Correo del Maestro Núm. 267 - Agosto de 2018 by EDILAR

La magia del bolígrafo y el arte de Ismael Salas ISSN 1405-3616

Arlette Salvador

Cómo desarrollar competencias lingüísticas en alumnos de primaria Ana Orozco

Cursos de astronomía en línea

Las apariencias engañan en el mundo animal Conoce al cacomixtle Alejandra Alvarado Quiyahuitl Colibrí Fernández

7UDPDV KLVWRULRJUiÀFDV de la educación de las mujeres

Ximena González

Martha Leñero

Del pensar al sentir: la importancia de la afectividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje

Bibliotecas: espacios para leer, pensar, socializar y de inclusión

Maribel Martínez MÉXICOQ QAGOSTO MÉXICO JUNIO 2016 2018Q QAÑO AÑO21 23Q QNÚMERO NÚMERO241 267

Anna Pi i Murugó

Año 23, núm. 267, agosto 2018.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos •

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado Gabriela Paola Rodríguez Ruiz

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

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Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital. Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Grupo Ajusco. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 8500 ejemplares.

editorial

l inicio de un nuevo ciclo escolar, Correo del Maestro pone a consideración

de sus lectores una serie de artículos sobre conceptos centrales de su quehacer, entre los que destacan los relacionados con la producción de textos, las bibliotecas, la educación afectiva, la ciencia, el arte y la historia. En “Cómo desarrollar competencias lingüísticas en alumnos de primaria”, Ana Orozco Aguayo aborda los procesos cognitivos que entran en juego en la competencia de la composición escrita, así como los aspectos didácticos de ésta, y plantea varias actividades relacionadas a este propósito para efectuar con el alumnado. Alejandra Alvarado Zink y Quiyahuitl Colibrí Fernández, en “Las apariencias engañan en el mundo animal. Conoce al cacomixtle”, describen las características de este mamífero, tales como su aspecto físico y alimentación; comparten los resultados de una investigación hecha recientemente en una de las áreas geográficas donde habita el cacomixtle; y cierran su texto con una propuesta para crear una manualidad en el aula. En “Cursos de astronomía en línea”, Ximena González Paz invita a docentes y alumnos con interés en aprender o actualizar sus conocimientos sobre los cuerpos celestes, a tomar, de manera formal o informal, los cursos de la astrónoma Julieta Fierro que están disponibles en Internet, de manera gratuita. Anna Pi i Murugó presenta una panorámica sobre el origen, desarrollo y situación actual del sistema de bibliotecas públicas de Cataluña en “Bibliotecas: espacios para leer, pensar, socializar y de inclusión”. En el artículo sobresalen los vínculos existentes entre este tipo de espacios y la educación, así como la diversidad de servicios que las bibliotecas públicas brindan a los usuarios, incluidos aquellos en situación de vulnerabilidad. Maribel Martínez Ambriz explica en qué consiste la llamada enseñanza afectiva en “Del pensar al sentir: la importancia de la afectividad en el proceso de enseñanzaaprendizaje”; para ello, desglosa tres categorías que engloban una multiplicidad de técnicas para lograrla: la oportunidad de respuesta, la retroalimentación y las relaciones personales. En “La magia del bolígrafo y el arte de Ismael Salas”, Arlette Salvador Revoreda revisa la obra pictórica de un exponente mexicano de la corriente artística hiperrealista que utiliza el bolígrafo como su instrumento de trabajo fundamental y comparte información proporcionada por el propio artista para Correo del Maestro. En “Tramas historiográficas de la educación de las mujeres”, Martha Leñero Llaca reseña un libro sobre educación, cultura y construcción de género escrito por la historiadora Oresta López Pérez. Correo del Maestro

Dibujo de portada: Diego Soto Salvador 4 años

índice entre

NOSOTROS

Cómo desarrollar competencias lingüísticas en alumnos de primaria Ana Orozco Aguayo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Las apariencias engañan en el mundo animal Conoce al cacomixtle Alejandra Alvarado Zink y Quiyahuitl Colibrí Fernández . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

antes

DEL AULA

Cursos de astronomía en línea Ximena González Paz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Bibliotecas: espacios para leer, pensar, socializar y de inclusión Anna Pi i Murugó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

Del pensar al sentir: la importancia de la afectividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje Maribel Martínez Ambriz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

artistas

Y ARTESANOS

problemas

SIN NÚMERO

abriendo LIBROS

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La magia del bolígrafo y el arte de Ismael Salas Arlette Salvador Revoreda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Completar el espacio Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

Tramas historiográficas de la educación de las mujeres Martha Leñero Llaca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

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entre

NOSOTROS

Cómo desarrollar competencias lingüísticas EN ALUMNOS DE PRIMARIA Ana Orozco Aguayo*

El presente artículo

lamenteesmaravillosa.com

se propone analizar cómo se desarrollan las competencias lingüísticas de los alumnos y qué puede hacer el docente para trabajar sobre ellas. En este sentido, seguiremos la reflexión de Lucía Fraca (2003) en torno a la pregunta de cómo hacer para que el aprendizaje y desarrollo de competencias para la lengua escrita se realice de manera natural e integral en el entorno escolar. A partir de un breve análisis de las bases cognitivas del aprendizaje de la comunicación, se proponen unos lineamientos generales para que el docente desarrolle competencias relativas al lenguaje de un modo integral y natural en el aula y en actividades fuera de ella con el fin de lograr aprendizajes de “niños que, al terminar su escuela primaria, sean todos capaces de actuar, de reaccionar o de hacer actuar, a partir de todo tipo de escritos” (Jolibert y Sraïki, 2009: 12).

in duda, una de las causas de la baja calidad educativa en la escuela primaria mexicana es la forma en que se enseña la competencia lingüística, demasiado desvinculada a los usos reales de la lengua. La competencia lingüística se actualiza en la práctica y en un contexto sociocultural o no es competencia lingüística.

La pertinencia de la enseñanza de la lengua

“El desarrollo de la lengua escrita se inicia partiendo de la significación”, afirma Lucía Fraca (2003). Esto quiere decir que la lectura y la escritura siempre * Pedagoga por la Universidad Panamericana. Promotora de la lectura con adultos. Cuentista infantil. Profesionista independiente.

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deben partir del interés de los alumnos, no de actividades mecánicas preestablecidas (por ejemplo, repeticiones de copias de palabras, dictados fuera de contexto, copia de fragmentos, copia de textos del pizarrón, manipulación de estructuras sintácticas de oraciones, etc.). El aprendizaje de la lengua, tal como sucede con el infante, resulta de una situación comunicativa socialmente tipificada, es decir que a hablar se aprende hablando, a leer, leyendo, y a escribir, escribiendo. Aunque las competencias para el lenguaje son cuatro: dos orales (escucharhablar) y dos escritas (leer-escribir), este artículo se centrará en las competencias de la comunicación escrita. Sin embargo, no hay que olvidar que en la vida real las cuatro competencias se dan en los mismos contextos y situaciones y a menudo seguidas unas de otras. Por ejemplo, un alumno utilizará todas ellas al preparar y presentar una conferencia ante el grupo y al escuchar y opinar sobre las de sus compañeros. El texto escrito es el producto y la evidencia de la competencia de comunicación escrita y, además, “punto de encuentro entre el escritor y el lector” (Fraca, 2003: 39).

Diagrama 1. Relación entre competencias lingüísticas

Leer

Escribir

Escuchar

Hablar

Leer y escuchar son competencias de input, mientras que escribir y hablar son competencias de output

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Definición de lenguaje: “… el lenguaje debería ser definido como una facultad o dotación del ser humano que se actualiza mediante un sistema o código (lengua), que le permite interactuar con los otros miembros de la especie para preservar la sociedad. El medio natural por el cual se concretiza la lengua es la oralidad […] Sin embargo, en las sociedades alfabetizadas el lenguaje emplea la escritura como otro medio de intercambio social” (Fraca, 2003: 37-38).

clasemaricarmen.blogspot.com

Definición de lectura: Leer es interrogar un texto, es decir, construir activamente un significado, en función de las necesidades y proyectos del lector, a partir de diferentes claves de distinta naturaleza y de estrategias pertinentes para articularlas (Jolibert, 1998). Leer no es solamente decodificar un texto (verbalizar las palabras escritas según el código de una lengua), sino elaborar el mensaje a partir de los conocimientos previos del lector y los signos escritos. Dicha actividad cognitiva se denomina interpretación textual. Como consecuencia de este hecho, un texto no es el mismo para todos los lectores; ni siquiera el mismo para el mismo lector en diferentes momentos de su vida (Cassany, 1999: 29-30).

Leer no es solamente decodificar un texto, sino elaborar el mensaje a partir de los conocimientos previos del lector

El tema del déficit en el aprendizaje de la competencia de comunicación escrita ha sido bastante estudiado en todo el mundo desde los años setenta. En esa década, Britton y su equipo (1975, apud Cassany, 1999: 110) estudiaron

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la escuela británica y concluyeron que en el centro escolar los alumnos de 11 a 18 años sólo usaban el lenguaje escrito en el nivel transaccional (para comunicar información). La escritura como proceso de comunicación y reflexión era ignorada (Cassany, 1999: 110). En la siguiente década, Fulwiler (1981, apud Cassany, 1999: 110-111) estudió la producción escrita de estudiantes estadounidenses de secundaria y concluyó que “sólo el 3% de los ejercicios de expresión escrita que se solicitan en secundaria exigen redactar un fragmento más extenso que una oración”. Cassany sostiene también que, en la educación básica y media observada por él, la redacción, si es parte del currículum, sólo se enseña en la asignatura de lengua, en lugar de ampliarla a todas las asignaturas. En resumen, si la escuela tiene resultados pobres en el desarrollo de competencias de comunicación escrita es porque no las promueve. Se comprende por qué los estudiantes llegan a la educación superior sin estas competencias.

Definición de escritura: Escribir es “una actividad psicosociolingüística del ser humano, que tiene como propósito registrar y comunicar […] la cognición social por medio de las actividades de comprensión y producción de textos escritos […] en contextos específicos de comunicación lingüística” (Fraca, 2003: 59).

Procesos cognitivos para desarrollar competencias comunicativas y lingüísticas

En la vertiente pedagógica de corte sociocultural y de acuerdo con la línea de investigación del aprendizaje de la comunicación escrita como producción de texto (Torrance y Galbraith, 1999), el aprendizaje de la lengua escrita se da cuando el estudiante puede comprender y abstraer significado de textos (lectura), así como producir diferentes tipos de textos. Este enfoque didáctico integrado no es nuevo. Encontramos sus inicios en la década de los ochenta, cuando la psicología cognitiva y la psicolingüística pusieron las bases para trabajar simultáneamente la lectura y la producción de textos desde la educación preescolar hasta la educación primaria. La investigación-acción en escuelas de niños de bajos recursos en el norte de París, Francia, por parte de un grupo de más de veinte docentes a lo largo de diez años da cuenta de los alcances que este tipo de enseñanza puede tener en las competencias lingüísticas lectoras y escritoras (Jolibert, 1998: 79-80). Desde este enfoque didáctico, escribir requiere de un propósito, de un destinatario, de una situación comunicativa. No es lo mismo escribir una carta personal que un informe. Tampoco es igual escribir para una comunidad o una

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ciudad que para una familia. Estas diferentes funciones sociales de la lengua escrita son lo que se llama órdenes discursivos, que clasifico en tres áreas:

Diagrama 2. Órdenes del discurso y tipos de texto

Uso social

Uso afectivointerpersonal

Uso de investigación

Aunque todos los usos de la lengua son, de alguna manera, sociales, lo que denomino uso social de la comunicación escrita es el que cumple con fines de organización de un conjunto de personas que interactúan en un espacio público. Aquí se destaca la función organizativa de la lengua que permite regular los derechos y deberes entre los individuos de una sociedad, informarla, legitimar hechos que de haberse comunicado sólo oralmente serían nada más un “rumor” (Cassany, 1999: 55-56). Dentro de esta categoría estarían las leyes, reglamentos, contratos, noticias, campañas, encuestas de opinión, publicidad escrita, entre otros. Por su parte, el uso de investigación de la lengua escrita es el que ha contribuido a que el conocimiento se defina y haga público, hasta conformar el saber de la humanidad clasificado en sus diferentes ciencias, disciplinas y avances tecnológicos. Desde un humilde reporte escolar sobre la observación de fenómenos naturales hasta el más especializado tratado científico, los textos de esta categoría comparten esta función social. Es relevante destacar que, en esta definición del conocimiento, es la función epistémica de la lengua la que permite generar opiniones o ideas que no existían antes de la composición del

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texto. Escribir sobre un tema nos impele a conocer más sobre él. Al escribir una tesis, por ejemplo, elaboramos las ideas que tenemos sobre un tema y construimos conocimiento nuevo. Una enciclopedia es un gran compendio de saberes; pero también un artículo científico, una revista de divulgación o un reporte de visita a una fábrica o a un museo cumplen la función de ampliar el conocimiento. Finalmente, el uso afectivo-interpersonal busca comunicar pensamientos, y sobre todo sentimientos y percepciones dentro de una esfera más íntima. La función estética se cumple en ocasiones en cartas o mensajes entre personas sin excluir la función lúdica que se expresa en chistes, comentarios chuscos o irónicos. La literatura de ficción, dentro de ella la poesía, lleva estas funciones a un nivel muy alto de refinamiento, pero es la misma función que podemos encontrar materializada en un breve “no he podido olvidar tu mirada” escrito en un mensaje de texto de un teléfono celular. El diagrama 2 muestra que los diferentes órdenes del discurso se traslapan; por ejemplo, un artículo de divulgación sobre el calentamiento global cumplirá una función de investigación, y también una función social al hacer consciente a la población de cómo nos afecta este proLa elaboración de textos con un propósito blema; el periódico escolar cumple una función social en motiva la escritura la comunidad, y también es un fuerte motivo de cohesión afectiva entre sus miembros; un mensaje en una página de búsqueda de pareja por Internet incluye la función de investigación y la función afectivo-interpersonal. De esta manera, los usos de la comunicación escrita y el propósito del escritor están íntimamente ligados. Al trasladar estas consideraciones al aula, para que los alumnos desarrollen competencias lingüísticas en la comunicación escrita, debemos proponerles desarrollen la elaboración de textos con un propósito social, personal o de investigación que motive la escritura: escribir para un fin social, para solucionar un problema, para expresarnos, para contar nuestras experiencias, para convencer a un grupo de tomar una decisión, para divertirnos, para recordar… Este propósito es lo que motivará la escritura y mantendrá la atención del alumno más allá de la segunda oración.

Procesos cognitivos en el desarrollo de la competencia comunicativa

En las investigaciones de hace tres décadas en el Reino Unido y en los Estados Unidos sobre la producción del texto escrito, los compiladores Mark Torrance 10

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y David Galbraith (1999) y las expertas en la pedagogía de la producción de textos en Francia y Chile, Christine y Josette Jolibert (2009) llegaron a la conclusión de que la composición de textos es una tarea cognitiva muy compleja que involucra por lo menos cinco factores: • El espacio conceptual o las ideas recuperadas sobre lo que se desea escribir. Es decir, saber sobre el tema del que se va a escribir. • El espacio retórico, es decir, los requerimientos discursivos del texto que se va a producir, entre ellos el destinatario, el propósito, el formato, el repertorio, entre otros. • El proceso cognitivo de generación de ideas, complementario al proceso de formulación de ideas (Van der Hoeven apud Torrance y Galbraith, 1999). De aquí la importancia del tiempo dedicado a la planificación del texto, puesto que está documentado que los escritores expertos se toman más tiempo en la generación y recopilación de ideas antes de empezar a redactar que los escritores novatos (Van der Hoeven). • La memoria, en sus dos vertientes: memoria de trabajo, es decir, los datos y conceptos que tenemos frescos y que estamos trabajando durante un proyecto de escritura, y memoria de largo plazo, es decir, todo lo que sabemos sobre el tema, aunque en un momento dado no lo recordemos, y las habilidades de composición que manejamos con soltura. Cuando un escritor es novato, argumentan los expertos, la memoria de trabajo se recarga porque tiene que manejar al mismo tiempo el contenido del discurso (el qué decir) y la gramática y ortografía (el cómo decirlo o habilidades lingüísticas), de lo que se deriva que los escritores que tienen resueltas en parte estas últimas habilidades son más eficientes. • Las habilidades lingüísticas del escritor, que comprenden el conocimiento del código de su lengua (gramática, ortografía, vocabulario, entre otros), la habilidad de lectura y la capacidad de escribir-producir texto, muy diferente a escribir-grafiar, es decir, repetir grafismos de letras, sílabas o palabras en lo que se llaman “planas”. Los cinco factores mencionados interactúan durante todo el proceso de composición escrita. Jolibert afirma que los docentes deben evitar la trampa del idioma de designar de la misma forma estas dos habilidades de muy diferente complejidad: escribir-grafiar y escribir-producir texto; además agrega que limitar al niño de entre 2 y 8 años a grafiar es subdesarrollarlo (1998: 82). La capacidad notacional es la base de la comunicación escrita y surgió de la necesidad de registrar información para no olvidarla y de comunicarla de un modo diferido (Fraca, 2003: 43). Las primeras marcas talladas en piedra hechas por el hombre prehistórico con el fin de recordar una fecha o un evento son los primeros

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La composición de textos es una tarea cognitiva muy compleja

signos de esta capacidad notacional. Una marca en la arena hecha por un niño denota esta misma capacidad ancestral.

Al planificar una tarea de composición escrita, por ende, el docente deberá considerar estos cinco factores y sopesar la dificultad de la tarea por trabajar. En este sentido, será útil que se pregunte las siguientes cuestiones: • ¿Qué tan desarrolladas están las habilidades lingüísticas de mis estudiantes? Por supuesto habrá diferencias individuales, pero podemos establecer si los alumnos saben escribir oraciones completas, por ejemplo. • ¿Qué tanto saben del tema del que van a escribir (espacio conceptual)? Y agregado a ello, ¿habrá que ampliar los conocimientos del tema antes de intentar la tarea de composición? • ¿Los alumnos saben lo que es un reporte, una carta, un texto divulgativo y qué formato tiene (espacio retórico)? • ¿Qué puedo hacer para despertar su memoria de trabajo sobre el tema por tratar? • ¿Qué estrategias de generación de ideas voy a usar? En resumen, se hace necesario atender el espacio conceptual y el espacio retórico de la tarea como pasos anteriores a la producción de texto por parte de los estudiantes.

Proceso de composición textual: propósito de la escritura, generar ideas, planear, redactar y revisar

Desde el momento que decidimos escribir impelidos por una situación social o personal hasta que producimos un texto acabado se dan una serie de procesos de pensamiento de orden superior, que siguen una ruta no lineal, sino cíclica.

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Diagrama 3. Proceso de composición textual

Propósito del texto

Generar ideas

Revisar

Redactar

Planificar el texto

1.Tomar conciencia del propósito de escribir Este primer momento es la motivación para escribir: ¿qué quiero decir?, pero también ¿a quién quiero decirlo? Tomar conciencia del uso de la comunicación escrita es asimismo visualizar a la audiencia: ¿es sólo una persona?, ¿un grupo definido?, ¿un colectivo? ¿Hay jerarquías entre quien escribe y quien recibe la comunicación? Según Jolibert (1998: 28), antes de la producción el niño debe poder definir al destinatario, su relación con éste y su calidad como enunciador (escribir de forma interpersonal, a un colectivo, a una autoridad, al gran público, como uno más o como el líder de un proyecto, entre otras consideraciones), tomando en cuenta que “la palabra se dirige a un interlocutor: ella funciona de acuerdo a la persona de este interlocutor” (1998: 33). La generación de texto dentro del entorno escolar se da naturalmente cuando se trabaja por proyectos, pero también puede darse como estrategia de investigación previa de nuevos contenidos declarativos. En este caso, conocer más sobre un tema es el propósito del texto. Ejemplos de ello son: a) Elabora una ficha sobre todo lo que sepas de los insectos. Debe contener por lo menos diez datos y las referencias de donde provienen.

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b) Contesta a la pregunta: ¿Cómo cambió la electricidad la vida en las ciudades? Explica por lo menos tres cambios e incluye las referencias de donde sacaste información. c) Recorta fotografías de los efectos de la contaminación y el cambio climático en el ambiente. Escribe una oración por cada fotografía que incluyas en tu trabajo. 2. Generar ideas Este segundo paso del proceso de composición escrita tiene que ver con el espacio conceptual del que se habló antes, es decir, lo que se sabe del tema por tratar. Las estrategias para generar ideas se deben practicar para cualquier tipo de texto, pero son indispensables para la escritura creativa. A continuación, algunas estrategias para generar ideas: Shutterstock

a) Lluvia de ideas clásica. Es el trabajo de un grupo para generar ideas respecto a un problema o una creación común. El docente plantea el problema o asunto, por ejemplo, cómo resolver el que el material de pintura esté siempre desorganizado o qué tipo de número musical se podría hacer para el día de las madres. Se requiere de un moderador y de alguien que escriba en el pizarrón las ideas que van surgiendo. Al final todos los participantes escriben un párrafo sobre la que consideren la mejor idea. Se dan cinco minutos más a fin de que los voluntarios lean su texto para presentarlo frente al grupo. b) Mapa mental alrededor de un sustantivo concreto, por ejemplo, corazón. El mapa mental puede contener palabras como: latido, emoción, sangre, venas, dolor, paro, rojo, flecha, roto, entre otras. Después del mapa mental, el alumno escribe sobre el tema por cinco minutos, sin corregirse y sin parar; sólo para ver qué puede producir. El docente tampoco debe hacer correcciones, sino ver las posibilidades de este texto experimental. Se trata de una actividad individual. c) Ideas para un relato a partir de un dibujo o de una pintura conocida.1 El trabajo de generar ideas desde el imaginario requiere de tiempo de elaboración

Una explicación más amplia de esta estrategia para generar texto se puede encontrar en Orozco (2009: 51), Estrategia 6, “Lo que el ogro soñó una vez”.

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Shutterstock

interna a partir de una emoción o de un estímulo. Se puede trabajar a partir de una emoción pidiéndole al niño que dibuje un sueño que haya tenido, y guiarlo con preguntas como ¿qué sucede en tu sueño?, ¿cómo te sentías al estar soñando?, ¿en qué espacio estás en tu sueño?, ¿quienes estaban allí?, ¿cómo termina? El niño en un segundo momento dibuja el sueño libremente y en un tercer momento escribe un pequeño texto al respecto. El relato resultante es fuertemente autobiográfico. En el segundo caso, el estímulo podría ser un mural de Diego Rivera o un grafiti de buena factura. 3. Planificar el texto Este paso tiene que ver en gran parte con el espacio retórico del que se habló antes. Dice Fraca (2003: 69) que todo escritor debe elaborar un esquema mental del texto que desea escribir, lo que constituye la superestructura del texto. Los bloques de texto de la superestructura son diferentes en una carta que un reporte. Hay que visualizar el aspecto general del texto y los posibles materiales para su producción, además de decidir si se puede trabajar con equipo de cómputo o en papel y lápiz, en cartulina, con plumas, lápices o plumones, para tener una representación previa del producto que se desea. El docente en esta etapa debe explorar la representación que cada aprendiz se ha hecho de la tarea (Cassany, 1999: 157). 4. Redactar, también llamado textualización o transcripción Es el momento de la formulación de ideas por escrito o linearización que conlleva el trabajo de la memoria de trabajo y las habilidades lingüísticas. Cassany define linearización como “el proceso, incluida la textualización, de transformar los planes y las ideas del contenido textual en una secuencia lineal de prosa” (1999: 73). El escritor se enfrenta al problema de organizar la información, eliminar la que es repetitiva o superflua, elegir el vocabulario adecuado, resolver la segmentación y conexión entre párrafos, además de la puntuación. Se debe buscar la coherencia y cohesión del texto, además de la mayor riqueza posible en el vocabulario, y la corrección de los tiempos verbales. Debe tomarse en cuenta que tenemos mayor repertorio cuando escribimos que cuando hablamos. Durante la textualización, el docente es un apoyo, no un crítico; debe observar el proceso de composición de los alumnos y ayudarlos en forma individual a superar bloqueos y limitaciones (Cassany, 1999: 158).

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5. Revisar Cassany opina que la revisión se da durante todo el proceso de composición. El escritor tiene una idea, la plasma, vuelve al plan que tiene en mente y así sucesivamente. Compara entre el “texto intentado” y el “texto actual” no después de colocar el punto final sino durante todo el proceso (Cassany, 1999: 74-75). Por supuesto, hay una revisión final cuando el escritor considera acabado el texto. Entonces vuelve a la interpretación textual, que es la lectura del trabajo completo, a la reflexión sobre lo que el texto dice, o no dice, y a una nueva textualización. Durante esta última parte del proceso, el escritor se autoevalúa: ¿realmente logró lo que se propuso? Siempre queda la inercia de seguir revisando, de seguir ampliando, de escribir la segunda parte de la saga, de corregir lo que pudo mejorar. La revisión siempre invita a la reescritura. De allí que la composición escrita sea un proceso cíclico.

Diagrama 4. Proceso de composición del texto

Interpretación textual

Reflexión representaciones internas nuevas Textualización

Ejemplo de composición textual: Concurso de cartel “Seguridad entre la casa y la escuela”

En este proyecto se aplican las cinco etapas de la composición del texto descritas arriba. Es una guía paso a paso para el docente que quiere involucrar

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a sus alumnos en una tarea de escritura real dado que sirve a un propósito social: que los alumnos tomen conciencia de los peligros que pueden encontrar entre la casa y la escuela a fin de que se preparen para afrontarlos. Puede ser útil implementarlo en las primeras semanas del año escolar, como forma de preparar a los alumnos para que ellos también contribuyan a lograr mayor seguridad en el entorno escolar. Veamos ahora cada etapa, con sus directrices didácticas. En cada etapa hay tareas de escritura individual: 1. Tomar conciencia del propósito del texto Crear una campaña para que el alumnado de la escuela tenga más conciencia de cómo lograr mayor seguridad en el camino de la casa a la escuela y de regreso. Es posible que un incidente real de seguridad haya motivado esta campaña. Resulta estimulante mostrar ejemplos de carteles que sean efectivos, atrayentes, y reflexionar sobre por qué lo son y por qué otros carteles no lo son. El concurso será para uno de los grados de primaria, pero todos los niños de los otros grados serán jueces de este concurso. El cartel ganador se imprimirá con un alto estándar de calidad en formato profesional y se pegará en varios lugares de la escuela. Quizá convenga también distribuirlo en otros centros escolares. Los alumnos escriben un pequeño párrafo para definir cuál es el propósito del cartel y a qué audiencia está dirigido. Los docentes explican las bases del concurso y la fecha de entrega. Se propone un trabajo hecho en parejas (un cartel por dos alumnos), donde uno de los alumnos destaque por sus habilidades gráficas mientras que el otro destaque por sus habilidades lingüísticas. Se usará un seudónimo por pareja para evitar favoritismos a la hora de la votación. 2. Generar ideas Se sugiere utilizar una lluvia de ideas y un mapa mental como se describieron antes. El mapa mental tendrá como concepto central seguridad. Habrá que orientar a los alumnos a pensar sobre peligros potenciales y sobre situaciones de riesgo. Dentro de los primeros están: ser arrollado por un automóvil o una moto, ser víctima de robo o secuestro. Dentro de las segundas están: ir a la escuela o regresar a casa solo, transitar en un horario nocturno, caminar largos trayectos por escasez de transporte público, caminar por zonas frecuentadas por personas no confiables (donde exista narcomenudeo, por ejemplo). Además de estas dos estrategias, se puede entrevistar a policías en el módulo de seguridad de la colonia o poblado, y tampoco debe faltar una entrevista a los padres para que ellos también se involucren en el proyecto, y sus ideas pueden quedar plasmadas en el cartel.

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Los alumnos, ya en parejas, registran sus ideas, que deben compartir y mostrar al docente a lo largo de esta etapa. Para este fin, utilizan fichas, un cuaderno, o quizá un blog si esto fuera posible. Los docentes toman en cuenta todos los problemas de seguridad que hayan surgido durante esta etapa. Es muy importante que se discutan ideas ante el grupo, porque ello resulta educativo para todos. Además, en estas sesiones se puede proponer una solución para cada problema. Si algún alumno siempre va solo, quizás otro pueda darle aventón, por ejemplo. digitaltintero.wordpress.com

3. Planificar el texto Se decide el formato del cartel: el tamaño que tendrá y el material en que se presentará. El docente debe orientar a los concursantes sobre el número de bloques de texto, la tipografía, y el tipo y color de los gráficos. Fraca y Jolibert llaman a todos estos aspectos la superestructura del texto (Fraca, 2003: 69; Jolibert, 1998: 29). También se hablará sobre dónde se planea colocar los carteles para Los alumnos elaboran un esquema para su cartel que el texto resulte legible a la distancia que estarán sus destinatarios. Desde el punto de vista del contenido textual, se hará referencia a la función informativa y apelativa del cartel. Se prevé que se utilicen el imperativo y la forma condicional, por ejemplo: “Utiliza los pasos peatonales”. “Si un desconocido te ofrece un dulce, recházalo con cortesía”. Se comprenderá que el texto debe reducirse al mínimo. Los alumnos, ya en parejas, elaboran un esquema de lo que contendrá su cartel: cuántos bloques de texto, cuántos gráficos y en qué silueta. ¿Cómo lograrán llamar la atención del público? Los docentes ayudan al trabajo por pares dando retroalimentación positiva. Revisan en especial la superestructura de los carteles de cada pareja de alumnos, pues resulta común que pretendan integrar demasiada información textual. 4. Redactar (textualizar o transcribir) Los alumnos trabajan en clase en parejas. A partir de sus notas deciden qué ideas van a incluir y cómo las presentarán. Redactan lo que sea necesario. Buscan que los gráficos complementen los textos escritos. Revisan si lo escrito corresponde a lo planeado. Piden ayuda cuando sea necesario. Buscan una silueta atractiva para su cartel. Los docentes crean conciencia de la producción textual de los alumnos y les brindan retroalimentan sobre tiempos verbales, vocabulario, signos de interrogación y exclamación, no solamente sobre ortografía.

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5. Revisar Se efectúa entre el docente y cada pareja de estudiantes. Juntos indagan si el cartel cumplió su propósito y si logró comunicar lo que se proponía. El docente retroalimenta el trabajo sobre su contenido, su formato, sus gráficos, su mensaje. Entre docente y alumnos proponen mejoras. Después de llevar a cabo los cambios propuestos, ¡el cartel se imprime y está listo para el concurso! Los alumnos de grados que no hayan participado en la elaboración de los carteles serán los jueces. Concurso de cartel

Idea básica

Habilidades que desarrolla

Los alumnos crearán en parejas un cartel que sirva para una campaña escolar (en este caso sobre seguridad). El cartel debe tener tanto texto como imágenes. Se elegirá el mejor en un concurso. • Investigación. • Trabajo en equipo. • Creatividad lingüística y gráfica. • Función apelativa del lenguaje. • Comunicación para un ámbito social. • Revisión y preparación para impresión. Cinco sesiones: 1. Motivación para el concurso y explicación de la idea.

Tiempo de clase requerido

Formación de parejas para el trabajo en equipo. 2. Generación y recopilación de ideas. 3. Planificación. 4. Textualización. 5. Revisión.

Evaluación

Se evalúa el trabajo de recopilación de ideas, el texto escrito y la parte gráfica; y, por último, si los alumnos hicieron las correcciones pertinentes. La evaluación es cualitativa. Organizar el concurso de cartel. Premiar a los ganadores. Re-

Seguimiento

conocer el esfuerzo de todos. Evaluar la experiencia entre los docentes que organizaron la actividad.

Este ejemplo de tarea de composición textual satisface tanto el aspecto de los procesos cognitivos en la competencia de composición escrita como los aspectos didácticos en una secuencia clara y aplicable, aunque siempre perfectible. Para lograr esta conjunción de seguimiento a procesos cognitivos del alumno y a los aspectos didácticos de la enseñanza, una premisa es

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diseñar actividades de aprendizaje que siempre tengan como base la idea del texto autosuficiente, denominado así porque incluye un propósito dentro de un contexto de comunicación vivencial y real (Fraca, 2003: 40). Cassany (1996: 1213) llama a este tipo de escritura que tiene un propósito social y un contexto específico escritura extensiva,2 de larga duración (que supera una sesión de clase) y que crea un entorno en que se rompen los roles alumno/profesor estimulando al primero a tomar la iniciativa para escribir. La escritura extensiva también se caracteriza porque es autodirigida, en el sentido de que el alumno deberá tomar muchas decisiones sobre cómo y qué escribir; asimismo, en este tipo de escritura los textos producidos son extensos (más de media cuartilla para primaria), hay una variación de destinatarios y el alumno puede utilizar información y puntos de vista personales (Cassany, 1996: 14). El trabajo por proyectos incluye por naturaleza muchos ejercicios de escritura extensiva. El mismo autor sugiere utilizar un portafolio por alumno en el que se guardarán todas las producciones de escritura extensiva y que será evaluado entre profesor y alumno bimestral o trimestralmente para tomar conciencia de los avances y áreas de mejora de cada alumno. La escritura intensiva, por su parte, es heterodirigida, dado que ya está planificada, pero tiene la virtud de ejercitar aspectos concretos de vocabulario, sintaxis y ortografía. Son “ejercicios de corta duración (treinta minutos, una clase, una semana), realizados en clase con un objetivo concreto de carácter conceptual o procedimental” (Cassany, 1996: 12). A manera de ejemplo, se presentan tres actividades de escritura intensiva:

Normas para ser un buen lector (Ana E. Orozco) Objetivo Estrategia metacognitiva que pretende que el niño tome conciencia de su capacidad como lector y sobre cómo superar las dificultades en esta competencia. Procedimiento El docente presenta la actividad explicando lo que es la lectura (una definición de esta competencia se encuentra en el recuadro “Definición de lectura”, en la primera parte de este artículo). Dos alumnos leen un texto sencillo por tres minutos (tomando el tiempo exacto). El grupo cuenta el número de palabras leídas por cada alumno y después el docente le pregunta a cada lector sobre el contenido de su lectura. El

Más actividades de escritura extensiva se pueden consultar en Fraca, 2003; Jolibert, 1998; y Orozco, 2009.

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docente explica que leer no es sólo decodificar el texto (número de palabras por minuto), sino también comprenderlo. ¿Hubo palabras que no entendieron? ¿De qué les sirve la puntuación para entender el texto?

Dos alumnos leen un texto sencillo por tres minutos

El docente promueve una lluvia de ideas con todo el grupo sobre el tema de cómo ser un mejor lector. Guía las participaciones de los alumnos con preguntas como ¿te gusta leer?, ¿lees a diario?, ¿cuánto tiempo?, ¿en qué condiciones?, ¿mantienes la atención al leer? Los alumnos hacen anotaciones de lo que les pareció importante. Un alumno puede anotar: “No me gusta mucho leer. Me distraigo viendo la tele y no recuerdo lo que leí”. Los alumnos escriben un párrafo de tres oraciones en las que dicen cómo mejorar en su lectura y proponen algunas “normas para ser un buen lector”. El docente puede comentar con todo el grupo las dificultades personales y sugerir formas de mejorar. Un alumno tal vez descubra que tiene que leer en un lugar más tranquilo; otro, que necesita encontrar lecturas más interesantes para él. Los alumnos leen a todo el grupo sus textos.

Vamos a puntuar (Fraca, 169) Objetivo Ejercitar la puntuación y el análisis de sintaxis de las oraciones. Procedimiento El docente les informa a los alumnos el propósito de la actividad. Les proporciona párrafos breves sin puntuación alguna y les pide que coloquen la puntuación de manera que no cambien el sentido del texto. Al final el conjunto del grupo verifica las puntuaciones.

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Ejemplo de párrafo para puntuar: Arrebatado y caudaloso río que riegas de mi pueblo las praderas quién pudiera llorar en tus riberas de la redonda luna al rayo frío* Queda: Arrebatado y caudaloso río que riegas de mi pueblo las praderas, ¡quién pudiera llorar en tus riberas de la redonda luna al rayo frío! El docente propone cinco oraciones más para puntuar. * Primera estrofa del poema “El río de Cosamaloapan” de Manuel Carpio. El ejercicio es de Fraca, y el ejemplo, de Ana E. Orozco.

El juego de la conjugación* Objetivo Ejercitar la conjugación de los verbos regulares y algunos irregulares. Procedimiento El docente prepara veinte tarjetas con oraciones de las cuales se ha suprimido el verbo en forma personal y en cuyo lugar se ha colocado el verbo en infinitivo entre paréntesis. El grupo se divide en dos equipos. Un alumno del equipo A toma una tarjeta y la lee; la tarea del grupo será completar el enunciado. Una vez dada la respuesta, el equipo B debe indicar si la respuesta del equipo A es adecuada o no y por qué. Los equipos van tomando turnos hasta que las oraciones se acaban. Las oraciones deben dar pistas del tiempo del verbo que debe usarse. Por ejemplo: Ayer Tomás y yo (comer) tortas ahogadas. La respuesta “Ayer Tomás y yo comimos tortas ahogadas”, proviene del adverbio de tiempo “ayer”. Te (ir) a buscar, pero no estabas. Aquí la pista es el segundo verbo. La respuesta “Te fui a buscar, pero no estabas”. Para cerrar la actividad, el docente con ayuda de los alumnos escribe en la pizarra los verbos en infinitivo y los verbos conjugados en las respuestas e indica el tiempo de los verbos. * Tomado de Ramírez, 2002. La estrategia es de Ramírez, y los ejemplos de ejercicios, de Ana E. Orozco.

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¿Y la evaluación?

Como es comprensible, la evaluación de la escritura intensiva será completamente diferente a la de la escritura extensiva. La primera es simplemente una corrección, que debe hacerse inmediatamente después del ejercicio. Se trata de una corrección-control de tipo sumativo. En cambio, la evaluación de los textos productos de la escritura extensiva es una evaluación de tipo formativo, cuyo objetivo es el mejoramiento de los textos (Jolibert, 1998: 54). Es una evaluación cara a cara entre docente y alumno ante el trabajo del segundo (que puede estar integrado en un portafolio, como se indicó arriba). La actitud del docente debe ser de respeto y de ir construyendo con el niño aquello que está por lograr, aumentando su gusto por la lectura y la escritura. Es notable cómo los descubrimientos sobre la adquisición del lenguaje y sobre la composición del texto escrito que se han desarrollado en las últimas cuatro décadas han cambiado la didáctica de la lengua. Se ha abierto un nuevo panorama para una pedagogía integradora que enseñe a leer escribiendo y a escribir leyendo, no sólo palabras sueltas sino textos de sentido completo. Sin duda, las competencias escriturales de los alumnos se beneficiarán enormemente de este nuevo desarrollo didáctico para integrar el aprendizaje de la lengua de una manera natural e integral en el entorno escolar.

Referencias CASSANY,

D. (1999). Construir la escritura. Barcelona: Paidós.

(1996). La cultura de la escritura: planteamientos didácticos. Líneas para una didáctica de los procesos de composición. En: D. Cassany, E. Martos E. Sánchez, T. Colomer, A. Cros, M. Vilà. Aspectos didácticos de lengua y literatura. 8. Zaragoza: Universidad de Zaragoza. pp. 11-46. FRACA,

L. (2003). Pedagogía integradora en el aula. Caracas: Libros de El Nacional.

JOLIBERT,

J., y C. Sraïki (2009). Niños que construyen su poder de leer y escribir. Buenos Aires: Ediciones Manantial.

JOLIBERT,

J., y Grupo de Docentes de Ecouen (1998). Formar niños productores de textos. (Tr. V. Galdames, y A. Medina). Santiago de Chile: Ediciones Dolmen.

OROZCO, A. E. (2009). Escribiendo con gramática viva. Estrategias de escritura para la escuela primaria.

México: Trillas. RAMÍREZ,

S. (2002). Estrategias metalingüísticas, Cuaderno Pedagógico del CILLAB. Caracas: UPEL-

IPC-CILLAB. TORRANCE,

M., y D. Galbraith (1999). Knowing what to Write. Conceptual processes in text production. Amsterdam: Amsterdam University Press.

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Las apariencias engañan en el mundo animal CONOCE AL CACOMIXTLE Alejandra Alvarado Zink

Quiyahuitl Colibrí Fernández*

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La Tierra está experimentando cambios globales principalmente como efecto de las acciones humanas, y esos cambios afectan a varias especies. La modificación de los ecosistemas, por ejemplo, altera la distribución de especies animales, de tal forma que, en algunos países, las ciudades se están convirtiendo en refugios para especies que antes vivían alejadas de las áreas urbanas. El conocimiento de nuestros nuevos vecinos silvestres es una tarea ineludible que, además de evitar que caigamos en engaños por mitos y supersticiones, nos permitirá lograr una buena convivencia con ellos.

bserve por un momento las siguientes imágenes. ¿Puede reconocer de qué animal o animales se trata? Quién es quién © commons.wikimedia.org

pxhere.com

La respuesta a este acertijo está al final del artículo.

* Alejandra Alvarado Zink es responsable del área de Educación y Comunicación Ambiental de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia de la UNAM. Quiyahuitl Colibrí Fernández es integrante del Programa Jóvenes hacia la Investigación, Dirección General de Divulgación de la Ciencia de la UNAM.

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Las apariencias engañan en el mundo animal CONOCE AL CACOMIXTLE

¿Le fue fácil reconocer de qué animal se trataba? Generalmente, cuando conocemos a los animales, no resulta difícil identificarlos, pero a veces necesitamos tener otras pistas que nos permitan reconocerlos con mayor seguridad. No cabe duda de que las apariencias engañan, y más cuando se trata de un cacomixtle. En la actualidad, en algunas ciudades de nuestro país la gente comienza a ver con más frecuencia animales silvestres. Por supuesto, los que puede reconocer más fácilmente son aves y mariposas, pero también hay algunos animales que no son lo que parecen, tal es el caso de algunos mamíferos, como los tlacuaches –que mucha gente confunde con ratas– y los cacomixtles –que es fácil confundir con otras especies, entre ellas gatos, mapaches o lémures. En este artículo expondremos el caso de un nuevo vecino silvestre que, en más de una ocasión, ha dejado dudando a las personas sobre su verdadera identidad. Esto se debe a su apariencia, que a lo largo de mucho tiempo también ha llegado a despistar a mucha gente. Se trata de un mamífero de talla mediana, conocido comúnmente con diferentes nombres: gato de cola anillada, gato minero y cacomixtle, este último de origen náhuatl y cuyo significado es ‘medio-felino’. Dichos nombres quizá obedecen a la apariencia de este animal, así como a su comportamiento, ya que, a primera vista, los cacomixtles se parecen mucho a un gato o felino de talla pequeña y tienen el hábito de cazar ratas y ratones. En biología, los expertos clasifican a los cacomixtles dentro de la familia de los prociónidos, a la que pertenecen también los mapaches y los coatíes.

Se tienen registradas dos especies de cacomixtles, el cacomixtle norteño (Bassariscus astutus) y el cacomixtle tropical (Bassariscus sumichrasti). Ambas especies son originarias del continente americano. Distribución del cacomixtle tropical

Desde el sur de México hasta Panamá.

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Distribución del cacomixtle norteño

Desde el sur de Estados Unidos hasta el sur de México.

El cacomixtle norteño

¿Cómo es esta especie de cacomixtles? El cacomixtle norteño se caracteriza por poseer un cuerpo alargado y esbelto como el de un gato; presenta en el dorso una coloración entre café y gris y en las partes inferiores una coloración más pálida. Su cola es tupida y larga, con entre siete y ocho anillos de colores blanco y negro, que puede alcanzar una longitud igual o mayor que la de su cuerpo, el cual mide de 30 a 40 centímetros en promedio. La cara de este animal semeja la de un pequeño zorro con grandes ojos, los cuales están rodeados por un círculo generalmente de color negro, que, a su vez, está rodeado de un semicírculo de color blanco o marrón; en cuanto a sus orejas, éstas son grandes y ovales. Los cacomixtles son animales nocturnos muy ligeros que llegan a pesar entre 0.8 y 1.4 kilogramos en su etapa adulta. Sus patas tienen garras semirretráctiles; las patas delanteras suelen ser más cortas que las traseras, que son más grandes y robustas. La capacidad de girar su tobillo más de 180 grados les permite trepar y desplazarse entre los árboles. ¿De qué se alimentan los cacomixtles? Se alimentan tanto de animales como de plantas, es decir que son omnívoros, pero muestran una preferencia por ingerir animales, principalmente roedores, conejos, ardillas, insectos y carroña, y también llegan a cazar aves, lagartos, serpientes, ranas. En lo que toca a las plantas, consumen frutos y otras partes de plantas, así como néctar. 26

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Las apariencias engañan en el mundo animal CONOCE AL CACOMIXTLE

Fotos: Colibrí

Una forma de averiguar de qué se alimentan los animales es examinando sus excretas (heces). En seguida mostramos un trabajo realizado a finales de la primavera y principios del verano de 2018 en el que se reunieron y examinaron varias muestras de excretas colectadas en el sur de la Ciudad de México.

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Muestra del contenido de partes de insectos en la excreta de cacomixtle

Clasificación de los materiales

Ala exterior de insecto

Insecto semidigerido

Patas de insecto

Ala interna membranosa de un insecto

Patas de insecto

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Muestra deshecha (semillas)

Muestra compacta

Semilla de pasiflora

Semillas de pasiflora en microscopio

Fotos: Colibrí

Muestra del contenido de partes de plantas en la excreta de cacomixtle

Fotos: Correo del Maestro

Actividad Arma tu cacomixtle Objetivo Familiarizarse con la anatomía externa de un cacomixtle. Material Lápiz adhesivo o pegamiento blanco

Tijeras

Fotocopia del cacomixtle recortable (una para cada alumno)

Lápices de colores (de preferencia, los que más se parezcan a la coloración del cacomixtle norteño)

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Fotos: Correo del Maestro

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Procedimiento • Entregar una copia del cacomixtle recortable a cada niño. • Permitir que los niños coloreen la imagen de acuerdo con la coloración de la especie norteña.

• Recortar las diversas partes e ir nombrando cada una para familiarizar a los niños con los nombres de ellas.

• Armar el cuerpo y pegar las piezas en el lugar correcto. • Enrollar el cuerpo como si fuera un cilindro y pegar.

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Fotos: Correo del Maestro

• Colocar en la parte superior del cilindro los dos ojos y el hocico. • Pegar las orejas.

• Pegar la cola en la parte inferior del cilindro.

Cacomixtle terminado

Cacomixtle

Lemures

Mapache

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Cacomixtle y mapache: © commons.wikimedia.org; Lemures: pxhere.com

¿Quién es quién?

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Cacomixtle recortable

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antes

DEL AULA

Cursos de astronomía EN LÍNEA Ximena González Paz* www.youtube.com

La forma tradicional de la enseñanza, cualquiera que sea el nivel, se ha visto modificada por la revolución tecnológica, en especial en los campos de la informática y la electrónica. Sin lugar a duda, el Internet es, junto con los libros, una de las herramientas con las que cuentan, tanto alumnos como docentes, en el quehacer de la educación.

l recurrir a Internet, los alumnos puedan comprender mejor un tema (recordemos que no todos aprenden igual ni al mismo ritmo), en tanto que los profesores pueden usarlo para actualizarse, sobre todo en aquellas disciplinas que están en cambio constante, como la ciencia. No obstante, ante la cantidad de información disponible en línea, ¿cómo saber cuál es confiable? En mi experiencia, lo que suele funcionar es buscar la información en sitios web especializados en el tema de nuestro interés. Sitios cuyo nombre sea resolverlatarea.com o aprenderapidosinesfuerzo.com son, sobra decirlo, lugares que muestran información fragmentada, resumida, incompleta, incluso errónea, pues carece de un respaldo académico. Hoy en día, muchas instituciones preocupadas por la divulgación y la enseñanza ofrecen

* Egresada de la licenciatura en Lengua y Literaturas Hispánicas. Colabora en la Academia Mexicana de la Lengua en el Gabinete de Comunicación e Informática.

cursos en línea que cuentan con una infraestructura a la que cualquier persona interesada o curiosa puede acceder. Ver un video-clase, realizar tareas y hacer evaluaciones en línea son algunas de las actividades que están al alcance de profesores que necesiten actualizarse sobre algún tema y de alumnos que deseen saber más o entender mejor. La astrónoma Julieta Fierro ha grabado un curso de astronomía general en línea. Tiene la ventaja de que se puede tomar formalmente y recibir una constancia con valor curricular a través de la Facultad de Ciencias de la UNAM (Secretaría de Educación Abierta y a Distancia) efectuando las evaluaciones en línea con calificación aprobatoria; o de manera informal consultando clases sueltas de libre acceso en YouTube, simplemente escribiendo Julieta Fierro clases de astronomía en un buscador y después entrando a la opción de videos. Las clases están dirigidas a todo público, en particular a profesores de ciencia, pues cubren

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www.youtube.com

Cursos de astronomía EN LÍNEA

un amplio panorama de la astronomía, incluida la que desarrollaron las culturas mesoamericanas, grandes pensadores como Galileo, Newton y Einstein, así como temas relativos al sistema solar, las estrellas, galaxias y el universo en su conjunto. A la par, la doctora Fierro está grabando clases de astronomía para jóvenes de secundaria, muy breves y que tocan los mismos temas señalados anteriormente. Este curso está en construcción, pues su intención es contestar las preguntas de estudiantes de secundaria, es decir, se trata de ciencia bajo demanda. También incluye cápsulas para el proyecto STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas, por sus siglas en inglés), que consiste en invitar a jóvenes a estudiar carreras de estas áreas, de alta demanda en México y otras naciones. Ambos cursos cuentan con textos de apoyo, escritos en español de México, lo que facilita su comprensión, y accesibles en la página <www.

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Damián Real Corrales en: elsemanario.com

Julieta Fierro ha grabado un curso de astronomía general en línea de libre acceso en YouTube

Las clases están dirigidas a todo público

astroscu.unam.mx/~julieta/>. Asimismo, en este sitio están disponibles presentaciones en PowerPoint que pueden resultar de utilidad para los profesores que quieran impartir un tema específico, ya sea que se basen en el material disponible o que lo adapten a su forma personal de enseñar. Para más información o preguntas específicas, puede dirigirse a la autora a través del correo electrónico <cursojulieta@astro.unam.mx>.

Bibliotecas: ESPACIOS PARA LEER, PENSAR, SOCIALIZAR Y DE INCLUSIÓN 1

Anna Pi i Murugó* www.udg.mx

Existen múltiples lugares

y ambientes donde leer, estudiar y trabajar. La biblioteca es un espacio dedicado especialmente a la lectura y el préstamo de libros, pero otras actividades se desarrollan hoy en estos espacios. Presentamos aquí, con el ejemplo de las bibliotecas públicas de Cataluña, cómo las bibliotecas públicas se adaptan a los nuevos tiempos y a la sociedad. A la vez, intentamos responder a preguntas como: ¿Están las bibliotecas en peligro de extinción? ¿Desaparecerá el libro de papel frente al libro electrónico? ¿Qué público utiliza y visita las bibliotecas? ¿Se requiere de bibliotecas en la era digital y de Internet?

La biblioteca pública y la biblioteca escolar, espacios en transformación constante Detallamos una definición de biblioteca, de sus características, así como de los bibliotecarios y

Agradezco las aportaciones, los materiales y el tiempo dedicado en las entrevistas de Ramon Bosch i Torra (gerente del Consorcio de Bibliotecas de Barcelona, Ayuntamiento de Barcelona), Mercè Muñoz (secretaria técnica del Consorcio de Bibliotecas de Barcelona, Ayuntamiento de Barcelona), Josep Vives i Gràcia (jefe del Servicio de Bibliotecas de la Dirección General de Cooperación Cultural, Departamento de Cultura de la Generalitat de Cataluña) y Àngels Migueles Sarri (directora de la Biblioteca Francesc Candel en Barcelona), que me han permitido elaborar este artículo y entender la importancia de la biblioteca pública hoy. * Doctora en Ciencias Antropológicas por la Universidad Autónoma Metropolitana; especialista en temas de educación, organizaciones de la sociedad civil y comunidades vulnerables.

de los usuarios que en la actualidad frecuentan estos espacios, extraída de Edgardo Civallero: La biblioteca, como gestora de un valioso recurso público (la información), se halla en una encrucijada […] debe asegurarse su neutralidad y garantizar que el bien que salvaguarda y distribuye (vital para el desarrollo y el progreso de la sociedad) llegue a todos por igual. […] debe lograr que la información que maneja sirva como herramienta a aquellos colectivos excluidos (2011: 2).

Según el Manifiesto de la UNESCO sobre la biblioteca pública, estos son algunos de sus fines y objetivos: 1. Crear y consolidar el hábito de la lectura en los niños desde los primeros años;

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Bibliotecas: ESPACIOS PARA LEER, PENSAR, SOCIALIZAR Y DE INCLUSIÓN

La biblioteca pública es considerada como motor de la educación, la cultura y la información

2. Prestar apoyo a la autoeducación y la educación formal de todos los niveles; […] 4. Estimular la imaginación y creatividad de niños y jóvenes; […] 7. Fomentar el diálogo intercultural y favorecer la diversidad cultural; […] 9. Garantizar a todos los ciudadanos el acceso a la información comunitaria; […] 11. Contribuir al mejoramiento de la capacidad de información y de las nociones básicas de informática; 12. Prestar apoyo a programas y actividades de alfabetización destinados a todos los grupos de edad, participar en ellos y, de ser necesario, iniciarlos (UNESCO, 1994: 2).

En este documento de la UNESCO, la biblioteca pública es considerada como motor de la educación, la cultura y la información, así como también “agente esencial de fomento de la paz y los valores espirituales en la mente del ser humano” (1994: 1).

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Para Civallero, las bibliotecas públicas tienen un valor incuestionable en la vida colectiva e individual de los ciudadanos y constituyen un equipamiento cultural de proximidad donde con más facilidad se perciben los cambios de hábitos, las necesidades y las tendencias de los ciudadanos. La biblioteca escolar, por otro lado, se ubica en el centro escolar y se relaciona con cuatro ámbitos educativos: los procesos de enseñanzaaprendizaje, el alumnado, los equipos docentes y la comunidad. El espacio de la biblioteca escolar es esencial en la formación lectora y de los alumnos y debe estar integrado con los procesos de enseñanza-aprendizaje a través de los proyectos educativos y el proyecto curricular. De acuerdo con el Manifiesto UNESCO/IFLA sobre la biblioteca escolar: “La biblioteca escolar ofrece servicios de aprendizaje, libros y otros recursos que permitan a todos los miembros de la comunidad escolar forjarse un pensamiento

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crítico y utilizar eficazmente la información en cualquier formato y medio de comunicación” (UNESCO, 2000). La biblioteca escolar se entiende como un centro de recursos para la lectura y proporciona a todos los escolares espacios, tiempos y la posibilidad real de múltiples experiencias de lectura. Asimismo, según las Directrices de la IFLA/UNESCO para la biblioteca escolar: “[l]a biblioteca escolar ayuda a los alumnos a desarrollar destrezas de aprendizaje” (IFLA, 2002: 3) En la actualidad, las bibliotecas públicas deben pensar en coordinar su funcionamiento con otras bibliotecas –especialmente las escolares–, orientar a los diferentes públicos lectores, organizar actividades, informar sobre lecturas, cuidar las colecciones más atractivas para los distintos públicos, facilitar encuentros y contactos con escritores, realizar representaciones teatrales o posibilitar el préstamo de libros (Marchesi, 2011: 8). Desde su inicio, este tipo de bibliotecas han tenido la misión de garantizar el acceso a todas las personas a la información; además,

en la actualidad, muchas de ellas poseen los recursos necesarios para concretar y participar en procesos de inclusión social

Las bibliotecas públicas hoy La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) refiere que las bibliotecas públicas deben tener carácter gratuito y estar bajo la responsabilidad de las autoridades locales y nacionales, así como ser un componente esencial de toda estrategia a largo plazo de cultura, información, alfabetización y educación. En cuanto a los aspectos referentes a su funcionamiento y administración, recomienda que los servicios que ofrecen sean accesibles a todos los miembros de la comunidad, con edificios bien situados, buenas salas de lectura y estudio, tecnologías adecuadas y un horario suficiente y apropiado. Asimismo, concibe al bibliotecario como un intermediario

blog.smconectados.com

La biblioteca escolar proporciona a todos los escolares la posibilidad real de múltiples experiencias de lectura

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Mancomunitat de Cataluña www.larazon.es

activo entre los usuarios y los recursos, para lo cual es indispensable su formación permanente (UNESCO, 1994) La biblioteca pública moderna inició de manera formal en 1850 en Gran Bretaña. La disposición legal mencionaba entre los principios de las bibliotecas públicas: la gratuidad, que fueran abiertas a todo público y costeadas con los impuestos de los ciudadanos. Con base en estas ideas se extienden en el siglo XIX las bibliotecas públicas y las redes de bibliotecas en Gran Bretaña, los Estados Unidos, Australia y Canadá (VV. AA., 2015: 15). Hoy estos espacios se encuentran en un proceso de cambio constante generado por varios factores, entre los que destacan la introducción y empleo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), así como las nuevas demandas de la sociedad que han supuesto un replanteamiento de sus objetivos y servicios.

Bibliotecas: ESPACIOS PARA LEER, PENSAR, SOCIALIZAR Y DE INCLUSIÓN

El modelo catalán de bibliotecas públicas Enric Prat de la Riba

En Cataluña la creación de las bibliotecas públicas y de la red de bibliotecas se inicia con la Mancomunidad de Cataluña2 y Enric Prat de la Riba hacia 1920. Destacamos aquí las palabras de Prat de la Riba al tomar posesión como presidente de la Mancomunidad, sobre la impor-

La Mancomunidad de Cataluña es la federación de las cuatro diputaciones de Cataluña, entidad preautonómica. Su constitución tiene lugar el 6 de abril de 1914. Las diputaciones provinciales era la división territorial adoptada por España que en 1833 permitió la concentración regional de competencias. Fue un primer paso fundamental para la concreción de la organización política de Cataluña, que, aun con limitaciones, gestionaba servicios y recursos para sus ciudadanos. Esta institución significó el reconocimiento de su personalidad propia. Algunos de los servicios y organismos creados por la Diputació de Barcelona fueron el Instituto de Estudios Catalanes o la Biblioteca de Cataluña, que se pretendía transferir al futuro organismo de la Mancomunidad.

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tancia de las bibliotecas: “Todos los pueblos de Catalunya deben tener su escuela, su biblioteca, su teléfono y su carretera” (VV. AA., 2015: 16). Estas ideas permitieron, no sin problemas, la creación de diversas bibliotecas en Cataluña y, ante todo, la concreción de la Red de Bibliotecas Populares, que se extendió en los ámbitos rural y urbano. Asimismo, se impulsó la formación y graduación de los primeros profesionales en biblioteconomía, siguiendo el modelo angloamericano de la biblioteca pública que se caracteriza por innovadoras técnicas de organización de los catálogos con colecciones de acceso público, actualización constante, préstamos abiertos y otros servicios dirigidos a la población, amplios

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horarios de atención y actividades de extensión cultural (VV. AA., 2015). Ya en pleno siglo XXI, la aprobación de la Ley 4/1993 del Sistema Bibliotecario de Cataluña (DOGC, 1993) aporta algunos elementos sobre las bases y estructura fundamental para la planificación, creación, organización y funcionamiento del Sistema Bibliotecario actual basado en el derecho de los ciudadanos a la lectura y a la información públicas. En el artículo 2 de la Ley se define a la biblioteca como “el conjunto organizado de libros, publicaciones periódicas, grabados, mapas, registros sonoros, documentación gráfica y otros materiales bibliográficos, manuscritos, impresos o reproducidos en cualquier soporte, que tenga por finalidad reunir y elmunicipio.es

Edificio de la Generalitat de Cataluña en Barcelona elpais.com

Edificio de la Diputació de Barcelona

conservar estos documentos, así como facilitar su uso a través de los medios técnicos y personales adecuados para la información, investigación, educación u ocio”. En el artículo 21 también se establece el Sistema de Lectura Pública. Estas conceptualizaciones y elementos son los que en la actualidad perduran y vertebran las bibliotecas públicas de Cataluña. Las bibliotecas catalanas han experimentado grandes transformaciones, que abarcan desde la oferta documental hasta los espacios, las formas de trabajar y los medios para hacerlo. Así, en las bibliotecas públicas se han incorporado otros soportes además del papel y los libros como son la música, las revistas, los videos y los discos compactos, además de la introducción de las TIC. La Generalitat de Cataluña, así como la Diputació y el Ayuntamiento de Barcelona, son las instituciones que impulsan este cambio del modelo bibliotecario de acuerdo con los nuevos tiempos. La Generalitat tiene entre sus competencias establecer una nueva política de bibliotecas y es quien gestiona el funcionamiento de éstas en la mayoría de los municipios; por su parte, la Diputació de Barcelona tiene jurisdicción donde vive 75 por ciento de la población de Cataluña, mientras que el Ayuntamiento de Barcelona atiende a más de 1 620 809 habitantes (2017) en la capital catalana. Los edificios e infraestructura bibliotecaria, tal como detallan los entrevistados, son importantes. Las nuevas bibliotecas se han construido preferentemente en lugares céntricos, cercanos a la población y con una comunicación adecuada; se trata de espacios abiertos y acogedores donde a menudo se celebran actos culturales para todo tipo de público. Estos nuevos espacios también cuentan con salas de audición, espacios más grandes donde los libros se pueden presentar de manera atractiva y donde los diferentes públicos pueden compartir servicios sin molestarse.

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Área infantil, Biblioteca Sant Pau-Santa Creu, Barcelona elpais.com

Así, hay espacios específicos para niños, para la música, para conferencias y exposiciones y para trabajos grupales, ello en un entorno agradable, funcional y luminoso, muchas veces con terrazas y espacios abiertos al aire libre para descanso. Además, ya en los años noventa, se llevó a cabo la informatización de las bibliotecas públicas de Cataluña. Asimismo, y según la normatividad, en cada municipio de más de 5000 habitantes debe haber una biblioteca pública, y también hay una en la mayoría de los municipios de menos de 3000 habitantes, ya que estas bibliotecas se instalan según las demandas, necesidades y posibilidades de los municipios. Hoy existen 404 bibliotecas en todo el territorio que constituyen el Sistema de Lectura Pública de Cataluña, a ellas hay que añadir 10 bibliobuses que permiten proporcionar sus servicios a los municipios de menos de 3000 habitantes, donde no es obligatorio tener una biblioteca. Ramon Bosch i Torra, Mercè Muñoz y Josep Vives i Gràcia, funcionarios entrevistados del Ayuntamiento y la Generalitat de Barcelona que se encargan de las bibliotecas de Cataluña, nos ponen al día sobre la realidad de su ámbito de acción. Detallan que el público que acude a estas bibliotecas es cada vez más diverso y tiene nuevas demandas de libros, publicaciones periódicas, música, videos, así como del uso de computadoras. Por ello, se han incorporado las nuevas tecnologías que los ciudadanos demandan, se cuenta con espacios para aprender a usarlas y para personas con dificultades para acceder a ellas; además, se piensa en usuarios tanto presenciales como virtuales. En la actualidad existe una diversa tipología de usuarios según edades, culturas e intereses; por ejemplo, los más pequeños (de 0 a 4 años) cuentan con espacios adecuados para sus necesidades y las de los adultos que los acompañan (salas para pequeños lectores); y tras la llegada de emigrantes de diferentes culturas, las biblio-

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Club de lectura que organiza la editorial Pulpture en Madrid

tecas se han dotado de servicios que ellos necesitan, así como de libros en sus lenguas, y en catalán para su aprendizaje, además de aumentar el número de computadoras y extender el wifi. De este modo, las bibliotecas se constituyen en espacios de acogida e integración. Además, los jubilados, las personas sin trabajo y los estudiantes de distintos niveles educativos utilizan de forma habitual los servicios bibliotecarios y aumentan las visitas escolares programadas, los clubs de lectura y los programas de fomento a la lectura. Por todo ello, podemos decir que las bibliotecas se han abierto al conjunto de la sociedad y son muestra de la diversidad e intereses de los

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diversos colectivos que conforman los barrios de las ciudades y pueblos de Cataluña, con lo que se han convertido en motores culturales y elementos significativos de la actividad cultural. Las bibliotecas públicas catalanas en la actualidad son los equipamientos mejor valorados por parte de los ciudadanos. También se constata que ha habido una disminución de visitantes presenciales y de préstamo en los últimos años, pero éste se centra en el préstamo de materiales audiovisuales y especialmente de CD. El libro, describen, “aguanta bien” –junto con el papel– a pesar de las teorías del imperio de la lectura digital y del libro electrónico. Y si bien el número de visitas a las bibliotecas catalanas ha disminuido en 5 por ciento, en el año 2017 hubo 20 millones de visitas y en Barcelona se contabilizaron este mismo año 6 millones de visitas. La disminución de las visitas y del préstamo en las bibliotecas públicas, no obstante, es generalizada en todo el mundo. Resulta importante señalar que en Barcelona existen 40 bibliotecas que están organizadas en función de la población y de la configuración territorial de cada distrito. Así, cada biblioteca tiene una especialización temática, según el entorno. También se reconoce que los recortes presupuestales han provocado un importante recorte en la compra de libros y que no han permitido construir e inaugurar nuevas bibliotecas, tal como sucedía en años de bonanza económica. Asimismo, los recortes han hecho que las bibliotecas tengan que reducir sus horarios de servicio. Pero curiosamente, y en oposición a ello, ha aumentado la demanda de aulas de estudios para estudiantes –universitarios y de otros niveles educativos– en horarios más amplios y especialmente nocturnos. Las bibliotecas públicas, tal como hemos detallado, se convierten en espacios cómodos y cercanos a casa donde estudiar, que los centros educativos no proporcionan. La

mayoría de los alumnos jóvenes carecen de espacios o ambientes adecuados en su casa para el estudio, y las bibliotecas públicas han realizado, con mucho esfuerzo, una flexibilización horaria hasta la una de la madrugada en ciertas épocas del año para atender esta necesidad que coincide especialmente con los exámenes finales. Asimismo, las bibliotecas públicas organizan de manera periódica visitas guiadas, adaptadas por el personal bibliotecario a distintas edades, a los grupos escolares de diferentes niveles educativos de escuelas cercanas, para que alumnos y docentes conozcan y puedan tener acceso a los libros e información de todo tipo que albergan, a fin de apoyar su educación. Otro aspecto importante de las bibliotecas públicas, y que señalan también las estadísticas, es que casi la mitad de la población catalana dispone del carné (credencial) de biblioteca, lo cual convierte al sistema público de bibliotecas en el club de cultura más importante de Cataluña. Este carné es gratuito, personal e intransferible y permite el acceso a todas las bibliotecas públicas catalanas y a sus servicios, como la consulta de cualquier documento –libros, revistas, diarios, CD y DVD, entre otros–, el préstamo de libros, la lectura a domicilio, el acceso a Internet y a la red wifi en todos sus espacios, la consulta de fondos especializados, la participación en los clubs de lectura, exposiciones, talleres, sesiones de cuentacuentos para los más pequeños; también facilita descuentos en museos, teatros y otras actividades culturales y de ocio.

Las bibliotecas, mucho más que libros (libro en papel frente a libro electrónico) Aunque parezca imposible, en la actualidad existen bibliotecas sin libros –las bibliotecas digitales– que concentran colecciones de objetos digitales organizados, pero en las cuales no hay

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Bibliotech pone a disposición de los usuarios múltiples contenidos y aparatos digitales

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estantes ni libros. En ellas se ofrecen servicios interactivos para el usuario y se puede acceder a los recursos informáticos documentales mediante diferentes dispositivos de comunicación que usan los servicios de Internet. Así, las nuevas bibliotecas sin libros constituyen un recinto informativo de nueva generación basado en las nuevas tecnologías. A este recinto informático digital se puede ingresar a cualquier hora los 365 días del año. La biblioteca digital tiene como características generales ser una colección global de recursos importantes para la investigación, la enseñanza y el aprendizaje, de fácil acceso para todo tipo de usuarios, y que está gestionada y mantenida por profesionales. En resumen, la biblioteca digital es un concepto que subraya la importancia del trabajo en red y los atributos de ubicuidad, asincronía e hipermedialidad. En el ámbito de las bibliotecas universitarias destaca que, en 2010, la Universidad de Texas en San Antonio inauguró la primera biblioteca sin libros en un campus universitario que ofrece a los estudiantes una creciente colección de recursos electrónicos, entre ellos 425 000 libros electrónicos (e-books) y 18 000 suscripciones a periódicos. En 2013, se creó Bibliotech, la primera y única biblioteca pública de los Estados Unidos que permite alquilar libros electrónicos y pone a disposición de los usuarios múltiples contenidos y aparatos digitales, desde tabletas electrónicas hasta consolas de videojuegos. Además, tiene un club de lectura al que los participantes pueden acceder en persona o en línea. Las instalaciones cuentan con personal que brinda atención a los visitantes y resuelve sus dudas. En México destacan las bibliotecas digitales Telmex que existen en distintas ciudades del país, como centros de conocimiento e innovación educativa que ofrecen al público en general acceso gratuito a equipo de cómputo, conexión a Internet y actividades educativas.

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En México destacan las bibliotecas digitales Telmex

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A estas bibliotecas sin libros hay que añadir también las llamadas bibliotecas humanas que iniciaron de manera experimental en el año 2000 un grupo de jóvenes de Copenhague con el objetivo de fomentar el diálogo frente a la violencia, a cargo de la organización de la sociedad civil Stop the Violence en el Festival de Roskilde. La forma de organizar una biblioteca humana se basa en personas voluntarias que se ofrecen a dialogar. En estas bibliotecas los libros son sustituidos por seres humanos que tienen la palabra y están dispuestos a contestar a las preguntas de las y los lectores, o a provocarlas si fuera necesario. Por tanto, se trata de obras interactivas, con voces distintas, que mediante una metodología innovadora favorecen el contacto personal a través de la narración de historias de vida y del planteamiento de preguntas. En ellas los bibliotecarios realizan distintas funciones de apoyo para las personas que cuentan sus historias y experiencias –los supuestos libros de la biblioteca–. En resumen, las bibliotecas humanas son experiencias participativas que fomentan una actitud colaborativa, rompen los roles tradicionales y no necesitan dispositivos móviles, conexión a Internet o papel. Es un hecho que desde hace años las bibliotecas han experimentado cambios en cuanto al rol que desempeñan dentro de la sociedad, los servicios que brindan y el empleo de tecnología. De igual forma, el libro como soporte tampoco ha escapado a estos cambios.

Las bibliotecas públicas y las personas en situación de vulnerabilidad En la actualidad, las bibliotecas públicas en algunos países de Europa y en los Estados Unidos, además de lo anteriormente mencionado, proporcionan techo para las personas que viven

en la calle y posibilitan espacios para la inclusión de personas en situaciones de extrema necesidad y vulnerabilidad. Es el caso de Jane, una mujer sin hogar que lleva más de un año viviendo en la calle y quien pasa parte de su día en la Biblioteca Pública de Madison en Wisconsin. Allí ha encontrado un espacio de confianza y libertad, ya que, como ella comenta, en la biblioteca tiene derecho a los mismos servicios e igual trato que las personas que están a su lado, lo que no sucede en la calle u otros espacios públicos que frecuenta debido a sus carencias (Cencerrado, 2016). Detrás de las estadísticas sobre los hábitos de lectura y el uso de las bibliotecas, se esconden historias de personas que llegaron a situaciones extremas por carencia de vivienda o trabajo o por razones de salud, y que visitan las bibliotecas, donde disponen de espacios agradables y cómodos con libros y computadoras, que les permiten estar informadas de lo que sucede en el mundo, buscar por Internet servicios de apoyo y orientación de diferente tipo –médica, laboral, legal o social–, asistir a conferencias y talleres, convivir con otras personas, e incluso dormitar en horarios cada vez más extendidos y más días a la semana. De este modo, las bibliotecas públicas se han convertido en una institución de apoyo de los usuarios en situación de vulnerabilidad social, además de ser promotoras de la cultura y la educación. No debemos olvidar que el acceso a la información es un recurso que permite la transformación y el empoderamiento especialmente para aquellos individuos que viven en situación de pobreza y marginación. Hoy las bibliotecas públicas afrontan nuevos retos como espacios sociales que –junto con otros también destacados– posibilitan procesos de integración ciudadana y contribuyen al ejercicio de derechos universales básicos como el

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acceso a la información, la educación y la cultura. La gratuidad, su enfoque compensatorio de dificultades y su presencia en la mayoría de los pueblos y ciudades las hace un recurso de cohesión social, de aprendizaje permanente y de generación de oportunidades. La biblioteca pública es para todos, pero especialmente debe serlo para quienes menos medios propios o alternativos tienen para acceder a la información,

la lectura, el ocio, la cultura (Gómez-Hernández: 2016). Por último, no olvidemos que las bibliotecas públicas establecen una estrecha vinculación con escuelas y universidades y, de este modo, apoyan a los estudiantes en su formación y educación, al mismo tiempo que fomentan la lectura y el estudio adaptándose a las necesidades de la sociedad y el entorno.

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certidumbres

E INCERTIDUMBRES

Del pensar al sentir: LA IMPORTANCIA DE LA AFECTIVIDAD EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Maribel Martínez Ambriz* ucsp.edu.pe

Así como los tiempos han cambiado, las sociedades y necesidades de los alumnos también lo han hecho, y se ha descubierto que el aspecto afectivo es un factor decisivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, en este artículo se desea visibilizar la importancia de incorporar a las aulas mexicanas un enfoque afectivo en cualquier nivel académico y temática que se desee enseñar. A lo largo del documento el lector podrá identificar una forma de trabajo propuesta por Lynne Rompelman en 2002 denominada enseñanza afectiva. Se pretende invitar a los profesores a reflexionar sobre qué elementos ya emplean en su práctica docente y cuáles pueden incorporar con la finalidad de que sus alumnos tengan experiencias de aprendizaje más positivas.

¿De dónde partir? En la educación básica (preescolar, primaria y secundaria), los sujetos se preparan para la vida y es un periodo para aprender a aprender. En esta etapa es cuando se desarrollan actitudes frente al aprendizaje que durarán para toda la vida y que pueden encender la chispa de la creatividad o también apagarla (UNESCO, 1997). Puesto que los alumnos pasan mucho tiempo en la escuela, es tarea del docente crear un am* Psicóloga por la UNAM. Facilitadora en la Fundación Educación, voces y vuelos.

biente seguro, facilitar la generación de vínculos “bientratantes” y fomentar dichos vínculos entre los compañeros y con todas las personas dentro de la escuela (Barudy y Marquebreucq, 2006). CASEL (2008) demostró a partir de distintas investigaciones que aquellos tópicos que se les presentan a los alumnos con un marco afectivo son más significativos en sus vidas y por tanto perduran, por lo que se sugiere a los profesores trabajar bajo un enfoque de enseñanza afectiva. La influencia de la parte afectiva en el aprendizaje se ha estudiado durante mucho tiempo, aunque se ha sistematizado poco. Hay diversas

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Puesto que los alumnos pasan mucho tiempo en la escuela, es tarea del docente crear un ambiente seguro y facilitar la generación de vínculos “bientratantes”

instituciones en los Estados Unidos que se han dado a la tarea de hablar sobre la alfabetización emocional y evidenciar que su aplicación ha favorecido a varias escuelas en dicho país. Una autora que ha sistematizado experiencias afectivas vinculadas a las matemáticas es Inés María Gómez-Chacón (2000), cuyas aportaciones han resultado de suma importancia, pues evidencian la necesidad de considerar el factor afectivo al enseñar una asignatura tan compleja como ésta. Dicha autora señala que, en todas las situaciones de aprendizaje, sin importar lo que se desee enseñar, se debe considerar todo aquello que piensa y siente el alumno, es decir, reconocer sus valores, actitudes y creencias, ya que todos ellos interactúan para que se dé el aprendizaje. A fin de comprender y estudiar cómo influye el aspecto afectivo en el aprendizaje, GómezChacón propone dividir el afecto en dos ámbitos relacionados entre sí: uno, al que denomina afecto local, relacionado con las reacciones emocionales que pueden experimentar los estudiantes al desarrollar actividades; y el otro, afecto global, que tiene que ver con las influencias sociocultura-

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les del individuo, con la construcción del concepto de uno mismo y con las creencias propias acerca del aprendizaje. Ejemplo de lo anterior puede ser una persona adulta mayor que desea aprender a leer o escribir, y cuyo sistema de creencias, el concepto que tiene de sí misma y alguna experiencia educativa negativa pueden jugar en su contra. La persona tal vez piense que tiene una edad avanzada para intentarlo, que es difícil aprender a leer y a escribir, que por su edad ya no lo necesita, o puede sentir vergüenza o miedo al intentar hacerlo, etcétera. En este caso es posible que la persona fracase en su proceso de aprendizaje, pero no necesariamente por las habilidades que le faltó desarrollar en la niñez, sino por un componente afectivo y por un sistema de creencias erróneo que ha desarrollado y reafirmado con el paso del tiempo. Claro está que, si se encuentra con un maestro que la motive, que la acompañe afectivamente, y si tiene experiencias de aprendizaje positivas, su sistema de creencias se irá modificando y posiblemente se sentirá con más ganas de enfrentar nuevos retos que la hagan sentirse segura y feliz.

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Gómez-Chacón (2000) y Haylock (2010) coinciden en que las experiencias educativas negativas influyen en el aprendizaje de cualquier área y en cualquier nivel educativo. Por ello, sin importar el rol que se desarrolle, padres o docentes, es necesario tener precaución en cuanto a las expectativas y creencias que se transmiten a los alumnos. En el caso específico de los docentes, sostienen que deberán proporcionar a los alumnos experiencias pedagógicas positivas, motivantes e interesantes y, sobre todo, ser cuidadosos con sus actitudes, ya que éstas dejarán huella en la vida de sus alumnos.

¿Cómo puedo ser un docente afectivo con mis alumnos? Benilde García (2009) afirma que por cada maestro que promueve relaciones positivas con sus alumnos, existen cinco que no lo hacen. Este dato resulta alarmante, pues la mayoría de los docentes no las consideran importantes, lo que genera un nivel alto de sufrimiento para los alumnos; sin embargo, esto sucede por el desconocimiento de los beneficios que trae consigo una ense-

ñanza más cercana y porque algunos profesores no cuentan con las habilidades para promover ese tipo de relaciones. En este punto de la lectura, es posible que surjan preguntas como ¿yo soy un docente afectivo con mis alumnos?, ¿qué implica ser afectivo?, ¿qué puedo hacer a fin de promover relaciones positivas en el aula? Para ser un docente más cercano a los alumnos, es preciso tomar en cuenta los sentimientos, positivos y negativos, de los estudiantes. Si un alumno llega a la clase y no manifiesta sus emociones, la energía y atención que le pondrá a la tarea académica será poca o nula (Rompelman, 2002). Pensemos en un alumno que llega a la escuela enojado porque no quería ir a la escuela y tuvo un disgusto con su mamá; si el profesor no le pregunta por lo que le sucedió, ese sentimiento afectará su desempeño y, sin importar que la actividad propuesta sea muy atractiva, el niño no tendrá el ánimo ni el interés de participar. Lynne Rompelman en 2002 desarrolló una propuesta metodológica denominada: enseñanza afectiva. En ella toma en cuenta el cuidado, la participación, la libertad y la responsabilidad

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Para ser un docente más cercano a los alumnos, es preciso tomar en cuenta los sentimientos, positivos y negativos, de los estudiantes

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que tiene cada estudiante dentro de una sociedad democrática y promueve el lado humano de alumnos y docentes. Asimismo, sostiene que impulsar la comunicación, la participación, el conocimiento, la autoestima positiva, la comprensión y el respeto a las diferencias permitirá el desarrollo de capacidades intelectuales, físicas, sociales y emocionales. Lo anterior no es tarea fácil, por lo que, para comprometer a los alumnos en su aprendizaje, será necesario escucharlos y ser cercano a ellos partiendo de una serie de pautas. Para la implementación de esta enseñanza afectiva, Rompelman desarrolló quince técnicas afectivas de interacción, divididas en tres categorías: oportunidad de respuesta, retroalimentación, y relaciones personales, que se desglosarán en los siguientes párrafos. Oportunidad de respuesta En las aulas los profesores deben promover la participación constante de sus alumnos, y para ello es necesario reconocer y saber lo que ésta implica. La palabra participar proviene del latín participatio, que significa ‘tomar parte’. El acto de participar conduce al individuo a desarrollar la conciencia de sí mismo, de sus derechos, y le permite generar un sentido de pertenencia hacia un grupo o comunidad (Corona y Morfín, 2001). La categoría de oportunidad de respuesta tiene múltiples componentes entrelazados. La idea central es que cada alumno exprese sus ideas y tenga las mismas posibilidades de contestar, considerando que el docente deberá proporcionar el tiempo suficiente para que ellos elaboren sus respuestas. A fin de promover lo anterior, los profesores deben estar preparados para apoyar a sus estudiantes, de tal manera que, si un alumno tiene dificultades para responder a una pregunta, ellos puedan replantearla, o a partir del modelamien-

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Para comprometer a los alumnos en su aprendizaje, será necesario escucharlos y ser cercano a ellos

to proporcionar pistas que le permitan descubrir la respuesta. Cabe señalar que las preguntas planteadas tienen que ser diversas y profundas, con la finalidad de que los estudiantes piensen, razonen y con el paso del tiempo puedan elaborar respuestas más complejas (Rompelman, 2002). Como último punto de esta categoría, se considera la posibilidad de que el docente proporcione tiempo extra a algunos alumnos, es decir, que tengan sesiones individualizadas en las que puedan resolver cualquier duda fuera del tiempo de clase (Rompelman, 2002). Este punto causa mucha controversia, ya que algunos tiempos extra no serán retribuidos económicamente; sin embargo, se ha visto que para un docente comprometido con sus alumnos esto no es un factor decisivo, y algunos también preparan material complementario con el fin de apoyar a quienes lo requieren. Retroalimentación Todas las personas necesitan sentirse estimadas y reconocidas, y con el paso del tiempo se ha puesto al descubierto la importancia que tiene

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Es necesario comprender que la retroalimentación debe ser gradual y constante

para los alumnos la opinión de los profesores sobre ellos y su desempeño. María de los Ángeles de la Caba (2001) afirma que las consecuencias agradables, placenteras o satisfactorias de un comportamiento aumentan la probabilidad de que la actitud o respuesta se repita, lo que significa que se está reforzando el comportamiento. En esta categoría, Rompelman (2002) destaca la importancia de que se reconozca y retroalimente a todos los alumnos sin importar su desempeño. Este punto es muy trascendente porque en ocasiones los docentes retroalimentan positivamente a los mismos alumnos, es decir, a aquellos que tienen un óptimo desempeño, y retroalimentan poco a otros que presentan ciertas dificultades en su comportamiento o aprendizaje. Es necesario comprender que la retroalimentación debe ser gradual y constante, y que va más allá de sólo decir palabras reconfortantes o que alienten a los alumnos: también es necesario tomar en cuenta el tono de voz y el lenguaje corporal que se utiliza, pues hay evidencia del efecto que tienen en los estudiantes (Rompelman, 2002).

Asimismo, es importante dirigir las retroalimentaciones a las actividades realizadas y no propiamente al alumno, ya que, por lo general, cuando se dirigen a él se usan adjetivos y esto puede generar distintas reacciones como ansiedad, miedo, tristeza, etc. (Ginott, 1974). Dos ejemplos de retroalimentación positiva son los siguientes: “La forma en la que explicaste tu ejercicio fue clara”, o bien, “Puedo notar el esfuerzo que realizaste”; en cambio, no es recomendable decir: “Qué bonito quedó tu trabajo” o “Eres muy listo”. Hay que tener en cuenta que, en ocasiones, la retroalimentación puede ser un obstáculo para el alumno, pues cuando éste se vuelve dependiente de la aceptación del profesor y no recibe la validación esperada, tiene sentimientos de fracaso, tristeza o enojo. Un componente más de este rubro es la escucha activa. Se recomienda que el docente escuche con atención al estudiante, mirándolo a los ojos, y cuando sea necesario reformule lo que éste diga, con la finalidad de confirmar si están entendiendo lo mismo (Rompelman, 2002). En la cotidianidad del salón de clases, a veces resulta complicado mantener una escucha activa con todos los alumnos, pues cada uno tiene algo importante que decir; sin embargo, es necesario proporcionarles el tiempo para que se sientan escuchados y posteriormente ellos puedan replicar ese tipo de escucha con compañeros o con su familia. Relaciones personales Las relaciones humanas pueden ser complicadas. Rompelman (2002) menciona que a muchos profesores les resulta difícil la cercanía con sus alumnos porque temen perder el control y la disciplina de la clase. Cabe resaltar que ser cercanos a los alumnos no es sinónimo de ser permisivos; el docente debe desarrollar las herramientas necesarias que le permitan manejar la clase, y reconocer que la cercanía hace que los alumnos se

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sientan importantes y que alguien valora su trabajo. En esta categoría otros aspectos importantes son la cortesía y el respeto, los cuales deben aplicarse tanto para los docentes como para los alumnos. Se ha observado que, en algunas escuelas, son pocos los profesores que piden las cosas por favor, o que dan las gracias a sus estudiantes, lo que obstaculiza el clima de confianza y cercanía entre ellos (Rompelman, 2002). En esta categoría se sostiene que los alumnos experimentan sensaciones gratificantes cuando escuchan las experiencias de los docentes, por ello se sugiere que los profesores hablen de su vida personal, ya que los estudiantes pueden aprender de ésta y sentir una mayor cercanía. También en este rubro se considera relevante el acercamiento físico con los alumnos, tema que parece muy polémico y que en muchos contextos puede ser difícil; sin embargo, está comprobado que los gestos de cercanía física tienen un efecto muy favorable en el comportamiento de los alumnos, como el desarrollo de sentimientos de aceptación y pertenencia (Rompelman, 2002). Finalmente, en esta categoría también se debe considerar cómo actuar ante el comportamiento inapropiado de un niño. En estos casos se le propone al docente conservar la calma, no mirarlo a los ojos y dar un tiempo fuera. De esta manera, los estudiantes perciben al profesor como alguien respetuoso y que tiene una educación en valores (Rompelman, 2002). En muchas ocasiones las estrategias implementadas ante un comportamiento inapropiado son poco funcionales. A veces los castigos pueden fungir como reforzadores. Es importante tomar en cuenta que, en algunas situaciones, los alumnos tienen como finalidad llamar la atención del docente o de los compañeros, por lo que De la Caba (2001) y Rompelman (2002) coinciden en que es necesario ignorar el mal

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comportamiento y no engancharse, de tal manera que el profesor se pueda retirar a tiempo de una probable lucha de poder. Para que una sanción sea educativa, De la Caba (2001) propone que sea una consecuencia lógica (no arbitraria) de la acción sancionada, que sea proporcional a la acción realizada y que no enjuicie ni descalifique a la persona; asimismo, la sanción debe aplicarse de manera inmediata para que realmente tengan eficacia. Debido a que un docente afectivo tiene sentido del humor, De la Caba (2001) afirma que éste puede ser utilizado para resolver problemas derivados de niños o jóvenes que quieren llamar la atención. Es decir, si un niño presenta comportamientos negativos, utilizando el sentido del humor el docente puede frenar dichos comportamientos y así continuar la sesión. Ser docente es complicado, ya que constantemente se está bajo la mirada de diferentes actores de la sociedad (directores, supervisores, padres de familia, pares, alumnos, etc.), que difícilmente estarán todos conformes con el trabajo que desarrolla. Es importante reconocer que en las aulas se observan avances considerables cuando se incluyen temas como el aspecto emocional, el aprendizaje en otros espacios, el respeto, la escucha, etc., los cuales deberían tomarse en cuenta en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolle. La falta de conocimiento y de práctica en estos temas por parte de los docentes trunca la posibilidad de su implementación en las aulas. García (2009) considera que el avance en las investigaciones en torno a la enseñanza afectiva puede traer consigo un progreso importante en la educación, por ejemplo, para resolver problemáticas tales como el acoso entre pares, la discriminación y otras formas de violencia en el aula. Asimismo, este tipo de enseñanza permitirá desarrollar algunas estrategias para que docentes

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y alumnos sean más eficaces en su interacción y logren construir climas que favorezcan el aprendizaje.

Para reflexionar A fin de generar cambios en la forma de enseñar en México, es necesario que los maestros y educadores implementen nuevas metodologías dentro de las que se debe considerar la enseñanza afectiva, como un medio para que el aprendizaje de los alumnos sea realmente significativo, más gratificante y que les permita desarrollar actitudes positivas ante el aprendizaje, lo que dará lugar a que se arraiguen satisfactoriamente a la vida escolar. Para que se dé un efectivo proceso de enseñanza-aprendizaje se debe tomar en cuenta el grado de confianza y acercamiento establecido entre docentes y alumnos. Es necesario que los docentes tengan disposición para escuchar activamente a sus alumnos, tomarlos en cuenta y así generar en éstos un sentido de pertenencia. Tal vez si los estudiantes perciben más afectivos a los profesores, el vínculo de confianza y

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GARCÍA,

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cercanía que se genere sirva para que aquéllos, a su vez, se relacionen con sus compañeros de una manera diferente y así disminuyan conductas violentas o discriminatorias en el contexto escolar. Puesto que trabajar frente a grupo es una tarea muy complicada y en ocasiones cansada, es recomendable que los profesores se incorporen a procesos terapéuticos que les permitan reconocer las emociones que les genera su labor con los alumnos, y así trabajar de una manera más afectiva y efectiva. Pareciera que algunos maestros se han olvidado de que en el aula interactúan con personas que precisan cuidado, protección y sobre todo guía. Por ello se debe volver a humanizar la educación. Mediante la incorporación de la enseñanza afectiva se gestan experiencias positivas entre docentes y alumnos. De esta forma se estará generando un cambio real en las aulas mexicanas, y los estudiantes tendrán una educación de calidad, no sólo en cuanto a contenidos, sino también en cuanto al trato que reciben, lo que favorecerá su interés por asistir y permanecer en la escuela, ya que ésta debe ser el lugar en donde el alumno se siente y está, realmente, seguro.

GINOTT,

H. G. (1974). Maestro-alumno. El ambiente emocional para el aprendizaje. México: Pax.

GÓMEZ-CHACÓN, I. M. (2000). Matemática emocional. Los afec-

tos en el aprendizaje matemático. Madrid: Narcea. HAYLOCK,

D. (2010). Matemáticas explicadas para maestros de primaria. México: Correo del Maestro / Ediciones La Vasija.

ROMPELMAN,

L. (2002). Affective Teaching. Lanham [Estados Unidos]: University Press of America.

UNESCO, Organización de las Naciones Unidas para la Edu-

cación, la Ciencia y la Cultura (1997). La educación encierra un tesoro. México: Dower.

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artistas

Y ARTESANOS

La magia del bolígrafo Y EL ARTE DE ISMAEL SALAS Arlette Salvador Revoreda* No hay otro amor como el de la mano de un ilustrador y su bolígrafo. Estos dos pasan todos los días horas juntos, inseparables, y cuando no lo están, la mano extraña el agradable agarre de su hermosa pluma fina.

Emociones, ideas y visiones de la realidad son transformadas en arte gracias a la manifestación creativa de los seres humanos, que a lo largo de la historia han fusionado la estética con elementos y materiales diversos para dar vida a un lenguaje único convertido en pinturas, esculturas, música o literatura, entre otros. Así han surgido grandes obras de arte en el mundo entero y en distintas corrientes como el arte arcaico, art nouveau, art déco, barroco, bizantino, arte conceptual, cubismo, expresionismo, muralismo, pop art, street art, surrealismo, etcétera.

finales de la década de los sesenta, surge una nueva corriente artística de la pintura y la escultura: el hiperrealismo2 que pareciera una fotografía en alta resolución, por lo que las obras pueden verse casi como una reproducción fiel de la realidad con mucha atención al detalle. Aunque parezca extraño, cuando tenemos acceso a información sobre obras de arte, nos imaginamos que se trata de lienzos, pinturas, óleos o pinceles, pero es difícil creer que un bolígrafo en

* Licenciada en Ciencias de la Comunicación y maestra en Gestión Pública Aplicada. 1 Andrea Joseph: <www.creativetempest.com/illustration/andrea-joseph/> 2 “El hiperrealismo es un arte empeñado no sólo en pacificar lo real sino en sellarlo tras las superficies, en embalsamarlo en

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www.2photo.ru

ANDREA JOSEPH,1 ILUSTRADORA

las manos de alguien puede lograr grandes obras de arte hiperrealistas que van más allá del sentimiento que transmiten los autores.

apariencias. (Por supuesto, no es por esto por lo que se tiene a sí mismo: el hiperrealismo trata de producir la realidad de la apariencia. Pero eso, según mi opinión, es aplazar lo real o, de nuevo, sellarlo.) El hiperrealismo intenta ese sellado de tres maneras por lo menos. La primera consiste en representar la realidad aparente como un signo codificado. A menudo manifiestamente basado en una fotografía o una tarjeta postal, este hiperrealismo muestra lo real en cuanto ya absorbido en lo simbólico […]. La segunda es reproducir la realidad aparente como una superficie fluida. Más ilusionista que el primero, este hiperrealismo desrealiza lo real con efectos simulacrales […]. Según la tercera, se representa la realidad como un acertijo visual con reflejos y refracciones de muchas clases” (Foster, 2001).

Artistas Y ARTESANOS

La técnica del bolígrafo crea con mayor detalle la realidad que el artista está plasmando; las sombras, los efectos de luz, las superficies, los colores de los paisajes u objetos, los sentimientos y emociones de los rostros reflejan el valor estético de la obra, pero también se impone un lenguaje artístico y conceptual del autor. Ismael Salas, nuevo talento, nuevas técnicas, obras únicas En México, vemos una nueva ola de talentos artísticos en los medios de comunicación, en las redes sociales y en las galerías urbanas. Se trata de jóvenes que han desarrollado su creatividad al máximo, que ofrecen obras únicas y con diversas técnicas, como la del bolígrafo.

Ismael Salas es un nuevo talento mexicano que hace hiperrealismo con la técnica del bolígrafo. Aunque nuevo es sólo un decir, ya que, a sus escasos cinco años, descubrió su interés por el dibujo, arte que más tarde se convertiría en una de sus dos grandes pasiones. Durante su infancia y adolescencia utilizó su habilidad para realizar diseños de autos, casas, sillas, e incluso de arquitectura, además de esculpir con plastilina y dar forma a todo lo que podía. Entrevistado para Correo del Maestro, Ismael Salas comenta que siempre supo que su pasión era el dibujo, aprendió a dominar la técnica del lápiz de grafito y el carbón cuando era adolescente, pero no quiso quedarse en la zona de confort: “Ya dibujo bien con el lápiz, ya hay mucha Ismael Salas

“Mi fuerte son el blanco y el negro, porque le dan más realismo a la obra.”

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La magia del bolígrafo Y EL ARTE DE ISMAEL SALAS

tado más fino posible hago garabatos, círculos o elipses que apenas se ven. Lo hago en capas, la más fina en la parte de abajo, y encima más capas hasta que encuentro el tono, de lo más claro a lo más oscuro. Cuando todo esto se junta, en la textura parece que son puntitos, pero en realidad son garabatos”. “Mi fuerte son el blanco y el negro, porque le dan más realismo a la obra. Los bolígrafos de colores me gustan y el resultado final es el mejor, aunque la gama es muy limitada, por lo que tengo que combinar muchos de ellos para representarlos de la mejor manera”, señala Ismael.

Ismael Salas

gente que lo hace, probemos con la pluma… Me enamoré desde el primer momento, el resultado es más fino. No podía borrar si me equivocaba, por lo que tenía que poner más atención a los detalles”, dice el artista, y agrega que así fue su inicio con el bolígrafo, y ya no lo soltó. Hoy es artista y tatuador, le gusta y vive del dibujo. Autodefinido como un gran observador de todo lo que le rodea, Ismael asegura que en su mente observa algo, registra todos los detalles, los descompone en partes, y después, acompañado de pluma y papel, inicia el proceso creativo en el que lo vuelve a integrar. “Para lograr el resul-

“No podía borrar si me equivocaba, por lo que tenía que poner más atención a los detalles”

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Ismael Salas

En el hiperrealismo con la técnica del bolígrafo no siempre aplican las reglas básicas para combinar colores

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La composición de los colores que va a plasmar en su obra, primero la plantea mentalmente y, conforme avanza, integra más colores difuminados o cargados. Aunque en el hiperrealismo con la técnica del bolígrafo no siempre aplican las reglas básicas para combinar colores, Ismael nos explica cómo representa algunos de ellos:

Ismael Salas

La magia del bolígrafo Y EL ARTE DE ISMAEL SALAS

• Para alcanzar un tono rosa, utiliza bolígrafos de colores morado, azul y hasta naranja en algunas ocasiones. • En la gama de colores no existe el amarillo, el único que hay es fluorescente, por lo que tiene que apagarlo con dorado o naranja. • Si es un atardecer, debe incluir primero toda una capa de rosa y encima el azul, que se va convirtiendo en morado; aplica azul en ciertas partes para que se vea cargado y difuminado. • En una fotografía, lograr el color piel con pluma le costó mucho trabajo; depende de la luz que tenga la persona, pero utiliza más anaranjados y azules para las sombras. Otra de las pasiones de Ismael es el fitness; él considera que el cuerpo humano es la obra de arte o escultura perfecta, los define como mágicos: “Pintar a fisicoculturistas es muy difícil por todos los cortes que tienen en el cuerpo, las sombras que generan. Dibujar cuerpos fuertes o esculpidos me dio ese toque de contraste, sí se ven como fotografías”. Pero no sólo se trata de pluma y papel, para plasmar todos los detalles de una obra, Ismael hace una especie de ritual: se toma cinco minutos para meditar, después realiza ejercicios de respiración, pone música clásica o soundtracks, se concentra e inicia el proceso creativo que le lleva entre 10 y 15 horas si se trata de una obra pequeña, o de 180 a 200 horas si es algo con mucho más detalle. La regla es de 90 minutos de trabajo sin interrupción por 15 minutos de descanso. Lo más curioso es que, para una obra de un metro, en tonos grises (blanco y negro), se

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Otra de las pasiones de Ismael es el fitness; él considera que el cuerpo humano es la obra de arte o escultura perfecta

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requiere ¡tan sólo una pluma!; si es de distintos tonos, sí necesita toda la paleta de bolígrafos de colores, aunque no logra terminar la tinta de todos. En la vida de todo artista, siempre hay tres obras importantes: la que más le gusta, la que más lo representa y la que ha sido un reto para él. Un reloj de más de un metro que hizo con bolígrafo en tonos grises, en el que se observa la calidad en los detalles de la maquinaria y la correa de cuero, es la obra que más le ha gustado, la que más trabajo le ha costado y la que más valor emocional tiene, esto porque fue su primer dibujo con la técnica del bolígrafo.

El arte de dar conocimiento Ismael es autodidacta, todo el tiempo está investigando cómo mejorar su técnica y cuáles son las nuevas tendencias, pero no se queda con su conocimiento, lo comparte con niños en hospitales y con adultos mayores en asilos. Le gusta contagiar a las personas, motivarlas para que hagan lo que les gusta. Les lleva libretas y plumas, les enseña la técnica del bolígrafo y de inmediato observa la reacción de sorpresa de los niños y adultos mayores al descubrir lo fácil que resulta dibujar con pluma y papel para pasar un rato creativo. “Los ojos, femeninos principalmente, son los que más me gusta enseñar a dibujar, son

Ismael Salas

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La magia del bolígrafo Y EL ARTE DE ISMAEL SALAS

Los colores de México a través de una pluma Finalmente, y después de este recorrido, no podíamos dejar de lado los colores que tiene la cultura mexicana, colores que se pueden plasmar de mil maneras, pero también con uno o varios bolígrafos para representar a nuestro país. “Para mí, tomar un instrumento de trabajo, empezar a pintar, por ejemplo, un ajolote, es mágico, es descomponer [la obra] en partes, pasarla por un

DATO CURIOSO ¿Sabías que el artista español Juan Francisco Casas realiza obras hiperrealistas con la técnica del bolígrafo, de sus amigos en el baño o comiendo en la cama? El nivel de detalle y contrastes de sus obras llamó la atención de Ismael, por lo que se convirtió en una inspiración para él.

filtro (mi mano y yo) y volver a armarla en el papel; [esto] implica usar plumas de colores rosa, anaranjado, amarillo. Es fascinante cómo de la pluma puedes hacer algo, es pura paciencia y observación”, concluye Ismael Salas. Antes de platicar con Ismael, no tenía idea de que un bolígrafo, concebido en sus orígenes como un artículo desechable para escribir, en las manos de alguien sea capaz de hacer arte. Todos podemos intentarlo, sólo debemos entender cómo agarrar la pluma y cuánta presión ejercer para evitar que se derrame la tinta.

www.juanfranciscocasas.com

más estilizados, más largos con las pestañas y los pueden hacer en minutos”, asegura Ismael Salas.

Contacto Ismael Salas: ismaelsalasart@gmail.com Facebook: ismaelsalas.art Instagram: ismaelsalas_art

Referencia FOSTER,

H. (2001). El retorno de lo real. La vanguardia a finales de siglo. Madrid: Akal. Disponible en: <iedimagen.files.

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wordpress.com/2012/01/foster-hal_el-retorno-de-loreal.pdf>.

problemas SIN NÚMERO

Completar EL ESPACIO Claudia Hernández García*

180°

90°

270°

[…] ahora quiero preguntarles qué losetas para piso con la forma de polígonos regulares han visto. 360° Todos al unísono respondieron: –¡Cuadradas! –En efecto –respondió don Raúl–, pero ¿se han preguntado, o mejor dicho, se han respondido por qué funcionan los cuadrados? 90° De inmediato vino la respuesta de Julio: –Pues porque encajan bien. –Cierto –respondió don Raúl con cara de satisfacción, pues ésa era la respuesta que esperaba, y mostrando un libro prosiguió–: Voy a mostrarles por qué encajan bien los cuadrados. En esta figura vemos la secuencia de una colocación de losetas cuadradas.

–Las primeras tres muestran la colocación de tres baldosas alrededor de un vértice. Como cada esquina del cuadrado mide 90°, las tres primeras muestran consecutivamente cómo formamos ángulos de 90°, 180° y 270° rodeando el vértice. Ya que la vuelta completa corresponde a 360°, queda un ángulo de 360°– 270° = 90° por llenar, en la que encaja perfectamente la cuarta baldosa– y don Raúl les mostró un modelo del embaldosado con losetas cuadradas. CARLOS PRIETO DE CASTRO

Tomado de Carlos Prieto de Castro (2017). Lo imposible en matemáticas. Ciudad de México: FCE / SEP / Conacyt (Colección La ciencia para todos, núm. 249), pp. 94-95. Carlos Prieto de Castro es investigador del Instituto de Matemáticas de la Universidad Nacional Autónoma de México desde 1974 y ha escrito varios artículos y libros de divulgación de las matemáticas. En 2009, ganó el Premio Universidad Nacional en el área de docencia en Ciencias Exactas, el más relevante premio que otorga la UNAM, por su destacada trayectoria académica.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Completar EL ESPACIO

Actividad Los retos de la siguiente actividad, recomendada para alumnos de cuarto año de primaria en adelante (aunque se puede adaptar para alumnos de grados anteriores si se reduce el tamaño de la cuadrícula), consisten en acomodar 16 piezas de 4 unidades de área (formadas por 4 cuadrados) en cuadrículas de 8 x 8. Un embaldosado de 8 x 8 se puede armar con 64 cuadrados individuales o con piezas formadas por dos cuadrados o más. Es importante que los alumnos compartan sus respuestas entre sí para ver si encuentran algunas similitudes.

1. Para el primer reto hay que acomodar 16 piezas como la siguiente a fin de formar la cuadrícula de 8 x 8. La única condición es que ninguna parte de ninguna pieza quede fuera de la cuadrícula.

2. El segundo reto consiste en colocar 16 piezas de este otro tipo en una cuadrícula del mismo tamaño con una condición extra: todas las piezas deben tener la misma orientación, es decir, se vale rotarlas, pero no voltearlas. Dicho de otra forma, las piezas pueden colocarse así:

pero no así:

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Problemas SIN NÚMERO

3. Por último, hay que usar 8 piezas de cada tipo –4 en forma de T y 4 en forma de L– para completar otra cuadrícula del mismo tamaño.

Estos retos tienen muchísimas soluciones posibles; aquí hay una para cada uno.

Soluciones 60

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abriendo LIBROS

Tramas historiográficas DE LA EDUCACIÓN DE LAS MUJERES

Educación, lectura y construcción de género en la Academia de Niñas de Morelia (1886-1915), de Oresta López Pérez, es un libro que, además de las tramas por donde la autora recorre los treinta años de funcionamiento de la Academia de Niñas de Morelia desde finales del siglo XIX a principios del siglo XX, nos habla de una trayec-

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Martha Leñero Llaca*

toria de vida consagrada a la investigación histórica y a la reflexión sobre la construcción ideológica de las mujeres como mujeres.

in la trayectoria de López Pérez, no podría ser posible reconstruir, como ella lo hace, una historia que domina a la perfección el juego entre diferentes escalas de análisis, y que, lejos de limitarse al consabido y limitado concepto de contexto o contextos, nos acerca más a una práctica analítica en escalas que se parecen más al zoom actual, ese que hoy practicamos en los sistemas virtuales de localización geográfica. Así, y también como heredera y practicante de la metodología propuesta por la microhistoria en sus vertientes italianas –como la de Carlo Ginzburg o Giovanni Levi (2003)– y en sus vertientes mexicanas –como la propuesta por Luis González y González–, la autora nos lleva de situaciones educativas amplias que se vivían en nuestra apenas inicial República en el siglo XIX * Investigadora independiente, egresada del doctorado en Pedagogía de la UNAM.

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(como el analfabetismo generalizado o las discusiones educativas mayores), a las situaciones, gobernaciones y problemáticas de Michoacán en esas mismas épocas y en comparación con esa otra escala mayor, y luego a las particularidades educativas de Morelia como capital de ese estado. Esta variación de escalas permite no sólo observar ampliaciones de lo más diminuto, sino comprender de otro modo la interacción y afectación mutua entre todas estas esferas de vida política, económica, ideológica, educativa y práctica. El surgimiento de la Academia de Niñas de Morelia, con sus propósitos, retardos, contenidos mayores y menores, prácticas y “gestos culturales”, puede de este modo ser mejor comprendido, no ya como una ocurrencia, necesidad o idea aislada de los michoacanos, sino como parte, en efecto, de una construcción mayor en la que se debate y se combate por el destino y el

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contenido liberal y republicano de la educación en nuestro país y del lugar que deberían ocupar las mujeres en ese proyecto. Por dondequiera que este libro se empiece a leer, encontraremos siempre una investigación de archivo muy detallada que permite justamente recuperar para nuestro conocimiento ese lugar otorgado e impuesto a las mujeres, pero también conquistado por ellas. Entre cuadros, datos, gráficas, citas de discursos de la época, y estructuración de la información localizada, este libro también es una muestra de un excelente trabajo de historiografía que revela el dominio y la experiencia de la autora con todo tipo de archivos y de su sensibilidad e inteligencia para saber dónde buscar la información. Así, además de enterarnos de qué estudiaron y qué hacían las alumnas de la Academia durante esos treinta años de su funcionamiento y durante cada hora del día, llama la atención la recuperación de los nombres y apellidos de

todas y cada una de ellas y de sus maestras, maestros y directoras, con lo cual, me parece que, frente al silencio que caracteriza a buena parte de la historia de las mujeres, sus nombres y en algunos casos sus fotografías nos remiten a una presencia con la que podríamos hilvanar y empezar muchas otras historias. Qué sorpresa sería si, entre todas ellas, alguien de Michoacán o de otros lugares reconociera a una abuela o a alguna pariente lejana, olvidada o desconocida y con ello empezara a construir una historia diferente de sus raíces y legados. Dividida en tres grandes partes, la obra empieza con el análisis de la educación republicana para las niñas en la segunda mitad del siglo XIX. La segunda parte se detiene en el estudio en profundidad de cada una de las generaciones que estudiaron en esta academia. La tercera parte analiza los libros y las lecturas que rodeaban a las niñas, jóvenes y mujeres de mayor edad, con un último capítulo donde la autora elabora

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Litografía de la Academia de Niñas de Morelia

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Álvaro Ochoa Serrano (coord.), Michoacán. Música y músicos, El Colegio de Michoacán, Gobierno del Estado de Michoacán.

Tramas historiográﬁcas DE LA EDUCACIÓN DE LAS MUJERES

Alumnas de la Academia de Niñas de Morelia

una semblanza y una aproximación biográfica de una de las directoras más famosas y constantes de esta institución: la maestra Elodia Romo. En cada tramo de estas tres partes hallamos valiosas citas sobre lo que en esa época se pensaba que debían ser las mujeres, con lo cual este libro también me parece la historia de esa construcción, es decir, parte de las formas en que nos han definido y por las que no hemos dejado de luchar para reivindicar nuestros derechos. Después de leer la obra, se tiene la sensación de haber participado con las alumnas y con la autora en el tejido y costura de una gran trama, es decir, el libro no sólo se antoja como un gran tejido o como el resultado de enlazar hijos y agujas, sino que nos invita a seguir tejiendo nuestras historias. Y es una lástima, como dice Oresta López Pérez, haber borrado de la enseñanza, en aras de una supuesta cientificidad y modernidad, oficios tan bellos, útiles e importantes como las “habilidades de aguja”. Lo malo no es la costura y su enseñanza, sino su delimitación como un oficio de mujeres y, con ello, su devaluación como saber. Al respecto, me gustaría citar a la autora, quien nos dice:

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Las historias de las mujeres son como finos dechados donde podemos ver diferentes capas, texturas y colores en los complejos trazos de aguja que dejaron en las telas; por un lado vemos la muestra de la laboriosidad impuesta a las mujeres, pero apenas vamos explorando más, se empiezan a deshilar los misterios, las ideas y sueños que las mujeres tejían al mismo tiempo que cumplían con el currículum sexuado objetivado en sus dechados. Éstos nunca lo fueron todo, apenas eran el pase de lista en el mundo de las mujeres. En el estudio que aquí ofrecemos confirmamos que los muestrarios bordados se hacían a la par que la construcción de un modelo laico de educación para las niñas (López Pérez, 2016: 35).

Lo anterior tiene sentido no sólo para la autora y para el lector de este libro, sino que también se vincula con un texto de uno de los más importantes historiadores franceses. Me refiero a Roger Chartier, quien, al referirse a la práctica educativa del pasado que consistía en enseñar primero a leer y mucho después a escribir –como era el caso en la Academia de Niñas–, afirma: “Esta dicotomía rige la ideología que considera suficiente el aprendizaje de la lectura para los medios populares y para las mujeres” (2005: 119).

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En su capítulo sobre “Escritura, oralidad e imagen en el Siglo de Oro” (2005: 117-131), (el cual en España se ubica no antes de 1492 y no después de 1681, cuando muere Pedro Calderón de la Barca, es decir, entre los siglos XV y XVII), hay un apartado que titula “La cultura escrita de los analfabetos”, donde nos proporciona una cita muy antigua sobre la mujer “ideal”: “No ay necesidad de que sepa escrivir […] si supiese leer, lea en libros de devoción y de buena doctrina, que el escrivir quédesse para los hombres. Sepa ella muy bien usar de una aguja, de un huso y una rueca, que no a menester usar de una pluma” [ortografía original].

El texto es del canónigo Pedro Sánchez, “quien, en su Árbol de consideración y varia doctrina, publicado en 1548, pinta así el retrato de [esa] mujer ideal” (Chartier, 2005: 119). La localización de este texto antiguo que Chartier cita es del historiador español Fernando Bouza. Viene todo esto al caso, sólo para notar que estas ideas del 1500 europeo seguían vigentes 300

años después en nuestra República laica de finales de 1800. A pesar de opiniones como las de ese canónigo, Chartier comenta que: Sin embargo, los humildes y las mujeres, o por lo menos algunos de ellos, se apropiaron, frecuentemente con penosos esfuerzos, [d]el poder de la escritura y franquearon los límites impuestos por los modelos dominantes. De ello, tenemos varias señales. La aguja fue, muchas veces, una pluma; y el bordado o la tapicería, la escuela o el soporte de la escritura femenina (2005: 119).

Así, el trabajo de la doctora Oresta López se enlaza con otras tramas historiográficas de la educación, de las mujeres, de la lectura y la escritura, que una y otra vez descubren que, pese a todas las restricciones, las imposiciones, las dominaciones, los más humildes, y entre ellos las más humildes de las mujeres, descifran el mundo y lo componen de nueva cuenta. En este libro encontraremos la posibilidad de nuevos descubrimientos sobre la inteligencia de las mujeres.

Reseña del libro: Oresta López Pérez (2016). Educación, lectura y construcción de género en la Academia de Niñas de Morelia (1886-1915). México: UNAM-PUEG / El Colegio de San Luis.

Referencias CHARTIER,

R. (2005). El presente del pasado: escritura de la historia, historia de lo escrito, México: UIA-Departamento de Historia.

LEVI,

G. (2003). Un problema de escala. En: Relaciones. Estudios de Historia y Sociedad, vol. 24, núm. 95, Revista de

El Colegio de Michoacán, Zamora [México], pp. 279-288. [Traducción de Carlos Antonio Aguirre Rojas.] [En línea]: <redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/137/13709510. pdf>.

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