Escritoras, criaturas mitológicas y lenguaje biológico universal
Lilia Montoya
México, país de espacios públicos de ciencia botánica, astronomía y mineralogía
José Manuel Posada
Toma de conciencia: cómo educar en valores
José Luis Espíndola
Las muralistas en Morelia
Bernarda Rebolledo
Desigualdad y educación
Paula R. Ghione
Apaches y seris: reflexiones sobre la glotofagia
Andrés Ortiz
Directora
Virginia Ferrari
Subdirección
María Jesús Arbiza
Editora
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Consejo editorial
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CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).
CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.
Los autores
Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.
También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.
Los temas
Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.
Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.
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El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.
comparar, reflexionar, aprender, visitar, cuestionar(se), admirar… son los verbos que en esta edición invitamos a conjugar. Esperamos que en la lectura atenta de este racimo de textos encuentren ideas de su interés profesional y personal, y que, de ser así, las compartan con sus colegas.
En “Escritoras, criaturas mitológicas y lenguaje biológico universal”, Lilia Montoya Lorenzana combina elementos de literatura, ciencia e historia para plantear dos actividades de aula basadas en la comparación, con el empleo de diagramas de Venn y dendogramas.
Respecto a la formación ética, en “Toma de conciencia: cómo educar en valores”, José Luis Espíndola Castro describe cinco estadios de conciencia personal y sus correlativos comportamientos en los ámbitos individual y social, para luego proponer una actividad de reflexión apta para grupos de educación secundaria.
Andrés Ortiz Garay, en “Apaches y seris: reflexiones sobre la glotofagia”, enfoca su argumentación en dos casos de colonialismo lingüístico cuyo origen se sitúa cinco siglos atrás, aunque sus efectos perviven hasta nuestros días.
En la primera entrega de una nueva serie de artículos, titulada “México, país de espacios públicos de ciencia”, José Manuel Posada de la Concha presenta tres sitios y ofrece orientaciones prácticas para visitarlos. Se trata de un jardín botánico cercano a Xalapa, Veracruz; un centro astronómico en Ciudad de México; y un museo minero en Pachuca, Hidalgo.
En “Desigualdad y educación”, Paula R. Ghione problematiza las nociones de desigualdad y diversidad, alertando sobre el riesgo de confundirlas, como preámbulo para invitar a preguntarse cómo influyen estas nociones en los conceptos de educabilidad y educatividad que se ponen en juego en el aula.
La participación de tres artistas estadounidenses –Marion y Grace Greenwood, así como Ryah Ludins– en la actividad muralística desarrollada en Michoacán en la tercera década del siglo XX es el centro de atención de Bernarda Rebolledo Krafft en “Las muralistas en Morelia”. Además de presentar una muestra de sus obras, la autora reseña la historia de los edificios que las albergan.
Correo del Maestro
Escritoras, criaturas mitológicas y lenguaje biológico universal
México, país de espacios públicos de ciencia botánica, astronomía y mineralogía José Manuel Posada de la Concha
Desigualdad y educación
Paula R. Ghione
Las muralistas en Morelia Bernarda Rebolledo
Detenerse a pensar Claudia
Escritoras, criaturas mitológicas y lenguaje biológico universal
Lilia Montoya Lorenzana*
Este artículo ofrece una perspectiva sobre la clasificación biológica y su vínculo con la literatura, utilizando el ADN como elemento central para identificar y organizar a los seres vivos, incluidos los patógenos. El texto explora la importancia de esta clasificación para comprender el origen y la evolución de la vida. También propone un ejercicio basado en seres fantásticos y el uso del ábaco para analizar secuencias de ADN, aplicable, por ejemplo, para comprender el impacto de patógenos en la vida y obra de escritoras famosas. Así, integra conceptos de biología molecular, literatura e historia de la ciencia mediante un enfoque interdisciplinario, útil para exponer temas de biología y darles un contexto histórico.
es lógico pensar que, para preservar la salud, hace falta conocer a los seres vivos. Claro, esto desde el punto de vista de los enfermos, pero también de los patógenos. Un diagnóstico atinado depende en gran medida de descartar y clasificar correctamente al patógeno. Desde esta perspectiva, plantearemos cómo un rasgo omnipresente en los seres vivos resulta útil para identificar y clasificar a los organismos, incluidos los patógenos.
El ADN es universal en los seres vivos
Los seres reales o fantásticos, extintos o vivos, son diversos, y es natural que, al exponernos a esta diversidad, queramos organizarlos. Los agrupamos por muy diversas razones; y en la ciencia, la biología es la disciplina que se encarga de
* Doctora en Biología Molecular, con posdoctorado en el Instituto de Ciencias del Mar y Limnología, UNAM. Posgrado en Ciencias de la Tierra de la UNAM
clasificar la vida. El criterio básico que la guía es su origen común, complementado con sus rasgos distintivos. Algunos universos fantásticos también clasifican por su origen a los seres que viven en ellos, como ocurre en El señor de los anillos. Aunque justificar el origen de los personajes no es indispensable en algunas tramas –como ocurre en la saga de Harry Potter, donde la clasificación se basa únicamente en rasgos o cualidades–, estas analogías enriquecen la enseñanza. En biología, el propósito de clasificar es definir grupos, y la suposición es que el grupo comparte un ancestro o antepasado. Esta actividad −clasificar− es de vital importancia para entender el origen y la evolución de los seres vivos, dado que somos seres en continuo cambio. Las características que deben tenerse en cuenta son casi tantas como las diferentes formas de vida. Algunas pueden ser fáciles de comparar, por ejemplo, en aspectos morfológicos como el número de pétalos, el tipo de pared celular, el tipo de alas, la forma de la hoja, el color del espécimen, etcétera; mientras que otras parecen inconmensurables, como la conducta, el ciclo de vida o los hábitos alimenticios.
En cuanto a la literatura, nadie pone en duda la originalidad de la obra de Jane Austen, aunque sus novelas son similares entre sí, se comparan con obras de otra época literaria, por ejemplo, con Mujercitas, de Louisa May Alcott. En la literatura existen influencias según la época, estilo y escuelas, además de las vivencias y regionalismos propios de sus autores o autoras, de manera que se pueden crear subconjuntos. Por ejemplo, las novelas de Jane Austen y de Louisa May Alcott forman un conjunto si se comparan con los escritos de Christine
Orgullo y prejuicio
Sensatez y sentimiento
La abadía de Northanger
Hombrecitos
Mujercitas
Christine de Pizan
La ciudad de las damas
Figura 1. Dendograma que relaciona por similitud algunos libros de tres autoras.
Jane Austen
Louisa M. Alcott
criaturas mitológicas y lenguaje biológico universal
de Pizan (figura 1). De igual manera que un análisis literario, el ADN se ha vuelto central en la biología para clasificar a los seres vivos y para entender su evolución. Esta estrategia de utilizar el lenguaje para comparar y agrupar se ha aplicado para determinar la autoría de un poema encontrado en el siglo XX atribuido a William Shakespeare (Schloss y Handelsman, 2007).
Actividad 1 123
Parentesco entre animales fantásticos
Pare t ntesco e
El dragón es un animal tan mítico que ha sido inspiración para nombrar a algunos seres vivos (figura 2). Por ejemplo, algunos reptiles tienen la palabra “dragón” en su nombre común, como el dragón de Komodo. Incluso, en 1758, Carlos Linneo propuso la etiqueta Draco para un género de lagartijas. Esta palabra está presente también en el nombre científico de algunas especies de plantas (Parr et al., 2014). Otro caso es Quetzalia, nombre de un género de aves que poseen plumas en color verde-azul muy valoradas en Mesoamérica. Mientras que el mítico Quetzalcóatl fue inspiración para Quetzalcoatlus, género de los extintos pterosaurios. Este último se encuentra entre los animales voladores más grandes que han existido, con una envergadura que alcanzaba casi 10 metros (Goto et al., 2022).
2. Representaciones del dragón chino, dragón europeo y la serpiente emplumada o Quetzalcóatl para las actividades 1 y 2.
Comparar a los seres vivos es equiparable al juego de “encuentra las diferencias”, que parte de un conjunto de datos (dibujos en el juego); mientras que, en biología, al comparar organismos se tiene en cuenta la apariencia e información no visual como conducta, fases larvarias, moléculas características, etcétera. En este mismo ámbito, cuando se comparan dos o tal vez cuatro conjuntos de datos (que son los organismos), es posible utilizar diagramas de Venn colocando en la intersección las similitudes o identidades.
Figura
P
Lilia Montoya Lorenzana
Desarrollo de la actividad
Analiza la tabla comparativa y complementa con la figura 2. Comenta grupalmente lo siguiente:
1. Determina si es posible crear subconjuntos que sean igualmente distantes entre sí. ¿Qué tipo de información necesitarías para llegar a una conclusión?
2. Imagina que obtienes una escama de cada uno y puedes observarla con detalle. ¿Sería esta muestra tan reveladora como el carácter de estos seres fantásticos?
3. Si te informan que sólo uno de ellos nace de un huevo, ¿cuál de ellos supones que podría ser?
Representa tu comparativo en un diagrama de Venn.
Tabla 1. Tabla comparativa de tres seres fantásticos
Extremidades cortas, usualmente vuela, pero no tiene alas
Robusto, escamas y escupe fuego
Cuerpo serpentino con plumas, a veces antropomorfo
Cuatro patas, alas de murciélago Sin patas ni alas
RojoGris, pardo, verdeVerde, azul
Cuerpos de agua y lluvia Fuego
Protector, benévolo, próspero, sabiduría
Símbolo imperial, auspicio de buenas cosechas y fertilidad
Fuentes: Xie y Low (2024) y Lafaye (2002).
Temible, mal a vencer por héroes medievales
Destrucción, batallas, guardianes de tesoros
Viento, lluvia, fertilidad
Conocimiento y sabiduría, creación, fertilidad
Dios creador y civilizador
Comparación uno a uno
En ciencia, para abarcar a absolutamente todos los seres vivos se utiliza el ADN o ácido desoxirribonucleico (figura3). La molécula de ADN es una palabra que puede constar de varios millones de letras, pero sólo emplea un alfabeto de cuatro letras: A (adenina), T (timina), G (guanina) y C (citosina). El ADN y las proteínas son moléculas semantoforéticas porque portan información1 (Zuckerkandl y Pauling, 1965). Gracias al microbiólogo Carl Woese, se pueden comparar organismos de todos los seres vivos. Con este criterio Woese reconoció que los seres vivos se aglomeran en tres conjuntos llamados dominios: arqueas, bacterias y eucariontes.
3. Estructura de doble hélice del ADN que muestra los pares de bases complementarios. La secuencia del ADN de la figura pertenece a Mycobacterium tuberculosis.
Actividad 2
Alineación del ADN con un ábaco
Ali ió d
Comparar una gran cantidad de información con los diagramas de Venn resulta complicado. Una alternativa son los dendogramas que se abrevian en formato Newick, utilizado en biología por ser compacto. En esta estructura las etiquetas pueden ser nombres de organismos, genes, entidades, etcétera. Se usan paréntesis para definir subgrupos, y comas, para separarlos. La estructura termina con un punto y coma. Las unidades pueden ser organismos, genes, etcétera. Algunos ejemplos son:
1 Semantoforético: que poseen significado. Del griego σημαντικός (sēmantikós), ‘significativo’.
Figura
Materiales de la actividad:
ábaco
pintura acrílica (cuatro colores)
Desarrollo de la actividad
pinceles
•Pinta el ábaco de acuerdo con la siguiente tabla que especifica las secuencias de ADN de los organismos mencionados arriba (aunque también podrían utilizarse otros ejemplos). Cada fila de cuentas en el ábaco representa al ADN de un organismo (figura 4). Pinta cada cuenta de acuerdo con el código. En la figura el verde es para timina (T), el azul para citosina (C), el amarillo para guanina (G) y el rojo para adenina (A).
Figura 4. Ábaco para visualizar y alinear los ejemplos de secuencias de ADN.
Tabla 2. Ejemplos de secuencias de ADN y posición
Organismo12345678910
Quetzalcóatl TTAACCTGCT
Dragón chino TTTCTCTGCC
Dragón europeo TTACTCTGCC
•Forma pares entre todas las filas y compáralas, compara las cuentas una a una según su posición y color/letra. El número de identidades en cada par de filas es n
•En este ejemplo, el número total de cuentas en cada fila es de 10; entonces, el índice de similitud (Jaccard) es el cociente de n/10 que puede expresarse en porcentaje.
•Completa la tabla utilizando la identidad entre cada par de cuentas comparado.
Lilia Montoya
Lorenzana
Escritoras, criaturas mitológicas y lenguaje biológico universal
OrganismoQDCDEOtro
Quetzalcóatl (Q)
Dragón chino (DC) 60------
Dragón europeo (DE) 7090----
•El agrupamiento de los organismos en formato Newick es ((DC, DE), Q); (figura 5).
Figura 5. Dendograma que representa las relaciones de similitud entre el dragón chino, el dragón europeo y la serpiente emplumada o Quetzalcóatl con el supuesto de que posean el ADN descrito en la tabla 2.
•Analiza si este agrupamiento es similar, contrario o complementario a lo obtenido utilizando otro tipo de información (actividad 1).
Las letras y los organismos patógenos
Por desgracia, los organismos patógenos sí son reales, no como los fantásticos dragones o la serpiente emplumada. La buena noticia es que pueden ayudar a explicar conceptos de biología y no exclusivamente desde el punto de
Lilia Montoya Lorenzana
vista de la salud y el autocuidado. Existen especies patógenas en dos de los tres dominios:2 bacterias y eucariontes.3 A continuación, se enumeran algunos ejemplos de patógenos4 que repercutieron en la vida y obra de reconocidas escritoras (figura 6):
StreptomycesCorynebacterium
Actinobacteridaesubclade
Spirochaetaceae
Leptospira
Planctomycetaceae
Mycobacterium
Bacteria subclade
Bacteria subclade
Campylobacterales
Rickettsiaceae
Alphaproteobacteriasubclade
BetaproteobacteriaXanthomonadaceae
LiliaMontoyaLorenzana
Coxiellaburnetii
Pseudomonas
Shewanella oneidensis
Vibrionaceae
Bacteria subclade
Pasteurellaceae
Streptococcaceae
Enterococcusfaecalis
Lactobacillus
Staphylococcus
Bacillalessubclade
MollicutesClostridia
Apicomplexa
Thalassiosira pseudonana
Eukaryota subclade Eukaryota subclade
Giardia lamblia Leishmania major
Archaea
Enterobacteriaceaesubclade
Photorhabdusluminescens
Ba St Str scens asu ae
Yersinia Salmonella
Enterobacteriaceaesubclade
Figura 6. Dendograma que representa a algunos de los patógenos que se mencionan en el escrito: i) Yersinia pestis; ii) Rickettsia typhi y Rickettsia prowazekii; iii, iv, vi) Streptococcus pyogenes; y v) Mycobacterium tuberculosis. Los nombres de los organismos en el texto están en negritas. Las bacterias están en la región naranja, los eucariontes en la azul y las arqueas en la roja.
2 Se ha excluido a los virus deliberadamente porque existe una amplia controversia en torno a la definición de si son o no seres vivos.
3 Es interesante que no se conozcan organismos que causen enfermedades en las arqueas, a pesar de que son más antiguas que los eucariontes. Las arqueas viven junto a todos los demás seres vivos. En nuestro sistema digestivo, tenemos arqueas.
4 El agente causal se infiere a partir de descripciones de sintomatología y del contexto epidemiológico (por ejemplo, en pandemias).
i. Christine de Pizan (República de Venecia, 13641430). Fue la primera mujer en ganarse la vida mediante la escritura y comenzó a hacerlo tras la muerte de su esposo por peste bubónica (Yersinia pestis). La ciudad de las damas es un ejemplo de su obra, donde defiende el valor del intelecto y la educación de la mujer.
ii. Sor Juana Inés de la Cruz (Virreinato de la Nueva España, 1648-1695). En Carta a Sor Filotea de la Cruz, Juana Inés de Asbaje narra las circunstancias de su elección ocupacional. En el escrito describe cómo de niña enfermó de “tabardillo” (tifus causado por Rickettsia typhi). Sor Juana murió durante una pandemia de tifus de un tipo virulento (Rickettsia prowazekii).
iii. Jane Austen (Reino Unido, 1775-1817). En su novela Sensatez y sentimiento, una de las protagonistas, Marianne Dashwood, contrae probablemente fiebre escarlatina (Streptococcus pyogenes) después de empaparse en la lluvia. En Orgullo y prejuicio se menciona indirectamente un brote de difteria ocurrido cerca de la casa de la protagonista, Elizabeth Bennet.
iv. Mary Wollstonecraft (Reino Unido, 1759-1797). Madre de Mary Shelley (1797-1851), falleció después del parto a causa de fiebre puerperal (Streptococcus pyogenes). Es de destacar que, en la obra más reconocida de Mary Shelley, Frankenstein, se deduce la ausencia materna.
v. Charlotte (1816-1855), Emily (1818-1848) y Anne Brontë (1820-1849). Estas hermanas nacidas en el Reino Unido comenzaron a publicar con pseudónimos de hombres. Cuando sus libros fueron aceptados, revelaron su verdadera identidad. Obras como Cumbres borrascosas y Jane Eyre son representativas del romanticismo. Las tres hermanas murieron de tuberculosis (Mycobacterium tuberculosis).
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Christine de Pizan
Sor Juana Inés de la Cruz
Jane Austen
Mary Wollstonecraft
Hermanas Brontë
vi. Louisa M. Alcott (Estados Unidos, 1838-1888). La autora murió por los efectos del mercurio, que era un tratamiento para combatir la fiebre tifoidea que padeció en 1863 (Hirschhorn y Greaves, 2007). Una de las hermanas de Louisa M. Alcott falleció prematuramente de escarlatina, como el personaje de Beth March, una de las protagonistas de Mujercitas
Otros ejemplos de patógenos en la literatura son: vii) Sífilis causada por Treponema pallidum en Spirochaetaceae (Friedrich Nietzsche), viii) Cólera vinculada a Vibrio cholera en Vibrionaceae (Anne Lefroy, escritora y prima de Jane Austen) y ix) Malaria por Plasmodium en Apicomplexa (Dante Aliguieri).
Conclusiones
El ADN es una herramienta universal y central en la biología para clasificar y entender la evolución de los seres vivos, incluyendo a los patógenos, mientras que, como vimos en la actividad, los seres fantásticos pueden ser una herramienta para explicar estos conceptos. Por su parte, los patógenos han tenido un impacto significativo en la vida y obra de escritoras famosas a lo largo de la historia, influyendo en sus experiencias personales y en el contenido de sus obras literarias. La convivencia de la literatura, la ciencia y la historia puede resultar inspirador para generar otras actividades educativas en el entorno escolar.
Referencias
GOTO, Yusuke; Ken Yoda, Henri Weimerskirch, Katsufumi Sato (2022). How did extinct giant birds and pterosaurs fly? A comprehensive modeling approach to evaluate soaring performance. PNAS Nexus, 1(1), 1-16.
HIRSCHHORN, Norbert, e Ian Greaves (2007). Louisa May Alcott: Her Mysterious Illness. Perspectives in Biology and Medicine, 50(2), 243-259.
LAFAYE, Jacques (2002). Quetzalcóatl y Guadalupe: la formación de la conciencia nacional. Traducción de Ida Vitale y Fulgencio López Vidarte. Fondo de Cultura Económica.
PARR, Cyinthia et al. (2014). The Encyclopedia of Life v2: Providing Global Access to Knowledge About Life on Earth. Biodiversity Data Journal, 2, e1079.
SCHLOSS, Patrick D., y Jo Handelsman (2007). The Last Word: Books as a Statistical Metaphor for Microbial Communities. Annual Review of Microbiology, 61, 23-34.
XIE, Shangzhe, y Ji Zhen Low (2024). Dungeons and Dragons: Culture Differences in Attitudes Toward Exotic Animals. Veterinary Clinics of North America, 27(3), 593-600.
ZUCKERKANDL, Emile, y Linus Pauling (1965). Molecules as Documents of Evolutionary History. Journal of Theoretical Biology, 8(2), 357-366.
Dominio público / loc.gov
Louisa M. Alcott
Toma de conciencia: cómo educar en valores
José Luis Espíndola Castro*
En este artículo se propone una estrategia para que los alumnos sean críticos respecto de las actitudes negativas personales y del entorno que conducen a comunidades destructivas o mediocres. Se enfatiza en la necesidad de tomar conciencia de valores de desarrollo y solidaridad social necesarios para la construcción de una sociedad plena y justa. Para ello se recurre al análisis crítico de niveles de conciencia inspirados en el trabajo del investigador corporativo Richard Barrett y se sugieren actividades didácticas para la promoción del cambio.
¿Qué significa tomar conciencia?
Un joven sabe que hay que cuidar del medio ambiente, pero sale a jugar futbol y arranca un arbolillo porque le estorba en la cancha. Otra persona se cree honesta, pero no devuelve el cambio que le dieron de más. Una más cree que hay que respetar a los demás, aunque es omisa a la hora de ayudar a alguien. Otra sabe que es importante el estudio, pero malgasta su tiempo en el celular. Cuando detectamos algún problema o deficiencia en nuestro entorno, como los anteriores, decimos que es muy importante tomar conciencia; así, por ejemplo, decimos que es necesario tomar conciencia de la importancia del agua, del cuidado de la naturaleza, de los factores que ponen en riesgo la salud, de la comunicación interpersonal, entre otros. Una maestra comenta en un grupo que visitó una escuela por un asunto administrativo, la instalación estaba muy deteriorada, e incluso presentaba elementos de riesgo para los niños, por ejemplo,
* Doctor en Filosofía y en Enseñanza Superior.
Valores tradicionales vs. valores seculares
raíces afiladas de un árbol caído. En cambio, no lejos de allí había otro plantel muy limpio y bien pintado, funcional y con un jardín muy agradable. Sus recursos eran similares, pero en un caso todo se hacía de manera mediocre, en tanto que en el otro, su dirección y el personal fueron intolerantes ante la fealdad, la insalubridad y la inseguridad de las instalaciones.
La toma de conciencia tiene que ver fundamentalmente con la vivencia y fortaleza de los valores y condiciona fuertemente el desarrollo económico y social de un país. Así, en el mapa cultural de valores que aparece a continuación, podemos advertir que muchos de los países más pobres, con conflictos de todo tipo, son aquellos que practican valores meramente de supervivencia individual o familiar (países en los valores negativos del mapa):
Valores de sobrevivencia vs. valores de desarrollo
Fuente: Mapa Cultural Mundial Inglehart-Welzel - Encuesta Mundial de Valores 7 (2023). http://www.worldvaluessurvey.org/
Los valores de desarrollo (self-expression values), en cambio, destacan la libertad individual, las decisiones racionales y éticas, la tolerancia y la buena relación con los demás, la búsqueda de una mejor calidad de vida en todas sus dimensiones.
Mapa cultural Inglehart-Welzel 2023
En este mapa, México se sitúa medianamente lejos de la práctica de valores de desarrollo; es muy probable que por esta razón, la pobreza, la corrupción, la violencia y el bullying abunden en nuestro país.
Sin duda, tomar conciencia de cómo actuamos y cómo decidimos es la única forma de salir de la trampa de un pensamiento conformista de supervivencia, que genera profundos malestares en la sociedad y en el individuo.
Una definición breve de lo que significa tomar conciencia es la siguiente:
Tomar conciencia de cómo actuamos y cómo decidimos es la única forma de salir de la trampa de un pensamiento conformista de supervivencia.
Reconocer de manera clara y profunda algo que antes pasaba desapercibido o se vivía de forma automática. Es un proceso de observación interna que permite identificar pensamientos, emociones, patrones de conducta o situaciones que influyen en nuestra vida, muchas veces sin que lo notemos conscientemente (Gemini IA).
Falta a esta definición el propósito de ese proceso, que no sería otro que el de poner a punto a la conciencia para cambiar acciones y hábitos y, así, evitar riesgos y males futuros, o bien para desarrollar más nuestras capacidades personales y sociales. La toma de conciencia se refiere también a qué toleramos y qué no toleramos.
Piaget (1985) describe este proceso de transformación de la conciencia en su libro La toma de conciencia –poco conocido, por cierto–:
• Transferencia de planos. La conciencia surge cuando elementos que operaban en un plano inconsciente y automático se trasladan a un plano consciente, donde se reconstruyen y conceptualizan.
• Reconstrucción cognitiva. El sujeto se percata de sus acciones o falta de acciones respecto a algún tema, y medita sobre ellas para reinterpretarlas, analizando sus causas y consecuencias.
• Reorganización mental. Esto implica nuevas posibilidades de accionar en la realidad.
Para Piaget, la toma de conciencia, especialmente en los niños, consiste básicamente en el aprendizaje bien logrado. Aprendizaje que implica el diálogo, la discusión, la profundización de los temas y otras acciones necesarias. Podemos
afirmar que la actividad metacognitiva adquiere un papel esencial: traer a la mente aquello que sabemos para refundarlo críticamente con nuevos conocimientos y análisis.
Ahora bien, ¿que nos impide tomar plena conciencia de los problemas y sus soluciones? Algunos factores son:
• La ignorancia conceptual o vivencial de aspectos de un problema, incluyendo un aprendizaje deficiente.
• El olvido de algo que sabíamos, pero que ha quedado relegado por el peso de la cotidianidad.
• La apatía en respuesta al esfuerzo que implicaría el cambiar de hábitos y de modos de actuar.
• La forma en que fuimos educados con determinados valores y patrones de conductas estereotipadas muy poderosas: la inercia de la conducta aprendida en la familia y en la convivencia social (contagio social de patrones de conducta).
• Las creencias irracionales arraigadas, así como los prejuicios o sesgos culturales o cognitivos.
Queda fuera de este ensayo el explicar y ejemplificar cada uno de estos factores; sin embargo, las causas más abundantes son la imitación y los hábitos sociales. Como ya he explicado en otro artículo (Espíndola, 2021), la teoría del capital social muestra que la herencia histórico-social condiciona en alta mesura los comportamientos humanos de personas, comunidades o países. En éstos, actúan tanto los procesos de imitación social como el fenómeno de disonancia cognitiva (sólo prestamos atención y recordamos aquello que concuerda con nuestros hábitos y creencias). Bourdieu (1991) explica muy bien este fenómeno con el concepto de habitus, 1 el cual se define como el sistema de creencias, de modos de percibir la realidad y de acciones estereotipadas que, de manera
La forma en que fuimos educados con valores y patrones de conductas estereotipadas muy poderosas impide tomar conciencia de los problemas y sus soluciones.
1 Bourdieu se refiere a los habitus en relación con grupos sociales que compiten para obtener fines similares (lo que él llama el campo). Pero aquí empleo este vocablo para explicar el comportamiento de comunidades o naciones que a lo largo del tiempo comparten visiones y valores.
inconsciente, dirigen o filtran muchas de nuestras formas de pensar, comunicar y actuar. Estos habitus parecen naturales y razonables cuando se manifiestan.
Así, un niño que se cría en el abandono familiar y sin recursos ve de manera natural que para sobrevivir hay que robar y, además, ve que así sucede en su medio, de modo que siente que debe cuidarse de los otros. La persona adinerada que entra a la política puede considerar su posición como una oportunidad para hacerse de más bienes por medio de la corrupción: a falta de otros valores y de cultura, la codicia, que a menudo excede todo límite, se convierte en su única forma de vida.
Por lo tanto, tomar conciencia de esos habitus cuando son destructivos y perniciosos, descubrirlos y criticarlos debería ser una tarea esencial en la educación.
Tomar conciencia de los habitus cuando son destructivos y perniciosos, descubrirlos y criticarlos debería ser una tarea esencial en la educación.
Establecer niveles de conciencia: un recurso didáctico
Richard Barret (1998), ingeniero y desarrollador organizacional, propone siete niveles de conciencia para el desarrollo humano para empresas y comunidades. Estos niveles abarcan desde la búsqueda del desarrollo personal hasta la aportación a la comunidad y el bien común: Supervivencia: seguridad financiera y física; Relación: comunicación abierta y respeto; Autoestima: reconocimiento y desempeño; Transformación: adaptabilidad y aprendizaje; Cohesión interna: propósito compartido y visión; Hacer la diferencia: impacto positivo en la sociedad; Servicio: contribución al bien común y legado.
Sin embargo, Barret afirma que no es necesario pasar de un nivel a otro, sino que es posible alcanzar niveles superiores sin pasar por los intermedios.
Con base en esta idea propongo definir estadios de conciencia que permitan a los alumnos observar su medio, diagnosticar problemas personales y sociales, así como establecer metas aspiracionales. El autor (Espíndola, 2009) ha probado esta estrategia con alumnos de nivel profesional en sus cursos de Ética con muy buenos resultados, pero lo ideal es que se practique en edades más tempranas, como en la educación primaria y secundaria. Estos estadios giran alrededor de tres ejes: la persona, la naturaleza y la sociedad.
Nivel de sobrevivencia
En este nivel a las personas sólo les importa el individuo y sus deseos, destruyen la naturaleza si eso es útil para sus propios fines, y buscan sacar provecho de los demás, a los que ven como meros medios para obtener ganancias. Hay también una enorme desconfianza hacia los otros. Pueden formar parte de bandas o grupos agresivos, a veces más influyentes que la propia familia. Se trata de personas que no desean superarse, sino únicamente divertirse y hacer lo mínimo para sobrevivir; carecen de visión del futuro, por lo que viven en la inmediatez. Por lo anterior, sólo trabajan para conseguir algo de dinero y así satisfacer sus adicciones. Muchas veces dejan su educación trunca. Su autoestima es muy baja. Participan en adicciones de distinto tipo, incluyendo el mal empleo del celular. Las sociedades que obedecen a este perfil presentan: pobreza, alta delincuencia, lucha de pandillas, contaminación del agua y de la tierra, así como exceso de basura en las calles. Los gobernantes en general son personas corruptas, es decir que otorgan privilegios a otras a cambio de dinero u otros bienes.
Nivel de relación básica
Las personas en este nivel tienen mayor compromiso con la familia y desean obtener bienes por medio del trabajo. Respetan a los demás y sus bienes, aunque no hay mayor compromiso para realizar obras de beneficio social. Ven en la educación una oportunidad para superarse, pero tienen poca disciplina para estudiar; aunque tienen en claro que hay que practicar el bien y muchas veces lo hacen, practican una corrupción incipiente: copian en los exámenes, no hacen las tareas o las hacen de
manera mediocre. Empiezan a relacionarse con amigos más que con bandas, y a pensar en su futuro; mantienen un respeto básico por los demás. No les interesa el cuidado de la naturaleza, si bien cuidan de alguna mascota. Tampoco tienen conciencia del cuidado de lo público, así que sus calles, fachadas y jardines lucen sucios y descuidados. Pueden aprovecharse de los demás si tienen oportunidad. Suelen deprimirse al pensar que su futuro es incierto y que el conseguir un buen trabajo es sólo cuestión de suerte; por ello están en riesgo de caer en adicciones. Desearían que la autoridad les arreglara todos sus problemas porque se creen incapaces de salir adelante por sí solas. En estos ambientes sus gobernantes son corruptos, se apropian de los bienes públicos, aunque hacen algunas obras buenas para la comunidad.
Nivel básico de integración
Las personas en este nivel buscan superarse esforzándose. Tienen visión de futuro y hacen planes respecto a su empleo; aunque a menudo esta visión es de corto alcance debido a lo que observan a su alrededor y a su falta de formación académica. Perciben la escuela como una oportunidad de superación, aunque cumplen con sus tareas apenas al nivel mínimo requerido; a veces copian y no entienden que estos son actos de deshonestidad académica. Leen y se informan por su cuenta, pero lo hacen de forma mínima para salir al paso de lo que se les asigna. Empiezan a darse cuenta de los problemas que tiene su comunidad y la sociedad. Buscan también arreglar sus viviendas para que la familia viva mejor, pero lo público no les interesa, sólo lo que ocurre dentro de su casa. Así, vemos comunidades con unas casas bien arregladas y otras menos, con calles sucias. Sólo se sienten comprometidos con su familia y sus amigos. Pueden tener adicción al celular. Su autoestima es baja. Cuidan el medio ambiente y a sus mascotas, así como de su jardín familiar, cuando lo tienen. Están muy conscientes de las injusticias y se muestran muy inconformes con ellas.
s se nian
Nivel de visión amplia
Las personas en este nivel tienen una visión amplia de la vida y del trabajo. Su autoestima es alta, por lo que no dudan en emprender tareas en las que obtendrán grandes logros. Aprenden por sí mismas y con mucho gusto, más de lo que aprenden en la escuela; por ejemplo, nuevos idiomas o temas de historia o ciencias. Tienen intereses culturales y deportivos diversos. Ocupan el internet y la inteligencia artificial para saber más sobre distintos tópicos. Dedican más tiempo a leer por disfrute y utilizan menos el celular para perder el tiempo. Se preocupan más por el medio ambiente –no toleran la basura ni la contaminación–, así como por el orden y belleza fuera de su casa. Desean que sus calles estén ordenas y que haya más parques y jardines. Ellas mismas participan de esos arreglos o al menos mejoran las fachadas de sus casas. La belleza de su entorno es una de sus preocupaciones. Rechazan la corrupción en todos sus niveles y luchan por una ética planetaria. Ayudan a los vecinos cuando lo solicitan y se coordinan con ellos para solucionar los problemas de la colonia donde viven. t tili
Nivel trascendente
Las personas de este nivel de conciencia buscan no sólo su máximo desarrollo personal, sino también dejar una huella positiva en la sociedad. Se interesan por los problemas de su país, pero también por los problemas mundiales. Investigan y profundizan en temas diversos, lo que les proporciona una cultura amplia y bien formada; opinan con conocimientos y no sólo por lo que sienten. Trabajan voluntariamente para ayudar a los demás y participan en campañas de beneficio social y para conservar la naturaleza. Mantienen lazos de comunicación con personas con las que pueden dialogar y trabajar para resolver problemas. Cuestionan las políticas públicas si éstas son perniciosas, y protestan de manera pacífica y racional contra las injusticias sociales o políticas. Cuidan de su salud y la de los demás. Buscan la belleza en todas sus formas: trato con los demás, arquitectura, cuidado de la vivienda, arte, cuidado de la naturaleza, entre otras.
Desde luego, esta descripción puede ser criticada por ser muy subjetiva, y lo es (cada docente puede hacer una distinta con sus alumnos); sin embargo, no deja de tener rasgos objetivos. No es difícil encontrar comunidades y hasta países cuyos perfiles son similares a los descritos. También hay que decir que en una comunidad puede haber una mezcla de caracteres de todos los niveles, incluso algunos intermedios (aunque, muy probablemente, uno tendrá predominio).
Como ya lo preconiza Bordieu, hay “justificantes” –filtros– que impiden una mayor toma de conciencia. El joven que copia exámenes se justifica diciéndose que “no daña a nadie”; el que roba sin que lo vean piensa que “fue listo”; el que no limpia el frente de su vivienda ni cuida las plantas, aduce que es obligación del gobierno hacerlo. El que hace bullying en el fondo quiere reconocimiento social por ser “ingenioso” y hacer algo con su vida carente de sentido. Por ello, es importante analizar los filtros al abordar esta temática.
Actividades sugeridas con base en los niveles de conciencia
Estos cinco niveles de conciencia permiten emprender las siguientes actividades para alumnos de secundaria y de los últimos años de primaria:
1
Definición de términos y valores. Dialogar con los alumnos y precisar el significado de términos, por ejemplo: qué es la corrupción (buscar ejemplos), la generosidad, la honestidad, y cuáles son los filtros mentales que empleamos para justificar conductas perniciosas, entre otros. Comentarios generales sobre los niveles de conciencia.
2
Sociodramas. Pedir a los alumnos que en equipo y en cinco minutos presenten un sociodrama que ejemplifique cada estadio de conciencia o algunos de ellos.
Observación. Solicitar a los niños o adolescentes que identifiquen qué conductas en su entorno –comunidad, familia, escuela– obedecen a los niveles de conciencia descritos; dialogar con ellos acerca de sus juicios.
Diagnóstico. Pedir a los alumnos que, en equipo, definan en qué nivel o niveles de conciencia participan ellos. Analizar qué justificantes se aducen para estar en un nivel de conciencia pobre o mediocre.
Diálogo. Analizar con los alumnos las causas que promueven niveles de conciencia deficientes.
3 5 4 6
Acciones
a) En pareja, elaborar carteles o dibujos invitando a avanzar de un nivel de conciencia a otro mejor.
b) En equipo, elaborar tablas de niveles de conciencia que consideren más adecuados, con más o menos niveles (ayuda mucho a la reflexión y la observación).
Toma de conciencia: cómo educar en valores
Tareas. Pedir a los alumnos que, en equipo, propongan cinco o más acciones que respondan a mejores niveles de conciencia.
Técnicas constructivistas. A partir de lo anterior, es posible emplear la técnica de aprendizaje por proyectos comunitarios para promover conocimientos y acciones en torno a la salud o el cuidado del medio ambiente. También es posible aplicar otras técnicas, como la de aprendizaje basado en problemas o la de aula invertida. 7 8
Referencias
BARRETT, Richard (1998). Liberating the Corporate Soul. Building a Visionary Organization. Butterworth-Heinemann.
BOURDIEU, Pierre (1991). El sentido práctico. Siglo XXI Editores.
ESPÍNDOLA, José Luis (2021). Capital social y educación. Correo del Maestro, 305, 39-47. https://issuu. com/edilar/docs/cdm-305/41
ESPÍNDOLA, José Luis (2009). Ética ciudadana. Fundamentos. Porrúa. PIAGET, Jean (1985). La toma de conciencia. Traducción de Luis Herández Alfonso. Morata.
Apaches y seris: reflexiones sobre la glotofagia
Andrés Ortiz Garay*
eEn el siglo XVII, dos nombres antes desconocidos comenzaron a figurar repetidamente en los documentos producidos por los agentes que iban a la vanguardia de la colonización española en América del Norte (exploradores, misioneros, adelantados, etc.). A pesar de que su información era aún imprecisa, la cartografía europea fue ubicando la presencia de tribus llamadas apaches en extensas porciones de los actuales estados de Arizona, Nuevo México, Texas, Oklahoma, Sonora, Chihuahua y Coahuila; y de la bandas llamadas seris en el desierto y la costa de la actual Sonora. Que estos pueblos indígenas se hayan conocido y todavía se conozcan más con esos apelativos que los españoles impusieron, en vez de con los nombres ndée y comcáac que ellos se dan a sí mismos en sus propias lenguas, es resultado de la problemática que aborda este escrito.
n el artículo de “De gentilicios y etnónimos” (Ortiz, 2021) propuse que en otra entrega abordaría el tema de la glotofagia. Como “más vale tarde que nunca”, aquí presento algunas reflexiones sobre este concepto basadas principal aunque no únicamente en los etnónimos de dos pueblos indígenas del norte de México.
Sobre el origen de los nombres apache y seri
Según se sabe, el documento más antiguo escrito en lengua española en el que aparece el nombre apache es una carta que Juan de Oñate escribió al noveno virrey de Nueva España en 1599 para informarle de los progresos de su empresa colonizadora en el Nuevo México:
* Andrés Ortiz Garay es antropólogo. Laboró en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología.
…es infinita gente los apiches, de que también hemos visto algunos; y aunque tuve noticia, vivían en rancherías, de pocos días a esta parte he averiguado
Apaches y seris: reflexiones sobre la glotofagia
Este mapa de Guillaume de L’Isle, publicado hacia 1700, fue muy influyente porque utilizó un enfoque más científico que artístico. Los apaches son calificados como pueblos vagabundos, pero ya aparecen algunas denominaciones particulares, como apaches del perrillo o de Xila (río Gila). En el extremo izquierdo al centro, también figuran los herises, grafía antigua para seris.
que viven como estos en pueblos,1 […] es gente que aún no ha dado por instrumentos públicos, la obediencia a Su Majestad como a todas las demás provincias dichas; he hecho que la den, que me ha costado notable trabajo, diligencia y cuidado; las armas a cuestas en largos caminos, no con poca vela y recato (Oñate, 1599).
Ese primer registro histórico del nombre apache presenta ya elementos indicadores del descuidado tratamiento que el conquistador da a las características autóctonas de las poblaciones que
1 Al decir “como estos” se refiere a los agricultores del valle del alto río Grande llamados indios Pueblo porque vivían en casas comunales de dos o tres pisos.
conquista o quiere conquistar. Esta cita muestra desarreglo ortográfico (¿es lo mismo apaches que apiches?), además de exageración y confusión acerca de su modo de vida (¿“infinita gente”?, que vive ¿en rancherías o en pueblos?) y, finalmente, aunque velado por aquello de que “he hecho que la den” refiriéndose a la obediencia al rey, el asunto de la más verdadera insumisión de estos pueblos a la dominación de los extranjeros recién llegados. Sin embargo, debemos considerar que todavía más decisivo fue que en 1630, fray Alonso de Benavides, quien había fungido durante un lustro como custodio –supervisor y jefe– de las misiones franciscanas fundadas en el Nuevo México, presentó al rey de España un voluminoso tratado (conocido como Memorial de 1630) que alcanzó una amplia
difusión, pues se publicó en español y unos años después en traducciones al latín, francés, holandés y alemán. En ese Memorial, Benavides plasmó lo que había averiguado sobre los apaches, resaltando, entre otras características, que eran muy belicosos y muy ingeniosos para la guerra, además de muy orgullosos de decir siempre la verdad.
Tenemos así que, desde los inicios del siglo XVII, la palabra apache se incorporó en el léxico del español –y de otras lenguas europeas– en calidad de lo que hoy llamamos etnónimo, para designar vagamente a grupos indígenas de cazadores-recolectores que desplazaban sus rancherías a lo largo y ancho de territorios de Norteamérica siguiendo la abundancia de recursos naturales en diferentes épocas del ciclo anual.
En el caso de los seris sucedió algo similar. Entre 1530 y 1640, varias expediciones, algunas por mar contorneando las costas del golfo de California y otras por tierra cruzando partes del desierto, habían encontrado nativos de los que se contaba que el más alto de los españoles apenas alcanzaba a llegarles al pecho a muchos de ellos, que usaban flechas envenenadas (causa de gran pavor entre los conquistadores más fogueados), que eran “pobres” pues en vez de oro se adornaban con caracolas y que usaban unas rústicas balsas para pescar en el mar. En 1645, el misionero jesuita Andrés Pérez de Ribas los describía así:
Hay noticias respecto de la existencia de un gran pueblo de otra nación llamado hieris; son sumamente salvajes, sin poblaciones, sin casas, sin campos. No tienen ríos ni arroyos, y sólo beben de algunas charcas y lagunajos. Viven de la caza, pero en la época de la cosecha, obtienen maíz canjeando, con otras naciones, sal extraída del mar y pieles de venado. Los que viven más cerca del mar, también subsisten del pescado; y se dice que, en ese mismo mar, hay una isla en la que viven otros de la misma nación. Su idioma es sumamente difícil (Pérez de Ribas, 1645).
Es probable que los jesuitas copiaran de los pueblos cahitas –mayos, yaquis y otros– el nombre que éstos daban a los cazadores-pescadores de elevada estatura que vivían en el desierto y atravesaban el mar; según hoy se da por sentado, el nombre seris (o hieris, como lo escribía el jesuita) significaría algo así como ‘los que viven en la arena’. Sin embargo, otras hipótesis sostienen que seri es un vocablo de origen ópata, en cuya lengua el significado sería ‘los que se mueven rápido’, probablemente en referencia a su nomadismo.
Sobre la etnonimia
Los etnónimos son lexemas mucho más determinados por la historia que por la gramática; se les divide en exónimos, cuando se trata de nombres asignados por un grupo etnolingüístico a otro diferente, y endónimos, cuando se trata del nombre que un grupo etnolingüístico se da a sí mismo.
Probablemente se puede hablar de exónimos surgidos en situaciones de simetría entre los grupos involucrados, pero los aquí enfocados se inscriben en contextos que implican el dominio político, social y económico de un pueblo sobre otro, equivalentes al dominio de una lengua sobre otra. El concepto que denomina esta situación de disparidad y oposición es glotofagia, término acuñado a partir de las raíces griegas glosa, ‘lengua o habla’ y phagos, ‘comer’, que significa algo así como ‘devorar una lengua’.2
Louis-Jean Calvet (1981), sociolingüista francés nacido en Túnez, publicó en 1974 un tratado en el que define glotofagia como el proceso mediante el cual la lengua hablada por un pueblo sufre considerables mermas, parciales o totales (llegando en este caso a su extinción), debido a las influen-
2 Metafóricamente es similar a antropofagia, que significa ‘comer o devorar a un humano’.
Apaches y seris: reflexiones sobre la glotofagia
utilizaron el
muchos pueblos que hablaban lenguas diferentes a la
También pretendo poner en relieve que si bien este concepto refiere en gran medida a la imposición de exónimos a los pueblos originarios de América, Asia y África, esta manera glotofágica de nombrar no es exclusiva de la expansión colonial europea ocurrida entre los siglos XVI y XIX. Más bien se trata de un fenómeno mucho más extendido en tiempo y espacio, tanto así, que quizá puede entenderse como característica universal del lenguaje humano; por ejemplo, recordemos que, ya antes de la era cristiana, los antiguos griegos llamaban bárbaros (barbaroi) a muchos pueblos, entre los cuales los persas y medos tenían en aquella época niveles civilizatorios tan desarrollados o más que los de los propios griegos.
Reflexiones sobre la glotofagia
Sabemos que muchísimos etnónimos impuestos se acuñaron como apelativos basados en observaciones y calificaciones descuidadas. Así, tenemos
3 Equivale así a ‘lingüicidio’ o ‘genocidio lingüístico’.
porque les parecían algo así como puro “bla-bla-bla”, sin tener en cuenta que varios de esos pueblos fueran tan civilizados o más que ellos.
a los nei me po de la costa noroeste de los Estados Unidos, que los franceses llamaron nez percé (‘narices perforadas’) porque sus miembros acostumbraban a usar arillos en la nariz. De peor manera, los salish, habitantes de las montañas Rocallosas, fueron llamados flathead (‘cabezas planas’) por los angloparlantes. Estos nombres impresionistas o burlones se repiten en muchas otras partes del continente americano (como “cabezones”, “patagones”, “pies negros”, “llaneros”, “jicarillas” y un largo etcétera). Dichos exónimos se originaron con la intención de subrayar lo que el conquistador europeo o sus descendientes, desde su mirada etnocéntrica, veían como una particularidad del otro, y con la cual, muchas veces, lo denostaban.
Pero el asunto de nombrar impositivamente a otros es aún más complicado. En la Mesoamérica prehispánica, los aztecas, de lengua náhuatl, utilizaron etnónimos como chontal (‘extraño’), popoloca (‘tartamudo’) o chichimeca (‘linaje de perro’) para designar a pueblos que consideraban inferiores o que menospreciaban por alguna razón (entre cias coercitivas que otro pueblo hablante de una lengua diferente ejerce sobre sus hablantes.3 Este proceso puede abarcar múltiples aspectos de las relaciones entre las lenguas y sus hablantes, pero aquí me centraré únicamente en el que tiene que ver con la etnonimia, y más específicamente con el acto en que un pueblo dominante, conquistador y colonizador se atribuye el derecho de dar nombre (y con ello identificar) a otro pueblo; así, en este texto, la acción glotofágica es la imposición de un etnónimo sin el consentimiento del pueblo que es nombrado con él.
Los antiguos griegos
vocablo barbaroi (bárbaro) para designar a
suya,
En la reservación indígena más grande de Estados Unidos habitan los dinéh o navajos, parientes etnohistóricos cercanos de las tribus ndée. A pesar de la dominación glotofágica del español y el inglés, sus lenguas siguen utilizando sistemas clasificatorios particulares para denominar todo lo que existe en sus territorios.
ellas porque no entendían la lengua que ellos hablaban). Estos exónimos nahuas fueron simplemente retomados por los españoles para endilgarles los mismos nombres a esos pueblos. Y los mexicanos hemos seguido esa costumbre. Desde luego, mencionar esto no pretende exonerar de culpas al sistema colonial de origen europeo, sino recalcar que la glotofagia es un fenómeno que comienza como acto particular de egolatría etnocéntrica y luego se extiende a dimensiones históricas cuando forma parte de afanes de dominación y supremacía imperial o nacionalista.
El caso de la palabra apache es también ilustrativo en otro sentido. Actualmente, se acepta y repite sin ponerlo en duda que este vocablo proviene de la lengua de los zuñis de Arizona y que su traducción significa ‘enemigo’. Pero esta afirmación no toma en cuenta que se trata de una hipótesis etimológica, popularizada desde principios del siglo XX, cuando se publicó en una obra de gran
difusión, Handbook of American Indians. North of Mexico (editada por Frederick Webb Hodge), que nunca ha sido indiscutiblemente comprobada.
Al respecto, mis pesquisas arrojan una objeción interesante, así como posibles alternativas a esta interpretación. La objeción consiste en la mencionada carta de Oñate, como primer registro histórico de tal palabra, que fue escrita en un periodo en el que ese conquistador todavía no había establecido contacto con los zuñis, así que resulta indispensable explicar por qué habría utilizado una palabra usada por gente a la que no conocía.4 Por otro lado,
4 Además, la lengua zuñi se clasifica como aislada, es decir, sin parentesco comprobado con las lenguas vecinas (y para el caso, con ninguna otra en todo el mundo). ¿Por qué entonces la palabra apache, usada por los relativamente pocos hablantes de la lengua zuñi, habría pasado a ser el término preferido por los españoles, quienes indudablemente tuvieron un primer y más cercano contacto con los indios Pueblo, hablantes mucho más numerosos de lenguas muy diferentes?
Andrés Ortiz
las alternativas consisten en que el vocablo apache haya pasado al español desde otra lengua indígena; quizás alguna de la familia lingüística yumana, en la que términos como e-patch, apátieh o apádye significaban ‘hombre que lucha’, ‘guerrero’. Otra posibilidad es que sea adaptación de awá’tche, el nombre que daban los hablantes de ute (idioma de la familia utoazteca) a los apaches, pero también en este caso nos enfrentamos al problema del carácter extemporáneo del préstamo lingüístico, pues las relaciones entre españoles y utes se hicieron más frecuentes hacia finales del siglo XVII, cuando el vocablo mencionado ya tenía años usándose en la documentación hispana. Además, otras posibilidades no son del todo descartables, por ejemplo que hubiera derivado de mapache, palabra de origen náhuatl, una hipótesis que se justificaría porque los guerreros ndée se pintaban el rostro de una manera que podría recordar el antifaz que rodea los ojos de ese animal y porque en las conquistas españolas del septentrión novohispano, junto a los pocos centenares de soldados españoles, marcharon miles de indígenas de hablas nahuas. Por otro lado, es importante reflexionar acerca de que las repercusiones de la glotofagia en los etnónimos han alterado las formas en que se entiende el significado del endónimo, autoetnónimo o nombre verdadero, pues éste también sufre modificaciones trascendentales en el proceso colonial. Aunque muchos etnólogos aducen que en las sociedades precapitalistas y prenacionales el significado de su autonombre como ‘la gente’, ‘la gente verdadera’ o como un ‘nosotros’, sin mayor detalle, es producto de un etnocentrismo que atribuyen a las sociedades
El origen etimológico de la palabra apache todavía no ha sido incuestionablemente comprobado. Una hipótesis curiosa, pero del todo descartable, es que provenga del náhuatl mapache, en referencia a la pintura facial de los guerreros ndée. / Fotografía de C. S. Fly tomada en 1886 durante las pláticas de paz sostenidas con los apaches chiricahuas liderados por Gerónimo y Naiche, en el cañón Los Embudos, Sonora.
“simples”,5 es pertinente considerar que por efectos de la glotofagia, el significado profundo del endónimo ha terminado perdiéndose en el transcurso de la relación colonial. No es pues casualidad que muchos endónimos, como ndée o comcáac se traduzcan inexplícitamente como ‘la gente’.
Al respecto, desentrañar sus complicaciones es tarea de los hablantes de las lenguas involucradas. En el caso de los comcáac, se ha señalado la antigua existencia de seis grandes bandas (Moser, 1963) que ocupaban territorios propios en el desierto sonorense y las islas del golfo de California: los
5 Llamar “sociedades simples” a los pueblos originarios es una manera de condensar muchas diferencias entre ellos y las sociedades nacionalistas en las que están inmersos. Desde luego, no hay tal simpleza, pero de alguna manera, creo que este término permite soslayar una serie de caracterizaciones que no podemos abordar aquí.
C. S. Fly. U.S. Artillery and Missile Center Museum
Los comcáac son ahora un mismo pueblo. El festival Xepe an cöicoos es ejemplo sobresaliente de la convivencia entre tradición y modernidad. En Punta Chueca, Sonora, este evento anual convoca a artistas y trabajadores culturales de México y otros países, y renueva, con el rock de Hamac Caziim y los cantos chamanísticos de los ancianos, la riqueza expresiva de cmiique iitom, la lengua de los seris.
xiica hai iic coii, ‘los que viven donde sopla el viento verdadero’, conocidos en las crónicas españolas como tepocas o salineros, habitaban un área comprendida entre Puerto Lobos y Cabo Tepopa (todos los locativos se ubican en Sonora); los tahejöc comcáac, llamados seris o tiburones, ocupaban la costa este de la Isla Tiburón y la franja costera adyacente al canal del Infiernillo; los heeno comcáac o
‘la gente del desierto’ vivían en el interior de la Isla Tiburón; los xnaamotat, ‘los que vienen del sur’, habitaron los extensos manglares de las costas de Punta Sargento; los xica hastano coii, ‘los que viven en las montañas’, habitaron la isla San Esteban y el suroeste de la Isla Tiburón; los xica xnai iic coii, ‘los que viven donde sopla el viento del sur’, o
Apaches y seris: reflexiones sobre la glotofagia
Correo del Maestro a partir de Moser, 1963
tastioteños, ocupaban la región costera comprendida entre San Nicolás y Guaymas. Al desconocedor de la singularidad de la lengua comcáac, estos términos pueden parecerle sumamente incomprensibles, pero hay investigaciones valiosas que pueden ilustrarnos al respecto; por ejemplo, la de Alberto Mellado Moreno, un joven seri, que publicó hace
Ubicación de las antiguas bandas seris
Río Concepción
CABO TEPOCA
RíoMagdalena
Isla Tiburón Isla San Esteban Puerto Lobos Guaymas
CABO TEPOPA SONORA
Bahía Kino Punta Sargento
San Nicolás
San Miguel Río Sonora
Río
Playa Noriega
Banda I / xiica hai iic coii
Banda II / xica xnai iic coii
Banda III / tahejöc comcáac
Banda IV / heeno comcáac
Banda V / xnaamotat
Banda VI / xica hastano coii
GOLFODECALIFORNIA
RíoMátape
íR o M o c t ez u m a
RíoYaqui
De acuerdo con Edward Moser (1963), seis grandes bandas seris ocupaban territorios propios en el desierto sonorense y las islas del golfo de California; el mapa refleja aproximadamente su ubicación desde el siglo XVIII hasta mediados del XIX.
Las lenguas de los seris y apaches mantienen un alto grado de vigencia; además, sus hablantes recurren a otras expresiones simbólicas para extender la continuidad de sus identidades étnicas y culturales.
Referencias
CALVET, Louis-Jean (1981). Lingüística y colonialismo breve tratado de glotofagia. Ediciones Júcar.
HODGE, Frederick Webb (1912). Handbook of American Indians North of Mexico. https://archive.org/details/handbookofameric01hodg/page/64/mode/2up
MELLADO Moreno, Aberto (2022). Los comcaac. Una historia narrativa. Cámara de Diputados, Consejo Editorial, LXV Legislatura.
MOSER, Edward (1963). Seri Bands. The Kiva, 28(3), 14–27.
OÑATE, Juan de (1599). Copia de carta escripta al Virrey Conde de Monterrey, don Juan de Oñate, de la Nueva México, a 2 de marzo de 1599 años. Biblioteca Virtual Miguel de Cer-
poco una obra en español muy singular; son tres bien documentados volúmenes en los que el rigor de la investigación disciplinaria al modo occidental se plasma en una narrativa de la memoria histórica de su tribu que devela, a quien esté dispuesto a entender, los significados profundos que se asocian a las diversidades de la vida de esos grupos cuyos nombres propios traducimos descuidada y únicamente como ‘gente’ (Mellado, 2022).
A pesar de cinco siglos de glotofagia, las lenguas de seris y apaches mantienen vigencia en la continuidad de sus tradiciones y sus comunidades; y haremos bien en recordar que los hablantes de lenguas indígenas también nos nombran a los mexicanos con términos de significados peyorativos o impresionistas: los apaches nos dicen nakayé (‘el que vaga en busca de tierra’), los yaquis yori (‘el que no respeta’), los rarámuris chabóchi (‘el que tiene pelos en la cara’) y los comcáac cocsar (del que no he encontrado una traducción precisa). Así que ahí tenemos ejemplos fehacientes de que en este fenómeno siempre hay posibilidad de respuesta.
ORTIZ, Andrés (2021). De gentilicios y etnónimos. Correo del Maestro, 298, 28-34. issuu.com/edilar/docs/revista_298/30
PÉREZ de Ribas, Andrés (1645). Historia de los Triunfos de Nuestra Santa Fe entre Gentes las más Bárbaras y Fieras del Nuevo Orbe. [Edición publicada en Madrid.] .
Bandera apache
Bandera seri
Bandera apache, Asamblea de Representantes de las Comunidades
N´dee/N´nee/ Ndé; bandera seri, Andrés Ortiz
México, país de espacios públicos de ciencia
BOTÁNICA,ASTRONOMÍAYMINERALOGÍA
José Manuel Posada de la Concha*
En este artículo describimos tres espacios de divulgación científica en México con el propósito de animar a todos los integrantes de la comunidad escolar a visitarlos, como una experiencia complementaria de los procesos de enseñanza-aprendizaje convencionales y para fomentar la cultura de participación en este tipo de actividades. Los tres espacios a los que nos referiremos son el Jardín Botánico Francisco Javier Clavijero, del Instituto de Ecología, A. C., en Xalapa-Coatepec, Veracruz; el Centro Astronómico Clavius, de la Universidad Iberoamericana en Ciudad de México; y el Museo de Mineralogía de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, en Pachuca, Hidalgo. Con este artículo iniciamos una serie donde nos proponemos describir unos cincuenta espacios públicos de la ciencia que existen en nuestro país.
apartir de 1996, trabajé durante once años en Universum, el Museo de las Ciencias de la UNAM. Esta experiencia me generó un profundo gusto y cariño por los museos de ciencia y los espacios públicos de divulgación, es decir, los sitios donde se comparte el conocimiento científico a público no especializado. Por ello, buena parte de mi vida profesional y de mi tiempo libre los dedico a promover la ciencia en un formato no ne-
* Físico, maestro en Ciencias y divulgador profesional de las ciencias. Su cuenta de redes sociales con mayor actividad es: https:// www.facebook.com/jose.manuel.posada.de.la.concha
cesariamente escolarizado, fomentando la educación en museos, jardines botánicos, planetarios y otros sitios similares, los que, por si fuera poco, disfruto enormemente como visitante.
Conozco más de ochenta espacios públicos dedicados a la divulgación científica en México, y no deja de sorprenderme la calidad de buena parte de lo que ahí se expone; y aunque hay espacios con carencias, siempre encuentro algo destacable. Sin embargo, cuando comento sobre alguno en particular –ya sea en publicaciones impresas, redes sociales, aulas o conversaciones informales con amigos y familiares–, me asombra que muchas personas
desconozcan incluso su existencia, ya no digamos que nunca los hayan visitado. Por ejemplo, pocos saben del Museo de la Evolución en Puebla, de un planetario en el centro de la ciudad de Toluca o de un museo con esqueletos de dinosaurios en Coahuila –el Museo del Desierto–, por mencionar sólo algunos ejemplos.
En México, la oferta de espacios dedicados a la física, astronomía, química, biología, medicina, matemáticas e ingeniería es amplia y una de las más ricas del mundo. Prácticamente en cada estado existe al menos un lugar público enfocado en la divulgación de la ciencia: algunos construidos expresamente para ello, otros donde se aprovecha la riqueza natural del entorno. En entidades grandes o ciudades como México, Puebla o Guadalajara, la variedad es aún mayor. La capital del país cuenta con más de diez de estos espacios; Guadalajara,
con más de cinco; y la ciudad de Puebla, con por lo menos tres.
Es fundamental difundir la existencia de esta riqueza, para que profesores, alumnos y sus familias se animen a visitarlos con frecuencia, de ser posible, en grupo. El conocimiento de estos sitios no sólo complementa los planes de estudio y las clases convencionales en las aulas y laboratorios, sino que permite disfrutar la ciencia de manera lúdica y de primera mano; incluso con actividades interactivas o experimentales. Por eso, a partir de este número, en una serie de artículos hablaremos de alrededor de cincuenta espacios públicos de ciencia en nuestro país, seleccionados de entre los más de doscientos que reportan diversas fuentes oficiales y que se distribuyen a lo largo y ancho del territorio nacional. La ciencia ahí está, sólo hay que acercarnos a conocerla y apreciarla para asombrarse.
Jardín Botánico Francisco Javier Clavijero (Inecol, A. C.)
Xalapa-Coatepec, Veracruz
Trasladarse al Jardín Botánico Francisco Javier Clavijero por la carretera antigua que une Xalapa con Coatepec es una experiencia en sí misma: el trayecto nos sumerge en un paisaje típico de bosque de niebla con cafetales, lo que anticipa la belleza del jardín botánico de aproximadamente 38 hectáreas, administrado por el Instituto de Ecología, A. C. (Inecol).
Una vez dentro, el visitante se deleita con una vegetación exuberante que incluye colecciones nacionales sobresalientes, como las cícadas (consideradas “fósiles vivientes”, muchas
México, país de espacios públicos de ciencia botánica, astronomía y mineralogía en peligro de extinción), bambúes nativos de México, beaucarneas (conocidas como “patas de elefante”) y, destacable por gustos personales del autor, una impresionante cantidad de ejemplares de plantas carnívoras. También hay una sorprendente diversidad de orquídeas, un estanque con plantas acuáticas y un mariposario, entre otros espacios de interés que llaman la atención por su belleza.
La misión del Jardín Botánico –fundado en 1977– abarca la conservación, la investigación científica, la educación ambiental y la divulgación. Funciona como un verdadero laboratorio al aire libre para comprender la biodiversidad veracruzana y mexicana. Lleva el nombre del jesuita veracruzano del siglo XVIII Francisco Javier Clavijero, destacado historiador, naturalista y humanista.
El entorno de bosque de niebla favorece la observación de fauna silvestre, como aves, anfibios, hongos, epífitas y más (aunque no es un zoológico). Además del jardín, el espacio a cargo del Inecol posee lo que denominan Santuario del Bosque de Niebla, una zona natural de esparcimiento que, por sí solo, vale la pena visitar.
Cícadas
Orquídeas
Plantas carnívoras
Mariposario
jardin.inecol.mx
jardin.inecol.mx
jardin.inecol.mx
jardin.inecol.mx
jardin.inecol.mx
El Jardín Botánico también cuenta con un huerto tradicional y especies locales de abejas meliponas.
En temporadas específicas, este espacio ofrece visitas guiadas, talleres y actividades educativas, especialmente diseñadas para público infantil. Un recorrido del Jardín Botánico y el Santuario del Bosque de Niebla puede durar entre 4 y 6 horas.
Carretera antigua a Coatepec núm. 351 (aprox. km 2.5), Col. El Haya, Xalapa, Veracruz
lunes a domingo, de 9:00 a 17:00 jardin.inecol.mx
https://www.facebook.com/jardinbotanico.clavijero
General: 40 pesos (descuentos con credencial de estudiante y docente); niños (menores de 12 años): 30 pesos
Centro Astronómico Clavius, Universidad Iberoamericana
Ciudad de México
En el poniente de Ciudad de México, en la zona de Santa Fe, se encuentra el Centro Astronómico Clavius de la Universidad Iberoamericana, nombrado así en honor al jesuita Christoph Clavius, influyente astrónomo y matemático del siglo XVI, a quien le debemos, entre otras cosas, el ajuste del calendario juliano que dio origen al calendario gregoriano.
Desde 2001, la Ibero es la primera universidad privada en México en contar con un observatorio astronómico propio, abierto tanto a la comunidad universitaria como al público general.
Este espacio, en el que participan los doctores en Astronomía Lorena Arias Montaño y Gerardo Martínez Avilés, ambos especialistas en divulgación de la ciencia, actúa como puente entre la astronomía profesional y la afición, ofreciendo noches de observación, charlas, talleres y eventos especiales en torno a fenómenos destacados de esta disciplina.
Cuenta con una cúpula giratoria de 3.5 metros de diámetro, un telescopio principal de 40 cm (f/10), telescopios solares (H-alfa y luz visible), muchos telescopios menores de 4 a 6 pulgadas, sala de proyecciones y terraza de observación.
Espacio abierto tanto a la comunidad universitaria como al público general
Debido a la contaminación lumínica de la ciudad, los objetos más impresionantes para observar suelen ser la Luna en particular su relieve superficial y los planetas (como Saturno con sus anillos). Las noches de observación se programan generalmente los jueves a las 20:00 (se requiere registro previo, que es gratuito). También hay sesiones solares los lunes y miércoles (11:00 a 13:00) y actividades especiales (algunas con transmisión en línea). Si el cielo está nublado, se organizan charlas y demostraciones de instrumentos.
Debemos resaltar que el Centro Astronómico Clavius de la Universidad Iberoamericana, con su observatorio, se encuentra dentro de una universidad privada, algo atípico en nuestro país. A la tradición científica y astronómica jesuita, vinculada a la universidad, debemos este tipo de espacios relacionados con la investigación, docencia y divulgación
Dentro del campus central de la Universidad Iberoamericana, Prolongación Paseo de la Reforma 880, Lomas de Santa Fe, Ciudad de México
Registro obligatorio para eventos; consultar disponibilidad en el sitio oficial, ya que el cupo se agota rápido en fenómenos virales.
https://clavius.ibero.mx/
Acceso gratuito
Terraza de observación
Museo de Mineralogía, Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
Pachuca, Hidalgo
A sólo dos cuadras del icónico Reloj Monumental del centro de Pachuca, capital del estado de Hidalgo, se encuentra el Museo de Mineralogía de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, también conocido como Gabinete de Minerales. El museo está ubicado en el Edificio Central / Centro Cultural Universitario “La Garza”. Este recinto, al que se arriba al ascender unas enormes escalinatas, –que reflejan la vinculación de la ciudad con sus montañas–, es una joya por su antigüedad y su museografía porfiriana, pues posee vitrinas históricas de madera tallada que transportan al visitante más de un siglo atrás.
Su historia comenzó en 1879 con la adquisición de las primeras colecciones para la formación técnica en minería y metalurgia. En 1894 se inauguró oficialmente como gabinete abierto al público y se convirtió en uno de los museos mineralógicos más longevos de México, con exhibición ininterrumpida desde entonces.
La colección supera las 1200 piezas, con minerales del subsuelo hidalguense, del resto del país y del mundo, además de granitos y fósiles locales. Entre los minerales expuestos,
Fachada de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
Vitrinas de madera tallada
encontramos cuarzo (en diferentes presentaciones y tamaños, una de las joyas del museo), berilio, ágata, barita, calcita, cobre (mineral/elemento nativo), galena (mena de plomo, típica de distritos mineros), pirita, mercurio, azufre, arsénico, yeso, grafito y malaquita, entre cientos más, como obsidiana negra y verde y madera petrificada.
Las vitrinas y muebles antiguos de este espacio de divulgación de la minería son en sí mismos patrimonio cultural, pues Pachuca, con su fuerte identidad minera, encuentra en este museo una memoria material que conecta historia, educación científica y tradición.
y promoviendo el conocimiento de más tesoros alojados en espacios públicos de ciencia en México.
Mariano Abasolo 600, Centro, Pachuca de Soto, Hidalgo
Desigualdad y educación
Paula R. Ghione*
Las sociedades son, fueron y serán desiguales. No hablamos de lo que queremos que sean sino de lo que son. No hablamos de desigualdad sólo en términos materiales, sino también simbólicos; es decir, hay desigualdad de género, entre generaciones, pero también en la calidad educativa entre muchas de las escuelas llamadas de “barrios ricos” y las de “barrios pobres”. Cómo enfrentar esta situación en las escuelas es una pregunta que recorrerá todo este escrito, además de profundizar en qué entendemos cuando hablamos de desigualdad, ya que es una palabra muy nombrada pero poco encarnada, sobre la que pretendemos aquí abrir interrogantes.
tomemos este planteamiento como punto de partida:
Solo desde el reconocimiento de las desigualdades, se pueden abordar pedagógicamente las diferencias. Reconocer las diferencias es aceptar y respetar las singularidades culturales y procurar preservarlas en la constitución pedagógica de los sujetos. Pero no solo existen diversidades culturales, pluralidad de sentidos y valores; también hay heterogeneidades estructurales entre dominadores y dominados que deben ser tenidas en cuenta en una escuela con pretensión igualitaria. La sociedad no sólo muestra diversidades
* Licenciada en Psicología y en Educación, egresada de universidades de Argentina. También es profesora para la enseñanza primaria, rol que ejerció durante 15 años. Actualmente se desempeña como formadora de formadores y escritora de materiales educativos ministeriales y para editoriales. Ha realizado dos webinars para Red Magisterial sobre temas de interés educativo y lleva a cabo diferentes capacitaciones a docentes de Argentina. lic.paulaghione@gmail.com
sino también desigualdades, y a menudo los diversos también son desiguales. Soslayarlo puede provocar que bajo el manto de la adaptación a la diversidad lo que fundamentalmente se dé sea en realidad una adaptación a la desigualdad en lugar de un intento de superarla (Pérez Gómez, 1997 como se citó en Scaglioni, 2019).
Enseñamos ciencias sociales en la escuela, no sólo para abrir a los estudiantes una ventana al mundo social, sino también para mostrarles cómo es y cómo funciona. Esto quiere decir que enseñamos la sociedad como es y no como debería ser. Esto se torna imprescindible si queremos crear consciencia de lo que sucede, no para disciplinar o moralizar sino para conocer cómo es el mundo en el que vivimos, en la lógica de relaciones e intereses de quienes nos movemos dentro de ella como actores sociales. Entre otras cosas, resulta imprescindible mostrar que no existe, existió o existirá
una sociedad que no sea desigual, no sólo en el acceso a los bienes materiales sino también a los simbólicos. Tenti Fanfani1 explica que la igualdad entre los individuos de una sociedad es una excepción que hay que construir, ya que las sociedades son en sí mismas desiguales. Agregamos que son desiguales en términos económicos y de clase, pero también de género, entre generaciones… La escuela es quien podría construir esa excepción de la que nos habla este autor, porque es contracultural. Para ello debe visibilizar y poner en valor los derechos que constituyen esa igualdad y, al mismo tiempo, visibilizar la desigualdad. De otra manera, corremos el riesgo de confundir desigualdad con diversidad, convalidando a la primera. ¿Cómo enseñamos? ¿Lo enseñamos? Es pretensión de este escrito avanzar hacia la identificación y desnaturalización de la desigualdad en la escuela pensando qué hacemos para construir igualdad (al menos en la enseñanza).
Algunas ideas para empezar
Ninguno de nuestros niños eligió nacer en la pobreza. Tampoco las culturas lo son en sí mismas. Las poblaciones indígenas, a las que muchas veces se categoriza como “pobres” en términos materiales, no eran pobres sino que fueron empobrecidas, arrinconadas en los márgenes de los terrenos menos productivos o en los lugares que el mismo capitalismo les dejó para sobrevivir, después de despojarlas de sus lugares ancestrales. Ninguna
1 Emilio Tenti Fanfani es sociólogo, posee un doctorado de universidad en la Fundación Nacional de Ciencias Políticas de París. También recibió un doctorado honoris causa en la Universidad Nacional de Rosario (Argentina). Residió y trabajó como docente universitario e investigador en Colombia, México y Francia, donde publicó diversos libros y artículos. Fue profesor titular de Sociología de la Educación e investigador principal en el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet) en la Universidad de Buenos Aires durante 25 años.
Las poblaciones indígenas, a las que muchas veces se categoriza como “pobres” en términos materiales, no eran pobres sino que fueron empobrecidas, arrinconadas en los márgenes de los terrenos menos productivos o en los lugares que el mismo capitalismo les dejó para sobrevivir.
cultura es pobre en el sentido estricto del término, puesto que han construido a lo largo de los siglos, los modos de subsistencia necesarios para moverse en el contexto en el que lo hicieron. Sin embargo, hoy, muchas culturas se encuentran en condiciones de marginalidad que nos son atribuibles a su forma de vida.
Otra cuestión importante es la homologación de la pobreza a la falta de mérito o aspiraciones, como si los que se encuentran en los márgenes quisieran ser o vivir en donde lo hacen, sin las necesidades básicas cubiertas y con todos sus derechos vulnerados. En la Argentina de hace unas décadas, quienes vivían en barrios pobres lo hacían como en un lugar de tránsito, esperando que su situación mejorara para ir a otro lugar. Hoy vemos con pesar, que la mayoría no sólo se quedó en esos barrios, en pésimas condiciones (en hacinamiento o sin servicios), sino que la generación siguiente también se instala allí por la imposibilidad de hacerlo en lugares más benévolos.
Por suerte, no todo es tragedia. La escuela es una de las pocas instituciones que pueden abrir la posibilidad de cortar con esta serie de injusticias. No estamos diciendo que puede solucionarlas, sino visibilizarlas y contrarrestarlas enseñando en clave de derechos, mostrando un horizonte de esperanza en aquello que enseña.
Allí, la igualdad es posible, al menos como punto de partida cuando vemos a nuestros alumnos y confiamos en que todos son capaces de aprender, sin importar de dónde vengan ni adónde vayan.
Cuando hablamos de igualdad en la escuela, nos referimos a la equidad y la democratización de los saberes que se ofrecen como disponibles.
La escuela es la oportunidad para romper la sumatoria de eventos desafortunados que vulneran derechos en la vida cotidiana de muchos de nuestros alumnos y alumnas. Para que esto sea posible, no alcanza con que lleguen a la escuela y se queden en ella; es necesario también que aprendan y que lo hagan con calidad. Todas las instituciones educativas deben distribuir el capital simbólico con la
mejor enseñanza y en cualquier lugar en que se encuentren. Si el Estado garantiza el acceso y la permanencia a través de sus políticas educativas, ¿qué debería pasar en la escuela para que el alumnado se quede y además aprenda? Si nuestros niños no eligieron el lugar en donde nacieron, como tampoco lo hicieron sus padres, ¿por qué no ayudamos a romper esa serie de determinismos que a veces la propia escuela perpetúa devaluando lo que enseña? ¿Qué podemos hacer desde la escuela para evitar el desamparo sin dejar de cumplir con la función educadora?
La escuela es la oportunidad para romper la sumatoria de eventos desafortunados que vulneran derechos en la vida cotidiana de muchos de nuestros alumnos y alumnas.
Sabemos que hay muchas escuelas que salvan a nuestros niños del desastre. Una directora de una escuela de Córdoba nos contaba que todas las mañanas, antes de entrar a la escuela iba a buscar a las alumnas más grandes para evitar que fueran atrapadas por una red de prostitución que operaba en el cruce de dos caminos. Esas niñas se acercaban porque veían en ello la única salida a la pobreza de sus familias; sin embargo, esa directora, al sacarlas de allí y mostrarles otro mundo en la escuela aportaba otra ventana al mundo inevitable que se les imponía; al mismo tiempo, adentro de la escuela problematizaba esa desigualdad mostrando que otro mundo es posible en la literatura que acercaba, en los juegos de ingenio que traía desde matemática, entre otros saberes que sólo pueden venir de la mano de la escuela en esos contextos. Eso es democratizar el conocimiento, es ponerlo a disposición de quienes no podrían tenerlo en otro lugar; planificar la mejor enseñanza, la mejor clase de ciencias sociales, que abra otras ventanas para generar una ruptura de las injusticias que, muchas veces, se imponen como profecías para algunos sectores.
En un momento de reflexión podemos interrogarnos: ¿Cómo colaboramos para cambiar esos destinos fatales que se presentan como inevitables? ¿Planificamos las mejores propuestas
para aquellos niños a quienes la vida no les ha mostrado más que humillaciones y degradaciones? ¿Cómo hacer para que la escuela no sea un lugar más en una serie de eventos desafortunados?
¿Qué entendemos por desigualdad?
Hablamos de desigualdad pero, antes de hacerlo, deberíamos ponernos de acuerdo acerca del significado de este concepto. Los teóricos coinciden en que es una noción que remite a la polarización creciente de las sociedades actuales. Una brecha muy grande entre ricos y pobres. Esto significa que existe una gran concentración de la riqueza, exclusión y aumento de la pobreza. Seguramente a nadie le llame la atención esta descripción porque resulta ser un elemento cotidiano para quienes transitan las calles de cualquier país del mundo. La acumulación de riqueza en unas pocas manos es una característica del mundo actual. Sin embargo, en nuestros países latinoamericanos, estos extremos son aún más acentuados; es decir que la distancia entre ricos y pobres es cada vez más amplia, y además, las mayorías cada vez se encuentran más empobrecidas, y las minorías, más adineradas.
Hablemos de desigualdad en la escuela
Todos los días podemos observar el impacto de la desigualdad en las escuelas. Cuando lo hacemos, es porque le ponemos nombre a la pobreza en términos materiales. La escuela es un termómetro social porque allí siempre resuenan las situaciones que se producen fuera de ella. Por este motivo es importante analizar qué se pregunta la escuela para acoger a sus estudiantes más golpeados por las situaciones de desigualdad social y qué tiene para ofrecerles con el propósito de romper esa serie de determinismos. Revisemos las siguientes experiencias:
Una estudiante de profesorado se encontraba haciendo sus prácticas en el cuarto grado de una escuela primaria, ante un grupo de estudiantes con saberes bastante distantes de las expectativas que traía. Quería enseñar el sistema de numeración en toda su complejidad, pero cuando comenzó se dio cuenta de que ese contenido quedaba demasiado grande para ese momento; sin embargo, no bajó los brazos y terminó planificando cálculos mentales con sumas que den 10 con la intención de llegar a ese contenido con el que pensaba iniciar, más adelante. La maestra a cargo le dijo que no se esforzara, pero ella avanzó con lo que se había propuesto, decidida a que esos niños aprendieran aunque el recorrido y las estrategias fueran diferentes de lo pensado. Siguió trabajando con la confianza de que lo iba a lograr y así fue a pesar de que las expectativas docentes eran bajas. No terminó allí, al finalizar el año, se quedó trabajando en esa escuela y motivó un proyecto institucional vinculado a matemática y los cálculos mentales, logrando que el resto de sus colegas participen del mismo y viendo cómo, con estrategias diferentes, los estudiantes se interesaban en las propuestas y mostraban no sólo todo su potencial, sino lo que podrían hacer con un mínimo de confianza.
Una estudiante de formación docente estaba realizando sus prácticas en una escuela primaria ubicada en un barrio popular del centro de la Ciudad de Buenos Aires, en Argentina. Mientras trataba de hacer que un grupo de niños entendiera un problema de matemática que les había propuesto, se le acercó la maestra a cargo del grado y, apartándola de la escucha de los niños, le dijo: “No sé para qué te esforzás tanto. ¿No ves que van a ser todos chorros2 como sus padres?”.
2 En Argentina, el término “chorros” se utiliza vulgarmente y en tono despectivo para referirse a ladrones y delincuentes.
¿Nos preguntamos cuántos docentes hacen lo imposible para contrarrestar esa desigualdad en la que viven nuestros estudiantes y hacen o dicen cosas que terminan reproduciendo esa desigualdad, devaluando también aquello que se enseña?
Si leemos ambos relatos en términos pedagógicos, podríamos arriesgar dos hipótesis: la confianza en que todos pueden y tienen derecho a aprender en el primer relato, y el prejuicio traducido en no enseñanza, en el segundo. Podríamos decir que se trata de alojar y enseñar frente a resignarse y continuar.
En su libro El estigma del fracaso escolar, Patricia Maddonni (2014) realiza una entrevista con un estudiante de escuela secundaria, Diego, quien le relata haber pasado frustradamente por varias escuelas hasta que encontró una en la que pudo continuar y terminar. A propósito de eso, manifiesta: “Si no te ven, no existís”. Este ejemplo sintetiza cuánto de la desigualdad se traduce en lo educativo, dependiendo de lo que cada escuela, docentes, directivos, planteen desde la actitud y la confianza en el otro. Él mismo es quien dice que en sus escuelas previas no dejaban de verlo como un habitante del barrio pobre y, por lo tanto, su fracaso ya estaba casi predeterminado; mientras que en la última escuela en la que consiguió el egreso, era un niño a quien sus docentes le enseñaban y lo reconocían en su singularidad. Con sorpresa cuenta que lo llamaban por su nombre.
La escuela sola no puede modificar la situación social de nuestros niños ni disminuir la pobreza, pero sí puede colaborar en que ésta no sea naturalizada y perpetuada en términos de injusticias curriculares.
la, aclarando que en términos educativos la justicia se hace presente de muchas maneras.
Sabemos que la escuela sola no puede modificar la situación social de nuestros niños ni disminuir la pobreza, pero sí puede colaborar en que ésta no sea naturalizada y perpetuada en términos de injusticias curriculares: si viene de un barrio de bajos recursos, no necesariamente bajos recursos son los que porta. Estos ejemplos ponen sobre la mesa lo que puede y lo que no puede hacer la escue-
¿Qué significa naturalizar la pobreza? Significa mirar sin ver, creer que todo lo que existe a nivel social es tan natural como el crecimiento de una manzana en un árbol. Sin embargo, todo lo que vemos en el mundo social, incluso las matemáticas, son construcciones sociales. Por eso comenzamos este escrito hablando de la desigualdad como característica de todas las sociedades. Sin embargo, que exista no significa que la naturalicemos. La escuela es el espacio en donde se pueden interrogar esta concepciones, visibilizarlas, y al mismo tiempo problematizarlas. Todas esas diferencias no forman parte de la diversidad sino de la desigualdad y es necesario llamar a las cosas por su nombre, aunque duela. Que haya niños ricos y niños pobres no es una situación que se deba respetar sino interrogar. Naturalizar es ver como parte del paisaje a los niños que limpian vidrios de autos o hacen malabares
en los semáforos. Problematizar estas situaciones como parte de la propuesta curricular, y las desigualdades como problema social, es un primer paso para que estas injusticias no queden invisibilizadas también dentro del escenario escolar; y al mismo tiempo, colabora con la formación ciudadana y el empoderamiento en perspectiva de derechos. La educación lo es, pero también la salud, la calidad de vida, el trabajo, la vivienda digna, la alimentación, entre otros. Todos estos derechos son vulnerados en la pobreza y muchas veces esto lo naturaliza la escuela o, lo que es peor, lo profundiza.
No importa de dónde vienen nuestros niños/as ni quiénes son, lo importante es cómo podemos transformarlos en alumnos/as sin estigmatizarlos. Es necesario solamente cumplir con la tarea para la que fuimos llamados a las aulas, enseñándoles con la mayor calidad posible.
Educabilidad y educatividad
¿Qué nos dicen los ejemplos que explicitamos acerca de la educabilidad3 de los estudiantes que están en esas escuelas? ¿Es posible aprender bajo sospecha? ¿Qué tipo de educatividad desarrollan los docentes que los acompañan en sus trayectorias escolares? ¿Alguna vez pusimos en duda la educabilidad de alguno de nuestros alumnos?
Seguro que esta última es una pregunta incómoda, ya que difícilmente aceptamos haber dudado de la educabilidad de alguno de nuestros estudiantes. Sería políticamente incorrecto decirlo, pero la respuesta resulta evidente en las prácticas áulicas. La
3 El creador del concepto de educabilidad fue el filósofo alemán Johann Friedrich Herbart, que lo convirtió en un concepto fundamental dentro de las ciencias de la educación, asociándolo a la capacidad humana de ser educado. La educabilidad, en la visión de Herbart, es la “plasticidad” y “ductilidad” del individuo que permite que se desarrollen procesos de aprendizaje y moralidad.
educatividad4 que se pone en juego allí puede ser de alto o de bajo impacto y manifestarse en lo que planificamos para la enseñanza. ¿Cómo? Con propuestas potentes porque confiamos en las capacidades para aprender de quienes tienen que hacerlo. Muchas veces pareciera suponerse que la pobreza material va acompañada de pobreza intelectual y, como tal, siempre se deja bajo sospecha a los sujetos que provienen de sectores más desiguales. En general, la consecuencia de esa sospecha termina acompañada de una enseñanza de baja calidad. Es innegable que también existen docentes que apuestan al doble: confiar mucho y generar más y mejor enseñanza para enderezar destinos que parecieran predeterminados.
¿Qué dicen hoy los sistemas educativos sobre estas situaciones?
La desigualdad es quizá el problema más grave de la educación en todo el mundo. Sus causas son múltiples, y entre sus consecuencias se encuentran las diferencias en el acceso a la escolarización, la permanencia y, sobre todo, el aprendizaje. A nivel mundial, estas diferencias están correlacionadas con el nivel de desarrollo de los distintos países y regiones. En los diferentes Estados, el acceso a la escuela está ligado, entre otras cosas, al bienestar general de los alumnos, a su origen social y cultural, a la lengua que hablan sus familias, a si trabajan o no fuera de casa y, en algunos países, a su sexo. Aunque el mundo ha avanzado en las cifras absolutas y relativas de estudiantes matriculados, no han disminuido las diferencias entre los más ricos y los más pobres, así como entre los que viven en zonas rurales y urbanas (Naciones Unidas, 2020).
4 Se refiere a la capacidad de alguien de poder influir en el otro mediante enseñanzas intencionales.
Muchas veces pareciera suponerse que la pobreza material va acompañada de pobreza intelectual. Es innegable que también existen docentes que apuestan al doble: confiar mucho y generar más y mejor enseñanza para enderezar destinos que parecieran predeterminados.
Si bien la desigualdad está más acentuada en los países en vías de desarrollo, las tasas altas de escolarización que se observan en países como Argentina y México sólo contemplan los índices de ingreso a las escuelas y, en algunos casos, de permanencia y egreso. Sin embargo, nos preguntamos qué pasa en las escuelas con los aprendizajes y la calidad de la enseñanza. Es decir, cómo se juega esa desigualdad social –producto de sociedades altamente fragmentadas por las enormes diferencias entre los más ricos y los más pobres– al interior de cada una de las escuelas con aquello que decidimos enseñar y lo que no. Lamentablemente no contamos con información sobre esto, ya que las pruebas de evaluación estandarizadas solamente reflejan lo que saben los estudiantes y no lo que se les enseña o cómo se les enseña, que en general es el mayor problema a la hora de evaluar para comparar. Las pruebas no se confeccionan a partir de lo que realmente se enseña en cada escuela; y al ser estandarizadas resultan
descontextualizadas, por lo que, muchas veces, el instrumento de evaluación es un problema en sí mismo.
El ejemplo de la escuela del barrio popular nos muestra que, más allá de que esa escuela primaria tiene una alta matrícula de asistencia, con aulas densamente pobladas, la estigmatización por parte de muchos docentes, de los alumnos que allí asisten, hace que la calidad educativa en esa escuela sea distinta de la impartida en otra de clase media de la misma ciudad.
…no es por desconocimiento que se actúa en forma diferente con “los desiguales” sino por el reforzamiento y reiteración de dinámicas o mecanismos sociales excluyentes.
El carácter relacional de la desigualdad lleva a preguntarse por el conjunto de la sociedad y no solamente por la frontera que demarca a los incluidos de los excluidos. No es un problema topológico que se resuelva corriendo esa frontera para acá o para más
allá; más bien, es un problema político y social que está en el corazón de las instituciones y las subjetividades (Dussel, 2004, 3).
¿Qué puede ofrecer la escuela para trabajar las desigualdades?
La función de la escuela es enseñar matemática, lengua, ciencias y arte, pero también, formación para la ciudadanía democrática, que se comprometa con la participación y la igualdad. Posibilitar la apropiación de los saberes fundamentales de todas las ciencias para construir una sociedad más justa y para tener herramientas que permitan un mejor presente y futuro es tarea de la escuela. Facilitar y ofrecer el acceso a esos saberes con estrategias contextualizadas para que todos puedan aprenderlos también es tarea de los docentes que están a cargo, como agentes del Estado y, por lo tanto, garantes de
esos derechos. Mientras que las políticas públicas tienen que garantizar las condiciones de acceso, permanencia y egreso, los docentes debemos proveer las estrategias de enseñanza necesarias para que la permanencia sea aprendiendo esos saberes socialmente relevantes, con equidad en la calidad.
Como afirma Cora Steinberg (2022), es necesario evaluar en qué medida nuestros estudiantes se apropian en las escuelas de saberes transferibles que les permitan manejar habilidades para la vida, a fin de evitar que las desigualdades de origen de los estudiantes, en lugar de reducirse en las escuelas, se convaliden o se profundicen en la enseñanza y los aprendizajes.
Todos los que están sentados en las aulas tienen derecho al conocimiento, tienen derecho a ampliar sus horizontes culturales, y es eso lo que la escuela debería redistribuir confiando en que todos tienen la capacidad para aprenderlo. Paulo Freire planteaba que la escuela “debe enseñarnos a leer el
Todos los que están sentados en las aulas tienen derecho al conocimiento, tienen derecho a ampliar sus horizontes culturales, y es eso lo que la escuela debería redistribuir confiando en que todos tienen la capacidad para aprenderlo. mayacomunicacion.com.mx/
mundo”. La pregunta que deberíamos hacernos a partir de esto es: ¿qué significa leer el mundo en el siglo XXI? Debemos pensarnos y pensar lo que es redistribuir los saberes culturales del siglo XXI. Este debe ser el primer propósito irrenunciable de la escuela de este siglo (Feldfeber, 2023).
No se trata de llenar de contenidos a la escuela, sino de dar herramientas en diferentes ámbitos de alfabetización: ambiental, en derechos humanos, en género… con propuestas de enseñanza potentes, que involucren a nuestros estudiantes y los lleven a interrogarse acerca de lo que saben y lo que pueden aprender con ello; y para eso, lo que se enseña debe ser significativo, no anecdótico.
La escuela no resuelve todo, pero sirve, entre otras cosas, para desnaturalizar el mundo en el que vivimos y conocer que existen derechos por los que todos podemos reclamar. La alternativa para formar en derechos es posicionarse primero en que cada uno de nosotros es un sujeto de derechos, y que formamos parte de la ciudadanía, en la que de-
seamos que nuestros estudiantes participen, sin diferencias cualitativas entre las escuelas de distintos estratos sociales.
Para concluir
La diferencia entre derechos y privilegios está en reconocer un horizonte político accesible a todos, aunque se reconozca que no todos lo disfrutan o ejercen efectivamente porque no se les garantizan las condiciones para que ello suceda. La desigualdad que se reproduce en la escuela es una muestra de ello. Mirar la escuela desde la pobreza o desde la desigualdad social es continuar legitimando un sistema opresor que naturaliza la desigualdad tanto en términos simbólicos como de acceso al conocimiento.
Los derechos se enseñan y se ejercen en comunidad, y la escuela ocupa un lugar central al modelar cómo hacerlo.
Referencias
DUSSEL, Inés (2004). Desigualdades sociales y desigualdades escolares en la Argentina de hoy. Algunas reflexiones y propuestas. FLACSO, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Sede Argentina. http://bibliotecavirtual.clacso.org. ar/ar/libros/argentina/flacso/dussel.pdf
FELDFEBER, Myriam (2023, 2 de junio). [Participación en] Panel 3 completo | Políticas públicas para una educación de calidad. Conectate ICIEC-UEPC. https://www.youtube.com/ watch?v=8hLYXbCUtlI
MADDONNI, Patricia (2014). El estigma del fracaso escolar: Nuevos formatos para la inclusión y la democratización de la educación. Paidós, Cuestiones de Educación. Naciones Unidas (2020, 22 de enero). Reconocer y superar la desigualdad en la educación. https://www.un.org/es/cr% C3%B3nica-onu/reconocer-y-superar-la-desigualdad-en-laeducaci%C3%B3n
SCAGLIONI, Valeria (2019, 9 de mayo). Desigualdades sociales, desigualdades educativas. Aula Abierta. https://aulaabierta. unahur.edu.ar/index.php/2019/05/09/desigualdades-sociales-desigualdades-educativas/ CORA (2022, 13 de diciembre). Desigualdades educativas y educación de calidad. Conectate ICIEC-UEPC. https://www. youtube.com/watch?v=VjLSOdM5qZQ&list=PLRpD7WB 8r-Gk0NCMeEHjpNYhD9NwmMsCh&index=2 UNESCO, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2020). Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020: Inclusión y educación: Todos y todas sin excepción. UNESCO. https://es.unesco.org/ gem-report/report/2020/inclusion
Las muralistas en Morelia
Bernarda Rebolledo Krafft*
El muralismo mexicano fue un movimiento pictórico que se desarrolló en diversos lugares del país, por lo que nos parece pertinente explorar la rica y variada creación mural que tuvo lugar en Morelia, Michoacán, en la primera mitad del siglo XX. Marion y Grace Greenwood, Ryah Ludins, Philip Guston, Reuben Kadish son ejemplos de artistas que crearon en Morelia en la década de 1930, gracias al apoyo de Pablo O’Higgins. Aquí nos referimos a la creación de las muralistas, para analizar y profundizar en su aporte al movimiento, transitado fuera de la vereda del arte hegemónico y patriarcal.
Las locaciones en la capital michoacana
Más allá del público especializado en el muralismo mexicano, no suele reconocerse de manera suficiente la trascendencia de los murales que existen en Morelia, Michoacán. En contraste con los creados en el extranjero por Diego Rivera en el Rockefeller Center en Nueva York (cuya destrucción los convierte en un tema más interesante de conversación) o los de Siqueiros en Los Ángeles, los murales morelianos no han sido objeto de tanta atención. Conocí la relevancia de estos últimos siguiendo el rastro de la obra hecha por mujeres, es
* Licenciada en Artes por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos y maestra en Historia del Arte por la Universidad de Barcelona. Artista plástica e investigadora independiente.
decir, por una investigación específica, que ahora me interesa compartir en este espacio.
A continuación, revisemos algunos aspectos históricos de los lugares que albergan murales pintados por mujeres artistas en Morelia.
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
La Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo es la institución académica de mayor tradición en el estado de Michoacán. De acuerdo con la información provista en su página web, sus antecedentes históricos se remontan a 1540, cuando don Vasco de Quiroga1 fundara en Pátzcuaro el Colegio
1 Vasco de Quiroga (1470/78-1565), abogado, oidor de la Nueva España y primer obispo de Michoacán.
Las muralistas en Morelia
de San Nicolás Obispo, convertido posteriormente en el Real Colegio de San Nicolás Obispo, gracias a las negociaciones con Carlos I de España, para conseguir un patronazgo, bajo una cédula real, expedida en 1543 (UMSNH, s. f.).
El Colegio de San Nicolás estuvo sometido a cambios de locación y diversos arreglos: los más pertinentes fueron la profunda reforma a su reglamento y constituciones en el siglo XVII, que sirvió de base para modificar su plan de estudios en el siglo XVIII, incluyendo las asignaturas de Filosofía, Teología Escolástica y Moral. Años después, se agregó Derecho Civil y Derecho Canónico (UMSNH, s. f.).
A inicios del siglo XIX, varios profesores y alumnos nicolaítas encabezaron el movimiento independentista –Miguel Hidalgo, José María Morelos, José Sixto Verduzco, José María Izazaga e Ignacio López Rayón–, lo que provocó la cancelación de la institución por parte del gobierno virreinal. Una
vez consumada la Independencia de México, y después de una negociación entre la Iglesia católica y el Estado, el gobernador Melchor Ocampo abrió de nuevo las puertas de la institución en 1847.
Años después, el ingeniero Pascual Ortiz Rubio –a escasos días de haber tomado posesión del gobierno del estado– estableció la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, el 15 de octubre de 1917. La institución está conformada por el Colegio de San Nicolás de Hidalgo (donde reside el mural de Marion Greenwood), las escuelas de Artes y Oficios, la Industrial y Comercial para Señoritas, Superior de Comercio y Administración, Normal para Profesores, Normal para Profesoras, Medicina y Jurisprudencia, además de la Biblioteca Pública, el Museo Regional Michoacano (donde se encuentran los murales de Grace Greenwood y Ryah Ludins), el de la Independencia y el Observatorio Meteorológico del estado (UMSNH, s. f.).
En 1540, don Vasco de Quiroga fundó en Pátzcuaro el Colegio de San Nicolás Obispo, actual sede del Museo Local de Artes e Industrias Populares de Pátzcuaro.
Museo Regional Michoacano
El Museo Regional Michoacano, inaugurado el 30 de enero de 1886, es el museo más antiguo perteneciente a la red del Instituto Nacional de Antropología e Historia y fue constituido por iniciativa del Primitivo y Nacional Colegio San Nicolás de Hidalgo, su sede original. Es un inmueble de estilo barroco moreliano, construido entre 1705 y 1775, que “destaca por la fachada en cantera, el fino tallado de la puerta y los balcones, así como por la arquería del patio” (SIC México, s. f.). Desde 1915 se encuentra en su actual ubicación.
El museo está compuesto por doce salas que abordan la basta historia de Michoacán: un acervo prehispánico (el más grande del recinto), además de dibujos, armas de la época virreinal, indumentaria religiosa, militar y civil de los siglos XVII y XIX, instrumentos de tortura, mobiliario del porfiriato, una pinacoteca con obra de diversos periodos, así como restos humanos y de fauna (SIC México, s. f.).
El acervo del museo permite acercarse al conocimiento de las culturas primigenias que se asentaron en la región, así como al impacto de la población europea en Michoacán –con la formación paulatina de la cultura mestiza–, y a diversas luchas
políticas como la de Hidalgo y su armada, la Reforma liberal, el porfiriato y sus efectos en la región. También se aborda la participación de michoacanos en la Revolución y la guerra cristera, así como el desempeño del general Lázaro Cárdenas –originario de Jiquilpan, Michoacán– como presidente de la república y el acontecimiento de la expropiación petrolera (SIC México, s. f.).
El museo alberga una relevante producción mural: Hombres y máquinas (1934), de Grace Greenwood –que veremos más adelante–; La inquisición (1935) –conocido como “el mural antifascista”–de Philip Guston2 y Reuben Kadish;3 Los defensores de la integridad nacional (1951) y Cuauhtémoc y la historia (1952), de Alfredo Zalce;4 así como Los cuatro jinetes del Apocalipsis (1954), de Federico Cantú.5
2 Philip Guston (1913-1980), pintor estadounidense, miembro de la Escuela de Nueva York.
3 Reuben Kadish (1913-1992), artista estadounidense, con producción de murales, lienzos, dibujo y gráfica.
4 Alfredo Zalce (1908-2003), artista plástico mexicano, uno de los principales referentes dentro del arte moderno nacional.
5 Federico Cantú (1907-1989), pintor, grabador, muralista y escultor mexicano.
Patio del Colegio de San Nicolás de Hidalgo, en Morelia, con el mural de Marion Greenwood en la segunda planta
Las muralistas en Morelia
Las muralistas que pintaron en Morelia
Marion y Grace Greenwood
Voy a pintar sencillamente a esa gente como los siento en toda su tristeza, apatía y belleza.
MARION GREENWOOD
Marion (1909-1970) y Grace (1905-1979) Greenwood nacieron en Brooklyn, Nueva York, Estados Unidos. Fueron las primeras estadounidenses en formar parte del muralismo mexicano. Provenientes de una familia de artistas, ambas contaron con el apoyo de sus padres para estudiar artes plásticas desde temprana edad. Como integrantes de una familia de bajos recursos, Marion mostró empatía por las mujeres victimizadas, las minorías étnicas y los trabajadores explotados (Moffatt, 2014, 6-7). Ambas artistas, como otros extranjeros, llegaron a México en la década de 1930 atraídas por lo que sucedía en el país.
Estudiaron en el Art Student’s League de Nueva York, y Marion tomó clases en las colonias artís-
ticas de Woodstock (donde después vivió) y Yaddo, a la que consideraba su “universidad no oficial” (Moffatt, 2014, 7). En 1928 tuvieron la oportunidad de viajar a Europa, gracias a un concurso de retrato que Marion ganó. Fueron a una villa-estudio en Francia en compañía de su madre, con el fin de hacer una estancia artística, visitar museos y tomar clases en la Academia Colarossi. Grace, junto con su madre, continuó el viaje a Italia, donde admiró los murales renacentistas. Marion siempre se arrepintió de no haberlas acompañado.
En 1932, John Hermann, miembro del Partido Comunista Estadounidense, y su esposa, Josephine Herbst, periodista de izquierda, invitaron a Marion a pasar unas vacaciones en México. En la capital del país, la pintora conoció a Pablo O’Higgins,6 quien era el principal enlace con los estadounidenses que llegaban a nuestro país. Fue él quien instruyó a Marion en la técnica del fresco: le enseñó desde cómo preparar la pared hasta cómo asegurarla para poder pintar (Moffatt, 2014, 8).
6 Pablo O’Higgins (1904-1983), artista mexicano de origen estadounidense, fue asistente de Diego Rivera y miembro del Partido Comunista Mexicano desde 1927.
Vista de la segunda planta del Museo Regional Michoacano en su actual ubicación desde 1915, ubicada en el Centro Histórico de Morelia
Es preciso destacar que las hermanas Greenwood crearon varios murales en México, a diferencia de otros artistas extranjeros que solamente hicieron uno. “Las Greenwood fueron las primeras mujeres, sin importar su nacionalidad, en crear importantes obras de arte público en México” (Oles,
2004, 114; traducción propia). Gracias a O’Higgins, el principal promotor de su carrera artística en México, Marion tuvo su primer encargo en un muro del Hotel Taxqueño, recién fundado por compatriotas suyos y el único hotel sofisticado del pueblo. La fundación de este hotel era consecuencia del fuerte crecimiento de la comunidad estadounidense en Taxco, Guerrero, debido a la intensa labor de la artesanía mexicana y la platería promovida por William Spratling desde 1929 (Oles, 2004, 115).
Marion trabajó como retratista en sus años de formación en los Estados Unidos, actividad que se vio reflejada en los rostros indígenas que pintó en su mural Mercado de Taxco del Hotel Taxqueño. En esta obra, llama la atención el interés de la artista por capturar la expresión de cada uno de los personajes. Josephine Herbst redactó un artículo sobre el mural, publicado en Mexican Life: Mexico’s Monthly Review, en donde hace hincapié en cómo Marion logró reflejar la actitud de los indígenas: una muestra de la
Marion y Grace Greenwood nacieron en Brooklyn, Nueva York, Estados Unidos. Fueron las primeras estadounidenses en formar parte del muralismo mexicano.
Marion Greenwood trabajando en un mural para el Proyecto de Arte Federal de la WPA
conciencia que tenían de la sumisión y resistencia de su propia historia (Comisarenco, 2017, 36).
En 1933, Marion recibió su segundo encargo mural: Paisaje y economía de Michoacán, que desarrolló en el Colegio de San Nicolás de Hidalgo, en Morelia. Se trata de una obra de 3.3 metros de alto por 21.7 metros de ancho en un patio abierto del edificio principal del Colegio. Marion fue contra-
tada directamente por el rector de la universidad, Gustavo Corona Figueroa, quien le ofreció viáticos y hospedaje, sin ninguna clase de salario. La temática de este mural es similar a la de Taxco, pero con un discurso más radical que el anterior. La realización de este encargo le permitió adquirir mayor experiencia técnica, así como crear una línea de trabajo más específica.
Paisaje y economía de Michoacán (detalle), 1933
Paisaje y economía de Michoacán (detalle), 1933
Marion Greenwood, Paisaje y economía de Michoacán, 1933, mural al fresco, 3.3 × 21.7 m, Colegio de San Nicolás de Hidalgo
Bernarda Rebolledo Krafft
Bernarda Rebolledo Krafft
Por su parte, Grace Greenwood llegó a México en septiembre de 1933. Gracias al apoyo de Pablo O’Higgins –quien, como se ha dicho, era el principal enlace de los artistas estadounidenses en México–, recibió un encargo de Gustavo Corona para pintar un muro de 8.4 metros de alto por 3 metros de ancho en el Museo Regional Michoacano, donde se ubicaban las oficinas principales de la universidad. En noviembre de ese mismo año, Marion se dedicó a instruir a su hermana en el arte del fresco (Oles, 2004, 120).
La temática de los muros pintados por Grace (en tan sólo tres meses) es muy diferente de la tratada por Marion. Esto se percibe en Hombres y máquinas (1934), caracterizada por “…un abigarrado conjunto de trabajadores y engranajes metálicos que aluden a la llegada inminente de la industrialización” (Comisarenco, 2017, 46). Según el análisis de la historiadora Dina Comisarenco, esta obra
puede insertarse en la visión optimista y utópica de las vanguardias rusas de principios de siglo, basada en la creencia del poder de las máquinas para mejorar la vida de las personas. Además, Grace tiene una influencia más evidente de José Clemente Orozco, a diferencia de Marion, cuyas figuras remi-
Grace Greenwood, Hombres y máquinas, 1934, mural al fresco, 8.4 × 3 m, Museo Regional Michoacano
Grace Greenwood, ca. 1935
ten a Diego Rivera. Según James Oles, esto tal vez fue un intento de Grace por tener un estilo distinto al de su hermana de forma más evidente.7
En 1935, gracias a la mediación de O’Higgins, ambas hermanas recibieron una comisión en la que trabajaron en conjunto y que fue la más importante que hicieron en México: los murales en el mercado Abelardo L. Rodríguez de la capital del país. Dicho mercado había sido restaurado y tenía como función mejorar las condiciones de salubridad e higiene de la población, por lo que “cuando se contrató a los muralistas se les pidió que realizaran obras que resaltaran el valor nutritivo de los alimentos que se vendían en el mercado, para así enfatizar la labor gubernamental” (Comisarenco, 2017, 42).
En sus murales, las hermanas Greenwood dejaron un claro testimonio de la vida en aquella época y de la radicalización experimentada por las generaciones de jóvenes muralistas. En los frescos realizados en el mercado, resulta evidente la sensibilidad con la que ambas comprendieron y representaron la realidad de México en la década de 1930.
Asimismo, desarrollaron una profunda conciencia ideológica y adquirieron maestría en la técnica del fresco, lo cual les permitió experimentar con una variedad de técnicas en trabajos posteriores. Entre éstos se cuentan las pinturas de caballete de grandes dimensiones, como The History of Tennessee y The Partnership Between Man and Nature, realizadas por Marion en Crossville, Tennessee, por invitación de The Treasure Section of Fine Arts en 1939 (Acosta, 2023, 107). Por parte del Federal Art Project, Marion pintó el fresco Blueprint for Living en Red Hook, Nueva York, un mural que aludía al
7 “Al elegir un tema industrial y utilizar a Orozco como modelo, Grace Greenwood quizá esperaba diferenciar su obra de la de su hermana, más consolidada” (Oles, 2004, 120; traducción propia).
National Youth Administration, programa del New Deal enfocado en la promoción de actividades recreativas, deportivas y culturales entre los jóvenes (Acosta, 2023, 107). Terminó de pintarlo en 1940, en plena Segunda Guerra Mundial.
Grace pintó Communication of Progress, un lienzo para una oficina de correos en Lexington, Kentucky, y Growth of Medicine, para el Hospital Bellone en Nueva York. Aunque es evidente la práctica y maestría que adquirieron las hermanas Greenwood en nuestro país, en sus murales y lienzos en los Estados Unidos no integraron elementos político-revolucionarios, como sí hicieron en México (Acosta, 2023, 107).
Ryah Ludins Ludins nació en 1896 en Ucrania y emigró a los Estados Unidos a los ocho años. En Nueva York,
Ryah Ludins trabajando en un mural para el Hospital Bellevue
estudió en el Teachers College, de la Columbia University, y en el Arts Students League. Como parte complementaria de su formación, en París tomó clases con el artista y crítico francés André Lhote (Comisarenco, 2017, 50). Agobiada por la crisis económica que se vivía en los Estados Unidos, decidió viajar a México en búsqueda de nuevas experiencias, como hicieron muchos de sus contemporáneos.
Ludins llegó en 1933 a nuestro país, estudió brevemente en el Instituto Politécnico y al poco tiempo se trasladó a Michoacán, motivada por el creciente movimiento artístico en la capital del estado. Coincidió allí con Marion Greenwood, a quien ya conocía (Oles, 2004, 120). El mural de Ludins titulado Industria moderna, de 10 metros de altura por 5 metros de ancho, en fresco, también le fue comisionado por Gustavo Corona Figueroa, el entonces
rector de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (Comisarenco, 2017, 49).
La importancia de la obra de esta muralista va más allá de lo plástico. Comprometida con la óptima realización de su pieza, se preparó de una manera ejemplar: visitó algunas minas de plata en Pachuca, Hidalgo, y se convirtió así en la primera mujer en descender 1400 pies bajo tierra en una mina, donde pudo hacer bosquejos de hombres trabajando (Comisarenco, 2017, 51); con igual propósito, también visitó The Mexican Light and Power Company en Necaxa, Puebla.
Corona Figueroa le otorgó una pared grande y el corredor adyacente bajo cinco arcos en el Museo Regional Michoacano. Ludins quería representar la conquista de la naturaleza por parte del ser humano, así como la industrialización, para lo cual plasmaría máquinas, minas de río y presas. La mu-
muestran dos de los
arcos que le fueron comisionados a la artista (no se sabe lo ocurrido con el mural, probablemente se cubrió durante la década de 1940).
Ryah Ludins, Industria moderna, 1934-1935, mural al fresco, 10 × 5 m, Museo Regional Michoacano. Se
tres
Tomado de Comisarenco, Dina (2017). Eclipse de siete lunas. Mujeres muralistas en México. Artes de México, UNAM-CIEG Universidad Iberoamericana, pp. 198-199.
ralista tardó en empezar su trabajo debido a cuestiones burocráticas. Aun así, logró avanzar mucho del proyecto, pero la muerte del gobernador Serrato, en 1934, implicó un cambio del cuerpo administrativo que suspendió el trabajo de la artista de forma indefinida, y ya nunca tuvo la oportunidad de concluirlo (Comisarenco, 2017, 52).
La historia de los murales de Ludins es de las más olvidadas dentro del movimiento muralista moreliano. Aunque no pudo terminar sus murales y estuvo sujeta a cuestiones burocráticas, Ryah Ludins sostenía que su experiencia en México había sido una de las más enriquecedoras de toda su carrera artística, al permitirle pintar un mural por primera vez. “Se sabe […] de la existencia de por lo menos otras dos obras murales de Ludins, pues hay dibujos preparatorios para una titulada Los
métodos de transporte del correo, y para un relieve sobre madera llamado El puerto de Nueva York” (Comisarenco, 2017, 53).
Cierre
Las muralistas en Michoacán ejemplifican el carácter mixto y complementario del movimiento muralista en nuestro país, en el que participaron tanto hombres como mujeres. También evidencian la proyección internacional del movimiento, que despertó el interés de artistas de otras nacionalidades por involucrarse en lo que ocurría en nuestro país: “México como la primavera de la cultura occidental”, dicho en palabras del historiador mexicano Óscar Acosta Torres.
Referencias
ACOSTA Torres, Óscar (2023). “We were the only two girls in this huge yard.” Las hermanas Greenwood y el arte mural en México y Estados Unidos, 1933-1940. Guillermina Úrsula Guadarrama Peña (coordinación editorial), Mujeres en los andamios. Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura. COMISARENCO, Dina (2017). Eclipse de siete lunas. Mujeres muralistas en México. Artes de México, UNAM-CIEG, Universidad Iberoamericana.
MOFFATT, Frederick C. (2014). Marion Greenwood in Tennessee. Sam Yates (editor). Marion Greenwood in Tennessee (pp. 1-19). [Catálogo de exhibición, UT Downtown Gallery]. Ewing Gallery of Art & Architecture. https://trace.tennessee.edu/utk_ewing/1
OLES, James (2004). The Mexican Murals of Marion and Grace Greenwood. Laura Felleman Fattal y Carol Salus (editoras). Out of Context: American Artists Abroad (pp. 113-134). Praeger.
SIC México, Sistema de Información Cultural (s. f.). Museo Regional Michoacano. https://sic.cultura.gob.mx/ficha.php? table=museo&table_id=1040
UMSNH, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (s. f.). Historia UMSNH. https://www.colegio.umich.mx/page49. html
Detenerse a pensar
Claudia Hernández García*
La segunda mitad del siglo XIX fue una época de constante cambio, particularmente en Europa y Norteamérica. La gente tenía acceso a nuevas tecnologías, pero muchos se movieron a las ciudades donde la salud era mala y frecuentemente morían jóvenes de enfermedades que hoy en día se curan fácilmente.
[…] los doctores habían aprendido suficiente sobre el interior del cuerpo humano como para realizar cirugías bastante complicadas. Pero muchos pacientes morían pronto después de las operaciones y la gente seguía muriendo incluso por simples cortadas y raspadas y nadie sabía por qué.
Higiene hospitalaria
En 1847, el doctor húngaro Ignaz Semmelweis hizo un descubrimiento asombroso que hoy en día nos resulta obvio: lavarse las manos puede evitar la propagación de una enfermedad. Semmelweis estaba trabajando en un hospital donde una de cada diez mujeres moría pronto después de dar a luz, usualmente a causa de una forma de septicemia o “envenenamiento de la sangre” llamada fiebre de la cama de parto. En otro hospital cercano, sin embargo, la tasa de muerte era menor, de una en cada veinte. Semmelweis comparó las condiciones en ambos hospitales y se dio cuenta de que los doctores en su hospital frecuentemente atendían a mujeres dando a luz después de haber realizado examinaciones post mortem (en cuerpos muertos). Se dio cuenta de que algo de los cuerpos muertos se les estaba pegando en las manos a los doctores y provocando que las mujeres se enfermaran. Simplemente, consiguiendo que los doctores se lavaran las manos después de tocar los cuerpos muertos, Semmelweis logró reducir la tasa de muerte en un 90 por ciento en mujeres que daban a luz.
JACK CHALLONER
Jack Challoner (2013). La historia de la ciencia. Un relato ilustrado. Traducción de Felipe Gómez. Editorial Océano (pp. 56-57).
Jack Challoner estudió física y fue profesor de ciencias y matemáticas. Trabajó varios años en el departamento de educación del Museo de Ciencias de Londres, hasta que en 1991 decidió dedicarse de lleno a escribir sobre ciencia y tecnología. Es autor de más de treinta libros y consultor científico para prensa, radio y televisión.
* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM
Actividad
Los retos de esta edición son adecuados para estudiantes de quinto de primaria en adelante. Conviene que los resuelvan en equipos de dos o tres personas y luego comparen sus reflexiones y respuestas con otros equipos.
1. Juan vive en el piso 14 de un edificio. Cuando sube a su departamento desde la planta baja y no hay nadie más en el elevador, presiona el botón del piso 8, baja ahí y sube los seis pisos restantes por las escaleras, aunque preferiría subir directamente a su piso. ¿Por qué creen que tiene que hacer esto cuando sube solo?
2. María trabaja en un restaurante. Un día se le zafó su anillo de diamante y cayó en el café, pero no se mojó. ¿Cómo imaginan que esto fue posible?
3. Amparo se dio cuenta de que había una mosca en su café, así que le pidió al mesero que le trajera otro. En cuanto lo probó, supo que sólo habían extraído la mosca y le habían traído la misma taza de café. ¿Cómo se habrá dado cuenta?
4. Tomás dice que su abuelo es sólo seis años mayor que su papá. ¿Qué explicaría esto?
cuando éste tenía 17 años.
que a los 23 años el ahora abuelo haya adoptado al papá de Tomás
dose al abuelo materno, que nada tiene que ver con la familia paterna. El otro es que podría tratarse de una adopción, por ejemplo,
seis años mayor que el papá de Tomás. Uno es que estén refirién-
4. Al menos hay dos escenarios en los que el abuelo podría ser sólo
café no debía estar endulzado o porque se lo trajeron tibio.
zá porque le había puesto azúcar antes de ver la mosca y el nuevo
tica de la taza, como una cuarteadura o la marca de su labial, o qui-
3. Amparo pudo haberse dado cuenta por alguna marca o caracterís-
2. Si el anillo cae al café y no se moja es porque el café está seco, es decir que no cayó en una taza de café preparado, sino en un bote de café en grano o molido. (En este caso, que el anillo sea de diamante es irrelevante y más bien es una especie de distractor.)
que los botones de los pisos superiores no sirvan, porque el problema especifica que la situación ocurre únicamente “si no hay nadie más en el elevador”. Hay algo que le impide a Juan presionar el botón de su piso él mismo: a lo mejor no lo alcanza porque es una persona de baja estatura o porque no puede estirar los brazos lo suficiente. Cuando va con alguien más, entonces puede pedirle a otra persona que presione el botón por él.
1. No se podría afirmar que el elevador sólo llegue hasta el piso 8 ni
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