Práticas Comentadas PARA Inspirar Livro do Professor da Educação Infantil
Joyce M. Rosset Maria Helena Webster Joyce Eiko Fukuda Lucila Almeida
creche 0 a 3 anos e 11 meses
Livro do Professor da Educação Infantil
creche 0 a 3 anos e 11 meses
Joyce M. Rosset • Bacharelada e licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade de São Paulo (USP) • Pós-Graduada em Cognição e Sociocultura – Educação em Valores Humanos pela Universidade Gama Filho-RJ • Formadora de educadores e gestores de escolas da rede privada e pública e de projetos sociais voltados à infância e juventude • Autora de livros de formação dirigidos aos professores de Educação Infantil • Idealizadora e autora de conteúdos de site de Educação Infantil
Maria Helena Webster • Graduada em Artes Plásticas pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) • Especialista em História da Arte pela Universidade de Caxias do Sul-RS • Coordenadora de livros didáticos de Arte • Autora de livros de formação dirigidos aos professores de Educação Infantil • Idealizadora e autora de conteúdos de site de Educação Infantil
Joyce Eiko Fukuda • Bacharelada em Psicologia e psicóloga pela Universidade de São Paulo (USP) • Orientadora Educacional • Formadora de educadores de escolas da rede privada e pública
1a edição São Paulo 2017
Lucila Almeida • Licenciada em Pedagogia com habilitação em Administração Escolar do Ensino Fundamental e Médio e Magistério das Matérias Pedagógicas do Ensino Médio pela Universidade Camilo Castelo Branco-SP • Pós-Graduada em Crianças de 0 a 3 anos: Formação de Especialistas para as Infâncias no Brasil pelo Instituto Superior de Educação de São Paulo • Formadora de educadores de Educação Infantil • Autora de livros de Literatura Infantil e de formação de professores
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Práticas comentadas para inspirar : formação do professor de educação infantil/ Joyce M. Rosset ... [et al.]. – 1. ed. – São Paulo: Editora do Brasil, 2017. Outros autores: Maria Helena Webster, Joyce Eiko Fukuda, Lucila Almeida. “Creche 0 a 3 anos e 11 meses”. ISBN 978-85-10-06740-9 1. Educação Infantil 2. Professores - Formação profissionais I. Rosset, Joyce M. II. Webster, Maria Helena. III. Fukuda, Joyce Eiko. IV. Almeida, Lucila. 17-11737 CDD-372.21 Índices para catálogo sistemático: 1. Educação infantil 372.21
© Editora do Brasil S.A., 2017 Todos os direitos reservados Direção-geral: Vicente Tortamano Avanso Direção editorial: Cibele Mendes Curto Santos Gerência editorial: Felipe Ramos Poletti Supervisão editorial: Erika Caldin Supervisão de arte, editoração e produção digital: Adelaide Carolina Cerutti Supervisão de direitos autorais: Marilisa Bertolone Mendes Supervisão de controle de processos editoriais: Marta Dias Portero Supervisão de revisão: Dora Helena Feres Consultoria de iconografia: Tempo Composto Col. de Dados Ltda. Coordenação de edição: Carla Felix Lopes Edição: Carla Felix Lopes Assistência editorial: Juliana Pavoni Auxílio editorial: Beatriz Villanueva Coordenação de revisão: Otacilio Palareti Copidesque: Gisélia Costa, Ricardo Liberal e Sylmara Beletti Revisão: Alexandra Resende, Andréia Andrade, Elaine Cristina da Silva e Maria Alice Gonçalves Coordenação de iconografia: Léo Burgos Pesquisa iconográfica: Jaqueline Lima, Léo Burgos e Tamiris Marcelino Coordenação de arte: Maria Aparecida Alves Assistência de arte: Carla Del Mato Design gráfico e capa: Obá Editorial Ilustrações: DAE (Departamento de Arte e Editoração) e Luiz Lentini Coordenação de editoração eletrônica: Abdonildo José de Lima Santos Editoração eletrônica: Adriana Tami, Armando F. Tomiyoshi e Select Editoração Licenciamentos de textos e áudios: Cinthya Utiyama, Jennifer Xavier, Paula Harue Tozaki e Renata Garbellini Controle de processos editoriais: Bruna Alves, Carlos Nunes, Jefferson Galdino e Rafael Machado
1a edição, 2017
Rua Conselheiro Nébias, 887 São Paulo, SP – CEP 01203-001 Fone: +55 11 3226-0211 www.editoradobrasil.com.br
Caro
professor,
Falar sobre bebês e crianças pequenas na Educação Infantil é dizer de um tempo. Um tempo das primeiras marcas e vivências. Um tempo de experiências que estruturam um percurso de aprendizagens que nunca se encerra. Falar em educar bebês e crianças bem pequenas é dizer de parceria e articulação. De modo distinto e complementar às famílias, educadores de crianças pequenas apresentam a elas uma fatia de mundo. Falar sobre Educação Infantil é dizer de delicadezas. Gestos pensados para acolher e provocar. Olhar cuidadoso e educador. Sentimentos e emoções surpreendentes a cada conquista... de crianças e de professores. Uma construção que vai do prazer ao saber. Professores de crianças pequenas trabalham com um universo cuja trajetória cruza com políticas públicas que até há pouco eram voltadas apenas para o cuidado. Atualmente, o ambiente pedagógico recebe as histórias das famílias e acompanha e promove o desenvolvimento integral das crianças. Nele, a linguagem é a brincadeira e os diálogos se estabelecem por meio de variados canais expressivos. A rotina articula os tempos da imaginação com os tempos das famílias e da instituição, em que sonhos se cruzam com contextos reais… …sonhos das crianças, …sonhos das famílias, ...sonhos dos professores. Sonhos e desejos. Crianças pequenas nascem com entusiasmo pelo mundo. Querem interagir e conhecer tudo. Brincando, buscam experimentar o que está a seu alcance. No dicionário, experimentar significa submeter-se à experiência e sentir. A criança aprende assim! O que a sensibiliza tem o potencial de se constituir em experiência. Experiências, por sua vez, marcam o corpo, constroem histórias e promovem a identidade. Ao estruturar situações para que os pequenos vivenciem experiências, o professor nutre as aprendizagens e cria contextos para a construção de conhecimentos. O filósofo e pedagogo Jorge Larrosa Bondía convida seus leitores a pensar a educação com base no diálogo entre experiência e sentido, que se mostra pertinente quando consideramos a primeira infância. Desde bebês, as crianças aprendem fazendo, sentindo e brincando. O que as atravessa e as sensibiliza tem o potencial de se transformar em experiência e aprendizagem. Este livro apresenta uma série de oportunidades reais, levantadas em creches e escolas, em que crianças de 0 a 3 anos e 11 meses vivenciaram experiências em contextos diversos, contemplando diferentes campos de saberes e sentidos.
As práticas pedagógicas descritas e comentadas pautaram nossos relatos. Elas foram o resultado de uma rede singular de encontros – pessoas, saberes e histórias institucionais – apoiada na crença de que a criança é um ser curioso, que explora, questiona e se encanta enquanto brinca e aprende. Esperamos que este livro possa inspirar outras práticas em contextos únicos, adequados às crianças e às suas singularidades, com base nas condições da escola e nas características de cada região. Não existem fórmulas que promovam oportunidades de experiências que façam sentido para todos. Também não há padrão que contemple todas as características das infâncias brasileiras. Nesse aspecto, as práticas aqui comentadas devem servir de alimento para que cada professor, diante de sua turma, na escola em que trabalha, pense, reflita e reinvente experiências para as crianças que tem diante de si e juntamente com elas. O livro está dividido em 10 capítulos apoiados nos cinco campos de experiências apontados na Base Nacional Comum Curricular, seguidos de uma reflexão sobre a prática pedagógica. É importante dizer que não nos referimos a uma “proposta disciplinar” por entender que os temas trabalhados com as crianças pequenas se apoiam na curiosidade e no interesse delas. Qualquer que seja o assunto abordado em uma prática, é a intenção do professor que o conduz a promover oportunidades de desenvolvimento em todos os campos de experiências. Porém, ao considerar a criança como sujeito ativo e cidadão, é fundamental assegurar momentos em que a valorização da cultura, o respeito à natureza, o acolhimento à diversidade e o ensino de hábitos saudáveis sejam incluídos nas rotinas da instituição. Considerar os desejos e saberes prévios das crianças e pensar sobre os percursos de pesquisa e de conquista faz parte do processo de construção de uma prática pedagógica autoral. É COM o grupo e não PARA ele que o professor define pontos de partida e de chegada no complexo jogo de experiências que se traduz em encantamento e aprendizagens. Dessa forma, não é necessário determinar o tempo de duração das práticas apresentadas como referência para o professor, uma vez que as atividades correspondem a situações únicas e reais, que respeitaram os ritmos e interesses singulares das crianças envolvidas. Cada capítulo do livro enfoca e aprofunda um aspecto do desenvolvimento da criança na Educação Infantil: O Capítulo 1 – Brincar para ser eu, interagir para conhecer o outro: identidade e subjetividade aborda a importância do olhar do professor nas atividades de cuidado, nas interações e na pesquisa, fundamentais no processo de construção da identidade e da subjetividade das crianças. O Capítulo 2 – Brincar com o que não é brinquedo enfoca a brincadeira como língua da criança e, consequentemente, como um dos eixos norteadores da prática pedagógica. O Capítulo 3 – O corpo: percurso para crescer fala dos movimentos, gestos expressivos, deslocamentos, posturas e manuseios no desenvolvimento motor e na construção da identidade e da autonomia com base na unidade corpo e mente. O Capítulo 4 – Arte: cores, texturas e formas de sentir e falar com o mundo trata da apreciação e vivência da estética e dos gestos que imprimem marcas, seja na bidimensionalidade do desenho e das pinturas, seja na tridimensionalidade da modelagem e das construções.
O Capítulo 5 – Marcas e registros de vida: desenhos que contam trata da concepção ampla de desenho, da experiência corporal à projeção do grafismo, no sentido de fornecer ao professor elementos para “escutar” com mais apuro o processo vivido pela criança. O Capítulo 6 – O som que me faz e as cantigas em que me narro aponta a presença da música desde o nascimento e os modos pelos quais se faz presente na brincadeira, na cultura, na linguagem e no território de aprendizagem. O Capítulo 7 – Era uma vez... Conversas, histórias, narrativas e imaginação! revela que ler e conversar com bebês e crianças pequenas potencializa a oralidade e o letramento e alimenta a curiosidade e o desejo deles de conhecer mais o mundo. O Capítulo 8 – Meus pensamentos, minha natureza, meu chão, meu tudo fala da criança curiosa e pesquisadora e das experiências de exploração dos conceitos e das relações matemáticas e científicas em seu cotidiano, em especial, quando mergulha em ambientes de natureza. O Capítulo 9 – Escola, famílias e comunidade: culturas que se entrelaçam trata da importância da parceria entre família e escola, que pode ser exercida por meio de pequenos gestos, de eventos institucionais e nas práticas pedagógicas. O trabalho referente à diversidade e o diálogo com as características de cada comunidade também são apontados como pilares fundamentais da Educação Infantil. O Capítulo 10 – Tecidos pelas brincadeiras traz um repertório de brincadeiras tradicionais da infância e convida o professor a exercer seu papel de mediador e perpetuador dessa cultura. O Capítulo 11 – Um professor que se aprende: reflexões sobre o fazer pedagógico convoca para uma conversa sobre a etapa da Educação Infantil. Apresenta o ciclo do “pensar pedagógico” do professor, que articula o “fazer pedagógico” ao planejamento e à reflexão, que atua como mediador e elabora a documentação pedagógica. Um ciclo virtuoso que se alimenta a cada volta. Inúmeros registros fotográficos apoiam os textos. Com o acesso facilitado às novas tecnologias, os momentos reais de aprendizagem puderam ser capturados e preservados como instrumento de reflexão, generosamente compartilhados. Por esse motivo, nem todas as fotografias estão nítidas ou com qualidade profissional. O objetivo delas é enriquecer os relatos das práticas comentadas e proporcionar oportunidades para que, ao observar as cenas pedagógicas, os professores possam exercitar o próprio olhar e elaborar seus pensamentos a respeito do ocorrido. No percurso da elaboração deste livro, as quatro autoras concordaram em muitos aspectos. Mas também discordaram em certos pontos e tiveram de repensar e ceder. Tudo muito válido e humano! Desejamos que os leitores deste livro possam exercitar essa mesma dinâmica ao ler nossos textos: questionar-se, refletir, discutir com colegas de equipe, pesquisar outras referências e arriscar novas práticas com autoria de quem estuda e encontra a arte de ser educador. Boas inspirações!
CONHEÇA SEU LIVRO O livro foi organizado em dez capítulos de práticas comentadas e um de referências do pensar e do fazer pedagógico. Os capítulos de práticas têm uma unidade própria, o que possibilita ao professor fazer leituras com base nos temas em que tem mais interesse ou desejo de buscar referências.
Começo
de conversa
É a porta de entrada dos capítulos de 1 a 10. Apresenta um texto de fundamentação para a abertura do tema, relacionando-o aos campos de experiências e ao desenvolvimento infantil.
Práticas
comentadas
Apontam o contexto no qual o professor levantou dicas para encaminhar os planejamentos, o desenvolvimento da proposta por meio das ações pedagógicas, o envolvimento e as respostas das crianças, os aspectos levantados pela observação e pelo registro, além de encaminhamentos.
Conversa
sobre a prática
Entrevistas trazem a voz de professores e coordenadores para aprofundar alguns aspectos das propostas.
Inspirações
para ampliar
Apresenta possibilidades práticas, com base nos temas abordados, a fim de que o professor possa identificar novos caminhos para seus planejamentos.
Para
saber mais
Sugere conteúdos culturais, artísticos e científicos relacionados às propostas do capítulo.
Conversamos
sobre...
Esta seção retoma os conteúdos do capítulo apresentando um fechamento.
Coluna
lateral
Nas colunas laterais de cada página, o leitor pode encontrar: • referências a outros capítulos; • definições sobre conceitos e fundamentação; • indicação dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular, que nortearam os professores em seus planejamentos; • remissões aos Materiais Digitais disponíveis no DVD que acompanha a obra.
Sumário CAPÍTULO 1
Brincar
CAPÍTULO 7
para ser eu, interagir
Era
para conhecer o outro: identidade
e subjetividade.......................... 8
com o que não é
brinquedo.............................. 30
corpo: percurso para
crescer................................. 52
CAPÍTULO 4
Arte:
78
CAPÍTULO 5
Marcas
e registros de vida:
desenhos que contam.................112
CAPÍTULO 6
O
pensamentos, minha natureza,
meu chão, meu tudo.................198
Escola,
famílias e comunidade:
culturas que se entrelaçam.......
232
CAPÍTULO 10
cores, texturas e formas de
sentir e falar com o mundo........
Meus
CAPÍTULO 9
CAPÍTULO 3
O
narrativas e
Conversas, histórias, imaginação!........... 166
CAPÍTULO 8
CAPÍTULO 2
Brincar
uma vez...
som que me faz e as cantigas em
que me narro.........................146
Tecidos
pelas brincadeiras.......
266
CAPÍTULO 11
Um
professor que se aprende:
reflexões sobre o fazer
pedagógico...........................
280
referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302
Agradecimentos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304
Brincar
Fotos: Criarte Escola Educação Infantil
CAPÍTULO 1
para ser eu, interagir para conhecer o outro: identidade e subjetividade
O olhar do outro é espelho meu; o olhar do outro alegra o meu.
Identidade: processo em que o bebê passa a se reconhecer como um Eu diferente do outro e a se perceber com um corpo cujas partes formam uma integridade. É a dimensão da identidade que se relaciona à autoestima e ao reconhecimento de si e dos outros, por meio de interações. Construção da subjetividade: processo de interações entre adulto e criança que a constrói como um sujeito desejante que, ao mesmo tempo em que é herdeiro de suas relações familiares, pode ser escutado em suas diferenças e particularidades.
COMEÇO DE CONVERSA Identidade e construção da subjetividade são pilares que alinhavam as práticas do cotidiano nas creches. São norteadores de ação e focos de intervenção constante. Sendo pilares, são observados apenas seus efeitos: na qualidade dos gestos, das interações e das aprendizagens. Como assim? Vamos começar do início. Os bebês têm apetite de interação com os outros e as crianças aprendem o que as interessa. Mas de onde vem esse interesse? De que modo os professores devem lidar com esse fato nesse tempo da primeira infância? Os professores são os profissionais que, de modo complementar e distinto da família, apresentarão aos bebês e às crianças bem pequenas uma fatia do mundo. Mais ainda: farão parte da construção da identidade
BRINCAR PARA SER EU, INTERAGIR PARA CONHECER O OUTRO: IDENTIDADE E SUBJETIVIDADE | 9
de cada uma delas, como seres diferentes dos outros, com características próprias e interesses singulares. Os bebês nascem capazes, potentes, curiosos e incompletos. Nem mesmo as estruturas anatomofisiológicas deles nascem prontas; para se formarem, dependem de como serão colocadas para funcionar (JERUSALINSKY, 2002, p. 226). Essa incompletude dos primeiros anos de uma criança não deve ser confundida com incapacidade. Ao contrário, os bebês se expressam em diversas linguagens, o que traz para o educador o desafio de interpretá-las para que consiga dialogar com elas e por meio delas, promovendo, assim, o desenvolvimento do próprio bebê.
Usamos o termo educador para nos referir a todos os profissionais da Educação Infantil.
Assim, não é de modo natural nem espontâneo que as crianças se desenvolvem e se constituem subjetivamente! Os rumos desses processos são dados de acordo com a qualidade das experiências vividas nesse período inicial da vida, o que depende dos encontros e dos contextos que são propiciados a elas. E é aí que entra a potência da função do educador: “são estes que podem ou não criar as condições para a emergência das experiências dos bebês” (FOCHI, 2015, p. 62). O professor é aquele que, ao lado da família, fará da criança um ser singular (identidade) e um sujeito que deseja. Que sinais indicam ao professor que a construção da subjetividade está em curso? Veja alguns focos de observação e intervenções que podem orientar a construção da identidade e da subjetividade em crianças pequenas.
O QUE OBSERVAR
PERGUNTAS DISPARADORAS PARA REFLEXÃO
Interesses e preferências de cada criança
De que a criança gosta de brincar? Há algum educador predileto? Como ela revela interesse em cada atividade? Como reage nos diferentes momentos da rotina? E na transição entre as propostas?
Processo de construção de movimentos
Quais foram os movimentos intermediários que a criança construiu para passar de uma posição a outra? Como ela faz para mudar da posição deitada para a de pé? O professor permite à criança construir os próprios movimentos com autonomia favorecendo sua autoconfiança para que realize mais conquistas?
Gestos expressivos da criança e o que eles querem comunicar
Como a criança mostra que quer algo? Como revela desconforto? De que forma expressa preferências? Como o professor entende alguns gestos característicos da criança?
Os diferentes sinais que a criança utiliza para expressar diferentes necessidades
Como a criança se expressa nas diferentes situações?
Ritmos, sinais e reações das crianças diante das ações do professor
Que tempo a criança leva para responder a uma indicação do professor? Como ela demonstra suas respostas? Que linguagens utiliza (gesto, olhar, expressão facial, balbucio, palavras)? O professor aguarda essa resposta? O professor oferece condições para que surjam contribuições da criança e a escuta?
com o que não é brinquedo
CEI Santa Marina, Instituto Rogacionista, SP
CAPÍTULO 2
Brincar
Brinquedos e não brinquedos transformam as brincadeiras das crianças.
COMEÇO DE CONVERSA O que percebemos quando vemos uma criança brincando mergulhada na brincadeira? Alegria? Empenho? Criação? Concentração? Pesquisa e experimentação? Relação? Reelaboração do universo adulto? Satisfação com as próprias realizações? Expressão de uma cultura?
BRINCAR COM O QUE NÃO É BRINQUEDO | 3 1
Muitas dessas situações são facilmente observadas quando as crianças brincam. O que transparece é apenas parte do que acontece. Ao brincar, as crianças se desenvolvem. Elas se desafiam, pensam em diferentes si‑ tuações, criam soluções para os problemas que surgem, relacionam‑se e aprendem... muito! Nas brincadeiras há movimento, corpo, mente, agitação e quietude! Brincar inaugura descobertas, pesquisas, investigações e questiona‑ mentos sobre o mundo. Brincar é a atividade principal da infância e está presente em todos os momentos do dia. Existem inúmeros “brincares”: • brincar com a natureza;
• brincar com a cultura;
• brincar com o corpo;
• brincar de manipular;
• brincar com a arte;
• brincar de imitar;
• brincar com a música;
• brincar de fazer de conta...
Fotos: CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP
Nenhuma criança brinca só para passar o tempo. Quando ela brinca, faz isso levada por um desejo de compreender e construir uma ideia de mundo.
Veja sugestões para ampliação de repertório no Material Gráfico Digital: “Animais: pesquisa de gesto e som e muitas conversas”.
Uma comidinha deliciosa...
Uma cabana‑cenário para uma família inventada...
Como as crianças brincam? Do que se servem para brincar? O que é brinquedo para as crianças? Ao falar de brincadeira, se pensa logo em brinquedo. Mesmo na creche, é comum associar momentos de brincadeira à disponibilidade, diversidade e qualidade dos brinquedos industrializados. Porém, é justamente no ambiente de Educação que se podem trabalhar “brincares” mais desafiadores e elaborados. Nesse sentido, outros objetos nas mãos das crianças se transformam em brinquedos que instigam a pensar e criar: materiais de largo alcance ou brinquedos não estruturados.
O psicólogo Alexis Leontiev (2001, p. 131) conceitua como brinquedo de largo alcance aqueles materiais que possibilitam criar e recriar diferentes contextos para as brincadeiras. Para ele, esses objetos versáteis são brinquedos não convencionais, que se transformam na mão das crianças.
O CORPO: PERCURSO PARA CRESCER | 6 1
Circuitos como estratégia de brincadeira para o corpo Circuitos podem ser planejados em diversos ambientes, inclusive nas salas. Todavia, é na amplidão de espaços que as crianças podem dar vazão aos movimentos mais largos, à velocidade e aos saltos, correndo menos riscos de esbarrar em paredes, obstáculos e em outras crianças.
CEI Anibal Difrancia, Instituto Rogacionista, SP
CEI Nossa Turma, Associação Nossa Turma
Ao elaborar percursos na sala e em ambientes externos, é preciso considerar a faixa etária das crianças, prevendo a mobilidade e os deslo‑ camentos propostos. O importante é sinalizar caminhos interessantes e desafiadores em espaços que convidam e falam por si.
Circuitos planejados de acordo com as habilidades da turma.
P repa raçã o de pe rc ur sos Sugestão de materiais para preparar percursos e oferecer desafios • Fita adesiva de cor que se destaque do piso.
• Túneis.
• Colchonetes.
• Mesas.
• Bancos e cadeiras.
• Pneus.
• Tábuas firmes.
• Escadas.
• Espaguetes de piscina.
• Cones.
• Bambolês.
• Garrafas PET cheias de areia ou água (enfileiradas).
• Caixas de papelão.
• Cordas, elásticos (os de fita são mais visíveis) e barbantes.
• Tecidos.
ARTE: CORES, TEXTURAS E FORMAS DE SENTIR E FALAR COM O MUNDO | 1 0 5
Recursos das artes visuais na creche Não raro, professores limitam as possibilidades de experimentação e investigação das crianças por acreditarem que não dispõem de materiais específicos. São inúmeros os recursos que possibilitam experiências com artes visuais nas creches. Desenho, pintura, modelagem e gravura podem ser trabalhados com materiais especializados ou obtidos na despensa da cozinha, no sucatário ou na natureza, fonte infinita de riquezas e inspirações estéticas. O carimbo é um exemplo dessa situação. Carimbos industrializados geralmente trazem imagens e padrões estereotipados e limitantes. Por outro lado, ao fabricar carimbos com legumes, frutas e sucata, por exemplo, professores e crianças aprendem a criar e solucionar problemas, além de ampliar as possibilidades expressivas.
Carimbos feitos com sucata, barbante, E.V.A. e cola quente.
211 – Foto de crianças carimbando as frutas não disponivel em 02/02. Editorial, solicitou para pedir liberação para a Iconografia (está aprovado)
Carimbos com frutas, legumes e tubérculos.
Fotos: CEI Santa Marina, Instituto Rogacionista, SP
Arquivo do autor
O importante é pesquisar e ser criativo porque existe um universo de materiais acessíveis e potencialmente artísticos a ser apresentado às crianças.
Fotos: Criarte Escola Educação Infantil
1 3 2 | CAPÍTULO 5
Desenhos de luz captados pelo olhar sensível da professora.
Após a apreciação das imagens, o grupo foi ao encontro das sombras fotografadas. As crianças logo relacionaram a sombra ao objeto ou à construção do pátio, mas esse encontro com o desenho que a luz fazia no chão foi cheio de surpresas. A experiência foi muito divertida e interessante! As crianças tentaram pegar os desenhos das sombras do chão e se espantaram ao verificar que em suas mãos permanecia apenas areia, enquanto a sombra continuava imóvel no chão do pátio. Um desenho que não se move com o material? Como a linha não se mexe quando eu tento pegá-la?
Da surpresa da pergunta nasce uma brincadeira como resposta
A brincadeira entre o objeto e a sombra.
As crianças interagiram entre si e com as sombras dos brinquedos e se divertiram ao perceber que era possível produzir sombras do próprio corpo em composição com as sombras dos brinquedos! Também se entusiasmaram com a ideia de que poderiam observar sobre o próprio corpo as sombras dos brinquedos, dependendo do local em que se posicionavam.
“A gente faz parte do desenho da sombra da rede!”
“Do que é feita essa rede no chão?”
MARCAS E REGISTROS DE VIDA: DESENHOS QUE CONTAM | 1 3 3
Elas criaram novos desenhos por meio das interações com as sombras! Passaram a se considerar como parte da montagem. Depois, inventaram brincadeiras com os movimentos na medida em que foram familiarizando ‑se com a lógica de funcionamento da luz em relação aos objetos.
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Corpo, gestos e movimentos Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01CG01 EI01CG03 ■■ EI01CG05 ■■ ■■
Ação pedagógica e seus desdobramentos
Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses:
A pesquisa estava tão interessante, que a professora não podia deixar escapar esse fio de curiosidade que acendia as brincadeiras!
EI02CG01 EI02CG02 ■■ EI02CG03 ■■ ■■
Que outras propostas poderiam ser pensadas como desdobramentos dessas investigações?
Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
As crianças vinham descobrindo a relação entre o próprio corpo, os objetos e o direcionamento do feixe de luz do sol. Foi então que a professora teve a ideia de trabalhar a produção de sombras por meio da luz artificial em uma brincadeira de teatro.
Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01ET02 EI01ET03 ■■ EI01ET04 ■■ EI01ET05 ■■ EI01ET06 ■■ EI01ET07 ■■ ■■
Um retroprojetor e um lençol branco criaram o cenário para a pesquisa brincante! Personagens foram construídos na imaginação, fantoches e brinquedos ganharam voz e vontade em um divertido e interessante faz de conta. O enredo foi inteiramente criado e improvisado pelas crianças, que inventaram diálogos colocando em cena seus desejos e receios e compartilhando risadas!
Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02ET01 EI02ET02 ■■ EI02ET04 ■■
CEI Nossa Turma, Associação Nossa Turma
■■
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Oralidade e escrita Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ ■■
EI01OE05 EI01OE06
Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02OE01 EI02OE04 ■■ EI02OE05 ■■ EI02OE06 ■■ ■■
Traços, sons, cores e formas Crianças de zero a 1 ano e 6 meses:
“Os contornos da luz ganham vida com a nossa imaginação.”
Nos “bastidores”, as crianças mostraram-se empolgadas e interessadas ao investigar as sombras. Foram atrás dos focos de luz e experimentaram posições em diferentes distâncias.
Mais perto da luz fica maior? Mas fica esquisito também!
E se ficarmos bem do lado do lençol? Como vocês nos veem?
■■ ■■
EI01TS01 EI01TS05
Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■
EI02TS03 EI02TS05
1 5 4 | CAPÍTULO 6
conversa sobre a prática Experiências sonoras e musicais no dia a dia da creche Palavras de Patrícia Ferreira dos Santos, professora na Escola Stagium, Diadema, SP, e Alda Padredi Caram, professora de Música na Escola Bougainville, SP.
A roda de conversa com duas professoras nos mostra que, mais do que a formação em música, é preciso ser um professor sensível e interessado em criar um repertório para possibilitar novas descobertas sonoras. Quando a música começou a fazer parte da vida de vocês? Consideram essa memória musical importante para as professoras que são atualmente? Patrícia: A música começou a fazer parte da minha vida desde quando eu era bem pequena, quando frequentava a igreja. Sempre cantei e também tive contato com instrumentos. Essas experiências foram marcantes em minha vida, tanto que procuro compartilhar com o grupo de crianças. Alda: Eu comecei a estudar música com 8 anos. Eu não tinha piano, então criei um teclado de papelão para estudar as minhas músicas. O que é musicalização para vocês? Têm exemplos de práticas que realizam com as crianças dessa faixa etária? Patrícia: Eu busco oferecer às crianças os instrumentos que estão disponíveis na escola. Proponho a confecção de instrumentos como chocalho e ganzá. Em outros momentos, pesquisamos os sons da natureza explorando a batida de dois gravetos, para marcar o tempo musical. O corpo também oferece uma infinidade de possibilidades sonoras. Digo à turma que é a “bateria com o corpo”. Alda: Gosto de começar a rotina do dia com a canção das boas-vindas, em que, falando o nome de cada criança, fazemos um cumprimento de mãos. Aos poucos, a turma vai adquirindo a noção do tempo e antecipando o que vai acontecer. Na hora de ir embora, fazemos um relaxamento e cantamos a música do adeus, assim as crianças têm pistas de que o dia na escola acabou. Outra prática que as crianças adoram é a brincadeira musicada do “Cadê? Achou!”, usando um lenço. Eu canto... Adivinhe onde estou Você tem que procurar Eu agora vou brincar
Você tem que me achar Cadê a Mariana? Achoooou!
Eu jogo o lenço em uma criança, e as outras o retiram procurando a colega. Aos poucos, com a repetição, vão sentindo a construção da memória auditiva e fazendo a antecipação das brincadeiras.
O SOM QUE ME FAZ E AS CANTIGAS EM QUE ME NARRO | 1 5 5
A musicalização tem diferença conforme a faixa etária? Alda: Sim, tem uma grande diferença. Nas brincadeiras musicais, a faixa do 0 aos 3 anos é marcada pela imitação e expressão, são muitas caras e bocas. Para essas brincadeiras, as parlendas e as pequenas canções são excelentes. As músicas envolvem movimentos, e assim o senso rítmico e motor caminham juntos. Por volta dos 3 anos começo a trabalhar as propriedades do som de maneira lúdica. Há diferença entre ouvir músicas gravadas e cantar para/com as crianças pequenas? Patrícia: É extremamente importante trazer a música ao vivo para as crianças. Quando cantamos juntos, temos a oportunidade de sentir a música e ouvir as notas musicais com clareza. E isso ajuda na fala, na percepção de sensações e no desenvolvimento da audição. Procuro acompanhar as canções de roda com um instrumento de percussão. Alda: O objetivo principal é a escuta: é perceber os sons que vêm de fora, sons do próprio corpo, sons da natureza; é ouvir músicas gravadas de boa qualidade e cantá-las com a turma, acompanhadas de instrumentos que produzem sons delicados. Essa escuta ajudará as crianças a sentir, perceber, discriminar, selecionar e associar sons. No contato com a música, vão se habituando a cantar, apreciar os sons e a cultivar a sensibilidade rítmica e auditiva. O professor de Educação Infantil que não tem formação específica em música pode trabalhar a musicalização com as crianças? Patrícia: Seria importante ter formação em música, mas, mais do que isso, eu acredito que todo professor de Educação Infantil tem de ser curioso, ter o desejo de provocar o encantamento nas crianças. Se o professor não sabe tocar violão, certamente sabe bater palmas, bater o pé e tirar sons do corpo. Enfim, pode pegar gravetos, colheres, pratos e fazer som. A música está em todos os lugares. Alda: Para que a música esteja presente na rotina das crianças, o que está em jogo é a sensibilidade do professor, que busca suas raízes, memórias e histórias musicais para trazê-las às crianças. O importante é a curiosidade. Um professor que pesquisa, seja em livros ou vídeos, seja com os colegas de equipe. As crianças estão mais interessadas em vivenciar os momentos de música. Não são as explicações técnicas, vocabulário das propriedades do som – duração, altura, intensidade – que convidam as crianças a cantar e pesquisar os sons. Elas querem brincar! É o aprender brincando que faz a diferença.
PRÁTICA COMENTADA 2 Cestos de objetos sonoros Contextos de pesquisas Para propor práticas significativas a um grupo de bebês entre 4 meses e 1 ano, uma professora de berçário organizou quatro cestas com instrumentos musicais e objetos que produziam diferentes sons.
Veja mais informações sobre cuidados na produção e seleção de objetos sonoros no Capítulo 3, página 54.
1 8 8 | CAPÍTULO 7
Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■ ■■
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Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■
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Ler em voz alta em pequenos grupos As professoras planejaram intensificar os momentos de leitura, porque, à medida que as crianças conviviam com a referência leitora, passaram a imitar um comportamento leitor mais experiente, repetindo os gestos sem a presença do professor.
Arquivo do autor
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Oralidade e escrita
Essas atividades também enriqueceram os recursos orais e a expressão e a compreensão da linguagem.
Leitura, música e família – uma parceria que dá certo.
Imprevistos muito bem-vistos!
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO O eu, o outro e o nós Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01EO06 ■■ EI01EO08 ■■
Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■
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Pensando nisso, as professoras elaboraram um modo de consertar os livros com as crianças. Criaram a “ambulância dos livros”, feita com um carrinho de mão de pedreiro, forrada com tecido e fitas adesivas. Esse carrinho, utilizado uma vez por semana, mostrava às crianças que os livros precisavam de cuidados e não eram descartáveis. Fotos: Espaço da Vila
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Com uma maior circulação e manuseio dos livros nos diferentes espaços, alguns deles ficaram molhados por serem levados à boca. Outros apresentaram páginas rasgadas, amassadas e mordidas, que se desfaziam. Tudo isso é bastante esperado para essa faixa etária, cuja característica, entre outras, é aprender com todo o corpo e os sentidos. O controle motor em fase de desenvolvimento ainda está sendo afinado.
Quando os livros precisam de cuidados.
Uma história de cuidados.
1 9 2 | CAPÍTULO 7
PRÁTICA COMENTADA 5 CIRANDA DE LIVROS Erika Caldin
Como em uma ciranda, uma creche propôs que semanalmente algumas crianças de cada turma levassem, alternadamente, os livros que faziam parte de seu acervo para serem lidos e compartilhados com as famílias. Empenhada em fazer o projeto dar certo, a equipe pensou em alguns procedimentos e promoveu uma reunião com os pais para validar a prática e estabelecer os combinados. Um aspecto importante desse projeto era a proposta de que a escolha dos livros fosse feita pelas crianças. Quais livros do acervo estariam disponíveis? Quando as crianças fariam a escolha e de que maneira? Como os livros seriam transportados?
Arquivo do autor
Acesso livre à leitura.
Comunicados que convidam.
MEUS PENSAMENTOS, MINHA NATUREZA, MEU CHão, meu tudo | 2 0 9
PRÁTICA COMENTADA 2 A CULTURA AFRICANA E OS DESAFIOS DA MATEMÁTICA Tecidos e transformações de espaços encantam e desafiam as crianças de todas as faixas etárias. É possível provocar os maiores com desafios mais complexos e trabalhar diversas habilidades relacionadas às quantidades, classificações e relações espaciais.
Contexto das crianças e pesquisa do professor África foi o tema de um projeto escolhido por uma turma de crianças de 3 anos. Como parte da pesquisa, que envolveu os animais das savanas, as comidas e as músicas herdadas dos povos africanos, os modos de construir vestimentas com pedaços de tecidos vieram ao encontro do interesse da turma. As professoras planejaram a preparação de um espaço com retalhos variados, pendurados em cordas e cabides. A diversidade de cores, estampas e texturas despertaria o interesse da turma e a investigação estética. Levantando hipóteses sobre o que poderia ser pesquisado, as professoras providenciaram uma fita elástica para ajudar a fixar no corpo os “modelitos” criados pelas crianças. Para trabalhar as habilidades do pensamento matemático, as professoras também prepararam perguntas e desafios para provocar a turma:
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO O eu, o outro e o nós Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02EO03 EI02EO05 ■■ EI02EO07 ■■ ■■
Corpo, gestos e movimentos Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02CG04 EI02CG05 ■■ EI02CG06 ■■ ■■
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Traços, sons, cores e formas Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■ ■■
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
Com quantos tecidos você quer fazer sua roupa? Você vai usar tecidos iguais ou diferentes? Vamos pendurar todos os tecidos cor-de-rosa na corda? Será que são muitos ou poucos? Quantos tecidos temos com desenho de tigre/onça/zebra? Muitos ou poucos? Quem encontra um tecido bem grande para fazer uma cabana? De quantos pregadores você precisa para pendurar o tecido? Quem está dentro da cabana? Quem está fora da cabana? Quem está embaixo (coberto) do tecido? Etc.
Ação pedagógica A organização do ambiente criou um efeito de labirinto na sala, com diferentes espaços e cores. As crianças passaram entre os tecidos desejosas por descobrir os pequenos ambientes e sentir as texturas no corpo.
EI02TS02 EI02TS03
Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02ET01 EI02ET04 ■■ EI02ET05 ■■ EI02ET08 ■■ ■■
2 1 0 | CAPÍTULO 8
Fotos: CEI Nossa Turma, Associação Nossa Turma
Os tecidos colocados nos cabides convidaram alguns grupos a criar vestimentas. As crianças escolheram e puxaram os materiais dos varais. Observando essa iniciativa, as professoras encontraram oportunidades para lançar as provocações planejadas. Ao ser solicitada para fazer uma saia, a professora pergunta: Vamos usar somente um tecido? Eu estou usando dois tecidos: um e dois (apontando para os retalhos). E se você também usar dois? Com esse fazemos a saia. Depois, você escolhe outro para fazermos a capa. O que acha? A menina observou a professora e concordou buscando o segundo tecido: Onde está o amigo? Vou procurar!
Vou pegar o de princesa! Gosto de princesa. O “fulano” é príncipe. Com o desenrolar da proposta, as professoras lançaram mais desafios a fim de despertar a turma para brincadeiras de classificação dos tecidos por cor e tipo de padronagem: Quem encontra um tecido com desenho de bicho? E de palhaço?
Olha! Gostoso!
Continuaram pedindo à turma tecidos para roupa de princesa, pano para capa de super-herói, entre outros personagens. Não havia certo ou errado, porque a intenção era separar (organizar e classificar), quantificar e contar. Aos poucos, o espírito da brincadeira foi contagiando as crianças, que imitavam os gestos e as falas das professoras: Um, dois, três, quatro... Depois de 35 minutos de brincadeiras, criação, movimento, investigação e muito raciocínio, as professoras trouxeram caixas para guardar os tecidos já classificados com a ajuda dos pequenos: Quem me ajuda a guardar os tecidos de bicho nesta caixa? Agora vamos colocar os de princesa nesta caixa e os de super-herói naquela outra? Nem foi necessário pedir às crianças que tirassem os tecidos vestidos no corpo para guardar, porque a brincadeira de procurar e atender ao comando do jogo despertou interesse.
A caixa com tecidos de princesa.
No final, as professoras perguntaram sobre as caixas que continham muitos tecidos e as que continham poucos.
Reflexões e encaminhamentos Veja sugestões para ampliação de repertório no Material Gráfico Digital: “Tecidos: um passeio pela cultura africana”.
Refletindo sobre os registros da proposta, as professoras perceberam que diversas habilidades do campo da matemática foram trabalhadas. Contudo, as vestimentas africanas poderiam ser mais exploradas em outra proposta.
2 3 4 | CAPÍTULO 9
então, que haja uma continuidade dos cuidados e uma parceria de ações entre família e escola. Isso porque a experiência da vida em jogo é uma só – é o mesmo bebê ou criança pequena que vivencia essas duas realidades. Nesse processo, família e escola desempenham a função educativa de modos diferentes e complementares. O desafio está em como construir essa parceria, essa complementação, respeitando as diferenças e validando os saberes de cada uma das instituições. Escutar e dispor-se ao diálogo pode ser um começo. Compreender que não há um jeito “certo” de fazer ou educar também pode favorecer uma postura aberta a pensar e construir em conjunto. Nem escola nem família sabem tudo sobre a criança ou sobre como se deve proceder em determinadas situações. Aliás, ambas se surpreendem cotidianamente e podem se ajudar diante de situações difíceis ou imprevistas.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO O eu, o outro e o nós Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01EO03 EI01EO04 ■■ EI01EO06 ■■ ■■
Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02EO01 ■■ EI02EO02 ■■ EI02EO03 ■■ EI02EO04 ■■ EI02EO06 ■■
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO O eu, o outro e o nós Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■
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OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO O eu, o outro e o nós Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ■■
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Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: ■■
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Nesse sentido, este capítulo apresentará algumas práticas que, em momentos diversos e de modos diferentes, trabalham essas ideias de parceria, continuidade e colaboração entre famílias e escola.
PRÁTICA COMENTADA 1 O início de uma parceria entre família e escola – o cuidado da chegada em três momentos Se a família é o primeiro ambiente da criança quando chega ao mundo, aquele com base no qual se estabelecem as primeiras relações de cuidado e confiança, a escola é o primeiro espaço em que a dimensão do coletivo começa a se colocar. A escola ou a creche ocupa o lugar de intermediário entre a criança e a sociedade. Introduz, assim, as primeiras regras de convívio social, o contato com a diversidade de ritmos e culturas, uma nova organização da rotina que se estabelece para todos do grupo. A escola apresenta ao bebê e à criança bem pequena a dimensão do compartilhamento para além do ambiente familiar, o que pressupõe certo grau de renúncia às vontades individuais para pertencer ao coletivo. O processo de entrada na creche é, então, uma transição do mundo familiar ao coletivo. E chegar a um novo lugar, com novas pessoas, é sempre um grande desafio. Tanto para a família quanto para a criança, o momento de entrada na escola faz decantar expectativas, curiosidades e ansiedades diante do contato com o desconhecido. Por isso, nessa transição, a família como um todo deve ser considerada. Para além do bebê e da criança pequena, os adultos também estão
Escola, famílias e comunidade: culturas que se entrelaçam | 2 3 5
conhecendo um novo contexto, novas pessoas em quem será preciso confiar. E bem se sabe que confiança não é um sentimento que se constrói do dia para a noite! Exige abertura e disponibilidade ao diálogo de ambas as partes, cuidado no manejo das relações e constância. Confia-se naquilo que revela consistência e coerência ao longo do tempo. Esse processo, por sua vez, pode ser construído de diversas maneiras, a depender das condições e do estilo da escola em questão. Alguns passos podem, contudo, servir de guia para a elaboração de um processo de acolhimento e adaptação das crianças.
Primeiro momento: Antes da chegada da criança Entrevista inicial com os pais ou cuidadores de referência (frequentemente realizada pelo Coordenador Pedagógico ou pelo Orientador Educacional). Uma escola em São Paulo considera este momento como uma porta de entrada para a construção de um vínculo de confiança com a família. Poder escutar as demandas e questões das famílias e das crianças, bem como estar atento às particularidades das relações que a criança já tem estabelecidas com esses adultos de referência pode trazer elementos valiosos para o acolhimento dela na escola. O que a escola pode considerar nessa entrevista inicial? • Coletar informações sobre particularidades da criança, como preferências, hábitos, ritmos e até alergias ou limitações de saúde faz parte de um procedimento de cuidado que agora passa a ser compartilhado entre escola e família. • O que a criança gosta de fazer? Como ela é? • O que a criança come? O que ela não come? O que normalmente é oferecido? • Como são os horários da criança em casa? Há uma rotina para acordar, dormir, brincar, alimentar-se, tomar banho? • A criança tem alergias ou requer algum cuidado específico de saúde? • Perguntar sobre a cultura da família e a cultura de cuidado dessa criança. Escutar o que têm a dizer sobre as crenças da família. Um questionário de anamnese pode auxiliar neste momento. • Origens da família: Onde nasceram pais, avós e outros adultos de referência da criança? • Costumes: O que fazem em momentos de lazer? • Comemoram festas típicas? Participam de eventos culturais? Quais? • Alguém próximo canta ou toca instrumento musical? Conta histórias? Faz artesanato? Conhece danças e brincadeiras tradicionais? • Colher cenas significativas da história da criança com a família, antes da chegada à escola, também é importante: a escola entra em uma
Tecidos pelas BRINcadeiras | 2 7 7
M U RU CUTUTU
L AG ARTA P INTAD A
Murucututu, Sai de cima do telhado! Deixa o grupo (fala-se o nome do grupo ou da criança) Dormir sono sossegado!
Lagarta pintada Quem foi que te pintou? Foi uma velhinha Que por aqui passou.
(Ideal para horário do descanso.)
A saia da velha Fazia poeira Puxa lagarta No pé da orelha. (No verso “Que por aqui passou”, o professor toca a criança fazendo o caminho da mão até a orelha.)
CONVERSAMOS SOBRE... Neste capítulo conversamos um pouco sobre as brincadeiras tradicionais da infância e sua importância nos espaços da Educação Infantil. Potentes por natureza, as brincadeiras circulam dentro de muitos objetivos e promovem inúmeras aprendizagens direta e indiretamente, tecendo um grande fio constituinte e constituído na cultura. Somos “tecidos” pelas brincadeiras! Somos “tecidos” pelas culturas! Somos “tecedores” de brincadeiras e culturas! Também pudemos comprovar o papel fundamental do brincar no desenvolvimento integral da criança pequena, não só por favorecer a interação das crianças mas, principalmente, por auxiliá-las a adquirir regras importantes para a vida, como esperar sua vez, respeitar a opinião e o desejo do outro, pedir em vez de tomar, conversar, dialogar para tentar achar uma solução, expor sua vontade e aceitar a vontade do outro, entendendo mais de si e do mundo que a rodeia. Por fim, pontuamos o papel do professor como mediador da brincadeira, propiciador desses momentos de qualidade às crianças e grande guardião e perpetuador da cultura de seu país.
CAPÍTULO 11
Um
professor que se aprende: reflexões sobre o fazer pedagógico
“Ações? O que eu vi, sempre, é que toda ação principia mesmo é por uma palavra pensada. Palavra pegante, dada ou guardada, que vai rompendo rumo.” Guimarães Rosa
O professor é banhado pelo universo em que vive. Sua história pessoal é constituinte da prática pedagógica. Sua essência é marcada e transformada pelo contexto da instituição em que trabalha, da comunidade em que se insere, das famílias com as quais se articula e das crianças únicas e potentes de sua turma. Para que o contexto se imprima significativamente na ação pedagógica, o professor é aquele que ativa a escuta e o olhar e, com isso, lê as expressões e emoções das crianças, bem como o colorido de suas trajetórias. São, portanto, caminhos que se cruzam e que despertam desejos. São sonhos que nascem, projetam-se nas ações e movem professores e crianças a trilhar os caminhos de querer saber e entender o mundo. Nesse processo tudo se transforma… se transFORMA, forma-se na própria ação. Em ações pensadas. Fazeres planejados que se iniciam na escuta e no olhar sonhador de quem percebe diferentes dimensões da realidade. Um fazer que vai além: TRANSformação, Um fazer que cria e que constitui: transFORMAÇÃO Um fazer que dá vigor, dinamismo e movimento: transformAÇÃO Um fazer que é estrutura procedente da experiência: transFORMAção
Planejamento: o sonho transformador O fazer do professor nasce do sonho. Professores sonham com as oportunidades que serão oferecidas para as crianças e esse é o início do ato de planejar, que é seguido pelo agir,
Um professor que se aprende: reflexões sobre o fazer pedagógico | 2 9 3
Ação pedagógica: o fazer e a mediação Com o planejamento da atividade e o roteiro de observação em mãos, espaço e materiais previamente selecionados e organizados, e câmeras (e gravadores, se possível) para registrar os acontecimentos, chega o momento da ação das crianças e do professor. O início da proposta é uma chegança: o professor acompanha as crianças no primeiro contato com o espaço propositor sinalizando para a livre exploração. É bom lembrar que a atividade é proposta pelo professor, mas a ação é das crianças. O professor distancia-se no início para favorecer as primeiras interações e, aos poucos, percebe pistas para convidar quem ainda está tímido. Sugere ainda possibilidades sem interferir na autonomia das crianças, abrindo-se para observar e acolher o imprevisível. Para compreender o uso do instrumento de Roteiro de Observação, a tabela a seguir apresenta o registro das observações feitas pelas professoras da Prática comentada 1 – Caixas, tecidos e prendedores de roupa para desafiar, do Capítulo 8 – Meus pensamentos, minha natureza, meu chão, meu tudo, página 202. ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO PARA REGISTRO Nome da atividade: Caixas, tecidos e prendedores de roupa para desafiar Professoras: Adriana e Josi (com acompanhamento da coordenadora Priscilla) Data: 21 /10 Observação individual
Crianças observadas nesta proposta (duas ou três)
Nomes
Criança 1 João* (*nome fictício)
Criança 2 Maria* (*nome fictício)
Pedro, Ana, Caio e Samuel* (*nomes fictícios)
João arruma as bonecas e procura responder às nossas perguntas: Porque arrumou as bonecas assim? Elas têm que dormir. Pra ficar juntas. Vou cobrir.
Na brincadeira do trem, Maria pensa nas perguntas que fazemos, olha para os amigos ou aponta sugerindo a resposta. Ela aponta e responde sim ou não com a cabeça. Na interação conosco diz: Gosto desse! Quero esse bonito!
Na brincadeira do trem, Pedro sugere: Está chovendo! E, de fato, é um dia chuvoso. Perguntamos se temos de voltar ou se continuamos a viagem. A maioria responde que devemos continuar! Pedro se interessa pelos empilhamentos. Inventa jeitos e narra para si as próprias ações: Esse é pra colocar aqui. É alto, vou colocar no alto, aqui dentro (sobre o tecido amarrado como rede). Vou fazer maior que o gigante. Ana ajuda na arrumação e fala para a coordenadora: Quero fazer também! (Dobrar os tecidos.) Repete o que falamos: Pronto! Muito bem! No final da brincadeira, diz: Tá dobrado. Eu sei dobrar!
Como as crianças se expressam? Quais questões as crianças levantam (pela fala e pelos gestos)? Transcrição das falas e descrição dos gestos expressivos.
Outros destaques individuais que merecem registro