Correo del Maestro Núm. 283 - Diciembre de 2019 by EDILAR

Kahlo, Orozco, Siqueiros: un acercamiento inicial

ISSN 1405-3616

Arlette Salvador

Habitar la lectura

Delfina . Rodríguez Su historia, sus libros y los deberes de las niñas

Gerardo Daniel Cirianni

José Luis Juárez

Audiciones: videos y canciones en las clases de inglés

Tecnología, educación y no maltrato animal

Antonio Turín Belkis R. Rodríguez Raúl Núñez

Martha Patricia García

Cursos en línea: cuándo, cómo y para quién

Amenaza gatuna

Ana E. Orozco

Rodrigo Isaías León

MÉXICO

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Año 24, núm. 283, diciembre 2019.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado Gabriela Paola Rodríguez Ruiz

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. • Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. • En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital. • Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. • En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. • Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. • Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (55) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Servicios profesionales de impresión, S. A. de C. V. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 12 500 ejemplares.

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editorial

Por qué importan los sonidos de los idiomas? ¿Es posible habitar las palabras? ¿Cómo usar la tecnología contra el maltrato animal? ¿En qué sentido las lecturas infantiles modelan el comportamiento? ¿Qué riesgo implican los gatos para la biodiversidad? ¿Cómo elegir un curso en línea? ¿Puede aprenderse historia a través del arte? Respuestas a estas preguntas y a muchas otras aguardan a los lectores de Correo del Maestro. En “Audiciones: videos y canciones en las clases de inglés”, Antonio Turín Agosto, Belkis R. Rodríguez Socarrás y Raúl Núñez Milán ponen de relieve un conjunto de propuestas metodológicas para el exitoso empleo de dichos recursos a fin de fortalecer una de las cuatro habilidades básicas en el aprendizaje de un idioma: la escucha. Gerardo Daniel Cirianni reflexiona sobre la escucha y el tiempo como elementos inherentes a la práctica de la lectura. A partir de un cuento breve de Jesús Gardea, del que reproduce tres fragmentos, Cirianni formula una serie de preguntas para que los lectores descubran en qué medida han logrado “Habitar la lectura”. En “Tecnología, educación y no maltrato animal”, Martha Patricia García Morales aborda los principios filosóficos que sustentan una postura antiespecista a partir de la cual es posible trabajar por una cultura de respeto y cuidado de los animales. Su texto incluye la propuesta de un taller diseñado para desarrollar con estudiantes de secundaria, y cuyo punto de partida es la proyección de un documental. En “Amenaza gatuna”, con base en investigaciones científicas llevadas a cabo en varios países, Rodrigo Isaías León Villegas demuestra los graves daños que los gatos domésticos representan para la biodiversidad y brinda un conjunto de recomendaciones para ayudar a prevenirlos. Los modelos de educación de las niñas mediante los libros de lectura en el cambio de los siglos XIX al XX es el tema que José Luis Juárez López aborda, centrándose en la obra editorial de una maestra mexicana, en “Delfina C. Rodríguez. Su historia, sus libros y los deberes de las niñas”. En “Cursos en línea: cuándo, cómo y para quién”, Ana E. Orozco Aguayo describe un panorama de las oportunidades de formación que existen en internet y se detiene en las particularidades que es preciso tomar en cuenta para elegir un curso en línea. La autora se refiere tanto a las características de este tipo de cursos como a otras herramientas tecnológicas, por ejemplo, pódcast y blogs, las cuales son susceptibles de incorporarse al trabajo en el aula. Arlette Salvador Revoreda, en “Kahlo, Orozco, Siqueiros: un acercamiento inicial”, invita a los docentes a introducir a sus alumnos en el conocimiento de las obras pictóricas y trascender el ámbito artístico para abarcar el de la historia, con base en una minuciosa observación que conduzca a cuestionarse e indagar sobre lo representado. Correo del Maestro

Dibujo de portada: Ximena Analy Juárez Briseño 7 años

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índice entre

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Audiciones: videos y canciones en las clases de inglés Antonio Turín Agosto, Belkis R. Rodríguez Socarrás y Raúl Núñez Milán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Habitar la lectura

Gerardo Daniel Cirianni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Tecnología, educación y no maltrato animal

Martha Patricia García Morales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

antes

del aula

Amenaza gatuna

Rodrigo Isaías León Villegas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Delfina C. Rodríguez Su historia, sus libros y los deberes de las niñas

José Luis Juárez López . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

certidumbres

e incertidumbres

artistas

y artesanos

problemas

sin número

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Cursos en línea: cuándo, cómo y para quién

Ana E. Orozco Aguayo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Kahlo, Orozco, Siqueiros: un acercamiento inicial

Arlette Salvador Revoreda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Camino libre

Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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entre

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Audiciones: videos y canciones EN LAS CLASES DE INGLÉS Belkis R. Rodríguez Socarrás

El presente trabajo refleja los principales elementos que de-

ben tenerse en cuenta para el desarrollo de la habilidad de audición en la enseñanza de idiomas extranjeros, así como algunos aspectos metodológicos indispensables sobre el uso de videos y canciones en las clases de inglés para el desarrollo de esta habilidad. Además, se sintetizan criterios de destacados autores que sustentan el porqué, el cómo y el para qué del uso de la audición como vía para el logro de la competencia comunicativa, los cuales pueden servir de referencia en la enseñanza del idioma en cuestión.

Raúl Núñez Milán*

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Antonio Turín Agosto

Introducción

En la escuela moderna, para la enseñanza de un idioma extranjero como segunda lengua se impone el desarrollo de las habilidades básicas: habla, audición, lectura y redacción. De estas cuatro habilidades, la habilidad de escuchar destaca como la más importante teniendo en cuenta que a medida que el estudiante va entrenando su oído, también va siendo capaz de discriminar sonidos; de imitar la pronunciación, la entonación y el ritmo propios del idioma; además de adueñarse del vocabulario y las estructuras gramaticales utilizadas en este tipo de actividad. Por su importancia, han sido muchos los autores que se han referido al tema como parte del trabajo metodológico en los diferentes niveles organizativos de * Los tres autores son profesores de Inglés del Centro de Capacitación para el Turismo “Hermanos Gómez”, en Camagüey, Cuba.

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la enseñanza, como diversas y complejas han sido las opiniones y criterios en tal sentido. Es precisamente la habilidad de audición la que afronta mayores dificultades, por su propia complejidad, además de que es usada con poca frecuencia o inadecuadamente en clases, lo que conlleva un insuficiente entrenamiento auditivo por parte de los estudiantes. El objetivo de este artículo es analizar los diferentes aspectos metodológicos que caracterizan esta forma de trabajo, la utilización de audiciones, videos y canciones en las clases de inglés, su importancia y peculiaridades esenciales, así como los elementos por considerar para su adecuado uso. Es de interés de los autores sintetizar lo que ya ha sido publicado sobre el tema por parte de otros especialistas, a fin de apoyar a los docentes que tienen la responsabilidad de desarrollar la habilidad de la audición en los estudiantes de los diferentes niveles de enseñanza del sistema de educación.

Procedimientos, estructura metodológica, y aspectos objetivos y subjetivos

Muchas formas y técnicas pueden utilizarse para el desarrollo de la habilidad de escuchar, entre ellas destacan los diálogos entre dos o más participantes, donde se aconseja que se entrene a los alumnos a discriminar sonidos, frases e información. Por otro lado, tenemos la enseñanza de idiomas mediante el trabajo con canciones y videos en clases, que los profesores deben seleccionar bien a fin de que cumplan y se ajusten a los objetivos del programa de estudio. Aquí abordaremos los procedimientos, la estructura metodológica, los aspectos objetivos y subjetivos que hemos tenido en cuenta para lograr el deinfantilandresgarciasoler.blogspot.com

En la enseñanza de idiomas mediante el trabajo con canciones y videos en clases, debe cuidarse que éstos se ajusten al programa de estudio

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sarrollo de la habilidad de escuchar en nuestros estudiantes; elementos que hemos puesto en práctica específicamente cuando hacemos uso de audiciones de videos o canciones en nuestras clases de inglés. Varios autores han abordado el tema en búsqueda de métodos, técnicas y medios que mejoren el trabajo para el desarrollo de esta habilidad en los estudiantes. En tal sentido, Demirel (2004) explica la constante demanda de métodos que mejoren con éxito la habilidad de escuchar, y considera que las canciones pueden ser una manera agradable de practicar y desarrollar esta habilidad. Cualquier plan de estudio diseñado para la enseñanza de inglés como segunda lengua o como idioma extranjero, por lo general contiene videos y canciones, o fragmentos de éstas, para el trabajo en el aula. La habilidad de escuchar es la base de las demás habilidades y a su vez sirve de nexo para el desarrollo de las competencias en el resto de las habilidades. Linse (2005) es de los autores que también considera que enseñar a escuchar es fundamental para el desarrollo de otras habilidades lingüísticas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo antes expuesto debemos tener en cuenta que cualquier tipo de actividad de comprensión auditiva necesita estar bien guiada y tener objetivos claros. Con este fin, Ur (1996) sostiene que para realizar una actividad de audición se debe asignar una tarea específica. La orientación que brinda un objetivo bien definido permite al oyente escuchar selectivamente para obtener información significativa. Proporcionar a los estudiantes una idea de lo que van a escuchar y lo que se les pide escuchar y luego enfrentar la escucha les ayuda a tener éxito en la tarea, además de que eleva la motivación y el interés, refiere el mismo autor.

Enseñar a escuchar es fundamental para el desarrollo de otras habilidades lingüísticas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje

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El hecho de que los estudiantes se sientan activos durante la escucha, en lugar de esperar hasta el final para hacer algo, los mantiene ocupados y les ayuda a prevenir el aburrimiento. Kirsch (2008) afirma que las actividades de escucha que los profesores encomienden a sus alumnos deben basarse en textos significativos, apropiados y auténticos (por ejemplo, una historia, una canción o video) que ayuden a los estudiantes a escuchar y recordar y que corresponda a su nivel de manejo del idioma. Además, el propio autor hace referencia a la gran preparación que los profesores deben tener en tal sentido. Para nosotros, el desarrollo de la habilidad de escucha entre los estudiantes constituye un desafío mayor, si realmente queremos que ellos logren una correcta decodificación de la lengua extranjera que se estudia. El uso de videos y de otros medios para la práctica de la habilidad de audición resulta muy efectivo cuando estos recursos se emplean correctamente, o sea, siguiendo los pasos metodológicos para la actividad. Ante todo, el profesor debe efectuar una adecuada selección del material teniendo en cuenta su vinculación con los objetivos del programa de estudio y que sea del agrado e interés de los estudiantes, a fin de que les resulte motivante. Para el desarrollo de la audición, el profesor debe hacer una correcta planificación de las actividades o tareas que los alumnos habrán de llevar a cabo. En una sesión de video, es preciso seguir ciertos pasos metodológicos, que a continuación enunciamos:

1. Preparar la situación. 2. Enseñar el vocabulario necesario. 3. Reproducir el video en un lugar conveniente y agradable. (Esto puede realizarse utilizando sólo el audio o sólo la imagen.) 4. Invitar a que los estudiantes discutan en parejas o en grupos lo que ellos piensan que sucederá a continuación (es decir, a especular acerca del tema). 5. Obtener respuestas y escribirlas en el pizarrón. 6. Proyectar el resto del video para comprobar si estaban en lo cierto. 7. Asignar tareas. 8. Proyectar el video y el audio conjuntamente. 9. Revisar las tareas.

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De igual modo, cuando se utilizan canciones para el desarrollo de la habilidad de audición, se aconseja reproducirlas sin interrupciones para que los estudiantes tengan la oportunidad de escuchar tanto la música como la letra. Esto, según Harmer (1991), es lo que se denomina escucha gratuita. Como profesores de idiomas, siempre debemos tener presente que nuestra tarea fundamental es enseñar el idioma, de modo que no debemos dejarnos llevar por la música y el ritmo de las canciones. Nuestra responsabilidad principal no es enseñar habilidades de canto o música a los estudiantes. Por lo tanto, si las canciones se utilizan de manera ineficaz, fácilmente pueden convertirse en interrupciones placenteras en nuestras clases y, a largo plazo, resultar en mero entretenimiento. En la mente del profesor de idiomas debe haber una razón clara de por qué y cómo utilizar una canción en la clase. Las canciones pueden ser un medio eficaz para el desarrollo de habilidades lingüísticas sólo cuando están bien integradas en un esquema de trabajo y cuidadosamente seleccionadas para satisfacer las necesidades cognitivas y lingüísticas de los estudiantes. Schoepp (2001) plantea que del trabajo de la habilidad de la escucha en los alumnos a través de canciones y videos emergen tres valiosas razones que los estimulan para una mejor adquisición de aquélla:

1. Razones afectivas. Una actitud positiva y un medio ambiente agradable mejoran el aprendizaje de idiomas. Las canciones son una actividad agradable que contribuye a la creación de un entorno de apoyo, no amenazante. 2. Razones cognitivas. Las canciones ayudan a mejorar la fluidez y el uso automático de estructuras significativas dentro del idioma. 3. Razones lingüísticas. Las canciones proporcionan exposición a una amplia variedad de patrones auténticos de la lengua extranjera, así como a los elementos específicos del lenguaje que se desea enseñar.

Es preciso acotar que la enseñanza de una lengua extranjera a través del trabajo con canciones o videos brinda una oportunidad idónea para el uso del lenguaje real, que propicia un ambiente agradable para maestros y alumnos y mantiene a los estudiantes motivados con la actividad. Crystal (1997) considera que la percepción del habla puede ser activa o pasiva. Phillips (1993), por su parte, sostiene que las tareas de escucha son en extremo importantes para la configuración de la enseñanza, ya que proporcionan

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La enseñanza de una lengua extranjera a través del trabajo con canciones o videos brinda una oportunidad idónea para el uso del lenguaje real

una rica fuente de datos acerca de la lengua, lo que posibilita que los estudiantes comiencen a desarrollar sus propias ideas de cómo funciona la lengua extranjera. De acuerdo con el criterio de los autores, el desarrollo de la habilidad de la escucha en el aprendizaje de una lengua extranjera, además de proporcionar una amplia gama de datos de la lengua objeto de estudio, dota a los estudiantes de las mejores estrategias para una escucha efectiva, donde tengan un papel activo percibiendo sonidos y accediendo a reglas de articulación interna de la lengua objeto de estudio para su decodificación.

Estructura básica para una buena escucha

Una buena lección para el desarrollo de la habilidad de audición va más allá de la tarea de escucha en sí, con sus actividades conexas antes y después de la misma. Prepare a los estudiantes mediante la introducción del tema y bríndeles la posibilidad de averiguar lo que ya saben al respecto. Una buena manera de hacer esto es tener una sesión de lluvia de ideas y formular algunas preguntas de discusión relacionadas con el tema. Luego proporcione la información básica necesaria y el nuevo vocabulario que se necesite para la actividad de escucha. Cada actividad de audición debe ser cuidadosamente elaborada, preparada o diseñada e incluir una tarea inicial donde los estudiantes deberán discernir –mediante diferentes tipos de ejercicios– acerca de lo que escucharán primero y verán después. A esta forma de llevar a cabo la audición la denominamos Preaudición o Preescucha. 10

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Esto hará que los estudiantes centren la atención en todo el material. Es necesario aclarar que durante la presentación del video, ellos no sólo escucharán lo que los personajes estén hablando, sino también otros sonidos ambientales presentes en la escena, haciendo que la misma tenga el mayor acercamiento a la realidad posible y de este modo se familiaricen con situaciones auténticas en la lengua objeto de estudio. Una vez concluida esta primera audición, se procederá a asignar una segunda actividad, que se realizará mientras los estudiantes escuchan la audición, a la que denominamos Durante la escucha o Mientras se escucha. En esta etapa es conveniente especificar con claridad aquello que se espera que los estudiantes escuchen. Pueden escuchar los detalles selectivos o el contenido general, o poner atención en un tono emocional (como feliz, sorprendido, enojado). Luego de completar la actividad, se procede a que los alumnos escuchen la conversación y esta vez el profesor detendrá la grabación o video en los puntos previamente seleccionados, que contienen las estructuras gramaticales, las funciones comunicativas y el vocabulario correspondiente. Se sugiere llevar a cabo actividades encaminadas a la revisión de la comprensión, las cuales pueden consistir en el planteamiento de preguntas acerca de lo que está sucediendo en la conversación, o identificar algunas de las funciones comunicativas tratadas en clases, palabras claves dentro del texto, entre otras. Esto logrará que los alumnos se sientan más confiados y seguros en la actividad que están desarrollando y servirá como estímulo para encaminarse a la etapa siguiente. En una tercera actividad, denominada Después de escuchar, se verifica la comprensión de todo el material escuchado, mediante ejercicios escritos, completar espacios en blanco, así como leer el script. Se termina con una actividad para ampliar el tema y ayudar a recordar el vocabulario nuevo. Esto podría ser en un grupo de discusión, mediante un proyecto de arte, con la escritura de tareas, por medio de juegos, etcétera. Toda actividad de audición generalmente consta de estas tres etapas, pero el recurso del video nos permite reforzar los aspectos lingüísticos apoyados en el soporte visual de lo que se escucha. Finalmente se procederá a la proyección del video en su totalidad y a la realización de actividades donde se reafirmen las diferentes funciones comunicativas estudiadas con anterioridad. correo del maestro

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Algunas recomendaciones

A continuación enunciamos una serie de ideas que pueden ayudar a los profesores a planear actividades de audición más exitosas:

• Ruido. Reduzca las distracciones y el ruido durante el segmento de escucha. Es posible que tenga que cerrar las puertas o ventanas o pedir a los estudiantes permanecer en silencio durante unos minutos. • Equipo. El equipo disponible en un laboratorio de idiomas sería lo ideal, pero las nuevas tecnologías permiten el uso de teléfonos inteligentes o reproducir audio o video desde un dispositivo USB. Si recurre a otros medios para reproducir audio, asegúrese de que la calidad del sonido sea aceptable. • Contenido. A menos que el texto no sea más que una lista de elementos, se debe hablar del contenido en general, así como del lenguaje específico utilizado. El material debe ser interesante y apropiado para los estudiantes. • Repetición. Lea o reproduzca el texto dos o tres veces. Anuncie a los estudiantes cuántas ocasiones lo repetirá, a fin de reducir su ansiedad por capturarlo todo en la primera. Una opción es pedirles que escuchen para obtener información diferente cada vez. • Grabación individual. Grabe la repetición o la reproducción individual de los estudiantes y luego haga que la escuchen para que ellos autocorrijan sus errores. • Video. Reproduzca un clip de video con el sonido apagado y solicite a los estudiantes hacer predicciones sobre el diálogo que está teniendo lugar. Luego reproduzca de nuevo el video con el sonido activado y hablen sobre lo acertado o no de las predicciones. También se puede reproducir primero el sonido sin el video, y mostrar el video cuando los estudiantes hayan dado sus predicciones. • Tareas. Asigne tareas específicas a los estudiantes fuera del material de escucha, tales como anotar lo que escuchan en diferentes anuncios radiales, televisivos, estaciones, aeropuertos, etc. Busque sitios en internet donde puedan escuchar y anotar lo escuchado.

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La implementación y puesta en práctica de todos estos elementos conduce a la obtención de mejores resultados y al logro del objetivo final que es el desarrollo de la habilidad de la audición y, por consiguiente, de la competencia comunicativa en nuestros educandos.

Conclusiones

Durante el desarrollo de este trabajo sobre la audición hemos podido constatar que conseguir desarrollar la habilidad de escucha en los estudiantes en la enseñanza de un idioma como segunda lengua constituye un reto para los que tenemos el encargo de llevar a cabo tan difícil tarea, y que el uso de audiciones, videos y canciones en clase es un método viable para lograr este objetivo. Además se valida la premisa de que el conocimiento de la metodología y el uso adecuado de los procedimientos por parte del profesor son condiciones indispensables para el desarrollo de las habilidades y de la competencia comunicativa de los educandos en la enseñanza de idiomas. Teniendo en cuenta las particularidades de cada grupo de estudiantes, consideramos que las acciones que se lleven a cabo en las clases para desarrollar la habilidad de audición deben ser más efectivas y sistemáticas, así como recurrir a nuevas vías, técnicas, medios y soluciones prácticas, que estén vinculados con los programas de estudio –que son siempre perfectibles–, de una forma amena, entretenida, agradable, tendiente a estimular la participación activa de los alumnos en la consecución del propósito.

Referencias CRYSTAL,

D. (1997). English as a global language. Cambridge: Cambridge University Press.

DEMIREL,

O. (2004). Enseñar lenguas extranjeras modernas. Ankara.

HARMER,

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KIRSCH,

C. (2008). Teaching Foreign Languages in the Primary School. Londres: Continuum.

LINSE,

C., y D. Nunan (2005). Practical English Language Teaching. Young Learners. Nueva York: McGraw-Hill ESL/ELT.

PHILLIPS,

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SCHOEPP,

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UR,

Classroom [en línea]: <iteslj.org/

P. (1996). A course in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

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ESL/EFL

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Habitar LA LECTURA Gerardo Daniel Cirianni*

Es curioso que desde hace tanto tiempo se relacione la palabra hábito

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con la práctica de lectura y que la palabra habitar no se haya tenido en cuenta cuando pensamos en libros y lectores. Aunque ambas palabras tienen múltiples acepciones, es indudable que hábito resulta muy cercano a costumbre, y habitar a ocupar, a residir. Como sobre el hábito se ha dicho mucho y no creo que sea necesario agregar nada más, trataré de ocuparme de la cuestión de la habitación en la lectura, con herramientas precarias, es cierto, pero probadas a lo largo de muchos años, lugares, con grupos y personas diferentes.

l sentido de la habitación está relacionado con comodidad, seguridad, gusto, placer. El placer de habitar ese lugar, sentir que es nuestro; el placer de sentirnos en nuestro hábitat, en nuestro medio. El placer está sin duda asociado a la seguridad. Donde nos sentimos seguros podemos disfrutar: lo que leemos, lo que pensamos, lo que decimos. Habitamos la casa, tal vez un poco el barrio. Pero si dijéramos que habitamos la ciudad o el país, ni nosotros creeríamos tal cosa: los sitios demasiado extensos resultan difíciles de habitar. Pensemos en nuestra casa. Nadie dudaría si decimos que habitamos en ella, pero hay una parte de la casa que llamamos habitación y es el lugar de lo más íntimo, de lo intransferible, de lo compartido solamente con los más cercanos. Además, no todos los rincones de la casa los habitamos con la misma intensidad. Tampoco en cualquier rincón compartimos cualquier cosa. Pensemos en la cocina. Allí preparamos el alimento y, cuando no tenemos en casa una visita, solemos compartir la comida en ella. Ahora bien, propongo un giro a esta conversación que en apariencia tiene poco que ver con la lectura.

* Maestro. Como promotor de la lectura y la escritura desde hace más de 25 años en varios países de América Latina, ha coordinado diplomados e impartido cursos y talleres dirigidos a la formación de maestros de educación básica y media superior, ha sido asesor de planes nacionales de lectura y autor de numerosos libros y artículos.

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Habitar la lectura

¿Se habitan las palabras? ¿Se habitan los poemas? ¿Se habitan ciertos versos de ciertos poemas? ¿Se habitan los cuentos? ¿Se habitan con mayor intensidad algunos fragmentos de algunos cuentos? ¿Se habitan con un placer especial alguno pasajes de ciertas novelas?

La lista de preguntas recién empieza. Puede ser muy extensa, interminable si nos lo proponemos: ¿Ocurren diferentes modalidades de habitación de las palabras, de ciertos versos, de ciertos poemas? ¿Qué es lo que va transformando en habitable un espacio de lectura? ¿Qué es lo que va transformando a la escritura en una práctica en la que valga la pena habitar? ¿Qué es lo que transforma a la escritura que sepamos construir en un sitio al que resulte grato regresar para volver a habitarla, para hacerla más confortable, segura, propia? ¿Nos hemos preguntado este tipo de cosas?, ¿nos han tomado en cuenta alguna vez para conversar sobre estos asuntos?

Es obvio que de cada una de estas preguntas surgen senderos que si no se han transitado deberían serlo, y no una sino muchas veces, para poder reconocer con claridad hacia dónde conducen. Sólo la habitación de la lectura nos permitirá escucharla, escribirla en nuestro interior. Con hábito o sin él, la cuestión pasa por la habitación, sin duda. Ahora bien, sigo pensando en que las formas de habitación cambian con los tiempos y las personas. Lo que hoy parece inhabitable se percibía como confortable en otro tiempo. Ese cambio en las formas de habitación era muy lento hasta hace un poco más de cien años. Pero las cosas comenzaron a acelerarse y el proceso de aceleración parece vertiginoso. Esos cambios en las maneras y modos de habitar la lectura y la escritura producen desencuentros y malentendidos. Lo que algunos consideran indispensable, a otros les parece innecesario y hasta enfadoso. Cuando estos desencuentros se hunden en los pantanos del prejuicio o la devaluación de las necesidades del otro, los naufragios son inevitables. Tal vez lo peor sea negar la validez de los argumentos del otro, tal vez la cuestión pase, como siempre, por la escucha. La escucha, ese bien tan escaso, tan indispensable, tan sanador, debería presidir todos los encuentros entre los lectores y sus lecturas. Y, ¿qué significa escuchar? Aquí se abre de nuevo un camino largo que a veces baja y se pierde. correo del maestro

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Entre nosotros

Y, ¿qué hacemos para escuchar dando el tiempo y el lugar a la palabra de todos y cada uno? Acaba de aparecer otra palabra de escasez creciente: tiempo. Es evidente que, al igual que la escucha, también es hoy un bien escaso. Vivimos en un momento de simulación de escuchas urgidos por la nada, en una carrera hacia ninguna parte, y eso opera de manera letal para reflexionar sobre una acción como la lectura, que sin tiempo se degrada a mera repetición, se debilita en lo interpretativo y se esfuma como espacio personal habitable. La escucha precaria nos aleja y no permite habitarnos en los vínculos. Sobre esas cosas quisiera que nos interrogáramos. Y para hacerlo, como siempre, propongo que partamos de algunas lecturas y escrituras para interrogarnos interrogándolas, y habitándolas habitarnos. En este caso, nuestro punto de partida será un cuento poco conocido de un autor injustamente poco leído. El cuento se llama “Ángel de los veranos” y pertenece al ya fallecido escritor mexicano Jesús Gardea. Espero que disfruten los fragmentos que les compartiré de este relato y los interrogantes y propuestas que abro para transitar caminos hacia su habitación. Ángel de los veranos Sh

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(Primer fragmento)

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SIGUE NUBLADO EL CIELO.

Un pájaro pasa y lo raya de negro. La nieve de ayer se extiende hasta donde mi vista alcanza. Su resplandor helado invade el cuarto, destempla las cosas. Cierro el libro que estoy leyendo. Acerco mis manos a la lámpara. El pequeño resplandor del foco me hace bien. Ya no me parece tan desolado afuera. Retiro las manos de la lámpara y las meto en las bolsas del saco. Voy a la cocina. Tengo hambre y ganas de café. Prendo una hornilla de la estufa para calentarlo. Luego busco el pan. Ayer se fue Nebde. Todavía hay migajas nuestras en la mesa; todavía dobleces suyos en el mantel. Me dijo que quería partir antes de la nieve. Yo le respondí que sí, que eso era lo mejor; pero las lágrimas ya me estaban golpeando el pecho. Levantó su plato de la mesa y fue a asomarse a la ventana. Allí se estuvo parada mucho rato, recorriendo con la mirada el llano gris y el camino que lleva a la estación. Yo permanecí sentado, mirándola. Evoqué las formas desnudas de su cuerpo. Ella volvió finalmente a la mesa. —Bueno —me dijo—, ¿qué va a hacer? Me alcé de hombros. Por encima de su cabeza miré al cielo de la ventana, más plomizo y amenazador que antes. —La nieve no tarda —le advertí, y con perfecta indiferencia simulé jugar con el tenedor.

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Habitar la lectura

Detalles para la habitación o la extrañeza

Me detengo en ese punto. Aunque haya tenido contacto con unas pocas líneas, ellas ya pueden haber despertado varias sensaciones de habitación o extrañeza. Haré una breve enumeración de posibilidades sin calificarlas en un sentido u otro: 1. “Un pájaro llega y lo raya de negro” (al cielo nublado, ha dicho). 2. “Las cosas están destempladas” (por el resplandor helado, nos cuenta). 3. “Todavía hay migajas nuestras en la mesa, todavía dobleces suyos en el mantel” (ayer se fue Nebde, relata previamente). No ha dicho aún que Nebde es su pareja, pero lo presuponemos. ¿O no es su pareja? ¿Qué es lo que nos hace suponer que lo es o que no lo es? 4. “Las lágrimas ya me estaban golpeando el pecho” (habla con Nebde y se acerca la despedida). Y así podríamos seguir, con otros detalles que nos generen sensaciones de habitación o distancia. No he calificado en uno u otro sentido los cuatro momentos antes descritos, pues en eso consiste el trabajo que les propongo. Todas las notas entre paréntesis son intentos de ayudar al esfuerzo de habitar (o no) el relato. Antes de avanzar al siguiente fragmento del cuento, un detalle: al inicio de este artículo, vinculé el concepto de habitación con comodidad, pues estoy convencido de que esto en general es así. Pero puede ocurrir también que nos reconozcamos habitando la incomodidad. Si esto es así en alguno de los cuatro detalles que acabo de aislar del resto del relato, díganlo, cuéntenlo. Será muy interesante. Podemos relacionar por ejemplo lo que leemos con incomodidades que hemos vivido. Es posible que la lectura detone puentes asociativos instantáneos de comodidad o incomodidad. Esa es también una de sus apasionantes dimensiones.

(Segundo fragmento) Oigo cómo hierve el café en el traste y lo aparto de la lumbre; pero no apago la hornilla. Me sirvo, tomo el pan que he encontrado y me siento a la mesa, en el mismo sitio de ayer en la tarde. Y vuelvo a ver a Nebde, sus ojos… —Aunque se viniera la nieve —me dijo— yo alcanzaría a llegar. No entiendes al pie de la letra lo de “antes de que empiece la nieve”. Puse el tenedor de punta en la mesa. El llanto andaba loco dentro de mí, pugnando por brotar. Así que apreté, hasta el dolor, las mandíbulas, los párpados… pero el llanto comenzó a fluir. Nebde comprendió pero no me interrumpió. No sé

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cuánto tiempo permanecí así; pero cuando alcé la cara, seco y ardiente el cauce de mis ojos, Nebde ya no estaba en la mesa. Puse atención a ver si la oía en el cuarto, y de allá no me llegó sino el tic tac de su reloj de buró (de su propiedad) que también debió haberse llevado junto con sus otras pertenencias. Entonces, como un viento fresco, renovador, la esperanza de que siempre no se hubiera ido se levantó del fondo de mí y corrí, aventando la silla, al cuarto. Pero no había nadie. Unas fotografías, seis o siete tamaño postal, se veían desparramadas sobre la cama. Todas eran mías; todas, recientes. Las recogí como si fueran barajas y las eché en el cajoncito del buró: yo había ido a retratarme; al pueblo cercano, un domingo, en el mercado, sólo para complacer un deseo de la mujer. La hornilla, poco a poco va calentando la cocina y llenándola de olor a petróleo. El aire inmediato al quemador es de color azul claro por efecto de la flama que lo ilumina y lo dilata, y a mí me recuerda un atardecer en un amanecer puros: tierra y cielo, nada más; una frente al otro, solos en el mundo.

Detalles para la habitación o la extrañeza

1. ¿A estas alturas ya habitamos dos desolaciones? (una exterior y otra interior), ¿o sólo una?, ¿o ninguna? 2. A medida que avanzamos en el relato, ¿ingresamos en su atmósfera general? Si eso es importante para nosotros, valdrá la pena contarlo si estamos leyendo en un ámbito de lectura grupal. Sea cual sea la atmósfera, ella siempre implicará habitación. 3. “El llanto andaba loco dentro de mí” (y estalló más allá de los inútiles esfuerzos por reprimirlo). ¿Se siente el estado de ánimo del personaje?, ¿genera algún agobio aunque sea leve?, ¿nos pone a viajar en alguna experiencia personal? ¿O sólo seguimos sumando datos sin emociones importantes asociadas a ello? Todo vale, todo indicará, nos indicará, un estar afuera o adentro de la historia: habitación o desencuentro. 4. “Entonces, como un viento fresco, renovador, la esperanza de que siempre no se hubiera ido se levantó del fondo de mí y corrí, aventando la silla, al cuarto. Pero no había nadie.” ¿Por un momento nos esperanzamos de que Nebde no se haya ido? ¿Queremos que Nebde permanezca? ¿Pueden ser esas dos preguntas indicadores de habitación? ¿No esperábamos que aún Nebde estuviera? ¿Esa ausencia de esperanza indica necesariamente distancia, indiferencia, o puede tener otras motivaciones? 18

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Habitar la lectura

5. ¿Quién es Nebde para cada uno de nosotros a estas alturas del relato? 6. Si probamos a leer de corrido los dos fragmentos transcritos, ¿se intensifica alguna sensación de habitación o no detectamos ningún cambio en nuestra percepción de esta historia? (Tercer y último fragmento)

Bebo a grandes sorbos café y la lengua se escalda. Los ojos de Nebde eran del color de la miel, las pestañas sombrosas como un bosque: mirarlos era como estar mirando oblicuamente las cosas; uno las rescataba de su pesada trivialidad, las ensalzaba, las colocaba en la mano misma de Dios. Pero Nebde ni siquiera lo sospechaba. —Tú a mí me quieres por mi cuerpo —me decía—, por las vespertinas fiestas que preparo en él para ti, en tu honor. Y yo le respondía: —No, Nebde, no tienes razón… Parto el pan por la mitad y comienzo a comérmelo. Se ha endurecido. No soporté el ruido ni la vista del reloj y volví a abrir el cajoncito del buró y lo metí con las fotos. Luego me tumbé en la cama. Allí me oí llorar de nuevo, pero al principio como si no fuera yo: era una multitud, a la que yo sentía perdida llamando a k alguien. Boca arriba, el llanto me ahogaba, de modo que me t oc t e rs ut volví de lado, con la cara hacia la ventana y al hosco cielo. Bajo uno distinto yo había conocido a Nebde años atrás, en su casa, una mañana de julio. Me abrió la puerta, estaba descalza y sus pies eran finos y blancos, como hechos por un imaginero. Me invitó a entrar. Pasé…

Detalles para la habitación o la extrañeza

1. “Bebo a grande sorbos el café y la lengua se escalda.” ¿Hay en esa acción algo que hable del estado anímico del personaje? ¿Puedo reconocer en mí algún estado de ánimo semejante?, ¿lo he vivido? ¿Qué es lo que hace que la descripción de un acto nos conduzca al reconocimiento de un sentimiento? 2. “Los ojos de Nebde eran del color de la miel, las pestañas (a)sombrosas como un bosque.” ¿Hay en esa descripción un sentimiento claro del hombre hacia Nebde? ¿Vuelve a ocurrir que una descripción la asociamos con naturalidad a un sentimiento, o no se nos ocurre nada (ni antes ni ahora)?

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3. “Boca arriba, el llanto me ahogaba, de modo que me volví de lado, con la cara hacia la ventana y al hosco cielo. Bajo uno distinto yo había conocido a Nebde años atrás, en su casa, una mañana de julio.” ¿Qué es lo que hace a un cielo hosco o amable, apacible o acogedor? ¿Hay otra vez una clara emoción tras esta descripción? ¿La habitación o la distancia ocurren cuando podemos o no hacer estas traslaciones con facilidad, con naturalidad? ¿Podríamos reconocer otras vertientes que nos conduzcan a sentirnos dentro o fuera de una historia? 4. ¿Las últimas palabras de este fragmento nos han despertado una sensación de intensa curiosidad por saber más de Nebde? ¿Tenemos ya una opinión formada sobre las características de este vínculo?, ¿se ha modificado desde la primera percepción que tuvimos de éste? ¿Nos sentimos un poco más “en casa” o seguimos a la intemperie? 5. Como los tres fragmentos elegidos son sucesivos, será muy importante hacer ahora una lectura conjunta de ellos para determinar si ayuda o no a ingresar en la historia, a habitarla un poquito más. Tal vez la lectura intensiva, esto es, volver y volver a leer en voz alta el relato de los tres fragmentos sin interrupciones agregue nuevos detalles que fortalezcan el concepto de habitación.

Despedida

Como siempre ocurre, nos quedamos con ganas de más.1 Los tres fragmentos transcritos son apenas una probadita de lo que pueda ocurrirnos o no con el relato del maestro Gardea y por extensión con cualquier lectura que hagamos. Como siempre, se trata de experimentos que podemos describir como pruebas de laboratorio de lectura. Por lo tanto, las sugerencias para explorar la habitación siempre estarán abiertas a nuevas preguntas que desaten infinitas exploraciones. Este es nuestro trabajo como maestros: abrir sendas para que otros avancen en ellas, dejar la mesa puesta para satisfacer el apetito lector de los comensales que quieran sentarse al banquete de la lectura.

“Ángel de los veranos” está disponible en Reunión de cuentos de Jesús Gardea, que publicó hace ya muchos años el Fondo de Cultura Económica. Si fuera imposible conseguirlo en formato impreso, puede consultarse en internet. En este último caso, es preciso revisar bien la transcripción, pues suele pasar que ese formato tiene errores que generan dificultades de interpretación.

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Tecnología, educación Y NO MALTRATO ANIMAL

Sin duda el cuidado del planeta y del ambiente está siendo el eje

de la perspectiva educativa que la actualidad demanda, y como a cuidar se aprende, la escuela es el sitio ideal para la reflexión y el análisis que favorecen la formación de valores para el cuidado del ambiente y de aquellos con quienes compartimos este planeta: los animales. En apoyo a este imponderable, se propone el taller “Un video para conocer un mundo y construir una actitud personal y/o social” con enfoque educomunicativo, donde a partir de un contenido mediático se estimula el pensamiento crítico, el trabajo colaborativo, el manejo de las herramientas digitales y una cultura de respeto y no maltrato a los animales.

pmaria-granada.org

Martha Patricia García Morales*

as nuevas tecnologías pueden ser herramientas valiosas para la educación cuando se apoyan en contenidos que brindan información sobre los grandes problemas nacionales o locales, cuya atención requiere ciudadanos conscientes e informados que puedan proponer soluciones.

Presentación

Sumar la tecnología a una propuesta educativa ya no implica sólo implementar las nuevas tecnologías, sino tomar en cuenta ese factor metodológico para aplicar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como herramientas didácticas para fortalecer el aprendizaje significativo del alumno, de * Maestra en Comunicación y Tecnologías Educativas. Académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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ahí la definición que se les ha dado como tecnologías de aprendizaje y conocimiento (TAC). Por ello, como dice Marqués (2012), no sólo hay que aprender de las TIC sino con las TAC, ya que favorecen los procesos cognitivos. Esta perspectiva implica fusión de contenido y tecnología para fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje, considerando los contenidos curriculares como tales, pero de igual forma aquellos contenidos que dan cuenta de alguna problemática. En este último caso están los mensajes que proporciona el campo comunicativo y sus diferentes medios, que retomados como herramientas didácticas favorecen un aprendizaje significativo (Montel, 2012) a partir de desarrollar un pensamiento crítico hacia ese mensaje y la situación que se explicita a través del contenido. De ahí la propuesta del taller “Un video para conocer un mundo y construir una actitud personal y/o social” con enfoque educomunicativo, que parte de la idea de que un hecho educativo es esencialmente un hecho comunicativo, y que los procesos comunicativos son componentes pedagógicos del propio aprendizaje (Martínez, 2011). Además, los contenidos mediáticos, aun no siendo una propuesta educativa ni estar previstos para tal fin, pueden cumplir esa función y guiar hacia un aprendizaje en función de una metodología que así lo favorezca. Ahora bien, como sabemos, la sustentabilidad es un término ligado a la acción del ser humano en relación con su entorno, y para lo cual se han implementado los programas denominados escuelas sustentables, relacionadas con la necesaria visión del cuidado del planeta. Ese cuidado debe ser la perspectiva que oriente la educación, porque el cuidado “será el nuevo paradigma orientador de una educación de calidad” (Toro, 2013: 4), junto con los demás

missmale-educacion.blogspot.com

Se han implementado los programas denominados escuelas sustentables, relacionadas con el cuidado del planeta y los animales

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Tecnología, educación y no maltrato animal

Análisis del contenido mediático

El documental Earthlings o Terrícolas presenta la interrelación de la naturaleza, los animales y los seres humanos, especie esta última que domina prácticamente el planeta pero desde una óptica especista, en tanto prevalece el prejuicio o actitud de discriminación en beneficio de su propia especie y en detrimento de los miembros de otras. correo del maestro

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consciencia-global.blogspot.com

ámbitos de la sociedad, por supuesto, y en ese cuidado del ambiente también están incluidos los seres con quienes compartimos este planeta: los animales. Entonces, para cuidar hay que aprender, y la escuela indudablemente es un espacio adecuado para la reflexión y el diálogo que en términos éticos favorecen la formación de valores, entre los cuales se cuentan los que sustentan una cultura de respeto y cuidado de los animales. Esos valores se contraponen a la perspectiva especista, que considera a los animales como seres inferiores y, por ello, avala que las personas se sientan con la autoridad para utilizarlos en beneficio propio. El filósofo Peter Singer refiere al respecto: “… la posesión de una inteligencia superior no autoriza a un humano a que utilice a otro para sus propios fines, ¿cómo puede autorizar a los humanos a explotar a los no humanos [animales] con la misma finalidad?” (1999: 42). La superioridad que el ser humano considera tener respecto a los animales no le permite tener la consideración de un trato digno, sino utilitarista por no concebirlos como sus “iguales”, sin pensar que el derecho a la igualdad no depende de la inteligencia, capacidad, fuerza física u otros factores, “la igualdad es una idea moral, no la afirmación de un hecho” (Singer, 1999: 40). Por otro lado, Singer afirma: “El principio de igualdad no exige un tratamiento igual o idéntico, sino una misma consideración” (1999: 38). Esa consideración equivale a reconocer la producción de dolor a consecuencia del maltrato o crueldad con la que los animales son tratados para beneficio de la raza humana. Aunque el dolor es un estado de la conciencia y es algo que sentimos, en los animales podemos inferir su existencia por las diversas manifestaciones o signos externos que tienen lugar en ellos. De todo ello surge la iniciativa de proponer la realización de un taller, con la idea de que los educandos reflexionen y asuman una postura crítica respecto a la situación de los animales. Consideramos que el campo de la educación puede favorecer ese acercamiento del individuo a la realidad, en términos de conducirlo a repeler actos deshumanizados o alejados de la necesaria consideración por el cuidado del mundo, como tarea primera del buen ciudadano (Arendt, 1977).

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mexico.quadratin.com.mx

Earthlings aborda la forma en que los seres humanos tratan a los animales, sin pensar que compartimos con ellos el interés de evitar el dolor

Earthlings aborda el trato violento que los seres humanos practican con otros seres humanos; se observa la supremacía del fuerte sobre el débil, así como un trato en términos de objetos y sin ninguna consideración ante el dolor o sufrimiento ajenos; no obstante el principio de supuesta igualdad entre las personas, que conduciría a concebir el sufrimiento propio como equivalente al de cualquier otra. Dicho trato se extrapola al que dispensan los seres humanos a los animales, sin pensar que compartimos con ellos el deseo de conseguir comida, agua, protección, compañía, así como el interés de evitar el dolor. El documental también hace énfasis en que los animales son conscientes del mundo en el que viven, simplemente porque es fundamental para su sobrevivencia. Otra cuestión tratada en Earthlings es la extendida suposición de que, como los animales tienen una inteligencia inferior, no sienten dolor, lo cual no tiene sustento puesto que el dolor es guiado por los nervios hasta el cerebro. En realidad, lo trascendental es que los seres humanos dependemos de los animales para obtener nuestra comida, ropa, entretenimiento y también son parte de nuestra compañía; asimismo, son utilizados en la investigación científica, si bien los expertos refieren que ya se cuenta con métodos alternativos para la investigación. En el documental se plantea la necesidad de un cambio, incluso en la dieta humana, no sólo para evitar el maltrato de que son objeto los animales, sino porque la producción ganadera incide en la propagación del cambio climático debido a que contribuye a la generación de gases de efecto invernadero 24

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(GEI) y repercute así en el medio ambiente (AnimaNaturalis, 2019). Por ello se impone que modifiquemos tanto nuestros hábitos alimentarios, como las tradiciones, las modas y, lo más importante, nuestra forma de pensar respecto a los animales.

¿Quién es el emisor del contenido mediático?

www.flickr.com (CC BY-SA 2.0)

EarthLings es un documental realizado en 2005 por el cineasta Shaun Monson, y reeditado por Felipe Soler para divulgar el contenido de dicho documental en una versión de menor tiempo (20 minutos, dado que el original tiene una duración de 90 minutos), en su calidad de activista y coordinador audiovisual de AnimaNaturalis.1 Esta organización, fundada en 2003, se dedica a difundir y proteger los derechos de todos los animales, como es el derecho a la vida, a la libertad, a no ser torturados y a no ser considerados propiedad. El concepto de derecho que contempla esta asociación tiene que ver con otorgar protección a seres con intereses, y en el caso de los animales se considera que al menos tienen el interés de un bienestar, así como de evitar estados dolorosos.

Manifestación antitaurina a los alrededores de la plaza de toros de Zaragoza, España, 2018

Asimismo, AnimaNaturalis se centra en evitar el sufrimiento de los animales en las cuatro principales áreas donde son utilizados: como comida, en laboratorios, como vestimenta y en espectáculos. < www.animanaturalis.org>.

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Taller “Un video para conocer un mundo y construir una actitud personal y/o social” Estudiantes a los que se dirige el taller • Alumnos de secundaria. Objetivo general • Sensibilizar sobre las situaciones de maltrato animal a fin de generar una concepción no especista o antropocéntrica de este fenómeno, sino de consideración hacia las otras especies con las que convivimos en el planeta, y con ello contribuir en la construcción de una cultura de respeto y no maltrato hacia los animales. Objetivos específicos • Identificar las áreas críticas de uso y explotación de los animales mediante la búsqueda de información en internet para conocer el tipo de maltrato de que son objeto. • Reconstruir la realidad animal con base en las áreas críticas de uso y a partir de una investigación sobre éstas, para difundirla en las redes sociales del ciberespacio. Duración • Dos sesiones de trabajo de una hora cada una. Recursos • Tableta personal si los estudiantes llevan este dispositivo a la escuela como requerimiento, o bien pueden realizarse las sesiones en el aula de cómputo con acceso a internet y que los alumnos trabajen en parejas si el número de computadoras no es suficiente para todos.

Situación pedagógica Primera sesión 1. Sondeo inicial sobre conocimientos previos del grupo respecto al maltrato animal. Formulación de preguntas tales como las siguientes: • ¿Qué relación han tenido con los animales (domésticos o de compañía y silvestres o salvajes del bosque, de las praderas o del mundo acuático) y de

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qué manera los utilizamos? ¿Dónde los encontramos por ejemplo cuando vamos a una tienda de autoservicio? • ¿Han sido testigos de maltrato animal, o tienen referencia de algún tipo de maltrato animal? Duración: 5 minutos.

2. Solicitar a los alumnos que busquen en internet contenidos relacionados con la temática del maltrato animal, y que elijan una noticia o un sitio web que aborde algún tipo de maltrato animal. Conservar dicha información para una actividad posterior a la proyección del video Earthlings o Terrícolas, como el contenido mediático eje del taller. Duración: 10 minutos.

3. Proyección del video Earthlings (Terrícolas, reproducirlo a partir del minuto 1:25). • https://vimeo.com/139884419 (versión de 20 minutos) • https://www.youtube.com/watch?v=-yZqPepPctc (versión larga) Duración: 20 minutos.

4. Foro o discusión informal sobre el tema tratado en el video. Retomar la frase última del documental, “Haz la conexión”, respecto a las tres fuerzas vitales que prevalecen en el planeta: la naturaleza, los animales y los seres humanos. A partir de esta idea, guiar la discusión considerando los siguientes aspectos de la temática:

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• Todos somos seres sintientes. • Compartimos el deseo por la comida y el agua, necesitamos protección y compañía, y evitamos el dolor. Aquí es importante considerar que el dolor que un ser padece es equivalente al de otro ser. • El hecho de que los animales tengan una inteligencia inferior no implica que no sientan dolor. ¿Acaso los animales tienen sistemas nerviosos con el fin de ser insensibles? (ya que el dolor es guiado por los nervios hasta el cerebro). • Los animales son y han sido esenciales para la sobrevivencia de los seres humanos como compañía, comida, ropa, entretenimiento, y en la investigación científica. Ante ello, ¿qué deberes tenemos para con los animales y cómo debemos tratarlos? - Lectura de la Declaración Universal de los Derechos de los Animales proclamada por la Liga Internacional de los Derechos de los Animales en 1978 y aprobada por la UNESCO y la ONU. Duración 15 minutos.

5. Retomar la información que seleccionaron al inicio de la sesión, y que unos cuatro alumnos compartan a qué hace referencia, con la idea de especificar la existencia de cuatro áreas de explotación de los animales: comida, vestimenta, entretenimiento e investigación. Duración: 10 minutos.

Como último punto de la primera sesión, organizar cuatro equipos y asignar a cada uno un área de explotación de los animales (comida, vestimenta, entretenimiento e investigación), para que efectúe una investigación que será materia de la segunda sesión.

Segunda sesión 1. Habiéndose formado los cuatro grupos de trabajo en la primera sesión, y una vez realizada la investigación, cada equipo expondrá al grupo la situación que prevalece en cada área, con apoyo de una infografía. Duración: 40 minutos (10 minutos por cada equipo).

2. Como última actividad, requerir a los alumnos que cada grupo expositor divulgue la información que obtuvo sobre el maltrato animal a través de alguna red social, la cual será elegida democráticamente, donde podrán incluir sus

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infografías, videos alusivos al tema, comentarios, etc. Además de llevar a cabo sus publicaciones, deberán etiquetar a sus contactos para que dicha información llegue a la mayor cantidad posible de individuos en la red. Duración: 20 minutos.

Materiales de consulta recomendados para complementar la información del taller • Declaración Universal de los Derechos de los Animales [en línea]: <www.planetica.org/declaracion-universal-de-los-derechos-de-los-animales>. • ¿Qué significa la reforma al Código Penal sobre maltrato animal? [en línea]: <www.animanaturalis.org/n/que-significa-la-reforma-al-codigo-penal-sobremaltrato-animal>. • Ley de Protección a los Animales de la Ciudad de México [en línea]: <http:// www.sideso.cdmx.gob.mx/documentos/legislacion/leyes/55_286.pdf>. • ¿Qué implica la reforma a la Ley de Protección a los Animales del Distrito Federal? [en línea]: <www.animanaturalis.org/n/que-implica-la-reforma-a-laley-de-proteccion-a-los-animales-del-distrito-federal>. • Peter Singer, Liberación animal, Madrid, Trotta, 1990. • AnimaNaturalis: <www.animanaturalis.org/home/mx>. •

PETA,

People for the Ethical Treatment of Animals: <www.peta.org>.

Referencias (2019). Dejar de comer carne ayudará a salvar el planeta, 24 de febrero [en línea]: <www.animanaturalis.org/n/45102>.

ANIMANATURALIS ARENDT,

H. (1993). La crisis de la educación. En: Cuaderno Gris, núm. 7, pp. 38-53.

MARTÍNEZ,

E. (2011). Educación y didáctica, sección Educomunicación [en línea]: <http://educomunicacion.es/didactica/0016educomunicacion.htm>.

MONTEL, C. (2012). La educomunicación: Una estrategia pedagógica de ciudadanía crítica. [en lí-

nea]: <www.gestiopolis.com/educomunicacion-estrategia-pedagogica-ciudadania-critica/>.

MARQUÉS,

P. (2012). Impacto de las TIC en la educación: funciones y limitaciones [en línea]: <http://www.3ciencias.com/wp-content/uploads/2013/01/impacto-de-las-tic.pdf>.

SINGER,

P. (1999). Liberación animal. Madrid: Trotta.

TORO, B. (2013). El cuidado: El paradigma ético de la nueva civilización [en línea]: <www.las2ori-

llas.co/wp-content/uploads/2014/11/EL-CUIDADO-COMO-PARADIGMA.pdf>.

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antes

del aula

Amenaza GATUNA Rodrigo Isaías León Villegas*

Cuando la ciencia ha hablado, no hay nada que replicar.

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JULIO VERNE

“Me pareció ver un lindo gatito”, decía el canarito

amarillo Piolín, cuando veía acercarse a Silvestre, el gato negro que siempre lo perseguía para comérselo. En la actualidad, el problema de las viejas aventuras de las caricaturas de piolín y silvestre está tomando un cariz trágico para la biodiversidad mundial. He aquí el porqué.

Especies exóticas Cierta calurosa mañana típica de verano en mi ciudad, Tampico, Tamaulipas, me despertaron los gritos exaltados de mi abuela. Me levanté y me dirigí sin prisa pero sin pausa a su casa, situada a pocos metros de la mía. Cuando llegué me encontré con uno de los fenómenos más comunes de la naturaleza… la maternidad, pero no de mi abuela, por supuesto (no vayan a pensar * Licenciado en Biología por el Instituto Tecnológico de Altamira, Tamaulipas. Realizó la maestría en Ciencias Biológicas en el Instituto de Biología de la UNAM, en donde investigó las interacciones ecológicas entre algunos tipos de insectos, garrapatas, ratones, murciélagos y ciertos parásitos que originan enfermedades en el ser humano.

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en aplicar el dicho de “éramos muchos y parió la abuela”), sino de una gata que había tenido el práctico instinto de entrar a parir (a través de un hueco en una ventana) a su prolífica descendencia (seis gatitos grises, blancos y negros) en una de las habitaciones desocupadas. Por fortuna para esta gatuna familia, llegué en su auxilio, ya que mi abuela casi los saca de su lecho con poca compasión. La recién parida madre salió huyendo por el susto, así que los gatitos, felizmente, fueron adoptados por una de mis vecinas, cuya gata también acababa de parir. Esta anécdota personal me hace pensar acerca de que, además de la pérdida del hábitat y la correo del maestro

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Amenaza gatuna

les están en los primeros sitios de la lista de las 100 especies invasivas que más daños han causado. Los ecosistemas más afectados son las islas y la fauna que en ellas habita, ya que las especies insulares son depredadas fácilmente por los gatos introducidos en este hábitat, contra los cuales tienen pocas o nulas defensas. Según la IUCN, estos felinos son los responsables de la extinción de 33 especies de vertebrados, entre aves, mamíferos y reptiles insulares. Un solo gato es capaz de matar 200 mamíferos en un año, lo que quiere decir que aproximadamente cada gato mata cada dos días un mamífero. Algo que ejemplifica los anteriores datos es el trabajo del científico Michael Woods de la Sociedad de Mastozoología de Londres, quien junto con algunos de sus colegas investigó el daño que causan los gatos en las poblaciones de mamíferos. Woods y sus colaboradores, con el fin de buscar respuestas al número y diversidad de

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cacería ilegal, las especies introducidas o exóticas son uno de los más grandes peligros para la biodiversidad, y en aquellas están los gatos. Estas mascotas tan comunes son una de las que más extinciones han causado, debido a su instinto cazador y a que el ser humano las ha liberado en sitios en los que naturalmente no se distribuyen. Por lo tanto, me pregunto si la ya de por sí tan maltratada natura habrá agradecido que más gatos vinieran al mundo como aconteció aquella mañana. A este respecto, la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (IUCN por sus siglas en inglés) ha clasificado cien especies como las que más riesgo representan para la fauna nativa; entre ellas se encuentran el perro, el cerdo y el chivo, y es el gato doméstico en particular un portentoso ejemplo de especie introducida altamente dañina para la fauna autóctona. Debido a que los seres humanos han introducido a los gatos en casi todo el mundo, estos anima-

Un solo gato es capaz de matar 200 mamíferos en un año, lo que quiere decir que aproximadamente cada gato mata cada dos días un mamífero

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animales que eliminan los gatos en Gran Bretaña, realizaron un estudio en el que investigaron la cantidad y variedad de especies que mataban estos felinos en aquella isla. Para este fin, se estudiaron 986 gatos, a los que se les dio seguimiento durante cinco meses mediante encuestas a sus propietarios, acerca de qué animales los habían visto cazar. Woods y sus compañeros encontraron que los gatos mataron a un total de 14 370 animales, de los cuales, 24 por ciento fueron aves de al menos 44 especies, 4 por ciento anfibios de tres especies, 1 por ciento reptiles de cuatro especies, 1 por ciento peces, 1 por ciento invertebrados y 69 por ciento correspondió a mamíferos de 20 especies. En resumen, con base en la investigación referida, podemos precisar que cada gato mató en promedio 15 animales. Además, Wood y sus compañeros mencionan también que en Gran Bretaña hay cerca de nueve millones de gatos, por lo que, extrapolando esta cifra por la canti-

dad de animales que mataron en el periodo de cinco meses, los nueve millones de gatos pueden haber matado ¡entre 25 y 29 millones de aves, entre cuatro y seis millones de anfibios y reptiles y entre 52 y 63 millones de mamíferos! Estos investigadores publicaron sus hallazgos en la revista científica Mammal Review (Woods, McDonald y Harris, 2003). A partir de la anterior investigación podemos conocer que, lo que para muchos dueños de estos felinos puede ser descuido, irresponsabilidad, negligencia o, en el mejor de los casos, ignorancia, para la conservación de la biodiversidad mundial es una de las principales razones de que cada año pierdan la vida millones de aves, mamíferos, reptiles y anfibios en todo el mundo. Pero si con esto no nos bastara para preocuparnos, o más bien ocuparnos en resolver el problema de la pérdida de biodiversidad debida a los gatos domésticos, hay más investigaciones que nos ponen en alerta. Veamos.

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Woods y sus compañeros encontraron que los gatos mataron a un total de 14 370 animales, de los cuales, 69 por ciento correspondió a mamíferos de 20 especies

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Extinciones Scott R. Loss, científico del Instituto Smithsoniano para la Biología de la Conservación (con sede en Washington), con la colaboración de otros científicos, determinó el número de animales nativos que cada año asesinan los gatos en Estados Unidos. Mediante estimaciones matemáticas, ellos determinaron que los gatos cuyos dueños los dejan andar libres sin ningún cuidado, aniquilan la cantidad de entre 1.3 y 4 billones* de aves y entre 6.3 y 22.3 billones de mamíferos cada año. Por lo tanto, estos investigadores afirman que es muy importante implementar medidas científicas y políticas para reducir el impacto causado por los gatos en la fauna silvestre. Su estudio fue publicado en 2013 en la revista científica Nature (Scott, Will y Marra, 2013). Contrario a lo que pudiera parecer, no debemos tratar de estigmatizar a una especie que es altamente perjudicial para la ya de por sí muy endeble biodiversidad mundial, más bien hemos de tener claro que la especie se está comportando de acuerdo con su instinto. Existen cientos de especies que en mayor o menor grado también están contribuyendo al aumento de extinciones, y quizá la principal sea el ser humano por acción o, como en el caso de los gatos, por omisión, ignorancia y descuido. Por ejemplo, Gerardo Ceballos, investigador del Instituto de Ecología de la UNAM, junto a un grupo de científicos mexicanos y extranjeros, ya ha puesto el dedo en la llaga, comprobando mediante modelos de estimación matemática computacional, que estamos entrando a la sexta gran extinción masiva, causada por nosotros mismos (Ceballos et al., 2015; Ceballos, García y Ehrlich, 2010).

* Recuérdese que en el sistema anglosajón de medidas, un billón equivale a mil millones (a diferencia del sistema métrico decimal, en el que un billón es un millón de millones). [N. de la E.]

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Ceballos y sus colaboradores afirman que es alarmante la rapidez con la que están desapareciendo las especies. Un caso es el de los vertebrados, cuya tasa de extinción es más de 100 veces superior a la tasa de extinciones pasadas de este grupo, tomando como punto de partida el año 1500 de nuestra era, en la que aparentemente los seres humanos estamos contribuyendo a extinguir especies. Por ello debemos enfocarnos en llevar a cabo todas las acciones preventivas y de remediación para detener la amenaza que representan especies invasoras como el gato doméstico, una de las principales causantes de extinciones. Esto debe hacerse siempre, por supuesto, bajo el auspicio de las recomendaciones que dicta la ciencia. Siguiendo con los hábitos de caza de los gatos y las afectaciones a la fauna silvestre que provocan, conozcamos enseguida una de las investigaciones efectuadas con alta tecnología fílmica.

GoPro gatuno Alan Wilson, profesor del Laboratorio de Estructura y Movimiento Animal del Royal Veterinary College de Inglaterra, junto con la doctora Sarah Ellis (Universidad de Lincoln) y el doctor John Brashaw (Universidad de Bristol) ambos etólogos (especialistas en conducta animal), con el objetivo de conocer sus hábitos de comportamiento, colocaron unas microcámaras de video tipo GoPro con GPS incluido (poca cosa, ¿eh? ), en el collar a 50 gatos domésticos que vivían en la aldea de Shamley Green, en Surrey (Inglaterra), durante seis periodos de 24 horas. A través de las filmaciones de las microcámaras, el profesor Wilson y sus colegas encontraron que al menos uno de los gatos (de nombre Molly, por cierto) visitaba cada noche, nidos de aves localizados en una zona boscosa situada a 33

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Doctor John Brashaw, doctora Sarah Ellis y profesor Alan Wilson

dos horas de distancia de la casa de su propietario, para realizar su cacería. Las grabaciones de las cacerías y otros comportamientos de competencia, peleas y demás conductas de los gatos pueden conocerse en el documental publicado por la BBC de Londres: Horizon: The Secret Life Of The Cat (algunos episodios están accesibles en internet). ¿Qué podemos entonces hacer para solucionar el daño que los gatos representan para la biodiversidad?

Propuestas Debido a que el ser humano es el causante de este problema, es importante que nosotros mismos implementemos acciones para remediarlo. Tres propuestas pueden ser claves para lograrlo: 1. Control de los gatos ferales (gatos domésticos que habitan en zonas silvestres principalmente, pero que ya no tienen el comportamiento de domesticación) a través de los protocolos científicos de manejo y cuidado animal (captura y manipulación indolora y tratando de que sea con bajos niveles de es34

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trés del animal), así como eutanasia bajo técnicas humanitarias en caso de ser necesaria, según la norma 033 (Sagarpa, 2015). 2. Concientización y educación sobre la importancia de colocar collares con cascabeles a los gatos domésticos para que los animales nativos puedan detectarlos y no ser víctimas de caza; asimismo, asumir la obligación de esterilizarlos recurriendo a un profesional veterinario de los gatos domésticos. 3. Eliminación de la práctica bienintencionada de quienes suelen colocar en sitios abiertos alimento para gatos callejeros, ya que la proliferación de esta fauna feral, urbana y semiurbana no beneficia a las poblaciones de gatos ni a las poblaciones de fauna nativa ni, mucho menos, al ser humano, sino que, más bien, nos perjudica a todos. La adopción personal o en un centro para tal fin, de fauna callejera, puede ser una mejor opción si se desea ayudar permanente y no sólo momentáneamente a estos animales. Si queremos ayudar a los gatos callejeros, evitemos comprarlos a personas que se dedican a reproducirlos para lucrar con su venta. Incluso en Facebook se promueven grupos de ventas de

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gatos, así que no fomentemos este negocio. Podemos seguir el ejemplo de Holanda, en donde la multa por abandonar mascotas alcanza varios miles de euros, y la compra de animales de raza tiene impuestos muy elevados, además de que el maltrato animal supone la imposición de una pena económica y hasta carcelaria.

Conservación silvestre: conservación humana En la protección y conservación de la vida de las especies silvestres para evitar su extinción está en juego la conservación de la especie humana. La extinción de una especie trae consigo la muerte de una red de intrincadas relaciones

biológicas y ecológicas cuyo establecimiento tal vez haya tomado millones de años. Al evitar que cada año más y más especies se sigan perdiendo por nuestra inconciencia, estaremos evitando que nosotros mismos como especie humana nos perdamos. Debido a los millones de vidas de animales silvestres que cada año cobran los gatos, y por el alto número de extinciones que se han presentado por causas antropogénicas en el último siglo, es necesario remediar este problema con base en recomendaciones científicas. Reflexionar y actuar para solucionar la crisis de la pérdida de biodiversidad es responsabilidad de todos, ya que, al conservar la vida silvestre y sus especies, nos conservamos como especie humana.

Referencias CEBALLOS,

G., A. García y P. R. Ehrlich (2010). The sixth extinction crisis: Loss of animal populations and species. En: Journal of Cosmology, vol. 8, pp. 1821-1831 [en línea]: <journalofcosmology.com/ClimateChange100.html>.

CEBALLOS,

G., P. R. Ehrlich, A. D. Barnosky et al. (2015). Accelerated modern human-induced species losses: Entering the sixth mass extinction. En: Science Advances, vol. 1, núm. 5, e1400253 [en línea]: <advances.sciencemag.org/ content/1/5/e1400253.full> versión completa, y <advances.sciencemag.org/content/1/5/e1400253.short> versión corta.

GROSS, R. E. (2016). The Moral Cost of Cats. En: Smithsonian.

com, 20 de septiembre [en línea]: <www.smithsonianmag.com/ist/?next=/science-nature/moral-cost-ofcats-180960505/>.

LOSS,

S. R., T. Will, y P. P. Marra (2013). The impact of freeranging domestic cats on wildlife of the United States. En: Nature Communications, núm. 4, núm. de artículo 1396.

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Disponible en: <www.nature.com/ncomms/journal/v4/ n1/full/ncomms2380.html>. SAGARPA,

Secretaría de Agricultura, Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentación (2015). Norma Oficial Mexicana NOM-033-SAG/ZOO-2014, Métodos para dar muerte a los animales domésticos y silvestres. En: Diario Oficial de la Federación, 26 de agosto [en línea]: <www.dof.gob.mx/ nota_detalle.php?codigo=5405210&fecha=26/08/2015>.

SECRET life of the cat: The science of tracking our pets (2013).

En: BBC News, 12 de junio [en línea]: <www.bbc.com/ news/science-environment-22821639>.

WOODS,

M., R. A. McDonald, y S. Harris (2003). Predation of wildlife by domestic cats Felis catus in Great Britain. En: Mammal Review, vol. 33, núm. 2. El abstract de este artículo está disponible en: <onlinelibrary.wiley.com/ doi/10.1046/j.1365-2907.2003.00017.x/abstract;jsessionid =3613B44CFD247660BC7BE7588F950C81.f03t04?userIsA uthenticated=false&deniedAccessCustomisedMessage>.

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Delfina C. Rodríguez SU HISTORIA, SUS LIBROS Y LOS DEBERES DE LAS NIÑAS José Luis Juárez López*

Tomada de Rodríguez, 1906a: 276

En este artículo se presentan algunas obras de Delfina C.

Rodríguez, una profesora normalista que escribió su propia colección de libros de lectura, los cuales se unieron a una producción que buscaba la completa educación de las niñas hacia las primeras décadas del siglo XX. Eran obras destinadas tanto a las maestras como a las alumnas, con el propósito de conservar una sociedad estrictamente marcada por los géneros y sus roles.

n el cambio del siglo XIX al XX, se produjeron libros para que las niñas practicaran la lectura y conocieran más de su entorno. A esta línea pertenecen obras como Susanita. Libro de lectura para uso de señoritas, de María Robert Halt, historia de una niña de doce años (Robert, 1904: 17-22), y los cuatro textos que forman la colección Rafaelita, escritos el primero y el segundo por María M. Rosales, el tercero por Ana María Valverde, y el cuarto revisado y organizado por Manuel Rodríguez Nava. Estas obras constituían el método más moderno de lectura

* Doctor en Historia y Etnohistoria por la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH). Profesor investigador del Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH), adscrito al Museo Nacional de las Intervenciones (Ciudad de México).

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para una niña, y el más popular, cuyo objeto era ayudar a “… capacitarla para que prontamente, gracias a los libros y a la escuela, ocupe en la sociedad el puesto que la civilización le asigna, que es ser compañera, ayudante y consejera del hombre en el trabajo y en los negocios y educadora inteligente de sus hijos” (Rosales, 1909: 7-8). Estas ideas, que eran importantes para educar a las jovencitas, se reproducen igualmente en otros libros, como los que aquí presentaré. Distintos especialistas han señalado que en estas obras se muestran arquetipos que expresan los valores de una sociedad tradicional, que, para el caso de las niñas, tienen el fin de inducirlas a continuar en un papel subordinado. El ideal femenino de entonces era uno que mostrara resignación, paciencia, mansedumbre y

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Su historia Delfina C. Rodríguez nació en la ciudad de México en 1878. Fue alumna de la Escuela Nacional para Profesoras de Instrucción Primaria. En octubre de 1890 se le examinó en las materias de la primaria superior: matemáticas, francés, caligrafía, gimnástica, español, música y labores manuales, mismas que aprobó, por lo que se le dio el certificado correspondiente. Entonces solicitó una pensión, es decir, una beca, y a pesar de que no la obtuvo siguió adelante con sus planes de convertirse en maestra. Ya como normalista pidió nuevamente ayuda en calidad de alumna pobre, pero por segunda vez le fue negada. En

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abnegación. Una de las tareas propias de su sexo, si no es que la más inmediata en su formación, era el trabajo doméstico, por el que tenían que mostrar gusto y disposición. En la primera década del siglo XX, la configuración de roles, esto es, lo que a cada uno le correspondía, estaba bien establecida: a la mujer se le imponía como misión, compartir y educar, además de una formación adecuada para moverse en los espacios de la vida cotidiana (Gutiérrez, 2018: 56-61). Toda mujer, además, debía ser obediente, reflexiva, condescendiente y sobre todo sensata, por lo que desde pequeña debía guiársele para que fuera compañera y protectora de sus hermanos, a la vez que diminuta trabajadora doméstica, así comenzaría a construir su personalidad de futura madre de familia. Este artículo es un breve acercamiento a los libros de lectura de la maestra Delfina C. Rodríguez. Sus varias obras fueron producidas de 1905 a 1922 y tienen un amplio contenido, pero aquí me enfocaré en los fines de estas publicaciones: formar a las niñas bajo un esquema de tradición.

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Delfina C. Rodríguez su historia, sus libros y los deberes de las niñas

Susanita. Libro de lectura para uso de señoritas, de María Robert Halt, y la colección Rafaelita, escritos el primero y el segundo por María M. Rosales, el tercero por Ana María Valverde, y el cuarto revisado y organizado por Manuel Rodríguez Nava, constituían el método más moderno y popular de lectura para una niña

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1893 terminó sus cuatro años de estudios, envió documentos de examen y entonces fue descrita como alumna amorosa a los estudios. Se ubicó su domicilio en la calle de Londres número cinco en Coyoacán, por lo que recorría una larga distancia hasta el centro de la ciudad, donde se encontraba la Escuela Normal. Su examen general de instrucción primaria lo pide el 3 de mayo de 1895 y lo sustenta el 29 del mismo mes, el 6 de junio hace la petición del título, y su nombramiento le llega el 10 de julio de 1896 para ocupar una plaza de ayudante de la Escuela Nacional número 13, así como la carta de enterado de parte de la Secretaría de Justicia e Instrucción Pública. El 28 de julio le toman protesta de servicio, y le otorgan posesión el 4 de agosto de 1896. Se detecta un error en su sueldo y por fin obtiene su nombramiento oficial el 28 de diciembre de 1896 (Expediente: 1-20). En su hoja de servicio se asienta que en 1915 se le nombró profesora de Economía Doméstica. Esta materia es importante para ella, y será precisamente sobre este tema que escribirá una de sus obras más conocidas: La llave de la dicha doméstica, que se publicó en 1922. Este texto a su vez informa que Rodríguez era maestra titulada de la Escuela Normal Primaria para Maestras de la ciudad de México, y que había sido inspectora técnica de las escuelas oficiales primarias de la metrópoli y catedrática en la misma Escuela Normal.

Sus libros En su libro sobre economía doméstica, Delfina C. Rodríguez siguió una tendencia que ya había establecido Dolores Correa Zapata en La mujer en el hogar, obra que estaba dirigida a estudiantes de la Escuela Normal. Rodríguez retomó la 38

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materia y la modernizó, por así decirlo, no sólo con nuevos contenidos sino también con imágenes, ya que incluyó fotografías, y sobre todo orientó sus lecciones para ser aplicadas con niñas púberes y con aquellas que estaban por entrar a lo que después se llamaría adolescencia. Su finalidad era que las jovencitas aprendieran a ser diligentes y se prepararan en lo concerniente a las labores del hogar. Por eso dijo que su publicación se componía de lecturas morales e instructivas que encerraban asuntos prácticos de economía doméstica, higiene del hogar y cuantos conocimientos eran indispensables a las mujeres para la dicha de los que la rodeaban. Todo bajo un esquema de educación integral, lo cual quería decir que la mujer se ilustrara y preparara porque de esta forma sería el orgullo de su esposo y, además, cuando se convirtiera en madre, podría educar perfectamente a sus hijos, es decir, ella era un medio para que otros lograran éxito (Rodríguez, 1922: 5-8). Esta dirección de absoluto servicio a los demás es precisamente la que se detecta en las obras que había dado a la prensa. Se trata de tomos clasificados como de lectura, hasta cierto punto poco conocidos, y cuyos planteamientos y significación respecto a cómo educar a las féminas quiero poner de relieve. Delfina dio a conocer en 1906 La perla de la casa, un trabajo dedicado a quien llamó distinguida dama, Carmen Romero Rubio de Díaz, como pequeño homenaje de admiración y respeto. El volumen gira en torno a la situación familiar de tres huerfanitas y su padre tras la muerte de la esposa y madre. El viudo llama a su hermana, por suerte una maestra, para que se haga cargo de la educación de sus hijas. Así, las niñas comienzan con una serie de actividades apropiadas para ellas. La tía les enseña a hacer pan, les trasmite el conocimiento sobre algunas plantas medicinales como la tila, la violeta, las flores de

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Tomada de Rodríguez, 1906a

Delfina C. Rodríguez su historia, sus libros y los deberes de las niñas

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Ejemplo de algunas páginas interiores de La perla de la casa de Delfina C. Rodríguez

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saúco y la borraja, e incluso les muestra cómo confeccionar camisas para mujeres y para hombres (Rodríguez, 1906a: 35-250). En ese mismo año ya se promocionaba otro trabajo, dividido en dos partes, que tituló El ángel del hogar. La primera parte está dirigida a niñas del segundo año y la anunció como su ópera prima, que había publicado en 1905 cuando era directora de la Escuela Central de Niñas Porfirio Díaz en Cuernavaca. Se trata de un ensamble de lecturas sencillas para que las educandas comenzaran a conocer su deber en la escuela y sobre todo en el hogar. Las breves disertaciones incluyen temas como uno en el que una niña desempeña las funciones de mamá, otra en la que se alaba a la niña hacendosa en las tareas domésticas, que incluso ejecuta antes de tomar el desayuno (Rodríguez, 1905: 64-118).

El segundo libro era para uso de las alumnas del tercer año de las escuelas primarias, y la edición que corresponde a 1917 está dedicada a Justo Sierra. Este texto tiene como hilo conductor el regreso a clases de Carolina, una niña de entre diez y once años, aunque después también cuenta el caso de otras niñas. Los temas son variados y en conjunto forman un auténtico decálogo de lo que se espera con el tiempo de las niñas. Todas deben tener buenas maneras, aprender a cocinar, tener la cocina ordenada y limpia y saber lavar prendas. Además, en forma directa se asienta que deben ser pulcras y conformarse con lo que tienen. Incluso la protagonista va modificando su forma de ser, ya que alguna vez fue desordenada: después de barrer dejaba la escoba donde mejor le parecía, lo mismo que la cubeta del agua, así como la regadera y

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Foto: José Luis Juárez López

El ángel del hogar es un ensamble de lecturas sencillas para que las educandas comenzaran a conocer su deber en la escuela y sobre todo en el hogar

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los lienzos mojados con que limpiaba los pisos, todo quedaba esparcido aquí y allá, en pocas palabras dejaba el equipo botado. En este escenario aparece el abuelo como autoridad y figura patriarcal. Hay secciones de trabajo en silencio que se antojan como una sutil advertencia de que una mujer parlanchina no es bien vista. Se establece la idea del respeto a la maestra y de cómo comportarse en casa ajena. Y entonces se lanza el gran dictado que hoy se antoja lapidario: a las mujeres debe enseñárseles a ser sumisas, obedientes y cumplidas en los deberes domésticos, ya que “Las niñas de hoy serán mañana las amas de casa”. Por eso les comparte un fragmento de un texto histórico que aborda los consejos de una madre azteca a su hija, escrito por fray Bernardino de Sahagún: sé aseada y ten tu casa en orden, da agua a tu marido para que se lave las manos y haz el pan para toda tu familia (Rodríguez, 1906b: 8-118). Su propuesta María. Fragancias de madreselvas, de 1919, era para las niñas de cuarto año. Aquí ya se detecta una forma directa de educar con frases como “nosotras nos dedicaremos al trabajo”. Nuestra maestra retoma el tema del pan hecho por ella misma, les comparte los consejos de una aguja para aprender a coser, a remendar y a bordar, lo que entonces se llamaba primores de aguja, quizá por ello en la portada vemos a una niña en la labor de costura. Considera que las chicas sin estudios o capacitación difícilmente llenarán su misión de hija, esposa y madre y por eso las acerca al ejercicio para que crezcan fuertes, robustas, vigorosas y que no estén expuestas a enfermedades. ¿El resultado? Vivirán contentas y felices, y, si llegan a ser madres, sus hijos heredarán sus fuerzas, con lo que ellas darán a la patria ciudadanos útiles y fuertes (Rodríguez, 1919: 15-264). En este texto la profesora Rodríguez da como lección una de sus propias vivencias. Presentó

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Foto: José Luis Juárez López

Delfina C. Rodríguez su historia, sus libros y los deberes de las niñas

Portada de María. Fragancias de madreselvas, 1919

cómo se redactaba una solicitud para pedir una pensión y aunque firma ese machote como Úrsula Rodríguez, da como dirección la calle de Londres, que era su domicilio. Aquí aparecen otros modelos por aprender, el de fidelidad, tomado de la esposa de Mariano Abasolo, así como el del amor maternal, y el de modernidad con la revaloración del registro civil para asentar la ocurrencia de nacimientos, matrimonios y defunciones, capítulos que resumirán mayormente el devenir de las mujeres. Estos interesantes ejemplares también presentan pequeños poemas, cuentos, historias y fragmentos de lecturas de María Enriqueta, Laura de Cásares, Dolores Correa Zapata, Laura M. de Cuenca, María Arias Bernal, Gildardo F. Avilés, José Rosas, Manuel Acuña y Juan de Dios Peza, entre otros conocidos autores, pero la parte dedicada a la formación de las niñas es de mayor peso, ya que direcciona su patrón de vida. 41

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Los deberes de las niñas La estrategia empleada por Rodríguez en sus obras es sencilla pero efectiva. De manera suave se dirige a las jovencitas con un lenguaje tierno, casi mimoso, les comparte aspectos sublimes y bellos, después las sorprende con nuevos conocimientos, y entonces de manera directa les lanza frases rigurosas. Por ello lo que más destaca en sus trabajos que aquí he presentado es que las jovencitas expresen su feminidad mediante la ejecución de quehaceres domésticos, además de tejer, bordar y cocinar, y conducirse con un comportamiento ejemplar, servicial y de buenas maneras. Todo con el fin de perpetuar el destino de la mujer, que ya en su edad adulta debía destacar en funciones de esposa y madre. La propia historia de la maestra Rodríguez es un verdadero señalamiento de cómo se abría paso una joven que no pertenecía a los grupos privilegiados. En su caso la perseverancia y la diligencia la llevaron a obtener lo que deseaba. Sus planteamientos, que hoy desde la óptica del empoderamiento de la mujer pueden ser vistos como extremos, ya que la ubican en un papel servicial y de comparsa, son sin embargo una huella de la manera en que se conducía la socie-

dad con respecto al entonces llamado sexo débil, no sólo a principios del siglo pasado sino incluso hasta bien rebasada su primera mitad. Para Delfina C. Rodríguez, en todo caso, su condición de mujer no fue un impedimento. Al parecer no se casó; recuérdese que la figura ideal de una maestra era permanecer soltera y dedicada en cuerpo y alma a sus alumnas. Esa situación le permitió dar vida, ella sola, a su colección de libros y además la liberó de lo que podría haber sido para ella un yugo. Por eso brincó, por así decirlo, sobre los prejuicios de una sociedad conservadora, pero al mismo tiempo ella reprodujo duros cercos para las mujeres por medio de sus dictados. Con esta aproximación a las obras de la maestra Rodríguez podemos concluir que, aun con sus sentencias de dura mentora, sus libros reflejan la visión de una mujer valiosa, y gracias a ellos detectamos los progresos enormes que se han hecho respecto de la educación de las niñas. Esta es la historia que se asoma detrás de la producción de nuestra profesora, quien en 1925, a los cuarenta y siete años, solicitó su retiro, seguramente satisfecha de sus logros, entre los que sin duda podemos contar su obra editorial, hoy fuente de primera mano para aproximarse a toda una época.

Referencias EXPEDIENTE Delfina C. Rodríguez, exp.1, caja 5432, Antiguo

Magisterio. Secretaría de Justicia, Instrucción Pública y Bellas Artes.

GUTIÉRREZ, A.

C. (2018). La formación por género en los infantes de 1910 a 1930 en Toluca. Una perspectiva desde los libros de lectura: Rosas de la infancia y Rafaelita. Tesis de Licenciatura en Historia, Universidad Autónoma del Estado de México.

ROBERT,

M. (1904). Susanita. Libro de lectura para uso de señoritas. México: Librería de la Vda. de Ch. Bouret.

RODRÍGUEZ,

D. C. (1905). El ángel del hogar. Libro de lectura para niñas de 2º año de la instrucción primaria elemental. México: Librería de la Vda. de C. Bouret.

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(1906a). La perla de la casa. México: Bouret Editor. (1906b). El ángel del hogar. Libro segundo de lectura para el uso de las alumnas del 3er. año de las escuelas primarias. México: Librería de la Vda. de C. Bouret. (1919). María. Fragancias de madreselvas. Libro tercero para alumnas del cuarto año elemental. México: Librería de la Vda. de Ch. Bouret. (1922). La llave de la dicha doméstica. México: Librería de la Vda. de Ch. Bouret. ROSALES,

M. (1909). Rafaelita. Libro segundo de lectura para uso del tercer año elemental, 2ª edición. México: Herrero Hermanos Sucesores.

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certidumbres

e incertidumbres

Cursos en línea: CUÁNDO, CÓMO Y PARA QUIÉN Ana E. Orozco Aguayo* Sh

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El presente artículo ofrece

una aproximación al mundo de los cursos en línea (u on-line, como se conocen en inglés) a los que un adolescente o una persona adulta, mediana o altamente versada en computación, puede acceder en la actualidad. Se describen las diferencias entre los cursos presenciales y los cursos en línea, con énfasis en las habilidades tecnológicas, alfabetización informacional y actitudes de los usuarios. Respecto a los usuarios de cursos en línea en particular y los usuarios de internet en general, se aborda el supuesto de los nativos digitales. Por último, se describen y ejemplifican algunos recursos multimedia que utilizan los cursos en línea y los principios didácticos que éstos siguen.

Introducción La emergencia de la comunicación por medios digitales es un fenómeno reciente en México si consideramos que el primer mensaje por internet se transmitió del Instituto de Astronomía de la Universidad Nacional Autónoma de México a la Universidad de Colorado en Boulder, Estados Unidos, hace treinta años, en julio de 1989 (“Este fue primer…”, 2019). Este hecho marcó el inicio de la era digital en nuestro país, que se * Licenciada en Pedagogía y maestra en Educación (tecnología educativa). Diseñadora instruccional de cursos en línea para universidades.

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sumó así a la dinámica global. En todo el mundo, en 2014 existían 11 mil millones de dispositivos conectados entre sí a través de internet y para 2020 se espera que esa cifra alcance 50 mil millones, según el estudio “México Digital, la ruta hacia el alto desempeño” de la empresa Accenture (Ferezin, 2014: 86). Pero, ¿qué es la tecnología digital? Es la tecnología que utiliza la computadora y que, a diferencia de la tecnología analógica –que emplea señales eléctricas continuas como las de la radio–, se sirve de señales discontinuas, que usan sólo dos valores: 0 o 1. Dos ejemplos concretos son la música grabada en discos compactos (CD),que recurre a la tecnología analógica, y el 43

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Certidumbres e incertidumbres

El aula virtual tiene un ambiente virtual que imita al de un salón de clases o en algunos casos a todo un campus universitario

formato MP3, por ejemplo, que usa tecnología digital. Esta definición fue tomada de Wikipedia, primera enciclopedia de contenido libre editado por los usuarios, para ejemplificar el uso masivo de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) en la búsqueda de respuestas a muy variadas interrogantes. Los cursos en línea serían una variante más o menos formal de actividades diseñadas por una persona o institución con el fin de que otras personas puedan adquirir información, procesar y comunicar conocimientos y desarrollar muy diversas habilidades. Esta tecnología ha provocado una revolución en nuestra manera de comunicarnos a partir de su desarrollo para el público en general desde los años noventa.

¿Cuáles son las diferencias entre los cursos presenciales y los cursos en línea? Un curso presencial requiere que maestro y alumno se encuentren en un espacio físico en 44

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un momento determinado y que se propongan llevar a cabo una tarea en común; un curso en línea requiere un estudiante o usuario conectado a internet por medio de un dispositivo electrónico que le proveerá de contenidos con los cuales interactuar y a los que accede por medio de un software multimedios, definido como “cualquier programa que combina varios medios bajo control interactivo por parte del usuario” (Gándara, 1999: 133). El término multimedios se refiere a diversos tipos de datos como son el texto, el audio y las imágenes fijas y en movimiento (Gándara, 1999: 130). El aula como la conocemos, el lugar de encuentro entre maestro y alumno, se transforma en aula virtual, que ciertamente tiene un ambiente virtual que imita al de un salón de clases o en algunos casos –el de las plataformas tecnológicas como Moodle o Blackboard– a todo un campus universitario, con cursos, videos, salas de conferencias, biblioteca con miles de libros y artículos y foros de discusión, además de formas de comunicarse con los profesores y compañeros en privado en forma sincrónica o asincrónica (al mismo tiempo o en momentos diferidos). El alumno entonces lleva a cabo acciones similares a las que ocurren en el aula real, tales como ver presentaciones de información, leer documentos, hacer preguntas al maestro, dialogar con compañeros, pero “sin que medie una interacción física entre docentes y alumnos” (“Educación a distancia…”, 2018). Actualmente son más de sesenta las universidades e institutos públicos y privados en el país que ofrecen este servicio (“Educación a distancia…”, 2018). Por más sencillo que sea un curso en línea, incluso el que tiene el objetivo de enseñar habilidades como reparar electrodomésticos o editar imágenes, para que sea considerado como tal requiere un aula virtual que disponga de los elementos enunciados en la figura 1. Hay que distinguir un curso abierto (de registro y acceso libres) de un curso cerrado (dirigido correo del maestro

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Cursos en línea: cuándo, cómo y para quién

Seguridad y confiabilidad en el sistema Conexión a internet

Intercambio de ideas y experiencias (foros y chats)

Acceso a la información y a los recursos multimedia

Evaluación de los conocimientos

Aplicación y experimentación de lo aprendido

Figura 1. Elementos indispensables en un aula virtual (adaptado de “Educación a distancia…”, 2018).

a los integrantes de una institución educativa o laboral). Un ejemplo del primer tipo es el curso interactivo de música que puede consultarse en <pentagrama.org> y que cuenta con los cuatro elementos consignados en la figura 1. Los cursos cerrados son generalmente los que ofrecen las universidades y cada vez más empresas en su modalidad virtual. La búsqueda de información y de aprendizaje de muy variadas habilidades puede llevar a los usuarios de internet a encontrar maneras de aprender por medio de los videos del popular sitio YouTube, pero este medio no constituiría un curso en línea porque no tiene todos los elemen-

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tos descriptivos de la figura 1. Como ejemplo de este tipo de información de utilidad práctica se puede recurrir al sitio de internet mencionado y buscar el título “Cómo instalar calentador solar en 5 pasos”, donde se tendrá acceso a un video de escasos nueve minutos publicado en julio de 2017 y que tiene casi medio millón de visitas. Son abundantes también los videos sobre la preparación de platillos de cocina, que incluyen la lista de ingredientes y el procedimiento. En YouTube existen dos elementos esenciales en el aula virtual: el acceso a la información y a los recursos multimedia (el video), y la posibilidad de intercambiar ideas y experiencias con 45

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Certidumbres e incertidumbres

Ejemplo de curso abierto (de registro y acceso libres)

el autor del video y con quienes hayan dejado sus preguntas y comentarios por medio del chat (aunque el dejar una pregunta no garantiza que ésta sea contestada). Sin embargo, YouTube no ofrece las herramientas necesarias para la aplicación y experimentación de lo aprendido ni para la evaluación de los conocimientos –en este caso, cómo instalar un calentador solar. Con este ejemplo, queda claro que los materiales informativos en internet, ya sea en sitios abiertos o cerrados, no constituyen un curso en línea. Otra distinción entre ambas modalidades de cursos (presencial y en línea) estriba en las formas de comunicación a las que recurren. En la primera modalidad la comunicación es casi exclusivamente maestro-alumno (más aún cuando imperan los métodos tradicionales de enseñanza); mientras que en el curso en línea deben existir dos tipos de comunicación por lo menos: interacción con el programa o software (lo que se 46

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llama interfaz de usuario) y comunicación entre usuarios (compañeros de curso, tutores en línea, coordinadores). ¿Qué es un sitio en línea? Las páginas o sitios en internet (websites) son contenidos a los que se accede por medio de direcciones electrónicas o URL (sigla en inglés de Uniform Resource Locator, localizador de recursos uniforme). En internet y con ayuda de un buscador (Yahoo, Bing, Google, entre otros) es posible acceder a miles de páginas o sitios con variado contenido y propósito: desde un sitio de venta de productos en línea hasta uno para encontrar pareja. “Dos de los factores que caracterizan a Internet y particularmente al WWW son la facilidad para publicar en la red y la falta de control existente” afirman Barrera, Núñez y Motola (2006). Pero, señalan, esta ventaja se puede convertir en desventaja dado que la falta de control en las publicaciones provoca que las búsquedas conduzcan a información de baja calidad. Esto es lo que hace necesaria una de las habilidades para el uso de internet: la alfabetización informacional, que puede definirse como la habilidad para evaluar, discriminar y usar información para el ejercicio pleno de la ciudadanía (Cabra y Marciales, 2009: 332).

Habilidades, alfabetización informacional y actitudes de los usuarios Para seguir indagando sobre las diferencias entre los cursos presenciales y los cursos en línea, veamos ahora el desempeño del alumno o usuario en cada uno de los casos. Tanto padres como maestros estamos plenamente conscientes de que el tiempo en que los alumnos se sentaban en filas en silencio frente al maestro que dictaba

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des por sí mismo. Esta sería la habilidad más relevante para tener éxito en esta nueva modalidad. Para Fernández (2004: 60), el curso en línea “debe permitir el aprendizaje autónomo, proporcionando una robusta funcionalidad, con seguimiento y asesoramiento”. En este punto podríamos preguntarnos ¿para quién son los cursos en línea? ¿Están los niños y adolescentes preparados en habilidades y actitudes para enfrentar este tipo de reto? ¿Acaso no todos los niños que ahora usan un celular son parte de la generación net? Las respuestas a estas interrogantes no son absolutas, pero a grandes rasgos se puede afirmar que, para sacar provecho de un curso en línea, un usuario necesita otras habilidades y actitudes más allá del uso eficiente de un celular. Las investigaciones sobre nativos digitales han revelado que las competencias de alfabetización informacional no se desarrollan a la par que las habilidades para

soniatecnologiaeducativa.blogspot.com

su cátedra está ya muy lejos. Esa actitud de reverencia al maestro al que se escuchaba sin discutir era la virtud del alumno en un aula presencial. Otras habilidades muy apreciadas en el alumno eran la memoria para retraer en cualquier momento la información asimilada, así como la atención y el orden para recuperar materiales y seguir instrucciones. El papel del alumno era pasivo y receptivo, y nadie intentaba cambiar ese hecho. En la actualidad, con el uso de herramientas tecnológicas, el alumno o usuario de estas herramientas se ha tornado un comunicador y buscador independiente de información. A diferencia del aula tradicional, el aula virtual busca aprovechar estas nuevas habilidades. Sin embargo, transitar de la educación presencial a la educación en línea no es tarea fácil. El alumno en un curso en línea necesita desarrollar su capacidad de autogestión para seguir las activida-

Con el uso de herramientas tecnológicas, el alumno se ha tornado en buscador independiente de información

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usar tecnología, y que la búsqueda de información en internet es una tarea compleja aun para los estudiantes de educación media (Cabra y Marciales, 2009: 332-333).

Generación net o nativos digitales Es común escuchar la expresión “los niños ahora nacen con un chip incluido”, dando a entender que las nuevas generaciones usan la tecnología digital sin ninguna dificultad ni necesidad de aprendizaje intencionado. Pero ¿qué tan cierto es esto? Desde que Don Tapscott en 1999 habló de la generación net para distinguir a esta generación como la primera que nació rodeada de tecnología digital, y Mark Prensky usó la expresión “nativos digitales” en 2001, también para referirse a los nacidos después de 1980 y que se caracterizan por buscar en la tecnología la inmediatez y la conectividad, pareciera que hay una distancia insalvable entre esta nueva generación y las anteriores en su forma de comunicarse, de aprender, de divertirse e incluso de entender el mundo, lo que se ha dado en llamar brecha digital. Se supone que todo lo que ha traído la tecnología digital al ámbito de las comunicaciones son ventajas. Se ha hablado del nacimiento de una nueva generación de aprendices, capaces de adquirir todo tipo de conocimientos y habilidades en segundos frente a una pantalla, lo que ha llevado a los investigadores en este campo a desarrollar una visión crítica de estas suposiciones (Cabra y Marciales, 2009: 324-327). Las conclusiones de una veintena de investigaciones realizadas en Estados Unidos, Australia y Europa en las últimas dos décadas podrían sorprender a los crédulos maestros, padres y abuelos que observamos cómo nuestros alumnos, hijos o nietos, cuyas comunicaciones están 48

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mediadas en su mayoría por un celular o una tableta, no pueden ir a ningún lado sin estos artefactos. Algunas de estas conclusiones son las siguientes: • No hay evidencias suficientes para determinar características específicas de los llamados nativos digitales o de las diferencias que guardan con los inmigrantes digitales (generación anterior que usa computadora) (Bennet et al., 2008, apud Cabra y Marciales, 2009: 328). • Después de los 11 años, no se han detectado diferencias en el comportamiento frente a las tecnologías entre los adolescentes y los adultos jóvenes, ni en sus procesos cognitivos (Rowlands et al., 2008, apud Cabra y Marciales, 2009: 328). • Las habilidades tecnológicas están lejos de ser universales entre los estudiantes universitarios. Sólo 21 por ciento de ellos crean su propio contenido y multimedia para internet (investigación realizada con más de cuatro mil estudiantes de Estados Unidos por Kravik, Caruso y Morgan en 2004, apud Cabra y Marciales, 2009: 330). • Son tan diversas las habilidades tecnológicas encontradas en estudiantes universitarios, que caracterizarlos como nativos digitales es una generalización que puede llevar a supuestos falsos sobre su desempeño con los medios digitales (Cabra y Marciales, 2009: 330-331). Estos hallazgos conducen a pensar que el término generación net fue difundido por Tapscott (1997) para crear una imagen de nuevos consumidores en la economía digital, y no hay duda de que existe este segmento de mercado, pero la caracterización de nativos digitales no puede generalizarse a la población mundial menor de 30 años. Incluso se ha hablado de una polarización de la población entre quienes usan internet

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y quienes no lo usan y cómo esto afecta sus posibilidades educativas y laborales (Cabra y Marciales, 2009: 332). En abril de 2019, el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi) reportó la existencia de 74.3 millones de usuarios en México y 18.3 millones de hogares con acceso a internet.1 El rango entre los 12 y los 34 años representa más de la mitad de los usuarios de internet. Sin embargo, los usuarios de internet en hogares se concentran en zonas urbanas, con un rezago importante (de 20 a 40 por ciento de usuarios) en estados como Chihuahua, San Luis Potosí, Puebla, Campeche, Yucatán y Chiapas. Es notable también que 93 por ciento de los usuarios se conectan a internet por medio de su celular, con una disminución en el uso de laptop, PC (computadora de escritorio) y tableta. Se identificaron como principales usos de internet: el entretenimiento, la comunicación y la búsqueda de información; en un cuarto lugar quedó el uso con fines educativos (“Usuarios de Internet…”, s. f.). Aquí es importante destacar que, si bien el acceso a internet se ha popularizado en ciertos estratos de la población, no han avanzado paralelamente las habilidades tecnológicas ni la alfabetización informacional. En otras palabras, el que existan más de setenta millones de usuarios en nuestro país con acceso a internet no quiere decir que sean capaces de manejar la información a la que tienen acceso. Sería necesario incluir en los currículos de educación media, media superior y superior, cursos que estimularan a los estudiantes a desarrollar tanto un pensamiento crítico respecto al uso de internet, como habilidades específicas de discriminación de información y de creación de productos visuales

Con base en la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares (ENDUTIH2018) aplicada a finales de 2018.

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y auditivos. Esto es, habría que enseñar a los alumnos a ser creadores críticos en un entorno cambiante.

Cursos masivos y abiertos de educación universitaria: MOOC Con todo, la educación por medios digitales sigue avanzando en el mundo, con buenos resultados en la apropiación de parte de los usuarios –estudiantes de todas las edades, incluyendo a los mayores de 50 años. La mayor iniciativa en este sentido han sido los MOOC (Massive Open Online Courses, cursos en línea masivos y abiertos) que brindan educación universitaria para no universitarios en todo el mundo. En 2015, más de 400 universidades en 28 países habían creado más de 2400 MOOCS, aunque la mayor parte en los Estados Unidos.2 Uno de los portales más famosos que proporciona estos cursos es Coursera, consorcio de universidades que llegó a reunir 640 mil estudiantes de 190 países en 2012 y que en 2014 matriculó a más de 11 millones de usuarios (Bras, 2016), con un crecimiento sin precedentes. La plataforma Udacity ofrece cursos de computación, programación, computación en la nube e inteligencia artificial, entre otros temas, los que han sido usados también para capacitación empresarial. En español, la plataforma Miríadax imparte cursos MOOC y tiene más de seis millones de alumnos matriculados. Estos cursos demuestran cómo internet ha logrado socializar la educación superior llevándola a millones de usuarios adolescentes y adultos de todas las edades que de otra forma no podrían acceder a ella. Sin embargo, no todo son ventajas: tal vez el punto débil de los MOOC 2

www.revista.unam.mx/vol.17/num1/art01/#

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Certidumbres e incertidumbres

Uno de los portales más famosos que ofrece cursos MOOC es Coursera

está en el carácter masivo de los cursos, que impide una comunicación directa alumno-docente, lo que se logra paliar con las evaluaciones automatizadas tipo opción múltiple y la retroalimentación entre los propios alumnos-usuarios. Este tipo de cursos tienen una duración media de algunas semanas y exigen una dedicación de un par de horas diarias. Al finalizar, puede obtenerse un certificado que ante algunas instancias comprueba la capacitación laboral. En contextos más formales, las universidades han creado campus virtuales que proporcionan la misma calidad de educación con mayor cobertura que la de los cursos regulares, sin necesidad de ampliar su infraestructura ni su número de docentes. Con este fin, muchas universidades han adoptado la modalidad semipresencial o blended learning, según la cual los alumnos asisten a unas clases presenciales, comúnmente de inicio y cierre, pero toman el resto del curso en línea. 50

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Algunas opiniones positivas de universitarios en dos universidades de España sobre los cursos semipresenciales son las siguientes (Hinojo, Aznar y Cáceres, 2009: 170): • «Te organizas el trabajo de mejor forma» • «Cuentas con flexibilidad horaria para trabajar donde quieras y cuando quieras». • «Se aprende más, sobre todo en temas más áridos, porque los trabajas mejor que en clase presencial, donde el profesor te lo explica y tú te limitas exclusivamente a copiar apuntes». • «La documentación a trabajar es amplia y la tienes siempre que quieras a la mano». • «Para la gente que estamos trabajando es una metodología muy adecuada, ya que sólo podemos asistir a clase algunos días». • «Cuentas con un profesor en todo momento, ya que le planteas las dudas y al poco tiempo son resueltas, lo que supone que no pierdes el contacto con el profesor».

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Cursos en línea: cuándo, cómo y para quién

La plataforma Udacity dispone de cursos de computación, programación, computación en la nube e inteligencia artificial

Un tipo informal de curso breve en línea son los webinars o seminarios por internet. Se trata de una conferencia en línea impartida por un especialista o equipo de especialistas en un tema que permite a los usuarios interactuar entre sí. Por lo general, los webinars están organizados por empresas o anunciantes con el objetivo de brindar una capacitación rápida a los interesados, quienes se registran para participar desde un correo electrónico. Tienen una duración aproximada de una a dos horas. Las sesiones generalmente se graban para posibilitar que las personas que no pudieron verlas accedan a su contenido, aunque ya no interactuarán con los demás participantes.

Recursos que utilizan los cursos en línea No todos los recursos en línea se utilizan en educación media superior y superior, o para educación formal. Hay una gran cantidad de recur-

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La plataforma Miríadax ofrece cursos seis millones de alumnos matriculados

MOOC

y tiene más de

sos que pueden incorporarse en las prácticas de clase en primaria y secundaria, aunque previamente el docente debe evaluarlos y elegirlos para su uso, ya sea utilizando tabletas en el aula o en una sala de cómputo. Equivalen a materiales didácticos, pero en el aula virtual se les conoce como objetos de aprendizaje.3 Los objetos de aprendizaje (OA) pueden usarse por separado o ser parte de secuencias didácticas o de cursos completos; por eso una de sus características es la de ser reutilizables, es decir que pueden ser usados en diferentes secuencias didácticas y con diferentes usuarios, pero siempre conservan un propósito educativo. La figura 2 muestra el sitio que ocupan los objetos de aprendizaje dentro de los recursos digitales en educación. Los simuladores como los laboratorios virtuales,4 y los juegos interactivos, permiten Para saber más sobre lo que son los objetos de aprendizaje, consúltese: <www.ecured.cu/Objeto_de_Aprendizaje>. 4 Véase también: Salvador, 2018. 3

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Repositorio, curso o colección Objeto de aprendizaje

• Simulador • Juego interactivo • WebQuest

Objeto informativo

• Esquema • Gráfico • Texto

Objeto mediático

• Video • Clip • Foto

a los usuarios experimentar probando sus respuestas y recibiendo retroalimentación, mientras que WebQuest es una investigación colaborativa guiada en internet que utiliza enlaces externos (links) para acceder a la información previamente seleccionada por el diseñador (por lo general un docente). Se centra en desarrollar una tarea en equipos colaborativos, seguir un proceso, investigar en los recursos y presentar una conclusión. Se evalúa por medio de una rúbrica.5

Uso creativo, recreativo y de autoaprendizaje de otras herramientas tecnológicas Pódcast Son grabaciones de audio en formato digital que permiten la creación de contenido con cierta programación y necesidad de equipo. Los pódcast tienen una duración de aproximadamente

10 minutos. Suelen alojarse en internet, sobre todo en blogs u otro tipo de páginas.6 Un repositorio muy famoso de pódcast es el de la Universidad Nacional Autónoma de México, Descarga Cultura, que cuenta con cientos de pódcast de obras literarias (algunas en la voz de sus autores), música, fragmentos de teatro, conferencias científicas y ensayos. Un proyecto interesante para la educación media sería la creación de un pódcast. Videos y presentaciones con movimiento Hay muchas herramientas para crear presentaciones, presentaciones en movimiento y videos. Las herramientas se deberían adaptar a las habilidades de los alumnos, siempre teniendo presente su uso educativo. Muchos niños y adolescentes de hoy sueñan con ser youtubers, o creadores de videos que se suben a la popular página YouTube. Aunque el 6

Para saber más sobre WebQuest, véase: Pacheco, 2006.

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Figura 2. Sitio que ocupan los objetos de aprendizaje dentro del mundo de los recursos digitales en educación y capacitación (adaptado de Núñez, s. f.).

Para saber más sobre cómo grabar y alojar un pódcast en un sitio web, consúltese: Villalba, 2019.

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Cursos en línea: cuándo, cómo y para quién

Criterios para elegir cursos en línea* • ¿Cuenta con los 4 elementos que señala la figura 1? • ¿Muestra el temario o el plan de trabajo y el tiempo en que debe cumplirse? • ¿Qué formas y herramientas de comunicación entre participantes e instructores están disponibles? • ¿Qué tipo de retroalimentación y evaluación recibo? • ¿Cuento con los conocimientos previos y con las habilidades tecnológicas que el curso demanda? • ¿Puedo obtener opiniones sobre el curso de usuarios anteriores? * Consejo: Si el curso no cumple 3 o más de los criterios anteriores, no es aceptable.

Blogs Un blog es un sitio en internet que crea una persona o grupo de personas con el fin de comunicar ideas, noticias de su comunidad, producciones en texto, imagen o video, y que se actualiza con cada nueva entrada o publicación. Mediante un blog, los alumnos –de manera individual o en equipo– pueden presentar sus trabajos de investigación o creación, interactuar con los interesados, en especial con su maestro y compañeros, y hacer observaciones y comentarios.7 Hay varias plataformas de internet que proporcionan plantillas y dominios (espacios en internet) para construir blogs. Entre ellos: Blogspot, WordPress, Blogger, Wix, todas con versiones de uso gratuito. Son tan fáciles de usar que constitu7

Para saber más sobre cómo utilizar los blogs en procesos educativos, consúltese: “Cuándo utilizar Blogs…”, s. f.

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twitter.com/jallievi

uso que se le ha dado es principalmente de entretenimiento, la creación de videos puede abarcar cualquier tema y darles un uso educativo.

yen una herramienta de uso diario para adolescentes y jóvenes. Por su versatilidad, los blogs son una herramienta que permite a cualquier persona crear contenido en formato digital, una de las características de la Web 2.0 (pero de ello hablaremos en el próximo artículo del tema sobre herramientas educativas a través de internet). 53

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Certidumbres e incertidumbres

Sitios de interés

eduteka.icesi.edu.co

Portal de recursos digitales asociados a la Universidad ICESI de Colombia y donde puedes aprender lo siguiente: Gestionar la plataforma Moodle, manejo de imágenes digitales, diseño de proyectos de clase, trabajos colaborativos en línea, entre otros temas

www.uab.cat/web/estudiar/mooc1345668280899.html

En el portal de la Universidad Autónoma de Barcelona: Cursar un MOOC / Crear un MOOC

www.juntadeandalucia.es/averroes/ centros-tic/14002984/helvia/aula/ archivos/repositorio/1500/1656/html/ internet_apl_educat/webquests.html

Junta de Andalucía: Miniquest, Webquest y Caza del tesoro / Investigar en internet

webquest.org/index-resources.php

Sitio del creador de WebQuest (en inglés)

eduteka.icesi.edu.co

Matemática interactiva Contiene juegos interactivos, quizzes (pequeños exámenes) y simuladores sencillos

phet.colorado.edu/es

University of Colorado Boulder: Simulaciones interactivas para ciencias y matemáticas

lenguayliteratura.org/proyectoaula/ interactivos

Recursos interactivos en lengua y literatura

www.ted.com/talks Especialmente www.ted.com/talks/ daphne_koller_what_we_re_learning_ from_online_education#t-252002

Ted Talks - Conferencias breves de expertos en temas de interés mundial

miriadax.net/cursos

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Página de MOOC de universidades e instituciones iberoamericanas

es.coursera.org/unam

Página de MOOC de la UNAM en Coursera

descargacultura.unam.mx

Página de Descarga Cultura UNAM

pentagrama.org

Escuela de música on-line

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Cursos en línea: cuándo, cómo y para quién

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CUÁNDO

EDUCACIÓN a distancia y su impacto en la educación tradicio-

nal (2018). En: Wikiversidad, 21 de agosto [en línea]: <es.wikiversity.org/w/index.php?title=Educaci%C3%B3n_a_ distancia_y_su_impacto_en_la_educaci%C3%B3n_ tradicional&oldid=140419>. fue primer mensaje que se envió en México por Internet (2019). En Unotv.com, 20 de julio [en línea]: <www. unotv.com/noticias/portal/tecnologia/detalle/estefue-primer-mensaje-envio-mexico-internet-928175/>.

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artistas

y artesanos

Kahlo, Orozco, Siqueiros: UN ACERCAMIENTO INICIAL Arlette Salvador Revoreda*

Thelmadatter en: commons.wikimedia.org (CC BY-SA 3.0)

En algunos artistas, hay una relación estrecha entre el arte y el compromiso social. Por eso, en este artículo se proponen algunas ideas para que los docentes introduzcan a sus alumnos en el conocimiento de tres artistas mexicanos sumamente importantes: Frida Kahlo, José Clemente Orozco y David Alfaro Siqueiros, con obras que darán pie para abordar temas tan variados con el feminismo, la identidad, la Conquista o la Segunda Guerra Mundial, entre otras.

e las múltiples definiciones de arte que existen, la del pintor Marc Chagall1 es quizá la más cercana a lo que se plantea en este texto: “El arte es, sobre todo, un estado del alma”. Desde la perspectiva de Natalia Vidal (2016), el arte “[v]aría y fluctúa, corre por torrentes propios que le llevan a canales diversos a los que llega de la forma en que ellos deciden”; asimismo, “tanto para el creador como para el espectador [el arte] representa […] en el sentido literal, materializa un estado”. La expresión y el lenguaje de los artistas a través de trazos, líneas, figuras, imágenes o mate* Licenciada en Ciencias de la Comunicación y maestra en Gestión Pública Aplicada. 1 Marc Chagall fue un artista plástico francés de familia judía lituana nacido en Bielorrusia. Yo y la aldea es la obra más conocida de Chagall. Hay una fusión de elementos con carga emotiva que el artista vivió en su niñez.

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riales que se plasman en cada una de sus obras, representan sólo una parte de su esencia, de lo que sienten y lo que ven a su alrededor, pero detrás de todo ello hay una sensibilidad extrema y al mismo tiempo un pensamiento crítico que los hace abanderar diversas causas.

Frida Kahlo, 1910-19542 Frida Kahlo siempre insistió en el carácter documental de su trabajo y en su estrecha relación con los eventos reales experimentados en su vida.

Este apartado retoma los planteamientos centrales de Jackie Delamatre, educadora del Programa para Escuelas del Museo de Arte Moderno de Nueva York (MoMA), vertidos en el video Teaching Tips: Frida Kahlo. Self-Portrait with Cropped Hair. 1940. Véase: Farmer, 2013b.

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Kahlo, Orozco, Siqueiros: un acercamiento inicial

Por otras imágenes y fotografías de Frida Kahlo y Diego Rivera, sabemos que el traje con el que aparece en el autorretrato habría sido reconocido al instante como el traje de Rivera, por lo que podría interpretarse como un acto muy tierno y a la vez agresivo, en el sentido de que ponerse el traje de otra persona es asumir, en alguna medida, su identidad (en este caso, la identidad artística del muralista). Las palabras inscritas en la parte superior del lienzo y las notas musicales probablemente tienen

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En Autorretrato con pelo corto, Frida viste un traje gris oscuro, de talla mayor a la suya, y una camisa carmesí. En todo el piso aparece esparcido su cabello, cuidadosamente detallado, y en la esquina inferior izquierda se advierte el remanente de una trenza que se ha cortado. Frida se divorció de su esposo, el muralista Diego Rivera, en noviembre de 1939, sólo unos meses antes de comenzar esta pintura, y hay quienes sostienen que se cortó el cabello como un acto de duelo por su separación de Rivera.

Frida Kahlo, Autorretrato con pelo corto, 1940, óleo sobre lienzo, 40 × 27.9 cm, Museo de Arte Moderno de Nueva York

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su origen en una canción popular mexicana3 sobre un hombre que ama a una mujer por su cabello, y cuando ella se lo corta, él deja de amarla. Se podría decir que Frida crea esta pintura no sólo como un acto de duelo sino como un acto de autoafirmación, ya que pinta en el momento en que está ansiosa por establecerse como una artista independiente. Para trabajar con los alumnos Luego de invitar al grupo a observar con atención una reproducción de Autorretrato con pelo corto, conviene propiciar que los estudiantes se planteen las siguientes preguntas: ¿Quién es esta persona? , ¿por qué usa esa ropa?, ¿cómo es su cabello?, ¿cómo es su estructura facial? ¿Tiene aretes? ¿Se trata de una mujer o de un hombre? Si se juzga pertinente, en algún momento puede hacerse notar el cabello en el suelo; y tal vez cuando alguien repare en las tijeras diga que esa persona se cortó el pelo. Pero no sólo es una mujer que se cortó el cabello, es una mujer que usa un traje, por lo que surge otra pregunta: ¿por qué quiere parecer un hombre? Entonces es oportuno llamar la atención hacia la parte superior de la pintura, donde sobre unas notas musicales está escrito: “Mira que si te quise, fue por el pelo / Ahora que estás pelona, ya no te quiero”. La conversación en el grupo de alumnos se podrá desarrollar fácilmente como una historia. Basta formular algunos comentarios que conduzcan a nuevas interpretaciones hasta que al final aparezca la reflexión sobre la identidad

Gloria Arjona, investigadora académica, indica que es probable que el verso provenga de “romances españoles” del siglo XV. Véase: “La música popular…”, 2015. <www.efe.com/efe/america/mexico/la-musica-popular-influyo-en-pinturas-de-fridakahlo-afirma-una-catedratica/50000545-2769887>.

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personal e incluso sobre el feminismo, sobre qué es la belleza, cuál es el lugar de una mujer en el mundo, etcétera. Esta pintura contiene elementos que resonarán en la conciencia de algunos estudiantes, pues resulta común que tengan que lidiar en su entorno social con valoraciones respecto a su vestido, peinado y arreglo personal. Algunos habrán experimentado ya la injusticia de que alguien haya dicho: “Solo te amé por tu cabello”, como se expresa en los versos de la canción que aparece en la pintura. Puede cerrarse la conversación comentando respecto a otra situación injusta: que Frida Kahlo, casada con un muralista de mucha fama, no obtuvo en vida el reconocimiento que merecía como artista y que sólo logró tras su fallecimiento.

José Clemente Orozco, 1896-19744 En 1940, el Museo de Arte Moderno de Nueva York organizó una gran exposición titulada Veinte siglos de arte mexicano, y Orozco fue comisionado por el museo para ir a Nueva York y pintar un mural. Orozco, con ayuda de asistentes, pintó Bombardero en picado y tanque en un salón del museo en sólo diez días, incluso tuvo que terminar de pintarlo frente a la audiencia. Esta obra, llevada a cabo durante la Segunda Guerra Mundial, tiene relación directa con las preocupaciones de Orozco. Él formula una declaración universal contra la violencia representando la máxima monstruosidad de la modernidad. En la escena de los cuerpos destro-

Este apartado reproduce las propuestas e interpretaciones de Lauren Adelman, educadora del Programa para Escuelas del Museo de Arte Moderno de Nueva York (MoMA), vertidas en School Programs: José Clemente Orozco. Dive Bomber and Tank. 1940 (video). Véase Farmer, 2011.

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Kahlo, Orozco, Siqueiros: un acercamiento inicial

José Clemente Orozco, Bombardero en picado y tanque, 1940, fresco de seis paneles, 2.75 × 5.50 m

zados, aparece un elemento central semejante a un avión bombardero que se ha estrellado. En la parte inferior del mural se observan algunas caras unidas con cadenas, y en el lado derecho, las piernas de una víctima. También hay un elemento orgánico que se asemeja a una serpiente. Se trata de una visión apocalíptica, en un tiempo apocalíptico. Para trabajar con los alumnos Esta pintura se puede trabajar con niños de cuarto grado y superiores. Los alumnos probablemente se pregunten qué es eso. Si se interesan en las caras, cabe preguntarles: ¿Y qué significa que una de estas caras tenga cadenas en la boca? Es probable que los estudiantes relacionen esa imagen con la pérdida del derecho de hablar. También puede llamarse la atención sobre la cara que tiene clavos en los ojos, que algunos es-

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tudiantes relacionan con perder la capacidad de ver la verdad. A continuación es posible hablar sobre la sensación de peso que está sobre las caras, y luego propiciar la atención en el elemento naranja, ¿por qué es naranja?, ¿es como lo que sienten que está presionando? ¿Qué sienten que mantiene a este grupo de personas oprimido? Los alumnos pueden hablar sobre la falta de libertad o sobre la opresión. Y luego, si nadie ha reparado en ellas, será oportuno guiar la mirada del grupo a las piernas: ¿Qué creen que está sucediendo? ¿Es posible que alguien esté siendo absorbido por eso? ¿O alguien está siendo aplastado? Hay grupos de estudiantes que se sienten atraídos por el simbolismo. Se trata de una de esas pinturas en las que casi se pueden sentir las cadenas sobre uno al mirarlas. 59

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David Alfaro Siqueiros, 1896-19745 Siqueiros, uno de los muralistas mexicanos reconocidos mundialmente, abogó por “construir un arte monumental y heroico, un arte humano, un arte público”. Activista y propagandista de la reforma social, mostraba su mentalidad política incluso en su elección de materiales y formatos: rechazó lo que llamaba “arte burgués de caballete” y utilizó pinturas y métodos comerciales e industriales. Su obra Suicidio colectivo reproduce una visión apocalíptica de la conquista española sobre Mé-

xico. Siqueiros pintó tropas españolas armadas y montando a caballo, con un cautivo encadenado, inclinado y tambaleándose frente a ellos. La estatua rota de un dios muestra la ruina de la cultura indígena. Los indios chichimecas, separados de sus atormentadores por un pozo, matan a sus propios hijos, se ahorcan, se apuñalan con sus lanzas o se arrojan a los acantilados en lugar de someterse a la esclavitud. Suicidio colectivo es al mismo tiempo un monumento a las culturas prehispánicas de América y un grito de guerra contra los regímenes totalitarios contemporáneos.

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David Alfaro Siqueiros, Suicidio colectivo, 1936, laca con aplicaciones sobre madera,, 2.50 × 1.25 m, Museo de Arte Moderno de Nueva York

En este apartado se reproducen las ideas de Lisa Libicki, educadora del Programa para Escuelas del Museo de Arte Moderno de Nueva York (MoMA), vertidas en el video School Programs: David Alfaro Siqueiros. Colective Suicide. 1936. Véase: Farmer, 2013a.

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Kahlo, Orozco, Siqueiros: un acercamiento inicial

Para trabajar con los alumnos Los estudiantes notarán de inmediato los dos tercios superiores de la obra y cuán interesante es la aplicación de pintura. Advertirán el conjunto de figuras que están a caballo, portando armas, y el color sugiere que usan armaduras y cascos. Después, podrán observar un segundo conjunto de figuras, se darán cuenta que también tienen armas, pero no participan directamente en la batalla con el primer grupo, sino que han vuelto las armas contra sí mismas: hay sangre y parece que se están suicidando (hecho que confirma el título de la obra). El conjunto de estas observaciones da lugar a una conversación. Al preguntarse por qué están haciendo esto, hayan o no estudiado la Conquista, los estudiantes podrán obtener una noción general de dos civilizaciones en conflicto. Esta obra de arte resulta muy interesante para los estudiantes y una de las razones tiene que ver

Referencias FARMER,

R. (creación) (2011). School Programs: José Clemente Orozco. Dive Bomber and Tank. 1940 (video) [en línea]: <www.moma.org/learn/moma_learning/tools_tips/>.

FARMER,

R. (creación) (2013a). School Programs: David Alfaro Siqueiros. Collective Suicide. 1936 (video). Nueva York: The Museum of Modern Art [en línea]: <www. moma.org/learn/moma_learning/tools_tips/>.

FARMER,

R. (creación) (2013b). Teaching Tips: Frida Kahlo. Self-Portrait with Cropped Hair. 1940 (video). Nueva

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con la forma de la pintura. El docente puede presentar la idea de que Siqueiros consideraba que al hablar sobre temas sociales y políticos radicales, el método para producir la obra debía ser igualmente radical. Por otra parte, es importante resaltar que Siqueiros estaba muy comprometido políticamente, luchó en la Revolución mexicana y se enlistó como voluntario en la guerra civil española. Sin embargo, en 1936, ¿eligió pintar sobre alguna de esas cosas? No. Por el contrario, reflexionó sobre la Conquista. Es probable que a los estudiantes les parezcan curiosos estos atributos del artista y quieran hablar sobre por qué haría eso. ¿Cuál sería el valor de reflexionar sobre ideas y situaciones contemporáneas, así como sobre temas del pasado? Pensar en todo esto podría resultar una situación desafiante para los estudiantes y propiciar que sus cerebros giren en nuevas direcciones.

York: The Museum of Modern Art [en línea]: <www. moma.org/learn/moma_learning/tools_tips/>. popular influyó en pinturas de Frida Kahlo, afirma una catedrática (2015). En: Efe.com, 20 de noviembre [en línea]: <www.efe.com/efe/america/mexico/ la-musica-popular-influyo-en-pinturas-de-frida-kahloafirma-una-catedratica/50000545-2769887>.

LA MÚSICA

VIDAL,

N. (2016). ¿Cómo definen el arte los grandes artistas? En: Arte al límite, 9 de febrero [en línea]: <www.arteallimite.com/2016/02/09/como-definen-el-arte-losgrandes-artistas/>.

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problemas sin número

Camino LIBRE Claudia Hernández García*

El constructivismo visualiza al aprendizaje con la creación de

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significados a partir de experiencias, es decir que el aprendizaje es un proceso en el cual los alumnos construyen nuevas ideas o conceptos basándose en sus conocimientos previos, el alumno selecciona y transforma la información que obtiene, construyendo hipótesis, toma decisiones, confiado en una estructura cognitiva para hacerlo. La estructura cognitiva (es decir, esquema, modelos mentales, etc.) provee significado, organiza las experiencias y permite al individuo ir más allá de la información dada. La postura constructivista se nutre de diversas corrientes, principalmente de las teorías: psicogenética de Piaget, del aprendizaje significativo de Ausubel, de la sociohistórica de Vigotsky, de la instruccional de Bruner y de algunas otras. Aun cuando los autores de éstas se sitúan en encuadres teóricos distintos, comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en relación con los aprendizajes escolares (Díaz Barriga, 1998), por lo que el constructivismo sostiene que el alumno construye su conocimiento cuando: • • • •

El sujeto interactúa con el objeto de conocimiento (Piaget) Esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky) Es significativo para el sujeto (Ausubel) El docente presta las ayudas necesarias (andamiajes) para que el sujeto aprenda algo nuevo (Bruner). MARÍA GUADALUPE MALAGÓN, ALLISON C. ILLESCAS, OLIVIA SÁNCHEZ, FLORENCIA MENESES y MA. AMALIA VALLINA

Tomado de María Guadalupe Malagón, Allison C. Illescas, Olivia Sánchez, Florencia Meneses y Ma. Amalia Vallina (2007). Situaciones didácticas para trabajar la ciencia en el jardín de niños por competencias. México: Editorial Trillas, p. 18. La obra citada tiene el objetivo de fomentar en los más pequeños el desarrollo de una actitud científica ante su entorno, como asombrarse al observar lo que les rodea, estar atentos a lo nuevo, reconocer información relevante y estar dispuestos a improvisar sobre la marcha, entre otras características.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Camino libre

Actividad En esta edición de Correo del Maestro les proponemos una actividad para estudiantes de tercero de preescolar en adelante. Les sugerimos que, después de resolverla, los animen a explicar cómo llegaron a sus soluciones. Todos los retos tienen la misma instrucción: llevar cada disco al círculo del mismo color por el camino señalado. Vale la pena hacer notar que el orden de traslado de los discos es importante en algunos casos. Por ejemplo, mientras que en a no importa qué disco se mueva primero, en b se tiene que mover primero el rojo porque, de lo contrario, bloquearía el trayecto del amarillo.

Ahora sí, los retos. 1.

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Soluciones

1. En este caso no importa qué disco se mueva primero. 2. Primero hay que mover el rojo. Si se mueve primero el amarillo, le bloquearía el paso al rojo. 3. Los discos se pueden mover en cualquier orden. 4. El azul no se puede mover primero porque el amarillo le está bloqueando el paso. Si se mueve el rojo, bloquearía el paso al amarillo. Así que primero se tiene que mover el amarillo y luego se puede mover cualquiera de los otros dos porque sus caminos no se cruzan. 5. El rojo no es posible moverlo primero porque bloquearía el paso del amarillo, y si se mueve el azul, le bloquearía el paso al rojo. El primero que hay que mover es el amarillo. Luego, como el azul bloquearía el paso del rojo, hay que desplazar al rojo en segundo lugar, y el azul al final. Una manera de disminuir el grado de complejidad de los retos es llevándolos a cabo con monedas que los niños puedan mover sobre hojas cuadriculadas. De hecho, si ellos copian la configuración de los círculos, los discos y las trayectorias, también es una actividad formativa, en tanto tienen que identificar la ubicación de un disco o círculo respecto de los otros y sus distancias relativas. El problema se puede adaptar para estudiantes mayores aumentando el número de discos por desplazar y colocándolos de manera tal que todos los movimientos tengan que llevarse a cabo siguiendo un orden específico.

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Correo del Maestro Núm. 283 - Diciembre de 2019

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