Correo del Maestro Núm. 278 - Julio de 2019

A 50 años de la llegada del ser humano a la Luna

ISSN 1405-3616

Alejandra Alvarado

La experiencia teatral en la Inglaterra de los siglos XVI-XVII

Escuchar, contar, registrar, escribir, compartir Gerardo Daniel Cirianni

Aldo Mier

La enseñanza de la geología como disciplina científica en la escuela primaria

Mirar más allá del Kindergarten La invención comeniana del siglo XVII

Bárbara Peisajovich

María Esther Aguirre

MÉXICO

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JULIO 2019

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Año 24, núm. 278, julio 2019.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.­­­­

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado Gabriela Paola Rodríguez Ruiz

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

• El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

• El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

• Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor.

• En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital.

• Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción.

• En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente.

• Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica.

• Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Editorial Progreso. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00.

Tiraje 12 500 ejemplares.

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editorial

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errar un ciclo escolar implica abrir una pausa para el descanso,

aunque también otorga la oportunidad de intentar un balance y afinar los medios con los que habrá de afrontarse el próximo ciclo. A ello espera contribuir este número de Correo del Maestro, cuyas propuestas de lectura se encaminan en variadas direcciones.

En “La enseñanza de la geología como disciplina científica en la escuela primaria”, Bárbara Peisajovich invita a considerar la ciencia como una práctica, no como un producto de saberes inamovibles, y, en consecuencia, a elegir los contenidos y las secuencias didácticas que mejor se adapten al propósito de la enseñanza de conceptos tales como tectónica de placas y deriva continental.

Gerardo Daniel Cirianni, en “Escuchar, contar, registrar, escribir, compartir”, formula múltiples propuestas como detonantes para la escritura, cuyos puntos de partida son en unos casos la lectura y en otros la escucha. Se trata de ejercicios asequibles para cualquiera que desee desaprender esa supuesta incapacidad para la creación de textos.

La revisión de algunos datos interesantes que posibilitaron efectuar de manera exitosa la misión del Apolo 11, tales como el envío de diversas especies animales al espacio desde 1947, es el centro de “A 50 años de la llegada del ser humano a la Luna”, de Alejandra Alvarado Zink.

María Esther Aguirre Lora, en “Mirar más allá del Kindergarten. La invención comeniana del siglo XVII”, explora la influencia del pensamiento de Comenio en Fröbel y Pestalozzi para la creación del Jardín de Niños; en particular, aborda el modelo de la Naturaleza como fuente de preceptos sobre la didáctica.

En “La experiencia teatral en la Inglaterra de los siglos XVI-XVII”, Aldo Mier Aguirre presenta el mundo de la nobleza como fuente de inspiración para dramaturgos y actores, y pone de relieve la función educadora desarrollada por el teatro en varios ámbitos, por ejemplo, el conocimiento de la realidad lejana o cercana al público, o el análisis de una situación desde diversas perspectivas, además de la educación sentimental.

Alma Karla Sandoval Arizabalo reseña El Capitán Implacable, novela de Gerardo de la Cruz, en “¿A quién no le han contado un cuento de vaqueros o piratas?”. De este autor, Sandoval elogia su dominio de los recursos de la ficción, en una narración donde no hay sitio para el aburrimiento.

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Dibujo de portada: Gabriela Virginia Marín León 5 años

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índice entre

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La enseñanza de la geología como disciplina científica en la escuela primaria

Bárbara Peisajovich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Escuchar, contar, registrar, escribir, compartir

Gerardo Daniel Cirianni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

antes

del aula

certidumbres

e incertidumbres

artistas

y artesanos

problemas

sin número

abriendo

libros

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A 50 años de la llegada del ser humano a la Luna

Alejandra Alvarado Zink . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Mirar más allá del Kindergarten La invención comeniana del siglo XVII

María Esther Aguirre Lora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

La experiencia teatral en la Inglaterra de los siglos XVI-XVII

Aldo Mier Aguirre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Casillas con valor

Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

¿A quién no le han contado un cuento de vaqueros o piratas?

Alma Karla Sandoval Arizabalo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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La enseñanza de la geología como disciplina científica EN LA ESCUELA PRIMARIA Bárbara Peisajovich* Es difícil apartar la vista del fuego que arde en lo profundo bajo nuestros pies, en todas partes, bajo la corteza de los continentes y los lechos marinos. Es un fuego que puja por salir y no le importa para nada lo que hacemos aquí arriba.

W. HERZOG, Into

the Inferno (2016)

¿Sobre qué estamos parados? ¿Qué hay en el interior de la

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Tierra? ¿Qué fuerzas impulsan los cambios que se observan sobre la superficie? ¿Qué forma tiene y hace cuánto tiempo que existe la Tierra? Sin duda estas y otras preguntas estuvieron desde el origen de las inquietudes humanas y derivaron en preguntas que más tarde se pensaron en lo que hoy constituye una de las ramas fundamentales de las ciencias naturales: la geología.

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na de las disciplinas científicas que mejor se prestan para la enseñanza de las ciencias en la actualidad es precisamente la geología. Se trata de un campo de conocimientos rico y dinámico tanto en la historia de sus aspectos epistemológicos como en los estrictamente disciplinares, en los cuales es posible reconocer los conflictos y los diferentes paradigmas a lo largo de su historia.

La importancia de su estudio radica en el hecho de que comprender el actual modelo permite no sólo una explicación de los aspectos en apariencia fijos y estables –como el relieve del paisaje de superficie–, sino también

* Profesora de Enseñanza Primaria, profesora de Ciencias Naturales y especialista en didáctica de las ciencias naturales. Titular de la cátedra Enseñanza de las Ciencias Naturales en el Instituto Superior del Profesorado en Educación Especial (ISPEE), en Buenos Aires, Argentina.

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interpretar fenómenos repentinos –como los terremotos, maremotos y volcanes– valiéndose de un elegante modelo relativamente sencillo y unificado: la tectónica de placas y la deriva continental.

Tectónica de placas

Placa Norteamericana Placa Juan de Fuca

Placa Arábiga

Placa del Caribe

Placa de Cocos

Placa Filipina Placa Australiana

Placa Euroasiática

Placa de Nazca Placa Pacífica

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Placa Africana Placa Sudamericana

Placa Antártica

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Laurasia Pangea

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Permiano 225 millones de años

Triásico 200 millones de años a éric Am Norte l e d

Jurásico 150 millones de años

Europa

Asia

África ca éri r Amel Su d

Deriva continental

Cretáceo 65 millones de años

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Antártica Presente

Resulta notable que, si bien los contenidos disciplinares y procedimentales hacen de la geología un área fundamental sobre la cual construir contenidos propios del resto de las ciencias –como la biología, la física y la química–, ciertamente son pocas las instancias de enseñanza que se observan en la escuela primaria. Sin duda, este problema requiere de muchos abordajes, desde institucionales hasta las decisiones de políticas educativas. No obstante, atendiendo a lo estrictamente pedagógico nos preguntamos: ¿Cuáles podrían ser las dificultades propias de la geología que complican su enseñanza y comprensión en la 6

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La enseñanza de la geología como disciplina científica en la escuela primaria

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escuela primaria? ¿Qué criterios es viable utilizar para seleccionar y secuenciar contenidos que ayuden a una mejor comprensión de la estructura y la dinámica de la Tierra en la escuela primaria?

Tablilla de arcilla de los babilonios (s. VI a. C.) que muestra el mapa más antiguo de la Tierra conocido hasta nuestros días. En el interior del disco se observan medidas y distancias; ciudades como Babilonia, Armenia, Asiria, y ríos como el Tigris y el Éufrates (Smith, 1996: 209-210).

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Sobre las posibles dificultades: los obstáculos epistemológicos

La enseñanza de las ciencias se organiza alrededor de tres ejes fundamentales: el contenido de la enseñanza, los mecanismos de comprensión del alumno y, en función de esto, las estrategias didácticas. Atendiendo al primer eje, podríamos preguntarnos qué aspectos propios de la disciplina dificultan su aprendizaje y efectiva apropiación en las aulas.

Para aproximarnos a esta cuestión conviene retomar el concepto de obstáculo epistemológico, es decir, aquellas formas de pensar intuitivas profundamente arraigadas en el sentido común social y que constituyen la fuente de la cual emana buena parte de aquello que las personas identifican como sus propias ideas. Se trata de formas de pensar arraigadas, antiguas estructuras –tanto conceptuales como metodológicas– que pudieron tener cierto valor en el pasado, pero que en un momento dado obstaculizan el progreso del conocimiento científico.

Con frecuencia, estos obstáculos reflejan el pensamiento de una época y constituyen una ideología dominante, como el organicismo griego, que explicaba el mundo por analogía entre el hombre y el mundo concebido como un organismo vivo.

Por otra parte, a lo largo de su historia, la geología ha tenido que superar obstáculos originados en creencias religiosas –la llamada teología natural– que obstaculizaron buena parte de su desarrollo, ya que muchos avances y descubrimientos pretendían acomodarse a las revelaciones divinas del libro del Génesis, que –literalmente– relata la historia de todo cuanto existe en la Tierra y el Universo.

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La edad de la Tierra, la noción de tiempo geológico, la inmutabilidad general del planeta, el significado de los restos fósiles, fueron algunos de los obstáculos que más demoraron el desarrollo de la geología como disciplina científica, ya que resultaban de la interpretación canónica de la vida cotidiana y del mundo en general.

“Este cuerpo terráqueo tiene una maravillosa semejanza con el Mundo pequeño del hombre, y no hay contenido en el uno que no se encuentre con poca alteración en el otro, sin otra diferencia sensible que la de la quantidad y la figura; pero su materia, sus órganos, su economía, sus achaques y sus movimientos son tan parecidos, que bien examinados los de un cuerpo se hallará nuestro discurso con un claro conocimiento del otro” (Torres Villarroel, 1748. Ed. 1974. Prólogo al Vulgo).

Obstáculos epistemológicos para la enseñanza de la geología en el aula

En el análisis histórico de las ciencias de la Tierra es posible comprender algunos de los obstáculos propios de esta disciplina y que frecuentemente se observan en el aula: • En principio, las cuestiones metodológicas que refieren a la imposibilidad de observar directamente los fenómenos en estudio, tales como la estructura interna de la Tierra, la orogénesis (formación de montañas) o los desplazamientos continentales.

• La inmutabilidad aparente del aspecto del paisaje, ya que, a excepción de situaciones concretas como los terremotos o las erupciones volcánicas, las personas asistimos a un espacio geográfico aparentemente estático y sin mayores cambios a lo largo de generaciones.

• De esta creencia deriva la dificultad para comprender la escala de tiempo en la cual ocurren y se suceden estos cambios, es decir, la profundidad del tiempo geológico. Esta dificultad no sólo radica en las limitaciones subjetivas del niño para concebir escalas de tiempo mucho mayores a su ontogenia, sino que también constituyó un importante obstáculo histórico surgido de creencias religiosas que deducían la edad de la Tierra a partir de la Biblia. 1 • La globalidad de los fenómenos y su incorporación en la dinámica integral del planeta. Por ejemplo, la relación entre los movimientos de la placa Pací La antigüedad de la Tierra fue un campo controversial entre los naturalistas de la época como lord Kelvin, Charles Lyell o Darwin y los hombres de fe como el arzobispo de Usher que a mediados del siglo XVII calculó la edad de la Tierra en el 4004 a. C., más precisamente en el “anochecer previo al domingo 23 de octubre a las 18:00” (Annales veteris testamenti, a prima mundi origine deducti [Anales del Viejo Testamento, derivados de los primeros orígenes del mundo]).

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fica en las costas occidentales de América y la incidencia de tsunamis en las costas de Asia.

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Anillo de Fuego del Pacífico

Placa Norteamericana

Placa Euroasiática

Placa Juan de Fuca

Placa Arábiga

Placa del Caribe Placa Filipina

ca Pla dia In

Placa de Cocos Placa de Nazca

Placa Australiana Placa Pacífica

Placa Sudamericana

Placa Africana

Placa Escocesa Anillo de Fuego Placa Antártica

Otras cuestiones por considerar, las ideas previas

Con frecuencia, las ideas que expresan nuestros alumnos se contraponen a las de las explicaciones científicas; sin embargo, poseen una lógica interna que apuntala un complejo sistema de ideas reforzado por diferentes aspectos construidos con base en la interacción con el medio. Estas ideas no sólo explican el mundo cotidiano de los alumnos, sino que también les permiten realizar predicciones y anticipaciones derivadas del funcionamiento de ese modelo mental.

Es decir, hay toda una cadena de razonamientos que produce y valida hipótesis con base en la experiencia cotidiana y en el mundo o ecosistema de ideas que rodea al niño.

En mayor o menor medida, los docentes conocemos esto, pero frecuentemente, urgidos por tiempos institucionales, omitimos o soslayamos este punto de partida y desarrollamos las propuestas de enseñanza atendiendo casi de manera exclusiva a los conceptos de una determinada disciplina. Al hacerlo, incurrimos en, al menos, dos errores. Por un lado, el error de suponer que el aprendizaje ocurre en lo que Paulo Freire (1996) denominó educación bancaria, que concibe al alumno como una tabula rasa sin historia y, por lo tanto, sin la posibilidad de involucrarse subjetivamente en el proceso de aprendizaje.

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Por otra parte, al limitar la enseñanza de las ciencias a algunos de los conceptos sin considerar las preguntas o problemas que motivaron estas investigaciones, incurrimos en el error que concibe a la enseñanza de la ciencia como un conjunto de verdades inobjetables, la ciencia como producto.

En esta perspectiva, aprender ciencia consistiría básicamente en apropiarse algunos de sus postulados de la manera más ajustada posible. Nada más lejos de la actual concepción de ciencia que la considera una práctica –un saber hacer–, y a la vez un producto o conjunto de saberes sólidamente articulados en marcos conceptuales específicos de cada disciplina.

Acerca de la enseñanza y el aprendizaje de los conceptos científicos

Algunas dificultades propias de la enseñanza radican en las estrategias que los docentes ponemos en juego. En consecuencia, frecuentemente los alumnos no aprenden lo que los docentes enseñamos; y si lo hacen, no siempre observamos que estos aprendizajes sean los adecuados. En este sentido, Greca y Moreira (2002) plantean que, durante esta instrucción, las estrategias de aprendizaje de los alumnos varían entre algunos de estos tres modelos: • Una de ellas consiste en la clásica aceptación propia del conocimiento memorístico exclusivamente orientado a aprobar los exámenes, en el que los alumnos internalizan largas listas de términos específicos a los que no les atribuyen mayor sentido.

• Otra es la generación de modelos híbridos resultantes de un intento por adecuar los nuevos conocimientos al sistema de ideas preexistente.

• Por último –y la más esperada– está la formación de modelos mentales consistentes con la información científica. note.mu

Esfera

Tierra dual

Esfera achatada

Disco

Esfera hueca

Tierra rectangular (a)

(b)

Los ya clásicos esquemas de Vosniadou y Breuer (1992) reflejan esta suerte de negociación entre los antiguos y los nuevos modelos mentales en los cuales los nuevos conceptos se integran

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Cómo hacerlo: pensando algunas estrategias de enseñanza

Buena parte del enfoque constructivista de la didáctica de las ciencias naturales está orientado a los mecanismos mediante los cuales las personas construimos y estabilizamos nuestras ideas acerca del mundo físico que nos rodea. En líneas muy generales, estas estrategias se orientan a que el alumno ponga en cuestión dichos modelos, no con base en el principio de autoridad del conocimiento científico sino en la posibilidad de cuestionarlos –al menos en parte– mediante intervenciones específicas que los desestabilicen o que –al menos– evidencien para el alumno el carácter restringido de esas explicaciones y promuevan la apropiación de conceptos y modos de conocer próximos a la actual concepción de las ciencias.

No obstante, muchas veces esos recursos tampoco dan como resultado buenos instrumentos, ya sea porque no se adecúan a la realidad subjetiva de los niños o bien porque no generan buenas traducciones de los conceptos que se pretende enseñar.

Un cruce entre conceptos científicos y significatividad subjetiva: los conceptos estructurantes

ciencias.lunadelasierra.org

En su análisis acerca de los obstáculos epistemológicos y los conceptos estructurantes de la enseñanza de la geología, García (1998) toma de Gagliardi (1986) la idea de concepto estructurante y postula que son aquellos conceptos que al ser construidos por los alumnos determinan una transformación en su sistema cognitivo que les permite incorporar nuevos conocimientos y superar obstáculos epistemológicos.

Asimismo, García sostiene que la escuela prioriza los conocimientos producidos en las instituciones especializadas y niega o minimiza los conocimientos producidos históricamente por el conjunto de la población, es decir, por el contexto social en el cual surgen y se desarrollan.

En función de esto, el mismo autor plantea que la historia de las ciencias constituye una buena herramienta para la enseñanza, ya que no sólo permite explicitar los momentos de transformación de las ciencias, sino también reconocer cuáles son los conceptos y métodos fundamentales para la enseñanza: el qué y el cómo de la ciencia. Pero hay un tercer elemento que destaca y que relaciona con la historia de La historia de las ciencias constituye una buena hela ciencia como recurso: la selección de determinados rramienta para la enseñanza

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conceptos que reconfiguran todo un sistema de ideas de un determinado momento histórico como, por ejemplo, la edad de la Tierra o el concepto de placa tectónica. ¿Cuáles serían entonces, los conceptos estructurantes de los primeros años de la enseñanza de la geología? Y en función de esto, ¿cuáles son los posibles recorridos de contenidos para iniciar el trabajo en esta área?

Un posible recorrido de contenidos

aulaenriquecimientocondesaquemadas.blogspot.com

La teoría de la tectónica de placas permite integrar la diversidad de fenómenos observados en la superficie de la Tierra como resultantes de fuerzas provenientes de las capas profundas.

Por ello, el estudio puntual de terremotos, tsunamis y volcanes próximos permite a los alumnos inferir el concepto de placa tectónica como soporte material de estos fenómenos. Por ejemplo, resulta común que, los niños en edad escolar consideran que los fenómenos geológicos ocurren de manera aislada e independiente. Así, un volcán en la isla de Java poco tiene que ver con un tsunami en Japón, a miles de kilómetros de distancia. Al llamar la atención sobre la casi simultaneidad de ambos fenómenos geológicos y consultarles acerca de esta coincidencia, los niños comienzan a conectar físicamente ambos fenómenos. En este sentido, propuestas de indagación de ideas valiéndose de materiales sólidos, blandos o elásticos como placas de cartón, plástico, goma o plastilina permiten que los niños plasmen y visualicen sus ideas al respecto. Posteriormente –y luego de orientarlos en diferentes trayectos que reúnan y organicen esta información– podrán no sólo ajustarlos sino también analizar sus ideas al principio y al final del trayecto.

El concepto de placa es fundamental, ya que una vez construido, es posible proyectarlo al resto de la El estudio puntual de terremotos, tsunamis y volcanes superficie del planeta poniendo de manifiesto otros próximos permite a los alumnos inferir el concepto de placa tectónica como soporte material de estos febordes y límites que no se observan en superficie nómenos sino en el nivel de la corteza. Dicho concepto permite también trabajar sobre fenómenos que ocurren en los bordes de las placas, tales como la subducción y la expansión que forma el lecho oceánico.

Asimismo, el reconocimiento de que los continentes constituyen la parte emergida de una placa que, eventualmente, continúa en una porción oceánica, permite a los niños construir modelos que integren conceptos propios de la geografía política como el de plataforma continental.

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La enseñanza de la geología como disciplina científica en la escuela primaria

biogeocarlos.blogspot.com

En una etapa posterior, podrán trabajarse los fenómenos referidos a la deriva continental integrando una gran cantidad de evidencias tanto físicas como biológicas en un único modelo que explique esta diversidad de fenómenos.

En esta instancia, es posible profundizar en los conceptos referidos al tiempo geológico, la edad de las rocas y los cambios a lo largo de la historia de la vida de la Tierra.

Finalmente, es preciso enmarcar estas propuestas contemplando los aspectos metodológicos propios de los modos de producción de ciencia: formular preguntas cuya respuesta los niños puedan investigar, otorgando prioridad a la observación y la formulación de explicaciones para conectar lo observado con los diferentes modelos y coEs preciso formular preguntas cuya resnocimientos científicos. puesta los niños puedan investigar En este sentido, la problematización y modelización de los fenómenos geológicos, así como la lectura de esquemas y mapas, aprestan la mirada; y la observación de los alumnos acerca de las formas de organizar y comunicar la información que producen los geólogos permite visibilizar los modos de construcción y comunicación de las ciencias.

Referencias FREIRE,

P. (1996). La educación como práctica de la libertad. México: Siglo Veintiuno Editores.

GAGLIARDI,

R. (1986). Los conceptos estructurales en el aprendizaje por investigación. En: Enseñanza de las Ciencias, vol. 4, núm. 1, pp. 30-35.

GARCÍA,

C. M. (1998). De los obstáculos epistemológicos a los conceptos estructurantes: una aproximación a la enseñanza-aprendizaje de la geología. En: Enseñanza de las Ciencias, vol. 16, núm. 2, pp. 323-330.

GRECA,

I. M., M. A. Moreira (2002). Modelos mentales y modelos conceptuales en la enseñanza & aprendizaje de las Ciencias (Mental models and conceptual models in the teaching & learning of science). En: Revista Brasileira de Investigação em Educação em Ciências, vol. 2, núm. 3, pp. 84-96.

SMITH,

C. D. (1996). Imago Mundi’s logo. The Babylonian Map of the World. En: Imago Mundi, vol. 48, núm. 1, pp. 209-210.

VOSNIADOU, S., y W. Brewer (1992). Mental models of the earth: A study of the conceptual chan-

ge in childhood. En: Cognitive Psychology, núm. 24, pp. 535-585.

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Escuchar, contar, registrar, ESCRIBIR, COMPARTIR

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Gerardo Daniel Cirianni*

Es difícil escribir sin

haber escuchado, no es posible leer sin escuchar. En estos dos sencillos conceptos, pero habitualmente no tan claros para muchos de nosotros, residen casi todos los problemas vinculados a la práctica de la escritura y de la lectura.

¿

Podemos imaginar a un escritor que no sea un escucha voraz de todo lo que acontece a su alrededor? Escucha con los oídos, con los ojos, con el tacto; todo le cuenta, le conmueve, le anima a no olvidar; por eso escribe. ¿Podemos imaginar a un lector que no escuche las voces que le llegan en torrente de esas páginas que sin voz son marcas extrañas en papeles, pizarras o pantallas? No, no es posible, esas voces lo ayudan a ver, a oír, a oler, y todas esas sensaciones a disfrutar, a padecer, a emocionarse o a aburrirse en algunos casos, pues no todas las voces que escuchamos nos tienen que emocionar, por supuesto. ¿Esas cosas sólo les ocurren a seres excepcionales? Desde luego que no.

Esas son capacidades humanas que muchas veces la cultura de lo cotidiano niega, oculta o impide. Están al alcance de la mano, pero las ignoramos o hemos

* Maestro y, desde hace más de 25 años, formador de maestros en varios países de América Latina.

Actualmente reside en Argentina, donde dicta seminarios y conferencias. Pasa algunos meses del año en México dando charlas y talleres a maestros, profesores de educación media y educadoras de nivel preescolar.

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Escuchar, contar, registrar, escribir, compartir

marianacaballero.blogspot.com

aprendido que no somos capaces de escribir o de leer como aquellos admirados y distantes seres especiales, constructores –o eximios intérpretes– de poemas, cuentos y novelas.

Para romper el hechizo de negación de capacidades, hace falta algo de buen ánimo, convicción de que podemos leer y escribir mucho más de lo que nos han hecho suponer, y algunas indicaciones que permitan seguir sendas iniciales para el largo camino que podríamos Hemos aprendido que no somos capaces de escribir recorrer. Y desde luego trabajo, mucho trabajo. Sin trabajo no hay producción de escritura ni interpretación de textos (que también es producción) ni construcción de nada que se nos ocurra: casas, caminos, amistades o amor. Sin trabajo sólo hay deterioro y desolación.

Para empezar a recorrer el vasto territorio de lecturas y escrituras que somos capaces de producir, propondré varios ejercicios. Algunos parten de lecturas previas y otros de oralidades previas. No hay uno que deba ir primero ni que sea más importante que otro. Si propongo muchos puntos de partida, es para que en la variedad y la cantidad cada uno empiece a caminar (en este caso a leer y escribir) por donde le parezca.

Eso sí, si a partir del ejercicio nace una producción que nos sorprenda, que no imaginamos nunca que podríamos dar a luz, sería bueno pasarla en limpio, quitarle y agregarle todo cuanto deseemos y guardarla. Y si nos animamos a compartirla, mucho mejor, pues en el compartir reside el sentido fundamental de la escritura.

Por último, quiero comentarles que los fragmentos de las diferentes obras que podrán disfrutar a continuación no han sido elegidos al azar. Cada uno de ellos ha sido pensado para animarnos a escribir y a compartir nuestras escrituras y también para ayudar a que entre todos nos pensemos como maestros, pues nuestro trabajo puede ser el gran motivador para que los niños, jóvenes o adultos con los que compartimos los días incorporen la cultura escrita como un recurso valioso para mejorar la vida cotidiana.

También tengo la esperanza de que, si los fragmentos elegidos les llaman la atención y los movilizan intelectual y emocionalmente, busquen la obra completa para leerla, ya sea en soledad o en compañía de otras personas.

Ahora sí, tercera llamada. Principiamos. correo del maestro

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Entre nosotros

Lecturas previas como punto de partida

Pasión por lo que hacemos, interés asegurado A continuación, transcribo un fragmento de la última novela de Albert Camus y luego algunas propuestas con la intención de abrir espacios para la escritura, la conversación y la interpretación del texto.

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Después venía la clase. Con el señor Bernard era siempre interesante por la sencilla razón de que él amaba apasionadamente su trabajo. Fuera el sol podía aullar en las paredes leonadas mientras el calor crepitaba dentro de las aulas […] También podía caer la lluvia, como suele ocurrir en Argelia en cataratas interminables, convirtiendo la calle en un pozo sombrío y húmedo; la clase apenas se distraía. Solo las moscas, cuando había tormenta perturbaban la atención de los niños. Capturadas, aterrizaban en los tinteros, donde empezaban a morirse horriblemente, ahogadas en el fango violeta que llenaba los pequeños recipientes de porcelana de tronco cónico encajados en los agujeros del pupitre. Pero el método del señor Bernard, que consistía en no aflojar en materia de conducta y por el contrario dar a su enseñanza un tono viviente y divertido, triunfaba incluso sobre las moscas. Siempre sabía sacar del armario, en el momento oportuno, los tesoros de la colección de minerales, el herbario, las mariposas y los insectos disecados, los mapas o… que despertaban el interés languideciente de sus alumnos.

Albert Camus, El primer hombre

Algunas propuestas para animarnos y animar a otros a escribir • El fragmento de la novela de Camus nos habla a los maestros de manera muy especial. La distinción entre un mero profesional de la educación y un maestro resulta notoria en este fragmento. ¿Se animan a escribir lo que les surja de manera espontánea acerca de este asunto? Resulta un tema, a mi juicio, crucial en cualquier intervención pedagógica.

• Camus nos habla de un entorno físico de la escuela que podría interpretarse como un escollo al trabajo y a la concentración necesaria para la producción y generación de conocimiento. Sin embargo, nada detiene el ímpetu y la pasión del señor Bernard. Una buena idea sería escribir sobre nuestro entorno escolar, las complicaciones que podría generar para el proceso de formación de nuestros alumnos, y los recursos de los que hemos echado mano para sortear tales complicaciones.

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• El aula como territorio de inclusión o como experiencia de exclusión: todo un tema para desarrollar ideas por escrito y dar ejemplos de uno u otro de estos conceptos extremos.

• Si tuvieras que elegir una frase del fragmento que te impresionó en particular por su belleza, ¿cuál elegirías? ¿Te animas a hacerla crecer con el mejor registro estético que se te ocurra? Es un desafío grande pero no imposible; la belleza que disfrutaste te ayudará a continuar tu escritura centrado en la idea de que no sólo importa lo que se cuenta, sino cómo se cuenta.

• En toda lectura habrá momentos de mayor claridad y otros de alguna oscuridad. ¿Encuentras una frase que te haya impresionado por su luminosidad y otra que te haya parecido relativamente oscura, enigmática, molesta o hasta irritante? Citarlas ayudaría a una interesante gimnasia de escritura: no representa el mismo esfuerzo escribir para coincidir que hacerlo para contradecir.

• Cuatro o cinco palabras del fragmento pueden funcionar –como diría Gianni Rodari– como piedras arrojadas al estanque. Podrían elegirlas en grupo con cuidado, luego registrar por escrito listas de palabras que asocien a cada una de ellas y con cada una de las series intentar un nuevo texto sin importar que el que nazca tenga cercanía conceptual o no con el original.

Puntos de partida para alentar conversaciones entre colegas • Si releen las seis propuestas del apartado anterior, es posible que distingan uno o varios fragmentos de los que crean que valdría la pena platicar en grupo con compañeros con los que exista confianza y otros sobre los que no se atreverían a conversar con gente a la que no conozcan tanto. Les propongo intercambiar puntos de vista y argumentos alrededor de estas distinciones.

• En el fragmento, Camus alude a elementos de las escenografías escolares que hoy resultan anacrónicos y que por lo tanto muchos niños e incluso jóvenes profesores pueden desconocer. Habla de tinteros de porcelana blanca, tinta violeta y pupitres preparados para que dichos tinteros se inserten en ellos. Incluso las colecciones de insectos disecados, tan comunes en las aulas hasta hace algunas décadas, hoy podrían parecer fuera de lugar. Estos ejemplos tal vez den pie a interesantes conversaciones sobre escritura e historia, escritura y antropología, escritura y estética, escritura y cambios espaciales o temporales… tanto para charlar sobre la importancia de lo que cambia como de lo que permanece.

• La primera frase del fragmento, donde afirma que las clases del señor Bernard eran siempre interesantes por la sencilla razón de que amaba apasionadamente lo que hacía, me parece fantástica para abrir mil y una pláticas, dar mil y un ejemplos, e incluso por la negativa a conversar sobre

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las situaciones nefastas que suelen darse cuando no hay apasionamiento por lo que se hace.

Leer es interpretar • Aunque algunas personas sientan que los lectores no tenemos derecho al recorte, mi idea es que nada nos impide hacer ediciones lectoras suprimiendo aquello que por su distancia con nuestra experiencia o por su incomprensión relativa consideramos de menor interés. Si releemos varias veces el fragmento es probable que podamos hacer algunas marcas con lo que suprimiríamos para luego leer el texto editado. Verán que la tensión general de la lectura en voz alta cambia para bien.

• El pasaje de la caza de las moscas y el martirio de éstas puede dar lugar a una entonación algo oscura conforme a la anécdota descrita. ¿Se les antoja probar para ver qué pasa?

• El cierre de la lectura del fragmento está pletórico de alegría y esperanza, características que la voz tiene que traducir en claridad y luminosidad. Deberíamos cuidar eso en nuestra entonación.

La importancia de la sorpresa, el valor de la curiosidad

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Pero si lo que se desea es un romance verdaderamente exótico, no hace falta ir a la selva tropical a buscarlo; basta con salir al jardín y buscar al caracol común. Éste presenta aspectos tan complejos como el argumento de cualquier novela moderna, porque los caracoles son hermafroditas, de modo que cada uno puede gozar del placer del galanteo y del apareamiento tanto desde el punto de vista masculino como del femenino. Pero aparte de este doble sexo, el caracol posee algo todavía más extraordinario: un recipiente en forma de saco en su propio cuerpo, dentro del cual se manufactura un diminuto fragmento de carbonato cálcico, llamado dardo del amor. Así, cuando un caracol –que como digo es tanto macho como hembra– se junta con otro caracol, también macho y hembra, ambos de dedican al galanteo más curioso del mundo. Se lanzan mutuamente sus dardos del amor, que penetran a gran profundidad y se disuelven rápidamente en el cuerpo. Parece que este curioso duelo, no es tan doloroso como aparenta; concretamente, la penetración del dardo se supone que provoca ck una sensación de placer, quizá un extraño cosquilleo, al caracol. Sea lo que sea, pone a los caracoles en estado de entusiasmo para el apareamiento. Yo no soy jardinero, pero si lo fuera es probable que abrigase buenos senti-

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mientos hacia los caracoles que hubiera en mi jardín, aunque se comieran mis plantas. El animal que ha prescindido de cupido, que lleva su propio carcaj de dardos por el mundo, creo que vale más que todas las coles del mundo, asexuadas y aburridas. Es un honor tenerlo en el jardín.

Gerald Durrell, Animales en general

Algunas propuestas para animarnos y animar a otros a escribir • Les contaba al principio de estas notas que la capacidad de observación es muy importante para el ejercicio posterior de la escritura; la observación y el registro escrito de lo observado, para que la memoria no nos traicione.

Así como Durrell nos cuenta de la vida de los caracoles, hay muchos otros motivos de asombro a nuestro alrededor; animales, plantas y hasta fenómenos de la naturaleza sin duda asombrosos nos atraviesan día a día y rara vez les prestamos atención. Podríamos comenzar por hacer una lista de cosas y circunstancias asombrosas que reconozcamos en nuestro entorno, luego elegir alguna de ellas e iniciar un trabajo metódico de reunión de datos que nos conduzcan de a poco a la elaboración de un relato propio. No es imposible, sólo hay que interesarse y poner en marcha nuestras palabras.

• Algunas palabras del fragmento seguramente tienen más potencial que otras por su connotación y por las asociaciones que pueden conducirnos a nuevas escrituras. Creo que las palabras vinculadas con la sexualidad suelen ser especialmente movilizadoras para la creación y recreación, dado los tabús, miedos e ignorancia muchas veces asociados a estos temas. Si creen que pueden reconocer algo de esto en su experiencia, les propongo que investiguen sobre las conductas de otros seres vivos en donde las palabras galanteo, apareamiento o seducción, además de otras vinculadas a la sexualidad que quieran agregar, operen como fuerza movilizadora para la construcción de un texto propio.

• En ocasiones, escribir notas a lápiz a pie de página sobre algo que llame la atención de lo que estamos leyendo nos ayuda a reconocer el impacto en información o belleza que tiene en nosotros lo que estamos leyendo. Podríamos escribir varias notas breves de lo que nos ha disparado este fragmento, de lo que cuenta y de cómo lo cuenta, y luego intentar desarrollar esas notas breves en textos más elaborados como producto de trabajos de recopilación de nuevos datos, de investigación o de nuevas opiniones que surgen a medida que escribimos.

• Siento que el texto de Durrell está escrito en un tono festivo que lo hace muy agradable. El final del texto me parece en especial simpático, ocurrente,

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invita a la sonrisa cómplice del lector. Esto puede ser un desafío de escritura interesante; buscar el diálogo relajado con el lector al que imaginamos va dirigido nuestro escrito y finalizar nuestra escritura con un guiño simpático que enlace festivamente al escritor con el lector.

Puntos de partida para alentar conversaciones entre colegas • ¿Cuál es el lugar del asombro en el registro de la experiencia cotidiana y en la producción de conocimiento? ¿Qué lugar ha tenido el asombro en el día a día en los salones de clase donde hemos sido alumnos o maestros? ¿Qué motivos de asombro hemos podido reconocer en experiencias lectoras a lo largo de la vida? ¿Qué nos ha asombrado de nuestra propia conducta, de las de nuestros amigos y parientes, miembros de la comunidad donde vivimos?

Puntos de partida y relatos sin límite donde el asombro ocupe siempre el centro de nuestra conversación.

• Hay algo que se llama curiosidad. Sin ella, el aprendizaje es débil o imposible. ¿Las formas de la curiosidad son diferentes? ¿Existe una forma de curiosidad científica? ¿Existe una curiosidad artística? ¿Qué ocurre o ha ocurrido en las aulas donde somos o hemos sido alumnos o maestros? ¿La cuestión de la curiosidad aparece en el texto de Camus y en el de Durrell? ¿Cómo imaginan a una persona donde la curiosidad esté absolutamente ausente de su vida? ¿Es esto posible? ¿Qué estados de ánimo asociamos a la curiosidad? Una y mil preguntas para conversar días y días, ¿verdad?

• Volvemos a la inagotable idea de la piedra en el estanque de Gianni Rodari.

Les propongo un juego de conversación (exposición, preguntas, respuestas voluntarias a preguntas) a partir de algunas palabras del texto que echemos al ruedo. Leemos y releemos, armamos nuestra lista y luego, siguiendo un orden que el grupo decida, aventamos al ruedo una palabra y a ver qué pasa. ¿Les late?

Leer es interpretar El fragmento, me parece, tiene dos momentos de interpretación lectora; un primer momento de intimidad cómplice, y un remate de ironía donde las pobres coles son las destinatarias de la burla. Intimidad cómplice e ironía nos desafían a ritmos y timbres de entonación distintos, ¿no lo creen así? Probemos, escuchémonos (a nosotros mismos y a nuestros compañeros), corrijámonos, platiquemos acerca de nuestros descubrimientos.

Aunque reconozcamos esos dos momentos interpretativos, en cada uno de ellos se pueden advertir ritmos y nuevas puntuaciones requeridas por la lectura en voz alta, pues ésta no es otra cosa que la oralización de la escritura y por lo tanto busca otro ritmo, otra entonación. Así que no es cosa de dividir la lectura en dos momentos y se acabó. Al contrario, ese debe ser sólo el 20

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principio para luego ir desmenuzando poco a poco la carga de intención de cada palabra.

Los descubrimientos de la lectura intensiva son maravillosos. Llamo lectura intensiva a la vuelta al texto para releerlo tres, cuatro o cinco veces de modo que no nos quede duda del peso que tiene cada palabra en lo que se cuenta.

Es una experiencia de trabajo imprescindible para los lectores que desean compartir sus lecturas.

Sólo la lectura nos permite construir un mapa detallado de intenciones.

De ese mapa mental detallado nacen las entonaciones adecuadas a la carga expresiva. Así que les propongo leer, releer y conversar sobre los asombrosos descubrimientos de lo que estaba dicho y no habíamos advertido.

Invitación a la producción personal o en equipo A continuación, transcribo un breve fragmento de la novela Los emigrados de W. G. Sebald. Les sugiero que lo lean primero solos y luego en grupo, para después proponer intervenciones diversas, a partir del propio texto, que impliquen propuestas de escritura, conversación y lectura en voz alta.

Los cristales de las ventanas, subdivididas en doce compartimientos, parecían espejos oscuros. No daba la sensación de que alguien habitara allí. Y entonces me acordé de esa quinta en la región de Charente que una vez había visitado desde Angulema, ante la cual dos hermanos chiflados, uno diputado, el otro arquitecto, habían erigido durante décadas de trabajos sobre planos y proyectos, la fachada del palacio de Versalles, un decorado desprovisto de todo sentido pero realmente impresionante a la distancia, cuyas ventanas eran tan relucientes y ciegas como la casa ante la que nos encontrábamos en aquel momento.

W. G. Sebald, Los emigrados dibujospiqui.wordpress.com/2013/06/03/palacio-de-versalles-paris-5/

Nota intermedia Como adelantamos en la introducción de estas notas, el punto de partida para la escritura también puede ser la oralidad. Es tan grande y tan desaprovechado el caudal de cosas asombrosas y bellas que escuchamos todos los días que a veces resulta difícil de imaginar. Algo de eso quiero contarles enseguida.

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Oralidades previas como punto de partida

Mis pensamientos, los que germinan en plena vida, jamás son de orden esencialmente intelectual; son movimientos acompañados de emoción que tan pronto me empujan hacia la acción, tan pronto me frenan.

Son expansiones de deseos, de voliciones, de impulsos vitales. Sin duda el intelecto es el que me hace comprender estos movimientos múltiples, pero no constituye su esencia, no es más que su vehículo, su engastador, su ordenador. Esta forma de pensamiento, la única habitual y normal se refleja fielmente en el lenguaje natural, y, si esto es así, tiene que ser cosa muy distinta de lo que nos hacen creer la lógica y la estética.

CHARLES BALLY,

El lenguaje y la vida

En la primera parte de esta propuesta presenté fragmentos de dos novelas y un ensayo como punto de partida para intercambios conversacionales y escrituras personales alentadas por informaciones y/o reflexiones que podrían surgir desde esos textos.

Ahora, como adelanté en la introducción de la primera parte, el punto de partida para las escrituras propias será nuestra lengua oral, la única natural, la que nos abarca y contiene a todos, la que tiene formas y desarrollos innumerables, aunque muchos de ellos sean ignorados o poco transitados por la gran mayoría de los hablantes.

Si partimos de la lengua oral y proponemos derivar desde ella a la lengua escrita, no lo hacemos por capricho. Nos impulsa el deseo de que cada día la escritura, como herramienta de comunicación y expresión, deje de ser ajena para muchas personas. Para ello es preciso que abandonen el prejuicio de que la escritura no les pertenece sino en sus formas más rudimentarias, pierdan el temor al fracaso y olviden supuestas incapacidades o limitaciones en su ejercicio que hayan aprendido en la escuela o fuera de ella.

Desde la lengua oral miramos, valoramos, compartimos y analizamos el mundo. Por eso, en la lengua oral –tan presente, tan vital, tan cambiante– podemos encontrar información y recursos para transitar de a poco con naturalidad hacia la lengua escrita.

Todo lo que ha sido escrito, primero ha sido conversado, con uno mismo, con otro o con otros. Todo lo que pasa en la oralidad puede pasar en la escritura.

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A eso los invito. Y para que el convite se abra a diferentes gustos y formas les propongo, a continuación, algunas ideas para arribar desde la oralidad a la escritura sin exclusiones, temores ni riesgos.

Los mil y un comienzos (primera propuesta) Tomen esta enumeración sólo como referencia. Ustedes sin duda la ampliarán para que resulte más incluyente en función de la experiencia de cada uno.

• Personaje o personajes aparentemente poco centrales en nuestras vidas.

• Deseo de retorno con la memoria o en la realidad a lugares en los que hemos sido muy felices.

• Acontecimientos o circunstancias que consideramos importantes para nuestra vida.

• Intercambios verbales asombrosos o poco usuales (que hayamos protagonizado, presenciado o escuchado).

• Usuarios de la palabra oral que nos hayan sorprendido; sea por su minuciosidad, o por su capacidad de reconstrucción de acontecimientos, o por la belleza de su forma de narrar…

• Los más antiguos narradores de que tengamos memoria.

• Anécdota personal que recordemos por curiosa, graciosa o dramática, o por increíble, o desopilante (puede tener uno o más de estos rasgos).

La propuesta es elegir cualquiera de estos puntos de partida (o uno diferente, aunque no forme parte de esta lista pero sí de la historia de vida de ustedes) para reconstruirlo, primero en la memoria personal, luego en el diálogo con otro o con otros y finalmente como materia prima de escritura.

Para ello les propongo reunirse en parejas y narrar lo elegido al compañero o compañera que les haya tocado. Luego de haber contado la historia (cualquiera de los comienzos propuestos puede ser reconstruido en modo historia), tomar una de estas dos decisiones: trabajar con la historia propia o trabajar con la historia que nos ha sido contada.

Lo ideal es trabajar con la historia que nos ha sido contada porque evidenciará si hemos realizado una escucha atenta y porque podríamos transformarla hasta el infinito (para asombro propio y de quien la ha relatado).

El trabajo de escritura irá desde el registro escrito de lo escuchado para luego pasar a la producción en un texto de valor comunicativo, esto es, que pueda ser claramente entendido por otros sin la presencia del autor.

Por último, podemos intentar una escritura expresiva, es decir, literaturizar la anécdota registrada, agregar detalles no escuchados, palabras que no nos han sido dichas pero que entendemos que pueden embellecer el relato, potenciarlo o incluso transformarlo respecto de su sentido original.

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Importancia de esta propuesta • Reconocer que toda anécdota que relatemos o escuchemos puede transformarse en un relato oral o escrito.

• Advertir que el ciclo oralidad-escritura-lectura-oralidad-lectura-escritura es constante, aunque en general no nos demos cuenta de ello.

• Tomar conciencia de que para escribir y también para leer tenemos que fortalecer una capacidad de escucha atenta y que muchas veces simulamos escuchar o realizamos una escucha débil, lo cual tendrá consecuencias: los relatos también serán débiles, imprecisos, anodinos, sin carácter.

• Aprender que hay formas diferentes de escritura y todas son valiosas, pero hay tres que las reúnen conceptualmente a todas y que incluyen cualquier producto escrito que podamos generar: escritura de registro (la más antigua y por cierto transformadora de la historia humana), la de comunicación (que agilizó y amplió los círculos de escucha del relato) y la de expresión (que se potencia por su riqueza estética en la subjetividad de cada escucha).

• Transformar la mirada sobre la literatura; aprender a reconocer que la literatura se alimenta de la vida.

• Valorar la palabra propia y la de las personas cercanas.

Un ejemplo

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Los campos de Ucrania se empezaron a nublar. Como su vista se cansaron de esperas, se agotaron de recuerdos. La guerra ya no atronaba los oídos. Ahora era sólo sollozos, silbidos de alerta o paz de sepulcros.

El barco viejo hacia América, los hijos que se llevó la guerra.

Su mujer trémula, valiente, miró de frente las olas atlánticas y nunca les temió; uno solo de los miedos antiguos era más alto que cualquiera de aquellas soberbias columnas saladas y húmedas.

Luego, la pampa infinita, como la esperanza, como el dolor, como el amanecer. La guadaña, ya no de muerte sino de salario, las ligustrinas. Cambió el fusil por las tijeras de podar.

A pesar de los pesares, en el rancho de piso de tierra, con Tamara, algunos frutales, cuatro perros e hilachitas de esperanzas tejió su nueva vida. Se llamaba Juan Prestai.

Murió tranquilo.

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Invitaciones (segunda propuesta) Enumeraré algunas expresiones habituales en la experiencia cotidiana de habla que es muy posible que todos hayamos escuchado: • • • • • • • •

Lo hubieras visto Los hubieras escuchado Lo estoy escuchando Lo recuerdo perfectamente ¿Te acuerdas, hermano?

Cada palabra era una sentencia De lo que les contaron a mis padres Palabras más, palabras menos

Este es un puñadito de puntos de apoyo para la conversación; así iniciaron infinidad de historias que arribaron a nuestra vida, y así como llegaron se olvidaron. Si esos arribos dieran un pasito hacia la escritura, aunque al principio fuera sólo escritura de registro, la pérdida de lo que consideremos sabroso para una futura historia escrita sería imposible.

La idea es ampliar los comienzos para que funcionen como palancas que ayuden a que emerja todo aquello que somos capaces de contar. Así podríamos decir, con el permiso de Arquímedes: dame un punto de apoyo y con él y desde él moveré un mundo de relatos. De ese modo, entre la palabra hablada y la escrita habrá menos distancia.

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Un ejemplo

Ha pasado el tiempo, pero lo recuerdo perfectamente. No es algo que me hayan contado, forma parte imborrable de mi vida personal.

Mis padres me han relatado historias maravillosas, aunque el mejor relato ajeno siempre será menos que una buena historia personal.

Su presencia, su voz, cada palabra, una sentencia. Lo estoy escuchando desde el fondo del tiempo. He buscado otras voces que me emocionen tanto como aquella; ha sido inútil. Se llamaba Guadalupe y fue mi maestra de primer grado.

Les contaré lo que todavía hoy recuerdo.

Guadalupe Etchegoyen tendría entonces treinta años…

(Continuará)

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• • • • • • • • • •

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Palabra y comunidad (tercera propuesta) Les propongo una conversación grupal que se origine en una de las preguntas que formulo a continuación, o en varias de ellas enlazadas. La idea es expresar puntos de vista personales sin temor a ser enjuiciados, escuchar con atención las opiniones de otro u otros, registrar por escrito lo que nos parezca importante de las opiniones vertidas o incluso lo que nos sorprenda de nuestras propias opiniones. Suele ocurrir (también pasa con la escritura) que cuando empezamos a argumentar surgen ideas que no teníamos conciencia Les propongo una conversación grupal que se origine en una que formaban parte de nuestro bagaje de las preguntas conceptual.

Por último, el final más deseable sería elaborar un escrito donde ordenemos la información y la opinión propia y lo que valoramos de las ajenas.

Seguro que habrá varios escritos que nos sorprenderán. No se preocupen por errores formales de escritura, siempre habrá tiempo para revisar y corregir sintaxis y ortografía. Lo determinante es reconocer la importancia de las ideas expresadas; ellas siempre son y serán el corazón de los textos. ¿Escucho y luego hablo? ¿Hablo y luego escribo? ¿Escribo y luego leo? ¿Converso lo que escucho? ¿Escucho lo que otros escuchan de mi escritura? ¿Y de mis lecturas, alguien dice o ha dicho algo? ¿Qué cosas hemos escuchado respecto de la escucha y la interpretación? ¿Es natural hablar? ¿Es natural escribir? ¿La escritura es una tecnología? ¿El habla es una tecnología? ¿Cuál será el motivo de que muchas personas le temamos a la escritura? ¿Qué experiencias pueden haber originado que una gran cantidad de personas, luego de un primer acercamiento gozoso, se hayan alejado de a poco de la lectura y de la escritura?

El listado, como siempre digo, es tentativo. Puede ampliarse y sería deseable que así fuera, que en los intercambios creciera de manera constante.

Las conversaciones se darán sobre aquello que les parezca necesario, sin forzar ni simular intereses que no tenemos.

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Las escrituras pueden darse de forma gradual. No necesariamente hay que comenzar y terminar un escrito en una sola sesión de trabajo.

Importancia de esta propuesta • Reivindicar el valor de la oralidad.

• Profundizar en el concepto de escritura como tecnología.

• Tender puentes entre el mundo de la palabra hablada y el de la palabra escrita; buscar vínculos y presencias cotidianas de ambas en nuestra vida.

• Fortalecer el lugar de la escucha para la producción de escritura y para la interpretación de lectura.

Un ejemplo

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He escuchado con demasiada frecuencia que un pueblo que no lee carece de cultura. La afirmación me desconcierta. La mayoría de nuestros pueblos originarios desconocían la escritura y sin embargo su cultura era potentísima.

Claro que la escritura ha cumplido un papel fundamental en la historia humana. Pienso por ejemplo en ck mi ciudad y su gente y me resulta imposible imaginarsto la sin lectura y escritura. ¡Pero estos temas son tan amplios y a veces tan confusos! ¡Me dan ganas de hacer tantas preguntas!

Son tan pocas las respuestas claras que recibo cada vez que pregunto sobre estas cosas. Pero no me voy a resignar. Seguiré pensando y preguntando.

Personas, lugares, objetos, circunstancias (cuarta propuesta) La propuesta se basa en la exploración de nuestra experiencia personal. Todo está guardado en la memoria, a veces tan celosamente que algunos recuerdos perdidos creemos que no se recuperan jamás; y es posible qua así suceda con algunos recuerdos de infancia que nuestro inconsciente resguarda férreamente, pues forman parte de la construcción de quienes somos como sujetos. No digo que todo lo vivido pueda ser traído al presente, pero sí, que es posible rescatar mucho de lo ocurrido y aparentemente perdido para reutilizarlo, reelaborarlo mediante el pensamiento, y plasmarlo en conversación y escritura.

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Veamos ahora algunos ejemplos de personas, lugares, objetos y circunstancias que estimularán conversaciones y escrituras.

Personas. Esa mujer, ese hombre, ese vecino, ese amigo de la infancia, ese compañero de banca, esa maestra, ese pregonero, esa marchante, ese chofer, esa deportista, ese campesino, esa doctora, esa directora, ese profesor de la Escuela Normal, esa locutora, ese…, esa…

Lugares. Ese patio, esa huerta, ese camión destartalado, ese escondite, ese túnel secreto, ese monte, esa cueva, ese río, esas olas, esos templos, ese callejón, esos tejados, ese mercado, esa cocina, esa enramada, ese sendero de montaña, esa calle polvorienta, ese…, esa…

Objetos. Esa caja de lápices de colores, esa carretilla, ese candil, esa estufa de leña, ese peine, ese trampolín, esas piedras, ese árbol, ese metate, ese faro, esas tijeras, esa mesa, esas fotografías, esas tablas, ese embudo, esa tortilladora, ese cayuco, esas piedritas de la orilla del río, esas cúpulas de la catedral, esa campana, ese…, esa…

Circunstancias. Esa vista panorámica cuando trepé a la rama más alta del árbol, ese viaje en la caja de la camioneta del rancho, esa noche a la orilla del lago, esa tarde de verano bajo la pérgola, esa emoción de las tardes ventosas de otoño al remontar el primer papalote, esos ojos brillantes de las moscas en las tórridas tardes costeñas, ese temor en el desván, ese…, esa…

Objetos en circunstancia. Esa taza a la hora de la merienda, esa rama metamorfoseada en caballo, ese tejado húmedo de lloviznas de invierno, ese cerro encintado de nubes, esas herramientas a la hora de limpiar la milpa, ese nivel detectando la curva indeseable del muro, esa pluma derramando tinta sobre el cuaderno, esa banqueta de usos múltiples para jugar después de la merienda, ese cine en la función de matiné, esa camilla ingresando veloz a la guardia del hospital, esa bandera izada con emoción, ese…, esa…

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Estrategias para el trabajo La propuesta será exitosa si tomamos la palabra y la escribimos para no olvidarla. Los listados anteriores son, como siempre, referencias, apoyaturas para que ustedes, solos o acompañados, los amplíen sin límite temático, temporal ni espacial. Les propongo, entonces: • Recorrer con la memoria caminos en los que aparecerán objetos, personas, circunstancias; objetos y personas en circunstancias.

• Armar listados, leerlos en grupo y permitir que cada uno sume a sus listados todo lo que descubra como parte de su vida.

• Tejer redes imaginarias de objetos, personas, circunstancias; objetos y personas en circunstancias.

• Elaborar borradores de texto a partir de esas redes imaginadas, aunque lo resultante se parezca, en principio, a esos muros que han tenido escrituras pero hoy se encuentran descascarados y, por lo tanto, su significado original esté parcialmente perdido.

• Ocuparse de manera individual, en pequeños grupos o el conjunto del colectivo, de la recomposición de los muros descascarados, incorporando elementos que, aunque no sean los originales, resulten coherentes con la lógica general de lo que se rescató de la escritura inicial.

• Trabajar individual o grupalmente en la ampliación y embellecimiento estético del nuevo muro a partir de imágenes, comparaciones y/o metáforas que lo hagan crecer de manera literaria.

Todo está en nuestras manos y en la colaboración que pueden brindarnos nuestros compañeros. Última recomendación: un ratito de inspiración y mucha pero mucha talacha. En la talacha reside en gran parte el éxito y casi siempre la calidad de la producción escrita.

Un ejemplo

El cayuco El cayuco descansa en la orilla del Usumacinta. El Usumacinta lo enjoya de esplendores verdes y, hacia el atardecer, turquesas. Idas y vueltas cargados de cochis, café, palas, machetes. Huele a labores y sueños.

Barca tallada, escultura milenaria aprendida de los abuelos de los abuelos. Cuántas mujeres, cuántos niños, cuántos hombres, cuántas risas, cuántos llantos lo habitaron.

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Silencioso domador del río y sus corrientes, nos abraza, nos puebla, nos camina sobre el agua. Ahí estabas, amigo, siempre estuviste antes de que España tuviera noticias de por acá, antes de que su furia nos enseñara a quemarnos.

Se dice por ahí (quinta propuesta) Hay expresiones que empleamos con mucha frecuencia y que provienen del mundo de la escritura o que están incorporadas a la coloquialidad como parte de fórmulas orales de la lengua, esto es, construcciones que cristalizan luego de que generaciones y generaciones las modelan.Veamos algunos ejemplos: • • • • • • • •

Cuchillito de palo Es como pelear contra molinos de viento Era sin lugar a dudas un rompecorazones De un rayo se escaparán, pero de un mosquito cuándo Ese tiene más vueltas que una oreja Cuando la limosna es grande, hasta el santo desconfía La situación es un verdadero rompecabezas Es una caja de Pandora

Cada una de esas frases puede crecer al infinito, asociarse a múltiples circunstancias, sobre las telas de las conversaciones o las harinas de otros costales. Pero estas frases son muy poquitas. Lanzadas al ruedo del grupo crecerán y crecerán porque germinarán en sus voces, se regarán con sus experiencias.

Con ese material, riquísimo y producto de la cooperación, del aporte de todos y cada uno, empezar a escribir es pan comido o por lo menos palabras 30

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tentadoras para ser condimentadas, cocinadas, comidas y digeridas. El juego con el lenguaje siempre será infinito.

Importancia de esta propuesta • Reconocer que en la actualidad el mundo de la oralidad está con frecuencia atravesado por múltiples escrituras preexistentes.

• Advertir que ignoramos muchas cosas que sabemos.

• Valorar la importancia de las construcciones comunitarias de conocimiento, muchas veces sintetizadas en fórmulas que conservan la sabiduría popular y la protegen del olvido.

Un ejemplo

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No sabíamos con qué nos encontraríamos. Serían amigos de verdad o estarían simulando; cuando la limosna es grande hasta el santo desconfía.

Sus insistencias eran pertinaces; fueron durante varias semanas verdaderos cuchillitos de palo. Nosotros en cambio les dábamos largas. Ellos debieron pensar que teníamos más vueltas que una oreja, tal vez nunca sospecharon que lo único que queríamos era proteger nuestros corazones.

Cuando accedimos a la amistad que nos proponían, advertimos que, sin darnos cuenta, ya éramos amigos. La diaria presencia de la palabra compartida, la gran constructora de encuentros, contra viento y marea.

Y con esta me despido

Creo que los caminos planteados permitirán que cada uno encuentre la senda donde se sienta más seguro. Esa es la idea. Que cada uno, en el trabajo gozoso encuentre las palabras, las converse y las haga crecer en escrituras.

Mucha suerte.

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A 50 años de la llegada DEL SER HUMANO A LA LUNA Alejandra Alvarado Zink* Shutterstock

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Para asegurarse de que los astronautas pudieran sobrevivir en el es-

pacio, fue necesario llevar a cabo diversas pruebas con varias especies animales, desde pequeños insectos, como los huevos de moscas de la fruta (consideradas como los primeros animales en viajar al espacio) hasta grandes simios, como los chimpancés (considerados como los primeros homínidos en el espacio). Mediante las evidencias recabadas, los biólogos supieron que el ser humano, al igual que los animales utilizados, podría sobrevivir en el espacio.

n 2019 se celebran cincuenta años de la llegada del ser humano a la Luna. Esta proeza fue posible gracias al Proyecto Apolo, que desarrolló la NASA (Administración Nacional de Aeronáutica y del Espacio), agencia inde-

pendiente del Gobierno Federal de los Estados Unidos. Llevar a cabo este proyecto, sin duda, no fue nada sencillo si tomamos en cuenta que la distancia entre la Tierra y la Luna es de 384 400 kilómetros (figura 1).

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384 400 km Figura 1. La Luna se encuentra, en promedio, a una distancia de 384 000 km de la Tierra, es decir que está como a treinta Tierras de distancia (considerando que el diámetro de la Tierra es de 12 751 km)

* Maestra en Ciencias. Responsable del Área de Educación y Comunicación Ambiental, Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Correo del Maestro a partir de 666-sergio-rojas-corro-coheteapolo.blogspot.com

A 50 años de la llegada del ser humano a la luna

La nave Apolo dispara cohetes para entrar en órbita lunar

El módulo lunar se desacopla

Lo módulos de mando y servicio se acoplan con el lunar

El módulo lunar dispara cohetes para acercamiento de enganche

El módulo lunar toma el curso de encuentro

El módulo lunar dispara sus cohetes de descenso

El módulo lunar es disparado en la órbita lunar

Correcciones de mitad de camino La nave Apolo se separa de la tercera parte y se acopla con el módulo lunar La nave Apolo entra a órbita terrestre

Correcciones de mitad de camino

El módulo de mando deja al módulo de servicio Amarizaje

La tercera etapa del cohete Saturno dispara a la nave Apolo a la trayectoria lunar

Reingreso

Figura 2. Trayectoria de vuelo de la misión del Apolo 11 entre el 6 y el 24 de julio de 1969

La misión Apolo 11 fue la primera en realizar el viaje de forma exitosa a la Luna. La tripulación estaba conformada por tres astronautas: el comandante Neil Armstrong, el piloto del mócorreo del maestro

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dulo de comando Michael Collins y el piloto del módulo lunar Edwin “Buzz” Aldrin (figura 3).

Durante la misión del Apolo 11 se llevó a cabo una actividad extravehicular en la superficie 33

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lunar, con duración total de 2 horas con 31 minutos, por parte de los astronautas Neil Alden Armstrong (reconocido como el primer hombre en pisar la Luna) y Edwin Eugene Aldrin (el segundo hombre en pisar la luna) (figura 4).

Además del Apolo 11, se efectuaron otras misiones (14 en total), no sólo para mostrar la superioridad de Estados Unidos en el espacio al llevar al hombre a la Luna, sino también para ha-

cer posible la investigación de este satélite de la Tierra y la exploración de mundos más distantes.

A fin de llevar a cabo esta hazaña, fue preciso resolver diversos problemas, por ejemplo: construir una nave espacial para realizar el viaje (ida y vuelta), y que fuera capaz de alunizar; diseñar trajes para caminar en la Luna; y, sobre todo, lograr que los astronautas sobrevivieran un viaje espacial.

NASA

Figura 3. Tripulación del Apolo11: Neil Armstrong, Michael Collins y Edwin “Buzz” Aldrin

Dominio público: commons.wikimedia.org

Figura 4. En el viaje del Apolo 11, se efectuó solamente una actividad extravehicular en la superficie lunar, a cargo de los astronautas Neil Alden Armstrong y Edwin Eugene Aldrin

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A 50 años de la llegada del ser humano a la luna

Entre 1947 y 1960 se llevaron a cabo los primeros proyectos de investigación con distintas especies de animales para probar los efectos generados en ellos por la exposición a la radiación

espacial, así como su respuesta fisiológica a los vuelos (principalmente por la microgravedad); también se sometieron a prueba los sistemas de soporte de vida y de recuperación de las naves.

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Los primeros animales en el espacio

Especie: Macaca mulatta Nombre común: Mono Rhesus Distinción: Primer mono y primate en haber viajado al espacio; alcanzó una altitud de 140 km Gobierno: Estados Unidos

1951

1957

Especie: Canis lupus familiaris Nombre común: Perro Nombres: Dezik y Tsygan Distinción: Primeros perros en llegar al espacio al viajar a una altitud de 110 km y aterrizar ilesos Gobierno: Unión Soviética

Especie: Canis lupus familiaris Nombre común: Perro Nombre: Laika Sexo: Hembra Distinción: Primer ser vivo multicelular en órbita a bordo del Sputnik 2 Gobierno: Unión Soviética

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www.esdaw.eu

1947

Especie: Drosophila melanogaster Nombre común: Moscas de la fruta Distinción: Primeros animales en haber viajado al espacio para explorar los efectos de la radiación a gran altitud (109 km) Gobierno: Estados Unidos www.esdaw.eu

1947

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Dominio público: commons.wikimedia.org

spreadgunindustries.wordpress.com

1959 Especie: Macaca mulatta y Saimiri sciureus Nombre común: Mono Rhesus y Mono ardilla Nombres: Able y Baker Distinción: Primeros seres vivos en regresar a la Tierra después de haber viajado en el espacio; viajaron a una altura de 580 km y a más de 16 000 km/h Gobierno: Estados Unidos

Deefaze en commons.wikimedia.org (CC BY-SA 4.0)

Dominio público: commons.wikimedia.org

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1961

1963

Especie: Pan troglodytes Nombre común: Chimpancé Sexo: Macho Nombre: Ham Distinción: Primer homínido en el espacio; alcanzó una altitud de 253 km Gobierno: Estados Unidos

Especie: Felis silvestris catus Nombre común: Gato Sexo: Hembra Nombre: Félicette Sobrenombres: Félix, Astro-Gat, Astro Cat Distinción: Primer gato en el espacio Gobierno: Francia

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A 50 años de la llegada del ser humano a la luna

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1968

Para saber más

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Si bien estos fueron algunos de los esfuerzos que brindaron frutos para mandar a los primeros seres humanos al espacio, también hubo grandes fracasos, en los que no sólo murieron algunos animales sino también hombres y mujeres.

En la actualidad, el trabajo en el campo espacial sigue dando frutos, y México cuenta desde

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Varias especies: Entre ellas algunas tortugas rusas (Agrionemys horsfieldii), huevos de moscas del queso (Piophila casei) y gusanos de la harina (Tenebrio molitor) Distinción: Primeros animales en el espacio profundo y en orbitar a la Luna Gobierno: Unión Soviética

2010 con la Agencia Espacial Mexicana (AEM), que se encarga de coordinar la política espacial para consolidar al sector espacial en nuestro país. Con este propósito, desarrolla la tecnología y la infraestructura necesarias, así como prepara a especialistas para enfrentar nuevos desafíos en este campo.

NASA.

por el que se expide la Ley que crea la Agencia Especial Mexicana. En: Diario Oficial de la Federación, 30 de julio de 2010 [en línea]: <www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5153806&fecha=30/07/2010>.

DECRETO

HISTORY of Research in Space Biology and Biodynamics [en

Animals in space [en línea]: <www.nasa.gov/audience/forstudents/9-12/features/F_Animals_in_Space_9-12.html>.

Human Flight. En: Smithsonian National Air and Space Museum [en línea]: <airandspace.si.edu/exhibitions/apollo-to-the-moon/online/racing-to-space/ before-human-flight.cfm>.

BEFORE

línea]: <history.nasa.gov/afspbio/part1.htm>.

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certidumbres

e incertidumbres

Mirar más allá del Kindergarten LA INVENCIÓN COMENIANA DEL SIGLO XVII María Esther Aguirre Lora*

earlymilestones.wordpress.com

Ha terminado por ser un lugar común atribuir a Friedrich Fröbel (1782-1864) el establecimiento del Jardín de Niños (Kindergarten); también se suele vincular a este pensador, en el mejor de los casos con el suizo Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). En todo caso, la institución llegaría a nuestro país en el curso de las políticas modernizadoras del sistema de instrucción pública en tiempos de Porfirio Díaz, con el apoyo de dos maestras mexicanas, Rosaura Zapata (1876-1963) y Laura Zapata, enviadas a diversas instituciones de Estados Unidos (Nueva York, Boston y San Francisco) con el propósito de documentar la puesta en marcha de los programas, materiales y experiencias de la propuesta froebeliana, y después, de Bertha Von Glümer (1877-1963), que en la Normal Fröbel, de Nueva York, conoció la experiencia de la formación de las maestras jardineras, de modo que para 1907 en México ya tendríamos Kindergarten. Estos datos los conocemos con mayor o menor grado de profundidad, pero el propósito de este texto es, a la vez que hacer una revisión somera de las tradiciones en las que se apoyan los fundadores europeos del Jardín de Niños, plantear los orígenes de esta institución en una perspectiva de tiempo largo, más allá del siglo XIX, a partir de una metáfora del pensador moravo Juan Amós Comenio (1572-1670) en el contexto de las reformas religiosas.

El contexto En la modernización de la vida social, económica y cultural de Occidente tiene un carácter emblemático la primera Revolución Industrial (Gran Bretaña, 1760-1860), con su impacto e implicaciones de distinto tipo resultantes de las * Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, ISUE-UNAM.

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transformaciones que se iban operando.1 En pocos años cambiaría profundamente la vida 1

Se trata de un movimiento que, partiendo de Inglaterra con la discusión sobre las nuevas formas de producción industrial, Voltaire introduce en Francia (1694-1778) y da lugar al grupo de enciclopedistas: Diderot (1713-1784), Montesquieu (16891755), D’Alembert (1717-1783), Rousseau (1712-1778), entre otros. En España, y a través de ella, en sus virreinatos, lo ponen en marcha los Borbones (Fernando VI, Carlos III). Alemania, por su parte, aporta al Iluminismo, inicialmente a través de Kant (1724-1804).

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Adam Smith (1723-1790)

Jeremy Bentham (1748-1832)

cotidiana, las expectativas, la propia percepción de personas y grupos sociales. Las fracturas entre el campo y la ciudad se agudizarían y la misma composición social se polarizaría aún más, manifestando conflictos que ya se venían formando desde tiempo atrás. El sistema de fábrica irrumpía en la forma de vida campesina y artesanal centrada en la organización comunitaria y familiar, donde hombres y mujeres habían asumido un papel estable en cuanto a la gestión del trabajo y al cuidado de la población. El espejismo de la ciudad y de las fábricas con mayores oportunidades de trabajo generó otros problemas insospechados: por un lado, la mayor concentración de la riqueza en manos de unos cuantos, y por otro, el abandono del campo y el resquebrajamiento de la estructura familiar por la expectativa del trabajo en la industria. Hombres, mujeres y niños en calidad de asalariados y en condiciones de trabajo y calidad de vida verdaderamente deplorables, e incluso rondados por el fantasma del desempleo; la población se hacinaba en zonas segregadas, caóticas, de donde

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Mirar más allá del Kindergarten la invención comeniana del siglo xvii

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Thomas Robert Malthus (1776-1834)

era cooptada por el trabajo en las fábricas, donde existía una rígida disciplina marcada por el funcionamiento de las máquinas (véase Santoni, 2014: 147-169).

Tan conflictiva situación, motivo de análisis por pensadores y políticos, llevó al planteamiento de la ‘cuestión social’, con la propuesta de algunas salidas, pues lo que se empezaba a visualizar era el agravamiento de las condiciones sociales y económicas en las cuales la distancia y conflicto entre los sectores sociales resultaría cada vez mayor.2 En el núcleo de teorías políticas y sociales que comenzaron a gestarse en los países anglosajones, al margen de la Iglesia católica y en el terreno de las iglesias reformadas, surgieron pensadores inscritos en los primeros trazos del liberalismo, tales como Adam Smith (1723-1790), Jeremy Bentham (1748-1832), David 2

En el curso de los años, algunas de ellas se tradujeron en programas tales como los propuestos en términos de socialismo, comunismo, anarquismo, doctrina social de la Iglesia, cada cual fuente de utopías de cambio social y de proyectos civilizatorios que atraviesan el siglo XIX y abarcan el siglo XX.

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Certidumbres e incertidumbres

Ricardo (1772-1823), Thomas Robert Malthus (1776-1834), quienes abonaron a la discusión con obras referidas a puntos nodales sobre el valor del trabajo como mercancía, la noción de ganancia en el capitalismo industrial, el control del crecimiento de los pobres y la moderación de sus costumbres y modo de vida, el uso de la educación como forma de control de las masas, el peligro del crecimiento desmedido de la población frente a la hambruna, la noción de libre mercado, la diferencia entre trabajo productivo e improductivo, la inequidad social, los vericuetos del salario, la felicidad de los pueblos, entre otras cosas (Santoni, 2004; Díaz, 2008).

Por otro lado, los sectores ilustrados propusieron difundir la instrucción a diversos sectores sociales, establecer nuevas instituciones educativas y, sobre todo, un amplio programa de regeneración social, de civilización desde la óptica de higienización y de la moralización social para combatir los vicios derivados de la ociosidad. Todo ello implicó la propuesta de diversos programas modernizadores.

Lo que quiero resaltar, en relación con el propósito de este texto, es que, por un lado, la situación de crisis fertilizó el terreno de utopías sociales con distintas tendencias, pero donde la educación jugaba un papel central; por otro lado, el industrialismo generaba críticas que volvían la mirada a las lecciones que la Naturaleza les había dado y que el impulso al maquinismo estaba invisibilizando en unas regiones más que en otras.

¿Qué hacer con esa infancia que se descubría al ritmo de los embates modernizadores del industrialismo?

Pestalozzi y Fröbel, cada uno desde su propia trayectoria, traían a las espaldas una importante 40

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experiencia campirana: Johann Heinrich Pestalozzi (Zúrich, 1746-1827), huérfano de padre a muy temprana edad, estuvo en contacto con el abuelo materno, clérigo en un pequeño poblado campesino, y fue a través de las visitas que hacía con él a los parroquianos, cuando estuvo en contacto con la vida del campo, así como con la pobreza y limitaciones del medio. Por otra parte, más adelante sería un asiduo lector de Comenio y de Rousseau y seguidor de algunos de sus planteamientos educativos particularmente referidos al concepto de Naturaleza, como paradigma y explicación de todo, a la cual habría que intuir en la materia prima que estuviera en nuestras manos y en la manera en que actuáramos sobre ella para desarrollarla.

Friedrich Fröbel (Oberweissbach, Turingia, 1782-1852), por su parte, quien será conocido como el “pedagogo del romanticismo”, pasó buena parte de su infancia en la zona boscosa de Turingia; tenía en su haber un fuerte contacto con los guardabosques y los leñadores, y su padre, pastor luterano, lo envió a los quince años a aprender esos oficios con un artesano forestal; además estudió topografía y agrimensura, lo cual le dejaría la gran enseñanza de observar la naturaleza, acercarse a sus secretos y cuidarla. A ello se sumó la experiencia de atender el huerto familiar, lo que implicaría un plus: darse cuenta del sentido del trabajo. Más adelante siguió estudios de matemáticas y mineralogía en Jena, y un año de Arquitectura en la Universidad de Frankfurt, todo lo cual formará parte del patrimonio que puso en juego en su proyecto educativo.

Pestalozzi y Fröbel estuvieron en contacto con círculos masónicos y abogaron por la libertad y democratización de la sociedad. A su vez, ambos se nutrían de los ambientes impulsados por el movimiento literario y artístico que conoceríamos como romanticismo, cuyo momento culminante sería la primera mitad del siglo XIX.

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Johann Heinrich Pestalozzi (Zurich, 1746-1827)

Pestalozzi, por su parte, puso en práctica un experimento interesante en Yverdon-les-Bains, Suiza (1804-1824), al lado del castillo, cuya propuesta consistía en un sistema educativo integral, que involucraba a padres de familia, maestros, mujeres dedicadas al campo y al hogar, y comunidad en general, con actividades y contenidos distantes de la enseñanza verbalista y autoritaria que dominaba los ambientes, donde se priorizaría la observación de la naturaleza y la realización de excursiones, que fueron muy bien acogidas. Fröbel pasó unos días en esa institución y, por su parte, fundó el Instituto de Actividades para Párvulos (Blankenburg, Alemania, 1837), una institución en contacto con la naturaleza y con un programa de actividades libres y novedosas para los pequeños (cantar, bailar, jugar, cultivar la tierra), que pocos años después llamaría Kindergarten o Jardín de Infancia (1840), con el acierto, además, de integrar a las mujeres formándolas como maestras jardineras. Esta secorreo del maestro

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Friedrich Fröbel (Turingia 1782-1852)

ría la propuesta alternativa a las salas de custodia, lóbregas, en donde las madres trabajadoras tenían que depositar a sus hijos mientras realizaban sus labores.

Las propuestas corresponden al momento en que, socialmente, se está configurando la concepción de la infancia como una edad con sus propios requerimientos.

Mucho podría profundizarse en relación con las propuestas de ambos pensadores, de su pensamiento, de sus influencias, pero no es el propósito de este texto,3 baste señalar que ambas experiencias estuvieron sometidas a dificultades de todo tipo e incluso a persecuciones políticas, pero, de todos modos, marcaron el inicio de un Jardín para la Infancia. En ellas, ya podemos rastrear indicios de la metáfora comeniana que subyace en esa institución:

3

Para ello, véase: Santoni, 2004.

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Certidumbres e incertidumbres

Pestalozzi nos ofrece una de las imágenes más conocidas del educador como jardinero, que conoce los ritmos de la naturaleza y el comportamiento del educando: … riega la tierra seca para que la raíz no muera, canaliza las aguas estancadas para que no se corrompan, pone atención en que ni raíces, ni tronco, ni las ramas reciban daños que obstaculicen el desarrollo natural y crecimiento armonioso de las partes. De este modo sólo el árbol crece fuerte y frondoso (Pestalozzi, 1976: 113).

Fröbel, por su parte, recrea algunas de las imágenes pestalozzianas, las define con mayor nitidez, las enriquece: el papel de la mujer se plantea como educadora, quien recupera su función en las pequeñas familias campesinas, tradicionales donde ella se hace cargo de los propios hijos y de los pequeños de la comunidad, lo cual la colocaba en una nueva ocupación que la dignificaba, la de maestra jardinera (Comenio ya había destacado la función educadora que la madre realizaba en los años tempranos del niño).

soyeducadora.com

El papel de la mujer se plantea como educadora

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Fröbel, también plantea la metáfora del educador como jardinero que cuida de las pequeñas plantas

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Fröbel, además, por su propia experiencia en el campo y por la influencia pestalozziana, también plantea la metáfora del educador como jardinero que cuida de las pequeñas plantas para que crezcan en el mejor de los jardines posibles.

De hecho, a los pocos años, su instituto cambia de nombre por el de Jardín para la Infancia o Kindergarten, con todo lo que ello supondría como posibilidades de renovar las tenebrosas guarderías infantiles. Ahora, el contacto con la naturaleza, las actividades placenteras y lúdicas, los dones y las jardineras constituirían el núcleo de su propuesta.

El proyecto tuvo gran aceptación y se difundió rápidamente en la región germana y en otros países occidentales alrededor de la segunda mitad del siglo XIX y principios del siglo XX, periodo en el que se incrementó la necesidad de las madres trabajadoras de dejar a los hijos en un lugar amable.

Ahora bien, es importante no perder de vista que el proyecto de Jardín de Niños surge de pensadores vinculados con la Iglesia evangélica, quienes por distintas vías habían estado en contacto con las aportaciones de Juan Amós Comenio (Uhersky Brod, 1592 - Ámsterdam, 1670), el gran moravo, último conductor de la Unitas Fratrum, una de las iglesias reformadas que antecedió al luteranismo.

Por lo que respecta a México, aparentemente tan distante en el tiempo y en el espacio, si bien se puede decir que grosso modo la propuesta froebeliana se toma de la experiencia que se había puesto en marcha en Estados Unidos, ya antes, hacia 1883, se había fundado en Xalapa, Veracruz, una escuela similar al Jardín de Niños, como parte del sistema de Escuelas de Párvulos (nombre que se mantendrá hasta 1907). ¿Cómo sucedió esto? La propuesta vino por el lado de Enrique Laubscher (Baviera, 1837 - México, 1890), lo cual no es una casualidad: en Alema-

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Mirar más allá del Kindergarten la invención comeniana del siglo xvii

El contacto con la naturaleza, las actividades placenteras y lúdicas, los dones y las jardineras constituirían el núcleo de la propuesta de Fröbel

nia había sido discípulo de Fröbel (Bazant, 2006; Galván y Zúñiga, 2009; Reyes, 1983; SEP, 1985).

Las búsquedas comenianas: visualizar a la infancia en un Jardín Juan Amós Comenio participó de la cultura barroca de su tiempo, inmerso en imágenes con las que se quería desplazar el exceso de palabras: “Una imagen vale más que mil palabras” terminó por ser una frase recurrente desde los siglos XV y XVI, y el gran moravo la asumió de lleno.

De hecho, una de sus obras cimeras, que empezó a darle forma desde sus primeras experiencias como maestro de latín en las Escuelas de Gramática de la Hermandad a la que pertenecía (Unitas Fratrum), cristalizó en el Orbis sensualium pictus (publicado en Ámsterdam en 1658),4 cuyas propuestas resultaron novedosas y muy necesarias para la enseñanza del latín en lengua vernácula, en una estupenda combinación de 4

Versión mexicana: Comenio, 1993.

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textos e imágenes. Y aun cuando Comenio se desplazó en los medios religiosos donde había fertilizado la iconoclastia (zona de las Reformas religiosas, de la Iglesia evangélica) (Filoramo, 2000), era imposible eludir la cultura visual de la época (Aguirre, 2001). Y este recurso también lo manifestó en las metáforas y los emblemas,5 particularmente reveladores en el asunto que nos ocupa, que encabezaron dos de sus obras cimeras en el terreno de lo educativo: una de ellas, que ya mencionamos, el Orbis Sensualium Pictus;

Si bien la metáfora remite a una imagen, su significado no es transparente; hay que buscarlo, hay que interpretarlo, en el plano de lo simbólico y de lo conceptual, e incide en la producción de saberes: “La creación y el uso de metáforas proyecta una luz nueva que permite ver desde una perspectiva diferente algún aspecto de la realidad, una región del saber que hasta entonces había sido impenetrable para la comprensión o permanecía oscurecida, quizá por la sobreabundancia de lenguaje especializado” (Amilburu, 2002: 187-206). Por su parte, el emblema también nace de esa gran fuente que es la metáfora, pero integra un epígrafe, un lema, que comunica una enseñanza moral, religiosa, política, una experiencia de sabiduría.

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Maria Rimovska (agradecemos a la Dra. Dana Vecerova sus gestiones para la obtención de esta imagen)

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Juan Amós Comenio en un grabado holandés de 1657

Figura 1. Emblema comeniano que encabeza la Opera Didactica Omnia (Ámsterdam, 1657)

la otra, la Opera Didactica Omnia (Ámsterdam, 1657), que reúne algunos de los textos más representativos sobre esta temática, entre ellos la Didáctica Magna, que es la que más ha circulado en los países de lengua española.

El emblema plantea dos versiones, una menos elaborada, la de la Opera Didactica Omnia (figura 1), y otra más elaborada, que encabeza el Orbis Sensualium Pictus (figura 2). En ambos casos, el comeniólogo Klaus Schaller (Böhum, Alemania) señala que las imágenes no fueron elaboradas por Comenio sino tomadas de la literatura emblemática de los siglos XV y XVI (1992: 140-141). ¿Qué motivó a Comenio a introducirlos al inicio de dos de sus publicaciones más representativas en el terreno educativo? Puede decirse que, a través de ello, nos comunica sus dos apuestas, la forma en la que construye (o propone construir) saberes sobre lo educativo.

Para Comenio, el maestro es un ministro naturae que conoce los elementos con los que trabaja y sabe esperar los tiempos de la siembra para que

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Maria Rimovska (agradecemos a la Dra. Dana Vecerova sus gestiones para la obtención de esta imagen)

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Mirar más allá del Kindergarten la invención comeniana del siglo xvii

Orbis Sensualium Pictus (publicado en Ámsterdam en 1658)

germinen las semillas y los frutos crezcan sanos y vigorosos.

Muchas de estas enseñanzas procedían de la tradición humanística en la que se había formado y aun de la Biblia, en el Nuevo Testamento, que erige en paradigma de la conducción de las poblaciones el acto de la siembra y la cosecha.

En consecuencia, es la Naturaleza el modelo que ha de regular las intervenciones del maestro, del conductor, del predicador. Él mismo, en la Didáctica Magna, le dedica un amplio espacio a las enseñanzas que la Naturaleza nos da en relación con la preceptiva y argumentación en que se sustenta la didáctica, lo cual es claro a lo largo de los capítulos XVI, XVII y XVIII. Cito, a manera de ejemplo: “La Naturaleza aprovecha el tiempo favorable” (p. 62). “La Naturaleza prepara la materia antes de empezar a darle forma” (p. 63). “La Naturaleza toma para sus operaciones a los sujetos aptos o también para hacerlos aptos los prepara adecuadamente” (p. 64). “La Naturaleza no se

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Figura 2. Versión del emblema comeniano que encabeza el Orbis Sensualium Pictus (Ámsterdam, 1658)

confunde en sus obras, procede claramente en cada una de ellas” (p. 65). “La Naturaleza empieza todas sus operaciones por lo más interno” (p. 66). “La Naturaleza parte en la formación de todas sus cosas de lo más general y termina por lo más particular” (p. 67). “La Naturaleza no da saltos sino que procede gradualmente” (p. 69).

“La Naturaleza una vez que comienza no se detiene hasta terminar” (p. 70). “La Naturaleza evita diligentemente lo que le es contrario y nocivo” (p. 71). “La Naturaleza empieza siempre por despejar” (p. 72). “La Naturaleza predispone la materia para hacerle apetecer la forma” (p.

73). “La Naturaleza saca todo de sus principios, pequeños en tamaño, poderosos en energía” (p.

75), etc. (Comenio, 1988: 62-90).

Se trata de enseñanzas que se pueden intuir en el emblema cuya imagen de un bosque donde fluye libremente un riachuelo está enmarcada por el lema Omnia sponte fluant - Absit violentia rebus (“Todo fluye por sí mismo, la violencia es ajena a las cosas”). El lema, a su vez, señala la 45

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Certidumbres e incertidumbres

dirección de la intervención pedagógica que se desea: afable, afectuosa, no violenta. Se trata de imágenes referidas a un jardín cultivado, a una Naturaleza armoniosa, que fluye.

Pero hay un segundo plano de interpretación donde la obra comeniana se vincula directamente con las tareas de reforma social del género humano: la Didáctica Magna o Tratado universal del arte de enseñar, que hace del cultivo de la naturaleza su paradigma, tiene un carácter milenarista, como Comenio explícitamente plantea a los lectores desde su inicio: El contenido de estas páginas es de extrema seriedad, y no sólo debe ser ardientemente deseado por todos, sino que requiere de la ponderación de todos y la conjugación de fuerzas para ir siendo implementado: se trata nada menos que de la salvación del género humano.6

portantes en este sentido; se trata de un subtítulo con resonancias bíblicas, milenaristas:8 “Paradisus Bohemiae, esto es, la nueva, comprensible, pública y vital fundación de escuelas, bajo cuya influencia se desea que la Iglesia y el cuerpo del estado bohemio, después de su triste y terrible corrupción, crezcan vigorosamente como en el Jardín del Edén” (1992: 139).

Años después, el subtítulo de la Didactica Magna, en el momento de despliegue del capitalismo, cuando se pensó que lo mejor era traducir la obra del checo al latín para que circulara en espacios más amplios, el subtítulo propuesto daría cuenta de la transformación de los tiempos y de las nuevas expectativas: “Tratado general de la enseñanza para que todos puedan aprender todo por medio de seguros y selectos procedimientos y para que se funden tales escuelas en las comunidades, las ciudades y los pueblos de todo reino cristiano, en las que toda la juventud de ambos sexos, sin excepción, se instruya, se forme en las buenas costumbres, plena de devoción, de modo que sea provechoso dirigirla tanto para la vida del presente como para la del futuro” (Schaller, 1992: 139).

Más adelante, exhorta: Con razón, pues, pido a mis lectores, más aún conjuro por la salud del género humano a quienes lean este escrito: 1° A que no juzguen de temerario a quien no sólo intenta tan gran tarea, sino que la promete: valga la pena que esto conlleva una finalidad salvífica.7 Por lo demás, de acuerdo con Schaller, el pro-

pio subtítulo previsto inicialmente para la Didáctica checa [Didáctica Magna] aporta claves im Juan Amós Comenio, “Prefacio a la Didáctica Magna” [inédito], Anexo 1, en Aguirre, 2001. Las cursivas son mías. Es importante señalar que la Didáctica checa (1631-1632) fue escrita ya en el exilio, y años después la reformularía y traduciría al latín como Didáctica Magna (1637), con el propósito de que circulara en ámbitos más amplios que los de su región checa.

7 Juan Amós Comenio, “Prefacio a la Didáctica Magna”, apud Aguirre, 2001: 244. Por motivos que desconocemos, la versión de la Didáctica Magna que ha circulado más en el medio de hispanoparlantes, la de la Editorial Porrúa (Sepan cuantos…, núm. 167), basada en la traducción madrileña de 1922, omitió el “Prefacio” en el que Comenio explica al lector los propósitos de su obra.

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El jardín representa la naturaleza cultivada, armoniosa, el paraíso de los primeros tiempos del cristianismo que todos los cristianos añoran y desean restaurar. Y, explícitamente, en este contexto, Comenio establece el parangón entre la conducción de los pequeños, su cultivo, y las plantas que crecen en ese jardín privilegiado al precisar las distintas clases y graduaciones que lo integrarán: plantarium (vivero), seminarium (semillero), violarium (campo de violetas), ro-

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La Biblia, desde el Génesis, plantea referencias constantes al edén: “Dios tomó al hombre y lo colocó en el jardín del Edén, para que lo cultivara y lo cuidara” (Génesis, 2, 15).

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Mirar más allá del Kindergarten la invención comeniana del siglo xvii

sarium (rosaleda), viridarium (vergel), paradisus (jardín).

Todo ello estará en consonancia con las creencias milenaristas de Comenio, que se difundieron por la región morava y germánica: el advenimiento de la Edad de Oro del cristianismo (Filoramo, 2000), en lo que están implícitas las condiciones deseables de la educación, que es el medio para la restauración de las sociedades, la recuperación del paraíso original.

En esto estaría la percepción inicial de lo que sería un Jardín para la Infancia, traducido en otras utopías sobre la escuela infantil en el contexto de las creencias milenaristas que esperaban una nueva Edad de Oro del cristianismo; a la vez, en estas creencias y expectativas se proyectaron las

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condiciones deseables de la educación, el gran recurso para transformar a la sociedad.

Por último, cabe señalar que, no obstante los legados comenianos presentes en Pestalozzi y Fröbel, el recurso del Jardín difiere en su sentido; cada uno de ellos es hijo de su tiempo y de sus circunstancias, y hay una distancia considerable entre las creencias milenaristas del Comenio del siglo XVII y los pensadores del siglo XIX, afines al calvinismo y al luteranismo pero ya compenetrados con la mentalidad romántica que impulsaron sus regiones. Las metáforas no se fijan de una vez y para siempre: se transforman y se revisten de nuevos significados al ritmo de los tiempos que cambian, de las sociedades que las inventan y las recrean.

cional, nacional y local. Siglos XVII y XX. En: Historia de la Educación Colombiana, núm. 11, pp. 73-92.

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artistas

y artesanos

La experiencia teatral en la Inglaterra DE LOS SIGLOS XVI-XVII 1

Aldo Mier Aguirre* www.tes.com

Si quisiéramos adentrarnos en el mundo de los siglos XVI-XVII

y comprender la manera en que pudieron haberse formado dramaturgos y actores, primero debemos entender que la sociedad en sí misma estaba imbuida en incentivos teatrales que venían de todas partes: las grandes procesiones que buscaban exaltar el poder simbólico del soberano y colocarlo ante la mirada de los espectadores como poseedor (o poseedora) de un poder divino; la importancia que daban los círculos de la corte a la manera en que el individuo se presentaba ante los demás, al grado que abundaban manuales de comportamiento cortés como Il Cortegiano, de Castiglione, cuyas recomendaciones parecen una guía para actores; y la educación promovida por el nuevo humanismo que retomaba algunos modelos clásicos y se afanaba por instruir a los alumnos en el arte de la retórica, disciplina que exigía la capacidad de crear máscaras mediante palabras con el fin de persuadir al público en algún debate sobre el bien común.

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l presente texto abarca de mediados del siglo XVI a principios del siglo XVII y busca aportar elementos que permitan explorar los ambientes que pudieron haber favorecido la formación de actores y dramaturgos en Inglaterra.

El subjuntivo que introduzco se debe a que los * Letras Modernas, UNAM, México. Escuela de Caligrafía Histórica, Moscú, Rusia.

1 Agradezco la cuidadosa lectura y sugerencias de Martha Leñero Llaca y Ramón Mier García. Asimismo, agradezco las pistas bibliográficas que me aportó Alfredo Michel Modenessi en su asignatura sobre Shakespeare en la Facultad de Filosofía y Letras, UNAM.

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documentos son escasos como para afirmar sin lugar a duda, que los alumnos de determinada escuela de gramática leyeron este o ese otro texto. Sin embargo, a partir de las evidencias disponibles, así como de situaciones en las obras de teatro donde aparece el mundo de la época, es posible entrever cómo se formaron estos artistas o por lo menos comprender las influencias a las que estuvieron sometidos y que despertaron su interés. Asimismo, debemos entender que en Inglaterra ya existía una tradición teatral muy anterior al surgimiento de los grandes teatros públicos: la gente de los pueblos organizaba re-

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presentaciones ligadas con el calendario religioso; y desde principios del siglo XV hay evidencias de compañías de actores ambulantes que iban de pueblo en pueblo bajo el patronazgo de algún noble, presentando las obras en plazas, mercados o en salones privados (Greenblatt y Abrahams, 2007: 506-511).

Hablar de cómo se formaron dramaturgos y actores en realidad es una aseveración osada que conviene delimitar. El presente texto se basa principalmente en lo que se conoce de la vida de William Shakespeare, una de las vidas mejor documentadas en relación con otros contemporáneos, aunque también incluye algunas referencias a Christopher Marlowe y Ben Jonson.

Eso en cuanto a los dramaturgos. En cuanto a los actores, pongo como ejemplo a Robert Armin y a Richard Burbage, dos actores que pertenecieron a la compañía conocida como The Lord Chamberlain’s Men hasta el ascenso de Jacobo I en 1603, quien asumió el patronazgo de la compañía de forma tal que cambió su nombre por el de The King’s Men. Debe tomarse en cuenta que las compañías de teatro abundaban, al igual que los dramaturgos y las obras de teatro. Si se revisa uno de los registros más importantes para entender el panorama de la época, el Diario de Henslowe, se comprueba que existe una cantidad inimaginable de obras que se han perdido y que al parecer sólo aparecían una o dos veces en escena en caso de ser exitosas.2 Esto nos indica que intentar una generalización en cuanto a las trayectorias de in Para cualquiera que esté interesado en conocer con mayor profundidad los ambientes y diversos lugares donde se desarrolló el teatro en Londres, así como los repertorios, el tipo de asistentes y sus reacciones, recomiendo la lectura de Andrew Gurr, Playgoing in Shakespeare’s London.

Existen varias narrativas que intentan dilucidar cómo sobrevivieron hasta el día de hoy los textos de ciertas obras. Pongamos por caso Hamlet. El texto que leemos en una edición crítica de la obra suele ser un híbrido de la edición en cuarto de 1606 (Q1) y el folio de 1623 (F1). Las diferencias entre am2

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La experiencia teatral en la Inglaterra de los siglos xvi-xvii

Will Kempe, payaso de The Lord Chamberlain’s Men

dividuos sobre los que no existe siquiera registro sería un despropósito. Es importante no perder de vista que los personajes que utilizo para ejemplificar, a pesar de las dificultades económicas que pudieran haber tenido en un inicio, terminaron por trabajar para las élites más adineradas de Inglaterra, con todas las facilidades, bos textos son abismales, así que la práctica común de los editores (de acuerdo con su propia escuela y concepto de la literatura) consiste en cortar aquí, pegar allá, imaginar que las obscenidades fueron errores de transcripción, etc., y voilà, tenemos el texto auténtico escrito por la mano del vate Shakespeare. Para justificar este procedimiento se crean narrativas que buscan explicar las interconexiones entre los diversos textos. Por ejemplo, si la versión F1 de Hamlet es demasiado larga, entonces, es probable que no haya sido planeada para presentarla a una audiencia durante cuatro horas, sino para que los interesados la leyeran cómodamente en casa. Si al comparar esta versión con la Q1 vemos que esta última presenta una serie de omisiones excepto en los discursos de Laertes, entonces se puede argumentar que el texto fue producto de una transcripción hecha con base en la memoria del actor que interpretó a dicho personaje. La forma de editar las obras ha cambiado con el tiempo: mientras que en años y siglos precedentes el énfasis estaba puesto en recuperar la intención original del autor, en tiempos más recientes se ha concluido que el concepto de autoría puede ser un anacronismo y por lo tanto hay nuevas ediciones que buscan recuperar el texto de una representación concreta, digamos una que tuvo lugar poco antes de la fecha del Q1. Evidentemente estamos ante una nueva forma de entender el concepto de autoría y su correlación con la edición de un texto. Como siempre sucede, con el paso del tiempo vendrán más…

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Los teatros públicos, (public playhouses) que comenzaron a operar en 1567, estaban construidos al estilo de los anfiteatros

privilegios y complicaciones que ello implicaba; es decir, la trayectoria de dramaturgos y actores menos afortunados debió ser distinta a la que aquí presento.

Lo primero que debemos aclarar es que utilizar el término de artista con referencia a playwrights (dramaturgos) y sobre todo a actores podría haberle parecido un poco extraño a más de algún contemporáneo. Aunque la interpretación de obras teatrales de la Antigüedad clásica formaba parte del currículum en las escuelas de gramática y sin importar que tratados como The Art of English Poesie le dieran un lugar al teatro dentro del mundo del arte, actores y dramaturgos pertenecían a esa gente que trabajaba con las manos: el arte que producían era considerado de tipo mecánico. Sin embargo, establecer este tipo de deslindes puede ser ambiguo en ciertos puntos: es precisamente hacia comienzos del siglo XVI cuando los nombres de algunos dramaturgos 50

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comienzan a aparecer en la portada de los libros que reproducían en formato impreso las obras presentadas en escena: en la década de 1590 empezó a crearse la idea de una autoría dramática como tal, con la inclusión de nombres como Marlowe o Shakespeare en la portada de algunas ediciones en cuarto de folio, proceso que llegará a su culminación con la edición de los trabajos completos de Ben Jonson en folio (1616) y luego con la edición en folio de las obras completas de Shakespeare (1623).3 No olvidemos que una publicación en folio (formato empleado para la Biblia) implicaba darle al trabajo el valor de un clásico.

Así pues, sin perder de vista que estamos ante un proceso donde se fueron moviendo los límites entre lo ilegítimo, lo vulgar y lo aceptado socialmente, debemos entender que dramaturgos y actores se movían en un mundo que escapaba a la jurisdicción del alcalde de la ciudad de Londres: de forma metafórica y literal, los teatros se situaban en las liberties (libertades), es decir, 3

Antes y durante este proceso, es posible observar que nadie le prestaba atención al autor dramático. Las obras eran escritas muchas veces en colaboración (como en un taller donde uno corta la madera y el otro la pule). Lo que ocupaba el lugar central en la carátula del libro era el título de la obra, la compañía de teatro que la había presentado y dónde la había presentado, el nombre del mecenas que financiaba la compañía, así como el nombre de la imprenta (y escasas veces el nombre del autor). Esto fue cambiando gradualmente hasta que el nombre del autor pasó a ocupar un papel central. Tomemos el ejemplo que nos da Lukas Erne. La primera página de la edición en cuarto de Tamburlaine de Marlowe dice así: “Tamburlaine el Grande / Quien de ser un pastor Escita, mediante sus excepcionales y maravillosas conquistas, se convirtió en muy potente y poderoso Monarca / que (por su tiranía y el terror que causaba en la guerra) era nombrado El Azote de Dios. / Dividido en dos discursos trágicos, tal como fueron numerosas veces presentados en los escenarios de la Ciudad de Londres. / Por los sirvientes del muy admirable LORD Admiral. / Ahora publicado por primera vez. / LONDON. Impreso por Richard Ihones: frente al signo de la Rosa y la Corona cerca del puente Holborne [es decir, nos dice dónde podemos ir a comprar más]”. Esto es sólo un ejemplo; para un análisis más exhaustivo y detallado, véase: Erne, 2003.

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La experiencia teatral en la Inglaterra de los siglos xvi-xvii

Teatro The Globe

en los suburbios. Había dos tipos de teatros: los teatros públicos (public playhouses), que comenzaron a operar en 1567 y estaban construidos al estilo de los anfiteatros donde se llevaban a cabo peleas de animales; y los teatros privados que iniciaron en 1575 y se construían de acuerdo con el modelo de las salas de banquetes que había en los palacios de los nobles (y donde algunas veces se presentaban obras de teatro para los convidados).4 La diferencia entre las dos categorías estaba en los precios de admisión, en la

Algunos teatros públicos fueron: The Red Lion (1567), The Theatre (1576), The Curtain (1577), The Rose (1587), The Swan (1595), The Globe (1598) –que fue construido con la madera de The Theatre–, The Fortune (1600), The Boar’s Head (1601), The Red Bull (1604), The Hope (1614) –que funcionaba al mismo tiempo como teatro y como ruedo para peleas de animales–. Los teatros privados empezaron cuando en 1575 el coro de niños de la catedral de San Pablo comenzó a utilizar un pequeño teatro en las cercanías para presentar obras; al año siguiente los rivales del coro de San Pablo, los Chapel Children construyeron el Blackfriars. Los coros de niños quedaron prohibidos de 1590 hasta 1600, año en que se reabrió el Blackfriars, que en 1608 pasó a manos de The King’s Men, la compañía de Shakespeare. Todos los teatros fueron cerrados en 1642 con el inicio de la Guerra Civil (Gurr, 2004: 14-57).

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cantidad de gente que podían contener y en la organización espacial. En los públicos podían entrar hasta dos mil personas, algunas sentadas en las gradas y una gran mayoría de pie frente al escenario; se calcula que los teatros privados tendrían una capacidad máxima de unas doscientas personas y todas tenían la posibilidad de sentarse.

Dramaturgos y actores habitaban un mundo que bordeaba los márgenes de la ilegalidad y el libertinaje. Incluso si a los teatros asistían personas de todos los estratos sociales, los espectáculos de este tipo (principalmente los auspiciados en los grandes teatros) eran considerados como ilegítimos, triviales y vulgares. Ello por el espacio que ocupaban y porque ir al teatro era considerado una actividad por completo opuesta a asistir a la Iglesia.

La ubicación de los grandes teatros en las “libertades”, así como el tipo de gente que asistía a ellos, hicieron de este un mundo donde se escondían malhechores, donde la gente que deseaba disfrazar su identidad (metafórica o literalmente) tenía la posibilidad de hacerlo, donde 51

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abundaban las meretrices. Y a pesar de ello –o precisamente por ello–, en el teatro confluían personajes provenientes de todos los estamentos de la sociedad: desde las personas de los sectores más bajos que pagaban un precio mínimo por permanecer dos horas de pie frente a la tarima, hasta los nobles que podían pagar por un asiento en las gradas superiores. La posibilidad que ofrecía un teatro como The Globe para ver reunidos a todos los estamentos de la sociedad incluso operó como un termómetro para que estadistas y embajadores calaran las pasiones que aquejaban a la población en momentos de crisis.

No sólo era un espacio conveniente para percibir los ánimos, sino también para moldearlos e instruirlos. Por algo las compañías de teatro estaban financiadas por patrones poderosos.

Así, a pesar del estigma relacionado con la profesión de actores y dramaturgos, algunos de ellos funcionaron como vasos intercomunicadores en su sociedad. Algunas obras que se presentaban en privado frente a la reina Isabel I o frente a Jacobo I, después eran interpretadas para públicos más amplios en los suburbios de Londres.

A continuación, intentaré trazar los elementos que pudieron haber influido en la formación de actores y dramaturgos. Primero es conveniente entender que estamos hablando de una sociedad sumamente teatral, donde se efectuaba gran cantidad de procesiones y ceremonias; después analizaré los ambientes donde actores y dramaturgos surgieron, para concluir con una aproximación al papel formativo que el teatro ejerció sobre su sociedad.

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David Scott, La reina Isabel I contempla la obra Las alegres comadres de Windsor en el teatro The Globe, 1840

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El clima histriónico en la Inglaterra del siglo XVI Además del histrionismo que prevalecía en las cortes y que regía todas las relaciones entre nobles, embajadores y demás personajes que se congregaba alrededor del trono, existían elementos de gran teatralidad en las apariciones del monarca frente al pueblo. Coronaciones y desfiles eran espectáculos simbólicos que buscaban comunicar a los observadores el poder y la riqueza de su reina (o rey), así como la prosperidad del Estado. En los vestidos usados para la ocasión era muy importante que su alto costo fuera evidente, de lo contrario, habría parecido que el reino estaba en crisis y que el soberano carecía de la lucidez o del oro para darse esos lujos.

Además, en el caso específico de la reina Isabel se creó una dinámica donde todos los hombres allegados a la corte se presentaban como sufrientes enamorados platónicos de la reina, también llamada Urania, Aureola, Reina de la Tierra de las Hadas, Diana o algún otro apelativo usado para exaltar su importancia, belleza y poder. Ello solía manifestarse en el interior de la corte en forma de una retórica abigarrada que exaltaba su belleza, pureza y magnanimidad. En este sentido, existe una anécdota muy reveladora sobre la manera en que uno debía dirigirse a ella. Stephen Greenblatt (2005) nos relata que Sir Robert Carey, molesto por no haber recibido la paga debida por su labor como Guardián de las Ciénegas Occidentales, fue cabalgando hasta la residencia de Isabel I sin haber sido invitado ni haber solicitado una audiencia. Tanto Robert Cecil como su hermano (Lord Chamberlain) le aconsejaron marcharse de inmediato para evitar que la reina se enterara de su osadía, pues le aseguraron que se pondría furiosa. Sin embargo, un amigo le ayudó a diseñar una estrategia mejor: decirle a la reina, que estaba en deuda con Carey, que “al no haberla visto por más de doce mecorreo del maestro

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Existían elementos de gran teatralidad en las apariciones del monarca frente al pueblo.

ses, no había soportado ser privado de tan gran felicidad; de forma que había decidido cabalgar inmediatamente a toda velocidad para venir a ver a su Majestad y, después de besar su mano, regresar de inmediato” (Greenblatt, 2005: 165).

Con esa artimaña Carey logró la audiencia y recibió el dinero que se le debía.5 Lo importante no era el contenido sino la forma.

En las apariciones públicas, se buscaba presentar a la reina como una madre amorosa que recibía los obsequios que sus hijos le daban de propia voluntad. Era un mundo de apariencias en el que la reina no pedía algo más allá de lo que sus vasallos quisieran otorgarle. Sir John Harington escribía (ca. 1598) con respecto a la reina:

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La anécdota proviene de Memoirs of the life of Robert Cary.

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A menudo su carácter era como el aire gentil que llega de occidente en una mañana de verano; todo era dulce y refrescante a su alrededor. Sus palabras conquistaban todos los afectos, y sus súbditos en efecto mostraban todo el amor al cumplir con sus mandatos; pues ella les decía, “que su estado le requería ordenar sólo aquellas cosas que su gente haría voluntariamente, por el puro amor que le tenían”. Así ella mostraba toda su sabiduría: pues ¿quién optaría por perder su confianza; o quién se negaría a mostrar su amor y obediencia, cuando su Soberano decía que lo hacían por decisión, no por imposición? Sin lugar a dudas sabía jugar bien sus cartas para conseguir que la obedecieran sin dificultades; sin embargo, era capaz de alterarse terriblemente cuando no había obediencia, al grado que dejaba bien claro de quién era hija (apud Greenblatt, 2005: 168-169).

Este fragmento nos muestra la forma casi divina en que se escribía sobre Isabel I, pero ade-

más deja claro que cualquiera que se atreviese a probar los límites de esta amorosa obediencia habría de encontrarse con los verdaderos colmillos del poder (lo que sucedió con más de un favorito).

En este periodo, la Corona, además, no dudó en aprovechar el vacío que había dejado la Iglesia católica, y en varias esferas de la vida social buscó que la Reina Virgen sustituyera a la Virgen María como objeto de veneración (Paster y Howard, en Shakespeare, 1999: 119). Ello debía ser evidente no sólo en la retórica que se usaba para hablar con y sobre la reina, sino en todos los eventos en que Isabel se mostrara en público frente a sus súbditos.

Existía un evento anual que servía para hacer gala de devoción por la reina: las procesiones reales de verano. Durante éstas, la reina se desplazaba acompañada de todo su séquito a la propiedad de alguno de sus nobles. A pesar del

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Existía un evento anual que servía para hacer gala de devoción hacia la reina: las procesiones reales de verano

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cerías aristocráticas y espectáculos populares” (Paster y Howard, en Shakespeare, 1999: 120).

Las cacerías eran una de las actividades de mayor importancia, pues la reina gustaba mucho de cazar y la ocasión le daba oportunidad de establecer paralelismos con la figura de Diana, de mostrarse como una mujer valerosa que no estaba subordinada a los designios de ningún hombre. Durante las actividades de entretenimiento de Kenilworth, además se proveyeron numerosas ocasiones para que la reina mostrara su templanza. Un día que regresaba de una cacería, del bosque le salió al encuentro un “hombre salvagio”, paradigma de la salvaje virilidad masculina que portaba un roble desenraizado; el hombre rompió el árbol como signo de sumisión, con lo que el caballo de la reina se agitó un poco, lo que le permitió a Isabel I mostrar su compostura real (Paster y Howard, en Shakespeare, 1999: 122).

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honor que su presencia confería, muchos nobles no tan bien acomodados buscaban evitar su visita debido al despilfarro de oro que su presencia significaba: había que alimentar a todo su séquito, así como planear varias formas de entretenimiento, entre las que se contaban obras de teatro, fuegos artificiales, música y discursos que la exaltaran. Aunque tales diversiones estaban planeadas con el fin de entretener a la reina, su simple presencia como observadora la convertía en parte de un espectáculo mayor, pues ante los ojos de la muchedumbre expectante era ella quien recibía estos tributos de parte de los mayores dignatarios del reino.

En el año de 1575, una de las procesiones sobre las que existe mayor información fue alojada por Robert Dudley, conde de Leicester, en Kenilworth. Este conde era un antiguo favorito que buscaba recuperar el favor de Isabel y para entretenerla preparó “mascaradas literarias, ca-

Reina Isabel I bailando con Robet Dudley, conde de Leicester

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A fin de cuentas, todos estos eventos eran espectáculos sumamente teatrales donde la reina hacía patente su poder y lo comunicaba a todos sus súbditos. La ausencia de este tipo de demostraciones, o incluso que el soberano fuera omiso en presentarse con el mayor fasto posible, habría sido para los espectadores un indicador de que el reino se encontraba en crisis.6 ¿Qué es lo importante aquí para nuestro propósito? Si buscamos las vivencias que podrían haber inculcado el gusto por el teatro en los futuros dramaturgos y actores, todo este mundo es un buen punto de partida. Además, es una mina de experiencias, relatos, gestos y palabras que en sí mismos habrían de constituir la materia de muchas de las obras de teatro que se escribirían en años posteriores. De hecho, son muchos los estudiosos que al buscar los factores que pudieron haber influido en la formación de Shakespeare mencionan los espectáculos que se presentaron en Kenilworth en 1575. Incluso una de sus obras, Sueño de una noche de verano, parece estar llena de referencias a este evento.

La riqueza de las obras de teatro producidas en este periodo está en incorporar la propia riqueza cultural de Inglaterra y vincularla con los grandes paradigmas de la Antigüedad clásica.

Para los contemporáneos, el teatro otorgaba la oportunidad de verse reflejados a sí mismos bajo nuevas apariencias, de manera que se volvía posible reflexionar sobre la propia realidad que, en la ficción, se presentaba en una geografía distante, ya fueran los bosques de Atenas, las pasionales ciudades de Italia o la corrupta Viena. El teatro proveyó un espacio para que dramaturgos en compañía de su público meditaran sobre la historia de su propio país. El humanista Thomas Platter, después de su recorrido por los teatros cercanos a Londres, concluía: Con entretenimientos como éste y otros parecidos, los ingleses gustan de pasar el tiempo y aprender de las obras lo que sucede en otras tierras; de hecho, hombres y mujeres suelen visitar esta clase de lugares sin ningún tipo de escrúpulos, pues los ingleses no viajan mucho, sino que prefieren conocer de cosas extrañas y divertirse en casa (apud Mullaney, 1995: 75).

El papel educador del teatro En la formación de actores y dramaturgos confluyó el ambiente de toda una época que prestaba una gran importancia a la manera en que los individuos hablaban, se vestían y se movían.

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Existe una anécdota muy reveladora proveniente de la Guerra de las Rosas: “En abril de 1471, hacia el final de la breve restauración de Enrique VI, quienes cuidaban al rey (quien tenía problemas mentales) decidieron presentarlo ante la gente de Londres con el fin de ganar apoyo en contra de Eduardo IV. Debido a la premura […] se dice que Enrique salió en un ‘viejo traje azul’; lo que pareció indiferencia con respecto a la imagen que él mismo proyectaba; esto generó la percepción de que él, y por lo tanto el Estado, se encontraban empobrecidos” (String, 2008: 18).

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Y en efecto, el teatro permitía saber lo que sucedía en otras tierras, pero –incluso con mayor precisión– permitía conocer lo que pasaba en el interior de Inglaterra. No en vano estaba prohibido representar al monarca reinante. El teatro en algunos casos sirvió para fortalecer la figura del gobernante en turno (pensemos en Macbeth y la forma en que establece el origen legendario de los ancestros de Jacobo I); sin embargo, el simple hecho de que un artesano mecánico representara a un noble y apareciera en el escenario para ser aprobado o rechazado por el público constituía una inversión absoluta de jerarquías.

El teatro era un arma de dos filos: en un mundo donde todo eran apariencias, una profesión dedicada a imitar las apariencias era sumamente

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La experiencia teatral en la Inglaterra de los siglos xvi-xvii

El teatro en algunos casos sirvió para fortalecer la figura del gobernante en turno

peligrosa, pues corría el riesgo de revelar los andamiajes sobre los que reposaba el poder.7 El teatro funcionó como un agente que contribuyó a formar los gustos de sus espectadores, los acercó a la retórica clásica y les hizo aprender a analizar una misma situación desde muy diversas perspectivas. Además, jugó un papel muy importante en la educación sentimental de su público. La compañía de Shakespeare se volvió tremendamente popular entre los estudiantes de leyes por su forma de presentar el tema del ma El vestido era sumamente importante en la época, pues ayudaba a establecer las diferencias sociales entre los individuos.

Sin embargo, algunas veces las compañías de teatro heredaban los trajes de los señores que habían fungido como sus mecenas o los compraban de otros vasallos que los hubieran heredado de sus respectivos señores. Caminar con esas ropas en público habría sido un disparate que incluso podría haber costado la vida del ofensor. Sin embargo, en el espacio mágico del teatro ello estaba permitido.

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trimonio, pues “colocaba el poder del amor por encima del control paterno” (Gurr, 2004: 180), lo cual era bastante escandaloso para las autoridades de Londres, así como para grandes sectores de una sociedad que se servía de los matrimonios concertados como una forma de regular alianzas y herencias. En respuesta, otra de las grandes compañías teatrales, la de Henslowe, mantuvo un repertorio con una visión contraria y a partir de 1600 francamente opuesta a esa idea romántica del matrimonio (Gurr, 2004: 180).

Para cerrar, es importante reflexionar sobre la interacción que tuvo el teatro con el espacio de las libertades que le dieron la posibilidad de existir. Tomemos por ejemplo el caso de las mujeres: en sus obras, Shakespeare nos presenta heroínas de una gran inteligencia y carácter que, además, no siempre están dispuestas a condescender con el mundo de reglas impuesto por los hombres.

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Artistas y artesanos

Uno de los grandes escándalos en relación con las libertades era que en las tabernas se veía a hombres acompañados de mujeres que se sentaban a su lado para beber sin pudor alguno. ¿Cómo habrá sido la retroalimentación entre el teatro y la vida real? ¿Hasta qué punto los dramaturgos habrán fraguado algunas de sus heroínas a partir de las mujeres que observaban en las liberties? ¿Hasta qué punto sus obras habrán influido en las mujeres que habitaban ese submundo? Thomas Platter nos relata que en las

tabernas de Southwark (donde se ubicaba el teatro The Globe) era posible ver que las mujeres bebían sin ningún problema al lado de sus esposos o amantes (Mullaney, 1995: 75). De la misma manera, las heroínas de Shakespeare eran una novedad alarmante: se niegan a someterse a matrimonios arreglados –como Julieta en Romeo y Julieta, o Beatriz en Mucho ruido y pocas nueces– (Gurr, 2004: 180), o luchan de forma activa por obtener al hombre que desean –como Helena en A buen fin no hay mal principio.

Referencias ERNE,

L. (2003). Shakespeare as Literary Dramatist. Cambridge: Cambridge University Press.

GREENBLATT, S. (2005). Renaissance Self-Fashioning. Chicago /

Londres: The University of Chicago Press.

GREENBLATT,

S., M. H. Abrams et al. (eds.) (2007). The Elizabethan Theater. En: The Norton Anthology of English Literature, vol. I, pp. 506-511, Nueva York / Londres W. W. Norton & Company.

MULLANEY,

S. (1995). The Place of the Stage. License, Play, and Power in Renaissance England. Michigan: Michigan University Press.

SHAKESPEARE,

W. (1999). A Midsummer Night’s Dream. Texts and Contexts. Gail Kern Paster y Skiles Howard (eds.).

Boston / Nueva York: Bedford / St. Martin’s.

STRING,

T. C. (2008). Art and Communication in the Reign of Henry VIII. Cornwall: MPG Books.

GURR,

A. (2004). Playgoing in Shakespeare’s London. Cambridge: Cambridge University Press.

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problemas sin número

Casillas CON VALOR Claudia Hernández García* Shu

tte

Lo abrí al azar. Los caracteres me eran extraños. Las pá-

rst

ock

ginas, que me parecieron gastadas y de pobre tipografía, estaban impresas a dos columnas a la manera de una Biblia. El texto era apretado y estaba ordenado en versículos. En el ángulo superior de las páginas había cifras arábigas. Me llamó la atención que la página par llevara el número (digamos) 40.514 y la impar, la siguiente, 999. La volví; el dorso estaba numerado con ocho cifras. Llevaba una pequeña ilustración, como es de uso en los diccionarios: un ancla dibujada a la pluma, como por la torpe mano de un niño.

Fue entonces que el desconocido me dijo: —Mírela bien. Ya no la verá nunca más.

Había una amenaza en la afirmación, pero no en la voz.

Me fijé en el lugar y cerré el volumen. Inmediatamente lo abrí. En vano busqué la figura del ancla, hoja tras hoja. Para ocultar mi desconcierto, le dije: —Se trata de una versión de la Escritura en alguna lengua indostánica, ¿no es verdad?

—No —me replicó.

Luego bajó la voz como para confiarme un secreto: —Lo adquirí en un pueblo de la llanura, a cambio de unas rupias y de la Biblia. Su poseedor no sabía leer. Sospecho que en el Libro de los Libros vio un amuleto. Era de la casta más baja; la gente no podía pisar su sombra, sin contaminación. Me dijo que su libro se llamaba El libro de arena, porque ni el libro ni la arena tienen ni principio ni fin.

JORGE LUIS BORGES

Tomado de Jorge Luis Borges (1975). El libro de arena. Buenos Aires: Emecé Editores, pp. 170-172.

El argentino Jorge Luis Borges (1899-1986) fue uno de los escritores más importantes del siglo XX. En varios de sus cuentos incluye referencias a conceptos matemáticos; por ejemplo, en El libro de arena equipara el concepto del infinito con un libro de tamaño ordinario que no tiene una primera hoja ni una última y cuyas páginas intermedias constantemente aparecen y desaparecen.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Problemas sin número

Actividad El reto de esta ocasión sugerimos trabajarlo con alumnos de tercero de secundaria en adelante. Además de intentar encontrar una solución, compartan sus estrategias y soluciones con otras personas para identificar diferencias y similitudes.

1. Numera las casillas de las siguientes cuadrículas usando los números del 1 al 9 de manera que dos consecutivos estén en casillas contiguas. Algunas casillas contiguas, sin embargo, no tendrán números consecutivos. Al calce de cada cuadrícula aparece la suma de los números ubicados en las casillas correspondientes a los puntos naranjas. El reto consiste en identificar qué casilla corresponde a cada número.

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2. Identifica los nueve números en la cuadrícula, como en el reto anterior, pero ahora hay que encontrar una solución distinta.

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Soluciones

Estas son posibles soluciones para cada reto. ¿Son iguales a las de ustedes?

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Casillas con valor

abriendo libros

¿A quién no le han contado UN CUENTO DE VAQUEROS O PIRATAS? Alma Karla Sandoval Arizabalo* Aprendí a reconocer la completa y primitiva dualidad del hombre; me di cuenta de que, de las dos naturalezas que luchaban en el campo de batalla de mi conciencia, aun cuando podía decirse con razón que yo era cualquiera de las dos, ello se debía únicamente a que era radicalmente ambas.

ROBERT LOUIS STEVENSON

¿Cuántos corsarios podría usted mencionar? Algunos más célebres

e

que otros, por supuesto: Jack Rackham, Francis Drake, Anne Bonny, William Kidd, Mary Read, etc. Pero ninguno cuya historia se encuentre en un ropero de Yucatán y, mucho menos, que además de pirata, también sea un santo. He ahí la apuesta de Gerardo de la Cruz, la construcción de un personaje entrañable, ambiguo, tierno y sumamente divertido, cuyas aventuras fantásticas se suman a la tradición de una literatura que abreva en Salgari, Stevenson, Cervantes y hasta en Las mil y una noches por su toque intertextual. Hablamos de El Capitán Implacable, una noveleta editada por Alfaguara y disponible en las principales librerías de México desde agosto de 2018.

n palabras del reconocido crítico literario Mijaíl Bajtín, la risa en literatura es poderosa porque es el vehículo mediante el cual se rompen las fronteras entre el rey y los mendigos.

El carnaval, pues, como locus de la gran litera-

* Poeta, narradora, periodista. Profesora de cátedra en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), campus Cuernavaca.

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tura. Humor, ironía, pero también una constante reflexión veladamente filosófica es lo que De la Cruz teje en la historia de una familia del sureste que es a su vez la historia de la leyenda “negriblanca” de San Apolonio, un hombre que fue pirata o al revés: “No obstante, de la misma manera en que el musgo se confunde con la corteza y se pierde en las raíces de los árboles, la

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¿A quién no le han contado un cuento de vaqueros o piratas?

leyenda blanca y la negra se enmarañaron bajo la sombra de la duda y el rigorismo de la imprecisa ciencia histórica”, reza uno de los párrafos que dan fe de un tono solemne, pero travestido porque no lo es ciertamente, se trata de un juego de la voz narrativa, de un ludismo in situ por las aguas o las arenas dramáticas de este libro como carta navegante o carta de cronista que Su Majestad recibe.

Por ello, ya de entrada, el pacto de lectura propuesto en cada línea exige la admisión del tiempo del mito (que no el de la historia, aunque se cuente como tal) donde un león renuncia a devorar a un ser que se le ofrenda, donde La Vagamunda –la embarcación del pirata– es en sí misma un mundo propio. Esto sin mencionar una charla con el Destino y su enigmático retrato: Hasta donde la memoria de Apolonio alcanzaba a imaginar, el Destino era delgado, mas de constitución gruesa; de su boca escapaba un cálido vaho, que al contacto con la piel helaba el hielo.

Vestía una casaca de color azul intenso, casi negro, como el ojo de un remolino, y un sombrero de cuatro picos que apuntaban, con mayor exactitud que una brújula, hacia los cuatro puntos cardinales, sin margen de error. Sobre su cabeza se escuchaba un lejano rumor, un siseo, como el zumba que rezumba de una mosca, o más penetrante y combativo, como el de un mosquito.

Como vemos, imaginación en plenitud que no va dedicada solamente a los jóvenes, si bien la colección donde se publica El Capitán Implacable encuentre nicho ahí. Quizá una de las virtudes de las historias donde en cada capítulo se cierra un episodio y se presenta una pequeña sinopsis de lo que será contando, siguiendo así la forma de las antiguas crónicas que se fechaban siempre en “el año de nuestro Señor Jesucristo”, es la descolocación del aburrimiento, de la pesadez, de lo pedagógico. Lo digo porque el autor,

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resuelto y a su vez implacable con la caricia que propina a sus lectores, no escatima guiños históricos, parodias borgianas desde el promontorio de una invitación a iniciar en la lectura de los clásicos a quienes aún navegan por libros como puntos de partida.

De tal suerte, El Quijote es otra de las influencias decisivas en este cuento largo de altamar, pero también de pueblos mágicos que habitan personajes cuyos vínculos son totalmente humanos. Ningún lazo en esta historia prescinde de algún rasgo de carácter que nos recuerde lo mejor y lo peor de nuestra condición. No obstante, si colocáramos este libro en una balanza inexpugnable, encontraríamos que resulta más denso el contenido hilarante, muy quijotesco, ya se dijo, con que San Capitán (así es como debería también llamarse) tramita sus aventuras.

El amor, por supuesto, es una arista memorable. Por ende, llama la atención que en los tiempos que corren, donde el feminismo es una esquina insoslayable o un tramo del trayecto del discurso social que ya no se elude, en El Capitán Implacable encontremos a un santo que no lo es, pero que tampoco incurre en actitudes acendradamente machistas. La mujer de la que se enamora es una sirena al comienzo. Con todo, el protagonista no juega a ser Ulises, no es que abandone a Calipso en una isla y luego parta, egoísta, a la consecución de sus fines. El Capitán es Butes, el que sí se arroja, el que sí escucha el canto de la sirena porque en su entraña, el placer y el conocimiento van trenzados y significan felicidad rotunda. He ahí el inteligente proceder del personaje que sabe muy bien cuándo hacer de su indefensión, de su humidad, las mejores armas. Taoísmo puro, tal vez, o confianza en el destino, en la compleja pero también simple trama del “enamoramiento azaroso selectivo”, como se le conoce en este libro a ese sentimiento que nos lleva.

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Abriendo libros

Volviendo a Bajtín, a la noción de cronotopo, esa mezcla de tiempos y espacios en las obras literarias cuya aleación consolida o no la materia narrada, poca queja encontramos en El Capitán Implacable porque la soltura del escritor, el dominio de los recursos de la ficción y el bien cuidado suministro de las revelaciones señalan la experiencia de un autor cuyo carisma bien puede equipararse al de Italo Calvino en El barón rampante si tomamos en cuenta la ironía, pero también el ethos iniciático de ambas historias. El Capitán Implacable se encuentra aprendiendo todo sobre la vida, pero asimismo enseñándonoslo. Los procedimientos de la estética que lo construyen son calvinistas si aludimos a Seis propuestas para el próximo milenio, conjunto de conferencias que el autor italiano preparó y no pudo pronunciar en Harvard, porque su muerte se lo impidió. En ese documento se indica que la literatura de este siglo debería ser leve, múltiple, exacta, visible, rápida y consistente.

De la Cruz acierta porque su personaje no es superficial, pero cae bien. Los acontecimientos que lo signan y los personajes resultan un amplio

catálogo de estadios del ser. No sobran ni faltan palabras en cada capítulo de extensión que evita engolosinarse con digresiones o giros inútiles.

Además, las descripciones son tan claras que el lector puede imaginar sin ambages a San Apolonio, así como el mar en sus ojos sorprendidos.

Se trata de un libro que se lee rápido, pero no por ello carece de profundidad. En palabras de Milan Kundera, obedecería a varias llamadas: la del juego, la del tiempo, la del pensamiento y la del sueño, claro, porque el realismo desaparece como el tiempo en una aldea, pase mágico que confirma la estirpe de la narración, su maravilla bien montada, pues si las cosas no son como creemos, una leyenda blanquinegra tampoco.

Alentadora, pero no simplista, esta novela denuncia el vacío de una época en que cada vez menos se desea correr aventuras fuera de casa, aventuras de verdad, porque los libros poderosos nos eligen, nos trastocan, y entonces nos sacan del confort y nos obligan a dejar la casa para vivir vagando por dentro o desde afuera. Si es en una nave con mosquitos, santos y piratas, mucho mejor.

Reseña del libro Gerardo de la Cruz (2018). El Capitán Implacable.

México: Alfaguara Juvenil, 176 pp.

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