ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Bacharela e licenciada em Letras (Português-Espanhol) pela Universidade de São Paulo (USP).
Especialista em Ensino de Espanhol para Brasileiros pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e em Linguística Forense pela Universidade do Porto, Portugal, e pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).
LIVRO DO PROFESSOR
Professora no curso de Tradução Técnica e Literária da Universidad del Salvador, Argentina.
Autora e editora de materiais didáticos de Língua Espanhola.
Bacharela em Ciências Sociais pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Especialista em Design Instrucional pela Unyleya e em Tradução e Tecnologias de Informação Linguística pela Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa.
Mestra em Linguística pela Universidad Complutense de Madrid.
Autora e editora de materiais didáticos de Língua Espanhola.
Copyright © Fabiana Lima, Flávia Abreu, 2025
Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira
Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa
Direção editorial adjunta Luiz Tonolli
Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva Assessoria Débora Diegues
Edição Renato Vieira Malkov (coord.), Barbara Manholeti, Juliana Albuquerque, Leve Soluções Editoriais
Preparação e revisão Viviam Moreira (coord.), Leve Soluções Editoriais
Produção de conteúdo digital Ana Luiza Martignoni Spínola (coord.)
Gerência de produção e arte Ricardo Borges
Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Leve Soluções Editoriais
Projeto de capa Andréa Dellamagna (coord.)
Ilustração de capa Guilherme Asthma
Arte e produção Leve Soluções Editoriais
Diagramação Leve Soluções Editoriais
Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga
Licenciamento de textos Leve Soluções Editoriais
Iconografia Leve Soluções Editoriais
Ilustrações Leve Soluções Editoriais
Cartografia Leve Soluções Editoriais
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Lima, Fabiana Teixeira
Pasitos : en español : 3º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Fabiana Teixeira Lima, Flávia de Abreu Oliveira. –1. ed. – São Paulo : FTD, 2025.
Componente curricular: Língua espanhola.
ISBN 978-85-96-06314-2 (livro do estudante)
ISBN 978-85-96-06315-9 (livro do professor)
ISBN 978-85-96-06316-6 (livro do estudante HTML5)
ISBN 978-85-96-06317-3 (livro do professor HTML5)
1. Língua espanhola (Ensino fundamental) I. Oliveira, Flávia de Abreu. II. Título.
25-298777.0
Índices para catálogo sistemático:
CDD-372.6
1. Língua espanhola : Ensino fundamental 372.6
Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964
Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à
EDITORA FTD
Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300
Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br
Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.
Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33
Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375
Olá, professor(a)!
Esta coleção foi elaborada para atender às necessidades do processo de ensino e aprendizagem do componente curricular Língua Espanhola nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, reconhecendo o valor de um idioma adicional para ampliar os horizontes culturais, cognitivos e comunicativos dos estudantes.
Com a proposta pedagógica desta obra, inspirada em princípios que valorizam a interação, a interculturalidade e a educação multilíngue, buscamos assegurar os direitos de aprendizagem e o desenvolvimento integral dos estudantes, sempre em diálogo com a diversidade cultural dos povos hispanofalantes.
Nesta coleção, propomos o uso da língua espanhola em situações comunicativas reais e significativas, ao mesmo tempo que promovemos o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita. Ao longo das unidades, os estudantes são convidados a ampliar seu repertório lexical e sociocultural por meio de atividades que incentivam a escuta atenta, a expressão oral e a compreensão leitora em um contexto de aprendizagem lúdico, colaborativo e contextualizado.
Nas propostas didáticas, priorizamos o protagonismo dos estudantes, motivando a participação ativa, a reflexão e a construção de sentidos em situações que articulam saberes prévios, experiências pessoais e o contato com diferentes manifestações linguísticas e culturais. Assim, a coleção contribui para formar sujeitos sensíveis à diversidade linguística e cultural, conscientes de seu papel social e preparados para viver e atuar em uma sociedade plural e globalizada.
Neste Livro do professor, disponibilizamos informações teóricas e metodológicas que embasam esta coleção. Também oferecemos orientações para apoiar o trabalho pedagógico, como atividades extras, materiais de leitura e consulta para ampliar as temáticas abordadas. Além disso, apresentamos propostas interdisciplinares e sugestões de adaptação de atividades conforme a realidade da turma.
Bom trabalho!
As autoras.
Criada para o ensino da língua espanhola, esta coleção, destinada ao 3 o , 4 o e 5o anos do Ensino Fundamental, é composta de Livro do estudante e Livro do professor, nas versões impressa e digital, além de recursos digitais (áudios) para estudantes e professores.
Livro do estudante
Cada volume é organizado em quatro unidades temáticas, cada uma construída com base em experiências que compõem o repertório afetivo e social do estudante, como conhecer pessoas, falar sobre convivências familiares e escolares, esportes e jogos, além do material de apoio ao final.
As temáticas abordadas são pontos de partida para que os estudantes se envolvam com a língua espanhola em práticas de escuta, fala, leitura e escrita que fazem sentido em seu cotidiano, complexificando seus conhecimentos a respeito do próprio contexto e das distintas regiões hispânicas.
Livro do professor
Dividido em duas partes complementares –Orientações específicas e Orientações gerais –, apresenta a miniatura do Livro do estudante com respostas para as atividades, acompanhada de orientações para o encaminhamento das aulas, propostas interdisciplinares, indicações de materiais e outras informações que enriquecem as abordagens pedagógicas. Reúne ainda os fundamentos teórico-metodológicos da coleção, além de oferecer subsídios para a prática docente.
Livro do estudante e Livro do professor em formato digital, o que oportuniza o acesso ao material em diferentes suportes digitais.
Complementando o material impresso, a coleção disponibiliza uma coletânea de áudios (20 faixas por volume), integradas ao Livro do estudante. O acesso aos áudios é feito pelo material digital, garantindo praticidade e acessibilidade.
ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS 1
Unidad 1 – ¡Vamos a la escuela! 8
Unidad 2 – Así soy yo 22
Unidad 3 – Mis afectos, mi mundo 36
Unidad 4 – Mi casa, tu casa 50
Referencias bibliográficas comentadas 64
ORIENTAÇÕES GERAIS VII
Pressupostos téorico-metodológicos VII
A língua espanhola e sua pluralidade IX
Interdisciplinaridade e Temas Contemporâneos Transversais X
Aquisição de língua estrangeira XII
Aquisição de LE durante a consolidação da alfabetização XIII
Práticas para aquisição de LE XIV
BNCC e a aquisição de LE XV
Competências gerais da Educação Básica XV
Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental XVI
A diversidade na sala de aula XVI
Práticas inclusivas XVII
Proposta editorial da coleção XVIII
Estrutura das unidades XVIII
Obra digital e acessibilidade XIX
Avaliação XX
Avaliação diagnóstica XXI
Avaliação formativa XXI
Avaliação somativa XXII
Autoavaliação XXII
Documentação pedagógica XXII
Planejamento de aulas XXIII
Sequência didática XXIII
Matriz de planejamento de rotina XXIV
O papel do professor XXIV
Estratégias de atividades XXV
Proposta de cronograma XXVII
Transcrições dos áudios XXVIII
Referências bibliográficas comentadas XXX
Sugestões de leitura e materiais digitais XXXII
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Bacharela e licenciada em Letras (Português-Espanhol) pela Universidade de São Paulo (USP).
Especialista em Ensino de Espanhol para Brasileiros pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e em Linguística Forense pela Universidade do Porto, Portugal, e pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).
LIVRO DO PROFESSOR
Professora no curso de Tradução Técnica e Literária da Universidad del Salvador, Argentina.
Autora e editora de materiais didáticos de Língua Espanhola.
Bacharela em Ciências Sociais pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Especialista em Design Instrucional pela Unyleya e em Tradução e Tecnologias de Informação Linguística pela Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa.
Mestra em Linguística pela Universidad Complutense de Madrid.
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Copyright © Fabiana Lima, Flávia Abreu, 2025
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Produção de conteúdo digital Ana Luiza Martignoni Spínola (coord.)
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Projeto de capa Andréa Dellamagna (coord.)
Ilustração de capa Guilherme Asthma
Arte e produção Leve Soluções Editoriais
Diagramação Leve Soluções Editoriais
Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga
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Iconografia Leve Soluções Editoriais
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Cartografia Leve Soluções Editoriais
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Lima, Fabiana Teixeira
Pasitos : en español : 3º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Fabiana Teixeira Lima, Flávia de Abreu Oliveira. –1. ed. – São Paulo : FTD, 2025.
Componente curricular: Língua espanhola.
ISBN 978-85-96-06314-2 (livro do estudante)
ISBN 978-85-96-06315-9 (livro do professor)
ISBN 978-85-96-06316-6 (livro do estudante HTML5)
ISBN 978-85-96-06317-3 (livro do professor HTML5)
1. Língua espanhola (Ensino fundamental) I. Oliveira, Flávia de Abreu. II. Título.
25-298777.0
Índices para catálogo sistemático:
CDD-372.6
1. Língua espanhola : Ensino fundamental 372.6
Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964
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Olá, querido estudante!
Seja bem-vindo a esta nova etapa cheia de descobertas do universo da língua espanhola.
Ao longo deste livro, você terá a oportunidade de explorar a língua espanhola ao se comunicar com os colegas, trocar ideias e conhecer pessoas, culturas e lugares.
Também vai aprender a se reconhecer e a perceber a importância de valorizar e respeitar a língua e a cultura de outras pessoas.
Tudo isso por meio de atividades dinâmicas, textos, músicas, brincadeiras e projetos em grupo, que vão ampliar seu olhar sobre o mundo.
Aproveite cada momento desta jornada!
¡A disfrutar y aprender!
As autoras
Descubra o que você vai encontrar em seu livro.
Na abertura de cada unidade, você vai observar imagens, ouvir áudios e trocar ideias.
Rincón de lecturas
Entre em contato com textos de vários gêneros e origens.
Yo en el mundo
Realize atividades que estimulam o autoconhecimento e a convivência.
Glos ario
Consulte a tradução de palavras do espanhol para o português.
Palabras en acción
Conheça novas palavras e o uso delas em língua espanhola.
Giro hispánico
Explore aspectos culturais, sociais e geográficos de países onde se fala espanhol.
Biografía
Consulte informações da vida de autores, artistas ou pesquisadores.
Sistematize conteúdos linguísticos com base na análise de textos escritos ou orais da unidade.
Manos en acción
Crie textos ou faça pesquisas relacionadas ao tema da unidade e ao mundo hispânico.
¡A repasar!
Retome o conteúdo trabalhado na unidade e coloque em prática o que você aprendeu.
En el cuaderno, relaciona los siguientes versos de la canción “Mi familia”,
c)
Así me veo
Reflita sobre seu percurso e avalie o próprio aprendizado.
Juntos en acción
Com os colegas, realize tarefas e resolva desafios.
de una vivienda utilizando material reciclado. Materiales cajas de cartón, tubos de papel higiénico, palitos de helado u otros materiales reciclados pegamento cinta adhesiva tijera con punta redonda marcadores o lápices de colores a) Formen parejas. Decidan juntos qué tipo de vivienda van a representar. b) Cada pareja debe seleccionar el material que va a usar. c) Compartan el proyecto con la clase. Si es necesario, intercambien material con otras parejas. d) Produzcan la maqueta. Armen primero la estructura de la casa. Después
Idea tras idea
Saiba mais do tema da unidade por meio do diálogo com outros conhecimentos.
Para pensar
Participe de momentos de debate e reflexão com os colegas.
Confira outros boxes que você pode encontrar.
¡O jo !
Informações breves sobre a língua espanhola.
Ten en cuenta
Dicas e informações para você realizar as atividades.
¡Amplía!
Escreva no caderno as ações que podem lhe ajudar. a) Ver vídeos em espanhol.
b) Ler textos em espanhol. c) Praticar as palavras aprendidas. d) Falar mais em espanhol. Em que você se sente seguro para ajudar um colega nos estudos? Comente.
2 3 Tenho dificuldade. Consigo, mas ainda não é fácil. É fácil, sinto-me confortável.
¿Sabías que...?
Saiba curiosidades relacionadas ao tema da unidade.
Sugestões de música, livro, filme, site ou visita guiada sobre o tema abordado.
Descubra o que indica cada ícone.
Atividade com áudio.
Atividade de interação oral.
Atividade em grupo.
Avisos para evitar acidentes ao realizar as atividades. ¡A tención !
UNIDAD 1
¡VAMOS A LA ESCUELA!
OBJETIVOS PEDAGÓGICOS
• Utilizar vocabulário relacionado ao ambiente escolar.
• Acompanhar a leitura de um poema com temática escolar.
• Explorar o gênero textual horário escolar.
• Ampliar o vocabulário relacionado aos componentes curriculares e aos dias da semana, bem como aos artigos definidos que os acompanham.
• Utilizar as expressões de cumprimento e despedida, além de estruturas linguísticas para apresentar-se.
• Elaborar um horário escolar em espanhol.
• Conhecer mais sobre a Colômbia e sua localização geográfica.
Nesta unidade, serão explorados o vocabulário relacionado à escola, aos componentes curriculares e ao primeiro dia de aula. O conteúdo é apresentado de forma contextualizada e significativa, por meio da observação de cenas escolares, da escuta de áudios e da leitura de um poema que aborda a vivência escolar. A leitura e a análise de um horário escolar permitem o primeiro contato com esse gênero textual e ajudam os estudantes a identificar componentes curriculares e a organizar sua rotina escolar.
A ampliação do vocabulário ocorre por meio do trabalho com os nomes dos componentes e dos dias da semana. As atividades propostas promovem um primeiro contato com os números ordinais, utilizados na designação das turmas e no planejamento das aulas. Os estudantes têm a oportunidade de elaborar, em grupos, um novo horário escolar, utilizando a Língua Espanhola de forma prática e
colaborativa. Além disso, a unidade apresenta aspectos culturais da Colômbia, explorando sua localização geográfica e promovendo o reconhecimento da diversidade entre os países hispânicos. Por meio de atividades lúdicas e conectadas à realidade escolar, esta unidade contribui para o desenvolvimento das competências linguísticas, sociais e interculturais dos estudantes.
BNCC
• CG1, CG2, CG4, CG9, CG10
• CE1, CE2, CE3
Antes de reproduzir o áudio, convidar os estudantes a observar atentamente a cena e formular perguntas que ajudem a ativar conhecimentos prévios e promover a interação oral: ¿Qué ves en la imagen? ¿Dónde están las personas? ¿Qué están haciendo los niños? ¿Cómo se saludan y se despiden? ¿Te identificas con la escena? ¿Cómo se llama tu escuela? ¿Cómo vienes a la escuela? Registrar algumas respostas na lousa e relacioná-las às expressões em espanhol presentes nos
1 1 2 3
Escucha el audio y analiza la escena. ¿Qué dicen las personas?
Espera-se que os estudantes mencionem que as pessoas estão se cumprimentando e se despedindo.
¿Tu escuela se parece a la de la imagen? ¿En qué?
Respostas pessoais.
¿Cómo te sentiste en tu primer día de clases?
Resposta pessoal.
Llegada de los estudiantes a la escuela.
balões de fala da imagem. Trabalhar a pronúncia dessas expressões com a turma, incentivando a repetição coletiva.
ENCAMINHAMENTO
Reproduzir o áudio. Em seguida, perguntar: ¿Quiénes hablan en el audio? ¿Cómo se llama el director? ¿Qué asignaturas escolares menciona? ¿Conoces a la persona que dirige tu escuela? ¿Cómo se llama?
Realizar a atividade 1, retomando o áudio se necessário, e conduzir as perguntas em um ambiente acolhedor, valorizando a escuta ativa e a participação de todos.
final, uma dramatização em duplas ou em pequenos grupos para que os estudantes pratiquem os cumprimentos e as despedidas.
A imagem de abertura, juntamente com o áudio, pode servir de instrumento de avaliação diagnóstica. Observar se os estudantes conseguem identificar quem fala no áudio e compreender as ideias principais. Em casos de dificuldade de compreensão, adotar estratégias de apoio, como reproduzir trechos menores do áudio, reforçar os elementos visuais presentes na imagem e incentivar a repetição oral das expressões trabalhadas.
• ¡MI PRIMER DIA DE CLASES! Cuento infantil para el regreso a la escuela. 2024. Vídeo (ca. 4 min). Publicado pelo canal Storybook App. Disponível em: www.youtube.com/ watch?v=qXo3enWTblU. Acesso em: 26 maio 2025.
No trecho desse conto, a autora narra a história de Ana, uma menina que vive algumas sensações antes de seu primeiro dia de aula.
24/09/2025 15:11
A atividade 2 propõe comparar realidades escolares, identificando semelhanças e diferenças. Acolher diferentes percepções e, se possível, registrar alguns pontos em comum na lousa.
Na atividade 3, tratar a pergunta com sensibilidade, acolhendo todas as sensações mencionadas, como alegria, nervosismo, curiosidade ou insegurança. Reforçar que cada experiência é única e todas as emoções são válidas. Esta pode ser uma oportunidade para fortalecer os vínculos da turma e promover empatia entre os colegas. Propor, ao
Antes de iniciar o trabalho com o gênero horário escolar, é interessante apresentar a ideia de horário de forma mais ampla, partindo da vivência cotidiana dos próprios estudantes. Promover uma conversa em que eles compartilhem os horários de sua rotina, como a hora de acordar, almoçar, brincar, tomar banho e dormir. Registrar alguns exemplos na lousa ou em uma linha do tempo simples para apoiar a visualização.
Em seguida, conduzir uma reflexão sobre a importância de organizar o dia a dia com base em horários, fazendo perguntas como: Por que será que organizamos o dia a dia com horários? O que aconteceria se ninguém soubesse a hora de chegar à escola ou de almoçar? Incentivar os estudantes a pensar em como os horários ajudam a equilibrar as tarefas, o descanso e o lazer. Essa introdução prepara os estudantes para a exploração do gênero com mais sentido e conexão com a própria realidade.
A atividade 1 propõe uma conversa inicial que ativa o conhecimento prévio dos estudantes sobre o gênero textual a ser trabalhado na seção. Conduzir este momento de forma aberta, valorizando todas as respostas e acolhendo as diferentes experiências escolares dos estudantes, especialmente se vierem de outras escolas. Contextualizar brevemente com os estudantes o que é um horário escolar, destacando sua
Conversa con tus compañeros y el profesor sobre las siguientes preguntas.
Respostas pessoais.
a) ¿Qué es un horario de clases?
b) En tu escuela, ¿hay un horario de clases?
¿Qué informaciones crees que presenta un horario de clases?
Escribe las respuestas en el cuaderno.
a) Horarios.
b) Saludos y despedidas.
Respostas: a, c, d.
c) Días de la semana.
d) Asignaturas.
Lee este horario de clases de una escuela en Colombia. Comprueba tus respuestas a la actividad 2
Sociales: Ciências Sociais. Naturales: Ciências da Natureza. Artística: Arte.
6:20 / 7:10 Sociales Inglés Matemáticas Español Ed. Física
7:10 / 8:00 Religión Matemáticas Informática Español Ed. Física
8:00 / 8:50 Matemáticas Español Naturales Inglés Ética
8:50 / 9:40 Matemáticas Español Sociales Inglés Informática
9:40 / 10:10 DESCANSO
10:10 / 11:00 Naturales Informática Artística Sociales Matemáticas
11:00 / 11:50 Artística Naturales Español Naturales Matemáticas
HORARIO de clases Grado Tercero – Año 2015. Colegio Genios del Futuro. 2015. Disponible en: http://colgenios.webmium.com/grado-tercero. Acceso el: 1.º mayo 2025.
importância na organização da rotina da escola e no planejamento das aulas.
Na atividade 2, esclarecer aos estudantes que um horário escolar geralmente traz informações específicas sobre as atividades na escola. Incentivá-los a pensar nas opções apresentadas. Durante a atividade, pedir a eles que escrevam no caderno as alternativas que consideram corretas. Depois de terminarem, reunir as respostas
e explicar aos estudantes que saludos y despedidas não faz parte do conteúdo de um horário escolar.
A leitura do horário escolar de uma escola colombiana, proposta na atividade 3, amplia o repertório cultural dos estudantes e possibilita a identificação de semelhanças entre hábitos e estratégias de organização escolar adotados em países com idiomas diferentes, como Colômbia e Brasil.
¿Sabías que...?
Na Colômbia, Ciencias Sociales inclui vários temas que, no Brasil, integram Geografia e História. Os estudantes estudam os lugares, as pessoas, o passado e a vida em sociedade.
Ciencias Naturales é parecida com Ciências da Natureza no Brasil. Inclui temas como os seres vivos, o corpo humano, a água, o ar e a natureza.
Por sua vez, pode-se dizer que Artística se assemelha ao que no Brasil corresponde à Arte.
Contesta las preguntas en el cuaderno.
a) ¿Qué lengua crees que hablan los estudiantes de esta escuela?
Español.
b) De las asignaturas presentes en el horario de clases, ¿cuáles hay en tu escuela? ¿Cuáles no?
Respostas pessoais.
Completa las frases en el cuaderno con las palabras del recuadro.
martes viernes Español
Sociales lunes
a) Los martes, miércoles y jueves hay clases de . Español
b) Las clases de Matemáticas son todos los , , miércoles y lunes, martes, viernes
c) El miércoles la clase de es antes de la clase de Artística.
Sociales
6
Escribe en el cuaderno qué día de la semana tienes clases de Lengua Española. Resposta pessoal.
lunes martes miércoles jueves viernes sábado domingo
¿Sabías que...?
Os romanos deram nome aos dias da semana relacionando cada um a um astro: lunes (Lua), martes (Marte), miércoles (Mercúrio), jueves (Júpiter) e viernes (Vênus).
A atividade 4 favorece a comparação entre contextos escolares diversos, o que pode despertar a curiosidade dos estudantes sobre as rotinas de outras crianças, ampliando o olhar deles para a diversidade cultural e social. No item a, espera-se que os estudantes respondam em espanhol com base no quadro de horários apresentado e no conhecimento que podem ter sobre a Colômbia.
A atividade 5 propõe o preenchimento de frases com base no horário escolar estudado. Para facilitar essa tarefa, é recomendável revisitar com a turma os dias da semana e
crianças espanholas falam sobre os componentes curriculares favoritos, disponível em: www.youtube.com/watch?v=vHacAAU_rPY (acesso em: 21 maio 2025).
Depois da reprodução do vídeo, propor uma atividade para desenvolver a escuta ativa, ampliar o vocabulário em espanhol e estimular a expressão oral e artística. Incentivar os estudantes a compartilhar o que entenderam do vídeo e a identificar as preferências mencionadas pelas crianças (como Educación Física , Música , Matemáticas , el patio etc.). Em seguida, pedir que escrevam a frase Lo que más me gusta del cole es… completando com uma palavra ou expressão em espanhol que represente atividade ou local favorito na escola.
Como organizar a rotina escolar?
Por mais que muitos conheçam o termo, ainda existem dúvidas no momento de criar a rotina escolar. [...]
19/09/2025 02:22
os nomes dos componentes curriculares presentes no horário escolar da atividade 3. Ler o boxe ¿Sabías que...?, explicando a origem dos nomes dos dias da semana em espanhol que diferem do português.
Na atividade 6, os estudantes escrevem no caderno o dia da semana em que acontecem as aulas de espanhol. Para ampliar a prática, peça que façam o mesmo com os demais componentes curriculares.
Se possível, apresentar o vídeo Descubriendo las asignaturas favoritas, no qual
Antes mesmo de pensar no que será feito, a discussão precisa contar com a participação de todos os profissionais, levando em consideração o que será ensinado ao longo do ano. Depois é preciso pensar na sua rotina como professor e nas atividades que devem ser realizadas no dia a dia. O terceiro passo é focar na atuação em sala de aula. A sequência é essencial para alinhar as questões e balancear as expectativas em cada encontro. Para pensar na rotina escolar, faça um planejamento prévio do que deve ser visto nos próximos meses. Aproveite para pensar nos imprevistos que podem surgir e na flexibilidade. [...]
ARJONAS, Ana Caroline. O que é rotina escolar e qual é a importância? EducaSC, 8 jun. 2022. Disponível em: https://educasc.com. br/sala-de-aula/o-que-e-rotina -escolar-e-qual-e-a-importancia/. Acesso em: 25 set. 2025.
ENCAMINHAMENTO
No boxe ¡Saca la lengua!, a atividade 1 apresenta um trecho de um poema sobre a rotina da semana. Antes de apresentar o texto para os estudantes, é possível propor uma leitura coletiva, com foco na familiarização com o vocabulário. O uso dos artigos definidos (el y la) aparece de forma contextualizada, contribuindo para um aprendizado mais significativo desses elementos linguísticos. Para auxiliar na sistematização do conteúdo relacionado aos artigos definidos, disponibilizamos o quadro a seguir.
Artigos definidos em espanhol
Masculino
Singular Plural el los
Feminino
Singular Plural la las
Aproveitar a oportunidade e abordar o boxe ¡Ojo!, que oferece uma breve explicação sobre o uso dos artigos masculinos diante dos dias da semana. Reforçar que essa é uma diferença entre as línguas portuguesa e espanhola; enquanto dizemos “a quarta-feira”, os hispanofalantes dizem “el miércoles”. Na atividade 2, os estudantes retomam o poema para identificar os dias da semana em que o eu lírico vai à escola e os dias de descanso. Esse exercício desenvolve a leitura atenta e a busca por informações pontuais no texto.
¡Amplía!
• PANEQUE, Teresa. Abecedario Astronómico. Santiago: Unicef, 2024. Disponível em: www.unicef.org/chile/ media/11326/file/ABECEDARIO-COLOR_web.pdf.pdf. Acesso em: 10 maio 2025. O livro traz curiosidades sobre a Lua, os planetas e os buracos negros. É destinado a quem tem interesse pelos assuntos do Universo.
Reprodução da capa do livro.
Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e eventuais textos publicitários junto ao conteúdo de referência, os quais não condizem com o objetivo didático da coleção. Não há controle sobre esses conteúdos, pois eles estão estritamente relacionados ao histórico de pesquisa de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais.
Transcribe el fragmento del siguiente poema en el cuaderno. Luego escúchalo y complétalo con las palabras el y la. lunes voy a escuela, El, la martes estudio lección, el, la miércoles canto con tía, el, la jueves salgo al pizarrón, el viernes último día para estudiar. el Porque… sábado y domingo voy a descansar. […]
LOS DÍAS de la semana. Wited. [20--]. Disponible en: https://www.portaleducativo.net/primero-basico/760/dias-de-la-semana. Acceso el: 2 mayo 2025.
Vuelve a leer el poema y escribe en el cuaderno: a) los días que el narrador va a la escuela. b) los días que el narrador descansa. Sábado y domingo.
Lunes, martes, miércoles, jueves y viernes.
¡O jo !
Em espanhol usamos os artigos el e los antes dos dias da semana, pois são palavras masculinas e usamos la antes de escuela porque é uma palavra feminina.
Propor uma atividade em que os estudantes, reunidos em dupla ou pequenos grupos, investiguem a origem dos nomes dos dias da semana em português. Em data combinada, os estudantes deverão compartilhar suas pesquisas com a turma. Para realizar a atividade, os estudantes podem conversar com familiares, consultar livros
ou acessar materiais digitais com o apoio do professor. Os nomes dos dias da semana em língua portuguesa têm origem cristã: no século VI, São Martinho sugeriu que, durante a Semana Santa (período de oração e descanso para a religião católica), os dias fossem numerados e chamados feria (do latim, “dia livre”). A proposta foi adotada para o restante do ano e, com o tempo, feria transformou-se em feira, dando origem aos nomes atuais.
Lee con tu profesor el poema del escritor venezolano
Alejandro José Díaz Valero.
¡Viva mi maestra!
Mamá quiero que usted sepa el tono suave y amoroso con que mi linda maestra nos habla, a todos nosotros. […]
Su capacidad de enseñar y su deseo de aprender lo demuestra al trabajar para enseñarme a leer.
ENCAMINHAMENTO
sepa: saiba. tono: tom.
Ella habla de literatura de matemáticas y sociales, y también de la bravura de patriotas nacionales.
Ella habla de la naturaleza y habla de higiene también, porque a ella le interesa que aprendamos todo bien. [...]
VALERO, Alejandro José Díaz. ¡Viva mi maestra! Antología de Alejandro José Diaz Valero. [20--]. Disponible en: https://www.poemas-del-alma.com/pdfs/34822.pdf. Acceso el: 9 mayo 2025.
Alejandro José Díaz Valero nasceu em 1960 em Maracaibo, Venezuela. É contador e escritor de contos e poemas. Publica seus textos na internet desde 2003 e se inspira em seus quatro filhos para escrever.
Escribe en el cuaderno las asignaturas que se mencionan en el poema. ¡Ojo! No todas están mencionadas claramente. ¿Las podrías identificar?
Matemáticas, Literatura, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales.
En una hoja, dibuja una escena de tu clase favorita. Produção pessoal.
ENCAMINHAMENTO
Na atividade 7, ler o poema em voz alta, destacando o tom carinhoso e respeitoso construído no texto. Promover uma conversa para que os estudantes identifiquem quem fala, a quem o poema é dirigido e os sentimentos expressos. Ajudá-los a reconhecer os temas abordados (literatura,
matemática, ciências, natureza e higiene) e a relacioná-los com os componentes curriculares. Incentivar a reflexão sobre as qualidades da professora destacadas no poema: carinho, dedicação, capacidade de ensinar e vontade de aprender. Perguntar a eles se reconhecem essas características em seus professores. Não
Na atividade 8, espera-se que os estudantes consigam identificar, especialmente nos versos “Ella habla de la naturaleza / y habla de higiene también”, uma referência às Ciências da Natureza. Caso essa associação não surja espontaneamente, orientá-los com perguntas direcionadas para estabelecer essa relação. Se necessário, retomar o boxe ¿Sabías que...? apresentado anteriormente para reforçar o conceito.
Por fim, a atividade 9 amplia o foco para o campo artístico, oferecendo aos estudantes a oportunidade de expressar suas preferências por meio do desenho. Sugerir a eles que representem temas ou cenas de suas aulas favoritas, fortalecendo o vínculo afetivo com o conteúdo.
24/09/2025 15:06
SENSIBILIZAÇÃO
Na chegada à escola, muitas crianças estão vivenciando novas experiências e iniciando suas primeiras amizades. Trabalhar com apresentações e cumprimentos contribui para fortalecer vínculos, ampliar o repertório linguístico e promover um ambiente acolhedor, pautado no respeito e no pertencimento. Encorajar o uso de saudações e apresentações pessoais em espanhol favorece a construção da identidade e o reconhecimento positivo das diferenças. As atividades da seção Palabras en acción têm como objetivo ampliar o vocabulário dos estudantes para que possam se apresentar, cumprimentar, despedir-se e nomear componentes curriculares e espaços escolares em espanhol.
Para ativar os conhecimentos prévios dos estudantes, propor uma brincadeira de mímica com os componentes curriculares. Preparar cartões com os nomes dos componentes curriculares e organizar a turma em pequenos grupos (trios ou quartetos). Cada grupo, por sua vez, escolhe um cartão e representa o componente curricular selecionado por meio de mímica. Os outros grupos tentam adivinhar a representação em espanhol. Assim, com o auxílio do professor, o grupo que adivinhar explica o que sabe ou vivencia naquele componente, usando o nome em espanhol e algumas frases simples.
ENCAMINHAMENTO
A atividade 1 trabalha com estruturas de apresentação pessoal para que os estudantes as utilizem ao se
En los primeros días de clases es común que nos presentemos a nuevos compañeros.
• Escucha cómo se presenta Ana y después preséntate.
Resposta pessoal. Oriente os estudantes a utilizar a estrutura linguística apresentada no balão de fala.
Me llamo Ana. Tengo 8 años. Soy de Brasil.
Me llamo Rubén. Soy el director de la escuela. Tengo 30 años. Soy de Venezuela, pero vivo en Cali, Colombia.
Les presento la profesora de Ciencias Naturales. Se llama Cristina. Tiene 35 años. Es brasileña, pero ahora también vive en Cali.
• Ahora escribe tu presentación en el cuaderno. Después haz un dibujo de ti mismo. Resposta pessoal.
Vas a presentar a un compañero a toda la clase. Para ello, escribe la presentación en el cuaderno. Ensaya el texto que vas a decir y preséntalo. Resposta pessoal. 3
apresentar aos colegas. Antes de iniciar a leitura das frases, pronunciar as estruturas Yo me llamo…, Tengo … años e Soy de…, incentivando a repetição coletiva. Perguntar a eles se já ouviram expressões parecidas e, caso julgue oportuno, fazer a transposição para o português a fim de favorecer a compreensão.
Depois da leitura da fala da personagem, convidar os estudantes a se apresentar utilizando o mesmo modelo. A participação pode ser espontânea ou mediada por apoio visual (com as frases escritas na lousa).
Yo Él / Ella
Me llamo… Soy… Tengo… Se llama… Es… Tiene…
O objetivo é garantir que todos tenham a oportunidade de se expressar, respeitando o tempo de cada um.
A atividade 2 retoma o personagem Rubén, diretor da escola na abertura da unidade, por meio de uma breve apresentação, dele e da professora Cristina. Recomenda-se apoiar os estudantes com perguntas guiadas, como ¿Quién es Cristina? ¿Qué enseña? De dónde es?, a fim de verificar a compreensão textual. A leitura coletiva dos balões de fala, com pausas para a compreensão, ajuda a explorar o significado dos
Escucha y repite los nombres de las asignaturas escolares. Después relaciónalas en el cuaderno con las imágenes.
Resposta: a) 3; b) 4; c) 1; d) 2; e) 6; f) 5; g) 7; h) 8.
1) Lengua Española
2) Geografía
3) Matemáticas
4) Arte
dados apresentados (nome, idade, país de origem e local onde vive), favorecendo a identificação dos elementos de uma apresentação pessoal. Em seguida, incentivar os estudantes a escrever um pequeno texto sobre si e a compor um autorretrato, com base no modelo de apresentação de Rubén. Na atividade 4, antes de ler os nomes dos componentes curriculares, perguntar aos estudantes se reconhecem o que é representado nas imagens. Apresentar oralmente os nomes dos componentes curriculares e pedir-lhes que repitam em voz
5) Educación Física
6) Ciencias Naturales
7) Historia
8) Lengua Portuguesa
respeitando e contribuindo para o desenvolvimento de cada um deles. Ao agrupar estudantes com ritmos de aprendizagem variados, em que os mais rápidos apoiam os moderados e os moderados auxiliam os mais lentos, a prática estimula a interação e o apoio mútuo, auxiliando diretamente o desenvolvimento de toda a turma.
O trabalho em duplas. Abordagem metodológica e estratégia educacional.
[...]
A opção pelas duplas pode facilitar as aprendizagens, promover a construção de competências transversais, e garantir um relacionamento cooperativo e construtivo entre os alunos.
[...]
Porém, não basta simplesmente colocar os alunos sentados desta maneira e aguardar para que as coisas ocorram.
[...]
02:23
alta. Ler pausadamente e repetir quando necessário, respeitando o ritmo da turma. Durante a associação com as imagens, sugerir que eles observem os detalhes de cada fotografia e busquem pistas visuais (como objetos, espaços ou ações) para facilitar a identificação.
Recomenda-se propor que a atividade 3 seja realizada em duplas com estudantes em diferentes etapas de aprendizagem,
É preciso considerar o conhecimento prévio e as capacidades individuais diante dos desafios da tarefa proposta; analisar o tipo de interação que se deseja promover; e elaborar bons comandos ou consignas para isso; definir o melhor momento para a sequência para o trabalho em duplas acontecer de acordo com os objetivos; e promover, sistematicamente, ao longo da escolaridade, reflexões pessoais e autoavaliações que levem à metacognição.
ESCOLA DA VILA. O trabalho em duplas. Abordagem metodológica e estratégia educacional. O Estado de S. Paulo, 5 abr. 2016. Disponível em: https://www.estadao.com.br/ educacao/escola-da-vila/o -trabalho-em-duplas-abordagem -metodologica-e-estrategia-educ acional/?srsltid=AfmBOopX4zv1 GFNQwivXuGapGCqjPp1_21B1itv zj6AefPN_4VSgIn-x. Acesso em: 25 set. 2025.
MATERIAIS
• Folha de papel sulfite branca
• Régua
• Lápis de cor
SENSIBILIZAÇÃO
Para trabalhar a seção, propor a brincadeira ¿Qué hay en mi horario?. A turma deve formar uma roda (ou permanecer em seus lugares), e o primeiro estudante inicia dizendo, por exemplo: En mi horario hay Arte. O próximo repete essa primeira frase e acrescenta outro componente curricular, como: En mi horario hay Arte y Matemáticas. A cada rodada, outro estudante repete os componentes anteriores e adiciona mais uma, criando uma cadeia de memória. O foco é a diversão e a prática oral, sem caráter eliminatório. Como variação, é possível espalhar cartões com os nomes dos componentes curriculares pela sala de aula, para que cada estudante encontre um e o utilize em sua frase.
A atividade 1 convida os estudantes a retomar o gênero apresentado na seção Rincón de lecturas, que traz o exemplo de um horário escolar de um colégio colombiano. O objetivo é estabelecer uma comparação entre esse modelo e o horário escolar vivido pelo grupo, favorecendo a reflexão sobre diferentes realidades escolares.
Na atividade 2, os estudantes, organizados em grupos, deverão produzir um novo horário escolar para a turma do 3o ano, utilizando a Língua Espanhola. Trata-se de uma proposta prática que envolve planejamento, cooperação, criatividade e atenção aos detalhes. O passo a passo
Producción de un horario de clase
En Rincón de lecturas conociste un horario de clases.
Compáralo con tu horario de clases. ¿Qué tienen en común?
Espera-se que os estudantes identifiquem que a estrutura é semelhante.
Ahora, en grupos, van a producir un horario de clases en español con las asignaturas de tercer año. Sigan el paso a paso. Produção pessoal.
Materiales
• hoja en blanco
• regla
• lápices de colores
a) Hagan una lista de las asignaturas que cursan este año.
b) En una hoja en blanco, en la parte superior, indiquen el grado y el grupo al cual pertenecen, por ejemplo, 3.er C.
c) Monten la tabla en la que van a escribir el horario de clases, utilizando la regla.
d) Escriban los días de la semana en los lugares correspondientes.
e) Con la ayuda del profesor, escriban los horarios de las clases.
f) Distribuyan las asignaturas en los diferentes días de la semana.
g) Hagan dibujos para adornar el horario.
h) Cuando esté listo el horario, deben revisarlo y corregir posibles errores.
Os números ordinais indicam a ordem de algo em uma série. Às vezes, usamos sua forma abreviada, que varia conforme o caso. Por exemplo:
1.°, 1.er, 1.ª primero, primer, primera. 2.°, 2.ª segundo, segunda.
3.°, 3.er, 3.ª tercero, tercer, tercera.
Luego de finalizar el trabajo, elijan los lugares donde van a pegar los horarios para que puedan utilizarlos durante todo el año escolar.
oferecido na atividade orienta a construção da grade horária, promovendo a autonomia e a corresponsabilidade entre os integrantes do grupo. Acompanhar cada etapa do processo, auxiliando na organização do tempo, esclarecendo eventuais dúvidas e incentivando a participação ativa de todos.
O boxe ¡Ojo! serve como referência para a grafia correta na designação da turma (exemplo: 3o). Recomenda-se realizar uma leitura coletiva do conteúdo do boxe e incentivar o uso das formas apresentadas em diferentes contextos do cotidiano escolar.
A atividade 3 propõe a socialização das produções dos grupos. A exposição dos horários escolares em sala de aula possibilita o reconhecimento do esforço coletivo e valoriza o trabalho colaborativo. A escolha de um dos horários para uso coletivo da turma fortalece a análise crítica das produções, o senso de pertencimento e a identidade do grupo. Já os demais horários podem ser afixados em outros espaços da escola, ampliando a circulação da produção e reforçando o uso social do gênero textual trabalhado.
En esta unidad viste un horario de clases de una escuela en Colombia. ¿Sabes dónde está ubicado este país? Observa el mapa y, con ayuda de las pistas, escribe en el cuaderno si Colombia es el país representado por una , un o un .
Pistas
a. Tiene frontera con Brasil.
b. No tiene frontera con Paraguay. c. Está al lado de Venezuela.
A Colômbia está representada pelo sol.
OCÉANO PACÍFICO
TrópicodeCapricornio
OCÉANO ATLÁNTICO
Fuente: IBGE. América do Sul. Atlas Geográfico Escolar. Rio de Janeiro: IBGE, 2021. Disponível em: https://atlasescolar.ibge.gov.br/continentes-e-regioes-do-mundo/2964-america-do-sul.html. Acesso em: 17 jul. 2025.
• Descubre qué países representan los elementos que sobraron.
O coração representa o Equador. A estrela representa a Bolívia.
MATERIAIS
• Mapa cartográfico dos países hispanofalantes
SENSIBILIZAÇÃO
Esta seção amplia a compreensão sobre o mundo hispânico, relacionando o conteúdo linguístico com Geografia. A partir do horário escolar de um colégio colombiano, os estudantes identificam a Colômbia no mapa da América do Sul usando pistas geográficas. Para introduzir o tema da seção, trazer um mapa que apresente todos os países
mapa e a refletir sobre onde está localizada a Colômbia (no território representado pelo sol).
Para concluir, é importante confirmar que o país representado pelo coração é o Equador e que o país representado pela estrela é a Bolívia. Destacar que todos eles pertencem ao conjunto de países que têm o espanhol como língua oficial.
Dessa forma, os estudantes são incentivados a conhecer a localização de países vizinhos e hispanofalantes, identificando suas fronteiras e características territoriais. O uso de símbolos como estrela, coração e sol torna a atividade mais lúdica e acessível às crianças em processo de consolidação da alfabetização.
Antes ou durante a atividade 1, sugere-se um trabalho interdisciplinar com Geografia (EF03GE06), abordando a localização do Brasil e de alguns países da América do Sul, em especial os hispanofalantes. Para finalizar, organizar os estudantes em dois grupos, eleger representantes e, a partir da inicial de um país hispânico escrita na lousa, pedir que adivinhem o país, compartilhando hipóteses em voz alta. Repetir com outras letras e, se possível, propor pesquisa sobre os costumes e culturas dos países.
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hispanofalantes. Apresentar o mapa aos estudantes e perguntar: ¿Dónde hay países hispanohablantes? Incentivar os estudantes a levantar hipóteses e ajudá-los com dicas para que possam ir aos poucos se familiarizando com o tema. Apresentar os continentes e mostrar que há países hispanofalantes em vários continentes (América, Europa e África).
Antes de iniciar a atividade, recomenda-se explorar o mapa da América do Sul apresentado na página. Ler as pistas em voz alta, convidando os estudantes a observar o
Recomenda-se abordar de forma lúdica os países hispanofalantes por meio de um jogo. Para isso, acessar o site e jogar com os estudantes: https://mapasinteractivos. didactalia.net/pt/comunidade/ mapasflashinteractivos/ MapasDidactalia. (acesso em: 10 jun. 2025). Escrever “Países de língua espanhola” na barra de pesquisa para encontrar o jogo.
MATERIAIS
• Novelo de lã ou rolo de barbante
• Papel-cartão
SENSIBILIZAÇÃO
A atividade desta seção promove o Tema Contemporâneo Transversal Vida familiar e social ao possibilitar a integração da turma por meio de uma atividade lúdica comum em países hispanofalantes e que também é realizada no Brasil, o juego de la telaraña. O objetivo é apresentar-se em espanhol, consolidando estruturas trabalhadas anteriormente de forma espontânea, em um ambiente de cooperação. Ao mesmo tempo, a brincadeira convida os estudantes a prestar atenção uns nos outros, fortalecendo o respeito e o reconhecimento das identidades que compõem o grupo. Para introduzir El juego de la telaraña, propor a brincadeira ¡Hola, hola! – Encuentra a alguien que... Distribuir ou ler em voz alta cartões com frases simples, como: Encuentra a alguien que tenga la misma edad que tú. Encuentra a alguien cuyo nombre empiece con la misma letra que el tuyo. Os estudantes circulam pela sala em busca de colegas que atendam aos critérios, utilizando perguntas básicas em espanhol, por exemplo: ¿Cómo te llamas? ¿Cuántos años tienes?. Ao encontrar alguém correspondente, registram o nome ou apenas memorizam, priorizando a interação e a prática oral de forma leve e divertida.
ENCAMINHAMENTO
Antes de iniciar a brincadeira, ler com a turma o enunciado e as regras do jogo. Organizar os estudantes em círculo e ter à disposição um novelo de lã colorido; na impossibilidade, substitua-o por um rolo de barbante.
A primeira criança segura a ponta do fio, apresenta-se
¿Qué tal participar en un juego para conocer mejor a tus compañeros de clase?
El juego de la telaraña es una forma divertida de conocernos mejor y presentarnos a los demás. Este juego es común en países donde se habla español. Conoce sus reglas.
a) Los participantes se sientan en el suelo formando un círculo.
b) Uno de ellos sostiene un ovillo de lana y dice su nombre, su edad y de dónde es.
c) Este estudiante mantiene en sus manos la punta del hilo del ovillo y se lo lanza a otro participante del círculo.
d) Quien recibe el ovillo dice su nombre, su edad y de dónde es. Luego, la dinámica se repite hasta que todos se hayan presentado.
e) Una vez terminadas las presentaciones, queda formada una telaraña con el hilo de lana.
¡Atención!
Durante o jogo, use o novelo de lã com cuidado, não puxe com força e passe-o devagar para não machucar os colegas.
Os jogos são uma forma divertida de nos conhecermos e conhecer os outros. Ao jogar em grupo, aprendemos a escutar, esperar nossa vez e trabalhar juntos. Além disso, os jogos contribuem para que possamos nos expressar. Quais jogos coletivos você conhece? Resposta pessoal.
dizendo seu nome, sua idade e sua cidade de origem em espanhol e, então, lança o novelo a outro colega. A atividade prossegue até que todos participem, formando a “teia de aranha”. Depois, desfaz-se a teia, seguindo a ordem inversa em que se formou, e cada participante deve repetir o que foi dito no momento de receber o fio, o que reforça a concentração e a memória auditiva. Chamar a atenção da turma para a imagem da página, ampliando o olhar intercultural ao mostrar crianças de um país hispano-americano participando da mesma brincadeira. Isso aproxima os estudantes
das culturas do universo hispânico, valorizando a diversidade.
Ao final, propor a pergunta do boxe Yo en el mundo. Espera-se que os estudantes mencionem brincadeiras ou dinâmicas que fazem parte de suas memórias e experiências, como telefone sem fio, batata quente ou pique bandeira. Valorizar as contribuições, incentivando os estudantes a resgatar brincadeiras que envolvam cooperação e trocas afetivas. Caso julgue pertinente, solicitar aos estudantes que registrem as sugestões em um cartaz coletivo com o título Juegos que nos unen, a ser afixado na sala de aula.
Agora é o momento de refletir sobre o que você aprendeu. Pense em tudo o que fez, no que gostaria de melhorar e em como se sentiu durante o processo.
1
1. Resposta pessoal. Incentivar os estudantes a correlacionar cada habilidade com o que sentem em relação a ela.
Qual imagem representa melhor como você se sente em cada uma das situações a seguir? Comente e relacione no caderno.
a) Apresentar-se em espanhol.
b) Reconhecer e nomear as disciplinas em espanhol.
c) Ler e compreender um horário escolar.
d) Elaborar um horário escolar.
e) Localizar um país hispanofalante no mapa.
f) Interagir no jogo telaraña
Tenho dificuldade. Consigo, mas ainda não é fácil. É fácil, sinto-me confortável.
Como você pode continuar aprendendo? Escreva no caderno as ações que podem lhe ajudar. Resposta pessoal.
a) Ver vídeos em espanhol.
b) Tirar dúvidas com os colegas ou com o professor.
c) Praticar as novas palavras aprendidas.
d) Revisar algumas atividades da unidade.
3. Incentivar os estudantes a perceber as habilidades que conseguiram desenvolver e com as quais podem colaborar com os demais colegas.
Em que você se sente seguro para ajudar um colega nos estudos? Comente. 2 3 1 2 3
SENSIBILIZAÇÃO
Antes de iniciar a atividade de autoavaliação, convidar a turma para relembrar o que trabalharam ao longo da unidade. Pode-se fazer perguntas como: ¿Qué fue lo que más te llamó la atención durante las clases?; ¿Cuál de las actividades fue la más divertida?; ¿Qué fue más difícil hacer?
Assim, os estudantes poderão ativar memórias e sentimentos sobre o processo de aprendizagem.
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Organizar a sala de modo que os estudantes tenham seus materiais (caderno, lápis) à mão e possam registrar suas respostas confortavelmente. Criar um clima acolhedor, que incentive a expressão sincera, lembrando que não há respostas certas ou erradas.
Apresentar aos estudantes o objetivo da seção, explicando que se trata de um momento para avaliar tudo o que realizaram, como se sentiram e o que gostariam de melhorar. Enfatizar que refletir sobre o
próprio aprendizado ajuda a crescer e a se preparar para os próximos desafios. Na atividade 1, mostrar as três cenas ilustradas (criança preocupada, criança pensativa, criança feliz) para auxiliar os estudantes a expressar seus sentimentos. Pedir-lhes que observem as ilustrações e, para cada situação listada (a-f), escolham qual imagem melhor representa como se sentiram (por exemplo, se acharam fácil, tiveram dificuldades ou acharam a atividade desafiadora). Ler cada item em voz alta, esclarecer eventuais dúvidas e dar exemplos para facilitar a compreensão. Incentivar os estudantes a registrar suas escolhas no caderno, escrevendo palavras ou desenhando símbolos que representem seus sentimentos. Para estudantes com dificuldades na escrita, permitir que expressem oralmente ou com desenhos.
Para as atividades 2 e 3, formar uma roda de conversa e solicitar aos estudantes que avaliem as sugestões de estratégia para desenvolver aquilo que acharam mais difícil. Sugere-se valorizar a escuta ativa e incentivar que cada um reconheça seus avanços. Além disso, perguntar para os estudantes se eles se sentem seguros em algum tema e podem auxiliar colegas que possuem dificuldade naquele tema que dominam. Durante toda a troca, registrar na lousa as ideias que surgirem. Agradecer a participação de todos e reforçar a importância da autorreflexão para o aprendizado contínuo.
SENSIBILIZAÇÃO
Iniciar a aula perguntando aos estudantes o que aprenderam na unidade. Acolher todas as contribuições e fazer correções, caso sejam necessárias. Sugere-se registrar na lousa todas as contribuições para que os estudantes visualizem quantas informações aprenderam.
ENCAMINHAMENTO
As atividades podem ser aplicadas em sala de aula ou passadas como tarefa de casa para sistematizar ou consolidar o conteúdo. Assim, será possível definir o melhor momento para realizá-las com a turma.
A atividade 1 tem como objetivo retomar com os estudantes o vocabulário relacionado aos componentes curriculares em espanhol. Recomenda-se iniciar com uma exploração coletiva das imagens, convidando os estudantes a descrever o que observam. Em seguida, apresentar oralmente os nomes desses componentes, solicitando a eles que repitam em voz alta. A correção pode ser feita na lousa, organizando os pares imagem-palavra.
A atividade 2 convida os estudantes a representar, por meio de desenhos, suas aulas preferidas e os espaços onde elas acontecem. Incentivar a diversidade de respostas e explicar que não há uma única maneira correta de realizar a atividade. Circular pela sala perguntando quais são as aulas favoritas dos estudantes, permitindo o uso espontâneo do vocabulário aprendido. A socialização dos desenhos pode enriquecer o momento. Percorrer a sala a fim de auxiliar os estudantes que tiverem dúvidas, reforçando a associação símbolo-letra e a escrita correta. Incentivar a leitura em voz alta formadas. Reforçar o significado delas,
¿Qué asignatura se relaciona con cada imagen? Escríbelas en el cuaderno. 1
Portugués/Español.
Representa en el cuaderno tus clases favoritas y registra sus nombres. 2
Produção pessoal.
relacionando-as ao contexto da organização do horário escolar, e solucionar eventuais dúvidas.
Recomenda-se utilizar a seção ¡A repasar! como uma avaliação formativa para sondar a aprendizagem dos estudantes. Aproveitar esse momento para autoavaliar sua prática pedagógica a fim de contribuir com o planejamento e a organização de suas estratégias didáticas. Essa sondagem pode compor a documentação pedagógica de monitoramento do progresso dos estudantes.
Desafío: Conocer mejor a la comunidad escolar
Conocer a los compañeros, profesores y demás personas de la comunidad escolar es muy importante para construir un ambiente amigable y empático. Para recoger las informaciones sobre la comunidad escolar, sigue el paso a paso.
Materiales
• cartulina
• regla
• lápices de colores
• cinta adhesiva
Instrucciones
1. Produção pessoal. Auxiliar os estudantes a dividir a cartolina em quatro partes com a régua, a escrever as perguntas e a fixar as cartolinas nos locais adequados.
a) Forma un grupo. Tu grupo será responsable de una cartulina.
b) Toma una cartulina y divídela en cuatro columnas.
c) En cada columna escribe una pregunta en español acompañada de su traducción al portugués. Por ejemplo:
• ¿Cómo te llamas? (Como você se chama?)
• ¿Cuántos años tienes? (Quantos anos você tem?)
• ¿De dónde eres? (De onde você é?)
• ¿Cuál es tu asignatura favorita? (Qual é sua disciplina favorita?)
d) Coloquen cinta adhesiva en el reverso de las cartulinas.
e) Peguen los carteles en lugares visibles y transitados de la escuela.
f) Incentiven a que todos contesten las preguntas por escrito en español o en portugués. Después del tiempo establecido, recojan los carteles y lean juntos las respuestas para conocer mejor a la comunidad escolar.
Estudiante hablando a toda la clase.
MATERIAIS
• Cartolina
• Régua
SENSIBILIZAÇÃO
• Lápis de cor
• Fita adesiva
Iniciar a aula propondo uma conversa com a turma sobre o que significa fazer parte de uma comunidade escolar. Para incentivar a reflexão, levantar questionamentos como: ¿Quién forma parte de nuestra escuela? ¿Por qué es importante conocer quienes estudian y trabajan en la escuela? Essas perguntas
Organizar a turma em pequenos grupos, sendo que cada grupo ficará responsável por criar um cartaz investigativo, cuidando da estruturação visual e da legibilidade. Apoiar os estudantes na formulação e na escrita das perguntas, garantindo que elas sejam acessíveis a todos os participantes. Orientar os estudantes a reservar um espaço nos cartazes para que as respostas possam ser escritas diretamente pelas pessoas da comunidade, de forma anônima ou identificada, conforme a decisão de cada grupo. Reunir os grupos ao final do período de coleta para realizar a leitura partilhada das respostas. Incentivar a observação de aspectos como: Quais respostas foram mais comuns? Que preferências surgiram com mais frequência? O que as respostas revelam sobre a comunidade escolar?
A atividade desta seção reforça o trabalho com o Tema Contemporâneo Transversal Vida Familiar e Social ao possibilitar a troca de informações e conhecimento a respeito da comunidade escolar, isto é, pessoas inseridas na dinâmica da escola, ambiente social vivenciado pelos estudantes em boa parte de seus dias.
15:00
podem ajudar a despertar o interesse pelo tema, promovendo um olhar mais atento e empático sobre as pessoas que convivem diariamente no ambiente escolar.
Apresentar aos estudantes a proposta de investigação colaborativa para conhecer melhor as pessoas que fazem parte da comunidade escolar. Explicar a eles que, nesse momento, serão pesquisadores e que, para isso, elaborarão cartazes com perguntas simples em espanhol, acompanhadas de suas respectivas traduções para o português.
Propor aos estudantes que realizem a investigação sobre as percepções e preferências de seus familiares em relação aos componentes curriculares. Auxiliá-los na elaboração de perguntas simples em espanhol, como: ¿Cuál era tu asignatura favorita en la escuela? ¿Por qué te gustaba esa asignatura? ¿Qué asignatura te gustaría aprender hoy en día? Após a coleta das respostas, orientar os estudantes a compartilhar com a turma quais dos componentes foram os mais mencionados, os motivos das preferências e as memórias afetivas associadas ao aprendizado.
OBJETIVOS PEDAGÓGICOS
• Ampliar o repertório lexical relacionado a características físicas e de personalidade.
• Reconhecer e valorizar as próprias características.
• Desenvolver a capacidade de se autodescrever.
• Reconhecer a importância da descrição em textos narrativos.
• Elaborar adivinanzas.
• Criar um autorretrato.
• Desenvolver o autoconhecimento.
Nesta unidade, os estudantes serão convidados a refletir sobre a própria identidade e sobre a diversidade de pessoas à sua volta, desenvolvendo habilidades linguísticas e socioemocionais com base nas descrições físicas e de personalidade. A unidade propõe a ampliação do repertório lexical, permitindo que eles reconheçam, nomeiem e utilizem vocabulário relacionado a características físicas, além de adjetivos que expressam traços de personalidade, sempre com ênfase no respeito, na empatia e na valorização das diferenças. Os estudantes serão levados a compreender como a descrição auxilia na construção do sentido em textos narrativos e interativos. Ela não é um objetivo em si, mas um instrumento para aprimorar a comunicação.
A produção de adivinhações, a elaboração de um autorretrato e a construção de perfis de personagens são propostas que, além de desenvolverem as quatro habilidades linguísticas — escuta, fala, leitura e escrita —, estimulam o autoconhecimento, a criatividade e a expressão artística. As atividades sugeridas incentivam os estudantes a se expressar, a se reconhecer, a valorizar as próprias características
as dos outros, contribuindo para o fortalecimento da autoestima e da empatia no ambiente escolar.
BNCC
• CG1, CG3, CG4, CG9, CG10
• CE1, CE3, CE4
Iniciar a aula convidando os estudantes a observar a ilustração e seus detalhes. É possível realizar perguntas, a fim de ativar
conhecimentos prévios relacionados à autoimagem, como: ¿Qué hacen los chicos en la escena? ¿Suelen mirarte al espejo? Incentivar a reflexão sobre características físicas e traços de personalidade, gostos e habilidades, atentando para a diversidade presente na turma: diferentes tons de pele e texturas de cabelo, uso de acessórios (como óculos ou próteses) e, principalmente, qualidades individuais. Recomenda-se acolher as diferentes contribuições trazidas pelos estudantes, reforçando o respeito à diversidade e às diferenças. Incentivar o uso de palavras e expressões em língua espanhola, deixando os estudantes à vontade
Analiza la escena y escucha a tres amigos conversando en un salón de espejos. ¿De qué hablan?
Espera-se que os estudantes respondam que os amigos falam de si, sobre o que veem no espelho.
Con base en el audio, clasifica oralmente si las afirmaciones son verdaderas o falsas.
Resposta: a) V; b) V; c) F; d) F.
a) Los tres amigos se describen a sí mismos.
b) Todos hablan de su aspecto físico y su personalidad.
c) La chica es rubia.
d) El chico negro lleva gafas.
Imagínate en ese salón de espejos infinitos. ¿Qué ves cuando te miras al espejo?
Resposta pessoal.
¡Veo a un chico lindo y divertido!
¡Veo a una chica valiente!
Niños en el salón de espejos.
para que possam se expressar em língua materna quando necessário.
ENCAMINHAMENTO
Orientar a observação da ilustração. Ler com os estudantes os balões de fala dos personagens, retomando expressões e pedindo que as repitam, a fim de reforçar a pronúncia. Em seguida, propor a leitura coletiva do boxe com as perguntas norteadoras como estratégia de antecipação do conteúdo do áudio.
Para a atividade 1, sugere-se reproduzir o áudio ao menos duas vezes: na primeira, para familiarização geral; na segunda, para
infinitos. Em seguida, propor que compartilhem oralmente: ¿Qué ves cuando te miras al espejo? Orientá-los a falar sobre suas qualidades, seus gostos, suas habilidades e características físicas, sempre com muito respeito e cuidado com as palavras. Esclarecer que o objetivo não é ensinar a descrever pessoas, mas entender como as descrições contribuem para compreender os textos, o mundo e a si mesmos.
A imagem, o áudio e as atividades da abertura podem servir de instrumento de avaliação diagnóstica. Observar se os estudantes conseguem identificar quem fala no áudio e compreender as ideias principais. Em casos de dificuldade de compreensão, adotar estratégias de apoio, como reproduzir trechos mais curtos do áudio, reforçar os elementos visuais presentes na imagem e incentivar a repetição oral das expressões trabalhadas. A escuta atenta e a participação nas conversas em sala de aula indicam o avanço na compreensão auditiva e o envolvimento com o tema da unidade. Verificar se durante as atividades são observadas atitudes de respeito, empatia e valorização da diversidade.
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responderem às questões. Incentivar os estudantes a observar os detalhes físicos e as expressões dos personagens, relacionando com o que ouvem.
Na atividade 2, as alternativas podem ser lidas em voz alta e discutidas coletivamente, antes de registrarem as respostas no caderno. Durante a escuta, pode-se pausar o áudio em momentos estratégicos para reforçar o vocabulário e esclarecer eventuais dúvidas.
Para a atividade 3, pedir aos estudantes que fechem os olhos por alguns segundos e imaginem que estão na sala de espelhos
• BOMBA Estéreo — Soy Yo (Official Video). 2016. Vídeo (2m55s). Publicado pelo canal Bomba Estéreo. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=bxWxXncl53U. Acesso em: 30 jun. 2025. Música do grupo colombiano Bomba Estéreo, que trabalha a autoestima e a valorização da identidade de forma lúdica.
Perguntar aos estudantes se eles têm um livro preferido e pedir que descrevam os personagens da história. Incentivá-los a utilizar algumas das palavras trabalhadas na abertura da unidade, durante a descrição.
Na atividade 1, o objetivo da pergunta é ativar conhecimentos prévios dos estudantes e incentivar uma reflexão sobre a função da descrição de um texto narrativo. Promover uma roda de conversa em que os estudantes reflitam sobre por que descrevemos pessoas, lugares e objetos nas histórias. Anotar as hipóteses na lousa para retomá-las ao final da aula, verificando se as percepções mudaram após as leituras e reflexões. A proposta é explorar as descrições feitas pelos estudantes em profundidade, observando não apenas os aspectos físicos, mas também os sentimentos e comportamentos dos personagens.
Muchas veces, cuando le contamos una historia a alguien, describimos a las personas o los espacios que forman parte de ella. ¿Por qué crees que lo hacemos?
Resposta pessoal.
Lee un fragmento del libro Paco Yunque, del escritor peruano
César Vallejo, y acompaña la lectura de su audiolibro.
A continuación, contesta las preguntas en el cuaderno.
listos: espertos. desenvueltos: desinibidos; desembaraçados.
rubio: loiro. chico: menor; pequeno. ronco: rouco.
Cuando Paco Yunque y su madre llegaron a la puerta del colegio, los niños estaban jugando en el patio. […] Paco estaba con miedo, porque era la primera vez que venía a un colegio y porque nunca había visto a tantos niños juntos.
Varios alumnos, pequeños como él, se le acercaron y Paco, cada vez más tímido, se pegó a la pared y se puso colorado. ¡Qué listos eran todos esos chicos! ¡Qué desenvueltos! [...]
Un niño rubio y gordo, vestido de blanco, le estaba hablando. Otro niño, más chico, mediano ronco y con blusa azul, también le hablaba. De diversos grupos se separaban los alumnos y venían a ver a Paco, haciéndole muchas preguntas. Pero Paco no podía oír nada, por la gritería de los demás.
VALLEJO, César. Paco Yunque. Edición multilingüe. Lima: Ministerio de Cultura de Perú, 1951. p. 17-18. Disponible en: https://perulee.pe/sites/ default/files/Paco%20Yunque%20-%20Versio%CC%81n%20digital.pdf. Acceso el: 28 mayo 2025.
Nas atividades 2 a 5, os estudantes terão a oportunidade de perceber como as descrições presentes no texto ajudam na compreensão do que acontece e como o personagem Paco se sente. Orientar a turma a identificar os adjetivos e as expressões que ajudam a construir a imagem mental da cena. No caso de Paco, termos como con miedo, primera vez e nunca había visto a tantos niños revelam sua insegurança; expressões como se pegó a la pared e se puso colorado mostram seu desconforto e timidez diante do novo ambiente. Já em relação aos colegas, observar com os estudantes os adjetivos listos e desenvueltos, que contrastam com a atitude retraída de Paco e ajudam a estabelecer as diferenças entre os personagens. Enfatizar que diferenças fazem parte da diversidade humana e as descrições devem ser sempre feitas com empatia e respeito. Ressaltar que a intenção é perceber como os textos constroem as imagens mentais dos personagens, sem rotular nem julgar. Orientar o trabalho com o verbo ser em língua espanhola, utilizado na maioria das descrições. Propor que os estudantes construam oralmente frases curtas com base nos adjetivos observados, tais como: Paco es tímido. Los niños son desenvueltos. Uno es rubio y gordo.
09/10/2025 15:50
a) ¿Dónde sucede la historia?
En un colegio.
b) ¿Paco ya conocía ese lugar? Copia la parte del texto que comprueba tu respuesta.
No, “era la primera vez que venía a un colegio”.
c) ¿Cómo es el ambiente donde transcurre la historia? Copia las respuestas correctas.
• Tranquilo.
• Ruidoso.
Ruidoso, abierto.
• Abierto.
• Cerrado.
César Vallejo (1892-1938) foi um escritor peruano, considerado um dos mais importantes poetas hispano-americanos do século 20.
¿De qué tamaño eran los colegas que se acercaron a Paco?
Escribe en el cuaderno.
Resposta: b.
a) Niños y niñas más pequeños que él.
b) Niños y niñas tan pequeños como él.
c) Niños y niñas más grandes que él.
O Ministério de Cultura do Peru publicou uma edição multilíngue do livro Paco Yunque (em espanhol e em oito diferentes línguas indígenas também faladas no país).
En el texto se describen a dos compañeros de Paco. Elige el par de colores de la ropa que llevan puesta.
Resposta: b.
5 Resposta: a.
Ahora registra en el cuaderno la opción que mejor representa a dos de los compañeros de Paco.
Chamar atenção para o boxe ¿Sabías que...?, no qual se menciona que o Ministério de Cultura do Peru publicou uma edição multilíngue do livro Paco Yunque, trazendo o texto em espanhol e em oito línguas indígenas faladas no país. Essa ação é muito importante, pois valoriza a diversidade linguística e cultural do Peru, além de promover o acesso à literatura para diferentes comunidades, preservando suas línguas originárias. Por meio dessa iniciativa, os falantes das línguas indígenas podem reconhecer a própria cultura representada na literatura, fortalecendo sua identidade e garantindo o direito à educação bilíngue e intercultural.
19/09/2025 01:57
Aproveitar o tema para trabalhar com palavras que têm a grafia parecida no português e no espanhol, mas significados diferentes, como a palavra rubio (loiro). Pode-se mostrar imagens que ilustrem adequadamente uma palavra (no caso, a imagem de uma pessoa loira) e os estudantes devem buscar no texto de leitura o termo que corresponde a esta característica. Essa é uma forma de fixar o vocabulário, aprimorando a compreensão dos estudantes.
Para a atividade 7, destacar os adjetivos utilizados e o tom afetuoso do autor. Solicitar aos estudantes que desenhem como imaginaram o personagem, trabalhando a criatividade e a interpretação textual. A atividade de desenho ajuda a estimular a imaginação e a traduzir visualmente as impressões geradas pelo texto. Espera-se que os estudantes desenhem um animal pequeno, peludo, com olhos negros e expressivos.
Para o boxe Yo en el mundo, espera-se na primeira pergunta que digam que Paco ficou com medo e com vergonha. Para a segunda pergunta, espera-se que possam sugerir ações de integração, como brincar com ele ou apresentá-lo a alguns amigos.
Nas atividades 8 a 10, propor uma conversa sobre como o autor transmite carinho, afeto e cuidado na descrição da personagem Platero. Pedir aos estudantes que prestem atenção nos adjetivos utilizados e nas imagens poéticas criadas. Ao construir a imagem de um animal macio, fofo, é possível inferir que há uma relação de afeto entre o autor e o animal descrito. Relacionar mostrando o quanto as palavras são poderosas para gerar sentimentos nos leitores. Aproveitar para explicar como a descrição não é apenas física, mas também carrega emoções e afeto.
A importância do autoconhecimento na educação
O autoconhecimento é o saber sobre si mesmo – a capacidade de reconhecer emoções, crenças, preferências e motivações que afetam o próprio bem-estar e o comportamento. [...] [...] a pandemia ajudou a evidenciar a necessidade
Según el texto, ¿Paco es tímido o extrovertido? Y sus compañeros, ¿cómo son? 6 Paco es tímido. Sus compañeros son listos y desenvueltos.
De acordo com o texto, responda:
Conferir orientações na seção Encaminhamento
• Como o personagem Paco deve ter se sentido?
• Se você estivesse no mesmo ambiente que Paco, o que você faria para que ele se sentisse de outra forma?
Lee ahora un fragmento del libro Platero y yo, del escritor español Juan Ramón Jiménez. A continuación, realiza las actividades en el cuaderno.
Platero es pequeño, peludo, suave, tan blando por fuera que parece de algodón, que no lleva huesos. Solo sus ojos son duros, como dos escarabajos de cristal negro.
Lo dejo suelto y se va al prado, y acaricia con su hocico, rozándolas apenas, las florecitas rosas, azules y amarillas.
Lo llamo dulcemente: “Platero...”, y viene a mí con un trotecillo tan alegre que parece que se ríe.
blando: macio. escarabajos: besouros.
LOPÉZ NARVÁEZ, Concha. Platero y yo. Contado por Concha López Narváez: adaptación de la obra de Juan Ramón Jiménez. Ilustraciones de Ximena Maier. Madrid: Anaya, 2006. Disponible en: https://anayainfantilyjuvenil.com/ primer_capitulo/9788466751865-mi-primer-libro-platero-y-yo-contado -por-concha-lopez-narvaez.pdf. Acceso el: 11 ago. 2025.
a) ¿De quién o de qué habla el texto?
Espera-se que os estudantes percebam que se trata de um animal.
b) Haz un dibujo que represente cómo te imaginas a Platero.
Produção pessoal.
En tu opinión, ¿qué sentimientos crees que el autor trasmite hacia Platero?
Cariño, amor, afecto.
¿Qué imágenes podrían representar el pelo y los ojos de Platero?
a) Pelo b) Ojos
do autoconhecimento na educação. Tanto que os impactos do isolamento social são sentidos até hoje.
Adriana Fóz reconhece que o conceito de autoconhecimento não é novo. Mas que dentro da escola, e até das corporações, surgiu com mais força recentemente. “Até por conta dos novos tempos, que estão exigindo novas habilidades do ser humano”, afirmou. Segundo ela, a formação continuada docente é o caminho para desenvolver a capacidade de avaliação dos próprios sentimentos. [...]
Resposta: a) 2; b) 1.
Para Adriana Fóz, é preciso mostrar aos educadores que as competências socioemocionais têm tanta relevância quanto qualquer habilidade cognitiva. A diretora da NeuroConecte considera o autoconhecimento um pré-requisito para a educação – e para as várias habilidades previstas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Por isso, deve ser praticado constantemente.
A IMPORTÂNCIA do autoconhecimento na educação. Desafios da educação, 19 maio 2023. Disponível em: https://posts.desafiosdaeducacao.com.br/ bett-brasil-autoconhecimento-educacao/. Acesso em: 25 set. 2025.
1
En el cuaderno, ordena las letras y descubre qué animal es Platero. ¡Ojo! ¡La imagen te puede ayudar!
Debate con un compañero: ¿las descripciones presentadas en ambos textos contribuyeron a que te imaginaras la escena y a los personajes?
¿Por qué?
Espera-se que os estudantes respondam que as descrições ajudam a imaginar como a história aconteceu, pois fornecem elementos sobre o espaço, os personagens, seus sentimentos etc.
¡Saca la lengua!
Vuelve a leer un fragmento de la descripción de Platero. A continuación, contesta las preguntas en el cuaderno.
• “Platero es pequeño, peludo, suave […].”
• “[…] sus ojos son duros […].”
a) ¿Qué tienen en común estas palabras?
• Todas indican características.
• Todas expresan opiniones.
b) ¿Las palabras pequeño, peludo y suave se refieren a qué?
• A Platero.
c) Y la palabra duros, ¿a qué se refiere?
• A Platero.
Todas indican características. A Platero.
• A los ojos.
A los ojos.
• A los ojos.
¿Por qué palabras como estas son importantes para describir personas o cosas?
Ese tipo de palabra (adjetivo) permite describir características, cualidades o estados de personas o cosas, mejorando la comprensión del texto.
¿Qué palabras puedes usar para describirte a ti mismo? Conversa con un compañero y elaboren una lista en el cuaderno.
Resposta pessoal.
Se a escola dispuser dos meios necessários, incentivar o uso de ferramentas digitais (como aplicativos de desenho, criação de slides ou apresentações visuais) para que os estudantes ilustrem as próprias
02/10/2025 15:10
interpretações da cena ou criem uma representação de Platero com base nas descrições do texto. O uso de recursos digitais pode enriquecer a experiência estética e ampliar as possibilidades de expressão dos estudantes.
Para a atividade 11, promover um momento de troca entre os estudantes para que compartilhem suas percepções sobre as descrições lidas: Como elas os ajudaram a imaginar as cenas? O que sentiram em relação aos personagens? Reforçar a importância de usar a linguagem com sensibilidade, principalmente quando se trata de descrever outras pessoas. As atividades propostas buscam esse equilíbrio: ampliar o domínio da língua espanhola ao mesmo tempo que se desenvolvem o olhar empático e o respeito pela diversidade.
O boxe ¡Saca la lengua! tem por objetivos: focar os adjetivos, incentivando a autodescrição e a descrição em língua espanhola de outras pessoas de forma respeitosa e empática; promover a compreensão e a aplicação de vocabulário relacionado a características físicas e de personalidade; revelar a diversidade de corpos, aparências e modos de ser; propor reflexões sobre representatividade e autoestima por meio da linguagem. Para auxiliar na sistematização do conteúdo relacionado aos adjetivos, disponibilizamos o quadro a seguir.
Adjetivos em espanhol
Masculino
Singular Plural duro duros pequeño pequeños
Feminino
Singular Plural dura duras pequeña pequeñas
Invariable
Singular Plural suave suaves feliz felices
SENSIBILIZAÇÃO
Para ativar os conhecimentos prévios e conectar os estudantes ao tema, propor uma conversa inicial com a turma: ¿Cómo te ves a ti mismo? ¿Qué palabras usarías para describirte a alguien que nunca te ha visto? Pedir a eles que compartilhem algumas características que consideram marcantes em si — físicas, comportamentais ou emocionais. Trazer discussões sobre diversidade, aspectos físicos, tipos de cabelo, cores dos olhos, altura, além das características de personalidade, reforçando que todos somos diferentes e isso é o que nos torna especiais.
Essa troca é essencial para iniciar o processo de autoconhecimento e respeito às diferenças, além de criar um ambiente acolhedor e preparado para a escuta mútua.
ENCAMINHAMENTO
Para a atividade 1, orientar os estudantes a criar uma personagem, preenchendo uma ficha com características físicas e de personalidade. Relembrar que usar palavras gentis e respeitosas ao falar de si e dos outros é fundamental.
Para as atividades 2 e 3, reproduzir o áudio e pedir aos estudantes que identifiquem e anotem as partes do corpo mencionadas (pelo, ojos, brazo, pierna). Explorar o vocabulário corporal com o apoio das imagens. É possível fazer associações com mímicas ou comandos orais, tornando a atividade dinâmica e interativa. Listar com a turma os adjetivos citados (valiente, divertido, inteligente, creativo) e apresentar uma nuvem de palavras com outros exemplos.
En los textos que leíste en Rincón de lecturas observaste cómo se describen los personajes. Ahora te toca crear uno propio. ¿Qué características le darías? Escríbelas en el cuaderno.
Produção pessoal.
a) Nombre:
b) Altura:
alto/alta
c) Físico:
d) Cara:
e) Ojos:
f) Tipo de pelo:
rizado
g) Color del pelo:
Pode-se usar a palavra castaño para se referir à cor dos olhos e à cor dos cabelos.
Explorar os significados dessas palavras fazendo perguntas como: ¿Qué es ser valiente?
¿Te consideras divertido? ¿Conoces a alguien que sea muy trabajador?
Antes de os estudantes realizarem as produções escritas propostas nas atividades a seguir, recomenda-se organizar um momento coletivo de exploração das estruturas linguísticas envolvidas nas descrições. Escrever frases-modelo que evidenciem como são utilizados, em língua espanhola, os verbos ser , tener e llevar para descrever pessoas.
Na atividade 4, apresentar as imagens das pessoas referidas (Isaac Amendoim, Isaquias Queiroz e Yulimar Rojas) e orientar os estudantes a relacionar as pistas com a imagem correta. Discutir sobre o que essas pessoas representam, por que são admiradas e como a descrição destacou seus talentos e suas identidades com respeito. Valorizar intervenções que demonstrem empatia, admiração e reconhecimento da diversidade. Para a atividade 5, orientar os estudantes a pensarem em uma pessoa que admiram — pode ser alguém da família, um amigo, uma
Escucha y repite los nombres de las partes del cuerpo.
Pelo Ojo
Boca Cuello
Brazo
Mano Espalda
Pie
Ahora escucha y repite
Nariz
Codo
Dientes
Barriga/Panza
Pierna
tímido curioso soñador desordenado egoísta perezoso divertido valiente alegre creativo inteligente cariñoso
Escucha tres adivinanzas. Después, en el cuaderno, relaciónalas con las personas a continuación. a) Isaac Amendoim. b) Isaquias Queiroz. c) Yulimar Rojas.
Resposta: a) 3; b) 2; c) 1.
Ahora vas a describir a una persona a quien admiras. En el cuaderno, lista sus principales características y, enseguida, descríbela a un compañero.
Resposta pessoal.
personalidade pública, um artista ou até um personagem fictício. Pedir que registrem no caderno as principais características dessa pessoa, utilizando adjetivos de descrição física e de personalidade já trabalhados em aula. Em seguida, incentivá-los a organizar essas ideias em frases completas, transformando a lista em um pequeno texto descritivo. Depois dessa preparação individual, conduzir a etapa oral, em que os estudantes
Solicitar como tarefa de casa a seguinte atividade, a ser realizada com os familiares: Habla con tus familiares sobre las cualidades que más admiran en ti. Escribe esas cualidades en tu cuaderno en español, con la ayuda de tu familia. Essa atividade fortalece vínculos afetivos e promove autoestima, além de ampliar o vocabulário dos estudantes. Em sala de aula, incentivá-los a compartilhar essas qualidades com a turma, promovendo um espaço acolhedor e reforçando a importância do olhar amoroso e da valorização das características de cada um.
As minibiografias das personalidades citadas na atividade 4 podem ser encontradas on-line, por exemplo:
• IMDB. Isaac Amendoim. 2025. Disponível em: https:// www.imdb.com/pt/name/ nm15719804/?ref_=fn_all_nme_1. Acesso em: 30 jun. 2025.
• JOGOS OLÍMPICOS. Isaquias Queiroz. 2024. Disponível em: https://www.olympics. com/pt/atletas/isaquias -queiroz-dos-santos. Acesso em: 30 jun. 2025.
• JOGOS OLÍMPICOS. Yulimar Rojas. 2024. Disponível em: https://www.olympics.com/ pt/atletas/yulimar-rojas. Acesso em: 30 jun. 2025.
19/09/2025 01:57
deverão compartilhar sua descrição com os colegas, praticando a pronúncia, o uso dos adjetivos e a construção de frases coesas.
Organizar os estudantes em círculo e realizar o jogo chamado Simon dice com comandos envolvendo partes do corpo, como: Simon dice “toca tu nariz”. Simon dice “mueve tus brazos”
MATERIAIS
• Folhas de papel sulfite
• Lápis preto
• Lápis de cor ou canetas hidrocor
• Fita adesiva ou cola branca líquida
Convidar os estudantes a refletir sobre como palavras simples podem expressar admiração, carinho e respeito por alguém. Perguntar se já ouviram ou disseram algo bonito sobre uma pessoa e como ela se sentiu ao escutar. Essa conversa ajuda a ativar conhecimentos prévios e a destacar o poder das palavras na construção da imagem que fazemos dos outros. Reforçar que, ao criar adivinhas, além de brincar com pistas e rimas, pratica-se o olhar atento e afetuoso, reconhecendo as qualidades de pessoas próximas de maneira sensível e respeitosa. Ao propor esse tipo de descrição, os estudantes também exercitam a empatia, pois precisam se colocar no lugar da pessoa retratada e pensar se ela se sentiria bem com as palavras utilizadas.
ENCAMINHAMENTO
Para a atividade 1, retomar o áudio das três adivinhações da atividade 4 (Palabras en acción), se necessário. Pedir aos estudantes que reflitam sobre as estratégias que utilizaram para descobrir quem eram as pessoas e, depois, registrem no caderno. Orientá-los a perceber que o uso dos adjetivos, tanto de aparência como de caráter, foi essencial para ajudar na identificação. Para a atividade 2, fazer a leitura coletiva da adivinhação apresentada. Discutir com os estudantes as palavras que ajudam a construir a imagem da atleta. Perguntar: ¿Las frases son cortas o largas?
1. Espera-se que os estudantes mencionem os adjetivos como palavras-chave para relacionar as imagens às adivinhações e, assim, resolver a atividade.
En la sección Palabras en acción escuchaste tres adivinanzas.
¿Qué estrategias usaste para adivinar de quién se trataba?
Lee la transcripción de una de ellas. Después contesta las preguntas en el cuaderno.
Es alta, ágil y de gran destreza, con piernas fuertes y sonrisa sincera, vuela en la pista como si fuera flecha. De Venezuela llegó con determinación y en Tokio ganó el oro para su nación.
Texto elaborado especialmente para esta obra.
a) ¿Qué palabras describen a la atleta?
b) ¿Es un texto con frases cortas o largas?
Niña con expresión pensativa.
Ahora vas a elaborar una adivinanza sobre la persona que describiste en Palabras en acción. Sigue los pasos.
Materiales
• hoja de papel
• lápiz negro
Produção pessoal.
• lápices de color o rotuladores
• cinta adhesiva o pegamento
a) Divide la hoja en dos partes: una para escribir el texto, otra para dibujar.
b) Relee la lista que elaboraste sobre la persona elegida y utiliza las palabras para crear las frases de tu adivinanza.
c) Haz un dibujo de la persona y, al lado, escribe la adivinanza.
d) Cuelga la hoja para armar un panel de adivinanzas con tus compañeros.
Yo en el mundo
Quando descrevemos uma pessoa, é importante pensar em como ela poderia se sentir ao ler o texto. Ao nos colocarmos no lugar do outro, desenvolvemos a empatia, elemento essencial para uma convivência respeitosa. Como podemos praticar a empatia no dia a dia na escola?
El texto tiene frases cortas. Resposta pessoal.
2. a) Alta, ágil, de gran destreza, piernas fuertes, sonrisa sincera.
¿Eso facilita la comprensión? Mostrar como as rimas, os adjetivos e a estrutura simples tornam a adivinhação mais dinâmica e compreensiva. Na atividade 3, orientar os estudantes a escolher uma das pessoas descritas na atividade 5 (Palabras en acción). Seguir o passo a passo para elaborar uma adivinhação. Orientá-los para o uso de estruturas simples e incentivar a criatividade, tanto no texto quanto no desenho que acompanhará a adivinha. Lembrar aos estudantes que a mensagem deve transmitir carinho e reconhecimento. Praticar esse exercício de empatia é fundamental para construir uma convivência saudável e respeitosa.
Organizar, com a turma, um painel ou varal com as adivinhas produzidas. Esse momento de partilha é importante para valorizar as produções e reforçar os vínculos afetivos no ambiente escolar. Aproveitar para conversar com os estudantes sobre o impacto que o exercício de descrever alguém pode ter no modo de ver e tratar as pessoas ao redor.
Na discussão que o boxe Yo en el mundo promove, espera-se que os estudantes reflitam sobre seu comportamento, suas ações e a necessidade de se colocar no lugar do outro nas mais diversas situações de interação.
El autorretrato
Una persona puede describirse utilizando palabras y también imágenes. En la pintura muchos artistas produjeron autorretratos como forma de expresarse.
Fíjate en el autorretrato de Duhigó, una artista indígena de Brasil. Conversa con tus compañeros sobre las siguientes preguntas.
a) ¿En qué ambiente se representó la artista en la pintura?
La artista se representó en medio de la naturaleza. Porque es una pintura que la artista hizo de sí misma.
b) ¿Por qué crees que la obra se llama autorretrato?
Duhigó (primogênita, na língua tukano) é uma artista visual que nasceu em 1957, na comunidade Pari-Cachoeira, município de São Gabriel da Cachoeira, no estado do Amazonas. Sua obra expressa a memória e a herança ancestral dos povos indígenas da Amazônia.
2 ¡Ojo!
Ahora eres tú el artista. Vas a hacer un autorretrato. Sé creativo. El autorretrato no tiene que ser realista.
Produção pessoal.
Um autorretrato é um desenho ou pintura que uma pessoa faz dela mesma. É como se você se olhasse no espelho e se representasse da forma como se vê.
SENSIBILIZAÇÃO
Convidar os estudantes a refletir sobre como é possível se expressar para além das palavras.
Sugestões de perguntas: ¿Alguna vez te has dibujado a ti mismo? ¿Qué elegiste mostrar? Explicar a eles que o autorretrato não é apenas um desenho de si mesmo, mas uma forma de dizer ao mundo como nos vemos, o que valorizamos e onde nos sentimos pertencentes.
ENCAMINHAMENTO
Iniciar a atividade 1 apresentando o autorretrato da artista indígena brasileira Duhigó, a
Para a atividade 2, pedir aos estudantes que produzam um autorretrato, destacando elementos que os representam. Incentivá-los a se desenhar em um ambiente significativo (casa, natureza, escola etc.), incluindo objetos, cores ou símbolos que expressem quem são. Devem também ressaltar as características físicas que consideram mais expressivas neles mesmos. Reforçar que o autorretrato não precisa ser realista; ele deve ser pessoal, criativo e expressivo, e pode ser estilizado, abstrato ou simbólico. Finalizar organizando uma exposição na escola com os trabalhos acompanhados de uma pequena legenda escrita em língua espanhola.
A atividade de autorretrato é uma oportunidade para desenvolver um trabalho interdisciplinar com o componente curricular Arte, uma vez que permite aos estudantes reconhecer e analisar diferentes matrizes estéticas e culturais nesse exemplo de arte indígena contemporânea (EF15AR03). É possível propor a análise de outros autorretratos de artistas latino-americanos, ampliando o repertório dos estudantes.
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primeira indígena do Amazonas a participar da Bienal de Veneza. Orientar a turma a observar o ambiente em que ela se representa, os elementos simbólicos e os traços utilizados. Em seguida, promover uma roda de conversa para que os estudantes compartilhem suas impressões.
A escolha da obra de Duhigó promove o Tema Contemporâneo Transversal Multiculturalismo: Diversidade Cultural. Ao apresentar o autorretrato de uma artista indígena brasileira, os estudantes são levados a reconhecer e a respeitar a diversidade que compõe a realidade brasileira.
• ARTE indígena contemporânea – Ep. 4: Duhigó Tukano. 2022. Vídeo (10min11s). Publicado pelo canal Instituto Cultural Vale. Disponível em: www.youtube.com/ watch?v=Nsuva0SYMSA. Acesso em: 30 jun. 2025.
A produção oferece um olhar sensível sobre as expressões culturais dos povos originários, promovendo reflexões sobre o respeito às diferenças, à representatividade e às formas plurais de existir.
Propor aos estudantes que reflitam: Si pudieras describirte a través de una canción o un poema, ¿qué pondrías en él?
¿Qué palabras o imágenes te representarían? Essa pergunta pode ser feita oralmente, em uma roda de conversa, incentivando os estudantes a acessar suas experiências e referências pessoais. Explicar a eles que muitas pessoas usam formas artísticas para expressar quem são, como se sentem ou de onde vêm, por meio da pintura, da escrita ou da música.
ENCAMINHAMENTO
Iniciar apresentando Sara Curruchich, cantora indígena da Guatemala que utiliza seu idioma materno de origem indígena para se expressar, o kaqchikel, além da língua espanhola. Destacar a importância da música como forma de resistência, valorização cultural e fortalecimento da identidade.
Para a atividade 1, reproduzir ou ler trechos selecionados da canção, orientar a escuta atenta e convidar os estudantes a identificar em que a descrição na canção se assemelha com o autorretrato de Duhigó.
Na atividade 2, pedir aos estudantes que localizem, nos versos, elementos da natureza. Solicitar que digam em voz alta e, depois, escrevam no caderno as palavras encontradas.
Para a atividade 3, propor uma roda de conversa trabalhando a seguinte questão: ¿Por qué creen que los pueblos indígenas suelen utilizar elementos de la naturaleza para describirse a sí mismos? Incentivar os estudantes a refletir sobre a relação com o território, a natureza, a cultura e a cosmovisão dos povos originários, que veem a natureza como parte essencial da própria existência.
Em seguida, na atividade 4, propor aos estudantes que investiguem com suas famílias quais símbolos, objetos ou elementos naturais os representariam se estivessem
Además de la pintura, hay personas que también utilizan la música para describirse y revelar su identidad.
Lee los versos de una canción de Sara Curruchich, una cantautora guatemalteca. ¿Qué semejanza tiene con la pintura Autorretrato de Duhigó? [...]
Tanto la pintura como la canción retratan a mujeres indígenas.
Como mis abuelas con su alma guerrera
Como la tierra, yo tengo piel morena Soy mujer indígena, nieta de la luna Esta es mi fuerza.
[...]
CURRUCHICH, Sara. Mujer indígena. En: CURRUCHICH, Sara. Mujer indígena. 2021. Disponible en: https://www.musixmatch.com/lyrics/Sara-Curruchich/Mujer-Ind%C3%ADgena. Acceso el: 26 jun. 2025.
• SARA CURRUCHICH. Disponível em: https://saracurruchich.com/. Acesso em: 26 jun. 2025. No site, pode-se conhecer melhor esta artista indígena da Guatemala que canta em espanhol e em kaqchikel, seu idioma materno.
Sara Curruchich. Fotografia de 2020.
2 3 4
¿Qué elementos de la naturaleza identificas en los versos? Transcríbelos en el cuaderno.
La Tierra, la Luna.
¿Por qué crees que Duhigó y Sara Curruchich utilizan elementos de la naturaleza en sus autodescripciones?
Sugestões de resposta: Porque les gusta vivir rodeadas de ellos. / Porque la naturaleza es un símbolo importante en sus tradiciones.
Conversa con tus familiares y descubre qué objetos personales o elementos de la naturaleza incluirían en una canción sobre sí mismos. Registra las respuestas en el cuaderno.
Resposta pessoal.
compondo uma música ou criando um autorretrato. Espera-se que eles descubram aspectos para além do físico, representativos para cada membro da família. Alguns podem mencionar objetos herdados por entes queridos: um símbolo esportivo, uma flor ou uma peça de roupa, por exemplo. Finalizar com um momento de partilha em que possam socializar suas descobertas, valorizando a escuta e o respeito às diversas formas de expressão.
• SARA Curruchich – Mujer Indígena. 2015. Vídeo (3min23s). Publicado pelo canal Sara
Curruchich. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=qwUnFHA3XKQ. Acesso em: 30 jun. 2025.
• SARA Curruchich – Qach’alal. 2021. Vídeo (3min36s). Publicado pelo canal Sara Curruchich. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=v2i9A03U3oQ. Acesso em: 15 jul. 2025. Para enriquecer a aula, pode-se apresentar o videoclipe da canção de onde foi retirado o trecho presente na seção. Além disso, pode-se apresentar um videoclipe da mesma cantora no idioma kaqchikel, demonstrando a diversidade linguística.
3. Incentivar os estudantes a perceber as habilidades que conseguiram desenvolver e com as quais podem colaborar com os demais colegas.
Agora é o momento de refletir sobre o que você aprendeu. Pense em tudo o que fez, no que gostaria de melhorar e em como se sentiu durante o processo.
Resposta pessoal. Incentivar os estudantes a correlacionar cada habilidade à forma como se sentem em relação a ela.
Qual imagem representa melhor como você se sente em cada uma das situações a seguir? Comente e relacione no caderno.
a) Compreender áudios que envolvem descrições de pessoas.
b) Descrever as características físicas e de personalidade de uma pessoa.
c) Ler textos que contenham descrições.
d) Autodescrever-se.
e) Elaborar adivinhações em espanhol.
f) Refletir sobre descrições em obras de arte e na música.
Tenho dificuldade. Consigo, mas ainda não é fácil. É fácil, sinto-me confortável.
Como você pode continuar aprendendo? Escreva no caderno as ações que podem lhe ajudar.
Resposta pessoal.
a) Ler mais textos que contenham descrições.
b) Participar de jogos cujo objetivo é adivinhar quem está sendo descrito.
c) Ajudar os colegas na realização das atividades de espanhol.
d) Revisar o conteúdo com meus colegas de sala.
Em que você se sente seguro para ajudar um colega nos estudos? Comente.
Antes de iniciar a atividade de autoavaliação, convidar a turma a relembrar o que foi explorado ao longo da unidade. É possível fazer perguntas, como: ¿Qué fue lo que más te llamó la atención durante las clases? ¿Cuál de las actividades fue la más divertida? ¿Qué fue más difícil hacer? Assim, os estudantes poderão ativar memórias e sentimentos sobre o processo de aprendizagem.
19/09/2025 01:58
Organizar a sala de aula de modo que os estudantes tenham seus materiais (caderno e lápis) à mão e possam registrar suas respostas confortavelmente. Criar um clima acolhedor, que incentive a expressão sincera, lembrando-os de que não há respostas certas ou erradas.
Apresentar aos estudantes o objetivo da seção, explicando que se trata de um momento para avaliar tudo o que realizaram, como se sentiram e o que gostariam de
melhorar. Enfatizar que refletir sobre o próprio aprendizado ajuda a crescer e a se preparar para os próximos desafios.
Na atividade 1, mostrar as três cenas ilustradas (criança preocupada, criança pensativa, criança feliz) para auxiliar os estudantes a expressar seus sentimentos. Pedir a eles que observem as ilustrações e, para cada situação listada (a-f), escolham a imagem que melhor representa como se sentiram (por exemplo, se acharam fácil, tiveram dificuldades ou acharam a atividade desafiadora). Ler cada item em voz alta, esclarecer eventuais dúvidas e dar exemplos para facilitar a compreensão. Incentivar os estudantes a registrar suas escolhas no caderno, escrevendo palavras ou desenhando símbolos que representem seus sentimentos. Para estudantes com dificuldades na escrita, solicitar que escrevam como for possível a eles, porém, permitir que também se expressem oralmente ou com desenhos.
Para as atividades 2 e 3, promover uma roda de conversa e solicitar aos estudantes que avaliem as sugestões de estratégia para desenvolver aquilo que acharam mais difícil. Valorizar a escuta ativa e incentivar os estudantes a reconhecer seus avanços. Além disso, perguntar aos estudantes se eles se sentem seguros com algum tema e convidá-los a auxiliar colegas que possuam dificuldade no tema que dominam. Durante a troca, registrar na lousa as ideias que surgirem. Agradecer a participação de todos e reforçar a importância da autorreflexão para o aprendizado contínuo.
SENSIBILIZAÇÃO
Propor uma conversa com os estudantes sobre os personagens de histórias em quadrinhos ou desenhos animados que conhecem e dos quais gostam. Sugestões de perguntas: ¿Conoces algún personaje de historieta o dibujo animado que represente algo importante para ti? ¿Alguna vez has intentado describir a un personaje solo por sus características físicas y de personalidad? Essas questões ajudam a ativar conhecimentos prévios e a estabelecer um vínculo afetivo com a proposta da aula, que envolve reconhecer personagens por meio de descrições em língua espanhola. Além disso, é uma oportunidade de valorizar a cultura gráfica latino-americana e apresentar novos repertórios, como os personagens do Paseo de la Historieta, em Buenos Aires.
Apresentar aos estudantes o contexto do Paseo de la Historieta, destacando sua importância como espaço cultural que homenageia personagens clássicos das HQs argentinas. Para a atividade 1, organizar os estudantes em duplas e explicar as regras do jogo: um estudante escolhe um personagem e o descreve oralmente em espanhol, enquanto o colega tem 15 segundos para adivinhar de quem se trata. Marca un punto para ti si tu compañero no lo identifica o si se equivoca. Él marcará un punto si lo adivina. Cambien el turno hasta describir a todos los personajes. Orientar o uso do vocabulário estudado ao longo da unidade, com foco nos adjetivos físicos, traços de personalidade e estruturas com os verbos ser, tener e llevar
Espera-se que os estudantes usem o vocabulário estudado ao longo da unidade para descrever os personagens e adivinhar de quem se trata.
Elige uno de los siguientes personajes del Paseo de la Historieta (Buenos Aires, Argentina). Descríbelo a un compañero, quien tendrá algunos segundos para adivinar de cuál se trata. Después es la vez de tu compañero.
¿Sabías que...?
Em Buenos Aires, capital da Argentina, há uma rota chamada Paseo de la Historieta Nela, há réplicas de vários personagens de quadrinhos criados por autores argentinos.
Propor aos estudantes que conversem com os familiares a respeito de quais personagens de histórias em quadrinhos ou filmes eles mais gostam e por quê. Solicitar que tragam uma imagem ou um objeto que represente esse personagem para compartilhar com a turma em uma roda de conversa.
Recomenda-se utilizar a seção ¡A repasar! como uma avaliação formativa para sondar
a aprendizagem dos estudantes. Aproveitar esse momento para autoavaliar sua prática pedagógica a fim de contribuir com o planejamento e a organização de suas estratégias didáticas. Essa sondagem pode compor a documentação pedagógica de monitoramento do progresso dos estudantes. Na avaliação, sugere-se observar se eles são capazes de utilizar o vocabulário de características físicas e traços de personalidade de forma adequada e respeitosa.
Desafío: Crear un juego de adivinanzas
¿Qué tal hacer un juego para divertirte con tus compañeros y a la vez practicar las descripciones? Sigue el paso a paso.
Produção pessoal.
Materiales
• hojas de papel
• tijeras con punta redonda
• marcadores o bolígrafos
a) Forma un grupo de cinco estudiantes. Cada integrante debe cortar una tarjeta de papel para escribir las adivinanzas.
b) Decidan juntos el tipo de personas sobre las cuales van a escribir: cantantes, actores, deportistas, personas de la escuela, etc.
Ten en cuenta
Escreva sua adivinha sem revelar o nome da pessoa. Escute com atenção quando o colega estiver lendo. Espere a sua vez com calma e respeite a vez de todos.
c) Comparte con los demás grupos la categoría elegida.
d) Cada integrante del grupo debe escribir una adivinanza sobre una persona de la categoría que hayan decidido y entregársela al profesor.
e) Sentados en un gran círculo con todos los grupos, un estudiante por vez se levanta, elige una tarjeta al azar, lee la adivinanza en voz alta y tiene diez segundos para decir de quién se trata.
Para pensar
Niños participando en el juego.
Respostas pessoais.
• Como foi escolher a categoria em grupo?
• O que você sentiu durante o jogo?
• Como a atividade te ajudou a aprender e a escutar com atenção o que dizem os colegas?
ROTEIRO DE AULA
MATERIAIS
• Folhas de papel sulfite
• Tesoura com pontas arredondadas
• Canetas hidrocor ou esferógraficas
SENSIBILIZAÇÃO
Propor uma conversa com os estudantes sobre jogos e brincadeiras que envolvem a adivinhação de personagens ou pessoas conhecidas. Incentivá-los a recordar de momentos em que descreveram amigos ou familiares de maneira divertida e afetuosa. Essa sensibilização
qualidades e características que admiram em quem será descrito. Orientar que, ao falar sobre características físicas, o respeito é fundamental. Pedir aos estudantes que imaginem como o outro se sente e tenham cuidado ao escolher as palavras, lembrando que cada pessoa é única e que o valor de alguém não se resume a uma característica.
Cada estudante escreve uma adivinha individual, e as cartas são embaralhadas para serem sorteadas durante uma rodada de adivinhação em círculo. Incentivar o uso da língua espanhola nas leituras e nas respostas, valorizando a escuta atenta, a oralidade e a cooperação. Ao final, conduzir as reflexões do boxe Para pensar. Pode-se ampliá-las com as seguintes perguntas: ¿Fue fácil trabajar en grupo? ¿Cómo te sentiste al escuchar cómo tus compañeros describieron a otras personas?
Propor ao grupo a criação de um livro coletivo ilustrado, no qual cada estudante descreva, de forma respeitosa, um animal, um personagem fictício ou um lugar imaginário. As descrições devem ser acompanhadas de desenhos. Ao final, encadernar as produções e disponibilizar na sala de aula para a leitura da turma.
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02/10/2025 13:02
ajuda a acessar o conhecimento sobre o uso dos adjetivos, ativa a memória afetiva e prepara o grupo para refletir sobre como as palavras escolhidas nas adivinhas dizem muito sobre a forma de olhar para o outro.
ENCAMINHAMENTO
Explicar aos estudantes que eles vão criar um jogo coletivo de adivinhas, em grupos de cinco integrantes. Orientar que escolham coletivamente uma categoria de pessoas — como artistas, atletas, integrantes da escola ou personagens fictícios — e organizem as tarefas de forma colaborativa. Reforçar a importância de escrever adivinhas respeitosas, com foco nas
Sugerir ao grupo que conversem com os familiares sobre palavras utilizadas para descrever pessoas e que façam as seguintes perguntas: “Como nossos avós descreviam uma pessoa?”. A família pode lembrar de expressões antigas, modos regionais ou até palavras em outras línguas usadas pela família. Em sala de aula, os estudantes podem compartilhar as descobertas com os colegas.
MIS AFECTOS, MI MUNDO OBJETIVOS
• Ampliar o repertório lexical relacionado aos integrantes da família, tarefas domésticas e profissões.
• Desenvolver o reconhecimento e a valorização dos afetos nas relações familiares.
• Reconhecer a diversidade das composições familiares.
• Desenvolver a compreensão auditiva por meio da escuta de textos em espanhol.
• Ouvir uma canção relacionada à temática familiar.
• Falar das ações que realiza na rotina, utilizando os possesivos: mi, mis, tu, tus, su, sus, nuestro, nuestros, nuestra, nuestras.
• Elaborar retahílas
• Desenhar uma “árvore dos afetos”.
• Ampliar o repertório cultural por meio da apreciação de obras de arte de artistas hispânicos.
• Criar uma tabela organizando as tarefas domésticas de uma família.
Nesta unidade, será explorado o vocabulário relacionado a família, tarefas domésticas e profissões. A apresentação do conteúdo ocorre por meio da leitura de uma imagem e da realização de uma atividade de escuta. Nela, são reproduzidos diálogos curtos de familiares que colaboram nos cuidados domésticos, além do relato de uma menina sobre sua família, a dinâmica familiar, com quem vive e a profissão dos pais.
Ao longo da unidade, os estudantes são incentivados a falar da própria composição familiar, as tarefas domésticas que realizam e a profissão de seus familiares. O trabalho com uma
canção sobre a família desenvolve a oralidade e favorece a adaptação ao ritmo e à musicalidade da língua espanhola.
A cultura hispânica é explorada por meio da apreciação de duas obras de artistas hispânicos, instigando a interpretação e o diálogo sobre as representações da família em diferentes contextos. Como atividade prática, os estudantes elaboram uma tabela de organização das tarefas domésticas, o que lhes permite exercitar o planejamento e a organização do tempo de forma colaborativa.
Por fim, os estudantes revisam o léxico principal apresentado na unidade e realizam atividades de sistematização, permitindo ao professor avaliar o momento de aprendizagem de cada um, identificar as práticas pedagógicas mais eficazes e construir estratégias de intervenção para potencializar o processo de ensino-aprendizagem.
• CG1, CG2, CG3, CG9, CG10
• CEL1, CEL2, CEL5
1
2
Observa la escena y comenta lo que ves.
Espera-se que os estudantes mencionem que a cena mostra uma família em casa, em que cada integrante realiza uma tarefa.
Ahora escucha el audio y contesta oralmente.
11 a) Elena; b) Cocina; c) Profesor.
a) ¿Cómo se llama la niña?
• Elena.
• Ana.
b) ¿Qué hace la abuela de la niña?
• Limpia la sala.
• Cocina.
c) ¿Qué profesión tiene su padre?
• Enfermero
3
• Profesor
¿El día de estas personas se asemeja a un día en tu casa?
¿Por qué?
Respostas pessoais. Incentivar os estudantes a compartilhar o dia a dia de casa e as tarefas que cada um realiza.
¡Pásame la bermuda, hijo!
SENSIBILIZAÇÃO
Propor uma roda de conversa sobre a dinâmica familiar de cada um. Perguntar: ¿Con quién vives? ¿Qué tareas realizas en casa con tus familiares? Essa proposta visa ativar conhecimentos prévios relacionados a convivência familiar e tarefas cotidianas. É importante acolher e valorizar as diferentes configurações familiares, promovendo o respeito à diversidade. Incentivar o uso de palavras e expressões em língua espanhola, permitindo aos estudantes que também se
Na atividade 2, reproduzir o áudio para que os estudantes ouçam os diálogos e a fala da personagem Elena. Sugere-se escutar ao menos duas vezes: na primeira, para familiarização geral; na segunda, para responder às questões. As alternativas podem ser lidas em voz alta e discutidas coletivamente. Durante a escuta, pode-se pausar o áudio em momentos estratégicos para reforçar vocabulário (ex.: tareas, cocina, abuelo, cuentos) e solucionar eventuais dúvidas. Explorar, de forma contextualizada, as palavras relacionadas a profissões, tarefas domésticas e relações familiares, que serão aprofundadas na seção Palabras en acción
Na atividade 3, é importante que todas as contribuições sejam acolhidas com empatia, de modo a valorizar as experiências e realidades da turma.
¡Sí, mamá!
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expressem em sua língua materna quando necessário.
25/09/2025 17:54
Na atividade 1, orientar a observação da imagem, destacando a diversidade das pessoas retratadas e suas ações no cotidiano familiar. Ler com os estudantes os balões de fala das personagens, retomando expressões e pedindo que as repitam sempre que necessário. Em seguida, propor a leitura coletiva do boxe com as perguntas iniciais. Espera-se que os estudantes compartilhem suas vivências de maneira espontânea.
A imagem de abertura, com o áudio, pode ser utilizada como instrumento de avaliação diagnóstica inicial, permitindo verificar a compreensão oral dos estudantes e o reconhecimento de vocabulário básico. Observar se eles conseguem identificar informações específicas no texto oral, como nomes, ações e profissões, bem como se conseguem perceber quem fala no áudio e apreender as ideias principais. Em caso de dificuldades de compreensão, adotar estratégias de apoio, como segmentar o áudio em trechos menores e reforçar os elementos visuais presentes na imagem. A escuta atenta e a participação nas conversas em sala de aula indicam o avanço na compreensão auditiva e o envolvimento com o tema da unidade.
Antes de iniciar as atividades, verificar o que os estudantes sabem sobre parlendas. Perguntar se já ouviram alguma parlenda, como “Corre cutia”, “Batatinha quando nasce”, “Um, dois, feijão com arroz”. Incentivá-los a compartilhar suas experiências e a refletir sobre o uso das parlendas em brincadeiras, jogos ou no cotidiano. Valorizar as diferentes formas de interação com as parlendas, tanto em contextos familiares quanto na escola.
As parlendas, também conhecidas como retahílas ou coplas em espanhol, são brincadeiras de palavras comuns na infância que ajudam a desenvolver a fluência verbal, a atenção e a memória, e a promover a interação social por meio de jogos, cantos e danças. Ao explorar repetições, rimas e harmonia, elas conseguem prender a atenção das crianças, que, de maneira natural, exercitam a linguagem. Além disso, podem ser usadas para estimular a apreciação pela leitura e pela escrita e para trabalhar o ritmo e a expressão corporal. Na atividade 1, o objetivo é ativar o conhecimento dos estudantes por meio da convivência familiar, propondo uma roda de conversa em que cada estudante possa compartilhar o que faz em família. Incentivar que respondam o que gostam de fazer em família ou com pessoas próximas, criando oportunidades para apresentar algumas palavras em espanhol, como: jugar, cocinar, mirar la tele, leer cuentos, cuidar a una mascota. Encorajar a participação espontânea e, se necessário,
Las retahílas
En casa o en la escuela, compartimos juegos, charlas y risas con las personas que queremos. ¿Qué cosas te gusta hacer con tus seres queridos?
Resposta pessoal.
2
3
Algunos juegos suelen ir acompañados de frases con ritmo. Observa este ejemplo en portugués.
Respostas pessoais.
Corre cutia, na casa da tia. Corre cipó, na casa da avó.
a) ¿Conoces otra de esas frases?
b) ¿Con quién la aprendiste?
Lee algunas retahílas, una especie de rimas que se comparten en juegos tradicionales de varios países.
Texto A
A tapar las calles, que no pase nadie, que pasen mis abuelos, comiendo ciruelos. Tortillas amarillas, que se pongan de rodillas.
RUBIO, Nahum Montagud. 76 retahílas divertidas para niños y niñas. Psicología y mente. 2020. Disponible en: https://psicologiaymente.com/ desarrollo/retahilas-divertidas. Acceso el: 22 mayo 2025.
escrever algumas palavras-chave na lousa para ajudar aqueles que tiverem dificuldade de se lembrar das parlendas mais tradicionais.
A atividade 2 propõe focar na experiência dos estudantes com relação a brincadeiras que utilizam jogos de palavras, frases com ritmo ou parlendas. Auxiliar os estudantes na leitura da parlenda em português.
Na atividade 3, ler as retahílas com a turma, garantindo que todos prestem atenção
no ritmo e na repetição das palavras. Fazer perguntas sobre os aspectos que eles observam nas rimas, como o vocabulário de família. Se necessário, reforçar os conceitos de “ritmo” e “repetição” durante a atividade. Comentar que o ritmo está presente na organização dos versos e na sonoridade das palavras, criando uma musicalidade própria do poema; e que a repetição é um recurso poético que ajuda a enfatizar ideias facilitar a memorização
Texto B
Periquito Periquito se parece a su papá, por arriba, por abajo, por delante y por detrás. Que se escondan, que se escondan, que se escondan todos ya, el que no quiera esconderse que no vuelva nunca más.
COLECCIÓN de Retahílas Infantiles. Mi Sala Amarilla. 25 mar. 2010. Disponible en: https://salaamarilla2009.blogspot.com/2010/03/retahilas.html. Acceso el: 22 mayo 2025.
por arriba: por cima. por delante: pela frente.
¿Sabías que...?
Assim como no português, em espanhol também se utilizam formas carinhosas para se referir ao pai e à mãe.
Nuestra mamá es abogada. Mi papá es bombero.
Escribe en el cuaderno las características que viste en las retahílas.
Respostas: a, b.
a) Tienen ritmo y repeticiones.
b) Juegan con palabras.
c) Cuentan una historia completa.
Escucha e identifica los nombres de parentesco en la nube de palabras.
• Copia en el cuaderno los que se mencionan en los textos que leíste.
Abuelos, papá.
e conferir fluidez à leitura. Ao destacar esses elementos, os estudantes desenvolvem sensibilidade e aprendem a apreciar os textos de forma lúdica e significativa.
A atividade 4 tem como objetivo identificar as características das retahílas que leram, oferecendo uma oportunidade de reflexão sobre o gênero textual trabalhado. Reforçar que o item c está incorreto porque as retahílas não contam uma história completa
• UNICEF. Cuentos, Fábulas, Retahílas y Trabalenguas para Terapias Lúdicas : Programa Retorno a la Alegría. República Dominicana, 2010. Disponível em: https:// www.guao.org/portafolio_ docente/el_retorno_a_la_ alegria_cuentos_fabulas_ retahilas_y_trabalenguas_ para_terapias_ludicas. Acesso em: 24 jun. 2025. Esse material, disponível para download, reúne uma seleção de contos, fábulas, parlendas e trava-línguas, organizados com o objetivo de promover vivências lúdicas e enriquecedoras.
Propor que, em grupos, enquanto um estudante lê em voz alta uma retahíla em espanhol, os outros fazem gestos. Para garantir a participação de todos, a atividade pode ser rotativa, com os papéis se alternando a cada leitura. Essa dinâmica torna a aula mais divertida e envolvente, incentivando tanto a prática da leitura quanto a interpretação do texto.
19/09/2025 01:26
com começo, meio e fim, como acontece nos contos ou nas narrativas. Em vez disso, elas são rimas curtas, muitas vezes sem sentido lógico, que usam ritmo, repetição e jogos de palavras para divertir, ensinar ou treinar a memória.
Na atividade 5, apresentar a nuvem de palavras com os graus de parentesco e pedir aos estudantes que copiem no caderno somente os que aparecem nas rimas lidas.
Na atividade 6, pedir aos estudantes que escolham a alternativa correta, identificando qual brincadeira é sugerida na segunda retahíla.
Na atividade 7, a turma deve observar as imagens e indicar qual delas representa a brincadeira esconde-esconde. Durante a atividade, incentive que justifiquem suas escolhas, descrevendo as cenas e explicando o que cada uma apresenta. Esse momento é importante para contextualizar o vocabulário e aprofundar a compreensão de jogos e brincadeiras mencionados nas rimas.
Na atividade 8, orientar os estudantes a brincar de esconde-esconde. Enquanto um estudante está de olhos fechados, aguardando que os colegas se escondam, deve recitar uma das parlendas e, em seguida, começar a busca. Incentivá-los a recitar as rimas durante o jogo, promovendo um momento divertido, colaborativo e que favorece a fixação do vocabulário de forma lúdica, além de motivar o uso espontâneo da língua espanhola.
Na atividade 9, apresentar a canção previamente, contextualizando o tema. Durante a escuta, os estudantes podem ser incentivados a anotar no caderno palavras conhecidas. Depois da audição, espera-se que localizem essas palavras no texto e observem o uso de diminutivos e construções afetivas. Esses exemplos podem ser escritos na lousa para comparação com o vocabulário aprendido anteriormente.
Com relação à letra da música, vale lembrar que, de
Resposta: a.
Escribe en el cuaderno cuál de las imágenes presenta el juego del escondite. Resposta: c. 6
8
En el Texto B, ¿a qué invita el narrador? Contesta en el cuaderno. a) A jugar al escondite. b) A saltar la cuerda.
¿Ya jugaste al escondite? Organiza un juego con tus compañeros y el profesor y utilicen la retahíla aprendida.
Resposta pessoal.
9 13 ¡Ojo!
Em espanhol, a letra t representa sempre o mesmo som, produzido com a ponta da língua encostando logo atrás dos dentes superiores.
Tío, nieto → o t soa como em "táxi".
No português do Brasil, em algumas regiões, a letra t antes de e ou i pode representar o som de “tch”
Tia → soa como “tchia”.
Además de jugar, también cantamos con las personas a quienes queremos. Escucha y sigue la canción a continuación.
acordo com a norma culta, o verso “que cada uno tenga libre” deveria ser cantada como “que cada uno tenga libres”, concordando “libres” com “tiempos”. Porém, foi mantida a transcrição do termo no singular como está no áudio autêntico, de circulação real. Na atividade 10, incentivar os estudantes a compartilhar as tarefas que realizam em
casa, ressaltando a importância de respeitar as responsabilidades de cada colega e aproveitando a oportunidade para praticar a língua espanhola. Caso surjam comentários relacionados a gênero – considerando que, historicamente, os cuidados domésticos têm sido atribuídos majoritariamente às mulheres –, aproveite o momento para promover
Mi familia, sí, señores, somos muy trabajadores. Y tenemos, cada uno, algunas obligaciones.
Si tú quieres, yo te cuento cómo nos organizamos.
Pues depende de los tiempos que cada uno tenga libre.
Mi hermano siempre barre, barre, barre, barre.
Mi papá a veces lava, lava, lava, lava.
Mi mamá hace la comida, ida, ida, ida.
Mi abuelita siempre teje, teje, teje y teje.
Mi hermanita, muy coqueta, siempre cose la ropita.
Y mi abuelo, que es muy bueno, siempre arregla nuestras cosas.
Los pequeños ayudamos ordenando los juguetes.
Todos juntos ayudamos, y siempre ya nos turnamos
teje: tece, tricota. coqueta: vaidosa. cose: costura. arregla: conserta, arruma. nos turnamos: nos revezamos.
CANCIÓN: Mi familia. 2020. Vídeo (1min49s). Publicado pelo canal Mercedes Edith. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=nFbXPjKmaFM&list=PLD7C63JHiF_75xmp0Sm3upX8_Wk6Cf1bS. Acesso em: 22 ago. 2025.
¿Qué tareas hacen en casa los personajes de la canción? Y en tu casa, ¿qué tareas haces tú? 10
¡Amplía!
Espera-se que os estudantes comentem que el hermano barre, el papá lava, la mamá hace la comida, la abuela teje, la hermana cose la ropa, el abuelo arregla cosas y los pequeños ordenan los juguetes. Resposta pessoal.
• FEDERACIÓN DE ASOCIACIONES DE MADRES SOLTERAS (FAMS). Mi pequeña super familia. Madrid: Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, 2018. Disponível em: https://familiasenpositivo.org/system/files/cuento_superfamilia.pdf. Acesso em: 22 maio 2025. O livro conta a história de Álex e sua mãe, uma mulher corajosa que, com pouco apoio e muito esforço, busca a cada dia equilibrar o trabalho, a casa e o cuidado do filho.
• CATALIZE LAB. Educação sobre gênero na infância: caderno de apoio do desafio da igualdade. São Paulo: Plan Internacional Brasil, [20--]. Disponível em: http:// desafiodaigualdade.org. br/DOWNLOADS/PLAN_ DesafioDaIgualdade_ CADERNO-ATIVIDADES.pdf. Acesso em: 4 jun. 2025.
Esse material permite aprofundar os conhecimentos de igualdade de gênero, um dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da ONU.
Levar a turma ao pátio ou a um espaço apropriado da escola para brincar de jugar al escondite (esconde-esconde). Antes de iniciar a brincadeira, explicar as regras aos estudantes, destacando a importância de utilizarem termos em espanhol durante o jogo, como os números para a contagem e expressões típicas, por exemplo: ya salgo a buscar (quando o “pegador” termina a contagem e começa a procurar os participantes) e tocar el tapo (ir ao ponto de partida, local onde o pegador fez a contagem; em algumas regiões do Brasil, também se diz “bater cara” ou “bater o pique”). Para mais informações sobre a dinâmica do jogo, consultar: https://www. culturarecreacionydeporte.gov. co/es/bogotanitos/juguemos -en-el-bosque/el-escondite (acesso em: 4 jun. 2025). reflexões sobre igualdade de gênero, valorização da diversidade de papéis e sobre a importância de uma divisão justa e igualitária das responsabilidades no ambiente familiar.
A sugestão de leitura apresentada no boxe ¡Amplía! oferece a oportunidade de refletir sobre famílias monoparentais, valorizando a dedicação e o cuidado envolvidos nesse tipo
de estrutura. Recomenda-se a leitura compartilhada com a turma, seguida de uma conversa sobre as múltiplas formas de organização familiar. Caso eles se mostrem receptivos, incentivar relatos orais que evidenciem a diversidade presente no próprio grupo. Ressaltar o respeito às diferentes configurações e a importância de promover um ambiente acolhedor e empático.
24/09/2025 14:50
Propor um jogo de mímicas para introduzir o tema da seção. Organizar os estudantes em grupos. Um integrante de cada grupo deverá receber um papel com o nome de uma tarefa doméstica e representá-la por meio de mímica, para que os colegas descubram a ação. Incentivá-los a dizer os nomes das tarefas em espanhol, oferecendo apoio sempre que necessário.
ENCAMINHAMENTO
Antes de iniciar as atividades, retomar com os estudantes o áudio da abertura da unidade. Incentivar que compartilhem, oralmente, o que compreenderam da vida em família de Elena. Valorizar as diferentes formas de convivência e divisão de tarefas no lar, promovendo um olhar empático e respeitoso para a diversidade familiar.
As atividades da seção também desenvolvem o reconhecimento e a utilização dos adjetivos possessivos em contextos cotidianos, favorecendo a construção de sentidos pelo uso da língua em situações significativas para os estudantes. Além do trabalho com os conteúdos linguísticos, a seção ainda propõe reflexões sobre os modos de convivência, a colaboração no espaço doméstico e o cuidado mútuo.
Na atividade 1, solicitar aos estudantes que observem as imagens e associem cada familiar à ação correspondente. Caso apresentem dificuldades na realização da atividade, repetir o áudio da abertura em trechos curtos, fazendo pausas para análise. Permitir o uso da língua materna para explicar as ações observadas nas imagens, garantindo que todos compreendam o conteúdo.
A atividade 2 apresenta outro texto sobre a personagem Elena. Nessa parte, Elena descreve as tarefas que realiza em sua casa. Antes de realizar a leitura, contextualizar os três momentos do dia
Escucha nuevamente a Elena hablando sobre su familia. ¿Qué hace cada familiar de Elena en las tareas de casa?
• En el cuaderno, relaciona las palabras con las fotografías
a) abuela
b) abuelo
c) madre
d) padre
11 Lee y descubre otras tareas que realiza Elena en su casa.
e) Elena y sus hermanos
A la mañana hago la cama. Después ordeno mis juguetes antes de ir a la escuela.
A la tarde pongo la mesa para merendar con mis abuelos y después hago las tareas de la escuela.
A la noche, después de la cena, seco los platos que lavó mi hermano. Antes de acostarme, arreglo la mochila para el día siguiente.
Elaborado especialmente para esta obra.
(manhã, tarde e noite) com o apoio da língua portuguesa se necessário. Ler o texto e pedir aos estudantes que identifiquem as tarefas de Elena, anotando-as no caderno. Em seguida, ler coletivamente as opções de tarefas e verificar se conseguem classificá-las por período do dia sem dificuldades. Caso algum estudante apresente dificuldade, mostrar imagens, trazidas previamente à sala de aula, que representem os momentos do dia e as tarefas domésticas. Apresentá-las em um quadro organizado por manhã, tarde e noite, com as respectivas tarefas realizadas pela personagem abaixo de cada período.
Na sequência, a atividade 3 propõe aos estudantes que associem as imagens de Elena e dela com os irmãos ao uso de mi, mis e nuestro. Essa associação entre imagem e texto favorece a compreensão do uso de adjetivos possessivos que serão apresentados de forma sistematizada mais adiante. Pedir aos estudantes que observem a ilustração da mãe de Elena, apresentada na atividade 4. Em seguida, perguntar qual profissão pode ser associada à personagem, considerando as pistas visuais e o áudio do início da unidade. Verificar se os estudantes conseguiram inferir o significado
2
• Ahora escribe en el cuaderno la tarea que realiza Elena en cada momento del día.
A la mañana hago la cama. A la tarde pongo la mesa para la merienda. A la noche seco los platos de la cena.
Momento del día
A la mañana
A la tarde
A la noche
Tareas
Pongo la mesa para la merienda. Hago la cama. Seco los platos de la cena.
¿A quién se refiere Elena cuando utiliza las palabras mi, mis y nuestro?
Relaciona en el cuaderno cada expresión con las personas que las dicen.
a) mi madre
b) mi padre
c) mis dos hermanos
d) nuestro abuelo
Resposta: a) 1; b) 1; c) 1; d) 2.
¡Saca la lengua! mi, mi nuestra, nuestros
En el cuaderno, completa las frases con mi, nuestra y nuestros. Tu profesor va a ayudarte.
a) En casa ayudo a papá a lavar los platos.
b) En casa ayudamos a padres a poner la mesa.
Ahora escribe en el cuaderno qué indican las palabras mi, nuestra y nuestros a) Una idea de acción. b) Una idea de posesión o pertenencia.
Resposta: b.
14 Resposta: e.
Escucha y repite las palabras. Luego, escribe en el cuaderno la profesión de la madre de Elena.
da palavra enfermera, destacando sua semelhança com a palavra enfermeira em língua portuguesa, e convidá-los a compartilhar o que sabem sobre essa profissão. Comentar que, em espanhol, muitas profissões são diferentes no masculino e no feminino (como em português): el médico / la médica; el profesor / la professora. Alertá-los de que nem sempre é assim. Às vezes, usa-se a mesma palavra para ambos: el policía / la policía. No boxe ¡Saca la lengua!, os estudantes terão a oportunidade de sistematizar o uso dos adjetivos possessivos.
A atividade 2 propõe aos estudantes que reconheçam a função dos adjetivos possessivos entre duas possibilidades. Espera-se que eles identifiquem com facilidade a alternativa correta, porém, caso surjam dúvidas, pode-se recorrer à língua materna para explicar o conceito de posse e retomar brevemente o que caracteriza uma ação, ajudando-os a diferenciar os dois conceitos.
O uso dos adjetivos possessivos vuestro, vuestra, vuestros e vuestras é mais restrito, predominando em parte da Espanha, com exceção das áreas meridionais, como as Ilhas Canárias e a Andaluzia ocidental. Caso considerar pertinente, pode-se explicar aos estudantes que esses adjetivos possessivos são usados em contextos informais para se dirigir a mais de uma pessoa nas regiões onde são habituais.
Propor aos estudantes que, em dupla, perguntem um ao outro a profissão de um familiar, usando as estruturas: ¿Qué hace tu mamá? Mi mamá es abogada.
01:27
Após a realização da atividade 1, para auxiliar na sistematização do conteúdo relacionado aos adjetivos possessivos, disponibilizamos o quadro a seguir.
Adjetivos possessivos
Singular
Plural
Yo mi mis
Tú/Vos tu tus
Él/Ella/Usted su sus
Nosotros/Nosotras nuestro/nuestra nuestros/nuestras
Vosostros/Vosotras vuestro/vuestra vuestros/vuestras
Depois, orientar os estudantes a escrever, no caderno, frases em que mencionem um familiar e sua profissão. É possível que eles citem profissões modernas, algumas das quais não aparecem na página e podem ainda não estar dicionarizadas. Sugere-se uma breve pesquisa na internet para compreender significados e contextos, como: https://www.wordreference. com/ (acesso em: 14 set. 2025). Aproveitar para destacar o uso da palavra mi antes dos graus de parentesco e incentivar os estudantes a levantar hipóteses desse uso, promovendo a reflexão linguística. Não escreva no livro.
Ellos/Ellas/Ustedes su sus
MATERIAIS
• Papel
• Lápis preto
• Folhas em branco
• Lápis de cor ou canetas hidrocor
SENSIBILIZAÇÃO
Para preparar os estudantes para a atividade proposta na seção, convidar a turma para uma brincadeira de rimas em espanhol. Pedir que, em duplas ou pequenos grupos, escolham uma palavra simples em espanhol (como sol, flor, gato, luna) e criem uma lista de outras palavras que rimem com ela. Auxiliar os estudantes sempre que necessário. Incentivar a criatividade e o uso do vocabulário já conhecido, valorizando a sonoridade da língua espanhola e promovendo a ampliação do repertório de forma lúdica.
ENCAMINHAMENTO
Nesta seção, os estudantes são convidados a colocar em prática o que aprenderam na seção Rincón de lecturas, explorando a linguagem de maneira lúdica e colaborativa. O foco está na produção oral e escrita de pequenas parlendas, conhecidas no universo hispânico como retahílas. Essas composições simples e ritmadas fazem parte do repertório infantil em diversos países e servem tanto para brincar com os sons da língua quanto para desenvolver a criatividade. Na atividade 1, relembrar com os estudantes algumas retahílas lidas anteriormente, destacando o uso da rima, do ritmo e do humor. É importante valorizar a diversão e a expressividade, criando um ambiente seguro para experimentar a língua sem medo de errar.
Convidar a turma a identificar palavras que rimam e estruturas repetitivas nos textos curtos dados na atividade 2 Para apoiar a criação
Producción de retahílas
1 2
3 4
En la sección Rincón de lecturas has leído algunas retahílas.
Respostas pessoais.
a) ¿Te acuerdas de alguna?
b) ¿Te animas a crear una retahíla?
En tríos, inventen una breve retahíla para jugar con los sonidos de las palabras. El profesor los va a ayudar con las palabras que necesiten. Pueden empezar así:
Mi gato se llama Lino, come sopa con pepino.
Mi abuela se llama Lala y siempre baila en la sala. Produção pessoal.
Lean sus textos en voz alta y escuchen cómo suenan. ¿Riman? ¿Tienen ritmo? Hagan los ajustes y correcciones necesarios con la ayuda del profesor.
Respostas pessoais.
Escriban las retahílas en una hoja y hagan dibujos para darles más color. Luego péguenlas en el mural del aula con el título Mural de Retahílas para leerlas cuando quieran.
Materiales
• papel
• lápiz negro
• hojas en blanco
• lápices de colores o marcadores
Niños dibujando en clase 44
5
Elijan una retahíla de su grupo para grabarla en video o audio y compartirla con otra clase o con las familias. Pueden acompañarla con palmas, movimientos o instrumentos.
coletiva, organizar os estudantes em trios e circular entre os grupos, escutando as ideias, fazendo perguntas que estimulem a reformulação e auxiliando na busca por vocabulário adequado. Sugerir que avaliem se as palavras escolhidas na atividade inicial podem ser utilizadas na produção da retahíla. Caso necessário, oferecer sugestões de início de verso ou de pares de palavras que rimem.
Na atividade 3, durante a leitura em voz alta das rimas criadas, promover um momento de escuta ativa. Orientar os grupos a prestar atenção no som das palavras, na cadência dos versos e na clareza da pronúncia. Caso
haja necessidade de ajustes, propor reescritas que melhorem o ritmo ou a sonoridade.
Na etapa de registro proposta na atividade 4, assegurar que todos tenham acesso aos materiais indicados, incentivando a criatividade também nas ilustrações.
Por fim, na atividade 5, organizar um momento coletivo para selecionar, com escuta democrática, uma das rimas de cada grupo para ser gravada. Orientar sobre a melhor forma de interpretar o texto oralmente, com entonação e expressividade. A interpretação pode ser feita com o auxílio de palmas, instrumentos ou gestos, conforme a escolha do grupo.
El árbol de los afectos
1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem que esta árvore mostra as ligações afetivas entre as pessoas.
¿Ya escuchaste hablar del árbol genealógico? Es un dibujo que muestra a las personas de una familia y cómo se relacionan.
Pero nuestra historia no se construye solo con personas con quienes tenemos lazos de sangre, sino también con quienes compartimos el amor, el afecto, los cuidados y nuestra vida.
Pon atención a este ejemplo de árbol de los afectos. En tu opinión, ¿qué informaciones trae?
¿Qué tal si construyes tu propio árbol de los afectos? Para ello, escucha las orientaciones que te dará tu profesor. 1 2
Produção pessoal.
¿Sabías que...?
O Estatuto do Idoso garante que todas as pessoas com 60 anos ou mais têm direito a viver com dignidade, cercadas de afeto, respeito e cuidado. Ao fazer a árvore dos afetos, é importante incluir e valorizar avós, vizinhos e outras pessoas idosas que estão nas nossas vidas.
Agora, reflita sobre as questões a seguir com os colegas e o professor.
• O que te deixa feliz ao observar sua árvore dos afetos?
• O que as pessoas que você desenhou têm em comum? Respostas pessoais.
Propor uma conversa sobre o que significa fazer parte de uma família ou de um grupo de convivência. Perguntar: ¿Quién o quiénes son las personas que te cuidan? ¿Con quién te gusta pasar el tiempo? ¿Quiénes te hacen sentirte bien? Incentivá-los a mencionar parentes, vizinhos, amigos, professores ou animais de estimação.
14:49
Esta seção aborda o Tema Contemporâneo Transversal Cidadania e Civismo: Vida Familiar e Social, ao tratar da valorização das relações familiares e de convivência em suas múltiplas formas. Apresentar imagens que retratem diferentes tipos de arranjo familiar: famílias extensas, monoparentais, adotivas, com avós, com dois pais ou duas mães, formadas por pessoas que vivem em abrigos, entre outras configurações, com ou sem vínculos sanguíneos. Ressaltar que não existe
uma única forma de organização familiar. Explicar aos estudantes que eles vão construir uma "árvore dos afetos" ou "árvore da afetividade", diferente da tradicional árvore genealógica. Essa proposta amplia a ideia de família, incluindo todas as pessoas com quem eles mantêm vínculos afetivos. Na atividade 2, orientá-los a, previamente, conversar com algum familiar ou com as pessoas com as quais convivem, pedindo que tragam lembranças de pessoas importantes em sua trajetória. Em sala, ajudá-los a desenhar uma árvore com um tronco e vários galhos. A base da árvore deve conter o autor do desenho, o estudante, e, nos galhos, as pessoas significativas, com nomes ou relações indicadas (por exemplo, mamá, tío, gato, mejor amiga, profesora). Pedir aos estudantes que usem linhas para unir as figuras que também têm vínculos entre si, mostrando como essas pessoas se conectam em suas relações. Ao final, propor que colem os desenhos no mural coletivo da turma ou da escola. A atividade se encerra com as perguntas do boxe Para pensar. Acolher as impressões dos estudantes, valorizando seus posicionamentos. Esse momento fortalece o reconhecimento das diferentes formas de afeto e o respeito às histórias dos colegas.
Retomar com a turma o que aprenderam nas aulas de História, de como as famílias e as formas de convivência mudaram ao longo do tempo. Reforçar que a história de cada um se constrói nessas relações, contribuindo para o papel das memórias e dos vínculos na formação da identidade e da história pessoal e coletiva.
Apresentar a ideia de que a arte pode nos contar histórias, assim como os livros e as músicas. Perguntar aos estudantes se já viram quadros que retratam famílias ou momentos em casa. Perguntar: ¿Qué escenas familiares les gustaría registrar en una pintura? ¿Qué ropa se pondrían o cómo se posicionarían para una foto o retrato en familia?
Esse momento ajuda a despertar o olhar sensível dos estudantes para a observação artística e os prepara para perceber detalhes importantes nas imagens.
Convidar a turma a observar atentamente as duas pinturas. Orientar a leitura das imagens com base nas perguntas propostas, instigando a comparação entre elas quanto à composição familiar e a extensão de cada grupo, por exemplo.
Explicar que as duas obras retratam famílias em diferentes contextos latino-americanos. Apontar que La familia se retrata, do pintor cubano Arístides Fernández, mostra uma família camponesa que, de acordo com o site do Museo Nacional de Bellas Artes de Cuba, está posando para um fotógrafo ambulante. O ambiente ao redor revela uma paisagem árida e difícil. A pintura expressa, de forma direta e realista, aspectos da vida rural em Cuba. Mais informações dessa obra podem ser obtidas em: https://www. bellasartes.co.cu/obra/aristides -fernandez-la-familia-se-retrata (acesso em: 5 jun. 2025).
Já Retrato de familia, da pintora uruguaia Lía Mainero, pertence ao estilo conhecido como arte naïf, caracterizada pela ausência da formação acadêmica na pintura e desenvolvimento de uma linguagem própria de expressão.
1. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes identifiquem que, nas obras, há pessoas que se ligam
por relações de parentesco (madre, padre, hijos, hermanos). Ler com a turma o nome dado a cada obra.
Muchas obras de arte hispánicas muestran momentos importantes en familia. Observa estas pinturas.
FERNÁNDEZ, Arístides. La familia se retrata [19--]. Óleo sobre lienzo, 70 cm × 60 cm. Museo Nacional de Bellas Artes de Cuba.
MAINERO, Lía. Retrato de familia. 1952. Óleo sobre papel, 45,5 cm × 39 cm, Museo Nacional de Artes Visuales de Uruguay.
Arístides Fernández (1904-1934) foi um pintor de arte moderna cubano, nascido em Havana, Cuba. Lía Mainero (1902-1964) foi uma pintora e artista plástica uruguaia, nascida em Montevidéu.
Ahora conversa con tus compañeros: ¿Cuántas personas hay en las pinturas? ¿Qué relación crees que tienen?
2
Crea tu propio dibujo representando un momento especial con tu familia o con las personas que consideras tu familia. Produção pessoal. 1
Todas as famílias são diferentes. O importante é respeitar cada família como ela é. Pense e responda.
Respostas pessoais.
• O que você mais gosta em sua família ou nas pessoas com quem convive?
• Como você pode contribuir para que a convivência em sua família seja boa?
Na atividade 1, incentivar os estudantes a levantar hipóteses sobre as relações entre as pessoas retratadas na pintura.
Na atividade 2, orientá-los a criar um desenho próprio, inspirado nas obras observadas, representando um momento especial em família ou com pessoas que consideram parte dela. Valorizar a diversidade das representações e os diferentes arranjos afetivos.
Essa atividade amplia o repertório cultural e desenvolve a observação, expressão e escuta, aproximando os estudantes da arte latino-americana de forma lúdica e significativa.
O boxe Yo en el mundo promove habilidades de relacionamento ao incentivar a reflexão sobre a diversidade familiar, valorizando respeito, cuidado e amor. A atividade motiva os estudantes a reconhecer sentimentos e agir para melhorar a convivência.
• SÉSAMO: Cada familia es maravillosa. 2018. Vídeo (2 min). Publicado pelo canal Plaza Sésamo. Disponível em: www.youtube.com/ watch?v=uTccLBK3RJ0. Acesso em: 30 maio 2025. Nesse vídeo, os personagens mostram suas famílias e como são diferentes entre si.
Agora é o momento de refletir sobre o que você aprendeu. Pense em tudo o que fez, no que gostaria de melhorar e em como se sentiu durante o processo.
1
Qual imagem representa melhor como você se sente em cada uma das situações a seguir? Comente e relacione no caderno.
a) Falar sobre a família e a divisão de tarefas em casa.
b) Ler e compreender parlendas.
c) Falar sobre profissões.
d) Usar os adjetivos possessivos.
e) Criar uma parlenda.
f) Elaborar uma árvore dos afetos.
Resposta pessoal. Incentivar os estudantes a correlacionar cada habilidade à forma como se sentem em relação a ela.
Tenho dificuldade. Consigo, mas ainda não é fácil. É fácil, sinto-me confortável.
relação a cada uma das habilidades listadas. Sugerir a reflexão sobre o que aprenderam, incentivando-os a considerar suas emoções, suas dificuldades e seus sucessos, para que possam desenvolver um olhar mais consciente do próprio progresso e de suas experiências durante o processo.
Na atividade 2, incentivar os estudantes a compartilhar suas reflexões em grupo sobre como podem aperfeiçoar e ampliar seus conhecimentos em língua espanhola. Solicitar que sugiram outras formas de continuar aprendendo além das citadas. Essa atividade em grupo contribui para fortalecer o vínculo entre os colegas e cultivar um clima de respeito e colaboração entre os estudantes.
2
Como você pode continuar aprendendo? Escreva no caderno as ações que podem lhe ajudar.
Resposta pessoal.
a) Ver vídeos em espanhol.
b) Ler textos em espanhol.
c) Praticar as palavras aprendidas.
d) Falar mais em espanhol.
3 Incentivar os estudantes a perceber as habilidades que conseguiram desenvolver e com as quais podem colaborar com os demais colegas.
Em que você se sente seguro para ajudar um colega nos estudos? Comente.
Antes de iniciar a atividade de autoavaliação, convidar os estudantes para relembrar o que realizaram ao longo da unidade. Pode-se perguntar à turma: ¿Qué fue lo que más te llamó la atención durante las clases? ¿Cuál de las actividades fue la más divertida? ¿Qué fue más difícil hacer? Com isso, os estudantes poderão ativar memórias do que vivenciaram. O momento de autoavaliação proporciona uma oportunidade para que
A atividade 3 tem como objetivo inserir a coletividade no processo de avaliação e recuperação. Propor que os estudantes com dificuldades semelhantes trabalhem em conjunto, apoiando-se mutuamente, enquanto aqueles que apresentam mais facilidade possam auxiliar os colegas. É importante destacar que esses papéis são flexíveis e podem se alternar, evitando a sensação de sobrecarga para quem ajuda ou de desvalorização para quem recebe apoio.
25/09/2025 17:51
os estudantes analisem não apenas o que aprenderam, mas também como se sentiram em relação ao processo de aprendizagem.
Organizar a sala de aula de modo que os estudantes tenham seus materiais (caderno, lápis) à mão e possam registrar suas respostas confortavelmente. Criar um clima acolhedor, que incentive a expressão sincera, lembrando que não há respostas certas ou erradas.
Na atividade 1, orientar os estudantes a observar as imagens e escolher aquela que melhor representa como se sentem em
A autoavaliação é uma ferramenta importante para que os estudantes reflitam sobre o próprio aprendizado, identifiquem dificuldades e avancem na autorregulação. Durante esse processo, acolher suas percepções com empatia, dialogar para entender as causas das dificuldades destacando também os pontos positivos de seu desenvolvimento. É importante elaborar com os estudantes um plano de ação com estratégias e práticas para superar os desafios, acompanhando o progresso de cada um.
SENSIBILIZAÇÃO
Iniciar a aula retomando com a turma em uma breve conversa as tarefas realizadas em casa e os integrantes da família que colaboram com elas. Sugere-se utilizar a lousa como apoio para registrar as contribuições e verificar o que os estudantes aprenderam ao longo da unidade.
Na atividade 1, orientar os estudantes a reorganizar as letras e a identificar os graus de parentesco com apoio do vocabulário já trabalhado. Pode-se propor que façam a correção em duplas para incentivar a interação e a colaboração. Na atividade 2, orientar os estudantes a observar as imagens e a escrever no caderno a profissão correspondente a cada pessoa retratada. Em seguida, reproduzir o áudio para que eles possam comprovar as respostas.
Recomenda-se utilizar a seção ¡A repasar! como uma avaliação de processo para sondar as aprendizagens dos estudantes. Esse também é o momento de autoavaliação para o professor planejar e reorganizar suas estratégias didáticas. Essa sondagem pode compor a documentação pedagógica do monitoramento do progresso dos estudantes.
15
En el cuaderno, relaciona los siguientes versos de la canción “Mi familia”, vista en el Rincón de lecturas, con las imágenes a continuación.
Resposta: a) 2; b) 4; c) 3; d) 1.
a) “Mi hermano siempre barre, barre, barre”.
b) “Mi papá a veces lava, lava, lava, lava”.
c) “Mi abuelita siempre teje, teje, teje y teje”.
d) “Y mi abuelo que es muy bueno, siempre arregla nuestras cosas”.
Escribe en el cuaderno la profesión que tienen estas personas. Escucha y comprueba.
Médica.
Para concluir a unidade, que abordou as relações familiares e valorizou a diversidade de formas de convivência, sugere-se a leitura compartilhada do livro La familia Michini, a ser feita pelos familiares ou pelo próprio professor. Esse momento pode contribuir para ampliar a compreensão dos diferentes modos
de formar e viver em família, sempre com respeito, carinho e acolhimento.
POGORELSKY, Melina. La familia Michini. Ilustrado por Vanessa Zorn. Buenos Aires: Unicef, 2021. (Coleção Cuentos que cuidan). Disponível em: https://www.unicef.org/ argentina/media/12511/file/La%20Familia%20 Michini.pdf. Acesso em: 9 jun. 2025.
responsabilidades no ambiente familiar.
Desafío: Organizar las tareas de la familia
La familia Ramírez necesita ayuda para distribuir las tareas de la casa. ¿Cómo pueden organizarse?
Resposta pessoal.
En grupos, van a ayudar a la familia
Ramírez. Sigan el paso a paso.
a) Dibujen a los miembros de la familia
Ramírez en el cuaderno o en una hoja.
Conferir orientações na seção Encaminhamento
La mamá Joana está en casa por la noche.
La mamá Sofía está en casa por la tarde y por la noche.
El hijo Carlos va a la escuela por la tarde.
La hija Ana va a la escuela por la mañana.
b) Organicen las tareas. Hagan también dibujos para representar cada acción.
• Cocinar por la noche.
• Limpiar la casa por la tarde.
• Pasear al perro por la mañana.
• Lavar la ropa por la mañana o por la tarde.
c) Decidan quién va a realizar cada tarea y en qué días.
d) Peguen o dibujen los personajes y las tareas en una tabla de lunes a viernes.
e) Compartan las soluciones, presentándole su tabla a toda la clase.
Para pensar
Respostas pessoais.
• Como se sentiram trabalhando em grupo? Foi fácil ou difícil entrar em acordo?
• O que aprenderam com a importância de compartilhar as tarefas de casa?
MATERIAIS
• Caderno ou folha em branco
• Lápis preto
• Lápis coloridos
• Régua
Organizar uma roda de conversa com os estudantes, com o objetivo de estabelecer uma relação entre o conteúdo proposto e o cotidiano de cada um. Durante esse
14:45
momento, utilizar perguntas orientadoras como: En tu casa, ¿quién cocina? ¿Quién pone la mesa? ¿Tú ayudas? ¿Qué tareas sabes hacer? ¿Con quién las haces?
Essas perguntas favorecem a reflexão sobre a divisão de tarefas, promovendo a oralidade em espanhol e valorizando a participação de todos nas rotinas familiares.
A seção promove o trabalho colaborativo por meio da organização das tarefas domésticas, permitindo que os estudantes reflitam sobre a divisão de
Apresentar a situação-problema da família Ramírez. Destacar que cada integrante da família tem compromissos diários e que, por isso, as tarefas domésticas precisam ser compartilhadas, garantindo que todos tenham tempo para descanso e convivências.
Para a atividade 1, espera-se que mencionem formas de divisão de tarefas, fazer uma lista ou quadro em que cada familiar se responsabilize por uma ação.
Na atividade 2, solicitar que desenhem, no caderno, os personagens descritos na proposta, identificando-as com nome e função. Em seguida, pedir que representem, também por meio de desenhos, as tarefas atribuídas a cada personagem.
Depois, organizar os estudantes em grupos para que elaborem uma tabela semanal de distribuição das tarefas, decidindo coletivamente quem será responsável por cada atividade e em quais dias. Incentivar o uso de frases simples em espanhol durante a atividade, apoiando-se tanto na oralidade quanto na escrita.
Ao compartilharem as soluções dadas, orientar o uso de estruturas como: Carlos pasea al perro el martes por la mañana. Papá cocina el jueves por la noche.
Finalizar com a apresentação das tabelas.
As perguntas do boxe Para pensar possibilitam o desenvolvimento de tomada de decisão responsável ao estimular o diálogo, a empatia e o senso de justiça na divisão das tarefas. Em suas respostas, espera-se que os estudantes mencionem a importância do diálogo para entrarem em acordo e que compartilhar tarefas é uma boa estratégia para que ninguém fique sobrecarregado.
UNIDAD 4
MI CASA, TU CASA
• Ampliar o repertório linguístico e cultural relacionado a moradias, seus ambientes e características no contexto urbano e rural da América Latina.
• Compreender um anúncio de venda de imóvel, sua função e características.
• Falar sobre moradias e sua diversidade.
• Produzir um anúncio.
• Identificar características de alguns tipos de moradia por meio da escuta de áudio informativo.
• Refletir sobre diversidade, pertencimento e convivência, observando que existem diferentes formas de viver.
• Confeccionar uma maquete de moradia com materiais recicláveis.
Nesta unidade, será explorado o vocabulário relacionado a moradias, seus ambientes e características, dentro do contexto cultural latino-americano. A apresentação do conteúdo ocorre por meio da leitura de uma imagem e da realização de uma atividade de escuta. Mediante textos e imagens, busca-se promover a empatia e a valorização da diversidade, destacando que existem diferentes tipos de moradia, determinados por fatores culturais, históricos e sociais. As atividades propostas incentivam a reflexão sobre a moradia como um direito e sobre o respeito às diferenças entre as comunidades, reforçando atitudes de cidadania, de gentileza e de convivência positiva. Além de desenvolver habilidades comunicativas em língua espanhola, a unidade também favorece o trabalho colaborativo, a escuta atenta e a expressão por meio de diferentes linguagens — oral,
corporal e visual —, aproximando os estudantes da realidade hispânica e instigando a curiosidade por novas culturas e tradições. Durante as atividades, a turma é incentivada a se expressar, a se reconhecer, a valorizar suas características e as dos outros, contribuindo para o fortalecimento da autoestima e da empatia no ambiente escolar.
• CG1, CG2, CG4, CG9, CG10
• CEL1, CEL3, CEL4
Iniciar a aula mostrando a ilustração da videochamada entre Gabriela e Pablito. Convidar os estudantes a observar os detalhes: onde cada criança está, o que há nos ambientes e o que estão fazendo. Perguntar: ¿Ya han hablado por videollamada con alguien? ¿Es diferente ver un lugar por video en lugar de visitarlo? Este momento permite que os estudantes ativem seus conhecimentos prévios sobre como percebemos e imaginamos espaços que não conhecemos pessoalmente.
Observa la imagen y contesta las preguntas.
a) ¿Los niños están en el mismo ambiente? ¿Por qué?
b) ¿Qué hacen?
No. Cada uno está en un ambiente de su propia casa: la chica está en el salón y el chico, en el dormitorio.
Conversan por videollamada.
Escucha la conversación entre ellos. Después contesta las preguntas.
a) ¿Gabriela conoce la casa de Pablito?
b) ¿Cómo es la casa de Pablito?
se sentem à vontade para compartilhar informações dos próprios espaços, mantendo o respeito às realidades diversas dos colegas. A escuta atenta e a participação nas conversas em sala de aula indicam o avanço na compreensão auditiva e o envolvimento com o tema da unidade.
c) ¿Cuántos dormitorios hay en la casa de Pablito?
Dos dormitorios.
¿Conoces una casa semejante a la de Pablito? ¿Cómo es esa casa?
ENCAMINHAMENTO
Respostas pessoais. No. Pequeña y acogedora.
¡Me gusta mucho, Gabriela!
Na atividade 1, incentivar a observação e interpretação da imagem, orientando os estudantes a perceber que Gabriela e Pablito estão em lugares diferentes.
Para a atividade 2, reproduzir o áudio uma ou duas vezes. Após a escuta, ler as perguntas e solicitar que respondam oralmente. Introduzir reflexões sobre a importância do respeito e da sensibilidade ao falar sobre a casa ou o espaço do outro, evitando julgamentos.
Na atividade 3, espera-se que os estudantes pensem e comparem as casas que
Para aprofundar o tema moradia, bem como a diversidade cultural e o respeito no contexto latino-americano, sugerem-se materiais que auxiliam a compreender como a moradia é um assunto sensível, fortalecendo, assim, a mediação empática e a valorização de diferentes realidades.
• CAPOMACCIO, Sandra. América Latina: inspiração para moradia social. Jornal da USP, 14 maio 2018. Disponível em: https://jornal. usp.br/?p=166820. Acesso em: 7 jul. 2025.
• DIREITO À MORADIA. Publicado pelo Canal Futura. 16 maio 2018. 1 vídeo (56min5s). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=OU-7jnjTkfg. Acesso em: 7 jul. 2025.
• FUNDAÇÃO UNIVERSITÁRIA IBEROAMERICANA. Projetos latino-americanos que promovem a melhoria das moradias. Funiber. 12 dez. 2018. Disponível em: https://blogs. funiber.org/pt/arquitetura-e -desenho/2018/12/12/funiber -projetos-moradias. Acesso em: 7 jul. 2025.
• LÓPEZ, Pablo. Moradia acessível na América Latina e no Caribe. Banco de Desenvolvimento da América Latina e Caribe. 1o ago. 2023. Disponível em: https://www.caf.com/pt/ blog/moradia-acessivel-na -america-latina-e-no-caribe. Acesso em: 7 jul. 2025. 51
conhecem com a de Pablito. Trazer para o contexto pessoal dos estudantes a reflexão sobre as semelhanças e diferenças entre os espaços onde vivem e aquele descrito no áudio. Nesse ponto, retomar a importância de conduzir essa troca de forma empática, cuidadosa e sem julgamentos que possam gerar desconforto.
19/09/2025 01:10
A imagem de abertura, com o áudio, pode ser utilizada como instrumento de avaliação diagnóstica. Analisar se os estudantes
MATERIAIS
• Dicionário de língua espanhola
SENSIBILIZAÇÃO
Propor uma conversa com os estudantes para saber se eles já se mudaram de casa e como foi para eles esse processo. Instigá-los a pensar sobre como sabemos se uma moradia pode ser alugada ou comprada. Acolher as respostas dadas.
ENCAMINHAMENTO
Iniciar a atividade 1 de forma oral, promovendo uma roda de conversa para que os estudantes compartilhem, preferencialmente em língua espanhola, suas experiências com anúncios. Usar perguntas disparadoras, como: Dónde han visto un anuncio? ¿Qué recuerdas que aparecía en ese anuncio? Essa etapa visa ativar conhecimentos prévios e contextualizar o tema da sequência.
Na atividade 2, prosseguir a conversa com o grupo, questionando os estudantes sobre o tema do anúncio e incentivando-os a elaborar hipóteses.
Na atividade 3 , realizar uma leitura coletiva do anúncio. Após a leitura, retomar a previsão feita na atividade anterior, verificando se os palpites dos estudantes estavam corretos. Explicar aspectos culturais presentes no texto, como o uso da vara cuadrada (v²) e da moeda local (lempira hondurenha). Tanto aqui quanto na
¿Alguna vez has visto un anuncio? ¿Qué objetivo tenía ese anuncio?
Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes mencionem anúncios que tenham visto em folhetos de supermercado, na internet, na televisão cujo objetivo era vender algo.
Fíjate en los iconos extraídos de un anuncio en Internet. ¿Te puedes imaginar sobre qué es el anuncio?
Espera-se que os estudantes relacionem os ícones com um anúncio de moradia.
Lee el anuncio, publicado en una página web de Honduras. Verifica si lo que imaginaste sobre el anuncio estaba correcto. 3
https://propiedadeshonduras.com/casas/venta-el-porvenir-san-pedro-sula-050101257
Ubicación: Residencial Los Jícaros, Sector Santa Marta, San Pedro Sula
Tipo: Venta de Casa
Distribución General
• Casa de 1 nivel
• Sala y comedor integrados
• Cocina
Ubicación Estratégica
Cerca de: Supermercados Centros de salud Escuelas
VENTA de Casa en el Porvenir ‒ San Pedro Sula 050101257. Propiedades Honduras.com. San Pedro Sulas, c2025. Disponible en: https://propiedadeshonduras.com/casas/venta-el-porvenir-san-pedro-sula-050101257. Acceso el: 8 jun. 2025. Imagens fora de proporção.
Área de terreno: 286 v²
Área de construcción: 70 m²
Precio: L. 2,500,000.00 […]
2 habitaciones 1 baño completo […]
Accesos principales
Comercios locales
3. Espera-se que os estudantes contrastem o conteúdo do anúncio com a resposta dada na atividade 2
atividade 9 , é possível estabelecer interdisciplinaridade com Matemática, quando os estudantes analisam os dados de metragem quadrada e a quantidade de cômodos. Esta também é uma oportunidade para discutir com eles o quanto é essencial se colocar no lugar do outro, ao falar sobre a moradia ou o bairro onde alguém vive, evitando julgamentos e valorizando a diversidade de habitações.
¿Sabías que...?
A moeda de Honduras é a Lempira e seu símbolo é L. No país, o tamanho dos terrenos é medido em vara cuadrada (v²), mas a área das casas é medida em metro cuadrado (m²) – expressões em espanhol.
4
¿Cuál es el objetivo del texto? Contesta en el cuaderno.
Resposta: c.
a) Explicar cómo llegar a un supermercado cercano.
b) Informar sobre cómo son las casas típicas de Honduras.
c) Anunciar la venta de una casa en la ciudad de San Pedro Sula.
Na atividade 4, ler as três opções de resposta. Conduzir uma discussão para se analisar cada opção e se chegar à correta. Questionar por que as outras alternativas não fazem sentido, reforçando a ideia de que a descrição da moradia ajuda a compreender a finalidade do anúncio.
5 6 7
¿Cómo está ordenado este texto? Contesta en el cuaderno.
a) En un párrafo.
b) En forma de lista.
¿Para qué sirven los iconos en el texto? Contesta en el cuaderno.
Resposta: b. Resposta: a.
a) Para ilustrar las informaciones.
b) Para vender el producto.
Resposta: a.
Analiza las imágenes. ¿Cuál de ellas representa la casa del anuncio? a) b)
Na atividade 5, fazer uma análise conjunta do texto, destacando sua organização visual (em lista). Comparar com outros formatos, como parágrafos e passo a passo, reforçando a resposta correta. Ressaltar que a apresentação de informações em lista facilita a leitura e a compreensão das informações.
Na atividade 6, apresentar novamente os ícones utilizados no anúncio. Conduzir uma reflexão sobre sua função comunicativa, levando os estudantes a perceber que esse recurso ajuda a ilustrar e a sintetizar informações.
Plano de una casa 1.
¿Sabías que...?
Plano de una casa 2.
A planta de uma casa é um desenho que mostra, visto de cima, onde ficam os cômodos e as partes importantes da construção, como se o telhado tivesse sido tirado. Em espanhol, chama-se plano.
INTERDISCIPLINARIDADE COM MATEMÁTICA E GEOGRAFIA
Estabelecer um trabalho conjunto com Matemática (EF03MA19) e Geografia (EF03GE06). É importante esse alinhamento entre os componentes curriculares, permitindo um aprofundamento nos estudos de representações bidimensionais (planta baixa) e de unidades de medidas diver-
sas. Reforçar que esses conteúdos estão presentes na vida cotidiana de forma integrada. O anúncio de venda de imóvel e as atividades revelam exatamente esse aspecto, quando os estudantes precisam ler dados de metragem quadrada e a planta baixa, exercitando tanto a interpretação de dados quantitativos quanto a interpretação de representações bidimensionais.
19/09/2025 01:10
Para a atividade 7, analisar com a turma as plantas das casas. Esse trabalho favorece a integração com o componente Geografia, visto que os estudantes são levados a ler representações espaciais em formato de planta baixa, desenvolvendo sua capacidade de interpretação de espaços bidimensionais. Nesse momento, é interessante discutir que as plantas das casas não revelam apenas a distribuição física dos cômodos, mas também aspectos culturais sobre como diferentes famílias se organizam em seus espaços domésticos.
Reservar cerca de dois minutos para que os estudantes mencionem tudo o que eles se recordam de ter visto no anúncio apresentado anteriormente. Anotar na lousa as informações que eles forem mencionando. Por fim, repassar cada item levantado e confirmar com a turma se as informações estão corretas.
Para a atividade 8, reproduzir o áudio e convidar os estudantes a repetir cada palavra. Na sequência, permitir que realizem a atividade, instruindo-os a retomar o texto do anúncio. Conduzir uma correção coletiva para validar as respostas dos estudantes, aproveitando para reforçar o vocabulário. Na atividade 9, ler com eles a notícia sobre a Misión Vivienda. Em duplas, devem responder às três questões comparativas, analisando a área construída e a quantidade de banheiros e de dormitórios entre a casa do anúncio e a da notícia. Ler e explicar as informações do boxe ¡Ojo!, que trata de comparações, para auxiliar na construção das respostas. Essa atividade permite discutir com sensibilidade que tamanho e quantidade não são sinônimos de qualidade ou felicidade no lar, reflexão que se conecta com a construção de valores como empatia, respeito e solidariedade.
8 17
Según el texto, la casa está localizada cerca de muchos establecimientos comerciales.
• Escucha el audio y repite. Luego, escribe en el cuaderno cuáles establecimientos se mencionan en el texto. a)
Respostas: a, c, d.
fora de proporção.
Lee ahora un fragmento de una noticia que se publicó en Venezuela y contesta las preguntas en el cuaderno.
https://carabobocomunal.blogspot.com/2011/10/la-mision-vivienda-florece-en-el-cc-san.html
La Misión Vivienda florece en el C.C. San Roque
Miranda. El Consejo Comunal San Roque, ubicado en el municipio Miranda del estado Carabobo, celebró la entrega de nueve viviendas [...] con una planta de 60 m², cuentan con tres dormitorios, sala, cocina, comedor y dos baños […].
ubicado: localizado. celebró: realizou. viviendas: moradias. comedor: copa/sala de jantar.
LA MISIÓN Vivienda florece en el C.C. San Roque. Carabobo Comunal, 10 oct. 2011. Disponible en: https://carabobocomunal.blogspot.com/2011/ 10/la-mision-vivienda-florece-en-el-cc-san.html Acceso el: 10 jun. 2025.
Para auxiliar na sistematização do conteúdo relacionado aos comparativos, disponibilizamos o quadro a seguir.
Tipo Estrutura Exemplo
Superioridade más … que Ana es más alta que su hermano.
Inferioridade menos ... que Este libro es menos interesante que aquel.
Igualdade (adjetivos/ advérbios) tan ... como Tu casa es tan grande como la mía.
Igualdade (substantivos) tanto/a/os/as ... como Tengo tantos amigos como tú.
Igualdade (verbos) verbo ... como Ellos estudian tanto como nosotros.
24/09/2025 19:53
a) ¿Qué casa es más grande: la del anuncio o la de la noticia? Fundamenta tu respuesta.
b) ¿Qué casa tiene más baños?
La del anuncio porque tiene 70 m² y la de la noticia, 60 m². La casa de la noticia.
c) ¿La casa del anuncio tiene tantos dormitorios como la casa de la noticia?
No, la casa de la noticia tiene más dormitorios porque tiene tres y la otra, solo dos.
¡Ojo!
Em espanhol, usamos as expressões más grande e más pequeño para fazer comparações de superioridade e inferioridade, respectivamente, diferente do português, em que utilizamos ”maior“ e “menor“. A expressão tanto como indica igualdade ao fazer uma comparação.
Los textos presentan las características de las casas de formas diferentes. Explica oralmente esa diferencia. 10
El anuncio enumera las características de la casa, mientras la noticia las describe en un párrafo.
1. Espera-se que, conforme a maturidade cognitiva de cada um, os estudantes mencionem que conhecer os direitos é essencial para garantir justiça, proteção e cidadania.
Você sabia que, no Brasil, todas as crianças e os adolescentes têm o direito à moradia garantido por lei? O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) busca assegurar o direito à saúde, à educação, à proteção, ao cuidado e à moradia a todas as crianças e adolescentes.
• Em sua opinião, é importante conhecer os nossos direitos? Por quê?
• O ECA garante uma lista de direitos: à saúde, à educação, à proteção, ao cuidado e à moradia. Você gostaria de acrescentar algum direito nessa lista? Qual?
Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes mencionem o que é relevante na realidade deles. Exemplo: Direito à alimentação equilibrada, a brincar, ao contato com a natureza etc.
¡Amplía !
• DERECHO a un hogar y a una vivienda ‒ CDN 30 años. 2021. Vídeo (31 s). Publicado pelo canal UNICEF Bolivia. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Mlja_yCAhUI. Acesso em: 31 jul. 2025. Vídeo comemorativo da Unicef Bolívia dos 30 anos da Convenção sobre os Direitos da Criança. O foco desse vídeo é o direito das crianças a um lar e a uma moradia.
INTERDISCIPLINARIDADE COM LÍNGUA PORTUGUESA
Estabelecer um trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa (EF35LP12) a respeito do ensino da estrutura e de como realizar a pesquisa de palavras em dicionários monolíngues e bilíngues. A proposta visa desenvolver a habilidade de
Para a atividade 10, conduzir uma discussão a respeito das diferenças entre o anúncio e a notícia. Reforçar que cada formato tem uma função comunicativa (um busca vender, o outro busca informar). É importante que os estudantes percebam como as escolhas linguísticas impactam o entendimento do texto. Explorar com eles que o anúncio apresenta listas e a notícia apresenta parágrafos, permitindo compreender que a organização textual não é aleatória, mas está ligada à intenção comunicativa.
No boxe Para pensar, propor uma roda de conversa, incentivando a reflexão sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e a importância do conhecimento dos próprios direitos. Promover um ambiente acolhedor para que os estudantes expressem livremente opiniões sobre quais direitos consideram fundamentais e indiquem se incluiriam outros, de acordo com suas vivências e realidades. Essa discussão aborda o Tema Contemporâneo Transversal Cidadania e Civismo: Direitos da Criança e do Adolescente.
55
pesquisar, interpretar e utilizar adequadamente dicionários como ferramentas linguísticas essenciais para a construção do conhecimento e a ampliação do vocabulário. Por meio de atividades integradas, os estudantes podem ser motivados a compreender a estrutura dos verbetes e a identificar significados de palavras em diferentes contextos.
19/09/2025 01:10
SENSIBILIZAÇÃO
Para este momento, sugere-se direcionar o olhar dos estudantes para a diversidade das moradias no mundo. Perguntar: ¿Será que existen otros tipos de lugares para vivir? Convidar aos estudantes a refletir sobre as diferentes formas de habitar o mundo, considerando fatores como clima, cultura, disponibilidade de materiais e história dos povos. Explicar que cada tipo de moradia responde às necessidades, tradições e possibilidades de sua comunidade e que, por isso, nenhuma é “melhor” ou “pior” do que outra — todas são igualmente valiosas como expressão da relação entre as pessoas e o ambiente em que vivem.
ENCAMINHAMENTO
Na atividade 1, iniciar contextualizando os estudantes sobre a existência de diferentes tipos de moradia ao redor do mundo. Em seguida, orientá-los a ouvir atentamente o áudio e a escolher a alternativa correta. Reforçar que o conceito de vivienda está relacionado ao espaço de proteção e moradia, não a um local de comércio ou passeio. Para a atividade 2, perguntar aos estudantes se já perceberam que, em diferentes localidades, as casas são feitas de materiais diversos. Após essa breve discussão, pedir que escutem novamente o trecho do áudio e registrem a resposta no caderno. Reforçar que, ao dizer “Me gusta mi casa.”, há a expressão de um sentimento. Aproveitar para fazer perguntas pessoais que incentivem a fala espontânea e o respeito às diferentes contribuições, como: ¿Te gusta tu casa? ¿Te gusta tu barrio?
Na atividade 3, explorar oralmente as imagens dos diferentes tipos de moradia e perguntar aos estudantes se as
En Rincón de lecturas, leemos textos sobre un tipo de vivienda: las casas.
• ¿Qué es una vivienda? Escucha el audio y contesta en el cuaderno.
Resposta: b.
a) Es una tienda en la que se venden casas.
b) Es una construcción que sirve para vivir y protegerse.
c) Es una edificación grande donde las familias van a pasear en las vacaciones.
¿De qué dependen los materiales que se usan para construir una vivienda? Contesta la pregunta en el cuaderno.
Del clima y de la cultura.
Relaciona en el cuaderno las imágenes con algunos tipos de vivienda que se mencionan en el audio de la actividad 1
Resposta: a) 3; b) 2; c) 1; d) 4.
1. Choza 2. Cabaña 3. Departamento 4. Palafito
conhecem, onde já viram ou se sabem em que lugares podemos encontrar essas casas. Depois, orientá-los a relacionar as imagens com os nomes corretos das moradias, registrando as respostas no caderno.
Para a atividade 4, explicar aos estudantes que eles vão ouvir uma música sobre as partes de uma casa. Depois da realização da atividade, promover a correção coletiva. Ao ouvir e ordenar os cômodos da música, os estudantes fazem conexões entre linguagem, espaço e funcionalidade.
Para a atividade 5, pedir aos estudantes que relembrem a música e retomem mentalmente
Imagens fora de proporção.
o que o cantor faz em cada cômodo. Orientar os estudantes a anotar no caderno as ações associadas a cada ambiente da casa. Utilizar mímicas, gestos ou imagens para reforçar o vocabulário e as estruturas verbais. A reflexão sobre o que se faz em cada cômodo amplia o vocabulário e promove o desenvolvimento da habilidade de descrever rotinas e espaços. No boxe ¡Saca la lengua!, reproduzir novamente a música e pedir aos estudantes que respondam qual é o sentimento do cantor em relação à sua casa. Discutir brevemente sobre como a moradia também é um espaço afetivo. Em seguida, ao falarem sobre o que gostam ou
Não escreva no livro.
Escucha la canción. Después escribe en el cuaderno las diferentes partes de la casa en el orden en que se mencionan.
Cocina, comedor, dormitorio, salón, baño, jardín, garaje.
5 garaje jardín comedor cocina salón dormitorio baño
¿Qué hace el yo lírico en cada parte de la casa? Contéstalo en el cuaderno.
Cocina en la cocina, come en el comedor, se ducha
¡Saca la lengua!
Escucha una vez más la canción de la actividad 4. ¿Qué dice el yo lírico en la canción sobre su casa?
Resposta: b.
a) Me voy a mi casa.
b) Me gusta mi casa.
c) Me quedo en casa.
2 3
Según tu respuesta anterior, ¿qué expresa el yo lírico?
Resposta: a.
a) Qué siente por su casa.
b) Qué opina de su casa.
¿Te gusta o no te gusta? Con un compañero, lee la lista y di si te gusta o no te gusta cada cosa.
a) El jugo de fruta.
Para enriquecer essa etapa, sugere-se que cada estudante, com o apoio dos familiares, pesquise e traga para a sala de aula uma fotografia ou um desenho de um tipo de moradia da região, do bairro ou da comunidade onde vivem. Durante a apresentação, os estudantes podem contar porque gostam (ou não) desse lugar, utilizando as expressões me gusta, no me gusta. Esse momento fortalece os vínculos familiares, a valorização da cultura local e o desenvolvimento da oralidade em espanhol, sempre em uma perspectiva de respeito e pertencimento.
(No) Me gusta. (No) Me gusta.
b) Jugar con perros y gatos.
(No) Me gusta.
c) Las verduras.
¡Ojo!
d) Bailar.
e) Estudiar español.
(No) Me gusta. (No) Me gustan.
f) Las historias de ficción.
(No) Me gustan.
Para falar sobre o que gosta ou não gosta, em espanhol, você pode usar o verbo gustar: Me gusta mi casa. Me gusta cantar. No me gusta bailar. Mas, atenção: se falar de duas ou mais coisas de que gosta, devemos usar o plural: Me gustan mis casas. No me gustan los edificios altos.
yo lírico: voz poética ou personagem que se expressa no poema ou na canção. en el baño, lee en el salón, duerme en el dormitorio, riega en el jardín. 57
não, indicar que é importante ter cuidado, respeitando as preferências dos colegas e evitando julgamentos ou comentários que possam causar desconforto. Explique aos estudantes que opinar sobre preferências é uma oportunidade para exercitarem a capacidade de expressar sentimentos e opiniões. Para auxiliar na sistematização do conteúdo relacionado ao verbo gustar, disponibilizamos o quadro a seguir.
Estrutura Singular Plural
19/09/2025 01:11
Yo Me gusta / Me gustan Me gusta el helado. Me gustan los libros. Tú Te gusta / Te gustan Te gusta el fútbol. Te gustan las flores. Vos Te gusta / Te gustan Vos te gusta el mate. Vos te gustan los viajes. Él / Ella / Usted Le gusta / Le gustan Le gusta la música. Le gustan los gatos. Nosotros / Nosotras Nos gusta / Nos gustan Nos gusta la playa. Nos gustan las montañas. Vosotros / Vosotras Os gusta / Os gustan Os gusta el cine. Os gustan los deportes. Ellos / Ellas / Ustedes Les gusta / Les gustan Les gusta bailar. Les gustan las fiestas.
MATERIAIS
• Folha de papel
• Lápis ou caneta preta
• Lápis de cor ou canetas hidrográficas
• Fita adesiva ou cola branca
Retomar com os estudantes o anúncio apresentado na unidade e suas características. Perguntar sobre outros anúncios com os quais já tiveram contato e se tinham as mesmas características ou eram diferentes.
Para a atividade 1, guiar os estudantes a reler e a analisar como o anúncio da seção Rincón de lecturas está organizado. Pode-se observar os elementos gráficos, como os ícones, e discutir como esses recursos auxiliam na construção de sentido. Orientar para que possam refletir sobre os elementos mais comuns nas descrições, como quantidade de cômodos, tamanho, preço, localização e aspectos do entorno (se está perto de escolas, farmácias, praças etc.).
Para a atividade 2, incentivar os estudantes a escolher objetos reais ou fictícios que gostariam de vender/ trocar, de modo a criar conexão pessoal com o gênero textual. Guiá-los no passo a passo descrito no livro. Oferecer moldes de anúncio impressos para estudantes com dificuldades de organização. Permitir que estudantes neurodivergentes façam o rascunho em formato de lista ou mapa mental.
Para a atividade 3, organizar os estudantes em pequenos grupos para reunir os anúncios em um caderno coletivo. Incentivar que haja cuidado estético: usar capa, título, divisão por seções (venda, troca etc.). Promover a cooperação ao atribuir funções: quem organiza, quem
Conferir orientações na seção Encaminhamento para as atividades 2, 3 e 4.
1. a) Espera-se que os estudantes mencionem que o texto estava organizado em formato de lista.
1. b) Espera-se que os estudantes mencionem que os ícones, além de chamar atenção, ajudam o leitor a identificar as características do que está sendo anunciado.
En la sección Rincón de lecturas leíste un anuncio de venta.
a) ¿Te acuerdas de cómo estaba ordenado el texto? Explícalo.
b) ¿Qué funciones tienen los iconos en el anuncio?
Ahora piensa en algo que te gustaría intercambiar con tus compañeros. Vas a hacer un anuncio con las características de lo que elijas. Sigue el paso a paso.
Materiales
• hoja de papel
• lápiz o bolígrafo negro
• lápices de color o rotuladores
• cinta adhesiva o pegamento
a) Haz un borrador para listar sus características. Recuerda incluir detalles.
b) Dibuja o pega iconos para ilustrar los elementos de la lista.
c) Intercambia tu borrador con un compañero y el profesor para que revisen el texto y hagan las observaciones pertinentes.
d) Revisa tu texto a partir de esos comentarios y elabora la versión final.
Reúnan los textos y monten un cuaderno de anuncios.
Lee los textos de tus compañeros en el cuaderno de anuncios. Cuando algunos compañeros pregunten por tu anuncio, preséntales el objeto y realza sus características.
Yo en el mundo
Espera-se que os estudantes levantem hipóteses para vencer a dificuldade de falar em público e ampliem o debate para estratégias de autorregulação em outros momentos da vida.
Falar em público, às vezes, é muito desafiador. Algumas estratégias, como respirar fundo e falar pausadamente, ajudam a organizar as ideias, controlar as emoções e prestar atenção no que estamos fazendo.
• Que conselhos você daria a um colega para conseguir falar em público?
ilustra, quem revisa. Para estudantes neurodivergentes, garantir funções acessíveis (ex.: leitura em voz alta para baixa visão; divisão de tarefas em partes menores para TDAH). Disponibilizar as produções em um mural ou espaço da escola para dar visibilidade ao trabalho.
Para a atividade 4, orientar os estudantes a se preparar para apresentar seus textos aos colegas. Neste momento, além de trabalhar a oralidade em língua espanhola, a atividade torna-se uma oportunidade de desenvolver competências como autoconfiança, empatia e autorregulação emocional. Lembrar os estudantes constantemente de que falar em
público não é sobre "falar bonito", mas sobre compartilhar ideias com os outros. Depois das apresentações, conduzir uma roda de conversa para que compartilhem como se sentiram falando em público. Ampliar a discussão com perguntas, como: ¿Qué notaste sobre ti al hablar en público? ¿Qué estrategias te ayudaron a sentirte más seguro?
¿Qué podemos aprender sobre respetar a los compañeros durante ese momento?
Essa discussão ajuda os estudantes a compreender que o desenvolvimento das habilidades linguísticas caminha lado a lado com o desenvolvimento pessoal, emocional e social.
3. Espera-se que os estudantes digam que o uso de unidades não convencionais pode causar confusão, dificultando comparações, já que cada pessoa tem medidas diferentes do corpo como referência.
En Rincón de lecturas conociste dos unidades de medida convencionales usadas en Honduras: vara cuadrada y metro cuadrado. ¿Sabías que existen también unidades de medida no convencionales?
Lee lo que se publicó en un libro del Ministerio de Educación del Ecuador sobre las unidades no convencionales de medida.
En los tiempos más antiguos, el cuerpo humano fue usado como medida de muchos objetos; sin embargo, los codos, las manos y los pies no tenían el mismo tamaño para todo el mundo y esto causaba diferencias en las mediciones. Por ejemplo, podemos decir que, desde la cocina hasta el escritorio, hay diez pasos, podemos decir que el escritorio mide siete palmas, que el elástico para el pantalón mide dos codos. [...]
codos: cotovelos.
escritorio: escrivaninha, mesa de trabalho. palmas: palmos.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL ECUADOR. Módulo 3: Derechos y Deberes en Educación. Quito: Ministerio de Educación del Ecuador y Organización de Estados Iberoamericanos, 2019. Disponible en: https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/ downloads/2019/04/OEI_ALFA_M3.pdf. Acceso en: 17 ago. 2025.
¿Qué tal medir objetos o la longitud de una pared de tu aula?
Sigue los pasos a continuación.
a) Reúnanse en grupos de cuatro estudiantes.
b) Elijan tres objetos de dimensiones diferentes para medirlos.
c) Decidan la unidad de medida no convencional que van a usar: pasos, palmas o codos y ¡a medirlos!
d) Todos los miembros del grupo deben medir los objetos. Al final comparen los resultados.
¿Qué consecuencias puede haber si usamos unidades no convencionales para, por ejemplo, describir una vivienda?
Os estudantes vão refletir sobre como as pessoas, ao longo da história, usaram o corpo para medir, o que evidencia a importância da comunicação clara nas descrições, especialmente quando há necessidade de padronização. O objetivo dessa seção é levar os estudantes a compreender que as unidades de medida são construções culturais, históricas e sociais e fazem parte de sistemas que ajudam as pessoas a se comunicar de forma precisa sobre tamanhos, distâncias e espaços.
glossário (codos, escritorio, palmas, cinta), e promover um momento de troca, em que os estudantes participem contando se, em suas experiências familiares ou comunitárias, já ouviram alguém usar essas formas de medidas. Enfatizar que elas refletem métodos antigos e não padronizados de medir, o que pode gerar confusões se usadas sem critérios.
Para a atividade 2, organizar os estudantes em grupos de quatro integrantes e guiá-los nas orientações do livro. É essencial conduzir a observação de como as medidas variam de acordo com o tamanho do corpo de cada participante. Essa percepção é o ponto de partida para discutir, de forma contextualizada e significativa, a necessidade de desenvolver unidades convencionais e sistemas métricos. É importante garantir que o ambiente esteja seguro.
Na atividade 3, conduzir uma conversa guiada com base na pergunta proposta. A pergunta conduz diretamente a uma reflexão sobre a função social das medidas padronizadas. Pode-se retomar o que foi visto no Rincón de lecturas, quando os estudantes analisaram a descrição de uma casa que utilizava medidas em vara cuadrada e metro cuadrado, e destacar como essas unidades são fundamentais para descrever imóveis de maneira clara e compreensível.
24/09/2025 13:41
Aproveitar o momento de sensibilização para perguntar aos estudantes o que eles usam para medir o tamanho de si mesmos ou de um objeto. Provavelmente vão mencionar que usam réguas e fitas métricas. Questionar qual é a unidade de medida presente nesses instrumentos (milímetros, centímetros, metros). Por fim, apresentar o texto inicial da página, comentando as unidades de medida usadas em Honduras.
ENCAMINHAMENTO
Para a atividade 1, realizar a leitura compartilhada do texto, destacando os termos do
Esta seção favorece a interdisciplinaridade com Matemática (EF03MA20 e EF03MA21), abordando os conceitos de unidades convencionais e não convencionais de medida e desenvolvendo o pensamento lógico, espacial e a compreensão dos sistemas métricos. Se possível, alinhar o planejamento das atividades de modo que esse tema seja desenvolvido em conjunto.
SENSIBILIZAÇÃO
Iniciar a aula explicando quem são os garífunas. Comentar que esse povo carrega heranças culturais de africanos e de povos originários do Caribe, e que até hoje luta para manter viva sua língua, suas músicas, suas danças, suas tradições e suas formas de viver.
O estudo das moradias garífunas aprofunda a compreensão das relações entre cultura, ambiente e modos de habitar. Incentiva-se o olhar atento e respeitoso às práticas culturais de outros povos. Esse também é um momento sensível e importante para reforçar que, ao descrever uma cultura, uma comunidade, uma casa ou uma pessoa, é imprescindível o cuidado, a empatia e a responsabilidade.
ENCAMINHAMENTO
Para a atividade 1, realizar uma leitura coletiva do texto, pausando para explicar o significado de termos como empalizadas, bejucos e apelmazada e auxiliando os estudantes a visualizar como são feitas as construções garífunas tradicionais. Durante a leitura, recomenda-se destacar a importância do uso de materiais naturais nessas construções — como caña, barro, paja e tierra —, relacionando diretamente com fatores como clima (quente e úmido) e acesso aos recursos locais. Orientar os estudantes nas perguntas do livro. Se possível, oferecer cartões com pictogramas dos materiais para estudantes neurodivergentes. Caso algum estudante se sinta mais confortável, permitir resposta oral ou tópicos em vez de escrita. Promover pares de
En la costa atlántica de Honduras, Belice, Nicaragua y Guatemala viven los garífunas, un pueblo ancestral descendiente de africanos y de los pueblos originarios de varias regiones del Caribe.
Lee el texto sobre las viviendas garífunas y contesta las preguntas. 1
Tradicionalmente se hacían las casas en base a empalizadas de caña amarrada con bejucos revestidas de barro por ambos lados, techo de paja y piso de tierra apelmazada. En la actualidad – de acuerdo con las posibilidades económicas de cada propietario – se ven construcciones con ladrillos, cemento y hierro.
CULTURA Garífuna (Garinagu, “Caribes Negros”). Pueblos Originarios. [20--]. Disponible en: https://pueblosoriginarios.com/meso/maya/garifuna/garifuna.html. Acceso el: 10 jun. 2025. empalizada: parede de estacas. bejuco: cipó. apelmazada: batida.
Vivienda garífuna.
a) En las viviendas tradicionales, ¿qué materiales naturales se empleaban en las construcciones?
Sugestões de resposta: Caña, barro, paja y tierra.
b) En tu opinión, ¿estos materiales están asociados a la cultura y el clima de la región?
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem que sim, pois o material usado em construções pode estar vinculado a esses fatores.
¡Amplía !
• VERMILLION, Stephanie. Pode a música salvar uma língua em extinção? National Geographic Brasil, 1o ago. 2022. Disponível em: https://www.nationalgeographicbrasil.com/ viagem/2022/07/pode-a-musica-salvar-uma-lingua-em-extincao. Acesso em: 3 jul. 2025. O texto traz informações e imagens da cultura garífuna.
apoio (“colega leitor”) para quem precisar de mediação na leitura. No boxe ¡Amplía!, apresentar o texto de apoio sobre a música garífuna e promover uma conversa sobre como a língua e os elementos culturais (como música e arquitetura) podem correr risco de desaparecer quando não são transmitidos às novas gerações. Destacar que práticas culturais — como cantar em língua garífuna, dançar, construir casas tradicionais — ajudam a preservar a identidade do povo. Incentivar os estudantes a iden-
tificar exemplos parecidos no Brasil, em que tradições culturais correm risco, mas também são mantidas vivas por meio de festas, músicas ou costumes.
Propor aos estudantes que conversem com uma pessoa mais velha ou que conheça a história da sua região e que perguntem para ela como eram as casas antigas, se houve alguma mudança ou se continuam iguais.
Agora é o momento de refletir sobre o que você aprendeu. Pense em tudo o que fez, no que gostaria de melhorar e em como se sentiu durante o processo.
Qual imagem representa melhor como você se sente em cada uma das situações a seguir? Comente e relacione no caderno.
a) Ler anúncios de venda de uma moradia.
b) Identificar tipos de moradia.
c) Falar sobre moradias garífunas.
Resposta pessoal. Incentivar os estudantes a correlacionar cada habilidade à forma como se sentem em relação a ela.
d) Medir e comparar usando unidades não convencionais de medida.
e) Elaborar um anúncio em espanhol.
f) Refletir sobre a moradia como um direito.
1 2 3
Tenho dificuldade. Consigo, mas ainda não é fácil. É fácil, sinto-me confortável.
Como você pode continuar aprendendo? Escreva no caderno as ações que podem lhe ajudar.
Resposta pessoal.
a) Ler mais textos que falem sobre moradias.
b) Assistir vídeos sobre o assunto.
c) Participar de jogos cujo objetivo é falar sobre moradias.
d) Ajudar os colegas na realização das atividades de língua espanhola.
Em que você se sente seguro para ajudar um colega nos estudos? Comente.
Incentivar os estudantes a perceber as habilidades que conseguiram desenvolver e com as quais podem colaborar com os demais colegas.
Antes de iniciar a atividade de autoavaliação, convidar os estudantes para relembrar o que realizaram ao longo da unidade. Pode-se perguntar à turma: ¿Qué fue lo que más te llamó la atención durante las clases? ¿Cuál de las actividades fue la más divertida? ¿Qué fue más difícil hacer?
Com isso, os estudantes poderão ativar memórias do que vivenciaram. O momento de autoavaliação proporciona uma
expressar seus sentimentos. Pedir-lhes que observem as ilustrações e, para cada situação listada (a-f), escolham a imagem que melhor representa como se sentiram (por exemplo, se acharam fácil, tiveram dificuldades ou acharam a atividade desafiadora). Ler cada item em voz alta, resolver eventuais dúvidas e dar exemplos para facilitar a compreensão.
02/10/2025 13:13
oportunidade para que eles analisem o que aprenderam e como se sentiram em relação ao processo de aprendizagem.
Organizar a sala de aula de modo que os estudantes tenham seus materiais (caderno, lápis) à mão e possam registrar suas respostas confortavelmente. Criar um clima acolhedor, que incentive a expressão sincera, lembrando-os de que não há respostas certas ou erradas. Para a atividade 1, mostrar as três cenas ilustradas para auxiliar os estudantes a
Incentivar os estudantes a registrar suas escolhas no caderno, escrevendo palavras ou desenhando símbolos que representem seus sentimentos. Para estudantes com dificuldades na escrita, permitir que expressem oralmente ou com desenhos. O foco não é avaliar o acerto, mas promover a autoescuta, o reconhecimento dos próprios sentimentos e a percepção de que aprender também envolve desafios emocionais e cognitivos. Para as atividades 2 e 3, organizar uma roda de conversa e solicitar aos estudantes que avaliem as sugestões de estratégia para desenvolver aquilo que acharam mais difícil. Recomenda-se valorizar a escuta ativa e incentivar que cada um reconheça seus avanços. Além disso, perguntar se eles se sentem seguros com algum tema e solicitar que auxiliem colegas que têm dificuldade no tema que eles dominam. Durante toda a troca, registrar na lousa as ideias que surgirem. Agradecer a participação de todos e reforçar a importância da autorreflexão para o aprendizado contínuo.
SENSIBILIZAÇÃO
Iniciar a aula perguntando aos estudantes o que aprenderam na unidade. Acolher todas as contribuições e fazer correções, caso sejam necessárias. Sugere-se registrar na lousa essas contribuições para que eles visualizem as informações estudadas.
ENCAMINHAMENTO
Para a atividade 1, solicitar aos estudantes que ouçam o áudio com atenção e, em seguida, relacionem as descrições com os tipos de moradia representados nas imagens. Reforçar que a atividade trabalha a compreensão auditiva e a associação de informações.
Para a atividade 2, orientar os estudantes a conversar com um colega sobre o tipo de moradia de que mais gostam. Incentivá-los a usar o verbo gustar e a justificar a escolha com frases simples. Incentivar o respeito às preferências diferentes e a escuta atenta durante as trocas. Na atividade 3, solicitar que cada estudante liste, por escrito e no caderno, características de uma casa de que goste. Em vez de listar, se algum estudante preferir, pode escrever um breve parágrafo. Orientar que o foco é descrever de forma clara, para que o leitor compreenda as informações.
Recomenda-se utilizar a seção ¡A repasar! como uma avaliação formativa para sondar a aprendizagem dos estudantes. Aproveitar esse momento para autoavaliar sua prática pedagógica, a fim de contribuir com o planejamento e a organização de suas estratégias didáticas. Essa sondagem pode
Escucha las descripciones. Relaciónalas con los tipos de viviendas.
Resposta: a) 3; b) 4; c) 1; d) 2.
a) Vivienda en un edificio con varias unidades. Puede tener tamaño variado.
b) Vivienda rústica y sencilla, hecha con materiales naturales como madera, barro o palma.
c) Refugio en forma de cúpula hecho de bloques de nieve, usado por los inuits en regiones árticas.
d) Casas elevadas sobre pilotes, construidas sobre agua o terrenos húmedos.
Conversa con un compañero sobre el tipo de vivienda que más te gusta. Fundamenta tu respuesta.
Resposta pessoal.
Describe una casa que te guste. En el cuaderno, puedes elaborar una lista como la del anuncio del Rincón de lecturas o un párrafo describiéndola como en la noticia de la misma sección.
Resposta pessoal.
compor a documentação pedagógica de monitoramento do progresso dos estudantes.
Propor aos estudantes que pesquisem iniciativas de construções sustentáveis na América Latina e façam uma apresentação rápida para a turma, utilizando imagens e informações de como elas ajudam o meio ambiente e a população. Essa atividade pode ser realizada em pequenos grupos, a fim de desenvolver a prática da pesquisa e o trabalho coletivo.
Convidar os estudantes para uma conversa com os familiares a respeito de como era a casa ou o bairro em que viviam quando crianças. Eles devem trazer para a sala de aula o relato acompanhado de uma fotografia antiga (se houver) ou de um pequeno desenho que represente esse espaço, a fim de compartilhar com a turma e promover reflexões sobre mudanças, permanências, diversidade de realidades e construção de memória coletiva.
Desafío: Hacer una maqueta de una vivienda con material reciclado
Junto a tus compañeros, van a construir una maqueta de una vivienda utilizando material reciclado.
Materiales
• cajas de cartón, tubos de papel higiénico, palitos de helado u otros materiales reciclados
• pegamento
• cinta adhesiva
• tijera con punta redonda
• marcadores o lápices de colores
a) Formen parejas. Decidan juntos qué tipo de vivienda van a representar.
b) Cada pareja debe seleccionar el material que va a usar.
c) Compartan el proyecto con la clase. Si es necesario, intercambien material con otras parejas.
d) Produzcan la maqueta. Armen primero la estructura de la casa. Después hagan el techo o tejado. Por fin, fijen la maqueta sobre una base. Agreguen puertas y ventanas.
e) Organicen una exposición de las maquetas en el área común de la escuela.
Para pensar
Reflita sobre o trabalho. Depois, converse com os colegas:
• Foi difícil conseguir material reciclado?
Respostas pessoais.
• Como essa atividade ajudou você a aprender a trabalhar em dupla?
¿Sabías que...?
Você sabia que, na Colômbia, desde 2016, são construídas casas com tijolos de plástico reciclado? Além de serem ecologicamente corretas por utilizarem materiais reciclados, as casas são mais baratas e, portanto, mais acessíveis para a população.
MATERIAIS
• Materiais recicláveis coletados previamente na escola
• Cola branca
• Tesoura com pontas arredondadas
• Fita adesiva
• Marcadores, lápis de cor ou canetas hidrográficas
SENSIBILIZAÇÃO
Conduzir uma roda de conversa com os estudantes levantando os conhecimentos
escolar a arrecadar materiais recicláveis. Esse movimento amplia a atividade e desperta a consciência ambiental, além de fortalecer vínculos entre escola, estudantes e famílias, mobilizando o Tema Comtemporâneo Transversal Meio Ambiente: Educação para o Consumo. Em seguida, guiar os estudantes seguindo as orientações do livro. É importante acompanhar as etapas, motivando que considerem as moradias estudadas na unidade (como palafitos, casas de tijolos, cabañas, chozas, departamentos etc.) e, se assim desejarem, que representem uma casa da comunidade em que vivem. Cabe reforçar que qualquer descrição — oral, escrita ou representada na maquete — deve ser feita com respeito.
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já adquiridos sobre moradias e sustentabilidade. Perguntar: ¿Qué aprendimos sobre los diferentes tipos de vivienda en el mundo? ¿Por qué las casas son tan diferentes en cada lugar? ¿Han visto casas hechas con material reciclado?
Apresentar aos estudantes a proposta de confecção de uma maquete de uma moradia com material reciclado. Mostrar a imagem na página para que eles tenham uma referência visual do que deverão produzir.
Para este projeto, o primeiro passo, descrito na atividade 1, é mobilizar a comunidade
Incentivar que compartilhem materiais com outras duplas, promovendo a cooperação e o diálogo em língua espanhola, com frases simples para pedir e oferecer materiais, por exemplo: ¿Tienes una caja? ¿Puedes prestarme una tapa? Nos falta un tubo de cartón. Esse momento é propício para reforçar o uso do idioma de forma funcional e contextualizada. Ao final da produção, organizar uma exposição na escola para apresentar as maquetes feitas pelas duplas. Incentivar os estudantes a explicar o tipo de moradia e os materiais utilizados, destacando o cuidado ambiental. A exposição possibilita que o aprendizado transcenda a sala de aula, valorizando o trabalho dos estudantes e sensibilizando toda a comunidade escolar sobre temas como diversidade cultural, direito à moradia e sustentabilidade. No boxe Para pensar, convidar os estudantes a refletir não somente sobre o que aprenderam em termos linguísticos e culturais, mas também as competências socioemocionais desenvolvidas.
BERBEL, Neusi Aparecida Navas. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes. Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./ jun. 2011. Disponível em: https://ojs.uel.br/revistas/uel/index. php/seminasoc/article/download/10326/10999. Acesso em: 14 ago. 2025.
• O artigo traz uma reflexão sobre a intersecção entre metodologias ativas, destacando-as como ferramentas de desenvolvimento da motivação intrínseca, da autonomia e das capacidades críticas dos estudantes.
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, [2023]. Disponível em: https://www.planalto. gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 6 maio 2025.
• O documento jurídico fundamental do Brasil estabelece os princípios e as normas para o funcionamento do Estado e os direitos e deveres dos entes da sociedade brasileira.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 28 jul. 2025.
• O documento apresenta os pressupostos, as competências e as habilidades que orientam o planejamento das ações educativas essenciais da Educação Básica.
BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Brasília, DF: MEC, 2023. Disponível em: https:// www.gov.br/mec/pt-br/centrais-de-conteudo/publicacoes/ institucionais/compromisso-nacional-crianca-alfabetizada.pdf. Acesso em: 28 jul. 2025.
• O documento visa garantir a alfabetização de todas as crianças brasileiras até o final do 2o ano do Ensino Fundamental, além de focar na recuperação das aprendizagens dos estudantes dos 3 o , 4 o e 5 o anos.
BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: https:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 8 jul. 2025.
• O material complementar oferece uma análise detalhada de contextos e práticas educacionais associadas aos TCTs, auxiliando em uma abordagem transversal e contextualizada no ambiente escolar.
DIAS, Cleide Maria Nogueira; DIAS, Cleidson Nogueira. O espanhol nas escolas públicas: um estudo sobre o ensino da língua estrangeira. Revista Projeção e Docência, [s. l.], v. 3, n. 1, p. 73-81, 2012. Disponível em: https://www.projecaociencia. com.br/index.php/Projecao3/article/view/173/162. Acesso em: 6 ago. 2025.
• O artigo apresenta um estudo do ensino do espanhol nas escolas públicas brasileiras, abordando desafios, políticas e práticas pedagógicas. Também mostra a relevância do espanhol para a integração cultural e social do Brasil com os países vizinhos da América do Sul.
FANJUL , Adrián (org.). Gramática y práctica de español para brasileños . 3. ed. São Paulo: Santillana, 2014.
• Essa gramática foca nas necessidades específicas dos falantes de português do Brasil.
FREIRE , Paulo. Pedagogia do oprimido. 50. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2019.
• A obra apresenta a educação como prática de liberdade e instrumento de transformação social.
MARCUSCHI , Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Ângela Paiva; MACHADO, Ana Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (org.). Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. p. 19-36.
• O texto apresenta uma definição dos gêneros textuais, ressaltando-os como práticas sociais, históricas e culturais que orientam a produção e a compreensão dos textos em contextos comunicativos reais.
PONTES, Camila Guimarães Santero. O espanhol como língua franca: rompendo barreiras, abrindo caminhos. 2019. Tese (Doutorado em Língua e Cultura) – Instituto de Letras, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2019. Disponível em: https:// repositorio.ufba.br/bitstream/ri/31523/1/Camilla%20G.%20 S.%20Pontes-Tese%20Completa%20Vers%C3%A3o%20 Final%20Nov%202019.pdf. Acesso em: 5 ago. 2025.
• A tese aborda o espanhol enquanto língua franca, destacando seu papel em transcender barreiras linguísticas e culturais, abrindo novas possibilidades de comunicação e cooperação.
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA; ASOCIACIÓN DE ACADEMIAS DE LA LENGUA ESPAÑOLA Diccionario panhispánico de dudas (DPD) [on-line]. 2. ed. Versión provisional. Madrid: RAE; ASALE, 2025. Disponível em: https://www.rae.es/dpd/. Acesso em: 28 jul. 2025.
• A obra busca responder dúvidas comuns do uso da língua espanhola nos diversos níveis linguísticos: fonológico, morfológico, sintático e léxico-semântico.
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA; ASOCIACIÓN DE ACADEMIAS DE LA LENGUA ESPAÑOLA Nueva gramática de la lengua española . Madrid: Espasa, 2009-2011. 3 v.
• A obra trata da fonética, fonologia, morfologia e sintaxe, oferecendo uma descrição detalhada e atualizada da estrutura da língua espanhola nas variantes geográfica e social.
STURZA , Eliana Rosa. Línguas de fronteira: o desconhecido território das práticas linguísticas nas fronteiras brasileiras. Ciência e Cultura , São Paulo, v. 57, n. 2, p. 47-50, abr./jun. 2005. Disponível em: http:// cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid =s0009-67252005000200021. Acesso em: 28 jul. 2025.
• O artigo trata das práticas linguísticas nas regiões fronteiriças do Brasil, destacando esses territórios marcados por contatos históricos, genealogias linguísticas e interações culturais.
VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Trad. de José C. Neto, Luis S. M. Barreto e Solange C. Afeche. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
• A obra trata do processo de formação da mente e do papel mediador da linguagem no desenvolvimento cognitivo.
O ensino de língua espanhola no Ensino Fundamental descortina um espaço privilegiado de expressão e ampliação de horizontes culturais e linguísticos desde tenra idade, favorecendo a sensibilização dos estudantes para a diversidade e o respeito ao próximo. Acreditamos que, nessa etapa, o contato significativo com a língua espanhola é estabelecido ao explorar formas de dizer o mundo e de reconhecer-se como sujeitos de linguagem ativos, sensíveis e criativos, sempre em relação com a comunidade local e global. Por essa razão, cada tramo del camino foi pensado como um espaço de encontro: entre o estudante e o idioma, entre o cotidiano e o imaginário, entre o eu e o outro. Assim, aprender uma língua estrangeira na infância é experienciar, em integração com outros saberes, a descoberta de si e a escuta do outro. Mas como esse reconhecimento se materializa nas abordagens teórico-metodológicas da obra?
A resposta está na tessitura de fundamentos que conferem coerência e intencionalidade à proposta didática apresentada. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) oferece o alicerce normativo e formativo que orienta a proposição das práticas de linguagem nos Anos Iniciais, e é por meio dela que se articulam os princípios que estruturam esta coleção: o sociointeracionismo, como base para compreender a linguagem como mediação e construção coletiva; a valorização da aprendizagem lúdica e das culturas da infância, como eixo de uma prática ancorada nos modos de ser e aprender da criança; a abordagem comunicativa, como forma de promover o uso real e contextualizado da língua; a pedagogia do multiletramento, como estratégia de abordagem para o trabalho com linguagens e com mídias da contemporaneidade; e a educação linguística crítica, como horizonte ético e político que convida à reflexão, à empatia e ao respeito à pluralidade.
Inicialmente, é preciso destacar que a BNCC (Brasil, 2018) compreende a linguagem como prática social e reconhece seu papel central na formação integral dos estudantes. A linguagem é entendida como construção humana, histórica e cultural, ou seja, como uma forma de significar o mundo, de expressar subjetividades e de afirmar identidades. As competências específicas de área de Linguagens reforçam essa perspectiva ao propor,
entre outros aspectos, o uso crítico e criativo das múltiplas linguagens – verbal, visual, sonora, corporal e digital –, a valorização das manifestações culturais locais e globais, o desenvolvimento do senso estético e da consciência socioambiental, além da participação ativa e ética nas práticas sociais. A língua espanhola, nesse contexto, não pode ser vista como um “instrumento de comunicação” de viés utilitário ou mercadológico, mas como uma via de encontro entre práticas sociais e culturais, modos de vida e formas de ver o mundo.
A proposta metodológica que orienta esta coleção parte da compreensão de que a aprendizagem é um processo social, historicamente situado e mediado pela linguagem. Com essa concepção, ancorada na perspectiva sociointeracionista, entende-se que o conhecimento se constrói nas – e por meio das – relações que os sujeitos estabelecem uns com os outros e com o mundo. Em diálogo com as contribuições de Vygotsky (1984), partimos do reconhecimento da importância da mediação simbólica para o desenvolvimento cognitivo. Assim, é por meio das interações sociais que se constituem condições para a emergência de novas formas de pensar, agir e significar.
Mas quais tipos de interação social são indispensáveis para o desenvolvimento infantil? Entendemos que um ensino pautado em experiências que dialoguem com a curiosidade, com a sensibilidade e com a forma própria de aprender da infância precisa relacionar-se com o brincar. É nesse território sensível que a linguagem se entrelaça à aprendizagem lúdica não como recurso didático secundário, mas como expressão legítima da infância. Nesta coleção, o lúdico é valorizado e orienta, de acordo com as proposições de Piaget (1976) e Vygotsky (1984), a concepção de que os jogos devem fazer parte do processo de desenvolvimento e de aprendizagem infantil. Para isso, é vital ampliar a concepção do brincar: ele também é o “faz de conta”, a leitura divertida, a interpretação, a invenção de mundos e a construção de sentidos. O brincar, conforme defendem Piaget e Vygotsky, não é apenas uma atividade recreativa, mas também uma ferramenta essencial para o desenvolvimento cognitivo, social e emocional da criança. É por meio dos jogos e das brincadeiras
que a criança constrói conhecimentos, experimenta papéis sociais e desenvolve o senso crítico e a criatividade.
Esse fundamento está diretamente relacionado à valorização das culturas da infância , pois reconhece as crianças como sujeitos que produzem cultura. Em vez de serem vistas como sujeitos “incompletos”, à espera de um saber que virá, elas são compreendidas como protagonistas de sua aprendizagem, capazes de tomar decisões, formular hipóteses e atribuir sentidos às experiências vivenciadas. Essa perspectiva busca no educador uma escuta atenta e uma postura de mediação cuidadosa que acolha as expressões infantis em sua diversidade e promova espaços de autoria. Como propõe Sarmento (2004), a infância deve ser compreendida como categoria social e cultural, e não apenas biológica, o que implica reconhecer as crianças como produtoras de significados e participantes ativas da vida social. O ensino de línguas, nesse contexto, transforma-se em território de criação, no qual cada criança é convidada a experimentar, a narrar, a imaginar e a construir sentidos com base em suas vivências.
Dessa forma e considerando que o ensino de língua estrangeira nos Anos Iniciais deve estar ancorado em práticas de linguagem que façam sentido para as crianças, isto é, que se insiram em contextos reais de uso da língua, mobilizando a interação, a expressão e a construção de sentidos, a coleção se inscreve no âmbito da abordagem comunicativa, cuja base teórica se constrói, entre outros elementos, com a noção de competência comunicativa formulada por Hymes (1972). Para o autor, saber uma língua não se resume a dominar suas regras gramaticais, mas ter a capacidade de aplicá-la de maneira apropriada em diferentes situações sociais. Essa concepção foi retomada por diversos autores, como Canale e Swain (1980), que aprofundaram o conceito inicial de Hymes e propuseram um tratamento multifacetado da competência comunicativa, constituída dos componentes gramatical, sociolinguístico, discursivo e estratégico e servindo de base para o planejamento de muitos materiais didáticos e métodos de ensino comunicativo.
Pensar em contextos reais de uso da língua no mundo contemporâneo implica reconhecer que a linguagem não se manifesta apenas por meio da oralidade ou da escrita, superando a visão
tradicional do ensino de línguas. Ela se expande, se reinventa e se materializa em diferentes suportes, permeada por imagens, sons, gestos, interfaces digitais e práticas culturais. É nesse horizonte que se inscreve a pedagogia do multiletramento, proposta por Cope e Kalantzis (2000), por meio de uma abordagem que valoriza a multiplicidade de linguagens e a diversidade sociocultural dos sujeitos. No Brasil, essa perspectiva tem sido aprofundada por pesquisadoras como Rojo (2009), que defende a necessidade de incorporar às práticas pedagógicas os repertórios culturais e midiáticos dos estudantes, reconhecendo-os como produtores de sentido em diferentes esferas da vida social.
Contudo, nenhuma dessas abordagens se sustenta em práticas pedagógicas que perpetuem modelos engessados ou se pautem em uma ilusória neutralidade do ensino de línguas. É nesse ponto que a educação linguística crítica se insere, funcionando como o eixo ético e político da proposta desta coleção. Essa perspectiva convida professores e estudantes a uma reflexão sobre:
I. os sentidos que circulam nas línguas;
II. os preconceitos linguísticos que silenciam vozes;
III. os estereótipos culturais que reduzem a pluralidade a clichês.
Nesse contexto, a língua espanhola, longe de ser vista como uma língua “estrangeira” a ser domesticada, é compreendida como um idioma vivo e heterogêneo, falada por múltiplos povos e atravessada por histórias de resistências, por identidades plurais e por diversas realidades culturais. Mais que um recurso didático, esta obra é um convite ao professor que acredita na linguagem como ferramenta de emancipação, que reconhece nas crianças sujeitos de direitos e de saberes, que compreende o ensino de idiomas como prática de interação, expressão, escuta, criação e transformação. Ao longo destas páginas, o docente encontrará caminhos, propostas e reflexões que dialogam com os desafios contemporâneos do ensino de línguas estrangeiras na Educação Básica, sem perder de vista o compromisso com a formação de sujeitos plurais, críticos, autônomos e sensíveis. Que este material possa inspirar práticas pedagógicas mais abertas, dialógicas, interativas e comprometidas com a construção de uma escola que acolhe, respeita, transforma e prepara para as diversas situações de interação no cotidiano dos estudantes.
Uma reflexão sobre o ensino da língua espanhola pode ser iniciada com a seguinte pergunta basilar: quando nos referimos à “língua espanhola”, a que língua nos referimos? Embora comumente referida no singular, a língua espanhola é indissociável de sua profunda diversidade linguística, social e cultural. Desse modo, uma resposta possível à pergunta em tela é: referimo-nos a uma língua plural. Porém, como podemos compreender essa pluralidade? A diversidade, que é constitutiva de todo e qualquer idioma, pode ser compreendida, no caso da língua espanhola, com base em fatores complexos e interdependentes, tais como:
I. o processo de colonização e seus impactos, suas marcas e seus desdobramentos nas diferentes regiões hispanofalantes;
II. a ampla distribuição geográfica do idioma, que abrange contextos socioculturais diversos;
III. a convivência com outras línguas em sociedades bilíngues e plurilíngues, nas quais a língua espanhola coexiste com idiomas indígenas, crioulos, línguas de fronteiras e outras línguas locais;
IV. e os processos contemporâneos de (re)configuração linguística, impulsionados por dinâmicas migratórias, midiáticas, tecnológicas e de globalização como questões de comércio e acordos internacionais.
Compreender a língua espanhola como idioma plural é, portanto, reconhecer sua historicidade, suas territorialidades e suas constantes transformações, em que o local e o global se (des)encontram constantemente.
Para debater os horizontes de ensino-aprendizagem da língua espanhola no contexto brasileiro, é preciso, então, estabelecer breves considerações acerca dos fatores que nos auxiliam a reconhecer a diversidade constitutiva do idioma. Compreender a língua espanhola como uma língua plural exige, antes de tudo, reconhecer os efeitos do colonialismo e da colonialidade na constituição – territorial, política, cultural e subjetiva – da América Latina. Como salienta Matos (2020, p. 96), enquanto o colonialismo é um evento historicamente situado:
[…] a colonialidade tem caráter mais duradouro e é forjada a partir do colonialismo, como resultado da manutenção da imposição de poder e da dominação colonial e consegue atingir diversas esferas, dentre elas, as estruturas subjetivas de um povo.
Nesse sentido, baseando-se na noção de “colonialidade do poder”, conforme propõe Mignolo (2020), é possível reconhecer que esse processo deixou marcas profundas nas formas de falar, escrever e ensinar a língua espanhola, sobretudo nas Américas. A imposição da língua espanhola coexistiu com processos de resistência e de ressignificação protagonizados por populações indígenas, afrodescendentes e outros grupos subalternizados. Esse reconhecimento fundamenta uma proposta de ensino da língua espanhola não pautada em uma visão homogênea e eurocentrada, mas que valorize as vozes silenciadas, os falares e as manifestações artístico-culturais que emergem de experiências marcadas pela colonialidade. Constituída nessa dinâmica complexa, a ampla distribuição geográfica do espanhol, presente em 21 países – como língua oficial, cooficial, nacional, veicular, geral ou majoritária –, implica uma diversidade de normas linguísticas e culturais que desafia a ideia de um “espanhol-padrão”. Como destaca Fanjul (2011), o espanhol é policêntrico, isto é, tem múltiplos centros normativos. Essas diferentes regiões hispânicas legitimaram suas normas linguísticas, que foram erigidas em tensão com a diversidade linguística local. Por um lado, isso implica reconhecer a legitimidade das muitas variedades da língua espanhola, e não apenas a “peninsular”, cuja abstração globalizante necessita ser criticamente desconstruída; por outro, implica compreender a complexidade dos diversos contextos dos quais emergem essas normas linguísticas, frequentemente marcados por relações de poder que continuam a marginalizar determinados falares.
Essa problemática se intensifica quando consideramos a convivência da língua espanhola com outras línguas em contextos bilíngues e plurilíngues. Em países como Bolívia, Paraguai, Peru e Guatemala, por exemplo, a língua espanhola coexiste com línguas indígenas, como quéchua, aimará e guarani, configurando ecossistemas linguísticos marcados pela diversidade e pela tensão entre línguas hegemônicas e minoritárias. Além disso, os processos contemporâneos de reconfiguração linguística – impulsionados por migrações, redes digitais e dinâmicas da globalização – transformam continuamente os usos da língua espanhola,
dando origem a formas de comunicação híbridas, fluidas e transnacionais.
Refletir sobre a pluralidade da língua espanhola implica, também, considerar os diferentes tipos de contato prévio que estudantes brasileiros podem ter – ou não – com esse idioma. A reflexão proposta abre espaço para discutir as múltiplas formas pelas quais a língua espanhola circula no Brasil: por meio das práticas discursivas compartilhadas por diferentes grupos da mídia, da música, das redes sociais, do turismo, das relações fronteiriças ou de vivências migratórias. Nesse sentido, torna-se fundamental promover, no contexto educacional brasileiro, um ensino da língua espanhola que reconheça essa diversidade de experiências e que esteja ancorado em uma abordagem plural, crítica e socioculturalmente situada. Para muitos, trata-se do primeiro contato sistemático com esse idioma. Outros podem já ter tido experiências esporádicas ou até mais duradouras com o idioma espanhol. Há, ainda, aqueles que vivem em regiões de fronteira, onde a língua espanhola integra o cotidiano e as práticas sociais das comunidades. Essa heterogeneidade de vivências deve ser considerada no processo de ensino-aprendizagem do idioma, promovendo uma aprendizagem significativa, contextualizada e pautada pelos usos reais da língua.
A BNCC reforça essa perspectiva ao afirmar que o ensino de idiomas deve favorecer o desenvolvimento da competência intercultural, entendida como a capacidade de interagir com o outro com base no respeito às diferenças e na valorização da diversidade. Isso implica reconhecer que não existe uma forma “correta” de falar espanhol, mas uma multiplicidade de formas legítimas, enraizadas em contextos históricos, sociais e culturais diversos e reguladas pelo conceito de adequação linguística.
Adotar uma abordagem plural, portanto, não significa assumir o compromisso ético e pedagógico de enxergar a língua como prática viva, influenciada por identidades, memórias e disputas sociais e políticas que a estruturam. Exige-se do professor um olhar atento às manifestações linguísticas, sociais e culturais, sensível às vozes historicamente silenciadas e comprometido com uma educação que valorize a diversidade, combata estereótipos e promova o respeito mútuo.
A proposta de ensino da língua espanhola nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental delineada nesta
coleção está profundamente comprometida com uma abordagem interdisciplinar e com a integração dos Temas Contemporâneos Transversais (TCT), em consonância com as diretrizes da BNCC. No entanto, antes de mapear detalhadamente como esses elementos se articulam nos volumes, aprofundaremos a compreensão dos conceitos de interdisciplinaridade e TCT, já que esse percurso de reflexão deve ser um dos pilares da prática docente.
Segundo Francischett (2005, p. 3), a interdisciplinaridade
[…] compõe-se por um grupo de disciplinas conexas e com objetivos comuns. Está em nível superior a disciplina, ou área que coordena e define finalidades. Ocorre intensa troca entre especialistas. O horizonte epistemológico deve ser o campo unitário do conhecimento, a negação e a superação das fronteiras disciplinares, a interação propriamente dita.
Dessa forma, a interdisciplinaridade se caracteriza pela interação entre especialistas e pela consciência dos limites da própria área de atuação, o que permite acolher contribuições de outros campos do saber. Francischett (2005) destaca, ainda, que a interdisciplinaridade não se resume à justaposição de conteúdos, mas implica uma atitude de abertura, diálogo e integração de saberes. É necessário, portanto, que o educador transcenda a especialidade de um componente curricular para construir um conhecimento mais amplo, contextualizado e significativo. Assim, a interdisciplinaridade deve ser compreendida como um processo dinâmico e complexo, que demanda reflexão crítica, escuta ativa e disposição para o trabalho coletivo.
No que se refere aos TCTs, é importante destacar que, desde a década de 1990, com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997) até a divulgação do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada (Brasil, 2023), que, apesar de ter como foco a alfabetização, reconhece que o processo de ensino-aprendizagem deve considerar o contexto social, cultural e emocional dos estudantes – a educação brasileira vem abarcando questões sociais como parte essencial da formação cidadã. Com a promulgação da BNCC, esses temas foram reafirmados como componentes estruturantes do processo educativo, promovendo a articulação entre as áreas do conhecimento e a realidade vivida pelos estudantes.
Embora os TCTs não sejam novidade no cenário educacional, sua presença na BNCC amplia seu alcance e reforça a necessidade de práticas pedagógicas que sejam, ao mesmo tempo, contextualizadas, críticas e integradas. Com a implementação desses temas, pretende-se consolidar uma educação comprometida com os princípios da cidadania, da democracia e da transformação social.
A BNCC, com o documento complementar (Brasil, 2019), organiza os TCTs em seis grandes eixos temáticos: Meio Ambiente, Economia, Saúde, Cidadania e Civismo, Multiculturalismo e Ciência e Tecnologia. Esses temas devem ser trabalhados de forma transversal, ou seja, integrados ao currículo de maneira que perpassem todas as áreas do conhecimento, sem se restringir a um componente curricular. A transversalidade, nesse contexto, implica a inserção de questões sociais relevantes para a formação cidadã e democrática no cotidiano escolar.
A articulação entre os TCTs e a interdisciplinaridade revela-se especialmente significativa no Ensino Fundamental, pois converge na consolidação de uma visão integrada, crítica e situada do conhecimento, voltada para a formação de sujeitos autônomos, éticos e socialmente engajados. A interdisciplinaridade, nesse contexto, não se limita a estabelecer pontes entre disciplinas; de fato, ela propõe uma ruptura com a lógica fragmentada do saber, favorecendo a construção de sentidos mais amplos e significativos.
Nesse horizonte, a abordagem dos TCTs deve ultrapassar os limites disciplinares tradicionais, exigindo do educador uma escuta atenta à complexidade do mundo contemporâneo. A interdisciplinaridade, por sua vez, oferece o suporte metodológico necessário para que essas temáticas sejam exploradas de forma contextualizada, conectando o conteúdo escolar às vivências dos estudantes. Dessa forma, a interdisciplinaridade e a transversalidade contribuem para o desenvolvimento de competências cognitivas, sociais, emocionais e éticas, fundamentais para a formação integral dos estudantes. Ao tratar de questões urgentes e reais da sociedade contemporânea, os TCTs, integrados a uma prática interdisciplinar, fortalecem o papel da escola como espaço de reflexão crítica, de diálogo e de transformação social.
Essa postura pedagógica caracteriza diversas seções da coleção, a exemplo da seção Idea tras idea , em que textos verbais e não verbais são acompanhados de atividades que exploram os temas das unidades de uma perspectiva interdisciplinar e/ou transversal. Dessa forma, os estudantes são convidados a refletir criticamente sobre questões centrais do mundo contemporâneo, como meio ambiente, diversidade cultural, saúde, ética, cidadania e direitos humanos, com base em situações comunicativas em língua espanhola.
Outra seção que reforça esse compromisso formativo é Juntos en acción, na qual são propostas atividades coletivas voltadas à resolução de situações-problema. As propostas favorecem o diálogo entre diferentes áreas do saber, promovendo o pensamento crítico, a criatividade e a cooperação entre os estudantes. Essa dinâmica está em sintonia com os princípios da aprendizagem ativa e com os objetivos da educação integral, que valorizam o protagonismo discente e a construção colaborativa do conhecimento.
Na seção Interdisciplinaridade com , das Orientações específicas, são oferecidas orientações para o trabalho conjunto com outros componentes curriculares. Nela, são apresentadas sugestões para articular os conteúdos do Livro do estudante. Essas propostas visam apoiar o planejamento de aulas integradas, respeitando as especificidades de cada contexto escolar.
Importa destacar que os TCTs não são tratados como conteúdos periféricos ou acessórios, mas como eixos estruturantes que perpassam as unidades didáticas. Essa concepção está alinhada à ideia de educação como prática social, conforme defendida por Freire (1996). De acordo com ele, para ensinar, é preciso compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo. Ao integrar os TCTs ao ensino da língua espanhola, a coleção reafirma seu compromisso com a formação de sujeitos éticos, solidários e conscientes de seu papel em uma sociedade plural e em constante transformação.
Por fim, é essencial reconhecer que a interdisciplinaridade não é uma responsabilidade isolada do professor de língua estrangeira, mas um compromisso coletivo da escola. Este livro oferece subsídios para que o docente possa dialogar com seus pares, planejar ações conjuntas e construir, com os estudantes, experiências de aprendizagem ricas, contextualizadas e transformadoras.
Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o ensino-aprendizagem de língua espanhola ocorre concomitantemente ao processo de alfabetização e sua consolidação. Essa constatação convoca à discussão tanto os desafios que permeiam esse contexto quanto as potencialidades que dele advêm. Em primeiro lugar, é preciso reconhecer que o estudante está construindo os alicerces de sua língua materna (L1) e sendo simultaneamente convidado a explorar um universo linguístico e cultural ainda mais amplo ao aprender uma língua estrangeira (LE). O complexo entrelaçamento desses processos exige uma mediação pedagógica intencional, sensível e epistemologicamente fundamentada. No entanto, tal complexidade não deve ser vista como nociva ou como um obstáculo intransponível ao processo de alfabetização. Quando o trabalho docente se ancora em princípios teóricos sólidos e em práticas que respeitam o desenvolvimento integral da criança, a aprendizagem de uma LE pode contribuir significativamente para sua formação global. O pensamento de Vygotsky (1984), como mencionado anteriormente, oferece uma perspectiva fecunda para pensar o ensino de línguas. Para o autor, o desenvolvimento ocorre por meio da mediação simbólica e da interação social. A linguagem, nesse arcabouço, não deve ser entendida como um “instrumento de comunicação”, mas como um mediador do pensamento e da constituição do sujeito. Desse modo, a aprendizagem de uma LE é um processo de internalização de signos culturais, que se dá na relação com o outro, sobretudo com o adulto e com os pares mais experientes, que atuam na zona de desenvolvimento proximal (ZDP) da criança.
Mobilizar esse referencial no ensino implica reconhecer o estudante como sujeito ativo na construção de sentidos, baseando-se em suas experiências, seus afetos e suas interações, e o professor como mediador dialógico, capaz de auxiliar a turma na criação de pontes entre os saberes em L1 e os saberes em LE. Essa mediação exige escuta atenta, sensibilidade intercultural e domínio didático-pedagógico para propor situações comunicativas autênticas e reais – nas quais a criança possa brincar, cantar, imaginar, perguntar e, sobretudo, expressar-se com liberdade.
Embora haja pontos de convergência entre o processo de aquisição da L1 e o da LE – como a importância da interação social, da repetição significativa e do engajamento afetivo –, há também especificidades de cada percurso. A aquisição da língua materna ocorre em um ambiente linguístico com interações contínuas e afetivamente carregadas. Já o contato com a LE, geralmente mediado pela escola, pode ocorrer em contextos mais delimitados e, por vezes, menos significativos do ponto de vista emocional. Por isso, a mediação docente torna-se crucial, pois pode transformar o estudo da língua estrangeira em um exercício de aprendizagem vivo, significativo e perpassado pelos saberes prévios e pela afetividade.
A BNCC reforça essa perspectiva ao destacar que, nessa etapa, aprofundam-se as experiências com as linguagens oral e escrita iniciadas na Educação Infantil e em outros espaços de convívio do estudante.
No eixo da oralidade, amplia-se o uso da língua oral e das estratégias de escuta e de fala em interações significativas; nos eixos de leitura e escuta, desenvolve-se o letramento por meio da incorporação progressiva de estratégias de leitura em textos de complexidade crescente; no eixo de produção de textos, promove-se a produção de textos pertencentes a diferentes gêneros textuais; e, no eixo da análise linguística, sistematizam-se a alfabetização e o letramento e se desenvolve a consciência sobre o funcionamento da língua e de outras linguagens. Essas diretrizes dialogam diretamente com a proposta de ensino de LE aqui defendida, na qual se valorizam práticas comunicativas contextualizadas, culturalmente situadas e integradas às situações cotidianas de uso da língua por parte do estudante.
As práticas de linguagem vivenciadas pelos estudantes em sua atuação social nos ambientes de aprendizagem da L1 devem ser retomadas e ressignificadas no ensino de LE, de modo a favorecer o diálogo deles com gêneros textuais novos para o estudante, sem perder de vista o caráter situado e significativo dessas práticas. É essencial preservar o vínculo entre linguagem e vida, entre enunciado e situação real de uso no contexto escolar.
Nesse sentido, o processo de aprendizagem de uma LE não é paralelo ou dissociado do de
alfabetização em L1, mas uma experiência complementar e enriquecedora. O estudante, ao vivenciar a possibilidade de expressar ideias de diversas formas em diferentes línguas, amplia sua consciência metalinguística e adquire uma compreensão da linguagem como sistema simbólico e instrumento de construção do mundo.
Lançado em 2023 pelo Ministério da Educação, o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada (CNCA) tem como objetivo garantir que todas as crianças estejam alfabetizadas até o final do 2 o ano do Ensino Fundamental. O documento estabelece estratégias de acompanhamento, formação de professores e disponibilização de recursos pedagógicos, buscando reduzir desigualdades educacionais e fortalecer o desenvolvimento da leitura e da escrita desde os anos iniciais. Para isso, organiza a alfabetização em duas etapas complementares: no 1o e no 2o anos, concentra-se na apropriação do sistema de escrita alfabética, no desenvolvimento da consciência fonológica e no progresso das habilidades de leitura, escrita e oralidade. Já do 3 o ao 5 o ano, o foco desloca-se para a consolidação e a ampliação dessas aprendizagens.
Em consonância com o CNCA, partimos do princípio de que o processo de alfabetização é um marco fundamental na formação do estudante, caracterizado por descobertas intensas e pelo florescimento de novas relações com a linguagem. Sobretudo no segundo ciclo, isto é, no 3 o, no 4o e no 5o anos, o estudante começa a consolidar a leitura e a escrita em diferentes gêneros e situações comunicativas, ampliando o repertório cultural e desenvolvendo maior autonomia intelectual. Nessa etapa, o foco desloca-se gradativamente da aprendizagem do sistema de escrita para a utilização da língua como ferramenta de estudo, expressão e participação social.
À medida que os estudantes avançam no processo de consolidação da alfabetização – isto é, quando passam a dominar com mais segurança as relações entre som, grafia e sentido –, o ensino da língua espanhola como LE ganha novos contornos e possibilidades. Nesse estágio, eles já reconhecem palavras, constroem frases simples e compreendem textos curtos em sua língua
materna, o que permite propor atividades mais desafiadoras em língua estrangeira, sem renunciar ao caráter lúdico, afetivo e contextualizado que deve marcar toda prática pedagógica nos Anos Iniciais. Esse momento também representa a ampliação da autonomia linguística. O estudante começa a experimentar a escrita como forma de expressão pessoal, a leitura como fonte de informação e prazer, e a linguagem como ferramenta de interação social. O contato com uma nova língua, nesse cenário, pode ser profundamente enriquecedor, pois oferece ao estudante a oportunidade de perceber diferentes formas de organizar o pensamento, nomear o mundo e comunicar-se com ele.
Essa é uma importante etapa para ampliar os espaços de leitura e de produção de gêneros textuais/discursivos, escritos, multimodais e digitais. O contato com diferentes formas composicionais contextualizadas é decisivo para o contínuo desenvolvimento do repertório linguístico do estudante e o estímulo do desenvolvimento da consciência metalinguística, que continua a afiançar sua compreensão acerca das variadas possibilidades de correspondência entre som e letra e suas reflexões quanto às partes arbitrárias da linguagem, processo que continuará a ser aperfeiçoado durante toda a vida, como explica Lemle (2001). Ao perceber que diferentes línguas estruturam sons, palavras e sentidos de maneiras distintas, o estudante reflete sobre a própria linguagem, fortalecendo sua expressão e sua compreensão.
A alfabetização é um processo contínuo de construção de hipóteses sobre a linguagem escrita. Ao introduzir a língua espanhola nesse momento, o professor pode explorar essas hipóteses de forma comparativa, favorecendo o desenvolvimento da consciência metalinguística. Essa consciência é fortalecida quando o estudante é incentivado a refletir sobre os sistemas linguísticos que o cercam, especialmente em contextos de ensino sensível e afetivo. Além disso, estudantes já alfabetizados em L1 demonstram mais capacidade de transferir estratégias de leitura e escrita para a LE, desde que essas estratégias sejam trabalhadas de forma explícita e contextualizada. Isso significa que o ensino da língua espanhola pode incluir atividades como leitura de palavras familiares, construção de frases simples e identificação de elementos visuais e sonoros, sempre com o apoio de recursos multimodais.
Nesse processo, o ensino da língua espanhola deve acolher e valorizar as experiências linguísticas prévias e atuais dos estudantes, criando pontes que favoreçam a identificação de aproximações e diferenças entre distintas formas de se expressar. A construção de enunciados orais e escritos em espanhol deve ser incentivada por meio de práticas interativas e contextualizadas. A língua espanhola, quando vinculada a ações concretas, torna-se mais significativa e impulsiona a compreensão de que o idioma estrangeiro é distinto da língua materna. Além disso, o estabelecimento de rotinas significativas e de relações de afetividade com a língua espanhola é um elemento estruturante no ensino de idiomas para estudantes em processo de alfabetização. Desse modo, a incorporação de práticas cotidianas em espanhol favorece a construção de hábitos linguísticos e o exercício indutivo da consciência linguística em idioma estrangeiro.
A mediação do professor é decisiva nesse percurso, cabendo-lhe acolher as tentativas e hipóteses como parte do processo de construção de sentido, visto que a transferência linguística deve ser compreendida como um fenômeno natural e enriquecedor, além de propor encaminhamentos pedagógicos que respeitem o ritmo do desenvolvimento infantil.
A BNCC orienta que, já nos Anos Iniciais, o ensino deve contemplar as quatro habilidades linguísticas –escuta, fala, leitura e escrita – de forma integrada e progressiva. No ensino de línguas estrangeiras modernas, a abordagem comunicativa considera a relação orgânica e interdependente entre essas habilidades, classificando-as como dimensões complementares da competência comunicativa. A integração dessas habilidades deve ser ancorada em uma prática pedagógica crítica que articule linguagem, cultura e identidade desde o início, já que o ensino que compartimentaliza as habilidades em atividades isoladas ignora o potencial formativo da linguagem como prática social. Por isso, a linguagem deve emergir de situações significativas. Em tais contextos, a criança mobiliza suas habilidades de maneira flexível – ora concentrada, ora simultânea – para interagir, compreender e construir sentidos. A seguir, abordaremos as especificidades de cada habilidade para, então, demonstrar como as metodologias ativas
descortinam um horizonte de trabalho verdadeiramente integrado.
A compreensão oral constitui uma das portas de entrada para o processo de ensino-aprendizagem da língua espanhola nos Anos Iniciais. Por um lado, os estudantes precisam ser expostos desde cedo a materiais sonoros, como canções, diálogos simples e histórias narradas com apoio visual. Essa escuta inicial não deve se limitar à decodificação de sons, mas sim focar a construção de sentido, explorando gêneros multimodais, pistas contextuais, entonações e repetições. Dessa forma, a escuta favorece a ampliação do vocabulário e o desenvolvimento da atenção auditiva.
Por outro lado, a criança também precisa ter contato com diferentes narrativas de si e do mundo, razão pela qual os momentos de conversa com os pares e com o professor devem ser priorizados. Por meio dessa prática se reconhece que a escuta é uma habilidade que ajuda, em muitos casos, a criar condições para a interação verbal, ao mesmo tempo que insere os estudantes em práticas sociais da linguagem.
A expressão oral também deve ser incentivada desde os primeiros contatos com o idioma, em contextos que valorizem sobretudo o sentido e o propósito da interação, não a forma gramatical. Assim, a criança é convidada a criar hipóteses, a explorar seus conhecimentos prévios e a narrar experiências sobre si e sobre o mundo, por meio de brincadeiras, dramatizações, canções e interações espontâneas. Essa produção oral é uma prática de autoria e construção de identidade, em que as tentativas são compreendidas como parte do processo de aprendizagem.
A compreensão leitora, introduzida por meio de textos autênticos, situados em práticas sociais da linguagem, dialoga com as culturas da infância e desperta o interesse dos estudantes. Palavras familiares, imagens, recursos multimodais e atividades de leitura compartilhada contribuem para a construção de uma leitura global, que vai além da decodificação e se orienta pela busca de sentido. A associação entre som e grafia, fundamental no processo de alfabetização, é construída gradualmente, partindo da escuta e da oralidade, em um movimento que respeita o estágio de desenvolvimento de cada criança. A leitura, nesse contexto, não pode ser encarada como uma habilidade técnica, mas como uma prática processual, cultural e crítica que permite aos estudantes
acessar diferentes textos, ampliar seu repertório e posicionar-se diante do mundo.
Por fim, a produção escrita inclui o gesto de traçar letras, completar e escrever palavras que nomeiam atividades, práticas e espaços familiares para o estudante, até alcançar a composição de produções textuais. A escrita deve ser introduzida em contextos reais de uso da linguagem, mesmo antes da completa apropriação do sistema alfabético, permitindo aos estudantes escrever conforme suas possibilidades, ainda que de forma não convencional. Por essa perspectiva, reconhece-se que os estudantes podem produzir textos desde cedo, sobretudo quando motivados por situações comuni-
cativas autênticas, como as que envolvem a escrita de bilhetes, convites, listas ou pequenos relatos. A escrita, nesse sentido, não é um fim em si mesmo, mas uma forma de expressão que articula escuta, fala e leitura em práticas significativas. Essa representação da linguagem deve também ser pensada de modo mais amplo, ultrapassando o trabalho individual de produção textual. Práticas como a escrita colaborativa, que envolve a interação entre pares, tanto nas etapas de planejamento quanto nas de desenvolvimento e de reescrita, permitem que os estudantes se apoiem na formulação e no registro de ideias, promovendo a aprendizagem entre pares e o desenvolvimento da autoria.
Como foi mencionado, a BNCC preconiza a integração progressiva das quatro habilidades linguísticas – escuta, fala, leitura e escrita – garantindo o desenvolvimento equilibrado e contínuo das práticas de linguagem. Nesse sentido, a coleção articula-se às competências gerais da Educação Básica, ao promover a comunicação, o pensamento crítico e a valorização da diversidade cultural, bem como às competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental, que visam potencializar a criatividade, a sensibilidade estética e a autonomia dos estudantes no processo de aprendizagem.
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em -tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 21 jul. 2025.
1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades
de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 65. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo -integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 21 jul. 2025.
As salas de aula no Brasil refletem ampla diversidade de perfis, incluindo estudantes de diferentes contextos étnico-culturais, religiosos, socioeconômicos e linguísticos. Soma-se a isso a presença cada vez maior de estudantes com necessidades educacionais específicas, fruto dos avanços nos movimentos de inclusão e equidade. Essa variedade, reflexo da vasta dimensão territorial do Brasil, deve ser respeitada e valorizada.
Segundo Bezerra (2023), a inclusão educacional vai além, então, da presença física de estudantes com deficiência em salas de aula regulares. Ela envolve a adaptação do ensino a fim de garantir a participação ativa de todos, respeitando suas necessidades e promovendo um ambiente de aprendizagem colaborativo e acessível.
A inclusão também abrange a construção de relações saudáveis, promovendo a empatia, o respeito
mútuo e o senso de pertencimento. Quando uma escola se compromete com a inclusão, ela se transforma em um rico espaço de encontros, trocas e desenvolvimento para todos. Os estudantes ganham autonomia, autoestima, aprendizado de valores e habilidades socioemocionais essenciais, como tolerância, responsabilidade social e cooperação. Santos e Sardagna (2023) ressaltam que a inclusão contribui para a formação de cidadãos mais conscientes, favorecendo o desenvolvimento de habilidades sociais, como a colaboração e o respeito às diferenças, beneficiando todos os estudantes envolvidos. Mais do que uma exigência legal, a inclusão é um compromisso ético e um pilar importante para a construção de uma sociedade justa, gentil e menos desigual.
Essa perspectiva se alinha à BNCC, que destaca ser a escola o ambiente a promover a prática inclusiva e o respeito às diferenças, ao defender que “a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e diversidades" (Brasil, 2017, p. 14).
Para a BNCC, a competências geral 9 da Educação Básica se refere ao exercício da empatia, do diálogo, da resolução de conflitos e da cooperação. Sob essa ótica, a pluralidade em sala de aula deve ser vista como uma riqueza, considerando que o aprendizado se dá nas relações com a diversidade. Por isso, o papel do educador, como mediador e facilitador, é criar um ambiente acolhedor, em que se possam atender coletivamente às necessidades individuais por meio de recursos e práticas adequados; afinal, conforme menciona Cunha (2018), a escola deve ser um espaço de acolhimento das diferenças, no qual todos tenham oportunidade de aprender e ensinar, respeitando os ritmos, as trajetórias e especificidades.
Para promover a acessibilidade, a segurança e, consequentemente, a participação de estudantes com Necessidades Educacionais Específicas (NEE), é necessário primeiramente organizar os ambientes de aprendizagem, mantendo espaço entre as carteiras para possibilitar a circulação de cadeiras de rodas, andadores ou acompanhantes, evitando excesso de mobílias ou objetos que dificultem a locomoção e deixando os objetos de uso diário sempre no mesmo lugar para facilitar a autonomia.
Sabe-se o quanto pode ser desafiador para o professor atentar às diferentes necessidades presentes em sala de aula. Diante de conteúdos mais
complexos, com linguagem figurada ou vocabulário menos frequente no contexto dos estudantes, o professor poderá encontrar, ao longo do Livro do professor, algumas sugestões de contextualização das informações e de materiais complementares que podem ser utilizados, bem como indicações de leituras para auxiliar na preparação da aula, contribuindo para sua adaptação e consequentemente tornando as atividades mais acessíveis e inclusivas.
No entanto, é possível que algumas das sugestões de adaptação propostas no material não sejam adequadas a determinado estudante em razão das diversas realidades. Assim, as sugestões podem ser replicadas em contextos diversos, a depender da verificação e da escolha do professor, ou podem inspirá-lo em seu planejamento e em suas práticas.
É importante buscar conhecer o histórico e as particularidades de cada estudante com NEE para planejar e preparar os materiais de acordo com suas necessidades, promovendo um ambiente acolhedor. Além disso, é primordial sensibilizar os estudantes desde tenra idade para o respeito às diferenças e à convivência inclusiva, possibilitando momentos de reflexão e escuta ativa.
A inclusão escolar é um processo que demanda mais do que a simples aceitação de estudantes com necessidades educacionais específicas, visto que depende da adaptação do planejamento pedagógico, da valorização do potencial de cada estudante e da promoção de um sentimento de pertencimento à comunidade. Nesse contexto, a empatia dos educadores e colaboradores é essencial para construir um ambiente saudável, pois a efetivação desse processo depende da organização e do alinhamento de todos esses elementos.
A inclusão, segundo autores como Freire (1996) e Mantoan (2015), é guiada por parâmetros como educação dialógica, currículo flexível, formação de educadores e planejamento universal. Para ilustrar esses princípios, Fonseca (2024) aponta algumas práticas inclusivas, as quais apresentamos a seguir.
• Adaptação curricular: envolve o ajuste do conteúdo, de propostas de atividades e formas de avaliação, assegurando o acesso de todos os estudantes ao aprendizado, com estratégias como simplificação de textos, utilização de recursos de tecnologia assistiva e flexibilização de critérios de avaliação.
• Aprendizado colaborativo: estudantes com diferentes habilidades colaboram em grupos heterogêneos, oportunizando a troca em um ambiente inclusivo e enriquecedor.
• Formação de professores: treinamentos regulares sobre inclusão escolar ofertados pelas escolas.
Além das práticas apontadas por Fonseca (2024), ressalta-se a personalização do conteúdo. Personalizar não é individualizar o conteúdo, mas oferecer opções diversificadas aos estudantes para que a aprendizagem ocorra de forma efetiva. Nesse sentido, nas aulas de língua espanhola, é possível trabalhar com estratégias inclusivas, a exemplo dos projetos interdisciplinares, dos jogos pedagógicos em duplas e das atividades que permitem diferentes formas de expressão. Além disso, o professor pode utilizar a tecnologia para conhecer outras culturas e/ou realizar a contação de histórias e vivências para aproximar os estudantes do idioma.
Porém, a inclusão não pode ser responsabilidade exclusiva do professor. É essencial envolver toda a comunidade escolar nesse processo, incluindo gestores, familiares ou responsáveis, profissionais da saúde e membros da comunidade. A gestão escolar precisa assegurar recursos, formação e apoio à equipe docente. Já com relação à família, de acordo com Medina (2025), a sensibilização e o envolvimento dela para participação em reuniões pedagógicas, projetos escolares e atividades extracurriculares são fundamentais, uma vez que ela pode fornecer dados atuais dos estudantes, aproximar o contexto familiar do ambiente pedagógico e garantir que as necessidades dos estudantes sejam atendidas de forma personalizada.
A real inclusão acontece quando todos se apropriam de seus papéis e se responsabilizam por criar um ambiente escolar que acolhe, respeita e valida as diferenças. Não existe um guia de como praticá-la, visto que ocorre em sua busca contínua.
A proposta editorial da coleção valoriza a formação integral dos estudantes, articulando linguagem, cultura e conhecimento em uma perspectiva crítica e plural. Ao oferecer materiais impressos e digitais que dialogam entre si, busca-se promover uma experiência de aprendizagem rica, significativa e inclusiva, respeitando os ritmos de desenvolvimento dos estudantes e estimulando sua curiosidade, sua criatividade e seu protagonismo.
A estrutura de cada unidade que compõe os volumes da coleção foi elaborada para garantir a progressão dos conteúdos, a integração das habilidades linguísticas e o desenvolvimento de competências cognitivas, culturais e socioemocionais. As unidades são compostas de seções distribuídas em uma sequência didática coerente e de boxes, tanto informativos quanto reflexivos, que ampliam o repertório dos estudantes e favorecem a construção de sentidos.
A apertura de Unidad é apresentada em página dupla, com imagens que despertam o interesse pela temática. O material inclui pelo menos uma atividade de compreensão oral que introduz
o conteúdo da unidade. Essa seção busca ativar o conhecimento prévio dos estudantes e prepará-los para o trabalho que será aprofundado ao longo das seções seguintes.
Na seção Rincón de lecturas, o foco é o trabalho com textos de gêneros diversos, de uso real, selecionados com base em sua relevância temática, cultural e formativa. Dividida em três momentos não delimitados, porém integrados – pré-leitura, leitura e pós-leitura –, essa seção incentiva o diagnóstico de conhecimentos prévios, a formulação de hipóteses, a leitura e a apreciação textual. Essa prática favorece a consolidação da alfabetização e o letramento em língua estrangeira, bem como o desenvolvimento da competência leitora em uma perspectiva crítica e situada.
A seção Palabras en acción retoma e amplia o trabalho com formas comunicativas relacionadas à temática da unidade por meio de áudios e imagens, aproximando o estudante dos sons da língua espanhola e incentivando-o a expressar seus gostos, seus conhecimentos e suas impressões.
A seção Manos en acción é dedicada à criação de textos ou materiais vinculados a festas, manifestações artísticas, jogos, brincadeiras e produções em geral.
A seção Giro hispánico aprofunda esse trabalho ao apresentar elementos culturais, geográficos e sociais de distintas regiões hispanofalantes, evidenciando sua diversidade e sua pluralidade. Ambas as seções contribuem para a formação intercultural dos estudantes e para o desenvolvimento da empatia e do respeito à diversidade.
A seção Idea tras idea apresenta um texto, verbal ou não verbal, seguido de uma atividade interdisciplinar ou que se articula com os TCTs, a exemplo de sustentabilidade, diversidade, saúde e cidadania. Essa abordagem amplia o escopo formativo da coleção e promove o diálogo entre as diversas áreas do conhecimento.
A seção Así me veo está dedicada à autoavaliação, permitindo uma reflexão sobre o que os estudantes aprenderam. Além disso, ao realizar a autoavaliação, os estudantes reconhecem seus avanços, identificam fragilidades e estabelecem formas de colaboração.
Ao final de cada unidade, a seção ¡A repasar! revisa os conteúdos por meio de atividades de sistematização. Essas propostas podem ser utilizadas em sala de aula ou como tarefa para casa, permitindo ao professor retomar os objetivos pedagógicos da unidade e avaliar o progresso dos estudantes. Além disso, essa seção permite ao professor reavaliar sua prática pedagógica e, se necessário, (re)definir estratégias de ensino.
A coleção traz também a seção Juntos en acción, na qual são propostas atividades coletivas de resolução de problemas, realização de projetos, pesquisas e práticas experimentais com potencial interdisciplinar e foco na colaboração.
Na Referencias bibliográficas comentadas, são listadas obras (livros, artigos, teses, sites etc.) acompanhadas de um comentários.
Além das seções mencionadas, a obra apresenta boxes variados, inseridos estrategicamente ao longo das unidades. O boxe ¡Saca la lengua! tem como objetivo auxiliar na sistematização de conteúdos linguísticos por meio da análise de exemplos extraídos dos textos trabalhados na unidade. É o único em língua espanhola.
O boxe ¡Ojo! auxilia os estudantes na compreensão e no uso da língua espanhola. Seu conteúdo evolui em complexidade ao longo dos volumes, promovendo a construção de hipóteses sobre o funcionamento do idioma.
O boxe Ten en cuenta oferece dicas pontuais que orientam a realização das atividades, servindo como
apoio imediato à autonomia dos estudantes e à resolução de desafios propostos.
O boxe ¡Amplía! apresenta músicas, livros, filmes e sites, auxiliando no estudo e na expansão do repertório dos estudantes e promovendo o contato com diferentes vozes e expressões do mundo hispânico.
O boxe ¿Sabías que…? traz informações instigantes que despertam o interesse dos estudantes e ampliam sua compreensão dos temas abordados, desenvolvendo a curiosidade e o pensamento exploratório.
O boxe ¡Atención! cumpre a função de alertar para cuidados necessários durante a realização de atividades práticas, como o uso cauteloso da tesoura ou de outros materiais.
No boxe Para pensar são propostas questões às quais os estudantes podem responder oralmente ou por meio de registros escritos. As perguntas propostas incentivam o pensamento crítico, o autoconhecimento e a troca de experiências, valorizando a escuta e a construção coletiva de sentidos. Embora redigidas em língua portuguesa, a fim de torná-las acessíveis, as questões foram pensadas para que o professor incentive os estudantes a responder progressivamente em língua espanhola, respeitando as individualidades.
O boxe Yo en el mundo, de caráter socioemocional, explora competências como autoconsciência, habilidades de relacionamento, tomadas de decisão responsáveis e consciência social. Sempre vinculado ao contexto da unidade, esse boxe promove o acolhimento das emoções, o reconhecimento das diferenças e o fortalecimento dos vínculos entre os estudantes.
O boxe Biografía apresenta minibiografias de personalidades, pesquisadores, artistas e ilustradores, bem como informações sobre manifestações artísticas e culturais, ampliando o repertório dos estudantes e favorecendo o diálogo entre diferentes formas de expressão.
Por fim, o Glosario oferece traduções de palavras da língua espanhola para a língua portuguesa, funcionando como suporte à leitura e à compreensão textual, especialmente nos momentos de alfabetização e consolidação da linguagem escrita.
A dimensão digital da coleção foi concebida como um território fértil para o cultivo de experiências de aprendizagem significativas, sensíveis e plurais. A proposta se estrutura como um ambiente interativo e acessível, compatível com múltiplos dispositivos –computadores, tablets e aparelhos celulares –, tendo
sido elaborada para favorecer a navegação intuitiva, a autonomia dos estudantes e a integração entre os espaços escolares e domésticos.
Desse modo, os materiais digitais se articulam com os princípios de uma educação linguística crítica e multimodal, na qual se reconhece a linguagem como prática social e se valoriza a diversidade de modos de expressão, além de fomentar o letramento digital por meio do acesso orientado ao uso seguro da tecnologia.
Cada volume é acompanhado de uma coletânea de áudios composta de 20 faixas. Esses materiais sonoros estão integrados às atividades do Livro do estudante e do Livro do professor, sendo mobilizados na abertura das unidades e também em seções como Palabras en acción, Rincón de lecturas, Manos en acción e ¡A repasar!. A escuta, nesse contexto, não deve ser entendida como um exercício passivo, mas como uma prática ativa de construção de sentido, favorecendo a familiarização
A avaliação, tal como concebida nesta coleção, é entendida como uma prática ética, política e processual. É ética porque se compromete com o respeito à singularidade dos estudantes e na promoção de aprendizagens significativas. É política porque reconhece a avaliação como instrumento de inclusão, justiça e transformação do processo de ensino-aprendizagem. E é processual porque valoriza os processos de aprender, errar, tentar de novo e construir sentidos. Essa concepção se fundamenta em princípios teóricos que compreendem a avaliação como prática formativa e emancipadora, em diálogo com autores que vêm contribuindo para ressignificar o papel da avaliação na educação. No contexto brasileiro, destaca-se a contribuição de Luckesi (2005), que propõe uma abordagem sensível e humanizada da avaliação.
Nessa perspectiva, Luckesi defende que a avaliação deve estar comprometida com a compreensão da realidade concreta dos estudantes, e não com um ideal abstrato de estudante. O foco deve ser o desenvolvimento humano, e não a classificação ou a exclusão. Os julgamentos, nesse contexto, tornam-se instrumentos para a ação pedagógica, requerendo diretamente do professor uma postura ativa e ética no processo avaliativo.
com a musicalidade da língua, o desenvolvimento da oralidade e a ampliação do repertório lexical, além da sensibilização para variedades fonéticas, por exemplo.
A acessibilidade é outro eixo estruturante da obra digital. A atenção a esse princípio garante que todos os estudantes e professores, independentemente de seus perfis de aprendizagem ou de suas necessidades, possam participar plenamente das atividades propostas. Para isso, o material inclui recursos que favorecem a participação de estudantes com deficiência. Os conteúdos são compatíveis com leitores de tela, permitem navegação por teclado, apresentam contraste adequado, utilizam fontes legíveis e incluem recursos audiovisuais com legendas e audiodescrição, sempre que necessário. Além disso, as imagens são acompanhadas de descrições alternativas, e os textos visuais dialogam com elementos gestuais e corporais, promovendo uma abordagem multissensorial e inclusiva.
Complementando essa visão, Hoffmann (2001, p. 112) reforça a indissociabilidade entre avaliação, ensino e aprendizagem. Para a autora, as tarefas avaliativas devem servir, tanto ao professor quanto aos estudantes, como instrumentos de reflexão e reorganização dos saberes:
As tarefas avaliativas são instrumentos de dupla função para os professores e estudantes: Para os professores: elemento de reflexão sobre os conhecimentos expressos pelos estudantes × elemento de reflexão sobre o sentido da sua ação pedagógica. Para o estudante: oportunidade de reorganização e expressão de conhecimentos × elemento de reflexão sobre os conhecimentos construídos e procedimentos de aprendizagem.
A reflexão de Hoffmann abre espaço para uma concepção de avaliação que transcende o ato de medir: ela deve sempre contribuir para a aprendizagem. Ao destacar a dupla função das tarefas avaliativas – como instrumentos de reflexão tanto para professores quanto para estudantes –, a autora reforça a ideia de que avaliar é, acima de tudo, favorecer o desenvolvimento dos sujeitos envolvidos no processo educativo.
Essa perspectiva também dialoga com a de Perrenoud (1999), cujas contribuições evidenciam o papel da avaliação como ferramenta de regulação da aprendizagem. Para o autor, a avaliação deve servir à aprendizagem, e não à seleção. Ele define a avaliação formativa como aquela que permite ao professor intervir de maneira eficaz, ajustando suas estratégias pedagógicas e promovendo a autorregulação dos estudantes. Em suas palavras, “avaliar é regular”, ou seja, acompanhar o processo de aprendizagem em tempo real, oferecendo devolutivas que favoreçam o desenvolvimento do estudante.
Diante da relevância e da diversidade de funções que a avaliação pode assumir, torna-se necessário distinguir ao menos quatro tipos principais: diagnóstica, formativa, somativa e autoavaliativa. A seguir, abordaremos brevemente cada uma delas, com exemplos elucidativos de sua implementação no cotidiano da sala de aula.
Essa modalidade constitui o ponto de partida do processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira, pois permite ao professor conhecer o repertório prévio dos estudantes, suas experiências, seus saberes e suas eventuais lacunas de aprendizagem. Trata-se de uma prática investigativa que deve ser adotada em vários momentos, de acordo com o planejamento do professor. Nos Anos Iniciais, essa avaliação pode se materializar de diversas formas. O professor pode, por exemplo, conduzir rodas de conversa, nas quais os estudantes compartilhem o vocabulário que já conhecem ou pedir relatos sobre suas experiências com músicas e desenhos animados no idioma. Outras estratégias incluem atividades como jogos de associação entre imagens e palavras, que tornam o processo mais natural e envolvente, considerando as diferentes formas de expressão dos estudantes. Ao identificar as condições iniciais de aprendizagem, a avaliação diagnóstica possibilita a construção de estratégias didáticas adequadas às necessidades reais da turma, respeitando os tempos e modos de aprender de cada estudante. Ainda assim, é preciso enfatizar que ela não é sinônimo de “levantamento” de dificuldades, mas se configura como um instrumento de valorização dos saberes prévios e de promoção da equidade no ensino.
A avaliação diagnóstica é uma preocupação central e norteadora da elaboração desta obra. Está presente nas aperturas de Unidad e, se oportuno, pode ser realizada também durante as atividades de pré-leitu-
ra, pré-escuta e pré-produção. Essas atividades são desenhadas para ativar o conhecimento prévio dos estudantes, explorar suas vivências e estabelecer pontes entre o universo infantil e os conteúdos da língua espanhola. No roteiro de aula, são oferecidas sugestões didáticas para o professor investigar o conhecimento prévio da turma, ajudando-o a diagnosticar o que os estudantes já sabem e a introduzir de maneira mais eficaz o novo conteúdo. Por conter perguntas norteadoras, atividades de escuta e de leitura de imagens, o material permite ao professor averiguar repertórios linguísticos e culturais, identificar interesses e necessidades e ajustar o planejamento pedagógico com base em dados concretos e contextualizados.
A avaliação formativa, por sua vez, é aquela que se entrelaça ao cotidiano da sala de aula, acompanhando o processo de aprendizagem em sua dinamicidade. Ela é realizada de forma contínua e sistemática, por meio de observações, registros, devolutivas e intervenções pedagógicas que visam orientar o percurso formativo do estudante. No contexto da língua espanhola, essa avaliação pode ocorrer durante atividades de leitura compartilhada, em que o professor observa como os estudantes interpretam imagens, reconhecem palavras ou expressam ideias em espanhol. Pode ocorrer, ainda, em momentos de produção oral ou escrita, como ao criar pequenos diálogos ou legendas para histórias ilustradas, permitindo ao docente ajustar suas estratégias conforme os avanços e desafios observados. Ao possibilitar ajustes no planejamento e promover a autorregulação da aprendizagem, a avaliação formativa fortalece o vínculo entre ensinar e aprender, tornando-se um instrumento de mediação pedagógica e de construção de uma aprendizagem significativa.
Nesta coleção, a avaliação formativa pode ser realizada por meio de seções como Palabras en acción , Rincón de lecturas , Manos en acción e Idea tras idea, as quais permitem o acompanhamento contínuo da aprendizagem. Por meio delas, o professor pode observar como os estudantes interagem, como se apropriam da língua espanhola e como encontram modos de se expressar a cada proposta. As orientações do Livro do professor também são um recurso importante, pois apresentam sugestões de condução das sequências didáticas que podem auxiliar na adoção de estratégias de escuta ativa, de mediação oral e de registro das produções da turma.
A avaliação somativa, embora frequentemente associada à mensuração de resultados, também pode ser ressignificada à luz de uma perspectiva formativa e emancipadora. Tradicionalmente realizada ao final de um ciclo ou de uma unidade de ensino, ela tem como objetivo sintetizar os conhecimentos adquiridos, oferecendo uma visão panorâmica do percurso formativo. No ensino de espanhol, essa avaliação pode se concretizar por meio de projetos integradores, como a apresentação de uma breve peça teatral em espanhol, a elaboração de um cartaz bilíngue sobre temas culturais hispânicos ou a produção de um livro coletivo com o vocabulário aprendido. Quando articulada a critérios claros, devolutivas construtivas e oportunidades de retomada, a avaliação somativa pode contribuir para a consolidação das aprendizagens e para a tomada de decisões pedagógicas mais justas e contextualizadas. Assim, ela deixa de ser um fim em si mesmo e passa a integrar o processo de aprendizagem de forma ética e reflexiva.
A avaliação somativa ganha espaço privilegiado nas seções ¡A repasar!, Juntos en acción e, no material do professor, nas propostas de Parada para avaliação ao final das unidades, uma vez que elas foram concebidas para sistematizar e consolidar os conteúdos trabalhados, oferecendo ao professor e aos estudantes uma visão panorâmica do percurso formativo. Projetos coletivos, resolução de situações-problema e atividades de síntese permitem verificar os conhecimentos adquiridos de forma contextualizada e significativa.
A autoavaliação emerge como uma prática pedagógica que valoriza o protagonismo infantil e a construção da autonomia. Ao serem convidados a refletir sobre os próprios processos de aprendizagem, os estudantes desenvolvem a metacognição, ou seja, a capacidade de pensar sobre o que e como aprendem. No ensino de língua espanhola, essa prática de avaliação pode ser aplicada de diversas maneiras. O professor pode utilizar portfólios ilustrados, nos quais os estudantes selecionam suas produções favoritas e comentam o que aprenderam. Outra estratégia eficaz são as escalas visuais de sentimentos e desafios, que permitem aos estudantes expressar como se sentiram ao realizar determinada atividade. Ambas as abordagens promovem a autoavaliação e a reflexão sobre o processo de aprendizagem. A autoavaliação contribui para o desenvolvimento da
responsabilidade, do autoconhecimento e do engajamento, favorecendo uma relação mais consciente e ativa com o saber. Para que seja efetiva, essa prática deve ser cultivada desde os primeiros anos escolares, com mediações sensíveis que ajudem os estudantes a expressar seus sentimentos, a reconhecer seus avanços e a identificar desafios, sempre em um ambiente de escuta, acolhimento e respeito.
A autoavaliação está integrada de maneira estratégica em diversas seções desta coleção. Nos volumes do 3o, do 4o e do 5o anos, há propostas distribuídas ao longo das unidades que incentivam os estudantes a pensar como foi realizar uma atividade da unidade, sem uma seção específica de autoavaliação. Já nas Orientações específicas, as propostas de Parada para avaliação têm um objetivo duplo: elas incentivam a reflexão do próprio educador sobre sua prática e oferecem abordagens para que ele promova a autoavaliação dos estudantes. Por meio de registros individuais, rodas de conversa e atividades de expressão pessoal, por exemplo, os estudantes são incentivados a reconhecer seus avanços, identificar desafios e construir uma relação mais consciente e afetiva com o saber.
A avaliação, além de orientar o planejamento pedagógico, cumpre um papel essencial na comunicação entre escola, familiares ou responsáveis e comunidade escolar. Nesse sentido, a documentação pedagógica ‒composta de registros de observação, produções dos estudantes, portfólios e relatórios reflexivos ‒ torna-se uma ferramenta sensível e argumentativamente orientada para apresentar o percurso de aprendizagem de cada estudante. Por exemplo, ao mediar o trabalho com cada unidade, o professor pode reunir uma variedade de registros: produções realizadas em Manos en acción, gravações de atividades orais em Palabras en acción, bem como registros escritos ou fotográficos de interações durante jogos e brincadeiras propostos em El mundo es divertido. Esses materiais, organizados em portfólios físicos e/ou digitais, podem ser compartilhados com as famílias e com a comunidade escolar em reuniões pedagógicas, sempre com autorização prévia expressa, evidenciando o desenvolvimento afetivo, expressivo e social dos estudantes. Quando elaborada para valorizar aspectos qualitativos como engajamento, criatividade, escuta e colaboração, a documentação pedagógica pode fortalecer a construção de uma rede de apoio ao desenvolvimento integral do estudante, promovendo uma avaliação que seja, ao mesmo tempo, formativa, dialógica e humanizada.
O planejamento pedagógico é uma prática essencial para garantir a qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Na perspectiva adotada nesta obra, o ensino de língua espanhola requer o planejamento como uma prática cotidiana que se concretiza por meio de sequências didáticas, que organizam o trabalho docente em etapas sistemáticas, interdependentes e intencionais.
Sequência didática
A sequência didática é um instrumento de formação docente, pois permite ao professor planejar, executar e avaliar o ensino com base em objetivos definidos, conteúdos contextualizados e estratégias diversificadas. Trata-se de um mecanismo dialético que articula teoria e prática, promovendo a construção ativa do conhecimento. A sequência didática que estrutura esta obra é organizada nas seguintes etapas descritas a seguir.
Aquecimento
O aquecimento é o momento inicial de cada aula, voltado à ativação de conhecimentos prévios, à sensibilização para o tema e à criação de um ambiente acolhedor. Essa etapa ocupa o lugar estratégico de despertar o interesse dos estudantes, de conectá-los ao conteúdo e, muitas vezes, de verificar seus conhecimentos a respeito da temática a ser trabalhada.
Revisão oral
Na etapa de revisão oral, é feita a retomada de conteúdos já trabalhados que serão importantes para as atividades propostas na continuidade do curso, promovendo a consolidação da aprendizagem. Essa revisão pode ser feita por meio de perguntas simples, de forma dinâmica, da construção coletiva de um mapa mental, de jogos ou de outras atividades que trabalhem o conhecimento dos estudantes. Nessa etapa, procura-se valorizar a memória ativa e prepara os estudantes para novos desafios, podendo fornecer insumo a uma avaliação diagnóstica inicial.
Apresentação dos temas
Na apresentação dos temas são introduzidas as propostas centrais da aula, contextualizando-as e relacionando-as aos objetivos de aprendizagem. É o momento de explorar gêneros textuais, vocabulário, estruturas linguísticas e aspectos culturais.
Atividades e correção
As atividades permitem aos estudantes praticar o conteúdo apresentado, desenvolvendo as habilidades de leitura, escrita, escuta e fala. Já a correção, idealmente coletiva e dialogada, ajuda a identificar os avanços e as dificuldades de cada estudante, promovendo a reflexão e a autorregulação da aprendizagem.
Atividades extras
As atividades extras complementam o trabalho com o conteúdo estudado, promovendo a interdisciplinaridade, a criatividade e o protagonismo dos estudantes.
A seguir, apresentamos um exemplo de possível divisão de aula com base na unidade 1, ¡Vamos a la escuela!, do volume 3.
Aquecimento
A unidade começa com uma cena ilustrada da entrada da escola, que apresenta saudações e despedidas em espanhol. Após observação da imagem e da escuta de um áudio, os estudantes são convidados a refletir e a responder a perguntas como: ¿Tu escuela se parece a la de la imagen? ¿Cómo te sentiste en tu primer día de clases? Essa abordagem inicial promove o acolhimento e a identificação e introduz a temática de forma contextualizada.
Revisão oral
Apresentação dos temas
Atividades e correção
Atividades extras
Na seção Rincón de lecturas, a revisão oral é realizada por meio de perguntas de pré-leitura, que antecedem a leitura do horário de aulas de uma escola colombiana. A conversa sobre o cotidiano escolar e os sentimentos dos estudantes permite retomar experiências e diagnosticar o conhecimento deles sobre o tema.
Ainda na seção Rincón de lecturas utiliza-se o gênero “horário escolar”, apresentando um quadro de horários de uma escola colombiana. Ao explorar esse documento autêntico, os estudantes retomam e comprovam suas hipóteses iniciais, aprofundando o aprendizado. O objetivo é que eles explorem as semelhanças e diferenças entre os contextos escolares, expandam o vocabulário sobre componentes curriculares, dias da semana e horários, e desenvolvam habilidades essenciais de leitura e interpretação.
Na mesma seção Rincón de lecturas são realizadas as atividades de leitura e pós-leitura. É fundamental que se valorize a correção dessas atividades, seja por meio do trabalho em duplas ou pequenos grupos, seja por uma retomada coletiva das respostas.
Para aprofundar o trabalho da unidade, sugere-se explorar o livro Abecedario Astronómico, de Tere Paneque, apresentado no boxe ¡Amplía! A obra, publicada pela Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) em 2024, responde a perguntas sobre a Lua, os planetas e os buracos negros. Indicado para estudantes curiosos sobre o Universo, o material pode ser usado como base a uma tarefa para casa, como uma pesquisa ou produção artística, a ser retomada na aula seguinte. Com isso, é possível ampliar o repertório dos estudantes e promover conexões interdisciplinares. Recomenda-se consultar a seção +Atividades, que traz sugestões de atividades, vivências, jogos, brincadeiras etc.
A seguir, é apresentada uma sugestão de matriz de planejamento de rotina. Ela é um recurso importante para a organização da aula, pois cria uma rotina previsível, otimiza o tempo e os recursos. Cabe destacar que essa é uma sugestão, e deve ser adaptada de acordo com a realidade de cada escola e turma.
Acolhida 5 minutos Recepção dos estudantes Criar um ambiente acolhedor. Roda de conversa, música etc.
Ativação de saberes 5 minutos
Desenvolvimento do conteúdo 20 minutos
Prática 10 minutos
Socialização 5 minutos
Encerramento 5 minutos
Correção de tarefa, revisão de conteúdo, realização de perguntas norteadoras etc.
Apresentação e discussão do conteúdo
Realização de atividades
Correção das atividades e compartilhamento dos resultados
Retrospectiva da aula e revisão de estudo
Identificar conhecimento prévio e defasagens.
Introduzir ou ampliar o estudo de conceitos.
Desenvolver habilidades e competências.
Estimular a reflexão e a troca de ideias.
Avaliar se os objetivos da aula foram alcançados.
Avaliação diagnóstica, jogos etc.
Lousa, atividades dinâmicas, vídeos etc.
Atividades individuais ou em grupo, jogos, brincadeiras etc.
Lousa, roda de conversa, correção cruzada etc.
Avaliação formativa ou de resultado, questionário, debate etc.
Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o professor de língua espanhola desempenha um papel essencial como mediador do conhecimento, promovendo práticas pedagógicas que valorizam a interação, o protagonismo infantil e a construção coletiva de sentidos. Essa me -
diação, longe de caracterizar uma “transmissão” de conteúdos linguísticos, deve envolver a criação de ambientes de aprendizagem significativos, nos quais os estudantes possam interagir e relacionar os novos saberes às suas experiências e vivências.
Como visto anteriormente, um dos pressupostos da perspectiva sociointeracionista é o de que o desenvolvimento da criança ocorre por meio da interação social, sendo o professor um agente importante nesse processo. Essa postura implica uma atuação ética e sensível, que reconhece os estudantes como sujeitos ativos no processo de aprendizagem.
A abordagem do multiletramento reforça essa concepção ao propor que o ensino de idiomas deve contemplar múltiplas formas de representação e comunicação, considerando os contextos socioculturais dos estudantes. No ensino de espanhol, isso significa incentivar o uso da língua em contextos reais.
Adicionalmente, com base na educação linguística crítica, propõe-se que o ensino de idiomas seja orientado por uma perspectiva emancipadora, que permita aos estudantes compreender os usos da linguagem como práticas sociais influenciadas por identidades, subjetividades e relações de poder.
O ensino de língua espanhola nos Anos Iniciais deve estar ancorado em práticas que aproximem os estudantes de usos reais da linguagem, por meio de gêneros textuais/discursivos autênticos que circulam em diferentes contextos sociais. Para isso, durante o trabalho com atividades de leitura, é essencial planejar momentos de pré-leitura, leitura e pós-leitura que articulem oralidade, escrita e multimodalidade, sempre considerando os conhecimentos prévios das crianças e promovendo interações significativas.
Uma prática recorrente é a exploração de elementos paratextuais – como título, ilustrações, tipografia e disposição gráfica – para que os estudantes levantem hipóteses do conteúdo. Essa exploração pode ser feita de forma lúdica, convidando-os a apontar imagens, descrever cores, gesticular ações representadas ou dramatizar personagens que aparecem no material, tendo em vista que tarefas que envolvem o corpo e a expressão são fundamentais como formas iniciais de acesso à língua espanhola, pois tornam a aprendizagem mais lúdica e significativa. As rodas de conversa também são interessantes nesse momento, pois criam um espaço de diálogo no qual as crianças podem compartilhar experiências pessoais, expressar expectativas e formular perguntas. Além disso, ações como imitar gestos, repetir palavras-chave ou desenhar o que imaginam encontrar
nas propostas de atividade contribuem para engajar os estudantes e oferecer um primeiro contato com a língua espanhola de forma prazerosa e acessível.
O momento da leitura deve ser planejado como uma experiência coletiva e interativa, na qual as crianças participem ativamente da construção de sentidos. A leitura compartilhada, mediada pelo professor, é uma prática central: pode ser realizada em voz alta, com pausas estratégicas para comentários, perguntas abertas e inferências, permitindo aos estudantes verbalizar hipóteses, expressar dúvidas e relacionar o texto às suas vivências.
Nos Anos Iniciais, é importante diversificar as modalidades de leitura de acordo com os objetivos. A leitura global (skimming) pode ser feita de forma lúdica, convidando os estudantes a identificar rapidamente imagens, palavras conhecidas ou expressões repetidas, favorecendo a antecipação de sentidos. Já a leitura seletiva (scanning) pode ocorrer por meio de jogos, como procurar palavras específicas ou cores no texto, transformando a busca por informações específicas em uma atividade prazerosa. Em momentos de análise mais detalhada, a leitura atenta (close reading) pode ser conduzida com apoio visual, destacando trechos no quadro ou em cartões, a fim de que as crianças observem aspectos linguísticos e culturais de forma acessível. Quando se trabalham gêneros orais ou multimodais, a escuta guiada é essencial. Essa prática pode incluir a audição de músicas, diálogos ou pequenos trechos de áudios, acompanhada de tarefas simples, como levantar uma das mãos ao ouvir uma palavra conhecida, repetir expressões com gestos ou desenhar algo mencionado no áudio.
As atividades de pós-leitura devem consolidar a compreensão do texto e ampliar as possibilidades de uso da língua espanhola em situações significativas. Uma forma de tornar esse momento mais próximo da realidade dos estudantes é propor situações em que eles assumam papéis sociais, como expressar-se diante dos colegas, gravar um áudio, confeccionar um cartaz para divulgar uma ideia ou dramatizar uma cena. Essas práticas transformam a língua estrangeira em um recurso para agir no mundo, com propósito comunicativo real. Outra possibilidade é retextualizar os gêneros trabalhados, adaptando-os a novos suportes.
Também é essencial promover a reflexão intercultural crítica, incentivando a investigação relacionada à realidade dos estudantes. A mediação docente deve assegurar que essas práticas sejam colaborativas, abertas à negociação de sentidos e orientadas para a construção coletiva do conhecimento, reforçando que aprender espanhol é participar de práticas que conectam sujeitos, culturas e mundos.
de organização dos estudantes
A disposição física dos estudantes em sala de aula é uma das estratégias didáticas centrais para o ensino de língua espanhola nos Anos Iniciais. O espaço deve ser planejado como parte do ambiente de aprendizagem, favorecendo a interação significativa e o protagonismo infantil. Tomelin, Reis e Daros (2023) propõem a alteração de layouts da sala de aula para a criação de um espaço propício à aplicação de diferentes estratégias de aprendizagem.
Sala de aula em organização quadricular.
A disposição da sala em U ou de maneira quadricular é especialmente eficaz para a mediação oral e o diálogo entre os estudantes, dramatizações e reflexões coletivas, bem como a exploração de imagens, pois permite o contato visual, facilita a escuta guiada e a observação e promove horizontalidade nas interações e respeito aos turnos de fala – aspectos fundamentais para o desenvolvimento da competência comunicativa.
Sala de aula organizada em U.
A organização em duplas favorece a aprendizagem colaborativa e a realização de tarefas diversificadas, como jogos, brincadeiras, produções textuais, elaboração de atividades artísticas e manuais. Essa configuração incentiva a cooperação, a troca de estratégias e a autonomia, além a criação de vínculos entre os estudantes.
A organização em grupos é apropriada para tornar dinâmico o aprendizado de conteúdos complexos, para os quais pode ser necessário maior nível de sistematização, compreensão e criticidade. Esse tipo de organização também promove a colaboração de forma mais efetiva do que em grupos numerosos.
Por fim, é importante adotar organizações móveis e flexíveis, que incluam deslocamentos pelo espaço e atividades em pé ou ao ar livre. Essas são estratégias que têm o potencial de tornar a aprendizagem significativa.
Esta coleção foi elaborada para proporcionar ao professor maior flexibilidade no planejamento das atividades de língua espanhola ao longo do ano letivo. Reconhecendo a diversidade de contextos escolares, de cargas horárias e de perfis de turmas, são apresentadas sugestões de cronograma baseadas em três formatos amplamente utilizados nas redes de ensino: bimestral, trimestral e semestral. Cada modelo considera o número de unidades didáticas presentes em cada volume da coleção e propõe uma distribuição equilibrada entre os momentos de: exploração temática; desenvolvimento de habilidades linguísticas; realização de projetos integradores; avaliações. Essas sugestões não têm caráter prescritivo, mas orientativo. O professor poderá utilizá-las como ponto de partida para construir o próprio cronograma, adaptando-o às especificidades da escola, à carga horária disponível, às demandas curriculares locais e às necessidades pedagógicas da turma.
Bimestral
1o bimestre
2o bimestre
3o bimestre
4o bimestre
1o trimestre
2o trimestre
3o trimestre
1o semestre
2o semestre
Unidad 1
Unidad 2
Unidad 3
Unidad 4
Trimestral
Unidad 1
Unidad 2
Unidad 2
Unidad 3
Unidad 3
Unidad 4
Semestral
Unidad 1
Unidad 2
Unidad 3
Unidad 4
Considerando que a carga horária semanal destinada ao ensino de língua espanhola pode variar amplamente entre as redes e instituições de ensino, é importante considerar esse aspecto ao planejar o cronograma.
Pista 1
Niña: ¡Hola!
Mujer: ¡Buenos días!
Niño: ¡Adiós, papá!
Hombre: Hasta luego, niños.
Rubén: ¡Buenos días! Me llamo Rubén, soy el director de la escuela. Hoy es lunes, el primer día de clases. Este año ustedes van a conocer a nuevos amigos, compartir momentos divertidos y aprender muchas cosas nuevas. En el día de hoy los alumnos de la escuela tendrán clases de Matemáticas, Lengua Española, Arte y Geografía.
¡Sean todos bienvenidos!
Pista 2
El lunes voy a la escuela
El martes estudio la lección, El miércoles canto con la tía, El jueves salgo al pizarrón, El viernes último día para estudiar.
Porque…
Sábado y domingo voy a descansar. […] LOS días de la semana: Primero básico, Actividad N. 760. Wited. [20--]. Disponível em: https://www.portaleducativo.net/ primer-basico/760/dias-de-la-semana. Acesso em: 22 ago. 2025.
Pista 3
Me llamo Ana. Tengo 8 años. Soy de Brasil.
Pista 4
Rubén: Me llamo Rubén. Soy el director de la escuela. Tengo 30 años. Soy de Venezuela, pero vivo en Cali, Colombia. Les presento a la profesora de Ciencias Naturales. Se llama Cristina. Tiene 35 años. Es brasileña, pero ahora también vive en Cali.
Pista 5
1) Lengua Española; 2) Geografía; 3) Matemáticas; 4) Arte; 5) Educación Física; 6) Ciencias Naturales; 7) Historia; 8) Lengua Portuguesa.
Pista 6
Matías: ¡Guau! ¡Qué increíble! ¿Qué ven, chicos?
Niña: Veo a una chica valiente, que tiene el pelo lacio y negro, la piel morena y que lleva gafas. Y tú, Cristian, ¿cómo te ves?
Cristian: Veo a un chico lindo y divertido, con pelo rubio y enrulado, ojos verdes, brazos fuertes y la piel clara. ¿Y tú, Matías?
Matías: Pues yo veo a un chico negro, guapo, que tiene los ojos marrones, lleva trenzas, inteligente y creativo. Y me han entrado ganas de inventar una historia. Érase una vez, en un salón de espejos infinitos, tres amigos inteligentes y valientes…
[Som dos três rindo]
Pista 7
Cuando Paco Yunque y su madre llegaron a la puerta del colegio, los niños estaban jugando en el patio. […] Paco estaba con miedo, porque era la primera vez que venía a un colegio y porque nunca había visto a tantos niños juntos.
Varios alumnos, pequeños como él, se le acercaron y Paco, cada vez más tímido, se pegó a la pared y se puso colorado. ¡Qué listos eran todos esos chicos! ¡Qué desenvueltos!
[…]
Un niño rubio y gordo, vestido de blanco, le estaba hablando. Otro niño, más chico, mediano ronco y con blusa azul, también le hablaba. De diversos grupos se separaban los alumnos y venían a ver a Paco, haciéndole muchas preguntas. Pero Paco no podía oír nada, por la gritería de los demás.
VALLEJO, César. Paco Yunque. Bogotá: Enlace Editorial, 2022. Narrador: Melina Morales. PACO YUNQUE Cesar Vallejo audiolibro completo – voz Humana Español. Publicado pelo canal Melina Morales Vive Feliz. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=UoTATpGi9Go. Acesso em: 22 ago. 2025.
Pista 8
Pelo; ojo; boca; cuello; brazo; mano; espalda; rodilla; pie; cabeza; dientes; nariz; codo; barriga/panza; pierna.
Pista 9
Tímido; curioso; soñador; desordenado; egoísta; perezoso; divertido; valiente; alegre; creativo; inteligente; cariñoso.
Pista 10
1. Es alta, ágil y de gran destreza, con piernas fuertes y sonrisa sincera, vuela en la pista como si fuera flecha. De Venezuela llegó con determinación y en Tokio ganó el oro para su nación.
2. Fuerte, moreno y muy veloz, en su canoa brilla como un sol.
Brazos grandes como un campeón, ¡gana medallas con el corazón!
En los ríos no tiene rival, ¡es olímpico sin igual!
3. Es un niño hermoso y tiene la piel morena.
Es alegre, simpático, persona muy buena.
Con su sonrisa y genialidad,
En las pantallas del cine y de internet se hizo una celebridad.
Pista 11
Elena: ¿Te paso los platos, abuela?
Mujer 1: Gracias, mi amor.
Hombre 1: ¡Listo! ¡Ya terminé de limpiar!
Niño 2: Aquí tienes agua, abuelo.
Hombre 2: Gracias, mi nieto.
Mujer 2: ¡Pásame la camiseta, hijo!
Niño 3: ¡Sí, mamá!
Elena: ¡Esta es una parte de un día en mi familia! Me llamo Elena y vivo con mi madre, mi padre, mis dos hermanos y mis abuelos.
En mi casa todos tenemos tareas: mamá lava la ropa, mi abuela cocina, papá limpia la sala, y mis dos hermanos y yo ayudamos a los adultos. También cuidamos a nuestro abuelo, que nos lee cuentos antes de dormir.
Además de las tareas de casa, papá y mamá salen a trabajar todos los días. Mi padre es profesor y mi madre es enfermera.
¡Me gusta estar con mi familia!
Pista 12
Madre; mamá; abuelos; hermano; padre; papá; hijo; primo; hija; tío; abuelo; abuela; prima; hermana; tía; nieto; nieta.
Pista 13
Mi familia, sí, señores, somos muy trabajadores.
Y tenemos, cada uno, algunas obligaciones. Si tú quieres, yo te cuento cómo nos organizamos.
Pues depende de los tiempos que cada uno tenga libre.
Mi hermano siempre barre, barre, barre, barre.
Mi papá a veces lava, lava, lava, lava. Mamá hace la comida, ida, ida, ida.
Mi abuelita siempre teje, teje, teje, teje.
Mi hermanita, muy coqueta, siempre cose la ropita.
Y mi abuelo que es muy bueno, siempre arregla nuestras cosas. Los pequeños ayudamos, ordenando los juguetes.
Todos juntos ayudamos, y siempre ya nos turnamos.
CANCIÓN: Mi familia. 2020. Vídeo (1min49s). Publicado pelo canal Mercedes Edith. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=nFbXPjKmaFM&list=PLD7C63JHiF _75xmp0Sm3upX8_Wk6Cf1bS. Acesso em: 22 ago. 2025.
Pista 14
a) Policía; b) Médica; c) Electricista; d) Peluquera; e) Enfermera; f) Bombera; g) Abogada; h) Profesora.
Pista 15
a) Médica; b) Profesor; c) Bombera.
Pista 16
Gabriela: ¡Hola, Pablito! ¿Qué tal tu casa nueva? ¿Te gusta?
Pablito: ¡Me gusta mucho, Gabriela! Es una casa pequeña y acogedora. Tiene dos dormitorios, salón, cocina, un baño y garaje. Estamos todos muy contentos. Ven a visitarnos cuando puedas. Te va a gustar mi barrio. Hay muchas cosas que hacer.
Gabriela: Si me dejan, voy el fin de semana, ¿está bien?
Pablito: ¡Dale!
Pista 17
a) Escuela; b) Aeropuerto; c) Supermercado; d) Centro de salud.
Pista 18
¡Hola, oyentes!
Hoy, en nuestro canal, vamos a hablar sobre las viviendas. ¿Sabes qué es una vivienda? Vivienda es una construcción que sirve para protegernos del clima y de otras amenazas. Por eso, históricamente, la humanidad ha adaptado la forma de construir las viviendas al clima, la cultura y la tecnología disponible. Es decir, construimos las viviendas con materiales propios del lugar, como, por ejemplo, madera, paja, piedra, cemento, ladrillo y formas adecuadas al clima y la cultura.
Vamos a conocer algunos tipos de viviendas. Las casas son las viviendas más comunes. Las podemos ver tanto en áreas urbanas como rurales. Los departamentos son aquellas viviendas que se encuentran dentro de edificios. Las cabañas suelen ser construcciones comunes, sobre todo, en el campo, hechas de troncos y de árboles. Los palafitos son viviendas construidas sobre el agua.
Ya las chozas son viviendas construidas con maderas, piedras, caña o paja. Los iglúes, que protegen a las personas que viven en zonas heladas, están hechos de bloques de hielo en forma de cúpula.
¿En qué tipo de vivienda vives tú? ¿De qué material está hecha? ¡Deja tu comentario y comparte con nosotros!
Pista 19
Cocino en la cocina, como en el comedor, duermo en el dormitorio, leo en el salón. Me ducho en el baño, riego en el jardín, el coche en el garaje y mi gato en el tejado. Cocino en la cocina, como en el comedor, duermo en el dormitorio, leo en el salón.
Me ducho en el baño, riego en el jardín, el coche en el garaje y mi gato en el tejado. Mi casa, mi casa, mi casa, mi casa, me gusta, me gusta, mi casa, mi casa.
[...]
ROOMS of the house in Spanish song. “Mi casa” las habitaciones y cuartos de la casa. 2019. Vídeo (3min39s). Publicado pelo canal Rockalingua. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=79-hC081Qhw. Acesso em: 22 ago. 2025.
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a) Vivienda en un edificio con varias unidades. Puede tener tamaño variado. b) Vivienda rústica y sencilla, hecha con materiales naturales como madera, barro o palma.
c) Refugio en forma de cúpula hecho de bloques de nieve, usado por los inuits en regiones árticas.
d) Casas elevadas sobre pilotes, construidas sobre agua o terrenos húmedos.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em -tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 28 jul. 2025.
• A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) estabelece os direitos de aprendizagem e desenvolvimento para todas as etapas da Educação Básica, orientando práticas pedagógicas que promovam a formação integral do estudante.
BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada . Brasília, DF: MEC, 2023. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/centrais-de-conteudo/ publicacoes/institucionais/compromisso-nacional-crianca -alfabetizada.pdf. Acesso em: 25 set. 2025.
• Estabelece metas nacionais, estaduais, municipais e escolares para alfabetização.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997. Disponível em: https://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ livro01.pdf. Acesso em: 30 set. 2025.
• Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram criados como referência para orientar as práticas pedagógicas em todo o Brasil.
BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: https:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 8 jul. 2025.
• O material destaca a importância de integrar ao currículo escolar assuntos que dialoguem com a realidade social, como cidadania, diversidade, sustentabilidade e direitos humanos, de forma transversal e contextualizada.
CANALE, M.; SWAIN, M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, v. 1, p. 1-47, 1980. Disponível em: https://www.researchgate.net/profile/ Merrill-Swain/publication/31260438_Theoretical_Bases_ of_Communicative_Approaches_to_Second_Language_ Teaching_and_Testing/links/0c960516b1dadad753000000/ Theoretical-Bases-of-Communicative-Approaches-to-Second -Language-Teaching-and-Testing.pdf. Acesso em: 30 set. 2025.
• No artigo, os autores propõem uma concepção ampliada de competência comunicativa que articula aspectos gramaticais, sociolinguísticos e estratégicos. Para os Anos Iniciais, essa abordagem orienta o professor a promover práticas que valorizem o uso significativo da língua, respeitando o contexto sociocultural e as necessidades comunicativas reais dos estudantes.
COPE, B.; KALANTZIS, M. Multiliteracies: literacy learning and the design of social futures. London: Routledge, 2000.
• A obra propõe uma ampliação do conceito de letramento, articulando os desafios da diversidade cultural e linguística com as transformações tecnológicas e sociais contemporâneas.
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a escrita. In: DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola . Campinas: Mercado de Letras, 2004.
• O capítulo apresenta a proposta das sequências didáticas como um procedimento sistemático pela perspectiva de que ensinar a escrever e a falar exige criar situações de comunicação significativas, articuladas a projetos de classe, e estruturadas em etapas: apresentação da situação, produção inicial, módulos de aprendizagem e produção final.
FANJUL, A. P. “Policêntrico” e “Pan-hispânico”: deslocamentos na vida política da língua espanhola. In: LAGARES, Xoán Carlos; BAGNO, Marcos (org.). Políticas da norma e conflitos linguísticos . São Paulo: Parábola, 2011. p. 299-332.
• O capítulo analisa a trajetória histórica e política da padronização do espanhol, demonstrando que, ao longo do século XX, a língua espanhola consolidou-se como um sistema policêntrico, marcado pela coexistência de múltiplos centros de prestígio.
FERREIRA, A. B. et al. Inclusão escolar no Brasil: políticas públicas e desafios na Educação Especial. ISCI - Revista Científica, ed. 53, ano 11. n. 8, 2024. Disponível em: https://www. isciweb.com.br/revista/67-ed-53-ano-11-numero-8-2024/4252 -inclusao-escolar-no-brasil-politicas-publicas-e-desafios-na -educacao-especial. Acesso em: 25 set. 2025.
• As autoras discutem de forma abrangente as políticas públicas voltadas à inclusão escolar no Brasil, destacando avanços e lacunas na Educação Especial. Salientam a importância da formação docente, da adaptação curricular e do suporte institucional, mas evidenciam que a implementação efetiva ainda enfrenta desafios significativos, como desigualdades regionais e limitações de recursos.
FONSECA, Cristina T. 8 práticas de inclusão escolar: o que funciona e o que não funciona . 2024. Disponível em: https://cristinatfonseca.com/inclusao-escolar-8-praticas/. Acesso em: 30 set. 2025.
• O artigo aborda o que funciona e o que não funciona no ensino inclusivo, com base em teorias educacionais e exemplos práticos.
FRANCISCHETT, M. N. O entendimento da interdisciplinaridade no cotidiano. Biblioteca on-line de Ciências da Comunicação (BOCC), 2005. Disponível em: https://arquivo. bocc.ubi.pt/pag/francishett-mafalda-entendimento-da -interdisciplinaridade.pdf. Acesso em: 11 jul. 2025.
A autora discute a interdisciplinaridade como um processo contínuo de integração de saberes, que vai além da justaposição de componentes curriculares, sendo necessários diálogo, reciprocidade e construção coletiva do conhecimento.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
• Na obra, Paulo Freire apresenta princípios fundamentais para uma educação crítica, ética e emancipadora, defendendo que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar condições para a construção do saber.
HYMES, D. On communicative competence. In: PRIDE, J. B.; HOLMES, J. (ed.). Sociolinguistics: selected readings. Harmondsworth: Penguin Education, 1972. p. 269-293. Disponível em: https://wwwhomes.uni-bielefeld.de/sgramley/Hymes-2.pdf. Acesso em: 29 set. 2025.
• No texto, defende-se que a competência comunicativa ultrapassa o domínio puramente gramatical, incluindo o domínio da linguagem de acordo com o contexto.
HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.
• A autora propõe uma abordagem da avaliação voltada para a promoção da aprendizagem, defendendo que o processo avaliativo deve ser contínuo, formativo e centrado no desenvolvimento do estudante.
LEMLE, M. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 2001.
• A autora apresenta uma reflexão aprofundada em processos de alfabetização, articulando fundamentos linguísticos e pedagógicos que sustentam práticas eficazes de ensino da leitura e da escrita.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e criando a prática. 2. ed. Salvador: Malabares Comunicações e Eventos, 2005.
• O autor questiona concepções tradicionais de avaliação e propõe uma perspectiva emancipatória, em que avaliar significa diagnosticar para intervir e transformar a prática pedagógica.
MATOS, D. C. V. da S. Decolonialidade e currículo: repensando práticas em espanhol. In: MENDONÇA E SILVA, C. A. (org.). América Latina e língua espanhola: discussões decoloniais. Campinas: Pontes, 2020. p. 93-116.
• O capítulo propõe uma reflexão crítica sobre como a colonialidade ainda estrutura currículos e práticas pedagógicas no ensino da língua espanhola.
MEDINA, M. E. O papel da família na inclusão escolar e a adaptação curricular. Humanidades & Tecnologia , São Paulo, v. 58, abr./jun. 2025.
• A autora analisa a importância do envolvimento familiar no processo de inclusão escolar, ressaltando que a colaboração entre escola e família potencializa a eficácia das adaptações curriculares.
MIGNOLO, W. D. Histórias locais / projetos globais: colonialidade, saberes subalternos e pensamento liminar. Belo Horizonte: UFMG, 2020.
• A obra mostra como a produção do conhecimento esteve historicamente ligada à colonialidade do poder e propõe a construção de um ensino de espanhol que questione visões homogêneas.
PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens: entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
• O autor discute os desafios da avaliação escolar diante das demandas contemporâneas, analisando as tensões entre a busca pela excelência e a necessidade de regulação das aprendizagens.
PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo, imagem e representação. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1976.
• Na obra, o autor investiga como a criança desenvolve a capacidade simbólica, fundamental para a aprendizagem da linguagem, da leitura e da escrita.
ROJO, R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social . São Paulo: Parábola, 2009.
• A autora discute o conceito de letramentos múltiplos, enfatizando a necessidade de a escola reconhecer e valorizar as diferentes práticas de leitura e escrita presentes na sociedade contemporânea.
SANTOS, S. P. dos; SARDAGNA, H. V. Acessibilidade curricular e inclusão escolar: uma revisão de literatura. Educere et Educare , Cascavel, v. 18, n. 45, p. 434–454, 2023. Disponível em: https://saber.unioeste.br/index.php/educereeteducare/ article/view/30639. Acesso em: 11 ago. 2025.
• O artigo realiza uma revisão da literatura sobre acessibilidade curricular, evidenciando estratégias e práticas que favorecem a inclusão escolar. Destaca-se a importância de flexibilizar conteúdos e métodos de ensino para atender às necessidades de todos os estudantes.
SARMENTO, M. J. As culturas da infância nas encruzilhadas da segunda modernidade. In: SARMENTO, M. J.; CERISARA, A. B. Crianças e miúdos: perspectivas sociopedagógicas da infância e educação. Porto: Edições Asa, 2004.
• O autor analisa como as transformações sociais, econômicas e culturais impactam na vida das crianças, destacando a tensão entre processos de globalização e a preservação das culturas infantis.
SILVA, T. C. A. da. Consciência fonológica. Glossário Ceale . Belo Horizonte, [2025]. Disponível em: https://www.ceale. fae.ufmg.br/glossarioceale/verbetes/consciencia-fonologica. Acesso em: 1o ago. 2025.
O verbete apresenta definições e implicações pedagógicas desse tema central para a alfabetização e o letramento. O Glossário Ceale destaca-se como uma ferramenta de pesquisa, pois reúne verbetes atualizados, escritos por especialistas, que auxiliam na compreensão de termos essenciais do ensino de língua materna e estrangeira.
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.
• A autora discute o conceito de letramento, esclarecendo as distinções entre alfabetização e letramento e analisando as práticas sociais de leitura e escrita.
TOMELIN, K. N.; REIS, A. V. S. A.; DAROS, T. Layouts criativos para aulas inovadoras . Maringá: B42, 2023.
• O livro propõe estratégias visuais e metodológicas para tornar o ensino mais dinâmico e participativo. Destaca-se pela abordagem prática, com sugestões aplicáveis a diferentes faixas etárias.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
• A obra apresenta fundamentos da teoria histórico-cultural, defendendo que o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores ocorre por meio da mediação social e da linguagem.
CAZDEN, C.; RIBEIRO, A. E. et al. Uma pedagogia dos multiletramentos: desenhando futuros sociais. Tradução de Adriana Alves Pinto et al. Belo Horizonte: LED, 2021.
• O livro é um marco para a educação contemporânea ao propor o conceito de multiletramentos.
CUNHA, E. Práticas pedagógicas para inclusão e diversidade . Rio de Janeiro: Wak, 2018.
• O autor apresenta propostas de práticas pedagógicas que valorizam a diversidade, com foco em estratégias para promover a inclusão no cotidiano escolar.
FERRARI, A. C.; MACHADO, D.; OCHS, M. Guia da educação midiática . São Paulo: Instituto Palavra Aberta, 2020. Disponível em: https://educamidia.org.br/guia/. Acesso em: 22 ago. 2025.
• O guia é uma referência a educadores que desejam preparar crianças e jovens para atuar de forma crítica, ética e criativa em uma sociedade hiperconectada.
FREITAS, L. M. A.; BARRETO, T. A. Práctica de la enseñanza de lengua española I . Rio de Janeiro: CCAA, 2008.
• Estruturada em 14 unidades, a obra articula o percurso histórico da disciplina Língua Espanhola, dos fundamentos teórico-metodológicos e das práticas pedagógicas.
MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Summus, 2015.
• A autora discute os fundamentos da inclusão escolar, explicando sua importância e oferecendo caminhos práticos para efetivá-la nas escolas.
MICHALISZYN, M. S. Educação e diversidade . Curitiba: Intersaberes, 2012.
• O autor explora os desafios da diversidade cultural, social e individual na educação, defendendo práticas que ampliam o respeito e a equidade.
ORRÚ, S. E. Re-inventar da inclusão: os desafios da diferença no processo de ensinar e aprender. Petrópolis: Vozes, 2016.
• A obra analisa os desafios da diferença no processo educativo e propõe reflexões para reinventar práticas que promovam uma real inclusão.
SAMPAIO, C. T.; SAMPAIO, S. M. R. Educação inclusiva: o professor mediando para a vida. Salvador: EDUFBA: SciELO, 2009.
• O livro aborda o papel do professor como mediador na educação inclusiva, enfatizando práticas pedagógicas que favorecem a autonomia e a convivência.
CANVA. Disponível em: https://www.canva.com/. Acesso em: 22 ago. 2025.
• Plataforma on-line de design gráfico, com interface intuitiva de arrastar e soltar, que permite criar diversos materiais visuais, como posts , apresentações, infográficos e websites , ideal para usuários iniciantes em design
CHILE PARA NIÑOS. Disponível em: https://www. chileparaninos.gob.cl/639/w3-channel.html. Acesso em: 22 ago. 2025.
• Portal infantil da Biblioteca Nacional do Chile que oferece conteúdos culturais e educativos adaptados para crianças.
DICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAÑOLA. Disponível em: https://dle.rae.es. Acesso em: 22 ago. 2025.
• Dicionário normativo de referência para o idioma espanhol, resultado da colaboração da Real Academia Española e da Asociación de Academias de la Lengua Española, com atualizações regulares.
GOCONQR. Disponível em: https://www.goconqr.com/. Acesso em: 22 ago. 2025.
• Plataforma digital que oferece ferramentas de aprendizagem, como mapas mentais, flashcards , testes e apresentações.
MAGUARED. Disponível em: https://maguared.gov.co/. Acesso em: 22 ago. 2025.
• Portal colombiano que reúne recursos culturais e educativos voltados para a primeira infância, promovendo acesso à arte e à leitura.
PICTOTRADUCTOR. Disponível em: https://pictotraductor.com/. Acesso em: 22 ago. 2025.
Aplicativo que converte frases da língua espanhola em pictogramas, facilitando a comunicação acessível.
WORDREFERENCE. Disponível em: https://www.wordreference. com/definicion. Acesso em: 22 ago. 2025.
• Dicionário on-line que oferece cerca de 50 mil entradas em espanhol com mais de 150 mil definições e exemplos, além de áudio com pronúncia de alguns termos conforme determinadas variedades do espanhol. Dispõe, ainda, de fórum ativo para esclarecimento de dúvidas linguísticas.
