Correo del Maestro núm. 320 - enero de 2023

Formación en línea con Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios. Cursos y diplomados para fortalecer la profesionalización docente.

Universidad en línea

LICENCIATURA EN Pedagogía (1) RVOE:

MAESTRÍAS EN Competencias Docentes

• Aprendamos Geografía e Historia de la mano de las Ciencias Naturales

• Aprendo sobre la diversidad natural y sociocultural

• El camino de las letras… Conociendo las habilidades de lectura y escritura de mis alumnos

• El juego como herramienta para la construcción de identidad

• El mundo de las matemáticas en el infante; juego, pienso y aprendo

• Fomentando la participación en clase, mejora en mis habilidades docentes

• Habilidades digitales

• Jugando aprendemos más: Construcción de identidad y valores en mis alumnos

• La magia de las ciencias experimentales

• La Nueva Escuela Mexicana

(2)

No Escolarizada – Octubre 2017.

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Producción editorial

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CORREO del MAESTRO integra

la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas

Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Normas para entrega de originales y publicación

• Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones).

• El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

• Extensión

- La extensión máxima es de 4940 palabras

• Formato

- Tamaño carta

- Márgenes de 2.5 cm por lado

- Texto en 12 puntos

- Interlínea sencilla

• Estructura

- Título

- Sinopsis de hasta 100 palabras

- Introducción

- Cuerpo del artículo subdividido con subencabezados

- Conclusión

- Referencias

• Formato de citas y referencias: APA

• Datos del autor o autores

- Nombre completo

- Formación académica

- Adscripción laboral y cargo, o bien, área de interés o especialización

• Documentos complementarios

- En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente.

- Si el autor desea enviar fotografías o imágenes, deben estar en alta resolución (300 dpi) y contar con los derechos de reproducción correspondientes.

- Se admiten vínculos electrónicos a videos, animaciones o audios para la versión web de la revista.

El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (55) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Lyon AG, S.A. de C.V. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 6000 ejemplares.

al despuntar 2023, Correo del Maestro desea que este nuevo año la comunidad docente siga fortaleciendo su voluntad, entusiasmo y capacidades para cumplir con una responsabilidad indelegable: la formación de mejores seres humanos, conscientes de su papel en el cuidado de sí mismos y de los demás.

En “Khan Academy, universo educativo”, Angélica Piedad García Benítez y José Manuel Posada de la Concha ofrecen una guía para utilizar esta plataforma digital de cursos teóricos y prácticos en matemáticas y ciencias, desde primaria hasta bachillerato, con un enorme volumen de recursos como videos y ejercicios, de acceso gratuito.

Ana Rosa Avalos Ledesma y Diana Luz Pérez Hernández exponen una manera de conjugar el montaje de una obra dramática con la reflexión colectiva sobre la realidad inmediata de ejecutantes y espectadores, en “Actividades teatrales escolares: estrategia para prevenir la violencia de género en adolescentes”.

En “El enojo como herramienta adaptativa de protección”, Gabriela Oseguera Altamirano llama la atención sobre la necesidad de enseñar a distinguir entre la sana expresión de una emoción y la agresión; asimismo, la autora brinda algunos consejos para ayudar a los alumnos a canalizar su ira de una manera aceptable.

¿De qué hablamos cuando abordamos la familia como tema del currículum escolar? ¿Qué tanto ampliamos –o restringimos– los límites de su conocimiento y comprensión en el aula? ¿Cómo trascender los lugares comunes en su tratamiento? Paula R. Ghione responde a estas interrogantes en “Cuestiones de familia(s)”.

Andrés Ortiz Garay, en “Niños insurgentes, sexagenarios imperialistas, Juan N. Almonte y Narciso Mendoza”, demuestra la complejidad de historiar la participación de la niñez en la lucha por la independencia y en los eventos políticos y militares de los años subsecuentes, en uno de los últimos artículos de la serie “Los héroes que nos dieron patria”.

En “Vigencia de Aristóteles: ciudadanía, política y educación”, José Luis Espíndola Castro pone de relieve la vinculación existente entre la construcción del bien común y la educación cívica a la luz de aportes filosóficos de larga data.

Edgar Alejandro Hernández Barrera describe las obras de una artista venezolana de origen alemán que, en la segunda mitad del siglo XX, revolucionó la forma de construir y emplazar esculturas. “Gego, la transparencia como lenguaje” también permite apreciar una selección de sus piezas más representativas.

Dibujo de portada: “La magia de los reyes”

María José Lozano Chimal 5 años

Correo del Maestro

índice

Khan Academy, universo educativo Angélica Piedad García Benítez y José Manuel Posada de la Concha 5

Actividades teatrales escolares: estrategia para prevenir la violencia de género en adolescentes Ana Rosa Avalos Ledesma y Diana Luz Pérez Hernández 16

El enojo como herramienta adaptativa de protección Gabriela Oseguera Altamirano ........................ 24

Cuestiones de familia(s) Paula R. Ghione .................................... 29

Los héroes que nos dieron patria Niños insurgentes, sexagenarios imperialistas Juan N. Almonte y Narciso Mendoza Andrés Ortiz Garay ................................ 37

Vigencia de Aristóteles: ciudadanía, política y educación José Luis Espíndola Castro ........................... 47

Gego, la transparencia como lenguaje Edgar Alejandro Hernández Barrera 56

Caminos con y sin restricciones Claudia Hernández García ........................... 62

núm. 320 enero 2023

Khan Academy, universo educativo

Angélica Piedad García Benítez José Manuel Posada de la Concha*

Khan Academy es el sistema educativo digital de mayor alcance en el mundo, por lo que en este artículo se ofrecen algunas líneas generales para conocerlo y aprovechar de la mejor manera la gran cantidad de recursos con los que cuenta para estudiantes de ciencias y matemáticas, entre otras materias, de diversos niveles.

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Introducción

Prácticamente cualquier alumno o profesor de ciencias de México y de buena parte del mundo ha explorado o visto en algún momento de su preparación escolar los recursos de Khan Academy, uno de los sistemas educativos en línea de uso más extendido del planeta, disponible en más de 36 idiomas. Y es que, al explorar sobre un tema en particular de ciencias o matemáticas en un buscador como Google, siempre aparece entre las primeras opciones uno o más recursos de esta organización educativa sin ánimo de lucro, acreedora en 2019 al Premio Princesa de Asturias en la categoría de Cooperación Internacional. Técnicamente, Khan Academy1 se define como un panel de aprendizaje virtual personalizado, donde se pone a disposición de los usuarios, cursos teóricos

* Angélica Piedad García Benítez está por finalizar la carrera de Física en la Universidad Veracruzana; su rama de interés es la Física Educativa.

José Manuel Posada de la Concha es físico por la UNAM, maestro en Ciencias con énfasis en educación por el IPN y fotógrafo. Suele impartir la materia de física educativa en la Universidad Veracruzana. Escribe sobre ciencia en varios medios y en sus redes sociales, como <www.facebook.com/josemanuel.posada.5>.

1 https://es.khanacademy.org/

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y prácticos en español, organizados por asignaturas y niveles educativos. Estos cursos se enfocan en diversas ramas de las matemáticas desde el nivel de primaria hasta el de bachillerato, principalmente, con algunos temas universitarios; abarcan también asignaturas de ciencias, computación, economía y finanzas, y mentalidad de crecimiento.

Las materias de ciencia disponibles son Física, Cosmología y Astronomía, Química, Química avanzada, Química orgánica, Biología, Biología de secundaria, Biología avanzada e Ingeniería eléctrica. Para computación se cuenta con Programación de computadoras, Ciencias de la computación, La Hora de Código y Animación digital.

Khan Academy fue fundada en 2006 por Salman Khan, matemático e ingeniero y en aquel entonces un recién egresado de dos de las mejores universidades de Estados Unidos, el MIT (Instituto de Tecnología de Massachusetts) y Harvard. El origen de esta organización es un tanto curioso: después de que Salman le brindara asesoría vía remota a una de sus primas que tenía ciertos problemas con una materia en particular –como es común en cualquier familia–, decidió subir algunos videos a YouTube para que más gente conocida tuviera acceso a sus clases. A partir de estas asesorías dirigidas a unas cuantas personas, todas cercanas, sus didácticas se viralizaron, a tal grado que hoy la organización cuenta con unos cincuenta millones de usuarios que acceden a miles de recursos educativos en línea.

La mayoría de los cursos están divididos en unidades, y éstas, en varias lecciones, con recursos teóricos y prácticos, como videos, artículos y ejercicios. Cada unidad concluye con una prueba que verifica el nivel de comprensión de su contenido. Además, existen cursos en los que las pruebas abarcan la práctica de varias lecciones previas.

Acceso desde un buscador a los productos de Khan Academy

Este artículo está centrado en el uso de la plataforma, pero existe una manera inmediata de acceder gratuitamente a los productos de Kahn Academy: escribiendo el tema en un motor de búsqueda como Google. Por ejemplo, si deseamos aprender o repasar la suma de vectores en dos dimensiones, al escribir en Google “suma de vectores” + “dos dimensiones” + “Khan Academy”,

www.ted.com

Salman Khan

Khan Academy, universo educativo

obtenemos alrededor de veinte resultados de esta opción educativa, donde destacan los siguientes recursos:

• Visualizar vectores en 2 dimensiones (video) - Khan Academy (video en YouTube)

• Sumar vectores de manera algebraica y gráfica - Khan Academy (video en YouTube)

• Sumar y restar vectores (video) - Khan Academy (video en YouTube)

• Sumar vectores en la forma de magnitud y dirección (1 de 2) - Khan Academy (video en YouTube)

• Introducción a vectores (artículo) - Khan Academy

• Suma vectores: de magnitud y dirección a componentes (práctica) - Khan Academy

www.youtube.com/watch?v= X b B 0LO bx 3I www yout ube . com/watch?v=

Visualizar vectores en 2 dimensiones (video) - Khan Academy (video en YouTube)

Así, podemos elegir una o varias de las respuestas para ver videos, leer artículos o resolver ejercicios, según nuestros intereses. Desde luego, algo similar se despliega para los temas de ciencias, matemáticas, economía y finanzas, y computación que requiramos. Los productos de Khan Academy, como resulta evidente, son vastos y se cuentan por miles.

Acceso desde la plataforma Khan Academy

1. Como primera actividad, les proponemos navegar libremente una media hora por la página es.khanacademy.org con objeto de familiarizarse con ella. Para darse de alta como usuarios, se elige un perfil de maestro o alumno, según el rol de cada quien dentro de una escuela.

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Khan Academy es uno de los sistemas educativos en línea más extendidos del planeta, traducido a más de 36 idiomas

Muchas veces se suele olvidar que el lenguaje académico es un lenguaje abstracto, hecho de conceptos establecidos, cuya comprensión, generalmente, toma un tiempo considerable a los estudiantes, por lo que las didácticas adecuadas para construir procesos de enseñanza-aprendizaje efectivos, como las de Khan Academy, siempre serán bienvenidas.

Las dos grandes cualidades de este modelo educativo son, por un lado, la calidad del contenido y de los productos que genera, como los videos ya mencionados, pero también artículos, ejercicios y programas; y por otro, el estilo que utiliza en sus lecciones, con una forma de comunicación diferente a la acostumbrada en la educación tradicional, en particular de las escuelas mexicanas.

Khan Academy se caracteriza principalmente por su eficacia para enseñar, pues el contenido es fácil de utilizar y estimula la capacidad de razonamiento, además de brindar un acercamiento con una comunidad que brinda apoyo a sus integrantes con el propósito de motivar y mejorar las habilidades académicas en cada nivel de estudio o área de interés.

Mediante un lenguaje sencillo, los videos proporcionan explicaciones a manera de una conversación, lo cual da una sensación de cercanía con el narrador. También se aprovechan recursos visuales –como esquemas, imágenes y animaciones– para explicar a un ritmo moderado cada tema específico, y se muestra al menos un escenario hipotético que ilustra el sistema estudiado con ejemplos simples, lo cual hace más fácil su comprensión.

La información que se ofrece en cada uno de ellos incluye no sólo la descripción de variables involucradas en los fenómenos, y las explicaciones de conceptos y teorías, sino que también se detallan datos históricos y se

Khan Academy, universo educativo

hacen puntualizaciones sobre aspectos importantes que podrían generar dudas o confusiones en los alumnos.

Para apreciar lo anterior, les proponemos analizar los videos que localizarán escribiendo las siguientes palabras en el buscador de la plataforma:

• Perímetro y área

• Pruebas de la evolución

Mediante un lenguaje sencillo, los videos proporcionan explicaciones a manera de una conversación

También se aprovechan recursos visuales –como esquemas, imágenes y animaciones– para explicar a un ritmo moderado cada tema específico

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Advertencia: los videos que están destinados al estudio de las ciencias podrían no ser aptos para niveles educativos previos a la secundaria, ya que requieren de cierta familiaridad con conceptos previos y el manejo de información más avanzada y compleja o la comprensión de las matemáticas involucradas, que muchas veces pasan por alto su explicación o adaptación a un vocabulario aún más básico.

2. Ahora situémonos en el inicio de la página es.khanacademy.org/ Como seguramente se percataron al explorarla, la plataforma puede ser utilizada en tres modalidades: estudiantes, maestros, padres de familia. Los últimos dos fungen como monitores de los alumnos a su cargo, además de que pueden visualizar sus avances. Por su parte, los maestros tienen la posibilidad de crear y configurar una clase para cada grupo de alumnos, así como vincular e importar sus cuentas desde Google Classroom. Por ello es necesario darse de alta como usuario y elegir el tipo de perfil que se desempeña.

Como en la propia plataforma se afirma, Khan para maestros fue diseñado para que los profesores, tutores y administradores puedan experimentar Khan Academy como estudiantes. Para completar el curso, es preciso responder ejercicios, dominar habilidades y desempeñarse bien en la evaluación final.

Al ingresar como profesor, la plataforma pone a disposición cursos con contenidos teóricos y prácticos completamente en español, organizados por asignaturas y niveles educativos. Estos cursos se enfocan en diversas ramas de las matemáticas para niveles de primaria a bachillerato, principalmente, con algunos temas universitarios, así como en las otras asignaturas ya mencionadas.

Al ingresar como profesor, la plataforma pone a disposición cursos con contenidos teóricos y prácticos completamente en español

Khan Academy, universo educativo

Cuando ya se ha ingresado a la plataforma, es posible acceder directamente a la búsqueda de cursos, habilidades y temas específicos con la ayuda del buscador (ubicado en la esquina superior izquierda de la pantalla), para lo cual basta con escribir el nombre o palabras clave de interés, de manera similar a lo que propusimos en el primer caso para acceder a los productos de Khan Academy en el buscador de Google. Los resultados pueden filtrarse por videos, artículos, ejercicios o programas. También se cuenta con gráficos e imágenes interactivas que sirven de apoyo para lograr una mejor comprensión e interpretación de datos respondiendo diversas cuestiones.

Ahora bien, existe una manera de utilizar la plataforma que implica mayor planeación:

Primero, recomendamos crear una clase de la siguiente manera (pasos resumidos que la propia página establece):

• En la plataforma de Khan Academy se abrirá el panel del profesor. Asegúrese de estar en la pestaña Clases, y haga clic en el botón Agregar una clase en la esquina superior derecha de la pantalla. Le recomendamos crear clases distintas para cada grupo que tenga, por ejemplo: si da clases de matemáticas en cuatro grupos de primero de secundaria, cree una clase para cada uno.

• Si usa Google Classroom, puede importar sus clases con todos los estudiantes directamente a Khan Academy. Si este no es el caso, comience por nombrar su clase.

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• Para elegir uno o más cursos para sus clases, desplácese hacia abajo para ver la lista completa de los cursos disponibles. Puede elegir el curso por materia o por grado.

• Una vez que haya configurado su clase, deberá agregar a sus estudiantes eligiendo alguna de las tres formas disponibles para hacerlo: la primera opción es usar Google Classroom que, como ya mencionamos, se puede vincular a Khan Academy y automáticamente se enviarán correos electrónicos a sus estudiantes para avisarles que los ha agregado a su clase; la segunda opción es que los alumnos se unan a sus clases mediante un código, ya que cada clase que se crea en Khan Academy tiene un código único; y la tercera opción es crearles cuentas para estudiantes menores de 13 años, para lo cual deben tener el permiso de sus padres o tutores. No recomendamos esta opción para estudiantes mayores de 13 años.

• Puede crear las contraseñas para sus estudiantes según sus preferencias y le recomendamos que descargue y guarde en sus archivos la lista completa de la información de inicio de sesión para cuando necesite consultarla en el futuro.

A partir de la creación de una clase, exploren las siguientes opciones, que pueden ser de gran utilidad:

• La lección “Configurar tu cuenta de maestro”, pues cubre las funciones principales del profesor, configurar clases, mantener las listas de es-

tudiantes, un resumen del contenido de Khan Academy y un recorrido por la experiencia del estudiante.

• “Introducción al aprendizaje para el dominio” proporciona un resumen amplio y aborda las preguntas más frecuentes relacionadas con el aprendizaje.

• “Utilizar el dominio de curso en Khan Academy” profundiza más en el sistema de aprendizaje de la plataforma. Esta lección incluye una mirada más detallada de los reportes de habilidades y avance de Khan Academy y brinda recomendaciones de maestros acerca del uso de datos de estos reportes con los estudiantes.

• “Utilizar tareas para apoyar el aprendizaje para el dominio” detalla cómo crear y administrar las tareas de los estudiantes y cómo aprovechar los reportes de tareas de Khan Academy a fin de apoyar el aprendizaje para el dominio con los estudiantes.

• “Implementar Khan Academy con estudiantes” va más allá en la logística de usar este ambiente vir tual con los jóvenes, incluyendo emparejar el dominio de curso con las tareas, las mejores prácticas en el aula y la motivación de los estudiantes.

• “Aprendizaje a distancia con Khan Academy” explora recomendaciones de implementación y consejos para enseñar a los estudiantes más allá de las paredes de un aula. Estos recursos están diseñados para apoyar a maestros y estudiantes en experiencias de aprendizaje a distancia usando Khan Academy y otras herramientas educativas.

Khan Academy, universo educativo

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Ruta para explorar las diferentes opciones

1. Ir a “Cursos” y en seguida seleccionar “Khan para maestros”

y

2. Seleccionar “Conoce Khan Academy”

• “Siguientes pasos” explora las diferentes oportunidades para profundizar en la educación, con el fin de seguir aprendiendo e innovando en sus clases.

Gracias a la estrategia de aprendizaje en la que se basa Khan Academy (aprendizaje para el dominio), los alumnos trabajan a su propio ritmo y se considera que los cursos están completos cuando se alcanza un dominio del curso de por lo menos 90 por ciento, lo cual tiene un impacto positivo en el rendimiento del estudiante. Si bien los maestros y padres pueden monitorear el progreso de los alumnos, los propios estudiantes obtienen un informe de avance para visualizar su rendimiento, por lo que no es necesario que exista un tutor para llevar a cabo el estudio de una asignatura. Incluso, el alumno recibe la evaluación de sus respuestas en las pruebas de manera inmediata, de modo que tiene acceso a retroalimentación, consejos y justificación de por qué una respuesta específica es correcta o incorrecta. Además, la plataforma cuenta con una página especialmente diseñada para resolver dudas y problemas que pudieran presentarse, incluyendo consejos de la comunidad y apoyo por parte del equipo de soporte técnico.

Si bien los maestros y padres pueden monitorear el progreso de los alumnos, los propios estudiantes obtienen un informe de avance para visualizar su rendimiento

Hay que tener en cuenta que la mayoría de los cursos que ofrece Khan Academy están divididos en unidades, formadas por varias lecciones y recursos

Khan Academy, universo educativo

teóricos y prácticos, como videos, artículos y ejercicios, como ya mencionamos. Cada una de ellas concluye con una prueba que verifica el nivel de comprensión de toda la unidad. Pero, además, existen cursos en los que las pruebas combinan la práctica de varias lecciones previas.

En el sistema de Khan Academy existen dos tipos de actividades prácticas: ejercicios para el desarrollo de habilidades individuales de forma aislada, y evaluaciones. En los primeros los estudiantes tienen la oportunidad de practicar antes de pasar a las evaluaciones sin recibir una puntuación determinante en su avance, mientras que en las segundas se hace una revisión de habilidades mixtas.

Críticas al modelo Khan Academy

El contenido en Khan Academy es claro, detallado y seccionado para una mejor organización; las animaciones constituyen una potente herramienta para el desarrollo de modelos mentales de los fenómenos y sus componentes, lo cual es una gran ventaja a la hora de aprender temas de ciencias. El único problema que podría presentarse es que no se destina un espacio para la experimentación y recopilación de datos, cuestión fundamental en el desarrollo y estudio de las ciencias.

Debido a que su estrategia de enseñanza-aprendizaje se basa en el dominio de los conocimientos y habilidades, es posible que haya un rezago en los alumnos cuyo aprendizaje es más lento que el promedio. Por ello se sugiere implementar simulaciones interactivas para el análisis de los fenómenos, a fin de apreciar de una forma más clara la influencia de las variables involucradas en los diferentes sistemas y modelos físicos. Además, los alumnos podrían tener a su disposición bibliografías sugeridas en caso de que necesiten material de consulta externo o especializado.

Una innovación que podría implementarse sería el desarrollo de un software de sus contenidos que pueda ser descargado e instalado para usarse en comunidades marginadas que no tengan acceso estable a internet, lo cual seguiría la filosofía de Khan Academy de brindar acceso al estudio para quien sea, donde sea.

Actividades teatrales escolares: estrategia para prevenir la violencia de género en adolescentes

Ana Rosa Avalos Ledesma Diana Luz Pérez Hernández*

www.preston.cl

En este artículo se propone el abordaje de actividades teatrales en el ámbito escolar con adolescentes, como un espacio de reflexión y resignificación de la violencia de género. Se exponen algunas ventajas de realizar actividades dramáticas con adolescentes y se plantean sugerencias para su implementación en espacios escolares a partir del llamado teatro de aula. También se sugieren proyectos que sirven como referente, así como obras que podrían dar la pauta para comenzar su implementación con dicha población.

sensibilizar a los adolescentes acerca de temáticas relativas a la violencia de género, el cuidado de sí y de los demás, así como promover actitudes y conductas adecuadas en este ámbito, resultan ser una actividad insoslayable en el contexto educativo mexicano de todos los niveles.

Si bien es cierto que la actualidad se caracteriza por la gran cantidad de información que circula en diversos medios –y que ha dejado atrás los canales comunicativos tradicionales, como la televisión y la radio, para dar paso a herramientas como celulares, tabletas y el internet–, llama la atención que los

* Ana Rosa Avalos Ledesma es licenciada en Psicología Clínica por la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ) y maestra en Educación con acentuación en investigación acción por la Escuela Normal Superior de Querétaro. Docente de tiempo completo en la UAQ, campus San Juan del Río. Responsable del proyecto de investigación “Concepciones sobre lo masculino y lo femenino en la adolescencia, y su vínculo con actitudes violentas hacia las mujeres”.

Diana Luz Pérez Hernández es licenciada en Psicología Educativa por la UAQ y maestrante en Estudios Interdisciplinarios en Artes y Humanidades de la misma universidad, campus San Juan del Río. Docente de la Escuela de Bachilleres de la UAQ, plantel San Juan del Río. Colaboradora en el proyecto de investigación “Concepciones sobre lo masculino y lo femenino en la adolescencia, y su vínculo con actitudes violentas hacia las mujeres”.

Actividades teatrales escolares: estrategia para prevenir…

grandes adelantos tecnológicos y el enorme volumen de contenido que se genera y publica cada día sean insuficientes para sensibilizar sobre temáticas de trascendencia colectiva como lo es la violencia de género.

A pesar de que los avances tecnológicos y las aplicaciones, plataformas y redes sociales marcan la tendencia y los tópicos de discusión nacional y mundial, no necesariamente se profundiza en su trascendencia o se generan espacios de reflexión que permitan a las sociedades ser cada vez más conscientes y sensibles de las problemáticas que viven y promover vínculos y lazos sociales basados en la empatía y el respeto a los demás.

Pareciera ser que esos adelantos en el campo tecnológico no contribuyen a la sensibilización sobre los casos de violencia de género, el combate a los estereotipos, la disminución de los feminicidios, el genuino cuidado de sí, el lazo social, el trabajo colaborativo ni la salud mental. Así, resulta alarmante que este tiempo, caracterizado por la hipercomunicación, sea también uno en el que son escasas las consideraciones al vínculo social y al entendimiento de sí y del otro.

Si el acceso a diferentes herramientas tecnológicas, canales comunicativos y a más información no ha generado mejores condiciones para relacionarnos con los demás, ¿cuáles pueden ser las opciones para fomentar la sensibilización sobre temas como la violencia de género?

Aquí se propone volver a lo básico a través de la palabra y su movilización verbal o corpórea, así como al encuentro lúdico con los otros por medio del teatro. El punto de partida es que el trabajo colectivo y colaborativo permite en un primer momento visualizar las necesidades del contexto que son compartidas y apalabrarlas en la puesta en escena, en el decir y hacer a la vez, teniendo incluso la posibilidad de participar como un espectador que con asombro mira la representación de un guion y, a través de ella, también se detiene a observar la realidad.

Se juegan tres posibles momentos en el teatro: el primero trata sobre la puesta en escena (montarla como ejecutante, o bien, asistir como espectador); luego se hace una especie de espejo, pues se observa alguna situación de la realidad a la que refiere la obra; y en un tercer momento, la obra se mira y contempla en las ideas que se generan en cada persona después de la experiencia teatral, es decir, lo que cada una se va pensando al salir del teatro. El teatro es una actividad singular: todos presencian lo mismo, pero cada quien ve, experimenta y reflexiona a su modo y desde sus recursos personales y experienciales.

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núm. 320 enero 2023

El teatro es una actividad singular: todos presencian lo mismo, pero cada quien ve, experimenta y reflexiona a su modo y desde sus recursos personales y experienciales

Este planteamiento concibe al teatro como un espacio físico y temporal dispuesto para la reflexión; un espacio creativo y lúdico, que conjuga el rol de espectador con el del actor. ¿Qué se despliega al momento de concebir una representación teatral o una lectura teatralizada?, ¿qué habilidades se fomentan en quienes ejecutan?, ¿qué procesos metacognitivos hay en el actor y los espectadores?, ¿cómo puede el teatro escolar contribuir a la generación de ambientes de convivencia basados en el respeto, la empatía, la colaboración y la sensibilización acerca de la violencia de género?

La escuela como espacio de sensibilización para la adolescencia

Resulta insoslayable que la escuela es un espacio privilegiado para la prevención de todo tipo de violencia; y si bien es cierto que no es el único lugar donde se deben abordar las temáticas de relevancia social, sí es un lugar en el que es posible aprender a cuestionar discursos estereotipados o machistas (en hombres y mujeres) con potencial para derivar en actitudes violentas en razón de género entre adolescentes.

Al pensar en el vínculo teatro-escuela-adolescentes, se advierten los beneficios de involucrar a los estudiantes en actividades que los hagan preguntarse por su lugar en la sociedad, pensar en su contexto y, en general, adoptar actitudes y emprender acciones colaborativas tendientes a la sensibilización y resolución de conflictos.

Según expone Tomás Motos-Teruel, se puede sostener que los adolescentes que participan de actividades teatrales escolares lo hacen teniendo como principal motivo el “cambio personal”, es decir, aspectos relacionados con la

Actividades teatrales escolares: estrategia para prevenir…

mejora de la autoestima, la construcción de la identidad, “entrar a otros mundos”, permitirse “vivir otros yoes”, la capacidad de reconocer los sentimientos de las otras personas y el desarrollo de la empatía. A partir de su investigación, este autor considera que los adolescentes “resaltan la utilidad que tiene para su desarrollo personal, ya sea hacer teatro o participar en actividades dramáticas en general”, lo cual implica el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas y la promoción del cuidado, pues “manifiestan que hacer teatro les ayuda a empatizar, a pensar en los demás y a percibir cómo sienten los otros” (2017, 239, 240).

De manera complementaria, en dicho estudio se hace referencia a que “los sujetos de la muestra declaran tener conciencia de que el teatro es una herramienta y una oportunidad para plantearse su identidad, conocerse mejor y crecer como persona” (Motos-Teruel, 2017, 242).

En este sentido, considerando al teatro como una herramienta para el manejo de emociones, se puede pensar en éste como un espacio preventivo y de sensibilización sobre aspectos como el sentir propio y el de los demás, lo que llevaría a la generación de ambientes menos propensos a la violencia de género.

Considerando al teatro como una herramienta para el manejo de emociones, se puede pensar en éste como un espacio de sensibilización sobre el sentir propio y el de los demás

Existen diversos ejemplos de intervenciones teatrales dirigidas a adolescentes en ambientes escolarizados que retoman aspectos relativos a la violencia de género, algunos estimulan su participación como ejecutantes del teatro y otros promueven su sensibilización como espectadores, a saber:

• La asociación española Teatro que Cura está conformada por psicólogos, pedagogos y actores, que trabajan bajo el enfoque del teatro social y psicoescénico. Su metodología de trabajo implica asistir a los espacios educativos de los adolescentes (alrededor de 5000 estudiantes han sido parte del proyecto como espectadores) para abordar temáticas como las relaciones de pareja, la violencia machista y el acoso escolar. Entre sus objetivos se encuentran la

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Entre los objetivos de la asociación española Teatro que Cura, se encuentran la sensibilización, reflexión y prevención de la violencia de pareja en adolescentes

sensibilización, reflexión y prevención de la violencia de pareja en adolescentes, y el estímulo del respeto, la confianza, el autocontrol y la igualdad.

• Instrucciones para saltar es una obra de teatro de Víctor Velo (transmitida vía Zoom durante el periodo de la pandemia) que narra la historia de una amistad entre tres jóvenes (dos hombres y una mujer) y un acto de violencia sexual que detona la reflexión acerca de la amistad, su ruptura y el reconocimiento de una agresión. En palabras de Velo, “la situación de la violencia es el pretexto para hablar de todo lo que nos permea en la sociedad, la manera en que estamos sistematizados y de lo que nos armamos para permitir que eso siga sucediendo” (citado en Martínez Torrijos, 6 de abril de 2021).

• Ante el espejo es una puesta en escena dirigida al público adolescente y pensada como una “herramienta de sensibilización para los y las menores” (Cenizo, Del Moral, y Varo, 2011); sus objetivos se centran en la sensibilización y exploración de ideas acerca del fenómeno de la violencia contra las mujeres. Cabe señalar que en este caso la obra se retomó como un proyecto de investigación y se complementó con un grupo focal y una ficha psicosocial de las y los adolescentes participantes. Entre los resultados destaca el reconocimiento por parte de los adolescentes de actitudes violentas en su entorno, mayor sensibilidad y apertura emocional de las mujeres para hablar sobre la violencia, la identificación de la gradualidad en la aparición de conductas violentas (como una construcción), y el reconocimiento entre varones de sus pares con actitudes violentas.

Teatro de aula

¿Cómo llevar el proyecto teatral con adolescentes al ámbito escolar? Existen antecedentes como el denominado teatro de aula que permiten problematizar la expresión de las emociones y también poner énfasis en la escucha, al plantear el teatro como diálogo. Petra-Jesús Blanco Rubio distingue entre aula de teatro y teatro de aula, refiriéndose al primero como aquel que se lleva a cabo en horarios extraescolares y que incorpora a estudiantes con habilidades dramáticas; en cuanto al teatro de aula, se trata de “una estrategia pedagógica, lúdica, motivadora, transversal y multidisciplinar, que parte de la

El teatro de aula es una estrategia pedagógica, lúdica, motivadora, transversal y multidisciplinar, que parte de la inmersión de un aula completa en un proyecto dramático

Actividades teatrales escolares: estrategia para prevenir…

inmersión de un aula completa en un proyecto dramático […] El Teatro de Aula no es un fin sino un medio” (Blanco Rubio, 2001).

El planteamiento metodológico propicia un ejercicio indagatorio por parte de la población, a fin de ampliar su conocimiento acerca del contexto y las problemáticas actuales por representar, pero, sobre todo, la vuelve parte de la acción preventiva (o incluso de la solución en un determinado momento), al no ser sólo receptora (o replicadora) de noticias relativas a la violencia, por ejemplo, sino actora que se integra para afrontar la violencia con acciones puntuales, pues “son necesarias una serie de actividades previas. Nadie se puede meter en la piel de un personaje sin conocer sus circunstancias. Para ello hay que echar mano de documentales, películas, mapas, enciclopedias, y toda suerte de elementos necesarios para hacernos comprender la obra que queremos representar” (Blanco Rubio, 2001).

De manera general, y continuando con Blanco Rubio, cuando se trata de teatro de aula, los aspectos metodológicos que es preciso considerar son los siguientes:

• Potenciar la responsabilidad, es decir que todos los participantes se perciban imprescindibles, y tengan un rol más allá del asignado por los compañeros, la familia o el profesorado.

• Todos los actores y las actrices deben conocer, e incluso dominar, el guion teatral completo “para solucionar situaciones de emergencia” y en especial para tener un conocimiento general de la trama.

• No permitir el monopolio de papeles hasta haberlo definido.

• Sólo durante los ensayos, llamar a los estudiantes por el nombre de su personaje y no por el propio.

• Formar un “gran grupo” con quienes no participan como personajes y fomentar su implicación y presencia imprescindible.

• Incorporar una escena de baile para armonizar y homogeneizar a los participantes en cuanto a sus funciones y relevancia en la puesta en escena.

Asimismo, la autora considera relevante tomar en cuenta el tiempo dedicado a esta actividad: se trata de que los estudiantes sean autogestivos y busquen los espacios de ensayo; y a la vez, de que las clases puedan girar en torno a la actividad teatral o puedan

Potenciar la responsabilidad

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incorporar a ésta como una actividad compartida a la que se le destinen tiempos según la naturaleza de la materia; programar será la clave.

Desde la experiencia de la implementación de actividades dramáticas y teatrales en el espacio escolar con adolescentes, se sugieren las siguientes obras como susceptibles de análisis o representación por el énfasis que ponen en aspectos relacionados con la violencia de género:

Título: Mujeres de arena / Autor: Humberto Robles (se sugiere para puesta en escena)

Es una obra de teatro-documental que retrata el caso de más de tres mil mujeres asesinadas en Ciudad Juárez, Chihuahua, entre 1993 y 2018: “La pieza le da voz a las víctimas y a sus familiares. Procura mostrar que las mujeres asesinadas no son un número, sino que por el contrario, tienen nombre, rostro, una historia y muchos sueños truncados” (Drazer, 2018).

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El guion de la obra se puede descargar en el siguiente enlace: https://drive.google.com/file/d/197jIZiSPPSw27dfGMDyZC0FrXJN_OE0/view

La obra expone diversas situaciones de violencia de pareja que van escalando hasta llegar al feminicidio de Soledad, la protagonista. Su discurso cuestiona la normalización de la violencia y busca sensibilizar en torno a la importancia de denunciar a tiempo y contar con una red de apoyo para la persona víctima de violencia.

El guion teatral no está disponible en la red y tampoco se conoce si existe permiso para su transcripción, por ello se propone proyectar la obra en el salón de clases desde YouTube a partir de la presentación del taller de teatro de la Casa de la Cultura de Tarecuato, Michoacán, accesible en el siguiente enlace: https://www.youtube.com/watch?v=ZP-uHuX1Cn0 Esta actividad podría complementarse con un círculo de reflexión para exponer las impresiones de las y los adolescentes, y con ello alcanzar el objetivo general del teatro de aula.

Título: Soledad / Autor: Gerardo Sama (se sugiere para proyección y análisis)

Actividades teatrales escolares: estrategia para prevenir…

Conclusiones

Si bien es cierto que vivimos en la época de mayor difusión de contenido y de mayor intercomunicación en la historia de la humanidad, también es pertinente considerar que la sensación de aislamiento y soledad, así como la pérdida de vínculos y relaciones de confianza entre la población joven, requieren atención e intervención desde diferentes ámbitos, ya sea el familiar, el de grupos de pares o el escolar. En este sentido, apostar por actividades de convivencia, de ensimismamiento, de promoción de la empatía y la reflexión desde un enfoque psicoeducativo, como pueden ser las actividades teatrales, permitiría limitar ciertas actitudes y acciones cotidianas y normalizadas como la violencia, para dar paso a procesos de cuestionamiento y refedefinición de valores, y de modos de actuar y relacionarse con los otros.

Referencias

BLANCO RUBIO, Petra-Jesús (2005). El teatro de aula como estrategia pedagógica: proyecto de innovación e investigación pedagógica. Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. https://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/el-teatro-de-aula-como-estrategia-pedagogica-proyecto-de-innovacion-einvestigacion-pedagogica--0/html/0023cd44-82b2-11df-acc7-002185ce6064_2.html

CENIZO, Manuel, Gonzalo del Moral y Rosauro Varo (2011). El teatro como medio de sensibilización contra la violencia de género en la adolescencia (Estudio exploratorio sobre el uso de la obra de teatro Ante el espejo como herramienta de prevención y sensibilización). Stichomythia, 11-12, 255267. https://www.uv.es/lisis/gmoral/sticomythia2011.pdf

DRAZER, Marciel (21 de diciembre de 2018). Obra de teatro Mujeres de arena: “En Ciudad Juárez ser mujer es estar en peligro de muerte”. DW. https://www.dw.com/es/obra-de-teatro-mujeres-dearena-en-ciudad-ju%C3%A1rez-ser-mujer-es-estar-en-peligro-de-muerte/a-46831732

MARTÍNEZ TORRIJOS, Reyes (6 de abril de 2021). Dan en teatro Instrucciones para saltar La Jornada. https://www.jornada.com.mx/notas/2021/04/06/cultura/dan-en-teatro-instrucciones-para-saltar/

MOTOS-TERUEL, Tomás (2017). Hacer teatro: beneficios para el desarrollo positivo en adolescentes. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, XLVII(3-4), 219-248. http://www.redalyc.org/ articulo.oa?id=27054113010

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El enojo como herramienta adaptativa de protección

Gabriela Oseguera Altamirano*

Es común que en la escuela, sobre todo en los primeros grados, los niños peleen entre sí y desafíen a los profesores. Estas conductas se derivan del manejo inadecuado del enojo y, aunque las personas adultas siempre buscan ayudar, suelen terminar sintiendo frustración por no saber cómo abordar tales eventos de la mejor manera. En este artículo se pone de relieve la necesidad de regular y canalizar el enojo antes de que éste controle tanto a los alumnos como a sus docentes, para lo cual se proporcionan herramientas que ayudan a afrontar asertivamente tales situaciones.

Introducción

Miedo, alegría, asco, tristeza, sorpresa y enojo son las seis emociones básicas con las que el ser humano reacciona ante cualquier estímulo interno o externo. No pueden catalogarse como buenas o malas, pero, de no regularse de manera adecuada, cada una puede conducir a un estado emocional desfavorable (Treviño, 2018). Aquí nos centraremos en el enojo, ya que, con frecuencia, es el detonante de dificultades en el aula.

El enfado es una respuesta adaptativa automática de los seres vivos ante situaciones que perciben como amenazantes, y la manera natural de expresar inconformidad es mediante la agresión, pero responder con violencia ante cada situación de amenaza puede tener consecuencias negativas. Para los niños

* Licenciada en Psicología con maestría en Terapia Familiar y especialidad en Psicología Clínica.

enojo como herramienta adaptativa de protección

suele resultar difícil manejar su enojo, que comúnmente expresan mediante burlas, golpes e insultos y esto les genera dificultades para socializar, bajo rendimiento escolar e incluso es posible que llegue a provocarles daños físicos y emocionales a ellos mismos y a quienes los rodean. Por lo anterior, niñas y niños necesitan conocer las mejores formas de regular y canalizar los arranques de ira (Ortega-Andrade, Viramontes-Martínez, y Jiménez-Rodríguez, 2021).

El enojo no es malo

Para los niños suele resultar difícil manejar su enojo, que comúnmente expresan mediante burlas, golpes e insultos

Hay dos formas en las que se expresa el enojo: una interna y otra externa. La primera se refiere a un aumento en el ritmo cardiaco, la presión sanguínea y la adrenalina en el sistema; la segunda hace referencia al momento en el que se presenta una elevación en el tono de voz, tensión muscular y cambios en la expresión facial (Caraballo, 2021). Dentro del enojo hay diversos matices: desde una ligera irritación, hasta un estado de enojo más elevado o un arranque de rabia intenso (Ortega-Andrade et al., 2021).

Cuando aparecen los sentimientos de enojo, las principales respuestas son la expresión, la represión y el intento de calmarse; de manera específica, para los niños, la expresión es el primer impulso, y, por lo general, quienes buscan que aparezca la calma son las personas adultas a su alrededor.

El enojo es una respuesta que sirve como herramienta para defendernos y luchar cuando nos sentimos atacados; la American Psychological Association sostiene que es un mecanismo de defensa necesario para poner límites y sobrevivir (APA, 2010). Por su parte, Catherine Pearson, en un artículo publicado en The New York Times, expresa que manifestar el enojo no es malo ni peligroso ni irrespetuoso y que saber expresarlo de manera correcta “es una habilidad para toda la vida que les permite a los niños funcionar en casa, en la escuela y en el mundo sin perder el control” (Pearson, 20 de julio de 2022). Por esto es imprescindible que en el aula de clases no se fomente la represión de esta emoción, sino que se favorezca la creación de un ambiente seguro donde pueda expresarse adecuadamente. Si se nota que un niño que afronta grandes dificultades para calmarse cuando está enojado no logra evitar las agresiones verbales o físicas, esto debe notificarse a su familia, junto con la recomendación de buscar asesoría profesional en el campo de la salud mental.

Según Alnardo Martínez, consejero de Salud Mental en el Child Mind Institute, los siguientes comportamientos constituyen señales de alerta:

• Estallidos de enojo frecuentes que no disminuyan o paren después de los 7 u 8 años (aproximadamente) o de la etapa del desarrollo correspondiente al infante.

• Conductas que repercuten negativamente en su desempeño escolar.

Consejos de ayuda

• Conductas desafiantes que estén fuera de control y causen muchos conflictos (Martínez, 2022).

• Comportamientos potencialmente peligrosos.

• Dificultades para la integración social en la escuela.

Durante la infancia es común adoptar comportamientos vistos en la televisión, en videojuegos, en los compañeros de escuela y en los adultos con los que se mantiene una relación cercana, por lo que conviene que los docentes sean conscientes de sus propias conductas a la hora de manejar algún conflicto o de mostrar su enfado. Por su propia salud mental, y para ser capaces de apoyar a los alumnos en la prevención de actitudes agresivas, es necesario que, si tienen dificultades para manejar situaciones de enojo, también cuenten con apoyo psicológico (APA, 2017).

Jazmine McCoy, psicóloga infantil y familiar, retomada por Pearson, afirma que es preciso establecer límites claros y coherentes respecto a comportamientos

potencialmente agresivos e inseguros, ya que es una manera de enseñar a los alumnos que, aunque todas las emociones son válidas y deben expresarse, no todas las formas de hacerlo lo son. La psicóloga presenta dos formas de atacar los arranques de rabia:

• Recurrir a ejercicios sencillos de respiración.

Aunque todas las emociones son válidas y deben expresarse, no todas las formas de hacerlo lo son

• Recurrir a algún tipo de liberación física más intensa como permitir que golpeen plastilina o algún cojín, rasguen o rayen papel, construyan una torre y la derriben, etc. (en Pearson, 20 de julio de 2022).

Para la segunda opción, hay que enfatizar que está permitido expresar la furia, siempre y cuando sea sin hacerse daño a sí mismo ni a nadie más. En cualquier caso, no se debe esperar a que el niño o niña ya esté en medio de la rabieta, para intentar aplicar un método de tranquilización o contención, sino que se debe aplicar desde las primeras señales de enojo o frustración. Conviene por ello tener siempre presente que “[ap]render a controlar los sentimientos de enfado es una parte normal del crecimiento. Algunos niños adquieren habilidades efectivas para el control de la ira fácilmente, mientras que otros necesitan más práctica” (Hospital Sant Joan de Déu Barcelona, 2022).

Asimismo, es imprescindible mostrar paciencia ante los pequeños, ya que no todos responderán de la misma manera. Como sostiene Martínez (2022), es importante no rendirse y no ceder al berrinche del pequeño para acabar con el ataque de furia, ya que esto hará que piense que es un método efectivo para conseguir lo que quiere; son necesarias la calma y la consistencia: “Cuando usted está en control de sus propias emociones, está en un mejor lugar para enseñar y seguir adelante” (Martínez, 2022). Este autor subraya que mantener la calma ayuda a ser ejemplo para los pequeños y evita que la situación se agrave como consecuencia de respuestas ásperas o con enojo.

Otra forma de intentar calmar un arranque de enojo es ignorando los comportamientos negativos y reforzando los positivos, ya que reprender o controlar podría resultar contraproducente. Finalmente, también es importante tomar

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El enojo como herramienta adaptativa de protección

en cuenta que pretender razonar y negociar en medio del enojo no es muy efectivo, por lo que es preferible esperar a que las partes se tranquilicen y buscar, entonces, practicar la negociación (Martínez, 2022).

Conclusión

Para finalizar, debe recordarse que el enojo es una emoción básica y una conducta intrínseca del ser humano, que existe como método de autoprotección y no está mal expresar. No obstante, desde la niñez, es necesario ayudar a su correcta regulación y canalización, a fin de evitar los comportamientos agresivos. El mal manejo de la ira y las conductas violentas son, en gran parte, aprendidas desde la primera infancia, mediante la imitación de aquellos con quienes se está en contacto más cercano. Por esto mismo es necesario que los maestros cuenten con las herramientas para manejar su propio enojo y así ser un buen ejemplo para los alumnos.

Si se presenta algún caso en el que se vuelve difícil ayudar a un pequeño a manejar sus ataques de furia, es recomendable plantear la posibilidad de que el niño o la niña reciba orientación psicológica apropiada.

Referencias

APA, American Psychological Association (2017). Cómo controlar el enojo. https://www.apa.org/act/ resources/espanol/enojo (2010). Cómo controlar el enojo antes de que lo controle a usted. https://www.apa.org/topics/ anger/enojo

CARABALLO Folgado, Alba (2021). 7 técnicas para enseñar a los niños a manejar la ira. https://www. guiainfantil.com/articulos/educacion/conducta/7-tecnicas-para-ensenar-a-los-ninos-a-manejar-laira/amp/

Hospital Sant Joan de Déu Barcelona (18 de noviembre de 2019). El enfado: cómo ayudar a los niños a manejar esta compleja emoción. Faros. https://faros.hsjdbcn.org/es/articulo/enfado-comoayudar-ninos-manejar-esta-compleja-emocion

MARTÍNEZ, Alnardo (2022). ¿Es normal la ira de mi hijo? Child Mind Institute. https://childmind.org/ es/articulo/es-normal-la-ira-de-mi-hijo/

ORTEGA-ANDRADE, Norma Angélica, Linda María Viramontes-Martínez y David Jiménez-Rodríguez, (2021). El enojo desde la perspectiva de un grupo de niños y niñas mexicanos. European Scientific Journal, 17(5), 51-68.

PEARSON, Catherine (20 de julio de 2022). Enseña a tus hijos a enojarse con inteligencia. The New York Times. https://www.nytimes.com/es/2022/07/20/espanol/manejo-ira-berrinche.html

TREVIÑO, Ricardo (2018). Conoce tus 6 emociones básicas y 3 pasos para regularlas. https://conecta. tec.mx/es/noticias/nacional/salud/conoce-tus-6-emociones-basicas-y-3-pasos-para-regularlas

Cuestiones de familia(s)

Paula R. Ghione*

La familia es un hecho cultural, una construcción social; en tal sentido, para poder comprenderla, es necesario ponerla en relación con los modos de vida de una época...

ISABELINO SIEDE, SILVIA CALVO y ADRIANA SERULNICOFF

¿Cuántas veces hablamos sobre familia en la escuela? ¿Y cuántas veces nos salteamos ese tema de enseñanza? Si bien las familias son parte de la comunidad educativa –en los planteles escolares hay reuniones de familias varias veces al año con diversos propósitos– hablar de ellas no es lo mismo que transformarlas en objeto de enseñanza. Hablamos de “familias de palabras”, de “situaciones familiares”, de “familia de animales”, entre otras cosas, pero… ¿qué consecuencias tiene trabajar las familias como objeto de enseñanza desde el campo de las ciencias sociales? Vamos a trabajar este tema que suena cotidiano y justamente allí radica la dificultad de su enseñanza, porque muchas veces se trivializa, se le vacía de contenido construyendo una idea “entre todos” o se le omite si como docentes nos encontramos con situaciones incómodas. Todo esto hace que el contenido familias no se aborde como tal.

el mundo social resulta complejo porque es el único objeto de estudio constituido por quienes lo estudiamos. Como en él están en juego los valores, prejuicios y afectos que nos vinculan con el contexto, tomar la debida distancia para estudiarlo y enseñarlo termina siendo problemático.

* Licenciada en Psicología por la Universidad de Buenos Aires y en Educación por la Universidad Nacional de Quilmes, Argentina; diplomada en Gestión Educativa y Enseñanza de Ciencias Sociales por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales; profesora para la Enseñanza Primaria y formadora de formadores. Ha trabajado en la formación de docentes durante 15 años.

Esto es así porque, contrariamente a lo que se piensa, y sobre todo en los primeros años de la escuela primaria, si abordamos el tema desde los espacios más cercanos, se nos presentan mayores resistencias, ya que en ellos tenemos mucho mayor implicación.

¿Trabajamos desde lo que cada uno piensa porque somos actores sociales?

Exactamente ahí radica la gran dificultad. Para poder enseñar, debemos hacer una trasposición

núm. 320 enero 2023

didáctica de la ciencia. No siempre las ciencias sociales se jerarquizan como tales en la escuela. Es común pensar que, como vivimos en la sociedad, entonces no hay que jerarquizarla como objeto de estudio, y por lo tanto, no se incluye en la planificación con recortes cuidadosamente seleccionados y estudiados al modo de las ciencias naturales. Por este motivo, la mayoría de las veces se aborda desde la dinámica cotidiana de “construyamos la idea entre todos” apelando a la falsa representación de que, como debemos trabajar con las ideas previas de los chicos, entonces basta con decir lo que cada uno cree acerca de un tema, y sin aportar nueva información estamos enseñando el mundo social. Esto es ilusorio, no sólo porque de ese modo no estamos enseñando ciencias sociales, sino porque cuando lo hacemos desde esa posición estamos planteando una enseñanza sesgada y cargada de valoraciones y sensaciones personales. Si bien es imposible ser neutral a la hora de enseñar

cualquier contenido, hacerlo desde la mera opinión es reducir la enseñanza a apreciaciones que se alejan demasiado de la información científica.

Los contenidos sociales deben ser “objetivados”, es decir, deben ser diseñados y planificados como objeto de estudio del mismo modo que enseñamos el crecimiento de una planta o el cuerpo humano.

Los actores sociales que entrarían en juego para explicar esa porción de la sociedad deberían incluir a aquellos diversos, lejanos y desconocidos a los sujetos involucrados. La única manera de poder salir de lo conocido es enseñando aquello sobre lo que todavía no se sabe, porque es función de la escuela ampliar los horizontes culturales mostrando que el mundo es más que el espacio conocido o el vivido.

Por otro lado, las ciencias sociales constituyen un ámbito que no se limita a describir la realidad social sino a explicarla y también comprenderla. Pareciera ser una obviedad, pero no siempre se tiene esto en cuenta a la hora de planificar su enseñanza; por el contrario, tendemos a describir y reducir el objeto de estudio a un gran inventario o a una foto que se limita a mostrar sólo lo que se ve en ella (o creemos que se ve, pues la observación también es subjetiva y cultural), en lugar de una película que retoma la dinámica y los diferentes sujetos que entran en juego.

andina.pe

Entender el mundo desde las explicaciones de los actores sociales que lo constituyen implica entenderlos desde sus intereses controvertidos, disímiles y, por lo tanto, conflictivos. No hay dos sociedades iguales ni homogéneas, y su diversidad pone sobre la mesa los distintas modos de interpretar el mundo que tienen las personas. Por ello, “la explicación del contexto debe ir acompañada por la comprensión de las acciones e intenciones de los distintos actores sociales que se mueven en el mismo” (Rostan, 2000, 74).

de familia(s)

¿Enseñamos “la familia” o “las familias”?

¿Cómo transformarla en objeto de estudio?

¿Podemos definir lo que es una familia?

La incomodidad es un sentimiento compartido por niños, padres y maestros cuando llega el tema «La familia». Los alumnos saben que esa es figurita repetida en varias salas del jardín y los primeros grados de la primaria; los padres saben que les tocará desempolvar fotos viejas o relatar las últimas vacaciones; los docentes le encuentran poco sentido a este trabajo y se plantean varias preguntas: ¿por qué tenemos que abordar este tema? ¿Hay algo que enseñar acerca de las familias? ¿Cuál es el sentido de este contenido? (Siede, 2002).

Todos conocemos lo que es una familia o por lo menos podemos aproximarnos a una idea más o menos consensuada de lo que el concepto de familia implica. Sin embargo, ¿pueden entrar en el inventario todos los modos posibles de ser familia en el mundo? ¿Alcanza con suponer lo que es una familia para cada uno?

El contenido familia es una construcción social que va mucho más allá de lo que uno conoce o cree conocer; no se crea a partir de una imagen internalizada ni de un modelo elaborado por otros que se erige en el ideal, sino a través de la comprensión de la diversidad y el análisis de ejemplos variados y distantes.

Veamos algunos ejemplos:

Los awá son un pueblo indígena de cazadores-recolectores y horticultores originalmente itinerantes, que habitan en algunas zonas de Colombia y Ecuador. Viven en pequeñas comunidades de familias extensas. Su forma de vida era nómada, pero han formado pequeños centros poblados, distantes unos de otros. La arquitectura awá consiste en casas sencillas, elaboradas sobre pilares de madera o gualte con paredes altas y techos de cuatro aguas. Para subir colocan una tabla o tronco con muescas en forma de escalera.

La proporción de hombres y mujeres es ahora de dos a uno, a lo que han respondido con la poliandria (una mujer puede estar al mismo tiempo en matrimonio con varios varones).

En la actualidad, además de practicar la caza, la pesca, y la recolección de diversos frutos silvestres, cosechan los productos de sus huertos, como yuca, batata y frutales. Awá significa “gente”. Hablan una lengua de la familia tupí-guaraní (Awá, 2022).

Mosuo

Los mosuo son una etnia china que habita en las provincias de Yunnan y Sichuan, cerca de la frontera con el Tíbet. Son unas 40 000 personas. En la sociedad mosuo las mujeres son las propietarias de la tierra y los bienes familiares. La herencia se transmite de madre a hija. Los varones viven en la casa de su madre y sus hermanas. El apellido de la mujer identifica los lazos de sangre y el linaje familiar. En cada una de las familias hay una “cabeza de familia” o “matriarca” y es la figura de más alto nivel dentro de cada clan. La única figura masculina que tiene un papel destacado es el hermano de la madre. La sociedad mosuo es descrita como matriarcal, por el papel de las mujeres como cabeza de familia y la tendencia a trazar el linaje de la familia por la línea materna –matrilinaje.

Los mosuo practican una economía de subsistencia, basada en la agricultura, la ganadería e intercambios comerciales locales, aunque se está dando una transición rápida a una economía moderna de consumo. La singular estructura social y los paisajes atractivos de la región también han conllevado un despunte del turismo, un desarrollo que ha causado cambios en la cultura y modos de vida (Mosuo, 2022).

¿Algunas vez se presentaron configuraciones familiares de este tipo? ¿Alguien cree que esta diversidad puede aparecer en alguna de nuestras aulas?

Efectivamente, muchas veces, cuando hablamos de la diversidad, lo hacemos desde el espacio cotidiano, poniendo en juego de manera inconsciente un parámetro propio que concibe a los otros como aquellos que son diferentes de un nosotros, con lo

que establecemos una falsa dicotomía entre normalidad y anormalidad: “son normales porque son como nosotros”, “tenemos que aceptarlos aunque ellos sean diferentes” (Siede, 1998). Así, sin darnos cuenta estamos instalando una idea prejuiciosa en uno u otro polo, cuando lo que deberíamos hacer es abrir un abanico de posibilidades diversas. Si partimos de ejemplos muy lejanos, tales como los awá o los mosuo, probablemente nos separemos de esa mirada que ubica lo propio como lo

único existente y válido. De esta manera, tal vez, al final del recorrido alguno de nuestros alumnos quiera contar cómo es su familia sin que lo ubiquemos compulsivamente como objeto de estudio.

Al mismo tiempo, cuando lleguemos a lo cotidiano, después de plantear la gran amplitud de conceptos de familia, ya que existen tantas configuraciones familiares como culturas habitan el mundo, será factible pensar que cada familia es una más entre tantas posibles y no el punto de comparación entre lo normal y lo exótico.

El contenido familia es una construcción social que va mucho más allá de lo que uno conoce o cree conocer y no se crea a partir de una imagen internalizada ni de un modelo elaborado por otros que se erige en el ideal

Partir del estudio de la diversidad analizando primero nuestra propia comunidad es problemático, porque conlleva necesariamente establecer comparaciones valorativas, y partimos de la idea de que este contenido no pretende ser lineal ni egocéntrico.

Si queremos que la escuela sea un lugar en el que entren todos los mundos, debemos apuntar a una diversidad que presente otras realidades, lejanas, sin representaciones comparables con la propia ni con lo que uno tiene internalizado como modelo y que sólo pueden venir de la mano de la escuela. Allí deben ocurrir aquellas cosas que hagan la diferencia con el conocimiento espontáneo o el que nos presenta la sociedad de consumo. Para que esto sea posible, debe haber docentes con la motivación para conocer y estudiar esas realidades que, como los mosuo o los awá, no vendrán a nuestro encuentro, por el contrario, tenemos que salir a buscarlas y descubrirlas.

Retomemos esta idea que planteamos al comienzo, acerca de que el campo de estudio de las ciencias sociales es particularmente difícil porque el objeto por estudiar no está fuera de nosotros, para afirmar entonces que, en virtud de esto, debemos fijar la atención en esos modos de estudiar

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que impliquen valores y prejuicios.1 Al abordar el tema familias hay una particular propensión a que esto ocurra, por eso es importante no comenzar con referencias a las propias familias ni por la definición de ellas. En palabras del pedagogo argentino Isabelino Siede:

…siempre es difícil atrapar procesos complejos en una definición, el propósito de definir es precisamente delimitar qué está adentro y qué afuera. Prefiero entonces caracterizar […] enunciando algunas pistas sin establecer un nicho cerrado. […] …los maestros no tenemos derecho a señalar desde dónde se debe pensar, sino plantear oportunidades para ampliar nuestro horizonte cultural y construir identidades abiertas. Participamos de la vida social no porque tengamos la misma identidad, sino porque construimos reglas del juego para convivir en la diferencia. Al contrario de lo que pensaban las elites nacionales que veían en la diferencia el principal peligro para la sociedad. […]

1 Definimos el prejuicio como aquel juicio previo al conocimiento de la cosa estudiada, producto de certezas generalizantes basadas en el desconocimiento.

…la pandemia ha demostrado que el principal problema político de América Latina y el mundo es la desigualdad. La invitación a pensar la diversidad a veces ha diluido el problema de la desigualdad y pareciera que hay pobres porque son diversos y no por la imposibilidad que tienen para acceder a condiciones dignas de vida (Siede, en Villa et al., 2021, 254, 257).

Los diccionarios ofrecen diversas definiciones de familia; veamos las que ofrece Oxford Lenguages en Google:

• Grupo de personas formado por una pareja (normalmente unida por lazos legales o religiosos), que convive y tiene un proyecto de vida en común, y sus hijos, cuando los tienen.

• Conjunto de ascendientes, descendientes y demás personas relacionadas entre sí por parentesco de sangre o legal.

Sin embargo, retomando a Siede, trabajar con esas definiciones sería abordar una idea genérica y descriptiva que conduciría a una noción cerrada y reduccionista del objeto social. Ésta es la ideología que subyacía en la didáctica tradicional de la enseñanza, en la Argentina, hasta los años setenta. En el currículum se planteaba un modelo único de cómo debe ser una familia, quiénes la integran y cuáles son sus funciones internas y externas. La consecuencia era que quienes no entraban en ese molde sintieran que no tenían una familia: ¿una mamá y un papá con dos hijos?

En los últimos años se ha tratado de revisar la pretensión de los enfoques didácticos tradicionales que encasillaban bajo un único modelo válido a la familia, y que promovían o reforzaban en los chicos, prejuicios o actitudes discriminatorias

con relación a quienes quedaban por afuera de esa norma.

¿Qué es una familia? ¿Qué se necesita para que haya una familia? ¿Quién manda en una familia?

Ninguna de estas preguntas que se puede responder desde una definición unívoca y acabada. No existe una definición acerca de qué es una familia, quiénes la componen y qué tipo de lazos vinculan a sus miembros.

Las miradas sobre las familias son siempre provisorias y relativas, como todo conocimiento científico, en general, y de las ciencias sociales, en particular. La imposición de un modelo interpretativo desde la escuela es ilegítima cuando no se presenta como lo que es: una mirada entre otras posibles (Siede, 1998, 43).

Existen tantas variedades de familias como grupos humanos encontremos en los contextos en que nos movamos

Cuestiones de familia(s)

Si damos una mirada a la sociedad en que vivimos y a otras, advertiremos que los rápidos cambios sociales fueron moldeando a su manera cada una de esas unidades primarias que constituyen las sociedades. Notaremos que existen tantas variedades de familias como grupos humanos encontremos en los contextos en que nos movamos. De manera que nunca podríamos conceptualizar una sola definición de este contenido.

A esta intención crítica y revisionista de las ciencias sociales se debe que el contenido la familia haya pasado a ser las familias. Se trata de analizar que las familias están atravesadas por múltiples variables, tantas como la cantidad de funciones y actividades que se desarrollan dentro de ellas y en la sociedad en la que están insertas. Por lo tanto,

trabajar este concepto nos obliga a realizar un recorte sobre alguno de los tantos aspectos que la atraviesan y, a la vez, la constituyen.

El concepto de recorte en las ciencias sociales es fundamental para abordar un tema, ya que justamente por ser social se constituye como complejo. Hacer un recorte nos obliga a focalizar y precisar la mirada, evitando aquello de que por querer enseñar todo, los chicos no aprenden nada. Entonces, de un tema complejo, centramos la mirada en aquello que, según el criterio docente, permita acercar a los alumnos al aspecto que resulte más significativo y rico para trabajar e interactuar con las más variadas fuentes.

Por ello, para el tema las familias, podemos elegir varios recortes:

Trabajos familiares

Fiestas de familia

Distribución sexual del trabajo, empresas familiares pequeñas, los trabajos de los que “no” trabajan, los que trabajan para la familia, las tareas de cuidado, entre otras posibilidades.

Formas de festejar, festejos vinculados con la historia familiar, festejos religiosos, fiestas familiares de todo el mundo, los casamientos.

Padrastros y madrastras que no son cuento

Familias ensambladas, relaciones entre hijo y nuevo marido de mamá o nueva mujer de papá, tutores, etc. (Siede, 1998, 57).

Este tipo de recorte nos permite abordar el mismo tema desde diferentes puntos, es decir, entrar y analizar desde distintos lugares pero con el mismo objetivo: analizar la dinámica de los actores sociales que son sus protagonistas.

Es importante resaltar que en el trabajo con recortes, no es el objetivo concluirlo con un producto, sino realizar un recorrido a través del lineamiento que nos hemos propuesto, planificando una secuencia y un objetivo dentro de un mismo tema; es más, es posible trabajar en un mismo nivel y en diferentes momentos, distintos recortes, a fin de ampliar el contenido desde dos variables complementarias. Tampoco se trata de reducir la mirada, sino de seleccionar una porción de ella que mantenga las propiedades del conjunto.

A modo de síntesis

El tema de las familias es un contenido incómodo si no tenemos claro qué es lo que le queremos enseñar a los chicos más allá de lo que conocen. Es tan peligroso intentar desplegar un modelo de familia que encasille a la diferencia, como obviar

el tema y no trabajarlo por suponer que traerá conflictos que no podremos manejar.

Como docentes, ubicarnos en el lugar de reconocimiento de la diversidad nos permitirá prolongar la mirada de nuestros alumnos más allá de los límites de lo privado. Asignarle un lugar de conocimiento a este contenido de las ciencias sociales es jerarquizarlo como objeto de estudio, reconociendo que con él nuestros alumnos pueden aprender mucho. Aunque parezca familiar, no siempre lo es a la hora de planificar la enseñanza.

Estudiar el mundo social por recortes implica poner la lupa en una parte de la realidad que permita imaginar la totalidad. Mirar por partes y en profundidad, en lugar de en cantidad, permite hacer foco, porque es imposible enseñarlo todo. Sin la diversidad de actores sociales, los diferentes modos de vida, los conflictos que se generan y las culturas que subyacen a ellas, no estaríamos enseñando el mundo real. Trabajar con las familias del mundo, en lugar de hacerlo con la familia del aula, invita a abrir las puertas para que nuestros estudiantes entiendan que el propio mundo es uno más entre tantos posibles y no el único. Ensayemos y estudiemos nuevos horizontes.

Referencias

AWÁ (7 de noviembre de 2022). Wikipedia. https://es.wikipedia. org/w/index.php?title=Aw%C3%A1&oldid=147175859

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MOSUO (24 de enero de 2022). Wikipedia. https://es.wikipedia. org/w/index.php?title=Mosuo&oldid=141177740

ROSTAN, Elina (2002). El trabajo con fuentes en la clase de Historia. Revista de la Educación del Pueblo, 87, 14-18.

SIEDE, Isabelino A. (2002). ¿Qué puede enseñar la escuela acerca de las familias? http://adoptare.com.ar/?p=339

(1998). Palabras de familia. Unidad y diversidad como ejes de la enseñanza. Silvia Calvo, Adriana E. Serulnicoff e Isabelino A. Siede (comps.), Retratos de familia... en la escuela. Enfoques disciplinares y propuestas de enseñanza (pp. 27-76). Paidós Cuestiones de Educación.

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Los héroes que nos dieron patria Niños insurgentes, sexagenarios imperialistas JUAN N.

ALMONTE Y NARCISO MENDOZA

Andrés Ortiz Garay*

Al igual que en el caso de las mujeres, abordado en anteriores entregas de esta serie, la actuación de la niñez durante la lucha por la independencia de México forma parte de una historia poco conocida. Tomando como ejemplo a dos personajes destacados, este artículo invita a adentrarse en el conocimiento de los niños héroes de México.

cada 13 de septiembre, tan sólo un par de días antes de festejar con bombo y platillo en el Zócalo capitalino el inicio de la guerra por la independencia nacional, otra conmemoración tiene lugar en la orilla oriental del bosque de Chapultepec. Ese día, el presidente de la república, acompañado distinguidamente por sus secretarios de la Defensa Nacional y de la Marina, acude al majestuoso monumento dedicado a los llamados “Niños Héroes” para depositar ofrendas florales y que allí se pronuncien discursos relacionados con la

* Antropólogo. Laboró en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología. Para Correo del Maestro escribió las series “El fluir de la historia”, “Batallas históricas”, “Palabras, libros, historias” y “Áreas naturales protegidas de México”.

importancia de que niños y jóvenes participen en la construcción de la nacionalidad mexicana.

Traer a cuento aquí a los Niños Héroes podría parecer un anacronismo, pues casi cuatro décadas separan el inicio de la guerra independentista del final de la guerra de intervención estadounidense (la de Chapultepec se considera la última batalla campal entre los ejércitos contendientes en esa guerra). Sin embargo, la cercanía temporal de ambas conmemoraciones durante el “mes de la patria”, el hecho de que los seis cadetes sacrificados en aquel combate fueron miembros de la primera generación nacida en un México independiente1 y

1 Los seis cadetes del Colegio Militar que la historia recuerda como los Niños Héroes de Chapultepec nacieron entre 1827 y 1834.

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El hecho de que los seis cadetes sacrificados en aquel combate fueron miembros de la primera generación nacida en un México independiente constituye razón suficiente para considerarlos como héroes de la Independencia / Gabriel Flores García, El sacrificio de los Niños Héroes, 1970

la idea de que murieron combatiendo en un esfuerzo por mantener la soberanía de la nueva nación2 constituyen razones suficientes para considerarles como héroes de la independencia. Pero, sobre todo, mi interés en recordarlos aquí tiene que ver con que ellos representan el ejemplo más sobresaliente de la heroicidad infantil desde el punto de vista de la historia oficial.3

2 En el momento de la batalla no era aún del todo claro cuáles serían finalmente las reclamaciones territoriales de los estadounidenses si –como en efecto lo estaban haciendo– ganaban la guerra. Sabemos que en Washington se alzaban voces prominentes que abogaban por anexar todo México a los Estados Unidos.

3 No obstante que, en realidad, no eran niños. Quizá Francisco Márquez, de 13 años, y Vicente Suarez, de 14, estaban al filo, pero otros tres (Agustín Melgar, Fernando Montes de Oca y Juan de la Barrera) tenían entre 18 y 19, mientras que el más afamado, Juan Escutia, era también el mayor, con 20. Así que más bien serían adolescentes, y si hacemos caso al desarrollo etario de aquella época y a su inscripción en el ámbito militar, podríamos decir que eran jóvenes que despuntaban a la vida adulta. Pero el “recuerdo para ellos de gloria” los ha fijado ineluctablemente en la categoría de niños.

En otros artículos de esta serie abordé la compleja problemática que implica reconstruir la participación de las mujeres4 en los multifacéticos procesos históricos que, por costumbre, llamamos independencia de México. Gran parte de esos mismos problemas (que de manera general resumí bajo los conceptos de relegamiento, fragmentación e incomprensión) se repiten cuando se trata de historiar la participación del sector infantil, pero en este caso las dificultades de su reconstrucción se incrementan considerablemente. Si bien se han realizado algunos trabajos dedicados a este tema, una historia que incluya la actuación y situación de niños y niñas en aquel tiempo –y más aún su difusión generalizada– continúa siendo una tarea pendiente.5 Así que, por lo pronto, y a riesgo de insistir sobre cuestiones ya conocidas, en lo que sigue presento los casos de otros dos “niños héroes” que no combatieron en la batalla de Chapultepec sino en otras.

4 Me refiero específicamente a los números 316 (septiembre de 2022) y 317 (octubre de 2022) de Correo del Maestro.

5 Por ejemplo, además de los roles como guías, mensajeros, apoyo logístico, arrieros y transportistas de abastecimientos para las tropas, sería interesante investigar más acerca de su papel como rehenes (se sabe que muchas niñas fueron internadas durante largos años en “casas de recogimiento” y que algunos niños hijos de destacados líderes insurgentes sufrieron prisión o fueron ejecutados por órdenes de las autoridades virreinales; tal fue el caso de Pedro Bernardino Alquisiras, hijo de Pedro Ascencio, a quien se internó en un hospicio, o Timoteo Rosales, hijo del insurgente zacatecano Víctor Rosales, fusilado en 1811 como escarmiento para su padre). También contribuiría a nuestro conocimiento dilucidar de qué maneras específicas el contexto de guerra agravó o no las ya de por sí altas tasas de mortalidad infantil de aquella época (epidemias, hambre, orfandad, abandono y sin duda la propia violencia bélica debieron cobrar una cuota extra de muertes prematuras entre las y los menores de edad) (cfr. Sectei, 18 de agosto de 2021).

El “niño artillero”

El sitio de Cuautla es una de las más famosas acciones de la guerra de Independencia. Aunque puede valorarse como una derrota táctica para el ejército comandado por José María Morelos, ya que fue obligado a abandonar esa población y terminar su segunda campaña sin haber tomado la importante ciudad de Puebla, se le ha considerado un logro estratégico porque fue la primera vez que los insurgentes salieron prácticamente indemnes de un enfrentamiento con Félix María Calleja y su Ejército del Centro, que hasta entonces tenían un aura de invencibilidad tras las tremendas derrotas propinadas a la insurgencia en Aculco, Puente de Calderón, Zitácuaro y otras.

A mediados de febrero de 1812, el cerco sobre Cuautla se completaba; el día 18, una reñida acción por poco acaba en la captura o muerte de Morelos, quien se salvó tan sólo gracias al arrojo de Hermenegildo Galeana y su temeraria escolta de mulatos que lo rescataron en el último momento. El día siguiente, 19 de febrero de 1812, es la fecha atribuida al insólito pero muy celebrado episodio que dio fama imperecedera a Narciso Mendoza; cito entonces a Carlos María de Bustamante en su descripción de aquel suceso:

Esta voz falsa de alarma produjo también funestos efectos en otros puntos, pues afectados de pavor sus defensores abandonaron la artillería, y la plazuela de San Diego casi quedó escueta; sólo se vio en ella un muchacho de doce años llamado Narciso: vínose sobre éste un dragón que le tiró un sablazo y le hirió un brazo; no tuvo este niño más refugio que afianzarse con una mano de un palo de la misma batería y con la otra tomar la mecha que estaba clavada en el suelo, dio casi maquinalmente fuego al cañón, que disparado en el momento más oportuno mató al dragón que le acababa de herir y contuvo al enemigo que avanzaba rápidamente. Con tan

fausto e inesperado suceso, volvió a su puesto Galeana, y quedó restablecido el orden. Después de la acción, Morelos hizo que le llevasen a aquel jovencito a quien asignó una pensión de cuatro reales diarios, que percibió hasta que se evacuó la plaza. En el día está en la hacienda de Santa Inés sirviendo a don Antonio Zubieta: la patria debe dar sobre él una mirada de aprecio, así lo pido (citado en Gurría, 1979, 45).

En la misma página del artículo citado, Gurría Lacroix afirma que entre los historiadores contemporáneos a los hechos, Bustamante y Felipe Benicio Montero (un participante en el sitio de Cuautla que más que una historia escribió una memoria)6 son los únicos que mencionan este episodio que hoy es legendario para algunos e histórico para otros. El escrito de Montero ensalza todavía más la actuación del pequeño Narciso (a quien, por cierto, apellida García Mendoza), pues en vez de un dragón cualquiera, la primera víctima de su cañonazo fue el conde de Casa Rul, uno de los oficiales más sobresalientes del ejército de Calleja; además, anota que el niño Narciso era ya “afecto a la artillería” y, en consecuencia, el metrallazo que propinó a los atacantes realistas no fue tanto en defensa propia –como implica Bustamante– sino en flagrante uso del poder de la artillería (Gurría, 1979, 48).

A partir de lo dicho por Bustamante y Montero, se tejió la leyenda-historia sobre la actuación de Narciso Mendoza “el niño artillero”. Ambos concuerdan en el premio otorgado a éste por Morelos

6 El escrito de Montero se conoce como Manuscrito de la Historia del Sitio de Cuauhtla, por don Felipe Benicio Montero, capitán del ejército del señor Morelos y testigo ocular del sitio. Montero fue capitán en las fuerzas de Morelos y se ha dicho que murió en Cuautla, su tierra natal, en 1853, a la edad de 75 años. Se sabe con alguna certeza que fue informante directo de Lucas Alamán sobre los acontecimientos del sitio de Cuautla (aunque en su obra, Alamán no menciona el episodio del “niño artillero”). Ese memorial sufrió peripecias que llevaron a la pérdida de varias páginas, pero fue publicado en dos ocasiones (1909 y 1927).

El 19 de febrero de 1812 es la fecha atribuida al insólito pero muy celebrado episodio que dio fama imperecedera a Narciso Mendoza / Telésforo Herrera, Narciso Mendoza a punto de disparar, 1960

en recompensa a su hazaña (los cuatro reales diarios, que si en verdad le fueron pagados no sería mucho más después del rompimiento del sitio). Pero lo que siguió en su vida pasa a terrenos más especulativos: que continuó en las filas de Morelos y tras la caída de éste en 1815 se unió como coronel de artillería a Vicente Guerrero; que fue exiliado (¿a dónde?) durante el imperio de Iturbide; que trabajó en Tabasco como pirotécnico y que huyendo del acoso de las fuerzas juaristas escribió una carta en Puerto del Carmen, Campeche (fechada en agosto de 1864) a su antiguo jefe, Juan N. Almonte, quien por entonces ocupaba un alto cargo en el gobierno imperial de Maximiliano de Habsburgo, para solicitarle que se reconociera su antiguo rango en las fuerzas insurgentes y que se le proporcionaran medios monetarios para trasladarse a la capital con el objetivo de participar en los festejos que el emperador extranjero mandaba hacer en honor de la Independencia mexicana; que si, en efecto, obtuvo esa subvención ¿o no? y eso le posibilitó regresar a Cuautla, donde murió

el 27 de febrero de 1888, casi tres cuartos de siglo después de su célebre cañonazo.

Aunque algunos afirman que se trata de un documento apócrifo, esa carta es para otros un registro válido (por ejemplo, así la consideran las principales fuentes aquí utilizadas) y en ella el propio Narciso, ya convertido en un “anciano” de cerca de 65 años, recuerda a Almonte que fue él quien:

…disparó el cañonazo que valió en gran parte para salir del apuro en que nos encontrábamos, habiendo yo sido herido en este mismo lugar por un dragón enemigo en el brazo izquierdo; y de allí resultó que por tan gloriosa herida se colocara una inscripción que decía “Calle de San Diego y valor de Narciso Mendoza”, por cuya acción fui hecho comandante del cañoncito llamado “El Niño” con la dotación de los Costeñitos7 que también estaba bajo las inme-

7 Parece referirse con este nombre a otros menores compañeros suyos, quizás un grupo de afrodescendientes originarios de Técpan, una provincia novohispana en la costa del actual estado de Guerrero.

diatas órdenes de Vuestra Excelencia (documento reproducido en García Guillén, 1987, 487).

Así que no dudo más de la validez histórica del “niño artillero” y mejor pasaré al relato de otro personaje aún más polémico que, también con fama de héroe infantil, fue indudablemente un actor destacado en los ámbitos político, legislativo y militar durante el primer medio siglo de México como nación independiente.

El hijo de Morelos

Juan Nepomuceno Almonte nació en Nocupétaro o en Carácuaro, pueblos de la entonces intendencia de Valladolid (actual estado de Michoacán), alrededor de 1800. Fue hijo de una unión prohibida, la del cura Morelos con Brígida Almonte.8 Aunque su padre no pudo reconocerlo legalmente como hijo suyo, parece que sí lo hizo en la práctica; al menos así lo indica que el pequeño Juan lo acompañara durante los años que el cura convertido en caudillo pasó luchando por la independencia, que no escatimara esfuerzos para que al niño se le otorgaran altos grados militares y que, cuando la derrota empezó a ser previsible, Morelos asegurara la vida de su hijo enviándolo a los Estados Unidos.

8 Las fuentes consultadas difieren en cuanto a lugar y fecha de su nacimiento. Tampoco hay total acuerdo acerca de que la madre murió durante el parto, así lo sostiene José Herrera Peña (1995, 204) en Maestro y discípulo, una biografía de Morelos. En algún escrito encontré una referencia a otro hijo de Morelos, llamado José, del que no queda claro si era hermano de Juan Nepomuceno, el rastro de éste se pierde tras esa escueta mención. Lo que es más seguro es que tuvo una hermana, llamada Guadalupe Almonte, de quien tampoco queda claro si fue hija de Morelos. Pero es indudable que Juan Nepomuceno se casó con la hija de su hermana (Dolores Quesada Almonte), quien años después de la muerte de Almonte trató de recuperar las propiedades inmobiliarias que él había hipotecado al final del Segundo Imperio.

Juan Nepomuceno Almonte fue hijo de una unión prohibida, la del cura Morelos con Brígida Almonte / Monumento conmemorativo de Brígida Almonte en Nocupétaro, Michoacán

Juan Nepomuceno participó en varias campañas con su padre siendo un niño de entre 10 y 12 años de edad, poco más o menos. Se dice que fue el líder de una compañía de niños soldados llamada “Los Emulantes”, que participó en varias acciones desde el sitio de Cuautla hasta la batalla de Valladolid, en la que supuestamente el joven Juan fue herido. Parece que ese extraño epíteto fue dado a conocer por la pluma del siempre grandilocuente Bustamante:

Morelos había mandado que nadie saliera fuera de las trincheras [durante el sitio de Cuautla], orden que se desobedeció por su sobrino [más bien su hijo], niño de nueve años, poco más; éste tenía el título de capitán de una compañía de jóvenes emulantes en la división: estaba provista de todas plazas, y armada de carabinas chicas (citado en Gurría, 1979, 54).

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Más adelante, en agosto de 1813, Almonte fue elevado a coronel por designio de su padre y al grado de brigadier un mes después por nombramiento ratificado por el Congreso de Chilpancingo. Estos ascensos en su carrera militar en el bando insurgente servirían de plataforma inicial para lanzarse a una carrera como servidor público (aunque esos grados no fueron estrictamente equivalentes a los del ejército mexicano del primer medio siglo independiente y por eso Almonte tuvo dificultades para que se le revalidaran).

En 1815, Juan Manuel Herrera, un clérigo que había sido diputado del Congreso de Chilpancingo, fue enviado a los Estados Unidos como agente plenipotenciario para negociar el apoyo del gobierno de ese país a los insurgentes. Morelos le encargó la custodia de Juan Nepomuceno, quien partió con él al extranjero. Sin embargo, sólo pudieron llegar hasta Nueva Orleans, donde se enteraron de que Morelos había sido fusilado en diciembre de ese año. Herrera regresó luego a México y poco después se acogió al indulto; Almonte se quedó en Nueva Orleans y no se sabe mucho más de que trabajaba como dependiente de un comercio para poder costear sus estudios, que incluyeron el aprendizaje decantado de los idiomas inglés y francés.

Aunque Almonte siempre estuvo orgulloso de su pasado insurgente, no volvió a México hasta la caída del gobierno imperial de Agustín de Iturbide,9 en 1823. Fue entonces cuando aprovechó el apoyo de antiguos subalternos de su padre, especialmente de Guadalupe Victoria y Vicente Guerrero. Así, poco después obtuvo su primer puesto en una administración gubernamental: el Supremo Poder Ejecutivo lo puso a cargo del traslado hasta México de armas y municiones adquiridas en Londres,

9 Cabe recordar que Almonte vivió en carne propia las derrotas que Iturbide y otros jefes realistas propinaron a su padre en Valladolid (diciembre 1813) y Puruarán (enero 1814), así que posiblemente su animadversión contra el consumador de la Independencia se originó desde entonces.

cometido que completó en octubre de 1824. Como recompensa por este servicio, el gobierno del presidente Victoria le dio el puesto de ayudante general del Estado Mayor General, y gracias a ser trilingüe empezó a fungir como una especie de correo oficial mexicano en Europa viajando continuamente entre Londres y varios puntos del viejo continente durante cuatro años. Cuando en 1828 regresó a México, obtuvo su primera nominación electoral como diputado propietario por el estado de Michoacán al Congreso Nacional.

Una carrera prolífica

De junio de 1831 a diciembre de 1835, Almonte fue secretario de la legación enviada por el gobierno mexicano a establecer relaciones con varias repúblicas sudamericanas recién independizadas y con el imperio de Brasil. Después fue secretario del general Antonio López de Santa Anna y por un corto lapso encabezó el Consejo de Gobierno en Michoacán.

El 19 de enero de 1834, fue nombrado comisionado para la colonización de Texas con encargo de elaborar una Noticia estadística sobre Tejas (descripciones y análisis de los recursos naturales y humanos existentes en esa provincia) y también un informe secreto en el que evaluaba la situación de los colonos anglosajones que se instalaban en aquella región fronteriza desde 1821, cuando los Austin (Moses y su hijo Stephen) habían empezado a llevar allí colonos angloamericanos que desobedeciendo la legislación mexicana mantenían en su posesión esclavos negros y practicaban cultos religiosos diferentes al catolicismo. Asimismo, hizo gestiones para que el gobierno mexicano tratara de manera directa con las tribus indígenas que estaban en Texas, especialmente los comanches que se adentraban por el oeste y los cheroquis que habían sido desplazados desde sus tierras

originales más al este por órdenes del gobierno estadounidense.

En las conclusiones del informe, Almonte sostenía la indispensable necesidad de aumentar el número de tropas leales a México (en especial de caballería), establecer puestos fortificados para vigilar los principales puertos marítimos de la provincia, reforzar con algunas piezas de artillería Nacogdoches y San Antonio de Béjar, así como mejorar la coordinación entre los mandos militares locales y la comandancia suprema de los llamados estados de Oriente (que incluían Texas-Coahuila, Nuevo León y Tamaulipas). Recomendó asimismo fortalecer alianzas con las tribus indias, en especial los cheroquis, a quienes se les debía dar tierras, pues se les consideraba más civilizados y más leales que los colonos estadounidenses; y, por otro lado, castigar a las bandas de indios nómadas que persistieran en sus acosos e incursiones sobre las colonias de mexicanos, para lo cual se debería fomentar la formación de milicias cívicas. También abogó por el establecimiento de aduanas y jueces de distrito en puntos estratégicos. Y, por cierto, no olvidó sugerir que se fundaran escuelas de instrucción primaria donde se privilegiara el fomento del idioma español, pues esta lengua –y por ende el orgullo nacional– estaba siendo muy desplazada por el inglés (García Guillén, 1987, 70 y ss).

Cuando Texas declaró su independencia en marzo de 1836, Almonte se sumó, con el rango de coronel de caballería, a las tropas que al mando de Santa Anna partieron a sofocar lo que en México se consideraba poco más que una rebelión de filibusteros. Participó en las batallas de El Álamo, Río Brazos, Harrisbug y San Jacinto. En esta última, ya como parte del Estado Mayor de Santa Anna, cayó prisionero al igual que su general. Se dice que por “su conocimiento del inglés y su presencia de ánimo” logró obtener que se perdonara la vida a unos 500 prisioneros (García Guillén, 1987, 79). En febrero de 1837 fue liberado junto con Santa Anna y otros

El 19 de enero de 1834, Juan Nepomuceno fue nombrado comisionado para la colonización de Texas con el encargo de elaborar una Noticia estadística sobre Tejas

oficiales con quienes regresó a México desde Nueva Orleans.10

En 1838-1839, regresó otra vez a la legación de México en el Reino Unido y participó de manera activa en las negociaciones para que los británicos fungieran como mediadores en el conflicto mexicano-francés conocido más comúnmente como la “guerra de los pasteles”. A su regreso a México obtuvo el reconocimiento –con el apoyo de Santa Anna– de su grado de general brigadier que antes

10

García Guillén (1987) afirma que durante este cautiverio Almonte y Santa Anna se conocieron más y si no trabaron una plena amistad, al menos lograron un decisivo grado de confianza que condujo al primero a colaborar en los siguientes gobiernos del dictador hasta 1855.

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se le había negado.11 Obtenido este rango, durante la presidencia de Anastasio Bustamante, ocupó por primera vez el cargo de ministro de Guerra y Marina (julio 1839 a septiembre 1841). Después Santa Anna lo nombró ministro plenipotenciario frente al gobierno de los Estados Unidos. Esta fue la primera vez que ocupó el máximo cargo de una legación en el extranjero de manera propietaria y no como interino o provisional. Le tocó, desde luego, un grave problema: negociar el destino de Texas y las relaciones comerciales del sur estadounidense con Nuevo México. Con el triunfo de James Polk en las elecciones presidenciales estadounidenses, la anexión de

11 Para esto influyó también que presentara un documento firmado por el generalísimo Morelos, ya que había perdido el original expedido por el Congreso de Anáhuac. En tal copia se asentaba que era el comandante de la Primera Brigada del Sur. En el acta para su ascenso constaba que se le concedía el generalato tanto por sus servicios a la independencia como por los que prestó en la campaña de Texas (se nota en ello que Santa Anna no fue desagradecido con Almonte).

Texas fue un hecho consumado, y Almonte cumplió entonces con lo que había prometido hacer en ese caso: pidió la devolución de sus cartas credenciales, presentó una protesta formal en nombre del gobierno mexicano en la que no aceptaba esa decisión, cerró la embajada y regresó a México en marzo de 1845.

Obtuvo luego el cargo de senador en el Congreso de la Nación como representante del estado de Jalisco, pero no hay mucha noticia de lo que haya hecho como tal, ya que era un momento muy complicado, signado por la amenaza del conflicto bélico internacional a punto de volverse realidad. Ocupó de nuevo la titularidad del ministerio de Guerra y, por breve tiempo, el de Hacienda en 1846. Durante la guerra México-Estados Unidos, Almonte fungió como comandante militar (nombrado por el gobierno federal) de varios estados (Chihuahua, Oaxaca, Guanajuato, México y Veracruz) y trabajó en la preparación de atrincheramientos y defensas

Almonte participó en las batallas de El Álamo, Río Brazos, Harrisbug y San Jacinto, y en esta última, ya como parte del Estado Mayor de Santa Anna, cayó prisionero al igual que su general / Henry Arthur McArdle, La batalla de San Jacinto

Dominio público / commons.wikimedia.org

en Río Frío y Cerro Gordo, pero no participó en ninguna de las batallas que decidieron la suerte de esa conflagración.

La lista de cargos desempeñados por Almonte, tanto en el ámbito diplomático como de gabinetes presidenciales, pasando por diputaciones y senadurías, hasta su candidatura presidencial, es demasiado larga para reproducirla aquí. Sin embargo, es importante mencionar que todos sus cargos los desempeñó dentro de las instituciones vigentes en el marco republicano que rigió el desarrollo de México entre 1823 y 1862 (desde luego si aceptamos como tal vigencia los grandes vaivenes constitucionales y políticos que caracterizaron ese convulso periodo de nuestra historia como estado-nación). Almonte actuó entonces bajo el cariz de un republicano federalista y liberal, pero cuando, a finales de la década de los cincuenta del siglo XIX –estando en Europa como encargado principal de las negociaciones diplomáticas con el Reino

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Unido, Francia y España–, decidió apoyar a la reacción conservadora y favorecer los intereses de la Iglesia católica contra las reformas de los liberales encabezados por Benito Juárez, su decantación por ese bando lo condujo al abandono de los ideales republicanos para convertirse en uno de los principales personajes involucrados en la intervención francesa y el intento imperial de Maximiliano de Habsburgo.12

La cercanía de Almonte con Napoleón III no sólo fue instrumental, con el propósito de convencer a éste de las posibilidades favorables para

12

Tras el triunfo del liberalismo juarista en la guerra de Reforma, Almonte fue declarado “traidor a la patria” por los vencedores; una de las acusaciones más destacadas que se le hacían para justificar esa declaración era haber sido artífice y firmante del llamado Tratado de Mon-Almonte, que atentaba gravemente contra la soberanía mexicana (aunque eso no fue exclusivo de la facción conservadora, como lo demuestra la firma del Tratado McLane-Ocampo, el cual no entró en vigor por la desaprobación del Senado estadounidense).

Almonte fungió como comandante militar de varios estados y trabajó en la preparación de atrincheramientos y defensas en Río Frío y Cerro Gordo, pero no participó en ninguna de las batallas que decidieron la suerte de esa conflagración / Adolphe Jean-Baptiste Bayot, Batalla de Cerro Gordo, 1851

Dominio público

Tumba de Juan Nepomuceno Almonte en París

la intervención de sus tropas en México, sino que le valió en última instancia poder contar con una pensión monetaria que el emperador de los franceses le otorgó a su “querido general” para vivir sus últimos días (el hijo de Morelos murió el 21 de marzo de 1869). Tras nombrarlo gran mariscal de la

Corte, ministro de la Casa Imperial y gran canciller de las Órdenes Imperiales (1864-1866), Maximiliano lo había enviado a la corte de Napoleón III como uno de sus últimos recursos para abogar por la continuación del apoyo francés a su intento imperial. Almonte bajó a su hoy olvidada tumba en París sin lograr tal cometido y sin revelar si era verdad o no que se había llevado con él a Francia los restos de su famoso padre.

Sin validar que la actuación diplomática de Almonte en defensa de los intereses mexicanos (por lo menos hasta antes de 1859) y su participación en la lucha contra las invasiones angloamericanas (la guerra contra Texas y la guerra contra los Estados Unidos) sean motivos suficientes para reconocerle la categoría de héroe nacional, permanecen algunas preguntas: ¿por qué este par de niños heroicos del que he hablado aquí acabó por adherirse a la causa de la intervención extranjera?, ¿cómo fue que ambos dejaron de lado los ideales republicanos abanderados por Morelos y sus antiguos insurgentes, para terminar apoyando a un gobierno monárquico?, ¿cómo considerar ahora –conociendo el desenlace de sus vidas– las figuras infantiles del “niño artillero” y el “capitán de una compañía de jóvenes emulantes”?, ¿debemos considerarlos traidores más que héroes o patriotas? Las posibles respuestas a estas interrogantes quedan a cargo del lector.

Referencias

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Vigencia de Aristóteles: ciudadanía, política y educación

José Luis Espíndola Castro*

to

En este artículo se exponen conceptos básicos de la política aristotélica que han influido hasta la actualidad, especialmente su concepto de bien común, que sigue siendo analizado desde distintas perspectivas. Se evidencia también el olvido de la virtud ciudadana, así como la necesidad de una educación acorde a estos valores y algunas categorías consideradas por el filósofo.

con frecuencia se afirma que la educación debe formar buenos ciudadanos desde los primeros años escolares hasta la vida universitaria, pero ¿qué significa ser ciudadano en un sistema democrático al día de hoy? Responder a esta pregunta supone un mínimo de reflexión, porque a menudo la enseñanza de la ciudadanía consiste en conocer algunas leyes, participar en ceremonias cívicas y promover la responsabilidad de votar. Sin duda esto es importante, pero no permite apreciar otras dimensiones para alcanzar la felicidad en el sentido aristotélico, es decir, como la posibilidad de que la persona desarrolle el potencial en todas sus dimensiones.

Cuando los antiguos decían polis o civitas, no significaba exactamente lo mismo que cuando nosotros nos referimos a la ciudad. Ahora por ciudad

se entiende algo físico, un conjunto de edificaciones ordenado conforme a ciertas funciones. Con un poco más de amplitud, aunque no es lo más común, se incluye en ese concepto a la comunidad humana, la forma urbana de vida que desarrolla una población entre esas construcciones. En contraste, cuando los atenienses decían polis, se referían primordialmente a la comunidad humana y sólo en segundo lugar a la estructura o entorno físico. Los romanos tradujeron polis como civitas, y la usaron casi exclusivamente en la acepción humana. San Isidoro de Sevilla define muy bien su sentido:

Civitas es una muchedumbre de personas unidas por vínculos de sociedad, y recibe ese nombre por sus ciudadanos (cives), es decir, por los habitantes mismos de la urbe [porque concentra y encierra la vida de mucha gente]. Con el nombre de urbe (urbs)

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se designa la fábrica material de la ciudad, en tanto que civitas hace referencia, no a sus piedras, sino a sus habitantes (citado en Ramírez, 1998).

Es en este sentido que San Agustín, por ejemplo, escribió la De civitate Dei (La ciudad de Dios), no sobre dos ciudades físicas, sino sobre dos comunidades humanas que conviven en la misma urbe: la ciudad humana degradada y la ciudad de Dios practicante del amor y las virtudes.

iba esto acompañado de la aparición de la idea política de la democracia. En un principio la polis era el recinto elevado y amurallado en que el rey o basileus ejercía su poder. Cuando ese poder y con ello la denominación de polis se desplaza del castillo al agora o plaza pública, adoptando un sentido nuevo y humano, cuando la muralla desaparece para convertirse en un diálogo abierto, se transforma la vieja polis en akropolis, es decir en “polis de arriba” (Ramírez, 1998).

El término latino civitas resulta interesante, y es posible especular que su origen esté ligado al cuidado. La raíz indoeuropea de esta palabra es kei, que significa ‘inclinarse’, ‘echar raíces’,1 y más ampliamente, ‘descanso’ y ‘apego’. Originalmente, keiuos significaba ‘compañero de casa’, y más tarde ‘vecino’ y ‘habitante del lugar’. La palabra civil, si se quiere interpretar amablemente, significa ‘allí donde tengo apego y puedo descansar (yacer)’; así, daría idea de un sentimiento íntimo de seguridad y paz. Esto podría haber tenido su origen en el cuidado y en el servicio mutuo. Por ello hay un elemento de adhesión a la ciudad (la comunidad) como el ‘gran hogar’.

San Agustín escribió la De civitate Dei (La ciudad de Dios), no sobre dos ciudades físicas, sino sobre dos comunidades humanas que conviven en la misma urbe: la ciudad humana degradada y la ciudad de Dios practicante del amor y las virtudes

Por otra parte, el concepto antiguo de ciudad estaba fuertemente arraigado a la idea de la democracia:

Cuando los griegos del siglo VI antes de J. C. acentuaban la concepción de la ciudad como forma de vida humana frente a una concepción meramente física,

Bien se puede argüir que el ciudadano es un constructo del pensamiento que sirve para explicar las acciones sociales de las personas en determinadas comunidades. Por ello es importante llevar a cabo un repaso histórico de la ciudadanía y analizar qué conceptos conviene asociar a ese constructo que dirijan de mejor manera el destino de las comunidades.

Tradicionalmente, el concepto de ciudadanía ha estado ligado al concepto del Estado porque a tra-

1

Etimologías de Chile: ht tp://etimologias.dechile.net/?ciudad. Un autor le atribuye al término civil, las raíces Kei wi: ‘acostarse’, ‘miembro de la familia’, ‘hogar’, ‘querido’. De allí proviene también la palabra cementerio. Guido Gómez de Silva (1998), Breve diccionario de etimologías de la lengua española, Fondo de Cultura Económica.

vés de éste se regulan, en buena medida, las relaciones entre las personas formalmente constituidas en una comunidad. No obstante, el Estado es un concepto que, a lo largo de la historia, ha reducido o ensanchado los alcances de la acción de los ciudadanos; así, en ocasiones, la dinámica del poder de algunos grupos o la imposición de ideologías hace que el Estado se imponga sobre el ciudadano o lo disminuya.

En la antigüedad, las diversas ciudades-estado griegas experimentaron todo tipo de regímenes, de los más democráticos –como lo tuvo Atenas–, a los más autocráticos –como el de Siracusa–, pasando por gobiernos mixtos con fuerte componente aristocrático –como fue el de Esparta–. Los derechos y deberes de los ciudadanos estaban determinados por ese sistema, y todo ello, en conjunto, sirvió para la reflexión filosófica sobre cuál debe ser el Estado justo.

Quien primero estudia, de manera extensa y formal, el problema de cómo tener un gobierno justo y un mejor ciudadano es Platón, temas especialmente manifiestos en sus obras Política, La República y Las leyes.2 Propone inicialmente, en La República, un gobierno de sabios y un sistema comunista para las clases dirigentes; sistema luego mitigado en Las Leyes, obra en la que Platón se inclina más por un socialismo.

En Occidente, quien deja una huella profunda, con efectos hasta nuestros días, es Aristóteles. Más realista y empírico que Platón, Aristóteles analiza

2 No dedico más espacio a Platón para concentrarme en aspectos que afectan más cercanamente a la discusión de la política y al ciudadano actual. Para algunos pensadores, como Karl Popper, Platón es el culpable de fomentar las utopías irracionales y perversas al lado de Hegel y Marx. Para otros, Platón es una figura relevante porque fue el iniciador de una discusión en torno a la política y el análisis del mejor gobierno posible.

de Aristóteles: ciudadanía, política y educación

en su Política cómo los hombres se comportan normalmente en su socialidad y en su gobierno, y no como personas que deben ser forzadas a encajar en un modelo social abstracto como lo pretendía Platón. Por ello, no recomienda obligatoriamente un régimen específico, sino que analiza las distintas constituciones de las ciudades griegas –monárquicas, aristocráticas y democráticas–, así como las fortalezas y debilidades de estas tres formas de gobierno.

Aristóteles se da cuenta de que, al igual que algunos animales, el ser humano tiende a congregarse en grupos numerosos, tanto por convivencia social como por interés en contribuir al bien común. Así debe entenderse su frase de que el hombre es un animal político:3

…el hombre es por naturaleza un animal político, y, por eso, aun sin tener necesidad de ayuda recíproca,

3 No creía Aristóteles que el Estado fuera una institución antinatural e impuesta a la fuerza como algunos sofistas lo sustentaban; antes bien, la concebía como aquella que descansa en el deseo natural humano de convivir en grupos.

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La polis está por encima del ciudadano, pues a éste le otorga el sentido de su participación, a la vez que reconoce los derechos y la condición de ciudadanía

En la antigüedad, las diversas ciudades-estado griegas experimentaron todo tipo de regímenes, de los más democráticos –como lo tuvo Atenas–, a los más autocráticos –como el de Siracusa–, pasando por gobiernos mixtos con fuerte componente aristocrático –como fue el de Esparta–

los hombres tienden a la convivencia. No obstante, también la utilidad común los une, en la medida en que a cada uno le impulsa la participación en el bienestar. Éste es, efectivamente, el fin principal, tanto de todos en común como aisladamente. Pero también se reúnen por el mero vivir, y constituyen la comunidad política. Pues quizá en el mero hecho de vivir hay una cierta parte del bien (Política, 3.1278b).

Además, y sobre esa base, Aristóteles afirma que es posible observar que el ser humano, dotado de razón y palabra, es capaz de distinguir lo justo de lo injusto, lo ventajoso de lo nocivo, y también de organizarse bajo normas de convivencia (política). Este conocimiento moral es el que permea tanto a la familia como a la ciudad, y las conforma. Así que hay una búsqueda de una vida buena y justa. Sobre estas virtudes, el bien y la justicia, puede construirse la ciudad (o bien los hombres injustos pueden negarse a constituirla), así que “el que primero constituyó una ciudad es responsable del mayor de los bienes”, porque la ciudad tiene como objetivo la felicidad humana a través de la virtud (Política, 3.1280a). Y sólo la polis, y no la familia, la aldea o

el individuo, puede ser autosuficiente para que el hombre logre sus fines.

Además del cuidado y la seguridad que proporciona, la polis es el medio por el que se puede construir nuestra humanidad: esa agrupación de hombres, que ordenada y solidariamente buscan el bien común por medio de leyes adecuadas a este fin; en donde todos, apoyándose unos a otros, puedan desarrollar las capacidades que emanan de sus tres almas: vegetativa, sensitiva y racional; es decir, alimentarse bien, ejercitarse, divertirse y gozar, conocer, educarse, convivir sanamente, etcétera.

El logro de este bien común considera la mejor manera de distribuir los bienes. Al respecto, el estagirita afirma: “Es Claro, por tanto, que es mejor que la propiedad sea privada, pero para su utilización que se haga común. El modo de tal realización, eso es tarea propia del legislador” (Política, 2.263b9.98).

En el estudio del Estado, que es el organismo que dirige a ese zoon politikón, Aristóteles recurre a las cuatro causas que definen la naturaleza de este organismo: la causa material corresponde a la comunidad; la causa formal del Estado es su

legislación; la causa eficiente es el conjunto de personas que lo crearon en el tiempo; y la causa final es la felicidad de los ciudadanos, porque el hombre es un ser incompleto y necesitado que requiere de la polis. Respecto a la última causa afirma: “…el Estado más perfecto es, evidentemente, aquel en que cada ciudadano, sea el que sea, puede, en función de las leyes, practicar lo mejor posible la virtud y asegurar mejor su felicidad” (Política, 7.1324ª).

Para Aristóteles, el ciudadano se define por participar de manera directa en la administración de justicia y en el gobierno; en sentido pleno, tiene que participar de las magistraturas y formar parte de la ejecución de la política, porque ello es necesario para la realización del bien común. Así pues, los niños, mujeres y artesanos,4 a pesar de ser ciudadanos, lo son de manera imperfecta.

A pesar de que lo ideal es que la virtud dirija a la polis, no todos los ciudadanos tienen las virtudes requeridas, razón por la cual son necesarias las sanciones, pero aun éstas constituyen una virtud de prudencia para hacer cumplir la ley (para Aristóteles, la prudencia es clave dentro de las virtudes políticas). Por esta misma razón, para él la educación tiene un papel fundamental en la construcción de la polis.

El objetivo de todos los ciudadanos debe ser el mismo: el resguardo de la polis, porque gracias a ella el hombre se construye a sí mismo. Esto explica que en Grecia se llamara idiotas (idios) a aquellas personas que se desentendían de lo público para preocuparse sólo por su interés personal. Pero la polis está por encima del ciudadano, pues a éste le otorga el sentido de su participación, a la vez que reconoce los derechos y la condición de ciudadanía.

Para el estagirita, la educación es fundamental y se deduce que a través de ella se conduce a

4 Estas exclusiones han sido criticadas y son el resultado de una condición demasiado estricta para ser ciudadano, es decir, para participar directamente en los asuntos públicos.

Aristóteles: ciudadanía, política y educación

buenas costumbres, a la reflexión filosófica y al conocimiento de las leyes; así, en un apartado donde critica a Sócrates y Platón por sus posturas comunistas y de separación de clases, afirma:

Lo propio para el Estado, en tanto que es una multitud [de aspectos], es llamar a la unidad y a la pertenencia por medio de la educación, como ya he dicho, y es extraño que, pretendiendo introducir en el Estado la educación, y mediante ella una ciudad moralmente buena, se imagine el auténtico filósofo conseguirlo por tales medios [la comunidad de bienes y estructuración en clases como sugería Platón], más bien que por las costumbres, la filosofía y las leyes (Política, 2.1263b).

Más adelante refrenda el valor de la educación: Nadie, por consiguiente, puede disputar que la educación de los niños debe ser uno de los objetos principales de que debe cuidar el legislador. Efectivamente, dondequiera que la educación ha sido desatendida, el Estado ha recibido un golpe funesto en sus constituciones. Esto porque la educación debe ser adaptada al principio de la constitución, y en que las costumbres particulares de cada ciudad afianzan el sostenimiento del Estado, por lo mismo que han sido ellas mismas las únicas que han dado existencia a su forma primera […] la educación debe ser necesariamente una e idéntica para todos sus miembros, de donde se sigue que la educación debe ser objeto de una supervisión pública y no particular (Política, 8.1337a).

Esto sería, en buena parte, la solución para los excesos demagógicos de la democracia ateniense. Según este planteamiento, una ciudadanía que esté poco preparada intelectual y moralmente para llevar a cabo su papel, no puede hacer de la democracia un sistema viable. Por cierto, Isócrates, el retórico ateniense, en la misma época veía esta necesidad:

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Conviene que quienes gobiernen con rectitud no llenen los pórticos con escritos, sino que graben la justicia en las almas: porque no es con decretos sino con buenas costumbres como se gobiernan las ciudades. Aquellos que han recibido una educación perversa osarán transgredir aun las leyes más puntillosamente redactadas, en tanto que los que han sido bien educados querrán obedecer aquellas establecidas con [la mayor] sencillez (citado en Jaeger, 1978, 41).

Aristóteles, además, observa que una buena política no sólo consiste en tener leyes justas, sino que

el bien en las interacciones con los demás. Así, puede afirmarse que la filia o amistad es la virtud que permite el logro tanto de la justicia conmutativa como de la distributiva. De aquí se deriva que la ciudadanía, junto con un ordenamiento legal que otorga derechos y deberes, requiere una educación que promueva la simpatía y deseo de hacer el bien –una categoría sin duda de naturaleza psicológica individual y social.

Por otra parte, Aristóteles observa que una gran fuente de revueltas e inestabilidad es causada por la desigualdad entre una gran cantidad de pobres y pocos que concentran gran parte de la riqueza. Por ello, para la permanencia equilibrada de un Estado, propone la existencia de una clase media que satisfaga bien sus necesidades sin sufrir por la pobreza ni acumular de manera insensata la riqueza:5 “Así pues, puesto que se reconoce que lo moderado y lo intermedio es lo mejor, es evidente que también la posesión moderada de los bienes de la fortuna es la mejor de todas, pues es la que más fácil obedece a la razón” (Política, IV, II, 12695).

Este punto será de mucha relevancia en tiempos modernos cuando se discute el problema de la justicia social.

no puede llevarse a cabo sin la filia que mantiene unida a las comunidades. Esta filia –o cohesión psicológica y de ética social– consiste en desear el bien al otro; así, la amistad mantiene unidas a las ciudades. La asociación política no es sólo la convivencia, ni un arreglo o acuerdo conveniente para sobrevivir, sino las buenas acciones que conduzcan al buen vivir. En este aspecto el filósofo reconoce que para la buena política no bastan las buenas leyes, también es necesario un interés de hacer

En cuanto a las tres formas de gobierno –monarquía, aristocracia y república–, este filósofo reconoce que en la democracia,6 las multitudes medianas, en conjunto, pueden tomar buenas decisiones para resolver los problemas de la ciudad, pues lo que uno no

5 Recordemos el gusto de Aristóteles por encontrar el “justo medio” como uno de los criterios de la virtud. El exceso o demasía es injusto.

6 En sentido estricto, Aristóteles utiliza el término democracia como una deformación o corrupción de la república; sin embargo, es menos mala que las otras dos: la oligarquía (corrupción de la aristocracia) y la tiranía (corrupción de la monarquía).

Para Aristóteles, la educación tiene un papel fundamental en la construcción de la polis / Aristóteles y su alumno Alejandro Magno, en un grabado de 1885

ve lo puede ver el otro. Sin embargo, a veces existe una obsesión enfermiza de igualación a cualquier precio, pues ello implica que se deje de lado, en determinadas situaciones, el punto de vista del experto en alguna cuestión concreta, para acabar asumiendo la perspectiva de la masa, que no tiene por qué saber del tema; así pues, requiere de una aristocracia, es decir, de los mejores. Sin embargo, el peor gobierno de todos es la tiranía, que es la corrupción de la monarquía. El tirano gobierna por decretos y no por respeto a la constitución o las leyes.

Aristóteles propone como gobierno mejor, si se consideran varios lineamientos generales, entre otros: a) una combinación de democracia con aristocracia; b) el apego a las leyes y la constitución y no gobernar por decretos como sucede en la tiranía; c) el fomento de la filia; d) la virtud para alcanzar la felicidad, que no es otra cosa que el bien común; e) dar importancia a la educación de los niños y jóvenes; f) la existencia de una clase media amplia para evitar los conflictos.

Años más tarde, los romanos enfrentaron un mayor grado de complejidad social al crear todo un imperio; ya no eran pequeñas ciudades griegas en donde las asambleas funcionaban con relativa facilidad. Conservaron la idea de la virtud ciudadana y, si bien la ciudadanía estaba limitada a ciertas ciudades, se propuso y discutió la idea de una ciudadanía universal, proyecto fundamentalmente de los estoicos, y de algunos filósofos como Plutarco, que pregonaban la igualdad de todo el género humano7 (Horrach, 2009).

Al extender sus conquistas, los romanos tuvieron que establecer los derechos básicos de los ciudadanos y entonces flexibilizaron los requisitos para ser ciudadano romano, de modo que otorgaron este derecho a los pueblos que más los ayudaban y, a veces,

7 Que fue también el ideal de la Iglesia con la formación del Sacro Imperio Romano- Germánico de Carlomagno (s. VIII).

de Aristóteles: ciudadanía, política y educación

con ciudadanía parcial. Al existir tantas comunidades absorbidas por los romanos, era necesario unificarlas por las leyes y el respeto a ellas; el amor y adhesión por la comunidad próxima debía ser superado por el amor a la república como un bien superior. Así, Cicerón (106 a. C. - 42 a. C.) explica:

Marco (T. Cicerón): [...] así nosotros llamamos patria aquella en la que hemos nacido y aquella que nos ha recibido. Pero es necesario amar sobre todo a la que nos une a todos los ciudadanos bajo el nombre de República, por la cual debemos morir y a la que debemos dedicarnos por completo, entregándole y consagrándole lo que nos pertenece (Sobre las leyes, 2, 5).

Por el tamaño del imperio, el derecho de ciudadanía no radicaba, como en los griegos, en la obligatoriedad de participar en las decisiones políticas (además del cumplimiento de las leyes), sino en el origen y en el domicilio; pero sólo en cuanto allí, en ese lugar, se hubiera otorgado la ciudadanía. El acento estaba en qué derechos y obligaciones adquiría el ciudadano por esta razón.8

Para Cicerón era importante, como para Platón y Aristóteles, establecer las bases racionales del Estado, pero ahora de una república justa y no solamente para el Estado romano; y lo define así, por boca de Escipión, personaje de su obra: “Una República es cosas de un pueblo; pero un pueblo no es una colección de seres humanos unidos de cualquier manera, sino una reunión de personas en grandes números asociadas en un acuerdo con respecto a la justicia y una asociación para el bien común” (Sobre la república, II.39).

Toma Cicerón la idea aristotélica de que la república se basa en un deseo natural de estar con otros,

8 A mediados del siglo V a. C. se escribieron y exhibieron en el forum las leyes de las Doce tablas para garantizar la igualdad legal entre los ciudadanos. Muchas de estas leyes provenían de los derechos de las ciudades griegas.

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que “la naturaleza ha implantado en los hombres”, y en la búsqueda del bien común, de modo que el gobierno es connatural a este espíritu. De igual manera, reconoce las virtudes y defectos que pueden adquirir estos tipos de regímenes. Una de las aportaciones de Cicerón es insistir en un sistema mixto –idea griega, por lo demás– para impedir una excesiva concentración de poder.9

Polibio (200 a. C. - 118 a. C.) explica el éxito de la expansión romana en este sistema mixto en los siguientes términos: “…pues si fijábamos nuestra mirada en el poder de los cónsules, la constitución parecía completamente monárquica y real. En cambio, si nos fijábamos en el senado, parecía aristocracia, y cuando se consideraba el poder de las masas, parecía ser claramente una democracia” (citado en Holton, 1993).

No está de más señalar que el derecho romano que protegía al ciudadano y censuraba los abusos, fue inspirado en la ética estoica, filosofía que adoptaron los romanos educados, por su carácter práctico y moral. Los estoicos eran partidarios de la igualdad humana y también de una ciudadanía universal. Así, el concepto liberal de ciudadanía en Occidente tiene su origen remoto en la república romana, tanto por el tipo de derechos, su carácter nacionalista, el sistema mixto de contrapesos, como por el grado de compromiso del ciudadano.

Durante la Baja Edad Media vuelve a resurgir Aristóteles con su teoría del bien común, ahora adoptada y desarrollada por Tomás de Aquino; justifica el derecho a la propiedad privada, pero las propiedades son para el bien de todos –Dios las encomienda a los particulares– y por ello, además de generar frutos para la sociedad, deben tener límites sociales. Esto último significa, por ejemplo, que en casos de pobreza o de catástrofe, los bienes imprescindibles son de todos y tienen que ser

9 Esta idea de combinar regímenes para tener un gobierno más justo aparece en Grecia en distintos autores, especialmente en Aristóteles.

repartidos, o que los bienes privados no pueden ser desperdiciados, como sucedió en el capitalismo muy posterior.

Para Tomás de Aquino, la propiedad privada es mejor porque evita el abuso de unos sobre otros –los no productivos sobre los que son laboriosos–y hace producir más porque las personas se sienten responsables de lo que poseen (De Zan, 2012). Aunque él se inclinaba más por la monarquía, reconocía que ésta debería estar limitada rodeándose de aristocracia y democracia. En la Edad Media los tres grandes poderes que lograban cierto equilibrio y contrapesos eran el reinado, la iglesia y los gremios. Pero Aquino insistía en que la virtud propia del gobernante era la búsqueda del bien común.

Durante la Ilustración, los pueblos lucharon para tener libertades políticas y económicas; esto se debió a la gran opresión que ejercía una aristocracia corrupta sobre comerciantes y trabajadores. Propusieron también los tres poderes autónomos que hoy conocemos: ejecutivo, legislativo y judicial. Pero, una vez que triunfaron, quedó en el olvido la noción del bien común, la necesidad de conceptualizarlo de manera rigurosa y, desde luego, buscar las formas para lograrlo. El resultado fue el abuso y desperdicio de los bienes en el llamado “capitalismo salvaje”, en la esclavitud y la miseria de los trabajadores de esa época (no bien resuelto hasta nuestros días), y de ninguna manera se logró la abundancia de una clase media.

En la actualidad se hace necesario recoger esas tareas en torno al bien común que hoy nombramos justicia social. Autores como John Rowls (2000), Amartya Sen (2010), Jean Tirole (2017), Christian Felber (2010), entre otros, se han dedicado a esclarecer las formas políticas para lograr esta finalidad: la felicidad de todos. Al respecto, Norberto Bobbio sostiene que ahora los ciudadanos:

…ya no se conforman con pedir a cambio de su obediencia la protección de sus libertades fundamentales

y de la propiedad adquirida mediante el intercambio […] sino que solicitan que sea introducida en el pacto alguna cláusula que asegure una distribución equitativa de la riqueza. De manera que atenúe –si no precisamente que elimine– las desigualdades de los puntos de partida (1996, 165).

Otro gran olvido de la Ilustración, con alguna excepción, fue el de las virtudes políticas que propusieron Platón y Aristóteles. En la actualidad, la teoría del capital social ha demostrado ampliamente que las deficiencias en actitudes sociales traen aparejadas corrupción, pobreza y mediocridad (Banfield, 1958; Fukuyama,1994; Coleman, 1988). Para mejorar el capital social, afirma Putnam, es necesario desarrollar virtudes ciudadanas:

de Aristóteles: ciudadanía, política y educación

Círculos virtuosos resultan en equilibrio social con altos niveles de cooperación, confianza, reciprocidad, compromiso cívico, y bienestar colectivo. Estos rasgos definen a la comunidad cívica. De manera inversa, la ausencia de estos rasgos en la comunidad “acívica” son también autorreforzantes (1994, 177).

En América Latina, la falta de compromiso cívico es evidente, por lo que requerimos de una educación cívica compleja –que abarque actitudes, sentimientos, conocimientos, acciones– para incidir en el conocimiento y logro del bien común. Ante ello, como educadores, tenemos la obligación de indagar más al respecto, para contribuir en el desarrollo de la justicia: Aristóteles es un buen punto de partida.

Referencias

ARISTÓTELES (1988). Política, Gredos.

BANFIELD, Edward (1958). The Moral Basis of a Backward Society. The Free Press.

Bobbio, Norberto (1996). El futuro de la democracia. Fondo de Cultura Económica.

CICERÓN (1985). Obras completas. Gredos.

COLEMAN, James S. (1988). Social Capital in the Creation of Human Capital. American Journal of Sociology, 94, Supplement: Organizations and Institutions: Sociological and Economic Approaches to the Analysis of Social Structure, S95S120. The University of Chicago Press.

DE ZAN, Juan Carlos (2012). Propiedad privada: ¿derecho natural? Biblos.

FELBER, Christian (2010). La economía del bien común. Deusto.

FUKUYAMA, Francis (1994). Trust: The Social Virtues and the Creation of Prosperity. Free Press Paperback.

HOLTON, James (1993). Marco Tulio Cicerón. Leo Strauss y Joseph Cropsey (comps.), Historia de la filosofía política (158173). Fondo de Cultura Económica.

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HORRACH, Juan Antonio (2009). Sobre el concepto de ciudadanía: historia y modelos. Factótum, Revista de Filosofía, 6, 1-22.

JAEGER, W. (1978). Paideia: los ideales de la cultura griega. Fondo de Cultura Económica.

PUTNAM, D. Robert (1994). Making the Democracy Work. Princeton University Press.

RAMÍREZ, José Luis (1998). Los dos significados de la ciudad o la construcción de la ciudad como lógica y como retórica. Scripta Nova, Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales, 27. https://revistes.ub.edu/index.php/ScriptaNova/ article/view/74

ROWLS, John (2000). Teoría de la justicia. Fondo de Cultura Económica.

SEN, Amartya (2010). La idea de la justicia. Santillana. TIROLE, Jean (2017). La economía del bien común. Debolsillo.

Gego, la transparencia como lenguaje

Edgar Alejandro Hernández Barrera*

La expos Jumex con da venezola de l crisis la esc con alambr inte b

La exposición Gego. Midiendo el infinito se presenta en el Museo Jumex con una selección de la obra creada por la artista alemana nacionalizada venezolana Gertrud Goldschmidt, quien es considerada una de las mayores figuras de la abstracción geométrica en América Latina, ya que logró poner en crisis la escultura moderna con obras reticulares elaboradas mayoritariamente con alambre y objetos de desecho. La muestra recorre su producción artística interdisciplinaria a través de la arquitectura, el diseño, la escultura, el dibujo, el grabado y las instalaciones para sitio específico.

al intentar fotografiar sin éxito la exposición Gego. Midiendo el infinito, en el Museo Jumex, me di cuenta de que en ocasiones la mayor virtud de las obras de arte representa al mismo tiempo su más retador problema. La transparencia que Gego (Gertrud Goldschmidt, Hamburgo, 1912Caracas, 1994) logró imponer a sus esculturas, a través de un orgánico juego de retículas que les dan cuerpo y cadencia, es también lo que determina su experiencia dentro del espacio, la cual no puede reproducirse bidimensionalmente. La mayoría de las obras expuestas en el Museo Jumex tienen que

verse en vivo; de lo contrario, la experiencia resulta parcial o llena de información que excede a la propia escultura.

Gego es una de las mayores figuras de la abstracción geométrica en América Latina, ya que logró poner en crisis los fundamentos de la escultura moderna al dotar a su trabajo de ligereza mediante la construcción de retículas elaboradas mayoritariamente con alambre y objetos de desecho.

Al prescindir del pedestal que acompaña siempre a las esculturas, Gego las hizo sostenerse del techo como cuerpos que invitan a ser vistos desde diferentes ángulos y en algunos casos penetrados por el visitante.

Como afirma la historiadora del arte Mari Carmen Ramírez, en la obra de Gego:

* Crítico de arte. Maestro en Historia del Arte, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM

Cortesía Colección Fundación Gego, Caracas © Fundación Gego

Gego, la transparencia como lenguaje

…la transparencia surge de una decisión crítica: su rechazo, desde un principio, de la idea tradicional de escultura como medio válido de expresión y su consecuente abandono de las convenciones de ese medio (masa, volumen) en busca de modos fuera de lo convencional para articular dicha propiedad de la luz en el espacio (Ramírez, 2006, 22-23).

Hoy podemos revisar la obra de Gego a partir de una perspectiva de género, ya que las convenciones materiales que acompañan a la escultura están íntimamente relacionadas con una postura masculina que definía su pesada presencia en el espacio. El cocurador de la muestra, Pablo León de la Barra, destacó, durante una rueda de prensa, la ligereza de las obras de Gego frente a las de escultores de vanguardia como Henri Moore o Alexander Calder, quienes crearon pesados y voluminosos objetos que ocupaban un lugar en el espacio.

El comentario de León de la Barra me hizo recordar la exposición de Calder: Derechos de la dan-

za, que presentó el Museo Jumex en 2015, la cual sirve de testigo para dimensionar la operación de espacios de la obra de Gego en el mismo recinto.

Tanto el artista estadounidense como la artista alemana radicada en Venezuela produjeron esculturas ligeras que pendían del techo. Sin embargo, en el primer caso la materialidad, el uso del color y su colocación en pedestales hacían de las obras objetos claramente ubicados en el cubo blanco; mientras que en el segundo estos atributos se transforman y aligeran, y es la transparencia y el vacío lo que da tono a la mayoría de las piezas. Es importante tomar en cuenta que esta transparencia fue el resultado de un largo proceso de síntesis.

Dentro de la exposición también encontramos obras que, si bien fueron hechas a partir de retículas, el resultado produjo una materialmente más pesada. Pienso de manera específica en Esfera (1959), que fue la primera pieza de Gego que coleccionó el Museo de Arte Moderno de Nueva York. La escultura de hierro y pintura negra se

Gego, Esfera, 1959 / Vista de la exposición Gego: Midiendo el infinito, Museo Jumex, 2022

Foto: Javier Hinojosa

muestra al inicio de la exposición y sirve de antesala a todas las piezas de alambre y material reciclado que la artista produjo en las décadas posteriores. Así lo explica Julieta González, cocuradora de la muestra, en el catálogo de la exposición:

A finales de la década de 1960 la escultura de Gego pasó de las estructuras metálicas pesadas, la mayoría de ellas soldadas por herreros, a obras más ligeras hechas con alambre doblado a mano por la propia Gego. Las obras ya no se instalan en pedestales sobre el suelo, sino que cuelgan del techo o de la pared. El poder doblar los alambres le dio a Gego una gran independencia en su trabajo; sus esculturas se liberaron de la geometría racional y comenzaron a desarrollarse en formas intuitivas (González, 2022, 12).

El trabajo de Gego, señala Ramírez, nos remite hacia las operaciones perceptuales (ver a través del vacío) y de los elementos físicos (líneas, cuadrícula) que tornan posible la concreta captación tanto de

su obra en papel como de sus construcciones en alambre. Todo esto implica un manejo activo del vacío y su transformación en un nuevo tipo de ambiente diáfano para que la obra artística se desenvuelva (Ramírez, 2006, 22).

Su trabajo con alambre está bien representado dentro de la exposición, aunque su pieza más representativa, Reticulárea (1964), sólo puede apreciarse mediante su registro fotográfico. Esta obra, que estuvo expuesta permanentemente en el Museo de Bellas Artes de Caracas, y luego en la Galería de Arte Nacional, fue desmantelada en 2006 para su conservación. Se trata de una instalación inmersiva hecha de elementos modulares triangulares que varían en tamaño. La estructura en forma de red crece y disminuye rizomáticamente, envolviendo al espectador.

Otro cuerpo de obra que destaca dentro de la muestra es el llamado Dibujo sin papel, que nuevamente pone en tensión el medio para generar piezas que, dependiendo del punto de vista del

Gego en el montaje de la Reticulárea, Galería de Arte Nacional, Caracas, 1980

Foto: Javier Hinojosa

Foto: Javier Hinojosa

Vista de la exposición Gego: Midiendo el infinito, Museo Jumex, 2022

Vista de la exposición Gego: Midiendo el infinito, Museo Jumex, 2022

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espectador, operan como trazos en el sentido tradicional del término, pero que al mismo tiempo adquieren un volumen que no excede el plano del dibujo.

Los […] Dibujos sin papel (1976-1988) marcan otro punto de inflexión en su producción. Estas esculturas hechas de alambre y pequeños herrajes como cables, resortes, clavos, etcétera, están destinadas a colgar directamente en la pared, como si estuvieran dibujadas en ella, o a una pequeña distancia de ella, haciendo de la sombra proyectada una parte de la obra, otro dibujo, por así decirlo (González, 2022, 15).

En este mismo registro podemos ubicar sus Chorros (1969-1971), que reproducen el movimiento del agua en caída libre; o

Vista de la exposición Gego: Midiendo el infinito, Museo Jumex, 2022

Foto: Javier Hinojosa

Gego, Dibujo sin papel 78/14, 1978

Cortesía Colección Fundación Gego, Caracas © Fundación Gego

Gego,

título (Tamarind 1843IV)

sus Troncos (1974-1977) que, si bien tienen la misma materialidad ligera, su densidad se vuelve más presente por los atados que los constituyen.

Un núcleo importante de la muestra es su producción en grabado, concretamente la que creó al asistir al Tamarind Lithography Workshop en Los Ángeles a mediados de la década de 1960.

Sus grabados de este periodo representan una serie de investigaciones tácticas sobre los materiales y las técnicas mientras la artista experimentaba con una variedad de tintas y ácidos sobre piedra para lograr

Referencias

GONZÁLEZ, Julieta (2022). Gego: La línea emancipada. Gego. Midiendo el infinito [catálogo]. Museo Jumex. https://www. filepicker.io/api/file/ufl3vQ4R0CEBuA5YbGNG

RAMÍREZ, Mari Carmen (2006). Entre la transparencia y lo invisible: La dimensión intermedia de Gego. The Museum of Fine

núm. 320 enero 2023

título, 1966 cualidades pictóricas como pinceladas sueltas, tonos intensos y aterciopelados, así como transiciones fluidas entre línea, forma y espacio (González, 2022, 12).

Otra característica relevante de la exposición Gego. Midiendo el infinito es que su itinerancia va a contracorriente de las lógicas metropolitanas, ya que se montó originalmente en el Museo de Arte de São Paulo, en Brasil, para luego viajar al Museo Jumex en Ciudad de México y concluir su recorrido en el Museo Guggenheim de Nueva York.

Arts Houston y MALBA Colección Constantini. https://icaa. mfah.org/s/en/item/1159864#?c=&m=&s=&cv=&xywh=1116%2C0%2C3930%2C2199

Sin

, 1966Gego, Sin

Cortesía Colección Fundación Gego, Caracas © Fundación Gego

Cortesía Colección Fundación Gego, Caracas © Fundación Gego

Caminos con y sin restricciones

Claudia Hernández García*

[Mientras buscaba nombres para mi bebé] me sorprendió encontrar, enterrada en la historia, una Eleanor Francis Helin, nacida un 12 de noviembre de 1932. Era una de las científicas del Jet Propulsion Laboratory [Laboratorio de Retropropulsión], JPL, de la NASA, y estaba a cargo del programa de rastreo de asteroides que se acercaban a la Tierra. Como los científicos que vemos tantas veces personificados en películas como Armagedón, ella cazaba los asteroides que se acercan demasiado a casa. Durante su tiempo en la NASA descubrió una cantidad impresionante de asteroides y cometas –más de 800–. Esta era la clase de mujer con quien yo deseaba que mi hija compartiera el nombre. […] Mi obsesión continua con Eleanor Francis Helin (Glo, para sus amigos), me llevó a descubrir las historias de un grupo de mujeres curiosamente conocidas como ‘las computadoras humanas’ en el JPL en Pasadena, California, Estados Unidos. Estas mujeres, reclutadas en las décadas de 1940 y 1950, eran responsables de todos los cálculos fundamentales en el JPL que impulsaron los primeros misiles, dispararon bombarderos pesados sobre el Pacífico, lanzaron el primer satélite de Estados Unidos, guiaron las misiones lunares y las exploraciones planetarias e incluso hoy hacen moverse a los exploradores (vehículos rover) en Marte. […]

Estas jóvenes mujeres ingenieras dieron forma a gran parte de nuestra historia y la tecnología que tenemos hoy en día. Se convirtieron en las primeras programadoras de computadoras de la NASA. Una de ellas todavía está ahí, la mujer que más tiempo lleva trabajando en el programa espacial de Estados Unidos. […]

Desde la noche fría en que mi Eleanor Frances nació, he pensado con frecuencia en estas mujeres –en particular cuando el ambiente es intenso–. […] ¿Cómo manejaban los retos algunas veces extraños y otras veces maravillosos de ser mujer, madre y científica al mismo tiempo? Solo había una manera de averiguarlo: tendría que preguntarles.

Nathalia Holt (2018). Las mujeres de la NASA. Las científicas que impulsaron los viajes al espacio. Traducción de Matilde Schoenfeld Liberman. Paidós, pp. 15-17.

Nathalia Holt es microbióloga y escritora de origen estadounidense. En este libro, Holt rescata la historia de 16 mujeres que fueron contratadas por el laboratorio JPL para realizar –a mano– los complicados cálculos matemáticos que nos llevarían a la Luna, Venus y Marte. Además de conocer sus historias, la narrativa da cuenta de cómo su trabajo inspiró a otras mujeres a sumarse a la travesía.

* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

NATHALIA HOLT

Dominio público en commons.wikimedia.org

Actividad

En esta ocasión proponemos retos que tienen varios niveles de dificultad. Les sugerimos que los trabajen con estudiantes de cuarto de primaria en adelante, organizados en parejas o triadas, y luego les permitan compartir con el resto del grupo cómo los resolvieron.

1a. Tracen un camino que vaya del punto A al punto B.

1b. Tracen el camino más corto entre A y B. (Para este caso, además, traten de averiguar cuáles caminos tienen más giros y cuáles parecen más rectos.)

1c. Tracen un camino para unir A con B pasando por todos los puntos de la retícula.

B A A B

2. Sobre la nueva localización de los puntos A y B, sigan las instrucciones 1a, 1b y 1c.

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B 6

¿Consideran que alguno de los retos fue más complicado de resolver que los otros?, ¿por qué?

Soluciones

5 2 64 núm. 320 enero 2023

+ 330,000 maestros beneficiados Primer canal de ventas DESDE 1995

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