Correo del Maestro Núm. 292 - Septiembre de 2020

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Palabra, distancia, escucha Primera parte

ISSN 1405-3616

Gerardo Daniel Cirianni y Pablo Langer

Áreas naturales protegidas de México: Ayer y hoy de los parques nacionales

Prácticas docentes con apoyo de plataformas de teleformación y dispositivos electrónicos Graciela Solache

Andrés Ortiz

¿Qué ha pasado con la logogenia y qué nos falta desarrollar en la educación de los sordos?

El arte y la educación, de la pandemia en adelante Oswaldo Martín del Campo

Guillermo Hernández

MÉXICO

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SEPTIEMBRE 2020

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Año 25, núm. 292, septiembre 2020.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.­­­­

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado Gabriela Paola Rodríguez Ruiz

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. • Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. • En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital. • Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. • En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. • Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. • Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (55) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Servicios profesionales de impresión, S. A. de C. V. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 10 000 ejemplares.

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editorial

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a iniciado el nuevo ciclo escolar en medio de circunstancias azarosas y, aun así, en Correo del Maestro sabemos que el colectivo docente permanecerá, en la medida de sus posibilidades, cercano a sus alumnas y alumnos, procurándoles el apoyo y el afecto que su educación requiere. Con esta nueva selección de textos, deseamos acompañar esa labor. En “Palabra, distancia, escucha. Primera parte”, Gerardo Daniel Cirianni y Pablo Langer proponen abrir caminos a las lecturas de lo que (nos) ocurre, ahora que la casa de la lectura ha dejado de ser el espacio común de la escuela para trasladarse a la casa de cada uno. Los autores exploran los límites y posibilidades de leer con otros, así como de efectuar esas otras tareas alrededor de este hecho, con la mediación de una pantalla. Andrés Ortiz Garay delinea los orígenes de los parques nacionales, tanto en otras latitudes como en nuestro país, y describe la evolución de esta categoría de espacios bajo protección del Estado en “Áreas naturales protegidas de México: Ayer y hoy de los parques nacionales”. El acercamiento que propone el autor da cuenta de la gran diversidad geográfica y social de estas áreas, así como de las problemáticas que las aquejan. En “Prácticas docentes con apoyo de plataformas de teleformación y dispositivos electrónicos”, Graciela Solache González formula una invitación a tejer redes de aprendizaje para apoyar la educación a distancia con base en el manejo de las tecnologías, aunque considerando siempre el contexto socioeconómico del estudiantado con el que se interactúa. Guillermo Hernández Santana aborda los desafíos de la construcción de una metodología que brinde a la comunidad silente, oportunidades de comunicación y cognición en todos los niveles del sistema escolar, en “¿Qué ha pasado con la logogenia y qué nos falta desarrollar en la educación de los sordos?”. En “El arte y la educación, de la pandemia en adelante”, Oswaldo Martín del Campo dibuja un panorama del estado actual de las artes escénicas y de sus actores, sumidos en el silencio, alejados de su público y afrontando un futuro incierto; asimismo, plantea que la pandemia que atravesamos ofrece la oportunidad para reflexionar sobre el papel del arte en nuestra vida y en particular en la escuela. Correo

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Dibujo de portada: José Fabián Morales Cárdenas 11 años

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índice entre

Palabra, distancia, escucha

antes

Áreas naturales protegidas de México: Ayer y hoy de los parques nacionales

nosotros

del aula

Primera parte Gerardo Daniel Cirianni y Pablo Langer . . . . . . . . . 5

Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Prácticas docentes con apoyo de plataformas de teleformación y dispositivos electrónicos

Graciela Solache González . . . . . . . . . . . . . .37

certidumbres

e incertidumbres

¿Qué ha pasado con la logogenia y qué nos falta desarrollar en la educación de los sordos?

Guillermo Hernández Santana . . . . . . . . . . . . 47

artistas

y artesanos

problemas

sin número

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El arte y la educación, de la pandemia en adelante

Oswaldo Martín del Campo . . . . . . . . . . . . 53

Mínimo 1, máximo 9

Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . .62

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entre

nosotros

Palabra, distancia, ESCUCHA Gerardo Daniel Cirianni

Pablo Langer*

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Primera parte

Pensamos que es imprescindible mejorar los encuentros desde

lo pedagógico, pero también desde lo filosófico, esto es, desde el qué nos hemos preguntado y qué no, sobre lo que significa leer y escribir a distancia, proponer textos, escuchar lecturas. Decir sin temor qué nos falta, cuál es el vacío que ninguna tecnología puede llenar sin la presencia del habla de cuerpo entero. Desarrollaremos algunas reflexiones y muchas preguntas para que entre todos y todas podamos entretejer una conversación.

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alabra, distancia, escucha, tres vocablos clave para analizar y desmenuzar en estos días donde lo presencial está vedado no se sabe hasta cuándo. Y de inmediato se suman dos igualmente importantes: forma y contenido. La palabra cotidiana, la referencial, la que nos resuelve el diario acontecer, puede vivir sin la presencia física, aunque no cabe duda de que sus posibilidades de comunicación y expresión se debilitan. No es lo mismo una prohibición hecha a dos metros que detrás de una pantalla. No es lo mismo decir te quiero con el aroma (real o metafórico) del otro o la otra, que confirmarlo con una entonación que la pantalla aplana, pues desdibuja el gesto y oculta una totalidad imposible de aprehender sin el cuerpo del otro. * Gerardo Daniel Cirianni es maestro. Como promotor de la lectura y la escritura desde hace más de veinticinco años en varios países de América Latina, ha coordinado diplomados e impartido cursos y talleres dirigidos a la formación de maestros de educación básica y media superior, ha sido asesor de planes nacionales de lectura y autor de numerosos libros y artículos. Pablo Langer es sociólogo por la UNAM y editor, interesado en temas de formación educativa.

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Pensemos ahora en la palabra narrativa, en la que vive a partir del cuento, del poema, del ensayo o la novela, crecida desde la voz del que lee y potenciada en la expresividad del rostro, de las manos, de la respiración… Si creemos que esa palabra es lo que es por la totalidad física y emocional de quien la emite, pensar en lo que de manera inevitable la pantalla suprime puede hacernos rodar un lagrimón.

¿Entonces?

¿No se puede hacer nada en este contexto? ¿De nada valen los esfuerzos para lograr la escucha, la cercanía, el deseo del encuentro con la grandiosa fusión del decir y lo dicho que encarna la literatura y sus entonaciones desde las voces de los lectores? Nuestra opinión es que sí vale el esfuerzo. Vale tanto como la necesidad de hurgar en sus límites.

¿Se lee con todo el cuerpo?

Esta afirmación, que nos parece irrebatible y que es ya casi un lugar común cuando hablamos de leer con otros, resulta falsa si la trasladamos a la lectura que hacemos desde una pantalla. Para empezar, siempre escucharemos una voz distorsionada. No hablamos de problemas tecnológicos. La voz sin el cuerpo se escucha diferente porque la totalidad física le da soporte al decir. La más fina edición de audio no puede reproducir la pausa subjetiva del cuerpo que fortalece la pausa objetiva del sonido. El mero hecho de que se vea sólo el rostro y a una distancia fija, aun aceptando que no representa algo relevante que la atención se centre totalmente en el rostro dejando de lado el lenguaje gestual del resto del cuerpo, al no poder jugar con el distanciamiento o el acercamiento de dicho rostro con los rostros y en general los cuerpos de los escuchas generamos otro lenguaje que es preciso analizar, repensar. Tenemos que conversar para saber de qué se trata, qué expresa ese límite y cómo podríamos superarlo para expresarnos de la manera más amplia y rica posible. Cuando al compartir la lectura de un cuento o un poema, frunzo el ceño, balanceo mis brazos, me desplazo en el espacio (aun cuando sean mínimos esos desplazamientos) o contraigo mi mandíbula, por dar apenas algunos ejemplos

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bastante usuales, ¿lo hago por una necesidad expresiva del vínculo que construyo con la historia o es también el vínculo con mi auditorio ahí presente quien me empuja al movimiento? ¿Y esas acciones son meros reflejos o construyen interpretación? Y si construyen interpretación, ¿dónde quedan cuando sólo es la pantalla la que cuenta?

aprenderleyendolavega.blogspot.com

Palabra, distancia, escucha

Leer es elegir

Este es otro concepto básico, extendido y ampliamente aceptado desde hace ya algún tiempo. Con lo presencial vedado, la gran pregunta es En la acción de leer con otros y para otros desarrollada ¿cómo se desenvuelve la labor de elegir lecturas, presencialmente se puede atender lo individual sin suqué pasa con la selección y/o sustitución de los primir la mirada de lo colectivo textos elegidos por otros considerados más pertinentes o cercanos, y –por sobre todas las cosas– cómo se hace el seguimiento de lo que implica elegir durante el trabajo de interpretación que realizan los jóvenes lectores y que acompañan los más experimentados? De modo que tenemos elección entre textos, reelección para la sustitución de un texto y elección como sinónimo de interpretación: tres momentos, tres planos de dificultad. Todo eso cambia de manera notable sin lo presencial. ¿Qué hacer desde lo digital para que permanezca la acción de elegir sin la cual tal vez se ejecutan acciones, tal vez se den respuestas a consignas dadas, tal vez se retenga información, tal vez no se esté leyendo?

Los tiempos y los modos de la escucha

En la acción de leer con otros y para otros desarrollada presencialmente se puede atender lo individual sin suprimir la mirada de lo colectivo. Un niño o un joven pregunta, un adulto escucha e intenta una respuesta. Ellos y los otros comparten en el mismo espacio y en igualdad de condiciones el tiempo de atención que los reúne alrededor de la palabra escrita. Las diferencias en todo caso ocurren a raíz de los desarrollos personales con la cultura escrita de cada miembro del grupo. Pero no es necesario inhibir ninguna voz (léase en este caso silenciar ningún micrófono), ni se desdibuja o pierde de vista la tensión positiva de la atención colectiva sobre un mismo

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fenómeno (estar todos trabajando sobre el mismo texto). Y algo que tampoco es menor: no hay desigualdad tecnológica. Así que los tiempos y modos de lectura dentro de la acción general de leer con otros y para otros en ausencia de lo presencial cambia todo el escenario. Frente a la nueva circunstancia, es preciso pensar nuevas maneras de estar presentes con la palabra sin que crezcan los desiguales puntos de partida en relación con los usos y posibilidades de la palabra oral y escrita.

¿Y nuestras palabras?

¿Qué nombramos cuando nombramos? ¿Qué nos dice la voz de los otros y las otras que ahora nos cuentan mediados por una pantalla? Si decir juego, tacto, pájaro, querer o necesitar es de por sí difícil de predecir en sus derivaciones y resonancias, imaginemos sus modos de escucha o entonación cuando el contacto se vuelve aún más impreciso, más inasible. Elegimos cinco palabras que bien podrían ser otras, eso es lo de menos. Si el encuentro con ellas es complejo desde el punto de la lectura cuando el eje está puesto en el lugar de los lectores, no es difícil imaginar que un poema o un cuento abran arcos de voces generadoras de interpretaciones aún más diversas. Si esas preocupaciones existían antes de esta virtualidad que es compulsiva como producto de la situación imperante (que trasciende la pandemia y es posible que continúe como parte de la llamada nueva normalidad), es una obligación ética preguntarse cómo trabajar en lectura e interpretación, escritura y creación, literatura y vida de ahora en más, donde la pantalla no parece una opción, sino que se comienza a erigir como una obligación, y lo presencial como un hecho curioso, anecdótico y en todo caso ubicado en los márgenes del aula futura (al menos en el corto plazo). Van entonces algunas propuestas de trabajo para que palabra y escucha resulten algo menos distantes, cuando además de las distancias sociales y culturales hoy las personas deben superar el reto de poder decir y ser escuchadas pantalla de por medio.

Hago un alto y me escucho, hacemos un alto y nos escuchamos

Hay palabras con las que hemos convivido sin detenernos en ellas todo lo necesario. Decimos certeza, creencia, temor, esperanza, por ejemplo.

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Cuatro palabras que nadie ignora pero con posibilidades de evocación múltiples en las que raramente nos hemos detenido. A partir de cada una podríamos construir una larga lista de otras palabras que es posible relacionar con cada una de ellas. Y de cada una de esas listas podríamos elegir una o dos que nos ayuden a iniciar una nueva conversación. Si queremos escribir algo antes, durante o después de la conversación, mucho mejor. En este momento de la historia, nadie está en condiciones de decirnos que por experiencia sabe que valdría la pena hacer tal o cual cosa. Nadie al día de hoy, ni siquiera las personas de más edad podrían contarnos que han vivido una pandemia y por lo tanto saben qué va ocurriendo durante su transcurso y cómo se sale emocionalmente de ella. Por eso las palabras certeza, creencia, temor y esperanza resultan hoy de valor intergeneracional. Antes de llevar a cabo cualquier lectura de una escritura que otro u otra han imaginado disfrutable, valdría la pena detenernos a pensar en cómo la estamos leyendo y cómo la podrían leer las personas con las que compartimos un proyecto común, llámese escolar, laboral o familiar. Hablar de ello, escuchar acerca de ello, escribir acerca de ello, escuchar qué han escrito otros u otras acerca de ello, nos ayudará a entender, a interpretar, a comprender el peso de cada palabra en cada historia surgida de una necesidad indudable: no se puede seguir negando la realidad detrás de contenidos curriculares que no atiendan a lo urgente. Lo urgente es abrir caminos a las lecturas de lo que ocurre. Lo que ocurre también está dentro de cada uno de nosotros. Lo que ocurre está en primer lugar dentro de nosotros. Si no prestamos atención a ello, nuestros conocimientos de la historia, de la filosofía, de la literatura, de la psicología, adquiridos en formato escolar, nos dirán poco o nada.

Ejemplo: A 1. Escribir una lista de palabras surgidas de la palabra certeza. 2. Escribir una lista de palabras surgidas de la palabra creencia. 3. Escribir una lista de palabras surgidas de la palabra temor. 4. Escribir una lista de palabras surgidas de la palabra esperanza.

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B 1. Leer en voz alta todas o algunas de las palabras que integran cada lista. 2. Comentar cuanto creamos necesario para explorar el potencial de esas palabras y descubrir todo lo que nos significan. 3. Registrar lo que nos parezca interesante de las apreciaciones y aportes de los participantes del intercambio. 4. Tomar unos días para decantar conceptual y existencialmente el encuentro y escribir algo acerca de él con la extensión y el formato que cada uno desee. 5. Compartir nuestro texto en un nuevo encuentro. C 1. Explorar lecturas que hayamos hecho (personales o por indicación escolar) que nos parezcan en alguna medida relacionadas con la experiencia adquirida luego de esta propuesta. 2. Compartir los hallazgos con el grupo. Nota: Todo lo anterior será voluntario, nada será obligatorio ni calificable.

Leer y escribir desde otros escenarios

Al suprimirse el escenario escolar, al suprimirse el escenario del espacio público, se lee (o no se lee) y se escribe (o no se escribe) desde la casa. La casa de la lectura entre todos y todas era la escuela. Se compartía tiempo y espacio. Al abrigo de lo colectivo la voz tenía el color de la entonación y el gesto. Éramos la orquesta de letras y músicas, casi siempre dirigida por la profesora, el profesor, la bibliotecaria, el bibliotecario. Porque el aula era la casa de la lectura, y en ocasiones la biblioteca también lo era. En definitiva coincidíamos en tiempo y espacio. Y de pronto… el espacio común ya no fue, se esfumó. La pandemia lo hizo. Y nadie en la tierra ni aun los mayores de los mayores está en condiciones de decir: mi experiencia es que en estos casos lo que hay que hacer es… Te lo digo por experiencia… es una frase que hoy suena absurda. Y al perder piso, al no tener referencias, suelen irrumpir los discursos triunfalistas: una nueva oportunidad, hemos avanzado en meses lo que de otro modo hubiera demandado años, la tecnología nos acerca…

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Lo cierto es que ya no compartimos un espacio común. La casa de la lectura de cada uno hoy es su propia casa. Y la casa es una abstracción. ¿Por qué decimos esto? No sólo porque hay casas grandes o chicas, suntuosas o precarias. Lo decimos porque las casas no son sus muros ni sus adornos: las casas son sus habitantes, sus vínculos, las circunstancias que hacen que ese espacio resulte cómodo o incómodo, íntimo o promiscuo, sereno o tormentoso. Si la casa se constituye a partir de quienes la habitan y sus relaciones, la casa puede colaborar con las lecturas, pero también puede complicar las lecturas, obstaculizar las lecturas o incluso impedirlas.

La casa de la lectura de cada uno hoy es su propia casa

Estas diversidades habría que tenerlas en cuenta al momento de proponer qué leer, al escuchar cómo se está leyendo y al formular consideraciones sobre los resultados del trabajo de cada casa de lectura. Lo mismo pensamos que ocurre con la escritura. Es preciso darle tiempo y modo a cada voz lectora, darle tiempo y modo a cada producción escrita. Pues ahora no sólo nos separa el tiempo pasado respecto del cómo llego al acto de leer, también nos separa la ausencia de una casa común que nos abrigue en nuestras dudas, que con nuestros cuerpos aplauda nuestros logros, que en la fuerza del contacto podamos reír o llorar entre todos y todas. Van entonces algunas sugerencias para leer y escribir con otros y otras que han dejado de ser habitantes del aula –que era su casa de lectura– y que ahora desde su habitación, si es que la tienen, se abren paso como pueden para hacer oír su voz y su letra. Si hoy tenemos autonomía de espacio, podría ser un buen momento para explorar autonomías de elecciones de textos y modos de interactuar con ellos.

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Elegir qué leer para otras personas puede mostrar qué hay en cada cuerpo y alma lectora, algo que casi nunca se ve cuando se lee por encargo, asunto que siempre ha ido más allá de lo deseable.

Busco, elijo, grabo, comparto

www.faacademy.org

Antes, cuando elegir era sólo posible desde la existencia de una biblioteca, esta propuesta hubiera sido absurda. Pero hoy el problema no es encontrar qué leer sino elegir dentro del universo enorme de posibilidades que internet ofrece. Por eso nos parece prudente que maestras(os) o bibliotecarias(os) sugieran algunas páginas y dejen a los chicos la tarea de elegir dentro de lo que en ellas pueden descubrir. Sí sería importante dar pautas de tiempos máximos para cada lectura. Cinco minutos nos parece un tiempo suficiente, aunque desde luego podrían ser lecturas más breves. Elegir, ensayar y grabar conduce naturalmente a un ejercicio de lectura intensiva, esto es, a leer muchas veces el mismo texto, práctica desafortunadamente caída en desuso en los últimos años, obsesionados por la cantidad y no por la calidad. A partir de la grabación del material elegido, Elegir qué leer para otras personas puede mostrar qué hay surgen varias posibles vertientes de trabajo: en cada cuerpo y alma lectora

• Compartir la escucha y abrir a partir de ella un foro de conversaciones. • Dar a conocer los motivos de la elección y los descubrimientos en el proceso de grabación. • Comentar qué descubrían a medida que volvían a leer el texto elegido (comentarios que sin duda podrán dar lugar a reflexiones sobre qué significa comprender y cuáles son los puentes entre comprender y entonar un texto). • Escribir, si desean hacerlo, acerca del proceso de trabajo de elección e interpretación. • Constituir un acervo de lecturas grabadas sobre las que se pueda volver cada vez que el colectivo lo desee.

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Dadme un punto de apoyo

Temas, emociones, descubrimientos, palabras que llegan de fuera, palabras que llegan de dentro, mi voz, las otras voces, la cercanía, la distancia, las cercanías, las distancias, las confianzas, las desconfianzas, lo que tengo, lo que me falta. El gran tema que nos ocupa es empezar a hablar de nosotros y los otros, los otros nuestros y los otros extraños, el tiempo, los tiempos, la circunstancia, las circunstancias. Hacerlo desde la voz propia, escucharnos desde las voces de los otros, escucharnos desde la escritura, escucharnos desde la literatura. En esta tarea para comenzar nuestros diálogos sin el cobijo del aula, nuestra casa común, todos podemos colaborar. Desde luego lo que aporte la maestra(o) o la bibliotecaria(o) será fundamental. Pero esa lista de posibilidades de diálogos orales o escritos abierta en el primer párrafo de este apartado debería crecer y crecer. Llegar a un acuerdo para abrir escenas de conversación, lectura y escritura es tarea de todos y todas. Planteamos a continuación algunos ejes de trabajo para que cada grupo, si se siente motivado por alguno de ellos, defina tiempos y oportunidad de trabajo con cada uno.

• Buscar un cuento breve (cuya lectura lleve como máximo cinco minutos) y compartirlo en voz alta en una reunión de grupo. La idea es que los participantes de la reunión adviertan algunos de los interrogantes del momento actual en algún pasaje del relato o en su totalidad. • Las conversaciones que sucedan luego de la lectura deberían ser registradas por quien el grupo designe para volver sobre ellas en diálogos futuros. • Elegir alguna canción cuya música y letra nos conduzcan por el mismo camino de la propuesta anterior, esto es, que su escucha nos ayude a conversar sobre lo que anda por ahí dando vueltas pero no le prestamos atención o no lo consideramos pertinente como tema de trabajo escolar. • Desarrollar con la escucha de una canción, la práctica de la escucha intensiva ya propuesta para la lectura de textos, esto es, escucharla varias veces y registrar los descubrimientos y nuevas sensaciones que acaecen en la medida que volvemos a escuchar la letra y la música y la manera en que ese regreso a la escucha potencia su significado.

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Sólo como referencia compartimos un cuento y un fragmento de la letra de una canción que podrían ser el punto de partida para los ejes de trabajo que acabamos de proponer.

Mi mamá compra flores Pedro Orgambide Me inicié en la literatura un día de 1936, a los siete años, cuando la maestra nos dijo que escribiéramos una composición tema: “Mi madre”. Muchas cosas me vinieron a la cabeza, pero no podía escribir nada. Entonces observé que mis compañeros escribían con una enorme facilidad y tuve ganas de llorar: yo era un chico de la calle, me costaba mucho expresarme y era el menos aplicado de todos. De golpe, sentado frente a la hoja en blanco pude ver a mi madre. Caminaba por un inmenso mercado repleto de verduras, frutas y flores, un mercado donde se oían las voces de quienes compraban y vendían, voces como de fiesta. En medio de todo eso, veía a mi hermosa y joven mamá que, aunque éramos muy pobres en aquella época de crisis, siempre compraba un ramo de flores, un pequeño y muy humilde ramo de flores. La cabeza se me pobló de imágenes; veía las mudanzas de mi familia que deambulaba de barrio en barrio durante la década del treinta. Y todo eso se me vino de golpe en una sola metáfora de lo que era mi vida a los siete años. Y cuando vi la hoja en blanco, ese papel blanco que todo escritor teme y desea a la vez, yo escribí simplemente: “Mi mamá compra flores”. Esa era mi composición. Solamente pude escribir esas cuatro palabras. La maestra, que seguramente no conocía la pedagogía moderna –que se debía estar inventando en ese preciso momento– me puso un bonete de burro y me dijo: “Nunca en la vida podrás escribir, ni siquiera una carta”. Ese día, ese preciso día, decidí ser escritor.

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Latinoamérica Calle 13 Soy Soy lo que dejaron Soy toda la sobra de lo que te robaron Un pueblo escondido en la cima Mi piel es de cuero por eso aguanta cualquier clima Soy una fábrica de humo Mano de obra campesina para tu consumo Frente de frío en el medio del verano El amor en los tiempos del cólera, mi hermano El sol que nace y el día que muere Con los mejores atardeceres Soy el desarrollo en carne viva Un discurso político sin saliva Las caras más bonitas que he conocido Soy la fotografía de un desaparecido La sangre dentro de tus venas Soy un pedazo de tierra que vale la pena Soy una canasta con frijoles Soy Maradona contra Inglaterra anotándote dos goles Soy lo que sostiene mi bandera La espina dorsal del planeta es mi cordillera Soy lo que me enseñó mi padre El que no quiere a […]

Hemos planteado hasta ahora las primeras reflexiones sobre un tema complejo y nuevo que requiere por supuesto mayor desarrollo. Seguiremos entonces proponiendo ideas para pensar y hacer en común en las nuevas circunstancias que nos toca vivir. La senda apenas está iniciada. Será tarea de todas y todos caminar por ella, proponer nuevas rutas, advertir escollos y disfrutar de sus flores y sus frutos.

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antes

del aula

Áreas naturales protegidas de México: AYER Y HOY DE LOS PARQUES NACIONALES Andrés Ortiz Garay*

elpresentedelpasado.files.wordpress.com

Aunque en la entrega anterior de esta serie, al abordar

la recategorización del área natural protegida del Nevado de Toluca, se apuntaron ya algunas características definitorias de lo que se entiende como parque nacional, es necesario abundar un poco más en la construcción histórica de esta figura emblemática para la preservación del medioambiente natural, su biodiversidad y sus recursos.

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e los modelos de áreas naturales protegidas (ANP) mediante los cuales las sociedades modernas han buscado preservar la biodiversidad y gozar de un disfrute inagotable de recursos y paisajes naturales, el de parque nacional (PN) es probablemente el de vigencia más antigua. La declaración, en 1872, de la región de Yellowstone como parque nacional de los Estados Unidos es comúnmente considerada como acto inaugural de los sistemas de reservas

* Antropólogo. Ha laborado en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología. Para Correo del Maestro escribió las series “El fluir de la historia”, “Batallas históricas”, “Palabras, libros, historias”.

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dedicadas a excluir, o al menos restringir, de un territorio determinado las alteraciones de la vida y el entorno naturales que causan las actividades antropogénicas para conservar su biodiversidad (en cierta forma lo que hoy entendemos como ANP). Pero esa fecha se puede retrotraer a ocho años antes, porque en 1864 (cuando los Estados Unidos estaban inmersos en su guerra civil), el valle de Yosemite y el Mariposa Grove, en California –que era uno de los estados alineados en el bando unionista–, fueron declarados parques nacionales. Así es que, desde hace un poco más de siglo y medio, esta figura proteccionista se ha establecido sobre territorios de jurisdicción nacional que se consideraban no alterados por la acción humana, pues se les entencorreo del maestro

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Áreas naturales protegidas de México: ayer y hoy de los parques nacionales

Dominio público: Edward Sheriff Curtis en www.commons.wikimedia.org

día como espacios prácticamente deshabitados. Desde luego, hoy damos otro valor al hecho de que antes de que las naciones modernas extendieran su jurisdicción sobre esos territorios y otros similares, éstos ya habían sido habitados durante cientos o miles de años por otras civilizaciones que desenvolvían allí sus propias lógicas de relación entre cultura y naturaleza. Por ejemplo, en Yellowstone (que ocupa parte de los actuales estados de Wyoming y Montana) viPies-negros o siksiká vían los pies-negros o siksiká (de la familia lingüística algonquina), dounidense se fue replicando en algunos estalos cuervos o absároka y los vientres-gruesos o dos afiliados a la Mancomunidad de Naciones hidatsa (de la familia lingüística macro-siouan), (Commonwealth of Nations) del Reino Unido y y también los shoshones (de la familia lingüísen unos pocos países, como Argentina.1 Auntica yuto-azteca); y en Yosemite vivían los inteque la conservación del medio natural era el grantes de la tribu miwok (hablantes de una objetivo manifiesto de esos primeros parques, lengua sin clasificación probada). Muy diezmase realizaron acciones que hoy se desaprobadas por las epidemias de origen europeo que rían de inmediato: no sólo la reubicación de se diseminaban aun antes del contacto directo los pobladores originales –que sigue siendo un con los blancos, estas sociedades fueron oblitema polémico aunque ya no implique desplagados a ceder sus tierras para que se crearan zamientos forzados–, sino además la cacería inoficialmente los primeros parques nacionales discriminada de fauna mayor y la introducción del mundo y aceptar ser recluidas en otro tipo de especies exóticas (por ejemplo, de peces que de reservaciones, donde los recursos naturales incentivaran la pesca recreativa); o para meneran más bien escasos, y la pobreza, el hacinacionar un caso posiblemente más extremo, que miento, las enfermedades y la desesperanza en Yosemite se arrojara carbón encendido a –más los vicios asociados a estos problemas– una caída de agua para que el público disfrutaeran la norma. Se logró así, mediante el despojo, ra el inusitado espectáculo de una “cascada de que los indios u otros nativos no estorbaran el fuego”. Pero si dejamos de lado la trivialidad goce estético de los turistas que, por ejemplo,

eran ya una presencia constante en el parque de Yosemite unos diez años después de haber sido decretado. Hacia finales del siglo XIX, el modelo de parque nacional a la manera del Yellowstone esta-

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Véase el primer artículo de esta serie, “Áreas naturales protegidas de México: ¿últimos refugios o nuevos edenes?”, publicado en el número 285 (febrero de 2020): <www.correodelmaestro.com/publico/html5022020/capitulo3/areas_naturales_1. html>.

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anecdótica de este subterfugio, la importancia de los parques nacionales en el país vecino queda de manifiesto al saber que un treinta por ciento del territorio de los Estados Unidos es hoy propiedad pública bajo el control de entidades gubernamentales como el Servicio de Parques Nacionales (National Park Service) o la Oficina de Asuntos Indígenas (Bureau of Indian Affairs).2

El ayer de los parques nacionales En México, el ideario sobre los bienes nacionales surgido tras la Revolución de 1910-1920 y plasmado concisamente en la Constitución de 1917 (que es la que todavía nos rige con todo y sus reformas) condujo al establecimiento de reservas forestales y parques nacionales en el papel de primeras figuras jurídicas y administrativas de nuestra modernidad que buscaron la protección y el uso regulado de los recursos naturales. El acto precursor fue la conversión del Desierto de los Leones en el primer parque nacional mexicano a través del decreto expedido en 1917 por el gobierno federal encabezado por Venustiano Carranza.3 Sin embargo, fue hasta el sexenio presidido por el general Lázaro Cárdenas cuando, entre 1935-1940, se realizó un esfuerzo verdaderamente decidido para salvaguardar la riqueza natural del país. En ese pe Si bien, arriba dije que en las reservaciones indias de los Estados Unidos había escasez de recursos naturales, me refería a aquellos aprovechables por parte de las comunidades indígenas por sí solas en el siglo XIX, no a las estratégicas existencias de recursos minerales, hídricos o genéticos, entre otros, que las empresas industriales han explotado después por medio de negociaciones asimétricas con las autoridades de las reservaciones indias. 3 Ya en 1876, durante la presidencia de Sebastián Lerdo de Tejada, esta zona había sido declarada reserva forestal con el objetivo de asegurar la protección de los numerosos manantiales allí existentes, que proveían buena parte del agua consumida por la ciudad de México. 2

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riodo se expidieron decretos con la declaratoria de 36 parques nacionales, en su mayoría compuestos por grandes bosques de pino y encino; el Distrito Federal y 17 estados (ubicados casi todos en la parte central del país y que en ese tiempo eran de los más densamente poblados) cedieron tierras para el establecimiento de esos sitios. Según algunas fuentes, la superficie total de las zonas protegidas creadas durante el sexenio cardenista alcanzó 650 000 hectáreas, aunque es probable que en esa cifra se sumen también reservas forestales y cinegéticas además de los terrenos formalmente decretados como parques nacionales.4 Durante el mandato del general Cárdenas, se avanzó en el cumplimiento de varias reivindicaciones del movimiento revolucionario, entre otras, la reforma agraria, que repartió dotaciones ejidales a muchos núcleos de campesinos sin tierra; la nacionalización de la industria petrolera y el sistema ferrocarrilero; y la creación de zonas donde se intentaría regular la explotación de recursos naturales, en especial los hídricos y forestales. Esta última fue expresada por la fundación del mayor número de parques nacionales que en nuestro país ha ocurrido durante un mismo sexenio presidencial, pero su formato (en un tiempo en el que la dimensión ecológica del conocimiento humano no había adquirido aún las formas que hoy la singularizan) terminó creando una situación un tanto paradójica. Antonio Azuela, titular de la Procuraduría Federal de Protección al Ambiente entre 1994 y 2000, 4

Este dato es mencionado por Castañeda (2006). Sin embargo, la lista que publica la Comisión Nacional de Áreas Naturales Protegidas (Conanp, s. f.) incluye solamente 33 parques nacionales decretados en ese periodo, que en conjunto abarcan 318 508.27 hectáreas. La diferencia entre 40 y 33 parques puede deberse a la recategorización de algunos y la desaparición como tales de otros. La gran diferencia entre los datos sobre las superficies totales de estas zonas protegidas es más difícil de explicar.

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Desierto de los Leones, primer parque nacional mexicano

lo expresa de la siguiente manera en su disertación doctoral: El rasgo que distingue más claramente a las ANPs mexicanas de las de otros países es el hecho de que no son propiedad pública. En virtud de que el reparto agrario llegó antes a casi todas las áreas que podían ser candidatas a ANPs, éstas muy rara vez pasan a ser bienes públicos. Esto que eufemísticamente se ha llamado el “modelo mexicano” de protección es en realidad una enorme debilidad del régimen de ANPs (2006: 119).

Pero esta idea de la debilidad del “modelo mexicano” de ANP que inauguraron los decretos presidenciales de 1934-1940 sólo alcanza el sentido que le otorga Azuela al compararlo con lo sucedido en los Estados Unidos y otros países, que hoy llamamos “del primer mundo”. Si bien, en estas naciones, el gobierno federal no tuvo empacho en despojar de sus posesiones territoriales a las comunidades indias, para adjudicárselas a la nación, en México se intentó que

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los recursos naturales, considerados como bienes nacionales y por lo tanto públicos, sirvieran no sólo a la idea de la conservación de la naturaleza (lo que hoy llamaríamos de algún modo protección de la biodiversidad), sino más esencial y prioritariamente a asegurar que el campesinado de ese tiempo contara con la posibilidad de utilizar tales recursos sin demérito de la idea de que tal aprovechamiento estaba dado en el marco de un bienestar nacional (lo que hoy llamaríamos de algún modo desarrollo sustentable). Así, el establecimiento institucional de los parques nacionales y otras zonas protegidas durante el cardenismo fue un paso precursor de las actuales ANP, aunque se haya dado en un contexto en el que la situación legal de la tenencia de la tierra en tales lugares no estaba bien definida del todo –o no en todos los casos–, y ese establecimiento tampoco era, desde luego, equivalente a lo que aquí se entiende como “modelo Yellowstone”, es decir, la creación de reservas naturales estrictas (ANP de tipo Ia y Ib, 19

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Parque Nacional de Palenque

según la clasificación de la UICN), en las que a través de alguna forma de expropiación –con indemnización o sin ella– el estado nacional se convierte en el dueño de la tierra. Esta otra visión, el llamado “modelo mexicano” sobre los parques nacionales –y sobre otras categorías de ANP– alcanza una mayor justificación histórica si consideramos dos asuntos: 1. Si bien la prueba de éxito en la conservación de la naturaleza –o, si se quiere, de la biodiversidad– depende en última instancia de una valoración de tipo biológico, los procesos que posibilitan esa conservación son en sí mismos de índole social, política y económica, no puramente biológica; por lo tanto, la evaluación de la conservación requiere una evaluación de las instituciones sociales, los mecanismos económicos y de los factores políticos, que contribuyen o no a lograr los fines conservacionistas. 2. El contexto demográfico y territorial de la primera mitad del siglo XX era muy diferente 20

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del actual. Muchos de los parques nacionales que hoy existen fueron creados como reservas ecológicas que suministrarían servicios ambientales a las ciudades de aquel tiempo (por ejemplo, Distrito Federal, Toluca, Guadalajara, Monterrey); la explosión demográfica y las numerosas migraciones del campo a la ciudad fueron fenómenos sociales que se hicieron patentes hasta la década de los sesenta; la colonización de los terrenos y el crecimiento de la mancha urbana sobre muchos de los parques aledaños a las ciudades no podían haber sido previstos en la época cardenista (aunque sí, de alguna manera, controlados por los gobiernos de las últimas seis décadas). Dejo hasta aquí estos breves apuntes sobre los comienzos de los parque nacionales para delinear en lo que sigue el sentido del término como una categoría específica de las actuales áreas naturales protegidas.

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Un decreto de parque nacional Como ejemplo de los decretos de creación de parques nacionales expedidos durante el gobierno del general Lázaro Cárdenas, se transcribe el que dio lugar a la creación del Parque Nacional Insurgente José María Morelos, ya que además de tener como objetivo evitar la defores-

tación de una región michoacana y salvaguardar el paisaje serrano y sus manantiales de agua pura, también buscaba brindar protección a una carretera (esto lo hace bastante atípico respecto a otros decretos); y precisamente para mostrar la diversidad de objetivos que pueden entrar en la constitución de un parque nacional, lo reproducimos aquí.

Decreto que declara Parque Nacional “Insurgente José María Morelos”, la región del Temazcal, en Morelia, Michoacán Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.Presidencia de la República. LÁZARO CÁRDENAS.- Presidente Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos, a sus habitantes, sabed: CONSIDERANDO.- Que una parte de los bosques pertenecientes a la comunidad del pueblo de Charo, del Municipio de Morelia, Estado de Michoacán, se encuentra sobre terreno sumamente accidentado que en parte es atravesado por la carretera México-Guadalajara y que de llevarse a cabo explotaciones de árboles más o menos intensas ocasionarían un grave perjuicio a la misma carretera con derrumbes constantes que demandarían un costo muy elevado para mantenerla siempre en buenas condiciones; CONSIDERANDO.- Por otra parte que los bosques antes expresados constituyen panoramas escénicos muy bellos y que nacen manantiales de carácter permanente como los de La Laja y el Ojo de Agua de los Tepetates cuyas aguas vienen a formar el río del Salto que es tributario del río de las Balsas, he tenido a bien con fundamento en los artículos 22 y 41 de la Ley Forestal de 5 de abril de 1926 y atendiendo a lo dispuesto en los artículos 39, 47 y 48 del Reglamento de dicha Ley, expedir el siguiente

DECRETO ARTÍCULO PRIMERO.- Se declara Parque Nacional con el nombre de “Insurgente José María Morelos”, la región del Temazcal del Municipio de Morelia del Estado de Michoacán, y que comprende los límites siguientes: […] ARTÍCULO SEGUNDO.- El Departamento Forestal tendrá bajo su dominio la ad-

ministración y gobierno de este Parque Nacional, con la intervención de la Secretaría de Hacienda y Crédito Público respecto a los gastos y productos que el mencionado gobierno y administración ocasionen.

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ARTÍCULO TERCERO.- Se declara, además, Zona Protectora Forestal los terrenos

comprendidos dentro de los límites siguientes: […] ARTÍCULO CUARTO.- Dentro de esta zona protectora forestal, podrá autorizarse

a los propietarios de los terrenos en ella comprendidos al aprovechamiento de las maderas muertas y aquellos árboles que por alguna circunstancia se encuentren en peligro de morir y que determine el Servicio Forestal mediante marqueo oficial. ARTÍCULO QUINTO.- Los propietarios de los terrenos comprendidos dentro del Parque Nacional que fija el artículo 1º del presente Decreto, quedarán en posesión de dichos terrenos hasta en tanto cumplan con las disposiciones de Ley. ARTÍCULO SEXTO.- Con la cooperación del Gobierno del Estado y propietarios

de los terrenos comprendidos dentro de la zona protectora, el Departamento Forestal y de Caza y Pesca procederá a la instalación de un vivero forestal con objeto de efectuar trabajos de reforestación en aquellas zonas que se estime conveniente. […] En cumplimiento de lo dispuesto por la fracción I del artículo 89 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, y para su publicación y observancia, promulgo el presente Decreto en la residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la ciudad de México, Distrito Federal, a los diez y ocho días del mes de enero de mil novecientos treinta y nueve […].

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Parque Nacional Insurgente José María Morelos

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El hoy de los parques nacionales Después de varias propuestas, iniciadas en los años setenta del siglo XX, la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (UICN) aprobó en 1994 una clasificación para el manejo y gestión de las ANP que consta de seis categorías principales, entre las cuales la segunda es la de parque nacional.5 En este sistema de categorías, que realmente no es seguido con rigor por todas las representaciones nacionales adscritas a la UICN, se define: Categoría II. Parque Nacional: área protegida manejada principalmente para la conservación de ecosistemas y con fines de recreación. Definición: Espacio natural de tierra y/o mar designada para (a) proteger la integridad ecológica de uno o más ecosistemas para las generaciones presentes y futuras, (b) excluir la explotación u ocupación opuestas a los efectos de la designación del área, y (c) proporcionar un fundamento de carácter espiritual, científico, educativo, recreativo y de turismo de oportunidades, todo lo cual debe ser ambiental y culturalmente compatible (IUCN, 1994).

con mayor territorio en el mundo. Norteamérica (Canadá, Estados Unidos y México) es la región donde se ubica el mayor número de ellos y la que cubre mayor superficie terrestre (1 658 850 km2), distinción que se debe a la inclusión del inmenso Parque Nacional de Groenlandia, que con sus 972 000 km2 de extensión es el más grande del mundo. A partir de los años ochenta del siglo XX, México recogió de alguna manera la definición de la UICN, aunque dándole una interpretación propia, la cual está plasmada en la Ley General del Equilibrio Ecológica y la Protección al Ambiente6 de la siguiente forma: Artículo 50. Los parques nacionales se constituirán, tratándose de representaciones biogeográficas, a nivel nacional, de uno o más ecosistemas que se signifiquen por su belleza escénica, su valor científico, educativo, de recreo, su valor histórico, por la existencia de flora y fauna, por su aptitud para el desarrollo del turismo, o bien por otras razones análogas de interés general. En los parques nacionales sólo podrá permitirse la realización de actividades relacionadas con la protección de sus recursos naturales, el incremento de su flora y fauna y, en general, con la preservación de los ecosistemas y de sus elementos, así como con la investigación, recreación, turismo y educación ecológicos.

Se estima que hay 4022 parques nacionales oficialmente decretados en varios países, que en conjunto suman 4 475 000 km2 de superficie, por lo cual esta categoría de ANP es la que cuenta

5

La asignación de estas categorías de la UICN a las ANP de cada país no es una tarea sencilla, en principio porque la propia definición que ha ofrecido de ellas esa organización no siempre es clara y por lo tanto no está exenta de cierta polémica (la misma UICN admite que su “sistema de categorías es una simplificación de la realidad”), sobre todo cuando se pretende encontrar equivalencias de cada categoría en la realidad de las ANP concretas. Sin embargo, la clasificación de la UICN ha terminado por ser un referente de alguna manera útil, en especial para la diversidad de situaciones que plantean la cooperación internacional y los procesos de certificación relacionados con el manejo de las áreas protegidas. En cualquier caso, no se trata de homogeneizar, sino de establecer analogías y encontrar un lenguaje común.

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En la acepción mexicana del concepto de parque nacional se incorporaron así valores científicos, históricos y la belleza escénica de los lugares caracterizados por esta figura legal, y se posibilita la subdivisión de aquellos en zonas de manejo diferencial, tal como se hace en otras categorías de ANP modernas.

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La cita corresponde al texto de la última reforma a esta ley en 2015. La Ley General fue promulgada en 1988 y extensamente reformada en 1994.

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cadhac.org

Parque Nacional Cumbres de Monterrey, Parque Ecológico “La Huasteca”

Artículo 47 bis 1. […] En los parques nacionales podrán establecerse subzonas de protección y de uso restringido en sus zonas núcleo; y subzonas de uso tradicional, uso público y de recuperación en las zonas de amortiguamiento. En el caso de los parques nacionales que se ubiquen en las zonas marinas mexicanas se establecerán, además de las subzonas previstas en el párrafo anterior, subzonas de aprovechamiento sustentable de los recursos naturales […].

En la actualidad, en México hay 67 áreas naturales protegidas con la categoría de parque nacional, aunque algunos cuentan con designaciones internacionales que en ocasiones dan cierto matiz a lo que se entiende como parque nacional de acuerdo con la UICN y/o con la definición que la Ley General hace de esta categoría. Por ejemplo, en 2006, el Parque Nacional Cumbres de Monterrey fue reconocido como reserva de la biosfera por parte del Programa sobre el Hombre y la Biosfera de la UNESCO (mejor conoci24

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do como MaB, por sus siglas en inglés); y esta misma entidad internacional distinguió en 1987 el Parque Nacional de Palenque incluyéndolo en la lista de Patrimonio de la Humanidad en la categoría de sitio mixto, es decir, cultural y natural. En todo caso, la Comisión Nacional de Áreas Naturales Protegidas (Conanp) afirma que la superficie total de ANP de México con manejo federal abarca 90 839 521.55 hectáreas, de las cuales, 16 220 099.3 (o sea, 17.66 por ciento) corresponden a parques nacionales. Por ello, esta categoría de las ANP mexicanas es la que tiene mayor número de unidades, pero no es la que cubre mayor superficie, pues ese primer lugar les corresponde a las 44 reservas de la biosfera decretadas, con 62 952 750.5 hectáreas (69.3 por ciento de la superficie protegida). En el siguiente cuadro se presentan los parques nacionales que maneja la Conanp, y se detalla su ubicación regional y estatal, tamaño, y fecha de creación.

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Parques nacionales en México Nombre

Estado(s)

Superficie total (ha)a

Fecha de decreto

Región: Península de Baja California y Pacífico Norte (7 PN) Bahía de Loreto

Baja California Sur

206 580.75 (21 692.08)

19/7/96

Cabo Pulmo

Baja California Sur

7 111.01 (38.86)

6/6/95

Zona marina del Archipiélago de Espíritu Santo

Baja California Sur

48 654.83 (todas de mar)

10/5/07

Constitución de 1857

Baja California

5 009.49

27/4/62

Sierra de San Pedro Mártir

Baja California

72 910.68

26/4/47

Zona marina del Archipiélago de San Lorenzo

Baja California

58 442.80 (todas de mar)

25/4/05

14 808 780.12 (15 518.22)

27/11/17

Revillagigedob Región: Norte y Sierra Madre Occidental (3 PN) Sierra de Órganos

Zacatecas

1 124.66

27/11/00

Cascada de Basaseachic

Chihuahua

5 802.85

2/2/81

Cumbres de Majalca

Chihuahua

4 701.28

1/9/39

Noreste y Sierra Madre Oriental (5 PN) El Potosí

San Luis Potosí

2 000.00

15/9/36

Gogorrón

San Luis Potosí

36 499.66

22/9/36

Cumbres de Monterrey

Nuevo León y Coahuila

177 395.95

17/11/00

El Sabinal

Nuevo León

8.00

25/8/38

Los Novillos

Coahuila

38.21

18/6/40

Región: Occidente y Pacífico Centro (8 PN) Isla Isabel

Nayarit

194.17

8/12/80

Islas Marietas

Nayarit

1 383.02 (71.16)

25/4/05

La cifra colocada entre paréntesis corresponde a la superficie terrestre que entra en la composición del parque nacional cuando éste también tiene una superficie marina (sólo hay dos casos en los que el total de la superficie del ANP es de agua, lo cual también se especifica). b En este caso, el rubro estado se halla vacío porque así aparece en la lista de la Conanp. Algunas fuentes adscriben el archipiélago de Revillagigedo al estado de Colima; sin embargo, dada la gran extensión de este parque nacional, que por mucho excedería la dimensión territorial terrestre de ese estado, y atendiendo al carácter federal del ANP y a su lejanía de la masa continental, me parece más sensato no marcarla como ubicada dentro de un estado específico. a

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Barranca del Cupatitzio

Michoacán

458.21

2/11/38

Cerro de Garnica

Michoacán

1 936.00

5/9/36

Insurgente José María Morelos

Michoacán

7 191.77

22/2/39

Lago de Camécuaro

Michoacán

5.43

8/3/41

Rayón

Michoacán

25.21

29/8/52

Volcán Nevado de Colima

Jalisco y Colima

6 554.75

5/9/36

46 112.24

6/10/38

851.30

17/11/37

Región: Centro y Eje Neovolcánico (26 PN)

26

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La Montaña Malinche o Matlalcuéyatl

Tlaxcala y Puebla

Xicoténcatl

Tlaxcala

Cerro de Las Campanas

Querétaro

58.49

7/7/37

El Cimatario

Querétaro

2 447.87

21/7/82

Lagunas de Zempoala

Morelos y Estado de México

4 790.00

27/11/36

El Tepozteco

Morelos y Ciudad de México

23 258.70

22/1/37

El Chico

Hidalgo

2 739.03

6/7/82

Los Mármoles

Hidalgo

23 150.00

8/9/36

Tula

Hidalgo

99.50

27/5/81

El Veladero

Guerrero

3 617.41

17/7/80

General Juan Álvarez

Guerrero

528.00

30/5/64

Grutas de Cacahuamilpa

Guerrero

1 600.00

23/4/36

Iztaccíhuatl-Popocatépetl

Estado de México, Puebla y Morelos

39 819.09

8/11/35

Bosencheve

Estado de México y Michoacán

14 599.62

1/8/40

Insurgente Miguel Hidalgo y Costilla

Estado de México y Ciudad de México

1 889.97

18/9/36

Desierto del Carmen o de Nixcongo

Estado de México

529.00

10/10/42

Los Remedios

Estado de México

400.16

15/4/38

Molino de Flores Netzahualcóyotl

Estado de México

45.66

5/11/37

Sacromonte

Estado de México

43.73

29/8/39

El Tepeyac

Ciudad de México y Estado de México

1 500.00

18/2/37

Cerro de La Estrella

Ciudad de México

1 183.34

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Áreas naturales protegidas de México: ayer y hoy de los parques nacionales

Cumbres del Ajusco

Ciudad de México

920.00

23/9/36

Desierto de los Leones

Ciudad de México

1 529.00

27/11/17

El Histórico Coyoacán

Ciudad de México

39.77

26/9/38

Fuentes Brotantes de Tlalpan

Ciudad de México

129.00

28/9/36

Lomas de Padierna

Ciudad de México

1 161.21

22/4/38

Región: Planicie Costera y Golfo de México (4 PN) Cañón del Río Blanco

Veracruz y Puebla

48 799.78

22/3/38

Pico de Orizaba

Veracruz y Puebla

19 750.01

4/1/37

Cofre de Perote o Nauhcampatépetl

Veracruz

11 530.73

4/5/37

Sistema Arrecifal Veracruzano

Veracruz

65 516.47 (12.24)

24/8/92

Frontera Sur, Istmo y Pacífico Sur (6 PN) Huatulco

Oaxaca

11 890.98 (6 374.98)

24/7/98

Lagunas de Chacahua

Oaxaca

14 896.07

9/7/37

Cañón del Sumidero

Chiapas

21 789.42

8/12/80

Lagunas de Montebello

Chiapas

6 425.49

16/12/59

Palenque

Chiapas

1 771.95

20/7/81

Benito Juárez

Oaxaca

2 591.52

30/12/37

Península de Yucatán y Caribe Mexicano (8 PN) Arrecife Alacranes

Yucatán

333 768.51 (53.00)

6/6/94

Dzibilchaltún

Yucatán

539.44

14/4/87

Arrecife de Puerto Morelos

Quintana Roo

9 066.63 (37.74)

2/2/98

Arrecifes de Cozumel

Quintana Roo

11 987.88 (82.28)

19/7/96

Arrecifes de Xcalak

Quintana Roo

17 949.46 (4 521.84)

27/11/00

Costa Occidental de Isla Mujeres, Punta Cancún y Punta Nizuc

Quintana Roo

8 673.06 (0.61)

19/7/96

Isla Contoy

Quintana Roo

5 126.26 (230.00)

2/2/98

Tulum

Quintana Roo

664.32

23/4/81

Fuente: Elaboración propia con datos de Conanp, s. f.

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Arrecife Alacranes Shutterstock

Parque Nacional Cumbres de Monterrey, cascada Cola de Caballo

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El cuadro evidencia que el tamaño de los parques nacionales mexicanos varía mucho: abarca desde tres que tienen superficies de cientos de miles de hectáreas (Arrecife Alacranes, Bahía de Loreto, y Cumbres de Monterrey) hasta dos (El Sabinal y Lago de Camécuaro) que no alcanzan siquiera la decena de hectáreas. Desde luego, es necesario advertir que al decir esto queda fuera el único parque nacional mexicano que, con sus 14 millones de hectáreas, en su mayoría de superficie marina, resulta un anómalo gigante: el Parque Nacional de Revillagigedo.7 De una manera un tanto extraña, pues la acepción más común de parque suele remitirnos

7

De acuerdo con la Conanp: “La categoría de Parque Nacional representará para Revillagigedo el más alto nivel de protección y conservación en un Área Natural Protegida en nuestro país. Además, la no pesca comercial, incrementará las poblaciones de todas las especies que la habitan. Revillagigedo es un sitio clave para la reproducción, crianza y alimentación de la ballena jorobada. También para la agregación de grandes poblaciones de tiburones punta blanca, tintorera, piloto, Galápagos y martillo común para los que la conectividad entre las islas es crucial” (2017). Al prohibir la pesca comercial de cualquier especie en el archipiélago de Revillagigedo y una enorme porción del mar circundante, en noviembre de 2017, el gobierno de Enrique Peña Nieto no sólo se mostraba coherente con la declaratoria de la UNESCO que unos meses antes incluyó esta área en su lista de Patrimonio Natural de la Humanidad, y con el alto nivel de protección del paisaje y los recursos naturales que implica la categoría de parque nacional; además, ampliaba en 17% la zona de aprovechamiento marítimo exclusivo de México. Si bien en primera instancia puede ser loable que se brinde gran nivel de protección a las ballenas y los tiburones (y algunas especies endémicas de la zona), también debemos considerar que la más próxima de las cuatro islas que integran el archipiélago está a unos 700 kilómetros de Manzanillo, Colima, en línea recta. Hasta allá no llegan los pescadores que se ganan el sustento familiar subiéndose a sus precarias embarcaciones y lanzando sus redes cerca de la costa continental. Son los más sofisticados barcos pesqueros de amplio calado los que buscan camarón, atún u otras especies de buen precio en el mercado (o hasta ballenas, como es el caso de los pesqueros japoneses). Así que la protección brindada por el gobierno de Peña Nieto quizás estaba más bien dirigida a favorecer los intereses comerciales de grandes empresas que a otorgar apoyo directo a los pescadores de red y anzuelo.

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co y otro con Morelos), Quintana Roo (6), Estado de México (con 6, aunque comparte uno con Ciudad de México, otro con Michoacán y otro más con Puebla y Morelos) y Michoacán (también con 6, uno de los cuales comparte con el Estado de México). La región con más parques nacionales es la de Centro y Eje Neovolcánico, con 26, y la única que no tiene ninguno en su territorio es la del Noroeste y Alto Golfo de California. En otros ámbitos, la variedad de los parques nacionales también es mucha. Ya mencioné Palenque, en Chiapas, que además de ser una joya arqueológica de la civilización maya es también hábitat de numerosas especies representativas de flora y fauna de la selva alta perennifolia (de las cuales casi la mitad se encuentran en alguna categoría de riesgo de acuerdo con la Norma Oficial Mexicana NOM-059-Semarnat-2010).

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a la idea de un lugar arbolado, tenemos 14 parques nacionales cuya superficie es acuática en gran parte: los de las zonas marinas del archipiélago de San Lorenzo, Baja California, y del archipiélago de Espíritu Santo, Baja California Sur, son ANP de agua en su totalidad; y en el de Costa Occidental de Isla Mujeres, Punta Cancún y Punta Nizuc, Quintana Roo, sólo poco más de la mitad de una hectárea es terrestre. Por eso, muchas veces a este tipo de ANP suele designársele como parques marinos, aunque su nombre oficial continúe llevando el encabezado de parque nacional. Ocho entidades federativas no tienen parques nacionales en su territorio: Aguascalientes, Campeche, Durango, Guanajuato, Sinaloa, Sonora, Tabasco y Tamaulipas. Entre las que sí los tienen destacan Ciudad de México (con 8, y de éstos, uno es compartido con el Estado de Méxi-

Parque Nacional Costa Occidental de Isla Mujeres

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Parque Nacional Tulum

Pero está también Tulum, en Quintana Roo, que a pesar de no contar con designaciones internacionales es otro majestuoso sitio arqueológico, alrededor del cual crecen cuatro especies de mangle muy distintivas y otras más igualmente características de la selva perennifolia y de la vegetación hidrófila que florece en los bordes de los cenotes, esos singulares afloramientos de agua muy característicos de la península de Yucatán; a Tulum llegan tres especies de tortugas protegidas –laúd, caguama y blanca–, que utilizan algunas de sus playas como zona de desove. Algunos parques nacionales cuentan con plan de manejo, sobre todo los de más reciente creación, pero bastantes otros no. El caso del Parque Nacional Insurgente Miguel Hidalgo y Costilla, más conocido como La Marquesa, en el Estado de México y Ciudad de México, es representativo de lo que ha sucedido con los parques más viejos. Fue hasta 2019 cuando, después de 83 años de su creación (en 1936), el gobierno federal logró cumplir con su responsabilidad de 30

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publicar el programa de manejo de esta área. Este instrumento indispensable para un manejo adecuado del ANP delimita subzonas que ayudan a ordenar las actividades humanas que de una manera ya tradicional se llevan a cabo en el parque; al establecer zonas de preservación, uso tradicional, uso público, asentamientos humanos y recuperación, es por fin posible determinar dónde están permitidos los aprovechamientos agrícolas, pecuarios y forestales, cuáles son las zonas para las actividades turísticas y recreativas, en qué sitios es legalmente posible interrumpir, rellenar, desecar o desviar los flujos hidráulicos, o dónde es más conveniente llevar a cabo la investigación científica. También resulta ya más claro que en ninguna parte del parque nacional se deben realizar actividades extractivas. De acuerdo con este ordenamiento del territorio, se han establecido unidades de manejo ambiental y estanques para la acuacultura que, entre otros factores, apoyan el intento de brindar mayor protección a los bosques de pino y

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oyamel que son el hábitat de especies de flora (ocote, pino colorado, pino común, encino, cedro blanco y otras) y fauna (zorra gris, coyote, cacomixtle y otras) bastante comunes en las partes altas de la serranía, donde hay escasa población humana. Asimismo, el programa de manejo prohíbe la cacería o el atrapamiento de especies enlistadas en alguna categoría de riesgo conforme a la norma oficial mexicana mencionada más Parque Nacional Insurgente Miguel Hidalgo y Costilla (La Marquesa) arriba (como la musaraña orejillas mexicana [Cryptotis nelsoni], el tlapayauclero [Streptoprocne semicollaris], haya algunos donde habitan los descendientes avetoro mínimo [Ixobrychus exilis] o el lagarto actuales de los pueblos originales. Por ejemplo, alicante [Barisia imbricata], entre otras). Sin duda, el Parque Nacional Los Mármoles, en Hidalgo, el paisaje de La Marquesa ha cambiado desde en donde los otomíes consideran al cerro Canque en octubre de 1810, las fuerzas comandadas gandhó (‘piedra que jala’ en la lengua hñähñú) por don Miguel Hidalgo y Costilla –a quien se como un sitio sagrado, ya que es una inmensa honra con el nombre oficial del parque– y don roca de hierro que atrae objetos metálicos coIgnacio Allende triunfaron sobre el ejército remo si fuera un imán; o los matlatzincas de San alista que les cerraba el paso hacia la capital de Francisco Oxtotilpan, y los nahuas de San Mala Nueva España en la batalla del Monte de las teo Almomoloa, Potrero de San José, y San MiCruces (un valor histórico de esta ANP que no es guel Oxtotilpan, comunidades indígenas del muy conocido); pero a mí no me queda duda de Estado de México, que aún ascienden a los laque esos dos “padres de la patria” aplaudirían gos del cráter del Nevado de Toluca (hasta hace el hecho de que el lugar que fue escenario de su unos años un parque nacional, ahora recategosignificativa, aunque no decisiva, victoria cuenrizado como área de protección de flora y fauna) te por fin con un programa de manejo. para celebrar el mismo tipo de ceremonias que Resulta obvio que muchos de los parques nadescribieron los primeros cronistas novohispacionales estén enclavados en territorios que annos; o los rarámuri o tarahumaras, a quienes se taño fueron dominados por grupos indígenas, expropiaron tierras de los ejidos Basaseachic como Palenque y Tulum (a los que deberíamos (julio de 1985) y Memelichic (octubre de 2004) agregar el Cerro de la Estrella, que aún conserpara complementar el territorio del Parque Nava una pequeña zona arqueológica con los adocional Cascada de Basaseachic (decretado en ratorios en los que aztecas y otros nahuas del febrero de 1981 tras la expropiación de un preValle de México celebraban la ceremonia del fuedio de propiedad particular), pero que siguen go nuevo). Pero lo es mucho menos que todavía vinculados al manejo y cuidado de este parque. correo del maestro

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Parque Nacional Lago de Camécuaro

Lore Colorado

Parque Nacional Fuentes Brotantes de Tlalpan

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Y esta lista sobre la composición indígena –pasada y actual– de las regiones en las que se han erigido muchos parques nacionales contendría muchos ejemplos más, pero me parece innecesario alargarla. Ya antes mencioné que los decretos expedidos entre 1917 y 1970, aproximadamente, con la declaratoria de parques nacionales, perseguían el objetivo de que éstos funcionaran como pulmones para la purificación del aire, zonas de recarga de acuíferos y prestadores de otros servicios ambientales, antes de que el avance de las manchas urbanas los cercara y amenazara con engullirlos. Es el caso de los siguientes: Fuentes Brotantes de Tlalpan, Cumbres de Monterrey, Lago de Camécuaro (el más pequeño del país, con 5.43 hectáreas de superficie), Lomas de Padierna, Los Remedios y otros más que enfrentan las secuelas del establecimiento de fraccionamientos para vivienda y asentamientos irregulares. En este mismo sentido, un caso muy especial es el del Parque Nacional El Histórico Coyoacán, más conocido como los Viveros de Coyoacán, que no se distingue por su fauna (compuesta más que nada por ardillas, ratas y ocasionales gatos como las especies de grandes vertebrados), aunque allí arriban buena cantidad de aves, lepidópteros, y hacen sus viviendas muchas especies de insectos. Lo que indudablemente abunda es la especie homo sapiens, pues cada día los Viveros reciben la visita de cientos de personas que van a caminar, correr o realizar algún otro tipo de ejercicio físico (se prohíbe la entrada de mascotas, bicicletas o vehículos automotores no autorizados). Este parque nacional se fue formando poco a poco a partir de su primera hectárea, que el ingeniero Miguel Ángel de Quevedo donó al gobierno del general Porfirio Díaz para establecer un vivero forestal. Ya hablaremos en otra ocasión sobre la labor de Quevedo en torno a la protección de la riqueza

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Parque Nacional El Histórico Coyoacán (Viveros de Coyoacán)

forestal mexicana, así que aquí tan sólo diremos que él fue un actor principal en la decisión del presidente Lázaro Cárdenas para decretar en septiembre de 1938 la creación del Parque Nacional El Histórico Coyoacán, que probablemente fue llamado así porque en principio se pretendió incluir en su área todo lo que era entonces el poblado de Coyoacán. Con el correr de los años, este parque quedó en 39.7 hectáreas, que hoy están rodeadas por avenidas, casas y edificios, algunos tan grandes como la cercana Torre Mitikah, que se proyecta elevar a 267 metros sobre el nivel del suelo y que será por ello el rascacielos más alto de Ciudad de México. Sin embargo, la importancia de los Viveros de Coyoacán es crucial, pues constituyeron el primer modelo moderno de reserva forestal destinada a la germinación y propagación de especies arbóreas que proveerían con variadas especies vegetales los jardines públicos y privados de la capital y otras poblaciones cercanas. La producción de árboles –tanto de origen extranjero como nativos– ha contribuido al aho-

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rro de grandes sumas de dinero que el gobierno federal gastaría de otro modo al tener que importarlos o comprarlos a viveros particulares. Así, este pequeño parque nacional demuestra que el tamaño no siempre es lo más importante.

El destino de los parques nacionales La diversidad que caracteriza a los 67 parques nacionales de México y los retos comunes o específicos que enfrentan convierten a esta categoría en una de las de más difícil manejo, gestión y viabilidad. Muchos de ellos requieren tratamientos especiales en conformidad con las peculiaridades históricas, geográficas y sociales que los distinguen, pues éstas se inscriben en múltiples dimensiones, por ejemplo: sus destinos recreativos y de goce estético, su compleja problemática jurídica, su avanzado grado de deterioro (en varios casos debido a la perniciosa influencia urbana que degrada su composición natural), etcétera. 33

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México, quinto país con mayor deforestación en el mundo: 478 920 hectáreas por año

Con frecuencia se recurre a la iniciativa de descentralizar su manejo y administración hacia los estados y municipios donde se encuentran. Pero su propio carácter de bienes nacionales obliga a soluciones de compromiso en las que se deben coordinar criterios y mecanismos donde la autoridad federal mantiene la normatividad básica a la vez que se abren espacios para la participación ordenada de las instancias organizativas de jurisdicción local. En los casos en los que la instancia federal ha decidido mantener el control sobre su administración, la viabilidad de los parques nacionales requiere de considerables esfuerzos e inversiones para lograr su fortalecimiento y rehabilitación. Otra solución, no siempre bien aceptada por varios actores sociales ni bien explicada por las autoridades ambientales de la Federación, ha sido la recategorización de las ANP.8 Como ya ha sucedido en

8

Véase, por ejemplo, el artículo anterior de esta serie (agosto de 2020), en el que se aborda el caso de la recategorización del Nevado de Toluca: <correodelmaestro.com/publico/ html5082020/capitulo3/areas_naturales_5.html>.

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algunos casos, una medida extrema ha sido la derogación de los decretos de aquellos parques que resultan inexistentes para todo efecto práctico relacionado con los objetivos señalados en la Ley General del Equilibrio Ecológico y la Protección al Ambiente para esta categoría de manejo. Ciertamente, los problemas que aquejan a los parques nacionales son esencialmente similares a los que afectan a otras ANP del país: crecimiento incontrolado de la frontera agrícola y pecuaria; explotaciones forestales de gran escala y muchas veces ilegales (especialmente corte de árboles); pérdida de cobertura vegetal y suelo natural por minería a cielo abierto, urbanización e industrialización; defaunación irreversible por cacería furtiva o reducción y fragmentación de hábitats silvestres; introducción artificial de especies exóticas invasoras con fines comerciales; saqueo indiscriminado de flora y otros recursos naturales; efectos del calentamiento climático global y la saturación atmosférica con gases de invernadero; y otros más ya mencionados a lo largo de esta serie de artícu-

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Parque Nacional Pico de Orizaba Shutterstock

• Buena parte de los terrenos que abarcan los parques nacionales fueron expropiados sin pago de la indemnización correspondiente o con indemnizaciones parciales. Si bien en la época cardenista la expropiación afectó básicamente a individuos o asociaciones que eran grandes terratenientes, con posterioridad también se realizaron afectaciones a comunidades, ejidos o pequeños propietarios. Esto ha creado una situación de incertidumbre acerca de los derechos de propiedad sobre las tierras de estas ANP, que en bastantes casos ha derivado en invasiones y despojos. Como, por lo general, el gobierno federal ha aducido que el pago de indemnizaciones está fuera de sus posibilidades presupuestarias, los dueños originales no se han involucrado mayormente en el cuidado y preservación de las áreas. • Tal estado de indefinición de derechos ha producido situaciones en las que el desmonte, sobrepastoreo, extracción forestal descontrolada, acumulación de basura y otros fenómenos ocurren porque no está bien determinado a quién pertenecen los recursos naturales, o por lo menos los derechos para su uso, y a quién corresponde la responsabilidad de su cuidado. • El recurso a la prestación de servicios para el turismo se ha presentado como la alternativa principal para que las poblaciones locales se

Parque Nacional Cofre de Perote Shutterstock

los. Entre los parques nacionales con afectaciones de este tipo tenemos al Nevado de Toluca, la Malinche, Gogorrón, el Cofre de Perote, Cañón de Río Blanco, Bosencheve, Insurgente José María Morelos, Pico de Orizaba, Zoquiapan, Cerro de la Estrella, Lomas de Padierna, Los Mármoles, y un largo etcétera. Pero además, es necesario tomar en cuenta algunas condiciones que, si bien no son privativas de los parques nacionales, sí les son generalmente comunes:

wikipedia.org/Chiunti

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Parque Nacional Iztaccíhuatl-Popocatépetl Zoquiapan

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sumen al desarrollo sustentable y no tengan que sobrexplotar los recursos naturales del área para su sobrevivencia. Así, en muchos parques nacionales funcionan establecimientos privados para la prestación de servicios (restaurantes, tiendas de artesanías, expendios de comida, alquiler de lanchas o caballos, etc.), además de que se han instalado algunos centros de investigación o estaciones de retransmisión de ondas que son propiedad de grandes empresas privadas. La mayoría de estos negocios e instalaciones han obtenido concesiones para funcionar que no obedecen a criterios rectores ampliamente acordados ni a reglas suficientemente claras acerca de cómo deben operar y a quién debe beneficiar su funcionamiento; en muchos casos, ello provoca impactos ambientales de los que nadie se responsabiliza. • Las autoridades y organismos de los tres niveles de gobierno se han mostrado incapaces

de impedir que se cometan actos ilícitos, que abarcan desde la cacería de especies animales amenazadas, hasta la inmoderada tala de los bosques. Esta incapacidad gubernamental (que en varios casos debe más bien llamarse francamente colusión entre funcionarios corruptos y grupos de delincuencia organizada) provoca que la población local no se involucre más decidida y exitosamente en la protección de los parques nacionales. De acuerdo con datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía mencionados en un reciente artículo periodístico, “México tiene una tasa de deforestación de 478.92 mil hectáreas por año, lo cual lo coloca como el quinto país con mayor deforestación en el mundo” (Patrón, 2020). Sin duda, un dato que constituye una cruel paradoja para una nación que se precia de ocupar también el quinto lugar mundial entre los países megadiversos del orbe.

Referencias (2006). Visionarios y pragmáticos. Una aproximación sociológica al derecho ambiental. México: Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM / Editorial Fontamara [en línea]: <antonioazuela.files.wordpress. com/2013/02/visionarios-y-pragmc3a1ticos.pdf>.

AZUELA, A.

CASTAÑEDA, J.

(2006.). Las áreas naturales protegidas de México. De su origen precoz a su consolidación tardía. En: Scripta Nova, Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales, vol. X, núm. 218 (13) [en línea]: <www. ub.edu/geocrit/sn/sn-218-13.htm>.

CONANP,

Comisión Nacional de Áreas Naturales Protegidas (s. f.). Listado de las Áreas Naturales Protegidas de

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México (LISTANP). Consultado en <sig.conanp.gob.mx/ website/pagsig/listanp/>. (2017). Parque Nacional Revillagigedo, conservación al más alto nivel, 5 de octubre [en línea]: <www.gob.mx/ conanp/articulos/parque-nac?idiom=es>. IUCN,

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PATRÓN, M.

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Prácticas docentes con apoyo de plataformas de teleformación Y DISPOSITIVOS ELECTRÓNICOS

Los profesores de todos los niveles educativos

siempre se han enfrentado a una serie de cambios derivados ya sea de reformas en las políticas educativas, de modificaciones a los planes y programas de estudio, o de la generación de nuevos materiales educativos, ante lo cual han transformado su práctica docente. Ahora, la crisis de salud mundial que nos ha obligado al confinamiento ha conducido al uso de plataformas educativas y dispositivos electrónicos para que los alumnos puedan continuar sus estudios desde casa bajo la guía de sus docentes, un gran reto que requiere de creatividad pedagógica, así como del manejo de tales herramientas.

Introducción Sin duda, estamos viviendo una importante crisis global de salud que a todos nos tomó por sorpresa. De un día para otro nos enteramos de que en Wuhan, China, había surgido un virus, mejor conocido como coronavirus, que era muy contagioso y potencialmente letal. En nuestro país lo veíamos muy lejano porque había surgido en otro continente, Asia, hasta que se convirtió

* Maestra en Pedagogía por la UNAM en la línea de investigación de docencia y procesos educativos digitales. Asesora y tutora en educación a distancia. Actualmente trabaja como tutora en la Universidad Tecnológica Latinoamericana en Línea (Utel).

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www.elsiglodetorreon.com.mx

Graciela Solache González*

en pandemia, lo que significaba que llegaría a todos los países del mundo y se contagiarían muchas personas. El 28 de febrero se presentó el primer caso en nuestro país, y el 18 de marzo, el primer deceso, por lo que, entre las medidas tomadas por las autoridades para contener el número de contagios, se declaró la Jornada Nacional de Sana Distancia a partir del 17 de marzo y hasta se creó un personaje, Susana Distancia, la cual invitaba al distanciamiento físico con el lema “Quédate en casa”. El secretario de Educación, Esteban Moctezuma Barragán, ordenó que tanto profesores como estudiantes de todos los niveles educativos ya 37

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no asistieran a las escuelas. Por ello, miles de niños, adolescentes y jóvenes, así como educadoras, profesores y docentes universitarios tuvieron que adaptarse a esta nueva condición y seguir trabajando desde casa, a través de internet. Los docentes de los diferentes niveles educativos se vieron en la necesidad de implementar una serie de estrategias didácticas para continuar impartiendo clases desde sus hogares con el uso de diferentes dispositivos electrónicos, como son: computadoras de escritorio, laptops, celulares y tabletas. Se partió del supuesto de que actualmente todos tenemos por lo menos uno de estos dispositivos tecnológicos y acceso a internet o datos móviles y que con ello se facilita la comunicación y el trabajo desde cualquier lugar geográfico. Asimismo, existen diferentes plataformas de teleformación que se han implementado como un recurso importante para impartir cursos. Incluso las redes sociales y algunas aplicaciones como WhatsApp tienen habilitado algún espacio para integrar grupos y enviar mensajes de

texto, de voz e intercambiar videos y textos en archivos no editables, que se pueden descargar para leerlos. Mediante estas aplicaciones en los celulares, en cualquier sitio donde nos encontremos podemos conectarnos para tomar una clase o ver una conferencia, siempre y cuando contemos con acceso a internet o con datos móviles. Como pedagoga, tutora en educación a distancia y estudiante en línea, he tenido que utilizar diferentes recursos tecnológicos y estoy convencida de que se pueden constituir en un gran apoyo para los docentes, siempre y cuando se elijan y empleen con una intención didáctica claramente definida.

La educación a distancia, una posibilidad para aprender fuera de la escuela Hablar de educación a distancia implica otra posibilidad de realizar estudios sin asistir a la escuela, sin un encuentro cara a cara entre eswww.elinformador.com.co

Educación a distancia, otra posibilidad de realizar estudios sin asistir a la escuela

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tudiantes y profesores, y abarca todos aquellos procesos de enseñanza-aprendizaje que no se llevan a cabo de manera presencial, en donde el estudiante no está en el mismo espacio físico que el profesor. El uso de medios electrónicos constituye un recurso muy importante para que se dé la comunicación e interacción, ya sea en tiempo real o de manera asíncrona. La educación a distancia tiene su historia: ya a fines del siglo XIX, a través del correo postal el maestro hacía llegar al alumno las lecciones y éste contestaba por la misma vía las tareas o las pruebas que le eran solicitadas. Sin embargo, con el invento del teléfono y sobre todo de la radio, se benefició la comunicación y se amplió su cobertura. La educación a distancia se vio favorecida en la década de los ochenta, y con más fuerza en los noventa, con la llegada de las computadoras personales (PC) y de la telemática con sus servicios de redes de computadoras, mediante las cuales es posible establecer comunicación con personas que estén en cualquier parte del mundo y dispongan de una computadora conectada a la red. Los servicios ofrecidos por la red, como son el correo electrónico, el chat para entablar una charla en tiempo real, la transferencia de archivos y la World Wide Web (WWW o web), así como las videoconferencias interactivas o videollamadas (conexión entre computadoras mediante una línea telefónica) que permiten la transmisión de imagen, voz y datos, representan lo más cercano al trabajo presencial, pues maestros y alumnos se ven, se oyen e interactúan. El titular de la Cátedra Unesco de Educación a Distancia, Lorenzo García Aretio, sostiene que “la educación a distancia es un sistema tecnológico de comunicación masiva y bidireccional, que sustituye la interacción personal en el aula del profesor y alumno como medio preferente

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i.emezeta.com

Prácticas docentes con apoyo de plataformas de teleformación…

La educación a distancia se vio favorecida con la llegada de las computadoras personales (PC)

de enseñanza, por la acción sistemática y conjunta de diversos recursos didácticos y el apoyo de una organización tutorial que propician el aprendizaje autónomo de los estudiantes” (García, 1987). De esta definición, es importante resaltar que hay una interacción entre estudiantes y profesores mediada por una tecnología o dispositivo electrónico, a través del cual se establece un diálogo pedagógico. El diálogo pedagógico en educación a distancia se efectúa principalmente a través de la comunicación escrita, por medio de mensajes que se intercambian a través de un mensajero electrónico o en las intervenciones de los estudiantes dentro de los foros de discusión, en donde se debe asegurar seguir una conversación coherente y la retroalimentación de parte del docente. Con base en la clasificación establecida por García (2001: 48-51), se consideran cuatro generaciones de la educación a distancia: 39

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• Primera generación. Se caracteriza por presentar textos muy rudimentarios y poco adecuados para el estudio independiente. Después aparecen las guías de estudio, cuadernos de trabajo o evaluación. Hacia el final de esta primera etapa, se comienza a dibujar la figura del tutor u orientador del alumno que da respuesta por correo a las dudas presentadas por éste, devuelve los trabajos corregidos, anima al alumno para que no abandone los estudios e incluso mantiene contactos presenciales con él. • Segunda generación. Se sitúa a finales de los años sesenta. Enseñanza multimedia a distancia, radio y televisión son insignias de esta etapa. Aparecen otros recursos audiovisuales (audiocasetes, diapositivas, videocasetes, y el teléfono se incorpora a la mayoría de las acciones para conectar al tutor con los alumnos). • Tercera generación. Enseñanza telemática, es decir, empleo de las telecomunicaciones con otros medios educativos mediante la informática. Hay un uso más generalizado de la computadora personal, por lo que se incrementan las acciones de enseñanza asistida por computadora. Se eliminan las limitaciones espacio-temporales, se mejora el proceso

interactivo y aparecen nuevas formas de comunicación en el entorno educativo. • Cuarta generación. Formación a través de internet, enseñanza virtual. La educación está basada en la conjunción de sistemas de soporte de funcionamiento electrónico y sistemas de entrega apoyados en internet de forma síncrona y asíncrona, a través de la comunicación por audio, video y texto gráfico. Las herramientas potencialmente educativas que avanzan con fuerza dentro de esta generación son los teléfonos móviles o celulares. El asesor en educación a distancia En la enseñanza convencional, la función del profesor es básicamente transmitir información de diferentes áreas de conocimiento a los estudiantes y promover el logro de los aprendizajes esperados, así como llevar a cabo procesos de evaluación con un carácter formativo o sumativo. En los sistemas abiertos y a distancia, asesor es como se le denomina al profesor, con la finalidad de diferenciar sus funciones. Su labor principal es la de guiar, acompañar, motivar, retroalimentar y evaluar a los estudiantes; su asesoría se da en tiempos o espacios diferentes y el 1.bp.blogspot.com

Con el uso generalizado de la PC, aparecen nuevas formas de comunicación en el entorno educativo

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contacto con los alumnos es indirecto, es decir, a través de medios o dispositivos electrónicos. También se puede plantear que su función está mediada por la tecnología. Los profesores en educación a distancia desarrollan habilidades digitales necesarias para su práctica docente y para hacer atractivas sus clases; hacen uso de videos con un tópico específico, presentaciones electrónicas, pódcast (audios); también comparten con sus estudiantes, archivos electrónicos, ligas a sitios electrónicos o documentos en PDF, y códigos QR (que al escanearlos con un celular enlazan directamente a páginas electrónicas o documentos). Las posibilidades son infinitas, pero la base de conocimiento son los recursos que se encuentran en su aula virtual, como las lecturas y actividades de aprendizaje y evaluación.

El aprendizaje a distancia por internet Internet es un conjunto descentralizado de redes de comunicación interconectadas, lo cual garantiza que las redes físicas heterogéneas que la componen constituyan una red lógica única de alcance mundial. Uno de los servicios de internet que más éxito ha tenido ha sido la web, un conjunto de protocolos que permiten, de forma sencilla, la consulta remota de archivos de hipertexto. Algunos de los servicios de comunicación convencionales que brinda internet y resultan de gran utilidad para la mayoría de los usuarios son: el correo electrónico, los foros de discusión y el chat. No obstante, al incorporarse dentro del conjunto de recursos disponibles de una plataforma educativa cobran otra intención didáctica, como a continuación se presenta.

El correo electrónico, además de permitir el envío de información en forma de texto, ya sea en el propio cuerpo del mensaje o en forma de archivo adjunto, ofrece la posibilidad de remitir un mensaje a varios destinatarios a la vez. En este sentido, a los profesores se les facilita la tarea de mandar información a todos sus estudiantes en una sola entrega, sólo deben ingresar la cuenta de cada estudiante la primera vez y formar un grupo para que, los posteriores envíos sean más rápidos. Una vez recibido el mensaje, todo su contenido, incluidos los archivos adjuntos, quedan almacenados en la computadora del usuario. En ocasiones se recuperan archivos que no se han descargado en la computadora desde los correos enviados o recibidos.

El foro de discusión es el espacio virtual en donde se promueve el aprendizaje colaborativo, se debaten las ideas, se aclaran dudas, se expresan opiniones y se confirma la adquisición de conocimientos. También se denomina foro de debate y tiene lugar en el espacio web, de modo que la información es únicamente presentada en pantalla. Una de las características de estos foros es que cada intervención es incorporada a la página principal en escasos segundos, lo que permite identificar quién

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llevó a cabo la primera intervención y en qué consistió, qué respuestas obtuvo y de quiénes, quién contestó al primero o a estos últimos y, por supuesto, de qué manera. Lejos de lo que se pudiera pensar, hay estudiantes que en sus primeras experiencias en educación a distancia no alcanzan a comprender la dinámica de un foro de discusión. Como moderador, el profesor abre el foro con un tópico específico, puede ser que haga un planteamiento y que los estudiantes opinen al respecto.

Dentro de las herramientas para una comunicación en tiempo real o síncrona se encuentra la conversación escrita o chat; básicamente, su función es permitir que los usuarios conectados a internet conversen en directo. El estudiante puede acordar una hora con su profesor para conectarse y charlar con él en sesión individual. O en su defecto el maestro puede convocar a todos sus alumnos para que se conecten al mismo tiempo y hacer una sesión grupal para acarar dudas generales de manera inmediata. Para que funcione el chat, el profesor debe asegurarse de que todos los estudiantes participen, llevando un control de las intervenciones.

Plataformas de teleformación Una plataforma de teleformación, también denominada e-learning, educativa o entorno virtual de enseñanza y aprendizaje, es una herramienta web que, conformada por una serie de recursos para el aprendizaje en línea, permite una enseñanza no presencial o una enseñanza mixta (b-learning), donde se combina la enseñanza a través de internet con experiencias en la clase presencial. El objetivo primordial de una plataforma es posibilitar la creación y gestión de un aula virtual y de espacios de enseñanza y aprendizaje en internet, donde los profesores y los estudiantes pueden interactuar. Los espacios para la gestión académica se diversifican, y se almacenan y administran los recursos didácticos: lecturas, vi42

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deos, audios, actividades autoverificables o entregables y evaluaciones. Una de las plataformas más conocidas es Moodle. Se trata de una plataforma virtual interactiva, adaptada a la formación y empleada como complemento o apoyo a la tarea docente en multitud de centros de enseñanza en todo el mundo. Cabe destacar que es muy intuitiva y amigable, lo cual facilita la práctica docente y la interacción entre estudiantes y profesores. Dada la situación prevaleciente por la crisis sanitaria y la imposibilidad de que tanto docentes como estudiantes se encuentren nuevamente en el salón de clases, se ha incrementado el uso de plataformas digitales con fines educativos. Éstas han posibilitado que los estudiantes continúen sus estudios desde su casa, y para los pro-

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Prácticas docentes con apoyo de plataformas de teleformación…

Las plataformas de teleformación permiten una enseñanza no presencial o una enseñanza mixta

fesores han representado un recurso importante para proseguir su labor docente. También están disponibles plataformas virtuales educativas gratuitas, sólo hay que conocerlas bien para seleccionar la que mejor satisfaga las necesidades educativas de los estudiantes y facilite la práctica docente. Pueden conocerse algunas de ellas en el siguiente enlace: <latinoamerica.cengage.com/27-plataformasvirtuales-educativas-gratuitas/>. También se han habilitado una serie de aplicaciones como aulas virtuales, para descargar tanto en la computadora como en el celular u otro dispositivo electrónico, que posibilitan la interacción entre profesores y alumnos. Cuando se comparte pantalla, los profesores pueden realizar su clase a través de una presentación digital; y al activar el micrófono y la cámara, los estudiantes tienen la posibilidad de participar de forma oral, o a través del chat, de forma escrita. Redes sociales En la actualidad, niños, adolescentes y jóvenes son usuarios asiduos de las redes sociales, por

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lo que se debe considerar incluirlas en los procesos educativos, para mantener una comunicación más estrecha entre profesores y alumnos. Para el empleo exitoso de las redes sociales con fines educativos y el intercambio de información, a fin de constituir redes de aprendizaje, el docente debe tener muy clara su aplicación y la intención didáctica. Las redes sociales desarrolladas también permiten crear grupos privados para cada clase o cada asignatura, lo que facilita que los alumnos resuelvan sus dudas. En mi experiencia, es preciso elegir la red que mejor se adapte a las necesidades tanto de los profesores como de los estudiantes, que sea una aplicación muy fácil de descargar en diferentes dispositivos electrónicos y a la que se tenga acceso mediante una conexión a internet. El webinar o seminario web es una herramienta que permite compartir información a través de conferencias o charlas, mediante plataformas digitales como Zoom, que en mi experiencia ha sido muy funcional. Además, se pueden compartir en redes sociales en tiempo real para que 43

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Antes del aula

Aprende en casa II, un esfuerzo de acompañamiento de televisoras privadas, radiodifusoras y televisoras educativas

una mayor cantidad de personas se integren a la actividad. Al quedarse almacenadas en la red, es posible retomarlas posteriormente para, por ejemplo, hacer una valoración de lo que se realizó. Este recurso tiene un gran potencial pedagógico para profesores, por ejemplo, para la organización de ciclos de conferencias con el colectivo docente en los que cada uno asuma una charla o conferencia para abordar diferentes tópicos. En el siguiente enlace, les comparto un ejemplo: <www.youtube.com/watch?v=TWX5JHEI5hc>.

Prácticas docentes a través de plataformas educativas La Secretaría de Educación Pública habilitó un espacio dentro de su página oficial denominado Aprende en casa, <aprendeencasa.sep.gob.mx/>, en el cual se pusieron a disposición materiales digitalizados como son los libros de texto, así como actividades para los estudiantes de los diferentes niveles educativos. 44

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A través de diferentes canales de televisión y radio, se transmitieron las clases y actividades de aprendizaje para niños y jóvenes, con el fin de que concluyeran sus estudios y cerraran su ciclo escolar. También se utilizaron softwares educativos, por ejemplo, para las clases de inglés de secundaria. Con base en el anuncio hecho por el secretario de Educación Pública el pasado 3 de agosto, en el sentido de que el ciclo escolar 2020-2021 iniciará “a través del programa de aprendizaje a distancia Aprende en Casa II, con el acompañamiento de televisoras privadas, de la red de radiodifusoras y televisoras educativas del país, así como de los sistemas públicos de comunicación del Estado mexicano” (SEP, 2020), hay que recuperar la experiencia del reciente cierre de cursos e imaginarse posibles escenarios educativos en donde, a través del uso de internet y de plataformas digitales, sea posibilite la acción docente. A continuación, se presenta un modelo de práctica docente con el uso de recursos electrónicos.

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Prácticas docentes con apoyo de plataformas de teleformación…

Profesor

Plataforma educativa Aula virtual

Comunicación

Recursos didácticos

Correo electrónico, chat, foro de discusión, redes sociales

Lecturas, videos, audios, actividades de aprendizaje y de evaluación

Computadora de escritorio

Laptop

Teléfono celular o móvil

Tableta

Estudiante

Conclusiones La educación a distancia ha hecho posible que miles de estudiantes realicen sus estudios sin tener que acudir a una escuela, además de percorreo del maestro

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mitirles desarrollar habilidades digitales útiles para su vida. Es innegable que en la actualidad se cuenta con diversos dispositivos electrónicos que posibilitan la comunicación tanto en tiempo real 45

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Antes del aula

como de manera asíncrona entre los usuarios. Lejos de lo que se pudiera pensar, es posible que a través de ellos haya una gran interacción. Estos recursos se han ido incorporando de manera paulatina en el ámbito educativo, y en proporción considerable ante la crisis sanitaria. Los teléfonos móviles o celulares se han convertido en una herramienta indispensable para la vida cotidiana y también, de manera específica, en el ámbito educativo. Por ejemplo, para tomar videos de la exposición de algún tema o realización de un experimento; para grabar audios con alguna explicación o aclaración; para capturar fotografías de situaciones didácticas que sirvan de referente a otros profesores y estudiantes. Además, esa herramienta es útil para tomar cursos o participar en videoconferencias, así como para enviar correos o compartir documentos o videos a través de grupos de WhatsApp. La demanda de uso de plataformas digitales educativas se ha incrementado de manera exponencial, así como la de redes sociales. Sin em-

Referencias (1987). Hacia una definición de educación a distancia. Boletín informativo de la Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia, abril, año 4, núm. 18.

GARCÍA, L.

(2001). La educación a distancia. De la teoría a la práctica. Barcelona: Ariel Educación.

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bargo, dada la diversidad de contextos en nuestro país, es necesario considerar que no todos los hogares disponen de conexión a internet, e incluso a energía eléctrica. Por ello el colectivo docente puede construir su propio modelo recuperando su experiencia, y a partir de sus propios requerimientos modificar e incluir otros elementos, de acuerdo con el nivel educativo del que se trate y del contexto socioeconómico de sus alumnos. Hoy más que nunca hay que tejer redes de aprendizaje para apoyar de manera decidida a los estudiantes de los diferentes niveles educativos y a otros docentes que no son nativos digitales y que necesitan incrementar su curva de aprendizaje en el manejo de las tecnologías. Quiero concluir con una reflexión paralela al tema que se aborda. No debemos perder de vista el desarrollo psicosocial de los estudiantes y la necesidad de brindarles un apoyo decidido y un acompañamiento efectivo y afectivo haciéndoles sentir que estamos con ellos a la distancia.

SEP,

Secretaría de Educación Pública (2020). Boletín No. 205, Iniciará el Ciclo Escolar 2020-21 con el modelo de aprendizaje a distancia Aprende en Casa II: Esteban Moctezuma, 3 de agosto [en línea]: <www.gob.mx/sep/ es/articulos/boletin-no-205-iniciara-el-ciclo-escolar2020-21-con-el-modelo-de-aprendizaje-a-distanciaaprende-en-casa-ii-esteban-moctezuma?idiom=es>.

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certidumbres

e incertidumbres

¿Qué ha pasado con la logogenia y qué nos falta desarrollar EN LA EDUCACIÓN DE LOS SORDOS?

En la década de los noventa, nació en México un

método para la enseñanza de la lengua escrita enfocado en personas con sordera, la logogenia. El propósito de este artículo es echar un vistazo al desarrollo que tuvo este método, pues es posible aplicarlo como terapia de escritura para Sordos1 como una segunda lengua (L2).

c

omo método de enseñanza, la logogenia se relaciona con la teoría de la gramática generativa transformacional que Noam Chomsky gestó en los años sesenta (Fernández, 2005), y también tomó el concepto de innatismo como parte de sus bases. En sus inicios, la logogenia tuvo relativo éxito, pero, a pesar de presentarse como un método innovador, no fue tan conocido. Existe una asociación de logogenistas en México y esta metodología tiene presencia en va* Profesor de Lingüística en la ENAH y doctorante en el Posgrado de Antropología en la UNAM. 1 Se usa Sordo (con mayúscula) para hacer referencia a la persona privada del sentido de la audición y usuaria de una lengua de señas (Erting y Woodward, 1979: 283). Esta convención presupone distinguir a un individuo que se reconoce dentro de un grupo social, una cultura y una lengua compartida, que en México corresponde a la Lengua de Señas Mexicana (CruzAldrete, 2008a: X).

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icalcolombia.org

Guillermo Hernández Santana*

rios países –como Italia, Colombia, Argentina y España–, pero en la actualidad su terapia se implementa relativamente poco, quizá por la falta de divulgación o porque se tiene que dar de forma individual. La gramática generativa transformacional propone que el lenguaje humano se rige por una gramática universal cuya estructura profunda es compartida por todos los humanos; por su parte, el innatismo se refiere a la capacidad humana para adquirir de forma natural una lengua, la cual es aquella a la que se expone a un infante desde sus primeros años de vida (Chomsky, 1964) y en la mayoría de las veces se trata de la lengua de la progenitora. Sin embargo, los niños sordos no necesariamente comparten la lengua materna con su madre (FridmanMintz, 2005). Estos dos aspectos teóricos de la adquisición del lenguaje son los fundamentos 47

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Certidumbres e incertidumbres

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Sesión de Logogenia

de la logogenia que actualmente siguen aplicando los profesionales logopedas, particularmente el Colegio de Logogenistas, A. C. En lo que respecta a otros países, en Italia es utilizado como un método para proporcionar al niño sordo, entradas sintácticas a partir de la escritura (Geraci, 2015: 479), y en países como México,2 Italia3 y Colombia4 hay asociaciones especializadas en logogenia. El término logogenia se compone de los elementos logo y genia. El primer término viene del griego λlogos, ‘tratado’, y el segundo, de gena, ‘principio’. Esta palabra compuesta alude al lenguaje, a la capacidad de todos los humanos para transmitir ideas. El compuesto logogenia nació en 1992 bajo la pluma de Bruna Radelli en el INAH (Instituto Nacional de Antropología e Historia) y se consolidó como una metodología para que las personas sordas adquirieran el español escrito como su lengua natural. Quizá un lector familiarizado con la adquisición y enseñanza de una segunda lengua encuentre ciertos problemas en-

www.logogenia.org www.logogenia.it 4 www.dimecolombia.org/sedbogota/ 2 3

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tre la adquisición y un sistema escrito. Los hay. Los fundamentos de la logogenia se basaron en que una persona sorda podía adquirir la sintaxis del idioma a partir de los procesos de lectura y escritura, particularmente a partir de expresiones imperativas y pares de oraciones y fuera de los contextos pragmáticos de adquisición. Por ejemplo, en una sesión de logogenia se les escribe a los chicos “toma un lápiz” en contraste con “toma los lápices”; “abre tu cuaderno” o “cierra tu cuaderno”. Estos pares de oraciones suponen diferentes actividades que los chicos deberían realizar de forma natural. En principio, la logogenia se trató de una terapia de lenguaje innovadora que proponía que los sordos podían adquirir la lengua escrita a partir de un proceso natural. Sin embargo, “la adquisición de la lengua se da siempre […] como un proceso espontáneo y asistemático” (SEP, 2012: 36) y la lectoescritura es un invento de la humanidad en comparación con las lenguas orales o las lenguas de señas que son innatas. De hecho, la escritura tiene una antigüedad de unos 4 mil años (Carpio, 2013: 2), mientras que el lenguaje tiene una antigüedad de unos 50 mil años en la historia de la humanidad, y las señas en conjunto con los gestos pudieron haber sido expresiones previas a la oralidad (Stokoe, 2005). Una lengua natural es un sistema de comunicación que se da en la interacción diaria y en contextos dialógicos entre individuos. Tiene algunas características que nos permiten diferenciarla de otros sistemas de comunicación, los cuales no se desarrollan de forma natural, tales como los lenguajes de programación, el sistema binario o las lenguas artificiales como el sindarin, lengua élfica que encontramos en la película El Señor de los Anillos, o el na’vi, lengua creada para la película de Avatar. Si todos estos sistemas inventados se aplicaran en contextos naturales, es decir, como primera lengua de un grupo

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de infantes, presentarían muchos cambios tanto fonológicos como en el nivel sintáctico. Las lenguas naturales tienen su lugar en contextos pragmáticos y se suelen transmitir en los primeros años de vida de los individuos. Sin embargo, la adquisición no es pertinente cuando se trata de un sistema de comunicación artificial y cuando un individuo ha pasado el periodo crítico de una primera lengua (L1), lo cual ocurre a los 5 años (Navarro, 2010: 118), aunque por cuestiones de plasticidad es posible la adquisición de una lengua incluso hasta la pubertad (Torres, 2005: 5). Cuando se priva a una persona de la posibilidad de adquirir una lengua, también se le priva de la posibilidad de desarrollar conexiones neurales importantes para el aprendizaje. Tenemos el mito del niño de Aveyron que se describió en la Mémoir de Jean Itard sobre la educación de Victor de l’Aveyron. Si bien, debido al aislamiento, Victor nunca desarrolló un lenguaje, posiblemente tenía un trastorno del neurodesarrollo, lo cual pudo haber sido un factor para que no desarrollara el habla. Así como el ejemplo de Victor, tenemos otros casos de “niños salvajes”. Imagine una bebé de un año y medio que empieza a decir sus primeras palabras de forma tardía. Seguramente, al llevar a esa pequeña a terapia de lenguaje, fomentar la socialización y cuidar su sano desarrollo, ella podría haber tenido una vida y comunicación normales. Este no fue el caso de Genie, una niña estadounidense nacida en los años cincuenta, privada de su libertad desde pequeña. Su progenitor decidió encerrarla en un cuarto sin permitirle la socialización y el desarrollo de habilidades comunicativas. Fue hasta los 13 años de Genie cuando su mamá logró escapar de la casa con su pequeña y ya había pasado el periodo crítico de adquisición del lenguaje. Pues bien, el contacto con el lenguaje y la socialización son tan importantes para el desarrocorreo del maestro

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Wikipedia / Biblioteca digital Gallica

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Niño de Aveyron

llo intelectual de una persona, que, cuando esto no se procura, pueden presentarse casos como el de Genie. Particularmente en casos de chicos privados del sentido de la audición, no fomentar su desarrollo integral podría tener consecuencias en su cognición, y este aislamiento comunicativo y afectivo hacia un chico sordo se puede dar desde el entorno familiar. Se estima que 90 por ciento de los niños con sordera o hipoacusia pertenecen a una familia de padres oyentes, lo cual implica un ambiente menos eficiente en comparación con una familia de personas sordas y usuarias de una lengua de señas. De estos chicos, sólo 10 por ciento son introducidos a la lengua de señas, y la mitad de ellos se vuelven usuarios activos de ésta (Castro, 2002: 5). De hecho, es relativamente común que las familias de niños sordos no se comuniquen con el hijo sordo. Imagine que en su familia nadie se comunicó con usted. Que su padre y madre no solían avisarle si iban a ir el domingo de paseo o ver a la abuela un día en particular, que tampoco le platicaban acerca de las noticias de la tele o los programas de moda. Este es el caso de muchos chicos sordos que viven en familias de personas oyentes. Justamente, los chicos sordos suelen estar privados 49

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Certidumbres e incertidumbres

Lorena Chora

Vocabulario L1 y L2 en el Instituto Pedagógico para Problemas del Lenguaje, IAP

de la posibilidad de desarrollar el mismo idioma de su familia. Mientras que la mayoría de la población está habituada a la comunicación de modalidad oral, no es el caso de los sordos, quienes representan alrededor de 1 por ciento de la población. La adquisición de una lengua se da gracias a la imitación del vocabulario y estructuras de un sistema lingüístico. En ese proceso, los infantes suelen balbucear, repetir y expresar. En ese punto no hay un idioma más fácil o difícil que otro, pues cualquier infante tiene la capacidad de adquirir una lengua, sea cual sea, con sus reglas sintácticas, gramaticales y también con todas las implicaciones contextuales. Cuando se desarrolló la logogenia, se consideraba que la adquisición se podía dar mediante la lectura y la escritura. Sin embargo, en la actualidad sabemos que los procesos de adquisición de una lengua natural son muy distintos si los comparamos con las habilidades de lectoescritura que se dan gracias a la conciencia fonológica (Mauri, 2013: 19). 50

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El periodo en el cual se desarrolló la logogenia en México, fue cuando en el ámbito educativo estábamos intentando el desarrollo de experiencias y metodologías que les sirvieran a los sordos en el nivel escolar, y en algunos casos se hizo mediante el ensayo y el error. Por ejemplo, en la historia de la educación de los sordos tanto en México como en otros países, hemos visto varios métodos para la enseñanza, tales como el oralismo, basado en la estimulación de restos auditivos y la lectura de labios; el método manualista, que prioriza el uso de señas y promueve la comunicación entre pares (CruzAldrete, 2008a: 5); y el método auditivo-verbal, que enfatiza el desarrollo de habilidades auditivas, el realce acústico y la repetición del habla (Maggio, 2004). Si bien, la logogenia tiene algunos problemas teóricos que ya se mencionaron, no es la teoría la que cobra relevancia en la terapia, sino la implementación de cada profesional logogenista. En la práctica se han visto resultados positivos después de dos años de trabajo con tres horas por correo del maestro

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Justamente, el desafío de la educación de la comunidad silente ha sido el desarrollo de una lengua que le permita desplegar amplias habilidades comunicativas y cognitivas, lo cual sólo se puede alcanzar en ambientes educativos enriquecidos y apropiados para ella. Gracias al esfuerzo emprendido por un grupo de sordos, intérpretes e investigadores, en 2005 se impulsó la Ley Federal de la Cultura del Sordo. En esta ley, se reconoció la Lengua de Señas Mexicana como patrimonio lingüístico de las personas con discapacidad auditiva y se les garantizó el acceso “a la educación pública obligatoria y bilingüe” (Fridman-Mintz, 2005: 17-18). En este contexto, aún está pendiente mejorar el nivel educativo y las estrategias de enseñanza de las personas con discapacidad auditiva. No bastan los CAM y las instituciones dedicadas Lorena Chora

semana (Orens, 2018), y los resultados se pueden ver más rápidamente después de intervenciones de una hora diaria (Radelli, 2001). Pero no podemos esperar que un sólo método resuelva el problema de la adquisición de una lengua natural para un individuo privado del sentido de la audición. De hecho, en las instituciones de educación se ha trabajado sobre un sólo método para la educación de los Sordos. Por ejemplo, en el Instituto Pedagógico para Problemas del Lenguaje I.A.P. (IPPLIAP) practican una filosofía bilingüe en la que la LSM es el idioma principal y la base lingüística para el aprendizaje de la L2. Para esto, se siguen estrategias de lectoescritura de la guía OLE utilizadas en contextos bilingües con personas migrantes en Estados Unidos que implica “escribir con un propósito” (Lorena Chora, comunicación personal). Los profesionales dedicados a la educación de los sordos coinciden en el propósito de otorgarle a esta población mejores condiciones educativas, sociales y afectivas en todos los niveles de su vida (Castro, 2002; Cruz-Aldrete, 2008b). En años recientes, la Secretaría de Educación Pública (SEP) se ha responsabilizado de ofrecer una educación bilingüe y bicultural en la cual se prioriza la educación de niños sordos desde un entorno más apropiado para su desarrollo ofreciéndoles educación en Lengua de Señas Mexicana (SEP, 2012). Asimismo, en dos instituciones mexicanas de educación básica y media básica para chicos Sordos, el IPPLIAP y Centro Clotet, está presente la Lengua de Señas Mexicana en todos los contextos escolares, lo cual promueve el desarrollo cognitivo, social y lingüístico de sus alumnos. En los Centros de Atención Múltiple (CAM), también se ha implementado un sistema que les permite desarrollar habilidades cognitivas y sociales, pues algunos profesores son Sordos o usuarios de la Lengua de Señas Mexicana.

Diccionario bilingüe realizado por un chico sordo

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Certidumbres e incertidumbres

a la educación especializada en la educación de personas Sordas. En realidad, aún es deficiente la educación del Sordo si pensamos en las pocas posibilidades con las que cuentan para integrarse en los niveles de educación media superior y superior. Por ejemplo, en México no contamos con muchas universidades en las cuales se haya implementado un sistema de traducción simultánea de Lengua de Señas Mexicana, por lo tanto, las posibilidades para que una persona Sorda que concluye el nivel bachillerato pueda acceder a la educación superior son limitadas.

Algunas universidades en las que se ha implementado un servicio de interpretación son el Tec de Monterrey en la Ciudad de México, la Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH), la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM) y la Universidad Politécnica de Santa Rosa. Sin embargo, no será sino hasta que tengamos más herramientas metodológicas aplicadas a la educación del Sordo cuando lograremos ofrecer mejores oportunidades educativas para la comunidad silente a fin de que logren desarrollar todo su potencial.

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artistas

y artesanos

El arte y la educación, DE LA PANDEMIA EN ADELANTE

En medio de tragedias naturales o problemas sociales,

los hacedores de arte encontraban espacios para desarrollar sus habilidades o para sembrar optimismo y reflexión frente a sus públicos. Pero hoy se les ha pedido, como a muchos, callar. Así, las disciplinas artísticas y los artistas se convirtieron en sectores afectados de manera severa debido a las medidas tomadas para evitar la propagación del Covid-19.

p

or sorpresivo que resulte, algunas actividades artísticas han sido calificadas, de manera oficial en todo el orbe, como muy peligrosas por el posible contagio del virus. Cantar ha sido una de esas acciones de alto riesgo, seguida de acudir al teatro, al cine o a los museos. En pocas palabras, las artes escénicas están en estos momentos esperando regresar a la normalidad o delante de la necesidad, pareciera ineludible, de cambiar de paradigma. Y en el ámbito escolar, ¿cómo les hablaremos de las artes escénicas a nuestros alumnos si, al parecer, no podrán asistir ya a un teatro, a un concierto o al cine como ocurría hace apenas unos meses?

* Licenciado en Música por el Centro Cultural Ollin Yoliztli; maestro y doctorante en Literatura por el Centro de Cultura Casa Lamm. Titiritero, conductor de radio y televisión y director de escena.

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Oswaldo Martín del Campo

Oswaldo Martín del Campo*

Las décadas de la plenitud Después de la Segunda Guerra Mundial, el arte, como muchas otras ramas del quehacer humano, vivió años de plenitud. En respuesta a la barbarie de los campos de batalla y de las naciones arrasadas por la muerte y la destrucción, el arte se levantó con una enorme fuerza en todas sus disciplinas en las que los creadores volcaban sus ideas acerca de cómo debiera ser la humanidad y el mundo del futuro. Las artes plasmaron los horrores y los errores del pasado, así como las promesas y las advertencias del futuro. La civilización se vio inmersa en un esplendor creativo en la literatura, las artes visuales, el teatro, la música y en el jovencísimo –hablamos con relatividad– cine. Luego de los conflictos bélicos mundiales, el planeta no fue el jardín del Edén, y de la década 53

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Artistas y artesanos

de los cincuenta en adelante fueron decenas y decenas los episodios de guerra que azotaron al mundo, a la par de desastres naturales y otras tragedias, pero en todo panorama el arte y los artistas encontraron un espacio, sobre todo si consideramos el auge de la tecnología que en esas mismas décadas inició un desarrollo cada vez más rápido. Así, el trabajo de los creadores y los intérpretes encontró herramientas para llegar a cada rincón del planeta y a un número de espectadores nunca imaginado ni logrado. Las grabaciones fonográficas, los viajes en avión, las videograbaciones, la televisión, la robótica y, de manera reciente, el internet, permitieron condiciones de difusión, experimentación y creación artística tan esplendorosas que parecía que jamás terminarían. En casi todas las ciudades medianas y grandes se volvió cotidiana la imagen de los cines repletos durante todas las funciones del fin de semana en las proyecciones de estreno. Coti-

dianas también las largas filas para las exposiciones de las obras de grandes artistas, y para los conciertos masivos de estrellas de la música popular y de la académica. Asimismo fueron comunes las salas de concierto llenas cuando los programas contenían las obras populares de Beethoven o Mahler y otro tanto ocurría cuando era rica y variada la oferta de teatro comercial, experimental, universitario o clásico. Sólo por la mente de un escritor cruzó la idea de que un día estaría prohibido acercarse al arte. Quizás algunos leyeron la fría y desesperanzadora novela de Ray Bradbury Fahrenheit 451, en cuya narración se dibuja una sociedad futurista donde la lectura está prohibida, y los bomberos, en lugar de apagar incendios, se dedican a provocarlos al quemar bibliotecas clandestinas. Así, como una historia de ciencia ficción, se nos presentaba la posibilidad de callar al arte y a los artistas. Pero la ficción se convirtió en realidad en un instante.

Luis Carlos Pando

Fueron comunes las salas de conciertos llenas cuando los programas incluían las obras populares de Beethoven o Mahler

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Los meses de la caída Las primeras naciones en declarar contingencias sanitarias lo hicieron en febrero y marzo de 2020, y entre las primeras indicaciones estuvo la prohibición de reunirse de forma multitudinaria en espacios cerrados. Con ello, el cine, el teatro, la ópera, la danza, las salas de conciertos y los museos tuvieron que cerrarse. Ante el desconcierto de intérpretes y público, las temporadas se cancelaron sin fecha de reinicio y, a principios de marzo, los optimistas planeaban regresar en mayo o en junio a sus actividades cotidianas en el escenario. Estas líneas se escribieron en agosto de 2020 y todavía no hay un horizonte claro para el regreso a la normalidad escénica. Los profesionistas del arte pasaron las décadas anteriores en la independencia laboral. El artista era su propio jefe. Pocos tenían un empleo fijo, remunerado, con prestaciones. El actor cobraba por la temporada de un montaje o por una telenovela o una película; el cantante viajaba de una ciudad a otra y cobraba a las orquestas su participación; el compositor entregaba la música de una película o de un documental y entre trabajo eventual y trabajo eventual se daba tiempo para componer una nueva sinfonía. Muchos así. Pero se detuvieron las filmaciones, las orquestas, los conciertos, casi toda actividad, sólo los hospitales continuaron labores. Todos esos artistas que se desempeñaban como profesionistas independientes se quedaron sin ingresos quién sabe hasta cuándo. La inquietud comenzó a crecer, pues ya no era una cuestión de saturación o de competencia, sino de impotencia. No hubiesen bastado los ánimos para salir a las calles y a los autobuses a tocar la guitarra o cantar, porque estaba prohibido. La oferta se concentró en el mundo digital. El arte se aglomeró, fuera de la literatura, en las correo del maestro

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Oswaldo Martín del Campo

El arte y la educación, de la pandemia en adelante

Ante el desconcierto de intérpretes y público, las temporadas se cancelaron

pantallas. Las películas, en las plataformas de streaming; la música, el teatro y las artes visuales, en los canales de videos, redes sociales y páginas de internet. ¿Funciona? Las artes escénicas –la música, el teatro, la danza, la ópera– se realizan, la redundancia vale, en un escenario tridimensional, espacio que se ha mantenido casi igual durante 2600 años, no en una pantalla, muchas veces no mayor a 20 centímetros. Para muchas personas, como espectadoras, la programación en pantalla es suficiente, pero para los artistas no, porque la mayor parte de esa programación se da por y con gratuidad, y el ingreso, el sueldo, los honorarios por la ejecución no llegan a las manos ni a las mesas de ejecutantes y autores. Hoy no se ve con claridad la aparición de una vacuna, y sin vacuna será imposible que las autoridades de ningún país aprueben el ingreso de quinientas o setecientas personas a un cine, un 55

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teatro o una sala de conciertos. No parece que la normalidad de 2019 regresará en algún momento de 2020. Importantes compañías de nivel mundial ya anunciaron, de forma contundente, que no abrirán al público hasta 2021. Las compañías más pequeñas se aferran a la idea de que en el otoño de este año el panorama podrá mejorar con todo y que, con el frío, el Covid-19 podrá juntarse con los casos de la influenza AH1N1. La esperanza muere al último. O ya murió.

Al final de la fila En México, las autoridades han optado por una transición paulatina a la “nueva normalidad” y los niveles de avance están determinados por un semáforo: según el color es el avance. A diferencia del grueso de semáforos de todo el mundo, el nuestro tiene cuatro colores en lugar de tres, con lo que antes del verde, del siga, hay tres momentos más. Sabemos que el rojo es toda actividad detenida, salvo la médica y las relativas a los alimentos; es en el naranja y el amarillo donde hay cierto movimiento restringido que permite que la vida se parezca a lo que era antes. Las artes escénicas se encuentran en espera de que llegue el verde. No se puede ir al teatro ni a un concierto en naranja o amarillo y nadie sabe cuándo estaremos en verde, ni por cuánto tiempo lo estaremos, porque al llegar ahí, en una semana podríamos volver al amarillo, al naranja y, desde luego que es posible, al rojo. Dentro de la comunidad artística reina el desconcierto y el miedo. No sin razón. Incluso con toda la disposición para crear nuevas formas de acercamiento al público, éstas tardarán en asentarse, y mientras, debe costearse lo indispensable: la comida, el techo, la ropa y la atención médica. Sin trabajo, sin programación, sin boletos vendidos, hasta lo básico es imposi56

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ble. El miedo, aunque parezca frase de película de ciencia ficción, es una entrada al enojo. Muchos artistas buscan culpables: las autoridades por, desde algunos puntos de vista, no avanzar en el control de la pandemia, o la población por no atender las recomendaciones al pie de la letra para reducir los contagios y conquistar el anhelado semáforo en verde. Lo real es que no tiene caso buscar un culpable, porque no lo hay. Muchos aseguran lo contrario, pero por el momento todo es especulación. Que si todo es resultado del cambio climático, de la sobrexplotación de los recursos naturales, del maltrato a los animales, o si fue una creación de alguna mente perversa para colapsar y someter al mundo. De nada hay una prueba contundente. Por ahora hay un virus en el planeta que es muy contagioso, y mortal en algunos organismos a los que puede aniquilar; y de una enfermedad, que podemos englobar dentro de las cosas naturales en la vida de los seres vivos, no podemos culpar a nadie como no podemos hallar culpables de los terremotos, las erupciones volcánicas o los huracanes. Y si fuésemos un gran escritor podríamos fantasear, por el momento, con la idea de que sí hay un gran culpable en todo esto, pero qué ganaríamos con ello. El virus está circulando y los teatros continuarán cerrados hasta el verde, hasta el final de la fila, y esa sensación de estar en último lugar se percibe por muchos como un desprecio. Es una reacción humana quizá comprensible ante tal giro de los acontecimientos cotidianos.

Un riesgo real Aquellas actividades que fueron señaladas por la comunidad científica como de alto riesgo de contagio, por desgracia, no tardaron en compro-

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El arte y la educación, de la pandemia en adelante

Una de las actividades más nobles del quehacer humano, cantar, se convirtió en una de las de más alto riesgo de contagio

barse como en verdad poco seguras. Pasado el mes de marzo, en muchos lugares del orbe se creyó que nos encontrábamos ante una situación semejante a la de 2009 con la influenza AH1N1. Es cosa de unas semanas, se pensó. Además, cómo dejar de ir a un concierto o al cine, cómo podría ser eso posible, cómo dejar de vivir, cómo renunciar a prácticamente todo. En el mes de marzo, en Holanda, una agrupación musical presentó un concierto de La Pasión según San Mateo, de Juan Sebastián Bach. Un concierto sin cambio alguno en la rutina de lo que requiere una obra como la ya citada. El público en sus asientos codo a codo y enfrente de ellos un coro y unos solistas cantando por casi tres horas. El resultado: más de cien espectadores contagiados de Covid-19 y cuatro personas muertas. La desafortunada velada encendió la alarma en todo el mundo de las artes escénicas y el cine. El virus era real y de una posibilidad de contagio que impresiona. Y, bueno, duele, desconcier-

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ta, pero una de las actividades más nobles del quehacer humano, cantar, se convirtió en una de las de más alto riesgo de contagio. Cantar es peligroso. Parece una sentencia de novela o película futurista, ¿no es cierto? Pero es real y es actual. Así, los coros callaron sus voces, las orquestas no sabían si los instrumentos de aliento, como la flauta o el trombón, enviaban partículas de saliva hasta el público. La voz impostada de los actores también se silenció. Las personas adultas mayores, las hipertensas, las diabéticas y quienes padecen de obesidad fueron objeto de mayores cuidados y, así, las orquestas, los coros, las compañías de teatro y ópera se dieron cuenta de que se quedaban con más de la mitad de sus miembros inactivos hasta que llegase al semáforo verde, porque la normalidad en verde no es tan normal y la población de mayor riesgo debe seguir en casa hasta que se encuentre, y se apruebe, una vacuna, y esa vacuna se distribuya mundialmente y llegue al organismo de cada 57

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una de esas personas. Con la mayor de las suertes estamos hablando de casi un año de espera para ese momento.

La oportunidad también es real Sabemos que el cambio da miedo, asusta, lo desconocido intimida y nos resistimos. Lo sabemos porque es nuestra condición como seres humanos y hasta como animales. Los perros y los gatos se alteran al cambiar de casa o de rutina. Más vale malo por conocido que bueno por conocer, dice el refrán, y con esas palabras nos oponemos a lo nuevo. Y resulta curioso, llama la atención, porque es muy probable que la mayoría de nosotros haya externado o pensado en algún momento la idea de que las cosas estaban tan mal en el mundo que era necesario un cambio. Anhelamos y defendemos el cambio hasta que el cambio llega. Y llegó. Llegó y nos tomó por sorpresa porque nadie esperaba que se presentara en todo el mundo y porque los Estados Unidos, ese país que a través de décadas de cultura cinematográfica popular nos prometió salvarnos de extraterrestres, gobiernos asesinos, villanos superpoderosos, asteroides mortales y, sí, de virus y enfermedades aterradoras, fallaron. Nos fallaron a todos y se fallaron a sí mismos. Ahora el gigante norteamericano es un modelo de fracaso y desorganización en el control de la pandemia. En el inconsciente colectivo descansaba la idea de que los gringos siempre encontrarían una solución para todo, mas en esta pandemia nos han hecho sentir como Dorita, el León Cobarde, el Hombre de Hojalata sin corazón y el Espantapájaros sin cerebro frente al verdadero Mago de Oz, sin poderes ni grandeza. Y, como Dorita, lo único que deseamos es volver a casa, a la casa de nuestra vida normal, pero en esta 58

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versión de la historia no retornaremos con la Tía Emma y deberemos permanecer en este extraño mundo gobernado por brujas, monos voladores y extraños seres. Supongo que muchos daríamos por hecho que Dorita no haría de su vida una tragedia en la tierra de Oz, seguro se las arreglaría. El primer paso para salir adelante, y que le llevaría tiempo, es la aceptación de no volver jamás al lugar de origen. En este punto, muchos, de manera particular en el mundo del arte, se aferran a la no aceptación. Con vacuna o con tratamiento, este virus, lo mismo que la influenza AH1N1, llegó para quedarse. Si hay vacuna, habrá que acceder a ella y aplicarla cada año y, me pregunto, ¿cuándo fue la última vez que usted se vacunó? Es posible que no lo haya hecho el invierno pasado y haya estado en riesgo de contagio; lo mismo podría ocurrir si aparece la vacuna para el Covid-19: se la aplica un año y después todos la olvidan y la gente se vuelve a contagiar y los hospitales a saturarse y muchos a morir. Si hay tratamiento, será costoso, y para muchos sin seguridad médica, incluso en países desarrollados, será un golpe financiero adquirirlo. Así que el cubrebocas, la careta, el distanciamiento, el lavado constante de manos, los desinfectantes y el trabajo desde casa van a ser parte de la nueva normalidad para siempre. En cuanto al arte, no exento de nuevas normas, tal vez eso que parece el fin no sea más que una vuelta al origen y un paso inevitable hacia lo nuevo. Es posible que se hayan ido por mucho tiempo los conciertos multitudinarios, las pequeñas salas de cine y los teatros cerrados, mas, ¿cuál es el miedo?, la música de concierto comenzó su historia en el siglo XVI en pequeños espacios con poca audiencia y pocos músicos. Las insuperables creaciones del teatro clásico florecieron en espacios abiertos y, bromas de la vida, en ellas los actores usaban máscara.

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ta de entretenimiento con seguridad dentro de sus autos. En lo que se refiere a los contenidos digitales, para canales de videos y redes sociales, habrá que pensar, y ya muchos lo hacen, en formatos con venta del derecho a presenciar los eventos en vivo o grabados. Además, quienes opten por lo digital deberán desentrañar sus lenguajes, como lo hizo el cine a principios del siglo XX, porque ya comienza una saturación de material casero que aburre, no aporta y cumplió su misión de entretener. Desde antes de la pandemia, varios artistas del mundo, músicos de manera principal, produjeron propuestas audiovisuales de gran atractivo, de corta duración y con estética y edición que provocaban en el público un auténtico disfrute y el deseo de ver más. Quienes no están exentos de soberbia aseguraban antes de la pandemia que el arte salva al mundo, lo cual es mentira: ahora el mundo está

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Las primeras películas se proyectaban en lugares reducidos para unos cuantos espectadores. Es posible que los directores cinematográficos vuelvan a pensar en contar sus historias en menos de sesenta minutos. Las artes escénicas volverán al escenario. Reitero que la redundancia es justificable. Los cines, quizás, ojalá, volverán a ser esas enormes salas de proyección donde quepamos muchos, y bien distanciados, ante espectaculares pantallas gigantes. Y, ya que estamos con los cines, vale la pena destacar un fenómeno que ha resurgido de las cenizas y se encuentra en un punto de enorme demanda: el autocinema. Estos espacios desaparecieron en los primeros años de la década de los ochenta y parecía que jamás volverían ante las salas con alta tecnología de proyección y audio. Sin embargo, en un parpadeo, ya existen cuatro autocinemas en la Ciudad de México, con funciones repletas, donde la gente ha encontrado una ofer-

En los autocinemas, la gente ha encontrado una oferta de entretenimiento con seguridad dentro de sus autos

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en peligro y el arte no nos salvó. Con esa misma soberbia, los necios de hoy aseguran que el arte está salvándonos de la pandemia, lo cual también es una mentira, porque es el personal médico y el de enfermería quien trabaja jornadas inhumanas con riesgo de perder la vida para salvar las vidas que se puedan salvar. Los artistas, eso sí, han hecho buena compañía y ofrecido un valioso consuelo. La pandemia es, entonces, una oportunidad para rencontrarnos con el papel del arte en la vida y la civilización sin soberbia, con humildad. Es una profesión más sin que ello niegue su importancia.

El arte y la escuela Es de llamar la atención que, junto con las artes escénicas, la escuela, en todos los niveles, también fue suspendida, en forma presencial, hasta el semáforo verde. Si la educación artística está

casi nulificada en el aula, es probable que ahora desaparezca por completo en la pantalla. A primeras vistas esto puede entristecer o asustar. Hay que ver más allá. Era una práctica común que la clase de arte se impartiera de manera superficial en la escuela, no en todas, pero sí en la mayoría. Muchos alumnos odiaban la idea de dedicar su vida a aprender a tocar un instrumento musical o a escribir poesía. A veces, esa asignatura se daba sólo por darse o por demostrar una habilidad vacía, que no terminaba por decirle nada a maestros, alumnos y padres de familia. Ahora, pienso, es el momento de las pequeñas obras de arte. Tal vez no exista la clase de música o de canto en los contenidos oficiales que nos ofrezcan próximamente por televisión en el último semestre de 2020; mas sin duda es el momento en que un instrumento musical pueda encontrar en los niños a los intérpretes que tienen algo que decir a través de él. Porque

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El arte no pretencioso puede resurgir para acompañar a los infantes de 2020

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Moisés Pablo

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La nueva normalidad

encerrados en sus casas, rodeados de noticias complicadas y de adultos asustados, esta generación tendrá mucho que decir. Y, en la era de los contenidos efímeros de las redes sociales, tal vez la capacidad que tienen los haikús de contener al universo en tres versos pueda consolar al colarse entre tanta basura para que un niño se rencuentre con su humanidad, con su sentido de pertenencia a una especie, a una especie frágil y vulnerable. El arte tal vez pueda pasar de largo en la boleta de calificaciones, pero, si usted, maestro o maestra, lee un haikú diario a sus alumnos, o les pide escribir uno, es posible que el arte pueda penetrar una conciencia. Lo mismo si escuchan un breve preludio de Bach o una pequeña pieza de Manuel M. Ponce. El arte, el arte no pretencioso, el que esperó en silencio por décadas, puede resurgir para acompañar a los infantes de 2020, quienes, nos correo del maestro

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guste o no, a diferencia de nosotros, habrán vivido sus primeros años muy de la mano de la idea de que el mundo no es un lugar seguro, en contraste con la sensación de tener todo bajo control como lo hicimos nosotros e, incluso, los millenials. Y es que, debemos aceptarlo, el Covid-19 no volvió al mundo un lugar inseguro, el mundo, desde la amenaza del tigre dientes de sable hasta la bomba nuclear, siempre ha sido un lugar inseguro. El universo entero está lleno, repleto, de posibilidades de hacernos añicos sin piedad. Esa certeza de inminente peligro y fragilidad quizá los lleve, a estos niños alumnos nuestros, ahora sí, a construir un mundo sin miedo a los cambios. Ver al mundo como un lugar de maravillas y amenazas, y aun así cuidarlo, es una visión madura de la realidad con la que muchas generaciones no crecimos, sumergidos en la fantasía y el consumismo. Aceptar al mundo es amar al mundo. 61

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problemas sin número

Mínimo 1, MÁXIMO 9 Claudia Hernández García*

­—¡Me arrastras a toda clase de lugares! Un día es una cueva que no

tiene salida, otro aterrizo en un bosque de unos en el que las setas son grandes como sillones, ¿y hoy? ¿Dónde estoy? —Junto al mar. Ya lo ves. Robert miró a su alrededor. A lo largo y a lo ancho no había más que arena blanca, y detrás de un bote de remos, volcado, en el que se sentaba el diablo de los números, el rompiente. ¡Un rincón bastante abandonado! —Has vuelto a olvidarte la calculadora. —Oye —dijo Robert—, ¿cuántas veces tengo que decírtelo? Cuando me duermo no puedo traer conmigo todos mis trastos. ¿O es que tú sabes la noche anterior con qué vas a soñar? —–Naturalmente que no —respondió el anciano—. Pero, si sueñas conmigo, podrías soñar también con tu calculadora. ¡Pero no! Yo tengo que sacártelo todo por arte de magia. ¡Siempre yo! Y encima luego todavía me dicen: la calculadora me resulta demasiado blanda, o demasiado verde, o demasiado pastosa. —Es mejor que nada —dijo Robert. El diablo de los números alzó su bastón, y ante los ojos de Robert apareció una nueva calculadora. No era tan ranujienta como la anterior, pero a cambio era gigantesca: un mueble acolchado y peludo, tan largo como una cama o un sofá. A un costado había una tablita con muchas teclas acolchadas, y el campo en el que se podían ver las luminosas cifras llenaba todo el respaldo del extraño aparato. —Bueno, teclea uno entre tres —ordenó el anciano. —1 ÷ 3 —dijo Robert, pulsando las teclas. En la interminable ventanita apareció la solución, en letras verde claro: 0,3333333333333333333333333 —¿Es que no termina nunca? —preguntó Robert. —Sí —dijo el diablo de los números—. Termina donde termina la calculadora. HANS MAGNUS ENZENSBERGER

Tomado de Hans Magnus Enzensberger (1997). El diablo de los números. Un libro para todos aquellos que temen a las matemáticas. Traducción de Carlos Fortea. Madrid: Ediciones Siruela, pp. 65-66. El autor es un escritor de origen alemán. En este libro, el diablo de los números acompaña a Robert, un niño al que no le gustan las matemáticas, a descubrir una nueva forma de ver las matemáticas. Enzensberger ha recibido varios premios de relevancia internacional, entre ellos el Príncipe de Asturias de Comunicación y Humanidades, que ganó en 2002.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Mínimo 1, máximo 9

Actividad Esta actividad se puede adaptar para que la resuelvan estudiantes de diversas edades. Por ejemplo, la cantidad de soluciones que se les pida encontrar podría decidirse en función de su grado escolar: menos soluciones para los primeros y todas las soluciones posibles para los últimos. Si se lleva a cabo en grupo, al final intenten encontrar las nueve soluciones que hay.

El reto consiste en acomodar cuatro círculos de los mismos colores en la fila inferior de manera que no se repita el mismo color en ninguna columna.

2. 1. Hay nueve soluciones posibles:

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Problemas sin número

9. 8. 7. 6. 5. 4. 3.

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