantes a observar as bandeiras. Explicar que eles devem completar no caderno as lacunas, escrevendo as nacionalidades que correspondem a cada país. Comentar que a nacionalidade é usada para descrever as pessoas de acordo com o país de origem.

Na atividade 2, pedir aos estudantes que retomem o mapa apresentado na abertura da unidade e registrem no caderno as informações solicitadas. A atividade reforça a noção de localização geográfica e amplia o repertório cultural. Para favorecer a visualização, utilizar mapas ou globos disponíveis na escola.

PALABRAS EN ACCIÓN

Los países que hablan español

1

¿Te acuerdas del nombre de todos los países que tienen el español como idioma oficial? ¿Y cómo se llaman las personas que nacen en esos países?

• Observa las banderas, escucha el audio y escribe, en el cuaderno, el nombre de las nacionalidades que faltan.

Paraguay: a)

Argentina: b)

paraguayo, paraguaya

Ecuador: ecuatoriano, ecuatoriana. e)

Panamá: panameño, panameña. i)

Puerto Rico: puertorriqueño, puertorriqueña. m)

argentino, argentina

Perú: peruano, peruana. f)

Costa Rica: costarricense. j)

Venezuela: . venezolano, venezolana n)

El Salvador: salvadoreño, salvadoreña. p)

Chile: chileno, chilena. c)

Colombia: colombiano, . colombiana g)

México: mexicano, mexicana k)

Guatemala: guatemalteco, guatemalteca. ñ)

Nicaragua: nicaragüense. q)

Para a atividade 3, reproduzir novamente o áudio da seção Rincón de lecturas e propor aos estudantes que escrevam no caderno as palavras em espanhol e seus equivalentes em português. Espera-se que os estudantes escrevam no caderno as palavras: dias, café, argentino, área, territórios, paraguaia, sábio, espanhol, português e guarani, e que reconheçam que as diferenças aparecem, por exemplo, na acentuação e na grafia; algumas palavras são iguais, outras se alteram. Pedir que observem as semelhanças e diferenças entre os dois idiomas, destacando, por exemplo, palavras similares, como café e área; termos com grafia semelhante, como territorios (territórios), paraguaya (paraguaia) ou español (espanhol); além de diferenças de acentuação e pronúncia. A atividade desenvolve a consciência linguística, auxiliando os estudantes a refletir sobre proximidades e

Bolivia: boliviano, . boliviana d)

Uruguay: uruguayo, uruguaya h)

República Dominicana: dominicano, dominicana. l)

Honduras: hondureño, hondureña. o)

Cuba: cubano, cubana. r)

diferenças entre espanhol e português, promovendo uma aprendizagem mais significativa do vocabulário.

Na atividade 4, solicitar que observem as imagens e os textos sobre as bebidas típicas e relacionem cada imagem ao nome da bebida correta: tereré, mate ou chimarrão. Ao abordar hábitos culturais, como as bebidas tradicionais, incentivar o respeito às práticas e aos costumes de outros povos. Essa proposta possibilita comparações culturais com o Brasil e favorece a empatia entre os estudantes. Comentar com a turma que, em 2020, o tereré foi reconhecido pela Unesco como Patrimônio

Não escreva no

España: español, española s)

Guinea Ecuatorial: ecuatoguineano, ecuatoguineana. t)

Vuelve a mirar el mapa de la apertura de la unidad y escribe en el cuaderno:

a) los nombres de los países donde el español es idioma oficial y que hacen frontera con Brasil.

Uruguay, Argentina, Paraguay, Bolivia, Perú, Colombia, Venezuela.

b) los nombres de los países donde el español es idioma oficial y que no hacen frontera con Brasil, pero que están en el continente americano.

c) los nombres de los países donde el español es idioma oficial y que no están en el continente americano.

2. b) Chile, Ecuador, Panamá, Costa Rica, Nicaragua, El Salvador, Honduras, Guatemala, México, Cuba, República España y Guinea Ecuatorial.

Escucha algunas de las palabras que aparecen en el audio de la sección

Rincón de lecturas y escribe en el cuaderno sus correspondientes en portugués. ¿En qué se diferencian?

Conferir orientações na seção Encaminhamento

4 días paraguaya café sabio argentino español área portugués territorios guaraní tereré mate chimarrão

Observa las tres imágenes y el texto que las acompaña. Luego, en el cuaderno, relaciona con el nombre de la bebida correcta.

a) Se toma caliente y se suele compartir con amigos y familiares. Es común en países como Argentina y Uruguay.

b) Se toma frío y es muy común en Paraguay, noreste de Argentina y partes de Brasil.

Imagens fora de proporção. Dominicana, Puerto Rico.

c) Se toma caliente, la yerba es más fina y verde, y es muy común en el sur de Brasil. tereré mate chimarrão 15

Cultural Imaterial da Humanidade. A Unesco define o patrimônio imaterial como o conjunto de criações transmitidas pelas tradições de uma comunidade, que podem incluir músicas e danças, jogos e esportes tradicionais, rituais e crenças, artesanatos, histórias, línguas e muitos outros elementos culturais.

+ATIVIDADES

Organizar os estudantes em grupos e escolher um representante para cada equipe. Explicar que a atividade consiste em identificar as bandeiras dos países que apare-

O grupo que responder primeiro corretamente ganha 1 ponto; se errar, perde 1 ponto. 3. Todos os grupos assistem ao vídeo e registram no caderno (ou em folha avulsa) os nomes dos países e das nacionalidades que conseguirem identificar. O grupo que anotar o maior número de países corretamente ganha 3 pontos. Registrar as pontuações na lousa para que todos acompanhem o andamento do jogo. Vence o grupo que somar mais pontos no final. A proposta desenvolve a atenção, reforça o vocabulário de países e nacionalidades e promove um aprendizado dinâmico e colaborativo.

CONEXÕES

• PAÍSES de língua espanhola. Didactalia. Disponível em: https://mapasinteractivos. didactalia.net/pt/comunidade/ mapasflashinteractivos/ recurso/paises-de-lingua -espanhola/375e7459-aab0 -4e30-88d2-6835f95e6f57. Acesso em: 20 ago. 2025. Página interativa que apresenta um mapa-múndi e convida o usuário a identificar os países hispanofalantes.

01/10/2025 11:56

cem no vídeo “Países hispanohablantes”, disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=S0zWtRZPRiE (acesso em: 20 ago. 2025). A dinâmica pode ser feita em rodadas ou em uma das três variações a seguir:

1. Cada vez que uma bandeira aparecer, os representantes devem dizer rapidamente o nome do país correspondente. O grupo que responder primeiro corretamente ganha 1 ponto; se errar, perde 1 ponto.

2. Cada vez que uma bandeira aparecer, os representantes devem dizer rapidamente o nome da nacionalidade correspondente.

SENSIBILIZAÇÃO

Propor aos estudantes uma conversa coletiva com base no conto lido na seção Rincón de lecturas. Perguntar: ¿Qué imágenes crees que verían de ustedes mismos en una casa de los espejos? ¿Creen que les gustarían las imágenes? ¿Por qué? Essa dinâmica deve acolher todos os comentários, promovendo uma escuta respeitosa e livre de julgamentos. Incentivar os estudantes a se colocar no lugar do outro, respeitando a diversidade de ideias.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, incentivar respostas espontâneas e criativas, reforçando que não existem respostas certas ou erradas, já que o objetivo é promover reflexão e troca. Valorizar especialmente o humor, a imaginação e as interpretações singulares.

Para a atividade 2, em duplas, propor aos estudantes que criem uma situação inusitada, engraçada ou misteriosa envolvendo reflexos e espelhos, transformando-a em um miniconto. Incentivar o uso do espanhol, do português ou mesmo do portunhol, reconhecendo a mistura de idiomas como recurso criativo. Antes da escrita, promover uma breve conversa para gerar ideias coletivas, com base nas perguntas sugeridas. Essa troca oral ajuda na construção de elementos básicos da narrativa: personagens, enredo e ambiente. Ressaltar que, em geral, um miniconto varia entre 50 e 300 palavras, e que o tamanho pode ser ajustado conforme o interesse e o nível de aprendizagem da turma. Criar um ambiente lúdico e acolhedor, no qual ideias “estranhas” ou inesperadas sejam valorizadas como parte do exercício criativo. Orientar que a revisão final seja realizada em dupla, garantindo clareza e coerência antes de

1 2 MANOS EN ACCIÓN

Producción de un minicuento

En el cuento La casa de los espejos, que has leído en la sección Rincón de lecturas, el personaje principal ve muchos reflejos de sí mismo y se asusta. Conversa sobre las preguntas con tus compañeros.

Respostas pessoais.

a) ¿Ya te has mirado en muchos espejos al mismo tiempo? ¿Cómo te sentiste?

b) ¿Por qué crees que el perro se asustó tanto con sus propios reflejos?

c) ¿Qué harías tú si estuvieras en la Casa de los Espejos?

En parejas, inventen una situación divertida, rara o misteriosa que tenga que ver con reflejos y espejos. Luego escriban un minicuento basado en esa situación. Su historia puede tener humor, sorpresa o una enseñanza como en el cuento que han leído. Algunas ideas para empezar:

• ¿Por qué mi reflejo me guiñó un ojo solo?

• ¿Por qué mi sombra está haciendo otra cosa?

• ¿Por qué mi reflejo salió corriendo y yo no?

Ten en cuenta

• Vocês podem usar palavras em espanhol, português... ou um pouco de portunhol!

• A história deve ter personagens e uma pequena trama.

• Revisem o texto antes de compartilhá-lo.

¿Sabías que...?

Um microconto (ou microrrelato) é uma história curta, escrita em poucas palavras. Embora seja breve, busca surpreender, emocionar ou fazer o leitor pensar.

• Compartilhem sua história com entusiasmo. Niño en una casa de los espejos.

Ilustren el minicuento con dibujos atractivos que reflejen el contenido del texto.

Produção pessoal.

Después de escribir la versión final del texto, presenten su minicuento a la clase y escuchen las historias de sus compañeros. ¿Qué historia te sorprendió más? ¿Qué final te pareció inesperado?

Respostas pessoais.

compartilhar. Para favorecer a participação de todos, inclusive estudantes neurodivergentes, permitir múltiplas formas de registro da narrativa: escrita manuscrita, digitada, ditado para um colega ou mesmo por meio da gravação de áudio. O essencial é que a história seja contada, independentemente do suporte. Para a atividade 3, propor aos estudantes que ilustrem seus minicontos em diálogo com a narrativa criada. Destacar que cada forma de expressão deve ser respeitada, seja ela um desenho, uma colagem, uma pintura ou outro recurso. Reforçar a importância da inclusão, permitindo a cada estudante que se

expresse de acordo com suas preferências e potencialidades.

Na atividade 4, organizar uma roda de conversa para a apresentação dos minicontos. Incentivar a escuta atenta, a valorização das produções e a troca de comentários positivos após cada apresentação, fortalecendo a confiança e o reconhecimento mútuo. Se considerar oportuno, propor a produção coletiva de um livro que reúna todos os minicontos e ilustrações. Esse material pode ser disponibilizado na biblioteca da escola, ampliando o acesso às produções e reforçando o sentimento de pertencimento e autoria entre os estudantes.

IDEA TRAS IDEA

A investigar el mundo hispanohablante

¿Sabías que el español es el segundo idioma más hablado del mundo como lengua materna? Es la lengua oficial de 21 países, la mayoría ubicada en Latinoamérica. Cada uno tiene su historia, su cultura y... ¡su capital!

Observen el ejemplo. 1 2

Vuelve a mirar el mapa al inicio de esta unidad y conversa con tus compañeros.

Respostas pessoais.

a) ¿Sabes cómo se llama la capital de alguno de los países del mapa?

¿De cuál(es)?

b) ¿Conoces a alguien que haya nacido en uno de esos países? Si es así, ¿cómo se llama y qué relación tienes con esa persona (amigo, familiar, vecino, compañero de clase)?

En parejas, elijan dos países del mapa. Investiguen brevemente sobre ellos y elaboren una ficha con los datos que se indican a continuación. Al lado de cada dato, dibujen o peguen una imagen de un aspecto poco conocido del país: puede ser un lugar, una comida, una danza, un objeto cultural o un animal característico.

Nombre del país: Brasil.

Capital: Brasília.

Continente: América.

Un dato curioso sobre el país: Es el país más grande de América del Sur.

Lengua oficial: Portugués.

Lenguas no oficiales o indígenas: guaraní, ticuna, yanomami, etc.

En la imagen se �en: piezas de cerámica indígena marajoara, originarias de la isla de Marajó, Pará.

materiais prévios para preencher a ficha com os dados, valorizando a pluralidade cultural e evitando estereótipos. Para a atividade 3, orientar a preparação de uma apresentação simples (cartazes, desenhos, bandeiras ou textos), incentivando que cada dupla compartilhe descobertas, promovendo oralidade e troca de experiências.

INTERDISCIPLINARIDADE COM GEOGRAFIA

A proposta favorece a integração com Geografia (EF03GE06, EF05GE01), sobretudo no reconhecimento dos continentes e na localização dos países latino-americanos no mapa político. Pode-se ampliar o tema com jogos de identificação de capitais, bandeiras e elementos culturais, além da organização de um mural coletivo com as fichas produzidas.

CONEXÕES

3 Produção pessoal.

Después compartan con la clase lo que descubrieron. Pueden hacer una presentación sencilla o elaborar un cartel que incluya la bandera, el mapa del país y lo más interesante que aprendieron.

ROTEIRO DE AULA

MATERIAIS

• Livros didáticos, atlas, recursos digitais para pesquisa sobre os países

SENSIBILIZAÇÃO

Instigar a curiosidade sobre quantos países têm o espanhol como língua oficial e incentivar o compartilhamento de experiências pessoais ou familiares relacionadas a culturas latino-americanas. Perguntar, por exemplo: ¿Conoces a alguien que haya nacido en otro

• ARTE Marajoara. In: ENCICLOPÉDIA Itaú Cultural de Arte e Cultura Brasileira. São Paulo: Itaú Cultural, 2025. Disponível em: http:// enciclopedia.itaucultural. org.br/termos/80187-arte -marajoara. Acesso em: 2 set. 2025. Mais informações sobre a arte marajoara.

03/10/2025 07:08

país latinoamericano y que vive en Brasil? ¿Has visto alguna comida típica diferente en fiestas o en la televisión?

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, pedir que se reúnam em grupos para discutir as questões propostas. Incentivar a lembrança espontânea de capitais de países hispanofalantes. Caso não saibam, aproveitar o momento para introduzir o conceito de capital e sua importância política e cultural.

Na atividade 2, sugerir o uso de livros didáticos, recursos digitais supervisionados ou

• INSTITUTO CERVANTES. EL español en el mundo 2023. Anuario del Instituto Cervantes, Madrid, 2023. Centro Virtual Cervantes. Disponível em: https:// cvc.cervantes.es/lengua/ anuario/anuario_23/. Acesso em: 31 jul. 2025.

O primeiro site traz informações sobre a arte marajoara. Já o segundo disponibiliza informações para um aprofundamento do idioma espanhol no contexto mundial.

Não escreva no livro.

Piezas de cerámica marajoara.

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a aula propondo uma conversa sobre museus, com perguntas como: ¿Alguna vez has visitado un museo? ¿Qué viste allí? ¿Con quién fuiste? Incentivar os estudantes a relatar suas experiências, presenciais ou virtuais, com destaque para aspectos culturais ou históricos observados.

ENCAMINHAMENTO

A proposta desta seção é fomentar a curiosidade dos estudantes sobre formas de registro histórico e expressão cultural nos museus, valorizando a diversidade cultural da América Latina e seu patrimônio material e imaterial.

Podem-se projetar as imagens dos três museus, fazendo uma leitura visual coletiva antes da leitura dos textos. Convidar os estudantes a compartilhar impressões iniciais: ¿Qué observas en las fotos? ¿Qué emociones o ideas te evocan? Depois da leitura dos textos, organizar uma conversa coletiva ou em pequenos grupos, guiada pelas perguntas propostas na atividade 1. No item b, incentivar os estudantes a lembrar de visitas escolares, passeios com a família ou museus conhecidos por meios de comunicação. No item c, conduzir a discussão sobre como os museus preservam o passado, a cultura e a história dos povos, guardando objetos e memórias que impactam o presente, além de promover o respeito e a valorização cultural.

Caso algum estudante nunca tenha visitado um museu, proporcionar momentos para que ouça os relatos dos colegas, observe imagens e explore recursos digitais, como sites e visitas virtuais. Assim, a tecnologia amplia o acesso, garante acolhimento e promove o respeito às diferentes experiências.

Aproveitar a fotografia da coleção Refugiados y Retorno para explorar o significado da palavra “refugiados”, questionando o que os estudantes já sabem e explicando que

GIRO HISPÁNICO

1. b) Incentivar os estudantes a lembrar de visitas escolares, passeios com a família ou museus conhecidos por meios de comunicação.

Museos que cuentan historias

Los museos son espacios que preservan la memoria, celebran la cultura y nos permiten conocer mejor a los pueblos del pasado y del presente. En muchos museos del mundo es posible apreciar pinturas, esculturas, fotografías, cerámicas y diversas expresiones culturales. Conoce tres museos ubicados en Latinoamérica.

incluye materiales sobre los pueblos originarios de todo el continente.

Museo de la Palabra y la Imagen (San Salvador, El Salvador) preserva la memoria y la identidad del pueblo salvadoreño, por medio de fotografías, materiales audiovisuales, objetos y testimonios. La fotografía pertenece a la colección Refugiados y Retorno

1. a) Conferir orientações na seção Encaminhamento Respostas pessoais.

Conversa con tus compañeros.

a) ¿Cuál de los museos te pareció más interesante? ¿Por qué?

en la ciudad de São Paulo, Brasil, el Memorial da América Latina es un espacio dedicado a la integración de los países latinoamericanos. Fue diseñado por el arquitecto brasileño Oscar Niemeyer, y sus obras presentan la historia, la cultura y la unión de los pueblos de Latinoamérica.

b) ¿Conoces algún museo en tu ciudad o país dedicado a la cultura popular brasileña?

c) ¿Por qué es importante conservar la memoria de los pueblos en los museos?

1. c) Conferir orientações na seção Encaminhamento

se trata de pessoas obrigadas a deixar seus países por guerras, perseguições, violência ou desastres naturais.

Comentar que os museus vêm ampliando a acessibilidade em suas exposições, oferecendo recursos como maquetes táteis, braile, audioguias e visitas mediadas, garantindo participação plena e significativa para todos.

CONEXÕES

• MUSEO CHILENO DE ARTE PRECOLOMBINO. Disponível em: https://museo.precolombino. cl/. Acesso em: 20 ago. 2025.

• MUSEO DE LA PALABRA Y LA IMAGEN

(MUPI). Disponível em: https://museo.com. sv/. Acesso em: 20 ago. 2025.

• MEMORIAL DA AMÉRICA LATINA. Disponível em: https://memorial.org.br/. Acesso em: 20 ago. 2025. Os sites trazem mais informações sobre os museus mencionados na seção.

COM A FAMÍLIA

Sugerir aos estudantes que entrevistem um familiar (avô, avó, tio ou responsável) com a pergunta: “Qual é a lembrança mais especial da sua infância que você guardaria em um museu?”. Pedir que registrem a resposta por escrito ou em desenho e compartilhem com a turma.

El Museo Chileno de Arte Precolombino (Santiago, Chile) alberga más de diez mil piezas que reflejan la diversidad cultural de América. Su colección

Ubicado

ASÍ ME VEO

1. Resposta pessoal. Incentivar os estudantes a correlacionar cada habilidade à forma como se sentem em relação a ela.

Agora é o momento de refletir sobre o que você aprendeu. Pense em tudo o que fez, no que gostaria de melhorar e em como se sentiu durante o processo. Qual imagem representa melhor como você se sente em cada uma das situações a seguir? Comente e relacione no caderno.

a) Identificar no mapa países que têm o espanhol como idioma oficial.

b) Conhecer os idiomas falados em locais como a Tríplice Fronteira, na América do Sul.

c) Reconhecer as bandeiras dos países hispanofalantes e as nacionalidades de quem nasce nesses lugares.

d) Produzir um conto usando a criatividade e a imaginação.

e) Saber mais sobre os países hispanofalantes.

f) Conhecer museus que guardam a história e a memória dos povos originários da América.

dificuldade. Consigo, mas ainda não é fácil.

fácil, sinto-me confortável.

Como você pode continuar aprendendo? Escreva no caderno as ações que podem lhe ajudar.

Resposta pessoal.

a) Pesquisar mais sobre os países que têm o espanhol como idioma oficial.

b) Ler e interpretar contos em espanhol.

c) Praticar as novas palavras aprendidas.

d) Buscar mais informações sobre museus e locais que contam nossa história.

e) Participar mais de trabalhos em duplas ou grupos.

Em que você se sente seguro para ajudar um colega nos estudos? Comente.

Resposta pessoal. Incentivar os estudantes a perceber as habilidades que conseguiram desenvolver e com as quais podem colaborar com os demais colegas. 19

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Antes de iniciar a atividade de autoavaliação, convidar a turma para relembrar o conteúdo estudado ao longo da unidade. Pode-se questionar: ¿Qué fue lo que más te llamó la atención durante las clases? ¿Cuál de las actividades fue la más divertida? ¿Qué fue más difícil hacer? Assim, os estudantes poderão ativar memórias e sentimentos durante o processo de aprendizagem.

ENCAMINHAMENTO

01/10/2025 11:57

Apresentar aos estudantes o objetivo da seção, explicando que se trata de um momento para retomar e avaliar tudo o que realizaram, como se sentiram e o que gostariam de

melhorar. Destacar que pensar sobre o próprio aprendizado ajuda a se preparar para novos desafios e faz parte do processo de amadurecimento.

Na atividade 1, mostrar as três ilustrações para auxiliar os estudantes a expressar seus sentimentos. Pedir que observem atentamente as ilustrações e, para cada situação listada (a-f), escolham a imagem que melhor representa como se sentiram (por exemplo, se acharam fácil, tiveram dificuldades ou acharam a atividade desafiadora). Ler cada item em voz alta, esclarecer eventuais dúvidas e dar exemplos para facilitar a compreensão. Incentivar os estudantes a registrar suas escolhas no caderno, escrevendo palavras ou desenhando símbolos que representem seus sentimentos. Para estudantes com dificuldades na escrita, permitir que expressem oralmente ou com desenhos. Para as atividades 2 e 3, organizar uma roda de conversa e solicitar aos estudantes que pensem em uma ideia ou estratégia para desenvolver aquilo que acharam mais difícil. Valorizar a escuta ativa e incentivar cada um a reconhecer seus avanços. Além disso, perguntar aos estudantes se eles se sentem seguros em algum tema e podem auxiliar colegas que têm dificuldade naquele tema que dominam. Durante a troca, registrar na lousa as ideias que surgirem. Agradecer a participação de todos e reforçar a importância da autorreflexão para o aprendizado contínuo.

CAMÊLO

Tenho

SENSIBILIZAÇÃO

Propor uma roda de conversa em que os estudantes compartilhem o que já sabiam e o que aprenderam, ao longo desta unidade, sobre os países hispanofalantes.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, orientar os estudantes a retomar o mapa da abertura da unidade antes de iniciar a atividade. Para apoiar a realização da atividade, levar um mapa impresso ou projetá-lo em sala de aula, caso disponha do recurso apropriado. Incentivar a observação da posição do Paraguai e, em seguida, solicitar que completem cada frase no caderno com as expressões do quadro, aplicando os advérbios de lugar no contexto geográfico.

Na atividade 2, reproduzir o áudio com o poema de Fabián Severo e solicitar aos estudantes que acompanhem a leitura simultaneamente. Em seguida, propor uma leitura compartilhada, incentivando a percepção de semelhanças com o conto La casa de los espejos. Para o item a, explicar que essa linguagem surge do contato constante entre os idiomas português e espanhol, refletindo identidades culturais e linguísticas das regiões de fronteira. No item b, questionar a turma sobre a importância de respeitar e valorizar diferentes formas de falar, refletindo sobre o portunhol como expressão da diversidade linguística e cultural.

Ressaltar também que o português brasileiro incorporou palavras de diferentes origens (indígenas, africanas, europeias), mostrando que as línguas são vivas e em constante transformação. O portunhol é um exemplo dessa vitalidade e da diversidade linguística.

O boxe Yo en el mundo trabalha com o Tema Contemporâneo Transversal Cidadania e Civismo: Educação em Direitos Humanos e desenvolve a habilidade socioemocional

¡A REPASAR!

2. a) Espera-se que os estudantes percebam que tanto o poema Trinticuatro quanto o conto La casa de los espejos utilizam uma linguagem comum, principalmente em regiões de fronteira entre o Brasil e países hispânicos, como o Uruguai.

Observa la posición de Paraguay en el mapa de las páginas 8 y 9. Luego, en el cuaderno, completa las frases con las expresiones del recuadro.

al norte al sur al este al lado lejos entre

a) Paraguay está de Bolivia y de Argentina

b) Par aguay está de Venezuela

al sur / al lado lejos

c) Pa raguay está de Uruguay y de Chile.

d) Paraguay está Brasil, Argentina y Bolivia.

Escucha y lee el poema “Trinticuatro”, del escritor Fabián Severo. Luego contesta las preguntas en el cuaderno.

al norte / al este entre 2 5

Mi madre falava mui bien, yo intendía.

Fabi andá faser los deber, yo fasía.

Fabi traseme meio litro de leite, yo trasía.

Desí pra doña Cora que amañá le pago, yo disía.

Deya iso gurí i yo deiyava.

Mas mi maestra no intendía.

Mandava cartas en mi caderno todo con rojo (igualsito su cara) i asinava imbaiyo.

Mas mi madre no intendía.

Le iso pra mim ijo i yo leía.

Mas mi madre no intendía.

Qué fiseste meu fío, te dise que te portaras bien i yo me portava.

Fabián Severo nasceu em 1981, em Artigas, Uruguai. É professor de Literatura e escritor. Já publicou livros de poesia e romances em portunhol falado na fronteira entre Brasil e Uruguai.

SEVERO, Fabián. Trinticuatro. Revista Letras Raras, Montevideo, dic. 2024. Disponible en: https://qe.fumtep.edu.uy/edicion/184/1-trinticuatro. Acceso el: 26 jul. 2025.

a) Al leer el poema, ¿qué notaste de semejanza con el cuento La casa de los espejos, de la sección Rincón de lecturas?

Resposta pessoal.

b) ¿Por qué es importante respetar y valorar las diferentes formas de hablar?

Yo en el mundo

Respostas pessoais.

Você já esteve em uma situação em que não entendeu a forma como alguém falou ou em que a sua maneira de falar não foi compreendida? Como você se sentiu?

da consciência social destacando o respeito às diferentes formas de falar como parte da identidade de cada pessoa.

Propor uma conversa encorajando os estudantes a refletir sobre as próprias experiências linguísticas e situações de inclusão/exclusão que tenham vivido ou presenciado. Incentivar atitudes empáticas, em que os estudantes ouçam com atenção e respeitem o modo de falar do outro.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

Recomenda-se utilizar a seção ¡A repasar! como uma avaliação formativa para sondar

a aprendizagem dos estudantes. Aproveitar esse momento para autoavaliar sua prática pedagógica, a fim de contribuir com o planejamento e a organização de suas estratégias didáticas. Essa sondagem pode compor a documentação pedagógica de monitoramento do progresso dos estudantes.

COM A FAMÍLIA

Propor aos estudantes que conversem com seus familiares ou responsáveis sobre a origem da própria família, investigando se há alguém que veio de outro país, que fala outro idioma ou tem um sotaque diferente.

01/10/2025 11:57

JUNTOS EN

ACCIÓN

Feria del mundo hispánico

Desafío: Preparar una feria cultural sobre los países hispanohablantes

1

¿Te imaginas poder visitar muchos países en un solo día, sin salir de la escuela? Con tus compañeros, vas a preparar una feria cultural para presentar lo más interesante de los países hispánicos a la comunidad escolar. Sigue el paso a paso.

a) En grupos de cinco estudiantes, elijan uno de los países que presente el profesor y que hayan investigado en la sección Idea tras idea. Juntos, van a preparar un pequeño estand para mostrar la cultura de ese país a los demás.

b) Después de elegir el país con la ayuda del profesor, piensen qué quieren mostrar de él. Algunas ideas:

• Un lugar turístico importante;

• Una comida típica (puede ser solo una foto o receta);

• Una música, danza o celebración;

• Un objeto, traje, animal o costumbre interesante.

c) Preparen un pequeño estand con carteles, dibujos, banderas y objetos hechos por ustedes.

d) Pueden incluir saludos o frases en español para enseñárselas a los visitantes.

e) Organicen una feria en clase: cada grupo presenta su país y visita los estands de los demás.

Para pensar

Reflita com os colegas:

Respostas pessoais.

• O que você aprendeu de mais interessante com a cultura do país que apresentou em grupo?

• Qual foi o estande ou país que mais chamou sua atenção? Por quê?

• Como essa feira ajudou você a conhecer melhor o mundo hispânico?

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Promover uma conversa na qual os estudantes possam expressar o que sabem sobre os países hispanofalantes e suas culturas. Incentivar o compartilhamento de experiências pessoais, como viagens, festas, comidas típicas ou músicas conhecidas, valorizando as diferentes vivências do grupo. Por meio dessa troca, é possível explorar conhecimentos prévios e curiosidades, criando um ambiente acolhedor que desperte o interesse pela realização da fei-

Orientar os estudantes a selecionar aspectos culturais relevantes para compartilhar com a comunidade escolar, auxiliando-os a evitar imagens e questões estereotipadas.

O grupo deverá preparar um pequeno estande para apresentar o país escolhido, integrando conhecimentos de Arte e Língua Espanhola. Para isso, poderão confeccionar cartazes, desenhos, bandeiras e objetos autorais que representem aspectos culturais do país. Além da produção artística, poderão incluir saudações e frases simples em espanhol para apresentar aos visitantes, incentivando a prática comunicativa e a troca de conhecimentos de forma criativa.

A feira poderá ser organizada em sala de aula ou em outro espaço da escola, possibilitando que cada grupo apresente seu país e visite os estandes dos colegas. É importante incentivar a troca de conhecimentos e o diálogo respeitoso entre os estudantes.

No boxe Para pensar, conduzir uma roda de conversa para que os estudantes reflitam sobre a experiência vivenciada, comentando como foi trabalhar em grupo, quais desafios enfrentaram, o que aprenderam sobre si mesmos e sobre os colegas, e de que forma a atividade contribuiu para a fixação do vocabulário e para o aprimoramento da expressão oral e escrita em espanhol.

ENCAMINHAMENTO

03/10/2025 07:06

ra cultural e torne o aprendizado mais significativo e colaborativo.

Organizar os estudantes em grupos de cinco integrantes. A quantidade de grupos dependerá do total de estudantes da turma. Para definir os países a serem estudados, realizar uma votação com base no interesse e na curiosidade dos estudantes.

Cada grupo deverá escolher um país hispano para pesquisar e apresentar, preferencialmente entre os já trabalhados na seção Idea tras idea

+ ATIVIDADES

Propor aos estudantes que pesquisem e apresentem uma receita típica do país escolhido, podendo preparar e compartilhar a receita com a turma ou a família (conforme as possibilidades).

Niña en una feria cultural.

¡VIVA LA AMAZONÍA!

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Desenvolver a compreensão oral e leitora em língua espanhola, por meio de infográficos e áudios informativos sobre a Amazônia.

• Reconhecer a importância ecológica, social e cultural da Amazônia para o planeta, destacando a biodiversidade, os povos originários e as ameaças ambientais.

• Utilizar vocabulário relacionado a animais da floresta, desastres naturais e atividades econômicas.

• Produzir um infográfico respeitando as características desse gênero textual.

• Reforçar a consciência ambiental e a responsabilidade individual e coletiva na preservação da natureza.

• Desenvolver competências socioemocionais, como a cooperação, a escuta sensível, a expressão de sentimentos e a construção de valores relacionados à cidadania ecológica. Esta unidade tem como finalidade proporcionar aos estudantes uma imersão no universo amazônico por meio da língua espanhola, unindo aprendizagem linguística, sensibilidade ambiental e práticas colaborativas. Os estudantes são incentivados a compartilhar seus saberes e experiências, fortalecendo sua identidade, a escuta empática e a capacidade argumentativa. A unidade propõe a leitura de infográficos e o uso do vocabulário contextualizado, favorecendo o desenvolvimento das competências linguísticas e socioemocionais. Ao longo das atividades, os estudantes articulam informações geográficas, científicas e

UN і DAD

2 ¡VIVA LA AMAZONÍA!

culturais, compreendendo a Amazônia como um bioma internacional de relevância global. O Tema Contemporâneo Transversal

Meio Ambiente: Educação Ambiental é trabalhado na unidade ao promover valores ecológicos, a preservação da Floresta Amazônica, a valorização da biodiversidade e o desenvolvimento de uma consciência coletiva de responsabilidade ambiental.

BNCC

• CG1, CG2, CG4, CG7, CG9, CG10

• CEL1, CEL3, CEL4, CEL5

ROTEIRO DE AULA

MATERIAL

• Dicionário de espanhol (físico ou on-line)

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a aula promovendo um espaço de escuta e valorização dos conhecimentos prévios dos estudantes sobre o tema Amazônia, perguntando o que sabem a respeito dela. Incentivá-los a relatar experiências pessoais, como visitas a florestas, rios, contato com povos originários, bem como leituras e filmes que abordem a Amazônia. Valorizar todas as contribuições dadas.

01/10/2025

Analiza la imagen y el título de la unidad. ¿Qué esperas escuchar en un audio relacionado con ellos? Elabora hipótesis.

Resposta pessoal.

Ahora escucha el audio y contesta las preguntas en el cuaderno.

a) ¿Por cuántos países se extiende la Amazonía en América del Sur? Escribe el nombre de al menos 4 de ellos.

Ocho países. Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, Guyana, Perú, Surinam y Venezuela. Proveen água dulce no congelada. Viven millones de personas.

b) ¿Qué importancia tienen el río Amazonas y sus afluentes?

c) ¿Cuántas personas viven en la Amazonía?

d) ¿Qué factores contribuyen a la deforestación de la Amazonía?

tormentas intensas ganadería

incendios forestales

construcción de hidroeléctricas cultivo de soja

¿Qué información sobre la Amazonía te llamó más la atención? ¿Por qué? 1 2 6 3

Respostas pessoais.

Indígenas del pueblo Mura navegan en barco en el Lago Anebá, en Silves (AM), 2024.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, solicitar aos estudantes que observem atentamente a fotografia de uma região na Amazônia e leiam o título da unidade. Orientar que formulem hipóteses sobre o conteúdo do áudio com base na imagem e no título. Registrar as hipóteses na lousa para que possam ser verificadas posteriormente. Espera-se que os estudantes mencionem aspectos relacionados com a Amazônia e sua importância para o meio ambiente.

Para a atividade 2, reproduzir o áudio e pedir que respondam às perguntas no caderno. Durante a reprodução, sugerir aos

Na atividade 3, convidar os estudantes a compartilhar a informação do áudio que mais lhes chamou a atenção. Enfatizar que as opiniões são pessoais e devem ser respeitadas.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

O trabalho com a imagem, o áudio e as atividades da abertura da unidade pode ser usado como avaliação inicial, diagnóstica, dos conhecimentos dos estudantes. Com base nas respostas dadas, verificar o que eles sabem em relação ao que será ensinado e quais são seus interesses e experiências. Dessa forma, é possível desenhar estratégias e adaptar o conteúdo às necessidades da turma. Observar se os estudantes conseguem identificar e mencionar os países e os povos citados no áudio, compreendendo sua localização e a importância para a Amazônia. Perguntas de sondagem ajudam a verificar se relacionam a imagem com o conteúdo do áudio, como: ¿Qué países aparecen en el audio? ¿Qué sabías o descubriste sobre ellos? A escuta atenta e a participação nas conversas em sala de aula indicam o avanço na compreensão auditiva, no uso de vocabulário em língua espanhola e no envolvimento com o tema da unidade.

+ ATIVIDADES

01/10/2025 11:29

estudantes que registrem, também no caderno, as palavras-chave (números, nomes de países, problemas ambientais). Caso necessário, retomar trechos do áudio durante a correção.

Sanar eventuais dúvidas quanto a alguns termos narrados, como:

• Cuenca: bacia hidrográfica; área de terra por onde a água da chuva escorre em direção a um rio ou lago.

• Territorio ultramar: parte de um país localizada fora do mesmo continente.

• Afluentes: rios menores que deságuam em um rio principal.

Pedir aos estudantes que utilizem o dicionário (impresso ou on-line) para descobrir e registrar os significados de: soja, ganadería, carretera, industria minera. Depois, discutir em sala de aula como cada uma das atividades mencionadas impacta na Amazônia.

MATERIAIS

• Cópias impressas em A3 do mapa da América Latina

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a aula em uma roda de conversa com a pergunta: ¿Qué te imaginas cuando escuchas la palabra Amazonía? Incentivar os estudantes a compartilhar memórias ou imagens que tenham visto em filmes, livros, desenhos animados, reportagens na TV ou nas redes sociais. A ideia é ativar repertórios prévios sobre a Amazônia e gerar conexões afetivas com o tema. Para enriquecer a discussão, se possível, exibir imagens da floresta, de animais típicos, da cultura dos povos originários ou utilizar um mapa da América do Sul para localizar a região.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, valorizar as respostas pessoais e ampliar com perguntas como: ¿Sabes qué países comparten la Amazonía? ¿Por qué crees que es importante preservarla? Incentivar o uso da língua espanhola, mesmo que parcialmente. Espera-se que os estudantes compartilhem seus conhecimentos prévios sobre a Amazônia, especialmente os relacionados ao território brasileiro.

Para a atividade 2, organizar a turma para a leitura compartilhada do infográfico. Explicar que esse tipo de texto combina informações visuais e verbais para transmitir mensagens de forma clara e rápida. Pedir aos estudantes que observem atentamente o cartaz. Incentivar que descrevam o que veem, chamando a atenção para imagens, palavras em destaque, cores e símbolos. Enfatizar o mapa central da infografia e dis-

RINCÓN DE LECTURAS

Infografía

1 2

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes identifiquem que é por se tratar do tema do infográfico, el bosque amazónico

¿Qué conoces o has escuchado sobre la Amazonía? Comparte con tus compañeros.

Resposta pessoal.

Fíjate en esta infografía. ¿Por qué crees que el mapa está en el centro?

RAZONES PARA CONSERVAR EL BOSQUE AMAZÓNICO

Provee

25% 17-20%

16 000 ESPECIES DE ÁRBOLES

2 500 ESPECIES DE PECES

1 600 PLANTAS MEDICINALES

Recibe, almacena y filtra el agua evitando inundaciones y otros desastres naturales

34 DE LA FLORA Y FAUNA DEL PLANETA de agua dulce del mundo

90 y 140 mil millones

Entre de toneladas métricas de carbono 24

millones de habitantes

Más de 350 grupos indígenas con la deforestación este c02 es liberado, acelerando el cambio climático

ARBIO. Razones para conservar la Amazonía. Perú, [20--]. Disponible en: https://www.arbioperu.org/blog/razones-para-conservar-la-amazonia/. Acceso el: 2 jul. 2025.

cutir a pergunta proposta. Conduzir a reflexão destacando a centralidade temática da floresta e sua importância regional.

Vale indicar que o infográfico apresenta um erro na forma de escrever os números no quadrado inferior esquerdo. As formas corretas desses números são: 90 000 y 140 000 millones

Para a atividade 3, conduzir a leitura cuidadosa do infográfico com os estudantes, retomando os elementos visuais e textuais observados nas atividades anteriores. Explicar que o objetivo é analisar características do gênero infográfico. Ler coletivamente cada alternativa e orientar a busca de pis-

tas no próprio texto que justifiquem as respostas.

01/10/2025 11:29

Na atividade 4, propor a leitura individual, localizando o nome da instituição e o país de origem na parte inferior do infográfico. Em seguida, orientar que respondam à questão no caderno. Retomar com a turma o papel de instituições científicas e ambientais. Para a atividade 5, utilizar o mapa para identificar visualmente os países que compõem a Amazônia. Promover uma discussão sobre os limites da floresta e o território brasileiro. Confirmar com os estudantes que o Brasil concentra a maior parte da floresta.

ARBIO

Não escreva no livro.

Después de leer la infografía, contesta las preguntas en el cuaderno.

a) ¿Cuál es el objetivo del texto?

Respostas: a) I; b) II; c) I.

I. Dar informaciones sobre la Amazonía.

II. Incentivar a la población a visitar la Amazonía.

b) ¿Qué función tienen las imágenes en el texto?

I. Funcionan como adorno, sin aportar información relevante.

II. Transmitir el mensaje de forma rápida y objetiva.

c) ¿Qué características tienen los textos en la infografía?

I. Son cortos y directos. II. Son largos y sin imágenes. Contesta en el cuaderno: ¿Qué institución publicó la infografía?

¿De qué país es?

Observa la imagen en el centro de la infografía. ¿En qué país parece concentrarse la mayor parte del bosque amazónico?

• Analiza el mapa y verifica tu respuesta.

Espera-se que os estudantes confirmem que a maior parte da floresta amazônica está no Brasil.

Arbio, de Perú.

Amazonía internacional: mapa de su territorio OCÉANO ATLÁNTICO OCÉANO PACÍFICO

COM A FAMÍLIA

Pedir aos estudantes que conversem com familiares ou responsáveis sobre o que sabem a respeito da Amazônia. Orientar que registrem uma frase ou relato breve sobre a importância da Amazônia para o Brasil e para o mundo, segundo a visão do familiar, para compartilhar oralmente na próxima aula.

CONEXÕES

• AMAZÔNIA: o despertar da florestania. 2018. Vídeo (1h49min). Publicado pelo canal Coletivo Audiovisual. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=1awyuCbWfho. Acesso em: 30 jul. 2025.

• O QUE são as mudanças climáticas? Nações Unidas Brasil. Disponível em: https:// brasil.un.org/pt-br/175180-o-que -s%C3%A3o-mudan%C3%A7as -clim%C3%A1ticas. Acesso em: 30 jul. 2025.

O documentário sugerido apresenta uma narrativa audiovisual sobre a importância da floresta e a relação entre as populações locais e o meio ambiente. Já o site da ONU Brasil explica o conceito de mudanças climáticas e seus impactos globais e locais.

TEXTO DE APOIO

Fuente de búsqueda: COSTA, Camilla. Amazônia: O que ameaça a floresta em cada um de seus 9 países? BBC News Brasil, 2020. Disponible en: https://www.bbc.com/portuguese/ brasil-51377232.

Acceso el: 5 agosto 2025.

+ ATIVIDADES

Para reforçar o trabalho com o mapa da Amazônia e garantir que todos os estudantes compreendam a extensão geográfica da floresta e sua relevância continental, propor uma atividade de observação e marcação comparativa. Organizar os estudantes em grupos e entregar cópias do mapa da América Latina. Orientar que destaquem, com diferentes cores, os países que compartilham o território da Floresta Amazônica. Os estudantes devem também comparar com o mapa do infográfico,

verificar se identificaram os mesmos países e registrá-los em língua espanhola, respeitando como aparecem no material. Depois, os grupos devem contornar o nome de cada país no mapa e escrever, ao lado dele, uma curiosidade relacionada à presença da floresta naquele território — pode ser um dado populacional, ambiental ou cultural. Auxiliar na pesquisa em fontes confiáveis. Essa proposta reforça habilidades de localização, leitura cartográfica, uso da língua espanhola e ampliação do repertório sociocultural.

03/10/2025 07:05

A Cartografia permite ler e interpretar o espaço próximo ou distante através de símbolos que se relacionam entre si, representando no papel um espaço reduzido, que fornece ao leitor informações que o ajudarão a se localizar no espaço e a compreender os diferentes espaços do mundo e suas dimensões. [...] Nesse contexto, conceitos geográficos como espaço, território, paisagem e lugar são norteadores no processo de um letramento cartográfico, já que possibilitam ao educando articular procedimentos e atitudes sobre o espaço e seu entorno.

[...] MORAIS, C. C. de; LASTÓRIA, A. C.; ASSOLINI, F. E. P. O letramento cartográfico nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Ateliê Geográfico, Goiânia, v. 11, n. 2, p. 36-50, ago. 2017.

Na atividade 6, orientar a leitura das cifras e a relação com as informações correspondentes. Reproduzir o áudio para que os estudantes verifiquem suas respostas. Trabalhar também a leitura de números em língua espanhola, aproveitando as informações apresentadas no boxe ¡Ojo!

Para a atividade 7, sugerir aos estudantes que trabalhem em duplas para comparar os quadrantes com os temas propostos. Incentivá-los a justificar suas escolhas com base em palavras-chave e imagens. Em seguida, corrigir as respostas coletivamente.

Na atividade 8, solicitar aos estudantes que respondam à questão no caderno. Encorajá-los a retomar o conteúdo do quadrante relacionado às consequências ambientais. Reforçar a importância ecológica da floresta para o equilíbrio climático e a proteção contra catástrofes. Utilizar o boxe ¿Sabías que...? para explicar o conceito de tonelada métrica de carbono. Explicar que a Amazônia é uma floresta repleta de árvores que absorvem gás carbônico (CO₂) do ar durante a fotossíntese e armazenam esse carbono em seus troncos, galhos, folhas e raízes. Quando a floresta está viva e saudável, ela ajuda a aumentar a quantidade de O2 disponível no ar. No entanto, quando ocorre o desmatamento (ou seja, quando as árvores são cortadas ou queimadas), o carbono contido nas árvores destruídas é liberado na forma de CO₂, aumentando a concentração desse gás na atmosfera. Além disso, como sobram menos árvores, a floresta passa a absorver menos

Sobre las cifras que presenta la infografía, contesta las preguntas en el cuaderno.

Respostas: a) II; b) I; c) I.

a) ¿Cuántas especies de árboles hay en la Amazonía?

I. 1 600. II. 16 000.

b) ¿Cuántas personas habitan la Amazonía?

I. 34 millones. II. 140 mil millones.

c) ¿Cuántos grupos indígenas viven en la Amazonía?

I. Más de 350. II. Menos de 350.

• Ahora escucha el audio y comprueba tus respuestas.

Comentar que a expressão mil millones corresponde a 1 bilhão em português.

¡Ojo!

Em espanhol, dizemos: 1 000 – mil 1 000 000 – un millón 1 000 000 000 – mil millones

Cada cuadro de la infografía aborda un tema diferente. Relaciona cada parte con el tema correspondiente y escríbelos en el cuaderno.

Resposta: a) II; b) IV; c) I; d) III.

25% DE LA FLORA Y FAUNA DEL PLANETA

17-20% de agua dulce del mundo

I. Consecuencias de la deforestación.

Entre de toneladas métricas de carbono

90 y 140 mil millones

con la deforestación este c02 es liberado, acelerando el cambio climático

34 millones de habitantes

Más de 350 grupos indígenas

Orientar os estudantes a voltar ao infográfico e ler as informações oferecidas em cada parte.

II. Importancia de sus especies animales y vegetales.

III. Cantidad de habitantes y grupos indígenas.

IV. Importancia en la prevención de desastres naturales.

De acuerdo con la infografía, contesta las preguntas en el cuaderno. a) ¿Por qué el bosque amazónico ayuda a evitar desastres naturales? b) ¿Qué factor provoca la liberación de toneladas métricas de carbono en la Amazonía?

Porque recibe, almacena y filtra el agua, evitando inundaciones y otros desastres naturales. La deforestación.

¿ Sabías que...?

Toneladas métricas de carbono são uma unidade usada para medir a quantidade de carbono liberada na atmosfera. Cada tonelada métrica equivale a mil quilos de dióxido de carbono (CO₂). Esse tipo de medida ajuda os cientistas a compreender como as ações humanas, o desmatamento e a queima de combustíveis fósseis contribuem para o aquecimento global.

carbono, contribuindo para o aumento do aquecimento global.

Para a atividade 9, conduzir a leitura dos textos da Funai e da cientista Luciana Villa Nova. Propor uma discussão sobre o papel das populações indígenas, relacionando com valores de respeito, diversidade e preservação ambiental. Em seguida, organizar uma roda de conversa e incentivar os estudantes a refletir sobre o título do infográfico (Razones para conservar el bosque amazónico) e como ele se conecta

aos conteúdos lidos. Ainda na roda de conversa, orientar que respondam à pergunta sobre a preservação dos conhecimentos ancestrais dos indígenas, ressaltando que o debate deve ser feito com respeito às opiniões dos colegas. Espera-se que os estudantes estabeleçam uma relação entre a preservação dos territórios indígenas e a proteção da Floresta Amazônica, reconhecendo o papel fundamental que os povos indígenas desempenham no cuidado com o meio ambiente.

Provee

Recibe, almacena y filtra el agua evitando inundaciones y otros desastres naturales

Según la infografía, más de 350 grupos indígenas viven en la Amazonía. Esos pueblos tienen un papel fundamental.

a) Lee dos fragmentos de textos sobre la importancia de los pueblos indígenas de la región amazónica.

Com 24,8% de sua área total composta por Terras Indígenas (TIs), a região amazônica abriga comunidades cuja riqueza cultural, conhecimentos ancestrais e práticas tradicionais desempenham um papel fundamental na conservação do meio ambiente. [...]

FUNDAÇÃO NACIONAL DOS POVOS INDÍGENAS. Dia da Amazônia – Funai reforça a importância dos Povos Indígenas para a proteção do bioma. Gov.br, 5 sept. 2023. Disponible en: https://www.gov.br/funai/pt-br/assuntos/noticias/2023/dia-da-amazonia-2013-funai-reforca-a -importancia-dos-povos-indigenas-para-a-protecao-do-bioma. Acceso el: 18 jul. 2025.

Hay que proteger la Amazonía de la deforestación, restaurando al mismo tiempo la pérdida natural y proponiendo soluciones económicas que combinen la conservación de la biodiversidad y los conocimientos tradicionales de las poblaciones locales.

VILLA NOVA, Luciana. Hay que proteger [...]. Panel Científico por la Amazonía, [20--]. Disponible en: https://www.sp-amazon.org/es/luciana-villa-nova. Acceso el: 18 jul. 2025.

biodiversidad: variedade de seres vivos presentes na natureza.

b) ¿Cómo se puede relacionar el título de la infografía Razones para conservar el bosque amazónico con los textos?

Resposta pessoal. Conferir orientações na seção Encaminhamento.

¡Saca la lengua!

CONEXÕES

• AGÊNCIA BORI. Com desmatamento, Amazônia perde sua capacidade de absorver carbono. Jornal da USP, 19 jul. 2021. Disponível em: https:// jornal.usp.br/?p=435606. Acesso em: 20 ago. 2025.

• CHAVES, Leandro. Brasil foi responsável por 70% das emissões de CO₂ por desmatamento na Pan-Amazônia nos últimos 35 anos. InfoAmazonia, 18 nov. 2022. Disponível em: https:// infoamazonia.org/2022/11/18/ brasil-foi-responsavel-por -70-das-emissoes-de-co2 -por-desmatamento-na-pan -amazonia-nos-ultimos-35 -anos/.Acesso em: 20 ago. 2025.

• PIVETTA, Marcos. Amazônia, agora, é fonte de CO₂. Pesquisa Fapesp, jan. 2020. Disponível em: https://revistapesquisa. fapesp.br/amazonia-agora -e-fonte-de-co2/. Acesso em: 20 ago. 2025.

Hay que proteger la Amazonía de la deforestación […].

a) ¿Qué expresa la frase: un deseo o una obligación general?

b) ¿Es posible decir quién debe proteger la Amazonía de la deforestación?

Con un compañero, escriban dos frases con hay que y dos con tener que para expresar acciones necesarias para la preservación del medio ambiente. 1 2

Vuelve a leer el fragmento a continuación y contesta las preguntas en el cuaderno.

Una obligación general.

c) ¿Si cambiamos la estructura hay que por tenemos que, ¿es posible decir quién debe proteger la Amazonía de la deforestación?

Se usa hay que para indicar una necesidad u obligación general, que todas las personas deben cumplir. En cambio, tener que indica una necesidad u obligación atribuida a un sujeto específico.

Resposta pessoal.

Realizar a leitura coletiva do boxe ¡Saca la lengua! e orientar os estudantes a responder às perguntas propostas no caderno. Trabalhar oralmente as diferenças entre hay que (obrigação geral, impessoal) e tener que (obrigação pessoal). Orientar que se usem hay que para indicar ações que todos devemos realizar e tener que para expressar responsabilidades relacionadas com a realidade escolar. Solicitar que compartilhem com a turma as frases feitas em duplas e reforçar o uso correto dessas estruturas.

1. b) No, no es posible. 1. c) Sí, somos nosotros quienes tenemos que proteger la Amazonía.

+ATIVIDADES

Propor a seguinte pergunta extra aos estudantes: ¿Por qué los conocimientos ancestrales de los indígenas deben ser respetados y preservados? Espera-se que eles respondam que esses conhecimentos representam uma forma de sabedoria construída ao longo de gerações e são fundamentais para a proteção da biodiversidade, o equilíbrio dos ecossistemas e a preservação do meio ambiente. Não

A leitura desses textos jornalísticos e científicos sobre as emissões de CO₂ na Amazônia ampliam e aprofundam os temas da seção.

INTERDISCIPLINARIDADE COM GEOGRAFIA

03/10/2025 07:04

Sugerir um trabalho conjunto com o componente Geografia para localizar no mapa os países mencionados. Explorar o conceito de bacia hidrográfica e a extensão do território amazônico na América do Sul. Incentivar a comparação da densidade populacional e das atividades econômicas dos diferentes países que compartilham a floresta.

escreva no livro.

MATERIAL

• Acesso à internet

SENSIBILIZAÇÃO

Propor uma breve roda de conversa perguntando aos estudantes quais animais da Amazônia conhecem e se já ouviram falar dos que que vivem em florestas ou selvas. Perguntar também se sabem por que a floresta é importante para os animais e os seres humanos. Sugerir que compartilhem experiências pessoais: visitas a parques, documentários a que tenham assistido ou histórias que ouviram sobre a floresta e os animais. Incentivar a reflexão sobre a convivência entre humanos e animais e os cuidados com o meio ambiente, promovendo a empatia e o respeito à biodiversidade.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, organizar os estudantes em duplas ou trios. Orientar a escuta atenta do áudio e pedir que relacionem as palavras do quadro com as imagens dos animais apresentadas no material.

PALABRAS EN ACCIÓN

Animales del bosque

1

Ya sabes que en la Amazonía hay muchas especies de animales. Escucha el audio y, en el cuaderno, relaciona las palabras de la caja con las imágenes.

anaconda verde caimán negro capibara guacamayo jaguar perezoso tucán

INTERDISCIPLINARIDADE COM CIÊNCIAS

A interdisciplinaridade com o componente Ciências (EF05CI03, EF05CI04) ocorre por meio da análise de dados ambientais e reflexões sobre o impacto da ação humana nos biomas. Com base na leitura do infográfico e das informações complementares trazidas por especialistas (como o infográfico e os textos da Funai), os estudantes são

convidados a compreender como a biodiversidade da Amazônia está relacionada à regulação climática, ao ciclo da água e à manutenção dos níveis de gás carbônico na atmosfera. Trabalhar os conceitos de biodiversidade, desmatamento e mudanças climáticas, bem como discutir os efeitos da emissão de CO₂ no aquecimento global, o papel das árvores na captura desse gás e o impacto da perda de biodiversidade nos ecossistemas.

Capibara.

Tucán.

Caimán negro.

Anaconda verde.

Guacamayo.

Perezoso. Jaguar.

Imagens fora de proporção.

En el cuaderno, relaciona las informaciones con los animales de la caja de la actividad 1

a) Felino más grande de América.

b) Ser tranquilo que se mueve lentamente.

c) Puede llegar a pesar hasta 65 kilogramos.

d) Picos de colores vivos.

e) Plumaje azul y amarillo.

guacamayo

f) Serpiente más pesada y una de las más largas del Amazonas.

g) Habita en lagos, ríos y pantanos.

Ya sabes que la Amazonía está amenazada en virtud de la acción humana. Escucha el audio y, en el cuaderno, completa el texto para conocer algunas de esas amenazas.

Resposta: a) bosques, humanas; b) animales, carne; c) represas, agua; d) tierra, suelo; e) minerales; contaminación. capibara tucán caimán negro

a) Deforestación: eliminación total o parcial de , generalmente por actividades .

b) Ganadería: actividad económica que consiste en la cría de domesticados para obtener productos como , leche o cuero.

c) Construcción de hidroeléctricas: edificación de para generar electricidad a partir del . Aunque es una fuente de energía renovable, puede causar inundaciones.

ambientais (como terremotos, tsunamis, furacões, erupções vulcânicas) que causam impactos na natureza. Auxiliar a pesquisa na internet durante a aula (se possível) ou solicitá-la como tarefa para casa, a ser socializada na aula seguinte. Incentivar a pesquisa crítica e a escrita de breves descrições, inspiradas no modelo da atividade anterior. Motivar a colaboração e o cuidado com as palavras, promovendo a inclusão de todos os estudantes, inclusive neurodivergentes, por meio de apoio visual, modelos e explicações claras. No boxe ¡Amplía!, comentar que a animação argentina indicada traz uma abordagem lúdica e educativa da biodiversidade e da importância da preservação da floresta. Incentivá-los a assisti-la ou reproduzi-la em sala de aula, caso seja viável. Não

d) Soja: cultivo intensivo en grandes extensiones de . Su expansión suele causar deforestación y degradación del

e) Industria minera: actividad dedicada a la extracción de del subsuelo. Puede generar grandes impactos ambientales, como de suelos y ríos.

4. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes pesquisem sobre desastres naturais

Busquen en internet otros desastres naturales que amenazan el medio ambiente en el mundo. Con un compañero, en el cuaderno, escriban una pequeña descripción, como en la actividad anterior.

¡Amplía!

Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens anaconda verde

e tentem produzir definições para eles.

• LA ASOMBROSA excursión de Zamba al Amazonas. 2015. Vídeo (26 min). Publicado pelo canal Mundo Zamba. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=sa68qku7Fvs. Acesso em: 2 jul. 2025.

Para conhecer mais sobre a Amazônia, assista à animação argentina “La asombrosa excursión de Zamba al Amazonas”.

conteúdo de referência, os quais não condizem com o objetivo didático da coleção. e eventuais textos publicitários junto ao

Não há controle sobre esses conteúdos, pois eles estão estritamente relacionados ao histórico de pesquisa de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 2, solicitar aos estudantes que, individualmente ou em duplas, relacionem as características narradas com os animais correspondentes, escrevendo as respostas no caderno. Incentivá-los a verbalizar os motivos das escolhas e a perceber como a escuta atenta contribui para a compreensão global da mensagem.

Na atividade 3, explicar que a atividade tem como foco a reflexão sobre ameaças

ambientais à Amazônia causadas pela ação humana. Reproduzir o áudio e pedir aos estudantes que completem, no caderno, as frases com as palavras adequadas. Incentivar o debate sobre as consequências dessas ações para o equilíbrio ecológico, sempre promovendo atitudes de empatia e cuidado com o meio ambiente.

03/10/2025 07:04

Para a atividade 4, organizá-los em duplas para criar um pequeno glossário de desastres naturais, pesquisando outros fenômenos

MATERIAIS

• Acesso à internet SENSIBILIZAÇÃO

Promover uma conversa inicial perguntando aos estudantes se já viram infográficos como o da seção Rincón de lecturas em revistas, jornais, livros didáticos ou na internet. Perguntar o que costumam observar primeiro em textos como esse: imagens, título, números ou textos curtos. Incentivar o compartilhamento de informações que aprenderam na leitura de infográficos. Valorizar as vivências prévias e explorar com imagens e textos breves.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, solicitar aos estudantes que retomem o infográfico visto na seção Rincón de lecturas e perguntar quais são os elementos principais dele. Guiar a atividade para que mencionem título, textos curtos, imagens e dados relevantes. Para a atividade 2, organizar os estudantes em trios. Explicar que criarão um infográfico sobre “animais da Amazônia” e pedir que, para isso, escolham um dos animais amazônicos apresentados na unidade. Orientá-los a planejar um infográfico contendo: título, textos curtos, dados interessantes e imagens. Explicar que um infográfico difere de um cartaz porque sua função é informar de maneira clara e organizada, com base em dados concretos e confiáveis, apoiados por recursos visuais (gráficos, ilustrações, ícones ou tabelas) com o objetivo de facilitar a compreensão e a análise dos dados apresentados. Já o cartaz é um tipo de anúncio ou comunicação visual que visa chamar a atenção para um evento, produto ou ideia, utilizando imagens e texto de forma mais livre.

Atentar para que pesquisem as informações em fontes seguras, utilizando livros, sites confiáveis ou materiais da escola.

MANOS EN ACCIÓN

Producción de una infografía

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem título, textos curtos, imagens, informação em números, desenhos.

Tras decidir los elementos, elaboren el borrador de la infografía e intercambien el texto con otro grupo para que les haga sugerencias y observaciones. Revisen el texto, incorporando las sugerencias que consideren necesarias y redacten la versión final. 1 2 3

En la sección Rincón de lecturas has leído una infografía. ¿Cuáles son los elementos principales de textos como este?

Ahora te toca a ti elaborar una infografía sobre un animal del bosque amazónico. Júntate a dos compañeros y elijan uno de los animales que aparecieron en esta unidad. Tengan en cuenta que la infografía debe presentar los siguientes elementos:

• título;

• textos cortos;

• datos sobre el animal;

• imágenes.

Ten en cuenta

Orientar os estudantes a seguir o layout do infográfico apresentado na seção Rincón de lecturas

Usem informações publicadas em fontes confiáveis.

Se possível, utilizem um editor de texto e imagem para elaborar o infográfico.

Después de elaborar las infografías, prepárenlas para publicarlas. Pueden elegir una de estas opciones:

• Exponerlas en el aula.

• Colgarlas en las áreas comunes de la escuela.

• Publicarlas en la página web de la escuela.

Ahora conversa con tus compañeros sobre las siguientes cuestiones.

a) ¿Qué tipo de mensajes son los más adecuados para transmitir en una infografía? Fundamenta tu respuesta.

b) ¿Sobre qué otros temas sería interesante hacer infografías?

c) ¿Qué aprendieron con esta actividad?

Respostas pessoais.

Na atividade 3, pedir que os grupos troquem entre si o rascunho do infográfico para realizar uma análise crítica, com observações e sugestões. Orientá-los a revisar o texto com cuidado e incorporar as sugestões pertinentes. Acompanhar as interações, garantindo que as observações sejam feitas com cuidado, empatia e respeito.

Para a atividade 4, orientar os estudantes a escolher como expor os infográficos. Incentivar que, durante a exposição, valorizem e falem com cuidado sobre o trabalho realizado e os animais escolhidos. Reforçar o cuidado estético e comunicativo na finalização do material.

Para a atividade 5, promover uma roda de conversa para responderem às perguntas propostas. Incentivar os estudantes a compartilhar suas reflexões com respeito.

+ATIVIDADES

Para reforçar a aprendizagem, propor aos estudantes a criação de um infográfico com um tema de interesse pessoal (um esporte, um hobby, um personagem da literatura etc.). Essa atividade ampliará o repertório dos estudantes quanto à aplicação desse gênero textual e pode ser solicitada como tarefa para casa.

IDEA TRAS IDEA

¡Bailar

y preservar!

La danza permite expresar ideas y emociones, y, al abordar causas importantes, ayuda a generar conciencia y transformar la sociedad.

¿Ya has estado en una presentación de danza o una presentación artística? Comparte tu experiencia con tus compañeros.

Resposta pessoal.

Sigue la lectura del texto para conocer una presentación de danza sobre el tema del bosque amazónico

Espectáculo Ruína

Espetáculo ‘Ruína’ traz reflexão sobre as queimadas na Amazônia por meio da dança [...] o Teatro da Instalação, [...] no Centro de Manaus, recebe o espetáculo de dança ‘Ruína’, obra da Cia Fragmento de Rua. Com entrada gratuita, o trabalho marca uma nova fase da companhia e traz à cena uma reflexão potente sobre as queimadas na Amazônia e a resistência da natureza diante da destruição ambiental. [...]

ESPETÁCULO ‘Ruína’ traz reflexão sobre as queimadas na Amazônia por meio da dança. Agência Amazonas, Manaus, 2025. Disponible en: https://www. agenciaamazonas.am.gov.br/noticias/espetaculo-ruina-traz-reflexao-sobre -as-queimadas-na-amazonia-por-meio-da-danca/. Acceso el: 6 agosto 2025.

Ahora van a elaborar una coreografía que exprese la importancia de la Amazonía. Para ello, sigan las orientaciones del profesor. Busquen una canción en español que hable sobre la Amazonía. Entre todos, elijan la que más les guste.

Para pensar

Conferir orientações na seção Encaminhamento

Respostas pessoais.

• Como você se sente após criar e executar uma coreografia em grupo?

• O que você poderia mudar em sua atitude para trabalhar melhor em grupo?

¡Amplía!

Convide um adulto responsável e façam uma visita a um museu ou teatro da região onde vivem para que possam ter contato com diferentes formas de arte, como a dança.

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a seção perguntando aos estudantes se já participaram de apresentações de dança na escola, na comunidade ou em casa. Incentivá-los a compartilhar como se sentiram ao dançar ou ao assistir a alguém dançando. Perguntar se já viram danças que comunicavam uma mensagem importante, como celebração, conscientização ambiental ou valorização cultural. Explicar que, nesta atividade, eles vão perceber como a dança, além de ser divertida, também pode

participaram de alguma. Incentivar o relato de sentimentos e reflexões provocados por essas experiências.

Para a atividade 2, pedir aos estudantes que leiam o texto sobre o espetáculo e reflitam sobre como a linguagem corporal pode contribuir para divulgar a mensagem de um grupo.

Na atividade 3, solicitar aos estudantes que pesquisem músicas em língua espanhola sobre a Amazônia e, de forma democrática, escolham uma para criar uma coreografia coletiva. Incentivar o respeito às diferentes formas de expressão, orientando que os movimentos transmitam uma mensagem. Propor ensaios e organizar uma apresentação na escola, preferencialmente com a participação dos familiares.

No boxe Para pensar, promover um momento de conversa para que os estudantes reflitam e respondam coletivamente às perguntas usando o quanto possível da língua espanhola.

INTERDISCIPLINARIDADE COM ARTE E EDUCAÇÃO FÍSICA

03/10/2025 07:01

ajudar a transmitir ideias e sentimentos significativos para a sociedade.

ENCAMINHAMENTO

A seção promove o Tema Contemporâneo Transversal Multiculturalismo: Diversidade Cultural, incentivando o respeito às culturas, povos e ambientes naturais hispano-americanos. Ao trabalhar a dança, incentivar atitudes de valorização do patrimônio cultural e natural, desenvolvendo posturas éticas, cidadãs e sustentáveis. Para a atividade 1, convidar os estudantes a contar, em pequenos grupos, se já assistiram a apresentações de dança ou

Esta seção propõe a interdisciplinaridade com o componente Arte (EF15AR08, EF15AR11) e também pode ser desenvolvida em articulação com Educação Física (EF15EF01), aproveitando o trabalho corporal para explorar ritmos, movimentos e expressões culturais. Enquanto em Arte o foco recai sobre a apreciação estética, a criação e o reconhecimento dos códigos de movimento e ritmos, em Educação Física a atividade pode ser direcionada ao desenvolvimento da consciência corporal, da coordenação motora e da valorização das práticas corporais de diferentes culturas.

Não escreva no livro.

SENSIBILIZAÇÃO

Perguntar aos estudantes se já viram alguma pintura, escultura ou mural feitos por artistas indígenas ou que retratem temas da Amazônia. Questionar se sabem por que essas obras são importantes e o que despertaram neles: sentimentos, curiosidades, memórias. Convidá-los a refletir sobre como o contato com o trabalho artístico de povos originários pode ajudar a valorizar e a compreender melhor suas culturas. Informar que, nesta atividade, conhecerão artistas indígenas da Amazônia.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, antes da leitura, explicar os termos do glossário: corteza (casca) e llanchama (fibra natural). Orientar os estudantes a ler atentamente o texto da seção, a fim de observar como diferentes artistas indígenas expressam suas origens por meio de técnicas e materiais diversos. Enfatizar que as descrições presentes no texto têm a função de apoiar a compreensão das obras e sua conexão com os contextos culturais retratados. Além disso, sugere-se comentar que a PINTA PArC é a feira oficial de arte comtemporânea do Peru. Apresentar aos estudantes a artista visual Wira Tini, do povo Kokama. Promover um debate sobre a representatividade indígena em espaços urbanos e incentivar a valorização da diversidade cultural. Importante também contextualizar a obra de Santiago Yahuarcani, artista visual e escritor da etnia Uitoto, natural da Amazônia peruana. Seus trabalhos retratam o universo simbólico e espiritual dos povos indígenas, destacando temas como ancestralidade, floresta, memória e resistência cultural.

GIRO HISPÁNICO

El arte amazónico

La Amazonía inspira a artistas indígenas, y la feria Pinta PArC de Perú dedicó una sección a esta región en su décima edición.

Lee el texto a continuación para conocer un poco más sobre esa edición.

LA COSMOLOGÍA AMAZÓNICA EN EL ARTE CONTEMPORÁNEO DE PERÚ – LA SECCIÓN AMAZONÍA EN PINTA PArC

[...]

Los artistas pertenecen a varios pueblos indígenas amazónicos, son de distintas generaciones y utilizan diferentes soportes. Santiago Yahuarcani, notable artista del pueblo Aimeni representado por la galería Crisis, exhibe “Traje de vuelo de chamán”, pintura con tintes naturales sobre corteza vegetal o llanchama. [...]

LA COSMOLOGÍA amazónica en el arte contemporáneo de Perú: la sección Amazonía en PINTA PArC. Arte al Día. Disponible en: https://es.artealdia.com/Noticias/LA-COSMOLOGIA-AMAZONICA -EN-EL-ARTE-CONTEMPORANEO-DE-PERU-LA-SECCION -AMAZONIA-EN-PINTA-PArC. Acceso el: 7 jul. 2025.

YAHUARCANI, Santiago. Traje de vuelo de chamán 2022. Tintes naturales y pintura sobre llanchama, 60 cm × 110 cm.

corteza: casca.

llanchama: fibra natural extraída de uma árvore amazônica.

Paulo.

En Brasil, la artista visual Wira Tini, originaria de Manaus (AM), del pueblo kokama, pintó un mural sobre el cambio climático y sus impactos en la Amazonía.

Ahora contesta: ¿Qué importancia tiene para los pueblos originarios que el arte amazónico llegue a otras regiones?

Conferir orientações na seção Encaminhamento

Para a atividade 2, propor aos estudantes que reflitam sobre a questão apresentada. Reforçar que a atividade busca motivar a argumentação respeitosa e a escuta ativa. Valorizar diferentes pontos de vista e incentivar os estudantes a usar o que aprenderam para construir respostas fundamentadas. Durante a análise das obras e as discussões orais, é fundamental garantir um ambiente de respeito e escuta. Reforçar que diferentes formas de expressão têm valor e que as culturas devem ser respeitadas em sua diversidade, sem comparações.

Mural O que me levava, hoje eu que levo, de la artista visual indígena Wira Tini, en la estación de tren Vila Aurora, en São

ASÍ ME VEO

1. Resposta pessoal. Incentivar os estudantes a correlacionar cada habilidade à forma como se sentem em relação a ela.

a) Dizer os países que fazem parte da região amazônica.

b) Conhecer informações relevantes sobre a Amazônia.

c) Ler e interpretar um infográfico.

d) Reconhecer a importância dos povos indígenas para a preservação da Amazônia.

e) Refletir sobre a importância da preservação da selva amazônica.

Tenho dificuldade. Consigo, mas ainda não é fácil.

É fácil, sinto-me confortável.

Como você pode continuar aprendendo? Escreva no caderno as ações que podem lhe ajudar.

Resposta pessoal.

a) Ver vídeos em espanhol.

b) Ler textos em espanhol.

c) Praticar as novas palavras aprendidas.

d) Falar mais em espanhol nas aulas.

e) Revisar algumas atividades da unidade.

Em que você se sente seguro para ajudar um colega nos estudos? Comente.

Incentivar os estudantes a perceber as habilidades que conseguiram desenvolver e com as quais podem colaborar com os demais colegas.

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Antes de iniciar a atividade de autoavaliação, convidar a turma para relembrar o que aprenderam ao longo da unidade sobre a Amazônia e os povos originários.

Pode-se questionar: ¿Qué fue lo que más te llamó la atención durante las clases? ¿Cuál de las actividades fue la más divertida? ¿Qué fue más difícil hacer? Assim, os estudantes poderão ativar memórias e sentimentos do processo de aprendizagem.

ENCAMINHAMENTO

01/10/2025 11:29

Organizar a sala de aula de modo que os estudantes tenham seus materiais (caderno, lápis) à mão e possam registrar suas respostas confortavelmente. Sugere-se variar neste momento a forma de organização da turma (os estudantes podem estar em roda, em pequenos grupos ou sentados em lugares mais confortáveis) para promover interações mais significativas. Criar um clima acolhedor, que incentive a expressão espontânea, lembrando-os de que não há respostas certas ou erradas.

Apresentar aos estudantes o objetivo da seção, explicando que se trata de um momento para retomar e avaliar tudo o que realizaram, como se sentiram e o que gostariam de melhorar. Enfatizar que refletir sobre o próprio aprendizado os prepara para os próximos desafios, e isso é amadurecer. Na atividade 1, mostrar as três ilustrações para auxiliar os estudantes a expressar seus sentimentos. Pedir que observem atentamente as ilustrações e, para cada situação listada (a-e), escolham a imagem que melhor representa como se sentiram (por exemplo, se acharam fácil, tiveram dificuldades ou acharam a atividade desafiadora). Ler cada item em voz alta, sanar eventuais dúvidas e dar exemplos para facilitar a compreensão.

Incentivar os estudantes a registrar suas escolhas no caderno, escrevendo palavras ou desenhando símbolos que representem seus sentimentos. Para estudantes com dificuldades na escrita, permitir que expressem oralmente ou com desenhos.

Para as atividades 2 e 3, organizar uma roda de conversa e solicitar aos estudantes que pensem em uma ideia ou estratégia para desenvolver aquilo que acharam mais difícil. Valorizar a escuta ativa e incentivar que cada um reconheça seus avanços. Além disso, perguntar se eles se sentem seguros em algum tema e podem auxiliar colegas que possuem dificuldade naquele tema que dominam. Durante a troca, registrar na lousa as ideias que surgirem. Agradecer a participação de todos e reforçar a importância da autorreflexão para o aprendizado contínuo.

Não escreva no livro.

FELIPE CAMÊLO

SENSIBILIZAÇÃO

Convidar os estudantes a relembrar os temas tratados na unidade, perguntando o que mais os marcou sobre a Amazônia, os povos originários e os impactos ambientais. Explicar que as próximas atividades servirão para revisar o conteúdo aprendido em língua espanhola.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, explicar aos estudantes que vão ouvir um áudio com os nomes de animais típicos da Amazônia vistos na unidade. Orientar que escrevam corretamente nos cadernos os nomes que entenderem. Ao corrigir, ler novamente os nomes pausadamente para que todos confiram suas respostas.

Para a atividade 2, solicitar aos estudantes que observem atentamente as imagens fornecidas e escrevam no caderno o nome do desastre natural correspondente a cada imagem.

1 10 2

¡A REPASAR!

2. a) incendios forestales; b) minería; c) construcción de hidroeléctricas; d) ganadería.

Escucha el audio y escribe en el cuaderno los nombres de los animales.

Anaconda verde, caimán negro, capibara, guacamayo, jaguar, perezoso, tucán.

Observa las imágenes y escribe en el cuaderno los factores que contribuyen a la deforestación.

Para a atividade 3, organizar a turma em pequenos grupos para retomarem o infográfico trabalhado anteriormente. Orientar que respondam oralmente à pergunta sobre o fenômeno climático provocado pela liberação de gás carbônico. Garantir que os estudantes identifiquem corretamente o termo calentamiento global. Na atividade 4, convidar os estudantes a refletir sobre ações cotidianas que podem contribuir para preservar o meio ambiente. Solicitar que escrevam, em língua espanhola, uma lista de obrigações que cada um deve assumir para cuidar do meio ambiente e do entorno em que vivem, utilizando a estrutura tener que. Incentivar os estudantes a pensar em atitudes que já praticam ou que gostariam de implementar na rotina. Antes da produção escrita, revisar brevemente a construção gramatical na lousa com alguns exemplos: Tengo que separar la basura, Tengo que ahorrar agua etc. Valorizar o envolvimento dos estudantes com o tema e destacar a importância do engajamento individual e coletivo.

De acuerdo con la infografía Razones para conservar el bosque amazónico, ¿qué fenómeno se acelera debido a la liberación de toneladas de carbono a la atmósfera por la deforestación?

¿Qué acciones tienes que hacer tú para ayudar a preservar el medio ambiente?

• En el cuaderno, escribe una lista de obligaciones que asumes para no olvidar cuidar tu entorno y el medio ambiente.

El cambio climático. Respostas pessoais. Orientar os estudantes a usar tengo que + infinitivo para compor o texto.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

Recomenda-se utilizar a seção ¡A repasar! como uma avaliação formativa para sondar a aprendizagem dos estudantes. Aproveitar esse momento também para autoavaliar sua prática pedagógica, a fim de contribuir com o planejamento e a organização de suas estratégias didáticas. Essa sondagem pode

compor a documentação pedagógica de monitoramento do progresso dos estudantes.

COM A FAMÍLIA

Sugerir aos estudantes que conversem com seus familiares ou responsáveis sobre hábitos sustentáveis praticados em casa. Posteriormente, devem trazer para a escola ao menos uma atitude positiva adotada pela família, apresentando-a em língua espanhola: En mi casa, tenemos que... A atividade promove a valorização do conhecimento familiar e o diálogo intergeracional.

Amazonía, Brasil, 2025.

Guyana, 2017.

Foz do Iguaçu, Brasil, 2021.

Rondônia, Brasil, 2019.

JUNTOS EN ACCIÓN

Acción ecológica

Desafío: Organizar e implementar una acción ecológica en la escuela

El planeta necesita ayuda ¡y nosotros podemos hacer la diferencia! Con tus compañeros, vas a planear, organizar e implementar una acción ecológica en la escuela. Sigue el paso a paso.

a) Entre todos, elijan una acción que sea útil, posible y adecuada a la realidad de su escuela: plantar árboles nativos, crear un punto de reciclaje, desarrollar una campaña para el ahorro de agua, entre otras.

b) Escriban un plan de acción que incluya:

• qué quieren hacer;

• por qué es importante;

c) Presenten su plan a la dirección de la escuela para obtener autorización y apoyo. Pidan también ayuda a sus familiares.

d) Implementen la acción elegida. Pueden documentarla con fotografías o video y compartirla en la red social de la escuela.

• qué materiales necesitan.

¡Atención !

Para evitar acidentes na ação ecológica:

• Usem luvas ao manipular plantas ou resíduos.

• Realizem as atividades sempre com a supervisão de um adulto.

• Lavem sempre as mãos.

Para pensar

Reflita com os colegas:

Respostas pessoais.

• O que foi mais difícil nessa ação? E o que foi mais divertido?

• Como vocês podem manter essa ação ao longo do tempo?

• Que outras ideias ecológicas podem aplicar em casa ou no bairro onde vivem?

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Propor um momento de conversa inicial com os estudantes sobre atitudes ecológicas já praticadas por eles em casa, na escola ou no bairro. Perguntar se já participaram de alguma ação ambiental coletiva e quais foram suas percepções e sentimentos sobre essa experiência. Explicar que pequenas atitudes, individuais ou coletivas, podem melhorar o ambiente escolar, a comunidade e o planeta.

ENCAMINHAMENTO

03/10/2025 15:15

Conduzir os estudantes na leitura e na compreensão do passo a passo descrito na seção para planejar, organizar e implementar uma ação ecológica.

Incentivar a escuta atenta e o trabalho colaborativo desde a discussão inicial, no item a, na qual devem escolher uma ação viável, significativa e alinhada com a realidade escolar. No item b, reforçar que, ao descrever as ações, devem ter cuidado com as palavras, respeitar as ideias dos colegas e se colocar no lugar do outro para garantir um ambiente inclusivo.

No item c, orientar a preparação do plano para ser apresentado à direção da escola e aos familiares. Sugerir que utilizem recursos visuais simples (cartazes, slides) e vocabulário em língua espanhola para justificar a ação. No item d, acompanhar a implementação da ação ecológica e sugerir que seja registrada por meio de fotografias ou vídeos. Incentivar que a documentação seja publicada nos canais oficiais da escola, valorizando o protagonismo estudantil.

Após a realização da ação ecológica, organizar os estudantes em uma roda de conversa para socializarem as experiências vividas. Propor uma reflexão coletiva com as perguntas sugeridas no boxe Para pensar e complementá-las com novas indagações, como: O que vocês aprenderam com essa ação? Como se sentiram ao trabalhar em grupo? Reforçar que o diálogo respeitoso e a escuta atenta são essenciais para o crescimento coletivo e o desenvolvimento da cidadania.

+ ATIVIDADES

Organizar uma campanha visual ecológica nos espaços da escola. Os estudantes podem criar cartazes e panfletos informativos em espanhol com mensagens sobre a preservação da Amazônia, dados sobre a biodiversidade e sugestões de boas práticas. Podem-se reutilizar os dados do infográfico elaborado no Rincón de lecturas ou fazer pesquisas complementares. Incentivar que destaquem também o papel dos povos originários e proponham ações práticas de preservação.

Huertas con reutilización de materiales.

• Utilizar vocabulário relacionado a festas, costumes e tradições.

• Ler e compreender textos jornalísticos, especialmente notícias.

• Reconhecer a influência das culturas africanas na língua portuguesa e na cultura brasileira.

• Compreender o uso de expressões verbais com sujeito indeterminado.

• Ampliar o conhecimento lexical e cultural relacionado a palavras de origem africana.

• Conhecer festividades culturais e tradições das comunidades latino-americanas.

• Reconhecer a importância do multiculturalismo e da preservação dos legados históricos, como os quilombos e as festas indígenas.

• Utilizar tecnologias de informação e comunicação.

As festividades e suas tradições são o tema central da unidade. Com base nessa análise e na realização de atividades de compreensão de textos jornalísticos, os estudantes vão conhecer a estrutura de gêneros textuais desse campo de atuação e a aplicação da língua espanhola nesses textos. A apresentação do conteúdo se inicia com a escuta de um áudio sobre tradições quilombolas. As demais atividades propiciam o desenvolvimento das diferentes habilidades linguísticas e a exploração de aspectos sociais e culturais de festas e celebrações culturais na América Latina. Como atividade de produção textual, os estudantes vão elaborar uma notícia sobre um evento cultural de sua região, permitindo a reflexão sobre a importância da valorização das tradições regionais e a prática dos conhecimentos construídos sobre o gênero.

UN і DAD 3

¡A CELEBRAR!

BNCC

• CG1, CG3, CG4, CG5, CG9, CG10

• CEL1, CEL2, CEL3, CEL4, CEL5, CEL6

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Despertar o interesse dos estudantes explorando a imagem do quilombo e o título da unidade. Convidar os estudantes para compartilhar vivências pessoais relacionadas a festas ou celebrações culturais. Para isso, pode-se perguntar que tipo de lugar

eles imaginam que a fotografia retrata, quem provavelmente mora nesse local, se já participaram de alguma festa ou celebração tradicional e como era. Incentivar os estudantes a pensar por que é importante conhecer a cultura de diferentes povos que vivem no Brasil e como as festas podem ser uma forma de transmitir valores de geração em geração.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, solicitar que, com base no título da unidade e na imagem analisada, formulem hipóteses sobre o tema do áudio que vão ouvir. Reproduzir o áudio

Vas a escuchar un audio relacionado con la imagen y el título de la unidad. Elabora hipótesis sobre su contenido. Después escúchalo para verificarlas.

Resposta pessoal.

Escucha una vez más el audio y contesta las preguntas en el cuaderno.

a) ¿Qué es un quilombo contemporáneo?

El territorio donde viven las comunidades quilombolas

b) ¿Qué importancia tienen las fiestas y celebraciones en los quilombos contemporáneos?

Ayudan a mantener viva su cultura y transmitir sus valores, creencias y tradiciones a niñas y niños.

¿Conoces alguna fiesta o celebración relacionada con la cultura de un lugar o de un pueblo? Compártela con tus compañeros.

Resposta pessoal.

uma primeira vez para que possam comprovar se suas hipóteses se confirmam ou não.

Para a atividade 2, reproduzir novamente o áudio e auxiliar os estudantes a responder às perguntas propostas. Cada resposta deve ser discutida coletivamente. Se necessário, reproduzir o áudio uma vez mais para esclarecer eventuais dúvidas. Na atividade 3, motivar a participação dos estudantes para que se expressem, respeitando os turnos de fala e promovendo a escuta atenta. Incentivar o uso de palavras e expressões em língua espanhola, permitindo que se comuniquem em sua língua materna sempre que necessário.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

03/10/2025 06:56

O trabalho com a imagem de abertura da unidade, com o áudio e com as atividades introdutórias pode ser usado como avaliação inicial, diagnóstica, dos conhecimentos dos estudantes. Com base nas respostas dadas, verificar o que eles sabem em relação ao que será ensinado e quais são seus interesses e experiências. Dessa forma, é possível desenhar estratégias e adaptar o conteúdo às necessidades da turma.

CONEXÕES

• DOCUMENTÁRIO – Quilombos do século XXI. 2017. Vídeo (25min4s). Publicado pelo canal Rádio e TV Justiça. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=CNhqvWJjGII. Acesso em: 23 jul. 2025.

• LEITE, E.; CAPONERO, M. C.; PEREZ, S. Patrimônio cultural imaterial da América Latina: as festas populares. Revista Extraprensa, 3(3), 71-83, 2010. Disponível em: https:// revistas.usp.br/extraprensa/ article/view/77150. Acesso em: 23 jul. 2025.

• NASCIMENTO, Abdias. O quilombismo: documentos de uma militância pan-africanista. 3. ed. rev. ampl. São Paulo: Selo Negro, 2019.

• POPULAÇÕES quilombolas – Zélia Amador de Deus – Entrevista. 2018. Vídeo (13min12s). Publicado pelo Canal Futura. Disponível em: https:// www.youtube.com/ watch?v=mo8fNyyfwy4. Acesso em: 23 jul. 2025. Os materiais sugeridos ampliam o repertório sobre quilombos e multiculturalismo em sala de aula. O primeiro fundamenta teoricamente a importância de uma abordagem crítica e multicultural na educação, sendo ideal para a formação docente continuada. O segundo apresenta vivências atuais de comunidades quilombolas, dando voz a seus moradores e revelando seus modos de vida, lutas por território e preservação de saberes ancestrais. O terceiro apresenta a proposta de quilombismo como projeto político e filosófico de emancipação negra, aprofundando a discussão de identidade e pertencimento. Por fim, o último material aprofunda questões de identidade, resistência e políticas públicas voltadas para as populações negras no Brasil.

Presentación del tambor de crioula Coroa de São Benedito en el Quilombo Santa Rita. Reserva Extractivista de Itapetininga. Bequimão (MA), Brasil, 2024.

SENSIBILIZAÇÃO

Propor aos estudantes que contem oralmente se leram ou ouviram alguma notícia recente e qual foi o tema. Perguntar também qual é a função de um título ou de uma manchete em uma notícia, na opinião deles, e por que esses recursos chamam atenção. Incentivar que compartilhem suas experiências com festividades culturais em suas próprias comunidades ou famílias. A atividade busca esclarecer como as notícias ajudam a registrar e a valorizar as tradições culturais. Incentivar o respeito e a diversidade das respostas e lembrá-los de que cada estudante tem vivências diferentes, todas igualmente importantes.

ENCAMINHAMENTO

As atividades 1 e 2 têm o objetivo de propiciar uma reflexão sobre a importância e a função da manchete de uma notícia. É essencial que os estudantes percebam, com base na sequência de perguntas, que a manchete anuncia, antecipando algumas informações sobre a notícia. Ler as questões com os estudantes e promover uma conversa coletiva para que cheguem às respostas adequadas sobre a função da manchete e as informações localizadas na manchete do texto. Solicitar o registro das respostas da atividade 2 no caderno.

RINCÓN DE LECTURAS

Noticia

1 2

¿Sabes qué es un titular de noticia? ¿Qué importancia tiene el titular?

Lee el titular de una noticia y, en el cuaderno, contesta las preguntas.

a) ¿De qué trata la noticia?

b) ¿De quién se habla en la noticia?

Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes digam que o titular ou manchete informa o assunto abordado na notícia. É um recurso importante para chamar a atenção dos leitores. De la Fiesta del Membrillo. De los miembros de una comunidad remanente de quilombo

c) ¿Dónde tiene lugar el hecho que se informa?

Fiesta del membrillo revive tradición en quilombo cercano a Brasilia

Generaciones de familias homenajean el fruto en un jolgorio popular

Mermelada, sopa de membrillo con queso […]. Cada enero, después de la cosecha de membrillos, la comunidad de Quilombo Mesquita, cercana a Brasilia, la capital del país, conmemora una tradición arraigada que ha perdurado a lo largo de generaciones. El cultivo del membrillo—fruto de origen portugués introducido en Brasil durante la colonización—, prosperó gracias al clima propicio de suelo brasileño, marcando su presencia en la región desde hace más de un siglo.

Joselino Pereira Dutra, agricultor y heredero de esta cultura, comparte con orgullo la historia que se remonta a sus bisabuelos. Esta valiosa herencia se ha transmitido de generación en generación, desde sus abuelos hasta sus padres, quienes le enseñaron a aprovechar todas las facetas del membrillo. En su puesto de venta, Joselino destaca la versatilidad del membrillo: ya sea consumido entero, convertido en sopa o transformado en deliciosa mermelada.

El quilombo

El quilombo de Mesquita tiene sus raíces en el legado de tres mujeres negras esclavizadas que heredaron una porción de tierras pertenecientes al agricultor José Correia de Mesquita. En un quilombo cercano a Brasília (DF).

Titular

Línea fina

Cuerpo de la noticia

Cuando fueron liberadas de la esclavitud, las mujeres que se beneficiaron de la donación de Mesquita permanecieron en el territorio, donde criaron a sus familias y mantuvieron las tradiciones y costumbres de siembra de la cultura negra. En las tierras que heredaron, también acogieron a negros esclavizados que huían de otras propiedades de la región.

RAFAEL, Pedro. Fiesta del membrillo revive tradición en quilombo cercano a Brasilia. Agência Brasil Brasília, DF, 15 enero 2024. Disponible en: https://agenciabrasil.ebc.com.br/es/geral/noticia/2024-01/ fiesta-del-membrillo-revive-tradicion-en-quilombo-cercano-brasilia. Acceso el: 29 jul. 2025.

jolgorio: festejo, folia. mermelada: geleia. membrillo: marmelo.

cosecha: colheita. heredero: herdeiro. siembra: ação de semear.

Atualmente, utilizamos os termos comunidade remanescente de quilombo ou quilombo contemporâneo para nos referir aos grupos que descendem de pessoas escravizadas e que mantêm laços históricos, culturais e territoriais próprios.

d) Es una frase corta que ayuda a entender mejor el titular. 3 4

Ahora lee la noticia con atención y contesta las preguntas en el cuaderno.

a) ¿Cuándo tiene lugar el evento mencionado en la noticia?

b) ¿Por qué se informa sobre el evento?

c) ¿Cómo será el evento?

Conferir orientações na seção Encaminhamento

Las noticias tienen generalmente las siguientes partes: titular, línea fina, cuerpo de la noticia y cierre. En el cuaderno, relaciona cada una de estas partes con su definición.

a) Es donde está toda la información importante de la noticia.

b) Es el final de la noticia. Contiene un resumen o un comentario general sobre el tema.

Conferir orientações na seção Encaminhamento. Cuerpo de la noticia. Cierre.

c) Es el nombre de la noticia. Llama la atención y muestra lo más importante.

Titular.

Línea fina.

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CONEXÕES

• LA PRENSA, un recurso para el aula: Análisis de la prensa. Formación en Red. Santiago del Estero: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2012. Disponível em: https://fhu.unse.edu.ar/carreras/ periodismo/Periodismo%20cientifico/Analisis_generos_periodisticos.pdf. Acesso em: 13 ago. 2025. Material sugerido para ampliar os conhecimentos dos gêneros textuais jornalísticos e conhecer diferentes possibilidades de uso desses textos em sala de aula. O conteúdo dispõe de informações teóricas, definições e análises práticas da estrutura dos gêneros desse campo, além de ampliações do assunto com citações de especialistas.

Para a atividade 3, pedir aos estudantes que leiam a notícia completa. Em seguida, realizar uma leitura coletiva para que eles conheçam a pronúncia das palavras e busquem associar os sons aos termos. Solicitar que respondam às questões no caderno. Chamar atenção para como as informações respondem às perguntas essenciais de uma notícia. Respostas: 3. a) El evento tiene lugar cada enero, después de la cosecha de membrillos.

b) Porque la fiesta revive una tradición ancestral en una comunidad contemporánea quilombola y representa una manifestación cultural importante, transmitida de generación en generación.

c) Será un jolgorio popular en el que se preparan y ofrecen productos típicos hechos con membrillo.

Na atividade 4, orientar os estudantes a relacionar as partes da notícia com suas definições. Ler os itens para os estudantes, comentando cada um deles e solicitando que os identifiquem no texto. Em seguida, pedir que registrem as respostas no caderno.

Não

Membrillos.

Cierre

¿Sabías que...?

Para a atividade 5, conduzir os estudantes nas tarefas propostas. Orientá-los para que, com base nas definições da atividade 4, realizem as atividades e registrem as respostas no caderno. Respostas:

5. a) Titular: Fiesta del membrillo revive tradición en quilombo cercano a Brasília. Línea fina: Generaciones de familias homenajean el fruto en un jolgorio popular.

b) Cuerpo: Párrafos 1, 2 y 3. Cierre: Párrafo 4.

Para a atividade 6, pedir aos estudantes que respondam às perguntas no caderno. O objetivo da atividade é verificar a identificação de informações específicas no texto. Após a realização da atividade, organizar os estudantes em duplas para que possam comparar e discutir as respostas dadas, favorecendo a interação e o trabalho colaborativo. Respostas:

6. a) El membrillo es importante porque su cultivo representa una tradición que ha sido transmitida por generaciones.

b) Sí, Joselino es agricultor, lo que significa que trabaja en el campo.

c) Los antepasados son importantes porque iniciaron la tradición del cultivo del membrillo y trasmitieron sus conocimientos a otras generaciones.

d) Sí. En la noticia se dice que Joselino tiene un puesto de venta, donde ofrece productos como mermelada y sopa de membrillo.

Na atividade 7, orientar os estudantes a criar hipóteses que respondam à pergunta. Em seguida, reler o texto com os estudantes para que busquem indícios que apoiem suas hipóteses.

O boxe ¡Ojo! fornece informações importantes sobre a estrutura do gênero

Teniendo en cuenta la noticia sobre la Fiesta del Membrillo, haz las actividades a continuación en el cuaderno.

Conferir orientações na seção Encaminhamento

a) Transcribe el titular y la línea fina de la noticia.

b) Indica el número de los párrafos correspondientes al cuerpo y al cierre da la noticia.

Conferir orientações na seção Encaminhamento

Vuelve a leer la noticia y contesta las preguntas en el cuaderno. Después compara tus respuestas con las de un compañero.

a) ¿Por qué el membrillo es tan importante para la comunidad remanente del quilombo de Mesquita?

b) ¿Se puede decir que Joselino Pereira Dutra, además de quilombola, es también un hombre de campo? Fundamenta tu respuesta.

c) ¿Qué importancia tienen los antepasados en el cultivo del membrillo?

d) ¿Los miembros de la comunidad remanente del quilombo de Mesquita comercializan los productos extraídos del membrillo?

¿Por qué el nombre de la comunidad remanente es Quilombo Mesquita?

Posiblemente porque hace referencia al agricultor que era propietario de las tierras, José Correia de Mesquita.

As notícias costumam responder a seis perguntas básicas que ajudam a entender e organizar uma informação jornalística: Quem? O quê? Quando? Onde? Por quê? Como? Essas perguntas costumam guiar o jornalista na hora de escrever uma notícia completa, clara e objetiva, auxiliando o leitor a entender todos os detalhes do fato noticiado.

Con base en la lectura del recuadro ¡Ojo!, ¿crees que el periodista que redactó la noticia se preocupó en contestar las seis preguntas?

Espera-se que os estudantes mencionem que sim, pois a notícia responde às seis perguntas.

Lee los siguientes titulares sobre fiestas y celebraciones culturales en América Latina y escribe en el cuaderno con qué países latinoamericanos se relacionan.

Honduras.

Festival Honduras International se celebra este domingo en Houston

ORTÍZ, Martín. Festival Honduras International se celebra este domingo en Houston. Telemundo Houston. Houston, 20 jul. 2025. Disponible en: https://www.telemundohouston.com/noticias/local/festival-honduras-international -se-celebra-este-domingo-en-houston/2504212/. Acceso el: 11 sept. 2025.

notícia e as seis perguntas a que as notícias devem responder. Ler o conteúdo com os estudantes para que possam utilizá-lo na atividade seguinte.

A atividade 8 tem o propósito de provocar uma análise textual com base nas informações básicas que caracterizam uma notícia. Orientar os estudantes a reler o texto e a identificar os trechos que respondem às seis perguntas indicadas. Apresentá-las em espanhol para os estudantes: ¿Quién?

¿Qué? ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Por qué? ¿Cómo? Para a atividade 9, promover a leitura coletiva das manchetes, esclarecendo eventuais dúvidas de vocabulário e dificuldades de interpretação. Solicitar que identifiquem qual é o tema de cada manchete e comentar que todas se referem a países hispanofalantes. No item a, informar que, ainda que a notícia trate de um festival sobre Honduras, o evento acontece em Houston, cidade localizada nos Estados Unidos.

“La fiesta cultural de Chile”: Día de los Patrimonios se celebrará el 24 y 25 de mayo

”LA FIESTA cultural de Chile“: Día de los Patrimonios se celebrará el 24 y 25 de mayo. Cooperativa. 30 abr. 2025. Disponible en: https://cooperativa.cl/noticias/cultura/patrimonio/ la-fiesta-cultural-de-chile-dia-de-los-patrimonios-se-celebrara-el-24/2025-04-30/125122.html. Acceso el: 18 jul. 2025.

Santiago de Cuba se convierte en el corazón del Caribe con la 44ª edición del Festival del Fuego

SANTIAGO de Cuba se convierte en el corazón del Caribe con la 44a edición del Festival del Fuego. Arte por Excelencias, 30 jun. 2025. Disponible en: https://www.arteporexcelencias.com/es/eventos-fiesta-del-fuego/santiago-de-cuba-se -convierte-en-el-corazon-del-caribe-con-la-44a-edicion. Acceso el: 18 jul. 2025. b)

Ahora lee la siguiente línea fina y discute con un compañero: ¿A qué titular de la actividad anterior podría corresponder? Fundamenta tu respuesta.

Música, folclore, comida y diversión para toda la familia en un evento lleno de sabor catracho.

Conferir fonte na seção Encaminhamento

¿Has visto titulares como “¡No creerás lo que pasó!” o “Haz clic aquí para descubrir el secreto”? Eso se llama clickbait. ¿Sabes qué significa?

En parejas, investiguen en internet qué es un clickbait y escriban una definición con sus propias palabras. Enseguida, debate con tu compañero:

a) ¿Por qué crees que hay tanto clickbait en internet?

b) ¿Por qué debemos tener cuidado con ese tipo de contenido?

Para pensar

Conferir orientações na seção Encaminhamento 11. a) Sugestão de resposta: Clickbait significa “isca de clique”. São títulos chamativos feitos para atrair clique. b) Deve-se ter cuidado porque o conteúdo pode ser enganoso ou falso, além de levar a sites perigosos.

Reflita e discuta com os colegas sobre as questões a seguir.

• Que postura devemos ter quando vamos a festividades culturais?

• O que podemos aprender quando vamos a eventos que celebram a cultura do povo de um país, região ou localidade?

10. Ainda que a linha fina corresponda à manchete sobre a festa em Honduras, o objetivo da atividade é que os estudantes produzam argumentos para sustentar suas hipóteses. Nesse momento, não é necessário que eles identifiquem a que notícia pertence.

ENCAMINHAMENTO

A atividade 10 propõe que os estudantes analisem a linha fina apresentada e a relacionem a alguma das manchetes na atividade 9. Incentivá-los a desenvolver hipóteses e a apresentar oralmente os motivos que os levaram a estabelecer determinada associação. É importante que eles analisem os textos e desenvolvam a capacidade de relacionar textos e fundamentar suas análises. Para que o Livro do estudante ocultasse a resposta e

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incentivasse o levantamento de hipóteses, deslocamos para este manual a fonte do texto da linha fina: FESTIVAL Honduras International se celebra este domingo en Houston. Telemundo Houston. Disponível em: https:// www.telemundohouston.com/noticias/local/ festival-honduras-international-se-celebra -este-domingo-en-houston/2504212/. Acesso em: 18 jul. 2025.

A atividade 11 apresenta um termo referente ao contexto digital: clickbait. É uma prática comum em sites e redes sociais conhecida

também como caça-cliques. Trata-se do uso de títulos sensacionalistas ou enganosos para atrair usuários e gerar tráfego na página. Incentivar a pesquisa, a criação da definição em duplas e a reflexão sobre as consequências desse tipo de conteúdo e os cuidados que devemos ter. É importante destacar que o clickbait pode gerar desinformação, além de, em alguns casos, expor o usuário a riscos de segurança ao direcioná-lo para páginas maliciosas. Pode-se ampliar a atividade pedindo aos estudantes que comparem títulos clickbait com títulos informativos, para desenvolver um olhar mais crítico e cuidadoso diante do que circula na internet.

Para a reflexão proposta no boxe Para pensar, organizar uma roda de conversa a fim de que os estudantes possam discutir sobre a importância de conhecer e respeitar as diferentes manifestações culturais e tradições presentes em eventos e festividades. Respostas:

• Devemos ter respeito, curiosidade e mente aberta. É importante valorizar as tradições, escutar com atenção e participar com interesse, sem julgar ou desrespeitar a cultura local.

• Podemos aprender a história, os valores, os costumes e o modo de vida deles. Podemos aprender a respeitar as diferenças e a valorizar a diversidade cultural.

COM A FAMÍLIA

Orientar os estudantes a perguntar aos familiares ou responsáveis sobre histórias que ouviram a respeito de festas tradicionais de onde vivem ou de onde vieram.

catracho: hondurenho.

SENSIBILIZAÇÃO

Convidar os estudantes a compartilhar festividades culturais que conhecem no Brasil, na região ou comunidade onde vivem. Perguntar, por exemplo: ¿Qué fiestas hay en su ciudad? ¿Qué hay de especial en esas fiestas? Sugerir, também, que os estudantes compartilhem as histórias que ouviram de familiares sobre festas tradicionais. Essa sensibilização ajuda a ativar seus conhecimentos prévios, a valorizar suas vivências culturais e a aproximar o tema do cotidiano da turma, favorecendo a identificação com as festividades dos países hispanofalantes.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, explicar aos estudantes que vão ouvir um texto sobre as festividades culturais no Peru. Reproduzir o áudio e solicitar que marquem V (verdadeiro) ou F (falso) no caderno em cada uma das afirmações. Após a escuta, corrigir a atividade coletivamente, incentivando que justifiquem as respostas com trechos do áudio. Distribuir uma cópia do texto caso perceba dificuldades por parte da turma. Outra opção é fazer a leitura para a turma.

Na atividade 2, pedir aos estudantes que relacionem cada imagem com uma das formas de expressão: comida, dança, música, vestimenta. Corrigir a atividade coletivamente. Ressaltar como os elementos culturais ajudam a compreender a identidade dos povos, destacando a diversidade.

PALABRAS EN ACCIÓN

Fiestas y celebraciones

3. Las festividades culturales no solo se celebran en todo el país, sino que también pueden ser importantes en regiones o ciudades específicas.

No solo en Brasil las celebraciones tienen gran valor cultural. Escucha lo que dice un profesor sobre las festividades culturales en Perú y marca en el cuaderno V para las afirmaciones verdaderas y F para las falsas.

1. a) Solo son culturales las celebraciones que una comunidad realiza para conmemorar una fecha o hecho considerado importante.

a) Todas las festividades son culturales.

b) Perú es un país multicultural.

c) Las celebraciones y manifestaciones culturales expresan las costumbres, tradiciones y creencias que ha heredado un pueblo.

d) Las comidas, danzas, músicas y vestimentas son elementos secundarios en las celebraciones culturales.

F. Las comidas, danzas, músicas y vestimentas son formas de expresión cultural.

e) Todas las celebraciones peruanas tienen las mismas características.

F. Muchas tienen características propias.

Relaciona en el cuaderno las imágenes con las formas en que se expresan las manifestaciones culturales en las festividades.

comida danza música vestimenta

Vestimenta.

• Escucha el audio y comprueba tus respuestas.

Comida.

Según el audio de la actividad 1, las festividades culturales pueden estar registradas en calendarios nacionales, regiones y locales. Con un compañero, expliquen esta afirmación.

¿Qué festividades nacionales, regionales y locales conoces? Pide ayuda a un familiar y da un ejemplo de cada una de ellas.

Resposta pessoal.

Para a atividade 3, organizar os estudantes em duplas. Orientar que conversem sobre o que representam e significam os calendários nacionais, regionais e locais, além de anotar uma explicação no caderno. Pedir que deem exemplos de datas de calendário nacional e datas de calendários regionais e locais (focando a região em que estão).

Para a atividade 4, solicitar que pesquisem, com ajuda de um familiar ou amigo, um exemplo de festividade nacional, regional e local e registrem no caderno. Incentivar que compartilhem as respostas na aula seguinte.

León, Nicaragua, sin fecha.

Monte Escobedo, Zacatecas, México, 2023.

Córdoba, España, 2014.

Iquitos, Perú, sin fecha.

Danza. Música.

¡Saca la lengua!

1. e) Espera-se que os estudantes

percebam que, ao substituir se celebran por celebramos, pode-se identificar quem executa a ação de celebrar; neste caso, nosotros e nosotras

Observa el siguiente fragmento extraído del audio y contesta las preguntas en el cuaderno.

En esta oportunidad hablaremos de las festividades culturales que se celebran en nuestro país y en nuestra región.

a) ¿Qué eventos se celebran?

b) ¿Es posible decir quiénes los celebran?

Festividades culturales. No.

c) ¿La idea que se trasmite es que son celebraciones generales o de personas específicas?

Generales. se celebra

d) Si cambiamos las festividades culturales por la festividad cultural, la estructura sufriría un cambio. ¿Cómo la completarías?

En esta oportunidad hablaremos de la festividad cultural que en nuestro país y en nuestra región.

e) Ahora lee el mismo fragmento tras sufrir un nuevo cambio. En esta nueva versión, ¿es posible decir quiénes las celebran?

En esta oportunidad hablaremos de las festividades culturales que celebramos en nuestro país y en nuestra región.

¡A jugar! En parejas, van a escuchar algunas preguntas con el verbo celebrar. El que conteste más preguntas gana el juego. Pero ¡ojo!, hay algunas reglas.

a) Siéntense uno delante del otro y pongan en el medio una goma de borrar o un sacapuntas.

Conferir orientações na seção Encaminhamento.

b) Uno de los brazos debe estar levantado mientras escuchan la pregunta. Tras escuchar la señal sonora, quien tome el objeto primero gana el derecho de contestar la pregunta y sumar un punto.

c) En la respuesta deben usar el verbo celebrar. Si no lo usan, pierden un punto. Si lo usan correctamente, ganan dos puntos.

d) El que más puntos sume gana el juego.

¡Amplía!

• SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. De pueblos, celebraciones y costumbres: las narraciones de niñas y niños indígenas y migrantes. México, D.F.: Secretaría de Educación Pública, 2012. Disponível em: https://educacionbasica.sep.gob.mx/multimedia/RSC/BASICA/Documento/201611/201611-3 -RSC-swnCQlABtc-de_pueblos__celebraciones_y_costumbres_web.pdf. Acesso em: 15 out. 2025. Conheça mais sobre o México acessando esse documento, que faz parte de uma coleção de apoio didático sobre aspectos culturais.

+ ATIVIDADES

Nas atividades do boxe ¡Saca la lengua! , ler com os estudantes o trecho do áudio apresentado e orientá-los a responder às perguntas no caderno, discutindo coletivamente as respostas para: ¿Qué se celebran? ¿Quiénes celebran? ¿Son celebraciones generales o específicas? No item e , a resposta esperada é: Sí, es posible decir que nosotros celebramos . Espera-se que os estudantes percebam que ao substituir se celebran por celebramos pode-se identificar quem executa a ação de celebrar, neste caso, nosotros(as) . Enfatizar como as construções impessoais (como se celebran ) descrevem uma ação sem especificar quem a realiza, enquanto celebramos mostra a participação ativa dos sujeitos. Para auxiliar na sistematização do conteúdo relacionado ao verbo celebrar, disponibilizamos o quadro a seguir.

Pronome pessoal Celebrar

Yo celebro

Tú celebras

Vos celebrás

Él/ella/usted celebra

Nosotros/as celebramos

Vosotros/as celebráis

Ellos/ellas/ ustedes celebran

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Propor aos estudantes a criação de um cartaz ou mural ilustrativo sobre uma festividade cultural da cidade onde vivem, incluindo novas palavras aprendidas e elementos culturais (comidas, roupas, danças). Se possível, expor na escola para que outros estudantes possam conhecer mais sobre a festividade apresentada. Outra possibilidade é promover uma exposição dos cartazes para a visitação de toda a comunidade escolar.

SENSIBILIZAÇÃO

Propor um diálogo com os estudantes para levantar conhecimentos prévios e vivências relacionados a notícias e festas ou celebrações regionais. Perguntar, por exemplo: ¿Alguien ya ha leído una noticia sobre una fiesta en la ciudad? ¿Cómo era la noticia? ¿Qué fiestas les parecen importantes para nuestra comunidad? Reforçar a ideia de que as notícias também ajudam a registrar e a divulgar as manifestações culturais e que cada comunidade tem costumes próprios que devem ser respeitados.

Essa sensibilização contribui para que os estudantes compreendam a relevância cultural das festas e a função social das notícias, além de desenvolver um olhar crítico e respeitoso para as diferentes tradições.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, pedir aos estudantes que relembrem os elementos principais de uma notícia, retomando o texto da seção Rincón de lecturas. Registrar na lousa as respostas: titular, línea fina o entrada, cuerpo, cierre o remate. Ressaltar que essa identificação é importante para compreender a estrutura do texto jornalístico.

Na atividade 2, orientar os estudantes a refletir sobre as perguntas a que uma notícia geralmente responde. Escrever na lousa essas perguntas e pedir que citem exemplos retirados da notícia lida anteriormente.

Para a atividade 3, dividir a turma em grupos de três estudantes. Explicar que cada grupo deverá elaborar uma notícia sobre uma festa ou celebração importante na região onde vivem. Instruir que a notícia deve conter os elementos identificados na atividade 1. Ler as orientações dadas no Livro do estudante e reforçar

MANOS EN ACCIÓN

Producción de una noticia

1 2 3

Conferir orientações na seção Encaminhamento para as atividades 3, 4, 5 e 6.

En Rincón de lecturas has leído una noticia. ¿Te acuerdas de las partes principales de ese género textual?

Titular, línea fina, cuerpo de la noticia y cierre.

¿Qué preguntas se contestan en el texto de una noticia?

Qué, quién, cuándo, dónde, cómo, por qué.

Ahora te toca a ti elaborar una noticia sobre un evento relevante que va a ocurrir en la escuela. Puede ser una fiesta, una celebración, una feria, un encuentro, una competición. Júntate a dos compañeros y, en grupo, elijan una fiesta que consideren importante para la comunidad. Tengan en cuenta que la noticia debe contestar las 6 preguntas e incluir los siguientes elementos:

• titular;

• línea fina (subtítulo);

• cuerpo de la noticia;

• cierre.

a) Tras decidir el evento, hagan el borrador de la noticia e intercambien el texto con otro grupo para que haga sugerencias y observaciones. Revisen el texto, incorporando las sugerencias que consideren necesarias y redacten la versión final.

b) Si es posible, utilicen un editor de texto digital para escribir la versión final.

4 5 Respostas pessoais.

Ten en cuenta

Verifique a veracidade das informações antes de incluí-las na notícia.

Después de finalizar las noticias, prepárense para publicarlas. Pueden elegir una de estas opciones.

• Publicar en la página web o en el blog de la escuela;

• Imprimir y repartirlas por la escuela;

• Organizar en formato de periódico y depositarlo en la biblioteca.

Ahora conversa con tus compañeros sobre las siguientes cuestiones.

a) ¿Qué importancia tiene el borrador durante el proceso de elaboración de un texto?

b) ¿Sobre qué otros temas sería interesante escribir una noticia?

a importância do cuidado ao checar as informações antes de incluí-las, como destacado no boxe Ten en cuenta.

Orientar os estudantes a planejar o texto, escrevendo uma primeira versão, a trocar os textos produzidos com outros grupos para que proponham melhorias e apresentem comentários e, por fim, a revisar o texto de acordo com as sugestões propostas. Para que a avaliação do texto dos colegas seja feita objetivamente e não de acordo com o gosto pessoal de cada estudante, é importante estabelecer critérios de análise e avaliação que podem ser observados, por

exemplo: verificar se todos os elementos da notícia estão presentes, analisar se o texto está claro e é de fácil entendimento etc.

Na atividade 4, apresentar as opções para divulgarem as notícias elaboradas e permitir que elejam a forma de publicação em conjunto, considerando, também, o público-alvo da notícia. Essa etapa permite que os textos produzidos pelos estudantes tenham uma função social.

Na atividade 5, promover uma roda de conversa com as questões propostas. Dar espaço para respostas pessoais, valorizando o respeito às opiniões dos colegas e a escuta ativa.

IDEA TRAS IDEA

Conocer y divulgar

Conocer y divulgar dónde están las comunidades remanentes de quilombo es una importante forma de hacer pública su existencia y legado.

1

Observa el mapa a continuación. Señala con el dedo la región donde hay mayor concentración de quilombos contemporáneos.

Espera-se que os estudantes identifiquem a região Nordeste.

Brasil: localidades quilombolas (2022)

AMAPÁ

RORAIMA

AMAZONAS

ACRE

OCÉANO PACÍFICO

Ecuador SÃO PAULO

RONDÔNIA

Trópico de Capricornio

MATO GROSSO DO SUL

Comunidades quilombolas

Límite actual de la frontera

Límite actual entre unidades de la Federación

2

3 ¿ Sabías que...?

PARÁ

MARANHÃO

PIAUÍ

CEARÁ

RIO GRANDE DO NORTE

PARAÍBA

PERNAMBUCO

TOCANTINS

MATO GROSSO DISTRITO FEDERAL

PARANÁ

SERGIPE ALAGOAS

GOIÁS BAHIA

OCÉANO

Os pontos cardeais são as quatro direções principais usadas para orientação. Em espanhol, temos: N: Norte S: Sur E: Este O: Oeste

RIO GRANDE DO SUL

50° O 0°

MINAS GERAIS ESPÍRITO SANTO

RIO DE JANEIRO

SANTA CATARINA

ATLÁNTICO

0 510

Elaborado con base en: BRITTO, Vinícius. Censo 2022: Brasil possui 8 441 localidades quilombolas, 24% delas no Maranhão. Agência IBGE, 26 jul. 2024. Disponible en: https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/ agencia-noticias/2012-agencia-de -noticias/noticias/40704-censo-2022 -brasil-possui-8-441-localidades -quilombolas-24-delas-no-maranhao. Acceso el: 6 agosto 2025.

En grupos, elijan un estado brasileño e investiguen un quilombo contemporáneo que exista en ella.

Conferir orientações na seção Encaminhamento

a) Busquen en fuentes oficiales, como la página del IBGE o de la Fundación Palmares, los nombres de esas comunidades y el estado elegido

b) Recojan información relevante sobre la comunidad: nombre, número de habitantes, modo de vida, fechas importantes, entre otras.

c) Organicen los datos para presentarlos de forma oral a sus compañeros.

d) En la fecha acordada, expongan los resultados de su investigación.

Ahora reflexiona con tus compañeros.

a) ¿Qué importancia tiene saber hablar en público?

b) ¿Cómo te sientes después de hacer una exposición a tus compañeros?

Respostas pessoais.

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Instigar os estudantes a refletir sobre comunidades quilombolas e o que já sabem sobre elas. Perguntar: ¿Por qué es importante conocer las comunidades quilombolas y su historia? Ressaltar que investigar e divulgar a existência dessas comunidades é uma forma de reconhecer sua cultura e de combater preconceitos, promovendo o respeito e a valorização da diversidade.

ENCAMINHAMENTO

01/10/2025 06:55

Na atividade 1, pedir aos estudantes que observem atentamente o mapa com a rosa dos ventos. Orientar que identifiquem, segundo dados do Censo de 2022, em qual região do Brasil há maior concentração de comunidades quilombolas. Para a atividade 2, explicar aos estudantes que deverão escolher uma região do Brasil e pesquisar sobre um quilombo existente nela. Ler com eles as instruções no Livro do estudante que norteiam a realização da pesquisa.

Na atividade 3, após as apresentações, promover uma discussão em grupo com as perguntas propostas.

As atividades da seção abordam o Tema Contemporâneo Transversal Multiculturalismo: Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras ao promover o reconhecimento e a valorização da diversidade cultural presente nas comunidades quilombolas e nas festas tradicionais de diferentes regiões. Ao explorar o vocabulário relacionado às celebrações culturais, às origens africanas de palavras da língua portuguesa e à importância das tradições na formação da identidade de um povo, os estudantes são levados a refletir sobre o respeito às múltiplas culturas que compõem as sociedades brasileira e latino-americana. Essa abordagem contribui para o desenvolvimento de uma postura empática e aberta à diversidade, favorecendo o diálogo intercultural e a construção de uma convivência inclusiva e democrática.

INTERDISCIPLINARIDADE COM GEOGRAFIA

Reforçar conteúdos de Geografia (EFGE05GE01, EFGE05GE02) ao trabalhar localização e características das regiões brasileiras, mapeamento e distribuição das comunidades quilombolas. Solicitar que observem novamente o mapa e identifiquem se há maior concentração de comunidades quilombolas em regiões mais próximas à costa ou no interior do Brasil. Após identificarem que as comunidades quilombolas estão concentradas em áreas próximas ao litoral, questione os estudantes sobre as possíveis razões dessa distribuição. É importante que relacionem a localização das comunidades remanescentes de quilombo com as regiões por onde chegavam as pessoas escravizadas, trazidas à força para o Brasil durante o período da escravidão.

SENSIBILIZAÇÃO

Propor aos estudantes que relembrem experiências de festas tradicionais e celebrações culturais que já presenciaram na cidade ou estado onde vivem ou em outra localização do Brasil. Ressaltar que as festas dos povos originários, como o Inti Raymi no Equador, são importantes para preservar a cultura e reforçar laços comunitários. Convidar os estudantes a refletir sobre a importância de respeitar e valorizar essas tradições.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, orientar os estudantes a realizar a leitura do texto sobre o Inti Raymi, destacando que se trata de uma festa tradicional andina que reúne música, dança e gratidão à natureza. Explicar que a leitura tem como objetivo compreender como a descrição desse evento contribui para conhecer a cultura dos povos andinos e valorizar suas tradições.

Para a atividade 2, promover uma conversa entre a turma com as perguntas propostas. É crucial propor que os estudantes estabeleçam relações entre festas do Brasil e de um país latino-americano, como o Equador. Incentivar que ouçam atentamente os colegas, se coloquem no lugar do outro ao dar opiniões e utilizem palavras que demonstrem respeito e empatia. É importante que os estudantes compreendam como a cultura é expressa por meio das festas e como essas tradições ganham visibilidade em toda a sociedade.

2. a) Respuesta posible: Ambas fiestas celebran la cultura, la naturaleza

GIRO HISPÁNICO

Inti Raymi

y la comunidad, fortalecen la identidad local y transmiten valores tradicionales a las nuevas generaciones.

2. b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem que esses eventos são uma forma de os povos originarios reafirmarem sua existência e relevância para a história do país e da América Latina.

Lee el texto y conoce una tradicional fiesta en Ecuador. 1

Inti Raymi, Fiesta del Sol y la Cosecha, en Ingapirca

Una de las tradiciones que tiene como legado el pasado glorioso de la nación Cañari-Inca, constituye la fiesta del sol y la cosecha del solsticio de Junio, INTI RAYMI.

El Inty Raymi es en sí el símbolo de la gratitud de los pueblos andinos que ofrecen a la Paccha Mama (madre tierra), por la bondad de haber permitido una buena producción y cosecha de productos tradicionales, la gratitud se celebra con la presencia de música y danza, concentrándose más de un centenar de conjuntos autóctonos. Recoger esta vivencia milenaria permite que nuestras raíces étnicas conserven todo su esplendor y colorido a través del canto y la alegría de los vientos que nacen de los verdes campos y los dorados trigales de este suelo.

Este evento cultural se lleva a cabo todos los años, del 17 al 23 de Junio, y ha traspasado fronteras, puesto que a éste vienen representantes de la música y danza de países andinos, de similares características étnicas, para participar de la FIESTA DEL SOL. [...]

INTI RAYMI, Fiesta del Sol y la Cosecha, en Ingapirca. El Nuevo Ecuador, Quito, [20--]. Disponible en: https://www.culturaypatrimonio.gob.ec/inti-raymi -fiesta-del-sol-y-la-cosecha-en-ingapirca/. Acceso el: 18 jul. 2025.

autóctonos: que são originários do próprio lugar. trigales: campos plantados com trigo.

Ahora conversa con tus compañeros.

Conferir orientações na seção Encaminhamento

b) ¿Crees que la divulgación de este tipo de evento contribuye a la visibilidad de esas comunidades? 2

a) ¿Qué tienen en común la Fiesta del Membrillo en Brasil y el Inti Raymi en Ecuador?

COM A FAMÍLIA

Convidar os estudantes a pesquisar com os familiares ou responsáveis festas tradicionais ou culturais de outros países latino-americanos e a compartilhar o que encontraram com os demais colegas em sala de aula.

Fiesta Inti Raymi. Quito, Ecuador, 2025.

ASÍ ME VEO

e) Elaborar uma notícia. 1

gostariam de melhorar. Enfatizar que refletir sobre o próprio aprendizado os prepara para os próximos desafios, e isso é amadurecer.

Resposta pessoal.

Incentivar os estudantes a correlacionar cada habilidade à forma como se sentem em relação a ela.

a) Falar sobre a importância das festividades culturais.

b) Reconhecer a relevância das tradições transmitidas de geração em geração.

c) Conhecer informações relevantes sobre os quilombos contemporâneos.

d) Ler e interpretar uma notícia.

Como você pode continuar aprendendo? Escreva no caderno as ações que podem lhe ajudar.

Resposta pessoal.

a) Ver vídeos em espanhol.

b) Ler textos em espanhol.

c) Escutar músicas em espanhol.

d) Praticar as novas palavras aprendidas.

e) Falar mais em espanhol durante as aulas.

f) Revisar algumas atividades da unidade.

Em que você se sente seguro para ajudar um colega nos estudos? Comente.

Incentivar os estudantes a perceber as habilidades que conseguiram desenvolver e com as quais podem colaborar com os demais colegas.

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Antes de iniciar a atividade de autoavaliação, convidar a turma para relembrar o que foi trabalhado na unidade com o tema de festividades culturais. Pode-se questionar: ¿Qué fue lo que más te llamó la atención durante las clases? ¿Cuál de las actividades fue la más divertida? ¿Qué fue más difícil hacer? Assim, os estudantes poderão ativar memórias e sentimentos durante o processo de aprendizagem.

ENCAMINHAMENTO

01/10/2025 06:55

Organizar a sala de aula de modo que os estudantes tenham seus materiais (caderno, lápis) à mão e possam registrar suas respostas confortavelmente. Criar um clima acolhedor, que incentive a expressão espontânea, lembrando-os de que não há respostas certas ou erradas. Apresentar aos estudantes o objetivo da seção, explicando que se trata de um momento para retomar e avaliar tudo o que realizaram, como se sentiram e o que

Para as atividades 2 e 3, organizar uma roda de conversa e solicitar aos estudantes que pensem em uma ideia ou estratégia para desenvolver aquilo que acharam mais difícil. Valorizar a escuta ativa e incentivar que cada um reconheça seus avanços. Além disso, perguntar aos estudantes se eles se sentem seguros em algum tema e podem auxiliar colegas que têm dificuldade naquele tema que dominam. Durante a troca, registrar na lousa as ideias que surgirem. Agradecer a participação de todos e reforçar a importância da autorreflexão para o aprendizado contínuo.

É fácil, sinto-me confortável.

FELIPE CAMÊLO

Tenho dificuldade. Consigo, mas ainda não é fácil.

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a aula perguntando aos estudantes o que aprenderam na unidade. Acolher todas as contribuições com atenção e, quando necessário, fazer correções de forma cuidadosa e construtiva. Sugere-se registrar na lousa todas as falas da turma, organizando os conteúdos mencionados, para que possam visualizar e refletir sobre os conhecimentos construídos ao longo do percurso.

ENCAMINHAMENTO

As atividades podem ser desenvolvidas em sala de aula ou solicitadas como tarefa de casa para sistematizar ou consolidar o conteúdo. Assim, é possível definir o melhor momento para realizá-las com a turma.

Para a atividade 1, pedir aos estudantes que compartilhem o que sabem sobre as festas culturais de outros países.

Na atividade 2, explicar que ouvirão um áudio sobre a celebração Día de los Muertos e a festa Guelaguetza. Orientar que identifiquem nas frases a qual celebração se referem. Mostrar as imagens que representam cada festa e, assim, contextualizar visualmente os estudantes. Orientá-los a ouvir o áudio com atenção e a relacionar as informações com as imagens para facilitar a compreensão auditiva.

Para a atividade 3, pedir que criem duas frases sobre festas e celebrações culturais. Em uma, devem usar a forma impessoal se celebra e, na outra, celebramos. Orientar que, em seguida, troquem as frases com um colega para revisarem juntos. Reforçar a importância de corrigir com respeito e cuidado, colocando-se no lugar do outro, para que o aprendizado seja construtivo.

¡A REPASAR!

¿Qué fiestas culturales de otros países conoces? Compártelas con tus compañeros.

Resposta pessoal.

Escucha el audio sobre celebraciones tradicionales en México y escribe en el cuaderno DM si la afirmación se refiere al Día de los Muertos o GU si se refiere a la Guelaguetza. 1 2 15

a) Tiene lugar en el estado de Oaxaca y resalta la historia y la identidad de esa región.

b) Se lleva a cabo los días 1 y 2 de noviembre en todo el país.

c) El 91% de los mexicanos participan en esta tradición, según una encuesta de 2020.

d) Es una de las celebraciones más importantes de un estado específico, con fuerte valor cultural.

e) Fue reconocida por la UNESCO como Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad en 2008.

f) Incluye desfiles coloridos, fuegos artificiales y bailes en las calles de la ciudad capital.

Elabora dos frases en el cuaderno sobre fiestas y celebraciones culturales. En una debes usar se celebra y en la otra, celebramos Luego intercambia tus frases con un compañero para que las revise y haga las correcciones necesarias.

Resposta pessoal.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

Grupo de mujeres usando máscaras y disfraces tradicionales para la celebración del Día de los Muertos, México, 2018.

Mujeres con vestimenta típica en la Guelaguetza, Oaxaca, México, 2023.

JUNTOS EN ACCIÓN

Panel de palabras

Desafío: Elaborar un panel con palabras de origen africano

Ya sabes que la palabra quilombo tiene origen en las lenguas bantú. ¿Pero habrá otras que usamos que también se originan de lenguas africanas?

Las palabras abadá, axé, caçula, cafuné, canjica, dengo, farofa, fubá, minhoca y marimbondo son ejemplos de palabras en portugués que tienen origen en diferentes lenguas africanas. ¿Qué tal saber de dónde vienen y su significado original?

e) Revisen el texto y, después de hacer los ajustes necesarios, expongan el panel en una zona de gran circulación dentro de la escuela. 1

Con tus compañeros, vas a investigar, planear, organizar y elaborar un panel con esas palabras para exponerlo en un área común de la escuela. Sigue el paso a paso.

Produção pessoal. Conferir orientações na seção Encaminhamento

a) Entre todos, discutan y decidan el formato en que van a presentar las palabras: carteles, nube de palabras, mapa mental organizado por temas, collage, etc. Tengan en cuenta que el soporte debe ser grande para llamar la atención de todas las personas que circulen por la escuela.

b) Reúnanse en cinco grupos. Cada grupo será responsable de investigar el origen de dos de las diez palabras mencionadas y sus respectivos significados.

c) En la fecha acordada, traigan el resultado de la investigación y compártanlo con sus compañeros.

d) Hagan un borrador de la presentación de las palabras.

Para pensar

Reflita com os colegas:

Ilustración del continente africano.

Respostas pessoais.

• Por que é importante saber que muitas das palavras que falamos se originam de diferentes línguas africanas?

• De que maneira conhecer a origem das palavras nos ajuda a compreender melhor a história da língua portuguesa?

SENSIBILIZAÇÃO

Questionar os estudantes se conhecem palavras da língua portuguesa que têm origem em outras línguas. Caso não mencionem termos de origem africana, perguntar se conhecem palavras do dia a dia que acreditam terem vindo da África. Explicar que muitas palavras do léxico da língua portuguesa têm origem africana e que essa seção ajudará a valorizar a herança cultural dos povos africanos no Brasil. Ressaltar que a atividade

Tanto em português quanto em espanhol, há muitas palavras de origem africana relacionadas a alimentação, a aspectos culturais, entre outras. Apresentar algumas delas, relacionadas a seguir.

Português Espanhol

Alimentação

Aspectos culturais

Acarajé, fubá, mocotó, canjica, dendê. Ñame, mondongo, banana.

Axé, capoeira, quilombo, berimbau, samba. Bachata, cumbia, marimba, milonga, tango.

Outras Dengo, cafuné, moleque, bafafá, batucada. Mochila, dengue.

Em seguida, no boxe Para pensar, levar os estudantes a refletir sobre as perguntas propostas em uma roda de conversa, rompendo a estrutura tradicional de estudantes enfileirados. Sugerir que respondam a cada uma das perguntas oralmente e que repassem as palavras pesquisadas. Orientar sempre que escolham as palavras com cuidado, respeitando a origem e o significado cultural.

CONEXÕES

• CASTRO, Y. P. de. Falares africanos na Bahia: um vocabulário afro-brasileiro. Rio de Janeiro: Academia Brasileira de Letras; Topbooks, 2001.

ENCAMINHAMENTO

01/10/2025 06:55

também propicia uma reflexão sobre a diversidade e a pluralidade cultural do país.

Explicar aos estudantes que eles vão planejar, organizar e elaborar um painel com palavras de origem africana presentes no léxico da língua portuguesa para expor em uma área comum da escola. Ler com os estudantes o passo a passo descrito na atividade 1 e esclarecer eventuais dúvidas. Ressaltar a importância de consultar fontes confiáveis, como aquelas vinculadas a instituições acadêmicas ou órgãos governamentais.

• LUCCHESI, D.; BAXTER, A.; RIBEIRO, I. (org.). O português afro-brasileiro. Salvador: EDUFBA, 2009. Esses materiais são sugestões de leitura complementar, que trazem dados históricos e constroem um panorama sociocultural das influências das línguas africanas no português brasileiro.

ROTEIRO DE AULA

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Compreender um decálogo e suas características.

• Refletir sobre o papel da escola e da comunidade na promoção e na proteção dos direitos das crianças.

• Falar sobre os direitos das crianças e dos adolescentes e ações que podem ser tomadas para garanti-las, utilizando vocabulário relativo a essa temática.

• Utilizar o futuro simple e a perífrase ir a + infinitivo para falar de ações futuras.

• Produzir um decálogo.

• Comentar produções artísticas de hispanofalantes relacionadas aos direitos das crianças.

• Organizar uma campanha para difundir os direitos das crianças na escola.

A unidade busca sensibilizar os estudantes para a importância dos direitos das crianças e dos adolescentes e do respeito à diversidade, promovendo reflexões sobre sonhos, projetos de vida e cidadania ativa. O uso de direitos como eixo temático favorece a assimilação de estruturas linguísticas contextualizadas. Por meio de atividades orais, escuta de áudios e interpretação de imagens, os estudantes são incentivados a se expressar em língua espanhola, desenvolvendo vocabulário, compreensão auditiva e habilidades comunicativas.

A proposta da unidade dialoga diretamente com os Temas Contemporâneos Transversais Cidadania e Civismo: Educação em Direitos Humanos e Direitos da Criança e do Adolescente. Ao refletir sobre os direitos fundamentais e os sonhos das crianças, promove-se o desenvolvimento da

UN і DAD

4 TENGO DERECHO A SOÑAR…

cidadania, da empatia e da consciência social desde os primeiros anos escolares.

BNCC

• CG1, CG3, CG4, CG7, CG8, CG9, CG10

• CEL1, CEL3, CEL4, CEL5

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a seção com a pergunta: ¿Qué significa tener un derecho? (O que significa

ter um direito?) Incentivar os estudantes a compartilhar vivências em que se sentiram protegidos (ou não) por seus direitos, como o acesso à escola, ao cuidado de um adulto, ao atendimento médico ou ao brincar. Promover a troca de experiências, respeitando os diferentes contextos familiares e sociais. Acolher a todos em suas falas e reforçar que o respeito às opiniões e à escuta ativa são valores centrais para a convivência escolar.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, conduzir a observação da imagem e discussão das perguntas

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Niña jugando a ser astronauta.

1 2 16 Respostas pessoais.

Observa la imagen y contesta las preguntas.

a) ¿Qué significa tener derecho a soñar?

b) Y tú, ¿qué sueñas ser de grande?

c) ¿Crees que todos los niños del mundo pueden cumplir sus sueños? ¿Por qué?

Ahora escucha el audio y contesta.

Respostas pessoais.

a) ¿Cuál de los derechos mencionados te parece más importante? ¿Por qué?

b) ¿Crees que esos derechos deben ser respetados para que puedas realizar tus sueños cuando seas grande? ¿Por qué?

propostas com a turma. Para estudantes com deficiência visual, descrever a imagem em detalhes e permitir a participação oral. Incentivar os estudantes a compartilhar suas percepções. Reforçar a importância de ouvir com atenção as respostas dos colegas e de utilizar palavras respeitosas, enfatizando o acolhimento às aspirações dos demais. Alguns estudantes podem expressar sonhos considerados distantes da realidade atual, por isso, tratar todas as falas com empatia é fundamental.

Para a atividade 2, solicitar que escutem o áudio atentamente e, depois, respondam

PARADA PARA AVALIAÇÃO

Avaliar se reconhecem os direitos citados no áudio e se os relacionam com suas experiências. A escuta atenta e a participação nas conversas indicam o avanço na compreensão auditiva e o envolvimento com o tema da unidade.

CONEXÕES

• UNICEF Argentina. ¿Conocés cuáles son tus derechos? (1m26s). YouTube, 8 set. 2020. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=QN5apydYBgI. Acesso em: 25 jul. 2025.

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às perguntas propostas. Caso necessário, reproduzir o áudio novamente para garantir melhor compreensão. Incentivar a escuta ativa e destacar a importância de respeitar os direitos mencionados, como o direito à saúde, à educação, à alimentação, ao lazer e à proteção contra a violência. Para ampliar a discussão, solicitar exemplos do cotidiano que mostrem como esses direitos são garantidos às crianças. A representação visual dos direitos, com apoio de imagens, facilita a compreensão deles para diversos perfis de estudantes.

• UNICEF. Derechos de la infancia: la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño. 1 cartaz, color. Espanha: UNICEF, 2020. Disponível em: https://www.unicef.es/ sites/unicef.es/files/educa/ unicef-educa-cartel-iconos -convencion-derechos-nino.pdf. Acesso em: 25 jul. 2025. O vídeo apresenta os direitos das crianças de forma lúdica e acessível, podendo ser utilizado como material para discussões em sala, produção de cartazes ou dramatizações. Já o cartaz pode servir como recurso visual para fixar conceitos e promover atividades interdisciplinares, como leitura crítica, interpretação de símbolos, produção textual e debates sobre cidadania, ética e convivência.

SENSIBILIZAÇÃO

Em uma roda de conversa, convidar os estudantes a refletir sobre os direitos das crianças. Questionar: ¿Qué derechos creen que toda niña y todo niño deben tener? ¿Han oído hablar de la Convención sobre los Derechos del Niño? Incentivar a participação de todos, promovendo a escuta ativa e um espaço acolhedor. Essas perguntas ajudam a levantar o conhecimento prévio e as vivências dos estudantes sobre o tema, promovendo reflexão sobre sua realidade.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, orientar os estudantes a observar atentamente o título do texto antes da leitura. Incentivá-los a compartilhar hipóteses do que pode aparecer no decálogo, registrando na lousa algumas palavras-chave sugeridas por eles.

Na atividade 2, promover um momento de reflexão coletiva sobre a importância de conhecer os próprios direitos. Esperam-se respostas como: É importante que as crianças conheçam seus direitos, porque assim sabem o que está certo e o que está errado, podem pedir ajuda se alguém não os trata bem, entre outras. Incentivar os estudantes a relacionar a temática a situações reais vividas por eles, na escola, na família ou na comunidade. Ressaltar a empatia e o respeito pelas diferentes opiniões e experiências.

Para a atividade 3, convidar voluntários para a leitura compartilhada, realizando pausas para explicar as palavras do glossário. Incentivar os estudantes a associar cada direito a exemplos práticos do dia a dia.

No boxe ¿Sabías que…?, apresentar as informações a respeito da Convenção sobre os Direitos da Criança e o ECA, comparando com os direitos já vistos no decálogo.

¡Estos son mis derechos!

1 2 3

Vas a leer un decálogo, es decir, una lista de 10 principios importantes sobre un tema específico.

• Lee el título. ¿Qué crees que se puede encontrar en este decálogo?

¿Por qué crees que es importante que los niños conozcan sus derechos?

Lee el decálogo sobre los derechos de los niños.

¡Estos son mis DERECHOS!

Tengo derecho a que me respeten, no importa cual sea mi religión, color de piel, condición física o el lugar donde vivo.

1 3 5 7 9 2 4 6 8 10

Tengo derecho a recibir un nombre y apellidos que me distingan de los demás niños y niñas.

Tengo derecho a vivir con mi familia, a que ésta me cuide, me alimente, pero por sobre todo, que me quiera.

Tengo derecho a recibir educación y tener las cosas que requiero para estudiar.

Tengo derecho a descansar, jugar y divertirme en un ambiente sano y feliz.

Tengo derecho a recibir atención médica y que me cuiden cuando estoy enfermo.

Tengo derecho a decir lo que pienso y lo que siento.

Tengo derecho a reunirme o formar grupos con otros niños y niñas, para conversar, expresarnos o, simplemente, pasarlo bien.

Tengo derecho a ser protegido. Nadie debe maltratarme, herir mis sentimientos, tocar mis partes íntimas o pedir que yo se las toque a otras personas.

Tengo derecho a no ser explotado en trabajos que me dañen o impidan que crezca como los demás niños y niñas. Tampoco se me debe utilizar para cometer delitos.

Aproveitar a oportunidade para destacar que esses documentos têm força de lei e resultam de acordos internacionais e nacionais. Relacionar também o papel de organizações sociais e governamentais na proteção da infância.

Para a atividade 4, pedir aos estudantes que identifiquem que, entre as opções apresentadas, qual frase representa um dos direitos presentes no decálogo. Orientar que revisitem o texto antes de responder, reforçando a importância da leitura atenta e da localização de informação específica para interpretar questões objetivas. Discutir em conjunto o motivo da escolha.

Resposta pessoal. Resposta pessoal.

distingan: diferenciem. requiero: necessito.

sano: saudável. explotado: explorado. dañen: machuquem. crezca: cresça.

Na atividade 5, ler com a turma as frases da atividade que os estudantes deverão classificar como verdadeiras ou falsas. Realizar a correção coletivamente, pedindo que justifiquem suas respostas com base no decálogo.

Para a atividade 6, propor uma conversa em roda para que os estudantes identifiquem a mensagem principal do decálogo. Guiá-los para que percebam que os direitos das crianças têm como objetivo garantir dignidade, segurança, saúde, amor e liberdade para todos. Incentivar exemplos concretos de como cada direito pode ser vivido no dia a dia.

Decálogo de propaganda sobre los Derechos de los Niños del gobierno de Chile, 2016.

¿ Sabías que...?

6. Resposta pessoal. Espera-se que respondam que o texto mostra que todas as crianças têm direitos que precisam ser respeitados para viver com dignidade, segurança, saúde, amor e liberdade. A mensagem principal é que todas as crianças importam e devem ser cuidadas e ouvidas.

A Convenção sobre os Direitos da Criança é um acordo internacional criado pela Organização das Nações Unidas (ONU) para proteger todas as crianças e adolescentes do mundo.

Esse documento diz que toda criança tem direito à vida, à educação, à saúde, à proteção e ao carinho da família. Quase todos os países do mundo assinaram esse acordo — incluindo o Brasil — para garantir que os direitos das crianças sejam respeitados e protegidos!

No Brasil, também temos o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), criado em 1990, que assegura os direitos de todas as crianças e adolescentes, como o direito à educação, saúde, lazer, convivência familiar e proteção contra qualquer forma de violência.

¿Cuál de estas frases representa uno de los derechos que aparece en el decálogo? Escribe la respuesta en el cuaderno.

a) Tengo derecho a trabajar para ayudar en casa.

Resposta: b.

b) Tengo derecho a ser escuchado y a expresar lo que siento.

c) Tengo derecho a tener mi propio celular.

d) Tengo derecho a tener mi videoconsola.

Lee las frases. Escribe en el cuaderno si son verdaderas (V) o falsas (F) según el decálogo.

Resposta: a) V; b) F; c) V; d) F.

a) Los niños y niñas tienen derecho a ser protegidos contra el maltrato.

b) El derecho a tener una familia solo es para los niños pequeños.

c) El juego y el deporte son derechos importantes para los niños.

d) Solo algunos niños tienen derecho a la educación.

¿Qué mensaje principal transmite el decálogo sobre los derechos de la niñez?

7. Sugestão de resposta: Eles estão dispostos dessa maneira para que fiquem

¿Por qué crees que los derechos están organizados en ítems?

mais simples de ler, entender e lembrar. Além disso, são apresentados como um decálogo justamente para destacar que são dez direitos fundamentais.

¿A quién se dirige el decálogo?

O decálogo se dirige a todas as pessoas que queiram conhecer os direitos da infância, principalmente às próprias crianças, já que está escrito em 1a pessoa, com expressões como “mis derechos” e “tengo derecho”.

Vuelve a leer el ítem 4 del decálogo:

Tengo derecho a recibir educación y tener las cosas que requiero para estudiar.

• ¿De qué manera crees que ese derecho puede ayudarte a ser un ciudadano responsable cuando seas grande?

Resposta pessoal.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 7, incentivar a reflexão sobre o que os direitos têm em comum e por que foram organizados de forma simples e objetiva. Valorizar a percepção de que a linguagem acessível garante que todas as crianças entendam o que lhes é assegurado, fortalecendo a noção de acessibilidade comunicacional. Na atividade 8, orientar os estudantes a refletir sobre quem é o público-alvo do decálogo e qual sua função social, destacando que todo texto tem um destinatário específico e um propósito comunicativo.

devem ser acolhidas com empatia e respeito.

+ ATIVIDADES

Organizar uma roda de conversa com o tema Sueños que cambian el mundo. Cada estudante pode compartilhar um sonho que envolva ajudar outras pessoas. Incentivar a criação de um mural coletivo com os desenhos desses sonhos e as ações necessárias para realizá-los.

CONEXÕES

• LA CANCIÓN de los derechos. 2010. Vídeo (2 min). Publicado pelo canal Unicef #educaDerechos Disponível em: https:// www.youtube.com/ watch?v=BENG4HdElVo. Acesso em: 8 ago. 2025.

• UNICEF. Los derechos de los niños y niñas: nuestra misión. Disponível em: https:// www.unicef.es/causas/ derechos-ninos. Acesso em: 8 ago. 2025.

• UNICEF Chile. Los niños, niñas y adolescentes tienen derechos. (2min14s). YouTube, 19 nov. 2020. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=oeRFl9oglYM. Acesso em: 8 ago. 2025. O primeiro material apresenta os direitos das crianças de forma lúdica e envolvente, por meio de uma canção fácil de memorizar e com imagens. O segundo material apresenta de forma clara e acessível os principais direitos das crianças e dos adolescentes segundo a Convenção sobre os Direitos da Criança, explicando a missão do Unicef e sua atuação global. O terceiro material é um vídeo que combina recursos visuais e narrativos para explicar, de maneira simples, quais são os direitos garantidos a crianças e adolescentes e a importância de defender esses direitos. Não

01/10/2025 02:27

Incentivar a discussão coletiva, promovendo a análise crítica sobre a importância desse gênero textual na conscientização e defesa dos direitos das crianças. Em seguida, pedir que os estudantes registrem em poucas linhas suas conclusões sobre quem é o destinatário do decálogo e justifiquem suas respostas, socializando com a turma. Na atividade 9, ler novamente o item 4 do decálogo com os estudantes e debater como o direito à educação ajuda a tomar decisões no futuro. Incentivá-los a compartilhar sonhos e projetos pessoais. Ressaltar que não há respostas certas ou erradas e todas

Para a atividade 10, solicitar aos estudantes que leiam a tirinha em duplas e respondam às perguntas propostas oralmente. Ao pedir para que expressem suas opiniões, lembrá-los sempre do respeito, da empatia e do cuidado nas palavras. Ampliar a atividade questionando se todos os sonhos são possíveis e quais direitos são essenciais para que esses sonhos possam ser realizados, conectando direitos humanos e sociais. Para incluir estudantes neurodivergentes, permitir o uso de recursos alternativos, como expressão por meio de desenhos, e criar espaço para que exponham seus desejos de maneira confortável. No boxe ¡Saca la lengua!, os estudantes são apresentados à conjugação no futuro em língua espanhola com uso da perífrase verbal ir a + infinitivo. Retomar as falas dos personagens da tirinha da atividade 10, destacando as formas verbais. Escrever as frases lousa e ressaltar o uso do verbo ir conjugado seguido de a + infinitivo. Propor aos estudantes que desenhem no caderno o que desejam ser quando crescerem e elaborem frases semelhantes à estrutura aprendida dos próprios planos ou sonhos futuros, fortalecendo assim a expressão oral e escrita. Após, incentivar que compartilhem os desenhos e frases com os colegas.

Para a atividade 3 do boxe ¡Saca la lengua!, reproduzir o áudio e ler o conto com os estudantes. Explorar as formas verbais no futuro (perífrasis de futuro e futuro simple), destacando que as descrições ajudam a compreender as promessas e os compromissos do narrador. Explicar aos estudantes a

10. a) El primer niño va a ser arquitecto, la segunda niña va a ser ingeniera, el tercer niño va a ser médico y Gaturro dice que va a ser feliz rascándose el ombligo, es decir, sin hacer nada.

Não escreva no livro.

Lee la siguiente historieta del dibujante argentino Nik y contesta las preguntas en el cuaderno.

NIK. [Cuando sea mayor...]. Gaturro. Disponible en: https://br.pinterest.com/pin/417708934183701350. Acceso el: 19 agosto 2025.

a) ¿Qué van a ser cuando sean grandes los personajes?

rascándome el ombligo: sem fazer nada, estando ocioso. expulsado: expulso.

10. b) Resposta pessoal. É provável que os estudantes relacionem a história em quadrinhos com os direitos 4 e 7 do decálogo.

b) ¿Con qué derechos del decálogo crees que se relaciona la historieta?

c) ¿Cómo la respuesta de Gaturro “Voy a ser feliz rascándome el ombligo” hace que la historieta sea graciosa?

La respuesta de Gaturro es graciosa porque es inesperada y rompe con las expectativas: él no da una respuesta convencional sobre profesiones como los demás, sino que piensa en el descanso y la felicidad.

¡Saca la lengua!

¿Has notado que en la historieta los personajes dicen qué van a ser en el futuro?

¿Qué frases usan para hablar del futuro?

En el cuaderno, dibuja qué vas a ser cuando seas grande. Luego escribe una frase usando la perífrasis ir + a + infinitivo. Lee y muestra tu dibujo a tus compañeros. 1 2

Yo voy a ser arquitecto. / Yo voy a ser ingeniera. / Yo voy a ser doctor. / Voy a ser feliz.

En la lengua española, es muy común usar la perífrasis verbal ir + a + verbo en el infinitivo también para hablar del futuro.

Yo voy a ser arquitecto. / Yo voy a ser ingeniera.

Podemos usar esa estructura para hablar sobre planes y decisiones para un futuro cercano o más lejano.

Voy a estudiar para el examen. (yo)

Cuando sea grande, va a ser cocinero. (él)

Produção pessoal.

diferença de estrutura e usos entre as duas formas e pedir que deem exemplos, relacionados aos seus compromissos e sonhos. De acordo com a versão online do Glosario de términos gramaticales da Real Academia Española, o futuro simples é: “Tiempo verbal absoluto del modo indicativo que hace referencia a situaciones posteriores al momento de la enunciación, como en El próximo año iremos de vacaciones a un lugar de la costa. La expresión de los sucesos venideros construidos en futuro puede constituir actos de habla muy diversos:

promesas (Te llevaré al cine), expresiones de ánimo (Te curarás en dos días), amenazas (Me las pagarás), órdenes (Le pedirás disculpas en nombre de la empresa), recomendaciones (Un buen abogado te resolverá el problema), advertencias (Si comes tanto dulce, engordarás), peticiones (¿Me dirás la verdad?), excusas (Me disculpará usted un momento), predicciones o juicios categóricos (Todos moriremos algún día), entre otros.” (disponível em: https://www.rae.es/gtg/futuro-simple-de -indicativo; acesso em: 12 ago. 2025).

¡Saca la lengua!

3. a) Amaré; haré; defenderé; compartiré; protegeré; trabajaré; brindaré; denunciaré; afrontaré; realizaré; entregarán; liberaré.

¡Ojo!

Na língua espanhola, usa-se sempre a preposição a depois do verbo ir conjugado: Voy a comprar frutas.

Ahora escucha y lee el siguiente cuento de la escritora francesa Isabel Pin, traducido a la lengua española y publicado por una editorial mexicana.

Cuando sea grande, quiero ser Premio Nobel de la Paz

Cuando sea grande, amaré al prójimo.

Haré que reine la paz en el mundo y entre todos los hombres.

Defenderé a los animales contra la maldad de los humanos.

Compartiré mis bienes con los pobres y los necesitados.

Protegeré el medio ambiente y trabajaré para salvar al planeta. Brindaré mi ayuda a las personas que más lo necesiten.

Denunciaré la injusticia y la avaricia.

Afrontaré con valor las situaciones difíciles.

Realizaré grandes hazañas, y las personas más importantes del mundo me entregarán el Premio Nobel de la Paz.

Y… cuando sea grande... ¡te liberaré!

CUANDO sea grande, quiero ser Premio Nobel de la Paz. 2020. Video (1min17s). Publicado por el canal Club de Lectura ODS México. Leer sostiene. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=06eSDaFSUR8&t=2s. Acceso el: 11 jul. 2025.

a) En español hay más de una forma de hablar del futuro. Vuelve a leer el fragmento y encuentra cinco verbos que indican acciones futuras. Escríbelos en el cuaderno.

b) El uso del futuro simple es muy común en promesas, proyecciones, predicciones, etc. Habla con tus compañeros y piensen por qué se usó ese tiempo verbal en el texto de Isabel Pin.

c) Escribe en el cuaderno una frase en futuro simple sobre algo que quieres hacer.

Resposta pessoal.

¡Ojo!

O futuro simple pode ser usado para falar de um futuro distante, incerto ou de maneira formal. No dia a dia, é comum o uso de ir + a + infinitivo. A frequência de uso de cada forma também pode variar de acordo com a região.

3. b) El uso del futuro simple muestra proyección, promesa y compromiso con el mundo.

+ ATIVIDADES

Organizar os estudantes em duplas para uma atividade de interpretação de papéis, onde um assumirá o papel do entrevistado, usando a profissão que deseja ter quando crescer, e o outro será jornalista. Eles deverão conduzir uma entrevista usando perguntas como as seguintes: ¿Qué vas a hacer por los niños? ¿Cómo ayudarás al planeta?

É possível estabelecer interdisciplinaridade com o componente curricular História ao apresentar aos estudantes o papel da Organização das Nações Unidas (ONU) na criação da Convenção sobre os Direitos da Criança, adotada em 1989. Retomar o contexto histórico do pós-Segunda Guerra Mundial, quando a ONU foi fundada (1945) com o objetivo de promover a paz, a cooperação entre os povos e os direitos humanos. Explicar que, após os conflitos que impactaram milhões de vidas, especialmente as das crianças, tornou-se urgente criar normas internacionais para garantir educação, saúde, proteção e participação para todos os menores de idade.

CONEXÕES

• CUANDO sea grande, quiero ser Premio Nobel de la Paz. 2020. Vídeo (1min18s). Publicado pelo canal Club de Lectura ODS México. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v= 06eSDaFSUR8&t=2s. Acesso em: 8 ago. 2025.

01/10/2025 02:27

¿Qué harás si ves injusticias? ¿Qué vas a cambiar en tu ciudad? Finalizada a entrevista, deverão inverter os papéis. Orientar para que usem tanto a perífrase ir a + infinitivo quanto o futuro simple. Lembrá-los de ser respeitosos nas perguntas e respostas, colocando-se no lugar do outro. Promover o trabalho colaborativo, com papéis definidos para que todos possam contribuir de forma confortável.

O vídeo traz uma narrativa poética e inspiradora sobre sonhos, liderança pacífica e compromisso com a justiça, ideal para reforçar os principais temas da unidade. Utilizando linguagem acessível e imagens que ilustram os valores universais — como a solidariedade, a coragem e o desejo de contribuir positivamente para o mundo —, o recurso promove reflexões sobre o papel ativo que cada estudante pode assumir.

Não escreva no livro.

Tapa del libro de Isabel Pin.

MATERIAIS

• Acesso à internet

• Dicionários de língua espanhola

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a aula perguntando aos estudantes o que eles entendem por direitos (derechos) e deveres (deberes). Incentivá-los a compartilhar situações em que se sentiram respeitados ou desrespeitados. Propor, ainda, que relatem como se sentem quando cuidam de alguém ou quando são tratados com cuidado. Perguntar: ¿Qué hacen ustedes cuando ven que alguien está siendo tratado de manera injusta? Essa pergunta ajuda a levantar vivências prévias e gera engajamento afetivo com o tema. Reforçar a importância de se colocar no lugar do outro e de usar palavras com cuidado e respeito, especialmente quando falam sobre si mesmos e sobre os colegas.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, pedir aos estudantes que escrevam no caderno a frase que define corretamente o que é um decálogo. Explicar que compreender essa definição é fundamental para interpretar textos que tratam de direitos e deveres. Incentivar o diálogo sobre o que são normas e princípios e por que eles são importantes na convivência social. Na atividade 2, solicitar aos estudantes que escutem o áudio, repitam as palavras e as relacionem a seus significados no caderno. Explicar a eles que esse vocabulário é essencial para entender temas ligados aos direitos humanos e ao respeito mútuo.

Para a atividade 3, propor aos estudantes que completem as frases no caderno, uti-

PALABRAS EN ACCIÓN

Hablando de derechos

1 2 18

Escribe en el cuaderno la frase que explica qué es un decálogo.

Resposta: d.

a) Es un conjunto de diez consejos sobre alimentación saludable.

b) Es una lista de derechos de los adultos.

c) Es un libro con historias sobre la infancia.

d) Es un conjunto de diez normas, principios o derechos sobre un tema específico.

Escucha y repite las palabras. En el cuaderno, relaciónalas con su significado.

Resposta: 1) c; 2) d; 3) b; 4) a; 5) e.

1 derecho 2 respeto 3 protección 4 maltrato 5 explotación

a) Tratamiento violento o cruel a alguien.

b) Atención a alguien o algo para que no sufra daño.

c) Beneficios que todas las personas deben tener o recibir, como educación y cuidado.

d) Buen trato a los demás y aceptación de sus diferencias.

e) Trabajo impuesto a alguien de forma injusta o abusiva.

Completa las frases en el cuaderno con las palabras de la actividad anterior.

Escucha y lee la letra de la canción a continuación. Luego escribe en el cuaderno con cuáles de los derechos del decálogo que has leído en la sección Rincón de lecturas se relaciona. 3 4 19

a) Es importante tener a los animales y al medio ambiente.

b) Ningún niño debe sufrir .

respeto explotación

c) Todos los niños tienen a ser escuchados cuando están tristes o felices.

d) Todos necesitamos la de nuestras familias y maestros.

e) No está bien el a otras personas ni usar la fuerza.

derecho protección maltrato

Se relaciona con los derechos 4, 5, 9 y 10 del decálogo.

lizando as palavras apresentadas na atividade anterior. Perguntar: ¿Cuál de estas palabras consideran más importante para garantizar una convivencia pacífica? ¿Por qué? Essa atividade promove a reflexão sobre valores sociais.

Para a atividade 4, reproduzir o trecho da música e pedir aos estudantes que identifiquem com quais direitos do decálogo a música se relaciona, anotando-os no caderno. Salientar que brincar, estudar e descansar são direitos essenciais para a infância e que esses direitos devem ser respeitados por todos.

Canción contra el trabajo infantil

Quiero sentir tu protección

Y abrazar tu corazón.

Oír palabras de amor

Que me hacen ser el niño

Corredor y juguetón.

No más trabajo infantil

No explotes más

Debo vivir

Jugar, jugar hasta cansar.

Mis derechos proteger, Ir a la escuela y estudiar.

Quiero soñar y despertar

En un mundo de colores

Donde yo pueda brillar.

Quiero soñar y despertar

En un mundo de colores donde yo pueda brillar.

No más trabajo infantil.

CANCIÓN contra el trabajo infantil. 2022. Video (1min33s). Publicado por el canal Aprende con Loa. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=bEQHEpvogQA&t=2s. Acceso el: 31 jul. 2025.

En el cuaderno, dibuja algo que te llamó la atención en la “Canción contra el trabajo infantil”.

Produção pessoal.

Lee las frases con tu profesor y transcribe en el cuaderno las que representan el mensaje de la canción. Luego explica tu elección a todo el grupo.

Resposta: b; d.

a) Los niños deben trabajar para ayudar a los adultos.

b) Los niños necesitan jugar, aprender y descansar.

c) Jugar, estudiar y descansar son cosas de adultos.

d) Todos los niños tienen derecho a vivir como niños.

e) Los niños que no trabajan están perdiendo el tiempo.

Busca en la canción un verso que se relaciona con los siguientes derechos. Escríbelos en el cuaderno.

a) Derecho a la educación

Ir a la escuela y estudiar.

b) Derecho a jugar

¡Amplía!

língua espanhola para palavras desconhecidas. Essa atividade reforça a autonomia e o trabalho colaborativo. Para o boxe ¡Amplía!, se possível, exibir o vídeo sugerido, que explica de forma lúdica e envolvente os direitos das crianças. Em seguida, fazer perguntas como: ¿Qué fue lo que más les llamó la atención en el video? ¿Qué derechos aparecen tanto en el video como en el decálogo? Caso algum estudante tenha deficiência auditiva, ativar legendas em espanhol ou utilizar a transcrição do vídeo para acompanhamento. Caso não disponha de internet, descrever brevemente o conteúdo do vídeo para a turma.

COM A FAMÍLIA

c) Derecho a ser protegido

Quiero sentir tu protección / Mis derechos proteger. Corredor y juguetón. / Jugar, jugar hasta cansar.

• ZAMBA pregunta: ¿Qué son los derechos de los niños? 2012. Vídeo (2min10s). Publicado pelo canal Paka Paka. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=_2r02fwaAjc. Acesso em: 16 set. 2025. No vídeo, o personagem Zamba explica quais são os direitos das crianças.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 5, solicitar aos estudantes que façam um desenho no caderno sobre o que mais lhes chamou a atenção na canção. Perguntar: ¿Por qué esta parte te llamó la atención? ¿Qué sentiste al escuchar la canción? Incentivar a expressão artística como forma de aprofundar a compreensão e a conexão emocional com o tema.

Para a atividade 6, ler as frases com os estudantes e orientar que escrevam no caderno as que melhor representam a

Reprodução de cena do vídeo.

Incentivar os estudantes a compartilhar o decálogo com seus familiares ou responsáveis, promovendo uma entrevista em relação ao que entendem dos direitos das crianças e o que pode ser feito para reforçá-los em casa e na comunidade. Essa troca pode ser registrada em pequenos relatos escritos ou gravados, fomentando o diálogo intergeracional. Não

mensagem da música. Pedir a eles que expliquem sua escolha para a turma. Reforçar o cuidado ao ouvir as opiniões dos colegas, destacando a importância do respeito e da empatia, a fim de garantir um ambiente seguro para todas as expressões.

03/10/2025 06:51

Na atividade 7, organizar os estudantes em duplas ou pequenos grupos. Orientá-los a encontrar na letra da canção versos que correspondem aos direitos de ir à escola, brincar e ser protegido, escrevendo-os no caderno. Incentivar o uso de dicionários de

SENSIBILIZAÇÃO

Propor uma breve conversa sobre o que os estudantes consideram como uma infância feliz, segura e respeitosa. Incentivar que compartilhem experiências pessoais, opiniões ou situações que já vivenciaram. Ressaltar a importância de ouvir e respeitar a opinião de todos.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, ler com os estudantes as perguntas propostas e orientar que conversem em pequenos grupos sobre como responderiam. Esse questionamento tem o objetivo de introduzir a proposta da seção, ao mesmo tempo que promove uma chuva de ideias entre os itens que os estudantes poderão inserir no decálogo a ser criado.

Para a atividade 2, organizar a turma em trios e orientar que escrevam um novo decálogo. Ler as orientações dadas no Livro do estudante, auxiliando os grupos sempre que necessário.

Reforçar aos estudantes que a ideia de ser feliz e viver bem não se limita apenas a momentos de prazer imediato, como as férias ou o descanso, mas envolve também escolhas responsáveis que garantem um futuro saudável e protegido. Explicar que deixar de estudar, por exemplo, pode trazer consequências negativas para a realização de sonhos, para a autonomia e para o exercício da cidadania. Orientar que compreendam que felicidade e bem-viver estão ligados ao equilíbrio entre aproveitar o presente e construir, com responsabilidade, condições melhores para o futuro.

Na atividade 3, pedir que ilustrem o decálogo criando um cartaz com desenhos ou símbolos que representem cada direito. Lembrar os estudantes que as imagens ajudam a compreender melhor os textos e tornam o cartaz mais interessante. Incentivar a criatividade e o trabalho colaborativo.

Para a atividade 4, solicitar que cada grupo apresente seu

¡Tu decálogo, tu voz!

1 2 MANOS EN ACCIÓN

En la sección Rincón de lecturas has leído un decálogo sobre los derechos de los niños. Habla con tus compañeros sobre las siguientes preguntas.

Respostas pessoais.

a) ¿Qué cosas no pueden faltar para que todos los niños vivan con alegría, cuidado y respeto?

b) ¿Qué acciones podrían implementarse en tu barrio o escuela para promover y fortalecer los derechos de la infancia?

En tríos, escriban un nuevo decálogo con el título “Diez derechos para crecer con dignidad”, para recordar a las personas las diez cosas que todos los niños necesitan para vivir bien, crecer felices y sentirse protegidos. El decálogo debe tener:

• un título claro y significativo.

• diez frases que comiencen con “Todos los niños tienen derecho a...”.

• un lenguaje positivo, claro y respetuoso.

Ten en cuenta

1. Pensem em como deve ser uma infância feliz e segura.

2. Usem frases simples, mas que levem à reflexão.

3. Evitem repetir ideias.

4. Revisem o texto antes de compartilhá-lo.

Niños ejerciendo sus derechos a la educación y a la inclusión.

Ilustren su decálogo con dibujos o símbolos que representen cada derecho.

Produção pessoal.

Presenten su decálogo a la clase. Pueden leerlo en voz alta, exponer su cartel o representar una situación donde se cumpla uno de los derechos.

Resposta pessoal.

Conversen sobre lo que van a hacer para que los derechos del decálogo se cumplan o para que más personas los conozcan. Pueden usar frases como “Voy a contarle a mi familia sobre esos derechos”. 3 4 5

Resposta pessoal.

decálogo para a turma. Os estudantes podem ler a produção em voz alta, mostrar o cartaz ou encenar uma situação que ilustre um dos direitos. Orientar os estudantes a conversarem em conjunto sobre o que podem fazer para que os direitos do decálogo sejam cumpridos ou mais conhecidos.

Na atividade 5, orientar os estudantes a conversar em conjunto sobre o que podem fazer para que os direitos do decálogo sejam respeitados ou mais conhecidos. Espera-se que os estudantes utilizem a perífrase ir a + infinitivo para expressar planos relacionados à promoção dos direitos, reforçando seu uso em contextos significativos e cotidianos.

INTERDISCIPLINARIDADE COM ARTE

As atividades possibilitam uma abordagem interdisciplinar com o componente curricular Arte (EF15AR01). Propor aos estudantes a observação detalhada das ilustrações presentes nos decálogos criados em sala de aula, explorando seus elementos visuais (formas, cores, linhas e texturas), simbolismos (representações que transmitem ideias ou sentimentos) e a função comunicativa da arte como forma de expressar valores e direitos.

1. a) Sugestão de resposta: En orden: niños diferentes

abrazándose; niños jugando, hablando, leyendo; una familia alimentándose.

IDEA TRAS IDEA

Arte por los derechos

En 2018, artistas de América Latina y el Caribe se unieron a una iniciativa de Unicef para celebrar los 30 años de la Convención sobre los Derechos del Niño. Cada ilustrador o ilustradora creó una imagen inspirada en uno de esos derechos, usando su estilo artístico. Observa algunas de esas ilustraciones.

FONDO DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA INFANCIA. 30 años de la convención sobre los derechos del niño: versión ilustrada por artistas de América Latina y el Caribe. Ciudad de Panamá: Unicef, 2018. p. 17, 31, 61 y 65.

1. b) Sugestão de resposta: Transmiten alegría, seguridad, inclusión, cuidado, protección, cariño, libertad, bienestar, juego y convivencia.

Después de mirar las ilustraciones, comenta con tus compañeros.

a) ¿Qué ves en las imágenes?

b) ¿Qué emociones o ideas te transmiten?

c) ¿Con qué derecho del decálogo que has leído relacionas cada una de las ilustraciones?

Conferir orientações na seção Encaminhamento

En una hoja, crea tu propia ilustración sobre un derecho que consideres muy importante. Utiliza colores y símbolos que representen ese derecho.

Produção pessoal.

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Retomar com os estudantes seus conhecimentos e experiências relacionados aos direitos das crianças, partindo de perguntas como: ¿Qué derechos de las niñas y los niños ya conocen? ¿Han visto alguna imagen o cartel que hablase de esos derechos? Acolher as respostas dadas.

ENCAMINHAMENTO

Esta seção aborda de forma mais aprofundada os Temas Contemporâneos Trans-

direito que considerem muito importante. Reforçar que a linguagem e os símbolos devem ser respeitosos. Para incluir estudantes com dificuldades motoras, oferecer opções como colagem ou verbalização do desenho.

+ ATIVIDADES

Propor a montagem de um painel coletivo com as ilustrações dos estudantes, formando um mural dos direitos das crianças para uma exposição que envolva toda a comunidade educativa. Durante essa exposição, os estudantes podem apresentar suas obras, explicando a escolha do direito representado e o significado dos símbolos e das cores utilizados.

CONEXÕES

• REP, M.; RECA, A. F. (coord.). 30 años de la Convención sobre los Derechos del Niño . Ciudad del Saber: Unicef LACRO, 2018. Disponível em: https:// www.unicef.org/lac/sites/ unicef.org.lac/files/2018-11/ Libro%20CDN%2030%20 An%CC%83os%20RGB.pdf. Acesso em: 24 jul. 2025.

• UNICEF. Convención sobre los Derechos del Niño. Ilustrado por Juan Padrón. Havana: Unicef, 2019. Disponível em: https://www.unicef.org/ cuba/media/621/file/ convencion-derechos -ninos-cuba.pdf. Acesso em: 24 jul. 2025.

01/10/2025 02:27

versais Cidadania e Civismo: Educação em Direitos Humanos e Direitos da Criança e do Adolescente.

Para a atividade 1, orientar os estudantes a observar atentamente as ilustrações dos artistas latino-americanos. Organizar a turma em duplas ou trios para discutirem as perguntas propostas. No item c, retomar o decálogo da página 52 ou apresentar o texto da Convenção dos Direitos da Criança. Como sugestão de resposta, os estudantes podem indicar os itens 2, 3 ou 9 do decálogo.

Para a atividade 2, pedir aos estudantes que criem uma ilustração com base em um

O primeiro material traz uma retrospectiva histórica e analítica dos 30 anos da Convenção sobre os Direitos da Criança. Apresenta dados, conquistas, desafios e perspectivas para a efetivação dos direitos em diversos países da América Latina. No segundo material, o diretor de animação cubano Juan Padrón (1947-2020) apresenta a Convenção em linguagem acessível e visualmente atrativa para crianças. Os desenhos favorecem a mediação visual dos direitos, despertando o interesse e facilitando a compreensão por parte dos estudantes.

Não escreva no livro.

Ilustración de Carolina Vinader, Paraguay.

Ilustración de Melissa Leyton, Panamá.

Ilustración de Juan Padrón, Cuba.

MATERIAIS

• Acesso à internet

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a aula apresentando aos estudantes a arte urbana como uma manifestação cultural que ocupa os espaços públicos, transmitindo mensagens sociais, políticas e comunitárias. Explicar brevemente que esse tipo de arte pode se apresentar em diferentes formas (murais, grafites, instalações temporárias) e que pode dialogar diretamente com os direitos humanos, incluindo os direitos das crianças. Convidar os estudantes a compartilhar suas experiências e conhecimentos prévios. Perguntar: ¿Qué tipos de arte han visto en muros, plazas o calles del barrio? ¿Qué mensajes transmitían esos murales o dibujos? Anotar na lousa as palavras e ideias principais trazidas pela turma, criando um mapa visual que servirá de referência para as próximas atividades.

ENCAMINHAMENTO

Apresentar a imagem do mural em Berazategui, Buenos Aires, Argentina, para os estudantes. Explicar brevemente o que é mosaiquismo e como os materiais (tampinhas, espelhos e cerâmicas) foram usados para compor as figuras. Destacar que a arte urbana é feita em espaços públicos, como muros e praças, podendo ser mural, grafite ou escultura. Além de embelezar as cidades, promove identidade comunitária e incentiva reflexão e transformação social.

Propor aos estudantes que observem as silhuetas de dorsos infantis e identifiquem quais direitos estão representados. Estimular respostas pessoais para a pergunta: ¿Qué derecho te gustaría representar en una obra de arte colectiva?, e relacioná-las com direitos que

GIRO HISPÁNICO

Un mural por los derechos de los niños

En Berazategui, una ciudad argentina, los estudiantes de una escuela, con el apoyo de artistas locales, hicieron un gran mural para recordar los derechos de los niños. Utilizaron tapitas, espejos y cerámicos. Los dibujos muestran en siluetas de niños derechos como jugar, tener identidad y participar. Las figuras de dos metros fueron elaboradas con la técnica del mosaiquismo y colocadas en la fachada de la escuela. Observa la fotografía del mural.

ALBORNOZ, Javier; ANANIA, Laura; ABRAHAM, Jaquelina (coord.). Mural por los Derechos del Niño 2016. Mural. Escuela Primaria n. 38 de Berazategui, provincia de Buenos Aires, Argentina.

Se tiver oportunidade, percorra as ruas do bairro ou município onde mora, na companhia de um adulto, para observar murais e outras manifestações da arte urbana em escolas, praças, ruas ou centros culturais. ¡Amplía!

Ahora conversa con tus compañeros.

Respostas pessoais.

a) ¿Qué cosas observaste en el mural?

b) ¿Cuál de los derechos que aparecen en el mural consideras que está mejor representado? ¿Por qué?

c) ¿Te gustaría participar en una obra de arte así en la ciudad donde vives? ¿Qué mensaje te gustaría transmitir?

conhecem da Convenção sobre os Direitos da Criança ou do decálogo trabalhado anteriormente.

Para o boxe ¡Amplía!, propor aos estudantes a realização de um percurso (real ou virtual) para que observem outras obras de arte urbana. Se possível, organizar uma saída acompanhada para observar murais e grafites na comunidade. Caso não seja viável, fazer um percurso virtual pelas Galerias de Arte Urbana, que apresentam murais criados por artistas da cidade de Querétaro, no México (disponível em: https://artsandculture.google.com/story/ WwWR_q5XtKS4Jw; acesso em: 12 ago. 2025).

Orientá-los a fazer anotações sobre as cores, os temas e as mensagens observadas. O mural pode ser exibido com projetor ou impresso em partes. Incentivar o uso da língua espanhola durante a atividade.

Na atividade 1, organizar os estudantes em duplas ou pequenos grupos para que discutam as perguntas propostas. Descrever elementos visuais é uma estratégia importante para a leitura crítica de textos multimodais, como murais e cartazes. Orientar que escutem os colegas com atenção, respeitem diferentes opiniões e expressem suas ideias de forma cuidadosa.

1. Resposta pessoal. Incentivar os estudantes a correlacionar cada habilidade à forma como se sentem em relação a ela.

a) Conseguir expressar sonhos para o futuro.

b) Falar sobre os direitos das crianças.

c) Utilizar a perífrase de futuro e o futuro simples para falar de decisões e predições para o futuro.

d) Identificar direitos fundamentais para que todas as crianças vivam com dignidade.

e) Produzir um decálogo em grupo com ideias para um futuro melhor para as crianças.

f) Observar e comentar ilustrações e arte urbana produzidas por diferentes artistas.

Tenho dificuldade. Consigo, mas ainda não é fácil.

É fácil, sinto-me confortável.

Como você pode continuar aprendendo? Escreva no caderno as ações que podem lhe ajudar.

Resposta pessoal.

a) Ler mais sobre os direitos das crianças.

b) Criar desenhos ou frases para compartilhar esses direitos com outras pessoas.

c) Praticar mais o uso do futuro em língua espanhola.

d) Ouvir canções ou ver vídeos sobre a infância e seus direitos.

e) Participar mais dos trabalhos em grupo.

Em que você se sente seguro para ajudar um colega nos estudos? Comente.

Incentivar os estudantes a perceber as habilidades que conseguiram desenvolver e com as quais podem colaborar com os demais colegas. 61

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a aula propondo aos estudantes que relembrem as atividades realizadas ao longo da unidade. Incentivar que fechem os olhos por alguns segundos e tentem se lembrar de uma situação marcante: um momento de participação ativa, um desafio superado ou uma troca significativa com um colega. Por meio dessa memória, convidá-los a compartilhar, verbalmente ou por outros meios, como se sentiram.

Perguntar: ¿Cuál actividad te gustó más? ¿Por qué? ¿Cuál actividad te pareció más difícil?

Explicar que descrever as próprias emoções e percepções contribui para o autoconhecimento e para uma aprendizagem mais consciente.

ENCAMINHAMENTO

01/10/2025 02:27

Apresentar aos estudantes o objetivo da seção, explicando que se trata de um momento

para retomar e avaliar tudo o que realizaram, como se sentiram e o que gostariam de melhorar. Enfatizar que refletir sobre o próprio aprendizado os prepara para os próximos desafios, e isso é amadurecer. Na atividade 1, mostrar as três ilustrações para auxiliar os estudantes a expressar seus sentimentos. Pedir que observem atentamente as ilustrações e, para cada situação listada (a-f), escolham a imagem que melhor representa como se sentiram (por exemplo, se acharam fácil, tiveram dificuldades ou acharam a atividade desafiadora). Ler cada item em voz alta, esclarecer eventuais dúvidas e dar exemplos para facilitar a compreensão. Incentivar os estudantes a registrar suas escolhas no caderno, escrevendo palavras ou desenhando símbolos que representem seus sentimentos. Para estudantes com dificuldades na escrita, permitir que se expressem oralmente ou com desenhos. Para as atividades 2 e 3, organizar uma roda de conversa e solicitar aos estudantes que pensem em uma ideia ou estratégia para desenvolver aquilo que acharam mais difícil. Valorizar a escuta ativa e incentivar que cada um reconheça seus avanços. Além disso, perguntar aos estudantes se eles se sentem seguros em algum tema e podem auxiliar colegas que têm dificuldade naquele tema que dominam. Durante a troca, registrar na lousa as ideias que surgirem. Agradecer a participação de todos e reforçar a importância da autorreflexão para o aprendizado contínuo.

SENSIBILIZAÇÃO

Propor uma conversa inicial com os estudantes pedindo que falem palavras em espanhol relacionadas aos direitos das crianças vistos na unidade. Escrevê-las na lousa para que todos possam visualizá-las. Este é um momento de preparação para a revisão da unidade.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, pedir aos estudantes que leiam as palavras relacionadas aos direitos das crianças e associem, no caderno, cada palavra com a imagem correspondente. Acompanhar individualmente estudantes com deficiências visuais ou dificuldades motoras, oferecendo apoio ou recursos alternativos, como material em braile ou imagens em tamanho ampliado. Para a atividade 2, pedir aos estudantes que ouçam o áudio. Depois, orientá-los a relacionar cada fala com o direito correspondente e a registrar no caderno. Para ampliar a atividade, podem ser feitas mais perguntas como: ¿Cuál sueño te pareció más interesante? ¿Por qué? ¿Te identificas con alguno de los sueños presentados? Acolher todas as contribuições, porém incentivando o uso das respostas em língua espanhola.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

¡A REPASAR!

Imagens fora de proporção.

Lee las siguientes palabras relacionadas con los derechos de los niños. Luego asócialas en el cuaderno con las imágenes.

educación

Escucha a cuatro niños que cuentan cuáles son sus sueños para el futuro y qué derecho de la infancia consideran importante. Después relaciona en el cuaderno cada sueño con el derecho a que se refiere.

Resposta: a) 3; b) 4; c) 2; d) 1.

a) Quiere ser médica.

b) Quiere ser profesor.

c) Qu iere ser científica.

d) Qu iere ser artista.

ção pedagógica de monitoramento do progresso dos estudantes. Observar se os estudantes conseguiram associar corretamente as palavras aos direitos das crianças representados nas imagens da atividade 1, respeitando as diferenças e falando com cuidado sobre as pessoas representadas.

COM A FAMÍLIA

Orientar os estudantes a entrevistar alguém da família, perguntando qual era o sonho dessa pessoa quando criança e qual

1. Derecho a decir lo que se piensa.

2. Derecho a un medio ambiente sano.

3. Derecho a la salud.

4. Derecho a la educación.

direito ela considerava essencial para ter um futuro melhor. Pedir que tragam um relato breve para compartilhar com a turma, fortalecendo o vínculo família-escola.

+ ATIVIDADES

Criar com os estudantes um cartaz coletivo com desenhos ou colagens que representem os sonhos deles para o futuro e os direitos das crianças que consideram mais importantes. O cartaz pode ser exposto na escola como forma de conscientizar a comunidade.

Salud. Diversión.

Educación.

Respeto.

Protección.

JUNTOS EN ACCIÓN

Campaña por los derechos de los niños

Desafío: Crear una campaña escolar por los derechos de los niños

1

2

En la escuela, muchos estudiantes tal vez no conozcan bien cuáles son sus derechos como niños y niñas. ¿Qué pueden hacer ustedes para informarlos a todos de forma clara, creativa y solidaria?

Resposta pessoal.

¿Qué tal promover una campaña para divulgar los derechos de la infancia? Juntos van a crear un video o pódcast colaborativo con los 10 derechos de los niños. Sigan el paso a paso.

Produção pessoal. Conferir orientações na seção Encaminhamento

a) Decidan si van a grabar un video o pódcast. Después, divídanse en cinco grupos.

b) Elaboren el texto del video o pódcast.

c) Graben el video o pódcast en que cada grupo hable sobre dos derechos.

d) Reúnan todos los videos o audios y hagan la edición final.

e) Cuelguen el video o el pódcast en la página web de la escuela.

Estudiantes grabando un pódcast.

Para pensar

Reflita com os colegas:

Respostas pessoais.

• O que você aprendeu com seus direitos?

• Como você acha que esse trabalho pode ajudar outras crianças da escola e da comunidade?

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a aula propondo aos estudantes uma roda de conversa para que comentem os direitos das crianças, reconhecidos internacionalmente pela Convenção sobre os Direitos da Criança (1989), documento ratificado por grande parte dos países do mundo e que estabelece princípios como igualdade, proteção, desenvolvimento e participação. Propor as seguintes perguntas para esse momento: ¿Cómo podrían ayudar a otros niños y niñas a conocer y

possam divulgar de forma clara os direitos das crianças.

Na atividade 2, orientar os estudantes a planejar e a desenvolver uma campanha na escola para divulgar os direitos das crianças, lendo e explicando à turma o passo a passo indicado no Livro do estudante.

No boxe Para pensar, orientar uma discussão coletiva com as perguntas propostas. Criar um clima de acolhimento e incentivar respostas respeitosas e solidárias, reforçando a importância do respeito ao próximo. Garantir que todos tenham tempo para responder e que as opiniões sejam acolhidas com respeito. Para estudantes neurodivergentes, oferecer pausas estratégicas, recursos visuais de apoio e acompanhamento individualizado, caso necessário, permitindo que tenham tempo e apoio adequados para se expressar, valorizando suas particularidades. Utilizar o momento para trabalhar habilidades socioemocionais, como empatia, cooperação e solidariedade.

COM A FAMÍLIA

Propor aos estudantes que conversem com familiares ou responsáveis sobre os direitos das crianças, registrando dois exemplos: um direito que já é respeitado na região onde vivem e outro que poderia ser melhorado.

01/10/2025 02:28

proteger sus derechos? Durante a roda de conversa, incentivá-los a compartilhar experiências pessoais, histórias familiares ou situações observadas na comunidade, fortalecendo a empatia e o respeito mútuo. Aproveitar para reforçar que a sala de aula é um espaço seguro, onde a diversidade deve ser valorizada, e que cada contribuição importa.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, pedir aos estudantes que decidam quais possibilidades discutidas na sensibilização são viáveis, a fim de que eles

Na aula seguinte, criar um momento para que compartilhem suas observações. Esse intercâmbio permitirá fortalecer o papel da criança como agente de transformação social, capaz de contribuir para um ambiente mais justo e respeitoso para além da comunidade escolar.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, [2023]. Disponível em: https://www.planalto. gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 6 maio 2025.

• O documento jurídico fundamental do Brasil estabelece os princípios e as normas para o funcionamento do Estado e os direitos e deveres dos entes da sociedade brasileira.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 28 jul. 2025.

• O documento apresenta os pressupostos, as competências e as habilidades que orientam o planejamento das ações educativas essenciais da Educação Básica.

BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Brasília, DF: MEC, 2023. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/centrais-de-conteudo/ publicacoes/institucionais/compromisso-nacional-crianca -alfabetizada.pdf. Acesso em: 28 jul. 2025.

• O documento visa garantir a alfabetização de todas as crianças brasileiras até o final do 2o ano do Ensino Fundamental, além de focar na recuperação das aprendizagens dos estudantes do 3o, 4o e 5o ano.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: https:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 8 jul. 2025.

• O material oferece uma análise detalhada dos contextos e práticas educacionais, auxiliando a compreensão sobre como esses temas podem ser abordados de maneira transversal e contextualizada no ambiente escolar.

CELADA, María Teresa. Quando as línguas não fazem fronteira. Línguas e Instrumentos Linguísticos, Campinas, v. 24, n. 48, p. 151-176, jul./dez. 2021. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/lil/article/ view/8666232/27732. Acesso em: 31 jul. 2025.

• O artigo explora o papel das línguas na construção de identidade e na interação intercultural, destacando sua função como ponte para o diálogo e a compreensão em contextos multilíngues.

CONVENCIÓN sobre los derechos del niño. Unicef, [2019?]. Disponível em: https://www.unicef.org/cuba/media/621/file/ convencion-derechos-ninos-cuba.pdf. Acesso em: 30 jul. 2025.

• O livro apresenta os principais conceitos da Convenção sobre os Direitos da Criança, aprovada pela Assembleia Geral das Nações Unidas em 20 de novembro de 1989.

FANJUL, Adrián (org.). Gramática y práctica de español para brasileños. 3. ed. São Paulo: Santillana, 2014.

• Essa gramática foca nas necessidades específicas dos falantes de português do Brasil.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 50. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2019.

• A obra apresenta a educação como prática de liberdade e instrumento de transformação social.

GOMES, Flavio. Los quilombos, centros de resistencia afrobrasileños. Unesco, 29 jul. 2024. Disponível em: https:// courier.unesco.org/es/articles/los-quilombos-centros-de -resistencia-afrobrasilenos. Acesso em: 2 ago. 2025.

• O artigo detalha a história e a importância dos quilombos no Brasil, formados por escravizados fugitivos e descendentes, como símbolos de resistência à escravidão e à opressão colonial desde o século XVI.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In : DIONÍSIO, Ângela Paiva; MACHADO, Ana Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (org.). Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. p. 19-36.

• O texto apresenta uma definição dos gêneros textuais, ressaltando-os como práticas sociais, históricas e culturais que orientam a produção e a compreensão dos textos em contextos comunicativos reais.

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA; ASOCIACIÓN DE ACADEMIAS DE LA LENGUA ESPAÑOLA Diccionario panhispánico de dudas (DPD) [on-line]. 2. ed. Versión provisional. Madrid: RAE; ASALE, 2025. Disponível em: https://www.rae.es/dpd/. Acesso em: 28 jul. 2025.

• A obra busca responder dúvidas comuns do uso da língua espanhola nos diversos níveis linguísticos: fonológico, morfológico, sintático e léxico-semântico.

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA; ASOCIACIÓN DE ACADEMIAS DE LA LENGUA ESPAÑOLA Nueva gramática de la lengua española. Madrid: Espasa, 2009-2011. 3 v.

• A obra trata dos diversos níveis linguísticos, oferecendo uma descrição atualizada da estrutura do idioma em suas variantes geográfica e social.

RETAMAR, Hugo Jesús Correa. Uma revisão da noção de interdisciplinaridade: possíveis contribuições para a sala de aula de línguas estrangeiras na escola brasileira. Cadernos do Aplicação: Pesquisa e Reflexão em Educação Básica, v. 32, n. 2, ago./dez. 2019. Disponível em: https://seer.ufrgs. br/CadernosdoAplicacao/article/view/95589. Acesso em: 5 ago. 2025.

• O artigo revisita a noção de interdisciplinaridade, focando em sua contribuição para o ensino de línguas estrangeiras no contexto escolar brasileiro.

STURZA, Eliana Rosa. Línguas de fronteira: o desconhecido território das práticas linguísticas nas fronteiras brasileiras. Ciência e Cultura, São Paulo, v. 57, n. 2, p. 47-50, abr./jun. 2005. Disponível em: http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?script=sci_artte xt&pid=s0009-67252005000200021. Acesso em: 28 jul. 2025.

• O artigo trata das práticas linguísticas nas regiões fronteiriças do Brasil, destacando contatos históricos, genealogias linguísticas e interações.

VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Trad. de José C. Neto, Luis S. M. Barreto e Solange C. Afeche. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

• A obra trata do processo de formação da mente e do papel mediador da linguagem no desenvolvimento cognitivo.

PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

O ensino de língua espanhola no Ensino Fundamental descortina um espaço privilegiado de expressão e ampliação de horizontes culturais e linguísticos desde tenra idade, favorecendo a sensibilização dos estudantes para a diversidade e o respeito ao próximo. Acreditamos que, nessa etapa, o contato significativo com a língua espanhola é estabelecido ao explorar formas de dizer o mundo e de reconhecer-se como sujeitos de linguagem ativos, sensíveis e criativos, sempre em relação com a comunidade local e global. Por essa razão, cada tramo del camino foi pensado como um espaço de encontro: entre o estudante e o idioma, entre o cotidiano e o imaginário, entre o eu e o outro. Assim, aprender uma língua estrangeira na infância é experienciar, em integração com outros saberes, a descoberta de si e a escuta do outro. Mas como esse reconhecimento se materializa nas abordagens teórico-metodológicas da obra?

A resposta está na tessitura de fundamentos que conferem coerência e intencionalidade à proposta didática apresentada. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) oferece o alicerce normativo e formativo que orienta a proposição das práticas de linguagem nos Anos Iniciais, e é por meio dela que se articulam os princípios que estruturam esta coleção: o sociointeracionismo, como base para compreender a linguagem como mediação e construção coletiva; a valorização da aprendizagem lúdica e das culturas da infância, como eixo de uma prática ancorada nos modos de ser e aprender da criança; a abordagem comunicativa, como forma de promover o uso real e contextualizado da língua; a pedagogia do multiletramento, como estratégia de abordagem para o trabalho com linguagens e com mídias da contemporaneidade; e a educação linguística crítica, como horizonte ético e político que convida à reflexão, à empatia e ao respeito à pluralidade.

Inicialmente, é preciso destacar que a BNCC (Brasil, 2018) compreende a linguagem como prática social e reconhece seu papel central na formação integral dos estudantes. A linguagem é entendida como construção humana, histórica e cultural, ou seja, como uma forma de significar o mundo, de expressar subjetividades e de afirmar identidades. As competências específicas de área de Linguagens reforçam essa perspectiva ao propor,

entre outros aspectos, o uso crítico e criativo das múltiplas linguagens – verbal, visual, sonora, corporal e digital –, a valorização das manifestações culturais locais e globais, o desenvolvimento do senso estético e da consciência socioambiental, além da participação ativa e ética nas práticas sociais. A língua espanhola, nesse contexto, não pode ser vista como um “instrumento de comunicação” de viés utilitário ou mercadológico, mas como uma via de encontro entre práticas sociais e culturais, modos de vida e formas de ver o mundo.

A proposta metodológica que orienta esta coleção parte da compreensão de que a aprendizagem é um processo social, historicamente situado e mediado pela linguagem. Com essa concepção, ancorada na perspectiva sociointeracionista, entende-se que o conhecimento se constrói nas – e por meio das – relações que os sujeitos estabelecem uns com os outros e com o mundo. Em diálogo com as contribuições de Vygotsky (1984), partimos do reconhecimento da importância da mediação simbólica para o desenvolvimento cognitivo. Assim, é por meio das interações sociais que se constituem condições para a emergência de novas formas de pensar, agir e significar.

Mas quais tipos de interação social são indispensáveis para o desenvolvimento infantil? Entendemos que um ensino pautado em experiências que dialoguem com a curiosidade, com a sensibilidade e com a forma própria de aprender da infância precisa relacionar-se com o brincar. É nesse território sensível que a linguagem se entrelaça à aprendizagem lúdica não como recurso didático secundário, mas como expressão legítima da infância. Nesta coleção, o lúdico é valorizado e orienta, de acordo com as proposições de Piaget (1976) e Vygotsky (1984), a concepção de que os jogos devem fazer parte do processo de desenvolvimento e de aprendizagem infantil. Para isso, é vital ampliar a concepção do brincar: ele também é o “faz de conta”, a leitura divertida, a interpretação, a invenção de mundos e a construção de sentidos. O brincar, conforme defendem Piaget e Vygotsky, não é apenas uma atividade recreativa, mas também uma ferramenta essencial para o desenvolvimento cognitivo, social e emocional da criança. É por meio dos jogos e das brincadeiras

que a criança constrói conhecimentos, experimenta papéis sociais e desenvolve o senso crítico e a criatividade.

Esse fundamento está diretamente relacionado à valorização das culturas da infância , pois reconhece as crianças como sujeitos que produzem cultura. Em vez de serem vistas como sujeitos “incompletos”, à espera de um saber que virá, elas são compreendidas como protagonistas de sua aprendizagem, capazes de tomar decisões, formular hipóteses e atribuir sentidos às experiências vivenciadas. Essa perspectiva busca no educador uma escuta atenta e uma postura de mediação cuidadosa que acolha as expressões infantis em sua diversidade e promova espaços de autoria. Como propõe Sarmento (2004), a infância deve ser compreendida como categoria social e cultural, e não apenas biológica, o que implica reconhecer as crianças como produtoras de significados e participantes ativas da vida social. O ensino de línguas, nesse contexto, transforma-se em território de criação, no qual cada criança é convidada a experimentar, a narrar, a imaginar e a construir sentidos com base em suas vivências.

Dessa forma e considerando que o ensino de língua estrangeira nos Anos Iniciais deve estar ancorado em práticas de linguagem que façam sentido para as crianças, isto é, que se insiram em contextos reais de uso da língua, mobilizando a interação, a expressão e a construção de sentidos, a coleção se inscreve no âmbito da abordagem comunicativa, cuja base teórica se constrói, entre outros elementos, com a noção de competência comunicativa formulada por Hymes (1972). Para o autor, saber uma língua não se resume a dominar suas regras gramaticais, mas ter a capacidade de aplicá-la de maneira apropriada em diferentes situações sociais. Essa concepção foi retomada por diversos autores, como Canale e Swain (1980), que aprofundaram o conceito inicial de Hymes e propuseram um tratamento multifacetado da competência comunicativa, constituída dos componentes gramatical, sociolinguístico, discursivo e estratégico e servindo de base para o planejamento de muitos materiais didáticos e métodos de ensino comunicativo.

Pensar em contextos reais de uso da língua no mundo contemporâneo implica reconhecer que a linguagem não se manifesta apenas por meio da oralidade ou da escrita, superando a visão

tradicional do ensino de línguas. Ela se expande, se reinventa e se materializa em diferentes suportes, permeada por imagens, sons, gestos, interfaces digitais e práticas culturais. É nesse horizonte que se inscreve a pedagogia do multiletramento, proposta por Cope e Kalantzis (2000), por meio de uma abordagem que valoriza a multiplicidade de linguagens e a diversidade sociocultural dos sujeitos. No Brasil, essa perspectiva tem sido aprofundada por pesquisadoras como Rojo (2009), que defende a necessidade de incorporar às práticas pedagógicas os repertórios culturais e midiáticos dos estudantes, reconhecendo-os como produtores de sentido em diferentes esferas da vida social.

Contudo, nenhuma dessas abordagens se sustenta em práticas pedagógicas que perpetuem modelos engessados ou se pautem em uma ilusória neutralidade do ensino de línguas. É nesse ponto que a educação linguística crítica se insere, funcionando como o eixo ético e político da proposta desta coleção. Essa perspectiva convida professores e estudantes a uma reflexão sobre:

I. os sentidos que circulam nas línguas;

II. os preconceitos linguísticos que silenciam vozes;

III. os estereótipos culturais que reduzem a pluralidade a clichês.

Nesse contexto, a língua espanhola, longe de ser vista como uma língua “estrangeira” a ser domesticada, é compreendida como um idioma vivo e heterogêneo, falada por múltiplos povos e atravessada por histórias de resistências, por identidades plurais e por diversas realidades culturais. Mais que um recurso didático, esta obra é um convite ao professor que acredita na linguagem como ferramenta de emancipação, que reconhece nas crianças sujeitos de direitos e de saberes, que compreende o ensino de idiomas como prática de interação, expressão, escuta, criação e transformação. Ao longo destas páginas, o docente encontrará caminhos, propostas e reflexões que dialogam com os desafios contemporâneos do ensino de línguas estrangeiras na Educação Básica, sem perder de vista o compromisso com a formação de sujeitos plurais, críticos, autônomos e sensíveis. Que este material possa inspirar práticas pedagógicas mais abertas, dialógicas, interativas e comprometidas com a construção de uma escola que acolhe, respeita, transforma e prepara para as diversas situações de interação no cotidiano dos estudantes.

A língua espanhola e sua pluralidade

Uma reflexão sobre o ensino da língua espanhola pode ser iniciada com a seguinte pergunta basilar: quando nos referimos à “língua espanhola”, a que língua nos referimos? Embora comumente referida no singular, a língua espanhola é indissociável de sua profunda diversidade linguística, social e cultural. Desse modo, uma resposta possível à pergunta em tela é: referimo-nos a uma língua plural. Porém, como podemos compreender essa pluralidade? A diversidade, que é constitutiva de todo e qualquer idioma, pode ser compreendida, no caso da língua espanhola, com base em fatores complexos e interdependentes, tais como:

I. o processo de colonização e seus impactos, suas marcas e seus desdobramentos nas diferentes regiões hispanofalantes;

II. a ampla distribuição geográfica do idioma, que abrange contextos socioculturais diversos;

III. a convivência com outras línguas em sociedades bilíngues e plurilíngues, nas quais a língua espanhola coexiste com idiomas indígenas, crioulos, línguas de fronteiras e outras línguas locais;

IV. e os processos contemporâneos de (re)configuração linguística, impulsionados por dinâmicas migratórias, midiáticas, tecnológicas e de globalização como questões de comércio e acordos internacionais.

Compreender a língua espanhola como idioma plural é, portanto, reconhecer sua historicidade, suas territorialidades e suas constantes transformações, em que o local e o global se (des)encontram constantemente.

Para debater os horizontes de ensino-aprendizagem da língua espanhola no contexto brasileiro, é preciso, então, estabelecer breves considerações acerca dos fatores que nos auxiliam a reconhecer a diversidade constitutiva do idioma. Compreender a língua espanhola como uma língua plural exige, antes de tudo, reconhecer os efeitos do colonialismo e da colonialidade na constituição – territorial, política, cultural e subjetiva – da América Latina. Como salienta Matos (2020, p. 96), enquanto o colonialismo é um evento historicamente situado:

[…] a colonialidade tem caráter mais duradouro e é forjada a partir do colonialismo, como resultado da manutenção da imposição de poder e da dominação colonial e consegue atingir diversas esferas, dentre elas, as estruturas subjetivas de um povo.

Nesse sentido, baseando-se na noção de “colonialidade do poder”, conforme propõe Mignolo (2020), é possível reconhecer que esse processo deixou marcas profundas nas formas de falar, escrever e ensinar a língua espanhola, sobretudo nas Américas. A imposição da língua espanhola coexistiu com processos de resistência e de ressignificação protagonizados por populações indígenas, afrodescendentes e outros grupos subalternizados. Esse reconhecimento fundamenta uma proposta de ensino da língua espanhola não pautada em uma visão homogênea e eurocentrada, mas que valorize as vozes silenciadas, os falares e as manifestações artístico-culturais que emergem de experiências marcadas pela colonialidade. Constituída nessa dinâmica complexa, a ampla distribuição geográfica do espanhol, presente em 21 países – como língua oficial, cooficial, nacional, veicular, geral ou majoritária –, implica uma diversidade de normas linguísticas e culturais que desafia a ideia de um “espanhol-padrão”. Como destaca Fanjul (2011), o espanhol é policêntrico, isto é, tem múltiplos centros normativos. Essas diferentes regiões hispânicas legitimaram suas normas linguísticas, que foram erigidas em tensão com a diversidade linguística local. Por um lado, isso implica reconhecer a legitimidade das muitas variedades da língua espanhola, e não apenas a “peninsular”, cuja abstração globalizante necessita ser criticamente desconstruída; por outro, implica compreender a complexidade dos diversos contextos dos quais emergem essas normas linguísticas, frequentemente marcados por relações de poder que continuam a marginalizar determinados falares.

Essa problemática se intensifica quando consideramos a convivência da língua espanhola com outras línguas em contextos bilíngues e plurilíngues. Em países como Bolívia, Paraguai, Peru e Guatemala, por exemplo, a língua espanhola coexiste com línguas indígenas, como quéchua, aimará e guarani, configurando ecossistemas linguísticos marcados pela diversidade e pela tensão entre línguas hegemônicas e minoritárias. Além disso, os processos contemporâneos de reconfiguração linguística – impulsionados por migrações, redes digitais e dinâmicas da globalização – transformam continuamente os usos da língua espanhola,

dando origem a formas de comunicação híbridas, fluidas e transnacionais.

Refletir sobre a pluralidade da língua espanhola implica, também, considerar os diferentes tipos de contato prévio que estudantes brasileiros podem ter – ou não – com esse idioma. A reflexão proposta abre espaço para discutir as múltiplas formas pelas quais a língua espanhola circula no Brasil: por meio das práticas discursivas compartilhadas por diferentes grupos da mídia, da música, das redes sociais, do turismo, das relações fronteiriças ou de vivências migratórias. Nesse sentido, torna-se fundamental promover, no contexto educacional brasileiro, um ensino da língua espanhola que reconheça essa diversidade de experiências e que esteja ancorado em uma abordagem plural, crítica e socioculturalmente situada. Para muitos, trata-se do primeiro contato sistemático com esse idioma. Outros podem já ter tido experiências esporádicas ou até mais duradouras com o idioma espanhol. Há, ainda, aqueles que vivem em regiões de fronteira, onde a língua espanhola integra o cotidiano e as práticas sociais das comunidades. Essa heterogeneidade de vivências deve ser considerada no processo de ensino-aprendizagem do idioma, promovendo uma aprendizagem significativa, contextualizada e pautada pelos usos reais da língua.

A BNCC reforça essa perspectiva ao afirmar que o ensino de idiomas deve favorecer o desenvolvimento da competência intercultural, entendida como a capacidade de interagir com o outro com base no respeito às diferenças e na valorização da diversidade. Isso implica reconhecer que não existe uma forma “correta” de falar espanhol, mas uma multiplicidade de formas legítimas, enraizadas em contextos históricos, sociais e culturais diversos e reguladas pelo conceito de adequação linguística.

Adotar uma abordagem plural, portanto, não significa assumir o compromisso ético e pedagógico de enxergar a língua como prática viva, influenciada por identidades, memórias e disputas sociais e políticas que a estruturam. Exige-se do professor um olhar atento às manifestações linguísticas, sociais e culturais, sensível às vozes historicamente silenciadas e comprometido com uma educação que valorize a diversidade, combata estereótipos e promova o respeito mútuo.

Interdisciplinaridade e Temas

Contemporâneos Transversais

A proposta de ensino da língua espanhola nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental delineada nesta

coleção está profundamente comprometida com uma abordagem interdisciplinar e com a integração dos Temas Contemporâneos Transversais (TCT), em consonância com as diretrizes da BNCC. No entanto, antes de mapear detalhadamente como esses elementos se articulam nos volumes, aprofundaremos a compreensão dos conceitos de interdisciplinaridade e TCT, já que esse percurso de reflexão deve ser um dos pilares da prática docente.

Segundo Francischett (2005, p. 3), a interdisciplinaridade

[…] compõe-se por um grupo de disciplinas conexas e com objetivos comuns. Está em nível superior a disciplina, ou área que coordena e define finalidades. Ocorre intensa troca entre especialistas. O horizonte epistemológico deve ser o campo unitário do conhecimento, a negação e a superação das fronteiras disciplinares, a interação propriamente dita.

Dessa forma, a interdisciplinaridade se caracteriza pela interação entre especialistas e pela consciência dos limites da própria área de atuação, o que permite acolher contribuições de outros campos do saber. Francischett (2005) destaca, ainda, que a interdisciplinaridade não se resume à justaposição de conteúdos, mas implica uma atitude de abertura, diálogo e integração de saberes. É necessário, portanto, que o educador transcenda a especialidade de um componente curricular para construir um conhecimento mais amplo, contextualizado e significativo. Assim, a interdisciplinaridade deve ser compreendida como um processo dinâmico e complexo, que demanda reflexão crítica, escuta ativa e disposição para o trabalho coletivo.

No que se refere aos TCTs, é importante destacar que, desde a década de 1990, com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997) até a divulgação do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada (Brasil, 2023), que, apesar de ter como foco a alfabetização, reconhece que o processo de ensino-aprendizagem deve considerar o contexto social, cultural e emocional dos estudantes – a educação brasileira vem abarcando questões sociais como parte essencial da formação cidadã. Com a promulgação da BNCC, esses temas foram reafirmados como componentes estruturantes do processo educativo, promovendo a articulação entre as áreas do conhecimento e a realidade vivida pelos estudantes.

Embora os TCTs não sejam novidade no cenário educacional, sua presença na BNCC amplia seu alcance e reforça a necessidade de práticas pedagógicas que sejam, ao mesmo tempo, contextualizadas, críticas e integradas. Com a implementação desses temas, pretende-se consolidar uma educação comprometida com os princípios da cidadania, da democracia e da transformação social.

A BNCC, com o documento complementar (Brasil, 2019), organiza os TCTs em seis grandes eixos temáticos: Meio Ambiente, Economia, Saúde, Cidadania e Civismo, Multiculturalismo e Ciência e Tecnologia. Esses temas devem ser trabalhados de forma transversal, ou seja, integrados ao currículo de maneira que perpassem todas as áreas do conhecimento, sem se restringir a um componente curricular. A transversalidade, nesse contexto, implica a inserção de questões sociais relevantes para a formação cidadã e democrática no cotidiano escolar.

A articulação entre os TCTs e a interdisciplinaridade revela-se especialmente significativa no Ensino Fundamental, pois converge na consolidação de uma visão integrada, crítica e situada do conhecimento, voltada para a formação de sujeitos autônomos, éticos e socialmente engajados. A interdisciplinaridade, nesse contexto, não se limita a estabelecer pontes entre disciplinas; de fato, ela propõe uma ruptura com a lógica fragmentada do saber, favorecendo a construção de sentidos mais amplos e significativos.

Nesse horizonte, a abordagem dos TCTs deve ultrapassar os limites disciplinares tradicionais, exigindo do educador uma escuta atenta à complexidade do mundo contemporâneo. A interdisciplinaridade, por sua vez, oferece o suporte metodológico necessário para que essas temáticas sejam exploradas de forma contextualizada, conectando o conteúdo escolar às vivências dos estudantes. Dessa forma, a interdisciplinaridade e a transversalidade contribuem para o desenvolvimento de competências cognitivas, sociais, emocionais e éticas, fundamentais para a formação integral dos estudantes. Ao tratar de questões urgentes e reais da sociedade contemporânea, os TCTs, integrados a uma prática interdisciplinar, fortalecem o papel da escola como espaço de reflexão crítica, de diálogo e de transformação social.

Essa postura pedagógica caracteriza diversas seções da coleção, a exemplo da seção Idea tras idea , em que textos verbais e não verbais são acompanhados de atividades que exploram os temas das unidades de uma perspectiva interdisciplinar e/ou transversal. Dessa forma, os estudantes são convidados a refletir criticamente sobre questões centrais do mundo contemporâneo, como meio ambiente, diversidade cultural, saúde, ética, cidadania e direitos humanos, com base em situações comunicativas em língua espanhola.

Outra seção que reforça esse compromisso formativo é Juntos en acción, na qual são propostas atividades coletivas voltadas à resolução de situações-problema. As propostas favorecem o diálogo entre diferentes áreas do saber, promovendo o pensamento crítico, a criatividade e a cooperação entre os estudantes. Essa dinâmica está em sintonia com os princípios da aprendizagem ativa e com os objetivos da educação integral, que valorizam o protagonismo discente e a construção colaborativa do conhecimento.

Na seção Interdisciplinaridade com , das Orientações específicas, são oferecidas orientações para o trabalho conjunto com outros componentes curriculares. Nela, são apresentadas sugestões para articular os conteúdos do Livro do estudante. Essas propostas visam apoiar o planejamento de aulas integradas, respeitando as especificidades de cada contexto escolar.

Importa destacar que os TCTs não são tratados como conteúdos periféricos ou acessórios, mas como eixos estruturantes que perpassam as unidades didáticas. Essa concepção está alinhada à ideia de educação como prática social, conforme defendida por Freire (1996). De acordo com ele, para ensinar, é preciso compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo. Ao integrar os TCTs ao ensino da língua espanhola, a coleção reafirma seu compromisso com a formação de sujeitos éticos, solidários e conscientes de seu papel em uma sociedade plural e em constante transformação.

Por fim, é essencial reconhecer que a interdisciplinaridade não é uma responsabilidade isolada do professor de língua estrangeira, mas um compromisso coletivo da escola. Este livro oferece subsídios para que o docente possa dialogar com seus pares, planejar ações conjuntas e construir, com os estudantes, experiências de aprendizagem ricas, contextualizadas e transformadoras.

AQUISIÇÃO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o ensino-aprendizagem de língua espanhola ocorre concomitantemente ao processo de alfabetização e sua consolidação. Essa constatação convoca à discussão tanto os desafios que permeiam esse contexto quanto as potencialidades que dele advêm. Em primeiro lugar, é preciso reconhecer que o estudante está construindo os alicerces de sua língua materna (L1) e sendo simultaneamente convidado a explorar um universo linguístico e cultural ainda mais amplo ao aprender uma língua estrangeira (LE). O complexo entrelaçamento desses processos exige uma mediação pedagógica intencional, sensível e epistemologicamente fundamentada. No entanto, tal complexidade não deve ser vista como nociva ou como um obstáculo intransponível ao processo de alfabetização. Quando o trabalho docente se ancora em princípios teóricos sólidos e em práticas que respeitam o desenvolvimento integral da criança, a aprendizagem de uma LE pode contribuir significativamente para sua formação global. O pensamento de Vygotsky (1984), como mencionado anteriormente, oferece uma perspectiva fecunda para pensar o ensino de línguas. Para o autor, o desenvolvimento ocorre por meio da mediação simbólica e da interação social. A linguagem, nesse arcabouço, não deve ser entendida como um “instrumento de comunicação”, mas como um mediador do pensamento e da constituição do sujeito. Desse modo, a aprendizagem de uma LE é um processo de internalização de signos culturais, que se dá na relação com o outro, sobretudo com o adulto e com os pares mais experientes, que atuam na zona de desenvolvimento proximal (ZDP) da criança.

Mobilizar esse referencial no ensino implica reconhecer o estudante como sujeito ativo na construção de sentidos, baseando-se em suas experiências, seus afetos e suas interações, e o professor como mediador dialógico, capaz de auxiliar a turma na criação de pontes entre os saberes em L1 e os saberes em LE. Essa mediação exige escuta atenta, sensibilidade intercultural e domínio didático-pedagógico para propor situações comunicativas autênticas e reais – nas quais a criança possa brincar, cantar, imaginar, perguntar e, sobretudo, expressar-se com liberdade.

Embora haja pontos de convergência entre o processo de aquisição da L1 e o da LE – como a importância da interação social, da repetição significativa e do engajamento afetivo –, há também especificidades de cada percurso. A aquisição da língua materna ocorre em um ambiente linguístico com interações contínuas e afetivamente carregadas. Já o contato com a LE, geralmente mediado pela escola, pode ocorrer em contextos mais delimitados e, por vezes, menos significativos do ponto de vista emocional. Por isso, a mediação docente torna-se crucial, pois pode transformar o estudo da língua estrangeira em um exercício de aprendizagem vivo, significativo e perpassado pelos saberes prévios e pela afetividade.

A BNCC reforça essa perspectiva ao destacar que, nessa etapa, aprofundam-se as experiências com as linguagens oral e escrita iniciadas na Educação Infantil e em outros espaços de convívio do estudante.

No eixo da oralidade, amplia-se o uso da língua oral e das estratégias de escuta e de fala em interações significativas; nos eixos de leitura e escuta, desenvolve-se o letramento por meio da incorporação progressiva de estratégias de leitura em textos de complexidade crescente; no eixo de produção de textos, promove-se a produção de textos pertencentes a diferentes gêneros textuais; e, no eixo da análise linguística, sistematizam-se a alfabetização e o letramento e se desenvolve a consciência sobre o funcionamento da língua e de outras linguagens. Essas diretrizes dialogam diretamente com a proposta de ensino de LE aqui defendida, na qual se valorizam práticas comunicativas contextualizadas, culturalmente situadas e integradas às situações cotidianas de uso da língua por parte do estudante.

As práticas de linguagem vivenciadas pelos estudantes em sua atuação social nos ambientes de aprendizagem da L1 devem ser retomadas e ressignificadas no ensino de LE, de modo a favorecer o diálogo deles com gêneros textuais novos para o estudante, sem perder de vista o caráter situado e significativo dessas práticas. É essencial preservar o vínculo entre linguagem e vida, entre enunciado e situação real de uso no contexto escolar.

Nesse sentido, o processo de aprendizagem de uma LE não é paralelo ou dissociado do de

alfabetização em L1, mas uma experiência complementar e enriquecedora. O estudante, ao vivenciar a possibilidade de expressar ideias de diversas formas em diferentes línguas, amplia sua consciência metalinguística e adquire uma compreensão da linguagem como sistema simbólico e instrumento de construção do mundo.

Aquisição de LE durante a consolidação da alfabetização

Lançado em 2023 pelo Ministério da Educação, o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada (CNCA) tem como objetivo garantir que todas as crianças estejam alfabetizadas até o final do 2 o ano do Ensino Fundamental. O documento estabelece estratégias de acompanhamento, formação de professores e disponibilização de recursos pedagógicos, buscando reduzir desigualdades educacionais e fortalecer o desenvolvimento da leitura e da escrita desde os anos iniciais. Para isso, organiza a alfabetização em duas etapas complementares: no 1o e no 2o anos, concentra-se na apropriação do sistema de escrita alfabética, no desenvolvimento da consciência fonológica e no progresso das habilidades de leitura, escrita e oralidade. Já do 3 o ao 5 o ano, o foco desloca-se para a consolidação e a ampliação dessas aprendizagens.

Em consonância com o CNCA, partimos do princípio de que o processo de alfabetização é um marco fundamental na formação do estudante, caracterizado por descobertas intensas e pelo florescimento de novas relações com a linguagem. Sobretudo no segundo ciclo, isto é, no 3 o, no 4o e no 5o anos, o estudante começa a consolidar a leitura e a escrita em diferentes gêneros e situações comunicativas, ampliando o repertório cultural e desenvolvendo maior autonomia intelectual. Nessa etapa, o foco desloca-se gradativamente da aprendizagem do sistema de escrita para a utilização da língua como ferramenta de estudo, expressão e participação social.

À medida que os estudantes avançam no processo de consolidação da alfabetização – isto é, quando passam a dominar com mais segurança as relações entre som, grafia e sentido –, o ensino da língua espanhola como LE ganha novos contornos e possibilidades. Nesse estágio, eles já reconhecem palavras, constroem frases simples e compreendem textos curtos em sua língua

materna, o que permite propor atividades mais desafiadoras em língua estrangeira, sem renunciar ao caráter lúdico, afetivo e contextualizado que deve marcar toda prática pedagógica nos Anos Iniciais. Esse momento também representa a ampliação da autonomia linguística. O estudante começa a experimentar a escrita como forma de expressão pessoal, a leitura como fonte de informação e prazer, e a linguagem como ferramenta de interação social. O contato com uma nova língua, nesse cenário, pode ser profundamente enriquecedor, pois oferece ao estudante a oportunidade de perceber diferentes formas de organizar o pensamento, nomear o mundo e comunicar-se com ele.

Essa é uma importante etapa para ampliar os espaços de leitura e de produção de gêneros textuais/discursivos, escritos, multimodais e digitais. O contato com diferentes formas composicionais contextualizadas é decisivo para o contínuo desenvolvimento do repertório linguístico do estudante e o estímulo do desenvolvimento da consciência metalinguística, que continua a afiançar sua compreensão acerca das variadas possibilidades de correspondência entre som e letra e suas reflexões quanto às partes arbitrárias da linguagem, processo que continuará a ser aperfeiçoado durante toda a vida, como explica Lemle (2001). Ao perceber que diferentes línguas estruturam sons, palavras e sentidos de maneiras distintas, o estudante reflete sobre a própria linguagem, fortalecendo sua expressão e sua compreensão.

A alfabetização é um processo contínuo de construção de hipóteses sobre a linguagem escrita. Ao introduzir a língua espanhola nesse momento, o professor pode explorar essas hipóteses de forma comparativa, favorecendo o desenvolvimento da consciência metalinguística. Essa consciência é fortalecida quando o estudante é incentivado a refletir sobre os sistemas linguísticos que o cercam, especialmente em contextos de ensino sensível e afetivo. Além disso, estudantes já alfabetizados em L1 demonstram mais capacidade de transferir estratégias de leitura e escrita para a LE, desde que essas estratégias sejam trabalhadas de forma explícita e contextualizada. Isso significa que o ensino da língua espanhola pode incluir atividades como leitura de palavras familiares, construção de frases simples e identificação de elementos visuais e sonoros, sempre com o apoio de recursos multimodais.

Nesse processo, o ensino da língua espanhola deve acolher e valorizar as experiências linguísticas prévias e atuais dos estudantes, criando pontes que favoreçam a identificação de aproximações e diferenças entre distintas formas de se expressar. A construção de enunciados orais e escritos em espanhol deve ser incentivada por meio de práticas interativas e contextualizadas. A língua espanhola, quando vinculada a ações concretas, torna-se mais significativa e impulsiona a compreensão de que o idioma estrangeiro é distinto da língua materna. Além disso, o estabelecimento de rotinas significativas e de relações de afetividade com a língua espanhola é um elemento estruturante no ensino de idiomas para estudantes em processo de alfabetização. Desse modo, a incorporação de práticas cotidianas em espanhol favorece a construção de hábitos linguísticos e o exercício indutivo da consciência linguística em idioma estrangeiro.

A mediação do professor é decisiva nesse percurso, cabendo-lhe acolher as tentativas e hipóteses como parte do processo de construção de sentido, visto que a transferência linguística deve ser compreendida como um fenômeno natural e enriquecedor, além de propor encaminhamentos pedagógicos que respeitem o ritmo do desenvolvimento infantil.

Práticas para aquisição de LE

A BNCC orienta que, já nos Anos Iniciais, o ensino deve contemplar as quatro habilidades linguísticas –escuta, fala, leitura e escrita – de forma integrada e progressiva. No ensino de línguas estrangeiras modernas, a abordagem comunicativa considera a relação orgânica e interdependente entre essas habilidades, classificando-as como dimensões complementares da competência comunicativa. A integração dessas habilidades deve ser ancorada em uma prática pedagógica crítica que articule linguagem, cultura e identidade desde o início, já que o ensino que compartimentaliza as habilidades em atividades isoladas ignora o potencial formativo da linguagem como prática social. Por isso, a linguagem deve emergir de situações significativas. Em tais contextos, a criança mobiliza suas habilidades de maneira flexível – ora concentrada, ora simultânea – para interagir, compreender e construir sentidos. A seguir, abordaremos as especificidades de cada habilidade para, então, demonstrar como as metodologias ativas

descortinam um horizonte de trabalho verdadeiramente integrado.

A compreensão oral constitui uma das portas de entrada para o processo de ensino-aprendizagem da língua espanhola nos Anos Iniciais. Por um lado, os estudantes precisam ser expostos desde cedo a materiais sonoros, como canções, diálogos simples e histórias narradas com apoio visual. Essa escuta inicial não deve se limitar à decodificação de sons, mas sim focar a construção de sentido, explorando gêneros multimodais, pistas contextuais, entonações e repetições. Dessa forma, a escuta favorece a ampliação do vocabulário e o desenvolvimento da atenção auditiva.

Por outro lado, a criança também precisa ter contato com diferentes narrativas de si e do mundo, razão pela qual os momentos de conversa com os pares e com o professor devem ser priorizados. Por meio dessa prática se reconhece que a escuta é uma habilidade que ajuda, em muitos casos, a criar condições para a interação verbal, ao mesmo tempo que insere os estudantes em práticas sociais da linguagem.

A expressão oral também deve ser incentivada desde os primeiros contatos com o idioma, em contextos que valorizem sobretudo o sentido e o propósito da interação, não a forma gramatical. Assim, a criança é convidada a criar hipóteses, a explorar seus conhecimentos prévios e a narrar experiências sobre si e sobre o mundo, por meio de brincadeiras, dramatizações, canções e interações espontâneas. Essa produção oral é uma prática de autoria e construção de identidade, em que as tentativas são compreendidas como parte do processo de aprendizagem.

A compreensão leitora, introduzida por meio de textos autênticos, situados em práticas sociais da linguagem, dialoga com as culturas da infância e desperta o interesse dos estudantes. Palavras familiares, imagens, recursos multimodais e atividades de leitura compartilhada contribuem para a construção de uma leitura global, que vai além da decodificação e se orienta pela busca de sentido. A associação entre som e grafia, fundamental no processo de alfabetização, é construída gradualmente, partindo da escuta e da oralidade, em um movimento que respeita o estágio de desenvolvimento de cada criança. A leitura, nesse contexto, não pode ser encarada como uma habilidade técnica, mas como uma prática processual, cultural e crítica que permite aos estudantes

acessar diferentes textos, ampliar seu repertório e posicionar-se diante do mundo.

Por fim, a produção escrita inclui o gesto de traçar letras, completar e escrever palavras que nomeiam atividades, práticas e espaços familiares para o estudante, até alcançar a composição de produções textuais. A escrita deve ser introduzida em contextos reais de uso da linguagem, mesmo antes da completa apropriação do sistema alfabético, permitindo aos estudantes escrever conforme suas possibilidades, ainda que de forma não convencional. Por essa perspectiva, reconhece-se que os estudantes podem produzir textos desde cedo, sobretudo quando motivados por situações comuni-

cativas autênticas, como as que envolvem a escrita de bilhetes, convites, listas ou pequenos relatos. A escrita, nesse sentido, não é um fim em si mesmo, mas uma forma de expressão que articula escuta, fala e leitura em práticas significativas. Essa representação da linguagem deve também ser pensada de modo mais amplo, ultrapassando o trabalho individual de produção textual. Práticas como a escrita colaborativa, que envolve a interação entre pares, tanto nas etapas de planejamento quanto nas de desenvolvimento e de reescrita, permitem que os estudantes se apoiem na formulação e no registro de ideias, promovendo a aprendizagem entre pares e o desenvolvimento da autoria.

BNCC E A AQUISIÇÃO DE LE

Como foi mencionado, a BNCC preconiza a integração progressiva das quatro habilidades linguísticas – escuta, fala, leitura e escrita – garantindo o desenvolvimento equilibrado e contínuo das práticas de linguagem. Nesse sentido, a coleção articula-se às competências gerais da Educação Básica, ao promover a comunicação, o pensamento crítico e a valorização da diversidade cultural, bem como às competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental, que visam potencializar a criatividade, a sensibilidade estética e a autonomia dos estudantes no processo de aprendizagem.

Competências gerais da Educação Básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em -tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 21 jul. 2025.

Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental

1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades

de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 65. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo -integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 21 jul. 2025.

A DIVERSIDADE NA SALA DE AULA

As salas de aula no Brasil refletem ampla diversidade de perfis, incluindo estudantes de diferentes contextos étnico-culturais, religiosos, socioeconômicos e linguísticos. Soma-se a isso a presença cada vez maior de estudantes com necessidades educacionais específicas, fruto dos avanços nos movimentos de inclusão e equidade. Essa variedade, reflexo da vasta dimensão territorial do Brasil, deve ser respeitada e valorizada.

Segundo Bezerra (2023), a inclusão educacional vai além, então, da presença física de estudantes com deficiência em salas de aula regulares. Ela envolve a adaptação do ensino a fim de garantir a participação ativa de todos, respeitando suas necessidades e promovendo um ambiente de aprendizagem colaborativo e acessível.

A inclusão também abrange a construção de relações saudáveis, promovendo a empatia, o respeito

mútuo e o senso de pertencimento. Quando uma escola se compromete com a inclusão, ela se transforma em um rico espaço de encontros, trocas e desenvolvimento para todos. Os estudantes ganham autonomia, autoestima, aprendizado de valores e habilidades socioemocionais essenciais, como tolerância, responsabilidade social e cooperação. Santos e Sardagna (2023) ressaltam que a inclusão contribui para a formação de cidadãos mais conscientes, favorecendo o desenvolvimento de habilidades sociais, como a colaboração e o respeito às diferenças, beneficiando todos os estudantes envolvidos. Mais do que uma exigência legal, a inclusão é um compromisso ético e um pilar importante para a construção de uma sociedade justa, gentil e menos desigual.

Essa perspectiva se alinha à BNCC, que destaca ser a escola o ambiente a promover a prática inclusiva e o respeito às diferenças, ao defender que “a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e diversidades" (Brasil, 2017, p. 14).

Para a BNCC, a competências geral 9 da Educação Básica se refere ao exercício da empatia, do diálogo, da resolução de conflitos e da cooperação. Sob essa ótica, a pluralidade em sala de aula deve ser vista como uma riqueza, considerando que o aprendizado se dá nas relações com a diversidade. Por isso, o papel do educador, como mediador e facilitador, é criar um ambiente acolhedor, em que se possam atender coletivamente às necessidades individuais por meio de recursos e práticas adequados; afinal, conforme menciona Cunha (2018), a escola deve ser um espaço de acolhimento das diferenças, no qual todos tenham oportunidade de aprender e ensinar, respeitando os ritmos, as trajetórias e especificidades.

Para promover a acessibilidade, a segurança e, consequentemente, a participação de estudantes com Necessidades Educacionais Específicas (NEE), é necessário primeiramente organizar os ambientes de aprendizagem, mantendo espaço entre as carteiras para possibilitar a circulação de cadeiras de rodas, andadores ou acompanhantes, evitando excesso de mobílias ou objetos que dificultem a locomoção e deixando os objetos de uso diário sempre no mesmo lugar para facilitar a autonomia.

Sabe-se o quanto pode ser desafiador para o professor atentar às diferentes necessidades presentes em sala de aula. Diante de conteúdos mais

complexos, com linguagem figurada ou vocabulário menos frequente no contexto dos estudantes, o professor poderá encontrar, ao longo do Livro do professor, algumas sugestões de contextualização das informações e de materiais complementares que podem ser utilizados, bem como indicações de leituras para auxiliar na preparação da aula, contribuindo para sua adaptação e consequentemente tornando as atividades mais acessíveis e inclusivas.

No entanto, é possível que algumas das sugestões de adaptação propostas no material não sejam adequadas a determinado estudante em razão das diversas realidades. Assim, as sugestões podem ser replicadas em contextos diversos, a depender da verificação e da escolha do professor, ou podem inspirá-lo em seu planejamento e em suas práticas.

É importante buscar conhecer o histórico e as particularidades de cada estudante com NEE para planejar e preparar os materiais de acordo com suas necessidades, promovendo um ambiente acolhedor. Além disso, é primordial sensibilizar os estudantes desde tenra idade para o respeito às diferenças e à convivência inclusiva, possibilitando momentos de reflexão e escuta ativa.

Práticas inclusivas

A inclusão escolar é um processo que demanda mais do que a simples aceitação de estudantes com necessidades educacionais específicas, visto que depende da adaptação do planejamento pedagógico, da valorização do potencial de cada estudante e da promoção de um sentimento de pertencimento à comunidade. Nesse contexto, a empatia dos educadores e colaboradores é essencial para construir um ambiente saudável, pois a efetivação desse processo depende da organização e do alinhamento de todos esses elementos.

A inclusão, segundo autores como Freire (1996) e Mantoan (2015), é guiada por parâmetros como educação dialógica, currículo flexível, formação de educadores e planejamento universal. Para ilustrar esses princípios, Fonseca (2024) aponta algumas práticas inclusivas, as quais apresentamos a seguir.

• Adaptação curricular: envolve o ajuste do conteúdo, de propostas de atividades e formas de avaliação, assegurando o acesso de todos os estudantes ao aprendizado, com estratégias como simplificação de textos, utilização de recursos de tecnologia assistiva e flexibilização de critérios de avaliação.

• Aprendizado colaborativo: estudantes com diferentes habilidades colaboram em grupos heterogêneos, oportunizando a troca em um ambiente inclusivo e enriquecedor.

• Formação de professores: treinamentos regulares sobre inclusão escolar ofertados pelas escolas.

Além das práticas apontadas por Fonseca (2024), ressalta-se a personalização do conteúdo. Personalizar não é individualizar o conteúdo, mas oferecer opções diversificadas aos estudantes para que a aprendizagem ocorra de forma efetiva. Nesse sentido, nas aulas de língua espanhola, é possível trabalhar com estratégias inclusivas, a exemplo dos projetos interdisciplinares, dos jogos pedagógicos em duplas e das atividades que permitem diferentes formas de expressão. Além disso, o professor pode utilizar a tecnologia para conhecer outras culturas e/ou realizar a contação de histórias e vivências para aproximar os estudantes do idioma.

Porém, a inclusão não pode ser responsabilidade exclusiva do professor. É essencial envolver toda a comunidade escolar nesse processo, incluindo gestores, familiares ou responsáveis, profissionais da saúde e membros da comunidade. A gestão escolar precisa assegurar recursos, formação e apoio à equipe docente. Já com relação à família, de acordo com Medina (2025), a sensibilização e o envolvimento dela para participação em reuniões pedagógicas, projetos escolares e atividades extracurriculares são fundamentais, uma vez que ela pode fornecer dados atuais dos estudantes, aproximar o contexto familiar do ambiente pedagógico e garantir que as necessidades dos estudantes sejam atendidas de forma personalizada.

A real inclusão acontece quando todos se apropriam de seus papéis e se responsabilizam por criar um ambiente escolar que acolhe, respeita e valida as diferenças. Não existe um guia de como praticá-la, visto que ocorre em sua busca contínua.

PROPOSTA EDITORIAL DA COLEÇÃO

A proposta editorial da coleção valoriza a formação integral dos estudantes, articulando linguagem, cultura e conhecimento em uma perspectiva crítica e plural. Ao oferecer materiais impressos e digitais que dialogam entre si, busca-se promover uma experiência de aprendizagem rica, significativa e inclusiva, respeitando os ritmos de desenvolvimento dos estudantes e estimulando sua curiosidade, sua criatividade e seu protagonismo.

Estrutura das unidades

A estrutura de cada unidade que compõe os volumes da coleção foi elaborada para garantir a progressão dos conteúdos, a integração das habilidades linguísticas e o desenvolvimento de competências cognitivas, culturais e socioemocionais. As unidades são compostas de seções distribuídas em uma sequência didática coerente e de boxes, tanto informativos quanto reflexivos, que ampliam o repertório dos estudantes e favorecem a construção de sentidos.

A apertura de Unidad é apresentada em página dupla, com imagens que despertam o interesse pela temática. O material inclui pelo menos uma atividade de compreensão oral que introduz

o conteúdo da unidade. Essa seção busca ativar o conhecimento prévio dos estudantes e prepará-los para o trabalho que será aprofundado ao longo das seções seguintes.

Na seção Rincón de lecturas, o foco é o trabalho com textos de gêneros diversos, de uso real, selecionados com base em sua relevância temática, cultural e formativa. Dividida em três momentos não delimitados, porém integrados – pré-leitura, leitura e pós-leitura –, essa seção incentiva o diagnóstico de conhecimentos prévios, a formulação de hipóteses, a leitura e a apreciação textual. Essa prática favorece a consolidação da alfabetização e o letramento em língua estrangeira, bem como o desenvolvimento da competência leitora em uma perspectiva crítica e situada.

A seção Palabras en acción retoma e amplia o trabalho com formas comunicativas relacionadas à temática da unidade por meio de áudios e imagens, aproximando o estudante dos sons da língua espanhola e incentivando-o a expressar seus gostos, seus conhecimentos e suas impressões.

A seção Manos en acción é dedicada à criação de textos ou materiais vinculados a festas, manifestações artísticas, jogos, brincadeiras e produções em geral.

A seção Giro hispánico aprofunda esse trabalho ao apresentar elementos culturais, geográficos e sociais de distintas regiões hispanofalantes, evidenciando sua diversidade e sua pluralidade. Ambas as seções contribuem para a formação intercultural dos estudantes e para o desenvolvimento da empatia e do respeito à diversidade.

A seção Idea tras idea apresenta um texto, verbal ou não verbal, seguido de uma atividade interdisciplinar ou que se articula com os TCTs, a exemplo de sustentabilidade, diversidade, saúde e cidadania. Essa abordagem amplia o escopo formativo da coleção e promove o diálogo entre as diversas áreas do conhecimento.

A seção Así me veo está dedicada à autoavaliação, permitindo uma reflexão sobre o que os estudantes aprenderam. Além disso, ao realizar a autoavaliação, os estudantes reconhecem seus avanços, identificam fragilidades e estabelecem formas de colaboração.

Ao final de cada unidade, a seção ¡A repasar! revisa os conteúdos por meio de atividades de sistematização. Essas propostas podem ser utilizadas em sala de aula ou como tarefa para casa, permitindo ao professor retomar os objetivos pedagógicos da unidade e avaliar o progresso dos estudantes. Além disso, essa seção permite ao professor reavaliar sua prática pedagógica e, se necessário, (re)definir estratégias de ensino.

A coleção traz também a seção Juntos en acción, na qual são propostas atividades coletivas de resolução de problemas, realização de projetos, pesquisas e práticas experimentais com potencial interdisciplinar e foco na colaboração.

Na Referencias bibliográficas comentadas, são listadas obras (livros, artigos, teses, sites etc.) acompanhadas de um comentários.

Além das seções mencionadas, a obra apresenta boxes variados, inseridos estrategicamente ao longo das unidades. O boxe ¡Saca la lengua! tem como objetivo auxiliar na sistematização de conteúdos linguísticos por meio da análise de exemplos extraídos dos textos trabalhados na unidade. É o único em língua espanhola.

O boxe ¡Ojo! auxilia os estudantes na compreensão e no uso da língua espanhola. Seu conteúdo evolui em complexidade ao longo dos volumes, promovendo a construção de hipóteses sobre o funcionamento do idioma.

O boxe Ten en cuenta oferece dicas pontuais que orientam a realização das atividades, servindo como

apoio imediato à autonomia dos estudantes e à resolução de desafios propostos.

O boxe ¡Amplía! apresenta músicas, livros, filmes e sites, auxiliando no estudo e na expansão do repertório dos estudantes e promovendo o contato com diferentes vozes e expressões do mundo hispânico.

O boxe ¿Sabías que…? traz informações instigantes que despertam o interesse dos estudantes e ampliam sua compreensão dos temas abordados, desenvolvendo a curiosidade e o pensamento exploratório.

O boxe ¡Atención! cumpre a função de alertar para cuidados necessários durante a realização de atividades práticas, como o uso cauteloso da tesoura ou de outros materiais.

No boxe Para pensar são propostas questões às quais os estudantes podem responder oralmente ou por meio de registros escritos. As perguntas propostas incentivam o pensamento crítico, o autoconhecimento e a troca de experiências, valorizando a escuta e a construção coletiva de sentidos. Embora redigidas em língua portuguesa, a fim de torná-las acessíveis, as questões foram pensadas para que o professor incentive os estudantes a responder progressivamente em língua espanhola, respeitando as individualidades.

O boxe Yo en el mundo, de caráter socioemocional, explora competências como autoconsciência, habilidades de relacionamento, tomadas de decisão responsáveis e consciência social. Sempre vinculado ao contexto da unidade, esse boxe promove o acolhimento das emoções, o reconhecimento das diferenças e o fortalecimento dos vínculos entre os estudantes.

O boxe Biografía apresenta minibiografias de personalidades, pesquisadores, artistas e ilustradores, bem como informações sobre manifestações artísticas e culturais, ampliando o repertório dos estudantes e favorecendo o diálogo entre diferentes formas de expressão.

Por fim, o Glosario oferece traduções de palavras da língua espanhola para a língua portuguesa, funcionando como suporte à leitura e à compreensão textual, especialmente nos momentos de alfabetização e consolidação da linguagem escrita.

Obra digital e acessibilidade

A dimensão digital da coleção foi concebida como um território fértil para o cultivo de experiências de aprendizagem significativas, sensíveis e plurais. A proposta se estrutura como um ambiente interativo e acessível, compatível com múltiplos dispositivos –computadores, tablets e aparelhos celulares –, tendo

sido elaborada para favorecer a navegação intuitiva, a autonomia dos estudantes e a integração entre os espaços escolares e domésticos.

Desse modo, os materiais digitais se articulam com os princípios de uma educação linguística crítica e multimodal, na qual se reconhece a linguagem como prática social e se valoriza a diversidade de modos de expressão, além de fomentar o letramento digital por meio do acesso orientado ao uso seguro da tecnologia.

Cada volume é acompanhado de uma coletânea de áudios composta de 20 faixas. Esses materiais sonoros estão integrados às atividades do Livro do estudante e do Livro do professor, sendo mobilizados na abertura das unidades e também em seções como Palabras en acción, Rincón de lecturas, Manos en acción e ¡A repasar!. A escuta, nesse contexto, não deve ser entendida como um exercício passivo, mas como uma prática ativa de construção de sentido, favorecendo a familiarização

AVALIAÇÃO

A avaliação, tal como concebida nesta coleção, é entendida como uma prática ética, política e processual. É ética porque se compromete com o respeito à singularidade dos estudantes e na promoção de aprendizagens significativas. É política porque reconhece a avaliação como instrumento de inclusão, justiça e transformação do processo de ensino-aprendizagem. E é processual porque valoriza os processos de aprender, errar, tentar de novo e construir sentidos. Essa concepção se fundamenta em princípios teóricos que compreendem a avaliação como prática formativa e emancipadora, em diálogo com autores que vêm contribuindo para ressignificar o papel da avaliação na educação. No contexto brasileiro, destaca-se a contribuição de Luckesi (2005), que propõe uma abordagem sensível e humanizada da avaliação.

Nessa perspectiva, Luckesi defende que a avaliação deve estar comprometida com a compreensão da realidade concreta dos estudantes, e não com um ideal abstrato de estudante. O foco deve ser o desenvolvimento humano, e não a classificação ou a exclusão. Os julgamentos, nesse contexto, tornam-se instrumentos para a ação pedagógica, requerendo diretamente do professor uma postura ativa e ética no processo avaliativo.

com a musicalidade da língua, o desenvolvimento da oralidade e a ampliação do repertório lexical, além da sensibilização para variedades fonéticas, por exemplo.

A acessibilidade é outro eixo estruturante da obra digital. A atenção a esse princípio garante que todos os estudantes e professores, independentemente de seus perfis de aprendizagem ou de suas necessidades, possam participar plenamente das atividades propostas. Para isso, o material inclui recursos que favorecem a participação de estudantes com deficiência. Os conteúdos são compatíveis com leitores de tela, permitem navegação por teclado, apresentam contraste adequado, utilizam fontes legíveis e incluem recursos audiovisuais com legendas e audiodescrição, sempre que necessário. Além disso, as imagens são acompanhadas de descrições alternativas, e os textos visuais dialogam com elementos gestuais e corporais, promovendo uma abordagem multissensorial e inclusiva.

Complementando essa visão, Hoffmann (2001, p. 112) reforça a indissociabilidade entre avaliação, ensino e aprendizagem. Para a autora, as tarefas avaliativas devem servir, tanto ao professor quanto aos estudantes, como instrumentos de reflexão e reorganização dos saberes:

As tarefas avaliativas são instrumentos de dupla função para os professores e estudantes: Para os professores: elemento de reflexão sobre os conhecimentos expressos pelos estudantes × elemento de reflexão sobre o sentido da sua ação pedagógica. Para o estudante: oportunidade de reorganização e expressão de conhecimentos × elemento de reflexão sobre os conhecimentos construídos e procedimentos de aprendizagem.

A reflexão de Hoffmann abre espaço para uma concepção de avaliação que transcende o ato de medir: ela deve sempre contribuir para a aprendizagem. Ao destacar a dupla função das tarefas avaliativas – como instrumentos de reflexão tanto para professores quanto para estudantes –, a autora reforça a ideia de que avaliar é, acima de tudo, favorecer o desenvolvimento dos sujeitos envolvidos no processo educativo.

Essa perspectiva também dialoga com a de Perrenoud (1999), cujas contribuições evidenciam o papel da avaliação como ferramenta de regulação da aprendizagem. Para o autor, a avaliação deve servir à aprendizagem, e não à seleção. Ele define a avaliação formativa como aquela que permite ao professor intervir de maneira eficaz, ajustando suas estratégias pedagógicas e promovendo a autorregulação dos estudantes. Em suas palavras, “avaliar é regular”, ou seja, acompanhar o processo de aprendizagem em tempo real, oferecendo devolutivas que favoreçam o desenvolvimento do estudante.

Diante da relevância e da diversidade de funções que a avaliação pode assumir, torna-se necessário distinguir ao menos quatro tipos principais: diagnóstica, formativa, somativa e autoavaliativa. A seguir, abordaremos brevemente cada uma delas, com exemplos elucidativos de sua implementação no cotidiano da sala de aula.

Avaliação diagnóstica

Essa modalidade constitui o ponto de partida do processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira, pois permite ao professor conhecer o repertório prévio dos estudantes, suas experiências, seus saberes e suas eventuais lacunas de aprendizagem. Trata-se de uma prática investigativa que deve ser adotada em vários momentos, de acordo com o planejamento do professor. Nos Anos Iniciais, essa avaliação pode se materializar de diversas formas. O professor pode, por exemplo, conduzir rodas de conversa, nas quais os estudantes compartilhem o vocabulário que já conhecem ou pedir relatos sobre suas experiências com músicas e desenhos animados no idioma. Outras estratégias incluem atividades como jogos de associação entre imagens e palavras, que tornam o processo mais natural e envolvente, considerando as diferentes formas de expressão dos estudantes. Ao identificar as condições iniciais de aprendizagem, a avaliação diagnóstica possibilita a construção de estratégias didáticas adequadas às necessidades reais da turma, respeitando os tempos e modos de aprender de cada estudante. Ainda assim, é preciso enfatizar que ela não é sinônimo de “levantamento” de dificuldades, mas se configura como um instrumento de valorização dos saberes prévios e de promoção da equidade no ensino.

A avaliação diagnóstica é uma preocupação central e norteadora da elaboração desta obra. Está presente nas aperturas de Unidad e, se oportuno, pode ser realizada também durante as atividades de pré-leitu-

ra, pré-escuta e pré-produção. Essas atividades são desenhadas para ativar o conhecimento prévio dos estudantes, explorar suas vivências e estabelecer pontes entre o universo infantil e os conteúdos da língua espanhola. No roteiro de aula, são oferecidas sugestões didáticas para o professor investigar o conhecimento prévio da turma, ajudando-o a diagnosticar o que os estudantes já sabem e a introduzir de maneira mais eficaz o novo conteúdo. Por conter perguntas norteadoras, atividades de escuta e de leitura de imagens, o material permite ao professor averiguar repertórios linguísticos e culturais, identificar interesses e necessidades e ajustar o planejamento pedagógico com base em dados concretos e contextualizados.

Avaliação formativa

A avaliação formativa, por sua vez, é aquela que se entrelaça ao cotidiano da sala de aula, acompanhando o processo de aprendizagem em sua dinamicidade. Ela é realizada de forma contínua e sistemática, por meio de observações, registros, devolutivas e intervenções pedagógicas que visam orientar o percurso formativo do estudante. No contexto da língua espanhola, essa avaliação pode ocorrer durante atividades de leitura compartilhada, em que o professor observa como os estudantes interpretam imagens, reconhecem palavras ou expressam ideias em espanhol. Pode ocorrer, ainda, em momentos de produção oral ou escrita, como ao criar pequenos diálogos ou legendas para histórias ilustradas, permitindo ao docente ajustar suas estratégias conforme os avanços e desafios observados. Ao possibilitar ajustes no planejamento e promover a autorregulação da aprendizagem, a avaliação formativa fortalece o vínculo entre ensinar e aprender, tornando-se um instrumento de mediação pedagógica e de construção de uma aprendizagem significativa.

Nesta coleção, a avaliação formativa pode ser realizada por meio de seções como Palabras en acción , Rincón de lecturas , Manos en acción e Idea tras idea, as quais permitem o acompanhamento contínuo da aprendizagem. Por meio delas, o professor pode observar como os estudantes interagem, como se apropriam da língua espanhola e como encontram modos de se expressar a cada proposta. As orientações do Livro do professor também são um recurso importante, pois apresentam sugestões de condução das sequências didáticas que podem auxiliar na adoção de estratégias de escuta ativa, de mediação oral e de registro das produções da turma.

Avaliação somativa

A avaliação somativa, embora frequentemente associada à mensuração de resultados, também pode ser ressignificada à luz de uma perspectiva formativa e emancipadora. Tradicionalmente realizada ao final de um ciclo ou de uma unidade de ensino, ela tem como objetivo sintetizar os conhecimentos adquiridos, oferecendo uma visão panorâmica do percurso formativo. No ensino de espanhol, essa avaliação pode se concretizar por meio de projetos integradores, como a apresentação de uma breve peça teatral em espanhol, a elaboração de um cartaz bilíngue sobre temas culturais hispânicos ou a produção de um livro coletivo com o vocabulário aprendido. Quando articulada a critérios claros, devolutivas construtivas e oportunidades de retomada, a avaliação somativa pode contribuir para a consolidação das aprendizagens e para a tomada de decisões pedagógicas mais justas e contextualizadas. Assim, ela deixa de ser um fim em si mesmo e passa a integrar o processo de aprendizagem de forma ética e reflexiva.

A avaliação somativa ganha espaço privilegiado nas seções ¡A repasar!, Juntos en acción e, no material do professor, nas propostas de Parada para avaliação ao final das unidades, uma vez que elas foram concebidas para sistematizar e consolidar os conteúdos trabalhados, oferecendo ao professor e aos estudantes uma visão panorâmica do percurso formativo. Projetos coletivos, resolução de situações-problema e atividades de síntese permitem verificar os conhecimentos adquiridos de forma contextualizada e significativa.

Autoavaliação

A autoavaliação emerge como uma prática pedagógica que valoriza o protagonismo infantil e a construção da autonomia. Ao serem convidados a refletir sobre os próprios processos de aprendizagem, os estudantes desenvolvem a metacognição, ou seja, a capacidade de pensar sobre o que e como aprendem. No ensino de língua espanhola, essa prática de avaliação pode ser aplicada de diversas maneiras. O professor pode utilizar portfólios ilustrados, nos quais os estudantes selecionam suas produções favoritas e comentam o que aprenderam. Outra estratégia eficaz são as escalas visuais de sentimentos e desafios, que permitem aos estudantes expressar como se sentiram ao realizar determinada atividade. Ambas as abordagens promovem a autoavaliação e a reflexão sobre o processo de aprendizagem. A autoavaliação contribui para o desenvolvimento da

responsabilidade, do autoconhecimento e do engajamento, favorecendo uma relação mais consciente e ativa com o saber. Para que seja efetiva, essa prática deve ser cultivada desde os primeiros anos escolares, com mediações sensíveis que ajudem os estudantes a expressar seus sentimentos, a reconhecer seus avanços e a identificar desafios, sempre em um ambiente de escuta, acolhimento e respeito.

A autoavaliação está integrada de maneira estratégica em diversas seções desta coleção. Nos volumes do 3o, do 4o e do 5o anos, há propostas distribuídas ao longo das unidades que incentivam os estudantes a pensar como foi realizar uma atividade da unidade, sem uma seção específica de autoavaliação. Já nas Orientações específicas, as propostas de Parada para avaliação têm um objetivo duplo: elas incentivam a reflexão do próprio educador sobre sua prática e oferecem abordagens para que ele promova a autoavaliação dos estudantes. Por meio de registros individuais, rodas de conversa e atividades de expressão pessoal, por exemplo, os estudantes são incentivados a reconhecer seus avanços, identificar desafios e construir uma relação mais consciente e afetiva com o saber.

Documentação pedagógica

A avaliação, além de orientar o planejamento pedagógico, cumpre um papel essencial na comunicação entre escola, familiares ou responsáveis e comunidade escolar. Nesse sentido, a documentação pedagógica ‒composta de registros de observação, produções dos estudantes, portfólios e relatórios reflexivos ‒ torna-se uma ferramenta sensível e argumentativamente orientada para apresentar o percurso de aprendizagem de cada estudante. Por exemplo, ao mediar o trabalho com cada unidade, o professor pode reunir uma variedade de registros: produções realizadas em Manos en acción, gravações de atividades orais em Palabras en acción, bem como registros escritos ou fotográficos de interações durante jogos e brincadeiras propostos em El mundo es divertido. Esses materiais, organizados em portfólios físicos e/ou digitais, podem ser compartilhados com as famílias e com a comunidade escolar em reuniões pedagógicas, sempre com autorização prévia expressa, evidenciando o desenvolvimento afetivo, expressivo e social dos estudantes. Quando elaborada para valorizar aspectos qualitativos como engajamento, criatividade, escuta e colaboração, a documentação pedagógica pode fortalecer a construção de uma rede de apoio ao desenvolvimento integral do estudante, promovendo uma avaliação que seja, ao mesmo tempo, formativa, dialógica e humanizada.

PLANEJAMENTO DE AULAS

O planejamento pedagógico é uma prática essencial para garantir a qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Na perspectiva adotada nesta obra, o ensino de língua espanhola requer o planejamento como uma prática cotidiana que se concretiza por meio de sequências didáticas, que organizam o trabalho docente em etapas sistemáticas, interdependentes e intencionais.

Sequência didática

A sequência didática é um instrumento de formação docente, pois permite ao professor planejar, executar e avaliar o ensino com base em objetivos definidos, conteúdos contextualizados e estratégias diversificadas. Trata-se de um mecanismo dialético que articula teoria e prática, promovendo a construção ativa do conhecimento. A sequência didática que estrutura esta obra é organizada nas seguintes etapas descritas a seguir.

Aquecimento

O aquecimento é o momento inicial de cada aula, voltado à ativação de conhecimentos prévios, à sensibilização para o tema e à criação de um ambiente acolhedor. Essa etapa ocupa o lugar estratégico de despertar o interesse dos estudantes, de conectá-los ao conteúdo e, muitas vezes, de verificar seus conhecimentos a respeito da temática a ser trabalhada.

Revisão oral

Na etapa de revisão oral, é feita a retomada de conteúdos já trabalhados que serão importantes para as atividades propostas na continuidade do curso, promovendo a consolidação da aprendizagem. Essa revisão pode ser feita por meio de perguntas simples, de forma dinâmica, da construção coletiva de um mapa mental, de jogos ou de outras atividades que trabalhem o conhecimento dos estudantes. Nessa etapa, procura-se valorizar a memória ativa e prepara os estudantes para novos desafios, podendo fornecer insumo a uma avaliação diagnóstica inicial.

Apresentação dos temas

Na apresentação dos temas são introduzidas as propostas centrais da aula, contextualizando-as e relacionando-as aos objetivos de aprendizagem. É o momento de explorar gêneros textuais, vocabulário, estruturas linguísticas e aspectos culturais.

Atividades e correção

As atividades permitem aos estudantes praticar o conteúdo apresentado, desenvolvendo as habilidades de leitura, escrita, escuta e fala. Já a correção, idealmente coletiva e dialogada, ajuda a identificar os avanços e as dificuldades de cada estudante, promovendo a reflexão e a autorregulação da aprendizagem.

Atividades extras

As atividades extras complementam o trabalho com o conteúdo estudado, promovendo a interdisciplinaridade, a criatividade e o protagonismo dos estudantes.

A seguir, apresentamos um exemplo de possível divisão de aula com base na unidade 1, ¡Vamos a la escuela!, do volume 3.

ETAPA

Aquecimento

SEÇÃO DO LIVRO DO ESTUDANTE

A unidade começa com uma cena ilustrada da entrada da escola, que apresenta saudações e despedidas em espanhol. Após observação da imagem e da escuta de um áudio, os estudantes são convidados a refletir e a responder a perguntas como: ¿Tu escuela se parece a la de la imagen? ¿Cómo te sentiste en tu primer día de clases? Essa abordagem inicial promove o acolhimento e a identificação e introduz a temática de forma contextualizada.

Revisão oral

Apresentação dos temas

Atividades e correção

Atividades extras

Na seção Rincón de lecturas, a revisão oral é realizada por meio de perguntas de pré-leitura, que antecedem a leitura do horário de aulas de uma escola colombiana. A conversa sobre o cotidiano escolar e os sentimentos dos estudantes permite retomar experiências e diagnosticar o conhecimento deles sobre o tema.

Ainda na seção Rincón de lecturas utiliza-se o gênero “horário escolar”, apresentando um quadro de horários de uma escola colombiana. Ao explorar esse documento autêntico, os estudantes retomam e comprovam suas hipóteses iniciais, aprofundando o aprendizado. O objetivo é que eles explorem as semelhanças e diferenças entre os contextos escolares, expandam o vocabulário sobre componentes curriculares, dias da semana e horários, e desenvolvam habilidades essenciais de leitura e interpretação.

Na mesma seção Rincón de lecturas são realizadas as atividades de leitura e pós-leitura. É fundamental que se valorize a correção dessas atividades, seja por meio do trabalho em duplas ou pequenos grupos, seja por uma retomada coletiva das respostas.

Para aprofundar o trabalho da unidade, sugere-se explorar o livro Abecedario Astronómico, de Tere Paneque, apresentado no boxe ¡Amplía! A obra, publicada pela Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) em 2024, responde a perguntas sobre a Lua, os planetas e os buracos negros. Indicado para estudantes curiosos sobre o Universo, o material pode ser usado como base a uma tarefa para casa, como uma pesquisa ou produção artística, a ser retomada na aula seguinte. Com isso, é possível ampliar o repertório dos estudantes e promover conexões interdisciplinares. Recomenda-se consultar a seção +Atividades, que traz sugestões de atividades, vivências, jogos, brincadeiras etc.

Matriz de planejamento de rotina

A seguir, é apresentada uma sugestão de matriz de planejamento de rotina. Ela é um recurso importante para a organização da aula, pois cria uma rotina previsível, otimiza o tempo e os recursos. Cabe destacar que essa é uma sugestão, e deve ser adaptada de acordo com a realidade de cada escola e turma.

Acolhida 5 minutos Recepção dos estudantes Criar um ambiente acolhedor. Roda de conversa, música etc.

Ativação de saberes 5 minutos

Desenvolvimento do conteúdo 20 minutos

Prática 10 minutos

Socialização 5 minutos

Encerramento 5 minutos

Correção de tarefa, revisão de conteúdo, realização de perguntas norteadoras etc.

Apresentação e discussão do conteúdo

Realização de atividades

Correção das atividades e compartilhamento dos resultados

Retrospectiva da aula e revisão de estudo

Identificar conhecimento prévio e defasagens.

Introduzir ou ampliar o estudo de conceitos.

Desenvolver habilidades e competências.

Estimular a reflexão e a troca de ideias.

Avaliar se os objetivos da aula foram alcançados.

Avaliação diagnóstica, jogos etc.

Lousa, atividades dinâmicas, vídeos etc.

Atividades individuais ou em grupo, jogos, brincadeiras etc.

Lousa, roda de conversa, correção cruzada etc.

Avaliação formativa ou de resultado, questionário, debate etc.

O PAPEL DO PROFESSOR

Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o professor de língua espanhola desempenha um papel essencial como mediador do conhecimento, promovendo práticas pedagógicas que valorizam a interação, o protagonismo infantil e a construção coletiva de sentidos. Essa me -

diação, longe de caracterizar uma “transmissão” de conteúdos linguísticos, deve envolver a criação de ambientes de aprendizagem significativos, nos quais os estudantes possam interagir e relacionar os novos saberes às suas experiências e vivências.

Como visto anteriormente, um dos pressupostos da perspectiva sociointeracionista é o de que o desenvolvimento da criança ocorre por meio da interação social, sendo o professor um agente importante nesse processo. Essa postura implica uma atuação ética e sensível, que reconhece os estudantes como sujeitos ativos no processo de aprendizagem.

A abordagem do multiletramento reforça essa concepção ao propor que o ensino de idiomas deve contemplar múltiplas formas de representação e comunicação, considerando os contextos socioculturais dos estudantes. No ensino de espanhol, isso significa incentivar o uso da língua em contextos reais.

Adicionalmente, com base na educação linguística crítica, propõe-se que o ensino de idiomas seja orientado por uma perspectiva emancipadora, que permita aos estudantes compreender os usos da linguagem como práticas sociais influenciadas por identidades, subjetividades e relações de poder.

Estratégias de atividades

O ensino de língua espanhola nos Anos Iniciais deve estar ancorado em práticas que aproximem os estudantes de usos reais da linguagem, por meio de gêneros textuais/discursivos autênticos que circulam em diferentes contextos sociais. Para isso, durante o trabalho com atividades de leitura, é essencial planejar momentos de pré-leitura, leitura e pós-leitura que articulem oralidade, escrita e multimodalidade, sempre considerando os conhecimentos prévios das crianças e promovendo interações significativas.

Estratégias de pré-leitura

Uma prática recorrente é a exploração de elementos paratextuais – como título, ilustrações, tipografia e disposição gráfica – para que os estudantes levantem hipóteses do conteúdo. Essa exploração pode ser feita de forma lúdica, convidando-os a apontar imagens, descrever cores, gesticular ações representadas ou dramatizar personagens que aparecem no material, tendo em vista que tarefas que envolvem o corpo e a expressão são fundamentais como formas iniciais de acesso à língua espanhola, pois tornam a aprendizagem mais lúdica e significativa. As rodas de conversa também são interessantes nesse momento, pois criam um espaço de diálogo no qual as crianças podem compartilhar experiências pessoais, expressar expectativas e formular perguntas. Além disso, ações como imitar gestos, repetir palavras-chave ou desenhar o que imaginam encontrar

nas propostas de atividade contribuem para engajar os estudantes e oferecer um primeiro contato com a língua espanhola de forma prazerosa e acessível.

Estratégias de leitura

O momento da leitura deve ser planejado como uma experiência coletiva e interativa, na qual as crianças participem ativamente da construção de sentidos. A leitura compartilhada, mediada pelo professor, é uma prática central: pode ser realizada em voz alta, com pausas estratégicas para comentários, perguntas abertas e inferências, permitindo aos estudantes verbalizar hipóteses, expressar dúvidas e relacionar o texto às suas vivências.

Nos Anos Iniciais, é importante diversificar as modalidades de leitura de acordo com os objetivos. A leitura global (skimming) pode ser feita de forma lúdica, convidando os estudantes a identificar rapidamente imagens, palavras conhecidas ou expressões repetidas, favorecendo a antecipação de sentidos. Já a leitura seletiva (scanning) pode ocorrer por meio de jogos, como procurar palavras específicas ou cores no texto, transformando a busca por informações específicas em uma atividade prazerosa. Em momentos de análise mais detalhada, a leitura atenta (close reading) pode ser conduzida com apoio visual, destacando trechos no quadro ou em cartões, a fim de que as crianças observem aspectos linguísticos e culturais de forma acessível. Quando se trabalham gêneros orais ou multimodais, a escuta guiada é essencial. Essa prática pode incluir a audição de músicas, diálogos ou pequenos trechos de áudios, acompanhada de tarefas simples, como levantar uma das mãos ao ouvir uma palavra conhecida, repetir expressões com gestos ou desenhar algo mencionado no áudio.

Estratégias de pós-leitura

As atividades de pós-leitura devem consolidar a compreensão do texto e ampliar as possibilidades de uso da língua espanhola em situações significativas. Uma forma de tornar esse momento mais próximo da realidade dos estudantes é propor situações em que eles assumam papéis sociais, como expressar-se diante dos colegas, gravar um áudio, confeccionar um cartaz para divulgar uma ideia ou dramatizar uma cena. Essas práticas transformam a língua estrangeira em um recurso para agir no mundo, com propósito comunicativo real. Outra possibilidade é retextualizar os gêneros trabalhados, adaptando-os a novos suportes.

Também é essencial promover a reflexão intercultural crítica, incentivando a investigação relacionada à realidade dos estudantes. A mediação docente deve assegurar que essas práticas sejam colaborativas, abertas à negociação de sentidos e orientadas para a construção coletiva do conhecimento, reforçando que aprender espanhol é participar de práticas que conectam sujeitos, culturas e mundos.

Formas

de organização dos estudantes

A disposição física dos estudantes em sala de aula é uma das estratégias didáticas centrais para o ensino de língua espanhola nos Anos Iniciais. O espaço deve ser planejado como parte do ambiente de aprendizagem, favorecendo a interação significativa e o protagonismo infantil. Tomelin, Reis e Daros (2023) propõem a alteração de layouts da sala de aula para a criação de um espaço propício à aplicação de diferentes estratégias de aprendizagem.

Sala de aula em organização quadricular.

A disposição da sala em U ou de maneira quadricular é especialmente eficaz para a mediação oral e o diálogo entre os estudantes, dramatizações e reflexões coletivas, bem como a exploração de imagens, pois permite o contato visual, facilita a escuta guiada e a observação e promove horizontalidade nas interações e respeito aos turnos de fala – aspectos fundamentais para o desenvolvimento da competência comunicativa.

Sala de aula organizada em U.

A organização em duplas favorece a aprendizagem colaborativa e a realização de tarefas diversificadas, como jogos, brincadeiras, produções textuais, elaboração de atividades artísticas e manuais. Essa configuração incentiva a cooperação, a troca de estratégias e a autonomia, além a criação de vínculos entre os estudantes.

A organização em grupos é apropriada para tornar dinâmico o aprendizado de conteúdos complexos, para os quais pode ser necessário maior nível de sistematização, compreensão e criticidade. Esse tipo de organização também promove a colaboração de forma mais efetiva do que em grupos numerosos.

Por fim, é importante adotar organizações móveis e flexíveis, que incluam deslocamentos pelo espaço e atividades em pé ou ao ar livre. Essas são estratégias que têm o potencial de tornar a aprendizagem significativa.

Organização para trabalho em dupla.

VERIDIANA

Organização móvel.

Organização para trabalho em grupo.

PROPOSTA DE CRONOGRAMA

Esta coleção foi elaborada para proporcionar ao professor maior flexibilidade no planejamento das atividades de língua espanhola ao longo do ano letivo. Reconhecendo a diversidade de contextos escolares, de cargas horárias e de perfis de turmas, são apresentadas sugestões de cronograma baseadas em três formatos amplamente utilizados nas redes de ensino: bimestral, trimestral e semestral. Cada modelo considera o número de unidades didáticas presentes em cada volume da coleção e propõe uma distribuição equilibrada entre os momentos de: exploração temática; desenvolvimento de habilidades linguísticas; realização de projetos integradores; avaliações. Essas sugestões não têm caráter prescritivo, mas orientativo. O professor poderá utilizá-las como ponto de partida para construir o próprio cronograma, adaptando-o às especificidades da escola, à carga horária disponível, às demandas curriculares locais e às necessidades pedagógicas da turma.

SUGESTÕES DE CRONOGRAMA

Bimestral

1o bimestre

2o bimestre

3o bimestre

4o bimestre

1o trimestre

2o trimestre

3o trimestre

1o semestre

2o semestre

Unidad 1

Unidad 2

Unidad 3

Unidad 4

Trimestral

Unidad 1

Unidad 2

Unidad 3

Unidad 4

Semestral

Unidad 1

Unidad 2

Unidad 3

Unidad 4

Considerando que a carga horária semanal destinada ao ensino de língua espanhola pode variar amplamente entre as redes e instituições de ensino, é importante considerar esse aspecto ao planejar o cronograma.

TRANSCRIÇÕES DOS ÁUDIOS

Volume 5

Pista 1

México, Guatemala, Honduras, El Salvador, Nicaragua, Costa Rica, Panamá, Cuba, República Dominicana, Puerto Rico, Venezuela, Colombia, Ecuador, Perú, Chile, Bolivia, Argentina, Uruguay, Paraguay, ay, ay, España, Guinea Ecuatorial. Son los veintiún países donde hablan español. Más de 500 millones de personas, como tú y como yo, como tú y como yo.

PAÍSES que hablan español. 2020. Vídeo (2min43s). Publicado pelo canal Fccnhome West Harlem. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=tvciVQlgLNo&t=59s.

Acesso em: 22 ago. 2025.

Pista 2

La Triple Frontera, un espacio de comunicación en diferentes idiomas.

—Buenos días, Gilberto.

—Bom dia, Antonio.

—Hola, ¿cómo anda, Arandú?

—Che ko’e porã, ha nde?

—Bien, tráigame un café.

Antonio es argentino y vive en la Triple Frontera, un área que abarca porciones de los territorios argentino, brasileño y paraguayo. Sus amigos son Gilberto, de origen brasileño, y Arandú, de nacionalidad paraguaya.

Arandú es un nombre guaraní que significa sabio. Arandú querrá decir sabio, pero en vez de café trajo un tereré.

En la Triple Frontera circulan personas con diferentes idiomas: español, portugués y guaraní.

Este es un espacio donde conviven múltiples formas de hablar. Un espacio multilingüe.

BENEDETTI, Alejandro. La triple frontera. Educ.ar. 30 dez. 2021. Disponível em: https://www.educ.ar/recursos/40412/ la-tripl-frontera. Acesso em: 23 ago. 2025. Pista 3

a) Paraguay: paraguayo, paraguaya.

b) Argentina: argentina, argentino.

c) Chile: chileno, chilena.

d) Bolivia: boliviano, boliviana.

e) Ecuador: ecuatoriano, ecuatoriana.

f) Perú: peruano, peruana.

g) Colombia: colombiano, colombiana.

h) Uruguay: uruguayo, uruguaya.

i) Panamá: panameño, panameña.

j) Costa Rica: costarricense.

k) México: mexicano, mexicana

l) República Dominicana: dominicano, dominicana.

m) Puerto Rico: puertorriqueño, puertorriqueña.

n) Venezuela: venezolano, venezolana. ñ) Guatemala: guatemalteco, guatemalteca. o) Honduras: hondureño, hondureña.

p) El Salvador: salvadoreño, salvadoreña. q) Nicaragua: nicaragüense.

r) Cuba: cubano, cubana. s) España: español, española. t) Guinea Ecuatorial: ecuatoguineano, ecuatoguineana.

Pista 4

Días; café; argentino; área; territorios; paraguaya; sabio; español; portugués; guaraní.

Pista 5

Mi madre falava mui bien, yo intendía. Fabi, andá faser los deber, yo fasía. Fabi, traseme meio litro de leite, yo trasía. Desí pra doña Cora que amañá le pago, yo disía.

Deya iso gurí i yo deiyava.

Mas mi maestra no intendía. Mandava cartas en mi caderno todo con rojo (igualsito su cara) i asinava imbaiyo.

Mas mi madre no intendía.

Le iso pra mim ijo i yo leía.

Mas mi madre no intendía.

Qué fiseste meu fío, te dise que te portaras bien i yo me portava. […]

34 – FABIÁN Severo – Escritores Latinoamericanos. 2021. Vídeo (1min48s). Publicado pelo canal Jéssyca Camargo. Disponível em: https://youtu.be/ HWG1iIsCj9s?si=TiFZ6iDFQUMMfTEZ. Acesso em: 23 ago. 2025

Pista 6

En la cuenca del Amazonas la selva amazónica se extiende por ocho países de América Latina: Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, Guyana, Perú, Surinam y Venezuela, además la Guayana Francesa, un territorio ultramar de Francia.

El bosque tropical más grande del mundo provee agua dulce no congelada a través del río Amazonas y sus numerosos afluentes. Además de albergar la mayor biodiversidad del planeta, la Amazonía es el hogar de millones de personas, incluidos pueblos indígenas.

Una parte significativa de la selva ha desaparecido en los últimos 50 años. Las principales causas de la deforestación son el cultivo de soja, la ganadería, la construcción de hidroeléctricas y carreteras, la minería y los incendios forestales.

Pista 7

a) En la Amazonía hay 16 000 especies de árboles.

b) 34 millones de personas habitan la Amazonía.

c) Más de 350 grupos indígenas viven en la Amazonía.

Pista 8

Secretos del Amazonas: los animales más fascinantes de la selva

Secretos del Amazonas: los animales más fascinantes de la selvaEn el corazón de Sudamérica conviven los animales más fascinantes de la selva. Entre los habitantes más emblemáticos del Amazonas encontramos al majestuoso jaguar, el felino más grande de América y uno de los grandes depredadores de la selva amazónica. El perezoso, un ser tranquilo de las cuencas amazónicas, se mueve lentamente entre las ramas. En la tierra firme el capibara, el roedor más grande del mundo, puede llegar a pesar hasta 65 kilogramos. En el cielo los tucanes son inconfundibles por sus enormes picos de colores vivos. El guacamayo azul y amarillo, famoso por su plumaje y protagonista en río, es una conocida ave del género ara. La anaconda verde, la serpiente más pesada y una de las más largas, nada en las aguas del Amazonas. El caimán negro del Orinoco habita en lagos, ríos y pantanos de hábitats acuáticos de agua dulces.

SECRETOS de Amazonas: los animales más fascinantes de la selva. 2023. Vídeo (56 seg). Publicado pelo canal VetAmigo. Disponível em: https://www.youtube.com/ shorts/9Yf30SOEaHA. Acesso em: 22 ago. 2025.

Pista 9

Deforestación: Eliminación total o parcial de bosques, generalmente por actividades humanas.

Ganadería: Actividad económica que consiste en la cría de animales domesticados para obtener productos como carne, leche o cuero.

Construcción de hidroeléctricas: Edificación de represas para generar electricidad a partir del agua. Aunque es una fuente de energía renovable, puede causar inundaciones.

Soja: Cultivo intensivo en grandes extensiones de tierra. Su expansión suele causar deforestación y degradación del suelo. Industria minera: Actividad dedicada a la extracción de minerales del subsuelo. Puede generar grandes impactos ambientales, como contaminación de suelos y ríos.

Pista 10

Anaconda verde; caimán negro; capibara; guacamayo; jaguar; perezoso; tucán.

Pista 11

¿Sabías que en Brasil existen comunidades contemporáneas muy importantes llamadas quilombos?

Quilombo es una palabra de origen africano, proveniente de las lenguas bantú. Un quilombo contemporáneo es un territorio donde viven los quilombolas, descendientes de personas esclavizadas.

Los quilombolas preservan sus costumbres, creencias, celebraciones y su relación con la tierra y la naturaleza. En muchas comunidades contemporáneas quilombolas, las fiestas ayudan a mantener viva su cultura y transmitir sus valores, creencias y tradiciones a niñas y niños.

Pista 12

¿Cómo están todos? En esta oportunidad hablaremos de las festividades culturales que se celebran en nuestro país y en nuestra región. Todos reconocemos que el Perú es un país multicultural donde su población se expresa a través de un conjunto de celebraciones y manifestaciones culturales, que expresan sus costumbres, sus tradiciones y sus creencias que se han heredado y que se han ido transmitiendo de generación en generación, arraigándose en cada uno de nuestros pueblos en nuestro país y que constituyen parte de nuestra identidad cultural.

Las festividades culturales son aquellas celebraciones que una población desarrolla para conmemorar una efeméride importante de su comunidad. En ellas se muestran diversas manifestaciones culturales como tradiciones, costumbres, creencias, etcétera y que se expresan en sus comidas, en sus danzas, en su música, en su vestimenta, también en su cosmovisión de ver al mundo, etcétera. No existe pueblo en nuestro país que no celebre una festividad y muchas de ellas tienen sus propias de características de celebración. Estas festividades se encuentran registradas en los calendarios de festividades tanto nacional, regional como local.

LAS FESTIVIDADES Culturales en el Perú. 2022. Vídeo (8min30s). Publicado pelo canal Fernando Aguilar Gutierrez. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=6ab5NmlT8VQ. Acesso em: 23 ago. 2025.

Pista 13

a) Vestimenta; b) Danza; c) Música; d) Comida.

Pista 14

¿Qué festividades se celebran en tu región?

¿Vos celebrás alguna fecha especial con tu familia?

En Brasil, ¿celebramos alguna festividad cultural entre febrero y marzo? En caso afirmativo, ¿cuál?

¿Algún amigo o familiar tuyo celebra alguna fecha que tú no celebras? ¿Cuál?

¿Conoces alguna festividad cultural que se celebra nacionalmente?

De las festividades que conoces, ¿cuál te gusta más celebrar?

Pista 15

Las celebraciones tradicionales en México tienen origen prehispánico y se han ido transformando a través de los siglos. […]

Algunas de las más importantes son el festejo de Día de Muertos, que se celebra en todo el país y es una de las fiestas nacionales que nos representa en todo el mundo. Según una encuesta realizada en el 2020 por Statista Research Department, el 91 % de los mexicanos celebran esta tradición ofrendando a sus muertos los días 1 y 2 de noviembre de cada año. Esta fiesta fue declarada Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad por la UNESCO en 2008. […] Otra de las celebraciones más importantes es la Guelaguetza en el estado de Oaxaca, que destaca por resaltar la identidad e historia del estado, así como los desfiles multicolores, fuegos artificiales y bailes que se celebran en las calles de la capital oaxaqueña.

¿CUÁLES son las fiestas tradicionales más representativas de México? 2022. Vídeo (2 min). Publicado pelo canal Alcaldes TV. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=Y0UM1Wb-Fjc. Acesso em: 23 ago. 2025.

Pista 16

Derecho a que me cuiden. Derecho a tener un hogar. Derecho a comer sano. Derecho a tener una familia. Derecho a recibir educación pública y gratuita. Derecho a jugar y hacer deporte. Derecho a que se cuide mi salud. Derecho a la no violencia. Tenemos derecho a vivir sin violencia. Nuestros derechos deben ser respetados. ¿CONOCÉS cuáles son tus derechos? 2022. Vídeo (1min26s). Publicado pelo canal SENAF Argentina. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=QN5apydYBgI&t=18s. Acesso em: 23 ago. 2025.

Pista 17

Cuando sea grande, quiero ser Premio Nobel de la Paz , de Isabel Pin, Ediciones Tecolote

Cuando sea grande, amaré al prójimo. Haré que reine la paz en el mundo y entre todos los hombres. Defenderé a los animales contra la maldad de los humanos.

Compartiré mis bienes con los pobres y los necesitados. Protegeré el medio ambiente y trabajaré para salvar al planeta. Brindaré mi ayuda a las personas que más lo necesiten.

Denunciaré la injusticia y la avaricia. Afrontaré con valor las situaciones difíciles.

Realizaré grandes hazañas, y las personas más importantes del mundo me entregarán el Premio Nobel de la Paz.

Y... cuando sea grande... ¡te liberaré!

CUANDO sea grande, quiero ser Premio Nobel de la Paz. 2020. Vídeo (1min17s).

Publicado pelo canal Club de Lectura ODS México. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=06eSDaFSUR8&t=2s. Acesso em: 23 ago. 2025.

Pista 18

1. Derecho; 2. Respeto; 3. Protección; 4. Maltrato; 5. Explotación.

Pista 19

Quiero sentir tu protección

Y abrazar tu corazón.

Oír palabras de amor

Que me hacen ser el niño

Corredor y juguetón.

No más trabajo infantil

No explotes más

Debo vivir

Jugar, jugar hasta cansar.

Mis derechos proteger,

Ir a la escuela y estudiar.

Quiero soñar y despertar

En un mundo de colores

Donde yo pueda brillar.

Quiero soñar y despertar

En un mundo de colores

donde yo pueda brillar.

No más trabajo infantil.

CANCIÓN contra el trabajo infantil. 2022.

Vídeo (2 min). Publicado pelo canal Aprende con Loa. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=bEQHEpvogQA&t=2s. Acesso em: 23 ago. 2025.

Pista 20

Niña 1: Voy a ser médica. Quiero ayudar a los niños enfermos. Todos tenemos derecho a la salud.

Niño 1: Me gustaría ser profesor. Voy a enseñar a los niños para que tengan un futuro mejor.

Niña 2: Voy a ser científica. Quiero crear cosas que cuiden el planeta y nuestro ambiente.

Niño 2: Seré artista. Pintaré murales para que todos conozcan los derechos de los niños.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em -tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 28 jul. 2025.

• A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) estabelece os direitos de aprendizagem e desenvolvimento para todas as etapas da Educação Básica, orientando práticas pedagógicas que promovam a formação integral do estudante.

BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada . Brasília, DF: MEC, 2023. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/centrais-de-conteudo/ publicacoes/institucionais/compromisso-nacional-crianca -alfabetizada.pdf. Acesso em: 25 set. 2025.

• Estabelece metas nacionais, estaduais, municipais e escolares para alfabetização.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997. Disponível em: https://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ livro01.pdf. Acesso em: 30 set. 2025.

• Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram criados como referência para orientar as práticas pedagógicas em todo o Brasil.

• O material destaca a importância de integrar ao currículo escolar assuntos que dialoguem com a realidade social, como cidadania, diversidade, sustentabilidade e direitos humanos, de forma transversal e contextualizada.

CANALE, M.; SWAIN, M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, v. 1, p. 1-47, 1980. Disponível em: https://www.researchgate.net/profile/ Merrill-Swain/publication/31260438_Theoretical_Bases_ of_Communicative_Approaches_to_Second_Language_ Teaching_and_Testing/links/0c960516b1dadad753000000/ Theoretical-Bases-of-Communicative-Approaches-to-Second -Language-Teaching-and-Testing.pdf. Acesso em: 30 set. 2025.

• No artigo, os autores propõem uma concepção ampliada de competência comunicativa que articula aspectos gramaticais, sociolinguísticos e estratégicos. Para os Anos Iniciais, essa abordagem orienta o professor a promover práticas que valorizem o uso significativo da língua, respeitando o contexto sociocultural e as necessidades comunicativas reais dos estudantes.

COPE, B.; KALANTZIS, M. Multiliteracies: literacy learning and the design of social futures. London: Routledge, 2000.

• A obra propõe uma ampliação do conceito de letramento, articulando os desafios da diversidade cultural e linguística com as transformações tecnológicas e sociais contemporâneas.

DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a escrita. In: DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola . Campinas: Mercado de Letras, 2004.

• O capítulo apresenta a proposta das sequências didáticas como um procedimento sistemático pela perspectiva de que ensinar a escrever e a falar exige criar situações de comunicação significativas, articuladas a projetos de classe, e estruturadas em etapas: apresentação da situação, produção inicial, módulos de aprendizagem e produção final.

FANJUL, A. P. “Policêntrico” e “Pan-hispânico”: deslocamentos na vida política da língua espanhola. In: LAGARES, Xoán Carlos; BAGNO, Marcos (org.). Políticas da norma e conflitos linguísticos . São Paulo: Parábola, 2011. p. 299-332.

• O capítulo analisa a trajetória histórica e política da padronização do espanhol, demonstrando que, ao longo do século XX, a língua espanhola consolidou-se como um sistema policêntrico, marcado pela coexistência de múltiplos centros de prestígio.

FERREIRA, A. B. et al. Inclusão escolar no Brasil: políticas públicas e desafios na Educação Especial. ISCI - Revista Científica, ed. 53, ano 11. n. 8, 2024. Disponível em: https://www. isciweb.com.br/revista/67-ed-53-ano-11-numero-8-2024/4252 -inclusao-escolar-no-brasil-politicas-publicas-e-desafios-na -educacao-especial. Acesso em: 25 set. 2025.

• As autoras discutem de forma abrangente as políticas públicas voltadas à inclusão escolar no Brasil, destacando avanços e lacunas na Educação Especial. Salientam a importância da formação docente, da adaptação curricular e do suporte institucional, mas evidenciam que a implementação efetiva ainda enfrenta desafios significativos, como desigualdades regionais e limitações de recursos.

FONSECA, Cristina T. 8 práticas de inclusão escolar: o que funciona e o que não funciona . 2024. Disponível em: https://cristinatfonseca.com/inclusao-escolar-8-praticas/. Acesso em: 30 set. 2025.

• O artigo aborda o que funciona e o que não funciona no ensino inclusivo, com base em teorias educacionais e exemplos práticos.

FRANCISCHETT, M. N. O entendimento da interdisciplinaridade no cotidiano. Biblioteca on-line de Ciências da Comunicação (BOCC), 2005. Disponível em: https://arquivo. bocc.ubi.pt/pag/francishett-mafalda-entendimento-da -interdisciplinaridade.pdf. Acesso em: 11 jul. 2025.

A autora discute a interdisciplinaridade como um processo contínuo de integração de saberes, que vai além da justaposição de componentes curriculares, sendo necessários diálogo, reciprocidade e construção coletiva do conhecimento.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

• Na obra, Paulo Freire apresenta princípios fundamentais para uma educação crítica, ética e emancipadora, defendendo que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar condições para a construção do saber.

HYMES, D. On communicative competence. In: PRIDE, J. B.; HOLMES, J. (ed.). Sociolinguistics: selected readings. Harmondsworth: Penguin Education, 1972. p. 269-293. Disponível em: https://wwwhomes.uni-bielefeld.de/sgramley/Hymes-2.pdf. Acesso em: 29 set. 2025.

• No texto, defende-se que a competência comunicativa ultrapassa o domínio puramente gramatical, incluindo o domínio da linguagem de acordo com o contexto.

HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.

• A autora propõe uma abordagem da avaliação voltada para a promoção da aprendizagem, defendendo que o processo avaliativo deve ser contínuo, formativo e centrado no desenvolvimento do estudante.

LEMLE, M. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 2001.

• A autora apresenta uma reflexão aprofundada em processos de alfabetização, articulando fundamentos linguísticos e pedagógicos que sustentam práticas eficazes de ensino da leitura e da escrita.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e criando a prática. 2. ed. Salvador: Malabares Comunicações e Eventos, 2005.

• O autor questiona concepções tradicionais de avaliação e propõe uma perspectiva emancipatória, em que avaliar significa diagnosticar para intervir e transformar a prática pedagógica.

MATOS, D. C. V. da S. Decolonialidade e currículo: repensando práticas em espanhol. In: MENDONÇA E SILVA, C. A. (org.). América Latina e língua espanhola: discussões decoloniais. Campinas: Pontes, 2020. p. 93-116.

• O capítulo propõe uma reflexão crítica sobre como a colonialidade ainda estrutura currículos e práticas pedagógicas no ensino da língua espanhola.

MEDINA, M. E. O papel da família na inclusão escolar e a adaptação curricular. Humanidades & Tecnologia , São Paulo, v. 58, abr./jun. 2025.

• A autora analisa a importância do envolvimento familiar no processo de inclusão escolar, ressaltando que a colaboração entre escola e família potencializa a eficácia das adaptações curriculares.

MIGNOLO, W. D. Histórias locais / projetos globais: colonialidade, saberes subalternos e pensamento liminar. Belo Horizonte: UFMG, 2020.

• A obra mostra como a produção do conhecimento esteve historicamente ligada à colonialidade do poder e propõe a construção de um ensino de espanhol que questione visões homogêneas.

PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens: entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.

• O autor discute os desafios da avaliação escolar diante das demandas contemporâneas, analisando as tensões entre a busca pela excelência e a necessidade de regulação das aprendizagens.

PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo, imagem e representação. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1976.

• Na obra, o autor investiga como a criança desenvolve a capacidade simbólica, fundamental para a aprendizagem da linguagem, da leitura e da escrita.

ROJO, R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social . São Paulo: Parábola, 2009.

• A autora discute o conceito de letramentos múltiplos, enfatizando a necessidade de a escola reconhecer e valorizar as diferentes práticas de leitura e escrita presentes na sociedade contemporânea.

SANTOS, S. P. dos; SARDAGNA, H. V. Acessibilidade curricular e inclusão escolar: uma revisão de literatura. Educere et Educare , Cascavel, v. 18, n. 45, p. 434–454, 2023. Disponível em: https://saber.unioeste.br/index.php/educereeteducare/ article/view/30639. Acesso em: 11 ago. 2025.

• O artigo realiza uma revisão da literatura sobre acessibilidade curricular, evidenciando estratégias e práticas que favorecem a inclusão escolar. Destaca-se a importância de flexibilizar conteúdos e métodos de ensino para atender às necessidades de todos os estudantes.

SARMENTO, M. J. As culturas da infância nas encruzilhadas da segunda modernidade. In: SARMENTO, M. J.; CERISARA, A. B. Crianças e miúdos: perspectivas sociopedagógicas da infância e educação. Porto: Edições Asa, 2004.

• O autor analisa como as transformações sociais, econômicas e culturais impactam na vida das crianças, destacando a tensão entre processos de globalização e a preservação das culturas infantis.

SILVA, T. C. A. da. Consciência fonológica. Glossário Ceale . Belo Horizonte, [2025]. Disponível em: https://www.ceale. fae.ufmg.br/glossarioceale/verbetes/consciencia-fonologica. Acesso em: 1o ago. 2025.

O verbete apresenta definições e implicações pedagógicas desse tema central para a alfabetização e o letramento. O Glossário Ceale destaca-se como uma ferramenta de pesquisa, pois reúne verbetes atualizados, escritos por especialistas, que auxiliam na compreensão de termos essenciais do ensino de língua materna e estrangeira.

SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.

• A autora discute o conceito de letramento, esclarecendo as distinções entre alfabetização e letramento e analisando as práticas sociais de leitura e escrita.

TOMELIN, K. N.; REIS, A. V. S. A.; DAROS, T. Layouts criativos para aulas inovadoras . Maringá: B42, 2023.

• O livro propõe estratégias visuais e metodológicas para tornar o ensino mais dinâmico e participativo. Destaca-se pela abordagem prática, com sugestões aplicáveis a diferentes faixas etárias.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

• A obra apresenta fundamentos da teoria histórico-cultural, defendendo que o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores ocorre por meio da mediação social e da linguagem.

SUGESTÕES DE LEITURA E MATERIAIS DIGITAIS

Textos

CAZDEN, C.; RIBEIRO, A. E. et al. Uma pedagogia dos multiletramentos: desenhando futuros sociais. Tradução de Adriana Alves Pinto et al. Belo Horizonte: LED, 2021.

• O livro é um marco para a educação contemporânea ao propor o conceito de multiletramentos.

CUNHA, E. Práticas pedagógicas para inclusão e diversidade . Rio de Janeiro: Wak, 2018.

• O autor apresenta propostas de práticas pedagógicas que valorizam a diversidade, com foco em estratégias para promover a inclusão no cotidiano escolar.

FERRARI, A. C.; MACHADO, D.; OCHS, M. Guia da educação midiática . São Paulo: Instituto Palavra Aberta, 2020. Disponível em: https://educamidia.org.br/guia/. Acesso em: 22 ago. 2025.

• O guia é uma referência a educadores que desejam preparar crianças e jovens para atuar de forma crítica, ética e criativa em uma sociedade hiperconectada.

FREITAS, L. M. A.; BARRETO, T. A. Práctica de la enseñanza de lengua española I . Rio de Janeiro: CCAA, 2008.

• Estruturada em 14 unidades, a obra articula o percurso histórico da disciplina Língua Espanhola, dos fundamentos teórico-metodológicos e das práticas pedagógicas.

MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Summus, 2015.

• A autora discute os fundamentos da inclusão escolar, explicando sua importância e oferecendo caminhos práticos para efetivá-la nas escolas.

MICHALISZYN, M. S. Educação e diversidade . Curitiba: Intersaberes, 2012.

• O autor explora os desafios da diversidade cultural, social e individual na educação, defendendo práticas que ampliam o respeito e a equidade.

ORRÚ, S. E. Re-inventar da inclusão: os desafios da diferença no processo de ensinar e aprender. Petrópolis: Vozes, 2016.

• A obra analisa os desafios da diferença no processo educativo e propõe reflexões para reinventar práticas que promovam uma real inclusão.

SAMPAIO, C. T.; SAMPAIO, S. M. R. Educação inclusiva: o professor mediando para a vida. Salvador: EDUFBA: SciELO, 2009.

• O livro aborda o papel do professor como mediador na educação inclusiva, enfatizando práticas pedagógicas que favorecem a autonomia e a convivência.

Sites e recursos digitais

CANVA. Disponível em: https://www.canva.com/. Acesso em: 22 ago. 2025.

• Plataforma on-line de design gráfico, com interface intuitiva de arrastar e soltar, que permite criar diversos materiais visuais, como posts , apresentações, infográficos e websites , ideal para usuários iniciantes em design

CHILE PARA NIÑOS. Disponível em: https://www. chileparaninos.gob.cl/639/w3-channel.html. Acesso em: 22 ago. 2025.

• Portal infantil da Biblioteca Nacional do Chile que oferece conteúdos culturais e educativos adaptados para crianças.

DICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAÑOLA. Disponível em: https://dle.rae.es. Acesso em: 22 ago. 2025.

• Dicionário normativo de referência para o idioma espanhol, resultado da colaboração da Real Academia Española e da Asociación de Academias de la Lengua Española, com atualizações regulares.

GOCONQR. Disponível em: https://www.goconqr.com/. Acesso em: 22 ago. 2025.

• Plataforma digital que oferece ferramentas de aprendizagem, como mapas mentais, flashcards , testes e apresentações.

MAGUARED. Disponível em: https://maguared.gov.co/. Acesso em: 22 ago. 2025.

• Portal colombiano que reúne recursos culturais e educativos voltados para a primeira infância, promovendo acesso à arte e à leitura.

PICTOTRADUCTOR. Disponível em: https://pictotraductor.com/. Acesso em: 22 ago. 2025.

Aplicativo que converte frases da língua espanhola em pictogramas, facilitando a comunicação acessível.

WORDREFERENCE. Disponível em: https://www.wordreference. com/definicion. Acesso em: 22 ago. 2025.

• Dicionário on-line que oferece cerca de 50 mil entradas em espanhol com mais de 150 mil definições e exemplos, além de áudio com pronúncia de alguns termos conforme determinadas variedades do espanhol. Dispõe, ainda, de fórum ativo para esclarecimento de dúvidas linguísticas.