Correo del Maestro Núm. 263 - Abril de 2018 by EDILAR

Cuentos para conversar Gerardo Daniel Cirianni

ISSN 1405-3616

Batallas históricas Rorke’s Drift: guerreros contra soldados en la guerra zulú

El cara de niño Alejandra Alvarado

Andrés Ortiz

El papel de las personas adultas ante el bullying, ¡hagamos equipo!

La destrucción de la forma El informalismo y el arte de acción

Berenice Pardo

Niurka Guzmán MÉXICO

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JUNIO ABRIL 2018 2016

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AÑO 22 21

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NÚMERO 263 241

Año 22, núm. 263, abril 2018.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos •

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

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Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital. Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Grupo Ajusco. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 8500 ejemplares.

editorial

l paseo al que Correo del Maestro convoca en esta ocasión a sus lectores

tiene diversas estaciones, que van de la promoción del goce de la palabra escrita, al conocimiento de un raro insecto; seguidas de una incursión en un episodio de la historia político-militar británica en territorio africano, y de un acercamiento al tema del acoso escolar, para cerrar con una aproximación a la pintura abstracta en su vertiente conocida como arte de acción. En “Cuentos para conversar”, Gerardo Daniel Cirianni ofrece una antología de seis breves relatos, que tocan temáticas tan diversas como la infancia, la escuela, los animales, el dolor de una pérdida, la relación entre una niña y su muñeca, y las ilusiones de una joven tejedora. La propuesta consiste en leerlos de manera individual y en silencio, y después efectuar la lectura en voz alta para el grupo, a fin de apreciar las diversas tonalidades y énfasis que cada persona imprime al recrear un relato, y después dar paso a las reflexiones compartidas. Alejandra Alvarado Zink presenta “El cara de niño”, texto donde describe las características de un insecto con mala fama, pero que en realidad es inofensivo para el ser humano y desempeña funciones importantes en la naturaleza. Acompaña a este artículo la propuesta de una actividad para desarrollar en el aula. Como parte de la serie Batallas históricas, en “Rorke’s Drift: guerreros contra soldados en la guerra zulú”, Andrés Ortiz Garay analiza en detalle las diversas aristas de la invasión armada británica sobre el territorio del Reino zulú en 1878, así como sus consecuencias para las fuerzas contendientes. “El papel de las personas adultas ante el bullying, ¡hagamos equipo!” es la contribución de Berenice Pardo Santana a la difusión de un tema frente al cual, tanto las familias como el personal docente tienen una responsabilidad compartida. Con ese propósito, y a partir de una bibliografía institucional, plantea la definición de bullying o acoso escolar y describe las características de agresores y víctimas, para luego sugerir un amplio conjunto de estrategias que los actores de la comunidad escolar deben poner en práctica para la prevención y remediación de este acuciante problema. En “La destrucción de la forma. El informalismo y el arte de acción”, Niurka Guzmán Otañez se refiere a las corrientes de la pintura expresionista abstracta e informalista, y ofrece una selección de obras de sus principales exponentes europeos y estadounidenses. La autora también comparte el resultado de la experimentación hecha por sus alumnos en el aula, con técnicas, materiales y colores del arte de acción e informalista. Correo del Maestro

Dibujo de portada: Edwina, 15 años

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NOSOTROS

Cuentos para conversar Gerardo Daniel Cirianni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

El cara de niño Alejandra Alvarado Zink . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

antes

DEL AULA

Batallas históricas Rorke’s Drift: guerreros contra soldados en la guerra zulú Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

artistas

Y ARTESANOS

problemas

SIN NÚMERO

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El papel de las personas adultas ante el bullying, ¡hagamos equipo! Berenice Pardo Santana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

La destrucción de la forma El informalismo y el arte de acción Niurka Guzmán Otañez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Líneas azules y rojas Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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Cuentos para CONVERSAR Gerardo Daniel Cirianni*

Es interesante que la palabra cuento en nuestra cultura se equipare a la palabra mentira. “No me venga con cuentos” es una expresión común que, nadie lo ignora, es una forma de decir “No me engañe”. Esto no es casual. Relacionar ficción con mentira forma parte de una idea de la vida que ha marginado los sueños, que los ha puesto en un orden de importancia bastante menor. Es preciso volver a poner los cuentos en el lugar que se merecen, o sea, en el centro de nuestra vida. Vemos dos motivos para que así sea: hacer la vida cotidiana más llevadera para todos y poder mirarnos desde un lugar poco habitual.

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n los cuentos, parece que las cosas les ocurren a otros, aunque en realidad lo que nos llama la atención en lo que les pasa a esos otros es que se trata de cosas que nos preocupan, agradan o interrogan. Los cuentos nos presentan personajes y acontecimientos que se desarrollan en tiempos específicos. Las cosas que les ocurren a estos personajes generan atmósferas que producen cierto tipo de emociones, y los sucesos se enlazan de tal manera que es probable predecir desenlaces, aunque muchas veces éstos no ocurran como los habíamos previsto. ¿No es acaso así la vida de todos nosotros? ¿No son estos personajes, sus lazos o sus rupturas, las atmósferas que ocurren a partir de lo que hacemos o lo que nos hacen, lo que da lugar a desenlaces predecibles, aunque a veces el azar o lo transitoriamente inexplicable decida otro rumbo de las cosas?

* Maestro y, desde hace más de veinticinco años, formador de maestros en varios países de América Latina. Reside en Argentina, donde dicta seminarios y conferencias. Pasa algunos meses del año en México dando charlas y talleres a maestros, profesores de educación media y educadoras de nivel preescolar.

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Por eso es tan importante leer cuentos, porque desde allí miramos un mundo en apariencia ajeno que, de golpe, en un recodo de la historia nos confronta con nuestra propia realidad. Hay entonces, en la lectura de cuentos, propósitos estéticos, de disfrute con las palabras por el disfrute mismo, y también propósitos de fortalecimiento del pensamiento lógico y de reflexión sobre el plano de las emociones. Todo ocurre de manera simultánea; si hacemos la distinción, es por motivos meramente didácticos. Hemos elegido, para empezar, seis historias muy diferentes. Creemos sin embargo que todas tienen un gran valor literario y que su amplitud temática y estética permitirá a personas muy diferentes encontrar en por lo menos una o dos de ellas, ecos suficientemente fuertes como para continuar búsquedas personales que les permitan seguir alimentando ese mundo interior, tan diferente y también tan parecido al que a cada uno nos rodea.

Mi mamá compra flores Pedro Orgambide (1929-2003) Me inicié en la literatura un día de 1936, a los siete años, cuando la maestra nos dijo que escribiéramos una composición, tema: “Mi madre”. Muchas cosas me vinieron a la cabeza, pero no podía escribir nada. Entonces observé que mis compañeros escribían con una enorme facilidad y tuve ganas de llorar: yo era un chico de la calle, me costaba mucho expresarme y era el menos aplicado de todos. De golpe, sentado frente a la hoja en blanco pude ver a mi madre. Caminaba por un inmenso mercado repleto de verduras, frutas y flores, un mercado donde se oían las voces de quienes compraban y vendían, voces como de fiesta. En medio de todo eso, veía a mi hermosa y joven mamá que, aunque éramos muy pobres en aquella época de crisis, siempre compraba un ramo de flores, un pequeño y muy humilde ramo de flores. La cabeza se me pobló de imágenes; veía las mudanzas de mi familia que deambulaba de barrio en barrio durante la década del treinta. Y todo eso se me vino de golpe en una sola metáfora de lo que era mi vida a los siete años. Y cuando vi la hoja en blanco, ese papel blanco que todo escritor teme y desea a la vez, yo escribí simplemente: “Mi mamá compra flores”. Esa era mi composición. Shutterstock

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Solamente pude escribir esas cuatro palabras. La maestra, que seguramente no conocía la pedagogía moderna –que se debía estar inventando en ese preciso momento– me puso un bonete de burro y me dijo: “Nunca en la vida podrás escribir, ni siquiera una carta”. Ese día, ese preciso día, decidí ser escritor.

Ideas para compartir, oportunidades para conversar

La infancia, la familia, la escuela nos han dejado imágenes, recuerdos, que todos tenemos, aunque rara vez volvemos a ellos. Traerlos a nuestro presente dará lugar a conversaciones riquísimas. Podemos reconstruir anécdotas de todo tipo y cada una de ellas reflejará emociones diversas. Alguien afirmó alguna vez que infancia es destino. Creo que es una afirmación un tanto extrema. Sin embargo, lo que ocurra en la infancia, todos lo sabemos, influye de manera notable en nuestro modo de ser, en nuestras posibilidades emocionales y también en las restricciones a las que muchas veces nos sometemos. Les sugiero hacer una primera lectura silenciosa y luego escuchar al menos a dos personas diferentes leer la historia en voz alta, con el ritmo y las pausas que cada una considere necesarias para la mejor interpretación de lo que se cuenta. Esto podría ser antes de que se abra una ronda de conversación sobre recuerdos, experiencias, alegrías y dolores que nos ha dejado esa etapa fundamental de la vida y esos dos lugares que a todos de alguna forma nos han constituido: la familia y la escuela… Y, por supuesto, si alguien tiene deseo de escribir algo alrededor de todo esto, ¡bienvenidas las escrituras!

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El viaje lo trajimos lo mejor que se pudo Arnaldo Calveyra (1929-2015)

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El viaje lo trajimos lo mejor que se pudo. De todas las mariposas de alfalfa que nos siguieron desde Mansilla, ck to la última se rezagó en Desvío Clé. Nos acompañamos ese trecho, ella con el volar y yo con la mirada. Venía con las alas de amarillo adiós, y, de tanto agitarse contra el aire, ya no alegraba una mariposa sino que una fuente ardía. Y corrió todavía con las alas de echar el resto: una mirada también ardiendo paralela al no puedo más en el costado de tren que siguió. La gallina que me diste la compartí con Rosa, ella me dio budín. En tren es casi lo que andar en mancarrón. Los que tocaban guitarra cuando me despedías vinieron alegres hasta Buenos Aires. Casi a mediodía entró el guarda con paso de “aquí van a suceder cosas”, y hubo que ocultar a cuanta cotorra o pollo vivo inocente de Dios se estaba alimentando. En el ferry fue tan lindo mirar el agua. ¿Y sabes?, no supe que estaba triste hasta que me pidieron que cantara. Tomado de Cartas para que la alegría (1959)

Ideas para compartir, oportunidades para conversar

En este brevísimo relato, se habla de un sentimiento fuerte y muchas veces temido: la nostalgia, la melancolía, el pesar que ocasiona un cambio, el dolor de una pérdida. El texto nos ofrece la posibilidad de reconocer este tipo de emociones para ayudar a elaborarlas y de esa forma aliviar la carga, pues negarla implica vivir con dolores cuyo origen muchas veces no podemos reconocer. A lo mejor, si nos detenemos en detalles, podríamos abrir inesperadas ventanitas de conversación. Un ejemplo podría ser: “El viaje lo trajimos lo mejor que se pudo” o la mención de la mariposa que lo acompañó un trecho hasta que lo despidió (momento especialmente dramático del relato); la enumeración detallada del cumplimiento de los encargos (que sin duda es un recurso para seguir charlando con quien ya no está, como si estuviera presente); 8

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la entrada de figuras como la del guarda del tren, que simboliza una cultura desconocida en la paz campesina, un guarda que es algo así como la presencia del control de la vida urbana; y finalmente el reconocimiento de que el personaje se siente triste, desolado, pero eso sólo puede reconocerlo cuando le piden que cante, o sea, que emplee la voz en estado de pura emoción. Este desmenuzamiento de los detalles del relato no tiene la intención del análisis literario, sino todo lo contrario: el propósito es volver a él con el recurso de la lectura en voz alta para cargar de emoción cada palabra, para darle el ritmo y los silencios que requieran las circunstancias afectivas que lo van alimentando. Lo ideal es volver a escucharlo en voces diferentes para disfrutar cada interpretación. La conversación sobre todo lo que lleven y traigan a nuestras almas esas pocas líneas no tiene límite ni tiempo; eso el grupo lo determinará.

El reino endemoniado Enrique Anderson Imbert (1910-2000) De los cuatro puntos cardinales del mundo acudieron cuatro magos, convocados por el rey para que pusieran coto a los sucesos extraordinarios que enloquecían a los súbditos y alteraban la estabilidad misma del reino. Antes, debían probar sus poderes. Fueron al patio, en cuyo centro había una gran higuera. El primer mago cortó unas ramitas, las convirtió en huesos y armó un esqueleto. El segundo lo modeló con higos que se convirtieron en músculos. El tercero envolvió todo con una piel de hojas. El cuarto exclamó: “¡Que viva!”. El animal así creado resultó ser un tigre, que devoró a los cuatro magos. Probaron así sus poderes, pero lejos de resolver el mal, lo empeoraron, pues ahora el tigre, que había huido al bosque, solía volver para comerse al primero que encontrara. Los cazadores que partieron en su búsqueda no lo hallaban o sucumbían bajo sus garras. El rey tenía una hija, famosa por su sonrisa. Sonreía y desarmaba a todo el mundo. Conmovida por la aflicción de su padre, la princesa, sin avisarle, fue a amansar al tigre con su sonrisa. Esa misma k Shutterstoc tarde, la amansadora princesa y el ya amansado tigre regresaron al palacio: la princesa adentro, y su sonrisa, en la cara del tigre.

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Los cuentos de humor con ironía son muchas veces de difícil lectura para quienes están acostumbrados a quedarse con lo superficial de la historia, con lo anecdótico. La acción de leer reclama permanentes esfuerzos de interpretación. Cuando además nos encontramos, como en el caso de este relato, con humor irónico, la lectura implica un desafío mayor, porque leer el humor implica encontrar una entonación adecuada y silencios que den más fuerza al desenlace de la historia. Existe también otra cuestión que a veces se ignora o no se tiene suficientemente en cuenta, y es que el humor no es universal, cambia mucho entre los distintos sectores sociales, culturales y etarios (grupos de edad). Por eso a veces la elección del cuento con humor no resulta la adecuada, no porque el cuento no tenga calidad literaria, sino porque no hemos tenido muy claras las características de los destinatarios con quienes queremos compartirlo. Hechas estas aclaraciones y esperando que las personas con las que compartamos la historia disfruten este relato, deberíamos invitarlas a realizar un par de lecturas en silencio para que imaginen los modos y los ritmos de su lectura. Aunque este es un cuento breve, requerirá diferentes maneras de encarar la lectura de sus párrafos. Luego de pensar bien cómo se podría leer cada uno, invitemos a que lean el relato completo en voz alta todos los que deseen hacerlo. Los intercambios posteriores de opiniones son y serán siempre la sal de estos encuentros con la palabra escrita.

Los animales en el arca Marco Denevi (1922-1998) Sí, Noé cumplió la orden divina y embarcó en el arca un macho y una hembra de cada especie animal. Pero durante los cuarenta días y cuarenta noches del diluvio, ¿qué sucedió? Las bestias, ¿resistieron las tentaciones de la convivencia y del encierro forzoso? Los animales salvajes, las fieras de los bosques y de los desiertos, ¿se sometieron a las reglas de la urbanidad? La compañía, dentro del mismo barco, de las eternas víctimas y de los eternos victimarios, ¿no desataría ningún crimen? Estoy viendo al león, al oso y a la víbora mandar al otro mundo, de un zarpazo o de una mordedura, a un pobre animalito indefenso. ¿Y quiénes serían los más indefensos, sino los más hermosos? Porque los hermosos no tienen otra protección que su belleza. ¿De qué les serviría la belleza en un navío colmado

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de pasajeros de todas las clases, todos asustados y malhumorados, muchos de ellos asesinos profesionales, individuos de mal carácter y sujetos de avería? Sólo se salvarían los de piel más dura, los de carne menos apetecible, los erizados de púas, de cuernos, de garras y de picos, los que alojan el veneno, los que se ocultan en la sombra, los más feos y los más fuertes. Cuando al cabo del diluvio Noé descendió a tierra, repobló el mundo con los sobrevivientes. Pero las criaturas más hermosas, las más delicadas y gratuitas, los puros lujos con que Dios, en la embriaguez de la Creación, había adornado el planeta, aquellas criaturas al lado de las cuales el pavorreal y la gacela son horribles mamarrachos y la liebre una fiera sanguinaria, ay, aquellas criaturas no descendieron del arca de Noé.

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Las lecturas de los cuentos siempre nos brindan por lo menos dos posibilidades de relacionarnos con ellos: la de quedarnos en el plano de lo anecdótico, esto es, de lo que se cuenta en la superficie de la historia, o la de despertar un diálogo interior donde lo que se está contando se pueda vincular con nuestra vida, con recuerdos, circunstancias, cosas que hemos pensado, sentido o incluso padecido. Por eso, con frecuencia, el mismo cuento puede tener tantas lecturas como lectores. El cuento “Los animales del arca”, por ejemplo, un niño de nueve o diez años podría entenderlo sin dificultad efectuando una lectura que se quede en la descripción de los acontecimientos. Pero si compartimos la lectura en voz alta con niños y personas adultas, es probable que el relato lleve a los adultos a conversaciones interiores sobre la convivencia o sobre la cuestión de los más débiles y los más fuertes y sus repercusiones en la vida social, o sea, a temas filosóficos o político sociales que por supuesto no estarán presentes en la repercusión que la historia pueda tener en el mundo interno de los niños. Leámoslo en voz alta, permitamos que varias voces lo interpreten cada una a su modo y charlemos sobre todo lo que nos haga pensar. Saldrán cosas inesperadas, no hay duda, todas valiosas para conocernos entre los miembros del grupo y para indagar en nuestra propia historia personal.

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La muñeca de Kafka* Paul Auster (1947-…)

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Todas las tardes, Kafka sale a dar un paseo por el parque. La mayoría de las veces, Dora, su pareja, lo acompaña. Un día, se encuentran con una niña pequeña que está llorando a lágrima viva. Kafka le pregunta qué le ocurre, y ella contesta que ha perdido su muñeca. Él se pone inmediatamente a inventar un cuento para explicarle lo que ha pasado. “Tu muñeca ha salido de viaje”, le dice. “¿Y tú cómo lo sabes?”, le pregunta la niña. “Porque me ha escrito una carta”, responde Kafka. La niña parece recelosa. “¿Tienes ahí la carta?”, pregunta ella. “No, lo siento”, dice él, “me la he dejado en casa sin darme cuenta, pero mañana te la traigo.” Es tan persuasivo, que la niña ya no sabe qué pensar. ¿Es posible que ese hombre misterioso esté diciendo la verdad? Kafka vuelve inmediatamente a casa para escribir la carta. Se sienta frente al escritorio y Dora, que ve cómo se concentra en la tarea, observa la misma gravedad y tensión que cuando compone su propia obra. No es cuestión de defraudar a la niña. La situación requiere un verdadero trabajo literario, y está resuelto a hacerlo como es debido. Si se le ocurre una mentira bonita y convincente, podrá sustituir la muñeca perdida por una realidad diferente; falsa, quizá, pero verdadera en cierto modo y verosímil según las leyes de la ficción. Al día siguiente, Kafka vuelve apresuradamente al parque con la carta. La niña lo está esperando, y como todavía no sabe leer, él se la lee en voz alta. La muñeca lo lamenta mucho, pero está harta de vivir con la misma gente todo el tiempo. Necesita salir y ver mundo, hacer nuevos amigos. No es que no quiera a la niña, pero le hace falta un cambio de aires, y por tanto deben separarse durante una temporada. La muñeca promete entonces a la niña que le escribirá todos los días y la mantendrá al corriente de todas sus actividades. Ahí es donde la historia empieza a llegarme al alma. Ya es increíble que Kafka se tomara la molestia de escribir aquella primera carta, pero ahora se compromete a escribir otra cada día, única y exclusivamente para consolar a la niña, que resulta ser una completa desconocida para él, una criatura que se encuentra casualmente una tarde en el parque. ¿Qué clase de persona hace una cosa así?

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Y cumple su compromiso durante tres semanas, Nathan. ¡Tres semanas! Uno de los escritores más geniales que han existido jamás sacrificando su tiempo (su precioso tiempo que va menguando cada vez más) para redactar cartas imaginarias de una muñeca perdida. Dora dice que escribía cada frase prestando una tremenda atención al detalle, que la prosa era amena, precisa y absorbente. En otras palabras, era su estilo característico y a lo largo de tres semanas Kafka fue diariamente al parque a leer otra carta a la niña. La muñeca crece, va al colegio, conoce a otra gente. Sigue dando a la niña garantías de su afecto, pero apunta a determinadas complicaciones que han surgido en su vida y hacen imposible su vuelta a casa. Poco a poco, Kafka va preparando a la niña para el momento en que la muñeca desaparezca de su vida por siempre jamás. Procura encontrar un final satisfactorio, pues teme que, si no lo consigue, el hechizo se rompa. Tras explorar diversas posibilidades, finalmente se decide a casar a la muñeca. Describe al joven del que se enamora, la fiesta de pedida, la boda en el campo, incluso la casa donde la muñeca vive ahora con su marido. Y entonces, en la última línea, la muñeca se despide de su antigua y querida amiga. Para entonces, claro está, la niña ya no echa de menos a la muñeca. Kafka le ha dado otra cosa a cambio, y cuando concluyen esas tres semanas, las cartas la han aliviado de su desgracia. La niña tiene la historia, y cuando una persona es lo bastante afortunada para vivir dentro de una historia, para habitar un mundo imaginario, las penas de este mundo desaparecen. Mientras la historia sigue su curso, la realidad deja de existir. * Fragmento del libro Brooklyn Follies.

Ideas para compartir, oportunidades para conversar

¿Este relato refleja un acontecimiento real? A lo mejor sí, a lo mejor no, pero eso en realidad no tiene mucha importancia. Lo que me parece valioso es que, a partir de un rasgo de personalidad creíble en el personaje de la historia que se narra, se pone de relieve la importancia de la fantasía en la reconstrucción de los sueños perdidos, de la ficción como una herramienta para cerrar heridas, como un recurso terapéutico. Por supuesto que esta misma anécdota podría haber sido escrita sin ninguna belleza formal y por lo tanto no tener ningún valor literario. Sin embargo, en este caso, a la potencia de la anécdota se agrega el modo en que es narrada por el autor, modo que también resulta amable para intentar la oralización del texto, esto es, para leerla en voz alta a fin de recuperar el tono de la conversación. Ese tono de la conversación tan grato a los lectores iniciales y siempre grato a cualquier lector, por más experimentado que éste sea, hace aún más

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agradable este cuento, porque trata sobre una anécdota de la vida cotidiana, y las anécdotas de la vida cotidiana generalmente se conversan, no se escriben. Así que habría que invitar a su lectura en voz alta por todos los que quieran hacerlo para disfrutar de todas las entonaciones. Siempre habrá algún pasaje que nos resulte especialmente grato leído por una u otra persona. Y, por supuesto y como siempre, antes o después de la lectura en voz alta, la invitación a la conversación y el intercambio de ideas y emociones debería constituir una motivación importante para que la lectura nos reúna como comunidad, al menos por un rato.

La joven tejedora Marina Colasanti (1937-…) Despertaba aún en lo oscuro, como si oyese al sol llegando detrás de las orillas de la noche. Y luego se sentaba en el telar. Hebra clara para comenzar el día. Delicado trazo de luz, que iba pasando entre los hilos extendidos, mientras allá afuera la claridad de la mañana dibujaba el horizonte. Después lanas vivas, calientes lanas se iban tejiendo hora a hora, en largo tapiz que nunca acababa. Si era fuerte por demás el sol y en el jardín colgaban los pétalos, la joven colocaba en la lanzadera gruesos hilos cenicientos del algodón más felpudo. En breve, en la penumbra traída por las nubes, escogía un hilo de plata, que en puntos largos rebordaba sobre el tejido. Leve, la lluvia acudía a saludarla en la ventana. Pero si durante muchos días el viento y el frío peleaban con las hojas y espantaban a los pájaros, le bastaba a la joven tejer con sus bellos hilos dorados, para que el sol volviese a calmar la naturaleza. Así, tirando la lanzadera de un lado para otro y batiendo los grandes dientes del telar para el frente y hacia atrás, la muchacha pasaba sus días.

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Nada le faltaba. En la hora del hambre tejía un lindo pez, poniendo especial cuidado en las escamas. Y he aquí que el pez estaba en la mesa, listo para ser comido. Si la sed venía, suave era la lana color de leche que mezclaba en el tapiz. Y a la noche, después de lanzar su hilo de oscuridad, dormía tranquila. Tejer era todo lo que hacía. Tejer era todo lo que quería hacer. Pero tejiendo y tejiendo, ella misma trajo el tiempo en que se sintió sola, y por primera vez pensó qué bueno sería tener un marido al lado. No esperó el día siguiente. Con el primor de quien intenta una cosa nunca conocida, comenzó a intercalar en el tapiz las lanas y los colores que le darían compañía. Y poco a poco su dibujo fue apareciendo: sombrero emplumado, rostro barbado, cuerpo erguido, zapato pulido. Estaba justamente colocando el último hilo, cuando tocaron a la puerta. Ni siquiera necesitó abrir. El hombre puso la mano en el pomo, se quitó el sombrero de plumas y fue entrando en su vida. Aquella noche, recostada sobre el hombro de él, la joven pensó en los lindos hijos que tejería para aumentar todavía más su felicidad. Y feliz fue por algún tiempo. Pero si el hombre había pensado en hijos, luego los olvidó. Descubierto el poder del telar, en nada más pensó, a no ser en las cosas todas que él podía darle. —Una casa mejor es necesaria —le dijo a la mujer. Y parecía justo, ahora que eran dos. Exigió que escogiese las más bellas lanas de color de ladrillo, hilos verdes para los batientes y prisa para que la casa aconteciese. Pero lista la casa, ya no le pareció suficiente. —¿Por qué tener casa si podemos tener palacio? —preguntó. Sin querer respuesta, inmediatamente ordenó que fuese de piedra con remates de plata. Días y días, semanas y meses, la muchacha trabajó, tejiendo techos y puertas, y patios y escaleras, y salas y pozos. La nieve caía allá afuera y ella no tenía tiempo de llamar al sol. La noche llegaba y ella no tenía tiempo para rematar el día. Tejía y entristecía, mientras, sin parar, batían los dientes acompañando el ritmo de la lanzadera. Al final el palacio quedó concluido. Y entre tantos lugares, el marido escogió para ella y su telar el cuarto más alto de la más alta torre. —Es para que nadie sepa del tapiz —dijo. Y antes de cerrar la puerta con llave advirtió:

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—Faltan las caballerizas y no olvides los caballos. Sin descanso tejía la joven los caprichos del marido, llenando el palacio de lujos, los cofres de monedas, las salas de criados. Tejer era todo lo que hacía, tejer era todo lo que quería hacer. Y tejiendo y tejiendo, ella misma trajo el tiempo en que su tristeza le pareció mayor que el palacio con todos sus tesoros. Y por primera vez pensó qué bueno sería estar sola de nuevo. Sólo esperó el anochecer. Se levantó mientras el marido dormía soñando nuevas exigencias. Y, descalza para no hacer ruido, subió la larga escalera de la torre y se sentó en el telar. Esta vez no necesitó escoger ningún hilo. Tomó la lanzadera al contrario y, lanzándola veloz de un lado al otro, comenzó a deshacer su tejido. Destejió los caballos, los carruajes, las caballerizas, los jardines. Después desbarató los criados y el palacio y todas las maravillas que contenía. Y nuevamente se vio en su casa pequeña y sonrió hacia el jardín, más allá de la ventana. La noche acababa cuando el marido, extrañando la cama dura, despertó, y espantado miró en derredor. No tuvo tiempo de levantarse. Ella ya deshacía el diseño oscuro de los zapatos y él vio sus pies desapareciendo, esfumándose las piernas. Rápida la nada se subió por el cuerpo, tomó el pecho erguido, el emplumado sombrero. Entonces, como si oyese la llegada del sol, la moza escogió una hebra clara y fue pasándola lentamente entre los hilos, delicado trazo de luz que la mañana repitió en la línea del horizonte.

Ideas para compartir, oportunidades para conversar

Este cuento nos permite, en primerísimo lugar, conversar acerca del placer de leer por leer. La historia se desliza deliciosamente entre colores y formas que se abren en ramillete a la imaginación de todas las personas. Esto es lo primero que podríamos hacer después de leer en voz alta este relato. Preguntar: ¿Qué sentían mientras escuchaban la historia? ¿Qué están sintiendo ahora que la historia ha terminado en su etapa de lectura, pero sigue resonando en nuestros espíritus? Traten de contar sentimientos. El tiempo de la reflexión irá llegando poco a poco. No hace ninguna falta que lo apuremos. Luego sería lindo conversar acerca de si les recuerda a alguna otra historia escuchada o leída, de la literatura clásica para niños o de la literatura en general; 16

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Cuentos para CONVERSAR

y, si la asocian con alguna historia que ya conocían, si pueden decir en qué se parecen y en qué la notan distinta. Y claro, después es inevitable referenciar el cuento con la vida personal de los lectores, punto en el cual será muy interesante distinguir la perspectiva de género: cómo la escuchan las mujeres y cómo lo hacen los hombres del grupo, tratando de no confrontar ni ironizar, para dejar fluir todo lo que sin restricciones ni temores quiera o pueda expresar cada persona. Hay también en el relato palabras que pueden ser el punto de partida de escuchas interiores interesantes, en particular cuando da comienzo el conflicto en el vínculo: Necesitamos, ordenó, escogió, no olvides, caprichos son palabras que giran en el universo del hombre y que pueden plantear preguntas y detonar respuestas inesperadas. Y en el universo de la mujer orbitan frases y palabras muy intensas como le pareció justo, no tenía tiempo, entristecía, tejer era todo lo que quería hacer (hay un tono irónico que tal vez no sea fácil advertir, pero ahí está de todos modos). Todo esto también será de mucho interés para abrir diálogos enriquecedores. Pero siempre es fundamental tener en cuenta que, antes que al pensamiento, es bueno llamar a los sentimientos; ellos nos permitirán ordenar todo lo que tengamos y queramos pensar de un modo más vital, menos atado a la costumbre. ¡Oh, la costumbre!, esa forma universal y atemporal de servidumbre hacia los otros e incluso con nosotros mismos. ¡Mucha suerte con todas las lecturas de todos los lectores!

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El cara DE NIÑO Alejandra Alvarado Zink* Shutte rst

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Entre la gran g diversidad de organismos que se han registrado y clasificado has hasta la fecha, el grupo de los insectos es el que posee mayor diversidad de espe especies. Quizá por su forma y estilo de vida, la mayor parte de estas espec pecies son desconocidas para el común de las personas, por lo cual les d despierta temor y ello provoca que se les mate sin razón. El propósito d de este artículo es brindar información sobre el grupo de insectos cconocidos como cara de niño, que, no obstante la creencia generalizzada en ese sentido, no son venenosos.

i bien el reino animal anim presenta la mayor diversidad de seres vivos hasta el momento registr registrados, el grupo de los insectos (del latín insectum, que significa ‘dividido en’ o ‘segmentado’) es el que tiene la mayor cantidad de especies. 5% 10%

Insectos, 74% Otros artrópodos, 11%

11%

Invertebrados (no artrópodos), 10% 74%

Vertebrados, 5%

Diversidad de especies de animales

El grupo de los insectos tiene alrededor de un millón de especies registradas y catalogadas. Todas ellas desempeñan un papel importante para la vida en el planeta, ya que prestan diversos servicios a los ecosistemas como alimento para * Maestra en Ciencias por la Universidad de Nuevo México. Académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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El cara DE NIÑO

otras especies o mediante su intervención en procesos como la polinización o el reciclado de materia orgánica al alimentarse de hojas o animales muertos. Si bien, sólo unas cuantas especies pueden llegar a transmitir enfermedades, inyectar veneno o convertirse en plagas, la mayoría de los insectos son inofensivos. Hay muchos animales de apariencia agresiva, como algunas hormigas con aspecto de arañas, pero que no representan un peligro para los seres humanos. Entre ellos se encuentra, por ejemplo, el cara de niño, niña de la tierra o grillo de Jerusalén, que es pariente de los grillos, los saltamontes, las langostas y el alacrán cebollero; pero, a diferencia de ellos, los cara de niño pertenecen al género Stenopelmatus. Clasificación del cara de niño Reino: Animal Filo: Artrópodos Clase: Insectos

Cara de niño

Grillo

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Orden: Ortópteros

Saltamontes

Langosta

Alacrán cebollero

Familia: Stenopelmatidae

Género: Stenopelmatus

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Foto: A. Alvarado Zink

con más de 21 especies

Entre NOSOTROS

El género Stenopelmatus se encuentra representado en todo el mundo por 21 especies, la mayoría de las cuales habitan en el continente americano. El género Stenopelmatus se distribuye por los Estados Unidos a lo largo de la costa oeste, así como por algunas partes de México y Centroamérica. Correo del Maestro a partir de arthurevans.files.wordpress.com/2010/03/cricket_map1.gif

Canadá

Estados Unidos

México

Belice Honduras

Distribución del cara de niño en América

Guatemala El Salvador

Nicaragua

Costa Rica Panamá

Quizá la característica más distintiva de estos insectos sea su cabeza lisa y redonda, en la que se pueden apreciar dos pequeños ojos negros, frente a los cuales se encuentran dos antenas, así como un abultado abdomen con bandas de color negro y café. Es fácil encontrarlos al voltear una roca o tronco derribado; sin embargo, mucha gente ha tenido su primer encuentro con ellos al excavar la tierra. Los cara de niño son principalmente nocturnos y viven bajo tierra, ya que, gracias a sus poderosas patas, cavan túneles en busca de alimento, sobre todo de desechos orgánicos, como raíces y tubérculos en descomposición, pero también se

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Foto: Alejandra Alvarado Zink

alimentan de plantas vivas. Así, los cara de niño ayudan a remover y airear la tierra, lo que favorece el crecimiento de las plantas. Al igual que los grillos, los cara de niño cantan, por así decirlo, para espantar a sus enemigos o para comunicarse con otros individuos de su misma especie. El sonido que emiten para ahuyentar a sus depredadores es un siseo áspero que producen al frotar sus patas contra los lados de su abdomen. Otro sonido es el que producen para comunicarse entre ellos, principalmente para buscar pareja; se trata de un sonido similar a un tamborileo, que generan al frotar su abdomen sobre alguna superficie. Cada especie tiene, al parecer, una partitura única. Si tienen éxito y encuentran pareja, la hembra se come al macho y hace un nido bajo el suelo, donde deposita blancos huevos ovalados, por lo general en el otoño. Una vez que salen de sus huevos, se alimentan de pequeños insectos y raíces de plantas que hay bajo el suelo. Tardan cerca de dos años en convertirse en adultos, los cuales sólo se reproducen una vez al año y viven varios meses. Los cara de niño suelen ser presa de algunos animales nocturnos, como coyotes, murciélagos, tejones, zorros y zorrillos.

Conclusión

Como se ha mostrado, los cara de niño cumplen la función de ayudar a mejorar el suelo aireándolo y reciclando nutrientes, lo que favorece las condiciones para el desarrollo de las plantas, además de servir como alimento a otros animales. Esperamos que, tras la lectura de este artículo, y habiendo desarrollado la siguiente actividad, maestros y alumnos se familiaricen con este insecto y ayuden a protegerlo informando a sus compañeros de escuela y a otras personas de sus comunidades, que se trata de un animal inofensivo para el ser humano. De ese modo, contribuirán a la conservación de los recursos naturales que aún tenemos.

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Anatomía externa de un insecto Ficha informativa Nombre común: Cara de niño Nombre científico: Stenopematus sp.*

Abdomen

2 ojos

Tórax 1 par de antenas Cabeza 6 patas Observa la imagen y responde las siguientes preguntas: ¿Cuántos pares de patas tiene el insecto? __________________________________________________________________________ ¿Cuántas antenas?___________________________________________________________ ¿Cuántos pares de ojos?______________________________________________________ ¿En cuántas partes está dividido su cuerpo?______________________________________ Describe brevemente a tu insecto: __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ ¿Por qué considerarías que es importante no matarlos? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

* Recordemos que el nombre científico consta de dos palabras: el género y la especie. Al tratar de identificar a un organismo, a veces no es posible hacerlo de inmediato en el nivel de especie, por lo que sólo se pone sp.

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Actividad Elaboración de un modelo de cara de niño Objetivo El objetivo es que el alumnado se familiarice con la anatomía externa de un insecto elaborando un modelo de cara de niño.

Foto: Alejandra Alvarado Zink

Materiales • 1 copia de la lámina “Anatomía externa de un insecto” para cada alumno • Pegamento para manualidades • Tijeras • 2 pompones negros de 7 mm • 2 cucharillas de madera • 3 limpiapipas de color naranja • 2 limpiapipas de color café

Foto: Alejandra Alvarado Zink

Procedimiento Pida a sus alumnos que observen con atención la imagen de la lámina “Anatomía externa de un insecto” y contesten las preguntas. Para elaborar el modelo de cara de niño es importante seguir las instrucciones que aparecen en las siguientes imágenes.

Unir con pegamento las dos piezas de madera como se muestra en la imagen y dejar secar por unos minutos.

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Entre NOSOTROS

Cortes de limpiapipas naranja para elaborar las patas Foto: Alejandra Alvarado Zink

Cortar a la mitad sólo los limpiapipas color naranja.

Foto: Alejandra Alvarado Zink

Unir tres limpiapipas por la mitad y torcerlos para que no se separen. Formar así las 6 patas del insecto.

Colocar las patas en el centro por debajo de las maderas pegadas que representan el cuerpo del insecto.

Con ayuda del cuarto limpiapipas, amarrar las patas al cuerpo para formar el tórax como se muestra en la siguiente secuencia de fotografías.

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El cara DE NIÑO

Foto: Alejandra Alvarado Zink

Colocación de las 6 patas en el tórax, que es la parte media del insecto

Foto: Alejandra Alvarado Zink

Formación del abdomen con limpiapipas color café y naranja

Foto: Alejandra Alvarado Zink

Envolver el abdomen con el limpiapipas color café, dejando algunos espacios libres.

Luego utilizar el limpiapipas color naranja para cubrir los espacios.

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Decoración de la cabeza del insecto Foto: Alejandra Alvarado Zink

Foto: Alejandra Alvarado Zink

Envolver la cabeza con un limpiapipas café sin dejar espacios. Foto: Alejandra Alvarado Zink

Colocar las antenas amarrándolas en el limpiapipas café. Pegar los dos pompones cerca de la base de cada antena para que simulen los ojos del insecto.

Formación de las patas del insecto Foto: Alejandra Alvarado Zink

Foto: Alejandra Alvarado Zink

Doblar y remarcar los limpiapipas para formar las patas.

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El cara DE NIÑO

Foto: Alejandra Alvarado Zink

Modelo terminado del cara de niño

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antes

DEL AULA

Batallas históricas

RORKE’S DRIFT: GUERREROS CONTRA SOLDADOS EN LA GUERRA ZULÚ Andrés Ortiz Garay*

Charles Edwin Fripp en commons.wikimedia.org

En enero de 1879, se libraron dos batallas que dieron inicio a la guerra entre el Reino zulú y el Imperio británico. En una misma fecha, los británicos sufrieron una de sus peores derrotas y una de sus más celebradas victorias en la larga historia de las guerras coloniales. La disparidad tecnológica entre ambos contendientes se haría patente en un pequeño puesto militar británico y se afirmaría en los siguientes meses para desembocar en el sojuzgamiento total de los pueblos nativos de África del sur.

a ganancia territorial y el provecho que se pudiera sacar a los territorios conquistados fue indudablemente una de las razones principales del Scramble for Africa, sucedido en el último cuarto del siglo XIX. Ese término puede traducirse como ‘rebatiña por África’ y se refiere al proceso de conquista y repartimiento de la mayor parte del continente por las potencias europeas que ocurrió entre 1880 y 1914. La Conferencia de Berlín,1 en noviembre de 1884, sentó

* Antropólogo que ha laborado en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología; actualmente trabaja con Acción Cultural Madre Tierra, A. C. Para Correo del Maestro escribió la serie El fluir de la historia. 1 Los estados representados en la conferencia fueron: Alemania, Austria-Hungría, Bélgica, Dinamarca, España, Estados Unidos, Francia, Gran Bretaña, Holanda, Italia, Portugal, Rusia, SueciaNoruega y Turquía.

las bases para el descarado reparto de territorios que culminó en la ocupación colonial de 90 por ciento de África; pero, ya un poco antes, los británicos habían realizado avances en esa conquista en el extremo sur del continente negro. La imposición del gobierno británico en Sudáfrica tomó la forma de ataques de numerosas dimensiones en contra de la organización social tradicional y de la cultura: 1) militar y políticamente, la población africana fue sometida; 2) económicamente, la población desplazada y derrotada fue reclutada, primero como fuerza de trabajo en la agricultura y después en la minería de diamantes y oro; 3) ideológicamente, los africanos fueron sistemáticamente domesticados al ser convertidos en el aspecto menos utilizable de la cultura europea –el cristianismo–; y 4) socialmente, un proceso de atomización radical destrozó el tejido

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Rorke’s Drift: GUERREROS CONTRA SOLDADOS EN LA GUERRA ZULÚ

de las estructuras sociales tradicionales… Desde 1806 y hasta 1906 Sudáfrica estuvo caracterizada por una serie ininterrumpida de guerras. Las consecuencias de la victoria y de la derrota fueron enormes y son todavía una plaga en la sociedad sudafricana de hoy, debido a que crearon una sociedad de vencedores y vencidos (Magubane, apud Varela, 2000: 137).

En 1652, la Compañía Holandesa de las Indias Orientales estableció un asentamiento permanente en el lugar donde hoy se levanta Ciudad del Cabo, para abastecer las naves que realizaban el comercio entre Europa y el Lejano Oriente. Poco a poco, fueron llegando colonos protestantes de los Países Bajos que importaron esclavos de Indonesia a fin de que trabajaran para ellos en las granjas agrícolas y las estancias ganaderas, ya que la población nativa se mostraba muy reticente a participar en esas empresas de los nuevos amos. Cuando Holanda se alineó con el imperio de Napoleón Bonaparte (1795-1803), los británicos ocuparon El Cabo con el objetivo de mantener abierta la comunicación con sus posesiones en Oriente, especialmente con la India. Finalmente, en 1814, se instauró una administración colonial británica, que hacia 1843 se extendió a la vecina provincia de Natal. Durante todo ese tiempo de dominación británica, en la excolonia holandesa hubo continuos enfrentamientos entre los europeos y los nativos africanos; fueron las llamadas “guerras cafres” (kaffir’s wars)2 contra las poblaciones xhosa

La palabra kaffir (cafre) tiene una raíz semítica que significaba ‘cubrir’ y por eso se aplicaba a los cultivadores que cubrían las semillas con la tierra al plantar sus cultivos. Fue retomada por la lengua árabe con el significado de ‘infiel’, para referirse a la población negra que no era creyente de la fe islámica. Después fue adoptada y popularizada por los portugueses. Quizás en el siglo XIX no tenía la gran carga peyorativa que ahora tiene; sin embargo, los británicos sí la usaron con una connotación despectiva.

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de origen bantú,3 a veces en la forma de disputas fronterizas, pero que en última instancia alcanzaron mayor dimensión y terminaron con el sojuzgamiento total de las tribus xhosa. Estas guerras de conquista marcarían la pauta de los futuros conflictos desatados para dominar a los pueblos zulúes. En su informe a la Corona, el gobernador británico de ese momento (guerra de 1811-12) expresaba cínicamente el punto de vista que imperaría durante todo el siglo XIX: “Estoy feliz de añadir que en el curso de este servicio no ha habido más sangre kaffir derramada que la que parecía necesaria para impresionar en las mentes de estos salvajes un grado adecuado de terror y respeto” (apud Varela, 2000: 150). La abolición de la esclavitud4 en Gran Bretaña y sus colonias en 1834 desató nuevas tensiones entre los viejos colonos bóeres y la administración británica que era apoyada por los nuevos inmigrantes. Buscando escapar a la jurisdicción británica, los bóeres aceleraron su movimiento migratorio hacia el noreste, hasta las tierras del este sudafricano, habitadas por otros pueblos bantúes que en ese mismo tiempo también realizaban un movimiento expansivo conducido por una etnia poco antes desconocida: los temibles zulúes. La ruta de colisión estaba trazada, y,

Bantú se refiere a una familia lingüística y a una serie de grupos étnicos (actualmente unos ciento veinte millones de personas) asentados en África al sur del río Congo. Hay cerca de un centenar de lenguas bantúes, de las cuales el luganda, el zulú y el swahili tienen mayor número de hablantes. Antes de la conquista europea del continente, las tribus estaban formadas básicamente por agricultores sedentarios o pastores nómadas y guerreros. En el siglo XIX, en parte como respuesta a las intrusiones de los europeos, se desarrollaron formaciones estatales bantúes, destacadamente entre los zulúes y los sotho. Tras la conquista británica-bóer, el término se generalizó para designar a la población nativa sujeta a las políticas de apartheid comunes a los estados-nación del sur de África. En África, el tráfico de esclavos se acompañó siempre del tráfico de armas de fuego. Sólo entre 1796 y 1805, Gran Bretaña exportó cerca de doscientas mil unidades al año al África occidental.

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aunque Gran Bretaña desconfiaba de los autonomistas bóeres, decidió que, antes de ponerlos en orden, lo primero era lidiar con los africanos.

Panoplia Las guerras zulúes representan el choque de dos sistemas militares radicalmente diferentes: un ejército occidental, moderno y profesional, armado con los

El reino zulú

mejores adelantos tecnológicos de aquel tiempo, enfrentado a otro compuesto por guerreros tribales

En la costa sureste de la actual Sudáfrica, en el territorio que hoy ocupa la provincia de Natal, comenzaron en algunas jefaturas nguniparlantes –cimentadas en una base clánica– amplios cambios político-militares que generaron tanto alteraciones demográficas entre los grupos nguni y sothoparlantes, como complejos procesos de conquista, expansión y asimilación –mediante matrimonios y diversos mecanismos de absorción– de pueblos diferentes en cuanto a su origen, lengua y cultura. Estos cambios se tradujeron en el nacimiento de una nueva forma de organización político-administrativa, estratificada y centralizada, de un fuerte sentido de identidad y de poderosos reinos (zulú, sotho, ndebele, nguni). Este proceso de transformación afectó a toda la parte sureste del continente, involucrando de manera directa o indirecta a los diferentes grupos étnicos, desencadenando migraciones masivas y batallas sin precedente histórico en el África austral, además de hambrunas acentuadas por una prolongada sequía […] La emergencia del Estado militar zulú (nguniparlante) –y en especial la figura del rey Shaka– es por lo general considerada como la pieza clave para explicar las guerras, las migraciones masivas y el surgimiento de grandes unidades políticas que caracterizaron el periodo Mfecane,5 aproximadamente entre la segunda y la tercera décadas del siglo XIX, y que tuvo lugar en una amplia zona, ubicada entre la costa del

armados fundamentalmente con lanzas y escudos. El ejército británico se componía de regimientos de infantería, divididos en batallones, pero la unidad táctica eran las compañías de 100 hombres, entre tropa y oficiales (en muchas ocasiones, las compañías tenían algunos hombres menos). Cada batallón se formaba con ocho compañías. Al principio de su campaña, el comandante Chelmsford no contaba con unidades de caballería del ejército regular, pero sí con cuerpos montados de milicias voluntarias reclutadas entre los colonos británicos y afrikáneres, a quienes se unió el Cuerpo de Policía Montada de Natal, que era de profesionales. Además, se reclutó a tres regimientos de infantería y cinco unidades montadas que integraban nativos de raza negra, a pesar de la desconfianza de las autoridades de El Cabo a armarlos (por eso se les daba sólo un rifle por cada 10 elementos y los demás portaban armas tradicionales, así que apenas se distinguían de sus enemigos zulúes por llevar una banda roja en la cabeza). La principal arma personal británica era un rifle, recargable en cada tiro, que culminaba una cadena de innovaciones tecnológicas realizadas por científicos y armeros europeos y estadounidenses entre 1830 y 1870 (seguida, desde luego, por la producción industrial de las armas de fuego): El ritmo de las innovaciones continuó en los 1870s. Después de largos ensayos, el ejército británico adoptó un nuevo rifle, el Martini-Henry […] Era de menor 5

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Este término ha sido traducido del zulú como ‘golpeteo’, ‘martilleo’, pero esto no resulta claro; de alguna manera, el sentido alude a la guerra total y continua.

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James King en commons.wikimedia.org

Rorke’s Drift: GUERREROS CONTRA SOLDADOS EN LA GUERRA ZULÚ

calibre que sus antecesores, lo que permitía que los soldados cargaran más munición. Usaba cartuchos de latón que eran más confiables que los anteriores de papel. Probó ser seguro y preciso a unos 800 metros. Se mantuvo en servicio, con algunas modificaciones, hasta la Primera Guerra Mundial y fue ampliamente usado en las guerras coloniales británicas en África. (Headrick, 2010: 262).

Armémuseum en commons.wikimedia. org

Rifle Martini-Henry, modelo 1871

Al mortífero Martini-Henry, los soldados podían añadir bayonetas de medio metro que los zulúes Dibujo del Rey Shaka (1781-1828), 1824

parecían temer más que a las balas, quizá porque las asociaban con sus propias azagayas. Los oficiales portaban revólveres de seis tiros de diversos mode-

océano Índico y la cadena montañosa del Drakensberg (Varela, 2000: 163-164).

La Mfecane, con sus migraciones, mestizaje y constitución de estados militaristas dotados de una nueva identidad étnica que se alineaba con la conducción de grandes líderes (Shaka nacido en 1787 y muerto en 1828, Dingaan, Mpande y Cetshwayo), coincidió en tiempo y lugar (espacio geográfico y momento histórico, dice Varela) con la extensión del movimiento colonizador de los afrikáners hacia el este –el Gran Trek– y con la decisión británica de afianzar y extender su dominio colonial en el sur de África. Los pueblos de habla nguni que habitaban lo que hoy se conoce como Zululandia tenían una economía fundamentada en la agricultura y sobre todo en la cría de ganado con propiedad

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los. En Isandlwana se usaron cañones de montaña que lanzaban obuses de 7 libras y en la batalla de Ulundi a éstos se unieron las terroríficas ametralladoras Gatling. Los impi zulúes se dividían en regimientos (ibutho); cada uno tenía un color distintivo que llevaba en sus escudos y era dirigido por un general (induna). El movimiento estratégico favorito de los impi era lanzar el ataque con una formación de los regimientos que recordaba la embestida de un toro: en el centro se situaba una formación fuerte que era la cabeza y que atacaba de manera frontal; a los lados de ésta, actuaban en cada extremo, los cuernos, que trataban de rodear al enemigo en un movimiento de tenazas; y detrás del cuerpo iba el lomo, formado Continúa >>

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por los guerreros más veteranos, que se encargaban de reforzar a las otras alas y de llevar a cabo la persecución de los contrarios que trataran de escapar. El arma principal de los guerreros zulúes era la iklwa (nombre onomatopéyico que recordaba el sonido del instrumento al sacarlo del cuerpo herido por él), una azagaya cuya asta había sido recortada para usarla como arma punzante. La iklwa medía cerca de un metro, con una tercera parte de esa longitud formada por una hoja afilada de duro hierro o acero. Para protegerse y empujar, los guerreros lle llevaban un resistente escudo fec largo conf confeccionado con madera y piel vacuna. vacun a. De tal modo, los zulúes luchaban un poco al estilo del lech

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privada de los animales, por lo que se trataba de una sociedad altamente diferenciada en propietarios ricos y poderosos y pastores que cuidaban los hatos a cambio de retribuciones no monetarias. El sistema político se basaba en la primacía de reyes (ingoyana) que gobernaban sobre las varias jefaturas ejercidas por ciertos linajes; el poder del ingoyana encontraba límites en los consejos de ancianos (ama pagati) y de jefes militares (induna). Todo esto hacía conflictivas las relaciones entre las diversas jefaturas y las familias reales. Dingiswayo (muerto en 1817) fue el ingoyana que inició las reformas tendientes a la instauración del estado militar zulú,6 pero Shaka fue quien las perfeccionó, convirtiéndolas en una verdadera revolución política.

g gionario romano armado de

Shaka creó una maquinaria de guerra impresionante, con un impi (ejército) poderoso, disciplinado y con una gran movilidad, sin precedente en el continente; con un sistema de reclutamiento militar obligatorio para todos los hombres adultos, solteros y con buena salud, quienes sólo podían casarse después de haber servido con el impi durante varios años. […] inventó estrategias bélicas, con el uso de las assegais que se convertirían en símbolo del grupo zulú, llamadas iklwa, que eran lanzas cortas que daban ventaja al primer ataque (ventaja a la ofensiva) y permitían que los guerreros no perdieran sus lanzas al atacar, lo que era imposible con las lanzas largas […] la violencia extrema en los combates, la práctica de rituales violentos al terminar las batallas y su personalidad agresiva y autoritaria convirtieron a Shaka en uno de los personajes más polémicos en la historia de África (Varela, 2000: 170).

gladius (espada corta) y esg cutum (escudo cuadrado), buscando punzar y acuchillar al contrario. Como el uso de las iklwa exigía el combate cuerpo a cuerpo, se acentuaba la crueldad en las batallas. Los zulúes también usaba la iwisa (maza de guerra b ban con n una bola de piedra o metal ajusta ad a un palo) para fracturar ajustada Armas usadas por los guerreros zulús

cráneos y miembros, además de crá crán lanzas y jabalinas arrojadizas que lanzaban antes de la car-

ga. Algunos portaban mosquetes antiguos y, tras la victoria de Isandlwana, se apoderaron de rifles y municiones de los casacas rojas derrotados. Sin embargo, en general eran malos tiradores (se dice que apuntaban alto pensando que las balas seguirían una trayectoria similar a la de una lanza) y no acertaron a copiar la táctica británica de descargas masivas contra el oponente.

Creación de la iklwa como arma nacional, conversión de los centros de iniciación ritual de los jóvenes a la vida adulta en una especie de escuelas militares, y sustitución de los ritos de pasaje por las enseñanzas destinadas a fortalecer la unidad de los grupos de edad varoniles en regimientos para la guerra.

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Rorke’s Drift: GUERREROS CONTRA SOLDADOS EN LA GUERRA ZULÚ

Hlobane Kambula

Captura de Cetshwayo

Río fa Bú

Ulundi

Correo del Maestro a partir de Hanson, 2006

Batallas de la guerra zulú

Océano Atlántico

Isandlwana

Rorke’s Drift

ZULULANDIA

Helpmakaar

Ineyzane/Eshowe

NATAL 0 Millas 0 Kilómetros

Rí 40

Gingindhlovu Tu g

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Antecedentes Para el Imperio británico, la colonización de África del sur constituía una condición para que la riqueza obtenida compensara los gastos de la conquista y superara con creces las aportaciones de los inversionistas en la madre patria. Por eso, sir Henry Bartle Frere, alto comisionado británico y gobernador de la colonia de El Cabo en 1877-1879, y el empresario Cecil Rodhes7 acordaron la construcción de una línea de ferrocarril entre Cape Town y El Cairo. Para reducir las resistencias indígenas a este proyecto, Frere convenció a lord Chelmsford, comandante de

Sir Cecil John Rhodes (1853-1902) fue un empresario y político británico que impulsó la colonización de África del sur bajo la doctrina de la primacía de la raza blanca y la autoridad del imperialismo británico. Se convirtió en virtual dueño y fundador de un país que llevaría su nombre, Rodesia (actualmente Zambia y Zimbabue). También fundó la influyente Fundación Rhodes y la De Beers Company, que llegó a controlar 90% de la producción y comercialización de diamantes en bruto del mundo. También fue el principal inversionista en muchas minas de oro y en la construcción de ferrocarriles, entre otros negocios monopólicos de ese tiempo.

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Océano Índico

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Océano Índico

las fuerzas británicas en Sudáfrica, de que debía conducir a su ejército a Zululandia. Como pretexto para iniciar la guerra, se envió a Cetshwayo, el rey zulú, un ultimátum que era imposible de satisfacer. Los británicos invadieron en enero de 1879 y los zulúes tuvieron que responder a la agresión. Tres columnas con un total de cinco mil regulares, un cuerpo voluntario de carabineros y el apresuradamente armado Natal Native Contingent (NNC) partieron a la invasión del Reino zulú. Lord Chelmsford comandaba en persona la columna central, que cruzó el vado en Rorke’s Drift el 11 de enero para adentrarse en territorio enemigo. Los carromatos con la impedimenta y los pertrechos iban jalados por yuntas de 16 bueyes, lo que hacía lento el avance diario; por eso, en 10 días sólo se habían recorrido 10 millas.

Batalla de Isandlwana Chelmsford ordenó acampar a su contingente en la llanura a los pies de la colina de Isandlwana,

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Amatutshane (cono volcánico)

Itusi

Batería de cohetes

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Lonsdale

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y al amanecer del día siguiente, 22 de enero de 1879, ante las noticias de que sus exploradores habían avistado una gran fuerza zulú, partió con un contingente de 2500 tropas de caballería y cuatro cañones para cortarle el paso e impedir que se dirigiera a Natal, que era lo que él creía que harían los zulúes. Así cometió el error táctico de dividir su propia fuerza; pero además cometió otro, que probaría ser más grave, al no ordenar que el campamento en Isandlwana se parapetara formando un bastión en cuadro con los carromatos, los cañones y otros recursos defensivos. Dejó al mando al coronel Henry Pulleine, que no tenía ninguna experiencia en combate. Por su parte, el impi de unos veinte mil guerreros zulúes no se dirigía a Natal, sino que se acercó a ocho kilómetros del campamento británico sin ser detectado. Aunque durante la mañana había llegado un cuerpo del NNC de cerca de quinientos jinetes e infantes, al mando del coronel Anthony Durnford, para reforzar la posición, éste también se alejó una distancia con-

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Batalla de Isandlwana

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FORMACIÓN ZULÚ DE CABEZA DE TORO

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siderable del campamento con la intención de proteger la retaguardia de Chelmsford. Entonces fue cuando los zulúes atacaron en su clásica formación de la cabeza de toro. Las líneas británicas, que se extendían a lo largo de dos y medio kilómetros en un semicírculo en torno a la colina fueron finalmente rebasadas, rodeadas y destrozadas, debido principalmente a esa colocación en líneas extendidas de las tropas y cañones, que probó no ser la mejor para enfrentar al toro zulú; en parte, también resultó grave la deficiencia en la entrega de municiones para los rifles de los soldados tras agotarse las primeras andanadas. Hacia las dos de la tarde del 22 de enero de 1879, es decir, dos horas después de que el impi zulú hubiera rodeado el campamento, todo había terminado. De las seis compañías del 24° Regimiento que participaron en la lucha, apenas sobrevivieron una docena de hombres. Murieron veintiún oficiales [entre ellos Durnford y Pulleine]. Casi todos los 1,800 hombres que componían el destacamento

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Rorke’s Drift: GUERREROS CONTRA SOLDADOS EN LA GUERRA ZULÚ

Correo del Maestro a partir de Hanson, 2006

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original de Isandlwana cayeron en el combate: los regulares del ejército británico, los voluntarios coloniales y los asistentes encargados de los carromatos sumaban 950 efectivos, los nativos pertenecientes a los regimientos de Natal, 850. Los pocos supervivientes consiguieron cabalgar hacia lugar seguro en mitad de la confusión general. Varias horas más tarde, las tropas de la columna central de lord Chelmsford, que en teoría acudían en socorro de los vencidos, llegaron al lugar de la matanza8 (Hanson, 2006: 313).

Los británicos sufrieron la carnicería de Isandlwana, el desastre más relevante en la historia colonial de su imperio, por haber menospreciado la habilidad de los zulúes para desplazar sus

Casi todos los cadáveres de los británicos y sus aliados tenían el abdomen abierto, pues era creencia de los zulúes que sólo con esta horripilante mutilación se podía liberar el espíritu del muerto. Por su parte, los guerreros nativos estaban feamente destrozados por los impactos de las balas calibre .45 de los rifles, cortados por sables y bayonetas.

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1. Inicial 3. Último

fuerzas a gran velocidad (a pesar de no contar con caballos) y su destreza en el combate cuerpo a cuerpo. Al no estar formados en cuadro, el poder de fuego de los soldados fue superado por la abrumadora superioridad numérica de sus enemigos.

Batalla de Rorke’s Drift Al contrario de lo sucedido en Isandlwana, los oficiales a cargo del puesto en Rorke’s Drift (Chard, Bromhead y Dalton) tuvieron la suficiente sensatez para preparar una serie de perímetros de barricadas construidas con sacos de harina y cajas de galletas que aprovecharon además las edificaciones preexistentes (un hospital y un almacén). De esta manera, lograron defenderse contra una fuerza de cerca de cuatro mil zulúes que los atacó en la tarde del 22 de enero porque pretendía apoderarse de los suministros que había allí y así alimentar a miles de

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Cetshwayo kaMpande

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Antes DEL AULA

(ca. 1826-1884) fue el rey del pueblo zulú desde 1873 hasta 1879, así como su líder en la guerra anglo-zulú (el nombre puede pronunciarse como Ketchguayo). Hijo del rey Mpande, le sucedió en el trono tras derrotar en batalla y matar

a su hermano Mbulazi, que era el hijo favorito de Mpande. Tras su coronación en septiembre de 1873, estableció su capital en Ulundi (‘lugar alto’) y logró que los británicos reconocieran su soberanía sobre el territorio zulú. Sin embargo, en 1878, la insistencia

La defensa de Rorke’s Drift, cuadro de Alphonse de Neuville (1882)

de lord Frere en que desbandara sus impi llevó a la inevitable guerra anglo-zulú. A pesar de las victorias iniciales de los zulúes, Cetshwayo se negó a autorizar la entrada de su ejército en Natal, pues no quería dar pretexto para ser calificado como el agresor. Fue capturado tras la batalla de Ulundi y exiliado a Inglaterra, donde se entrevistó con la reina Victoria. Regresó a Zululandia en 1883; entonces estalló la guerra civil entre los zulúes, que culminó en un enfrentamiento en el que fue herido y tuvo que esconderse. El 8 de febrero de 1884 murió a la edad de 60 años, no se sabe si de un ataque cardiaco o por envenenamiento. Le sucedió su hijo Dinizulu, que tenía el apoyo de los bóeres. Cetshwayo es considerado como un símbolo de la resistencia zulú a la dominación británica. En la película Zulu, el papel del rey fue actuado por Mangosuthu Buthelezi, bisnieto de Cetshwayo y fundador del Partido de la Libertad Inkatha, que ha reivindicado la autonomía zulú. Continúa >>

hambrientos guerreros al tiempo que se le arrebataban comida y pertrechos a la columna de Chelmsford. Como los espartanos de Leónidas en las Termópilas (sólo que sin aliados, pues el contingente del NNC que los acompañaba huyó al enterarse del desastre de Isandlwana por medio de un cuerpo de voluntarios de caballería que huía hacia Natal y pasó de largo), los 139 soldados británicos (35 de los cuales estaban convalecientes en el hospital) y sus tres oficiales se dieron cuenta de que la huida era imposible (pues tendrían que dejar a los heridos o marchar muy lentamente) y debían hacer frente a lo que viniera. Y lo que vino fue un terrible combate caracterizado por intermitentes asaltos zulúes que se repitieron durante la tarde, la noche y la mañana del día siguiente. De ambos lados hubo actos de un valor inusitado y fue sólo la potencia de fuego, la disciplina y la formación defensiva parapetada lo que

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El fuego de fusilería se prolongó durante diez horas sin interrupción […] los casacas rojas destrozaron metódicamente los cuerpos de muchos zulús a poca distancia y cercenaron brazos, piernas y vientres con la afilada hoja de sus bayonetas. Los zulús, por su parte, no tuvieron tanto éxito en su intento de herir con sus azagayas el hombro o el cuello de los fusileros que defendían el perímetro, aunque abrigaban la esperanza de que sus propios tiradores pudieran abatir a los vistosos casacas rojas desde las colinas cercanas. Durante la tarde del 22 de enero de 1879 y hasta la mañana del 23, los tenientes Chard y Bromhead

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Dabulamanzi kaMpande (¿1839?-1886), medio hermano de Cetshwayo, fue un valeroso pero poco afortunado jefe guerrero de los zulúes. Participó en la batalla de Isandlwana y, al finalizar ésta, dirigió un impi contra la guarnición de Rorke’s Drift. Cetshwayo le había advertido no cruzar la frontera con Natal y no atacar a los británicos si éstos se parapetaban bien, a lo cual Dabulamanzi no hizo caso. Fue un líder en el sitio de Eshowe que inmovilizó a los británicos durante dos meses y peleó en la batalla de Ulundi. Tras la derrota zulú y el exilio del rey, continuó liderando a la oposición antibritánica y su papel fue importante en el intento de restauración de Cetshwayo en el trono, a la que los británicos accedieron tratando de calmar la conflictiva situación del reino. Dabulamanzi acaudilló a los guerreros de la facción del rey, pero fue derrotado en dos ocasiones por el pretendiente Zibhebhu kaMaphitha, que contaba con el apoyo de los bóeres; en 1886 fue asesinado durante una riña con algunos de éstos. Ntshingwayo kaMahole (ca. 1809-1883) fue el principal comandante del impi zulú en Isandlwana, el rey no le reconoció del todo la victoria, pues estaba

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salvó a los británicos de ser aniquilados. Aunque, muy posiblemente, lo decisivo en la retirada zulú sin lanzar un último asalto que con seguridad les hubiera dado la victoria, fue que los guerreros nativos estaban ya muy agotados tras varios días de marcha y combate y sus oficiales tenían nuevas de que al lugar de la batalla se acercaban las tropas de Chelmsford. Así, la célebre batalla de Rorke’s Drift se saldó con una cuenta de 17 efectivos británicos muertos y 15 heridos. Del lado zulú, tanto en este encuentro como en Isandlwana no es posible cuantificar con exactitud el número de bajas; se ha calculado que el total de ambas podría situarse en alrededor de cuatro mil contando tanto los caídos directamente en la batalla como los heridos que se arrastraron solos hasta morir en algún lugar más alejado. De cualquier forma, el triunfo y la derrota en aquella jornada fueron muy costosos para la nación zulú porque:

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Rorke’s Drift: GUERREROS CONTRA SOLDADOS EN LA GUERRA ZULÚ

muy molesto y dolido por la gran cantidad de bajas zulúes. Durante la guerra civil entre los zulúes, Ntshingwayo apoyó el retorno del rey Cetshwayo y murió a manos de sus congéneres en la batalla de oNdini (Ondini, nombre alternativo de Ulundi) en julio de 1883.

Antes DEL AULA

Oficiales británicos

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do batallón del 24° Regimiento de Infantería, estacionada en Rorke’s Drift para cuidar el vado y el hospital. Provenía de un familia de destacados u una militares y había obtenido su milit mili grado siete años antes. Tras la batalla fue ascendido a mayor. Siguió su carrera en el sureste asiático y en la India, donde murió de tifoidea. Sufría de sordera aun antes de su actuación en Rorke’s Drift.

Frederic Augustus Thesiger, segundo barón de Chelmsford

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El teniente John Chard (1847-1897) pertenecía al Real Cuerpo de Ingenieros y había servido en Bermudas y Malta antes de llegar con el 5° Regi-

transformarían su pequeña guarnición en una auténtica tormenta que derramaría fuego sobre cientos de guerreros zulús (Hanson, 2006: 325).

miento de Ingenieros a Sudáfrica en diciembre de 1878, es decir, unas pocas semanas antes del inicio de la invasión de Chelmsford. Se le destacó a la reparación de un puente sobre el río Búfalo cercano a Rorke’s Drift. Cuando llegaron noticias de que un impi se acercaba al puesto, el comandante, mayor Henry Spalding, decidió dejar al mando de la guarnición a Chard, ya que –apenas por unos cuantos meses–, de los dos tenientes, él era quien detentaba la mayor antigüedad como oficial. También participó en la batalla de Ulundi, ya como mayor. Siguió sirviendo en el ejército y alcanzó el grado de coronel poco antes de morir de cáncer. Continúa >>

Conclusión Pese a que los desastres de Isandlwana, Ineyzane (también el 22 de enero) y Hlobane (28 de marzo con la muerte de 200 efectivos británicos), así como el sitio del fuerte Eshowe (prolongado de febrero a abril) provocaron la retirada hasta Natal de gran parte del comando de Chelmsford, éste recibió prontamente un nuevo ejército llegado de Inglaterra con 10 000 soldados y 400 oficiales (era la respuesta al clamor del público inglés tras las nefastas noticias de lo sucedido en Isandlwana). Así reforzado, el comandante británico marchó sobre Ulundi, la capital del reino

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Rorke’s Drift: GUERREROS CONTRA SOLDADOS EN LA GUERRA ZULÚ

de Cetshwayo. Allí, la formación en cuadro, más el contar con caballería profesional, suficientes piezas de artillería y algunas ametralladoras, le permitió obtener una indiscutible victoria. El saldo de otros 4000 muertos (sumados a los arrojados en las anteriores batallas de Kambula y Gingindlovu) fue demasiado para los zulúes, que entonces, julio de 1879, se rindieron ante los invasores. Pero ni así llegaría la paz al atormentado sureste africano: primero se desataría la guerra civil entre los bantúes-zulúes; un par de años después, las guerras anglo-bóer asolarían los territorios y sus pueblos; a partir de la constitución de Sudáfrica y Rodesia, los regímenes de apartheid allí instituidos crearían una serie de violentos problemas que aún hoy, a 128 años de Isandlwana y Rorke’s Drift, siguen ensangrentando la patria zulú.

Por su conducción en la defensa de Rorke’s Drift, Chard y Bromhead obtuvieron no sólo ascensos y la Cruz Victoria o Victoria Cross (máxima condecoración de la Corona británica otorgada por actos de valor frente al enemigo), sino también fama y admiración. Sin embargo, estos reconocimientos también despertaron la envidia y la crítica de varios de sus oficiales superiores, que les reprochaban su inexperiencia en combate y que sólo por suerte habían tenido éxito en la defensa de su posición. Con la intención de demeritarlos, se ha dicho que James Langley Dalton (1833-1887), que había servido 22 años en el ejército y alcanzado el grado de sargento, y que al tiempo de la batalla era un voluntario asistente del comisariado de transportes, fue quien en verdad organizó y animó la resistencia en el puesto, pues sí contaba con experiencia en combate. Sea como fuere, Dalton también recibió la Victoria Cross, aunque hasta un año después de la batalla (otros siete soldados también fueron condecorados con la misma medalla, por lo que Rorke’s Drift es la acción bélica con mayor número de cruces en una misma jornada). Hay dos películas que tratan de las batallas aquí abordadas. Una es Zulu, de 1964, dirigida por Cy Endfield y protagonizada por Stanley Baker (como Chard) y Michael Caine (como Bromhead); la cinta se convirtió en un clásico del cine de guerra, no sólo para el público en general, sino también entre los estamentos militares, y si bien se toma algunas libertades menores respecto a los hechos históricos, realiza de manera muy convincente los aspectos

Referencias HANSON,

V. (2006). Matanza y cultura. Batallas decisivas en el auge de la civilización occidental. México: Fondo de Cultura Económica.

HEADRICK,

D. (2010). Power over Peoples. Technology, Environment, and Western Imperialism, 1400 to the Present. New Jersey: Princeton University Press.

VARELA,

H. (2000). Sudáfrica: las raíces históricas (de la historia antigua a la paz de Vereeniging). México: El Colegio de México.

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centrales de la batalla en Rorke’s Drift. La otra es Zulu Dawn (Amanecer zulú), de 1979, dirigida por Douglas Hickox, con Burt Lancaster en el papel del coronel Dunford y Peter O’Toole como Lord Chelmsford. Esta cinta trata sobre Isandlwana y de algún modo subraya la soberbia de los mandos británicos como causa de la derrota.

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

El papel de las personas adultas ANTE EL BULLYING, ¡HAGAMOS EQUIPO! Berenice Pardo Santana*

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Este artículo contiene información básica respecto al

bullying o acoso escolar, fenómeno que tanto afecta al estudiantado y que genera ambientes inseguros para toda la comunidad educativa. El propósito es facilitar la identificación de las características de los actores involucrados, así como de las manifestaciones y consecuencias de este fenómeno, a fin de que toda la comunidad educativa sea capaz de detectarlas y denunciarlas. La propuesta central del presente escrito es que todos somos responsables: alumnos, maestros, padres de familia, personal administrativo y de servicios. Por ello, se ofrecen algunas estrategias que el personal docente puede implementar con todo el alumnado en los ámbitos áulico y escolar, a fin de sensibilizar y generar conciencia respecto a los casos de acoso y discriminación, en la perspectiva de la prevención y la reparación; y por último se presentan varias pautas y propuestas para que también los padres de familia colaboren en el proceso de intervención de una manera más adecuada y comprometida.

Introducción La sociedad contemporánea es muy compleja; el medio social resulta cada vez más indiferente, apático y deshumanizado y las familias cada día tienen más conflictos internos que atentan contra los derechos humanos de sus miembros. Desde la infancia aprendemos a resolver los problemas mediante la violencia, imitando las conductas que observamos en los adultos en casa, en * Licenciada en Pedagogía y en Literatura Dramática y Teatro por la UNAM. Docente en la Universidad Tecnológica de México y autora del libro Juegos y cuentos tradicionales para hacer teatro con niños (México, Editorial Pax, 2005).

las calles, en los medios de comunicación o en cualquier otro espacio de relación entre personas, ya sea con intenciones de dominación, intimidación o simplemente de discriminación injustificada. Vivimos en la sociedad de la desintegración familiar,1 el desempleo, la explotación laboral, el hiperindividualismo, el mercantilismo y el consumismo, la corrupción, la desolación y la indiferencia. Día a día trascienden las noticias sobre

Al referirme a desintegración familiar, me remito a las formas deterioradas de convivencia, que afectan tanto a la estructura familiar tradicional como a la estructura de las familias diversas.

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El papel de las personas adultas ANTE EL BULLYING, ¡HAGAMOS EQUIPO!

Es responsabilidad de los educadores fomentar que la escuela se convierta en un espacio amable y seguro para todos los estudiantes

delincuencia, maltrato, suicidios, narcotráfico, secuestros, asesinatos, violaciones o abuso sexual, etcétera; y lo más impactante es que la infancia recibe todas esas imágenes por medio de la televisión, las redes sociales, las publicaciones impresas, los videojuegos, las películas y las series televisivas. En el plano individual, las personas viven consumidas por el estrés, la ansiedad, la depresión, y en algunos casos por el alcoholismo o la drogadicción. En este marco, los propios niños y adolescentes van desarrollando temperamentos difíciles de abordar. En el plano colectivo, prevalece la estigmatización o la exclusión social, y no existe un apoyo comunitario adecuado para los grupos que se encuentran en situación de vulnerabilidad; incluso, algunas áreas están catalogadas como zonas de alta incidencia delictiva o de alta criminalidad, en las cuales hay mayor probabilidad de desarrollar un comportamiento antisocial o delictivo desde la infancia. Sin embargo, tampoco hay que generar un prejuicio al respecto: el hecho de que un niño viva en dichos

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ambientes no tiene por qué ser determinante para que desarrolle conductas antisociales, porque con las herramientas y el apoyo adecuados será capaz de lograr un desarrollo saludable. Ahora bien, la escuela es el espacio en donde aprendemos los contenidos propiamente académicos, pero también desarrollamos las herramientas para iniciar y mantener una adecuada integración en el medio social. Incluso, podríamos afirmar que para los niños constituye una especie de segundo hogar, ya que gran parte de su vida transcurre dentro de ella.2 Por lo tanto, tenemos que asumir que es responsabilidad de los educadores y directivos fomentar que la escuela se convierta en un espacio amable y seguro. Así pues, en la escuela se experimenta la alegría, el amor, la amistad, la empatía, el compañerismo, entre otras emociones positivas que todos los seres humanos sentimos. Sin embargo,

Consideremos el hecho de que los horarios escolares se han extendido en el transcurso de las últimas décadas.

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

también se puede vivir el miedo, la envidia, el coraje, la venganza, la tristeza, el odio y demás emociones negativas que pueden ocasionar conductas violentas. Frente a esta realidad, es tarea del personal docente, autoridades escolares, padres de familia y alumnado trabajar en conjunto para lograr y mantener un ambiente escolar sano. Por ello, la escuela debe sumar esfuerzos para: • Desarrollar habilidades para el manejo de conflictos.

• Salvaguardar la seguridad de la comunidad escolar y gestionar una buena relación entre todos sus integrantes (alumnos, padres de familia, docentes, personal administrativo y de servicios). • Invitar a los padres de familia a que supervisen las conductas de sus hijos tanto en casa como en la escuela y aprendan vías de comunicación positiva. • Crear una comunidad de maestros que mantengan una buena relación entre ellos.

Bullying: definición, actores y tipos de manifestación Qué es el bullying o acoso escolar El fenómeno actual en el que se expresan las conductas violentas dentro de las escuelas es el tan difundido bullying, término que ha adquirido trascendencia, ya que es una problemática escolar global. Con el término bullying nos referimos a: La intimidación o maltrato entre escolares de forma repetida y sostenida en el tiempo, casi siempre lejos de la mirada de los adultos, con la intención de humillar y someter abusivamente a una víctima indefensa, a través de agresiones físicas, verbales, psicológicas y/o sociales. La puede padecer o ejercer un alumno(a) en determinado momento (SNTE, 2014: 14).

De acuerdo con la Dirección de Educación Especial de la Secretaría de Educación Pública de nuestro país, para que una conducta violenta e intimidante se considere bullying tiene que cumplir con las siguientes características (DEE, 2013: 17): • Intencionalidad. Un alumno provoca daños sobre otro por medio de comportamientos agresivos, de manera premeditada. • Persistencia. Los comportamientos agresivos se suceden por un tiempo prolongado. • Asimetría. El agresor es más fuerte que la víctima y puede estar apoyado por un grupo de compañeros. Así pues, el abuso se dirige hacia un individuo, pero también puede ser hacia un grupo específico de alumnos; es repetitivo, y la víctima se encuentra en un estado de vulnerabilidad e indefensión ante las amenazas; además, hay una colectividad de participantes que, directa o indirectamente, alientan a la agresión. Como parte de la problemática, la

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indiferencia y la falta de compromiso por parte de los familiares, docentes y autoridades educativas agravan la situación. Las situaciones de bullying tienen actores y consecuencias cuyas características presentaré a continuación basándome en la información de fuentes institucionales (SNTE, 2014: 15; y MEPUNICEF, 2016: 10-14).

Perfil de la víctima Es el estudiante al que se molesta, intimida y acosa de manera continua y repetida. En general, se trata de alumnos con baja popularidad y que son rechazados; probablemente son débiles, temerosos, inseguros, sobreprotegidos y con tendencia a deprimirse o a psicosomatizar enfermedades. Sin embargo, cualquier estudiante puede llegar a ser víctima. Al respecto, la Secretaría de Educación Pública reconoce que hay cierto tipo de alumnos que se encuentran en estado de vulnerabilidad para convertirse en víctimas de bullying: “hay una tendencia cultural a considerar la diferencia como deficiencia, como problema o como patología o anormalidad, [por lo que] los individuos pueden ser objeto de procesos de exclusión, rechazo, segregación por casi cualquier variable de diversidad” (SEP-DGOSEDEE, 2015: 14). Por lo tanto, el alumnado en situación de riesgo puede estar asociado a las siguientes condiciones: discapacidad, situación de enfermedad física o mental, género, etnia, lengua, religión, condición socioeconómica, orientación sexual, cultura, formas de convivencia, migración, capacidades y aptitudes sobresalientes, identidad de género, nacionalidad, creencias, forma de vestir, tipo de familia, profesión u oficio de los padres, intereses particulares (hobbies, música, juguetes, deportes), padres en estado de reclusión, color de piel, estatura, peso, tipo de cabello o uso de algún aparato de corrección visual u ortopédico. Las consecuencias del bullying en la víctima son variadas y dependen de la situación y el contexto, pero entre las más frecuentes se cuentan las siguientes: autoconcepto negativo, baja autoestima, dificultades para la socialización, ansiedad, depresión, sentimiento de culpabilidad e impotencia,3 pánico, ideas suicidas, estrés postraumático, inseguridad, evitación social, introversión, timidez, aislamiento, insomnio, eneuresis, desórdenes alimentarios (comer en exceso o dejar de comer), cólera o deseos de venganza, dolores y fatiga

Tanto padres como maestros pueden causarla con comentarios tales como: “No te sabes defender”, “De seguro tú lo provocaste”, “Cambia tu actitud”, etcétera.

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física; incluso, la víctima puede llegar a naturalizar el hecho de ser humillada. En el ámbito académico, las consecuencias se muestran como desmotivación para asistir a la escuela, falta de atención en las clases, bajo rendimiento académico y, finalmente, deserción. En casos extremos, la víctima puede agredirse o cometer suicidio, o también, efectuar conductas violentas contra el agresor.

Perfil del agresor Es el estudiante que realiza o motiva los ataques contra la víctima. En general, tiene alta popularidad entre sus compañeros, a quienes les provoca respeto o, por el contrario, miedo; es agresivo e impulsivo, al mismo tiempo que carece de empatía y autocontrol; es transgresor de las normas porque no reconoce a la autoridad, a la vez que tiene baja tolerancia a la frustración; con frecuencia se trata de un niño o adolescente que vive situaciones de violencia intrafamiliar en la que, incluso, él mismo es marginado o víctima; a veces pertenece a comunidades con alta incidencia delictiva; actúa como líder porque sabe cómo manipular a los demás, pero no tiene amigos sino seguidores; no selecciona a la víctima al azar y sabe cómo aprovechar la vulnerabilidad de ésta. Las situaciones de acoso escolar también provocan consecuencias en la vida del propio agresor, por ejemplo: puede emprender el camino hacia la delincuencia, el alcoholismo o la drogadicción, además de que el fracaso escolar es evidente. Conforme transcurra el tiempo, pierde la noción sobre los valores morales e incluso llega a perder la conciencia entre lo que es el bien o el mal, sin afrontar sus responsabilidades. En términos emocionales, no siente ninguna culpa sobre sus acciones, es decir, permanece insensible respecto al sufrimiento de la víctima; además, asume como algo normal el hecho de que con poder y violencia se logra el reconocimiento y el estatus social, con lo cual naturaliza las actitudes violentas, discriminatorias y de desvalorización hacia los otros. Es importante considerar que el agresor es alguien que en realidad necesita ayuda, pero no sabe cómo comunicarse con los demás ni cómo pedir apoyo.

Agresores copartícipes Existen dos tipos de copartícipes: • Copartícipes activos. Son los compañeros que participan en las situaciones de bullying riéndose de la víctima o mediante frases estimulantes y otras manifestaciones que reafirman y refuerzan las conductas violentas del agresor sobre la víctima. Reconocen y apoyan abiertamente al agresor, sin conciencia sobre el daño que él está provocando. • Copartícipes pasivos. Son los compañeros que se limitan a observar las situaciones de bullying, sin hacer nada para detener los actos de acoso. Por lo general, reprueban las conductas del agresor, pero no hacen nada porque sienten impotencia e incluso miedo de convertirse en víctimas si denuncian los hechos violentos.

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Las consecuencias del bullying se resumen en el desarrollo de sensaciones de insensibilidad y apatía (copartícipes activos) o de miedo y sumisión (copartícipes pasivos). En algunos casos, llegan a sentir culpabilidad, pero en otros se acostumbran a este fenómeno como algo cotidiano y lo aceptan con la idea de que la violencia es una forma normal para adquirir respeto y aceptación social. También es probable que normalicen la discriminación y la desvalorización de los alumnos con alguna característica que los hace diferentes, al mismo tiempo que desconfíen de los adultos cuando la intervención para resolver los problemas es ineficiente. En casos extremos, los copartícipes se pueden convertir en agresores.

Manifestaciones del bullying Ahora bien, es de suma importancia difundir los diversos tipos de manifestaciones que adopta el acoso escolar, ya que tanto el alumnado como el personal escolar y los padres de familia deben estar en condiciones de reconocerlo y denunciarlo. Por lo tanto, resumiremos brevemente las diversas expresiones que reviste el acoso escolar (SNTE, 2014: 15 y MEP-UNICEF, 2016: 9): • Verbal. Se expresa en forma de insultos, burlas, rumores malintencionados, apodos denigrantes, menosprecio con comentarios discriminatorios o despectivos, chantajes y comparaciones. Generalmente, la humillación tiene como centro algún defecto o anomalía visible, forma de hablar o comportamiento característico de la víctima. • Físico. Consiste en que la víctima recibe empujones, puñetazos, patadas, pellizcos, golpes o escupitajos; también se le jala la ropa, se le bajan los pantalones o la falda, se le obliga a ingresar en algún sitio (como en un bote de basura) o se le encierra en determinado lugar. • Psicológico. Reviste la forma de constantes amenazas y comportamientos con la intención de atacar la autoestima de la víctima causándole ansiedad, miedo, malestar e inseguridad personal. Asimismo, aplicarle la “ley del hielo” o dirigirle miradas despectivas o gestos negativos de manera persistente supone este mismo tipo de acoso. • Social. Es la discriminación, exclusión o aislamiento que tiene como propósito marginar a la víctima o dañar su reputación, lo cual creará en ella sentimientos de soledad. • Sexual. Se expresa en actos como tocar el cuerpo de la víctima o besarla en contra de su voluntad, obligarla a ver pornografía o actos de masturbación, así como dirigirle miradas o palabras lascivas. • Cibernético. Tiene como lugar de difusión el Internet, y recurre al uso de páginas web, chats, correo electrónico, y en especial de redes sociales (Facebook, WhatsApp, YouTube, Instagram, Snapchat, entre otras), con el objetivo de difundir imágenes o videos que humillan a la víctima. • Material. Se caracteriza por el robo, destrucción, desaparición u ocultamiento de pertenencias de la víctima.

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Las tareas de la escuela con respecto al bullying La escuela se constituye como un espacio importante para el desarrollo social y emocional de todos los alumnos, por lo cual, es tarea de toda la comunidad construir en ella un ambiente respetuoso y seguro para la integridad física y emocional de niños y adolescentes. Ahora bien, por comunidad nos referimos a todos los alumnos, maestros, padres de familia, personal administrativo y de servicios. De acuerdo con la más reciente reforma educativa, en nuestro país es prioridad convertir a la escuela en un espacio inclusivo y tolerante: En la escuela actual convergen estudiantes de distintos contextos y condiciones que conforman una comunidad plural. La escuela también es parte de un sistema institucional que debe garantizar la igualdad de oportunidades. Por lo tanto, debe ser un espacio incluyente, en el que se practique la tolerancia y no se discrimine por origen étnico, género, discapacidad, religión, orientación sexual o cualquier otro motivo. La escuela debe ser un espacio incluyente donde se valore la diversidad en el marco de una sociedad más justa y democrática (SEP, 2016: 65).

Tomemos en cuenta que el bullying no solamente provoca consecuencias en la víctima, sino en toda la comunidad, ya que puede convertir a la escuela en un espacio inseguro, de convivencia deteriorada y con bajos resultados académicos. Por lo tanto, se deben sumar esfuerzos tendientes a lograr el reconocimiento, la inclusión y la aceptación de las diversas capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje de manera respetuosa y empática. Las condiciones y situaciones de vulnerabilidad o desventaja, lejos de ser detonantes para convertir al alumno en víctima de bullying, deben representar un reto para crear estrategias que favorezcan prácticas educativas que contribuyan a la gestión de un ambiente escolar sano y pacífico. De hecho, la escuela es la responsable directa del respeto y cumplimiento de los derechos del niño. …se reconoce la necesidad de que el proceso de aprendizaje se desarrolle en espacios de convivencia que promuevan el respeto mutuo y la solución de conflictos sin violencia, a través de la creación de ambientes inclusivos en los que se evite cualquier forma de discriminación o maltrato, daño, agresión, abuso o explotación, así como aquellos actos de exclusión que pudieran limitar las oportunidades de aprendizaje del alumnado (DEE, 2013: 9).

Como ya se comentó, para la creación de espacios libres de acoso es imprescindible la colaboración de toda la comunidad escolar (e incluso de la sociedad en general) y se recomienda hacer un análisis que abarque los diversos ámbitos: áulico, escolar, familiar y social. De igual manera, se requiere contar con el compromiso del personal docente que se asuma como responsable de vigilar el ambiente y mantenerlo seguro. Para ello, se necesitan mecanismos de capacitación en dichas tareas. Son los y las docentes quienes conviven a diario con sus alumnos y alumnas y conocen la situación que atraviesa cada grupo. Por tales motivos, se constituyen en los adultos de confianza

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y referentes más próximos de los niños, niñas y adolescentes, y también de sus familias (CN, 2013: 25).

Ahora bien, hay dos aspectos que se recomienda abordar como ejes para lograr lo anterior, nos referimos a la empatía y a la autoestima. La primera se define como: “la identificación mental y afectiva de un sujeto con el estado de ánimo de otro” (DEE, 2013: 17). La empatía no se desarrolla por medio de castigos físicos hacia el agresor, ni de obligarlo a realizar sanciones como pintar las paredes y bancas de la escuela, suspenderlo o expulsarlo del plantel educativo; en cambio, la tarea es sensibilizar a la comunidad en general para lograr una sana convivencia. Por otro lado, la autoestima de define como “la opinión emocional que una persona tiene de sí misma e implica, entre otras competencias, sentir empatía, tomar decisiones, expresar lo que se piensa y se siente (evitando lastimar a otros); responsabilizarse de su propia conducta, aprender a elegir, tener la capacidad para establecer metas e implementar un plan para lograrlas (conforme a su edad y sus capacidades), usar el poder para compartir, ayudar, relacionarse positivamente con sus pares, identificar sus fortalezas y emplearlas al máximo para resolver problemas cotidianos” (DEE, 2013: 22). Así pues, necesitamos alumnos empáticos y seguros de sí mismos, que, en consecuencia, tendrán mejor actitud para desenvolverse positivamente con sus compañeros. Es importante comentar que no sólo los alumnos tienen que desarrollar empatía y autoestima, también debe hacerlo el personal docente, porque es quien educa con el ejemplo, y tiene que actuar de inmediato en casos de bullying. Además, es preciso que éste mantenga una actitud abierta para escuchar y estar alerta a las preocupaciones y situaciones de sus alumnos, manteniendo una buena comunicación con los padres de familia debido a que ellos son los primeros que podrían identificar los casos de violencia y solicitar el apoyo. A continuación, presento una serie de recomendaciones que involucran al personal docente y, en ocasiones, a los propios alumnos:

Recomendaciones en el ámbito de la prevención: • Mantener las aulas en orden, acomodando el mobiliario de manera que no se aísle a ningún alumno y de modo tal que el docente pueda advertir cualquier compor-

Código de conducta

tamiento inapropiado dentro del salón de clases. • Monitorear cotidianamente las actividades en patios, pasillos, baños, • Realizar entre todos un Código de

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cafetería, etcétera. conducta con reglas como: 1. Comunicarse y expresarse sin lastimar

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a los demás; 2. Pedir las cosas prestadas por favor; 3. Jugar sin pegarse; 4. No dar zapes ni tocar las partes íntimas de los demás. • Narrar cuentos o fábulas que ejemplifiquen las conductas violentas o discriminatorias que no deben ocurrir. • Practicar técnicas de relajación en ciertos periodos durante la jornada escolar; también se pueden organizar juegos en donde los niños aprendan a darse masajes entre ellos mismos. • Reconocer las cualidades y capacidades de todos y cada uno de los alumnos, no solamente las de quienes obtienen siempre las mejores calificaciones. • Dedicar una clase cada año al tema del bullying a modo de campaña, a fin de generar una reflexión sobre sus consecuencias y firmar un compromiso antibullying que se difunda mediante carteles o periódicos murales. • Fomentar el aprecio y la valoración positiva de la diversidad, que elimine la segregación dentro del aula (por ejemplo, la que se produce cuando los maestros colocan en las primeras filas a los alumnos que tienen mejores calificaciones). • Observar, escuchar, reconocer y darle su lugar a cada uno de los alumnos. • Abordar temas sobre formas de convivencia y resolución pacífica de los conflictos, en donde el alumnado aprenda que el diálogo es la mejor herramienta para la solución de problemas. • No negar, ignorar u ocultar los conflictos violentos. Con ese propósito, es necesario convocar a asambleas escolares, invitando al alumnado a expresar quejas de abusos hacia su persona o pertenencias, de manera respetuosa y colaborativa; y, en especial, abrir espacios de denuncia anónima sobre cualquier tipo de manifestación de violencia hacia algún compañero. • Brindar especial atención a los alumnos que se encuentren en situación de vulnerabilidad para ser víctimas de bullying. • Asignar un “compañero protector” a los alumnos que se considere más vulnerables. • Organizar debates sobre temas como la discriminación, la inclusión, la tolerancia, el respeto, los valores, la violencia, los prejuicios y estigmas sociales, etcétera. • Organizar cine debates sobre la temática del bullying o sobre casos de personas que a pesar de las adversidades han podido destacar en la vida. • Programar sesiones de juegos colaborativos para facilitar el contacto entre todos los compañeros, aun cuando entre ellos no exista relación de amistad, a fin de favorecer sus habilidades sociales y psicológicas. • Escribir sobre situaciones de acoso escolar (o una definición de ésta), dramatizarlas o componer fotografías grupales que expresen un mensaje con el cuerpo y con el rostro. • Realizar sesiones en donde los alumnos puedan expresar verbalmente o por escrito mensajes positivos para todos sus compañeros.

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• Promover la libre expresión de preocupaciones y sensaciones mediante el dibujo o el modelado con barro o arcilla. • Llevar a cabo dinámicas de “ponerse en el lugar de…” (alumnos con discapacidad), como actuar un día en clase con los ojos vendados, experimentando lo que significa la ausencia de la visión; practicar juegos con una, dos o tres extremidades inmovilizadas con retazos de tela; o comunicarse todo un día sólo por medio de señas. • Crear espacios para la reflexión y expresión de ideas sobre los siguientes temas: ¿Qué puedo hacer cuando mi amigo está triste?, ¿qué puedo hacer cuando mi amigo está enojado?, ¿qué puedo hacer cuando mi amigo está asustado? También, inventar formas de hacer reír a un compañero cuando esté triste e inventar formas de hacer a un niño feliz. • Organizar una sesión sobre las diversas emociones que podemos experimentar los seres humanos, enseñando las formas adecuadas y las formas inadecuadas de manifestar cada una.

Recomendaciones para enfrentar casos de bullying • Escuchar el caso, atenderlo, sancionarlo coherentemente y darle seguimiento. • Detener la agresión de inmediato, escuchar el relato sin minimizar la situación y resguardar a la víctima de manera que se sienta respaldada, hasta que la institución tome las medidas establecidas. Incluir a los testigos en la resolución del conflicto brindándoles orientación sobre cómo intervenir apropiadamente en una futura situación de violencia. • Acompañar en el proceso tanto a la víctima como al agresor, ambos deben saber que el docente está al pendiente de ellos. • Pedir al agresor que ofrezca disculpas públicas a la víctima, para evitar que esta última sea estigmatizada como débil por el resto del alumnado. • Preguntarle a la víctima cómo le gustaría que el agresor repare el daño ocasionado. El agresor debe reparar el daño provocado (más que ser castigado) como medida para que se desarrolle conciencia y no deseos de venganza. • En caso de que la víctima haya sido lastimada físicamente, el agresor deberá acompañarla al médico y participar en su cuidado y asistencia durante la recuperación, bajo la estricta supervisión de los adultos, y siempre que cuente con la aceptación para ello de la víctima y de sus padres. • Cuidar que el agresor reponga las pertenencias rotas o dañadas. • Brindar el apoyo para que la víctima exprese sus sentimientos y que aprenda a reconocer cuando alguien tiene conductas positivas hacia ella. • Fomentar en los alumnos el no quedarse callados, defender a los demás y ser un modelo a seguir. Por último, es importante mencionar las competencias que debe desarrollar el docente que aborda los aspectos emocionales de los alumnos, pues claramente forman parte del

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fenómeno del bullying. El maestro debe mantener una actitud de disposición, esfuerzo y dedicación; ser capaz de autoanalizarse y reconocer y manejar sus propias emociones; tener la habilidad para comunicarse con empatía y comprensión; ser capaz de adecuar las actividades según las características y necesidades de cada contexto educativo, fomentando la participación activa de todos los alumnos; y ser hábil para detectar, canalizar y aprovechar las buenas experiencias.

El papel de la familia en situaciones de bullying Los padres de los chicos víctimas de Bullying han manifestado su preocupación ante la indiferencia de los padres de los agresores; por lo tanto, se integran las recomendaciones para que las autoridades educativas y los maestros inviten a la participación plena de todo el alumnado y sus familias, sin importar si han sido o no actores de bullying, porque es tarea de todos ayudar a detener dicho fenómeno. Los padres deben tener la sensibilidad y la conciencia para poder identificar los signos y casos de violencia en la escuela de sus hijos; además, cuando sus hijos sean los afectados, deben tener la actitud adecuada para actuar de inmediato, buscando apoyo institucional en los casos más graves, informando de modo oportuno a los docentes y a los directivos y participando activamente en las estrategias planteadas para la solución del conflicto. Sin embargo, el panorama no es tan sencillo debido a la dinámica en las relaciones parentales en nuestros días. El estilo de vida, lejos de estar inmerso en la solidaridad y la colectividad, se ha insertado en las tendencias individualistas y consumistas, en donde reinan la desilusión, el desinterés, el egoísmo y la apatía; por lo tanto, el ser humano solamente está buscando su propio bienestar: “…si los estudios sociológicos constatan que existe un predominio del individualismo, ¿cómo puede la familia desarrollar el sentido ético?” (García et al., 2009: 47). Es por ello por lo que, en el sistema de valores actual, ya no hay una correspondencia clara entre los principios éticos y la práctica social, las leyes se trasgreden y solamente se impone la propia voluntad sin importar si se daña al bienestar del otro. Aunque algunos maestros realmente se esfuercen en su trabajo a favor de la formación ética, las prácticas culturales dentro de la familia y sus zonas de residencia están desintegrando las actitudes cívicas y los vínculos sociales. Parece que el sentido humanista, colectivo y solidario se ha sacrificado por otro en el que predominan los deseos de disfrutar de los placeres que proporciona la sociedad de consumo. La gente ya no se compromete con el otro, con los otros, y la soledad espiritual impera. Nos encontramos en un momento que los jóvenes necesitan alfabetización política; es decir, más educación democrática y más práctica de la vida democrática, tanto en las familias como en las

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escuelas. Además también aparecen síntomas como la carencia de sentido grupal, la resistencia a la cooperación y el enfrentamiento intergrupos. Por último, hay una escasa predisposición para asumir responsabilidades. No educamos a los jóvenes para asumir responsabilidades y vivimos en la cultura de la satisfacción (García et al., 2009: 49).

La familia mexicana vivía en otra dinámica, pero las condiciones sociales y económicas han cambiado las costumbres porque ahora mamá y papá tienen que salir a trabajar: “La compatibilidad entre la vida laboral, con agotadoras y estresantes jornadas de trabajo que afectan tanto a los padres como a las madres, y la crianza y educación de los hijos, se hace cada vez más difícil” (García et al., 2009: 155). Evidentemente, en algunos casos esto puede ocasionar que se limite la implicación de los padres en la educación moral de sus hijos. Además, hay otros factores como los embarazos adolescentes, la paternidad no responsable, los divorcios, la coerción, la alienación parental, el abandono, la indiferencia, el sometimiento, las bajas expectativas de los padres hacia los hijos; o, por el contrario, la sobreprotección, la permisividad excesiva o el sometimiento de los padres ante todas las demandas de sus hijos, que ocasiona en éstos una baja tolerancia a la frustración. También tenemos que considerar la tendencia a compensar las necesidades afectivas con cosas materiales, lo cual genera la indiferencia moral. El problema con tal actitud es que: …puede provocar en los hijos el sentimiento de no ser amados, ya que los padres tienden a ignorar la conducta de sus hijos y no les ofrecen apoyos en situaciones estresantes. Otorgan demasiada independencia y responsabilidad, tanto en lo material como en lo afectivo: no supervisan la conducta de los hijos; son poco afectivos y le prestan escasa atención a sus necesidades. Los niños son testarudos, impulsivos y pueden presentar problemas emocionales (García et al., 2009: 55).

Son precisamente dichos problemas emocionales los que pueden ocasionar comportamientos violentos. Por lo tanto, los padres son los actores principales para promover el diálogo, la autonomía, el pensamiento crítico, la adaptación al medio social, el desarrollo de valores y normas, el afecto y la confianza, la aceptación de derechos y deberes, la empatía y el sentido de cooperación: “La familia debe ir transformándose de una unidad que protege y cuida a los hijos, a otra que los prepara para entrar en el mundo de las responsabilidades y de los compromisos” (García et al., 2009: 52-53). Así pues, los padres necesitan aprender a planificar las acciones e intenciones más allá de brindar

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recompensas o ejercer castigos que, lejos de corregir conductas, pueden humillar a los hijos. En caso de que la situación mejore, se debe reconocer continuamente el cambio de conducta, pero sin alabar, porque de lo que se trata es de crear la conciencia de qué actitudes positivas conllevan un beneficio para la vida en sociedad y en familia. Por otra parte, es más efectivo el refuerzo verbal acompañado con sonrisas, contacto visual o entusiasmo, en vez de las recompensan materiales. Los castigos físicos, “los sermones”, las críticas impulsivas, las expresiones de desaprobación, etc., normalmente son poco efectivos e inadecuados desde el planteamiento de la educación en valores. Pero es evidente que implicar a los hijos en la elaboración de las normas, intervenir en las situaciones en las que son transgredidas, enseñarles las consecuencias de su conducta, etc., requiere mucho esfuerzo y tiempo de dedicación (García et al., 2009: 155).

Estrategias de prevención e intervención enfocadas en los padres de familia Ahora bien, lo siguiente son algunas ideas para involucrar a los padres en las estrategias para la prevención y la intervención con respecto al bullying: • Organizar sesiones de cine debate con los padres de familia, con proyecciones que aborden el tema o factores relacionados. • Invitarlos a analizar casos periodísticos o documentados, tanto nacionales como internacionales. • Organizar juegos colaborativos entre todos los padres de familia, aunque sea posible sólo una vez cada ciclo escolar. • Fomentar su participación en las actividades escolares, manteniendo el contacto permanente con el personal de la escuela. Sería útil que los padres reciban la información oportuna de la forma en la que se relaciona su hijo o hija con los demás compañeros y que conozcan a los amigos con los que convive diariamente. • Invitar a psicólogos y psicopedagogos a que brinden pláticas sobre temáticas como: límites y normas, tipos de crianza, apoyo a las metas de los hijos, reconocimiento de sus cualidades, formas de comunicación, estrategias para la solución conjunta de problemas, el proceso hacia la independencia, control del estrés, apoyo emocional, relaciones positivas, establecimiento de vínculos, conductas sexuales de riesgo, supervisión ante el riesgo de alcoholismo o drogadicción, entre otros temas. • En caso de que el alumno sea acosado, se recomienda que los padres escuchen atentamente los relatos de sus hijos sobre los incidentes de bullying y los feliciten por su valentía al expresar lo que está sucediendo; averigüen todo lo posible sobre las tácticas de intimidación y los compañeros agresores y participantes; establezcan lazos de empatía con sus hijos para no generarles el sentimiento de culpa; no fomenten represalias

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físicas ni de ningún tipo como “devolver el golpe”; controlar las propias emociones y

Respeto

los instintos parentales sobreprotectores,

Solidaridad

pues resulta mejor pensar primero los próximos pasos. La acción más importante es ponerse en contacto con las

Empatía

Convivencia

Cooperación

Responsabilidad

autoridades y maestros de la escuela, y exigir que de manera integral se trabaje sobre el problema del acoso escolar (CN, 2013: 10-11). Shutterstock

• Invitar a los compañeros de los niños a jugar a casa (sería adecuado invitar no sólo a aquellos con los que ya mantienen un fuerte vínculo); incentivar que participen en otros grupos, ya sea de-

portivos o culturales; si se festeja un cumpleaños, invitar a toda la clase sin discriminar a nadie; no fomentar actitudes competitivas en el hogar y brindar pautas para la no discriminación (CN, 2013: 16-17). • En caso de que el alumno sea el agresor, se recomienda que los padres eduquen a sus hijos en el respeto hacia la diversidad; practiquen el diálogo y le brinden apoyo (puede que el hijo esté en un conflicto interno y sus conductas sean una llamada de atención); aclaren que no tolerarán sus comportamientos violentos; desarrollen reglas claras y coherentes con medidas disciplinarias, pero sin llegar a los golpes ni a la hostilidad; pasen más tiempo con sus hijos y los supervisen cuidadosamente; conozcan a los amigos de sus hijos y los inviten a casa para observar cómo conviven; promuevan sus talentos alentándolos a participar en actividades extraescolares y sociales; compartan las preocupaciones con los maestros y directivos de la escuela, trabajando en conjunto; si se requiere apoyo adicional, acudan a los profesionales de la salud mental (CN, 2013: 12-13).

Conclusión Debido a que la familia es el primer agente educador, madres y padres deben retomar su función de autoridad para estructurar ambientes sanos con normas establecidas que realmente se respeten, al mismo tiempo que atienden de manera equilibrada a las necesidades emocionales de sus hijos. Como los principales formadores de valores, son quienes deben colaborar con la edu-

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cación que brinda la escuela, manteniendo una actitud abierta para el trabajo colaborativo con los maestros y demás personal de la escuela. Así pues, la familia debe ejercer la empatía, el diálogo, la democracia, la autonomía ética, pero también la responsabilidad y el respeto de las normas. No se trata de culpabilizar o estigmatizar a los padres o maestros, sino de generar la conciencia de la responsabilidad que tienen las personas

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adultas en el proceso educativo y del desarrollo integral de niños y adolescentes. Debe considerarse que sus actitudes son el mejor ejemplo para que los alumnos adquieran las herramientas necesarias para ser capaces de insertarse en la sociedad de manera adecuada, con respeto a los principios y valores propios y de los demás. La escuela y la familia deben ser un buen equipo, en el que ambas partes estén comprometidas y conscientes de que deben participar en la solución de las problemáticas que involucran al alumnado y evitar que se vuelvan a dar, no desatendiendo a los chicos y observando los cambios de ánimo de manera constante.

Ahora bien, la tarea de los profesionales de la educación consiste en informar y sensibilizar a todos los actores educativos y a la sociedad en general, además de generar espacios para la reflexión de manera individual y colectiva. Sin embargo, lo más importante es el ejemplo en la vida cotidiana dentro y fuera de las aulas, para que en un futuro próximo pueda verse el reflejo en las formas de convivencia comunitarias, más allá del aula, porque la finalidad de la escuela es preparar al alumnado para ser funcional en la vida real, y eso implica buscar que sean personas empáticas, respetuosas y solidarias con los otros, incluidos los diferentes a ellos.

Bibliografía CN,

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R., C. Pérez, y J. Escámez (2009). La educación ética en la familia. Bilbao: Editorial Desclée de Brouwer.

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artistas

Y ARTESANOS

La destrucción de la forma EL INFORMALISMO Y EL ARTE DE ACCIÓN Niurka Guzmán Otañez* Foto: Niurka Guzmán

“¿Pero y eso es arte?” seguido de “¡Esto lo puedo hacer yo!” son las reacciones que recibo de mis alumnos cuando abordamos el estudio de obras de arte abstracto. Ante ello, mi respuesta siempre es que, antes de juzgar una obra artística, se necesita conocer el contexto en que fue creada para entender la propuesta estética del artista. En ese sentido, es importante educar a los alumnos para la comprensión de las diferentes expresiones visuales, a fin de que puedan entenderlas, juzgarlas, analizarlas y sacar sus propias conclusiones, siempre a partir de un conocimiento de causa y efecto. Y es así como iniciamos con el estudio de la destrucción y negación de la forma.

e primera impresión, el arte abstracto genera en los adolescentes cierto rechazo porque no lo comprenden con facilidad. Esta situación deja entrever que existe una carencia en la educación artística y visual que recibimos desde muy temprana edad, por lo cual, en muchas ocasiones sólo se valoran como arte las expresiones artísticas figurativas que tienen una complejidad técnica y representan la realidad reconocible. Esto explica que exista una escasa

* Maestra en Artes Visuales por la UNAM y licenciada en Comunicación Visual por la Universidad APEC (República Dominicana). Posee experiencia docente de más de trece años en diversas instituciones privadas de educación superior, preparatoria y secundaria. Imparte talleres de arte especializados para niños, adolescentes y adultos. Su quehacer artístico se desarrolla paralelamente entre la pintura y el grabado.

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comprensión del arte contemporáneo y de su papel histórico en el desarrollo de nuestra cultura. Fue a finales de los años cuarenta del siglo XX, cuando un grupo de artistas sintieron la necesidad de negar la complacencia, el adorno y el carácter propagandístico del arte figurativo de ese momento y volcaron sus energías a la creación de un arte que expresara a través de la materia sus verdaderas emociones ante los acontecimientos sociales que estaban viviendo, un arte que los ayudara a liberarse de la opresión y el desequilibrio emocional. Así, centraron su mirada en la expresividad de los materiales, mucho más que en la representación de la forma o el motivo que pintarían. De esta manera, se desarrollan paralelamente, en los Estados Unidos el expresionismo abstracto

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Grand Maitre of the Outsider, Jean Dubuffet, 1947

y en Europa el informalismo, con una concepción parecida, pero también con sus diferencias de abordaje de la obra artística. Mientras el informalismo es un arte intimista surgido del dolor y desolación de la Segunda Guerra Mundial, el expresionismo abstracto emerge de la necesidad de construir un arte gestual alejado de todo reconocimiento formal en una sociedad nacionalista como la estadounidense, con un poder económico en ascenso y en búsqueda de una identidad cultural. La pintura de acción es pura vitalidad: Jackson Pollock lanza sobre el lienzo chorros de pinturas enérgicas, como poseído; es el genio de la creatividad y la libertad del movimiento. La escala de sus obras pictóricas es grandiosa y legendaria. Los informalistas realizan obras intrínsecas e idílicas, la escala es mucho más reducida y

la expresión de sus pinceladas es más estática y discreta; el arte informalista, por así decirlo, es menos comercial. Mientras tanto, en el expresionismo abstracto, los Estados Unidos tienen finalmente un arte genuinamente americano, que desean consumir y del cual se sienten orgullosos. Los artistas estadounidenses dan mayor importancia a las pincelada dramáticas, a lo dinámico; el hombre está creando nuevas posibilidades de expresión y experimentación. En Europa, se da mayor énfasis a la materia, ésta habla por sí misma, por lo tanto, utilizan grandes cargas matéricas en sus obras, superposición de capas pictóricas, collage con diversos materiales como telas, maderas, metales, arenas, telas metálicas y otras texturas. El artista informalista tortura el material, rompe y rasga las telas; en otros casos golpea láminas de metal y crea un nuevo arte a través de la destrucción de la materia. Ambas corrientes tienen modos distintos de relacionar tiempo, pintura y espacio pictórico. Sin embargo, entre los dos movimientos también encontramos ciertas semejanzas: surgen del dolor y desolación provocados por la guerra, de la decepción de lo que el deseo de poder puede hacer en los hombres, al punto de llegar a la destrucción de su propia especie. Para ambas corrientes, el futuro es desolador y sin sentido, no le ven forma. De este modo, la utopía de una sociedad que trabaja para el bien común termina siendo una mentira, y los artistas se refugian en su propio ser, en sus emociones y en cómo sacar estos sentimientos a la luz. Tanto el informalismo como el expresionismo abstracto le dan al arte un sentido individualista, valorando el gesto, la espontaneidad y la propia verdad del artista que sólo puede surgir a través de un proceso de meditación y automatismo con la materia y los pigmentos. En este sentido, el proceso de pintar es una especie de ritual-trance, en el que el artista expulsa a la luz todas las emociones que lleva dentro y que en

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La destrucción de la forma EL INFORMALISMO Y EL ARTE DE ACCIÓN

como Jean-Paul Sartre y Simone de Beauvoir. Para los existencialistas son los actos de los individuos los que determinan su definición como ser. El existencialismo defiende que el individuo es libre y totalmente responsable de sus actos, y debe alejarse de todo tipo de prejuicio, así como toda moralidad impuesta por la sociedad; esta corriente filosófica postula la generación de un ser humano completamente responsable de la ética con la que se conduce en la vida. Estas ideas de individualismo y cuestionamiento del papel del hombre en el mundo son gran fuente de inspiración para los artistas informalistas, quienes adoptan una actitud irreverente ante el arte y sus reglas. Por su parte, los expresionistas abstractos se centran en la superficie y las emociones del momento sentidas por el artista, más que en una concepción o cuestionamiento del ser. De esta manera, conciben la superficie del cuadro como un espacio pictórico que se trata desde todas sus partes. Es el caso de Jackson Pollock (1912-1956),

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ocasiones ni él mismo sabe que existen. En ambos movimientos se puede advertir la influencia de las vanguardias artísticas que los antecedieron, como son el uso del collage y todo tipo de materiales de los cubistas, o el automatismo psíquico y uso del azar de los surrealistas y dadaístas, así como la expresión de las emociones y sentimientos del expresionismo alemán, que se ve reflejado en el uso gestual del óleo o el acrílico a partir de chorreados, grandes empastes y salpicaduras de pintura. En la corriente informalista y el expresionismo abstracto, el uso del color es muy limitado: blanco y negro, así como los colores primarios (magenta, amarillo y cian) son los predominantes; de esta manera logran una obra de fuertes contrastes con colores puros e intensos. Sin embargo, una diferencia fundamental entre ambos movimientos son sus bases ideológicas: los informalistas están fuertemente vinculados con el clima existencialista que se extendió por gran parte de Europa de la mano de autores

Alquimia, Jackson Pollock, 1947

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Jackson Pollock trabajando en su estudio, fotografía de Hans Namuth, 1950

figura central del expresionismo abstracto, quien extendía la tela, normalmente sin imprimar, sobre el suelo, y derramaba la pintura de forma aleatoria, inmerso en el lienzo, trabajando desde adentro del soporte, lo que le permitía tener una sensación y percepción total de la obra. En Pollock se puede observar una gran influencia del “automatismo” de los surrealistas en el sentido de que sus salpicaduras sobre el lienzo son una escritura instintiva e inconsciente que refleja el estado psíquico y anímico del artista. Pollock también tuvo como fuente de inspiración la cultura de los indios de Norteamérica, con sus formas simbólicas y sus pinturas de arena. Igualmente, la obra del muralista mexicano David Alfaro Siqueiros, con quien trabajó en su taller experimental usando pintura con aerógrafo, así como pigmentos y esmaltes sintéticos industriales. Esta experiencia junto a Siqueiros hizo que el artista se interesara por probar dife-

rentes materiales, hasta ese momento nada convencionales. En el expresionismo abstracto destacaron artistas como Willem de Kooning y Franz Kline. Kooning (1904-1997) inicia su carrera artística con composiciones geométricas simples y líricamente coloreadas y luego su estilo evoluciona al uso de una figuración más evidente, en la que sintetiza la forma de manera elegante y con un entramado de líneas de poderosa vitalidad, de colores intensos y vigorosos, con pinceladas gestuales e impulsivas. Franz Kline (1910-1962), por su parte, aplicaba brochazos de manera fluida y con una gama completamente monocromática sobre soportes blancos. En la corriente informalista destacaron artistas como el francés Jean Dubuffet (1901-1985) un innovador implacable. Para Dubuffet el artista era un creador que tenía que hacer un nuevo arte, completamente diferente a todo lo existente

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Gotham News, Willem de Kooning, 1955

www.fundaciotapies.org/site/spip.php?page=display_img&id_img=2588&id_article=8558

www.wikiart.org/en/willem-de-kooning/gotham-news

La destrucción de la forma EL INFORMALISMO Y EL ARTE DE ACCIÓN

Cuerpo de Materia y Manchas Naranjas, Antoni Tàpies, 1968

en ese momento. Esta búsqueda de lo nuevo lo llevó a experimentar con los materiales más inesperados, como cáscaras de frutas, hojas de follajes, papel de aluminio, gravas, así como una gran cantidad de texturas, todas trabajadas con fluidez y gran ingenio. Otro artista sobresaliente fue el también francés Jean Fautrier (1898-1964), cuya obra abstracta refleja la tristeza y la desesperación de haber sido testigo del asesinato de ciudadanos franceses a manos de los nazis, experiencia que influye irremediablemente en su obra, la cual encapsula el color y el olor de la vida y la muerte. Sin embargo, el informalismo encuentra su máximo representante y más influyente figura de talla internacional en el artista español Antoni Tàpies (1923-2012). Para Tàpies, la materia y la textura son un campo abierto para crear, así que utiliza principalmente el collage, adhiriendo a la superficie pictórica una gran variedad de mate-

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riales y empastes gruesos de pintura y textura sobre los que realiza incisiones, surcos y grietas. Otras veces usa el grattage, que consiste en el rascado o rayado de la pintura ya seca, lo que deja ver la superficie o capa existente debajo de ella. Por su parte, en America Latina el informalismo se expandió de la mano del artista ítalo-argentino Lucio Fontana (1899-1968), quien buscaba desmaterializar la pintura a través de cortes, agujeros y rasgadura sobre el lienzo o el papel, conectando la obra con el espacio en el cual es colocada y con la propia realidad del espectador.

Conclusión A los artistas pertenecientes a las corrientes informalistas y expresionistas abstractas les interesa explorar la expresividad del material, la mancha, la textura y los relieves. La obra no tiene una

Artistas Y ARTESANOS

planificación fija, ni recurre a la realización de bocetos previos, sino que la obra se va construyendo a partir de la primera mancha, pincelada o intervención del formato que ejecuta el pintor. Es una obra efectuada completamente al azar, en la que predomina la intuición y las experiencias previas tanto visuales como emocionales del ar-

tista. Los artistas tratan de representar a través de sus obras la angustia y el dolor generado por las atrocidades cometidas por las autoridades que poseen el poder político y económico. Así, las obras resultantes son el reflejo de los conflictos sociales posbélicos de los años cuarenta, cincuenta y sesenta del siglo XX.

“Esto lo puedes hacer tú” Proyecto artístico para experimentar el arte de acción e informalista

Foto: Niurka Guzmán

Para llevar a la práctica y aprender de las diferentes técnicas de expresión realizadas por los artistas de estas corrientes artísticas abstractas, los estudiantes crearon varias obras en las que expresaron sus sentimientos y emociones de manera lírica, dejándose llevar por el color, las manchas y el gesto del chorreado de la pintura o de la intervención de la materia y el espacio pictórico. Con esta experiencia, los estudiantes comprendieron que para realizar una pintura abstracta se deben tomar ciertas decisiones en cuanto al uso de los colores, los gestos y los espacios en los que serán colocados los diferentes elementos para comunicar sus emociones y pensamientos. Por la tanto, es necesario tener un conocimiento artístico previo, referente a la mezcla de los colores y a la composición de los espacios para obtener un mejor resultado en la obra final. Terminado el proyecto, discutimos sobre la pintura de todos los compañeros, y cada estudiante opinó sobre lo que supuso que quiso expresar cada compañero con su trabajo. A continuación, comparto algunas imágenes de cómo los estudiantes, al igual que el artista Jackson Pollock, utilizan todo el cuerpo para crear sus obras abstractas; y en otras pusieron en práctica las técnicas utilizadas por los informalistas, como son el grattage, el frottage y el rasgado del papel.

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Amanda, 15 años, técnica grattage

Foto: Niurka Guzmán

Juan Pablo, 15 años, técnica grattage

Foto: Niurka Guzmán

La destrucción de la forma EL INFORMALISMO Y EL ARTE DE ACCIÓN

Foto: Niurka Guzmán

Edwina, 15 años, técnica frottage y acrílico

Foto: Niurka Guzmán

Alberto, 15 años, técnica rasgado, agujeros y cortes

Cuauhtémoc, 15 años, técnica goteo y arte de acción

Fotos: Niurka Guzmán

Juan José y Andrés, ambos 15 años, técnica frottage y acrílico

Alvaro Allen, 15 años, técnica goteo y arte de acción

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problemas SIN NÚMERO

Líneas azules Y ROJAS Claudia Hernández García*

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Mileva Maric fue una mente privilegiada. Manejaba la matemática de atrás para adelante y de adelante para atrás. Conoció a Albert Einstein en 1896 mientras ambos cursaban en Zúrich la carrera de física. […] Existen varias cartas de esa época en las que Einstein debatía con ella sus ideas. ¿Pudo haber sido Mileva coautora de la Teoría de la Relatividad? Alrededor de este tema hay mucha controversia. Hay autores que minimizan su importancia, y otros que dicen que Einstein jamás hubiera podido llegar a esos resultados sin ella. Seguramente, la verdad está en el medio. Suena raro que Mileva, con su capacidad y sus conocimientos, se mantuviera completamente al margen de las investigaciones de Einstein. Los defensores de su coautoría se basan en tres puntos clave. Por un lado, la dificultad matemática de la teoría. Es un hecho que los matemáticos quedaban sorprendidos por la rapidez y la facilidad con la que Mileva resolvía complejos problemas. Por otra parte, el hecho de que los descubrimientos y las teorías más importantes de Einstein se dieran mientras estaba casado con Mileva (después no hizo grandes aportes). Finalmente, cuando Einstein recibió el Premio Nobel por el efecto fotoeléctrico, en 1921, donó todo el dinero a su ex esposa (algunos historiadores consideran que sólo se lo dio como parte de un acuerdo de divorcio para que ella atendiese al hijo de ambos, que sufría esquizofrenia). La realidad es que no hay ningún documento escrito que permita constatar si Mileva fue o no la madre de la Relatividad. Lo único que sabemos es que, cuando le preguntaban a Mileva por qué no firmaba los artículos que elaboraba junto a su esposo, su respuesta era: “Somos Einstein” (en alemán ein Stein significa “una piedra”). Una sola cosa.

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VALERIA EDELSZTEIN

Tomado de Valeria Edelsztein (2012). Científicas. Cocinan, limpian y ganan el premio Nobel (y nadie se entera). Buenos Aires: Siglo XXI Editores, pp. 142-143. Valeria Edelsztein es doctora en Química y divulgadora de la ciencia de origen argentino. Es profesora de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires e investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de Argentina. En 2010, Científicas… ganó por decisión unánime el Primer Concurso Internacional de Divulgación Científica Ciencia que ladra - La Nación.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Líneas azules Y ROJAS

Actividad En esta ocasión, tenemos un reto para alumnos de tercero de secundaria en adelante. Les sugerimos que practiquen varias veces el juego que describimos, antes de tratar de contestar las preguntas propuestas.

En la década de 1970, el matemático inglés John Horton Conway inventó el juego llamado Blue-Red Hackenbush. Las reglas son las siguientes: 1. Se juega entre dos jugadores. 2. Uno de los jugadores sólo puede borrar líneas azules y el otro solo líneas rojas. 3. Las líneas que se queden sin conexión con la línea punteada tienen que borrarse o, lo que es lo mismo, nada puede quedarse flotando. 4. Pierde el primer jugador que se quede sin líneas para borrar. Esta imagen es una de las muchas que Conway propuso para jugar con estas reglas. (En el buscador de imágenes de Google se pueden encontrar otras configuraciones de líneas para jugar Hackenbush.)

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Problemas SIN NÚMERO

El juego va así. Digamos que el jugador rojo tiene el primer turno y comienza borrando el pie izquierdo. Ahí acabaría su turno.

Ahora, si el jugador azul borrara el brazo derecho, tendría que borrar también el antebrazo y el círculo porque se quedarían sin conexión con la línea punteada. Ahí acabaría el turno.

Luego sigue el jugador rojo otra vez, y así sucesivamente. Ahora bien, las preguntas del reto son: 1. ¿Se te ocurre una manera en que el juego termine en sólo dos jugadas? 2. ¿Podrías pensar en alguna estrategia para ganar o hacer que el fin del juego se retrase lo más posible? 3. Si pudieras cambiar los colores de la imagen para aumentar las probabilidades de que siempre gane uno de los colores, el azul, por ejemplo, ¿cómo tendrían que estar coloreadas las líneas de la imagen?

1. Una forma de acabar el juego en dos tiradas es que el primer jugador borre uno de los pies y el segundo jugador borre el otro. En este caso ganaría el segundo jugador porque el primero ya no tendría nada que borrar (al borrar el segundo pie, habría que borrar el resto de la imagen). 2. Una manera de retasar el fin del juego es no borrar los pies para así asegurar que una línea de nuestro color se mantenga unida a la línea punteada. 3. Si ambos pies fueran de color azul, el jugador rojo no tendría una conexión directa con la línea punteada, lo que haría que sus posibilidades de ganar disminuyeran. Estas preguntas pueden tener más de una respuesta.

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Batallas históricas Rorke’s Drift: guerreros contra soldados en la guerra zulú

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