Correo del Maestro Núm. 266 - Julio de 2018 by EDILAR

Cómo enseñar a medir con un metro ISSN 1405-3616

Julieta Fierro

Stephen Hawking para profesores José Manuel Posada de la Concha

Antiguos legados en torno al Nacional Monte de Piedad María Esther Aguirre

Una propuesta para enseñar ciencias naturales en aulas heterogéneas Bárbara Peisajovich Laura Villalobos

Alebrijes Auténticas y coloridas quimeras Niurka Guzmán

Prolegómenos para la creación de un juramento pedagógico

Tres profesores de película o virtudes cardinales del profesor fuera de serie Alma Karla Sandoval

Pólux Alfredo García MÉXICO MÉXICO QQ JUNIO JULIO 2018 2016 QQ AÑO AÑO 23 21 QQ NÚMERO NÚMERO 266 241

Año 23, núm. 266, julio 2018.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos •

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado Gabriela Paola Rodríguez Ruiz

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

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Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital. Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Grupo Ajusco. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 8500 ejemplares.

editorial

n este número de Correo del Maestro posee un peso fundamental

la reflexión sobre el quehacer docente, al lado de otras contribuciones cuya intención es apoyar las tareas cotidianas en el aula en los campos de las matemáticas, la ciencia, la historia y el arte. En “Cómo enseñar a medir con un metro”, Julieta Fierro se refiere a la idoneidad del sistema métrico para que, desde muy temprana edad, los niños aprendan a medir los objetos de su entorno, sean éstos de forma regular o irregular. Bárbara Peisajovich y Laura Villalobos ofrecen “Una propuesta para enseñar ciencias naturales en aulas heterogéneas” con actividades que involucran el conocimiento y descripción de plantas aromáticas, así como una adecuación que permite llevarlas a cabo con niños que tengan alguna discapacidad visual. En “Stephen Hawking para profesores”, José Manuel Posada de la Concha explica las principales aportaciones de este conocido científico inglés recientemente fallecido, al tiempo que refuta algunas de las falsas o imprecisas nociones propagadas en torno a su trabajo, con lo que ayuda a apreciar en su justa dimensión la vida y ejemplo de Hawking. María Esther Aguirre Lora, en “Antiguos legados en torno al Nacional Monte de Piedad”, revisa el origen y evolución de los montes píos, tanto en el ámbito religioso como en el civil, que dieron lugar a la fundación del antecedente de esta institución en la Nueva España del siglo XVIII. En “Tres profesores de película o virtudes cardinales del profesor fuera de serie”, Alma Karla Sandoval Arizabalo reseña las características distintivas de personajes que comparten la profesión docente y, a partir de ello, se pregunta por las virtudes que deberían desarrollar los educadores para convertir las aulas en espacios de paz, diálogo, creatividad e imaginación. La viabilidad y el posible fundamento de un texto que recoja el compromiso esencial de la profesión pedagógica en términos de sus implicaciones éticas es el tema central de “Prolegómenos para la creación de un juramento pedagógico”, de Pólux Alfredo García Cerda. Niurka Guzmán Otañez aborda las características de una artesanía mexicana peculiar en “Alebrijes. Auténticas y coloridas quimeras”, texto que abarca además un proyecto artístico para trabajar con alumnos de secundaria. Correo del Maestro

Dibujo de portada: Patricio Castillo Zavala, 6 años

índice entre

NOSOTROS

Cómo enseñar a medir con un metro Julieta Fierro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Una propuesta para enseñar ciencias naturales en aulas heterogéneas Bárbara Peisajovich y Laura Villalobos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

antes

DEL AULA

Stephen Hawking para profesores José Manuel Posada de la Concha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Antiguos legados en torno al Nacional Monte de Piedad María Esther Aguirre Lora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Tres profesores de película o virtudes cardinales del profesor fuera de serie Alma Karla Sandoval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

artistas

Y ARTESANOS

problemas

SIN NÚMERO

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Prolegómenos para la creación de un juramento pedagógico Pólux Alfredo García Cerda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Alebrijes Auténticas y coloridas quimeras Niurka Guzmán Otañez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Regiones de la misma área Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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Cómo enseñar a medir CON UN METRO Julieta Fierro* s eg un

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utilizar el metro y sus subdivisiones para enseñar a medir a partir de los primeros grados de la primaria.

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En este artículo presento mi opinión sobre la conveniencia de

Introducción

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Desde que se descubrieron escritos de la antigüedad, se conocen distintos sistemas de medición. El sistema de numeración más usual es el de las decenas, justo porque tenemos diez dedos, y diez personas tienen cien, y mil poseen diez mil, etcétera.

Por supuesto, existen otros sistemas, como los que tienen como base las docenas: a primera aproximación el año dura 360 días, donde caben 12 veces las fases de la luna: doce meses. Por eso contamos las horas del día en docenas. Además, si nos ponemos a pensar, llevamos en cada mano un ábaco portátil. Los mesopotámicos sabían que el número de falanges de los dedos largos de nuestra mano suman doce y empleaban el pulgar para sumar y restar; es decir, * Investigadora del Instituto de Astronomía de la UNAM y profesora de la Facultad de Ciencias.

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para hacer cálculos se empleaban las falanges, incluso con las dos manos lograban hacer multiplicaciones. Los mayas contaban de cinco en cinco, como los dedos de las manos, y después de 20 en 20 tomando en cuenta también los dedos de los pies.

Pies, yardas y pulgadas y el metro

Desde la época de los egipcios de la antigüedad, se empleó como sistema de longitud el pie. Los ingleses continuaron con esa idea. Como cada pie es ligeramente distinto, decidieron que el pie oficial debería ser la longitud del pie del rey del momento. Para longitudes más pequeñas empleaban las pulgadas, medida equivalente el ancho del pulgar del monarca; y para más largas, la yarda, igual a tres pies del rey. Estas unidades cambiaban de longitud con cada nuevo gobernante, lo cual les complicaba la vida a sus usuarios. Uno de los grandes éxitos de la revolución francesa fue ponerse de acuerdo para crear un sistema estandarizado de medidas, incluido el metro. Esto facilitó el comercio, la ingeniería y la arquitectura, así como la medición del tamaño de las tierras cultivables y la longitud de las carreteras. commons.wikimedia.org

Patrones de medida del metro, formados de una aleación de iridio y platino y utilizados durante siglo y medio

Las ciencias exactas suelen simplificar los problemas para entenderlos, y posteriormente los complican poco a poco. Por ejemplo, los astrónomos estudian las estrellas individuales, tanto chicas como grandes, después las galaxias

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Cómo enseñar a medir CON UN METRO

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es.wikihow.com

y finalmente integran el conocimiento para analizar al universo en su conjunto. El proceso culmina al comunicar los resultados; por eso es tan importante contar con un sistema de medición estándar que sea igual para todos, como el metro. Algunos pedagogos piensan que la ciencia es dogmática y como ejemplo comentan que el metro es una imposición; por lo tanto, consideran que no es adecuado enseñar a medir en centímetros o metros, a los niños que cursan los primeros grados de educación primaria, sino que deben hacerlo comparando unos objetos con otros para darse cuenta de sus diferencias, es decir, utilizando unidades arbitrarias. En mi experiencia, desde que los niños tienen un año, distinguen fácilmente entre objetos grandes y chicos. La educación básica es un problema complejo; cada alumno aprende de manera distinta, cada grupo escolar es diferente.Vivimos en un país con enormes diferencias culturales. Nuestras bibliotecas y materiales en línea no son suficientes para que los alumnos encuentren las explicaciones que aclaren sus dudas de manera personalizada cuando no entienden algo que tuvieron que aprender en clase. Tampoco hay suficientes escuelas de tiempo completo, donde haya espacio para digerir el nuevo conocimiento y adquirir un mayor número de habilidades. Por esta razón, si ya tenemos una herramienta para medir que es el metro, que incluso pueden elaborar los niños en clase con un cordón, ¿por qué no utilizarla? Emplear un metro utilizando una cinta o un cordón facilita la medición no sólo de objetos rectos, sino de formas irregulares como la circunferencia de una botella (que luego puede compararse con la de un vaso) o el contorno de un montón de arena. En mi opinión, a temprana edad se debe enseñar a los niños a medir la lon- Para elaborar un metro puede usarse un listón y marcar en él los decímetros y los centímetros (existen listones comerciales gitud de los objetos utilizando metros y con diseños que marcan cada centímetro) centímetros, dado que están expuestos a escuchar expresiones como: “Ya cumpliste cuatro años, ¡mides un metro!” o “Desde que entraste a segundo mides 118 centímetros”. Para los docentes es sencillo contar con reglas graduadas y cintas métricas, que son más durables que las tiras de papel que algunos libros de texto recomiendan para elaborar reglas con la longitud del pie de la maestra o la longitud de su paso (más o menos una yarda). México se enfrenta a un reto inmenso: la industria se está modernizando a partir del uso de robots e inteligencia artificial, tanto en los procesos de producción como de distribución, de modo que la oferta laboral cambiará y será

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necesario educar para esta nueva realidad. Es claro que en la secundaria se deben enseñar otros sistemas de medición (como el que emplea yardas, pies y pulgadas), para formar mejor a los nuevos técnicos que requerirá el país; esto incluso podría hacerse durante las clases de inglés. Sin embargo, enseñar este sistema de medición desde segundo de primaria, antes de utilizar el metro, me parece que dificulta la enseñanza de las matemáticas, sobre las que pesa el prejuicio de que son difíciles. blogs.colegioplatero.es

Las cintas métricas facilitan la medición de objetos de forma irregular

Debo admitir que algunos científicos piensan que los pedagogos son dogmáticos; no es así. La labor del pedagogo es compleja, existe una enorme variedad de maneras de enseñar y deben elegir una. El pedagogo debe tener habilidades para conciliar las necesidades de la sociedad con los programas de estudio, tomando en cuenta la opinión de expertos (tanto de psicólogos como de otros profesionistas), la preparación de los docentes y el entorno social; y, como si ello fuera poco, también debe acomodar dentro de los planes de estudio la enorme cantidad de habilidades que se espera dominen los niños, por eso prefiere comenzar por utilizar el sistema inglés de medición, pues es constructivista. En mi opinión, debe enseñarse a medir de la manera más simple, con ejemplos prácticos de la vida cotidiana, y sólo después ir complicando los conceptos. Y si de medir se trata, usemos una herramienta con la que ya contamos: ¡el metro!

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Una propuesta para enseñar ciencias naturales EN AULAS HETEROGÉNEAS Laura Villalobos*

La inclusión de personas con discapacidad en la educación formal es un reto no sólo para los sujetos por integrar sino también para el sistema educativo, que en muchas ocasiones carece de propuestas que la promuevan. Este desafío, además de constituir una muy buena oportunidad para interpelar tradiciones, dogmas y hábitos escolares cuya consolidación tiende a encorsetar la actividad docente en prácticas sin sentido aparente y que poco contribuyen a la apropiación activa del conocimiento, también permite vislumbrar qué oportunidades implica la integración de personas con discapacidad en contextos educativos comunes. La siguiente propuesta invita a reflexionar en este sentido.

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Bárbara Peisajovich

Introducción

Desde hace varios años, los maestros hemos visto la explosión de una diversidad de historias y subjetividades en las aulas de las escuelas regulares, con independencia de las circunstancias socioeconómicas y culturales de las cuales provengan nuestros alumnos. Clases de apoyo, actividades y trayectos de aprendizaje diferenciados que buscan el desarrollo de habilidades específicas dan cuenta de las diferentes estrategias que los maestros ponemos en juego a la hora de enseñar en el marco de la educación común o regular.

* Bárbara Peisajovich es profesora de Enseñanza Primaria, profesora de Ciencias Naturales y especialista en didáctica de las Ciencias Naturales. Titular de la cátedra Enseñanza de las Ciencias Naturales en el Instituto Superior del Profesorado en Educación Especial (ISPEE), en Buenos Aires, Argentina. Laura Villalobos es titular de la cátedra Abordajes pedagógicos para la persona con discapacidad visual I, de la carrera Profesorado Superior en Educación Especial para Personas con Discapacidad Visual en el ISPEE. Maestra de Educación Especial.

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Los docentes necesitamos adecuar nuestras estrategias de enseñanza en contextos y demandas cada vez más diversos; no obstante, los diseños curriculares establecen tópicos y saberes insoslayables cuya concreción nos cuesta cada vez más trabajo implementar debido a la complejidad de la tarea que se nos encarga: enseñar en el contexto de sociedades altamente complejas y desiguales. En este panorama, muchas veces la inclusión de niños con discapacidad se nos presenta como una complejidad más, pero también invita a pensar nuevas formas de enseñanza en nuestras aulas y, en ese sentido, representa una oportunidad.

La inclusión de niños con discapacidad en escuelas regulares

¿Qué tan común es la educación común? “Un currículo es relevante si está pensado para promover la construcción de aprendizajes significativos y desarrollo de competencias que permitan a las personas insertarse y participar en la sociedad de referencia.Y se considera pertinente si, además, es capaz de adaptarse a realidades muy diversas desde el punto de vista de los contextos socioculturales y las necesidades y características de los estudiantes” (Orealc / UNESCO, 2007: 89).

Si bien la inclusión de niños con discapacidad en contextos de aprendizaje de escuelas comunes no es un paradigma reciente, el tema excede con creces las posibilidades de este artículo. Sólo queremos destacar que el asunto invita a reflexionar acerca de la tensión entre una enseñanza hegemónica y una que atienda a la diversidad de niños que hay en cualquier aula. Así, mientras que el primer enfoque asume que un salón de clase está compuesto por un conjunto de niños y niñas más o menos homogéneo por el hecho de tener la misma edad, el segundo enfoque entiende que en un aula existe un conjunto muy heterogéneo de niños y niñas con diversas experiencias de vida y trayectorias escolares, www.elpueblo.com

En un aula existe un conjunto muy heterogéneo de niños y niñas con distintos tiempos y estilos de aprendizaje

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Una propuesta para enseñar ciencias naturales EN AULAS HETEROGÉNEAS

con distintos tiempos y estilos de aprendizaje, lo que implica superar esquemas y prácticas de enseñanza rígidos y estandarizados, así como desarrollar propuestas flexibles que respondan a la diversidad de recursos y estrategias de aprendizaje que tenemos las personas, todas.

Plantas aromáticas: una secuencia didáctica para implementar en preescolar, en sala con niños con discapacidad visual

La presente propuesta es una secuencia didáctica del área de ciencias naturales pensada para niños y niñas de preescolar a la que concurren dos niñas de cinco años con discapacidad visual. Esta secuencia abarca una serie de actividades en las que se ponen en juego habilidades manuales y cognitivas para obtener información utilizando todas las modalidades sensoriales a partir de la observación como una de las técnicas propias de las actividades de ciencia.

Las plantas aromáticas, un mundo de aromas, colores, sabores, texturas y formas

Presentación de la secuencia La historia de la cultura humana está estrictamente relacionada con la historia de la domesticación de plantas para resolver los principales problemas de alimentación y salud, así como materiales para la construcción de diferentes objetos culturales. Ya en la Edad Media los señores feudales cultivaban jardines con plantas aromáticas y medicinales que, como la pimienta y el clavo de olor, les permitían transportar y conservar alimentos durante más tiempo. Sin embargo, en la actualidad, el uso de las hierbas aromáticas se limita casi exclusivamente a aromatizar diferentes productos de uso doméstico o medicinal puesto que su aroma evoca imágenes de frescura y limpieza. Así, la industria química ha logrado sintetizar y producir a gran escala las sustancias volátiles que motivan su uso de manera que es mucho más probable que los niños de zonas urbanas estén expuestos a estos aromas sintéticos antes que al de las plantas de las cuales provienen. Desodorantes de ambiente, limpiapisos, perfumes, en presentaciones líquidas, sólidas o en aerosol, emulan el aroma de plantas que la mayoría desconoce y que sólo asocia con un producto comercial. En tal sentido, esta propuesta de trabajo pretende que los niños relacionen los aromas con las plantas específicas de las cuales provienen, que las describan utilizando la mayor cantidad de órganos de los sentidos y que incorporen una lista de palabras que les permitan referenciar algunos atributos de tales plantas como su textura y olor.

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Secuencia de actividades Actividad 1 Las plantas aromáticas, su utilidad como perfume y en la cocina La actividad se inicia con un intercambio en el que la maestra o el maestro pregunta a los niños si conocen hierbas que tengan olores o aromas característicos: ¿Es posible reconocer plantas sólo oliéndolas? ¿Qué cosas conocen que tengan olor a menta, a limón, a pino, a eucalipto o a lavanda? También indaga qué otras plantas con olor recuerdan y les pide que las describan para el resto de sus compañeros (presta atención a la diversidad del vocabulario empleado en la descripción, con referencias táctiles y olfativas). Plantas para condimentar y para perfumar El sentido de esta actividad es evocar en los niños, aromas vegetales en productos de la cocina o de limpieza de uso común en las casas. Se les muestran imágenes de algunos productos comerciales y se les alienta a recordar qué sabores u olores tiene cada uno. ¿Qué plantas se utilizan para hacer estos productos? ¿Cómo son esas plantas?

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El maestro explica a su grupo que algunas plantas tienen aromas muy intensos que pueden reconocerse sólo con olerlas. La lavanda o el romero se llaman hierbas aromáticas y se usan en la cocina y también para perfumar la ropa o las casas. Otras, como el pino, el eucalipto o el limón, son árboles que también tienen un olor muy intenso y se utilizan en productos para la limpieza de las casas o para cocinar.

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Una propuesta para enseñar ciencias naturales EN AULAS HETEROGÉNEAS

Lavanda

Romero

Pino

Eucalipto

Luego de anotar y destacar la diversidad de plantas aromáticas presentes en la vida cotidiana, el profesor anima a sus alumnos a dar cuenta de qué otras plantas aromáticas conocen. ¿Qué otros productos con aromas o sabor a limón, pino o eucalipto recuerdan? Algunas plantas aromáticas: las hierbas aromáticas El sentido de las siguientes actividades es permitir a los niños una aproximación al conocimiento de la diversidad de hierbas aromáticas, alentándolos a observarlas y describirlas; para ello es importante que empleen la mayor cantidad de sentidos posible: sabor, olor y textura se sumarán a la descripción de su aspecto a fin de agudizar la observación del mundo que los rodea. Un aspecto fundamental para efectuar una descripción es contar con un vocabulario suficiente. Para ello, es necesario proporcionar a los niños no sólo términos específicos referidos a las texturas, olores, etcétera, sino también frases que les permitan construir afirmaciones más complejas y que involucren dichos términos.

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Actividad 2 Exploración Organizados en pequeños grupos, los niños exploran libremente las características de las plantas que se les presentan en su mesa. Luego, recorren las otras mesas donde hay macetas con diferentes hierbas. También se les presentan ramas de algunos árboles, como limones, eucaliptos y pinos. En la presentación y observación de macetas con hierbas aromáticas –romero, lavanda, albahaca, manzanilla, menta, perejil, boldo–, se anima a los niños a que las exploren todas y respondan consignas, por ejemplo: ¿Cómo son estas plantas?, ¿en qué se parecen?, ¿en qué son diferentes?

Romero

Manzanilla

Lavanda

Albahaca

Menta

Perejil

Se les hace notar que algunas de estas hierbas tienen flores (como la manzanilla o la lavanda en el caso de que estén en flor), y otras, sólo las hojas que salen de sus tallos. Los niños recorren las diferentes mesas oliendo, tocando y eventualmente macerando una hojita de cada una de las plantas para caracterizarlas.

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Para que los niños formulen descripciones más aproximadas a las características generales de las plantas bajo observación, se les formulan preguntas: ¿Cómo se sienten al tacto las hojas de eucalipto, limón, romero, lavanda…? (posibles términos: suaves, ásperas, peludas, pinchudas, redondas, duras, blandas). También puede invitárseles a que pinten con plantas aromáticas frotando sobre hojas de cuadernos, las hojas de plantas de diferentes aromas (romero, lavanda, menta) y luego anoten cómo se llama cada una.

Actividad 3 Observación de cerca A fin de que los niños lleven a cabo una observación lo más minuciosa posible, se les muestra en qué aspectos de la estructura de la planta deben fijarse. Luego se les invita a que los describan utilizando la mayor cantidad de sentidos y destacando la mayor cantidad de detalles. Para ello, se les propone que registren las características en una tabla como la siguiente utilizando términos tales como áspero, rugoso, liso, suave, intenso, redonda, alargada, gruesa, dura, etcétera. (Dependiendo de la edad de los niños, el registro lo hacen por sí mismos o con ayuda de su maestro.)

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Tallo

Flores

Olor

Sabor

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Hojas

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Planta

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Asimismo, se puede utilizar la información de la tabla para formular frases del tipo “La albahaca tiene hojas redondeadas y blandas, rugosas por arriba, y al tocarlas se sienten suaves y lisas. Tienen un olor y un sabor intenso” o “El romero tiene hojas delgadas, pinchudas y duras”. Cabe aclarar que no hay una sola descripción correcta, pero sí una que admita más de dos o tres adjetivos, pues también se persigue el enriquecimiento del vocabulario de los niños con nuevos términos.

Actividad 4 Armado de bolsitas aromáticas El sentido de esta actividad es que los niños se familiaricen con las plantas con las que trabajaron, elijan una y la preparen para preservar durante más tiempo su aroma. Luego de conocer un poco mejor las plantas aromáticas, proponemos realizar una actividad en la que los niños elaboren bolsitas aromáticas utilizando algunas de las plantas que se les presentaron. Se les explica que pueden guardar la bolsita aromática entre la ropa o en el lugar que les guste apreciar ese aroma. Para ello, se les pregunta: ¿Qué aroma les gustaría conservar durante un tiempo? ¿Cómo podemos hacerlo? ¿Qué materiales necesitaríamos para guardar ese aroma? Refiriéndose a la tabla de registros, se les pregunta: ¿Qué hierbas aromáticas nos convienen para este proyecto?, ¿por qué? Analizamos un objeto: la bolsita aromática Se muestra a los niños, una bolsita como la siguiente y se les pregunta: ¿Para qué creen que sirve esta bolsita? ¿Qué hierba les parece que hay dentro?, ¿cómo se dieron cuenta? ¿Qué materiales habrán utilizado? ¿Cómo la habrán hecho?

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Los materiales. Se analiza brevemente la función de los materiales con los cuales está hecha la bolsita y se plantea a los niños: ¿Por qué creen que la bolsita es de tela y no de plástico? ¿Qué pasaría si la bolsita fuera de plástico?, ¿y de papel? Es preciso destacar el hecho de que la tela de las bolsitas permite que el aroma de las hierbas que contiene salga por agujeros muy pequeños que hay entre la trama de los hilos, mientras que el plástico impide su paso. En cuanto a las hierbas de la bolsita, se les hace notar que la hierba no está fresca sino seca, porque así es posible preservarla durante más tiempo.

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El proceso. ¿Cómo se consigue secar las hierbas? Se muestra el proceso de secado de las hierbas (véase la imagen): atar un ramito de hierbas y colgarlo con las hojas hacia abajo. Cuando las hierbas están secas, se organiza a los niños para que las desmenucen y tomen pequeñas porciones para guardarlas en bolsitas de tela, que cerrarán atándoles un cordón. Finalmente, adhieren a cada bolsita una etiqueta con el nombre de su contenido.

Bolsita de tela

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Manzanilla

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Hierbabuena

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Desmenuzar las hierbas secas Correo del Maestro Correo del Maestro

Correo del Maestro

Colocar las hierbas en la bolsita Correo del Maestro

Correo del Maestro

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Cerrar la bolsita y hacerle un pequeño nudo

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Adherir una etiqueta con el nombre de las hierbas

Es conveniente que los niños elijan las hierbas cuyo aroma más les interese preservar. Eventualmente, podrán combinar dos o tres tipos de hierbas dentro de una misma bolsita. Luego se pide a los niños que intenten identificar cada planta tan sólo con olerla dentro de una bolsa de tela. Dependiendo de la edad de los niños, también puede alentárseles a que describan algunas características de las plantas que originan el olor identificado; la intención es que utilicen la terminología específica tanto para describir la forma de las hojas como su textura y aspecto general. Esta actividad de cierre tiene por objeto observar la manera en la que los niños han incorporado nuevos conceptos y términos en su aprendizaje.

Adecuación de la secuencia para niños con discapacidad visual

¿Cómo pensamos posibles adecuaciones de esta secuencia para aplicarla en un aula donde existan niños con discapacidad visual? Antes que nada, algunas definiciones…

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La discapacidad visual (DV) está relacionada con una deficiencia del sistema de la visión que afecta la agudeza visual, campo visual, motilidad ocular, visión de los colores o profundidad, afectando la capacidad de una persona para ver. Al hablar de DV podemos referirnos a la persona que presenta ceguera o baja visión (Discapacidad visual, s. f.).

Ceguera (agudeza visual menor a 20/200) Es una condición de vida que afecta la percepción de imágenes en forma total reduciéndose en ocasiones a una mínima percepción de luz, impidiendo que la persona ciega reciba información visual del mundo que le rodea (Discapacidad visual, s. f.).

Baja visión (hasta agudeza visual de 6/18) Es una condición de vida que disminuye la agudeza o el campo visual de la persona; es decir, que quienes presentan una baja visión ven significativamente menos que aquéllas que tienen una visión normal. En algunos casos la baja visión no es una condición que limite a quien la padece en su capacidad para desplazarse y conducirse de la forma que lo hace una persona con una visión óptima, impidiendo que las personas que le rodean comprendan las dificultades que esta condición representa para realizar todas aquellas actividades que exigen una agudeza visual mayor (Discapacidad visual, s. f.).

¿Por qué nos parece importante profundizar la implementación de secuencias de ciencias, sugiriendo adecuaciones para niños con deficiencia visual? El nivel preescolar abarca la etapa de la niñez donde todo está por descubrirse, donde las explicaciones de un fenómeno son totalmente novedosas, lo cual ofrece la posibilidad de experimentar para determinar por qué caminos se logran respuestas que nos satisfagan. Ello, además, posibilita el desarrollo de competencias fundamentales para un niño que carece del sentido globalizador por excelencia: la visión; esto implica que debe construir un mundo a partir de modalidades sensoriales que no siempre reflejan la vastedad del universo que habita… Involucrarse desde el inicio con la realidad del medio desde un rol protagónico, desde el hacer, constituye una inmejorable oportunidad para que el niño con deficiencia visual aprenda, ya que se respetan principios metodológicos

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Una propuesta para enseñar ciencias naturales EN AULAS HETEROGÉNEAS

El nivel preescolar abarca la etapa de la niñez donde todo está por descubrirse, donde las explicaciones de un fenómeno son totalmente novedosas

básicos para su modalidad de aprender: tener experiencias concretas, que dichas experiencias se realicen en el contexto natural, y aprender haciendo. El físico Alan Cromer, en su libro Sentido no común (1993), plantea que nuestra capacidad de pensamiento científico no se desarrolla de forma espontánea, sino que debe cultivarse cuidadosamente en el proceso de educación formal. La posibilidad de que desde temprana edad los niños desarrollen el pensamiento científico les ofrece: … la capacidad de sostener y desarrollar la curiosidad y un sentimiento de maravilla sobre el mundo que nos rodea; el acceso a modos de pensar y razonar basados en evidencia y razonamiento cuidadoso; la satisfacción de encontrar respuestas por uno mismo a preguntas por medio de la actividad mental y física propia; la flexibilidad en el pensamiento y el respeto por la evidencia; el deseo y la capacidad de seguir aprendiendo (Harlen, 2008).

Al carecer de la visión de su entorno, los niños con discapacidad visual no suelen demostrar curiosidad por él, sino que, por el contrario, éste se presenta como algo estático, ya que justamente muchos procesos los pierde (por ejemplo: la interpretación del ciclo de vida de las plantas donde una flor precede al fruto requiere un tipo de intervención docente muy diferente entre las personas con vista y las que presentan alguna deficiencia visual). Promover progresivamente la autonomía en las formas de razonamiento, en los modos de conocer que se implementan durante las clases de ciencia (tales como la formulación de hipótesis ante un determinado problema, la búsqueda y organización de información para responder alguna pregunta acerca de los problemas

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que se plantean en clase y el establecimiento de algunas relaciones) sin que le sean dados por un observador externo permite a los alumnos desarrollar habilidades y estrategias también singulares, un propósito común para la enseñanza de las ciencias en cualquier alumno. Pero ¿pueden observar los niños con deficiencia visual? Miquel-Albert Soler señala que las personas ciegas elaboran imágenes mentales de la misma manera y en las mismas regiones cerebrales que las personas con visión y que “a pesar de que la información ingrese por otras vías sensitivas, el resultado es el mismo” (1999). Vale decir que la tarea docente consiste en alentar la formación de estas imágenes estimulando vías sensitivas como la olfacción y el tacto para que los niños construyan una imagen del objeto que indagan. Coincidentemente, Harlen señala que la observación es “una actividad mental y no una mera respuesta de los órganos sensitivos a los estímulos” cuyo objetivo consiste en “utilizar sus sentidos adecuadamente y con seguridad para obtener información relevante para sus investigaciones sobre aquello que los rodea” (1989). Observar no significa posar la mirada sobre aquello que se indaga, sino apropiarse selectivamente de datos significativos para una determinada investigación o problema, y esto vale tanto para niños con vista como para niños con discapacidad visual. Luego, debemos pensar las posibles barreras en la secuencia, para la plena participación en la clase de todos los alumnos, y en este caso específico, alumnos con discapacidad visual. Entonces realizaremos ajustes que posibiliten, además de la participación, el máximo aprendizaje, favoreciendo la interacción y el enriquecimiento de todos, sin descuidar la ejecución de tareas con el máximo de autonomía posible para los niños, por lo que, si es necesario, tendremos que tomar en consideración la implementación de determinados apoyos. Como fruto del trabajo asociado de los docentes (de aula y del maestro especial), surgen los ajustes: •

En la presentación de la secuencia, cuando el docente propone el diálogo indagando sobre los conocimientos previos del grupo, una posibilidad es presentar concretamente plantas, entre ellas algunas plantas aromáticas, para comprobar si ello genera algún tipo de primera asociación para los niños. • En la segunda actividad, también puede presentarse el objeto concreto. Para todos va a ser mucho más interesante poder tocar y oler. • Para la tabla de registro, los niños pueden participar en parejas y usar recursos como explorar; y mientras explora, grabar la descripción que realiza el niño, respetando el orden de la tabla presentada… Esto permite que adquiera un lenguaje específico y rico para luego realizar otras descripciones. Recordemos que la velocidad de ejecución en los niños con discapacidad visual es diferente, por lo que es preciso dar el tiempo que permita una

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Una propuesta para enseñar ciencias naturales EN AULAS HETEROGÉNEAS

observación minuciosa a todos, y los niños con discapacidad visual podrían tener acceso al material previamente, o dejar que puedan volver a él, en “el rincón de…”. Esto los estimula para manipular elementos diversos, y además les ofrece una oportunidad inmejorable para acrecentar habilidades táctiles, elemento favorable en su desarrollo cognitivo, particularmente para leer y escribir en código Braille. Estas propuestas son un ejemplo de cómo el maestro de aula y el maestro especial pueden trabajar conjuntamente, tomando decisiones que favorezcan a muchos alumnos, ya que el respeto por los tiempos propios y la promoción de más y mejores formas de observación diversifican las consignas para todos los alumnos y enriquecen las actividades de la clase.

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Cabe destacar que adecuar y no renunciar a contenidos valoriza la tarea de los maestros, puesto que implica la triple articulación entre conocimientos disciplinares, curriculares y lógicas de aprendizaje. Sin duda, se trata de un trabajo complejo que requiere docentes calificados y sensibles a las demandas de los diferentes niños del grupo que conducen. Una tarea así debe estar acompañada no sólo por un equipo directivo que facilite y promueva las acciones, sino también por maestros de educación especial expertos en la inclusión de niños con diferentes necesidades educativas, equipos interdisciplinarios que sostengan la tarea de enseñar en un contexto cada vez más diverso y, por lo mismo, enriquecedor.

Referencias DISCAPACIDAD HARLEN, SOLER,

visual (s. f.): <eespecial.sev.gob.mx/difusion/visual>.

W. (1989). Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid: Morata.

M. A. (1999). Didáctica multisensorial de las ciencias. Barcelona: Paidós / Once.

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Stephen Hawking PARA PROFESORES José Manuel Posada de la Concha* fotoshistoricas.net

Después de 55 años de haber sido diagnosticado con esclerosis lateral amiotrófica y habiendo cumplido 76 años, Stephen Hawking, el científico más famoso del mundo desde la década de los ochenta del siglo XX, falleció el 14 de marzo pasado. Mediante preguntas provocadoras, cuyas respuestas quizá sorprendan y despierten interés en más de uno, intentaremos recalcar los logros de este personaje y también desmitificarlo.

asi todo profesor y estudiante mexicano –y del mundo– sabía quién era la persona postrada en una silla de ruedas, incapaz de mover prácticamente nada de su cuerpo, y cuya imagen reproducían una cantidad de medios de manera comparable con lo que suele suceder a un actor, músico, deportista o político muy famoso. Stephen Hawking se convirtió en el científico más mediático que se conozca: era noticia en todos los diarios y noticieros desde hace muchos años, aparecía personalmente o caracterizado en comerciales, series de televisión, películas, caricaturas. Si se escribe su apellido en el buscador de YouTube, se despliegan más de un millón de videos, muchos de ellos con varios millones de reproducciones. No cabe duda de que llegó a ser un personaje familiar para todos nosotros, al que nos acostumbramos a ver desde hace más de treinta años, pero, curiosamente, esto no asegura que * Físico por la UNAM y maestro en Ciencias con énfasis en Educación por el IPN.

los estudiantes y nosotros mismos, profesores, conozcamos con suficiente precisión quién fue este científico inglés nacido a mitad de la Segunda Guerra Mundial, en 1942, en una de las ciudades universitarias más famosas del mundo: Oxford (Inglaterra). Por ello trataremos de ayudar al mejor entendimiento de algunos puntos fundamentales de sus aportes, con la intención de que los estudiantes se interesen por este singular personaje, que fue un intelectual y científico de primer nivel.

¿Hawking fue el sucesor de Einstein? No. Stephen Hawking estudió física, como Albert Einstein, pero sus trabajos no son comparables. Ambos fueron físicos teóricos y cosmólogos, es decir, científicos que estudian el universo como un todo, y no partes de él, lo que constituye la materia de trabajo de los astrónomos. Los cosmólogos estudian el nacimiento, evolución y posible muerte del universo. Sin embargo,

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Stephen Hawking PARA PROFESORES

Stephen Hawking, el científico más conocido desde los años ochenta del siglo XX hasta la actualidad

Einstein, a diferencia de Hawking, dedujo una teoría fundamental en la física que es la herramienta de todos los cosmólogos: la relatividad general; y es precisamente esta herramienta una parte esencial de los trabajos de Hawking. Stephen, en este sentido, no dedujo teoría alguna que sea utilizada por la mayoría de los científicos de una rama específica. Por esta razón, el trabajo de Einstein debe ser más reconocido, pues su importancia es mayor. Así, la afirmación de que Hawking fue el sucesor de Einstein, que pretende comparar lo que consiguieron uno y otro, simplemente es falsa. Entonces, ¿qué hizo Hawking?

¿Hawking descubrió los hoyos negros? No, tampoco, pero buena parte de su trabajo científico tiene que ver con estos cuerpos astronómicos. La idea de un hoyo negro, o agujero negro, tiene muchísimos años. John Michell y Si-

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mon Pierre Laplace, científicos de la Ilustración, tuvieron una primera idea sobre ellos al imaginarse el colapso gravitatorio de las estrellas debido a sus masas. Sin embargo, en el siglo XX, al entender la gravedad no como una fuerza, sino como una deformación geométrica del espacio junto con el tiempo –el espacio-tiempo–, es posible deducir que ciertas estrellas al terminar su combustible nuclear también colapsen, y que la materia que las conforma ocupe un volumen muy reducido, tan reducido como un punto. Fue Roger Penrose, un compañero de la misma universidad donde trabajó Hawking, en Cambridge, quien dedujo que los agujeros negros pueden terminar en una singularidad, es decir, en un punto de densidad infinita. Recordemos que la densidad se define como masa entre volumen, y si el volumen es cero, la densidad crece indefinidamente. A partir de esto podemos clasificar el trabajo de Stephen sobre los agujeros negros en tres puntos:

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a) La primera idea brillante de Hawking consistió en imaginar el proceso en sentido contrario a lo que dedujo Roger Penrose, esto es, supuso que la masa y la energía pueden expandirse a partir de una singularidad. Esta idea la extrapoló a, ni más ni menos, el origen del universo, el big bang o gran explosión. Por lo tanto, a Hawking se le debe el que ahora supongamos que el universo se creó a partir de una singularidad que explotó y liberó todo lo que conocemos del universo (idea sobre la cual hay un consenso generalizado). b) La segunda idea muy reconocida durante algunos años fue la suposición de que los agujeros negros siempre crecen. Un agujero negro se llama así porque nada puede escapar de él, ni siquiera la luz. Por ello, alguien que observe uno de estos cuerpos astronómicos no vería nada, sólo una región oscura, negra. Nada escapa de un agujero negro: va engullendo cosas y energía, de modo que,

como no desecha nada, va aumentando de tamaño. Particularmente, Hawking se refiere al crecimiento de una parte del agujero negro denominada horizonte de sucesos, que es la región alrededor de la singularidad donde ya nada puede escapar. Es decir, cualquier cosa o tipo de energía que penetre este horizonte ya no tiene vuelta atrás, quedaría atrapado para siempre. El horizonte de sucesos, según Hawking, siempre debería de crecer. c) La tercera idea de Hawking es la más conocida y, quizá, la más brillante en términos intelectuales. Enlazando ideas de la relatividad general, la termodinámica y la mecánica cuántica, tres ramas de la física que en este caso no presentaban conexión aparente, dedujo que, en realidad, los agujeros negros sí emiten radiación, contradiciendo lo que él mismo había deducido con anterioridad. Esta emisión, que se denomina radiación Hawking por obvias razones, haría que los agujeros

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Stephen Hawking dedujo que los agujeros negros emiten radiaciones

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negros, eventualmente, se evaporaran, dejaran de existir. La radiación Hawking no se ha podido detectar porque sus características son muy particulares, pues corresponden a una temperatura de los agujeros negros muy baja, cercana al cero absoluto. Si se hubiera detectado esta radiación en vida de Hawking, es muy probable que hubiera ganado el premio Nobel de Física, ya que éste sólo se otorga cuando se encuentran evidencias experimentales de los trabajos puramente teóricos, pero no fue el caso, como sabemos.

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Stephen Hawking PARA PROFESORES

¿Hawking fue un gran divulgador de la ciencia? De cierta forma, sí. De Historia del tiempo (o A Brief History of Time, por su título original en inglés), primer libro de divulgación de Hawking, se han vendido diez millones de ejemplares, lo cual lo convierte en uno de los libros de divulgación de la ciencia más exitosos de todos los tiempos. Este libro se publicó en 1988, en parte, curiosamente, porque su autor, debido a sus limitaciones físicas, necesitaba dinero para desplazarse mejor dentro y fuera de su casa, ya que, a pesar de su nombramiento como investigador en una de las mejores universidades del mundo, Cambridge, y siendo titular de la cátedra lucasiana, el puesto de profesor de matemáticas más reconocido del mundo, sus ingresos no le alcanzaban para sufragar sus gastos. Las regalías por la venta del libro cubrieron con creces sus necesidades, y él se hizo extremadamente famoso en parte por algo de lo que se arrepintió poco después de esa primera edición: aparecer en la portada postrado en su silla de ruedas. Él mismo comentó que parte del éxito de ventas se debió a esa imagen y no propiamente al contenido. Puede ser que haya tenido razón, pero desde ese momento se hizo adicto a

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La edición original en inglés de Historia del tiempo mostraba a Stephen Hawking postrado en una silla de ruedas

la fama. Los medios lo buscaban y él buscaba a los medios. Si se hubiera tratado de una persona sin ninguna discapacidad, quizá no estaríamos hablando de él en este momento. Ahora bien, que Historia del tiempo sea uno de libros de divulgación más vendidos del mundo no quiere decir que sea uno de los mejor escritos. En cierto sentido, la segunda mitad del libro no es de fácil lectura porque su autor carecía de las habilidades de un buen escritor de ciencia, como es la recreación de las historias, el manejo de metáforas, la explicación precisa de todos los conceptos científicos, sólo por mencionar algunos puntos. Existen científicos de primer nivel que han sido mejores divulgadores que Hawking, como Carl Sagan o Stephen Jay Gould; pero esto no le resta mérito a nuestro autor porque este libro y los demás que escribió, entre los que destacan El Universo en una cáscara de

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Hawking será recordado como un ícono de las personas con discapacidad, además de un personaje influyente por sus ideas científicas y no científicas

nuez y El gran diseño (en coautoría con Leonard Mlodinow), fueron formadores de vocaciones, y muchas personas que hoy se dedican a la ciencia fueron influenciadas por sus obras.

¿Hawking fue el mejor científico de finales del siglo XX y principios del XXI? No. Stephen Hawking, no cabe duda, fue un genio y un gran científico. Debido a su enfermedad, desarrolló una capacidad de concentración, de imaginación y de abstracción matemática como pocos, pues ante la imposibilidad de manejar el papel y el lápiz realizaba mentalmente buena parte de su trabajo como investigador. Pero la ciencia está tan ramificada que es imposible afirmar que haya sido el mejor científico de las últimas décadas, ¿cómo comparar? También en su propia área de estudio hay científicos tan brillantes como él. Si quisiéramos aventurarnos para dar una cifra, diríamos que se encuentra entre los mejores cincuenta científicos de toda la historia, lo cual es un logro envidiable para cualquier mortal, incluso para aquellos sin nin-

gún impedimento físico, pero no dentro de los primeros cinco o diez como puede creerse. Obtuvo muchos reconocimientos y sus estudios se publicaron en las mejores revistas especializadas de ciencia; no obstante, como ya dijimos al principio, el trabajo de personas como Einstein, por un lado, y también de Galileo y Newton en física, o de Darwin en biología, supera lo realizado por Hawking.

¿Qué tanto influirá Stephen Hawking después de su muerte? Mucho, porque a Hawking hay que entenderlo y analizarlo más allá de la ciencia. Primero, no se conoce a ninguna otra persona que sabiendo que va a morir en los dos o tres años posteriores a la detección de una enfermedad (cosa que obviamente no sucedió), haya alcanzado los logros que él consiguió. Se trató de alguien que siempre tuvo a la muerte presente, muy cerca; sin embargo, también tuvo la cabeza para emprender investigación científica de punta. ¿Se conoce algo similar en cualquier ámbito? No.

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En este sentido, se trató de un ícono de las personas con discapacidad: cómo olvidar su imagen en la inauguración de los Juegos Paralímpicos de Londres 2012; pero también se trató de una persona cuyas ideas científicas y no científicas se reproducían de manera amplia. En los últimos años externó muchas opiniones sobre los problemas de la humanidad, la extinción de la especie, la necesidad de emigrar a otro planeta y lo que sucedería si contactamos vida inteligente en otros lugares del universo. Estas ideas se divulgaban rápidamente y se comentaban en todos lados. Fue un personaje mediático e influyente. Sin magnificar sus logros intelectuales y sopesándolos en su justa dimensión, podemos afirmar que Stephen Hawking será un personaje más famoso dentro de la historia de la humanidad que dentro de la historia de la ciencia exclusivamente.

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Stephen Hawking PARA PROFESORES

Videos recomendados de Stephen Hawking para ver en clase: • Una breve historia del tiempo, 1991: <www.youtube.com/watch?v=Sgzi7Eg0kFc>. • Stephen Hawking: vida de un genio, 2013: <www.youtube.com/watch?v=6-fR_sWu5Ys>. Películas autobiográficas: • Hawking, 2004, BBC: <www.youtube.com/watch?v=pUt62wltOdc>. • La teoría del todo, 2014 (disponible en Netflix). Libro biográfico sobre Stephen Hawking: • Ferguson, K. (2012). Stephen Hawking. Su vida y obra. Barcelona: Crítica. Artículos en revistas de divulgación: • Martín, D. (2012). La singularidad de Stephen Hawking. En: ¿Cómo ves?, núm. 162 [en línea]: <www.comoves.unam.mx/numeros/articulo/162/la-singularidad-de-stephen-hawking>. • De Vera, B. (2018). Así consiguió Stephen Hawking que comprendiéramos mejor el universo [en línea]: <nmas1.org/material/2018/03/14/Hawking-universo>.

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Antiguos legados EN TORNO AL NACIONAL MONTE DE PIEDAD María Esther Aguirre Lora* twitter.com

Una de las instituciones financieras que han estado presentes, en muy distintas formas, en la vida de los mexicanos es la que conocemos como Nacional Monte de Piedad. En este artículo se exploran los antecedentes de su fundación, pasando revista a conceptos tales como ahorro y usura, solidaridad y asistencialismo, así mismo a las diversas posturas sostenidas frente a éstos por la tradición cristiana.

Quién no ha sabido de los préstamos, los empeños de pertenencias que se consideran valiosas, los refrendos y aun la subasta de aquellos objetos que ya no fue posible rescatar? Tal ha sido la presencia y la fuerza del Nacional Monte de Piedad en nuestro imaginario colectivo que incluso se filmó una película, Monte de Piedad (1951), que aborda algunas facetas de la vida cotidiana del México de los años cincuenta alrededor de esta institución. Lo que pudiera resultar sorprendente son sus antiguos e insospechados orígenes.1 Si bien el ahorro, como reserva del excedente para prever su uso en el momento requerido, es un comportamiento que atraviesa la historia de la humanidad, es la modernidad la que lo ins-

* Doctora en Pedagogía. Investigadora del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, IISUE-UNAM. 1 Una versión original de este texto se publicó en G. María Esther Aguirre, “Ahorro, educación y modernidad. Ensayos de interpretación en una perspectiva de largo aliento”, en Rivista di storia dell’educazione, vol. IV, núm. 2 (2017), Firenze (Italia), CIRSE, Dossier Educazione, società, consumo, pp. 225-241.

tituye como una de las prácticas inmersas en el entramado de la vida social generando una cultura del ahorro que llega hasta nuestros días, en la cual se perciben historias sedimentadas que proceden de siglos lejanos (siglo XII), vinculadas al despliegue de la modernidad, esa gran matriz en la que tienen lugar los intercambios económicos basados en la moneda con los cuales se anuncia un nuevo sistema que se encuentra en el germen del capitalismo.2 En la base del ahorro están las clases más necesitadas del momento, tanto las procedentes de

El sistema económico que, por distintos motivos, anunciaba la modernidad, tiene lugar en el mundo de la cristiandad con necesidades compartidas pero distintas soluciones y énfasis entre el mundo católico y el de los reformadores religiosos. La clásica investigación de Max Weber La ética protestante y el espíritu del capitalismo (1904-1905) lo deja claramente establecido. El modo de vida y la moral social, su vinculación con el trabajo, el ahorro y el éxito social de los individuos, indicio de beneplácito divino, si bien remite de manera particular a la vertiente calvinista, puede generalizarse al conjunto de las iglesias reformadas y paulatinamente sufrirá un proceso de secularización, acorde con el espíritu de los tiempos.

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los ambientes rurales como aquellas que van configurando los emplazamientos urbanos, la manera en que los monasterios hasta antes de la llegada del siglo XII apoyaban con préstamos a estos sectores, y la larga tradición cristiana que condenaba la usura (que continuará siendo una práctica fundamental entre los siglos XII y XIX) tanto en el Antiguo como en el Nuevo Testamento, y en distintos concilios hasta lograr su franca condena, en el Concilio de Letrán II (1139) (Le Goff, 2013: 54 y ss.). Sin embargo, la usura, como tal, constituirá uno de los problemas de la modernidad, uno de los males necesarios, ligado a la cuestión social, en la medida en que el movimiento de las economías genera nuevas necesidades que posibilitan la movilidad social entre quienes prestan y aquellos a quienes les prestan.3 La imagen clásica del usurero será la del prestamista judío, quien en la Edad Media era el que manejaba el circulante, con muy altos intereses, hasta de cien o doscientos por ciento. Frente a la condena de la Iglesia y como respuesta a las necesidades de la sociedad, el franciscanismo abrirá una alternativa, instituida a mediados del siglo XV en Italia (1462, Perugia, y años después,

En el fascinante texto de Le Goff La bolsa y la vida…, resulta muy ilustradora la forma en que se aborda el fenómeno de la usura, como un entramado en el que se mezclan asuntos económicos y religiosos, en el juego de salvación y condena eternas; se trata de conservar la “bolsa” en la tierra, pero también de salvar la “vida” eterna… Con el antecedente de la condena de usureros, prostitutas y juglares, a horcajadas de los siglos XII y XIII en la Teología medieval aparece un nuevo lugar, ente el infierno y el paraíso, que los puede salvar de las llamas eternas, el purgatorio. De modo que el usurero, que presta con intereses a la communitas cristiana traicionando el espíritu de caridad establecido desde el principio del cristianismo, logrará, a la vez que enriquecerse, salvarse de ir al infierno. El nuevo sistema económico en gestación, basado en el moderno capital monetario, pondría a prueba los comportamientos cristianos consagrados y tendería puentes en relación con prácticas que, desde tiempo atrás, venía condenando la Iglesia católica (pp. 12 y ss). “La viva polémica alrededor de la usura constituye, de alguna manera, ‘el parto del capitalismo’”, nos dice Le Goff (2013: 10-11).

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La imagen clásica del usurero será la del prestamista judío

Savona, Florencia, Mantua) con la creación de los montes (término que remitía “a una caja pública o a una masa metálica de dinero”) (Monte de Piedad, s. f.). De hecho, fueron instituciones diseñadas bajo el modelo de los bancos judíos, sólo que con fines solidarios. Los montes previstos fueron de dos tipos: frumentarios, dirigidos a las zonas rurales en apoyo del campesino, carente de recursos, que apenas lograba subsistir, cuyo préstamo era en especie, directamente en trigo para sembrar, que se restituía con la siguiente cosecha; y pecuniarios, cuyo nombre se generalizó como montes píos o montepíos, para la población de los emplazamientos urbanos, principalmente artesanos, comerciantes a escala reducida y gente con recursos muy limitados; su aportación era en contante, sin cobro de intereses, sólo a partir de alguna prenda dejada en depósito. En su inicio, los recursos de los montes procedían de las limosnas, de las donaciones de sectores pudientes, de las festividades y celebraciones por las que entraba algún recurso a las arcas de la Iglesia e incluso de la Corona. Pero, pasados algunos años, debido a que el fondo común para

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La condena hacia la usura se tornó más dura, vinculándola a la avaricia y a la codicia

los préstamos resultaba insuficiente, se comenzaron a cobrar módicos intereses, lo cual motivó críticas hasta que la práctica se aprobó en el Concilio de Letrán (1515). Nuevamente, otro concilio (Trento, 1545-1563) confirmaría el beneficio social que propiciaban los montes (Portolés, 2010: 281 y ss.). La propuesta franciscana, conocedora de la población y del pulso de los tiempos, así como del carácter simbólico que empezaba a adquirir el dinero, advirtió hacia dónde apuntaban los cambios en el ámbito de la economía, de modo que integró una estructura sustentada en tres nociones nodales: la caridad cristiana, el sentido del trabajo y la condición de la communitas cristiana. La caridad cristiana, como virtud teologal por excelencia, anudaba distintas creencias y comportamientos orientados a la posibilidad de distribuir y compartir de otro modo la riqueza, los dones que cada quien hubiera recibido del poder divino. Más que plantear la limosna como tal o estar de acuerdo con la mendicidad, que derivaría en un trato poco digno hacia las personas, su propósito era reposicionar a los pobres haciéndolos salir del lugar marginal en el cual la socie-

dad los había recluido (Santarelli, 2004; Carbajo, 2007; Guerreau-Jalabert, 2000), en un acto de solidaridad y compromiso, donde el pobre se dignifica y engrandece por su propio trabajo y lo que éste aporta al bien común. Esto nos conecta con la noción de communitas cristiana, cuyo propósito era la integración de todos los cristianos, en un contexto igualitario, de justicia, donde cada quien aportaría desde su lugar, desde sus propios dones, que compartía con los demás. Se trataba de promover un sentido de solidaridad contrario a las formas de asistencialismo (Carbajo, 2007: 477 y ss.; Tabarro, 2011: 170 y ss.). En este contexto, la condena hacia la usura se exacerbó: se le vinculó la avaricia y a la codicia; la usura revelaba la falta de legitimidad del dinero que con ella se producía y reproducía, puesto que no derivaba de un trabajo productivo, a favor de la comunidad. Andando los años, las actividades de los montes se complejizaron, ganaron en solidez y llegaron a ocupar un lugar estratégico en la vida social y política del territorio en el que actuaban (Muñoz, 2009: 571-572); pero, sometidos también a los embates políticos, perderían su condición de autonomía y oscilarían entre el poder civil y su reclusión en las congregaciones de caridad. Ya para los inicios del siglo XIX, se vieron “obligadas a competir, en el mercado de crédito, con un nuevo sujeto: las Cajas de Ahorro” (Tabarro, 2011: 171), con las cuales si bien había coincidencias importantes también se manifestarían diferencias prácticamente irreconciliables por la intención de fondo que las animaba, en unos, el sentido fraternal; en otras, la eficiencia por sí misma (Tabarro, 2011: 171). En fin, si a lo largo de los siglos XIV a XVII los montes ya se habían expandido por diversas ciudades europeas, en España –si bien existían instituciones similares con fines análogos– los montes de piedad propiamente dichos se fundaron hasta 1702, vinculando el ahorro, la reunión

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Para los inicios del siglo XIX, los montes de piedad competían con las cajas de ahorro

de fondos, con la devoción a las ánimas del purgatorio;4 en este caso, los montes, si bien conservaron su impronta de origen, ya contarían con el patrocinio del rey (Portolés, 2010: 282; Muñoz, 2009: 573). Es la versión española de los montes la que se difundirá en los dominios transatlánticos hacia el último tramo del siglo XVIII, como fue el caso específico de la Nueva España, cuyo Sacro y Real Monte de Piedad de Ánimas se fundó en 1775 por iniciativa del filántropo Pedro Romero de Terreros (1710-1781), con el propósito de apoyar las necesidades de los seres humanos en la tierra, aunado al de salvar sus almas (Cabrera, 2011: 59). Su caracterización quedaba muy clara en el artículo 1° de sus Estatutos: Los Montes de Piedad son unos establecimientos en que existe un fondo o cúmulo de caudal cari-

El promotor de la institución española fue Francisco Piquer, franciscano, a la sazón capellán cantor en el Monasterio madrileño de las Descalzas Reales, quien, en 1702, depositó un real de plata en la “cajita de ánimas”, lo que simbólicamente representaría la fundación del Monte de Piedad en beneficio de los pobres (Portolés, 2010: 282; Muñoz, 2009: 573).

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tativamente reunido y destinado para que, recurriendo a él los necesitados experimenten el alivio de ser socorridos en sus urgencias privadamente y sin usura, dejando en prenda o empeño alguna alhaja de valor excedente a la cantidad que reciben; y debiendo, al cumplirse el determinado plazo para el que se les presta, acudir a desempeñar o consentir se le venda, bien con la más escrupulosa justificación, a fin de que, reintegrado al mismo Monte se repita incesantemente el socorro de otras necesidades (Cabrera, 2011: 59).

El recurso del monte de piedad novohispano, sin embargo, no sólo estuvo a disposición de los sectores menesterosos, sino de otros muchos que lo necesitaron, por diversos motivos. Ahora bien, el monte de piedad no fue la única institución crediticia que existió en la sociedad novohispana; surgió en medio de un variopinto entramado de prácticas financieras que tuvieron lugar, sobre todo desde mediados del siglo XVIII con las políticas ilustradas de los Borbones, que se proyectarían en lo que se iba configurando como el sistema bancario mexicano.

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Nacional Monte de Piedad, México

Entre estas prácticas encontramos: 1) el crédito mercantil, que se daba entre los comerciantes a partir de las libranzas, que eran una especie de letras de cambio; 2) el sistema de avíos, según el cual se adelantaba el dinero o provisiones a un sector determinado de la industria, ya fuera la minera o la textil, lo que dio lugar al Banco de Avíos (1784); 3) los créditos hipotecarios, procedentes de las instituciones eclesiásticas, de diversa magnitud y cualidad, dirigidos a distintos sectores de la población (a través de conventos, se realizaban obras pías, cofradías, órdenes regulares, y aun de iglesias y catedrales, teniendo como base la prenda que constituía la garantía de la restitución del préstamo); y 4) las cajas de comunidad enclavadas en los pueblos o repúblicas de indios (Ludlow y Marichal, 1998: 3-6). Por lo demás, el siglo XIX fue prolífico en iniciativas de este tipo en el ámbito popular: además del Nacional Monte de Piedad como institución consolidada, en varios barrios de la ciudad de México existieron distintas opciones de casas de préstamo: se contaba con las pulperías (1818-1825); con las casas de empeño (a partir de 1840), propiedad de usureros de distinta calaña;

y con las sucursales del Monte de Piedad (desde 1860),5 cada una de estas opciones con distintos montos de interés y exigencias en relación con el valor de los objetos empeñados (Lee, 2005: 81, 93). Todo esto también modeló la subjetividad del mexicano; se aprendió en la familia, en las prácticas cotidianas, a solventar gastos de modo contrario a la perspectiva del ahorro, pues implicaban el endeudamiento sobre prendas para resolver otras situaciones de necesidades básicas o bien de pequeños lujos y comodidades.6 Volviendo al tema de los montes de piedad, puede decirse que se fueron adecuando a las circunstancias de cada región, aunque no debemos perder de vista que se trató de una iniciativa de los católicos, iniciativa que después afrontaría prácticas similares con distinta perspectiva ideológica. Por ejemplo, en Francia, los montes se fundaron en 1777, y escasos años después la Revolución francesa arrasó con ellos desplazándolos por las cajas de préstamos, dominadas por la usura (Portolés, 2010: 281). En países como Alemania, Inglaterra, Bélgica, Holanda, Austria, entre otros, que formaban parte del territorio de las iglesias evangélicas, la práctica del préstamo fundado en prendas de distinto tipo no se reguló y continuó siendo terreno fértil para la usura. De hecho, es posible que la paulatina sustitución de los montes por las cajas de ahorro obedeciera también al rechazo de la Iglesia reformada hacia el sustento caritativo y misericordioso de la propuesta y se pensara más bien en términos de mejoramiento de la calidad de vida de trabajadores y campesinos (Portolés, 2010: 283-284). Finalmente, a pesar de los virajes y conflictos que hubo que afrontar, con los montes y el sistema crediticio que comenzaba a perfilarse se

Fue el gobierno de Maximiliano el que tuvo la iniciativa de abrir estas sucursales en barrios populares. Véase: Lee, 2005: 87. Todo esto se puede profundizar en Lee, 2005.

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Sala de empeños de ropa, Monte de Piedad de Madrid

había iniciado un vasto programa de modelaje social a partir del cual los distintos grupos sociales, a la vez que usufructuaban las bondades de poder disponer de otras fuentes de financiamiento para sus proyectos y necesidades básicas, cobraban conciencia de las posibilidades

que les ofrecía el ahorro al canalizar los préstamos hacia sus “propias necesidades y hacia fines morales” (Tabarro, 2011: 170), a la vez que aprendían la lógica de la restitución y la obtención de ganancias, base de todo comportamiento crediticio.

Referencias CABRERA, A.

MUÑOZ,

CARBAJO,

PORTOLÉS,

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Tres profesores de película O VIRTUDES CARDINALES DEL PROFESOR FUERA DE SERIE Alma Karla Sandoval Arizabalo* www.culturaocio.com

Hablar en términos de responsabilidad docente suscita debates atravesados por muchos enfoques. Hay quienes aseguran que la educación no debería dejársele toda a los maestros, pues se trata de un proceso que inicia en casa. Algunos padres de familia, empero, culpan a los docentes de no enseñar valores en el aula, donde también tienen que adoptarlos. Y así, entre dilemas como si el profesor debe ser un modelo de comportamiento o simplemente un facilitador del aprendizaje, se van los años escolares y continúa el rezago.

loramos, nos reímos, echamos a andar la reflexión, frente a las aventuras o peripecias de profesores que en los últimos años se han convertido en personajes de la industria del entretenimiento. Desde el famoso Mr. Keating, muy bien encarnado por Robin Williams, hasta la irreverente Rita de la serie danesa del mismo nombre, el ethos del profesor idealizado, el que se convierte en héroe, se aleja cada vez más de las realidades en las aulas. ¿Es posible que un educador rebelde, confrontativo, inconforme, ese que conecta con los estudiantes como ninguno, ese al que siguen y aplauden, logre conservar su empleo? * Profesora de cátedra en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), campus Cuernavaca.

Otro de los personajes docentes que está de moda es Merlí, el protagonista de la serie catalana que ofrece Netflix. Dicho maestro de Filosofía utiliza métodos poco ortodoxos en su cátedra, por ejemplo, da clases en la cocina del instituto público donde labora, se involucra con sus alumnos al punto de tener que discutir con los padres que no atienden en casa a sus hijos o, al contrario, los acosan. Irreverente, sin filtros en su lenguaje, Merlí logra que sus “peripatéticos”, como llama a los estudiantes del grupo que le toca, se emocionen y examinen con cuidado sus decisiones de vida. Es, lo que podríamos decir, un profesor inspirador, categoría que algunas escuelas del sector privado en México han diseñado para premiar a formadores que se distinguen por su ejercicio docente.

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No obstante, inspirar en sociedades hostiles puede ser peligroso. Mr. Keating, en La sociedad de los poetas muertos, insta a los chicos de un severo y prestigiado colegio inglés, a que busquen su pasión, a que identifiquen sus talentos, a que desafíen el orden que los rodea para encontrar su identidad, desarrollar su criterio, ser ellos mismos en plenitud. Vaya que lo consigue, en medio de un clima rígido, de un ambiente escolar asfixiante, este maestro, cuyo vitalismo resulta arrobador y carismático, impulsa a los jóvenes a estar en el mundo sin temores. Pero el hilo de la historia, toma otro cariz cuando uno de esos controlados muchachos rompe el esquema familiar y decide ser actor. El padre, que le ha diseñado el futuro, que no está dispuesto a tener un hijo artista, lo amenaza y le prohíbe seguir presentándose en una obra que le da sentido a la vida del joven, quien termina suicidándose. Mr. Keating siente culpa, por supuesto. Un chico lo delata, le comenta a los directivos que hay temas que el maestro no toca, que no da clases dentro del salón, que les pone música, que les enseña otros ángulos del conocimiento y pone en crisis lo que se cree es la utilidad del arte, el

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mismo que se considera “inútil”, diría el autor italiano, Nuccio Ordine. Como es de esperarse, Keating pierde su empleo, pero ha dejado en los alumnos una huella imborrable, una marca de por vida atravesada por la muerte. Igual que Sócrates, que prefiere tomar cicuta antes de huir y demostrar el carácter mentiroso de sus enseñanzas. La educación no es un juego, aunque las nuevas corrientes o pedagogías admitan la gamificación, esa didáctica en la cual el estudiante aprende mediante desafíos que las diversas plataformas digitales y sus videojuegos han lanzado. Regresemos con Mr. Keating. Una gran mayoría de los que hemos estado frente a un grupo y vimos La sociedad de los poetas muertos aplaudimos las estrategias docentes de ese personaje. Al salir del cine o apagar la computadora, la realidad nos desencanta. Los profesores se enfrentan a un vértigo de problemáticas diversas sin importar el nivel en el que laboren. Donde la violencia prima, la urgencia de resolver conflictos puede hacer que uno se olvide de ser inspirador. En palabras de Eloísa Gómez y José Hernández, autores del libro Aulas violentas:

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Mr. Keating insta a los chicos de un prestigiado colegio inglés, a que desafíen el orden que los rodea para encontrar su identidad

En el 2013, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), reportó que en las escuelas mexicanas había una incidencia de acoso o violencia entre escolares de una vez por semana, datos que hacen urgente la intervención de autoridades, profesores, padres de familia y alumnos. Porque, aun cuando sean casos únicos, no deberían existir (2015: 5).

Dicha tendencia nos rebasa. La ausencia de valores o de capacidad de mirar al otro, el bullying, la inmediatez del mundo digital, la hiperconexión –con sus ventajas y desventajas–, la infoxicación a la que estamos expuestos, las crisis económicas, la nueva gramática de la violencia

que se ha instaurado en nuestro país e incluso las llamadas “pedagogías tóxicas”1 vuelven cada vez más difícil el papel del profesor como un ser arriesgado, desafiante, que transgrede el orden establecido. Sin embargo, precisamente por eso, la labor de los maestros debería contraponerse a las inercias oscuras de nuestra época; es decir, volver los salones, en la medida de lo posible, territorios de paz, refugios donde sea posible el diálogo, la creatividad y, sobre todo, una praxis docente imaginativa, “de serie de Netflix”. Se trata de un desafío, no de una utopía como muchos pensarán, de uno de los grandes retos de un sistema educativo que en el bosque de sus más espesas sombras, “mata la creatividad”, según sir Ken Robinson y su famosa charla TED que ha tenido más de 43 millones de visitas.2 Para este pedagogo inglés, al crecer no adquirimos creatividad, sino que la vamos perdiendo porque nos han hecho creer que lo peor que nos puede ocurrir no sólo como alumnos sino también como profesores (agregaría) es equivocarnos. Así que debemos implementar nuevos métodos, diseñar didácticas interesantes, experimentar con dinámicas inéditas, es decir, hacer olas, repensar los principios de la educación o qué estamos haciendo frente a nuestros grupos, cómo estamos logrando o impidiendo que los alumnos aprendan. ¿Qué características de los maestros de película o de serie tendrían que desarrollar los educadores para hacer frente a la abulia, el abatimiento y la desesperanza que obstaculizan el desarrollo educativo? A partir de Rita, Merlí y Mr. Keating, se analizan algunas de esas vir-

A decir de María Acaso, experta en innovación educativa y profesora de la Universidad Complutense de Madrid, en este artículo del diario El País: <www.elpais.com/economia/2017/02/07/actualidad/1486485679_572946.html>. Aquí el enlace de dicha conferencia con subtítulos en español: <www.youtube.com/watch?v=nPB-41q97zg>.

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Para el pedagogo inglés sir Ken Robinson, el sistema educativo mata la creatividad porque nos ha hecho creer que lo peor que nos puede ocurrir es equivocarnos

tudes que quien esto escribe se atreve a llamar cardinales:3

Determinación Rita es divorciada, fuma, no tiene pelos en la lengua, no es un dechado de elegancia en su arreglo personal, no cocina, no sostiene una buena relación con todos sus compañeros de trabajo. Es imperfecta, rebelde, pero determinada si tiene que defender a un estudiante o el bien común de su salón. Esta heroína, que da clases en una escuela donde bien le toca un grupo de primaria que uno de preparatoria, no está tranquila hasta que averigua por qué un estudiante es problemático. Firme, se impone con la razón y la lógica de argumentos que desarman tanto a padres de familia como al alumno en cuestión. Rita, además, posee un sentido común que no traiciona y, dejándose llevar por la intuición, va

No en el sentido cristiano del término, que reconoce cuatro: prudencia, justicia, fortaleza y templanza, sino con una intención didáctica.

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desenredando marañas en la mente de los chicos. Los guionistas de esta serie han perfilado un carácter que no se arredra ante prejuicios de ningún orden, que cuestiona los usos y costumbres familiares de cada caso, que es frontal ante injusticias y conductas que laceran la salud mental. Rita insiste, busca diferentes modos de que su voz se escuche, pero no sólo habla: uno de los rasgos que vuelven entrañable a este personaje es su capacidad de acción. Esta profesora dice que va a hacer algo y lo cumple. Su credibilidad como docente, ergo, no se discute. Enseña con un ejemplo que a algunos llega a asustar, sobre todo, si viven dentro de una burbuja inflada por el aire de la doble moral del primer mundo donde, aunque sea difícil de creer, aún no está bien visto que una mujer autónoma demuestre ingenio, integridad invencible, y sea enérgica al punto de desestabilizar a quienes no se comprometen con su labor. A veces son necesarios los eufemismos, sí, para matizar, endulzar o anestesiar el horror de ciertas circunstancias en las que muchos maestros resisten y a pesar de ello cumplen con los objetivos del plan de estudios. Esto es loable,

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pero es lo mínimo que se espera de un profesor que cobra un salario, que tiene prestaciones conforme a la ley, que goza de vacaciones dos veces al año y varios asuetos, al que sí se le otorgan oportunidades de crecimiento profesional si se sigue preparando, capacitándose, etc. Lo mínimo, decía, porque enseñar no es sólo una operación mecánica que se limita a exponer datos, lograr que se retengan y evaluar si esto ocurre. No, para enseñar de modo efectivo es necesario despertar las emociones, y para ello se requiere de una voluntad a prueba a desencantos de cualquier clase, de una necedad festiva, que estimule, incluso que provoque, que sacuda a todas y todos los involucrados con la formación del alumno. Hay que insistir de una manera, de otra; hay que buscar el ejemplo, la conversación, la dinámica, la estrategia con la que se toca el alma. Rita es incansable, su determinación la exime de ser sólo una maestra conflictiva.

Empatía En Cartas a quien pretende enseñar, de Paulo Freire, el pedagogo brasileño sostiene: Creo que la cuestión fundamental frente a la cual los educadores y las educadoras debemos estar bastante lúcidos, así como cada vez más competentes, es que nuestros educandos son uno de los caminos de los que disponemos para ejercer nuestra intervención en la realidad a corto y largo plazo. En este sentido, y no sólo en éste, sino también en otros sentidos, nuestras relaciones con los educandos, a la vez que nos exigen respeto hacia ellos, nos imponen igualmente el conocimiento de las condiciones concretas de su contexto, que los afectan. Tratar de conocer la realidad en la que viven nuestros alumnos es un deber que la práctica educativa nos impone: sin esto, no tenemos acceso a su modo de pensar y difícilmente podremos, entonces, percibir lo que saben y cómo lo saben (2008: 103).

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Rita es determinada si tiene que defender a un estudiante o el bien común de su salón

El contexto, claro, es determinante. Conocerlo es el inicio de la empatía, una virtud gracias a la cual conectamos con los alumnos. Ellos se dan cuenta de si el profesor los comprende, si existe un divorcio entre lo que les dice y lo que hace, si les falla. Es verdad esa creencia de que los estudiantes miden rápido al maestro, de que saben si pueden contar con él más allá de los contenidos de la clase. Freire habla de una “intervención en la realidad”; para lograrla es preciso ser empáticos. La premisa de Norberto Bobbio de que “dañamos a los demás porque somos incapaces de imaginarlos” debería ser una brújula de los maestros que aspiran a ser excelentes. Por su parte, Merlí indaga, reconoce el lugar de donde proviene cada uno de sus educandos. Sabe que en su grupo existen distintas historias de vida; que si bien le da un trato equitativo a toda la clase, a la hora de enfrentar sanciones,

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Generosidad Dos corresponsales estadounidenses, cargados con bolsas inmensas de golosinas, descansan cerca de un campo de refugiados en Angola. Para matar el tiempo, juegan con los niños que miran detenidamente aquellos dulces. Los periodistas, con señas, los ponen a correr de un lado a otro; el que llegue primero, se queda con un paquete completo. Dan el banderazo de salida. En la meta, un estadounidense agita la bolsa con chocolates que brilla gracias al papel metálico de las envolturas. Los niños no entienden de qué se trata esa competencia. Se miran los unos a los otros. Se dan la mano y todos juntos, sin

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no se puede aplicar el mismo rasero a todos. Lo reconocen como el maestro “con onda” porque entiende sus problemáticas, comprende los conflictos de esos jóvenes. No da por hecho que “se les pasará”, que sus cuitas no son importantes ni, uno de los errores garrafales que cometen los maestros, cree que el problema que el chico sufre no tiene por qué afectarlo escolarmente. Se tiende a disociar el momento histórico de la persona con el aprendizaje. Si bien el docente no es un psicólogo, por lo que no debe ni puede involucrarse traspasando límites, le ayudaría mucho tomar en cuenta que somos seres integrales, que así como resulta complicado aprender con el estómago vacío, es aún más difícil con el corazón roto. ¿Es posible ser empático sin vocación docente? Lo más probable es que no. Enseñar es un proceso que cruza las fibras sensibles, que demanda se trame una relación entre seres humanos, cada uno con un rol que debe ser respetado. El profesor, en efecto, no debe perder autoridad, pero tampoco alejarse a un punto del camino sin retorno.

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Merlí indaga, reconoce el lugar de donde proviene cada uno de sus educandos, sabe que en su grupo existen distintas historias de vida

correr, avanzan sonriendo por la recompensa. Los dos adultos quieren llorar. Han recibido una lección potente que derrumba el concepto capitalista de la acumulación, la injustica. ¿No será que ocurre algo parecido con el saber en algunas academias o reuniones colegiadas en nuestras escuelas?, ¿existen aún profesores que detentan el conocimiento, que se ciñen sólo a un libro y por nada del mundo lo sueltan a los demás?, ¿estamos enseñando como se debe esa competencia llamada trabajo colaborativo?, ¿entendemos qué implica trabajar con los demás en aras de un bien común? Otro ejemplo: varios de los alumnos poseen su propio concepto de hacer trabajo en equipo, es decir, nunca se reúnen para discutir qué van a hacer o cómo van a resolver los casos que se les encargan. Se dividen las tareas. Proceden de manera fragmentada, aislada: “Tú haces esto, tú

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lo otro, tú pegas el PowerPoint, tú imprimes, tú lo mandas y ya”. No hubo encuentro, se comunicaron vía Facebook o Whatsapp. Lo que es más triste, los profesores que se dan cuenta de esa mecánica de operación no la cuestionan. Pegar las piezas de un supuesto trabajo en equipo no implica dialogar, hacer lluvia de ideas, escuchar, llegar a acuerdos, armar propuestas en conjunto, saber qué es un consenso. Tanto Mr. Keating como Rita y Merlí abogan por que sus estudiantes se vean a los ojos más allá del mundo virtual. Son tres profesores que implementan dinámicas al aire libre, que generosamente ceden tiempo de más y se toman la molestia de jugar un partido de futbol, de ir de día de campo, de dar la clase en un bosque, de irse más tarde si un alumno los busca para contarles un problema, de cambiar el orden de las prioridades, de ser disruptivos aunque el sistema no les pague más por eso, porque, como decía el enorme novelista y crítico literario Louis Stevenson, “el secreto de la vocación radica en que el salario sea el trabajo” (2000).

Valor El llamado aprendizaje significativo se relaciona con la teoría psicológica “porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas relativos a la psicología misma ni desde un punto de vista general, ni desde la óptica del desarrollo, sino que se pone el énfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que éste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluación […] Es una teoría de aprendizaje porque ésa es su finalidad […], aborda todos y cada uno de los elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la

adquisición, la asimilación y la retención del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para el mismo” (Palermo, 2010: 8). Por ende, lo que ocurre en el aula es fundamental. Esos minutos deben poseer un significado, un porqué y, sobre todo, un para qué se hace lo que se hace, se dice, se inventa, se imagina y se dialoga. Las universidades no como celdas, sino como escuelas de sentido, afirmaba Octavio Paz en El laberinto de la soledad (1990: 157). Sólo de esa forma sentimos goce al enseñar. De lo contrario, cuando no se le encuentra “utilidad mercantil” a lo que se aprende, los alumnos constantemente preguntan: ¿Y esto para qué nos va a servir?, ¿lo voy a usar en la carrera, en la vida? La respuesta que se les debe dar es muy simple: Te sirve para saber más y eso significa ser mejor persona, ¿no te interesa? La mayoría enmudece; sin embargo, unos cuantos hacen gesto de no comprender nada. Vivimos en una época en la que el único sentido del saber es aplicarlo en el mundo tangible de la compraventa de productos o servicios. Se llega al extremo de bostezar si se habla de valores, cuando las primeras cinco letras de esa palabra nos invitan a ser valientes ante un panorama frío en el aula, ante seres humanos que cada vez son más difíciles de despertar o descongelar. Por eso el profesor debe ser cálido o, en casos extremos, una bola de fuego que ilumine, que provoque. El valor (todo nos lleva aquí a la misma palabra y su parentela) es una cualidad esencial, pero escasa porque cualquier maestro teme perder su empleo, ser tildado de raro, conflictivo, ingenuo, desobediente. Con mucha frecuencia, cuando llega un docente nuevo que no se parece a los demás, en las salas de maestros se escuchan ciertas frases, que con buenas intenciones le aconsejan: “Tú sobrelleva”, “No hagas más de lo que nos piden, nadie lo agradece”, “Te vas a meter en problemas

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con los padres de familia”, “Es que si tú haces eso, los demás nos veremos obligados a imitarte”, “Acá se enseña así, con estas actividades y no otras, no se puede inventar”, “No les enseñes tanto, te vas a acabar el programa, y luego, ¿qué vas a hacer?”, “De todas maneras, por mucho que hagas, luego se les olvida o no entienden”. Todas estas falacias se han enraizado en el imaginario magisterial. Para desafiarlo, hay que tener un valor a prueba, incluso, de envidias, ya que el docente apasionado, el que sí sigue el impulso de vocación, recibe la recompensa del respeto, el cariño, la admiración y lealtad de sus alumnos, es un líder, un formador, un guía confiable que se erige como modelo de vida y a quien, por lo regular, los estudiantes no olvidan. Existen muchos aún, y por fortuna son, como asegura el escritor Arturo Pérez-Reverte en su novela Hombres buenos, los verdaderos héroes de nuestro tiempo, las mujeres y los hombres que transforman a las personas que van a cambiar el mundo, los que son la esperanza progresista, a la que también alude Freire. Las aulas deberían estar llenas de ellos. Tanto no ocurre así, que los profesores desafiantes, los que marcan la diferencia, los que se atreven, se convierten en personajes de película, de serie televisiva. La ficción abreva de la realidad, la representa. Por ello, Rita pierde su trabajo cuando uno de sus proyectos fracasa. Mr. Keating es despedido. Merlí duda y más de una vez se encuentra en la cuerda floja de su ejercicio docente. Ser un maestro que ejerza las virtudes que hemos lla-

Epílogo imposible Una posible solución es el equilibrio de fuerzas entre las dos tensiones de ese debate. Después de todo, la personalidad de cada docente influye mucho en su estilo de enseñanza. Tampoco es justo generalizar una conducta, esperar que todos los maestros actúen de la misma forma, que sonrían de tal o cual modo, que inspiren siguiendo recetas. Uno de los valores más preciados de la cátedra también es la autonomía, el derecho irrestricto de cada educador a dar su clase con los elementos que elige, con las herramientas de las que dispone y que le han servido antes. Ahora bien, la capacitación constante es urgente, no se puede prescindir de ella porque una de las claves para que el profesorado sea mejor es la oferta de nuevas didácticas, métodos, ejercicios; todo con el de fin de aproximarlos a buenas prácticas o proveerlos de pistas para que ellos escojan los caminos que les parecen más viables tomando en cuenta a su alumnado. Después de todo, un maestro conoce mejor que nadie a sus grupos, tiene una idea clara de lo que les interesa, lo que les preocupa, como Merlí, Mr. Keating o Rita.

PALMERO,

Referencias FREIRE,

P. (2008). Cartas a quien pretende enseñar. México: Siglo XXI.

HERRERA, J., y E. Hernández (2015). Aulas violentas. México: UNAM.

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mado cardinales en este texto es polémica pura, o mejor dicho, un dilema ético: ¿ser luz y correr el peligro de quemarte, o cumplir con éxito, desde la medianía, la ruta de mejora, los planes de estudio, etcétera?

M. de la L. (2010). La teoría del aprendizaje significativo en la perspectiva de la psicología cognitiva. Barcelona: Editorial Octaedro.

PAZ,

O. (1990). El laberinto de la soledad y Posdata. México: Fondo de Cultura Económica.

STEVENSON,

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L. (2000). Ensayos. México: Verdehalago.

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

Prolegómenos para la creación DE UN JURAMENTO PEDAGÓGICO Pólux Alfredo García Cerda* www.wawasanpendidikan.com

El presente escrito es una invitación a toda la comunidad pedagógica de México –y de cualquier rincón del mundo donde se abrace la pedagogía como forma de vida profesional– a reflexionar sobre los fundamentos y compromisos éticos de nuestra actividad.

uando un profesional despoja de reflexión ética a su quehacer, le da la espalda al deber que adquirió con los miembros de la sociedad que solicitan sus servicios. Quien actúa sin profesionalismo y sin principios éticos se vuelve un pseudoprofesionista, traicionando a la comunidad, a su disciplina y a sí mismo. Debido a que la pedagogía no está exenta de esta cuestión, el compromiso es pensar las implicaciones morales de la profesión siempre presentes. Históricamente, uno de los mecanismos que han suscitado tal reflexión han sido los juramentos, expresiones orales o escritas que simbolizan el reto de un ser humano al brindar un servicio a la comunidad. Con base en lo anterior, nos preguntamos: ¿Existe un juramento que exprese la complejidad ética de la pedagogía como profesión?

* Maestro en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM); áreas de estudio: Historia de la pedagogía y Filosofía de la educación en México.

Si no existe, ¿es posible su creación? ¿Cómo podría ser esto posible?

Proemio

“Quien fácilmente jura en las cosas de veras, ligeramente jurará burlando; y quien acostumbra a jurar en cosas de burlas, no está en dos dedos de jurar mintiendo” JUAN LUIS VIVES

Ningún juramento puede ser objeto de broma, del mismo modo en que el trabajo tampoco lo puede ser. El trabajo no es cosa de juego porque éste y aquél se diferencian de la misma manera que el ocio y el negocio. Por lo general, entre el trabajo y el juego solemos erigir una barrera que separa la solemnidad de uno y el aspecto lúdi-

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co de otro. Entre un extremo y otro, lo cierto es que el ser humano, a diferencia de los animales, está dotado de razón suficiente para encontrar sentido al trabajo, pues a través de éste obtiene para sí mismo el sustento, y al hacerlo agrada a los dioses… o al menos así lo pensaba hace muchos siglos un poeta griego, Hesíodo, quien afirmaba que el “trabajo no es ninguna deshonra; la inactividad es una deshonra” (I, 311-312). Al reflexionar sobre el trabajo nos hemos remontado a los griegos, y no era para menos, pues en aquella civilización tuvo lugar una forma remota de lo que hoy llamamos pedagogía. A lo lejos contemplamos los tiempos de esclavitud que envolvían a los pedagogos ancestrales, encargados de la formación moral del futuro ciudadano griego (Moreno, 2002: 8). Antes de que se constituyera una comunidad profesional de estudiosos de la educación, el camino fue largo y sinuoso alrededor de un vocablo –pedagogía– que ha hermanado diferentes formas de ofrecer un servicio pedagógico a la comunidad. Si todo trabajador que pertenece a una comunidad comparte símbolos que lo identifican frente a otros trabajadores, ¿cuáles son esos símbolos de la comunidad pedagógica? Según Enrique Moreno y de los Arcos, antes de que se conformaran complejas comunidades profesionales, prevalecían los gremios. Con base en una función social expresa, los trabajadores tenían una organización propia, una relación intensa con el Estado, y un conjunto de mecanismos que les permitían solventar su estilo de vida conservando eficazmente los conocimientos y habilidades propios de su labor. Los conocimientos y habilidades de determinado oficio eran transmitidos en los talleres a la manera de un arte o un secreto, y ello caracterizó por muchos siglos al modelo artesanal (Moreno, 1999: 27-53). La modernización de las sociedades, paralela a la modernización del trabajo, orientó el mode-

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Prolegómenos para la creación DE UN JURAMENTO PEDAGÓGICO

Antes de que se conformaran complejas comunidades profesionales, prevalecían los gremios

lo artesanal hacia la profesionalización. En esta labor, la escuela tuvo un rol único, pues la profesionalización propició la instauración y organización de la moderna enseñanza escolar. A pesar de que el modelo escolar terminó por sustituir al modelo artesanal, el tiempo no logró extinguir todas las prácticas y elementos constitutivos de este último. Uno de ellos es el juramento, texto que expresa vívidamente el sentido de una labor artesanal en una comunidad. Y es que, como en el epígrafe de Vives, en un juramento, una persona se juega algo más que sus palabras. Ese es el caso de los médicos y el juramento hipocrático. En torno a la aplicabilidad de la eutanasia o la interrupción asistida del embarazo, este texto ha suscitado polémicas en las que se interpela no a un médico en particular sino al deber profesional1 de la comunidad médica en general. La 1

“Los deberes profesionales son maneras concretas […] de realizar los valores de la veracidad, de la valentía, de la templanza, de la justicia, de la lealtad y demás virtudes […] La profesión en general es un conjunto de habilidades adquiridas mediante determinado aprendizaje y al servicio de una actividad económica destinada a asegurar y mantener la vida humana” (Larroyo, 1981: 296).

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

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dos signos que muestran el grado de menosprecio y descuido generalizado de los secretos que configuran algo que podríamos denominar el arte de ser pedagogo en estos tiempos. Lejos de comenzar a fijar un discurso por escrito, invitamos al lector a problematizar la posibilidad de un juramento pedagógico que fomente la identificación y la conciencia profesional. En ese sentido, ¿cuál es la viabilidad de diseñar un juramento estrictamente pedagógico?

El origen de una proposición

Juramento hipocrático en manuscrito del siglo XI

polémica sucinta se debe al carácter transhistórico del juramento, es decir, a un texto cuyo contexto se remonta a la época de aquel médico griego, muy distante de la actual, y cuya noción de medicina no corresponde a la noción de la ciencia médica de hoy. Sin embargo, un aspecto relevante surge a raíz del anterior fenómeno: la reflexión sobre el tipo histórico particular de un médico y su ethos (Larroyo, 1981: 295) en el marco de una moralidad profesional. Trasladando el sentido de este fenómeno a la pedagogía, nos preguntamos: ¿Esta disciplina tiene un texto similar al del juramento hipocrático? De no ser así, ¿a qué se debe? El desconocimiento de la pedagogía como disciplina y los problemas que acarrea la formación de sus profesionales (Moreno, 2002: 4) son

Un texto que pretende representar la configuración ético-pedagógica de una comunidad profesional suscita una reflexión de carácter deontológico, entendida la deontología como “el estudio de los deberes y derechos de los hombres como profesionales” (Larroyo, 1981: 296). El objeto de dicha reflexión es generar mecanismos para mejorar la simbolización de una conciencia profesional. En todo caso, todo juramento nace de la voluntad de resguardar, unificar y mejorar las relaciones humanas, usando elementos significativos de persuasión. Existen al menos dos experiencias relacionadas con el juramento que encontramos en las escuelas: 1) En algunas instituciones de educación superior se lleva a cabo una práctica parecida a un juramento, en la cual, al final de un examen profesional, un jurado toma la palabra para indicar al nuevo miembro de una comunidad profesional el compromiso que ha adquirido. Como respuesta, el interpelado suele responder: “Sí, protesto…”. 2) Uno de los protocolos cívicos reglamentados de una escuela incorporada a la Secretaría de Educación Pública (SEP) involucra un juramento recitado en colectivo: “¡Bandera de México!, legado de nuestros héroes, símbolo de la unidad de nuestros padres y de

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En la cultura popular, el juramento ha sido un tema presente en canciones como “Nuestro juramento”, interpretada por Julio Jaramillo: “… hemos jurado amarnos hasta la muerte, y si los muertos aman, después de muertos amarnos más”. De estas experiencias recuperamos tres preguntas que problematizaremos en el resto del artículo: 1) ¿Cuál es el nexo entre la palabra y el juramento?; 2) ¿Puede un juramento ser símbolo2 de una comunidad cualquiera?, o, en caso de no serlo, ¿puede fomentar la preservación de algún símbolo o símbolos?; y 3) ¿Cuál es el objeto que preserva un juramento profesional? El surgimiento de versiones actualizadas del juramento hipocrático muestra que su comprensión no es producto del azar sino de la reflexión rigurosa. La interpretación de un texto antiguo en un contexto moderno exige conocer en profundidad el lenguaje e historia de la profesión, sus implicaciones éticas y las ideas que pertenecen a un colectivo determinado. Con base en la historización de la necesidad de un juramento pedagógico, apelamos a la construcción de una conciencia profesional. La educación exige, como cualquier otra de las complicadas actividades humanas […] además de los instrumentos necesarios para su ejecución, una con-

Entendemos por símbolo una “señal o alegoría con la cual se significa una cosa” (Larroyo, 1982: 533). El juramento, en tanto símbolo, es un texto que evoca alegóricamente, figuradamente, el ethos pedagógico a través de una conciencia profesional. Al conjuntar de modo armónico diversos sentidos sobre la profesión, el ethos pedagógico toma la forma de un microcosmos, es decir, la disciplina (el todo) puede ser comprendida a través de un fragmento, en este caso, un juramento.

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Al final de un examen profesional un jurado toma la palabra para expresarle al nuevo miembro de una comunidad profesional el compromiso que ha adquirido elpueblo.com

nuestros hermanos, te prometemos ser siempre fieles a los principios de libertad y de justicia que hacen de nuestra Patria la nación independiente, humana y generosa a la que entregamos nuestra existencia” (Símbolos patrios…, 2018: 13).

enfermeria.uanl.mx

Prolegómenos para la creación DE UN JURAMENTO PEDAGÓGICO

Uno de los protocolos cívicos reglamentados de una escuela incorporada a la SEP involucra un juramento recitado en colectivo

ciencia clara de lo que se va a hacer y de las condiciones que influyen en el éxito. Esta condición general para toda clase de actividad es quizá más necesaria aún para la actividad educadora en lo particular, porque ésta es una de las más complicadas y más difíciles, y porque trae consigo más grave responsabilidad que ninguna otra. Para satisfacer esta necesidad no bastan pues, tradiciones, ni imitación de ejemplos ajenos, ni máximas o reglas aisladas tomadas tan sólo de la experiencia. Lo que se necesita es un conjunto sistemático de conceptos seguros, obtenidos por el estudio de la naturaleza humana y de las causas exteriores que influyen en el desarrollo de la misma. Este conjunto sistemático

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

[denominado pedagogía filosófica] ha influido […] en la opinión pública, despertando poco a poco lo que podríamos llamar la conciencia pedagógica, que obliga a padres de familia, a los maestros, y en general a todas las personas que desean merecer el atributo de ilustradas, a ocuparse más de lo que acostumbraban en asuntos de educación (Rébsamen, 1998, t. 1: 16).

Aunque la idea rebsameniana de una conciencia pedagógica es más afín a la configuración histórica y epistemológica de la tradición normalista que a la universitaria (Pontón, 2011: 63 y ss.), ciertamente todo pedagogo puede considerarse heredero de aquellos que contribuyeron a la “creación de una pedagogía nacional adaptada a las necesidades de una sociedad que buscaba, en la educación, el afianzamiento de una naciente patria” (Moreno, 1993: 108). Más allá de que los caminos del normalismo y la pedagogía universitaria se bifurcaron desde mediados del siglo XX, la profesionalización en ambas tradiciones es un compromiso compartido paralelo a la recuperación histórica del pensamiento de todo aquel que haya comunicado a la sociedad la necesidad de ampliar la idea de pedagogía, su función y su quehacer. Pero ¿existe algo que impida la construcción de una conciencia pedagógica? En una conferencia dictada el 16 de mayo de 2014, un empresario discurría sobre “los primeros pasos de la transformación del sistema educativo nacional” y sostenía que la mejor vía para continuar la obra era “obligar el cambio” (Sólo la educación de calidad cambia a México, 01:22-3:38). Este tipo de actos políticos han convencido al pedagogo de convertirse en “un operario anónimo, obligado a incrementar su rendimiento según especificaciones de alto rendimiento y criterio informático” (Torres, 2010: 52). Los pedagogos que han aceptado este discurso confirman el diagnóstico: al quedarse sin palabras,

esos profesionales enmudecen, provocando que otros hablen en nombre de la pedagogía, a pesar de que ellos han estudiado sus ideas por muchos años. La mudez conduce a dar la espalda a la historia de la disciplina, porque cuando un pedagogo cede la palabra de esa manera, olvida hablar la lengua de sus ancestros. En términos de Rébsamen, se ha omitido la responsabilidad de estudiar los asuntos educativos, lo cual ha conducido a relegar el compromiso con la creación de una conciencia pedagógica. La mudez es sinónimo de traición a los que han contribuido al estudio de los asuntos educativos. El mayor obstáculo es no tener palabra, en dos sentidos: una mudez en la que se usan discursos ajenos a la tradición pedagógica nacional, y una traición en la que se relega dicha tradición. Por ende, los textos que han sido transmitidos a la comunidad pedagógica quedan en desuso o se declaran obsoletos. Para oponerse a la mudez hay que dar la palabra, o, mejor dicho, es necesario darnos la palabra. Dar la palabra equivale a prometer, pero toda promesa interpela a una voluntad de autorrealización: Cumpliendo la promesa, [el ser humano] no sólo rescata mediante una realización verdadera lo que había anticipado como promesa en un momento anterior, sino que simultáneamente se transforma a sí mismo, se eleva por encima de su existencia “natural” sujeta al cambio de sus sentimientos e inclinaciones, y se convierte en una persona moral. Adquiere identidad en sentido riguroso y, viceversa, pierde ese ser él mismo y se hunde en la vaguedad de una existencia desvalida cuando traiciona sus promesas […] Es ésta la forma última y más elevada en que tiene lugar la autorrealización del hombre a través del lenguaje (Bollnow, 1974: 204).

Toda transformación de sí mismo, incluso la acción educadora, exige una fuerza vital, una fuente inagotable que la impulse. Al respecto,

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ojulearning.es

Prolegómenos para la creación DE UN JURAMENTO PEDAGÓGICO

El amor pedagógico es la fuerza vital que del encauzamiento humano que tiene lugar en el mundo de la necesidad y la contingencia

muchos personajes de la pedagogía han pensado sobre la naturaleza de esa fuerza; algunos han mostrado una fuerte inclinación, casi mística, hacia un fenómeno volitivo desinteresado como motor de toda acción educadora: El amor del pedagogo es un amor para todos los educandos, sin predilecciones, es el “eros paidikós”; es para todos y para cada uno; es un amor para el conjunto y por esto es impersonal, y al mismo tiempo para cada uno y por esto es personal, [por ello] es un amor a un ideal que se tiene acerca de cómo debe ser el niño o el joven, es moldear al niño o al joven de acuerdo con ese ideal (Cobo, 1960: 149).

El amor pedagógico es la fuerza vital del encauzamiento humano que tiene lugar en el mundo de la necesidad y la contingencia. Considerando tal amor como lo más deseable en el pedagogo, ¿cómo puede alcanzar el amor pedagógico la mejor y más proporcionada de sus pro-

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mesas, aquella que pueda ser afín a cualquier pedagogo? Si entendemos la prudencia como “el modo de realizar con oportunidad y tino las propensiones” (Ruiz, 1986: 63), vemos que ella es inherente a una promesa. Hoy, cuando la comunidad pedagógica se enfrenta a una moralidad profesional signada por la falta de palabra, se debe evitar un amor pedagógico equívoco y disoluto. En su lugar, una promesa prudente por amor pedagógico aspira a la autenticidad: Para el auténtico amor, la fidelidad resulta tan natural que formularla deviene un contrasentido. Es una necesidad de la propia abundancia. Faltar a ella es simplemente monstruoso o aun inconcebible. Y la infidelidad llega a ser, en toda su significación, el pecado contra la naturaleza –contra la propia naturaleza–, el pecado contra el espíritu, el único irreparable que no admite perdón… Incurrir en él es la forma más grave de suicidio, el aniquilamiento del propio ser (Xirau, 2001, t. 1: 247).

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

La falta de palabra en la comunidad pedagógica jamás justificará una infidelidad a la palabra que los ancestros transmitieron y cedieron a sus herederos. Esa transmisión no puede tener lugar si en la comunidad profesional impera el desconocimiento de su pasado. Aunque apelamos a una conciencia histórica que salvaguarde la palabra pedagógica, primero hay que reflexionar, ¿cómo llegó tal comunidad a quedarse sin palabra? Indaguemos en el pasado pedagógico nacional y encontremos señales que permitan comprender cómo se ha llegado a este punto. México comienza su camino educativo en el siglo XIX, aquel que viera nacer a nuestra disciplina. A la sazón, ¿cuál era la incidencia social del pedagogo y qué palabras empleaba para hablar de los asuntos de la educación? ¡O témpora! ¡o mores! Allá en nuestras mocedades, los que tuvimos un abuelo o abuela en cuyas venas circulaba la sangre del Cid Campeador o de don Pelayo, oíamos de vez en cuando los nombres sonoros de: el pedagogo, el maestro, el maestro de escuela, y muy frecuentemente el escuelero, nombre que nos servía de coco al salir de los labios del portero socarrón o de la recamarera indígena. Más de una vez oímos también aquella blasfemia filantrópica que ajaba la noble profesión de primeras letras, y nos estremecíamos de niños al considerar que la necesidad de completar la obra del Creador nos haría caer bajo la férula de un hombre caribe, que fue capaz de hacer la última droga que se le hace al diablo...! ¡Cáspita! […] Y luego, saque usted en limpio que el susodicho hombre está constantemente acompañado de un cortejo encantador, compuesto de disciplinas, palmetas, cepos, calabozos y orejas de burro, ¡para coronar la noble frente de la obra más perfecta de la creación! Pues así ni más ni menos era como se nos representaba al pedagogo (Frías y Soto, 2013: 390).

Esta decrépita silueta de un ser que empeñaba su palabra al mismísimo belcebú es la del

pedagogo como escuelero. En esta labor titánica tuvieron los normalistas contemporáneos a Rébsamen para erradicar tan deleznable juicio. La consigna era volver científica una labor de escuelero que era meramente mecánica y bastante improvisada. La formación pedagógica debía perfeccionarse con un plan de estudios completo. Por ello, Ezequiel Chávez proponía fundar en la Escuela Nacional Preparatoria un laboratorio de Psicología en los siguientes términos: … anexo á la clase de esta materia y destinado sobre todo á estudiar científicamente los efectos psíquicos de la enseñanza, según los diversos caracteres de los alumnos, á fin de mejorar la educación. Un laboratorio de esta naturaleza, que también sería utilísimo en las Escuelas Normales de Profesores, constituiría el más eficaz auxiliar para el desenvolvimiento de la Pedología, de la ciencia cuyo arte relativo es la Pedagogía (Chávez apud Sierra et al., 2005: 578).

Pero el pedagogo formado por doctrinas científicas de avanzada no fue menos señalado por pensadores como Antonio Caso. Nuestro filósofo-educador se sorprendía al ver a los primeros pedagogos, es decir, a los normalistas que dejaron de ser maestros empíricos. Ante su lividez social y desahucio moral, Caso se horrorizaba por el tipo de formación científica que estaban recibiendo: Desde que […] hube de pasar por la llamada enseñanza secundaria, cobré un santo horror hacia la pedagogía, presuntuosa ciencia de crear maestros. Saber o ciencia que sólo tendría importancia si se obligara a los que por pedagogos se tienen, a leer por sí mismos, y no en miserables epítomes, unos cuantos libros clásicos de educación filosófica que son los que merecen ser leídos: los Diálogos de Platón, que ningún profesor de moral lee; los Ensayos de Montaigne, que me cuesta mucho trabajo pensar que hayan sido leídos por los

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profesores normales; el Emilio de Rousseau, la Pedagogía de Herbart, el Ensayo de Spencer, los maravillosos libros de Ellen Key (Caso, 1957: 154).

La severidad del relato pone a pensar qué tanto la mudez y la traición han acompañado la actual formación pedagógica. Más allá de la obstinación de algunos por el “prestigio intelectual” de las palabras (Díaz-Barriga, 1989: 28), la deuda es densa ante las palabras de Ezequiel Chávez y todo aquel que soñaba con un cuerpo formal de profesionales capacitados teórica y metodológicamente para estudiar el fenómeno educativo. Lo cierto es que la comunidad pedagógica debe prometer librarse de la traición y la mudez del mismo modo en que Samuel Ramos procedía cuando levantaba sus plegarias al cielo de la cultura nacional diciendo: “Del siglo XIX líbranos señor” (Ramos, 1990, t. 1: 3). Actualmente, nuestra promesa debería decir: “De la traición y la mudez, líbranos Caso”, porque un juramento pedagógico debe ser “vehículo de la idea y el sentimiento y no de la retórica manifestación carente de sentido” (Caso, 1987: 89). El estudio profesional de la educación, cuya formación de profesionales nació bajo el signo del equívoco, la poca claridad de ideas y falta de amor a la profesión, siempre ha tenido detractores, parecidos a los que tuvo la Escuela de Altos Estudios, sobre todo en quienes la veían como un símbolo del viejo régimen (Ducoing, 1990: 94-140). Después de 1917, el proyecto educativo organizado por el partido que institucionalizó el movimiento revolucionario exigía otro horizonte, al cual Ramos demandaba reconocerle y expurgarle lo que denominaba “el sentimiento de inferioridad”. En cierto sentido, tal obra todavía era incierta: Sin duda que no es fácil establecer en detalle los métodos apropiados a ese fin. Éste es un asunto técnico de la competencia de los pedagogos bien preparados que sean al mismo tiempo bue-

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Prolegómenos para la creación DE UN JURAMENTO PEDAGÓGICO

Antonio Caso, filósofo-educador

nos psicólogos. Es indispensable que el maestro mexicano sea un poco experto en la “cura de almas” (Ramos, 1990, t. 1: 158).

La ausencia de lo que Ramos llamaba orientadores sistemáticos de la educación, aunada al descuido de la cultura nacional, sirvió en buena medida para que Francisco Larroyo coronara una obra ya cultivada por sus maestros Caso y Ramos. El Colegio de Pedagogía operó como una idea más que viable en 1955. Había terminado una fase de defensa que Larroyo emprendió contra los que, de un modo u otro, seguían viendo al pedagogo como “escuelero” o “acomplejado”: Hubo una época en que se consideró que la pedagogía en la Universidad significaba una especie de competencia con los estudios pedagógicos que se imparten en instituciones dependientes de

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

la Secretaría de Educación Pública. Esta supuesta idea trajo consigo una serie de problemas y de celos que impidieron el desarrollo paralelo de la pedagogía en estas dos dependencias gubernamentales. Hoy por hoy se ha llegado a entender con claridad el problema. La Secretaría de Educación Pública debe entregarse con afán renovado a los estudios de la pedagogía de la Escuela Primaria y Secundaria; pero la propia Secretaría no tiene los medios, ni es de su incumbencia el estudio de la pedagogía universitaria. Es a la Universidad a la que compete este estudio tanto por el nivel académico que exige, cuanto por los materiales que en la Universidad se dispone para emprender faena tan delicada. Bajo este signo, en efecto, nace el problema de una pedagogía universitaria con una tarea distintiva de la que pueda tener la Secretaría de Educación Pública. Es recomendable, claro está, que la investigación pedagógica en la Secretaría de Educación Pública y en la Universidad se apoyen mutuamente; pero precisa especializar la tarea; lo que traerá consigo importantes ventajas tanto para una dependencia como para la otra (Larroyo, 1958: 95-96).

Desde ese momento, la tarea fue nunca más incidir en la mudez y la traición. Tal fue el compromiso que Larroyo heredó a todo aquel que estudie la pedagogía y la educación en México. Pero los estudios pedagógicos aún necesitan mejorarse, y sus egresados, saber dar su palabra. En ese sentido, ¿qué elementos retomar para jurar amor pedagógico, prometer amor a la profesión y una conciencia pedagógica para los asuntos educativos? Los ecos de escueleroacomplejado están más presentes que nunca ahora que avasalla la crisis pedagógica. Resulta muy plausible acudir al consejo de nuestro ya mencionado poeta griego: Pues esta ley impuso a los hombres el Cronión: a los peces, fieras y aves voladoras, comerse los unos

a los otros, ya que no existe justicia entre ellos; a los hombres, en cambio, les dio la justicia que es mucho mejor. Y así, si alguien quiere proclamar lo justo a conciencia, a él le concede prosperidad Zeus de amplia mirada; mas el que con sus testimonios perjura voluntariamente y con ultraje de la justicia causa algún daño irreparable, de éste queda luego una estirpe cada vez más oscura, en tanto que se hace mejor la descendencia del varón de recto juramento (Hesíodo, I: 275-287).

La injuria tiene una vía ancha y autodestructiva que siempre amenaza la formación de cada miembro de la comunidad pedagógica. Siendo así, ¿a quiénes hemos de jurar para no llegar a tan embarazosa situación? La conciencia pedagógica ha de saber escuchar su voz pitagórica interna al igual que lo hizo Vasconcelos hace muchos años: “1. Honra primeramente a los dioses inmortales, según están establecidos y ordenados por la ley. Respeta el juramento con toda suerte de religión. Honra después a los genios de bondad y luz” (2012: 27). La pregunta se replantea: ¿Quiénes serían hoy nuestros dioses inmortales, esas entidades a las que acudiríamos cuando todo estuviera perdido? Cuando en el presente escasea la generación de nuevas ideas que ayuden a comprender mejor el fenómeno educativo, queda la opción de echar la mirada al pasado. Pero ¿quiénes son esos ancestros o clásicos que podrían ser parte de una conciencia pedagógica? Quirón, Isócrates, Plutarco, Quintiliano, Clemente de Alejandría, Juan Luis Vives, Juan Amós Comenio, Immanuel Kant, Johann Heinrich Pestalozzi, Johann Friedrich Herbart, Manuel Flores, Luis Ruiz… y un largo etcétera. Más allá de considerar estos nombres, y muchos más, ¿depositaríamos en ellos la esperanza de un porvenir profesional halagüeño? Si en un juramento predomina gran carga simbólica de unión gremial en la diferencia de perspectivas, y su finalidad podría dirigirse a

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“expresar por medio de algo corpóreo y vivible, el significado de lo incorpóreo e invisible” (Caso, 1987: 86-87), entonces, ¿a qué debemos ligarlo en cuanto a la construcción de una conciencia pedagógica sino al estudio de nuestros clásicos, aquellos que amaron a la pedagogía como ninguna otra persona en la historia de la humanidad? A ellos, todos nuestro respeto.

200.23.113.51/pdf/24026.pdf

Prolegómenos para la creación DE UN JURAMENTO PEDAGÓGICO

Conclusiones Frente a la falta de palabra, a nuestra comunidad y a los clásicos, la misión es evitar falsear las palabras pedagógicas heredadas. En oposición a ello, resta tributar humildad y respeto a quienes dieron su vida por comprender el arte de ser pedagogo y la posibilidad de una comunidad profesional. Un juramento en honor a nuestros clásicos anhela corporizar el espíritu que ha movido a los ancestros a pensar los problemas educativos de su tiempo. Es válido recuperar el nexo de las palabras y el provenir profesional, a cambio de un juramento cuyo contenido sea una promesa personal para contrarrestar la disolución de la comunidad que lo formó. La promesa de mejora profesional, con base en el estudio de los clásicos, hace suyo el crisol de la honestidad intelectual, apartándose de la traición y la mudez. Ahora bien, ¿la promesa permitirá resguardar y escribir una historia de amor, de amor pedagógico, que compagina el estudio de los clásicos y la exigencia de actualizar sus ideas para clarificar los problemas educativos de hoy? Eso depende de quien promete y tiene la voluntad de salvar los símbolos que lo identifican con su comunidad, evitando las sombras que rondan su desintegración. De ahí lo necesario de que un prudente amor pedagógico supere la falta de palabra. El riguroso cuidado de las palabras per-

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Francisco Larroyo, filósofo y docente universitario

mitirá profesar un amor pedagógico que recupere la dignidad al jurar. Porque si no juráramos por un amor así, ¿por qué más se habría de jurar? Cuando el horizonte del ethos pedagógico se incline por la mesura en la diversidad de estilos de vida, triunfará la coexistencia, la fidelidad y el cumplimiento de la palabra jurada. La determinación del tiempo idóneo para prometer, ante la comunidad y ante sí mismos, facilitará la elección entre el camino llano del charlatán y el angosto del profesionista. La sociedad entera y los centros de formación pedagógica se enorgullecerán al decir que se ha formado un pedagogo amoroso de su profesión, asiduo al sendero largo y empinado que exige la virtud, como dijera Hesíodo (I: 288-289). Por esta razón, aquí hemos alentado el inicio de un diálogo en el que se exhorte a la creación de un juramento pedagógico. ¿Hasta cuándo la comunidad pondrá sobre la mesa una promesa de ser pedagogos verdaderos?

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

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artistas

Y ARTESANOS

Alebrijes AUTÉNTICAS Y COLORIDAS QUIMERAS Niurka Guzmán Otañez* El sueño es la liberación del espíritu de la presión de la naturaleza externa, un desprendimiento del alma de las cadenas de la materia. SIGMUND FREUD D

Los sueños, las pesadillas, las imágenes fantásticas y en muchas ocasios sio-

s en la primera mitad del siglo XX cuando un sueño inspira a su creador, Pedro Linares López. Cuenta su hijo Felipe Linares que a la edad de 30 años su padre enfermó de úlcera gástrica; en una ocasión se desmayó y estuvo inconsciente. Durante este sueño profundo tuvo alucinaciones en las que aparecían criaturas extrañas, nunca vistas: combinaciones de varias partes de animales en una sola criatura, y una voz que repetía la palabra ¡alebrije!, ¡ale-

* Maestra en Artes Visuales por la UNAM y licenciada en Comunicación Visual por la Universidad APEC (República Dominicana). Posee experiencia docente de más de trece años en diversas instituciones privadas de educación superior, preparatoria y secundaria. Imparte talleres de arte especializados para niños, adolescentes y adultos. Su quehacer artístico se desarrolla paralelamente entre la pintura y el grabado.

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Foto: Niurka Guzmán Otañez

nes sin sentido desprendidas de este tiempo en que nuestra razón se retira y nuestro s stro inconsciente toma el control han sido fuente de inspiración de artistas y escritores. o ores. En medio del estado onírico nace una de las artesanías mexicanas más populares e de es la actualidad, los alebrijes.

brije! Así, cuando estuvo repuesto de su enfermedad, Pedro Linares López realizó su primera producción de alebrijes que coincidió con la celebración de la Semana Santa. Estas creaciones resultaron tan terroríficas que la gente se espantaba y no las compraba. El primero en adquirir uno de estos alebrijes fue el artista Diego Rivera, el cual influyó en el colorido de estas piezas de arte en la segunda producción. Es importante destacar que la familia Linares, originaria de la ciudad de México, contaba ya con un nombre dentro del grupo de cartoneros artesanos. El oficio de la cartonería es una tradición familiar que data del siglo XVII. Desde entonces se han ganado la vida moldeando el papel maché y dando vida a las tradicionales figuras de Judas y piñatas.

Artistas Y ARTESANOS

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Pedro Linares López, creador del primer alebrije

La tradición continúa viva y la realización de alebrijes hoy en día no es exclusiva de la familia Linares, sino que se ha extendido a otros talleres de cartoneros en la capital del país y en el resto de éste. Incluso, desde el año 2017 se celebra en el Centro Histórico de la Ciudad de México “La noche de los alebrijes”, actividad que consiste en el desfile de alebrijes monumentales, de tres a cuatro metros de altura, pintados con brillantes colores. Al final del desfile, un jurado evalúa dichas obras y premia a los artesanos que hayan presentado los alebrijes más llamativos y majestuosos. Durante la celebración, los concurrentes, tanto nacionales como extranjeros, disfrutan de la grandiosidad de esta expresión artística popular mexicana al ritmo de la música y la alegría de ser testigo de este gran derroche de ingenio y creatividad. Los alebrijes no sólo se construyen con la técnica de la cartonería. En el estado de Oaxaca, son

tallados en madera y su creación, desde el corte de la madera real de copal hasta el proceso de decoración de las piezas, está llena de misticismo. Los alebrijes oaxaqueños se caracterizan por estar inspirados en la cultura zapoteca y sus animales protectores, como son el jaguar, el conejo, la serpiente, el coyote, entre otros. Los artesanos oaxaqueños utilizan el copal blanco, rojo y negro. Para los alebrijes de mayor tamaño, la madera de copal blanca, o copal hembra como también es conocida por sus características y textura, es la ideal para este tipo de trabajo a gran escala. El copal blanco tiene la particularidad de poseer una cáscara más delgada que la de los otros tipos de copal, además de un olor dulce y fresco. En cambio, en la madera de copal rojo o macho su cáscara es de color rojo y es utilizada para realizar piezas más pequeñas que no necesitan ser ensambladas. Este mágico árbol de copal les habla a los artesanos, ya que, a partir de la forma y movimiento que tenga naturalmente el tronco, ellos deciden el motivo que tallarán sobre la madera. Este encuentro con la forma e iluminación creativa sucede incluso antes de cortar la madera. En este sentido, cada pieza es única e irrepetible. Así, luego de imaginar el movimiento de la pieza y dibujar sobre la madera, los artesanos proceden a tallar el alebrije con machetes, gubias y cuchillo hasta conseguir la forma deseada, y posteriormente realizan los últimos toques utilizando máquinas industriales para el lijado y los pequeños detalles. Concluida la talla del alebrije, lo siguiente es decorarlo, para lo cual emplean tintes naturales preparados por ellos mismos. La influencia zapoteca se percibe también en el diseño de los motivos, patrones y grecas pintados de manera minuciosa sobre cada alebrije. En la realización de los alebrijes, ya sean en papel maché o en madera, es fundamental la creatividad y la imaginación de su creador, por

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Alebrijes AUTENTICAS Y COLORIDAS QUIMERAS

lo que resulta una pieza artística artesanal muy atractiva para inspirar el espíritu creador de niños y adolescentes, además de que es una manera de mantener presentes nuestras raíces, identificarnos y sentirnos orgullosos por lo que producen las manos artesanas mexicanas. Por

estas razones, hace cinco años tomé la decisión de proponer el proyecto de elaborar un alebrije con los alumnos de segundo de secundaria y primer año de preparatoria. A continuación, comparto el proceso que llevamos a cabo para su creación. zenyfuentesalebrijes.com

Los artesanos oaxaqueños utilizan el copal blanco, rojo y negro

Después de conseguir la forma deseada, cada figura se lija

Concluida la talla del alebrije, lo siguiente es decorarlo

Se utilizan tintes naturales preparados por ellos mismos

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Artistas Y ARTESANOS

Hagamos un alebrije Proyecto artístico para secundaria y preparatoria El objetivo de este proyecto es acercar a los alumnos a la tradición de la elaboración de alebrijes dentro de las artesanías mexicanas. A través de esta tarea se busca incentivar la imaginación y posibilitar el uso de la tercera dimensión. Con el modelado de papel periódico y la construcción con cartonería, los alumnos tendrán la oportunidad de crear una pieza con características fantásticas y en total libertad. Habilidades por desarrollar • Procesos creativos asociados a la resolución de problemas artísticos. • Traducción de ideas artísticas para transmitirlas y materializarlas físicamente. • Adquisición de criterios para la adecuada apreciación de la obra de arte en relación con su entorno y su técnica. Contenido temático • Historia, origen y características de los alebrijes. • Manejo del volumen y la tercera dimensión. • Estructuras con alambres. • Modelado con papel maché. • Diseño de patrones y repeticiones. • Mezcla y aplicación de colores acrílicos. El primer paso es facilitar a los estudiantes un panorama general del origen y características de los alebrijes, mediante diferentes herramientas como son la indagación de conocimientos previos y experiencias con estas artesanías, la presentación de imágenes de diferentes tipos de alebrijes y la proyección de videos en los que se explica el proceso de elaboración de los alebrijes, así como una fase de investigación por parte del alumno. elsouvenir.com

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Alebrijes AUTENTICAS Y COLORIDAS QUIMERAS

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El segundo paso consiste en dibujar el diseño y constitución del alebrije.

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En un tercer paso se procede a llevar a cabo la estructura interna del alebrije en alambre y posteriormente se inicia el modelado con papel periódico, cartón y cinta adhesiva. Concluida la forma del alebrije, se procede a pegar pequeños pedazos de periódico con engrudo o cola blanca diluida en una proporción de un cuarto de agua por tres cuartos de cola blanca. La forma del alebrije se cubre con cinco o seis capas de papel periódico hasta que adquiera una consistencia compacta (es muy importante dejar secar completamente cada capa antes de poner otra). En seguida se pega una última capa, ahora de papel Kraft, también en pequeños pedazos, con cola blanca o engrudo.

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Artistas Y ARTESANOS

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Fotos: Niurka Guzmán Otañez

En la siguiente etapa se pinta el alebrije con gesso y cuando ya está seco se lija para tener una superficie lisa, lista para ser decorada. En este paso, los alumnos dibujan patrones y grecas sobre el alebrije, para posteriormente colorearlo con pintura acrílica. Concluido el decorado, le aplican un barniz sellador para protegerlo de la humedad y para que se pueda limpiar fácilmente. ¡Y listo, alebrijes finalizados!

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Alebrijes AUTENTICAS Y COLORIDAS QUIMERAS

Fotos: Niurka Guzmán Otañez

En conclusión, el proyecto es muy entretenido y constituye un desafío mental para cada alumno. Al trabajar la tercera dimensión y crear una pieza escultórica a partir de su ingenio, imaginación y materiales muy sencillos, los alumnos obtienen una gran satisfacción, además de que disfrutan del proceso de introspección, de pegar papel maché y repetir esta acción hasta lograr

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la pieza deseada. De igual manera, al hacer este trabajo en grupo se enriquece aún más la evolución de cada pieza, porque todos los alumnos participan del proceso del otro, estimulando y haciendo sugerencias. Así, todos aprenden a la vez que enseñan a sus compañeros las recompensas de la perseverancia y la entrega para materializar una idea o un sueño.

problemas SIN NÚMERO

Regiones DE LA MISMA ÁREA Claudia Hernández García*

… la matemática está presente en casi todas partes. Hay matemática cuando se hacen compras, cuando se sigue una receta, cuando se arma un campeonato, cuando se construye un edificio, cuando se fabrican aviones, cuando se planean viajes al espacio, cuando se dibuja un mapa, cuando se predice el clima, cuando se va al médico, cuando se diseña un videojuego… y la lista sigue y sigue. Es por eso por lo que todos aprendemos matemática en la escuela y luego, si se estudia alguna profesión, cada cual estudia la matemática que necesita para ejercer su especialidad. Pero aunque los profesionales estudien y sepan matemática, a veces las cuentas se complican o surgen problemas que no saben cómo resolver… ¡y ahí aparecen los matemáticos! Los matemáticos enseñan, encuentran soluciones a problemas ‘conocidos’, piensan nuevas estrategias para resolver problemas para lo que aún no se conoce la solución y también intentan contestar interrogantes que todavía no tienen respuesta. Aunque no lo parezca, la matemática no está toda inventada. Todo el tiempo aparecen nuevas cuentas, nuevas ideas y nuevos resultados. JUAN SABIA

Tomado de Juan Sabia (2017). Matemática hasta en la sopa. Buenos Aires: Ediciones Iamiqué, p. 43. Juan Vicente Rafael Sabia es doctor en Ciencias Matemáticas, profesor de la Universidad de Buenos Aires e investigador del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de Argentina. Uno de los objetivos de su obra Matemáticas hasta en la sopa es mostrar la utilidad de las matemáticas para entender muchas de las cosas que suceden a nuestro alrededor.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Regiones DE LA MISMA ÁREA

Actividad La actividad de esta ocasión está pensada para alumnos de sexto de primaria en adelante. Después de plantearla y resolverla, es recomendable compartir entre todos la gran cantidad de soluciones que hayan encontrado.

El siguiente cuadrado está dividido en dos regiones formadas por dos cuadrados unidos por un vértice. Una región es azul y la otra es amarilla, pero ambas tienen la misma área, que equivale a la mitad del área del cuadrado original.

El reto consiste en dividir el cuadrado de 5 formas distintas de manera que las dos regiones tengan un área equivalente a la mitad del área del cuadrado original. Dicho de otra forma, se trata de que todos los fragmentos que componen la región azul tengan la misma área que todos los fragmentos de la región amarilla juntos. Las regiones pueden tener tantos fragmentos como se quiera y pueden estar unidas o no, como en el siguiente caso, en el que las regiones están compuestas de dos fragmentos desconectados.

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Problemas SIN NÚMERO

La actividad se puede enriquecer aún más si se lleva a cabo el ejercicio de argumentar por qué afirman, o cómo se puede comprobar, que el área de ambas regiones es igual. También es posible adecuar la actividad para aplicarla a alumnos más pequeños si, por ejemplo, se les entrega el cuadrado dividido en una cierta cantidad de regiones y se les pide que lo coloreen de manera que haya el mismo número de fragmentos de un color y de otro.

Aquí se presentan algunas de las muchísimas formas en las que es posible dividir el cuadrado en regiones de dos colores que, sumadas, tengan la misma área.

Soluciones 64

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