Gaia: nuestro hogar común Juan Carlos Alburquerque
Los héroes que nos dieron patria Ignacio López Rayón: insurgente entre dos épocas
Taller “Los voladores”
Alicia Antonieta Bautista José Manuel Posada
Marco curricular y Plan de estudios 2022 de la educación básica Planteamientos de la Nueva Escuela Mexicana Segunda parte
Andrés Ortiz
La empatía como recurso para prevenir el acoso escolar Gabriela Oseguera
Omar Vicencio
La paideia en el mundo griego Luz María Gómez
Siqueiros en la cárcel
Cuatro educadoras de Barcelona relatan sus experiencias de regreso a clases presenciales
Edgar Alejandro Hernández
Del mundo de los títeres
Anna Pi
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Año 27, núm. 313 junio 2022.
Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Roberto Markarian Concepción Ruiz Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado Gabriela Paola Rodríguez Ruiz
CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).
CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.
Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.
Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.
Normas para entrega de originales y publicación • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • Extensión - La extensión máxima es de 4940 palabras • Formato - Tamaño carta - Márgenes de 2.5 cm por lado - Texto en 12 puntos - Interlínea sencilla • Estructura - Título - Sinopsis de hasta 100 palabras - Introducción - Cuerpo del artículo subdividido con subencabezados - Conclusión - Referencias • Formato de citas y referencias: APA. • Datos del autor o autores - Nombre completo
- Formación académica - Adscripción laboral y cargo, o bien, área de interés o especialización • Documentos complementarios - En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. - Si el autor desea enviar fotografías o imágenes, deben estar en alta resolución (300 dpi) y contar con los derechos de reproducción correspondientes. - Se admiten vínculos electrónicos a videos, animaciones o audios para la versión web de la revista. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.
© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (55) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Servicios profesionales de impresión, S. A. de C. V. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 7000 ejemplares.
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editorial
a
l aproximarse el cierre del ciclo escolar, junto a los textos que proponen
actividades específicas en el aula o que hablan de los retos del regreso a clases presenciales, hemos reunido aquí otros escritos que incitan a la reflexión, al estudio, y al disfrute del arte en diversas manifestaciones. Alicia Antonieta Bautista Vega y José Manuel Posada de la Concha, en “Taller ‘Los voladores’”, proponen construir un modelo para una danza-ritual y, a partir de ello, efectuar otras dos actividades relacionadas con la historia y la física. En la colaboración de Anna Pi i Murugó, “Cuatro educadoras de Barcelona relatan sus experiencias de regreso a clases presenciales”, se ponen de relieve los cambios implementados en las dinámicas escolares, algunos de los cuales, sus protagonistas desean que permanezcan en el futuro. Gabriela Oseguera Altamirano explica los elementos constitutivos de la empatía y ofrece algunas pistas de cómo fomentarla en el aula, en “La empatía como recurso para prevenir el acoso escolar”. Luz María Gómez Ordoñez, en “La paideia en el mundo griego”, aborda los elementos constitutivos de la educación que recibían los varones libres en Atenas y Esparta, a fin de prepararlos para la reflexión filosófica y la guerra, respectivamente. En “Gaia: nuestro hogar común”, Juan Carlos Alburquerque Hernández reflexiona sobre la capacidad de la Tierra para autorregularse, en contraste con la capacidad humana de autodestrucción mediante el consumo desmedido de recursos naturales. Andrés Ortiz Garay, en “Los héroes que nos dieron patria. Ignacio López Rayón: insurgente entre dos épocas”, destaca los hechos clave en la vida de un personaje que contribuyó tanto a la lucha por la independencia como a la edificación de los cimientos del nuevo país. En “Marco curricular y Plan de estudios 2022 de la educación básica. Planteamientos de la Nueva Escuela Mexicana. Segunda parte”, Omar Vicencio Leyton explica los principales aspectos de los elementos pedagógicos, didácticos y curriculares de próxima aplicación. Edgar Alejandro Hernández Barrera, en “Siqueiros en la cárcel”, se refiere a la militancia política que condujo al muralista a prisión y enfatiza el carácter testimonial de la obra creada durante sus años en Lecumberri. En “Del mundo de los títeres”, María Esther Aguirre Lora reseña La compañía de Rosete Aranda y el Festival Internacional de Títeres de Tlaxcala, obra escrita por Yolanda Jurado-Rojas, que conjuga ángulos históricos y literarios. Correo del Maestro
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índice entre
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Taller “Los voladores” Alicia Antonieta Bautista Vega y José Manuel Posada de la Concha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Cuatro educadoras de Barcelona relatan sus experiencias de regreso a clases presenciales
Anna Pi i Murugó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
La empatía como recurso para prevenir el acoso escolar
Gabriela Oseguera Altamirano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
antes
del aula
La paideia en el mundo griego
Luz María Gómez Ordoñez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Gaia: nuestro hogar común
Juan Carlos Alburquerque Hernández . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Los héroes que nos dieron patria Ignacio López Rayón: insurgente entre dos épocas
Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
certidumbres
e incertidumbres
Marco curricular y Plan de Estudios 2022 de la educación básica Planteamientos de la Nueva Escuela Mexicana Segunda parte Omar Vicencio Leyton . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
artistas
y artesanos
problemas
sin número
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libros
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Siqueiros en la cárcel
Edgar Alejandro Hernández Barrera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Respuestas únicas
Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Del mundo de los títeres
María Esther Aguirre Lora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
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Taller “LOS VOLADORES”
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En este artículo se propone un taller para construir un modelo de la danzaritual “Los voladores” y luego se plantea un par de actividades de investigación, con base en un esquema de pregunta-respuesta-discusión, para comprender la importancia de la historia y de repasar algunos conceptos de la física que se aprecian en esta danza, vinculados a la energía, las fuerzas y el movimiento, principalmente.
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José Manuel Posada de la Concha*
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Alicia Antonieta Bautista Vega
Introducción
“Los voladores” es la danza ritual más conocida de México, y una de las más llamativas del mundo, porque los participantes descienden de un mástil trazando un cono imaginario en el aire con un movimiento circular. Por ello, la danza se ejecuta en un amplio espacio, donde es posible instalar el dispositivo mecánico requerido. Desde luego, “Los voladores” no debe entenderse y apreciarse como un simple espectáculo, sino como una ceremonia con elementos que representan parte de la cosmovisión indígena de algunos pueblos de Mesoamérica y del * Alicia Antonieta Bautista Vega es bióloga por la Facultad de Ciencias de la UNAM y maestra en Ciencias Marinas por el ICMyL-UNAM. Imparte talleres de ciencias dirigidos a niños y niñas, es narradora oral y mediadora de lectura infantil. Actualmente estudia Letras Hispánicas en la Universidad Veracruzana. José Manuel Posada de la Concha es físico por la UNAM y maestro en Ciencias por el IPN, además de fotógrafo. Actualmente estudia Historia en la UNAM. Imparte clases y cursos en diversos niveles y es escritor y tallerista de temas de ciencia, principalmente.
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México contemporáneo, incluyendo a los habitantes de la vertiente del golfo de México, donde destacan los totonacos, pero que también agrupa a tepehuas, huastecos, otomíes y nahuas de Veracruz y Puebla, principalmente. Para entender a cabalidad el significado de “Los voladores”, debemos sacudirnos los prejuicios culturales que nos alejan de la forma en que los grupos indígenas explicaban el mundo, incluyendo los fenómenos naturales, el significado del cuerpo humano (como su sexualidad), el comportamiento y significado de los animales y el papel del sol, la lluvia y la tierra para la vida y la agricultura, entre otros. Lo anterior nos muestra la importancia de la historia, la antropología y la etnología, para adentrarnos en el mundo, tanto en lo que nos atañe directamente por la forma en que vivimos y nos comportamos, por las costumbres que tenemos, así como para entender a quienes son diferentes a nosotros. La historia es conocimiento; el conocimiento es necesario para la comprensión y aceptación. Por si fuera poco, “Los voladores” tiene como eje, real y metafórico, un mecanismo que puede analizarse con base en la ciencia, específicamente la física, rama que estudia los fenómenos desde el punto de vista de la energía, la masa y el tiempo, entre otras cualidades. Para conocer más a detalle parte de la historia de esta danza y la explicación de algunos conceptos científicos que pueden relacionarse, recomendamos la lectura de “Los Voladores y Los Huahuas: una visión multidisciplinaria”, escrito por uno de los autores de este artículo (José Manuel Posada).1 El siguiente taller es una propuesta de actividad escolar que puede ser desarrollada por alumnos desde cuarto grado de primaria hasta el último grado de bachillerato. 1
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Del proyecto “Formas Incluyentes para Entender y Divulgar la Ciencia 2021” del Consejo de Ciencia y Tecnología del Estado de Puebla (Concytep), que se publicará en 2022 y se anunciará en la página web de dicho consejo.
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El taller Objetivo Fabricar por equipos de trabajo (conformados según las características del grupo) un modelo de “Los voladores” para el desarrollo de habilidades manuales y para investigar, discutir y comprender la importancia del significado cosmogónico de esta danza-ritual, así como el funcionamiento del mecanismo y del movimiento de los participantes, desde los puntos de vista histórico y científico. Material Cada equipo requiere: a
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Palo de madera de aproximadamente 15 mm de diámetro y de entre 30 y 50 cm de largo 6 palitos de paleta 1 palito para brochetas (o similar) 1 palito de madera de aproximadamente 5 mm de diámetro Hilo cáñamo calibre 00 (o algún tipo de hilo delgado y resistente) Tapa de corcho Lija de madera 2 barras de plastilina 4 muñequitos tipo luchadores (o similares) Pegamento líquido blanco para madera Aguja capotera de 12 cm Pequeña segueta de diente fino a d c e
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Pasos para la construcción del modelo 1. Con pegamento líquido e hilo, construir un cuadrado firme con 4 palitos de paleta. Pasar dos hilos que unan vértices opuestos del cuadrado por el corcho con ayuda de la aguja capotera. Cada hilo debe medir 20 por ciento más de lago que la distancia en los vértices. Finalmente, insertar el palito de brocheta en el corcho (asegurando que el palito quede firme dentro del corcho) para obtener la primera pieza del modelo de voladores, como se muestra en la figura 1. Cada palito de madera deberá tener una pequeña muesca a la mitad (hecha con la segueta y luego alisada con la lija), ya que por ahí pasará y se deslizará el hilo.
Figura 1
Corcho Muesca
Palito de brocheta
Palito de paleta
2. Amarrar por los extremos de un hilo dos muñequitos, como se muestra en la figura 2. El hilo debe ser 20 por ciento más lago que el doble del palo de Extremo 2 madera que se haya conExtremo 1 seguido para el eje de los voladores (figura 3). Por Figura 2 ejemplo, si el palo mide 40 cm de largo, el hilo para amarrar dos muñequitos debe medir 96 cm (2 veces el largo del eje + 20% = 80 cm + 16 cm = 96 cm).
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3. Con cuatro pedazos de madera de 4 cm, obtenidos del palito mediano, y con ayuda del hilo, construir un soporte que podrá deslizarse por el palo, como se aprecia en la figura 3. Este soporte se fijará a 10 cm de la altura del palo, como se muestra en la figura 5b, en donde se deben amarrar previamente por la mitad los hilos con los muñequitos en vértices opuestos del soporte, como se aprecia en la figura 4.
Figura 3
Figura 4
4. Tanto el mecanismo de la figura 1 como el de la figura 4 deben ir en la parte superior del eje de madera (figura 5a), el cual se sostendrá insertado en la plastilina que servirá como base, como se aprecia en la figura 5b.
Hilo por muesca
Figura 5a
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Soporte
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Soporte Figura 5b
Eje de madera
Plastilina
5. Cuidar que los muñequitos pasen por dentro del mecanismo giratorio (figura 1) para colgar por él, y que los hilos pasen por las muescas que cada lado del cuadrado debe tener a la mitad. De esta manera, cada muñequito (volador) se encontrará en un lado del cuadrado del mecanismo giratorio. 6. Finalmente, girar el mecanismo con las manos, para que los hilos se enreden en el eje y los muñequitos queden en la parte superior, y así, al soltarlo, éstos comiencen a volar, como se aprecia en la figura 6.
Figura 6
Propuesta de actividades
Una vez finalizado el taller de construcción del modelo de “Los voladores”, proponemos desarrollar las siguientes actividades, una de historia y otra de física, que pueden ser adaptadas al nivel escolar en que se imparten las clases.
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Historia Respondan en su cuaderno las siguientes preguntas, después de investigar y de discutir por equipos: 1. ¿Por qué existe el día y la noche? 2. ¿Cómo lo saben? 3. ¿Qué creían sobre el día y la noche los grupos indígenas mesoamericanos? Si no lo saben, investiguen en una fuente confiable. 4. Representen con dos dibujos lo que creen sobre la razón de que exista el día y la noche y lo que creía el grupo mesoamericano sobre el que investigaron y discutieron por equipo. 5. ¿Por qué llueve? 6. ¿Cómo lo saben? 7. ¿Qué creían sobre la lluvia los grupos indígenas mesoamericanos? Si no lo saben, investiguen en una fuente confiable. 8. Representen con un dibujo lo que creen sobre la razón de que exista la lluvia y lo que creía el grupo mesoamericano sobre el que investigaron y discutieron por equipo. 9. ¿Cuál es el significado histórico que los grupos indígenas le dan a “Los voladores” y que, incluso, muchos le siguen proporcionando en la actualidad? (Para saberlo, consulten fuentes confiables, como la página web de la Escuela Nacional de Antropología e Historia, ENAH; o del Instituto Nacional de Antropología e Historia, INAH; y la que proporciona el expediente técnico para que el ritual de los voladores fuera incluido como Patrimonio Inmaterial de la Humanidad por la UNESCO.) Finalmente, discutan: 10. ¿Por qué creen que hay grupos humanos de diferentes lugares y épocas que piensan distinto? ¿Por qué no todo el mundo llega a las mismas conclusiones y tiene las mismas ideas respecto a los fenómenos y las cosas? 11. ¿Es importante conocer la historia de nuestras tradiciones, de la forma en que vivimos, de nuestras costumbres e ideas? ¿Por qué?
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Física Después de haber visto “Los voladores” en su modelo y la danza-ritual completa en el siguiente video: La Danza de los Voladores en la región del Tajín (INAH TV, 2012), respondan las siguientes preguntas: 1. ¿Qué tipo de energía adquieren los danzantes cuando trepan el poste o eje? 2. Si uno de ellos tiene una masa de 70 kilogramos, ¿cuál es la energía que adquiere si se encuentra a 20 metros de altura, hasta arriba del poste? 3. ¿En dónde se puede apreciar este tipo de energía? Mencionen tres ejemplos. 4. ¿Qué fuerza provoca que desciendan los voladores? 5. Describan el movimiento de los voladores en su descenso. ¿La trayectoria que describen se parece a algún tipo de movimiento que hayan visto en algún otro lado? 6. ¿Cuáles son las dos velocidades que se relacionan con el movimiento de los voladores en su descenso? Indíquenlas en un diagrama. 7. ¿Qué le sucede a la energía que tenían los voladores en la parte más alta del poste mientras descienden? 8. ¿Por qué las dos velocidades que se relacionan con los voladores no aumentan progresivamente mientras van descendiendo, como sí lo hace la velocidad lineal de un objeto, como una piedra, en caída libre?
Referencias CONCYTEP,
Consejo de Ciencia y Tecnología del Estado de Puebla (2022). https://www.concytep. gob.mx/
ENAH, Escuela Nacional de Antropología e Historia (2022). https://www.enah.edu.mx/ INAH, Instituto Nacional de Antropología e Historia (2022). https://www.inah.gob.mx/9
(2012). La Danza de los Voladores en la región del Tajín. Turismo Cultural [video]. https:// www.youtube.com/watch?v=m7XckRgmgLg
INAH TV
(2022) La ceremonia ritual de Los Voladores. https://ich.unesco.org/es/RL/la-ceremonia-ritual-de-los-voladores-00175
UNESCO
UNESCO - Estados Unidos Mexicanos (2008). Expediente técnico. Ceremonia ritual de voladores. Lista Re-
presentativa del Patrimonio Cultural Inmaterial https://sic.cultura.gob.mx/documentos/1293.pdf
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Cuatro educadoras de Barcelona relatan sus experiencias DE REGRESO A CLASES PRESENCIALES
La pandemia sanitaria ocasionada por covid-19 en el mundo ha
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afectado de manera destacada a la educación. Los países han llevado a cabo diferentes estrategias: desde el cierre total de clases en todos los niveles educativos, con o sin propuestas alternativas, hasta el mantenimiento de las clases presenciales durante todo el periodo lectivo, pasando por cierres puntuales según los contextos y niveles educativos. En el Estado español, el cierre de las escuelas abarcó de marzo a septiembre de 2020, y las clases presenciales en los distintos niveles de la educación básica se restringieron durante tres meses. En este texto se recogen algunas experiencias compartidas por cuatro educadoras de educación infantil (equivalente a preescolar) de la ciudad de Barcelona: Meritxell B., Montserrat A., Natàlia P. y Carme V.,1 sobre cómo vivieron el regreso a la presencialidad durante el ciclo 2020-2021 y las repercusiones que advirtieron en los alumnos y alumnas, en las familias y en el colectivo docente.
Contexto mundial y regional de la educación debido al covid-19 El caso de las escuelas de educación infantil en Barcelona
De manera general, la pandemia ha provocado una grave crisis que ha resquebrajado los sistemas educativos y aumentado las desigualdades en el aprendizaje de niñas y niños, determinado, en gran parte, por su situación y contexto. Derivado de ello, se han sucedido efectos especialmente perjudiciales en relación * Doctora en Ciencias Antropológicas por la Universidad Autónoma Metropolitana, especialista en temas de educación, organizaciones de la sociedad civil y comunidades vulnerables. 1 Quiero agradecer el apoyo y la disposición para compartir sus experiencias, a estas educadoras de Barcelona, con quienes tuve comunicación vía telemática durante su periodo vacacional en el mes de julio de 2021.
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La suspensión de las clases presenciales en España se prolongó hasta finales del ciclo 2019-2020
con la salud socioemocional de la infancia y la adolescencia, en los grupos de población más vulnerables. Cuando la pandemia alcanzó su punto más álgido, entre marzo y abril de 2020, el cierre de los centros educativos fue la medida de urgencia que se adoptó en la mayoría de los países para mantener el distanciamiento social con el que se esperaba frenar los contagios. La suspensión de las clases presenciales en España se prolongó hasta finales del ciclo 2019-2020, para evitar que la convivencia del alumnado y el profesorado en los centros educativos contribuyera a la propagación del virus. Así, el último trimestre de ese ciclo, toda la actividad lectiva se realizó a distancia, y también la evaluación continua y de final de curso escolar. Los ministerios de Sanidad y de Educación y Formación Profesional acordaron y difundieron una guía titulada Medidas de prevención, higiene y promoción de la salud frente a covid-19 para el curso 2020-2021, que tomaba en cuenta la situación epidemiológica del momento. Por su parte, las comunidades autónomas, entre ellas Cataluña, elaboraron a partir de esta guía sus propios protocolos y planes de contingencia para los centros escolares de los diferentes niveles educativos. Como corrobora el colectivo docente entrevistado, al terminar el confinamiento la vuelta a la escuela ha coexistido con una reorganización escolar que ha añadido mucha carga, tanto a niñas y niños como a docentes y otros profesionales. Asimismo, en todo el mundo se ha evidenciado un aumento de las desigualdades educativas entre quienes viven en una situación más precaria.
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Cuatro educadoras de Barcelona relatan sus experiencias de regreso a clases…
A continuación, detallamos los datos oficiales sobre la incidencia del covid-19 en las escuelas en Cataluña durante del curso escolar 2020-2021, ya presencial pero con restricciones, que proporciona la aplicación Traҁacovid (dependiente del Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña) y el apartado de balance del Pla d’actuació per al curs 2021-2022 per a centres educatius en el marco de la pandèmia per covid-19 (Plan de actuación para el curso 2021-2022 para centros educativos en el marco de la pandemia por covid-19). • Ningún centro fue cerrado completamente por covid-19 (en el Estado español solamente se confina el grupo en el cual se detecta y confirma un caso positivo de covid-19, no toda la escuela). • Durante 10 días se confinaron 5950 personas: 5605 alumnos, 328 docentes y personal de administración y servicios y 17 de personal externo.2
Las voces y experiencias de cuatro educadoras de preescolar de Barcelona
Relatamos enseguida, algunas características de las escuelas donde laboran las educadoras que entrevistamos, así como las experiencias compartidas por ellas y cómo fue el regreso a clases presenciales –con la medidas sanitarias y protocolos que se han dictado–, además de sus vivencias personales. Meritxell trabaja en la Escola Sant Medir, y Montserrat, en la Escola Proa, ambas de tipo concertado;3 Natàlia se desempeña en la Escola Arc Iris, y Carme labora en la Escola Ignasi Iglesias, las dos escuelas son de carácter público. Volver a clases, una nueva experiencia Existen coincidencias y también algunas divergencias en las acciones y experiencias con las que estas educadoras enfrentaron la vuelta a la presencialidad. Aquí recogemos algunos aspectos que pueden resultar interesantes y que muestran los distintos contextos y las realidades vividas, al principio con miedo y preocupación, pues no se había iniciado la vacunación, pero con el ánimo de normalizar la situación y llenar las escuelas de vida (Generalitat de Cataluña, 2020 y 2021). Cuando preguntamos sobre cómo fue la vuelta de niñas y niños al colegio, Meritxell, por ejemplo, refiere: “Los niños y niñas al volver a la escuela estaban 2
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El inicio del ciclo escolar 2021-2022 en Cataluña fue el 13 de septiembre de 2021 y finalizará el 20 de junio de 2022 en el nivel básico. En esta comunidad autónoma se realiza un seguimiento semanal de la situación de la pandemia en las escuelas a través de Traҁacovid, que puede ser consultado en internet y también en los medios de comunicación. Las escuelas concertadas reciben parte de su presupuesto de dinero público y otra parte es financiado por las familias. Algunos datos sobre las escuelas concertadas de 2020 indican que en España, uno de cada cuatro alumnos estudia en un centro y 67.3% lo hace en uno público, mientras que 6.9% está matriculado en uno completamente privado.
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muy contentos, con mucha necesidad de correr, estaban nerviosos y hasta un poco agresivos”. Natàlia comparte también que “el inicio de las clases presenciales se realizó con muchas ganas. Los niños y niñas felices, con ganas de regresar a la escuela e intentar normalizar la situación, ya que la escuela es para todos un lugar donde se comparte y se aprende de unos a otros en el día a día”. Montserrat explica que al regresar sus alumnos, estaban saturados de videoconferencias y de hablar por teléfono con la familia, los amigos, etc. También destaca que “tenían mucha información sobre el covid-19 y muchas ganas de ver a sus compañeros y de jugar, porque estaban encerrados en casa desde hacía mucho tiempo”. En el nivel de preescolar el uso de las mascarillas no fue obligatorio para el alumnado, pero sí para las educadoras y el resto del personal adulto de las escuelas. En todos los centros educativos de este nivel, así como de primaria y secundaria, se siguieron estrictos protocolos determinados por los departamentos de Educación y Salud del gobierno catalán, que se debieron adaptar a las realidades de cada escuela (Generalitat de Cataluña, 2020 y 2021). Los llamados grupos burbuja, por ejemplo, no podían mezclarse con otros grupos del mismo ciclo o grado y tampoco con los de otros niveles educativos. También escola-proa.cat/a-tota-vela/
En la Escola Proa los grupos burbuja no podían mezclarse con otros grupos del mismo ciclo o grado, como en este concierto
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Cuatro educadoras de Barcelona relatan sus experiencias de regreso a clases…
La ventilación de las aulas y de los distintos espacios escolares de la Escola Proa fue también básica
los espacios se adaptaron para que esos grupos pudieran aprovechar al máximo el recreo al aire libre; y, sobre todo, la entrada y salida de grupos se desarrolló de manera escalonada, lo que obligó a un estricto control del horario de los alumnos por parte de las familias y la escuela, que se siguió escrupulosamente. La ventilación de las aulas y de los distintos espacios escolares fue también básica, tanto en verano como en invierno. La higiene de todos los juguetes y materiales, así como la limpieza de manos, fueron constantes, junto con la vigilancia de la temperatura y de posibles síntomas de enfermedad de los alumnos (como tos, vómito o dolor de estómago). Meritxell cuenta que, a pesar de tratarse de una escuela pequeña y no ser fácil seguir los protocolos de seguridad, nunca se juntaron los distintos niveles ni pudieron reducir los grupos, que son de 25 alumnos por clase. “Se hizo una reestructuración de todo y para todos, pero afortunadamente las cuarentenas y confinamientos de los grupos, así como los casos positivos, han sido mínimos.” Cuenta que del total de seis baños, se asignaron dos por grupo de manera exclusiva. También se cambiaron los horarios de recreo, por grupos; antes siempre salían juntos los distintos grupos de preescolar (P3, P4 y P5). Apunta, asimismo, que “los niños y niñas pierden con todo ello en cuanto a relación, y también las educadoras se vieron afectadas en su horario de trabajo dedicado a la preparación de clases y materiales, pero se priorizó siempre la salud y el regreso seguro a clases”. Como cada inicio de ciclo escolar, el primer mes fue de repaso del curso anterior, con actividades de refuerzo para que los conceptos clave y los procedimientos pudieran ser asimilados.
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Montserrat comparte una experiencia parecida y comenta que ahora las familias no pueden entrar a la escuela; ello sólo está permitido en preescolar, pero el acceso está limitado a una persona. La entrada y salida de los grupos también ha sido escalonada y organizada por horarios. Las horas de recreo al aire libre se han realizado separando los grupos burbuja. Se intentó mantener al máximo el distanciamiento en la clase, y al salir del aula usar la mascarilla, que no es de uso obligatorio dentro del aula y escuela en este nivel. Esta educadora dice también que “se lavaban las manos muy a menudo y que niñas y niños se adaptaron perfectamente a la limpieza”. En P5 se distribuyó un cajón de uso individual y exclusivo, con lápiz, tijeras y pegamento, que además de evitar la necesidad de limpiar constantemente los instrumentos, permitió crear un sentido de responsabilidad sobre el cuidado de los materiales. Por ello, este ciclo escolar se ha vuelto a implementar la caja con un mínimo de pertenencias que no se comparten. En la escuela de Montserrat no se incrementó el personal, pero sí se adaptaron las aulas con un promedio de 26 alumnos y alumnas. Cabe decir que normalmente en ciertas actividades los grupos se dividían para trabajar por proyectos o especialidades, lo cual no se pudo realizar el ciclo pasado. En su escuela, los primeros 15 días del ciclo fueron de acompañamiento, con la lectura de cuentos que explicaban el tema de la pandemia, el virus y el covid-19, y para hablar sobre la necesidad de mantener el distanciamiento físico, lo cual impedía dar besos, abrazos, etcétera. Natàlia indica que en la escuela donde labora sí se realizaron cambios en los promedios de niños y niñas por educadora y en los grupos, que pasaron de 25 por grupo y grado (de P3, P4 y P5) a 16 en total por grupo. Es decir, se mezcló a 8 integrantes de P4 y 8 integrantes de P5, “lo que fue genial”, menciona. El propósito de este cambio fue crear grupos burbuja no tan grandes. El ciclo escolar pasado, en su escuela se suspendieron las especialidades, así que la biblioteca, el gimnasio y la sala de música se adaptaron como aulas. Esta educadora explica que “las familias han visto que con los grupos de menor ratio hay una atención más individualizada y los niños más grandes y más pequeños han mejorado en cuanto a interacción y aprendizaje”. Al respecto, considera que “ha sido una experiencia muy positiva poder trabajar con grupos más reducidos y de distintas edades, a pesar de que las especialistas han debido trabajar como tutoras y abordar las distintas áreas, y las tutoras han tenido que abordar las disciplinas de música y gimnasia”. En la escuela de Natàlia se han incorporado tres nuevas educadoras de apoyo –llamado personal covid–, y destaca que el inicio del curso presencial se realizó con muchas ganas con unos protocolos muy bien hechos en cuanto a la higiene, control de la temperatura del alumnado cada mañana, entradas y salidas escalonadas de cada grupo burbuja, y turnos para que las familias recogieran a los
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En la Escola Arc Iris se realizaron cambios en los promedios de niños y niñas por educadora y en los grupos, que pasaron de 25 por grupo y grado (de P3, P4 y P5) a 16 en total por grupo
niños y niñas. Natàlia insiste en el reconocimiento que ha recibido la escuela: “Las familias nos han hecho llegar su felicitación y agradecimiento por cómo se ha desarrollado el curso”. Desde una perspectiva más general, ya que su labor no se centró en sólo ser tutora de un grupo burbuja, como en anteriores ciclos escolares, Carme cuenta que hubo cambios en las actividades, pero que fueron mínimos. Así, detalla que si bien se celebraron los festejos de La Castañada4 y Navidad, como cada año, esta vez se desarrollaron en cada clase, es decir, sin mezclar grupos y grados. El concierto de Navidad, por ejemplo, se realizó sin la asistencia de las familias, pero éstas lo pudieron disfrutar porque se grabó y subió al blog de la escuela. Asimismo, se mantuvo la fiesta del carnaval, aunque ahora sin salir a la calle: fue un desfile al aire libre, en el interior de la escuela, y por grupos delimitados, sin mezclarse. Natàlia también recuerda que las familias, al no poder entrar como antes a la escuela, tampoco pudieron mantener la tradición de hablar sobre sus trabajos y oficios frente al grupo. ¿Qué ha dejado esta experiencia? Carme reconoce que, a pesar de toda la situación vivida, en esta nueva etapa de presencialidad se pudo constatar un estrecho compromiso de las familias, 4
Festividad que se celebra el último día del mes de octubre y el 1 y 2 de noviembre (en coincidencia con el Día de los Difuntos o de Todos los Santos), para la cual se cocinan panellets, unos dulces característicos hechos con almendra, huevo, coco y piñones, así como castañas cocidas que las castañeras traen a las escuelas.
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quienes, al no poder entrar a la escuela, aumentaron el uso de correos electrónicos, llamadas telefónicas y videoconferencias para mantener la comunicación. Además, toda esta situación unió a las educadoras, que se percataron de la importancia de establecer vínculos y de la educación socioemocional. Especialmente en este nivel, Carme constata la relevancia de que niñas y niños compartan sus experiencias, jueguen y se encuentren para crecer, reír y socializar. Meritxell, en este mismo sentido, apunta que si bien en este último curso fue necesario dejar de hacer cosas, lo primordial es que permaneció abierta la escuela, ya que en el nivel preescolar se priorizan las actividades manipulativas y no las clases magistrales. Como las otras educadoras, comenta que las familias agradecieron mucho el trabajo realizado y los pocos casos positivos detectados y cuarentenas por grupo que debieron seguir, gracias al acatamiento estricto de los protocolos. En el caso de la escuela donde labora, también considera muy importante que el equipo colegiado del nivel está muy consolidado, las educadoras tienen mucha libertad y se respetan sus opiniones, ya que son las conocedoras de la realidad de niñas y niños de P3, P4 y P5. Natàlia refiere que se dio cuenta de todo lo que se puede hacer a la distancia, pero que en educación infantil lo significativo es lo que hagan niñas y niños por sí mismos; y admite que, a pesar de las adversidades, quiere quedarse con la parte positiva de toda esta experiencia de confinamiento y presencialidad con distanciamiento físico. Además, comenta que poder trabajar con grupos más reducidos y con niñas y niños de distintas edades también ha abierto nuevas perspectivas. Montserrat termina la entrevista reafirmando: “Que quede claro, los niños y niñas que han pasado por esta situación no son una generación perdida, como se ha dicho, son una generación marcada”. Argumenta también que el alumnado ha visto que no todo se puede hacer, que no todo es predecible, pues existen imponderables, y han Actividades relacionadas con la fiesta del carnaval en confirmado que lo más importante es pola Escola Ignasi Iglesias der estar y convivir con sus compañeros.
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De manera general, el colectivo docente y especialistas esperan que esta etapa de nueva presencialidad, iniciada en septiembre de 2021, aporte algún cambio en las escuelas y, de ser posible, favorezca la mejora en el aprendizaje. Por ejemplo, algunos centros están conformando grupos de edades heterogéneas y lo valoran de manera positiva. También estos periodos tan críticos han posibilitado, en algunos contextos, una comunicación más fluida con las familias, gracias al uso de las herramientas virtuales. Respecto al cuidado de la salud, sería previsible y positivo que se mantuvieran medidas como la higiene de manos frecuente, la ventilación de los espacios, el uso del espacio exterior siempre que sea posible, etcétera. Sin embargo, hay prácticas que ahora no es posible llevar a cabo y a las que no conviene renunciar, como son las actividades compartidas entre grupos de distintas edades y ciclos (no exclusivamente con los grupos burbuja), las convivencias, excursiones, salidas y las estancias de varios días. También habrá que recuperar el acceso de las familias a las instalaciones escolares o el no tener que llevar mascarilla y forzar el distanciamiento físico que dificulta la necesaria socialización y los juegos compartidos. En general, pues, hace falta volver a las actividades que implican relación y contacto social, fundamental en el aprendizaje y la acción educativa, y que son las que se han visto más afectadas. Como compartieron las educadoras que entrevistamos –Meritxell, Montserrat, Natàlia y Carme–, el confinamiento y la presencialidad limitada han tenido costos psicológicos y pedagógicos en el ámbito escolar y educativo que poco a poco se van superando.
Referencias Departament d’Educació Generalitat de Catalunya (s. f.). Tancament del web Escola segura. https://educacio.gencat.cat/ca/actualitat/escolasegura/tracacovid/dades-covid19-centres#/ informacio Generalitat de Catalunya (2021). Pla d’actuació per al curs 2021-2022 per a centres educatius en el marco de la pandèmia per covid-19. https://govern.cat/govern/docs/2021/05/20/15/13/1a5993db0432-42b3-a600-75f8a12fea88.pdf Generalitat de Catalunya (2020). Pla d’actuació per al curs 2020-2021 per a centres educatius en el marc de la pandèmia per covid 19. 03/07/2020. https://govern.cat/govern/docs/2020/07/03/15/51/ 965e6446-517c-48af-9cbf-6de670ab3c7a.pdf Generalitat de Catalunya (s. f.). Dades sobre la covid-19 als centres educatius. https://tracacovid. akamaized.net/ Gobierno de España - Ministerio de Sanidad - Ministerio de Educación y Formación Profesional (2021). Medidas de prevención, higiene y promoción de la salud frente a covid-19 para centros educativos en el curso 2020-2021. Versión 08/02/2021. https://www.mscbs.gob.es/profesionales/ saludPublica/ccayes/alertasActual/nCov/documentos/COVID19_Medidas_centros_educativos_Curso_2020_2021.pdf
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La empatía como recurso PARA PREVENIR EL ACOSO ESCOLAR Gabriela Oseguera Altamirano*
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Nuestro mundo parece que cada vez es más caótico; en estos últimos años
hemos vivido acontecimientos que probablemente nunca imaginamos: una pandemia, incendios, golpes de estado, manifestaciones antigubernamentales, crisis migratorias, guerras y más. En primera instancia, se podría pensar que algunos de estos acontecimientos escapan al control del ser humano, ya sea porque dependen de la naturaleza o de políticas y situaciones ajenas a su poder de decisión y no hay mucho que se pueda hacer para evitarlos. No obstante, varios de estos sucesos sí tienen relación con el ser humano, ya que su principal causa es la lucha de poder y el hecho de que cada individuo, o grupo de personas, quiere defender a tal grado sus ideas, que olvida tomar en cuenta los potenciales efectos negativos de sus acciones sobre el resto de las personas, es decir, hay un gran déficit de empatía y tolerancia.
¿Qué es la empatía?
La empatía incluye diversos aspectos, pero, en pocas palabras, se refiere a la respuesta que se da gracias a la capacidad que tiene un individuo para comprender las emociones y sentimientos de una persona o grupo de personas, así como para ponerse en su lugar. Esto implica lograr adoptar una perspectiva, en situaciones de desacuerdo o conflicto, desde la que se tiene la habilidad de identificar los puntos de vista e intereses de un tercero, divergentes de los propios. De acuerdo con Nancy Eisenberg (2000), pionera de la psicología del desarrollo y especialista en los fundamentos de la empatía, ésta puede sentirse “a partir de la información verbal, de lo que se observa o a través de la informa* Licenciada en Psicología con maestría en Terapia Familiar y especialidad en Psicología Clínica.
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ción que resulta del acceso a la memoria” y también incluye el que una persona analice su propio estado emocional y lo separe del de los demás, lo que puede causarle sensación de malestar o ansiedad (citado en Alecsiuk, 2015, p . 46). Decety y Jackson (2004), de la Universidad de Washington, en su artículo The Functional Architecture of Human Empathy, afirman que la empatía está conformada por cuatro componentes específicos:
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La toma de perspectiva
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La correspondencia afectiva
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La autoconciencia afectiva
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La regulación empática Relacionada con la regulación de la intensidad vivida con respecto a las experiencias afectivas, para lograr no sentirse abrumado por éstas.
Hace referencia a cuando el individuo tiene la capacidad de imaginar la vivencia o experiencia ajena.
Tiene relación con cómo el individuo responde o reacciona ante lo que observa en el estado sentimental, emocional, anímico, etc., de un tercero.
Refiere a la capacidad que tiene la persona para identificar sus propios sentimientos y experiencias y diferenciarlos de los que tienen los demás.
De la información presentada hasta aquí, se puede deducir que un presupuesto de las relaciones sanas en los aspectos interpersonales, sociales y profesionales es la empatía, principalmente en una relación más personal, en la que se involucren más sentimientos, como sería el caso entre familiares, parejas, amigos y compañeros de escuela o trabajo. En el caso de la docencia, la empatía es una
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habilidad que es de gran apoyo, ya que supone saber escuchar, entender y ayudar a quien lo necesite (Sáenz, 2017). La empatía requiere dos capacidades: una capacidad mental o cognitiva y una capacidad de compartir emociones y sentimientos (López et al., 2006, citado en Sáenz, 2017). La primera capacidad se refiere a la habilidad para reconocer el punto de vista de otra persona e intentar ponerse en sus zapatos. Esta capacidad cognitiva significa que el individuo pueda entender y aceptar las diferencias entre personas, religiones, culturas, etnias, etc., es decir, ser tolerante y tener una mentalidad abierta. Respecto a la empatía emocional, Carpintero et al. (2015) sostienen que “[i]nhibe las conductas que producen daño a los demás, hace sentir culpa si se produce dolor innecesario a otras personas, etc.” (en Sáenz, 2017, La falta de tolerancia en los estudiantes promueve que p. 6). Es aquí donde la empatía se relaciona actúen por impulso sin pensar en las afectaciones negaticon la discriminación y el acoso (en este caso vas que pueden causar en un tercero en un ámbito escolar), ya que la falta de tolerancia en los estudiantes promueve que actúen por impulso sin pensar en las afectaciones negativas que pueden causar en un tercero.
La empatía y el acoso escolar
Si se parte de que la empatía implica ser sensible ante alguna negociación o conversación, sin buscar ofender ni herir a la otra persona, es posible entonces decir que, a falta de empatía, un individuo puede buscar lastimar a otro de manera intencional o sin estar consciente de las consecuencias de sus acciones, actuando de manera impulsiva y procediendo de manera negativa cuando se encuentra en una situación de su desagrado o con la que está en desacuerdo (Colunga, 2021). En un artículo de Alberto Nolasco para la Revista de Estudios y Experiencias en Educación, se plantea que “el acoso escolar [bullying] entre iguales se sustenta sobre una diferencia de poder entre agresor y víctima, y esta diferencia de poder puede tener su origen en el poder físico, pero también en el poder social del agresor” (2012, p. 39). En relación con esto, se destacan tres aspectos que deben tenerse en cuenta:
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El bullying que practican chicos y chicas usualmente no es de la misma índole: los varones se inclinan más a las agresiones físicas o verbales directas, mientras que las mujeres participan más frecuentemente en un acoso indirecto en el que se excluye o se aísla socialmente a la otra persona.
El punto etario en el que más se presenta el acoso escolar es entre los 11 y 14 años de edad de los estudiantes y la frecuencia de éste disminuye con la edad.
Los sitios donde más se presentan estas situaciones de acoso entre estudiantes es en el patio de recreo, más que en cualquier otro sitio de la escuela.
(Ortega y Mora-Merchán, 2000, citado en Nolasco, 2012, pp. 39-40).
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En estos casos de bullying siempre se encuentran tres actores: agresor, víctima y espectador. De acuerdo con Nolasco, los agresores generalmente muestran un déficit de habilidades sociales y presentan una tolerancia a la frustración y un nivel de empatía bajos o nulos, lo cual los incapacita para ponerse en el lugar de sus víctimas, pues no tienen conciencia de que lo que están haciendo es hiriente. Ello es así porque, “desde una perspectiva emocional, la observación del sufrimiento de una víctima resultará en la inhibición de la agresión cuando el
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agresor comparte el malestar de la víctima o experimenta una respuesta emocional reactiva de preocupación empática” (Nolasco, 2012). Debido a que la empatía conlleva una preocupación por el bienestar y el cuidado ajeno, su presencia hace que las conductas violentas y reacciones impulsivas sean menos frecuentes. Por este motivo, para prevenir y minimizar estos comportamientos y promover que los espectadores actúen favorablemente ante la presencia de situaciones de acoso, es necesario educar a los alumnos desde la base del desarrollo de habilidades sociales como la empatía, así como enseñarles a tomar en cuenta las necesidades del otro (Moro y Tion, 2016). Para lograr esto y fomentar la empatía entre los estudiantes, es preciso practicarla como docente y otorgar un trato respetuoso e igualitario a todos, así como buscar incluir en clase temas referentes a la tolerancia, convivencia, inclusión, etc. (Sáenz, 2017). Otra herramienta útil para aumentar los niveles de empatía entre los estudiantes es presentar situaciones hipotéticas sobre conflictos cotidianos como enfermedades, divorcio de padres, llegada de un nuevo alumno, entre otros, y buscar resolverlos en conjunto, reflexionando sobre los sentimientos y emociones que los involucrados podrían experimentar. Una forma de llevar a cabo la resolución de la situación es practicar la mediación, que consiste en que las personas involucradas en el problema recurran a un mediador como agente imparcial, quien intentará llevar un orden y control en la negociación y promover la resolución pacífica del desacuerdo (Sáenz, 2017). Otra recomendación para fomentar la aparición de la empatía en el aula es motivar a los estudiantes a leer literatura de ficción, ya que esto “estimula las emociones, anima a meterse en el rol de los personajes que intervienen en la historia y a identificarse con los susodichos” (Sáenz, 2017, p. 28). Shutterstock
Una recomendación para fomentar la aparición de la empatía en el aula es motivar a los estudiantes a leer literatura de ficción
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Colunga (2021) también presenta una actividad que se llevó a cabo con un grupo de alumnos de primaria, para estimular la habilidad de la empatía, en la que se les pidió a los estudiantes que dibujaran un burrito en una hoja y al reverso de la hoja escribieran opiniones negativas sobre su creación. Tras realizar esto, los niños tuvieron que expresar qué creían que sentiría su burrito al leer lo que ellos habían escrito y así se les forzó a que se pusieran en el lugar de un individuo que recibe críticas.
Conclusión
La empatía es una habilidad social tanto cognitiva como emocional que resulta fundamental para lograr relaciones interpersonales sanas. Esta habilidad promueve que el individuo se ponga en el lugar del otro e intente comprender, o por lo menos tolerar, sus ideas y sentimientos, aun cuando sean distintos de los propios, con lo que evitará reaccionar o actuar de una manera negativa, que hiera o lastime al otro. Debido a que los estudiantes presentan menor empatía antes de los 14 años, es relevante tratar esta situación en el aula y fomentar su desarrollo, para prevenir las situaciones de acoso escolar. Referencias ALECSIUK,
Bárbara (2015). Inteligencia emocional y desgaste por empatía en terapeutas. Revista Argentina de Clínica Psicológica, XXIV(1), pp. 43-56. http://www.redalyc.org/articulo. oa?id=281944843006
COLUNGA,
Mildred Herenia (2021). Apoyo en la autorregulación y empatía enfocado en el desarrollo personal y social en los alumnos del 2do ciclo de primaria canalizados a USAER. Ensayo pedagógico de la licenciatura en Educación Especial. Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí. https://repositorio.beceneslp.edu.mx/jspui/handle/20.500.12584/701
DECETY,
Jean, y Philip H. Jackson (2004). The functional architecture of human empathy. Behavioral and Cognitive Neuroscience Review, 3(2), pp. 71-100. https://journals.sagepub.com/doi/ pdf/10.1177/1534582304267187
MORO,
Daniela, y Romina Tion (2016). Bulling: la empatía como recurso. El Panal. Blog de Salud. 17 de noviembre. https://www.grupogamma.com/bullying-la-empatia-como-recurso/
NOLASCO, Alberto
(2012). La empatía y su relación con el acoso escolar. REXE. Revista de Estudios y Experiencias en Educación, 11(22), pp. 35-54. http://www.rexe.cl/ojournal/index.php/rexe/ article/view/88/83
SÁENZ, Javier (2017). Promoción de la empatía en educación primaria: Propuesta de intervención educa-
tiva. Trabajo de fin de grado como maestro de Educación Primaria. Universidad de Salamanca. https://gredos.usal.es/handle/10366/133397
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La paideia EN EL MUNDO GRIEGO Luz María Gómez Ordoñez*
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Este artículo nos aproxima a la génesis de educación y cultura, conceptos
que en el mundo griego integran el vocablo paideia, la cual se refiere a la educación que recibe el hombre para tratar de alcanzar lo más excelso: la perfección de los dioses. La paideia es el ideal del hombre que los poetas Homero y Hesíodo describen en sus poemas: Ilíada, Odisea y Teogonía. Este modo de ser o ethos se ejemplifica en los siglos V y IV a. C. con la paideia de Esparta, enfocada en educar en la valentía, la fortaleza y el honor necesarios para la guerra; y con la paideia en Atenas, donde se educa para saber hablar, dialogar, debatir y escribir, es decir, para resolver los conflictos por medio de la argumentación.
Introducción La paideia, el concepto que hoy comprende la educación y la cultura, proviene del griego paidos: niño. Se refiere a la educación que en los siglos V y IV a. de C. recibían los hombres libres en las ciudades griegas. La paideia incluye la sabiduría popular, las reglas de conducta de artes y oficios vigentes en la sociedad. Trasciende el conocimiento particular y presenta la imagen del hombre, como un hombre perfecto; que actúa con nobleza de espíritu y practica conductas distinguidas. Modelo educativo donde son esenciales la educación física, la * Docente de la Universidad Pedagógica Nacional 151, Toluca, Estado de México.
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educación musical y espiritual, bajo el supuesto de formar un ser algo más humano, más amable, con dominio de la retórica; una educación para edificar cada uno su forma de ser: su ethos.
Paideia en Homero y Hesíodo Werner Jaeger (2012), especialista en la paideia griega, expresa que el concepto de paideia integra cualidades morales y espirituales propias del hombre libre. Este vocablo comprende la educación acorde con la verdadera forma humana, con el auténtico ser, por lo que abarca tanto el ideal de los héroes de Homero (928 a. C), presentes en sus poemas, como de los hombres de Hesíodo (700 a. C.), que ensalzan las actividades cotidianas.
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La paideia en el mundo griego
Tomado de Norman H. Young, The Figure of the Paidagogos in Art and Literature,The American Schools of Oriental Research
Así, en la Ilíada, Homero narra cómo los hombres libres contaban con ayos, que eran hombres mayores con una serie de cualidades, conocimientos y valores espirituales, y a quienes también se les denominaba pedagogos. Éstos tenían la función de aconsejar, guiar y acompañar a sus alumnos para la adquisición de los hábitos y virtudes. La paideia es identificada como kalo kagothia (del griego kalos, ‘bello’ y agatos, ‘bueno’). La kalo kagothia es un ideal de conducta personal basado en la práctica de las virtudes consideradas bellas, por ejemplo: la valentía, la nobleza y la Vasija del siglo V a. C., donde se representa al joven Hércules, seguido bondad. por su nodriza Geropso (que porta la lira), en su papel pedagógico, César García (2008) interpreta que entendido como acompañante (en la otra cara de la vasija Hércules Homero reconocía a la paideia en tres aparece con Lino, su maestro de música) acepciones: como crianza en la infancia, como enseñanza de los niños y jócapacidad y fuerza. Por ello, el vigor y la salud venes para que realicen grandes hechos, y como constituyen la areté del cuerpo. La sagacidad y areté: el aspecto espiritual, que sustentaba la virla penetración son la areté del espíritu. En ocatud guerrera y el espíritu heroico. Así expresa: siones, la areté implica reconocimiento social, es decir, respeto y prestigio. La areté en la Ilíada en parte es aristocrática, pues El objetivo de la paideia es que el hombre cultipertenece a una forma privilegiada de guerreros. ve las virtudes, proponiéndose imitar (mímesis) Sin embargo, la areté en la Odisea trasciende por a los héroes y a los dioses, en la búsqueda de la las maneras y las conductas distinguidas y coloperfección. cadas en la más alta estima social; o sea, las bases mismas de la civilización (García, 2008, p. 4).
Los protagonistas en la Odisea, dice García, citando a Jaeguer: “Tienen algo más de humano y amable; en sus discursos y experiencias domina lo que la retórica posterior denomina ethos […]” (2008, p. 4). La areté en un principio significa una excelencia humana que muestra la superioridad del ser humano sobre otros seres no humanos, una excelencia no necesaria para los hombres ordinarios, si bien algunos esclavos la tienen. La areté es
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La paideia en Esparta y Atenas Estas dos ciudades de la Grecia antigua se caracterizan por el esclavismo. Sus habitantes se dividían en dos clases: los hombres libres (los ciudadanos) y los esclavos. Las mujeres espartanas y atenienses eran libres, pero no ciudadanas. Otra característica era la distinción entre el trabajo manual y el trabajo intelectual. El trabajo manual era propio de esclavos; resultaba indigno que un
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En Esparta realizaban actividad física: el adiestramiento para la guerra, considerada una actividad noble donde se ejemplificaba y desarrollaba el heroísmo que acercaba a los hombres al valor y estatus de los dioses
hombre libre trabajara físicamente. El adiestramiento físico en Esparta era aceptado, pues implicaba el ideal heroico del guerrero; en Atenas cultivaban las virtudes intelectuales, de ahí que haya sido el lugar donde surgió la filosofía. Las actividades para la subsistencia estaban asignadas a los esclavos (ilotas) y los extranjeros (periecos); a ellos correspondían las labores del campo, el cultivo, la cría de ganado, la producción de objetos y servicios, actividades esenciales para la supervivencia de la sociedad entera. En Esparta realizaban actividad física: el adiestramiento para la guerra, considerada una actividad noble donde se ejemplificaba y desarrollaba el heroísmo que acercaba a los hombres al valor y estatus de los dioses. En este sentido, el ideal espartano expresa el sentido de su paideia: Cuando Glauco se enfrenta con Diómedes en el campo de batalla y quiere mostrarse como su digno adversario, enumera, a la manera de Homero, a sus ilustres antepasados y continúa: “Hipóloco
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me engendró, de él tengo mi prosapia. Cuando me mandó a Troya me advirtió con insistencia que luchara siempre para alcanzar el precio de la más alta virtud humana y que fuera siempre, entre todos, el primero” (Jaeger, 2012, p. 26).
En Atenas, la paideia estaba ligada a la filosofía, a la que Jaeger (2012) define como la intención de comprender el orden permanente que se halla en el fondo de todos los acontecimientos y cambios de la naturaleza y de la vida humana. La reflexión filosófica otorga importancia al sentido de la comunidad, a la vida armónica de los hombres en la comunidad, para ello es necesaria la enseñanza moral de las virtudes, por ejemplo: la eusebia (piedad), el respeto por los demás, la nobleza, el orgullo, la bondad, todas expresiones de la areté (Rojano, 2009). En Atenas el esfuerzo y la superación de los jóvenes busca el prestigio social y el honor espiritual, para ello son necesarios los conocimientos y las artes. La intención es formar a los hombres
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dentro de un proceso de construcción consciente, en el ideal de la areté. Las disciplinas que se deben cultivar son: la gramática, la retórica y la dialéctica. La imagen del hombre incluía acción y nobleza de espíritu. En este sentido, Jaeger expresa: [Se impulsaba] una nueva imagen del hombre perfecto para la cual, al lado de la acción, estaba la nobleza del espíritu, y sólo en la unión de ambas se hallaba el verdadero fin. […] este ideal […] expresado por el viejo Fénix, el educador de Aquiles, héroe prototípico de los griegos. [Se comprende] en una hora decisiva [cuando] recuerda al joven el fin para el cual ha sido educado: “Para ambas cosas, para pronunciar palabras y para realizar acciones” (2012, p. 27).
La paideia en ambos casos tiene un propósito formativo, se educa para la valentía y para tener una mejor convivencia en la sociedad. Así, Isócrates (436 - 338 a. C) creía que era apropiado aprender la gimnasia, la gramática, la poesía, la matemática, la filosofía y la retórica, esencial para desarrollar la oratoria (García, 2009). Además de la retórica, la gramática y la dialéctica, la paideia incorpora el aprendizaje de la astronomía, la matemática (aritmética), la geometría y la gimnasia (música y educación física). La paideia pretende que los jóvenes adquieran saber y dominio de sí mismos, es decir, crear carácter; es educación y cultura al conjuntar el desarrollo físico y espiritual para vivir en comunidad, con valores que honran la dignidad del ser humano y la armonía en la sociedad.
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La paideia en el mundo griego
Meleagro y su hijo Parthenopaios se despiden de la familia antes de irse a cazar, 420 a. C.
Estas disciplinas permanecen en la Edad Media y son conocidas como la enseñanza del trivium y el quadrivium. Posteriormente constituyen las denominadas siete artes liberales. La areté entendida como virtud continúa siendo tema central en la filosofía, en la voz y los escritos de los filósofos clásicos: Sócrates, maestro del diálogo con los jóvenes en el ágora (la plaza pública); Platón, creador de la Academia; y Aristóteles, fundador del Liceo, primeras escuelas en la antigüedad. Sin olvidar la labor de los sofistas, maestros que impulsan la creación de las escuelas como espacios dedicados ex profeso para la enseñanza y formación de los jóvenes. De ambas visiones hablaremos en otra ocasión.
Referencias GARCÍA,
César (2008). La actualidad de la paideia griega desde el estudio de la literatura y la filosofía clásica. Memoria X Congreso Nacional de Investigación Educativa, COMIE. http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v10/pdf/area_tematica_08/ponencias/1329-F.pdf
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JAEGER,
Werner (2012). Paideia: los ideales de la cultura griega. Fondo de Cultura Económica.
ROJANO,
Martha (2009). La paideia griega. Temas para la Educación, núm. 5. https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/ p5sd6290.pdf
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Gaia: NUESTRO HOGAR COMÚN Juan Carlos Alburquerque Hernández*
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Hogar significa, según el Diccionario Práctico Larousse, casa o domicilio de alguien. Permítanme, sin embargo, añadir que puede indicar algo más. ¿Podría usted un instante cerrar los ojos e imaginar su hogar? Quizás imaginó también una casa, o tal vez la calle donde la casa está ubicada o una ciudad o un país. Todas esas respuestas podrían ser correctas. Comoquiera que sea, existe otra respuesta que nos corresponde a todos, sin importar ni dónde ni cuándo estas líneas sean leídas: el planeta Tierra, nuestro hogar.
omos la primera generación de seres humanos que ha podido ver la Tierra en primer plano, cuando a finales de los sesenta del siglo pasado los astronautas enviaron las primeras fotos de este hermoso planeta azul. Posiblemente recuerde lo que sintió la primera vez que vio una de esas fotos. Para muchas personas fue un instante de conexión con ese todo, reconocer de golpe que cuanto sabemos ha sucedido aquí: las más destacadas obras de las ciencias y las artes, todos los amores y todas las guerras, toda la historia. Todo, absolutamente todo, ha pasado en este aparentemente pequeño y frágil planeta azul. Ya en 1948, sir Fred Hoyle había predicho que una vez que una fotografía del planeta fuera tomada desde el espacio, una idea tan poderosa como ninguna otra en la historia quedaría liberada en la psique de quienes la vieran. Ahora dicha imagen ha creado un impacto tan profundo que no es coincidencia que haya sido usada como * Fotógrafo y viajero.
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símbolo en portadas de libros, en carteles, playeras y en muchos otros medios. A mediados de los años sesenta, en los laboratorios de la NASA (Administración Nacional de Aeronáutica y del Espacio, de los Estados Unidos), el científico inglés James Lovelock (por cierto todavía vivo a los 102 años) trabajaba con un grupo de expertos para determinar si había vida en Marte. Como resultado de sus investigaciones y tras largas meditaciones sobre la vida, en los años setenta postuló la teoría de Gaia, en honor a la diosa que representaba a la madre Tierra en la mitología griega (la misma que los antiguos mexicanos llamaban Coatlicue, o los incas Pachamama). Esa teoría explica que la biosfera del planeta opera de tal modo que hace y crea por sí misma las condiciones óptimas para que la vida se manifieste y continúe. Es como si los océanos, los continentes, la atmósfera, las plantas y los animales interactuaran como parte de un único macroorganismo en todo su esplendor. ¿El planeta Tierra, un solo organismo? Una idea que de
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entrada puede chocar con nuestro tradicional entendimiento de las cosas (de la misma manera que las novedosas ideas de Copérnico debieron haber chocado con el entendimiento de su época). Gaia aparece como un sistema autorregulatorio, que ajusta continuamente sus composiciones químicas, físicas y biológicas, con la idea de mantener las condiciones necesarias para que la vida se dé, así como su continua evolución. Como ocurre en todos los organismos, Gaia manifiesta homeostasis (que en griego significa mantener estabilidad). Para ejemplificar, pensemos en la cantidad de oxígeno existente en la atmósfera: 21 por ciento. Ese porcentaje exacto es vital, pues un poco menos y los animales aeróbicos no tendríamos suficiente energía para realizar nuestras funciones metabólicas; por el contrario, un pequeño incremento y aun las selvas tropicales arderían hasta las cenizas a la menor chispa. El oxígeno se transforma en óxidos y se mezcla con otros elementos a través de la fotosíntesis, lo que se pierde en esas transformaciones es creado por la vida y reemplaza lo perdido para que continúe ese mágico y necesario 21 por ciento. Pensemos ahora en la cantidad de sal que hay en los océanos: 3 o 4 por ciento, proporción que resulta imprescindible para que la vida se desarrolle en ellos. La sal es lavada por sus aguas a tal ritmo que cada 80 millones de años se debería duplicar, pero esto no sucede porque en los océanos existen organismos que asimilan la misma proporción que es tomada, de nuevo con el fin de mantener las mejores condiciones para que la vida continúe. Como estos ejemplos, Lovelock encontró varios más que demuestran las funciones homeostáticas de Gaia. Eso significa que todo el biosistema, desde los virus hasta las ballenas, desde las algas hasta los robles, parece funcionar como un gigantesco sistema, capaz de controlar su temperatura y
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la composición del aire para ofrecer las condiciones sin las cuales la vida sobre el planeta como la conocemos ya no sería posible. Se antoja preguntarse, en ese contexto global, ¿cuál es el papel que la humanidad juega? Usemos una dimensión gaiana de tiempo a fin de intentar comprender claramente cuál ha sido el desarrollo de la humanidad dentro de Gaia. La humanidad ha estado presente sólo durante la última parte de la vida de Gaia. Más aún, si recordamos el calendario cósmico elaborado por Carl Sagan (que comprime en el lapso de un año los 13 800 millones de años de vida del Universo), veríamos que la Tierra se condensó a partir de materia interestelar hasta principios de septiembre, los dinosaurios aparecen en navidad, las flores brotan el 28 de diciembre y el ser humano hace su aparición a las 22:30 de la víspera de año nuevo. O sea, toda la historia registrada ocupa los últimos 10 segundos del 31 de diciembre; y el tiempo transcurrido desde la decadencia de la Edad Media hasta la actualidad ocupa apenas un poco más de un segundo. Sin embargo, la hu-
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manidad, esta especie recién parida, tiene hoy el poder tecnológico para destruirlo todo. Ahora, imaginemos que esos 4500 millones de años que los científicos dicen que la Tierra tiene, son solamente 24 horas, un día. Hasta antes de las 17 horas, los procesos y fenómenos han sido únicamente geológicos, durante los cuales se crearon en el corazón de Gaia nuevos y más pesados elementos y ocurrieron explosiones volcánicas que enviaban a la superficie material óptimo para la siguiente etapa. Sólo cuando dan las 17 horas empieza la vida orgánica. Al inicio las primeras moléculas de ADN, el origen de la vida, ensayan burdas copias de sí mismas, hasta que tal situación ya no sucede al azar, sino como parte de un proceso. Luego los organismos unicelulares hicieron su aparición, organismos muy simples, como algas o bacterias. Millones de años y estos seres empezaron a desarrollarse en más complejos organismos multicelulares; más adelante, cuando las células ganaron complejidad, apareció el sexo y organismos multicelulares todavía más complejos que fueron formando cora-
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les, esponjas y cosas así. Después vino lo que conocemos mejor; la evolución continuó hasta que los peces aletearon. A las 23:30 de ese día: los dinosaurios, aquellos enormes reptiles, controlan el mundo hasta que, debido a un cataclismo planetario, se extinguen; la evolución sin embargo continuó. Y, de los simios pasando por el Australopithecus, el Homo habilis y el Homo erectus, llegó el Homo sapiens. Tan sólo falta un segundo para la media noche. Si tomamos ese segundo y lo convertimos en 24 horas, observaremos que hasta las 14 horas hemos estado en pequeños grupos diseminados en el este africano y después en pequeñas hordas nos movemos a través de la faz de Gaia. 23:58 A dos minutos de la medianoche aprendimos a obtener el sustento mediante la agricultura; enseguida domesticamos animales, iniciamos la construcción de ciudades y damos los primeros pasos firmes para entender las realidades allende Gaia: nace la Astronomía. 23:59 Un minuto después empezamos a mirar hacia adentro, a comprendernos espiritualmente
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(Gaia comprendiéndose a sí misma). Las grandes religiones son buscadas fuera de Gaia, hacemos conjeturas sobre lo que es el todo, buscándolo por todas partes, poniéndole todo tipo de nombres. Seis segundos antes de la medianoche aparece un hombre llamado Buda. Poco después otro, bautizado Jesús. Es tan sólo en las últimas centésimas de segundo cuando aparece el potencial para exterminarlo todo. Cada uno de nosotros, en algún punto de su entendimiento, sabe del peligro que corre Gaia. Y en otro punto, presentimos que por eso estamos aquí. La pregunta, entonces, es ¿qué estamos haciendo aquí? Dos podrían ser las respuestas, una buena y una mala. La buena: somos un vasto sistema nervioso, un cerebro global, donde cada uno de nosotros es una célula individual que forma parte del todo. Varias filosofías tradicionales así lo confirman. El hemisferio occidental es el hemisferio más racional de ese cerebro; el otro, el oriental, es el más intuitivo. En conjunto somos como el intelecto de Gaia. Gaia conociéndose a sí misma. Quizás esa
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conciencia autorreflexiva es una de las formas que las estrellas tienen para estudiarse a sí mismas. El Universo observándose a sí mismo. Más aun, somos como la corteza de dicho cerebro, ya que sin esa corteza el organismo podría todavía
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sobrevivir, cumpliendo con sus más elementales procesos metabólicos; pero, es ahí donde el arte, los idiomas y la música han aparecido; es ahí donde los procesos del alto intelecto suceden; es ahí donde la conciencia se da. Hasta aquí las buenas noticias. La forma como la humanidad consume en décadas lo que a Gaia le costó millones de años producir nos hace pensar en la segunda posibilidad: la humanidad es como un cáncer planetario, donde los individuos son esa célula envidiosa y egocéntrica que acaba con su medio para satisfacerse, y destruyéndolo se destruye a sí misma, con lo que tira por la borda milenios de sabiduría. Así es el ciudadano moderno, que cuenta además con la velocidad y alcance de la tecnología moderna, todo esto incrementa el peligro exponencialmente. Esa es la crisis que enfrentamos, crisis que es el mayor reto que la humanidad ha encarado en su historia. Tal vez no todo esté perdido. Tal vez el doctor Schumacher tiene razón al decir que “la solución no reside en la ciencia, la cual debe ser valorada por los fines que en realidad crea, sino que puede aún ser encontrada en la sabiduría tradicional de la humanidad” (1974, p. 250). Para terminar, un último punto: en chino, crisis se dice wei chi. Wei significa ‘peligro’, ‘atención’; y chi, ‘oportunidad de crecimiento’, ‘oportunidad de cambio para algo nuevo’. Cuando las pantallas nos permiten pensar (cosa rara), a veces tantos problemas en el mundo actual nos dejan atorados en la primera parte: peligro. Quizá con menos pantallas podríamos entender que también existe la oportunidad para algo mejor.
Referencias SCHUMACHER,
cus.
Ernst Friedrich (1974). Small is beautiful. Aba-
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Los héroes que nos dieron patria
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Andrés Ortiz Garay*
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IGNACIO LÓPEZ RAYÓN: INSURGENTE ENTRE DOS ÉPOCAS
Los artículos anteriores de esta serie se dedicaron a dos caudillos insur-
gentes que destacaron como comandantes militares. Esta tercera entrega aborda a otro que, si bien combatió en numerosos campos de batalla, es más recordado por su papel de ideólogo, organizador y dirigente político del movimiento independentista.
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cho meses después de la victoria insurgente en el Monte de las Cruces (30 de octubre de 1810), Ignacio López Rayón volvía a situar el foco revolucionario en el centro del virreinato. El recuerdo del cura Hidalgo y sus capitanes seguía vivo en los pueblos sublevados al conjuro del Grito de Dolores. Rayón,1 sin mando militar importante en aquella batalla, regresaba ahora como comandante en jefe de las tropas insurgentes que intentaban reconstituirse tras la caída y muerte de Hidalgo, Allende, Aldama, Jiménez y los otros jefes traicionados en Acatita de Baján. Si sólo fuera porque Rayón aportó una primera continuidad a la insurrección tras la
pérdida de esos primeros líderes, su lugar entre “los héroes que nos dieron patria” debería estar asegurado. Sin embargo, Rayón no sólo mantuvo vivo el fuego insurreccional, sino que con sus ideas y acciones contribuyó a instituir un orden legal y humanista que diera coherencia interna y aceptación política a la insurgencia. Su trayectoria como luchador por la independencia es una de la más largas (de octubre de 1810 a diciembre de 1817). Hecho prisionero, sobrevivió a una condena a muerte sin claudicar de sus convicciones. Poco se recuerda de él que, tras consumarse la independencia, fue un general con mando de tropas pero no golpista y, quizá por esto, tampoco presidente.
* Antropólogo. Laboró en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología. Para Correo del Maestro escribió las series “El fluir de la historia”, “Batallas históricas”, “Palabras, libros, historias” y “Áreas naturales protegidas de México”. 1 Varias fuentes nombran así a nuestro personaje (cfr. Herrejón, 1985, p. 9, nota 1).
De abogado a general
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José Ignacio López Rayón nació en el Real de Minas de Tlalpujahua, Michoacán, el 31 de julio de 1773. Fue el primero de nueve hermanos (tres
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mujeres y seis hombres) de una familia de la clase media con negocios en minería y agricultura. Realizó estudios preparatorios en Valladolid y luego se graduó como abogado (1798) en el Colegio de San Ildefonso, Ciudad de México, donde conoció a partidarios de la autonomía de Nueva España, que formarían parte de Los Guadalupes;2 también entró en contacto con algunos de aquéllos en la Real Audiencia, donde litigó algún tiempo. A la muerte de su padre regresó a Tlalpujahua para encabezar los negocios familiares y contraer matrimonio.3 Entonces abandonó su promisoria carrera4 para unirse a la insurrección que había comenzado un mes y pico antes en Dolores. El cura Hidalgo lo nombró su secretario, y gracias a su preparación intelectual ascendió pronto en la jerarquía del gobierno que la primera insurgencia pretendía establecer (fue secretario del ministerio de Estado y del despacho y posteriormente ministro universal de la nación). Cuando los principales caudillos partieron de Saltillo hacia el norte con una parte del ejército insurgente, Rayón fue designado (marzo de 1811) comandante general de la otra parte que debía cubrir su retirada. 2
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Los Guadalupes es la designación más conocida de una organización secreta que apoyó al movimiento de independencia desde la Ciudad de México y quizá también desde otras capitales de provincia. El carácter clandestino de Los Guadalupes ha dificultado mucho reconstruir su historia y al mismo tiempo ha posibilitado que se hayan tejido leyendas de todo tipo sobre su actuación. Reunía desde escribanos hasta líderes de comunidades indígenas, a comerciantes, abogados, eclesiásticos, hacendados y, sin duda, también a mujeres que tuvieron papeles relevantes en su accionar. Está bien documentado el apoyo de esta organización a Rayón y la Junta de Zitácuaro. En agosto de 1810 se casó con María Ana Martínez Rulfo, hija de una familia pudiente de Tlalpujahua. O no tanto, porque a pesar de su brillante trayectoria académica y sus buenos contactos en la capital, Rayón no pudo entrar al Real Colegio de Abogados porque no cumplía con el requisito de pureza de sangre de tres generaciones, pues su abuela María Hermenegilda López había sido clasificada como mestiza.
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Cuando se enteró del desastre sufrido por Hidalgo, Allende y compañía, Rayón se lanzó sobre Zacatecas en abril de 1811; una decisión inteligente, pues la plata de esa opulenta población minera le serviría para financiar a sus tropas. Bajo su mando, éstas se comportaron de manera muy diferente a las hordas que había comandado Hidalgo: no hubo saqueo ni asesinatos indiscriminados, aunque sí se impusieron contribuciones forzosas a los ricos de la ciudad. Previendo que su posición allí sería insostenible, Rayón emprendió una larga marcha al sur para hacerse fuerte en las serranías de la intendencia de Valladolid,5 una región que conocía bien y donde esperaba contar con el apoyo de los pueblos que ya antes habían respondido al llamado del cura Hidalgo.6 Logró repeler varios ataques realistas durante la marcha y ocupó Zitácuaro a mediados de mayo. Fortificó esa plaza y estableció una fundición de cañones, para lo cual contó con la ayuda de Manuel Mier y Terán.7 El 22 de junio, un ejército realista de unos dos mil soldados atacó Zitácuaro, pero fue rechazado con graves pérdidas. Quién sabe si ideada por Rayón, pero sin duda con su aprobación, una hábil estratagema terminó con el asedio a la plaza: durante la noche, los sitiados reunieron todos los burros que pudieron conseguir y, tras colgarles al pescuezo linternas de papel encendidas, los azuzaron sobre el campamento enemigo; asustados, muchos realistas huyeron dispersándose con gran desconcierto, por lo que su comandante llamó a retirada a la mañana siguiente.
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Que abarcaba lo que hoy es Michoacán y partes de otros estados aledaños. No se equivocaba: ahí estaban José Antonio “El amo” Torres en Pátzcuaro y Uruapan, el padre Navarrete en Zacapu, Mariano Caneiga en Panindícuaro, Manuel Muñiz en Tacámbaro, Ignacio Luna en Acámbaro y Jarácuaro. Véase el artículo anterior de esta serie. https://issuu.com/edilar/docs/cdm-312/26
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Los héroes que nos dieron patria ignacio lópez rayón: insurgente entre dos épocas
Quizá marcada más por el infortunio que por la ineptitud, la continuidad de Rayón como comandante nos habla de que no carecía del todo de destreza militar. Pero más allá de que se le considere exitoso o no en el campo de batalla, resulta indudable que su actuación en la guerra se distinguió por sus afanes de no permitir desmanes contra la población civil ni ejercer crueldades innecesarias sobre el enemigo vencido. Posiblemente, esta actitud respetuosa de la piedad y la dignidad humana estaba dictada tanto por sus convicciones cristianas como por su formación profesional en la observación de las leyes.
mía la misión de coordinar en un mando unificado las acciones de los comandantes de tropas insurrectas (al menos las de los dieciséis que asistieron a la instauración de la Junta en agosto de 1811); y se planteaba asimismo como germen de un gobierno alterno (opuesto al “mal gobierno” representado por las autoridades virreinales) que debía preservar la integridad de la Nueva España ante la posible invasión de tropas napoleónicas o de alguna otra potencia extranjera. Además de Rayón, la también conocida como Junta de Zitácuaro fue dirigida por el cura José Sixto Verduzco y el hacendado y militar José María Liceaga; posteriormente se agregaron José María Morelos y José María Murguía y Galardi.
La Junta de Zitácuaro
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Ernesto Lemoine, Estudio histórico / diputados.gob.mx
Sin demérito de su actividad militar, Rayón destaca más en su papel de organizador e ideólogo del movimiento insurgente. Fue de los primeros en formalizar –en términos de la jurisprudencia admitida en esa época– el derecho de los novohispanos a constituir un gobierno propio en tanto no se resolviera la caótica situación que vivía la metrópoli tras la invasión napoleónica, la abdicación de los reyes borbones y la usurpación del trono por el espurio José Bonaparte. Siguiendo el ejemplo de las asambleas de cortes que en España se convertían en gobierno en tanto el rey Fernando VII estuviera ausente, Rayón y otros criollos liberales sostenían que el movimiento insurgente se vería legitimado con la creación de una junta gubernativa encargada de gobernar la colonia hasta el regreso del rey. Y para que esto fuera reconocido por los propios insurrectos, trabajó con ahínco en contener atropellos, saqueos y asesinatos cometidos por líderes que, cobijados con el manto de la insurgencia, actuaban en realidad como forajidos. Así, Rayón organizó y jefaturó la Suprema Junta Nacional Americana, un órgano que asu-
Grande actividad desplegaron los miembros de la Junta de Zitácuaro […] Pusiéronse en comunicación con todos los partidarios de la independencia que alentaban en las grandes ciudades del virreinato, contándose a millares sus corresponsales en la capital misma. Trataron de organizar y robustecer las fuerzas diseminadas en la vasta extensión del
Sello de la Suprema Junta Nacional Americana, utilizado por los caudillos de la Independencia, José María Morelos e Ignacio López Rayón
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Representación de Ignacio López Rayón y la Junta de Zitácuaro (parte superior), imprenta de que dispuso la Suprema Junta Nacional Americana para propagar sus ideas patrióticas y ejemplar del Ilustrador Americano / Abel Medina Solís, detalle del mural del Palacio Municipal de Zitácuaro, Michoacán
suelo mexicano por donde había cundido el incendio del levantamiento, expidiendo con tales fines bandos, reglamentos, órdenes, circulares y providencias de todo género […] No se ocultó a los patricios sobre cuyos hombros gravitaba tan pesada carga la necesidad de propagar el convencimiento en las masas y de difundir la idea de independencia, demostrando las ventajas que resultarían al país de tener un gobierno propio (Zárate, 2017, p. 260).
Con este último objetivo, Rayón promovió la publicación de El Ilustrador Americano, un semanario que daba cuenta de los acontecimientos desde el punto de vista insurgente y contrarresta-
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ba así la parcialidad de la información publicada por el gobierno virreinal. Ese periódico comenzó con una humilde imprenta de madera confeccionada por José María Cos, y algo después recibió el poderoso auxilio de una maquinaria menos rústica que le proveyeron Los Guadalupes. José María Rebelo, un oficial de la imprenta de un español llamado Arizpe, llevó la prensa y los tipos hasta la zona dominada por la Junta, encarando grandes peligros.8 El papel de Rayón como ideólogo se reflejó en numerosos escritos difundidos por la prensa insurgente, pero el que resumió su proyecto político fue Elementos constitucionales, del que se afirma que inspiró los Sentimientos de la nación, de Morelos. En ese escrito, Rayón delineó la organización política de una nueva nación, así como las disposiciones financieras y administrativas (impuestos, moneda circulante, tesorería) que la harían funcionar; propuso símbolos y emblemas que distinguirían a soldados, oficiales y demás patriotas; no descuidó la creación de una cultura cívica propia al instruir que cada 16 de septiembre se solemnizara como aniversario de la “proclama de nuestra feliz independencia”.9 Aunque nunca se logró culminarlas, fueron interesantes sus gestiones para establecer relaciones diplomáticas con los Estados Unidos y Haití, en aquel entonces los dos únicos países de América que no se consideraban ya colonias europeas. Lo mismo se puede decir de los nombramientos
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Rebelo dirigió la confección del periódico insurgente hasta 1814, cuando terminó por perderse el equipo; se unió entonces a las tropas de Guadalupe Victoria (sirvió como enlace entre éste y otros jefes hasta que fue hecho prisionero en uno de sus viajes y fusilado sumariamente). El texto “Elementos constitucionales circulados por el señor López Rayón” (1812) puede consultarse en Ernesto de la Torre, “La Independencia”, Miguel León-Portilla, ed., Historia documental de México 2, UNAM, pp. 116-121. https://historicas. unam.mx/publicaciones/publicadigital/libros/historia_documental/v02/593t2c_04_01_independencia.pdf
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de “justicias” que debían funcionar como jueces en un aparato judicial manejado por la insurgencia. Las pocas nociones sobre derecho social contenidas en los Elementos… de Rayón eran novedosas para la época, al considerar el empleo como medio para ascender en la escala social y proponer la desaparición del monopolio ejercido por maestros y veedores de los gremios que calificaban el desempeño de los trabajadores de cualquier oficio. Desde sus días hasta los nuestros, se ha reprochado a Rayón y la Junta de Zitácuaro de ser conservadores porque no manifestaron prontamente una adhesión a la idea de una independencia total respecto a la monarquía borbónica, ni mostraron preferencia por las ideas republicanas ejemplificadas por la emancipación de los Estados Unidos. Sin embargo, es plausible admitir que se tratara de una decisión más bien de índole táctica. Ante la posición más radical de Morelos, Rayón argumentó que “al desconocerse la autoridad de Fernando VII, ocurrirían un gran número de deserciones en los ejércitos insurgentes, pues en su opinión, el pueblo en general seguía considerando al rey de España como su legítimo soberano”. Además, sostenía que al desconocer a ese monarca, la Nueva España corría el riesgo “de ser objeto de la codicia de las potencias europeas enemigas de España, al enterarse de la independencia de una nación débil como la nuestra” (Pérez Escutia, 1985, citado en González, 2010, p. 211). A este respecto, recordemos que finalmente la independencia mexicana se consumó no al conjuro del Grito de Dolores sino con los principios establecidos en el Plan de Iguala (que igual ofrecía la corona del Imperio mexicano a Fernando VII u otro miembro de la casa real de los Borbones) y que no sería una potencia europea la que se aprovecharía de la debilidad de la nueva nación, sino otra, ostentosa de su republicanismo y su americanismo.
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Tomado de Héctor Fix-Zamudio, Reflexiones sobre el Decreto Constitucional para la Libertad de la América Mexicana (2014), INEHRM, Biblioteca Mexicana del Conocimiento
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Primeras páginas de Elementos de nuestra Constitución de Ignacio López Rayón
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Por eso, al juzgar a dos siglos de distancia la postura de Rayón, se debe tener en cuenta que él era un hombre situado en el tremendo rompimiento entre dos épocas, una en la que la figura del monarca representaba los lazos que unían a las diferentes clases de la amalgama social, y otra, que apenas despuntaba, en busca de afianzar esa misma unidad en la creación de estados de tipo republicano.10 Realmente resulta muy difícil pretender juzgar, a dos siglos de distancia, la actitud de don Ignacio López Rayón, que siendo uno de los primeros caudillos de nuestra Guerra de Independencia, paradójicamente haya dicho lo que dijo. Nosotros generalmente pensamos en el grupo insurgente como un núcleo compacto que sabía lo que quería y actuaba uniformemente en consecuencia, cosa que estaba muy alejada de la realidad, ya que nuestro movimiento de Independencia no respondió a una ideología o proyecto de Nación, sino más bien respondió al genio, pasión y corazón de aquel puñado de hombres y mujeres que pretendían hacer de la Nueva España un mejor lugar para vivir, y, finalmente, lo consiguieron, cada quien a su modo […] (Soberanes, 2013, pp. 79-80).
de Chilpancingo y, aunque ahí sostuvo11 una posición contraria al radicalismo republicano de Morelos, nunca fue considerado por éste y sus seguidores como enemigo de la causa independentista. Nombrado comandante de Oaxaca, Rayón se vio inmerso en una grave disputa con Juan Nepomuceno Rosains, pues ambos recibieron el mismo cargo por parte del Congreso de Anáhuac. Para evitar enfrentamientos fratricidas, Rayón se retiró a la región de Zacatlán en busca del apoyo de las guerrillas al mando de Francisco Osorno. Tras la caída de Morelos, Rayón se convirtió en otro más de los caudillos que buscaban consolidar sus jefaturas regionales; a duras penas, logró escapar con vida de la derrota sufrida en Zacatlán y llegar al fuerte de Cóporo. Allí resistió con éxito varios ataques realistas durante 1815. En diciembre de ese año, su hermano Francisco fue capturado, y los realistas ofrecieron perdonarle la vida si Rayón deponía las armas: …pero aquel caudillo contestó enérgicamente desechando lo primero [el indulto], y reclamando para el segundo los derechos de la guerra [que Francisco no fuera ejecutado]. Fue muy notable que esas mismas fuesen las ideas de doña Rafaela López, madre de los Rayones, porque habiéndose solicitado por alguna persona su influencia y empeños para que cediesen sus hijos, contestó que no quería verlos afrentados con el indulto, y que prefería ver a don Francisco y los demás correr la suerte de las armas (Ignacio Rayón hijo, en Herrejón, 1985, p. 214).
Infortunio y grandeza Obligado a abandonar Zitácuaro por el ejército de Félix María Calleja, Rayón –aprovechando la innegable pericia militar de su hermano Ramón– fortificó el cerro de Cóporo en Michoacán, que fue un punto fuerte de la insurgencia hasta su capitulación en 1817. Participó en el Congreso 10
No olvidemos que el surgimiento de estados republicanos “democráticos” en América (para empezar, los Estados Unidos) no fue obstáculo para la continuidad de regímenes monárquicos que hoy son también considerados modelos de democracia e igualdad social (Gran Bretaña, Suecia, la propia España, etc.).
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En septiembre de 1816, Rayón dejó en manos de su hermano Ramón la fortaleza de Cóporo y se dirigió a Tancítaro para reunirse con el insurgente José María Vargas, quien lo traicionó 11
Véase el artículo anterior de esta serie. https://issuu.com/edilar/docs/cdm-312/26
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Los héroes que nos dieron patria ignacio lópez rayón: insurgente entre dos épocas
y estuvo a punto de entregarlo a los realistas, pero otra vez Rayón logró escapar. A principios de 1817, Ignacio se enteró de que Ramón y sus fuerzas habían capitulado en Cóporo, lo cual fue un golpe tremendo para el primero. Al rendirse, su hermano había solicitado que el indulto se extendiera también a Ignacio, pero él lo rechazó, al igual que hizo con la petición en el mismo sentido que le llevó su esposa (acompañada de sus hijos) hasta Purungueo (en la sierra entre Michoacán y Guerrero). Después se dio una caótica situación en la que Rayón lanzó un manifiesto –especialmente crítico hacia su hermano– en el que reprobaba la rendición de las fuerzas de Cóporo y la actuación de la llamada Junta de Jaujilla (uno más de los supuestos centros de coordinación insurgente surgidos tras la disolución del Congreso de Anáhuac). Por eso, los dirigentes de esa junta enviaron a Nicolás Bravo a aprehenderlo para ser juzgado; al mismo tiempo los realistas se acercaban con igual intención. Rayón pactó con Bravo su entrega, y ambos, con sus respectivas gentes,12 se dirigieron a la hacienda de Patambo, donde fueron sorprendidos y hechos prisioneros por un fuerte contingente realista. No puedo detallar aquí a lo que fue sometido Rayón por el gobier-
no virreinal,13 tan sólo comento que el suyo fue uno de los últimos procesos judiciales en contra de un dirigente principal de la insurgencia y que se le sentenció a muerte, pero gracias a las gestiones realizadas por varios de sus partidarios (entre ellos su hermano Ramón) y exenemigos se le conmutó esa sentencia por la de prisión (de la cual salió en 1821). Durante el imperio de Iturbide, fue intendente de San Luis Potosí y luego fungió como diputado por la provincia de Michoacán en el congreso que promulgó la primera constitución federal de México en 1824. Poco después, el presidente Guadalupe Victoria lo nombró comandante militar del estado de Jalisco y luego continuó en el ejército como primer magistrado en el Supremo Tribunal de la Guerra. En 1828 se le consideró posible candidato a la presidencia de la República, pero no llegó a serlo. Murió el 2 de febrero de 1832 desempeñando su cargo en el tribunal castrense. Diez años después, el Congreso lo declaró Benemérito de la Patria. En conclusión, creo que Ignacio López Rayón merece ser incluido entre “los héroes que nos dieron patria”, aunque su actuación esté marcada por la fluctuación entre lo mejor y lo peor de las dos épocas que le tocó vivir.
Referencias GONZÁLEZ,
María del Refugio (2010). El proceso seguido a Ignacio López Rayón. Senado de la República e IIJUNAM. https://archivos.juridicas.unam.mx/www/bjv/ libros/6/2918/13.pdf
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Alejandro López (coords.). Independencia y Constitución, pp. 75-80. IIJ-UNAM. http://ru.juridicas.unam.mx/xmlui/ handle/123456789/12276 ZÁRATE,
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SOBERANES,
José Luis (2013). Rayón frente a la independencia de la Nueva España. José Luis Soberanes y Eduardo
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Además de casi un centenar de leales, con Rayón iban su esposa, sus hijos y su hermano José María, que sufría un trastorno mental.
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Quien tenga interés en conocer los detalles de ello, puede consultar la obra de María del Refugio González, ya referida.
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Marco curricular y Plan de estudios 2022 de la educación básica PLANTEAMIENTOS DE LA NUEVA ESCUELA MEXICANA Segunda parte Omar Vicencio Leyton*
Hay conversiones de importante análisis que se deben ex-
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plorar en el Marco curricular y Plan de estudios 2022, tales como enfocarse más en Vygotski en lugar de sólo hacerlo en Piaget, pasar de las pedagogías del Norte a las pedagogías del Sur, sustituir las competencias y los aprendizajes clave por los diálogos, contenidos y progresiones del aprendizaje, así como romper con la división del conocimiento en disciplinas para trabajar por campos formativos. De esto trata el siguiente texto.
Cambios y permanencia pedagógica Es fácil apreciar el rompimiento de la nueva propuesta curricular 2022, con una amplía tradición pedagógica que había marcado de alguna manera, en cada reforma y su modelo educativo consecuente, la evolución de componentes y ele* Doctor en Ciencias de la Educación. Jefe de la Oficina de Planeación y Evaluación de la Dirección de Educación Elemental de Servicios Educativos Integrados al Estado de México (SEIEM).
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mentos curriculares bajo cierta continuidad, así como del sustento pedagógico en cada caso. Por ejemplo, el paso de competencias del Plan y Programas de estudios 2011, al desarrollo de habilidades de distinto orden (intelectuales, sociales, emocionales, físicas y afectivas) del Plan y Programas de estudios 2017; así como la inclusión de los avances científicos más actuales en el ramo educativo –como las inteligencias múltiples, la inteligencia emocional, las teorías de las neurociencias, la psicolingüística, el aprendizaje situa-
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do, etc.– para enriquecer los enfoques didácticos y los principios pedagógicos que constituyen las orientaciones y consideraciones para los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, vale la pena reflexionar sobre los elementos pedagógicos, didácticos y curriculares que permanecen o cambian en los planteamientos del Marco curricular y Plan de estudios 2022, como el impulso que se le da ahora a la visión de Vygotski mirando a la comunidad (contexto sociocultural) como el eje central del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto se deriva de que la teoría sociocultural tiene énfasis en la mediación social (relación e interacción entre personas) como base del desarrollo intelectual, que sucede en primera instancia en un plano interpsicológico (entre personas) y después en el plano intrapsicológico (en el interior de la persona), mediante un ciclo continuo de tránsito entre zonas de desarrollo próximo (lo que hace con ayuda de otros será después lo que pueda hacer por sí solo), desafiando los ritmos y estadios intelectuales establecidos por Piaget. Mientras que Piaget sostuvo que el desarrollo cognitivo de las personas sucede de acuerdo con diferentes etapas (sensoriomotriz, de 0 a 2 años; preoperacional, de 2 a 7 años; de operaciones concretas, de 7 a 12 años; y de operaciones formales, de los 12 años en adelante), a través de la experimentación con los objetos físicos de su medio, lo cual genera las estructuras mentales que permiten interpretar y dar significado a la realidad, Vygotski planteó que dicho medio no es sólo físico, sino que es sobre todo social y cultural (interacción con otros y con sus pautas o costumbres), y por lo tanto, a mayor interacción, mayor desarrollo y aprendizaje. Por ello, las líneas o parámetros (ritmos) definidos en el desarrollo y el aprendizaje tienen fronteras que pueden diluirse entre más se avance de una zona de desarrollo próximo a otra.
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Así, más allá de las actividades que los docentes diseñan para el aprendizaje, es realmente el bagaje (interacción, comunicación, lenguaje) sociocultural (mediación) lo que da lugar al conocimiento, mediante el paso de zonas de desarrollo próximo (lo que puede hacer con ayuda de otros) a zonas de desarrollo real (lo que puede hacer por sí solo: autonomía), y donde reviste mayor peso y relevancia, el lugar (territorio), el tiempo (aspectos socioculturales) y las relaciones (mediaciones) entre las personas, que influyen en la formación del sujeto (desarrollo), su conocimiento (aprendizaje) e identidad. Este enfoque educativo sobre los postulados de Vygotski da un valor diferente al medio donde se ubican alumnos, docentes, padres y escuelas, es decir, a la comunidad (territorio). Así, las interacciones y relaciones entre las personas en un contexto social y cultural se ponen en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, problematizando los temas (diálogos), tanto para dar sentido y significado al conocimiento, como para ponerlo en práctica en bien de todos y del medio (transformación). Esto posibilita, a su vez, el desarrollo de una identidad propia y colectiva, por lo que podríamos decir que se busca dar contexto al texto. La articulación entre la escuela y la comunidad local está mediada por la construcción de complejas relaciones entre los individuos, cuyo tejido tiene como fundamento un continuo proceso formativo en el que la construcción de saberes va de la mano de la construcción de relaciones que establezcan grupos o individuos en diversos ámbitos de la realidad (DGDC, 2022a, p. 85).
Precisamente, los nuevos elementos (como diálogos, progresiones del aprendizaje, orientaciones didácticas y de evaluación) al parecer se sostienen en la teoría de Vygotski; por ejemplo,
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las progresiones del aprendizaje aluden de cierta forma al acercamiento de las zonas de desarrollo próximo del conocimiento de los estudiantes entre cada grado, mientras que los diálogos encierran dinámicas de lógica comunitaria que buscan enlazar los aprendizajes mediante las mediaciones (interacciones sociales y culturales) que señala Vygotski y que potencian el desarrollo y aprendizaje de los alumnos.
De las pedagogías del Norte a las pedagogías del Sur Hablar de las pedagogías del Norte es situar la fuerte influencia histórica que tuvo el positivismo de Augusto Comte en el campo de las ciencias en todo el mundo y en particular en la educación y su pedagogía, pero primordialmente en este caso en los Estados Unidos, como fue la evaluación educativa y la educación programada por objetivos, que a su vez permearon a los sistemas educativos en Latinoamérica. El positivismo fue considerado en su mejor momento como el desarrollo de la ciencia al servicio de la humanidad, ya que se planteó como un método infalible para la creación o validación del conocimiento científico, es decir, netamente objetivo, y que luego orientó el rumbo educativo para el progreso y desarrollo de las naciones. Esto llevó a enmarcar diseños curriculares cada vez más específicos, programáticos y verificables (por objetivos) en cuanto a logros del aprendizaje de los alumnos, considerando una estructura curricular de aprendizajes y contenidos que se basaba en la lógica disciplinar y ponía el acento en el diseño instruccional y en la evaluación como medios de implementación y verificación. De esta forma, se buscaba formar sujetos que cumplieran los requerimientos sociales y eco-
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nómicos de los países, es decir, se concebía a la educación como proceso de instrucción para conseguir la adaptación sociolaboral. Se establecía a la vez una especie de statu quo educativo mundial, que definía lo que era bien visto y aceptado en términos educativos y dejaba muy poco lugar a otro tipo de conocimientos en los currículos, lo cual ocasionaba, como sostiene Boaventura de Sousa Santos (2018), un epistemicidio1 a causa de lo que podríamos denominar un positivismo académico. Esta racionalidad educativa, que tuvo gran impulso durante muchos años, ha sido cuestionada de manera crítica por las pedagogías del Sur, que buscan abrir la racionalidad forjada por la influencia del positivismo y sus consecuencias pedagógicas, de tal forma que la razón crítica permita develar estos hechos y trazar el camino a una epistemología mucho más integral que considere otros conocimientos y otras formas de generarlos, dado que la comprensión e interpretación del mundo abarca múltiples y diversas realidades. Conforme a lo anterior, la apuesta por una pedagogía local (comunidad), que considere de forma inmediata los grandes problemas de la desigualdad, la discriminación, la injusticia, desde una mirada inmediata, posibilita modos de intervención (transformación) alternos a las políticas nacionales e internacionales que brindan mayor peso al mercado y la economía. Sobre todo, dicha intervención persigue una formación y un desarrollo particular, que dé lugar a lo propio antes que a lo extraño, que se encuentre y reconozca en la cultura y el territorio que le conforma para el desarrollo de su persona e identidad, en lugar de configurar a un ente homologado dentro de una
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Término desarrollado por Boaventura de Sousa Santos, que refiere a la muerte o desaparición de otros conocimientos o formas de construir conocimiento alejados del paradigma científico dominante.
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modernidad líquida2 y acelerada por la constante del cambio.
De conversiones a inversiones pedagógicas
Término acuñado por Zygmunt Bauman, que agrupa a la dinámica social actual, en donde la sociedad industrializada, tecnológica, individualista y de mercado deja muy poco lugar a los vínculos humanos, por lo que las relaciones se vuelven pasajeras, transitorias (Vásquez, 2008).
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Por estas razones, los programas analíticos 2022 no hacen énfasis en aprendizajes esperados, sino en diálogos, que representan las tareas o pro-
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Uno de los cambios que marcan la enorme diferencia entre el Plan de estudios 2022 y los anteriores es la propuesta de programas analíticos que sustenta a la nueva estructura y organización curricular, y que invierte la lógica didáctica de los modelos anteriores, donde la programación del aprendizaje, situada en diversos elementos (aprendizajes esperados, competencias, etc.), tenía de cierta forma supremacía sobre los procesos (situaciones, tareas, actividades, etc.) de enseñanza y aprendizaje, lo cual permeaba también en la planeación y evaluación docente. Un programa analítico (Wilkins, 1976) busca que los estudiantes lleguen a los contenidos y aprendizajes específicos mediante el análisis de situaciones que se basan en experiencias significativas (apegadas a la realidad y al contexto inmediato). Por ello, en lugar de mirar en primer lugar los aprendizajes y sus contenidos para posteriormente pensar en situaciones didácticas que posibiliten su logro, se invierte esta dinámica dándole mayor peso al proceso que al producto que se espera lograr. Así, es la tarea o situación de aprendizaje auténtico la que permite acceder al conocimiento específico que integran los contenidos, sin que aquélla esté condicionada desde su inicio por las partes que conforman el aprendizaje esperado.
Los contenidos dejan de responder a una especialización progresiva por disciplinas, pero responde[n] a situaciones que resultan del interés o que son relevantes para el individuo y la comunidad a partir de puntos de conexión que son comunes entre las disciplinas que integran cada campo (DGDC, 2022c, p. 6).
cesos que los estudiantes deben desarrollar y que junto con las progresiones del aprendizaje encierran los conceptos, habilidades, destrezas, valores y actitudes que antes se integraban en los aprendizajes esperados como elementos concretos y particulares de los programas. Cabe aclarar que, si bien existe un programa sintético en los materiales del Marco curricular, Plan y programas de estudios 2022, su finalidad es sólo mostrar y agrupar los contenidos,
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diálogos y progresiones de aprendizaje de las distintas fases que agrupan los campos formativos, sin que ello implique una lógica disciplinar basada en una estructura programática y sus productos. Los programas que se basan más en la estructura de los conocimientos, es decir, en la organización de contenidos y aprendizajes esperados por disciplinas (asignaturas y áreas), presentan límites o fronteras para el desarrollo de propuestas inter y transdisciplinarias; de tal forma, también existe baja posibilidad de articulación con experiencias reales de la vida cotidiana (comunitaria), al estar centrados en los temas académicos o escolares del currículum, efecto denominado escolarización del conocimiento. En cambio, en los programas 2022 –tanto en sus contenidos, como en sus diálogos, y sobre to-
do en las progresiones de aprendizaje–, la descripción abarca elementos y componentes de diversas disciplinas, además de los propios del campo formativo del que se trate, de tal manera que constituyen redes entre las diversas disciplinas de las ciencias, las humanidades y las artes. A partir de esto, es probable que en la nueva malla curricular, algunas disciplinas (asignaturas y áreas) sean transversales en diversos campos formativos; por ejemplo, Español es una asignatura que estaría presente en todos o en la mayoría de dichos campos. En este marco, los diálogos –tal como menciona el Marco curricular y Plan de estudios 2022– son los elementos que permiten la comunicación y vinculación entre los campos formativos y los ejes articuladores, donde los proyectos académicos son el medio didáctico principal que dinamiza a esta nueva propuesta.
Comparativo de elementos del Programa 2017 y el Programa analítico 2022 Programa 2017 Asignatura o área
Ciencias Naturales y Tecnología
Matemáticas
Organizador curricular 1
Organizador curricular 2
Sistemas
Análisis de datos
Sistemas del cuerpo humano y salud
Estadística
Programa analítico 2022 Aprendizaje esperado -Reconoce medidas para prevenir el abuso sexual, como el autocuidado y manifestar rechazo ante conductas que pongan en riesgo su integridad. -Recolecta, registra y lee datos en tablas. -Lee pictogramas sencillos.
Campo formativo
Progresión del aprendizaje, 3º
Diálogo
Describimos la estructura y función del sistema sexual de mujeres y hombres, sus Saberes y cambios en Pensamiento la pubertad, Científico cuidados e implicaciones socioculturales mediante el manejo de datos e información.
Reconocemos que el cuerpo de cada niña y niño es único, que existe diversidad en sus características y que todas las personas tenemos derecho a decidir quién puede tocar nuestro cuerpo, dónde y de qué manera, como base para el respeto, la valoración de la diversidad y la prevención de la violencia, con el apoyo de la recolección de información, registro y lectura de datos en tablas y pictogramas.
Fuente: SEP, 2017, pp. 232 y 288; DGDC, 2022b, p. 74.
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La integración debe entenderse como el proceso durante el cual el estudiante aprende, resignifica, rearticula y expresa los saberes del periodo en cuestión, y no la manifestación concreta al final del proceso. En otras palabras, integrar saberes es un proceso, no sólo su manifestación en un producto final (DGDC, 2022a, p. 127).
Conclusiones Sin duda alguna, hay cambios pedagógicos, didácticos y curriculares de 180 grados y desde una perspectiva angular a otra, que rompen con tradiciones formativas y abren un nuevo camino
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dentro de los proyectos académicos a partir del contexto comunitario de cada escuela.
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Desde Edgar Morin, se ha discutido sobre la fragmentación del conocimiento y la complejidad de su enseñanza-aprendizaje, y se ha dado relevancia a considerar el conocimiento como un conjunto o todo sin divisiones disciplinares. En la actualidad, se busca desarrollar propuestas que rompan con estas limitantes epistemológicas para, por un lado, consolidar una visión total del conocimiento, y por otro, conectar el conocimiento con propuestas reales (auténticas) en cuanto a su enseñanza y aprendizaje, tal como lo propone Jurjo Torres (1998) en su trabajo sobre el currículum integrado. Abrir la escuela y la educación a los problemas reales inmediatos (comunidad) daría sentido y significado a los saberes, que es una de las más conocidas polémicas y discusiones educativas sobre la selección de los contenidos y la distancia que éstos guardan respecto a las realidades circundantes del alumnado, como producto de los múltiples contextos geográficos, económicos, culturales y demás, cuestión que se agudizó mayormente durante la pandemia por covid-19, pues los alumnos, familias y docentes desarrollaban tensiones por abarcar el programa educativo cuando en casa emergían nuevos saberes y habilidades de los alumnos que nos estaban contemplados en los currículos escolares (Dussel, 2020). Los campos formativos planteados en el Plan de estudios 2022 reconocen la diversidad de saberes que requiere un cambio en su inmutabilidad (tiempo y espacio) curricular por disciplinas y una dinámica integradora del conocimiento que posibilite mayores relaciones entre las disciplinas, donde el criterio de relaciones se encuentra en los diálogos pero también en las propuestas que los docentes desarrollen
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por explorar tanto para docentes, como para alumnos y sus familias. Por ello, la capacitación de docentes respecto a los nuevos materiales educativos constituye un aspecto fundamental para acceder a los innovadores y renovados propósitos educativos y lograr que los elementos constituyentes de los actuales principios pedagógicos cobren vida en las situaciones didácticas que se desarrollen.
Tanto los intereses, la motivación (sobre todo intrínseca), las emociones y las sensaciones, como la actividad práctica, el aprendizaje basado en problemas, la significación y el sentido del aprendizaje, su funcionalidad, el aprendizaje auténtico, la colaboración, la indagación, la investigación, etc., deberán tener lugar al operar la propuesta de los nuevos planes y programas de estudios 2022.
Referencias DGDC,
Dirección General de Desarrollo Curricular (2022a). Marco curricular y Plan de estudios 2022 de la educación básica mexicana [Documento de trabajo]. https://www. sep.gob.mx/marcocurricular/docs/1_Marco_Curricular_ene2022.pdf
(2022b). Educación Primaria. Programas de estudios de los campos formativos: Contenidos, diálogos, progresiones de aprendizaje, orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación. Fase 4: 3º y 4º grados. Programa analítico [Documento de trabajo]. https://sep.gob.mx/marcocurricular/docs/5_Primaria_Fase_4_3ro-4to_18ene2022.pdf (2022c). Educación primaria y secundaria. Programas de estudios de los campos formativos: Contenidos, diálogos y progresiones de aprendizaje [Documento de trabajo]. https://sep.gob.mx/marcocurricular/docs/17_Programa_Sintetico_Primaria_y_Secundaria_18ene2022.pdf DUSSEL, Inés (2020). La escuela en la pandemia. Reflexiones
sobre lo escolar en tiempos dislocados. Práxis Educativa, 15, pp. 1-16. https://revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa/article/view/16482
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SANTOS, Boaventura de Sousa (2018). Introducción a las epis-
temologías del Sur. Epistemologías del Sur. Epistemologias do Sul. Clacso. Centro de Estudos Sociais - Universidade de Coimbra, pp. 25-61. http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20181124092336/Epistemologias_del_sur_2018. pdf
SEP,
Secretaría de Educación Pública (2017). Aprendizajes clave para la educación integral. Educación primaria. 3º. Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación. SEP.
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Jurjo (1998). Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. Morata.
VÁSQUEZ,
Adolfo (2008). Zygmunt Bauman: Modernidad líquida y fragilidad humana. Nómadas. Critical Journal of Social and Juridical Sciences, 19(3), pp. 309-316.
WILKINS,
David Arthur (1976). Notional Syllabuses. Oxford University Press.
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artistas
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Siqueiros
Edgar Alejandro Hernández Barrera*
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EN LA CÁRCEL
El presente ensayo revisa el legado ético de David Alfaro Siqueiros, a partir de su activismo político y su producción plástica, tras ser encarcelado en Lecumberri, de 1960 a 1964, por el delito de disolución social.
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l movimiento cultural y político conocido como muralismo mexicano tuvo uno de sus momentos más memorables y violentos el año de 1960, cuando el pintor David Alfaro Siqueiros (1896-1974) fue encarcelado en Lecumberri por el delito de disolución social. Su encierro como preso político remarcó el carácter social de la llamada Escuela Mexicana de Pintura, luego de que su militancia comunista y su activismo con diversos movimientos obreros y estudiantiles lo volvieran un personaje digno de persecución por parte del gobierno. Tras la muerte de José Clemente Orozco (18831949) y Diego Rivera (1886-1957), Siqueiros era el último sobreviviente de los llamados “tres grandes” del muralismo mexicano, y si bien el movimiento había perdido la preponderancia que tu* Crítico de arte. Maestro en Historia del Arte, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM.
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vo durante casi toda la primera mitad del siglo XX, la realidad es que Siqueiros se mantenía como un protagonista de la intelectualidad mexicana. Es un hecho bien documentado que el activismo político había alejado parcialmente a Siqueiros de su labor plástica, por lo que su encierro en Lecumberri tuvo un efecto renovador, ya que lo reencauzó hacia la pintura, además de que le permitió explorar otras temáticas y derroteros visuales. Siqueiros lo resume con elocuencia: “Debido a la autoenseñanza aquí obtenida, poseo ahora un mayor alfabeto muralista; creo que podré ampliar mi base muralista con mi nuevo concepto del color, con lo que he aprendido en el uso de gamas y empleo de otras libertades, de otros temas” (1965, citado por Galeana, 1996, p. 191). En prisión realizó más de doscientas pinturas y varios cientos de dibujos. También se sabe que los bocetos e ideas para su mural La marcha de la humanidad, en la Tierra y hacia el cosmos, miseria y
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ciencia, del Polyforum Cultural Siqueiros, tuvieron su génesis en una crujía de Lecumberri. Una de las obras que más se ha documentado de su trabajo en la cárcel es el biombo que Siqueiros pintó para la escenografía de la obra teatral Licenciado No-te-apures, escrita por el preso Roberto Hernández Prado. De acuerdo con la historiadora Patricia Galeana, Siqueiros describía esta escenografía como una obra alejada de lo convencional en la que se coordina “la pintura y el arte escénico. La pintura tomó de cada cuadro dramático lo esencial y lo ilustró gráficamente, lo subrayó plásticamente para el espectador” (Tibol, 1982, citada por Galeana, 1996, p. 190). En una entrevista concedida a Julio Scherer (y publicada en un libro prologado por Angélica Arenal en 1975), Siqueiros explicaba dicha escenografía con estas palabras: [La escenografía] representa la parte exterior de la crujía H, la de turno, donde los presos exultan o se arrastran por el suelo una vez que reciben
[…] su boleta de libertad o de formal prisión. Las dos caras centrales tienen la H, y de la raya horizontal de la misma, hacia arriba, aparece una cara rubicunda y en plena carcajada de euforia. Y de esa línea para abajo, la cara de uno bien preso, y una india miserable, desgarrada, y cinco hijos que agigantan su tragedia y ocasionan los pensamientos más tétricos sobre el futuro de la familia (Siqueiros, citado por Galeana, 1996, pp. 190-191).
El personaje central, el licenciado No-te-apures, es el abogado tramposo que defrauda al reo y a sus familiares. “Es tan ladrón, pero tan ladrón, que por obra milagrosa, no se sabe de quién, su figura de ladrón aparece ahorcando a un pobre recluso en las manchas de humedad del cuarto en el que duerme y se emborracha” (Siqueiros, 1975, citado por Galeana, 1996, p. 191). Otra temática crucial y poco estudiada son su serie de cristos: Cristo; Cristo, el redentor y vencido; Cristo mutilado; y Cristo negro. Siqueiros no era una persona religiosa, pero encontró en esta figucosasqueconocer.blogspot.com/.jpg
Escenografía elaborada por Siqueiros para la obra Licenciado No-te-apures, puesta en escena en 1960 en la penitenciaría de Lecumberri
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Siqueiros en la cárcel
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Tomado de Siqueiros en Lecumberri. Una lección de dignidad 1960-1964, Sala de Arte Público Siqueiros, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes.
ra la imagen perfecta para retratar su injusta reclusión. Como su encarcelamiento fue por temas políticos, su liberación fue gracias a un indulto del presidente Adolfo López Mateos, quien justificó así su decisión: “Por la calidad de la obra artística de David Alfaro Siqueiros, y el reconocimiento de la misma en la República Mexicana y en el extranjero, la realización de dicha obra puede quedar dentro de los límites que abarca el concepto de importantes servicios prestados a la nación” (Tibol, 1982, ciEstudio de perspectiva desde las crujías, s/f tada por Galeana, 1996, p. 191). Siqueiros ya había estado en tres ocasiones encarcelado por motivos diversos. Como él mismo se lo contó en 1960 a la periodista Elena Poniatowska, la primera ocasión fue en 1918, por insubordinación a un superior, ya que en esos años el pintor era militar. La segunda ocasión fue en 1929, por su participación en la manifestación obrera del día primero de mayo, fecha en la que hubo una muy violenta confrontación con la policía y el arresto de muchos manifestantes. Siqueiros estuvo encarcelado un año y dos meses hasta que fue absuelto. En 1940 volvió a la cárcel por su participación en el atentado a la casa de León Trotsky, donde, a pesar de que hubo un tiroteo, el líder bolchevique no fue herido (sería asesinado meses después a manos de Ramón Mercader con un piolet). Sobre el atentado, Siqueiros le aseguró a Poniatowska que no era su intención matar a nadie, únicamente buscaban llevarse los documentos que más prolongado, ya que no obtuvo su libertad resguardaba en su casa. “Yo soy enemigo del sino hasta 1964. En esa ocasión el cargo que se atentado personal, porque el atentado personal le imputó, por su apoyo al movimiento de los fesiempre juega contra el partido o grupo que lo rrocarrileros, fue el de disolución social, consigejecuta” (Poniatowska, 1960, p. 7). nado por el presidente Manuel Ávila Camacho El cuarto ingreso de Siqueiros a Lecumbeen el artículo 145 del Código Penal. Al respecto, rri fue en 1960 y resultó ser su encarcelamiento
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Tomado de “Crónicas poliangulares. Palacio negro de Lecumberri: David Alfaro Siqueiros. Preso 4677860. II. La detención”, Distancia crítica, Proyecto Siqueiros: Sala de Arte Público - La Tallera. Colección INBAL (Exp. 2 1 56 290)
el pintor plantea lo siguiente en la entrevista concedida a Elena Poniatowska: Ese artículo [el 145 del Código Penal] es una supervivencia de la Inquisición. Don Filomeno Mata y yo no estamos acusados de nada material, de nada físico. Estamos acusados de transmitir ideas a control remoto por simple transmisión del pensamiento, a personas cuya exis“El agitador Siqueiros, fue consignado ayer a la Penitenciaría”, Ovaciones, Ciudad de México, 17 de agosto de 1960. Recorte de prensa.
Tomado de México en la Cultura, suplemento de Novedades, 23 de octubre.
Entrevista de Elena Poniatowska a Siqueiros
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tencia ignorábamos y para la realización de actos que nadie sabía si podrían producirse. Me refiero a los incidentes del día 4 y 9 de agosto, que fueron la consecuencia de la orden que recibió la policía de impedir por la fuerza una anunciada manifestación de profesores y estudiantes, que no llegó a efectuarse (1960, p. 7).
Siqueiros se autodefinía como el campeón de la lucha contra el delito de disolución social, ya que llevaba casi dos décadas realizando mítines y conferencias para lograr su elimi-
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Tomado de Siqueiros en Lecumberri. Una lección de dignidad 1960-1964, Sala de Arte Público Siqueiros, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes
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nación del Código Penal. Es claro que independientemente de las causas que promoviera el muralista, su legado ético fue igual de importante que su obra plástica.
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Tomado de Siqueiros en Lecumberri. Una lección de dignidad 1960-1964, Sala de Arte Público Siqueiros, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes
. Preso Alfaro Siqueiros umberri: David lico - La Tallera. o negro de Lec Púb aci te Pal Ar s. de are a gul Sal icas polian Siqueiros: Tomado de “Crón ión”, Distancia crítica, Proyecto detenc 4677860. II. La ) 56 21 p. (Ex Colección INBAL
Siqueiros en la cárcel
David Alfaro Siqueiros, Retrato del Dr. Bernardo Sepúlveda, 1961 Filomeno Mata y David Alfaro Siqueiros, frente a Álvaro Carrillo Gil, ca. 1962
“Aclaración del Dr. Álvaro Carrillo Gil”, Excélsior, México, 12 de agosto de 1960. Recorte de prensa.
David Alfaro Siqueiros, El verdugo, 1962
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Artistas y artesanos
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David Alfaro Siqueiros con algunos de sus materiales de trabajo en su celda
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Siqueiros el día de su liberación, 13 de julio de 1964
Como lo muestra su obra en Lecumberri, su pintura se volvió uno más de los elementos que constituyeron su militancia política, ya que servía como medio no sólo para expresar un mensaje político e ideológico, sino para ofrecer un testimonio directo de su época. Siqueiros volvió la cárcel un campo de batalla donde no sólo exigió su liberación como preso político, sino que se convirtió en un representante de los derechos civiles en general.
Referencias ARENAL, Angélica
(1975). Vida y obra de David Alfaro Siqueiros. Fondo de Cultura Económica.
GALEANA,
Patricia (1996). Siqueiros en Lecumberri. Boletín del Archivo General de la Nación, 4(8), pp. 189-192. https:// bagn.archivos.gob.mx/index.php/legajos/article/ view/1200
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PONIATOWSKA,
Elena (1960). Siqueiros cuenta una versión de su vida, en la celda donde pinta la sonrisa tolerante de Reyes. México en la Cultura, suplemento de Novedades, 23 de octubre.
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problemas sin número
Respuestas ÚNICAS k oc
Shut ter st
Claudia Hernández García*
‘Las revoluciones científicas se consideran como los episo-
dios de desarrollo no acumulativo en que un antiguo paradigma es reemplazado, completamente o en parte por otro nuevo e incompatible’ [1, p. 91]. [El físico y filósofo de la ciencia estadounidense Thomas] Kuhn considera que sus paradigmas no son meramente reglas, leyes, teorías, etcétera, o una simple suma de todas ellas, sino algo más ‘global’ [p. 93] de lo cual pueden abstraerse reglas, teorías, etcétera, pero a lo cual ninguna mera afirmación de reglas, teorías, etcétera, puede hacerle justicia. Un paradigma consiste en una ‘sólida red de compromisos conceptuales, teóricos, instrumentales y metodológicos’; y entre estos compromisos están los ‘casi metafísicos’ [p. 42-2]. Un paradigma es, o al menos incluye, ‘un cuerpo implícito de creencias teóricas y metodológicas entretejidas que permiten la selección, evaluación y crítica’ [pp. 16-17]; es ‘la fuente de los métodos, problemas y normas de solución aceptados por cualquier comunidad científica madura en cualquier época determinada’ [p. 102]. Incluso lo que cuenta como hecho queda determinado por el paradigma. Debido a esta abrumadora dependencia del paradigma, ‘la recepción de un nuevo paradigma frecuentemente hace necesaria una redefinición de la ciencia correspondiente… y al cambiar los problemas, también lo hacen a menudo las normas que distinguen una solución científica real de una simple especulación metafísica, de un juego de palabras o de un juego matemático. La tradición científica normal que surge de una revolución científica es no sólo incompatible sino también a menudo inconmensurable con la que existía anteriormente’ [p. 102]. Así, pues, un paradigma entraña ‘cambios en las normas que rigen los problemas, conceptos y explicaciones admisibles’, cambios tan fundamentales que los significados de los términos usados en dos diferentes tradiciones de paradigmas son ‘frecuentemente inconmensurables’, es decir incomparables [p. 105]. DUDLEY SHAPERE
Dudley Shapere (1985). Significado y cambio científico. Ian Hacking (comp.). Revoluciones científicas. Traducción de Juan José Utrilla. Fondo de Cultura Económica, pp. 73-74. Dudley Shapere fue un filósofo de la ciencia estadounidense, profesor emérito de la Universidad de Wake Forest en Carolina del Norte y profesor en las universidades de Chicago, Illinois, Maryland y la estatal de Ohio. En este capítulo del libro compilado por Ian Hacking, Shapere habla sobre la naturaleza cambiante de la ciencia propuesta por Kuhn.
* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.
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Problemas sin número
Actividad En esta ocasión les sugerimos una actividad para estudiantes de quinto de primaria en adelante. Conviene que compartan en el grupo sus métodos de solución y las soluciones, a fin de reconocer la variedad de estrategias que es posible emplear para resolver un reto.
1. Coloca los símbolos de suma o resta en los cuadrados para que las operaciones en las dos secciones de este diagrama tengan el mismo resultado.
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2. Encuentra la regla que subyace a cada triada de números y con ello determina el valor de la X.
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Soluciones 1. En la secuencia de arriba hay que colocar dos símbolos de suma y en la de abajo hay que colocar uno de suma primero y uno de resta después. De esta manera se tienen dos operaciones que tienen 20 como resultado: 10 + 7 + 3 = 30 + 2 - 12. 2. El valor de X es 14. La lógica de cada triada es la siguiente: el valor del número en la casilla inferior es igual a la mitad del número de arriba a la izquierda más el número de arriba a la derecha. Así, el valor de X se calcula dividiendo 12 entre 2 y sumándole 8: 12 ÷ 2 = 6 + 8 = 14. 3. El número faltante es el 5. Para cada fila, el número mayor es igual a la suma de los otros tres. Esto quiere decir que, en la última fila, 8 es el resultado de sumar 2 + 1 + X, por lo cual, el reto se resuelve al pensar qué número hay que sumarle a 3 para que dé 8.
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3. Identifica la lógica detrás de los números de esta cuadrícula y determina el número faltante. Pista: hay una regla que se cumple en cada fila. Respuestas únicas
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Del mundo DE LOS TÍTERES María Esther Aguirre Lora*
Para la pequeña Ari, titiritera de corazón, con el corazón.
Yolanda Jurado-Rojas, desde la conjunción de la historia
y la literatura, nos entrega un libro delicioso, sobre titiriteros de larga raigambre en México, los Rosete Aranda (1835-1960), cuya actividad atraviesa más de un siglo.
a compañía de Rosete Aranda y el Festival Internacional de Títeres en Tlaxcala se inscribe en las búsquedas de la autora que datan de 1998 –cuando Yolanda Jurado-Rojas se acercó al Archivo General del Estado de Tlaxcala tras las pistas de esta compañía de títeres– y que han cristalizado, hasta el momento, en una línea de investigación que cuenta con las siguientes publicaciones: Teatro de títeres durante el porfiriato (2004), La comedia de muñecos (2015), y ahora La compañía de Rosete Aranda y el Festival Internacional de Títeres en Tlaxcala (2019). Este último es un libro hermoso, editado por Conaculta y el Gobierno de Tlaxcala a través del * Doctora en Pedagogía. Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, IISUE-UNAM.
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Instituto Tlaxcalteca de Cultura, e impreso en papel cuché, para el que no se escatimaron recursos a fin de integrar documentos de archivo, fotografías, carteles a todo color. Se trata de un trabajo documentado en el que se conjugan fuentes documentales, hemerográficas, fotográficas, iconográficas en general, y fuentes orales, reunidas en largas horas y días de consultas al Archivo General de la Nación, Archivo Histórico de la Ciudad de México, Archivo Histórico de Tlaxcala (Fondo Rosete Aranda), Archivo Histórico del INAH (Chapultepec), Centro de Documentación del Museo Nacional del Títere, así como a los archivos particulares de la familia Rosete Aranda, informaciones que la autora fue afinando con entrevistas a distintas personas conocedoras del tema. Desde el inicio, ella da cuenta de quiénes
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la han antecedido, o con quiénes coincide, en la indagación de este tema. El libro se estructura en cuatro ejes: el mundo de los títeres en el siglo XIX, en México; el surgimiento de la Compañía Rosete Aranda, en 1835, y su trayectoria histórica, hasta 1958, para centrar la investigación en el último tercio del porfiriato (1880-1910); el análisis de cuatro textos literarios puestos en escena por la Compañía; y el establecimiento de instituciones tales como el Festival de Títeres de Tlaxcala y el Museo Nacional del Títere, todos ellos universos fascinantes que por sí solos ameritan un estudio. De la lectura de esta obra, quiero destacar lo siguiente:
Imagen tomada de Yolanda Jurado-Rojas (2019), La compañía de Rosete Aranda y el Festival Internacional de Títeres en Tlaxcala, Instituto Tlaxcalteca de Cultura-Conaculta
Del mundo de los títeres
Yolanda Jurado-Rojas, autora del libro
El mundo de las diversiones y actividades artísticas populares en el umbral del siglo XIX Los títeres se inscriben, en principio, en el mundo de las diversiones, de la cultura popular novohispana, con antecedentes en el mundo anterior a la llegada de los españoles. Se sabe que Hernán Cortés traía, entre sus soldados, a dos titiriteros, de lo que habrá de dar cuenta al rey; también Bernal Díaz del Castillo lo menciona. De hecho, los títeres son muy muy antiguos, anteceden al teatro propiamente dicho. Nacen en Oriente: China, Egipto e Indonesia son su lugar de origen; desde ahí llegan a Occidente, a Grecia, a Roma. Atraviesan la Edad Media, el Renacimiento, la Ilustración, y en cada momento histórico, cada cultura, dejan su huella. En México, en el curso de la vida novohispana, forman parte de las diversiones callejeras, sea en el espacio urbano o en el medio rural, y son legados que recoge el siglo XIX. Había una gran variedad de diversiones populares: maromeros, saltimbanquis, magos e ilusionistas, piruetas con animales, exhibición de animales exóticos y aun
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de seres deformes, circos, los infaltables merolicos; y los títeres, por supuesto, cuyos destinatarios era trabajadores, artesanos, campesinos, mendigos, vagabundos, a quienes poco a poco se integraban otros sectores sociales más ligados a las élites. Sus temáticas, costumbristas, terminaban por reflejar-retratar a los personajes del momento e incluso abordaban problemas políticos, lo cual transgredía los límites impuestos por las autoridades. Su escenario era algún rincón de una plaza pública o de una feria que, por motivos religiosos o celebraciones cívicas, les daba cabida o, por lo menos, no los sancionaba. La relación de las autoridades con los titiriteros a lo largo de los años fue distinta, a veces más tolerante, a veces francamente persecutoria. Los títeres, emparentados con los espectáculos teatrales cultos, en su propia definición popular, lograron construir un territorio propio que fue ganando gran aceptación en distintos sectores sociales. Curiosamente, en una perspectiva histórica de tiempo largo, los títeres, como espectáculo, antecedieron al teatro culto, y más adelante coincidieron, en las carpas, con el teatro frívolo, con
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las vedetes, con los cómicos que satirizaban la vida política. Formaban parte de los programas que los ofrecían, entre los números establecidos, en los entreactos, como pasatiempo. Luego fueron migrando de la vida marginal, de las carpas, de los corralones, a los teatros urbanos, hasta llegar a formar parte de los programas establecidos. Es de llamar la atención su coincidencia, su sobrevivencia, cuando no francamente su competencia, con los espectáculos artísticos y las diversiones de las élites ilustradas: pensemos que se está fundando el Conservatorio de Música (1866), antecedido por el primer Conservatorio de América (1825), fundado en Morelia por José Mariano Elízaga; las academias de Música, Danza, Artes Teatrales; la Academia de San Carlos está renovando su formación y su planta docente con pintores, escultores, arquitectos traídos del extranjero. Pensadores del calibre de Ignacio Manuel Altamirano y Guillermo Prieto siempre se pronunciaron a favor de la cualidad educativa de los títeres, que gozaban de la aceptación del pueblo. Por supuesto, uno de los autores privilegiados para abonar a la cultura popular, a lo largo del libro, es Bajtin,1 al lado de otros autores que aportan elementos para entender la vida social, la vida cultural durante el porfiriato.
Los Rosete Aranda Originarios de Huamantla, tal parece que en determinado momento decidieron dejar la ocupación propia del campo para empezar a presentar sencillos espectáculos en el medio rural, en escenarios improvisados, donde fuera posible, 1
Me refiero a La cultura popular en la Edad Media y en el Renacimiento. El contexto de François Rabelais (traducción de Julio Forcat y César Conroy, Madrid, Alianza, 2005).
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cuyo público destinatario eran los campesinos, rancheros, indios y mestizos, por lo demás algunos de ellos monolingües, hablantes de náhuatl. Esto fue por 1835. Después de algunos años, aparentemente habían saturado temáticas y espectadores en la pequeña localidad, de modo que iniciaron un recorrido por los poblados cercanos a su localidad, en calidad de trashumantes, enfrentándose a las mayores exigencias de otras comunidades rurales, de los barrios urbanos, y haciendo plaza en los atrios de las iglesias, en los mesones. Llegaron a Puebla, a la Ciudad de México y a distintos lugares del país tales como Hidalgo, Oaxaca, Zacatecas, Jalisco, Querétaro y Michoacán, entre otros. Para 1850 ya habían logrado establecerse como compañía manipuladora de autómatas; para 1861, los vemos constituidos como Empresa Nacional Mexicana de Autómatas Rosete Aranda. Llama la atención por qué no mantuvieron el nombre de títeres y optaron por el de autómatas, término posiblemente más vinculado con los ingenios mecánicos, que si bien habían crecido a lo largo de la historia, en el siglo XIX, con distintas habilidades, habían logrado un nivel de refinamiento muy interesante. Temáticas, guiones y escenarios fueron muy variados en el curso de los años. Los Rosete Aranda, además de las escenas costumbristas –donde no faltaba la corrida de toros, las peleas de gallos, los juegos de billar, la orquesta–, la imitación de personajes populares –como el aguador, el policía, la china poblana, el borracho– y las imágenes religiosas –con la infaltable Virgen de Guadalupe y alguno que otro santo popular–, pasaron por las temáticas políticas, de crítica social y otras, y ganaron cada vez mayor presencia y refinamiento en sus muñecos de barro y escenografías, con lo que se abrieron espacios en teatros públicos que gozaban de cierto prestigio, como el Arbeu. Sus maquetas, que podemos disfrutar en el Museo
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do-Rojas (2019), La nda Jura Tlaxcalteca de Cucompañía de R ltura-Co e Yola to da d cala, Institu nacuol sete Ara a m ta nda to lax y el gen res en T a Fes Im Títe tiva de l In ter na cio na l
Rafael Coronal, en Zacatecas, y en el propio Museo del Títere en Huamantla, Tlaxcala, reproducen verdaderos escenarios en chiquito, con el mismo cuidado y espectacularidad de las escenografías y vestuarios del teatro humano. Los Rosete Aranda, hacia el último tramo del porfiriato, habían logrado un importante lugar en el mundo de las diversiones públicas, aunque, dicho sea de paso, el despliegue de titiriteros que ocurrió durante ese periodo coincidió con el de otros grupos, como la compañía de don José Soledad Aycardo y la de Omarini, pero ellos siguieron ocupando un lugar relevante en la vida cultural de la sociedad mexicana. Con el paso de los años, algunos de los iniciadores fueron muriendo, y si bien la Compañía continuó en constante renovación, la traspasaron a Carlos Vallejo Espinal (1912), quien logró mantenerla a buen nivel, de acuerdo con lo que se había venido haciendo. Su presencia es visible ya desde las primeras décadas del siglo XX hasta 1957, cuando cierran definitivamente, pero en el curso de estos años no será sino hasta 1943 cuando Espinal logre la transferencia legal del contrato de la Compañía Rosete Aranda. Aunque mucho más podría decirse de esta histórica empresa, baste señalar que el mundo de los títeres y los titiriteros no desapareció, se fue reconstituyendo, se fue transformando con la intervención de otros protagonistas y los nuevos aires culturales, sociales. Y si parecía que, con la modernización y el industrialismo, estos universos se desvanecerían frente a las nuevas alternativas de entretenimiento y ocio, como la televisión, siguieron abonando al mundo de los títeres, como la propuesta del teatro guiñol de Julián Gumi, en la variante francesa, que es la que posiblemente llegó hasta las Misiones Culturales
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en torno a 1932, donde el teatro guiñol terminó por ser un imprescindible recurso educativo. En fin, para concluir esta parte, quiero decir que Yolanda no escatimó en saberes técnicos, artesanales, y nos entrega un apartado sobre las técnicas de manipulación durante el siglo XIX, lo cual da cuenta, tanto del perfeccionamiento técnico que se había logrado, como de la variedad
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de muñecos, muñecos de guante, títeres, marionetas, autómatas que andaban por el mundo de los titiriteros.
Los textos literarios que se analizan En particular me llama la atención el libreto Las coplas de don Simón, integrado por veinte coplas, y me llama la atención por aquello de “Qué tiempos aquellos, señor don Simón”, que en tantas ocasiones hemos escuchado y repetido. Doy un ejemplo, la copla VI: En mi tiempo había unos doctores que curaban con gran precisión y muy pronto sanaba el enfermo y cobraban con moderación. Hoy los llaman para un constipado, llevan sierra, puñal y azadón, para hacer picadillo al enfermo y… peso diario, señor don Simón (p. 172). Al analizar las coplas, Yolanda hace un retrato, a distintos niveles, de la sociedad de ese tiempo.
El Festival Internacional y el Museo del Títere El Festival Internacional de Títeres de Tlaxcala, cuyo ciclo inicia en 1983, y el establecimiento del Museo del Títere, en 1991 en Huamantla, lugar originario de los Rosete Aranda, dan cuenta de las iniciativas y transformaciones en el mundo de los títeres que no han cesado. Interesante, para el caso, es señalar que ambas iniciativas se insertan en el panorama internacional: existen festivales internacionales de títeres en Corea del Sur, Dinamarca, Francia, España, Argentina, España, Portugal, Irán, Colombia, a los que se integran los de Huamantla, Tlaxcala, entre otros. En cuanto a museos del títere, confrontamos una situación similar: hay museos del títere en España, Argentina, Uruguay, Chile, Alemania, Francia, conjunto al que se integra el de Huamantla, Tlaxcala, entre otros. Finalmente, uno de los méritos del teatro de títeres de todos los tiempos es el ambiente festivo, jocoso, alegre, placentero, lúdico, que han logrado crear en medio de todo tipo de vicisitudes, y con estas imágenes rondándonos me gustaría que concluyéramos este texto.
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