Correo del Maestro Núm. 293 - Octubre de 2020 by EDILAR

Bob Dylan y el Premio Nobel Andrea Ortiz

ISSN 1405-3616

La generación del Covid-19 en la educación a distancia

Palabra, distancia, escucha Segunda parte Gerardo Daniel Cirianni Pablo Langer

Omar Vicencio

Impacto de la imitación y el troquelamiento en la educación moral de los niños José Luis Espíndola

Áreas naturales protegidas de México: Monumentos naturales, ¿categoría ambiental o cultural? Andrés Ortiz

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Año 25, núm. 293, octubre 2020.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado Ma. del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. • Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. • En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital. • Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. • En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. • Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. • Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (55) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Servicios profesionales de impresión, S. A. de C. V. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 10 000 ejemplares.

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editorial

omo es costumbre, Correo del Maestro invita a sus lectores a adentrarse en una variedad de temas, que en esta ocasión incluyen trabajar con la palabra escrita y dicha, pensar sobre el entorno natural y sus aportes a nuestra vida, indagar sobre los aprendizajes colaterales que el confinamiento está provocando, participar activamente en la formación de la conciencia moral de la niñez y disfrutar de la dimensión literaria de la canción popular. En “Palabra, distancia, escucha”, Gerardo Daniel Cirianni y Pablo Langer exhortan a aprovechar las actuales circunstancias de distanciamiento físico para explorar otras posibilidades de comunicación, quizá no practicadas aún, como la entrevista, y luego abordar la escritura creativa a partir de una selección de textos. En “Áreas naturales protegidas de México: Monumentos naturales, ¿categoría ambiental o cultural?”, Andrés Ortiz Garay aborda desde diversos ángulos la figura de los monumentos naturales y centra su atención en los dos situados en la Selva Lacandona: Bonampak y Yaxchilán, antiguos centros urbanos de la cultura maya donde hoy se conjugan problemáticas ambientales y conflictos agrarios y en torno al aprovechamiento de los recursos naturales. Ante la experiencia del confinamiento en casa y de sus múltiples efectos sobre la educación, en “La generación del Covid-19 en la educación a distancia” Omar Vicencio Leyton plantea preguntas fundamentales respecto a los aprendizajes sustantivos para la vida; la educación y la escuela como experiencias significativas en el hogar; y la vinculación entre el aprendizaje formal e informal, entre otros. En “Impacto de la imitación y el troquelamiento en la educación moral de los niños”, José Luis Espíndola Castro revisa las posiciones teóricas de varios autores en cuanto a la formación de la conciencia moral de los niños, tanto en el hogar como en la escuela, comenta los marcajes negativos más comunes en ambos ámbitos y propone un conjunto de estrategias para revertir tales marcajes en la educación básica. Andrea Ortiz Rangel, en “Bob Dylan y el Premio Nobel”, aborda el otorgamiento del Nobel de Literatura a un compositor de canciones populares, acontecimiento que le da pie para reflexionar sobre la calidad literaria de sus composiciones y el hecho de que la literatura es un territorio mucho más extenso del que suele imaginarse. Correo del Maestro

Dibujo de portada: “Llegada a un nuevo mundo” Kalen Alexander Sánchez Celis 7 años y medio

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índice entre

Palabra, distancia, escucha

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Áreas naturales protegidas de México: Monumentos naturales, ¿categoría ambiental o cultural?

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del aula

Segunda parte Gerardo Daniel Cirianni y Pablo Langer . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

La generación del Covid-19 en la educación a distancia

Omar Vicencio Leyton . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

certidumbres

e incertidumbres

Impacto de la imitación y el troquelamiento en la educación moral de los niños

José Luis Espíndola Castro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

artistas

y artesanos

problemas

sin número

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Bob Dylan y el Premio Nobel

Andrea Ortiz Rangel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Problemas de la nada

Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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Palabra, distancia, ESCUCHA Segunda parte Pablo Langer*

Cuando no podemos reunirnos en un espacio común, la voz nos

reúne y nos recuerda que ahí seguimos y que nuestra inteligencia y voluntad son capaces de superar escollos que sin ellas serían insalvables. Nos tocamos con la voz. Ella nos presenta y nos representa. En ella vivimos desde el primer día de vida. Ella nos acompañará hasta nuestra muerte. La voz dicha, la voz escuchada, ambas necesarias y complementarias.

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Gerardo Daniel Cirianni

ecir y escuchar en su justo equilibrio sería lo deseable. Sin embargo, sabemos que en cualquier grupo hay quien dice mucho y escucha poco y hay quien escucha mucho y dice poco. Cuando la presencia física no nos estaba vedada, era común entenderse también en los gestos, en las expresiones de nuestro rostro y de todo el cuerpo. Pero al suprimirse la presencia del cuerpo, nos quedan apenas los rostros, que en no pocas ocasiones se tensan en una pantalla en la que a veces no encontramos el ritmo natural de la ida y vuelta entre lo dicho y el decir, en el estar atento a la escucha y esperar la respuesta. Más allá de los límites tecnológicos y los entrenamientos necesarios para poder danzar en esas idas y vueltas en los mejores términos, sentimos que hay * Gerardo Daniel Cirianni es maestro. Como promotor de la lectura y la escritura desde hace más de veinticinco años en varios países de América Latina, ha coordinado diplomados e impartido cursos y talleres dirigidos a la formación de maestros de educación básica y media superior, ha sido asesor de planes nacionales de lectura y autor de numerosos libros y artículos. Pablo Langer es sociólogo por la UNAM y editor, interesado en temas de formación educativa.

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algo más profundo. El otro, la otra, está y no está (en lo que el estar y no estar ha significado en nuestro paso por el mundo a lo largo de miles de años) y eso no cambia ni se suprime por instrucción o decreto. A estas alturas de la reflexión, parecería que poco o nada podríamos hacer, que el panorama es oscuro y de horizontes tormentosos. Pero decíamos al principio de estas líneas que nuestra voluntad y nuestra imaginación han demostrado ser capaces de superar lo que en principio parece insuperable. En ese sentido van las propuestas que enunciamos a continuación, para resolver problemas que las nuevas circunstancias nos presentan, e incluso aprovechar este momento para abrirnos a experiencias a las que difícilmente nos hubiéramos atrevido. Arriba el telón pues. Comenzamos.

Entre la vista y el oído, la entrevista

Correo del Maestro

La entrevista es probablemente una de las formas de escucha oral y de lectura (escucha a partir de la escritura) a la que estamos más acostumbrados. En revistas, diarios, radio y televisión escuchamos y leemos a diario entrevistas a artistas, políticos, empresarios, sindicalistas… y de vez en cuando a algún escritor o escritora. Este tipo de entrevistas se hacen a través de un medio público de difusión porque las personas entrevistadas suelen ser conocidas y reconocidas por amplios auditorios. También tenemos experiencias de entrevistas a vecinos, profesores, comerciantes, alumnos de alguna escuela, etc. Ese tipo de entrevistas circulan por canales caseros y desde luego tienen menos difusión, pues los interesados en su escucha son miembros de una comunidad específica. En la situación actual, podríamos prepararnos para llevar a cabo una experiencia novedosa: pensar en entrevistar a algún personaje de trascendencia pública amparados en la imposibilidad de trasladarnos físicamente al sitio donde se encuentre. Ese personaje podría ser de cualquier ámbito de la vida social, científica o cultural, pero, lo confesamos, preferiríamos que fuera un escritor o una escritora para que en la entrevista, la lectura y la escritura tuvieran una presencia importante. Julieta Fierro, astrónoma y divulgadora de la ciencia, UNAM

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Palabra, distancia, escucha

Para que nadie se sienta en la obligación de elegir entre alguien del universo de las letras, podríamos pensar en trabajar en dos proyectos: uno dirigido a cualquier personaje público que nos interese y otro dirigido a un escritor o una escritora que nos interese y creamos que podría acceder a nuestra solicitud. Pero llegar al momento de la entrevista no constituye el punto de partida sino el final de un recorrido de búsquedas, debates y trabajos colectivos que nos ayuden a encuadrar la entrevista que decidamos hacer y a elaborar preguntas que en verdad den lugar a conversaciones enriquecedoras para todos. Para ello proponemos algunos pasos previos a la elaboración de las preguntas sobre las que se sustentará finalmente nuestro encuentro con la persona entrevistada. Primeros acercamientos • Conversar acerca de si recordamos una o varias entrevistas que nos hayan gustado o llamado la atención. • Intercambiar puntos de vista sobre las similitudes y diferencias entre la experiencia de escuchar una entrevista o leer una entrevista. • Investigar acerca de entrevistas famosas, compartir la fuente y darse el tiempo necesario para que, por acuerdo de la mayoría, puedan escucharlas varias veces antes de conversar sobre qué piensan y sienten sobre ellas (recomendamos tomar apuntes sobre cosas que les vayan surgiendo como reflexión o pregunta luego de cada una de las escuchas). • Programar un debate que dé lugar a una puesta en común de las impresiones generales y las notas que fueron tomando en la escucha. Acuerdos para la elección de la persona por entrevistar Este momento del proyecto es importante por varios motivos. Tendremos que lograr un equilibrio entre lo deseable y lo posible y también tomar acuerdos de mayoría. Esto último implica asumir que, si el elegido o la elegida no es la persona que hemos propuesto, seguiremos colaborando para el proyecto con todo nuestro entusiasmo y creatividad. Sugerimos a continuación algunas pautas que pueden ayudar a organizar la tarea conjunta: • Disponer de un tiempo antes del encuentro virtual para que cada participante proponga tres o cuatro nombres de personas para entrevistar (sería deseable que una de ellas fuera un escritor o una escritora).

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• Elegir una de las entrevistas famosas localizadas en la web y estudiarla individualmente a fin de aportar ideas al colectivo al estructurar las preguntas que escribiremos entre todos y todas para plantearle a la persona seleccionada. • Compartir los nombres de las personas que cada uno haya elegido, conversar sobre los motivos de la elección y comentar si hemos leído o visto alguna entrevista que se le haya hecho. • Darse el tiempo necesario (puede ser más de un encuentro) para decidir por mayoría a qué personaje contactaremos para efectuar la entrevista (es recomendable tener dos o tres opciones por si el personaje elegido se negara a la entrevista o no fuera localizado). La escritura de las preguntas Una vez decidido quién será la persona que se entrevistará, comienza la etapa de darle forma al esqueleto del proyecto: las preguntas sobre las que se tejerán los diálogos. Ellas serán los músculos, la piel, las articulaciones del encuentro con la palabra, por eso tendrán que construirse a partir de un trabajo de todo el grupo. Antes de comenzar su formulación, valdría la pena tener en cuenta: • Que todo lo que se pregunte podrá será interpretado por la persona entrevistada, de modo que hay que cuidar no sólo qué se pregunta sino cómo se pregunta. • Que no es posible preguntar cualquier cosa, pues una entrevista supone un uso público de la palabra, de modo que hay que tener en cuenta qué temas son del orden público y cuáles pertenecen al orden privado. Los temas del orden privado deben estar fuera del cuestionario. • Qué asuntos se consideran propios y cuáles pueden resultar impropios en relación con el perfil del personaje que se va a entrevistar. • Cuáles son los lugares comunes que suelen abundar en entrevistas improvisadas y tratar de evitarlos hasta donde sea posible. Como sugerencia final, proponemos elaborar un listado amplio de preguntas que luego pasen a una comisión revisora que opine sobre cómo quedaría finalmente el cuestionario. El contacto con la potencial persona entrevistada y la concreción del encuentro Quiénes asumirán la responsabilidad de establecer contacto con la persona que se desea entrevistar no es un asunto de importancia secundaria. Por lo tanto,

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previamente deberán tener muy claros los motivos de la entrevista y haber formulado argumentos convincentes para lograrla. Pocas personas (no más de dos) asumirán la responsabilidad del encuentro, pero conversar sobre las motivaciones y estructurar los argumentos será trabajo de todos y todas. Lo ideal es que esas mismas personas sean quienes efectúen la entrevista, pero la persona entrevistada debe saber que representan a un grupo mucho más amplio. Producto final El material producto de la entrevista podría dar lugar a diferentes acciones posteriores. También será posible utilizarlo de modos diversos. Entre las posibles acciones están las siguientes: • Escrituras de reflexión sobre lo que les sugiere el resultado de la entrevista luego de mirarla en por lo menos dos o más ocasiones (acción que conceptualmente se relaciona con la lectura intensiva). • Escrituras que tengan valor expresivo, es decir, que cuenten qué sienten a partir de lo que ven y oyen (esto es más allá de lo que concluyan acerca del valor comunicativo del producto). • Ejercicios de transcripción literal de un fragmento de la entrevista para discutir posteriormente las analogías y diferencias entre la sintaxis de la oralidad y la sintaxis de la escritura (descubrirán que la transcripción literal de una grabación los conduce a una escritura que puede resultar confusa sin el respaldo de la imagen). • Discutir y producir un texto colectivo que surja de un análisis crítico de lo actuado y de posibles ajustes a la tarea en el caso de que se encarara un segundo proyecto de esta naturaleza. En cuanto a los usos del material, es plausible considerar: • Darlo a conocer a otras escuelas para que alumnos y profesores cuenten con un material que pueda servirles de inspiración para encarar un proyecto similar. • Solicitar a otras personas, grupos o instituciones un juicio crítico sobre logros y falencias de la entrevista, que permita educarnos en la aceptación de los errores que pudieran descubrirse en nuestros trabajos. • Volver al material producido después de un tiempo más o menos prolongado (dos meses, por ejemplo) para reconocer si tenemos la misma mirada sobre nuestros logros y errores o nuestra perspectiva ha variado.

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A continuación, y como cierre de este artículo, les proponemos tratar un tema que nadie ignora, pero del que no se suele hablar mucho en las aulas: qué hacer con la escritura en la escuela más allá de su uso comunicativo. El valor de la escritura como herramienta comunicativa resulta indudable en todo proyecto pedagógico, pero ¿es la escuela también un lugar donde la escritura expresiva tenga un lugar relevante? Sabemos que usualmente no es así. Este tiempo excepcional que estamos viviendo podría bien ser un tiempo de exploración de sus posibilidades.

La escritura creativa y su lugar en el tiempo escolar de producción de escritura

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La escritura en la escuela, si no es en respuesta a una demanda de trabajos vinculados a contenidos curriculares, vive en los márgenes del tiempo escolar o está ausente. Aunque esta afirmación suena muy contundente, es producto de haber observado cómo se desarrolla esta actividad en muchos lugares a lo largo del tiempo. La alteración de las rutinas escolares cotidianas, que impide compartir el espacio del aula, tal vez ofrezca la oportunidad de darle otro lugar a la voz propia. Escribir sobre lo que nos pasa, preocuparnos por lo que deseamos decir y hacerlo por escrito, dejar los problemas de La escritura vive en los márgenes del tiempo escolar la forma para después de haber dado el paso más importante, que siempre es y será, poner en escritura lo que anda en nuestro interior y busca salir sin encontrar el momento de hacerlo ni interlocutores interesados en escucharnos. Pero es sabido también que la hoja en blanco es un lugar deseado y temido. Y el temor con frecuencia puede paralizar. ¿Qué hacer entonces para motivar la escritura personal? Básicamente, dos cosas: buscar un punto de apoyo y construir un andamiaje de puntos de partida para atrevernos a la escritura. Luego, bastante después, y sin ninguna prisa, llegará el momento de abrirnos a la escucha de nuestras escrituras y de los que consideremos los otros nuestros. Empecemos entonces.

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Palabra, distancia, escucha

Puntos de apoyo Transcribimos dos fragmentos de diferentes textos que pueden, según nuestro punto de vista, ser útiles puntos de apoyo.

¿Cómo transcribir la Biblia al lenguaje de los pobladores del Ártico que tienen, por ejemplo, treinta palabras para decir nieve, pero ninguna para nombrar cordero, templo o árbol? En inuktitut, la lengua de los esquimales, cordero de Dios se traducía en la antigua Biblia como, esa cosa especial de Dios que se parece a la cría del caribú. Hoy, gracias a la televisión, el cordero ya es conocido y tiene su equivalente esquimal. Sin embargo, un burro sigue siendo esa cosa con grandes orejas, así como un templo es un gran iglú, y una reina es la mujer del gran jefe. Hasta hace poco, cuatro traductores se han reunido para hacer una nueva traducción de la Biblia que tome en cuenta las inclemencias del tiempo que azota a los pobladores del Ártico.

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Fragmento tomado del periódico Excélsior de México

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San Agustín se confesaba ignorante respecto de la razón de Dios para crear moscas. Lutero resolvió más atrevidamente que habían sido creadas por el diablo para distraerlo a él cuando escribía buenos libros. Esta íntima opinión es ciertamente plausible. Bertrand Russell En Edmundo Valadés, El libro de la imaginación

Algunas ideas para atrevernos a escribir a partir del fragmento de la nota periodística •

Hay palabras que se usan a diario desde hace un tiempo y que, aunque conozcamos su significado, parecen haber adquirido ahora otra fuerza, otras posibilidades de contar cosas, por ejemplo: pandemia, virus, confinamiento, temor, contagio, rebaño, cubrebocas, mascarilla, prevención, vacuna…

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Esta lista puede crecer muchísimo. Sería deseable intentarlo para luego elegir cinco o seis de ellas que sirvan para articular un texto propio cuya extensión y tono deberá decidir cada uno. Cuando hablamos de tono queremos expresar que la escritura podría ser dramática, extraña, ligera o incluso graciosa. • Podríamos elegir tres o cuatro palabras de la extensa lista de términos recurrentes en este momento de la vida social para explorar alternativas distintas que refieran a un significado idéntico o similar y contar por escrito si esas diferentes palabras nos generan sensaciones diversas. • ¿Cuáles son las palabras que evocan actos que hoy están vetados o de complicada realización y cómo podríamos poner en escritura lo que sentimos al descubrir esta circunstancia? • ¿Cuál será, según la opinión de cada escritor, la palabra que hoy más duele a un niño?, ¿cuál la que más duele a un joven?, ¿y a una persona adulta mayor? Se podría escribir asociando esa palabra con el o los sentimientos que suponemos que predominan en las personas que están atravesando estos momentos de la vida. Algunas ideas para atrevernos a escribir a partir de la cita de Bertrand Russell El mismo problema sin duda es visto o valorado de manera diferente según la historia de cada persona, sus valores, su modo de enfrentar y resolver los dilemas que le ha tocado encarar en su vida. Pensar en circunstancias que para cada uno de nosotros han sido dilemáticas es algo que no se hace con frecuencia, y es posible que resulte, por lo tanto, un potente disparador de escrituras. • Reflexionar sobre cuál es la circunstancia que hoy vivimos con mayor duda o contradicción (en el ámbito familiar, social o escolar) puede también ser ocasión propicia para múltiples escrituras. • El fragmento elegido tiene sin duda un tono gracioso. En las situaciones graves o difíciles, es posible y hasta necesario encontrar el humor, la alegría que da fuerza para seguir sobrellevando las dificultades. Interrogarse sobre motivos para relajarse, reír, compartir momentos graciosos, en medio del malestar abre sin duda nuevos caminos hacia la escritura. •

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del aula

Áreas naturales protegidas de México: MONUMENTOS NATURALES, ¿CATEGORÍA AMBIENTAL O CULTURAL?

En el contexto de las áreas naturales protegidas, el concep-

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Andrés Ortiz Garay*

to de monumento natural implica la preservación y salvaguarda de sitios que pueden ser configuraciones naturales en un sentido estricto o, asimismo, incluir elementos que han sido introducidos o influenciados por los seres humanos. A pesar de que, aparentemente, la idea de monumento natural plantea la disyuntiva entre naturaleza y cultura, su función como categoría de protección ambiental tiene como meta principal la preservación de los bienes patrimoniales de una sociedad dada. Meta que, como en el caso de la Selva Lacandona que aquí se revisa, no está exenta de problemas y dificultades.

enominar monumento natural a una categoría de las áreas naturales protegidas (ANP) puede parecer una contradicción, porque los significados más comunes de la palabra monumento nos remiten a la idea de una construcción cultural, es decir, a una obra realizada por seres humanos; se trata de edificaciones arqui-

* Antropólogo. Ha laborado en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología. Para Correo del Maestro escribió las series “El fluir de la historia”, “Batallas históricas”, “Palabras, libros, historias”.

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tectónicas o de esculturas de grandes dimensiones, que casi siempre se definen como monumentos al adquirir valores históricos y/o estéticos especiales. Algunos monumentos se erigen para conmemorar sucesos o personajes de épocas pasadas, como las estatuas y los conjuntos escultóricos que recuerdan a próceres y héroes. Hay también construcciones que adquieren su valor histórico –y por lo tanto la cualidad de monumento– a través del paso del tiempo, aunque su función original fuese otra. Así, por ejemplo, es probable que las pirámides en 13

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las que se depositaban los restos de los faraones del Antiguo Egipto o los de los gobernantes mayas del México prehispánico sirvieran para otras funciones –sepulcros, templos, ¿o ya desde entonces hitos conmemorativos? – para las sociedades que las erigieron, pero ciertamente en la actualidad forman parte de un patrimonio cultural de sociedades modernas que reclaman una relación histórica con aquellas civilizaciones desaparecidas. Existen además usos metafóricos de la palabra, y por eso ciertas obras científicas, artísticas y literarias –más bien plasmadas en forma de documentos– son llamadas obras monumentales. O, en el caso del habla coloquial, este tipo de uso alegórico ha llevado a que se diga –al menos en español– que una persona físicamente bien proporcionada y de belleza llamativa es un monumento.1 Pero, en cualquier caso, sobre lo que pretendo llamar la atención es que, hasta no hace mucho tiempo, la palabra monumento se usaba básicamente en referencia a creaciones humanas. No cuento con evidencias irrebatibles que expliquen cómo fue que el concepto monumento natural se introdujo en el discurso ambientalista de nuestros días, pero es indiscutible que hoy se acepta comúnmente que la contradicción implicada en tal uso lingüístico ya no reviste mayor importancia. Sospecho que algo tuvo que ver el influjo del inglés hablado en los Estados Unidos, pues ya desde la promulgación de la Antiquities Act (Ley de Antigüedades) en este país en 1906,

Menciono esta última acepción de la palabra no sólo porque aparece en los diccionarios, sino más bien porque podría entenderse que ese cuerpo al que se le otorga la calidad de monumento sería en buena parte una obra de la naturaleza, esto es, si aceptamos que la corporeidad de nuestra especie se inscribe aún en este ámbito, a sabiendas de que muchos de esos “cuerpos monumentales” de nuestra época estén saturados de esteroides, silicones y otros recursos no naturales.

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la distinción entre un monumento nacional y un parque nacional se convirtió en muchos casos más bien en una cuestión de administración hacendaria y de política electoral que de diferencia entre lo cultural y lo natural. Quizá siguiendo ese modelo inicialmente establecido por los estadounidenses, otros países (y otros idiomas) aceptaron la validez de la designación. En 1972, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) acordó impulsar la Convención sobre la Protección del Patrimonio Mundial, Cultural y Natural, –que ha sido ratificada por cerca de 200 estados nacionales (llamados estadosparte por la UNESCO)–, cuyo artículo 1 define lo que se considera patrimonio cultural: • los monumentos: obras arquitectónicas, de escultura o de pintura monumentales, elementos o estructuras de carácter arqueológico, inscripciones, cavernas y grupos de elementos, que tengan un valor universal excepcional desde el punto de vista de la historia, del arte o de la ciencia, • los conjuntos: grupos de construcciones, aisladas o reunidas, cuya arquitectura, unidad e integración en el paisaje les dé un valor universal excepcional desde el punto de vista de la historia, del arte o de la ciencia, • los lugares: obras del hombre u obras conjuntas del hombre y la naturaleza así como las zonas, incluidos los lugares arqueológicos que tengan un valor universal excepcional desde el punto de vista histórico, estético, etnológico o antropológico.

Y luego ofrece esta definición diciendo en el artículo 2 que como patrimonio natural se considerarán: • los monumentos naturales constituidos por formaciones físicas y biológicas o por grupos de esas formaciones que tengan un valor uni-

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versal excepcional desde el punto de vista estético o científico, • las formaciones geológicas y fisiográficas y las zonas estrictamente delimitadas que constituyan el hábitat de especies, animal y vegetal, amenazadas, que tengan un valor universal excepcional desde el punto de vista estético o científico, • los lugares naturales o las zonas naturales estrictamente delimitadas, que tengan un valor universal excepcional desde el punto de vista de la ciencia, de la conservación o de la belleza natural.

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Áreas naturales protegidas de México: monumentos naturales, ¿categoría ambiental…

En su Lista del Patrimonio Mundial, la incluye actualmente un total de 1121 sitios ubicados en 167 de los estados-parte, de los cuales, 869 se consideran patrimonio cultural, 213 patrimonio natural y 39 tienen un carácter mixto, es decir, que conjuntan en un mismo sitio valores culturales y naturales. Además, la UNESCO afirma que: UNESCO

Monumento Natural Río Bravo del Norte

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La Convención es única, porque liga el concepto de conservación de la naturaleza con la preservación de los sitios culturales. Gracias a la inestimable ayuda de las comunidades locales, la Convención es una herramienta eficaz que permite afrontar los desafíos contemporáneos relacionados con el cambio climático, la urbanización descontrolada, el turismo de masas, el desarrollo socioeconómico sostenible y las catástrofes naturales.

Por su parte, la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (UICN),2 una de las principales voces en el concierto del movimiento conservacionista, definió en 1994, como 2

La UICN cuenta con el conocimiento, los recursos y el alcance de cerca de 1400 organizaciones miembro. Éstas incluyen estados y agencias gubernamentales, pequeñas y grandes ONG, organizaciones de pueblos indígenas, agencias de desarrollo económico, instituciones académicas y científicas, así como asociaciones empresariales.

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La reserva de Sian Ka’an, ubicada en el estado de Quintana Roo, fue declarada Patrimonio de la Humanidad por la Unesco en el año 1987

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categoría III de su clasificación de las ANP, a los monumentos naturales, resaltando la idea de que se trata de áreas con singular valor por su “inherente rareza, calidad estética o significado cultural”, cuyos rasgos naturales específicos deben ser preservados debido a que tienen una “representatividad única y connotaciones espirituales”, por lo que se debe “eliminar y prevenir explotación u ocupación humana que contravengan sus propósitos” (citado en Melo, 2002: 25). No obstante la dificultad para asignar inequívocamente a un paisaje una “rareza inherente” o para entender de común acuerdo cuáles son sus “connotaciones espirituales”, lo más interesante de esta definición reside en dos asuntos: el primero es que destaca el hecho de que un sitio natural puede tener un significado cultural muy importante; y el segundo, que en tal sitio debe eliminarse (o quizá preferentemente prevenir) cualquier tipo de actividad humana (permanente, como puede ser la ocupación, o intermitente, como puede ser la explotación) que represente posibilidad alguna de alteración de sus condiciones naturales. Esto es importante, pues el monumento natural se convierte en un tipo de ANP muy restrictivo en cuanto a la permisibilidad de utilización de los recursos naturales que contiene. Y aunque entre los diccionarios que consulté, únicamente el de la Real Academia Española incluye una definición de monumento natural,3 ya con ello podemos disfrutar de una especie de patente de corso que nos permita no preocuparnos más por la contradicción semántica que implica referirse a la naturalidad de un monumento.

“1. m. Espacio natural constituido por formaciones geológicas, yacimientos paleontológicos y otros elementos de la gea, que, por su singularidad, importancia o belleza, es objeto de protección legal para garantizar su conservación”. Cfr. <https://dle.rae.es/monumento>.

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Monumentos naturales de México Veamos en primer lugar lo que dice la Ley General del Equilibrio Ecológico y la Protección al Ambiente respecto a la creación de ANP que se decretan como monumentos naturales: Artículo 45. El establecimiento de áreas naturales protegidas, tiene por objeto: […] VII. Proteger los entornos naturales de zonas, monumentos y vestigios arqueológicos, históricos y artísticos, así como zonas turísticas, y otras áreas de importancia para la recreación, la cultura e identidad nacionales y de los pueblos indígenas. Artículo 52. Los monumentos naturales se establecerán en áreas que contengan uno o varios elementos naturales, consistentes en lugares u objetos naturales, que por su carácter único o excepcional, interés estético, valor histórico o científico, se resuelva incorporar a un régimen de protección absoluta. Tales monumentos no tienen la variedad de ecosistemas ni la superficie necesaria para ser incluidos en otras categorías de manejo. En los monumentos naturales únicamente podrá permitirse la realización de actividades relacionadas con su preservación, investigación científica, recreación y educación.

Amparados por la patente de corso mencionada, hagamos mutis ante eso de un “objeto natural” y mejor enfoquemos aquello de “régimen de protección absoluta” y “no tienen la variedad de ecosistemas ni la superficie necesaria”. Quizás así se comprenda mejor el hecho de que la categoría de monumento natural sea la más escasa entre las que componen el universo de las ANP mexicanas. Con seguridad, puede argüirse que las cinco ANP de nuestro país que han sido decretadas como monumentos naturales tienen ciertamente un “carácter único o excepcional”, pero eso no le quita validez a que sean muy pocas y a que la suma de sus superficies sea la de correo del maestro

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menor cuantía entre todas las áreas protegidas de competencia federal. El siguiente cuadro de-

ANP

talla cuáles son los monumentos naturales de México.

mexicanas con la categoría de monumento natural

Nombre

Estado

Superficie total (hectáreas)

Fecha de decreto

Bonampak

Chiapas

4 357.40

21/8/1992

Cerro de la Silla

Nuevo León

6 039.40

26/4/1991

2 175.00

21/10/2009

Río Bravo del Norte

Chihuahua y Coahuila

Oaxaca

1 076.06

24/5/1999

Yaxchilán

Chiapas

2 621.25

21/8/1992

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Yagul

Monumento Natural Cerro de la Silla

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Antes del aula

Sólo cinco monumentos naturales en sólo cinco estados de la República.4 El total de la superficie que abarca esta categoría, 16 269.11 hectáreas, representa apenas 0.02 por ciento del total de la superficie de las ANP de competencia federal (90 839 521.55 hectáreas). Desde luego, es de agradecer que esas dieciséis mil y pico de hectáreas estén en tierra firme (aunque varias junto a ríos), pues así nos quitamos el problema de imaginar monumentos naturales en pleno mar. En términos de la regionalización del país que hace la Comisión Nacional de Áreas Naturales Protegidas (Conanp), su distribución es igualmente reducida, ya que sólo hay monumentos naturales en la región Noreste y Sierra Madre Oriental (2) y en la región Frontera Sur, Istmo y Pacífico Sur (3). Por último, aunque no menos significativo, el cuadro anterior deja ver que este tipo de ANP sólo ha sido decretado durante dos décadas, cuatro en los años noventa del siglo XX y uno en la primera del siglo XXI. Si traemos a cuento que los titulares del Ejecutivo Federal han expedido decretos para crear espa-

Es posible que además de los cinco monumentos naturales de jurisdicción federal aquí mencionados haya algunos más. Hasta donde conozco, de seguro hay uno, que es el Monumento Natural Arroyo de las Vacas, en el municipio de Acuña, Coahuila; este espacio fue decretado con esta categoría por el gobierno del estado en septiembre de 2017, con una superficie de 26.41 hectáreas; su administración está a cargo de la Secretaría de Medio Ambiente de Coahuila (con apoyo de la Dirección de Ecología e Imagen Urbana del municipio) y de la Comisión Nacional del Agua (ya que el arroyo forma parte de la red tributaria del río Bravo del Norte, que demarca la frontera internacional entre México y los Estados Unidos). Arroyo de las Vacas es el corazón de un corredor biológico que conecta el ecosistema de bosques de encinos con el de matorrales de la cuenca baja del río Bravo. Además de la protección para las 208 especies de flora y las 117 de fauna (entre las que destacan el castor y seis especies de peces consideradas endémicas) registradas en el área, los motivos para la conservación de esta ANP están dados porque se trata de un sitio emblemático, ya que allí se desarrollan desde hace tiempo actividades deportivas, educativas, recreativas y de esparcimiento para la población regional.

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cios inscritos en la categoría de ANP que ocupa más sitios, la de los parque nacionales, la parquedad para decretar monumentos naturales resulta evidente.5 Puede parecer un tanto incongruente que de los cinco monumentos naturales de carácter federal (ya que han sido decretados por presidentes de la República y son ANP administradas por la Conanp), solamente uno esté reconocido como sitio patrimonial de la humanidad por la UNESCO. Me refiero a Yagul, en Oaxaca, que de algún modo constituye la excepción, ya que las cuevas prehistóricas de Yagul y Mitla en los Valles Centrales de Oaxaca fueron designadas patrimonio cultural de la humanidad en 2010. Otros sitios con monumentos arqueológicos en el país también forman parte de la lista de la UNESCO con la categoría de patrimonio cultural: Teotihuacán, Monte Albán, Chichén Itzá, Uxmal, Palenque, El Tajín, Xochicalco y Paquimé; además, las antiguas edificaciones de civilizaciones mesoamericanas que se conservan en Calakmul y en Tehuacán-Cuicatlán (ambas en zonas decretadas como reservas de la biosfera) forman parte de dos sitios designados como patrimonio mixto. Pero Bonampak y Yaxchilán, sobresalientes vestigios de la civilización maya del periodo clásico, no están en la lista de la UNESCO, sin que se entienda bien el por qué han quedado fuera. Diferente es la situación de los otros dos monumentos naturales de México: Cerro de la Silla y Río Bravo del Norte, pues en ambos casos se trata, ahora sí, de lugares construidos por las fuerzas de la naturaleza, no por el trabajo y la voluntad de los seres humanos.

El primer parque nacional de México fue decretado por Venustiano Carranza en 1917; el más reciente, con 99 por ciento de superficie marina, es el Archipiélago de Revillagigedo y fue decretado por Enrique Peña en 2017. Vemos así que el periodo en que en nuestro país se han decretado parques nacionales abarca hasta ahora cien años.

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Cuevas prehistóricas de Yagul y Mitla en los Valles Centrales de Oaxaca

artículos de esta serie. Sin embargo, la presentación de algunos de estos monumentos naturales que viene a continuación puede servir como una especie de introducción a la problemática asociada con los objetivos y lineamientos de manejo que distinguen a esta categoría de área natural protegida. Shutterstock

Shutterstock

Las posibilidades de enumerar con precisión los factores que han determinado la creación de las cinco ANP mexicanas que se ubican en la categoría de monumento natural y de tratar de evaluar a cabalidad su funcionamiento se ven constreñidas tanto por el espacio aquí disponible como por los objetivos principales de los

Bonampak, Chiapas

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Yaxchilán, Chiapas

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Pirámides y selvas En su época de mayor esplendor, entre los siglos VII y IX de la era cristiana, Bonampak y Yaxchilán fueron sobresalientes centros urbanos de la civilización maya del periodo denominado “clásico”.6 La cultura maya de aquellos tiempos floreció en el entorno selvático que se extendía desde las tierras bajas del oriente del actual estado mexicano de Chiapas, a través de los actuales departamentos guatemaltecos de Petén e Izabal, hasta el noroeste de Honduras y partes de Belice, un área de unos 280 000 kilómetros cuadrados. Erigidos a las orillas de la perenne corriente fluvial del Usumacinta, los conjuntos arquitectónicos de Bonampak y Yaxchilán ocupaban una posición central en el entramado social, económico y político de aquel horizonte civilizatorio que (con mayor o menor precisión según el punto de vista que se adopte) de algún modo se ha asimilado con las polis de la antigüedad greco-latina al conceptualizar bajo el término de ciudadesestado a los centros urbanos de los antiguos mayas. A partir del siglo X, las ciudades-estado del periodo clásico maya entraron en decadencia y fueron finalmente abandonadas; la selva de la que habían surgido creció de nuevo y las envolvió dentro de su espesura, tejiendo un casi impenetrable manto vegetal que sólo fue develado cerca de mil años después gracias a los trabajos dirigidos por los arqueólogos modernos del siglo XX.

Para el caso de la civilización maya antigua, el periodo denominado clásico se fecha generalmente entre los años 325 y 925 de la era cristiana. Las fechas y otros datos consignados en este apartado del artículo provienen del libro citado bajo la autoría de EPYPSA-Prodesis en el apartado de referencias; a su vez, ese trabajo se apoya mucho en la obra histórica de Jan de Vos sobre la Selva Lacandona.

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Aparejado al colapso de los grandes centros urbanos del periodo clásico, ocurrió un reacomodo general en la organización social y poblacional del territorio que desde ellos se gobernaba. Desde luego, esto no significa un despoblamiento total de seres humanos en la selva sino, más bien, que tras el abandono de las grandes urbes (por ejemplo, Tikal, Palenque, Quiriguá en plena selva o Bonampak, Yaxchilán, Piedras Negras a orillas del Usumacinta) la región permaneció habitada por comunidades nucleadas en torno a pequeñas aldeas que basaban su continuidad en una economía natural fundamentada en actividades agrícolas y de caza, pesca y recolección en pequeña escala. Periodo colonial Se ha postulado que esos grupos de aldeanos de la selva hablaban chol o chortí (aunque a veces también se incluyen otros idiomas mayenses).7 Y se dice que su costumbre de albergar familias extensas y poligámicas en casas grandes (llamadas caribales por los recién llegados), junto con su belicosidad y resistencia, determinó que a los españoles esto les pareciera similar a rasgos culturales que habían encontrado entre los indios de las islas Antillas; por eso, les llamaron inicialmente caribes, aunque luego se adoptó el nombre de lacandones para designar colectivamente a estos indios de la selva (este nombre provenía de una referencia geográfica que designaba a un sitio denominado Lacantún). El gentilicio así impuesto terminó por convertirse en una especie de topónimo generalizado para toda la región selvática del oriente de Chiapas: la Lacandonia, Selva Lacandona o simplemente la Lacandona. Fue hasta 1695 que los españoles lograron de7

Algunos estudios lingüísticos sostienen que la rama de lenguas cholanas del tronco mayense (compuesta por el chol, el chontal y el chortí) sería la más cercana al habla o hablas de los mayas del periodo clásico.

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La Selva Lacandona constituyó una zona de refugio para distintas poblaciones de indios rebeldes e insumisos que resistían la conquista y la tributación

rrotar a los lacandones y deportarlos a un poblado llamado Nuestra Señora de los Dolores del Lacandón y luego llevarlos a otra población de Guatemala, donde hacia 1760 murieron los últimos sobrevivientes de esa etnia original. Los lacandones actuales son más bien hablantes de una variante del maya yucateco y formaban parte de grupos de refugiados que, de acuerdo con registros de 1640 y de 1780, entraron a la selva para escapar de la conquista española de la península de Yucatán. Por eso se ha cuestionado mucho la legitimidad del decreto de “Reconocimiento y Titulación de los Bienes Comunales Zona Lacandona”, emitido en 1972, mediante el cual el gobierno federal de México reconoció una superficie de 614 321 hectáreas como los terrenos comunales de propiedad del pueblo lacandón (otorgados inicialmente a 66 jefes de familia), ya que no resulta totalmente cierto que los ancestros de los lacandones actuales hayan sido los pobladores originales y des-

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cendientes directos de los constructores de las antiguas pirámides mayas, a pesar de que su presencia en la selva se remonte a más de trescientos años. En todo caso, sí se puede sostener sin mayor duda que durante toda la época colonial, la Selva Lacandona constituyó una zona de refugio para distintas poblaciones de indios rebeldes e insumisos que resistían la conquista y la tributación, manteniéndose apartados de las regiones donde se imponía el dominio de la civilización española. A pesar de que el medioambiente selvático proporcionó a esos indios un bastión casi inexpugnable, sus pueblos fueron muy diezmados por los intentos de conquista o pacificación y por la propagación de enfermedades epidémicas que, no obstante su aislamiento, los alcanzaron. El periodo de los latifundios y las monterías Los movimientos de independencia de México y Guatemala no modificaron sustancialmente

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la situación de los habitantes de la Selva Lacandona (Chiapas optó por separase de la vieja capitanía general de Guatemala e incorporarse a México en las primeras décadas del siglo XIX). Fue hasta la segunda mitad del siglo XIX cuando se dio un giro al poblamiento de la selva en un proceso ligado al aprovechamiento de su riqueza forestal. La explotación intensiva de los recursos madereros de la Lacandona –o más bien deberíamos decir su saqueo– creció a escala comercial hacia 1860, cuando los bosques tropicales de Veracruz, Campeche y Tabasco daban muestras de agotamiento (especialmente en el primero de estos estados). La Lacandona presentaba grandes volúmenes de maderas preciosas (con las del cedro y la caoba como las más valiosas), pero el corte de los árboles debía llevarse a cabo en áreas cercanas a los ríos, pues las vías fluviales eran el único camino por el que se podía transportar las trozas hasta las costas y los puertos donde se embarcaría la madera rumbo al exterior; el río Usumacinta y sus no menos caudalosos afluentes (Jataté, Tzaconejá, Perlas, Lacantún, Lacanjá, Tzendales, Negro y otros) brindaron la posibilidad técnica. La posibilidad política se logró gracias a leyes expedidas por los presidentes Benito Juárez, Porfirio Díaz, Manuel González y Venustiano Carranza, quienes dieron curso a diversos ordenamientos legales que, entre otras cosas, modificaban los tamaños de la propiedad privada permitida, el deslinde de tierras consideradas ociosas, las formas de aprovechamiento forestal y otros asuntos relacionados. Esas leyes fomentaron la creación de inmensos latifundios que, si bien nominalmente eran propiedad de unas cuantas familias mexicanas, en realidad funcionaban como cotos privados de compañías madereras y deslindadoras que servían a los intereses de capitales franceses, belgas, alemanes, ingleses y estadounidenses. Durante cerca de un siglo (1860-1950), gran parte de la Selva Lacan22

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dona fue sujeta a las acciones extractivas y depredadoras de esos intereses extranjeros. Algunos investigadores han argumentado que esta primera etapa de aprovechamiento forestal de la Selva Lacandona no tuvo un impacto demasiado pernicioso sobre las condiciones naturales de la región, porque sobre todo se trató de una explotación selectiva de unas pocas especies de árboles maderables (caoba, cedro y otras de madera preciosa, además de chicle y hule)8 y generalmente se circunscribió a zonas cercanas a los ríos principales; sin embargo, se deben considerar algunas cuestiones para evaluar de manera integral las secuelas provocadas: 1. La continuidad de una historia de marginación de la Selva Lacandona con respecto al desarrollo nacional y mundial, pues el saqueo de la riqueza forestal no implicó ningún compromiso ante el desarrollo regional por parte de los capitales extranjeros; 2. De manera concomitante, este tipo de extracción forestal implicó una intensa explotación de la población indígena, pues el trabajo en las monterías dedicadas al corte y la movilización de las trozas, así como el empleo de hacheros, boyeros, arreadores, brecheros, etc., se hacían en condiciones muy semejantes a un régimen de esclavitud. 3. Un impacto ambiental bastante considerable –que a futuro lo fue aún más– originado por la utilización de fuerza de trabajo animal (bueyes y otros semovientes) para el arrastre de las trozas hasta las orillas de los ríos, pues esto implicó la apertura de áreas de pastizal 8

Durante la Segunda Guerra Mundial se dio un auge en la explotación del chicle (extraído de los árboles de chicozapote o Achras sapota) y del hule (extraído de los árboles de hule de castilla o Castilloa elástica). El primero era demandado por los soldados en el frente, y el segundo, necesario para el avance de los vehículos de los ejércitos aliados. Al terminar la guerra, la demanda de estos dos productos comenzó a decaer.

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para proveer alimento a esos animales; además, la necesidad alimentar a los trabajadores de las monterías llevó al desmonte de la selva para introducir ganado y sembrar granos; a partir de entonces, las actividades agropecuarias no han dejado de representar una amenaza para la continuidad natural de la selva. Finalmente, la creación de inmensos latifundios de propiedad privada creó un modelo de apropiación de la tierra que marcó la historia agraria de la Selva Lacandona; varios latifundios sobrevivieron a la efervescencia del reparto de tierras en el sexenio cardenista y fue hasta mucho después que estas propiedades ilegales fueron expropiadas para integrar terrenos nacionales y fraccionadas para vender lotes a nuevos colonos. Colonización moderna de la selva A mediados del siglo XX, en el contexto de la Guerra Fría y ante los temores de las élites dominantes en Estados Unidos y América Latina de que el ejemplo de la Revolución cubana y su reforma agraria cundiera por el resto del continente, se lanzó la Alianza para el Progreso, mediante la cual se propuso a varios países latinoamericanos que crearan programas para reformar sus estructuras agrarias bajo un modelo capitalista. La administración del presidente Adolfo López Mateos impulsó entonces la iniciativa llamada “la marcha hacia el trópico” que, mediante la apertura de terrenos nacionales a la colonización y contando con apoyos financieros de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional, buscaba fortalecer el modelo económico denominado “sustitución de importaciones” impulsando el funcionamiento del mercado interno a través de apoyos financieros para la agricultura y la ganadería. A través de decretos de expropiación expedidos en

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1959 y 1961, los restos de las grandes propiedades que habían pertenecido a familias ligadas a las empresas madereras de la Lacandona se declararon terrenos nacionales, lo cual sentó las bases legales para la colonización de la selva en la segunda mitad del siglo XX. Esa reconversión agraria se completó con la tardía liberación de los peones de las fincas y haciendas chiapanecas que todavía a esas alturas del siglo mantenían bajo su despótica férula a la mayoría de la población indígena del estado de Chiapas. La mayoría de los indígenas que vivía en las fincas no hablaba español y el analfabetismo era cercano al 100%; su información y comprensión del mundo fuera de la finca eran prácticamente nulos; no había maestros de escuela ni existía ninguna otra forma de contacto directo con los gobiernos estatal y federal que no fuera a través de la finca. Los indígenas vivían y se reproducían para servirle al patrón, sus actividades económicas fundamentales eran producir los alimentos que les permitieran un raquítico sustento y trabajar de “sol a sol” en la finca (Legorreta, D. 1998). Pero a partir de los años de 1950, la terminación del ferrocarril del sureste dio un poderoso impulso a la engorda de ganado para surtir el mercado nacional y propició que los ganaderos de Chiapas iniciaran un proceso de reconversión productiva de la vieja finca autosuficiente y diversificada a una finca especializada en la producción de ganado, que requería menor cantidad de fuerza de trabajo; todo ello y el riesgo que ya entonces representaban las solicitudes agrarias de los peones, aceleró la “despeonización” o liberación forzosa de los peones “acasillados” de las fincas e incrementó su emigración hacia la Selva Lacandona (Legorreta, D. 1998) (EPYPSA-Prodesis, s. f.: 17).

El proceso que podemos llamar colonización indígena de la Selva Lacandona avanzó primero por el norte y el poniente de la región, donde se asentaron pequeños pero numerosos núcleos de 23

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campesinos choles, tzeltales, tzotziles y tojolabales, además de otros compuestos por población mestiza. En 1972, en un contexto nacional y mundial reformado, el Estado mexicano tomó una decisión relevante para la reorientación del proceso de poblamiento de la Lacandona. Mediante decreto presidencial se adjudicaron 614 321 hectáreas al grupo étnico lacandón (al que se reconoció como compuesto por 66 cabezas de familia), supuestamente en calidad de restitución de bienes comunales. Esta medida se justificó argumentando que este grupo indígena tenía derechos especiales por su larga sobrevivencia en el ecosistema selvático,9 gracias a la cual ellos eran los más capacitados para su protección y cuidado. Sin desconocer que los lacandones sean expertos en el conocimiento de la selva y que su larga estancia histórica en ella ciertamente les otorgue derechos de propiedad sobre la tierra, resulta imposible no fijarse en que las formas y medidas de ese decreto omitían la existencia de más de medio centenar de asentamientos campesinos integrados por gente no-lacandona, y que así se desconocía cualquier antecedente de gestión agraria que estos otros indígenas hubieran hecho, convirtiendo en irregulares esos asentamientos y a los colonos indígenas en invasores de los bienes comunales otorgados a los lacandones. Con la creación de la entidad denominada oficialmente Bienes Comunales Zona Lacandona, la única solución que se planteaba a los nuevos colonos que no eran lacandones consistía en la reubicación o el desalojo. Esto originó una serie de problemas y conflictos que hasta el día de hoy no han encontrado una verdadera solución a pesar de los muchos esfuerzos y recursos que se le han dedicado desde ese ya lejano 1972.

Para hacer más abigarrado aún el complejo panorama de la tenencia de la tierra,10 las relaciones interétnicas y la competencia entre colonos nuevos y viejos, en 1978, el Ejecutivo Federal decretó la creación de la Reserva Integral de la Biosfera de Montes Azules, con una superficie de 331 200 hectáreas, de las cuales, más de 70 por ciento afectaba los terrenos de la recién creada zona de bienes comunales de los lacandones. Por si esto fuera poco, la represión del gobierno y el ejército guatemaltecos contra los indígenas mayas de ese país provocó que, entre 1982 y 1984, una considerable cantidad de refugiados indígenas cruzara la invisible frontera y diera origen a nuevos asentamientos kanjobales, chortís, chujs y de otras etnias mayas en varias partes del municipio de Las Margaritas y en la zona de Marqués de Comillas, municipio de Ocosingo. Diez años después, en 1994, el levantamiento del Ejército Zapatista de Liberación Nacional puso de relieve en todo el mundo la compleja e injusta situación que viven los indígenas chiapanecos, quizá de manera más acusada los que habitan en la Selva Lacandona. Las demandas sociales que motivaron ese levantamiento no han sido satisfechas todavía, y los intentos –bienintencionados o fingidos– de los gobiernos federales y estatales que se han sucedido a lo largo de ya un cuarto de siglo no han alcanzado soluciones definitivas a los problemas más acuciantes: pobreza, hambre, marginación, caciquismo, indefiniciones de los territorios municipales, devastación ecológica, uso irracional de recursos naturales, movimientos migratorios y violencia sin control, entre otros.

Los lacandones estaban más o menos concentrados en tres poblados mayores: Nahá, Metzabok y Lacanjá Chansayab, además de pequeños asentamientos en otros sitios de la selva.

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Entre otros problemas de esta índole se deben contar: trámites no resueltos, solicitudes de ampliación de las dotaciones ejidales, falta de ejecución de varias resoluciones, sobreposición de las superficies dotadas a diferentes núcleos agrarios, creación de nuevos asentamientos irregulares, etcétera.

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Laguna Lacanjá en la Reserva de la Biosfera Montes Azules

Las ANP de la Selva Lacandona El establecimiento de ANP en la Selva Lacandona no acabó con el decreto de la Reserva de la Biosfera Montes Azules en 1978. Tres lustros después, en un mismo día, el 21 de agosto de 1992, se decretaron como ANP el Área de Protección de Flora y Fauna Chan-Kin, la Reserva de la Biosfera Lacan-Tun, el Monumento Natural Bonampak y el Monumento Natural Yaxchilán. ¡Toda una hazaña ambientalista del gobierno de Carlos Salinas de Gortari! Y como el de Ernesto Zedillo de ningún modo se iba a quedar atrás, en septiembre de 1998 decretó como áreas de protección de flora y fauna a Nahá y Metzabok (con 3847 y 3360 hectáreas de extensión, respectivamente). Debido a que Bonampak y Yaxchilán ya estaban registradas como zonas arqueológicas a cargo del Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH), y las superficies que les atribuyeron los decretos que las convertían en monumentos naturales eran prácticamente las miscorreo del maestro

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mas que abarcaban esas zonas, la conversión de ambos sitios en áreas protegidas no fue percibida como una afectación grave para los Bienes Comunales Zona Lacandona, pero otro fue el caso para las demás ANP.11 Porque el tamaño de Lacan-Tun (61 874 hectáreas) y Chan-Kin (12 185 hectáreas) condicionaba el uso del suelo y el manejo de los recursos naturales en una superficie total de 74 000 hectáreas. Y si sumamos las superficies acreditadas a Montes Azules, Nahá, Metzabok y Lagunas de Montebello, la cuantía de las hectáreas bajo régimen de protección federal es ya muy considerable. De esta manera, el mosaico de ANP de la Selva Lacandona, con diferentes categorías de manejo y variados tamaños ha contribuido de alguna manera a hacer más complejas las posibilidades de regularizar

A las ANP ya mencionadas que se ubican en la Selva Lacandona debemos agregar el Parque Nacional Lagunas de Montebello, decretado en diciembre de 1959 con una superficie de 6022 hectáreas, que se extienden sobre partes del territorio de los municipios de La Independencia y La Trinitaria.

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la tenencia de la tierra y a profundizar la inconformidad de las comunidades indígenas, con el consiguiente escalamiento de los conflictos y las controversias en torno a los temas agrarios y de utilización de recursos naturales que han caracterizado a este territorio desde hace más o menos siete décadas. Es necesario advertir que lo dicho hasta aquí sobre la caótica situación histórica y actual de la Selva Lacandona no debe interpretarse en el sentido de que ha sido causada por el establecimiento de ANP de carácter federal. Son, desde luego, múltiples e intrincados los factores que han provocado la problemática que afecta a la Lacandona en variados ámbitos (social, económico, cultural, político, ecológico, etc.), y la creación y manejo de las ANP existentes en ella es uno más de tales factores. Uno en el que la propia configuración geofísica de esta región conduce a la necesidad de imponer medidas tendientes a la protección de su biodiversidad y sus recursos naturales, porque originalmente, la Selva Lacandona cubría una superficie de 1.8 millones de hectáreas y en la actualidad sólo queda 30 por ciento de esa cobertura. Como parte del horizonte civilizatorio maya, la selva ha sido habitada y utilizada por seres humanos desde hace al menos unos dieciocho siglos, como lo demuestran los abundantes restos arqueológicos encontrados en el área (de los que los monumentos naturales de Bonampak y Yaxchilán son ejemplos descollantes). Sin embargo, el nivel de alteraciones y daños a las condiciones naturales de la cobertura selvática ha sido mucho mayor en los últimos cincuenta o setenta años que el que se produjo antes de este intervalo. En la subprovincia fisiográfica de las Montañas Marginales del Oriente de Chiapas predomina un clima cálido-húmedo que ha contribuido a la evolución de una gama de ricos y 26

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variados ecosistemas tropicales que los biólogos suelen denominar como selva tropical húmeda, selva alta perennifolia o bosque tropical perennifolio; pero como hay también muchos árboles de tamaño más pequeño, se ha sugerido que asimismo puede llamársele selva mediana. De acuerdo con un estudio de J. A. Meave del Castillo y A. M. Luis Martínez (2000) en el Monumento Natural Yaxchilán, en esta pequeña ANP se encuentra presente aproximadamente un diez por ciento de las especies vegetales que se han registrado en la región Lacandona. Dentro de la hectárea se encontró una densidad total de 4913 individuos distribuidos en 209 especies pertenecientes a 64 familias. El dosel de la comunidad vegetal se ubicó entre 25 y 30 metros de altura, aunque había árboles emergentes que medían entre 45 y 50, por un lado, y asimismo una gran cantidad que no rebasaba los 5 metros; además del arbolado de diversas alturas hay también otras formas de vida vegetal: algunas pocas especies arbustivas, hierbas, hierbas epifitas (destacando las orquídeas y las bromeliáceas), plantas trepadoras, palmas y vegetación secundaria introducida. En cuanto a la fauna, destacó la presencia de murciélagos frugívoros y nectarívoros, roedores pequeños como ardillas (Sciurus deppei y Sciurus aureogaster) y el serete (Dasyprocta punctata). También se detectaron ratas comunes. En cuanto al grupo de los marsupiales, fueron avistados el tlacuache cuatro ojos (Philander opossum), el tlacuache común (Didelphis virginiana) y el ratón tlacuache (Marmosa mexicana). Entre los mamíferos de talla mediana estaban: mono araña (Ateles geoffroyi), mono aullador (Alouatta pigra), armadillo de nueve bandas (Dasypus novemcinctus), puerco de monte (Pecari tajacu) y dos especies de venados (Odocoileus virginianus y Mazama americana); aunque difíciles de avistar, se registró la presencia de especies de carnívoros más grandes

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Orquídea

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como el jaguar (Panthera onca), el puma (Puma concolor) y tres especies de felinos más pequeños (Herpailurus yagouaroundi, Leopardus pardalis y Leopardus wiedii). El mapache (Procyon lotor), el cabeza de viejo (Eira barbara), el grisón (Galictis vittata), la martucha (Potos flavus) y el cacomixtle (Bassariscus sumichrasti) se registraron aunque con menos abundancia que los tejones (Nasua narica). De estas y otras especies de fauna, 16 están enlistadas en la NOM-059-ECOL-1994 bajo alguna categoría de riesgo, 11 se consideran endémicas de Mesoamérica y una endémica a México (Oryzomys melanotis). El mismo estudio en Yaxchilán registró 216 especies de aves pertenecientes a 22 familias, entre las cuales destacaron 10 especies de colibríes, 4 de tinamús, 8 de garzas, más las conspicuas águila arpía (Harpia harpyja) –cuya distribución se restringe al sureste mexicano y está considerada en peligro de extinción por la NOM mencionada–, la guacamaya roja (Ara macaoa) y el tucán pico real (Ramphastus sulphuratus), que es emblemático del Monumento Natural Bonampak y también tiene estatus de protección. Igualmente se registraron 12 especies de anfibios y 40 de reptiles, con salamandras, lagartijas, serpientes (incluyendo a la temida nauyaca) y al menos una especie de cocodrilo (Crocodylus moreleti) y una de tortuga (Dermatemys mawii) como las más comunes en el área. Aunque las 218 especies de papilionoideos resultaron ser menores al número que se esperaba encontrar de representantes de este género, ese par de centenas es muestra de la gran diversidad de mariposas que alberga la selva, y eso que en el registro sólo se incluyeron las especies de vuelo diurno. Este incompleto recuento de especies registradas en el Monumento Natural Yaxchilán se ofrece aquí tan sólo como una inacabada muestra de la sorprendente y rica biodiversidad que tiene como espacio vital a la Selva Lacandona.

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Tlacuache común (Didelphis virginiana)

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Jaguar (Panthera onca) Shutterstock

Águila arpía (Harpia harpyja) Shutterstock

Tucán pico real (Ramphastus sulphuratus)

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Pero no sólo por su diversidad de fauna y flora es importante la conservación del medio natural, pues esta región ha cobrado una creciente importancia en el contexto nacional y mundial por varias razones: • Es uno de los últimos sitios en los que todavía se conservan porciones casi intactas de selva tropical húmeda, un ecosistema de los más biodiversos, dinámicos y ricos que hay en el planeta Tierra. El deterioro y eventual desaparición de este ecosistema natural se considera una pérdida para toda la humanidad. • Forma parte de un patrimonio cultural e histórico que México comparte con Guatemala y Belice, los países vecinos al sur: el horizonte civilizatorio maya y mesoamericano. Los procesos socioculturales que han distinguido a los pueblos mayas se hallan plasmados tanto en los vestigios arqueológicos como en muchas de las prácticas étnicamente determinadas de la actualidad, por eso la Lacandona es un territorio considerado como patrimonio cultural de la humanidad. • La militarización de la frontera México-Guatemala y el papel de la selva como puerta de entrada de la migración de refugiados centroamericanos hacia el norte, junto con el levantamiento armado neozapatista, hace que la región tenga gran prioridad en la actividad geopolítica internacional. • Las cuencas alta y media del río Usumacinta, la corriente fluvial más caudalosa de México, dan contorno al perfil de la Selva Lacandona y representan una de las reservas estratégicas más importantes de agua para nuestro país. • El potencial regional para la generación de energía hidroeléctrica y de la basada en el procesamiento de combustibles fósiles –petróleo y gas– acentúa la importancia econó-

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mica y política de la región y hace más complejas las perspectivas de la problemática ambiental y del aprovechamiento y/o la conservación de los recursos naturales.12 • La selva ofrece importantes servicios ambientales (regulación hidrológica en el ámbito regional, control de la erosión, mantenimiento de la humedad de los suelos, entre otros). Es de suma importancia el papel que juega para la continuidad de los procesos ecológicos y evolutivos en la Llanura Costera del Golfo, donde se ubican grandes áreas de humedales del país y de toda Norteamérica (sistema lagunario Catazajá, los pantanos de Centla y en general, la zona de los ríos en Tabasco). • Participación en el proceso regional y mundial de reconversión del carbono y mitigación de los efectos de gases de efecto invernadero a través de la labor fotosintética que realizan los organismos vegetales de la selva. • Reservorio de material genético y de especímenes de flora y fauna importantes para el desarrollo de medicamentos y otras sustancias relacionados con el bienestar físico y anímico del ser humano.

políticas de colonización de la selva: el rápido crecimiento demográfico con un incremento anual estimado en 3.07 por ciento;13 el rezago en el reparto agrario y la inseguridad en la tenencia de la tierra; las políticas de desarrollo agropecuario y forestal; la pobreza y los niveles de marginación prevalecientes; los impactos ambientales y sobre los recursos naturales, en primer lugar el alto porcentaje de deforestación en beneficio de los intereses madereros y del avance de la frontera agropecuaria.

Conclusiones Frans Blom fue un arqueólogo danés que descubrió las ruinas olmecas de La Venta en 1925. Durante el resto de su vida (murió en 1963), exploró y realizó investigaciones en muchas zonas arqueológicas del sureste mexicano, especialmente en Chiapas, donde fue uno de los primeros en visitar Bonampak y Yaxchilán. De la primera de esas antiguas ciudades mayas escribió: Durante más de mil años el edificio de las pinturas en Bonampak ha estado bajo la sombra de grandes árboles. Estos árboles sirven no sólo como sombra, sino mantienen un cierto equilibrio en temperatura y humedad, lo cual ha servido para preservar los preciosos murales. Si se limpia el edificio de maleza y se cortan los árboles de sombra para facilitar la vista de los edificios, entonces el Sol abrasador secará el techo del edificio; secará igualmente la capa pintada de cal, y habrá peligro de que se convierta en polvo, tal como sucedió en el edificio 40 de Yaxchilán (Blom, 1957: 147).

En 2005, el Inegi ubicaba unos 2274 asentamientos humanos o localidades en el interior de la Selva Lacandona; en esos lugares se contaba una población aproximada de 406 820 habitantes, en su inmensa mayoría enfrentados a importantes problemas sociales, económicos y políticos que son el resultado de un complejo conjunto de contradicciones en el desarrollo regional. Aunque ya lo he mencionado arriba, enlisto ahora los que se consideran como más graves y que guardan estrecha relación con las

Por eso la paraestatal Petróleos Mexicanos se ha convertido, desde hace varias décadas, en un importante actor institucional en el entramado de relaciones de interés en la Lacandona.

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Este sería un dato para el periodo entre los años 2000 y 2005, pero este porcentaje ha tenido variaciones en otros periodos, generalmente al alza.

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Frans Blom, 1924

Y en efecto, en buena medida han sido las condiciones naturales de la selva las responsables de preservar durante muchas centurias los tesoros arqueológicos de los mayas. Al tomar en cuenta lo dicho por Blom, el concepto de monumento natural adquiere algunas de las connotaciones que justifican su inclusión en las categorías de manejo de las ANP. La integración de una construcción humana en el paisaje y en el entorno biológico sobre la que se ha levantado resuelve en cierta forma la contradicción a la que me referí al inicio de este artículo. Pero otras contradicciones permanecen. Por ejemplo, ¿por qué si el interés y el afán por conservar la biodiversidad natural son grandes –como en México nos preciamos de que lo son–, los sitios declarados bajo una categoría altamente restrictiva a los impactos alteradores de las actividades humanas son tan pequeños en términos de la superficie así protegida? ¿Por qué nos preocupa tanto cuidar los vestigios de culturas ya desaparecidas mientras que hacemos poco caso a los problemas de otras de la misma estirpe que son relegadas a la marginación social simplemente porque mantienen un apego a sus tradiciones y costumbres? ¿Por qué las decisiones 30

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gubernamentales y los quehaceres institucionales se traslapan y se fragmentan, estableciendo supuestas mejorías que desconocen lo ya avanzado con anterioridad? ¿Será que –como afirma una corriente de pensamiento muy interesante– muchas de las ANP se decretan como tales para servir de reservorios para la explotación capitalista a futuro de los recursos que contienen?14 Resulta un tanto extravagante –para no volverle a llamar contradictorio– que organismos internacionales como el Comité de Patrimonio Mundial de la UNESCO puedan concertar que se destinen considerables recursos financieros y humanos para el cuidado de los sitios patrimoniales, pero que hagan poco o de plano nada –¿porque no quieren o no pueden? – para interceder a favor de la devolución a su lugar de origen de muchos objetos componentes de los patrimonios que buscan proteger (es el caso de buen número de esculturas, estelas y dinteles que fueron sustraídos de Bonampak, Yaxchilán y otros sitios arqueológicos mayas y hoy permanecen en las colecciones del Museo Británico, la Chicago University y otras instituciones foráneas). Asimismo es un tanto extravagante que la Conanp –sin por ello estar diciendo una mentira– se precie de que los monumentos naturales de Chiapas gozan de una buena salud biológica, mientras que en las ANP contiguas los impactos antropogénicos sobre el medio natural continúan devastando la selva y sus recursos. Y no es que se trate de desconocer y arruinar los logros obtenidos por ésta y otras instancias gubernamentales y no gubernamentales en la preservación de la naturaleza y sus bienes, sino que lo dicho intenta llamar la atención sobre la necesidad de refinar conceptos, hacer más eficaces los manejos de las áreas protegidas e intentar la

Pretendo hacer una revisión de estas ideas en la última entrega de esta serie.

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Áreas naturales protegidas de México: monumentos naturales, ¿categoría ambiental…

Zona Arqueológica de Yaxchilán

solidificación de las relaciones y las tareas –definiendo y priorizando las metas comunes– entre todos los actores involucrados en el esfuerzo conservacionista. Puede ser que en el caso de México, la categoría de manejo de una ANP expresada por el rubro de monumento natural esté funcionando más o menos bien. Algo que no es de extrañar, ya que tres de las áreas así categorizadas cuentan con el refuerzo aportado por el INAH y la legislación que protege al patrimonio arqueológico e histórico de nuestro país. Restaría –cosa que ya no es posible hacer aquí– determinar si la calificación de buen funcionamiento puede aplicarse

de igual manera a los otros dos monumentos naturales a cargo del gobierno federal en los que no hay vestigios del pasado que tengan la misma relevancia que Bonampak, Yaxchilán y Yagul, es decir, el Cerro de la Silla, sujeto a las presiones del crecimiento urbano de la ciudad de Monterrey, y el Río Bravo del Norte, donde las viejas historias de apaches, comanches y bandidos contra la caballería se ven reactualizadas en las luchas de los narcos, contrabandistas y polleros contra la border patrol, con el agravante de que el río lleva cada vez menos agua, porque se la hurtan las presas edificadas en ambos lados de la frontera.

Referencias F., y G. Duby (1957). La Selva Lacandona. Andanzas arqueológicas. México: Editorial Cvltvra.

BLOM,

/ Prodesis (s. f.). Libro blanco de la Selva Lacandona. Editado con apoyo de la Unión Europea y el Gobierno del Estado de Chiapas [en línea]: <https://studylib.es/ doc/5160826/libro-blanco-de-la-selva-lacandona>.

EPYPSA

del Castillo, J. A., y A. M. Luis Martínez (2000). Caracterización biológica del Monumento Natural Yaxchilán como un elemento fundamental para el diseño

MEAVE

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de su plan rector de manejo. Universidad Nacional Autónoma de México. Facultad de Ciencias. Informe final SNIB -Conabio proyecto No. M099. México [en línea]: <www.conabio.gob.mx/institucion/cgi-bin/datos2. cgi?Letras=M&Numero=99>. MELO,

C. (2002). Áreas naturales protegidas de México en el siglo XX. México: UNAM-Instituto de Geografía [en línea]: <www.publicaciones.igg.unam.mx/index.php/ig/catalog/view/111/107/331-1>.

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La generación del Covid-19 EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA Omar Vicencio Leyton* tolucalabellacd.com

La pandemia ocasionada por Covid-19, que generó el aislamiento preventivo de las familias en casa, trajo consigo el auge de las tecnologías para la gran mayoría del magisterio y de cierta parte del alumnado, pero sobre todo replanteó una forma de educación que trasciende al currículo, amplía ámbitos pedagógicos poco explorados y subyace en una didáctica colaborativa y compartida con madres y padres de familia.

uego de la suspensión de clases en todos los niveles educativos por indicación de la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2020a) e incluso antes por iniciativa propia (Rueda, 2000), así como de la suspensión de labores en áreas no esenciales de la administración pública y en empresas privadas, aumentó el trabajo de oficina desde casa (home office) para una gran parte de trabajadores, y se implementó la educación a distancia (home school). En este último caso, para la educación básica, la SEP implementó la estrategia de Aprende en Casa, transmitida por la Dirección General de Televisión Educativa (DGTV) en los canales Once Niños (preescolar y primaria) e Ingenio TV (inicial, secundaria y bachillerato) de red nacional y circuitos cerrados, que abarcó también programas de radio, * Doctor en Educación y Asesor de la Dirección de Educación Elemental de los Servicios Educativos Integrados al Estado de México (SEIEM).

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ficheros de actividades y manuales del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), vinculados a los planes de clases desarrollados por docentes los últimos días de labores presenciales en escuelas y la implementación de tecnologías de comunicación y plataformas educativas virtuales, así como la Estrategia Integral de Educación a Distancia, constituida por el convenio de la SEP con Google for Education. A consecuencia del confinamiento, los docentes se vieron en la necesidad de utilizar diversos medios tecnológicos para desarrollar la educación a distancia con sus alumnos y, sobre todo, en el caso de educación básica, mediante el vínculo con las madres y los padres de familia. En ese marco, diseñaron redes y grupos sociales para establecer la comunicación utilizando WhatsApp, Messenger, Facebook, SMS, llamadas telefónicas, entre otros, e implementaron, donde fue posible, el uso de correos, blogs, así como plataformas de video como Skype, Zoom, correo del maestro

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elenaprieto.com/blog/

La generación del Covid-19 en la educación a distancia

Los docentes se vieron en la necesidad de utilizar diversos medios tecnológicos para desarrollar la educación a distancia con sus alumnos

Teams, Hangouts-Meet, etc., y en algunos casos operaron plataformas de aprendizaje como Classroom, Edmodo, Milaulas, etcétera. De acuerdo con informes de la SEP (Gobierno de la República, 2020), durante la educación a distancia 80 por ciento de las maestras y los maestros estuvieron en contacto con sus alumnos, y 85 por ciento de los estudiantes siguieron la programación de Aprende en casa; estos últimos utilizaron como mayor recurso los libros de texto gratuitos y como mayores medios la televisión (94 por ciento de estudiantes), radio y materiales educativos (10 por ciento de estudiantes) e internet (55 por ciento de estudiantes en educación básica, 81 de media superior y 92 de educación superior).

Pandemia, educación y aprendizajes sustantivos Uno de los primeros retos que enfrentó la educación ante la pandemia ocasionada por el Covid-19 fue el desarrollo de la educación a distancia, situación que tomó por sorpresa a la mayo-

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ría de los agentes y actores educativos, ya que aún no se tenía claro cuánto duraría la suspensión de clases, pues se dieron varios periodos; el primero, del 23 de marzo al 17 de abril (SEP, 2020a), el segundo, con la ampliación hasta el 30 de abril (SEP, 2020c), y finalmente se concluye el ciclo escolar sin regreso presencial de alumnos, es decir, mediante educación a distancia con la estrategia Aprende en Casa al 5 de junio de 2020 y la modificación del calendario escolar para terminar el ciclo el día 19 de junio de 2020 para educación básica. Conjuntamente, antes del cierre de escuelas, la Secretaría de Educación Pública realizó un Consejo Técnico Escolar extraordinario para enfrentar la emergencia epidemiológica del Covid-19 (SEP, 2020b), donde se delinearon medidas de prevención de la salud, filtros sanitarios, jornadas de limpieza y, sobre todo, la elaboración –por parte de los docentes– del plan de aprendizaje en casa, incluyendo una lista de opciones de materiales de consulta proporcionados por la SEP para llevar a cabo el aprendizaje desde casa con el apoyo de madres y padres de familia. 33

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Los alumnos se han tenido que adaptar a la estrategia Aprende en Casa

Por supuesto, el reto que enfrentaron alumnos, docentes y autoridades educativas no fue fácil ni mucho menos sencillo, dada la heterogeneidad de las familias de alumnos en diversos ámbitos: habitantes de un contexto rural, semiurbano o urbano, situación económica familiar, disposición o no de computadora e internet, número de estudiantes de la misma familia en diferentes niveles o grados educativos, entre otros. De tal forma, pudieron existir casos donde un mismo docente contaba en su grupo con alumnos que disponían de computadora y conectividad, otros que tenían teléfono y conectividad, y también quienes sólo disponían de teléfono, y quizá la mayoría tuviesen televisión, así como la probabilidad de apoyo o no de las familias ante las circunstancias que prevalecieran. Ante esa realidad, el docente era la persona más adecuada para decidir, en función de las condiciones de sus alumnos, el tipo de estrategia, recursos y medios más convenientes por seguir. Así dio comienzo la estrategia de Aprende en Casa desarrollada por la SEP, que integraba una barra programática de contenidos educativos transmitidos por televisión durante la semana para educación básica y media superior, con la 34

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finalidad de continuar los aprendizajes y consolidar una carpeta de experiencias de los alumnos que les beneficiara en la evaluación del último periodo del ciclo escolar y que constituyera una herramienta para valorar sus necesidades formativas futuras. Si bien, según los últimos aportes de la pedagogía contemporánea, la función del docente es la de un mediador y facilitador del aprendizaje, que edifica o construye el escenario (situaciones) de aprendizaje adecuado para los estudiantes, conforme a las características, condiciones y necesidades de ellos (diversidad), además de brindarles el apoyo y soporte pertinente para que avancen en las zonas de desarrollo próximo y alcancen la autonomía académica en cada uno de los conocimientos, habilidades, destrezas y valores del currículo escolar, durante la educación a distancia la situación primordial de aprendizaje se daba de manera visual, mediante programas de televisión, y los padres fungían, de manera conjunta con los maestros, como el apoyo para el logro de los aprendizajes, tarea que por obvias razones carecía del contacto y retroalimentación directa y presencial de parte de los docentes.

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Por otro lado, la educación a distancia, a través de la estrategia Aprende en Casa, así como su vinculación con la propuesta particular que cada docente hubiera planteado, consistía en llevar la escuela a la casa, es decir, en dar continuidad a los aprendizajes de los planes y programas de estudio. En tanto, los alumnos y sus familias empezaban una nueva dinámica de integración en el hogar debido al confinamiento, cuyo proceso de adaptación dio lugar a una nueva experiencia con aportes positivos y negativos, de tal modo que desarrollaron nuevos conocimientos, hábitos, habilidades y destrezas, que daban un nuevo significado a los aspectos cotidianos de nuestra vida, tales como cocinar, colaborar en la limpieza del hogar, trabajar en familia, etc., y ponían en un lugar diferente los contenidos que la escuela enseña, por lo que resultaba provechoso vincular este contexto con los aprendizajes solicitados a los alumnos durante la pandemia. Por ello, hechos como el que hoy estamos viviendo, nos llevan a repensar la educación y el currículo preguntándonos: ¿Cuáles son los aprendizajes sustantivos que se requieren para la vida y para la subsistencia? ¿Cómo pueden la educación y la escuela volverse significativas en el hogar? ¿Cómo lograr un vínculo sólido en la educación entre el aprendizaje informal y el formal? Estos temas, que hoy se encuentran en el debate académico nacional e internacional, deberán tener cabida en los nuevos proyectos educativos que están por llegar, a fin de consolidar una educación que, además de ser integral, inclusiva, equitativa, intercultural y de excelencia, sea sobre todo funcional, significativa y valiosa, respecto a las necesidades, condiciones y contexto inmediato de todos los alumnos. De tal forma, el currículo podrá transcender de la escuela y habrá un vínculo profundo entre los aprendiza-

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jes de la educación formal y las necesidades formativas básicas y sustantivas de los individuos, pues hoy en día, en razón de los últimos eventos que nos han marcado como sociedad mexicana, los sismos de 1985 y de 2017, así como las pandemias ocasionadas por la influenza A H1N1 (2009) y la actual, de Covid-19, sabemos que la seguridad y la salud son asuntos primordiales en las escuelas.

La generación del Covid-19 La comunidad de alumnos que están viviendo la pandemia del Covid-19 constituyen una generación que, con el resto de la población, estará marcada tanto en aspectos positivos como negativos, como los que a continuación mencionamos: Auge en el uso de las tecnologías de información, comunicación y aprendizaje. Según las condiciones y posibilidades de cada familia, los alumnos usaron los recursos tecnológicos de los que disponían para apoyar su educación a distancia, y, donde no era posible, dieron seguimiento al aprendizaje en casa a través de los programas de televisión o radio diseñados para ello, entre otros medios. En cuanto al magisterio, el uso de las tecnología fue mayor y más dinámico, dado que, a diferencia de las diversas familias, la gran mayoría de los docentes disponen de recursos propios (celular, computadora, internet, etc.) y realizaron diversos cursos para un mayor dominio de las tecnologías. De tal manera, consolidaron grupos y comunidades de aprendizaje con sus compañeros y directivos, así como grupos de comunicación a distancia con sus alumnos mediante WhatsApp y otras redes sociales; llevaron a cabo un sinnúmero de reuniones virtuales mediante plataformas de videollamadas (Skype, 35

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Reunión en Zoom con personal de áreas académicas de los niveles de la Dirección de Educación Elemental de SEIEM, Estado de México, abril de 2020

Zoom, Teams, Hangouts-Meet, etc.); y en una población menor de alumnos, utilizaron plataformas virtuales de aprendizaje (Classroom, Edmodo, Milaulas, entre otras). Desarrollo de hábitos y labores en el hogar. El confinamiento preventivo de las familias en el hogar, las orilló a estructurar una nueva dinámica diaria, de tal modo que los alumnos debieron adquirir nuevas experiencias y quizá reforzar otras, en razón de las actividades de limpieza, comida, comunicación y contacto familiar, así como resolver y atender las necesidades cotidianas, ámbitos relacionados precisamente con la educación informal. Llegado el momento, será importante rescatar estos aprendizajes de los alumnos a su regreso seguro a clases, pues se vinculan también, de algún modo, con la carpeta de experiencias que la SEP consideró para la valoración de los estudiantes. Repercusiones en el estado y desarrollo socioemocional. La falta de comunicación e interacción presencial con otras personas o compañeros de la escuela, amistades y grupo familiar extenso, tiene efectos negativos en el estado y desarrollo 36

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emocional, que incluso se relacionan también con el desarrollo cognitivo, pues la comunicación e interacción presencial abre mayores posibilidades de aprendizaje social y colaborativo. Por otro lado, los puntos de escape del estrés y los niveles de fluctuación de éste son sumamente diferentes en la nueva estructura de dinámica familiar surgida durante el confinamiento. Ahora, los alumnos e integrantes de la familia no tienen la misma oportunidad de comunicar a sus compañeros o amistades, los problemas que comúnmente experimentan en casa, por lo que carecen del apoyo y soporte usual que ellos les brindan ante situaciones socioemocionales, tales como aquellas asociadas a maltrato físico, violencia familiar y/o contra las mujeres, así como abuso sexual infantil. Tanto la escuela como diversas instituciones relacionadas con estos asuntos, como el Sistema Nacional de Protección Integral de Niñas, Niños y Adolescentes (Sipinna) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), deberán brindar el apoyo necesario para salvaguardar el interés superior en la niñez, como las recomendaciones y sugerencias que han realicorreo del maestro

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zado a través de diversas videoconferencias o webinars donde se ha hecho énfasis en la relevancia de modos de vida y convivencia familiar estructurados, el uso de horarios para organizar las actividades, hábitos, juegos, ejercicios de meditación, momentos de esparcimiento y de privacidad. También se han implementado líneas telefónicas de alcance nacional o estatal para la atención de los problemas de violencia contra mujeres, así como, en general, de casos de maltrato físico y abuso sexual. La valoración y atención del estado y desarrollo socioemocional del alumnado es una de las prioridades de atención de docentes y escuelas, que deberán procurar en la continuidad de la educación a distancia.

Evaluación, valoración y continuidad de aprendizajes, una mirada a la inclusión educativa Es conocido por los docentes en el medio educativo, en razón de esta pandemia, que los grupos vulnerables asociados a pobreza, migración, discapacidad, comunidades indígenas y habitantes de lugares de alta marginación, son quienes desafortunadamente han presentado condiciones desfavorables para el desarrollo de la educación a distancia. Por ello, al no contar con medios de comunicación como teléfonos u otras opciones, el apoyo y seguimiento de los docentes a los alumnos pertenecientes a estos grupos ha sido nulo. Esta pandemia, de acuerdo con lo mencionado, quita el velo sobre las aproximaciones y esfuerzos que se han hecho para el desarrollo de la inclusión educativa, ya que muestra la amplitud y profundidad que existe en las brechas sociales y la desigualdad en nuestro país y en el mundo. La educación a distancia deja en cierta medida relegados a estos alumnos, que debido

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a la falta de comunicación con sus profesores (al cierre del ciclo escolar 2019-2020), no tuvieron su apoyo y acompañamiento, lo cual puede tener efectos en el rezago y la deserción. Uno de los puntos críticos que se ha tenido en la educación a distancia es la evaluación del último momento del ciclo escolar. Al respecto, la SEP emitió un acuerdo (SEP, 2020d) sobre los criterios y procesos por considerar para regular las acciones específicas y extraordinarias debido a la pandemia por Covid-19. En dicho documento (Acuerdo 12/06/20) se nombran algunos de los siguientes criterios: • Se tomarán en cuenta logros del educando en todo el ciclo escolar, por lo que para el caso de educación primaria y secundaria, la calificación del tercer periodo será el promedio de las calificaciones obtenidas en los dos periodos de evaluación previos, sumando a éste todos los elementos de valoración que el docente considere, entre otros: - Esfuerzo realizado en forma autónoma por los educandos. - Involucramiento de las y los educandos en alguno de los medios utilizados por la estrategia “Aprende en Casa” o las guías y actividades dirigidas a distancia por el titular del grupo. • Se podrán considerar aquellas actividades que se realizaron por medios electrónicos, de manera virtual o efectiva en beneficio de los educandos. • La Carpeta de Experiencias se considerará un elemento de valoración si se compartió con los docentes, en beneficio de los educandos para aumentar su calificación y será un medio para la valoración diagnóstica al regreso de clases. • En caso de no contar con elementos adicionales para la valoración del tercer periodo, debido a que no hubiese sido posible establecer comunicación con el educando o por falta de acceso a la estrategia “Aprende en Casa” o no contar con 37

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les beneficiaría en su calificación de dicho periodo. Mientras tanto, para quienes no tuvieron contacto con su maestro –y por lo tanto se desconoce su situación de continuidad de aprendizajes en casa–, sólo se consideraría lo promediado de los dos periodos anteriores de su evaluación bajo criterios de equidad, y en ambos casos, el criterio del docente sobre su desempeño en estos dos periodos. Por dichos motivos será importante, tal y como menciona este documento del acuerdo sobre evaluación, que durante este periodo de valoración diagnóstica, Al no contar con medios de comunicación como teléfonos u otras opcioexista la posibilidad de rectificar la califines, el apoyo y seguimiento de los docentes a los alumnos pertenecientes a grupos vulnerables ha presentado muchas dificultades cación si el alumno demuestra contar con los conocimientos, habilidades y destreherramientas y materiales para desarrollar zas superiores reflejados en la evaluación del trabajos o actividades escolares, la calificación ciclo escolar 2019-2020, ya que esto constituye del tercer periodo será el promedio de las cauna medida y criterio de equidad general para lificaciones obtenidas en los periodos de evatoda la población de alumnos que por condiluación previos; considerando criterios de ciones desfavorables durante la educación a disequidad y el interés superior de niñas, niños tancia, no tuvo comunicación ni apoyo de su y adolescentes. docente, con especial atención para aquellos • En aquellos casos en los cuales las niñas, nialumnos que pasan a otro nivel educativo, de ños y adolescentes demuestren contar con los primaria a secundaria por ejemplo, ya que en conocimientos, habilidades y destrezas supedicho caso no existirá la continuidad del docente riores reflejados en la evaluación del ciclo esdel grupo del ciclo pasado. colar 2019-2020, y ameriten una calificación mayor a la asentada en la boleta de calificaciones o certificado, la maestra o el maestro podrá realizar la rectificación de la calificación al final del periodo de diagnóstico y emitirla nuevamente.

Como podrá observarse, contaron con mejores condiciones para la evaluación del último momento del periodo escolar 2019-2020, los alumnos que tuvieron comunicación con sus docentes, que realizaron los productos solicitados por sus maestros y que elaboraron los trabajos de la carpeta de experiencias, dado que todo esto 38

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Regreso a clases a distancia y reconfiguración de la Nueva Escuela Mexicana Aunque la SEP estipuló como fecha tentativa del regreso seguro a clases para el ciclo escolar 2020-2021, el 10 de agosto del presente (SEP, 2020e), en el caso de estar el semáforo epidemiológico en verde, esto no fue posible dado que no se cumplió dicha condición. Por ello, se tuvo que suspender la fase intensiva del Consejo Técnico Escolar, dando lugar a otra sesión extraor-

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dinaria para los preparativos del inicio del ciclo escolar a distancia, con fecha 24 de agosto, cuyo eje principal fue la estrategia de Aprende en Casa II. En este sentido, algunas de las acciones sustantivas que se analizaron en dicha sesión extraordinaria del CTE fueron: • Afianzar el vínculo de colaboración escuela-familias. Realizar una sesión virtual o a distancia con alumnos, madres, padres o tutores, para conocer a los docentes de grupo y tomar acuerdos para el trabajo de los alumnos en casa. • Garantizar el derecho a la educación de todos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes. Hacer contacto con los alumnos que no se tuvo comunicación al cierre del ciclo escolar 2019-2020, se dieron de baja o están en riesgo de abandono escolar o deserción, para facilitarles los procesos de inscripción y reinscripción al ciclo 2020-2021 bajo los principios de equidad e inclusión. • Acompañar y apoyar a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes durante la educación a distancia. Ahora que la SEP estableció un acuerdo con varias televisoras (Televisa, TV Azteca, Imagen Televisión, Milenio Televisión, además de los canales Once Niños e Ingenio TV de TV

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Educativa), para la transmisión de la barra programática de Aprende en casa II, es necesario que los docentes identifiquen y definan los recursos y apoyos pertinentes que se darán para el acompañamiento de los alumnos de sus grupos, de tal forma que se refuercen y profundicen los aprendizajes. Hemos visto que la educación en este periodo crítico ha dado un enorme salto en la convergencia mediática digital, donde se transita del libro de texto gratuito a la televisión y el internet, así como del modelo presencial al modelo híbrido y al aula invertida, que serán los esquemas educativos imperantes en adelante. Por ello, el comienzo del ciclo escolar 20202021 a distancia en el Sistema Educativo Nacional garantiza el derecho a la educación de niñas, niños, adolescentes y jóvenes, velando por las siguientes tres prioridades y condiciones sustantivas: • Salud física. Asegurar la salud física de los alumnos y del personal educativo (sobre todo grupos vulnerables), de modo que la educación a distancia evite la propagación de contagios y casos de Covid-19 en las escuelas. • Salud socioemocional. Es necesaria la atención del estado y desarrollo socioemocional de los

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Prioridades sustantivas del ciclo escolar 2020-2021

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Antes del aula

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La educación en este periodo crítico ha dado un enorme salto en la convergencia mediática digital, donde se transita del libro de texto gratuito a la televisión y el internet

alumnos mediante pláticas con los docentes sobre su experiencia de vida en esta pandemia, así como brindar el soporte y apoyo emocional que cada uno requiera. • Aprendizajes. Reforzar los aprendizajes del ciclo escolar pasado durante la educación a distancia y dar continuidad a los contenidos curriculares de los planes y programas de estudio para el nuevo ciclo escolar. A partir de la experiencia que se ha desarrollado en el sector educativo, derivada de la pandemia por Covid-19, es relevante recuperar los puntos positivos y negativos que se tienen al momento, por ejemplo: • El avance del magisterio en el uso y dominio de recursos tecnológicos, tales como medios de comunicación por redes sociales, uso de tecnologías de videocomunicación, así como manejo de plataformas virtuales de aprendizaje, de tal modo que lo que no se había profundizado en el uso de las tecnologías en el campo educativo en general por años, se logró incrementar exponencialmente durante el periodo de confinamiento. Por ello se debe seguir aprovechando este impulso en lo que se re40

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fiere a la agenda digital educativa, ampliando la alfabetización, saberes y competencias digitales de todos los docentes y directivos. • El debate requerido para replantear la educación y los contenidos del currículo nacional en diversos niveles y sobre todo en educación básica, donde el cuidado del medio ambiente, el aprovechamiento de los recursos naturales, la salud, el desarrollo y la educación socioemocional, así como el conocimiento informal de habilidades y destrezas cotidianas como cocinar, colaborar en la limpieza y cuidado del hogar, etc., resultaron fundamentales ante el asilamiento preventivo de las familias, lo cual nos prepara para la incertidumbre (Morin, 1999). Por ello, ahora se suma al currículo de educación básica, la asignatura de Vida Saludable, con la finalidad de abordar temas como higiene, salud, nutrición y otros. • Mayor acercamiento al rostro de la inclusión educativa en México, ya que en el recuento de la educación a distancia, al cierre del ciclo escolar 2019-2020, los grupos vulnerables de alumnos vinculados a pobreza, migración, comunidades indígenas, discapacidad y otros, fueron los más desfavorecidos en cuanto al correo del maestro

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La generación del Covid-19 en la educación a distancia

apoyo y acompañamiento de docentes, dadas las limitaciones de contexto de sus familias. Por ello se deben redoblar esfuerzos tanto sociales como educativos para disminuir el rezago, la deserción, la falta de cobertura que afecta a esta población en específico, a fin de garantizar lo que establece la actual legislación educativa sobre una educación universal, obligatoria, gratuita, inclusiva, equitativa, intercultural, integral y de excelencia. Esto ha hecho que la estrategia de Aprende en Casa II contemple en su programación a la educación inicial y a la educación especial, dirigida como educación para madres, padres o tutores. • La seguridad y la salud como aspectos que se deben garantizar en las escuelas y en la sociedad,

ya que no debemos olvidar ni subestimar la memoria de los eventos que nos han marcado y afectado, tales como los sismos (1985 y 2017), y las pandemias de influenza A H1N1 y la reciente por Covid-19, por lo que es necesario trabajar en una cultura escolar y civil al respecto y fortalecer los protocolos con los que cuentan las instituciones. Todos estos hechos y experiencias deberán considerarse en la reconfiguración del proyecto de la Nueva Escuela Mexicana, desde su columna vertebral, es decir, los planes y programas de estudio que están por llegar en el caso de la educación básica, hasta los aspectos de ingreso, promoción, formación, capacitación y funcionamiento de escuelas.

Referencias de la República (2020). Conferencia de prensa televisada del secretario de Educación, Esteban Moctezuma Barragán, el 29 de mayo de 2020 en el Palacio Nacional de la Ciudad de México.

GOBIERNO

MORIN,

E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París: UNESCO.

RUEDA,

R. (2020). Sociedad mexicana se adelanta y toma medidas contra Covid-19. Escuelas ya no dan clases, empresas permiten trabajo desde casa e iglesias dan misa en línea, algunas disposiciones. En: El Financiero, 18 de marzo [en línea]: <www.elfinanciero.com.mx/nacional/sociedad-y-estados-se-adelantan-al-gobierno-y-toman-medidas-contra-covid-19> [consultado: 3 de junio de 2020].

SEP,

Secretaría de Educación Pública (2020a). Acuerdo número 02/03/20 por el que se suspenden las clases en las escuelas de educación preescolar, primaria, secundaria, normal y demás para la formación de maestros de educación básica del Sistema Educativo Nacional, así como aquellas de los tipos medio superior y superior dependientes de la Secretaría de Educación Pública. En: Diario Oficial de la Federación, 16 de marzo.

(2020b). Consejo Técnico Escolar. Sesión Extraordinaria. Preescolar, Primaria y Secundaria ciclo escolar 2019-2020. Guía de Trabajo. Organización escolar para

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enfrentar la emergencia epidemiológica del Covid-19. México: SEB-DGDGE. (2020c). Acuerdo número 09/04/20 por el que se amplía el periodo suspensivo del 23 de marzo al 30 de mayo del año en curso y se modifica el diverso número 02/03/20 por el que se suspenden las clases en las escuelas de educación preescolar, primaria, secundaria, normal y demás para la formación de maestros de educación básica del Sistema Educativo Nacional, así como aquellas de los tipos medio superior y superior dependientes de la Secretaría de Educación Pública. En: Diario Oficial de la Federación, 30 de abril. (2020d). Acuerdo número 12/06/20 por el que se establecen diversas disposiciones para evaluar el ciclo escolar 2019-2020 y cumplir con los planes y programas de estudio de educación básica (preescolar, primaria y secundaria), normal y demás para la formación de maestros de educación básica aplicables a toda la República, al igual que aquellos planes y programas de estudio del tipo medio superior que la Secretaría de Educación Pública haya emitido, en beneficio de los educandos. En: Diario Oficial de la Federación, 5 de junio. (2020e). Regreso a Clases en la Nueva Normalidad. México: SEP.

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certidumbres

e incertidumbres

Impacto de la imitación y el troquelamiento EN LA EDUCACIÓN MORAL DE LOS NIÑOS* José Luis Espíndola Castro**

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En este texto analizo el papel e impacto de los marcajes

en la conducta moral de los niños a partir de las teorías de la imitación y de la reproducción. Hago énfasis en que los procesos de imitación no tienen propiamente un origen en castigos o recompensas y, también, que son difíciles de identificar porque se nace dentro de una “impronta social” que no permite guardar distancia para tal fin. Destaco, además, la gravedad de los troquelamientos o marcajes negativos en la educación del niño, y ofrezco sugerencias para desterrarlos y sustituirlos por otros positivos.

in duda somos testigos de actitudes en los jóvenes y los niños que no contribuyen a su desarrollo como personas, tampoco a la sana convivencia social, ni al mejoramiento económico de su entorno. Banfield (1958), uno de los padres de la teoría del capital social, descubre, en un pueblo muy pobre de Italia, algunas de esas actitudes perniciosas: un “familismo amoral” (una familia encerrada en sí misma) y una gran indiferencia hacia los problemas públicos y sus posibles soluciones. En tiempos más cercanos,

* Resumen del último capítulo del libro de J. L. Espíndola (2019), Pedagogía y didáctica para enseñar en la ciudadanía, Amazon. ** Doctor en Enseñanza Superior. International House.

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Putnam (2003) descubre algo muy similar en comunidades italianas y norteamericanas. Por su parte, Norbert Lechner (2001), experto asociado a la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura), e Ikram Antaki (1996), intelectual libanesa que radicó mucho tiempo en México, denuncian que en Chile y en México, subyace el pensamiento inmediato; es decir, un “presentismo” que impide la tenacidad y la visión para lograr metas futuras; son sociedades de “antojos”, en donde no existe dominio de la voluntad para lograr metas personales y sociales valiosas y de largo alcance. Lechner, además, hace notar la baja autoestima que tiene la población latinoamericana en general. correo del maestro

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Un buen ejemplo es este estudio: M. Bauerlein (2008), The Dumbest Generation: How the Digital Age Stupefies Young Americans and Jeopardizes Our Future, Nueva York: Penguin Books.

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las matemáticas y de la lengua, una moral laxa y egoísta, desorden, falta de visión, obesidad, drogadicción y delincuencia. Por ello, es necesario tomar muy en serio cómo se forman esas actitudes y desarrollar los correctivos necesarios, especialmente en la escuela. El primer paso es analizar cómo, a través de la imitación y los procesos de reproducción, se generan, se expanden y se heredan esas conductas. La idea de que existe una herencia psicológica, producto de una historia, y que ésta moldea de formas específicas a las culturas, aparece en Vygotski y distintos autores de la teoría del capital social. Así, deficiencias tales como el inmediatismo, la corrupción, el providencialismo, la discriminación social, el familismo y la baja autoestima, se trasmiten de una generación a otra. Esta herencia se trasmina y se transmite fundamentalmente por imitación. Uno de los blogs.hoy.es/escuela-de-padres/

James Coleman (1988), otro pionero de la teoría del capital social, descubre que las redes sociales de colaboración basadas en la confianza mutua son un factor importante del progreso social y personal; apunta también al hecho de que son los padres de familia el factor más importante que genera y modula las actitudes de los niños. Destaca, por ejemplo, la gran atención y supervisión que los padres de familias coreanas dedican a las tareas escolares de sus hijos; ámbito en el que, por muchas razones, tenemos un déficit en México. En esta misma línea crítica, y desde la psicología, Daniel Goleman (2012) en sus últimos trabajos confiesa gran preocupación por la formación de los niños: no puede haber éxito personal si no existen los circuitos neuronales que fortalezcan la llamada atención sostenida, que es la capacidad de concentración para estudiar y resolver problemas. Advierte, además, que estos mismos circuitos son muy necesarios para desarrollar la empatía y el cuidado del otro. Cuando el niño hace lo que quiere y cambia de hacer una cosa a otra, sin concierto, se agudiza este problema. Ya existe una crítica extensa sobre el mal empleo de los gadgets y los efectos nocivos que produce.1 Es claro que en una sociedad “inmediatista” –hacer lo que se antoja en el momento–, este problema se agudiza. Finalmente, hay que agregar que las mediciones del Latinobarómero, de manera constante, revelan que en los latinoamericanos la autoestima es muy baja. Los resultados de este complejo de malas actitudes y sentimientos, que muchos llaman “moral de la supervivencia”, están a la vista: logros bajos o mediocres en el aprendizaje de

Los padres de familia son el factor más importante que genera y modula las actitudes de los niños

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primeros estudiosos de la psicología social, Gabriel Tarde, a finales del siglo XIX, destaca la imitación de patrones en las conductas sociales: … se trata de una acción a distancia de un espíritu sobre otro, y de una acción que consiste en una reproducción cuasifotográfica de un disparo cerebral a la placa sensible de otro cerebro. 1. Si en un cierto momento, la placa del daguerrotipo se hace consciente de lo que le acontece, ¿el fenómeno cambiaría esencialmente de naturaleza? Yo entiendo por imitación, toda impresión de fotografía interespiritual, por así decirlo, ya sea voluntaria o no, pasiva o activa. Si uno observa, dondequiera que haya una relación social entre dos seres vivientes, hay una imitación en ese sentido [la traducción del francés es mía] (1890: 11). et.wikipedia.org

Gabriel Tarde, sociólogo, criminólogo y psicólogo social francés

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Para él todas las similitudes de origen social son el fruto directo o indirecto de diversas formas de imitación: por costumbre, por moda, por simpatía, por obediencia, por instrucción o imitación por educación, imitación ingenua o bien reflexiva. Afirma también que las imitaciones muchas veces se contraponen y dan lugar a cambios. El reverso de la medalla, afirma, es la innovación, pero que también tiene raíces en la imitación: ver en otros cómo se innova. No son exagerados los juicios de Tarde, un experimento curioso e involuntario fue la creación de Liberia en 1847, un país formado por esclavos negros de Estados Unidos que fueron regresados al África. Al establecerse imitaron la forma de vestir, las casas y costumbres de sus antiguos amos, y se volvieron también dominadores de otras tribus, lo que desató conflictos que aún persisten. Esto revela el poder de la imitación, en este caso del esclavo, ahora libre, que imita al amo. Psicólogos como Bandura y Jerome Kagan –que coinciden con Tarde– han visto la inmediatez de la imitación,2 como un instinto que no requiere de condicionamientos. El primero, Bandura (1977), con sus experimentos de la imitación de la agresividad y de otras conductas, ha demostrado que no se requiere de reforzamientos para que el niño imite, como lo pretendían los conductistas. A él se deben, en buena parte, los conceptos básicos de lo que ahora se llama aprendizaje vicario o aprendizaje social. La imitación es el proceso por el que se adquieren el lenguaje y las conductas básicas. Al respecto, uno de los descubrimientos más relevantes de nuestra época fue el hallazgo en 1996, de las neuronas “espejo”, llamadas así porque explican cómo, de manera innata, se imitan los 2

De hecho, Kagan afirma que existen dos instintos básicos: el de imitar y el de explorar, los cuales se observan en los animales más complejos.

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Albert Bandura

comportamientos de otros; se teoriza también que ellas son elementos muy importantes para la manifestación de la empatía.3 Un simple análisis fenoménico nos indica que la formación familiar necesariamente induce a los niños a la práctica de valores y actitudes que son compartidos por una comunidad, una nación o una civilización. Esto a través de órdenes, comentarios, bromas; a la exposición a modelos de vida –lecturas, programas televisión y otros medios–, y el ejemplo. Para Bourdieu, uno de los fundadores de la teoría del capital social mencionado con anterioridad, lo que él llama el habitus es un proceso similar de imitación, pero también de participación en prácticas y experiencias comunes, a las que se somete un grupo: … un sistema de disposiciones duradero y adquirido; a través de la interiorización de las condiciones sociales y económicas […] en las cosas, 3

Las neuronas espejo fueron descubiertas por tres científicos: Giacomo Rizzolatti, Leonardo Fogassi y Vittorio Gallese, quienes trabajaban juntos en la Universidad de Parma, en Italia.

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Pierre Bourdieu

primero, y en el cerebro después; por lo tanto, es común a todos los miembros de un mismo grupo o clase social en la medida en que poseen una experiencia semejante […] el habitus es un producto de las prácticas que se ejercen en un campo; pero a la vez es la condición de realización de esas mismas prácticas (en Puig, 2003: 95).

Los habitus, en pocas palabras, son esquemas de percepción, de creencias y de acciones con las que el ciudadano responde a la realidad. Estos esquemas constituyen la etósfera que se respira cada día, se reproducen a través de la familia, de la escuela y en general de lo que hace la sociedad en situaciones concretas. Las prácticas sociales definen, por otra parte, qué toleramos y qué no toleramos, de qué nos avergonzamos y de qué no. Conforman por lo general sistemas en donde cada elemento refuerza a los demás. Edgar Morin lo describe así en los Siete saberes para la educación del futuro: Todas las determinaciones sociales-económicaspolíticas (poder, jerarquía, división de clases, especialización y, en nuestros tiempos modernos,

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Edgar Morin

tecno-burocratización del trabajo) y todas las determinaciones culturales convergen y se sinergizan para encarcelar al conocimiento en un multi-determinismo de imperativos, normas, prohibiciones, rigideces, bloqueos […] Hay un imprinting cultural, huella matricial que inscribe a fondo el conformismo y hay una normalización que elimina lo que ha de discutirse […] El imprinting cultural marca [a] los humanos desde su nacimiento, primero con el sello de la cultura familiar, luego con el de la escolar, y después con el de la universidad o en el desempeño profesional (2001: 10).

Esto significa la introyección, desde la primera infancia,4 de un sistema de normas que moldean la personalidad –aun los sentimientos– de manera consciente e inconsciente. En la mayoría

Vygotski (1979) afirmaba: “En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, en el ámbito social, y más tarde, en el ámbito individual; primero entre personas (interpsicológica) y después en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos”.

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de los casos, si no es que en todos, lo aprendido por imitación es consolidado y preservado por el fenómeno de “racionalización de lo irracional”, que ha esclarecido el psicoanálisis freudiano, pero, sobre todo, se explica por la teoría de la disonancia cognitiva de Festinger (1957). A pesar de los años transcurridos desde su formulación, sigue vigente. Esta teoría explica, entre otras cosas, que, cuando aparece un concepto contrario a lo ya aprendido, se reacciona con “memoria y atención selectivas”: sólo se recuerda y se pone atención a aquello que no contradice las creencias más arraigadas. Esta es la principal dificultad para que las conductas perniciosas, producto de la imitación, sean criticadas racionalmente y sustituidas por otras adecuadas. Los casos más cercanos son, por ejemplo, las creencias religiosas y políticas de los jóvenes –a veces fanáticas o prejuiciadas– que normalmente son adquiridas por la imitación de los padres, o bien, si estas “marcas” son débiles, por las ideas y conductas de los compañeros en la escuela; es muy difícil después desarraigarlas de la conciencia. Dos elementos que ayudan a comprender el papel de la imitación son la retroalimentación y la sincronización, puestas de manifiesto por Norbert Wiener (en Verde, 2016), el fundador de la cibernética. El equilibrio social –su homeostasis– se logra por medio de la retroalimentación. En el entorno social podemos encontrar sistemas retroalimentados en los grupos interpersonales: familias, clases sociales, matrimonios, redes sociales en el ciberespacio, o bien grupos específicos como los homosexuales. En esta comunicación las conductas de unos afectan a las de los otros, y existe una normalización en sus acciones y actitudes. Por otra parte, la sincronización es un fenómeno abundante en la naturaleza, tanto en el movimiento de objetos inanimados como en los seres vivos, por ejemplo: en la sincronización de las luces de las luciérnagas

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o el nado de los cardúmenes de peces. Existe, por medio de la sincronización, una dinámica colectiva y ordenada que no requiere de un líder o un centro de acción. Este es otro factor que contribuye a que los sistemas se adapten a sí mismos –se “justifiquen” las fallas– y sean difíciles de cambiar. Josep M. Puig sintetiza, de autores diversos, las causas de la interiorización de las normas morales como un proceso de socialización: Aportaciones tan distantes como las de Durkheim, buena parte de la obra de Freud o los trabajos de autores conductistas como Skinner, o neoconductistas como Bandura, coinciden en en-

Leon Festinger

tender la adquisición de la moralidad como un medio de interiorización de reglas morales externas al individuo. Adaptación conductual a las reglas de la sociedad que se lleva a cabo apelando a procesos de socialización, identificación y condicionamiento (2003: 94, 95).

Esta afirmación, desde luego, no es del todo acorde con los planteamientos de Kohlberg, de una moral que responde a estadios que hay que reforzar. En todo caso, habría un desarrollo del razonamiento que permite otro tipo de imitaciones objetivas o minimizar otras carentes de racionalidad. Aun así, la experiencia nos muestra gentes inteligentes con prejuicios de todo tipo. Ejerciendo su autoridad, los padres necesariamente troquelan a los niños: lavarse los dientes y las manos, comer todo lo que se les da y no desperdiciar la comida, hacer las tareas a ciertas horas, no maltratar a los hermanos menores, ser serviciales, no decir groserías, bañarse ciertos días y levantarse a ciertas horas, etc.; pero también pueden fomentar el racismo, la homofobia, la apatía y la irresponsabilidad, de manera consciente o inconsciente. La corrupción y la negligencia son otros problemas graves. Los niños copian en clase, plagian trabajos de inter-

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net, roban bienes de sus compañeros, no hacen la tarea, o la hacen mal y hasta el último día, y no hay vigilancia parental que detenga esos comportamientos. Esa cultura permea luego al mundo de la política, en donde la corrupción y la negligencia son ya tradicionales en México.5 Jerome Kagan, uno de los más importantes psicólogos contemporáneos y especialista en desarrollo infantil, sostiene: Los padres influyen en sus hijos al menos por tres caminos diferentes. El más obvio se refiere a las interacciones con el niño; el segundo deriva de la identificación del niño con el estatus social y cultural de los padres; la tercera forma es más simbólica. Muchos padres cuentan a los niños historias de sus antepasados o de sus parientes, para que les sirvan como referencia en ciertas ocasiones. A los niños suelen interesarles mucho esas historias,

Hacen falta estudios que identifiquen los troquelamientos específicos que, a su vez, dan lugar a conductas también específicas y que producen alto o bajo capital social; esto en contextos comunitarios o sociales concretos: citadinos, rurales, clases altas o bajas, otras.

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y les sirven para elaborar su propia identidad. Los padres deberían utilizar más la apelación a los valores familiares: «Nosotros no mentimos», «Nosotros somos un equipo», «Nosotros no nos acobardamos», «Nosotros ayudamos a los demás», porque esas afirmaciones acompañan al niño, le dan fuerza y ánimo. Y también comprometen a los padres (1987: 114).

Albert Bandura y Richard H. Walters (2002), psicólogos del aprendizaje, han demostrado que la violencia y la agresividad, por ejemplo, son desarrolladas fuertemente por imitación de lo que hacen los adultos y no tanto por temperamento. En un experimento clásico de Bandura, se hace ver a los niños a unos adultos golpeando e insultando a un domy (el experimento de bobo, un muñeco). Cuando a estos infantes se les hace entrar al recinto, comienzan a golpear y a gritarle al muñeco de manera inmediata; pero lo mismo sucede si el experimento se hace con algún personaje; por ejemplo, si en vez de un muñeco se golpea a un payaso. Los niños, más allá de lo imitado, utilizan instrumentos tales como martillos o garrotes dejados allí ex profeso, para infligir más daño. En el ámbito escolar, la copia de trabajos académicos, por ejemplo, es un acto de corrupción que obedece a múltiples troquelamientos o marcajes: una educación deficiente ya en la primaria desde el momento en que se le pide al alumno copiar trabajos de estampas, enciclopedias o de internet, con lo cual nunca adquiere la habilidad de escribir sus propias ideas; la permisión de una “cultura de la burla” en el salón de clases –y aun en la familia–, por la cual el niño pierde su autoestima y dignidad; la práctica de los padres de hacer la tarea del niño, para que éste la presente como suya; las opiniones del entorno de que la copia es peccata minuta y casi una travesura inocente que “no daña a nadie”; las opiniones de que una persona “lista” es aquella 48

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que utiliza medios inmorales para lograr su fines; la mala supervisión y evaluación de los trabajos que permite a los alumnos corruptos tener buenas calificaciones. Los malos troquelamientos sólo son conscientes, por lo general, para los que observan desde fuera: a los estadounidenses se les enseña desde pequeños el amor por las armas para “defenderse de sus enemigos” –cientos de niños mueren en ese país anualmente por accidentes con armas de fuego–, y que todas sus intervenciones en el extranjero son justas,6 así como a ser consumistas y desperdiciar recursos; a muchos niños musulmanes se les enseña a odiar a los judíos y viceversa; en varios países, se fomenta el odio a los extranjeros porque “nos quitan el trabajo”, el racismo porque los otros “son malos de por sí, viciosos y criminales”, el odio a las personas que pertenecen a grupos o partidos políticos determinados porque “pertenecen a mafias”, etcétera. En México y gran parte de Latinoamérica, los troquelamientos negativos también están envueltos en una racionalidad que los hace de difícil detección, especialmente cuando se respira dentro de esta etósfera. La empatía, tan necesaria en la formación ciudadana, a menudo es también mal educada. El niño, por ejemplo, que se acerca compasivo a tratar de ayudar a un perro o un animal herido, es detenido ásperamente por su madre o padre y recibe una reprimenda: “Deja a ese animal que te va a pegar sus enfermedades… y te lavas las manos al llegar a casa”. Sus padres estarán satisfechos creyendo que le enseñan a su hijo a ser prudente y a cuidar su salud, pero no se perca6

Es muy interesante ver en la filmografía estadounidense cómo se proyectan sus marcajes: ser el número uno y no ser un loser, ser popular, la ayuda mutua, el amor por las armas, la creencia de ser siempre “los buenos”, lo “justo” de invadir países extranjeros, entre otros.

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En la escuela, la cultura de la burla ayuda a reproducir una baja autoestima y nula proactividad de los alumnos

tan que le están arrancando al niño su compasión, haciéndolo más egoísta. En otras culturas, al niño se le enseña a ser prudente, pero empatizando con sus sentimientos y haciendo algo para ayudar al ser sufriente, ya sea éste un animal o una persona. De manera similar, hay otros marcajes negativos que parecen razonables: ser díscolos con los vecinos a los que no hay que prestar los juguetes porque “te los descomponen”; los dichos populares están también cargados de prejuicios: desconfiar de los demás porque “piensa mal y acertarás” o “cuando el río suena, agua lleva” (en Francia, el dicho popular es por cierto: “desgraciado el que piense mal”), ser pasivos porque “para arreglarte tus cosas está mamá”; no hacer nada por la gente porque “más vale que no te metas en problemas; “lo único que debe preocuparte es tu familia”; no colabores a pintar, lavar, etc., porque “ensucias la ropa”, porque “me sale más caro que me ayudes a que lo haga yo”; no ayudes a los demás, sé indiferente, porque “los pobres son pobres porque quieren, son flojos”; ser egoísta, irresponsable y encerrado en correo del maestro

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sí mismo, porque “tu única obligación es estudiar”; no ayudar a los necesitados porque “el gobierno es el que debe dar todo lo necesario”, etc. A veces una sola palabra evoca todo un sistema de discriminación: “la gata”, “la chacha”, “el naco”, “indio”, “maricón”. La discriminación del género se origina también al pedir ayuda en las labores del hogar sólo a las mujeres y no a los hombres. En el niño, una sola experiencia sufrida puede provocar un troquelamiento profundo. Una maestra narra –testimonio personal durante un taller que impartí– que de pequeña su tío le regaló una muñeca. Una niña muy pobre toca su puerta y ella, al verla tan necesitada, le regala su nuevo juguete. La madre al enterarse corre detrás de la niña pobre, le arrebata la muñeca y regaña a su hija. La maestra comenta la confusión que sufrió por este evento y la violencia “correctiva” de su progenitora. Confiesa esta maestra que su madre le arrebató, con este hecho, su ánimo de ser generosa durante toda su vida. Los marcajes pueden ser indirectos. Cuando los padres mienten a otros para quedar bien en 49

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su medio social, influyen poderosamente en los hijos sembrando la semilla de la corrupción; cuando el pequeño ve cómo su padre se apoltrona horas en el sillón para ver el futbol en vez de tener otras maneras de divertirse activas, lo forma en la pasividad; cuando el niño trae a casa objetos que no son suyos y los padres no supervisan de dónde los sacó. La doble moral familiar es causa también de la conciencia laxa. Por ejemplo, el padre que le pide al hijo ser honesto y a la vez no devuelve el cambio que le dieron de más; o bien se sonríe, y toma a broma, al recordar y comentar cómo copiaba en los exámenes cuando era joven engañando al maestro, o cuando le llaman por teléfono le pide al niño que mienta diciendo que no está, etc. Las telenovelas y los programas televisivos contribuyen también a la reproducción de los troquelamientos de distintas maneras, a veces tomando a broma defectos culturales de la gente (el policía cómico que pide “mordida” o el que soborna a alguien), o presentando a delincuentes, narcotraficantes, como gente “lista” que disfruta de aventuras y riqueza (una manifestación del inmediatismo: hazte rico de manera rápida). Una vez que los troquelamientos alcanzan una “masa crítica”, éstos se socializan y se reproducen en distintos ambientes: la escuela, la cuadra, los amigos, etc. Así, encontramos jóvenes con buena formación familiar, pero que cambian debido a la influencia del medio y los amigos. En la escuela, por ejemplo, la cultura de la burla que tanto se sufre en Latinoamérica, ayuda a reproducir una baja autoestima y nula proactividad de los alumnos. La ausencia de troquelamientos parentales también es perniciosa; forma peligrosamente al llamado “niño natural”, en el lenguaje de Berne (1985), psicólogo fundador del análisis transaccional: niños sin valores ni restricciones morales, que perfilan al delincuente y al drogadicto 50

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y que, por cierto, cada vez se notan más en las escuelas. Como ya se ha mencionado, la indisciplina y desorden en el aula, cada vez más abundante, revelan el estado de abandono de los niños, en quienes el superyó no cumple la función de inhibir conductas perniciosas. En conclusión, y analizando las vías de contaminación de los marcajes perniciosos, éstos pueden consistir en lo siguiente: • Mensajes directos, consejos de los padres o anécdotas inmorales de los padres. • Dichos o consejas populares. • Lenguaje o palabras discriminadoras. • Descalificación o burla cuando el niño no hace las cosas bien. • Premiar cuando el niño actúa mal (“es listo”, “es travieso”, sonrisa de complicidad, otras). • Hacer las tareas que el niño puede y debe hacer por él mismo. • Falta de supervisión y de reprimenda cuando el niño actúa mal. • El mal ejemplo y el mal modelaje. • Bromas contrarias a la ética en medios de comunicación. • La socialización en la escuela con pares mal troquelados. • El abandono familiar: el niño hace lo que quiere. Con base en lo anterior, una labor muy importante de la educación, desde la primaria, es desvelar cuáles son los malos troquelamientos, y no sólo evitarlos, sino criticarlos y sustituirlos por otros que sean éticos y fomenten la ciudadanía. En su libro La reproducción, Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron acusan mecanismos de dominio de una clase social sobre otra a través de una violencia simbólica arbitraria: La AP [acción pedagógica] es objetivamente una violencia simbólica, en un primer sentido, en la

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medida en que las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases que constituyen una formación social son el fundamento del poder arbitrario que es la condición de la instauración de una relación de comunicación pedagógica, o sea, de la imposición y de la inculcación de una arbitrariedad cultural según un modelo arbitrario de imposición y de inculcación (1996: 46).

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Impacto de la imitación y el troquelamiento en la educación moral de los niños

Más adelante, Bourdieu y Passeron destacan la irracionalidad de esa imposición: La selección de significados que define objetivamente la cultura de un grupo o de una clase como sistema simbólico es arbitraria en tanto que la estructura y las funciones de esta cultura no pueden deducirse de ningún principio universal, físico, biológico o espiritual, puesto que no están unidas por ningún tipo de relación interna a la “naturaleza de las cosas” o una “naturaleza humana” (1996: 48).

Estos criterios de la reproducción, aunque se han juzgado exagerados, se avienen muy bien con la enseñanza de la ética y la ciudadanía en las aulas, si bien no resulta de una dominación de una clase social sobre otra, sí de una estructura jurídico-política vigente que se impone sobre la educación. Bourdieu y Passeron no especifican cómo se ejecuta la dominación; sin embargo, en el caso de México, apunto hacia las siguientes estrategias conscientes o inconscientes en la educación básica: • La debilidad de la enseñanza de la ética y la ciudadanía: pocas horas de clase y de actividades, materiales aburridos y falta de estrategias apropiadas. • La ausencia de los temas relevantes para la reflexión crítica, por ejemplo: la pobreza, el papel del gobierno, el costo de los partidos políticos, las políticas públicas, la corrupción en la cultura, y el desorden y el papel activo del ciudadano en todos los ámbitos. correo del maestro

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• La insistencia en los “deberes cívicos”: salir a votar y conocer las leyes. Asumir que la ética y la ciudadanía no son objeto de estudio racional y objetivo, sino asuntos de “actuar bien” (por ejemplo, ser respetuosos) o de opinión. No es raro que lo político quede en manos de soluciones simplistas y maniqueas como lo manifestaba Edgar Morin: izquierda-derecha, buenos y malos, ricos y pobres, neoliberales y socialistas. • La suplantación de la acción ciudadana: dejar la idea de que las labores importantes en la economía y la política son asuntos de los partidos políticos y del gobierno, ya que ellos representan al pueblo. Por lo tanto, la opción política ciudadana es sólo la de opinar qué partido político es el mejor. Hay en el fondo de esta pobre enseñanza, acuerdos tácitos: desde la estructura está prohibido criticar al pueblo y a la cultura mexicana 51

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Certidumbres e incertidumbres

(por ejemplo, la corrupción); y desde la cultura no se debe criticar a la estructura, ya que “tú mismo la elegiste” con el voto. Por ejemplo, un programa educativo robusto en contra de la corrupción y la deshonestidad conduce, sin duda, a la crítica de la corrupción en la política; pero ¿por qué habría de necesitarse un programa así si el pueblo no es corrupto?: basta cambiar al gobierno a través del voto. Desde luego, no debe ignorarse la influencia de la familia que repite estos patrones, ya que los padres fueron educados de la misma forma. En México es muy posible instaurar buenos marcajes si se toma en serio y se evita la reproducción maligna, y se reconoce la mala ética social que padecemos; para ello será necesario una planeación explícita para enseñar las competen-

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cias deseadas. Lo anterior implica analizar a profundidad aspectos tales como: la selección de temáticas relevantes éticas y políticas; las causas de las conductas incorrectas; las consecuencias de las conductas; los beneficios y maleficios de las conductas; el saber juzgar en contexto; la prudencia de las acciones éticas y ciudadanas; las propuestas de mejora y sus estrategias; en pocas palabras, la complejidad de las conductas. Para estos objetivos será necesario innovar y mejorar los currículos escolares y, además de establecer materias de ciudadanía, puede establecerse un programa de ciudadanía transversal. Esto último significa que en muy diversas materias pueden diseñarse actividades que fomenten la participación ciudadana o al menos la concientización ciudadana.

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artistas

y artesanos

Bob Dylan Y EL PREMIO NOBEL

En 2016 el Premio Nobel de Literatura le fue otorgado a Bob Dylan por “haber creado nuevas expresiones poéticas dentro de la gran tradición de la canción estadounidense”. Se trató de una decisión bastante sorprendente, no sólo porque otros favoritos para obtenerlo (entre ellos el novelista japonés Haruki Murakami, el keniano Ngugi wa Thiong’o o el poeta sirio Adonis) fueron dejados de lado, sino sobre todo porque era la primera y hasta ahora única ocasión en que ese afamado galardón se asignaba a alguien más bien conocido como compositor de canciones populares.

l sitio web oficial de los premios Nobel abunda en la justificación del otorgamiento del premio a Dylan en los siguientes términos: Las canciones de Bob Dylan están enraizadas en la rica tradición de la música folk americana y están influenciadas por poetas del modernismo y del movimiento beatnik. Desde sus inicios, sus letras incorporaron las luchas sociales y la protesta política. Otros temas importantes en sus canciones son el amor y la religión. Con frecuencia, su escritura se caracteriza por rimas refinadas y sorprende al pintar a veces una imaginería surrea-

* Historiadora egresada de la UNAM, con maestría por El Colegio de México. Asesora en temas de igualdad de género en la Secretaría de Salud.

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Andrea Ortiz Rangel*

lista. Desde su debut en 1962, él ha reinventado constantemente sus canciones y su música. Bob Dylan también ha escrito prosa, incluyendo un libro con sus memorias, que se titula Crónicas (The Nobel Prize, s. f.).

Sara Danius, secretaria permanente de la Academia Sueca (el organismo gubernamental asociado a los premios Nobel de Literatura) respondió a los cuestionamientos respecto a que dar el Nobel a Dylan resultaba contrario a lo que generalmente se concibe como literatura diciendo: “Si miramos para atrás, bien atrás, uno descubre a los poetas griegos Homero y Safo, que escribieron textos poéticos o piezas que estaban hechas para ser escuchadas, representadas, a veces acompañadas con música […] Es lo mismo con Bob Dylan: puede ser leído y debe ser leído” (Las razones…, s. f.). 53

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No obstante estos argumentos, al conocerse quién era el ganador del Nobel de Literatura en 2016, la opinión pública se dividió de inmediato entre quienes aplaudieron la decisión (generalmente admiradores de la obra de Dylan), quienes la rechazaron defendiendo un viejo orden que concibe la creación literaria en el marco de parámetros más estrechos (para los cuales la canción popular no califica como arte), y quienes, amoldándose a la posición de la Academia Sueca, instancia encargada de tomar la decisión final, aceptaron que conceder el premio a Dylan constituía un buen insuflo de frescura postmodernista al muchas veces criticado conservadurismo de los sectores y grupos que se hallan detrás de la organización y el soporte financiero de los premios Nobel. Para entender un poco sobre esta polémica, revisemos primero cuál es el mecanismo de esos premios y luego pasemos al caso específico del que se dio a Bob Dylan.

Cómo se otorga el Nobel de Literatura El sistema por el que se adjudica este premio es bastante intrincado y todo el proceso está en-

vuelto en un aura de secrecía y anonimato respecto a quienes hacen las postulaciones y quienes toman las decisiones conducentes. Primero, la Academia envía invitaciones para que se nombren los candidatos a recibir el premio. Entre los invitados a hacer tales postulaciones figuran: los propios miembros de la Academia Sueca, así como los de otras instituciones y asociaciones de carácter similar en otros países; profesores de letras y de lingüística de universidades prestigiosas; personas que han sido galardonadas anteriormente con el Nobel; presidentes de sociedades literarias que son representativas de la producción de obras en sus respectivos países (como en muchos otros certámenes del estilo, está prohibido nominarse a sí mismo). De las listas de personas nominadas –que por lo general llegan a incluir alrededor de 350 literatos– se seleccionan primero entre 15 y 20, y después se termina con una lista de cinco candidatos finales. Antes de efectuar la reunión plenaria de los 18 miembros vitalicios de la Academia Sueca, éstos deben leer la obra de los cinco autores finalistas (preferentemente en su idioma original) y en septiembre se realizan las sesiones definitorias en el Börshuset, un famoso edificio

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La Academia sueca se fundó en 1786 para promover la literatura y el idioma suecos. Ha otorgado el Premio Nobel de Literatura desde 1901.

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en el centro histórico de Estocolmo. En octubre se efectúa la votación que, por mayoría simple del jurado, elige al laureado. Entonces se anuncia públicamente el resultado, y la ceremonia en la que el rey de Suecia entrega el galardón se lleva a cabo el 10 de diciembre en Estocolmo (ese día es el aniversario de la muerte de Alfred Nobel).1 El premio consiste en una medalla, un diploma y el otorgamiento de una considerable suma de dinero. Siempre se espera que quien ha sido premiado, mujer u hombre, acuda personalmente a recibirlo y pronuncie un discurso de aceptación. Los estatutos de la Fundación Nobel imponen que la información sobre los nominados y quienes los nominan se mantenga en secreto durante cincuenta años después de cada certamen, lo mismo que otras cuestiones relativas al fallo de la Academia. 1

Alfred Bernhard Nobel (1833-1896) fue un químico, ingeniero, inventor y fabricante de armas sueco (también tuvo aspiraciones literarias y publicó un libro de poesía, así como un drama en prosa). Nació en Suecia, fue criado en Rusia y luego, de vuelta en su país natal, se convirtió en un poderoso dirigente de varias empresas. Se le atribuye la invención de la dinamita y otros artefactos explosivos; durante su vida registró 355 patentes relacionadas mayormente con la producción de hierro y acero, y con la fabricación a gran escala de cañones y otros armamentos. Pero probablemente se le recuerda más por haber instituido los premios que llevan su nombre. La enorme fortuna amasada gracias a sus empresas (se dice que fue de los primeros capitalistas en formar lo que hoy se conoce como holdings o trusts empresariales) le permitió crear un fondo monetario destinado a premiar a los máximos exponentes en las ciencias física, química y fisiología-medicina, así como en literatura y en los esfuerzos por la obtención de la paz en el mundo. Estos premios comenzaron a darse en 1901 (posteriormente, en 1968, se agregó el de ciencias económicas, que en su memoria otorga el Banco de Suecia, pero que no forma parte integral de los que patrocina la Fundación Nobel). Estos premios se entregan cada año y consisten en una medalla de oro, un diploma y una suma de dinero, que si bien es variable, siempre es cuantiosa. La Fundación Nobel, entidad privada en la que recae la organización del certamen y la administración de los fondos que lo hacen posible, ha establecido que los premios no pueden darse de manera póstuma y que si hay más de un ganador en la misma categoría (cosa que nunca ha sucedido en el caso de los Nobel de Literatura), el dinero debe dividirse entre las no más de tres personas a quienes se le adjudica.

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Dominio público. En www.imagebank.sweden.se, Gösta Florman / The Royal Library

Bob Dylan y el premio nobel

Alfred Bernhard Nobel fotografiado por Gösta Florman

Trayectoria y obra de Dylan Al revisar la profusa producción discográfica de Dylan, iniciada hace alrededor de seis décadas, resulta complicado indicar un hito que demarque con precisión cuándo y cómo se gestó esa creación de “nuevas expresiones poéticas dentro de la gran tradición de la canción estadounidense” que, según el argumento de la Academia Sueca, constituyó el motivo central para darle el Nobel a este autor. Pero, aceptando el riesgo de la simplificación, la propuesta que sigue puede no ser del todo inviable. Sin lugar a dudas, el título Highway 61 Revisited (publicado en 1965) hace referencia a una de las más largas y legendarias vías de comunicación de los Estados Unidos. De sur a norte, la supercarretera 61 va desde Nueva Orleans, el 55

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y lingüístico muy diverso. Este abigarrado encuentro terminó por crear nuevas identidades híbridas en las que se fusionaron los elementos culturales originales. La música, una de las manifestaciones humanas más esenciales, no fue ajena a este proceso. En el siglo XX, una vez que los Estados Unidos se consolidaron como país, surgieron las nuevas tradiciones musicales que con el tiempo todo el mundo ha llegado a conocer con los nombres de góspel, folk, country, jazz, blues y rock (o sus derivados y formatos fusionados). Por eso, Highway 61 Revisited, el título elegido por Bob Dylan para esta obra fundamental de su discografía, se puede entender como un reconocimiento a la vieja tradición musical del Misisipi, que tan hondamente le sirvió de inspiración y base. En buena medida, gracias a la obra musical y poética de Dylan consolidada en ese álbum, el blues y el rock pasaron, de ser emblemas de la cultura nacional estadounidense, a convertirse en parte integrante de un bagaje cultural compartido universalmente. Robert Allen Zimmerman, quien después sería conocido como Bob Dylan, nació el sábado 24 de mayo de 1941 en Duluth, Minnesota, que entonces era el punto terminal de la Highway 61 en el norte de Estados Unidos. Su familia, de ascendencia judía, se trasladó al cercano pueblo minero de Hibbing, donde él pasó su temprana juventud siendo un apasionado escucha de la música que transmitían las estaciones de radio localizadas en el Deep South estadounidense, es decir, Tennessee, Alabama, Luisiana y el propio estado de Misisipi. Podemos imaginar que en las noches de los años cincuenta del siglo XX, las

cosmopolita puerto situado en el Golfo de México, hasta el norte de Minnesota, prácticamente en la frontera entre Estados Unidos y Canadá. Recorrerla de un extremo a otro implica conducir a lo largo de 2300 kilómetros, siguiendo en gran parte el curso del río Misisipi, una ruta que desde los tiempos prehistóricos hasta la modernidad ha servido para enlazar el norte y el sur del subcontinente norteamericano. A partir del siglo XIX, el encuentro de múltiples culturas en la cuenca del Misisipi dio lugar a nuevas formas de expresión lingüística y artística. En esa región confluyeron, de un lado, una diversificada gama de culturas y tribus indígenas, y del otro, los aportes de los colonizadores españoles, franceses e ingleses que ahí se sucedieron. Además, a esa confluencia de razas, lenguas, nacionalidades y tradiciones culturales se sumaron las contribuciones de la población esclava de origen africano, que a su vez portaba un bagaje racial 56

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Bob Dylan y el premio nobel

Cinco años después la compañía disquera Columbia Records lanzó al mercado Highway 61 Revisited. Para entonces, Dylan ya había grabado otros cinco discos de larga duración, que le habían ganado la fama tanto de “el gran cantante de la música de protesta” como de “novel astro de la música folk”. Sin embargo, en el nuevo disco, Dylan realizó la primera de sus famosas metamorfosis al grabar con una formación musical que privilegiaba la instrumentación eléctrica. También se considera que en este disco Dylan cambió radicalmente la temática de sus letras. Hasta entonces, había empleado voz, harmónica y guitarra acústica como la base instrumental de sus interpretaciones; el cambio en la instrumentación y la rítmica de las canciones en Highway 61 Revisited mostró su inteligencia para sacar provecho de las opciones que ofrecían las tecnologías de punta de aquel momento. Pero quizá fue en lo que decían sus letras, en su manera de cantarlas y en la temática que abordaban, donde se hizo manifiesto que Dylan ya desechaba la banalidad y la frivolidad de las antiguas canciones que interpretaba la mayoría

Dominio público. En es.m.wikipedia.org

ondas radiofónicas remontaban sin demasiada interferencia la topografía de la cuenca del Misisipi, llevando río arriba los compases del blues, la música negra del sur. Seguramente en el pequeño Hibbing, los jóvenes de aquel tiempo difícilmente hallaban algo más excitante que hacer que escuchar blues. Y también podemos pensar que lo más promisorio para un joven como Robert fuese hacer planes para escapar lo antes posible de la monotonía y la ausencia de oportunidades en ese pueblo. Así que, un buen día, el inquieto joven partió por esa carretera en pos de sus sueños. Al inicio de la década de 1960 estudiaba letras en Minneapolis, la capital de su estado natal, pero pronto abandonó la universidad para dedicarse a la música. Fue por entonces que cambió su nombre a Bob Dylan, adoptado en homenaje al poeta galés Dylan Thomas. Su primer repertorio incluía obras de compositores de música folk como Woody Guthrie, Pete Seeger y Jack Elliott. Y se dice que la lírica de sus poemas tenía influencias de Arthur Rimbaud, T. S. Eliot y Bertolt Brecht, antes de volverse canto.

Bob Dylan y Joan Báez en la Marcha por los Derechos Civiles en Washington, D. C., 1963

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Quizá fue en lo que decían sus letras, en su manera de cantarlas y en la temática que abordaban, donde se hizo manifiesto que Dylan ya desechaba la banalidad y la frivolidad de las antiguas canciones que interpretaba la mayoría de los cantantes populares

de los cantantes populares blancos y que confería a las suyas la seguridad de una expresión literaria consciente de sí misma, de su bagaje cultural y de su entorno social. A partir de Highway 61 Revisited, las canciones de Dylan incluidas en ese álbum (como “Desolation Road”, “Like a Rolling Stone”, “Tombstone Blues” y otras) repercutieron muy adentro en la ideología y los gustos musicales de una nueva generación. A partir de entonces, cada vez más se hizo patente que escuchar el rock-blues –o como se prefiera llamar a esta manifestación artística– constituye una experiencia tan directa, personal y vital como leer una novela, un cuento o un poema. Con ello se demostró claramente que la música popular puede ser no sólo expresión, sino también creatividad. Y al influjo del bardo estadounidense surgió toda una genealogía –a la que han seguido otras también de gran calidad– de poetas cuyas obras permitirían finalmente considerar a una parte de la música contemporánea como expresión literaria de nuestro tiempo. Puesto que la tecnología digital ha posibilitado la edición y el lanzamiento masivo de graba58

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ciones hasta no hace mucho inéditas, es también complicado poner números precisos a la producción dylanesca. Y más aún cuando este artista, a sus 79 años, no deja de sorprender con su prolífica producción: apenas en junio de 2020, publicó su trigésimo noveno álbum de estudio, Rough and Rowdy Ways, que de inmediato obtuvo un éxito notable al ocupar el primer lugar en la lista de discos más vendidos del Reino Unido y la segunda posición en la lista estadounidense Billboard 200. De cualquier modo, podemos decir que el legado musical de Bob Dylan comprende en la actualidad más de 500 canciones en cerca de 50 álbumes; que se han vendido unos 60 millones de copias de sus obras y, sobre todo, que a lo largo de 58 años, la música y las letras de Dylan no cesan de reconstruir todos los ritmos que evocan la música de negros y la música de blancos de la Norteamérica estadounidense, como el blues, el rhythm and blues, el rock and roll, los himnos góspel y las tonadas de la música country y folk. Aunque en realidad siempre se ha tratado de una música diferente, la música de Bob Dylan. correo del maestro

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Bob Dylan y el premio nobel

Álbumes de estudio de Bob Dylan 1962

1974

1990

Bob Dylan

Planet Waves

Under the Red Sky

1963

1975

1992

The Freewheelin’ Bob Dylan

Blood on the Tracks

Good as I Been to You

1964

1975

1993

The Times They Are a-Changin’

The Basement Tapes

World Gone Wrong

1964

1976

1997

Another Side of Bob Dylan

Desire

Time Out of Mind

1965

1978

2001

Bringing It All Back Home

Street Legal

“Love and Theft”

1965

1979

2006

Highway 61 Revisited

Slow Train Coming

Modern Times

1966

1980

2009

Blonde on Blonde

Saved

Together Through Life

1967

1981

2009

John Wesley Harding

Shot of Love

Christmas in the Heart

1969

1983

2012

Nashville Skyline

Infidels

Tempest

1970

1985

2015

Self Portrait

Empire Burlesque

Shadows in the Night

1970

1986

2016

New Morning

Knocked Out Loaded

Fallen Angels

1973

1988

2017

Pat Garrett & Billy the Kid

Down in the Groove

Triplicate

1973

1989

2020

Dylan

Oh Mercy

Rough and Rowdy Ways

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Artistas y artesanos

La polémica premiación de Dylan Cuando se dio a conocer el fallo sobre la edición 2016 del Nobel de Literatura, se desató de inmediato una polémica que fue muy encendida en periódicos de varios países, en internet y en las redes sociales. Las opiniones se dividieron acremente entre defensores y vituperantes de la decisión tomada por la Academia Sueca. Algunos escritores llegaron a exagerar el asunto calificándolo de “fin de la literatura”, mientras que a otros les entusiasmó enormemente y decían que era algo que debía haberse hecho desde hace tiempo. En innumerables cuentas de Facebook aparecieron y fueron repetidas hasta la saciedad frases como: “No sé qué pensarán los entendidos, pero si hay que dar el Nobel de Literatura a un cantante, más justo hubiera sido darlo a Leonard Cohen”, “Ya no hay motivos para que no le den el Grammy a un escritor”, “Un gesto populista”, “Dos Dylan en la historia de la literatura; uno de ellos tiene un Premio Nobel”. Pero del otro lado también hubo comentarios: “A fin de cuentas, muchos escritores llevaban décadas ponderando los méritos literarios de Bob Dylan Frankie Fouganthin (CC BY-SA 4.0) en es.wikipedia.org

y, cuando obtuvo el premio, lo celebraron extasiados”, “Dylan ha devuelto la poesía de nuestra época a su transmisión primordial a través del cuerpo, revivió la tradición de los trovadores”, “Temas como ‘Like a Rolling Stone’ no son una canción, sino una epopeya”, y un largo etcétera sobre el que se puede decir que quizá lo más certero es que, por primera vez en la historia del Nobel de Literatura, al darse a conocer el nombre del ganador, la gente no corrió hacia las librerías sino a las tiendas de discos. En todo caso, puede ser que lo más rescatable de toda la polémica en torno al premio otorgado a Dylan sea el llamado de atención para considerar dilemas como los siguientes: ¿Existen en realidad fronteras entre las obras de cultura popular y las que son reconocidas en un contexto –digamos– académico? ¿En dónde y cómo se pueden delimitar, o no, las fronteras entre géneros y expresiones culturales que utilizan de una manera preponderante la dimensión textual en su creatividad? ¿Es válido, o no, buscar el beneplácito de las audiencias sobre el canon cultural? Aunque cada año hay argumentos a favor y argumentos en contra de la decisión que toma la Academia Sueca, pocas veces se han esgrimido cuestionamientos tan fuertemente centrados en aceptar la condición de escritor del galardonado. Quizá el caso más sonado a este respecto fue el de Winston Churchill, que obtuvo el Nobel de Literatura en 1953, en reconocimiento a “su maestría en la descripción histórica y biográfica, así como a su brillante oratoria en defensa de excelsos valores humanos”.2 Dejando aparte lo que pueda estimarse acerca de la

La secretaria permanente de la Academia Sueca, Sara Danius, anuncia al ganador del Premio Nobel de Literatura 2016: Bob Dylan

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Entre otras piezas escritas, los trabajos más famosos de Churchill incluyen una autobiografía en la que se centra en el relato de sus aventuras como oficial del ejército y corresponsal de guerra en el África colonial, una extensa biografía de su ancestro el duque de Marlborough y una historia en varios volúmenes de las guerras mundiales.

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controvertida actuación política de Churchill, lo que resulta interesante aquí es que aquel Nobel de Literatura se debió, al menos en parte, a los discursos que además de escribir, también pronunció en los aciagos días de la Segunda Guerra Mundial y que fueron transmitidos en la radio (de los que aún se conservan grabaciones). En el caso de Dylan –desde luego muy diferente al de Churchill en muchos aspectos–, otro recurso oral, el canto, ha sido el medio para expresar su escritura. Tal vez, en el fondo, el rechazo o el pasmo manifestados tras el otorgamiento del Nobel a Dylan son producto de un temor, más o menos explícito, acerca de que la literatura esté dejando de ser patrimonio exclusivo de escritores que se dedican profesionalmente y bajo ciertos supuestos a ese oficio; y quizá, más aún, de que sea aceptado oficialmente el hecho de que la literatura de altos vuelos puede utilizar otros medios diferentes al libro impreso para concretarse. En todo caso, no cabe duda de que Dylan cambió como nadie el concepto de canción popular en el siglo XX, añadiendo una particular dimensión poética a la música cantada. Así que por ahora quedémonos con lo dicho por el propio Bob Dylan, quien, por cierto, no asistió en persona al acto de entrega de los Nobel y envió su alocución de agradecimiento a la Academia hasta varios meses después. He hecho docenas de discos y ejecutado miles de conciertos alrededor del mundo. Pero mis canciones son lo que forma el centro vital de casi cada

Alberto Cabello (CC BY 2.0) en es.wikipedia.org

Bob Dylan y el premio nobel

El recurso oral de Bob Dylan, el canto, ha sido el medio para expresar su escritura

cosa que hago. Ellas parecen haber encontrado un lugar en las vidas de mucha gente a través de muchas culturas diferentes y yo estoy agradecido por eso. Nunca me había preguntado a mí mismo ¿son mis canciones literatura? Así que doy las gracias a la Academia Sueca tanto por tomarse el tiempo para considerar esta misma pregunta, como por brindarme tan maravillosa respuesta.

Referencias por las que la Academia Sueca le concedió el premio Nobel de Literatura 2016 al músico Bob Dylan (2016). En: BBC, 13 de octubre [en línea]: <www.bbc.com/ mundo/noticias-37644277>.

LAS RAZONES

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Prize (s. f.). Bob Dylan Facts [en línea]: <www. nobelprize.org/prizes/literature/2016/dylan/facts/>.

THE NOBEL

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problemas sin número

Problemas DE LA NADA Claudia Hernández García*

La nada absoluta no existe según los pensamientos de filó-

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sofos de todos los tiempos y de las nacionalidades más diversas. La nada absoluta es una metáfora, es enunciar algo que no existe. Aunque sea una paradoja reiterativa decir que la nada no es nada. […] En matemáticas el cero surge como resultado del concepto de ausencia total de todo y se expresa como ‘el cardinal del conjunto vacío’, es decir que expresa la cantidad de elementos de un conjunto que no tiene elemento alguno. Es algebraicamente nulo –explica el matemático William W. Rosso–, no lleva signo positivo ni negativo, es neutro, no es un número natural y no lo multiplica sino que lo hace cero. Es expresión de lo inexistente, no contiene magnitud ninguna en sí mismo, está incapacitado para expresar cualquier dimensión real, es adimensional y atemporal. La nada, eso es el cero. Cero es algo en la ausencia de ese algo. Después se transforma en una cifra y adquiere el valor de posición. Cumple funciones en álgebra, trigonometría, cálculo diferencial e infinitesimal y en otras áreas de las matemáticas superiores y sirve también como separación abstracta en ciertas escalas y entre números positivos y negativos. El cero en sí mismo es lo que hay entre -1 y +1, donde tiene que haber algo porque la nada absoluta no existe, filosóficamente hablando. Ese algo filosófico (que no matemático) es el cero, entre el ser y la nada. Cero números, cero unidades, cero cosas. La soledad total de todo como abstracción, la ausencia de cualquier cosa o el ser y la nada juntos, como dijeron los rigvédicos y más tarde Hegel. JUAN MIGUEL DE MORA Y MARJA LUDWIKA JAROCKA

Tomado de Juan Miguel de Mora y Marja Ludwika Jarocka (2003). Apuntes para una historia de las matemáticas y la astronomía en la India antigua. Ciudad de México: UNAM-Instituto de Investigaciones Filológicas, pp. 31, 33. Juan Miguel de Mora Vaquerizo fue escritor, director de cine y teatro y periodista mexicano, además de ser profesor de sánscrito y haberse especializado en las culturas del subcontinente indio. Junto con Marja Ludwika Jarocka, especialista en la ciencia y la cultura de la India antigua, publicó varias disertaciones sobre temáticas de esta área de estudio.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Problemas de la nada

Actividad En esta ocasión, les proponemos un reto para estudiantes de preparatoria en adelante. Es recomendable que lo resuelvan en equipos de dos o tres personas y luego expongan sus razonamientos. El propósito de esta actividad no es tanto que formulen las respuestas correctas, sino que exploren su creatividad para resolver un desafío distinto y que practiquen su capacidad de organizar las ideas para exponerlas y construir argumentos.

1. A continuación verán una demostración de que 2 es igual a 1. Hay que revisarla con cuidado y encontrar el error que se cometió, porque 2 no puede ser igual a 1, ¿o sí? 1. a = b 2. a2 = ab 3. a2 – b2 = ab – b2 4. (a + b) (a – b) = b (a – b) 5. a + b = b 6. a + a = a 7. 2a = a 8. 2 = 1

2. En matemáticas decimos que 1 entre 0 es igual a infinito. 1 =∞ 0 ¿Podrían explicar por qué? La respuesta no es trivial, así que va una pista: ¿qué pasa cuando dividimos 1 entre una cantidad cada vez más pequeña?

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Soluciones 1. Fíjense en que, para llegar del cuarto al quinto paso, dividimos las expresiones a ambos lados de la igualdad entre (a – b). Esto no sería erróneo de no ser porque en el primer paso se estableció que a y b son iguales, lo que significa que la resta (a – b) es 0, y dividir entre 0 suele llevarnos a resultados equivocados o absurdos como éste. 2. Aunque no se debe dividir entre 0, decimos que 1 entre 0 es infinito porque esa es la tendencia de lo que pasa cuando dividimos 1 entre una cantidad cada vez menor. Vayamos por partes. Dividir 1 entre un número muy pequeño dará como resultado un número muy grande. Entre más pequeño sea el divisor, más grande será el resultado, y para comprobarlo basta con observar lo que pasa al dividir 1 entre 0.1, luego entre 0.0001, luego entre 0.00000001, y así sucesivamente. Conforme ese divisor esté más cerca de 0, el resultado se acercará más a infinito; en matemáticas decimos que, cuando el divisor tiende a 0, el resultado tiende a infinito. Ahora, infinito no es un número, sino un concepto que refiere a algo muy grande. Así que la expresión

1 =∞ 0 en realidad no es una igualdad, sino una aproximación, y la forma más precisa de escribirla es:

lím 1 = ∞ 0 x

y se lee así: el límite de 1 entre x cuando x tiende a 0 es infinito.

Problemas sin número

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Impacto de la imitación y el troquelamiento en la educación moral de los niños