Pasitos - Língua Espanhola - Volume 4 by FTD Educação

COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA ESPANHOLA

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

FABIANA TEIXEIRA LIMA

Bacharela e licenciada em Letras (Português-Espanhol) pela Universidade de São Paulo (USP).

4 PASITOS

Especialista em Ensino de Espanhol para Brasileiros pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e em Linguística Forense pela Universidade do Porto, Portugal, e pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).

Professora no curso de Tradução Técnica e Literária da Universidad del Salvador, Argentina.

Autora e editora de materiais didáticos de Língua Espanhola.

FLÁVIA DE ABREU OLIVEIRA

Bacharela em Ciências Sociais pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).

Especialista em Design Instrucional pela Unyleya e em Tradução e Tecnologias de Informação Linguística pela Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa.

Mestra em Linguística pela Universidad Complutense de Madrid.

Autora e editora de materiais didáticos de Língua Espanhola.

LIVRO DO PROFESSOR

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva Assessoria Débora Diegues

Edição Renato Vieira Malkov (coord.), Barbara Manholeti, Juliana Albuquerque, Leve Soluções Editoriais

Preparação e revisão Viviam Moreira (coord.), Leve Soluções Editoriais

Produção de conteúdo digital Ana Luiza Martignoni Spínola (coord.)

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Leve Soluções Editoriais

Projeto de capa Andréa Dellamagna (coord.)

Ilustração de capa Guilherme Asthma

Arte e produção Leve Soluções Editoriais

Diagramação Leve Soluções Editoriais

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Leve Soluções Editoriais

Iconografia Leve Soluções Editoriais

Ilustrações Leve Soluções Editoriais

Cartografia Leve Soluções Editoriais

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Lima, Fabiana Teixeira

Pasitos : en español : 4º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Fabiana Teixeira Lima, Flávia de Abreu Oliveira. –1. ed. – São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular: Língua espanhola.

ISBN 978-85-96-06318-0 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06319-7 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06320-3 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06321-0 (livro do professor HTML5)

1. Língua espanhola (Ensino fundamental) I. Oliveira, Flávia de Abreu. II. Título.

25-298784.0

Índices para catálogo sistemático:

CDD-372.6

1. Língua espanhola : Ensino fundamental 372.6

Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964

EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Olá, professor(a)!

Esta coleção foi elaborada para atender às necessidades do processo de ensino e aprendizagem do componente curricular Língua Espanhola nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, reconhecendo o valor de um idioma adicional para ampliar os horizontes culturais, cognitivos e comunicativos dos estudantes.

Com a proposta pedagógica desta obra, inspirada em princípios que valorizam a interação, a interculturalidade e a educação multilíngue, buscamos assegurar os direitos de aprendizagem e o desenvolvimento integral dos estudantes, sempre em diálogo com a diversidade cultural dos povos hispanofalantes.

Nesta coleção, propomos o uso da língua espanhola em situações comunicativas reais e significativas, ao mesmo tempo que promovemos o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita. Ao longo das unidades, os estudantes são convidados a ampliar seu repertório lexical e sociocultural por meio de atividades que incentivam a escuta atenta, a expressão oral e a compreensão leitora em um contexto de aprendizagem lúdico, colaborativo e contextualizado.

Nas propostas didáticas, priorizamos o protagonismo dos estudantes, motivando a participação ativa, a reflexão e a construção de sentidos em situações que articulam saberes prévios, experiências pessoais e o contato com diferentes manifestações linguísticas e culturais. Assim, a coleção contribui para formar sujeitos sensíveis à diversidade linguística e cultural, conscientes de seu papel social e preparados para viver e atuar em uma sociedade plural e globalizada.

Neste Livro do professor, disponibilizamos informações teóricas e metodológicas que embasam esta coleção. Também oferecemos orientações para apoiar o trabalho pedagógico, como atividades extras, materiais de leitura e consulta para ampliar as temáticas abordadas. Além disso, apresentamos propostas interdisciplinares e sugestões de adaptação de atividades conforme a realidade da turma.

Bom trabalho!

As autoras.

ORGANIZAÇÃO GERAL DA OBRA

Criada para o ensino da língua espanhola, esta coleção, destinada ao 3 o , 4o e 5o anos do Ensino Fundamental, é composta de Livro do estudante e Livro do professor, nas versões impressa e digital, além de recursos digitais (áudios) para estudantes e professores.

Livros impressos

Livro do estudante

Cada volume é organizado em quatro unidades temáticas, cada uma construída com base em experiências que compõem o repertório afetivo e social do estudante, como conhecer pessoas, falar sobre convivências familiares e escolares, esportes e jogos, além do material de apoio ao final.

As temáticas abordadas são pontos de partida para que os estudantes se envolvam com a língua espanhola em práticas de escuta, fala, leitura e escrita que fazem sentido em seu cotidiano, complexificando seus conhecimentos a respeito do próprio contexto e das distintas regiões hispânicas.

Livro do professor

Dividido em duas partes complementares –Orientações específicas e Orientações gerais –, apresenta a miniatura do Livro do estudante com respostas para as atividades, acompanhada de orientações para o encaminhamento das aulas, propostas interdisciplinares, indicações de materiais e outras informações que enriquecem as abordagens pedagógicas. Reúne ainda os fundamentos teórico-metodológicos da coleção, além de oferecer subsídios para a prática docente.

Livros digitais

Livro do estudante e Livro do professor em formato digital, o que oportuniza o acesso ao material em diferentes suportes digitais.

Objetos educacionais digitais

Complementando o material impresso, a coleção disponibiliza uma coletânea de áudios (20 faixas por volume), integradas ao Livro do estudante. O acesso aos áudios é feito pelo material digital, garantindo praticidade e acessibilidade.

SUMÁRIO

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS 1

Unidad 1 – Mi rutina 8

Unidad 2 – ¿Qué me pongo hoy? 22

Unidad 3 – Moverse es divertido 36

Unidad 4 – ¡A probar y a disfrutar! 50

Referencias bibliográficas comentadas 64

ORIENTAÇÕES GERAIS VII

Pressupostos téorico-metodológicos VII

A língua espanhola e sua pluralidade IX

Interdisciplinaridade e Temas Contemporâneos Transversais X

Aquisição de língua estrangeira XII

Aquisição de LE durante a consolidação da alfabetização XIII

Práticas para aquisição de LE XIV

BNCC e a aquisição de LE XV

Competências gerais da Educação Básica XV

Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental XVI

A diversidade na sala de aula XVI

Práticas inclusivas XVII

Proposta editorial da coleção XVIII

Estrutura das unidades XVIII

Obra digital e acessibilidade XIX

Avaliação XX

Avaliação diagnóstica XXI

Avaliação formativa XXI

Avaliação somativa XXII

Autoavaliação XXII

Documentação pedagógica XXII

Planejamento de aulas XXIII

Sequência didática XXIII

Matriz de planejamento de rotina XXIV

O papel do professor XXIV

Estratégias de atividades XXV

Proposta de cronograma XXVII

Transcrições dos áudios XXVIII

Referências bibliográficas comentadas XXX

Sugestões de leitura e materiais digitais XXXII

COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA ESPANHOLA

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

FABIANA TEIXEIRA LIMA

Bacharela e licenciada em Letras (Português-Espanhol) pela Universidade de São Paulo (USP).

4 PASITOS

Professora no curso de Tradução Técnica e Literária da Universidad del Salvador, Argentina.

Autora e editora de materiais didáticos de Língua Espanhola.

FLÁVIA DE ABREU OLIVEIRA

Bacharela em Ciências Sociais pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).

Especialista em Design Instrucional pela Unyleya e em Tradução e Tecnologias de Informação Linguística pela Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa.

Mestra em Linguística pela Universidad Complutense de Madrid.

Autora e editora de materiais didáticos de Língua Espanhola.

LIVRO DO PROFESSOR

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva Assessoria Débora Diegues

Edição Renato Vieira Malkov (coord.), Barbara Manholeti, Juliana Albuquerque, Leve Soluções Editoriais

Preparação e revisão Viviam Moreira (coord.), Leve Soluções Editoriais

Produção de conteúdo digital Ana Luiza Martignoni Spínola (coord.)

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Leve Soluções Editoriais

Projeto de capa Andréa Dellamagna (coord.)

Ilustração de capa Guilherme Asthma

Arte e produção Leve Soluções Editoriais

Diagramação Leve Soluções Editoriais

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Leve Soluções Editoriais

Iconografia Leve Soluções Editoriais

Ilustrações Leve Soluções Editoriais

Cartografia Leve Soluções Editoriais

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Lima, Fabiana Teixeira

Pasitos : en español : 4º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Fabiana Teixeira Lima, Flávia de Abreu Oliveira. –1. ed. – São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular: Língua espanhola.

ISBN 978-85-96-06318-0 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06319-7 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06320-3 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06321-0 (livro do professor HTML5)

1. Língua espanhola (Ensino fundamental) I. Oliveira, Flávia de Abreu. II. Título.

25-298784.0

Índices para catálogo sistemático:

CDD-372.6

1. Língua espanhola : Ensino fundamental 372.6

Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964

EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Olá, querido estudante!

Seja bem-vindo a esta nova etapa cheia de descobertas do universo da língua espanhola.

Ao longo deste livro, você terá a oportunidade de explorar a língua espanhola ao se comunicar com os colegas, trocar ideias e conhecer pessoas, culturas e lugares.

Também vai aprender a se reconhecer e a perceber a importância de valorizar e respeitar a língua e a cultura de outras pessoas.

Tudo isso por meio de atividades dinâmicas, textos, músicas, brincadeiras e projetos em grupo, que vão ampliar seu olhar sobre o mundo.

Aproveite cada momento desta jornada!

¡A disfrutar y aprender!

As autoras

CONHEÇA SEU LIVRO

Descubra o que você vai encontrar em seu livro.

Na abertura de cada unidade, você vai observar imagens, ouvir áudios e trocar ideias.

Rincón de lecturas

Entre em contato com textos de vários gêneros e origens.

Giro hispánico

Explore aspectos culturais, sociais e geográficos de países onde se fala espanhol.

Palabras en acción

Conheça novas palavras e o uso delas em língua espanhola.

Biografía

Consulte informações da vida de autores, artistas ou pesquisadores.

“bola” pode ser pelota ou balón

Con dos compañeros, piensen un juego nuevo para el recreo. Para ello, discutan: El nombre del juego. Qué materiales se necesitan (pelota, cuerda, aro).

¡Ojo !

Leia informações breves sobre a língua espanhola.

¡Saca la lengua!

Sistematize conteúdos linguísticos com base na análise de textos escritos ou orais da unidade.

Manos en acción

Crie textos ou faça pesquisas relacionadas ao tema da unidade e ao mundo hispânico.

Atividades que estimulam o autoconhecimento e a convivência. Yo en el mundo

¡A repasar!

Retome o conteúdo trabalhado na unidade e coloque em prática o que você aprendeu.

Así me veo

Reflita sobre seu percurso e avalie o próprio aprendizado.

Juntos en acción

Com

Confira outros boxes que você pode encontrar.

Curiosidades relacionadas ao tema da unidade. ¿Sabías que...?

Sugestões de música, livro, filme, site ou visita guiada sobre o tema abordado. ¡Amplía!

Descubra o que indica cada ícone.

Atividade com áudio.

Atividade de interação oral.

Idea tras idea Saiba mais do tema da unidade por meio do diálogo com outros conhecimentos.

Dicas e informações para você realizar as atividades. Ten en cuenta

Participe de momentos de debate e reflexão com os colegas. Para pensar

Avisos para evitar acidentes ao realizar as atividades. ¡Atención!

Tradução de palavras do espanhol para o português. Glos ario

Atividade em grupo.

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Utilizar vocabulário relacionado à rotina diária.

• Ler e compreender relatos de rotina.

• Reconhecer a importância da organização das atividades diárias.

• Utilizar verbos no presente do indicativo para comentar a própria rotina.

• Falar sobre as horas.

• Elaborar um plano diário.

• Reconhecer placas de trânsito.

• Ampliar o repertório do mundo hispânico por meio de textos que abordam a rotina de crianças hispanofalantes e os horários das refeições na Espanha.

• Produzir um quadro de atividades semanais.

Nesta unidade, será explorado o vocabulário relacionado à rotina diária por meio de temas como organização do dia a dia, tarefas realizadas em casa, horários e dinâmica familiar.

A apresentação do conteúdo ocorre por meio da leitura de imagens e da escuta de um diálogo, no qual um dos personagens compartilha sua rotina, descreve tarefas diárias e comenta seus hábitos.

Ao longo da unidade, os estudantes desenvolvem habilidades linguísticas ao identificar e falar sobre as atividades diárias e a ordem cronológica em que ocorrem. Além disso, são incentivados a comentar a própria rotina, indicar as horas em espanhol, reconhecer a importância da organização das atividades diárias e elaborar, ao final, um plano pessoal de rotina.

A cultura hispânica é explorada por meio da leitura de textos que abordam a rotina de crianças hispanofalantes e de um texto que

UN і DAD

1 MI RUTINA

Orientar os estudantes a observar as cenas e propor uma roda de conversa sobre a rotina diária de cada um, convidando-os a compartilhar suas experiências e seus hábitos. A proposta tem como objetivo ativar conhecimentos prévios relacionados à temática UNIDAD

apresenta os horários das refeições na Espanha, ampliando, assim, o repertório dos estudantes referente a costumes em outros países.

Como atividade prática, a turma é convidada a produzir coletivamente um quadro de atividades semanais, exercitando o planejamento, a organização do tempo e o trabalho em equipe. Ao final da unidade, o conteúdo trabalhado é retomado em atividades de revisão, permitindo ao professor avaliar o progresso dos estudantes, identificar avanços e necessidades específicas, bem como definir estratégias para potencializar o processo de ensino-aprendizagem.

BNCC

• CG1, CG4, CG8, CG9, CG10

• CEL1, CEL2, CEL3

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Me despierto.

Me visto.

Desayuno.

Almuerzo.

Vuelvo a casa.

Me lavo los dientes.

Voy a la escuela.

1 1 2

Escucha el audio de una chica hablando sobre su rutina con un amigo. Contesta en el cuaderno si las afirmaciones son verdaderas o falsas.

a) La chica se llama Carla.

b) Antes de desayunar, la chica se ducha.

c) Va a la escuela con su abuelo.

d) Hace los deberes después de almorzar.

e) Cena a las nueve de la noche.

El momento favorito del día de la chica es la hora de jugar con sus amigos en la plaza. ¿Cuál es tu momento favorito del día?

Resposta: a) F; b) F; c) V; d) V; e) F. Resposta pessoal.

da unidade. É essencial acolher e valorizar as diferentes formas de organização da rotina apresentadas pelos estudantes, promovendo o respeito às diversidades presentes no grupo.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, orientar novamente a observação das imagens antes de reproduzir o áudio. Perguntar aos estudantes: ¿Qué veen en las imágenes? (Resposta: As atividades diárias de uma menina.) ¿Cómo es la rutina de la niña? (Resposta: Ela acorda, escova os dentes, se veste, toma café da manhã, vai à escola, volta para casa, almoça, faz a lição

Me baño.

e discutidas coletivamente, antes do registro das respostas no caderno. Durante a escuta, pode-se pausar o áudio em momentos estratégicos para reforçar o vocabulário e esclarecer eventuais dúvidas.

Na atividade 2, espera-se que os estudantes comentem quais são suas atividades preferidas e em que momento do dia as realizam. Para complementar a apresentação do vocabulário, sugere-se explorar as cenas e as legendas que acompanham, lendo cada uma delas e solicitando à turma que as repita para praticar a pronúncia. Em seguida, pedir aos estudantes que identifiquem uma cena específica por meio de pistas, como: ¿Qué hago después de que me despierto? (Resposta: Escovo os dentes.) ¿Qué hago antes de ir a la escuela? (Resposta: Tomo o café da manhã.)

PARADA PARA AVALIAÇÃO

acuesto.

03/10/2025 05:52

de casa, brinca com seus amigos, toma banho, janta e vai dormir.) ¿Tu rutina se parece a la rutina de la niña? ¿Por qué? (Respostas pessoais.)

Incentivar o uso de palavras e expressões em língua espanhola, permitindo que os estudantes se expressem em sua língua materna sempre que necessário. Reproduzir o áudio para que os estudantes ouçam o diálogo entre os personagens. Sugere-se escutar o diálogo ao menos duas vezes: na primeira, para familiarização geral; na segunda, para responder às questões. As afirmações podem ser lidas em voz alta

Avaliar se os estudantes conseguem identificar as atividades representadas nas ilustrações. Fazer perguntas de sondagem, como: ¿Qué hace la niña en la primera escena? (Resposta: Acorda.) ¿Qué hace la niña en la última escena? (Resposta: Vai se deitar.) Essa abordagem ajuda a verificar se eles relacionam a ilustração com o conteúdo do áudio. A escuta atenta e a participação nas conversas em sala de aula indicam o avanço na compreensão auditiva e o envolvimento com o tema da unidade.

Ceno.

Hago los deberes.

Juego con mis amigos.

La rutina de una niña.

SENSIBILIZAÇÃO

Antes de iniciar a leitura, incentivar os estudantes a refletir sobre a própria rotina e a diversidade de experiências no cotidiano de crianças da mesma idade. Para desenvolver a empatia e despertar a curiosidade pela leitura do texto, conectando o conteúdo com a vida dos estudantes, perguntar: ¿Cómo es tu mañana? ¿Qué haces antes de ir a la escuela? ¿Qué sueles hacer después de llegar a casa? ¿Crees que los niños de otras regiones o países tienen una rutina similar a la tuya? ¿Por qué?

ENCAMINHAMENTO

As atividades 1 e 2 podem ser utilizadas para ativar conhecimentos prévios e estabelecer um vínculo com o texto a ser lido, uma vez que será abordada a rotina de uma criança guatemalteca que, assim como os estudantes, está em idade escolar. Trabalhar oralmente as perguntas de ambas as atividades e permitir que os estudantes se expressem livremente. Como mecanismo de engajamento, elaborar com a turma uma lista de hipóteses relacionadas às informações que o texto vai fornecer sobre a rotina de Ernesto. Após a leitura do texto, retomar a lista para verificar quais previsões se concretizaram. Caso surjam comentários estereotipados ou preconceituosos, interromper com calma e redirecionar a fala, estimulando a reflexão crítica por meio de perguntas que levem os estudantes a reconsiderar a ideia. Explicar, de forma simples, por que aquele comentário reflete um estereótipo, promovendo empatia e lembrando as regras de respeito estabelecidas pela turma. Em seguida, retomar o foco da atividade para manter o clima de aprendizado.

RINCÓN DE LECTURAS

Relato

1 2 3

¿Cómo es un día en tu vida? Coméntalo con tus compañeros.

Resposta pessoal. Incentivar uma reflexão sobre as possíveis diferenças e semelhanças na rotina das crianças.

Vas a leer la transcripción de un relato de un niño de Guatemala sobre un día en su vida. ¿Qué crees que va a contar sobre su rutina diaria?

Resposta pessoal.

Ahora lee el texto y haz las actividades.

Buenos días. Mi nombre es Ernesto Menéndez y hoy les voy a narrar un día en mi vida. Primero, comienzo por levantarme de la cama, ir al baño y lavarme la cara y los dientes. Cuando regreso, arreglo mi cama, me pongo el uniforme, arreglo mi mochila y salimos. Cuando ya estamos afuera, vamos caminando hacia la escuela. Cuando llegamos a la escuela, vamos al círculo de conexión. Cuando termina, vamos a nuestros salones y recibimos nuestras clases. Cuando salimos al receso, comemos, jugamos y platicamos. Cuando termina el receso y terminan las últimas clases, salimos de la escuela caminando hacia nuestra casa. Cuando llegamos a nuestra casa, me baño, arreglo mi cuarto y, cuando termino de ordenar, juego con mi hermana. Hago el almuerzo y después juego otro poco con mi hermana. Cuando termino de jugar, hago mi tarea y, cuando ya es hora de cenar, comemos café con pan. Por último, nos arreglamos para ir a dormir [...].

UN DÍA en la vida de un niño - Eprodep (Guatemala). 2025. Video (1min34s). Publicado por el canal CIC Batá. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=UMSrarMS7_w. Acceso el: 19 abr. 2025.

É preciso ter cuidado e estar sempre sob a supervisão de um adulto ao preparar uma refeição, pois há risco de acidentes ao manusear alimentos quentes e usar facas.

Introduzir a atividade 3 e convidar os estudantes a ler o texto. Analisar o nível da turma para decidir se a leitura poderá ser realizada por voluntários ou se deverá ser conduzida pelo professor. Durante a leitura, chamar atenção para a pronúncia das consoantes r e l. No caso da primeira, diferenciar a vibrante simples da vibrante múltipla. Citar, por exemplo, as palavras Ernesto, narrar, primero, regreso e arreglo para demonstrar essa diferenciação. No caso da consoante l, chamar atenção para quando ela está em posição final de sí-

arreglo: arrumo. círculo de conexión: atividade de encontro que os estudantes fazem sentados em círculo. receso: recreio. platicamos: conversamos. hago el almuerzo: preparo o almoço. Imagens fora de proporção.

laba. Usar palavras com sílabas terminadas em l (almuerzo e último) para exemplificar. Depois da leitura, trabalhar o vocabulário e a compreensão geral do texto. Chamar atenção para o verbo platicar, usado com maior frequência em países como México, Equador, Guatemala e em menor medida em Honduras, El Salvador, Nicarágua, incluindo nos Estados Unidos, por influência de imigrantes centro-americanos. Mostrar alguns sinônimos, como charlar e conversar. Em seguida, encaminhar as atividades.

para destacar que a mesma estrutura ocorre em ambas as línguas. Apresentar exemplos como:

¿ Sabías que...?

Guatemala é um país da América Central que tem mais de 30 vulcões reconhecidos, sendo o Tajumulco o mais alto. Sua capital se chama Cidade da Guatemala e, nesse país, a maioria das pessoas fala espanhol.

Vulcão Tajumulco, Guatemala, [sem data].

¿Cómo ordena Ernesto su relato? Escribe la respuesta en el cuaderno.

Resposta: b.

a) Ordena su relato de lo más importante a lo menos importante del día.

b) Ordena su relato de forma cronológica, contando las actividades en el orden en que tienen lugar.

c) Ordena su relato según sus gustos personales.

¿Qué actividades de higiene personal realiza Ernesto por la mañana? Ernesto se lava la cara y los dientes.

¿Cómo va Ernesto a la escuela? Elige y escribe la respuesta en el cuaderno.

Resposta: c.

Imagens fora de proporção.

Observa las imágenes y contesta en el cuaderno: ¿cómo vas a la escuela?

Resposta pessoal.

En coche. En autobús. En bici. En tren. En metro. En moto. En barco. A pie. A caballo.

Resposta pessoal.

• Ahora, pregunta a tres compañeros cómo van a la escuela. ¿Qué medio de transporte se ha mencionado más veces?

CONEXÕES

• ORTIZ, Agustín. Cuántos volcanes hay en Guatemala, cuáles son sus características y ubicación. Prensa libre. 28 abr. 2023. Disponível em: https://www.prensalibre. com/guatemala/comunitario/cuantos -volcanes-hay-en-guatemala-cuales-son -sus-caracteristicas-y-ubicacion. Acesso em: 12 maio 2025.

Para ampliar as informações do boxe ¿Sabías que...? explorar o artigo, que traz imagens e dados detalhados dos vulcões do país para apresentar aos estudantes.

28/09/25 19:58

Na atividade 4, é fundamental que os estudantes percebam que o texto apresenta os eventos em ordem cronológica, pois, ainda que não sejam indicadas as horas, o leitor, com base em seus conhecimentos de mundo, consegue identificar em que momento do dia cada atividade ocorre. Para a atividade 5, explicar que, ao se falar das ações realizadas por Ernesto (ou seja, ao deixar de falar sobre yo e falar sobre él), é utilizado se no lugar de me, e também é alterada a terminação dos verbos. Aproveitar a semelhança entre o funcionamento da língua espanhola e o da língua portuguesa

• (Yo)* me levanto y me ducho. / (Ella) se levanta y se ducha. Eu me levanto e tomo banho. / Ela se levanta e toma banho.

Na atividade 6, solicitar aos estudantes que façam a leitura das imagens e respondam à pergunta. Para ampliar o vocabulário, escrever na lousa expressões relacionadas às imagens, mostrando também que existem diferentes formas em espanhol de nomeá-las, de acordo com o país ou região hispanofalante: a) bicicleta, bici, chivo; b) autobús, autocar, bus, camión, colectivo, guagua; c) a pie/caminando

Na atividade 7, ao perguntar aos estudantes como vão à escola, oferecer o correspondente em espanhol, caso respondam em português. Incentivá-los a repetir a resposta completa: Voy en autobús, Voy en bici. Depois, peça que façam a entrevista entre colegas e registre no quadro os meios de transporte mencionados. Ao final, destacar qual foi o mais frequente da turma.

+ ATIVIDADES

Ao trabalhar os hábitos de higiene na atividade 5, pedir aos estudantes que compartilhem sua rotina de autocuidado e que a ilustrem no caderno, inserindo abaixo de cada cena a legenda correspondente em espanhol. Permitir, caso usufruam dos meios necessários, que os estudantes consultem dicionários ou tradutores on-line para a elaboração das legendas.

* Em espanhol, os pronomes que exercem a função de sujeito são usados apenas quando se deseja enfatizar ou contrastar o sujeito da oração. Por isso, optou-se por deixá-los entre parênteses no exemplo.

Não escreva no livro.

Va en bici. Va en autobús.

Va a pie.

A atividade 8 retoma a temática das tarefas domésticas. Aproveitar o momento para abordar esse vocabulário (limpiar, poner la mesa, hacer la cama, ordenar los juguetes etc.). Orientar os estudantes a responder às perguntas no caderno. No momento da correção, reforçar a importância de adotar uma postura colaborativa em casa. Organizar uma roda de conversa e pedir aos estudantes que compartilhem suas respostas sobre como ajudam em casa.

Sugerir que avaliem o que cada integrante da família costuma fazer no dia a dia. Esse exercício pode contribuir para o desenvolvimento da empatia, do senso de justiça e da valorização do trabalho coletivo no ambiente familiar, além de promover uma divisão mais equilibrada das responsabilidades. Ao final, propor uma reflexão, pedindo aos estudantes que considerem se poderiam colaborar ainda mais com as tarefas domésticas além daquilo que já fazem. Acolha as diversas contribuições, considerando a diversidade de contextos na turma.

A atividade 9 tem como objetivo apresentar uma possibilidade de organização da rotina com a elaboração de um plan diário. Ao analisar os exemplos, é importante reforçar que, nesse tipo de organização, as atividades são comumente listadas em ordem cronológica. Perguntar aos estudantes quais são as vantagens em organizar as obrigações da forma apresentada. Como referências para a discussão, podem ser mencionados os seguintes aspectos:

• a visualização de tudo o que precisa ser feito;

• o planejamento e a priorização das tarefas;

8 9

Ernesto ayuda con las tareas domésticas. Según el texto, ¿qué tareas realiza?

Arregla su cama y su cuarto y hace el almuerzo.

• Y tú, ¿en qué tareas ayudas a tu familia? Coméntalas con tus compañeros.

Resposta pessoal.

Hay muchas maneras de organizar la rutina. Una de ellas es hacer un horario o plan diario, una guía organizada de actividades y tareas que deben realizarse durante el día. ¿Cuál de los ejemplos podría ser el inicio del plan diario de Ernesto?

Texto 1.

Texto 1

Me levanto.

Me lavo la cara y los dientes.

Me pongo el uniforme.

Arreglo la mochila.

Salgo a la escuela. Recibo clases.

Texto 2

Me levanto.

Me pongo el uniforme.

Arreglo la mochila.

Me lavo la cara y los dientes.

Voy a la escuela. Recibo clases.

Para pensar

Agora que você conhece um pouco da rotina de Ernesto, um menino da Guatemala, você acha que o dia a dia das crianças no Brasil é muito diferente?

Resposta pessoal.

• a redução de esquecimentos;

• a sensação de controle da rotina e diminuição da ansiedade;

• a identificação das atividades que consomem mais tempo.

Para a reflexão proposta no boxe Para pensar, espera-se que os estudantes identifiquem semelhanças entre as rotinas, visto que em ambos os casos existem atividades comumente presentes na rotina de crianças em fase escolar. É importante que os estudantes compreendam que a diversidade pode estar presente em todos os

ambientes, independentemente de se tratar ou não de uma cultura diferente. Em uma mesma comunidade escolar, por exemplo, é possível encontrar pessoas com tradições ancestrais que se mantêm ao longo do tempo, bem como imigrantes que trazem consigo hábitos relacionados a seus locais de origem. Ao mesmo tempo, pessoas que vivem em países distintos podem compartilhar rotinas semelhantes.

Durante a atividade, é fundamental permitir que os estudantes se expressem livremente, incentivando o respeito aos turnos de fala e à escuta atenta.

1 2

¡Saca la lengua!

1. b) Espera-se que os estudantes notem que Ernesto coloca o uniforme sozinho. Resposta pessoal.

Vuelve a leer un fragmento de lo que cuenta Ernesto sobre su rutina.

Cuando regreso, arreglo mi cama, me pongo el uniforme, arreglo mi mochila y salimos.

a) ¿Qué palabras usa Ernesto para hablar de cosas que realiza solo: las que están destacadas en negro o en azul?

Usa las palabras que están en negro.

b) ¿Ernesto necesita ayuda para ponerse el uniforme o lo hace solo?

Y tú, ¿te pones el uniforme solo o necesitas ayuda?

Observa las imágenes y realiza la actividad en el cuaderno.

Yo me levanto a las seis de la mañana.

¿Vos te levantás a las seis de la mañana?

Mi hermano se levanta a las seis de la mañana.

Nosotros nos levantamos a las seis de la mañana.

Mis amigas se levantan a las seis de la mañana.

¿Ustedes se levantan a las seis de la mañana?

• ¿En qué imagen la chica habla…

Resposta: a) 1; b) 3; c) 2; d) 6; e) 4; f) 5.

a) de sí misma? b) de una tercera persona? c) contigo? d) con otras personas? e) de sí y de otra persona? f) de terceras personas?

¡Ojo!

Vos e tú são palavras usadas em espanhol para referir-se à pessoa com quem falamos. O uso de um ou outro pronome depende da região hispanofalante.

No boxe ¡Saca la lengua!, com base em exemplos extraídos do relato de Ernesto, apresentar os verbos no presente do indicativo, tempo verbal utilizado para falar sobre ações que ocorrem com frequência.

A primeira atividade visa ajudar os estudantes a identificar as diferentes pessoas do discurso presentes no texto, bem como reconhecer o sentido atribuído aos verbos reflexivos. No item b, espera-se que usem o pronome me, por exemplo: Me pongo el uniforme solo. Na segunda atividade, por meio de imagens, os estudantes vão relacionar as pessoas do discurso aos pronomes reflexivos

pronomes, a depender da região, bem como de fatores sociais, culturais e históricos, por exemplo.

Nesse momento, embora não seja mencionado na atividade, sugere-se apresentar o pronome pessoal vosotros(as), amplamente usado na Espanha, exceto na Andaluzia Ocidental, especialmente nas províncias de Cádiz, Huelva e Sevilla, e nas Ilhas Canárias como alternativa a ustedes, destacando também o uso do pronome reflexivo os.

+ ATIVIDADES

Como sugestão, substituir o verbo levantarse por outro verbo reflexivo estudado ao longo da unidade (despertarse, lavarse, vestirse, bañarse, acostarse), permitindo que os estudantes pratiquem o conteúdo de forma contextualizada.

Para dar continuidade à sistematização, reproduzir a canção “ Verbos reflexivos” , disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=iLqmnmDzylg (acesso em: 11 maio 2025), e pedir aos estudantes que identifiquem os verbos mencionados na música. Explicar aos estudantes que o verbo afeitarse significa “barbear-se” ou “fazer a barba”, e foi incluído na música propositalmente, como forma de ampliar os exemplos de uso dos verbos reflexivos.

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correspondentes. Caso seja oportuno, comentar com os estudantes que, na atividade, a pessoa do discurso utilizada para se dirigir a uma única pessoa foi vos e que, além desse pronome, também podemos usar tú. Nesse caso, o exemplo da atividade ficaria assim: ¿Tú te levantas a las seis de la mañana?. Pode-se destacar também que tanto o pronome tú como o pronome vos são comumente utilizados em situações informais em contraposição a usted, que é geralmente empregado em contextos formais. Contudo, vale ressaltar que a variedade linguística do espanhol é muito ampla. Por isso, é possível encontrar diferentes usos dos

COM A FAMÍLIA

Para ampliar o trabalho relacionado às tarefas domésticas, pedir aos estudantes que, juntamente com a família, elenquem os afazeres domésticos que costumam realizar e o nome do responsável por cada um deles. Após a listagem, incentivar a reflexão sobre o equilíbrio da divisão de tarefas.

SENSIBILIZAÇÃO

Retomar com os estudantes o vocabulário relacionado às atividades diárias por meio de uma brincadeira de mímica. Convidar um voluntário a ir à frente da sala representar, por meio de mímica, uma atividade diária para que a turma tente adivinhar e diga o nome da ação em espanhol. O estudante que acertar será o próximo a fazer a mímica e, assim, a brincadeira continua por um breve período.

ENCAMINHAMENTO

As atividades 1, 2 e 3 têm como objetivo conectar as atividades diárias aos períodos do dia. Retomar o áudio de abertura e solicitar aos estudantes que estabeleçam essas conexões. É importante destacar que existem diversas formas de organizar a rotina diária, e o áudio apresentado é apenas um exemplo. Como forma de expansão, incentivar os estudantes a identificar as principais semelhanças entre sua própria rotina e a da personagem Cristina, promovendo a reflexão e a personalização do conteúdo.

Na atividade 4, o vocabulário relacionado à rotina é explorado por meio da utilização do movimento físico como estratégia de aprendizado. Orientar os estudantes a encenar a canção, isto é, a fazer mímicas e gestos que representem o que está sendo mencionado. Se julgar conveniente, trabalhar também a letra para que eles cantem enquanto fazem os gestos.

Caso haja na turma estudantes com deficiência ou neurodivergentes, é importante trabalhar a música utilizando algumas estratégias, como antecipar a atividade com apoio visual, respeitar

PALABRAS EN ACCIÓN

La rutina

1 1

Resposta: a) 4; b) 2; c) 1; d) 3.

Escucha una vez más la rutina de Cristina. En el cuaderno, relaciona las imágenes con las actividades que realiza por la mañana.

a) Desayunar.

1 3 2 4

b) Lavarse los dientes y la cara

c) Despertarse. d) Vestirse.

Ordena en el cuaderno las actividades que realiza Cristina por la tarde, según el audio.

1) almuerza; 2) hace los deberes; 3) descansa; 4) merienda; 5) juega con sus amigos; 6) se ducha.

hace los deberes merienda se ducha descansa almuerza juega con sus amigos

Escucha otra vez el audio y contesta las preguntas en el cuaderno.

a) ¿Qué hace Cristina por la noche?

Por la noche, Cristina se baña, cena, ve la tele y se acuesta.

b) ¿A qué hora Cristina se baña y se acuesta?

A las siete se baña. A las nueve se acuesta.

Escucha La canción de las rutinas diarias y haz gestos para representar las actividades diarias que se mencionan.

¿Haces actividades que no aparecen en la canción? En el cuaderno, escribe qué haces todos los días.

Resposta pessoal.

Saber la hora es muy importante para organizar nuestra rutina. A partir de la rutina de Cristina, contesta: ¿cómo se puede decir la hora exacta?

Espera-se que os estudantes consigam inferir que, para dizer a hora em ponto, basta usar o artigo acompanhado do número que indica a hora: Las siete (en punto)

sensibilidades sensoriais (ajustando o volume) e/ou incentivar gestos acessíveis a todos. Criar um ambiente estruturado, previsível e acolhedor é essencial para garantir uma experiência significativa e inclusiva.

Na atividade 5, espera-se que os estudantes escrevam versos usando a estrutura da música “Yo ____ por la mañana”, completando-o com atividades que fazem parte de sua rotina, como arreglar la cama ou peinar el pelo, por exemplo.

As atividades 6 e 7 introduzem o conteúdo relacionado às horas. Caso seja oportuno,

retomar o áudio da personagem Cristina para explorar uma das possíveis formas de leitura das horas em espanhol. Comentar que, para perguntar as horas, usamos: ¿Qué hora es? ¿Qué hora tienes? Para responder, usamos: Son las tres en punto. Son las siete y media.

A atividade 8 tem como objetivo consolidar o aprendizado da leitura das horas em espanhol por meio da escrita das horas indicadas em relógios digitais. Antes de iniciar a atividade, retomar com a turma as diferentes formas de dizer as horas em

Ahora analiza el reloj a continuación y escucha las horas marcadas.

las doce las once las diez

las nueve

Las horas Los minutos

y media/y treinta la una las dos las tres las cuatro las cinco las seis las siete las ocho

¿Qué hora es? En el cuaderno, escribe la hora indicada en los relojes a continuación.

Son las cuatro (en punto). Son las cinco (en punto). Son la seis y media.

¿ Sabías que...?

Em espanhol, a palavra mediodía pode significar também a pausa feita para o almoço, entre as doze e as duas da tarde, aproximadamente, de acordo com o horário em que se come em cada país.

Ahora piensa en tu rutina. ¿Qué actividades realizas a diario y a qué hora? Contesta en el cuaderno.

Resposta pessoal.

Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e eventuais textos publicitários junto ao conteúdo de referência, os quais não condizem com o objetivo didático da coleção. Não há controle sobre esses conteúdos, pois eles estão estritamente relacionados ao histórico de pesquisa de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais.

¡Amplía!

• EL RELOJ: Vídeos educativos para niños. 2023. Vídeo (4 min). Publicado pelo canal Happy Learning Español. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=tBN6HGyuGwY.

Acesso em: 2 jun. 2025.

Os relógios ajudam a organizar nossa vida. O vídeo mostra que, ao longo da História, esse objeto passou por muitas transformações.

10 4

Entrevista a un compañero para conocer un poco más sobre su rutina. Escucha y practica algunas posibles preguntas y respuestas.

Resposta pessoal.

espanhol, destacando expressões como en punto, y media, y treinta, bem como a concordância correta entre o número e o verbo (es la una, son las dos etc.). Utilize exemplos do cotidiano para contextualizar.

A atividade 9 tem como objetivo reunir e aplicar os conteúdos trabalhados na seção, incentivando os estudantes a escrever a própria rotina. Essa atividade funciona como um preparatório para a produção escrita que será realizada na seção Manos en acción. Por isso, é importante observar os diferentes níveis de domínio do conteúdo

objetivo de praticar estruturas linguísticas relacionadas à rotina diária, além de desenvolver habilidades de expressão oral e auditiva. Antes de iniciar, revisar com a turma o vocabulário e as expressões úteis para a construção de perguntas e respostas, retomando as estruturas trabalhadas ao longo da unidade, como: ¿Qué haces...? ¿A qué hora...? Después de... A las... Incentivar os estudantes a registrar as respostas no caderno, utilizando frases completas em espanhol. Caso necessário, escrever no quadro algumas expressões de apoio, como: ¿Puedes repetir? No comprendo, Despacio, por favor..., promovendo o uso funcional da língua. Ao final, convidar voluntários para apresentar oralmente o que descobriram sobre o colega entrevistado.

Encerrar a atividade destacando a importância de ouvir com atenção e respeitar o tempo de fala do colega. Reforçar que a troca de informações em espanhol contribui para ampliar o vocabulário e ganhar confiança na comunicação oral. Valorizar o esforço de todos, independentemente do nível de fluência, e incentivar a continuidade da prática das estruturas aprendidas em situações do dia a dia.

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e adotar estratégias de recomposição de aprendizagem sempre que necessário. Uma sugestão é utilizar a transcrição do áudio de abertura como exemplo antes da produção do texto-resposta. Para finalizar a atividade, propor um momento de compartilhamento dos textos produzidos. É possível organizar os estudantes em pequenos grupos e solicitar que leiam suas produções entre si, promovendo a valorização dos textos e o desenvolvimento da escuta e da oralidade.

A atividade 10 propõe a realização de uma entrevista entre os estudantes com o

MATERIAIS

• Folha de papel sulfite

• Régua

• Lápis ou caneta preta

• Lápis de cor

• Fita adesiva ou cola

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a seção com a revisão das atividades diárias vistas nas aulas anteriores. Conforme a menção dos estudantes, escrever as atividades em espanhol na lousa para que todos possam visualizar e recordar o vocabulário.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, propor à turma a retomada da seção Rincón de lecturas, na qual conheceram um pouco da rotina de Ernesto, um garoto da Guatemala. Revisitar com os estudantes o conteúdo lido, convidando-os a lembrar como a rotina foi apresentada na atividade 9 dessa seção. Incentivá-los a resgatar as informações oralmente, de modo a criar um momento coletivo de construção de sentido. A expectativa é que eles reconheçam a organização em formato de lista, ainda que não recordem o nome do gênero textual trabalhado. Evitar a memorização formal e privilegiar a observação das estratégias utilizadas no texto.

Depois da retomada do relato de Ernesto, apresentar a proposta da atividade 2. Incentivar a reflexão sobre os benefícios da organização pessoal e da autogestão desde a infância. Relacionar esse momento com o boxe Yo en el mundo, para ajudar os estudantes a perceber como atitudes cotidianas, como organizar os brinquedos ou escovar os dentes por conta própria, estão ligadas ao desenvolvimento da responsabilidade. Promover um espaço de conversa coletiva, em que cada

MANOS EN ACCIÓN

Plan diario

1

En la sección Rincón de lecturas has conocido un poco sobre la rutina de Ernesto, un chico de Guatemala. ¿Qué forma de organización de la rutina se presentó allí?

Espera-se que os estudantes se lembrem de que ele apresentou seu plan diario.

¿Vamos a elaborar un horario o plan diario para organizar tu rutina? Sigue los pasos.

Produção pessoal.

Materiales

• hoja de papel

• regla

• lápiz o bolígrafo negro

• lápices de color

• cinta adhesiva o pegamento

a) Usando la regla, divide la hoja de papel en dos columnas: Hora y Actividad.

b) Rellena las columnas con las informaciones sobre tu rutina. Fíjate en el ejemplo.

c) Revisa tu plan para certificarte de que no te has olvidado de nada.

d) Adorna tu plan diario con dibujos.

MI PLAN DIARIO

Hora Actividad

06:00 Me levanto

07:00 Desayuno

e) Pega tu plan diario en la agenda o en el cuaderno para consultarlo todos los días.

Yo en el mundo

Quando você guarda seus brinquedos ou escova os dentes sem que ninguém precise lembrá-lo, está praticando a autogestão.

• Você acha que fazer um planejamento do seu dia ajuda a se lembrar das tarefas sem que alguém precise pedir? Compartilhe sua opinião com os colegas.

Resposta pessoal.

estudante possa compartilhar sua opinião com base na pergunta do boxe. Espera-se que eles reflitam sobre o cotidiano e a necessidade de organização da rotina para que todas as atividades possam ser cumpridas, incluindo as de lazer. Incentivar a escuta ativa e o respeito às falas dos colegas.

Convidar os estudantes a elaborar o próprio plan diario, orientando-os a seguir etapas bem definidas, que contribuirão para a autonomia no desenvolvimento da tarefa.

Encorajar o uso do espanhol durante a atividade, respeitando as hipóteses linguísticas dos estudantes. Incentivá-los a revisar os textos,

garantindo que nenhuma etapa importante tenha sido esquecida. Sugerir que ornamentem o plan diario com desenhos ou pequenos ícones que representem suas atividades.

Orientá-los a colar o plan diario na agenda ou no caderno, para que possam consultá-lo sempre que necessário, promovendo, assim, o exercício contínuo da autogestão.

Reforçar que essa atividade pode ser retomada em diferentes momentos ao longo do ano, adaptando-a a novas rotinas e responsabilidades. Valorizar a construção da autonomia como parte essencial do processo de aprendizagem.

IDEA TRAS IDEA

El tránsito es para todos

Las calles son espacios que compartimos con muchas personas: peatones, ciclistas, motociclistas y conductores. Para que todos podamos movernos de manera segura, necesitamos respetar las señales de tránsito.

1

Fíjate en algunas señales de tránsito que se utilizan en Brasil. ¿Cuáles ya conocías? ¿Cuáles no? ¿Conoces otra más?

Resposta pessoal.

Parada obligatoria Velocidad máxima permitida

Prohibido tránsito de vehículos de motor

Circulación exclusiva de bicicletas

Prohibido tránsito de bicicletas

Estacionamiento reglamentado

Prohibido estacionar

Prohibido tránsito de peatones Gire a la izquierda Gire a la derecha Niños jugando Área escolar

adelante Tránsito de peatones

Fuentes de investigación: BRASIL. Conselho Nacional de Trânsito (Contran); Departamento Nacional de Trânsito (Denatran). Manual Brasileiro de Sinalização de Trânsito: Volume I – Sinalização Vertical de Regulamentação. 2. ed. Brasília, DF: Contran, 2007; BRASIL. Conselho Nacional de Trânsito (Contran); Departamento Nacional de Trânsito (Denatran). Manual Brasileiro de Sinalização de Trânsito: Volume II – Sinalização Vertical –Advertência. Brasília, DF: Contran, 2022.

¿ Sabías que...?

Nas placas de trânsito, a cor vermelha geralmente indica obrigatoriedade e restrições, enquanto a cor amarela indica advertências e alertas.

2

El profesor va a organizar un paseo a los alrededores de tu escuela. Juntos, van a observar el entorno y hacer una lista de las señales de tránsito que encuentren. Las pueden registrar con dibujos.

Produção pessoal.

Ten en cuenta

Ao andar na rua em grupo, lembre-se sempre de:

• permanecerem todos juntos, sem se separar;

• respeitar a sinalização e olhar antes de atravessar;

• atravessar em local seguro, como a faixa de pedestres;

• ouvir e seguir as instruções do professor.

Conferir orientações na seção Encaminhamento

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Para iniciar a aula, propor uma conversa breve com os estudantes, perguntando se já observaram placas ou sinais de trânsito enquanto caminhavam com a família, iam para a escola ou passeavam pelo local onde moram. Incentivar que compartilhem situações em que esses sinais foram importantes para garantir a segurança (como esperar o sinal de pedestres abrir, atravessar na faixa, prestar atenção a placas em rodovias ou usar acessos seguros em estradas de terra). A

pessoas que usam as vias públicas.

Na atividade 2, antes de sair com os estudantes para observar a sinalização ao redor da escola, ler com eles as orientações do boxe Ten en cuenta. Caso não haja placas de trânsito no bairro ou na região em que a escola está localizada, é possível mostrar vídeos em que eles aparecem.

+ ATIVIDADES

Na atividade 2, também pode-se propor uma breve pesquisa: quem é responsável por colocar, cuidar e manter os sinais de trânsito em sua cidade ou comunidade? Isso ajuda a compreender que a sinalização faz parte de um sistema organizado, que envolve a prefeitura e órgãos de trânsito. Além disso, essa atividade é uma oportunidade para observar se há ausência de sinalização na região da escola, que tornaria o deslocamento de todos mais seguro, e refletir sobre quais medidas seriam necessárias para que elas fossem incluídas.

ideia é despertar o interesse e a curiosidade dos estudantes, mostrando que a sinalização está presente em diferentes contextos e que entender e respeitar esses sinais é essencial para proteger a vida de todos.

ENCAMINHAMENTO

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Após voltarem à sala, sugere-se propor uma roda de conversa com os estudantes com base nas seguintes perguntas: ¿Las señales que identificaron son respetadas por los peatones, ciclistas y conductores? ¿Por qué crees que es importante que todas las personas las respeten? As respostas a essas perguntas são pessoais. Recomenda-se guiar a conversa para que os estudantes expressem opiniões e experiências, ressaltando a importância do respeito às normas para a segurança de todos.

Na atividade 1, incentivar os estudantes a compartilhar o que já sabem a respeito dos sinais de trânsito. Ao apontarem quais sinais conhecem, pedir que mencionem o local onde viram e se ele era respeitado por todas as pessoas. Enfatizar que os sinais de trânsito nos indicam o que fazer e nos ajudam a cuidar da nossa segurança e das demais

Outra possibilidade de atividade complementar é propor que, em grupos de 5 pessoas, os estudantes pensem em estratégias de conscientização para que todos possam compreender a importância do respeito aos sinais de trânsito. Eles podem escrever frases curtas ou desenhar em cartazes que serão expostos em áreas comuns da escola.

Não escreva no livro.

Semáforo

Lomo de burro o reductor de velocidad

Rotonda Tránsito de tractores o maquinaria agrícola

Animales en la vía DF

SENSIBILIZAÇÃO

Introduzir o tema despertando o interesse dos estudantes para aspectos culturais de países hispânicos. Iniciar a aula com uma conversa informal, direcionando perguntas como: ¿A qué horas ustedes suelen almorzar? ¿Creen que el horario de las comidas es diferente en otros países?

Incentivar os estudantes a compartilhar suas rotinas alimentares, promovendo um momento de escuta ativa e a valorização da diversidade presente no grupo. Promover um ambiente de curiosidade e acolhimento, conectando o tema da alimentação às vivências pessoais.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, apresentar o texto informativo dos horários das refeições na Espanha. Orientar os estudantes a realizar a leitura com atenção, utilizando o glossário como apoio para a compreensão de palavras-chave. A leitura pode ser feita individualmente ou em duplas, favorecendo o trabalho colaborativo e a troca de impressões.

Depois da leitura, propor uma conversa coletiva sobre as informações principais do texto, levantando questões como: ¿Cuántas comidas hacen los españoles al día? ¿Cuál es la comida principal del día en España? ¿Qué diferencias notas en relación con tu rutina?

Incentivar os estudantes a realizar inferências e a refletir sobre os aspectos culturais envolvidos.

Comentar que, nos países latino-americanos, geralmente, se usa a palavra almuerzo para referir-se à principal refeição do dia, que costuma acontecer entre as doze e as treze e trinta. No entanto, no México e na Espanha, essa

GIRO HISPÁNICO

Horario de las comidas

¿Vamos a conocer los horarios de las comidas en un país hispanohablante?

Lee el texto y descubre informaciones sobre la rutina alimentaria de los españoles.

1 Comida.

El horario de las comidas en España

En España desayunamos temprano, a la misma hora que nuestros vecinos de Europa, pero en cambio retrasamos los horarios de la comida y la cena [...].

Los españoles comemos cinco veces al día, que se divide en tres comidas principales: desayuno, comida y cena; y dos comidas secundarias: almuerzo y merienda.

Desayuno

La primera comida del día varía en función de la hora de inicio de los trabajos, pero lo más habitual es tomarlo entre las 7:00 y las 9:00 horas de la mañana. […]

Almuerzo

Generalmente se toma a media mañana entre las 10:30 y las 11:30 horas. […]

Comida

comida: almoço. toma de alimentos: refeição.

Es la toma de alimentos más importante del día, suele ser alrededor de las 14:00 horas o incluso más tarde. […] Merienda

La cuarta comida española que se toma a media tarde es la merienda. Suele ser […] alrededor de las 17:00 horas. Cena

Finalmente, la última comida del día es alrededor de las 21:00 o más tarde. Y suele ser más ligera en comparación con la comida. […]

ANDREAS. El horario de las comidas en España. Costa de Valencia, 28 abr. 2022. Disponible en: https://www.costadevalencia.com/blog/el-horario-de-las-comidas-en-espana. Acceso el: 20 abr. 2025.

2 Resposta pessoal.

Compara los horarios de las comidas en España y en tu región. ¿En qué se parecen y en qué son diferentes? Habla con tus compañeros.

refeição se chama comida e acontece às duas da tarde aproximadamente.

Na atividade 2, orientar os estudantes a comparar os hábitos alimentares espanhóis com os da região onde vivem. Incentivar o uso do vocabulário aprendido e das estruturas básicas da língua espanhola para expressar semelhanças e diferenças. Sugerir que a conversa seja em duplas ou pequenos grupos, promovendo o uso autêntico e contextualizado da língua. Espera-se que os estudantes mencionem as diferenças e semelhanças relativas aos horários das

refeições entre suas localidades e a Espanha. Os estudantes podem mencionar que o almoço (comida) ocorre mais tarde na Espanha do que na região em que moram. Finalizar a atividade com um momento de partilha em grupo, valorizando a diversidade cultural e a capacidade de comunicação dos estudantes. Incentivar a reflexão sobre como o idioma está profundamente ligado ao modo de viver de cada povo, reforçando o papel da língua espanhola como instrumento de acesso a outras realidades culturais.

ASÍ ME VEO

Agora é o momento de refletir sobre o que você aprendeu. Pense em tudo o que fez, no que gostaria de melhorar e em como se sentiu durante o processo.

de melhorar. Enfatizar que refletir sobre o próprio aprendizado os prepara para os próximos desafios e isso é amadurecer.

a) Falar sobre sua rotina.

b) Indicar as horas.

f) Comparar os próprios hábitos alimentares com os dos espanhóis. 1

Qual imagem representa melhor como você se sente em cada uma das situações a seguir? Comente e relacione no caderno.

Resposta pessoal. Incentivar os estudantes a correlacionar cada habilidade à forma como se sentem em relação a ela.

c) Ler e compreender relatos sobre a rotina.

d) Elaborar um plano diário.

e) Reconhecer hábitos de rotina saudáveis.

Em que você se sente seguro para ajudar um colega nos estudos? Comente. 2 3

Como você pode continuar aprendendo? Escreva no caderno as ações que podem lhe ajudar.

Resposta pessoal.

a) Ver vídeos em espanhol.

b) Ler textos em espanhol.

c) Escutar músicas em espanhol.

d) Praticar as novas palavras aprendidas.

e) Falar mais em espanhol nas aulas.

f) Revisar algumas atividades da unidade.

Incentivar os estudantes a perceber as habilidades que conseguiram desenvolver e com as quais podem colaborar com os demais colegas.

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Antes de iniciar a atividade de autoavaliação, convidar a turma para relembrar o conteúdo estudado ao longo da unidade. Pode-se questionar: ¿Qué fue lo que más te llamó la atención durante las clases? ¿Cuál de las actividades fue la más divertida? ¿Qué fue más difícil hacer? Assim, os estudantes poderão ativar memórias e sentimentos do processo de aprendizagem.

ENCAMINHAMENTO

28/09/25 19:58

Apresentar aos estudantes o objetivo da seção, explicando que se trata de um momento para retomar e avaliar tudo o que realizaram, como se sentiram e o que gostariam

Na atividade 1, mostrar as três cenas ilustradas (menina preocupada, menino pensativo, menina feliz) para auxiliar os estudantes a expressarem seus sentimentos. Pedir-lhes que observem atentamente as ilustrações e, para cada situação listada (a-f), escolham a imagem que melhor representa como se sentiram (por exemplo, se ficaram felizes, se tiveram dificuldades ou se pensaram bastante). Ler cada item em voz alta, esclarecer eventuais dúvidas e dar exemplos para facilitar a compreensão. Incentivar os estudantes a registrar suas escolhas no caderno, escrevendo palavras ou desenhando símbolos que representem seus sentimentos. Para estudantes com dificuldades na escrita, permitir que expressem oralmente ou com desenhos.

Para as atividades 2 e 3, organizar uma roda de conversa e solicitar aos estudantes que pensem em uma ideia ou estratégia para desenvolver aquilo que acharam mais difícil. Valorizar a escuta ativa e incentivar que cada um reconheça seus avanços. Além disso, perguntar se eles se sentem seguros em algum tema e podem auxiliar colegas que possuem dificuldade naquele tema que dominam. Durante a troca, registrar na lousa as ideias que surgirem. Agradecer a participação de todos e reforçar a importância da autorreflexão para o aprendizado contínuo.

Tenho dificuldade. Consigo, mas ainda não é fácil. É fácil, sinto-me confortável.

FELIPE CAMÊLO

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a aula perguntando aos estudantes o que aprenderam na unidade. Acolher todas as contribuições com atenção e, quando necessário, fazer correções de forma cuidadosa e construtiva. Sugere-se registrar na lousa todas as falas da turma, organizando os conteúdos mencionados, para que possam visualizar e refletir sobre os conhecimentos construídos ao longo do percurso.

ENCAMINHAMENTO

As atividades podem ser desenvolvidas em sala de aula ou solicitadas como tarefa de casa para sistematizar ou consolidar o conteúdo. Assim, é possível definir o melhor momento para realizá-las com a turma.

Na atividade 1, recomenda-se orientar os estudantes a fazer a leitura das imagens e, em seguida, relacioná-las aos itens de a a k. Pode-se propor a correção em duplas, com o objetivo de incentivar a colaboração. Ainda que não haja informação explícita do período em que o menino representado estuda, é possível inferir que ele frequenta a escola pela manhã pela análise cronológica das atividades apresentadas.

A atividade 2 apresenta um áudio com crianças que falam espanhol como segunda língua. Essa escolha visa promover a identificação dos estudantes com os interlocutores, mostrando que é possível aprender e se comunicar bem em espanhol mesmo sem ser um falante nativo. Isso pode aumentar a motivação dos alunos e reduzir possíveis inseguranças ao usar o idioma. Sugere-se reproduzir o áudio previamente. Durante a escuta, os estudantes

¡A REPASAR!

En el cuaderno, relaciona los momentos de la rutina del chico con cada acción. 1

Resposta: a) 10; b) 1; c) 3; d) 9; e) 2; f) 5; g) 11; h) 4; i) 7; j) 8; k) 6.

a) Jugar a los cubos.

b) Despertarse.

c) Ducharse.

d) Estudiar.

e) Lavarse los dientes.

f) Desayunar.

g) Acostarse.

h) Vestirse.

i) Recibir clases. j) Almorzar. k) Arreglar la mochila.

Escucha lo que dicen unos chicos sobre su rutina. Copia en el cuaderno las actividades mencionadas. 2 5

Me levanto, me ducho, me cepillo los dientes, me visto, me lavo las manos, me acuesto.

me levanto

me ducho

me cepillo los dientes ceno

me visto ayudo con las tareas

podem ser incentivados a anotar no caderno as palavras que reconheçam. Depois de ouvirem o áudio, espera-se que os estudantes localizem as palavras mencionadas, apresentadas na atividade, após o enunciado. Reforçar que, no áudio, é possível ouvir crianças falando espanhol, mas que não possuem essa língua como a materna, assim como a maioria dos estudantes (exceto aqueles que são estrangeiros ou que porventura tenham o espanhol como primeira língua).

juego con mis amigos me lavo las manos me acuesto

PARADA PARA AVALIAÇÃO

Recomenda-se utilizar a seção ¡A repasar! como uma avaliação formativa para sondar a aprendizagem dos estudantes. Aproveitar esse momento também para autoavaliar sua prática pedagógica, a fim de contribuir com o planejamento e a organização de suas estratégias didáticas. Essa sondagem pode compor a documentação pedagógica de monitoramento do progresso dos estudantes.

JUNTOS

EN ACCIÓN

Nuestro plan diario

Desafío: Elaborar horarios o planes diarios para el grupo

f) Compartan sus producciones con la clase. Presenten el horario, explicando las actividades que cada equipo documentó. Escuchen a los demás grupos. 1

¿Qué tal registrar las actividades de tu grupo escolar en planes diarios? Cada equipo será responsable por el plan de un día de la semana. Sigue el paso a paso.

Materiales

• hoja o cartulina

a) Formen cinco equipos de trabajo.

b) Cada grupo será responsable por el horario de un día de la semana de la clase (lunes, martes, miércoles, jueves y viernes). Definan qué día cabe a cada equipo.

c) Definan entre todos los grupos el formato del plan. Todos deben seguir el mismo formato.

d) Repartan las hojas o cartulinas en las que las actividades serán registradas.

e) Cuando el formato esté listo, dibujen las actividades de aquel día y escriban sus nombres en español.

• lápices o marcadores de colores

Para pensar

Respostas pessoais.

• Como foi trabalhar em grupo?

• Como essa atividade ajudou ou ajudará vocês a organizar a rotina?

ROTEIRO DE AULA

MATERIAIS

• Folha de papel sulfite ou cartolina

• Lápis de cor ou canetinhas coloridas

SENSIBILIZAÇÃO

Para introduzir o trabalho com a seção, perguntar aos estudantes sobre as atividades realizadas ao longo da semana. Sugestões: ¿Cómo es nuestra rutina los lunes? ¿Qué actividades hacemos los martes? ¿Qué día de la semana hacemos las actividades que más

entrada e saída, entre outros eventos — juntamente com os respectivos horários.

Organizar os estudantes em cinco grupos, um para cada dia da semana. Acompanhar a produção, oferecendo suporte linguístico e sugestões de vocabulário quando necessário. Se julgar pertinente, permitir o uso de ferramentas de tradução ou dicionários on-line. Outra sugestão é registrar as novas palavras na lateral da lousa, para que toda a turma possa incorporar esse vocabulário a seu repertório.

Incentivar a criatividade nos desenhos e a precisão no uso do vocabulário em espanhol, garantindo que cada atividade ilustrada venha acompanhada de sua descrição no idioma estudado.

Valorizar o trabalho coletivo como parte essencial da proposta, incentivando a escuta ativa e a divisão de tarefas para a elaboração do produto final.

Incentivar os grupos a expor os trabalhos de maneira concisa. Solicitar a cada integrante que diga o nome de uma atividade diária, por exemplo. Dessa forma, pode-se garantir a participação de todos, valorizando as diferentes contribuições e assegurando que cada estudante tenha a oportunidade de falar.

03/10/2025 05:50

te gustan? Incentivar a participação de todos, auxiliando-os no uso da língua espanhola.

ENCAMINHAMENTO

Apresentar aos estudantes a proposta da atividade 1, utilizando esse questionamento como ponto de partida para engajá-los e motivá-los a utilizar a língua espanhola de forma contextualizada e significativa. Explicar que o objetivo da atividade é compor um quadro com os dias da semana, no qual cada grupo deverá registrar as principais atividades de um dia da semana da turma — como as disciplinas, o horário do lanche, os momentos de

No boxe Para pensar, conduzir uma roda de conversa para que os estudantes possam refletir sobre a experiência vivenciada, relatando como foi trabalhar em grupo, quais desafios enfrentaram, o que aprenderam de si e dos colegas, e de que forma a atividade contribuiu para a organização da turma, a fixação do vocabulário e o aprimoramento da expressão oral e escrita em espanhol.

UNIDAD 2

¿QUÉ ME PONGO HOY?

OBJETIVOS

PEDAGÓGICOS

• Utilizar vocabulário relacionado a roupas, acessórios e condições climáticas.

• Ler e compreender tirinhas.

• Produzir tirinhas, fazendo uso de elementos gráficos diversos.

• Discutir sobre consumo consciente e realizar um desfile de roupas ecológicas.

• Conhecer e falar do poncho, herança dos povos indígenas.

• Compreender como o contexto sociocultural e geográfico influencia nas escolhas das vestimentas.

• Utilizar perguntas, respostas e expressões associadas ao ato de escolher, comprar e descrever roupas de acordo com diferentes situações.

• Refletir sobre como a descrição de roupas, pessoas e contextos deve ser feita de forma a não reforçar estereótipos ou julgamentos, valorizando o respeito às diferenças e à individualidade. Esta unidade objetiva promover o conhecimento e a valorização das tradições culturais por meio do estudo das vestimentas típicas, como o poncho andino, incentivando a reflexão sobre a identidade, a história e o patrimônio cultural das comunidades, especialmente aquelas ligadas à cultura hispânica e indígena. Busca-se desenvolver habilidades linguísticas em língua espanhola relacionadas ao vocabulário de roupas em contextos sociais, favorecendo a compreensão oral, a leitura e a expressão oral e escrita em situações reais e cotidianas. Além disso,

UN і DAD

2

¿QUÉ ME PONGO HOY?

a proposta visa sensibilizar os estudantes para a importância da empatia, do respeito à diversidade cultural e do consumo consciente, integrando práticas colaborativas, como a organização de campanhas solidárias, com o intuito de fortalecer valores sociais e promover a participação ativa dos estudantes na comunidade.

BNCC

• CG1, CG2, CG3, CG4, CG9, CG10

• CEL1, CEL3, CEL4

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Promover uma roda de conversa para explorar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre vestuário e clima. Perguntar se já fizeram as malas para viajar e o que costumam levar. Motivar que compartilhem experiências de viagens a locais mais frios ou mais quentes, e como precisaram adaptar suas roupas. Essa ativação do conhecimento é fundamental para que os estudantes percebam que a escolha das roupas não se

abrigo

camiseta

gorro

pantalón vaquero / jeans

pantalones

bufanda

camiseta de manga larga

Lee el título de la unidad. ¿De qué tema crees que va a tratar?

Resposta pessoal.

Escucha el audio y contesta oralmente las preguntas.

a) ¿Dónde hace calor: en la costa o en la sierra?

b) ¿Cuáles son los ejemplos mencionados de ropa cómoda?

c) ¿Qué tipo de zapatos se deben llevar donde hace frío?

Botas o zapatos cerrados.

En tu región, ¿qué tipo de ropa llevas con más frecuencia: ropa de calor o de frío? ¿Por qué? 1 2 6 3 4

En la costa. Short y camiseta.

En la imagen, la ropa que ponen en la maleta ¿es adecuada para la costa o para la sierra? ¿Por qué?

Para la sierra, pues es adecuada para regiones de clima más frío.

Respostas pessoais.

trata apenas de estética, mas está profundamente relacionada a conforto, bem-estar e adaptação ao ambiente, além de refletir práticas culturais. Incentivar a empatia, mostrando que diferentes regiões e culturas têm diferentes necessidades e tradições.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, propor aos estudantes que observem o título da unidade e a imagem da página de abertura, incentivando a formulação de hipóteses sobre o tema, com base em suas vivências. Reforçar que

as descrições devem ser feitas de forma respeitosa.

Para a atividade 2, realizar com a turma a primeira escuta do áudio sem interrupções. Na sequência, reproduzi-lo novamente fazendo pausas, para que os estudantes possam responder às perguntas oralmente. Trabalhar a compreensão auditiva de maneira colaborativa, permitindo que os estudantes ajudem uns aos outros nas respostas.

Na atividade 3, solicitar que observem a imagem novamente, relacionando com as descrições no áudio. Orientar os estudantes

a justificar a resposta com base nas pistas visuais e nas informações escutadas. Para a atividade 4, incentivar os estudantes a compartilhar qual tipo de roupa usam com mais frequência na região onde moram. Perguntar se o clima onde vivem influencia na escolha das roupas e, em seguida, explorar a diversidade climática do Brasil. Pode-se encorajar que comparem suas experiências com as descritas no áudio. Essa é uma oportunidade para trabalhar a diversidade cultural e climática, valorizando as diferentes realidades dos colegas.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

A imagem de abertura e o áudio podem servir de instrumento de avaliação diagnóstica inicial, ao verificar a compreensão oral dos estudantes, o reconhecimento de vocabulário básico e o grau de familiaridade deles com o tema. Observar se os estudantes conseguem identificar, por meio das pistas visuais e do áudio, a relação entre clima e escolha das roupas. Analisar se compreendem o vocabulário em língua espanhola associado a roupas e clima. Perguntas de sondagem ajudam a verificar se compreendem o papel da vestimenta como proteção e adaptação ao ambiente, como: ¿Qué ropa aparece en la imagen? ¿Qué prendas de vestir usas más en tu región? ¿Por qué?

A escuta atenta, as respostas orais e a capacidade de relacionar imagem, texto e contexto indicam avanços na compreensão auditiva e no desenvolvimento da competência intercultural.

gorra

zapatillas

botas chanclas

bikini

vestido

falda

pantalones cortos o short

Padre e hija preparando la maleta.

28/09/25 20:35

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a aula promovendo uma roda de conversa sobre como as roupas estão diretamente relacionadas às condições climáticas e culturais. Perguntar aos estudantes: ¿Qué tipo de ropa suelen usar cuando hace mucho frío? ¿Y cuando hace mucho calor? ¿Alguna vez tuvieron que usar ropa diferente a causa de un viaje o una fiesta? Incentivar que compartilhem experiências de viagens, mudanças de estação ou mesmo situações curiosas sobre roupas em diferentes contextos. Explicar que as escolhas de vestuário podem variar por questões culturais, sociais, econômicas, climáticas ou até pessoais, e que todas merecem ser respeitadas.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, orientar os estudantes a retomar o conteúdo do áudio da abertura da unidade. Pedir que, com um colega, façam duas listas: uma com roupas usadas em dias frios e outra com roupas usadas em dias quentes. Incentivar a comparação entre as listas das duplas e propor que discutam as diferenças e semelhanças identificadas. Essa dinâmica permite ativar o conhecimento prévio do tema e reforça o vínculo entre o conteúdo e a realidade local dos estudantes. Na atividade 2, antes da leitura, solicitar aos estudantes que observem atentamente as imagens da tirinha de Gaturro. Perguntar: ¿Creen que los personajes están hablando de ropa para el frío o para

RINCÓN DE LECTURAS

Tira cómica

1

2. a) Espera-se que os estudantes respondam de invierno, já que um dos personagens está usando cachecol e jaqueta e o outro personagem está tremendo de frio.

Ya escuchaste un audio sobre la relación entre la ropa y el clima. Piensa en las prendas que sueles llevar cuando hace frío y cuando hace calor.

• Ahora, con un compañero, elabora en el cuaderno dos listas: una con prendas para días fríos y otra para días calurosos.

Os estudantes podem escrever os nomes das peças de roupa de calor e de frio na língua materna ou usar a imagem da página de abertura para compor parte da resposta.

Vas a leer una tira de Gaturro, un famoso personaje creado por el dibujante argentino Nik.

a) Primero, observa solo las imágenes. ¿Crees que el tema de la tira se refiere a la ropa de invierno o de verano?

b) Ahora lee la tira y comprueba tu respuesta anterior.

NIK. [Tira cómica de Gaturro]. Disponible en: https://www.gaturro.com/tirahome. Acceso el: 2 ago. 2025.

Cristian Dzwonik, conhecido como Nik, nasceu em Buenos Aires em 1971. Em 1996, criou a série de histórias em quadrinhos de Gaturro, que retrata a vida cotidiana com humor pela perspectiva de um gato.

el calor? ¿Por qué? Realizar uma leitura compartilhada ou guiada da tirinha. Pedir aos estudantes que verifiquem se as hipóteses levantadas antes da leitura estavam corretas. Incentivar a leitura expressiva, explorando as emoções dos personagens, especialmente nas situações de humor. Explicar, com base nas informações do boxe ¡Ojo!, os elementos das tirinhas.

Nas tirinhas, uma viñeta é o quadro onde cada parte da história é retratada. Um bocadillo (ou globo de diálogo) é o espaço no qual se escreve o texto com as falas ou os pensamentos dos personagens. Uma onomatopeya é uma palavra que representa um som, como [poft]. Esses recursos tornam a história mais divertida e expressiva.

Vuelve a leer el texto de la actividad 2 y contesta las preguntas en el cuaderno.

a) ¿Cuántas viñetas tiene la tira de Gaturro?

Tiene 6 viñetas.

b) ¿Cuántos personajes hay? ¿Alguno de ellos es el protagonista?

Hay 3 personajes. El protagonista es Gaturro.

c) ¿Cómo se siente Gaturro al comienzo de la historia?

Tiene frío.

En las tiras cómicas, los bocadillos pueden tener distintas formas de indicar si el personaje está hablando, pensando, gritando, sintiendo algo, entre otras posibilidades. Observa con atención los globos de las viñetas 2 y 3

a) ¿Tienen la misma forma que los demás?

No, son diferentes.

b) ¿Qué expresan esos bocadillos?

4. b) El bocadillo de la viñeta 2 muestra que Gaturro está pensando, y el de la viñeta 3 indica que tiene frío o que está temblando de frío.

En la tira de Gaturro hay dos onomatopeyas.

Identifícalas y escríbelas en el cuaderno.

MMMM y BRRRRRRRR

¿Qué información añaden las onomatopeyas a la tira de Gaturro? Coméntalo con un compañero.

La onomatopeya MMMM indica que el personaje se siente cómodo porque está calentito y BRRRRRRRR indica que el personaje tiene frío. ¡Amplía!

• NTUTUMU, Alejandra. El viaje de ILombe. Audiolivro. Disponível em: https://soundcloud. com/potopoto-afro/el-viaje-de-ilombe-audiocuento-promo-crowfunding. Acesso em: 27 ago. 2025.

As ilustrações contam histórias, tornando-as vivas, acessíveis e representativas. Lydia Mba, ilustradora da Guiné Equatorial, usa sua arte para valorizar a representatividade negra, como é possível ver no livro El viaje de ILombe, de Alejandra Ntutumu. Ouça o audiolivro da obra ilustrada no link anterior.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 3, pedir aos estudantes que leiam a tirinha novamente e respondam às perguntas no caderno, observando como os elementos gráficos (imagens, expressões e balões) ajudam na compreensão da história. Na atividade 4, explicar que, nas tirinhas, o formato dos balões ajuda a entender se o personagem está falando, pensando, sussurrando ou gritando. Solicitar aos estudantes que respondam no caderno às

Para o boxe ¡Amplía!, apresentar aos estudantes a ilustradora guiné-equatoriana Lydia Mba, destacando como sua obra contribui para a valorização da representatividade negra e para a construção de narrativas visuais que contam histórias de forma acessível e envolvente. Explicar que as ilustrações são recursos que comunicam ideias, sentimentos e identidades. Incentivá-los a refletir sobre a importância de se reconhecer em personagens e histórias, ampliando a compreensão sobre diversidade cultural.

CONEXÕES

03/10/2025 13:16

perguntas sobre os sentimentos do protagonista. Incentivar que justifiquem suas respostas com base nas imagens e nos balões. Para as atividades 5 e 6, retomar o conceito de onomatopeia: “palavra que representa um som”. Pedir aos estudantes que localizem as onomatopeias na tirinha e transcrevam no caderno, explicando qual som representam. Em seguida, orientar a turma a discutir entre pares como as onomatopeias adicionam informações às tirinhas.

• CUENTO "El viaje de Ilombe". 2021. Vídeo (14min49s). Publicado pelo canal POTOPOTO. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=JRS7ihg-B8U. Acesso em: 29 ago. 2025. [Adaptado da obra de] NTUTUMU, Alejandra Evuy Salmeron. El viaje de ILombe Murcia: POTOPOTO, 2017. O vídeo apresenta uma versão narrada do conto. A história segue Ilombe, uma menina de seis anos que, ao perceber o desaparecimento de sua mãe, parte em uma jornada cheia de desafios e encontros fantásticos. Utilizando a combinação entre narração oral e ilustrações visuais, o recurso torna a narrativa acessível e emocional, favorecendo o engajamento dos estudantes e fortalecendo a compreensão não apenas da língua espanhola, mas também de elementos culturais e simbólicos da Guiné Equatorial.

Na atividade 7, orientar os estudantes a observar atentamente as imagens da tirinha e a identificar, em duplas ou trios, as peças de roupa mencionadas. Em seguida, incentivar que apontem e nomeiem oralmente os itens da atividade antes de registrá-los no caderno, em língua espanhola. Se necessário, para estudantes neurodivergentes, oferecer imagens ampliadas, cartões com as imagens das peças e os nomes em letra bastão, além de recursos táteis como roupas reais ou miniaturas feitas de tecido. Isso favorece a associação palavra-imagem por meio de estímulos multissensoriais, promovendo inclusão e acessibilidade.

Para a atividade 8, solicitar aos estudantes que retomem as listas da atividade 1 e verifiquem se contêm os itens observados na tirinha. Orientar a completar ou revisar a lista, já utilizando os vocábulos em língua espanhola. Incentivar que troquem as listas com os colegas para que façam as comparações, ampliando o vocabulário de forma colaborativa. Uma possibilidade de ampliação é a criação de um painel ilustrado da turma com o vocabulário aprendido, utilizando desenhos ou recortes de revistas.

Para a atividade 9, organizar os estudantes em duplas para que analisem o problema que Gaturro enfrenta e como ele resolve na tirinha. Pedir que sugiram alternativas criativas ou engraçadas para solucionar a situação. Incentivar que desenhem alternativas, mesmo sem texto, reforçando a expressão por imagens. Como

¿Qué prendas de ropa se mencionan en la tira? Identifica las imágenes que las representan y escribe sus nombres en el cuaderno.

Espera-se que os estudantes escrevam pulóver e bufanda

Vuelve a la lista que elaboraste en la actividad 1. ¿Pusiste las prendas que aparecen en la tira? 8

Espera-se que os estudantes tenham listado os correlatos a bufanda e pulóver e que sejam capazes de relacioná-los com os termos em espanhol.

Também se usam os termos jersey, yérsey, suéter, chompa, buzo ou tricota para se referir ao pulóver

9. Gaturro tiene frío y no tiene ropa para abrigarse. La solución fue enrollarse

En la tira, Gaturro tiene un problema. Con un compañero, identifícalo y cuenta qué solución encontró para resolverlo.

con la lana que usaba su abuela para tejerle un pulóver y una bufanda.

El humor es un elemento muy importante en una tira cómica. ¿Qué provoca el humor en la tira de Gaturro?

El efecto del humor está en el hecho de Gaturro usar la lana para protegerse del frío.

complemento, propor que representem suas ideias em forma de tirinha, cena única ou sequência de quadros, usando onomatopeias para marcar sons e ações, explorando como esses recursos gráficos ajudam a intensificar o humor e a expressividade. Compartilhar com a turma as alternativas trazidas. Na atividade 10, mediar um debate em conjunto sobre o humor na tirinha de Gaturro.

Perguntar: ¿Qué les pareció gracioso en la solución que encontró el personaje? ¿Por qué esta situación es divertida? Acolher as respostas dadas. Incentivar que se expressem com liberdade e respeito, valorizando diferentes interpretações. Explicar que o humor gráfico usa situações exageradas ou inesperadas para gerar riso e reflexão, podendo ser também uma forma crítica de linguagem.

11. b) El “interior de las personas” se refiere a lo que es la persona en su esencia, su forma de ser.

Analiza una tira cómica del personaje Magola, creada por la colombiana Nani Mosquera. Después contesta oralmente las preguntas.

NANI. [Tira cómica de Magola]. El Pueblo, Arequipa, 22 nov. 2022. Disponible en: https://diarioelpueblo.com.pe/2022/11/22/representacion-de -estereotipos-de-genero-en-magola/. Acceso el: 18 jul. 2025.

Adriana Mosquera Soto, conhecida como Nani Mosquera, nasceu em Bogotá em 1968. Em 1995, criou a tirinha Magola, que aborda temas de igualdade de gênero, relações humanas e outros.

a) ¿Qué cree Loli que necesita Magola?

Cree que necesita un cambio de look

b) ¿Qué quiere decir Magola al referirse al “interior de las personas”?

c) En la tira ocurre una confusión. ¿Cuál es?

d) La confusión que hace Loli genera el efecto de humor en la tira. ¿Qué elemento no verbal nos ayuda a identificar el efecto de humor?

La expresión facial de Magola.

Para pensar

11. c) Loli malinterpreta lo que dice Magola sobre el “interior de las personas”. Cree que habla de su ropa interior y no de su carácter o forma de ser.

Além de entreter, o humor das tirinhas pode nos fazer pensar e refletir sobre situações da vida real. Na tira cómica de Magola, sua amiga não compreende o que ela quer dizer com interior de las personas e continua falando apenas sobre a importância da roupa. Reflita e converse sobre as seguintes questões.

• Você concorda com Magola quando ela diz que o interior das pessoas é mais importante do que sua aparência? Por quê?

• Como podemos fazer para respeitar o modo de ser e de se vestir das pessoas? Respostas pessoais.

INTERDISCIPLINARIDADE

COM ARTE

Na atividade 8, a interdisciplinaridade com Arte (EF15AR04) pode ser explorada por meio da criação de um painel coletivo ilustrado com o vocabulário das roupas trabalhado em língua espanhola. Além de revisar e ampliar as listas elaboradas anteriormente, os estudantes podem produzir

Para a atividade 11, ainda ressaltando a importância do elemento humor, orientar a leitura da tirinha da personagem Magola e promover uma discussão oral com as perguntas propostas, reforçando as mensagens de igualdade de gênero e respeito às diferenças. Incentivar a escuta ativa e respeitosa durante a discussão. Se necessário, oferecer apoio visual com palavras-chave igualdade e diversidade. No boxe Para pensar, organizar uma roda de conversa entre os estudantes para que eles possam refletir sobre as perguntas propostas, ressaltando o respeito e a empatia nas respostas.

COM A FAMÍLIA

Propor aos estudantes que conversem com seus familiares ou responsáveis sobre as tirinhas preferidas da infância de cada um, descubram personagens conhecidos por diferentes gerações e tragam um exemplo para compartilhar com a turma.

desenhos autorais das peças de vestuário, experimentar colagens com recortes de revistas ou até utilizar técnicas de pintura e montagem para enriquecer visualmente o material. Essa atividade favorece a conexão entre a linguagem verbal e a expressão artística, estimulando a criatividade e a percepção estética dos estudantes, ao mesmo tempo em que fortalece a aprendizagem de vocabulário em língua estrangeira.

03/10/2025 05:42

SENSIBILIZAÇÃO

Propor uma conversa com os estudantes sobre o que observam nas vitrines de lojas na cidade onde vivem. Questione: ¿Qué suele exponerse en las vitrinas? ¿La ropa cambia según la temporada del año? ¿Por qué? ¿Qué tipo de ropa se expone con más frecuencia en las vitrinas infantiles? Aproveitar para discutir a importância da diversidade corporal e da inclusão. Incentivar desde o início o olhar respeitoso para as diferenças, reforçando que todas as formas de ser, de se vestir e de se apresentar são válidas e devem ser tratadas com cuidado e empatia.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, pedir aos estudantes que observem a vitrine apresentada na imagem. Em uma roda de conversa, orientar cada estudante a compartilhar em quais estações do ano usaria as roupas e os acessórios expostos, considerando o clima da região. Ao comentar de manequins ou representações de pessoas, lembrá-los que é essencial reforçar o respeito e a empatia, pois o objetivo é compreender como o vestuário se relaciona com o clima, e não fazer julgamentos.

Para ampliar o vocabulário, comentar que podem-se usar os termos escaparate, vidriero ou vidriera e aparador para se referir à vitrine, dependendo do local onde o espanhol é falado.

Para a atividade 2, propor que imaginem estar na loja ilustrada e que têm $120,00 para gastar. Pedir aos estudantes que

PALABRAS EN ACCIÓN

Las prendas de vestir

1

2 3 7

As respostas podem variar de acordo com a vivência dos estudantes na região onde vivem, considerando o clima local e os hábitos culturais nas diferentes estações do ano.

Observa la imagen de una vitrina. En tu región, ¿en qué estaciones del año se pueden llevar las prendas de ropa y los accesorios expuestos?

gorra camiseta de tirantes

sombrero gafas de sol

chanclas sandalias zapatillas

largo: comprido. corto: curto.

Em espanhol, também se usam os termos ojotas, chancletas, chinelas y zapatillas para se referir às chanclas. Para gafas, pode-se dizer lentes ou anteojos. Essas palavras variam de acordo com o país ou a região hispanofalante. Você já ouviu alguma delas?

Resposta pessoal.

Imagínate que estás en la tienda y tienes $120. En el cuaderno, arma dos opciones de look que te puedes comprar con ese importe.

Respostas pessoais. As respostas podem variar de acordo com a escolha dos estudantes.

Escucha un diálogo entre la vendedora de la tienda de la imagen y una clienta. Después contesta las preguntas en el cuaderno.

a) ¿Qué busca la clienta en la tienda?

b) ¿Qué prendas de vestir se mencionan en el audio?

Un regalo. Camiseta de tirantes, bermudas y gorra.

c) Si la ropa le queda grande al cumpleañero, ¿se puede cambiar por otra prenda?

Sí.

consultem os valores exibidos na vitrine da imagem e montem, no caderno, duas combinações de roupas (looks) que consigam comprar com esse valor. Incentivar o raciocínio matemático e o controle de gastos, integrando, assim, uma abordagem interdisciplinar com Matemática. Perguntas de sondagem para apoio podem ser feitas, como: ¿Qué combinación te ha salido más

barata? ¿Te ha sobrado dinero? ¿Cuánto?

¿Qué combinación elegirías para una fiesta?

¿Y para un día normal?

Na atividade 3, reproduzir o áudio para toda a turma e pedir que respondam no caderno às perguntas propostas no livro. Tocar o áudio mais de uma vez, se necessário, para apoiar a compreensão auditiva. Incentivar a conferência coletiva das respostas.

camiseta

falda

Con un compañero, elaboren un diálogo teniendo en cuenta la vitrina y la actividad anterior. Uno representará al vendedor de la tienda y el otro, al cliente.

Escucha la canción. En el cuaderno, escribe los términos que completan los versos.

Sol, frío, ropa, sombrero, camisa, sandalias.

¿Qué me pongo hoy? ¿Qué debo usar?

Miro por la ventana para averiguar.

Hace , hace , va a llover divertida voy a escoger.

Si hace sol y el cielo está azul, me pongo y lentes cool ligera, también

Y salgo a jugar en el jardín.

¡Ojo!

Para falar sobre algo que vai acontecer no futuro, em espanhol, geralmente usamos ir + a + infinitivo. Por exemplo: voy a escoger, voy a comprar, va a llover

¿QUÉ ME pongo hoy? Canción Infantil Educativa sobre el Clima y la Ropa. 2025. Publicado por el canal Estrellita Estudio. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=yEdRQIvAE2M. Acceso el: 8 jun. 2025.

¡Ojo!

Na música, apareceram as palavras sol y azul. Em espanhol, a letra L no final de palavras representa um som que fazemos ao encostar a língua no céu da boca. Ouça outras palavras e pratique. papel delantal miel social

4. Orientar os estudantes a utilizar estruturas relacionadas ao contexto

¡Saca la lengua!

9 de compra. Sugere-se escrever no quadro algumas expressões úteis: ¿Cómo puedo ayudarte? Me gustaría comprar… ¿Qué prendas de vestir me recomiendas? ¿Cuál es tu talla? Perfecto, me llevo esta prenda.

Escucha una vez más la canción de la actividad 5. ¿Qué quiere saber la niña al preguntar: ¿Qué me pongo hoy?

Resposta: b.

a) Dónde guarda la ropa. b) Qué ropa vestir.

Según tu respuesta anterior, ¿qué otras opciones se pueden utilizar para expresar lo mismo?

Resposta: a, b.

a) ¿Qué voy a vestir? b) ¿Qué ropa llevo? c) ¿Dónde está la ropa? ¡Ojo! Usamos ponerse para indicar la ropa que vamos a usar. También podemos utilizar los verbos vestir o llevar.

Para a atividade 4, organizar os estudantes em duplas para elaborarem o diálogo. Escrever no quadro expressões úteis, como: ¿Cómo puedo ayudarte? Me gustaría comprar… ¿Qué prendas de vestir me recomiendas? Circular pela sala de aula para dar suporte, corrigindo ou incentivando novas frases para a produção textual.

Para as atividades dos boxes ¡Saca la lengua! e ¡Ojo!, reproduzir mais uma vez a canção da atividade 5 para que a turma responda coletivamente às perguntas propostas. Retomar o uso das estruturas ¿Qué me pongo hoy? ¿Qué vestirme hoy? ¿Qué ropa llevar hoy?, esclarecendo as sutilezas de uso dos verbos ponerse, vestirse e llevar. Realizar uma prática coletiva, propondo aos estudantes que façam perguntas uns aos outros utilizando estruturas como: ¿Qué te pones cuando hace frío? ¿Qué ropa llevas ahora?

INTERDISCIPLINARIDADE COM MATEMÁTICA

O trabalho com o componente Matemática (EF04MA03) pode ser aprofundado com os estudantes ao realizarem cálculos de adição e subtração para compor os looks, garantindo que não ultrapassem o orçamento de $120. Incentivar a prática do raciocínio matemático e do controle de gastos, explorando diferentes combinações de peças e estimando o custo total.

03/10/2025 05:38

Para a atividade 5, reproduzir o trecho da canção conforme instrução e pedir aos estudantes que ouçam atentamente e completem, no caderno, os espaços com as palavras corretas (sol, frío, ropa, sombrero, camisa, sandalias). Depois, sugere-se cantar, juntos, explorando ritmo, pronúncia e vocabulário.

Conversar com os estudantes sobre a importância de planejar gastos e fazer escolhas conscientes ao comprar. Utilizar as perguntas já sugeridas para aprofundar a discussão de consumo e planejamento financeiro: ¿Qué combinación te ha salido más barata? ¿Te ha sobrado dinero? ¿Cuánto? ¿Qué combinación elegirías para una fiesta? ¿Y para un día normal?

Não escreva no livro.

MATERIAIS

• Folha de papel sulfite

• Lápis ou caneta preta

• Lápis de cor ou canetinhas

• Se possível, exemplares impressos de revistas em quadrinhos

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a aula perguntando aos estudantes: ¿Les gusta leer tiras? ¿Cuáles suelen leer? ¿Se han dado cuenta de cómo las imágenes, los bocadillos y los sonidos ayudan a entender lo que pasa en la historia?

Se possível, mostrar alguns exemplos de HQs, gibis ou tirinhas brasileiras e hispânicas. Destacar que as tirinhas não servem apenas para diversão, mas também ajudam a contar histórias, expressar sentimentos e até discutir temas sociais.

Ressaltar, desde o início, a importância de se expressar com empatia e respeito, especialmente na criação de personagens e situações, cuidando para não reforçar estereótipos nem gerar desconforto. Informar os estudantes que se colocar no lugar do outro é fundamental no processo de criação.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, retomar a tirinha lida na seção Rincón de lecturas. Perguntar aos estudantes como ela está organizada. Conduzir para que percebam que se trata de um texto visual organizado em quadrinhos (viñetas), com imagens, balões de fala (bocadillos) e onomatopeias que enriquecem a narrativa.

Para a atividade 2, solicitar aos estudantes que, no caderno, componham uma lista dos elementos essenciais de uma tirinha. Espera-se que mencionem: viñetas (quadrinhos), imágenes (imagens), bocadillos (balões de fala ou pensamento)

MANOS EN ACCIÓN

Libro de tiras cómicas

2. Espera-se que os estudantes mencionem os quadrinhos, as imagens, as onomatopeias e os balões de fala.

En la sección Rincón de lecturas leíste una tira cómica. ¿Te acuerdas cómo estaba presentada la historia?

Espera-se que os estudantes mencionem que a história foi apresentada em quadrinhos.

¿Qué elementos puede tener una tira cómica? Escríbelos en el cuaderno.

¿Qué te parece si, con tus compañeros, elaboras un libro de tiras relacionadas con la ropa?

Materiales

Conferir orientações na seção Encaminhamento

• hoja de papel

• lápiz o bolígrafo negro

• lápices de colores o rotuladores

a) Formen grupos de tres estudiantes.

b) Definan la idea principal y creen a sus personajes.

c) Dividan la hoja en viñetas.

d) Hagan el borrador de la tira.

e) Intercambien el texto con otro grupo para que lo revise.

f) Escriban la versión final, considerando las observaciones del otro grupo.

g) Entreguen su texto al profesor para que arme el libro.

Expongan el libro en la biblioteca para que todos tengan acceso al contenido. Si es posible, hagan fotocopias en color o, con la ayuda del profesor, publíquenlo en alguna plataforma digital para que más personas puedan leerlo.

Después de estructurar y compartir el libro, hablen sobre la experiencia de elaborar una tira. ¿Qué etapa fue más divertida? ¿Y la más difícil?

Respostas pessoais.

Yo en el mundo

Espera-se que os estudantes levantem hipóteses sobre como representar o mundo e expressar sentimentos sem desrespeitar os demais.

A criatividade é uma boa forma de mostrar o que sentimos e como vemos o mundo. Lembre-se: sempre que nos expressamos, é importante fazermos isso com respeito pelos outros. Isso significa considerar os sentimentos das pessoas ao redor e agir com cuidado e gentileza.

• Que conselhos você daria a um colega para se expressar de forma respeitosa e responsável?

e onomatopeyas (onomatopeias). Pode-se escrever no quadro as categorias e solicitar exemplos que os estudantes já viram nas seções anteriores.

Para a atividade 3, organizar os estudantes em duplas ou trios. Seguir os passos propostos no livro para a produção de tirinhas, que serão, ao final, organizadas em um livro coletivo da turma. Em cada etapa, circular entre os grupos para orientar o uso da língua espanhola nos diálogos, incentivando o uso do vocabulário já trabalhado em sala.

Na atividade 4, orientar a exposição do livro na biblioteca e incentivar os estudantes

a apresentar a obra para outras turmas. Se possível, faça cópias ou publique em alguma plataforma digital com o auxílio da escola.

Para a atividade 5, realizar uma roda de conversa sobre como foi participar da produção das tirinhas. Incentivar os estudantes a refletir sobre a importância da criatividade, da colaboração e do cuidado com a forma como representamos as pessoas e situações.

Na atividade do boxe Yo en el mundo, propor uma reflexão sobre empatia e respeito. Orientar os estudantes a se colocar no lugar do outro, evitando preconceito e estereótipos.

IDEA TRAS IDEA

Desfile ecológico

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem que podemos comprar menos, participar de trocas e bazares, e conservar as roupas por mais tempo.

La ropa no solo está relacionada con el clima, sino que también afecta al medio ambiente.

2 3

Lee lo que se publicó en la revista mexicana Jóvenes en la Ciencia sobre la industria de la moda y el medio ambiente.

La industria de la moda es una de las más contaminantes del mundo hacia el medio ambiente, puesto que produce emisiones de carbono que pueden ocasionar cambio climático y calentamiento global. En abril del 2019 un estudio de la Conferencia de la ONU sobre Comercio y Desarrollo (UNCTAD, por sus siglas en inglés) reveló que la industria de la moda contamina más que la manufacturera, la de energía, la de transporte e incluso la alimentaria, haciendo que el verdadero costo de la moda sea muy alto [...].

GRANADOS, M.; CHAVEZ, M. Fast fashion: ¿moda o contaminación? Jóvenes en la ciencia, v. 12, p. 3, 2021. Disponible en: https://www.ugto.mx/investigacionyposgrado/ eugreka/images/abejas/fast-fashion-moda-o-contaminacion.pdf. Acceso el: 23 jun. 2023.

cambio climático: mudança climática. calentamiento global: aquecimento global. manufacturera: processo de produção industrial de grande escala.

Si la industria de la moda contamina tanto, ¿qué podemos hacer los consumidores para proteger el medio ambiente?

Para llamar la atención sobre la importancia de consumir con consciencia, vamos a organizar un desfile de moda ecológico. Tu profesor te dará las orientaciones.

Desfile de moda ecológica en Colombia, 2024.

¿Alguna vez compraste algo o pediste que un responsable te comprara algo solo porque te gustó mucho, pero luego no lo usaste? Reflexiona y coméntalo con tus compañeros.

Resposta pessoal.

ROTEIRO DE AULA

MATERIAIS

• Tesoura com pontas arredondadas

• Fita adesiva

• Cola branca líquida

• Materiais recicláveis (papelão, papel, garrafas, tecido velho) previamente coletados;

• Música em língua espanhola para o desfile.

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a aula propondo uma reflexão:

¿Alguna vez se han preguntado de dónde

(por exemplo, reutilizar roupas, customizar, doar, comprar em brechós, trocar com amigos, evitar desperdício etc.).

Essa atividade promove os Temas Contemporâneos Transversais Educação Ambiental, Consumo Consciente e Cidadania.

Para a atividade 3, iniciar dividindo a turma em grupos e organizar as etapas de preparação do desfile. Orientar os estudantes a criar os figurinos e as apresentações de maneira inclusiva, respeitosa e consciente, representando os diferentes corpos, estilos e formas de ser. Caso algum estudante não queira desfilar, sugerir que participe de outra maneira, sendo apresentador, fotógrafo ou jurado, entre outros.

Na atividade 4, ler a pergunta norteadora e pedir que compartilhem suas experiências e reflitam sobre situações em que tenham desejado algo por impulso, mas que, depois, não tenham utilizado o item adquirido. Incentivar que falem com sinceridade, sem julgamentos, promovendo um ambiente seguro de escuta e troca. Ressaltar que a atividade não busca expor ninguém, mas provocar uma reflexão sobre os hábitos de consumo, o valor das escolhas e o impacto do desperdício.

CONEXÕES

28/09/25 20:36

vienen las prendas que usamos? ¿Y adónde van cuando ya no las queremos? Perguntar se sabem o que é fast fashion (moda rápida, em tradução literal) e quais os impactos da produção e do descarte de roupas no meio ambiente.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, realizar a leitura coletiva do texto. Propor uma roda de conversa para que os estudantes reflitam sobre como a indústria da moda afeta o meio ambiente. Na atividade 2, conduzir a discussão e anotar na lousa as ideias trazidas pelos estudantes

• INSTITUTO FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Pilares da sustentabilidade: impactos gerados pela indústria de vestuário. Rio Grande do Sul: IFRS, 2020. Disponível em: https:// dspace.ifrs.edu.br/xmlui/ handle/123456789/1830. Acesso em: 24 jul. 2025. O artigo propõe uma reflexão sobre os efeitos da produção e do consumo de roupas no meio ambiente.

SENSIBILIZAÇÃO

Convidar os estudantes a refletir sobre vestimentas que possuem significado cultural, social ou histórico na região onde vivem. Perguntar: ¿Hay alguna prenda que represente la cultura de tu ciudad, tu estado o tu familia?

Incentivar que compartilhem experiências pessoais ou histórias contadas por familiares, ressaltando a importância de preservar e valorizar tradições culturais. Essa sensibilização permite levantar vivências e conhecimentos prévios e ajuda a criar conexões entre a cultura local e a língua espanhola.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, antes da leitura do texto, explicar os termos do Glosario (quechua, cálida) a fim de facilitar a compreensão. Realizar a leitura compartilhada e, em seguida, conduzir uma conversa sobre como as roupas podem refletir a cultura, o clima e a história de um povo. Perguntar, por exemplo: ¿Por qué la ropa de las montañas es diferente de la ropa de las regiones cálidas?

¿Cómo crees que se han conservado las técnicas artesanales a lo largo del tiempo?

Na atividade 2a, incentivar os estudantes a justificar a resposta à pergunta proposta, pedindo que justifiquem com base nas informações do texto e em reflexões sobre a própria cultura. Os ponchos refletem a identidade e o patrimônio cultural das comunidades indígenas andinas, especialmente em lugares como Otavalo, no Equador. Aproveitar para destacar que, ao

GIRO HISPÁNICO

El poncho

2. a) Espera-se que os estudantes mencionem que os ponchos tradicionais são tecidos à mão com técnicas ancestrais que foram transmitidas de geração em geração.

Lee el texto y descubre informaciones sobre el poncho en Ecuador. 1

El poncho es una prenda antigua que ha sido utilizada por los pueblos indígenas de los Andes desde tiempos prehispánicos. [...] la palabra “poncho” proviene del quechua “punchu”. Esta prenda era esencial para protegerse del frío y la lluvia en las altas montañas andinas [...].

En Ecuador, los ponchos son una parte integral de la vestimenta tradicional, especialmente en la región de Otavalo [...] Los ponchos de Otavalo son conocidos por su durabilidad y diseños coloridos, reflejando la identidad y el patrimonio cultural de la comunidad […]

Los ponchos tradicionales son tejidos a mano usando lana de alpaca, una fibra que es tanto cálida como suave. Las técnicas de tejido han sido transmitidas de generación en generación, manteniendo vivas las habilidades ancestrales. [...]

HISTORIA y Cultura de los Ponchos. Alpaca. c2025. Disponible en: https://alpacaoficial.com/pages/historia-y-cultura-de-los-ponchos. Acceso el: 7 jul. 2025.

Poncho hecho a mano con lana, en Otavalo, Ecuador, en septiembre de 2023.

quechua: língua indígena falada desde o Império Inca até os dias atuais em países andinos, como Peru, Bolívia, Equador, Colômbia, Chile e Argentina. cálida: quente.

2. b) Espera-se que os estudantes mencionem trajes que façam parte da cultura local.

2

Contesta las preguntas con base en el texto.

a) ¿El poncho mantiene vivas las raíces ancestrales? ¿Por qué?

b) En tu región, ¿existe algún traje que tenga importancia histórica?

descrever práticas culturais, é fundamental adotar uma postura de empatia, respeito e valorização da diversidade.

Para a atividade 2b, incentivar os estudantes a compartilhar exemplos de trajes típicos de festas, comunidades tradicionais, povos originários ou outros grupos culturais presentes onde vivem. Explicar que as descrições têm a função de ajudar na compreensão da importância dos elementos culturais, sem julgamentos nem estereótipos.

CONEXÕES

• PERÚ. Ministerio de Cultura. La vestimenta tradicional, un símbolo de identidad. Ruraq Maki, 25 dez. 2021. Disponível em: https://ruraqmaki.pe/noticias/la-vestimenta -tradicional-un-simbolo-de-identidad. Acesso em: 24 jul. 2025.

O artigo destaca o papel das roupas na preservação da identidade cultural latino-americana, reforçando a valorização da diversidade e do patrimônio cultural.

ASÍ ME VEO

Agora é o momento de refletir sobre o que você aprendeu. Pense em tudo o que fez, no que gostaria de melhorar e em como se sentiu durante o processo.

Resposta pessoal. Incentivar os estudantes a correlacionar cada habilidade à forma como se sentem em relação a ela.

Qual imagem representa melhor como você se sente em cada uma das situações a seguir? Comente e relacione no caderno.

a) Ler tirinhas que falam sobre roupa e vestuário.

b) Identificar peças de roupa.

c) Dizer que roupa vai vestir ou o que está vestindo.

d) Elaborar uma tirinha.

e) Refletir sobre o impacto da moda no meio ambiente.

Em que você se sente seguro para ajudar um colega nos estudos? Comente. 2 3 Incentivar os estudantes a perceber as habilidades que conseguiram desenvolver e com as quais podem colaborar com os demais colegas.

Como você pode continuar aprendendo? Escreva no caderno as ações que podem lhe ajudar.

Resposta pessoal.

a) Ver vídeos em espanhol.

b) Escutar músicas em espanhol.

c) Praticar as novas palavras aprendidas.

d) Repassar as atividades da unidade.

e) Tirar mais dúvidas com o professor.

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

ENCAMINHAMENTO

03/10/2025 05:34

Organizar os estudantes em uma roda de conversa na sala de aula, de modo que eles tenham seus materiais (caderno, lápis) à mão e possam registrar suas respostas confortavelmente ao longo das atividades. Criar um clima acolhedor, que incentive a expressão espontânea, lembrando-os de que não há respostas certas ou erradas.

Apresentar aos estudantes o objetivo da seção, explicando que se trata de um momento para retomar e avaliar tudo o que

realizaram, como se sentiram e o que gostariam de melhorar. Enfatizar que refletir sobre o próprio aprendizado os prepara para os próximos desafios, e isso é amadurecer.

Na atividade 1, mostrar as três cenas ilustradas (menina preocupada, menino pensativo, menina feliz) para auxiliar os estudantes a expressar seus sentimentos. Pedir que observem atentamente as ilustrações e, para cada situação listada (a-e), escolham a imagem que melhor representa como se sentiram (por exemplo, se acharam fácil, tiveram dificuldades ou acharam a atividade desafiadora). Ler cada item em voz alta, esclarecer eventuais dúvidas e dar exemplos para facilitar a compreensão.

Incentivar os estudantes a registrar suas escolhas no caderno, escrevendo palavras ou desenhando símbolos que representem seus sentimentos. Para estudantes com dificuldades na escrita, permitir que expressem oralmente ou com desenhos.

Para as atividades 2 e 3, solicitar aos estudantes que pensem em uma ideia ou estratégia para desenvolver aquilo que acharam mais difícil. Valorizar a escuta ativa e incentivar que cada um reconheça seus avanços. Além disso, perguntar aos estudantes se eles se sentem seguros em algum tema e podem auxiliar colegas que possuem dificuldade naquele tema que dominam. Durante a troca, registrar na lousa as ideias que surgirem. Agradecer a participação de todos e reforçar a importância da autorreflexão para o aprendizado contínuo.

Não escreva no livro.

Tenho dificuldade. Consigo, mas ainda não é fácil. É fácil, sinto-me confortável.

FELIPE CAMÊLO

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a aula perguntando aos estudantes o que aprenderam na unidade. Acolher todas as contribuições com atenção e, quando necessário, fazer correções de forma cuidadosa e construtiva. Sugere-se registrar na lousa as palavras-chave, organizando os conteúdos mencionados, para que possam visualizar e refletir sobre os conhecimentos construídos ao longo do percurso.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, reproduzir o áudio quantas vezes forem necessárias. Orientar os estudantes a ouvir atentamente e relacionar cada nome de personagem à roupa descrita.

Para a atividade 2, pedir que observem novamente os personagens e identifiquem, na lista, quais peças de roupa eles vestem. Orientar os estudantes a anotar as palavras corretas no caderno. Incentivar a leitura em voz alta para fixação do vocabulário.

Para a atividade 3, pedir aos estudantes que desenhem no caderno as roupas que usariam em cada situação proposta e escrevam os nomes em língua espanhola. Circular pela sala de aula para orientar a escrita correta das palavras e para valorizar a criatividade dos desenhos.

Na atividade 4, organizar os estudantes em duplas ou pequenos grupos para que conversem e identifiquem os colegas que escolheram roupas semelhantes para as mesmas situações da atividade 3 Incentivar o uso do vocabulário trabalhado na unidade. Incentivar o diálogo respeitoso, o uso do vocabulário aprendido e a escuta atenta.

+ATIVIDADES

¡A REPASAR!

1. Reproduzir o áudio quantas vezes forem necessárias. Espera-se que os estudantes relacionem da seguinte forma: 1) Sofía; 2) Jaime; 3) Maribel; 4) Matías.

Escucha qué ropa lleva cada niño. Después, en el cuaderno, escribe sus respectivos nombres de acuerdo con la descripción de la ropa que lleva cada uno.

4 2 4 3

¿Qué prendas de vestir llevan los niños de la actividad anterior? Identifícalas en el siguiente cuadro y escribe sus nombres en el cuaderno.

Camiseta, abrigo, bermudas, pulóver, gorra, pantalón largo, zapatillas.

camiseta sandalias abrigo bermudas botas pulóver bufanda falda chanclas gorra gafas de sol pantalón largo sombrero zapatillas gorro

Dibuja y escribe en el cuaderno los nombres de las prendas de vestir que te gusta llevar en las siguientes situaciones.

Respostas pessoais. 1

• En una fiesta de cumpleaños de un amigo.

• En un paseo por el parque.

Conversa con tus compañeros y encuentra a alguien que lleve ropa similar a la tuya en alguna de las situaciones de la actividad anterior.

As respostas podem variar de acordo com a realidade de cada estudante.

Organizar um jogo coletivo utilizando imagens de roupas: caso seja possível, imprimir figuras de vestuário e colocá-las dentro de uma caixa para sorteio; se a escola dispuser de projetor ou telão, pode-se optar por exibir as imagens em formato digital, projetando uma de cada vez para a turma. A dinâmica consiste em cada estudante identificar, em língua espanhola, qual peça de roupa aparece e em que situação a usaria. Caso seja uma peça que não usaria em nenhuma circunstância, o estudante deve justificar sua escolha. Durante a atividade, orientar a turma a expressar suas opiniões com cuidado, respeitando diferentes estilos, preferências e particularidades dos colegas.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

Recomenda-se utilizar a seção ¡A repasar! como uma avaliação formativa para sondar a aprendizagem dos estudantes. Aproveitar esse momento para autoavaliar sua prática pedagógica, a fim de contribuir com o planejamento e a organização de suas estratégias didáticas. Essa sondagem pode compor a documentação pedagógica de monitoramento do progresso dos estudantes. Observar se eles conseguem utilizar corretamente o vocabulário relacionado a roupas e situações cotidianas e se interagem com os colegas de forma respeitosa e colaborativa.

JUNTOS

EN ACCIÓN

Campaña solidaria

Desafío: Organizar una campaña de donación de ropa

Con tus compañeros, vas a desarrollar una campaña de donación de ropa, accesorios y cobijas. Sigue el paso a paso.

Materiales

• cartulina

• lápices o marcadores de colores

a) Formen cuatro grupos. Cada grupo será responsable por una tarea.

• Grupo 1: Debe hacer los carteles para divulgar la campaña. Es importante informar el período de recogida de las prendas y que todos los artículos donados deben estar en buen estado.

• Grupo 2: Va a hacer carteles de señalización para indicar dónde estarán ubicadas las cajas de donación. Una opción es escribir el texto: “Deja aquí tu donación” y dibujar una flecha hacia la caja.

• Grupo 3: Será responsable de conseguir cajas grandes de cartón donde los donantes puedan depositar los artículos que lleven.

• Grupo 4: Tiene que buscar los lugares a los que se destinarán las donaciones.

b) Repartan las cajas por la escuela y peguen los carteles de señalización.

c) En la fecha establecida, recojan las donaciones.

d) Compartan el resultado de la donación con la comunidad escolar. Se puede informar la cantidad de artículos donados o el peso alcanzado.

Para pensar

Ropas recogidas para donación.

Respostas pessoais. As respostas podem variar de acordo com a experiência de cada estudante. Espera-se que mencionem se tiveram dificuldades na arrecadação das roupas, como lidaram com elas e o que aprenderam sobre solidariedade e o impacto de suas ações.

• Foi difícil conseguir as doações?

• Como essa atividade ajudou você a refletir sobre o valor do trabalho solidário?

ROTEIRO DE AULA

MATERIAIS

• Cartolina

• Lápis de cor ou canetinhas

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar propondo uma reflexão coletiva: ¿Qué hacemos con la ropa que ya no usamos? ¿Han participado alguna vez en una campaña de donación? ¿Cómo se sienten cuando ayudan a alguien? Incentivar os estudantes a compartilhar experiências

confecção dos cartazes com frases simples.

Além de destacar a prática da doação em campanhas escolares, é importante reconhecer que, em muitas famílias, a circulação de roupas já acontece de forma natural entre irmãos ou parentes próximos. Nesse sentido, explicar que, embora essa troca seja valiosa e faça parte do cuidado familiar, também é significativo ampliar o olhar para além do núcleo, participando de ações coletivas que beneficiem outras pessoas da comunidade que necessitam de apoio.

No boxe Para pensar, promover uma roda de conversa, na qual os estudantes respondem oralmente às perguntas propostas, refletindo sobre empatia e a importância da solidariedade para a comunidade. Sugerem-se perguntas adicionais, caso julgar pertinente: ¿Lograste movilizar a tus amigos o familiares para que participaran? ¿Cómo te sentiste al ver cómo se llenaban las cajas de donaciones? ¿Qué otra acción solidaria te gustaría realizar en el futuro?

COM A FAMÍLIA

03/10/2025 05:34

próprias ou de familiares. Perguntar se sabem por que ações solidárias são importantes e como podem beneficiar pessoas da comunidade.

ENCAMINHAMENTO

Apresentar aos estudantes o seguinte desafio: organizar uma campanha real de doação de roupas, acessórios e cobertores na escola. Ressaltar a importância do planejamento e da colaboração para o sucesso da ação. Seguir o passo a passo descrito no livro. Incentivar o uso da língua espanhola em alguns momentos, como na

Envolver as famílias na campanha, e instruir para que conversem em casa sobre a importância de doar e selecionem juntos roupas e objetos que possam ser encaminhados. Solicitar às famílias que compartilhem com os estudantes histórias sobre ocasiões em que também receberam ou fizeram doações, como se sentiram nesse momento e qual é a importância do ato. Isso fortalece vínculos familiares e amplia a consciência social.

MOVERSE ES DIVERTIDO

OBJETIVOS

PEDAGÓGICOS

• Utilizar vocabulário relacionado a jogos, esportes e atividades físicas.

• Ampliar o repertório sobre manifestações culturais do mundo hispânico, integrando conhecimentos culturais entre os componentes Arte e História.

• Refletir sobre empatia, cooperação, trabalho em equipe e inclusão.

• Atentar à importância das regras para a convivência harmoniosa, tanto nos jogos quanto na vida em sociedade.

• Expressar oralmente preferências e experiências relacionadas a jogos e esportes.

• Refletir sobre os benefícios das atividades físicas para o corpo, a saúde e o bem-estar emocional.

• Relacionar elementos da cultura hispânica e brasileira, identificando semelhanças, diferenças e influências culturais.

Nesta unidade, será explorado o vocabulário relacionado aos esportes, jogos e brincadeiras coletivas por meio de textos escritos, orais e obras de arte. Ao longo da unidade, os estudantes desenvolvem habilidades linguísticas ao compreender a importância das regras dos jogos, ao refletir sobre os benefícios das atividades físicas para a saúde e ao conversar sobre seus gostos e preferências em relação a jogos e brincadeiras. Também conhecem novos termos que possibilitam a ampliação do vocabulário e a compreensão da diversidade linguística da língua espanhola.

UN і DAD

3 MOVERSE ES DIVERTIDO

Os estudantes são convidados, ainda, a criar coletivamente um jogo e suas regras. Também em grupo, têm a oportunidade de refletir sobre as atividades que colaboram com a manutenção da saúde física e emocional. Antes de concluir a unidade, é apresentada uma proposta que relaciona aspectos da cultura hispânica com a tradição de jogos e brincadeiras no Brasil. A atividade associa uma canção em espanhol, usada para a brincadeira de pular corda, a uma escultura e convida o estudante a resgatar seus conhecimentos sobre essa brincadeira.

Ao final da unidade, o conteúdo trabalhado é retomado em atividades de revisão, permitindo ao professor avaliar o progresso dos estudantes, identificar avanços e necessidades específicas, bem como definir estratégias para potencializar o processo de ensino-aprendizagem.

BNCC

• CG1, CG3, CG4, CG8, CG9, CG10

• CEL1, CEL2, CEL3, CEL5

peteca

voleibol

balón prisionero

pelota

¡Vamos, lanza la peteca!

¡Atrápala, atrápala!

¡Qué bien juegas!

baloncesto

¡Directo al aro!

Escucha y contesta en el cuaderno.

a) ¿Qué está sucediendo en la escuela?

• Hay un examen de Educación Física.

• Es un día de actividades deportivas.

• La escuela está cerrada.

b) ¿Cuál afirmación no es verdadera?

• Sofía y Luan juegan a la peteca.

• Mateo juega al baloncesto.

• Pablo y Marce juegan al voleibol.

De los juegos y deportes de la escena, ¿cuál te gusta más?

1. a) Es un día de actividades deportivas. Resposta pessoal.

1. b) Pablo y Marce juegan al voleibol.

Niños en la escuela.

SENSIBILIZAÇÃO

Propor à turma uma conversa sobre as brincadeiras e os esportes que eles costumam praticar, tanto na escola quanto em casa ou em outros espaços. Para ativar conhecimentos prévios dos estudantes, perguntar: ¿Qué les gusta hacer en su tiempo libre? ¿Prefieren juegos individuales o en grupo? ¿Qué juegos conocen que se pueden jugar en la escuela?

Apresentar a imagem de abertura do capítulo, incentivando que comentem sobre as atividades, os movimentos e a diversidade das pessoas.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, solicitar aos estudantes que observem atentamente a imagem de abertura. Reproduzir o áudio, a fim de que possam relacionar as imagens ao texto oral. Sugere-se reproduzir o diálogo ao menos duas vezes: na primeira, para familiarização geral;

na segunda, para responderem às questões. Durante a escuta, pode-se pausar o áudio em momentos estratégicos para reforçar o vocabulário e esclarecer eventuais dúvidas. Corrigir coletivamente, reforçando o conteúdo e solucionando questões.

Para complementar a apresentação do vocabulário, sugere-se explorar as cenas e as legendas que as acompanham. Pedir aos estudantes que identifiquem uma cena específica por meio de pistas, como: ¿Qué usan los niños para jugar a pular? (Resposta: Una cuerda. ¿Cómo se llama ese objeto con plumas? (Resposta: Peteca.)

Para a atividade 2, propor aos estudantes que escolham na imagem a brincadeira ou o esporte de que mais gostam. Incentivar que compartilhem oralmente suas escolhas, explicando o motivo. Aproveitar esse momento para reforçar o vocabulário referente a brincadeiras e esportes. Incentivar o uso de palavras e expressões em língua espanhola, permitindo que os estudantes se expressem na língua materna sempre que necessário.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

Observar se os estudantes compreendem e identificam as brincadeiras e os esportes apresentados no áudio e na imagem. Verificar se eles conseguem nomear corretamente as atividades e expressar suas preferências.

A escuta atenta, a associação entre imagem e áudio e a participação nas interações são bons indicadores de desenvolvimento da compreensão auditiva e do engajamento com o tema da unidade.

cuerda

¡Te toca saltar ahora!

SENSIBILIZAÇÃO

Propor uma roda de conversa inicial. Se possível, levar uma peteca para a sala de aula (ou mostrar uma imagem dela) e perguntar se sabem de onde vem esse objeto. Permitir que compartilhem suas experiências com a peteca, especialmente aquelas que envolvam jogos praticados ao ar livre, com foco na cooperação, no respeito e na diversão. Encaminhar a conversação de modo que os estudantes compreendam que os jogos fazem parte da cultura e ajudam na convivência.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, propor aos estudantes que compartilhem, oralmente, suas experiências pessoais com o jogo de peteca ou com jogos similares. Incentivar a escuta ativa e o respeito às falas dos colegas, reforçando que cada experiência é única e valiosa.

Para a atividade 2, solicitar que descrevam, oralmente, quais materiais são necessários para jogar peteca e como imaginam que se joga. Ressaltar que não há certo ou errado neste momento, pois há diferentes maneiras de jogar; a proposta é levantar hipóteses.

Para a atividade 3, realizar a leitura coletiva das regras do jogo, fazendo pausas para discutir o significado das palavras do glossário. Aproveitar e explicar que a leitura de textos instrucionais, como regras de jogos, auxilia na compreensão de procedimentos do dia a dia.

TEXTO DE APOIO

[...] A primeira manifestação para a comunicação, a aprendizagem e a criatividade acontece utilizando

RINCÓN DE LECTURAS

Las reglas del juego

1 2 3

Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes compartilhem experiências pessoais relacionadas ao jogo de peteca. 2. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes formulem hipóteses sobre os materiais necessários para jogar peteca e as regras do jogo.

¿Conoces el juego de la peteca? ¿Alguna vez has jugado a ese juego?

¿Qué se necesita para jugar a la peteca? ¿Y qué tiene que hacer cada jugador?

Lee el texto para conocer las reglas del juego de la peteca.

Peteca

La palabra peteca es de origen tupí y significa golpear o pegar con la mano. Es un deporte de equipo que se juega en una cancha abierta similar a la de voleibol, pero golpeando con la mano un volante similar al usado en el bádminton.

Objetivo

Peteca con plumas artificiales.

Golpear la peteca enviándola por encima de la red para que caiga dentro del campo del rival, evitando que caiga en el propio.

Materiales

La peteca original está hecha con una base formada por un saquito de cuero relleno de tierra al que se sujetan plumas de colores, pegadas y atadas, pero pueden utilizarse materiales alternativos. El juego se desarrolla en una cancha con red.

Desarrollo

La peteca se pone en juego cuando un jugador saca con la mano intentando que pase al campo contrario, donde uno de los adversarios intentará devolverla a los contrincantes con otro golpe de mano. Cada equipo dispone de un único toque para pasar la pelota al lado contrario, y el juego continúa hasta que la peteca toca el suelo. Puede jugarse en parejas o en grupos.

ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA; ORGANISMO PROVINCIAL DE LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA; FONDO DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA INFANCIA. Fichero de juegos: El juego: derecho y motor del desarrollo infantil. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Unicef, 2017. p. 111. Disponible en: https://www.unicef.org/argentina/sites/unicef.org.argentina/files/2018-07/PRO-Ficherojuegos_2018.pdf. Acceso el: 18 jun. 2025.

pegar: bater. deporte: esporte. cancha: quadra. volante: peteca.

caiga: caia.

cuero: couro. sujetan: prendem. plumas: penas.

expressões corporais por meio do lúdico e da atividade física. É por meio do movimento que a criança desenvolve não somente as suas habilidades motoras, a sua coordenação e o seu equilíbrio, mas também o seu lado social e a sua capacidade cognitiva - que se dá por meio das ligações neurais que a prática de atividade física é capaz de promover.

“Quando pensamos em aspectos neurocognitivos, como a memória, é por meios das atividades motoras que ocorrem novas e significativas ligações neurais. A abordagem psicomotora já aponta que os componentes

atadas: presas. contrincantes: oponentes.

da motricidade (conjunto de funções neurais e musculares que permite os movimentos voluntários ou automáticos do corpo) compartilham de áreas cerebrais comuns. Isso vai permitir que a criança transfira conhecimentos e habilidades adquiridas por meio da atividade física para tarefas escolares”, explica a professora. Levando essas mudanças para a sala de aula, é possível identificar na prática de que maneira as noções de corpo e a orientação de espaço promovidas pela atividade física podem impactar no processo

28/09/25

¿Sabías que...?

A peteca, além de ser uma brincadeira, é um esporte que tem sua origem na tradição indígena brasileira. No Brasil e em outros países, existem federações esportivas de peteca e até campeonatos oficiais. O jogo tem regras definidas, árbitros e muitos times que treinam em escolas e clubes.

Em alguns países, a peteca é conhecida como indiaca, nome formado pelas palavras indian (indígena) e peteca, em homenagem à sua origem.

¿Qué significa la palabra peteca ? Escribe la respuesta en el cuaderno.

a) Saltar con los pies.

b) Golpear con la mano.

c) Correr en equipo.

d) Patear una pelota.

Resposta: b.

La peteca se puede jugar en una cancha. Analiza las imágenes y escribe en el cuaderno cuál de las siguientes es la cancha más adecuada para jugar a la peteca.

Resposta: b.

¿Qué pasa si la peteca toca el suelo? Escribe la respuesta en el cuaderno.

a) El juego continúa.

b) Se para el partido.

¡Amplía!

c) Todos cambian de lado.

d) Hay un empate.

Resposta: b.

• VISITA VIRTUAL. El Fuerte. Disponível em: http://www.elfuerte.eu/visita_virtual/index.html. Acesso em: 10 set. 2025.

Realize uma visita virtual ao Museo del Juego y el Deporte Tradicional, que está localizado em La Almunia de Doña Godina (Zaragoza, Espanha) e que reúne mais de 600 peças de jogos e esportes tradicionais de diferentes partes do mundo.

de leitura e escrita das crianças durante a alfabetização.

[...]

BRASIL. Ministério da Saúde. Eu quero me exercitar: qual é a relação entre a atividade física e o desempenho escolar? Brasília, DF, 21 mar. 2022. Disponível em: https://www.gov.br/saude/pt-br/assuntos/ saude-brasil/eu-quero-me-exercitar/noticias/2022/ qual-e-a-relacao-entre-a-atividade-fisica-e-o -desempenho-escolar. Acesso em: 28 set. 2025.

ENCAMINHAMENTO

28/09/25 21:16

Ler com os estudantes o boxe ¿Sabías que...?, bem como as alternativas da atividade 4, pedindo a eles que respondam no caderno. Corrigir a atividade coletivamente. Para a atividade 5, solicitar que escolham e escrevam, no caderno, qual é a quadra apropriada para jogar peteca. Discutir a importância do espaço adequado

para a prática segura de esportes. Na atividade 6, ler com os estudantes as alternativas e pedir que registrem no caderno a resposta correta. Essa atividade tem como objetivo verificar a localização de informação específica no texto de leitura.

CONEXÕES

• RUELAS, Bertha A. B. Juegos infantiles tradicionales. Mexicali: SEBC, 2014. E-book . Disponível em: https://www.educacionbc. edu.mx/eventos/2014/ juegosinfantiles/Juegos%20 Infantiles%20Tradicionales. pdf. Acesso em: 26 jul. 2025.

• VALIÑO, Gabriela. Fichero de juegos: el juego: derecho y motor del desarrollo infantil. Buenos Aires: OEI; Unicef, 2017. Disponível em: https://www.unicef. org/argentina/sites/unicef. org.argentina/files/2018-07/ PRO-Ficherojuegos_2018.pdf. Acesso em: 26 jul. 2025. O primeiro material apresenta jogos tradicionais, possibilitando ao professor valorizar a diversidade cultural e propor atividades contextualizadas à realidade latino-americana. O segundo destaca como o brincar promove o desenvolvimento infantil e a inclusão.

Cancha abierta con canastas.

Cancha cerrada y con red al centro.

Para a atividade 7, explicar aos estudantes que eles vão relacionar as colunas, registrando a correlação no caderno. Após conferir as respostas com a reprodução do áudio, discutir o conceito de regras e como elas ajudam a organizar tanto os jogos quanto a convivência em grupo. Refletir com a turma sobre como esses textos são organizados (objetivo, materiais, desenvolvimento, participantes).

A atividade 8 tem como objetivo ampliar o vocabulário por meio da identificação das imagens. Orientar os estudantes a registrar os nomes em língua espanhola no caderno. Promover uma breve conversa sobre o uso de materiais sustentáveis em jogos e que, atualmente, as penas são artificiais para não haver dano aos animais. Para a atividade 9 e o boxe Yo en el mundo, formar grupos e discutir oralmente as perguntas propostas. Promover a reflexão sobre a importância das regras não só nos jogos, mas também na vida em sociedade, como forma de organização e boa convivência. Incentivar o pensamento crítico e o desenvolvimento de habilidades socioemocionais de autogerenciamento e relacionamento. Auxiliar os estudantes a perceberem situações em que se sentem desconfortáveis ou incomodados em relação a alguma regra e a desenvolver a capacidade de controlar suas emoções e tomar atitudes racionais mesmo em momentos de fortes emoções.

En el cuaderno, relaciona cada parte del reglamento con su explicación.

Resposta: 1) b; 2) d; 3) c; 4) a.

1. Objetivo del juego.

2. Número de jugadores.

3. Desarrollo del juego.

4. Materiales.

a) La peteca y una cancha con red.

b) Golpear la peteca hasta que caiga en el campo rival.

c) Se juega en equipos, con un solo golpe por turno.

d) Se puede jugar en parejas o en grupos.

• Ahora escucha y comprueba.

¿Te acuerdas de los elementos que forman parte de la peteca? Analiza las imágenes y escribe sus nombres en el cuaderno.

Respostas: a) plumas; b) saquito de cuero; c) tierra para rellenar el saquito de cuero.

Conversa con tus compañeros sobre las siguientes preguntas.

a) ¿Por qué crees que los juegos necesitan tener reglas?

b) ¿Qué pasaría si nadie respetase las reglas de un juego?

c) ¿Te gustaría inventar una nueva versión de la peteca? ¿Qué cambiarías?

d) ¿Por qué crees que este juego se ha mantenido desde que surgió entre los pueblos originarios hasta los días de hoy?

Yo en el mundo

9. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes expressem suas impressões e opiniões sobre o jogo de peteca, sua permanência histórica e a importância da existência de regras para os jogos em geral.

Na brincadeira, manter a peteca no ar exige atenção, movimento e trabalho em equipe. No dia a dia também é assim: quando algo fica difícil, vale parar, respirar, pedir ajuda e continuar tentando. Por isso, em português, é muito comum usar a frase “Não deixe a peteca cair!” para essas situações.

• Você já conhecia essa frase? Alguma vez precisou “não deixar a peteca cair”?

Criança guarani segurando uma peteca feita com folhas de palmeira. Terra Indígena Ribeirão Silveira, Bertioga (SP), 2024.

Imagens fora de proporção.

Analiza las imágenes y conversa con tus compañeros sobre las preguntas a continuación.

a) Espera-se que os estudantes respondam que as crianças estão brincando de peteca

nas duas imagens. Elas jogam a peteca para o alto e tentam pegá-la sem deixar cair no chão.

b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que os dois lugares são ao ar livre e espaço para brincar. A diferença é que, na pintura, as crianças estão perto de umas casas de alvenaria, enquanto na fotografia estão em uma aldeia indígena, em um campo de terra cercado por ocas.

CRUZ, Ivan. Jogando peteca 1998. Óleo sobre lienzo, 100 cm × 120 cm.

indígenas

c) A pintura é feita por um artista, que pode usar cores diferentes e imaginar detalhes que nem sempre correspondem à realidade. A fotografia mostra como é a cena de verdade, do jeito que aconteceu.

a) ¿Qué están haciendo los niños en las dos imágenes? ¿Qué objeto usan para jugar?

b) ¿En qué se parecen los lugares donde juegan? ¿En qué se diferencian?

c) ¿Qué diferencias hay entre una pintura y una fotografía?

COM A FAMÍLIA

Propor aos estudantes que conversem com seus familiares, como pais, avós ou responsáveis, sobre as brincadeiras e os esportes que praticavam na infância. Perguntar se brincavam de peteca ou de outras brincadeiras. Pedir a eles que tragam para a próxima aula o nome de outra brincadeira (em português) e, se possível, uma breve explicação de como se

28/09/25 21:16

joga. Nela, apresentar o nome equivalente (ou mais próximo) em língua espanhola, promovendo um intercâmbio cultural e afetivo. Sugere-se ver algumas brincadeiras latino-americanas e propor uma comparação entre elas e as brincadeiras que os estudantes levantaram. Para isso, é possível consultar algumas brincadeiras em: https:// eduma.com/noticias/juegos-tradicionales -populares/ (acesso em: 19 ago. 2025).

Para a atividade 10, conduzir uma conversa sobre as semelhanças e diferenças nas cenas, nos espaços e nas representações culturais. Aproveitar para reforçar o respeito e a valorização das culturas dos povos originários e da arte brasileira.

+ ATIVIDADES

Propor a criação de uma peteca artesanal usando materiais reutilizáveis (sacolinhas, papel, tecido, enchimento de retalhos ou jornal). Como sugestão, pode-se seguir o passo a passo disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=jhEzdWm91hw (acesso em: 29 jul. 2025). Organizar um minitorneio de peteca na escola, reforçando a cooperação, o respeito às regras e a valorização das culturas tradicionais.

CONEXÕES

• VEIGA, Edison. Peteca: a criação indígena que ganhou o mundo. Problemas brasileiros, São Paulo, 5 jan. 2024. Disponível em: https://revistapb.com.br/ brasileirismos/peteca -a-criacao-indigena-que -ganhou-o-mundo/. Acesso em: 29 jul. 2025.

O texto fornece um breve histórico sobre a trajetória da peteca desde seus primeiros registros no século XVI até o espaço social que ocupa hoje, como brinquedo, esporte e objeto representativo da cultura nacional.

Niños

kalapalo jugando a la peteca en el patio de la aldea Aiha, en el Parque Indígena del Xingu (MT), 2024.

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a aula propondo uma conversa sobre as brincadeiras e os esportes que os estudantes costumam praticar em seu tempo livre, no recreio ou nas aulas de Educação Física. Explorar quais são as brincadeiras favoritas dos estudantes, se jogam sozinhos, em dupla ou em grupo, bem como se precisam de algum material específico (bola, corda, rede). Acolher todas as respostas dadas, valorizando a experiência e a realidade de cada estudante. Ressaltar que os jogos e esportes, além de diversão, também promovem trabalho em equipe, cooperação, desenvolvimento motor e autocontrole.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, orientar os estudantes a observar as imagens com atenção. Reproduzir o áudio com o nome de cada brincadeira ou jogo e pedir que repitam cada palavra. Em seguida, solicitar que registrem no caderno os jogos e esportes que já praticaram, entre as opções oferecidas. Incentivar a partilha oral após o registro. Reforçar com os estudantes que os jogos e esportes também são muito importantes para nossa saúde física e mental. Para promover a colaboração e respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem, sugere-se propor a realização da atividade 1 em duplas, com tutoria entre pares. Esta é uma estratégia de aprendizagem de forma mútua, significativa e inclusiva. Nela, estudantes que já dominam determinado

PALABRAS EN ACCIÓN

Los juegos y deportes

1

Escucha y repite. Después escribe en el cuaderno a qué juegos y deportes has jugado alguna vez.

a) Fútbol d) Balón prisionero g) Gimnasia

conteúdo orientam seus colegas, em uma troca que beneficia a todos. Quem recebe o apoio tem a chance de aprender de uma perspectiva diferente e com uma linguagem mais próxima e quem assume o papel de tutor, por sua vez, consolida seu próprio conhecimento ao ter que explicá-lo.

b) Escondite e) Natación h) Rayuela

c) Voleibol f) Tenis i) Saltar la cuerda

Não escreva no livro. ¡Ojo!

Em espanhol, os nomes dos esportes e das brincadeiras podem mudar de acordo com a região ou o país em que se fala o idioma. Por isso, o mesmo esporte pode ter nomes diferentes!

Veja alguns exemplos:

• baloncesto, básquet e básquetbol são usados para falar do mesmo esporte, o basquete.

• balón prisionero também pode ser chamado de quemados em algumas regiões. É o que conhecemos como queimada no Brasil.

• escondite também é conhecido como escondidas e escondidillas.

• voleibol, vóley, vóleibol e balonvolea podem ser usados para falar do mesmo jogo, o vôlei.

Além disso, em alguns lugares, a palavra para “bola” pode ser pelota ou balón.

Para a atividade 2, orientar os estudantes a criar, em duplas, um jogo que possa ser praticado no recreio. Incentivar também que desenhem como seria esse jogo. Essa atividade servirá de preparação para a proposta da seção Manos en acción.

INTERDISCIPLINARIDADE COM EDUCAÇÃO FÍSICA

Usamos las palabras jugar, practicar y hacer para hablar sobre juegos, deportes y otras actividades. Fíjate:

• jugar se usa con juegos y algunos deportes y va seguido de “a”: jugar al fútbol, jugar a la peteca;

• practicar se usa con deportes u otras actividades que se han aprendido: practicar natación, practicar karate, practicar los ejercicios de Matemáticas;

• hacer se usa con actividades en general: hacer yoga, hacer gimnasia, hacer un paseo.

Completa las frases en el cuaderno con los verbos jugar, practicar o hacer.

a) Me gusta al baloncesto.

¡Saca la lengua! jugar

b) Vamos a yoga en la clase de Educación Física.

c) Mi hermana quiere karate.

hacer/practicar hacer/practicar

d) En el recreo los niños van a al fútbol.

As propostas da seção favorecem o trabalho interdisciplinar com Educação Física (EF35EF01, EF35EF05). As atividades podem ser desenvolvidas em conjunto com esse componente curricular. Em ambos os componentes, pode-se propor tanto a fruição dos jogos e esportes mencionados na seção quanto a criação de um jogo e suas regras. Neste último caso, sugere-se permitir aos estudantes que o coloquem em prática, verificando se as regras são adequadas ao jogo criado.

Con dos compañeros, piensen un juego nuevo para el recreo. Para ello, discutan:

• El nombre del juego.

• Qué materiales se necesitan (pelota, cuerda, aro).

• El número de participantes.

• Cómo se juega.

Resposta pessoal. Auxiliar os estudantes a pensar em uma brincadeira ou jogo novo para o recreio. É possível incentivá-los a criar essa brincadeira ou jogo partindo de algo existente, como queimada, pular corda, esconde-esconde etc. jugar

ENCAMINHAMENTO

Apresentar o boxe ¡Saca la lengua! lendo os exemplos coletivamente. Solicitar aos estudantes que completem as frases no caderno com os verbos adequados (jugar, practicar, hacer), reforçando como escolher cada um. Explorar as semelhanças e diferenças em relação ao uso dos verbos em língua portuguesa. Propor que criem oralmente outras frases utilizando esses verbos, relacionadas às próprias práticas esportivas ou atividades preferidas. Registrar na lousa as frases elaboradas para que todos possam visualizá-las.

Para auxiliar na sistematização do conteúdo relacionado aos verbos hacer, practicar e jugar, disponibilizamos o quadro a seguir.

03/10/2025 05:32

Pronome Hacer Practicar Jugar

Yo hago practico juego

Tú haces practicas juegas

Vos hacés practicás jugás

Él/ella/usted hace practica juega

Nosotros/as hacemos practicamos jugamos

Vosotros/as hacéis practicáis jugáis

Ellos/ellas/ustedes hacen practican juegan

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar com uma conversa sobre os jogos e esportes presentes no cotidiano dos estudantes. Questionar quais brincadeiras costumam realizar nos momentos livres, quais esportes praticam na escola, no bairro ou com a família, se acreditam que as crianças de outras partes do mundo brincam do mesmo jeito e se conhecem alguma brincadeira de outra região do Brasil ou de outros países. Valorizar as experiências culturais trazidas pelos estudantes, incentivando-os a perceber como as brincadeiras e os esportes fazem parte da construção da cultura de diferentes povos, incluindo os países hispanofalantes. Promover um ambiente de acolhimento, troca e curiosidade. Isso ativará conhecimentos prévios, além de gerar engajamento. Aproveitar também para abordar temas como cooperação, inclusão, respeito às diferenças e empatia, presentes nas práticas esportivas e sociais.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, ativar a memória dos estudantes, perguntando se se recordam das partes principais do texto sobre as regras do jogo da peteca, lido anteriormente (objetivo, materiais, desenvolvimento/ instruções). Ao lembrar e organizar informações, eles estão desenvolvendo estratégias de leitura e compreensão textual, fundamentais no aprendizado de todo idioma. Para a atividade 2, organizar os estudantes nas mesmas duplas que desenvolveram a atividade 2 da página 43 para que produzam as regras do jogo que criaram. Reforçar a importância da revisão do texto para clareza na escrita,

MANOS EN ACCIÓN

Producción de reglas para un juego

1

En la sección Rincón de lecturas has leído las reglas del juego de la peteca. ¿Te acuerdas de cuáles eran las partes del texto?

Título/presentación, objetivo, materiales, desarrollo.

Ahora te toca a ti escribir las reglas de un juego. Júntate a dos compañeros y, con la ayuda del profesor, escriban el texto de las reglas del juego que inventaron en la actividad 2 de la página 43. Tengan en cuenta el juego de la peteca y que el texto debe presentar los siguientes puntos:

• Objetivo.

• Materiales.

• Cantidad de jugadores.

• Una explicación breve de cómo se juega (desarrollo).

Ten en cuenta

Escrevam as regras com clareza. Lembrem-se de que outras pessoas também vão ler o texto.

Niños creando un juego.

Después de escribir las reglas, preparen una forma creativa de presentárselas a la clase. Pueden elegir una de estas opciones:

• Leer las reglas en voz alta.

• Hacer un cartel ilustrado.

Para pensar

Agora, converse e reflita com os colegas:

• Representar cómo se juega.

• Você gostaria de participar de alguma das brincadeiras ou dos jogos apresentados? Qual?

• Qual jogo ou brincadeira poderia ser aplicado na escola?

• Todos podem participar de todas as propostas? Há alguma que vai precisar de adaptação?

• O que vocês aprenderam com essa atividade? Respostas pessoais.

considerando que outros colegas vão ler e terão de compreender as regras elaboradas. Para a atividade 3, propor às duplas que escrevam as regras do jogo e escolham uma forma criativa para apresentá-las para a turma. Incentivar a valorização da expressão artística, da oralidade e da comunicação clara. Orientar que, ao representar ou descrever o jogo, reforcem o cuidado com as palavras, a empatia e o respeito, colocando-se no lugar do outro e evitando qualquer tipo de constrangimento.

No boxe Para pensar, organizar uma roda de conversa para que os estudantes tenham a oportunidade de refletir sobre a experiência vivenciada e compartilhar suas impressões. Utilizar as perguntas propostas como guia para conduzir a conversa. Incentivá-los a identificar e a comentar os desafios que enfrentaram, o que aprenderam de si e dos colegas, e de que forma a atividade contribuiu para a fixação do vocabulário e o aprimoramento da expressão oral e escrita em espanhol.

IDEA TRAS IDEA

El deporte y la tecnología

a) Com a ajuda do texto, espera-se que os estudantes identifiquem a cadeira de rodas esportiva na primeira imagem e a prótese para correr na segunda imagem. Eles podem dizer, por exemplo, que a cadeira ajuda a se movimentar e jogar badminton sem cair e que a prótese permite correr rápido e saltar.

Hoy en día, la tecnología ayuda a muchas personas a practicar deportes y actividades físicas. Existen balones con sonido para personas ciegas, prótesis para correr más rápido y sillas de ruedas diseñadas para hacer deporte. La tecnología hace el deporte más divertido e inclusivo. Observa y contesta las preguntas con tus compañeros. 1

Sillas de bádminton

La silla tiene un respaldo y ruedas extras detrás, lo que ayuda al jugador a girar, inclinarse y moverse hacia atrás sin volcarse. Así puede devolver el volante con fuerza, seguir la jugada y moverse rápido.

Prótesis para correr

Tienen forma de J, son ligeras y elásticas porque están hechas de fibra de carbono. Con ellas, los atletas logran correr rapidísimo, saltar muy alto o muy lejos.

Fuente de investigación: TECNOLOGÍA de vanguardia detrás de Para deportes. Paralympic.org, 16 agosto 2021. Disponible en: https://www.paralympic.org/es/feature/tecnologia-de-vanguardia-detras-de-para-deportes. Acceso el: 4 sept. 2025.

a) ¿Qué tecnología especial usa cada deportista y cómo le ayuda a practicar su deporte?

b) ¿Qué podrías inventar de tecnológico para ayudar en el deporte?

Resposta pessoal.

c) ¿Cómo la tecnología puede hacer que más personas participen en los juegos? Resposta pessoal.

d) ¿Qué deporte te gustaría practicar con ayuda de un invento tecnológico? Resposta pessoal.

Conferir orientações na seção Encaminhamento

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a seção propondo uma roda de conversa para levantar os conhecimentos prévios e as vivências dos estudantes sobre saúde, práticas corporais e tecnologia. Perguntar se eles já viram algum exemplo de esporte que usa tecnologia e como era. Na sequência, questionar se já viram a tecnologia ser usada para promover inclusão de esportistas com alguma deficiência. Acolher todas as respostas.

ENCAMINHAMENTO

03/10/2025 13:14

As atividades desta seção desenvolvem o Tema Contemporâneo Transversal Ciência e Tecnologia, ao reforçar que as atividades físicas podem ser beneficiadas pela tecnologia ao possibilitar que sejam incluídas pessoas com deficiência. Orientar os estudantes a observar as imagens da atividade 1 com atenção e discutir as perguntas propostas. No item b, espera-se que os estudantes deem exemplos criativos de invenções tecnológicas imaginadas por

eles (como uma bola que muda de cor, um robô que ajuda pessoas com mobilidade reduzida, tênis que correm sozinhos etc.). No item c, espera-se que relacionem a tecnologia com a possibilidade de mais pessoas participarem dos esportes, mencionando especialmente a inclusão de pessoas com deficiência ou de diferentes idades. Para o item 1d, enfatizar que não há respostas corretas, valorizando a diversidade de ideias.

CONEXÕES

• EJERCICIO Físico para niños – Beneficios del deporte en niños – Educación física. 2025. Vídeo (5min35s). Publicado pelo canal Smile and Learn – Español. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=xyPYJ0K9e2Y. Acesso em: 26 jul. 2025.

• UNICEF; INDE; MINED. Igualdad, inclusión y diversidad a través del deporte: cuando jugamos juntos todos y todas ganamos. Unicef Cuba. 2019. Disponível em: https://www.unicef. org/cuba/media/826/file/ iguald-inclusion-deporte -folleto.pdf. Acesso em: 26 jul. 2025.

O vídeo apresenta, de maneira lúdica e didática, alguns dos benefícios dos exercícios físicos para a saúde e pode ser compartilhado com os estudantes. O segundo material trata da inclusão por meio do esporte, com base na Convenção sobre os Direitos da Criança, apresentando conceitos e definições relacionados ao assunto e a estratégias para praticar a inclusão esportiva.

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a aula convidando os estudantes a compartilhar suas memórias e vivências sobre brincadeiras tradicionais. Perguntar quem já brincou de pular corda, quais outras brincadeiras conhecem que envolvem movimento e música, com quem costumam brincar, onde brincam etc. Relembrar que brincar faz parte da cultura de diversos povos e que, mesmo com nomes diferentes, algumas brincadeiras são muito parecidas em diversas localidades do mundo.

ENCAMINHAMENTO

Ler com os estudantes o texto informativo sobre a brincadeira de pular corda, ressaltando que ela é conhecida em muitos países, embora com nomes diferentes. Ao falar sobre esse jogo, os estudantes desenvolvem uma habilidade fundamental no aprendizado da língua: compreender que palavras e expressões estão conectadas a contextos culturais. Ao discutir outros nomes ou versões da brincadeira, reforçar o cuidado com a escuta e o respeito às diferentes vivências.

Em seguida, reproduzir a canção com os estudantes uma ou duas vezes, incentivando que acompanhem com palmas ou como preferirem. Explorar as palavras que remetem aos movimentos do corpo: “se abren y se cierran, toco el cielo, toco la tierra, me arrodillo, me salgo fuera”. Observar que, ao interpretar essa música, os estudantes trabalham não só a compreensão da

GIRO HISPÁNICO

Saltar la cuerda

Imagens fora de proporção.

Niñas y niños de diferentes lugares juegan a saltar la cuerda, la soga o a la comba. Los nombres cambian, pero el juego sigue siendo divertido: hay quien canta, quien gira la cuerda, quien salta solo o en grupo.

1 14

En general, este juego va acompañado de canciones muy divertidas. ¿Vamos a conocer una de ellas?

Yo tengo unas tijeras Yo tengo unas tijeras que se abren y se cierran. Yo toco el cielo, toco a la tierra. Yo me arrodillo y me salgo fuera

[YO TENGO unas tijeras]. [S. l.: s. n.], [18--?]. Cuarteta popular.

Ahora analiza esta escultura del artista español Pablo Picasso. ¿Qué ves? 2

Resposta pessoal.

Pablo Picasso (1881-1973) foi um artista espanhol mundialmente conhecido por seu trabalho como pintor e escultor. Nasceu em Málaga, Espanha, e foi um dos criadores do movimento cubista. É um dos pintores e escultores mais importantes do século XX.

PICASSO, Pablo. Niña saltando a la comba, 1950. Bronce, 153 cm × 62 cm × 65 cm. Colección particular.

Ahora conversa con tus compañeros.

d) ¿Qué canciones se suelen cantar para acompañar el juego? 3

Conferir orientações na seção Encaminhamento

a) ¿Qué parte de la canción te recuerda el movimiento representado en la escultura?

b) ¿Cómo se llama el juego de la cuerda en Brasil?

c) ¿Conoces algún otro nombre de este juego?

língua, mas também a percepção de como a cultura se expressa por meio de canções e jogos.

Apresentar a escultura de Pablo Picasso, conduzindo uma conversa coletiva utilizando as perguntas orientadoras. Destacar que a descrição da escultura não tem como objetivo julgar ou avaliar a aparência, mas empregar elementos visuais como apoio para a interpretação dos textos e das músicas.

Pablo Picasso, 1972.

ASÍ ME VEO

Agora é hora de refletir sobre o que você aprendeu. Pense em tudo o que fez, no que gostaria de melhorar e em como se sentiu durante o processo.

Qual imagem representa melhor como você se sente em cada uma das situações a seguir? Comente e relacione no caderno.

a) Identificar diferentes brincadeiras e esportes.

b) Ler as regras de uma brincadeira.

c) Saber diferenciar as brincadeiras e os esportes.

d) Elaborar as regras de uma brincadeira inventada.

e) Conhecer os benefícios dos exercícios para a saúde.

Resposta pessoal. Incentivar os estudantes a correlacionar cada habilidade à forma como se sentem em relação a ela.

f) Refletir sobre a importância de realizar atividades físicas.

gostariam de melhorar. Enfatizar que refletir sobre o próprio aprendizado os prepara para os próximos desafios, e isso é amadurecer. Na atividade 1, mostrar as três ilustrações para auxiliar os estudantes a expressar seus sentimentos. Pedir que observem atentamente as ilustrações e, para cada situação listada (a-f), escolham a imagem que melhor representa como se sentiram (por exemplo, se acharam fácil, tiveram dificuldades ou acharam a atividade desafiadora). Ler cada item em voz alta, solucionar eventuais dúvidas e dar exemplos para facilitar a compreensão.

Como você pode continuar aprendendo? Escreva no caderno as ações que podem lhe ajudar.

Resposta pessoal.

a) Ler mais textos que tratam de brincadeiras e esportes.

b) Ver vídeos sobre o assunto.

c) Aprender novas formas de movimentar o corpo.

d) Ajudar os colegas na realização das atividades de espanhol.

e) Revisar o conteúdo com os colegas da turma.

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Antes de iniciar a atividade de autoavaliação, convidar a turma para relembrar o conteúdo estudado ao longo da unidade. Questionar: ¿Qué fue lo que más te llamó la atención durante las clases? ¿Cuál de las actividades fue la más divertida? ¿Qué fue más difícil hacer? Assim, os estudantes poderão ativar memórias e sentimentos do processo de aprendizagem.

ENCAMINHAMENTO

28/09/25 21:16

Organizar a sala de aula de modo que os estudantes tenham seus materiais (caderno, lápis) à mão e possam registrar suas respostas confortavelmente. Criar um clima acolhedor, que incentive a expressão espontânea, lembrando-os de que não há respostas certas ou erradas. Apresentar aos estudantes o objetivo da seção, explicando que se trata de um momento para retomar e avaliar tudo o que realizaram, como se sentiram e o que

Para as atividades 2 e 3, organizar uma roda de conversa e solicitar aos estudantes que pensem em uma ideia ou estratégia para desenvolver aquilo que acharam mais difícil. Valorizar a escuta ativa e incentivar que cada um reconheça seus avanços. Além disso, perguntar aos estudantes se eles se sentem seguros em algum tema e podem auxiliar os colegas com dificuldade naquele tema que dominam. Durante a troca, registrar na lousa as ideias que surgirem. Agradecer a participação de todos e reforçar a importância da autorreflexão para o aprendizado contínuo.

Tenho dificuldade. Consigo, mas ainda não é fácil. É fácil, sinto-me confortável.

FELIPE CAMÊLO

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a aula perguntando aos estudantes o que aprenderam na unidade. Acolher todas as contribuições com atenção e, quando necessário, fazer correções de forma cuidadosa e construtiva. Sugere-se registrar na lousa todas as falas da turma, organizando os conteúdos mencionados, para que visualizem e reflitam sobre os conhecimentos construídos ao longo do percurso.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, orientar que localizem e anotem no caderno nove nomes de jogos e esportes encontrados. Reconhecer esses nomes auxilia na compreensão de textos escritos e orais em língua espanhola, além de promover a ampliação do repertório cultural.

Na atividade 2, incentivar os estudantes a justificar oralmente suas respostas, promovendo a troca entre os colegas.

Na atividade 3, reproduzir o áudio e solicitar que ouçam atentamente. Reproduzir mais uma vez, fazendo pausas a cada informação para verificar a compreensão dos trechos pelos estudantes. Solucionar eventuais dúvidas. Em seguida, solicitar que identifiquem a que jogo se refere. Escrever a resposta na lousa e solicitar que a registrem no caderno.

Na atividade 4, realizar uma leitura coletiva das frases e, em seguida, pedir a eles que completem oralmente antes de registrar no caderno, favorecendo a participação de todos. Explicar aos estudantes que o uso

¡A REPASAR!

1. Voleibol, cuerda, peteca, baloncesto, fútbol, escondite, natación, tenis, gimnasia.

Escribe en el cuaderno 9 nombres de juegos y deportes que encuentres en la sopa de letras.

P T H R R V T H I G M Z G N G

E X E H R N A T A C I O N C J

T Z I K P E Z V J D J T G U B

E X Q T U O H T E N I S U E A

C W J B N U Q S L P L U J R L A E O V O L E I B O L T U D O

K S J X P B K T R O W G U A N

Z C F S N M W I F E C I D S C

I O T S N H R G U P W M S Y E

K N X U K Q U X T W P N T F S C D E Q L L Y F B Q G A L M T M I K L W M B A O X P S S X O

A T K N K G D F L Y Y I D J A

S E K T N G P J J D J A Z F I

¿Qué informaciones solemos encontrar en las reglas de juego?

a) Objetivo.

b) Creador del juego.

c) Materiales.

Resposta: a, c, d, f.

Imagens fora de proporção.

a) Me gusta al tenis. b) Vamos a gimnasia. 2 3 15 4 Balón prisionero.

d) Cantidad de jugadores.

e) Duración del juego.

f) Cómo se juega (desarrollo).

Escucha las siguientes reglas con tu profesor. Luego escribe en el cuaderno a qué juego se refieren.

Completa las siguientes frases en el cuaderno, utilizando los verbos jugar, hacer o practicar.

jugar hacer/practicar

desses verbos está diretamente relacionado ao contexto dos esportes e das brincadeiras.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

JUNTOS EN ACCIÓN

Reglas para todos

Desafío: El juego inclusivo

Con tus compañeros, vas a crear un cartel con las reglas de un juego inclusivo, adaptándolas para que todos de tu grupo puedan participar. Materiales

• hojas de papel

Produção pessoal.

• marcadores o bolígrafos

a) Piensen en un juego que les guste mucho. Si es necesario, hagan una votación.

b) Imaginen cómo podrían adaptarlo para que todos de tu grupo puedan jugar.

c) Definan las reglas del juego inclusivo pensando en la siguiente cuestión: ¿Todos de nuestro grupo van a conseguir cumplirlas?

d) En una hoja, dibujen un cartel con el nombre del juego, las reglas adaptadas y dibujos que muestren a todos jugando juntos.

e) Pueden presentar el cartel en la clase de Educación Física.

Para pensar

Respostas pessoais.

• Por que é importante que todos possam participar de jogos e brincadeiras?

• O que podemos fazer para que essas atividades sejam mais respeitosas e inclusivas?

Menino jogando basquete adaptado.

¿Sabías que...?

Respostas pessoais.

O Símbolo Internacional de Acessibilidade, criado pela Organização das Nações Unidas (ONU), identifica locais, produtos e serviços acessíveis e mostra a importância de construir um mundo mais inclusivo. Antes ele era representado por uma pessoa em cadeira de rodas, mas foi modificado para incluir pessoas com outros tipos de deficiência. Você já viu esse símbolo em algum lugar? Onde?

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a seção propondo uma conversa para que os estudantes compartilhem suas experiências e seus conhecimentos prévios sobre inclusão em jogos e esportes.

Incentivar que falem sobre situações em que tiveram de adaptar as regras para que todos pudessem participar.

Explicar que o objetivo da atividade é refletir sobre a importância da inclusão e do respeito, destacando que o jogo deve ser um espaço de justiça, diversão e cooperação para todos, independentemente das diferenças físicas, cognitivas ou sociais. Essa sensibilização promove a empatia, o respeito à diversidade e a consciência dos direitos de todos. ENCAMINHAMENTO

03/10/2025 05:30

Para a atividade 1, organizar os estudantes em pequenos grupos e propor que escolham um jogo de que gostem, podendo realizar uma votação para definir qual será o jogo escolhido. Orientá-los a imaginar e a discutir como adaptar as regras, a fim de que o jogo permita a participação de todos.

Em seguida, solicitar que, em uma folha avulsa, confeccionem um cartaz com o nome do jogo, as regras adaptadas escritas de forma clara e ilustrações que representem a participação inclusiva. Reforçar que o objetivo é entender como a descrição e a adaptação das regras ajudam na compreensão e na inclusão de todos.

Enfatizar a importância do respeito, da empatia e do cuidado com as palavras, orientando para que os estudantes se coloquem no lugar do outro e valorizem as diferenças sem julgamentos. Ao final da atividade, oferecer a oportunidade de expor os cartazes para a turma ou outros grupos, valorizando o trabalho e a troca de ideias.

+ ATIVIDADES

Promover uma roda de conversa com os estudantes para que compartilhem outras experiências de inclusão que conheçam ou que vivenciaram na comunidade, na escola ou com a família. Destacar as atitudes que tornam esses espaços mais acolhedores e inclusivos.

Símbolos anterior e atual.

UNIDAD 4

¡A PROBAR Y A DISFRUTAR!

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Utilizar vocabulário relacionado a frutas, verduras, alimentos saudáveis e medidas usadas em receitas.

• Ler, compreender e produzir textos instrucionais (receitas).

• Conhecer pratos típicos saudáveis de diferentes países hispano-americanos e valorizar a diversidade cultural alimentar.

• Desenvolver habilidades de interação oral ao conversar sobre preferências alimentares e práticas culturais.

• Refletir sobre hábitos alimentares saudáveis e sua relação com bem-estar físico e social.

• Identificar e expressar quantidades e porções em diferentes contextos.

• Apreciar manifestações artísticas que abordam a temática da alimentação. Esta unidade propõe a exploração do tema hábitos alimentares saudáveis por meio da análise de obras de arte e de diferentes gêneros textuais. A apresentação do conteúdo parte de uma pintura e de um áudio sobre ela. Ao longo das atividades, os estudantes ampliam seu repertório lexical sobre frutas, verduras, pratos típicos e medidas de receitas, desenvolvendo as quatro habilidades linguísticas: ler, escrever, falar e ouvir. O Tema Contemporâneo Transversal Saúde: Educação Alimentar e Nutricional permeia a unidade, favorecendo momentos de reflexão e troca entre os estudantes.

Ademais, as atividades de leitura e compreensão de textos como receita, canção e trava-línguas proporcionam aos estudantes o contato com manifestações culturais

UN і DAD

4

¡A PROBAR Y A DISFRUTAR!

COSTA, Olga. La vendedora de frutas. 1951. Óleo sobre lienzo, 270 cm × 150 cm. Museo de Arte Moderno de Ciudad de México.

03/10/2025 05:29 e artísticas, promovendo a valorização da diversidade e do patrimônio cultural hispânico.

BNCC

• CG1, CG3, CG4, CG5, CG8, CG9, CG10

• CEL1, CEL2, CEL3, CEL5, CEL6

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Propor aos estudantes que se recordem de experiências vividas em mercados, feiras ou quitandas: que tipos de fruta viram nesses

lugares? Que cheiros, sons e cores perceberam? Perguntar se já ouviram histórias dos familiares sobre lugares assim. Incentivar que relatem suas vivências em língua portuguesa ou língua espanhola, reforçando que todos têm algo a contribuir. Incentivar a empatia, lembrando que cada experiência é única e que as palavras devem ser escolhidas com cuidado ao comentar as falas dos colegas.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, convidar os estudantes a observar a pintura La vendedora de frutas, de Olga Costa, enquanto ouvem o áudio.

Observa la pintura y escucha el audio. Después contesta a las preguntas.

a) ¿Qué ves en la pintura?

16 2 Respostas pessoais.

b) ¿Por qué crees que la obra se llama La vendedora de frutas?

c) ¿Qué frutas lograste reconocer en la pintura? ¿Cuál es tu favorita?

¿Ya fuiste a un lugar como el retratado en la pintura? ¿Adónde?

Respostas pessoais.

Em seguida, discutir oralmente as questões propostas. No item a, incentivar a observação detalhada, permitindo aos estudantes se expressarem livremente em português. Espera-se que eles identifiquem os elementos visuais da obra, como frutas variadas, uma mulher (a vendedora), cestos, cores vivas etc. No item b, a resposta deve relacionar o título ao conteúdo da imagem: uma mulher parece vender frutas em um lugar como mercado, feira ou quitanda. No item c, verificar o conhecimento prévio dos estudantes sobre o vocabulário de frutas em língua espanhola, permitindo que também se

os estudantes, que poderão mencionar feiras, quitandas, mercados ou supermercados. O objetivo é relacionar a obra com o cotidiano da turma, despertando identificação social e cultural com o contexto retratado. Ressaltar as semelhanças e diferenças entre os relatos, sempre valorizando cada contribuição. Conectar as vivências mencionadas com a obra, mostrando como a arte pode representar situações comuns.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

A imagem de abertura, com o áudio, pode servir de instrumento de avaliação diagnóstica inicial, permitindo verificar a compreensão oral dos estudantes, o reconhecimento de vocabulário básico e o grau de familiaridade deles com o tema. Verificar se os estudantes conseguem identificar e nomear frutas em língua espanhola, relatar suas experiências pessoais e descrever a pintura observada. Para verificar se compreendem a relação entre a pintura, o áudio e as próprias vivências, perguntar: ¿Qué frutas lograron identificar en la pintura? ¿Y en el audio? ¿Ya han probado algunas de las frutas que aparecen? ¿Cómo son? ¿Les gustan? ¿Qué muestra la pintura además de las frutas? ¿Qué colores y formas llamaron su atención?

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expressem em língua portuguesa. Incentivar que justifiquem suas respostas.

A pintora Olga Kostakowsky Fabricant, mais conhecida como Olga Costa, nasceu em 28 de agosto de 1913, em Leipzig, Alemanha, e mais tarde se nacionalizou mexicana. Além de seu trabalho como artista, foi promotora cultural e colecionadora. Sua obra se distingue pela grande variedade de cores utilizadas e pela inclusão de elementos naturais, como flores, frutas e plantas. Abordou em sua arte principalmente paisagem, natureza morta e retrato. Na atividade 2, promover um momento de compartilhamento de experiências entre

A escuta atenta e a participação nas conversas em sala de aula indicam o avanço na compreensão auditiva e o envolvimento com o tema da unidade.

SENSIBILIZAÇÃO

Propor aos estudantes que compartilhem experiências com frutas e receitas. Auxiliar perguntando quais frutas costumam comer em casa ou em festas, se alguém da família já preparou alguma receita com frutas etc. Incentivá-los a pensar nas frutas típicas da região onde vivem e nas diferenças entre elas ao longo das estações do ano, questionando: ¿Qué frutas están disponibles durante todo el año? ¿Qué frutas son típicas de la región donde viven? ¿Qué frutas conocen pero difícilmente son encontradas aquí? Acolher todas as respostas dadas.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, perguntar aos estudantes se já experimentaram uma salada de frutas e quais frutas ela tinha. Incentivar a troca de experiências, valorizando as diferenças culturais e regionais. Para estudantes neurodivergentes, que podem apresentar hipersensibilidade sensorial ou seletividade alimentar, é importante validar suas experiências sem julgamento. Se algum estudante não gosta ou nunca provou salada de frutas, aceitar a resposta e perguntar sobre outras frutas de que goste. Considerar também usar apoios visuais para a conversa, como imagens de diferentes frutas. Importante destacar que a ensalada de frutas também é conhecida como macedonia em algumas regiões hispanofalantes.

RINCÓN DE LECTURAS

1. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes compartilhem experiências relacionadas aos sabores e aos ingredientes de uma salada de frutas caso já tenham provado uma.

1 2 3

¿Alguna vez has probado una ensalada de frutas? ¿Qué frutas tenía?

¿Cómo crees que se prepara una ensalada de frutas?

Resposta pessoal.

Lee la siguiente receta de ensalada de frutas y ve cómo prepararla.

Receta de ensalada de fruta tropical

Tiempo de preparación: 10 minutos. Sirve 8 porciones.

Ingredientes

• 1 taza de sandía, pelada, sin semillas y cortada en daditos

• 1 taza de melón naranjo o cantalupo, pelado, sin semillas y cortado en daditos

• 1 2 taza de melón verde, pelado, sin semillas y cortado en daditos

• 1 2 taza de piña, pelada y cortada en daditos

• 6 fresas lavadas y cortadas en daditos

• 12 arándanos azules

• 8 frambuesas

• 1 banana pelada y cortada en rodajas

• ramitas de menta o yerbabuena fresca para decorar

Instrucciones

• Pon todos los ingredientes en una ensaladera y revuelve.

Ensalada de frutas.

taza: xícara. pelada: descascada. semillas: sementes. cantalupo: cantaloupe (variedade de melão arredondado e enrugado).

1 2 : meio, meia. Metade de algo.

rodajas: rodelas. menta: hortelã. yerbabuena: hortelã-verde.

• Refrigera tapado por lo menos 30 minutos antes de servir.

• Sirve y decora con una ramita de menta fresca o yerbabuena.

KAPLUN, Jeannette. Cómo preparar una ensalada de fruta tropical, fácil y deliciosa. Hispana global, 25 enero 2022. Disponible en: https://hispanaglobal.com/ensalada-de-fruta-tropical-facil-y-deliciosa/. Acceso el: 24 jun. 2025.

Na atividade 2, espera-se que os estudantes formulem hipóteses de como se prepara uma salada de frutas com base em conhecimentos prévios. Permitir que expliquem livremente, mesmo que ainda não saibam a receita correta. Estudantes com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) podem ter dificuldade em organizar o pensamento para explicar uma sequência de passos. Ajude-os a estruturar as ideias aplicando perguntas diretas como:

¿Cuál es el primer paso? ¿Qué hacemos después de cortar las frutas? Outros estudantes podem desenhar ou usar gestos para explicar, em vez de apenas falar. Para a atividade 3, orientar a leitura da receita da salada de frutas. Pedir que acompanhem o texto atentamente, associando as instruções com a imagem das frutas. Aproveitar este momento para discutir brevemente as informações do boxe ¿Sabías que...?, o qual apresenta os benefícios das frutas.

¿Sabías que...?

No Brasil, existe uma grande variedade de frutas, como abacaxi, banana, acerola, goiaba, jabuticaba, cupuaçu, caju e muitas outras! Algumas são encontradas apenas em certas regiões ou mais facilmente em algumas épocas do ano. As frutas:

• ajudam no funcionamento do intestino.

• contêm fibras, vitaminas e minerais essenciais para o corpo humano.

Escribe en el cuaderno las informaciones correctas sobre la receta.

Resposta: a, c.

a) La receta es para 8 personas.

b) Lleva solo frutas enteras.

c) Hay que cortar algunas frutas en pedacitos.

d) Se cocina en el horno.

Soluciona los códigos y escribe en el cuaderno los nombres de las frutas a continuación.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 4, solicitar aos estudantes que escrevam no caderno as informações corretas da receita entre as alternativas propostas. Sugere-se que comentem também por que os itens b e d são incorretos. Espera-se que mencionem que as frutas devem ser cortadas (e

Imagens fora de proporção.

+ ATIVIDADES

Para atender as diferentes necessidades dos estudantes, é possível propor outras atividades diversificadas na seção. Por exemplo:

• Apontar a opção correta: O estudante recebe uma imagem e deve apontar, entre duas opções de frase, a que a representa.

• Associar colunas: O estudante une imagens em uma coluna com o vocabulário ou expressão correspondente em outra.

• Localizar vocabulário: O estudante identifica palavras-chave solicitadas em um texto.

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não inteiras) e que a receita não necessita de forno.

Na atividade 5, orientar os estudantes a decifrar os códigos e a registrar no caderno os nomes corretos das frutas. Considerando que essa atividade pode ser desafiadora para os estudantes, permitir que eles trabalhem em duplas ou em pequenos grupos.

Não escreva no livro. a) b) c)

sandía

Para a atividade 6, solicitar aos estudantes que desenhem no caderno conforme as instruções: frutas em daditos, rodajas e enteras. No item a, os estudantes podem desenhar uma melancia, uma das variedades de melão, um abacaxi ou um morango. No item b, devem desenhar uma banana. No item c, devem desenhar mirtilos.

Reforçar que algumas frutas podem ser consumidas de várias formas, mas que, na receita, a indicação é essa, e que o propósito da atividade é verificar a compreensão de informações específicas, como a preparação dos ingredientes.

Na atividade 7, pedir aos estudantes que relacionem no caderno as quantidades dos ingredientes com as imagens. Explorar as fotografias para reforçar a associação entre quantidade, imagem e vocabulário.

TEXTO DE APOIO

[...]

Certamente, o docente que tiver o cuidado em levar atividades diversas para a sala de aula, terá mais chance de “encantar” o aprendiz, culminando numa aprendizagem mais aprofundada e significativa. Fará, possivelmente, que o aluno compreenda que não existe cultura melhor ou pior, porém, culturas e a cultura mais importante é aquela vivida pelo indivíduo. Haverá a compreensão que não existe espanhol mais importante, mas variedade linguística riquíssima que indica o pertencimento de um sujeito a determinada comunidade, cuja cultura e valores são tão importantes quanto as demais existentes.

Além dos encaminhamentos já apontados, Luz María Pires da Silva (2005) expõe

6 7 Produção pessoal.

Vuelve a leer los ingredientes de la receta y dibuja en el cuaderno:

a) una fruta que se indica que se corte en daditos.

b) una fruta que se pide que se corte en rodajas.

c) una fruta que se sugiere que se use entera, sin cortarla.

En el cuaderno, relaciona las cantidades de alimentos del recuadro con las imágenes.

8 frambuesas 1 taza de sandía 12 arándanos

1 taza de sandía

fresas ¡Amplía!

Imagens fora de proporção.

ramitas de menta 1 banana 6 fresas

arándanos 8 frambuesas

banana ramitas de menta

• PINEDA, Ana. Mamá… ¡tengo hambre! Recetas saludables para niños. 2024. E-book O livro reúne receitas saudáveis e práticas que incentivam as crianças a manter uma alimentação balanceada sem perder de vista o prazer e a ludicidade. Ele também inspira momentos de afeto e aprendizagem entre adultos e crianças.

que a leitura poderá ser um procedimento indispensável para a sala de aula de Língua Estrangeira, colocando-nos que, “La enseñanza adecuada de español para brasileños al basarse en la lectura proporciona un impulso estimulante en el aprendizaje. El profesor selecciona y dosifica los temas de acuerdo a los intereses del grupo de alumnos, y gradúa las dificultades y los ejercicios para superarlas. El alumno, a partir de lo que ya sabe, incluso en su propia lengua, contrasta, compara y asimila

estructuras, vocabulario, formas gramaticales y usos específicos, y así elabora su conocimiento. Con esta práctica reflexiva, el aprendiz se convierte en sujeto activo, constructor de significados que van más allá de lo gramatical” (Silva, 2005, p. 193) FACHIN, P. Diversidade cultural e ensino de língua espanhola como língua estrangeira: possibilidades para a sala de aula. In: Fórum Acadêmico de Letras (FALE), 28., 2017, Foz do Iguaçu. Anais [...]. Foz do Iguaçu: Unila; Unioeste, 2017. Disponível em: https://dspace.unila.edu.br/server/ api/core/bitstreams/86317211-d9f6-450e-b56f -5062bc29c911/content. Acesso em: 29 set. 2025.

Não escreva no livro.

¡Saca la lengua!

Observa estos ejemplos extraídos de la receta de ensalada de frutas. ¿Sabes para qué se utilizan las palabras destacadas?

Resposta: a.

Pon todos los ingredientes en una ensaladera y revuelve

Refrigera tapado por lo menos 30 minutos antes de servir.

Sirve y decora con una ramita de menta fresca.

a) Para dar órdenes o instrucciones.

b) Para expresar opinión.

c) Para hacer una sugerencia.

Los verbos en el modo imperativo suelen emplearse en textos como las recetas, para indicar qué se debe hacer.

Completa las frases en el cuaderno con los verbos correctos del recuadro. Observa el ejemplo.

la fruta en daditos. --> Corta la fruta en daditos.

a) las semillas de la sandía.

b) las verduras en la heladera.

Retira Refrigera

c) alimentos frescos para tener una vida saludable.

d) la banana.

Pela

e) la ensalada con tus amigos.

Comparte

Consume

f) las frutas en una ensaladera con una cuchara.

g) la receta con fresas.

Mezcla Decora

Lee los siguientes trabalenguas con tus compañeros.

Toño Piña piñas pelaba en un piñar, en un piñar pelaba piñas Toño Piña.

TRABALENGUAS sobre frutas. Fusión vida. 2018. Disponible en: https://www.fusionvida.org/2018/10/trabalenguas-sobre-frutas.html. Acceso el: 25 jun. 2025. Señor, cómpreme coco.

Yo no compro coco porque coco poco como, y como poco coco como poco coco compro.

Subí a un peral con peras; había tantas, que comí peras, traje peras y dejé peras en el peral.

9 Piña, coco, pera. Produção pessoal.

CERRILLO, Pedro. A la rueda, rueda: antología de folclore latinoamericano. Madrid: Anaya, 2000. p. 82-83. En el cuaderno, escribe el nombre de las tres frutas que aparecen en los trabalenguas y dibújalas.

ENCAMINHAMENTO

Chamar a atenção dos estudantes para o boxe ¡Saca la lengua!, elucidando a utilização do imperativo, usado para indicar ordem, pedidos e instruções. Fazer a correção coletiva das atividades propostas.

Na atividade 8, pedir que ouçam os trava-línguas com atenção aos sons pronunciados. Solicitar a repetição oral em grupo, respeitando-se o ritmo e as dificuldades dos colegas. Perguntar se conhecem algum trava-língua da

pela retira comparte decora mezcla refrigera consume 55

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língua portuguesa. Ao trazer exemplos de travalíngua em língua portuguesa, cria-se uma ponte entre os idiomas, valorizando o repertório dos estudantes, promovendo a consciência linguística e a comparação entre sons e ritmos. Após a atividade, caso os estudantes mostrem engajamento, propor que pronunciem os trava-línguas em duplas e grupos, em um grande coro. Esse tipo de atividade promove apropriação da fonética em língua espanhola.

Para a atividade 9, pedir que escrevam os nomes das frutas mencionadas nos trava-línguas e as desenhem no caderno. Valorizar os desenhos dos estudantes, sem realizar comparações ou julgamentos negativos.

CONEXÕES

• BRASIL. Ministério da Saúde. Frutas são fonte de fibras, vitaminas, minerais e contribuem para a prevenção de doenças Brasília, DF, 2022. Disponível em: https://www.gov.br/ saude/pt-br/assuntos/ noticias/2022/outubro/ frutas-sao-fonte-de -fibras-vitaminas-minerais -e-contribuem-para-a -prevencao-de-doencas. Acesso em: 6 ago. 2025.

• BRASIL. Ministério da Saúde. Guia alimentar para a população brasileira . Brasília, DF, 2014. Disponível em: https://bvsms.saude. gov.br/bvs/publicacoes/ guia_alimentar_ populacao_brasileira_2ed. pdf. Acesso em: 6 ago. 2025. A primeira publicação apresenta orientações sobre alimentação saudável, destacando a importância das frutas no cotidiano por sua riqueza em fibras, vitaminas e minerais. O segundo material reforça a relevância do consumo de frutas para a saúde e a prevenção de enfermidades. Esses recursos aprofundam o tema, relacionando hábitos alimentares saudáveis à diversidade cultural e nutricional das frutas.

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a seção propondo aos estudantes que compartilhem suas experiências por meio de perguntas como: ¿Cuáles son sus frutas preferidas? ¿Saben qué son alimentos saludables? ¿Ya han participado de la preparación de una comida saludable? Perguntar se conhecem algum alimento que tenha nomes diferentes dependendo da região do Brasil.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, solicitar que observem as imagens dos alimentos e relacionem as legendas no caderno. Durante a correção da atividade, apresentar o boxe ¡Ojo! e comentar outras variações linguísticas para nomear frutas:

• Banana é chamada de plátano em muitos países, mas também pode ser banana (Argentina, Uruguai, Paraguai, Colômbia e Equador), banano (América Central, Bolívia e Colômbia), cambur (Venezuela) ou guineo (Cuba).

• Pêssego pode ser chamado de melocotón ou durazno.

• Abacaxi é chamado de piña ou ananá.

• Beterraba pode ser nomeada remolacha, betarraga ou betabel.

Mencionar que no Brasil também existem alguns exemplos de variação linguística para nomear os alimentos. Por exemplo, no Sudeste, especialmente em São Paulo, é comum ouvir mexerica. No Sul, o nome mais usado é bergamota. Em outros lugares, pode ser chamada de tangerina ou ponkan, dependendo da variedade. Outra variação: no Nordeste, o nome mais comum é

PALABRAS EN ACCIÓN

Alimentos saludables y no saludables

Imagens fora de proporção.

Observa las imágenes y relaciónalas con las leyendas correctas en el cuaderno. a) b) c) d)

1) Papa picada en daditos. 2) Tomate con semillas.

¡Ojo!

3) Manzana pelada.

4) Zanahoria cortada en rodajas.

Em espanhol, o nome de algumas frutas pode mudar de acordo com o país ou a região onde se fala a língua. Por exemplo:

• Morango: pode se chamar fresa (como na Espanha e no México) ou frutilla (como na Argentina e no Uruguai).

• Mamão: pode ser chamado de papaya, frutabomba (em Cuba), papayo ou lechosa (como em Honduras e República Dominicana). Essa variação também acontece no Brasil, onde mandioca, por exemplo, pode se chamar aipim ou macaxeira de acordo com o lugar. Você conhece outros alimentos que mudam de nome de acordo com a região do Brasil?

Resposta: a) 3; b) 1; c) 4; d) 2. Resposta pessoal. Conferir orientações na seção Encaminhamento

Identifica los alimentos y escribe sus nombres en el cuaderno. a) b) c) d) 2

durazno papaya fresas melón

cebolla lechuga

coco pera

Ahora escucha y comprueba tus respuestas a la actividad anterior. 3 17

jerimum, enquanto no Sul e Sudeste é chamada de abóbora.

Para a atividade 2, pedir que observem as imagens e discutam os nomes dos alimentos oralmente antes de registrá-los no caderno.

Na atividade 3, reproduzir o áudio duas vezes, para que os estudantes possam ouvir com atenção e, em seguida, verificar e comprovar suas respostas aos itens da atividade anterior.

6. Alimentos saludables: a, d. Alimentos no saludables: b, c.

¡A jugar! Elige cuatro frutas y escríbelas en el cuaderno. Vas a escuchar el audio y, cada vez que escuches una fruta que hayas escrito, debes marcarla. El primero en marcar sus cuatro frutas debe gritar: ¡Bingo!

¿Sabes qué es un alimento saludable? Escucha la canción y conversa con tus compañeros sobre su importancia.

Respostas pessoais.

Identifica en las siguientes imágenes los alimentos saludables y los no saludables y escríbelos en el cuaderno.

Hazle las siguientes preguntas a un compañero y escucha sus respuestas. Luego cambien los roles.

Respostas pessoais.

a) ¿Qué frutas te gustan?

b) ¿Qué verdura no te gusta mucho?

c) ¿Cuál es tu comida favorita? ¿Es saludable?

Yo en el mundo

4. Orientar os estudantes a compor quatro quadros, como se fosse uma cartela de bingo no caderno.

Cuidar do que você come é uma forma de cuidar de si mesmo! Ao escolher beber água em vez de uma bebida açucarada ou comer uma fruta no lugar de um doce, você também está cuidando de sua saúde.

Respostas pessoais.

• Pensar antes de escolher o que comer é uma forma de tomar boas decisões? Você consegue cuidar da sua alimentação sozinho? Converse com os colegas sobre isso.

¡Amplía!

• UNA DIETA saludable. Publicado pelo canal Happy Learning Español. Vídeo (5 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=FaLmwmN1MP0.

Acesso em: 17 jul. 2025.

O vídeo ensina a combinar alimentos coloridos e nutritivos de forma divertida, promovendo hábitos saudáveis na alimentação diária.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 4, explicar aos estudantes que os sinônimos serão considerados caso a fruta seja dita durante o jogo. Ressaltar que, para ser o ganhador, todas as palavras devem estar escritas corretamente.

Para a atividade 5, conversar oralmente com os estudantes sobre o que é um alimento saudável. Propor uma roda de conversa para troca de opiniões. Explicar-lhes que não existem respostas certas ou erradas, mas diferentes pontos de vista, devendo-se,

Imagens fora de proporção. 57

Na atividade 7, organizar os estudantes em duplas e orientar que utilizem as perguntas sugeridas para se entrevistarem, alternando os papéis. Lembrar que, ao ouvir as respostas, devem ter cuidado com as palavras, respeitar as preferências e se colocar no lugar do colega.

No boxe Yo en el mundo, espera-se que os estudantes reflitam sobre como suas escolhas alimentares afetam a saúde e o bem-estar, bem como reconheçam que podem assumir pequenas responsabilidades no dia a dia, como escolher alimentos saudáveis no café da manhã ou no lanche.

+ ATIVIDADES

Elaborar um mural coletivo com desenhos ou colagens de frutas típicas do Brasil e de países hispano-americanos, com os nomes em língua portuguesa e língua espanhola. Expor na sala de aula ou em algum espaço de grande circulação na escola.

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portanto, sempre respeitar as escolhas alimentares e as condições de cada um.

Para a atividade 6, orientar os estudantes a observar atentamente as fotografias e a debater antes de decidir quais alimentos são saudáveis e quais não são. Ressaltar que os alimentos não saudáveis podem ser consumidos ocasionalmente, de forma equilibrada, mas que os saudáveis devem ser priorizados. Apresentar outros nomes usados para pancho (cachorro-quente): perrito caliente, jocho ou hot dog, como em inglês.

Legumbres y verduras.

Golosinas. Pancho y papa fritas.

Pescado.

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a seção perguntando aos estudantes se já ajudaram a preparar alguma receita, especialmente contendo frutas ou verduras. Perguntar se eles se lembram dos nomes dos ingredientes e como a receita era organizada (nome do prato, lista de ingredientes, modo de preparo). Incentivá-los a compartilhar essas experiências e destacar do que mais gostaram durante a execução. Ressaltar que cada um tem vivências diferentes, portanto é fundamental ouvir, colocar-se no lugar do outro e ter respeito ao comentar as experiências e preferências dos colegas.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, promover uma conversa coletiva para que os estudantes respondam às perguntas. Incentivá-los a retomar a receita em Rincón de lecturas para identificar os ingredientes e as etapas da receita.

Para a atividade 2, organizar os estudantes em duplas a fim de que planejem e escrevam uma receita saudável. Reforçar que devem incluir: nome do prato, rendimento, tempo de preparo, lista de ingredientes (com quantidades) e instruções (passo a passo). Chamar a atenção para o uso dos verbos no imperativo e para a escrita clara e ordenada.

Na atividade 3, pedir que desenhem no caderno ou em folha avulsa os ingredientes ou o prato finalizado. Incentivar a criatividade, cuidando para que as ilustrações representem bem

MANOS EN ACCIÓN

Producción de una receta

1 2

En la sección Rincón de lecturas has leído una receta de ensalada de frutas tropicales. Contesta las preguntas con tus compañeros:

a) ¿Qué ingredientes llevaba la receta?

La receta llevaba sandía, melón, piña, fresas, arándanos, frambuesas, banana y menta para decorar.

b) ¿Qué partes tenía la receta?

Las partes de la receta eran: título, tiempo de preparación, cantidad de porciones, lista de ingredientes e instrucciones.

¡Ahora es tu turno! Junto a un compañero, escribe una receta saludable. La receta debe tener:

• nombre del plato;

• cantidad de porciones;

• tiempo de preparación;

• ingredientes (con cantidades);

• instrucciones (modo de preparación paso a paso).

Ten en cuenta

Usem verbos no imperativo e escrevam as instruções de forma clara e organizada.

Vocês podem se inspirar na receita que leram.

Ilustren la receta: dibujen los ingredientes o cómo queda el plato al final. Pueden hacer un cartel y compartirlo con la clase.

Produção pessoal.

Presenten su receta a la clase. Pueden leerla en voz alta, representarla como un programa de cocina o exponer su cartel. 3 4

pessoal.

as informações da receita. Orientar que, ao comentar os desenhos dos colegas, usem palavras gentis e respeitosas.

Para a atividade 4, reservar um momento para que todos apresentem a receita à turma, seja lendo, seja encenando um programa de culinária, seja exibindo um cartaz produzido. Reforçar que, durante a apresentação, devem

ouvir com atenção e cuidado, respeitando o esforço e a criatividade dos colegas.

Verificar a possibilidade de os estudantes levarem os pratos à escola em um dia preestabelecido para que compartilhem com os colegas. É possível incentivá-los a pesquisar receitas tradicionais de países de língua espanhola.

Niños buscando una receta saludable en internet. Resposta

Imagens fora de proporção.

Ensalada simple Zanahoria

Lechuga Pepino Tomate

Cebolla Aceite de oliva

IDEA TRAS IDEA

¡Las

2. Resposta: a) 8 porciones de sandía; b) 1 cucharadita de sal; c) 1 taza de leche; d) media manzana; e) medio vaso de agua.

matemáticas en la cocina!

En la cocina usamos medidas como tazas, cucharadas o vasos para calcular las cantidades de cada ingrediente. A veces, necesitamos usar solo una parte de la taza o de la cucharada, dependiendo de la receta. Además, cuando queremos preparar más o menos porciones, necesitamos hacer cuentas.

Ingredientes para una receta.

¡Así que las recetas no solo son ricas, ¡sino que también están llenas de matemáticas!

Vuelve a leer la receta de la página 52

Ahora relaciona en el cuaderno las imágenes con las cantidades correspondientes.

fora de proporção.

1 taza de leche medio vaso de agua media manzana 8 porciones de sandía 1 cucharadita de sal

Para pensar

Reflita com os colegas:

• Em sua opinião, por que na cozinha nem sempre usamos números inteiros, mas partes de uma medida?

• O que acontece se não usarmos as medidas corretas ao preparar uma receita?

• Alguma vez você já ajudou em casa no preparo de uma receita? Quais contas de matemática você de realizar? Respostas pessoais.

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a seção questionando os estudantes sobre situações em que precisaram medir algo em casa, por exemplo: ajudar a preparar um bolo, dividir uma fruta ou servir porções para várias pessoas. Incentivá-los a compartilhar essas experiências, explicando como perceberam a necessidade de dividir corretamente os ingredientes.

ENCAMINHAMENTO

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Para a atividade 1, orientar os estudantes a ler novamente o fragmento da receita e prestar atenção no uso dos números. Perguntar quais medidas aparecem na lista de ingredientes e como elas ajudam a compreender a receita.

Para a atividade 2, orientar os estudantes a observar as imagens apresentadas e a relacioná-las às medidas indicadas no quadro.

No boxe Para pensar, conduzir uma roda de conversa com a turma para responder às perguntas. Incentivar os estudantes a falar sobre situações em que usaram matemática sem perceber, especialmente ao cozinhar ou dividir alimentos. Essa reflexão auxilia-os a identificar a matemática no cotidiano e a reconhecer a importância das medidas para o sucesso das receitas. Reforçar a necessidade de ouvir os colegas com cuidado e empatia durante a discussão. Espera-se que os estudantes compreendam que medidas são importantes para que uma receita funcione corretamente, e que erros nas quantidades podem afetar o resultado. Também é uma forma de mostrar que usamos matemática fora da sala de aula, por exemplo, ao medir ingredientes ou dividir porções.

INTERDISCIPLINARIDADE COM MATEMÁTICA

Esta seção evidencia a interdisciplinaridade com a Matemática (EF04MA09) no contexto prático da cozinha. Os estudantes observam como medidas podem ser importantes para calcular porções e preparar receitas corretamente, relacionando o conceito matemático com situações do dia a dia. Assim, compreendem a importância das medidas de quantidade não apenas como conteúdo escolar, mas como ferramenta para resolver problemas concretos e garantir resultados adequados nas tarefas cotidianas.

Imagens

MATERIAIS

• Livros e textos impressos para pesquisa ou acesso à internet

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a seção questionando os estudantes se já experimentaram comidas típicas de outras regiões do Brasil ou de outros países. Perguntar se conhecem, por exemplo, pratos com peixes, frutos do mar, frutas ou vegetais típicos. Incentivá-los a contar quais pratos saudáveis já comeram ou já viram alguém preparar, destacando como cada cultura tem alimentos próprios e maneiras diferentes de se alimentar. Valorizar todas as contribuições dos estudantes.

ENCAMINHAMENTO

Orientar os estudantes a observar atentamente o mapa com os pratos e a identificar os ingredientes representados. Organizar a turma em grupos e atribuir a cada um deles um prato do mapa para pesquisar. Providenciar recursos como livros, internet (quando possível) ou informações impressas para auxiliar na pesquisa. Incentivar o uso ético e responsável de tecnologias digitais na realização da pesquisa. Solicitar que registrem os principais ingredientes do prato pesquisado, como é preparado e de que país ou região advêm. Reforçar o respeito ao compartilhar os resultados, valorizando a diversidade de culturas e hábitos alimentares.

Após pesquisarem em grupos sobre os pratos representados no mapa, convidar os estudantes a responder oralmente às perguntas da atividade 1. Na primeira delas, espera-se que comentem qual prato lhes parece mais gostoso: seja pela aparência,

GIRO HISPÁNICO

Los platos más saludables de América

Observa en el siguiente mapa algunos de los platos más saludables de países del continente americano. Muchos tienen pescados, mariscos, vegetales o frutas típicas de cada región. ¿Te animas a descubrir más sobre algunos de ellos?

LADY FITNESS. HACER las Américas: los platos típicos más sanos. Vitónica, 27 jul. 2017. Disponible en: https://www.vitonica.com/recetas -saludables/dime-a-donde-te-vas-de -vacaciones-y-te-digo-cual-es-el-plato -mas-saludable-que-puedes-probar. Acceso el: 4 jul. 2025.

Ahora conversa e investiga con tus compañeros:

1 Respostas pessoais.

a) ¿Cuál de estos platos te parece más rico? ¿Por qué?

b) ¿Hay algún ingrediente de estos platos que ya conocías o que aprendiste en esta unidad? ¿Cuál?

c) ¿Qué plato saludable de Brasil podrías agregar a este mapa?

seja pelos ingredientes, seja por já conhecerem algo parecido. Na segunda pergunta, podem mencionar ingredientes estudados nesta unidade ou em outros momentos, como banana (plátano), abacate (aguacate, presente no guacamole), peixe (pescado), carne etc. Na terceira pergunta, devem sugerir um prato brasileiro que conheçam e que consideram saudável com base em suas experiências prévias. Incentivar a valorização da cultura alimentar local e a diversidade de hábitos saudáveis.

ASÍ ME VEO

Agora é o momento de refletir sobre o que você aprendeu. Pense em tudo o que fez, no que gostaria de melhorar e em como se sentiu durante o processo.

Resposta pessoal. Incentivar os estudantes a correlacionar cada habilidade à forma como se sentem em relação a ela.

Qual imagem representa melhor como você se sente em cada uma das situações a seguir? Reflita e relacione no caderno.

a) Nomear algumas frutas e verduras em espanhol.

b) Identificar quais alimentos são saudáveis e quais não são.

c) Ler uma receita.

d) Saber identificar as quantidades em uma receita.

e) Falar sobre seu prato favorito.

f) Escrever uma receita em dupla.

g) Identificar pratos saudáveis de alguns países da América.

Em que você se sente seguro para ajudar um colega nos estudos? Comente. 2 3 Resposta pessoal. Incentivar os estudantes a perceber as habilidades que conseguiram desenvolver e com as quais podem colaborar com os demais colegas.

gostariam de melhorar. Enfatizar que refletir sobre o próprio aprendizado os prepara para os próximos desafios, e isso é amadurecer. Na atividade 1, mostrar as três cenas ilustradas para auxiliar os estudantes a expressar seus sentimentos. Pedir que observem atentamente as ilustrações e, para cada situação listada (a-g), escolham a imagem que melhor representa como se sentem (por exemplo, se acharam fácil, tiveram dificuldades ou acharam a atividade desafiadora). Ler cada item em voz alta, solucionar eventuais dúvidas e dar exemplos para facilitar a compreensão. Incentivar os estudantes a registrar suas escolhas no caderno, escrevendo palavras ou desenhando símbolos que representem seus sentimentos. Para estudantes com dificuldades na escrita, permitir que expressem oralmente ou com desenhos.

Tenho dificuldade. Consigo, mas ainda não é fácil. É fácil, sinto-me confortável. Resposta pessoal.

Como você pode continuar aprendendo? Escreva no caderno as ações que podem lhe ajudar.

a) Conhecer outros nomes de frutas e verduras em espanhol.

b) Ler e provar mais receitas de pratos saudáveis.

c) Aprender novas medidas usadas em receitas.

d) Ajudar os colegas na realização das atividades de espanhol.

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

ENCAMINHAMENTO

28/09/25 21:43

Para as atividades 2 e 3, organizar uma roda de conversa e solicitar aos estudantes que pensem em uma ideia ou estratégia para desenvolver aquilo que acharam mais difícil. Valorizar a escuta ativa e incentivar que cada um reconheça seus avanços. Além disso, perguntar aos estudantes se eles se sentem seguros em algum tema e podem auxiliar colegas que possuem dificuldade naquele tema que dominam. Durante a troca, registrar na lousa as ideias que surgirem. Agradecer a participação de todos e reforçar a importância da autorreflexão para o aprendizado contínuo.

FELIPE CAMÊLO

SENSIBILIZAÇÃO

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, apresentar aos estudantes a obra Melancias, do artista brasileiro Ivonaldo Veloso de Melo, e pedir que observem a imagem com atenção. Perguntar qual fruta conseguem identificar e se já viram situações parecidas com a cena retratada, incentivando o compartilhamento de experiências. Solicitar que falem sobre suas frutas favoritas e como elas aparecem em suas refeições. Em seguida, pedir que escrevam no caderno o nome da fruta presente na obra (sandía).

Na atividade 2, reproduzir a canção Vamos a hacer una ensalada de frutas para os estudantes e pedir que registrem no caderno os nomes das frutas mencionadas na música. Depois, reproduzir novamente a canção para que todos possam cantar em grande coro.

Para a atividade 3, apresentar o quadro com os nomes e as quantidades de alimentos. Após, solicitar que relacionem no caderno cada alimento com a quantidade correspondente. Usar as imagens para reforçar a associação visual com as quantidades.

¡A REPASAR!

1 Relaciona en el cuaderno las imágenes con los nombres de los alimentos y sus cantidades, de acuerdo con el recuadro.

Observa la pintura y escribe en el cuaderno el nombre de la fruta que aparece en la escena.

Sandía.

Escucha la canción y escribe en el cuaderno solamente los nombres de las frutas que se mencionan. 2 20

fora de proporção.

2 porciones de ensalada de frutas 3 partes de tomate media papa 2 zanahorias

3 partes de tomate

PARADA PARA AVALIAÇÃO

tação pedagógica de monitoramento do progresso dos estudantes. Observar se os estudantes conseguem reconhecer e escrever corretamente os nomes das frutas mencionadas na música e representadas na pintura. A escuta atenta e a participação respeitosa nas discussões indicam avanços na compreensão auditiva, na leitura e no respeito pelas experiências e expressões culturais dos colegas.

MELO, Ivonaldo Veloso de. Melancias. 1988. Óleo sobre lienzo, 102 cm × 98 cm.

Frutilla, melón, peras, sandías, banana, manzana. a) b) c) d)

media papa 2 porciones de ensalada de frutas 2 zanahorias

Imagens

JUNTOS EN ACCIÓN

Libro de recetas saludables

Desafío: Organizar un libro con todas las recetas saludables creadas por la clase

1

En la sección Manos en acción, en parejas, han creado una receta saludable. Ahora van a reunirlas para crear el Libro de recetas saludables de la clase.

a) Reúnan todas las recetas escritas por las parejas.

b) Revisen si tienen todos los elementos de una receta: nombre del plato, porciones, tiempo de preparación, ingredientes y pasos.

c) Agreguen dibujos al libro: pueden usar los que ya tienen o crear otros nuevos.

d) Decidan cómo presentar el libro: ¿será una carpeta?, ¿un libro encuadernado?

e) Escriban una portada con un título y los nombres de los autores.

f) Si quieren, pueden presentar el libro a otras clases, a las familias o exponerlo en la escuela.

Para pensar

Produção pessoal. Respostas pessoais.

Reflita com os colegas:

• O que você aprendeu ao ler as receitas dos colegas?

• Quais ingredientes saudáveis aparecem mais vezes no livro?

• Que receita você gostaria de preparar em casa com sua família?

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Promover uma roda de conversa para que os estudantes compartilhem suas experiências pessoais com receitas e alimentos saudáveis. Perguntar se costumam preparar alguma receita com a família e quais frutas e verduras mais consomem em casa. Incentivar a valorização dos hábitos alimentares e

juntos, se as receitas contêm os elementos essenciais: nome do prato, rendimento, tempo de preparo, lista de ingredientes com quantidades e modo de preparo. Incentivar o diálogo e a cooperação para que cada receita esteja completa e clara. Orientar os estudantes a escolher os desenhos já produzidos para ilustrar as receitas ou a criar novos. Incentivar a criatividade e o trabalho em equipe.

Propor que decidam em conjunto como o livro será apresentado: em uma pasta, encadernado ou em meio digital. Orientá-los para que escolham o título do livro e incluam os nomes dos autores (os estudantes da turma). Motivar que o livro seja apresentado para outras turmas, para as famílias ou exposto na escola.

No boxe Para pensar, incentivar os estudantes a compartilhar o processo de criação e o que aprenderam com a alimentação saudável e a colaboração de cada um. Ao pedir que falem sobre as receitas, enfatizar que eles devem respeitar as preferências e culturas de cada colega, usando linguagem cuidadosa e inclusiva.

COM A FAMÍLIA

28/09/25 21:43

as trocas culturais, destacando a importância de reconhecer as escolhas de cada um com respeito. Explicar que, ao organizar o livro de receitas saudáveis da turma, reunirão o saber coletivo, fortalecendo o trabalho colaborativo e valorizando a diversidade.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, reunir com os estudantes todas as receitas produzidas em duplas na seção Manos en acción. Pedir que revisem,

Se possível, solicitar aos estudantes que preparem em casa com suas famílias uma das receitas do livro da turma. Incentivar que registrem esse momento com fotografias ou relatos para compartilharem com a turma, fortalecendo o vínculo família-escola.

Niños haciendo dibujos para el proyecto. Niños pidiendo ayuda a la profesora.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

BERBEL, Neusi Aparecida Navas. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes. Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./ jun. 2011. Disponível em: https://ojs.uel.br/revistas/uel/index. php/seminasoc/article/download/10326/10999. Acesso em: 14 ago. 2025.

• O artigo traz uma reflexão sobre a intersecção entre metodologias ativas, destacando-as como ferramentas de desenvolvimento da motivação intrínseca, da autonomia e das capacidades críticas dos estudantes.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, [2023]. Disponível em: https://www.planalto. gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 6 maio 2025.

• O documento jurídico fundamental do Brasil estabelece os princípios e as normas para o funcionamento do Estado e os direitos e deveres dos entes da sociedade brasileira.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 28 jul. 2025.

• O documento apresenta os pressupostos, as competências e as habilidades que orientam o planejamento das ações educativas essenciais da Educação Básica.

BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Brasília, DF: MEC, 2023. Disponível em: https:// www.gov.br/mec/pt-br/centrais-de-conteudo/publicacoes/ institucionais/compromisso-nacional-crianca-alfabetizada.pdf. Acesso em: 28 jul. 2025.

• O documento visa garantir a alfabetização de todas as crianças brasileiras até o final do 2o ano do Ensino Fundamental, além de focar na recuperação das aprendizagens dos estudantes dos 3 o , 4 o e 5 o anos.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: https:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 8 jul. 2025.

• O material complementar oferece uma análise detalhada de contextos e práticas educacionais associadas aos TCTs, auxiliando em uma abordagem transversal e contextualizada no ambiente escolar.

DIAS, Cleide Maria Nogueira; DIAS, Cleidson Nogueira. O espanhol nas escolas públicas: um estudo sobre o ensino da língua estrangeira. Revista Projeção e Docência, [s. l.], v. 3, n. 1, p. 73-81, 2012. Disponível em: https://www.projecaociencia. com.br/index.php/Projecao3/article/view/173/162. Acesso em: 6 ago. 2025.

• O artigo apresenta um estudo do ensino do espanhol nas escolas públicas brasileiras, abordando desafios, políticas e práticas pedagógicas. Também mostra a relevância do espanhol para a integração cultural e social do Brasil com os países vizinhos da América do Sul.

FANJUL , Adrián (org.). Gramática y práctica de español para brasileños . 3. ed. São Paulo: Santillana, 2014.

• Essa gramática foca nas necessidades específicas dos falantes de português do Brasil.

FREIRE , Paulo. Pedagogia do oprimido. 50. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2019.

• A obra apresenta a educação como prática de liberdade e instrumento de transformação social.

MARCUSCHI , Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Ângela Paiva; MACHADO, Ana Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (org.). Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. p. 19-36.

• O texto apresenta uma definição dos gêneros textuais, ressaltando-os como práticas sociais, históricas e culturais que orientam a produção e a compreensão dos textos em contextos comunicativos reais.

PONTES, Camila Guimarães Santero. O espanhol como língua franca: rompendo barreiras, abrindo caminhos. 2019. Tese (Doutorado em Língua e Cultura) – Instituto de Letras, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2019. Disponível em: https:// repositorio.ufba.br/bitstream/ri/31523/1/Camilla%20G.%20 S.%20Pontes-Tese%20Completa%20Vers%C3%A3o%20 Final%20Nov%202019.pdf. Acesso em: 5 ago. 2025.

• A tese aborda o espanhol enquanto língua franca, destacando seu papel em transcender barreiras linguísticas e culturais, abrindo novas possibilidades de comunicação e cooperação.

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA; ASOCIACIÓN DE ACADEMIAS DE LA LENGUA ESPAÑOLA Diccionario panhispánico de dudas (DPD) [on-line]. 2. ed. Versión provisional. Madrid: RAE; ASALE, 2025. Disponível em: https://www.rae.es/dpd/. Acesso em: 28 jul. 2025.

• A obra busca responder dúvidas comuns do uso da língua espanhola nos diversos níveis linguísticos: fonológico, morfológico, sintático e léxico-semântico.

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA; ASOCIACIÓN DE ACADEMIAS DE LA LENGUA ESPAÑOLA Nueva gramática de la lengua española . Madrid: Espasa, 2009-2011. 3 v.

• A obra trata da fonética, fonologia, morfologia e sintaxe, oferecendo uma descrição detalhada e atualizada da estrutura da língua espanhola nas variantes geográfica e social.

STURZA , Eliana Rosa. Línguas de fronteira: o desconhecido território das práticas linguísticas nas fronteiras brasileiras. Ciência e Cultura , São Paulo, v. 57, n. 2, p. 47-50, abr./jun. 2005. Disponível em: http:// cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid =s0009-67252005000200021. Acesso em: 28 jul. 2025.

• O artigo trata das práticas linguísticas nas regiões fronteiriças do Brasil, destacando esses territórios marcados por contatos históricos, genealogias linguísticas e interações culturais.

VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Trad. de José C. Neto, Luis S. M. Barreto e Solange C. Afeche. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

• A obra trata do processo de formação da mente e do papel mediador da linguagem no desenvolvimento cognitivo.

PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

O ensino de língua espanhola no Ensino Fundamental descortina um espaço privilegiado de expressão e ampliação de horizontes culturais e linguísticos desde tenra idade, favorecendo a sensibilização dos estudantes para a diversidade e o respeito ao próximo. Acreditamos que, nessa etapa, o contato significativo com a língua espanhola é estabelecido ao explorar formas de dizer o mundo e de reconhecer-se como sujeitos de linguagem ativos, sensíveis e criativos, sempre em relação com a comunidade local e global. Por essa razão, cada tramo del camino foi pensado como um espaço de encontro: entre o estudante e o idioma, entre o cotidiano e o imaginário, entre o eu e o outro. Assim, aprender uma língua estrangeira na infância é experienciar, em integração com outros saberes, a descoberta de si e a escuta do outro. Mas como esse reconhecimento se materializa nas abordagens teórico-metodológicas da obra?

A resposta está na tessitura de fundamentos que conferem coerência e intencionalidade à proposta didática apresentada. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) oferece o alicerce normativo e formativo que orienta a proposição das práticas de linguagem nos Anos Iniciais, e é por meio dela que se articulam os princípios que estruturam esta coleção: o sociointeracionismo, como base para compreender a linguagem como mediação e construção coletiva; a valorização da aprendizagem lúdica e das culturas da infância, como eixo de uma prática ancorada nos modos de ser e aprender da criança; a abordagem comunicativa, como forma de promover o uso real e contextualizado da língua; a pedagogia do multiletramento, como estratégia de abordagem para o trabalho com linguagens e com mídias da contemporaneidade; e a educação linguística crítica, como horizonte ético e político que convida à reflexão, à empatia e ao respeito à pluralidade.

Inicialmente, é preciso destacar que a BNCC (Brasil, 2018) compreende a linguagem como prática social e reconhece seu papel central na formação integral dos estudantes. A linguagem é entendida como construção humana, histórica e cultural, ou seja, como uma forma de significar o mundo, de expressar subjetividades e de afirmar identidades. As competências específicas de área de Linguagens reforçam essa perspectiva ao propor,

entre outros aspectos, o uso crítico e criativo das múltiplas linguagens – verbal, visual, sonora, corporal e digital –, a valorização das manifestações culturais locais e globais, o desenvolvimento do senso estético e da consciência socioambiental, além da participação ativa e ética nas práticas sociais. A língua espanhola, nesse contexto, não pode ser vista como um “instrumento de comunicação” de viés utilitário ou mercadológico, mas como uma via de encontro entre práticas sociais e culturais, modos de vida e formas de ver o mundo.

A proposta metodológica que orienta esta coleção parte da compreensão de que a aprendizagem é um processo social, historicamente situado e mediado pela linguagem. Com essa concepção, ancorada na perspectiva sociointeracionista, entende-se que o conhecimento se constrói nas – e por meio das – relações que os sujeitos estabelecem uns com os outros e com o mundo. Em diálogo com as contribuições de Vygotsky (1984), partimos do reconhecimento da importância da mediação simbólica para o desenvolvimento cognitivo. Assim, é por meio das interações sociais que se constituem condições para a emergência de novas formas de pensar, agir e significar.

Mas quais tipos de interação social são indispensáveis para o desenvolvimento infantil? Entendemos que um ensino pautado em experiências que dialoguem com a curiosidade, com a sensibilidade e com a forma própria de aprender da infância precisa relacionar-se com o brincar. É nesse território sensível que a linguagem se entrelaça à aprendizagem lúdica não como recurso didático secundário, mas como expressão legítima da infância. Nesta coleção, o lúdico é valorizado e orienta, de acordo com as proposições de Piaget (1976) e Vygotsky (1984), a concepção de que os jogos devem fazer parte do processo de desenvolvimento e de aprendizagem infantil. Para isso, é vital ampliar a concepção do brincar: ele também é o “faz de conta”, a leitura divertida, a interpretação, a invenção de mundos e a construção de sentidos. O brincar, conforme defendem Piaget e Vygotsky, não é apenas uma atividade recreativa, mas também uma ferramenta essencial para o desenvolvimento cognitivo, social e emocional da criança. É por meio dos jogos e das brincadeiras

que a criança constrói conhecimentos, experimenta papéis sociais e desenvolve o senso crítico e a criatividade.

Esse fundamento está diretamente relacionado à valorização das culturas da infância , pois reconhece as crianças como sujeitos que produzem cultura. Em vez de serem vistas como sujeitos “incompletos”, à espera de um saber que virá, elas são compreendidas como protagonistas de sua aprendizagem, capazes de tomar decisões, formular hipóteses e atribuir sentidos às experiências vivenciadas. Essa perspectiva busca no educador uma escuta atenta e uma postura de mediação cuidadosa que acolha as expressões infantis em sua diversidade e promova espaços de autoria. Como propõe Sarmento (2004), a infância deve ser compreendida como categoria social e cultural, e não apenas biológica, o que implica reconhecer as crianças como produtoras de significados e participantes ativas da vida social. O ensino de línguas, nesse contexto, transforma-se em território de criação, no qual cada criança é convidada a experimentar, a narrar, a imaginar e a construir sentidos com base em suas vivências.

Dessa forma e considerando que o ensino de língua estrangeira nos Anos Iniciais deve estar ancorado em práticas de linguagem que façam sentido para as crianças, isto é, que se insiram em contextos reais de uso da língua, mobilizando a interação, a expressão e a construção de sentidos, a coleção se inscreve no âmbito da abordagem comunicativa, cuja base teórica se constrói, entre outros elementos, com a noção de competência comunicativa formulada por Hymes (1972). Para o autor, saber uma língua não se resume a dominar suas regras gramaticais, mas ter a capacidade de aplicá-la de maneira apropriada em diferentes situações sociais. Essa concepção foi retomada por diversos autores, como Canale e Swain (1980), que aprofundaram o conceito inicial de Hymes e propuseram um tratamento multifacetado da competência comunicativa, constituída dos componentes gramatical, sociolinguístico, discursivo e estratégico e servindo de base para o planejamento de muitos materiais didáticos e métodos de ensino comunicativo.

Pensar em contextos reais de uso da língua no mundo contemporâneo implica reconhecer que a linguagem não se manifesta apenas por meio da oralidade ou da escrita, superando a visão

tradicional do ensino de línguas. Ela se expande, se reinventa e se materializa em diferentes suportes, permeada por imagens, sons, gestos, interfaces digitais e práticas culturais. É nesse horizonte que se inscreve a pedagogia do multiletramento, proposta por Cope e Kalantzis (2000), por meio de uma abordagem que valoriza a multiplicidade de linguagens e a diversidade sociocultural dos sujeitos. No Brasil, essa perspectiva tem sido aprofundada por pesquisadoras como Rojo (2009), que defende a necessidade de incorporar às práticas pedagógicas os repertórios culturais e midiáticos dos estudantes, reconhecendo-os como produtores de sentido em diferentes esferas da vida social.

Contudo, nenhuma dessas abordagens se sustenta em práticas pedagógicas que perpetuem modelos engessados ou se pautem em uma ilusória neutralidade do ensino de línguas. É nesse ponto que a educação linguística crítica se insere, funcionando como o eixo ético e político da proposta desta coleção. Essa perspectiva convida professores e estudantes a uma reflexão sobre:

I. os sentidos que circulam nas línguas;

II. os preconceitos linguísticos que silenciam vozes;

III. os estereótipos culturais que reduzem a pluralidade a clichês.

Nesse contexto, a língua espanhola, longe de ser vista como uma língua “estrangeira” a ser domesticada, é compreendida como um idioma vivo e heterogêneo, falada por múltiplos povos e atravessada por histórias de resistências, por identidades plurais e por diversas realidades culturais. Mais que um recurso didático, esta obra é um convite ao professor que acredita na linguagem como ferramenta de emancipação, que reconhece nas crianças sujeitos de direitos e de saberes, que compreende o ensino de idiomas como prática de interação, expressão, escuta, criação e transformação. Ao longo destas páginas, o docente encontrará caminhos, propostas e reflexões que dialogam com os desafios contemporâneos do ensino de línguas estrangeiras na Educação Básica, sem perder de vista o compromisso com a formação de sujeitos plurais, críticos, autônomos e sensíveis. Que este material possa inspirar práticas pedagógicas mais abertas, dialógicas, interativas e comprometidas com a construção de uma escola que acolhe, respeita, transforma e prepara para as diversas situações de interação no cotidiano dos estudantes.

A língua espanhola e sua pluralidade

Uma reflexão sobre o ensino da língua espanhola pode ser iniciada com a seguinte pergunta basilar: quando nos referimos à “língua espanhola”, a que língua nos referimos? Embora comumente referida no singular, a língua espanhola é indissociável de sua profunda diversidade linguística, social e cultural. Desse modo, uma resposta possível à pergunta em tela é: referimo-nos a uma língua plural. Porém, como podemos compreender essa pluralidade? A diversidade, que é constitutiva de todo e qualquer idioma, pode ser compreendida, no caso da língua espanhola, com base em fatores complexos e interdependentes, tais como:

I. o processo de colonização e seus impactos, suas marcas e seus desdobramentos nas diferentes regiões hispanofalantes;

II. a ampla distribuição geográfica do idioma, que abrange contextos socioculturais diversos;

III. a convivência com outras línguas em sociedades bilíngues e plurilíngues, nas quais a língua espanhola coexiste com idiomas indígenas, crioulos, línguas de fronteiras e outras línguas locais;

IV. e os processos contemporâneos de (re)configuração linguística, impulsionados por dinâmicas migratórias, midiáticas, tecnológicas e de globalização como questões de comércio e acordos internacionais.

Compreender a língua espanhola como idioma plural é, portanto, reconhecer sua historicidade, suas territorialidades e suas constantes transformações, em que o local e o global se (des)encontram constantemente.

Para debater os horizontes de ensino-aprendizagem da língua espanhola no contexto brasileiro, é preciso, então, estabelecer breves considerações acerca dos fatores que nos auxiliam a reconhecer a diversidade constitutiva do idioma. Compreender a língua espanhola como uma língua plural exige, antes de tudo, reconhecer os efeitos do colonialismo e da colonialidade na constituição – territorial, política, cultural e subjetiva – da América Latina. Como salienta Matos (2020, p. 96), enquanto o colonialismo é um evento historicamente situado:

[…] a colonialidade tem caráter mais duradouro e é forjada a partir do colonialismo, como resultado da manutenção da imposição de poder e da dominação colonial e consegue atingir diversas esferas, dentre elas, as estruturas subjetivas de um povo.

Nesse sentido, baseando-se na noção de “colonialidade do poder”, conforme propõe Mignolo (2020), é possível reconhecer que esse processo deixou marcas profundas nas formas de falar, escrever e ensinar a língua espanhola, sobretudo nas Américas. A imposição da língua espanhola coexistiu com processos de resistência e de ressignificação protagonizados por populações indígenas, afrodescendentes e outros grupos subalternizados. Esse reconhecimento fundamenta uma proposta de ensino da língua espanhola não pautada em uma visão homogênea e eurocentrada, mas que valorize as vozes silenciadas, os falares e as manifestações artístico-culturais que emergem de experiências marcadas pela colonialidade. Constituída nessa dinâmica complexa, a ampla distribuição geográfica do espanhol, presente em 21 países – como língua oficial, cooficial, nacional, veicular, geral ou majoritária –, implica uma diversidade de normas linguísticas e culturais que desafia a ideia de um “espanhol-padrão”. Como destaca Fanjul (2011), o espanhol é policêntrico, isto é, tem múltiplos centros normativos. Essas diferentes regiões hispânicas legitimaram suas normas linguísticas, que foram erigidas em tensão com a diversidade linguística local. Por um lado, isso implica reconhecer a legitimidade das muitas variedades da língua espanhola, e não apenas a “peninsular”, cuja abstração globalizante necessita ser criticamente desconstruída; por outro, implica compreender a complexidade dos diversos contextos dos quais emergem essas normas linguísticas, frequentemente marcados por relações de poder que continuam a marginalizar determinados falares.

Essa problemática se intensifica quando consideramos a convivência da língua espanhola com outras línguas em contextos bilíngues e plurilíngues. Em países como Bolívia, Paraguai, Peru e Guatemala, por exemplo, a língua espanhola coexiste com línguas indígenas, como quéchua, aimará e guarani, configurando ecossistemas linguísticos marcados pela diversidade e pela tensão entre línguas hegemônicas e minoritárias. Além disso, os processos contemporâneos de reconfiguração linguística – impulsionados por migrações, redes digitais e dinâmicas da globalização – transformam continuamente os usos da língua espanhola,

dando origem a formas de comunicação híbridas, fluidas e transnacionais.

Refletir sobre a pluralidade da língua espanhola implica, também, considerar os diferentes tipos de contato prévio que estudantes brasileiros podem ter – ou não – com esse idioma. A reflexão proposta abre espaço para discutir as múltiplas formas pelas quais a língua espanhola circula no Brasil: por meio das práticas discursivas compartilhadas por diferentes grupos da mídia, da música, das redes sociais, do turismo, das relações fronteiriças ou de vivências migratórias. Nesse sentido, torna-se fundamental promover, no contexto educacional brasileiro, um ensino da língua espanhola que reconheça essa diversidade de experiências e que esteja ancorado em uma abordagem plural, crítica e socioculturalmente situada. Para muitos, trata-se do primeiro contato sistemático com esse idioma. Outros podem já ter tido experiências esporádicas ou até mais duradouras com o idioma espanhol. Há, ainda, aqueles que vivem em regiões de fronteira, onde a língua espanhola integra o cotidiano e as práticas sociais das comunidades. Essa heterogeneidade de vivências deve ser considerada no processo de ensino-aprendizagem do idioma, promovendo uma aprendizagem significativa, contextualizada e pautada pelos usos reais da língua.

A BNCC reforça essa perspectiva ao afirmar que o ensino de idiomas deve favorecer o desenvolvimento da competência intercultural, entendida como a capacidade de interagir com o outro com base no respeito às diferenças e na valorização da diversidade. Isso implica reconhecer que não existe uma forma “correta” de falar espanhol, mas uma multiplicidade de formas legítimas, enraizadas em contextos históricos, sociais e culturais diversos e reguladas pelo conceito de adequação linguística.

Adotar uma abordagem plural, portanto, não significa assumir o compromisso ético e pedagógico de enxergar a língua como prática viva, influenciada por identidades, memórias e disputas sociais e políticas que a estruturam. Exige-se do professor um olhar atento às manifestações linguísticas, sociais e culturais, sensível às vozes historicamente silenciadas e comprometido com uma educação que valorize a diversidade, combata estereótipos e promova o respeito mútuo.

Interdisciplinaridade e Temas

Contemporâneos Transversais

A proposta de ensino da língua espanhola nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental delineada nesta

coleção está profundamente comprometida com uma abordagem interdisciplinar e com a integração dos Temas Contemporâneos Transversais (TCT), em consonância com as diretrizes da BNCC. No entanto, antes de mapear detalhadamente como esses elementos se articulam nos volumes, aprofundaremos a compreensão dos conceitos de interdisciplinaridade e TCT, já que esse percurso de reflexão deve ser um dos pilares da prática docente.

Segundo Francischett (2005, p. 3), a interdisciplinaridade

[…] compõe-se por um grupo de disciplinas conexas e com objetivos comuns. Está em nível superior a disciplina, ou área que coordena e define finalidades. Ocorre intensa troca entre especialistas. O horizonte epistemológico deve ser o campo unitário do conhecimento, a negação e a superação das fronteiras disciplinares, a interação propriamente dita.

Dessa forma, a interdisciplinaridade se caracteriza pela interação entre especialistas e pela consciência dos limites da própria área de atuação, o que permite acolher contribuições de outros campos do saber. Francischett (2005) destaca, ainda, que a interdisciplinaridade não se resume à justaposição de conteúdos, mas implica uma atitude de abertura, diálogo e integração de saberes. É necessário, portanto, que o educador transcenda a especialidade de um componente curricular para construir um conhecimento mais amplo, contextualizado e significativo. Assim, a interdisciplinaridade deve ser compreendida como um processo dinâmico e complexo, que demanda reflexão crítica, escuta ativa e disposição para o trabalho coletivo.

No que se refere aos TCTs, é importante destacar que, desde a década de 1990, com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997) até a divulgação do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada (Brasil, 2023), que, apesar de ter como foco a alfabetização, reconhece que o processo de ensino-aprendizagem deve considerar o contexto social, cultural e emocional dos estudantes – a educação brasileira vem abarcando questões sociais como parte essencial da formação cidadã. Com a promulgação da BNCC, esses temas foram reafirmados como componentes estruturantes do processo educativo, promovendo a articulação entre as áreas do conhecimento e a realidade vivida pelos estudantes.

Embora os TCTs não sejam novidade no cenário educacional, sua presença na BNCC amplia seu alcance e reforça a necessidade de práticas pedagógicas que sejam, ao mesmo tempo, contextualizadas, críticas e integradas. Com a implementação desses temas, pretende-se consolidar uma educação comprometida com os princípios da cidadania, da democracia e da transformação social.

A BNCC, com o documento complementar (Brasil, 2019), organiza os TCTs em seis grandes eixos temáticos: Meio Ambiente, Economia, Saúde, Cidadania e Civismo, Multiculturalismo e Ciência e Tecnologia. Esses temas devem ser trabalhados de forma transversal, ou seja, integrados ao currículo de maneira que perpassem todas as áreas do conhecimento, sem se restringir a um componente curricular. A transversalidade, nesse contexto, implica a inserção de questões sociais relevantes para a formação cidadã e democrática no cotidiano escolar.

A articulação entre os TCTs e a interdisciplinaridade revela-se especialmente significativa no Ensino Fundamental, pois converge na consolidação de uma visão integrada, crítica e situada do conhecimento, voltada para a formação de sujeitos autônomos, éticos e socialmente engajados. A interdisciplinaridade, nesse contexto, não se limita a estabelecer pontes entre disciplinas; de fato, ela propõe uma ruptura com a lógica fragmentada do saber, favorecendo a construção de sentidos mais amplos e significativos.

Nesse horizonte, a abordagem dos TCTs deve ultrapassar os limites disciplinares tradicionais, exigindo do educador uma escuta atenta à complexidade do mundo contemporâneo. A interdisciplinaridade, por sua vez, oferece o suporte metodológico necessário para que essas temáticas sejam exploradas de forma contextualizada, conectando o conteúdo escolar às vivências dos estudantes. Dessa forma, a interdisciplinaridade e a transversalidade contribuem para o desenvolvimento de competências cognitivas, sociais, emocionais e éticas, fundamentais para a formação integral dos estudantes. Ao tratar de questões urgentes e reais da sociedade contemporânea, os TCTs, integrados a uma prática interdisciplinar, fortalecem o papel da escola como espaço de reflexão crítica, de diálogo e de transformação social.

Essa postura pedagógica caracteriza diversas seções da coleção, a exemplo da seção Idea tras idea , em que textos verbais e não verbais são acompanhados de atividades que exploram os temas das unidades de uma perspectiva interdisciplinar e/ou transversal. Dessa forma, os estudantes são convidados a refletir criticamente sobre questões centrais do mundo contemporâneo, como meio ambiente, diversidade cultural, saúde, ética, cidadania e direitos humanos, com base em situações comunicativas em língua espanhola.

Outra seção que reforça esse compromisso formativo é Juntos en acción, na qual são propostas atividades coletivas voltadas à resolução de situações-problema. As propostas favorecem o diálogo entre diferentes áreas do saber, promovendo o pensamento crítico, a criatividade e a cooperação entre os estudantes. Essa dinâmica está em sintonia com os princípios da aprendizagem ativa e com os objetivos da educação integral, que valorizam o protagonismo discente e a construção colaborativa do conhecimento.

Na seção Interdisciplinaridade com , das Orientações específicas, são oferecidas orientações para o trabalho conjunto com outros componentes curriculares. Nela, são apresentadas sugestões para articular os conteúdos do Livro do estudante. Essas propostas visam apoiar o planejamento de aulas integradas, respeitando as especificidades de cada contexto escolar.

Importa destacar que os TCTs não são tratados como conteúdos periféricos ou acessórios, mas como eixos estruturantes que perpassam as unidades didáticas. Essa concepção está alinhada à ideia de educação como prática social, conforme defendida por Freire (1996). De acordo com ele, para ensinar, é preciso compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo. Ao integrar os TCTs ao ensino da língua espanhola, a coleção reafirma seu compromisso com a formação de sujeitos éticos, solidários e conscientes de seu papel em uma sociedade plural e em constante transformação.

Por fim, é essencial reconhecer que a interdisciplinaridade não é uma responsabilidade isolada do professor de língua estrangeira, mas um compromisso coletivo da escola. Este livro oferece subsídios para que o docente possa dialogar com seus pares, planejar ações conjuntas e construir, com os estudantes, experiências de aprendizagem ricas, contextualizadas e transformadoras.

AQUISIÇÃO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o ensino-aprendizagem de língua espanhola ocorre concomitantemente ao processo de alfabetização e sua consolidação. Essa constatação convoca à discussão tanto os desafios que permeiam esse contexto quanto as potencialidades que dele advêm. Em primeiro lugar, é preciso reconhecer que o estudante está construindo os alicerces de sua língua materna (L1) e sendo simultaneamente convidado a explorar um universo linguístico e cultural ainda mais amplo ao aprender uma língua estrangeira (LE). O complexo entrelaçamento desses processos exige uma mediação pedagógica intencional, sensível e epistemologicamente fundamentada. No entanto, tal complexidade não deve ser vista como nociva ou como um obstáculo intransponível ao processo de alfabetização. Quando o trabalho docente se ancora em princípios teóricos sólidos e em práticas que respeitam o desenvolvimento integral da criança, a aprendizagem de uma LE pode contribuir significativamente para sua formação global. O pensamento de Vygotsky (1984), como mencionado anteriormente, oferece uma perspectiva fecunda para pensar o ensino de línguas. Para o autor, o desenvolvimento ocorre por meio da mediação simbólica e da interação social. A linguagem, nesse arcabouço, não deve ser entendida como um “instrumento de comunicação”, mas como um mediador do pensamento e da constituição do sujeito. Desse modo, a aprendizagem de uma LE é um processo de internalização de signos culturais, que se dá na relação com o outro, sobretudo com o adulto e com os pares mais experientes, que atuam na zona de desenvolvimento proximal (ZDP) da criança.

Mobilizar esse referencial no ensino implica reconhecer o estudante como sujeito ativo na construção de sentidos, baseando-se em suas experiências, seus afetos e suas interações, e o professor como mediador dialógico, capaz de auxiliar a turma na criação de pontes entre os saberes em L1 e os saberes em LE. Essa mediação exige escuta atenta, sensibilidade intercultural e domínio didático-pedagógico para propor situações comunicativas autênticas e reais – nas quais a criança possa brincar, cantar, imaginar, perguntar e, sobretudo, expressar-se com liberdade.

Embora haja pontos de convergência entre o processo de aquisição da L1 e o da LE – como a importância da interação social, da repetição significativa e do engajamento afetivo –, há também especificidades de cada percurso. A aquisição da língua materna ocorre em um ambiente linguístico com interações contínuas e afetivamente carregadas. Já o contato com a LE, geralmente mediado pela escola, pode ocorrer em contextos mais delimitados e, por vezes, menos significativos do ponto de vista emocional. Por isso, a mediação docente torna-se crucial, pois pode transformar o estudo da língua estrangeira em um exercício de aprendizagem vivo, significativo e perpassado pelos saberes prévios e pela afetividade.

A BNCC reforça essa perspectiva ao destacar que, nessa etapa, aprofundam-se as experiências com as linguagens oral e escrita iniciadas na Educação Infantil e em outros espaços de convívio do estudante.

No eixo da oralidade, amplia-se o uso da língua oral e das estratégias de escuta e de fala em interações significativas; nos eixos de leitura e escuta, desenvolve-se o letramento por meio da incorporação progressiva de estratégias de leitura em textos de complexidade crescente; no eixo de produção de textos, promove-se a produção de textos pertencentes a diferentes gêneros textuais; e, no eixo da análise linguística, sistematizam-se a alfabetização e o letramento e se desenvolve a consciência sobre o funcionamento da língua e de outras linguagens. Essas diretrizes dialogam diretamente com a proposta de ensino de LE aqui defendida, na qual se valorizam práticas comunicativas contextualizadas, culturalmente situadas e integradas às situações cotidianas de uso da língua por parte do estudante.

As práticas de linguagem vivenciadas pelos estudantes em sua atuação social nos ambientes de aprendizagem da L1 devem ser retomadas e ressignificadas no ensino de LE, de modo a favorecer o diálogo deles com gêneros textuais novos para o estudante, sem perder de vista o caráter situado e significativo dessas práticas. É essencial preservar o vínculo entre linguagem e vida, entre enunciado e situação real de uso no contexto escolar.

Nesse sentido, o processo de aprendizagem de uma LE não é paralelo ou dissociado do de

alfabetização em L1, mas uma experiência complementar e enriquecedora. O estudante, ao vivenciar a possibilidade de expressar ideias de diversas formas em diferentes línguas, amplia sua consciência metalinguística e adquire uma compreensão da linguagem como sistema simbólico e instrumento de construção do mundo.

Aquisição de LE durante a consolidação da alfabetização

Lançado em 2023 pelo Ministério da Educação, o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada (CNCA) tem como objetivo garantir que todas as crianças estejam alfabetizadas até o final do 2 o ano do Ensino Fundamental. O documento estabelece estratégias de acompanhamento, formação de professores e disponibilização de recursos pedagógicos, buscando reduzir desigualdades educacionais e fortalecer o desenvolvimento da leitura e da escrita desde os anos iniciais. Para isso, organiza a alfabetização em duas etapas complementares: no 1o e no 2o anos, concentra-se na apropriação do sistema de escrita alfabética, no desenvolvimento da consciência fonológica e no progresso das habilidades de leitura, escrita e oralidade. Já do 3 o ao 5 o ano, o foco desloca-se para a consolidação e a ampliação dessas aprendizagens.

Em consonância com o CNCA, partimos do princípio de que o processo de alfabetização é um marco fundamental na formação do estudante, caracterizado por descobertas intensas e pelo florescimento de novas relações com a linguagem. Sobretudo no segundo ciclo, isto é, no 3 o, no 4o e no 5o anos, o estudante começa a consolidar a leitura e a escrita em diferentes gêneros e situações comunicativas, ampliando o repertório cultural e desenvolvendo maior autonomia intelectual. Nessa etapa, o foco desloca-se gradativamente da aprendizagem do sistema de escrita para a utilização da língua como ferramenta de estudo, expressão e participação social.

À medida que os estudantes avançam no processo de consolidação da alfabetização – isto é, quando passam a dominar com mais segurança as relações entre som, grafia e sentido –, o ensino da língua espanhola como LE ganha novos contornos e possibilidades. Nesse estágio, eles já reconhecem palavras, constroem frases simples e compreendem textos curtos em sua língua

materna, o que permite propor atividades mais desafiadoras em língua estrangeira, sem renunciar ao caráter lúdico, afetivo e contextualizado que deve marcar toda prática pedagógica nos Anos Iniciais. Esse momento também representa a ampliação da autonomia linguística. O estudante começa a experimentar a escrita como forma de expressão pessoal, a leitura como fonte de informação e prazer, e a linguagem como ferramenta de interação social. O contato com uma nova língua, nesse cenário, pode ser profundamente enriquecedor, pois oferece ao estudante a oportunidade de perceber diferentes formas de organizar o pensamento, nomear o mundo e comunicar-se com ele.

Essa é uma importante etapa para ampliar os espaços de leitura e de produção de gêneros textuais/discursivos, escritos, multimodais e digitais. O contato com diferentes formas composicionais contextualizadas é decisivo para o contínuo desenvolvimento do repertório linguístico do estudante e o estímulo do desenvolvimento da consciência metalinguística, que continua a afiançar sua compreensão acerca das variadas possibilidades de correspondência entre som e letra e suas reflexões quanto às partes arbitrárias da linguagem, processo que continuará a ser aperfeiçoado durante toda a vida, como explica Lemle (2001). Ao perceber que diferentes línguas estruturam sons, palavras e sentidos de maneiras distintas, o estudante reflete sobre a própria linguagem, fortalecendo sua expressão e sua compreensão.

A alfabetização é um processo contínuo de construção de hipóteses sobre a linguagem escrita. Ao introduzir a língua espanhola nesse momento, o professor pode explorar essas hipóteses de forma comparativa, favorecendo o desenvolvimento da consciência metalinguística. Essa consciência é fortalecida quando o estudante é incentivado a refletir sobre os sistemas linguísticos que o cercam, especialmente em contextos de ensino sensível e afetivo. Além disso, estudantes já alfabetizados em L1 demonstram mais capacidade de transferir estratégias de leitura e escrita para a LE, desde que essas estratégias sejam trabalhadas de forma explícita e contextualizada. Isso significa que o ensino da língua espanhola pode incluir atividades como leitura de palavras familiares, construção de frases simples e identificação de elementos visuais e sonoros, sempre com o apoio de recursos multimodais.

Nesse processo, o ensino da língua espanhola deve acolher e valorizar as experiências linguísticas prévias e atuais dos estudantes, criando pontes que favoreçam a identificação de aproximações e diferenças entre distintas formas de se expressar. A construção de enunciados orais e escritos em espanhol deve ser incentivada por meio de práticas interativas e contextualizadas. A língua espanhola, quando vinculada a ações concretas, torna-se mais significativa e impulsiona a compreensão de que o idioma estrangeiro é distinto da língua materna. Além disso, o estabelecimento de rotinas significativas e de relações de afetividade com a língua espanhola é um elemento estruturante no ensino de idiomas para estudantes em processo de alfabetização. Desse modo, a incorporação de práticas cotidianas em espanhol favorece a construção de hábitos linguísticos e o exercício indutivo da consciência linguística em idioma estrangeiro.

A mediação do professor é decisiva nesse percurso, cabendo-lhe acolher as tentativas e hipóteses como parte do processo de construção de sentido, visto que a transferência linguística deve ser compreendida como um fenômeno natural e enriquecedor, além de propor encaminhamentos pedagógicos que respeitem o ritmo do desenvolvimento infantil.

Práticas para aquisição de LE

A BNCC orienta que, já nos Anos Iniciais, o ensino deve contemplar as quatro habilidades linguísticas –escuta, fala, leitura e escrita – de forma integrada e progressiva. No ensino de línguas estrangeiras modernas, a abordagem comunicativa considera a relação orgânica e interdependente entre essas habilidades, classificando-as como dimensões complementares da competência comunicativa. A integração dessas habilidades deve ser ancorada em uma prática pedagógica crítica que articule linguagem, cultura e identidade desde o início, já que o ensino que compartimentaliza as habilidades em atividades isoladas ignora o potencial formativo da linguagem como prática social. Por isso, a linguagem deve emergir de situações significativas. Em tais contextos, a criança mobiliza suas habilidades de maneira flexível – ora concentrada, ora simultânea – para interagir, compreender e construir sentidos. A seguir, abordaremos as especificidades de cada habilidade para, então, demonstrar como as metodologias ativas

descortinam um horizonte de trabalho verdadeiramente integrado.

A compreensão oral constitui uma das portas de entrada para o processo de ensino-aprendizagem da língua espanhola nos Anos Iniciais. Por um lado, os estudantes precisam ser expostos desde cedo a materiais sonoros, como canções, diálogos simples e histórias narradas com apoio visual. Essa escuta inicial não deve se limitar à decodificação de sons, mas sim focar a construção de sentido, explorando gêneros multimodais, pistas contextuais, entonações e repetições. Dessa forma, a escuta favorece a ampliação do vocabulário e o desenvolvimento da atenção auditiva.

Por outro lado, a criança também precisa ter contato com diferentes narrativas de si e do mundo, razão pela qual os momentos de conversa com os pares e com o professor devem ser priorizados. Por meio dessa prática se reconhece que a escuta é uma habilidade que ajuda, em muitos casos, a criar condições para a interação verbal, ao mesmo tempo que insere os estudantes em práticas sociais da linguagem.

A expressão oral também deve ser incentivada desde os primeiros contatos com o idioma, em contextos que valorizem sobretudo o sentido e o propósito da interação, não a forma gramatical. Assim, a criança é convidada a criar hipóteses, a explorar seus conhecimentos prévios e a narrar experiências sobre si e sobre o mundo, por meio de brincadeiras, dramatizações, canções e interações espontâneas. Essa produção oral é uma prática de autoria e construção de identidade, em que as tentativas são compreendidas como parte do processo de aprendizagem.

A compreensão leitora, introduzida por meio de textos autênticos, situados em práticas sociais da linguagem, dialoga com as culturas da infância e desperta o interesse dos estudantes. Palavras familiares, imagens, recursos multimodais e atividades de leitura compartilhada contribuem para a construção de uma leitura global, que vai além da decodificação e se orienta pela busca de sentido. A associação entre som e grafia, fundamental no processo de alfabetização, é construída gradualmente, partindo da escuta e da oralidade, em um movimento que respeita o estágio de desenvolvimento de cada criança. A leitura, nesse contexto, não pode ser encarada como uma habilidade técnica, mas como uma prática processual, cultural e crítica que permite aos estudantes

acessar diferentes textos, ampliar seu repertório e posicionar-se diante do mundo.

Por fim, a produção escrita inclui o gesto de traçar letras, completar e escrever palavras que nomeiam atividades, práticas e espaços familiares para o estudante, até alcançar a composição de produções textuais. A escrita deve ser introduzida em contextos reais de uso da linguagem, mesmo antes da completa apropriação do sistema alfabético, permitindo aos estudantes escrever conforme suas possibilidades, ainda que de forma não convencional. Por essa perspectiva, reconhece-se que os estudantes podem produzir textos desde cedo, sobretudo quando motivados por situações comuni-

cativas autênticas, como as que envolvem a escrita de bilhetes, convites, listas ou pequenos relatos. A escrita, nesse sentido, não é um fim em si mesmo, mas uma forma de expressão que articula escuta, fala e leitura em práticas significativas. Essa representação da linguagem deve também ser pensada de modo mais amplo, ultrapassando o trabalho individual de produção textual. Práticas como a escrita colaborativa, que envolve a interação entre pares, tanto nas etapas de planejamento quanto nas de desenvolvimento e de reescrita, permitem que os estudantes se apoiem na formulação e no registro de ideias, promovendo a aprendizagem entre pares e o desenvolvimento da autoria.

BNCC E A AQUISIÇÃO DE LE

Como foi mencionado, a BNCC preconiza a integração progressiva das quatro habilidades linguísticas – escuta, fala, leitura e escrita – garantindo o desenvolvimento equilibrado e contínuo das práticas de linguagem. Nesse sentido, a coleção articula-se às competências gerais da Educação Básica, ao promover a comunicação, o pensamento crítico e a valorização da diversidade cultural, bem como às competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental, que visam potencializar a criatividade, a sensibilidade estética e a autonomia dos estudantes no processo de aprendizagem.

Competências gerais da Educação Básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em -tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 21 jul. 2025.

Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental

1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades

de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 65. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo -integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 21 jul. 2025.

A DIVERSIDADE NA SALA DE AULA

As salas de aula no Brasil refletem ampla diversidade de perfis, incluindo estudantes de diferentes contextos étnico-culturais, religiosos, socioeconômicos e linguísticos. Soma-se a isso a presença cada vez maior de estudantes com necessidades educacionais específicas, fruto dos avanços nos movimentos de inclusão e equidade. Essa variedade, reflexo da vasta dimensão territorial do Brasil, deve ser respeitada e valorizada.

Segundo Bezerra (2023), a inclusão educacional vai além, então, da presença física de estudantes com deficiência em salas de aula regulares. Ela envolve a adaptação do ensino a fim de garantir a participação ativa de todos, respeitando suas necessidades e promovendo um ambiente de aprendizagem colaborativo e acessível.

A inclusão também abrange a construção de relações saudáveis, promovendo a empatia, o respeito

mútuo e o senso de pertencimento. Quando uma escola se compromete com a inclusão, ela se transforma em um rico espaço de encontros, trocas e desenvolvimento para todos. Os estudantes ganham autonomia, autoestima, aprendizado de valores e habilidades socioemocionais essenciais, como tolerância, responsabilidade social e cooperação. Santos e Sardagna (2023) ressaltam que a inclusão contribui para a formação de cidadãos mais conscientes, favorecendo o desenvolvimento de habilidades sociais, como a colaboração e o respeito às diferenças, beneficiando todos os estudantes envolvidos. Mais do que uma exigência legal, a inclusão é um compromisso ético e um pilar importante para a construção de uma sociedade justa, gentil e menos desigual.

Essa perspectiva se alinha à BNCC, que destaca ser a escola o ambiente a promover a prática inclusiva e o respeito às diferenças, ao defender que “a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e diversidades" (Brasil, 2017, p. 14).

Para a BNCC, a competências geral 9 da Educação Básica se refere ao exercício da empatia, do diálogo, da resolução de conflitos e da cooperação. Sob essa ótica, a pluralidade em sala de aula deve ser vista como uma riqueza, considerando que o aprendizado se dá nas relações com a diversidade. Por isso, o papel do educador, como mediador e facilitador, é criar um ambiente acolhedor, em que se possam atender coletivamente às necessidades individuais por meio de recursos e práticas adequados; afinal, conforme menciona Cunha (2018), a escola deve ser um espaço de acolhimento das diferenças, no qual todos tenham oportunidade de aprender e ensinar, respeitando os ritmos, as trajetórias e especificidades.

Para promover a acessibilidade, a segurança e, consequentemente, a participação de estudantes com Necessidades Educacionais Específicas (NEE), é necessário primeiramente organizar os ambientes de aprendizagem, mantendo espaço entre as carteiras para possibilitar a circulação de cadeiras de rodas, andadores ou acompanhantes, evitando excesso de mobílias ou objetos que dificultem a locomoção e deixando os objetos de uso diário sempre no mesmo lugar para facilitar a autonomia.

Sabe-se o quanto pode ser desafiador para o professor atentar às diferentes necessidades presentes em sala de aula. Diante de conteúdos mais

complexos, com linguagem figurada ou vocabulário menos frequente no contexto dos estudantes, o professor poderá encontrar, ao longo do Livro do professor, algumas sugestões de contextualização das informações e de materiais complementares que podem ser utilizados, bem como indicações de leituras para auxiliar na preparação da aula, contribuindo para sua adaptação e consequentemente tornando as atividades mais acessíveis e inclusivas.

No entanto, é possível que algumas das sugestões de adaptação propostas no material não sejam adequadas a determinado estudante em razão das diversas realidades. Assim, as sugestões podem ser replicadas em contextos diversos, a depender da verificação e da escolha do professor, ou podem inspirá-lo em seu planejamento e em suas práticas.

É importante buscar conhecer o histórico e as particularidades de cada estudante com NEE para planejar e preparar os materiais de acordo com suas necessidades, promovendo um ambiente acolhedor. Além disso, é primordial sensibilizar os estudantes desde tenra idade para o respeito às diferenças e à convivência inclusiva, possibilitando momentos de reflexão e escuta ativa.

Práticas inclusivas

A inclusão escolar é um processo que demanda mais do que a simples aceitação de estudantes com necessidades educacionais específicas, visto que depende da adaptação do planejamento pedagógico, da valorização do potencial de cada estudante e da promoção de um sentimento de pertencimento à comunidade. Nesse contexto, a empatia dos educadores e colaboradores é essencial para construir um ambiente saudável, pois a efetivação desse processo depende da organização e do alinhamento de todos esses elementos.

A inclusão, segundo autores como Freire (1996) e Mantoan (2015), é guiada por parâmetros como educação dialógica, currículo flexível, formação de educadores e planejamento universal. Para ilustrar esses princípios, Fonseca (2024) aponta algumas práticas inclusivas, as quais apresentamos a seguir.

• Adaptação curricular: envolve o ajuste do conteúdo, de propostas de atividades e formas de avaliação, assegurando o acesso de todos os estudantes ao aprendizado, com estratégias como simplificação de textos, utilização de recursos de tecnologia assistiva e flexibilização de critérios de avaliação.

• Aprendizado colaborativo: estudantes com diferentes habilidades colaboram em grupos heterogêneos, oportunizando a troca em um ambiente inclusivo e enriquecedor.

• Formação de professores: treinamentos regulares sobre inclusão escolar ofertados pelas escolas.

Além das práticas apontadas por Fonseca (2024), ressalta-se a personalização do conteúdo. Personalizar não é individualizar o conteúdo, mas oferecer opções diversificadas aos estudantes para que a aprendizagem ocorra de forma efetiva. Nesse sentido, nas aulas de língua espanhola, é possível trabalhar com estratégias inclusivas, a exemplo dos projetos interdisciplinares, dos jogos pedagógicos em duplas e das atividades que permitem diferentes formas de expressão. Além disso, o professor pode utilizar a tecnologia para conhecer outras culturas e/ou realizar a contação de histórias e vivências para aproximar os estudantes do idioma.

Porém, a inclusão não pode ser responsabilidade exclusiva do professor. É essencial envolver toda a comunidade escolar nesse processo, incluindo gestores, familiares ou responsáveis, profissionais da saúde e membros da comunidade. A gestão escolar precisa assegurar recursos, formação e apoio à equipe docente. Já com relação à família, de acordo com Medina (2025), a sensibilização e o envolvimento dela para participação em reuniões pedagógicas, projetos escolares e atividades extracurriculares são fundamentais, uma vez que ela pode fornecer dados atuais dos estudantes, aproximar o contexto familiar do ambiente pedagógico e garantir que as necessidades dos estudantes sejam atendidas de forma personalizada.

A real inclusão acontece quando todos se apropriam de seus papéis e se responsabilizam por criar um ambiente escolar que acolhe, respeita e valida as diferenças. Não existe um guia de como praticá-la, visto que ocorre em sua busca contínua.

PROPOSTA EDITORIAL DA COLEÇÃO

A proposta editorial da coleção valoriza a formação integral dos estudantes, articulando linguagem, cultura e conhecimento em uma perspectiva crítica e plural. Ao oferecer materiais impressos e digitais que dialogam entre si, busca-se promover uma experiência de aprendizagem rica, significativa e inclusiva, respeitando os ritmos de desenvolvimento dos estudantes e estimulando sua curiosidade, sua criatividade e seu protagonismo.

Estrutura das unidades

A estrutura de cada unidade que compõe os volumes da coleção foi elaborada para garantir a progressão dos conteúdos, a integração das habilidades linguísticas e o desenvolvimento de competências cognitivas, culturais e socioemocionais. As unidades são compostas de seções distribuídas em uma sequência didática coerente e de boxes, tanto informativos quanto reflexivos, que ampliam o repertório dos estudantes e favorecem a construção de sentidos.

A apertura de Unidad é apresentada em página dupla, com imagens que despertam o interesse pela temática. O material inclui pelo menos uma atividade de compreensão oral que introduz

o conteúdo da unidade. Essa seção busca ativar o conhecimento prévio dos estudantes e prepará-los para o trabalho que será aprofundado ao longo das seções seguintes.

Na seção Rincón de lecturas, o foco é o trabalho com textos de gêneros diversos, de uso real, selecionados com base em sua relevância temática, cultural e formativa. Dividida em três momentos não delimitados, porém integrados – pré-leitura, leitura e pós-leitura –, essa seção incentiva o diagnóstico de conhecimentos prévios, a formulação de hipóteses, a leitura e a apreciação textual. Essa prática favorece a consolidação da alfabetização e o letramento em língua estrangeira, bem como o desenvolvimento da competência leitora em uma perspectiva crítica e situada.

A seção Palabras en acción retoma e amplia o trabalho com formas comunicativas relacionadas à temática da unidade por meio de áudios e imagens, aproximando o estudante dos sons da língua espanhola e incentivando-o a expressar seus gostos, seus conhecimentos e suas impressões.

A seção Manos en acción é dedicada à criação de textos ou materiais vinculados a festas, manifestações artísticas, jogos, brincadeiras e produções em geral.

A seção Giro hispánico aprofunda esse trabalho ao apresentar elementos culturais, geográficos e sociais de distintas regiões hispanofalantes, evidenciando sua diversidade e sua pluralidade. Ambas as seções contribuem para a formação intercultural dos estudantes e para o desenvolvimento da empatia e do respeito à diversidade.

A seção Idea tras idea apresenta um texto, verbal ou não verbal, seguido de uma atividade interdisciplinar ou que se articula com os TCTs, a exemplo de sustentabilidade, diversidade, saúde e cidadania. Essa abordagem amplia o escopo formativo da coleção e promove o diálogo entre as diversas áreas do conhecimento.

A seção Así me veo está dedicada à autoavaliação, permitindo uma reflexão sobre o que os estudantes aprenderam. Além disso, ao realizar a autoavaliação, os estudantes reconhecem seus avanços, identificam fragilidades e estabelecem formas de colaboração.

Ao final de cada unidade, a seção ¡A repasar! revisa os conteúdos por meio de atividades de sistematização. Essas propostas podem ser utilizadas em sala de aula ou como tarefa para casa, permitindo ao professor retomar os objetivos pedagógicos da unidade e avaliar o progresso dos estudantes. Além disso, essa seção permite ao professor reavaliar sua prática pedagógica e, se necessário, (re)definir estratégias de ensino.

A coleção traz também a seção Juntos en acción, na qual são propostas atividades coletivas de resolução de problemas, realização de projetos, pesquisas e práticas experimentais com potencial interdisciplinar e foco na colaboração.

Na Referencias bibliográficas comentadas, são listadas obras (livros, artigos, teses, sites etc.) acompanhadas de um comentários.

Além das seções mencionadas, a obra apresenta boxes variados, inseridos estrategicamente ao longo das unidades. O boxe ¡Saca la lengua! tem como objetivo auxiliar na sistematização de conteúdos linguísticos por meio da análise de exemplos extraídos dos textos trabalhados na unidade. É o único em língua espanhola.

O boxe ¡Ojo! auxilia os estudantes na compreensão e no uso da língua espanhola. Seu conteúdo evolui em complexidade ao longo dos volumes, promovendo a construção de hipóteses sobre o funcionamento do idioma.

O boxe Ten en cuenta oferece dicas pontuais que orientam a realização das atividades, servindo como

apoio imediato à autonomia dos estudantes e à resolução de desafios propostos.

O boxe ¡Amplía! apresenta músicas, livros, filmes e sites, auxiliando no estudo e na expansão do repertório dos estudantes e promovendo o contato com diferentes vozes e expressões do mundo hispânico.

O boxe ¿Sabías que…? traz informações instigantes que despertam o interesse dos estudantes e ampliam sua compreensão dos temas abordados, desenvolvendo a curiosidade e o pensamento exploratório.

O boxe ¡Atención! cumpre a função de alertar para cuidados necessários durante a realização de atividades práticas, como o uso cauteloso da tesoura ou de outros materiais.

No boxe Para pensar são propostas questões às quais os estudantes podem responder oralmente ou por meio de registros escritos. As perguntas propostas incentivam o pensamento crítico, o autoconhecimento e a troca de experiências, valorizando a escuta e a construção coletiva de sentidos. Embora redigidas em língua portuguesa, a fim de torná-las acessíveis, as questões foram pensadas para que o professor incentive os estudantes a responder progressivamente em língua espanhola, respeitando as individualidades.

O boxe Yo en el mundo, de caráter socioemocional, explora competências como autoconsciência, habilidades de relacionamento, tomadas de decisão responsáveis e consciência social. Sempre vinculado ao contexto da unidade, esse boxe promove o acolhimento das emoções, o reconhecimento das diferenças e o fortalecimento dos vínculos entre os estudantes.

O boxe Biografía apresenta minibiografias de personalidades, pesquisadores, artistas e ilustradores, bem como informações sobre manifestações artísticas e culturais, ampliando o repertório dos estudantes e favorecendo o diálogo entre diferentes formas de expressão.

Por fim, o Glosario oferece traduções de palavras da língua espanhola para a língua portuguesa, funcionando como suporte à leitura e à compreensão textual, especialmente nos momentos de alfabetização e consolidação da linguagem escrita.

Obra digital e acessibilidade

A dimensão digital da coleção foi concebida como um território fértil para o cultivo de experiências de aprendizagem significativas, sensíveis e plurais. A proposta se estrutura como um ambiente interativo e acessível, compatível com múltiplos dispositivos –computadores, tablets e aparelhos celulares –, tendo

sido elaborada para favorecer a navegação intuitiva, a autonomia dos estudantes e a integração entre os espaços escolares e domésticos.

Desse modo, os materiais digitais se articulam com os princípios de uma educação linguística crítica e multimodal, na qual se reconhece a linguagem como prática social e se valoriza a diversidade de modos de expressão, além de fomentar o letramento digital por meio do acesso orientado ao uso seguro da tecnologia.

Cada volume é acompanhado de uma coletânea de áudios composta de 20 faixas. Esses materiais sonoros estão integrados às atividades do Livro do estudante e do Livro do professor, sendo mobilizados na abertura das unidades e também em seções como Palabras en acción, Rincón de lecturas, Manos en acción e ¡A repasar!. A escuta, nesse contexto, não deve ser entendida como um exercício passivo, mas como uma prática ativa de construção de sentido, favorecendo a familiarização

AVALIAÇÃO

A avaliação, tal como concebida nesta coleção, é entendida como uma prática ética, política e processual. É ética porque se compromete com o respeito à singularidade dos estudantes e na promoção de aprendizagens significativas. É política porque reconhece a avaliação como instrumento de inclusão, justiça e transformação do processo de ensino-aprendizagem. E é processual porque valoriza os processos de aprender, errar, tentar de novo e construir sentidos. Essa concepção se fundamenta em princípios teóricos que compreendem a avaliação como prática formativa e emancipadora, em diálogo com autores que vêm contribuindo para ressignificar o papel da avaliação na educação. No contexto brasileiro, destaca-se a contribuição de Luckesi (2005), que propõe uma abordagem sensível e humanizada da avaliação.

Nessa perspectiva, Luckesi defende que a avaliação deve estar comprometida com a compreensão da realidade concreta dos estudantes, e não com um ideal abstrato de estudante. O foco deve ser o desenvolvimento humano, e não a classificação ou a exclusão. Os julgamentos, nesse contexto, tornam-se instrumentos para a ação pedagógica, requerendo diretamente do professor uma postura ativa e ética no processo avaliativo.

com a musicalidade da língua, o desenvolvimento da oralidade e a ampliação do repertório lexical, além da sensibilização para variedades fonéticas, por exemplo.

A acessibilidade é outro eixo estruturante da obra digital. A atenção a esse princípio garante que todos os estudantes e professores, independentemente de seus perfis de aprendizagem ou de suas necessidades, possam participar plenamente das atividades propostas. Para isso, o material inclui recursos que favorecem a participação de estudantes com deficiência. Os conteúdos são compatíveis com leitores de tela, permitem navegação por teclado, apresentam contraste adequado, utilizam fontes legíveis e incluem recursos audiovisuais com legendas e audiodescrição, sempre que necessário. Além disso, as imagens são acompanhadas de descrições alternativas, e os textos visuais dialogam com elementos gestuais e corporais, promovendo uma abordagem multissensorial e inclusiva.

Complementando essa visão, Hoffmann (2001, p. 112) reforça a indissociabilidade entre avaliação, ensino e aprendizagem. Para a autora, as tarefas avaliativas devem servir, tanto ao professor quanto aos estudantes, como instrumentos de reflexão e reorganização dos saberes:

As tarefas avaliativas são instrumentos de dupla função para os professores e estudantes: Para os professores: elemento de reflexão sobre os conhecimentos expressos pelos estudantes × elemento de reflexão sobre o sentido da sua ação pedagógica. Para o estudante: oportunidade de reorganização e expressão de conhecimentos × elemento de reflexão sobre os conhecimentos construídos e procedimentos de aprendizagem.

A reflexão de Hoffmann abre espaço para uma concepção de avaliação que transcende o ato de medir: ela deve sempre contribuir para a aprendizagem. Ao destacar a dupla função das tarefas avaliativas – como instrumentos de reflexão tanto para professores quanto para estudantes –, a autora reforça a ideia de que avaliar é, acima de tudo, favorecer o desenvolvimento dos sujeitos envolvidos no processo educativo.

Essa perspectiva também dialoga com a de Perrenoud (1999), cujas contribuições evidenciam o papel da avaliação como ferramenta de regulação da aprendizagem. Para o autor, a avaliação deve servir à aprendizagem, e não à seleção. Ele define a avaliação formativa como aquela que permite ao professor intervir de maneira eficaz, ajustando suas estratégias pedagógicas e promovendo a autorregulação dos estudantes. Em suas palavras, “avaliar é regular”, ou seja, acompanhar o processo de aprendizagem em tempo real, oferecendo devolutivas que favoreçam o desenvolvimento do estudante.

Diante da relevância e da diversidade de funções que a avaliação pode assumir, torna-se necessário distinguir ao menos quatro tipos principais: diagnóstica, formativa, somativa e autoavaliativa. A seguir, abordaremos brevemente cada uma delas, com exemplos elucidativos de sua implementação no cotidiano da sala de aula.

Avaliação diagnóstica

Essa modalidade constitui o ponto de partida do processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira, pois permite ao professor conhecer o repertório prévio dos estudantes, suas experiências, seus saberes e suas eventuais lacunas de aprendizagem. Trata-se de uma prática investigativa que deve ser adotada em vários momentos, de acordo com o planejamento do professor. Nos Anos Iniciais, essa avaliação pode se materializar de diversas formas. O professor pode, por exemplo, conduzir rodas de conversa, nas quais os estudantes compartilhem o vocabulário que já conhecem ou pedir relatos sobre suas experiências com músicas e desenhos animados no idioma. Outras estratégias incluem atividades como jogos de associação entre imagens e palavras, que tornam o processo mais natural e envolvente, considerando as diferentes formas de expressão dos estudantes. Ao identificar as condições iniciais de aprendizagem, a avaliação diagnóstica possibilita a construção de estratégias didáticas adequadas às necessidades reais da turma, respeitando os tempos e modos de aprender de cada estudante. Ainda assim, é preciso enfatizar que ela não é sinônimo de “levantamento” de dificuldades, mas se configura como um instrumento de valorização dos saberes prévios e de promoção da equidade no ensino.

A avaliação diagnóstica é uma preocupação central e norteadora da elaboração desta obra. Está presente nas aperturas de Unidad e, se oportuno, pode ser realizada também durante as atividades de pré-leitu-

ra, pré-escuta e pré-produção. Essas atividades são desenhadas para ativar o conhecimento prévio dos estudantes, explorar suas vivências e estabelecer pontes entre o universo infantil e os conteúdos da língua espanhola. No roteiro de aula, são oferecidas sugestões didáticas para o professor investigar o conhecimento prévio da turma, ajudando-o a diagnosticar o que os estudantes já sabem e a introduzir de maneira mais eficaz o novo conteúdo. Por conter perguntas norteadoras, atividades de escuta e de leitura de imagens, o material permite ao professor averiguar repertórios linguísticos e culturais, identificar interesses e necessidades e ajustar o planejamento pedagógico com base em dados concretos e contextualizados.

Avaliação formativa

A avaliação formativa, por sua vez, é aquela que se entrelaça ao cotidiano da sala de aula, acompanhando o processo de aprendizagem em sua dinamicidade. Ela é realizada de forma contínua e sistemática, por meio de observações, registros, devolutivas e intervenções pedagógicas que visam orientar o percurso formativo do estudante. No contexto da língua espanhola, essa avaliação pode ocorrer durante atividades de leitura compartilhada, em que o professor observa como os estudantes interpretam imagens, reconhecem palavras ou expressam ideias em espanhol. Pode ocorrer, ainda, em momentos de produção oral ou escrita, como ao criar pequenos diálogos ou legendas para histórias ilustradas, permitindo ao docente ajustar suas estratégias conforme os avanços e desafios observados. Ao possibilitar ajustes no planejamento e promover a autorregulação da aprendizagem, a avaliação formativa fortalece o vínculo entre ensinar e aprender, tornando-se um instrumento de mediação pedagógica e de construção de uma aprendizagem significativa.

Nesta coleção, a avaliação formativa pode ser realizada por meio de seções como Palabras en acción , Rincón de lecturas , Manos en acción e Idea tras idea, as quais permitem o acompanhamento contínuo da aprendizagem. Por meio delas, o professor pode observar como os estudantes interagem, como se apropriam da língua espanhola e como encontram modos de se expressar a cada proposta. As orientações do Livro do professor também são um recurso importante, pois apresentam sugestões de condução das sequências didáticas que podem auxiliar na adoção de estratégias de escuta ativa, de mediação oral e de registro das produções da turma.

Avaliação somativa

A avaliação somativa, embora frequentemente associada à mensuração de resultados, também pode ser ressignificada à luz de uma perspectiva formativa e emancipadora. Tradicionalmente realizada ao final de um ciclo ou de uma unidade de ensino, ela tem como objetivo sintetizar os conhecimentos adquiridos, oferecendo uma visão panorâmica do percurso formativo. No ensino de espanhol, essa avaliação pode se concretizar por meio de projetos integradores, como a apresentação de uma breve peça teatral em espanhol, a elaboração de um cartaz bilíngue sobre temas culturais hispânicos ou a produção de um livro coletivo com o vocabulário aprendido. Quando articulada a critérios claros, devolutivas construtivas e oportunidades de retomada, a avaliação somativa pode contribuir para a consolidação das aprendizagens e para a tomada de decisões pedagógicas mais justas e contextualizadas. Assim, ela deixa de ser um fim em si mesmo e passa a integrar o processo de aprendizagem de forma ética e reflexiva.

A avaliação somativa ganha espaço privilegiado nas seções ¡A repasar!, Juntos en acción e, no material do professor, nas propostas de Parada para avaliação ao final das unidades, uma vez que elas foram concebidas para sistematizar e consolidar os conteúdos trabalhados, oferecendo ao professor e aos estudantes uma visão panorâmica do percurso formativo. Projetos coletivos, resolução de situações-problema e atividades de síntese permitem verificar os conhecimentos adquiridos de forma contextualizada e significativa.

Autoavaliação

A autoavaliação emerge como uma prática pedagógica que valoriza o protagonismo infantil e a construção da autonomia. Ao serem convidados a refletir sobre os próprios processos de aprendizagem, os estudantes desenvolvem a metacognição, ou seja, a capacidade de pensar sobre o que e como aprendem. No ensino de língua espanhola, essa prática de avaliação pode ser aplicada de diversas maneiras. O professor pode utilizar portfólios ilustrados, nos quais os estudantes selecionam suas produções favoritas e comentam o que aprenderam. Outra estratégia eficaz são as escalas visuais de sentimentos e desafios, que permitem aos estudantes expressar como se sentiram ao realizar determinada atividade. Ambas as abordagens promovem a autoavaliação e a reflexão sobre o processo de aprendizagem. A autoavaliação contribui para o desenvolvimento da

responsabilidade, do autoconhecimento e do engajamento, favorecendo uma relação mais consciente e ativa com o saber. Para que seja efetiva, essa prática deve ser cultivada desde os primeiros anos escolares, com mediações sensíveis que ajudem os estudantes a expressar seus sentimentos, a reconhecer seus avanços e a identificar desafios, sempre em um ambiente de escuta, acolhimento e respeito.

A autoavaliação está integrada de maneira estratégica em diversas seções desta coleção. Nos volumes do 3o, do 4o e do 5o anos, há propostas distribuídas ao longo das unidades que incentivam os estudantes a pensar como foi realizar uma atividade da unidade, sem uma seção específica de autoavaliação. Já nas Orientações específicas, as propostas de Parada para avaliação têm um objetivo duplo: elas incentivam a reflexão do próprio educador sobre sua prática e oferecem abordagens para que ele promova a autoavaliação dos estudantes. Por meio de registros individuais, rodas de conversa e atividades de expressão pessoal, por exemplo, os estudantes são incentivados a reconhecer seus avanços, identificar desafios e construir uma relação mais consciente e afetiva com o saber.

Documentação pedagógica

A avaliação, além de orientar o planejamento pedagógico, cumpre um papel essencial na comunicação entre escola, familiares ou responsáveis e comunidade escolar. Nesse sentido, a documentação pedagógica ‒composta de registros de observação, produções dos estudantes, portfólios e relatórios reflexivos ‒ torna-se uma ferramenta sensível e argumentativamente orientada para apresentar o percurso de aprendizagem de cada estudante. Por exemplo, ao mediar o trabalho com cada unidade, o professor pode reunir uma variedade de registros: produções realizadas em Manos en acción, gravações de atividades orais em Palabras en acción, bem como registros escritos ou fotográficos de interações durante jogos e brincadeiras propostos em El mundo es divertido. Esses materiais, organizados em portfólios físicos e/ou digitais, podem ser compartilhados com as famílias e com a comunidade escolar em reuniões pedagógicas, sempre com autorização prévia expressa, evidenciando o desenvolvimento afetivo, expressivo e social dos estudantes. Quando elaborada para valorizar aspectos qualitativos como engajamento, criatividade, escuta e colaboração, a documentação pedagógica pode fortalecer a construção de uma rede de apoio ao desenvolvimento integral do estudante, promovendo uma avaliação que seja, ao mesmo tempo, formativa, dialógica e humanizada.

PLANEJAMENTO DE AULAS

O planejamento pedagógico é uma prática essencial para garantir a qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Na perspectiva adotada nesta obra, o ensino de língua espanhola requer o planejamento como uma prática cotidiana que se concretiza por meio de sequências didáticas, que organizam o trabalho docente em etapas sistemáticas, interdependentes e intencionais.

Sequência didática

A sequência didática é um instrumento de formação docente, pois permite ao professor planejar, executar e avaliar o ensino com base em objetivos definidos, conteúdos contextualizados e estratégias diversificadas. Trata-se de um mecanismo dialético que articula teoria e prática, promovendo a construção ativa do conhecimento. A sequência didática que estrutura esta obra é organizada nas seguintes etapas descritas a seguir.

Aquecimento

O aquecimento é o momento inicial de cada aula, voltado à ativação de conhecimentos prévios, à sensibilização para o tema e à criação de um ambiente acolhedor. Essa etapa ocupa o lugar estratégico de despertar o interesse dos estudantes, de conectá-los ao conteúdo e, muitas vezes, de verificar seus conhecimentos a respeito da temática a ser trabalhada.

Revisão oral

Na etapa de revisão oral, é feita a retomada de conteúdos já trabalhados que serão importantes para as atividades propostas na continuidade do curso, promovendo a consolidação da aprendizagem. Essa revisão pode ser feita por meio de perguntas simples, de forma dinâmica, da construção coletiva de um mapa mental, de jogos ou de outras atividades que trabalhem o conhecimento dos estudantes. Nessa etapa, procura-se valorizar a memória ativa e prepara os estudantes para novos desafios, podendo fornecer insumo a uma avaliação diagnóstica inicial.

Apresentação dos temas

Na apresentação dos temas são introduzidas as propostas centrais da aula, contextualizando-as e relacionando-as aos objetivos de aprendizagem. É o momento de explorar gêneros textuais, vocabulário, estruturas linguísticas e aspectos culturais.

Atividades e correção

As atividades permitem aos estudantes praticar o conteúdo apresentado, desenvolvendo as habilidades de leitura, escrita, escuta e fala. Já a correção, idealmente coletiva e dialogada, ajuda a identificar os avanços e as dificuldades de cada estudante, promovendo a reflexão e a autorregulação da aprendizagem.

Atividades extras

As atividades extras complementam o trabalho com o conteúdo estudado, promovendo a interdisciplinaridade, a criatividade e o protagonismo dos estudantes.

A seguir, apresentamos um exemplo de possível divisão de aula com base na unidade 1, ¡Vamos a la escuela!, do volume 3.

ETAPA

Aquecimento

SEÇÃO DO LIVRO DO ESTUDANTE

A unidade começa com uma cena ilustrada da entrada da escola, que apresenta saudações e despedidas em espanhol. Após observação da imagem e da escuta de um áudio, os estudantes são convidados a refletir e a responder a perguntas como: ¿Tu escuela se parece a la de la imagen? ¿Cómo te sentiste en tu primer día de clases? Essa abordagem inicial promove o acolhimento e a identificação e introduz a temática de forma contextualizada.

Revisão oral

Apresentação dos temas

Atividades e correção

Atividades extras

Na seção Rincón de lecturas, a revisão oral é realizada por meio de perguntas de pré-leitura, que antecedem a leitura do horário de aulas de uma escola colombiana. A conversa sobre o cotidiano escolar e os sentimentos dos estudantes permite retomar experiências e diagnosticar o conhecimento deles sobre o tema.

Ainda na seção Rincón de lecturas utiliza-se o gênero “horário escolar”, apresentando um quadro de horários de uma escola colombiana. Ao explorar esse documento autêntico, os estudantes retomam e comprovam suas hipóteses iniciais, aprofundando o aprendizado. O objetivo é que eles explorem as semelhanças e diferenças entre os contextos escolares, expandam o vocabulário sobre componentes curriculares, dias da semana e horários, e desenvolvam habilidades essenciais de leitura e interpretação.

Na mesma seção Rincón de lecturas são realizadas as atividades de leitura e pós-leitura. É fundamental que se valorize a correção dessas atividades, seja por meio do trabalho em duplas ou pequenos grupos, seja por uma retomada coletiva das respostas.

Para aprofundar o trabalho da unidade, sugere-se explorar o livro Abecedario Astronómico, de Tere Paneque, apresentado no boxe ¡Amplía! A obra, publicada pela Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) em 2024, responde a perguntas sobre a Lua, os planetas e os buracos negros. Indicado para estudantes curiosos sobre o Universo, o material pode ser usado como base a uma tarefa para casa, como uma pesquisa ou produção artística, a ser retomada na aula seguinte. Com isso, é possível ampliar o repertório dos estudantes e promover conexões interdisciplinares. Recomenda-se consultar a seção +Atividades, que traz sugestões de atividades, vivências, jogos, brincadeiras etc.

Matriz de planejamento de rotina

A seguir, é apresentada uma sugestão de matriz de planejamento de rotina. Ela é um recurso importante para a organização da aula, pois cria uma rotina previsível, otimiza o tempo e os recursos. Cabe destacar que essa é uma sugestão, e deve ser adaptada de acordo com a realidade de cada escola e turma.

Acolhida 5 minutos Recepção dos estudantes Criar um ambiente acolhedor. Roda de conversa, música etc.

Ativação de saberes 5 minutos

Desenvolvimento do conteúdo 20 minutos

Prática 10 minutos

Socialização 5 minutos

Encerramento 5 minutos

Correção de tarefa, revisão de conteúdo, realização de perguntas norteadoras etc.

Apresentação e discussão do conteúdo

Realização de atividades

Correção das atividades e compartilhamento dos resultados

Retrospectiva da aula e revisão de estudo

Identificar conhecimento prévio e defasagens.

Introduzir ou ampliar o estudo de conceitos.

Desenvolver habilidades e competências.

Estimular a reflexão e a troca de ideias.

Avaliar se os objetivos da aula foram alcançados.

Avaliação diagnóstica, jogos etc.

Lousa, atividades dinâmicas, vídeos etc.

Atividades individuais ou em grupo, jogos, brincadeiras etc.

Lousa, roda de conversa, correção cruzada etc.

Avaliação formativa ou de resultado, questionário, debate etc.

O PAPEL DO PROFESSOR

Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o professor de língua espanhola desempenha um papel essencial como mediador do conhecimento, promovendo práticas pedagógicas que valorizam a interação, o protagonismo infantil e a construção coletiva de sentidos. Essa me -

diação, longe de caracterizar uma “transmissão” de conteúdos linguísticos, deve envolver a criação de ambientes de aprendizagem significativos, nos quais os estudantes possam interagir e relacionar os novos saberes às suas experiências e vivências.

Como visto anteriormente, um dos pressupostos da perspectiva sociointeracionista é o de que o desenvolvimento da criança ocorre por meio da interação social, sendo o professor um agente importante nesse processo. Essa postura implica uma atuação ética e sensível, que reconhece os estudantes como sujeitos ativos no processo de aprendizagem.

A abordagem do multiletramento reforça essa concepção ao propor que o ensino de idiomas deve contemplar múltiplas formas de representação e comunicação, considerando os contextos socioculturais dos estudantes. No ensino de espanhol, isso significa incentivar o uso da língua em contextos reais.

Adicionalmente, com base na educação linguística crítica, propõe-se que o ensino de idiomas seja orientado por uma perspectiva emancipadora, que permita aos estudantes compreender os usos da linguagem como práticas sociais influenciadas por identidades, subjetividades e relações de poder.

Estratégias de atividades

O ensino de língua espanhola nos Anos Iniciais deve estar ancorado em práticas que aproximem os estudantes de usos reais da linguagem, por meio de gêneros textuais/discursivos autênticos que circulam em diferentes contextos sociais. Para isso, durante o trabalho com atividades de leitura, é essencial planejar momentos de pré-leitura, leitura e pós-leitura que articulem oralidade, escrita e multimodalidade, sempre considerando os conhecimentos prévios das crianças e promovendo interações significativas.

Estratégias de pré-leitura

Uma prática recorrente é a exploração de elementos paratextuais – como título, ilustrações, tipografia e disposição gráfica – para que os estudantes levantem hipóteses do conteúdo. Essa exploração pode ser feita de forma lúdica, convidando-os a apontar imagens, descrever cores, gesticular ações representadas ou dramatizar personagens que aparecem no material, tendo em vista que tarefas que envolvem o corpo e a expressão são fundamentais como formas iniciais de acesso à língua espanhola, pois tornam a aprendizagem mais lúdica e significativa. As rodas de conversa também são interessantes nesse momento, pois criam um espaço de diálogo no qual as crianças podem compartilhar experiências pessoais, expressar expectativas e formular perguntas. Além disso, ações como imitar gestos, repetir palavras-chave ou desenhar o que imaginam encontrar

nas propostas de atividade contribuem para engajar os estudantes e oferecer um primeiro contato com a língua espanhola de forma prazerosa e acessível.

Estratégias de leitura

O momento da leitura deve ser planejado como uma experiência coletiva e interativa, na qual as crianças participem ativamente da construção de sentidos. A leitura compartilhada, mediada pelo professor, é uma prática central: pode ser realizada em voz alta, com pausas estratégicas para comentários, perguntas abertas e inferências, permitindo aos estudantes verbalizar hipóteses, expressar dúvidas e relacionar o texto às suas vivências.

Nos Anos Iniciais, é importante diversificar as modalidades de leitura de acordo com os objetivos. A leitura global (skimming) pode ser feita de forma lúdica, convidando os estudantes a identificar rapidamente imagens, palavras conhecidas ou expressões repetidas, favorecendo a antecipação de sentidos. Já a leitura seletiva (scanning) pode ocorrer por meio de jogos, como procurar palavras específicas ou cores no texto, transformando a busca por informações específicas em uma atividade prazerosa. Em momentos de análise mais detalhada, a leitura atenta (close reading) pode ser conduzida com apoio visual, destacando trechos no quadro ou em cartões, a fim de que as crianças observem aspectos linguísticos e culturais de forma acessível. Quando se trabalham gêneros orais ou multimodais, a escuta guiada é essencial. Essa prática pode incluir a audição de músicas, diálogos ou pequenos trechos de áudios, acompanhada de tarefas simples, como levantar uma das mãos ao ouvir uma palavra conhecida, repetir expressões com gestos ou desenhar algo mencionado no áudio.

Estratégias de pós-leitura

As atividades de pós-leitura devem consolidar a compreensão do texto e ampliar as possibilidades de uso da língua espanhola em situações significativas. Uma forma de tornar esse momento mais próximo da realidade dos estudantes é propor situações em que eles assumam papéis sociais, como expressar-se diante dos colegas, gravar um áudio, confeccionar um cartaz para divulgar uma ideia ou dramatizar uma cena. Essas práticas transformam a língua estrangeira em um recurso para agir no mundo, com propósito comunicativo real. Outra possibilidade é retextualizar os gêneros trabalhados, adaptando-os a novos suportes.

Também é essencial promover a reflexão intercultural crítica, incentivando a investigação relacionada à realidade dos estudantes. A mediação docente deve assegurar que essas práticas sejam colaborativas, abertas à negociação de sentidos e orientadas para a construção coletiva do conhecimento, reforçando que aprender espanhol é participar de práticas que conectam sujeitos, culturas e mundos.

Formas

de organização dos estudantes

A disposição física dos estudantes em sala de aula é uma das estratégias didáticas centrais para o ensino de língua espanhola nos Anos Iniciais. O espaço deve ser planejado como parte do ambiente de aprendizagem, favorecendo a interação significativa e o protagonismo infantil. Tomelin, Reis e Daros (2023) propõem a alteração de layouts da sala de aula para a criação de um espaço propício à aplicação de diferentes estratégias de aprendizagem.

Sala de aula em organização quadricular.

A disposição da sala em U ou de maneira quadricular é especialmente eficaz para a mediação oral e o diálogo entre os estudantes, dramatizações e reflexões coletivas, bem como a exploração de imagens, pois permite o contato visual, facilita a escuta guiada e a observação e promove horizontalidade nas interações e respeito aos turnos de fala – aspectos fundamentais para o desenvolvimento da competência comunicativa.

Sala de aula organizada em U.

A organização em duplas favorece a aprendizagem colaborativa e a realização de tarefas diversificadas, como jogos, brincadeiras, produções textuais, elaboração de atividades artísticas e manuais. Essa configuração incentiva a cooperação, a troca de estratégias e a autonomia, além a criação de vínculos entre os estudantes.

A organização em grupos é apropriada para tornar dinâmico o aprendizado de conteúdos complexos, para os quais pode ser necessário maior nível de sistematização, compreensão e criticidade. Esse tipo de organização também promove a colaboração de forma mais efetiva do que em grupos numerosos.

Por fim, é importante adotar organizações móveis e flexíveis, que incluam deslocamentos pelo espaço e atividades em pé ou ao ar livre. Essas são estratégias que têm o potencial de tornar a aprendizagem significativa.

Organização para trabalho em dupla.

VERIDIANA

Organização móvel.

Organização para trabalho em grupo.

PROPOSTA DE CRONOGRAMA

Esta coleção foi elaborada para proporcionar ao professor maior flexibilidade no planejamento das atividades de língua espanhola ao longo do ano letivo. Reconhecendo a diversidade de contextos escolares, de cargas horárias e de perfis de turmas, são apresentadas sugestões de cronograma baseadas em três formatos amplamente utilizados nas redes de ensino: bimestral, trimestral e semestral. Cada modelo considera o número de unidades didáticas presentes em cada volume da coleção e propõe uma distribuição equilibrada entre os momentos de: exploração temática; desenvolvimento de habilidades linguísticas; realização de projetos integradores; avaliações. Essas sugestões não têm caráter prescritivo, mas orientativo. O professor poderá utilizá-las como ponto de partida para construir o próprio cronograma, adaptando-o às especificidades da escola, à carga horária disponível, às demandas curriculares locais e às necessidades pedagógicas da turma.

SUGESTÕES DE CRONOGRAMA

Bimestral

1o bimestre

2o bimestre

3o bimestre

4o bimestre

1o trimestre

2o trimestre

3o trimestre

1o semestre

2o semestre

Unidad 1

Unidad 2

Unidad 3

Unidad 4

Trimestral

Unidad 1

Unidad 2

Unidad 3

Unidad 4

Semestral

Unidad 1

Unidad 2

Unidad 3

Unidad 4

Considerando que a carga horária semanal destinada ao ensino de língua espanhola pode variar amplamente entre as redes e instituições de ensino, é importante considerar esse aspecto ao planejar o cronograma.

TRANSCRIÇÕES DOS ÁUDIOS

Volume 4

Pista 1

Carlos: ¡Hola! Soy Carlos.

Cristina: Hola, Carlos. Soy Cristina.

Carlos: Acabo de mudarme con mi familia, somos de Brasil. ¿Qué haces acá todos los días?

Cristina: ¡Qué bien! Bienvenido. Bueno, hago muchas cosas.

Me despierto a las seis y media de la mañana. Me lavo los dientes y la cara, me peino, me visto y desayuno.

A las siete vengo a la escuela con mi abuelo. Las clases empiezan a las siete y media y terminan a las doce. Vuelvo a casa con mamá. Me lavo las manos y almuerzo con mi familia.

Carlos: ¿Qué haces por la tarde?

Cristina: A las dos y media de la tarde, hago los deberes. Después, descanso un poco, meriendo y juego con mis amigos en la plaza. ¡Es mi momento favorito del día!

Carlos: ¿Y por la noche?

Cristina: A las siete, me baño y después ceno con mi familia. Más tarde, junto a mi mamá y mi abuelo, veo la tele. A las nueve en punto me acuesto.

Carlos: ¡Fantástico! De verdad que haces muchas cosas.

Pista 2

Buenos días

Yo me despierto por la mañana

Buenos días

Buenos días, chicas y chicos

Yo desayuno por la mañana

Buenos días

Buenos días, chicas y chicos

Yo me ducho por la mañana

Buenos días

Hago estas cosas todos los días

Lavo mis dientes por la mañana

Buenos días

Buenos días, chicas y chicos

Yo me visto por la mañana

Buenos días

Buenos días, chicas y chicos

Yo voy al cole por la mañana

Buenos días

Hago estas cosas todos los días

Buenos días, chicas y chicos

BUENOS días: la canción de las rutinas diarias. 2020. Vídeo (1min56s).

Publicado pelo canal Little Songs. Disponível em: www.youtube.com/ watch?v=YtZDQYHHDhQ. Acesso em:

22 ago. 2025.

Pista 3

Las diez. Las diez y media. Pista 4

Niño: ¿Qué haces después de desayunar?

Niña: Después de desayunar me lavo los dientes.

Niño: ¿A qué hora almuerzas?

Niña: Almuerzo a las doce en punto.

Pista 5

Me levanto a las siete. ¡Buenos días!

Me cepillo los dientes.

Me ducho.

Me seco el pelo.

Me cepillo el pelo.

Me visto.

Me pongo la chaqueta. ¡Adiós, hijo!

Me pongo la mochila y me voy a la escuela. ¡Adiós!

Me voy a la escuela. ¡Adiós!

Me lavo las manos... y me seco con una toalla.

Me acuesto a las nueve. ¡Buenas noches!

MI RUTINA diaria ‒ My Daily Routine (Reflexive Verbs). 2025. Vídeo (1min21s). Publicado pelo canal Mi Camino Spanish TM. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=mLEWW7z-3pI. Acesso em: 22 ago. 2025.

Pista 6

La ropa nos protege del frío o nos ayuda a no tener mucho calor. Esto depende siempre de donde nos encontremos.

En la costa hace muchísimo calor y la ropa que nos debemos poner debe ser fresca y cómoda como, por ejemplo, un short, una camiseta y también utilizar sandalias. En la sierra hace mucho frío. Allí no podemos utilizar trajes de baño. La vestimenta adecuada sería un abrigo, un pantalón largo, botas o zapatos cerrados y también un gorrito le puedes adicionar. […]

Usando la ropa adecuada estaremos cómodos y cuidaremos de nuestra salud. SEMANA 6 Tipos de vestimenta según el clima. 2020. Vídeo (1min27s). Publicado pelo canal Gabriela González Gonzáles. Disponível en: https://www.youtube.com/ watch?v=bv6bSbNuvgk. Acesso em: 22 ago. 2025.

Pista 7

Niña adolescente: Hola. Buenas tardes. Mujer adulta: Hola. Bienvenidos a Moda Pequeña. ¿Cómo puedo ayudarlos?

Niña adolescente: Tenemos una fiesta de cumpleaños el sábado y nos gustaría comprar un regalo. El cumpleañero va a cumplir 11 años. ¿Qué prendas de vestir le podemos llevar?

Mujer adulta: Pues creo que le puede llevar esta camiseta de tirantes, estas bermudas y esta gorra. ¿Cuál es su talla: pequeña, media, grande o extragrande?

Niña adolescente: Creo que es media. Si no le queda bien, ¿se puede cambiar por otra cosa?

Mujer adulta: ¡Claro!

Niña adolescente: Perfecto, me llevo las tres prendas.

Pista 8

¿Qué me pongo hoy? ¿Qué debo usar?

Miro por la ventana para averiguar. Hace sol, hace frío, va a llover Ropa divertida voy a escoger. Si hace sol y el cielo está azul, me pongo sombrero y lentes cool camisa ligera, sandalias también Y salgo a jugar en el jardín.

¿QUÉ me pongo hoy? Canción Infantil Educativa sobre el Clima y la Ropa. 2025. Vídeo (1min55s). Publicado pelo canal Estrellita Estudio.

Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=yEdRQIvAE2M. Acesso em: 22 ago. 2025.

Pista 9

Papel; delantal; miel; social. Pista 10

Jaime lleva pulóver, pantalón largo, zapatos y gorra.

Sofía lleva pulóver, pantalón largo y zapatillas.

Matías lleva camiseta, abrigo, pantalón largo y zapatillas.

Maribel lleva camiseta, bermudas y zapatillas.

Pista 11

Niña mexicana: ¡Hoy tenemos actividades deportivas en la escuela! Vamos a ver qué hacen nuestros compañeros. Sofía y Luan están jugando a la peteca.

Luan: ¡Vamos, lanza la peteca!

Niña mexicana: Lu, Leti, Paula y Fran juegan al balón prisionero… ¡la pelota va rapidísimo!

Leti: ¡Atrápala, atrápala!

Paula: Marce y Pablo saltan la cuerda.

Fran: ¡Te toca saltar ahora!

Niña mexicana: Y Paco y Luisa juegan al voleibol.

Luisa: ¡Qué bien juegas!

Niña mexicana: Y en la cancha de baloncesto está Mateo en su silla de ruedas… ¡y lanza la pelota al aro! Mili y Tere juegan con él, pero están perdiendo.

Mili: ¡Directo al aro!

Tere: Camila está leyendo un cartel con las reglas de los juegos y se comunica con Ana en lengua de señas. Están eligiendo el deporte que van a practicar. Carla hace yoga con Pilar y Lucio.

Lucio: ¡Respira hondo!

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Objetivo del juego: Golpear la peteca hasta que caiga en el campo rival.

Número de jugadores: Se puede jugar en parejas o en grupos.

Desarrollo del juego: Se juega en equipos, con un solo golpe por turno.

Materiales: La peteca y una cancha con red.

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a) fútbol; b) escondite; c) voleibol; d) balón prisionero; e) natación; f) tenis; g) gimnasia; h) rayuela; i) saltar la cuerda.

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Yo tengo unas tijeras que se abren y se cierran yo toco el cielo toco la tierra yo me arrodillo y me salgo fuera.

CANCIÓN de la comba; yo tengo unas tijeras. 2014. Vídeo (18 s). Publicado pelo canal El Mercader de Juegos. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=f7Xyb4UafBk&t=1s. Acesso em: 22 ago. 2025.

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Este juego se juega con un balón blando en un espacio amplio, como el patio. Dos equipos se enfrentan lanzando el balón para eliminar a los jugadores del equipo contrario. Si te golpea el balón y no lo atrapas, quedas eliminado y vas al “campo de prisioneros”, detrás del campo rival. Gana el equipo que logre eliminar a todos los jugadores del otro equipo.

Fonte de pesquisa: QUIÑONES, Ana. Cómo se juega al Balón prisionero. Dalter. 11 fev. 2025. Disponível en: https://dalter.com/ blog/como-se-juega-al-balon-prisionero/. Acesso em: 28 ago. 2025.

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Hola, bienvenidos a una cápsula más del Observador Curioso. Hoy presentamos México y su orgullo frutal. En este día traemos para ti la obra La vendedora de frutas, hecha por la pintora Olga Costa en 1951.

Tu reto el día de hoy será mirar la obra más importante de esta artista y tratar de identificar la mayor cantidad de frutas que puedas. Muy abiertos esos ojos. ¿Listo? ¡Allá vamos!

Olga Costa fue una importante pintora alemana que se enamoró tanto de México que se naturalizó plasmando en sus obras la colorida vida cotidiana en nuestro país.

Una de las cosas que más le sorprendían fueron los mercados y la variedad de frutas

que veía. ¿Pudiste identificar todas? ¿O acaso encontraste tu fruta favorita? Anota tu lista de frutas en los comentarios. Síguenos para ver más cápsulas del Observador Curioso.

EL OBSERVADOR CURIOSO. Sé un observador curioso y descubre: La vendedora de frutas de la artista Olga Costa. 29 set. 2020. Facebook: @upaepmuseo. Disponível em: https://www.facebook.com/ watch/?v=1047281272373394. Acesso em: 22 ago. 2025.

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a) Melón; b) Durazno; c) Lechuga; d) Pera.

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Banana; arándanos; coco; piña; melón; durazno; papaya; pera; fresa; sandía; frambuesa; manzana.

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Me encanta comer fresca y deliciosa comida

Sana y que me da energía

Saludable hay que comer

Uuh, qué rico es

De la cabeza a los pies

Todo el cuerpo se siente bien

Mira todo lo que puedes comer

COMER Sano ¡Me Gusta! Alimentación Saludable. 2024. Vídeo (2min15s). Publicado pelo canal Bichikids. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=OkjtI6Umevk. Acesso em: 22 ago. 2025.

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Canción de las frutas (Suena Chiquitín) Frutilla, melón

Peras y sandías

Bananas, manzanas

¡Qué ricas que son!

De muchos colores, de mucho sabor

Si comemos frutas, crecemos un montón

CANCIÓN de las frutas. 2024. Vídeo (18 s).

Publicado pelo canal Chiquitín Oficial. Disponível em: https://www.youtube.com/ shorts/DqbQUZZnoZU. Acesso em: 22 ago. 2025.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em -tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 28 jul. 2025.

• A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) estabelece os direitos de aprendizagem e desenvolvimento para todas as etapas da Educação Básica, orientando práticas pedagógicas que promovam a formação integral do estudante.

BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada . Brasília, DF: MEC, 2023. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/centrais-de-conteudo/ publicacoes/institucionais/compromisso-nacional-crianca -alfabetizada.pdf. Acesso em: 25 set. 2025.

• Estabelece metas nacionais, estaduais, municipais e escolares para alfabetização.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997. Disponível em: https://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ livro01.pdf. Acesso em: 30 set. 2025.

• Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram criados como referência para orientar as práticas pedagógicas em todo o Brasil.

• O material destaca a importância de integrar ao currículo escolar assuntos que dialoguem com a realidade social, como cidadania, diversidade, sustentabilidade e direitos humanos, de forma transversal e contextualizada.

CANALE, M.; SWAIN, M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, v. 1, p. 1-47, 1980. Disponível em: https://www.researchgate.net/profile/ Merrill-Swain/publication/31260438_Theoretical_Bases_ of_Communicative_Approaches_to_Second_Language_ Teaching_and_Testing/links/0c960516b1dadad753000000/ Theoretical-Bases-of-Communicative-Approaches-to-Second -Language-Teaching-and-Testing.pdf. Acesso em: 30 set. 2025.

• No artigo, os autores propõem uma concepção ampliada de competência comunicativa que articula aspectos gramaticais, sociolinguísticos e estratégicos. Para os Anos Iniciais, essa abordagem orienta o professor a promover práticas que valorizem o uso significativo da língua, respeitando o contexto sociocultural e as necessidades comunicativas reais dos estudantes.

COPE, B.; KALANTZIS, M. Multiliteracies: literacy learning and the design of social futures. London: Routledge, 2000.

• A obra propõe uma ampliação do conceito de letramento, articulando os desafios da diversidade cultural e linguística com as transformações tecnológicas e sociais contemporâneas.

DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a escrita. In: DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola . Campinas: Mercado de Letras, 2004.

• O capítulo apresenta a proposta das sequências didáticas como um procedimento sistemático pela perspectiva de que ensinar a escrever e a falar exige criar situações de comunicação significativas, articuladas a projetos de classe, e estruturadas em etapas: apresentação da situação, produção inicial, módulos de aprendizagem e produção final.

FANJUL, A. P. “Policêntrico” e “Pan-hispânico”: deslocamentos na vida política da língua espanhola. In: LAGARES, Xoán Carlos; BAGNO, Marcos (org.). Políticas da norma e conflitos linguísticos . São Paulo: Parábola, 2011. p. 299-332.

• O capítulo analisa a trajetória histórica e política da padronização do espanhol, demonstrando que, ao longo do século XX, a língua espanhola consolidou-se como um sistema policêntrico, marcado pela coexistência de múltiplos centros de prestígio.

FERREIRA, A. B. et al. Inclusão escolar no Brasil: políticas públicas e desafios na Educação Especial. ISCI - Revista Científica, ed. 53, ano 11. n. 8, 2024. Disponível em: https://www. isciweb.com.br/revista/67-ed-53-ano-11-numero-8-2024/4252 -inclusao-escolar-no-brasil-politicas-publicas-e-desafios-na -educacao-especial. Acesso em: 25 set. 2025.

• As autoras discutem de forma abrangente as políticas públicas voltadas à inclusão escolar no Brasil, destacando avanços e lacunas na Educação Especial. Salientam a importância da formação docente, da adaptação curricular e do suporte institucional, mas evidenciam que a implementação efetiva ainda enfrenta desafios significativos, como desigualdades regionais e limitações de recursos.

FONSECA, Cristina T. 8 práticas de inclusão escolar: o que funciona e o que não funciona . 2024. Disponível em: https://cristinatfonseca.com/inclusao-escolar-8-praticas/. Acesso em: 30 set. 2025.

• O artigo aborda o que funciona e o que não funciona no ensino inclusivo, com base em teorias educacionais e exemplos práticos.

FRANCISCHETT, M. N. O entendimento da interdisciplinaridade no cotidiano. Biblioteca on-line de Ciências da Comunicação (BOCC), 2005. Disponível em: https://arquivo. bocc.ubi.pt/pag/francishett-mafalda-entendimento-da -interdisciplinaridade.pdf. Acesso em: 11 jul. 2025.

A autora discute a interdisciplinaridade como um processo contínuo de integração de saberes, que vai além da justaposição de componentes curriculares, sendo necessários diálogo, reciprocidade e construção coletiva do conhecimento.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

• Na obra, Paulo Freire apresenta princípios fundamentais para uma educação crítica, ética e emancipadora, defendendo que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar condições para a construção do saber.

HYMES, D. On communicative competence. In: PRIDE, J. B.; HOLMES, J. (ed.). Sociolinguistics: selected readings. Harmondsworth: Penguin Education, 1972. p. 269-293. Disponível em: https://wwwhomes.uni-bielefeld.de/sgramley/Hymes-2.pdf. Acesso em: 29 set. 2025.

• No texto, defende-se que a competência comunicativa ultrapassa o domínio puramente gramatical, incluindo o domínio da linguagem de acordo com o contexto.

HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.

• A autora propõe uma abordagem da avaliação voltada para a promoção da aprendizagem, defendendo que o processo avaliativo deve ser contínuo, formativo e centrado no desenvolvimento do estudante.

LEMLE, M. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 2001.

• A autora apresenta uma reflexão aprofundada em processos de alfabetização, articulando fundamentos linguísticos e pedagógicos que sustentam práticas eficazes de ensino da leitura e da escrita.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e criando a prática. 2. ed. Salvador: Malabares Comunicações e Eventos, 2005.

• O autor questiona concepções tradicionais de avaliação e propõe uma perspectiva emancipatória, em que avaliar significa diagnosticar para intervir e transformar a prática pedagógica.

MATOS, D. C. V. da S. Decolonialidade e currículo: repensando práticas em espanhol. In: MENDONÇA E SILVA, C. A. (org.). América Latina e língua espanhola: discussões decoloniais. Campinas: Pontes, 2020. p. 93-116.

• O capítulo propõe uma reflexão crítica sobre como a colonialidade ainda estrutura currículos e práticas pedagógicas no ensino da língua espanhola.

MEDINA, M. E. O papel da família na inclusão escolar e a adaptação curricular. Humanidades & Tecnologia , São Paulo, v. 58, abr./jun. 2025.

• A autora analisa a importância do envolvimento familiar no processo de inclusão escolar, ressaltando que a colaboração entre escola e família potencializa a eficácia das adaptações curriculares.

MIGNOLO, W. D. Histórias locais / projetos globais: colonialidade, saberes subalternos e pensamento liminar. Belo Horizonte: UFMG, 2020.

• A obra mostra como a produção do conhecimento esteve historicamente ligada à colonialidade do poder e propõe a construção de um ensino de espanhol que questione visões homogêneas.

PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens: entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.

• O autor discute os desafios da avaliação escolar diante das demandas contemporâneas, analisando as tensões entre a busca pela excelência e a necessidade de regulação das aprendizagens.

PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo, imagem e representação. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1976.

• Na obra, o autor investiga como a criança desenvolve a capacidade simbólica, fundamental para a aprendizagem da linguagem, da leitura e da escrita.

ROJO, R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social . São Paulo: Parábola, 2009.

• A autora discute o conceito de letramentos múltiplos, enfatizando a necessidade de a escola reconhecer e valorizar as diferentes práticas de leitura e escrita presentes na sociedade contemporânea.

SANTOS, S. P. dos; SARDAGNA, H. V. Acessibilidade curricular e inclusão escolar: uma revisão de literatura. Educere et Educare , Cascavel, v. 18, n. 45, p. 434–454, 2023. Disponível em: https://saber.unioeste.br/index.php/educereeteducare/ article/view/30639. Acesso em: 11 ago. 2025.

• O artigo realiza uma revisão da literatura sobre acessibilidade curricular, evidenciando estratégias e práticas que favorecem a inclusão escolar. Destaca-se a importância de flexibilizar conteúdos e métodos de ensino para atender às necessidades de todos os estudantes.

SARMENTO, M. J. As culturas da infância nas encruzilhadas da segunda modernidade. In: SARMENTO, M. J.; CERISARA, A. B. Crianças e miúdos: perspectivas sociopedagógicas da infância e educação. Porto: Edições Asa, 2004.

• O autor analisa como as transformações sociais, econômicas e culturais impactam na vida das crianças, destacando a tensão entre processos de globalização e a preservação das culturas infantis.

SILVA, T. C. A. da. Consciência fonológica. Glossário Ceale . Belo Horizonte, [2025]. Disponível em: https://www.ceale. fae.ufmg.br/glossarioceale/verbetes/consciencia-fonologica. Acesso em: 1o ago. 2025.

O verbete apresenta definições e implicações pedagógicas desse tema central para a alfabetização e o letramento. O Glossário Ceale destaca-se como uma ferramenta de pesquisa, pois reúne verbetes atualizados, escritos por especialistas, que auxiliam na compreensão de termos essenciais do ensino de língua materna e estrangeira.

SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.

• A autora discute o conceito de letramento, esclarecendo as distinções entre alfabetização e letramento e analisando as práticas sociais de leitura e escrita.

TOMELIN, K. N.; REIS, A. V. S. A.; DAROS, T. Layouts criativos para aulas inovadoras . Maringá: B42, 2023.

• O livro propõe estratégias visuais e metodológicas para tornar o ensino mais dinâmico e participativo. Destaca-se pela abordagem prática, com sugestões aplicáveis a diferentes faixas etárias.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

• A obra apresenta fundamentos da teoria histórico-cultural, defendendo que o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores ocorre por meio da mediação social e da linguagem.

SUGESTÕES DE LEITURA E MATERIAIS DIGITAIS

Textos

CAZDEN, C.; RIBEIRO, A. E. et al. Uma pedagogia dos multiletramentos: desenhando futuros sociais. Tradução de Adriana Alves Pinto et al. Belo Horizonte: LED, 2021.

• O livro é um marco para a educação contemporânea ao propor o conceito de multiletramentos.

CUNHA, E. Práticas pedagógicas para inclusão e diversidade . Rio de Janeiro: Wak, 2018.

• O autor apresenta propostas de práticas pedagógicas que valorizam a diversidade, com foco em estratégias para promover a inclusão no cotidiano escolar.

FERRARI, A. C.; MACHADO, D.; OCHS, M. Guia da educação midiática . São Paulo: Instituto Palavra Aberta, 2020. Disponível em: https://educamidia.org.br/guia/. Acesso em: 22 ago. 2025.

• O guia é uma referência a educadores que desejam preparar crianças e jovens para atuar de forma crítica, ética e criativa em uma sociedade hiperconectada.

FREITAS, L. M. A.; BARRETO, T. A. Práctica de la enseñanza de lengua española I . Rio de Janeiro: CCAA, 2008.

• Estruturada em 14 unidades, a obra articula o percurso histórico da disciplina Língua Espanhola, dos fundamentos teórico-metodológicos e das práticas pedagógicas.

MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Summus, 2015.

• A autora discute os fundamentos da inclusão escolar, explicando sua importância e oferecendo caminhos práticos para efetivá-la nas escolas.

MICHALISZYN, M. S. Educação e diversidade . Curitiba: Intersaberes, 2012.

• O autor explora os desafios da diversidade cultural, social e individual na educação, defendendo práticas que ampliam o respeito e a equidade.

ORRÚ, S. E. Re-inventar da inclusão: os desafios da diferença no processo de ensinar e aprender. Petrópolis: Vozes, 2016.

• A obra analisa os desafios da diferença no processo educativo e propõe reflexões para reinventar práticas que promovam uma real inclusão.

SAMPAIO, C. T.; SAMPAIO, S. M. R. Educação inclusiva: o professor mediando para a vida. Salvador: EDUFBA: SciELO, 2009.

• O livro aborda o papel do professor como mediador na educação inclusiva, enfatizando práticas pedagógicas que favorecem a autonomia e a convivência.

Sites e recursos digitais

CANVA. Disponível em: https://www.canva.com/. Acesso em: 22 ago. 2025.

• Plataforma on-line de design gráfico, com interface intuitiva de arrastar e soltar, que permite criar diversos materiais visuais, como posts , apresentações, infográficos e websites , ideal para usuários iniciantes em design

CHILE PARA NIÑOS. Disponível em: https://www. chileparaninos.gob.cl/639/w3-channel.html. Acesso em: 22 ago. 2025.

• Portal infantil da Biblioteca Nacional do Chile que oferece conteúdos culturais e educativos adaptados para crianças.

DICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAÑOLA. Disponível em: https://dle.rae.es. Acesso em: 22 ago. 2025.

• Dicionário normativo de referência para o idioma espanhol, resultado da colaboração da Real Academia Española e da Asociación de Academias de la Lengua Española, com atualizações regulares.

GOCONQR. Disponível em: https://www.goconqr.com/. Acesso em: 22 ago. 2025.

• Plataforma digital que oferece ferramentas de aprendizagem, como mapas mentais, flashcards , testes e apresentações.

MAGUARED. Disponível em: https://maguared.gov.co/. Acesso em: 22 ago. 2025.

• Portal colombiano que reúne recursos culturais e educativos voltados para a primeira infância, promovendo acesso à arte e à leitura.

PICTOTRADUCTOR. Disponível em: https://pictotraductor.com/. Acesso em: 22 ago. 2025.

Aplicativo que converte frases da língua espanhola em pictogramas, facilitando a comunicação acessível.

WORDREFERENCE. Disponível em: https://www.wordreference. com/definicion. Acesso em: 22 ago. 2025.

• Dicionário on-line que oferece cerca de 50 mil entradas em espanhol com mais de 150 mil definições e exemplos, além de áudio com pronúncia de alguns termos conforme determinadas variedades do espanhol. Dispõe, ainda, de fórum ativo para esclarecimento de dúvidas linguísticas.