Pasitos

COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA ESPANHOLA

A NOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

FABIANA TEIXEIRA LIMA

Bacharela e licenciada em Letras (Português-Espanhol) pela Universidade de São Paulo (USP).

Especialista em Ensino de Espanhol para Brasileiros pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e em Linguística Forense pela Universidade do Porto, Portugal, e pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).

Professora no curso de Tradução Técnica e Literária da Universidad del Salvador, Argentina.

Autora e editora de materiais didáticos de Língua Espanhola.

FLÁVIA DE ABREU OLIVEIRA

Bacharela em Ciências Sociais pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).

Especialista em Design Instrucional pela Unyleya e em Tradução e Tecnologias de Informação Linguística pela Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa.

Mestra em Linguística pela Universidad Complutense de Madrid.

Autora e editora de materiais didáticos de Língua Espanhola.

LIVRO DO PROFESSOR

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva Assessoria Débora Diegues

Edição Renato Vieira Malkov (coord.), Barbara Manholeti, Juliana Albuquerque, Leve Soluções Editoriais

Preparação e revisão Viviam Moreira (coord.), Leve Soluções Editoriais

Produção de conteúdo digital Ana Luiza Martignoni Spínola (coord.)

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Leve Soluções Editoriais

Projeto de capa Andréa Dellamagna (coord.)

Ilustração de capa Guilherme Asthma

Arte e produção Leve Soluções Editoriais

Diagramação Leve Soluções Editoriais

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Leve Soluções Editoriais

Iconografia Leve Soluções Editoriais

Ilustrações Leve Soluções Editoriais

Cartografia Leve Soluções Editoriais

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Lima, Fabiana Teixeira

Pasitos : en español : 2º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Fabiana Teixeira Lima, Flávia de Abreu Oliveira. –1. ed. – São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular: Língua espanhola.

ISBN 978-85-96-06310-4 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06311-1 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06312-8 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06313-5 (livro do professor HTML5)

1. Língua espanhola (Ensino fundamental) I. Oliveira, Flávia de Abreu. II. Título.

25-298764.0

Índices para catálogo sistemático:

CDD-372.6

1. Língua espanhola : Ensino fundamental 372.6

Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964

EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Olá, professor(a)!

Esta coleção foi elaborada para atender às necessidades do processo de ensino e aprendizagem do componente curricular Língua Espanhola nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, reconhecendo o valor de um idioma adicional para ampliar os horizontes culturais, cognitivos e comunicativos dos estudantes.

Com a proposta pedagógica desta obra, inspirada em princípios que valorizam a interação, a interculturalidade e a educação multilíngue, buscamos assegurar os direitos de aprendizagem e o desenvolvimento integral dos estudantes, sempre em diálogo com a diversidade cultural dos povos hispanofalantes.

Nesta coleção, propomos o uso da língua espanhola em situações comunicativas reais e significativas, ao mesmo tempo que promovemos o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita. Ao longo das unidades, os estudantes são convidados a ampliar seu repertório lexical e sociocultural por meio de atividades que incentivam a escuta atenta, a expressão oral e a compreensão leitora em um contexto de aprendizagem lúdico, colaborativo e contextualizado.

Nas propostas didáticas, priorizamos o protagonismo dos estudantes, motivando a participação ativa, a reflexão e a construção de sentidos em situações que articulam saberes prévios, experiências pessoais e o contato com diferentes manifestações linguísticas e culturais. Assim, a coleção contribui para formar sujeitos sensíveis à diversidade linguística e cultural, conscientes de seu papel social e preparados para viver e atuar em uma sociedade plural e globalizada.

Neste Livro do professor, disponibilizamos informações teóricas e metodológicas que embasam esta coleção. Também oferecemos orientações para apoiar o trabalho pedagógico, como atividades extras, materiais de leitura e consulta para ampliar as temáticas abordadas. Além disso, apresentamos propostas interdisciplinares e sugestões de adaptação de atividades conforme a realidade da turma.

Bom trabalho!

As autoras.

ORGANIZAÇÃO GERAL DA OBRA

Criada para o ensino da língua espanhola, esta coleção, destinada ao 1o e ao 2o anos do Ensino Fundamental, é composta de Livro do estudante e Livro do professor, nas versões impressa e digital, além de recursos digitais (áudios) para estudantes e professores.

Livros impressos

Livro do estudante

Cada volume é organizado em quatro unidades temáticas, cada uma construída com base em experiências que compõem o repertório afetivo e social do estudante, como conhecer pessoas, falar sobre si, convivências familiares e escolares, esportes e jogos, além do material de apoio ao final.

As temáticas abordadas são pontos de partida para que os estudantes se envolvam com a língua espanhola em práticas de escuta, fala, leitura e escrita que fazem sentido em seu cotidiano, complexificando seus conhecimentos a respeito do próprio contexto e das distintas regiões hispânicas.

Livro do professor

Dividido em duas partes complementares –

Orientações específicas e Orientações gerais –, apresenta a miniatura do Livro do estudante com respostas para as atividades, acompanhada de orientações para o encaminhamento das aulas, propostas interdisciplinares, indicações de materiais e outras informações que enriquecem as abordagens pedagógicas. Reúne ainda os fundamentos teórico-metodológicos da coleção, além de oferecer subsídios para a prática docente.

Livros digitais

Livro do estudante e Livro do professor em formato digital, o que oportuniza o acesso ao material em diferentes suportes digitais.

Objetos educacionais digitais

Complementando o material impresso, a coleção disponibiliza uma coletânea de áudios (20 faixas por volume), integradas ao Livro do estudante. O acesso aos áudios é feito pelo material digital, garantindo praticidade e acessibilidade.

SUMÁRIO

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS 1

Unidad 1 – Las comidas 8

Unidad 2 – Mi cumple 22

Unidad 3 – Las estaciones del año 40

Unidad 4 – Los deportes 54

Referencias bibliográficas comentadas 72

Material de apoyo 73

ORIENTAÇÕES GERAIS

VII

Pressupostos téorico-metodológicos VII

A língua espanhola e sua pluralidade IX

Interdisciplinaridade e Temas Contemporâneos Transversais X

Aquisição de língua estrangeira XII

Aquisição de LE durante o processo de alfabetização XIII

Práticas para aquisição de LE XIV

BNCC e a aquisição de LE XV

Competências gerais da Educação Básica XV

Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental XVI

A diversidade na sala de aula XVII

Práticas inclusivas XVIII

Proposta editorial da coleção XVIII

Estrutura das unidades XVIII

Obra digital e acessibilidade XX

Avaliação XX

Avaliação diagnóstica XXI

Avaliação formativa XXI

Avaliação somativa XXII

Autoavaliação XXII

Documentação pedagógica XXIII

Planejamento de aulas XXIII

Sequência didática XXIII

Matriz de planejamento de rotina XXIV

O papel do professor XXV

Estratégias de atividades XXV

Proposta de cronograma XXVIII

Transcrições dos áudios XXIX

Referências bibliográficas comentadas XXX

Sugestões de leitura e materiais digitais XXXII

PASITOS

COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA ESPANHOLA

A NOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

FABIANA TEIXEIRA LIMA

Bacharela e licenciada em Letras (Português-Espanhol) pela Universidade de São Paulo (USP).

Professora no curso de Tradução Técnica e Literária da Universidad del Salvador, Argentina.

Autora e editora de materiais didáticos de Língua Espanhola.

FLÁVIA DE ABREU OLIVEIRA

Bacharela em Ciências Sociais pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).

Especialista em Design Instrucional pela Unyleya e em Tradução e Tecnologias de Informação Linguística pela Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa.

Mestra em Linguística pela Universidad Complutense de Madrid.

Autora e editora de materiais didáticos de Língua Espanhola.

LIVRO DO PROFESSOR

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva Assessoria Débora Diegues

Edição Renato Vieira Malkov (coord.), Barbara Manholeti, Juliana Albuquerque, Leve Soluções Editoriais

Preparação e revisão Viviam Moreira (coord.), Leve Soluções Editoriais

Produção de conteúdo digital Ana Luiza Martignoni Spínola (coord.)

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Leve Soluções Editoriais

Projeto de capa Andréa Dellamagna (coord.)

Ilustração de capa Guilherme Asthma

Arte e produção Leve Soluções Editoriais

Diagramação Leve Soluções Editoriais

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Leve Soluções Editoriais

Iconografia Leve Soluções Editoriais

Ilustrações Leve Soluções Editoriais

Cartografia Leve Soluções Editoriais

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Lima, Fabiana Teixeira

Pasitos : en español : 2º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Fabiana Teixeira Lima, Flávia de Abreu Oliveira. –1. ed. – São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular: Língua espanhola.

ISBN 978-85-96-06310-4 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06311-1 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06312-8 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06313-5 (livro do professor HTML5)

1. Língua espanhola (Ensino fundamental) I. Oliveira, Flávia de Abreu. II. Título.

25-298764.0

Índices para catálogo sistemático:

CDD-372.6

1. Língua espanhola : Ensino fundamental 372.6

Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964

EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Olá, querido estudante!

Seja bem-vindo a esta nova etapa cheia de descobertas do universo da língua espanhola.

Ao longo deste livro, você terá a oportunidade de explorar a língua espanhola ao se comunicar com os colegas, trocar ideias e conhecer pessoas, culturas e lugares.

Também vai aprender a se reconhecer e a perceber a importância de valorizar e respeitar a língua e a cultura de outras pessoas.

Tudo isso por meio de atividades dinâmicas, textos, músicas, brincadeiras e projetos em grupo, que vão ampliar seu olhar sobre o mundo.

Aproveite cada momento desta jornada!

¡A disfrutar y aprender!

As autoras

CONHEÇA SEU LIVRO

Descubra o que você vai encontrar

Na abertura de cada unidade, você vai observar imagens, ouvir áudios e trocar ideias.

Rincón de lecturas

Entre em contato com textos de vários gêneros e origens.

Palabras en acción

Conheça novas palavras e o uso delas em língua espanhola.

El mundo es divertido

Vivencie jogos, brincadeiras, manifestações artísticas e danças diversas.

Não escreva no livro. EL MUNDO ES DIVERTIDO

¿Qué hay en mi lonchera?

Vamos a jugar en grupo a un juego de adivinanzas sobre los alimentos de una lonchera.

¿Sabes qué es una lonchera?

¿Qué crees que podría contener una lonchera escolar?

¡Ahora vamos a jugar! Un estudiante elige un alimento y los demás hacen preguntas para descubrir cuál es. Solo se puede responder por sí o no. Presta atención a las orientaciones que va a leer tu profesor.

Consulte a tradução de palavras do espanhol para o português.

GIRO HISPÁNICO

La siesta En algunos países hispanohablantes, especialmente fuera de las grandes ciudades, después del almuerzo es común hacer una pausa para descansar. Los comercios cierran sus puertas

Saiba curiosidades relacionadas ao tema da unidade.

Giro hispánico

Preparación: Los estudiantes se sientan en un gran círculo.

¡A jugar!

a) Un estudiante piensa en un alimento, visto en la unidad, que podría estar en una lonchera.

b)Los otros estudiantes tienen que hacer preguntas para descubrir cuál es el alimento. Ejemplos:

¿Es una fruta?

¿Es de color rojo? ¿Es grande?

¿Se come con cuchara?

c) El estudiante que eligió el alimento solo puede responder por sí o no.

d)El juego sigue hasta que alguien adivine el alimento.

Utiliza las letras del Material de apoyo para formar el nombre del alimento que elegiste. 1 2 3 4 Lonchera.

Explore aspectos culturais, sociais e geográficos de países onde se fala espanhol.

Participe de momentos de debate e reflexão com os colegas.

Manos en acción

Crie textos ou faça pesquisas relacionadas ao tema da unidade e ao mundo hispânico.

¡Atención!

Avisos para evitar acidentes ao realizar as atividades.

¡A repasar!

Retome o conteúdo trabalhado na unidade e coloque em prática o que você aprendeu.

REPASAR!

En una hoja, confecciona una invitación para tu próxima fiesta de cumpleaños o cualquier otra fecha conmemorativa Registra en el cuaderno los elementos de la lista que aparecen en la escena. 1 2

será por la mañana o por la tarde?

Glosario visual

Revise as principais palavras da unidade por meio de imagens.

Juntos en acción

Com os colegas, realize tarefas e resolva desafios.

Idea tras idea

Saiba mais do tema da unidade por meio do diálogo com outros conhecimentos. Leia informações breves sobre a língua espanhola.

¡Ojo !

• pastel sándwiches regalos • piñata algodón de azúcar

• churros jugos globos • gorros palomitas de maíz

Confira outros boxes que você pode encontrar.

Dicas e informações para você realizar as atividades. Ten en cuenta

¡Amplía!

Sugestões de música, livro, filme, site ou visita guiada sobre o tema abordado.

Descubra o que indica cada ícone.

Atividade com áudio.

Atividade de interação oral.

Material de apoyo

Encontre, no final do livro, fichas móveis para formar palavras.

Atividades que estimulam o autoconhecimento e a conviviência. Yo en el mundo

Atividade em grupo.

Informações da vida de autores, artistas ou pesquisadores. Biografía

LAS COMIDAS

OBJETIVOS

PEDAGÓGICOS

• Utilizar vocabulário relativo a alimentos e às principais refeições do dia em contextos de países hispanofalantes.

• Conhecer e compreender o gênero textual receitas.

• Criar uma receita.

• Interagir no jogo de adivinhações ¿Qué hay en mi lonchera?

• Conhecer alimentos e objetos de diferentes culturas.

• Refletir e dialogar sobre práticas e hábitos culturais em diferentes países.

Nesta unidade, será explorado o universo das refeições cotidianas em diferentes países hispânicos. Os estudantes serão incentivados a ampliar seu vocabulário ao ouvir nomes de alimentos, pronunciá-los e classificá-los de acordo com as refeições, além de analisar ingredientes e preparar uma receita tradicional, o guacamole. Eles também realizarão atividades manuais, como a criação de personagens com colheres, promovendo expressão artística e interação social, e participarão de jogos de adivinhação que reforçam o conteúdo aprendido de forma lúdica.

Além disso, a unidade aborda práticas culturais, como a siesta, e a importância da alimentação saudável, estabelecendo conexões com a realidade dos estudantes. Há propostas de autoavaliação e de revisão dos principais conteúdos, favorecendo o acompanhamento do processo de aprendizagem.

BNCC

• CG1, CG4, CG6

• CEL1, CEL2, CEL3, CEL4

UNіDAD 1

Yo quiero medialunas y café con leche.

LAS COMIDAS

Comidas en diferentes países.

¡Me gusta comer las tostadas con mermelada de frutilla!

¡Qué rico está el arroz! Abuela, ¿puedo tomar un poco de jugo?

Sí, querida.

desayuno

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Orientar a turma a observar atentamente as três cenas das páginas. Com base nas imagens, promover uma conversa inicial que ative o conhecimento prévio dos estudantes sobre as próprias refeições e que incentive a leitura de elementos visuais. Sugerem-se perguntas como: ¿Qué ves en las imágenes?

(O que você vê nas imagens? Resposta: Pessoas comendo.) ¿Tienes el hábito de comer con tu familia? (Você tem o hábito de comer com sua família? Resposta pessoal.).

almuerzo

Pode-se aproveitar a ilustração de abertura para explorar com os estudantes as bandeiras da Argentina, do México e da Colômbia, incentivando a observação e o reconhecimento visual de cada uma. Conduzir também a identificação de elementos culturais presentes nas cenas, como utensílios, roupas, tipos de alimento e ambientes.

ENCAMINHAMENTO

Antes da reprodução do áudio 1, na atividade 1, ler os balões de fala e as legendas e perguntar aos estudantes os nomes das três principais refeições descritas na cena.

a) Desayuno b) Almuerzo c) Cena 1 1 2 3

¿Quieren arepas de carne o de pollo?

Observa las tres escenas y escucha el audio. ¿Qué están haciendo estas familias?

Señala con el dedo en la escena los siguientes alimentos. ¿Qué otros están presentes?

Resposta pessoal.

a) Medialuna b) Arroz c) Sopa

¿Qué comes en estas comidas del día? Coméntalo con tus compañeros.

Espera-se que Resposta pessoal. os estudantes identifiquem que as três cenas apresentam famílias fazendo refeições em três momentos diferentes do dia. Imagens fora de proporção.

Yo quiero de pollo, pero antes tomo un plato de sopa.

responder, mencionando os alimentos que consomem nas principais refeições do dia. Se necessário, oferecer exemplos de respostas, como: En el desayuno, se puede comer pan y frutas. En el almuerzo, se puede comer arroz con frijoles. En la cena, se puede tomar sopa. Reforçar que a escolha do que se come em cada refeição pode ser influenciada por fatores diversos, como a cultura, a economia, o local e outros

Caso não se sintam confiantes, permitir que os estudantes se expressem em língua portuguesa em um primeiro momento e auxiliá-los a falar em língua espanhola em um segundo momento. Aproveitar a oportunidade para praticar os verbos comer e tomar, chamando atenção para a semelhança dessas palavras com a língua portuguesa.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

O trabalho com a imagem da página de abertura, com o áudio e com as atividades deste momento pode ser usado como avaliação inicial e diagnóstica dos conhecimentos dos estudantes. Verificar se eles reconhecem visualmente os momentos do dia e associá-los às refeições correspondentes e se compreendem vocabulário básico relacionado a alimentos.

É interessante incentivar a prática da língua espanhola desde o início, promovendo um ambiente de escuta ativa e segura.

Reproduzir o áudio uma vez e fazer perguntas para verificar a compreensão auditiva: ¿Qué hacen las familias? (O que as famílias estão fazendo? Espera-se que os estudantes identifiquem que as três cenas apresentam famílias fazendo refeições em três momentos do dia) ¿En qué momento del día están? ¿Cómo lo saben? (Em que momento do dia estão? Como vocês sabem? Resposta: Utilizar elementos das imagens, como luz do sol, lua etc.). Incentivar que compartilhem oralmente suas observações.

Na atividade 2, incentivar os estudantes a identificar e apontar na imagem os alimentos que aparecem nas fotografias. Convidá-los a encontrar nas cenas outros alimentos, além dos que são mencionados no áudio (tostadas, mermelada, jugo, arepas). Perguntar se conhecem e se gostam desses alimentos. Para a atividade 3, motivar o exercício da oralidade entre os estudantes. Escrever na lousa as três palavras: desayuno, almuerzo, cena. Abaixo de cada uma, registrar os alimentos mencionados pelos estudantes que fazem parte de seus hábitos alimentares. Auxiliá-los com o vocabulário necessário para

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Averiguar o que os estudantes sabem em relação ao que será ensinado, quais são seus interesses e experiências, se já é possível perceber como são seus estilos de aprendizado e sua familiaridade com a língua espanhola. Dessa forma, é possível desenhar estratégias e adaptar o conteúdo às necessidades da turma.

cena

SENSIBILIZAÇÃO

Neste momento, serão propostas atividades que ampliam o repertório lexical dos estudantes em torno do tema “alimentos” e de práticas culturais relacionadas às refeições em alguns países hispanofalantes. É importante destacar que o vocabulário de alimentos em língua espanhola é extremamente rico e diverso, refletindo a multiplicidade cultural dos países hispanofalantes.

Como a língua espanhola é uma língua heterogênea, falada em diferentes regiões do mundo, é natural que certos alimentos recebam nomes distintos conforme o país ou mesmo a região onde são consumidos. Lembrar aos estudantes que o mesmo acontece com os nomes de alguns alimentos em regiões diferentes do Brasil. Assim, sugere-se perguntar a eles se conhecem palavras “diferentes” para os mesmos alimentos (como feijão, arroz, pão) em outros lugares do país. Como exemplo, mencionar casos como: mandioca/macaxeira/aipim/ maniva; mexerica/bergamota; abóbora/jerimum mandioquinha/batata-baroa/ mandioquinha-salsa. Valorizar as experiências prévias e encorajar a troca de saberes.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, espera-se que os estudantes observem as imagens de diferentes alimentos e bebidas e mencionem aqueles que já conhecem.

Convidá-los a escutar e a repetir os nomes dos alimentos listados. O foco está no desenvolvimento da habilidade oral e na percepção dos sons da língua espa-

PALABRAS EN ACCIÓN

Comidas, bebidas y cubiertos

Observa y comenta si conoces los alimentos y bebidas a continuación. Después escucha y repite sus nombres.

a) Arroz

b) Frijoles

c) Tostadas

Resposta pessoal.

Imagens fora

d) Pollo e) Café

Arepas g) Dulce

h) Sopa

nhola. Depois da escuta, os estudantes podem compartilhar, oralmente, quais palavras acharam mais fáceis ou difíceis de pronunciar. Trata-se de uma atividade de natureza pessoal e subjetiva, que pode ser realizada em duplas ou em grupo (formando uma roda), incentivando a participação espontânea e a empatia ao considerar as dificuldades e dúvidas de cada um.

Na atividade 2, espera-se que os estudantes comentem quais alimentos

Jugo j) Medialuna k) Leche l) Pan

apresentados na atividade anterior gostariam de comer nas três refeições principais: desayuno, almuerzo e cena. Essa classificação deve considerar as experiências alimentares dos estudantes e respeitar suas vivências culturais e familiares, sem impor uma resposta única. Alguns alimentos podem aparecer em mais de uma refeição e isso pode ser debatido em sala, sempre com respeito e incentivo à diversidade.

de leche

m) Mermelada de frutilla

n) Tacos ñ) Guacamole o) Carne

Imagens fora de proporção.

¿En qué momento del día te gustaría comer cada uno de esos alimentos?

Resposta pessoal.

¿Sabías que...?

A arepa é uma massa feita com milho moído ou farinha de milho pré-cozida em que são colocados recheios. É muito popular em países como Bolívia, Colômbia, Venezuela e Panamá, com diferenças em sua forma de preparo e consumo.

¡O jo !

Em algumas regiões hispanofalantes, pode-se usar a palavra comida para referir-se ao almoço.

Con base en los alimentos de la actividad anterior, contesta las siguientes preguntas.

a) ¿Cuáles tienen nombres iguales o semejantes a los mismos alimentos en portugués?

Sugestão de resposta: Arroz, café, sopa, leche, pan, guacamole, carne.

b) ¿Cuáles de los nombres todavía no conocías?

Resposta pessoal. Incentivar e acolher a participação de todos.

ENCAMINHAMENTO

Para o boxe ¿Sabías que...?, comentar que a arepa é um alimento feito com milho moído ou farinha de milho pré-cozida. É muito popular em países como Bolívia, Colômbia, Venezuela e Panamá, com variações em seu modo de preparo e consumo. Na Colômbia e na Venezuela, por exemplo, a arepa é um prato tradicional que faz parte da vida cotidiana. Pode ser consumida pura

contexto e pelas imagens: pan, leche, jugo, dulce de leche. As respostas dos estudantes são pessoais e devem ser acolhidas com atenção, valorizando a participação de todos, independentemente do nível de conhecimento prévio que apresente da língua espanhola. Incentivar o compartilhamento das descobertas de forma colaborativa, promovendo um ambiente respeitoso. Esse tipo de abordagem favorece a aprendizagem significativa e o desenvolvimento da consciência linguística.

COM A FAMÍLIA

Propor aos estudantes que perguntem aos familiares sobre suas refeições favoritas e tragam as respostas anotadas para compartilhar oralmente em sala de aula. Essa dinâmica promove a valorização da cultura alimentar familiar e a participação da comunidade escolar.

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ou com diferentes recheios, como carne, frango ou queijo, estando presente nas refeições diárias de muitas famílias.

A atividade 3 convida os estudantes a refletir sobre o vocabulário em língua espanhola. Alguns exemplos de semelhanças entre língua espanhola e língua portuguesa que podem ser citados: arroz, café, carne, sopa. Outros, embora diferentes, têm certa semelhança e podem ser deduzidos pelo

Na atividade 4, os estudantes devem apontar os alimentos que podem compor um café da manhã (desayuno), de acordo com a própria vivência. Assim como nas atividades anteriores, não há respostas certas ou erradas: a proposta valoriza a diversidade cultural e os hábitos alimentares dos estudantes. O mais importante é que eles se sintam confortáveis ao realizar a tarefa, podendo discutir em grupo o porquê dessas escolhas. Aproveitar para ampliar a compreensão da diversidade alimentar no mundo, o que contribui para o desenvolvimento da curiosidade, do respeito às diferenças e do pensamento investigativo. Ainda, propor aos estudantes que investiguem, em casa ou com o apoio da escola, o que crianças de outros países costumam comer no café da manhã, questionando: En algunos lugares, las personas desayunan con pan y manteca y una bebida caliente. ¿Sabían que, en otros, prefieren sopa, frijoles o huevos con bacon? A proposta pode ser desenvolvida de forma oral ou escrita e compartilhada em sala de aula, incentivando a troca de informações culturais entre os colegas. A atividade 5 propõe uma conversa oral com base na observação de uma cena com diferentes utensílios dispostos sobre uma mesa de refeição, como vaso, jarra, cuchara, tenedor, entre outros. A proposta tem como objetivo ampliar o repertório de vocabulário e incentivar a prática oral com frases simples. Esperase que os estudantes comentem livremente para que servem os utensílios apresentados na imagem.

4 3

A continuación, escucha y analiza otros alimentos. Di el nombre de aquellos que podrían estar presentes en tu desayuno.

Resposta pessoal.

Escucha y repite el nombre de los siguientes objetos. ¿Para qué sirven estos objetos a la hora de comer? Conversa con tus compañeros. 5 4

Conferir orientações na seção Encaminhamento

Ajudá-los escrevendo na lousa verbos como comer, cortar, tomar, limpiar para formar frases, por exemplo: La cuchara sirve para tomar sopa. El tenedor sirve para pinchar los alimentos. El cuchillo sirve para cortar la carne. El plato sirve para comer en él. La servilleta sirve para limpiar las manos y la boca. El vaso sirve para tomar agua. La jarra sirve para poner el jugo.

Na atividade 6 , os estudantes conhecem o guacamole, prato típico do México e consumido em vários países, incluindo o Brasil. O boxe ¿Sabías que...? explica a

origem da palavra guacamole e sua relação com o povo asteca e a língua náuatle. Esse conteúdo introduz a leitura da receita do guacamole que será feita na seção seguinte.

Por fim, partindo do principal ingrediente do guacamole, o abacate, a atividade 7 apresenta outras frutas. Espera-se que os estudantes identifiquem e apontem as frutas que já comeram alguma vez. Para ampliar a atividade, pode-se pedir que digam o que acharam das frutas que provaram, que sabor tinham, se eram doces ou azedas.

Almuerzo en familia.

a) Manteca

b) Pescado

c) Galletas

d) Té e) Frutas

f) Yogur

cuchara

vaso jarra

Imagens fora de proporção.

En la imagen de apertura de la unidad, apareció el guacamole. ¿Sabes qué es?

Resposta pessoal. Convidar os estudantes que já conhecem ou provaram o guacamole a compartilhar suas impressões sobre este prato.

¿Sabías que...?

Guacamole é um prato muito famoso de origem mexicana. Era preparado pelos astecas, um povo originário que viveu há muitos anos na América Central. Seu nome vem de ahuacamolli, em náuatle. Nessa língua, guacamole quer dizer “molho de abacate”.

El aguacate, principal ingrediente del guacamole, es una fruta. ¿Qué frutas conoces? Escucha y señala con el dedo las que ya has probado alguna vez.

Resposta pessoal.

¡Ojo!

Algumas frutas têm nomes diferentes de acordo com o país ou a região hispanofalante. Observe alguns exemplos:

• Banana ou plátano

• Frutilla ou fresa

A abordagem de alimentos típicos e vocabulário regional permite trabalhar noções geográficas e históricas sobre a origem dos ingredientes e as trocas culturais entre os povos. Pode-se criar um mapa interativo com o tema Platos típicos por país o región, no qual os estudantes identifiquem pratos tradicionais de diferentes países hispânicos e localizem suas origens geográficas no mapa. Essa atividade pode ser enriquecida com pesquisas sobre a história dos alimentos e com a criação de painéis temáticos ou apresentações orais sobre as descobertas feitas, incentivando o uso da língua espanhola para apresentar os pratos e ingredientes. Essa proposta contribui para o desenvolvimento de competências linguísticas em língua espanhola, ao mesmo tempo que promove o pensamento crítico, a valorização da diversidade cultural e a articulação do componente Geografia (EF02GE04).

CONEXÕES

• Ananá, ananás ou piña

• Durazno ou melocotón

Sugere-se propor aos estudantes um questionamento sobre a adição de frutas, como o abacate, em comidas salgadas. Essa pergunta pode gerar uma discussão interessante sobre a forma como certos alimentos são utilizados de maneiras diferentes em diversos países ou em uma mesma região, favorecendo o desenvolvimento da consciência intercultural e do respeito às particularidades de cada cultura alimentar.

Nesta seção e no boxe ¡Ojo!, não se pretende esgotar a diversidade lexical relacionada às comidas, mas oferecer um ponto

de partida para que se possa explorar, de forma contextualizada e significativa, o tema com os estudantes. Recomenda-se, sempre que possível, ampliar o trabalho com o vocabulário por meio de pesquisas, conversas e compartilhamento de experiências culturais, valorizando as diferenças linguísticas e os hábitos alimentares dos diversos contextos em que se fala a língua espanhola. Ressaltar que aprender o novo idioma envolve também conhecer culturas diferentes.

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• COCINA para niños: verbos, vocabulario y recetas. Vídeo (32 min). Publicado pelo canal Smile and Learn –Español. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=kPIrV54ZuZU. Acesso em: 30 maio 2025. Vídeo educativo para crianças, no qual elas aprendem o idioma por meio da culinária. Inclui verbos que descrevem ações relacionadas à culinária, vocabulário focado em utensílios, objetos e móveis encontrados na cozinha, receitas divertidas para fazer em família, e até mesmo uma história para descobrir a importância do trabalho em equipe.

Guacamole.

Imagens fora de proporção.

Manzana

Banana

Naranja

Frutilla

Ananá

Durazno

SENSIBILIZAÇÃO

Neste momento, propõe-se a leitura de uma receita de guacamole. As atividades convidam os estudantes a reconhecer o gênero receita, retomando experiências prévias e ativando o conhecimento sobre alimentos. É possível conectar com experiências cotidianas em casa, como ver os responsáveis cozinhando ou assistir a vídeos de receitas. O trabalho com esse gênero textual permite ampliar o repertório linguístico e desenvolver estratégias de leitura com foco em elementos próprios do gênero, como a lista de ingredientes, as instruções de preparo e o uso do infinitivo.

Para iniciar o tema, orientar uma conversa coletiva sobre as experiências dos estudantes na cozinha. Perguntar se gostam de cozinhar, se já ajudaram alguém da família a preparar alguma receita e que tipos de tarefa costumam realizar — como misturar ingredientes, lavar frutas ou colocar a mesa. Essa conversa inicial ativa conhecimentos prévios relacionados ao universo da culinária, aproxima o conteúdo da realidade dos estudantes e desperta o interesse pelo gênero receita, preparando-os para identificar elementos característicos durante a leitura do texto.

RINCÓN DE LECTURAS

Receta

1 2

¿Has visto o leído alguna vez una receta? ¿Recuerdas cómo era?

Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes mencionem receitas que conheçam ou tenham visto adultos preparando.

Ahora lee la siguiente receta de guacamole.

GUACAMOLE. Webconsultas. [20--]. Disponible en: https://ar.pinterest.com/pin/390194755233861282/. Acceso el: 27 mayo 2025.

añadir: acrescentar. cayena: tipo de pimenta. cilantro: coentro.

cucharadita: colher de chá (em receitas). morada: roxa.

pelar: descascar. troceado: cortado em cubos. zumo: suco.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, que trabalha o conhecimento prévio dos estudantes sobre o gênero receita, incentivar que compartilhem memórias afetivas e situações em que viram ou seguiram receitas, por meio de livros, vídeos e do cotidiano familiar.

Na atividade 2, realizar a leitura da receita com apoio do glossário. Sugerir a leitura compartilhada, ou em duplas, destacando os verbos no infinitivo e o vocabulário específico. Aproveitar para exibir ao grupo o vídeo da música “Receta de la abuela”, do grupo argentino-

-brasileiro Pim Pau, sugerido no boxe ¡Amplía!. O grupo musical é reconhecido em diversos países por apresentar músicas com propostas pedagógicas significativas para o público infantil.

Na atividade 3, verificar a compreensão da receita por meio da identificação dos ingredientes corretos. Pode ser realizada de forma coletiva ou em pares.

Na atividade 4, os estudantes deverão inferir e dizer quais utensílios são necessários para preparar a receita, já que a informação não está dada de forma explícita no texto.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

¡Amplía!

Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e eventuais textos publicitários junto ao conteúdo de referência, os quais não condizem com o objetivo didático da coleção. Não há controle sobre esses conteúdos, pois eles estão estritamente relacionados ao histórico de pesquisa de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais.

• RECETA DE LA ABUELA. 2023. Vídeo (2min37s). Publicado pelo canal Pim Pau. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=qqtiCKWW3ws. Acesso em: 30 abr. 2025. Pim Pau é um projeto argentino-brasileiro formado pelos músicos e educadores Cassio Carvalho (artista e educador brasileiro), Eva Harvez (artista e educadora argentina) e Lucho Milocco (artista e educador argentino).

Escribe en el cuaderno los ingredientes de la receta de guacamole.

Resposta: a, c, e, f.

a) Aguacate

b) Frijoles

c) Tomate

d) Leche

e) Lima f) Cebolla

Di cuáles de estos utensilios se necesitan para preparar la receta de guacamole.

a) Cuchara

Resposta: b, c.

Imagens fora de proporção.

Resposta: a, c.

b) Vaso c) Cuchillo

Identifica oralmente las informaciones correctas sobre la receta. a) El guacamole lleva pollo.

b) Hay que pelar los aguacates.

Imagina una receta que te gustaría enseñar a preparar. Dibuja los ingredientes y los pasos en una hoja aparte. 3 4 5 6 Produção pessoal.

¡Atención!

c) Lleva sal. d) Se utilizan tomates enteros.

Algumas receitas podem precisar do uso de facas, fogo ou outros utensílios perigosos. Sempre prepare as receitas com a ajuda de um adulto.

A atividade 5 visa reforçar a leitura atenta da receita, distinguindo informações verdadeiras e falsas. Encorajar a justificativa oral das escolhas feitas.

A atividade 6 promove a criatividade e a produção com base no modelo lido. Auxiliar a turma na organização das etapas da receita e no uso de vocabulário adequado por meio de palavras-chave. Orientar os estudantes a desenhar os ingredientes da receita em uma folha avulsa, chamando atenção para a ordem em que esses elementos devem aparecer: primeiro os ingredientes, depois, o modo de preparo. Ajudá-los com o vocabulário neces-

Esta seção incentiva a autoavaliação dos estudantes, ao propiciar que reflitam sobre como foram as primeiras aulas e atividades de língua espanhola. Encorajá-los a refletir e a comentar como se sentiram nesse processo, em quais atividades tiveram dificuldades ou em quais não tiveram e por quê. Aproveitar esse momento para autoavaliar sua prática pedagógica com base nas dificuldades mencionadas pelos estudantes.

CONEXÕES

• SANTANA, Valdirene Prudente; SANTOS, Acassia dos Anjos. A música na sala de aula: motivação e aprendizagem para o ensino do espanhol. In : Colóquio Internacional de Educação e Contemporaneidade, 7. Anais [...]. São Cristóvão, 2013. Disponível em: https://ri.ufs.br/bitstream/ riufs/10332/138/137.pdf. Acesso em: 30 maio 2025. O estudo analisa como a inserção de canções em contextos educativos pode incentivar o interesse dos estudantes e favorecer o processo de aquisição da língua espanhola.

sário e sugerir que escrevam palavras-chave como na receita lida. Enfatizar que, como na receita presente no início da seção, as orientações devem ser escritas com verbos no infinitivo. É recomendável organizar uma exposição das produções na sala de aula. Reservar um espaço no mural ou em painéis móveis para montar um “Cantinho das Receitas (Rincón de las Recetas)”, valorizando a autoria dos estudantes e incentivando o compartilhamento de saberes. Essa iniciativa promove o protagonismo estudantil e fortalece a oralidade ao permitir que apresentem suas criações aos colegas.

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ANDREI KUZMIK/SHUTTERSTOCK.COM

PHOTOSGH/SHUTTERSTOCK.COM

SENSIBILIZAÇÃO

Para iniciar a aula, propor uma conversa sobre o que os estudantes costumam levar na lancheira para a escola, se gostam de preparar o próprio lanche, se ajudam a família nessa tarefa e quais são seus alimentos preferidos para esse momento do dia. Essa troca ativa os conhecimentos prévios dos estudantes, cria conexões com a realidade cotidiana e prepara o grupo para participar com mais engajamento da atividade lúdica a ser realizada adiante.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, os estudantes são convidados a refletir sobre o significado da palavra lonchera, utilizando pistas do contexto e de sua semelhança com a língua portuguesa. A ideia é promover uma inferência linguística autônoma. Sugere-se incentivar respostas espontâneas e valorizar tentativas de dedução.

A atividade 2 busca desenvolver a expressão oral e a reflexão sobre hábitos alimentares por meio da formulação de hipóteses sobre os alimentos que compõem uma lancheira escolar saudável. Retomar a conversa sobre o que os estudantes costumam levar na lancheira e sobre a importância de uma alimentação equilibrada. Eles devem compartilhar suas ideias a respeito de quais alimentos consideram apropriados para levar na lancheira. As respostas devem estar relacionadas às vivências e preferências pessoais. Aproveitar esse momento para orientar a discussão sobre alimentação saudável, conduzindo os estudantes a refletir sobre a importância de incluir frutas, cereais, alimentos naturais e evitar produtos ultraprocessados ou com excesso de açúcar. Também explicar que uma alimentação equilibrada ajuda na aprendizagem, na

EL MUNDO ES DIVERTIDO

¿Qué hay en mi lonchera?

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes infiram que lonchera significa “lancheira”, em português. Se isso não acontecer, mostrar a fotografia da página para auxiliar a turma.

Vamos a jugar en grupo a un juego de adivinanzas sobre los alimentos de una lonchera.

¿Sabes qué es una lonchera?

2 3 4

¿Qué crees que podría contener una lonchera escolar?

Resposta pessoal.

Preparación: Los estudiantes se sientan en un gran círculo. ¡A jugar!

a) Un estudiante piensa en un alimento, visto en la unidad, que podría estar en una lonchera.

b) Los otros estudiantes tienen que hacer preguntas para descubrir cuál es el alimento. Ejemplos:

• ¿Es una fruta?

• ¿Es de color rojo?

• ¿Es grande?

• ¿Se come con cuchara?

c) El estudiante que eligió el alimento solo puede responder por sí o no.

d) El juego sigue hasta que alguien adivine el alimento.

Utiliza las letras del Material de apoyo para formar el nombre del alimento que elegiste.

Resposta pessoal.

obtenção de energia corporal e na saúde em geral.

Para a atividade 3, organizar os estudantes em círculo. Explicar a dinâmica do jogo: dizer que farão uma brincadeira de adivinhação em grupo, na qual um colega vai pensar em um alimento visto na unidade e os demais deverão adivinhar fazendo perguntas que só podem ser respondidas com sí ou no. Se necessário, demonstrar uma rodada do jogo. O estudante que vai pensar no alimento da rodada responde apenas com sí ou no. O jogo continua até algum estudante adivinhar o alimento. Depois de cada rodada, sugere-se

promover um momento breve de conversa sobre o alimento adivinhado: se é saudável, se é comum em suas lancheiras etc.

+ATIVIDADES

Criação de lancheiras: em grupos, os estudantes montam uma lancheira ideal com as imagens dos alimentos, explicando oralmente por que escolheram cada item.

Desenho criativo: os estudantes podem desenhar sua lancheira ideal e apresentar para os colegas, em língua espanhola, dizendo o que adicionaram e por quê.

Lonchera.

GIRO HISPÁNICO

La siesta

En algunos países hispanohablantes, especialmente fuera de las grandes ciudades, después del almuerzo es común hacer una pausa para descansar. Los comercios cierran sus puertas por cerca de 3 horas, o sea, abren a la mañana, cierran y vuelven a abrir por la tarde. Esa pausa se llama siesta. Descansar un rato después de comer ayuda al cuerpo a recuperar energías para seguir con las actividades del día.

Observa las fotografías y comenta lo que ves en cada una. 1

Resposta pessoal.

Madre y niño durmiendo la siesta en una hamaca en Perú, 2019.

Municipio de La Palma, Islas Canarias, España, durante la hora de la siesta, 2019.

Dibuja en una hoja cómo sería tu siesta ideal. 2

Produção pessoal.

Para pensar

Reflita e converse com os colegas:

Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes compartilhem suas experiências e opiniões sobre a prática da siesta e outras formas de descanso.

• O que você achou desse costume?

• Você gosta de dormir depois do almoço? Por quê?

• Em sua opinião, todas as pessoas podem dormir a sesta? Por quê?

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Os estudantes são convidados a conhecer uma prática cultural comum em muitos países hispânicos: a siesta. A valorização de hábitos diferentes é exercita1da, promovendo o respeito e abordando o Tema Contemporâneo Transversal Diversidade Cultural

Para iniciar a aula, propor uma conversa com os estudantes sobre o que costumam fazer após o almoço. Perguntar se têm o hábito de descansar nesse momento do dia e

como uma cena de descanso, em que uma mulher e uma criança dormem na rede. Na imagem da cidade, espera-se que identifiquem as ruas vazias, os comércios fechados e a ausência de movimento, características do momento da siesta. Na atividade 2, convidar os estudantes a desenhar como seria um momento ideal de descanso para eles. Os estudantes podem se desenhar descansando: em uma rede, em um tapete com almofadas, com um cobertor ou deitados com um bichinho de pelúcia. Finalizar propondo as perguntas do boxe Para pensar. Durante as discussões suscitadas pelas perguntas, incentivar alguns aspectos importantes, como: a escuta ativa, promovendo um ambiente acolhedor em que todos se sintam à vontade para falar; a empatia, ao compreender que nem todas as pessoas têm as mesmas possibilidades ou os mesmos hábitos, por motivos de trabalho, espaço ou costume; a reflexão crítica, ao pensar por que a siesta é mais comum em alguns lugares do que em outros e o que isso tem a ver com clima, cultura, condições sociais e de trabalho (que nem sempre podem ser as mais adequadas) e estilo de vida. É importante valorizar a diversidade de rotinas familiares e culturais, respeitando diferentes contextos e realidades.

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se já ouviram falar da prática de tirar uma soneca ou um cochilo, incentivando que compartilhem suas rotinas de forma espontânea, valorizando diferentes realidades e ativando conhecimentos prévios.

ENCAMINHAMENTO

Antes da atividade 1, propor aos estudantes a leitura coletiva do texto inicial da seção. Depois, solicitar que realizem a atividade 1 com a observação das imagens. Incentivá-los a descrever o que veem e a relacionar as imagens à explicação lida. Espera-se que os estudantes descrevam a primeira imagem

MATERIAIS

• Colheres de plástico (uma para cada personagem)

• Pedaços de pano ou papel colorido

• Lã ou outro fio (para o cabelo de cada personagem)

• Caneta hidrográfica colorida

• Cola branca líquida

• Tesoura com pontas arredondadas

SENSIBILIZAÇÃO

Os estudantes são convidados a criar personagens com colheres decoradas com materiais descartáveis e acessíveis, conscientizando sobre reaproveitamento de materiais. A atividade desenvolve habilidades motoras finas, favorece a expressão pessoal, bem como o trabalho colaborativo. Além disso, promove o uso da língua espanhola de forma lúdica ao incentivar a construção de falas e pequenas cenas com as personagens criadas. Iniciar a aula perguntando se já criaram algum brinquedo usando materiais recicláveis como colheres, rolos de papel, tampinhas ou outros itens que seriam descartados. Em seguida, convidá-los a imaginar como seria um personagem criado com uma colher: ¿Tendría pelo? ¿Qué ropa usaría? ¿Qué nombre tendría? Essa atividade ativa conhecimentos prévios e prepara o grupo para se engajar com entusiasmo na produção da seção.

ENCAMINHAMENTO

Organizar previamente com a turma os materiais necessários para a confecção dos personagens. É importante envolver os estudantes nessa etapa como forma de preparo para a atividade.

Para a atividade 1, criação dos personagens, apresentar exemplos visuais e explicar o passo a passo para a confecção dos personagens com clareza, incentivando os estudantes a usar a criatividade para definir rostos, cabelos, roupas e nomes para os personagens de colheres de plástico.

MANOS EN ACCIÓN

Producción de un juguete

1. Orientar os estudantes a montar seus personagens com colheres de plástico, usando a criatividade para escolher roupas, expressões e penteados. A atividade estimula a coordenação motora fina, a expressão pessoal e o aproveitamento de materiais.

¿Sabías que podemos usar cucharas para jugar? Sigue las orientaciones del profesor para hacerte un juguete con cucharas. Materiales

• cucharas de plástico (una para cada personaje)

• pedazos de tela o papeles de colores

• lana o hilo para el cabello

• marcadores

• pegamento

• tijera con punta redonda

Ahora hagan un gran círculo para presentar a todos los personajes creados. Denles nombres y expliquen quiénes son.

Resposta pessoal.

En pequeños grupos, inventen una escena en la que sus personajes estén en una cocina. ¿Qué comidas preparan? ¿Qué se dicen?

Respostas pessoais.

¿Cómo te sentiste al crear un personaje y presentarlo a tus compañeros? ¿Fue una tarea fácil? Coméntalo.

Respostas pessoais. Orientar os estudantes a comentar como se sentiram ao realizar as atividades da seção e se consideraram fáceis ou difíceis.

Depois de finalizada a confecção, propor uma roda de apresentação oral na atividade 2, incentivando os estudantes a apresentar os personagens criados usando frases simples em língua espanhola. Para apoiar esse momento, seguem alguns exemplos de frases que podem ser trabalhadas: Este es… / Esta es…; Se llama…; Es una persona alegre/triste/seria.; Le gusta cocinar/jugar/bailar. Essa etapa promove a interação oral e a prática do vocabulário em um contexto significativo e divertido. Para a atividade 3, formar pequenos grupos para que os estudantes criem cenas ambientadas em uma cozinha. Incentivar

a interação oral e a imaginação, utilizando diálogos simples com expressões básicas de saudação, ação e nomeação de alimentos, vocabulário estudado durante a unidade. Propor aos estudantes que apresentem as falas dos personagens em pequenos diálogos com frases, como: ¡Hola! ¿Qué cocinamos hoy? ¡Vamos a preparar arroz! Finalizar a seção com uma reflexão sobre o processo. Para a atividade 4, orientar os estudantes a expressar suas respostas pessoais, compartilhando se as atividades foram fáceis ou difíceis e como se sentiram ao participar do processo criativo e da interação com a turma.

tela: tecido.

IDEA TRAS IDEA

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem as frutas, as verduras e os ovos.

Comer bien para crecer bien

Los alimentos son muy importantes para nuestro crecimiento. Comenta los alimentos que te ayudan a crecer fuerte y sano.

a) b) 2

Legumbres y verduras. Frutas. Huevos. Gaseosa. Golosinas.

Hay algunos cuidados que debemos tener al comer frutas y verduras. En el cuaderno, numera las imágenes en el orden adecuado.

Resposta:

Conversa con tus compañeros.

Respostas pessoais.

a) ¿Qué sueles comer durante el recreo en la escuela?

b) ¿Sueles consumir frutas, legumbres y verduras?

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Neste momento, será trabalhada a importância da alimentação saudável para o crescimento das crianças, aproximando o tema do contexto escolar e cotidiano, em consonância com o Tema Contemporâneo Transversal Educação Alimentar e Nutricional. O objetivo é acolher as diferentes realidades alimentares e culturais da turma, reforçando a importância de uma alimentação variada, equilibrada e nutritiva, sem julgamentos.

Imagens fora de proporção. 28/09/2025 14:54

Propor uma conversa na qual os estudantes relatem o que imaginam ser alimentos saudáveis, que contribuam para o bem-estar e o crescimento. Acolher todas as respostas, valorizando-as.

ENCAMINHAMENTO

Propor a análise das imagens da atividade 1, orientando os estudantes a identificar e a apontar os alimentos que os ajudam a crescer fortes e saudáveis. Acolher diferentes respostas e reforçar a importância de uma alimentação variada e equilibrada. É esperado que comentem as

imagens de frutas, verduras, ovos e cereais.

Na atividade 2, apresentar as imagens e convidar a turma a enumerá-las no caderno na ordem adequada, refletindo sobre os cuidados que devemos ter com os alimentos antes do consumo. Espera-se que os estudantes numerem as imagens de acordo com a sequência dos acontecimentos: primeiro a que ilustra a compra de frutas e verduras, depois a que ilustra o processo de higienização dos alimentos e, por último, a imagem que apresenta o consumo dos alimentos já limpos. Reforçar a importância de selecionar bem os alimentos e de fazer a higienização correta antes do consumo.

Para a atividade 3, propor aos estudantes uma roda de conversa para responder às perguntas. Incentivar os estudantes a falar sobre seus hábitos alimentares e reconhecer pequenas mudanças possíveis no dia a dia escolar (como incluir frutas ou reduzir dulces/golosinas nas lancheiras).

Ao trabalhar o tema alimentação saudável com a turma, é fundamental explorar de forma sensível e empática, especialmente porque algumas crianças podem apresentar seletividade alimentar, alergias ou outros transtornos que afetam a relação com a comida. Evitar julgamentos ou comparações entre os hábitos alimentares dos estudantes e cuidar para que a atividade não exponha nenhuma criança a constrangimento. O ideal é tratar o assunto de forma inclusiva e respeitosa, abrindo espaço para diferentes experiências com os alimentos. Uma boa estratégia é focar as características dos alimentos (como cores, texturas, origens), sem os rotular como “bons” ou “ruins”, e sempre lembrar que o significado de “comer bem” varia conforme o contexto socioeconômico e histórico, mas a base é sempre a segurança alimentar e nutricional.

SENSIBILIZAÇÃO

O glossário visual favorece a fixação do repertório lexical abordado na unidade, aproximando imagens e palavras em língua espanhola, além de respeitar diferentes estilos de aprendizagem, especialmente os visuais.

Iniciar a aula retomando com os estudantes o que já sabem falar em língua espanhola. Acolher todas as contribuições e fazer correções, caso sejam necessárias. Sugere-se registrar na lousa todas as palavras mencionadas para que os estudantes visualizem quantas palavras importantes já conseguem expressar em outro idioma.

ENCAMINHAMENTO

O objetivo desta seção é sanar dificuldades linguísticas dos estudantes, estabelecendo relações entre as palavras aprendidas e seus referentes.

Para incentivar o uso do Glosario visual, sugere-se propor à turma uma brincadeira de desenho. Organizar os estudantes em grupos de quatro ou cinco integrantes. Cada integrante será responsável por representar o grupo uma vez e desenhar na lousa um alimento. O representante da vez que souber responder corretamente ao desenho, vence o desafio.

Para começar, explorar as imagens e retomar o vocabulário, mostrando cada fotografia, pronunciando o vocabulário correspondente e pedindo aos estudantes que repitam cada termo.

GLOSARIO VISUAL

Comidas del día

Alimentos y bebidas

Em seguida, explicar a dinâmica: enquanto um estudante estiver desenhando na lousa, os representantes devem se levantar para dizer o termo equivalente em língua espanhola. Quem se levantar primeiro poderá responder primeiro. Cada representante tem apenas uma chance de falar.

Almuerzo. Almuerzo.

Desayuno. Desayuno. Cena. Cena.

Arroz. Arroz.

Frijoles. Frijoles. Medialunas. Medialunas.

Frutas. Frutas.

Leche. Leche.

Guacamole.

¡A REPASAR!

¿Qué representa cada imagen? Elige la opción adecuada y contesta oralmente.

a) b) c) 1 Orientar os estudantes

• Leche

• Jugo

• Pan

• Medialuna

no caderno. Destacar os elementos visuais que ajudam a reconhecer cada momento do dia, como tipo de alimento, ambiente e horário (noite).

PARADA PARA AVALIAÇÃO

Imagens fora de proporção.

• Carne

• Pollo

2 a anja

Encaja las letras del Material de apoyo para formar el nombre de una fruta.

As letras do Material de apoyo são como fichas de um jogo: devem ser encaixadas sobre o espaço correspondente e, depois, guardadas para serem reutilizadas em outras atividades.

Naranja. Orientar os estudantes a encaixar a ficha com a letra correspondente, como em um jogo, sobrepondo-a ao espaço. Escribe en el cuaderno la comida que corresponde a la siguiente imagen.

3 Resposta: b.

a) Almuerzo.

b) Cena.

c) Desayuno.

a identificar o nome correto de cada alimento ou bebida. 01/10/2025 16:38

ROTEIRO DE AULA

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, iniciar com uma leitura coletiva das palavras que representam as opções de resposta antes de solicitar aos estudantes que respondam oralmente a opção correta. Isso ajuda a familiarizá-los com a pronúncia e o significado de cada palavra. Em seguida, orientá-los a observar cada imagem e a associá-la à palavra correspondente em língua espanhola.

Na atividade 2, auxiliar os estudantes no manuseio das fichas móveis do Material de apoio a fim de que encaixem corretamente a ficha com a letra correspondente para formar a palavra naranja. Valorizar as tentativas de encaixe das peças, mesmo com possíveis erros. Isso desenvolve a autonomia e a confiança deles.

Na atividade 3, os estudantes devem observar a imagem da família jantando e identificar qual refeição está representada. Orientá-los a escrever a legenda adequada

Recomenda-se utilizar a seção ¡A repasar! como uma avaliação formativa para sondar a aprendizagem dos estudantes. Aproveitar esse momento para autoavaliar sua prática pedagógica com base nas dificuldades mencionadas pelos estudantes, contribuindo no planejamento e na organização das estratégias didáticas. Observar se os estudantes reconhecem os itens e estabelecem as associações de forma adequada. Reforçar os avanços de cada um e oferecer apoio individualizado quando necessário, garantindo que todos se sintam seguros no processo de aprendizagem. Essa sondagem pode compor a documentação pedagógica de monitoramento do progresso dos estudantes.

Ten en cuenta

PEDAGÓGICOS

• Conhecer vocabulário relacionado a cores e festas de aniversário.

• Compreender um convite para uma festa, identificando informações específicas e características desse gênero textual.

• Desenvolver a oralidade por meio de perguntas que incentivam a troca de experiências sobre aniversários e preferências pessoais.

• Participar de um jogo com balões em língua espanhola.

• Conversar sobre a pinãta, elemento frequente em festas de aniversário do mundo hispânico.

• Produzir uma pinãta.

• Refletir sobre as mudanças na elaboração de convites para festas de aniversários ao longo do tempo.

• Organizar uma festa de aniversário, incluindo convite e decoração.

UNіDAD 2

MI CUMPLE

¡Feliz cumpleaños, Martina!

gorro

jugos

manzanas acarameladas

pastel

Propor aos estudantes um momento de escuta ativa sobre festas de aniversário em suas famílias e culturas. Pedir a eles que compartilhem lembranças afetivas, descrevendo objetos, comidas ou pessoas presentes nessas festas. Incentivar que identifiquem elementos típicos das comemorações, como comidas, músicas, brincadeiras, decoração e convidados. Valorizar todas as contribuições, destacando que há diversas formas válidas de celebrar. Destacar o respeito pelas diferentes vivências ao reconhecer que nem todos celebram aniversários da mesma maneira. Esse momento inicial promove o acolhimento, ativa conhecimentos prévios e prepara os estudantes para a observação da cena de abertura da unidade. UNIDAD 2 MI CUMPLE OBJETIVOS

• Apropriar-se de elementos culturais e festivos como linguagem simbólica e de pertencimento, reconhecendo-os como parte da identidade individual e coletiva. Esta unidade tem como objetivo central proporcionar aos estudantes uma imersão cultural e linguística em torno do tema “festa de aniversário” por meio de atividades que integram observação, escuta, leitura e oralidade. Os estudantes podem explorar o vocabulário específico relacionado a festa, números, cores, datas e expressões sociais típicas, desenvolvendo competências comunicativas em língua espanhola. A proposta valoriza a diversidade étnica, corporal e neurofuncional, promovendo a inclusão e o respeito às diferenças. A leitura de convites e a produção textual

algodón de azúcar Fiesta de cumpleaños de Martina.

reforçam a compreensão de gêneros textuais, enquanto jogos e cantigas fortalecem vínculos afetivos e práticas sociais.

BNCC

• CG1, CG2, CG3, CG4, CG9, CG10

• CEL1, CEL2, CEL3, CEL4, CEL5

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

churros

¿Cuántos años cumples?

Observa la escena y escucha el audio. Contesta las preguntas.

a) ¿Qué están celebrando los niños?

b) ¿Cuántos años cumple Martina?

palomitas de maíz Martina cumple 7 años.

Espera-se que os estudantes respondam que as crianças estão comemorando o aniversário de Martina.

En tu opinión, ¿qué debe tener una fiesta de cumpleaños?

Resposta pessoal.

• Pastel.

• Piñata.

• Globos.

Coméntalo con tus compañeros. 1 6 2 3

• Regalos.

• Gorro.

• Sándwiches.

¿Qué te gusta en una fiesta de cumpleaños?

Resposta pessoal.

Me gusta el pastel.

globos

regalos

piñata

importantes para celebrar uma festa de aniversário e compartilhem suas escolhas com os colegas, promovendo a escuta e o respeito pelas opiniões e costumes alheios. Incentivar os estudantes a citar outros elementos que lhes vierem à mente, além dos mencionados na atividade. Reforçar a importância de compreender como os aniversários podem ser comemorados de formas diferentes e igualmente especiais.

Na atividade 3, propor uma roda de conversa em que cada estudante diga do que mais gosta em uma festa. Orientá-los a utilizar a expressão Me gusta... seguida do vocabulário aprendido, como: Me gusta el pastel. Me gustan los regalos. Espera-se que os estudantes mencionem elementos típicos das festas de aniversário no Brasil (bolo, balões, doces, salgados, música, amigos, brincadeiras). Promover a comparação entre a cena apresentada, que retrata uma comemoração em um país hispanofalante, e uma festa no Brasil.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

sándwiches

ENCAMINHAMENTO

Solicitar aos estudantes que elaborem hipóteses sobre o significado da palavra cumpleaños e verificar se eles a relacionam à palavra aniversário, em português. Aproveitar para introduzir, de maneira natural, que alguns alimentos presentes nas festas contêm muito açúcar e devem ser consumidos com moderação. Também é possível abordar o Tema Contemporâneo Transversal Multiculturalismo: Diversidade Cultural, explicando que a festa da atividade se passa em uma família oriunda da Costa Rica e incentivando a comparação com costumes locais. Ressaltar

que a pluralidade cultural nas celebrações deve ser valorizada e respeitada. Para a atividade 1, incentivar a escuta atenta e a leitura da imagem, promovendo a compreensão do vocabulário festivo e a oralidade. Reproduzir o áudio, pausando após alguns trechos, se necessário, para que respondam às perguntas propostas. Para estudantes com deficiência visual, descrever em voz alta os principais elementos da cena.

01/10/2025 16:39

Para a atividade 2, ler os itens com os estudantes e, se necessário, apontar no livro as imagens dos objetos citados. Permitir que eles selecionem os elementos que consideram mais

O trabalho com a imagem da página de abertura, com o áudio e as atividades introdutórias pode ser usado como avaliação inicial e diagnóstica dos conhecimentos dos estudantes. Verificar se eles reconhecem elementos festivos em língua espanhola. Perguntas de sondagem ajudam a confirmar se relacionam a ilustração com o áudio, por exemplo: ¿Puedes identificar dónde está el pastel en la escena? ¿Cuántos globos ves? ¿Cuál de estos objetos suele haber en tus fiestas? (Você pode identificar onde está o bolo na cena? Quantos balões você vê? Qual desses objetos há na sua festa?) Com esse diagnóstico, é possível desenhar estratégias e adaptar o conteúdo às necessidades da turma.

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a aula propondo uma conversa aberta e acolhedora com a turma: ¿Cómo solemos celebrar los cumpleaños? ¿Qué elementos recuerdan una fiesta? Valorizar cada contribuição dos estudantes, criando um espaço de escuta ativa. Incentivar a turma a compartilhar experiências pessoais, como festas em família, tradições em suas comunidades ou momentos marcantes que vivenciaram. Comentar que, nos países de língua espanhola, as comemorações também têm grande diversidade, e que essa riqueza cultural também pode ser explorada.

Essa etapa favorece o vínculo emocional com o tema e prepara os estudantes para a apropriação do novo vocabulário. Também incentivar que os estudantes compartilhem palavras, em espanhol, relacionadas a aniversários. Se necessário, introduzir ou recuperar palavras visuais com imagens de bolo, balões, chapéu de aniversário, pipoca etc.

PALABRAS EN ACCIÓN

Fiesta, colores y fecha de cumpleaños

Con la ayuda del profesor, relaciona en el cuaderno las palabras con las imágenes.

Resposta: a) regalo; b) globo; c) pastel; d) palomitas de maíz; e) gorro.

gorro palomitas de maíz pastel globo regalo

• Escucha el audio y comprueba tus respuestas. Después repite las palabras.

¿Sabías que...?

Em português, a palavra pipoca é amplamente usada no Brasil. Contudo, em algumas regiões, podemos ouvir pororoca ou pururuca

Cientistas encontraram grãos de milho estourado no Peru com mais de 6 mil anos! Os primeiros povos que habitavam a América descobriram, talvez por acaso, que o milho podia estourar quando aquecido no fogo. A pipoca tem nomes diferentes em países de língua espanhola. Além de palomitas de maíz, são também chamadas de pochoclo, rositas de maíz cabritas, poporopos, crispetas, cotufas, entre outros. E você, conhece outras formas de chamar a pipoca em português ou em outras línguas?

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, antes de iniciar a escuta, realizar uma leitura coletiva das palavras presentes na atividade, escrevendo-as na lousa, e pedir aos estudantes que as repitam em voz alta. Orientá-los a relacionar no caderno as palavras com as imagens correspondentes.

Reproduzir o áudio e verificar as respostas em conjunto. Se necessário, reproduzi-lo novamente. Após a correção coletiva, incentivar a turma a repetir as palavras para treinar

a pronúncia de forma lúdica (com palmas, ritmo ou gestos).

Explorar com os estudantes o boxe ¿Sabías que...? sobre os diferentes nomes para pipoca. Incentivar que compartilhem como a pipoca é chamada em suas regiões ou famílias. Para conhecerem outras formas de chamar a pipoca em países hispanofalantes, consultar o link: https://www.cinin.es/blog/64_los-mil -nombres-de-las-palomitas-de-maiz.html (acesso em: 20 ago. 2025).

Balde com pipocas.

Imagens fora de proporção.

Di el nombre correcto de lo que se ve en cada imagen.

• algodón de azúcar

• palomitas de maíz

• sándwiches

• jugos

Ten en cuenta

• churros

• pastel

• gorro

• piñata

Alimentos como algodão-doce e maçã do amor têm alto teor de açúcar e devem ser consumidos ocasionalmente.

¡Juega! Encaja las letras del Material de apoyo para completar el nombre de un elemento de las fiestas de cumpleaños.

Espera-se que os estudantes completem os espaços com as letras a e t para formar a palavra pastel

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 2, se possível, apresentar as imagens com uso de projetor ou painel ampliado. Ler cada opção em voz alta e solicitar aos estudantes que indiquem qual é o nome correto de cada alimento ou objeto. Motivar a leitura compartilhada.

Após a atividade 2, ler com os estudantes o boxe Ten en cuenta para reforçar a consciência sobre o consumo equilibrado de alimentos com alto teor de açúcar. Promover uma breve conversa sobre a importância

completar a palavra pastel. Explorar o significado da palavra e usá-la oralmente em frases curtas em língua espanhola, por exemplo: Me gusta el pastel de chocolate. Comentar com os estudantes que pastel é um "falso amigo", ou falso cognato, ou seja, é uma palavra que se parece ou soa como uma palavra em português, mas tem um significado diferente.

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da moderação no consumo de doces e salgados. Incentivar reflexões como:

¿Qué alimentos comemos solo en fiestas? ¿Cuáles comemos todos los días? ¿Por qué es importante cuidar lo que comemos? Essa atividade oral possibilita abordar o consumo consciente de alimentos típicos de festas, conteúdo diretamente relacionado ao Tema Contemporâneo Transversal Saúde: Educação Alimentar e Nutricional. Para a atividade 3, orientar os estudantes a localizar as letras no Material de apoio e

Imagens fora de proporção.

Ler com os estudantes o enunciado das atividades 4 e 5 e chamar a atenção para os boxes ¡Ojo!, propondo uma leitura coletiva dos números e dos meses do ano apresentados.

Na atividade 4, retomar a imagem da festa de aniversário de Martina e solicitar aos estudantes que observem atentamente a cena. Incentivar que digam em voz alta a quantidade de balões em língua espanhola, utilizando os números aprendidos. Após a correção, propor que contem outros elementos da cena (presentes, pessoas, objetos). Se necessário, apoiar estudantes com deficiência visual, descrevendo a imagem. Sugere-se incentivar os estudantes a contar os objetos da sala de aula (lápis, cadeiras, livros etc.) usando os números em língua espanhola. Propor que criem desafios entre si, como: ¿Cuántas mochilas hay en la clase?

Na sequência, propor a realização da atividade 5. Incentivar que digam e escrevam no caderno a própria data de aniversário, tanto em numeral quanto por extenso. Se possível, usar um calendário para praticar a localização das datas.

Vuelve a la imagen del cumpleaños de Martina. ¿Cuántos globos hay?

a) Escucha y repite los nombres de los colores de estos globos.

amarillo verde azul rojo

naranja violeta rosa marrón

b) Comenta con tus compañeros cuál es tu preferido. ¿Ustedes tienen la misma preferencia?

Resposta pessoal.

¡O jo !

Los números Vamos revisar e conhecer mais números em espanhol?

1 uno 11 once 21 veintiuno 31 treinta y uno

2 dos 12 doce 22 veintidós 40 cuarenta

3 tres 13 trece 23 veintitrés 50 cincuenta

4 cuatro 14 catorce 24 veinticuatro

5 cinco 15 quince 25 veinticinco

6 seis 16 dieciséis 26 veintiséis

7 siete 17 diecisiete 27 veintisiete

8 ocho 18 dieciocho 28 veintiocho

9 nueve 19 diecinueve 29 veintinueve

10 diez 20 veinte 30 treinta

• Que tal praticá-los contando coisas que estão ao seu redor?

El cumpleaños de Martina es el 14 de abril. ¿Y el tuyo, cuándo es? 5

¡Ojo !

Los meses del año enero febrero marzo abril mayo junio julio agosto septiembre octubre noviembre diciembre 12 globos.

Resposta pessoal. Nesta atividade, incentivar a prática da escrita dos números em algarismos e por extenso.

INTERDISCIPLINARIDADE COM MATEMÁTICA

Aproveitar os elementos presentes na cena para reforçar a leitura, a escrita e a compreensão de números em língua espanhola, favorecendo uma abordagem interdisciplinar com o componente curricular Matemática (EF01MA02).

Para isso, propor a leitura e a escrita dos números que aparecem no contexto da festa, como:

• a idade da aniversariante, por exemplo, cumple 7 años;

• a quantidade de elementos visuais na ilustração, como globos, gorros, regalos, niños etc. Incentivar o trabalho em pares ou pequenos grupos, promovendo cooperação e respeito às diferentes formas de aprender. Essa atividade reforça não apenas o vocabulário em língua espanhola, mas também consolida conteúdos matemáticos, promovendo o uso funcional da linguagem numérica em um contexto real e significativo.

Escucha el diálogo. Después, pregunta a un compañero cuándo cumple años. Registra sus respuestas en el cuaderno.

¿Cuándo es tu cumpleaños?

Es el veintidós de julio.

¿Conoces la canción “ Cumpleaños feliz ”? Lee y escúchala. Cumpleaños feliz

¡Cumpleaños feliz!

Te deseamos a ti.

Que los cumplas felices, ¡cumpleaños feliz!

CANCIÓN original de cumpleaños. [20--]. Vídeo (1 min). Publicado por el canal Fuentes Kids #Shorts. Disponible en: www.youtube.com/shorts/O0ORga7A_YQ.

Acceso el: 25 jun. 2025.

¿Sabías que...?

Niños cantando “Cumpleaños feliz“

A música ”Cumpleaños feliz“ apresenta diferentes versões nos países hispanofalantes.

Na Costa Rica, por exemplo, costuma-se dizer o nome do aniversariante:

¡Cumpleaños feliz!

Te deseamos a ti.

Cumpleaños, Martina, ¡cumpleaños feliz!

Você identifica alguma semelhança com a canção “Parabéns a você”?

Resposta pessoal.

Yo en el mundo

Uma festa de aniversário não é feita apenas de bolo e presentes. É também um momento para brincar, conversar, cantar e comemorar com outras pessoas.

Para que todo mundo se divirta, é importante saber ouvir, respeitar as diferenças, esperar a vez e celebrar com os colegas.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 6, pedir aos estudantes que acompanhem a escuta do diálogo com atenção à pronúncia e à entonação. Solicitar que registrem os aniversários dos colegas no caderno. Caso algum estudante não queira compartilhar a data de nascimento, acolher a decisão.

Na atividade 7, apresentar a canção “Cumpleaños feliz”. Encorajá-los a cantar, juntos, atentos ao ritmo e à pronúncia. Propor comparações com a canção “Parabéns

respeitosa. Ressaltar a importância de ouvir, respeitar as diferenças, esperar a vez e alegrar-se com o outro. Essa reflexão trabalha o Tema Contemporâneo Transversal Cidadania e Civismo: Educação em Direitos Humanos por meio do desenvolvimento de habilidades de relacionamento e consciência social. Ao refletir sobre atitudes, como ouvir o outro, respeitar as diferenças, esperar a vez e comemorar em grupo, os estudantes são incentivados a cultivar empatia, cooperação, gentileza e a praticar a ética, competências essenciais para a convivência democrática e respeitosa. Essas habilidades favorecem o fortalecimento dos vínculos sociais e a construção de um ambiente inclusivo, em que todos se sintam valorizados e acolhidos.

+ ATIVIDADES

Organizar um mural dos aniversariantes da turma. Criar uma linha do tempo coletiva com os meses do ano. Solicitar à turma que cada estudante registre seu aniversário com nome, dia e mês, além de incluir uma ilustração ou fotografia (caso autorizada). Incentivar que escrevam as datas em língua espanhola. Expor o mural na sala de aula e celebrar os aniversariantes de cada mês com a música e as expressões aprendidas na unidade.

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a você”, com o apoio do boxe ¿Sabías que...? Espera-se que os estudantes mencionem, por exemplo, a semelhança entre a melodia das canções.

Para o boxe Yo en el mundo , iniciar uma roda de conversa sobre como agir com empatia em festas: ¿Cómo podemos proporcionar que todos se diviertan? ¿Qué es el respeto en los juegos? Enfatizar que a festa não é só sobre bolo e presentes, mas também sobre compartilhar momentos de brincadeira, conversa e celebração

SENSIBILIZAÇÃO

Promover um momento de conversa com os estudantes sobre festas de aniversário. Perguntar: ¿Cómo suelen celebrar su cumpleaños? ¿Han participado alguna vez en una fiesta diferente? ¿Cómo era? ¿Alguna vez recibieron o entregaron una invitación? Incentivar o compartilhamento de experiências, relatando os elementos mais marcantes nessas festas.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, ler em voz alta a primeira pergunta e conduzir uma breve roda de conversa. Incentivar os estudantes a compartilhar experiências pessoais com convites de aniversário. Ressaltar o respeito às diferentes vivências e o uso de vocabulário empático.

Na atividade 2, pedir aos estudantes que reflitam coletivamente sobre o que é necessário constar em um convite. Conduzir a discussão, destacando os elementos essenciais: nome do anfitrião, data, hora, local e alguma frase convidativa. Escrever na lousa as respostas dadas pelos estudantes, agrupando-as por categorias.

Para a atividade 3, apresentar a invitación de cumpleaños, lendo-a em voz alta e pedindo aos estudantes que acompanhem sua leitura. É importante ler todo o texto, inclusive a última frase, pois a fonte inclinada pode oferecer dificuldade para alguns estudantes. Incentivar a escuta ativa e atenção aos detalhes do texto. Comentar que o convite é para o aniversário de 50 anos da escola.

Nas atividades 4 a 6, orientar os estudantes a

RINCÓN DE LECTURAS

Invitación de cumpleaños

¿Alguna vez recibiste una invitación para una fiesta de cumpleaños? ¿Cómo era?

Respostas pessoais.

2 3

¿Qué información importante no puede faltar en una invitación de cumpleaños?

Resposta pessoal. Incentivar os estudantes a se lembrar de elementos essenciais, como nome do aniversariante, data em que a festa será realizada, horário e local.

Lee la siguiente invitación de cumpleaños de un colegio en Tenerife, España.

Invitación de una escuela de Tenerife, Espanha.

responder às perguntas propostas sobre as informações presentes no convite.

Para a atividade 7, propor que cada estudante crie uma invitación no caderno ou em uma folha à parte, com base no modelo lido. Essa produção textual pode ser feita em etapas, como sugerido no livro. Explicar o passo a passo e circular pela sala de aula, auxiliando nas produções dos estudantes. Incentivar o uso de desenhos e adesivos,

cumple: aniversário. cancha: quadra. cole: colégio. invitados: convidados.

que oferecem aos estudantes múltiplas formas de expressão. Se possível, fazer o convite de uma festa que realmente acontecerá na escola.

Na atividade 8, organizar um momento para a leitura em voz alta das produções. Reforçar o cuidado com as palavras e a valorização das diferenças. Estudantes introvertidos ou com limitações de fala podem ter sua produção lida por um colega ou gravada antecipadamente.

Contesta las preguntas sobre la invitación.

a) ¿Quién invita?

El colegio CEIP Santa Cruz de California.

b) ¿Quiénes son los invitados para la fiesta de cumpleaños?

Los invitados son las familias.

¿Cuántos años cumple el colegio?

50 años.

Encuentra en la invitación las siguientes informaciones.

• Escríbelas en el cuaderno.

Resposta: a) jueves 21 de marzo; b) 11:00 de la mañana; c) cancha superior del colegio.

a) Día: b) Horario: c) Lugar:

Ahora es tu vez de escribir una invitación para una fiesta de tu escuela. Para ello, sigue estos pasos.

Produção pessoal.

a) Piensa: ¿Dónde será? ¿Cuándo? ¿A qué hora?

b) Escribe un borrador en el cuaderno con estas informaciones:

• Quién invita.

• Cuándo será la fiesta.

• Dónde será la fiesta.

• A qué hora empieza la fiesta.

c) Termina con una frase como: ¡Te esperamos! / ¡No faltes! / ¡Será divertido!

d) Revisa tu texto y escribe la versión final en una hoja según la orientación del profesor. Puedes dibujar globos, tortas, regalos, etc.

Comparte tu invitación con la clase leyéndola a tus compañeros.

Produção pessoal.

¡A mplía !

• EL CUMPLEAÑOS – Amor Por La Lectura. 2020. Vídeo (3 min). Publicado pelo canal UNICEF Paraguay. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=qDvlIa_-zro. Acesso em: 26 jun. 2025.

Ouça o audioconto “El cumpleaños”, que narra a história de Ana, uma garotinha que completa 5 anos. Sua família decide preparar uma festa para celebrar. Esse conto ensina o valor da vida, da amizade e nos faz lembrar dos hábitos de higiene.

Para o boxe ¡Amplía!, exibir o vídeo sugerido: El cumpleaños, do canal Unicef Paraguay. Antes da exibição, contextualizar o vídeo explicando que será narrada a história de Ana, e que a escuta atenta ajudará a compreender o que os aniversários podem ensinar sobre amizade, higiene e convivência. Após o vídeo, perguntar: ¿Qué nos enseñó la historia de Ana? ¿Qué hábitos de higiene aparecieron en la historia?

INTERDISCIPLINARIDADE COM LÍNGUA PORTUGUESA E ARTE

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Estabelecer conexão com as aulas do componente Língua Portuguesa (EF12LP06) para a escrita do convite. Sugere-se iniciar a atividade retomando com a turma os elementos essenciais do gênero convite (quem convida, para que, quando, onde, como confirmar presença, entre outros). Apresentar exemplos autênticos de

convites impressos ou digitais e incentivar os estudantes a observar a linguagem, a organização das informações e os recursos gráficos. Em seguida, propor que comparem os convites em língua portuguesa com aqueles em língua espanhola, identificando semelhanças e diferenças estruturais e culturais. Ajudar os estudantes a encontrar palavras equivalentes entre as línguas, favorecendo a expansão do vocabulário em ambos. Além disso, é possível estabelecer uma interdisciplinaridade com Arte (EF15AR04), incentivando os estudantes a elaborar seus convites de aniversário utilizando não apenas a escrita em língua espanhola, mas também recursos visuais como desenhos, colagens, adesivos e elementos gráficos, explorando a criatividade e a expressão artística.

MATERIAIS

• Balões grandes e de cores variadas

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a aula propondo uma conversa sobre brincadeiras coletivas que envolvam objetos. Perguntar: ¿Has participado alguna vez en algún juego en que usaban objetos? ¿Cómo fue esa experiencia? ¿Qué fue lo que más te gustó o te pareció difícil? Incentivar os estudantes a resgatar memórias afetivas, valorizando suas vivências e promovendo um ambiente de escuta e acolhimento. Reforçar a importância da colaboração, do cuidado com o outro e do respeito às diferenças.

ENCAMINHAMENTO

Organizar previamente o material e o espaço, garantindo segurança e acessibilidade aos estudantes.

Iniciar a atividade 1 incentivando o compartilhamento de experiências anteriores com brincadeiras envolvendo balões, criando um vínculo com a proposta atual.

Na atividade 2, organizar os estudantes em equipes diferenciadas por cor, assegurando a participação de todos. Em turmas inclusivas, considerar adaptações para estudantes com deficiência (PcD). Para estudantes com mobilidade reduzida ou em cadeiras de rodas, permitir que o balão seja levado no colo ou afixado na roupa com fita adesiva. Esses estudantes também podem conduzir o grupo. Para estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA), permitir que conduzam o balão amarrado a um barbante ou participem como condutores de um percurso paralelo.

EL MUNDO ES DIVERTIDO

El tren de globos

Vamos a jugar en grupo a un juego que une movimiento, colores… ¡y mucha diversión!

¿Has jugado alguna vez con globos en grupo? ¿Cómo era el juego?

Resposta pessoal.

Presta atención a las orientaciones que va a leer tu profesor.

Materiales:

Conferir orientações na seção Encaminhamento

• globos grandes de distintos colores (un color por equipo)

Preparación:

• Los estudiantes se reúnen en equipos por color y forman una fila.

• Cada integrante recibe un globo del color elegido por el grupo.

¡A jugar!

El objetivo es moverse en grupo como un “tren” sin que los globos se caigan.

a) Cada niño coloca el globo entre su pecho y el compañero de adelante.

b) Avanzan todos juntos desde la línea de salida hasta la llegada.

c) Si el globo se cae, ¡el equipo vuelve al inicio!

d) Gana el equipo que llegue primero a la meta.

Desafío:

Al final del juego, cada grupo puede gritar en voz alta su color:

¡Somos el equipo rojo! / ¡Somos el equipo azul!

¡Atención !

Não é permitido usar as mãos para segurar o balão. Cuidado com o colega a sua frente e atrás de você. Divirta-se respeitando o espaço e o corpo de cada um.

Ler as orientações do jogo com clareza e assegurar que todos compreendam as regras. Durante a execução do jogo, incentivar o cuidado com o corpo do colega à frente e atrás, valorizando a empatia e o respeito. Ao final, cada equipe pode gritar seu nome em voz alta, reforçando o vocabulário de cores em espanhol e o espírito de grupo. Reforçar verbalmente o boxe ¡Atención! e sugerir à turma que, juntos, e com sua mediação, elabore alguns combinados para garantir o respeito ao corpo e ao espaço de cada um. Essa construção fortalece a autonomia, a empatia e o senso de pertencimento.

INTERDISCIPLINARIDADE COM EDUCAÇÃO FÍSICA

Essa atividade pode ser integrada ao componente curricular Educação Física (EI02CG03), ao explorar noções de equilíbrio, coordenação motora e trabalho em equipe.

Aproveitar o momento para trabalhar aspectos psicomotores e sociais, como lateralidade, ritmo, coordenação motora ampla e colaboração em grupo. Incentivar os estudantes a observar como o corpo se movimenta ao carregar ou equilibrar o balão e a descrever suas percepções corporais após a brincadeira.

GIRO HISPÁNICO

La piñata

En muchos países hispánicos, la piñata es muy popular en las fiestas de cumpleaños y otras celebraciones. Puede tener forma de estrella, animales, personajes u otros objetos. En su interior hay dulces y sorpresas. Para jugar, una persona con los ojos tapados trata de romper la piñata con un palo. Cuando se rompe, ¡todos corren a recoger lo que había dentro!

Observa las imágenes de piñatas y contesta.

a) ¿Qué forma tiene cada una?

b) ¿Qué colores predominan?

c) ¿Cuál te gusta más?

Piñata navideña colgada sobre el Paseo de la Reforma en Ciudad de México, México, 2020.

Para pensar

Tienen forma de estrella y flor.

Rosa, amarillo, azul, verde, violeta.

Resposta pessoal.

Imagens fora de proporção.

Niña golpeando una piñata con un palo durante una fiesta de cumpleaños en Texas, Estados Unidos, 2017.

Reflita e comente com os colegas:

Respostas pessoais.

• Em sua opinião, por que a piñata é tão popular nas festas?

• Você gostaria de ter uma piñata em sua festa? Por quê?

• Você conhece alguma brincadeira semelhante no Brasil ou na região onde vive?

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a aula promovendo uma conversa coletiva com os estudantes, de forma acolhedora, incentivando que compartilhem suas experiências pessoais relacionadas a festas e comemorações das quais já participaram, focando as brincadeiras e os elementos típicos dessas ocasiões. Perguntar se conhecem objetos ou jogos que envolvam surpresas, doces ou que sejam usados para comemorar momentos especiais. Utilizar perguntas disparadoras em espanhol

diferentes piñatas e incentivar que identifiquem suas formas (estrela, flor). Incentivar a nomeação das cores predominantes usando o vocabulário já trabalhando em língua espanhola. Ao responderem sobre a piñata preferida, incentivar os estudantes a justificar suas escolhas com base nas cores, na forma ou na criatividade do modelo. Por exemplo: Me gusta la piñata roja porque tiene forma de estrella. Prefiero la piñata azul porque es el color del cielo. Essa atividade permite trabalhar preferências, adjetivos e vocabulário descritivo de forma natural e contextualizada. A segunda foto da atividade traz uma cena nos Estados Unidos. Até 2060, este país será o segundo maior país de língua espanhola do mundo, depois do México.

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para introduzir o vocabulário da aula e despertar o interesse, como: ¿Has participado en alguna fiesta con juegos o sorpresas? ¿Cuál fue? ¿Conoces alguna tradición similar a la piñata en tu comunidad o familia?

Enquanto os estudantes respondem, registrar na lousa palavras-chave tanto em língua portuguesa quanto em língua espanhola, promovendo uma ponte linguística entre os dois idiomas.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, solicitar aos estudantes que observem atentamente as imagens de

No boxe Para pensar, organizar a turma em uma roda para leitura e discussão das perguntas propostas. A mediação deve ser empática e com foco na construção coletiva de sentidos. Explicar que a intenção dessa reflexão é promover o reconhecimento da diversidade cultural e das tradições latino-americanas, além de estabelecer paralelos com práticas brasileiras. Utilizar como exemplo o quebra-pote (muito comum em festas juninas, com venda nos olhos, batidas e surpresa) e a “sacola surpresa” (frequente em aniversários infantis, que também trazem doces e brinquedos, como as piñatas). Essas conexões ajudam os estudantes a identificar semelhanças culturais entre contextos distintos, reforçando o respeito à diversidade e o sentimento de pertencimento.

MATERIAIS

• Jornal cortado em tiras

• Cola branca líquida

• Pincel

• 1 balão grande

• tiras de papel colorido

• Barbante

• 1 régua grande (30 cm ou mais) para servir de bastão

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a aula promovendo uma conversa sobre as experiências prévias dos estudantes com festas e brincadeiras populares em suas comunidades ou famílias, especialmente aquelas que envolvem interação social e elementos festivos. Perguntar aos estudantes se já participaram de alguma festa em que havia objetos decorativos feitos manualmente, como piñatas, balões ou quebra-potes. Incentivá-los a compartilhar lembranças e sentimentos relacionados a esses momentos. Valorizar a diversidade de experiências e realidades. Essa abordagem ativa os conhecimentos prévios e favorece a participação de todos. Incentivar também a observação dos aspectos culturais envolvidos, ressaltando a importância das tradições e dos símbolos populares na construção da identidade cultural.

MANOS EN ACCIÓN

Producción de una piñata

1. Convidar os estudantes a fabricar uma piñata simples usando materiais acessíveis. Essa atividade trabalha a criatividade, a coordenação motora fina e o manejo com papel.

¿Vamos a hacer juntos nuestra propia piñata?

Materiales:

• papel de periódico cortado en tiras

• pegamento

• pincel

• cordel 1

• 1 globo grande

• tiras de papel coloridos

periódico: jornal. cordel: barbante.

Instrucciones

Paso 1: Infla el globo.

Conferir orientações na seção Encaminhamento

Paso 2: Cúbrelo con tiras de periódico usando el pegamento. Deja una parte sin cubrir para colocar las sorpresas.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, organizar a turma em pequenos grupos para confeccionar uma piñata coletiva. Explicar cada etapa do processo, incentivando o trabalho em equipe, o diálogo e o respeito às diferenças. Garantir a inclusão, adaptando as tarefas conforme as necessidades dos estudantes. Por exemplo, estudantes com mobilidade reduzida podem contribuir com a decoração, a colagem dos papéis coloridos ou a seleção das surpresas. Utilizar diferentes materiais táteis

para estudantes neurodivergentes, como papéis com texturas variadas, para tornar a experiência sensorial mais rica e acessível. Como surpresas a serem inseridas dentro da piñata, sugere-se colocar pequenos papéis com palavras, frases ou imagens relacionadas ao tema estudado (por exemplo, palavras referentes a festa, cores e números, pequenas ilustrações temáticas, desafios simples de vocabulário ou cartões com saudações). Evitar doces ou objetos com potencial de risco.

Paso 3: Espera a que seque bien. Aplica una segunda capa de tiras con pegamento.

Paso 5: Añade las sorpresas.

Paso 7: Decora toda la superficie de la piñata con papeles de colores.

Paso 4: Pincha el globo seco con la ayuda del profesor y retíralo

Paso 6: Haz dos orificios en las laterales y pasa un cordel para colgar la piñata.

Sugere-se usar a piñata confeccionada como parte

decoração da festa na seção Juntos en acción

A piñata pode ser quebrada no mesmo dia ou reservada para uso no dia da festa organizada na seção Juntos en acción.

Antes da quebra da piñata, discutir com os estudantes sobre o respeito ao corpo e ao espaço do outro. Explicar que será necessário esperar a vez de cada um para tentar quebrá-la e que a piñata pode ser rompida logo no início, fazendo parte da brincadeira, mas que devem agir com cuidado e seguir as orientações com atenção.

favorece o desenvolvimento da oralidade, do vocabulário e da colaboração.

CONEXÕES

• INSTITUTO CERVANTES. El español: una lengua viva. Informe 2023. In: El español en el mundo. Anuario del Instituto Cervantes 2023. Madrid: Instituto Cervantes, 2023. Disponível em: https://cvc. cervantes.es/lengua/anuario/ anuario_23/informes_ic/p01. htm. Acesso em: 1o set. 2025. O texto aborda a relevância do espanhol no mundo atual, trazendo dados estatísticos sobre número de falantes nativos e não nativos, expansão geográfica, aprendizado da língua em diferentes países, além de sua importância cultural, social e econômica como um dos idiomas de maior presença global.

• MÉXICO. Secretaría de Agricultura y Desarrollo Rural. La piñata: símbolo de la cultura mexicana. 2020. Disponível em: https://www.gob.mx/ agricultura%7Cdgsiap/es/ articulos/la-pinata-simbolo -de-la-cultura-mexicana. Acesso em: 20 ago. 2025. O texto pode ser utilizado para aprofundar o conhecimento sobre a origem, os significados culturais e as transformações históricas da piñata

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Explicar que a conquista de um estudante é a conquista de todo o grupo. Utilizar um bastão leve, como uma régua grande, e garantir um ambiente seguro, com supervisão contínua. Verificar também se a piñata está pendurada a uma altura adequada para a idade das crianças.

Ao romper a piñata, cada estudante retira um papel. Sentados em roda, compartilham com os colegas o que ganharam, formando frases simples ou identificando o vocabulário em língua espanhola. Essa prática

Não escreva no livro.

SENSIBILIZAÇÃO

Convidar os estudantes a compartilhar seus conhecimentos prévios e vivências em relação a memórias e objetos antigos que existem em suas casas, como brinquedos, roupas, cartas, fotografias ou itens herdados de familiares. Perguntar: ¿Has visto alguna vez algo antiguo que perteneció a tu familia? ¿Qué historia cuenta ese objeto? Essa abordagem ajuda a estabelecer conexões emocionais com o conteúdo, promovendo empatia intergeracional, resgate de memórias afetivas e reconhecimento da história pessoal como parte da construção da identidade, além de preparar os estudantes para explorar convites antigos.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, convidar os estudantes a refletir, antes da leitura do convite, sobre o valor dos objetos do passado como portadores de histórias, memórias e experiências pessoais e coletivas. Incentivar o respeito às diferentes experiências e a escuta ativa.

Na atividade 2, pedir aos estudantes que observem com atenção a imagem do convite. Verificar se eles conseguem identificar que se trata de um convite impresso (e que está escrito à mão), questionando se já receberam convites assim ou virtual (e por qual meio chegou). Orientá-los a identificar visualmente os elementos que revelam sua antiguidade: cor amarelada, tipo de letra, desenhos ou expressões utilizadas. Perguntar: ¿Qué indica que esta invitación es antigua? ¿Qué ha cambiado en las invitaciones de hoy?

Para a atividade 3, explicar a importância da clareza na escrita cursiva, especialmente em documentos antigos. Reforçar

IDEA TRAS IDEA

Un viaje al pasado

4. b) Espera-se que identifiquem as seguintes informações: data da festa (sábado, 26 de junho de 1976), o local (Bellavista s/n) e o horário (16 h).

Observa el objeto a continuación. 1 2

¿Qué recuerdos pueden traer los objetos antiguos?

Resposta pessoal. Incentivar os estudantes a refletir sobre as lembranças que os objetos antigos despertam, remetendo a pessoas, momentos e emoções vivenciados no passado.

Invitación para una fiesta.

que a leitura cuidadosa ajuda a compreender melhor as informações, mesmo quando a escrita não é muito legível. Explorar a reflexão sobre a evolução da escrita e da comunicação.

Para a atividade 4, solicitar aos estudantes que respondam às perguntas oralmente. Esclarecer que o s/n significa “sem número” e é usado para indicar que não há um número de imóvel específico para aquele logradouro, sendo frequentemente usado em casas, chácaras ou propriedades rurais sem um número de identificação próprio. Espera-se que formulem hipóteses sobre como era uma festa de aniversário na década de 1970. Em sites de busca na internet, é possível encontrar

imagens dessa época. Sugerimos acessar uma dessas opções no link: https://fotosantiguas. diariodemallorca.es/cumpleanos-anos-70/ (acesso em: 27 set. 2025). Propor as seguintes perguntas de ampliação: ¿Qué ropa usaban las personas? ¿A qué juegos podían jugar? ¿Qué música escuchaban? ¿Será que tenían los mismos dulces y la misma música? Reforçar que toda suposição deve ser feita com respeito às diferenças culturais e geracionais. Espera-se também que os estudantes relatem brevemente as histórias de objetos antigos que possam ter em casa, valorizando a dimensão afetiva e histórica de itens pessoais.

Te invito con mucho agrado a la fiesta que haré el día sábado

26 de

junio de 1976.

Dirección: Bellavista s/n.

Hora: 16 hrs.

• ¿La invitación parece antigua o actual? ¿Por qué?

Espera-se que os estudantes respondam que se trata de um convite antigo. Conferir orientações na seção Encaminhamento

e) En tu casa, ¿hay recuerdos parecidos que cuentan historias? Conversa con las personas que viven contigo para descobrir. Luego, comparte las historias con tus compañeros. 3

Lee la transcripción de la invitación. ¿Te ayudó a comprender mejor las informaciones?

Espera-se que respondam que sim, pois as informações escritas à mão no convite original não têm traços claros. Reforçar a importância de escrever de forma clara com letra cursiva.

Conversa con tus compañeros.

a) ¿Qué te llamó más la atención en esta invitación?

Resposta pessoal.

b) Identifica las siguientes informaciones de la invitación:

• día, mes y año de la fiesta;

• horario de la fiesta;

• dirección de la fiesta.

c) ¿Qué información más podría haber en la invitación?

Sugestão de resposta: El nombre del invitado y el nombre del cumpleañero.

d) La invitación es para una fiesta de cumpleaños del año 1976. ¿Cómo te imaginas que fue esa fiesta?

Resposta pessoal.

COM A FAMÍLIA

Solicitar aos estudantes que conversem com pais, avós ou responsáveis sobre objetos antigos de casa que tenham alguma história. Agendar um dia da memória, em que cada estudante poderá trazer esse objeto antigo ou uma fotografia dele (com autorização prévia da família) e contar sua história para a turma. Essa atividade promove diálogo intergeracional, valorização das memórias familiares, além de fortalecer a comunicação entre escola e família.

INTERDISCIPLINARIDADE COM HISTÓRIA

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Sugere-se aprofundar a discussão sobre objetos antigos, conectando-os à memória e à história familiar. Essa abordagem interdisciplinar com o componente curricular História (EF02HI09) pode enriquecer significativamente o trabalho com a turma, promovendo uma leitura mais ampla das transformações sociais e culturais ao longo do tempo. Com base na observação de convites antigos de aniversários, da cena ilustrada e das

conversas sobre como eram as festas em outras épocas, incentivar os estudantes a compartilhar experiências vividas por seus familiares. Orientar a turma a entrevistar pessoas da família (pais, avós, tios) sobre como eram as festas de aniversário quando crianças. Registrar e comparar as informações coletadas com a realidade atual, incentivando o desenvolvimento da noção de temporalidade e a valorização da oralidade como fonte de conhecimento histórico. Essas atividades favorecem a compreensão de que a História está presente no cotidiano, nas vivências pessoais e nas memórias afetivas. Também promovem o respeito à diversidade e o reconhecimento da pluralidade de experiências, contribuindo para a construção de uma consciência histórica desde os primeiros anos da escolarização.

+ ATIVIDADES

Organizar uma exposição na escola com objetos antigos trazidos pelos estudantes ou fotografias desses objetos, acompanhados de pequenas histórias escritas por eles. Pode-se criar um “museu da turma” a ser apresentado para outras turmas ou para a comunidade escolar.

Orientar os estudantes a identificar o objeto, o nome da pessoa que o emprestou e a história relacionada a ele. Valorizar o aspecto afetivo e simbólico desses elementos, destacando a importância do patrimônio imaterial, das memórias e das tradições para a construção da identidade cultural. 35

MATERIAIS

• Dicionário de língua espanhola

SENSIBILIZAÇÃO

A seção favorece a fixação do repertório lexical abordado na unidade, aproximando imagens e palavras em língua espanhola, além de respeitar diferentes estilos de aprendizagem, especialmente os visuais.

Iniciar a aula retomando com os estudantes o que já sabem falar em espanhol sobre festas e objetos presentes nelas. Acolher todas as contribuições e fazer correções, quando necessárias. Sugere-se registrar na lousa todas as palavras mencionadas para que os estudantes visualizem o quanto já conseguem se expressar em outro idioma.

ENCAMINHAMENTO

O objetivo desta seção é sanar dificuldades linguísticas dos estudantes, estabelecendo relações entre as palavras aprendidas e seus referentes.

Para incentivar o uso do Glosario visual, explorar as imagens e retomar o vocabulário, mostrando cada fotografia, pronunciando o vocabulário correspondente e pedindo aos estudantes que repitam cada termo. Explorar as palavras com perguntas, por exemplo:

• Algodón de azúcar: ¿Ya lo han comido alguna vez? ¿En qué ocasión?

• Globos: ¿Dónde solemos ver globos? ¿Cómo decoran el ambiente?

• Gorro: ¿Usan gorro en las fiestas? ¿Cómo es?

• Palomitas de maíz: ¿En qué situaciones o eventos les gusta comer palomitas?

• Pastel: ¿Cómo son los pasteles que suelen ver o comer? ¿Cuál es su sabor favorito?

• Regalos: ¿Alguna vez han hecho o recibido regalos especiales? Valorizar o

Algodón de azúcar. Algodón de azúcar.

Churros. Churros.

Globos.

Pastel. Pastel. Regalos. Regalos. Piñata. Piñata.

aspecto afetivo dos presentes, mais do que o valor material.

+ ATIVIDADES

Encorajar os estudantes a ampliar o vocabulário de festas por meio da pesquisa, da memória afetiva e da criatividade, produzindo um glossário ilustrado coletivo com palavras que não constam do material didático. Organizar a turma em pequenos grupos e explicar que cada grupo será responsável por pensar em novas palavras relacionadas a festas. Orientar os grupos a conversar sobre festas de aniversário das quais já participaram.

Eles devem se lembrar de elementos, como: comidas e bebidas; brincadeiras e jogos; músicas e instrumentos; fantasias ou personagens; elementos decorativos etc. Cada grupo deve escolher de três a cinco palavras novas para incluir no glossário. Auxiliar os estudantes a pesquisar as palavras em dicionários e registrar a tradução para a língua espanhola no caderno. Em seguida, orientá-los a fazer um desenho ilustrativo para cada nova palavra. Para finalizar, organizar a turma em uma roda para que os grupos apresentem suas palavras aos colegas.

Gorro. Gorro.

Palomitas de maíz. Palomitas de maíz.

Manzanas acarameladas. Manzanas acarameladas.

Imagens fora de proporção.

¡A REPASAR!

Lee la invitación y contesta las preguntas en el cuaderno.

a) ¿Quién cumple años?

2 Lucía.

b) ¿Cuántos años cumple la niña?

10 años.

c) ¿Qué día y mes será la fiesta?

30 de julio.

d) ¿La fiesta será por la mañana o por la tarde?

Por la tarde.

• En una hoja, confecciona una invitación para tu próxima fiesta de cumpleaños o cualquier otra fecha conmemorativa

Produção pessoal.

Registra en el cuaderno los elementos de la lista que aparecen en la escena.

• pastel

• sándwiches

• regalos

• piñata

• algodón de azúcar

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Promover uma conversa inicial com os estudantes sobre festas de aniversário. Perguntar, por exemplo: ¿Qué recuerdas de tu última fiesta de cumpleaños? ¿Qué había para comer? ¿Quiénes estaban contigo?

Ao ouvir os relatos, destacar o respeito às diferentes formas de celebração e reforçar que todas as experiências são válidas.

• churros

• jugos

• globos

• gorros

• palomitas de maíz

ENCAMINHAMENTO

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Para a atividade 1, ler com os estudantes o convite apresentado, destacando os elementos gráficos e textuais. Dividir a leitura por frases para facilitar a compreensão. Perguntar: ¿Crees que esta invitación es virtual o impresa? ¿Por qué? ¿Dónde se envió? Ressaltar a função social do gênero textual convite e como ele se organiza. Na atividade 2, orientar os estudantes a observar a imagem com atenção e solicitar

que façam o levantamento dos itens visuais representados na cena de festa. Orientar o registro em tópicos. Incentivar a leitura coletiva das palavras após o registro.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

Recomenda-se utilizar a seção ¡A repasar! como uma avaliação formativa para sondar a aprendizagem dos estudantes. Aproveitar esse momento para autoavaliar sua prática pedagógica com base nas dificuldades mencionadas pelos estudantes, contribuindo com o planejamento e a organização das estratégias didáticas. Observar se os estudantes reconhecem os itens e estabelecem as associações de forma adequada. Reforçar os avanços de cada um e oferecer apoio individualizado, quando necessário, garantindo que todos se sintam seguros no processo de aprendizagem. Essa sondagem pode compor a documentação pedagógica de monitoramento do progresso dos estudantes.

CONEXÕES

• LA INVITACIÓN para niños de primaria. 2021. Vídeo (3min22s). Publicado pelo canal 123 Aprende Más. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=Or3VX-9TYLg. Acesso em: 20 ago. 2025. O vídeo é um tutorial que explica sequencialmente como escrever e organizar um convite, ideal para estudantes de Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

SENSIBILIZAÇÃO

Convidar os estudantes a refletir sobre aniversários e festas de que já participaram, enfatizando aqueles ocorridos recentemente. Verificar se há estudantes que fazem aniversário no mês atual e quais tradições costumam seguir. Incentivá-los a compartilhar memórias e costumes familiares relacionados às festas de aniversário, valorizando as diferenças culturais e a diversidade nas celebrações. Essa conversa preliminar prepara os estudantes para reconhecer a importância da organização coletiva e da colaboração na realização de um evento festivo.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, pedir aos estudantes que registrem no caderno os nomes dos colegas de sala que fazem aniversário no mês corrente. Para aqueles com dificuldades de escrita, permitir o registro oral ou por meio de gravação. Garantir que todos tenham oportunidade de participar, valorizando diferentes formas de expressão. Esse registro é o ponto de partida para a proposta de organização da festa. Para a atividade 2, organizar os estudantes em quatro grupos e atribuir a cada grupo uma tarefa específica no preparo da festa, conforme o passo a passo sugerido. Orientar a participação de todos no grupo, incentivando o diálogo e a colaboração. Para incluir estudantes com necessidades específicas, oferecer funções adequadas, como apoio na organização visual ou oral, garantindo acessibilidade. Encorajar a criatividade, usando materiais diversos e adaptados às necessidades de todos.

Adequar as tarefas para atender às necessidades de estudantes com deficiência e neurodivergentes, oferecendo apoio como leitura

JUNTOS EN ACCIÓN

Fiesta de cumpleaños

Desafío: Preparar una fiesta para los cumpleañeros del mes

Conferir orientações na seção Encaminhamento.

¿Quiénes del grupo cumplen años este mes? Registra sus nombres en el cuaderno.

Resposta pessoal.

Ahora van a preparar la fiesta para los cumpleañeros del mes. El profesor los va a ayudar.

a) Organización de la fiesta.

• Reúnanse en grupos. Cada grupo será responsable por una tarea.

Grupos Tareas

Grupo 1 Hace las invitaciones.

Grupo 2 Elige los juegos.

Grupo 3 Prepara la decoración (dibuja globos, regalos, etc.).

Grupo 4 Organiza el menú (dibuja pastel, jugos, dulces, etc.).

compartilhada, uso de recursos visuais e digitais e organização de grupos heterogêneos. Valorizar múltiplas formas de participação e expressão, incluindo oral, gráfica e corporal. Manter um ambiente acolhedor, promovendo a cooperação mútua e o respeito às diferenças.

Ao final, com tudo organizado, promover o momento festivo: reforçar com os estudantes a felicitar em espanhol, a cantar “Cumpleaños feliz” e a representar os jogos escolhidos. Incentivá-los a praticar a gentileza, o respeito e a alegria durante a celebração.

No boxe Para pensar, após a festa, conduzir uma conversa com os estudantes

para que respondam oralmente às perguntas propostas. Espera-se que os estudantes possam refletir sobre a experiência coletiva da atividade, expressando suas preferências pessoais e reconhecendo os aprendizados obtidos ao longo do processo. As respostas devem evidenciar a valorização do trabalho em grupo, a consciência sobre as etapas da organização de uma festa e o desenvolvimento de habilidades como cooperação e criatividade. Ainda, a atividade possibilita que os estudantes reconheçam elementos culturais relacionados a festas de aniversário e façam conexões com as próprias experiências.

b) Preparación del espacio.

Sugere-se usar a piñata confeccionada na seção Manos en acción como parte da decoração da festa.

• Monten la fiesta: coloquen los carteles, las invitaciones, los adornos y organicen los dibujos del menú y los juegos.

c) Momento festivo.

• ¡Empiecen la celebración! Practiquen cómo felicitar, cantar el “Cumpleaños feliz” a los cumpleañeros y representar algunos juegos.

Para pensar

Reflita e responda:

Respostas pessoais.

• Qual parte da festa você mais gostou de preparar?

• O que foi mais importante ao realizar a festa com todo o grupo?

• Como foi trabalhar em equipe durante os preparativos da festa?

• O que você faria diferente se organizasse outra festa no futuro?

+ATIVIDADES

Propor como atividade complementar a brincadeira coletiva com a piñata, confeccionada na seção Manos en acción

Se houver possibilidade, transformar a celebração dos aniversariantes do mês em uma tradição mensal da turma. Pode ser algo simples, mas que aconteça todo mês, de forma colaborativa. Assim, a atividade valoriza cada aniversariante e fortalece os vínculos entre todos.

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Não escreva no livro.

OBJETIVOS

PEDAGÓGICOS

• Conhecer e usar vocabulário relacionado a estações do ano e clima.

• Estabelecer relações entre clima e mudanças sazonais.

• Ler e compreender previsões do tempo.

• Participar de um jogo em língua espanhola.

• Comentar as mudanças de paisagem em lugares como a Cordilheira dos Andes.

• Produzir uma árvore com flores.

• Expressar preferências e vivências relacionadas ao clima e às estações. Esta unidade tem como objetivo principal desenvolver a compreensão e o uso do vocabulário relacionado às estações do ano e ao tempo atmosférico em língua espanhola. Por meio de imagens, adivinhas e textos multimodais, os estudantes são incentivados a observar, nomear, descrever e compartilhar suas experiências com as estações do ano e o clima. A unidade também amplia o repertório cultural ao explorar as diferentes formas como são vividas as estações em países hispano-americanos. Ao final, espera-se que os estudantes consigam expressar-se de maneira simples, porém autêntica, sobre o clima e suas preferências, utilizando o novo idioma de forma contextualizada e significativa.

BNCC

• CG1, CG4, CG5, CG9, CG10

• CEL1, CEL3, CEL4

UNіDAD

LAS ESTACIONES DEL AÑO

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Convidar os estudantes a compartilhar como está o clima na região onde vivem e por qual estação do ano acreditam estar passando. Incentivar que comentem também como se sentem em dias quentes ou frios e se já tiveram alguma experiência com neve ou calor intenso. Perguntar como está o clima hoje, que estações do ano preferem e por quê. Essas perguntas ajudam a ativar conhecimentos

prévios e a estabelecer vínculos com suas vivências. As respostas são pessoais. Valorizar todas as respostas, sem as corrigir neste momento, incentivando a participação espontânea e respeitosa.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, pedir aos estudantes que observem as duas metades da cena de videochamada e incentivar a descrição de cada cena a fim de que identifiquem as diferenças entre elas. Conduzir os estudantes

invierno

nieve

¿Qué te gusta hacer en esa estación? 1 11 2 3

Observa la escena y escucha el audio. Luego contesta las preguntas.

1. a) Ana y Luis hablan por videollamada.

a) ¿Qué están haciendo los personajes Ana y Luis?

b) ¿Ana y Luis están en el mismo lugar? ¿Cómo lo sabes?

Si pudieses elegir uno de los dos lugares de la imagen, ¿cuál elegirías? ¿Por qué?

1. b) Espera-se que os estudantes identifiquem que cada criança está em um

Coméntalo con tus compañeros:

a) ¿Qué estación del año te gusta más?

lugar diferente e que percebam isso pelas condições climáticas de cada cena.

Primavera Verano Otoño Invierno

Respostas pessoais. Respostas pessoais.

O trabalho com as imagens das páginas de abertura, com o áudio e com as atividades introdutórias pode ser usado como avaliação inicial e diagnóstica dos conhecimentos dos estudantes. Observar se eles conseguem compreender e utilizar corretamente o vocabulário relacionado às estações do ano e ao clima para descrever cenas, preferências e sensações. Com base nas respostas da turma, averiguar o que os estudantes sabem quanto ao que será ensinado, quais são seus interesses e suas experiências, se já é possível perceber seus estilos de aprendizado e sua familiaridade com a língua espanhola. Dessa forma, é possível traçar estratégias e adaptar o conteúdo às necessidades da turma.

pelas perguntas propostas. Ressaltar o respeito ao descreverem as pessoas e as cenas, reforçando a importância de se colocar no lugar do outro e ter cuidado com as palavras. Para estudantes com alguma deficiência visual, descrever verbalmente as imagens. Na atividade 2, incentivar os estudantes a justificar suas escolhas com base em preferências e experiências prévias com climas quentes ou frios. Esta é uma oportunidade para explorar o clima da região onde moram e verificar a percepção deles

em relação ao tema. Valorizar a diversidade de escolhas e explicar que não há resposta certa ou errada.

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Para a atividade 3, solicitar que comentem em pares ou em pequenos grupos o que gostam de fazer na estação preferida, motivando a interação oral em língua espanhola, e aceitar que recorram à língua portuguesa quando necessário, valorizando a comunicação espontânea. Permitir que escrevam ou desenhem no caderno suas preferências como alternativa à oralidade.

Ana y Luis se saludan.

sol

verano

SENSIBILIZAÇÃO

Propor uma roda de conversa em que os estudantes compartilhem como são as estações do ano em sua região e do que mais gostam em cada uma delas. Perguntar se já estiveram em lugares com clima muito frio, calor intenso, chuva ou neve. Incentivar que tragam memórias afetivas e observem mudanças na natureza, na vestimenta ou na rotina. Perguntar que roupas usam quando faz muito frio, se já tiveram medo durante um temporal, se gostam de chuva etc. Algumas perguntas de aquecimento podem ser: ¿Qué estación del año prefieres y por qué? ¿Tu ropa cambia según la estación? Qué pasa en tu ciudad cuando llueve mucho o hace mucho sol? Essas perguntas ajudam a ativar o conhecimento prévio e a conectar o tema à vivência dos estudantes. Valorizar o uso da língua espanhola com palavras que os estudantes já conhecem ou que serão apresentadas na unidade, criando um momento inicial de troca afetiva e aprendizado compartilhado.

PALABRAS EN ACCIÓN

Las estaciones del año y el clima

Resposta: a) invierno; b) primavera; c) verano; d) otoño.

Escucha los nombres de las estaciones del año y, en el cuaderno, relaciónalas con las imágenes.

Imagens fora de proporção.

primavera verano otoño invierno

¿Sabías que...?

Nos diferentes locais, as estações do ano se manifestam na paisagem de formas variadas. Pode haver presença de neve no inverno, estação seca no outono e na primavera e muito calor no verão. Em países como Bolívia, Colômbia, Equador, Peru, Venezuela e na maior parte do Brasil, as estações do ano não são muito marcadas e, geralmente, assemelham-se mais ao frio do inverno ou ao calor do verão.

En una hoja, dibuja la estación del año que más te gusta y escribe su nombre. 2 Produção pessoal. Resposta pessoal.

• Como são as estações do ano no lugar onde você vive?

Para saber mais: VALQUI, Jennifer. Los 6 países de Sudamérica donde no existen las 4 estaciones climáticas del año. La República, 25 fev. 2024. Disponível em: https://larepublica.pe/mundo/2024/02/20/los-6-paises-de-sudamerica-donde-no -existen-las-4-estaciones-climaticas-del-ano-america-latina-peru-colombia -venezuela-verano-1367700. Acesso em: 15 jun. 2025.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, orientar os estudantes a escutar o áudio atentamente, identificando as estações e associando-as às imagens. Sugerir que façam anotações enquanto ouvem, destacando palavras-chave ou expressões que ajudem na compreensão. Pedir que registrem as respostas no caderno. Ao final, retomar em conjunto as imagens e palavras citadas no áudio, trabalhando a pronúncia correta e o reconhecimento auditivo.

Na atividade 2, incentivar a criatividade no desenho e pedir que justifiquem oral-

mente por que escolheram essa estação. Valorizar a singularidade das produções e promover a escuta ativa entre os colegas, respeitando as opiniões diversas.

Ler o boxe ¿Sabías que…? com os estudantes e discutir por que em alguns países da América do Sul as quatro estações não são bem definidas. Relacionar com as próprias vivências no Brasil e perceber as diferenças regionais. Caso seja oportuno, propor como tarefa de casa uma pesquisa sobre como as estações do ano se manifestam nesses países ou na própria região da escola.

¿Cómo te sientes en estas estaciones del año? Escribe las frases en el cuaderno y complétalas con las palabras a continuación. 3

Respostas pessoais.

a) En verano me siento .

b) En invierno me siento .

c) En primavera me siento .

d) En otoño me siento

• Compara tus frases con las de tus compañeros. ¿Coinciden en algo?

+ ATIVIDADES

Las palabras que usamos para hablar del clima vienen de elementos y fenómenos de la naturaleza.

• En el cuaderno, relaciona las columnas y descubre cómo se forman estas palabras.

a) Nubes

b) Sol

c) Lluvia

Resposta: a) 4, b) 1, c) 2, d) 3.

Ventoso

Nublado

d) Viento 1. Soleado 2. Lluvioso

• Ahora escucha el audio y comprueba tus respuestas.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 3, esclarecer aos estudantes que, ao compartilharem os sentimentos sobre as estações, é essencial não realizar comparações ou julgar as percepções dos colegas. Reforçar o valor da empatia e da escuta ativa como atitudes essenciais para o bom convívio e a valorização da diversidade. Na atividade 4, solicitar aos estudantes que façam as conexões das palavras no

Propor a criação de um pequeno glossário ilustrado bilíngue com palavras relacionadas às estações do ano. Cada estudante pode escolher de duas a três palavras para desenhar e escrever a tradução. Esse material pode ser exposto na sala de aula ou encadernado como produto coletivo. A atividade incentiva a autonomia, a pesquisa de vocabulário e o uso de expressões simples em língua espanhola. 43

caderno e depois escutem o áudio para conferir as respostas. Aproveitar o momento para explicar que muitas palavras associadas ao clima e às estações derivam de elementos da natureza e dos ciclos naturais, reforçando a origem de termos como lluvioso, soleado, ventoso. Conhecer essa derivação lexical auxilia os estudantes a ampliar o vocabulário e a identificar padrões linguísticos.

13:36

Para a atividade 5, convidar os estudantes a observar os ícones juntos, pedindo que nomeiem oralmente o que significa cada um e depois que escrevam no caderno. Na atividade 6, pedir que completem a frase no caderno, se julgar oportuno. Na sequência, propor uma roda de conversa para que compartilhem suas respostas com os colegas, justificando, em língua espanhola, suas preferências. Orientar que usem vocabulário adequado e que ouçam respeitosamente e valorizem a opinião dos colegas.

CONEXÕES

• BITAR, S. A farsa das 4 estações: por que falamos em primavera, verão, outono e inverno. Aventuras na História , 16 jul. 2020. Disponível em: https:// aventurasnahistoria.com. br/noticias/reportagem/ historia-nao-existem-4 -estacoes-por-que-falamos -em-primavera-verao-outono -e-inverno-historia.phtml. Acesso em: 1o ago. 2025.

• RODRIGUES, C. Inverno começa na maior parte do Brasil; entenda por que Roraima fica de fora. G1 Roraima, 21 jun. 2021. Disponível em: https://g1.globo.com/rr/ roraima/noticia/2021/06/21/ inverno-comeca-na-maior -parte-do-brasil-entenda -por-que-roraima-fica-de -fora.ghtml. Acesso em: 16 jul. 2025.

Sugerem-se dois textos que tratam das estações do ano e ajudam a aprofundar o tema da unidade, trazendo reflexões críticas e contextualizações para além do vocabulário em língua espanhola. No primeiro deles, discute-se por que o modelo das quatro estações não se aplica igualmente em todo o mundo, mostrando que a divisão é uma convenção cultural, baseada principalmente no clima

Observa las imágenes que representan el clima. Escribe en el cuaderno cómo está el tiempo según cada imagen.

• Está soleado.

• Está lluvioso.

• Está ventoso.

• Hay nieve.

• Está ventoso.

• Hay tormenta.

• Está nublado.

• Está soleado.

• Hay tormenta.

• Hay nieve.

• Está lluvioso.

Completa la frase en el cuaderno de acuerdo con tus preferencias y compártelas con tus compañeros.

Me gusta cuando , porque .

Resposta pessoal. Orientar os estudantes a justificar suas preferências utilizando a língua espanhola. Auxiliá-los no vocabulário que ainda não conhecem.

¡A mplía !

• EL CLIMA ‒ El Tiempo Atmosférico ‒ Soleado, nublado, lluvia, hace viento ‒ Canción educativa. 2023. Vídeo (2min56s). Publicado pelo canal 123 Andrés. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=E-d5GPtptfk. Acesso em: 15 jun. 2025. Ouça e cante “El clima”, da dupla 123 Andrés, para ampliar o conteúdo do tema. b) e)

de países do hemisfério norte. No segundo texto, uma reportagem apresenta as especificidades climáticas da região Norte do Brasil, mostrando que, em alguns estados, as quatro estações não são bem definidas.

Para a atividade 7, solicitar aos estudantes que observem e descrevam cada fotografia, identificando as situações climáticas nelas. Reproduzir o áudio, orientando a turma a completar as frases no caderno. Apoiar os estudantes com alguma deficiência visual realizando descrições orais. Reproduzir o áudio quantas vezes forem necessárias.

Propor, com base no boxe Yo en el mundo, uma conversa guiada para refletirem sobre como os sentimentos mudam conforme o clima e como isso influencia a convivência. Perguntar, por exemplo: ¿Te sientes más alegre en los días soleados? ¿O más pensativo en los días nublados? ¿Cómo podemos cuidarnos a nosotros mismos y a los demás cuando estamos tristes o emocionados? Reforçar que não existem respostas certas ou erradas. Encorajá-los a usar algumas palavras em língua espanhola ao se posicionar e argumentar.

01/10/2025 16:41

Observa las imágenes. Escucha y escribe las frases completas en el cuaderno.

Imagens fora de proporção.

Assim como o tempo muda, nossos sentimentos também mudam. Existem momentos em que nos sentimos alegres e dispostos, como em um dia ensolarado, e outros em que ficamos mais tranquilos ou introspectivos, como em um dia nublado. Converse com os colegas e o professor sobre como você lida com as mudanças de sentimento no dia a dia.

• Você percebe que seus sentimentos mudam em diferentes momentos? Como você reage a essas mudanças?

• O clima muda seu jeito de sentir?

Crianças felizes. Respostas pessoais.

INTERDISCIPLINARIDADE COM GEOGRAFIA

Para enriquecer a aprendizagem e ampliar conexões com outras áreas do conhecimento, pode-se explorar uma proposta interdisciplinar com Geografia (EF02GE05). É possível propor a observação de fotografias de um mesmo lugar em diferentes estações e comentar as modificações na paisagem. Esse exercício contribui para o entendimento das relações entre paisagem, localização geográfica e condições atmosféricas.

TEXTO DE APOIO

28/09/2025 13:37

A interdisciplinaridade como estratégia para o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa

A interdisciplinaridade como estratégia para o desenvolvimento integral dos alunos tem se mostrado cada vez mais importante no contexto educacional atual. Neste contexto, a abordagem interdisciplinar consiste na integração de diferentes disciplinas e áreas do conhecimento que possibilitam a promoção

de uma visão mais ampla do aprendizado. Essa abordagem permite aos alunos relacionarem conceitos e conteúdos de diversas áreas, estimulando a reflexão crítica, a criatividade e a resolução de problemas de forma mais abrangente. Além disso, a interdisciplinaridade pode contribuir para a formação de indivíduos mais preparados para lidar com a complexidade e a diversidade do mundo contemporâneo.

[...]

Do ponto de vista prático, a interdisciplinaridade como estratégia pedagógica pode ser implementada por meio de projetos interdisciplinares, atividades colaborativas entre professores de diferentes áreas, integração de conteúdos em aulas e a promoção de debates e reflexões que estimulem a interação entre saberes diversos. Dessa forma, os alunos são incentivados a desenvolver habilidades como trabalho em equipe, comunicação eficaz e resolução de conflitos, que são essenciais para sua formação integral.

[...]

DE JESUS, E. A.; GUERRA, A. de L. e R.; PEREIRA, A. R. G. A interdisciplinaridade como estratégia para o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa. ICMR, v. 5, n. 2, p. 1-12, 2024. Disponível em: https://icmreview.com/ icmr/article/view/87/61 Acesso em: 27 set. 2025.

Não escreva no livro.

Hay lluvia

Hay . nieve

Hace . viento

Hace . sol

Yo en el mundo

MATERIAIS

• Acesso à internet

• Globo terrestre ou mapa-múndi

SENSIBILIZAÇÃO

Promover uma conversa com os estudantes para levantar conhecimentos prévios e vivências sobre previsão do tempo. Perguntar, por exemplo: ¿Alguna vez has necesitado saber qué tiempo hará antes de salir de casa? ¿Cómo lo supiste? ¿Cómo sabes qué tiempo hará mañana? ¿Has visto alguna vez el pronóstico del tiempo? ¿Dónde? Incentivar o compartilhamento de experiências e percepções sobre como esse tipo de informação influencia no dia a dia dos estudantes. Valorizar os saberes prévios, principalmente aqueles advindos de experiências familiares e culturais, como sinais da natureza observados por pessoas idosas. Isso ajuda a construir pontes entre o conhecimento escolar e os saberes tradicionais, promovendo o respeito à diversidade e à ancestralidade dos povos brasileiros.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, promover uma leitura coletiva da imagem. Incentivar os estudantes a observar com atenção os elementos visuais do texto multimodal: ícones de sol, nuvens, chuva, números e letras. Incentivar que compartilhem hipóteses oralmente, acolhendo diferentes formas de leitura. Estudantes com alguma deficiência visual podem necessitar de uma descrição oral do texto. Na atividade 2, explorar a temática perguntando para que as pessoas utilizam esse tipo de informação (para saber com que roupa sair, se levam ou não guarda-chuva, se convém evitar um passeio, por exemplo). Valorizar

RINCÓN DE LECTURAS

El pronóstico del tiempo

¿De qué crees que trata la imagen a continuación?

Resposta pessoal. Incentivar os estudantes a observar os elementos visuais da imagem, como símbolos (sol, nuvens), números e nomes dos dias da semana. Respostas pessoais. pronóstico: previsão.

La imagen es un pronóstico del tiempo. ¿Alguna vez has visto uno? ¿Sabes para qué sirve?

É possível que já tenham visto em programas de TV, aplicativos ou sites de notícias.

Ahora lee qué dice el pronóstico del tiempo para una semana en una ciudad latinoamericana.

PRONÓSTICO extendido: La Paz. Hispavisión Bolivia, jul. 2020. Disponible en: https://pbs.twimg.com/media/Ecxp4eNWoAAQ-md.png:large. Acceso el: 23 jul. 2025.

¿De qué ciudad es el pronóstico del tiempo? Comenta. 4

Resposta: b. a) b) c)

diferentes respostas e conectar o tema com a realidade local dos estudantes. Proporcionar um ambiente acolhedor para que todos compartilhem suas experiências anteriores com previsões meteorológicas, seja as divulgadas em televisão, rádio, aplicativos ou até as provenientes de observações da natureza.

Para as atividades 3 e 4, pedir que observem com atenção a previsão do tempo apresentada e leiam-na silenciosamente. Perguntar qual cidade aparece na previsão e orientar que respondam no caderno com base nas fotografias apresentadas. Enfatizar

que, ao descrever ou falar sobre uma cidade, devemos ter cuidado com as palavras, respeitando as culturas e os contextos locais. Com auxílio de um globo terrestre ou mapa-múndi, mostrar aos estudantes a localização da cidade de La Paz (Bolívia), valorizando a América Latina.

Na atividade 5, reproduzir o áudio e pedir que identifiquem na imagem os dias da semana abreviados. Solicitar que os escrevam em ordem correta no caderno. Reproduzir o áudio novamente para confirmarem as respostas.

01/10/2025 16:42

Buenos Aires, Argentina. La Paz, Bolivia. Bogotá, Colombia.

5. Espera-se que os estudantes relacionem os nomes dos dias da semana a sua abreviação.

Não escreva no livro.

Escucha los nombres de los días de la semana que aparecen abreviados en el pronóstico e identifícalos en la imagen.

• Ahora ordena los días de la semana y escríbelos en el cuaderno. Escucha el audio una vez más para comprobar tu respuesta.

viernes miércoles martes

jueves lunes

¿Qué día de la semana no hace sol en La Paz?

Lunes, martes, miércoles, jueves, viernes. El martes.

Observa las temperaturas que hacen esa semana en el pronóstico y contesta en el cuaderno.

a) ¿Hace frío o hace calor?

Hace frío.

b) ¿A qué estación del año podría corresponder?

Invierno u otoño.

Espera-se que os estudantes identifiquem que faz frio pelas temperaturas mais baixas.

¿Sabías

que...?

Nas comunidades remanescentes de quilombo, como o Quilombo Mocambo, em Ourém, Pará, as pessoas observam a natureza para saber quando vai chover. O comportamento das nuvens, o canto das aves e o coaxar dos sapos ajudam a prever a chegada da chuva, o início do inverno, a época de plantar e o melhor momento para pescar. Por exemplo, quando a saracura (uma espécie de ave) canta longe do rio, é sinal de que vem muita chuva. Assim, os animais avisam o que está por vir!

Fonte de pesquisa: AGUILERA, Juliana. Meteorologia popular utilizada por quilombolas é ameaçada por alterações do clima e mineração no Pará. Modefica, 10 out. 2022. Disponível em: https://www.modefica.com.br/no-para-meteorologia-quilombola-e -ameacada-por-mineracao-de-seixo/. Acesso em: 11 jul. 2025.

Produção pessoal. Se for possível, levar os estudantes a uma área externa da escola para que observem e registrem como está o tempo no dia da atividade.

En una hoja, dibuja cómo está el tiempo hoy en tu ciudad.

Ahora, con un compañero, investiguen:

a) en qué estación del año están.

b) qué temperatura hace hoy en su ciudad.

Respostas pessoais. Auxiliar os estudantes na busca por essas informações.

Na atividade 6, orientar os estudantes a observar novamente a previsão do tempo para responder à pergunta proposta.

Na atividade 7, analisar coletivamente as temperaturas, identificando a que estação do ano correspondem (inverno ou outono, por serem temperaturas mais baixas).

Para o boxe ¿Sabías que…?, promover uma conversa sobre os saberes quilombolas e tradicionais. Incentivar o respeito aos conhecimentos populares e explicar que quilombolas são povos tradicionais de grande importância para a história e a cultura brasileiras. As comunidades quilombolas

Em seguida, ler e explicar o texto do boxe sobre como essas comunidades observam a natureza para prever o tempo. Perguntar se os estudantes já perceberam sinais da natureza que indicam chuva ou dia ensolarado, por exemplo. Ressaltar o respeito às diferentes formas de conhecimento e como elas se complementam.

Para a atividade 8, se possível, levar os estudantes a uma área externa para observarem o céu e registrarem em desenho.

Para a atividade 9, organizar os estudantes em duplas e pedir que pesquisem a estação do ano e temperatura atual. Auxiliar na consulta em sites, caso realizem uma pesquisa virtual.

COM A FAMÍLIA

Solicitar aos estudantes que conversem com um familiar ou responsável sobre como era a previsão do tempo no passado, antes dos aplicativos, e incentivar que tragam um relato para compartilhar na aula seguinte.

CONEXÕES

• AGUILERA, J. Meteorologia popular utilizada por quilombolas é ameaçada por alterações do clima e mineração no Pará. Modefica, 10 out. 2022. Disponível em: https://www.modefica.com. br/no-para-meteorologia -quilombola-e-ameacada -por-mineracao-de-seixo/. Acesso em: 17 jul. 2025.

02/10/2025 15:23

nasceram quando pessoas negras escravizadas fugiam para viver em liberdade. Junto a pessoas indígenas e não indígenas, formaram comunidades fortes, que existiram do século XVI até a Abolição da Escravidão, em 1888. Nesses lugares, as famílias trabalhavam na terra, tinham seus costumes, músicas, danças e festas. Assim, os quilombos guardaram e misturaram culturas diferentes e se tornaram símbolos de luta, união e resistência. (informações disponíveis em: https://www.gov.br/mma/pt-br/assuntos/ povos-e-comunidades-tradicionais; acesso em: 4 ago. 2025).

O texto apresenta como a comunidade remanescente de quilombo Mocambo, em Ourém (PA), utiliza observações da natureza — comportamento de nuvens, canto de aves e coaxar de sapos — para prever o tempo, prática chamada meteorologia popular.

MATERIAIS

• Dado

• Fichas (materiais recicláveis ou objetos escolares que sirvam de peões de jogos de tabuleiro)

SENSIBILIZAÇÃO

Promover uma breve roda de conversa antes de iniciar o jogo, a fim de retomar o conteúdo das aulas anteriores. Perguntar, por exemplo: ¿Cuáles son las estaciones del año? ¿Qué solemos sentir en cada una de ellas? ¿Alguna vez te has sentido feliz, triste o cansado por el clima? ¿En qué estación te sientes más cómodo? ¿Por qué?

Essa troca ajudará a ativar memórias e conectará a proposta do jogo com situações reais da vida dos estudantes.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, organizar a turma em grupos de quatro estudantes. Explicar, oralmente ou com apoio visual, como funciona o jogo. Incentivar a colaboração e o respeito às regras e aos turnos, promovendo a escuta e a empatia entre os colegas.

Seguir o passo a passo do jogo descrito no livro. De início, cada grupo deve ter seu dado, que pode ser impresso e montado com moldes sugeridos na internet (por exemplo: https://www. curriculumnacional.cl/ portal/Educacion-General/ Matematica-5-basico/ MA05-OA-25/27639:Dado -para-recortar-armar-pegar -jugar-y-aprender; acesso em: 4 ago. 2025).

Cada jogador vai lançar o dado e avançar de acordo com o número que sair. Ao cair em uma casa com instrução, ler o que está escrito e seguir a orientação.

EL MUNDO ES DIVERTIDO

Juego de la oca

• dado 1

Júntate a tres compañeros y presten atención a las indicaciones que les dará el profesor. Materiales

• fichas para representar a los jugadores

Estás lloviendo y te sientes triste. Retrocede 2 casillas.

Estás aburrido porque está nublado. Retrocede 3 casillas.

Recuerdas las vacaciones con tu familia. Avanza 1 casilla.

Si hoy estás contento, avanza 1 casilla.

¡La primavera ha vuelto! Avanza 3 casillas.

El sol

Alguien te dio un abrazo. Lanza el dado otra vez.

Tu mamá te preparó un jugo para refrescarte. Avanza 1 casilla.

O jogo termina quando alguém chegar à casa final.

Falar sobre emoções pode ser tema delicado para alguns estudantes. Nesse caso, podem-se oferecer alternativas, como desenhar a emoção, apontar uma expressão facial ou encorajar o uso da língua espanhola durante o jogo, sem pressionar os estudantes para tal, especialmente aqueles que tenham dificuldades de comunicação. O importante é garantir a participação de

feliz

todos, ainda que inicialmente se expressem em língua portuguesa.

28/09/2025 13:38

Ao final do jogo, propor algumas perguntas de reflexão com toda a turma sobre a experiência vivida na seção. Podem-se realizar as seguintes perguntas: ¿Cómo te sentiste mientras jugabas? ¿Te identificaste con alguna de las casitas del juego en cuanto a las estaciones y las emociones que evocan? ¿Qué emociones aparecieron más en el juego?

LLEGADA

SALIDA

Estás

porque las flores han brotado. Avanza 2 casillas.

Hace mucho calor y te sientes mal. Pierdes un turno.

volvió a salir pero hace frío. Avanza 1 casilla.

VERIDIANA CAMELO

Tablero del juego.

GIRO HISPÁNICO

La Cordillera de los Andes

La Cordillera de los Andes es un conjunto de montañas que atraviesa América del Sur. Tiene unos 7 000 kilómetros de largo. Comienza en el norte de Venezuela y sigue por Colombia, Ecuador, Perú y Bolivia, hasta llegar al sur de Chile y Argentina.

largo: extensão.

¿Sabes cómo es el clima en ese lugar? Lee el texto para descubrir más.

¿Cómo es el clima en la Cordillera de los Andes?

En las zonas más altas de la cordillera hace mucho frío. A este clima se le llama clima de altura. En invierno, las temperaturas bajan mucho. A mayor altitud mayor es el frío. Por eso, en las partes más altas siempre hay nieve y hielo.

Fuente de investigación: CORDILLERA de los Andes. In: Enciclopedia Humanidades. [2016-2025]. Disponible en: https://humanidades.com/cordillera-de-los-andes/. Acceso el: 14 jul. 2025.

Para pensar

Reflita e comente com os colegas.

Sugestão de resposta: Quanto maior a altitude, há mais frio e possibilidade de gelo ou neve.

• Por que nas partes mais altas dos Andes sempre há neve e gelo?

• Você gostaria de visitar a Cordilheira dos Andes? Por quê?

Resposta pessoal.

• Que diferenças há entre o clima do lugar onde você mora e o da Cordilheira dos Andes?

Resposta pessoal.

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Propor aos estudantes que observem atentamente as duas imagens da Cordilheira dos Andes (no verão e no inverno). Incentivar uma roda de conversa perguntando: ¿Has oído hablar de la Cordillera de los Andes? ¿Qué sabes de ella? ¿Conoces alguna región montañosa o fría? ¿Cómo te imaginas vivir en un lugar donde casi siempre hay nieve? ¿Conoces alguna montaña o colina en Brasil? ¿Cómo es el clima allí?

considerar antecipar a leitura em casa, com o apoio da família, quando possível. No boxe Para pensar, organizar os estudantes em duplas ou pequenos grupos e ler as perguntas de reflexão em voz alta, incentivando que compartilhem suas opiniões e experiências pessoais. Ressaltar que não há respostas certas ou erradas, pois o objetivo é trocar ideias e aprender juntos. Orientá-los a compartilhar suas hipóteses, incentivando a reflexão com perguntas que os ajudem a compreender que, quanto mais alto é o lugar, mais baixa tende a ser a temperatura. Espera-se que os estudantes comparem o clima da região onde vivem com o da Cordilheira dos Andes, reconhecendo que, nas áreas mais altas da cordilheira, o clima é muito mais frio e pode até nevar durante o ano todo.

CONEXÕES

ENCAMINHAMENTO

Antes da leitura do texto da atividade 1, comentar com a turma as diferenças visuais entre as estações do ano na Cordilheira dos Andes. Na sequência, ler o texto com os estudantes ou pedir que façam a leitura silenciosa, apoiando-os em caso de dúvidas sobre vocabulário. Para estudantes neurodivergentes, 49

28/09/2025 13:38

Incentivar os estudantes a compartilhar lembranças ou conhecimentos relacionados ao clima em região montanhosa. Valorizar todas as falas, promovendo a escuta ativa e o respeito às diferentes realidades.

• CORDILLERA de los Andes. Enciclopedia Humanidades, 2024. Disponível em: https://humanidades.com/ cordillera-de-los-andes/. Acesso em: 27 set. 2025. Esse conteúdo pode ser utilizado para aprofundar os conhecimentos dos estudantes sobre a Cordilheira dos Andes, destacando características físicas, extensão geográfica, importância histórica e impacto no clima da região. O material pode servir de apoio visual e informativo, enriquecendo o vocabulário em língua espanhola e promovendo uma compreensão mais integrada do espaço latino-americano.

La Cordillera de los Andes en verano, sin fecha. La Cordillera de los Andes en invierno, sin fecha.

MATERIAIS

• Folhas de papel verde

• Cartolina ou papel grosso

• Tubos de papel higiênico vazios

• Papel de seda ou crepom rosa e branco

• Tesoura com pontas arredondadas

• Cola branca líquida

SENSIBILIZAÇÃO

Propor uma conversa afetiva com os estudantes, incentivando-os a recordar experiências sensoriais relacionadas à primavera e às flores. Fazer perguntas que despertem memórias visuais, olfativas e emocionais, como: Aunque las estaciones no están claramente definidas, ¿notas cambios en las plantas, las frutas, las verduras o los paisajes a lo largo del año? ¿Hay alguna época del año en la que percibas diferentes aromas, como a flores o a tierra mojada? ¿Alguna vez has visto flores en tu barrio o en tu casa? ¿Cómo notas la llegada de la primavera? Em regiões em que a primavera não é marcante, contextualizar com imagens e vídeos que representem diferentes cenários primaveris, destacando que a percepção das estações pode variar. Mostrar imagens de árvores floridas em diversas paisagens e perguntar: ¿Qué sentimientos te evocan estas imágenes? Acolher todas as percepções mencionadas, sem julgamentos.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, seguir o passo a passo descrito no livro. Orientar os estudantes na criação de uma árvore na primavera com materiais recicláveis. Organizá-los em grupos, duplas ou individualmente, conforme a dinâmica escolhida, promovendo a colaboração e a autonomia. Adaptar a

MANOS EN ACCIÓN

El árbol de la primavera

¿Vamos a hacer un árbol con flores para celebrar la primavera? Sigue estos pasos.

Materiales

• 1 hoja de papel verde (para la copa del árbol)

• 1 cartulina o papel más espeso (para el fondo)

• pegamento

¡Atención !

Use a tesoura com cuidado para evitar acidentes.

• 1 rollo de papel higiénico vacío (para el tronco)

• papel de seda o crepé rosa y blanco (para las flores)

• tijera con punta redonda

Muéstrales tu creación a tus compañeros y observa las de ellos.

Incentivar os estudantes a utilizar a língua espanhola ao compartilhar suas produções. Oriente-os a nomear os materiais utilizados e o objeto produzido.

Comenta con tus compañeros.

Respostas pessoais.

a) ¿Cómo fue para ti la experiencia de hacer el árbol?

b) ¿Qué sentiste durante su confección?

proposta para estudantes com deficiência motora ou neurodivergentes. Para isso, disponibilizar moldes já recortados, auxiliar na colagem ou permitir que expressem sua árvore com diferentes texturas. Durante a atividade, incentivar que se ajudem e respeitem o ritmo dos colegas.

Para as atividades 2 e 3, após a montagem, organizar uma roda de conversa a fim de que os estudantes mostrem suas árvores e observem as dos colegas. Encorajar a valorização das diferenças nas criações, enfatizando que cada trabalho é único e especial.

+ ATIVIDADES

Propor aos estudantes que pesquisem sobre árvores típicas da primavera no Brasil e em países hispanofalantes da América Latina, trazendo imagens, vídeos ou relatos para a sala de aula.

COM A FAMÍLIA

Solicitar aos estudantes que conversem com familiares ou responsáveis sobre as flores que existem em casa ou nos bairros onde moram.

IDEA TRAS IDEA

El cuerpo y las estaciones

¿Crees que las estaciones del año afectan al cuerpo? ¿Notas algún cambio en ti durante la primavera, el verano, el otoño o el invierno?

Respostas pessoais.

¿Alguna vez sentiste que hace calor en invierno o frío en verano?

Resposta pessoal.

Observa las ilustraciones de la diseñadora venezolana Lau Ilustra. 1 2 3

4. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes identifiquem as sensações corporais do personagem com base nos elementos visuais (expressões faciais, roupas e o ambiente ao redor).

4. b) Resposta pessoal. Espera-se que relacionem as experiências do personagem com suas próprias vivências, reconhecendo que cada corpo reage de maneira diferente a uma mesma estação do ano.

disposição e alegria, já que os dias ficam mais ensolarados e floridos. O outono, com temperaturas mais amenas, pode provocar sensações de tranquilidade e recolhimento, por exemplo. Valorizar todas as respostas e orientar que ouçam uns aos outros com respeito, colocando-se no lugar do colega ao comentar. Na atividade 2, busca-se incentivar a percepção dos estudantes sobre possíveis alterações no clima na região onde vivem, com base em experiências cotidianas. Caso surjam relatos de invernos mais quentes que o comum ou verões mais instáveis, explicar que o planeta tem passado por transformações no clima que afetam as estações do ano, a temperatura e até eventos da natureza.

LAU ILUSTRA. [Estaciones para un cuerpo Caribeño]. 18 out. 2017. Facebook: Lau Ilustra. Disponible en: https://www.facebook.com/photo?fbid=1593633114031673&set=a.299698990091765. Acceso el: 23 jul. 2025.

¡Ojo !

A palavra veroño é um jogo de palavras que combina verano (verão) e otoño (outono). Ela aparece na imagem para indicar que, mesmo estando no outono, o clima continua tão quente que quase parece verão.

b) ¿En verano, te sientes como el personaje de la imagen? 4

Reflexiona sobre las preguntas y conversa con tus compañeros.

a) ¿Qué siente el personaje en cada una de las estaciones?

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a aula propondo aos estudantes que compartilhem suas experiências e sentimentos em relação às estações do ano, explorando as mudanças no corpo que percebem durante a primavera, o verão, o outono e o inverno. Perguntar, por exemplo: ¿Cómo te sientes en invierno? ¿Sientes más frío? ¿Tienes más antojo de comida? ¿Y en verano? ¿Prefieres ropa más ligera? ¿Tienes más energía o te sientes cansado?

ENCAMINHAMENTO

01/10/2025 16:43

Na atividade 1, discutir com os estudantes como as estações do ano podem influenciar o corpo e o humor das pessoas. Aproveitar para levantar experiências diversas, incluindo locais onde as estações não são tão marcadas. Por exemplo: no verão, é comum sentir mais calor, transpirar com mais intensidade e preferir roupas leves. No inverno, o corpo sente frio, e muitas pessoas tendem a ficar mais quietas ou sonolentas. Além disso, como o corpo precisa de mais energia para se aquecer, é comum sentir mais fome e ingerir quantidade maior de alimentos. A primavera pode trazer mais

Para a atividade 3, mostrar as ilustrações da artista venezuelana e orientar que observem detalhes, como roupas, expressões faciais e ambiente. Destacar a diversidade cultural e corporal na representação das estações do ano. Ressaltar o valor da arte como meio de expressão e identidade. Para a atividade 4, organizar os estudantes em duplas, a fim de que conversem sobre as perguntas sugeridas no livro. Auxiliá-los nas descrições.

INTERDISCIPLINARIDADE COM CIÊNCIAS

As atividades podem ser integradas às aulas do componente curricular Ciências, propondo discutir os efeitos das mudanças climáticas no ambiente e no corpo humano. Sugerir uma conversa sobre como o clima influencia aspectos do cotidiano, como alimentação, saúde, vestimentas e atividades ao ar livre.

+ ATIVIDADES

Propor aos estudantes que, em duplas, criem uma palavra nova combinando duas estações do ano ou dois fenômenos climáticos.

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a aula retomando com os estudantes o que já sabem falar em língua espanhola sobre as estações do ano e os fenômenos climáticos. Acolher todas as contribuições e fazer correções, caso sejam necessárias. Sugere-se utilizar perguntas para incentivar o uso do novo idioma e ampliar o repertório expressivo: ¿Qué estación del año te gusta más? ¿Por qué? ¿Cómo cambia el clima donde vives durante el año? ¿Qué ropa usas cuando hace frío o calor? ¿Hay muchas lluvias en tu ciudad? ¿Y viento o tormentas? ¿Qué colores asocias a cada estación? ¿Cómo cambia la naturaleza a lo largo del año? Registrar na lousa todas as palavras mencionadas para que os estudantes visualizem quantas palavras importantes já conseguem expressar em outro idioma.

GLOSARIO VISUAL

Estaciones del año

Otoño. Otoño.

Tiempo atmosférico

Está lluvioso. Está lluvioso. Primavera. Prima��ra.

Está nublado. Está nublado.

Imagens fora de proporção.

Está ventoso. / Hace viento. Está �entoso. / Hace viento. Invierno. Invierno.

Hay tormenta. Hay tormenta.

ENCAMINHAMENTO

O objetivo do Glosario visual é sanar dificuldades linguísticas dos estudantes, estabelecendo relações entre as palavras aprendidas e seus referentes.

Para incentivar o uso do Glosario visual, sugere-se pedir aos estudantes que descrevam o que veem e que associem cada fotografia a vivências próprias. Por exemplo:

nieve.

Está soleado. / Hace sol. Está soleado. / Hace sol.

• Invierno: ¿Qué sientes al ver esta imagen? ¿Has visto nieve o un lugar muy frío así?

• Otoño: ¿Qué colores ves en la imagen? ¿Qué sentimientos te transmite este paisaje?

• Primavera: ¿Qué flores reconoces en la imagen? ¿Has estado en un lugar así?

• Verano: ¿Te gustan los días calurosos? ¿Qué sueles hacer en verano?

¡A REPASAR!

Lee las adivinanzas y descubre a qué estación del año se refieren. Después, escribe su nombre en el cuaderno.

a) Llego con las flores, los días son suaves, renace la vida en campos y calles. ¿Quién soy?

b) Hace mucho calor, vamos a nadar, el sol brilla fuerte y queremos jugar. ¿Quién soy?

c) Las hojas caen, el viento sopla, los días se acortan y el frío se nota. ¿Quién soy?

d) Hace mucho frío, todo se congela, la nieve cubre el suelo y el viento te hiela. ¿Quién soy?

¿Qué tiempo hace? Escríbelo en el cuaderno.

a) Está soleado. / Hace sol. b) Está nublado. c) Está lluvioso. d) Hay tormenta. e) Está ventoso. / Hace viento. f) Hay nieve.

ROTEIRO DE AULA

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, ler em voz alta as adivinhas com os estudantes. Incentivar que releiam silenciosamente cada uma delas e discutam com um colega antes de escreverem a resposta no caderno. Podem-se realizar perguntas para apoiar os estudantes, tais como: ¿Qué palabra del texto indica calor? ¿En qué estación aparecen las flores? ¿Qué hace el viento según el acertijo? Permitir que estudantes com dificuldades de leitura participem da atividade em

registrando as respostas no caderno. Se necessário, usar também a linguagem gestual para reforçar o vocabulário.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

Recomenda-se utilizar a seção ¡A repasar! como uma avaliação formativa para sondar a aprendizagem dos estudantes. Aproveitar esse momento para autoavaliar sua prática pedagógica com base nas dificuldades mencionadas pelos estudantes, contribuindo no planejamento e na organização das estratégias didáticas. Observar se os estudantes reconhecem os itens e estabelecem as associações de forma adequada. Reforçar os avanços de cada um e oferecer apoio individualizado quando necessário, garantindo que todos se sintam seguros no processo de ensino-aprendizagem. Essa sondagem pode compor a documentação pedagógica de monitoramento do progresso dos estudantes.

28/09/2025 13:40

duplas ou em grupos, apoiando-os na interpretação oral do texto. Se possível, utilizar recursos visuais (como imagens ou vídeos curtos das estações) para favorecer a compreensão. Para estudantes com deficiência visual, oferecer o texto em fonte ampliada ou em áudio. Como sugestão para ampliar a atividade, propor aos estudantes a criação de suas próprias adivinhas sobre estações do ano ou fenômenos climáticos, incentivando a criatividade e o uso do vocabulário aprendido.

Na atividade 2, pedir aos estudantes que observem atentamente os símbolos,

LOS DEPORTES

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Utilizar vocabulário relacionado a esportes.

• Compreender contos, textos informativos e infográficos que abordem o tema esportes.

• Refletir sobre a importância do esporte para a saúde.

• Ampliar o repertório dos jogos olímpicos e seu símbolo.

• Utilizar materiais recicláveis para confeccionar objetos para jogos.

• Valorizar a diversidade de práticas esportivas de diferentes culturas.

• Praticar a socialização, o trabalho em equipe, a inclusão e o respeito às diferenças. Nesta unidade, serão abordados os esportes. Esse tema será desenvolvido pela leitura de diferentes textos, da escuta de áudios e da observação de imagens. As atividades propostas também incentivam a reflexão sobre a diversidade das práticas esportivas, promovendo a consciência intercultural e o respeito às diferenças entre as comunidades.

Além de desenvolver habilidades comunicativas em língua espanhola, a unidade favorece a criatividade, por meio da confecção de objetos para jogos com o uso de materiais recicláveis, bem como a consciência ambiental, ética e cidadã. Durante as atividades, os estudantes são convidados a trabalhar em equipe, a incluir e acolher os colegas, a exercitar a empatia e a refletir sobre o cuidado com as palavras ao descrever as pessoas, contribuindo para um ambiente escolar mais inclusivo e positivo.

• CG1, CG2, CG4, CG5, CG8, CG9, CG10

• CEL1, CEL2, CEL3, CEL4

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

LOS DEPORTES

¿Por qué crees que las personas eligen ciertos deportes? ¿Alguna vez intentaste explicarle a alguien cómo es un deporte, un juego o una persona que admiras? As respostas são pessoais. Recomenda-se acolher as diferentes contribuições trazidas pelos estudantes. Incentivar o uso de palavras e expressões em língua espanhola, deixando os estudantes à vontade para também se expressarem em língua materna. UNIDAD 4

Propor aos estudantes a observação da ilustração de abertura, chamando a atenção para a diversidade de pessoas, atividades e espaços. Fazer perguntas para levantamento

do conhecimento prévio e de vivências, como: ¿Practicas algún deporte o juego?

¿Qué deporte prefieres? Comenta. 1 16 2

Observa la imagen y escucha. De los deportes que aparecen a continuación, ¿cuáles se mencionan en el audio? Escribe en el cuaderno.

Básquet, voleibol y atletismo. atletismo voleibol básquet tenis fútbol ciclismo

Respostas pessoais. Auxiliar os estudantes a nomear suas preferências esportivas em espanhol,

¿A ti te gusta hacer deporte?

colocar no lugar do outro ao falar de si ou dos colegas.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, orientar os estudantes a observar a ilustração. Em seguida, reproduzir o áudio para que consigam identificar os esportes mencionados. Sugere-se fazer a reprodução ao menos duas vezes: na primeira, para familiarização geral; na segunda, para que realizem a atividade. Os nomes dos esportes podem ser lidos em voz alta e discutidos coletivamente, antes de registrarem as respostas no caderno.

Durante a escuta, pode-se pausar o áudio em momentos estratégicos para

Niños y adultos practican deportes. utilizando estruturas como Me gusta... / Yo prefiero

O trabalho com a imagem da página de abertura, com os áudios e com as atividades deste momento inicial pode ser usado como avaliação diagnóstica dos conhecimentos dos estudantes. A escuta atenta, a participação nas conversas e a empatia nas interações indicam o avanço na compreensão auditiva, no uso do vocabulário e no envolvimento com o tema. Dessa forma, é possível desenhar estratégias e adaptar o conteúdo às necessidades da turma.

28/09/2025 02:02

reforçar o vocabulário e solucionar eventuais dúvidas. Recomenda-se explorar, de forma contextualizada, as palavras da atividade representadas, a serem retomadas na seção Palabras en acción.

Para a atividade 2, orientar os estudantes a compartilhar oralmente com os colegas se gostam de praticar atividade física e qual esporte preferem. Apoiar para que nomeiem suas preferências em língua espanhola, oferecendo vocabulário necessário. Reforçar sempre que a escolha de palavras deve ser respeitosa e que é importante se

SENSIBILIZAÇÃO

Para ativar os conhecimentos prévios dos estudantes e engajá-los, propor uma conversa inicial com a turma, aplicando as seguintes questões: ¿Cuál es tu deporte favorito? ¿En qué deporte crees que te destacarías? Incentivar o diálogo sobre os esportes mencionados e pedir que expliquem por que acreditam que se destacariam neles. À medida que vão citando os nomes dos esportes, recomenda-se anotá-los em espanhol na lousa. Ao explorar as atividades propostas na unidade, os estudantes vão aprender não apenas as diferentes modalidades esportivas, mas também desenvolverão habilidades importantes, como a coordenação motora, a comunicação, o pensamento crítico e a capacidade de trabalhar em equipe. Além disso, as atividades buscam despertar a curiosidade e desenvolver o respeito pela diversidade cultural presente no âmbito dos esportes.

PALABRAS EN ACCIÓN

Los deportes

Imagens fora de proporção.

Relaciona cada deporte con su nombre en el cuaderno. 1

yudo voleibol tenis natación básquet atletismo ciclismo boxeo fútbol

• Ahora escucha el audio y repite el nombre de cada deporte. 17

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, solicitar aos estudantes que observem atentamente as imagens. Ler as palavras do quadro e pedir que relacionem no caderno cada imagem a uma palavra. Na sequência, reproduzir o áudio para que os estudantes confiram as respostas. Sugere-se reproduzir o áudio uma

segunda vez, fazendo pausas, para que eles ouçam e repitam cada palavra, praticando o vocabulário e a produção oral. Para ampliar a atividade, incentivar uma discussão sobre onde e como cada esporte é praticado. Ressaltar também a diversidade de atletas representados nas imagens e o uso gentil das palavras.

Atletismo.

Natación.

Fútbol.

Básquet.

Voleibol. Yudo. Ciclismo.

Boxeo.

Tenis.

Imagens fora de proporção.

gorro gafas

casco

guantes

raqueta botas (de fútbol)

zapatillas quimono canasta

a) Para jugar al fútbol, son necesarias unas y una pelota.

b) Para jugar al básquet, son necesarias una pelota y una

Para practicar algunos deportes, se necesitan ciertos accesorios. Observa las imágenes y escribe frases completas en el cuaderno. 2 botas canasta gorro gafas

c) Para nadar, son necesarios un y unas de natación.

d) Para andar en bicicleta, es necesario un .

e) Para correr, son necesarias unas cómodas.

f) Para hacer yudo, es necesario un

casco zapatillas quimono guantes

g) Para boxear, son necesarios unos grandes.

• Ahora escucha el audio y comprueba tus respuestas. 18

¡O jo !

Em espanhol, também são usados os termos anteojos de natación e lentes de natación para se referir a gafas de natación E, além de pelota, também podemos chamar a bola de balón

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 2, perguntar aos estudantes: ¿Qué objetos o accesorios conocen para practicar deportes? Incentivá-los a mencionar os itens que conhecem e escrever na lousa seus correspondentes em espanhol. Orientá-los a observar as imagens

Para ampliar a atividade, sugere-se promover algumas rodadas da brincadeira de desenho. Um estudante vai à frente da sala e tem um minuto para desenhar na lousa um objeto utilizado em determinado esporte. A turma deve adivinhar qual é o objeto representado. Ganha o estudante que acertar mais vezes.

COM A FAMÍLIA

Como tarefa para casa, pedir aos estudantes que conversem com os familiares e pesquisem se algum deles pratica esporte, qual, e por que escolheu praticá-lo. Os estudantes podem, inclusive, questionar os familiares se algum esportista famoso influenciou nessa escolha. Depois, em sala de aula, promover um momento para compartilharem as descobertas e verificarem se há um esporte mais praticado pelos membros da família.

dos acessórios presentes na atividade para completarem os itens corretamente. Na sequência, reproduzir o áudio para que os estudantes confiram as respostas. Sugere-se reproduzir o áudio uma segunda vez, fazendo pausas, para que os estudantes ouçam e repitam os objetos mencionados em cada um dos itens.

02/10/2025 15:22

Para a atividade 3, comentar com os estudantes que eles vão participar de um jogo e que, para isso, precisam formar duplas. Pedir a cada estudante que escreva o nome de um esporte em uma folha de papel sem que o colega veja. Cada um deve fazer perguntas para sua dupla, em língua espanhola, buscando descobrir qual foi o esporte escrito pelo colega. Aquele que tiver o nome do esporte deve responder apenas usando sí ou no. Circular pela sala de aula para auxiliá-los na escrita do nome do esporte e orientá-los na formulação das perguntas. Reforçar que as perguntas devem ser feitas de forma respeitosa.

Na atividade 4, chamar a atenção dos estudantes para os diferentes tipos de pelota (bola) e pedir que escrevam no caderno o nome do esporte em que se usa cada uma delas. Orientá-los a consultar os nomes dos esportes aprendidos na seção.

Para desenvolver o tema, apresentar o boxe ¡Amplía! e comentar a existência do Museu do Futebol. Ler com os estudantes o conteúdo do boxe e, se possível, acessar o site com eles para mostrar que o museu tem exposições permanentes e temporárias. Explorar as informações do site do museu com os estudantes, mostrando a riqueza histórica e cultural do futebol no Brasil. 58

Escribe un deporte en una hoja sin que tu compañero lo vea. Él te hará preguntas para adivinarlo y tú solo podrás contestar sí o no. Después cambien los roles.

• Para hacerte las preguntas, tu compañero podrá utilizar esta estructura:

¿Para practicar ese deporte, es necesario…?

Relaciona cada pelota con el deporte correspondiente y escríbelo en el cuaderno.

¡Amplía!

Museu do Futebol

O Museu do Futebol é um lugar muito interessante para conhecer a história e as curiosidades do futebol no Brasil e no mundo. Esse lugar mostra como o futebol é importante não só como esporte, mas também como parte da cultura brasileira. É possível agendar visitas guiadas pelo site ou até mesmo fazer um tour virtual. Para isso, visite: https://museudofutebol.org.br/visitas -educativas-2/. Acesso em: 17 jun. 2025.

O Museu do Futebol está localizado no Estádio do Pacaembu, na cidade de São Paulo, Brasil. Foto de 2023. Básquet. Voleibol. Fútbol.

Tenis. Imagens fora de proporção.

Escucha la canción y escribe en el cuaderno las palabras que faltan. 5 19

Fútbol, voleibol, baloncesto.

La canción de los deportes

[…]

Hacen olas en las gradas

En el área está el balón

Regateo al guardameta

Toco, chuto y meto gol.

¿Qué es? ¡¡ !!

Con la canción de los deportes vamos a aprender, con la canción de los deportes vamos a aprender.

[…]

Yo de brazos, yo de dedos

Yo remato y campeón

Si la red está en la playa

Ten cuidado con el sol.

¿Qué es? ¡¡ !!

Con la canción de los deportes vamos a aprender, con la canción de los deportes vamos a aprender. Boto mi balón naranja

Tiro libre y nunca acierto

Hago un gancho en la canasta

No soy alta, pero encesto. ¿Qué es? ¡¡ !!

Con la canción de los deportes vamos a aprender, con la canción de los deportes vamos a aprender.

PICA-PICA – La canción de los deportes. 2017. Video (4min43s). Publicado por el canal Pica-pica oficial. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=4VeIDRe4X2o. Acceso el: 12 jul. 2025.

gradas: arquibancadas. regateo: driblo. guardameta: goleiro.

remato: finalizo uma jogada. gancho: cesta. tiro: lance.

encesto: coloco a bola no cesto.

+ ATIVIDADES

Organizar uma pesquisa em grupos sobre jogos ou esportes tradicionais da América Latina. Cada grupo pode pesquisar e preparar uma apresentação breve com a descrição do jogo ou esporte, o país de origem e alguma curiosidade. Em roda, cada grupo deve socializar os resultados com a turma.

Pica-Pica é um grupo de música e teatro infantil surgido em Madri, Espanha, em 2011. É formado por Nacho Bombín, Emi Bombón e Belén Pelo de Oro. Em suas apresentações, eles combinam humor, músicas e jogos.

Ahora que conoces un poco más sobre los deportes, dibuja en una hoja el deporte que más te gusta y los accesorios necesarios para practicarlo.

• Presenta tu dibujo a tus compañeros y pregúntales: ¿Cuál es tu deporte favorito y por qué?

Resposta pessoal. Caso os estudantes

mencionem algum esporte que não tenha sido apresentado, ajudá-los a nomear os esportes e seus acessórios em espanhol.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 5, reproduzir o áudio. Convidar os estudantes a ouvir a música, acompanhando a letra no livro. Depois, instruí-los a transcrever a letra da música no caderno e a completar com os nomes dos esportes que faltam. Para isso, reproduzir novamente a canção para que realizem a atividade. Pode ser necessário tocá-la mais de uma vez para que os estudantes identifiquem e escrevam as palavras. Em seguida, incentivá-los a cantar a música todos juntos. Eles podem fazer gestos que representem os versos ou algumas palavras.

Ressaltar como a música ajuda a memorizar e a compreender novas palavras. Na atividade 6, orientar os estudantes a desenhar, em uma folha em branco e com lápis de cor, seu esporte favorito e os acessórios necessários. Para enriquecer a atividade, pode-se pedir que escrevam o nome do esporte e dos acessórios representados. Depois, eles devem apresentar o desenho aos colegas e justificar a escolha oralmente. Durante o processo, circular entre os grupos, incentivando o respeito às diferentes preferências e auxiliando-os na apresentação oral para os colegas.

02/10/2025 15:16

MATERIAIS

• Folhas de papel sulfite

• Lápis de cor ou canetas hidrográficas

• Acesso à internet

SENSIBILIZAÇÃO

Promover uma conversa inicial para ativar o conhecimento prévio dos estudantes, pedindo que eles compartilhem algumas de suas experiências e opiniões sobre esportes: quais parecem difíceis, quais parecem mais fáceis, quais parecem mais divertidos etc. Essa troca é essencial para despertar o interesse pelo tema e valorizar as experiências individuais. Incentivar a escuta entre os pares também estabelece um ambiente de confiança, empatia e respeito.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, perguntar se os estudantes já assistiram a alguma edição dos Jogos Olímpicos e quais esportes mais gostam de acompanhar ou praticar. Essa troca inicial cria um ambiente de empatia e conexão com o tema da leitura que se seguirá.

Na atividade 2, levantar hipóteses com os estudantes sobre do que se trata o conto “Los aros olímpicos”. Na atividade 3, fazer a leitura do texto em voz alta e pedir aos estudantes que a acompanhem no livro. Em seguida, comparar as hipóteses levantadas na atividade anterior com as informações do texto. Reforçar a ideia de que as descrições no texto ajudam a formar imagens mentais que facilitam a compreensão do tema abordado. Além disso, explicar que o foco do texto não será apenas a leitura e sua compreensão, mas também propiciar uma reflexão

RINCÓN DE LECTURAS

Cuento

¿Has visto alguna vez los Juegos Olímpicos? ¿Qué deporte te gustaría practicar si pudieras participar?

Respostas pessoais.

Vas a leer el cuento “Los aros olímpicos” . ¿De qué crees que va a hablar?

Resposta pessoal.

Lee el texto y comprueba tus hipótesis.

Los aros olímpicos

A Adolfo le gustaba mucho el deporte. Tenía claro que, de mayor, sería deportista profesional. Por eso estaba viendo vídeos de los Juegos Olímpicos. Ese era su gran reto. Su abuelo había estado en los Juegos Olímpicos de joven y él quería ir también.

De pronto le entró curiosidad por saber qué significaban los aros olímpicos.

—¿Por qué hay cinco aros? Y ¿qué significaba cada color?—se preguntó.

Adolfo llamó a su abuelo para preguntárselo. […] Esto fue lo que el abuelo le contó:

—Los cinco anillos representan los cinco continentes, América, Europa, Asia, África y Oceanía, porque hay deportistas de cada uno de ellos. Además, los anillos están entrelazados, para representar unidad.

—¿Y los colores?—preguntó Adolfo.

—Los 5 colores de los anillos, azul, negro, amarillo, verde y rojo, más el blanco del fondo se eligieron de forma que todas las banderas de los diferentes países tuvieran, al menos, uno de esos colores. De ese modo, todos los países están representados. […]

en: http://www.cuentoscortos.com/cuentos-originales/los-aros-olimpicos. Acceso el: 12 jul. 2025.

sobre a importância dos mais velhos como fontes de conhecimento e histórias, além de como as relações intergeracionais enriquecem nosso aprendizado.

TEXTO DE APOIO

Conto e reconto como estímulos à leitura na alfabetização – constituição do sujeito leitor na alfabetização: processos que se inter-relacionam [...]

Para Paulo Freire (1983), a alfabetização é um ato fecundo, no qual o aluno entende na

realidade a necessidade de aprender a ler e a escrever, motivando-se para ser o agente ativo desta aprendizagem. E consegue compreender que a alfabetização é mais que o simples domínio mecânico de técnicas para escrever e ler.

Para além de expandir o conhecimento, a prática da leitura aperfeiçoa o vocabulário e auxilia na construção textual. Essa é uma atitude de fundamental importância para a aprendizagem. A leitura, além de ajudar no aprendizado de conteúdos específicos, melhora a escrita.

RODRIGUEZ, Eva María. Los aros olímpicos. Cuentos cortos. [20--]. Disponible

Los aros olímpicos. Paris, 2024.

¿Sobre qué trata el texto? Habla con tus compañeros.

Sugestão de resposta: Sobre un niño que quiere ser deportista y aprende sobre los aros olímpicos con su abuelo.

Contesta las preguntas sobre el texto en el cuaderno.

a) ¿Quiénes son los personajes de la historia?

b) ¿Quién quiere ser deportista profesional?

Adolfo y su abuelo. Adolfo.

c) ¿Quién ya había estado en los Juegos Olímpicos?

El abuelo.

d) ¿Quién narra la historia: uno de los personajes o alguien que no participa en ella?

Alguien que no participa en ella.

Escribe en el cuaderno las afirmaciones verdaderas sobre los aros olímpicos.

Resposta: a, b.

a) Los cinco aros representan los continentes.

b) Los aros representan la unidad entre todos los países.

c) Sus colores son: azul, negro, amarillo, verde y morado.

Lee las frases y ordénalas en el cuaderno, según lo que pasó en la historia.

Resposta: b, d, a, e, c.

a) Adolfo llamó a su abuelo para hacerle una pregunta.

b) Adolfo vio videos de los Juegos Olímpicos.

c) El nieto le preguntó al abuelo por los colores de los aros.

d) Adolfo quería saber qué significaban los aros olímpicos.

e) El abuelo explicó que los cinco aros representan los continentes.

Dibuja y colorea los aros olímpicos en una hoja. Aplica los colores en el siguiente orden: azul, amarillo, negro, verde y rojo.

Produção pessoal.

¿Sabías que...?

Você sabia que cada continente corresponde a um dos principais territórios em que se divide a superfície da Terra?

Veja o mapa ao lado. Sabe onde está o Brasil?

Na América.

Mundo: continentes

EUROPA ASIA

OCÉANO ATLÁNTICO

AMÉRICA

ÁFRICA

OCÉANO ÍNDICO

0 3 270

OCÉANO PACÍFICO

OCEANÍA

ANTÁRTIDA

Fonte de pesquisa: IBGE. Atlas geográfico escolar. 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 38.

Freire ainda ressalta, na sua obra A importância do ato de ler em três artigos que se completam (1989, p. 07), o valor da leitura: “A leitura do mundo precede a leitura da palavra”. Com essa declaração, Freire desperta um olhar para o mundo que se movimenta em sentido do sujeito em seu contexto que pode ser diferente do mundo da escolarização. De acordo com Kleiman (2008), a leitura é muito mais do que o leitor introduzido no letramento:

A leitura não é apenas o entendimento de um leitor inserido na cultura letrada, mas uma relação de aspectos sociais e culturais

[...]

Para as atividades 4 e 5, pedir aos estudantes que respondam às perguntas com base nas informações do conto. A atividade 4 deve ser feita oralmente em duplas. Já a atividade 5 pode ser realizada individualmente e depois corrigida em grupo, incentivando a participação de todos.

Na atividade 6, pedir aos estudantes que releiam o texto para que possam diferenciar as afirmações corretas das incorretas. Incentivar a troca de respostas em pequenos grupos antes da correção coletiva. Encorajar os estudantes a justificar por que a alternativa c está incorreta.

Para a atividade 7, se necessário, reproduzir o áudio novamente para que os estudantes possam ordenar as frases de acordo com a cronologia da história.

Para a atividade 8, distribuir folhas de papel sulfite para que os estudantes desenhem os anéis na ordem correta: azul, amarelo, preto, verde e vermelho. Orientar que as cores têm significado e representam todos os continentes, reforçando a noção de unidade.

No boxe ¿Sabías que...?, garantir que os estudantes compreendam o conceito de “continente”. Verificar se conseguem indicar a localização do Brasil no continente americano.

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que perpassam pela atividade intelectual em que o leitor utiliza diversas estratégias baseadas em seu conhecimento linguístico, sociocultural e enciclopédico (KLEIMAN, 2008, s/p).

FIGUEIREDO, S. A. de; SANTOS, B. A. dos; OLIVEIRA, E. C. de; ALMEIDA, E. F. de; MULATTI, L. dos S. Conto e reconto como estímulos à leitura na alfabetização – constituição do sujeito leitor na alfabetização: processos que se inter-relacionam. Revista Ilustração, Cruz Alta, v. 5, n. 8, p. 143-158, 2024. Disponível em: https://journal.editorailustracao.com.br/ index.php/ilustracao/article/view/372/312. Acesso em: 27 set. 2025.

Na atividade 9, os estudantes vão escrever os nomes das cores das bandeiras dos países listados. Perguntar se eles reconhecem algum dos países e incentivá-los a compartilhar o que sabem sobre eles. É importante incentivar o conhecimento geográfico e cultural sobre diferentes países e suas bandeiras. Durante a correção coletiva, reforçar a diversidade de cores e símbolos nas bandeiras. Para ampliar, incentivar os estudantes a citar outras bandeiras que conhecem.

Para a atividade 10, discutir com os estudantes as perguntas propostas. Sugerir que eles, individualmente ou em duplas, façam uma busca rápida (on-line ou no livro didático, se houver) sobre a história de alguma medalha olímpica brasileira. Motivar os estudantes a relacionar esporte, cultura e identidade nacional. Incentivar respostas em espanhol (voleibol, gimnasia, natación, fútbol, atletismo, piragüismo, boxeo etc.), mas acolher respostas na língua materna para não bloquear a participação. Para estudantes com dificuldade de escrita, permitir respostas orais ou com auxílio de imagens.

Para a atividade 11, dar espaço para que os estudantes expressem suas vivências com esportes, jogos escolares ou eventos comunitários, ressaltando que não há resposta única e todas serão acolhidas.

Para o boxe Yo en el mundo, apresentar a história de Eric Moussambani, nadador da Guiné Equatorial, como exemplo de perseverança e superação. Ressaltar que, assim como Eric, todos enfrentamos desafios (primeiro dia de aula, falar em público, disputar uma competição, entre outros). Encorajar os

9. a) azul y blanco; b) verde, azul, blanco y rojo; c) rojo y blanco; d) verde, blanco y rojo; e) amarillo, azul y rojo; f) verde, amarillo, azul y blanco.

Observa las banderas de algunos países y escribe los nombres de sus colores en el cuaderno.

a) El Salvador

b) Guinea Ecuatorial

c) Perú d) México

e) Colombia f) Brasil

Entre los países de la actividad anterior, hay uno donde el español no es lengua oficial.

a) ¿Qué país es ese?

Brasil.

b) ¿Sabes decir un deporte en el que ese país haya logrado conquistar una medalla olímpica?

Respostas possíveis: Gimnasia, natación, boxeo, fútbol, voleibol, atletismo; piragüismo, etc.

11 Respostas pessoais. Acolher todas as respostas.

Según el texto, los aros olímpicos simbolizan la unión mundial. ¿Crees que el deporte une a las personas? ¿Por qué?

Yo en el mundo

O esporte une pessoas de diferentes nacionalidades e gera histórias inspiradoras , como a do nadador da Guiné Equatorial, Eric Moussambani, que ficou famoso nos Jogos Olímpicos de Sidney (2000). Eric nunca tinha visto uma piscina olímpica antes, pois treinava em uma piscina muito menor.

Ele foi aplaudido por todos ao terminar sozinho uma prova classificatória. Não ganhou medalha, mas se tornou um símbolo de coragem e esforço.

Assim como Eric, todos nós enfrentamos situações desafiadoras, como o primeiro dia de aula, falar em público, disputar um jogo. Como você faz para superar os desafios? Converse com os colegas e o professor.

Eric Moussambani, nadador da Guiné Equatorial.

Espera-se que os estudantes reflitam sobre as próprias potencialidades e como elas podem ser usadas para superar situações adversas.

estudantes a refletir e a compartilhar estratégias que usam para superar seus próprios desafios. Garantir que todos tenham oportunidade de falar, incluindo adaptações para estudantes com dificuldades de comunicação (uso de imagens, escrita ou gravação).

COM A FAMÍLIA

Sugerir aos estudantes que conversem com os familiares idosos sobre a prática de esportes, brincadeiras ou jogos que foram importantes na infância deles. Podem descobrir quais atividades eram comuns,

se havia algum jogo específico da comunidade ou do bairro, até mesmo histórias de superação relacionadas ao esporte na família. Depois, podem compartilhar produzindo um pequeno cartaz bilíngue (em língua portuguesa e espanhola) que conte essas histórias.

EL MUNDO ES DIVERTIDO

Los aros olímpicos

¿Recuerdas qué significan los aros olímpicos?

Espera-se que os estudantes mencionem que representam a união dos cinco continentes ou as diferentes partes do planeta.

¿Qué tal formar equipos para representar los aros con globos? Sigue las orientaciones.

a) Forma un equipo de cinco estudiantes.

b) El profesor mostrará la bandera de los Juegos Olímpicos para que memoricen el nombre y el orden de los colores.

c) Cada equipo deberá formar una cola.

d) El profesor va a distribuir globos de los colores de los aros Olímpicos por el aula.

e) El primer estudiante de la cola dice el nombre de un color, recoge el globo y lo pega en la pizarra.

f) Si no dice el nombre del color, no puede pegar el globo en la pizarra y pasa el turno.

g) Después los demás miembros del equipo repiten hasta formar la representación de los aros olímpicos.

h) Gana el equipo que arme primero la secuencia de los globos en el orden correcto.

¡Atención!

Muito cuidado ao percorrer a sala de aula para não se machucar nem causar acidentes entre você e os colegas.

ROTEIRO DE AULA

MATERIAIS

• Bexigas nas cores azul, verde, amarelo, vermelho e preto (cinco de cada cor por equipe)

• Fita adesiva

• Imagem da bandeira dos Jogos Olímpicos

SENSIBILIZAÇÃO

Propor uma roda de conversa para que os estudantes relembrem o significado dos anéis olímpicos e compartilhem o que sabem sobre

Antes de iniciar a atividade 2, separar as bexigas por cores (azul, verde, amarelo, vermelho e preto), de forma organizada, para cada equipe. Ter a imagem da bandeira dos Jogos Olímpicos visível para que os estudantes possam memorizar as cores e a ordem. Ler em voz alta o aviso do boxe ¡Atención! reforçando a importância de caminhar com cuidado pela sala de aula, evitando correr, empurrar ou se chocar com colegas, a fim de prevenir acidentes. Explicar o passo a passo da atividade com base nas orientações presentes no livro.

Ao longo da prática, observar e incentivar o trabalho coletivo, a tomada de decisões em grupo e o protagonismo dos estudantes, que estão experimentando e criando uma representação física de um símbolo esportivo por meio de uma atividade lúdica. Ao concluir esta seção, reforçar a importância do esporte como um elemento cultural que conecta pessoas de diferentes partes do mundo.

INTERDISCIPLINARIDADE

COM EDUCAÇÃO FÍSICA

os Jogos Olímpicos ou outras competições esportivas a que já assistiram ou das quais participaram. Reforçar a ideia de que os anéis representam os cinco continentes e a união entre os povos por meio do esporte.

ENCAMINHAMENTO

28/09/2025 02:02

Na atividade 1, retomar a conversa sobre o esporte como uma ferramenta de união e cooperação. Iniciar perguntando aos estudantes: ¿Te acuerdas qué significan los aros olímpicos? Essa lembrança é fundamental para atividade 2.

A atividade 2 permite a interdisciplinaridade com o componente curricular Educação Física (EF12EF01) ao propiciar a vivência de uma brincadeira com materiais comuns (balões), além de promover a reflexão e o respeito aos diferentes desempenhos dos colegas. É possível alinhar discussões sobre como o esporte integra movimento corporal, cultura, diversidade e convivência.

SENSIBILIZAÇÃO

Propor uma conversa sobre como jogos e brincadeiras fazem parte das culturas humanas. Perguntar à turma: ¿Conocen juegos o deportes que no se practican con las manos? ¿Qué tipos de juego o deporte conocen que tienen reglas muy antiguas? Incentivar que relatem vivências pessoais, como brincadeiras familiares, jogos típicos de festas ou atividades físicas na escola.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, conduzir a leitura coletiva do texto. Algumas perguntas de sondagem podem ser levantadas: ¿Cómo se llamaba el lugar donde se jugaba al batos? ¿Con qué partes del cuerpo podían golpear la pelota?

Na atividade 2, pedir aos estudantes que pensem em esportes atuais que apresentem semelhanças com o batos, incentivando-os a justificar suas respostas, apontando as similaridades (uso de partes do corpo que não sejam as mãos, objetivo de manter a bola no ar etc.). Espera-se que mencionem esportes como futevôlei ou futebol.

O boxe Para pensar promove a reflexão crítica, a valorização das culturas dos povos originários brasileiros e a universalidade de jogos e esportes. Incentivá-los a comentar o que sabem dos povos originários do Brasil e suas manifestações culturais. Guiar a discussão para a conclusão de que as atividades físicas são inerentes à cultura humana, presentes em todas as sociedades como forma de lazer, socialização, desenvolvimento físico e transmissão de valores. Dar exemplos de jogos

GIRO HISPÁNICO

El batos

Hace más de 1500 años, en el Caribe, vivió el pueblo Taíno, que practicaba un deporte llamado batos o batú. Lee el texto para conocer sobre ese deporte.

Batey. Sitio arqueológico de Puerto Rico, c. 2003.

El batos era un juego de pelota practicado en un espacio llamado batey, una plaza rectangular delimitada por piedras talladas […]. La pelota, hecha de resinas vegetales y materiales naturales, tenía propiedades elásticas y se golpeaba con diferentes partes del cuerpo, como las caderas, los codos, las rodillas o la cabeza, pero nunca con las manos.

Se jugaba en equipos, generalmente de 12 jugadores cada uno […]. El objetivo principal era mantener la pelota en el aire y evitar que cayera en el lado del campo de cada equipo.

HERNANDEZ, Henrik. El juego de Batos: herencia cultural de los Taínos. Tocororo Cubano. 27 dez. 2024. Disponible en: https://tocororocubano.com/el-juego-de-batos-herencia-cultural-de-los-tainos/.

Acceso el: 12 jul. 2025.

¿Sabías que...?

O Caribe é uma região conhecida por seu clima quente, praias, cultura e países como Cuba, República Dominicana, Porto Rico e Jamaica.

¿Hoy en día hay algún deporte que se parece al batos? Da un ejemplo.

Espera-se que os estudantes mencionem o futevôlei.

Para pensar

Reflita e converse com os colegas:

Os estudantes podem citar jogos tradicionais indígenas, como peteca, corrida com tronco (também chamada corrida com tora), jogo de arco e flecha, corrida de canoa, brincadeiras de roda e o cai-cai.

• Os povos indígenas do Brasil também preservam e celebram seus jogos esportivos tradicionais em diversos eventos culturais. Quais esportes você acredita que fazem parte desses eventos?

indígenas brasileiros para enriquecer a discussão, como:

• Corrida com tronco (ou corrida com tora): brincadeira que envolve correr carregando um tronco pesado, testando força e resistência, comum em povos amazônicos.

• Corrida de canoas: nas comunidades ribeirinhas, é uma atividade tradicional e um momento de festa e confraternização.

• Brincadeiras de roda: canções e jogos em círculo que promovem a socialização e passam ensinamentos culturais, presentes em várias etnias, como os Krahô e os Guarani. 64

MANOS EN ACCIÓN

Producción de una pelota

1

¿Recuerdas que los taínos, pueblo ancestral de la región del Caribe, jugaban con una pelota artesanal? ¿Qué tal hacer una pelota para adaptar el batos? Sigue estos pasos.

Materiales

• Trozos de corcho u otro material liviano

• Bolsa plástica

• Hojas de periódico

• Cinta adhesiva

Instrucciones

Paso 1:

Pon los trozos de corcho en una bolsa plástica.

Paso 2:

Coloca la bolsa sobre una hoja de periódico.

CONEXÕES

MATERIAIS

• Pedaços de cortiça ou outro material leve

• Saco plástico

• Folhas de jornal

• Fita adesiva

SENSIBILIZAÇÃO

Convidar os estudantes a relembrar o jogo ancestral de batos. Incentivar a reflexão de como era possível criar brinquedos e objetos de diversão com materiais simples e naturais, despertando a consciência ambiental e a valorização da criatividade e da cultura ancestral.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, iniciar a conversa relembrando como a bola era feita com materiais naturais no jogo de batos. Propor a criação de uma bola com pedaços de cortiça (ou material leve), saco plástico, folhas de jornal e fita adesiva, como forma de recriar a essência artesanal do jogo, além de promover a reutilização de materiais e a criatividade. Explicar o passo a passo das etapas da criação da bola, como ilustrado na seção.

01/10/2025 16:48

• HERNANDEZ, Henrik. El juego de batos, herencia cultural de los taínos. Tocororo Cubano. 27 dez. 2024. Disponível em: https://tocororocubano.com/el-juego-de-batos-herencia-cultural-de-los-tainos/. Acesso em: 21 jul. 2025.

• REIS, Patrícia da Silva. Patrimônio cultural e natural como potencial educativo para a conservação socioambiental: jogo de tabuleiro como estratégia de sensibilização. Produto educacional (Mestrado Profissional em Rede Nacional para o Ensino das Ciências Ambientais) — Universidade Federal do Amazonas, Manaus, 2019. Disponível em: https://tede.ufam.edu.br/bitstream/tede/8116/6/ ProdutoEducacional_Patr%C3%ADciaReis_PROFCIAMB.pdf. Acesso em: 21 jul. 2025.

O primeiro site amplia as informações sobre o jogo de batos. O segundo material traz uma pesquisa acadêmica que discute a valorização do patrimônio cultural e ambiental por meio de atividades educativas.

Para a atividade 2, organizar os estudantes em dois times, em uma quadra ou um pátio. Delimitem o espaço, demarcando-o. Durante o jogo, observar a interação e o trabalho coletivo. Orientar os estudantes a reconhecer e a respeitar as diferenças individuais de desempenho dos colegas, incentivando o apoio mútuo e a inclusão. O foco deve ser na fruição e na recriação da brincadeira, mais do que na competição.

Ao concluir a atividade, parabenizar os estudantes pela criatividade na confecção da bola e pelo entusiasmo na experimentação do jogo. Discutir as adaptações que foram feitas do jogo original de batos e como o esporte e as brincadeiras se transformam ao longo do tempo e em diferentes culturas.

INTERDISCIPLINARIDADE COM EDUCAÇÃO FÍSICA

Sugere-se explorar novamente a interdisciplinaridade com o componente Educação Física (EF12EF01) propondo atividades práticas, como a vivência dos esportes estudados em sala de aula, a organização de circuitos com brincadeiras tradicionais latino-americanas pesquisadas previamente, ou, ainda, a criação de novos jogos com materiais recicláveis, valorizando a criatividade e a consciência ambiental.

¿Están listos para empezar a jugar al batos?

a) Formen dos equipos.

b) Busquen un espacio amplio, como una cancha o patio.

c) Armen el batey, delimitando el espacio rectangular con cinta adhesiva de color.

d) Recuerden: la pelota no puede tocar el suelo y no se pueden utilizar las manos.

e) El equipo ganador será el que mantenga la pelota en el aire y evite que caiga en su lado de la cancha.

INTERDISCIPLINARIDADE COM CIÊNCIAS

Na atividade de produção da bola do jogo de batos é possível estabelecer uma articulação com o componente de Ciências a partir da perspectiva da reutilização de materiais. Os estudantes podem levantar hipóteses sobre quais elementos do cotidiano são mais adequados para confeccionar a bola, considerando critérios

como leveza, resistência e segurança, e em seguida testar combinações diferentes (jornais, retalhos de tecido, sacolas plásticas) para observar seu desempenho em pequenos experimentos práticos. Essa investigação permite analisar as propriedades dos materiais, ao mesmo tempo em que promove reflexões sobre consumo consciente e impacto ambiental, discutindo a importância da reutilização e do descarte responsável.

Paso 3: Envuelve la bolsa con la hoja de periódico.

Paso 4: Cierra con cinta adhesiva.

Paso 5: ¡La pelota está lista!

relacionados à saúde mental (reduzir o estresse, melhorar o humor, aumentar a autoestima).

Campaña del bienestar

Los deportes contribuyen al bienestar.

¿Puedes imaginar algunos beneficios de los deportes para nuestro bienestar? Comparte tus hipótesis con tus compañeros.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam com base em suas vivências.

1 2

Observa en la imagen algunos beneficios de la actividad física, según la Asociación de Clubes Deportivos de l’Eliana, en España. ¿Mencionaste alguno de ellos en la actividad anterior?

LA ASOCIACIÓN de Clubes

Espera-se que os estudantes reflitam sobre as pessoas com quem convivem, que exercitem a empatia e identifiquem possíveis sentimentos e necessidades relacionadas ao bem-estar de seus familiares ou conhecidos. Resposta pessoal.

Deportivos recomienda la práctica deportiva diaria en el Día Mundial de la Actividad Física. Elperiodic. com. Valencia, 7 Abr. 2016. Disponible en: https://www. elperiodic.com/pvalencia/ asociacion-clubes-deportivos -recomienda-practica-deportiva -diaria-mundial-actividad -fisica_430776.

Acceso el: 21 ago. 2025.

¿Tienes algún familiar o persona con la que convives a quien deberías mostrar esta campaña? ¿Por qué?

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Convidar os estudantes a refletir sobre o que já aprenderam a respeito de esportes e jogos ancestrais. Perguntar sobre os benefícios da atividade física que eles já conhecem ou imaginam, valorizando as vivências pessoais de cada um. Esse momento inicial tem como objetivo ativar o conhecimento prévio dos estudantes para o tema que será abordado nesta seção: esporte e saúde.

ENCAMINHAMENTO

28/09/2025 02:02

Na atividade 1, abrir espaço para que os estudantes compartilhem suas ideias livremente. Anotar as hipóteses na lousa. Para a atividade 2, mostrar aos estudantes o cartaz. Ler com a turma os benefícios listados e, em seguida, compará-los com as hipóteses levantadas na atividade anterior. Mesmo que os estudantes não tenham mencionado todos os benefícios (o que é esperado), aproveitar para discutir a importância de cada um deles, especialmente aqueles

A atividade 3 requer um ambiente de acolhimento e respeito. Enfatizar que não é necessário que os estudantes digam o nome do familiar; o foco é a reflexão sobre a importância da atividade física e a capacidade de perceber as necessidades do outro. Pedir aos estudantes que reflitam individualmente por alguns minutos. Depois, reunidos em duplas, convidá-los a compartilhar suas reflexões com um colega e, caso se sintam confortáveis, com toda a turma. Essas atividades trabalham o Tema Contemporâneo Transversal Saúde ao possibilitar a conscientização dos estudantes sobre práticas e hábitos saudáveis relacionados a esportes, atividades físicas e autocuidado.

CONEXÕES

• BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção Primária à Saúde. Departamento de Promoção da Saúde. Guia de Atividade Física para a População Brasileira. Brasília, DF: Ministério da Saúde, 2021. Disponível em: https://bvsms.saude. gov.br/bvs/publicacoes/ guia_atividade_fisica_ populacao_brasileira.pdf. Acesso em: 6 out. 2025. Elaborado pelo Ministério da Saúde, este guia apresenta recomendações práticas para promover um estilo de vida ativo em todas as fases da vida. A publicação traz orientações específicas para diferentes grupos e reforça a relevância da Educação Física escolar como espaço essencial de promoção da saúde.

SENSIBILIZAÇÃO

A seção favorece a fixação do repertório lexical estudado na unidade, relacionando imagens e palavras em língua espanhola, além de respeitar diferentes estilos de aprendizagem, especialmente o visual. Iniciar a aula retomando com os estudantes o que já sabem falar em língua espanhola. Acolher todas as contribuições e fazer correções, caso sejam necessárias. Incentivar que compartilhem palavras, expressões e experiências pessoais relacionadas a esportes, acolhendo todas as contribuições com respeito e valorizando seus conhecimentos prévios. Registrar na lousa as palavras mencionadas para que os estudantes visualizem o repertório que já possuem, estimulando a confiança na expressão em língua espanhola.

ENCAMINHAMENTO

O objetivo desta seção é sanar dificuldades linguísticas dos estudantes, estabelecendo relações entre as palavras aprendidas e seus referentes.

Para incentivar o uso do Glosario visual, sugere-se propor à turma uma brincadeira de mímicas. Organizar os estudantes em grupos de quatro ou cinco integrantes. Cada integrante será responsável por representar o grupo uma vez e fazer mímica de um esporte enquanto os demais tentam adivinhar. O estudante que souber responder corretamente qual é o esporte vence o desafio. Para começar, explorar as imagens e retomar o vocabulário, mostrando cada fotografia, pronunciando o termo correspondente e pedindo aos estudantes que o repitam.

GLOSARIO VISUAL

Los deportes

Em seguida, explicar a dinâmica: enquanto um estudante estiver fazendo a mímica, os representantes devem se levantar para dizer o termo equivalente em língua espanhola. Quem se levantar primeiro poderá responder primeiro. Cada representante tem apenas uma chance de falar. Permitir que estudantes com limitações motoras usem recursos alternativos, como gestos adaptados, cartões com imagens ou verbalização direta.

Atletismo. Atletismo.

Fútbol. Fútbol.

Natación. Natación.

Básquet. Básquet.

Voleibol. Voleibol.

Yudo. Yudo.

Tenis. Tenis.

Boxeo. Boxeo.

Ciclismo. Ciclismo.

¡A REPASAR!

Imagens fora de proporção.

Completa los nombres de los accesorios utilizando las letras del Material de apoyo.

E A I L

Identifica los deportes y escribe sus nombres en el cuaderno.

que ouçam com atenção e digam o nome do esporte correspondente em língua espanhola. Perguntar quais palavras na adivinha os ajudaram a descobrir o esporte (agua de la piscina, gorro, gafas) e escrevê-las na lousa para a visualização de todos.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

Natación.

Espera-se que os estudantes mencionem agua de la piscina, gorro e gafas. a) b) c) d)

Básquet. Tenis. Yudo. Fútbol.

Escucha la adivinanza y descubre a qué deporte se refiere. • ¿Qué palabras de la adivinanza te ayudaron a descubrir el nombre del deporte? Comparte con tus compañeros.

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Proporcionar aos estudantes uma oportunidade lúdica e interativa para revisar o vocabulário e os conceitos relacionados aos esportes e seus materiais. Conduzi-los a relembrar as palavras e expressões aprendidas, valorizando suas vivências e o conhecimento prévio. Explicar que a atividade envolve adivinhações e desenhos, o que favorece o envolvimento criativo e autônomo com a língua espanhola.

ENCAMINHAMENTO

16:50

Para a atividade 1, solicitar aos estudantes que completem as palavras com as letras do Material de apoio. Depois, ler com eles as palavras formadas, treinando a pronúncia durante a correção.

Na atividade 2, pedir aos estudantes que identifiquem os esportes nas imagens e escrevam os nomes em língua espanhola no caderno. Orientar a observação dos detalhes para o reconhecimento correto.

Para a atividade 3, reproduzir o áudio com a adivinha. Solicitar aos estudantes

Recomenda-se utilizar a seção ¡A repasar! como uma avaliação formativa para sondar a aprendizagem dos estudantes. Aproveitar esse momento para autoavaliar sua prática pedagógica com base nas dificuldades mencionadas pelos estudantes, contribuindo no planejamento e na organização das estratégias didáticas. Observar se eles reconhecem os materiais e os relacionam corretamente aos esportes em língua espanhola. Reforçar os avanços de cada um e oferecer apoio individualizado quando necessário, garantindo que todos se sintam seguros no processo de aprendizagem. Essa sondagem pode compor a documentação pedagógica de monitoramento do progresso dos estudantes.

Zapatillas.

Pelota.

Guantes.

MATERIAIS

• Papel kraft (grande)

• Marcadores coloridos

• Fita adesiva ou fita de papel

• Barbante ou pedaços de corda fina

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a aula com uma conversa para ativar o conhecimento prévio e as experiências dos estudantes sobre o tema admiração. Motivar que compartilhem exemplos de pessoas que admiram, explicando o porquê. Podem ser pessoas de diversas áreas, não necessariamente do mundo do esporte, neste momento. Essa atividade inicial permite aos estudantes reconhecer influências pessoais e sociais e valorizar diferentes perspectivas, preparando o grupo para a construção coletiva da nuvem de palavras. Reforçar a importância do respeito e da empatia durante o compartilhamento das opiniões, incentivando que se coloquem no lugar do outro, atentando para o cuidado com as palavras usadas.

JUNTOS EN ACCIÓN

Deportistas que amamos

1. b) Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes mencionem características como dedicação, esforço, perseverança, respeito, espírito de equipe, disciplina, superação e inspiração.

Desafío: Hacer una nube de palabras colectiva para compartir y conocer a los deportistas favoritos de la comunidad escolar

1. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam com base em suas vivências e reflitam sobre as influências que recebem em seu entorno.

Reflexiona sobre las siguientes cuestiones. Luego comparte tus opiniones con tus compañeros.

a) ¿Qué cualidades debe tener una persona para que la admires?

b) ¿Admiras a algún deportista? ¿A cuál? ¿Por qué?

¿Qué tal hacer una nube de palabras gigante para conocer a los deportistas más admirados en nuestra comunidad escolar? Sigue el paso a paso.

Materiales

• Papel kraft (grande)

• Rotulador grueso

• Cinta adhesiva o cinta de papel

• Hilo o cuerda fina

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, conduzir as perguntas propostas em um ambiente aberto e acolhedor. Permitir que os estudantes compartilhem suas opiniões e os porquês de suas admirações, agora no mundo do esporte. Incentivar a diversidade de respostas e evitar julgamentos. O foco é que os estudantes pensem em características que os inspiram, sejam elas relacionadas ao desempenho, à ética, à história de superação etc. Para a atividade 2, criar um projeto colaborativo que envolva toda a comunidade

escolar na identificação de ícones esportivos, promovendo a interação e a percepção da diversidade de admirações. Explicar a proposta da criação de uma nuvem de palavras como uma forma visual de coletar e exibir os nomes dos esportistas favoritos. Auxiliar a turma a escolher um local estratégico de grande circulação para maximizar a participação. Incentivar a colaboração de toda a comunidade escolar, explicando o objetivo do projeto. Dar suporte aos estudantes durante todo o processo.

a) Recorten un pedazo grande de papel.

b) Elijan un estudiante para escribir con letras grandes el título de la nube de palabras: “Deportistas que amamos”. El título puede estar en la parte de arriba o en el centro de la hoja.

c) Peguen el cartel en una pared visible, como la entrada principal de la escuela o en un pasillo por donde todos pasen.

d) Cuelguen uno o varios rotuladores con hilo para que sea fácil escribir. Usen diferentes colores para que la nube se vea dinámica y alegre.

e) Pongan un cartelito pequeño al lado con las instrucciones: "Escribe el nombre del o de la deportista que más admiras."

f) Inviten a estudiantes, profesores, directivos y familias a que escriban los nombres de sus deportistas favoritos en el papel para formar una gran nube de palabras.

Para pensar

Depois de alguns dias, retirem o cartaz para observá-lo e analisá-lo em grupo.

Reflitam, juntos, sobre as seguintes perguntas.

Respostas pessoais.

• Quais nomes se repetem mais?

• Há esportistas de diferentes países, esportes ou gêneros?

• Quais valores esses esportistas têm em comum?

Yo en el mundo

Espera-se que os estudantes compreendam que respeitar as escolhas e admirações de outras pessoas é uma forma de ampliar nosso olhar sobre o mundo e sobre as pessoas que o habitam.

É muito importante aprender a respeitar as opiniões e os sentimentos dos outros, especialmente quando são diferentes dos nossos. Após a atividade com a nuvem de palavras, você se surpreendeu com algumas respostas? O que você pode aprender com elas?

ENCAMINHAMENTO

O boxe Para pensar orienta, após alguns dias de exposição, a retirar o mural e a reunir o grupo para observar e discutir o conteúdo. Analisar os resultados da nuvem de palavras, promovendo a reflexão sobre a diversidade de escolhas, gênero e nacionalidade, bem como os valores associados aos atletas admirados. Identificar os atletas mais populares e discutir os possíveis motivos de sua popularidade. Guiar a discussão para além do desempenho, conversando sobre características como esforço,

+ ATIVIDADES

Propor aos estudantes a confecção individual de um pequeno cartaz contendo o nome e uma breve frase em língua espanhola sobre o esportista favorito, destacando as qualidades que eles mais admiram nesse profissional. Expor os cartazes da turma na escola para ampliar a diversidade e os valores no esporte.

28/09/2025 02:03

superação, ética, trabalho em equipe, humildade, resiliência, que podem ser admiradas nos atletas.

No boxe Yo en el mundo, reforçar a importância da consciência social, do respeito às diferenças de opinião e do aprendizado mútuo. Após a análise da nuvem de palavras, ler o texto do boxe e motivar os estudantes a refletir sobre como o respeito às escolhas dos outros enriquece nosso próprio conhecimento, além da compreensão do mundo. Incentivar a escuta ativa e a consideração às opiniões diversas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes de. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Campinas: Pontes, 1998.

• A obra traz a abordagem comunicativa no ensino de línguas.

ALVES, Lynn Rosalina Gama; MINHO, Marcelle. Rose da Silva; DINIZ, Marcelo Vera Cruz. Gamificação: diálogos com a educação. In: FADEL, Luciane Maria. et al Gamificação na educação. São Paulo: Pimenta Cultural, 2014. p. 74-97.

• O capítulo trata do potencial pedagógico da gamificação para engajar estudantes, promover motivação e desenvolver habilidades cognitivas, sociais e motoras deles.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, [2023]. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ constituicao.htm. Acesso em: 6 maio 2025.

• O documento jurídico fundamental do Brasil estabelece os princípios e as normas para o funcionamento do Estado e os direitos e deveres dos entes da sociedade brasileira.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https://www.gov.br/ mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 28 jul. 2025.

• O documento apresenta os pressupostos, as competências e as habilidades que orientam o planejamento das ações educativas essenciais da Educação Básica.

BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Brasília, DF: MEC, 2023. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/ centrais-de-conteudo/publicacoes/institucionais/ compromisso-nacional-crianca-alfabetizada.pdf. Acesso em: 28 jul. 2025.

• O documento visa garantir a alfabetização de todas as crianças brasileiras até o final do 2o ano do Ensino Fundamental, além de focar na recuperação das aprendizagens dos estudantes dos 3o, do 4o e do 5o anos.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ implementacao/contextualizacao_temas_ contemporaneos.pdf. Acesso em: 8 jul. 2025.

• O material oferece uma análise detalhada de contextos e práticas educacionais auxiliando em uma abordagem transversal e contextualizada no ambiente escolar.

FANJUL, Adrián (org.). Gramática y práctica de español para brasileños. 3. ed. São Paulo: Santillana, 2014.

• Essa gramática foca nas necessidades específicas dos falantes de português do Brasil.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 50. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2019.

• A obra apresenta a educação como prática de liberdade e instrumento de transformação social.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Ângela Paiva; MACHADO, Ana Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (org.). Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. p. 19-36.

• O texto apresenta uma definição dos gêneros textuais, ressaltando-os como práticas sociais, históricas e culturais que orientam a produção e a compreensão dos textos em contextos comunicativos reais.

MORAIS, José. Alfabetizar para a democracia. Porto Alegre: Penso, 2014.

• O livro destaca a alfabetização como pilar da democracia plena e inclusiva.

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA; ASOCIACIÓN DE ACADEMIAS DE LA LENGUA ESPAÑOLA Diccionario panhispánico de dudas (DPD) [on-line]. 2. ed. Versión provisional. Madrid: RAE; ASALE, 2025. Disponível em: https://www.rae.es/dpd/. Acesso em: 28 jul. 2025.

• A obra busca responder dúvidas comuns da língua espanhola nos diversos níveis linguísticos: fonológico, morfológico, sintático e léxico-semântico.

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA; ASOCIACIÓN DE ACADEMIAS DE LA LENGUA ESPAÑOLA Nueva gramática de la lengua española. Madrid: Espasa, 2009-2011. 3 v.

• A obra trata dos diversos níveis linguísticos, oferecendo uma descrição atualizada da estrutura do idioma em suas variantes geográfica e social.

STURZA, Eliana Rosa. Línguas de fronteira: o desconhecido território das práticas linguísticas nas fronteiras brasileiras. Ciência e Cultura, São Paulo, v. 57, n. 2, p. 47-50, abr./jun. 2005. Disponível em: http:// cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid =s0009-67252005000200021. Acesso em: 28 jul. 2025.

• O artigo trata das práticas linguísticas nas regiões fronteiriças do Brasil, destacando contatos históricos, genealogias linguísticas e interações culturais.

VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Trad. de José C. Neto, Luis S. M. Barreto e Solange C. Afeche. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

• A obra trata do processo de formação da mente e do papel mediador da linguagem no desenvolvimento cognitivo.

MATERIAL DE APOYO

VOCALES

CONSONANTES

MATERIAL DE APOYO

VOCALES

CONSONANTES

MATERIAL DE APOYO

VOCALES

CONSONANTES

MATERIAL DE APOYO

VOCALES

CONSONANTES

PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

O ensino de língua espanhola no Ensino Fundamental descortina um espaço privilegiado de expressão e ampliação de horizontes culturais e linguísticos desde tenra idade, favorecendo a sensibilização dos estudantes para a diversidade e o respeito ao próximo. Acreditamos que, nessa etapa, o contato significativo com a língua espanhola é estabelecido ao explorar formas de dizer o mundo e de reconhecer-se como sujeitos de linguagem ativos, sensíveis e criativos, sempre em relação com a comunidade local e global. Por essa razão, cada tramo del camino foi pensado como um espaço de encontro: entre o estudante e o idioma, entre o cotidiano e o imaginário, entre o eu e o outro. Assim, aprender uma língua estrangeira na infância é experienciar, em integração com outros saberes, a descoberta de si e a escuta do outro. Mas como esse reconhecimento se materializa nas abordagens teórico-metodológicas da obra?

A resposta está na tessitura de fundamentos que conferem coerência e intencionalidade à proposta didática apresentada. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) oferece o alicerce normativo e formativo que orienta a proposição das práticas de linguagem nos Anos Iniciais, e é por meio dela que se articulam os princípios que estruturam esta coleção: o sociointeracionismo, como base para compreender a linguagem como mediação e construção coletiva; a valorização da aprendizagem lúdica e das culturas da infância, como eixo de uma prática ancorada nos modos de ser e aprender da criança; a abordagem comunicativa, como forma de promover o uso real e contextualizado da língua; a pedagogia do multiletramento, como estratégia de abordagem para o trabalho com linguagens e com mídias da contemporaneidade; e a educação linguística crítica, como horizonte ético e político que convida à reflexão, à empatia e ao respeito à pluralidade.

Inicialmente, é preciso destacar que a BNCC (Brasil, 2018) compreende a linguagem como prática social e reconhece seu papel central na formação integral dos estudantes. A linguagem é entendida como construção humana, histórica e cultural, ou seja, como uma forma de significar o mundo, de expressar subjetividades e de afirmar identidades. As competências específicas de área de Linguagens reforçam essa perspectiva ao propor,

entre outros aspectos, o uso crítico e criativo das múltiplas linguagens – verbal, visual, sonora, corporal e digital –, a valorização das manifestações culturais locais e globais, o desenvolvimento do senso estético e da consciência socioambiental, além da participação ativa e ética nas práticas sociais. A língua espanhola, nesse contexto, não pode ser vista como um “instrumento de comunicação” de viés utilitário ou mercadológico, mas como uma via de encontro entre práticas sociais e culturais, modos de vida e formas de ver o mundo.

A proposta metodológica que orienta esta coleção parte da compreensão de que a aprendizagem é um processo social, historicamente situado e mediado pela linguagem. Com essa concepção, ancorada na perspectiva sociointeracionista, entende-se que o conhecimento se constrói nas – e por meio das – relações que os sujeitos estabelecem uns com os outros e com o mundo. Em diálogo com as contribuições de Vygotsky (1984), partimos do reconhecimento da importância da mediação simbólica para o desenvolvimento cognitivo. Assim, é por meio das interações sociais que se constituem condições para a emergência de novas formas de pensar, agir e significar.

Mas quais tipos de interação social são indispensáveis para o desenvolvimento infantil? Entendemos que um ensino pautado em experiências que dialoguem com a curiosidade, com a sensibilidade e com a forma própria de aprender da infância precisa relacionar-se com o brincar. É nesse território sensível que a linguagem se entrelaça à aprendizagem lúdica não como recurso didático secundário, mas como expressão legítima da infância. Nesta coleção, o lúdico é valorizado e orienta, de acordo com as proposições de Piaget (1976) e Vygotsky (1984), a concepção de que os jogos devem fazer parte do processo de desenvolvimento e de aprendizagem infantil. Para isso, é vital ampliar a concepção do brincar: ele também é o “faz de conta”, a leitura divertida, a interpretação, a invenção de mundos e a construção de sentidos. O brincar, conforme defendem Piaget e Vygotsky, não é apenas uma atividade recreativa, mas também uma ferramenta essencial para o desenvolvimento cognitivo, social e emocional da criança. É por meio dos jogos e das brincadeiras

que a criança constrói conhecimentos, experimenta papéis sociais e desenvolve o senso crítico e a criatividade.

Esse fundamento está diretamente relacionado à valorização das culturas da infância , pois reconhece as crianças como sujeitos que produzem cultura. Em vez de serem vistas como sujeitos “incompletos”, à espera de um saber que virá, elas são compreendidas como protagonistas de sua aprendizagem, capazes de tomar decisões, formular hipóteses e atribuir sentidos às experiências vivenciadas. Essa perspectiva busca no educador uma escuta atenta e uma postura de mediação cuidadosa que acolha as expressões infantis em sua diversidade e promova espaços de autoria. Como propõe Sarmento (2004), a infância deve ser compreendida como categoria social e cultural, e não apenas biológica, o que implica reconhecer as crianças como produtoras de significados e participantes ativas da vida social. O ensino de línguas, nesse contexto, transforma-se em território de criação, no qual cada criança é convidada a experimentar, a narrar, a imaginar e a construir sentidos com base em suas vivências.

Dessa forma e considerando que o ensino de língua estrangeira nos Anos Iniciais deve estar ancorado em práticas de linguagem que façam sentido para as crianças, isto é, que se insiram em contextos reais de uso da língua, mobilizando a interação, a expressão e a construção de sentidos, a coleção se inscreve no âmbito da abordagem comunicativa, cuja base teórica se constrói, entre outros elementos, com a noção de competência comunicativa formulada por Hymes (1972). Para o autor, saber uma língua não se resume a dominar suas regras gramaticais, mas ter a capacidade de aplicá-la de maneira apropriada em diferentes situações sociais. Essa concepção foi retomada por diversos autores, como Canale e Swain (1980), que aprofundaram o conceito inicial de Hymes e propuseram um tratamento multifacetado da competência comunicativa, constituída dos componentes gramatical, sociolinguístico, discursivo e estratégico e servindo de base para o planejamento de muitos materiais didáticos e métodos de ensino comunicativo.

Pensar em contextos reais de uso da língua no mundo contemporâneo implica reconhecer que a linguagem não se manifesta apenas por meio da oralidade ou da escrita, superando a visão

tradicional do ensino de línguas. Ela se expande, se reinventa e se materializa em diferentes suportes, permeada por imagens, sons, gestos, interfaces digitais e práticas culturais. É nesse horizonte que se inscreve a pedagogia do multiletramento, proposta por Cope e Kalantzis (2000), por meio de uma abordagem que valoriza a multiplicidade de linguagens e a diversidade sociocultural dos sujeitos. No Brasil, essa perspectiva tem sido aprofundada por pesquisadoras como Rojo (2009), que defende a necessidade de incorporar às práticas pedagógicas os repertórios culturais e midiáticos dos estudantes, reconhecendo-os como produtores de sentido em diferentes esferas da vida social.

Contudo, nenhuma dessas abordagens se sustenta em práticas pedagógicas que perpetuem modelos engessados ou se pautem em uma ilusória neutralidade do ensino de línguas. É nesse ponto que a educação linguística crítica se insere, funcionando como o eixo ético e político da proposta desta coleção. Essa perspectiva convida professores e estudantes a uma reflexão sobre:

I. os sentidos que circulam nas línguas;

II. os preconceitos linguísticos que silenciam vozes;

III. os estereótipos culturais que reduzem a pluralidade a clichês.

Nesse contexto, a língua espanhola, longe de ser vista como uma língua “estrangeira” a ser domesticada, é compreendida como um idioma vivo e heterogêneo, falada por múltiplos povos e atravessada por histórias de resistências, por identidades plurais e por diversas realidades culturais. Mais que um recurso didático, esta obra é um convite ao professor que acredita na linguagem como ferramenta de emancipação, que reconhece nas crianças sujeitos de direitos e de saberes, que compreende o ensino de idiomas como prática de interação, expressão, escuta, criação e transformação. Ao longo destas páginas, o docente encontrará caminhos, propostas e reflexões que dialogam com os desafios contemporâneos do ensino de línguas estrangeiras na Educação Básica, sem perder de vista o compromisso com a formação de sujeitos plurais, críticos, autônomos e sensíveis. Que este material possa inspirar práticas pedagógicas mais abertas, dialógicas, interativas e comprometidas com a construção de uma escola que acolhe, respeita, transforma e prepara para as diversas situações de interação no cotidiano dos estudantes.

A língua espanhola e sua pluralidade

Uma reflexão sobre o ensino da língua espanhola pode ser iniciada com a seguinte pergunta basilar: quando nos referimos à “língua espanhola”, a que língua nos referimos? Embora comumente referida no singular, a língua espanhola é indissociável de sua profunda diversidade linguística, social e cultural. Desse modo, uma resposta possível à pergunta em tela é: referimo-nos a uma língua plural. Porém, como podemos compreender essa pluralidade? A diversidade, que é constitutiva de todo e qualquer idioma, pode ser compreendida, no caso da língua espanhola, com base em fatores complexos e interdependentes, tais como:

I. o processo de colonização e seus impactos, suas marcas e seus desdobramentos nas diferentes regiões hispanofalantes;

II. a ampla distribuição geográfica do idioma, que abrange contextos socioculturais diversos;

III. a convivência com outras línguas em sociedades bilíngues e plurilíngues, nas quais a língua espanhola coexiste com idiomas indígenas, crioulos, línguas de fronteiras e outras línguas locais;

IV. e os processos contemporâneos de (re)configuração linguística, impulsionados por dinâmicas migratórias, midiáticas, tecnológicas e de globalização como questões de comércio e acordos internacionais.

Compreender a língua espanhola como idioma plural é, portanto, reconhecer sua historicidade, suas territorialidades e suas constantes transformações, em que o local e o global se (des)encontram constantemente.

Para debater os horizontes de ensino-aprendizagem da língua espanhola no contexto brasileiro, é preciso, então, estabelecer breves considerações acerca dos fatores que nos auxiliam a reconhecer a diversidade constitutiva do idioma. Compreender a língua espanhola como uma língua plural exige, antes de tudo, reconhecer os efeitos do colonialismo e da colonialidade na constituição – territorial, política, cultural e subjetiva – da América Latina. Como salienta Matos (2020, p. 96), enquanto o colonialismo é um evento historicamente situado:

[…] a colonialidade tem caráter mais duradouro e é forjada a partir do colonialismo, como resultado da manutenção da imposição de poder e da dominação colonial e consegue atingir diversas esferas, dentre elas, as estruturas subjetivas de um povo.

Nesse sentido, baseando-se na noção de “colonialidade do poder”, conforme propõe Mignolo (2020), é possível reconhecer que esse processo deixou marcas profundas nas formas de falar, escrever e ensinar a língua espanhola, sobretudo nas Américas. A imposição da língua espanhola coexistiu com processos de resistência e de ressignificação protagonizados por populações indígenas, afrodescendentes e outros grupos subalternizados. Esse reconhecimento fundamenta uma proposta de ensino da língua espanhola não pautada em uma visão homogênea e eurocentrada, mas que valorize as vozes silenciadas, os falares e as manifestações artístico-culturais que emergem de experiências marcadas pela colonialidade. Constituída nessa dinâmica complexa, a ampla distribuição geográfica do espanhol, presente em 21 países – como língua oficial, cooficial, nacional, veicular, geral ou majoritária –, implica uma diversidade de normas linguísticas e culturais que desafia a ideia de um “espanhol-padrão”. Como destaca Fanjul (2011), o espanhol é policêntrico, isto é, tem múltiplos centros normativos. Essas diferentes regiões hispânicas legitimaram suas normas linguísticas, que foram erigidas em tensão com a diversidade linguística local. Por um lado, isso implica reconhecer a legitimidade das muitas variedades da língua espanhola, e não apenas a “peninsular”, cuja abstração globalizante necessita ser criticamente desconstruída; por outro, implica compreender a complexidade dos diversos contextos dos quais emergem essas normas linguísticas, frequentemente marcados por relações de poder que continuam a marginalizar determinados falares.

Essa problemática se intensifica quando consideramos a convivência da língua espanhola com outras línguas em contextos bilíngues e plurilíngues. Em países como Bolívia, Paraguai, Peru e Guatemala, por exemplo, a língua espanhola coexiste com línguas indígenas, como quéchua, aimará e guarani, configurando ecossistemas linguísticos marcados pela diversidade e pela tensão entre línguas hegemônicas e minoritárias. Além disso, os processos contemporâneos de reconfiguração linguística – impulsionados por migrações, redes digitais e dinâmicas da globalização – transformam continuamente os usos da língua espanhola,

dando origem a formas de comunicação híbridas, fluidas e transnacionais.

Refletir sobre a pluralidade da língua espanhola implica, também, considerar os diferentes tipos de contato prévio que estudantes brasileiros podem ter – ou não – com esse idioma. A reflexão proposta abre espaço para discutir as múltiplas formas pelas quais a língua espanhola circula no Brasil: por meio das práticas discursivas compartilhadas por diferentes grupos da mídia, da música, das redes sociais, do turismo, das relações fronteiriças ou de vivências migratórias. Nesse sentido, torna-se fundamental promover, no contexto educacional brasileiro, um ensino da língua espanhola que reconheça essa diversidade de experiências e que esteja ancorado em uma abordagem plural, crítica e socioculturalmente situada. Para muitos, trata-se do primeiro contato sistemático com esse idioma. Outros podem já ter tido experiências esporádicas ou até mais duradouras com o idioma espanhol. Há, ainda, aqueles que vivem em regiões de fronteira, onde a língua espanhola integra o cotidiano e as práticas sociais das comunidades. Essa heterogeneidade de vivências deve ser considerada no processo de ensino-aprendizagem do idioma, promovendo uma aprendizagem significativa, contextualizada e pautada pelos usos reais da língua.

A BNCC reforça essa perspectiva ao afirmar que o ensino de idiomas deve favorecer o desenvolvimento da competência intercultural, entendida como a capacidade de interagir com o outro com base no respeito às diferenças e na valorização da diversidade. Isso implica reconhecer que não existe uma forma “correta” de falar espanhol, mas uma multiplicidade de formas legítimas, enraizadas em contextos históricos, sociais e culturais diversos e reguladas pelo conceito de adequação linguística.

Adotar uma abordagem plural, portanto, não significa assumir o compromisso ético e pedagógico de enxergar a língua como prática viva, influenciada por identidades, memórias e disputas sociais e políticas que a estruturam. Exige-se do professor um olhar atento às manifestações linguísticas, sociais e culturais, sensível às vozes historicamente silenciadas e comprometido com uma educação que valorize a diversidade, combata estereótipos e promova o respeito mútuo.

Interdisciplinaridade e Temas

Contemporâneos Transversais

A proposta de ensino da língua espanhola nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental delineada nesta

coleção está profundamente comprometida com uma abordagem interdisciplinar e com a integração dos Temas Contemporâneos Transversais (TCT), em consonância com as diretrizes da BNCC. No entanto, antes de mapear detalhadamente como esses elementos se articulam nos volumes, aprofundaremos a compreensão dos conceitos de interdisciplinaridade e TCT, já que esse percurso de reflexão deve ser um dos pilares da prática docente.

Segundo Francischett (2005, p. 3), a interdisciplinaridade

[…] compõe-se por um grupo de disciplinas conexas e com objetivos comuns. Está em nível superior a disciplina, ou área que coordena e define finalidades. Ocorre intensa troca entre especialistas. O horizonte epistemológico deve ser o campo unitário do conhecimento, a negação e a superação das fronteiras disciplinares, a interação propriamente dita.

Dessa forma, a interdisciplinaridade se caracteriza pela interação entre especialistas e pela consciência dos limites da própria área de atuação, o que permite acolher contribuições de outros campos do saber. Francischett (2005) destaca, ainda, que a interdisciplinaridade não se resume à justaposição de conteúdos, mas implica uma atitude de abertura, diálogo e integração de saberes. É necessário, portanto, que o educador transcenda a especialidade de um componente curricular para construir um conhecimento mais amplo, contextualizado e significativo. Assim, a interdisciplinaridade deve ser compreendida como um processo dinâmico e complexo, que demanda reflexão crítica, escuta ativa e disposição para o trabalho coletivo.

No que se refere aos TCTs, é importante destacar que, desde a década de 1990, com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997) até a divulgação do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada (Brasil, 2023), que, apesar de ter como foco a alfabetização, reconhece que o processo de ensino-aprendizagem deve considerar o contexto social, cultural e emocional dos estudantes – a educação brasileira vem abarcando questões sociais como parte essencial da formação cidadã. Com a promulgação da BNCC, esses temas foram reafirmados como componentes estruturantes do processo educativo, promovendo a articulação entre as áreas do conhecimento e a realidade vivida pelos estudantes.

Embora os TCTs não sejam novidade no cenário educacional, sua presença na BNCC amplia seu alcance e reforça a necessidade de práticas pedagógicas que sejam, ao mesmo tempo, contextualizadas, críticas e integradas. Com a implementação desses temas, pretende-se consolidar uma educação comprometida com os princípios da cidadania, da democracia e da transformação social.

A BNCC, com o documento complementar (Brasil, 2019), organiza os TCTs em seis grandes eixos temáticos: Meio Ambiente, Economia, Saúde, Cidadania e Civismo, Multiculturalismo e Ciência e Tecnologia. Esses temas devem ser trabalhados de forma transversal, ou seja, integrados ao currículo de maneira que perpassem todas as áreas do conhecimento, sem se restringir a um componente curricular. A transversalidade, nesse contexto, implica a inserção de questões sociais relevantes para a formação cidadã e democrática no cotidiano escolar.

A articulação entre os TCTs e a interdisciplinaridade revela-se especialmente significativa no Ensino Fundamental, pois converge na consolidação de uma visão integrada, crítica e situada do conhecimento, voltada para a formação de sujeitos autônomos, éticos e socialmente engajados. A interdisciplinaridade, nesse contexto, não se limita a estabelecer pontes entre disciplinas; de fato, ela propõe uma ruptura com a lógica fragmentada do saber, favorecendo a construção de sentidos mais amplos e significativos.

Nesse horizonte, a abordagem dos TCTs deve ultrapassar os limites disciplinares tradicionais, exigindo do educador uma escuta atenta à complexidade do mundo contemporâneo. A interdisciplinaridade, por sua vez, oferece o suporte metodológico necessário para que essas temáticas sejam exploradas de forma contextualizada, conectando o conteúdo escolar às vivências dos estudantes. Dessa forma, a interdisciplinaridade e a transversalidade contribuem para o desenvolvimento de competências cognitivas, sociais, emocionais e éticas, fundamentais para a formação integral dos estudantes. Ao tratar de questões urgentes e reais da sociedade contemporânea, os TCTs, integrados a uma prática interdisciplinar, fortalecem o papel da escola como espaço de reflexão crítica, de diálogo e de transformação social.

Essa postura pedagógica caracteriza diversas seções da coleção, a exemplo da seção Idea tras idea , em que textos verbais e não verbais são acompanhados de atividades que exploram os temas das unidades de uma perspectiva interdisciplinar e/ou transversal. Dessa forma, os estudantes são convidados a refletir criticamente sobre questões centrais do mundo contemporâneo, como meio ambiente, diversidade cultural, saúde, ética, cidadania e direitos humanos, com base em situações comunicativas em língua espanhola.

Outra seção que reforça esse compromisso formativo é Juntos en acción, na qual são propostas atividades coletivas voltadas à resolução de situações-problema. As propostas favorecem o diálogo entre diferentes áreas do saber, promovendo o pensamento crítico, a criatividade e a cooperação entre os estudantes. Essa dinâmica está em sintonia com os princípios da aprendizagem ativa e com os objetivos da educação integral, que valorizam o protagonismo discente e a construção colaborativa do conhecimento.

Na seção Interdisciplinaridade com , das Orientações específicas, são oferecidas orientações para o trabalho conjunto com outros componentes curriculares. Nela, são apresentadas sugestões para articular os conteúdos do Livro do estudante. Essas propostas visam apoiar o planejamento de aulas integradas, respeitando as especificidades de cada contexto escolar.

Importa destacar que os TCTs não são tratados como conteúdos periféricos ou acessórios, mas como eixos estruturantes que perpassam as unidades didáticas. Essa concepção está alinhada à ideia de educação como prática social, conforme defendida por Freire (1996). De acordo com ele, para ensinar, é preciso compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo. Ao integrar os TCTs ao ensino da língua espanhola, a coleção reafirma seu compromisso com a formação de sujeitos éticos, solidários e conscientes de seu papel em uma sociedade plural e em constante transformação.

Por fim, é essencial reconhecer que a interdisciplinaridade não é uma responsabilidade isolada do professor de língua estrangeira, mas um compromisso coletivo da escola. Este livro oferece subsídios para que o docente possa dialogar com seus pares, planejar ações conjuntas e construir, com os estudantes, experiências de aprendizagem ricas, contextualizadas e transformadoras.

AQUISIÇÃO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o ensino-aprendizagem de língua espanhola ocorre concomitantemente ao processo de alfabetização e sua consolidação. Essa constatação convoca à discussão tanto os desafios que permeiam esse contexto quanto as potencialidades que dele advêm. Em primeiro lugar, é preciso reconhecer que o estudante está construindo os alicerces de sua língua materna (L1) e sendo simultaneamente convidado a explorar um universo linguístico e cultural ainda mais amplo ao estudar uma língua estrangeira (LE). Diante do complexo entrelaçamento desses processos, é necessária uma mediação pedagógica intencional, sensível e epistemologicamente fundamentada.

No entanto, tal complexidade não deve ser vista como nociva ou como um obstáculo intransponível ao processo de alfabetização. Quando o trabalho docente se ancora em princípios teóricos sólidos e em práticas que respeitam o desenvolvimento integral da criança, a aprendizagem de uma LE pode contribuir significativamente para sua formação global. O pensamento de Vygotsky (1984), como mencionado anteriormente, oferece uma perspectiva fecunda para pensar o ensino de línguas. Para o autor, o desenvolvimento ocorre por meio da mediação simbólica e da interação social. A linguagem, nesse arcabouço, não deve ser entendida como um “instrumento de comunicação”, mas como um mediador do pensamento e da constituição do sujeito. Desse modo, a aprendizagem de uma LE é um processo de internalização de signos culturais que se dá na relação com o outro, sobretudo com o adulto e com os pares mais experientes que atuam na zona de desenvolvimento proximal (ZDP) da criança.

Mobilizar esse referencial no ensino implica reconhecer a criança como sujeito ativo na construção de sentidos, baseando-se em suas experiências, seus afetos e suas interações, e o professor como mediador dialógico, capaz de auxiliá-la na criação de pontes entre os saberes em L1 e os saberes em LE. Essa mediação exige escuta atenta, sensibilidade intercultural e domínio didático-pedagógico para propor situações comunicativas autênticas e reais – nas quais a criança possa

brincar, cantar, imaginar, perguntar e, sobretudo, expressar-se com liberdade.

Embora haja pontos de convergência entre os processos de aquisição da L1 e da LE – como a importância da interação social, da repetição significativa e do engajamento afetivo –, há também especificidades de cada percurso. A aquisição da língua materna ocorre em um ambiente linguístico com interações contínuas e afetivamente carregadas. Já o contato com a LE, geralmente mediado pela escola, pode ocorrer em contextos mais delimitados e, por vezes, menos significativos do ponto de vista emocional. Por isso, a mediação docente torna-se crucial, pois pode transformar o estudo da língua estrangeira em um exercício de aprendizagem vivo, significativo e perpassado pelos saberes prévios e pela afetividade.

A BNCC reforça essa perspectiva ao destacar que, nessa etapa, aprofundam-se as experiências com as linguagens oral e escrita iniciadas na Educação Infantil e em outros espaços de convívio da criança.

No eixo da oralidade, amplia-se o uso da língua oral e das estratégias de escuta e de fala em interações significativas; nos eixos de leitura e escuta, desenvolve-se o letramento por meio da incorporação progressiva de estratégias de leitura em textos de complexidade crescente; no eixo de produção de textos, promove-se a produção de textos pertencentes a diferentes gêneros textuais; e, no eixo da análise linguística, sistematizam-se a alfabetização e o letramento e desenvolve-se a consciência sobre o funcionamento da língua e de outras linguagens. Essas diretrizes dialogam diretamente com a proposta de ensino de LE aqui defendida, na qual se valorizam práticas comunicativas contextualizadas, culturalmente situadas e integradas às situações cotidianas de uso da língua por parte do estudante.

As práticas de linguagem vivenciadas pelos estudantes em sua atuação social nos ambientes de aprendizagem da L1 devem ser retomadas e ressignificadas no ensino de LE, de modo a favorecer o diálogo deles com gêneros textuais que

desconhecem, sem perder de vista o caráter situado e significativo dessas práticas. É essencial preservar o vínculo entre linguagem e vida, entre enunciado e situação real de uso no contexto escolar. Nesse sentido, aprender uma LE não é um processo paralelo ou dissociado da alfabetização em L1, mas uma experiência complementar e enriquecedora. O estudante, ao vivenciar a possibilidade de expressar ideias de diversas formas em diferentes línguas, amplia sua consciência metalinguística e adquire uma compreensão da linguagem como sistema simbólico e instrumento de construção do mundo.

Aquisição de LE durante o processo de alfabetização

Lançado em 2023 pelo Ministério da Educação, o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada (CNCA) tem como objetivo garantir que todas as crianças estejam alfabetizadas até o final do 2 o ano do Ensino Fundamental. O documento estabelece estratégias de acompanhamento, formação de professores e disponibilização de recursos pedagógicos, buscando reduzir desigualdades educacionais e fortalecer o desenvolvimento da leitura e da escrita desde os anos iniciais. Para isso, organiza a alfabetização em duas etapas complementares: no 1 o e no 2 o anos, concentra-se na apropriação do sistema de escrita alfabética, no desenvolvimento da consciência fonológica e no progresso das habilidades de leitura, escrita e oralidade. Já do 3 o ao 5 o ano, o foco se desloca para a consolidação e a ampliação dessas aprendizagens.

Em consonância com o CNCA, partimos do princípio de que o processo de alfabetização é um marco fundamental na formação do estudante, caracterizado por descobertas intensas e pelo florescimento de novas relações com a linguagem. Sobretudo no primeiro ciclo, isto é, no 1o e no 2o anos, os estudantes começam a compreender que os sons da fala se associam a representações gráficas e que a linguagem, em todas as suas manifestações, apresenta forma, função e valor social. Introduzir uma língua estrangeira, como a espanhola, nesse momento pode parecer desafiador, mas, quando bem mediado, esse contato se transforma em uma rica oportunidade para o desenvolvimento da expressão, da sensibilização auditiva e da consciência linguística.

A sensibilização auditiva constitui um importante eixo de práticas para aprendizagem, sobretudo nessa etapa. Trata-se de estratégias que visam promover a escuta ativa e a familiarização com os padrões sonoros da língua-alvo, por meio de práticas que privilegiem a oralidade em situações comunicativas significativas. Estratégias como o uso de canções, jogos rítmicos e narrativas curtas favorecem a percepção de entonações, acentos e cadências criando um ambiente propício para a construção de repertórios expressivos. Tal abordagem contribui para reduzir barreiras afetivas e estimular a produção oral espontânea.

A consciência linguística permite ao falante manipular suas unidades de acordo com os mais variados contextos e intencionalidades. Nesse escopo, destacam-se ao menos dois níveis interdependentes: a consciência fonológica e a consciência fonêmica. A consciência fonológica refere-se à habilidade de trabalhar os sons em diferentes níveis – palavras, sílabas, rimas e fonemas –, enquanto a consciência fonêmica diz respeito à identificação e à manipulação consciente dos fonemas que compõem as palavras. Como explica Silva [s. d.]:

A habilidade de identificar e manipular sons individuais é denominada consciência fonêmica

Ou seja, o falante é capaz de identificar que a diferença entre as palavras faca e vaca está no som inicial que é /f/ em faca e /v/ em vaca, bem como é capaz de identificar e manipular os demais sons dessas palavras. Entretanto, além de identificar sons individuais, um falante é capaz de separar palavras em sílabas, perceber o tamanho de uma palavra em relação à outra, identificar semelhanças sonoras entre palavras ou parte das palavras e é também capaz de segmentar e manipular sílabas e sons (rimar ou substituir sons específicos). O conjunto dessas habilidades é denominado consciência fonológica.

Desse modo, a consciência fonológica está diretamente relacionada à construção de pontes que envolvem oralidade e alfabetização.

O desenvolvimento de habilidades referentes à consciência fonológica é essencial para a consolidação da consciência fonêmica, e lacunas nesse desenvolvimento interdependente são frequentemente associadas a dificuldades na alfabetização. Como enfatiza Lemle (2001 p. 26), “[…] o primeiro grande progresso na aprendizagem dá-se quando o alfabetizando atina com a ideia de que há, na escrita, representação de sons por letras". No entanto, em um primeiro momento, essa relação, segundo a autora,

é comumente associada à correspondência simples e perfeita de que cada letra teria seu som. Essa hipótese, que Lemle (2001) denomina de “monogamia” entre sons e letras, é vivenciada pelos estudantes em um estágio inicial e transitório, que deve ser superado com o apoio da mediação docente.

A utilização de recursos visuais, textos autênticos e atividades de compreensão leitora contribuem para a consolidação de estratégias que possibilitam a apropriação da relação grafema-som, para que o estudante compreenda a natureza alfabética da escrita e desenvolva estratégias de decodificação.

Nesse processo, o ensino da língua espanhola deve acolher e valorizar as experiências linguísticas prévias e atuais dos estudantes com a língua materna, criando pontes que favoreçam a identificação de aproximações e diferenças entre distintas formas de se expressar. A construção de enunciados orais e escritos em espanhol deve ser incentivada por meio de práticas interativas e contextualizadas, nas quais a oralidade desempenhe papel central. A língua espanhola, quando vinculada a ações concretas torna-se mais significativa e impulsiona a compreensão da LE como uma língua distinta da materna. Além disso, o estabelecimento de rotinas significativas e de relações de afetividade com a língua espanhola são elementos estruturantes no ensino de idiomas para estudantes em processo de alfabetização. Desse modo, a incorporação de práticas cotidianas em língua espanhola – como a nomeação dos sentimentos, das rotinas, das percepções acerca do mundo e das relações – favorece a construção de hábitos linguísticos e o exercício indutivo da consciência linguística em idioma estrangeiro.

A mediação do professor é decisiva nesse percurso, cabendo-lhe criar conexões entre a língua materna e a estrangeira, acolher as tentativas e hipóteses como parte do processo de construção de sentido, visto que a transferência linguística deve ser compreendida como um fenômeno natural e enriquecedor, além de propor encaminhamentos pedagógicos que respeitem o ritmo do desenvolvimento infantil.

A alfabetização é um processo contínuo de construção de hipóteses sobre a linguagem escrita. Ao introduzir a língua espanhola nesse momento, o professor pode explorar essas hipóteses de forma comparativa, favorecendo o desenvolvimento da consciência metalinguística. Essa consciência é fortalecida quando os estudantes são incentivados a refletir sobre os sistemas linguísticos que os cercam,

especialmente em contextos de ensino sensível e afetivo. Além disso, estudantes alfabetizados em L1 demonstram mais capacidade de transferir estratégias de leitura e escrita para a LE, desde que essas estratégias sejam trabalhadas de forma explícita e contextualizada. Isso significa que o ensino da língua espanhola pode incluir atividades como leitura de palavras familiares, construção de frases simples e identificação de elementos visuais e sonoros, sempre com o suporte de recursos multimodais.

Práticas para aquisição de LE

A BNCC orienta que, já nos Anos Iniciais, o ensino deve contemplar as quatro habilidades linguísticas –escuta, fala, leitura e escrita – de forma integrada e progressiva. No ensino de línguas estrangeiras modernas, a abordagem comunicativa deve considerar a relação orgânica e interdependente entre as quatro habilidades linguísticas – escuta, fala, leitura e escrita –, classificando-as como dimensões complementares da competência comunicativa. A integração dessas habilidades deve ser ancorada em uma prática pedagógica crítica que articule linguagem, cultura e identidade desde o início, pois, ao compartimentalizar as habilidades em atividades isoladas, ignora-se o potencial formativo da linguagem como prática social. Por isso, a linguagem deve emergir de situações significativas. Em tais contextos, os estudantes mobilizam suas habilidades de maneira flexível – ora concentrada, ora simultânea – para interagir, compreender e construir sentidos. A seguir, abordaremos as especificidades de cada habilidade para, então, demonstrar como as metodologias ativas descortinam um horizonte de trabalho verdadeiramente integrado.

A compreensão oral constitui uma das portas de entrada para o processo de ensino-aprendizagem da língua espanhola nos Anos Iniciais. Por um lado, os estudantes precisam ser expostos desde cedo a materiais sonoros, a exemplo de canções, diálogos simples e histórias narradas com apoio visual. Essa escuta inicial não deve se limitar à decodificação de sons, mas sim focar a construção de sentido, explorando gêneros multimodais, pistas contextuais, entonações e repetições. Dessa forma, a escuta favorece a ampliação do vocabulário e o desenvolvimento da atenção auditiva.

Por outro lado, os estudantes precisam ter contato com diferentes narrativas de si e do mundo, razão pela qual os momentos de conversa com os

pares e com o professor devem ser priorizados. Essa prática reconhece que a escuta é uma habilidade que ajuda, em muitos casos, a criar condições para a interação verbal, ao mesmo tempo que insere os estudantes em práticas sociais da linguagem.

A expressão oral também deve ser incentivada desde os primeiros contatos com o idioma, em contextos que valorizem sobretudo o sentido e o propósito da interação, não a forma gramatical. Assim, a criança é convidada a criar hipóteses, a explorar seus conhecimentos prévios e a narrar experiências sobre si e sobre o mundo, por meio de brincadeiras, dramatizações, canções e interações espontâneas. Essa produção oral é uma prática de autoria e construção de identidade, em que as tentativas são compreendidas como parte do processo de aprendizagem.

A compreensão leitora, introduzida por meio de textos autênticos, situados em práticas sociais da linguagem, dialoga com as culturas da infância e despertam o interesse dos estudantes. Palavras familiares, imagens, recursos multimodais e atividades de leitura compartilhada contribuem para a construção de uma leitura global, que vai além da decodificação e se orienta pela busca de sentido. A associação entre som e grafia, fundamental no processo de alfabetização, é construída gradualmente, partindo da escuta e da oralidade, em um movimento que respeita o estágio de desenvolvimento de cada criança. A leitura, nesse contexto, não pode ser encarada

como uma habilidade técnica, mas sim como uma prática processual, cultural e crítica que permite aos estudantes acessar diferentes textos, ampliar seu repertório e se posicionar diante do mundo.

Por fim, a produção escrita inclui o gesto de traçar letras, completar e escrever palavras que nomeiam atividades, práticas e espaços familiares para os estudantes, até alcançar a composição de produções textuais. A escrita deve ser introduzida em contextos reais de uso da linguagem, mesmo antes da completa apropriação do sistema alfabético, permitindo que os estudantes escrevam conforme suas possibilidades, ainda que de forma não convencional. Por essa perspectiva, reconhece-se que eles podem produzir textos desde cedo, principalmente quando motivados por situações comunicativas autênticas, como escrever bilhetes, convites, listas ou pequenos relatos. A escrita, nesse sentido, não é um fim em si mesmo, mas uma forma de expressão que articula escuta, fala e leitura em práticas significativas. Essa representação da linguagem deve também ser pensada de modo mais amplo, ultrapassando o trabalho individual de produção textual. Práticas como a escrita colaborativa, que envolve a interação entre pares, tanto nas etapas de planejamento quanto nas de desenvolvimento e de reescrita, permitem que os estudantes se apoiem na formulação e no registro de ideias, promovendo a aprendizagem entre pares e o desenvolvimento da autoria.

BNCC E A AQUISIÇÃO DE LE

Como foi mencionado, a BNCC preconiza a integração progressiva das quatro habilidades linguísticas – escuta, fala, leitura e escrita – garantindo o desenvolvimento equilibrado e contínuo das práticas de linguagem. Nesse sentido, a coleção articula-se às competências gerais da Educação Básica, ao promover a comunicação, o pensamento crítico e a valorização da diversidade cultural, bem como às competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental, que visam potencializar a criatividade, a sensibilidade estética e a autonomia dos estudantes no processo de aprendizagem.

Competências gerais da Educação Básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural

e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal,

visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em -tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 21 jul. 2025.

Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental

1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 65. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo -integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 21 jul. 2025.

A DIVERSIDADE NA SALA DE AULA

As salas de aula no Brasil refletem ampla diversidade de perfis, incluindo estudantes de diferentes contextos étnico-culturais, religiosos, socioeconômicos e linguísticos. Soma-se a isso a presença cada vez maior de estudantes com necessidades educacionais específicas, fruto dos avanços nos movimentos de inclusão e equidade. Essa variedade, reflexo da vasta dimensão territorial do Brasil, deve ser respeitada e valorizada.

Segundo Bezerra (2023), a inclusão educacional vai além, então, da presença física de estudantes com deficiência em salas de aula regulares. Ela envolve a adaptação do ensino a fim de garantir a participação ativa de todos, respeitando suas necessidades e promovendo um ambiente de aprendizagem colaborativo e acessível.

A inclusão também abrange a construção de relações saudáveis, promovendo a empatia, o respeito mútuo e o senso de pertencimento. Quando uma escola se compromete com a inclusão, ela se transforma em um rico espaço de encontros, trocas e desenvolvimento para todos. Os estudantes ganham autonomia, autoestima, aprendizado de valores e habilidades socioemocionais essenciais, como tolerância, responsabilidade social e cooperação. Santos e Sardagna (2023) ressaltam que a inclusão contribui para a formação de cidadãos mais conscientes, favorecendo o desenvolvimento de habilidades sociais, como a colaboração e o respeito às diferenças, beneficiando todos os estudantes envolvidos. Mais do que uma exigência legal, a inclusão é um compromisso ético e um pilar importante para a construção de uma sociedade justa, gentil e menos desigual.

Essa perspectiva se alinha à BNCC, que destaca ser a escola o ambiente a promover a prática inclusiva e o respeito às diferenças, ao defender que “a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e diversidades" (Brasil, 2017, p. 14).

Para a BNCC, a competências geral 9 da Educação Básica se refere ao exercício da empatia, do diálogo, da resolução de conflitos e da cooperação. Sob essa ótica, a pluralidade em sala de aula deve ser vista como uma riqueza, considerando que o aprendizado se dá nas relações com a diversidade. Por isso, o papel do educador, como

mediador e facilitador, é criar um ambiente acolhedor, em que se possam atender coletivamente às necessidades individuais por meio de recursos e práticas adequados; afinal, conforme menciona Cunha (2018), a escola deve ser um espaço de acolhimento das diferenças, no qual todos tenham oportunidade de aprender e ensinar, respeitando os ritmos, as trajetórias e especificidades.

Para promover a acessibilidade, a segurança e, consequentemente, a participação de estudantes com Necessidades Educacionais Específicas (NEE), é necessário primeiramente organizar os ambientes de aprendizagem, mantendo espaço entre as carteiras para possibilitar a circulação de cadeiras de rodas, andadores ou acompanhantes, evitando excesso de mobílias ou objetos que dificultem a locomoção e deixando os objetos de uso diário sempre no mesmo lugar para facilitar a autonomia.

Sabe-se o quanto pode ser desafiador para o professor atentar às diferentes necessidades presentes em sala de aula. Diante de conteúdos mais complexos, com linguagem figurada ou vocabulário menos frequente no contexto dos estudantes, o professor poderá encontrar, ao longo do Livro do professor, algumas sugestões de contextualização das informações e de materiais complementares que podem ser utilizados, bem como indicações de leituras para auxiliar na preparação da aula, contribuindo para sua adaptação e consequentemente tornando as atividades mais acessíveis e inclusivas.

No entanto, é possível que algumas das sugestões de adaptação propostas no material não sejam adequadas a determinado estudante em razão das diversas realidades. Assim, as sugestões podem ser replicadas em contextos diversos, a depender da verificação e da escolha do professor, ou podem inspirá-lo em seu planejamento e em suas práticas.

É importante buscar conhecer o histórico e as particularidades de cada estudante com NEE para planejar e preparar os materiais de acordo com suas necessidades, promovendo um ambiente acolhedor. Além disso, é primordial sensibilizar os estudantes desde tenra idade para o respeito às diferenças e à convivência inclusiva, possibilitando momentos de reflexão e escuta ativa.

Práticas inclusivas

A inclusão escolar é um processo que demanda mais do que a simples aceitação de estudantes com necessidades educacionais específicas, visto que depende da adaptação do planejamento pedagógico, da valorização do potencial de cada estudante e da promoção de um sentimento de pertencimento à comunidade. Nesse contexto, a empatia dos educadores e colaboradores é essencial para construir um ambiente saudável, pois a efetivação desse processo depende da organização e do alinhamento de todos esses elementos.

A inclusão, segundo autores como Freire (1996) e Mantoan (2015), é guiada por parâmetros como educação dialógica, currículo flexível, formação de educadores e planejamento universal. Para ilustrar esses princípios, Fonseca (2024) aponta algumas práticas inclusivas, as quais apresentamos a seguir.

• Adaptação curricular: envolve o ajuste do conteúdo, de propostas de atividades e formas de avaliação, assegurando o acesso de todos os estudantes ao aprendizado, com estratégias como simplificação de textos, utilização de recursos de tecnologia assistiva e flexibilização de critérios de avaliação.

• Aprendizado colaborativo: estudantes com diferentes habilidades colaboram em grupos heterogêneos, oportunizando a troca em um ambiente inclusivo e enriquecedor.

• Formação de professores: treinamentos regulares sobre inclusão escolar ofertados pelas escolas.

Além das práticas apontadas por Fonseca (2024), ressalta-se a personalização do conteúdo. Personalizar não é individualizar o conteúdo, mas oferecer opções diversificadas aos estudantes para que a aprendizagem ocorra de forma efetiva. Nesse sentido, nas aulas de língua espanhola, é possível trabalhar com estratégias inclusivas, a exemplo dos projetos interdisciplinares, dos jogos pedagógicos em duplas e das atividades que permitem diferentes formas de expressão. Além disso, o professor pode utilizar a tecnologia para conhecer outras culturas e/ou realizar a contação de histórias e vivências para aproximar os estudantes do idioma.

Porém, a inclusão não pode ser responsabilidade exclusiva do professor. É essencial envolver toda a comunidade escolar nesse processo, incluindo gestores, familiares ou responsáveis, profissionais da saúde e membros da comunidade. A gestão escolar precisa assegurar recursos, formação e apoio à equipe docente. Já com relação à família, de acordo com Medina (2025), a sensibilização e o envolvimento dela para participação em reuniões pedagógicas, projetos escolares e atividades extracurriculares são fundamentais, uma vez que ela pode fornecer dados atuais dos estudantes, aproximar o contexto familiar do ambiente pedagógico e garantir que as necessidades dos estudantes sejam atendidas de forma personalizada.

A real inclusão acontece quando todos se apropriam de seus papéis e se responsabilizam por criar um ambiente escolar que acolhe, respeita e valida as diferenças. Não existe um guia de como praticá-la, visto que ocorre em sua busca contínua.

PROPOSTA EDITORIAL DA COLEÇÃO

A proposta editorial da coleção valoriza a formação integral dos estudantes, articulando linguagem, cultura e conhecimento em uma perspectiva crítica e plural. Ao oferecer materiais impressos e digitais que dialogam entre si, busca-se promover uma experiência de aprendizagem rica, significativa e inclusiva, respeitando os ritmos de desenvolvimento dos estudantes e estimulando sua curiosidade, sua criatividade e seu protagonismo.

Estrutura das unidades

A estrutura de cada unidade que compõe os volumes da coleção foi elaborada para garantir a

progressão dos conteúdos, a integração das habilidades linguísticas e o desenvolvimento de competências cognitivas, culturais e socioemocionais. As unidades são compostas de seções distribuídas em uma sequência didática coerente e de boxes, tanto informativos quanto reflexivos, que ampliam o repertório dos estudantes e favorecem a construção de sentidos.

A apertura de Unidad é apresentada em página dupla, com imagens que despertam o interesse pela temática. O material inclui pelo menos uma atividade de compreensão oral que introduz o conteúdo da unidade. Essa seção busca ativar o conhecimento

prévio dos estudantes e prepará-los para o trabalho que será aprofundado ao longo das seções seguintes.

Na seção Palabras en acción, retoma-se e amplia-se o trabalho com formas comunicativas relacionadas à temática da unidade por meio de áudios e imagens, aproximando os estudantes dos sons da língua espanhola e incentivando-os a expressar seus gostos, seus conhecimentos e suas impressões.

Na seção Rincón de lecturas, o foco é o trabalho com textos de gêneros diversos, de uso real, selecionados com base em sua relevância temática, cultural e formativa. Dividida em três momentos integrados –pré-leitura, leitura e pós-leitura –, essa seção incentiva o diagnóstico de conhecimentos prévios, a formulação de hipóteses, a leitura e a apreciação textual. Essa prática favorece a alfabetização e o letramento em língua estrangeira, bem como o desenvolvimento da competência leitora em uma perspectiva crítica e situada.

Na seção El mundo es divertido, são propostas atividades que, ao explorar manifestações artísticas, tradições, jogos e brincadeiras, promovem o contato com diferentes expressões culturais do mundo hispânico. Essa abordagem busca fortalecer os laços afetivos com o idioma e motivar a interação entre os estudantes. Já na seção Giro hispánico, esse trabalho é aprofundado com a apresentação de elementos culturais, geográficos e sociais de distintas regiões hispanofalantes, evidenciando sua diversidade e pluralidade. Ambas as seções contribuem para a formação intercultural dos estudantes e para o desenvolvimento da empatia e do respeito à diversidade.

A seção Manos en acción é dedicada à criação de textos ou materiais vinculados a festas, manifestações artísticas, jogos, brincadeiras e a produções em geral.

A seção Idea tras idea apresenta um texto, verbal ou não verbal, seguido de uma atividade interdisciplinar ou que se articula com os TCTs, a exemplo de sustentabilidade, diversidade, saúde e cidadania. Essa abordagem amplia o escopo formativo da coleção e promove o diálogo entre as diversas áreas do conhecimento.

O Glosario visual, com base na associação palavra-imagem, facilita a aquisição do vocabulário.

Ao final de cada unidade, a seção ¡A repasar! revisa os conteúdos por meio de atividades de sistematização. Essas propostas podem ser utilizadas em sala de aula ou como tarefa para casa, permitindo ao professor retomar os objetivos pedagógicos da unidade e avaliar o progresso dos estudantes. Além disso, essa seção permite ao professor reavaliar sua

prática pedagógica e, se necessário, (re)definir novas estratégias de ensino.

Nas Referencias bibliográficas comentadas, são listadas obras (livros, artigos, teses, sites etc.) acompanhadas de comentários.

A coleção traz também a seção Juntos en acción, na qual são propostas atividades coletivas de resolução de problemas, realização de projetos, pesquisas e práticas experimentais com potencial interdisciplinar e foco na colaboração.

Além das seções mencionadas, a obra apresenta boxes variados, inseridos estrategicamente ao longo das unidades. O boxe ¡Ojo! auxilia os estudantes na compreensão e no uso da língua espanhola. Seu conteúdo evolui em complexidade ao longo dos volumes, promovendo a construção de hipóteses sobre o funcionamento do idioma.

O boxe Ten en cuenta oferece dicas pontuais que orientam a realização das atividades, servindo como apoio imediato à autonomia dos estudantes e à resolução de desafios propostos.

O boxe ¡Amplía! apresenta músicas, livros, filmes e sites, auxiliando no estudo e na expansão do repertório dos estudantes e promovendo o contato com diferentes vozes e expressões do mundo hispânico.

O boxe ¿Sabías que…? traz informações instigantes que despertam o interesse dos estudantes e ampliam sua compreensão dos temas abordados, desenvolvendo a curiosidade e o pensamento exploratório.

O boxe ¡Atención! cumpre a função de alertar para cuidados necessários durante a realização de atividades práticas, como o uso cauteloso da tesoura ou de outros materiais.

No boxe Para pensar são propostas questões às quais os estudantes podem responder oralmente ou por meio de registros escritos. As perguntas propostas incentivam o pensamento crítico, o autoconhecimento e a troca de experiências, valorizando a escuta e a construção coletiva de sentidos. Embora redigidas em língua portuguesa, a fim de torná-las acessíveis, as questões foram pensadas para que o professor incentive os estudantes a responder progressivamente em língua espanhola, respeitando as individualidades.

O boxe Yo en el mundo, de caráter socioemocional, explora competências como autoconsciência, habilidades de relacionamento, tomadas de decisão responsáveis e consciência social. Sempre vinculado ao contexto da unidade, esse boxe promove o acolhimento das emoções, o reconhecimento das diferenças e o fortalecimento dos vínculos entre os estudantes.

O boxe Biografía apresenta minibiografias de personalidades, pesquisadores, artistas e ilustradores, bem como informações sobre manifestações artísticas e culturais, ampliando o repertório dos estudantes e favorecendo o diálogo entre diferentes formas de expressão.

Por fim, o Glosario oferece traduções de palavras da língua espanhola para a língua portuguesa, funcionando como suporte à leitura e à compreensão textual, especialmente nos momentos de alfabetização e consolidação da linguagem escrita.

A coleção oferece ainda um Material de apoyo que dispõe de letras móveis para auxiliar em atividades de leitura e escrita propostas no livro ou em outras atividades complementares.

Obra digital e acessibilidade

A dimensão digital da coleção foi concebida como um território fértil para o cultivo de experiências de aprendizagem significativas, sensíveis e plurais. A proposta se estrutura como um ambiente interativo e acessível, compatível com múltiplos dispositivos –computadores, tablets e aparelhos celulares –, tendo sido elaborada para favorecer a navegação intuitiva, a autonomia dos estudantes e a integração dos espaços escolares e domésticos.

Desse modo, os materiais digitais se articulam com os princípios de uma educação linguística crítica e multimodal, na qual se reconhece a linguagem como prática social e se valoriza a diversidade de modos de

AVALIAÇÃO

A avaliação, tal como concebida nesta coleção, é entendida como uma prática ética, política e processual. É ética porque se compromete com o respeito à singularidade da criança e na promoção de aprendizagens significativas. É política porque reconhece a avaliação como instrumento de inclusão, justiça e transformação do processo de ensino-aprendizagem. E é processual porque valoriza os processos de aprender, errar, tentar de novo e construir sentidos. Essa concepção se fundamenta em princípios teóricos que compreendem a avaliação como prática formativa e emancipadora, em diálogo com autores que vêm contribuindo para ressignificar o papel da avaliação na educação. No contexto brasileiro, destaca-se

expressão, além de fomentar o letramento digital, por meio do acesso orientado ao uso seguro da tecnologia.

Cada volume é acompanhado de uma coletânea de áudios composta de 20 faixas. Esses materiais sonoros estão integrados às atividades do Livro do estudante e do Livro do professor, sendo mobilizados desde a abertura das unidades até seções como Palabras en acción, Rincón de lecturas, Manos en acción e ¡A repasar! A escuta, nesse contexto, não deve ser entendida como um exercício passivo, mas como uma prática ativa de construção de sentido, favorecendo a familiarização com a musicalidade da língua, o desenvolvimento da oralidade e a ampliação do repertório lexical, além da sensibilização para variedades fonéticas, por exemplo.

A acessibilidade é outro eixo estruturante da obra digital. A atenção a esse princípio garante que todos os estudantes e professores, independentemente de seus perfis de aprendizagem ou de suas necessidades, possam participar plenamente das atividades propostas. Para isso, o material inclui recursos que favorecem a participação de estudantes com deficiência. Os conteúdos são compatíveis com leitores de tela, permitem navegação por teclado, apresentam contraste adequado, utilizam fontes legíveis e incluem recursos audiovisuais com legendas e audiodescrição, sempre que necessário. Além disso, as imagens são acompanhadas de descrições alternativas, e os textos visuais dialogam com elementos gestuais e corporais, promovendo uma abordagem multissensorial e inclusiva.

a contribuição de Luckesi (2005), que propõe uma abordagem sensível e humanizada da avaliação.

Nessa perspectiva, Luckesi defende que a avaliação deve estar comprometida com a compreensão da realidade concreta dos estudantes, e não com um ideal abstrato de estudante. O foco deve ser o desenvolvimento humano, e não a classificação ou a exclusão. Os julgamentos, nesse contexto, tornam-se instrumentos para a ação pedagógica, requerendo diretamente do professor uma postura ativa e ética no processo avaliativo.

Complementando essa visão, Hoffmann (2001, p. 112) reforça a indissociabilidade entre avaliação, ensino e aprendizagem. Para a autora, as tarefas

avaliativas devem servir, tanto ao professor quanto aos estudantes, como instrumentos de reflexão e reorganização dos saberes:

As tarefas avaliativas são instrumentos de dupla função para os professores e estudantes: Para os professores: elemento de reflexão sobre os conhecimentos expressos pelos estudantes × elemento de reflexão sobre o sentido da sua ação pedagógica. Para o estudante: oportunidade de reorganização e expressão de conhecimentos × elemento de reflexão sobre os conhecimentos construídos e procedimentos de aprendizagem.

A reflexão de Hoffmann abre espaço para uma concepção de avaliação que transcende o ato de medir: ela deve sempre contribuir para a aprendizagem. Ao destacar a dupla função das tarefas avaliativas –como instrumentos de reflexão tanto para professores quanto para estudantes –, a autora reforça a ideia de que avaliar é, acima de tudo, favorecer o desenvolvimento dos sujeitos envolvidos no processo educativo.

Essa perspectiva também dialoga com a de Perrenoud (1999), cujas contribuições evidenciam o papel da avaliação como ferramenta de regulação da aprendizagem. Para o autor, a avaliação deve servir à aprendizagem, e não à seleção. Ele define a avaliação formativa como aquela que permite ao professor intervir de maneira eficaz, ajustando suas estratégias pedagógicas e promovendo a autorregulação dos estudantes. Em suas palavras, “avaliar é regular”, ou seja, acompanhar o processo de aprendizagem em tempo real, oferecendo devolutivas que favoreçam o desenvolvimento da criança.

Diante da relevância e da diversidade de funções que a avaliação pode assumir, torna-se necessário distinguir ao menos quatro tipos principais: diagnóstica, formativa, somativa e autoavaliativa. A seguir, abordaremos brevemente cada uma delas, com exemplos elucidativos de sua implementação no cotidiano da sala de aula.

Avaliação diagnóstica

Essa modalidade constitui o ponto de partida do processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira, pois permite ao professor conhecer o repertório prévio dos estudantes, suas experiências, seus saberes e as eventuais lacunas de aprendizagem. Trata-se de uma prática investigativa que deve ser adotada em vários momentos, de acordo com o planejamento do professor. Nos Anos Iniciais, essa avaliação pode

se materializar de diversas formas. O professor pode, por exemplo, conduzir rodas de conversa nas quais as crianças compartilhem o vocabulário que já conhecem ou pedir relatos sobre suas experiências com músicas e desenhos animados no idioma. Outras estratégias incluem atividades como jogos de associação entre imagens e palavras, que tornam o processo mais natural e envolvente, considerando as diferentes formas de expressão dos estudantes. Ao identificar as condições iniciais de aprendizagem, a avaliação diagnóstica possibilita a construção de estratégias didáticas adequadas às necessidades reais da turma, respeitando os tempos e modos de aprender de cada criança. Ainda assim, é preciso enfatizar que ela não é sinônimo de “levantamento” de dificuldades, mas se configura como um instrumento de valorização dos saberes prévios e de promoção da equidade no ensino.

A avaliação diagnóstica é uma preocupação central e norteadora da elaboração desta obra. Essa avaliação permite ao professor identificar o conhecimento prévio dos estudantes e planejar as atividades de forma mais eficaz. Está presente nas aperturas de Unidad e, se oportuno, pode ser realizada também durante as atividades de pré-leitura, pré-escuta e pré-produção. Essas atividades são desenhadas para ativar o conhecimento prévio dos estudantes, explorar suas vivências e estabelecer pontes entre o universo infantil e os conteúdos da língua espanhola. No roteiro de aula, são oferecidas sugestões didáticas para o professor investigar o conhecimento prévio da turma, ajudando-o a diagnosticar o que os estudantes já sabem e a introduzir de maneira mais eficaz o novo conteúdo. Por conter perguntas norteadoras, atividades de escuta e de leitura de imagens, o material permite ao professor averiguar repertórios linguísticos e culturais, identificar interesses e necessidades e ajustar o planejamento pedagógico com base em dados concretos e contextualizados.

Avaliação formativa

A avaliação formativa, por sua vez, é aquela que se entrelaça ao cotidiano da sala de aula, acompanhando o processo de aprendizagem em sua dinamicidade. Ela é realizada de forma contínua e sistemática, por meio de observações, registros, devolutivas e intervenções pedagógicas que visam orientar o percurso formativo da criança. No contexto da língua espanhola, essa avaliação pode ocorrer durante atividades de leitura compartilhada, em que o professor observa como os estudantes interpretam imagens, reconhecem palavras ou expressam ideias em espanhol. Pode ocorrer, ainda,

em momentos de produção oral ou escrita, como ao criar pequenos diálogos ou legendas para histórias ilustradas, permitindo ao docente ajustar suas estratégias conforme os avanços e desafios observados. Ao possibilitar ajustes no planejamento e promover a autorregulação da aprendizagem, a avaliação formativa fortalece o vínculo entre ensinar e aprender, tornando-se um instrumento de mediação pedagógica e de construção de uma aprendizagem significativa.

Nesta coleção, a avaliação formativa pode ser realizada por meio de seções como Palabras en acción , Rincón de lecturas , Manos en acción e Idea tras idea, as quais permitem o acompanhamento contínuo da aprendizagem. Por meio delas, o professor pode observar como os estudantes interagem, como se apropriam da língua espanhola e como encontram modos de se expressar a cada proposta. As orientações do Livro do professor também são um recurso importante, pois apresentam sugestões de condução das sequências didáticas que podem auxiliar na adoção de estratégias de escuta ativa, de mediação oral e de registros das produções da turma.

Avaliação somativa

A avaliação somativa, embora frequentemente associada à mensuração de resultados, também pode ser ressignificada à luz de uma perspectiva formativa e emancipadora. Tradicionalmente realizada ao final de um ciclo ou de uma unidade de ensino, ela tem como objetivo sintetizar os conhecimentos adquiridos, oferecendo uma visão panorâmica do percurso formativo. No ensino de espanhol, essa avaliação pode se concretizar por meio de projetos integradores, como a apresentação de uma breve peça teatral em espanhol, a elaboração de um cartaz bilíngue sobre temas culturais hispânicos ou a produção de um livro coletivo com o vocabulário aprendido. Quando articulada a critérios claros, devolutivas construtivas e oportunidades de retomada, a avaliação somativa pode contribuir para a consolidação das aprendizagens e para a tomada de decisões pedagógicas mais justas e contextualizadas. Assim, ela deixa de ser um fim em si mesma e passa a integrar o processo de aprendizagem de forma ética e reflexiva.

A avaliação somativa ganha espaço privilegiado nas seções ¡A repasar!, Juntos en acción e, no material do professor, nas propostas de Parada para avaliação ao final das unidades, uma vez que elas foram concebidas para sistematizar e consolidar os conteúdos trabalhados, oferecendo ao professor e aos estudantes uma

visão panorâmica do percurso formativo. Projetos coletivos, resolução de situações-problema e atividades de síntese permitem verificar os conhecimentos adquiridos de forma contextualizada e significativa.

Autoavaliação

A autoavaliação emerge como uma prática pedagógica que valoriza o protagonismo infantil e a construção da autonomia. Ao serem convidados a refletir sobre os próprios processos de aprendizagem, os estudantes desenvolvem a metacognição, ou seja, a capacidade de pensar sobre o que e como aprendem. No ensino de língua espanhola, essa prática de avaliação pode ser aplicada de diversas maneiras. O professor pode utilizar portfólios ilustrados, nos quais as crianças selecionam suas produções favoritas e comentam o que aprenderam. Outra estratégia eficaz são as escalas visuais de sentimentos e desafios, que permitem que os estudantes expressem como se sentiram ao realizar determinada atividade. Ambas as abordagens promovem a autoavaliação e a reflexão sobre o processo de aprendizagem. A autoavaliação contribui para o desenvolvimento da responsabilidade, do autoconhecimento e do engajamento, favorecendo uma relação mais consciente e ativa com o saber. Para que seja efetiva, essa prática deve ser cultivada desde os primeiros anos escolares, com mediações sensíveis que ajudem as crianças a expressar seus sentimentos, a reconhecer seus avanços e a identificar desafios, sempre em um ambiente de escuta, acolhimento e respeito.

A autoavaliação está integrada de maneira estratégica em diversas seções desta coleção. Nos volumes do 1o e 2o anos, há propostas distribuídas ao longo das unidades que incentivam os estudantes a pensar como foi realizar uma atividade da unidade, sem uma seção específica de autoavaliação. Já nas Orientações específicas, as propostas de Parada para avaliação têm um objetivo duplo: elas incentivam a reflexão do próprio educador sobre sua prática e oferecem abordagens para que ele promova a autoavaliação dos estudantes. Essas seções convidam à avaliação do próprio processo de aprendizagem, desenvolvendo o autoconhecimento, a metacognição e o protagonismo infantil. Por meio de registros individuais, rodas de conversa e atividades de expressão pessoal, por exemplo, os estudantes são incentivados a reconhecer seus avanços, identificar desafios e construir uma relação mais consciente e afetiva com o saber.

Documentação pedagógica

A avaliação, além de orientar o planejamento pedagógico, cumpre um papel essencial na comunicação entre escola, familiares ou responsáveis e comunidade escolar. Nesse sentido, a documentação pedagógica ‒composta de registros de observação, produções dos estudantes, portfólios e relatórios reflexivos ‒ torna-se uma ferramenta sensível e argumentativamente orientada para apresentar o percurso de aprendizagem de cada estudante. Por exemplo, ao mediar o trabalho com cada unidade, o professor pode reunir uma variedade de registros: produções realizadas em Manos en acción, gravações de atividades orais em Palabras en

acción, bem como registros escritos ou fotográficos de interações durante jogos e brincadeiras propostos em El mundo es divertido. Esses materiais, organizados em portfólios físicos e/ou digitais, podem ser compartilhados com as famílias e com a comunidade escolar em reuniões pedagógicas, sempre com autorização prévia expressa, evidenciando o desenvolvimento afetivo, expressivo e social dos estudantes. Quando elaborada para valorizar aspectos qualitativos como engajamento, criatividade, escuta e colaboração, a documentação pedagógica pode fortalecer a construção de uma rede de apoio ao desenvolvimento integral dos estudantes, promovendo uma avaliação que seja, ao mesmo tempo, formativa, dialógica e humanizada.

PLANEJAMENTO DE AULAS

O planejamento pedagógico é uma prática essencial para garantir a qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Na perspectiva adotada nesta obra, o ensino de língua espanhola requer o planejamento como uma prática cotidiana que se concretiza por meio de sequências didáticas, que organizam o trabalho docente em etapas sistemáticas, interdependentes e intencionais.

Sequência didática

A sequência didática é um instrumento de formação docente, pois permite ao professor planejar, executar e avaliar o ensino com base em objetivos definidos, conteúdos contextualizados e estratégias diversificadas. Trata-se de um mecanismo dialético que articula teoria e prática, promovendo a construção ativa do conhecimento. A sequência didática que estrutura esta obra é organizada nas seguintes etapas:

I. aquecimento;

II. revisão oral;

III. apresentação dos temas;

IV. atividades e correção;

V. atividades extras.

Para exemplificar, detalhamos, mais adiante, como essas etapas se aplicam em uma unidade da coleção.

Aquecimento

O aquecimento é o momento inicial de cada aula, voltado à ativação de conhecimentos prévios, à

sensibilização para o tema e à criação de um ambiente acolhedor. Essa etapa ocupa o lugar estratégico de despertar o interesse dos estudantes, de conectá-los ao conteúdo e, muitas vezes, de verificar seus conhecimentos a respeito da temática a ser trabalhada.

Revisão oral

Na etapa de revisão oral, é feita a retomada de conteúdos já trabalhados que serão importantes para as atividades propostas na continuidade do curso, promovendo a consolidação da aprendizagem. Essa revisão pode ser feita por meio de perguntas simples, de forma dinâmica, por meio da construção coletiva de um mapa mental, de jogos ou de outras atividades que trabalhem o conhecimento dos estudantes. Nessa etapa, procura-se valorizar a memória ativa e preparar os estudantes para novos desafios, podendo fornecer insumo a uma avaliação diagnóstica inicial.

Apresentação dos temas

Na apresentação dos temas são introduzidas as propostas centrais da aula, contextualizando-as e relacionando-as aos objetivos de aprendizagem. É o momento de explorar gêneros textuais, vocabulário, estruturas linguísticas e aspectos culturais.

Atividades e correção

As atividades permitem aos estudantes praticar o conteúdo apresentado, desenvolvendo as habilidades

de leitura, escrita, escuta e fala. Já a correção, idealmente coletiva e dialogada, ajuda a identificar os avanços e as dificuldades de cada estudante, promovendo a reflexão e a autorregulação da aprendizagem.

Atividades extras

As atividades extras complementam o trabalho com o conteúdo estudado, promovendo a interdisciplinaridade, a criatividade e o protagonismo dos estudantes.

Expomos um exemplo de possível divisão de aula com base na unidade 1, Me presento, do volume 1.

SEÇÕES DO LIVRO DO ESTUDANTE

Aquecimento

Revisão oral

Apresentação dos temas

A unidade começa com uma cena ilustrada de uma praça com crianças e adultos se apresentando. Durante a observação da imagem, os estudantes podem descrevê-la, nomeando objetos e elementos que compõem o lugar, e responder perguntas como: ¿Ya estuviste en una plaza? ¿Cómo fue la expriencia? ¿Conociste a alguien en esa situación? Após a observação da imagem, os estudantes são convidados a ouvir um áudio relacionado ao contexto dado na ilustração e a identificar as pessoas e alguns elementos específicos na cena. Depois, os estudantes terão a oportunidade de se apresentar em espanhol para os demais colegas. Essa abordagem inicial promove o acolhimento e a identificação e introduz a temática de forma contextualizada, conectando o conteúdo à vivência dos estudantes.

Na seção Palabras en acción, a revisão oral é realizada por meio de apresentação pessoal, a partir da elaboração de um desenho de si mesmo e da escrita do próprio nome. O exercício de se apresentar permite retomar a atividade realizada na página de abertura e diagnosticar o conhecimento que os estudantes já possuem sobre as letras e a escrita.

Ainda na seção Palabras en acción introduz-se o vocabulário relacionado com os saludos, apresentando imagens correspondodentes aos três períodos do dia. Ao explorar essas imagens, os estudantes mobilizam conhecimentos prévios que os ajudam a inferir sobre as expressões – Buenos días, buenas tardes, buenas noches – associadas a cada imagem. O objetivo é que eles explorem os contextos, expandam o vocabulário sobre saludos e desenvolvam habilidades essenciais de comunicação em espanhol.

Atividades e correção

Atividades extras

Na mesma seção Palabras en acción, são realizadas as atividades de audição e repetição de alguns saludos. É fundamental se certificar de que todos os estudantes compreenderam e repetiram as expressões adequadamente. Para isso, uma estratégia possível é pedir a pequenos grupos que repitam o que foi dito no áudio. Após o exercício de repetição, os estudantes devem dizer o saludo usado na parte da manhã. Caso a turma desmonstre engajamento, pode-se ampliar a atividade para os demais períodos do dia. Essa abordagem promove o diálogo e auxilia os estudantes a consolidar o aprendizado de forma reflexiva.

Para aprofundar o trabalho na seção Palabras en acción, sugere-se confeccionar com os estudantes um cartaz de saludos, acompanhados de imagens que os representem, e afixá-lo na sala de aula. Nas Orientações específicas, a seção +Atividades oferece diretizes adicionais. Recomenda-se consultar essa seção ao longo do livro, a qual traz sugestões de atividades, vivências, jogos, brincadeiras etc. Esses materiais podem ser utilizados para contextualizar os temas abordados ou reforçar os conteúdos trabalhados em sala de aula.

Matriz de planejamento de rotina

A seguir, é apresentada uma sugestão de matriz de planejamento de rotina. Ela é um recurso importante para a organização da aula, pois cria uma rotina previsível, otimiza o tempo e os recursos, além de facilitar o atendimento de estudantes com diferentes ritmos de aprendizagem. Cabe destacar que essa é uma sugestão, e deve ser adaptada de acordo com a realidade de cada escola e turma.

Acolhida 5 minutos

Ativação de saberes 5 minutos

Desenvolvimento do conteúdo 15 minutos

Prática 10 minutos

Socialização 10 minutos

Encerramento 5 minutos

Recepção dos estudantes

Correção de tarefa, revisão de conteúdo, proposição de perguntas norteadoras etc.

Apresentação e discussão do conteúdo

Realização de atividades

Correção das atividades e compartilhamento dos resultados

Retrospectiva da aula e revisão de estudo

O PAPEL DO PROFESSOR

Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o professor de língua espanhola desempenha um papel essencial como mediador do conhecimento, promovendo práticas pedagógicas que valorizam a interação, o protagonismo infantil e a construção coletiva de sentidos. Essa mediação, longe de caracterizar uma “transmissão” de conteúdos linguísticos, deve envolver a criação de ambientes de aprendizagem significativos, nos quais os estudantes possam interagir e relacionar os novos saberes às suas experiências e vivências.

Como visto anteriormente, um dos pressupostos da perspectiva sociointeracionista é o de que o desenvolvimento da criança ocorre por meio da interação social, sendo o professor um agente importante nesse processo. Essa postura implica uma atuação ética e sensível, que reconhece os estudantes como sujeitos ativos no processo de aprendizagem.

A abordagem do multiletramento reforça essa concepção ao propor que o ensino de idiomas deve contemplar múltiplas formas de representação e comunicação, considerando os contextos socioculturais dos estudantes. No ensino de espanhol, isso significa incentivar o uso da língua em contextos reais.

Adicionalmente, com base na educação linguística crítica, propõe-se que o ensino de idiomas seja

Criar um ambiente acolhedor.

Identificar conhecimento prévio e defasagens.

Introduzir ou ampliar o estudo de conceitos.

Desenvolver habilidades e competências.

Estimular a reflexão e a troca de ideias.

Avaliar se os objetivos da aula foram alcançados.

Roda de conversa, música etc.

Avaliação diagnóstica, jogos etc.

Lousa, atividades dinâmicas, vídeos etc.

Atividades individuais ou em grupo, jogos, brincadeiras etc.

Lousa, roda de conversa, correção cruzada etc.

Avaliação formativa ou de resultado, questionário, debate etc.

orientado por uma perspectiva emancipadora, que permita aos estudantes compreender os usos da linguagem como práticas sociais influenciadas por identidades, subjetividades e relações de poder.

Estratégias de atividades

O ensino de língua espanhola nos Anos Iniciais deve estar ancorado em práticas que aproximem os estudantes de usos reais da linguagem, por meio de gêneros textuais/discursivos autênticos que circulam em diferentes contextos sociais. Para isso, durante o trabalho com atividades de leitura, é essencial planejar momentos de pré-leitura, leitura e pós-leitura que articulem oralidade, escrita e multimodalidade, sempre considerando os conhecimentos prévios das crianças e promovendo interações significativas.

Estratégias de pré-leitura

Uma prática recorrente é a exploração de elementos paratextuais – como título, ilustrações, tipografia e disposição gráfica – para que os estudantes levantem hipóteses do conteúdo. Essa exploração pode ser feita de forma lúdica, convidando-os a apontar imagens, descrever cores, gesticular ações representadas ou dramatizar personagens que aparecem no

material, tendo em vista que tarefas que envolvem o corpo e a expressão são fundamentais como formas iniciais de acesso à língua espanhola, pois tornam a aprendizagem mais lúdica e significativa. As rodas de conversa também são interessantes nesse momento, pois criam um espaço de diálogo no qual as crianças podem compartilhar experiências pessoais, expressar expectativas e formular perguntas. Além disso, ações como imitar gestos, repetir palavras-chave ou desenhar o que imaginam encontrar nas propostas de atividade contribuem para engajar os estudantes e oferecer um primeiro contato com a língua espanhola de forma prazerosa e acessível.

Estratégias de leitura

O momento da leitura deve ser planejado como uma experiência coletiva e interativa, na qual as crianças participem ativamente da construção de sentidos. A leitura compartilhada, mediada pelo professor, é uma prática central: pode ser realizada em voz alta, com pausas estratégicas para comentários, perguntas abertas e inferências, permitindo aos estudantes verbalizar hipóteses, expressar dúvidas e relacionar o texto às suas vivências.

Nos Anos Iniciais, é importante diversificar as modalidades de leitura de acordo com os objetivos. A leitura global (skimming) pode ser feita de forma lúdica, convidando os estudantes a identificar rapidamente imagens, palavras conhecidas ou expressões repetidas, favorecendo a antecipação de sentidos. Já a leitura seletiva (scanning) pode ocorrer por meio de jogos, como procurar palavras específicas ou cores no texto, transformando a busca por informações específicas em uma atividade prazerosa. Em momentos de análise mais detalhada, a leitura atenta (close reading) pode ser conduzida com apoio visual, destacando trechos no quadro ou em cartões, a fim de que as crianças observem aspectos linguísticos e culturais de forma acessível. Quando se trabalham gêneros orais ou multimodais, a escuta guiada é essencial. Essa prática pode incluir a audição de músicas, diálogos ou pequenos trechos de áudios, acompanhada de tarefas simples, como levantar uma das mãos ao ouvir uma palavra conhecida, repetir expressões com gestos ou desenhar algo mencionado no áudio.

Estratégias de pós-leitura

As atividades de pós-leitura devem consolidar a compreensão do texto e ampliar as possibilidades de uso da língua espanhola em situações significativas.

Uma forma de tornar esse momento mais próximo da realidade dos estudantes é propor situações em que eles assumam papéis sociais, como expressar-se diante dos colegas, gravar um áudio, confeccionar um cartaz para divulgar uma ideia ou dramatizar uma cena. Essas práticas transformam a língua estrangeira em um recurso para agir no mundo, com propósito comunicativo real. Outra possibilidade é retextualizar os gêneros trabalhados, adaptando-os a novos suportes.

Também é essencial promover a reflexão intercultural crítica, incentivando a investigação relacionada à realidade dos estudantes. A mediação docente deve assegurar que essas práticas sejam colaborativas, abertas à negociação de sentidos e orientadas para a construção coletiva do conhecimento, reforçando que aprender espanhol é participar de práticas que conectam sujeitos, culturas e mundos.

Formas de organização dos estudantes

A disposição física dos estudantes em sala de aula é uma das estratégias didáticas centrais para o ensino de língua espanhola nos Anos Iniciais. O espaço deve ser planejado como parte do ambiente de aprendizagem, favorecendo a interação significativa e o protagonismo infantil. Tomelin, Reis e Daros (2023) propõem a alteração de layouts da sala de aula para a criação de um espaço propício à aplicação de diferentes estratégias de aprendizagem.

Sala de aula em organização quadricular.

A disposição da sala em U ou de maneira quadricular é especialmente eficaz para a mediação oral e o diálogo entre os estudantes, dramatizações e reflexões coletivas, bem como a exploração de imagens,

VERIDIANA CAMELO

pois permite o contato visual, facilita a escuta guiada e a observação e promove horizontalidade nas interações e respeito aos turnos de fala – aspectos fundamentais para o desenvolvimento da competência comunicativa.

A organização em duplas favorece a aprendizagem colaborativa e a realização de tarefas diversificadas, como jogos, brincadeiras, produções textuais, elaboração de atividades artísticas e manuais. Essa configuração incentiva a cooperação, a troca de estratégias e a autonomia, além a criação de vínculos entre os estudantes.

A organização em grupos é apropriada para tornar dinâmico o aprendizado de conteúdos complexos, para os quais pode ser necessário maior nível

de sistematização, compreensão e criticidade. Esse tipo de organização também promove a colaboração de forma mais efetiva do que em grupos numerosos.

Por fim, é importante adotar organizações móveis e flexíveis, que incluam deslocamentos pelo espaço e atividades em pé ou ao ar livre. Essas são estratégias que têm o potencial de tornar a aprendizagem significativa.

Organização móvel.

Sala de aula organizada em U.

VERIDIANA

Organização para trabalho em dupla.

Organização para trabalho em grupo.

PROPOSTA DE CRONOGRAMA

Esta coleção foi elaborada para proporcionar ao professor maior flexibilidade no planejamento das atividades de língua espanhola ao longo do ano letivo. Reconhecendo a diversidade de contextos escolares, de cargas horárias e de perfis de turmas, são apresentadas sugestões de cronograma baseadas em três formatos amplamente utilizados nas redes de ensino: bimestral, trimestral e semestral. Cada modelo considera o número de unidades didáticas presentes em cada volume da coleção e propõe uma distribuição equilibrada entre os momentos de: exploração temática; desenvolvimento de habilidades linguísticas; realização de projetos integradores; avaliações. Essas sugestões não têm caráter prescritivo, mas orientativo. O professor poderá utilizá-las como ponto de partida para construir o próprio cronograma, adaptando-o às especificidades da escola, à carga horária disponível, às demandas curriculares locais e às necessidades pedagógicas da turma.

SUGESTÕES DE CRONOGRAMA

Bimestral

1o bimestre

2o bimestre

3o bimestre

4o bimestre

1o trimestre

2o trimestre

3o trimestre

1o semestre

2o semestre

Unidad 1

Unidad 2

Unidad 3

Unidad 4

Trimestral

Unidad 1

Unidad 2

Unidad 3

Unidad 4

Semestral

Unidad 1

Unidad 2

Unidad 3

Unidad 4

Considerando que a carga horária semanal destinada ao ensino de língua espanhola pode variar amplamente entre as redes e instituições de ensino, é importante considerar esse aspecto ao planejar o cronograma.

TRANSCRIÇÕES DOS ÁUDIOS

Volume 2

Pista 1

a) Niño: ¡Me gusta comer las tostadas con mermelada de frutilla!

Niña: Yo quiero medialunas y café con leche.

b) Niña: ¡Qué rico está el arroz! Abuela, ¿puedo tomar un poco de jugo?

Abuela: Sí, querida.

c) Mujer: ¿Quieren arepas de carne o de pollo?

Hombre: Yo quiero de pollo, pero antes tomo un plato de sopa.

Pista 2

a) arroz; b) frijoles; c) tostadas; d) pollo; e) café; f) arepas; g) dulce de leche; h) sopa; i) jugo; j) medialuna; k) leche; l) pan; m) mermelada de frutilla; n) tacos; ñ) guacamole; o) carne.

Pista 3

a) Manteca.; b) Pescado.; c) Galletas.; d) Té.; e) Frutas.; f) Yogur.

Pista 4

Cuchara; tenedor; cuchillo; plato; servilleta; vaso; jarra.

Pista 5

a) Manzana.; b) Banana.; c) Naranja.; d) Frutilla.; e) Ananá.; f) Durazno.

Pista 6

Mujer: Hoy es un día muy especial. Martina nació en Costa Rica y hoy cumple 7 años.

La casa está decorada con globos de colores y hay una gran mesa llena de cosas ricas: pastel, churros, algodón de azúcar, manzanas acarameladas, palomitas de maíz, sándwiches y jugos.

Sus amigos y su familia lo celebran con ella.

Niño: ¡Feliz cumpleaños, Martina!

Niña: Me gusta el pastel.

Pista 7

a) Regalo.; b) Globo.; c) Pastel.; d) Palomitas de maíz.; e) Gorro.

Pista 8

Amarillo, naranja, verde, violeta, azul, rosa, rojo, marrón

Pista 9

Niña 1: ¿Cuándo es tu cumpleaños?

Niña 2: Es el veintidós de julio.

Pista 10

Cumpleaños feliz

Te deseamos a ti

Que los cumplas felices

Cumpleaños feliz

CANCIÓN original de cumpleaños. 2023. Vídeo (46 s). Publicado pelo canal Fuentes Kids. Disponível em: www.youtube. com/shorts/O0ORga7A_YQ. Acesso em: 24 ago. 2025.

Pista 11

Mujer: Dos amigos hablan por videollamada. Cada uno vive en un lugar diferente del mundo.

Niña: ¡Aquí estamos en invierno! ¡Hace mucho frío! Está nevando.

Niño: ¡Aquí es verano! Hace calor y el sol brilla mucho.

Mujer: ¿En qué estación del año está la región donde tú vives? ¿Y cómo está el tiempo hoy?

Pista 12

Primavera; verano; otoño; invierno.

Pista 13

a) Nubes → Nublado

b) Sol → Soleado

c) Lluvia → Lluvioso

d) Viento → Ventoso

Pista 14

a) Hace viento.; b) Hay nieve.; c) Hay lluvia.; d) Hace sol.

Pista 15

Lunes; martes; miércoles; jueves; viernes.

Pista 16

Niña: Mira, Julio, allí está Martín, mi hermano, jugando al básquet. ¡Le encanta!

Niño: ¡Sí! A muchos argentinos les gusta mucho el básquet. Yo prefiero el atletismo. ¿Me encanta correr! ¿Y tú?

Niña: Yo prefiero el voleibol. En Argentina, donde nací, el voleibol tiene mucho éxito. Mi sueño es jugar como las brasileñas y las cubanas.

Niño: ¡Si sigues entrenando, seguro lo vas a conseguir!

Niña: ¡Ojalá! ¡Pero lo importante es moverte! Hacer actividad física es muy bueno para la salud.

Niño: ¡Sí que lo es!

Pista 17

a) Atletismo.; b) Natación.; c) Fútbol.; d) Básquet.; e) Voleibol.; f) Yudo. ; g) Ciclismo.; h) Boxeo.; i) Tenis.

Pista 18

a) Para jugar al fútbol, son necesarias unas botas y una pelota.

b) Para jugar al básquet, son necesarias una pelota y una canasta.

c) Para nadar, son necesarios un gorro y unas gafas de natación.

d) Para andar en bicicleta, es necesario un casco.

e) Para correr, son necesarias unas zapatillas cómodas.

f) Para hacer yudo, es necesario un quimono.

g) Para boxear, son necesarios unos guantes grandes.

Pista 19

Hacen olas en las gradas

En el área está el balón

Regateo al guardameta

Toco, chuto y meto gol

¿Qué es? ¡¡Fútbol!!

Con la canción de los deportes vamos a aprender, con la canción de los deportes vamos a aprender.

[…]

Yo de brazos, yo de dedos

Yo remato y campeón

Si la red está en la playa

Ten cuidado con el sol.

¿Qué es? ¡¡Voleibol!!

Con la canción de los deportes vamos a aprender, con la canción de los deportes vamos a aprender.

Boto mi balón naranja

Tiro libre y nunca acierto

Hago un gancho en la canasta

No soy alta, pero encesto.

¿Qué es? ¡¡Baloncesto!!

Con la canción de los deportes vamos a aprender, con la canción de los deportes vamos a aprender.

PICA-PICA – La canción de los deportes (videoclip oficial). 2025. Vídeo (4min43s). Publicado pelo canal Pica-Pica Oficial. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=4VeIDRe4X2o. Acesso em: 24 ago. 2025.

Pista 20

Con gorro y gafas me voy a tirar.

En el agua de la piscina voy a brillar.

¿Qué deporte es?

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em -tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 28 jul. 2025.

• A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) estabelece os direitos de aprendizagem e desenvolvimento para todas as etapas da Educação Básica, orientando práticas pedagógicas que promovam a formação integral do estudante.

BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada . Brasília, DF: MEC, 2023. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/centrais-de-conteudo/ publicacoes/institucionais/compromisso-nacional-crianca -alfabetizada.pdf. Acesso em: 25 set. 2025.

• Estabelece metas nacionais, estaduais, municipais e escolares para alfabetização.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997. Disponível em: https://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ livro01.pdf. Acesso em: 30 set. 2025.

• Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram criados como referência para orientar as práticas pedagógicas em todo o Brasil.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: https:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 8 jul. 2025.

• O material destaca a importância de integrar ao currículo escolar assuntos que dialoguem com a realidade social, como cidadania, diversidade, sustentabilidade e direitos humanos, de forma transversal e contextualizada.

CANALE, M.; SWAIN, M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, v. 1, p. 1-47, 1980. Disponível em: https://www.researchgate.net/profile/ Merrill-Swain/publication/31260438_Theoretical_Bases_ of_Communicative_Approaches_to_Second_Language_ Teaching_and_Testing/links/0c960516b1dadad753000000/ Theoretical-Bases-of-Communicative-Approaches-to-Second -Language-Teaching-and-Testing.pdf. Acesso em: 30 set. 2025.

• No artigo, os autores propõem uma concepção ampliada de competência comunicativa que articula aspectos gramaticais, sociolinguísticos e estratégicos. Para os Anos Iniciais, essa abordagem orienta o professor a promover práticas que valorizem o uso significativo da língua, respeitando o contexto sociocultural e as necessidades comunicativas reais dos estudantes.

COPE, B.; KALANTZIS, M. Multiliteracies: literacy learning and the design of social futures. London: Routledge, 2000.

• A obra propõe uma ampliação do conceito de letramento, articulando os desafios da diversidade cultural e linguística com as transformações tecnológicas e sociais contemporâneas.

DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a escrita. In: DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola . Campinas: Mercado de Letras, 2004.

• O capítulo apresenta a proposta das sequências didáticas como um procedimento sistemático pela perspectiva de que ensinar a escrever e a falar exige criar situações de comunicação significativas, articuladas a projetos de classe, e estruturadas em etapas: apresentação da situação, produção inicial, módulos de aprendizagem e produção final.

FANJUL, A. P. “Policêntrico” e “Pan-hispânico”: deslocamentos na vida política da língua espanhola. In: LAGARES, Xoán Carlos; BAGNO, Marcos (org.). Políticas da norma e conflitos linguísticos . São Paulo: Parábola, 2011. p. 299-332.

• O capítulo analisa a trajetória histórica e política da padronização do espanhol, demonstrando que, ao longo do século XX, a língua espanhola consolidou-se como um sistema policêntrico, marcado pela coexistência de múltiplos centros de prestígio.

FERREIRA, A. B. et al. Inclusão escolar no Brasil: políticas públicas e desafios na Educação Especial. ISCI - Revista Científica, ed. 53, ano 11. n. 8, 2024. Disponível em: https://www. isciweb.com.br/revista/67-ed-53-ano-11-numero-8-2024/4252 -inclusao-escolar-no-brasil-politicas-publicas-e-desafios-na -educacao-especial. Acesso em: 25 set. 2025.

• As autoras discutem de forma abrangente as políticas públicas voltadas à inclusão escolar no Brasil, destacando avanços e lacunas na Educação Especial. Salientam a importância da formação docente, da adaptação curricular e do suporte institucional, mas evidenciam que a implementação efetiva ainda enfrenta desafios significativos, como desigualdades regionais e limitações de recursos.

FONSECA, Cristina T. 8 práticas de inclusão escolar: o que funciona e o que não funciona . 2024. Disponível em: https://cristinatfonseca.com/inclusao-escolar-8-praticas/. Acesso em: 30 set. 2025.

• O artigo aborda o que funciona e o que não funciona no ensino inclusivo, com base em teorias educacionais e exemplos práticos.

FRANCISCHETT, M. N. O entendimento da interdisciplinaridade no cotidiano. Biblioteca on-line de Ciências da Comunicação (BOCC), 2005. Disponível em: https://arquivo. bocc.ubi.pt/pag/francishett-mafalda-entendimento-da -interdisciplinaridade.pdf. Acesso em: 11 jul. 2025.

A autora discute a interdisciplinaridade como um processo contínuo de integração de saberes, que vai além da justaposição de componentes curriculares, sendo necessários diálogo, reciprocidade e construção coletiva do conhecimento.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

• Na obra, Paulo Freire apresenta princípios fundamentais para uma educação crítica, ética e emancipadora, defendendo que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar condições para a construção do saber.

HYMES, D. On communicative competence. In: PRIDE, J. B.; HOLMES, J. (ed.). Sociolinguistics: selected readings. Harmondsworth: Penguin Education, 1972. p. 269-293. Disponível em: https://wwwhomes.uni-bielefeld.de/sgramley/Hymes-2.pdf. Acesso em: 29 set. 2025.

• No texto, defende-se que a competência comunicativa ultrapassa o domínio puramente gramatical, incluindo o domínio da linguagem de acordo com o contexto.

HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.

• A autora propõe uma abordagem da avaliação voltada para a promoção da aprendizagem, defendendo que o processo avaliativo deve ser contínuo, formativo e centrado no desenvolvimento do estudante.

LEMLE, M. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 2001.

• A autora apresenta uma reflexão aprofundada em processos de alfabetização, articulando fundamentos linguísticos e pedagógicos que sustentam práticas eficazes de ensino da leitura e da escrita.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e criando a prática. 2. ed. Salvador: Malabares Comunicações e Eventos, 2005.

• O autor questiona concepções tradicionais de avaliação e propõe uma perspectiva emancipatória, em que avaliar significa diagnosticar para intervir e transformar a prática pedagógica.

MATOS, D. C. V. da S. Decolonialidade e currículo: repensando práticas em espanhol. In: MENDONÇA E SILVA, C. A. (org.). América Latina e língua espanhola: discussões decoloniais. Campinas: Pontes, 2020. p. 93-116.

• O capítulo propõe uma reflexão crítica sobre como a colonialidade ainda estrutura currículos e práticas pedagógicas no ensino da língua espanhola.

MEDINA, M. E. O papel da família na inclusão escolar e a adaptação curricular. Humanidades & Tecnologia , São Paulo, v. 58, abr./jun. 2025.

• A autora analisa a importância do envolvimento familiar no processo de inclusão escolar, ressaltando que a colaboração entre escola e família potencializa a eficácia das adaptações curriculares.

MIGNOLO, W. D. Histórias locais / projetos globais: colonialidade, saberes subalternos e pensamento liminar. Belo Horizonte: UFMG, 2020.

• A obra mostra como a produção do conhecimento esteve historicamente ligada à colonialidade do poder e propõe a construção de um ensino de espanhol que questione visões homogêneas.

PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens: entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.

• O autor discute os desafios da avaliação escolar diante das demandas contemporâneas, analisando as tensões entre a busca pela excelência e a necessidade de regulação das aprendizagens.

PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo, imagem e representação. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1976.

• Na obra, o autor investiga como a criança desenvolve a capacidade simbólica, fundamental para a aprendizagem da linguagem, da leitura e da escrita.

ROJO, R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social . São Paulo: Parábola, 2009.

• A autora discute o conceito de letramentos múltiplos, enfatizando a necessidade de a escola reconhecer e valorizar as diferentes práticas de leitura e escrita presentes na sociedade contemporânea.

SANTOS, S. P. dos; SARDAGNA, H. V. Acessibilidade curricular e inclusão escolar: uma revisão de literatura. Educere et Educare , Cascavel, v. 18, n. 45, p. 434–454, 2023. Disponível em: https://saber.unioeste.br/index.php/educereeteducare/ article/view/30639. Acesso em: 11 ago. 2025.

• O artigo realiza uma revisão da literatura sobre acessibilidade curricular, evidenciando estratégias e práticas que favorecem a inclusão escolar. Destaca-se a importância de flexibilizar conteúdos e métodos de ensino para atender às necessidades de todos os estudantes.

SARMENTO, M. J. As culturas da infância nas encruzilhadas da segunda modernidade. In: SARMENTO, M. J.; CERISARA, A. B. Crianças e miúdos: perspectivas sociopedagógicas da infância e educação. Porto: Edições Asa, 2004.

• O autor analisa como as transformações sociais, econômicas e culturais impactam na vida das crianças, destacando a tensão entre processos de globalização e a preservação das culturas infantis.

SILVA, T. C. A. da. Consciência fonológica. Glossário Ceale . Belo Horizonte, [2025]. Disponível em: https://www.ceale. fae.ufmg.br/glossarioceale/verbetes/consciencia-fonologica. Acesso em: 1o ago. 2025.

O verbete apresenta definições e implicações pedagógicas desse tema central para a alfabetização e o letramento. O Glossário Ceale destaca-se como uma ferramenta de pesquisa, pois reúne verbetes atualizados, escritos por especialistas, que auxiliam na compreensão de termos essenciais do ensino de língua materna e estrangeira.

SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.

• A autora discute o conceito de letramento, esclarecendo as distinções entre alfabetização e letramento e analisando as práticas sociais de leitura e escrita.

TOMELIN, K. N.; REIS, A. V. S. A.; DAROS, T. Layouts criativos para aulas inovadoras . Maringá: B42, 2023.

• O livro propõe estratégias visuais e metodológicas para tornar o ensino mais dinâmico e participativo. Destaca-se pela abordagem prática, com sugestões aplicáveis a diferentes faixas etárias.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

• A obra apresenta fundamentos da teoria histórico-cultural, defendendo que o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores ocorre por meio da mediação social e da linguagem.

SUGESTÕES DE LEITURA E MATERIAIS DIGITAIS

Textos

CAZDEN, C.; RIBEIRO, A. E. et al. Uma pedagogia dos multiletramentos: desenhando futuros sociais. Tradução de Adriana Alves Pinto et al. Belo Horizonte: LED, 2021.

• O livro é um marco para a educação contemporânea ao propor o conceito de multiletramentos.

CUNHA, E. Práticas pedagógicas para inclusão e diversidade . Rio de Janeiro: Wak, 2018.

• O autor apresenta propostas de práticas pedagógicas que valorizam a diversidade, com foco em estratégias para promover a inclusão no cotidiano escolar.

FERRARI, A. C.; MACHADO, D.; OCHS, M. Guia da educação midiática . São Paulo: Instituto Palavra Aberta, 2020. Disponível em: https://educamidia.org.br/guia/. Acesso em: 22 ago. 2025.

• O guia é uma referência a educadores que desejam preparar crianças e jovens para atuar de forma crítica, ética e criativa em uma sociedade hiperconectada.

FREITAS, L. M. A.; BARRETO, T. A. Práctica de la enseñanza de lengua española I . Rio de Janeiro: CCAA, 2008.

• Estruturada em 14 unidades, a obra articula o percurso histórico da disciplina Língua Espanhola, dos fundamentos teórico-metodológicos e das práticas pedagógicas.

MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Summus, 2015.

• A autora discute os fundamentos da inclusão escolar, explicando sua importância e oferecendo caminhos práticos para efetivá-la nas escolas.

MICHALISZYN, M. S. Educação e diversidade . Curitiba: Intersaberes, 2012.

• O autor explora os desafios da diversidade cultural, social e individual na educação, defendendo práticas que ampliam o respeito e a equidade.

ORRÚ, S. E. Re-inventar da inclusão: os desafios da diferença no processo de ensinar e aprender. Petrópolis: Vozes, 2016.

• A obra analisa os desafios da diferença no processo educativo e propõe reflexões para reinventar práticas que promovam uma real inclusão.

SAMPAIO, C. T.; SAMPAIO, S. M. R. Educação inclusiva: o professor mediando para a vida. Salvador: EDUFBA: SciELO, 2009.

• O livro aborda o papel do professor como mediador na educação inclusiva, enfatizando práticas pedagógicas que favorecem a autonomia e a convivência.

Sites e recursos digitais

CANVA. Disponível em: https://www.canva.com/. Acesso em: 22 ago. 2025.

• Plataforma on-line de design gráfico, com interface intuitiva de arrastar e soltar, que permite criar diversos materiais visuais, como posts , apresentações, infográficos e websites , ideal para usuários iniciantes em design

CHILE PARA NIÑOS. Disponível em: https://www. chileparaninos.gob.cl/639/w3-channel.html. Acesso em: 22 ago. 2025.

• Portal infantil da Biblioteca Nacional do Chile que oferece conteúdos culturais e educativos adaptados para crianças.

DICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAÑOLA. Disponível em: https://dle.rae.es. Acesso em: 22 ago. 2025.

• Dicionário normativo de referência para o idioma espanhol, resultado da colaboração da Real Academia Española e da Asociación de Academias de la Lengua Española, com atualizações regulares.

GOCONQR. Disponível em: https://www.goconqr.com/. Acesso em: 22 ago. 2025.

• Plataforma digital que oferece ferramentas de aprendizagem, como mapas mentais, flashcards , testes e apresentações.

MAGUARED. Disponível em: https://maguared.gov.co/. Acesso em: 22 ago. 2025.

• Portal colombiano que reúne recursos culturais e educativos voltados para a primeira infância, promovendo acesso à arte e à leitura.

PICTOTRADUCTOR. Disponível em: https://pictotraductor.com/. Acesso em: 22 ago. 2025.

Aplicativo que converte frases da língua espanhola em pictogramas, facilitando a comunicação acessível.

WORDREFERENCE. Disponível em: https://www.wordreference. com/definicion. Acesso em: 22 ago. 2025.

• Dicionário on-line que oferece cerca de 50 mil entradas em espanhol com mais de 150 mil definições e exemplos, além de áudio com pronúncia de alguns termos conforme determinadas variedades do espanhol. Dispõe, ainda, de fórum ativo para esclarecimento de dúvidas linguísticas.