Correo del Maestro Núm. 276 - Mayo de 2019

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20 de mayo, un día para celebrar a las abejas

ISSN 1405-3616

Alejandra Alvarado

Enseñanza del inglés como segunda lengua: propuestas didácticas Ana E. Orozco

Cantar, de eso se trata

El patrimonio cultural: herencia de obras de nueve artistas plásticos Graciela Rivera

Escuela y diversidad Paula Ghione

Gerardo Daniel Cirianni

MÉXICO ■■ JUNIO MAYO 2019 2016 ■■ AÑO 23 21 ■■ NÚMERO 276 241

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Año 23, núm. 276, mayo 2019.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.­­­­

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado Gabriela Paola Rodríguez Ruiz

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. • Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. • En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital. • Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. • En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. • Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. • Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Stampare Printer S.A. de C.V. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 11 000 ejemplares.

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editorial

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emáticas tan distintas como la búsqueda de la identidad sonora de

un texto, el respeto a la diversidad en la escuela, la trascendencia de las abejas para la vida humana, la enseñanza de idiomas enriquecida por variaciones didácticas, así como el conocimiento y disfrute del patrimonio cultural, componen la propuesta de Correo del Maestro en esta ocasión. La reflexión sobre el derecho a la educación supone pensar en el lugar que la singularidad de cada niño y niña debe tener en la escuela. Esa singularidad responde a diferentes contextos culturales, historias familiares, modos personales de aprender, e incluso a la existencia o no de trastornos neurológicos como el autismo. Todo eso y más es materia de consideración en “Escuela y diversidad”, de Paula Ghione. Encontrar el ritmo y entonación personales en la lectura en voz alta de un texto literario constituye parte de la tarea de un lector. Para ello, en “Cantar, de eso se trata”, Gerardo Daniel Cirianni ofrece fragmentos de dos relatos con los que es posible efectuar ejercicios de lectura a fin de hallar el sentido del texto, no sólo el que el autor, en cada caso, haya querido imprimirle, sino también, por qué no, nuevos sentidos. Con la pérdida de la biodiversidad y la degradación de los ecosistemas, la supervivencia de los seres humanos está amenazada. En ese marco, Alejandra Alvarado Zink, en “20 de mayo, un día para celebrar a las abejas”, se refiere a la relevante función que desarrollan estos insectos en la polinización de plantas con flor, de las cuales depende la producción de una gran cantidad de alimentos y medicamentos, entre muchos otros beneficios. Una invitación a analizar la práctica docente a la luz del conocimiento de las principales corrientes y enfoques metodológicos en la enseñanza de idiomas es la intención de “Enseñanza del inglés como segunda lengua: propuestas didácticas”, de Ana E. Orozco Aguayo. En “El patrimonio cultural: herencia de obras de nueve artistas plásticos”, Graciela Rivera Pérez lleva a cabo un recorrido por pasajes de la vida y características distintivas de las creaciones de nueve figuras del arte mexicano unidas por una distinción: el reconocimiento de su obra como monumento histórico o artístico por poseer un valor estético relevante.

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Dibujo de portada: Alejandra Galván Carmona 3 años

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índice entre

nosotros

Escuela y diversidad

Paula Ghione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Cantar, de eso se trata

Gerardo Daniel Cirianni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

antes

del aula

certidumbres

e incertidumbres

20 de mayo, un día para celebrar a las abejas

Alejandra Alvarado Zink . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Enseñanza del inglés como segunda lengua: propuestas didácticas

Ana E. Orozco Aguayo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

artistas

y artesanos

El patrimonio cultural: herencia de obras de nueve artistas plásticos

Graciela Rivera Pérez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

problemas

sin número

Pensar por sí mismo

Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Índice anual Correo del Maestro, año 23 . . . . . . . . . . . . . . . 59

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Escuela Y DIVERSIDAD Paula Ghione* Es importante que haya momentos en los que uno pueda pensar lo singular pero para poder articularlo con lo colectivo, creando sentidos. La experiencia singular la hacés en tu casa; la escuela es una experiencia colectiva, con otros; y es importante que sea colectiva también para los maestros, porque si no, cerramos la puerta del aula y nos olvidamos de lo común que le da sentido a la escuela […]

Pensar la escuela es pensar la diversidad. Siempre que hablamos de aulas,

debemos hacerlo desde la perspectiva de la heterogeneidad, porque hacerlo desde allí supone considerar las singularidades y a la vez lo común, lo compartido. Sabemos que la escuela debe pensarse como colectivo, pero ello de ninguna manera implica homogeneidad. Por el contario, habla de todos y de cada uno, pero no de lo que nos unifica, sino de aquello que nos deja pensar la singularidad y la generalidad. Pensar la escuela, además, implica partir de un derecho que no puede ser desatendido: el derecho a la educación.

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PHILLIPPE MEIRIEU

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pesar de las mejores intenciones, muchas veces pensamos la escuela desde un formato que no atiende a la diversidad de situaciones y de sujetos con recorridos e inteligencias múltiples, con modos de aprender diversos, producto de formatos culturales y familiares distintos. Esto constituye una heterogeneidad que debiera traducirse en un plus para la enseñanza y no en un obstáculo. Resulta muy común escuchar quejas de los maestros porque hay * Licenciada en Psicología y en Educación por la Universidad de Buenos Aires y la Nacional de Quilmes, Argentina. Psicóloga clínica de niños. Especialista en enseñanza de las ciencias sociales. Tiene 15 años de experiencia como maestra de primaria y es asesora en escuelas públicas y privadas. Forma parte del equipo de conducción del Instituto Superior de Profesorado en Educación Especial, en el que se desempeña como docente hace más de diez años.

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chicos a los que les cuesta y no pueden seguir al resto. Estas manifestaciones piensan el aula desde la homogeneidad, que precisamente elimina la riqueza de esas diferencias, unificando los pensamientos y los saber hacer, en un único modo de hacer escuela. De esta manera, la escuela de la diversidad se transforma en la escuela del molde, en donde quien no encaja en ese formato fracasa automáticamente y carga sobre sí la responsabilidad de no aprender. La diversidad y la heterogeneidad están presentes en todos los espacios sociales, y la escuela no es la excepción; por el contrario, es la caja de resonancia de la sociedad, en donde muchas veces se vislumbran las mismas fragmentaciones y exclusiones de la sociedad en su conjunto. Los modos de transitar la escuela son singulares porque también lo son las interacciones sociales de cada uno de los niños que en la escuela devinieron en alumnos. Estas trayectorias escolares no son ni mejores ni peores, sino simplemente diferentes y, por lo tanto, absolutamente atendibles y valorables. Entonces, pensar la igualdad como punto de partida permite realizar diferentes recorridos brindándole a cada niño y niña las mismas oportunidades de acceder a aquellos saberes que la sociedad considera válidos. Hablar de esto implica sostener que todos deben aprender las mismas cosas pero no de la misma manera ni al mismo tiempo. Sostener la heterogeneidad es garantizar la igualdad y, por lo tanto, el derecho de que cada niño y niña pueda llegar a los aprendizajes esperables por caminos diversos y en tiempos diferentes; para ello es preciso promover formatos más flexibles y espacios más desestructurados. ¿Cómo? Esa pareciera ser la pregunta más común que se hace un maestro; sin embargo, la respuesta no resulta tan sencilla a la hora de volver al aula. ¿Cómo pensar la enseñanza en aulas en donde la diversidad se topa con niños tan particulares para quienes el aprendizaje se transforma en una tarea muy compleja y hasta casi imposible? ¿Qué pasa cuando el diagnóstico entra a la escuela antes que el niño y entonces aquél se traduce en una carta de presentación que limita las posibilidades de aprender?

La escuela frente a los diagnósticos del espectro autista

Uno de los cuadros que más inquieta en las escuelas es el que se presenta con el nombre de autismo. Hay muchas versiones acerca de su origen, así como también acerca del nombre que debiera portar, pero, más allá de eso, sabemos que detrás de tal rótulo aparecen muchos niños y niñas con infinidad de características. También sabemos que un buen docente es aquel que no para de preguntarse acerca de sus prácticas y, por lo tanto, acerca de cómo trabajar con estos niños. 6

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María Marta Larramendy1 es una de las directoras del Colegio Integral Nuevos Ayres (de la capital argentina), una escuela de gestión privada que trabaja de manera integral con todos los niños y niñas de nivel inicial o primario. Ellos son incluidos con estrategias diversificadas que el equipo docente de la institución piensa colectivamente. En la escuela practican diferentes respuestas frente a los diversos problemas que se les presentan en el día a día y van reconsiderándolas cotidianamente de manera que todos los niños que allí concurren puedan aprender. Larramendy nos comparte algunos puntos destacados de su experiencia:

Foto: Paula Ghione

Escuela y diversidad

María Marta Larramendy

Sin entrar en las discusiones técnicas acerca de cuál es el origen del autismo, hay una posición nuestra en la escuela que tiene que ver con una frase de [la psicóloga argentina] Gisela Untoiglich que dice “los diagnósticos en la infancia se escriben con lápiz”, porque un niño en edad escolar está en pleno proceso de constitución subjetiva. No tiene un diagnóstico que lo pueda definir aún, porque está en proceso y porque hay muchas cosas que (por suerte) le pueden pasar. Un diagnóstico en general lo que hace es abrochar o ponerle una etiqueta a un niño, que cierra más de lo que abre. Una familia a la que le dicen que su hijo es autista, es como decirle que tiene una enfermedad terminal; es decir, es desesperanzador, condiciona y pareciera que no hay más nada para hacer. Para nosotros es un niño que puede tener síntomas, indicios, tiene un desarme subjetivo importante, que tiene rasgos… pero nos proponemos hacer todo lo que esté a nuestro alcance para ir armando esa trama que aún no tiene y que, por ahora, viene fallida. Porque consideramos que los años de la escolaridad son los más importantes en la estructuración del aparato psíquico, y, como sabemos que tenemos mucho para aportarle al mismo, trabajamos muy bien para que nuestras intervenciones sean subjetivantes para ese niño; tienen que ser muy cuidadas. Nosotros podremos decir más adelante si es un niño autista o no, pero ponerle de antemano la etiqueta no nos sirve para nada más que para etiquetarlo y ya más nunca poder sacarlo de allí. Licenciada en Psicopedagogía por la Universidad del Salvador, Buenos Aires, Argentina, y docente de la cátedra de Psicopedagogía clínica de la misma universidad. Docente invitada en varios espacios, tales como “La integración escolar. Pensar la integración desde la escuela” (Hospital Álvarez, de Ciudad de Buenos Aires); “¿Dónde está la escuela más allá de la escuela?” (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales); participante del Seminario anual sobre ética y dispositivos institucionales (Fundación para el Estudio de los Problemas de la Infancia); “Pensar y producir la escuela” (Feria del Libro, Colegio Carlos Piacentini, Resistencia, Chaco). Autora de varios artículos publicados en la revista Novedades Educativas.

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Desde esta perspectiva institucional, el diagnóstico es un dato y no un modo de pensar el trabajo con esos chicos. El diagnóstico les permite saber algo acerca de la intervención, pero no les da una respuesta unívoca para ello, puesto que sólo permite saber acerca de la patología, no del sujeto. Ello es así porque mientras que la patología es unívoca, los sujetos que la portan son diversos, y no todos los portadores de un mismo diagnóstico tienen las mismas forEl diagnóstico es un dato y no un modo de pensar el talezas y debilidades. trabajo con esos chicos Este es un punto importante para considerar cuando los maestros no saben qué hacer con los niños autistas. ¿Hay un único niño autista o muchos sujetos que podrían tener características semejantes al autismo? Por lo tanto, ¿existe un sólo modo de intervenir o tantos modos como sujetos se nos presentan? ¿Tenemos a priori un modo de enseñarles o de trabajar con ellos o debiéramos ir construyéndolo de manera contextualizada con cada niño o niña en particular? En palabras de María Marta: Hay otras instituciones que sostienen que el diagnóstico les permite saber algo acerca de las características de la intervención, pero acá tenemos una realidad y es que si nos hubiésemos quedado con el diagnóstico que trajeron muchos alumnos, no hubiera pasado ni la mitad de las cosas que les sucedieron a lo largo de la escolaridad que realizaron con nosotros. Es decir, niños que venían con diagnóstico de autismo, por ejemplo, y que, si nos guiábamos por lo que ese diagnóstico decía acerca de lo que podía y no podía [hacer] ese chico, nos hubiéramos restringido en los modos de intervención. Sin embargo, levantamos la apuesta proponiéndoles pequeños desafíos progresivos, y entonces, las cosas que les fueron sucediendo en todos estos años y las que lograron, en general superaron ampliamente las posibilidades que nos daba ese diagnóstico original, fuertemente homogeneizador. Si eso pasó fue porque nosotros estamos convencidos de que el diagnóstico es sólo orientador. Es decir, lo son los elementos diagnósticos, pero no la etiqueta diagnóstica. Esto es muy importante de decirlo porque la posición que tome la escuela respecto de estos datos va a determinar las acciones que llevará adelante y con qué nivel de confianza en que [el niño] puede hacer o no lo que se le proponga. Si vos te ubicás como escuela en la posición de decir: “Yo necesito el diagnóstico porque los autistas se tratan de determinada manera”, bueno, esa es una posición generalizante. Nosotros no creemos que los autistas se tratan de determinada manera; nosotros creemos que son sujetos, y todos los elementos que aportemos para la constitución de su aparato psíquico irán trazando un modo 8

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de hacer y de desenvolverse que serán fundantes para su futuro como ciudadanos. También creemos que la escuela puede, pero no puede sola; por eso sostenemos que para que estas intervenciones sean exitosas, además de pensarlas como equipo de la escuela, debemos hacerlas también con su espacio de tratamiento, que son instancias que se encuentran por fuera de la escuela y que nos permiten trabajar en la particularidad de este sujeto. La escueLa escuela es un lazo con el espacio terapéutico la es un lazo con el espacio terapéutico; y juntos van armando intervenciones que son subjetivantes para ese niño y al mismo tiempo pensadas para su singularidad. Si esas acciones conjuntas son subjetivantes, nosotros de antemano no podemos saber adónde vamos a llegar. Sabemos que estamos trabajando todos para esa estructuración psíquica. Entonces es incierto, pero no porque estamos haciendo cualquier cosa, sino porque no podemos anticipar o adivinar cuáles van a ser los resultados y lo que puede o no puede [hacer] ese sujeto. Esto es contrario a lo que nos dice la patología: un autista podrá o no podrá [hacer] tal o cual cosa; nosotros intervenimos y vamos viendo lo que sucede, pero confiando en que siempre habrá cosas que puede realizar ese niño. Cuando no es posible, vamos por otro lado, pero nunca como obstáculo a priori. Siempre apostamos a las mejores intervenciones. Para nosotros no hay recetas.

Larramendy nos dice que no hay un instructivo que se corresponda con un diagnóstico, y sin querer es eso lo que nos demandan muchos docentes: el modo de trabajar con “el niño autista”, como si hubiese un modo válido para todos. Es sumamente relevante resaltar esta idea, ya que cada sujeto es singular y no existe ninguna metodología que nos diga qué serie de pasos habría que seguir para ser exitosos en la enseñanza de estos niños y niñas. Pensar las patologías como orientadoras de lo que se va a hacer en la escuela es un reduccionismo, que no sólo es irrespetuoso […] sino que además se constituye en una fantasía. Me acuerdo del niño X que llegó con un diagnóstico de síndrome de Asperger (que está dentro del trastorno del espectro autista); el mismo decía que los niños con este diagnóstico no pueden metaforizar. Sin embargo, a X le encantaba la poesía y pudo no sólo leerlas sino también escribirlas. Entonces, claro, después de muchos años y viendo lo que logró, yo pondría en discusión ese diagnóstico. No puedo negar que, probablemente, cuando llegó tenía rasgos que eran compatibles con ese diagnóstico; sin embargo, después se hizo tanto con él, que cuando

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terminó de estructurar su aparato psíquico, qué sé yo qué era. Lo que era innegable es que era X, que vino con cuestiones fallidas, con otras que se fueron armando y organizando en el mismo devenir de las tareas que se fueron realizando con él a lo largo de los años. No sé si hoy todo eso entra en una palabra o en un diagnóstico. Fue un niño que cuando llegó, y por los indicios que traía, sabíamos que tenía un desarme importante, pero que, frente a esto fuimos haciendo y sabíamos que la poesía le encantaba. Pero si nosotros de antemano nos hubiésemos quedado abrochados a lo que las características del diagnóstico decían que podía y no podía hacer, jamás hubiésemos facilitado la entrada a la poesía y esto fue muy singular de X porque escribía unas cosas hermosas, aunque también sabemos que escribía algunas cosas extrañas. Desde ese lugar diferencial se para la escuela: si vas a tomar el diagnóstico o las etiquetas como condicionante de lo que vas a hacer o si sólo será una orientación para prestarle el doble de atención a algunas cuestiones que sabemos, pueden aparecer. De ningún modo lo damos como un hecho; por el contrario, te diría que para nosotros es una pregunta que nos permite pensar en lo particular. Por supuesto que para nosotros no es lo mismo un niño que viene dentro de la norma que uno que viene medio destartalado. En estos casos nos planteamos que tenemos muchas cosas para hacer, pero nunca hacemos recortes de antemano ni nos planteamos condicionantes para hacer o dejar de hacer. Nosotros ahora tenemos en el centro de la escena muchos niños con tratamientos cognitivos conductuales que hoy están muy de moda y acordes a la lógica de época. En general, esos diagnósticos definen a estos chicos con síndromes y entonces ese síndrome define al niño. Esto quiere decir que el tratamiento determina una serie de pasos e indicaciones que son iguales para todos sin contemplar la singularidad. Por eso decimos que el diagnóstico termina definiendo a los sujetos. Ya de antemano te dicen lo que estos niños pueden y no pueden [hacer]. Entonces, lo complejo de eso es que ahí se pierde y se diluye cada sujeto, es decir, cada sujeto con su singularidad, con lo que va armando y con lo que no puede armar; con todo lo que es singular en cada caso. Muchas veces eso es leído por las escuelas como algo más fácil porque, ¿qué es lo que pasa? Si vos sos maestro y frente a la diversidad de los niños y la cantidad en un aula o frente a un niño que ya lo ves como problemático, te dan una receta para hacer con “ese niño problema” y encima con situaciones que te angustian –porque, convengamos que la diferencia y lo desconocido a todos los sujetos nos angustia–… Viene el terapeuta y te dice, ponélo en el primer banco, hacéle hacer una multiplicación menos –porque son esas las indicaciones que dan estos tratamientos–. Vos decís: yo apliqué el “método” al pie de la letra, no tengo nada que pensar, no tengo nada en lo que deba implicarme; no tengo que pensar(me) en la relación intersubjetiva que se establece entre ese niño y ese docente, con sus pares…

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Todo con él se construye de un modo diferente y, por lo tanto, el maestro también debe pensar de un modo distinto a como lo piensa con otros niños. Sin embargo, lo que termina pasando es una desimplicación de la situación, o porque creés que no fuiste preparado para eso y no es tu tarea como docente o porque sentís que no tenés herramientas para enseñarle. La tradición es que, se trate de la patología que se trate, pareciera que no hay nada que preguntarse acerca de las cosas que le pasan con él. Así, cuando es esto lo que sucede, si no te implicás y no te tomás un tiempo para esa construcción vincular, no terminás de construir que se trata de un niño en proceso de subjetivación, en donde todo aún está por hacerse. Porque es desde ahí desde donde te vas a implicar y no desde un recetario (o un instructivo) o con las guías que te mandan desde los espacios terapéuticos.

Es importante destacar que es la escuela la que sabe de enseñanza. Son los maestros quienes pueden pensar las mejores estrategias para esos niños. Por eso, lo que ese niño haga en su espacio terapéutico nunca será lo mismo que realice en la escuela, con otros niños y un maestro que trabaja con todos. Nosotros tenemos un nene en sala de dos [años] al que le aplican una terapia sensorial. En este abordaje suponen que el autismo tiene una deficiencia en el sistema perceptivo. Entonces, como suponen que no perciben correctamente la realidad, se desconectan. Esa es la idea que estas terapias tienen acerca del autismo. Fijate que hablamos del autismo y no de niños que pueden tener autismo. Entonces, como este nene es autista, las propuestas son todas cuestiones perceptivas, y para que se quede quieto, proponen un chaleco con pesas. ¿Que es efectivo? Claro que sí. Si yo te siento a vos y te pongo un chaleco con pesas, ¿te vas a quedar quieta? Claro que sí, en algún momento lo vas a hacer porque te vas a agotar y te vas a quedar quieta. Pero que esto tenga algún efecto en la subjetividad… Eso es lo más novedoso que viene desde Estados Unidos; sin embargo, desimplica al sujeto y lo deja por fuera de cualquier relación interpersonal. Es una tortura china. Por eso, lo primero que debemos ubicar es desde dónde estamos pensando la estructuración psíquica, desde dónde estamos pensando a los sujetos para entender qué se hace en una escuela.

Si retomamos algunas cuestiones que rodean a la educación especial, en donde muchas veces los docentes arman un currículum propio, es decir, contenidos adecuados a los niños particulares, podríamos decir que, sin quererlo estarían vulnerando el derecho a la educación, que establece que todos los contenidos son para todos los niños, pero no de la misma manera. Esto quiere

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decir que nunca deberíamos adecuar contenidos a priori, sino que, como docentes, lo que tendríamos que hacer es contextualizar la enseñanza; es decir, a medida que conocemos las fortalezas de estos niños, diseñamos estrategias para poder enseñarles los contenidos que todos tienen que aprender. No podemos definir de antemano que estos niños no van a poder aprender determinados contenidos porque son muy difíciles, sino que debemos generar las condiciones para que No podemos definir que estos niños no van a poder aprenalcancen ese logro, a lo mejor recorriendo un der determinados contenidos porque son muy difíciles camino más largo o con mayores andamiajes que el resto. Es sabido que, con algunos niños, los recorridos resultan más sinuosos que con otros, pero nunca imposibles. Si como docente me quedo sólo con lo que yo creo que estos niños van a poder aprender, estoy trabajando con una enseñanza discriminatoria, porque esta aseveración se basa en un prejuicio que, en la mayoría de estos casos, termina cumpliéndose. En realidad, lo que sucede es que el niño no puede porque, desde que empecé a trabajar con él, desconfié en sus posibilidades de aprender. Diversidad escolar y dimensión colectiva del trabajo docente

Si consideramos esta perspectiva como trabajo con la diversidad, donde cada uno trabaja desde sus saberes previos más vinculados a unas áreas que a otras, y renunciamos al ideal de la homogeneización, cualquier niño en cualquier escuela puede aprender, aunque no de la misma manera ni en los mismos tiempos, tampoco con los mismos recursos ni soportes. Pero para que esto sea posible debemos poner al margen el ideal de la escuela de la homogeneidad. Esta es una escuela en la que cualquier niño que se salga de la norma preestablecida se transforma en un problema al que hay que normalizar, y entonces, siempre será una dificultad situada del lado del sujeto. Para revertir esta perspectiva, necesitamos pensarnos como la escuela de la diversidad, que pueda comprender a las trayectorias singulares sin adecuación de contenidos. Esta escuela será la que mayores posibilidades posea para trabajar con niños que tengan diagnóstico de autismo. Hay escuelas que bregan de manera implícita por un paradigma de la homogeneidad, en donde lo establecido es que los niños hagan lo mismo del mismo modo y al mismo tiempo, y si no, son expulsados bajo la sospecha de que esa escuela no es para ellos, y además los culpan de su propia dificultad. 12

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El paradigma social de la discapacidad propone justamente todo lo contrario; rompe con la idea de que las barreras son de los sujetos, y considera que éstas son del sistema, del contexto, por lo que se deben proponer todos los accesos posibles para que esas barreras no se conviertan en barreras de aprendizaje, sino que se transformen en puentes, y la escuela, en su ingeniera. La escuela debe ser garante de la inclusión en el sentido de buscar las estrategias necesarias para que estos niños, con sus particularidades (y no olvidemos que todos somos particulares en algún sentido), no se queden fuera del sistema. Cabe aclarar que una patología psiquiátrica no es una discapacidad, pero a los efectos escolares requiere de un trabajo colectivo que debe garantizar el derecho a la educación. Vale aclarar que es posible el trabajo con todos los niños, pero no lo es en soledad. Ningún maestro debe pensar este tipo de intervención solo. Hay que recuperar la dimensión colectiva del trabajo docente y esto incluye pensar con otros, planificar en conjunto y discutir resultados. Nosotros venimos trabajando hace mucho tiempo con algunos cuestionamientos naturalizados del formato escuela. Por ejemplo, con el tema de la simultaneidad: que todos los niños hagan al mismo tiempo las mismas cosas y de la misma manera es un tema. Por ejemplo, pensamos que la escuela, por momentos se organice de otro modo, que posibilite que los chicos puedan ir accediendo a los conocimientos esperables pero por caminos y tiempos que les sean posibles. Y también, replanteando algunas consideraciones acerca de los objetos de conocimiento. Por ejemplo: ¿qué es escribir? Si aprender la letra cursiva en la segunda parte de segundo grado es aprender a leer y escribir, esa es una perspectiva muy cerrada y expulsiva acerca del objeto de conocimiento. De este modo serán muchos los que quedarán afuera, con o sin diagnóstico, y culpabilizando al sujeto por lo que no puede lograr. Por el contrario, nosotros pensamos diferente a los objetos de conocimiento. Por ejemplo, nos corremos del aspecto formal de la escritura como primera meta y lo transformamos en un aspecto cultural, dando por sentado que cada niño se lo va apropiando y dándole sentidos diversos. Esto no significa que no lleguemos a un punto en el que escribir en cursiva sea importante, pero sólo cuando los sentidos del leer y escribir ya estén construidos; no será nuestro punto de partida. Para que la diversidad sea posible, es decir, para que haya mayores posibilidades de incluir, nosotros hacemos un montón de cosas. Una primera es cómo consideramos a estos objetos de conocimiento. Un segundo aspecto es ver cómo crear currículum flexible para que mayor número de niños puedan entrar a la consideración de esos objetos de conocimiento de modo accesible. Otro aspecto es la consideración del alumno, porque si vos pensás que el alumno es un sujeto en plena constitución subjetiva, vas a considerar las demandas y los objetivos de

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una determinada manera. Distinto es si lo pensás como un receptor pasivo de información; desde esta perspectiva, la escuela va a esperar que se quede sentado toda la mañana ahí escuchando al maestro (con chaleco de pesas si no lo hace) o tachando la agenda del día con tareas cumplidas y sin preguntarse el por qué esos niños son disfuncionales a la escuela. Tal vez sea porque termina siendo para nada convocante. “Alquiler de banco”, pero no inclusión. Asistimos en el último tiempo a biologizar el sufrimiento; con el sufrimiento hay que meterse. Si el foco está en el cerebro, en contar pastillas, etcétera, son todas cosas que desimplican y al mismo tiempo patologizan la infancia. Todos los procesos que describen las escuelas son procesos de crecimiento, procesos de subjetivación. La otra vez llegó un niño con un diagnóstico de síndrome oposicionista desafiante. Si a los dos años no sos oposicionista, preocupate; porque a esa edad el niño se tiene que autoafirmar… Entonces, todo esto nos pasa. Se patologizan los procesos naturales de subjetivación de la infancia, de aprendizajes. Considerar a los niños desde la construcción de sujetos supone que la escuela los va a demandar desde ese lugar y que también se va a ocupar de que haya sujetos. Para ello, te vamos a pedir que pienses, te vamos a pedir que te preguntes, te vamos a pedir que te inquietes, te vamos a pedir que desees, te vamos a pedir que te enojes; es decir, te vamos a demandar desde ahí desde ese lugar de sujeto en plena constitución. Por eso, desde la primera etapa del jardín vamos a trabajar apuntalando esa construcción de subjetividad… Si hay algo común para todas las escuelas, es que todos los niños se van constituyendo como sujetos y todos los niños nos necesitan para hacer ese proceso de construcción. Pero si la escuela te pide que seas un receptor pasivo, entonces el buen alumno es aquel que sólo cumple y repite todo lo que se le pide o el que dibuja las letras a la perfección. Si vos niño tenés que formatearte a demanda de otro, va a ser mucho más fácil ser “un problema” porque no cumplís con las expectativas institucionales. Y encima te hacen creer que el problema lo tenés vos y que esa escuela no te va “porque es muy exigente”. En esta escuela, si hay algo que tenemos claro es que no sabemos cómo van a salir. Queremos que cada uno sea lo que deba ser. Esa cuestión de ir formateando a los pibes, los va desubjetivando… La escuela tiene que ser un lugar de subjetivación. Nos tenemos que preparar en las escuelas para eso; nos tenemos que preparar en las escuelas para escuchar a los chicos, para alojarlos, para acompañarlos en ese crecimiento, porque si sólo somos transmisores de contenidos, es una reducción… queremos sujetos y no receptores calladitos que sólo le hacen caso a la maestra y que no pueden disentir con nada. No le aprendas a la maestra, aprendé para vos, encontrate con vos y con lo que es potencia para vos. Eso en todos los casos, cuando tengan o no tengan diagnóstico; se trata de un sujeto que se va armando, que se va constituyendo, y para eso, no hay excepciones. 14

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Escuela y diversidad

La escuela puede, pero no puede sola, y aquí es donde aparecen todos esos dispositivos que plantea María Marta en términos de equipo escolar, pero también en términos interdisciplinarios. Estos niños requieren un trabajo interdisciplinario que debe acordarse conjuntamente. La escuela no es ni debe ser un centro terapéutico, aun en los casos en los que la maestra esté titulada como psicóloga. Dicho saber no hace que cumpla ese rol en ese lugar porque la escuela está para enseñar, no para curar, y entonces, pensar con otros y con distintos saberes resulta más productivo porque se trata de interpelar(se) desde diferentes lugares y dialogar con los otros para construir equipos e intervenciones. Sí debe pensarse en conjunto con quienes tienen ese mandato, pero sin olvidar que la enseñanza de los sujetos es la función principal de la escuela; es su especificidad, de nadie más. Son el maestro y la escuela quienes saben de educación, y también deben prepararse para saber de inclusión y practicarla. La escuela debe atender a las trayectorias escolares en su singularidad porque son particulares de los sujetos que transitan el sistema escolar. Debe garantizar derechos y también construirse como equipo de trabajo sin dejar a sus maestros en la soledad de pensar intervenciones complejas. Sabemos que esta no es una tarea fácil, pero… ¿quién dijo que la enseñanza lo sea? La educación es un objeto complejo y por eso hay saber construido al respecto que trasciende el sentido común. Todos los maestros están preparados para eso porque es la esencia misma de lo escolar. Sólo hay que abrir los sentidos de lo que hacemos. No hay profecías trazadas para ninguno de nuestros estudiantes ni recetas que cumplir de acuerdo con la etiqueta que cada uno porte. Sí sabemos que es un recorrido por trazar y que es preciso construir en la singularidad de cada sujeto, sin perder de vista que la confianza en que todos pueden es la única garantía del éxito de lo escolar en un sentido amplio.

Los niños son sujetos en procesos de constitución, y como están en ese proceso, son vulnerables; y por eso todas las intervenciones de los adultos marcan, dejan marcas en la subjetividad de los niños que se están conformando. Pensamos que la tarea docente no puede ser una tarea en soledad, tiene que ser una tarea de equipo porque el maestro tiene que tener con quién pensarse, pensar el vínculo que armó o no pudo armar con un niño, y qué está pasando en ese vínculo. La escuela no es sólo una cuestión de transmisión de conocimientos; es un lugar en donde la información (como proceso y no como acto) depende de que haya un encuentro y de reconocimiento en ambos sujetos que están en ese lugar. Cuando ese niño ve que ese adulto es un extraño que no puede armar nada con

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él, ese niño tampoco puede armar nada con el maestro, no se puede sentir alumno, no se puede meter en la serie con los demás niños, y termina siendo un bicho raro que no engancha con el maestro. Si no se produce ese encuentro, no va a aprender ni lengua ni geografía ni nada. Si no trabajamos todos en la escuela para que se arme eso y todos esos niños sean alumnos del maestro, nada productivo podrá pasar con la enseñanza. Es importante que el maestro lo sea, pero no desde la moral sino desde el trabajo que realizó para sentirlos sus alumnos; de lo contrario, no pasará nada adaptativo y funcional con ese/esos sujeto/s. Necesitamos entender que ese niño está acá y es nuestro sin importar la madre, el tío, la hermana y el diagnóstico… Vamos a armar lazo con él y vamos a producir aprendizajes con él. Pero se debe producir ese encuentro real en donde vos te convertís en alumno y yo en maestro. Todo esto debe hacerse sin perder de vista la enseñanza, porque es lo fundacional de la escuela; de lo contrario, pasás a ser el centro terapéutico del barrio. Hacemos muchas cosas que no son de enseñanza, pero las hacemos también para poder enseñar. No son tareas extra, sino que forman parte del mismo proceso de enseñanza. Si no estuvieran, tampoco podrían aprender. Eso también produce y construye el encuentro y se hace todo al mismo tiempo. No es primero comer y luego aprender, es todo al mismo tiempo porque cuando el niño descubre su potencia dándose cuenta que puede [hacer] algo, abre puertas en todos lados… No es lo mismo un niño de nivel inicial o primaria que un adolescente. Está más jugado en la estructuración psíquica. Acá estamos en pleno momento de estructuración. Si no lo hacemos, estamos perdiendo oportunidades para el sujeto. A lo que no podemos renunciar desde la escuela es a pensar. Por eso digo que pensar el autismo, o pensar cualquier diagnóstico sin pensar la escuela y ver cómo la escuela se piensa a sí misma (esa escuela en donde está ese docente con ese alumno y parte de un proyecto colectivo) es complejo; porque hay definiciones que la escuela debe asumir para saber cómo va a alojar o no a esos sujetos. Nosotros hicimos un quiebre importante cuando dejamos de preguntarnos qué le pasa a este niño que no puede y empezamos a preguntarnos qué nos pasa a nosotros que no podemos con este niño. Eso se propaga a los maestros y hace que todos empiecen a pensar y también aliviana de lo individual a lo colectivo, porque eso hace que desaparezca esa idea de que uno solo lleve el peso de no poder; o que el director no lleve solo las directivas y que los otros no sean sólo ejecutores, sino que aporten pensamiento a lo que hacemos todos juntos.

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Cantar, DE ESO SE TRATA Gerardo Daniel Cirianni*

Soy autodidacto, es cierto. Pero a los doce años y en Zapotlán el Grande leí a Baudelaire, a Walt Whitman y a los principales fundadores de mi estilo: Papini y Marcel Schwob, junto con medio centenar de otros nombres más y menos ilustres... Y oía canciones y los dichos populares y me gustaba mucho la conversación de la gente del campo. JUAN JOSÉ ARREOLA

(Fragmento del prólogo de Confabulario)

Sh u tte rs c to

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En esta ocasión deseo

brindar algunos ejemplos concretos respecto al efecto de la voz en la construcción del sentido de un texto. Lo que hacemos con naturalidad cuando hablamos, solemos perderlo de vista cuando leemos. Estas exploraciones de la voz y sus matices cuando nos enfrentamos a un texto escrito son inevitables; dejarlas de lado es dejar de lado el corazón del acto de lectura.

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ablar una lengua es cantarla sin desafinar. Algo de eso se ha dicho desde hace mucho, pero no estoy seguro de que incluya el concepto de afinación o de que, aun incluyéndolo, se le reconozca una importancia tal que ocupe el centro de la escena. El tema de la entonación afinada parece innecesario y hasta desagradable si se trata de la lengua oral, ya que pueden establecerse vínculos clasistas o incluso racistas; y, lo que es más grave, en muchos casos se establecen sin saberlo.

* Maestro y, desde hace más de 25 años, formador de maestros en varios países de América Latina. Actualmente reside en Argentina, donde dicta seminarios y conferencias. Pasa algunos meses del año en México dando charlas y talleres a maestros, profesores de educación media y educadoras de nivel preescolar.

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Todos entonamos adecuadamente nuestra lengua materna, aunque nuestra entonación no agrade a los que no la comparten: “Hablas como naco”, dirían en México; y en Argentina: “Qué querés, es un negro cabeza, ¿cómo pretendés que hable bien?”. Desde la otra esquina del ring del uso de la lengua, se escucha: “Me caga ese tonito fresón del cuate”, o “Ese concheto que hable así en la Sociedad Rural si quiere, pero acá en el barrio no le vamos a dar cabida, ¡sabelo!” (expresiones del altiplano mexicano o del Río de la Plata tan afinadas en sus voces propias como ignorantes de lo que les ocurre cuando perciben un registro que les es ajeno). La lengua oral puede tener diferencias en su musicalidad, las cuales solemos sentir que se entonan de modo adecuado cuando las escuchamos como propias. A veces esas voces difieren en ritmos, a veces en timbres, o incluso la diferencia puede radicar en ese entramado indivisible melódico-armónico (indivisibilidad de fondo y forma), pero su música se reconoce, se aprecia, se percibe afinada. La conciencia de la afinación o desafinación de una lengua nos ha llegado de nueva cuenta con la incorporación de la escritura a nuestras vidas y su otra cara, la práctica de la lectura. En general se nos ha obligado, casi compulsivamente, a leer en silencio, pues durante muchos años se consideró a la lectura en voz alta cosa del pasado, cosa de la época en que muy poca gente tenía el privilegio de haber sido alfabetizada. Por ese motivo, teníamos pocos datos para saber si un lector desafinaba o no ante un texto. Algunos incluso pensaban que la entonación era una cuestión secundaria o aleatoria: si leían internamente con la cadencia adecuada, con los silencios pertinentes o con los gritos y susurros que requiriera una afirmación contundente o una tímida pregunta, era lo de menos; lo importante era que el lector entendiera. poresodigital.ieslaflota.es

En general se nos ha obligado a leer en silencio

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Cantar, de eso se trata

bibliotecacsm.wordpress.com

El problema (no me atrevo a hablar de drama, y no sé el motivo) es que me parece difícil que se entienda lo que se lee cuando no se danza con las ideas que la vista recorre, cuando hay dificultad para escuchar la intención de esas voces que vienen de otro lugar y que, por necesidad de un código, sólo por necesidad, se han reducido a una marca en el papel o una marca digital. Hay que levantar esas marcas, darles volumen, reconocerlas en sus luces y sombras con otras marcas, percibir sus propósitos, adelantarse a desenlaces preanunciados en una manera Leer en voz alta con otros y para otros no es simplemente de decir, revivir las marcas hasta transformarlas un juego en palabras, en discursos ética y estéticamente situados, con un entorno de hablantes que las aman o las odian, con un tiempo que las aprecia o las desprecia, con un molde que las ayuda a contar o las ahoga en el silencio. Todo eso ocurre cuando uno lee cantando la historia, cuando uno ingresa a su partitura y aun a primera vista puede percibir al menos sus colores básicos, sus silencios nada inocentes. Después, de a poco, aparecerán los matices, los silencios se ejecutarán en su dramatismo o su casi intrascendencia, los ritmos cambiarán al son de lo que nos cuente la historia, pero, eso sí, siempre ha de ser un son entero para que, como dijo el poeta, sea la pura verdad. Por eso, leer en voz alta con otros y para otros no es simplemente un juego, un pasatiempo, un recurso didáctico para desembarcar con alegría en una acción anatematizada por el prejuicio del aburrimiento o la contradicción. Leer en voz alta para socializar la construcción de sentido, para hacer evidente que lo dicho sólo se puede reconocer con claridad en una forma del decir y que las mismas palabras encadenadas pueden ser libres hasta el horizonte de lo que sentimos cuando las expresamos; o también, vivir engrilladas en lo anodino de un discurso que suena pero no expresa, el discurso de las aulas donde los lectores, obligados por años de silencio, quieren salir a contar lo que la historia les canta y no hallan el rumbo del canto de lo que se cuenta. Deberemos desandar la historia de la lectura hasta encontrar la senda que nos conmueva. Para eso, tenemos que escuchar nuestra propia voz y las voces de los otros, y entre todos armar una hermosa sinfonía.

Escuchar para encontrar el canto

Plantearé algunas preguntas y propondré algunas acciones a partir de diversas escuchas de fragmentos de dos relatos: uno famosísimo, tomado de tal vez la correo del maestro

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más conocida y leída novela mexicana: Pedro Páramo, de Juan Rulfo; y el otro, un cuento breve, “El ladrón Alberto Barrio”, del escritor argentino Ángel Bonomini, cuento y autor bastante poco conocidos, por cierto. La elección es deliberada. Dos relatos de autores de latitudes distantes, cuyas temáticas tampoco guardan ninguna similitud, hacen evidente que, si no se canta una historia, no se escucha lo que se cuenta. Transcribo a continuación un fragmento del cuento de Ángel Bonomini para iniciar el recorrido de escucha y las propuestas de entonación: El ladrón Alberto Barrio (Fragmento) Ángel Bonomini Alberto Barrio fue ladrón. Tenía nueve años y siempre lo mandaban al almacén de Las Heras y Azcuénaga. Una mañana fue a comprar una latita de azafrán. El almacén estaba desierto. Había olor a lavandina y a garbanzos, a jabón y a queso, un olor mezclado y limpio y, aunque afuera la mañana brillara amarilla de sol, allí parecía la hora de la siesta por las cortinas de lona que cuidaban las sombras y el fresco. Como en una tarea secreta, don José apilaba con geométrica precisión una torre de tabletas de chocolate Águila. Ante la mirada estupefacta de Barrio levantaba una torre hueca de amarga delicia, edificio que no guardaba otro tesoro que el de sus propios muros. Al día siguiente volvió al almacén. Había mucha gente y aceptó con gratitud la espera. Primero contempló la torre. Después se acercó a ella. Por último la tocó. Sintió un súbito escalofrío cuando sus dedos, involuntariamente, comprobaron que una tableta estaba suelta. Era fácil sacarla sin que la torre se derrumbara. Lo atendieron, pagó y se fue. La batalla duró un mes. La fascinación y la ceguera del peligro lo pasearon por el placer y la angustia. A veces, sentía el secreto como una riqueza. A veces se le resolvía en catástrofe: lo sorprendían robando, lo perseguían, lo apresaban, no volvía a ver a su madre ni a sus hermanos, le ponían un uniforme y lo condenaban a soledad y silencio. Sucesivas correcciones de su conducta lo convirtieron en presidiario, en beatífico renunciante a la tentación, en gozador exclusivo del chocolate, en dadivoso repartidor de barritas entre sus hermanos. Creyó –con confusión– que pensar el mal era igual que ejercerlo, que la tentación era el pecado mismo. Que después de haberlo pensado, robar o dejar de hacerlo no modificaba su responsabilidad. No desestimó la posibilidad de que adivinaran su proyecto y lo arrestaran. Durante un mes, cada día, vio la pila, se cercioró de la presencia de la tableta suelta, leyó en la cobertura la incomprensible aseveración de que el peso neto era de media libra, hizo sus compras y regresó a su casa. No

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llevársela era casi tan terrible como robarla. Elaboró varios planes: emplear una bolsa; valerse del amplio bolsillo del impermeable; usar una tricota. Visitó febrilmente una serie de horrores: don José lo veía por un espejo cuando ponía el paquete en la bolsa; o se le caía del bolsillo del impermeable; o una mujer lo delataba al verlo cometer el robo. Y así lo cometió una y mil veces sin soslayar la delectación del riesgo que lo hacía dar bruscos saltos en la cama mientras robaba y volvía a robar la golosina. Y una y mil veces desechó la horrible idea para recobrar la calma que le permitiera la tregua del sueño.

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Primeras escuchas ¿Es ladrón o fue ladrón les suena igual? ¿El cambio del tiempo verbal incide en la emoción con la que leeremos? ¿Nos da lo mismo o cambia la emoción y lo que sentimos al leer? ¿Hay palabras o frases en este fragmento que les agraden en particular, que les parezcan especialmente bellas? ¿La percepción de la belleza influirá en el modo de leerlas? Y a la inversa, ¿de qué manera influye el desagrado en la entonación de algo que debamos leer? ¿Algunos detalles de esta escritura nos parecen confusos, oscuros, poco claros? Si esto nos ocurre, ¿impactará en el proceso interpretativo? Olores, colores, sabores. Lo sensorial y la lectura, lo sensorial y la experiencia de cada uno, lo sensorial y el acercamiento o el distanciamiento con lo que voy descubriendo en el texto. ¿Podemos decir algo sobre este tipo de cosas en las experiencias de diversos abordajes de la lectura de este fragmento? Un poco de ritmo El ritmo con el que leemos incide sin duda en la interpretación y, por lo tanto, en la escucha. El problema es que los conceptos de ritmo, interpretación y escucha son vagos, y eso complica el intercambio de ideas y emociones respecto del mejor modo que se nos ocurre para leer algo en voz alta. Por eso, ir paso a paso, fragmento a fragmento, con notas y conversaciones sobre maneras y motivos, puede ayudarnos mucho. Algunos ejemplos: • Prueben a leer el primer fragmento con mucha calma, saboreando cada palabra, descubriendo aromas, luces y sombras.Verán que se disfruta mucho y ayuda a encuadrar la escena en la que se desarrolla toda la historia. No importa que nos critiquen porque leemos con lentitud. Por otra parte, hay cosas que, si no se dicen lentamente, no se entienden o no saben a nada.

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• Prueben dos cosas en el tercer párrafo: primero, a prolongar las pausas en los puntos y seguido como si fueran punto y aparte. Verán que generan un clima de suspenso interesante. Luego revisen la puntuación original agregando o quitando las comas que juzguen necesarias. Enseguida, con la nueva puntuación, decidan si entre coma y coma la lectura debe ser homogénea en su velocidad o hay subfragmentos que, leídos más veloz o más pausadamente, generan efectos interpretativos diversos. No olviden que el lector es el constructor de la lectura. El escritor propone un boceto pautado, y el lector es quien concluye el diseño. El tercer y cuarto párrafos del fragmento elegido permiten una infinidad de trabajos con el ritmo que repercutirán en la entonación del canto; aunque para empezar tendríamos que acordar cuál es el sentimiento que atraviesa todo lo que se cuenta en ellos. En mi opinión, el cruce de deseo y angustia condicionará nuestra voz, que es la que estará al servicio de expresarlos. Con ese punto de partida podemos pensar en crescendos en las enumeraciones de catástrofes; breves altos suspensivos para intensificar la tensión dramática; aumento paulatino de la velocidad de lectura; inicio pausado del tercer párrafo como anuncio de que el drama está a punto de desencadenarse, y un cuarto párrafo desbocado atravesado por la angustia, por la catarata de horrores a la que puede conducir el deseo. Y sin embargo se sigue adelante, pues el deseo es el motor de la vida.

Ahora sí, oh audacia la mía, propondré algunas ideas para leer en voz alta el inicio de Pedro Páramo, una de las más grandes joyas de la literatura latinoamericana.

Pedro Páramo (Fragmento) Juan Rulfo Vine a Comala porque me dijeron que acá vivía mi padre, un tal Pedro Páramo. Mi madre me lo dijo. Y yo le prometí que vendría a verlo en cuanto ella muriera. Le apreté sus manos en señal de que lo haría; pues ella estaba por morirse y yo en plan de prometerlo todo. «No dejes de ir a visitarlo –me recomendó–. Se llama de este modo y de este otro. Estoy segura de que le dará gusto conocerte». Entonces no pude hacer otra cosa sino decirle que así lo haría, y de tanto decírselo se lo seguí diciendo aun después que a mis manos les costó trabajo zafarse de sus manos muertas.

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Todavía antes me había dicho: —No vayas a pedirle nada. Exígele lo nuestro. Lo que estuvo obligado a darme y nunca me dio… El olvido en que nos tuvo, mi hijo, cóbraselo caro. —Así lo haré, madre. Pero no pensé cumplir mi promesa. Hasta que ahora pronto comencé a llenarme de sueños, a darle vuelo a las ilusiones. Y de este modo se me ck sto tter Shu fue formando un mundo alrededor de la esperanza que era aquel señor llamado Pedro Páramo, el marido de mi madre. Por eso vine a Comala.

La voz cantante ¿Cómo se imaginan el habla de Pedro Páramo? ¿Hablará lenta o rápidamente? ¿Quedito o con una voz estentórea? Tal vez las respuestas a estas preguntas resulten obvias, pero pocas veces pensamos en las voces de los personajes de las historias que deseamos compartir. Leer en voz alta con la manera de hablar de ese otro que es el personaje no es fácil, en particular cuando esas voces son las que sufren marginación y hasta escarnio en nuestras sociedades de a veces vanas y vacuas maneras de hablar. Busquemos entonces Pedros Páramos y asumamos con orgullo la que imaginemos fue su habla cotidiana. Pequeños recortes, grandes transformaciones Imaginemos por un momento que Rulfo, en lugar de haber iniciado la escritura tal como lo hizo, hubiera escrito: “Vine a Comala porque acá vivía mi padre, Pedro Páramo”. Leamos en voz alta este supuesto inicio e inmediatamente leamos el escrito por Rulfo. Ahora les sugiero que conversen sobre los sentimientos que despierta la versión original y lo que ocurre cuando esa versión es alterada. Me parece que ese ejercicio puede ser muy sugerente para tratar la cuestión de la atmósfera de una escritura. Reconocer la atmósfera, vivirla, ayudará mucho al encuentro con su canto. La madre y sus voces Es evidente que la voz de la madre expresa ideas contradictorias. Es probable que no nos demos cuenta en una primera lectura, pero si leemos varias veces y en voz alta el fragmento escrito entre guiones, descubriremos que la madre le ordena dos cosas opuestas.

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Sin duda debería generar un debate cómo leer ese fragmento. Tal vez con una nueva puntuación que permita separar con claridad las propuestas contradictorias, quizás un cambio en el volumen de voz, tal vez tonos enfáticos diferenciados o probablemente las tres cosas. Estas observaciones pueden considerarse un recurso didáctico para hacer algo así como una autopsia de la escritura rulfiana, que siempre nos sorprende con esta capacidad de decir en simultáneo, de expresar y de ocultar. Conflictos e interpretación El hijo le dice a su madre que cumplirá la promesa, y a nosotros, que no lo hará. Sin duda eso obliga a pensar en la diferenciación de las entonaciones. A continuación, comienza a referirnos un torbellino que se ha desatado en su interior; duda, extrañamientos y finalmente esperanza. No puede el lector atravesar esa marea dolorosa y finalmente esperanzada sin buscar referencias en la oralidad propia. ¿Cómo busca en su registro la ansiedad, cómo los sueños, cómo la esperanza? Tal vez mediante la búsqueda interior, quizás en los hallazgos de otros lectores, en los sucesivos registros de cosas que se nos ocurran en los ensayos de las lecturas, o en todo ello junto.

Nuevas búsquedas, nuevos descubrimientos

Buscar textos que nos parezcan idóneos para compartir con otros y explorar su canto, palabra a palabra, frase a frase, párrafo a párrafo, servirá para llevar a cabo lecturas de calidad y para ayudar a lectores noveles a reconocer que cada historia tiene una identidad sonora y que descubrirla es parte de su tarea.

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20 de mayo, UN DÍA PARA CELEBRAR A LAS ABEJAS Alejandra Alvarado Zink*

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Nuestra supervivencia depende en gran parte de diversas espe-

Shu tt e rs

cies que nos proporcionan servicios ambientales, entre ellos la polinización, la regeneración y la integridad de ecosistemas vegetales. No obstante, ciertas actividades humanas afectan seriamente la polinización, ya que la existencia de algunos polinizadores, como las abejas, se encuentra bajo grave amenaza, lo cual pone en peligro el suministro de muchas plantas que alimentan a la humanidad.

¿Qué es la polinización?

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La polinización es una actividad realizada por algunas especies animales que resulta indispensable para que la mayoría de las plantas con flor puedan reproducirse sexualmente y generar fru-

tos con nuevas semillas que, a su vez, darán lugar a nuevas plantas. De forma muy simple, la polinización puede definirse como el transporte de polen de una flor a otra, ya sea con ayuda del viento, el agua o de algunos animales, como se muestra en la siguiente imagen.

Polen

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* Maestra en Ciencias por la Universidad de Nuevo México. Responsable del Área de Educación y Comunicación Ambiental de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Gracias a ello, no sólo los seres humanos sino también otras especies aprovechamos los beneficios de las plantas.

Medicamentos

Alimentos

Los seres humanos dependemos de las plantas para obtener materias primas, medicamentos, biocombustibles, así como alimentos

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Materias primas

Como mencioné anteriormente, el viento y el agua desarrollan un papel importante en la polinización de algunas plantas, aunque más de 80 por ciento de las especies de plantas con flor registradas en el mundo, así como alrededor de 75 por ciento de los cultivos básicos que alimentan a la humanidad, dependen de la intervención en este proceso de varias especies animales. Por ejemplo, cerca de mil especies de vertebrados –entre los que se encuentran aves, murciélagos, y pequeños mamíferos– y más de doscientas mil especies de insectos –como abejas, avispas, moscas, hormigas, escarabajos, mariposas y polillas.

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Mariposa Zarigüeya de miel Hormiga

Mosca Colibrí

Lémur de collar blanco y negro

Polilla

Lagartija

Escarabajo Murciélago

Cerca de mil especies de vertebrados y más de doscientas mil especies de insectos ayudan a polinizar plantas con flores

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20 de mayo, un día para celebrar a las abejas

Si bien existen diferentes grupos de animales que ayudan a polinizar un gran número de flores, el grupo de las abejas encabeza la lista.

87.5

Importancia de los insectos en la polinización de plantas con flor

70 52.5 35 17.5 0

67% insectos

33% no insectos

Fuente: Fründ, Dormann, Holzschuh, y Tscharntke, 2013.

Diversidad de abejas Por lo general, cuando nos referimos a las abejas, nos viene a la mente la abeja melífera (Apis

melifera), aunque no es la única especie de abeja existente. En todo el mundo se han registrado alrededor de veinte mil especies, de las cuales, cerca de dos mil habitan en nuestro país. Noventa por ciento de ellas desempeñan un papel importante en la polinización de muchas plantas, ya que recolectan polen tanto de plantas cultivadas como silvestres. Por cierto, la región árida y semiárida a lo largo del límite entre los Estados Unidos y México aloja la mayor diversidad de abejas en el mundo. Los biólogos clasifican a las abejas dentro de la superfamilia Apoidea, que se divide en siete familias, de acuerdo con las características de sus piezas bucales y de otras que sólo se pueden apreciar al hacerles una disección. La diversidad de abejas que hay en México se encuentran representadas dentro de seis de las siete familias que hay.

Las siete familias de abejas

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Rison Thumboor en commons. wikimedia.org (CC BY 2.0)

Halictidae. De acuerdo con algunas personas, en esta familia se encuentran algunas de las abejas más bellas debido a su coloración metálica brillante, que puede ser verde, azul, cobre u oro. Son abejas que anidan en el suelo. En conjunto se les llama abejas sudoríferas, porque algunas especies tienen el hábito de libar el sudor de las personas como un medio para obtener sales.

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Megachilidae. Esta familia abarca a las abejas albañiles y a las abejas cortadoras de hojas. Son abejas solitarias y robustas, con cabeza grande y mandíbulas de gran tamaño, que utilizan para masticar y manipular material de construcción de nidos. A diferencia de otras abejas, transportan el polen debajo de su abdomen en lugar de hacerlo sobre sus patas traseras.

Makro Freak en commons.wikimedia.org (CC BY-SA 2.5)

Apidae. Dentro de este grupo se clasifican las abejas melíferas europeas, los abejorros y las abejas sin aguijón productoras de miel; estas últimas habitan tanto en México como en Sudamérica. En general, las que carecen de aguijón son más sociales que la mayoría de las abejas, pero sus colonias no son tan grandes ni tan longevas como las de las abejas melíferas europeas.

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Andrenidae. Son abejas solitarias que anidan en el suelo. La mayoría son abejas mineras del género Andrena.

Existen diversas amenazas para la subsistencia de algunas poblaciones de abejas, que ponen en riesgo los servicios de polinización que éstas nos brindan. Entre las principales amenazas se encuentran, por ejemplo, la pérdida de su hábitat provocado por el cambio de uso del suelo debido al crecimiento de las ciudades y la agricultura intensiva. Estas transformaciones de los ecosistemas silvestres han generado, por un lado, la pérdida de espacios adecuados para que las abejas encuentren refugio que les brinde alimento 28

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Stenotritidae. Sólo vive en Australia y es la familia de abejas más pequeña. Son abejas solitarias que anidan en el suelo. Se caracterizan por ser grandes, peludas, negras, negras y con franjas amarillas, o de color verde metálico brillante. The Packer Lab en commons.wikimedia.org

Shutterstock

Amenazas para los polinizadores

Marshal Hedin en commons.wikimedia.org (CC BY 2.0)

Shutterstock

Melittidae. Es una familia muy pequeña de abejas solitarias que anidan en el suelo. Por lo general, son abejas negras de tamaño pequeño a mediano, con o sin bandas, con vello abdominal.

Colletidae. Son abejas solitarias que usan un plástico biológico transparente para alinear sus nidos y mantener el agua fuera, lo que les da el nombre común de abejas celofán o abejas yesero.

para poder desarrollarse, reproducirse y llevar a cabo la polinización; y por otro, también ha contribuido a la pérdida de flores silvestres. Otra amenaza es el uso de agroquímicos, algunos de los cuales han llegado al parecer a ocasionar su muerte, por lo que el uso de muchas de estas sustancias ha sido prohibido en los países que conforman la Unión Europea. El cambio climático actual también ha causado alteraciones en los patrones de lluvias y en la floración de varias especies silvestres, lo que ha reducido la disponibilidad de alimento para las abejas. correo del maestro

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Pintura de colmena: Sl-Ziga en commons.wikimedia.org (CC BY-SA 3.0); sello postal y colmenar de Janša: Dominio público: commons.wikimedia.org

20 de mayo, un día para celebrar a las abejas

Colmenar de Janša en Breznica, Croacia, con pinturas en los paneles frontales

Pintura de colmena de Anton Janša

Sello postal yugoslavo en honor de Anton Janša emitido en 1973

Asimismo, se ha descubierto la existencia de parásitos y enfermedades que han mermado a las poblaciones de ciertas especies de abejas. Entre los parásitos, por ejemplo, hay un ácaro conocido como varroa, que se alimenta principalmente de la abeja melífera europea al beber el líquido interno (hemolinfa) de las abejas tanto larvas como adultos. Esto debilita a las abejas y acorta su vida, lo que dificulta que las colonias sobrevivan al proceso de hibernación. Los ácaros además tienen la capacidad de propagar enfermedades que pueden afectar rápidamente a una colmena completa e infectar a otras colonias de abejas. 20 de mayo: una oportunidad para reflexionar La problemática de las abejas se ha tornado tan seria que la Organización de las Naciones Unidas (ONU) ha declarado el 20 de mayo como el Día Internacional de las Abejas. La elección de la fecha se hizo en honor de Anton Janša, originario de Eslovenia y conocido como el pionero de la apicultura moderna, que nació ese mismo correo del maestro

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día en 1734. Janša propuso cambiar en el tamaño y la forma de las colmenas de modo que se pudieran apilar todas juntas formando bloques. También ideó una caja de colmena horizontal caracterizada por tener un tablero frontal extraíble, así como una tabla en el piso que permitía llevar a cabo una mejor inspección de la colmena. Entre los objetivos principales que se persiguen con la celebración del Día Internacional de las Abejas están: • Llamar la atención de la población mundial y de los políticos sobre la importancia de proteger a las abejas. • Recordar que dependemos de las abejas y otros polinizadores. • Proteger a las abejas y a otros polinizadores para contribuir de forma significativa a resolver los problemas relacionados con el suministro de alimentos mundial y eliminar el hambre en los países desarrollados. • Detener la pérdida de biodiversidad, así como la degradación de los ecosistemas, y de esa manera contribuir al logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible. 29

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Antes del aula

Conoce a la abeja melífera El cuerpo de la abeja se encuentra dividido en tres grandes partes: cabeza, tórax y abdomen. En la cabeza presenta dos antenas, dos ojos compuestos y tres ojos simples. En el tórax presenta cuatro alas y seis patas. En la punta del abdomen tiene un aguijón.

Antena Mandíbula

Cabeza

Ojo Limpiador de antena

Pata delantera

Ocelo

Pata del medio

Tórax

askabio l

Abdomen

ogis t.

ed

as u .

u

Polen

Ala delantera Ala trasera Trocánter

Coxa

Pata trasera

Fémur Canasta de polen

Aguijón

FRÜND, J., C. F. Dormann, A. Holzschuh, y T. Tscharntke (2013).

Bee diversity effects on pollination depend on functional

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Prensa de polen

Metatarso Cepillo de polen Tarso (pie)

Referencia

Tibia

Garra del tarso

Aurícula

complementarity and niche shifts. En: Ecology, vol. 94, núm. 9, pp. 2042-2054 [en línea]: <esajournals.onlinelibrary. wiley.com/doi/epdf/10.1890/12-1620.1>.

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certidumbres

e incertidumbres

Enseñanza del inglés como segunda lengua: PROPUESTAS DIDÁCTICAS*

Las propuestas didácticas para la enseñanza de lenguas extranjeras que están en boga actualmente y las teorías que las sustentan constituyen el centro de atención de este artículo. Se abordan las corrientes psicolingüísticas, didácticas y psicológicas que fundamentan cada propuesta, para ayudar al docente a comprender su acción en el aula, información de mucha utilidad para realizar una metaevaluación de aquélla, como primera vía de mejoramiento en el aprendizaje de sus alumnos. En este artículo se hablará solamente del aprendizaje de una segunda lengua (o L2) en un ambiente escolar, para distinguir este aprendizaje de la adquisición de una segunda lengua debido a la inmersión por migración o por la convivencia prolongada con una comunidad bilingüe.

Introducción El primer innovador de la didáctica de las lenguas en el Occidente fue el checo Juan Amos Comenio (Jan Amos Komensky), quien en el siglo XVII consideró la necesidad de enseñar las * El antecedente de este texto es “Enseñanza del inglés en secundaria: mejores y peores prácticas”, de la misma autora, publicado en Correo del Maestro en enero de 2019. ** Pedagoga, maestra de inglés en varios niveles educativos durante más de veinte años. Maestra certificada por la Universidad de Cambridge en el ICELT (In-service Certificate in English Language Teaching).

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www.ateneovillaviciosa.es

Ana E. Orozco Aguayo**

lenguas vivas –además de las lenguas clásicas (griego y latín)– que sirvieran para comunicarse con los pueblos vecinos (recuérdese que en Europa se hablan multitud de idiomas en un espacio muy reducido, y ha sido así por siglos). Con ello, Comenio dio el giro más sorprendente hasta entonces en la didáctica de las lenguas: practicar la lengua oral en lugar de estudiar la lengua escrita, como se hacía con las lenguas clásicas (Mato, 2011: 9-10). En su Didáctica Magna (capítulo XXII), el célebre filósofo y pedagogo recomienda escuchar e imitar, además de leer y 31

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Certidumbres e incertidumbres

releer, practicando la forma oral más que aprendiendo reglas gramaticales. Todo parece indicar que este giro sigue vigente para la enseñanza de las lenguas extranjeras, con las contribuciones de la lingüística y de la psicología del aprendizaje durante el siglo pasado y lo que va del siglo en que vivimos. Diversas ciencias han actuado interdisciplinarmente en el desarrollo de las teorías del aprendizaje de la lengua. En primer lugar, hay que mencionar la interacción disciplinar en la segunda mitad del siglo XX entre la lingüística y la psicología, que dio lugar a la psicolingüística, como base para explicar el proceso de adquisición del lenguaje, característica específica de la especie humana. En segundo lugar, en un contexto escolar, si se toma en cuenta el aprendizaje de una segunda lengua por medio de la instrucción, habremos de recurrir a otras aportaciones disciplinares como la sociolingüística y la didáctica como parte de las ciencias de la educación, de modo que este conocimiento multidisciplinar teórico y aplicado pueda apreciarse en su forma específica en el acontecer del aula (Mayor, 1994: 23-27).

Ciencias fundamentales Lingüística Psicolingüística Sociolingüística

Principios del aprendizaje de L2

En la figura 1 se ilustra el camino que siguen los principios educativos del aprendizaje de una segunda lengua, desde sus bases teóricas hasta las prácticas en el aula.

¿Por qué analizar nuestra práctica? La calidad de la enseñanza de las lenguas extranjeras depende de multitud de variables, entre ellas la adecuada agrupación de alumnos en una clase, el número de alumnos, la frecuencia de las sesiones, la práctica extraclase, la calidad del input que el docente provee con su comunicación oral (Orozco, 2019), los intercambios comunicativos profesor-alumno y entre alumnos, entre otros. Pero, de esas variables, quizá la más importante que el docente puede controlar es la evaluación que él mismo hace de su práctica y de la cual pueden surgir cambios. Y como no hay evaluación sin planeación, todo inicia con las intenciones de una sesión y su puesta en marcha. Puede ser que la sesión haya terminado para el docente con una sensación de éxito: los

Metodología Métodos Currículo Objetivos

Dominio de la Lingüística aplicada

Planes y programas

Prácticas en aula

Dominio del docente

Figura 1. Modelo de Ingram para el desarrollo de la práctica de la enseñanza del lenguaje (traducido y adaptado de Mayor, 1994: 25)

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www.elsaltodiario.com

Enseñanza del inglés como segunda lengua: propuestas didácticas

Una formación inicial marca la metodología base de un docente que implementará un programa

alumnos se involucraron en la actividad, ésta era adecuada a sus aprendizajes previos, mejoraron su producción oral y aprendieron nuevo vocabulario al aplicarlo, hubo preguntas interesantes de los alumnos, hubo momentos breves de lectura y de escritura. Esa clase sería una clase exitosa. Pero ¿qué fue lo que hizo el docente para que resultara así? ¿Qué de todo lo que hizo volvería a hacer y qué cambiaría? Ésta es la clave de la buena planeación: las preguntas necesarias para un mejoramiento permanente. En algunas escuelas incluso se realizan evaluaciones grupales del tipo investigación-acción, en donde varios docentes evalúan los logros mensuales, semestrales o anuales. No obstante, son los resultados día a día los que van orientando al docente sobre la necesidad de introducir cambios en su práctica. Es necesario también valorar que los docentes de lenguas extranjeras regularmente están capacitados por diversas instancias públicas o privadas para cumplir su papel, lo que es requi-

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sito indispensable para que la enseñanza sea eficiente. Es decir, no es suficiente ser hablante nativo para convertirse en un excelente maestro de idiomas. Ambos ingredientes (el dominio de la lengua y la formación docente) son indispensables e interdependientes. Una formación inicial marca la metodología base de un docente que implementará un programa, pero también, a lo largo de su práctica normalmente introducirá otras estrategias que ha aprendido en el camino y con las que ha tenido éxito. Sólo en ocasiones poco usuales cambiará la raíz de su formación inicial, ya sea porque busca en lo personal una innovación radical o porque la institución para la que trabaja lo solicita. De cualquier modo, su hacer depende de sus creencias sobre la forma en que sus alumnos aprenden, en una especie de aprendizaje por ensayo-error. Sin embargo, la capacidad de relacionar la práctica en el aula con las teorías del aprendizaje de lenguas depende de dos condiciones: que 33

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el docente se adentre en las teorías y que analice sus prácticas a la luz de ellas. Por ejemplo, las repeticiones corales (choral repetition) de frases o palabras, junto con las repeticiones individuales (individual repetition) de nuevo vocabulario o estructuras gramaticales que el maestro presenta al grupo, son prácticas comunes del método audiolingual, que provienen del estructuralismo lingüístico y del conductismo de Skinner basado en el patrón estímulo-respuesta (E-R) en una práctica repetitiva para fijar las nuevas estructuras (Mato, 2011: 14). El uso de organizadores previos y la práctica de recordar vocabulario por medio de un ejercicio inicial serían aportaciones del enfoque comunicativo. Tal conocimiento de las teorías, métodos y enfoques ayudará al docente a juzgar sobre la pertinencia y oportunidad de aplicación de cada uno.

Propuestas didácticas, ¿cómo elegir? A continuación, se analizarán las principales corrientes y enfoques metodológicos que han determinado lo que sucede en las aulas de idiomas hoy en día. Hay que señalar que no todos los enfoques son métodos propiamente dichos, que proporcionan a la clase una base orientativa general, sino que también existen procedimientos de aprendizaje, comúnmente llamados estrategias de aprendizaje, que pueden ser parte de más de un método (Mato, 2011: 19). Seguiremos la definición de método de Hernández Reinoso (2000: 141) en el campo de la enseñanza de una segunda lengua: “… un conjunto de acciones dirigido por el profesor […] con la finalidad de organizar la actividad cognoscitiva y práctica de los estudiantes en la consecución de la meta”. De este modo, el concepto más genérico de enfoque englobaría varios métodos, y cada uno de éstos, a variadas estrategias. 34

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Método de gramática y traducción Es el método más antiguo que se conoce y que imperó en el siglo XVIII y parte del siglo XIX. Pertenece a un enfoque gramatical, pues se basa en el aprendizaje de reglas gramaticales de una forma deductiva, es decir, parte de la regla para analizar el ejemplo. Su base de estudio es la forma escrita de la lengua y se utilizó para estudiar las lenguas clásicas (latín y griego), aunque su uso se generalizó para enseñar francés, alemán e inglés (Hernández, 2000: 142). ¿Qué hacía el estudiante? Ejercicios de traducción escrita, aprender reglas gramaticales y conjugaciones de verbos. Demanda enormemente de la memoria. ¿Qué hacía el docente? Presentaba y guiaba la traducción, además de explicar las reglas gramaticales y las estructuras. Actualmente todavía se utiliza la memorización de listas de vocabulario, estrategia derivada de este método.

Método directo Es el primer intento de cambiar el método anterior por uno que se ocupe directamente de la lengua hablada para la comunicación cotidiana. Surge a finales del siglo XIX influenciado por los nuevos avances de la lingüística estructuralista con Ferdinand de Saussure y con el conductismo ortodoxo de Edward Thorndike. Su intento es el de “asociar las formas del habla con las acciones, objetos, gestos y situaciones, sin la ayuda de la lengua materna (LM)” (Hernández, 2000: 143). Para ello utiliza la estimulación visual y auditiva. Asimismo, es el primer método que consideró las cuatro habilidades: hablar, escuchar, leer y escribir. La gramática se enseña de forma inductiva (del ejemplo a la regla). El método Berlitz

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Enseñanza del inglés como segunda lengua: propuestas didácticas

pertenece a esta categoría y fue llevado a los Estados Unidos por el alemán del mismo nombre. ¿Qué hace el estudiante? Responde a los estímulos que presenta el maestro por medio de ejercicios orales. La escritura es posterior a la forma oral. ¿Qué hace el docente? Presenta los estímulos y corrige errores. El uso de imágenes visuales para presentar vocabulario es una estrategia que continúa vigente en el aula hasta el día de hoy.

Método audiolingual o audio-oral Se basa en el estudio de estructuras de una lengua por la práctica repetitiva de las mismas (pattern drills) en forma grupal e individual buscando la automatización y el mínimo de errores. Surgió en tiempos de la Segunda Guerra Mundial y está influenciado por el estructuralismo lingüístico y por el conductismo de Burrhus Frederic Skinner (Mato, 2011: 14). En esta propuesta, el programa de estudio sigue un orden estrictamente segmentado y busca que se consolide un aprendizaje antes de abordar la siguiente estructura gramatical, de acuer-

The boy

playing

cards

reading

the cat

The dog

eating

the hamburgers

Mum

swimming

a book

chasing

nuts

The girl

Dad The squirrels

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do con la teoría conductista E-R. El énfasis está en la producción oral predeterminada, con poca atención a la lectura y escritura. La clase es impartida casi en su totalidad en la lengua meta. Una estrategia comúnmente utilizada en este método es la denominada PPP, sigla que representa los momentos de presentación, práctica y producción (en inglés, Presentation, Practice and Production). La nueva estructura gramatical es presentada con una ayuda visual como una imagen o realia (objetos reales). Se señala una acción como The boy is swimming o The girl is playing tennis. El docente solicita a los alumnos un nuevo ejemplo, señalando alguna parte de la imagen, diciendo Can anyone tell me…? The dog…? Uno de los alumnos puede responder The dog is chasing the cat, por ejemplo. Después viene la segunda parte, o parte de práctica, en la que se repiten los ejemplos en forma grupal e individual y se corrigen errores. En la última fase del ciclo, o parte de producción, se les pide a los alumnos que utilicen la nueva estructura en frases propias, lo que implica el uso de más vocabulario (Harmer, 2001: 80-81). En ocasiones se usan listas de verbos y adjetivos, como la mostrada a continuación, con las que se pueden formar una variedad de ejemplos de la estructura propuesta.

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is

are

cooking

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quieran expresarse o por lo menos que realicen un ejercicio significativo, que sería lo contrario de aprender información de forma arbitraria y meramente memorística. Es un enfoque que presenta el lenguaje de manera no segmentada, sino contextualizada en situaciones de la vida cotidiana. Las funciones por aprender pueden ser tan sencillas como saludar o despedirse o tan complejas como argumentar o persuadir. El nuevo vocabulario se presenta a menudo agrupado por campos semánticos que puedan aprenderse dentro de una misma situación. Un ejemplo de ello son los medios de transporte, que también se pueden clasificar en medios de transporte terrestres, aéreos y acuáticos. Shutterstock

Este método fue pionero en el uso de apoyos tecnológicos como grabaciones de frases y conversaciones. Es el fundamento de los laboratorios de idiomas, en los que cada alumno escucha y responde a un programa que le requiere respuestas exactas en una progresión de lo fácil a lo difícil. Como crítica, Hernández opina que “… la enseñanza de lenguas ha resultado en repeticiones mecánicas de ciertos patrones lingüísticos, y un uso excesivo y extensivo de la imitación hasta el nivel de obviar la creatividad y la espontaneidad” (2000: 145). Además, al concebirse al lenguaje como una conducta verbal condicionada, no hay ninguna consideración sobre los procesos mentales de los alumnos ni sobre la metacognición que procure que el alumno se autocorrija como en el modelo monitor de Krashen (véase: Orozco, 2019). ¿Qué hace el estudiante? Debe estar atento a responder al estímulo que presenta el docente. ¿Qué hace el docente? Presenta los estímulos y corrige errores. Organiza el proceso de aprendizaje paso a paso. Si en el aula se introduce la práctica de repetir palabras o frases después del maestro, se está utilizando el método audiolingual.

Enfoque comunicativo Se le llama enfoque porque abarca propuestas metodológicas que tienen en común responder a las intenciones comunicativas más que al aprendizaje de estructuras lingüísticas (Hernández, 2000: 148). El énfasis está puesto en las funciones del lenguaje y en los contextos en que éste se puede utilizar. Este enfoque busca estimular la actividad comunicativa para detonar la actividad lingüística (véase figura 2). De este modo, debe involucrar a los alumnos para lograr que 36

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Transport: bus, car, airplane, van, boat, submarine, rocket, balloon, train, bicycle, helicopter, etc.

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Enseñanza del inglés como segunda lengua: propuestas didácticas

Para crear una situación es suficiente con preguntar a los alumnos: When did you last travel? Did you travel by bus? Where did you go?

Contexto social Intención comunicativa

Actividad lingüística

Figura 2. El aprendizaje se concibe como el resultado de una intención comunicativa dentro de un contexto social específico, que debe desarrollar competencias lingüísticas dentro de diferentes situaciones sociales (Hernández, 2000: 148)

Es evidente la influencia del cognitivismo, especialmente de David Ausubel, y del humanismo en esta propuesta, que se empezó a gestar en los años setenta y para los años ochenta ya era evidente en las aulas. Para el lingüista Noam Chomsky, estaba también claro que no se podían aprender la multitud de intenciones comunicativas basándose en una cadena E-R (Hernández, 2000: 149). En este enfoque, la enseñanza de la gramática se hace necesaria cuando el alumno se encuentra con un problema gramatical, que el docente debe ayudar a esclarecer. La enseñanza de la escritura es relevante en cuanto a que contribuye a comunicar en un ámbito significativo para el alumno. Se rescata así el papel de la lectura de comprensión y de la metacognición. El aprendizaje por descubrimiento, una de las propuestas de David Ausubel y de Jerome Bruner, se ha aplicado con éxito en la enseñanza de idiomas. A continuación, un ejemplo:

Función por investigar: expresando obligación* Vocabulario: can´t / have to / must / allowed to Nivel: Intermedio * Adaptado de Harmer, 2001: 161:164, Discovery activities. Paso 1. Contextualización. Se pregunta a los estudiantes qué reglas conocen que se apliquen en la escuela, para ver qué vocabulario pueden producir como aprendizaje previo. Los estudiantes pueden decir: The school door closes at 8:30 a. m. o It´s an obligation to wear a uniform. El docente puede enunciar el objetivo de la clase: We are going to discover language to express obligation. Se presenta una imagen o video de un lugar donde se apliquen varias reglas para el visitante, por ejemplo, un hospital o un aeropuerto. Éstas deben presentarse visualmente por medio de anuncios, tales como No smoking in this area, Staff only, Visiting hours: 11 a. m. to 5 p. m., Silence please, All credit cards accepted. Sorry, no cash y Blankets provided for all visitors.

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Silence please

All credit cards accepted. Sorry, no cash

Staff only

Visiting hours: 11 a. m. to 5 p. m.

No smoking in this area

Blankets provided for all visitors

Paso 2. Ejercicio de descubrimiento. En seguida se presenta una lista de enunciados referentes a las reglas expresadas en el contexto de un hospital. Los alumnos deben colocar una paloma si el enunciado significa lo mismo que el anuncio o una cruz si significa otra cosa. You must smoke in this area You have to be quiet You are not allowed to go in there if you are not a doctor or nurse You can come visit your family member at 7 p. m. You cannot pay with cash You don´t have to bring your blanket El ejercicio de descubrimiento se puede hacer por parejas o en equipos de tres o cuatro alumnos. El docente comprueba que los equipos hayan podido realizar el ejercicio y está listo para responder preguntas y aclarar dudas. También es momento para aclarar la pronunciación del nuevo vocabulario.

Paso 3. Análisis gramatical. Como se puede constatar, esta estrategia va del ejemplo a la regla, de modo inductivo. El tercer momento es para analizar y sintetizar las reglas gramaticales aprendidas. El docente pregunta si se pueden obtener reglas de los ejemplos.

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Los estudiantes completan el siguiente cuadro, relacionando la regla con los ejemplos del ejercicio anterior: Analysis 1. Look at the underlined verbs in the sentences above. Complete de following lists showing how the verbs are used. a. b. c. d. e.

It is necessary have to / must (respuesta del alumno) It is OK / permitted can It is a good idea / the correct thing ……………. It is not necessary ………….. It is not OK / it is prohibitted …………

Paso 4. Aplicación. Los alumnos hacen sus propias oraciones usando el vocabulario y la función descrita en un contexto nuevo, o señalan reglas y otro equipo descubre de qué lugar o situación se está hablando. Ejemplo: In this sport you must wear a helmet. Consideraciones: Esta estrategia de aprendizaje por descubrimiento resume el vocabulario para expresar obligación que los alumnos pudieron haber aprendido por separado en ocasiones anteriores, pero ahora los alumnos tienen más clara la función gramatical aprendida y las reglas de aplicación de las estructuras meta.

¿Qué hace el estudiante? Participa en las actividades propuestas por el docente, a menudo en la forma de ejercicios colaborativos. Investiga por su cuenta utilizando diccionarios y otros recursos escritos o audiovisuales. Lee, escribe y reescribe. ¿Qué hace el docente? Presenta una situación de aprendizaje, siempre iniciando la sesión de alguna forma que los alumnos recuperen los aprendizajes previos. Cuando el lenguaje meta se utiliza en una situación para lograr solucionar un problema, se está empleando el enfoque comunicativo.

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Respuesta física total o Total Physical Response (TPR) Este método fue desarrollado por James Asher, profesor de la Universidad de San José en California, con base en la psicología mentalista y en la pedagogía humanista (Mato, 2011: 9-10). También se basa en la teoría de Krashen al dar un mayor énfasis a la entrada (input) de información comprensible (Hernández, 2000: 147). Se trabajan acciones físicas por medio de comandos imperativos, lo que entrena la comprensión auditiva, sin necesidad de memorizar las órdenes ni de entender los comandos en su totalidad. Este método se parece al método directo en cuanto que relaciona una palabra con un elemento concreto, pero el TPR puede utilizar la lengua materna al principio porque busca un aprendizaje libre de estrés y lo más divertido posible. El aprendiz puede comenzar a hablar cuando se sienta listo para hacerlo, dando órdenes también él a los demás estudiantes. La pedagogía humanista incluye en este método “actividades de relajamiento, de autocontrol, de autoestima para lograr un clima de confianza, de solidaridad, que favorezca un ambiente positivo” (Hernández, 2000: 147). Se puede comprender que sea útil desde el nivel preescolar o en los cursos básicos de todos los niveles, pero es probable que resulte limitativo para los cursos intermedios y avanzados, donde no es posible representar con acciones físicas conceptos y acciones más abstractos. ¿Qué hace el estudiante? Escucha, se relaja, forma parte del grupo. Imita al maestro. Cuando se siente seguro, puede empezar a hablar. ¿Qué hace el docente? Presenta nuevo vocabulario en forma kinestésica. Va combinando palabras y acciones. Poco a poco va solicitando la participación de los alumnos. Quien ha jugado “Simón dice” con sus alumnos, ha aplicado el TPR.

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Sugestopedia Este método, surgido en los años sesenta y atribuido al médico y neuropsiquiatra búlgaro Georgi Lozanov, se basa en la idea de que los seres humanos reaccionan paraconscientemente ante cualquier estimulación. Utiliza audios, traducciones y mímica para que al aprendiz vaya asimilando la segunda lengua en un ambiente completamente relajado, acompañado de luz tenue y música suave, instrumental o barroca. De este modo, desaparece la vergüenza que genera el aprendizaje de la segunda lengua (Mato, 2011: 17). Según su autor, se ven los resultados en cursos intensivos tan pronto como el tercer día, aun con errores y mala pronunciación (Hernández, 2000: 146). En cursos más avanzados se utiliza la dramatización y los diálogos pregunta -respuesta, de componente lúdico. Este método, de escasa aplicación en nuestro país, es útil en el aprendizaje de adultos con alta motivación. ¿Qué hace el estudiante? Debe estar completamente relajado y atento para poder escuchar diálogos extensos en una segunda lengua. ¿Qué hace el docente? Crea el ambiente necesario para los estudiantes. Se concentra en sus estados mentales y en sus deseos. Puede llegar a utilizar la hipnosis. ¿Ha utilizado técnicas de relajación con sus alumnos? Podría ser el primer paso para la sugestopedia.

Ciclo del aprendizaje experiencial y modelo 4MAT Este método es de creación reciente y está basado en la teoría de los estilos de aprendizaje de Kolb, de inspiración constructivista, e influido por la teoría de Piaget. Se trata de un método centrado en el alumno, en el que el aprendizaje es el resultado del conflicto de lo que el estudiante ya

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Enseñanza del inglés como segunda lengua: propuestas didácticas

sabe frente a lo que debe aprender para afrontar una situación comunicativa. Según Kolb, el ser humano se encuentra siempre dentro de un ciclo de aprendizaje, que comienza con la interacción con la realidad, después pasa a la observación y reflexión de ésta para llegar al análisis y conceptualización, y finalmente este razonamiento le indica cómo actuar en una nueva interacción con la realidad, momento al que Kolb llama planificación (Biswell, 2018: 3). El ciclo descrito se adapta perfectamente al enfoque comunicativo, en lo que éste tiene de interacción real y solución de problemas. Los estilos de aprendizaje que considera Kolb son: el divergente, el convergente, el asimilador y el acomodador, que muestran diferencias según la personalidad y los procesos cognitivos que les son más característicos (Biswell, 2018: 4): • Divergentes. Ponen atención en múltiples ideas

de manera simultánea e identifican aspectos

comunes. Tienen especial capacidad para el momento 1 del ciclo: experiencia. • Convergentes. Se concentran en aspectos particulares y realizan un análisis detallado. Muestran especial capacidad para el momento 2 del ciclo: observación y reflexión. • Asimiladores. Abstraen las percepciones de la experiencia y las asimilan en conceptos. Se destacan en el paso 3 del ciclo: análisis y conceptualización. • Acomodadores. Imaginan aplicaciones de los conocimientos aprendidos en una nueva situación. Muestran ventaja en la parte 4 del ciclo: planificación. Kolb señala que, aunque no se puede establecer una correlación directa entre cada momento del ciclo y cada estilo de aprendizaje, sí es posible detectar en cada alumno una tendencia transversal a trabajar las habilidades cognitivas de cada estilo. Lo importante dentro de este método, y

Experiencia 1

Observación y reflexión 2

Planificación 4

Análisis y conceptualización 3

Figura 3. Ciclo de aprendizaje de Kolb (adaptado de Biswell, 2018: 3)

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la propuesta innovadora concreta, es realizar el ciclo completo en cada sesión (Biswell, 2018: 5). Es interesante notar aquí que teóricos como J. B. Carroll destacan las habilidades cognitivas relevantes para el aprendizaje de una segunda lengua, que estarían enmarcadas en los momentos 2 y 3 del ciclo de aprendizaje experiencial. Entre ellas podemos señalar la codificación fonética, la codificación ortográfica, la memoria asociativa y la aptitud para inducir reglas y principios (Carroll, apud Mayor, 1994: 39-40). Para poner en práctica en el aula el ciclo de aprendizaje experiencial, se desarrolló la secuencia didáctica 4MAT, que consta de cuatro momentos que deben presentarse por completo en cada sesión, sin excluir ninguno. El 4MAT se utiliza exitosamente en la enseñanza de lenguas extranjeras en todo el mundo, y además ha sido adoptado en la educación superior en programas de ciencias tanto humanas como exactas.

¿Qué hace el estudiante? Pregunta por el objetivo de la actividad y se involucra, recurre a sus aprendizajes previos y los conecta a la nueva información, resuelve dificultades de su práctica y es creativo en la aplicación del conocimiento a una nueva situación. ¿Qué hace el docente? Presenta el objetivo de aprendizaje de la sesión, involucra a los estudiantes según su estilo de aprendizaje, programa la práctica del conocimiento y establece el contexto para la etapa de aplicación. Si en una secuencia didáctica se encuentra la práctica como antecedente de una nueva aplicación de los principios o reglas aprendidas en el aula de lenguas de una forma más libre por parte de los alumnos, se están utilizando características de la secuencia didáctica 4MAT.

Práctica

Fotos de Aplicación, Práctica e Información: Shutterstock; Motivación: laclasedemiren.blogspot.com

Aplicación Equivale a planificación del ciclo de aprendizaje experiencial

Información (input) Motivación Figura 4. Secuencia didáctica 4MAT de B. McCarthy (Biswell, 2018: 8-9)

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Enseñanza del inglés como segunda lengua: propuestas didácticas

Es interesante observar el paralelismo de esta secuencia didáctica con la estrategia PPP (presentación, práctica y producción) dentro del método audiolingual, con la reserva de que el momento de la motivación no se encuentra en la estrategia PPP. También es notorio que el aprendizaje por descubrimiento tiene elementos semejantes a los momentos 2 y 3 del ciclo de aprendizaje de Kolb. De este modo, los diferentes enfoques y métodos se han influido entre sí en las últimas décadas, con un beneficio para la didáctica, pues esta apertura a nuevas propuestas permite flexibilizar el proceso. Tal vez sea posible en un futuro no lejano crear clubes de inglés en una propuesta similar a la que han hecho Saavedra, Martínez y Quirván (2018) para los clubes de lectura y escritura. Esto permitiría que los alumnos elaboraran proyectos en inglés y que tuvieran más tiempo para la lectura extensa.

En síntesis A inicios del siglo XXI, se ha comprendido que el aprendizaje de una segunda lengua es un fenómeno complejo que no se reduce a un esquema estímulo-respuesta y que está determinado por habilidades verbales y no verbales que se potencian entre sí. El resultado de la actividad lingüística del alumno responde a la actividad comunicativa que tenga la intención de desplegar, y ésta se encuentra enmarcada por su actividad cognitiva, con sus consiguientes habilidades de análisis de la lengua, inferencia, transferencia y metacognición, entre otras. Por último, es necesario destacar el papel del alumno en su aprendizaje, pues variables socioafectivas como las expectativas, suposiciones de éxito o fracaso, y metas personales juegan un papel determinante en el aprendizaje de una segunda lengua.

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SAAVEDRA,

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artistas

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El patrimonio cultural: HERENCIA DE OBRAS DE NUEVE ARTISTAS PLÁSTICOS Graciela Rivera Pérez* 3minutosdearte.com

Tal vez sea conocido que en México existe un nutrido y variado

patrimonio histórico y cultural, pero quizá se desconozca que la obra de algunos artistas a lo largo del tiempo ha sido declarada monumento artístico. Hagamos un recorrido para identificar a algunos de los más conocidos, como Diego Rivera, José Clemente Orozco, David Alfaro Siqueiros o Frida Kahlo, y a otros que no lo son tanto, como José María Velasco, Gerardo Murillo (Dr. Atl) y Saturnino Herrán, así como a dos artistas cuya obra también ha recibido recientemente el mismo reconocimiento: Remedios Varo y María Izquierdo (Secretaría de Cultura, s. f.).

¿Qué es el patrimonio cultural? Durante la Conferencia Mundial sobre Políticas Culturales llevada a cabo por la UNESCO en México en 1982, se formuló la siguiente definición de patrimonio cultural: El patrimonio cultural de un pueblo comprende las obras de sus artistas, arquitectos, músicos, escritores y sabios, así como las creaciones anónimas, surgidas del alma popular, y el conjunto de valores que dan un sentido a la vida, es decir, las

* Maestra en Estudios de Arte por la Universidad Iberoamericana. Cuenta con más de doce años de experiencia como docente en instituciones privadas de educación superior.

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obras materiales y no materiales que expresan la creatividad de ese pueblo; la lengua, los ritos, las creencias, los lugares y monumentos históricos, la literatura, las obras de arte y los archivos y bibliotecas (Patrimonio cultural, s. f.).

Para el arqueólogo mexicano Eduardo Matos Moctezuma: El patrimonio cultural de México es todo aquello que nos caracteriza como mexicanos. Son nuestros vestigios tanto prehispánicos como coloniales e históricos, todo lo que las generaciones anteriores nos legaron y que forma parte sustancial de nuestra historia. También lo son las tradiciones y leyendas; lo que comemos y la manera de hablar, las lenguas indígenas y el dejo del castellano; los

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productos de nuestros artesanos y las grandes manifestaciones de nuestros artistas (2013).

Es importante asimismo reconocer que, a medida que pasa el tiempo, la cultura se va enriqueciendo; es lo que dejaremos como herencia a las futuras generaciones para que nos recuerden, para que aprendan y sobre todo entiendan su pasado, y que los ayudará a crecer como nación.

Dominio público: commons.wikimedia.org

El patrimonio cultural: herencia de obras de nueve artistas plásticos

¿Cómo se deciden las declaratorias de monumentos artísticos? En México, la Ley Federal sobre Monumentos y Zonas Arqueológicos, Artísticos e Históricos determina que “son monumentos artísticos los bienes muebles e inmuebles que revistan valor estético relevante”, lo cual se determina por su representatividad, pertenencia a una corriente estilística, grado de innovación, materiales y técnicas utilizados (art. 2). La declaratoria de monumento artístico puede abarcar algunas obras o la obra completa de un artista, y es expedida por el presidente de la República o el secretario de Cultura. Las declaratorias se inscriben en el Registro Público de Monumentos y Zonas Artísticos, dependiente del Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura (INBA), y se publican en el Diario Oficial de la Federación. La ley mencionada regula varios aspectos relacionados con este tema; por ejemplo, el artículo 2º se refiere a la importancia de dejar constancia de nuestro pasado, investigarlo y recuperarlo; el artículo 13 establece la obligación del propietario de alguna obra declarada como monumento artístico, de conservarla y en su caso restaurarla; y el artículo 14 estipula el deber de declarar el destino o cambio de destino de la obra. En cuanto a las reproducciones para uso comercial, se requiere permiso del INBA, y en su caso apegarcorreo del maestro

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José María Velasco, Autorretrato, 1894, óleo sobre tela, 56.3 x 41.8 cm, Ciudad de México, Museo Nacional de Arte, INBA

se a la Ley Federal de Derechos de Autor; pero queda exenta de esta obligación la reproducción artesanal, normada por otras leyes; todo esto, según el artículo 17.

José María Velasco (1840-1912), primer artista cuya obra fue declarada monumento histórico Toda la obra de José María Velasco fue declarada monumento histórico según decreto publicado por el presidente Manuel Ávila Camacho en el Diario Oficial de la Federación en 1943 (SEP, 1943). Esto se debe a que en su obra se puede apreciar un sentido visual innovador de la pintura y la ecología de su época, así como un conocimiento de los puntos de fuga y perspectiva, unido a una sensibilidad de observación respecto a la forma, coloración y características del paisaje nunca antes vistos. 45

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Velasco nació en Temascalcingo, Estado de México, en 1840 con el nombre de José María Velasco y Gómez-Obregón. Al igual que muchos artistas de la época, después de cursar estudios en varias escuelas, como la del Cuadrante de Santa Catarina y Lancasteriana del Salto del Agua, y pasar por el Colegio de San Miguel, ingresó en la Academia de Bellas Artes de San Carlos, gracias a una beca. Fue aprendiz de Santiago Rebull, Pelegrín Clavé, Manuel Carpio y, sobre todo, del italiano Eugenio Landesio; de ellos asimiló el romanti-

cismo. Si bien en su época la pintura estaba centrada en temas religiosos o costumbristas, José María Velasco decidió dedicarse al paisajismo, tema que lo lleva a su máxima expresión, lo cual es evidente en su incomparable legado de paisajes del valle de México. Velasco admite haber pintado 273 cuadros de diverso formato desde que salió de la escuela de San Carlos, a lo que hay que añadir el caudal de dibujos preparatorios y la legión de ilustraciones y dibujos de científica índole. La obra de Velasco es en sí misma de una magnitud incomparable.

José María Velasco, El valle de México desde el cerro de Santa Isabel, 1875, óleo sobre tela, 160 x 229.7 cm, Ciudad de México, Museo Nacional de Arte, INBA

www.paredro.com

José María Velasco, Cañada de Metlac, 1893, óleo sobre tela, 105 x 160 cm, Ciudad de México, Museo Nacional de Arte, INBA

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A fuerza de buscar dar realidad a una idea labrada, cincelada por así decir en el lienzo, vivida y pensada hasta alcanzar la transparencia, se resolvió esa ansia de espacio y de luz que solo puede ser interior, de orden ético rayano en lo religioso. El México de Velasco es, además, un México visto por un arquitecto y urbanista, un pintor y un dibujante con ribetes de agrimensor, botánico, zoólogo, naturalista y geólogo (Castañón, 2010).

twitter.com/conafe_mx/status/905812740564033539?lang=est

El patrimonio cultural: herencia de obras de nueve artistas plásticos

Fue profesor de numerosos artistas y el espejo en el que se fijaron (en sus primeros años) los muralistas José Clemente Orozco, Diego Rivera y David Alfaro Siqueiros, que luego desearían romper vehementemente con él para adoptar una pintura puesta por completo al servicio de la Revolución (José María Velasco, s.f.).

José Clemente Orozco (1883-1949), pintor del fuego

José Clemente Orozco, Autorretrato, 1937, óleo sobre tela, 78.7 x 66.04 cm Boca Ratón Museum of Art, Florida (Estados Unidos), Colección Permanente, regalo de Jeanne Wechsler en memoria de A. F. Wechsler

La obra completa de José Clemente Ángel Orozco Flores, mejor conocido como José Clemente Orozco, fue declarada monumento histórico por el presidente Adolfo López Mateos (SEP, 1959). Si bien, Orozco es identificado como uno de los tres grandes muralistas de México, se desempeñó asimismo como caricaturista y litógrafo. Se graduó de la Escuela Nacional de Agricultura y estudió matemáticas y dibujo arquitectónico; sin embargo, la pintura fue una de sus mayores pasiones. Originario de Zapotlán (actual Ciudad Guzmán, Jalisco), se traslada junto con su familia a la Ciudad de México, en donde conoce la obra de José Guadalupe Posadas, que lo lleva a interesarse en la pintura. Aunque toma clases nocturnas

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en la Academia de Bellas Artes de San Carlos, por motivos económicos estudia agricultura, lo cual lo lleva a trabajar en estudios topográficos. En un inicio realiza litografías de la vida indígena, pero termina dedicándose a la pintura mural, de la cual destaca su trabajo hecho en los muros de la Escuela Nacional Preparatoria, también conocida como Antiguo Colegio de San Ildefonso, en la Ciudad de México. En estos muros, comienza pintando una alegoría de la maternidad, pero una vez finalizada decide cambiar radicalmente la temática para retratar el clima de su tiempo, desde la revolución y las injusticias sociales hasta el abuso del poder, con una crítica burlesca hacia la Iglesia y la alta sociedad. 47

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Siqueiros viajó a los Estados Unidos para realizar obras en Nueva York (1927), California (1930) y por último en New Hampshire1 (193234); regresó en 1934 a México para pintar el lienzo Katharsis, en el Palacio de Bellas Artes. Es en la ciudad de Guadalajara, Jalisco, donde lleva a cabo quizás uno de los murales más am-

biciosos, en el Hospicio Cabañas. Orozco pintó cincuenta y siete murales en paredes, bóvedas, lunetos, pechinas y cúpula de la capilla (González, 1995: 31-32). Todos ellos con gran contraste entre los colores brillantes, negros y grises para hacer énfasis en la historia de México, desde la Conquista y la Colonia hasta su tiempo. Thelmadatter en commons.wikimedia.org (CC BY-SA 3.0)

José Clemente Orozco, La trinchera, 1926, pintura mural al fresco, Ciudad de México, Escuela Nacional Preparatoria, Antiguo Colegio de San Ildefonso

Shutterstock

José Clemente Orozco, El hombre en llamas, 1938-1939, pintura al fresco en la bóveda del Hospicio Cabañas, Guadalajara (México)

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Fotografías de las obras efectuadas en los Estados Unidos pueden consultarse en: < www.dartmouth.edu/digitalorozco/ app/>.

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Gerardo Murillo, Dr. Atl (1875-1964), el volcán de agua

Luisalvaz en commons.wikimedia.org (CC BY-SA 3.0)

museoblaisten.com

Todos los dibujos y pinturas del artista José Gerardo Murillo Coronado, mejor conocido como Dr. Atl, fueron declarados monumento histórico por el presidente Adolfo López Mateos (SEP, 1965). Además de dedicarse a la pintura y el paisaje, Murillo fue filósofo y vulcanólogo; por esta razón, un sinfín de sus obras capturan con gran destreza los volcanes mexicanos. Este artista revolucionó la perspectiva para recrear los paisajes desde las alturas, lo que posteriormente se consideraría como aeropaisajes. En su juventud sus inquietudes le provocaron algunos problemas con sus padres; sin embargo, desde los 19 años estudió en el taller de Felipe Castro, en Guadalajara, Jalisco, su ciudad natal. Sus estudios de preparatoria los efectuó en Aguascalientes. A los 22 años, después de estu-

diar en la Escuela Nacional de Bellas Artes obtuvo una beca para estudiar en Europa, donde recorrió Inglaterra, Alemania, Francia, España e Italia. Cursó estudios de Filosofía en la Universidad de Roma y la carrera de Derecho Penal en la Sorbona de París. Fue un activista por los derechos de los pintores mexicanos, hecho que lo llevó después de varios años a dirigir la Escuela Nacional de Bellas Artes. Esto le permitió hacer las reformas necesarias para aceptar al arte popular como parte integral de la enseñanza e incluso ser una gran influencia en el movimiento del muralismo mexicano. El seudónimo de Gerardo Murillo, Dr. Atl, proviene del náhuatl atl, que significa ‘agua’, y de su doctorado en Filosofía. Su gran inteligencia y los estudios que efectuó le condujeron a crear sus propios pigmentos, a los que llama Atl-colours, los cuales podían usarse en diferentes superficies con la misma intensidad.

Gerardo Murillo, Dr. Atl, Autorretrato, 1948, Atl-colours sobre cartón, 53 x 36 cm, Colección Blaisten

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Gerardo Murillo, Dr. Atl, Paisaje con el Iztaccíhuatl, 1932, mixta sobre madera, 88 x 154 cm, Colección Blaisten

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Escaló incontables veces los volcanes Popocatépetl e Iztaccíhuatl para observar sus diferentes climas y pintarlos en hermosos paisajes. Este gran interés por los volcanes también le permitió ver el nacimiento del Paricutín en 1943, tema sobre el cual publicaría un libro en 1950: Cómo nace y crece un volcán, el Paricutín.

David Alfaro Siqueiros (1896-1974), artista combatiente La obra del pintor José de Jesús Alfaro Siqueiros, conocido como David Alfaro Siqueiros, fue declarada monumento artístico nacional por el presidente José López Portillo (SEP, 1980). Nació en la ciudad de México, y desde muy joven estuvo mezclado con la lucha revolucionaria, a tal punto que además de estudiar en las mañanas en la Escuela Nacional Preparatoria y en las noches en la Escuela de Bellas Artes de

San Carlos, participaba activamente en huelgas estudiantiles por no estar de acuerdo con los métodos de enseñanza, huelgas que desembocan en el surgimiento de la Academia al Aire Libre en Santa Anita (Nuestras historias…, 2012). A sus 18 años, y con varios colegas artistas, decidió unirse al Ejército Constitucionalista de Venustiano Carranza, experiencia que en 1937 lo condujo a luchar en la Guerra Civil española, donde fue teniente coronel de las fuerzas republicanas (de ahí su apodo de El Coronelazo). Como artista comprometido con el progreso, la ciencia y la justicia social, se afilió al Partido Comunista de México. Al ejercer una creciente oposición política, varias veces fue encarcelado o tuvo que marcharse al exilio. Su obra está íntimamente relacionada con su ideología militante, de gran contenido político, lo que le permitía expresarse sobre los sucesos de su tiempo. Sus pinturas muestran una técnica innovadora, de pinceladas fuertes, con gran conocimiento del espacio pictórico y de la perspectiva.

www.ororadio.com.mx

David Alfaro Siqueiros, Autorretrato (El coronelazo), 1945, piroxilina en masonite, 91 x 121 cm, Ciudad de México, Museo Nacional de Arte, Colección Blaisten

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Saturnino Herrán (1887-1918) y el indigenismo Toda la obra plástica de Saturnino Efrén de Jesús Herrán Guinchard, conocido como Saturnino Herrán, fue declarada monumento artístico por el presidente Miguel de la Madrid (SEP, 1988). Herrán fue precursor de la fase denominada indigenismo, pero también fue seguidor del modernismo y uno de los iniciadores del muralismo, aunque por su prematura muerte no llegó a concretar lo que hubiera sido el primer mural con tema mexicano: Nuestros dioses (1918). Su gran destreza en la observación queda patente en los detalles de sus obras. A partir de sus trazos, la anatomía de los rasgos sobresale cuando efectúa retratos, en especial de mujeres criollas e indígenas. La inspiración de la época era plasmar lo propio, en la búsqueda de la identidad nacional, que era tan necesaria. Saturnino Herrán incluye en sus trabajos, símbolos mexicanos como el nopal, los paisajes nacionales, volcanes y frutas frescas, de gran colorido y tamaño, que simbolizan la riqueza de la tierra. Por recomendación del Dr. Atl, Herrán fue elegido para llevar a cabo un gran mural que adornaría el Palacio de Bellas Artes, para lo cual elaboró varios estudios, uno de ellos es Nuestros dioses antiguos (1916). En este trabajo, para el que utiliza una paleta de colores tierra, se aprecia la importancia del pasado prehispánico; no deja de lado la destreza del dibujo y la sensualidad de los cuerpos, cuyos rasgos indígenas engrandece con decoraciones de estilo art déco.

Diego Rivera (1886-1957) y Frida Kahlo (1910-1954), pareja talentosamente compleja Diego Rivera y Frida Kahlo también recibieron el reconocimiento, en diferentes momentos, de que su obra fuera declarada monumento artísticorreo del maestro

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Saturnino Herrán, Joven con calabaza, 1917, lápices de color sobre papel, 57 x 39 cm, Colección Blaisten

co: la de Rivera, por el presidente Adolfo López Mateos (SEP, 1959), y la de Kahlo, por el presidente Miguel de la Madrid (SEP, 1984). En su época, Diego Rivera2 era un reconocido muralista de ideología comunista, cuya obra destaca en una gran variedad de edificios públicos. Su infancia estuvo cargada de misticismo; su hermano gemelo murió a corta edad. Diego recibió la desaprobación de su padre por estudiar arte en lugar de ingresar a la academia militar, pero su gran habilidad para la pintura lo llevó con tan sólo diez años a tomar clases nocturnas en la Academia de San Carlos, donde conoció al paisajista José María Velasco. 2

Su nombre completo era Diego María de la Concepción Juan Nepomuceno Estanislao de Rivera y Barrientos Acosta y Rodríguez.

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A los 21 años obtuvo una beca que le permitió durante la revolución vivir en Europa, donde estudia arte. Fue hasta que terminó el movimiento armado, y siendo secretario de Educación José Vasconcelos, cuando Diego Rivera regresó a México. Desde temprana edad, Frida Kahlo3 tuvo problemas de salud. A los seis años padeció de poliomielitis, lo cual provocó que una de sus piernas no se desarrollara normalmente. En 1925, mientras estudiaba la preparatoria, sobrevivió a un accidente en un autobús; su columna, costillas, clavícula, hueso pélvico y pierna derecha sufrieron graves fracturas. Tras el accidente, vivió con poca movilidad y se sometió a un sinfín de operaciones, por lo que la pintura se convirtió en un medio para reproducir los sucesos de su vida y sus sentimientos.

En 1922, mientras Diego Rivera pintaba el primer mural en la Escuela Nacional Preparatoria, conoció a una estudiante de nombre Frida; sin embargo, se trató sólo de una conversación casual. Fue hasta tres años después del accidente de Kahlo cuando ella conoció realmente a Rivera al llevarle algunos de sus cuadros. En este encuentro, él quedó encantado con su talento. Se casaron en 1929; para Rivera, de 43 años, era el tercer matrimonio, mientras que, para Kahlo, de 22 años, fue el primero. Cada uno de estos artistas aborda el arte de diferente manera. La obra de Rivera se distingue por trabajos públicos de gran tamaño, en donde retoma la identidad posrevolucionaria, el arte prehispánico, la tecnología y sus adelantos científicos; la ideología del proletariado y la desigualdad son el eje de su temática. En

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historia-arte.com

www.elcuadrodeldia.com

Frida Kahlo, Frida y Diego Rivera, 1931, óleo sobre lienzo, 100 x 79 cm, San Francisco (Estados Unidos), San Francisco Museum of Modern Art

Frida Kahlo, Lo que el agua me dio / Autorretrato de los pies de la artista, 1939, óleo sobre tela, 91 x 70.5 cm, París (Francia), colección de Daniel Filipacchi

Su nombre completo era Magdalena Carmen Frida Kahlo Calderón.

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joseantoniobru.blogspot.com

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Diego Rivera, El hombre controlador del universo, 1934, fresco sobre bastidor metálico (transportable), 4.80 x 11.45 m, Ciudad de México, Palacio de Bellas Artes

contraste, la pintura de Kahlo es de pequeños formatos, mucho más íntima, y en ella destacan la feminidad, la realidad, la crueldad y la pena. A pesar de las grandes divergencias de temática y formato, se advierten algunas similitudes: ambos artistas trabajan de manera imponente los detalles, cuentan una historia, y sobre todo en muchas obras se incluyen el uno al otro. Las primeras características se pueden apreciar en El hombre controlador del universo (1934), donde aparecen obreros, la sociedad capitalista con personajes como Charles Darwin junto a John Rockefeller Jr., el mundo socialista con Vladimir Lenin, Karl Marx, León Trotsky, Friedrich Engels, y el Ejército Rojo en la Plaza Roja. Asimismo, en Lo que el agua me dio (1939), Kahlo plasma la intimidad de un relajado baño de tina, en donde incluye innumerables elementos: un mundo acuático de plantas y flores; un volcán y un rascacielos; a sus padres, sus vestidos tradicionales mexicanos, ella como niña; habla de su pasado, de su presente y lo que espera del futuro. En el mundo del arte es considerada como surrealista gracias a André Breton, que conoce su obra en una visita a Nueva York.

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Remedios Varo (1908-1963), soñadora mística Un conjunto de 38 obras de la artista Remedios Varo,4 que nació en España y en 1941 emigró a México, fueron declaradas monumento artístico por el secretario de Educación Pública Reyes Tamez Guerra (SEP, 2001). La artista se naturalizó mexicana gracias a la política de asilo del presidente Lázaro Cárdenas. Varo fue una de las primeras mujeres que estudiaron en la Real Academia de Bellas Artes de San Fernando de Madrid. Viajó a París con el poeta francés Benjamin Péret y en 1941 ambos se exiliaron en México debido a la ocupación nazi (Cinco llaves…, s. f.). Ya establecidos en México, se integraron en un círculo de amigos y artistas entre los que se encontraban César Moro, Esteban Francés, Gerardo Lizárraga, Leonora Carrington, Octavio Paz y Eva Sulzer, quienes fueron sus mecenas, al igual que de otros artistas exiliados. Remedios

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Su nombre completo fue María de los Remedios Alicia Rodriga Varo y Uranga.

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Artistas y artesanos

twitter.com/cultura_mx/status/669001283488112640

tuboletohaciaelmundo.wordpress.com

Remedios Varo, Mujer saliendo del psicoanalista (podría ser Juliana), 1960, óleo sobre tela, 70.5 x 40.5 cm, Ciudad de México, Museo de Arte Moderno

Remedios Varo, Títeres vegetales (Marionetas vegetales), 1938, óleo y parafina sobre triplay, 88 x 79 cm, Ciudad de México, Museo de Arte Moderno

conoció también a Frida Kahlo y Diego Rivera, pero estableció una mejor relación con Leonora Carrington. Remedios Varó se casó en 1949 con el político austriaco Walter Gruen, con quien permaneció hasta su fallecimiento en 1963. Él la animó para que se dedicara de tiempo completo a la pintura. Destacó como pintora surrealista en su primera exposición individual en 1955, en 1958 obtuvo el primer lugar en el Primer Salón de la Plástica Femenina en las Galerías Excélsior (Gruen, 1994). Su obra gira en torno al misticismo, la alquimia y las teorías psicoanalíticas de Sigmund Freud, Carl Jung y Alfred Adler. Las pinturas de Remedios con figuras alargadas y miradas de cierta espiritualidad dejan ver 54

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una narrativa proveniente de sus sueños. Las teorías psicoanalíticas sobre los sueños resultaron fundamentales para que ella, al despertar, rápidamente fuera a su estudio a trabajar en sus obras. Esta artista utilizó diferentes técnicas, las cuales no sólo destacan por su colorido, sino también por las texturas creadas.

María Izquierdo (1902-1955), mexicanidad femenina Toda la obra de María Izquierdo, cuyo nombre completo era María Cenobia Izquierdo Gutiérrez, fue declarada monumento artístico por Reyes S. Tamez Guerra, secretario de Educación correo del maestro

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Pública (SEP, 2002). Ella es considerada la primera mujer artista en exponer su obra fuera de México, lo cual tuvo lugar en el Art Center de Nueva York en 1930 (Ferrer, 1997). La obra de Izquierdo, si bien tiene una iconografía variada, pues incluye naturalezas muertas, autorretratos, retratos bodegones, escenas de circo, sobre todo se caracteriza por una temática religiosa, como los altares de dolores. Esto se explica por la influencia de su abuela y tía, católicas devotas, con quienes María vivió desde los cinco años, al quedar huérfana de padre. Luego de un matrimonio arreglado con un coronel, y a los 17 años, ya era madre de tres hijos. Sin embargo, quedó viuda al poco tiempo y se trasladó a la ciudad de México, en donde ingresó a la Academia de San Carlos. Tuvo maestros como German Gedovius y Manuel Toussaint, aunque fueron Diego Rivera y Rufino Tamayo sus principales mentores. Precisamente en estos años de estudio, su obra abordó temáticas mucho más íntimas, retratando a sus seres queridos y amigos, como su hija y su sobrina; y también plasmó paisajes y naturalezas muertas. La figura femenina es protagónica en la obra de Izquierdo, así como las tradiciones mexicanas, una reinterpretación para la pintora, que crea una atmósfera con objetos populares y gran colorido, en donde se aprecia no sólo la pintura posrevolucionaria sino también la surrealista.

Conclusión Resulta interesante que los nueve artistas cuya obra fue declarada monumento histórico o artístico del patrimonio cultural de México estuvieron en algún momento relacionados, ya sea porque trabajaron o estudiaron juntos o porque fueron mentores uno de otro. José María Velasco cambia la forma académica y temática estableciendo un parteaguas para correo del maestro

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María Izquierdo Autorretrato, 1940, óleo sobre tela, 140 x 87 cm, Colección Blaisten

que Gerardo Murillo (Dr. Atl) pueda realizar sus obras con gran destreza y llegar al muralismo con la temática de nuestra identidad nacional junto a Saturnino Herrán. De esta manera se establecen las bases para dar paso a tres grandes muralistas: Diego Rivera, José Clemente Orozco y David Alfaro Siqueiros. Son las mujeres artistas quienes hacen que el surrealismo sea partícipe de esta lista: Frida Kahlo representa la parte más personal; Remedios Varo, con una obra llena de sueños; y María Izquierdo, que expone su mexicanidad revalorada con la feminidad. 55

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Revista 276.indd 56

(1980). Decreto por el que se declara monumento artístico la obra de David Alfaro Siqueiros. En: Diario Oficial de la Federación, 18 de julio [en línea]: <dof.gob.mx/ nota_to_imagen_fs.php?cod_diario=208707&pagina=14 &seccion=1>. (1984). Decreto que declara monumento histórico toda la obra de la artista mexicana Frida Kahlo Calderón, incluyendo, la obra de caballete, la obra gráfica, los grabados y los documentos técnicos, sean propiedad de la Nación o de particulares. En: Diario Oficial de la Federación, 18 de julio [en línea]: <dof.gob.mx/nota_to_imagen_fs.php?codnota=4679779&fecha=25/07/1984&cod_ diario=201657>. (1988). Decreto por el que se declara monumento artístico toda obra plástica del artista Saturnino Herrán. En: Diario Oficial de la Federación, 30 de noviembre [en línea]: <www.dof.gob.mx/nota_to_imagen_fs.php? codn ota=4793391&fecha=30/11/1988&>. (2001). Acuerdo número 307 por el que se declaran monumentos artísticos las obras plásticas producidas por la artista Remedios Varo Uranga. En: Diario Oficial de la Federación, 26 de diciembre [en línea]: <www.dof.gob. mx/nota_to_imagen_fs.php?codnota=757512&fecha=2 6/12/2001&cod_diario=28899>. (2002). Acuerdo número 317 por el que se declara monumento artístico toda la obra pictórica producida por la artista María Izquierdo. En: Diario Oficial de la Federación, 24 de diciembre [en línea]: <www.inba.gob.mx/multimedia/transparencia/transparencia-focalizada/9grandes/ izquierdo_DOF_24_oct_2002.pdf>.

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problemas sin número

Pensar POR SÍ MISMO Claudia Hernández García*

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La biblioteca más rica, si está en desorden, no es tan

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útil como una biblioteca restringida, pero bien ordenada. De igual modo, la masa mayor de conocimientos, si no ha sido elaborada por el pensamiento original, vale mucho menos que una masa menor varias veces asimilada. Únicamente combinando en todas sus fases lo que se sabe por conducto ajeno, y comparando unas verdades con otras, se domina y entra en posesión del propio saber. No se profundiza sino aquello que se sabe, y, como hay que aprender algo forzosamente, no se sabe sino aquello que se profundiza. Ahora bien: puede uno aplicarse, con espontánea voluntad, a leer y aprender; pero no ocurre lo propio con el pensamiento. Éste debe ser estimulado como el fuego por una corriente de aire y sostenido por un gran interés por el asunto en cuestión, asunto que puede ser puramente objetivo o solamente subjetivo. El último caso se refiere de una manera exclusiva a las cosas que nos conciernen personalmente. El primero se aplica únicamente a los cerebros pensadores por naturaleza, a los cuales el pensamiento es tan natural como lo es la respiración; pero éstos son muy raros. La mayoría de los eruditos no ofrecen tan envidiable ejemplo. ARTHUR SCHOPENHAUER

Tomado de Arthur Schopenhauer (1996). La lectura, los libros y otros ensayos. Traducción de Edmundo González-Blanco. Madrid: Editorial EDAF, pp. 153-154. Arthur Schopenhauer (1788-1860) fue un filósofo alemán, considerado uno de los más importantes del siglo XIX. Es llamado padre del pesimismo metafísico, un tipo de filosofía que él sostenía podía hacernos más lúcidos y más fuertes, además de ayudarnos a aprender a respetar nuestras propias necesidades y pensamientos (egoísmo sano). El trabajo de Schopenhauer no recibió mucha atención durante su vida, pero hoy en día sigue teniendo influencia en diversas corrientes filosóficas y en otras disciplinas como la literatura y la ciencia.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

correo del maestro

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Problemas sin número

Actividad La actividad propuesta en esta ocasión está pensada para estudiantes de sexto de primaria en adelante. Les sugerimos que después de resolverla de manera individual, los inviten a compartir con el resto de la clase lo que les pareció más sencillo y aquello que más se les dificultó, así como la vía que emplearon para resolverlo.

En un estacionamiento hay ocho coches acomodados de la siguiente manera. El anaranjado está en uno de los extremos y el café está en el otro. El verde está junto al plateado y a tres lugares del amarillo. El coche azul está a un lado del amarillo y más cerca del anaranjado que del café. El negro está junto al verde y el rojo está a cinco lugares del amarillo. El coche plateado está junto al rojo. El reto consiste en usar esta información para hacer un esquema del acomodo de los coches. Además, hay que contestar las siguientes preguntas: a) ¿Qué coche está más cerca del anaranjado, el azul o el verde? b) ¿Cuántos coches hay entre el amarillo y el plateado? c) ¿Cuántos coches hay junto al café? ¿De qué color? d) ¿Cuál coche está más lejos del amarillo? e) ¿De qué color es el coche del centro?

a) El azul. d) El café. b) Tres: el azul, el negro y el verde. e) Al centro no queda sólo un coche, c) Junto al café sólo está el coche rojo. sino dos: el negro y el verde. Aquí las respuestas a las preguntas: Los coches pueden estar acomodados de cualquiera de estas dos maneras. Soluciones 58

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correo del maestro

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Índice anual correo del maestro, año 23 sección Entre nosotros

título

núm. de revista

fecha

El reúso de celulares en el aula, una vuelta de tuerca pedagógica Segunda parte

Amílcar Saavedra Rosas

265

junio 2018

Cómo funcionan los espejos planos y curvos

Héctor Domínguez A.

265

junio 2018

Cómo enseñar a medir con un metro

Julieta Fierro

266

julio 2018

Una propuesta para enseñar ciencias naturales en aulas heterogéneas

Bárbara Peisajovich Laura Villalobos

266

julio 2018

Cómo desarrollar competencias lingüísticas en alumnos de primaria

Ana Orozco Aguayo

267

agosto 2018

Las apariencias engañan en el mundo animal Conoce al cacomixtle

Alejandra Alvarado Zink Quiyahuitl Colibrí Fernández

267

agosto 2018

Lectura y comunidad ¿Si no es en la biblioteca escolar, dónde? Primera parte

Gerardo Daniel Cirianni

268

septiembre 2018

Fluir y disfrutar mientras se aprende

Julieta Fierro

268

septiembre 2018

Leer desde el fogón

Víctor Fuentes Martínez

269

octubre 2018

Lectura y comunidad ¿Si no es en la biblioteca escolar, dónde? Segunda parte

Gerardo Daniel Cirianni

269

octubre 2018

La autonomía curricular y los clubes de lectura y escritura

Amílcar Saavedra Rosas Celina Martínez Delgado Francisco Quirván Toledo

269

octubre 2018

Taller de huertas accesibles: una propuesta de trabajo interdisciplinario en un instituto de formación docente

Bárbara Peisajovich

270

noviembre 2018

correo del maestro

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autor

núm. 276 mayo 2019

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autor

núm. de revista

fecha

Conocimiento de los materiales de lectura de preescolar desde la perspectiva de los valores

Amílcar Saavedra Rosas Celina Martínez Delgado Francisco Quirván Toledo

270

noviembre 2018

Leer, un asombro imprescindible

Gerardo Daniel Cirianni

271

diciembre 2018

Libélulas y caballitos del diablo

Alejandra Alvarado Zink

271

diciembre 2018

Enseñanza del inglés en secundaria Mejores y peores prácticas

Ana E. Orozco Aguayo

272

enero 2019

En el principio, fue la voz Oralidad narrativa, conversación y lectura

Gerardo Daniel Cirianni

272

enero 2019

Juegos de palmas

Coral Guerrero Arenas Guillermo Hernández Santana

273

febrero 2019

Conocimiento de los materiales de lectura de preescolar desde la perspectiva de género, tiempo y lugar

Amílcar Saavedra Rosas Celina Martínez Delgado Francisco Quirván Toledo

273

febrero 2019

Las funciones de la semilla

Bárbara Peisajovich

273

febrero 2019

Escuela Octavio Paz en Barcelona: Un modelo de innovación global y local

Anna Pi i Murugó

274

marzo 2019

Transformación del espacio escolar para la educación física

Edwin M. Santa Jiménez

274

marzo 2019

Mapas conceptuales en la enseñanza de las ciencias naturales: posibles usos

Bárbara Peisajovich

275

abril 2019

“Comunidad de diálogo, escritura y lectura”, un taller en el que se viven las palabras

Adriana López Catalán

275

abril 2019

Se pintan poemas, paredes floridas

Víctor Fuentes

275

abril 2019

Escuela y diversidad

Paula Ghione

276

mayo 2019

Cantar, de eso se trata

Gerardo Daniel Cirianni

276

mayo 2019

sección Entre nosotros

60

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título

correo del maestro

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sección Antes del aula

título

núm. de revista

fecha

Prolegómenos para una historia del espejo

Andrés Ortiz Garay

265

junio 2018

Las mujeres y sus imágenes en algunos medios impresos durante el gobierno cardenista, 1934-1940

Elvia Montes de Oca Navas

265

junio 2018

Stephen Hawking para profesores

José M. Posada de la Concha

266

julio 2018

Antiguos legados en torno al Nacional Monte de Piedad

María Esther Aguirre Lora

266

julio 2018

Tres profesores de película o virtudes cardinales del profesor fuera de serie

Alma Karla Sandoval

266

julio 2018

Cursos de astronomía en línea

Ximena González Paz

267

agosto 2018

Bibliotecas: espacios para leer, pensar, socializar y de inclusión

Anna Pi i Murugó

267

agosto 2018

De calendarios y otras formas de medir el tiempo

Guillermo Hernández Santana

268

septiembre 2018

Inventario de J. J. Arreola

Gerardo de la Cruz

268

septiembre 2018

Laboratorios virtuales y simulaciones Herramientas en el aula

Etna L. Salvador Revoreda

269

octubre 2018

La historia a través del espejo de la moda

Juan Gerardo Paredes Orea Leticia Reyes Vázquez

270

noviembre 2018

Una ventana de la cultura mexicana hacia el mundo De la Escuela de Verano al Centro de Estudios para Extranjeros de la UNAM

Gloria C. Carreño Alvarado

271

diciembre 2018

Planeta Mosquito

Rodrigo Isaías León Villegas

272

enero 2019

¿Cuántos árboles hay en el mundo?

Rodrigo Isaías León Villegas

273

febrero 2019

La educación socialista en el municipio de Malinalco, Estado de México

Elvia Montes de Oca Navas

274

marzo 2019

El edén perdido

Rodrigo Isaías León Villegas Ismari Ramírez Lucho

275

abril 2019

20 de mayo, un día para celebrar a las abejas

Alejandra Alvarado Zink

276

mayo 2019

correo del maestro

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autor

núm. 276 mayo 2019

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sección Certidumbres e incertidumbres

62

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título

autor

núm. de revista

fecha

Eduación en casa o homeschooling Una modalidad extendida en el mundo y en México

Anna Pi i Murugó Susana Quinto Simón

265

junio 2018

Prolegómenos para la creación de un juramento pedagógico

Pólux Alfredo García Cerda

266

julio 2018

Del pensar al sentir: la importancia de la afectividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje

Maribel Martínez Ambriz

267

agosto 2018

Tareas escolares y actividades en casa, ¿una buena apuesta?

Amílcar Saavedra Rosas Carolina Aceves Sosa Elizabeth Méndez Pintor

268

septiembre 2018

Porque siempre había una vez El relato como técnica didáctica

Alma K. Sandoval Arizabalo

269

octubre 2018

Geografía en secundaria Dos propuestas para lograr el aprendizaje significativo

Juan M. Nuño Martínez

269

octubre 2018

La Educación Nueva en Alemania El sentido ético de la Escuela del Trabajo (Arbeitsschule) de Georg Kerschensteiner

Pólux Alfredo García Cerda

270

noviembre 2018

Sustentación pedagógica de los recursos digitales y un estudio de caso

Martha P. García Morales

271

diciembre 2018

Un encuentro entre dos mundos: la experiencia como fuente de educatividad

Napoleón A. Chávez Suárez

272

enero 2019

El nacimiento de la ciencia pedagógica

Antonio Santoni Rugiu

273

febrero 2019

¿Para qué sirve la teoría pedagógica? Teoría y práctica educativa: encuentros, desencuentros y propuestas de intervención

Luciana Garatte

274

marzo 2019

Jugar o no jugar, ya no hay dilema

Alma K. Sandoval Arizabalo

275

abril 2019

Enseñanza del inglés como segunda lengua: propuestas didácticas

Ana E. Orozco Aguayo

276

mayo 2019

correo del maestro

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sección Artistas y artesanos

Sentidos y significados

título

núm. de revista

fecha

¿Qué es eso que veo en el espejo?

Fernanda Otero Ríos

265

junio 2018

Alebrijes Auténticas y coloridas quimeras

Niurka Guzmán Otañez

266

julio 2018

La magia del bolígrafo y el arte de Ismael Salas

Arlette Salvador Revoreda

267

agosto 2018

Cómo sobrevivir a un Andante con moto Guía práctica para asistir a un concierto de música… clásica

Oswaldo Martín del Campo

268

septiembre 2018

Un poco de Van Gogh para entender el arte

Brenda A. Navarro Rodríguez

269

octubre 2018

Clubes de autonomía curricular: los juegos teatrales

Oswaldo Martín del Campo

270

noviembre 2018

Saturnino Herrán a cien años de su muerte

Graciela Rivera Pérez

271

diciembre 2018

Elena Climent: una obra en otra dimensión

Arlette Salvador Revoreda

272

enero 2019

Los inicios del fotoperiodismo

Sergio Bañuelos Reyes

273

febrero 2019

El Museo de Arte Prehispánico Mexicano Rufino Tamayo, un museo para el pueblo

Gloria C. Carreño Alvarado

274

marzo 2019

La poesía slam

Giovanna Cirianni Gerardo Cirianni

275

abril 2019

El patrimonio cultural: herencia de obras de nueve artistas plásticos

Graciela Rivera Pérez

276

mayo 2019

Ser o no ser… parecer o no parecer

Guillermo Hernández Santana

270

noviembre 2018

Palabras buenas y malas

Guillermo Hernández Santana

272

enero 2019

correo del maestro

Revista 276.indd 63

autor

núm. 276 mayo 2019

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autor

núm. de revista

fecha

Vértices sobre los puntos

Claudia Hernández García

265

junio 2018

Regiones de la misma área

Claudia Hernández García

266

julio 2018

Completar el espacio

Claudia Hernández García

267

agosto 2018

Trazos pentagonales

Claudia Hernández García

268

septiembre 2018

Dividir en 4

Claudia Hernández García

269

octubre 2018

Por todo el tablero

Claudia Hernández García

270

noviembre 2018

Un lugar para cada uno

Claudia Hernández García

271

diciembre 2018

Recorriendo caminos

Claudia Hernández García

272

enero 2019

Sin repetir colores

Claudia Hernández García

273

febrero 2019

Problemas con luz

Claudia Hernández García

274

marzo 2019

Retos con palabras

Claudia Hernández García

275

abril 2019

Pensar por sí mismo

Claudia Hernández García

276

mayo 2019

Tramas historiográficas de la educación de las mujeres

Martha Leñero Llaca

267

agosto 2018

Viaje al inframundo: las ciencias y la muerte La creación de una obra de divulgación científica disponible para todos

Diana Martínez Yrízar Raúl Valadez Azúa

268

septiembre 2018

Canciones infantiles de Colombia, un puente hacia su cultura

María Esther Aguirre Lora

271

diciembre 2018

sección Problemas sin número

Abriendo libros

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correo del maestro

núm. 276 mayo 2019

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