Correo del Maestro Núm. 260 - Enero de 2018 by EDILAR

7HQRFKWLWODQ HO ÀQ de una civilización ISSN 1405-3616

Andrés Ortiz

Nuevo modelo educativo: ¿Hacia una escuela más democrática?

Espiral del sistema solar, un huapango a bordo de la misión Viajero

Ana Orozco

Lilia Montoya María Guadalupe Cordero-Tercero Ana Cristina Hernández

¡No liberes globos! Alejandra Alvarado

Prácticas en torno al arte de curar Una mirada de largo aliento

Metanarrativa, Hernán Casciari y el legado de Unamuno en el siglo XXI Etienne Fajardo

María Esther Aguirre MÉXICO QQ ENERO MÉXICO JUNIO 2016 2018 QQ AÑO AÑO 21 22 QQ NÚMERO NÚMERO 241 260

Año 22, núm. 260, enero 2018.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos •

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

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Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital. Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Grupo Ajusco. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 10 000 ejemplares.

editorial

l inicio de un nuevo año plantea la oportunidad de renovar los esfuerzos

de todos los actores del sistema educativo por hacer realidad una educación de calidad. Desde Correo del Maestro, deseamos seguir ofreciendo análisis, reflexiones, relatos, reseñas y todo aquello que constituya un aporte a la trascendente labor que llevan a cabo los docentes con sus alumnos. En “Espiral del sistema solar, un huapango a bordo de la misión Viajero”, Lilia Montoya, María Guadalupe Cordero-Tercero y Ana Cristina Hernández describen el propósito de diversas misiones espaciales emprendidas durante los últimos cuarenta años e invitan a desarrollar una actividad en el aula que ayuda a comprender el orden de los planetas en el sistema solar, así como la ubicación de las naves Viajero 1 y 2. La preocupación por la mala disposición final de los productos de plástico, tales como globos y bolsas, es el tema que Alejandra Alvarado trata en “¡No liberes globos!”, texto en el que llama nuestra atención hacia las consecuencias negativas que algunos residuos plásticos provocan en los animales del mar y de otros cuerpos de agua. Como parte de la serie Batallas históricas, Andrés Ortiz presenta “Tenochtitlan: el fin de una civilización”, donde analiza la multiplicidad de factores –tanto militares, como políticos, culturales y de otra índole– que condujeron a la caída del Imperio azteca en 1521 frente a los conquistadores españoles. En “Nuevo modelo educativo: ¿Hacia una escuela más democrática?”, Ana Orozco arroja luz sobre los obstáculos que enfrenta el objetivo de lograr una mayor autonomía curricular y de gestión en las escuelas, que propone el nuevo modelo educativo. Asimismo, la autora plantea varias estrategias para propiciar cambios cualitativos en el sistema educativo. La difuminación de la frontera entre la realidad y la ficción está presente en la escritura de una blognovela, tema que aborda Etienne Fajardo en “Metanarrativa, Hernán Casciari y el legado de Unamuno en el siglo XXI”, donde ilustra el rico potencial existente en el formato de un blog que combina la escritura literaria a manera de un diario, con la retroalimentación de los lectores mediante sus comentarios en el propio blog. María Esther Aguirre, en “Prácticas en torno al arte de curar. Una mirada de largo aliento”, reseña la obra titulada Vestimenta larga y vestimenta corta. Barberoscirujanos, nodrizas y parteras como educadores, escrita por Antonio Santoni Rugiu, historiador social y cultural de la educación. Dicha obra explora los talleres artesanales de la Edad Media con el propósito de revelar sus procesos de transmisión del oficio. Correo del Maestro

Dibujo de portada: Michel González Amezcua, 6 años

índice entre

NOSOTROS

Espiral del sistema solar, un huapango a bordo de la misión Viajero Lilia Montoya, María Guadalupe Cordero-Tercero y Ana Cristina Hernández Alva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

¡No liberes globos! Alejandra Alvarado Zink . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

antes

DEL AULA

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

artistas

Y ARTESANOS

problemas

SIN NÚMERO

abriendo LIBROS

CORREO del MAESTRO

núm. 260 enero 2018

Batallas históricas Tenochtitlan: el fin de una civilización Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Nuevo modelo educativo: ¿Hacia una escuela más democrática? Ana Orozco Aguayo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Metanarrativa, Hernán Casciari y el legado de Unamuno en el siglo XXI Etienne Fajardo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Que no quede ninguno Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Prácticas en torno al arte de curar Una mirada de largo aliento María Esther Aguirre Lora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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núm. 260 enero 2018

entre

NOSOTROS

Espiral del sistema solar, UN HUAPANGO A BORDO DE LA MISIÓN VIAJERO María Guadalupe Cordero-Tercero

Hace cuarenta años se lanzaron al espacio las astronaves Viajero (o Voyager) 1 y 2, con el objetivo de estudiar los planetas gigantes, sus satélites y el entorno formado por la atmósfera y magnetosfera solar. Además, las naves llevan a bordo un disco de oro con información sobre nuestro planeta, sociedades y ecosistemas; en pocas palabras, estas naves son nuestras cápsulas de tiempo espaciales, ¿las encontrará alguien? Quizá nosotros mismos en el futuro. El objetivo de esta actividad es mostrar el sistema estelar en el que vivimos y al cual estas astronaves y otras misiones nos han ayudado a comprender.

Ana Cristina Hernández Alva*

Shutterstock

Lilia Montoya

Introducción

Durante el siglo XX, la sociedad en general experimentó un aumento en el conocimiento de las ciencias ambientales y se logró una percepción de la Tierra como una aldea planetaria. En este siglo, en las conversaciones cotidianas han permeado términos como cambio climático, huracán, sismo, asteroide o impacto ambiental. El conocimiento incentiva una cultura de “ciudadanía planetaria”,

* Lilia Montoya: profesora titular en la Facultad de Ciencias Biológicas, Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM). María Guadalupe Cordero-Tercero: profesora-investigadora del Instituto de Geofísica, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Ana Cristina Hernández Alva: estudiante de servicio social del Instituto de Geofísica, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).

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por ejemplo, prevención de desastres (ambientales), uso inteligente de los ecosistemas, políticas de conservación y legislación medioambiental y el remplazo de ideas cataclísmicas y alarmistas innecesarias por un monitoreo de los NEA (acrónimo en inglés del término asteroides cercanos a la Tierra) cuando éstos se catalogan como potencialmente peligrosos. Desde la segunda mitad del siglo XX, nuestra milenaria civilización emprendió una exploración del sistema solar desde varias facetas: geofísica, geológica, geoquímica, tecnológica e incluso económica. Es hasta la década de 1970 cuando se adopta una perspectiva biológica al realizarse misiones espaciales que incluían entre sus objetivos determinar la presencia de vida en Marte. El programa Vikingo es el mejor ejemplo de esta etapa; se componía de cuatro naves: dos orbitaron al planeta y otras dos aterrizaron en él, las dos últimas fueron Vikingo I y Vikingo II y se lanzaron en 1975. Las naves Vikingo representaron la empresa de buscar seres vivos directamente en sitios ajenos a la Tierra. Sin embargo, en términos cronológicos, la primera misión que incluyó en su diseño la suposición de la existencia de vida fuera de la Tierra fue la misión Pionero (Pioneer). En particular, los Pioneros 10 y 11, lanzados en 1972, portaron una placa diseñada por Carl E. Sagan y Frank Drake y dibujada por Linda Salzman Sagan. La placa incluye una guía espacial para localizar al sistema solar en la Vía Láctea, así como la trayectoria de la nave espacial. Además, sobre la placa se dibujó a una pareja, un hombre y una mujer promedio, mostrando un gesto de buena voluntad. Entre 1995 y 1996, la energía del transmisor fue insuficiente para localizarlos y éste se silenció. El saludo a bordo de las naves Pionero está destinado a seres de quienes todavía no tenemos evidencia y representó un gran logro porque en la comunidad científica todavía no hay un consenso que clame por buscar el establecimiento de comunicación con otras civilizaciones. Shutterstock

F Figura 1. Placa pictórica de lla nave espacial Pionero d destinada al espacio iinterestelar. El diagrama d de la izquierda indica la pposición del Sol. En el ffondo están los planetas, qque se extienden hacia aafuera desde el Sol.

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solarviews.com

Espiral del sistema solar, UN HUAPANGO A BORDO DE LA MISIÓN VIAJERO

Figura 2. Modelo a escala real de las naves espaciales Viajero 1 y 2. Viajero 1 ha completado su misión a Júpiter y Saturno y ahora está saliendo del sistema solar, y Viajero 2 siguió a su nave hermana hacia Júpiter y Saturno seguido de encuentros con Urano y Neptuno. A la derecha se ven las cámaras y otros instrumentos; al centro, la antena, que proporciona comunicación entre la nave espacial y los controladores en la Tierra; y justo debajo hay un brillante disco de oro llamado Los sonidos de la Tierra, que contiene música e imágenes de nuestro planeta.

voyager.jpl.na sa.g ov /ga

Dos años después del lanzamiento de las naves Vikingo, el 20 de agosto y el 5 de septiembre fueron lanzadas dos naves espaciales conocidas como Viajero 2 y Viajero 1. En las astronaves Viajero se incluyó un disco, Los sonidos de la Tierra, que contiene música e imágenes de paisajes terrestres y de seres humanos de distintas culturas. s rie lle

De Guiche: ¡Bah!, ¡idos al infierno! Cyrano: Es el Cielo quien me envía. ¿Podríais creer que al caerme he visto a Sirio ponerse por la noche un turbante? ¡La Osa Menor es demasiado pequeña para que pudiera morder! ¡Al atravesar la Lira, rompí una de sus cuerdas! Contaré todo mi viaje en un libro y, con las estrellas de oro que brillan en mi capa y que conseguí tras innumerables peligros y aventuras, haré los asteriscos, cuando el libro se imprima. Obra de teatro Cyrano de Bergerac (III, XIII) de Edmond Rostand

Figura 3. Disco de oro Los sonidos de la Tierra

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voyager.jpl.nasa.gov/galleries voyager.jpl.nasa.gov/galleries voyager.jpl.nasa.gov/galleries

voyager.jpl.nasa.gov/galleries

Figura 4. Imágenes contenidas en el disco de oro a bordo de las astronaves Viajero

Para conmemorar el cuadragésimo aniversario del lanzamiento de las naves espaciales Viajero 1 y 2, presentaremos una actividad que puede realizarse en distintos niveles escolares y con materiales comunes en el aula escolar. La actividad tiene el fin de que se adquiera una noción del orden de los planetas en el sistema solar y se aprecie la ubicación actual de las naves Viajero 1 y 2, para lo cual será indispensable también reconocer dónde éste termina.

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Espiral del sistema solar, UN HUAPANGO A BORDO DE LA MISIÓN VIAJERO

Actividad Dirigida a: niños de 5 años en adelante. Duración: 30 minutos aproximadamente, en función de la destreza y edad de los participantes. Materiales (por persona) • 1 cartulina marcada con la espiral de la figura 5 • 1 impresión de las imágenes de laa figura f 6 Colores de cera (varios colores)

1 cartulina (o una hoja tamaño carta), de preferencia en color negro

Tijeras

Estrellas o diamantina para decorar

Pegamento blanco

1 cartulina negra de 10 x 10 cm

9 cm

Figura 5. Guía para recortar una espiral que simula las órbitas de los planetas del sistema solar

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Urano

Neptuno

Sol

Saturno

Mercurio

Venus

Tierra

Marte

Júpiter

Figura 6. Figuras de los cuerpos del sistema solar para recortar

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Espiral del sistema solar, UN HUAPANGO A BORDO DE LA MISIÓN VIAJERO

Procedimiento El maestro debe repartir a cada participante dos cartoncillos de color negro: el primero con una espiral impresa (como la que se muestra en la figura 5) y el segundo sin imágenes y en tamaño carta, y brindarles las siguientes indicaciones: Correo del Maestro

1. Recortar con tijeras la espiral hasta llegar casi al centro (figura 5, siguiendo la línea). 2. Recortar las imágenes de los cuerpos del sistema solar (figura 6). Hacer énfasis en que se utilizará solo una imagen del Sol y de los planetas Urano y Neptuno y que del resto de planetas –Mercurio, Venus, Tierra, Marte, Júpiter y Saturno– se utilizarán dos imágenes. 3. Fijar el Sol en el centro de la cartulina y enFigura 7. Recortar los cuerpos del sistecima de éste pegar el centro de la espiral ma solar y la espiral siguiendo la línea (se y los planetas a la espiral como lo indica puede fotocopiar la figura 5 de la página 9 y usarla como guía) la figura 8. (A excepción del Sol, Urano y Neptuno, hay dos imágenes de cada uno de los otros planetas con la intención de que se peguen “espalda con espalda” de tal forma que el pedazo de espiral donde se colocarán quede entre estas dos partes (figura 9). Es importante notar que Urano y Neptuno van pegados a la espiral de tal forma que quedan en la última parte de la espiral y de frente a la imagen del Sol.) Doblez del cartoncillo

Vi U J T M

N V

M S

14 cm Cara A

Cara B

22 cm

Figura 8. Señalización de los puntos donde pegar los cuerpos del sistema solar (Sol y planetas). Observar que algunos de ellos se pegan a la tarjeta además de a la espiral.

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4. Recortar y doblar el cartoncillo u hoja de tamaño carta a la mitad, como lo muestra la figura 8. (El cartoncillo representa el espacio interplanetario, por lo que se sugiere colorearlo con asteroides entre los planetas.) 5. Colocar el centro de la espiral en el centro de la cara A de la tarjeta y adherirla con pegamento líquido o de barra (letra “S” en la figura 8). Untar pegamento en el segmento de la espiral entre Neptuno y Urano por la parte que estará en contacto con la cara B de la tarjeta. 6. Cerrar la tarjeta por la línea punteada (figura 10) con el propósito de que el segmento de espiral al que se le puso pegamento se fije en su lugar.

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Figura 9. El Sol y los planetas se fijan a la espiral (a excepción del Sol, Urano y Neptuno, hay dos imágenes de cada uno para pegar “espalda con espalda”)

Correo del Maestro

Figura 10. Se pone pegamento entre Neptuno y Urano en la parte de atrás y luego se cierra la hoja por la línea punteada para que la espiral quede pegada en la cara B como se muestra en la imagen

7. Decorar la portada y la contraportada de la tarjeta; por ejemplo, puede utilizarse un dibujo de la imagen del disco de oro del Viajero (figura 3).

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Espiral del sistema solar, UN HUAPANGO A BORDO DE LA MISIÓN VIAJERO

Nave Viajero Figura 11. Finalmente, pegar diamantina para simular la nube de Oort y colocar la nave Viajero fuera de la región de la espiral

Correo del Maestro

8. Colocar la nave Viajero fuera de la región de la espiral para indicar que se encuentra más allá de la órbita del planeta más exterior (Neptuno, N). (No se incluye a Plutón en el sistema planetario porque no es un planeta sino un cuerpo transneptuniano; además, las dos astronaves de la misión Viajero están más allá de la órbita de Plutón.) En la periferia se dibuja o señala la nube de Oort (figura 12).

Nave Viajero Nube de Oort

Figura 12 12. Fotografía de la espiral al final la actividad “Espiral del sistema solar”

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Consideraciones para la discusión con los participantes

Se invita a los participantes a proponer en grupo una escala de la distancia recorrida hasta ahora por las naves espaciales utilizando referencias cotidianas. Al emplear como referencia las distancias al Sol de diferentes cuerpos en el sistema solar en unidades astronómicas (tabla 1) se reconoce que, si bien las naves espaciales Viajero se encuentran más lejos que la órbita del planeta más exterior (Neptuno), éstas no han rebasado a la nube de Oort. Tabla 1. Radio orbital promedio en unidades astronómicas (UA) de los planetas del sistema solar, de las naves espaciales de la misión Viajero y de la nube de Oort Distancia promedio desde el Sol en unidades astronómicas (UA)a

Objeto Mercurio

0.387

Venus

0.723

Tierra

1.000

Marte

1.524

Júpiter

5.203

Saturno

9.543

Urano

19.192

Neptuno

30.069

Plutón

39.070

Viajero

a b c

140 19 horas 30 min luz3 (en este tiempo, un autobús puede ir de Ciudad de México a Chihuahua, Chihuahua)

Viajero 2c

116 16 horas luz3 (en este tiempo un autobús puede ir de Ciudad de México a Monterrey, Nuevo León)

Finaliza la nube de Oort

100 000 a 150 000

UA: Unidad astronómica. Distancia promedio entre el centro de la Tierra y el centro del Sol. 1 UA = 149.6 × 106 km.

Información recabada en noviembre de 2017. El tiempo es auxiliar para expresar distancia atendiendo a la distancia recorrida por la luz en un lapso; un año luz equivale a 9.46 × 1012 km.

La nube de Oort consiste en una región esférica donde orbitan los núcleos de los cometas de periodo largo. Esta nube marca los límites del “Reino del Sol”, es decir, los cuerpos en esta zona aún están atados gravitacionalmente a 14

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nuestra estrella, en tanto que cuerpos más distantes ya no lo están. Esto significa que aun cuando las misiones espaciales Viajero se han desplazado durante poco más de cuarenta años a una velocidad de 16 kilómetros por segundo, continúan localizadas dentro del sistema solar. Será de utilidad discutir con el grupo qué distancia puede recorrer un automóvil, un avión, una persona, en cuarenta años para compararla con las distancias recorridas por las astronaves Viajero. Otro elemento que ilustra la importancia de las naves espaciales Viajero es la información que llevan consigo. Nos referimos al disco Los sonidos de la Tierra, que contiene una selección de imágenes, música y saludos de algunas de las diferentes culturas que representan a la civilización humana (figura 4). De México se eligió la canción “El Cascabel”, escrita por el veracruzano Lorenzo Barcelata, en la interpretación del Trío Aguilillas. Barcelata se dio a conocer como actor en la película Allá en el Rancho Grande (1936), que marcó el inicio de la Época de Oro del cine mexicano y recibió elogios de la crítica internacional en revistas como Newsweek y periódicos como The New York Times. El repertorio de noventa minutos con música tradicional proveniente de Perú, Azerbaiyán, Japón y muchos otros países, así como de compositores como Johnny B. Goode, Bach o el mismo Barcelata, parece tan heterogéneo que cumplió su cometido: encarnar la vasta diversidad cultural de la nuestra aldea planetaria. “El cascabel”, de Lorenzo Barcelata* Yo tenía mi cascabel con una cinta morada con una cinta morada yo tenía mi cascabel.

Anoche por la ventana platicando con Leonor platicando con Leonor anoche por la ventana.

Y como era de oropel se lo di a mi prenda amada se lo di a mi prenda amada pa’ que jugara con él.

Me pidió que le cantara y el cascabel por menor y que no me dilatara me lo pedía de favor.

Ay como rezumba y suena ay como rezumba y suena rezumba y va rezumbando rezumba y va rezumbando mi cascabel en la arena.

* Versión interpretada por el Trío Aguilillas que se incluye en el disco Los sonidos de la Tierra (NASA).

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¡No liberes GLOBOS! Alejandra Alvarado Zink*

Cada año, en el mundo se producen millones de toneladas de plásticos,

Shu

tterstock

que lamentablemente no sólo afean el paisaje y dañan algunas de las funciones de los ecosistemas en el presente, sino que sus consecuencias perdurarán por miles de años más. Esto se debe a que la mayor parte de los plásticos que se han producido desde 1940 hasta la fecha tardarán miles de años en degradarse, además de contribuir al cambio climático (ver recuadro) debido a que los plásticos contaminan nuestro medio ambiente y desperdician valiosos recursos.

l Programa de las Naciones Unidas para el Casi 8 por ciento de la producción Medio Ambiente (PNUMA) reporta que la mundial de petróleo se destina a la contaminación por plásticos amenaza la vida mariproducción de plásticos; la mitad na, el turismo, la pesca y las empresas. Las estimase invierte como materia prima y la ciones conservadoras realizadas por este programa otra mitad se consume como energía indican que el costo anual de los daños a los ecopara elaborarlos, lo cual contribuye sistemas marinos es de aproximadamente 13 mil al cambio climático. millones de dólares. Si bien, todos nos vemos afectados de una u otra forma por la contaminación de los plásticos, quizá los más afectados sean las cerca de ciento ochenta especies de animales que llegan a morir debido a que ingieren, quedan atrapados o heridos por diversos objetos de plástico, como globos, tapas de botellas, popotes y/o juguetes que contaminan sus ecosistemas.

* Responsable del Área de Educación y Comunicación Ambiental de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia de la UNAM.

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¡No liberes GLOBOS!

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marinedebrisblog.files.wordpress.com

Animales marinos quedan atrapados dentro de bolsas de plástico o en las redes de plástico de pescadores y mueren ahogadas, otros ingieren objetos de este material que obstruyen su tracto digestivo y también les ocasionan la muerte

Al examinar el interior de algunas tortugas marinas muertas se ha encontrado que su tracto digestivo contiene diversos tipos de objetos, especialmente bolsas de plástico. Esto se deba a que las bolsas de plástico y los globos pueden ser confundidos por algunos animales, especialmente las tortugas marinas, con medusas (que forman parte de la dieta de algunas especies marinas). Como se puede apreciar en las siguientes imágenes, una bolsa o globo dentro del agua se parece a una medusa.

Shutterstock

Las bolsas de plástico se pueden confundir con medusas reales

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Shutterstock

Tortuga marina alimentándose de una medusa real

pbs.twimg.com/media/C9niY7IWsAA1jxh.jpg

Tortuga confunde bolsa de plástico con una medusa

Alrededor del mundo se han lanzado varias campañas para evitar o disminuir el uso de bolsas de plástico, así como la liberación de globos.

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¡No liberes GLOBOS!

i.pinimg.com

Actividad Podríamos tomar la idea de la imagen de la campaña “Tú puedes ver la diferencia. Una tortuga no” para ilustrar cómo una bolsa de plástico puede ser confundida con una medusa.

¿Ves la diferencia? ¡Las tortugas no!

Objetivo Que los alumnos comenten la imagen y discutan por qué una tortuga podría confundir las bolsas con medusas. ¿Qué hacer? Pida a sus alumnos que observen la imagen y encuentren las diferencias entre las bolsas de plástico y las medusas. Pídales que elaboren un diagrama de Venn como el que se muestra a continuación:

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Entre NOSOTROS

Diagrama de Venn Semejanzas y diferencias entre las bolsas de plástico y algunas medusas

lsa Bo

e sd

plást

Ambos

i co

Me du

sas

• Tienen varios tentáculos

• Tienen dos agarraderas • Flotan • Son semitransparentes

Pida que indiquen cuántas bolsas de plástico y medusas pueden encontrar en la imagen de la campaña “Tú puedes ver la diferencia, una tortuga no”, (p.19). NÚMERO DE OBJETOS DENTRO DEL AGUA Número de bolsas de plástico

maxpixel.freegreatpicture.com

Liberación de globos con cartas para los Reyes Magos amenaza a miles de animales

Número de medusas

Si bien no siempre resulta fácil disminuir o evitar el uso de algunos plásticos, es posible encontrar formas de disminuir nuestro impacto ambiental al utilizarlos. Tal es el caso del uso de globos en diversos eventos, como cumpleaños, aniversarios, graduaciones y algunas otras festividades. Dentro de éstas tenemos el caso de los globos que se liberan para enviar las cartas a los Reyes Magos. Para que estas festividades se puedan realizar con el menor impacto posible, existen interesantes alternativas, entre ellas está la que ofrece el Servicio Postal Mexicano para hacer llegar las cartas de manera directa a los Reyes Magos, así como los diversos portales web por los que se pueden enviar los pedidos a los Magos de Oriente. El uso de tales opciones también nos permite enseñar a nuestros alumnos cómo escribir cartas y utilizar la tecnología.

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¡No liberes GLOBOS!

¿Por qué no liberar globos?

Cuando se liberan globos al aire, pueden viajar grandes distancias y llegar a playas y cuerpos de agua donde dañan o provocan la muerte de algunos animales como hemos mencionado anteriormente, ya sea porque éstos los confunden con alimento o porque se enredan en los cordeles con los que se sujetan los globos.

balloonsblow.org

Globos de látex desinflados que semejan una medusa

Si bien, en ocasiones parece inevitable el uso del plástico en las diversas actividades que realizamos, es importante estar informados sobre los efectos adversos al medio ambiente de los productos que empleamos, a fin de esforzarnos por evitar la contaminación. En seguida se explica de qué materiales se elaboran actualmente los globos.

Los globos de látex

Si bien el látex es una sustancia biodegradable, dependiendo de las condiciones del ambiente en el que se encuentre puede tardar cinco meses o incluso algunos años en descomponerse, por lo que los globos hechos con ese material

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Entre NOSOTROS

siempre deben depositarse en la basura para evitar que contaminen el ambiente. Si se dejan a la intemperie, significan un peligro potencial para los animales que los encuentren en sus ecosistemas, principalmente en playas y océanos. A continuación brindamos información sobre las plantas de las cuales se obtiene látex para la elaboración de globos. Ideas para elaborar una ficha informativa Ficha de la planta de la cual se extrae el látex

Shutterstock

Los globos disponibles en el mercado actualmente están elaborados de látex o Mylar. El látex es una sustancia presente en algunas especies de plantas; sin embargo, la mayor parte del que se utiliza en la industria se obtiene de la especie Hevea brasiliensis, comúnmente conocida como árbol del caucho, Siringa o Seringueira (véase imagen de la especie).

El árbol de caucho adulto puede llegar a medir entre 20 y 30 m y producir abundante látex a lo largo de 25 años. Al parecer, la producción de látex en algunas especies de plantas, como la especie Hevea brasiliensis, ayuda a evitar las infecciones causadas ya sea por bacterias o por hongos, y sirve como repelente para algunos insectos, pues evita que se alimenten de las hojas y frutos debido a que el látex de algunas plantas es altamente irritante y tóxico. Hevea brasiliensis

Andy Mabbett (commons.wikimedia.org) (CC BY-SA 3.0)

Los globos de Mylar

Los globos elaborados de Mylar, a diferencia de los globos de látex, se producen a partir de un material sintético conocido como tereftalato de polietileno, mejor conocido por sus siglas en inglés como PET, y a menudo se recubren con un acabado metálico. Si bien el PET no es biodegradable, puede reciclarse y reutilizarse como las botellas plásticas elaboradas con el mismo material.

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¡No liberes GLOBOS!

balloonsblow.org

Globo de Mylar

Actividad Sugerencia: Los globos de Mylar pueden reusarse de muchas formas. Pida a sus alumnos que realicen una búsqueda en Internet para indagar sobre las diversas posibilidades de reutilizarlos.

Una medusa en la botella

Material • 1 bolsa de plástico • 1 botella de plástico (de preferencia reusable para beber agua) • 1 regla • 1 tijera • 30 cm de cordel o hilo blanco • Colorante vegetal, de preferencia azul

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Alejandra Alvarado Zink

Objetivo Mostar una forma de reusar bolsas de plástico elaborando un modelo de medusa.

Entre NOSOTROS

Procedimiento • Recortar un cuadrado de 20 x 20 cm de la bolsa de plástico (foto 1). • Tomar como referencia el centro del cuadrado de plástico para doblarla y hacer un pequeño globo, el cual representará el cuerpo de la medusa, y el resto formará • • • • • • • •

parte de sus tentáculos (foto 2). Atar el cuerpo globoso con el cordel o hilo, de tal forma que no quede demasiado apretado y haya un pequeño orificio para verter un poco de agua (fotos 3 y 4). Elaborar los tentáculos cortando desde el borde hasta la parte del nudo del cuerpo; deben obtenerse entre 8 y 10 tentáculos (foto 5). Volver a cortar cada tentáculo en 3 partes y cortar lo que sobra (foto 6). Cortar el largo de los tentáculos al azar. Poner un poco de agua o aire en el cuerpo para que la medusa se hunda o flote (foto 7). Llenar la botella dejando un poco de aire dentro para que la medusa plástica pueda flotar (foto 8). Introducir la medusa en la botella previamente lavada, con agua y un par de gotas de colorante. No olvide cerrar bien la botella (foto 9). Deje que sus alumnos volteen la botella una y otra vez para que puedan ver cómo la medusa flota de ida y vuelta (foto 10).

Recortar un cuadrado de la bolsa de plástico

Alejandra Alvarado Zink

El globo representará el cuerpo de la medusa, el resto formará parte de sus tentáculos

En el centro hacer un pequeño globo Alejandra Alvarado Zink

Alejandra Alvarado Zink

Atar el cuerpo globoso con el cordel o hilo, de tal forma que no quede demasiado apretado

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Alejandra Alvarado Zink

¡No liberes GLOBOS!

Cortar nuevamente cada tentáculo en 3 partes y cortar lo que sobra Alejandra Alvarado Zink

Alejandra Alvarado Zink

Cortar desde el borde hasta la parte del nudo del cuerpo

Poner un par de gotas de colorante en el agua e introducir la medusa en la botella

Llenar la botella dejando un poco de aire dentro para que la medusa plástica pueda flotar Alejandra Alvarado Zink

Alejandra Alvarado Zink

Poner un poco de agua o aire en el cuerpo para que la medusa se hunda o flote

Se puede voltear la botella una y otra vez para ver cómo la medusa flota de ida y vuelta

Nota Recuerde a sus alumnos que los materiales de esta actividad son reusables y reciclables, por lo que, una vez que la botella y la medusa no vayan a utilizarse más, se deben depositar en los cestos marcados para plásticos reciclables.

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antes

DEL AULA

Batallas históricas TENOCHTITLAN: EL FIN DE UNA CIVILIZACIÓN Andrés Ortiz Garay* www.wdl.org

Durante casi quinientos años, estudiosos, eruditos e investigadores han tratado de explicar, desde diversos y contradictorios puntos de vista, cómo fue posible que el pequeño ejército español liderado por Cortés lograra asestar los demoledores golpes que derrumbaron al Imperio azteca. En este artículo, el autor revisa los aspectos militares que han formado parte de tales explicaciones.

i bien los españoles del siglo XVI, desde Hernán Cortés1 y Bernal Díaz del Castillo2 hasta Gonzalo Fernández de Oviedo,3 Francisco López de Gómara4 y otros, atribuyeron sus hazañas a la voluntad de Dios (desde luego el dios de los cristianos) y a una supuesta supe-

* Antropólogo que ha laborado en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología; actualmente trabaja con Acción Cultural Madre Tierra, A. C. Para Correo del Maestro escribió la serie El fluir de la historia. 1 Las llamadas Cartas de relación, escritas por Cortés y dirigidas al emperador Carlos V, se han publicado innumerables veces desde 1522. En la segunda y la tercera de esas cartas, Cortés refiere las principales batallas de la Conquista. 2 Historia verdadera de la conquista de la Nueva España, relato finalizado por su autor en 1575, pero cuya primera edición es de 1632. 3 Historia general y natural de las Indias, islas y tierra firme del mar océano, cuya primera parte se imprimió por primera vez en 1535, pero que sólo se editó completa entre 1851 y 1855. 4 Historia general de Indias e Historia de la conquista de México (primera publicación en 1552).

rioridad española en virtud, inteligencia y valentía, las verdaderas razones de su triunfo deben buscarse más bien en una serie de factores que involucran: el papel jugado por sus aliados indígenas; las consecuencias de los brotes epidémicos que afectaron a la población nativa; las divergencias culturales provocantes de cálculos estratégicos y tácticos muy diferentes en los dos bandos enfrentados; la existencia de un “aparato de inteligencia” que posibilitó a Cortés contar con información vital; y –cuestión sobresaliente para nuestro tema– un crucial antagonismo en las tradiciones militares de españoles y aztecas.5

En este escrito alternaré libremente el uso de los apelativos españoles/castellanos y aztecas/mexicas; también usaré el término “la Conquista” o “la Conquista de México” para hacer referencia al proceso de la invasión militar del Imperio azteca y su capital, Tenochtitlan, aunque sabemos que eso sólo era una parte del actual México (y que la conquista de todo el actual territorio nacional tomó mucho más tiempo y revistió diversas características).

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Tenochtitlan: EL FIN DE UNA CIVILIZACIÓN

Extensión del Imperio azteca

Territorios independientes del Imperio azteca

Golfo de México

Tlacopan TARASCOS

Tenochtitlan

Teotihuacan Texcoco Tlaxcala

MAYAS

CHALCAS

Correo del Maestro a partir de journals.openedition.org/alsic/362

Territorios dominados por los aztecas

Cuernavaca Tabasco YOPIS

Oaxaca ZAPOTECAS Océano Pacífico

En efecto, para los historiadores modernos, lo más asombroso de la conquista de México es que los temibles guerreros que dominaron gran parte de Mesoamérica entre los siglos XIII y XVI (construyendo una de las civilizaciones más brillantes entre las antiguas culturas sin escritura alfabética y sin metalurgia), habían desarrollado una tradición militar que imponía pasmosas restricciones a su capacidad bélica. Los ejércitos aztecas contaban con una muy buena organización logística y con suficientes capacidades tácticas6 que les permitían enfrentar con éxito a sus

Por ejemplo, en sus campañas portaban víveres para ocho días y lograban recorrer entre 20 y 30 kilómetros al día (un gran récord para su tiempo y condiciones); cuando peleaban lo hacían en escuadrones comandados por un jefe reconocido, los llamados cuachpantli, que llevaban en la espalda los pamitl, vistosos estandartes de plumas sostenidos por un armazón de bambú.

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GUATEMALA

enemigos mesoamericanos en diferentes tipos de terreno. Sin embargo, sus limitaciones para llevar a cabo un tipo de combate que fuera verdaderamente letal para el enemigo en el campo de batalla se evidenciaron al enfrentarse a los guerreros europeos, llegados del otro lado del mar. Éstos no sólo contaban con una tecnología armamentística en definitiva superior, sino que, sobre todo, peleaban de acuerdo con motivaciones técnicas y sicológicas que los situaban muy lejos de la guerra ritualizada que era distintiva de los indígenas americanos. La batalla campal constituía el acto fundamental de la guerra azteca, y en ella se combatía cuerpo a cuerpo. Pero era una modalidad de combate que a nosotros nos resulta extraña por su carácter altamente ritualizado y la aceptación mutua de sus códigos tanto por parte de los aztecas como de sus enemigos […] su cometido era llegar al

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cuerpo a cuerpo con el adversario y asestarle por debajo del escudo un golpe en las piernas que lo inutilizase (Keegan, 1995: 146).

De esta manera, aparte de asegurar su dominio sobre territorios y poblaciones, el objetivo principal de la guerra azteca era procurarse gran cantidad de cautivos, muchos de los cuales se destinarían al sacrificio en las ceremonias dedicadas a los implacables dioses del panteón mexica. Desde una perspectiva actual, la subsunción de las tácticas de combate a ese objetivo hace aberrante el modo azteca de guerrear, ya que no concuerda con lo que ahora se considera como tácticas y estrategias racionales. Algo que nos parece increíble es que las armas de mayor calidad de los mexicas estuvieran diseñadas para herir y fueran casi inútiles para matar si no era a costa de grandes esfuerzos y repetidos golpes. La “batalla florida” es una institución no sólo propia de una sociedad muy refinada sino también muy segura de sí misma y que podía permitirse ritualizar la guerra porque ésta no constituía una amenaza en sus fronteras. Era, además, una sociedad inmensamente rica que podía permitirse el derroche de sacrificar cautivos a millares en lugar de dedicarlos al trabajo productivo o venderlos como esclavos (Keegan, 1995: 150).

Los sacrificios humanos a la manera y la escala de los mexicas resultan actos horripilantes e incomprensibles para quien no es partícipe del corpus mitológico y espiritual que los animaba. No obstante, había una complicidad devota7 en las personas de los indios que eran sacrificados tras ser hechos prisioneros en las 7

Es posible que un factor provocante de esa devoción residiera en que las víctimas sacrificiales eran drogadas antes de conducirlas al matadero, pero, aparte de esta “facilitación”, es indudable que la colaboración del sacrificado en el sacrificio provenía de compartir un mismo imperativo religioso.

guerras floridas, algo que, con seguridad, no sucedía con los españoles apresados, quienes, presas de un terror inmanejable, eran subidos a rastras a los altares sacrificiales. Ahora bien, esta caracterización de la guerra azteca no debe inducirnos a error: con la llegada de invasores extraños que combatían con otras armas y de manera mucho más mortífera, los aztecas tendrían que reformular sus estrategias y tácticas. Tras un periodo inicial para medir al inaudito enemigo, los líderes mexicas estuvieron cerca de alcanzar esa reformulación, pero varios factores se conjugarían para impedirles una cabal realización de sus ajustes.

El ejército mexica La estructura de las fuerzas militares aztecas reflejaba el alto grado de jerarquización de su sociedad, con diferentes categorías y rangos. La categoría más baja se componía de auxiliares y porteadores (tamemes) encargados del transporte de pertrechos y suministros, así como de otras labores de apoyo logístico. Los yaoquizqueh eran los plebeyos que formaban el grueso de la tropa; la mayoría sólo contaba con entrenamiento básico, pero entre ellos destacaban quienes habían logrado capturar enemigos en encuentros anteriores (los llamados tlamani) o los que actuaban como una especie de suboficiales (telpochyahque). En la cúspide de la estructura estaba la casta de guerreros pertenecientes a la nobleza (pipiltzin), quienes integraban las conspicuas sociedades de los guerreros águila (cuauhpipiltin) y los guerreros jaguar (ocelopipiltin). Dado que el imperio mexica estaba concentrado en dominar a otros pueblos de Mesoamérica, la instrucción militar era de la incumbencia de todos los hombres desde temprana edad. Conforme la hegemonía azteca se fue exten-

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pueblosoriginarios.com

Tenochtitlan: EL FIN DE UNA CIVILIZACIÓN

“Modo de sacrificar sacando el coraçón y dando con él en el rostro del ydolo; era el común”, Códice Tovar, ca. 1585

diendo y crecieron las fuerzas militares, la guerra se convirtió para los plebeyos (macehuales) en un medio para ascender en la escala social, pues quienes se distinguían por sus hazañas en el combate y especialmente en la toma de cautivos para el sacrificio alcanzaban grandes honores y riqueza. Asimismo, la guerra posibilitó el crecimiento económico del imperio al aumentar el flujo de materias primas accesibles a la nobleza y el pueblo; por eso, los tlatoanis (“el que habla”, el primero entre los principales), que eran elegidos entre la nobleza hereditaria, iniciaban siempre su mandato con una campaña militar para imponer su dominio sobre nuevos pueblos y obtener abundantes prisioneros que serían sacrificados en el festejo de su coronación.

Aliados indígenas La opresión azteca sobre otros pueblos indígenas de Mesoamérica es un factor insoslayable al evaluar los porqués de la sorprendente vic-

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toria española. Quizá la usual expresión “conquista española del Imperio azteca” debiera ser expresamente reformulada para incluir en ella el decisivo papel jugado por los aliados indígenas de Cortés, un papel que no se redujo al de combatientes, sino que además representó un aporte logístico de valor incalculable. La alianza entre españoles e indígenas (primero los de Quiahuiztlán y Cempoala en los alrededores de la actual Veracruz, luego los de Tlaxcala y finalmente varios pueblos del valle de México) no se realizó sin dificultades ni se dio porque los nativos confiaran plenamente en los recién llegados, sino que fue el resultado de un mal cálculo de estrategia a largo plazo. Inmersos en la lógica de las “guerras de las flores” (las luchas para obtener cautivos para el sacrificio e imponer tributos, no para aniquilar al adversario), los pueblos indígenas que se aliaron a Cortés no podían tener una idea precisa de las intenciones de los españoles, para quienes la finalidad de la guerra era someter a sus ambiciones e intereses a todos los nativos. A partir

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Panoplia En todas las categorías del armamento que usaron en la Conquista, los castellanos superaban en mucho a los mexicas. Sus espadas de fino acero toledano punzaban al adversario o cercenaban cabezas y extremidades de un solo golpe (las fuentes escritas y las ilustraciones de los códices aztecas son explícitas al respecto). La lanza de cuatro o cinco metros de longitud, rematada por una punta de afilado acero, era otra arma temible que usaban jinetes e infantes. Estos últimos formaban falanges erizadas de hierro que eran imposibles de penetrar para los indígenas, quienes sólo contaban con armas de piedra y madera. Espada

Arcabuz www.bliblinews.com

3.50 m Pica Armas españolas

No obstante, la mayor ventaja hispana residía en la caballería y las armas de combate a distancia. Tanto los cronistas como los historiadores otorgan un lugar especial a los caballos, pues los ataques de la caballería provocaban un temor sin par entre los indios. Por su parte, las saetas de una ballesta podían alcanzar objetivos a doscientos metros con tiro parabólico, y a cien con tiro directo eran letales. Aunque su frecuencia de tiro era más lenta que la del arquero indígena, los ballesteros obtenían más alcance y precisión. Los arcabuces (armas de fuego con llave de mecha), aunque pesados y engorroContinúa >>

del correcto juicio de que las armas españolas les ayudarían a quitarse de encima la opresión mexica, que llevaba más de un siglo exigiéndoles exacciones económicas y de sangre para los rituales, los líderes indígenas consintieron en aportar guerreros, porteadores, albañiles y toda clase de ayudantes, así como en dar alimentos y suministros, con tal de librarse del pillaje azteca. Es explicable que el dominio azteca haya sido mal soportado y que las minorías aprovecharan la oportunidad que les ofrecía la llegada de los españoles para sacudirse esa tutela. Sería anacrónico hablar de traición, pues no existía una conciencia nacional, cuando más una conciencia regional, comparable a la que habría podido inspirar a un duque de Borgoña a aliarse a un príncipe extranjero en contra del rey de Francia; México fue tomado por mil doscientos españoles y treinta y cinco mil auxiliares indígenas. Si la Conquista ha de ser admirada como una proeza, se trata de un éxito más bien político que militar (Lafaye, 1984: 39).

Desde luego, la alianza con los españoles no tuvo un carácter unánime: al menos en el caso de los tlaxcaltecas, hubo intentos de resistir con las armas la presencia de los recién llegados. Bernal Díaz escribió sobre la fuerte oposición encontrada en Tlaxcala y sobre las desavenencias entre sus capitanes de guerra: Pues comenzaron a romper con nosotros, ¡qué granizo de piedras de los honderos! Pues flecheros, todo el suelo hecho parva de varas tostadas de a dos gajos, que pasan cualquier arma y las entrañas adonde no hay defensa; y los de espada y rodela y de otras mayores que espadas, como montantes, y lanzas ¡qué prisa nos daban y con qué braveza se juntaban con nosotros y con qué grandísimas gritas y alaridos! Nosotros nos ayudábamos con tan gran concierto con nuestra artillería y escopetas y ballestas, que les hacíamos

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Tenochtitlan: EL FIN DE UNA CIVILIZACIÓN

matar a alguien situado a ciento cincuenta metros de distancia (a distancias menores, una sola bala de plomo podía atravesar a varios enemigos). Pero quizá las armas a distancia quee más aterrorizaban a los indígenas eran n los cañones, ue los hacían falconetes y bombardas que pedazos desde muy lejos con on metralla y balas de metal o piedra. El armamento defensivo vo español

.com

Es poco lo que se sabe del trato que los españoles dieron a sus aliados indios durante la Conquista, pero es seguro que éstos murieron por millares, en muchas ocasiones ofrendando sus vidas para salvar las de los castellanos, entre ellos el propio Cortés.

sos, tenían mucho poder de penetración y podían

rum histo

apartar, y no se juntaban tanto como la otra vez pasada. Los de a caballo estaban tan diestros y hacíanlo tan varonilmente que después de Dios que es el que nos guardaba ellos fueron fortaleza. Una cosa nos daba la vida, y era que como eran muchos y estaban amontonados, los tiros les hacían mucho mal, y además de esto no se sabían capitanear, porque no podían allegar todos los capitanes con sus gentes; y a lo que supimos, desde la otra batalla pasada habían tenido pendencias y rencillas entre el capitán Xicotenga con otro capitán hijo de Chichimecatecle, sobre que decía un capitán al otro que no lo había hecho bien en la batalla pasada. De manera que en esta batalla no quiso ayudar con su gente Chichimecatecle a Xicotenga… (Díaz del Castillo, 1632/1939: 22).

también era muy efectivo. Cascos, corazas y escudos reforzadoss con acero volvían casi invulnerables a sus portadores, a menos que los enemigos nemigos acertaran a golpear en partes artes no protegidas. Debido al calorr de las tierras mexicanas y a la reducida ucida efectividad de las armas natiativas, se terminó por sustituirr la armadura metálica por chalecos de algodón co-

Armadura española

piados a los indígenas. Las armas aztecas de combate personal eran: macuahuitl (maza de madera con filosas navajas de

Epidemias

obsidiana incrustadas en los bordes; según Bernal, eran un arma con más filo que las espadas toleda-

Aunque no se puede hablar de cifras exactas, algunos cálculos acuciosos sostienen que, antes de la Conquista, la población del México central y meridional de aquella época podría haber ascendido a unos 25 millones de habitantes; medio siglo después, se había reducido drásticamente a unos dos o tres millones, en gran parte como consecuencia de una sucesión de brotes epidémicos de enfermedades provenientes de Europa, ante las cuales los indígenas mesoamericanos se hallaban por completo inermes (viruela, gripe, peste bubónica, paperas, tosferina y sarampión). No es posible, tampoco, saber con exactitud cuántos habitantes de Tenochtitlan murieron infectados de viruela entre 1520 y

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nas, pero sus cuchillas de obsidiana se quebraban fácilmente al chocar con el acero de escudos y corazas), tepoztopilli (lanza de madera con cabeza de pedernal), tecpatl (cuchillo de obsidiana o pedernal con mangos de madera). Las armas arrojadizas incluían: el tlahuitolli (arco de poco más de metro y medio de largo, con cuerda de tendón de animal, que lanzaba flechas de punta de piedra) y el ingenioso ahtlatl (un lanzadardos que podía arrojar pequeñas lanzas rematadas con puntas de obsidiana o hueso, proyectiles que llegaban a tener más alcance y poder de penetración que las flechas disparadas con arco; fue un arma ampliamente utilizada por los pueblos Continúa >>

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prehispánicos de Mesoamérica). Las armas defensivas eran el chimalli (escudo de madera y piel) y la ichcahuipilli (una especie de coraza de algodón acolchado,

1521, por lo que es difícil conjeturar cuál fue el efecto de la epidemia, considerado en términos numéricos, sobre las fuerzas militares aztecas.

de uno o dos dedos de espesor, que se remojaba en

Los observadores nativos, que describieron los

una salmuera para que la sal cristalizada endureciera

síntomas de la enfermedad con todo detalle a

el material y lo hiciera resistente a los proyectiles).

los españoles, creían que la epidemia había acabado con uno de cada quince habitantes de la ciu-

Macuahuitl

dad. Los estudiosos actuales calculan que, tan sólo blogs.ua.es

Tepoztopilli Cuauhololli

en el primer contagio, la epidemia acabó con entre el 20 y el 40% de la población del México central, afectando por igual a los aztecas y a sus enemigos [los aliados indígenas de Cortés]. Quizás entre 20,000 y 30,000 aztecas perecieron a causa de la enfermedad durante los dos años que duró la conquista de México, una cifra muy alta que sin

Macanas

Honda con proyectil

duda contribuyó a debilitar el poder de los mexicas (Hanson, 2006: 243).

Rodela (vista anterior)

Rodela (vista posterior) Ahtlatl con sus dardos

Guerrero con ichcahuipilli

Guerrero con chimalli y tepoztopilli Armas aztecas commons.wikimedia.org

Guerreros aztecas

Sin embargo, números aparte, resulta indudable que para los españoles constituyó una ventaja el brote epidémico de viruela desatado a la par de su llegada. Quizá, más que la reducción de los efectivos para el combate, los indígenas debieron resentir de manera devastadora que esa muerte que les llegaba a ellos en la forma de sangrientas y espantosas llagas, convulsionantes fiebres y una debilidad que les impedía siquiera levantarse, no alcanzaba de igual manera a los teules;8 como los castellanos no eran afectados por la enfermedad, se refrendaba la creencia de que eran algo más que simples mortales. Así, el debilitamiento de la moral combativa azteca, propiciado por las epidemias, debe considerarse como un factor decisivo en la caída de Tenochtitlan, a pesar de que ni Cortés ni sus hombres tuvieran la mínima idea acerca de lo que, siglos después, descubriría Pasteur.

Nombre dado a los españoles por los indios de habla náhuatl en referencia a su estatus como seres divinos.

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Shutterstock

Tenochtitlan: EL FIN DE UNA CIVILIZACIÓN

Enfermos de viruela o hueyzáhuatl en el Códice florentino, libro XII, f. 53v.

Inteligencia Desobedeciendo las órdenes de su patrón, Diego Velázquez, el gobernador de Cuba, mandó izar las velas de su flota de nueve navíos el 10 de febrero de 1519, y puso proa al suroeste. El pelirrojo Pedro de Alvarado, con dos carabelas, se adelantó y llegó dos días antes que los demás a la isla de Cozumel (no será ésta la única ocasión en que el impetuoso lugarteniente de Cortés le desobedezca y reciba una severa reprimenda por parte del capitán de la tropa invasora). Sin embargo, la suerte estaba echada y, no bien llegó a tierras de los mayas, Cortés pasó revista a su ejército: Aquí en esta isla comenzó Cortés a mandar muy de hecho, y Nuestro Señor le daba gracia que doquiera que ponía la mano se le hacía bien, en especial en pacificar los pueblos y naturales de aquellas partes como adelante verán. De ahí a tres días que estábamos en Cozumel, mandó hacer alarde para saber qué tantos soldados llevaba, y halló

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por su cuenta que éramos quinientos ocho, sin maestres y pilotos y marineros, que serían ciento; diez y seis caballos y yeguas, once navíos grandes y pequeños; treinta y dos ballesteros, trece escopeteros, diez tiros de bronce, cuatro falconetes, y mucha pólvora y pelotas (Díaz del Castillo: 7).

En la isla, muy inteligente y perspicaz, Cortés consultó con Díaz del Castillo y con un tal Martín Ramos, quienes habían estado en la anterior expedición de Francisco Hernández de Córdoba (1517), por qué los nativos, al ver acercarse a los españoles repetían insistentemente “¡Castilán, castilán!”, dejando entender que ya habían visto a otros hombres de la misma raza. Como Cortés llevaba a Melchorejo, un indio capturado durante aquella expedición, que hablaba más o menos el español y muy bien la lengua maya de Cozumel, mandó preguntar sobre esto a los lugareños y la contestación fue que, en efecto, había dos españoles tierra adentro y no hacía mucho unos comerciantes de la isla los habían visto. Cortés ordenó buscarlos y en respuesta

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palabrasclaras.mx

Hernán Cortés Nacido en 1485 en Medellín, una ciudad de la región de Extremadura, Cortés provenía de una familia española humilde, pero de noble prosapia, según relata López de Gómara, uno de sus primeros biógrafos (aunque fray Bartolomé de Las Casas, que también se ocupó de él en sus polémicos escritos sobre la destrucción de las Indias por los conquistadores, resaltaba su pobreza y ponía en duda su “pureza de sangre”). www.loc.gov

Primer encuentro de Malinalli con Cortés, Códice de Diego Durán, s. XVI

A los 14 años fue enviado a estudiar derecho a la Universidad de Salamanca, pero pronto se vio que estaba más inclinado a la espada que a la toga, por lo que partió al Nuevo Mundo, donde, en la isla La Española (Santo Domingo), se puso al servicio del gobernador Nicolás de Ovando. Luego de permanecer allí unos seis años, en 1511, se enroló en la expedición de Diego Velázquez para conquistar Cuba,

apareció Jerónimo de Aguilar, un clérigo que, salvando la vida tras un naufragio, había pasado ocho años entre los mayas del oriente de la península de Yucatán, por lo que hablaba perfectamente esa lengua.9 Los españoles bordearon la península y, el 14 de marzo, ya en Tabasco se enfrentaron a los mayas chontales. Melchorejo había aprovechado la oportunidad para escapar de sus captores y convenció a los chontales para que los resis-

siendo auxiliar del tesorero real que la acompañaba. Allí se desempeñó luego como encomendero, se desposó con Catalina Juárez, hermana de una amante del gobernador Velázquez, y fue parte del cabildo de la recién fundada Santiago. En 1519, tras el regreso de la navegación de Juan de Grijalva por las costas del golfo de México, Continúa >>

Junto con él se habían salvado otras 19 personas, entre ellas dos mujeres, al subir en un batel. La corriente los arrojó a la costa de la península; muy pronto la mayoría murió y sólo quedaron Aguilar y Gonzalo Guerrero, quien también recibió el llamado de Cortés para unírsele, al que declinó porque ya se había acostumbrado a la vida maya, tenía mujer e hijos y era respetado como nacom (capitán guerrero). Se dice que fue padre de los primeros mestizos mexicanos y que combatió contra sus compatriotas hispanos durante la conquista de Yucatán.

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Velázquez le dio el mando de una nueva expedición dirigida a hacer un “rescate” (trueque) de oro y a averiguar más sobre la existencia de un rico y poderoso reino al que los nativos encontrados por Grijalva se referían como Colhua-México. Cortés tenía entonces 34 años. Debido a su recelo de una posible traición por parte de su subalterno, Velázquez ordenó aprehender a Cortés cuando la expedición estaba a punto de partir; pero ya era tarde, pues el sagaz extremeño sobornó autoridades y contó con la complicidad de los capitanes asignados a los seis barcos de la expedición. Las Casas dice que se entrevistó con Cortés en España en 1542 y que el ya entonces conquistador de México y marqués del Valle de Oaxaca le dijo riendo que se había portado como un “gentil corsario”, pues se apoderó de un navío cargado de pan y expidió pagarés de validez futura para hacerse

tieran. En esa primera gran batalla de Cortés en tierras mexicanas, los chontales fueron derrotados y como prenda de paz dieron al capitán un regalo que resultó de valor inestimable, pues, en efecto, entre otras varias esclavas que le dieron, había una, llamada Malinalli (bautizada como Marina), que hablaba el maya y el náhuatl. Así, mediante la cadena de traducción que implicaba tres lenguas (español-maya-náhuatl o viceversa) y dos intérpretes (Aguilar y Marina), a Cortés le fue posible hacerse entender y, sobre todo, poder entender a los hablantes de la lengua dominante en el México central. Este fue un recurso sumamente valioso, pues, además de comunicación, Cortés obtuvo un servicio de inteligencia e información que le permitió conocer importantes detalles de la religión, la política y las capacidades militares de los nativos, entre otras cosas. La asesoría de Malinalli

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hernan-cortes.com

de caballos, víveres y más armas.

Moctezuma da la bienvenida a Cortés, escena del friso que decora el Capitolio de los Estados Unidos, pintado por Constantino Brumidi entre 1878 y 1880

Cortés demostró su audacia y genialidad política al fundar el ayuntamiento de la Villa Rica de la Vera Cruz, con lo que “legalizaba” su empresa de conquista a pesar de su desobediencia a las instrucciones de Velázquez. Luego reforzó todo con las argumentaciones de sus Cartas de relación al monarca español. Ante el hecho consumado y, sobre todo, ante el oro, la plata y demás esplendorosas riquezas que le envió a Carlos V, éste terminó por aprobar las acciones del conquistador.

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Ruta de Cortés, de San Juan de Ulúa a Tenochtitlan

Lago Apan

Otumba Lago de Texcoco TEXCOCO TENOCHTITLAN

Iztapalapa Huitzilopochco Mexicaltzingo Chalco Mixquic Ayotzingo Amecameca

Golfo de México

Tlatlauquitepec

Villa Rica de la Vera Cruz Zautla Teziutlán Iztaquimaxtitlan Ocotepec Altotonga Atotonilco Quiahuiztlan Acatlán Perote Tzompachtepetil Cuyuaco Jalapa Tecoac Lago Salado Coatepec Cempoallan Tzompantzinco Xonocatlán Xicochimalco Río Antigua Ixguacan Tizatlán Chalchicueycan TLAXCALA

de s a io Isl rific c Sa

Tacuba

SAN JUAN DE ULÚA

Huexotzinco Iztaccíhuatl

Calpan

Cuextlaxtlan

CHOLULA

Popocatépetl

Tepeaca

Quechula Pico de Orizaba

probablemente fue la que hizo a Cortés entender y aprovechar que los mexicas lo consideraban la encarnación de Quetzalcóatl, el dios blanco y barbado del panteón azteca que regresaba a imponer su dominio. Y, con toda seguridad, fue ella quien en ocasiones alertó a los españoles sobre las intenciones de los indígenas, como en el caso de Cholula, donde los castellanos masacraron a la población que se preparaba para atacarlos al ser advertidos por ella. Tan importante fue Malintzin que alguna crónica española afirmó que, después de a Dios, a ella se debió la victoria; mientras que, del lado indígena, su relevante papel quedó plasmado por su constante aparición en los códices aztecas (por ejemplo, el Lienzo de Tlaxcala la muestra dando indicaciones, a veces junto a Cortés y a veces sin él).

Primera etapa de la guerra Los dirigentes tlaxcaltecas colaboracionistas dieron información a Cortés sobre el ejército mexica, la ciudad de Tenochtitlan y sus defensas, la

localización y forma de las calzadas de acceso, la hondura de las lagunas, y de cómo se abastecía con agua dulce, etc. Cortés todo lo inquiere, todo lo evalúa y todo lo sintetiza guardándolo en su memoria. Todavía en el camino hacia la capital se manifestaron opiniones divergentes entre la tropa española. Unos, los que contaban con más medios de vida y tenían haciendas en Cuba, se mostraron reacios a adentrarse en el territorio potencialmente enemigo y arriesgarse más; y otros, los más desposeídos –como Bernal del Castillo afirmaba ser– o los más temerarios –como Pedro de Alvarado demostraba ser– se alinearon con las intenciones del capitán y empujaron al resto en la decisión de avanzar. Lo sucedido en Cholula (12 de octubre de 1519) se convertirá en la primera gran controversia histórica de la Conquista. El alegato de los españoles fue que los cholultecas estaban coludidos con Moctezuma para asesinar a los extranjeros en el medio de la recepción pacífica que simulaban brindarles. Bernal afirma en su obra que habían llegado desde Tenochtitlan “veinte mil hombres de guerra” y que la mitad

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ulc

Río

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del mes de noviembre, año de Nuestro Salvador Jesucristo de 1519” (Díaz del Castillo, 1632/1939: I-313), dice Bernal. Sin embargo, también hay quienes consideran que se trató de una decisión estratégica del liderazgo mexica, que prefirió no presentar batalla en campo abierto, sino atraer a los españoles a una trampa en la ciudad, donde los espacios cerrados y los vericuetos de las calzadas y las edificaciones nulificarían la ventaja que les daban los caballos y la artillería. Esta última propuesta no parece descabellada, sobre todo si consideramos que Moctezuma no podía entonces adivinar que Cortés lo traicionaría haciéndolo su prisionero, ni que los españoles recibirían inesperados refuerzos con las tropas frescas y bien armadas que el gobernador Velázquez había enviado al mando de Pánfilo de Narváez para apresar a Cortés y relevarlo del mando. Las luchas desatadas por la exasperación de los mexicas ante la matanza perpetrada

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de ellos ya estaban dentro de la ciudad y la otra mitad estaba escondida entre unas quebradas cercanas. Cuando Malintzin advirtió de esto a Cortés, los españoles y tlaxcaltecas se lanzaron a una carnicería que duró dos días y no respetó sexo ni edad. Cortés se mostró así inflexible en el uso del terror sangriento, no obstante que luego, en sus Cartas de relación, afirmaría su rechazo a los sacrificios y la antropofagia ritual de los aztecas. Todavía hay controversia acerca de si fue acertada o no la decisión de Moctezuma, el tlatoani azteca, de permitir la entrada de los forasteros en su capital. Muchos han argumentado que su carácter pusilánime y su convicción sobre la divinidad de los invasores lo paralizaron e hicieron posible la llegada de los españoles al valle de México sin encontrar resistencia. “Fue ésta nuestra venturosa y atrevida entrada en la gran ciudad de Tenustitlán-Méjico, a ocho días

Moctezuma II, último rey azteca, Códice Tovar, ca. 1585

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Códice Durán, matanza de la fiesta de Toxcatl (también conocida como matanza del Templo Mayor)

por órdenes de Alvarado en el Templo Mayor y la muerte del tlatoani azteca (posiblemente asesinado por instrucciones de Cortés) que desembocaron en la huida y derrota de los españoles durante la Noche Triste (30 de junio de 1520) pudieran ser una muestra de que la estrategia del encierro no era una mala decisión; así como el resultado de la batalla de Otumba (7 de julio de 1520) refrendaría la imposibilidad de vencer a los españoles en campo abierto.

La batalla En cualquier caso, entre julio y septiembre de 1520, Cortés reafirmó su alianza con los tlaxcaltecas –quienes prometieron aportar unos cincuenta mil guerreros a cambio de participación en el botín y exención de tributos– e inició la construcción de 14 bergantines, que encomendó al habilidoso Martín López, quien quedó al mando de una cuadrilla de artesanos españoles y miles de trabajadores indios. Esas naves, que

serán un factor clave en la batalla por Tenochtitlan, fueron fabricadas en piezas, transportadas sobre las espaldas de los indios, y vueltas a montar a orillas del lago de Texcoco. Mientras tanto, la viruela hacía estragos en Tenochtitlan; una de sus víctimas fue Cuitláhuac, elegido como tlatoani tras la muerte de Moctezuma, y a quien sustituyó el joven guerrero Cuauhtémoc. Los españoles, por su parte, recibieron importantes suministros de pólvora y armas, así como el refuerzo de unos doscientos hombres, con lo que Cortés volvía a hacerse lo suficientemente fuerte para emprender el ataque. Mandó a Gonzalo de Sandoval a pacificar la región entre Tlaxcala y la costa para asegurar el flujo de suministros desde Veracruz, y él mismo tomó la fortaleza mexica de Tepeaca. Para principios de 1521, el ejército español10 y sus miles de aliados

Entre setecientos y ochocientos efectivos de infantería (con 120 arcabuceros y ballesteros), unos noventa jinetes y una docena de grandes cañones más otras piezas de artillería recién llegados de ultramar.

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Cuauhtémoc

indios estaban a orillas del lago de Texcoco, dispuestos a someter a las poblaciones lacustres, objetivo que lograron en seis meses. Para avanzar sobre Tenochtitlan, se formaron cuatro contingentes; tres estaban a las órdenes de Alvarado, Sandoval y Cristóbal de Olid para ocupar las calzadas conducentes al centro de la ciudad, con excepción de Tlacopan, que durante un tiempo estaría abierta para permitir la salida de fugitivos. Cortés tomó el mando de la flotilla de bergantines (cada navío llevaba unos 25 hombres) para proteger el avance de las tropas por las calzadas, reforzar el cerco y bombardear partes de la ciudad. El 1 de junio se consiguieron dos objetivos importantes: cortar el suministro de agua dulce y tomar la fortaleza de Tepepolco. Las crónicas españolas marcaron la duración del sitio en 75 jornadas, del 30 de mayo al 13 de agosto de 1521. Las encarnizadas luchas sostenidas desde los primeros días del sitio fueron convenciendo a Cortés de que, para acabar con la resistencia, no sólo tendría que derrotar al ejército azteca, sino arrasar la ciudad.

A fines de junio, Cuauhtémoc y los líderes mexicas decidieron hacerse fuertes en la isla de Tlatelolco, en donde la guerra urbana defensiva

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riantes como Guatimucín, Guatemuz), sino también su edad (Cortés dice que tenía 18 cuando se rindió ante él, lo mismo que fray Francisco de Aguilar en su Relación de la Conquista de la Nueva España, escrita en la segunda mitad del siglo

XVI

por este sol-

dado de Cortés que en su vejez tomó los hábitos dominicos), pero Bernal Díaz del Castillo le atribuye 25, y López de Gómara lo califica como adulto joven y no como mozuelo. Sin embargo, esos primeros cronistas de la Conquista concuerdan en que era muy valeroso, intrépido y de “notable aplicación para el arte de la guerra”. Parece ser que era hijo de Ahuízotl, un tlatoani azteca anterior, y con seguridad se sabe que mandó en Tlatelolco antes de asumir el mando de los aztecas contra los españoles. Tras la caída de Tenochtitlan fue torturado con el vano objetivo de que revelara dónde habían quedado los tesoros de oro y plata perdidos por los españoles en la huida de la Noche Triste. Luego permaneció cautivo hasta que, durante su viaje de reconocimiento por el territorio actual de Honduras, Cortés le hizo ejecutar en la horca bajo la sospecha de que organizaba un levantamiento contra los conquistadores. Leandro Izaguirre en: commons.wikimedia.org

Poco a poco, los jinetes, ballesteros, arcabuceros y artilleros fueron ganando terreno para operar, buscando buenas posiciones de fuego y eliminando los rincones y calles estrechas desde donde los aztecas pudieran lanzar emboscadas. Cortés aprovechaba 2000 años de patrimonio europeo en tácticas de asedio –la antigua ciencia helénica de la poliorcética, es decir, “el arte de cercar una ciudad”– cuando se propuso como objetivos los suministros de agua y alimentos y los saneamientos de Tenochtitlan y concentró su artillería, incursiones y ataques con armas arrojadizas sobre los puntos débiles de la defensa azteca a fin de acrecentar el efecto natural del hambre y las epidemias (Hanson, 2006: 218).

Difícil saber con precisión no sólo su nombre (va-

El suplicio de Cuauhtémoc, Leandro Izaguirre, 1892

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lograba ser más efectiva. Esta decisión probó ser correcta, pues se les provocaron más bajas a los españoles, lo que les hizo temer la repetición de la Noche Triste; los aztecas hundieron un bergantín, y el propio Cortés, que peleaba a caballo en tierra firme, fue desmontado y arrastrado por los aztecas, salvándose gracias a la intervención de Olid y algunos tlaxcaltecas. Aun así, el cerco fue estrechándose y los mexicas fueron debilitándose por el hambre, la sed y las enfermedades. El 13 de agosto, los hombres de Sandoval atraparon una canoa en la que el tlatoani Cuauhtémoc y sus allegados pretendían escapar del insostenible sitio.

Conclusión La captura del “último emperador” de los mexicas señaló la caída de la capital del otrora poderoso Imperio azteca. La resistencia de una ciudad prácticamente convertida en ruinas cesó al poco tiempo. Entre finales de mayo y mediados de agosto, habían muerto no menos de cien mil tenochcas, cerca de cien españoles y quizás unos veinte mil de sus aliados indios. Estos números eran apenas un porcentaje de los muchos

Referencias del Castillo, B. (1632/1939). Historia verdadera de la conquista de la Nueva España. México: Editorial Pedro Robredo [en línea]: <www.cervantesvirtual.com/obravisor/historia-verdadera-de-la-conquista-de-la-nueva-espana-tomo-i--0/html/481f665e-69c1-4064-9d6a6333c5711ecc_2.htm>.

DÍAZ

más que murieron en ambos bandos durante los dos años de la Conquista. Como casi siempre, la guerra había cobrado más víctimas entre la población civil que entre los combatientes. Un recuento final de las bajas habla de que hubo un millón de muertos entre las poblaciones ubicadas alrededor del lago de Texcoco. El legado de los hombres de Cortés y de los hombres como ellos fue el de una brillante conquista militar, pero también el de la aniquilación de las poblaciones indígenas de México y el Caribe en apenas treinta años, y a causa de la conquista, de la destrucción de la agricultura local y de la inadvertida importación de la viruela, el sarampión y la gripe. Al igual que el ‘heleno’ Alejandro Magno, el ‘cristiano’ Cortés mató a millares de personas, saqueó los tesoros imperiales, destruyó y fundó ciudades, y adujo que lo hacía por el bien de la humanidad. Sus Cartas de relación a Carlos V, en las que afirmaba su interés por establecer una hermandad entre nativos y españoles, se leen en gran medida como el juramento de Alejandro en Opis (324 a. C.), en el que proclamaba un nuevo mundo en el que había cabida para todas las razas y religiones. En ambos casos, los afectados habrían contado la historia de un modo distinto (Hanson, 2006: 234).

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KEEGAN,

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LAFAYE,

J. (1984). Los conquistadores. México: Siglo

XXI

Edi-

tores.

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certidumbres

E INCERTIDUMBRES

Nuevo modelo educativo: ¿HACIA UNA ESCUELA MÁS DEMOCRÁTICA?

El nuevo modelo educativo (NME) de la Secretaría de Educación Pública, producto de la reforma educativa del presidente Enrique Peña Nieto, manifiesta el propósito de descentralizar la educación y aumentar su autonomía curricular y de gestión. El presente artículo analiza la posibilidad de lograr estas metas desde la teoría de sistemas, haciendo hincapié en el análisis de la institución educativa como sistema autorreferencial.

a institución educativa es un sistema inmerso en un suprasistema que puede definirse como Sistema Educativo Nacional, desde donde se dictan sus operaciones básicas y su reglamentación. El NME pretende un cambio significativo del sistema desde su función, sin afectar su estructura. Se analizará la posibilidad de una mayor autonomía curricular y autonomía de gestión de la institución educativa, aspiraciones clave del NME, a partir de los mecanismos de retroalimentación del sistema en su dimensión sociopolítica. La comunicación horizontal en redes será un elemento esencial para lograr los propósitos del nuevo modelo, situación compleja cuando las decisiones implican

* Licenciada en Pedagogía por la Universidad Panamericana; maestra en Educación con especialidad en Tecnología educativa por la Universidad Interamericana para el Desarrollo. Diseñadora instruccional independiente para cursos universitarios y de capacitación en línea.

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Ana Orozco Aguayo*

el diálogo entre todos los actores involucrados: el gobierno federal, las autoridades educativas locales, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, el sindicato, las escuelas, los docentes, los padres de familia, la sociedad civil y el Poder Legislativo. Finalmente, se sugieren prácticas escolares que pueden colaborar a lograr las metas de una mayor autonomía curricular y de gestión. El nuevo modelo educativo impulsado por el gobierno de Enrique Peña Nieto y del secretario de Educación Aurelio Nuño busca una educación de calidad con equidad a partir de una mayor autonomía curricular y autonomía de gestión (SEP, s/f). El presente artículo pretende aportar parámetros de análisis desde la teoría de sistemas para señalar algunos de los posibles escollos y dificultades que encontrará en la consecución de sus objetivos. Principalmente aborda el problema de plantear a la escuela, a la institución educativa en particular, como la “unidad

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básica de organización del sistema educativo” (SEP, s/f). Se trata de una aspiración enorme en un sistema educativo nacional que se ha caracterizado desde los inicios de la SEP, hace casi cien años, por ser una estructura rígida y burocrática con una configuración de comunicación vertical y arraigada en los métodos y valores de la escuela de la modernidad. Ahora, en la era de la educación contemporánea, más inclinada a desarrollar el aprender a aprender, a manejar las tecnologías de la información y la comunicación y a aterrizar los aprendizajes en competencias útiles para la vida, el NME pretende avanzar a pasos agigantados en el camino que lleva décadas intentando. Desde el punto de vista epistemológico, el sistema educativo nacional se encuentra claramente en el paradigma de la escuela de la modernidad, cuyas características según Najmanovich son la escritura como objeto de pensamiento e interpretación, el escenario mecánico-disciplinario y la concepción del conocimiento como

Doctora Denise Najmanovich

“espejo” interior de la realidad exterior. Dice esta autora que el objetivo de la educación de la modernidad es disciplinar la subjetividad para que incorpore sin deformarla, la imagen aceptada del mundo; una educación reproductora y a-subjetiva. Desde el punto de vista ético, la escuela de la modernidad destaca la homogeneidad, la precisión y la sistematización en órdenes lineales, donde los productos ya están previstos. Desde el punto de vista vincular o de comunicación, la relación establecida es totalmente asimétrica o desigual entre sus elementos, ya sea maestro-alumno, docente-director, escuela-sindicato, etcétera. (Najmanovich, 2008: 11-13). En la escuela contemporánea, la que quisiera comenzar a construir el NME, la epistemología, la ética y las relaciones y comunicaciones se transforman debido a la acelerada mutación de la sociedad. Para las ciencias cognitivas del siglo XXI, aprender ya no es apropiación pasiva, sino construcción de conocimiento significativo influenciado por la percepción; no más “copia” de la realidad, sino punto de vista subjetivo que parte de las necesidades y expectativas del observador. La ética de la educación contemporánea es una valoración y revaloración constante de lo que acontece en el mundo, no en la institución escolar, y que gracias a las nuevas tecnologías de la educación incluye “al mundo en el aula” y “al aula en el mundo”. La comunicación vertical de la escuela de la modernidad se va desarticulando para volverse comunicación en redes: un entramado de relaciones entre entidades de la misma jerarquía, muchas veces distantes físicamente, pero con intereses similares (Najmanovich, 2008: 14-16). Es notorio el rezago del sistema educativo nacional frente a esta descripción de la escuela contemporánea. Álvarez, Orozco y Ortiz (2015) señalan que, en la actualidad, la escuela en México es poco “porosa” a los cambios del entorno

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tecnológico y científico, poco “porosa” a las necesidades locales y está agobiada por la burocracia interna, nacional e internacional. Se trata de una escuela domesticadora y no formadora, percibida como un espacio donde el alumno no encuentra un sentido a su formación dentro de una comunidad.

Los cinco ejes del nuevo modelo educativo Comencemos con un breve resumen de los cinco ejes del nuevo modelo educativo (SEP, 2016): 1. El planteamiento curricular. Se realizó un esfuerzo de progresión curricular desde el preescolar hasta el bachillerato, centrado en aprendizajes clave de cada nivel educativo. Forma parte también de este currículo la atención a habilidades socioemocionales y la flexibilidad para adaptar el currículo al contexto y necesidades de cada comunidad. 2. La escuela al centro. La escuela como unidad básica de organización del sistema educativo. Se propone un sistema educativo organizado de manera más horizontal, en el que se haga espacio a cada escuela para una mayor autonomía de gestión, lo que supone menor carga administrativa y mayor trabajo colegiado. 3. La formación y desarrollo profesional docente. Se busca un sistema de desarrollo profesional basado en el mérito, en la formación inicial y continua, y una evaluación docente pertinente para lograr la mejora de la calidad educativa, variable que depende en primer término del trabajo de un profesional centrado en el aprendizaje de sus estudiantes. 4. La inclusión y equidad. El sistema educativo propone estos principios rectores para lograr la bien intencionada “igualdad de oportunidades educativas” promoviendo medidas especiales para grupos vulnerables: estudiantes

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en situación de pobreza extrema o de alguna discapacidad. 5. La gobernanza del sistema educativo. Se propone una gobernanza basada en la participación y la organización, un mayor liderazgo de directores y el fortalecimiento de los Consejos Técnicos Escolares. En este planteamiento encontramos algunas propuestas emergentes inspiradas en la escuela contemporánea, pero que conserva las aspiraciones del siglo XX. Comencemos destacando la idea de la “igualdad de oportunidades” en su eje “inclusión y equidad”, que ya suena trillada dado que comenzó a escucharse durante el sexenio del presidente José López Portillo con el Plan Nacional de Educación de 1977. Esta administración se propuso reforzar el carácter democrático de la educación pública, en especial “igualar

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

las oportunidades de acceso y permanencia en el sistema educativo para todos los mexicanos” (Prawda, 1984: 73), dada la alarmantemente baja eficiencia terminal de la educación primaria del ciclo 1971-1977, que en promedio fue de 42 por ciento en el ámbito nacional, con acentuado rezago en zonas rurales de difícil acceso (Prawda, 1984: 75). Los resultados fueron aún peores en la educación secundaria.

Sobre la inclusión y la equidad

sistemassociales.com

El nuevo modelo enfatiza “eliminar las barreras para el acceso, la participación, la permanencia, el egreso y el aprendizaje de todos los estudiantes”, aspiración homogeneizante en un país múltiple como México. Desde la teoría de los sistemas, Niklas Luhmann, sociólogo alemán iniciador de la teoría de sistemas en las ciencias sociales, destacó que los sistemas sociales tienden a la diferenciación. Según este autor,

en el sistema educativo se parte de la idea de la “homogeneización del comienzo” que pretende llegar al mismo producto en forma previsible, pero en realidad nada ocurre así (1996: 51-54). Los productos del sistema educativo, ya sea en el nivel institucional o individual, se van diferenciando por la incidencia de una multiplicidad de factores: la estabilidad social y política de la comunidad, las diferentes competencias docentes a prueba en las aulas, la infraestructura, la flexibilidad/rigidez de la gestión escolar, el nivel socioeconómico de los alumnos, el ambiente escolar y familiar de éstos, el material didáctico, las competencias de los alumnos al iniciar el ciclo, entre otros muchos factores. Se pueden atribuir causas para explicar las diferencias en los resultados, pero estas atribuciones causales son siempre simplificaciones que sirven para ignorar el hecho de que “todas las diferencias que el sistema produce tienen que ser atribuidas al sistema mismo”; como ejemplo, las diferencias se atribuyen a la variedad de modos

Niklas Luhmann, reconocido por su formulación de la teoría general de los sistemas sociales

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de implementar el proceso educativo para ignorar las diferencias en las capacidades de maestros y alumnos. Así, el sistema, aunque produce buenos y malos estudiantes, se esfuerza por restablecer la igualdad por medio de clases suplementarias, becas de estudio y “pases automáticos” a las universidades, entre otros muchos mecanismos. Luhmann sostiene que es característica de todos los sistemas, tanto los biológicos, como los psíquicos y los sociales, tender a la diferenciación. Señala que “El sistema se encuentra así en un constante conflicto entre diferencias autoproducidas y necesidades de rehomogeneización para ganar terreno para un nuevo comienzo” (1996: 60). Es destacable esta aspiración en el NME como se lee a continuación: … el modelo propone mejorar la operación escolar mediante la consolidación de sistemas de atención técnica para detectar y atender en forma oportuna a los alumnos en riesgo de no obtener logros de aprendizaje esperado mediante varios indicadores (lectura, escritura, cálculo mental, clima escolar, ausentismo) (SEP, 2016: 69).

De acuerdo con Bertalanffy (1981), un sistema es un ente compuesto por tres integrantes base: elementos del sistema, las piezas que hacen que funcione el sistema, y el conjunto de interrelaciones entre el contexto interno y externo, este último entendido como el proceso de comunicación con otros sistemas. Los sistemas sociales, como todos los sistemas, tienden a la diferenciación, en lo que los autores de esta corriente llaman autopoiesis, que significa desde sus raíces griegas la recreación del sistema mismo, funcionamiento por medio del cual “el sistema crea sus propias unidades, sus propios elementos y su propia estructura” (Luhmann, 1996: 19). El sistema existe por sí mismo, pero en un entorno. Los sistemas sociales se desarrollan, crecen o mueren, se van diferenciando y autorrecreán-

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dose dependiendo de la calidad de las comunicaciones entre sus partes. Pero dentro de un suprasistema burocrático, la comunicación horizontal y en redes es reprimida. “Las burocracias favorecen por lo general la comunicación en un solo sentido: de arriba hacia abajo de la organización y del centro a la periferia”, nos dice Prawda (1984: 215). En el nuevo modelo educativo, la equidad se entiende como no diferenciación.

Sobre la gobernanza en el nuevo modelo educativo Una observación preliminar nos indica que es difícil imaginar la “escuela al centro” como sistema social desarrollándose en autopoiesis en el sistema educativo nacional actual. Surge entonces la reflexión a partir de las siguientes preguntas: ¿Qué tan autorreferente es la institución educativa en lo particular? ¿Qué tanto puede crear sus propias reglas, su propia estructura? Cabría pensar que es el suprasistema del sistema escuela el que es capaz de esta autorrecreación o autopoiesis. Se trata de una limitación severa en el planteamiento del nuevo modelo educativo. Se pretende otorgar una mayor autonomía curricular y autonomía de gestión a un sistema, llamado “escuela al centro”, que está sujeto a un sinnúmero de mecanismos institucionales que no dependen de él. Como ejemplo, cito de El modelo educativo 2016: En cuanto a la operación escolar, el modelo 2016 pone un marcado énfasis en la supervisión escolar por su potencial para incidir en la mejora constante del aprendizaje y en la transformación educativa basada en distintas estrategias de acompañamiento a las escuelas. La disminución del abandono escolar, la permanencia y la conclusión exitosa de los estudios, junto con la mejora de los

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resultados de aprendizaje de los alumnos son sus prioridades (SEP, 2016: 66-67).

Cabría preguntarse si la escuela puede ser considerada la “unidad básica de organización del sistema educativo”. De todos los ejes rectores del NME, el más innovador, pero también el más difícil de llevar a la práctica es el 5°, referente a la gobernanza del sistema educativo. Se pretende que la escuela avance hacia una mayor autonomía de gestión en un –utilizando el lenguaje de Luhmann– entorno muy complejo, dado que las decisiones implican el diálogo entre todos los actores involucrados: gobierno federal, autoridades educativas locales, sindicato, escuelas, docentes, padres de familia, sociedad civil y Poder Legislativo. Hay que destacar que la gobernanza es variada en diferentes entidades de la república y aun entre diferentes regiones del mismo estado. Como ejemplo, uno de los estados de mayor grado de conflicto en su gobernanza para el sistema educativo es Oaxaca, estado que sufre paros continuos de labores por las demandas de la Sección 22 de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), situación ante la cual los padres de familia han pedido ser tomados en cuenta y participar del diálogo entre el sindicato y el gobierno estatal (Cabadas, 2017). Dicha petición es un síntoma del alto grado de conflicto de un sistema educativo que ha dejado sin resolver problemas en su gobernanza hasta llegar al grado de provocar que la escuela como núcleo del sistema se encuentre imposibilitada de cumplir la función para la que ha sido creada. La estructura de nuestro sistema educativo nacional, en la que típicamente coexisten dos entidades que duplican sus funciones y que con frecuencia se encuentran en pugna, dificulta las comunicaciones que pudieran retroalimentar

mayor autonomía del subsistema escuela. Esta duplicidad de funciones se manifiesta también en la función administrativa, como la paga a docentes, así como en las negociaciones con el sindicato: el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación y el sindicato disidente: la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación.

Historia fallida de la descentralización educativa Desde el sexenio del presidente López Portillo se ha intentado la descentralización o federalización de la educación pública, pero dicha meta no ha avanzado desde 1982 hasta la fecha. Juan Prawda señaló en 1984 que no se había unificado la doble titularidad laboral, federal y estatal, del magisterio, situación que supuso se resolvería por cada estado (1984: 289). Ya hemos constatado en las tres últimas décadas la capacidad heterogénea de los estados para dar solución a esta doble titularidad, con Oaxaca como caso extremo. El presidente Carlos Salinas de Gortari se propuso nuevamente descentralizar la educación pública, y aun destituyó al líder sindical del SNTE, Carlos Jonguitud, pero el resultado fue que tomara su lugar Elba Esther Gordillo con su propio grupo. “La descentralización fue víctima del tradicional boicot del SNTE” (Vázquez, 2010: 230). La “modernización educativa” de Salinas no logró este objetivo, aunque sí perjudicó la calidad de la educación básica y media, al eliminar las áreas de estudio en los planteamientos curriculares. Se volvía a lo básico: la lectoescritura y la aritmética elemental; se eliminaron los fundamentos de lingüística y lógica-matemática que habían revolucionado la enseñanza del español y de las matemáticas, avances de la reforma educativa auspiciada por Luis Echeverría.

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La descentralización en el sexenio de Salinas de Gortari fue parcial, y la carga burocrática de la escuela no disminuyó, pues la SEP mantuvo el control de lo que se enseñaba en las aulas, al seguir revisando programas y materiales de enseñanza de todo el país (Vázquez, 2010: 233). Más tarde, la educación basada en competencias impulsada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) en el periodo del presidente Ernesto Zedillo (1994-2000) contribuyó a la baja de la calidad educativa en un país en el que la crisis económica se reflejaba en una reducción en el presupuesto para la educación básica. Con el crecimiento de la matrícula de educación secundaria, para el año 2000 aumentó el número de alumnos rechazados en la escuela media superior. Como respuesta, se promovió la educación técnica y se diversificaron las modalidades de educación media superior. Cada nuevo sexenio traía nuevos planes para elevar la calidad educativa, pero las ambiciones sexenales en materia educativa se iban diluyendo ante la incapacidad de los maestros y de la escuela para adaptarse a estos cambios siempre dictados desde arriba, desde la SEP. Sin embargo, en la actualidad no es la SEP la autora de los nuevos planteamientos educativos. La observación y comprensión del sistema educativo está dictada por el entorno; en este sentido, “[n]o es exagerado decir que las reformas educativas de los países latinoamericanos siguen estando orientadas por organismos que tienen su sede ya sea en los Estados Unidos o en Europa” (Álvarez et al., 2015: 7). Aunque el sistema educativo pudo afrontar el reto del rápido crecimiento de la población escolar: para el año 2000 se logró la educación básica de 12 años para todos los menores de 15 años (Vázquez, 2010: 235), no se logró elevar la calidad educativa ni descentralizar la educación. México entró al siglo XXI sin haber cum-

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plido sus objetivos. Se puede hablar de un éxito cuantitativo en el sistema educativo nacional, mas no de un éxito cualitativo. Los diecisiete años posteriores al año 2000 no han sido diferentes a este respecto. Los sexenios en los que la Presidencia de la República correspondió al Partido Acción Nacional no lograron reducir la brecha digital en la población escolar, una de sus aspiraciones innovadoras. En particular se puede decir que el proyecto Enciclomedia para integrar las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) en las aulas fue un fracaso, ya que, debido a la falta de capacitación a los docentes, no se logró que se apropiaran de este recurso para utilizarlo como un elemento que innovara sus prácticas en el aula (Loredo, García y Alvarado, 2010). Resulta relevante también en este periodo el auge de la evaluación educativa, propiciada por la OCDE por medio de la prueba PISA. En los resultados en 2003, la segunda evaluación PISA con énfasis en habilidades o “comprensión aplicada” de las matemáticas, México obtuvo un nivel inferior para 38 por ciento de los encuestados de los 30 mil exámenes aplicados (Rodríguez, 2005). A nadie sorprende este resultado, las evaluaciones estandarizadas de la OCDE siempre han calificado a México muy por debajo de la media. Lo interesante de esta evaluación PISA es que permitió correlacionar los resultados con una serie de factores sociales hipotéticamente condicionantes, como el nivel socioeconómico de los estudiantes, desigualdad social y “ambiente escolar”, constituido por tres indicadores: clima escolar, políticas y prácticas escolares, y recursos invertidos en educación. Señala Rodríguez Gómez que, de todos los factores medidos, el “ambiente escolar” es el que más explica las diferencias de resultados en las pruebas, en este caso aplicadas en 30 países. Los resultados en PISA parecen contundente evidencia de que, en sus diferentes administraciones

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sexenales, no hubo mejoría en la calidad educativa.

Transformación educativa, ¿posible en México actualmente? ¿Cómo explicamos este fracaso? En su brillante ensayo titulado “Desamurallar la educación”, Denise Najmanovich (2008) sostiene que una transformación educativa no puede darse a partir de una reforma educativa dirigida desde arriba como plan centralista que pretende tener respuesta para todos los problemas. Esto es así porque una transformación educativa no depende de un cambio tecnológico, sino que es un desafío político. Dice esta autora que tales esfuerzos fallan porque no cuentan con el consenso de cada comunidad educativa ni toman en consideración la multiplicidad de variables que intervienen en el proceso educativo. Por tanto, decretar “la escuela al centro” y no proveerla

de la autogestión para determinar sus propias soluciones es querer nuevamente reducir la complejidad del problema y tratar de encararlo mediante procedimientos estandarizados. Cito textualmente: La transformación educativa de la que hablo aquí es la que ocurre día a día en los territorios vivos del enseñar y aprender, en los cuales las comunidades vivas van elaborando sus problemáticas, tanto en su formulación como en su solución, sin atenerse a reglamentos ni documentos marco (Najmanovich, 2008: 20).

El mismo pensamiento valdría para las evaluaciones estandarizadas, tipo PISA, que no dan cuenta de la multiplicidad de factores sociales que afectan a cada comunidad educativa en particular. ¿Por qué no empezar a realizar un ejercicio de autoevaluación, congruente con el esquema de la “escuela al centro”? Desde la teoría de los sistemas, para construirse desde el centro, es decir, autorreferencialmente, www.sep.gob.mx

El programa PISA ha sido concebido como un recurso para obtener información abundante y detallada que permita a los países miembros adoptar decisiones y políticas públicas necesarias para mejorar los niveles educativos

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Nuevo modelo educativo: ¿HACIA UNA ESCUELA MÁS DEMOCRÁTICA?

la escuela necesita negociar su cierre/apertura con independencia del modo de observación de otros (Luhmann, 1990: 89). El NME supone que: El esquema que coloca la Escuela al Centro implica la necesidad de emprender un cambio cultural de la mayor relevancia, en el cual se subordina todo ejercicio de autoridad al servicio del quehacer educativo. No obstante, esto no implica la renuncia al deber de conocer lo que sucede en las escuelas (SEP, 2016: 76).

Queda así en duda cuál es el sistema que se considera en el NME como autorreferente. La “escuela al centro” o “comunidad educativa” no lo es para el nuevo modelo educativo, dado que, en última instancia, no puede autodeterminarse y la mayoría de sus procesamientos no corresponden a un sistema cerrado (autorreferente) (Luhmann, 1990: 91). Ahora, en momentos previos a las elecciones presidenciales, el titular de la SEP, Aurelio Nuño, en conferencia en la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) presenta como hechos lo que son sólo aspiraciones: “la recuperación de la rectoría del Estado en la materia; la organización y recuperación de la infraestructura de las escuelas, la profesionalización de los maestros para que hagan su carrera a través del mérito; y el cambio del enfoque pedagógico, para que los niños aprendan a aprender” (Higuera, 2017). La “transformación educativa” de la que se habla en la SEP es claramente un argumento político de manejo de masas en un momento preelectoral. Hoy por hoy, la SEP impulsa la reforma educativa sin haber resuelto los problemas de gobernanza en el sistema y sin dar cabida al nuevo paradigma de le educación contemporánea. El problema de aplicar la autonomía curricular y la autonomía de gestión en el NME radica en que, desde un punto de vista epistemológico,

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todavía no se concibe a la escuela como sistema autorreferencial. La “escuela al centro” sigue siendo una propuesta sin bases y sin consenso. No se ha permitido a la escuela como sistema construirse a sí misma. Actualizar la normatividad sólo hace que una nueva normatividad burocrática tome el lugar de la anterior. Sin esta premisa, la escuela no caminará hacia su democratización. El nuevo modelo educativo propone también un mayor liderazgo de los directores, pero es evidente que el estilo de cada director es lo que determinará cómo pueden tratarse las comunicaciones dentro de la institución y hacia afuera. No hay que perder de vista que en el sistema escuela las decisiones más importantes se toman en el aula, es decir, las decisiones más importantes que afectan el aprendizaje y la construcción de las habilidades socioemocionales de los alumnos. ¿Puede la escuela empezar a autobservarse en este sentido? ¿Están capacitados y hay espacios de reflexión para compartir estos temas entre los docentes? La tendencia a reprimir las diferencias para no perder el control entre los directivos puede ser la causa de que innovaciones importantes desde el aula no prosperen. Como señalan Álvarez et al.: “… lo que sucede en el aula que no va de acuerdo a los paradigmas institucionales es reprimido”.

Algunas estrategias para avanzar hacia una transformación educativa real Las siguientes innovaciones provienen algunas del campo de la sociología o de la investigación en ciencias sociales, otras de la didáctica de la educación contemporánea y otras más, del trabajo en comunidades rurales en las que se pretende propiciar procesos de cambio desde dentro o endógenos. A medida que encuentren cabida en la

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

vida de la escuela como “unidad básica de organización del sistema educativo”, podrán evidenciar cambios cualitativos en el sistema educativo nacional, aunque necesariamente heterogéneos. Enseñanza situada El aprendizaje cooperativo es aquel en que la acción de un grupo social es determinante en la conformación de un saber o de una práctica socialmente situada. La colaboración entre alumnos y la acción sobre el entorno es parte de un aprendizaje enraizado en el actuar que promueve los saberes para resolver problemas de una comunidad. Puede apreciarse este modelo colaborativo en la siguiente aspiración del nuevo modelo educativo: El currículo nacional de la Educación Básica también debe ofrecer flexibilidad para que cada escuela y docente concrete su compromiso mediante el tratamiento de problemas, proyectos o situaciones concretas según el contexto específico en el que el estudiante se desenvuelve (SEP, 2016: 68).

Aprendizaje-servicio solidario La propuesta del aprendizaje-servicio solidario ha operado en Argentina desde 1997 y tiene como objetivo enlazar a las organizaciones de la sociedad civil con las escuelas de todos los niveles. Esta propuesta educativa busca una vinculación entre las acciones del Ministerio de Educación de Argentina, las organizaciones de la sociedad civil y las escuelas de todos los niveles, sean públicas o privadas, para realizar proyectos sociocomunitarios enlazados al currículo. Es un modelo de aprendizaje situado, colaborativo y socioconstructivista (Álvarez et al., 2015: 20). En México, a partir de año 2005 se inició la educación para el desarrollo sustentable, promovida por la UNESCO y cuyo objetivo primordial es la educación ambiental por medio de comunidades de aprendizaje que vinculen la escuela

con la comunidad y la empresa rural (Reyes y López, 2013). Investigación-acción Se trata de una estrategia de investigación que genera sabiduría práctica y que desarrolla el concepto de profesor investigador o investigación del profesor de Cochran-Smith y Lytle (1993, en Álvarez et al., 2015). Este planteamiento que abarca teoría y práctica otorga al docente el lugar de investigador educativo formal, reivindicando como investigación científica formal la investigación practicada por profesores. Para la didáctica, la investigación es “acción situada”. Es el docente quien puede aportar supuestos e hipótesis útiles en la metaevaluación de la práctica en el aula. La metaevaluación y la investigación van de la mano (Álvarez et al., 2015: 22). Forman parte de esta estrategia los debates surgidos de la investigación-acción que permiten a los profesores reflexionar sobre sus prácticas según sus resultados investigativos para promover cambios positivos. Educación no formal Las experiencias de educación no-formal se basan en el principio del conocimiento pertinente o saberes socialmente significativos. Son las formas más antiguas de educación socializada, y por tanto enraizada en las necesidades de la comunidad. En la educación no formal se propician nuevas formas de comunicación más horizontales y más participativas, y la evaluación es mucho más flexible y cualitativa, dado que no existe una presión por la certificación, sostienen Álvarez et al. (2015). En este tipo de educación, el currículo está definido por los sujetos interesados en un contexto específico; y, por supuesto, supone una comunicación más horizontal y flexible. En México existió un proyecto de educación no formal comunitaria para adultos en zonas ru-

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Nuevo modelo educativo: ¿HACIA UNA ESCUELA MÁS DEMOCRÁTICA?

La escuela en casa o homeschooling es un ejemplo de educación no formal

rales de 1979 hasta fines de los años ochenta, promovido por la Dirección General de Planeación de la SEP y el Instituto Nacional de Educación para Adultos. Por medio de la investigación-acción, los promotores comunitarios, con base en la consulta a la comunidad, acompañaron a ésta en la organización y ejecución de proyectos como la construcción de un bordo, la capacitación sobre cómo elaborar conservas de frutas o un servicio de educación preescolar comunitario. Se trabajó en 13 comunidades de 10 estados de la república, las que se lograron comunicar en red para compartir experiencias (Prawda, 1984: 216 a 230). Otros ejemplos de educación no formal: • Recursos educativos en medios de comunicación: radio, TV, Internet. • Escuela en casa (homeschooling). • Redes sociales de aprendizaje: blogs, wikis… • Arte, actividades altamente creativas: música, canto, danza, teatro, pintura, deportes y otras disciplinas.

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• Talleres de oficios: artesanía, carpintería, plomería, electricidad, mecánica, entre otros. • Información en línea: recursos en Google, Yahoo!, Bing, iGoogle, SlideShare, TED talks. Cierre Para finalizar, es evidente que el empeño de la descentralización, buscada desde hace cinco décadas, es crucial para lograr la transformación educativa de la que habla el nuevo modelo educativo. No obstante, hay que ser conscientes de que descentralización significa diferenciación. Ya se planteó una diferenciación curricular, respetando los aprendizajes clave, pero ésta no será la única diferenciación. La autonomía de gestión, si llega a realizarse, abrirá nuevas posibilidades difíciles de predecir, dada la complejidad de los sistemas sociales. ¿Está la Secretaría de Educación Pública en la disposición de asumir este cambio de paradigma? ¿Existe la voluntad política para ello? ¿O sólo se trata de la “innovación” educativa sexenal?

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

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artistas

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Metanarrativa, Hernán Casciari Y EL LEGADO DE UNAMUNO EN EL SIGLO XXI

Hernán Casciari es un escritor contemporáneo poco reconocido en el mundo de las editoriales y de los premios. Los medios de comunicación lo llaman blogger, término que él detesta porque, según dice, el medio no puede definir el oficio. “La sensación que da la palabra bloguero, y también blogger, es la de una persona que no ha encontrado todavía qué tiene para decir en Internet. Es una palabra hueca, vacía de oficio. Una palabra desapasionada y triste” (Casciari, 2008). Sin embargo, el novelista argentino hizo un descubrimiento que nadie, al menos en español, había logrado, ver: el blog es un género literario en sí mismo que, al mezclarse con la novela, adquiere dimensiones metanarrativas imposibles de lograr en la ficción impresa.

a novela Más respeto, que soy tu madre, iniciada en 2003 y publicada por Plaza & Janés en 2009 es, en su origen, un experimento narrativo de Casciari en bitácora web, en el que Mirta Bertotti, un personaje ficticio, una ama de casa clasemediera, escribe un blog y diariamente cuenta las aventuras de su familia (Casciari, 2003-2004). Más tarde, en 2004, Casciari lanzaría Orsai y su primera entrada consistiría en explicar lo sucedido con el fenómeno de los Bertotti. Desde el principio –y durante los dos primeros meses– hubo una serie de debates en otros espacios virtuales, en donde los lectores se pregunta-

* Maestro en Literatura y Creación Literaria y coordinador de Cultura e Innovación en la Escuela Tomás Alva Edison.

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Juanjo Conti (commons.wikimedia.org) (CC BY-SA 4.0)

Etienne Fajardo*

ban sobre la existencia del personaje, sobre la veracidad de sus historias y la posibilidad real del contexto en que interactuaba. Más tarde, cuando la ficción se tornó evidente, fueron necesarios rótulos para definir el género. Si no me equivoco, la palabra ‘blogonovela’ se pronunció por primera vez en Tribuna Libre, en referencia al WDUMG [Weblog de una mujer gorda], y se institucionalizó en un programa de televisión sobre tecnología, meses más tarde. En general, las críticas alrededor del proyecto han sido inmejorables (Casciari, 2004).

Sobre la historia del género “blognovela” y las repercusiones de Más respeto, que soy tu madre en el mundo de la literatura, recomiendo la lectura de la tesis doctoral de Osvaldo Cleger: El arte de narrar en la época de las blogoficciones: una

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aproximación interdisciplinaria a la literatura en los blogs (2009), en la que dedica un capítulo al texto que nos ocupa. En el presente artículo, baste con decir que uno de los principales hallazgos de Casciari en la narrativa digital consiste en utilizar, en favor de la trama, los comentarios vertidos por los lectores y las discusiones que, sobre la historia, se abren en otros espacios mediáticos.

Metanarrativa, en términos simples, es el relato que contiene otros relatos y que mira hacia sí mismo para cuestionar sus propios mecanismos narrativos. Dado que, en la ficción, Mirta Bertotti escribía en primera persona el anecdotario de su vida, y no fue sino hasta muy avanzado el desarrollo de la novela, que todos los lectores tuvieron la certeza del carácter ficcional de los personajes, los

Ramon Casas i Carbó en: commons.wikimedia.org

múltiples visitantes del blog dejaban comentarios y éstos empezaron a repercutir también en las peripecias de la narración. Dice Unamuno: “Una ficción de mecanismo, mecánica, no es ni puede ser novela. Una novela, para ser viva, para ser vida, tiene que ser como la vida misma, organismo y no mecanismo” (Unamuno, 2009: 43). En el mundo digital, lo que sucede en una dirección web tiene repercusiones en otras. La novela de Casciari levantó discusiones dentro y fuera del blog y, en el sentido más orgánico posible, el autor incorporó lo que sucedía a la ficción y dejó que ésta se alimentara de metatextualidad y de la intertextualidad que, de por sí, es esencial a Internet. Por ejemplo: en el capítulo 69, Mirta se enamora de un cocinero uruguayo. Pide consejo a su hijo, pero éste le dice que no será objetivo, que mejor pida consejo a sus amigos. Entonces Mirta abre en el blog una encuesta y pregunta a sus lectores. Los resultados se publican en el capítulo 70: 2086 lectores votan por “Revolcarme con Douglas y hacer a Zacarías cornudo para toda la vida”. El capítulo 70 y el 71 dependen entonces de la decisión que, aconsejada por la encuesta, toma el ama de casa: Estábamos frente a frente en la habitación. Douglas y yo, solos. La decisión estaba tomada porque ustedes así me lo habían aconsejado. Yo me estaba quitando el vestido y él la camisa de seda. El deseo carnal volaba por la pieza como un búho, a la espera del zarpazo. Cuando nos acercamos para fundirnos en el primer beso de la noche larga que nos esperaba, justo allí, oímos la patada en la puerta. —¡¡Mamá, no lo hagas, hubo fraude!! —era el Nacho, alzando en la mano unos papeles llenos de cifras y guarismos (Casciari, 2003-2004: “Una noche de amor y de lágrimas”).

Miguel de Unamuno fue un escritor y filósofo español

El monólogo utilizado como recurso narrativo por Casciari se ciñe a la tradición del dia-

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Metanarrativa, Hernán Casciari Y EL LEGADO DE UNAMUNO EN EL SIGLO XXI

rio (por ejemplo, Kierkegaard). Mirta Bertotti escribe una bitácora íntima y deja que sus pensamientos fluyan libremente. Para darle verosimilitud a su personaje, el autor ha llenado con lunfardo el lenguaje del ama de casa, y ha logrado equilibrarlo con una prosa bien escrita. El resultado es un sentido del humor extraordinario. Nos quedamos los tres como secos, inmóviles,

Cuando un texto habla del otro ya sea porque lo menciona expresamente o porque alude a éste, se establece una relación de metatextualidad. La intertextualidad, es el conjunto de relaciones que un texto mantiene con todos los textos a los que se vincula y que forman un contexto determinado.

mientras las palabras empiezan a rebotar por las paredes: “...tu papá se muere si se entera que sos... si entera que sos... que sos... sos...”. Cuando la frase deja de hacer eco, vemos que mi marido se empieza a poner blanco, y después flamea, y después se pone amarillo, igual que la bandera del Vaticano (Casciari, 2003-2004: “Nunca hay que hablar de más”).

Sin embargo, escribir en un blog no es lo mismo que escribir un cuaderno secreto. El personaje sabe que lo que escribe será leído y sabe que esta lectura puede tener una influencia directa en su historia. Por otro lado, no sólo los visitantes del blog tienen acceso a los pensamientos de Mirta, también los otros personajes de la novela, si éstos optaran por leer el blog. Atendiendo a la poética de Unamuno, y a su postura de escribir “a lo que salga”, Casciari se vuelve un referente obligatorio del siglo XXI. Me explico: el blog es esencialmente un diario que se escribe como va saliendo. El acierto del argentino está en haber construido un personaje suficientemente vivo como para que el fluir de sus ideas resulte interesante y verosímil. La fuerza de Más respeto, que soy tu madre no está en el argumento de la novela, sino en los personajes mismos. Para Unamuno, la novela no se planifica ni se termina, sino que se alimenta de sí misma y se continúa en los epílogos, comentarios y reediciones. “Dentro de la carne está el hueso y dentro del hueso el tuétano; pero la novela humana no tiene tuétano, carece de argu-

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mento. Todo son cajitas, los ensueños y lo verdaderamente novelesco es cómo se hace la novela” (Unamuno, 2009: 44). Casciari escribe (Mirta escribe), por ejemplo, en 2009, un epílogo en el que vuelve sobre los pasos de Más respeto... La novela, que había sido concluida en 2004, se reabre, no como una secuela sino como una posibilidad. En ese último post, la señora Bertotti habla de cómo la familia superó la crisis económica y cómo ella dejó atrás la depresión. Gracias al blog, que se convertirá en película, Nacho, el hijo, podrá irse a estudiar su máster a Boston. Los lectores que siguieron a Casciari por Orsai saben que la redención del personaje es la redención del propio autor, quien creó a Mirta también en medio de una depresión, una crisis económica y la condición de inmigrante ilegal en Barcelona. El epílogo de 2009 marca, no sólo el éxito de la familia Bertotti, sino la posibilidad económica de fondear Editorial Orsai, quizás uno de los proyectos editoriales más generosos y arriesgados de su década. “Todo autor que supone hablar de otro no habla más que de sí mismo […] Y por otra parte, toda autobiografía no es nada menos que una novela” (Unamuno, 2009: 55). Uno de los problemas que desató esta novela fue precisamente el de los límites entre ficción y realidad. Cuando el personaje se asomó por primera vez a la blogosfera, en septiembre de 2003,

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Hypervínculos e hypertextos En internet, las conexiones entre diversas manifestaciones ocurren de forma natural. Un hipervínculo lleva a otro de tal suerte que es imposible “leer” la red de manera lineal. Este fenómeno tiene un gran potencial narrativo y es pertinente preguntarse qué puede aportar al arte de contar historias.

nadie sabía que Mirta Bertotti era una creación de Hernán Casciari. En ese entonces los blogs empezaban a ser cosa cotidiana y, aunque era raro que una señora rural le diera a la computadora, era posible. La ficción se estableció bien desde el principio. La crisis en Argentina tenía a la familia desempleada, y había llegado una computadora a la casa. Nacho, “el único culto de los Bertotti”, ayudaba a su madre a salir de la depresión abriéndole una cuenta en Blogger para que ahí se entretuviera. Hasta el capítulo 56, los comentarios no se habían habilitado, por lo tanto, la posibilidad de interacción con el lector tampoco había ocurrido. Al aumentar el número de lectores, evidentemente aumentaron también las suspicacias sobre “lo real” de la familia Bertotti. En noviembre de 2003, un crítico web con nick Borjamari publicó sobre el Weblog de una mujer gorda (nombre original de Más respeto, que soy tu madre): Menos mal que el “aguante” de la ya infumable protagonista, tiene los días contados. En diciembre dejará de existir, o al menos eso nos confesó uno de sus autores (que por cierto tiene de argentino lo que yo de crítico serio), en una dulzona y babosa conversación hace unos pocos días cuan-

do, de una forma patética, intentaba por todos los medios darle un empujoncito a su alicaída página que ya tienen fecha de caducidad, mientras le echaba la culpa de todo al “informático”. Mal se le pone la cosa a la agencia de publicidad que está detrás del asunto y que preparó todo con vistas a sacar una novela basada en los personajes del blog. Ni la habitual publicidad con calzador metida en “yonkis” o en “el rellano” parece que le están sirviendo esta vez. (Borjamari, 2003).

Casciari aprovecha el asunto para crear una rivalidad ficticia con el periodista. Incorpora a Borjamari como un personaje de la novela, un empleado de la funeraria, empeñado en molestar a los demás. Es decir, de alguna manera el autor revela que el blog es una pieza de ficción; sin embargo, los lectores siguen dirigiéndose a Mirta y no a Hernán.1 Los dimes y diretes entre ambas webs sirven para que Casciari organice

En mujergorda.bitacoras.com los comentarios ya no están a la vista del público. La reseña que hago en esta sección depende exclusivamente de mi memoria y de los comentarios que recuerdo haber leído en 2009 cuando conocí en línea Más respeto, que soy tu madre.

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Metanarrativa, Hernán Casciari Y EL LEGADO DE UNAMUNO EN EL SIGLO XXI

La idea era sencilla y al mismo tiempo un enorme desafío. Debíamos dar publicidad a un producto desconocido, “Los Bertotti”, la última novela de Dalmiro Sáenz, con un coste cero, durante tres meses consecutivos, desde el 27 de septiembre hasta el 27 de diciembre de 2003, para hacer el lanzamiento 2004 con una gran capacidad empática y lectores cautivos, en Buenos Aires y Barcelona (Casciari, 2003-2004: “Fin del juego”).

Los comentarios que vertieron ese día los lectores del blog fueron de enojo y desilusión. El público se sintió engañado y se volcaron en agresiones contra la agencia de publicidad. Al día siguiente, justo el 28 de diciembre, Mirta Bertotti desmintió todo en un post dedicado al mismo Borjamari. Sin embargo, en este capítulo, el crítico es también el personaje. Mirta se refiere a él como “El Funebrero” e inmediatamente después habla del blog de Borjamari. Es decir, une su yo ficticio de personaje rural con su yo real, de hecho, un ser del mundo virtual. Casciari ya había hecho experimentos como éste en capítulos anteriores (por ejemplo, hablando de la bloguera Betty como si se tratara de una periodista vecina o disfrazando una sala de chat como pizzería, incluso literalizando la mudanza del blog del servidor de Blogger al de Bitácoras, como si narrara un cambio de domicilio físico de la familia Bertotti), pero en éste, la diferencia de espacio entre el mundo ficticio y el real-virtual es mínima. Todo empezó hace un mes, cuando Borjamari, el Funebrero (1), comenzó a decir que nuestra familia no era una familia, sino una agencia catalana

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en diciembre una “broma del día de los inocentes”. El capítulo 112, titulado “Fin del juego”, está narrado por una compañía publicitaria y confiesa que los capítulos publicados hasta ahora son una excusa para el lanzamiento de una novela el 4 de enero:

El límite entre el mundo real y el virtual se confunde

de comunicación. Y que esto era la publicidad de una novela. Y que yo, Mirta, dejaría de existir a finales de diciembre (Casciari, 2003-2004: “Que la inocencia te valga”).

Inmediatamente después: ¡Que la inocencia te valga, Borjita! No hay agencia, ni publicidad, ni novela, ni Dalmiro, ni nada. Solamente un pequeño homenaje a tu blog, sin duda uno de los mejores y más originales de la blogosfera, aunque falla un poco en la calidad de las fuentes de información. Un besote, Borja, de parte de todos los que compartimos esta broma inocente (Casciari, 20032004: “Que la inocencia te valga”).

En esta ocasión, los comentarios fueron los opuestos. El público se alegró de no perder a Mirta, y los lectores volvieron inmediatamente a asumir la ficción. Dice Dorrith Cohn, refiriéndose a Cómo se hace una novela que “[n]o se puede considerar un texto como más o menos ficticio, o como más o menos factual, sino que se lee en un registro u otro, que la ficción no es una cuestión de grado, sino de género” (1999: 35).

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Hernán Casciari en la FIL de Lima

El género blog le permitió a Casciari establecer con el lector acuerdos de verdad tan complejos que, en el mundo real, no fueron pocas las veces que la novela se presentó como una pieza de no ficción. Incluso, Joseph María Sarriegui publicó en El País que Mirta Bertotti le había concedido una entrevista. El problema del registro en el que se lee una pieza literaria fue probado en sus límites por Casciari y consiguió interesantes hallazgos: • El público disfrutaba la historia no por la trama misma, sino porque le ocurría a un personaje entrañable.

• Si el personaje existía o no, no era relevante. • La única vez que el público se opuso a ser “engañado” fue cuando el engaño ocurrió por parte de una agencia que pretendía vender algo. • El pacto de verdad se establece con mayor facilidad porque el público sentía que su participación era relevante para la historia. Podemos concluir diciendo que la principal aportación de Hernán Casciari a la literatura está en haber descubierto, por medio de un avance tecnológico, nuevas formas de hipertextualidad y metatextualidad. El blog no sólo fue una herramienta, sino que se convirtió en un género en el que los límites entre ficción y realidad son aún muy tenues. El monólogo como recurso literario adquiere nuevas variantes cuando el personaje sabe que lo que escribe puede ser leído simultáneamente por personas no ficticias y que esa lectura puede tener consecuencias en el mundo del personaje. Finalmente, el siglo XXI y las tecnologías de la información trajeron el concepto de lo virtual, que no es sino un punto fronterizo entre lo ficticio y lo real. Si en la narrativa moderna y postmoderna se juega de modo constante con el problema ficción-realidad, la literatura actual tiene en lo virtual un nuevo campo de experimentación muy vasto.

Referencias (2003). Borjamari, 1 de noviembre [en línea]: <borjamari.blogspot.mx/2003_11_01_borjamari_archive.html>.

BORJAMARI

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En: Orsai, 17 de noviembre [en línea]: <editorialorsai.com/ blog/post/una_charla_sobre_la_muerte_de_los_blogs>. (2004). El viejo folletín y las nuevas tecnologías. En Orsai, 27 de febrero [en línea]: <editorialorsai.com/blog/ post/el_viejo_folletin_y_las_nuevas_tecnologias>.

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Cátedra.

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problemas SIN NÚMERO

Que no quede NINGUNO Los números nacieron con la necesidad de contar, pero el concepto de número se extendió de manera reiterada: cero, los números negativos, los números racionales (fracciones), los números reales (con infinitos decimales). A pesar de las diferencias técnicas, todos estos sistemas tienen un aspecto parecido. Puedes hacer cálculos aritméticos con ellos y puedes comparar dos números para decir cuál es mayor. Lo que quiere decir que hay una noción de orden. Sin embargo, a partir del siglo XV,

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Claudia Hernández García*

algunos matemáticos se preguntaron si podía haber un nuevo tipo de número con propiedades menos comunes, para el cual la relación de orden habitual, «ser mayor que», ya no tuviese significado. Como menos por menos es más, el cuadrado de cualquier número real es positivo. Por lo tanto, los números negativos no tienen raíces Leonhard Euler, matemático y físico suizo cuadradas dentro del sistema de los números reales. Esto es en cierto modo inapropiado, especialmente en álgebra. Sin embargo, algunos resultados curiosos en álgebra, al proporcionar fórmulas para resolver ecuaciones, sugerían que debía haber un modo de dar sentido a expresiones como 3−1. De modo que los matemáticos decidieron, después de mucho desconcierto y darle muchas vueltas, inventar un nuevo tipo de número, uno que produzca estas raíces cuadradas perdidas. El paso clave es introducir una raíz cuadrada para –1. Euler estableció el símbolo i para representar 3–1 en un artículo escrito en Francia en 1777. Se llamó «número imaginario» porque no se comportaba como un número «real» tradicional. Al introducir i, hay que permitir números relacionados como 2+3i, a los que se llama «complejos». Así que no obtienes un solo número nuevo, sino un nuevo y ampliado sistema numérico. IAN STEWART

Tomado de Ian Stewart (2016). Números increíbles. Descubre las asombrosas propiedades de los números y las matemáticas. Ciudad de México: Editorial Crítica, pp. 165-166. Ian Nicholas Stewart es un notable divulgador de las matemáticas de origen inglés. Ha recibido reconocimientos de instituciones como la Real Sociedad del Reino Unido y la Asociación Estadounidense para el Avance de la Ciencia por su labor en este ámbito. En 2014 desarrolló la aplicación educativa Incredible Numbers, disponible en la App Store de Apple.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Problemas SIN NÚMERO

Actividad Los siguientes acertijos son adecuados para plantearlos a alumnos de sexto de primaria en adelante. Se sugiere que intenten resolverlos en colaboración con una o dos personas y luego hablen de las ventajas o desventajas de haberlo hecho así.

1. En la siguiente cuadrícula, hay cuadrados de uno, dos, tres y cuatro segmentos de longitud. El primer reto consiste en eliminar nueve segmentos de manera que no quede completo ningún cuadrado de ningún tamaño.

2. Ahora hay que eliminar 14 segmentos de esta otra cuadrícula y tampoco deben quedar cuadrados completos de ningún tamaño.

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61 Soluciones

En seguida está una posible solución de cada problema. Si los acertijos se plantean a alumnos de secundaria, se les puede preguntar si creen que es posible lograr el mismo propósito quitando menos segmentos, es decir, ocho o menos en el primer caso, y 13 o menos en el segundo. 1. Con la eliminación de 9 segmentos

2. Con la eliminación de 14 segmentos

Que no quede NINGUNO

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Prácticas en torno al arte de curar UNA MIRADA DE LARGO ALIENTO María Esther Aguirre Lora*

Vestimenta larga, vestimenta corta. Barberos-cirujanos, nodrizas y parteras como educadores, de Antonio Santoni Rugiu, reconocido exponente de la historia social y cultural de la educación, parte de uno de los rasgos distintivos, a partir de la Edad Media, entre las artes liberales, dominio exclusivo de los hombres de letras, de los hombres libres, dotados de amplia cultura en el terreno de las humanidades, y las artes mecánicas, practicadas por quienes no trabajaban con el pensamiento sino con las manos, se decía. En el caso de los primeros, era usual que portaran túnicas, trajes largos, en comparación con los segundos, que vestían una falda corta e incluso un delantal, atuendos que hacían visible la distancia social que mediaba entre ellos, de ahí lo de Vestimenta larga y vestimenta corta.

s importante señalar que este libro cristaliza una veta que el autor trabajó hace más de veinte años en su empeño por ver más allá de la educación formal, por explorar otros modos, antiguos estilos: entre los múltiples espacios a los que pasa revista, ilumina una zona escasamente visible, la de las prácticas vigentes en el mundo artesanal de la Alta Edad Media. De ahí surgió una de sus historias más logradas, Nostalgia del maestro artesano,1 cuyo argumento se adentra en el mundo de los talleres artesanales de la Edad Media para indagar los particulares procesos de transmisión del oficio que ahí tienen lugar, así como la paulatina disolución de la ar-

* Doctora en Pedagogía. Investigadora del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE), UNAM. 1 Segunda edición, coeditada por el Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU)-UNAM y Miguel Ángel Porrúa, en 1996. Actualmente existe la versión en portugués, editada en Brasil.

ticulación entre formación y producción, cara a cara, motivada por la crisis de las corporaciones al inicio del movimiento ilustrado. El planteamiento de partida es muy sugerente, pues para Antonio, a partir del siglo XVIII, los pedagogos se empeñan en restaurar este vínculo que expresan como añoranza del tiempo pasado. De hecho, uno mismo, como lector, percibe la nostalgia por esa relación formativa de uno al lado del otro y el deseo de recuperarla en los espacios educativos actuales, que no son ajenos, desde el propio tiempo, a esos procesos formativos.2 Vestimenta corta… se ubica precisamente en ese horizonte de inteligibilidad para escudriñar lo educativo en el mundo del curar y del sanar, recuperando la voz de figuras que han coexisti2

En esta misma línea, Santoni Rugiu ha publicado Il braccio e la mente. Un millennio di educazione divaricata (La Nuova Italia, 1995), Breve storia di educazione artigiana (Carocci, 2007).

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do, en el curso de los siglos, en las comunidades urbanas y rurales, colaborando o rivalizando, pero siempre ejerciendo con su saber una crucial influencia educadora que se proyecta por cauces ajenos, y muchas veces paralelos, a los propios de la escuela. El universo en estudio se sitúa en el campo de tensiones, en conflicto permanente, ya presente en el medioevo, entre los saberes liberales, propios de los hombres libres que trabajan con el intelecto, y los saberes ‘mecánicos’ o ‘viles’, que comprendían todas las demás actividades de ejecución manual; entre los médicos formados en las universidades, en el terreno de la teoría, y las más variadas expresiones del arte de los curanderos y las curanderas, empíricos, ajenos a la academia, pero indispensables frente a los males que aquejaban a la sociedad, por sus propios recursos y experiencia para ello. El propio título del libro, ya desde el principio, identifica el conflicto tomando como referencia la indumentaria de quienes protagonizaban el campo en pugna –vestimenta larga o bien corta–, como forma de distinción, de jerarquía social, de legitimación; desde ahí incursiona en el submundo de la medicina antigua hecho de prácticas que nunca desaparecen del todo, dando juego a hierbas medicinales, conjuros, supersticiones, rituales mágicos, astrología, y que, ofrecidas como remedio a los dolientes, terminan por coexistir con el paradigma de la medicina positiva, experimental, clínica, con sus cuotas de industrialismo. El autor nos conduce, con mano diestra y amena, por el intrincado mundo de los gremios, con sus propias regulaciones en el arte de curar, donde el cirujano-barbero, por su cercanía con el cuerpo humano, logra un lugar reconocido en la asistencia de los enfermos, transitando hacia la anatomía para colocarse muy lentamente, a través de penurias que durarían siglos, a la par del médico universitario.

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También asistimos a las artes del curar propias de las mujeres, para las mujeres, que, más que un saber médico, se instauran como una práctica social, de acompañamiento, alrededor de la embarazada, de la parturienta, del recién nacido: el oficio de comadre, comadrona o partera –ticitl en náhuatl–,3 ejercido por la mujer adulta y experimentada, sin formación ad hoc, que estaba en condiciones de aconsejar y de apoyar la gestación y atender el parto empíricamente, pero también de orientar, con sus propios recursos, los primeros días de vida del recién nacido y el inicial oficio de madre.4 A estas figuras femeninas, se integrarán otras, al servicio de las familias acomodadas: las nodrizas o amas de leche, fabulosos canales para transmitir las culturas de procedencia, como en nuestro caso las nodrizas indígenas ya desde el mundo novohispano. Los imaginarios y las prácticas culturales alrededor del arte de curar, que recorre Santoni Rugiu, no nos resultan ajenos; nos hermanan en las soluciones y en los comportamientos que transmiten; también en las fobias, y en los hábitos higiénicos que hay que crear. En el fondo, surgen de la misma necesidad de los grupos sociales, de las familias, de las comunidades para hacerse cargo de la curación del otro, del cuidado del otro que atraviesa por un trance difícil. Las tempranas regulaciones que se formulan, los controles y supervisiones a los que se van sometiendo quienes serán los profesionales del campo médico, tampoco son ajenas a estas regiones, donde se instituyen instancias equivalentes: el Tribunal del Protomedicato, creado en la Nueva 3

Véase: Bernardino de Sahagún, Historia general de las cosas de la Nueva España. Introducción, paleografía, glosario y notas, de Alfredo López Austin y Josefina García Quintana. México, Conaculta / Alianza Editorial Mexicana (Col. Cien de México), 1989, p. 401. Véase: Luz Pérez Loredo Díaz, “Apuntes sobre las parteras y el arte de los partos durante el Virreinato”, en Revista Enfermería, vol. 4, núm. 1, México, IMSS, 1991, pp. 53-55.

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España hacia 1628, cuyo propósito era vigilar y regular las prácticas médicas y convalidar las incipientes profesiones en este terreno –médicos, cirujanos, flebotomianos, dentistas y parteras– y a cuya clausura, en 1831, habría de suceder el Consejo Superior de Salubridad (1854), pueden dar cuenta, a partir de sus archivos y expedientes, de diversas disposiciones y sanciones de lo que era el pan de cada día en el terreno de la sanación: el poder de las yerberas que ofrecían remedios para todos los males; el uso indiscriminado de las drogas y anestésicos; la administración de artículos religiosos con poderes milagrosos –estampitas de santos, obleas, reliquias, rosarios–; la ‘invasión de campos’ del médico reconocido como tal por cualquier otro que aplica sanguijuelas, que interviene con las navajas de afeitar, que oprime el vientre de la parturienta para hacer salir al bebé; los curanderos y ‘brujos’ de los pueblos que recorrían las ciudades pregonando “remedios pal aigre, pa las riumas, pal dolor de costado, pal hígado, pal bazo, etc.”; toda una sarta de sobadores y de hueseros, entre los que el merolico pasaría a la posteridad, como expresión sinónima de charlatanería. Rafael J. Meraulyock o Meroil-Yock, de origen polaco, que en torno a 1864 llegó a México y se hizo famoso por el espectáculo que montaba en las plazas públicas para ejercer el oficio de sacamuelas, paralelamente a la venta de yerbas, artículos religiosos y otros muchos remedios para las enfermedades y para mejorar la apariencia: salía de una soberbia carroza, vestido con una túnica, y se disponía a hacer extracciones de muelas disparando una pistola al aire al momento de

hacer la operación, artificio con el que distraía al paciente de modo que sintiera menos dolor.5 Un mundo aparte, pero integrado al arte de curar, era el del boticario, que educaba a su clientela orientándola sobre el uso de algunos remedios y generándole confianza. En nuestras regiones, al igual que en Europa, se transitará de la figura del farmacéutico novohispano, más próxima al mundo artesanal, conocedor de las sustancias y de los procedimientos para preparar el remedio apropiado en cada caso, a su desplazamiento por las medicinas de patente que, a finales del siglo XIX, con el industrialismo, entrarán al mercado al privilegiarse la ciencia y la técnica.6 Será en medio de la pugna por legitimarse de los ‘médicos científicos’ y los ‘no científicos’, con sus abigarrados personajes, donde los grupos sociales irán modelando su comportamiento en torno a la moderna cultura sanitaria, no exenta de cruces y de deslizamientos procedentes de otras creencias, de otros imaginarios. Esto se ha dado en Europa y en nuestras regiones, sin negar el andamiaje institucional que se fue estableciendo, debido a la influencia educadora, constante, persistente, de los practicantes del arte de curar. Es lo que explora este libro que, sin lugar a duda, resultará de gran interés en el campo de los estudios sobre la educación. 5

Véase: Francisco de Asís Flores y Troncoso [1886], Historia de la medicina en México desde la época de los indios hasta la presente, v. 3, México, IMSS, 1982 [edición facsimilar de la de 1888]. Véase: Patricia Aceves Pastrana, Química, Botánica y Farmacia en la Nueva España a finales del siglo XVIII, México, UAM-X (Biblioteca Memoria Mexicana núm. 2), 1993.

Reseña del libro: Antonio Santoni Rugiu (2016). Vestimenta larga y vestimenta corta. Barberos-cirujanos, nodrizas y parteras como educadores. Editora académica María Esther Aguirre Lora. México: Benemérita Universidad Autónoma de Puebla / Ediciones de Educación y Cultura (col. Ciencia, Tecnología y Humanidades).

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