Correo del Maestro núm. 319 - diciembre de 2022

Formación en línea con Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios. Cursos y diplomados para fortalecer la profesionalización docente.

Universidad en línea

CURSOS Y DIPLOMADOS

• ¿Cómo detectar las habilidades de comunicación oral y escrita de mis alumnos?

• Aprendamos Geografía e Historia de la mano de las Ciencias Naturales

• Aprendo sobre la diversidad natural y sociocultural

• El camino de las letras… Conociendo las habilidades de lectura y escritura de mis alumnos

• El juego como herramienta para la construcción de identidad

• El mundo de las matemáticas en el infante; juego, pienso y aprendo

• Fomentando la participación en clase, mejora en mis habilidades docentes

• Habilidades digitales

• Jugando aprendemos más: Construcción de identidad y valores en mis alumnos

• La magia de las ciencias experimentales

• La Nueva Escuela Mexicana

20170132

MAESTRÍAS EN Competencias Docentes (2) RVOE: 20150397 Dirección y Gestión Educativa (3) RVOE: 20150398 Tecnologías e Innovación Educativa (4) RVOE: 20150399

DOCTORADO EN Educación (5) RVOE: 20170788

No Escolarizada – Octubre 2017.

Directora

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Subdirección

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Editora

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CORREO del MAESTRO integra

la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas

Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Normas para entrega de originales y publicación

• Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones).

• El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

• Extensión

- La extensión máxima es de 4940 palabras

• Formato

- Tamaño carta

- Márgenes de 2.5 cm por lado

- Texto en 12 puntos

- Interlínea sencilla

• Estructura

- Título

- Sinopsis de hasta 100 palabras

- Introducción

- Cuerpo del artículo subdividido con subencabezados

- Conclusión

- Referencias

• Formato de citas y referencias: APA

• Datos del autor o autores

- Nombre completo

- Formación académica

- Adscripción laboral y cargo, o bien, área de interés o especialización

• Documentos complementarios

- En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente.

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El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7 Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (55) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Lyon AG, S.A. de C.V. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 6000 ejemplares.

el final del año suele ser un tiempo idóneo para la formulación de balances profesionales y personales. Correo del Maestro desea haber contribuido, así sea en pequeña escala, al logro de los propósitos de sus lectores, y hace votos por continuar gozando del privilegio de su compañía. ¡Felices fiestas para todos y cada una!

Con base en los aprendizajes esperados del Programa de Geografía para secundaria, los profesores Juan Manuel Nuño Martínez y Josafat Rodríguez Flores plantean una propuesta puntual para llevar a cabo en el aula: “Aprender Geografía política a través de la Copa Mundial de Futbol Qatar 2022”.

La tarea de incentivar los vínculos con la palabra escrita, como detonadora de creaciones de escritura propias, es una ocupación permanente de Gerardo Daniel Cirianni, que en la segunda parte de “El dolor de no escribir” entrega otra dosis de sugerencias para acercarse a ese propósito en un ambiente de libertad y respeto plenos.

Gabriela Oseguera Altamirano, en “Resiliencia, una gran habilidad para la vida”, invita a la comunidad docente a modelar comportamientos y actitudes resilientes frente a sus grupos, a fin de apoyar en la creación o fortalecimiento de una competencia esencial para enfrentar acontecimientos críticos.

En “El largo camino hacia la equidad. Hablemos de violencia y canciones de amor: feminidad”, artículo complementario al del mes anterior, Elsa Cristina Navarrete Ochoa aborda ahora otro ángulo del ideal amoroso que alimenta y reproduce un cierto tipo de música con gran aceptación entre las chicas adolescentes en la actualidad.

Como parte de la serie “Los héroes que nos dieron patria”, Andrés Ortiz Garay presenta el perfil de una figura singular y poco estudiada por la historia. En “Anastasio Bustamante: la otra cara de la moneda”, analiza la evolución de un realista que luego peleó en el bando de Iturbide y más tarde fue presidente de México y constructor del Estado-nación.

En “Derechos digitales, ¿derechos humanos?”, Ana Cecilia Pérez Rosales invita a conocer qué tipo de derechos existen en el mundo de internet, cuya infracción constituye no sólo la violación de un derecho sino incluso un delito.

Dulce María Velez Esquivel, en “Tiempo educativo y covid-19. Hacia la resignificación de las prácticas educativas”, argumenta a favor de conceptuar la educación pospandémica repensando el tiempo escolar desde las ausencias y las pedagogías invisibles.

La iniciativa de crear una Olimpiada Cultural que México promovió en los Juegos Olímpicos de 1968 dio lugar, entre otras obras, a la creación de un paseo escultórico en la capital del país, cuyo origen reseña Edgar Alejandro Hernández Barrera en “Ruta de la Amistad. Arte público en movimiento”.

Correo del Maestro

Dibujo de portada: “Navidad”

Eder Jesús García Alvarado 5 años

índice

Aprender Geografía política a través de la Copa Mundial de Futbol Qatar 2022 Juan Manuel Nuño Martínez y Josafat Rodríguez Flores 5

El dolor de no escribir Segunda parte Gerardo Daniel Cirianni ............................. 12

Resiliencia, una gran habilidad para la vida Gabriela Oseguera Altamirano ........................ 21

El largo camino hacia la equidad Hablemos de violencia y canciones de amor: feminidad Elsa Cristina Navarrete Ochoa ........................ 27

Los héroes que nos dieron patria Anastasio Bustamante: la otra cara de la moneda Andrés Ortiz Garay 34

Derechos digitales, ¿derechos humanos? Ana Cecilia Pérez Rosales ............................ 44

Tiempo educativo y covid-19 Hacia la resignificación de las prácticas educativas Dulce María Velez Esquivel ........................... 48

Ruta de la Amistad Arte público en movimiento Edgar Alejandro Hernández Barrera 55

Líneas divisorias Claudia Hernández García 63 núm. 319 diciembre 2022

Aprender Geografía política a través de la Copa Mundial de Futbol Qatar 2022

Juan Manuel Nuño Martínez Josafat Rodríguez Flores*

Los medios digitales y de comunicación de masas, en especial la televisión, tienen una trascendencia fundamental para aprender Geografía política en el mundo de hoy, ya que son una ventana permanentemente abierta a los hechos, fenómenos, y eventos deportivos que suceden en el mundo. En este artículo se formula una propuesta que aprovecha el potencial de esos medios y la celebración de un acontecimiento deportivo que suscita un amplio interés, para acercarse al conocimiento de la geopolítica.

La televisión y YouTube como recursos didácticos

En la educación secundaria, los contenidos de Geografía política tienen como objetivo principal preparar a los estudiantes y futuros ciudadanos para la vida y otorgarles algunas claves que les permitan su comprensión. Para lograr ese entendimiento, es necesario estudiar los hechos, fenómenos y eventos que suceden en el mundo, lo cual es posible hacer en tiempo real a través de la televisión e internet.

Como señala Xavier Hernández en su Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia, “una determinada situación podrá

* Maestros de Geografía adscritos al Centro de Actualización del Magisterio, Zacatecas.

núm. 319 diciembre 2022

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estudiarse desde distintas ópticas, o desde ópticas mancomunadas: geografía humana (conflictos), geografía física (desastres naturales), geografía física y humana (desequilibrios ecológicos), historia reciente (antecedentes de los más diversos conflictos y situaciones), etc.” (2008, p. 142).

Por su parte, Moreno y Marrón (1996) afirman que el aprovechamiento didáctico de la televisión es variado y depende de la naturaleza de los programas que se quieren estudiar (en este caso, los eventos deportivos), la forma en que se puede apoyar el tratamiento de los temas de la disciplina, desarrollar el pensamiento crítico y despertar el interés por conocer más los espacios geográficos.

Ahora bien, es necesario señalar que la era digital y el internet están presentes en gran cantidad de instituciones educativas del país, por lo que ver la Copa Mundial de Futbol de Qatar y otros eventos de interés global a través de la plataforma YouTube es algo viable. De acuerdo con Rodríguez y Fernández (2017), dicha plataforma ha mostrado que está inmersa en los procesos de enseñanza y aprendizaje, sobre todo cuando se analizan temas que no son observables en el contexto social del estudiante, como es el caso de este evento deportivo. En consecuencia, se prevé que el Mundial sea visto a través de este canal o de otras plataformas de streaming, que trasmitan en directo, ya que los nuevos docentes y alumnos, están más familiarizados con estas herramientas multimedia que con la televisión.

¿Qué estudia la Geografía política?

Una rama de la Geografía humana es la Geografía política (o geopolítica), dedicada a estudiar la organización de los Estados mediante el análisis del espacio que ocupan a partir de las leyes, normas y reglas que regulan los derechos y obligaciones de los habitantes de cada país (Valdés y Zúñiga, 2012).

Geografía política a través de la Copa Mundial de Futbol…

Otros autores sostienen que la Geografía política estudia al Estado respecto a su extensión, fronteras, economía, deportes, cultura, tradiciones, población, organizaciones, recursos naturales y organización política, entre otros (Reyes y Vázquez, 2010). Para Ayllón y Zúñiga, la geopolítica es “el estudio de los fenómenos políticos en su contexto espacial, o sea, el estudio de la interacción del espacio geográfico y los procesos políticos” (2014, p. 12).

Así, los eventos deportivos como la Copa Mundial de Futbol son un recurso valioso para conocer y estudiar estos fenómenos, interacciones y procesos políticos a través del análisis de los países participantes.

Es menester aclarar que en este texto y con base en Valdés y Zúñiga (2012), al utilizar el término Estado, se hace referencia al territorio donde las instituciones políticas decretan leyes, normas y reglas que regulan derechos y obligaciones de sus habitantes. El Estado cuenta con tres elementos: territorio, población y gobierno.

El Mundial de Futbol para aprender y enseñar Geografía política

El 23 de octubre de 1863 da inicio el futbol moderno (ContrAtaque, 2002); sin embargo, fue hasta 1904 cuando se creó la Federación Internacional de Futbol Asociación (FIFA), organismo que desde entonces maneja el destino de este deporte global. Como resultado de su creación, se llevó a cabo la primera Copa del Mundo, en julio de 1930, en Uruguay; el encuentro que tendrá lugar en Qatar 2022 será la edición XXII.

El Mundial es de suma importancia para la sociedad mexicana, ya que el futbol es un deporte popular, tan popular que se juega por gusto en la gran mayoría de las instituciones de educación básica del país a la hora del receso

o en los tiempos libres; tan popular que, cada cuatro años, durante la celebración de ese encuentro deportivo, para evitar la inasistencia de alumnos y docentes, las autoridades educativas permiten llevar la televisión a las aulas para ver los partidos de la selección mexicana.

Por todo ello, a continuación se proponen algunas actividades relacionadas con la Geografía política que se pueden desarrollar tomando como referencia a los Estados que tienen selección participante en el evento deportivo. Cabe señalar que dichas actividades responden a los aprendizajes esperados marcados en el Plan y Programa de Estudio de Geografía 2017 (SEP, 2017), para primer grado de educación secundaria.

AprendizajeesperadoActividad

Interpreta representaciones cartográficas para obtener información de diversos lugares, regiones, paisajes y territorios.

Con base en el hemisferio donde se ubica el país de cada selección, clasificarlos de acuerdo con la proyección cartográfica pertinente para su representación y realizar una proyección por estudiante.

Emplea recursos tecnológicos para obtener y representar información geográfica en las escalas local, nacional y mundial.

Buscar imágenes satelitales, y en los sistemas de información geográfica, los componentes naturales, culturales, sociales, económicos y políticos de dos países, por ejemplo: MéxicoArabia Saudita, Qatar-Ecuador y Suiza-Camerún, para identificar similitudes y diferencias.

aminoapps.com

Explica la relación entre la distribución de los tipos de relieve, las regiones sísmicas y volcánicas, con los procesos internos de la Tierra.

Analiza la distribución y dinámica de las aguas continentales y oceánicas en la Tierra.

Argumenta que la biodiversidad de la Tierra es resultado de las relaciones e interacciones entre los componentes naturales del espacio geográfico.

Explica las causas y consecuencias de la migración en casos específicos del mundo.

Compara condiciones socioeconómicas en distintos territorios del mundo, mediante la interpretación del índice de desarrollo humano (IDH).

Asume una actitud de respeto y empatía hacia la diversidad cultural local, nacional y mundial para contribuir a la convivencia intercultural.

Clasificar a los países de las 32 selecciones según su pertenencia a zonas sísmicas, penisísmicas, asísmicas y volcánicas para después investigar los desastres y medidas de prevención de cada nación, con relación a estas regiones tectónicas.

Clasificar en un planisferio a los países que tienen límites en las aguas oceánicas y los que no, para analizar sus redes de comercio mundial.

Identificar qué países son megadiversos y qué beneficios o políticas públicas tienen para cuidar la biodiversidad.

Clasificar a los países como expulsores o receptores de migrantes e identificar qué selecciones tienen jugadores con ascendencia migrante, sobre todo de los países centrales, para después escribir acciones a favor o en contra de los movimientos migratorios.

Clasificar a los países según su índice de desarrollo humano, y luego buscar información e imágenes que permitan hacer un comparativo con dicho material, con objeto de reflexionar en torno al tema y a la calidad de vida.

Asignar una selección por estudiante, para que investigue los rasgos culturales del país que lo diferencian de otros y plasmarlo en imágenes, a fin de reflexionar sobre la importancia de la interculturalidad, el respeto, la tolerancia y la inclusión.

IDH

Compara la producción agrícola, ganadera, forestal y pesquera en las diferentes regiones del mundo.

Analiza la relevancia económica de la minería, la producción de energía y la industria en el mundo.

Analiza los efectos de las actividades turísticas en relación con los lugares donde se desarrollan en el mundo.

Analiza causas de los conflictos territoriales actuales y sus consecuencias ambientales, sociales, culturales, políticas y económicas.

Realizar un organizador gráfico donde se clasifiquen las selecciones de acuerdo con la principal actividad económica de sus países.

Examina la función del comercio y las redes de comunicaciones y transportes en la interdependencia económica entre países.

Identificar los conflictos bélicos o sociales que se dan en cada uno de los países participantes, para comprender que la sociedad y el deporte son vulnerables a estas situaciones, y reconocer que las decisiones políticas afectan directamente a la sociedad. Una opción es apoyarse en las páginas de: Global Conflict Tracker y del Consejo de Relaciones Exteriores.

Unir a las selecciones de acuerdo con los organismos económicos internacionales o regionales a los que pertenecen sus países, para comprender la importancia de la interdependencia económica y del comercio global.

Analiza la relación entre el deterioro del medio ambiente y la calidad de vida de la población en diferentes países. Argumenta la importancia del consumo responsable, el uso de las tecnologías limpias y los servicios ambientales para contribuir a la sustentabilidad.

Investigar qué países han firmado convenciones o acuerdos internacionales y emitido leyes referentes al cuidado del ambiente y el fomento del desarrollo sustentable, para reflexionar y proponer acciones desde la escala local.

Las actividades anteriores no son más que propuestas para atender el Programa de Estudio de la asignatura de Geografía aprovechando un evento deportivo que despierta gran interés a escala global, nacional y local.

Conclusión

Sin duda alguna, la atención que suscita un encuentro deportivo internacional como la Copa Mundial de Futbol permite explorar contenidos de la Geografía política mediante el estudio de los espacios geográficos de los países participantes y despertar el interés de los estudiantes en conocer y comprender la naturaleza, la sociedad y su cultura, la economía y los eventos políticos que afectan otros rincones del planeta. Y usted, compañero docente, ¿cómo aprovecha los eventos deportivos para enseñar su asignatura?

Referencias

AYLLÓN, Teresa; y Guadalupe Zúñiga (2014). Geografía política. Trillas. ContrAtaque (2002). Corea-Japón 2002. ContrAtaque, 3(36).

Council for Foreign Relations (2022). Global Conflict Tracker [Rastreador de conflictos globales]. https://www.cfr.org/global-conflict-tracker

HERNÁNDEZ, F. Xavier (2008). Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia. Graó.

MORENO, Antonio; y María Jesús Marrón (1996). Enseñar Geografía. De la teoría a la práctica. Síntesis.

REYES, Jesús; y Martín Vázquez (2010). Geografía política del mundo. Limusa.

RODRÍGUEZ, Martha; y Jessica Fernández (2017). Uso del recurso de contenido en el aprendizaje en línea: YouTube. Apertura, 9(1), pp. 22-31. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=68851069002

SEP, Secretaría de Educación Pública (2017). Aprendizajes clave para la educación integral. Geografía. Educación secundaria. Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación. https://www.planyprogramasdestudio.sep.gob.mx/descargables/biblioteca/secundaria/ geo/1-LpM-sec-Geografia.pdf

VALDÉS, Carolina; y María Guadalupe Zúñiga (2012). Geografía. Santillana.

núm. 319 diciembre 2022

El dolor de no escribir

Segunda parte

Gerardo Daniel Cirianni*

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Para crecer en la escritura, es necesario tener puntos de apoyo que den seguridad e inspiración. Primero, la imprescindible selección de materiales motivadores de nuevas escrituras y a los criterios para realizar esa selección. Segundo, el conocimiento de las operaciones básicas de todo acto de escritura: son la puerta de entrada a la creación de textos propios. Por último, pensar la escritura no sólo en términos individuales sino grupales y colectivos, lo que implica considerar mecanismos para garantizar la circulación de las producciones. De todo ello se habla en este texto.

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o es usual pensar la escritura como una tecnología; y sin embargo lo es, una antigua y revolucionaria tecnología que transformó la historia de la humanidad, y cuyo empleo hace indispensable conocer sus herramientas, saber utilizarlas y relacionar el valor de cada una de ellas con otras, no concibiéndolas aisladamente.

Selección y ordenamiento de textos para detonar prácticas de escritura

El primer paso para construir proyec tos que alienten a la escritura es el de la selección de las obras (cuentos, novelas, poemas, ensayos, notas periodísticas, etc.), que puedan ser el punto de partida para la escritura por parte de personas que no la practican de manera habitual o tienen temor de intentarlo.

* Maestro. Como promotor de la lectura y la escritura desde hace más de veinticinco años en varios países de América Latina, ha coordinado diplomados e impartido cursos y talleres dirigidos a la formación de maestros de educación básica y media superior, ha sido asesor de planes nacionales de lectura y autor de numerosos libros y artículos.

Cabe aclarar que no necesariamente habrá que proponer obras completas, también es posible trabajar con fragmentos. Y otra cosa fundamental es que ningún texto seleccionado va a sernos útil (por bueno que sea) si no lo acompañamos de una o más consignas claras que motiven a la escritura.

La cuestión de la selección es compleja, pues depende de muchos factores; entre los de mayor relevancia están la opinión, gusto o sensibilidad de quien elige, y la opinión, gusto o sensibilidad de los destinatarios de la elección. Uno y otro factor son importantes; sin embargo, pocas veces es tenida en cuenta la pertinencia de los materiales en relación con los destinatarios.

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primer paso para construir proyectos que alienten a la escritura es el de la selección de las obras

Es evidente que no basta con una buena recomendación bibliográfica. Si así fuera, el problema estaría resuelto hace rato. De nada valen las recomendaciones si no se consideran las posibilidades de vínculo de los promotores de la escritura con las obras, y la disposición intelectual y emocional que tengan las personas para quienes elegimos textos y consignas. Selección sin conversación es probable que sólo sea letra muerta. Es decir, antes de proponer consignas que den pie a generar textos únicos, personales, con fuerte arraigo en quienes somos, siempre será fundamental conversar sobre lo que sabemos y sentimos alrededor de los textos que ponemos en común para alentar la creación.

De un fragmento de Alicia en el País de las Maravillas, por ejemplo, pueden nacer múltiples conversaciones relativas a la importancia de jugar con las palabras, o a cómo encontrar en esos juegos diversas ideas y relaciones: sobre humor y cultura, sobre la infinidad de escrituras posteriores inspiradas en esa obra, sobre lo que significa para cada quien lo que se está contando. O simplemente leer el fragmento y proponer la consigna. Entre la primera y la segunda situación, los destinatarios de la selección tendrán muchísimos soportes para sus propias escrituras.

Toda selección debe ser considerada una aproximación. Luego de la aproximación viene el ajuste. Y no hay ajuste sin conocimiento y afecto hacia los destinatarios. De modo que, una vez más, nada ocurre sin pensar y sentir con otros.

Ahora bien, tampoco debemos esperar que exista una lista mágica de las obras que motivarán a la escritura a cualquier persona y en cualquier lugar. Eso nunca ocurrirá, por un motivo muy sencillo: ¿Qué pueden significar nombres y autores sin haber tenido la experiencia de su lectura? ¿Qué pueden significar nombres y autores recomendados desde un lugar que desconoce la recepción

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de esas obras? Las posibles lecturas de estas obras son infinitas, al igual que los contextos en los que ocurran.

Otra idea que debemos desterrar es la visión individualista del experto que sabe, y por ello propone u ordena a los inexpertos que no saben. Nuestra propuesta es constituir colectivos que sugieran obras que hayan leído y que cuenten sus sensaciones y experiencias lectoras. Si además pueden compartir algo que tenga que ver con escrituras simultáneas o posteriores a los momentos de lectura, mucho mejor.

De esta manera, en grupo y en permanente intercambio y registro de experiencias, construiremos entre todos el acervo que servirá de base a escenas diversas de escritura.

Nuestra propuesta es constituir colectivos que sugieran obras que hayan leído y que cuenten sus sensaciones y experiencias lectoras

Operaciones básicas para el crecimiento, diversificación y fortalecimiento de la cultura escrita

Casi siempre, en la escuela se proponen escrituras que buscan parecerse a un modelo que representa lo correcto. Una correcta ortografía (acentuación, puntuación, uso de mayúsculas y minúsculas, etc.), una correcta caligrafía, una correcta composición (¿han notado que este género tan común en las aulas no existe fuera de la escuela?). No parece nada mal que se den esas prácticas, el problema es que son casi las únicas que ocurren. Escribir sin un modelo al que de antemano se considera guía, puerto al que llegar, evidencia de que así estamos aprendiendo a escribir, es lo que parece triste, o al menos limitado.

En raras ocasiones se invita al salto. “Hoy vamos a escribir creativamente”, se escucha. De inmediato la voz convoca a escribir un cuento o un poema, por ejemplo. Entonces, lo que suele ocurrir es la parálisis, el miedo, el desconcierto. Y claro, cómo no, si casi nunca se había recibido una invitación al banquete de la palabra escrita.

De modo que, entre la copia, el dictado, el análisis gramatical, la repetición de las palabras mal escritas y la obra literaria que cada uno de nosotros seguro será capaz de producir (casi estoy escuchando la rimbombante frase) se abre un hoyo negro, un vacío de días, semanas o meses en los que casi no se intentaron caminos creativos de escrituras, fantásticos caminos de creación que para nada implican la escritura de un cuento o un poema.

De eso sería bueno hablar. ¡Hay tantas maravillas a la espera!

Creación en la escritura

Lo que suele ocurrir es la parálisis, el miedo, el desconcierto

La palabra creación es tan usada que resulta difícil saber qué nos dice en cada caso particular de escucha. Si pensamos en escritura, generalmente la relacionamos con la construcción de algún producto literario: un cuento, un ensayo, un poema, una novela. Es cierto que también se puede asociar a un texto de los conocidos generalmente como informativos, aunque esta asociación es menos frecuente. Esto es así por un motivo muy sencillo: estamos tan acostumbrados a las evaluaciones escolares de lo que leemos, que la escritura de un texto no literario se concibe por lo general como la capacidad de reproducir por escrito lo que hemos leído.

A la producción literaria suele abrírsele alguna ventanita de libertad. “Escribe un poema o un cuento, aunque sea muy breve; seguro te quedará bonito”, es una invitación no tan inusual. Pero el invitado, en general, no agradece el espacio que por una vez se le brinda. La hoja en blanco lo intimida, no sabe qué hacer, enmudece su voz y desde luego su letra.

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Durante años lo alentaron a leer, le contaron que leer es bueno, que es importante hacerlo, que si se porta bien le comprarán un libro, que en la biblioteca lo esperan lecturas maravillosas. A casi nadie le han dicho las mismas maravillas de la escritura. La escritura fue copia de palabras o de textos, fue registro de normas, fue preguntas y respuestas y, con frecuencia, preguntas sin respuestas. Y un día, le piden un cuento. No hay derecho ni salud mental que lo soporte.

En ocasiones la hoja en blanco intimida

¿Y si ensayáramos otros caminos donde la voz propia se haga presente? Podríamos, por ejemplo, hacer crecer en palabras una imagen que un día nos llegara desde las palabras de una historia ya escrita. O usar un lápiz como tijera y recortar una historia a la medida que nos guste, si sentimos que la original es demasiado extensa. O jugar con las oraciones de un texto como si fueran piezas de un rompecabezas para experimentar qué pasa si las cambiamos de lugar: ¿cuentan lo mismo, pero con otro formato?, ¿algo ha cambiado?, ¿se ha roto algo de modo irreparable?

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Podríamos jugar con las oraciones de un texto como si fueran piezas de un rompecabezas para experimentar qué pasa si las cambiamos de lugar

Otra opción es pensar las palabras de un texto como ladrillitos de un muro y sustituirlas por otros ladrillos que cuenten cosas parecidas (aunque nunca idénticas) para ver qué ocurre con esos ajustes. El punto de partida para estos trabajos de albañilería escritural podría ser un cuento o un fragmento de una novela, por ejemplo, pero eso no es indispensable. ¿Y qué tal elegir un fragmento de una nota periodística, un aviso publicitario, o algo mejor aún: escribir los textos que después intervendríamos, o invitaríamos a otros a intervenir?

En todos los casos expuestos, sin duda estaríamos creando. La razón es muy simple: ningún escrito sería igual a otro. Algunos incluso serían radicalmente diferentes y sería absurdo calificarlos con el criterio con el que se suele calificar la escritura en la escuela.

Pero esto es apenas el principio. Puesta en marcha esta idea de creación, siempre habrá más y siempre valdrá la pena alentar a nuevos descubrimientos.

Escrituras personales: producciones individuales, producciones grupales, producciones colectivas

Una de las cosas más importantes que es preciso aclarar en un proyecto de escritura en el que participen varias personas es que hay escrituras que son o pueden ser públicas y hay otras que son privadas y no pueden darse a conocer sin la expresa autorización de quien las ha producido. Esto, que sin duda resulta evidente, casi nunca se explicita y mucho menos se respeta cuando se proponen escrituras en todos los niveles de la educación escolarizada.

El estudiante, al que no gratuitamente se le nombra alumno, debe escribir según las normas o los criterios que se le ordenen y no tiene ninguna posibilidad de negarse a la revisión de sus ocasionales maestros. En consecuencia, se inhibe la producción genuina de ideas y emociones de las personas y, por

si esto fuera poco, se enseña erróneamente que en la vida es lógico y natural que nuestra escritura sea controlada por alguien con más poder que nosotros y que esto no implica violencia alguna. Es decir, esto significa naturalizar los valores de una sociedad con jerarquías inamovibles en los ámbitos económico, político, social y, por supuesto, cultural; se enseña así que el control es inevitable y hasta necesario.

Enseñar que cada quien a veces escribe para todo el mundo, a veces lo hace sólo para algunos (con quienes ha decidido compartir la palabra) y en ocasiones sólo para sí mismo (usando la escritura para escucharse mejor) cambiaría las relaciones con la escritura, disminuiría de modo notable el temor a su uso y tal vez abriría el camino a su práctica natural y cotidiana. No obstante, para que eso ocurra, debemos pensar también sobre qué soportes escribimos, soportes que permitan abrir o cerrar lo escrito según lo resuelva cada persona, en función de los diferentes momentos en que decidamos escribir y las circunstancias en las que lo hagamos.

El estudiante no tiene ninguna posibilidad de negarse a la revisión de sus ocasionales maestros, con lo que se le enseña que es natural ser controlado por alguien con más poder

Para liberar la escritura de miedos atávicos, será necesario algo más que voluntad. Las personas no se sentirán libres de escribir lo que deseen sin un proyecto amplio que incluya vastos materiales de apoyo (lecturas y consignas claras, entre otras cosas) y criterios acordados en común para la circulación de la palabra, y que garantice la libertad de expresión y el respeto a lo expresado.

Propuestas para la mejor de circulación de los productos de escritura

La recuperación del sentido social de la escritura es más fácil de declarar que de recomponer. Existen muchos actos cotidianos de simulación de la escucha y de la conversación. Nos convocan a expresarnos e incluso, en no pocas ocasiones, llamamos a hacerlo sabiendo de antemano que poco importará la escucha, pues el valor de la palabra del otro está, de hecho, devaluado por una realidad arrasada por el silencio al que se obliga (sin ley ni decreto que lo explicite) a quienes carecen de poder económico, social o cultural.

Horizontalizar la escucha de las palabras habladas o escritas de todas las personas que integran un grupo, decidido a de verdad conversar y escribir, constituye una verdadera revolución de los vínculos. Así las cosas, no puede haber voz ni escritura que valga más o que valga menos, tampoco escrito que

debamos imitar, y no hay cosas que no importen si a quien lo cuenta le importan.

En grupos de esta naturaleza hablan o leen quienes lo desean, no hay obligación sino libertad de hacerlo. Se conversa sobre lo que hacemos sin pretender que todos participen con comentarios. No hay discursos esperados ni discursos simplemente tolerados. En este modo de concebir la escucha, lo importante es aprender a disfrutar de las palabras de quienes han decidido exponerse a la experiencia de compartir.

Aprender a escuchar es nacer de nuevo al lenguaje. Sentir la seguridad de que contar lo que producimos no nos expone al riesgo de la descalificación intelectual o estética de lo que fuimos capaces de concebir construye relaciones desconocidas, casi extintas (si es que alguna vez fueron pan de todos).

Sentir la seguridad de que contar lo que producimos no nos expone al riesgo de la descalificación intelectual construye relaciones desconocidas

Organizar todo lo producido, no desechar nada (salvo que quien lo produjo quiera hacerlo), volver a las lecturas de lo producido para revisar, revalorar, reescribir y ofrecer nuestra experiencia para mejorar lo hecho (si es que alguna o alguno de los compañeros del grupo nos lo pide), todo esto nos reconstruye, nos abre a un camino de nuevos vínculos con las palabras.

Qué más celebración de la palabra podrá haber si ella ha servido para que esto ocurra sin bombos ni platillos. Sólo por obra y gracia de la humana necesidad de escuchar, de contar, de escribir y leer con otros, sin temores ni riesgos.

Comprensión y abordaje inclusivo de las lecturas

Para leer en grupo debemos sortear dos enormes escollos, tal vez ya centenarios: la idea de que hay personas que no están en condiciones de leer determinadas obras y el impulso a explicar lo que se debería entender o sentir luego de que se ha leído. Así se inicia esa materia siempre indefinida que suele llamarse comprensión. Y en ese territorio, se erige por lo general un gran dictador que pone orden y concierto en la participación: el tema, además de una pregunta que genera angustia y desconcierto: ¿Les gustó lo que acabamos de leer?

Si eso ocurre, solitos nos hemos metido en una trampa, en un embrollo del que será difícil salir sin rasguños intelectuales o emocionales, en especial

de quienes no se consideran partícipes plenos de la lectura porque creen, o se les ha hecho creer, que es probable que no hayan sabido leer. Esto dificultará mucho las posibilidades de escritura. Los participantes pensarán que, si no están en condiciones de opinar con certeza, ¿cómo será posible que puedan escribir algo que valga la pena?

Falacia sobre falacia, ¿no creen? ¿Quién ha dicho que las cosas deben ser comprendidas de inmediato? ¿Quién dictamina que es imprescindible comprender de tal o cual modo? ¿Habrá algo más que escolaridad y experiencia lectora a la hora de escribir en nuestro interior un texto? Las circunstancias, los temores, los prejuicios que siempre pesan cuando uno siente que no está suficientemente preparado, ¿bloquearán caminos a la creación? La apreciación de un detalle, un tono, un momento del texto, ¿no será tanto o más importante que la discusión sobre el sentido general del relato? La valoración de los conflictos, ¿no diferirá según lo que nuestra historia sume o reste a la hora de sopesarlos?

Los participantes pensarán que, si no están en condiciones de opinar con certeza, ¿cómo será posible que puedan escribir algo que valga la pena?

La llave maestra siempre es la misma: la escucha y el respeto irrestricto a las opiniones de cada persona. Nadie dice cosas sin motivo. Saber dónde radica la lógica y la carga emotiva de una opinión es el trabajo de quien propone leer y escribir con otros.

Así tal vez se abran nuevos caminos a la escritura para todos: personal, intransferible y absolutamente necesaria.

Comentario final

• Hablamos de construcción de un acervo de apoyo a la escritura. Es imprescindible aclarar que dicho acervo estará en permanente renovación: obras nuevas, obras que daremos de baja, obras que dejaremos transitoriamente en descanso.

• Hablamos de soportes de escritura y su importancia para el libre ejercicio de ésta, sin temores ni riesgo, y preservando la decisión de cada escritor de hacerla pública

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Se requiere de un acervo de apoyo a la escritura, que estará en permanente renovación

o privada. También nos referimos a los soportes y su relación con el fortalecimiento del concepto de escritura como proceso.

• Hablamos de las operaciones básicas para reescribir los textos, operaciones que constituyen la puerta de entrada a los atrevimientos creativos y que, además, darán cuenta de los recursos de vocabulario y de madurez en el dominio de las estructuras características de la lengua escrita.

• Hablamos del acto de escucha como el eje para la construcción de vínculos no simulados con la palabra y del respeto a los tiempos personales y a los procesos de interpretación que ejerce cada participante en un proyecto de escritura.

• Hablamos de los modos de circulación de la palabra que abren caminos a la expresión y los que voluntaria o involuntariamente los cierran.

• Hablamos de criterios básicos que vale tener en cuenta a fin de que las palabras leídas o escritas resulten inclusivas para los diversos mundos simbólicos que forman parte de todo grupo de escritura.

Y no lo dijimos hasta ahora, pero con esto queremos concluir: para fortalecer espacios de escritura creativa, tenemos que dejar atrás la moda, las prácticas anecdóticas que suelen proponerse a partir de una lectura que consideramos pertinente y una consigna que nos parece original. Eso es lo que vemos casi siempre. Y lo que ocurre es que, así como surgen momentos agradables, con la misma celeridad se esfuman.

Si queremos organizar un proyecto sólido que tenga permanencia en el tiempo, deberíamos diseñarlo teniendo en cuenta todos estos aspectos y a lo mejor alguno más que la misma práctica nos muestre.

Esta manera integral de ver las cosas nos encontrará con recursos para hablar, leer, archivar, desarchivar y reescribir, para escuchar y dividir con criterio y respeto todos los nacimientos de escritura que pueda lograr y disfrutar un grupo de personas que se han reunido voluntariamente para escribir.

Resiliencia, una gran habilidad para la vida

Gabriela Oseguera Altamirano*

Hay muchas cosas seguras en la vida, y una de ellas es que todas las personas enfrentan, en más de una ocasión, situaciones adversas e inesperadas. Es entonces cuando afloran los sentimientos de desesperación, frustración, desesperanza, impotencia, entre otros, y también, cuando más se requiere de la resiliencia para afrontar la desventura y lograr una recuperación positiva. Aquí se analizan los componentes de una actitud resiliente y las vías para abordar el tema en el aula.

niñas y niños frecuentemente viven situaciones adversas que alteran su equilibrio emocional, desde la pelea con una amistad cercana o un cambio de escuela, hasta la separación de sus padres o la enfermedad o muerte de una persona de su entorno inmediato. Ante ello, es común que no sepan cómo responder y experimenten una sensación de crisis. Esto evidencia la necesidad de saber cómo actuar para recuperar su equilibrio emocional.

Las personas resilientes cuentan con una capacidad de desarrollo psicológico sano, que es la base para formar y practicar una habilidad muy útil en la vida, la de salir adelante de situaciones particularmente adversas o traumáticas. Ahora bien, la resiliencia no sólo implica recuperarse tras un evento crítico, sino además volverse más fuerte y aprender de la experiencia, para enfrentar otros desafíos de la vida y disfrutar de ésta. ¿Qué puede hacer la escuela para fomentar el desarrollo de esta competencia? Modelarla con el comportamiento y las actitudes propias de su cuerpo docente, así como por medio de actividades y reflexiones en torno a ella que involucren al alumnado.

* Licenciada en Psicología con maestría en Terapia Familiar y especialidad en Psicología Clínica.

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Comprensión del término

La resiliencia consiste en la habilidad de sobrellevar y sobreponerse a las consecuencias negativas derivadas de eventos traumáticos o adversos (Ramón, 2019). Ser resiliente no significa que no se sienta dolor o angustia; al contrario, el dolor y el sufrimiento son los principales maestros de esta habilidad que se va formando a lo largo de la vida. También, el apoyo afectivo que se le brinde a la persona contribuirá a que desarrolle su resiliencia. “Las personas logran esto, en gran parte, mediante la resignificación de lo vivido, haciéndolo más soportable y a veces incluso, dándole un sentido completamente distinto de fortaleza y humanidad”, según se afirma en un manual de actividades para lograr la resiliencia (ODI - UNICEF, 2017).

Ser resiliente no significa que no se sienta dolor o angustia, al contrario, el dolor y el sufrimiento son los principales maestros de esta habilidad

Por su parte, la Asociación Estadounidense de Psicología (APA, por sus siglas en inglés) sostiene que existen tres factores principales que contribuyen a la adaptación de las personas a las adversidades:

• La forma en la que perciben al mundo y se relacionan con él.

• La calidad y disponibilidad de los recursos sociales con los que cuentan.

• Las estrategias de afrontamiento que adopten (APA, 2022; traducción propia).

Resiliencia,

una gran habilidad para la vida

En un estudio (Tortosa, 2017, referido en Ramón, 2019) acerca de la influencia del divorcio en las habilidades sociales y la resiliencia que presentan los hijos, se compararon los niveles de resiliencia que presentan los hijos de padres divorciados con los de niños cuyos padres aún están casados y se concluyó que quienes presentaban un mayor puntaje de resiliencia e inteligencia social eran los hijos de padres divorciados.

La importancia de fomentar la resiliencia

No es muy común tratar este tema en el salón de clases, ya que, a menudo, se piensa que cada quien tiene su manera de afrontar las situaciones difíciles, por lo que no se le da la importancia necesaria a la tarea de ayudar a los estudiantes a fomentar su resiliencia. Esta competencia está ligada con la autoestima de cada persona, ya que “una adecuada autoestima fortalece las expectativas de autoeficacia en el enfrentamiento de diversas situaciones” (González, Morelato, González, y Ruiz, 2018), lo que disminuye la sensación de incertidumbre. A esto cabe añadir que la resiliencia facilita el proceso de búsqueda y encuentro de recursos y soluciones para resolver problemas (UNICEF, 2017).

Cuando un pequeño vive un suceso de cierta gravedad, éste puede afectar su comportamiento y estado emocional, lo cual tal vez se traduzca en la adopción de actitudes indeseadas para llamar la atención (como llorar o enojarse en exceso), o en retrocesos relativos a comportamientos o destrezas que ya había desarrollado. Asimismo, los efectos negativos derivados de la falta de una orientación apropiada para enfrentar las situaciones críticas abarcan los problemas de concentración y un mal desempeño académico (Bauer, 2021).

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El desarrollo de la resiliencia repercute también en la forma en que cada individuo decide percibir la vida y aprender de ella. Analizar en retrospectiva los momentos de dificultad enfrentados puede ser una herramienta útil para reflexionar y descubrir actitudes, pensamientos y sentimientos propios que han aparecido como consecuencia de estas situaciones inesperadas. La tarea de analizar alguna situación particularmente difícil que se haya vivido ofrece la oportunidad de que niñas y niños se planteen ciertas preguntas que ayudarán a su desarrollo personal:

•

¿En quién puedo confiar si necesito platicar de algo importante?

• ¿Quién ha estado para apoyarme cuando lo he necesitado?

• ¿Qué habilidades he descubierto y desarrollado a partir de lo vivido?

• Con esto que he vivido, ¿cómo puedo ayudar a otros que estén pasando o hayan pasado por eventos similares?

El papel de los docentes

Una fuente de experiencias adversas que millones de personas han enfrentado en los años recientes es la pandemia de covid-19, que las ha forzado a reajustarse a una vida social y escolar por completo diferente. La comunidad educativa ha vivido de manera directa esta readaptación escolar, por lo que es importante que las personas adultas, en particular las figuras docentes, apelen a sus propias habilidades de apego y empatía, a fin de constituirse en adecuadas promotoras y monitoras de la resiliencia entre el estudiantado (ODIUNICEF, 2017).

Para conseguir este propósito, el médico pediatra y maestro en Ciencias de la Educación Kenneth Ginsburg (2020) ofrece algunos consejos que ayudan a fomentar la resiliencia y de los cuales destacamos los siguientes:

• Manifestar la importancia de perdonarse a uno mismo.

• Recordar que la salud física es igual de importante que la emocional: “Un cuerpo fuerte apoya a nuestra mente para navegar mejor las circunstancias que enfrentamos”.

• Mantener en primer plano los pensamientos referentes al presente y la realidad, procurando no divagar en el pasado ni en el futuro.

• Motivar a salir de los pensamientos pesimistas e incapacitantes, para direccionarlos a lo que sí se puede realizar.

• Evidenciar que las relaciones humanas nos fortalecen. “Este es un momento que definirá a una generación. Si esta generación aprende que cuando los tiempos se ponen difíciles, las personas se unifican, será esta generación la que podrá llevarnos a compartir un futuro mejor.”

• No dejar que se pierda de vista la esperanza.

Que los estudiantes se sientan en confianza y tengan una buena relación con sus maestros es imprescindible, ya que esto “es clave para combatir la adversidad y promover habilidades como la colaboración, la conexión y la comunicación que son esenciales para ayudar a los niños a desarrollar resiliencia y prosperar” (Bauer, 2021). Esto también es importante para la generación de vínculos de confianza que les sirvan de base para reconectar con la realidad así como con su creatividad y sentido del humor.

Otra vía para promover la creatividad y la expresión de emociones es el arte, ya que éste “disminuye la desesperación y crea un puente de comunicación con el mundo exterior, por lo cual reduce la sensación de soledad y desamparo” (ODI - UNICEF, 2017). También es un método mediante el cual, niñas y niños pueden descubrir y admirar sus talentos, así como reafirmar sus capacidades para crear y resolver, con lo cual promueven su impulso resiliente (ODI - UNICEF, 2017).

Que los estudiantes se sientan en confianza con sus maestros es clave para combatir la adversidad

Cuando se enfrentan a una situación adversa, es posible que los estudiantes no sepan cómo expresarse, por lo que toca a sus docentes buscar la manera de ayudarles a encontrar las palabras necesarias. No se trata de obligar a hablar; hay quienes prefieran actuar como si no hubiera pasado nada, sin reconocer los sentimientos o pensamientos que los alteran. En estos casos, se sugiere que vean en sus maestros un ejemplo a seguir cuando éstos hablan de sus propias dificultades con otros adultos y evidencian que eso representa un alivio por el desahogo que implica, así como una fortaleza por la valentía que se requiere para compartirlo y seguir adelante (Ginsburg y Jablow, 2019).

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Resiliencia, una gran habilidad para la vida

Conclusión

Una persona resiliente no es aquella que tras un momento difícil continúa su vida como si nada hubiera sucedido, sino aquella que logra recomponer su equilibrio interior roto y fortalecerse de lo vivido al descubrir y utilizar habilidades que posiblemente de otra manera no hubiera conocido. Aceptar el enojo, el dolor, la impotencia y demás sentimientos experimentados ante una situación crítica, así como lograr resignificarla en sentido positivo, son partes del proceso que conduce a asimilar lo vivido y seguir adelante de una manera sana.

Los niños y las niñas viven con frecuencia momentos de angustia o frustración frente a los cuales requieren reajustarse y readaptarse; ante ello es necesario que tengan una guía apropiada para lograrlo desarrollando su resiliencia.

Referencias

APA, American Psychological Association (2022). Resilience. https://www.apa.org/topics/resilience

BAUER, Nerissa (2021). Experiencias adversas en la infancia: manejo del estrés y desarrollo de resiliencia. Healthy Children. https://www.healthychildren.org/Spanish/healthy-living/emotionalwellness/Building-Resilience/Paginas/ACEs-Adverse-Childhood-Experiences.aspx

GINSBURG, Kenneth (2020). Cómo ayudar a los niños a desarrollar la resiliencia en tiempos inciertos. Healthy Children. https://www.healthychildren.org/Spanish/health-issues/conditions/COVID-19/ Paginas/Building-Resilience-in-Uncertain-Times.aspx

GINSBURG, Kenneth R.; y Martha M. Jablow (2019). Cómo fomentar la resiliencia en su hijo para enfrentar momentos de crisis. Healthy Children. https://www.healthychildren.org/Spanish/healthyliving/emotional-wellness/Building-Resilience/Paginas/how-to-support-your-childs-resilience-ina-time-of-crisis.aspx

GONZÁLEZ Arratia, Norma; Gabriela Morelato, Sergio González y Ana Olivia Ruiz (2018). Factores de riesgo y protección para la resiliencia en niños mexicanos y argentinos. Aportaciones actuales de la psicología social. Volumen IV (pp. 2523-2539), Rolando Díaz, Lucina Isabel Reyes y Fuensanta López (eds.). Asociación Mexicana de Psicología Social. http://ri.uaemex. mx/bitstream/handle/20.500.11799/94915/capitulo%20AMEPSO%20Factores%20completo. pdf?sequence=1&isAllowed=y

ODI - UNICEF, Oficina de Defensoría de los Derechos de la Infancia, A. C. – Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2017). Manual de actividades que propicien resiliencia en niñas, niños y adolescentes migrantes y refugiados alojados en centros de asistencia social. UNICEF. https://www.unicef.org/mexico/media/1276/file/VCEManualDeResilencia_mar2018.pdf

RAMÓN, Luis Sebastián (2019). Influencia de la inteligencia emocional en el nivel de resiliencia en niños y niñas de 9 a 10 años de padres divorciados. [Informe de investigación, Universidad Técnica de Ambato - Facultad de Ciencias de la Salud - Carrera de Psicología Clínica.] https://repositorio. uta.edu.ec/jspui/bitstream/123456789/29518/2/TESIS%20Ramon%20Sebastian.pdf

El largo camino hacia la equidad HABLEMOS

Y CANCIONES DE

DE VIOLENCIA

AMOR: FEMINIDAD

Elsa Cristina Navarrete Ochoa*

En una entrega anterior, se habló de la canción como objeto cultural, así como de los cantantes varones como sujetos de enunciación, su impacto en la construcción de un discurso social acerca del amor y del género, y su relación con la violencia. La canción expresa ideas sobre lo que se espera de los hombres como sujetos amorosos, pero también sobre las mujeres, tal y como aquí se verá.

Canción e imaginario amoroso

El escenario mediático de la canción, como muchas otras áreas, en mayor medida se compone por una muy amplia participación y aceptación de cantantes hombres (hasta 97 por ciento, como dicen algunos estudios).1 Esto implica que las narrativas, expresadas desde perspectivas masculinas, dominen el imaginario colectivo, en donde se modela, intercambia, negocia o afirma el ideario amoroso entre jóvenes generaciones.

* Licenciada en Educación Musical, maestra en Arte Moderno y Contemporáneo y doctora en Pedagogía. Profesora e investigadora de tiempo completo adscrita a la Facultad de Artes de la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ).

1 Se puede consultar: Elsa Cristina Navarrete (2021). Educación musical desde la perspectiva de género. La canción en el imaginario adolescente. [Tesis doctoral. UNAM.]

Sabemos que en la adolescencia, particularmente en la etapa de la educación secundaria, se viven experiencias de gran impacto en la construcción de la identidad, cuando el interés por la sexualidad y las relaciones amorosas se exacerba. La canción aparece aquí como un importante componente en la construcción de la identidad; según Frith, “la música parece ser una clave de la identidad porque ofrece, con tamaña intensidad, tanto una percepción del yo como de los otros, de lo subjetivo en lo colectivo” (2003, pp. 185-186).

En canciones de los cantantes anglosajones Ed Sheeran y Charlie Puth, así como de los latinoamericanos Anuel AA y Romeo Santos, Paulo Londra, Maluma y Nego do Borel y de la banda Morat, es posible identificar ciertas ideas sobre la feminidad con las que se discute y construyen características

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En la adolescencia, se viven experiencias de gran impacto en la construcción de la identidad y, por lo tanto, en las relaciones amorosas

acerca de lo que se espera de las mujeres, más que como sujetos, como objetos amorosos.

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Feminidad

Cuando estos hombres cantan y describen a las mujeres –su comportamiento, actitudes y atributos–, lo hacen desde suposiciones con las que se tiende a negar la agencia femenina (entendida como la capacidad de acción de las mujeres sobre su contexto), describiéndolas como frágiles, histéricas o infantiles; también se habla del placer femenino y de la histórica dicotomía entre la mujer buena y la mujer mala.

Negación de la agencia de las mujeres

La agencia de las mujeres es negada sistemáticamente a través de recursos como su supuesta

Masculinidad

Construcción discursiva musical desde la perspectiva masculina

Feminidad

Autovictimización

Control

Negación de la agencia femenina

Placer para sí Placer para otros

Mujer buena / mujer mala

fragilidad (física y mental), la construcción de la mujer histérica y la infantilización de su criterio y necesidades, que las concibe como seres que requieren sujeción.

Fragilidad. En la canción “Happier” (Más feliz), Ed Sheeran (2017) metaforiza la fragilidad mediante una narración escénica que plantea la imagen de una mujer globo, con la cual la configura como un ser inestable, que vuela a donde la lleve el viento, y a la vez frágil, pues se rompe fácilmente. Como todo globo que se nos puede escapar, esta mujer globo lleva en la muñeca un cordón, una atadura retenida por el hombre que la ama y que simbólicamente sugiere la necesidad de controlarla. Paralelamente el texto dice:

Nadie te hace daño como lo hice yo, pero nadie te quiere como lo hago yo. Prometo que no me lo tomaré como algo personal, si pasas página con alguien nuevo2 (Sheeran, 2017).

La forma en la que se adjetiva a la mujer llama también la atención. Por ejemplo:

Tú siempre va’a ser mi diablita. Mi loquita, mojaíta’.

Tu cuerpo y tú a mí me excitan. Por dentro tú me necesita’.

Tú siempre va’a ser mi diablita. Mi loquita, bien bonita (Anuel AA, 2018, “Ella quiere beber”).

2 Traducción propia del original: Ain’t nobody hurt you like I hurt you. But ain’t nobody love you like I do. Promise that I will not take it personal, baby. If you’re movin’ on with someone new.

Aquí, la mujer es adjetivada por medio de los diminutivos como loca, que supone falta de racionalidad; diabla, que supone peligro y maldad; mojada, por el deseo dirigido al hombre que la adjetiva y se transfiere a sí mismo la posesión de la mujer; y bonita, poniendo el énfasis en la apariencia femenina, según el gusto del varón y aprobada por el juicio de éste.

Histeria. El cantante Charlie Puth (2017), en su canción “Attention” (Atención), habla a una mujer a la que le dice:

Sólo quieres atención, no quieres mi corazón. Tal vez sólo odias pensar en mí con alguien nuevo. Sí, sólo quieres atención, lo supe desde el principio. Sólo te estás asegurando de que nunca te supere.3

3 Traducción propia del original: You just want attention, you don’t want my heart. / Maybe you just hate the thought of me with someone new. / Yeah, you just want attention, I knew from the start. / You’re just making sure I’m never gettin’ over you.

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En la canción “Happier”, Ed Sheeran metaforiza la fragilidad mediante una narración escénica que plantea la imagen de una mujer globo

En el videoclip de esta canción se ve al protagonista con expresión de tristeza y a una mujer que en ciertos momentos lo seduce y en otros, fuera de sí, rompe objetos y daña el departamento, aparentemente, propiedad del varón. Esta manera de producir el relato caracteriza a una mujer como mala porque lastima al varón al que no le da su amor, como una mujer caprichosa y peligrosa, es decir, histérica e irracional.

diminutivos sugiere una minimización de la mujer. Es de notar en este ejemplo el uso adjetivante “bebecita” que, por un lado, pone en duda su criterio, y por el otro, evoca una mujer-niña. Igualmente se minorizan sus necesidades en las soluciones que el hombre, vistiendo traje de héroe, propone a los problemas de las mujeres como si sus necesidades fueran insignificantes o infantiles:

Porque vine pa’l rescate. […]

Como Superman para salvarte. Te traje helado y chocolate, y una buena charla (Londra, 2019, “Por eso vine”).

Placer femenino

En el videoclip del cantante Charlie Puth (2017), de su canción “Attention”, se caracteriza a una mujer como caprichosa y peligrosa, es decir, histérica e irracional

Suele identificarse a una mujer como histérica cuando le reclama al varón su falta de responsabilidad afectiva. La evasión masculina es tal, que la demanda femenina deviene ininteligible para él, lo que lleva a las mujeres a estados de impotencia, cuando no de desesperación. La narración se produce desde la perspectiva del hombre, como unívoca, en tanto que el sentir de la mujer es desconocido.

Infantilización. En otras canciones, la negación de la agencia femenina se produce tratando a la mujer como infantil, o infantilizada, minorizada como dice Segato (2016). Por ejemplo, empleando sustantivos que afectan al sujeto adjetivándole: “Bebecita, yo te vo’a devorar” (Anuel AA, 2018) y otros diminutivos ya mencionados arriba. Tal uso de

Se considera que el placer masculino ocupa un lugar central en su escala de necesidades. No obstante, cuando se habla del placer de la mujer, se hace desde la negación, no sólo privándola de autoconcebirse como ser deseante, que busca el placer para sí misma, sino definiéndola como un ser para otros, un medio que sirve para dar placer al varón, de tal manera que la mujer que llega a ejercer una sexualidad equiparable a la masculina es fuertemente repudiada y socialmente excluida:

Andan diciendo por la calle, que sólo le eres fiel al viento. El mismo que nunca hizo falta, para levantar tu falda cada día de por medio (Morat, 2016, “Cómo te atreves”).

El repudio y la exclusión social son efectos que no se verán reflejados contra el comportamiento varonil y que como parte del ejercicio de la sexualidad masculina no sufren reprobación, por el

mujer que llega a ejercer una sexualidad equiparable a la masculina es fuertemente repudiada y socialmente excluida

contrario, entre sus pares hombres, es un signo que afirma su virilidad y su poder.

“Corazón”, canción del colombiano Maluma, es un buen ejemplo de esto. Él canta a la mujer que, según dice, le rompió el corazón:

Te gusta estar rodando por camas ajena’.

Ahora me tocó a mí cambiar el sistema.

Andar con gatas nuevas, repartir el corazón sin tanta pena.

La narración escénica tiende a naturalizar el comportamiento masculino que ejemplifica la transmisión de estas prácticas culturales que pasan de las generaciones adultas a las generaciones jóvenes. En la escena del video musical la narración está enmarcada por aspectos lúdicos en que se le confirma a un joven adolescente, que ser un conquistador y poseer muchas mujeres a la vez a través de engaños, es divertido. Esto implica establecer relaciones de poder en las que el que engaña tiene el control sobre las engañadas. La mujer engañada en esta escena deviene trofeo del varón y despreciada por él, pues a estas mujeres –por cierto, llamadas “gatas”– no les ofrecerá una relación

recíproca en compromiso amoroso: “Andar con gatas nuevas, repartir el corazón sin tanta pena”

La mujer buena y la mujer mala

La mujer buena es definida como la que sin protestar complace al varón, pero no en el plano sexual, pues es ese el lugar para las “gatas”. Se trata de la mujer a la que se busca como “madresposa”, como lo dice Lagarde (2001), quien posee como cualidad esencial el ser un sujeto para otros, complaciente, seguidora de su esposo:

Encontré un amor para mí, querida, sólo lánzate de cabeza y sígueme4 (Sheeran, 2017, “Perfect”).

El hombre es el sujeto de acción en la relación hombre-mujer basada en los constructos del amor romántico. Es el hombre quien, desde su lugar de privilegio, toma el lugar del sujeto activo, toma la iniciativa, es él quien elige a su pareja y simultáneamente la define como sujeto pasivo, admirado, sublimado:

Ahora sé que he conocido a un ángel en persona, y ella se ve perfecta.

No, yo no me merezco esto5 (Sheeran, 2017, “Perfect”).

Desde su posición de superioridad, el hombre define los atributos de la mujer caracterizada como perfecta para él. Pone la perfección en la cumbre de las cualidades con las que idealiza y adjetiva a

4 Traducción propia del original: I found a love / for me, / Darling, just dive right in / follow my lead.

5 Traducción propia del original: Now I know I have met an angel in person, / And she looks perfect, / No, I don’t deserve this.

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La

Desde su posición de superioridad, el hombre define los atributos de la mujer caracterizada como perfecta para él

la mujer elegible como madre y esposa: angelical y por lo tanto sublime, etérea; hermosa y dulce y por lo tanto frágil y alejada del terreno de lo masculino en donde se despliega la razón, la fuerza, lo tangible y constatable. El espacio de acción de ella es el hogar, en donde se espera comparta los sueños del hombre, ofrezca amor y procree a sus hijos:

Encontré una amante para llevar más que sólo mis secretos, para llevar amor, para llevar a nuestros hijos6 (Sheeran, 2017, “Perfect”).

Y se le asigna un lugar jerárquico inferior al del hombre esposo, como su compañera y cuidadora: “sígueme”.7

La mujer buena es también la mujer a la que el hombre ve triste o con amargura. Aquella que se esboza al hablar el hombre como juez y como hé-

6 Traducción propia del original: I found a lover, to carry more than just my secrets, / To carry love, to carry children of our own.

7 Follow my lead.

roe en líneas anteriores, en donde resulta que una mujer que no está disponible para el hombre que la desea, pues tiene una relación con otro, será una mujer triste, infeliz, a la que él propondrá salvar ofreciéndose como la vía hacia la anhelada felicidad:

Tú vives con otros y yo medio a solas.

A mí no me quieres, él no te valora.

Como Adán y Eva tengamos nuestro pecado.

Como dos ladrones, un secreto bien guardado.

Un camino y un destino asegurado (Londra, 2018, “Por eso vine”).

En el extremo opuesto, además de lo ya dicho, una mujer es mala cuando se afirma como sujeto para sí misma y por lo tanto se desplaza, de identificarse y ser identificada como sujeto pasivo, a ser sujeto activo. Es la mujer que no pone al varón como sujeto central y fin de su existencia, ni busca complacerlo en su propio detrimento. Es una mujer que busca su autoafirmación como ser autónomo, dueña de sus decisiones y la gestión de su propio placer, es decir, como mujer libre.

Reflexiones finales

A partir de lo planteado, se ha ido bosquejando el paisaje que configuran las narrativas utilizadas en las canciones, las cuales constituyen parte del imaginario sociocultural en el que las y los adolescentes encuentran apoyos para la vida práctica, particularmente en el terreno de lo amoroso.

Se ha hablado de canciones que son escuchadas por las adolescentes y cantadas por hombres. Quiere decir que principalmente se habla del imaginario femenino y éste se configura desde la perspectiva masculina en mayor medida, debido a que

la proporción de cantantes mujeres y hombres en la escena musical no alcanza equilibrio.

Falta exponer acerca de lo que las cantantes mujeres aportan a esta discusión y, de gran relevancia también, aquello que se construye en el imaginario de los adolescentes varones, quienes, además, escuchan todavía a una menor cantidad de cantantes mujeres.

Aquí se buscó reflexionar acerca de las actuales audiencias de generaciones adolescentes en relación con su gusto musical, la disponibilidad de la canción como recurso narrativo en la construcción de ideas sobre lo amoroso y las diferenciaciones vinculadas con la feminidad y la masculinidad, desde la perspectiva de canciones interpretadas por varones y escuchadas por adolescentes estudiantes de secundaria.

La motivación principal fue profundizar en la comprensión del vínculo entre la escuela, los grupos de adolescentes como audiencia musical y las desigualdades de género, y a partir de ello, dilucidar la manera en que la escuela pueda avanzar en identificar y comprender los entresijos de la com-

pleja tarea de desmantelar las bases que sostienen las asimetrías de género y que principalmente vulneran la seguridad de las mujeres y las niñas.

Ante esto, se considera que la escuela necesita preguntarse acerca de la manera en que reconoce sus posibilidades de promover sólidos referentes a partir de los cuales se enriquezcan las concepciones de adolescentes al respecto, a fin de que sean capaces de reflexionar y cuestionarse acerca de su lugar en el mundo.

Las mujeres adolescentes necesitan apoyos, ideológicos y humanos, a partir de los cuales les sea posible distinguir que el imaginario sobre el amor romántico naturaliza formas de relación asimétricas que las vulneran, mientras que los varones pueden colocarse en lugares de superioridad sobre los disponibles para ellas. Igualmente, los varones adolescentes requieren oportunidades para idear y distinguir otras formas posibles de ser y estar en el mundo que faciliten la reducción de la tendencia hacia la dominación y la agresividad masculina y avancen en la todavía larga tarea hacia la disminución de la violencia contra las mujeres y las niñas.

Referencias

ANUEL AA y Romeo Santos (2018). Ella quiere beber [canción]. Ella quiere beber (Remix) - Single. Real Hasta La Muerte.

FRITH, Simon (2003). Música e identidad. Stuart Hall y Paul du Gay (comps.), Cuestiones de identidad cultural (pp. 181213). Amorrortu.

MORAT (2016). Cómo te atreves [canción]. Sobre el amor y sus efectos secundarios. Universal Music Spain.

LAGARDE, Marcela (2001). Claves feministas para la negociación en el amor. Puntos de Encuentro. [Está disponible una edición de 2022 en Siglo XXI Editores.]

LONDRA, Paulo (2019). Por eso vine [canción]. Homerum Warner Chappell Music.

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(2018). Adán y Eva [canción]. Adán y Eva - Single. Big Ligas. MALUMA y Nego do Borel (2017). Corazón [canción]. F.A.M.E. Sony Music Entertainment US Latin.

PUTH, Charlie (2018). Attention [canción]. Voicenotes. Artist Partner Group.

SEGATO, Rita (2016). La guerra contra las mujeres. Traficantes de Sueños.

SHEERAN, Ed (2017). Perfect [canción]. ÷ (Deluxe) WMG

SHEERAN, Ed (2017). Happier [canción]. ÷ (Deluxe). Asylum Records UK

Los héroes que nos dieron patria ANASTASIO BUSTAMANTE: LA OTRA CARA DE LA MONEDA

Andrés Ortiz Garay*

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.3museos .com

Dando continuidad al cuestionamiento planteado en el artículo anterior de esta serie, se aborda ahora otro tema importante para una interpretación más incluyente de la historia de nuestra independencia. Mantenida fuera, desde la época del liberalismo juarista hasta nuestros días, de los homenajes y reconocimientos oficiales que modelan la acepción más común del héroe nacional, la actuación de muchos jefes realistas no sólo determinó el resultado de la guerra de 1810-1821, sino que modeló la transformación de la excolonia en un Estado-nación soberano.

entender la guerra de independencia como una guerra civil nos sitúa en un panorama en el que es más complicado hacer encomios simplistas de la heroicidad, pues ya no se trata de la lucha de un pueblo unificado para obtener su libertad ante otro pueblo, también unido en sus intereses imperialistas. En este caso, situar la heroicidad en un solo bando y sus actores destacados se vuelve algo más elusivo cuando se acepta que los enemigos de la insurgencia no sólo eran extranjeros, es decir, españoles, interesados únicamente en

* Antropólogo. Laboró en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología. Para Correo del Maestro escribió las series “El fluir de la historia”, “Batallas históricas”, “Palabras, libros, historias” y “Áreas naturales protegidas de México”.

prorrogar los beneficios e intereses que les otorgaba estar en la cúspide del régimen colonial, sino que muchos realistas eran compatriotas que, de una u otra manera, buscaban la consecución de lo que creían que sería mejor para el país y la sociedad en que vivían.

Aunque no se les otorgue la categoría de “héroes que nos dieron patria” (o hasta la de héroes a secas), la importancia de muchos antiguos jefes realistas en los asuntos políticos del periodo transcurrido entre 1821 (consumación de la independencia) y 1854 (revolución de Ayutla) obliga a reconocer siquiera su actuación como actores sobresalientes en el surgimiento de la nueva nación.

Si bien la intención manifiesta de esta serie de artículos ha sido recordar a los insurgentes rele-

gados por la memoria histórica oficialista, su objetivo de más alcance se cifra en despertar en el lector un interés por profundizar en el conocimiento de una larga, compleja y altamente contradictoria serie de procesos históricos que denominamos la independencia de México. En las breves semblanzas de caudillos y heroínas insurgentes que integran esta serie he buscado no sólo ofrecer datos biográficos consensuados por la historiografía, sino también ligar al trazo de sus personalidades el esbozo de contextos y problemáticas sociales determinantes para la historia mexicana de la primera mitad del siglo XIX. Por eso considero válido incluir en esta serie a Anastasio Bustamante, como ejemplo de la actuación de muchos otros personajes que de manera similar a él intervinieron decisivamente en las primeras etapas del desarrollo histórico de nuestro país.

Definición de realista

No obstante que en los anteriores artículos de la serie usé el término realista en referencia poco matizada para designar a los enemigos de la insurgencia, aquí se impone intentar una mayor precisión en su definición. Siguiendo el esclarecedor ensayo de Rodrigo Moreno Gutiérrez (2017), podemos decir que este vocablo apareció con mayor frecuencia en los diccionarios de español impresos en España a partir de 1803; su significado allí era “el que en las guerras civiles sigue el partido de los reyes” o también “el que defiende las regalías, derechos y prerrogativas de los soberanos” (pp. 1084-1085). Sin embargo, es patente que en la documentación novohispana de los primeros años de la guerra de 1810-1821 no aparece –o poco– la palabra “realista”, aunque después su uso aumentó paulatinamente (por otra parte, también es notorio que al principio las fuentes gubernamentales no utilizaron la palabra “insurgentes”, sino más

bien llamaban rebeldes, sublevados, facciosos, insurrectos, etc., a quienes buscaban subvertir el orden colonial).1

Cuando, a partir de 1815, el término realista se usó con mucho mayor frecuencia en la documentación oficial novohispana (por ejemplo en los partes de guerra y otros informes que se publicaban en la Gaceta del Gobierno de México), su significado refería exclusivamente a un tipo de tropas milicianas que actuaban contra los insurgentes.

Esas milicias voluntarias habían comenzado a habilitarse durante el gobierno virreinal de Francisco Xavier Venegas que, con el nombre de Batallones Patrióticos Distinguidos de Fernando VII, sirvieron para combatir la insurrección acaudillada por Hidalgo y Allende. Después, cuando Félix María Calleja alcanzó la primacía en el mando militar y luego sustituyó a Venegas como cabeza del virreinato, tales milicias –ya entonces más numerosas y con mayor frecuencia denominadas realistas– se convirtieron en un elemento central en los planes estratégicos de la contrainsurgencia que buscaban fusionar los mandos civil y militar, involucrar a toda la población en la guerra y otorgar cierto grado de democracia (o al menos de concesiones a las estructuras locales de poder) al permitir la elección de los oficiales mediante votaciones de los milicianos. La primacía de los “realistas milicianos” fue posible porque el armamento de estas unidades y el financiamiento que las mantenía en acción eran aportados por las propias comunidades que las formaban, de manera que el gobierno central y los provinciales se libraban así de costear gran parte del esfuerzo bélico. Sin embargo,

1 Asimismo, Moreno Gutiérrez dice: “…llama la atención que algunos de los primeros exponentes de la historiografía de la independencia, como Bustamante, Zavala o Mora, hayan prescindido del término realista para referirse a lo que en su relato figura como partido español, causa española, contrarrevolución, servidumbre, dependencia, tiranía o, simplemente, ‘enemigos de nuestra independencia’” (2017, pp. 1081-1082).

héroes que nos dieron patria anastasio bustamante: la otra cara…

Cuando el término realista se usó con mucho mayor frecuencia en la documentación oficial novohispana, su significado refería a un tipo de tropas milicianas que actuaban contra los insurgentes

este fenómeno provocó la gestación de un irrefrenable proceso de ruptura en las diversas jerarquías territoriales, que al cabo terminó por convertirse en factor decisivo de la caída del régimen virreinal. Aunque algunos historiadores han sostenido que Venegas no hizo caso al Plan Calleja,2 otros, como Juan Ortiz,3 tienen esta interpretación:

2 El documento titulado Reglamento político-militar que deberán observar, bajo las penas que señala, los pueblos, haciendas y ranchos, a quienes se comunique por las autoridades legítimas y respectivas; en el entretanto que el excelentísimo señor virrey de estos reinos, a quien doy cuenta, se sirva hacerlo extensivo a todas las provincias si lo tuviere a bien fue dado a conocer por el entonces mariscal de campo Calleja, en Aguascalientes, el 8 de junio de 1811. Aunque está en discusión si Venegas y sus comandantes apoyaron firmemente ese plan, es indudable que al día siguiente de su toma de posesión como virrey (5 de marzo de 1813) Calleja se lanzó decididamente a su implementación.

3 Véase Juan Ortiz Escamilla (2014). Guerra y gobierno. Los pueblos y la independencia de México, 1808-1825. México.

…el Reglamento se esparció y se instrumentó de la mano de los principales jefes militares en cada una de las regiones involucradas, verbigracia Agustín de Iturbide y Antonio Linares en Guanajuato, José de la Cruz y Pedro Celestino Negrete en Nueva Galicia, Ciriaco del Llano en Puebla y Veracruz, José Gabriel Armijo en el sur, entre otras (Moreno Gutiérrez, 2007, p. 1100).

En mayo de 1815, Calleja publicó un bando en la Gaceta del Gobierno de México en el cual criticaba acremente la Constitución de Apatzingán y de manera explícita ordenaba que en todo papel o acto oficial se tildara de traidores y rebeldes a los insurrectos y a quienes los apoyaran, y que al mismo tiempo, la denominación “patriotas urbanos” –muy usada hasta entonces para referirse a los adictos a la causa del rey– se mudara a la de “realistas fieles”, un término general que encontraba mayor precisión al acompañarse del nombre de la ciudad, villa o lugar donde se había formado originalmente cada contingente miliciano. Dado que patriota era un calificativo que se adjudicaban tanto los de un bando como los del otro, la incomodidad y ambigüedad de tener que estar definiendo siempre quiénes eran los buenos y quiénes los malos patriotas (según lo vieran los miembros de cada partido) se resolvía mejor apelando al término realista para despejar prontamente cualquier posible duda.

Si bien no se puede decir que Calleja y sus seguidores acuñaran el término realista, fue a partir de su ascensión al poder cuando éste se generalizó y adquirió un sentido más preciso. Para finalizar este apartado, presento una cita extensa del trabajo de Moreno Gutiérrez que implica interesantes aunque atrevidas sugerencias en torno a este concepto y al papel histórico general que se asigne a quienes fueron realistas –aunque, como advierte este historiador, siempre atentos a los casos específicos.

Cuando Félix María Calleja alcanzó la primacía en el mando militar y luego sustituyó a Venegas como cabeza del virreinato, las milicias realistas se convirtieron en un elemento central en los planes estratégicos de la contrainsurgencia

No pretendo que la historiografía destierre el uso del término realista, pretensión que no solo sería estéril sino también absurda pues en la medida en que una categoría historiográfica resulta explicativa es útil. Empero, juzgo sumamente beneficioso desmontar modelos o imágenes simplistas que nublan la comprensión de realidades históricas complejas y creo que “ejército realista” es una de esas imágenes perniciosas porque reduce a su mínima expresión un universo social y político tremendamente diverso. […] parece entonces que estamos en condiciones de desmontar la creencia de que todo lo “realista” fue siempre unívoco y homogéneo (2007, pp. 1109-1110).

Tengo la intuición de que es justo ahí, en esa “clase” de los realistas (y antes en los voluntarios, patriotas y urbanos), en donde mejor se pueden estudiar las incidencias que la guerra ocasionó en los grupos populares. La falta de cuidado en el estudio de estos individuos, que las más de las veces se vieron obligados a tomar las armas para defender sus

comunidades bajo las órdenes de oficiales veteranos y que encontraron en la guerra una forma de vida, los ha hecho prácticamente invisibles para las distintas tradiciones historiográficas. ¿Quiénes eran?, ¿qué intereses (políticos, económicos, militares, regionales) tenían en la guerra?, ¿cuál fue su incidencia en los procesos de ruptura y reacomodo de las jerarquías territoriales y en la reconfiguración de las dirigencias locales?, ¿cómo funcionaban las juntas de arbitrios que los sostenían y hasta qué grado las contribuciones resultaban onerosas para los pueblos?, son preguntas que todavía no tienen respuesta nítida… (2007, p. 1112).

Comandante contrainsurgente

En entregas anteriores de esta serie, mencioné que uno de los objetivos del Congreso de Anáhuac, reflejado en cierta manera en la Constitución de

4

Apatzingán, fue disminuir o al menos acotar el poder de los caudillos militares.4 Pero lo que terminó sucediendo fue precisamente lo contrario, pues éstos alcanzaron un poder decisivo en la vida política de la nación que surgió en las primeras décadas del siglo XIX. De manera todavía menos esperada por la mayoría de los diputados de aquel congreso, no fueron ni siquiera –o al menos no de manera preponderante– los caudillos insurgentes quienes dominaron la escena, sino más bien quienes habían sido sus enemigos. En gran medida, el México independiente de ese periodo no fue pues una creación modelada exclusivamente bajo los ideales sostenidos por Vicente Guerrero, Ignacio López Rayón, Nicolás Bravo y otros caudillos de la insurgencia que habían sobrevivido a la guerra, sino que siguió los intereses y la ideología político-social de muchos excaudillos realistas que, una vez adheridos al Plan de las Tres Garantías (jefaturado por Agustín de Iturbide, uno de ellos), aceptaron primero la separación de España y luego intervinieron de modo decisivo en la conformación de las estructuras políticas del nuevo Estado nacional.

Además de Iturbide, el consumador de la Independencia, que terminó pagando con su vida el trágico intento de encumbrarse como primer emperador de México, está también la larga carrera dictatorial de Antonio López de Santa Anna; y asimismo podemos recordar a otros que ocuparon puestos relevantes en la conducción de la república surgida tras la defenestración de Iturbide. Luis Quintanar, José Antonio Echávarri, Miguel Barragán, Manuel Gómez Pedraza5 (criollos) y Pedro

Ver, por ejemplo, el número 312 de Correo del Maestro

5 Triunfador en la elección presidencial para el periodo 18291833, fue víctima del motín del Parián y desconocido por el Congreso de la República, que nombró a Guerrero (ocupante del segundo lugar en esa elección) para sustituirlo y a Bustamante (tercer lugar) como vicepresidente. A fines de 1832 fue llamado, a instancias de Santa Anna, para concluir el mandato para el que había sido elegido, así que fue presidente unos tres meses. De cualquier forma, se trata de un exjefe mi-

Celestino Negrete6 (español peninsular) son los nombres de algunos de los personajes más conspicuos. Pero aquí me centraré en otro igualmente distinguido, Anastasio Bustamante, quien además de ser uno de los firmantes de la Declaración de la Independencia de México (28 de septiembre de 1821), fue vicepresidente convertido en titular en 1830-1832 (tras deponer con un golpe de Estado a Guerrero) y después presidente legalmente electo de mediados de 1837 a finales de 1841.

Trinidad Anastasio Francisco de Sales Bustamante y Oseguera nació en Jiquilpan, parte alta de Michoacán cerca de la frontera con Jalisco, el 27 de julio de 1780. Su padre obtenía modestos ingresos comerciando nieve que llevaba a vender desde su pueblo hasta Guadalajara. A los 15 años marchó a estudiar al colegio-seminario de esta ciudad y después estudió química y medicina en el Colegio de Minería y medicina en la Real Universidad, en la ciudad de México (en la universidad fue condiscípulo de Valentín Gómez Farías, de quien se haría primero amigo y después opositor político).

Con recomendaciones del decano del protomedicato de la universidad y de seguro mediante su propio esfuerzo, se convirtió en director del hospital de San Juan de Dios en San Luis Potosí, capital provincial donde conoció al brigadier Félix María Calleja; tras atender a la esposa de este comandante y gozar así de su favor, Bustamante entró en un grupo selecto de admiradores y protegidos de Calleja en el que asimismo figuraban Gómez Pedraza y Barragán, entre otros. Se unió a los dragones del Décimo Regimiento de Caballería de San Luis Potosí o al Cuerpo de Comercio –las fuentes difieren–,

litar realista que ocupó varios cargos políticos hasta su muerte en mayo de 1851.

6 Negrete, junto con Guadalupe Victoria y Nicolás Bravo, encabezó el órgano denominado Supremo Poder Ejecutivo, un gobierno provisional actuante en 1823-1824 que preparó el advenimiento de la primera república federal.

que eran extensiones milicianas de las tropas regulares que actuaban en el norte novohispano.

Seguramente, a Bustamante le atraía el prestigio y posición social que aparejaba una comisión militar, ya que en el caso de los milicianos de San Luis Potosí y de otras fuerzas del norte –a diferencia de las de más al sur– sus integrantes gozaban de respeto y admiración porque en gran medida estaban dedicadas a proteger a la población novohispana de las incursiones de los grupos indios llamados “bárbaros” y de las amenazas contra el reino que planteaba la cercanía de potencias extranjeras en el septentrión.7 Ante las noticias de la insurrección de Hidalgo y Allende, Calleja levantó un ejér-

7 Recordemos que en 1810, la intendencia de San Luis Potosí abarcaba un enorme territorio que se extendía desde las cercanías de la ciudad homónima hasta la frontera texana con la Luisiana, por el este, y a través de Coahuila y partes de Chihuahua hasta los límites con Nuevo México.

cito contrarrevolucionario en el que obtuvieron mandos sus jóvenes admiradores; Bustamante se enlistó formalmente en 1811 en el Regimiento de Lanceros del Ejército del Centro que comandaba Calleja y a partir de entonces abandonó en definitiva la carrera de medicina para abrazar la militar.

Bustamante participó del lado realista en muchas campañas y batallas de la guerra entre 18101820, primero como subordinado directo de Calleja, luego como comandante de unidades móviles encargadas de labores de contrainsurgencia y finalmente con mando de nivel provincial. Fue teniente en Aculco (7 de noviembre de 1810) y Puente de Calderón (17 de enero de 1811); ascendido a capitán tras la toma de Zitácuaro (principios de enero de 1811) participó en el sitio de Cuautla (17 de febrero-2 de mayo de 1812). Comandante de la caballería realista que, con cuartel principal en Coyoacán, se desplazaba por toda la periferia al sur de la

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Bustamante fue ascendido a capitán tras la toma de Zitácuaro (principios de enero de 1811) y participó en el sitio de Cuautla (17 de febrero-2 de mayo de 1812)

Los héroes que nos dieron patria anastasio bustamante: la otra

capital (segunda mitad de 1812); trasladado a Tlalnepantla, aplicó las mismas tácticas antiguerrilleras que en el sur y además fue encargado de controlar el camino entre Querétaro y la capital (así, en mayo de 1813, participó en la captura de Huichapan y la ejecución de Chito Villagrán, un temido líder de las huestes que, entre bandoleras e insurgentes, disputaban al gobierno el dominio de la zona de la intendencia de México que hoy corresponde al estado de Hidalgo).

Siempre a cargo de destacamentos “volantes” de caballería, Bustamante pasó a la región de los llanos de Apan en abril de 1814 para patrullar los caminos que unían las minas de Real del Monte con Pachuca y la ciudad de México. Una muestra de su valentía es que en abril de 1815, al entablar batalla contra Osorno y sus igualmente temibles tropas de caballería,8 Bustamante fue herido al comenzar el combate, pero se mantuvo luchando a lo largo de las ocho horas que duró aquella acción. En febrero de 1817 fue ascendido a teniente coronel como recompensa a su contribución en la derrota de los insurgentes de Apan. Cuando la expedición internacional de Francisco Xavier Mina revivió fugazmente la casi extinta llama de la independencia en la segunda mitad de 1817, Bustamante fue destacado a servir en el ejército del brigadier Pascual Liñán para frenar al liberal navarro y sus fuerzas. Su participación en esa campaña culminó cuando la persecución de su caballería dio alcance a Mina (que tras un par de triunfos iniciales había sufrido una derrota decisiva en Guanajuato) y a Pedro Moreno en el rancho del Venadito el 27 de octubre, acción en la que Moreno murió combatiendo y Mina fue capturado (lo fusilarían poco después). En recompensa, Bustamante alcanzó el grado de coronel.

…las experiencias de Bustamante en este tiempo ilustran un fenómeno general. Durante la insurgencia,

8 Véase mi artículo en Correo del Maestro, núm. 318.

el número de criollos dentro de la clase oficial creció considerablemente. Antes de 1810, los oficiales peninsulares dominaban el ejército colonial, pero para 1821 los criollos los habían superado. [...] su experiencia en el mando transformó la percepción que tenían acerca de sí mismos y sobre el ejército, pues se dieron cuenta de que, en muchos sentidos, la supervivencia de Nueva España dependía de ellos. De este modo, sería pertinente preguntarse hasta qué punto al armar a los criollos y colocarlos en las posiciones de mando dentro del ejército el gobierno virreinal sembró las semillas de su propia destrucción (Andrews, 2008, p. 20).

Para la primavera de 1818, ya con el rango de coronel, Bustamante fue destacado al Bajío al mando de una columna volante de casi 400 efectivos (en cierta manera, se le envió en sustitución de Iturbide –otro protegido de Calleja–, que había llevado a extremos demasiado exacerbados las drásticas acciones político-militares propugnadas por su jefe; Bustamante, no obstante ser un tanto más mesurado, continuaría poniendo en práctica esas medidas).9 El meollo de éstas consistía en concentrar a la población en “pueblos o aldeas estratégicas” (concepto actual de la guerra contrainsurgente) donde grupos de labriegos bajo el mando de los llamados “caudillos guardacampos” sustituirían el patrullaje y control del ejército regular con milicianos, lo cual hacía mucho menos onerosas para el gobierno –y posiblemente más efectivas– las labores de contrainsurgencia. Esta concentración se acompañaba de la destrucción de ranchos y colonias de quienes se sabía que eran partidarios de la rebelión o simplemente de los que se pensaba que eran simpatizantes de los insurgentes.

9 Iturbide había sido removido de su cargo en esa misma región tras ser acusado de malversación de fondos gubernamentales, peculado y abuso de autoridad.

a la

Un ex realista distinguido

Aunque para fines de 1820, la provincia de Guanajuato –donde seguía actuando Bustamante– parecía estar pacificada, los problemas económicos de la región, como los del resto de Nueva España, no estaban resueltos. La industria minera –principal rubro del PIB regional de ese tiempo– seguía en recesión, y otras ramas productivas también estaban deprimidas. Brian Hamnett (1979, p. 532) dice que es tentador relacionar los atrasos e interrupciones en el pago de salarios a los soldados y oficiales del ejército realista con el apoyo que recibió Iturbide al lanzar el Plan de Iguala, pero asimismo advierte que no existen pruebas directas de esta posible correlación. Sea como fuere, en marzo de 1821, cerca de un millar de soldados comandados por Luis Cortázar y Anastasio Bustamante se

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pasaron al bando de Iturbide; acto seguido, Guanajuato y el resto del Bajío se rindieron a los trigarantes sin disparar un tiro.10 Tras la ocupación de la capital del virreinato, Bustamante y otros firmaron el Acta de Independencia de México; bajo la regencia, se le nombró mariscal de campo (grado también otorgado a Luis Quintanar, exrealista, y a Vicente Guerrero, exinsurgente). Ya con su admirado Iturbide como emperador, éste lo designó comandante general de las Provincias Internas, pero su mando fue más bien nominal, pues permaneció en

10 No omito mencionar que por orden de Anastasio Bustamante, las cabezas de Miguel Hidalgo, Ignacio Allende, Juan Aldama y José Mariano Jiménez, primeros próceres de la lucha independentista, fueron quitadas de las cuatro esquinas de la Alhóndiga de Granaditas, en donde se exhibían para escarnio de la población proinsurgente, y sepultadas con solemnes honores fúnebres el 28 de marzo de 1821 en el cementerio de San Sebastián, en la ciudad de Guanajuato.

Bustamante pasó

región de los llanos de Apan en abril de 1814 para patrullar los caminos que unían las minas de Real del Monte con Pachuca y la ciudad de México / Eugenio Landesio, Minas de Real del Monte, Hidalgo, 1857

Los héroes que nos dieron patria anastasio bustamante: la otra cara…

Ya con Iturbide como emperador, éste lo designó comandante general de las Provincias Internas, pero su mando fue más bien nominal, pues permaneció en la ciudad de México

la ciudad de México. Al conocerse la defección de los postulantes del Plan de Casa Mata, Bustamante aconsejó a su amigo emperador ponerse al frente de tropas leales, enfrentar a los insurrectos en Puebla o Jalapa y salvar así al imperio. Tras la abdicación de Iturbide y su salida del país, Quintanar y Bustamante trataron de hacerse fuertes en Jalisco pero finalmente desistieron y éste salió al exilio en Sudamérica.

Ya he mencionado lo más sobresaliente de su actuación tras la consumación de la Independencia, así que sólo me resta agregar que en octubre de 1841, los generales encabezados por Santa Anna, su gran rival, lo obligaron a renunciar a su mandato

presidencial. Pero en 1846 obtuvo un escaño en el Senado de la República y sirvió como presidente de esa cámara un año más tarde. Durante la guerra contra Estados Unidos (1846-1848) comandó las tropas de la División de Occidente. Su última misión militar fue sofocar una rebelión en la sierra Gorda de Querétaro entre 1848 y 1849. Murió en Guanajuato en 1853, a los 73 años de edad. Y algo que quizá no es muy conocido es que pidió que extrajeran el corazón de su cadáver y lo enterraran junto a los restos de Iturbide, lo cual le fue concedido.

Conclusión

A través de la carrera de Bustamante podemos tener un panorama de las luchas posteriores a 1810 a través de los ojos de los criollos realistas. Esto es doblemente importante en el caso de Bustamante, puesto que él no provenía de la plutocracia criolla de mineros, grandes latifundistas o miembros de la nobleza titulada. Sus orígenes estaban en la burguesía provinciana, que se encontraba en un nivel más bajo dentro de la estructura de las élites criollas. Tales antecedentes lo colocaron en igualdad social con protagonistas de la independencia como Miguel Domínguez, el corregidor de Querétaro, Miguel Hidalgo, párroco de Dolores, o algunos miembros de la profesión legal en las provincias, por ejemplo Lorenzo de Zavala y Carlos María Bustamante. Entonces ¿por qué Anastasio Bustamante se colocó en el bando opuesto? Probablemente la respuesta es sólo cuestión de grado. En términos generales, Bustamante probablemente compartió los puntos de vista de Domínguez, Hidalgo y otros, en el sentido de que su meta común era un estado soberano presidido predominantemente por los propios mexicanos. La diferencia con ellos estriba en los medios de que se valieron para lograr tales fines. Probablemente el temperamento de Bustamante, sus compañeros y sus relaciones, y sobre todo su relación

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Los héroes que

con Calleja, condicionaron su lealtad realista tanto como su miedo a la revolución social. Pocos escogieron seguir a Hidalgo y sus metas (Hamnett, 1979, p. 537).

Lo dicho en los estudios de historia aquí citados mueve a pensar con mayor detenimiento cómo debemos considerar a los antiguos oficiales realistas novohispanos que después de 1821 actuaron como mexicanos. Si Guerrero, Victoria o Bravo, por ejemplo, fueron sobrevivientes de la guerra prontamente celebrados como héroes de la independencia, qué pensar de Bustamante, Gómez Pedraza o José Joaquín de Herrera, por ejemplo, también sobrevivientes, también presidentes y asimismo distinguidos patriotas en las luchas contra la intervención española de 1829, la francesa de 1838-1839 y la estadounidense de 1846-1848. Mi intención aquí no ha sido sugerir que se les conceda una categoría de héroes equivalente a la que gozan Hidalgo, Morelos, Allende y otros “padres de la patria”, tan recurrentemente celebrados en las conmemoraciones del Grito de Dolores, sino más bien invitar al lector a reflexionar acerca de la actuación histórica

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de aquellos que primero llamados realistas pasaron después a ser parte de la historia común de los mexicanos.

Referencias

ANDREWS, Catherine (2008). Entre la espada y la constitución. El general Anastasio Bustamante 1780-1853. Universidad Autónoma de Tamaulipas y H. Congreso del Estado de Tamaulipas. https://www.academia.edu/711314/Entre_la_ espada_y_la_constituci%C3%B3n_El_general_Anastasio_ Bustamante_1780_1853_

HAMNETT, Brian (1979). Anastasio Bustamante y la guerra de independencia -1810-1821. Historia Mexicana, 28(4), pp.

515-545. https://historiamexicana.colmex.mx/index.php/ RHM/article/view/2709

MORENO Gutiérrez, Rodrigo (2017). Los realistas: historiografía, semántica y milicia. Historia de Mexicana, LXVI(3), pp. 1077-1122. https://historiamexicana.colmex.mx/index.php/ RHM/article/view/3377/3172

cara…

Derechos digitales, ¿derechos humanos?

Ana Cecilia Pérez Rosales*

La humanidad debe estar en el centro de la evolución tecnológica. La tecnología no debe usar a las personas, las personas deben usar la tecnología para beneficio de todas.

ANTÓNIO GUTERRES, secretario general de la ONU (2022) S h u t t e r s cot k

Existen preguntas clave en la época de transformación digital en curso, por ejemplo, ¿los derechos humanos aplican de la misma manera en el mundo digital que en el mundo físico?, ¿un evento del mundo digital tiene el potencial de afectar a una o varias personas en las distintas facetas del mundo físico?, ¿la violación de derechos se sanciona de la misma forma en ambos?, ¿quién o quiénes gobiernan el entorno digital? En este artículo se responde a dichas interrogantes.

tiende a considerarse que los derechos digitales constituyen una extensión de la Declaración Universal de los Derechos Humanos de las Naciones Unidas, para fomentar un modelo de transformación digital que refuerce su dimensión humana (Pacto Mundial, Red Española, 2022). No obstante, resulta necesario un reforzamiento de los derechos humanos en el ecosistema digital, considerando que éstos son inherentes a las

* Especialista en ciberseguridad. Socia directora de Capa 8 y cofundadora de Familias y Escuelas Ciberseguras.

personas y que, por lo tanto, son universalmente aplicables, así que internet no está fuera de su ámbito de aplicación.

¿Cuáles son considerados como derechos digitales?

De acuerdo con Hutt Rosamond (2015), los derechos digitales son básicamente derechos humanos en la era de internet. Los derechos a la privacidad y a la libertad de expresión en línea, por ejemplo,

Derechos digitales, ¿derechos humanos?

son en realidad derechos ya existentes en el mundo físico que se trasladan al digital. Por ello, cuando los gobiernos ejercen algún tipo de cortapisa o limitación al acceso de la población a internet, violan estos derechos y contravienen el derecho internacional.

A continuación se lista el conjunto de derechos digitales y una breve explicación al respecto:

• Acceso universal e igualitario. Las personas deben poder acceder a internet independientemente de sus ingresos, su ubicación geográfica o sus discapacidades. En la actualidad existen muchas barreras que impiden el acceso universal e igualitario, como la relacionada con el alto costo de implementar las conexiones de internet tradicionales, lo que impide a muchos países el financiamiento de esta infraestructura. Por otro lado, la falta de habilidades digitales también aleja a las personas del uso de plataformas digitales como parte de la vida diaria.

• Libertad de expresión, información y comunicación. Se ha demostrado el poder que tiene internet para influenciar, convocar y reunir voces cuyos mensajes no necesariamente son del agrado o están alineados a ciertos regímenes. Por ello, algunos gobiernos bloquean de forma deliberada sitios web o redes sociales con el fin de coartar la expresión de determinados grupos o voces, lo que vulnera la libertad de información y comunicación en el ciberespacio de un gran número de personas.

• Privacidad y protección de datos. Toda persona debe poder tener el control sobre quién almacena sus datos personales y poder eliminarlos en el momento que así lo desee. El uso de las plataformas digitales conlleva la necesidad de compartir innumerables datos por parte del usuario, quien, en muchas ocasiones, desconoce el uso que se les da, dónde se almacenan, cómo se protege su confidencialidad e integridad o con

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quién y por qué razones podrían compartirse con terceros.

• Derecho al anonimato. Se refiere al derecho a no revelar la identidad personal, es decir, los datos que hacen identificable a una persona cuando utiliza internet. Este derecho enfrenta múltiples obstáculos, por ejemplo, en el empleo de las plataformas digitales, que recaban un sinfín de información de sus cibernautas, la mayoría de las veces sin comunicarlo de manera explícita.

• Derecho al olvido. Consiste en solicitar la eliminación de información personal propia, a la entidad que la haya hecho pública y a las empresas que manejan los motores de búsqueda. La protección de este derecho garantiza a su vez el derecho a la privacidad, y en México ya existe legislación al respecto.

• Protección del menor. Este derecho se refiere a la primacía del interés superior de niñas, niños y adolescentes en sus interacciones digitales; y abarca, desde su derecho de acceso a internet para uso educativo y de esparcimiento, hasta el de emplearlo en condiciones seguras, por ejemplo, frente a la pornografía infantil.

• Propiedad intelectual. Reconoce la autoría de obras de diverso tipo (literarias, artísticas, científicas, etc.) y la titularidad del derecho a su difusión mediando o no una remuneración específica. Si bien internet ha dado mayor alcance a la difusión de muchas obras, también ha facilitado la vulneración del derecho de autor concebido en sus términos tradicionales.

La cooperación digital internacional

La Organización de las Naciones Unidas ha definido una hoja de ruta (roadpmap) de cooperación digital para asegurar la protección de los derechos humanos, los cuales se listan a continuación:

Elcaminoporseguir

1. Posicionar los derechos humanos en el centro de los marcos normativos y legislación sobre tecnologías digitales.

2. Brindar mayor orientación sobre la aplicación de estándares de derechos humanos en la era digital.

3. Abordar las brechas de protección creadas por la evolución de las tecnologías digitales.

4. Minimizar la ocurrencia de los apagados generales de internet, así como el bloqueo y filtrado genérico de servicios.

5. Establecer leyes nacionales y prácticas basadas en los derechos humanos para la protección de la privacidad de los datos.

6. Promover acciones claras y específicas de la empresa para proteger los derechos a la privacidad y otros derechos humanos.

7. Adoptar y mejorar los controles enfocados en la protección de la identidad digital de las personas.

8. Proteger a las personas de la vigilancia ilegal o innecesaria.

9. Desarrollar leyes y enfoques basados en los derechos humanos para abordar el contenido ilegal y dañino en línea.

10. Garantizar espacios seguros en línea, así como marcos de gobernanza de contenido transparentes y responsables, que protejan la libertad de expresión, eviten prácticas excesivamente restrictivas y protejan a los más vulnerables.

11. Proveer la orientación, para todo el sistema de las Naciones Unidas, sobre derechos humanos, debida diligencia y evaluaciones de impacto en el uso de nuevas tecnologías (UN, s. f.).

Centrarse en los derechos humanos en la era digital es una labor clave y urgente. En la actualidad, la recopilación de datos personales se está realizando a escala masiva: gobiernos, partidos políticos, y sobre todo empresas de todo tipo y tamaño, rastrean y recaban información muy detallada de las personas, sobre una enorme cantidad de aspectos de su vida, con lo cual acumulan un gran poder sobre ellas.

¿Cuáles son los delitos digitales?

A medida que las actividades cotidianas se integran más a la dinámica de las plataformas en línea, los derechos digitales, en especial los derechos a la privacidad y a la libertad de expresión, se vuelven más importantes. Para dimensionar los riesgos que se corren en el uso de las comunicaciones digitales, es preciso comprender cómo utilizan los datos

personales, las empresas de internet –Amazon, Facebook y Google, entre otras– y los gobiernos.

Como puede deducirse de lo expuesto hasta aquí, el uso de las plataformas digitales conlleva un gran número de responsabilidades y obligaciones, pero también de derechos, cuya violación es, en muchas ocasiones, normalizada e ignorada. Por ello es necesario conocer los llamados delitos informáticos, algunos de los cuales ya están tipificados como tales en México, ya sea en el Código Penal Federal o en los códigos penales de las entidades federativas:

• Revelación de secretos y acceso ilícito a sistemas y equipos de información

• Acoso sexual

• Alteración o manipulación de medios de identificación electrónica

• Delitos contra la privacidad de la información sexual

• Delitos en materia de derechos de autor

• Engaño telefónico

• Falsificación de títulos

• Pornografía

• Suplantación de identidad

• Delito equiparado al robo

Referencias

ROSAMOND, Hutt (2015). What are your digital rights. World Economic Forum. https://www.weforum.org/agenda/2015/ 11/what-are-your-digital-rights-explainer/

Pacto Mundial, Red Española (2022). ¿Qué son los derechos digitales y cuál es su relación con los ODS? https://www. pactomundial.org/noticia/que-son-los-derechos-digitales-ycual-es-su-relacion-con-los-ods/

Ahora bien, es necesario tomar en cuenta que, al ser víctima de la violación de derechos digitales, es importante reportarlo, pues ignorar el tema implica permitir que se normalice cierta forma de actuación, y que la impunidad dé lugar a que haya más víctimas.

Para recibir asesoría sobre el curso legal que es posible seguir, puede acudirse a la Comisión Nacional de los Derechos Humanos (CNDH) o al organismo estatal respectivo, ya sea vía telefónica o a través de medios electrónicos. Asimismo, la Guardia Nacional proporciona orientación para realizar la denuncia ante el ministerio público; sólo es necesario llamar al 088 (es recomendable guardar el número de folio de atención para darle seguimiento a la denuncia).

Conclusiones

La educación sobre temas relacionados con el uso correcto y seguro de las plataformas de internet, así como sobre los derechos digitales y las actividades que son tipificadas como violaciones a la ley, ya no debe situarse en el horizonte de lo deseable, sino reconocerse como una tarea imperativa, que además debe alcanzar por igual a todos los sectores de la población que tradicionalmente han sido marginados en la educación referente a estos temas.

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UN, United Nations (s. f.). The United Nations SecretaryGeneral’s Roadmap for Digital Cooperation. Ensuring the Protection of Human Rights. https://www.un.org/techenvoy/sites/www.un.org.techenvoy/files/general/Digital_Human_Rights_Summary_PDF.pdf

Tiempo educativo y covid-19 HACIA LA RESIGNIFICACIÓN DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS

Dulce María Velez Esquivel* Shutterstock

En el presente texto se reflexiona sobre el acontecimiento global que supone la pandemia por covid-19 y cómo ésta ha afectado las prácticas educativas actuales. Para ello, se propone como eje articulador el tiempo, particularmente el tiempo educativo y su relación con el porvenir. En palabras de Violeta Núñez, la educación es un efecto del tiempo (Frigerio, et al., 1999: 145) , pero pocas veces se piensa en sus implicaciones sociohistóricas. Si bien el tiempo educativo entraña múltiples tiempos amalgamados, aquí se plantea la incorporación de la dimensión temporal a la reflexión educativa para repensar el sentido de la enseñanza en tiempos de educación pospandémica.

Consideraciones previas

En plena pandemia, la Universidad Nacional Autónoma de México y su Centro de Investigaciones sobre América Latina y el Caribe publicaron una colección editorial llamada América Latina. Lecturas Fundamentales (2020) que a la fecha incluye textos de autores relevantes para estimular el pensamiento crítico, entre ellos están Leopoldo Zea

* Maestra en Pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México. Técnica académica de la Coordinación de Humanidades, UNAM y Secretaría Técnica del Seminario de Estudios sobre el Tiempo, UNAM

(Filosofía de la Historia Americana, núm. 6 de la colección), Arturo Ardao (América Latina y la latinidad, núm. 4) y Gregorio Weinberg (El tiempo de la educación, núm. 9).

Con un prólogo de Gabriela Ossenbach, la edición y presentación de esta última obra estuvo a cargo de Liliana Weinberg, quien compiló textos sobre el sentido de la educación latinoamericana, la contextualización de sus problemas, la cuestión metodológica desde la historiografía de la educación (a partir de uno de los libros más reconocidos de Gregorio Weinberg, Modelos educativos en América Latina) y la educación superior en el continente (Weinberg, 2020). El texto del primer eje

se titula “La educación que queremos. Razones y esperanzas” y comparte una reflexión interesante para pensar sobre estos tiempos de crisis, riesgos e incertidumbres en materia educativa:

Supongamos que por arte de magia lográsemos presentar soluciones siquiera aproximadas –nos referimos al logro de manifestaciones satisfactorias a la mayoría de las actuales carencias–, ello sería insuficiente, insistimos, pues la educación debe plantearse formar mujeres y hombres que deberán desenvolverse mañana o pasado mañana, en una sociedad que hoy percibimos muy conmovida con más interrogantes que respuestas (Weinberg, 2020, p. 39).

Si la dimensión del futuro debe considerarse en la elaboración de propuestas educativas para resolver problemas pendientes, el tiempo educativo debería ser un eje de análisis para la formulación de proyectos y políticas públicas en educación. La obra citada se dirige a todo especialista en educación, que tenga formación en pedagogía o ciencias de la educación, e incluso a estudiosos provenientes de disciplinas afines, pero con el mismo compromiso epistémico que exige la transformación latinoamericana. Derivado de lo anterior, existe la necesidad de enseñar a pensar la realidad sociohistóricamente, y al mismo tiempo, se debe impulsar la formación de historiadores de la educación y la pedagogía en nuestra región.

La reciente publicación y la necesidad de pensar el tiempo en términos educativos nos conducen a preguntarnos por el tipo de herramientas teóricometodológicas de las que disponemos. Historiadores de las ideas, como Weinberg, formularon sus investigaciones a partir del diálogo permanente y, en ese sentido, pretendemos señalar cómo se ha pensado en términos relacionales el tiempo y la educación.

A primera vista, podría conjeturarse que una categoría como la de tiempo educativo ha existido

siempre, o bien que todo pensador de la educación ha tenido plena conciencia de ella al escribir textos como los Diálogos de Platón, Didáctica Magna de Comenio o Pedagogías: reflexiones y debates de Adriana Puiggrós. Sin embargo, dar por verdadera esta conjetura, cuando se afirma que las sociedades contemporáneas han pasado a un tiempo poscovid-19 sin antes intentar preguntarse a qué tiempo nos referimos, puede llevarnos a descartar el potencial de dicha categoría. Para entender el tiempo educativo deben seleccionarse herramientas conceptuales que coadyuven a la comprensión de nuestras circunstancias educativas en clave sociohistórica.

Parafraseando a De la Pienda en su artículo titulado “Del tiempo en Platón” (2007, p. 11), nos preguntamos cuáles serían los saberes necesarios para pensar la categoría propuesta: ¿Qué es el tiempo educativo y cómo incide en nuestras concepciones del mundo y de la vida? ¿Qué aporta la reflexión sobre el tiempo a las investigaciones en educación?

La incómoda cotidianidad educativa

Una crisis planetaria que afecta a toda la sociedad da cuenta de la incertidumbre en cuanto al rumbo de los sistemas educativos y la urgente necesidad de incluir temáticas como la sostenibilidad ambiental o la igualdad de género, todo esto en medio de disputas por el llamado futuro pospandémico Otro punto sobre el cual reflexionar es la desigualdad social profundizada por la emergencia sanitaria. A más de dos años de los primeros contagios en Wuhan, China, hemos normalizado el regreso a las aulas sin antes preguntarnos cómo construir escenarios de confianza para el futuro. Es prioritario efectuar un balance educativo de lo vivido: los micrófonos silenciados, las cámaras apagadas, las esporádicas miradas extraviadas o el tedio por el burnout (o síndrome de desgaste) académico.

Es prioritario efectuar un balance educativo de lo vivido: los micrófonos silenciados, las cámaras apagadas, las esporádicas miradas extraviadas o el tedio por el burnout (o síndrome de desgaste) académico

Millones de testimonios sobre lo acontecido se han quedado en la nube, y una buena parte de la información difundida se registró en redes sociales. Noticias como las de profesores intolerantes o agobiados por la falta de recursos, así como autoridades inflexibles ante los escenarios actuales, son imposibles de olvidar, pues constituyen un indicador duro del malestar educativo durante el encierro. Es importante proponer foros –con profesores al frente– para pensar en torno a cómo la crisis sanitaria global por covid-19 colapsó a los sistemas educativos nacionales, y al mismo tiempo, debatir de qué manera los espacios de socialización como la escuela, la casa, la calle, etc., pueden ser objetos de estudio interdisciplinario y lugares comunes para replantearnos el tiempo educativo.

En la reflexión sobre un mundo poscovid-19, debemos recuperar la noción de tiempo como eje articulador capaz de resignificar las prácticas educativas, de ahí que nos centraremos en la conceptualización del tiempo educativo y su relación con el porvenir. La dimensión de futuro que problematizaremos se refiere a un plano temporal que

“lleva en su interior un fuerte elemento de influencia humana, así como una fundamental suposición de que el futuro puede tomar forma de acuerdo con la voluntad humana” (Adam y Groves, 2007, p. 11; traducción propia). El futuro educativo, como cualquier otro futuro, es susceptible de construirse porque es la razón de que la educación sea formadora de seres humanos que “hacen su ‘camino’ y que, al hacerlo, se exponen y se entregan a ese camino que están haciendo y que a la vez los rehace a ellos también” (Freire, 2009, p. 93). Los futuros pueden abrirse o cerrarse porque se construyen entre ambivalencias y ambigüedades en función de cada situación.

Según Antonio Viñao, el tiempo escolar se puede pensar desde varias dimensiones, y una de ellas es la institucional: se trata de un tiempo configurado desde la prescripción que aspira a la homogeneidad. Sin embargo, no es la única conceptualización sociohistórica que se puede hacer del tiempo educativo, pues éste se caracteriza por su pluralidad y diversidad de sentidos (Viñao, 1998, p. 6).

Considerando lo anterior, es evidente que en los sistemas educativos nacionales y las reformas educativas suele reducirse el tiempo escolar a la planeación, ejecución y evaluación. Una situación que generalmente pasa desapercibida en la operativización de una reforma educativa es que en todo acto pedagógico siempre están presentes pedagogías invisibles y ausencias que permean el proceso educativo (Acaso, 2018, p. 99). Podemos notar, entonces, que la invisibilidad de las afectaciones subyace tras pizarras y cuadernos en el currículum oculto.

Si se quiere favorecer procesos pedagógicos para construir futuros alternativos donde la naturaleza dialéctica de la relación educador-educando y la apertura al conocimiento escolar sean clave para

Es vital repensar el tiempo escolar desde las ausencias y las pedagogías invisibles que nos marcan líneas de acción específicas

la educación, es vital repensar el tiempo escolar desde las ausencias y las pedagogías invisibles que nos marcan líneas de acción específicas.

La dehiscencia como propuesta conceptualizadora de la educación pospandémica

Para estudiar el tiempo educativo, es pertinente la pregunta planteada por la pedagoga social Violeta Núñez sobre “¿cómo anudar los tiempos que convergen y divergen en la educación, acto de múltiples dimensiones temporales?” (1999, p. 144). Esta problematización nos permite apreciar la naturaleza sociohistórica del tiempo como objeto de estudio que se caracteriza por su interdefinibilidad con otras categorías afines, pues en sentido estricto no se puede hablar de un tiempo educativo sino de tiempos educativos que se entretejen en los intersticios de cada sistema educativo. No es lo mismo la concepción temporal de quien educa en comparación con quien es educado, del mismo modo en que la socialización se estructura por niveles interconectados pero con características epistémicas distintas entre sí. Además, tampoco tienen lugar

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las mismas relaciones educativas en educación básica, media o superior.

La naturaleza del tiempo educativo no supone incognoscibilidad, es decir, no es imposible de asirse conceptualmente, más bien afirmamos que existen distintas conceptualizaciones desde donde puede entenderse, por ejemplo, como tiempo vivido, tiempo libre, tiempo institucional, tiempo escolar, etc. El hecho de que el tiempo educativo sea plural nos lleva a destacar el cruce temporal en el ámbito escolar.

Ahora bien, retomando el tema de la crisis, sabemos que la dimensión temporal que permite su análisis es la incertidumbre educativa, pues el ser humano se forma como homo educandus en diferentes temporalidades, desde una cultura que se entiende históricamente a partir de sentidos y símbolos, así como entre la naturaleza humana y su porvenir (Fullat, 2011, p. 30). Desde un marco de comprensión de la incertidumbre, se puede entender el presente educativo, sus memorias y sus expectativas, mientras la tendencia de toda sociedad contemporánea consiste en despojar de toda certeza a la formación humana hasta volverla cada vez más impensable.

En la actualidad vivimos momentos de incertidumbre educativa que se afianzan en cada escuela, en cada junta de padres de familia, en cada rincón negado e invisibilizado para quienes dejan de estudiar o lo hacen por obligación

En la actualidad vivimos momentos de incertidumbre educativa que se afianzan en cada escuela, en cada junta de padres de familia, en cada rincón negado e invisibilizado para quienes dejan de estudiar o lo hacen por obligación. Por eso, la realidad del tiempo presente es “siempre cambiante, y también, siempre inconclusa. Constituye una síntesis que conjuga al pasado y al futuro que se contiene en el presente como posibilidad de construcción” (Valencia, 2002, p. 9).

Para buscar respuestas a la pregunta ¿cómo anudar los tiempos que convergen y divergen en la educación, acto de múltiples dimensiones temporales?, requerimos primero un esfuerzo conceptual sobre el fenómeno educativo actual, que puede iniciar, por ejemplo, desde la relación de los docentes con los currículos nacionales y locales, o bien captando el tipo y proceso de las jornadas escolares virtuales realizadas en pandemia y, a partir de ello, dar seguimiento a esa transición a la presencialidad. Cada una de estas prácticas, y un sinfín más, demuestran que la educación es un producto del tiempo y que el tiempo, entendido desde el discurso pedagógico, es fundamentalmente dehiscencia, es decir, apertura, ruptura, discontinuidad, ambivalencia (Núñez, 1999).

A través de esta noción poco trabajada en las ciencias sociales y las humanidades se puede abordar la conceptualización del tiempo escolar desde tiempos diversos que se anudan entre situaciones de desigualdad social y escaparates de complejidad donde aún es posible la acción pedagógica abierta al futuro. Entonces, la noción de dehiscencia que propone Violeta Núñez posibilita problematizar la educación desde dimensiones no necesariamente presentes en el discurso, en los planes de estudio o en las clases, tales como las pedagogías invisibles o las ausencias que propone María Acaso, pues éstas también forman parte del presente que resignifica lo pasado y lo futuro, lo enseñado y lo aprendido, lo normado y lo transformado, la espera y la esperanza (Núñez, 1999, p. 145). En tanto fruto del tiempo y función de la sociedad, la educación es un proceso constituido de dehiscencias, usualmente inacabado y siempre abierto al futuro. Sería relevante considerar que tanto los sistemas educativos nacionales como lo propia educación son una expresión de la pluralidad temporal.

Reflexiones finales Replanteamiento de escenarios pospandemia

Para cerrar esta reflexión, recuperamos el documento Reimaginar juntos nuestros futuros. Un nuevo contrato social para la educación, que compartió la UNESCO el 24 de enero de 2022, fecha en que se conmemora el Día Internacional de la Educación. El texto detalla algunas sugerencias generales para atender problemas planetarios como el bajo rendimiento escolar, la marginación (que aún condiciona a 800 millones de estudiantes alrededor del mundo), o bien la violencia y desigualdad de género todavía presentes en muchas escuelas. Durante

la pandemia, las brechas sociales se han ampliado alarmantemente y urge un plan general de acción pedagógica adaptado a nuestras circunstancias inéditas. Frente a ello, el documento propone lo siguiente:

La educación puede verse en términos de un contrato social, un acuerdo implícito entre los miembros de una sociedad para cooperar en pro de un beneficio común. Un contrato social es más que una simple transacción, ya que refleja normas, compromisos y principios que se legislan formalmente y están integrados culturalmente. El punto de partida es una visión compartida de las finalidades públicas de la educación. Este contrato consiste en los principios fundamentales y organizativos que estructuran los sistemas educativos, así como en el trabajo llevado a cabo para construirlos, mantenerlos y perfeccionarlos (UNESCO, 2022, p. 2; texto destacado en el original).

La idea de un contrato social es relativamente moderna, formalizada por Jean Jacques Rousseau pero retomada desde John Locke para la superación de un orden social decadente. La centralidad de este movimiento político-social contra el antiguo régimen consistía en instaurar derechos para el ciudadano, al que debía introducírsele a la lectura, la escritura y el cálculo, además de otros saberes como el civismo y las ciencias naturales (Luzuriaga, 1980, pp. 166-169). Es así como podemos integrar a la reflexión sobre el tiempo educativo otra que analice la pluralidad temporal que lo caracteriza y se puede hacer desde un horizonte particular: la educación como contrato social.

Al respecto, debemos preguntarnos ¿es necesario reinventar los sistemas educativos nacionales?

La respuesta en principio sería sí, en tanto seamos conscientes de que la formación ciudadana del si-

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glo XXI posee características sociales y culturales distintas a la de los siglos XVII y XVIII. Esta transición es mucho más evidente a raíz del acontecimiento global que expuso la fragilidad de la escolarización moderna e hizo aún más notorios los intereses hegemónicos del Estado sobre las escuelas. Aunque al documento de la UNESCO le falta una recuperación histórico-pedagógica de la idea rousseauniana o lockiana de contrato social, rescatamos las tres preguntas centrales, porque ellas pueden replantearse desde la ruptura y la discontinuidad: “¿qué deberíamos seguir haciendo?, ¿qué deberíamos dejar de hacer? y ¿qué debería reinventarse de forma creativa?” (UNESCO, 2022, p. 7).

Las tres preguntas plantean resignificar prácticas educativas donde se invisibilizaron actos pedagógicos y se negaron futuros esperanzadores. Si bien hubo prácticas educativas significativas en plena pandemia, aún tenemos mucho que aprender sobre cómo responder pedagógicamente en contextos de emergencia. El tiempo escolar es un indicador de todo aquello que sucede en las aulas (sea visible o no). Así que debemos incorporar

En las prácticas educativas pospandémicas no debemos olvidar cómo la desigualdad social afectó la conectividad en contextos de marginación, pues se trata de un problema aún sin solución

a nuestra reflexión esta dimensión para proponer nuevos escenarios educativos que transiten de la irreflexividad a la reflexividad, de la dependencia a la libertad, de la desesperanza a la esperanza.

En las prácticas educativas pospandémicas no debemos olvidar cómo la desigualdad social afectó la conectividad en contextos de marginación, pues se trata de un problema aún sin solución. La educación entendida como contrato social debe ir más allá de una nueva simulación de presencialidad. Los especialistas deben fortalecer la internacionalización de redes académicas, puesto que es urgente la generación de nuevos conocimientos científico-sociales que prioricen los estudios educativos desde una óptica interdisciplinaria.

El distanciamiento social como medida sanitaria ante la pandemia exigió jornadas paralizantes y, en muchos casos, sin un objetivo de aprendizaje incluso cuando lo había. Tanto las condiciones

como los medios para alcanzarlo eran poco favorecedores para algunos sectores de la sociedad; la falta de un equipo con acceso internet es sólo un ejemplo de ello. Es así como el concepto de dehiscencia que trabaja Violeta Núñez nos permite problematizar y actualizar las condiciones desde donde ejercemos la práctica educativa.

En consecuencia, es necesario incorporar en los discursos y debates actuales sobre educación la dimensión temporal, pues constituye un elemento central para la comprensión de las relaciones educativas multidimensionales y complejas. En la práctica educativa pospandémica debemos redefinir no sólo el cómo, sino el para qué de la enseñanza y eso implica la construcción de un nuevo consenso escolar que promueva la capacidad de reimaginar la educación como proceso reflexivo, formativo y crítico, abierto al futuro y a su construcción.

Referencias

ACASO, María (2018). Pedagogías invisibles. El espacio del aula como discurso. Los Libros de la Catarata.

ADAM, Barbara; y Chris Groves (2007). Future matters. Action, Knowledge, Ethics. Brill.

DE LA PIENDA, Jesús (2007). Del tiempo en Platón. Thémata. Revista de Filosofía, 38, pp. 11-26. http://institucional.us.es/ revistas/themata/38/art1.pdf

FREIRE, Paulo (2009). Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.

FULLAT, Octavi (2011). Homo educandus. Antropología filosófica de la educación. Universidad Iberoamericana Puebla. https://repositorio.iberopuebla.mx/bitstream/handle/ 20.500.11777/745/HomoEd.pdf?sequence=1&isAllowed=y

LUZURIAGA, Lorenzo (1980). Historia de la Educación y de la Pedagogía. Losada.

NUÑEZ, Violeta (1999). De la educación en el tiempo y sus tiempos. Graciela Frigerio, Margarita Poggi, Daniel Korinfeld (comps). Construyendo un saber sobre el interior de la Escuela (pp. 143-153). Ediciones Novedades Educativas.

SACRISTÁN, J. Gimeno (2008). El valor del tiempo en educación. Ediciones Morata.

UNESCO, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2022). Reimaginar juntos nuestros futuros. Un nuevo contrato social para la educación. Informe de la Comisión Internacional sobre los futuros de la educación. Fundación SM

VALENCIA, Guadalupe (2002). Cuadernos de trabajo. 12. Pensar el tiempo desde las ciencias sociales. Instituto de Investigaciones Histórico-Sociales, Universidad Veracruzana. https:// www.uv.mx/iihs/files/2012/11/Cuaderno12.pdf

VIÑAO, Antonio (1998). Tiempos escolares, tiempos sociales. La distribución del tiempo y del trabajo en la enseñanza primaria en España (1838-1936). Editorial Ariel.

WEINBERG, Gregorio (2020). El tiempo de la educación. UNAMCIALC. http://www.librosoa.unam.mx/bitstream/handle/123456789/3265/Educacio%cc%81n%20en%20AL.pdf? sequence=1&isAllowed=y

Ruta de la Amistad ARTE PÚBLICO EN MOVIMIENTO

Edgar Alejandro Hernández Barrera*

El proyecto de escultura pública conocido como Ruta de la Amistad, obra colectiva coordinada por el artista alemán Mathias Goeritz (1915-1990) en el marco de las Olimpiadas realizadas en México en 1968 y emplazadas en su ciudad capital, ha demostrado que no existe nada más efímero que el arte público, ya que sus 22 estructuras monumentales de concreto y acero han vivido todo tipo de cambios en sus poco más de seis décadas de existencia.

planeada para decorar la ampliación del Anillo Periférico Sur de la capital del país, que conectaba Villa Olímpica, Villa Coapa y el Canal de Miramontes (donde se realizaron las competencias de remo y canotaje), la Ruta de la Amistad se proyectó como un paseo en el que cada kilómetro o kilómetro y medio se pudiera contemplar, desde un automóvil en movimiento, las obras que diseñarían escultores de los cinco continentes, en un recorrido donde la mancha urbana de la capital de México aún no alcanzaba los extensos parajes que flanqueaban la nueva avenida.

En la inauguración, la desconexión de las esculturas con el entorno despertó grandes críticas a

* Crítico de arte. Maestro en Historia del Arte, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM

Goeritz y al proyecto en general, ya que si bien las piezas eran monumentales, su escala perdía proporción ante la inmensidad del paisaje, que tenía como telón de fondo el volcán Popocatépetl.

La Ruta de la Amistad es hoy el evento más reconocible de la llamada Olimpiada Cultural que propuso México por primera ocasión, para recuperar el espíritu olímpico griego, que no se limitaba a las actividades físicas. El arquitecto Pedro Ramírez Vázquez, presidente del Comité Organizador, convenció al Comité Olímpico Internacional de que la justa deportiva debía involucrar actividades culturales, tanto en el campo de las artes escénicas como de las artes plásticas (Fernández, 2005, p. 2).

Uno de los motores centrales que tenía Ramírez Vázquez para traer al país lo mejor del arte, la ciencia y la tecnología de los cinco continentes era

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La Ruta de la Amistad es hoy el evento más reconocible de la llamada Olimpiada Cultural que propuso México por primera ocasión, para recuperar el espíritu olímpico griego, que no se limitaba a las actividades físicas

el hecho evidente de que México no tenía el potencial competitivo que le permitiera figurar por lo menos entre la media de los países participantes, razón por la cual se volvía crucial buscar ese liderato cultural que consideraban sí tenía México, como poseedor de un extraordinario pasado histórico y una riqueza artística y cultural que lo ponía a la altura de los más importantes países (Fernández, 2005, p. 2).

Otro hecho paradójico bien documentado es que, a días de la represión ocurrida en Tlatelolco el 2 de octubre de 1968, el programa artístico y cultural tuvo como lema el vincular el espíritu de una olimpiada con la paz (Fernández, 2005, p. 5). Esta temática también se utilizó al proyectar las obras participantes en la Ruta de la Amistad.

En este contexto, la invitación a Goeritz como asesor artístico fue el escenario propicio para que se pudiera realizar la Reunión Internacional de Escultores, que el artista venía proyectando desde 1965, tal y como se lo dijo en una carta al escultor

holandés Joop Beljon, quien ese año había invitado a Goeritz a un encuentro del gremio en Europa. “En abril 23 estaré en Rugaumont (sic). ¿Por qué no hacemos un simposio en México? Me gustaría traerte aquí y seguramente podría conseguir que los mexicanos organizaran todo esto, diremos para 1967 o 68” (Beljon, 1997, p. 167).

De acuerdo con el propio relato de Beljon, la idea no había tenido ningún avance hasta septiembre de 1966, cuando Goeritz le escribió para decirle que lo acababan de nombrar asesor artístico de las Olimpiadas, por lo que su “Meximposium parece que se vuelve una realidad” (Beljon, 1997, p. 170).

Las amistades que tenía dentro del gremio, así como sus conexiones internacionales, hicieron de Goeritz el personaje ideal para convocar a una veintena de artistas del mundo para su Reunión Internacional de Escultores. Si bien hoy muchos de los nombres que participaron en la Ruta de la Amistad son muy conocidos a escala internacional, en su momento la discusión entre Goeritz y el Comité

Olímpico fue más bien ruda y no siempre se le dio la razón al escultor alemán.

La lista final de 22 artistas se integró con Miroslav Chlupáč, de Checoslovaquia; Pierre Székely, de Hungría-Francia; Olivier Seguin, de Francia; Gonzalo Fonseca, de Uruguay; Costantino Nivola, de Italia; Kiyoshi Takahashi, de Japón; Jacques Moeschal, de Bélgica; Alexander Calder y Todd Williams, de Estados Unidos; Grzegorz Kowalski, de Polonia; Josep Maria Subirachs, de España; Clement Meadmore, de Australia; Willi Gutmann, de Suiza; Herbert Bayer, de Austria; Joop Beljon, de Holanda; Yitzhak Danziger, de Israel; Mohamed Melehi, de Marruecos; así como con Ángela Gurría, Helen Escobedo, Jorge Dubon, Germán Cueto y Mathias Goeritz, de México.

La creación de las esculturas monumentales se realizó a la par de las obras de construcción y remodelación de los escenarios destinados a las justas olímpicas, por lo que cada artista mandó con antelación su proyecto, que se desarrolló con maquinaria y mano de obra local, y luego se invitó a los escultores internacionales a que supervisaran la obra. Las decisiones de tamaño final, color y disposición en el entorno fueron tomadas en muchos casos por el propio Goeritz, sobre todo atendiendo cuestiones de presupuesto y equipamiento técnico.

Como lo recuerda Beljon, Goeritz fue el encargado de darle el color monocromático final en la mayoría de las esculturas, lo que tuvo un efecto aglutinador de la ruta, aunque no necesariamente contó con la aprobación de sus autores.

En un trayecto lineal de 17 kilómetros, la Ruta de la Amistad y sus 19 esculturas se iniciaba en el cruce de San Jerónimo y Periférico, con Señales, de Ángela Gurría, para concluir en Periférico y Cuemanco con Puertas al viento, de Helen Escobedo. Hubo tres obras más que no se instalaron sobre Periférico, pues se buscó que tuvieran una relevancia mayor al colocarse en las explanadas de los recintos deportivos: Sol rojo, de Alexander Calder, en

de la Amistad arte público en movimiento

La creación de las esculturas monumentales se realizó a la par de las obras de construcción y remodelación de los escenarios destinados a las justas olímpicas

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el Estadio Azteca; Osa Mayor, de Mathias Goeritz, en el Palacio de los Deportes; y Hombre corriendo, de Germán Cueto, en el estadio de Ciudad Universitaria.

El proyecto de la Ruta de la Amistad tuvo como una de sus mayores influencias la propia experiencia que Goeritz había tenido en 1957-1958 con la construcción de las Torres de Satélite en el Periférico Norte, proyecto que llevó a cabo en colaboración con Luis Barragán, dentro del programa urbanístico de Ciudad Satélite creado por Mario Pani, y que a la postre se volvería una de las obras que le darían fama internacional.

Pero si bien las Torres de Satélite mantienen su protagonismo en medio de todo el desarrollo urbano, no se puede decir lo mismo de la mayoría de las obras de la Ruta de la Amistad, que fueron desapareciendo y deteriorándose durante décadas, hasta que a inicios del siglo XXI entraron en un proceso

En 2011, ocho obras de la Ruta de la Amistad se reubicaron en el trébol de Insurgentes y Periférico para formar un jardín escultórico

de recuperación que no sólo les dio mantenimiento integral, sino que obligó a su reubicación dentro del mismo Periférico, ya que la construcción de

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Las decisiones de tamaño final, color y disposición en el entorno fueron tomadas en muchos casos por el propio Goeritz, sobre todo atendiendo cuestiones de presupuesto y equipamiento técnico

Captura de pantalla de

nuevas vías, como el segundo piso de éste, comprometían seriamente su conservación.

En 2011, el Patronato Ruta de la Amistad logró que el gobierno local y empresas constructoras movieran ocho de las 19 esculturas al trébol que forma el cruce de Periférico y avenida de los Insurgentes, para transformar la ruta en algo más parecido a un jardín escultórico (Ávila, 201, p. 1E), que si bien puede visitarse a pie, sigue manteniendo la distancia necesaria para ser apreciado desde el automóvil.

Su constante proceso de restauración, así como la circulación a la que han tenido que ser sometidas

la mayoría de las esculturas, demuestra no sólo su consumo cultural, sino que hace patente la importancia que han adquirido más allá de los discursos políticos y las proyecciones artísticas que en 1968 las materializaron.

Después de medio siglo, la Ruta de la Amistad se mantiene como un referente internacional de arte público, que tuvo el doble efecto de traer al espectador común la experiencia sensible de la escultura monumental, pero que al mismo tiempo abrió la puerta para que la Ciudad de México se fuera poblando con obras monumentales de nulo interés artístico y alto costo al erario público.

Ruta de la Amistad Periférico

Sol, Kiyoshi Takahashi, Japón

Ruta de la Amistad arte público en movimiento

Las tres gracias, Miroslav Chlupáč, Checoslovaquia

Señales, Ángela Gurría, México

Sol bípedo, Pierre Székely, Hungría-Francia

Torre de los vientos, Gonzalo Fonseca, Uruguay

Hombre de paz, Costantino Nivola, Italia

Disco solar, Jacques Moeschal, Bélgica

Estación #9, Todd Williams, Estados Unidos

Reloj solar, Grzegorz Kowalski, Polonia

Josep Maria Subirachs, España

Sol rojo, Alexander Calder, Estados Unidos

Referencias

ÁVILA, Sonia (2011). Ruta de la Amistad, se volverá un jardín. Excélsior, 23 de mayo.

BELJON, Joop (1997). La Ruta de la amistad. Ida Rodríguez Prampolini (ed.), Los ecos de Mathias Goeritz. Ensayos y testimonios. Instituto Nacional de Bellas Artes, Universidad Nacional Autónoma de México, Consejo Nacional para la

Palacio de los Deportes

Osa Mayor, Mathias Goeritz, México

Cultura y las Artes, Instituto Goethe, Patronato de la Industria Alemana para la Cultura.

FERNÁNDEZ, Raymundo Ángel (2005). La Ruta de la Amistad en la Olimpiada Cultural México’68. Tesis para obtener el grado de maestría, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM.

Puertas al viento, Helen Escobedo, México

Estación 18, Jorge Dubon, México

Estadio Ciudad Universitaria

Estadio Azteca

Hombre corriendo, Germán Cueto, México

Líneas divisorias

Claudia Hernández García*

La generalización y la abstracción de la geometría constituyeron un avance muy bien acogido, pero en la década de 1870 la proliferación de geometrías parecía escaparse totalmente de las manos. Además de todas las geometrías no euclidianas ya mencionadas [la elíptica y la hiperbólica], existía una abigarrada colección: la geometría proyectiva (que trata de las propiedades de las figuras geométricas según la proyección, como cuando se proyecta la imagen de una película de celuloide en un pantalla de cine); la geometría conforme (que trata de las compactaciones de espacios que preservan los ángulos); la geometría diferencial (el estudio de la geometría por medio del cálculo), y otras muchas. Si como creía Platón «Dios es un geómetra», ¿cuál de todas estas geometrías conseguirá la aprobación divina? Éste era el punto en el que el joven de veintitrés años Felix Klein acudió al rescate con su planteamiento de la teoría de grupos, y el orden comenzó a cristalizar a partir del caos.

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[…] Antes de Klein, los matemáticos pensaban básicamente en términos de objetos geométricos tales como círculos, triángulos y sólidos. En lugar de ello, Klein sugirió […] que la propia geometría se caracteriza y se define no por los objetos, sino más bien por el grupo de transformaciones que la deja inalterada. […] Dos triángulos que se superponen exactamente […] siguen siendo coherentes aunque los sometamos a traslación, rotación o reflejo. Sin embargo, la radical idea de Klein permitía la existencia de una variedad mucho más amplia de geometrías. Otras transformaciones, como torcer o estirar los objetos, podían definir nuevas geometrías. En otras palabras, el concepto unificador básico, vertebrador de toda geometría, es el grupo de simetría. […] De acuerdo con Klein, lo que los matemáticos tienen que hacer para definir una geometría es ofrecer un grupo de transformaciones e identificar el conjunto de entidades que permanecen inalteradas de acuerdo con esas transformaciones.

Mario Livio (2017). La ecuación jamás resuelta. Cómo dos genios matemáticos descubrieron el lenguaje de la simetría. Traducción de Blanca Ribera de la Madariaga. Editorial Ariel, pp. 212-213.

* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM

MARIO LIVIO

Actividad

El reto de esta ocasión está pensado para estudiantes de tercero de primaria en adelante. Sugerimos que les propongan resolverlo en colaboración con alguien más y luego que compartan cómo lo lograron y qué les pareció trabajarlo con otra persona.

Observen la siguiente imagen en forma de luna y resuelvan lo que se pide.

1. Usen una línea recta para dividir la luna en dos partes iguales. Expliquen por qué consideran que son iguales esas partes.

2. ¿Se puede también dividir en dos partes iguales con una línea horizontal? ¿Por qué sí o por qué no?

3. Utilicen una línea recta para dividirla en tres secciones.

4. Con dos líneas rectas dividan la luna en 4, luego en 5 y finalmente en 6 secciones.

La última imagen puede servir para continuar la conversación sobre el eje de simetría vertical que tiene la luna.

3.4.

2. No se puede porque la imagen sólo tiene un eje de simetría y éste es vertical.

1.

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