Pasitos

COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA ESPANHOLA

A NOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

FABIANA TEIXEIRA LIMA

Bacharela e licenciada em Letras (Português-Espanhol) pela Universidade de São Paulo (USP).

Especialista em Ensino de Espanhol para Brasileiros pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e em Linguística Forense pela Universidade do Porto, Portugal, e pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).

Professora no curso de Tradução Técnica e Literária da Universidad del Salvador, Argentina.

Autora e editora de materiais didáticos de Língua Espanhola.

FLÁVIA DE ABREU OLIVEIRA

Bacharela em Ciências Sociais pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).

Especialista em Design Instrucional pela Unyleya e em Tradução e Tecnologias de Informação Linguística pela Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa.

Mestra em Linguística pela Universidad Complutense de Madrid.

Autora e editora de materiais didáticos de Língua Espanhola.

LIVRO DO PROFESSOR

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva Assessoria Débora Diegues

Edição Renato Vieira Malkov (coord.), Barbara Manholeti, Juliana Albuquerque, Leve Soluções Editoriais

Preparação e revisão Viviam Moreira (coord.), Leve Soluções Editoriais

Produção de conteúdo digital Ana Luiza Martignoni Spínola (coord.)

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Leve Soluções Editoriais

Projeto de capa Andréa Dellamagna (coord.)

Ilustração de capa Guilherme Asthma

Arte e produção Leve Soluções Editoriais

Diagramação Leve Soluções Editoriais

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Leve Soluções Editoriais

Iconografia Leve Soluções Editoriais

Ilustrações Leve Soluções Editoriais

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Lima, Fabiana Teixeira

Pasitos : en español : 1º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Fabiana Teixeira Lima, Flávia de Abreu Oliveira. –1. ed. – São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular: Língua espanhola.

ISBN 978-85-96-06306-7 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06307-4 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06308-1 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06309-8 (livro do professor HTML5)

1. Língua espanhola (Ensino fundamental) I. Oliveira, Flávia de Abreu. II. Título.

25-298744.1

Índices para catálogo sistemático:

CDD-372.6

1. Língua espanhola : Ensino fundamental 372.6

Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964

EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Olá, professor(a)!

Esta coleção foi elaborada para atender às necessidades do processo de ensino e aprendizagem do componente curricular Língua Espanhola nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, reconhecendo o valor de um idioma adicional para ampliar os horizontes culturais, cognitivos e comunicativos dos estudantes.

Com a proposta pedagógica desta obra, inspirada em princípios que valorizam a interação, a interculturalidade e a educação multilíngue, buscamos assegurar os direitos de aprendizagem e o desenvolvimento integral dos estudantes, sempre em diálogo com a diversidade cultural dos povos hispanofalantes.

Nesta coleção, propomos o uso da língua espanhola em situações comunicativas reais e significativas, ao mesmo tempo que promovemos o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita. Ao longo das unidades, os estudantes são convidados a ampliar seu repertório lexical e sociocultural por meio de atividades que incentivam a escuta atenta, a expressão oral e a compreensão leitora em um contexto de aprendizagem lúdico, colaborativo e contextualizado.

Nas propostas didáticas, priorizamos o protagonismo dos estudantes, motivando a participação ativa, a reflexão e a construção de sentidos em situações que articulam saberes prévios, experiências pessoais e o contato com diferentes manifestações linguísticas e culturais. Assim, a coleção contribui para formar sujeitos sensíveis à diversidade linguística e cultural, conscientes de seu papel social e preparados para viver e atuar em uma sociedade plural e globalizada.

Neste Livro do professor, disponibilizamos informações teóricas e metodológicas que embasam esta coleção. Também oferecemos orientações para apoiar o trabalho pedagógico, como atividades extras, materiais de leitura e consulta para ampliar as temáticas abordadas. Além disso, apresentamos propostas interdisciplinares e sugestões de adaptação de atividades conforme a realidade da turma.

Bom trabalho!

As autoras.

ORGANIZAÇÃO GERAL DA OBRA

Criada para o ensino da língua espanhola, esta coleção, destinada ao 1o e ao 2o anos do Ensino Fundamental, é composta de Livro do estudante e Livro do professor, nas versões impressa e digital, além de recursos digitais (áudios) para estudantes e professores.

Livros impressos

Livro do estudante

Cada volume é organizado em quatro unidades temáticas, cada uma construída com base em experiências que compõem o repertório afetivo e social do estudante, como conhecer pessoas, falar sobre si, convivências familiares e escolares, esportes e jogos, além do material de apoio ao final.

As temáticas abordadas são pontos de partida para que os estudantes se envolvam com a língua espanhola em práticas de escuta, fala, leitura e escrita que fazem sentido em seu cotidiano, complexificando seus conhecimentos a respeito do próprio contexto e das distintas regiões hispânicas.

Livro do professor

Dividido em duas partes complementares –

Orientações específicas e Orientações gerais –, apresenta a miniatura do Livro do estudante com respostas para as atividades, acompanhada de orientações para o encaminhamento das aulas, propostas interdisciplinares, indicações de materiais e outras informações que enriquecem as abordagens pedagógicas. Reúne ainda os fundamentos teórico-metodológicos da coleção, além de oferecer subsídios para a prática docente.

Livros digitais

Livro do estudante e Livro do professor em formato digital, o que oportuniza o acesso ao material em diferentes suportes digitais.

Objetos educacionais digitais

Complementando o material impresso, a coleção disponibiliza uma coletânea de áudios (20 faixas por volume), integradas ao Livro do estudante. O acesso aos áudios é feito pelo material digital, garantindo praticidade e acessibilidade.

SUMÁRIO

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS 1

Unidad 1 – Me presento 8

Unidad 2 – ¿Cómo estoy? 22

Unidad 3 – Mi familia 38

Unidad 4 – Mi cole 54

Referencias bibliográficas comentadas 72

Material de apoyo 73

ORIENTAÇÕES GERAIS

VII

Pressupostos téorico-metodológicos VII

A língua espanhola e sua pluralidade IX

Interdisciplinaridade e Temas Contemporâneos Transversais X

Aquisição de língua estrangeira XII

Aquisição de LE durante o processo de alfabetização XIII

Práticas para aquisição de LE XIV

BNCC e a aquisição de LE XV

Competências gerais da Educação Básica XV

Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental XVI

A diversidade na sala de aula XVII

Práticas inclusivas XVIII

Proposta editorial da coleção XVIII

Estrutura das unidades XVIII

Obra digital e acessibilidade XX

Avaliação XX

Avaliação diagnóstica XXI

Avaliação formativa XXI

Avaliação somativa XXII

Autoavaliação XXII

Documentação pedagógica XXIII

Planejamento de aulas XXIII

Sequência didática XXIII

Matriz de planejamento de rotina XXIV

O papel do professor XXV

Estratégias de atividades XXV

Proposta de cronograma XXVIII

Transcrições dos áudios XXIX

Referências bibliográficas comentadas XXX

Sugestões de leitura e materiais digitais XXXII

PASITOS

COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA ESPANHOLA

A NOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

FABIANA TEIXEIRA LIMA

Bacharela e licenciada em Letras (Português-Espanhol) pela Universidade de São Paulo (USP).

Professora no curso de Tradução Técnica e Literária da Universidad del Salvador, Argentina.

Autora e editora de materiais didáticos de Língua Espanhola.

FLÁVIA DE ABREU OLIVEIRA

Bacharela em Ciências Sociais pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).

Especialista em Design Instrucional pela Unyleya e em Tradução e Tecnologias de Informação Linguística pela Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa.

Mestra em Linguística pela Universidad Complutense de Madrid.

Autora e editora de materiais didáticos de Língua Espanhola.

LIVRO DO PROFESSOR

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva Assessoria Débora Diegues

Edição Renato Vieira Malkov (coord.), Barbara Manholeti, Juliana Albuquerque, Leve Soluções Editoriais

Preparação e revisão Viviam Moreira (coord.), Leve Soluções Editoriais

Produção de conteúdo digital Ana Luiza Martignoni Spínola (coord.)

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Leve Soluções Editoriais

Projeto de capa Andréa Dellamagna (coord.)

Ilustração de capa Guilherme Asthma

Arte e produção Leve Soluções Editoriais

Diagramação Leve Soluções Editoriais

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Leve Soluções Editoriais

Iconografia Leve Soluções Editoriais

Ilustrações Leve Soluções Editoriais

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Lima, Fabiana Teixeira

Pasitos : en español : 1º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Fabiana Teixeira Lima, Flávia de Abreu Oliveira. –1. ed. – São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular: Língua espanhola.

ISBN 978-85-96-06306-7 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06307-4 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06308-1 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06309-8 (livro do professor HTML5)

1. Língua espanhola (Ensino fundamental) I. Oliveira, Flávia de Abreu. II. Título.

25-298744.1

Índices para catálogo sistemático:

CDD-372.6

1. Língua espanhola : Ensino fundamental 372.6

Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964

EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

OLÁ, QUERIDO ESTUDANTE!

SEJA BEM-VINDO A ESTA NOVA ETAPA CHEIA DE DESCOBERTAS DO UNIVERSO DA LÍNGUA ESPANHOLA.

AO LONGO DESTE LIVRO, VOCÊ TERÁ A OPORTUNIDADE DE EXPLORAR A LÍNGUA ESPANHOLA

AO SE COMUNICAR COM OS COLEGAS, TROCAR IDEIAS E CONHECER PESSOAS, CULTURAS E LUGARES.

TAMBÉM VAI APRENDER A SE RECONHECER E A PERCEBER A IMPORTÂNCIA DE VALORIZAR E RESPEITAR A LÍNGUA E A CULTURA DE OUTRAS PESSOAS. TUDO ISSO POR MEIO DE ATIVIDADES DINÂMICAS, TEXTOS, MÚSICAS, BRINCADEIRAS E PROJETOS EM GRUPO, QUE VÃO AMPLIAR SEU OLHAR SOBRE O MUNDO. APROVEITE CADA MOMENTO DESTA JORNADA!

¡A DISFRUTAR Y APRENDER!

AS AUTORAS

CONHEÇA SEU LIVRO

DESCUBRA O QUE VOCÊ VAI ENCONTRAR EM SEU LIVRO.

NA ABERTURA DE CADA UNIDADE, VOCÊ VAI OBSERVAR IMAGENS, OUVIR ÁUDIOS E TROCAR IDEIAS.

PALABRAS EN ACCIÓN

CONHEÇA NOVAS

PALAVRAS E O USO DELAS EM LÍNGUA ESPANHOLA.

CONSULTE A TRADUÇÃO DE PALAVRAS DO ESPANHOL PARA O PORTUGUÊS.

AVISOS

SAIBA CURIOSIDADES RELACIONADAS AO TEMA DA UNIDADE.

GIRO HISPÁNICO

EXPLORE ASPECTOS CULTURAIS, SOCIAIS E GEOGRÁFICOS DE PAÍSES ONDE SE FALA ESPANHOL.

PARTICIPE DE MOMENTOS DE DEBATE E REFLEXÃO COM OS COLEGAS.

MANOS EN ACCIÓN

CRIE JOGOS E OBJETOS, FAÇA PESQUISAS OU LEIA TEXTOS RELACIONADOS AO TEMA DA UNIDADE E AO MUNDO HISPÂNICO.

IDEA TRAS IDEA SAIBA MAIS DO TEMA DA UNIDADE

POR MEIO DO DIÁLOGO COM OUTROS CONHECIMENTOS.

CONFIRA OUTROS BOXES QUE VOCÊ PODE ENCONTRAR.

¡OJO!

INFORMAÇÕES BREVES SOBRE A LÍNGUA ESPANHOLA.

INFORMAÇÕES DA VIDA DE AUTORES, ARTISTAS OU PESQUISADORES. BIOGRAFÍA

DICAS E INFORMAÇÕES PARA VOCÊ REALIZAR AS ATIVIDADES. TEN EN CUENTA

¡AMPLÍA!

SUGESTÕES DE MÚSICA, LIVRO, FILME OU SITE SOBRE O TEMA ABORDADO.

DESCUBRA O QUE INDICA CADA ÍCONE

ATIVIDADE COM ÁUDIO.

MATERIAL DE APOYO ENCONTRE, NO FINAL DO LIVRO, FICHAS MÓVEIS PARA FORMAR PALAVRAS.

ATIVIDADES QUE ESTIMULAM O AUTOCONHECIMENTO E A CONVIVÊNCIA. YO EN EL MUNDO

ATIVIDADE DE INTERAÇÃO ORAL. ATIVIDADE EM GRUPO.

UNIDAD

1 ME PRESENTO

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Cumprimentar e apresentar-se a outras pessoas.

• Utilizar vocabulário relativo a brinquedos e praças públicas.

• Identificar as letras do alfabeto em espanhol.

• Expressar-se por meio da música e de atividades orais com os colegas.

• Interagir e usar os números ao brincar de rayuela.

• Construir uma flor com dobradura, a ser presenteada.

• Refletir sobre espaços geográficos em diferentes países.

Nesta unidade, os estudantes conhecerão situações em que crianças e adultos, provenientes de lugares e culturas diversas, cumprimentam-se, apresentam-se e fornecem informações essenciais de si. Com os objetivos de mobilizar os conhecimentos prévios e propiciar uma aprendizagem significativa, optou-se pelas praças públicas como contexto de apresentação, onde as crianças podem fazer novas amizades e se divertir com brinquedos típicos da infância, como a gangorra, o balanço e o escorregador.

Nesta inter-relação com o outro, por meio de atividades lúdicas relacionadas ao universo infantil, os estudantes são incentivados a posicionar-se no mundo ao desenhar-se e mencionar seu nome, falar sobre aspectos de seu dia a dia, desenhar e vivenciar uma brincadeira típica da cultura hispânica (rayuela), confeccionar uma flor para ofertá-la a uma pessoa querida usando a língua espanhola, bem como refletir sobre espaços (praças e parques) do Brasil e de alguns países hispanofalantes. Os estudantes são, ainda, convidados a realizar autoavaliações por meio de sua percepção

UN і DAD 1

ME PRESENTO

sobre a facilidade ou a necessidade de ajuda após realizar algumas atividades. Por fim, os estudantes podem conferir o léxico principal apresentado na unidade e realizar atividades de revisão, o que permite ao professor verificar o estágio de aprendizagem de cada um, analisar as atividades didáticas mais eficientes e construir estratégias de intervenção para potencializar o aprendizado.

BNCC

• CG1, CG2, CG4, CG9

• CE1, CE2, CE3

ROTEIRO DE AULA SENSIBILIZAÇÃO

Convidar os estudantes a observar a cena que abre a unidade. Perguntar a eles onde as crianças estão (praça) e o que estão fazendo (conversando, brincando). Indagar aos estudantes se eles já vivenciaram a experiência de fazer amizades em uma praça, como foi, e que tipo de informação de si eles forneceram ao fazer um novo amigo. Nesses momentos de interação com a turma, é importante acolher as respostas

OI! EU SOU O LUCAS.

MEU NOME É LAURA.

YO ME LLAMO MATEO. SOY DE BOLIVIA.

COLUMPIO

2 1

OBSERVA LA ESCENA Y COMÉNTALA.

Resposta pessoal.

Espera-se que os estudantes mencionem a praça, as crianças e os brinquedos.

ESCUCHA EL DIÁLOGO. DESPUÉS IDENTIFICA Y APUNTA EN LA ESCENA A CADA PERSONA Y CADA COSA.

Incentivar os estudantes a apontar a quem ou a que elemento da cena se relaciona cada frase ou palavra.

A) YO ME LLAMO MATEO.

B) COLUMPIO.

C) SUBIBAJA.

D) TOBOGÁN.

¿CÓMO TE LLAMAS? PRESÉNTATE A TUS COMPAÑEROS.

Resposta pessoal. Incentivar os estudantes a usar as estruturas Soy/Me llamo.

TOBOGÁN

SUBIBAJA

dos estudantes e incentivá-los a participar, apresentando, ao mesmo tempo, algumas palavras em língua espanhola, escrevendo-as na lousa em letra bastão e pedindo que repitam o termo. Nesta etapa da alfabetização em língua portuguesa, espera-se que a oralidade seja o foco das aulas de língua espanhola e que tentativas de leitura sejam feitas com o apoio do professor. Assim, priorizar sempre o uso da língua espanhola nas interações com os estudantes e recorrer à língua portuguesa para solucionar dúvidas e possibilitar o entendimento de todos.

COLUMPIO ADAPTADO

NIÑOS EN LA PLAZA.

ENCAMINHAMENTO

12/09/2025 23:30

Na atividade 1, ler os balões de fala e perguntar aos estudantes os nomes das três principais crianças na cena. Reproduzir o áudio uma vez e fazer perguntas para verificar a compreensão auditiva: ¿Quiénes hablan en el audio? (Resposta: As crianças e seus pais.) ¿Se acuerdan sus nombres? (Resposta: Lucas, Laura, Mateo, Juan, Ana e Pedro.) Fazer a seguinte pergunta e reproduzir o áudio novamente: ¿Qué pregunta le hace Laura a Mateo? (Resposta: Vamos brincar?) Em caso de dificuldades por parte da turma, pausar o áudio durante a

reprodução e repetir a fala sinalizando na imagem quem está falando.

Para a atividade 2, reproduzir o áudio 1 novamente e trabalhar as cotas presentes na ilustração de abertura, dizendo e pedindo para os estudantes repetirem cada palavra. Perguntar a eles se conhecem e se gostam de brincar nesses brinquedos. Indagar se brincam com outros brinquedos em praças públicas, caso haja na cidade em que vivem. Neste momento, salientar os cuidados que devem ser tomados ao usar esses brinquedos. Reforçar a eles que o ideal é usá-los sempre sob a supervisão de um adulto.

Para a atividade 3, incentivar os estudantes a aplicar a língua espanhola ao se apresentar, usando estruturas como: Soy/Me llamo ____. Caso não se sintam à vontade, permitir que se apresentem em língua portuguesa, em um primeiro momento, e auxiliá-los a se apresentar em língua espanhola em um segundo momento.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

O trabalho com a imagem da página de abertura, com o áudio e com as atividades deste momento pode ser usado como avaliação inicial, diagnóstica, dos conhecimentos dos estudantes. Com base nas respostas da turma, verificar o que os estudantes sabem em relação ao que será ensinado, quais são seus interesses e experiências, se já é possível perceber como são seus estilos de aprendizado e sua familiaridade com a língua espanhola. Dessa forma, é possível desenhar estratégias e adaptar o conteúdo às necessidades da turma.

SENSIBILIZAÇÃO

Sugere-se iniciar a seção trazendo um espelho para a sala de aula a fim de que cada estudante possa se observar e dizer algo de que gosta em si ou algo que vê no reflexo. Aproveitar a oportunidade para dizer que cada um deles tem suas características particulares e que isso deve ser valorizado, pois torna cada indivíduo único. Esta atividade inicial promove o Tema Contemporâneo Transversal Multiculturalismo: Diversidade Cultural ao possibilitar a vivência, a compreensão, o respeito e a valorização das diferenças físicas e culturais presentes na sala de aula.

ENCAMINHAMENTO

A atividade 1 encoraja a expressão pessoal e a reflexão sobre a autoimagem. Assim, é importante respeitar a percepção que cada estudante tem de si e incentivar a construção dessa individualidade.

Durante a atividade, ao abordar temas relacionados à imagem pessoal, pode-se lembrá-los de que todos têm suas qualidades e que cada um deve se sentir confortável ao expressar suas ideias e seus sentimentos. Criar um ambiente de confiança também é necessário para que os estudantes se expressem sem medo de julgamentos. Ao longo da atividade, evitar comparações entre os estudantes, pois isso pode afetar a autoconfiança de alguns. A valorização das diferenças deve ser incentivada. Explicar que a realização da atividade não vai resultar em um desenho “certo” ou “errado”, mas que o objetivo é se expressar e usar a criatividade para se representar. Depois da conclusão dos desenhos, convidar os estudantes a

PALABRAS EN ACCIÓN

SALUDOS Y PRESENTACIONES

EN EL CUADERNO, HAZ UN DIBUJO DE TI MISMO.

A) ESCRIBE TU NOMBRE EN EL DIBUJO.

Produção pessoal.

B) MUESTRA TU DIBUJO Y PRESÉNTATE.

¡HOLA! ¿QUÉ TAL?

MI NOMBRE ES

¡AMPLÍA!

Resposta pessoal. Incentivar os estudantes a escrever o nome deles como souberem, no caderno. Convidá-los a reproduzir a saudação e a se apresentar dizendo o nome.

• BOMBARA, PAULA. EL LUNES CONOCÍ A EMI. ARGENTINA: UNICEF, 2019. (COLECCIÓN CUENTOS QUE CUIDAN).

O LIVRO CONTA A HISTÓRIA DE QUANDO EMILIA E EMILIANO SE CONHECEM, TORNAM-SE AMIGOS E PASSAM A COMPARTILHAR COISAS DE SUAS VIDAS.

se apresentar, incentivando-os fortemente a usar a estrutura em língua espanhola presente na página: ¡Hola! ¿Qué tal? Mi nombre es… Caso julgar oportuno, ampliar o vocabulário apresentando possíveis respostas para a pergunta ¿Qué tal?, como: Bien, gracias. Estoy estupendo(a). Estoy más o menos. No muy bien. Se considerar conveniente, a obra mencionada no boxe ¡Amplía! está disponível em: https://www.educ.ar/recursos/153042/ el-lunes-conoci-a-emi-de-paula-bombara (acesso em: 1o ago. 2025).

REPRODUÇÃO DA CAPA.

Para a atividade 2, explorar as imagens solicitando que as relacionem com os diferentes períodos do dia (manhã/mañana, tarde/tarde, noite/noche) e apresentar os cumprimentos ¡Buenos días!, ¡Buenas tardes!, ¡Buenas noches! Reproduzir o áudio e pedir aos estudantes que repitam os cumprimentos em língua espanhola. Retornar às imagens da atividade e solicitar aos estudantes que mencionem o cumprimento adequado a cada contexto. Conforme forem acertando, apresentar-lhes a representação gráfica desses cumprimentos, localizada abaixo

NÃO ESCREVA NO LIVRO. OBSERVA LAS IMÁGENES.

A) ESCUCHA LOS SALUDOS Y REPÍTELOS.

B) COMENTA CUÁL SALUDO UTILIZAS PARA SALUDAR A ALGUIEN POR LA MAÑANA.

¡Buenos días!

¡BUENOS DÍAS!

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO.

¡BUENAS TARDES!

¡BUENAS NOCHES!

¡OJO!

TAMBÉM SE PODE DIZER ¡BUENAS! PARA CUMPRIMENTAR ALGUÉM EM QUALQUER MOMENTO DO DIA, EM CONTEXTOS INFORMAIS.

LAS LETRAS SON SÍMBOLOS QUE UTILIZAMOS PARA ESCRIBIR. ¿QUÉ LETRAS CONOCES? ESCRÍBELAS COMO SEPAS EN EL CUADERNO. 3 Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes escrevam as letras que conhecem ou que já aprenderam nas aulas de Língua Portuguesa.

de cada imagem. Pedir aos estudantes que mencionem o cumprimento que eles usam durante o período da manhã. Sugere-se combinar com a turma que, neste momento, deve-se usar o cumprimento ¡Buenos días! ou ¡Buenas tardes! no início das aulas de língua espanhola (o uso de um cumprimento ou outro vai depender do período escolar).

Para a atividade 3, incentivar os estudantes a registrar no caderno todas as

CONEXÕES

• BUENOS días. 2013. Vídeo (47s). Publicado pelo canal Baila Baila. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=_Ujx4NQAPug. Acesso em: 1o ago. 2025.

• BUENAS tardes para niños. 2021. Vídeo (1min). Publicado pelo canal Jorge Pertuz. Disponível em: https://www. youtube.com/watch? v=dxiXGsduluI. Acesso em: 1o ago. 2025.

Músicas para praticar os cumprimentos em língua espanhola.

+ATIVIDADES

letras que conhecem, sejam as dos nomes deles, sejam as do nome de alguém importante, sejam aquelas que aprenderam nas aulas de Língua Portuguesa. Depois, pedir a alguns estudantes que digam e escrevam na lousa as letras que registraram. Esse é um momento importante para identificar o quanto os estudantes estão familiarizados com a identificação e o traçado das letras.

12/09/2025 23:30

Confeccionar com os estudantes um cartaz de saudações para a turma. Para isso, estabelecer coletivamente alguns cumprimentos que gostariam de usar no dia a dia. Por exemplo: ¡Hola!, ¡Buenos días!, Abrazo. Escrevê-los no cartaz e fazer um desenho para cada uma das saudações. Fixá-lo no mural da sala de aula e, a cada dia, perguntar a alguns estudantes como eles gostariam de se cumprimentar e propor esse momento de saudações. É importante também respeitar a preferência de cada um, pois pode haver estudantes que não gostam de contato físico. A ideia é que, além do tradicional ¡Buenos días! ¡Buenas tardes! ¡Buenas noches!, os estudantes explorem outras formas de saudação que façam sentido para seu contexto. O cartaz servirá como um lembrete visual, incentivando a aproximação e o desenvolvimento de habilidades socioemocionais.

Antes de iniciar a atividade 4, sugere-se escrever as letras do alfabeto em língua espanhola em folhas de papel sulfite e escondê-las na sala de aula. Para criar obstáculos, esconder também alguns números. Ao iniciar a aula, explicar aos estudantes que há letras escondidas na sala e que estas devem ser encontradas por eles. Alertá-los de que devem coletar apenas letras e não números. Reforçar que esta é uma atividade coletiva, não competitiva, e que todos devem se ajudar. Ao localizá-las, devem entregá-las ao professor, que reunirá e formará o alfabeto completo com a contribuição dos estudantes. Além de motivar a turma, esta atividade permite perceber se os estudantes já conseguem distinguir letras de números, habilidade fundamental para o momento de alfabetização.

Na sequência, mostrar aos estudantes o personagem Mateo na ilustração, o mesmo menino boliviano que apareceu na abertura, mas agora representado na sala de aula de sua escola. Perguntar se já ouviram falar da Bolívia e o que sabem deste país. Permitir que mencionem tudo o que sabem. Caso não tenham conhecimento sobre ele, sugere-se propor uma pesquisa para casa, com a ajuda da família, sobre informações gerais e culturais deste país. Na sequência, comentar que a escola de Mateo recebe estudantes imigrantes como ele. Explicar que estudantes imigrantes são aqueles que saem do seu país de origem e que vêm para outro país, como o Brasil. Mostrar aos estudantes que, na cena, a professora está

¿CONOCES ESTAS LETRAS? ESCUCHA Y REPITE EL ALFABETO EN ESPAÑOL. 4 3

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes identifiquem algumas letras presentes no alfabeto da língua portuguesa. Provavelmente não identificarão a letra ñ, própria do alfabeto da língua espanhola.

A B C D E

F G H I J K L M N Ñ

O P Q R S

T U V W X Y Z

ensinando o alfabeto em língua espanhola aos estudantes brasileiros e pede para Mateo participar dessa apresentação, já que ele sabe muito bem esse idioma e pode auxiliar os colegas.

Após essa introdução, chamar a atenção dos estudantes para as letras presentes na imagem e perguntar se já conhecem alguma delas em sua língua materna e/ou em seus próprios nomes. Uma opção é escrever o alfabeto na lousa e contornar as letras que forem mencionadas pelos estudantes.

Comentar com a turma que, assim como na língua portuguesa, também utilizamos em língua espanhola as letras para ler e escrever. Em seguida, explicar-lhes que vão conhecer as letras do alfabeto espanhol e seus nomes, ouvindo Mateo. Reforce que o conjunto de letras de uma língua é conhecido como alfabeto. Reproduzir o áudio 3 apontando para as letras, pausando-o a fim de que os estudantes repitam os nomes delas. Outra alternativa é usar as folhas com as letras na dinâmica prévia à atividade 4 para esse momento de

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

PRONUNCIA LAS LETRAS DEL ALFABETO QUE FORMAN TU NOMBRE.

Resposta pessoal.

ESCUCHA Y REPITE.

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO.

• ¡JUEGA! ENCAJA LAS LETRAS DEL MATERIAL DE APOYO PARA COMPLETAR LAS PALABRAS.

Orientar os estudantes a encaixar a ficha com a letra correspondente, como em um jogo, sobrepondo-a ao espaço.

¡Buenos días! ¡Hola!

Columpio

COLUMP

TEN EN CUENTA

Subibaja

O SUBIBAJ

7 AS LETRAS DO MATERIAL DE APOYO SÃO COMO FICHAS DE UM JOGO: DEVEM SER ENCAIXADAS SOBRE O ESPAÇO CORRESPONDENTE E DEPOIS GUARDADAS PARA SEREM REUTILIZADAS EM OUTRAS ATIVIDADES.

¿CÓMO FUE LA EXPERIENCIA DE APRENDER Y COMPLETAR PALABRAS DE LA LENGUA ESPAÑOLA?

Resposta pessoal. Orientar os estudantes a comentar como se sentiram ao realizar as atividades da seção e se elas foram fáceis ou difíceis.

escuta. Após a audição, explorar as semelhanças e diferenças em língua portuguesa e espanhola nos nomes, mostrando algumas especificidades fonéticas (por exemplo, aquelas representadas pelas letras b, v e ñ em espanhol). Reproduzir o áudio novamente e pedir aos estudantes que repitam os nomes das letras após a audição de cada um deles; desta vez, sem pausar o áudio.

Para a atividade 5, se a turma ou alguns estudantes apresentarem dificuldades,

deles presente no próprio material escolar, desde que esteja integralmente em letra bastão.

Para a atividade 6, explorar a leitura das imagens e pedir aos estudantes que imaginem e compartilhem o que está acontecendo em cada contexto. Perguntar se eles já estiveram nessas situações. Acolher as respostas dadas em língua portuguesa e oferecer sempre o equivalente em língua espanhola, pedindo aos estudantes que repitam. Em seguida, reproduzir o áudio 4 e explicar aos estudantes que deverão encaixar nos espaços as letras móveis do Material de apoyo (neste caso, as vogais) para completar as palavras. Depois, deverão guardar essas letras para usar em outras atividades.

+ATIVIDADES

Para ampliar a atividade 5 e reforçar o trabalho com o alfabeto, pedir aos estudantes que identifiquem quais letras formam o nome do professor.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

17/09/2025 06:35

oferecer a eles recursos que lhes permitam identificar as letras que formam seus nomes. Caso a sala disponha de um cartaz ou mural com o nome de cada um dos estudantes, sugere-se organizá-los em pequenos grupos e utilizar as letras móveis do Material de apoyo para que eles manuseiem de forma concreta as letras de seus nomes. Permitir, também, que eles se levantem e se aproximem do cartaz ou mural. Outra possibilidade é usar a identificação de cada um

A atividade 7 tem o objetivo de incentivar a autoavaliação dos estudantes, ao propiciar que pensem sobre como foram as primeiras aulas e atividades de língua espanhola. Encorajá-los a refletir e comentar como se sentiram nesse processo, em quais atividades tiveram dificuldades ou em quais não tiveram e por quê. Este momento pode, ainda, ser aproveitado para o professor autoavaliar sua prática pedagógica com base nas dificuldades que os estudantes mencionarem.

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a aula utilizando um dos cumprimentos em língua espanhola já apresentados na unidade e incentivar os estudantes a responder. Na sequência, retomar o alfabeto em língua espanhola e relembrar que utilizamos o alfabeto para ler e escrever textos, como as letras de uma canção.

TEXTO DE APOIO

Utilizando a música como estratégia pedagógica

[...]

Os trabalhos com a música são estrategicamente expressivos, já que contribuem significativamente para o desenvolvimento integral do aluno. Usá-la em prol da aprendizagem, ajudando a aprimorar habilidades cognitivas, como a memória, o raciocínio e a percepção auditiva é um avanço atual que o sistema educacional precisa. Para entender sua seriedade é preciso compreender que a música não é apenas um formato de entretenimento ou lazer, mas sim uma expressão artística capaz de despertar emoções, estimular a inventividade e a análise crítica. É notório, que o ingresso de metodologias voltadas para esse ensino é inovador e desafiador, o papel do professor como mediador é fundamental para se obter o êxito necessário.

Entendemos a mediação de aprendizagem como ação, prática social, pretendendo ligar, criar novos laços, mudar campos pretensamente separados ou em dissonância A mediação surge, assim, como potenciadora de encontro, comunicação, diálogo.

RINCÓN DE LECTURAS

CANCIÓN

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes digam como se sentem quando cantam (felizes, alegres, animados, por exemplo).

¿CÓMO TE SIENTES CUANDO CANTAS?

ESCUCHA Y CANTA LA CANCIÓN CON TUS COMPAÑEROS. 1 2

¡BUENOS DÍAS!

¡BUENOS DÍAS!, CANTO YO

EL SOL DICE: ¡HOLA!, LA LUNA DICE: ¡ADIÓS!

¡BUENOS DÍAS!, CANTO YO

EL GALLO CANTOR ES MI DESPERTADOR.

¡BUENOS DÍAS!, CANTO YO HAY QUE LEVANTARSE, EL DÍA YA EMPEZÓ.

¡BUENOS DÍAS!, CANTO YO

SI CANTAS CON GANAS, SERÁ UN DÍA MEJOR. […]

EMPEZÓ: COMEÇOU. GANAS: VONTADE.

BUENOS DÍAS. COMPOSITORA: DAMARIS GELABERT. CANCIÓN. DISPONIBLE EN: https://cantoresinfantiles.blogspot.com/2014/01/buenos-dias-damaris-gelabert-con.html (0:02-0:43). ACCESO EL: 2 ABR. 2025.

Numa perspectiva ampla, mais abrangente, diremos mesmo que a ação mediadora pode, deve criar relações verdadeiras, de partilha, duradouras no tempo e no âmago de cada pessoa ou instituição envolvida.

A prática mediadora é sempre um ato de intermediário, de um terceiro, estratégico e de intervenção (Silva, 2007, p. 118).

O desenvolvimento pedagógico, o trabalho institucional e as ramificações deste processo perpassam pela construção metodológica

docente. Barcelos (2004, p. 157) aponta que “[...] o uso da música como ferramenta pedagógica pode motivar os alunos, despertar a curiosidade e interesse pelo idioma e tornar o processo de aprendizagem mais lúdico e prazeroso.”

[...]

CARNEIRO, Gabriel dos S.; MORAIS, Rachel T. de. A música como estratégia pedagógica para o ensino de lingua portuguesa. Cadernos Cajuína. Revista Interdisciplinar, v. 9, n. 1, 2024. Disponível em: https://v3.cadernoscajuina.pro.br/index.php/revista/ article/view/187/194. Acesso em: 19 set. 2025.

UMA DAS MANEIRAS DE SE DESPEDIR EM ESPANHOL É DIZER: ¡ADIÓS!

DI EN VOZ ALTA LOS ELEMENTOS QUE SE MENCIONAN EN LA CANCIÓN. A) C) 3

Resposta: a, b, c.

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO.

Y TÚ, ¿CÓMO TE DESPIERTAS? COMPÁRTELO CON TUS COMPAÑEROS.

YO EN EL MUNDO

Resposta pessoal. Incentivar os estudantes a compartilhar a rotina deles, especialmente sobre como acordam de manhã e como se sentem ao acordar.

Respostas pessoais. Incentivar os estudantes a compartilhar as músicas que despertam ou transformam suas emoções.

AS MÚSICAS PODEM DESPERTAR EM NÓS DIFERENTES SENTIMENTOS. PENSE: QUE MÚSICA TE DEIXA FELIZ? EXISTE ALGUMA QUE TE DEIXA TRISTE?

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, incentivar os estudantes a compartilhar como se sentem quando cantam. Perguntar de que música eles mais gostam e encorajá-los a cantar suas preferidas. Encaminhar a discussão incentivando que compartilhem se gostam de ouvir músicas ao acordar, se têm uma música que costumam ouvir em casa nesse período do dia ou se preferem ouvir música em outros momentos ou lugares.

Para a atividade 2, reproduzir a canção do áudio 5 uma vez e gesticular apontando para

Para a atividade 3, pedir aos estudantes que observem as imagens. Falar em voz alta o nome de cada elemento representado nas fotos e pedir aos estudantes que repitam cada palavra. Depois, pedir que identifiquem quais elementos foram mencionados na canção. Caso julgar necessário, reproduza mais uma vez. Para a atividade 4, acolher o uso da língua portuguesa, oferecendo as respostas equivalentes em língua espanhola (mamá, papá, abuelo, abuela, hermano) para indicar quem os acorda. Para isso, fornecer uma frase completa com a resposta, por exemplo: ¡Tu mamá te despierta!

Para a atividade do boxe Yo en el mundo, reproduzir algumas músicas em sala de aula com arranjos ou letras diferentes (por exemplo, uma mais lenta e outra mais rápida). Pedir aos estudantes que fechem os olhos e as escutem. Após esse momento, questionar qual música os fez sentir alegria, tristeza ou tranquilidade. O importante é promover um momento de sensibilização e possibilitar a identificação de emoções e sensações. Essa atividade trabalha a autoconsciência dos estudantes.

+ATIVIDADES

12/09/2025 23:30

si no momento do verso ¡Buenos días!, canto yo. Escolher gestos que ilustrem as palavras hola e adiós (como um aceno com duas mãos para hola e um aceno com uma mão para adiós). Em seguida, ler cada um dos versos pausadamente, realizando os gestos, e pedir aos estudantes que repitam ambos, versos e gestos, até completar uma estrofe. Reproduzir a estrofe e incentivar os estudantes a cantar a música. Repetir o procedimento com a segunda estrofe. Por fim, reproduzir a música novamente e convidar a turma a levantar-se para cantá-la reproduzindo os gestos.

Caso os estudantes já estejam com mais prática de escrita, escrever na lousa algumas palavras da canção sem as vogais e pedir a eles que, voluntariamente, se aproximem da lousa para completar as palavras com as letras que faltam. Exemplos de palavras para esta atividade: gallo, luna, cantor, sol. Outra alternativa é realizar esta atividade de completar de forma coletiva, sendo o professor quem registra na lousa.

GALLO.

TOBOGÁN.

LUNA.

MATERIAIS

• Gizes de lousa coloridos

• Pedra ou bolinha de papel

SENSIBILIZAÇÃO

Nesta seção, aborda-se uma brincadeira coletiva do mundo hispânico, a fim de proporcionar uma vivência de interculturalidade. Previamente à aula, pedir aos estudantes que perguntem aos familiares como eles brincavam em sua infância e quais eram essas brincadeiras. Essa atividade inicial promove a participação da família no processo de ensino-aprendizagem. No início da aula, possibilitar aos estudantes que compartilhem as informações obtidas.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, pedir aos estudantes que mencionem e expliquem com o que costumam brincar ou jogar na escola, nas praças ou nos parques que frequentam. Anotar as respostas na lousa.

Para a atividade 2, apresentar os números de 1 a 10 para que os estudantes se familiarizem com a pronúncia dos números em espanhol.

Para a atividade 3, ao propor a brincadeira da rayuela na escola, começar explicando as regras e a importância de respeitar a sequência dos números no tabuleiro. É essencial garantir que o espaço onde o jogo será praticado seja seguro, sem objetos no chão que possam causar acidentes. Orientar os estudantes a prestar atenção ao saltar, evitando corridas e movimentos bruscos. Sugere-se organizar a turma em grupos e pedir a cada um deles que desenhe seu tabuleiro. Durante o desenho da rayuela, auxiliar os estudantes no traçado dos algarismos. Caso seja necessário, uma

EL MUNDO ES DIVERTIDO

LA RAYUELA

1. Resposta pessoal. É possível que os estudantes mencionem a amarelinha (rayuela), jogos com bolas ou brinquedos (como gangorra, balanço, escorregador, gira-gira).

LA RAYUELA ES UN JUEGO EN EL QUE LOS JUGADORES SALTAN DE UNA CASILLA A OTRA SIGUIENDO UN RECORRIDO DIBUJADO EN EL SUELO.

¿A QUÉ JUEGAS EN TU ESCUELA

O EN LAS PLAZAS DE TU BARRIO?

Ler os números de 1 a 10 pausadamente para os estudantes. LA RAYUELA.

PARA JUGAR A LA RAYUELA, PRIMERO ESCUCHA LOS NÚMEROS DEL 1 AL 10 QUE EL PROFESOR VA A DECIR.

AHORA SIGUE LA LECTURA QUE VA A HACER TU PROFESOR.

Ler pausadamente as instruções da brincadeira para os estudantes, explicando os detalhes sempre que necessário.

ANTES DE COMEÇAR, CONFIRA SE OS CALÇADOS ESTÃO BEM AMARRADOS. ALÉM DISSO, JOGUE A PEDRA COM CUIDADO OU USE UMA BOLINHA DE PAPEL.

MATERIALES: TIZAS COLORIDAS Y UNA PIEDRA (O BOLITA DE PAPEL).

PREPARACIÓN: EN EL SUELO, DIBUJA CON LAS TIZAS UN RECORRIDO CON CASILLAS NUMERADAS DEL 1 AL 10.

¡A JUGAR!

A) DI EN VOZ ALTA EL NÚMERO DE UNA CASILLA Y LANZA LA PIEDRA EN ELLA (PRIMERO A LA 1, LUEGO A LA 2, Y ASÍ SUCESIVAMENTE).

B) SALTA DE CASILLA EN CASILLA, DEL 1 AL 10, CON UN SOLO PIE (EN LOS ESPACIOS INDIVIDUALES) Y CON AMBOS PIES (EN LOS CUADROS DOBLES). NO SE PUEDE PISAR LA CASILLA DONDE ESTÉ LA PIEDRA.

C) AL VOLVER, DETENTE EN LA CASILLA ANTERIOR A LA DE LA PIEDRA, RECÓGELA Y REGRESA AL INICIO.

D) LANZA LA PIEDRA AL NÚMERO SIGUIENTE PARA AVANZAR.

possibilidade é escrevê-los em tracejado, com giz de lousa, a fim de que os estudantes escrevam por cima.

CONEXÕES

• 1 A 10 pingüinos, números. 2016. Vídeo (1min29s). Publicado pelo canal Pinkfong Canciones Infantiles. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=j2b0SQwC2Hw. Acesso em: 1o ago. 2025.

INTERDISCIPLINARIDADE COM MATEMÁTICA

Antes ou no momento da atividade 2, sugere-se um trabalho interdisciplinar com Matemática (EF01MA01). Pode-se realizar a contagem de 1 a 10 em língua portuguesa com os estudantes e propor que registrem a representação desses números com algarismos. Observar se eles conhecem essas representações e, caso não conheçam, trabalhá-las nas atividades dos dois componentes curriculares.

GIRO HISPÁNICO

PLAZAS Y PARQUES

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes falem dos brinquedos presentes nas praças. Incentivá-los a usar algumas palavras aprendidas em língua espanhola durante a unidade, como plaza, tobogán, columpio

¿VAMOS A CONOCER ALGUNAS PLAZAS Y PARQUES DE PAÍSES HISPANOHABLANTES?

OBSERVA LAS IMÁGENES. COMENTA LO QUE VES EN CADA UNA.

2 PARA PENSAR

DIBUJA EN UNA HOJA LA PLAZA O PARQUE DE JUEGOS QUE TE GUSTARÍA TENER EN TU BARRIO.

Produção pessoal.

OBSERVE UM PARQUE DO BRASIL E COMPARE COM AS IMAGENS DA ATIVIDADE 1. DEPOIS, CONVERSE COM OS COLEGAS:

• DE QUAL PRAÇA OU PARQUE VOCÊ GOSTA MAIS? POR QUÊ?

• QUAIS SÃO AS DIFERENÇAS E SEMELHANÇAS ENTRE OS TRÊS LUGARES?

• TODAS AS CRIANÇAS PODEM BRINCAR NESSES LUGARES? POR QUÊ?

PARQUE PÚBLICO NO RIO DE JANEIRO (BRASIL), SEM DATA.

Respostas pessoais. Incentivar os estudantes a compartilhar suas ideias e a explicar suas respostas. Orientar a turma a escutar cada colega em seu momento de fala.

ROTEIRO DE AULA

MATERIAL NECESSÁRIO

• Folha de papel sulfite

SENSIBILIZAÇÃO

Recomenda-se iniciar a aula exibindo imagens ou vídeos de praças ou parques da cidade onde os estudantes moram. Caso não haja praças ou parques nesse local, sugere-se mostrar exemplos em diversas mídias. Pedir aos estudantes que comentem rapidamente o que há nessas fotos ou vídeos e se eles gostariam de visitar os lugares que viram.

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO. 17

ENCAMINHAMENTO

12/09/2025 23:30

Para a atividade 1, explicar aos estudantes que eles vão conhecer praças e parques de países em que a língua espanhola é falada. Incentivá-los, neste momento, a ler as imagens em detalhes. Sugere-se acolher as respostas em português, porém sempre encorajando os estudantes a mobilizar o vocabulário já trabalhado em espanhol. Como forma de ampliação da atividade, fazer perguntas: ¿Cómo te presentas a un nuevo amigo en una plaza como estas? ¿Cómo le invitas a jugar? ¿Cómo saludas a las personas en una plaza por la manãna/tarde/noche?

Para a atividade 2, pedir aos estudantes que façam o desenho, em uma folha avulsa, da praça ou parque que gostariam de ter no bairro onde moram e organizar uma exposição dos desenhos da turma, preferencialmente no corredor de acesso à sala de aula ou em outra área comum da escola. Lembrar-se de escrever os próprios nomes na folha para a identificação dos desenhos. Auxiliá-los com a escrita, se necessário.

No boxe Para pensar, organizar os estudantes em um grande círculo. Em seguida, pedir-lhes que observem novamente as duas praças (do Chile e do Equador) e o parque do Brasil. Depois, propor à turma as três perguntas para discussão, uma de cada vez. Sugere-se escrever as respostas em português. Uma alternativa é registrar na lousa alguns termos mencionados pelos estudantes, aqueles de maior circulação. Por exemplo, sobre a praça de que mais gostam, escrever na lousa os adjetivos mencionados para descrevê-la, como pequeña, bonita, divertida. Ao falar sobre diferenças e semelhanças, podem surgir palavras como grandes, coloridas, con árboles.

No terceiro tópico, instigar os estudantes a refletir se crianças com deficiência poderiam se divertir nessas praças e o que esses locais deveriam ter para se tornarem acessíveis a todos. Ressaltar a importância de brinquedos adaptados.

COM A FAMÍLIA

Sugerir aos estudantes e familiares que façam visitas a uma praça ou parque do bairro da escola, caso exista uma. Outra alternativa é a própria escola promover uma visita guiada a uma praça ou parque da cidade, com autorização prévia dos pais ou responsáveis.

PLAZA EN SANTIAGO DE CHILE (CHILE), SIN FECHA.

PARQUE EN GUAYAQUIL (ECUADOR), SIN FECHA.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

MATERIAIS

• Folha de papel sulfite ou papel para dobradura branco quadrado (para os estudantes, 15 cm × 15 cm, e para o professor, 40 cm × 40 cm)

• Lápis de cor

• Tinta guache atóxica verde

• Palito de picolé (para fazer o caule)

• Cola branca

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a aula retomando com os estudantes o que viram nas praças e parques da seção anterior e incentivá-los a pensar em outros elementos que podem encontrar neles. Conforme forem mencionando esses elementos em português, apresentar seus equivalentes em língua espanhola: árboles, flores, bancos, estatuas, fuentes.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, comentar com os estudantes que eles vão produzir uma flor. Distribuir a folha de papel sulfite ou o papel para dobradura já cortado em formato quadrado (15 cm × 15 cm) e pedir aos estudantes que pintem na tonalidade de sua preferência com lápis de cor. Mencionar que essa folha será usada para fazer as pétalas da flor. Quando todos tiverem colorido os dois lados da folha, orientá-los no passo a passo da dobradura. Para isso, providenciar um papel quadrado em tamanho maior para fazer a dobradura com os estudantes, de modo que a explicação seja visível a todos. Realizar as seguintes etapas, utilizando as ilustrações do Livro do estudante como apoio:

1. Dobrar a folha quadrada ao meio, formando um triângulo.

2. Dobrar o triângulo ao meio e, depois, abri-lo para que a marca da dobradura fique aparente.

MANOS EN ACCIÓN

PRODUCCIÓN DE UNA FLOR

EN LAS PLAZAS TAMBIÉN SUELE HABER MUCHAS FLORES.

¿HACEMOS UNA?

MATERIALES

• HOJA DE PAPEL CUADRADA

• LÁPICES DE COLORES

• PINTURA DE ACUARELA VERDE

• 1 PALITO DE HELADO

• PEGAMENTO

Orientar os estudantes nas diferentes etapas da dobradura, considerando as habilidades e o desenvolvimento motor de cada um.

ELIGE A ALGUIEN PARA REGALARLE LA FLOR Y SALUDARLO EN ESPAÑOL.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes cumprimentem a pessoa escolhida com expressões como ¡Hola! ¿Qué tal?, ¡Buenos días! ou ¡Buenas tardes!

¡OJO!

AO RECEBER UMA FLOR DE ALGUÉM, VOCÊ PODE DIZER: ¡GRACIAS!

¿CÓMO FUE REGALARLE UNA FLOR A ALGUIEN HABLANDO EN LA LENGUA ESPAÑOLA?

3 Resposta pessoal. Orientar os estudantes a compartilhar o que sentiram ao usar oralmente a língua espanhola.

3. Segurando as pontas da base maior do triângulo, dobrar a folha, levando cada ponta em direção ao lado oposto do triângulo.

4. Dobrar a base da flor para colar o palito.

5. Pintar o palito de sorvete com tinta guache verde e colá-lo na base reta da flor. Como os estudantes podem estar em diferentes momentos do desenvolvimento motor, auxiliá-los em cada etapa. Com as flores feitas, pedir-lhes que escolham alguém para cumprimentar em espanhol e presentear com a dobradura da flor. Pode ser um colega, um professor ou um familiar. Caso optem por

presentear flores apenas entre eles, intermediar a escolha para que nenhum estudante fique sem receber uma flor. Incentivá-los a agradecer usando a expressão: ¡Gracias!

PARADA PARA AVALIAÇÃO

A atividade 3 tem o objetivo de incentivar a autoavaliação dos estudantes, ao propiciar que pensem sobre sua expressão oral em língua espanhola. Este momento pode, ainda, ser aproveitado para o professor autoavaliar sua prática pedagógica com base nas dificuldades que os estudantes mencionarem.

IDEA TRAS IDEA

LOS NÚMEROS EN LA VIDA

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes deem exemplos relacionados ao conhecimento de mundo deles: nas velas de aniversário, na porta da residência, no livro didático etc.

CONOCER LOS NÚMEROS ES FUNDAMENTAL PARA JUGAR A LA RAYUELA. ¿DÓNDE HAY NÚMEROS EN TU DÍA A DÍA?

¿ SABÍAS QUE...?

OS NÚMEROS ESTÃO POR TODA PARTE, INCLUSIVE NO PREÇO DOS ITENS QUE COMPRAMOS NO DIA A DIA.

UTILIZAMOS LOS NÚMEROS PARA CONTAR. OBSERVA LA ESCENA.

2. a) Columpio, tobogán.

A) SEÑALA CON EL DEDO EL NOMBRE DE LOS JUEGOS QUE

APARECEN DOS VECES O MÁS.

• COLUMPIO • SUBIBAJA • TOBOGÁN

B) CUENTA CUÁNTOS NIÑOS HAY EN LA ESCENA.

• PASA EL DEDO POR ENCIMA DEL NÚMERO QUE CORRESPONDE A ESA CANTIDAD.

Os estudantes devem passar o dedo sobre o número 4, fazendo o movimento indicado pelas setas.

3 4 5 3 4 5 3 4 5

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Explorar com os estudantes a presença de números em seu dia a dia, convidando-os a encontrar números na sala de aula, nos livros didáticos, nos calçados etc.

ENCAMINHAMENTO

A atividade 1 busca trabalhar as vivências dos estudantes sobre os números que estão presentes na vida deles. Aproveitar o momento para repassar os números vistos

cena, convidando-os a escrever no ar os algarismos presentes no item b antes de passar o dedo sobre o número que corresponde à resposta.

INTERDISCIPLINARIDADE COM MATEMÁTICA

Nesta seção, recomenda-se estabelecer novamente um trabalho conjunto com Matemática (EF01MA01) a fim de aprofundar o trabalho com os algarismos de 1 a 10 e a quantidade que representam. Em ambos os componentes, desenvolver ou fortalecer o letramento matemático da turma, abordando o nome dos algarismos em língua portuguesa e língua espanhola.

COM A FAMÍLIA

Incentivar os estudantes a contar em casa, com a participação dos familiares, a quantidade de uniformes escolares, lápis ou objetos de seu dia a dia.

12/09/2025 23:30

anteriormente e incentivá-los a compartilhar em que outros lugares ou momentos eles encontram os números.

Para a atividade 2, pedir aos estudantes que observem a ilustração e que respondam a perguntas como: ¿Quiénes están en la escena? ¿Dónde están? ¿Qué están haciendo? Incentivar e ajudar os estudantes a usar palavras em espanhol que já viram na unidade em suas respostas. Na sequência, orientar que façam os itens da atividade. Sugere-se contar com os estudantes a quantidade de brinquedos e crianças da

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

GRAZIELA

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a aula retomando com os estudantes o que já sabem falar em língua espanhola. Acolher todas as contribuições e fazer correções, caso sejam necessárias. Sugere-se registrar na lousa todas as palavras ditas para que os estudantes visualizem o quanto já conseguem se expressar em outro idioma.

ENCAMINHAMENTO

O objetivo do Glosario visual é sanar dificuldades linguísticas dos estudantes, estabelecendo relações entre as palavras aprendidas e seus referentes.

Para incentivar o uso do Glosario visual, sugere-se propor à turma uma brincadeira de mímica. Organizar os estudantes em grupos de quatro ou cinco integrantes.

Cada integrante será responsável por representar o grupo uma vez e adivinhar a mímica feita pelo professor. O representante da vez que souber responder corretamente à mímica vence o desafio.

Para começar, explorar as imagens e retomar o vocabulário, mostrando cada fotografia, pronunciando a palavra correspondente e pedindo aos estudantes que repitam cada termo.

Em seguida, explicar a dinâmica: após o professor fazer uma mímica, os representantes devem se levantar para dizer o termo equivalente em língua espanhola. Quem se levantar primeiro poderá responder. Cada representante tem apenas uma chance para falar.

GLOSARIO VISUAL

¡BUENAS NOCHES!

TOBOGÁN.

RAYUELA.

¡BUENOS DÍAS!

SOL.

COLUMPIO.

¡BUENAS TARDES!

SUBIBAJA.

LUNA.

¡A REPASAR!

ENCAJA LAS LETRAS DEL MATERIAL DE APOYO PARA

COMPLETAR LAS PALABRAS.

¡BUENAS NOCHES! ¡BUENAS TARDES!

¡BUENAS N CH S!

¡B EN S TARDES!

CONTESTA ORALMENTE CON TU COMPAÑERO: ¿QUÉ DIGO…

A) … CUANDO ME PRESENTO?

Mi nombre es… / Soy... / Me llamo…

B) … CUANDO ME DESPIDO DE ALGUIEN Y ME VOY?

¡Adiós!

COMENTA CUÁL ES EL JUEGO QUE MÁS TE GUSTA .

Resposta pessoal. Observar se os estudantes conseguem nomear adequadamente em língua espanhola o brinquedo de que mais gostam.

ROTEIRO DE AULA

PARADA PARA AVALIAÇÃO

Recomenda-se utilizar a seção ¡A repasar! como uma avaliação formativa para sondar a aprendizagem dos estudantes e, ainda, como um momento de autoavaliação para o professor que contribua no planejamento e na organização de suas estratégias didáticas. Essa sondagem pode compor a documentação pedagógica de monitoramento do progresso dos estudantes.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, antes de pedir aos estudantes que encaixem as letras móveis, solicitar que observem as imagens e as associem aos períodos do dia. Na sequência, perguntar aos estudantes como podemos cumprimentar as pessoas em cada um dos períodos. Apenas depois desse trabalho inicial com a atividade, ler os cumprimentos, solicitar-lhes que façam o que é pedido e verificar se completam adequadamente as palavras.

Durante a atividade 2, circular pela sala de aula, atentando para o quão desafiadora a atividade resulta aos estudantes e se foram necessárias muitas intervenções. É importante perceber o desempenho de cada estudante isoladamente durante o processo de avaliação. Entretanto, verificar a desenvoltura do grupo pode fornecer pistas importantes sobre a condução das aulas, como pontos que foram facilmente assimilados e pontos que merecem ser retomados em momentos futuros.

Para a realização da atividade 3, os estudantes devem comentar de qual brinquedo gostam mais. Caso apresentem dificuldades, ler as palavras em espanhol e reservar um tempo para que eles repitam e façam a sua escolha oralmente.

COM A FAMÍLIA

Para finalizar esta unidade, que trabalha temas como identidade e apresentação, e reforçar a importância do respeito nas relações interpessoais, sugere-se que os familiares ou o professor realizem a leitura do seguinte livro com os estudantes, que trata das relações de respeito nas convivências sociais.

SERRANO, Lucía. Nos tratamos bien: un cuento sobre el respeto. Barcelona: Beascoa, 2023.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

¿CÓMO ESTOY?

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Utilizar vocabulário relacionado às partes do corpo, às emoções e aos estados emocionais.

• Compreender comandos em uma brincadeira.

• Refletir a partir da leitura de uma história sobre emoções e estados de ânimo.

• Ampliar o repertório sobre o mundo hispânico por meio de um texto sobre a Ponte da Amizade.

• Confeccionar um par de óculos para reconhecer emoções e estados emocionais.

• Participar da brincadeira Simón dice. Nesta unidade, será explorado o vocabulário relacionado às partes do corpo, às emoções e aos estados emocionais. O conteúdo é apresentado de forma lúdica e interativa, por meio do áudio que acompanha a cena de abertura. A leitura de uma história sobre o reconhecimento das emoções contribui para o desenvolvimento das competências socioemocionais, além de ampliar o repertório linguístico e cultural dos estudantes. A oralidade é incentivada com o apoio de uma canção tradicional em língua espanhola. Jogos como Simón dice tornam o processo de aprendizagem ainda mais dinâmico. A ampliação do repertório sobre os países hispânicos ocorre por meio da leitura de um breve texto sobre uma obra da engenharia.

A confecção do óculos para identificar emoções favorece a criatividade e a reflexão sobre o corpo e as emoções.

UN і DAD

2 ¿CÓMO ESTOY?

BNCC

• CG1, CG2, CG4, CG8, CG9, CG10

• CE1, CE2, CE3, CE4

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Convidar os estudantes a observar a cena. Perguntar a eles quem está representado na imagem (professora e estudantes), o local (pátio) e o que estão fazendo (participando de uma atividade). Incentivá-los a compartilhar se já vivenciaram experiências semelhantes e se

eles se identificam com algum dos personagens. À medida que os estudantes citam os elementos da cena em língua portuguesa, repetir os correspondentes em espanhol (por exemplo: profesora, estudiantes, patio de la escuela/del colegio, clase de Educación Física), de modo a apresentar e ampliar o vocabulário do novo idioma.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, auxiliar os estudantes a levantar hipóteses sobre a cena, fazendo perguntas como: ¿Dónde están los niños? (Resposta: Estão no pátio da escola.)

OBSERVA LA IMAGEN. ¿QUÉ HACEN LOS NIÑOS Y LA PROFESORA?

Incentivar os estudantes a levantar hipóteses sobre a imagem.

¿NOTAS ALGUNA DIFERENCIA ENTRE LOS NIÑOS

QUE TIENEN LA MANO LEVANTADA Y LOS QUE NO?

ESCUCHA Y COMPRUEBA TUS HIPÓTESIS.

Resposta pessoal.

2. Espera-se que os estudantes identifiquem que as crianças com a mão levantada apresentam um semblante feliz, enquanto as que estão com a mão abaixada não demonstram a mesma expressão.

estado de ânimo correspondente. Reproduzir o áudio quantas vezes forem necessárias.

Antes de iniciar a próxima atividade, explorar o áudio com as seguintes perguntas: ¿Cómo saluda la profesora a los estudiantes? (Resposta: ¿Cómo están?) ¿Qué partes del cuerpo se mencionan? (Resposta: Mano, cabeza, brazos, pies.)

Na atividade 4, os estudantes vão avaliar o próprio estado emocional, identificando o que estão sentindo no momento. Acolher as respostas dos estudantes. Incentivá-los a realizar o movimento correspondente, como no áudio: os estudantes deverão levantar a mão, se estiverem felizes; mover a cabeça, se estiverem tristes; cruzar os braços, se estiverem bravos; pular com os dois pés, se estiverem calmos. Garantir que todos os estudantes se sintam ouvidos e respeitados pelos colegas. O vocabulário pode e deve ser ampliado sempre que necessário, adaptando-o à realidade e às necessidades de cada um.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

ESTUDIANTES HACIENDO UNA ACTIVIDAD.

¿Qué están haciendo? (Resposta: Estão brincando.) ¿Cómo se sienten los niños? (Resposta: Há crianças que estão felizes, há uma criança séria, outra calma e outra triste.) As respostas apresentadas são apenas sugestões.

Na atividade 2, os estudantes devem distinguir as expressões faciais dos personagens. Caso algum estudante tenha dificuldade nesse reconhecimento, propor questionamentos como: ¿Te parece que los niños que tienen la mano levantada están contentos o tristes? ¿Por qué? Se necessário, recorrer a imagens que representem diferentes expressões faciais,

sempre respeitando o tempo e o modo de participação de cada criança.

13/09/2025 08:39

Na atividade 3, informar aos estudantes que eles ouvirão o que a professora está dizendo na cena. Ao final do áudio, verificar a compreensão dos estudantes por meio de perguntas como: ¿Qué dijo la professora? ¿A qué invitó la profesora a los alumnos? Essas perguntas ajudam a garantir que todos entenderam o conteúdo da fala, que a professora está convidando os estudantes para uma brincadeira e, em seguida, dando comandos para que eles se movam de acordo com o

O trabalho com a imagem de abertura, o áudio e as atividades deste momento inicial podem ser utilizados como avaliação diagnóstica dos conhecimentos prévios dos estudantes. Com base nessas propostas, é possível observar o grau de familiaridade da turma com o vocabulário apresentado, especialmente com os termos semelhantes na língua portuguesa, como cabeza, brazos, contento, triste e tranquilo. Caso os estudantes apresentem dificuldades, recomenda-se pausar o áudio durante a reprodução, repetir as falas e indicar, na imagem, quem está falando.

SENSIBILIZAÇÃO

Para iniciar o trabalho, oferecer diferentes imagens ou emojis que simbolizem emoções como tristeza, raiva, felicidade, medo ou tranquilidade. Esse momento tem como objetivo despertar o interesse dos estudantes para o tema e criar um ambiente seguro para a expressão das emoções. Outra possibilidade é usar a música Si estás feliz, para ativar os conhecimentos prévios e engajar os estudantes (disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=lU8zZjBV53M; acesso em: 12 maio 2025).

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, o objetivo é incentivar a compreensão e a identificação das emoções dos personagens por meio de gestos corporais. Antes de reproduzir o áudio, ler para os estudantes os diferentes estados emocionais (contento, triste, enfadado, tranquilo), garantindo que todos compreendam o significado de cada um. Explicar como realizar os gestos e como os estudantes devem reagir dependendo de cada estado emocional. Essa atividade contribui tanto para a identificação de sentimentos quanto para o desenvolvimento da coordenação motora e do vocabulário emocional em espanhol.

A atividade 2 possibilita que os estudantes relacionem as informações sobre os estados emocionais com os gestos correspondentes, utilizando o áudio como suporte. Antes de iniciar a atividade, reproduzir o áudio da abertura novamente e realizar a leitura dos itens a fim de garantir que todos compreendam as 24

PALABRAS EN ACCIÓN

ESTADOS DE ÁNIMO Y EL CUERPO

ESCUCHA A LA PROFESORA DEL AUDIO.

• MUEVE LA PARTE DEL CUERPO CORRESPONDIENTE A CADA ESTADO DE ÁNIMO.

Antes de reproduzir o áudio, ler para os estudantes os estados de ânimo. Certificar-se de que todos compreendam o significado de cada um.

NIÑOS CONTENTOS LEVANTAN LA MANO.

TRISTE ENFADADO TRANQUILO CONTENTO

• CRUZA LOS BRAZOS. 2 6

ESCUCHA EL AUDIO NUEVAMENTE.

• ELIGE LA OPCIÓN CORRECTA Y COMPLETA ORALMENTE LAS INFORMACIONES.

A) QUIEN ESTÁ CONTENTO, .

• SALTA CON LOS DOS PIES.

• LEVANTA LA MANO.

levanta la mano mueve la cabeza Fazer a leitura dos itens para os estudantes a fim de que eles possam escolher para completar as informações.

B) QUIEN ESTÁ TRISTE, .

• MUEVE LA CABEZA.

instruções. Reproduzir o áudio da atividade, incentivando os estudantes a ouvir e a escolher a resposta correta. Ao final da atividade, convidar os estudantes a fazer os gestos correspondentes.

Na atividade 3, pedir aos estudantes que ouçam e repitam as palavras do áudio. Na sequência, orientá-los a observar as imagens e nomear o estado emocional representado em cada item, usando as palavras que acabaram de ouvir. Explicar que, além de enfadado (irritado), também podemos usar em espanhol os termos enojado

ou molesto, como sugerido no boxe ¡Ojo! Incentivar os estudantes a refletir sobre as expressões faciais e o contexto das imagens para identificar como cada criança pode estar se sentindo. Promover uma breve discussão em sala de aula, perguntando aos estudantes quando eles se sentiram como as crianças das imagens e de que forma lidaram com a situação. Essa atividade oferece uma oportunidade para trabalhar a expressão emocional e a empatia, além de ampliar o vocabulário relacionado aos sentimentos em espanhol.

NÃO ESCREVA NO LIVRO. ESCUCHA Y REPITE LAS PALABRAS DE LA CAJA.

• NOMBRA ORALMENTE CÓMO SE SIENTE CADA NIÑO.

Resposta: a) enfadado; b) tranquila; c) contento; d) triste.

CONTENTO ENFADADO TRANQUILA TRISTE

¡OJO!

ALÉM DE ENFADADO, TAMBÉM PODEMOS DIZER ENOJADO QUANDO ALGUÉM ESTÁ BRAVO, ZANGADO.

YO EN EL MUNDO

Resposta pessoal. IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO.

PARA NOS ACALMAR, PODEMOS CONTAR ATÉ DEZ TOCANDO CADA DEDO DA MÃO ENQUANTO RESPIRAMOS PROFUNDA E LENTAMENTE. QUE TAL EXPERIMENTAR E COMPARTILHAR COMO SE SENTE APÓS ESSE EXERCÍCIO?

Para trabalhar o boxe Yo en el mundo, explicar a atividade pausadamente e demonstrar com os estudantes: inspire, conte um dedo, expire, e siga até contar os dez. Perguntar a eles como se sentiram antes e depois da atividade: ¿Cómo te sentiste cuando empezaste a contar? ¿Y ahora, cómo te sientes? ¿Pudiste calmarte? Essa prática simples pode ser incorporada ao cotidiano da turma, especialmente em momentos de agitação ou transição entre atividades.

+ATIVIDADES

13/09/2025 08:39

Para complementar o trabalho com a atividade 3, proponha a Roda das Emoções, em que cada estudante gira uma roda ilustrada com expressões faciais que representam diferentes estados emocionais (como contento, triste, enfadado, asustado, tranquilo), nomeia em espanhol o estado emocional sorteado e o relaciona com uma situação vivida, que pode ser expressa em língua materna. Ao final, em uma folha, os estudantes desenham o

momento mencionado e, se quiserem, escrevem o nome do estado emocional. Caso não seja possível confeccionar a roleta, os estados emocionais podem ser escritos em papéis para sorteio individual. A atividade permite avaliar a compreensão do tema por meio do reconhecimento dos estados emocionais, do uso do vocabulário em espanhol e da participação dos estudantes.

CONEXÕES

• MÉXICO. Habilidades socioemocionales: ¿Cómo fortalecerlas en el aula? Gobierno de México 26 sept. 2023. Disponível em: https://www.gob.mx/cms/ uploads/attachment/ file/858902/Habilidades_ socioemocionales.pdf. Acesso em: 15 maio 2025. Esse documento oferece uma valiosa reflexão sobre o papel das habilidades socioemocionais no contexto educacional, com foco em estratégias práticas que os professores podem adotar para promover o desenvolvimento emocional e social dos estudantes. Elaborado pela Secretaria de Governo e pelo Conselho Nacional de População do México, o material apresenta sugestões para integrar essas competências no dia a dia em sala de aula, enfatizando a importância de criar um ambiente acolhedor, empático e inclusivo. A obra explora como o fortalecimento dessas habilidades pode impactar positivamente no aprendizado, na convivência e no bem-estar dos estudantes, promovendo competências como o autocontrole, a empatia, a resolução de conflitos e a cooperação.

Na atividade 4, orientar os estudantes a ouvir e repetir os nomes das partes do corpo. Depois, convidá-los a ouvir novamente e identificar na imagem as palavras que correspondem ao que foi ouvido.

Para a atividade 5, orientar os estudantes a ouvir com atenção a leitura da adivinha proposta. Ler o texto com entonação expressiva, incentivando-os a imaginar a cena descrita. Perguntar se já conhecem esse tipo de texto e se conseguem identificar pistas que indiquem a parte do corpo mencionada. Incentivar a troca de ideias entre os estudantes antes de registrar a resposta, promovendo o desenvolvimento da escuta atenta, da leitura interpretativa e da ampliação do vocabulário em espanhol. Essa atividade também pode ser realizada de forma lúdica, com mímicas ou gestos que ajudem na compreensão dos estudantes.

Na atividade 6, pedir aos estudantes que coloquem as mãos sobre as imagens e observem qual corresponde à mão direita e qual corresponde à mão esquerda. Orientá-los a observar a imagem das duas mãos e indicar aquela que utilizam para desenhar e escrever. Em seguida, pedir que leiam as palavras que acompanham a ilustração das mãos. Os estudantes já viram a palavra mano na unidade. Chamar a atenção para a escrita e pronúncia de derecha e izquierda. São palavras que se assemelham à nomenclatura na língua portuguesa. Solicitar, então, que respondam oralmente o nome da mão que usam para desenhar ou escrever com mais frequência ou facilidade. Verificar se todos mencionaram a mesma mão que indicaram. Se não, investigar qual

ESCUCHA Y REPITE CADA PARTE DEL CUERPO.

• ¿QUÉ PARTE ESTÁ EN CONTACTO CON EL SUELO?

NIÑA HACIENDO ACTIVIDAD FÍSICA.

ACOMPAÑA LA LECTURA DE LA ADIVINANZA. 5

DOS HERMANAS VAN CONMIGO, NUNCA PARAN DE AYUDAR.

CON CINCO DEDOS CADA UNA, TODO LO PUEDEN AGARRAR. ¿QUIÉN SOY?

TEXTO ELABORADO PARA ESTA OBRA.

• ¿A QUÉ PARTE DEL CUERPO SE REFIERE EL TEXTO?

ESCRÍBELA EN EL CUADERNO.

La mano o las manos.

El pie o los pies.

¿SABÍAS QUE...?

ASSIM COMO EM PORTUGUÊS, EM ESPANHOL OS DEDOS DA MÃO TAMBÉM TÊM NOME. ELES SE CHAMAM: PULGAR, ÍNDICE, MEDIO OU CORAZÓN, ANULAR E MEÑIQUE

dificuldade o estudante teve na tarefa para auxiliá-lo. Essa atividade favorece a consciência corporal, a identidade pessoal e o vocabulário básico em espanhol, além de promover o respeito às diferenças. Aproveitar o momento para valorizar tanto os diestros (destros) quanto os zurdos (canhotos), mostrando que cada forma de expressão é única.

Para ampliar o trabalho com os conceitos de esquerda e direita, propor uma brincadeira inspirada na tradicional “Vivo ou morto”, adaptando-a para “Derecha o izquierda”. Organizar os estudantes lado a lado e

explicar as regras: quando você disser, por exemplo, brazo izquierdo, eles deverão levantar a parte do corpo correspondente. A brincadeira pode incluir outras variações, como levantar a perna direita, virar para a esquerda, tocar o ombro esquerdo, entre outras. Essa atividade contribui para o desenvolvimento da lateralidade de forma lúdica e divertida.

Na atividade 7, propor uma conversa em duplas ou em pequenos grupos, incentivando os estudantes a pensar sobre outras partes do corpo que, assim como

MANO PIE BRAZO

CABEZA PIERNA

6 Resposta pessoal.

NÃO ESCREVA NO LIVRO. ¿CUÁL DE LAS MANOS USAS PARA ESCRIBIR Y DIBUJAR?

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO.

CONEXÕES

• ZIRALDO. Os dez amigos São Paulo: Melhoramentos, 2001.

Propor um momento de leitura da obra Os dez amigos, de Ziraldo. Se possível, apresentar tanto o livro físico em português quanto o vídeo da leitura do livro na versão em espanhol:

MANO IZQUIERDA

MANO DERECHA

• CONTESTA ORALMENTE: DIBUJO CON LA MANO...

A) IZQUIERDA. B) DERECHA.

¿QUÉ OTRAS PARTES DEL CUERPO TAMBIÉN PODEMOS CLASIFICAR COMO IZQUIERDAS O DERECHAS? DISCÚTELO CON UN COMPAÑERO.

7 É possível que os estudantes respondam: piernas, brazos, pies, orejas, hombros e ojos

¡AMPLÍA!

Resposta pessoal.

FEITA PELO ARTISTA CHILENO MARIO IRARRÁZABA, EM 1982, LA MANO, LOS DEDOS OU HOMBRE EMERGIENDO A LA VIDA É UMA ESCULTURA FEITA DE CONCRETO, QUE SE TORNOU UM DOS SÍMBOLOS DE PUNTA DEL ESTE, NO URUGUAI.

VISITE UMA PRAÇA, PARQUE OU MUSEU NO SEU MUNICÍPIO, COM UM ADULTO RESPONSÁVEL POR VOCÊ, ONDE POSSAM TER CONTATO COM OUTROS MONUMENTOS. O QUE ELES REPRESENTAM NA SUA REGIÃO? SE NÃO FOR POSSÍVEL REALIZAR A VISITA GUIADA, UTILIZE UMA FERRAMENTA DE EXPLORAÇÃO GEOGRÁFICA EM 3D E VISUALIZE, POR MEIO DE IMAGENS DE SATÉLITES, MAPAS E FOTOGRAFIAS, A REGIÃO DE PARADA 1 (PLAYA BRAVA), ONDE ESTÁ LOCALIZADA A ESCULTURA URUGUAIA.

IRARRÁZABA, MARIO. LA MANO 1982. CONCRETO. FOTO DE 2016.

• LOS DIEZ amigos – Ziraldo. 2022. Vídeo (4min27s). Publicado pelo canal Lee con Marie. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=4-U4e92Gx_k. Acesso em: 16 maio 2025. Essa abordagem bilíngue proporciona uma vasta experiência de imersão nas duas línguas, ampliando o vocabulário e o entendimento cultural dos estudantes. Depois da leitura do livro, promover uma reflexão com os estudantes sobre os temas centrais da obra, como amizade, cooperação e diversidade. É interessante destacar que cada um dos dez amigos tem qualidades únicas e que, quando estão juntos, tornam-se mais fortes e felizes.

as mãos, podem ser classificadas como izquierda ou derecha. Ler a pergunta em voz alta e, se necessário, traduzir ou explicar os termos para garantir a compreensão. É esperado que os estudantes cheguem a respostas como piernas, brazos, pies, orejas, hombros e ojos. Depois da discussão, escrever as respostas na lousa, destacando a lateralidade no corpo humano e reforçando o vocabulário em espanhol.

Apresentar aos estudantes a imagem e o conteúdo do boxe ¡Amplía! Explicar

que se trata de uma obra de arte pública e muito visitada por turistas. Incentivar os estudantes a observar a imagem com atenção e a descrevê-la, promovendo um diálogo que conecta arte, identidade e linguagem. Se possível, ampliar a conversa com perguntas como: ¿Qué te transmite esta mano? ou ¿Por qué crees que eligieron una mano como símbolo? Essa abordagem amplia o repertório cultural e valoriza o patrimônio artístico local, promovendo conexões com a língua espanhola.

25/09/2025 21:14

MATERIAIS

• Cartões ou fichas nas cores azul, vermelho, amarelo e cor-de-rosa.

SENSIBILIZAÇÃO

Como atividade de ativação dos conhecimentos prévios, incentivar os estudantes a compartilhar com a turma suas vivências relacionadas ao universo das histórias infantis. Perguntar a eles sobre as histórias que mais gostam de ouvir, quem costuma contá-las e em que momento do dia isso acontece. Em seguida, conduzir a conversa para como se sentem quando alguém lhes conta uma história, favorecendo a expressão de emoções e lembranças afetivas.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 2, explorar os elementos visuais antes da leitura do conto. Para isso, fazer perguntas como: ¿Qué representa la imagen?; ¿Cómo la imagen se relaciona con el título del cuento?; ¿Qué creen que las palabras con diferentes colores significan? É importante assegurar que eles compreendam o significado de gafas e reconheçam os nomes das cores durante a leitura. Na sequência, organizar os estudantes em um grande círculo; se possível, permitir que se sentem no chão. Realizar a leitura do conto de forma pausada e dramatizada, fazendo gestos para ilustrar palavras como valiente, enfado, relajado, nervios e tranquilo. Ao mencionar uma cor, levantar o cartão ou a ficha da cor correspondente. Ao final da leitura, apresentar novamente os cartões e pedir aos estudantes que digam os nomes das cores, apro-

RINCÓN DE LECTURAS

CUENTO

1. Respostas pessoais. Incentivar os estudantes a compartilhar seus repertórios. Auxiliá-los a recordar nomes ou personagens da história, valorizando suas memórias e experiências.

AHORA ACOMPAÑA LA LECTURA DE PARTE DE UN CUENTO ESPAÑOL. 1 2

¿TE GUSTAN LOS CUENTOS? ¿TE ACUERDAS DE ALGUNO EN ESPECIAL?

LAS GAFAS DE SENTIR

A VECES ME PONGO GAFAS.

SON LAS GAFAS DE SENTIR.

LAS GAFAS DE LA TRISTEZA SON AZULES COMO CUANDO SE ME ROMPE UN JUGUETE O ME CAIGO JUGANDO AL FÚTBOL. […]

O LAS GAFAS DEL ENFADO SON ROJAS […].

CUANDO ME QUITO EL ENFADO Y PUEDO HABLAR, RELAJADO, ¡TODO TIENE SOLUCIÓN! […].

LAS GAFITAS DE LOS NERVIOS SON AMARILLAS […].

Y YO SOY TRANQUILO Y BUENO. ¡FUERA, NERVIOS! ¡OS LO ORDENO!

CON MIS GAFAS PREFERIDAS SIENTO UNA COSA PRECIOSA, PORQUE ME ENSEÑAN LA VIDA ¡TODA DE COLOR DE ROSA! […]

LAS GAFAS DE SENTIR – VANESA PÉREZ SAUQUILLO – CUENTOS PARA DORMIR. 2024. VIDEO (3 MIN). PUBLICADO POR EL CANAL CUENTOS ASOMBROSOS INFANTILES. DISPONIBLE EN: https://www.youtube.com/watch?v=18YnJ88aWK4. ACCESO EL: 30 JUL. 2025. [ADAPTADO DE LA OBRA DE] PÉREZ-SAUQUILLO, VANESA ; SÁNCHEZ, SARA. LAS GAFAS DE SENTIR BARCELONA: EDITORIAL BEASCOA, 1978.

ENSEÑAN: MOSTRAM.

YO EN EL MUNDO

Respostas pessoais.

NO CONTO, O PERSONAGEM SE SENTE TRISTE, BRAVO, NERVOSO, FELIZ... E VOCÊ, JÁ SE SENTIU ASSIM ALGUMA VEZ? O QUE VOCÊ FAZ NESSES MOMENTOS?

veitando o momento para trabalhar a pronúncia, em especial a da consoante r.

Explorar a temática do conto, perguntando o que eles compreenderam da história, se gostaram e em quais situações eles sentiram as emoções mencionadas na história. O boxe Yo en el mundo propõe um exercício de autoconsciência, incentivando os

estudantes a refletir sobre as próprias emoções e como reagem a elas. O objetivo não é classificar as emoções como boas ou ruins, mas reconhecê-las e compreendê-las para lidar melhor com elas. Portanto, é fundamental que o ambiente da sala de aula seja acolhedor, permitindo que os estudantes se sintam seguros para expressar suas emoções.

• DE ACUERDO CON EL TEXTO, COMENTA QUÉ GAFAS DEBE USAR EN CADA CASO.

Alfabetização emocional na escola, uma urgência silenciosa

Y TÚ, ¿QUÉ GAFAS LLEVAS HOY?

• DIBÚJALAS Y COLORÉALAS EN EL CUADERNO.

Resposta pessoal.

¡OJO!

Resposta: a) gafas azules; b) gafas rosas; c) gafas amarillas; d) gafas rojas.

NA PALAVRA ROJO, A LETRA R TEM UM

SOM PARECIDO AO BARULHO QUE FAZEMOS AO IMITAR UM CARRO (RRRR). JÁ NA PALAVRA NARIZ, O R TEM UM SOM MAIS PARECIDO COM O DO PORTUGUÊS QUANDO PRONUNCIAMOS ESSA MESMA PALAVRA.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 3, retomar a relação entre cores e emoções estabelecida na história. Apresentar a proposta, mostrar as imagens e promover um momento para discutirem quais óculos o menino deve usar de acordo com seu estado emocional.

Na atividade 4, atentar-se para os estados emocionais representados pelos estudantes no desenho do caderno e oferecer apoio e diálogo, caso algum deles queira conversar sobre o que está sentindo.

+ATIVIDADES

13/09/2025 08:39

Para ampliar o trabalho com o vocabulário em estudo, perguntar qual emoção as gafas rojas, azules, amarillas y color de rosa poderiam representar. Neste momento, levantar os cartões correspondentes e registrar na lousa o correspondente em espanhol das emoções mencionadas.

Por que ensinar sobre emoções pode ser tão transformador quanto ensinar a ler?

Em um mundo em constante transformação, cujas demandas cognitivas se somam às exigências sociais, emocionais e éticas, torna-se cada vez mais evidente que a escola se revela como espaço vital não apenas para ensinar conteúdos, mas para acolher, escutar e preparar os estudantes para os desafios do mundo real, que vão desde a pressão com o desempenho escolar até questões familiares, sociais e digitais. É aqui que entra a alfabetização emocional, a qual emerge como um pilar essencial para o desenvolvimento integral das crianças e adolescentes, sendo a escola um dos espaços mais estratégicos para sua promoção. Mas, o que é, afinal, alfabetizar emocionalmente?

Trata-se de ensinar os estudantes a reconhecer, nomear, compreender e gerenciar emoções. Envolve também desenvolver empatia, construir relacionamentos saudáveis, tomar decisões responsáveis e cultivar atitudes éticas. Esses aprendizados não nascem prontos, são construídos. [...]

GAROFALO, Débora. Alfabetização emocional na escola, uma urgência silenciosa. Revista Educação, 2 jun. 2025. Disponível em: https://revistaeducacao.com. br/2025/06/02/alfabetizacao -emocional-escola/. Acesso em: 19 set. 2025.

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar com um momento de consciência corporal. Orientar os estudantes a, se possível, deitar-se de barriga para cima ou sentar-se de forma confortável ou relaxada e fechar os olhos. Com tom de voz suave, conduzir a atividade fazendo pausas entre as frases, para que as crianças visualizem e sintam cada parte do corpo: Sin usar las manos, siente dónde está tu cabeza... tus hombros... tu mano y pie derechos... tu mano y pie izquierdos... tus piernas... Depois, dizer e esperar um momento para que todos possam abraçar a si mesmos. Ahora, date un abrazo bien tierno… muy tierno. Abre los ojos despacito… Por fim, perguntar com delicadeza: ¿Cómo te sientes ahora?

ENCAMINHAMENTO

A atividade 1 propõe iniciar com uma conversa sobre o ditado popular “Quem canta seus males espanta”. Explicar que, em espanhol, a palavra espanta pode ser compreendida com o apoio de gestos (faça um movimento com as mãos como se estivesse “afastando algo” para ilustrar o sentido de “espantar”). É importante ajudá-los a compreender que, nos dois idiomas, transmite-se a ideia de que cantar ajuda a afastar as tristezas, as preocupações e o sofrimento. Na atividade 2, apresentar a canção Cabeza, hombros, rodillas y pies, destacando que ela será trabalhada por meio de desafios graduais. Explicar que, em um primeiro momento, os estudantes ouvirão a música e tentarão identificar palavras novas relacionadas ao corpo. Dar atenção especial à palavra rodilla, que pode gerar dúvida. Em seguida, passar para o segundo desafio: pedir aos estudantes que se levantem e acompanhem

EL MUNDO ES DIVERTIDO

1. É possível que alguns estudantes mencionem o ditado em português “Quem canta seus males espanta”.

CABEZA, HOMBROS, RODILLAS Y PIES

1 2

¿QUÉ CREES QUE EL REFRÁN ”EL QUE CANTA SU MAL

ESPANTA“ QUIERE DECIR?

AHORA CANTA LA CANCIÓN Y JUEGA AL MISMO TIEMPO. PRESTA ATENCIÓN A TU PROFESOR Y SIGUE SUS MOVIMIENTOS.

3 4

CABEZA, HOMBROS, RODILLAS Y PIES

RODILLAS Y PIES

CABEZA, HOMBROS, RODILLAS Y PIES

RODILLAS Y PIES

OJOS, OREJAS, BOCA Y NARIZ

CABEZA, HOMBROS, RODILLAS Y PIES

[...]

VERIFIQUE SE A DISTÂNCIA ENTRE VOCÊ E O COLEGA É SEGURA.

Explicar aos estudantes que a brincadeira consiste em tocar as partes do corpo de acordo com a ordem em que forem mencionadas.

CABEZA, HOMBROS, RODILLAS Y PIES. [S. L.: S. N.], C2025. CANCIÓN TRADICIONAL.

REGISTRA EN EL CUADERNO LAS PARTES DEL CUERPO QUE APARECEN EN LA CANCIÓN.

• CABEZA

• PIES

• BRAZOS

• OJOS

• OREJAS

• BOCA

Resposta pessoal. Geralmente, o movimento físico ajuda a liberar tensões; então, alguns estudantes podem se sentir mais calmos ou menos agitados depois de realizar a atividade. ¡ATENCIÓN!

Resposta: Cabeza, pies, ojos, orejas, boca, nariz, hombros, rodillas.

• NARIZ

• HOMBROS

• RODILLAS

¿CÓMO TE SIENTES DESPUÉS DE CANTAR LA CANCIÓN Y MOVER EL CUERPO?

a música com gestos. Um vídeo sugerido do canal Super Simple Español – Canciones Infantiles Y Más, está disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=hEcivwH6wVc (acesso em: 11 maio 2025).

A proposta da atividade 3 é retomar o vocabulário das partes do corpo mencionado na canção, com destaque para novos termos, como ojos, oídos, hombros, rodillas, boca e nariz. Ressaltar que devem registrar as palavras da maneira que souberem. A atividade 4 encerra a seção propondo uma relação entre o movimento corporal e os estados emocionais.

+ATIVIDADES

A canção pode ser adaptada para trabalhar a lateralidade, solicitando, por exemplo, que os gestos sejam feitos apenas com a mão direita ou a mão esquerda.

COM A FAMÍLIA

Sugerir que as famílias participem dessa atividade musical com os estudantes em casa. Isso fortalece os vínculos afetivos e amplia o contato com a língua espanhola fora da sala de aula.

GIRO HISPÁNICO

PUENTE DE LA AMISTAD

1. Resposta pessoal. Os países hispanofalantes e vizinhos do Brasil são Argentina, Bolivia, Colombia, Paraguay, Perú, Uruguay e Venezuela.

¿CUÁLES CREES QUE SON LOS PAÍSES HISPANOHABLANTES

VECINOS DE BRASIL?

ACOMPAÑA LA LECTURA DEL TEXTO PARA CONOCER UN SÍMBOLO DE INTEGRACIÓN ENTRE BRASIL Y PARAGUAY.

UNO DE LOS PAÍSES QUE HACE FRONTERA CON BRASIL ES PARAGUAY. DESDE LA CIUDAD BRASILEÑA DE FOZ DO IGUAÇU SE PUEDE IR A LA PARAGUAYA CIUDAD DEL ESTE.

PARA ESO, SE CRUZA UN GRAN PUENTE SOBRE EL RÍO PARANÁ. ESTE PUENTE SE LLAMA “PUENTE DE LA AMISTAD”. FUE INAUGURADO EN 1965. ¡MUCHAS PERSONAS CRUZAN ESTE PUENTE TODOS LOS DÍAS!

ELABORADO CON BASE EN: HACE 59 AÑOS SE CONSOLIDADA LA AMISTAD DE DOS PAÍSES. LA TRIBUNA, 31 MARZO. 2024. DISPONIBLE EN: https://www.latribuna.com.py/locales/57143-hace-59-anos-se-consolidada-la-amistad-de-dos-paises. ACCESO EL: 27 MAYO 2025.

PARA PENSAR

Respostas pessoais.

REFLITA E CONVERSE COM OS COLEGAS:

• O QUE SIGNIFICA PARA VOCÊ A PALAVRA AMIZADE?

• EM SUA OPINIÃO, POR QUE DERAM ESSE NOME À PONTE?

PONTE DA AMIZADE, FRONTEIRA BRASIL-PARAGUAI, 2024.

ROTEIRO DE AULA

MATERIAIS

• Folha de papel sulfite

• Lápis de cor ou giz de cera

• Fita adesiva

SENSIBILIZAÇÃO

Propor aos estudantes que se reúnam em pequenos grupos para conversar sobre o que é amizade, como são suas amizades na escola e na vizinhança. Perguntar se conhecem seus vizinhos, se têm contato com eles, se são amigos ou se têm boa relação

um esforço de aproximação entre os dois países, promovendo ideais de amizade e harmonia — especialmente importantes para superar lembranças de conflitos passados, como a Guerra da Tríplice Aliança (1864–1870).

Propor aos estudantes que debatam em pequenos grupos as questões do boxe Para pensar. Incentivá-los a compartilhar as próprias ideias sobre o que é amizade e como o nome Ponte da Amizade pode simbolizar a relação entre o Brasil e o Paraguai. Como atividade final, propor aos grupos que escrevam em uma folha de papel sulfite a palavra amistad no centro e decorem com os desenhos que ilustrem a palavra. Em seguida, fixar os cartazes na sala de aula.

CONEXÕES

• PONTE da Amizade – Sentido Paraguai – Ao vivo. Portal da Cidade Foz do Iguaçu. 2025. Disponível em: https:// foz.portaldacidade.com/ cameras-ao-vivo/ponte-da -amizade-sentido-paraguai. Acesso em: 11 maio 2025. Acessar o vídeo ao vivo do movimento na Ponte da Amizade, no sentido Paraguai, disponível 24 horas por dia. Esse recurso pode ser interessante para que os estudantes visualizem o fluxo de pessoas e meios de transporte nessa localidade.

+ATIVIDADES

13/09/2025 08:40

com eles, e como acham que a vizinhança pode influenciar em nossas vidas.

ENCAMINHAMENTO

Apresentar o contexto da fronteira entre Brasil e Paraguai, explicando que os dois países são vizinhos e que existe uma ponte chamada Puente de la Amistad conectando a cidade brasileira Foz do Iguaçu à cidade paraguaia Ciudad del Este. Explorar a imagem do local, que abrange o Rio Paraná e a ponte, destacando sua importância como símbolo de conexão e cooperação. Explicar que a construção da ponte também representou

Solicitar aos estudantes que compartilhem os nomes de pontes que conheçam. Se possível, trazer imagens para tornar a explicação mais visual, como as disponíveis em: https://www.viagensecaminhos. com/as-10-maiores-pontes-do -brasil/ (acesso em: 5 ago. 2025). Comentar com os estudantes que as pontes, como grandes obras de engenharia, conectam diferentes lugares e permitem que as pessoas superem obstáculos, cruzando distâncias físicas.

MATERIAIS

• Molde de óculos

• Cola

• Lápis de cor ou tinta guache

• Papelão ou cartolina

• Tesoura com pontas arredondadas

SENSIBILIZAÇÃO

Antes de iniciar a confecção dos óculos, propor um momento de reconexão com a história Las gafas de sentir. Convidar os estudantes a recontar, com apoio do professor, os principais acontecimentos da narrativa, lembrando quem são os personagens, o que são as gafas e como elas ajudam a perceber os sentimentos.

ENCAMINHAMENTO

O objetivo da atividade 1 é incentivar os estudantes a reconhecer e a expressar suas emoções de forma criativa, utilizando elementos visuais e simbólicos. Além de promover o autoconhecimento, a atividade estimula a empatia e o diálogo sobre as emoções no ambiente escolar.

Pedir a cada estudante que escolha uma cor que represente seu estado emocional atual. Explicar que não há certo ou errado — cada cor pode ter um significado diferente para cada pessoa, e essa escolha deve ser pessoal e significativa. Com a cor escolhida, os estudantes deverão personalizar os óculos (podem-se encontrar moldes na internet, como: https://g1.globo.com/tecnologia/ noticia/2011/04/saiba-como -fazer-seus-oculos-3d.html, acesso em: 5 ago. 2025), utilizando lápis de cor, tinta, giz de cera ou materiais diversos como tecidos, papéis coloridos, lantejoulas

MANOS EN ACCIÓN

PRODUCCIÓN DE GAFAS

¿TE ACUERDAS DE LAS GAFAS DE SENTIR? ¿QUÉ TAL FABRICAR UNAS PARA TI?

• SIGUE ESTAS ORIENTACIONES.

A) CIERRA LOS OJOS Y PIENSA CÓMO TE SIENTES.

B) ESCUCHA Y REPITE. LUEGO ELIGE UN COLOR PARA REPRESENTAR TU ESTADO DE ÁNIMO. 1

9 C) COLOREA Y MONTA TUS GAFAS. MATERIALES

Resposta pessoal.

AMARILLO VERDE AZUL ROSA BLANCO NEGRO GRIS

• MOLDE DE GAFAS

• PEGAMENTO

• LÁPICES DE COLORES O PINTURAS

• CARTÓN O CARTULINA

• TIJERA CON PUNTA REDONDEADA

¡ATENCIÓN!

USE A TESOURA COM CUIDADO PARA EVITAR ACIDENTES.

e outros itens disponíveis. O importante é que a customização expresse como eles se sentem.

Em seguida, orientar os estudantes a recortar os óculos com tesoura com pontas arredondadas, oferecendo auxílio àqueles que apresentarem dificuldades com a coordenação motora fina. Explicar que, sempre que estiverem se sentindo da mesma forma representada nos óculos, podem utilizá-los como uma forma

simbólica de reconhecer e acolher suas emoções. Essa prática contribui para o desenvolvimento da consciência emocional e autoestima.

Ao final, promover uma roda de conversa para que os estudantes, caso se sintam à vontade, compartilhem suas cores, emoções e criações. Esse momento fortalece os vínculos, amplia a escuta sensível e contribui para a construção de um ambiente de respeito e acolhimento mútuo.

ROJO

IDEA TRAS IDEA

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

3. Espera-se que os estudantes comentem que, ao brincar, se sentem felizes e animados, pois movimentam o corpo, correm, pulam e se divertem com os colegas.

LOS JUEGOS Y LA SALUD

2

OBSERVA LA IMAGEN. ¿A QUÉ JUEGAN ESTOS NIÑOS? ELABORA HIPÓTESIS.

Resposta pessoal.

NIÑOS JUGANDO.

EN ESTE JUEGO, LOS PARTICIPANTES DEBEN SEGUIR SOLO LAS ÓRDENES QUE COMIENZAN CON LA FRASE “¡SIMÓN DICE!”. ¿TE ANIMAS?

Conferir orientações na seção Encaminhamento

PREPARACIÓN: ELIGE QUIÉN SERÁ EL PRIMER “SIMÓN”. A CONTINUACIÓN, FORMA UN GRAN CÍRCULO. “SIMÓN” DEBE ESTAR EN EL CENTRO.

¡A JUGAR!

“SIMÓN” DEBE DAR LA PRIMERA ORDEN. FÍJATE EN EL EJEMPLO.

¡SIMÓN DICE “TÓCATE LA CABEZA”!

¡OJO!: SI ALGUIEN OBEDECE UNA ORDEN SIN EL COMANDO “SIMÓN DICE”, PIERDE UN PUNTO Y QUEDA UNA RONDA SIN JUGAR. CADA “SIMÓN” PUEDE DAR DOS ÓRDENES.

LOS JUEGOS NOS AYUDAN A CUIDAR LA SALUD.

• EN TU OPINIÓN, ¿CÓMO TE HACEN SENTIR LOS JUEGOS? COMÉNTALO CON TUS COMPAÑEROS.

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Como atividade de aquecimento, apresentar cartões com os nomes das partes do corpo (como cabeza, brazos, piernas, pies, manos) e dar comandos aos estudantes para que toquem, apontem ou movimentem essas partes, como Levanta las manos; Gira la cabeza; Mueve los pies; Cruza los brazos, entre outros.

ENCAMINHAMENTO

Esta seção dialoga com o Tema Contemporâneo Transversal Saúde ao promover o

Formar uma roda com os estudantes e escolher quem será o primeiro “Simón”. É recomendável que o professor inicie a dinâmica, alternando entre comandos válidos (com “¡Simón dice!”) e “armadilhas” (sem a frase), para que os estudantes se familiarizem com o funcionamento da brincadeira. Nas primeiras rodadas, auxiliar os estudantes com exemplos e reforçando o uso da expressão “¡Simón dice!”. Na atividade 3, incentivar os estudantes a expressar como se sentem durante as brincadeiras, acolhendo todas as emoções. Jogos costumam gerar alegria e diversão, mas também podem provocar tristeza, frustração ou raiva — especialmente em situações de perda, dificuldade ou conflito. Aproveite para conversar com a turma sobre como lidar com esses sentimentos, promovendo respeito, empatia e colaboração.

INTERDISCIPLINARIDADE COM EDUCAÇÃO FÍSICA

Esta seção permite uma abordagem interdisciplinar com o componente Educação Física (EF12EF01), ao utilizar princípios do jogo e do movimento como ferramentas para o ensino da língua espanhola. São estratégias que incentivam o desenvolvimento motor, cognitivo e social por meio de uma língua estrangeira. Recomenda-se alinhar o planejamento com o professor de Educação Física.

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movimento corporal, o desenvolvimento da coordenação motora, da atenção e da concentração dos estudantes.

Na atividade 1, espera-se que os estudantes façam uma leitura da imagem e tragam hipóteses sobre a brincadeira com a qual as crianças estão entretidas.

O jogo proposto na atividade 2 desenvolve a escuta atenta e a compreensão de comandos simples. Organizar a turma em um espaço amplo, onde todos possam movimentar-se livremente. Ler as instruções com os estudantes. Explicar que devem seguir apenas os comandos iniciados com a expressão “¡Simón dice!”

COM A FAMÍLIA

Sugerir que os estudantes repliquem a brincadeira em casa, convidando seus familiares a participar e a acompanhar mais esta etapa de aprendizagem da língua espanhola.

SENSIBILIZAÇÃO

Propor uma dinâmica chamada “Quién somos por dentro y por fora”. O objetivo da proposta é criar um momento de escuta, identificação e empatia antes da apresentação do glossário. Organizar os estudantes em roda e mostrar as imagens do glossário. Em seguida, propor as seguintes perguntas: ¿Cúando te sientes así? ¿Tu cara cambia cuando estás triste/contento/enfadado/ tranquilo o tienes miedo?

ENCAMINHAMENTO

O objetivo desta seção é sanar dificuldades linguísticas dos estudantes estabelecendo relações entre as palavras aprendidas e seus referentes visuais. Para incentivar o uso do glossário, propor um jogo que consiste em escrever na lousa uma palavra e pedir aos estudantes que a encontrem no glossário. Se a atividade for muito desafiadora para a habilidade leitora da turma, pode-se dizer a palavra em espanhol e, em seguida, solicitar aos estudantes que sinalizem no livro a palavra/imagem correspondente. A atividade promove a leitura, a memorização e o reconhecimento visual das palavras.

GLOSARIO VISUAL

LOS ESTADOS DE ÁNIMO

CONTENTO/CONTENTA.

TRANQUILO/TRANQUILA.

LAS PARTES DEL CUERPO

CABEZA

OREJA

HOMBRO

BRAZO

RODILLA

PIE

ENFADADO/ENFADADA.

TRISTE.

OJO

NARIZ

BOCA

IMAGENS

MANO

PIERNA

¡A REPASAR!

ESCUCHA Y REPITE.

Orientar os estudantes a encaixar as fichas com a letra correspondente, como em um jogo, sobrepondo-a ao espaço. Resposta: Enfadada, contento

• ¡JUEGA! ENCAJA LAS LETRAS DEL MATERIAL DE APOYO PARA COMPLETAR LAS PALABRAS.

A atividade 3 tem como proposta trabalhar a identificação das partes do corpo e seus respectivos nomes em língua espanhola, verificando a aquisição do vocabulário estudado.

COM A FAMÍLIA

2 3 8

AHORA ELIGE UNO DE LOS ESTADOS DE ÁNIMO Y HAZ UN DIBUJO EN EL CUADERNO PARA REPRESENTARLO.

Produção pessoal.

ESCUCHA Y SEÑALA CON EL DEDO EN LA IMAGEN LAS PARTES DEL CUERPO MENCIONADAS.

• DESPUÉS, ESCRÍBELAS EN EL CUADERNO COMO SEPAS.

Brazo, mano, cabeza, pierna, pie.

NIÑA BAILARINA.

ROTEIRO DE AULA

PARADA PARA AVALIAÇÃO

Recomenda-se utilizar a seção ¡A repasar! como uma avaliação de processo para sondar a aprendizagem dos estudantes. Aproveitar esse momento para autoavaliar sua prática pedagógica com base nas dificuldades mencionadas pelos estudantes e contribuindo com o planejamento e a organização das aulas. Essa sondagem pode compor a documentação pedagógica de monitoramento do progresso dos estudantes.

ENCAMINHAMENTO

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Na atividade 1, verificar se os estudantes conseguem encaixar adequadamente as fichas móveis e completar as palavras.

Na sequência, a atividade 2 propõe que cada estudante escolha um dos estados emocionais trabalhados e o represente por meio de um desenho. Pedir aos estudantes que mostrem suas produções e digam os estados emocionais representados para que seja possível verificar se as expressões desenhadas se relacionam adequadamente a tais estados. 35

Para finalizar esta unidade, que abordou o tema dos estados emocionais, sugerese a leitura compartilhada do livro Emocionario: di lo que sientes com os estudantes em sala de aula ou em casa com seus familiares. Uma amostra da obra em espanhol está disponível para download no site da editora Palavras Aladas: https://palabrasaladas.com/ pdf/libro/emocionario_ muestra.pdf (acesso em: 11 maio 2025). A amostra da versão em português Emocionário: diga o que você sente está disponível em áudio no site da editora Sextante: https://sextante.com.br/ products/emocionario?variant= 46113757397231 (acesso em: 15 maio 2025). A obra é um guia prático que ajuda a entender e a expressar emoções de forma saudável e assertiva. O livro é dividido em seções, cada uma focada em uma emoção específica, como alegria, tristeza, gratidão e empatia. Cada emoção é acompanhada de uma definição e exemplos de situações em que podemos experimentá-la, ajudando na identificação e nomeação das nossas emoções.

NÚÑEZ PEREIRA, Cristina; VALCÁRCEL, Rafael R. Emocionário: diga o que você sente. Tradução de Rafaella Lemos. Rio de Janeiro: Editora Sextante, 2018.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

MATERIAIS

• Papel kraft

• Fita adesiva

• Marcadores de quadro na cor preta

• Materiais recicláveis variados (retalhos de tecido, papel colorido, tampinhas etc.)

SENSIBILIZAÇÃO

Nesta seção, os estudantes são convidados a desenhar um boneco em uma folha de papel kraft utilizando o corpo de um colega como molde. Antes de iniciar a proposta, conversar com a turma sobre o desafio da atividade e promover um momento de diálogo coletivo. Essa conversa inicial tem como objetivo ativar conhecimentos prévios e gerar curiosidade.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, orientar a formação de grupos com quatro integrantes. Distribuir folhas de papel kraft, fita adesiva e marcadores na cor preta. Orientar e auxiliar os grupos na fixação do papel no chão da sala. Cada grupo deve escolher um participante para deitar sobre a folha, enquanto os demais fazem o contorno do corpo. Em seguida, eles darão vida ao amiguito de papel desenhando o rosto e colando os materiais para montar roupas e acessórios. Solicitar aos estudantes que escolham um nome para o boneco e o escrevam utilizando a estrutura “Me llamo”. Se necessário, escrever a estrutura completa em cada folha, deixando apenas o espaço do nome próprio para ser preenchido pelos estudantes. Caso apresentem dificuldade para escrever o nome, traçar pontilhados para que realizem a escrita guiada. O mesmo procedimento pode ser adotado

JUNTOS EN ACCIÓN JUNTOS EN ACCIÓN

AMIGUITO DE PAPEL

DESAFÍO: FABRICAR CON LOS COMPAÑEROS

UN AMIGUITO DE PAPEL

¿VAMOS A HACER UN DIBUJO COLECTIVO?

SIGUE EL PASO A PASO.

MATERIALES:

• TROZOS DE TELA

• HILOS DE LANA

• HILOS DE COSER

• PAPELES DE COLORES VARIADOS

A) EN GRUPOS, PEGUEN EN EL SUELO LA HOJA CON CINTA ADHESIVA.

B) ELIJAN A UN INTEGRANTE DEL GRUPO PARA QUE SE TUMBE SOBRE LA HOJA.

C) LOS DEMÁS INTEGRANTES DEL GRUPO HACEN EL CONTORNO DEL CUERPO DEL COMPAÑERO CON UN MARCADOR NEGRO.

D) DESPUÉS TODOS JUNTOS VAN A DIBUJAR LAS PARTES DEL CUERPO Y ADORNAR EL MUÑECO CON ROPA, ACCESORIOS U OBJETOS QUE LO CARACTERICEN.

na escrita dos nomes das partes do corpo em espanhol (cabeza, piernas, manos, boca, ojos etc.).

Durante todo o processo de produção, circular entre os grupos para incentivar o uso do vocabulário em espanhol, motivar a colaboração e o respeito às ideias de cada estudante, ajudar na organização do tempo e do espaço e valorizar a originalidade de cada grupo. Caso a turma tenha se engajado nas atividades com as gafas del sentir, incentivar o uso desse recurso no boneco, relacionando a cor dos óculos a seu estado emocional.

• RECORTES DE REVISTA

• TAPAS DE PLÁSTICO U OTROS MATERIALES RECICLABLES

• PAPEL KRAFT

• CINTA ADHESIVA

EJEMPLO DE CONTORNO DEL CUERPO.

Concluída a montagem, promover uma conversa coletiva para definir com os estudantes onde e como será feita a exposição dos bonecos. Orientar a turma a divulgar a produção às famílias e incentivá-las a visitar a exposição. Depois da visitação, propor aos estudantes que debatam em pequenos grupos as questões do boxe Para pensar. Incentivá-los a compartilhar suas percepções sobre diversidade, individualidade e convivência. Auxiliar os estudantes com perguntas específicas: Como era seu amiguito de papel? Que cores vocês usaram? Você viu algum bem diferente do seu? O que chamou sua atenção em outro grupo?

E) INDIQUEN EN EL MUÑECO LAS PARTES DEL CUERPO EN ESPAÑOL.

F) CUANDO EL AMIGUITO DE PAPEL ESTÉ LISTO, ELIJAN JUNTOS SU NOMBRE .

EJEMPLOS DE AMIGUITOS DE PAPEL.

PREPARANDO UNA EXPOSICIÓN

• JUNTOS, PREPAREN UNA EXPOSICIÓN DE LOS AMIGUITOS DE PAPEL.

• DECIDAN CON EL PROFESOR DÓNDE VAN A COLGAR LOS MUÑECOS.

• INVITEN A TODA LA COMUNIDAD ESCOLAR Y LAS FAMILIAS A CONOCER LOS AMIGUITOS DE PAPEL.

PARA PENSAR

REFLITA COM OS COLEGAS E RESPONDA:

Respostas pessoais.

• OS AMIGUINHOS DE PAPEL DE TODOS OS GRUPOS PARECEM IGUAIS OU DIFERENTES? POR QUÊ?

• COMO FOI SUA EXPERIÊNCIA TRABALHANDO EM EQUIPE?

TEXTO DE APOIO ALFABETIZAÇÃO EMOCIONAL NA ESCOLA, UMA URGÊNCIA SILENCIOSA 37

Alguém usou uma ideia que você achou criativa? O que todos os bonecos têm em comum? O que muda de um para o outro? Como você ajudou sua equipe? Como se sentiu quando teve uma ideia diferente da apresentada pelo colega? Teve algum momento em que precisaram decidir juntos? Como foi?

Para finalizar a sequência de maneira significativa, sugerir a criação de um portfólio com as fotografias dos bonecos e os nomes escolhidos. Propor que o portfólio permaneça na biblioteca da sala para releitura, reforçando o vínculo com o projeto e o vocabulário aprendido..

processo de socialização em geral, a aquisição de aptidões e habilidades, o controle dos impulsos agressivos, o grau de adaptação às normas estabelecidas, a superação do egocentrismo, a relativização progressiva do ponto de vista próprio, o nível de aspiração e, ainda, o rendimento escolar.

Em adição a essas ideias, Colaço (2004) aponta como benefícios do trabalho em grupo o fato de as crianças ensinarem e aprenderem conteúdos das matérias escolares, modalidades comunicacionais e de convivência, disciplinamentos referentes às normas de condutas sociais, características do ambiente cultural da escola, bem como desempenharem, disputarem e negociarem papéis entre elas.

[...]

Na situação cooperativa, os objetivos dos participantes estão estreitamente vinculados, de maneira que cada um deles possa alcançar seu objetivo se − e apenas se − os outros alcançarem os seus; os resultados que cada membro do grupo persegue são, portanto, benéficos para os outros membros com os quais está interagindo cooperativamente.

[...]

TEXTO DE APOIO

2.1 Trabalho colaborativo e aprendizagem

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Com base na ideia de Vygotsky (2007) de que o desenvolvimento e a aprendizagem ocorrem pelas interações sociais, algumas pesquisas (COLL, 1994; MOYSÉS, 1997; COLAÇO, 2004) têm investigado a importância do trabalho em grupo e seus benefícios para o processo de aprendizagem dos conteúdos. Coll (1994) analisa os processos de interação grupal e afirma que o trabalho colaborativo incide de forma decisiva sobre aspectos como o

JARDIM, Juliana M. O. Relatos e reflexões de uma alfabetizadora sobre sua prática: trabalho colaborativo e heterogeneidade. Dissertação de Mestrado. Faculdade de Educação, Universidade Federal de Pelotas, 2018. Disponível em: https:// guaiaca.ufpel.edu.br/bitstream/ handle/prefix/4376/Juliana%20 Mendes%20Oliveira%20Jardim. pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 19 set. 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Utilizar vocabulário relacionado a família e animais de estimação.

• Compreender um diálogo oral sobre uma fotografia de família.

• Acompanhar a leitura de um poema relacionado à temática familiar.

• Ampliar o repertório sobre o mundo hispânico por meio de imagens de famílias hispânicas.

• Participar do jogo El pañuelo para reforçar o vocabulário aprendido.

• Criar um porta-retrato como forma de expressão e valorização da família.

Nesta unidade, os estudantes são inseridos em contextos que favorecem a exploração do vocabulário relacionado à família e às relações de parentesco. O conteúdo é apresentado por meio da leitura de uma fotografia e de uma atividade auditiva, na qual os estudantes escutam um diálogo entre uma criança boliviana e duas crianças brasileiras.

Ao longo da unidade, os estudantes são incentivados a falar sobre a própria composição familiar e as pessoas de seu convívio. O trabalho com um poema sobre a família desenvolve a oralidade e favorece a familiarização com o ritmo e a musicalidade da língua espanhola. Além disso, jogos como El pañuelo tornam a aprendizagem do vocabulário mais dinâmica e interativa.

A cultura hispânica também é explorada por meio das imagens de famílias de personalidades do mundo hispanofalante. Como atividade prática, os estudantes confeccionam um porta-retrato, o

UN і DAD

MI FAMILIA

que lhes permite expressar sua criatividade e valorizar suas próprias histórias familiares. Por fim, os estudantes podem conferir o léxico principal apresentado na unidade e realizar atividades de revisão, que permitem ao professor verificar o estágio de aprendizagem de cada um, analisar as atividades didáticas mais eficientes e construir estratégias de intervenção para potencializar o aprendizado.

BNCC

• CG1, CG2, CG4

• CE1, CE3

ROTEIRO DE AULA SENSIBILIZAÇÃO

Convidar os estudantes a observar a cena que abre a unidade. Pedir que descrevam o que percebem da imagem e identifiquem os integrantes da família. À medida que os estudantes forem mencionando os nomes dos familiares em língua portuguesa, repetir os correspondentes em espanhol, e assim apresentar o vocabulário. Perguntar aos estudantes a respeito dos alimentos, se os conhecem ou se conseguem identificar os ingredientes que

ABUELA

realidade e às necessidades de cada um. É possível que os estudantes queiram ou precisem utilizar palavras como: padrastro, madrastra, tío(a), primo(a), sobrino(a), nieto(a), yerno, nuera, cuñado(a).

ABUELO

OBSERVA A LA FAMILIA DE MATEO. ¿EN QUÉ SE PARECE A TU FAMILIA?

Resposta pessoal.

¿TIENES ALGUNA FOTOGRAFÍA CON TODA TU FAMILIA? ¿QUIÉNES APARECEN? ESCUCHA EL DIÁLOGO E IDENTIFICA A LOS FAMILIARES DE MATEO. 1 2 3 11

Respostas pessoais.

3. Orientar os estudantes a observar a fotografia da família de Mateo durante a atividade de compreensão auditiva.

MATEO MUESTRA UNA FOTOGRAFÍA DE SU FAMILIA A LOS AMIGOS.

estão sobre a mesa e comentar que se trata de pratos típicos da Bolívia. Na imagem, é possível visualizar salteñas (empanadas recheadas com carne ou frango, batata, ovo e especiarias), silpancho (bife à milanesa, arroz, ovo frito e salada) e pique macho (carne, linguiça, batata e ovo). Para saber mais sobre a culinária boliviana, consultar: https://www.cochabamba2018.bo/platos -tipicos-de-bolivia/ (acesso em: 10 abr. 2025).

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, apresentar o vocabulário relacionado a família, apontando para cada

A atividade 2 desenvolve a expressão pessoal e a construção da individualidade. Perguntar aos estudantes se suas famílias têm o hábito de se reunir, se costumam tirar fotografias ou compartilhar refeições, e com que frequência isso acontece. Incentivar a participação de todos em um ambiente acolhedor, no qual cada estudante compartilhe suas experiências com respeito e atenção.

Na atividade 3, informar aos estudantes que eles ouvirão um novo diálogo entre Mateo e seus amigos brasileiros Laura e Lucas. Convidá-los a prestar atenção no vocabulário e na pronúncia. O áudio pode ser reproduzido quantas vezes forem necessárias. Caso ainda restem dúvidas, mediar a compreensão por meio de perguntas, explicações ou retomada de trechos específicos.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

O trabalho com a imagem da página de abertura, com os áudios e com as atividades deste momento inicial pode ser usado como avaliação diagnóstica dos conhecimentos dos estudantes. Com base nas respostas da turma, verifique o que eles sabem a respeito do que será ensinado, quais são seus interesses e suas experiências, quais são seus estilos de aprendizado e sua familiaridade com a língua espanhola. Dessa forma, é possível repensar estratégias e adaptar o conteúdo às necessidades da turma. 39

integrante e lendo a palavra correspondente. Solicitar que repitam as palavras em voz alta. Em seguida, incentivar que falem sobre sua própria família usando o vocabulário aprendido. Garantir que todos os estudantes se sintam ouvidos e respeitados pelos colegas. Na sequência, incentivar os estudantes a compartilhar as semelhanças entre as pessoas da família de Mateo e a própria família. Se necessário, promover uma conversa sobre a diversidade familiar, fomentando o respeito e a valorização das diferentes composições familiares. O vocabulário pode e deve ser ampliado sempre que necessário, adaptando-o à

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SENSIBILIZAÇÃO

Trazer para a sala de aula fotografias de diferentes tipos de família (nuclear, monoparental, extensa, adotiva, entre outras), preferencialmente compostos de pessoas com características físicas e socioeconômicas diversificadas. Ao apresentar as imagens à turma, propor uma conversa com base nas perguntas: Quem são essas pessoas? Todas as famílias são iguais?

Aproveitar o momento para reforçar que cada família tem uma composição própria e que todas são únicas e especiais, devendo, portanto, ser respeitadas e valorizadas. Em seguida, convidá-los a refletir sobre as próprias famílias e, se desejarem, a compartilhar algo de que gostem ou que admirem nelas. Essa sensibilização contribuirá para a abordagem do vocabulário relacionado à família de forma afetiva e significativa.

Durante a interação da turma, é importante acolher as respostas dos estudantes e incentivar a participação de todos. Aos poucos, introduzir palavras em língua espanhola, escrevendo-as na lousa em letra bastão e pedindo que repitam os termos.

Nesta etapa da alfabetização em língua portuguesa, espera-se que a oralidade seja o eixo central nas aulas de língua espanhola e que tentativas de leitura aconteçam com a mediação do professor. Para isso, deve-se priorizar o uso da língua espanhola nas interações em sala, recorrendo ao português quando considerar necessário, a fim de esclarecer eventuais dúvidas.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, os estudantes ouvirão um áudio em que Mateo fala sobre algumas pessoas de sua família. Reproduzir o áudio uma

PALABRAS EN ACCIÓN

FAMILIA Y MASCOTAS

1 12

1. Antes de reproduzir o áudio, explicar aos estudantes que eles devem identificar e apontar a quais integrantes da família Mateo se refere. Repetir o áudio quantas vezes forem necessárias.

ESCUCHA A MATEO. SEÑALA CON EL DEDO A LOS

FAMILIARES MENCIONADOS.

Resposta: c) padre; e) madre; h) hermana.

EM ESPANHOL USAMOS PAPÁ E MAMÁ DE MANEIRA CARINHOSA, ASSIM COMO EM PORTUGUÊS PODEMOS DIZER “PAPAI” E “MAMÃE”.

primeira vez para que escutem o conteúdo na íntegra. Em seguida, reproduzi-lo novamente, fazendo pausas, se necessário, para que os estudantes tenham tempo de realizar a tarefa com tranquilidade e atenção.

Ao apresentar o boxe ¿Sabías que...?, perguntar aos estudantes que palavras carinhosas utilizam para se dirigir e se referir ao pai, à mãe ou ao responsável. Propor uma roda de conversa sobre as diversas possibilidades que o idioma contempla. Garantir que os estudantes se sintam representados e valorizados graças a sua variante linguística. Acrescentar que, em países hispânicos,

também há outras formas carinhosas de chamamento, tais como: viejo, vieja; papi, mami; papito, mamita.

Na atividade 2, incentivar os estudantes a ouvir a leitura da dica. Propor uma reflexão juntos para que os estudantes identifiquem o familiar correspondente.

Para complementar o trabalho com a atividade 3, pedir aos estudantes que digam quais familiares estão retratados em cada imagem e qual é a diferença entre elas. Espera-se que identifiquem que, na primeira imagem, aparecem a avó paterna, o pai, a irmã e Mateo; já na segunda

¿ SABÍAS QUE...?

A) ABUELO B) ABUELO C) PADRE

D) MASCOTA E) MADRE F) ABUELA

G) ABUELA H) HERMANA

2. Orientar os estudantes a ouvir a leitura da dica e a falar o integrante da família correspondente.

ESCUCHA LA SIGUIENTE FRASE Y DESCUBRE QUIÉN ESTÁ HABLANDO. COMPARTE LA RESPUESTA CON TUS COMPAÑEROS.

Resposta: a.

A) 3 14 SOY LA MADRE DE LA MADRE DE MATEO.

3. Antes de reproduzir o áudio, orientar os estudantes a identificar e a comentar qual é a fotografia que retrata todos os integrantes mencionados no áudio. Repetir o áudio quantas vezes forem necessárias.

ESCUCHA EL DIÁLOGO. ¿CUÁL FOTO ES MENCIONADA POR MATEO? COMENTA.

Resposta: b.

imagem, estão o avô paterno, o pai, a mãe, a irmã e Mateo. A principal diferença entre as imagens é a composição da família: na primeira, está a avó; na segunda, estão o avô e a mãe. Além disso, é possível observar outras diferenças: na primeira imagem, Mateo está segurando uma bola; na segunda, a bola aparece no chão, posicionada ao lado dele. A irmã, que aparece nas duas fotografias, está em cima de um patinete com equipamentos de segurança em uma das imagens e, na outra, apenas apoiada no patinete; ela também utiliza um cordão de girassol.

necessidades. O objetivo dessa conversa é promover a empatia, o respeito à diversidade e a valorização da inclusão desde a infância.

CONEXÕES

• ENCANTO . Direção: Byron Howard; Jared Bush. Produção: Walt Disney Pictures; Walt Disney Animation Studios. Roteiro: Jared Bush; Charise Castro Smith. Estados Unidos: Disney, 2021. 1 vídeo (112 min), son., color.

O filme é uma animação sobre as relações familiares e, ao mesmo tempo, apresenta aspectos da cultura colombiana por meio da história da família Madrigal. Inspirado em ampla pesquisa cultural e geográfica, o filme destaca tradições, paisagens, vestimentas, comidas típicas (como arepas, ajiaco e panela) e festas (como o Día de las Velitas e o Día de los Ahijados), além de elementos como mochilas wayúu, sombreros vueltiaos e ruanas.

+ATIVIDADES

Montar com a turma o mural Esta es mi familia. Para isso, orientar cada estudante a trazer uma fotografia de sua família. Em seguida, organizar coletivamente a disposição das imagens, reservando no mural o espaço que cada uma vai ocupar. Individualmente, o estudante poderá desenhar e pintar a moldura da fotografia que trouxe e escrever, da forma que souber, o próprio nome.

17/09/2025 06:09

Explicar aos estudantes que esse cordão é um acessório com estampa de girassóis utilizado internacionalmente como símbolo de deficiência ou condição oculta (como autismo, doenças crônicas, dificuldades cognitivas, deficiências auditivas ou visuais não aparentes, entre outras). Acrescentar que o cordão é utilizado, principalmente em espaços públicos, ajudando a identificar essas pessoas para que sejam tratadas com respeito e cuidado em todos os espaços. Também destacar que o uso do cordão é uma escolha individual ou da família, e que ele não define quem a pessoa é, mas pode facilitar a compreensão de suas

Ao longo da semana, retome o mural com a turma, selecionando diariamente algumas das fotografias para uma conversa sobre quem são as pessoas retratadas, incentivando o uso do vocabulário em língua espanhola (mamá, papá, hermano, abuelo etc.). Incentivá-los a compartilhar histórias, curiosidades ou momentos especiais vividos em família, sempre respeitando o tempo e a vontade de cada um.

A atividade 4 tem o objetivo de incentivar a autoavaliação dos estudantes ao propiciar que pensem sobre como foi ouvir um áudio em língua espanhola. Encorajá-los a refletir e a comentar como se sentiram, se foi fácil ou difícil compreender o áudio. Aproveitar esse momento para autoavaliar sua prática pedagógica com base nas dificuldades mencionadas pelos estudantes.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 5, orientar os estudantes a completar as palavras colocando as fichas móveis do Material de apoyo nos espaços correspondentes. Espera-se que os estudantes reconheçam as palavras abuelo, madre e hermana. Para ajudá-los a diferenciar os avós maternos dos paternos, sugerir a identificação por características físicas ou por meio da consulta à abertura da unidade. Na atividade 6 retomar com os estudantes as relações de parentesco dos integrantes da família de Mateo por meio da árvore genealógica. Explicar que árvore genealógica é um desenho ou esquema que mostra como as pessoas de uma família estão ligadas entre si, como pais, avós, filhos e irmãos. Em seguida, orientá-los a desenhar a árvore genealógica da própria família. Essa proposta desenvolve a expressão artística, a criatividade e a representação visual. Além disso, estimula a oralidade e a organização do discurso. Ao apresentar as árvores genealógicas de suas famílias, os estudantes fortalecem a construção de sua identidade, compartilham informações pessoais e exercitam a escuta ativa, promovendo o respeito e a empatia. Se algum estudante tiver alguma questão

¿CÓMO FUE PARA TI ESCUCHAR UN DIÁLOGO EN ESPAÑOL MIENTRAS IDENTIFICABAS LOS FAMILIARES DE MATEO EN LA IMAGEN?

Resposta pessoal. Orientar os estudantes a comentar como se sentiram ao realizar a atividade de escuta e identificação dos familiares de Mateo na imagem. Eles devem refletir se acharam a tarefa fácil ou difícil e por quê.

¡JUEGA! ENCAJA LAS LETRAS DEL MATERIAL DE APOYO PARA COMPLETAR LAS PALABRAS.

Resposta: a) abuelo; b) madre; c) hermana.

Orientar os estudantes a encaixar a ficha com a letra correspondente, como em um jogo, sobrepondo-a ao espaço.

B) M DRE

C) H RMA A

Produção pessoal. Organizar as apresentações para que todos os estudantes tenham a oportunidade de falar.

• EN UNA HOJA, DIBUJA EL ÁRBOL GENEALÓGICO DE TU FAMILIA O DE ALGUIEN QUE CONOZCAS.

familiar e se sentir desconfortável com a atividade, é essencial considerar suas emoções, respeitando sua privacidade e permitindo contribuições opcionais a fim de garantir um ambiente acolhedor e inclusivo. Incentivar a turma a valorizar todas as formações de família, reforçando que cada história é única e especial.

Caso algum estudante tenha dificuldade para desenhar em razão de desafios motores, tremores ou alguma deficiência, pode-se solicitar antecipadamente à família o envio de imagens, permitindo que o estudante realize a atividade por meio de colagem.

Durante a apresentação, orientar os estudantes a usar o vocabulário em espanhol para se referir a seus familiares.

Na atividade 7, orientar os estudantes a consultar as páginas de abertura caso não se lembrem da mascota de Mateo. Ler os nomes dos animais em voz alta e pedir aos estudantes que apontem para o animal correspondente e repitam seu nome em espanhol.

Para a condução do item da atividade 7, permitir que todos os estudantes compartilhem informações sobre seus animais de estimação, tendo em vista que esse é um tema que costuma gerar bastante entusiasmo — e,

8. Produção pessoal. Organizar as apresentações para que todos os estudantes tenham a oportunidade de falar.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

¿CUÁL ES LA MASCOTA DE MATEO? COMENTA.

A) PERRO

B) CONEJO

C) GATO

Resposta: c. Orientar os estudantes a confirmar a resposta consultando as páginas de abertura da unidade.

MASCOTA: ANIMAL DE ESTIMAÇÃO.

D) HÁMSTER

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO.

• Y TÚ, ¿TIENES MASCOTA? ESCRIBE SU NOMBRE EN EL CUADERNO.

Resposta pessoal. Caso algum estudante não tenha mascota, orientá-lo a escrever o nome de um animal de estimação que ele conheça ou

MI MASCOTA SE LLAMA .

que gostaria de ter. Auxiliar os estudantes na escrita dos nomes.

EN EL CUADERNO, DIBUJA A TU MASCOTA O A UN ANIMAL QUE TE GUSTARÍA TENER EN LA FAMILIA.

• DESPUÉS, PRESENTA TU DIBUJO A TUS COMPAÑEROS.

¡AMPLÍA!

Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e eventuais textos publicitários junto ao conteúdo de referência, os quais não condizem com o objetivo didático da coleção. Não há controle sobre

• NICHOLLS, LESLIE; GÓMEZ, RAMÓN. NICOLÁS TIENE 2 PAPÁS

SANTIAGO: MOVILH, 2014. DISPONÍVEL EM: https://ele.chaco.gob.ar/pluginfile.php/1033456/mod_resource/content/1/ NICOLAS%20TIENE%202%20PAPAS.pdf. ACESSO EM: 18 AGO. 2025. O LIVRO CONTA A HISTÓRIA DE NICOLÁS E DA ROTINA QUE TEM COM SEUS DOIS PAIS.

esses conteúdos, pois eles estão estritamente relacionados ao histórico de pesquisa de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais.

em alguns casos, até ansiedade — entre as crianças. Organizar a ordem das falas e reforçar que a proposta da atividade envolve não apenas falar, mas também ouvir os colegas, com respeito e atenção.

Caso os estudantes tenham mascotas diferentes das opções apresentadas, orientá-los a escrever o nome do respectivo animal no caderno. Para isso, podem usar a língua materna e, com o auxílio do professor, pesquisar o correlato em espanhol utilizando um dicionário bilíngue. Na atividade 8, caso algum estudante tenha dificuldade para desenhar em razão de desafios motores, tremores ou alguma deficiência,

Proteção jurídica aos animais domésticos

[...]

A Constituição Federal, no artigo 225, §1º, inciso VII, estabelece que para a existência de um meio ambiente harmônico, é preciso proteger a fauna e a flora, sendo vedadas, na forma da lei, as práticas que coloquem em risco sua função ecológica ou que provoquem a extinção de espécies ou submetam os animais à crueldade. Nesse sentido, a Constituição Federal reconhece que aos animais são atribuídos direitos de proteção à vida, saúde e bem-estar, o que o faz com base na Declaração Universal dos Direitos dos Animais, proclamada em 27 de janeiro de 1978 em Bruxelas, Bélgica, pela ONU (Organização das Nações Unidas). A Declaração Universal dos Direitos dos Animais proclama, dentre os direitos fundamentais dos animais, que o homem, como espécie animal, não pode exterminar os outros animais ou explorá-los violando seus direitos, ao que tem o dever de pôr os seus conhecimentos ao serviço dos animais, estabelecendo, ainda, que os direitos dos animais devem ser defendidos pela lei como os direitos do homem.

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solicitar antecipadamente à família o envio de imagens da família, possibilitando que o estudante realize a atividade por meio de colagem.

+ATIVIDADES

Propor uma atividade de adivinhação em grupo para encerrar a seção de forma positiva. Fornecer pistas orais sobre animais de estimação, usando gestos, imagens ou mímicas, para que os estudantes adivinhem de qual mascota se trata. Por exemplo: Es pequeño, tiene orejas largas y le gusta la zanahoria. (El conejo.); Hace “guau guau” y le gusta correr. (El perro).

Desse modo, a legislaçãoreconhece de forma oficial que os animais são seres dotados de sensibilidade. Em vistadisto, quaisquer tipos de maus-tratos aos animais, incluindo abusos e abandono, é uma violação a integridade destes e, por isso, todo animal deve ter sua vida e integridade respeitada.

[...]

LIMA, Jhéssica L. A. de. Proteção jurídica aos animais domésticos. Iguatu: Quipá Editora, 2022. Disponível em: https://educapes.capes.gov. br/bitstream/capes/705117/2/ LIVRO%20PROTECAO%20 JURIDICA%20ANIMAIS%20 DOMESTICOS.pdf. Acesso em: 19 set. 2025.

SENSIBILIZAÇÃO

Organizar os estudantes em roda e convidá-los a refletir sobre alguma característica física ou de personalidade que tenham em comum com alguém da família. Em seguida, incentivá-los a compartilhar essa informação com os colegas. Orientar o uso do vocabulário em espanhol durante a realização da proposta. Para isso, oferecer alguns exemplos: Tengo el pelo como el de mi mamá. Soy alegre como mi abuela. Me gusta leer como mi papá. Durante a atividade, os estudantes podem usar termos em português quando não souberem como se expressar em espanhol; nesses momentos, ajudá-los a construir as frases, valorizando o esforço da comunicação em língua espanhola.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, reforçar o uso da língua espanhola para referir-se aos familiares. Permitir que respondam livremente, direcionando as respostas para os aspectos da característica física ou de personalidade sempre que possível. É essencial acolher e respeitar a realidade da turma, principalmente no caso de estudantes que podem não conhecer os pais biológicos. Nessas situações, é necessário enfatizar que os laços mais significativos são aqueles construídos no dia a dia, com as pessoas com quem convivemos. Durante a realização da atividade 2, explicar aos estudantes que as influências familiares vão muito além das características físicas, como a cor dos olhos ou o formato do rosto. Destacar que também somos influenciados por costumes, tradições, valores e até maneiras de falar ou gesticular. Além disso, o afeto, os ensinamentos e as experiências vividas

RINCÓN DE LECTURAS

3. Ler o poema para os estudantes. Incentivar a turma a perceber como os exageros usados pelo eu lírico ao descrever as partes do corpo dos familiares tornam o poema mais divertido e criam um efeito lúdico na leitura.

¿A QUIÉN TE PARECES DE TU FAMILIA?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem características físicas e de personalidade.

¿QUÉ APRENDEMOS DE NUESTROS FAMILIARES?

Resposta pessoal.

SIGUE LA LECTURA DE UN POEMA DE AUTORES ARGENTINOS. 1 2 3

¿CÓMO SOY?

MI ABUELO TIENE TRES PIES, Y MI TÍO CUATRO BRAZOS, MI HERMANITA CINCO OREJAS Y MI MAMÁ DOS OJAZOS. […]

YO TENGO UN POCO DE TODOS

Y A TODOS YO ME PAREZCO, ¿NO ES CIERTO QUE SOY MUY LINDO? ¡SON COSAS DEL PARENTESCO!

REPÚN, GRACIELA; MELANTONI, ENRIQUE.LA VACA VENTILADOR Y OTROS POEMAS PARA VOLAR. BUENOS AIRES: ATLÁNTIDA, 2008. P. 27. (ATLÁNTIDA MINI).

HERMANITA: IRMÃZINHA.

OJAZOS: OLHOS GRANDES. ME PAREZCO: ME PAREÇO.

CHICO MIRÁNDOSE EN EL ESPEJO.

em família contribuem para a formação da nossa identidade. Incentivar o debate acerca de características que também vão além da aparência física, como as relacionadas a gostos (ouvir música, praticar esportes, comer frutas), costumes (comer juntos, contar histórias) e personalidade (simpatia, sensibilidade, generosidade, alegria etc.).

Ler o poema da atividade 3 pausadamente, quantas vezes forem necessárias. Apresentar as palavras do glossário e perguntar aos estudantes se há outras palavras no texto que eles não conseguiram compreender. Explicar o significado com exemplos de uso

ou explicações em português, deixando a tradução literal como segunda opção.

Durante a realização da atividade 4, utilizar o poema como suporte para a identificação das palavras relacionadas a família, realizando uma nova leitura, se necessário. Espera-se que os estudantes respondam que os membros da família são abuelo, tío, hermana (hermanita, no poema) e madre (mamá, no poema).

Na atividade 6, os estudantes podem retomar o poema lido anteriormente, prestando atenção nas descrições feitas pelo eu lírico das partes do corpo e características herdadas de diferentes familiares. Explicar que a

ENRIQUE MELANTONI (1947-) É UM ESCRITOR E ILUSTRADOR DE LITERATURA INFANTIL E JUVENIL. JÁ

PUBLICOU CONTOS, ROMANCES, POESIAS, LIVROS DE HUMOR E ADIVINHAÇÕES.

GRACIELA REPÚN (1951-2025) FOI UMA ESCRITORA ARGENTINA. ESCREVEU LIVROS DE CONTOS, PEÇAS DE TEATRO, POESIAS, BIOGRAFIAS E ROMANCES.

CAPA DE UMA EDIÇÃO DO LIVRO DOS AUTORES.

¿QUÉ MIEMBROS DE LA FAMILIA MENCIONA EL POEMA?

IDENTIFÍCALOS Y COMENTA.

Abuelo, hermana, madre, tío.

AHORA, DILES A TUS COMPAÑEROS LAS PARTES DEL CUERPO QUE SE MENCIONAN EN EL POEMA.

Pies, brazos, orejas, ojos.

ELIGE LA OPCIÓN CORRESPONDIENTE. SEGÚN EL POEMA, EL NIÑO SE PARECE A:

Resposta: c.

A) SU MADRE.

B) SU ABUELO.

C) TODOS DE LA FAMILIA.

7. Resposta pessoal. Ajudar os estudantes a inferir que a descrição exagerada das partes do corpo simboliza características marcantes dos familiares.

EN TU OPINIÓN, ¿POR QUÉ EL NIÑO MENCIONA “TRES PIES”, “CUATRO BRAZOS”, “CINCO OREJAS” Y “DOS OJAZOS” PARA DESCRIBIR A SUS FAMILIARES?

¿QUÉ CARACTERÍSTICAS ESPECIALES TIENEN TUS FAMILIARES? COMÉNTALAS CON TUS COMPAÑEROS.

Resposta pessoal. Orientar os estudantes a refletir sobre traços físicos, habilidades, costumes ou maneiras de ser que os tornam especiais.

YO EN EL MUNDO

EM SUA OPINIÃO, É IMPORTANTE QUE AS PESSOAS TENHAM CARACTERÍSTICAS DIFERENTES? POR QUÊ?

Resposta pessoal. Conferir orientações na seção Encaminhamento

PENSE SOBRE COMO AS DIFERENÇAS TORNAM A CONVIVÊNCIA MAIS RICA E O QUE PODEMOS APRENDER UNS COM OS OUTROS.

resposta correta envolve reconhecer que o menino do poema se parece com vários integrantes da família, não apenas com um deles. Se necessário, reler trechos do poema, destacando como essas comparações revelam a influência de toda a família em sua aparência. Na atividade 7, as características marcantes que o poema sugere, por meio dos exageros, podem estar relacionadas às habilidades ou aos traços distintivos dos familiares: tres pies pode simbolizar que o avô usa uma bengala ou que é muito ativo ou que caminha bastante; cuatro brazos pode representar que o tio é muito trabalhador ou que faz muitas

diferenças. Comentar que cada pessoa é única, com características físicas, gostos, habilidades e formas de pensar próprios. Em cada família, é comum que os integrantes sejam diferentes entre si: alguns podem ser mais extrovertidos, outros mais quietos; uns gostam de esportes, enquanto outros preferem música ou leitura. Apesar dessas diferenças, o respeito e o carinho são essenciais para manter a harmonia e o bem-estar de todos. Na escola, acontece o mesmo. Cada colega tem sua maneira de ser, seus interesses e suas dificuldades. Respeitar essas diferenças significa aceitar e valorizar cada pessoa como ela é, sem julgamentos ou discriminação. Quando todos se tratam com respeito, o ambiente se torna amigável e acolhedor, permitindo que cada estudante se sinta seguro para aprender e conviver bem com os demais. O respeito às características da família e dos colegas auxilia no desenvolvimento de habilidades socioemocionais, como empatia, paciência e cooperação. Ao aceitar e valorizar as diferenças, construímos relações mais fortes e felizes, tanto em casa quanto na escola.

25/09/2025 21:06

coisas ao mesmo tempo; cinco orejas pode indicar que a irmã é muito atenta, ou que escuta tudo ao seu redor; dos ojazos pode enfatizar o olhar atencioso e protetor da mãe. Para isso, construir o raciocínio com os estudantes realizando perguntas como: ¿Qué función tiene la oreja en nuestro cuerpo? (Espera-se que respondam que serve para escutar.) ¿Qué característica tendría una persona con cinco orejas? (Espera-se que respondam que teria uma excelente audição.)

Para a atividade 8, convidar os estudantes para uma roda de conversa e propor uma reflexão sobre o respeito e a valorização das

No boxe Yo en el mundo, auxiliar os estudantes durante a reflexão. Perguntar: ¿Qué pasaría si todas las personas fuesen exactamente iguales? ¿Conoces a alguien que tiene una habilidad diferente a la tuya? ¿Cómo esa diferencia ayuda al grupo? Com base nessas questões, espera-se que os estudantes concluam que as diferenças são importantes porque enriquecem a convivência, permitem novas ideias e formas de agir, e mostram que cada pessoa pode contribuir com o mundo de um jeito único.

MATERIAIS

• Lenço

SENSIBILIZAÇÃO

Nesta seção, aborda-se uma brincadeira coletiva do mundo hispânico, proporcionando uma vivência intercultural. Para introduzir a atividade, propor um momento de protagonismo, no qual os estudantes sugiram brincadeiras usando um objeto aleatório, estimulando a criatividade e a imaginação. Para isso, levar à aula objetos que possam servir de instrumento para a brincadeira, como corda, bola ou elástico. Com o objeto em mãos, cada grupo apresenta sua sugestão e convida os demais a participar.

ENCAMINHAMENTO

O jogo El pañuelo é uma brincadeira tradicional em países hispanofalantes, na qual duas equipes competem para apanhar um lenço (ou outro objeto, como uma bandeira) sem serem pegas. A versão proposta do jogo está adaptada para reforçar o vocabulário sobre família de maneira prática e divertida. Na versão original, utilizam-se números em vez de nomes de integrantes da família. Portanto, a atividade pode ser adaptada sempre que houver a necessidade de trabalhar outros vocabulários e temas. Antes de iniciar, retomar com os estudantes algumas palavras relacionadas à família para que tenham o repertório necessário durante a atividade. Formam-se dois times, preferencialmente com o mesmo número de jogadores, posicionados a determinada distância (por exemplo,

EL MUNDO ES DIVERTIDO

JUEGO DEL PAÑUELO

3. Respostas pessoais. Orientar os estudantes a dizer os nomes de parentesco que apareceram na atividade. Depois de todos

participarem, perguntar como se sentiram ao usar as palavras em língua espanhola durante a brincadeira. Eles devem refletir se acharam a tarefa fácil ou difícil e por quê.

EL JUEGO DEL PAÑUELO ES UN JUEGO TRADICIONAL MUY POPULAR EN LOS PAÍSES HISPANOHABLANTES.

¿QUÉ JUEGO TRADICIONAL DE TU PAÍS CONOCES? COMÉNTALO CON TU COMPAÑERO.

Resposta pessoal. Incentivar os estudantes a compartilhar as brincadeiras que conhecem.

¿TE ANIMAS A JUGAR AL JUEGO DEL PAÑUELO? PARA ESO, SIGUE LAS ORIENTACIONES DE TU PROFESOR.

MATERIAL: 1 PAÑUELO.

Ler as instruções da brincadeira para os estudantes.

PREPARACIÓN: FORMAR DOS EQUIPOS, CADA UNO EN UN ÁREA DE JUEGO. CADA JUGADOR RECIBE EL NOMBRE DE UN MIEMBRO DE LA FAMILIA. UN GUARDIÁN SE COLOCA EN EL CENTRO CON UN PAÑUELO.

¡A JUGAR!

PAÑUELO: LENÇO.

GUARDIÁN: GUARDIÃO.

EL GUARDIÁN DICE UN PARENTESCO. LOS JUGADORES CON ESE NOMBRE CORREN AL CENTRO PARA AGARRAR EL PAÑUELO. QUIEN LO AGARRE DEBE VOLVER A SU LUGAR SIN QUE NADIE LO TOQUE.

¿QUÉ NOMBRES DE PARENTESCO SE MENCIONARON DURANTE EL JUEGO? ¿CÓMO FUE PARA TI RECORDARLOS?

20 metros) atrás de uma linha. Cada jogador recebe o nome de um integrante da família (como mamá, abuelo, hermana etc.). No centro do campo, traça-se uma linha divisória, na qual um participante segura o lenço suspenso. Ao ouvir o nome anunciado por quem segura o lenço, os jogadores de cada equipe correm até o centro para tentar pegar o objeto e retornar a seu time. O jogador que conseguir voltar sem ser tocado pelo adversário vence a rodada.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

A atividade 3 tem o objetivo de incentivar a autoavaliação dos estudantes, ao propiciar que reflitam sobre o nome dos graus de parentesco em espanhol. Encorajá-los a comentar se tiveram dificuldades ou não durante a brincadeira. Esse momento também pode ser uma oportunidade para o professor refletir sobre sua prática pedagógica com base nas dificuldades apresentadas pelos estudantes.

NIÑOS EN EL JUEGO DEL PAÑUELO.

GIRO HISPÁNICO

FAMILIAS HISPÁNICAS

LAS FAMILIAS SON DIFERENTES. ALGUNAS SON GRANDES Y OTRAS PEQUEÑAS, CON MUCHOS O POCOS MIEMBROS.

1 Resposta pessoal.

OBSERVA LAS FOTOGRAFÍAS. ¿CONOCES A ALGUNA DE ESTAS PERSONAS? COMENTA.

LIONEL MESSI, ESPOSA E HIJOS, 2023.

Na atividade 1, perguntar aos estudantes se reconhecem as pessoas nas imagens e o que sabem sobre elas. Explicar que a atividade apresenta três tipos de famílias, na qual duas delas são de personalidades do mundo hispânico. Na primeira, está o jogador de futebol argentino Lionel Messi, conhecido por sua carreira no FC Barcelona e na seleção argentina, reconhecido mundialmente por suas habilidades e conquistas, incluindo ter sido eleito melhor jogador do mundo sete vezes, além de ser exemplo de dedicação e perseverança dentro e fora dos campos. Na última, está a atriz mexicana Leticia Calderón, conhecida por seu trabalho em novelas e séries da televisão mexicana, reconhecida por seu talento, carisma e dedicação à atuação, tornando-se um ícone da dramaturgia no México e inspiração para jovens artistas.

HIJO, MADRE, PADRE, ABUELA Y MASCOTA, SIN FECHA.

ROTEIRO DE AULA

MATERIAIS

• Folha de papel sulfite

SENSIBILIZAÇÃO

Escrever na lousa a pergunta: ¿Quién vive contigo? Pedir que, em duplas ou pequenos

grupos, os estudantes conversem, dizendo quem faz parte de sua família ou com quem vivem. Reforçar que todas as respostas são válidas, independentemente do modelo familiar. Após a troca, perguntar a alguns voluntários se gostariam de compartilhar com a turma. Finalizar destacando que cada família é única e que a próxima atividade mostrará diferentes exemplos disso.

25/09/2025 21:02

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Na atividade 2, espera-se que os estudantes digam que a família de Lionel Messi é composta dele, da esposa (esposa) e dos três filhos (hijos). Já a segunda imagem apresenta uma família que é composta de mãe (madre), pai (padre), filho (hijo), avó (abuela) e animal de estimação (perro, mascota). Na terceira imagem temos a família de Leticia Calderón que é composta dela e de seus dois filhos (hijos). É importante estar atento às dificuldades, dúvidas e curiosidades dos estudantes. Sempre que necessário, introduzir ou apresentar vocabulário novo em língua espanhola, promovendo a compreensão e o uso do idioma de forma contextualizada.

Na atividade 3, espera-se que os estudantes mencionem tanto características físicas que as pessoas têm em comum quanto as que as diferençam, como cor da pele, tipo de cabelo, idade, estatura, expressões faciais, além de refletir sobre a composição familiar (número de membros, graus de parentesco, presença de diferentes gerações etc.), reconhecendo a diversidade e o valor de cada forma de ser família.

Na atividade 5, incentivar os estudantes a estabelecer relações de semelhanças reforçando que não há apenas estas configurações familiares, que as configurações podem mudar com o tempo e que as relações de confiança e amor entre seus integrantes são o que mais importam. Destacar que as famílias podem ter diferentes configurações e que é fundamental

LETICIA CALDERÓN Y SUS HIJOS, 2025.

LETICIA CALDERÓN (1968-) É UMA ATRIZ MEXICANA. ATUOU EM ALGUMAS NOVELAS DO MÉXICO QUE FORAM EXIBIDAS EM VÁRIOS PAÍSES, INCLUINDO O BRASIL , NOS ANOS 1990 E INÍCIO DOS ANOS 2000. LIONEL MESSI (1987-) É UM JOGADOR DE FUTEBOL ARGENTINO, CAMPEÃO DA COPA DO MUNDO DE 2022 AO JOGAR PELA SELEÇÃO DE SEU PAÍS. É RECONHECIDO COMO UM DOS MELHORES JOGADORES DE SUA GERAÇÃO.

¿TU FAMILIA SE ASEMEJA A ALGUNA DE ESAS TRES? EXPLICA. 2 3 4 5

DESCRIBE LAS TRES FAMILIAS DE LAS FOTOGRAFÍAS. ¿QUÉ SENTIMIENTO TRANSMITEN?

Conferir orientações na seção Encaminhamento

¿QUÉ TIENEN EN COMÚN LAS PERSONAS EN LAS TRES FOTOGRAFÍAS? ¿EN QUÉ SE PARECEN? ¿Y EN QUÉ SE DIFERENCIAN?

Conferir orientações na seção Encaminhamento

¿CREES QUE TODAS ESAS FORMAS DE SER FAMILIA SON IGUAL DE VALIOSAS? ¿POR QUÉ?

Respostas pessoais.

Resposta pessoal.

reconhecer e respeitar essa diversidade. Ajudar os estudantes a compreender que o mais importante são os laços de afeto, respeito e cuidado — independentemente da forma familiar ou da existência de vínculos biológicos. Incentivar a troca de ideias em um ambiente acolhedor, onde todos se sintam confortáveis para compartilhar como é a própria família.

MANOS EN ACCIÓN

PRODUCCIÓN DE UN PORTARRETRATO

• FOTOGRAFÍA O DIBUJO DE TU FAMILIA 1

HAZ UN PORTARRETRATO PARA PONER LA FOTOGRAFÍA DE TU FAMILIA. PARA ESO, OBSERVA LAS IMÁGENES Y SIGUE LAS ORIENTACIONES DEL PROFESOR.

MATERIALES

Incentivar a criatividade dos estudantes e valorizar todo o processo de produção.

• 8 PALITOS DE HELADO

• PEGAMENTO LÍQUIDO ESCOLAR

• PINTURAS O MARCADORES

• CARTÓN O CARTULINA

• TIJERA CON PUNTA REDONDA

¡ATENCIÓN!

ROTEIRO DE AULA

MATERIAIS

• 8 palitos de sorvete

• Cola branca líquida

• Tintas ou canetas hidrocor

• Papelão ou cartolina

• Tesoura com pontas arredondadas

• Desenho ou fotografia da família

SENSIBILIZAÇÃO

USE A TESOURA COM CUIDADO PARA EVITAR ACIDENTES. 25/09/2025 21:02

Perguntar aos estudantes se suas famílias costumam decorar a casa com fotografias pessoais. Em seguida, questionar qual é a fotografia favorita deles e como essas imagens ajudam a recordar momentos especiais ou pessoas queridas. Incentivá-los a refletir sobre como poderiam representar esses momentos em um objeto criado por eles.

Na atividade 1, os estudantes criarão um porta-retrato com palitos de sorvete para expor um desenho ou uma fotografia da família. Além de exercitar a criatividade, essa proposta desenvolve a coordenação motora fina, o senso estético, a concentração e o cuidado com os materiais. Auxiliar os estudantes na montagem do porta-retrato, demonstrando cada etapa e garantindo que todos consigam acompanhar o processo. Se julgar oportuno, é possível criar pequenos grupos para que eles realizem a atividade coletivamente. Considerar as habilidades motoras de cada estudante, oferecendo suporte quando necessário, especialmente no manuseio da tesoura e na aplicação da cola. Incentivá-los a personalizar os porta-retratos com cores e desenhos, reforçando a importância do afeto e das memórias familiares.

INTERDISCIPLINARIDADE COM ARTE

Esta seção pode ser feita em conjunto com o componente curricular Arte (EF15AR04), ao propiciar o manuseio de diversos materiais sustentáveis e propiciar a expressão artística dos estudantes.

ENCAMINHAMENTO

Orientar os estudantes a realizar as seguintes etapas, utilizando as ilustrações do Livro do estudante como apoio:

1. Posicionar os palitos de sorvete na horizontal.

2. Para formar um quadrado, colar dois palitos nas laterais. Para reforçar a estrutura, mais quatro palitos podem ser colados sobre os anteriores, mantendo o mesmo formato.

3. Pintar ou decorar os palitos conforme desejarem. É importante que deixem secar completamente antes de prosseguir.

4. Recortar um pedaço de papelão do tamanho da fotografia ou do desenho que será inserido. Esse papelão deve ser colado na parte de trás do porta-retrato, deixando um dos lados sem cola para permitir a colocação da imagem.

5. Criar um suporte de papelão dobrado, colando-o na parte de trás para que a estrutura fique em pé.

6. Após a secagem, deslizar a fotografia ou o desenho pelo espaço reservado na parte central do porta-retrato.

Durante a realização da atividade 2, garantir que todos os estudantes tenham a oportunidade de apresentar seus trabalhos e sejam acolhidos de maneira atenciosa e respeitosa pelos colegas.

MUÉSTRALES TU CREACIÓN A TUS COMPAÑEROS Y CUÉNTALES QUIÉNES APARECEN EN LA IMAGEN.

Produção e resposta pessoal.

IDEA TRAS IDEA

¡TODOS TENEMOS DERECHOS!

2. Resposta pessoal. Caso algum estudante demonstre dificuldade, retomar o vocabulário com o apoio do Glosario visual e, se necessário, propor que realize novamente alguma das atividades da unidade para reforçar o conteúdo.

TODOS LOS NIÑOS TIENEN DERECHO A VIVIR EN FAMILIA Y CRECER CON AMOR Y CUIDADO.

• ¿CUÁL DE LAS IMÁGENES REPRESENTA EL DERECHO A VIVIR EN FAMILIA?

Resposta: b.

PARA PENSAR

AS FAMÍLIAS PODEM SER DE VÁRIOS TIPOS. O IMPORTANTE É QUE ELAS COMPARTILHEM AMOR, CUIDADOS E PROTEÇÃO.

• POR QUE VOCÊ ACHA QUE É IMPORTANTE VIVER EM FAMÍLIA? COMPARTILHE SUA OPINIÃO COM OS COLEGAS.

Resposta pessoal.

¿QUÉ PALABRAS O EXPRESIONES RELACIONADAS CON LA FAMILIA PUEDES DECIR EN LA LENGUA ESPAÑOLA?

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Introduzir o tema da seção com as seguintes perguntas: ¿Qué significa tener un derecho? ¿Por qué es importante que todos tengan sus derechos respetados? Com base nas respostas, garantir que os estudantes compreendam que direitos são aspectos importantes e que todas as pessoas devem ter os seus respeitados. Após a discussão, distribuir imagens de famílias em diferentes contextos (por exemplo, uma família brincando, uma família almoçando, uma

crianças à convivência familiar, ao cuidado e ao afeto, princípios fundamentais para o desenvolvimento integral e sua proteção por legislações e tratados internacionais. A atividade 1 tem o objetivo de sensibilizar os estudantes sobre o direito de toda criança a viver em família, com amor e cuidado, conforme previsto no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Apresentar as imagens e pedir que as observem, identificando aquela que melhor representa esse direito. Depois, incentivá-los a explicar, com as próprias palavras, por que essa imagem representa o direito à convivência familiar. Para ampliar o debate, perguntar como eles se sentem em família e quais atitudes ajudam a tornar esse ambiente mais acolhedor. Essa reflexão reforça valores, como respeito, pertencimento e afeto, promovendo a consciência cidadã desde a infância.

Ficar atento aos estudantes durante a atividade e, caso surjam relatos sensíveis ou sinais de desconforto, acolher a criança com sensibilidade, registrar as observações de forma objetiva e, se necessário, comunicar imediatamente à direção da escola, que deverá acionar o Conselho Tutelar ou outros órgãos competentes, conforme previsto no ECA, garantindo sigilo, proteção e cuidado.

13/09/2025 13:43

família ajudando a criança a estudar etc.) e perguntar aos estudantes: ¿Qué tienen en común estas familias? ¿Cómo muestran afecto y cuidado? Esse momento favorece a compreensão dos estudantes na relação entre direitos, família e a importância de se viver em um ambiente familiar acolhedor e respeitoso.

ENCAMINHAMENTO

Esta seção dialoga com o Tema Contemporâneo Transversal Cidadania e Civismo: Direitos da Criança e do Adolescente ao trazer uma abordagem inicial dos direitos das

PARADA PARA AVALIAÇÃO

A atividade 2 tem o objetivo de incentivar a autoavaliação dos estudantes ao propiciar que retomem o léxico estudado ao longo da unidade. Aproveitar esse momento para autoavaliar sua prática pedagógica com base nas dificuldades mencionadas pelos estudantes.

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a aula retomando com os estudantes o que já sabem falar em língua espanhola. Acolher todas as contribuições e proceder a eventuais correções. Sugere-se registrar na lousa todos os termos mencionados, a fim de que os estudantes visualizem quantas palavras importantes já conseguem expressar em outro idioma.

ENCAMINHAMENTO

O objetivo desta seção é sanar dificuldades linguísticas dos estudantes estabelecendo relações entre as palavras aprendidas e seus referentes visuais. Para incentivar o uso do glossário, sugere-se uma brincadeira de agilidade e associação. Para isso, organizar os estudantes em grupos de quatro ou cinco integrantes. Cada participante será responsável por representar o grupo em uma rodada. Inicialmente, explorar as imagens e retomar o vocabulário, mostrando cada fotografia, pronunciando o vocábulo correspondente e pedindo aos estudantes que repitam cada termo.

Em seguida, explicar a dinâmica: o professor fala o termo em português, e o representante da rodada deve correr até o professor para dizer o equivalente em espanhol. Quem chegar primeiro tem prioridade para responder. Cada representante tem apenas uma chance. Reforçar a importância de movimentos com prudência dentro da sala de aula para não provocar acidentes.

GLOSARIO VISUAL

LA FAMILIA

MADRE/MAMÁ.

MASCOTAS

ABUELA.

ABUELOS.

ABUELO.

CONEJO.

PERRO.

GATO.

¡A REPASAR!

NOMBRA ORALMENTE A CADA FAMILIAR. UTILIZA LAS PALABRAS DE LA CAJA.

HERMANA ABUELO PAPÁ ABUELA MAMÁ

ESCUCHA A MATEO Y CONTESTA ORALMENTE.

A) ¿CUÁNTAS HERMANAS TIENE?

B) ¿TIENE MÁS ABUELAS O ABUELOS?

Tiene la misma cantidad, 2 abuelos y 2 abuelas.

C) ¿CUÁNTAS MASCOTAS TIENE?

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO. 1 1

Y TÚ, ¿CUÁNTOS FAMILIARES TIENES? COMÉNTALO CON UN COMPAÑERO.

Resposta pessoal. Incentivar os estudantes a compartilhar suas informações e auxiliar quando necessário.

ROTEIRO DE AULA

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar a atividade 1, apontar para cada imagem e perguntar aos estudantes a qual integrante da família ela corresponde. Na atividade 2, antes de reproduzir o áudio, explicar aos estudantes que a atividade consiste em identificar e compartilhar oralmente a quantidade de integrantes na família de Mateo. Durante a atividade 3, se algum estudante se sentir desconfortável ou chateado

COM A FAMÍLIA

Para finalizar esta unidade, que abordou o tema da diversidade familiar, sugerese a leitura compartilhada do livro En familia, de Olga de Dios, com os estudantes em sala de aula ou, em casa, com seus familiares. A obra está disponível para download no site da autora: https:// olgadedios.es/wp-content/ uploads/2016/01/EnFamilia_ OlgadeDios_cc.pdf (Acesso em: 28 abr. 2025).

Nesse livro, conhecemos a vida de uma família diversa formada por monstros coloridos que vivem e aprendem juntos. Com ilustrações vibrantes, a obra valoriza a convivência, o respeito às diferenças e a aprendizagem coletiva, além de abordar temas atuais, como acessibilidade, consumo consciente e direito à educação, promovendo de forma lúdica a empatia e a inclusão desde a infância.

DE DIOS, Olga. En familia. Zaragoza: Apila Ediciones, 2020.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

16:33

por não ter determinado familiar, é essencial acolher suas emoções com empatia e incentivá-lo a compartilhar sobre outras pessoas significativas em sua vida, como avô, avó, tios(as), primos(as), padrinho, madrinha ou amigos próximos. O objetivo é garantir que todos se sintam pertencentes e respeitados. Promover um ambiente acolhedor e inclusivo, incentivando a valorização de todas as formações de família e reforçando que cada história é única e especial.

Recomenda-se utilizar a seção ¡A repasar! como uma avaliação de processo para sondar a aprendizagem dos estudantes. Aproveitar esse momento para autoavaliar sua prática pedagógica, contribuindo com o planejamento e a organização das aulas. Essa sondagem pode compor a documentação pedagógica de monitoramento do progresso dos estudantes.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Papá.

Mamá.

Hermana.

Abuelo.

Abuela.

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

• Identificar o tema de um diálogo do cotidiano escolar.

• Utilizar vocabulário relacionado a materiais escolares e cores.

• Expressar-se para falar sobre objetos escolares.

• Compreender um conto e seus detalhes.

• Interagir com os colegas em um jogo de mímica.

• Conhecer uniformes escolares do mundo hispânico.

• Criar um porta-lápis com materiais reciclados.

• Refletir criticamente sobre práticas de consumo.

Nesta unidade, será trabalhado o vocabulário relacionado a materiais escolares e cores, por meio de interações simples em língua espanhola no contexto da sala de aula. Além disso, busca-se desenvolver a compreensão oral e incentivar a formulação de perguntas e respostas curtas, explorando estruturas linguísticas básicas para nomear objetos e fazer pedidos. As atividades propostas partem de um contexto bastante conhecido dos estudantes, o ambiente escolar, com foco na sala de aula e nos materiais escolares, objetos que fazem parte de seu cotidiano e com os quais já têm bastante familiaridade. Essa proximidade auxilia os estudantes na construção de seus vínculos com a língua espanhola. Dessa forma, a ampliação de seu repertório vocabular e o desenvolvimento de suas competências linguísticas na língua-alvo acontecem de maneira prática e progressiva.

Durante o desenvolvimento da unidade, os estudantes serão incentivados a ouvir textos relacionados a práticas sociais comunicativas, relacionar essas práticas com as próprias vivências, executar propostas

UN і DAD 4

MI COLE

de atividades que desenvolvem a compreensão oral, praticar a escrita e a coordenação motora fina, bem como a participar de atividades lúdicas de uso social da língua espanhola. Oportunamente, os estudantes podem avaliar o próprio desempenho na realização de algumas atividades, abrindo espaço para um momento de reflexão sobre seus processos de aprendizagem. Além disso, as atividades de revisão ao final da unidade também oferecem ao professor a possibilidade de conhecer com mais precisão os resultados do processo de ensino-aprendizagem desenvolvido até então, bem como refletir e reformular,

se necessário, suas práticas pedagógicas de acordo com as necessidades dos estudantes.

BNCC

• CG1, CG2, CG4, CG9, CG10

• CE1, CE2, CE3

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Convidar os estudantes a analisar a imagem e perguntar: ¿Dónde están los niños?

ESCUCHA EL DIÁLOGO ENTRE LOS ESTUDIANTES Y LA PROFESORA. ¿DE QUÉ HABLAN?

Resposta

SEÑALA EN LA IMAGEN LOS CINCO OBJETOS QUE MENCIONAN LOS ESTUDIANTES.

Os estudantes devem apontar o caderno, o lápis azul, a régua verde, a borracha e a cola.

¿QUÉ

PEGAMENTO

Resposta pessoal.

(Resposta: Na escola, em uma sala de aula.)

¿Qué hacen? (Resposta sugerida: Estão realizando uma atividade.) ¿Qué útiles escolares se ven en la imagen? (Resposta: caderno, lápis, régua, cola, lápis de cor, gizes de cera, livro, caneta, tesoura, estojo, apontador).

Escrever as respostas dos estudantes na lousa, em língua espanhola, destacando a pronúncia e pedindo que repitam. Em momentos de interação com a turma, é importante acolher as respostas dos estudantes e incentivá-los a participar, apresentando

NIÑOS EN EL AULA. 25/09/2025

outras palavras em língua espanhola, escrevendo-as na lousa em letra bastão e solicitando que repitam cada termo.

Nesta etapa da alfabetização em língua portuguesa, a oralidade deve ser o foco das aulas de língua espanhola. A leitura deve ser feita com o apoio do professor. Com base nessa proposta, priorizar sempre o uso da língua espanhola nas interações com os estudantes, recorrendo à língua portuguesa somente para solucionar eventuais dúvidas e possibilitar o entendimento de todos.

Na atividade 1, reproduzir o áudio e perguntar à turma: ¿De qué hablan? (Espera-se que os estudantes percebam que os personagens falam de seus materiais escolares.) ¿Qué son los objetos que mencionan? (Espera-se que respondam que são materiais escolares.) ¿Qué le pide el último niño a la profesora? (Espera-se que respondam que ele pede para ir ao banheiro.)

Na atividade 2, orientar os estudantes a apontar na imagem os objetos mencionados pelas crianças no áudio. Escrever na lousa ÚTILES ESCOLARES para que saibam que o conjunto de objetos que eles mencionam recebe esse nome em língua espanhola. Na atividade 3, questionar os estudantes sobre quais materiais escolares trazem na mochila. Pode-se apresentar o vocabulário espanhol à medida que os estudantes respondam em português. Assim, quando um estudante falar que tem uma borracha azul, por exemplo, confirmar dizendo Una goma azul, ¡muy bien!

PARADA PARA AVALIAÇÃO

O diálogo e a ilustração auxiliam em uma avaliação diagnóstica inicial, permitindo identificar o nível de familiaridade dos estudantes com o vocabulário e sua compreensão auditiva da língua espanhola. Com base nas respostas da turma, verificar o que os estudantes sabem a respeito do que será ensinado, quais são seus interesses e experiências, se já é possível identificar seus estilos de aprendizado e sua familiaridade com o idioma. Dessa forma, é possível desenhar estratégias e adaptar o conteúdo às necessidades da turma.

LIBRO

CRAYÓN TIJERA

SENSIBILIZAÇÃO

Pedir aos estudantes que imaginem como é o dia a dia de crianças que vivem e estudam em outros países. Mencionar os nomes de alguns países hispanofalantes e explorar o tema questionando: ¿Cómo serán las clases en Argentina? O objetivo é despertar nos estudantes a curiosidade sobre o mundo hispânico e relacioná-la ao próprio cotidiano. Incentivá-los a perceber que os materiais que eles usam diariamente nas atividades escolares também são usados pelas crianças que vivem em lugares onde se fala espanhol, e que agora podem descobrir como essas crianças nomeiam tais objetos.

ENCAMINHAMENTO

A atividade 1 visa reforçar o entendimento do que são útiles escolares. Para iniciar a atividade, informar aos estudantes que vão ouvir um áudio com os nomes dos objetos em língua espanhola e solicitar que estejam atentos aos sons das palavras. Em seguida, reproduzir o áudio. Ao terminar, informar que ouvirão novamente e, agora, eles deverão repetir cada palavra pronunciada. Destacar a pronúncia correta das palavras regla e tijera, que costumam gerar dificuldades ao falante brasileiro.

Na atividade 2, os estudantes devem completar as palavras que conheceram no desenvolvimento da atividade 1, apresentadas com

PALABRAS EN ACCIÓN

1. Reproduzir o áudio e incentivar os estudantes a dizer o nome de cada objeto escolar, para que associem imagem e palavra.

ÚTILES ESCOLARES Y COLORES

ESCUCHA Y REPITE EL NOMBRE DE LOS ÚTILES ESCOLARES.

ÚTILES ESCOLARES: MATERIAIS ESCOLARES.

ENCAJA LAS LETRAS DEL MATERIAL DE APOYO PARA COMPLETAR LAS PALABRAS. 2

Resposta: a) lápiz; b) tijera; c) regla. Orientar os estudantes a encaixar a ficha com a letra correspondente, como em um jogo, sobrepondo-a ao espaço. IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO.

duas letras faltantes. O objetivo é que, por comparação com a escrita completa da atividade 1, ou por associação com o som da palavra, caso já a identifiquem, os estudantes percebam quais são as letras que faltam em cada palavra para completá-la. Orientá-los a tentar ler e pronunciar a palavra para que percebam qual som não está representado e, assim, encaixar a letra que representa o som faltante utilizando o Material de apoyo.

Resposta: a) crayón: rojo; b) tijera: rosa; c) sacapuntas: cinza; d) goma: azul; e) estuche: verde; f) pegamento: amarillo.

VERDE ROSA ROJO

A) CR AYÓN

AMARILLO AZUL GRIS

D) GOMA B) TIJERA E) ESTUCHE

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO.

COM A FAMÍLIA

Incentivar os estudantes a arrumar suas mochilas com os familiares, em casa, nomeando os materiais escolares com as palavras aprendidas em espanhol à medida que os colocam em seus devidos lugares. A atividade também pode ser uma prática de incentivo à autonomia dos estudantes, favorecendo o cuidado com seus materiais e do desenvolvimento da responsabilidade com esse hábito.

C) SACAPUNTAS

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 3, espera-se que os estudantes, após escutar o áudio, repitam os nomes das cores e comentem a cor de cada objeto escolar, retomando o vocabulário das cores em espanhol. Fazer a identificação das imagens das duas colunas, perguntando a eles se sabem o nome de algum dos objetos já vistos na unidade. Em seguida, realizar a leitura de todas as palavras com os estudantes. Também incentivá-los a repetir cada

F) PEGAMENTO

palavra após a leitura. É possível fazer a leitura e identificar cada objeto relacionando-o com sua funcionalidade, por exemplo: ¿Cuándo usamos la goma? (Cuando nos equivocamos, cuando queremos borrar algo que escribimos mal.); ¿De qué color es esa goma? (Azul.). Dessa forma, estabelece-se uma relação entre o objeto e sua função e se assegura que os estudantes compreendam de que objeto se trata, sem ter de recorrer a uma tradução direta sem precisar.

13/09/2025 14:37

O objetivo da atividade 4 é que os estudantes identifiquem o vocabulário apresentado, ao mesmo tempo que classificam as palavras em útiles escolares ou colores Dessa forma, ler com os estudantes cada palavra e questionar, por exemplo: Lápiz. ¿Qué es? (Un útil escolar.) Verde. ¿Qué es? (Un color.). Na atividade 5, o objetivo é que os estudantes observem as imagens e identifiquem o objeto que completa a sequência corretamente. Relembrar com eles os nomes dos objetos: bolígrafo, mochila, sacapuntas, regla Analisar a primeira sequência com os estudantes. Apresentar a segunda sequência e perguntar qual útil escolar está faltando. Proceder da mesma forma nas demais sequências.

EL PROFESOR, LEE CADA PALABRA Y DI SI ES UN COLOR O UN ÚTIL ESCOLAR.

Espera-se que os estudantes digam que são objetos escolares: lápiz, goma, cuaderno, libro, regla, pegamento; e cores: verde, rosa, rojo, amarillo, azul, gris

AMARILLO REGLA GOMA ROSA LIBRO LÁPIZ PEGAMENTO AZUL VERDE

CUADERNO ROJO GRIS

Resposta: b) mochila; c) sacapuntas; d) bolígrafo.

¡JUEGA! OBSERVA Y COMENTA QUÉ ÚTIL ESCOLAR COMPLETA CADA SECUENCIA.

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO.

Conversación 1.

PARADA

A atividade 8 tem o objetivo de incentivar a autoavaliação dos estudantes, ao propiciar que pensem em como foi aprender os materiais escolares em língua espanhola. Encorajá-los a refletir e a comentar como se sentiram nesse processo, em quais atividades tiveram dificuldades ou em quais não tiveram e por quê. Aproveitar esse momento para autoavaliar sua prática pedagógica com base nas dificuldades mencionadas pelos estudantes.

CONEXÕES

DESCRIBE EN POCAS PALABRAS CADA SITUACIÓN DE LA ACTIVIDAD ANTERIOR.

Conferir orientações na seção Encaminhamento

¿CÓMO FUE PARA TI APRENDER LOS NOMBRES DE LOS ÚTILES ESCOLARES? ¿YA SABES NOMBRARLOS TODOS?

Respostas pessoais. Orientar os estudantes a comentar sobre as atividades, quais foram mais fáceis e quais foram mais difíceis de realizar.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 6, o objetivo é relacionar os diálogos com as cenas correspondentes, a fim de que os estudantes conheçam expressões do uso cotidiano da língua espanhola, promovendo a compreensão e a contextualização do vocabulário. Informar aos estudantes que escutarão três diálogos diferentes e que deverão identificar a que imagem cada um corresponde. Reproduzir o áudio para os estudantes e solicitar-lhes que escutem atentamente. Em seguida, reproduzir o áudio novamente e orientar os estudantes a

• DE COLORES. 2018. Vídeo (3 min). Publicado pelo canal Magdalena Fleitas. Disponível em: https:// youtu.be/cWRDu-qwvgA? si=b6YOzMzOXcM2c-9v Acesso em: 29 abr. 2025. Esta canção popular infantil conhecida em algumas regiões hispanofalantes tem uma melodia alegre, que celebra a beleza da natureza e a diversidade humana. Além disso, traz o vocabulário das cores, facilitando a aprendizagem do tema desta unidade.

18/09/2025 16:32

identificar a imagem que o retrata adequadamente e apontem para ela, a fim de relacionar o texto escrito com a imagem. Depois, conversar com a turma sobre cada diálogo, seu objetivo e em que situações pode ser usado. Para além do conhecimento vocabular, é importante que os estudantes percebam os propósitos comunicativos do idioma nas diversas práticas sociais.

Na atividade 7, espera-se que os estudantes comentem que, no item a, os personagens estão na biblioteca (biblioteca); no item b, na sala de aula (aula); no item c, indo ao banheiro (baño).

Conversación 3.

Conversación 2.

BAÑO

SENSIBILIZAÇÃO

A leitura e as narrativas desempenham um papel essencial no desenvolvimento de estudantes nesta faixa etária. Histórias permitem a expressão de ideias, a compreensão de diferentes pontos de vista e a ampliação da imaginação. O contato com textos literários também contribui para a construção do vocabulário e estimula a curiosidade pela língua espanhola. Perguntar aos estudantes se eles se lembram de histórias que já ouviram, quais eram e o que relatavam. Permitir que compartilhem com os colegas essas histórias e suas impressões sobre elas.

ENCAMINHAMENTO

Criar um ambiente de expectativa e descontração para a leitura do conto. Se possível, sentar-se no chão com os estudantes ou em outro ambiente diferente daquele em que costumam realizar as demais atividades cotidianas.

Na atividade 1, o objetivo é preparar os estudantes para a leitura do trecho do conto Había una vez un lápiz. A troca de ideias e a produção de pequenos desenhos, se for viável neste momento, fortalecem a conexão entre a oralidade e a expressão visual. Permitir que os estudantes se expressem livremente sobre o que consideram que possa ser desenhado com um lápis azul. Incentivar a criatividade e, se possível, entregar folhas avulsas e solicitar-lhes que façam desenhos com lápis de cor azul, a fim

RINCÓN DE LECTURAS

CUENTO

1. Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar: mar, oceano, céu, nuvens ou objetos que eles imaginam que possam ser azuis.

EN TU OPINIÓN, ¿QUÉ SE PUEDE DIBUJAR CON UN LÁPIZ

AZUL? COMÉNTALO CON TUS COMPAÑEROS Y TU PROFESOR.

ESCUCHA Y SIGUE LA LECTURA DEL CUENTO.

HABÍA UNA VEZ UN LÁPIZ

HABÍA UNA VEZ UN LÁPIZ MUY TRAVIESO, DE COLOR AZUL

COMO UN MAR INMENSO.

LE GUSTABA JUGAR DE LOS PIES A LA CABEZA. Y TAMBIÉN

AL REVÉS, JUGABA DE LA CABEZA A LOS PIES. ERA UN LÁPIZ ESPECIAL. COMO ÉL NO HABÍA NINGUNO IGUAL.

ERA MUY JUGUETÓN Y LE GUSTABA

HACER BROMAS BAJO LAS ESTRELLAS O LA

LUZ DEL SOL.

LA VERDAD PURA ES QUE VIVÍA

HACIENDO TRAVESURAS. Y COMO ERA UN LÁPIZ QUE

NUNCA SE QUEDABA QUIETO, LAS PALABRAS QUE ESCRIBÍA TAMBIÉN HACÍAN JUEGOS TODO EL TIEMPO. SE PASABAN JUGANDO TODA

LA VIDA. Y UNO DE ESOS JUEGOS FAVORITOS ERA LA ESCONDIDA. […]

JUGUETÓN: BRINCALHÃO. BROMAS: PIADAS. QUEDABA: FICAVA. JUGANDO: BRINCANDO. LA ESCONDIDA: ESCONDE-ESCONDE.

ERAN PALABRAS QUE CORRIÁN Y SALTABAN COMO CABRAS.

Y SE ESCONDÍAN… ADENTRO DE OTRAS PALABRAS.

A VECES PATO SE ESCONDÍA EN UN ZAPATO. […]

BASCH, ADELA. HABÍA UNA VEZ UN LÁPIZ. BUENOS AIRES: EDICIONES ABRAN CANCHA, 2011.

de expor em sala de aula ou em outro ambiente da escola com o título Había una vez un lápiz.

Na atividade 2, o objetivo é apresentar aos estudantes um texto autêntico em espanhol, ampliando o vocabulário com a construção de narrativas na língua estrangeira. Reproduzir o áudio para a turma.

Depois, perguntar aos estudantes o que puderam compreender, indagando: ¿Quién es el personaje de la historia? (Resposta: Un lápiz azul.) ¿Cómo es ese personaje? (Resposta: Es travieso y juguetón.) Utilizar o Glosario para apresentar à turma o significado de algumas palavras que aparecem no texto e que podem gerar dúvidas.

¡OJO!

AO OUVIR O TÍTULO HABÍA UNA VEZ UN LÁPIZ, VOCÊ

PERCEBEU QUE A NARRADORA PRONUNCIOU IGUAL OS SONS REPRESENTADOS PELAS LETRAS V E B? Resposta pessoal.

ADELA BASCH (1946-) É UMA ESCRITORA ARGENTINA NASCIDA EM BUENOS AIRES. JÁ TRABALHOU COMO TRADUTORA, PROFESSORA E COLABORADORA EM JORNAIS

¿CÓMO ERA EL LÁPIZ DEL CUENTO? ELIGE Y COMENTA LAS OPCIONES ADECUADAS.

A) TRAVIESO

B) TRISTE

SEÑALA CON EL DEDO EL JUEGO FAVORITO DE LAS PALABRAS. 3 4

Resposta: a.

Resposta: a, c, d.

C) ESPECIAL

D) JUGUETÓN

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO.

Na atividade 3, os estudantes devem identificar as características do lápis que foram mencionadas no texto. Recomenda-se escrever as palavras na lousa para incentivar a compreensão do vocabulário. Em seguida, ler as palavras, perguntando aos estudantes se as conhecem e/ou explicando seus significados.

61 NÃO ESCREVA NO LIVRO.

A atividade 4 apresenta a imagem de algumas brincadeiras. Pedir aos estudantes que identifiquem as três brincadeiras representadas, quais são suas regras e se costumam praticá-las. Retomar com eles o nome rayuela, visto na Unidade 1, e informar que pega-pega em, espanhol, pode ser mancha, pilla-pilla, entre outros. Solicitar, então, que apontem qual é a brincadeira favorita das palavras.

Na atividade 5, a localização da palavra pato dentro de zapato destaca um jogo linguístico presente no texto e permite aos estudantes identificar a presença de sílabas semelhantes em palavras diferentes. Escrever a palavra zapato na lousa e questionar os estudantes sobre outras palavras que conseguem identificar além de zapato. É possível ajudá-los, por exemplo, colocando sua mão sobre a sílaba za, para que vejam apenas a palavra pato. Se considerar oportuno, trazer outros exemplos e escrevê-los na lousa (camarón/cama, casamiento/ casa etc.).

CONEXÕES

• KAYARA: a princesa inca. Direção de Cesar Zelada e Dirk Hampel. Paris Filmes, 2025.

13/09/2025 14:37

Solicitar aos estudantes que forneçam exemplos de atitudes que caracterizem cada um dos adjetivos. Fazer perguntas, por exemplo: ¿Qué hacen los juguetones? ¿Cómo sabemos que alguien está triste? Nesse momento, os estudantes poderão retomar o vocabulário dos estados de ânimo estudado na Unidade 2.

• TALLEI, Jorgelina; OLIVEIRA, Renata A. A língua de todos e a língua de cada um Ilustrações de Laura Zanon Irineu. Recife: Pipa Comunicação, 2021. E-book Essas produções inserem os estudantes em narrativas sobre diversidade, respeito e sonhos.

O boxe ¡Ojo! apresenta uma reflexão sobre diferenças ortográficas entre a língua portuguesa e a língua espanhola, chamando a atenção para a escrita das palavras sapato e zapato. Reforçar com os estudantes que, em vários países onde se fala espanhol (como na maioria dos países da América Latina), a letra z representa um som semelhante ao representado pela letra s, de sapato, em português. Ou seja, para esses falantes, apesar de a escrita ser distinta, a pronúncia do som inicial seria a mesma. Para finalizar a seção, na atividade 6, os estudantes são incentivados a relacionar o título do conto com histórias conhecidas por eles em português. Chamar a atenção principalmente para histórias que comecem com “Era uma vez...”. É provável que mencionem contos de fadas conhecidos. Aproveitar esse momento para apresentar seus nomes em língua espanhola, como La cenicienta (Cinderela), Los tres chanchitos (Os três porquinhos) ou La bella durmiente (A bela adormecida). A atividade favorece a percepção de padrões narrativos e estimula a expressão oral, promovendo a troca de experiências entre eles. Se julgar pertinente, pode-se perguntar aos estudantes quais dessas histórias são suas favoritas e incentivar a troca de recomendações de leituras entre eles. Se a escola dispuser de biblioteca, é possível organizar uma visita ao espaço para que explorem livros e encontrarem quais começam com “Era uma vez...". As atividades do boxe Yo en el mundo buscam promover as competências socioemocionais relacionadas à autoconsciência, às habilidades de relacionamento e à consciência social, incentivando os estudantes a reconhecer as próprias qualidades e a valorizar as características únicas dos colegas.

ENCUENTRA LA PALABRA QUE SE ESCONDE EN ZAPATO. 5

Os estudantes devem encontrar a palavra PATO.

¡OJO!

ZAPATO

SAPATO, EM PORTUGUÊS, SE ESCREVE COM S, MAS EM

ESPANHOL SE ESCREVE COM Z: ZAPATO

CONHEÇA OUTRAS PALAVRAS QUE COMEÇAM COM Z EM

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO.

¿CONOCES ALGÚN CUENTO QUE TAMBIÉN EMPIEZA CON HABÍA UNA VEZ…? COMÉNTASELO A TUS COMPAÑEROS.

Resposta pessoal. Os estudantes devem comentar sobre outras histórias que começam com Había una vez..., ou “Era uma vez...”, em língua portuguesa.

YO EN EL MUNDO

ASSIM COMO O LÁPIS DA HISTÓRIA, CADA PESSOA É ÚNICA E ESPECIAL! TODOS NÓS TEMOS QUALIDADES QUE NOS TORNAM DIFERENTES. PENSE E RESPONDA:

• O QUE TE FAZ UMA PESSOA ÚNICA?

Respostas pessoais. Orientar os estudantes a pensar nas próprias qualidades e nas dos colegas.

• O QUE TORNA CADA COLEGA ESPECIAL?

COMPARTILHE COM A TURMA ALGO QUE VOCÊ GOSTA EM VOCÊ E ALGO QUE ADMIRA EM UM COLEGA.

Com base na leitura do conto, que destaca a singularidade do lápis travesso, os estudantes são incentivados a refletir sobre o que os torna especiais e como cada pessoa tem algo exclusivo a oferecer. Iniciar a atividade retomando o trecho que menciona que o lápis era único e especial. Perguntar aos estudantes o que isso significa e se eles também se consideram pessoas especiais e por quê. Em seguida, ampliar a reflexão, incentivando-os a pensar sobre o que torna os colegas especiais. Aproveitar a oportunidade para abrir um espaço de reflexão sobre o combate ao preconceito e às múltiplas formas de violência. Conversar

com os estudantes sobre a importância que o respeito às características de cada um tem para uma convivência harmoniosa entre todos.

+ATIVIDADES

Para ampliar a discussão do boxe Yo en el mundo, propor a cada estudante que escolha uma característica positiva de um colega e a expresse oralmente, ou por meio de um desenho ou de uma escrita (convencional ou espontânea). Reforçar a importância de valorizar as diferenças, promovendo um ambiente de empatia e respeito na sala de aula.

ZANAHORIA ZANCUDO

EL MUNDO ES DIVERTIDO

JUEGO DE LA MÍMICA

1. Resposta pessoal. Incentivar os estudantes a compartilhar os gestos que costumam usar para se despedir, para indicar que está com sede, que gosta de algo ou para expressar que está com fome, por exemplo.

LA MÍMICA ES UN JUEGO EN EL QUE UNA PERSONA HACE GESTOS SIN HABLAR Y LOS DEMÁS DEBEN ADIVINAR QUÉ ESTÁ REPRESENTANDO.

1

2

OBSERVA LAS IMÁGENES. ¿QUÉ GESTOS HACEN LOS CHICOS? Y TÚ, ¿QUÉ GESTOS HACES EN TU DÍA A DÍA? COMÉNTALOS CON TUS COMPAÑEROS.

¿VAMOS A PRACTICAR LOS NOMBRES DE LOS ÚTILES ESCOLARES JUGANDO A LA MÍMICA? SIGUE LAS ORIENTACIONES DE TU PROFESOR.

PREPARACIÓN: CON LA AYUDA DEL PROFESOR, ESCRIBAN EN PAPELES EL NOMBRE DE DIFERENTES ÚTILES ESCOLARES. COLOQUEN LOS PAPELES EN UNA CAJA O BOLSA.

¡A JUGAR!

• FORMEN DOS EQUIPOS.

TEN EN CUENTA

• UN JUGADOR DE UN EQUIPO TOMA UN PAPEL SIN MOSTRÁRSELO A NADIE. DEBE REPRESENTAR EL OBJETO CON GESTOS Y MOVIMIENTOS, SIN HABLAR NI HACER SONIDOS.

NO JOGO DA MÍMICA, NÃO SE PODEM USAR PALAVRAS NEM SONS.

• SU EQUIPO TIENE UN MINUTO PARA ADIVINAR LA PALABRA. SI NO ADIVINA, EL TURNO PASA AL OTRO EQUIPO.

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a aula utilizando um dos cumprimentos em língua espanhola e retomando o vocabulário relativo a materiais escolares e cores aprendido em aulas anteriores. Escrever na lousa todas as palavras vistas, ler em seguida e pedir aos estudantes que as repitam. Manter as palavras escritas na lousa para que sejam consultadas ao longo do jogo desta seção.

ENCAMINHAMENTO

13/09/2025 14:38

Para a atividade 1, perguntar aos estudantes quais gestos eles fazem no dia a dia, desde que despertam até a hora de se deitar. Caso tenham dificuldade em se lembrar dos gestos, perguntar se fazem algum gesto ao cumprimentar e se despedir de alguém, ao indicar que estão com sede ou fome, ao sinalizar que querem falar durante a aula etc. Comentar que os gestos transmitem mensagens e que, no jogo da mímica, a ideia é informar algo apenas com gestos.

Ao iniciar a atividade 2, perguntar aos estudantes se eles já brincaram de mímica. Como se trata de uma brincadeira bastante difundida, é possível que eles a reconheçam. A brincadeira tem o objetivo de reforçar o vocabulário relacionado aos materiais escolares de maneira divertida. Recomenda-se adaptar a brincadeira às necessidades da turma. Durante a atividade, incentive o trabalho em equipe, para promover a colaboração em grupo. O respeito às regras do jogo e a valorização do esforço de cada participante devem ser enfatizados e observados. Lembrar os estudantes que cada pessoa é única, portanto, sua maneira de fazer mímica também será, promovendo um ambiente acolhedor para a manifestação corporal de cada um. Caso algum estudante tenha dificuldade motora ou de mobilidade em razão de uma deficiência, por exemplo, pode-se permitir o uso de imagens ou cartões com pistas visuais para que os estudantes os utilizem. Outra opção é adaptar a brincadeira e permitir a inclusão de sons ou onomatopeias como pistas. Ao final, propor um momento de discussão para que os estudantes compartilhem suas experiências, reflitam sobre os desafios encontrados e as estratégias utilizadas para superar as dificuldades.

COM A FAMÍLIA

Sugerir aos estudantes que repitam a brincadeira da mímica em casa, com os familiares. Incentivá-los a repassar o vocabulário aprendido aos participantes e, em seguida, fazer os gestos que representem o objeto, ou seu uso, para que os demais o descubram e digam seu nome em espanhol. 63

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

SENSIBILIZAÇÃO

A diversidade cultural se manifesta em diferentes aspectos da vida cotidiana, incluindo a forma como os estudantes se vestem para ir à escola. Explorar os uniformes escolares de alguns países hispânicos permite ampliar o olhar de tradições e normas educacionais, promovendo uma reflexão sobre identidade e pertencimento. Criar um ambiente de troca para que os estudantes compartilhem suas percepções e experiências relacionadas ao uso do uniforme escolar enriquece a aprendizagem.

Iniciar a seção pedindo aos estudantes que analisem as imagens apresentadas. Fazer perguntas sobre o que elas têm em comum e de diferente, permitindo que a turma expresse livremente suas percepções.

Para conhecer mais sobre a história do guardapolvo na Argentina, sugere-se acessar:

• GOBIERNO DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES. Blanco y radiante. Breve reseña sobre el guardapolvo. Disponível em: https://abc.gob.ar/ microscopia8/blanco -y-radiante. Acesso em: 2 abr. 2025.

Quanto ao lenço utilizado pelos estudantes em Cuba, a cor azul é destinada do primeiro ao terceiro ano no sistema educacional cubano. Já o lenço vermelho destina-se a estudantes do quarto ao sexto ano. Mais informações podem ser encontradas em:

• INTER PRESS SERVICE EN CUBA. Pañoletas cubanas: De azul a rojo. Disponível em: https://www.ipscuba. net/archivo-espacios/ setenta-x-70/visor/panoletas -cubanas-de-azul-a-rojo/. Acesso em: 2 abr. 2025.

GIRO HISPÁNICO

LOS UNIFORMES ESCOLARES

EN MUCHAS ESCUELAS DEL MUNDO LOS ESTUDIANTES USAN UNIFORMES.

EN ALGUNOS PAÍSES LOS COLORES, LAS FORMAS Y LOS ESTILOS DE LOS UNIFORMES VARÍAN SEGÚN LA TRADICIÓN Y LAS NORMAS ESCOLARES.

¡VAMOS A CONOCER ALGUNOS EJEMPLOS!

ARGENTINA

EN MUCHAS ESCUELAS LOS NIÑOS USAN UN GUARDAPOLVO.

EL GUARDAPOLVO ES UNA BATA BLANCA QUE CUBRE LA ROPA. ES UN SÍMBOLO DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA ARGENTINA.

ESTUDIANTES DE UNA ESCUELA PRIMARIA EN ARGENTINA, 2024.

NÃO ESCREVA NO LIVRO. CUBA

LOS UNIFORMES LLEVAN LOS COLORES DE LA BANDERA CUBANA. LA PAÑOLETA (O PAÑUELO) QUE USAN EN EL CUELLO SUELE SER AZUL O ROJA, DEPENDIENDO DEL GRADO.

ESTUDIANTES DE UNA ESCUELA PRIMARIA CUBANA, 2015.

BRASIL

EN ALGUNAS ESCUELAS PÚBLICAS LOS ESTUDIANTES SUELEN LLEVAR CAMISETAS CON EL ESCUDO DE LA ESCUELA Y PANTALONES DEPORTIVOS O JEANS.

ESTUDIANTES DE ESCUELA PRIMARIA BRASILEÑA, 2024.

EN UNA HOJA, DIBUJA CÓMO ES EL UNIFORME DE TU ESCUELA O EL UNIFORME QUE TE GUSTARÍA TENER. 1 2

¿QUÉ TIENE EN COMÚN TU UNIFORME CON LOS DE LAS IMÁGENES? ¿QUÉ DIFERENCIAS TIENE?

Respostas pessoais. Orientar os estudantes a analisar o próprio uniforme para responder às perguntas.

Produção pessoal.

ENCAMINHAMENTO

A atividade 1 incentiva a comparação entre o uniforme escolar dos estudantes e os uniformes apresentados no livro. Solicitar que analisem com atenção as fotografias e as comparem com os próprios uniformes. É possível orientar que analisem um aspecto de cada vez; por exemplo, primeiramente as cores, depois, a parte superior etc. Durante essa discussão, é importante valorizar as semelhanças e diferenças, promovendo o respeito à diversidade cultural. Questões

fortalece a interação entre os estudantes e estimula a argumentação de preferências. Se possível, pedir aos estudantes que nomeiem as cores que têm ou que gostariam de ter em seus uniformes. Caso tenham dificuldade de lembrar os nomes em espanhol, pode-se voltar às atividades em Palabras en acción. Caso a cor mencionada não conste na lista disponível, ajudar os estudantes informando o nome da cor e escrevendo-o na lousa.

13/09/2025 14:38

norteadoras podem ajudar a ampliar a reflexão, como: ¿Usar uniforme hace tu día más sencillo o más complicado? ¿Por qué?

Na atividade 2, ao desenhar o uniforme que utilizam ou gostariam de ter, os estudantes têm a oportunidade de expressar sua criatividade e opinião. O momento pode ser aproveitado para debater a importância dos uniformes na identificação dos estudantes quando estão fora da escola, por exemplo, além de criar uma identidade comum entre eles. A socialização dos desenhos

MATERIAIS

• 4 rolinhos de papel higiênico

• Cola

• Canetas hidrocor

• Papel colorido

• Tesoura com pontas arredondadas

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a aula reunindo os estudantes em círculo para uma roda de conversa acolhedora e participativa. Começar a conversa fazendo perguntas como: O que acontece com o lixo depois que jogamos fora?

A ideia é ouvir o que os estudantes já sabem ou imaginam sobre o tema, valorizando suas falas e experiências. Em seguida, explicar que muitos materiais, como potes de iogurte, latinhas e rolos de papel higiênico, podem ser reaproveitados para criar coisas novas. Essa atividade inicial promove o Tema Contemporâneo Transversal Meio Ambiente: Educação Ambiental ao abordar a produção de lixo e a prática da sustentabilidade por meio da reciclagem.

ENCAMINHAMENTO

Nesta atividade, as crianças criarão um porta-lápis com rolinhos de papel higiênico. Além de exercitar a criatividade, essa proposta desenvolve a coordenação motora fina. Auxiliar os estudantes na montagem do porta-lápis, demonstrando cada etapa e garantindo que todos consigam acompanhar o processo. Se julgar oportuno, é possível organizar pequenos grupos para que eles realizem a atividade com o apoio uns dos outros. Considerar as habilidades motoras de cada estudante, oferecendo suporte quando necessário, especialmente no manuseio da tesoura e na aplicação da cola. Realizar as seguintes etapas, utilizando as ilustrações do Livro do estudante como apoio:

1. Passar a cola em um papel colorido e revestir um rolinho de papel higiênico com ele. Se possível, disponibilizar os papéis coloridos nos tamanhos adequados para essa etapa.

MANOS EN ACCIÓN

PRODUCCIÓN DE UN PORTALÁPICES

HAZ UN PORTALÁPICES CON MATERIAL RECICLABLE. PARA ESO, OBSERVA LAS IMÁGENES Y SIGUE LAS

ORIENTACIONES DEL PROFESOR.

MATERIALES

Incentivar a criatividade dos estudantes ao decorar o objeto e valorizar a produção em todo o processo.

• ROLLITOS DE CARTÓN (DE PAPEL HIGIÉNICO)

• PEGAMENTO

• MARCADORES

• PAPEL COLORIDO

• TIJERA CON PUNTA REDONDA

¡ATENCIÓN!

USE A TESOURA COM CUIDADO PARA EVITAR ACIDENTES.

¿TE GUSTÓ HACER UN PORTALÁPICES? ¿QUÉ COSAS VAS A GUARDAR ADENTRO?

Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes comentem como foi, para eles, o processo de confecção do porta-lápis e que mencionem o nome de materiais escolares vistos na unidade.

2. Repetir o processo mais duas vezes, produzindo três rolinhos no total. Eles podem ser de cores diferentes ou da mesma cor, de acordo com a preferência de cada estudante.

3. Pintar ou decorar os rolinhos conforme desejarem.

4. Recortar um rolinho de papel higiênico, de uma das extremidades até a outra.

5 e 6. Passar cola em um papel colorido e revestir esse papelão. Ele servirá de base para o porta-lápis.

7. Passar cola na base dos rolinhos decorados.

8. Colar os rolinhos enfeitados na base. Os estudantes podem escolher como dispor os

rolinhos na base: um ao lado do outro, dois alinhados e um em frente etc.

9. Depois de finalizados, enquanto aguardam a secagem, orientá-los a guardar os materiais.

PARADA PARA AVALIAÇÃO

A atividade 2 tem o objetivo de incentivar a autoavaliação dos estudantes, ao propiciar que pensem sobre sua produção e habilidade manual e linguística. Incentivá-los a comentar como se sentiram ao produzir um portalápiz. Aproveitar esse momento para autoavaliar sua prática pedagógica com base nas dificuldades mencionadas pelos estudantes.

IDEA TRAS IDEA

¡CUIDA TUS ÚTILES!

2. Espera-se que os estudantes indiquem que, na segunda cena, a criança não está evitando o desperdício dos materiais, pois descartou lápis e papéis que ainda poderiam ser usados ou reaproveitados. Além disso, os objetos escolares estão desorganizados, sendo usados de forma pouco responsável.

ES IMPORTANTE APRENDER A USAR LOS ÚTILES ESCOLARES DE FORMA RESPONSABLE Y SOSTENIBLE.

1 ¿QUÉ ESTÁ MAL EN LA OTRA IMAGEN? COMENTA. 2

OBSERVA LAS IMÁGENES. ¿CUÁL PRESENTA EL USO ADECUADO DE LOS ÚTILES ESCOLARES?

Resposta: a.

PARA PENSAR

COMO PODEMOS CUIDAR DOS MATERIAIS ESCOLARES E EVITAR O DESPERDÍCIO? COMENTE COM OS COLEGAS.

Resposta pessoal.

ROTEIRO DE AULA

SENSIBILIZAÇÃO

A seção tem como objetivo sensibilizar os estudantes sobre o uso responsável dos materiais escolares, incentivando atitudes de cuidado e reutilização. Essa proposta está relacionada ao Tema Contemporâneo Transversal Meio Ambiente: Educação para o Consumo, pois ressalta a importância da reflexão sobre os impactos sociais e ambientais na forma de consumo humano.

Sugere-se iniciar uma conversa sobre como os estudantes utilizam os próprios

67 NÃO ESCREVA NO LIVRO.

materiais, perguntando: ¿Qué hacen cuando un lápiz se queda sin punta? ¿Cómo se puede evitar el desperdicio de papel? Durante essa conversa inicial, reforçar a importância de atitudes sustentáveis na escola, como reaproveitar materiais sempre que possível e evitar descarte de materiais que ainda possam ser reutilizados ou aproveitados.

ENCAMINHAMENTO

Para a realização da atividade 1, solicitar aos estudantes que analisem as imagens e identifiquem representações de atitudes de consumo consciente, que evitem o desperdício e

respeitem o meio ambiente. É esperado que os estudantes percebam que, na cena A, a criança não está desperdiçando papéis ou lápis.

Na atividade 2, solicitar aos estudantes que analisem a cena B e comentem as atitudes que não representam um consumo consciente. Espera-se que eles percebam que, ao contrário do mostrado na cena A, a criança representada desperdiça materiais como lápis e papéis.

Em Para pensar, espera-se que os estudantes comentem que devem cuidar de seus materiais para que não quebrem ou se desgastem indevidamente e que podem utilizar os dois lados das folhas de papel, utilizar os lápis e a borracha até o final, entre outras ações. Explicar aos estudantes a importância de refletir sobre o consumo excessivo e evitar o desperdício de materiais escolares. Propor uma reflexão a respeito do impacto ambiental do uso excessivo de plásticos e papéis, por exemplo, e discutir soluções sustentáveis, como a reutilização de materiais. Incentivar a turma a pensar sobre como é possível contribuir para um consumo mais responsável, tanto na escola quanto em casa. Para isso, ampliar o tema e comentar maneiras de consumir itens básicos, como água e alimentos, de forma responsável.

CONEXÕES

• APRENDE el consumo responsable de agua con este video especial para estudiantes. 2014. Vídeo (3 min). Publicado pelo canal Superintendencia de Servicios Sanitarios SISS. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=V5jd2oR_qIQ. Acesso em: 30 abr. 2025.

SENSIBILIZAÇÃO

Iniciar a aula retomando com os estudantes o que aprenderam nesta unidade com a língua espanhola. Acolher todas as contribuições e fazer correções, caso sejam necessárias. Sugere-se registrar na lousa todos os termos trabalhados para que os estudantes visualizem quantas palavras já conseguem expressar em outro idioma.

Nesta seção, ao longo do ano, os estudantes retomam os principais termos apresentados em cada unidade. Incentivar a leitura e a observação das imagens para que possam assimilar o vocabulário.

ENCAMINHAMENTO

O objetivo do Glosario visual é sanar dificuldades linguísticas dos estudantes, estabelecendo relações entre as palavras aprendidas e seus referentes. Incentivar a leitura e a observação das imagens para que possam assimilar o vocabulário. Se considerar oportuno, é interessante desafiar os estudantes a criar frases simples oralmente, utilizando as palavras aprendidas e presentes nesta seção. Também é possível propor à turma algumas atividades lúdicas, como as sugeridas a seguir.

• Jogo de associação: mostrar imagens e pedir aos estudantes que tentem nomear os objetos antes de observarem as palavras correspondentes.

• Exploração sensorial: reunir objetos reais, relacionados às palavras do glossário, para que os estudantes os toquem e nomeiem.

• Jogo da memória: criar cartões com imagens e palavras relacionadas aos materiais escolares para formar pares.

GLOSARIO VISUAL

LOS ÚTILES ESCOLARES

CRAYÓN. CUADERNO.

LÁPIZ. PEGAMENTO. LIBRO.

REGLA. TIJERA. SACAPUNTAS.

¡A REPASAR!

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO.

ELIGE Y DI EL NOMBRE CORRECTO DE CADA ÚTIL ESCOLAR.

Orientar os estudantes a escolher entre as opções dadas o nome correto de cada objeto escolar.

CRISTIANSTORTO/SHUTTERSTOCK.COM

CUADERNO

BOLÍGRAFO

GOMA

PEGAMENTO

XPIXEL/SHUTTERSTOCK.COM

Recomenda-se utilizar a seção ¡A repasar! como uma avaliação formativa para sondar a aprendizagem dos estudantes e, ainda, como um momento de sua autoavaliação, que contribua no planejamento e na organização de suas estratégias didáticas. Essa sondagem pode compor a documentação pedagógica de monitoramento do progresso dos estudantes.

LIBRO

VLADVM/SHUTTERSTOCK.COM

REGLA

TIJERA

EN EL CUADERNO, COMPLETA Y ESCRIBE LAS PALABRAS. 2

Rojo. Azul.

Verde.

R E

ROTEIRO DE AULA

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, solicitar aos estudantes que analisem as imagens dos útiles escolares e que digam, entre as opções apresentadas, qual nomeia adequadamente cada objeto. Auxiliá-los na leitura das palavras e solucionar eventuais dúvidas.

Para a atividade 2, orientar os estudantes a identificar as cores ilustradas, a falar o nome delas em espanhol e a registrá-los no caderno com as letras que faltam. Ajudá-los a perceber que cada quadrinho comporta apenas uma letra, ou seja, faltam duas letras em cada palavra. Se parecer oportuno, usar as letras móveis do Material de apoyo. Os estudantes podem montar a palavra inteira utilizando as letras móveis antes de realizar a atividade no caderno.

17/09/2025 05:49

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

CRAYÓN

MATERIAIS

• Cartolina

• Lápis de cor

SENSIBILIZAÇÃO

Nesta seção, os estudantes são incentivados a observar o espaço da sala de aula de maneira detalhada, identificando os materiais escolares e as cores deles, conforme o que encontrem no ambiente. O objetivo é desenvolver a percepção espacial e a ampliação do vocabulário de forma interativa, coletiva e lúdica.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 1, pedir aos estudantes que observem o mapa da sala de aula. Iniciar uma conversa sobre os objetos e móveis presentes no ambiente, incentivando-os a identificá-los no mapa. Instigar os estudantes, perguntando, por exemplo, onde ficam as carteiras, a porta e a lousa.

Para a atividade 2, organizar os estudantes em grupos e orientá-los na exploração do ambiente e na coleta de informações sobre os objetos presentes na sala de aula. Pedir que observem os nomes dos móveis e objetos que aprenderam em espanhol: cuadernos, libros, mochilas, estuches etc. Solicitar que registrem esses objetos no espaço reservado na atividade, pois utilizarão as informações para compor o mapa de aula.

Depois da observação e os registros, explicar aos estudantes que criarão um mapa colaborativo, representando

JUNTOS EN ACCIÓN JUNTOS EN ACCIÓN

EL MAPA DEL AULA

DESAFÍO: CREAR UN MAPA DEL AULA CON TODOS LOS ÚTILES ESCOLARES

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

PRIMERO, OBSERVA EL SIGUIENTE MAPA DE AULA Y COMENTA CON TUS COMPAÑEROS LO QUE VES. 1

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem cadeiras, mesas, cadernos.

AULA: SALA.

GRUPOS DE 5 A 6 ESTUDIANTES. 2

SIGUE EL PASO A PASO.

A) FORMEN

o espaço da sala de aula e os materiais escolares encontrados pertencentes a eles ou dispostos no ambiente para uso comum. Distribuir uma cartolina a cada grupo para que desenhem, juntos, esse mapa. Nessa atividade, sugere-se trabalhar em conjunto com o professor de Geografia.

Produção pessoal.

B) CON EL GRUPO, OBSERVEN EL AULA Y REGISTREN EN EL CUADERNO (DIBUJANDO O ESCRIBIENDO) LOS ÚTILES ESCOLARES PRESENTES EN EL ESPACIO.

C) DESPUÉS VAN A RECIBIR UNA CARTULINA DONDE DEBEN DIBUJAR UN MAPA DEL AULA, INCLUYENDO MESAS, PIZARRA, ESTANTES Y OTROS ELEMENTOS. OBSERVA EL MAPA MODELO EN LA PÁGINA ANTERIOR.

D) DIBUJEN LOS OBJETOS ENCONTRADOS EN EL AULA.

AHORA PRESÉNTENLES SU MAPA A TODOS LOS COMPAÑEROS Y DESAFÍENLOS A ENCONTRAR ALGUNOS OBJETOS.

EJEMPLO: ¿DÓNDE ESTÁ EL LIBRO AZUL? LOS COMPAÑEROS DEBEN SEÑALARLO CON EL DEDO EN EL MAPA O UBICARLO EN EL AULA.

PARA PENSAR

Respostas pessoais. Orientar os estudantes a se levantar, analisar de perto as produções dos grupos e responder com exemplos.

OBSERVE TODOS OS MAPAS DE SALA E RESPONDA:

• QUAIS OBJETOS TODOS OS GRUPOS REGISTRARAM?

• QUE ASPECTO MUDOU DE UM MAPA DE SALA PARA O OUTRO?

ENCAMINHAMENTO

Com os mapas prontos, propor o jogo de localização da atividade 3 . Cada grupo deve apresentar seu mapa. Depois, devem desafiar os colegas a identificar elementos com base em pistas orais utilizando a língua espanhola. Eles deverão

Esta atividade permite o trabalho interdisciplinar com o componente curricular Geografia, já que promove o desenvolvimento da noção de espaço e a representação espacial por meio da criação do mapa da sala de aula. Além disso, o alinhamento entre os dois componentes curriculares permite potencializar o desenvolvimento da turma.

25/09/2025 19:42

localizar os objetos no mapa ou na própria sala de aula.

Em Para pensar, reservar um momento para que os estudantes observem todos os mapas e identifiquem as diferenças e semelhanças entre eles. Sugere-se expor as produções dos estudantes na sala de aula ou no corredor da escola. 71

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

BRASIL. [CONSTITUIÇÃO (1988)]. CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL DE 1988 BRASÍLIA, DF: PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA, [2023]. DISPONÍVEL EM: https://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm

ACESSO EM: 6 MAIO 2025.

• O DOCUMENTO JURÍDICO FUNDAMENTAL DO BRASIL ESTABELECE OS PRINCÍPIOS E AS NORMAS PARA O FUNCIONAMENTO DO ESTADO E OS DIREITOS E DEVERES DOS ENTES DA SOCIEDADE BRASILEIRA.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: EDUCAÇÃO É A BASE. BRASÍLIA, DF: MEC, 2018. DISPONÍVEL EM: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo -integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf.

ACESSO EM: 28 JUL. 2025.

• O DOCUMENTO APRESENTA OS PRESSUPOSTOS, AS COMPETÊNCIAS E AS HABILIDADES QUE ORIENTAM O PLANEJAMENTO DAS AÇÕES EDUCATIVAS ESSENCIAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. COMPROMISSO NACIONAL CRIANÇA ALFABETIZADA . BRASÍLIA, DF: MEC, 2023. DISPONÍVEL EM: https://www.gov.br/mec/pt-br/ centrais-de-conteudo/publicacoes/institucionais/ compromisso-nacional-crianca-alfabetizada.pdf.

ACESSO EM: 28 JUL. 2025.

• O DOCUMENTO VISA GARANTIR A ALFABETIZAÇÃO DE TODAS AS CRIANÇAS BRASILEIRAS ATÉ O FINAL DO 2O ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL, ALÉM DE FOCAR NA RECUPERAÇÃO DAS APRENDIZAGENS DOS ESTUDANTES DOS 3O, 4O E 5O ANOS.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS NA BNCC: CONTEXTO HISTÓRICO E PRESSUPOSTOS PEDAGÓGICOS. BRASÍLIA, DF: MEC, 2019. DISPONÍVEL EM: https://basenacionalcomum.mec.gov. br/images/implementacao/contextualizacao_temas_ contemporaneos.pdf. ACESSO EM: 8 JUL. 2025.

• O MATERIAL COMPLEMENTAR OFERECE UMA ANÁLISE DETALHADA DE CONTEXTOS E PRÁTICAS EDUCACIONAIS ASSOCIADOS AOS TCTS, AUXILIANDO EM UMA ABORDAGEM TRANSVERSAL E CONTEXTUALIZADA NO AMBIENTE ESCOLAR.

FANJUL, ADRIÁN (ORG.). GRAMÁTICA Y PRÁCTICA DE ESPAÑOL PARA BRASILEÑOS. 3. ED. SÃO

PAULO: SANTILLANA, 2014.

• ESSA GRAMÁTICA FOCA NAS NECESSIDADES ESPECÍFICAS DOS FALANTES DE PORTUGUÊS DO BRASIL.

FREIRE, PAULO. PEDAGOGIA DO OPRIMIDO. 50. ED. SÃO PAULO: PAZ E TERRA, 2019.

• A OBRA TRAZ A EDUCAÇÃO COMO PRÁTICA DE LIBERDADE E INSTRUMENTO DE TRANSFORMAÇÃO SOCIAL.

MARCUSCHI, LUIZ ANTÔNIO. GÊNEROS TEXTUAIS: DEFINIÇÃO E FUNCIONALIDADE. IN: DIONÍSIO, ÂNGELA PAIVA; MACHADO, ANA RACHEL; BEZERRA, MARIA AUXILIADORA (ORG.). GÊNEROS TEXTUAIS E ENSINO RIO DE JANEIRO: LUCERNA, 2002. P. 19-36.

• O TEXTO APRESENTA UMA DEFINIÇÃO DOS GÊNEROS TEXTUAIS, RESSALTANDO-OS COMO PRÁTICAS SOCIAIS HISTÓRICAS E CULTURAIS QUE ORIENTAM A PRODUÇÃO E A COMPREENSÃO DOS TEXTOS.

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA; ASOCIACIÓN DE ACADEMIAS DE LA LENGUA ESPAÑOLA. DICCIONARIO PANHISPÁNICO DE DUDAS (DPD) [ON-LINE ]. 2. ED. VERSIÓN PROVISIONAL. MADRID: RAE; ASALE, 2025. DISPONÍVEL EM: https://www.rae. es/dpd/. ACESSO EM: 28 JUL. 2025.

• A OBRA BUSCA RESPONDER DÚVIDAS COMUNS DA LÍNGUA ESPANHOLA NOS DIVERSOS NÍVEIS LINGUÍSTICOS: FONOLÓGICO, MORFOLÓGICO, SINTÁTICO E LÉXICO-SEMÂNTICO.

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA; ASOCIACIÓN DE ACADEMIAS DE LA LENGUA ESPAÑOLA. NUEVA GRAMÁTICA DE LA LENGUA ESPAÑOLA . MADRID: ESPASA, 2009-2011. 3 V.

• A OBRA TRATA DA FONÉTICA, FONOLOGIA, MORFOLOGIA E SINTAXE, OFERECENDO UMA DESCRIÇÃO DETALHADA E ATUALIZADA DA ESTRUTURA DA LÍNGUA ESPANHOLA NAS VARIANTES GEOGRÁFICA E SOCIAL.

SARLÉ, PATRICIA M. ET AL ENSEÑAR EN CLAVE DE JUEGO: ENLAZANDO JUEGOS Y CONTENIDOS. BUENOS AIRES: NOVEDUC, 2008.

• A OBRA APRESENTA FUNDAMENTOS E ESTRATÉGIAS PARA PENSAR O ENSINO SOB UMA PERSPECTIVA LÚDICA.

VYGOTSKY, LEV S. A FORMAÇÃO SOCIAL DA MENTE: O DESENVOLVIMENTO DOS PROCESSOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES. TRADUÇÃO DE JOSÉ CIPOLLA NETO, LUIS SILVEIRA MENNA BARRETO E SOLANGE CASTRO AFECHE. 7. ED. SÃO PAULO: MARTINS FONTES, 2007.

• A OBRA TRAZ O PROCESSO DE FORMAÇÃO DA MENTE E O PAPEL MEDIADOR DA LINGUAGEM NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO.

MATERIAL DE APOYO

VOCALES

CONSONANTES

MATERIAL DE APOYO

VOCALES

CONSONANTES

MATERIAL DE APOYO

VOCALES

CONSONANTES

MATERIAL DE APOYO

VOCALES

CONSONANTES

PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

O ensino de língua espanhola no Ensino Fundamental descortina um espaço privilegiado de expressão e ampliação de horizontes culturais e linguísticos desde tenra idade, favorecendo a sensibilização dos estudantes para a diversidade e o respeito ao próximo. Acreditamos que, nessa etapa, o contato significativo com a língua espanhola é estabelecido ao explorar formas de dizer o mundo e de reconhecer-se como sujeitos de linguagem ativos, sensíveis e criativos, sempre em relação com a comunidade local e global. Por essa razão, cada tramo del camino foi pensado como um espaço de encontro: entre o estudante e o idioma, entre o cotidiano e o imaginário, entre o eu e o outro. Assim, aprender uma língua estrangeira na infância é experienciar, em integração com outros saberes, a descoberta de si e a escuta do outro. Mas como esse reconhecimento se materializa nas abordagens teórico-metodológicas da obra?

A resposta está na tessitura de fundamentos que conferem coerência e intencionalidade à proposta didática apresentada. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) oferece o alicerce normativo e formativo que orienta a proposição das práticas de linguagem nos Anos Iniciais, e é por meio dela que se articulam os princípios que estruturam esta coleção: o sociointeracionismo, como base para compreender a linguagem como mediação e construção coletiva; a valorização da aprendizagem lúdica e das culturas da infância, como eixo de uma prática ancorada nos modos de ser e aprender da criança; a abordagem comunicativa, como forma de promover o uso real e contextualizado da língua; a pedagogia do multiletramento, como estratégia de abordagem para o trabalho com linguagens e com mídias da contemporaneidade; e a educação linguística crítica, como horizonte ético e político que convida à reflexão, à empatia e ao respeito à pluralidade.

Inicialmente, é preciso destacar que a BNCC (Brasil, 2018) compreende a linguagem como prática social e reconhece seu papel central na formação integral dos estudantes. A linguagem é entendida como construção humana, histórica e cultural, ou seja, como uma forma de significar o mundo, de expressar subjetividades e de afirmar identidades. As competências específicas de área de Linguagens reforçam essa perspectiva ao propor,

entre outros aspectos, o uso crítico e criativo das múltiplas linguagens – verbal, visual, sonora, corporal e digital –, a valorização das manifestações culturais locais e globais, o desenvolvimento do senso estético e da consciência socioambiental, além da participação ativa e ética nas práticas sociais. A língua espanhola, nesse contexto, não pode ser vista como um “instrumento de comunicação” de viés utilitário ou mercadológico, mas como uma via de encontro entre práticas sociais e culturais, modos de vida e formas de ver o mundo.

A proposta metodológica que orienta esta coleção parte da compreensão de que a aprendizagem é um processo social, historicamente situado e mediado pela linguagem. Com essa concepção, ancorada na perspectiva sociointeracionista, entende-se que o conhecimento se constrói nas – e por meio das – relações que os sujeitos estabelecem uns com os outros e com o mundo. Em diálogo com as contribuições de Vygotsky (1984), partimos do reconhecimento da importância da mediação simbólica para o desenvolvimento cognitivo. Assim, é por meio das interações sociais que se constituem condições para a emergência de novas formas de pensar, agir e significar.

Mas quais tipos de interação social são indispensáveis para o desenvolvimento infantil? Entendemos que um ensino pautado em experiências que dialoguem com a curiosidade, com a sensibilidade e com a forma própria de aprender da infância precisa relacionar-se com o brincar. É nesse território sensível que a linguagem se entrelaça à aprendizagem lúdica não como recurso didático secundário, mas como expressão legítima da infância. Nesta coleção, o lúdico é valorizado e orienta, de acordo com as proposições de Piaget (1976) e Vygotsky (1984), a concepção de que os jogos devem fazer parte do processo de desenvolvimento e de aprendizagem infantil. Para isso, é vital ampliar a concepção do brincar: ele também é o “faz de conta”, a leitura divertida, a interpretação, a invenção de mundos e a construção de sentidos. O brincar, conforme defendem Piaget e Vygotsky, não é apenas uma atividade recreativa, mas também uma ferramenta essencial para o desenvolvimento cognitivo, social e emocional da criança. É por meio dos jogos e das brincadeiras

que a criança constrói conhecimentos, experimenta papéis sociais e desenvolve o senso crítico e a criatividade.

Esse fundamento está diretamente relacionado à valorização das culturas da infância , pois reconhece as crianças como sujeitos que produzem cultura. Em vez de serem vistas como sujeitos “incompletos”, à espera de um saber que virá, elas são compreendidas como protagonistas de sua aprendizagem, capazes de tomar decisões, formular hipóteses e atribuir sentidos às experiências vivenciadas. Essa perspectiva busca no educador uma escuta atenta e uma postura de mediação cuidadosa que acolha as expressões infantis em sua diversidade e promova espaços de autoria. Como propõe Sarmento (2004), a infância deve ser compreendida como categoria social e cultural, e não apenas biológica, o que implica reconhecer as crianças como produtoras de significados e participantes ativas da vida social. O ensino de línguas, nesse contexto, transforma-se em território de criação, no qual cada criança é convidada a experimentar, a narrar, a imaginar e a construir sentidos com base em suas vivências.

Dessa forma e considerando que o ensino de língua estrangeira nos Anos Iniciais deve estar ancorado em práticas de linguagem que façam sentido para as crianças, isto é, que se insiram em contextos reais de uso da língua, mobilizando a interação, a expressão e a construção de sentidos, a coleção se inscreve no âmbito da abordagem comunicativa, cuja base teórica se constrói, entre outros elementos, com a noção de competência comunicativa formulada por Hymes (1972). Para o autor, saber uma língua não se resume a dominar suas regras gramaticais, mas ter a capacidade de aplicá-la de maneira apropriada em diferentes situações sociais. Essa concepção foi retomada por diversos autores, como Canale e Swain (1980), que aprofundaram o conceito inicial de Hymes e propuseram um tratamento multifacetado da competência comunicativa, constituída dos componentes gramatical, sociolinguístico, discursivo e estratégico e servindo de base para o planejamento de muitos materiais didáticos e métodos de ensino comunicativo.

Pensar em contextos reais de uso da língua no mundo contemporâneo implica reconhecer que a linguagem não se manifesta apenas por meio da oralidade ou da escrita, superando a visão

tradicional do ensino de línguas. Ela se expande, se reinventa e se materializa em diferentes suportes, permeada por imagens, sons, gestos, interfaces digitais e práticas culturais. É nesse horizonte que se inscreve a pedagogia do multiletramento, proposta por Cope e Kalantzis (2000), por meio de uma abordagem que valoriza a multiplicidade de linguagens e a diversidade sociocultural dos sujeitos. No Brasil, essa perspectiva tem sido aprofundada por pesquisadoras como Rojo (2009), que defende a necessidade de incorporar às práticas pedagógicas os repertórios culturais e midiáticos dos estudantes, reconhecendo-os como produtores de sentido em diferentes esferas da vida social.

Contudo, nenhuma dessas abordagens se sustenta em práticas pedagógicas que perpetuem modelos engessados ou se pautem em uma ilusória neutralidade do ensino de línguas. É nesse ponto que a educação linguística crítica se insere, funcionando como o eixo ético e político da proposta desta coleção. Essa perspectiva convida professores e estudantes a uma reflexão sobre:

I. os sentidos que circulam nas línguas;

II. os preconceitos linguísticos que silenciam vozes;

III. os estereótipos culturais que reduzem a pluralidade a clichês.

Nesse contexto, a língua espanhola, longe de ser vista como uma língua “estrangeira” a ser domesticada, é compreendida como um idioma vivo e heterogêneo, falada por múltiplos povos e atravessada por histórias de resistências, por identidades plurais e por diversas realidades culturais. Mais que um recurso didático, esta obra é um convite ao professor que acredita na linguagem como ferramenta de emancipação, que reconhece nas crianças sujeitos de direitos e de saberes, que compreende o ensino de idiomas como prática de interação, expressão, escuta, criação e transformação. Ao longo destas páginas, o docente encontrará caminhos, propostas e reflexões que dialogam com os desafios contemporâneos do ensino de línguas estrangeiras na Educação Básica, sem perder de vista o compromisso com a formação de sujeitos plurais, críticos, autônomos e sensíveis. Que este material possa inspirar práticas pedagógicas mais abertas, dialógicas, interativas e comprometidas com a construção de uma escola que acolhe, respeita, transforma e prepara para as diversas situações de interação no cotidiano dos estudantes.

A língua espanhola e sua pluralidade

Uma reflexão sobre o ensino da língua espanhola pode ser iniciada com a seguinte pergunta basilar: quando nos referimos à “língua espanhola”, a que língua nos referimos? Embora comumente referida no singular, a língua espanhola é indissociável de sua profunda diversidade linguística, social e cultural. Desse modo, uma resposta possível à pergunta em tela é: referimo-nos a uma língua plural. Porém, como podemos compreender essa pluralidade? A diversidade, que é constitutiva de todo e qualquer idioma, pode ser compreendida, no caso da língua espanhola, com base em fatores complexos e interdependentes, tais como:

I. o processo de colonização e seus impactos, suas marcas e seus desdobramentos nas diferentes regiões hispanofalantes;

II. a ampla distribuição geográfica do idioma, que abrange contextos socioculturais diversos;

III. a convivência com outras línguas em sociedades bilíngues e plurilíngues, nas quais a língua espanhola coexiste com idiomas indígenas, crioulos, línguas de fronteiras e outras línguas locais;

IV. e os processos contemporâneos de (re)configuração linguística, impulsionados por dinâmicas migratórias, midiáticas, tecnológicas e de globalização como questões de comércio e acordos internacionais.

Compreender a língua espanhola como idioma plural é, portanto, reconhecer sua historicidade, suas territorialidades e suas constantes transformações, em que o local e o global se (des)encontram constantemente.

Para debater os horizontes de ensino-aprendizagem da língua espanhola no contexto brasileiro, é preciso, então, estabelecer breves considerações acerca dos fatores que nos auxiliam a reconhecer a diversidade constitutiva do idioma. Compreender a língua espanhola como uma língua plural exige, antes de tudo, reconhecer os efeitos do colonialismo e da colonialidade na constituição – territorial, política, cultural e subjetiva – da América Latina. Como salienta Matos (2020, p. 96), enquanto o colonialismo é um evento historicamente situado:

[…] a colonialidade tem caráter mais duradouro e é forjada a partir do colonialismo, como resultado da manutenção da imposição de poder e da dominação colonial e consegue atingir diversas esferas, dentre elas, as estruturas subjetivas de um povo.

Nesse sentido, baseando-se na noção de “colonialidade do poder”, conforme propõe Mignolo (2020), é possível reconhecer que esse processo deixou marcas profundas nas formas de falar, escrever e ensinar a língua espanhola, sobretudo nas Américas. A imposição da língua espanhola coexistiu com processos de resistência e de ressignificação protagonizados por populações indígenas, afrodescendentes e outros grupos subalternizados. Esse reconhecimento fundamenta uma proposta de ensino da língua espanhola não pautada em uma visão homogênea e eurocentrada, mas que valorize as vozes silenciadas, os falares e as manifestações artístico-culturais que emergem de experiências marcadas pela colonialidade. Constituída nessa dinâmica complexa, a ampla distribuição geográfica do espanhol, presente em 21 países – como língua oficial, cooficial, nacional, veicular, geral ou majoritária –, implica uma diversidade de normas linguísticas e culturais que desafia a ideia de um “espanhol-padrão”. Como destaca Fanjul (2011), o espanhol é policêntrico, isto é, tem múltiplos centros normativos. Essas diferentes regiões hispânicas legitimaram suas normas linguísticas, que foram erigidas em tensão com a diversidade linguística local. Por um lado, isso implica reconhecer a legitimidade das muitas variedades da língua espanhola, e não apenas a “peninsular”, cuja abstração globalizante necessita ser criticamente desconstruída; por outro, implica compreender a complexidade dos diversos contextos dos quais emergem essas normas linguísticas, frequentemente marcados por relações de poder que continuam a marginalizar determinados falares.

Essa problemática se intensifica quando consideramos a convivência da língua espanhola com outras línguas em contextos bilíngues e plurilíngues. Em países como Bolívia, Paraguai, Peru e Guatemala, por exemplo, a língua espanhola coexiste com línguas indígenas, como quéchua, aimará e guarani, configurando ecossistemas linguísticos marcados pela diversidade e pela tensão entre línguas hegemônicas e minoritárias. Além disso, os processos contemporâneos de reconfiguração linguística – impulsionados por migrações, redes digitais e dinâmicas da globalização – transformam continuamente os usos da língua espanhola,

dando origem a formas de comunicação híbridas, fluidas e transnacionais.

Refletir sobre a pluralidade da língua espanhola implica, também, considerar os diferentes tipos de contato prévio que estudantes brasileiros podem ter – ou não – com esse idioma. A reflexão proposta abre espaço para discutir as múltiplas formas pelas quais a língua espanhola circula no Brasil: por meio das práticas discursivas compartilhadas por diferentes grupos da mídia, da música, das redes sociais, do turismo, das relações fronteiriças ou de vivências migratórias. Nesse sentido, torna-se fundamental promover, no contexto educacional brasileiro, um ensino da língua espanhola que reconheça essa diversidade de experiências e que esteja ancorado em uma abordagem plural, crítica e socioculturalmente situada. Para muitos, trata-se do primeiro contato sistemático com esse idioma. Outros podem já ter tido experiências esporádicas ou até mais duradouras com o idioma espanhol. Há, ainda, aqueles que vivem em regiões de fronteira, onde a língua espanhola integra o cotidiano e as práticas sociais das comunidades. Essa heterogeneidade de vivências deve ser considerada no processo de ensino-aprendizagem do idioma, promovendo uma aprendizagem significativa, contextualizada e pautada pelos usos reais da língua.

A BNCC reforça essa perspectiva ao afirmar que o ensino de idiomas deve favorecer o desenvolvimento da competência intercultural, entendida como a capacidade de interagir com o outro com base no respeito às diferenças e na valorização da diversidade. Isso implica reconhecer que não existe uma forma “correta” de falar espanhol, mas uma multiplicidade de formas legítimas, enraizadas em contextos históricos, sociais e culturais diversos e reguladas pelo conceito de adequação linguística.

Adotar uma abordagem plural, portanto, não significa assumir o compromisso ético e pedagógico de enxergar a língua como prática viva, influenciada por identidades, memórias e disputas sociais e políticas que a estruturam. Exige-se do professor um olhar atento às manifestações linguísticas, sociais e culturais, sensível às vozes historicamente silenciadas e comprometido com uma educação que valorize a diversidade, combata estereótipos e promova o respeito mútuo.

Interdisciplinaridade e Temas

Contemporâneos Transversais

A proposta de ensino da língua espanhola nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental delineada nesta

coleção está profundamente comprometida com uma abordagem interdisciplinar e com a integração dos Temas Contemporâneos Transversais (TCT), em consonância com as diretrizes da BNCC. No entanto, antes de mapear detalhadamente como esses elementos se articulam nos volumes, aprofundaremos a compreensão dos conceitos de interdisciplinaridade e TCT, já que esse percurso de reflexão deve ser um dos pilares da prática docente.

Segundo Francischett (2005, p. 3), a interdisciplinaridade

[…] compõe-se por um grupo de disciplinas conexas e com objetivos comuns. Está em nível superior a disciplina, ou área que coordena e define finalidades. Ocorre intensa troca entre especialistas. O horizonte epistemológico deve ser o campo unitário do conhecimento, a negação e a superação das fronteiras disciplinares, a interação propriamente dita.

Dessa forma, a interdisciplinaridade se caracteriza pela interação entre especialistas e pela consciência dos limites da própria área de atuação, o que permite acolher contribuições de outros campos do saber. Francischett (2005) destaca, ainda, que a interdisciplinaridade não se resume à justaposição de conteúdos, mas implica uma atitude de abertura, diálogo e integração de saberes. É necessário, portanto, que o educador transcenda a especialidade de um componente curricular para construir um conhecimento mais amplo, contextualizado e significativo. Assim, a interdisciplinaridade deve ser compreendida como um processo dinâmico e complexo, que demanda reflexão crítica, escuta ativa e disposição para o trabalho coletivo.

No que se refere aos TCTs, é importante destacar que, desde a década de 1990, com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997) até a divulgação do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada (Brasil, 2023), que, apesar de ter como foco a alfabetização, reconhece que o processo de ensino-aprendizagem deve considerar o contexto social, cultural e emocional dos estudantes – a educação brasileira vem abarcando questões sociais como parte essencial da formação cidadã. Com a promulgação da BNCC, esses temas foram reafirmados como componentes estruturantes do processo educativo, promovendo a articulação entre as áreas do conhecimento e a realidade vivida pelos estudantes.

Embora os TCTs não sejam novidade no cenário educacional, sua presença na BNCC amplia seu alcance e reforça a necessidade de práticas pedagógicas que sejam, ao mesmo tempo, contextualizadas, críticas e integradas. Com a implementação desses temas, pretende-se consolidar uma educação comprometida com os princípios da cidadania, da democracia e da transformação social.

A BNCC, com o documento complementar (Brasil, 2019), organiza os TCTs em seis grandes eixos temáticos: Meio Ambiente, Economia, Saúde, Cidadania e Civismo, Multiculturalismo e Ciência e Tecnologia. Esses temas devem ser trabalhados de forma transversal, ou seja, integrados ao currículo de maneira que perpassem todas as áreas do conhecimento, sem se restringir a um componente curricular. A transversalidade, nesse contexto, implica a inserção de questões sociais relevantes para a formação cidadã e democrática no cotidiano escolar.

A articulação entre os TCTs e a interdisciplinaridade revela-se especialmente significativa no Ensino Fundamental, pois converge na consolidação de uma visão integrada, crítica e situada do conhecimento, voltada para a formação de sujeitos autônomos, éticos e socialmente engajados. A interdisciplinaridade, nesse contexto, não se limita a estabelecer pontes entre disciplinas; de fato, ela propõe uma ruptura com a lógica fragmentada do saber, favorecendo a construção de sentidos mais amplos e significativos.

Nesse horizonte, a abordagem dos TCTs deve ultrapassar os limites disciplinares tradicionais, exigindo do educador uma escuta atenta à complexidade do mundo contemporâneo. A interdisciplinaridade, por sua vez, oferece o suporte metodológico necessário para que essas temáticas sejam exploradas de forma contextualizada, conectando o conteúdo escolar às vivências dos estudantes. Dessa forma, a interdisciplinaridade e a transversalidade contribuem para o desenvolvimento de competências cognitivas, sociais, emocionais e éticas, fundamentais para a formação integral dos estudantes. Ao tratar de questões urgentes e reais da sociedade contemporânea, os TCTs, integrados a uma prática interdisciplinar, fortalecem o papel da escola como espaço de reflexão crítica, de diálogo e de transformação social.

Essa postura pedagógica caracteriza diversas seções da coleção, a exemplo da seção Idea tras idea , em que textos verbais e não verbais são acompanhados de atividades que exploram os temas das unidades de uma perspectiva interdisciplinar e/ou transversal. Dessa forma, os estudantes são convidados a refletir criticamente sobre questões centrais do mundo contemporâneo, como meio ambiente, diversidade cultural, saúde, ética, cidadania e direitos humanos, com base em situações comunicativas em língua espanhola.

Outra seção que reforça esse compromisso formativo é Juntos en acción, na qual são propostas atividades coletivas voltadas à resolução de situações-problema. As propostas favorecem o diálogo entre diferentes áreas do saber, promovendo o pensamento crítico, a criatividade e a cooperação entre os estudantes. Essa dinâmica está em sintonia com os princípios da aprendizagem ativa e com os objetivos da educação integral, que valorizam o protagonismo discente e a construção colaborativa do conhecimento.

Na seção Interdisciplinaridade com , das Orientações específicas, são oferecidas orientações para o trabalho conjunto com outros componentes curriculares. Nela, são apresentadas sugestões para articular os conteúdos do Livro do estudante. Essas propostas visam apoiar o planejamento de aulas integradas, respeitando as especificidades de cada contexto escolar.

Importa destacar que os TCTs não são tratados como conteúdos periféricos ou acessórios, mas como eixos estruturantes que perpassam as unidades didáticas. Essa concepção está alinhada à ideia de educação como prática social, conforme defendida por Freire (1996). De acordo com ele, para ensinar, é preciso compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo. Ao integrar os TCTs ao ensino da língua espanhola, a coleção reafirma seu compromisso com a formação de sujeitos éticos, solidários e conscientes de seu papel em uma sociedade plural e em constante transformação.

Por fim, é essencial reconhecer que a interdisciplinaridade não é uma responsabilidade isolada do professor de língua estrangeira, mas um compromisso coletivo da escola. Este livro oferece subsídios para que o docente possa dialogar com seus pares, planejar ações conjuntas e construir, com os estudantes, experiências de aprendizagem ricas, contextualizadas e transformadoras.

AQUISIÇÃO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o ensino-aprendizagem de língua espanhola ocorre concomitantemente ao processo de alfabetização e sua consolidação. Essa constatação convoca à discussão tanto os desafios que permeiam esse contexto quanto as potencialidades que dele advêm. Em primeiro lugar, é preciso reconhecer que o estudante está construindo os alicerces de sua língua materna (L1) e sendo simultaneamente convidado a explorar um universo linguístico e cultural ainda mais amplo ao estudar uma língua estrangeira (LE). Diante do complexo entrelaçamento desses processos, é necessária uma mediação pedagógica intencional, sensível e epistemologicamente fundamentada.

No entanto, tal complexidade não deve ser vista como nociva ou como um obstáculo intransponível ao processo de alfabetização. Quando o trabalho docente se ancora em princípios teóricos sólidos e em práticas que respeitam o desenvolvimento integral da criança, a aprendizagem de uma LE pode contribuir significativamente para sua formação global. O pensamento de Vygotsky (1984), como mencionado anteriormente, oferece uma perspectiva fecunda para pensar o ensino de línguas. Para o autor, o desenvolvimento ocorre por meio da mediação simbólica e da interação social. A linguagem, nesse arcabouço, não deve ser entendida como um “instrumento de comunicação”, mas como um mediador do pensamento e da constituição do sujeito. Desse modo, a aprendizagem de uma LE é um processo de internalização de signos culturais que se dá na relação com o outro, sobretudo com o adulto e com os pares mais experientes que atuam na zona de desenvolvimento proximal (ZDP) da criança.

Mobilizar esse referencial no ensino implica reconhecer a criança como sujeito ativo na construção de sentidos, baseando-se em suas experiências, seus afetos e suas interações, e o professor como mediador dialógico, capaz de auxiliá-la na criação de pontes entre os saberes em L1 e os saberes em LE. Essa mediação exige escuta atenta, sensibilidade intercultural e domínio didático-pedagógico para propor situações comunicativas autênticas e reais – nas quais a criança possa

brincar, cantar, imaginar, perguntar e, sobretudo, expressar-se com liberdade.

Embora haja pontos de convergência entre os processos de aquisição da L1 e da LE – como a importância da interação social, da repetição significativa e do engajamento afetivo –, há também especificidades de cada percurso. A aquisição da língua materna ocorre em um ambiente linguístico com interações contínuas e afetivamente carregadas. Já o contato com a LE, geralmente mediado pela escola, pode ocorrer em contextos mais delimitados e, por vezes, menos significativos do ponto de vista emocional. Por isso, a mediação docente torna-se crucial, pois pode transformar o estudo da língua estrangeira em um exercício de aprendizagem vivo, significativo e perpassado pelos saberes prévios e pela afetividade.

A BNCC reforça essa perspectiva ao destacar que, nessa etapa, aprofundam-se as experiências com as linguagens oral e escrita iniciadas na Educação Infantil e em outros espaços de convívio da criança.

No eixo da oralidade, amplia-se o uso da língua oral e das estratégias de escuta e de fala em interações significativas; nos eixos de leitura e escuta, desenvolve-se o letramento por meio da incorporação progressiva de estratégias de leitura em textos de complexidade crescente; no eixo de produção de textos, promove-se a produção de textos pertencentes a diferentes gêneros textuais; e, no eixo da análise linguística, sistematizam-se a alfabetização e o letramento e desenvolve-se a consciência sobre o funcionamento da língua e de outras linguagens. Essas diretrizes dialogam diretamente com a proposta de ensino de LE aqui defendida, na qual se valorizam práticas comunicativas contextualizadas, culturalmente situadas e integradas às situações cotidianas de uso da língua por parte do estudante.

As práticas de linguagem vivenciadas pelos estudantes em sua atuação social nos ambientes de aprendizagem da L1 devem ser retomadas e ressignificadas no ensino de LE, de modo a favorecer o diálogo deles com gêneros textuais que

desconhecem, sem perder de vista o caráter situado e significativo dessas práticas. É essencial preservar o vínculo entre linguagem e vida, entre enunciado e situação real de uso no contexto escolar. Nesse sentido, aprender uma LE não é um processo paralelo ou dissociado da alfabetização em L1, mas uma experiência complementar e enriquecedora. O estudante, ao vivenciar a possibilidade de expressar ideias de diversas formas em diferentes línguas, amplia sua consciência metalinguística e adquire uma compreensão da linguagem como sistema simbólico e instrumento de construção do mundo.

Aquisição de LE durante o processo de alfabetização

Lançado em 2023 pelo Ministério da Educação, o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada (CNCA) tem como objetivo garantir que todas as crianças estejam alfabetizadas até o final do 2 o ano do Ensino Fundamental. O documento estabelece estratégias de acompanhamento, formação de professores e disponibilização de recursos pedagógicos, buscando reduzir desigualdades educacionais e fortalecer o desenvolvimento da leitura e da escrita desde os anos iniciais. Para isso, organiza a alfabetização em duas etapas complementares: no 1 o e no 2 o anos, concentra-se na apropriação do sistema de escrita alfabética, no desenvolvimento da consciência fonológica e no progresso das habilidades de leitura, escrita e oralidade. Já do 3 o ao 5 o ano, o foco se desloca para a consolidação e a ampliação dessas aprendizagens.

Em consonância com o CNCA, partimos do princípio de que o processo de alfabetização é um marco fundamental na formação do estudante, caracterizado por descobertas intensas e pelo florescimento de novas relações com a linguagem. Sobretudo no primeiro ciclo, isto é, no 1o e no 2o anos, os estudantes começam a compreender que os sons da fala se associam a representações gráficas e que a linguagem, em todas as suas manifestações, apresenta forma, função e valor social. Introduzir uma língua estrangeira, como a espanhola, nesse momento pode parecer desafiador, mas, quando bem mediado, esse contato se transforma em uma rica oportunidade para o desenvolvimento da expressão, da sensibilização auditiva e da consciência linguística.

A sensibilização auditiva constitui um importante eixo de práticas para aprendizagem, sobretudo nessa etapa. Trata-se de estratégias que visam promover a escuta ativa e a familiarização com os padrões sonoros da língua-alvo, por meio de práticas que privilegiem a oralidade em situações comunicativas significativas. Estratégias como o uso de canções, jogos rítmicos e narrativas curtas favorecem a percepção de entonações, acentos e cadências criando um ambiente propício para a construção de repertórios expressivos. Tal abordagem contribui para reduzir barreiras afetivas e estimular a produção oral espontânea.

A consciência linguística permite ao falante manipular suas unidades de acordo com os mais variados contextos e intencionalidades. Nesse escopo, destacam-se ao menos dois níveis interdependentes: a consciência fonológica e a consciência fonêmica. A consciência fonológica refere-se à habilidade de trabalhar os sons em diferentes níveis – palavras, sílabas, rimas e fonemas –, enquanto a consciência fonêmica diz respeito à identificação e à manipulação consciente dos fonemas que compõem as palavras. Como explica Silva [s. d.]:

A habilidade de identificar e manipular sons individuais é denominada consciência fonêmica

Ou seja, o falante é capaz de identificar que a diferença entre as palavras faca e vaca está no som inicial que é /f/ em faca e /v/ em vaca, bem como é capaz de identificar e manipular os demais sons dessas palavras. Entretanto, além de identificar sons individuais, um falante é capaz de separar palavras em sílabas, perceber o tamanho de uma palavra em relação à outra, identificar semelhanças sonoras entre palavras ou parte das palavras e é também capaz de segmentar e manipular sílabas e sons (rimar ou substituir sons específicos). O conjunto dessas habilidades é denominado consciência fonológica.

Desse modo, a consciência fonológica está diretamente relacionada à construção de pontes que envolvem oralidade e alfabetização.

O desenvolvimento de habilidades referentes à consciência fonológica é essencial para a consolidação da consciência fonêmica, e lacunas nesse desenvolvimento interdependente são frequentemente associadas a dificuldades na alfabetização. Como enfatiza Lemle (2001 p. 26), “[…] o primeiro grande progresso na aprendizagem dá-se quando o alfabetizando atina com a ideia de que há, na escrita, representação de sons por letras". No entanto, em um primeiro momento, essa relação, segundo a autora,

é comumente associada à correspondência simples e perfeita de que cada letra teria seu som. Essa hipótese, que Lemle (2001) denomina de “monogamia” entre sons e letras, é vivenciada pelos estudantes em um estágio inicial e transitório, que deve ser superado com o apoio da mediação docente.

A utilização de recursos visuais, textos autênticos e atividades de compreensão leitora contribuem para a consolidação de estratégias que possibilitam a apropriação da relação grafema-som, para que o estudante compreenda a natureza alfabética da escrita e desenvolva estratégias de decodificação.

Nesse processo, o ensino da língua espanhola deve acolher e valorizar as experiências linguísticas prévias e atuais dos estudantes com a língua materna, criando pontes que favoreçam a identificação de aproximações e diferenças entre distintas formas de se expressar. A construção de enunciados orais e escritos em espanhol deve ser incentivada por meio de práticas interativas e contextualizadas, nas quais a oralidade desempenhe papel central. A língua espanhola, quando vinculada a ações concretas torna-se mais significativa e impulsiona a compreensão da LE como uma língua distinta da materna. Além disso, o estabelecimento de rotinas significativas e de relações de afetividade com a língua espanhola são elementos estruturantes no ensino de idiomas para estudantes em processo de alfabetização. Desse modo, a incorporação de práticas cotidianas em língua espanhola – como a nomeação dos sentimentos, das rotinas, das percepções acerca do mundo e das relações – favorece a construção de hábitos linguísticos e o exercício indutivo da consciência linguística em idioma estrangeiro.

A mediação do professor é decisiva nesse percurso, cabendo-lhe criar conexões entre a língua materna e a estrangeira, acolher as tentativas e hipóteses como parte do processo de construção de sentido, visto que a transferência linguística deve ser compreendida como um fenômeno natural e enriquecedor, além de propor encaminhamentos pedagógicos que respeitem o ritmo do desenvolvimento infantil.

A alfabetização é um processo contínuo de construção de hipóteses sobre a linguagem escrita. Ao introduzir a língua espanhola nesse momento, o professor pode explorar essas hipóteses de forma comparativa, favorecendo o desenvolvimento da consciência metalinguística. Essa consciência é fortalecida quando os estudantes são incentivados a refletir sobre os sistemas linguísticos que os cercam,

especialmente em contextos de ensino sensível e afetivo. Além disso, estudantes alfabetizados em L1 demonstram mais capacidade de transferir estratégias de leitura e escrita para a LE, desde que essas estratégias sejam trabalhadas de forma explícita e contextualizada. Isso significa que o ensino da língua espanhola pode incluir atividades como leitura de palavras familiares, construção de frases simples e identificação de elementos visuais e sonoros, sempre com o suporte de recursos multimodais.

Práticas para aquisição de LE

A BNCC orienta que, já nos Anos Iniciais, o ensino deve contemplar as quatro habilidades linguísticas –escuta, fala, leitura e escrita – de forma integrada e progressiva. No ensino de línguas estrangeiras modernas, a abordagem comunicativa deve considerar a relação orgânica e interdependente entre as quatro habilidades linguísticas – escuta, fala, leitura e escrita –, classificando-as como dimensões complementares da competência comunicativa. A integração dessas habilidades deve ser ancorada em uma prática pedagógica crítica que articule linguagem, cultura e identidade desde o início, pois, ao compartimentalizar as habilidades em atividades isoladas, ignora-se o potencial formativo da linguagem como prática social. Por isso, a linguagem deve emergir de situações significativas. Em tais contextos, os estudantes mobilizam suas habilidades de maneira flexível – ora concentrada, ora simultânea – para interagir, compreender e construir sentidos. A seguir, abordaremos as especificidades de cada habilidade para, então, demonstrar como as metodologias ativas descortinam um horizonte de trabalho verdadeiramente integrado.

A compreensão oral constitui uma das portas de entrada para o processo de ensino-aprendizagem da língua espanhola nos Anos Iniciais. Por um lado, os estudantes precisam ser expostos desde cedo a materiais sonoros, a exemplo de canções, diálogos simples e histórias narradas com apoio visual. Essa escuta inicial não deve se limitar à decodificação de sons, mas sim focar a construção de sentido, explorando gêneros multimodais, pistas contextuais, entonações e repetições. Dessa forma, a escuta favorece a ampliação do vocabulário e o desenvolvimento da atenção auditiva.

Por outro lado, os estudantes precisam ter contato com diferentes narrativas de si e do mundo, razão pela qual os momentos de conversa com os

pares e com o professor devem ser priorizados. Essa prática reconhece que a escuta é uma habilidade que ajuda, em muitos casos, a criar condições para a interação verbal, ao mesmo tempo que insere os estudantes em práticas sociais da linguagem.

A expressão oral também deve ser incentivada desde os primeiros contatos com o idioma, em contextos que valorizem sobretudo o sentido e o propósito da interação, não a forma gramatical. Assim, a criança é convidada a criar hipóteses, a explorar seus conhecimentos prévios e a narrar experiências sobre si e sobre o mundo, por meio de brincadeiras, dramatizações, canções e interações espontâneas. Essa produção oral é uma prática de autoria e construção de identidade, em que as tentativas são compreendidas como parte do processo de aprendizagem.

A compreensão leitora, introduzida por meio de textos autênticos, situados em práticas sociais da linguagem, dialoga com as culturas da infância e despertam o interesse dos estudantes. Palavras familiares, imagens, recursos multimodais e atividades de leitura compartilhada contribuem para a construção de uma leitura global, que vai além da decodificação e se orienta pela busca de sentido. A associação entre som e grafia, fundamental no processo de alfabetização, é construída gradualmente, partindo da escuta e da oralidade, em um movimento que respeita o estágio de desenvolvimento de cada criança. A leitura, nesse contexto, não pode ser encarada

como uma habilidade técnica, mas sim como uma prática processual, cultural e crítica que permite aos estudantes acessar diferentes textos, ampliar seu repertório e se posicionar diante do mundo.

Por fim, a produção escrita inclui o gesto de traçar letras, completar e escrever palavras que nomeiam atividades, práticas e espaços familiares para os estudantes, até alcançar a composição de produções textuais. A escrita deve ser introduzida em contextos reais de uso da linguagem, mesmo antes da completa apropriação do sistema alfabético, permitindo que os estudantes escrevam conforme suas possibilidades, ainda que de forma não convencional. Por essa perspectiva, reconhece-se que eles podem produzir textos desde cedo, principalmente quando motivados por situações comunicativas autênticas, como escrever bilhetes, convites, listas ou pequenos relatos. A escrita, nesse sentido, não é um fim em si mesmo, mas uma forma de expressão que articula escuta, fala e leitura em práticas significativas. Essa representação da linguagem deve também ser pensada de modo mais amplo, ultrapassando o trabalho individual de produção textual. Práticas como a escrita colaborativa, que envolve a interação entre pares, tanto nas etapas de planejamento quanto nas de desenvolvimento e de reescrita, permitem que os estudantes se apoiem na formulação e no registro de ideias, promovendo a aprendizagem entre pares e o desenvolvimento da autoria.

BNCC E A AQUISIÇÃO DE LE

Como foi mencionado, a BNCC preconiza a integração progressiva das quatro habilidades linguísticas – escuta, fala, leitura e escrita – garantindo o desenvolvimento equilibrado e contínuo das práticas de linguagem. Nesse sentido, a coleção articula-se às competências gerais da Educação Básica, ao promover a comunicação, o pensamento crítico e a valorização da diversidade cultural, bem como às competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental, que visam potencializar a criatividade, a sensibilidade estética e a autonomia dos estudantes no processo de aprendizagem.

Competências gerais da Educação Básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural

e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal,

visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em -tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 21 jul. 2025.

Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental

1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 65. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo -integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 21 jul. 2025.

A DIVERSIDADE NA SALA DE AULA

As salas de aula no Brasil refletem ampla diversidade de perfis, incluindo estudantes de diferentes contextos étnico-culturais, religiosos, socioeconômicos e linguísticos. Soma-se a isso a presença cada vez maior de estudantes com necessidades educacionais específicas, fruto dos avanços nos movimentos de inclusão e equidade. Essa variedade, reflexo da vasta dimensão territorial do Brasil, deve ser respeitada e valorizada.

Segundo Bezerra (2023), a inclusão educacional vai além, então, da presença física de estudantes com deficiência em salas de aula regulares. Ela envolve a adaptação do ensino a fim de garantir a participação ativa de todos, respeitando suas necessidades e promovendo um ambiente de aprendizagem colaborativo e acessível.

A inclusão também abrange a construção de relações saudáveis, promovendo a empatia, o respeito mútuo e o senso de pertencimento. Quando uma escola se compromete com a inclusão, ela se transforma em um rico espaço de encontros, trocas e desenvolvimento para todos. Os estudantes ganham autonomia, autoestima, aprendizado de valores e habilidades socioemocionais essenciais, como tolerância, responsabilidade social e cooperação. Santos e Sardagna (2023) ressaltam que a inclusão contribui para a formação de cidadãos mais conscientes, favorecendo o desenvolvimento de habilidades sociais, como a colaboração e o respeito às diferenças, beneficiando todos os estudantes envolvidos. Mais do que uma exigência legal, a inclusão é um compromisso ético e um pilar importante para a construção de uma sociedade justa, gentil e menos desigual.

Essa perspectiva se alinha à BNCC, que destaca ser a escola o ambiente a promover a prática inclusiva e o respeito às diferenças, ao defender que “a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e diversidades" (Brasil, 2017, p. 14).

Para a BNCC, a competências geral 9 da Educação Básica se refere ao exercício da empatia, do diálogo, da resolução de conflitos e da cooperação. Sob essa ótica, a pluralidade em sala de aula deve ser vista como uma riqueza, considerando que o aprendizado se dá nas relações com a diversidade. Por isso, o papel do educador, como

mediador e facilitador, é criar um ambiente acolhedor, em que se possam atender coletivamente às necessidades individuais por meio de recursos e práticas adequados; afinal, conforme menciona Cunha (2018), a escola deve ser um espaço de acolhimento das diferenças, no qual todos tenham oportunidade de aprender e ensinar, respeitando os ritmos, as trajetórias e especificidades.

Para promover a acessibilidade, a segurança e, consequentemente, a participação de estudantes com Necessidades Educacionais Específicas (NEE), é necessário primeiramente organizar os ambientes de aprendizagem, mantendo espaço entre as carteiras para possibilitar a circulação de cadeiras de rodas, andadores ou acompanhantes, evitando excesso de mobílias ou objetos que dificultem a locomoção e deixando os objetos de uso diário sempre no mesmo lugar para facilitar a autonomia.

Sabe-se o quanto pode ser desafiador para o professor atentar às diferentes necessidades presentes em sala de aula. Diante de conteúdos mais complexos, com linguagem figurada ou vocabulário menos frequente no contexto dos estudantes, o professor poderá encontrar, ao longo do Livro do professor, algumas sugestões de contextualização das informações e de materiais complementares que podem ser utilizados, bem como indicações de leituras para auxiliar na preparação da aula, contribuindo para sua adaptação e consequentemente tornando as atividades mais acessíveis e inclusivas.

No entanto, é possível que algumas das sugestões de adaptação propostas no material não sejam adequadas a determinado estudante em razão das diversas realidades. Assim, as sugestões podem ser replicadas em contextos diversos, a depender da verificação e da escolha do professor, ou podem inspirá-lo em seu planejamento e em suas práticas.

É importante buscar conhecer o histórico e as particularidades de cada estudante com NEE para planejar e preparar os materiais de acordo com suas necessidades, promovendo um ambiente acolhedor. Além disso, é primordial sensibilizar os estudantes desde tenra idade para o respeito às diferenças e à convivência inclusiva, possibilitando momentos de reflexão e escuta ativa.

Práticas inclusivas

A inclusão escolar é um processo que demanda mais do que a simples aceitação de estudantes com necessidades educacionais específicas, visto que depende da adaptação do planejamento pedagógico, da valorização do potencial de cada estudante e da promoção de um sentimento de pertencimento à comunidade. Nesse contexto, a empatia dos educadores e colaboradores é essencial para construir um ambiente saudável, pois a efetivação desse processo depende da organização e do alinhamento de todos esses elementos.

A inclusão, segundo autores como Freire (1996) e Mantoan (2015), é guiada por parâmetros como educação dialógica, currículo flexível, formação de educadores e planejamento universal. Para ilustrar esses princípios, Fonseca (2024) aponta algumas práticas inclusivas, as quais apresentamos a seguir.

• Adaptação curricular: envolve o ajuste do conteúdo, de propostas de atividades e formas de avaliação, assegurando o acesso de todos os estudantes ao aprendizado, com estratégias como simplificação de textos, utilização de recursos de tecnologia assistiva e flexibilização de critérios de avaliação.

• Aprendizado colaborativo: estudantes com diferentes habilidades colaboram em grupos heterogêneos, oportunizando a troca em um ambiente inclusivo e enriquecedor.

• Formação de professores: treinamentos regulares sobre inclusão escolar ofertados pelas escolas.

Além das práticas apontadas por Fonseca (2024), ressalta-se a personalização do conteúdo. Personalizar não é individualizar o conteúdo, mas oferecer opções diversificadas aos estudantes para que a aprendizagem ocorra de forma efetiva. Nesse sentido, nas aulas de língua espanhola, é possível trabalhar com estratégias inclusivas, a exemplo dos projetos interdisciplinares, dos jogos pedagógicos em duplas e das atividades que permitem diferentes formas de expressão. Além disso, o professor pode utilizar a tecnologia para conhecer outras culturas e/ou realizar a contação de histórias e vivências para aproximar os estudantes do idioma.

Porém, a inclusão não pode ser responsabilidade exclusiva do professor. É essencial envolver toda a comunidade escolar nesse processo, incluindo gestores, familiares ou responsáveis, profissionais da saúde e membros da comunidade. A gestão escolar precisa assegurar recursos, formação e apoio à equipe docente. Já com relação à família, de acordo com Medina (2025), a sensibilização e o envolvimento dela para participação em reuniões pedagógicas, projetos escolares e atividades extracurriculares são fundamentais, uma vez que ela pode fornecer dados atuais dos estudantes, aproximar o contexto familiar do ambiente pedagógico e garantir que as necessidades dos estudantes sejam atendidas de forma personalizada.

A real inclusão acontece quando todos se apropriam de seus papéis e se responsabilizam por criar um ambiente escolar que acolhe, respeita e valida as diferenças. Não existe um guia de como praticá-la, visto que ocorre em sua busca contínua.

PROPOSTA EDITORIAL DA COLEÇÃO

A proposta editorial da coleção valoriza a formação integral dos estudantes, articulando linguagem, cultura e conhecimento em uma perspectiva crítica e plural. Ao oferecer materiais impressos e digitais que dialogam entre si, busca-se promover uma experiência de aprendizagem rica, significativa e inclusiva, respeitando os ritmos de desenvolvimento dos estudantes e estimulando sua curiosidade, sua criatividade e seu protagonismo.

Estrutura das unidades

A estrutura de cada unidade que compõe os volumes da coleção foi elaborada para garantir a

progressão dos conteúdos, a integração das habilidades linguísticas e o desenvolvimento de competências cognitivas, culturais e socioemocionais. As unidades são compostas de seções distribuídas em uma sequência didática coerente e de boxes, tanto informativos quanto reflexivos, que ampliam o repertório dos estudantes e favorecem a construção de sentidos.

A apertura de Unidad é apresentada em página dupla, com imagens que despertam o interesse pela temática. O material inclui pelo menos uma atividade de compreensão oral que introduz o conteúdo da unidade. Essa seção busca ativar o conhecimento

prévio dos estudantes e prepará-los para o trabalho que será aprofundado ao longo das seções seguintes.

Na seção Palabras en acción, retoma-se e amplia-se o trabalho com formas comunicativas relacionadas à temática da unidade por meio de áudios e imagens, aproximando os estudantes dos sons da língua espanhola e incentivando-os a expressar seus gostos, seus conhecimentos e suas impressões.

Na seção Rincón de lecturas, o foco é o trabalho com textos de gêneros diversos, de uso real, selecionados com base em sua relevância temática, cultural e formativa. Dividida em três momentos integrados –pré-leitura, leitura e pós-leitura –, essa seção incentiva o diagnóstico de conhecimentos prévios, a formulação de hipóteses, a leitura e a apreciação textual. Essa prática favorece a alfabetização e o letramento em língua estrangeira, bem como o desenvolvimento da competência leitora em uma perspectiva crítica e situada.

Na seção El mundo es divertido, são propostas atividades que, ao explorar manifestações artísticas, tradições, jogos e brincadeiras, promovem o contato com diferentes expressões culturais do mundo hispânico. Essa abordagem busca fortalecer os laços afetivos com o idioma e motivar a interação entre os estudantes. Já na seção Giro hispánico, esse trabalho é aprofundado com a apresentação de elementos culturais, geográficos e sociais de distintas regiões hispanofalantes, evidenciando sua diversidade e pluralidade. Ambas as seções contribuem para a formação intercultural dos estudantes e para o desenvolvimento da empatia e do respeito à diversidade.

A seção Manos en acción é dedicada à criação de textos ou materiais vinculados a festas, manifestações artísticas, jogos, brincadeiras e a produções em geral.

A seção Idea tras idea apresenta um texto, verbal ou não verbal, seguido de uma atividade interdisciplinar ou que se articula com os TCTs, a exemplo de sustentabilidade, diversidade, saúde e cidadania. Essa abordagem amplia o escopo formativo da coleção e promove o diálogo entre as diversas áreas do conhecimento.

O Glosario visual, com base na associação palavra-imagem, facilita a aquisição do vocabulário.

Ao final de cada unidade, a seção ¡A repasar! revisa os conteúdos por meio de atividades de sistematização. Essas propostas podem ser utilizadas em sala de aula ou como tarefa para casa, permitindo ao professor retomar os objetivos pedagógicos da unidade e avaliar o progresso dos estudantes. Além disso, essa seção permite ao professor reavaliar sua

prática pedagógica e, se necessário, (re)definir novas estratégias de ensino.

Nas Referencias bibliográficas comentadas, são listadas obras (livros, artigos, teses, sites etc.) acompanhadas de comentários.

A coleção traz também a seção Juntos en acción, na qual são propostas atividades coletivas de resolução de problemas, realização de projetos, pesquisas e práticas experimentais com potencial interdisciplinar e foco na colaboração.

Além das seções mencionadas, a obra apresenta boxes variados, inseridos estrategicamente ao longo das unidades. O boxe ¡Ojo! auxilia os estudantes na compreensão e no uso da língua espanhola. Seu conteúdo evolui em complexidade ao longo dos volumes, promovendo a construção de hipóteses sobre o funcionamento do idioma.

O boxe Ten en cuenta oferece dicas pontuais que orientam a realização das atividades, servindo como apoio imediato à autonomia dos estudantes e à resolução de desafios propostos.

O boxe ¡Amplía! apresenta músicas, livros, filmes e sites, auxiliando no estudo e na expansão do repertório dos estudantes e promovendo o contato com diferentes vozes e expressões do mundo hispânico.

O boxe ¿Sabías que…? traz informações instigantes que despertam o interesse dos estudantes e ampliam sua compreensão dos temas abordados, desenvolvendo a curiosidade e o pensamento exploratório.

O boxe ¡Atención! cumpre a função de alertar para cuidados necessários durante a realização de atividades práticas, como o uso cauteloso da tesoura ou de outros materiais.

No boxe Para pensar são propostas questões às quais os estudantes podem responder oralmente ou por meio de registros escritos. As perguntas propostas incentivam o pensamento crítico, o autoconhecimento e a troca de experiências, valorizando a escuta e a construção coletiva de sentidos. Embora redigidas em língua portuguesa, a fim de torná-las acessíveis, as questões foram pensadas para que o professor incentive os estudantes a responder progressivamente em língua espanhola, respeitando as individualidades.

O boxe Yo en el mundo, de caráter socioemocional, explora competências como autoconsciência, habilidades de relacionamento, tomadas de decisão responsáveis e consciência social. Sempre vinculado ao contexto da unidade, esse boxe promove o acolhimento das emoções, o reconhecimento das diferenças e o fortalecimento dos vínculos entre os estudantes.

O boxe Biografía apresenta minibiografias de personalidades, pesquisadores, artistas e ilustradores, bem como informações sobre manifestações artísticas e culturais, ampliando o repertório dos estudantes e favorecendo o diálogo entre diferentes formas de expressão.

Por fim, o Glosario oferece traduções de palavras da língua espanhola para a língua portuguesa, funcionando como suporte à leitura e à compreensão textual, especialmente nos momentos de alfabetização e consolidação da linguagem escrita.

A coleção oferece ainda um Material de apoyo que dispõe de letras móveis para auxiliar em atividades de leitura e escrita propostas no livro ou em outras atividades complementares.

Obra digital e acessibilidade

A dimensão digital da coleção foi concebida como um território fértil para o cultivo de experiências de aprendizagem significativas, sensíveis e plurais. A proposta se estrutura como um ambiente interativo e acessível, compatível com múltiplos dispositivos –computadores, tablets e aparelhos celulares –, tendo sido elaborada para favorecer a navegação intuitiva, a autonomia dos estudantes e a integração dos espaços escolares e domésticos.

Desse modo, os materiais digitais se articulam com os princípios de uma educação linguística crítica e multimodal, na qual se reconhece a linguagem como prática social e se valoriza a diversidade de modos de

AVALIAÇÃO

A avaliação, tal como concebida nesta coleção, é entendida como uma prática ética, política e processual. É ética porque se compromete com o respeito à singularidade da criança e na promoção de aprendizagens significativas. É política porque reconhece a avaliação como instrumento de inclusão, justiça e transformação do processo de ensino-aprendizagem. E é processual porque valoriza os processos de aprender, errar, tentar de novo e construir sentidos. Essa concepção se fundamenta em princípios teóricos que compreendem a avaliação como prática formativa e emancipadora, em diálogo com autores que vêm contribuindo para ressignificar o papel da avaliação na educação. No contexto brasileiro, destaca-se

expressão, além de fomentar o letramento digital, por meio do acesso orientado ao uso seguro da tecnologia.

Cada volume é acompanhado de uma coletânea de áudios composta de 20 faixas. Esses materiais sonoros estão integrados às atividades do Livro do estudante e do Livro do professor, sendo mobilizados desde a abertura das unidades até seções como Palabras en acción, Rincón de lecturas, Manos en acción e ¡A repasar! A escuta, nesse contexto, não deve ser entendida como um exercício passivo, mas como uma prática ativa de construção de sentido, favorecendo a familiarização com a musicalidade da língua, o desenvolvimento da oralidade e a ampliação do repertório lexical, além da sensibilização para variedades fonéticas, por exemplo.

A acessibilidade é outro eixo estruturante da obra digital. A atenção a esse princípio garante que todos os estudantes e professores, independentemente de seus perfis de aprendizagem ou de suas necessidades, possam participar plenamente das atividades propostas. Para isso, o material inclui recursos que favorecem a participação de estudantes com deficiência. Os conteúdos são compatíveis com leitores de tela, permitem navegação por teclado, apresentam contraste adequado, utilizam fontes legíveis e incluem recursos audiovisuais com legendas e audiodescrição, sempre que necessário. Além disso, as imagens são acompanhadas de descrições alternativas, e os textos visuais dialogam com elementos gestuais e corporais, promovendo uma abordagem multissensorial e inclusiva.

a contribuição de Luckesi (2005), que propõe uma abordagem sensível e humanizada da avaliação.

Nessa perspectiva, Luckesi defende que a avaliação deve estar comprometida com a compreensão da realidade concreta dos estudantes, e não com um ideal abstrato de estudante. O foco deve ser o desenvolvimento humano, e não a classificação ou a exclusão. Os julgamentos, nesse contexto, tornam-se instrumentos para a ação pedagógica, requerendo diretamente do professor uma postura ativa e ética no processo avaliativo.

Complementando essa visão, Hoffmann (2001, p. 112) reforça a indissociabilidade entre avaliação, ensino e aprendizagem. Para a autora, as tarefas

avaliativas devem servir, tanto ao professor quanto aos estudantes, como instrumentos de reflexão e reorganização dos saberes:

As tarefas avaliativas são instrumentos de dupla função para os professores e estudantes: Para os professores: elemento de reflexão sobre os conhecimentos expressos pelos estudantes × elemento de reflexão sobre o sentido da sua ação pedagógica. Para o estudante: oportunidade de reorganização e expressão de conhecimentos × elemento de reflexão sobre os conhecimentos construídos e procedimentos de aprendizagem.

A reflexão de Hoffmann abre espaço para uma concepção de avaliação que transcende o ato de medir: ela deve sempre contribuir para a aprendizagem. Ao destacar a dupla função das tarefas avaliativas –como instrumentos de reflexão tanto para professores quanto para estudantes –, a autora reforça a ideia de que avaliar é, acima de tudo, favorecer o desenvolvimento dos sujeitos envolvidos no processo educativo.

Essa perspectiva também dialoga com a de Perrenoud (1999), cujas contribuições evidenciam o papel da avaliação como ferramenta de regulação da aprendizagem. Para o autor, a avaliação deve servir à aprendizagem, e não à seleção. Ele define a avaliação formativa como aquela que permite ao professor intervir de maneira eficaz, ajustando suas estratégias pedagógicas e promovendo a autorregulação dos estudantes. Em suas palavras, “avaliar é regular”, ou seja, acompanhar o processo de aprendizagem em tempo real, oferecendo devolutivas que favoreçam o desenvolvimento da criança.

Diante da relevância e da diversidade de funções que a avaliação pode assumir, torna-se necessário distinguir ao menos quatro tipos principais: diagnóstica, formativa, somativa e autoavaliativa. A seguir, abordaremos brevemente cada uma delas, com exemplos elucidativos de sua implementação no cotidiano da sala de aula.

Avaliação diagnóstica

Essa modalidade constitui o ponto de partida do processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira, pois permite ao professor conhecer o repertório prévio dos estudantes, suas experiências, seus saberes e as eventuais lacunas de aprendizagem. Trata-se de uma prática investigativa que deve ser adotada em vários momentos, de acordo com o planejamento do professor. Nos Anos Iniciais, essa avaliação pode

se materializar de diversas formas. O professor pode, por exemplo, conduzir rodas de conversa nas quais as crianças compartilhem o vocabulário que já conhecem ou pedir relatos sobre suas experiências com músicas e desenhos animados no idioma. Outras estratégias incluem atividades como jogos de associação entre imagens e palavras, que tornam o processo mais natural e envolvente, considerando as diferentes formas de expressão dos estudantes. Ao identificar as condições iniciais de aprendizagem, a avaliação diagnóstica possibilita a construção de estratégias didáticas adequadas às necessidades reais da turma, respeitando os tempos e modos de aprender de cada criança. Ainda assim, é preciso enfatizar que ela não é sinônimo de “levantamento” de dificuldades, mas se configura como um instrumento de valorização dos saberes prévios e de promoção da equidade no ensino.

A avaliação diagnóstica é uma preocupação central e norteadora da elaboração desta obra. Essa avaliação permite ao professor identificar o conhecimento prévio dos estudantes e planejar as atividades de forma mais eficaz. Está presente nas aperturas de Unidad e, se oportuno, pode ser realizada também durante as atividades de pré-leitura, pré-escuta e pré-produção. Essas atividades são desenhadas para ativar o conhecimento prévio dos estudantes, explorar suas vivências e estabelecer pontes entre o universo infantil e os conteúdos da língua espanhola. No roteiro de aula, são oferecidas sugestões didáticas para o professor investigar o conhecimento prévio da turma, ajudando-o a diagnosticar o que os estudantes já sabem e a introduzir de maneira mais eficaz o novo conteúdo. Por conter perguntas norteadoras, atividades de escuta e de leitura de imagens, o material permite ao professor averiguar repertórios linguísticos e culturais, identificar interesses e necessidades e ajustar o planejamento pedagógico com base em dados concretos e contextualizados.

Avaliação formativa

A avaliação formativa, por sua vez, é aquela que se entrelaça ao cotidiano da sala de aula, acompanhando o processo de aprendizagem em sua dinamicidade. Ela é realizada de forma contínua e sistemática, por meio de observações, registros, devolutivas e intervenções pedagógicas que visam orientar o percurso formativo da criança. No contexto da língua espanhola, essa avaliação pode ocorrer durante atividades de leitura compartilhada, em que o professor observa como os estudantes interpretam imagens, reconhecem palavras ou expressam ideias em espanhol. Pode ocorrer, ainda,

em momentos de produção oral ou escrita, como ao criar pequenos diálogos ou legendas para histórias ilustradas, permitindo ao docente ajustar suas estratégias conforme os avanços e desafios observados. Ao possibilitar ajustes no planejamento e promover a autorregulação da aprendizagem, a avaliação formativa fortalece o vínculo entre ensinar e aprender, tornando-se um instrumento de mediação pedagógica e de construção de uma aprendizagem significativa.

Nesta coleção, a avaliação formativa pode ser realizada por meio de seções como Palabras en acción , Rincón de lecturas , Manos en acción e Idea tras idea, as quais permitem o acompanhamento contínuo da aprendizagem. Por meio delas, o professor pode observar como os estudantes interagem, como se apropriam da língua espanhola e como encontram modos de se expressar a cada proposta. As orientações do Livro do professor também são um recurso importante, pois apresentam sugestões de condução das sequências didáticas que podem auxiliar na adoção de estratégias de escuta ativa, de mediação oral e de registros das produções da turma.

Avaliação somativa

A avaliação somativa, embora frequentemente associada à mensuração de resultados, também pode ser ressignificada à luz de uma perspectiva formativa e emancipadora. Tradicionalmente realizada ao final de um ciclo ou de uma unidade de ensino, ela tem como objetivo sintetizar os conhecimentos adquiridos, oferecendo uma visão panorâmica do percurso formativo. No ensino de espanhol, essa avaliação pode se concretizar por meio de projetos integradores, como a apresentação de uma breve peça teatral em espanhol, a elaboração de um cartaz bilíngue sobre temas culturais hispânicos ou a produção de um livro coletivo com o vocabulário aprendido. Quando articulada a critérios claros, devolutivas construtivas e oportunidades de retomada, a avaliação somativa pode contribuir para a consolidação das aprendizagens e para a tomada de decisões pedagógicas mais justas e contextualizadas. Assim, ela deixa de ser um fim em si mesma e passa a integrar o processo de aprendizagem de forma ética e reflexiva.

A avaliação somativa ganha espaço privilegiado nas seções ¡A repasar!, Juntos en acción e, no material do professor, nas propostas de Parada para avaliação ao final das unidades, uma vez que elas foram concebidas para sistematizar e consolidar os conteúdos trabalhados, oferecendo ao professor e aos estudantes uma

visão panorâmica do percurso formativo. Projetos coletivos, resolução de situações-problema e atividades de síntese permitem verificar os conhecimentos adquiridos de forma contextualizada e significativa.

Autoavaliação

A autoavaliação emerge como uma prática pedagógica que valoriza o protagonismo infantil e a construção da autonomia. Ao serem convidados a refletir sobre os próprios processos de aprendizagem, os estudantes desenvolvem a metacognição, ou seja, a capacidade de pensar sobre o que e como aprendem. No ensino de língua espanhola, essa prática de avaliação pode ser aplicada de diversas maneiras. O professor pode utilizar portfólios ilustrados, nos quais as crianças selecionam suas produções favoritas e comentam o que aprenderam. Outra estratégia eficaz são as escalas visuais de sentimentos e desafios, que permitem que os estudantes expressem como se sentiram ao realizar determinada atividade. Ambas as abordagens promovem a autoavaliação e a reflexão sobre o processo de aprendizagem. A autoavaliação contribui para o desenvolvimento da responsabilidade, do autoconhecimento e do engajamento, favorecendo uma relação mais consciente e ativa com o saber. Para que seja efetiva, essa prática deve ser cultivada desde os primeiros anos escolares, com mediações sensíveis que ajudem as crianças a expressar seus sentimentos, a reconhecer seus avanços e a identificar desafios, sempre em um ambiente de escuta, acolhimento e respeito.

A autoavaliação está integrada de maneira estratégica em diversas seções desta coleção. Nos volumes do 1o e 2o anos, há propostas distribuídas ao longo das unidades que incentivam os estudantes a pensar como foi realizar uma atividade da unidade, sem uma seção específica de autoavaliação. Já nas Orientações específicas, as propostas de Parada para avaliação têm um objetivo duplo: elas incentivam a reflexão do próprio educador sobre sua prática e oferecem abordagens para que ele promova a autoavaliação dos estudantes. Essas seções convidam à avaliação do próprio processo de aprendizagem, desenvolvendo o autoconhecimento, a metacognição e o protagonismo infantil. Por meio de registros individuais, rodas de conversa e atividades de expressão pessoal, por exemplo, os estudantes são incentivados a reconhecer seus avanços, identificar desafios e construir uma relação mais consciente e afetiva com o saber.

Documentação pedagógica

A avaliação, além de orientar o planejamento pedagógico, cumpre um papel essencial na comunicação entre escola, familiares ou responsáveis e comunidade escolar. Nesse sentido, a documentação pedagógica ‒composta de registros de observação, produções dos estudantes, portfólios e relatórios reflexivos ‒ torna-se uma ferramenta sensível e argumentativamente orientada para apresentar o percurso de aprendizagem de cada estudante. Por exemplo, ao mediar o trabalho com cada unidade, o professor pode reunir uma variedade de registros: produções realizadas em Manos en acción, gravações de atividades orais em Palabras en

acción, bem como registros escritos ou fotográficos de interações durante jogos e brincadeiras propostos em El mundo es divertido. Esses materiais, organizados em portfólios físicos e/ou digitais, podem ser compartilhados com as famílias e com a comunidade escolar em reuniões pedagógicas, sempre com autorização prévia expressa, evidenciando o desenvolvimento afetivo, expressivo e social dos estudantes. Quando elaborada para valorizar aspectos qualitativos como engajamento, criatividade, escuta e colaboração, a documentação pedagógica pode fortalecer a construção de uma rede de apoio ao desenvolvimento integral dos estudantes, promovendo uma avaliação que seja, ao mesmo tempo, formativa, dialógica e humanizada.

PLANEJAMENTO DE AULAS

O planejamento pedagógico é uma prática essencial para garantir a qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Na perspectiva adotada nesta obra, o ensino de língua espanhola requer o planejamento como uma prática cotidiana que se concretiza por meio de sequências didáticas, que organizam o trabalho docente em etapas sistemáticas, interdependentes e intencionais.

Sequência didática

A sequência didática é um instrumento de formação docente, pois permite ao professor planejar, executar e avaliar o ensino com base em objetivos definidos, conteúdos contextualizados e estratégias diversificadas. Trata-se de um mecanismo dialético que articula teoria e prática, promovendo a construção ativa do conhecimento. A sequência didática que estrutura esta obra é organizada nas seguintes etapas:

I. aquecimento;

II. revisão oral;

III. apresentação dos temas;

IV. atividades e correção;

V. atividades extras.

Para exemplificar, detalhamos, mais adiante, como essas etapas se aplicam em uma unidade da coleção.

Aquecimento

O aquecimento é o momento inicial de cada aula, voltado à ativação de conhecimentos prévios, à

sensibilização para o tema e à criação de um ambiente acolhedor. Essa etapa ocupa o lugar estratégico de despertar o interesse dos estudantes, de conectá-los ao conteúdo e, muitas vezes, de verificar seus conhecimentos a respeito da temática a ser trabalhada.

Revisão oral

Na etapa de revisão oral, é feita a retomada de conteúdos já trabalhados que serão importantes para as atividades propostas na continuidade do curso, promovendo a consolidação da aprendizagem. Essa revisão pode ser feita por meio de perguntas simples, de forma dinâmica, por meio da construção coletiva de um mapa mental, de jogos ou de outras atividades que trabalhem o conhecimento dos estudantes. Nessa etapa, procura-se valorizar a memória ativa e preparar os estudantes para novos desafios, podendo fornecer insumo a uma avaliação diagnóstica inicial.

Apresentação dos temas

Na apresentação dos temas são introduzidas as propostas centrais da aula, contextualizando-as e relacionando-as aos objetivos de aprendizagem. É o momento de explorar gêneros textuais, vocabulário, estruturas linguísticas e aspectos culturais.

Atividades e correção

As atividades permitem aos estudantes praticar o conteúdo apresentado, desenvolvendo as habilidades

de leitura, escrita, escuta e fala. Já a correção, idealmente coletiva e dialogada, ajuda a identificar os avanços e as dificuldades de cada estudante, promovendo a reflexão e a autorregulação da aprendizagem.

Atividades extras

As atividades extras complementam o trabalho com o conteúdo estudado, promovendo a interdisciplinaridade, a criatividade e o protagonismo dos estudantes.

Expomos um exemplo de possível divisão de aula com base na unidade 1, Me presento, do volume 1.

SEÇÕES DO LIVRO DO ESTUDANTE

Aquecimento

Revisão oral

Apresentação dos temas

A unidade começa com uma cena ilustrada de uma praça com crianças e adultos se apresentando. Durante a observação da imagem, os estudantes podem descrevê-la, nomeando objetos e elementos que compõem o lugar, e responder perguntas como: ¿Ya estuviste en una plaza? ¿Cómo fue la expriencia? ¿Conociste a alguien en esa situación? Após a observação da imagem, os estudantes são convidados a ouvir um áudio relacionado ao contexto dado na ilustração e a identificar as pessoas e alguns elementos específicos na cena. Depois, os estudantes terão a oportunidade de se apresentar em espanhol para os demais colegas. Essa abordagem inicial promove o acolhimento e a identificação e introduz a temática de forma contextualizada, conectando o conteúdo à vivência dos estudantes.

Na seção Palabras en acción, a revisão oral é realizada por meio de apresentação pessoal, a partir da elaboração de um desenho de si mesmo e da escrita do próprio nome. O exercício de se apresentar permite retomar a atividade realizada na página de abertura e diagnosticar o conhecimento que os estudantes já possuem sobre as letras e a escrita.

Ainda na seção Palabras en acción introduz-se o vocabulário relacionado com os saludos, apresentando imagens correspondodentes aos três períodos do dia. Ao explorar essas imagens, os estudantes mobilizam conhecimentos prévios que os ajudam a inferir sobre as expressões – Buenos días, buenas tardes, buenas noches – associadas a cada imagem. O objetivo é que eles explorem os contextos, expandam o vocabulário sobre saludos e desenvolvam habilidades essenciais de comunicação em espanhol.

Atividades e correção

Atividades extras

Na mesma seção Palabras en acción, são realizadas as atividades de audição e repetição de alguns saludos. É fundamental se certificar de que todos os estudantes compreenderam e repetiram as expressões adequadamente. Para isso, uma estratégia possível é pedir a pequenos grupos que repitam o que foi dito no áudio. Após o exercício de repetição, os estudantes devem dizer o saludo usado na parte da manhã. Caso a turma desmonstre engajamento, pode-se ampliar a atividade para os demais períodos do dia. Essa abordagem promove o diálogo e auxilia os estudantes a consolidar o aprendizado de forma reflexiva.

Para aprofundar o trabalho na seção Palabras en acción, sugere-se confeccionar com os estudantes um cartaz de saludos, acompanhados de imagens que os representem, e afixá-lo na sala de aula. Nas Orientações específicas, a seção +Atividades oferece diretizes adicionais. Recomenda-se consultar essa seção ao longo do livro, a qual traz sugestões de atividades, vivências, jogos, brincadeiras etc. Esses materiais podem ser utilizados para contextualizar os temas abordados ou reforçar os conteúdos trabalhados em sala de aula.

Matriz de planejamento de rotina

A seguir, é apresentada uma sugestão de matriz de planejamento de rotina. Ela é um recurso importante para a organização da aula, pois cria uma rotina previsível, otimiza o tempo e os recursos, além de facilitar o atendimento de estudantes com diferentes ritmos de aprendizagem. Cabe destacar que essa é uma sugestão, e deve ser adaptada de acordo com a realidade de cada escola e turma.

Acolhida 5 minutos

Ativação de saberes 5 minutos

Desenvolvimento do conteúdo 15 minutos

Prática 10 minutos

Socialização 10 minutos

Encerramento 5 minutos

Recepção dos estudantes

Correção de tarefa, revisão de conteúdo, proposição de perguntas norteadoras etc.

Apresentação e discussão do conteúdo

Realização de atividades

Correção das atividades e compartilhamento dos resultados

Retrospectiva da aula e revisão de estudo

O PAPEL DO PROFESSOR

Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o professor de língua espanhola desempenha um papel essencial como mediador do conhecimento, promovendo práticas pedagógicas que valorizam a interação, o protagonismo infantil e a construção coletiva de sentidos. Essa mediação, longe de caracterizar uma “transmissão” de conteúdos linguísticos, deve envolver a criação de ambientes de aprendizagem significativos, nos quais os estudantes possam interagir e relacionar os novos saberes às suas experiências e vivências.

Como visto anteriormente, um dos pressupostos da perspectiva sociointeracionista é o de que o desenvolvimento da criança ocorre por meio da interação social, sendo o professor um agente importante nesse processo. Essa postura implica uma atuação ética e sensível, que reconhece os estudantes como sujeitos ativos no processo de aprendizagem.

A abordagem do multiletramento reforça essa concepção ao propor que o ensino de idiomas deve contemplar múltiplas formas de representação e comunicação, considerando os contextos socioculturais dos estudantes. No ensino de espanhol, isso significa incentivar o uso da língua em contextos reais.

Adicionalmente, com base na educação linguística crítica, propõe-se que o ensino de idiomas seja

Criar um ambiente acolhedor.

Identificar conhecimento prévio e defasagens.

Introduzir ou ampliar o estudo de conceitos.

Desenvolver habilidades e competências.

Estimular a reflexão e a troca de ideias.

Avaliar se os objetivos da aula foram alcançados.

Roda de conversa, música etc.

Avaliação diagnóstica, jogos etc.

Lousa, atividades dinâmicas, vídeos etc.

Atividades individuais ou em grupo, jogos, brincadeiras etc.

Lousa, roda de conversa, correção cruzada etc.

Avaliação formativa ou de resultado, questionário, debate etc.

orientado por uma perspectiva emancipadora, que permita aos estudantes compreender os usos da linguagem como práticas sociais influenciadas por identidades, subjetividades e relações de poder.

Estratégias de atividades

O ensino de língua espanhola nos Anos Iniciais deve estar ancorado em práticas que aproximem os estudantes de usos reais da linguagem, por meio de gêneros textuais/discursivos autênticos que circulam em diferentes contextos sociais. Para isso, durante o trabalho com atividades de leitura, é essencial planejar momentos de pré-leitura, leitura e pós-leitura que articulem oralidade, escrita e multimodalidade, sempre considerando os conhecimentos prévios das crianças e promovendo interações significativas.

Estratégias de pré-leitura

Uma prática recorrente é a exploração de elementos paratextuais – como título, ilustrações, tipografia e disposição gráfica – para que os estudantes levantem hipóteses do conteúdo. Essa exploração pode ser feita de forma lúdica, convidando-os a apontar imagens, descrever cores, gesticular ações representadas ou dramatizar personagens que aparecem no

material, tendo em vista que tarefas que envolvem o corpo e a expressão são fundamentais como formas iniciais de acesso à língua espanhola, pois tornam a aprendizagem mais lúdica e significativa. As rodas de conversa também são interessantes nesse momento, pois criam um espaço de diálogo no qual as crianças podem compartilhar experiências pessoais, expressar expectativas e formular perguntas. Além disso, ações como imitar gestos, repetir palavras-chave ou desenhar o que imaginam encontrar nas propostas de atividade contribuem para engajar os estudantes e oferecer um primeiro contato com a língua espanhola de forma prazerosa e acessível.

Estratégias de leitura

O momento da leitura deve ser planejado como uma experiência coletiva e interativa, na qual as crianças participem ativamente da construção de sentidos. A leitura compartilhada, mediada pelo professor, é uma prática central: pode ser realizada em voz alta, com pausas estratégicas para comentários, perguntas abertas e inferências, permitindo aos estudantes verbalizar hipóteses, expressar dúvidas e relacionar o texto às suas vivências.

Nos Anos Iniciais, é importante diversificar as modalidades de leitura de acordo com os objetivos. A leitura global (skimming) pode ser feita de forma lúdica, convidando os estudantes a identificar rapidamente imagens, palavras conhecidas ou expressões repetidas, favorecendo a antecipação de sentidos. Já a leitura seletiva (scanning) pode ocorrer por meio de jogos, como procurar palavras específicas ou cores no texto, transformando a busca por informações específicas em uma atividade prazerosa. Em momentos de análise mais detalhada, a leitura atenta (close reading) pode ser conduzida com apoio visual, destacando trechos no quadro ou em cartões, a fim de que as crianças observem aspectos linguísticos e culturais de forma acessível. Quando se trabalham gêneros orais ou multimodais, a escuta guiada é essencial. Essa prática pode incluir a audição de músicas, diálogos ou pequenos trechos de áudios, acompanhada de tarefas simples, como levantar uma das mãos ao ouvir uma palavra conhecida, repetir expressões com gestos ou desenhar algo mencionado no áudio.

Estratégias de pós-leitura

As atividades de pós-leitura devem consolidar a compreensão do texto e ampliar as possibilidades de uso da língua espanhola em situações significativas.

Uma forma de tornar esse momento mais próximo da realidade dos estudantes é propor situações em que eles assumam papéis sociais, como expressar-se diante dos colegas, gravar um áudio, confeccionar um cartaz para divulgar uma ideia ou dramatizar uma cena. Essas práticas transformam a língua estrangeira em um recurso para agir no mundo, com propósito comunicativo real. Outra possibilidade é retextualizar os gêneros trabalhados, adaptando-os a novos suportes.

Também é essencial promover a reflexão intercultural crítica, incentivando a investigação relacionada à realidade dos estudantes. A mediação docente deve assegurar que essas práticas sejam colaborativas, abertas à negociação de sentidos e orientadas para a construção coletiva do conhecimento, reforçando que aprender espanhol é participar de práticas que conectam sujeitos, culturas e mundos.

Formas de organização dos estudantes

A disposição física dos estudantes em sala de aula é uma das estratégias didáticas centrais para o ensino de língua espanhola nos Anos Iniciais. O espaço deve ser planejado como parte do ambiente de aprendizagem, favorecendo a interação significativa e o protagonismo infantil. Tomelin, Reis e Daros (2023) propõem a alteração de layouts da sala de aula para a criação de um espaço propício à aplicação de diferentes estratégias de aprendizagem.

Sala de aula em organização quadricular.

A disposição da sala em U ou de maneira quadricular é especialmente eficaz para a mediação oral e o diálogo entre os estudantes, dramatizações e reflexões coletivas, bem como a exploração de imagens,

VERIDIANA CAMELO

pois permite o contato visual, facilita a escuta guiada e a observação e promove horizontalidade nas interações e respeito aos turnos de fala – aspectos fundamentais para o desenvolvimento da competência comunicativa.

A organização em duplas favorece a aprendizagem colaborativa e a realização de tarefas diversificadas, como jogos, brincadeiras, produções textuais, elaboração de atividades artísticas e manuais. Essa configuração incentiva a cooperação, a troca de estratégias e a autonomia, além a criação de vínculos entre os estudantes.

A organização em grupos é apropriada para tornar dinâmico o aprendizado de conteúdos complexos, para os quais pode ser necessário maior nível

de sistematização, compreensão e criticidade. Esse tipo de organização também promove a colaboração de forma mais efetiva do que em grupos numerosos.

Por fim, é importante adotar organizações móveis e flexíveis, que incluam deslocamentos pelo espaço e atividades em pé ou ao ar livre. Essas são estratégias que têm o potencial de tornar a aprendizagem significativa.

Organização móvel.

Sala de aula organizada em U.

VERIDIANA

Organização para trabalho em dupla.

Organização para trabalho em grupo.

PROPOSTA DE CRONOGRAMA

Esta coleção foi elaborada para proporcionar ao professor maior flexibilidade no planejamento das atividades de língua espanhola ao longo do ano letivo. Reconhecendo a diversidade de contextos escolares, de cargas horárias e de perfis de turmas, são apresentadas sugestões de cronograma baseadas em três formatos amplamente utilizados nas redes de ensino: bimestral, trimestral e semestral. Cada modelo considera o número de unidades didáticas presentes em cada volume da coleção e propõe uma distribuição equilibrada entre os momentos de: exploração temática; desenvolvimento de habilidades linguísticas; realização de projetos integradores; avaliações. Essas sugestões não têm caráter prescritivo, mas orientativo. O professor poderá utilizá-las como ponto de partida para construir o próprio cronograma, adaptando-o às especificidades da escola, à carga horária disponível, às demandas curriculares locais e às necessidades pedagógicas da turma.

SUGESTÕES DE CRONOGRAMA

Bimestral

1o bimestre

2o bimestre

3o bimestre

4o bimestre

1o trimestre

2o trimestre

3o trimestre

1o semestre

2o semestre

Unidad 1

Unidad 2

Unidad 3

Unidad 4

Trimestral

Unidad 1

Unidad 2

Unidad 3

Unidad 4

Semestral

Unidad 1

Unidad 2

Unidad 3

Unidad 4

Considerando que a carga horária semanal destinada ao ensino de língua espanhola pode variar amplamente entre as redes e instituições de ensino, é importante considerar esse aspecto ao planejar o cronograma.

TRANSCRIÇÕES DOS ÁUDIOS

Volume 1

Pista 1

Mateo: ¡Hola! ¿Cómo se llaman?

Lucas: Oi! Eu sou o Lucas.

Laura: Meu nome é Laura.

Mateo: Yo me llamo Mateo. Soy de Bolivia.

Laura: Que legal! Vamos brincar?

Mateo: ¿A jugar? ¡Claro que sí!

Juan: Buenos días, soy Juan, el papá de Mateo.

Ana: Buenos días. Soy Ana. Él es Pedro. Somos los papás de Lucas y Laura.

Pedro: Somos brasileños, pero hablamos español.

Juan: ¡Qué bueno!

Pista 2

¡Buenos días!; ¡Buenas tardes!; ¡Buenas noches!

Pista 3

a, be larga, ce, de, e, efe, ge, hache, i, jota, ka, ele, eme, ene, eñe, o, pe, cu, erre, ese, te, u, ve corta, doble ve, equis, ye, zeta.

Pista 4

a) ¡Hola! ¿Qué tal?

b) Columpio.

c) ¡Buenos días!

d) Subibaja.

Pista 5

¡Buenos días!, canto yo El Sol dice: ¡hola!, la Luna dice: ¡adiós! ¡Buenos días!, canto yo El gallo cantor es mi despertador.

¡Buenos días!, canto yo Hay que levantarse, el día ya empezó.

¡Buenos días!, canto yo Si cantas con ganas, será un día mejor.

[…]

DAMARIS Gelabert – Buenos días (con pictogramas). 2013. Vídeo (1min15s). Publicado pelo canal La Mami de Pablo. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=gOF8zncSLg0&t=58s. Acesso em: 24 ago. 2025.

Pista 6

Profesora: ¿Cómo están, niños? Antes de empezar, ¿vamos a jugar? Voy a decir un estado de ánimo y hacer un gesto. Si

tú te sientes así, ¡repites mi gesto! Si no, aplaudes. ¿De acuerdo? ¡Levanta la mano quien está contento! ¡Mueve la cabeza quien está triste! ¡Cruza los brazos quien está enfadado! ¡Salta con los dos pies quien está tranquilo! ¡Muy bien!

Pista 7

Contento; enfadado; tranquila; triste.

Pista 8

Brazo; mano; cabeza; pierna; pie.

Pista 9

Rojo; amarillo; verde; azul; rosa; blanco; negro; gris.

Pista 10

Enfadada; contento.

Pista 11

Mateo: En esta foto está toda mi familia.

Laura y Lucas: Quem é esta?

Mateo: Esta es mi abuela. Ella vive en Bolivia.

Lucas: Esse é seu avô?

Mateo: Sí, es mi abuelo.

Lucas: E esses são os pais da sua mãe?

Mateo: Sí, son mis abuelos maternos. Y esta es mi hermana y nuestra mascota, Boris.

Laura: A sua família é linda!

Pista 12

Amo a mi familia. Mi mamá siempre me hace reír con sus historias divertidas; mi papá prepara los platos más ricos los fines de semana; y mi hermana nunca se cansa de jugar conmigo en el parque.

Pista 13

Soy la madre de la madre de Mateo.

Pista 14

Mateo: ¡Mira! Aquí tengo otra foto que me gusta. Están mi padre, mi madre, mi hermana, mi abuelo y yo en el parque.

Laura: Eu adoro esse parque.

Lucas: Eu também! Sempre vou com minha família.

Mateo: ¡Un día podríamos ir todos juntos!

Pista 15

Tengo dos abuelos y dos abuelas, un papá, una mamá y una hermana. También tengo un gato que se llama Boris.

Pista 16

Niña 1: ¡Miren! Tengo un cuaderno y un lápiz azul.

Niño 1: ¡Yo también! Y, además, tengo una regla verde.

Niño 2: ¡Y yo una goma! Estamos listos para la tarea.

Niña 1: Susana, ¿me prestas tu pegamento?

Niña 2: Sí, aquí está.

Niño 3: Profe, ¿puedo ir al baño?

Profesora: Sí, Valentín, pero no te demores.

Pista 17

a) goma; b) regla; c) lápiz; d) cuaderno; e) tijera; f) libro.

Pista 18

Verde; rosa; rojo; amarillo; azul; gris.

Pista 19

Conversación 1

Niño: ¿Puedo ir al baño?

Maestra: Claro que sí.

Conversación 2

Niño 1: ¿Me prestas tu cuaderno?

Niño 2: Aquí está.

Conversación 3

Niño: ¿Me pasas el libro, por favor?

Maestra: ¡Por supuesto!

Pista 20

Había una vez un lápiz

Había una vez un lápiz muy travieso, de color azul como un mar inmenso. Le gustaba jugar de los pies a la cabeza. Y también al revés, jugaba de la cabeza a los pies. Era un lápiz especial. Como él no había ninguno igual. Era muy juguetón y le gustaba hacer bromas bajo las estrellas o la luz del sol. La verdad pura es que vivía haciendo travesuras. Y como era un lápiz que nunca se quedaba quieto, las palabras que escribía también hacían juegos todo el tiempo. Se pasaban jugando toda la vida. Y uno de esos juegos favoritos era la escondida.

[…]

Eran palabras que corrían y saltaban como cabras. Y se escondían… adentro de otras palabras. A veces pato se escondía en un zapato.

[…]

BASCH, Adela. Había una vez un lápiz. Buenos Aires: Ediciones Abran Cancha, 2011.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em -tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 28 jul. 2025.

• A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) estabelece os direitos de aprendizagem e desenvolvimento para todas as etapas da Educação Básica, orientando práticas pedagógicas que promovam a formação integral do estudante.

BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada . Brasília, DF: MEC, 2023. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/centrais-de-conteudo/ publicacoes/institucionais/compromisso-nacional-crianca -alfabetizada.pdf. Acesso em: 25 set. 2025.

• Estabelece metas nacionais, estaduais, municipais e escolares para alfabetização.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997. Disponível em: https://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ livro01.pdf. Acesso em: 30 set. 2025.

• Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram criados como referência para orientar as práticas pedagógicas em todo o Brasil.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: https:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 8 jul. 2025.

• O material destaca a importância de integrar ao currículo escolar assuntos que dialoguem com a realidade social, como cidadania, diversidade, sustentabilidade e direitos humanos, de forma transversal e contextualizada.

CANALE, M.; SWAIN, M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, v. 1, p. 1-47, 1980. Disponível em: https://www.researchgate.net/profile/ Merrill-Swain/publication/31260438_Theoretical_Bases_ of_Communicative_Approaches_to_Second_Language_ Teaching_and_Testing/links/0c960516b1dadad753000000/ Theoretical-Bases-of-Communicative-Approaches-to-Second -Language-Teaching-and-Testing.pdf. Acesso em: 30 set. 2025.

• No artigo, os autores propõem uma concepção ampliada de competência comunicativa que articula aspectos gramaticais, sociolinguísticos e estratégicos. Para os Anos Iniciais, essa abordagem orienta o professor a promover práticas que valorizem o uso significativo da língua, respeitando o contexto sociocultural e as necessidades comunicativas reais dos estudantes.

COPE, B.; KALANTZIS, M. Multiliteracies: literacy learning and the design of social futures. London: Routledge, 2000.

• A obra propõe uma ampliação do conceito de letramento, articulando os desafios da diversidade cultural e linguística com as transformações tecnológicas e sociais contemporâneas.

DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a escrita. In: DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola . Campinas: Mercado de Letras, 2004.

• O capítulo apresenta a proposta das sequências didáticas como um procedimento sistemático pela perspectiva de que ensinar a escrever e a falar exige criar situações de comunicação significativas, articuladas a projetos de classe, e estruturadas em etapas: apresentação da situação, produção inicial, módulos de aprendizagem e produção final.

FANJUL, A. P. “Policêntrico” e “Pan-hispânico”: deslocamentos na vida política da língua espanhola. In: LAGARES, Xoán Carlos; BAGNO, Marcos (org.). Políticas da norma e conflitos linguísticos . São Paulo: Parábola, 2011. p. 299-332.

• O capítulo analisa a trajetória histórica e política da padronização do espanhol, demonstrando que, ao longo do século XX, a língua espanhola consolidou-se como um sistema policêntrico, marcado pela coexistência de múltiplos centros de prestígio.

FERREIRA, A. B. et al. Inclusão escolar no Brasil: políticas públicas e desafios na Educação Especial. ISCI - Revista Científica, ed. 53, ano 11. n. 8, 2024. Disponível em: https://www. isciweb.com.br/revista/67-ed-53-ano-11-numero-8-2024/4252 -inclusao-escolar-no-brasil-politicas-publicas-e-desafios-na -educacao-especial. Acesso em: 25 set. 2025.

• As autoras discutem de forma abrangente as políticas públicas voltadas à inclusão escolar no Brasil, destacando avanços e lacunas na Educação Especial. Salientam a importância da formação docente, da adaptação curricular e do suporte institucional, mas evidenciam que a implementação efetiva ainda enfrenta desafios significativos, como desigualdades regionais e limitações de recursos.

FONSECA, Cristina T. 8 práticas de inclusão escolar: o que funciona e o que não funciona . 2024. Disponível em: https://cristinatfonseca.com/inclusao-escolar-8-praticas/. Acesso em: 30 set. 2025.

• O artigo aborda o que funciona e o que não funciona no ensino inclusivo, com base em teorias educacionais e exemplos práticos.

FRANCISCHETT, M. N. O entendimento da interdisciplinaridade no cotidiano. Biblioteca on-line de Ciências da Comunicação (BOCC), 2005. Disponível em: https://arquivo. bocc.ubi.pt/pag/francishett-mafalda-entendimento-da -interdisciplinaridade.pdf. Acesso em: 11 jul. 2025.

A autora discute a interdisciplinaridade como um processo contínuo de integração de saberes, que vai além da justaposição de componentes curriculares, sendo necessários diálogo, reciprocidade e construção coletiva do conhecimento.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

• Na obra, Paulo Freire apresenta princípios fundamentais para uma educação crítica, ética e emancipadora, defendendo que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar condições para a construção do saber.

HYMES, D. On communicative competence. In: PRIDE, J. B.; HOLMES, J. (ed.). Sociolinguistics: selected readings. Harmondsworth: Penguin Education, 1972. p. 269-293. Disponível em: https://wwwhomes.uni-bielefeld.de/sgramley/Hymes-2.pdf. Acesso em: 29 set. 2025.

• No texto, defende-se que a competência comunicativa ultrapassa o domínio puramente gramatical, incluindo o domínio da linguagem de acordo com o contexto.

HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.

• A autora propõe uma abordagem da avaliação voltada para a promoção da aprendizagem, defendendo que o processo avaliativo deve ser contínuo, formativo e centrado no desenvolvimento do estudante.

LEMLE, M. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 2001.

• A autora apresenta uma reflexão aprofundada em processos de alfabetização, articulando fundamentos linguísticos e pedagógicos que sustentam práticas eficazes de ensino da leitura e da escrita.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e criando a prática. 2. ed. Salvador: Malabares Comunicações e Eventos, 2005.

• O autor questiona concepções tradicionais de avaliação e propõe uma perspectiva emancipatória, em que avaliar significa diagnosticar para intervir e transformar a prática pedagógica.

MATOS, D. C. V. da S. Decolonialidade e currículo: repensando práticas em espanhol. In: MENDONÇA E SILVA, C. A. (org.). América Latina e língua espanhola: discussões decoloniais. Campinas: Pontes, 2020. p. 93-116.

• O capítulo propõe uma reflexão crítica sobre como a colonialidade ainda estrutura currículos e práticas pedagógicas no ensino da língua espanhola.

MEDINA, M. E. O papel da família na inclusão escolar e a adaptação curricular. Humanidades & Tecnologia , São Paulo, v. 58, abr./jun. 2025.

• A autora analisa a importância do envolvimento familiar no processo de inclusão escolar, ressaltando que a colaboração entre escola e família potencializa a eficácia das adaptações curriculares.

MIGNOLO, W. D. Histórias locais / projetos globais: colonialidade, saberes subalternos e pensamento liminar. Belo Horizonte: UFMG, 2020.

• A obra mostra como a produção do conhecimento esteve historicamente ligada à colonialidade do poder e propõe a construção de um ensino de espanhol que questione visões homogêneas.

PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens: entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.

• O autor discute os desafios da avaliação escolar diante das demandas contemporâneas, analisando as tensões entre a busca pela excelência e a necessidade de regulação das aprendizagens.

PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo, imagem e representação. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1976.

• Na obra, o autor investiga como a criança desenvolve a capacidade simbólica, fundamental para a aprendizagem da linguagem, da leitura e da escrita.

ROJO, R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social . São Paulo: Parábola, 2009.

• A autora discute o conceito de letramentos múltiplos, enfatizando a necessidade de a escola reconhecer e valorizar as diferentes práticas de leitura e escrita presentes na sociedade contemporânea.

SANTOS, S. P. dos; SARDAGNA, H. V. Acessibilidade curricular e inclusão escolar: uma revisão de literatura. Educere et Educare , Cascavel, v. 18, n. 45, p. 434–454, 2023. Disponível em: https://saber.unioeste.br/index.php/educereeteducare/ article/view/30639. Acesso em: 11 ago. 2025.

• O artigo realiza uma revisão da literatura sobre acessibilidade curricular, evidenciando estratégias e práticas que favorecem a inclusão escolar. Destaca-se a importância de flexibilizar conteúdos e métodos de ensino para atender às necessidades de todos os estudantes.

SARMENTO, M. J. As culturas da infância nas encruzilhadas da segunda modernidade. In: SARMENTO, M. J.; CERISARA, A. B. Crianças e miúdos: perspectivas sociopedagógicas da infância e educação. Porto: Edições Asa, 2004.

• O autor analisa como as transformações sociais, econômicas e culturais impactam na vida das crianças, destacando a tensão entre processos de globalização e a preservação das culturas infantis.

SILVA, T. C. A. da. Consciência fonológica. Glossário Ceale . Belo Horizonte, [2025]. Disponível em: https://www.ceale. fae.ufmg.br/glossarioceale/verbetes/consciencia-fonologica. Acesso em: 1o ago. 2025.

O verbete apresenta definições e implicações pedagógicas desse tema central para a alfabetização e o letramento. O Glossário Ceale destaca-se como uma ferramenta de pesquisa, pois reúne verbetes atualizados, escritos por especialistas, que auxiliam na compreensão de termos essenciais do ensino de língua materna e estrangeira.

SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.

• A autora discute o conceito de letramento, esclarecendo as distinções entre alfabetização e letramento e analisando as práticas sociais de leitura e escrita.

TOMELIN, K. N.; REIS, A. V. S. A.; DAROS, T. Layouts criativos para aulas inovadoras . Maringá: B42, 2023.

• O livro propõe estratégias visuais e metodológicas para tornar o ensino mais dinâmico e participativo. Destaca-se pela abordagem prática, com sugestões aplicáveis a diferentes faixas etárias.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

• A obra apresenta fundamentos da teoria histórico-cultural, defendendo que o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores ocorre por meio da mediação social e da linguagem.

SUGESTÕES DE LEITURA E MATERIAIS DIGITAIS

Textos

CAZDEN, C.; RIBEIRO, A. E. et al. Uma pedagogia dos multiletramentos: desenhando futuros sociais. Tradução de Adriana Alves Pinto et al. Belo Horizonte: LED, 2021.

• O livro é um marco para a educação contemporânea ao propor o conceito de multiletramentos.

CUNHA, E. Práticas pedagógicas para inclusão e diversidade . Rio de Janeiro: Wak, 2018.

• O autor apresenta propostas de práticas pedagógicas que valorizam a diversidade, com foco em estratégias para promover a inclusão no cotidiano escolar.

FERRARI, A. C.; MACHADO, D.; OCHS, M. Guia da educação midiática . São Paulo: Instituto Palavra Aberta, 2020. Disponível em: https://educamidia.org.br/guia/. Acesso em: 22 ago. 2025.

• O guia é uma referência a educadores que desejam preparar crianças e jovens para atuar de forma crítica, ética e criativa em uma sociedade hiperconectada.

FREITAS, L. M. A.; BARRETO, T. A. Práctica de la enseñanza de lengua española I . Rio de Janeiro: CCAA, 2008.

• Estruturada em 14 unidades, a obra articula o percurso histórico da disciplina Língua Espanhola, dos fundamentos teórico-metodológicos e das práticas pedagógicas.

MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Summus, 2015.

• A autora discute os fundamentos da inclusão escolar, explicando sua importância e oferecendo caminhos práticos para efetivá-la nas escolas.

MICHALISZYN, M. S. Educação e diversidade . Curitiba: Intersaberes, 2012.

• O autor explora os desafios da diversidade cultural, social e individual na educação, defendendo práticas que ampliam o respeito e a equidade.

ORRÚ, S. E. Re-inventar da inclusão: os desafios da diferença no processo de ensinar e aprender. Petrópolis: Vozes, 2016.

• A obra analisa os desafios da diferença no processo educativo e propõe reflexões para reinventar práticas que promovam uma real inclusão.

SAMPAIO, C. T.; SAMPAIO, S. M. R. Educação inclusiva: o professor mediando para a vida. Salvador: EDUFBA: SciELO, 2009.

• O livro aborda o papel do professor como mediador na educação inclusiva, enfatizando práticas pedagógicas que favorecem a autonomia e a convivência.

Sites e recursos digitais

CANVA. Disponível em: https://www.canva.com/. Acesso em: 22 ago. 2025.

• Plataforma on-line de design gráfico, com interface intuitiva de arrastar e soltar, que permite criar diversos materiais visuais, como posts , apresentações, infográficos e websites , ideal para usuários iniciantes em design

CHILE PARA NIÑOS. Disponível em: https://www. chileparaninos.gob.cl/639/w3-channel.html. Acesso em: 22 ago. 2025.

• Portal infantil da Biblioteca Nacional do Chile que oferece conteúdos culturais e educativos adaptados para crianças.

DICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAÑOLA. Disponível em: https://dle.rae.es. Acesso em: 22 ago. 2025.

• Dicionário normativo de referência para o idioma espanhol, resultado da colaboração da Real Academia Española e da Asociación de Academias de la Lengua Española, com atualizações regulares.

GOCONQR. Disponível em: https://www.goconqr.com/. Acesso em: 22 ago. 2025.

• Plataforma digital que oferece ferramentas de aprendizagem, como mapas mentais, flashcards , testes e apresentações.

MAGUARED. Disponível em: https://maguared.gov.co/. Acesso em: 22 ago. 2025.

• Portal colombiano que reúne recursos culturais e educativos voltados para a primeira infância, promovendo acesso à arte e à leitura.

PICTOTRADUCTOR. Disponível em: https://pictotraductor.com/. Acesso em: 22 ago. 2025.

Aplicativo que converte frases da língua espanhola em pictogramas, facilitando a comunicação acessível.

WORDREFERENCE. Disponível em: https://www.wordreference. com/definicion. Acesso em: 22 ago. 2025.

• Dicionário on-line que oferece cerca de 50 mil entradas em espanhol com mais de 150 mil definições e exemplos, além de áudio com pronúncia de alguns termos conforme determinadas variedades do espanhol. Dispõe, ainda, de fórum ativo para esclarecimento de dúvidas linguísticas.