Correo del Maestro Núm. 258 - Noviembre de 2017 by EDILAR

Conoce y describe a los animales ISSN 1405-3616

Alejandra Alvarado

El legado de Marie Curie, mujer ejemplar, aguerrida, brillante e incansable

Batallas históricas Hattin: el comienzo del ÀQDO GH ODV &UX]DGDV Andrés Ortiz

Héctor Domínguez

Inclusión educativa y síndrome de Asperger El juego dramático como una herramienta lúdica Berenice Pardo

El libro de artista Soporte creativo, identidad y memoria Proyecto artístico escolar para secundaria y preparatoria Niurka Guzmán

Historia de la educación en México Recuento del periodo, 2002-2012 María Esther Aguirre Q NOVIEMBRE Q JUNIO 2016 Q AÑO Q AÑO Q NÚMERO Q NÚMERO MÉXICO MÉXICO 2017 21 22 241258

Año 22, núm. 258, noviembre 2017.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos •

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

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Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital. Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Grupo Ajusco. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 9000 ejemplares.

editorial

ste número de Correo del Maestro se ubica en el marco de los grandes cambios efectuados en la educación nacional y mundial –los cuales responden a la actual realidad económica y social–; asimismo, pretende satisfacer el interés docente por actualizar su formación a fin de enfrentar mejor esta nueva realidad. Los artículos abarcan una gran diversidad de inquietudes de los maestros. En “Conoce y describe a los animales”, Alejandra Alvarado aborda la necesidad de que los niños conozcan el patrimonio natural y comprendan la importancia de su cuidado. También describe las características del Parque Nacional La Malinche y propone actividades para trabajar en el aula, basadas en la información generada por el equipo de la Estación Científica de La Malinche. De la serie Batallas históricas, Andrés Ortiz presenta “Hattin: el comienzo del final de las Cruzadas”. En él explica a qué se le llama “Cruzadas”, cuáles fueron sus causas socioeconómicas, políticas y religiosas, quiénes participaron en ellas y narra brevemente su desarrollo. Hacia finales del siglo XII, el ejército de Saladino derrota a los cruzados en la batalla de Hattin, analizada en el artículo, y cuyo desenlace, nefasto para los cristianos, provocó poco después la caída de Jerusalén ante las fuerzas islámicas. “El legado de Marie Curie, mujer ejemplar, aguerrida, brillante e incansable”, de Héctor Domínguez, pone de relieve la inteligencia y carácter de esta gran mujer, que, no obstante las adversidades económicas y culturales que le tocó vivir, desarrolló una enorme labor científica, reconocida con el otorgamiento de dos premios Nobel. En el artículo, también se da una explicación muy comprensible del fenómeno de la radioactividad, en el que Marie trabajó gran parte de su vida. Berenice Pardo, en su artículo “Inclusión educativa y síndrome de Asperger. El juego dramático como una herramienta lúdica”, luego de explicar las principales características de los niños con este síndrome del espectro autista, propone llevar a cabo en el aula, algunas actividades basadas en el teatro, a fin de ayudarlos a mejorar sus habilidades de socialización y a expresar e interpretar emociones reales e imaginarias. Un libro de artista es una obra de arte realizada, toda o en gran parte, por un artista plástico; es una forma de expresión en la que se combinan distintos lenguajes y sistemas de comunicación. Así lo explica Niurka Guzmán, en “El libro de artista. Soporte creativo, identidad y memoria. Proyecto artístico escolar para secundaria y preparatoria”, que también incluye una propuesta didáctica sobre la elaboración de un libro de este tipo con los alumnos, a fin de desarrollar su capacidad creativa. María Esther Aguirre, en “Historia de la educación en México. Recuento del periodo 20022012”, reseña el libro Historia e historiografía de la educación en México. Hacia un balance, 2002-2011. Esta obra, impresa en dos volúmenes, analiza los estados del conocimiento, que son uno de los productos más relevantes generados por los investigadores en educación en el país, y de los cuales, cada diez años, el Consejo Mexicano de Investigación Educativa hace una recuperación y sistematización. Correo del Maestro

Dibujo de portada: Itzayana Berenice Vargas García, 9 años

índice entre

NOSOTROS

antes

DEL AULA

Conoce y describe a los animales Alejandra Alvarado Zink . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Batallas históricas Hattin: el comienzo del final de las Cruzadas Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

El legado de Marie Curie, mujer ejemplar, aguerrida, brillante e incansable Héctor Domínguez Álvarez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

Inclusión educativa y síndrome de Asperger El juego dramático como una herramienta lúdica Berenice Pardo Santana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

artistas

Y ARTESANOS

El libro de artista Soporte creativo, identidad y memoria Proyecto artístico escolar para secundaria y preparatoria Niurka Guzmán Otáñez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

problemas

SIN NÚMERO

abriendo LIBROS

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núm. 258 noviembre 2017

Los primeros cinco Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Historia de la educación en México Recuento del periodo, 2002-2012 María Esther Aguirre Lora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

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Las áreas naturales protegidas (ANP) son lugares que albergan los ecosistemas más representativos de México y su biodiversidad. El Parque Nacional La Malinche forma parte de las 176

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Alejandra Alvarado Zink*

que existen en México –de acuerdo con la Comisión Nacional de Áreas Naturales Protegidas (Conanp)–, espacios importantes para estudiar y conservar la biodiversidad, la cual forma parte de nuestro patrimonio natural. En este sentido, resulta vital que nuestros alumnos conozcan la riqueza natural de estas áreas, a fin de fomentar una cultura de la conservación y el desarrollo sustentable no sólo de las comunidades asentadas en su entorno, sino también de las personas que las visitan.

ANP

El Parque Nacional La Malinche

El área natural protegida conocida como Parque Nacional La Malinche (PNLM) tiene una superficie de 46 093 hectáreas, de las cuales, 33 161 corresponden al estado de Tlaxcala y 12 932 al estado de Puebla. Este parque nacional, que es el área natural protegida más importante de Tlaxcala, cuenta con más de 45 000 hectáreas de bosque templado (pino, encino y oyamel) y una gran diversidad de flora y fauna. El PNLM se encuentra en el volcán La Malinche, ubicado en la provincia del eje neovolcánico y la subprovincia de los lagos y volcanes de Anáhuac. Dicho volcán se formó hace más o menos treinta y cinco millones de años, a mediados del periodo terciario.

* Responsable de Educación y Comunicación Ambiental de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia-UNAM. La autora agradece a la Dra. Margarita Martínez y a todo el equipo de trabajo de la Estación Científica La Malinche por compartir sus conocimientos y apoyar la realización de proyectos de educación ambiental, así como a la estudiante de servicio social Tania Medina A. por la elaboración de las imágenes de los animales.

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Hidalgo

Puebla Estado de México Tlaxcala Volcán La Malinche

Ciudad de México

Morelos

El parque presenta diversos tipos de suelo (como litosol, andosol, regosol, fluvisol y luvisol), que han permitido el desarrollo de variados ecosistemas, entre ellos, bosques de pino, oyamel, encino, así como asociaciones entre ellos, además de pastizal natural, chaparral y páramo de altura. El clima es principalmente templado subhúmedo, combinado con semifrío; presenta lluvias en el verano, por lo general con una mayor precipitación durante los meses de junio, julio y septiembre.

Ubicación del volcán La Malinche

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Vista aérea del bosque de La Malinche por la mañana

Lamentablemente, la fragmentación de los ambientes naturales causada por el cambio del uso de suelo, así como por diversas actividades humanas, ha provocado el aislamiento de los bosques del Parque Nacional La Malinche, situación que los hace más vulnerables ante eventos como el cambio climático. Para poder estudiar, aprovechar, conservar y divulgar la riqueza biológica de este parque, en el estado de Tlaxcala existe la Estación Científica La Malinche (ECLM). A lo largo de los años, su personal ha propiciado el desarrollo de diversos trabajos multidisciplinarios que permiten conocer y ayudar a conservar la biodiversidad del parque y los servicios ecosistémicos que brinda en beneficio de millones de personas, así como de otras especies que también dependen de estos recursos naturales.

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Debido al cambio del uso de suelo, el Parque Nacional La Malinche ha quedado rodeado por un mar urbano

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Las medidas tendientes a la conservación de la biodiversidad del parque son de especial relevancia para la subsistencia de los diversos servicios ambientales que brinda: captación de agua, retención de suelos, producción de oxígeno, materias primas, reciclamiento de nutrimentos minerales, etc., lo cual beneficia tanto a las comunidades cercanas como a los turistas que lo frecuentan. Gracias al conocimiento generado por el trabajo del personal de la Estación, disponemos de algunos materiales con información interesante sobre las especies animales que han hecho del Parque Nacional La Malinche su hogar. Estación Científica La Malinche

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Trabajo de educación y divulgación de la ciencia en la ECLM

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Actividad 1 Elaboración de una infografía sobre el Parque Nacional La Malinche Objetivo • Conocer qué son, dónde se ubican y por qué son importantes el Parque Nacional La Malinche y la Estación Científica La Malinche. Procedimiento • Explique o invite a sus alumnos a investigar qué es una infografía. • Analice y comente con ellos en clase cómo se puede elaborar una infografía. • Elaboren una infografía con la información de este artículo.

¿Qué es una infografía? Una infografía es una combinación de imágenes sintéticas y textos breves que facilitan la transmisión y retención de información.

Visita guiada

Parque Nacional

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Actividades en el

Ejemplos de infografías

Escalar

Ciclismo

Pesca

Energía limpia

Campismo

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Fauna silvestre silv sil ilve ves ve v esst

Pícnic Productos lácteos

20% 30% Frutas y verduras

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Aves de corral

20% Maíz

10% Sustentabilidad

Energía geotérmica

Biocombustible

20% Energía hidráulica

Energía solar

Energía eólica

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Biomasa

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Actividad 2 Mamíferos y aves que habitan en el Parque Nacional La Malinche Objetivo • Conocer y describir algunas características externas de mamíferos y aves que habitan en este parque nacional. Materiales • Copias de las hojas de animales • Lápiz o pluma Sugerencias También puede pedir que sus alumnos elijan una de las especies y elaboren una ficha que contenga la siguiente información:

Nombre científico Nombre común Rango de distribución en México ¿Cuánto pesa? ¿Qué come? ¿Cuántas crías puede llegar a tener? Algún otro dato que les parezca interesante

Una vez realizada la actividad 2, se sugiere que efectúen la actividad 3.

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Actividad 3 Descripción de especies Objetivo • Observar las características que presentan algunas especies de animales para poder efectuar descripciones básicas sobre ellas • Reconocer las diversas características de las especies para poder distinguirlas a través de las diferencias que presentan. Materiales • Fotocopias de las hojas de los animales • Fotocopia del diagrama de Venn, Semejanzas y diferencias Procedimiento • Forme equipos de 3 alumnos. • Pida que cada equipo recoja las fichas de dos especies de animales y las observe durante 5 minutos. • Oriente a los equipos para que comparen ambas fichas colocando una junto a la otra sobre una mesa. • Distribuya hojas con el diagrama de Venn y explique a sus alumnos cómo debe llenarse.

Elementos distintivos de A

Elementos comunes de A y B

Elementos distintivos de B

Diagrama de Venn, Semejanzas y diferencias

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• Dialogue con el grupo a fin de responder, con base en la información recopilada en los diagramas de Venn, las siguientes preguntas: – ¿Qué tienen en común las dos especies que eligieron? – ¿En qué son diferentes cada una de las especies que eligieron? • Pida a sus alumnos que elaboren una descripción de la especie que más les haya gustado o interesado. Sugiérales que empleen frases cortas con la información del diagrama de Venn y las preguntas que se plantearon. Veamos, por ejemplo, el caso del diagrama de Venn para el murciélago y el cacomixtle:

Ambos

lago é i c ur

• dos alas • dos patas • se cuelga de un árbol • dedos largos en las patas • una cola corta

• • • • • •

un cuerpo una cabeza dos orejas una nariz dos ojos una boca

Caco mix tle • • • • •

bigotes cuatro patas se trepa al árbol dedos pequeños una larga cola

• ¿En qué se parecen el murciélago y el cacomixtle? Ambos tienen: Un cuerpo / Una cabeza / Una nariz / Una boca / Dos orejas / Dos ojos • ¿En qué son diferentes el murciélago y el cacomixtle? Murciélago tiene alas se cuelga de cabeza tiene dedos largos tiene una cola corta tiene dos patas no tiene bigotes

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Cacomixtle no tiene alas se sostiene con ayuda de sus patas tiene dedos cortos tiene una larga cola tiene cuatro patas tiene bigotes

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Puede llegar a vivir hasta 7 años y llegar a tener entre una y seis crías al año.

Su dieta es omnívora, es decir que se alimenta tanto de frutos, flores y semillas como de pequeños animales, principalmente ratones, conejos, ardillas e insectos.

Esta especie se puede encontrar en casi todo México, pero también se le encuentra en el sur de Estados Unidos. Generalmente se le encuentra activo de noche en el suelo o en los árboles.

El cacomixtle es un mamífero. Se caracteriza por tener una cola muy larga, que presenta siete anillos de color negro.

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Pueden llegar a vivir poco más de año y medio y llegan a tener hasta dos camadas de una a diez crías por año.

Este tlacuache vive en casi todo México, pero también se encuentra desde el sureste de Canadá hasta Costa Rica. Generalmente está activo de noche, ya sea trepando a los árboles, las rocas o en el suelo. Su dieta es omnívora, es decir que incluye tanto plantas (frutos) como carne que obtiene al cazar invertebrados, como insectos o pequeños vertebrados muertos.

El tlacuache es un mamífero marsupial, ya que presenta un marsupio o bolsa, como los canguros de Australia, en donde las crías se desarrollan después de nacer.

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Puede llegar a vivir hasta 11 años y llega a tener una cría una vez al año.

Su dieta es insectívora, alimentándose principalmente de palomillas, presta así un importante servicio ambiental al controlar algunas poblaciones de insectos que podrían convertirse en plagas.

Se le puede encontrar en los estados de Kansas y sur de Estados Unidos hasta Honduras. En México se distribuye en casi todo el país viviendo en cuevas, bajo puentes, entre grietas de rocas o edificios viejos.

Este mamífero nocturno alado de pelaje café y pequeñas orejas se distingue de otros murciélagos de su familia por presentar un parche negro de piel desnuda en el dorso.

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Puede llegar a vivir hasta ocho años en cautiverio y llega a tener entre una y nueve crías una vez al año.

Su dieta es principalmente carnívora alimentándose de roedores, conejos, aves y reptiles, pero en verano su dieta puede incluir también algunos frutos.

Si bien es un animal que está activo de día, su mayor actividad la lleva a cabo de noche. Es un animal muy ágil y rápido, que trepa con gran facilidad.

En México se distribuye en casi todo el país, menos en la parte oeste de Sonora y Baja California.

Se le puede encontrar desde el sur de Canadá hasta Bolivia.

La comadreja es un mamífero. Se caracteriza por presentar un cuerpo largo y delgado.

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DEL AULA

Batallas históricas HATTIN: EL COMIENZO DEL FINAL DE LAS CRUZADAS

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Andrés Ortiz Garay*

Muchos de los europeos cristianos M

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que engrosaron las filas de la Primera Cruzada, iniciada a fines del siglo XI, marcharon hacia Oriente con el objetivo manifiesto de que la sagrada ciudad de Jerusalén pasara a manos de la cristiandad. No obstante, a pesar de un efímero éxito inicial, Jerusalén volvería, tras la batalla de Hattin, a ser parte indisputada de los dominios del islam hasta nueve siglos después.

Definición de Cruzada Para muchos estudiosos, las Cruzadas abarcan propiamente las guerras y operaciones militares desarrolladas en las regiones del Oriente Próximo, básicamente alrededor de Tierra Santa, que sucedieron entre 1095 (llamamiento a la Primera Cruzada) y 1291 (reconquista musulmana del puerto de San Juan de Acre). Para otros, se deben incluir también las campañas contra los herejes cátaros del sur de Francia (siglos XIII y XIV), contra los paganos de la región báltica (prusia* Antropólogo que ha laborado en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología; actualmente trabaja con Acción Cultural Madre Tierra, A. C. Para Correo del Maestro escribió la serie El fluir de la historia.

nos, estonios, lituanos y fineses), o podrían ser tales las acciones de la reconquista cristiana de España y hasta las luchas intestinas entre monarcas católicos y el papado. Comoquiera que sea, las campañas dirigidas al Oriente Próximo retomaron el hilo de la expansión europea que se había roto con la desaparición del Imperio romano de Occidente. En ese sentido, algunos las consideran como un antecedente del posterior imperialismo colonial europeo. Y si bien los ejércitos cruzados fracasaron en la consecución plena de sus objetivos manifiestos, sí se abrió un periodo de interacción entre personas de culturas y religiones distintas que terminaría por transformarlas. Seis siglos después de las invasiones bárbaras que habían destruido al Imperio romano,

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Hattin: EL COMIENZO DEL FINAL DE LAS CRUZADAS

los pueblos germanos y francos se lanzaron en busca de su destino fuera de los lindes de Europa. Las tierras fértiles y las opulentas ciudades de Oriente constituían presas de conquista que no podían ser ignoradas por los codiciosos e implacables guerreros de Occidente, ni por las paupérrimas familias campesinas que vislumbraban una oportunidad de mejorar su suerte con la colonización. En cambio, desde el punto de vista islámico, las Cruzadas fueron más bien aventuras militares de pillaje emprendidas por bárbaros fanáticos, hambrientos y ambiciosos, que lograron algunos éxitos gracias a las disputas de gobernantes que en muchos casos sólo estaban superficialmente islamizados y por lo general absortos en constantes intrigas palaciegas y luchas intestinas por el poder. A esta anárquica situación se añadieron las campañas bizantinas para recuperar territorios perdidos, el azote de las invasiones de los mongoles en el siglo XIII y las luchas religiosas entre sunitas y chiitas.

Orígenes socioeconómicos de las Cruzadas En el siglo XI ganan impulso en la Europa occidental varios cambios económicos de suma importancia. Los avances en la producción agrícola, textil (tejidos de lana), metalúrgica y ganadera separan el trabajo artesanal de la agricultura y con ello propician el crecimiento incipiente de las ciudades. Ese incremento de la producción hace, a su vez, florecer las actividades comerciales que se extienden por varias regiones de Europa occidental, y entre éstas y el Oriente bizantino e islámico. Varias ciudades del sur de Francia (Arlés, Lyon, Marsella, Aviñón) y las repúblicas italianas (Bari, Amalfi, Venecia, Génova, Pisa) entablan un comercio activo con los emporios de Oriente (Antioquía, Jerusalén, Alepo, Damasco, El Cairo). El dominio sobre los cargamentos de

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especies, esencias aromáticas y otros productos suntuarios hizo que los comerciantes europeos buscaran fortalecer su posición como intermediarios entre los consumidores de Occidente y los productores de Oriente, y un requisito para ello era desplazar de esa posición a Bizancio y deshacerse de los tributos exigidos por los turcos selyúcidas. El aumento del comercio y la disponibilidad de bienes provocaron que los señores feudales exigieran más tributos e impuestos a los campesinos que vivían bajo el régimen de servidumbre (la mayoría de la población en los países de Europa occidental); con el aumento de moneda circulante, propiciado por el comercio, las cargas tributarias sobre los campesinos se hacían en dinero, lo que era especialmente ruinoso para ellos. También estaba el tributo que sin falta cobraba la Iglesia católica en la forma de diezmo. Además, al empobrecimiento general del campesinado contribuía el continuo estado de guerra endémica que era producto del régimen de fragmentación feudal: El campesino era la primera víctima de esas interminables guerras feudales, los señores no respetaban los sembrados campesinos; el mísero patrimonio del agricultor era saqueado, su vivienda condenada a ser pasto de las llamas, los graneros destruidos (Zaborov, 1988: 14).

Como causas de las Cruzadas, varios estudiosos proponen: 1) La existencia de un campesinado oprimido y descontento cuya aspiración más fuerte era escapar de la miseria y la servidumbre, lo cual era un factor importante para integrarse a las expediciones de los cruzados. 2) La formación de una nutrida capa de caballeros desposeídos debida a la acumulación de tierras por los grandes señores feudales (acumulación a la que no eran ajenas las deudas

Antes DEL AULA

Panoplia El arco largo de cinco pies que hizo famosos a los arqueros ingleses no era un arma que se usara realmente en el tiempo de las primeras cruzadas. Aunque se tejieron leyendas como la de Robin Hood y sus rebeldes del bosque de Sherwood, la verdad es que los arqueros europeos del siglo XI usaban el arco de tres pies, que competía con menos eficacia contra el arco musulmán. Los caballeros francos usaban cota de malla, casco, escudo, espada recta, y hacha o maza pendientes del cinto. Eran muy diestros en el uso de estas armas y, cubiertos de hierro, estaban acostumbrados a la guerra desde su nacimiento, como los espartanos. El campo de batalla era su lugar de trabajo, y el corcel educado para la lucha era su más querido compañero. Las armaduras de los sarracenos estaban hechas de finos anillos de acero, eran ligeras y tenían piezas para los brazos, muslos y pecho, que no aparecieron en Europa hasta comienzos del siglo XIII. Sus cascos tenían las piezas nasales móviles de invención persa. Los selyúcidas usaban un cuchillo curvo de dieciocho pulgadas de largo que resultaba tan útil en manos de Maza

Espada

Arco y flechas sarracenas

y la guerra de “faidas”, es decir, los conflictos privados entre caballeros y señores), así como la implantación del mayorazgo.1 3) La mayoría de los dignatarios eclesiásticos de rango superior (papas, cardenales, arzobispos, obispos y abades) pertenecían a la nobleza feudal, y la propia Iglesia como corporación era la mayor latifundista en Europa. La orden monacal surgida en el monasterio borgoñón de Cluny en 910 fue una protagonista decisiva en el impulso de las reformas que apuntalaron la centralización de los monasterios en torno al papado y en la expedición de reglas para el funcionamiento de la vida monacal y el sacerdocio (una regla muy importante, surgida en Cluny, fue la prohibición de matrimonio y la instauración del celibato para monjes –de ambos sexos– y curas). Así, los jerarcas de la Iglesia católica buscaban desesperadamente una solución que les permitiera desactivar las rebeliones campesinas y encauzar el pillaje de los nobles segundones, al mismo tiempo que seguían aumentando sus exacciones y apoderándose de tierras. Por eso, se prometió la absolución de sus pecados a quien cayera en combate contra el infiel. 4) La experiencia de los caballeros franceses, normandos y alemanes en la reconquista de territorios en poder de los árabes en España. Por ejemplo, los normandos se lanzaron a la conquista de la Italia meridional para arrebatársela a los árabes y los bizantinos en 1016. Y medio siglo después, el duque Guillermo de Normandía se apoderó de Inglaterra. En 1071 le tocaría su turno a la isla de Sicilia. 5) El objetivo del papado católico de subsumir bajo su dominio el poder religioso y los in-

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Sistema en el que la herencia, especialmente las tierras y los bienes inmuebles, no se reparte entre todos los hijos del terrateniente que muere, sino que es el hijo mayor el que la recibe.

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Hattin: EL COMIENZO DEL FINAL DE LAS CRUZADAS

gresos materiales de la Iglesia de Bizancio, con la que mantenía desde tiempo atrás disputas por el ritual y por la primacía de Roma o de Bizancio en la jerarquía de la ecúmene cristiana.

un jinete turco como la espada o la maza de batalla en las de un franco. Pero la mayor parte de las tropas musulmanas estaban armadas con arco y flechas, jabalinas y lanzas, y algunos soldados llevaban cimitarras y dagas.

Según el historiador marxista Mijail Zaborov, todo esto era parte de un ambicioso plan de “los césares vestidos de supremos sacerdotes”, la curia papal, para conquistar el Oriente tomando como pretexto la defensa de los cristianos de Bizancio y la validez de la guerra santa contra los musulmanes; para apuntalar esa conquista se manipularían tanto las creencias de la fe como las seducciones de la codicia.

Las grandes armas de asedio (catapultas, balistas, onagros, torres) fueron usadas profusamente por ambos bandos en varias de las cruzadas.

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Los turcos selyúcidas También en el siglo XI se rompió el equilibrio político-militar entre las tres potencias dominantes en el Oriente Próximo (el Imperio bizantino al norte y el oeste; el califato de Bagdad, regido por los abasíes, que eran sunitas ortodoxos en Irán, Iraq y Siria; y el califato de los fatimíes de Egipto, que eran chiitas). Los turcos selyúcidas, provenientes del interior de Asia, se apoderaron de las regiones al sur del mar Caspio y de Irán; luego, tras conquistar Mesopotamia, ocuparon Bagdad, deponiendo a la otrora poderosa dinastía abasida que gobernaba el califato de Bagdad (1055). Los selyúcidas galopaban a su antojo por Armenia, Capadocia y Frigia mientras el terror cundía en Constantinopla. En agosto de 1071, los turcos infligieron una decisiva derrota a los bizantinos en la batalla de Manzikert, junto al lago Van, que hizo perder al Imperio romano de Oriente no sólo a su emperador, sino también casi todos sus territorios de Asia Menor (Anatolia), con excepción de algunas zonas en la costa del Mediterráneo. En cierta medida, el campesinado de Anatolia aceptó más o menos de buen

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Representación de la batalla de Manzikert

grado el dominio turco porque les libraba de las exacciones de la nobleza feudal bizantina. El avance selyúcida también se prolongó hacia el sur. Se apoderaron de Siria y Palestina, arrebatando Jerusalén de las manos del califa fatimí de Egipto en 1071. En 1084, tomaron el estratégico puerto mediterráneo de Antioquía. Pero las conquistas de estos turcos no se concretaron en un Estado centralizado; su dominio era un conglomerado de sultanatos2 o principados independientes entre sí.3 Hasta la muerte de

La palabra sultán deriva de un término árabe que significa “poder”. La mayor de estas entidades era el sultanato de Rum o Romea, que comprendía gran parte de Anatolia, con capital en Nicea. El sultán de Rum se declaraba heredero del Imperio romano de Oriente.

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Malik Shah (1092), el conglomerado se mantuvo unido, pero después comenzaron las guerras intestinas.

Saladino A los 15 años, su padre, Ayub, que era consejero de

El Imperio selyúcida […] comprendía una dispar confederación de ciudades-estado, a menudo controladas por comandantes militares turcos (atabeg) y por mercenarios de condición servil (mamluk o mamelucos), que rendían vasallaje a uno u otro de los príncipes selyúcidas rivales. Toda la región se caracterizaba por su diversidad étnica y por la diferencia entre gobernantes y gobernados. En ciertas zonas de Siria, inmigrantes sunitas de origen turco gobernaban sobre una población nativa chiita o imponían su protección a los dinastas árabes locales. El califato de los fatimíes de Egipto, de confesión chií, a menudo en manos de visires no árabes, turcos, armenios o kurdos, gobernaba sobre una población mayoritariamente sunita. Semejante complejidad sólo podía ser garantía de una volatilidad política continuada que ofrecía muchísimas oportunidades a los ambiciosos, los despiadados, los astutos y los afortunados (Tyerman, 2005: 96).

confianza de Nur al-Din, lo llevó a Damasco para incorporarlo al servicio del caudillo sirio. A sus 25 años, marchó con el ejército enviado a ocupar Egipto. A los 30, ocupaba ya el puesto del caudillo y a los 47 se convirtió en el dueño absoluto de Mesopotamia, Siria y Egipto. A los 50 había derrotado al último ejército cruzado que defendía el Santo sepulcro y entrado triunfante en Jerusalén.

commons.wikimedia.org

Posible retrato de Saladino, encontrado en una obra de Ismail al-Jazari, circa 1185

Saladino fue también un político talentoso y un

En el siglo XII se dio una cierta unidad gracias a las acciones de los caudillos militares turcos Zangi Imad al-Din, señor de Alepo y Mosul (muerto en 1146), su hijo Nur al-Din4 y Saladino. Este último, además, se convirtió en sultán de Egipto, y gracias a su control sobre Damasco, Alepo y Mosul tuvo la oportunidad de lanzarse contra los francos en la campaña ofensiva de 1187-1188. A pesar de los conflictos internos –casi siempre resueltos a través del derrama-

diplomático muy hábil. Era cauto y no se exponía a riegos innecesarios; también se le podría considerar como afortunado. A su buena reputación contribuía el que fuera versado en los estudios coránicos, la Continúa >>

Para muchos estudiosos, Nur al-Din (1118-1174) fue el más grande y honesto gobernante musulmán de la época. Muy austero y leal a su fe, era también un político realista que no cometió excesos ni traiciones. Fue el artífice de la unidad islámica que permitió acabar con los estados francos de ultramar; sin embargo, murió antes de lograrlo, y fue Saladino quien capitalizó su obra.

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miento de sangre musulmana–, estos caudillos sostuvieron políticas que pugnaban por un movimiento de renovación religiosa de la fe islámica y por la yihad contra el infiel (ya fuera el cristiano o el disidente musulmán).

gramática árabe, la retórica y la poesía. Excelente jinete, era asimismo encarnación del caballero perfecto, tanto en las idealizaciones de los musulmanes como en las

El interregno del reino de Jerusalén

de sus enemigos cristianos. A pesar de que no duda-

Ésta tuvo un inicio similar a la primera con la llamada del monje cisterciense Bernardo de Claraval tras la emisión de una bula por el papa Eugenio III y con el apoyo de Luis VII, rey de Francia.

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podía mandar torturar o ejecutar a sus enemigos si esto era requerido, la acusación de crueldad y vileza que algunos autores cristianos le han endilgado no parece justificada,

edia.org

ba en ejercer la violencia, y

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Tras la Segunda Cruzada, los musulmanes tomaron la delantera. Nur al-Din unificó Siria bajo su mando, y uno de sus generales, el mercenario kurdo Shirkuh, conquistó Egipto (1168). Después, Saladino, que era sobrino de este general, se convirtió en el dirigente indiscutido de un gran ejército sirio-egipcio, lo cual le permitió emprender la guerra de reconquista contra los estados que los cristianos habían fundado en Medio Oriente (llamados en conjunto “reinos de ultramar”). El reino de Jerusalén fue poco a poco rodeado por los yihadistas; y a su debilitamiento irreversible contribuyeron tanto su propia inestabilidad política como la falta de financiamiento por parte de las potencias europeas. Cuando el Egipto fatimita y la Siria sunita se unieron bajo el férreo mando unificado de Saladino, el poderío del reino cruzado de Jerusalén se acercaba a su fin. Todavía a fines de 1177, el joven rey Balduino IV (que padecía lepra) le propinó una dura derrota a Saladino en las quebradas al pie de la fortaleza de Montgisard; pero esto no fue decisivo, como tampoco lo era el que los cristianos mantuvieran en sus manos los puertos y fortalezas de la costa, pues los ejércitos nativos podían sortear ese obstáculo movilizándose al sur del mar Rojo y por la península

especialmente si consideramos que así era todo su entorno y el mundo de ese entonces. Asimismo, se ha exagerado su presunto respeto por sus adversarios de igual valor o poder, pues Saladino los aniquilaba sin piedad cuando caían en sus manos y llegó a dar muerte personalmente a aquellos contra los cuales se había desencadenado su pasión individual (así asesinó a Reinaldo de Chatillon, su prisionero); pero no era un hombre cuya característica general fuera la violencia ni el afán de venganza. No se distinguía por su presencia en el frente de batalla con el sable en la mano, su puesto era claramente el de estratega y comandante en jefe detrás de las líneas.

del Sinaí, cerrando así el gran cerco estratégico sobre los reinos de los cruzados. Los pasos para completar el cerco fueron: toma de Damasco (1154) y unificación de Siria bajo la égida de Nur al-Din; aceptación en Egipto del bando sunita liderado por Saladino y su tío Shirkuh (iniciada en 1164); nombramiento de Saladino como visir del califato fatimí y eliminación de la guardia

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Reinaldo de Chatillon r .o

Originario del valle del río Ori

Loira, Francia, llegó joven al Medio Oriente con las tropas francas de la Segunda Cruzada; como era hijo segundo y no esperaba Sello de Reinaldo de Chatillon

heredar, se quedó en Tierra Santa. Era buen sol-

dado y luchó como encargado de las fronteras del norte, en Siria, pero era fanático, feroz, brutal y estaba ávido de riqueza. Casado con la heredera del trono de Antioquía, se convirtió en el gobernante de facto de esa zona, por lo que estableció nexos cercanos con los templarios. Fue capturado por los musulmanes y pasó 16 años cautivo en la fortaleza de Alepo. Una vez libre (1175), se volvió a casar, esta vez con la heredera del poderoso castillo de Kerak de Moab, que dominaba la ruta de peregrinación entre Damasco y La Meca. Desde ahí lanzó incursiones animadas por la venganza y motivadas por la codicia, ya que se hacían con la única finalidad de robar a los peregrinos y pedir rescate por aquellos que eran de familias ricas (se dice que condujo una expedición pirata hasta las cercanías de La Meca, donde hundió un barco lleno de pacíficos peregrinos).

Guy de Lusignan Sibila, era hermana de Balduino IV, el rey con le-

sudanesa del califa cismático (1169); muerte del califa de El Cairo (1171); muerte de Nur al-Din (1174) y ascenso al poder y el comando militar único de Saladino (un proceso de unos doce años). El rey cristiano de Jerusalén, Balduino IV, murió de lepra sin tener hijos. En sus últimos momentos, decidió que el pequeño hijo de su hermana Sibila fuera el heredero al trono; pero ese niño, de cinco años (Balduino V), murió pocos meses después, así que la corona pasó a manos de Guy de Lusignan, quien era el segundo esposo de Sibila, la madre y hermana de los fallecidos Balduinos. Tal elección no fue bien aceptada por todos en ultramar, especialmente por Raimundo III de Trípoli, quien deseaba el trono para sí;6 pero la balanza se inclinó a favor de Guy porque lo respaldaron dos hombres muy poderosos: Reinaldo de Chatillon (que esperaba controlar fácilmente a Guy) y Gerardo de Ridefort, maestre de la Orden del Temple (que era enemigo mortal del conde de Trípoli). A principios de 1186, Reinaldo violó los pactos establecidos al atacar a una caravana pacífica que llevaba a peregrinos hacia La Meca. Además de masacrar a la guardia, Reinaldo se llevó presos a los peregrinos, entre los que se encontraba una hermana de Saladino. El señor de Kerak de Moab (así le llamaban a Reinaldo) exigió un rescate exorbitante por sus cautivos y no cedió ante las peticiones del rey Guy para llegar a un mejor arreglo. Encolerizado por la detención de su hermana, Saladino invocó la lucha contra los infieles que rompían la tregua. Su llamado a la yihad encontró eco desde el Tigris hasta el

pra de Jerusalén. Al morir su hijo a los nueve años, se convirtió en reina entre 1186 y 1190. Su esposo Guy fue rey consorte en ese mismo periodo. Tras la derrota de Hattin y la muerte de Sibila, gobernó Continúa >>

Con el objetivo de afianzar sus expuestas posiciones, Raimundo estableció una situación de tregua casi permanente con Saladino y su hijo al-Afdal. Esto fue interpretado como traición por los elementos más radicales entre los barones y duques cristianos, especialmente por Chatillon y el gran maestre templario.

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François-Édouard Picot (1786–1868) en: commons.wikimedia.org

Nilo. A fines de junio de 1187, su ejército reunía varios miles de hombres, entre los cuales, 12 mil iban protegidos por sendas cotas de malla para oponerse a los acorazados caballeros cristianos. Las tropas reclutadas por Reinaldo, los templarios y el rey Guy no eran tan numerosas, quizás alcanzaban la cifra de unos veinte mil efectivos, contando a mercenarios cristianos y musulmanes, pero sus caballeros con armadura no rebasaban los 1500; aunque, como supuesta gran ventaja, los cristianos combatirían al amparo de la Vera Cruz que llevaban consigo.

La batalla de Hattin En los alrededores del gran lago llamado mar de Galilea, por el lado de Tiberíades, se extiende una pradera no muy empinada en su ascensión hacia terrenos elevados. En cierto momento, conforme se avanza hacia el oeste, brotan dos montecillos de roca volcánica que se recortan en el horizonte formando una cima doble, son los llamados Cuernos de Hattin. El jueves 2 de julio de 1187, bajo el ardiente cielo sirio, más ardiente que de costumbre (porque todos dejan constancia del vaho de horno que en esos días llegó del desierto, procedente del Este y que cubrió a Galilea), el innumerable ejército de Saladino alzaba sus tiendas alrededor de las sagradas aguas de Galilea, cuyo lago yace en una depresión de la montaña, mucho más abajo que el nivel del mar (Belloc, 1945: 362).

Poco antes, el ejército de Saladino había puesto sitio al castillo de Tiberíades, donde se había atrincherado la condesa Eschiva, esposa de Raimundo III, el gobernante de Galilea cuya lealtad ponían en duda los otros príncipes cristianos. Tras dejar allí un destacamento, los contingentes islámicos se habían movilizado para ocupar las laderas contiguas a varios pueblos de reminis-

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en solitario y muy nominalmente (ya que un tiempo estuvo preso y los francos sólo dominaban entonces algunos puntos de la franja costera); fue derrocado en 1192. Parece que era un hombre guapo, pero sin capacidades políticas ni militares. Algunos estudios lo señalan como marioneta de Chatillon y los templarios (al menos, es claro que se “lavó las manos” ante las peticiones de Saladino de refrenar a su supuesto subordinado).

cencias bíblicas: Cafarnaúm, Magdala, Nazaret. Su misión era vigilar al ejército cruzado de relevo desde las colinas que se elevan a poco más de seiscientos metros por encima del lago. Los cruzados celebraron consejo en el manantial de Saffuriya (que era una posición defensiva ideal), a unos treinta kilómetros del lago, es decir, cerca de un día de marcha. Ahí, unos, liderados por Chatillon, pugnaban por lanzarse directamente sobre Tiberíades y romper el sitio desbaratando con sus cargas de caballería al ejército islámico; otros, liderados por Raimundo de Trípoli, proponían mantener su fuerte posición

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biblicalgeographic.com

y que, si querían beber agua, no habría más remedio que combatir en descampado tratando de romper la trampa en la que habían caído. La lucha se desató al subir el sol, con centenares de flechas cayendo sobre la tropa acampada. Los musulmanes prendieron entonces fuego a los pastizales aprovechando el viento que soplaba del este. El humo y el calor del fuego, aunados a los rayos del sol y los misiles enemigos, hicieron estragos en las filas de los cristianos. Como último recurso, los caballeros cristianos decidieron hacer una carga para romper el cerco, pero la caballería islámica los detuvo con el apoyo de su infantería.

Cuernos de Hattin

en Saffuriya o dar marcha atrás hacia el mar y la seguridad de los castillos de la costa. Pese a que Tiberíades era parte de su reino y allí estaba su familia, Raimundo aseguró que prefería perderla a que cayeran todas las otras posesiones cristianas en Tierra Santa, pero no logró convencer a sus compañeros; en cambio, el bloque encabezado por Chatillon y Ridefort influyó de manera determinante en la decisión del rey Guy. El viernes 3 de julio de 1187, la columna de los cruzados marchó rumbo a Tiberíades, hostigada durante todo el día por los escaramuzadores musulmanes y por las insoportables sensaciones de sed y calor. Ridefort, que mandaba la retaguardia con los templarios, solicitó al rey Guy que se detuviera a esperarlos para que la columna no se rompiera y ellos quedaran aislados. Así que, exhaustos y sin una gota de agua, a tan sólo unos kilómetros del lago y avistándolo desde las alturas de Hattin, los cruzados tuvieron que parar para pasar la noche al pie de los Cuernos de Hattin. Allí, en medio de las dos elevaciones, se levantó la tienda roja del rey Guy. Al amanecer del sábado 4, se ordenó marchar hacia el lago, pero entonces resultó evidente que las tropas de Saladino los habían rodeado

… los frany,7 completamente rodeados, aturdidos por la sed, intentan desesperadamente bajar la colina y alcanzar el lago. Los infantes, que han sufrido más que los jinetes con la agotadora caminata de la víspera, corren a ciegas, llevando sus hachas y mazas como quien lleva una carga, y van a estrellarse, oleada tras oleada, contra un resistente muro de sables y lanzas. Los supervivientes se ven rechazados en desorden hacia la colina, donde se mezclan con los caballeros que ya están convencidos de la derrota, Ninguna línea de defensa puede aguantar […] Raimundo, a la cabeza de un puñado de sus allegados, intenta abrirse paso a través de las líneas musulmanas. Los lugartenientes de Saladino, que le han reconocido, le dejan escapar. Seguirá cabalgando hasta Tiro8 (Maalouf, 2003: 268).

Frany era el nombre que en árabe se daba a los cruzados; el término deriva del gentilicio “franco”, que se aplicaba sin mucha distinción a todos los europeos. Allí se refugiarían los cristianos de las ciudades recuperadas por Saladino. Raimundo murió poco después, no sin antes recibir a su esposa liberada por Saladino. Guy de Lusignan también iría allá tras pagar su rescate y por eso el puerto se convertiría en la cabeza de playa de la Tercera Cruzada.

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Estados cruzados de ultramar

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CONDADO DE EDESA

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Damasco

Cafarnaúm Magdala Mar de Galilea Castillo Pélérin Nazaret Tiberíades Bosra REINO O DE A Jaffa JERUSALÉN Jesusalén Mar Muerto Gaza Batalla de Krak de Moab Montgisard

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Safad

Cuernos de Hattin San Juan de Acre

CALIFATO FATIMÍ DE EGIPTO

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Reunidos en torno a la tienda del rey, los últimos y reducidos grupos de cristianos –entre ellos unos 150 caballeros– opusieron una tenaz resistencia en lucha cuerpo a cuerpo. Cuando la tienda roja –que albergaba la sagrada reliquia de la Vera Cruz– cayó bajo el embate musulmán, la resistencia cesó y los cristianos sobrevivientes se rindieron, entre ellos el rey, Reinaldo y el maestre templario. Casi todos los prisioneros de

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Correo del Maestro a partir de Gaut Vel Hartman, S. (2005). Las Cruzadas. 200 años de guerra por la fe. Barcelona: Círculo Latino Editorial.

e to d ana Sult

Imperio bizantino Ciudades Castillos de los Caballeros de San Juan Castillos de los Caballeros Templarios Batalla

origen noble fueron bien tratados; de hecho, se cuenta la anécdota de que Saladino ofreció agua fría al rey de Jerusalén y calmó sus temores diciéndole que “los reyes no matan reyes”. Pero hubo excepciones, la primera fue que, en castigo por sus crímenes, Reinaldo de Chatillon fue ejecutado –se dice que el propio Saladino lo mató con su espada–, y la misma suerte corrieron los templarios y hospitalarios, porque eran vistos

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Las alternativas estratégicas ante Hattin Retirada hacia Acre y Tiro

Mar Mediterráneo

Avance hacia Tiberíades

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Pozos de Suffuriya

Sin agua en julio

como fanáticos religiosos por los musulmanes. Pero al rey y a otros se les perdonó la vida, se exigió rescate por los nobles y se destinó a la esclavitud a quienes no lo pudiesen pagar.9 La Vera Cruz desapareció, posiblemente despedazada (se dice que algunos de sus fragmentos fueron arrastrados por las calles de Tiberíades).10 Una a una, las ciudades y puntos fuertes de los cristianos –excepto Tiro– pasaron al dominio de Saladino. La propia Jerusalén, que en principio había proyectado combatir, capituló ante el sultán tras doce días de vana y débil resistencia (2 de octubre 1187). Sin embargo, Saladino no ordenó una matanza, aunque sí cobró tributos;

La matanza de los templarios y hospitalarios en Hattin no fue nada comparada con la de los prisioneros musulmanes que se rindieron a los cruzados de Ricardo Corazón de León, el monarca inglés dirigente de la Tercera Cruzada, en el puerto de San Juan de Acre en 1191. Allí fueron decapitados unos tres mil rehenes debido a los fríos cálculos de Ricardo para continuar su avance al interior. También se ha dicho que Saladino la mandó enterrar bajo el umbral de la mezquita de Damasco, para que los fieles pisaran encima de ella cuando acudieran a orar.

Mar de Galilea

La marcha

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TIBERÍADES

Correo del Maestro a partir de Belloc, H. (1945). Las cruzadas. Buenos Aires: Emecé Editores.

Hacia Tiro

gracias a su carácter generoso brilló la sensatez donde casi un siglo atrás la sangre inundara sus calles cuando los cristianos de la Primera Cruzada tomaron Jerusalén.11 Hattin fue el fin. Después de Hattin hubo expediciones de diversa importancia, generación tras generación, durante siglos, y aún les correspondió el nombre de “Cruzada” mientras se relacionaron, directa o indirectamente, con ataques contra el dominio mahometano de las costas del Medite-

Es interesante la historia de Balián de Ibelín, quien –se dice– fue uno de los conductores de la breve resistencia armada de los frany. Había ido a Jerusalén desde Tiro a buscar a su esposa y pidió permiso a Saladino para entrar en la ciudad sin armas y salir de ella al día siguiente con su mujer. Saladino se lo concedió. Pero como era un caballero de alto rango, el partido de la resistencia le pidió que se quedara a dirigirlos y él no pudo negarse. Sin embargo, dio aviso a Saladino pidiéndole que le liberara de su compromiso; el sultán accedió y además le ofreció una escolta para conducir a su esposa hasta Tiro. Cuando finalmente los defensores se rindieron, se dice que Balián abogó por los pobres de la ciudad que no tenían para pagar rescate y que Saladino, magnánimo e impresionado por el carácter del hombre, también le concedió salvoconducto para ellos (cfr. Maalouf, 2003: 273-279).

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rráneo. Pero no fueron lo que habían sido las expediciones del siglo XII, entre 1095 y 1187, porque Jerusalén estaba perdida. Sin Jerusalén, sin el Santo Sepulcro, había cambiado el significado de la lucha […] La lucha contra los mahometanos no cesó, sino que se acercó a Constantinopla y a las islas, recorrió los Balcanes, abarcó la llanura de Hungría y amenazó por último a Viena. Pero el nombre de “Cruzada” se desvaneció, y, con él, el espíritu que la animara (Belloc, 1945: 375-76).

Conclusión El doble tema del juicio sobre la violencia del pasado y la fascinación por sus causas ha asegurado la supervivencia de las Cruzadas como algo más que un asunto estrictamente del interés de los historiadores […] La justificación de la guerra y el asesinato por una causa noble siempre encuentra

del medievo que gozan de un gran reconocimiento en la época moderna, hay muchas distorsiones, y lo que se considera su conocimiento está plagado de errores y falsedades. Un ejemplo descollante de las mitificaciones en torno a las Cruzadas es la descripción de los caballeros templarios como una siniestra sociedad secreta, que en algunas ocasiones se presenta como depositaria de antiguos misterios y en otras como precursora de la francmasonería. Sobre los templarios se han tejido leyendas que han terminado por ser aprovechadas por un sinfín de productos, básicamente literarios y cinematográficos, que explotan la credulidad y el gusto por la irrealidad de un público incauto.12 Otro ejemplo sería el del propio nombre con el que se conoce a esas guerras. La palabra cruzada no se usó en las fuentes de las primeras épocas de su desarrollo,13 pero poco más de un siglo después, el vocablo se comenzó a utilizar entre

formas modernas de manifestación. Las Cruzadas suponen un fenómeno tan dramático y extremo

en sus aspiraciones y en su ejecución y, sin embargo, tan contrario a las sensibilidades modernas, que resulta imposible que dejen de conmovernos como relato y como expresión de una sociedad remota en el tiempo y en sus comportamientos, pero al mismo tiempo, al parecer, fácilmente reconocible en muchos aspectos. Extendidas a lo largo de quinientos años y de tres continentes, las Cruzadas probablemente no hayan definido la Europa cristiana medieval, aunque representan un elemento increíblemente extraordinario que continúa conservando el poder de entusiasmar, repugnar e inquietar. Siguen siendo uno de los grandes temas de la historia de Europa (Tyerman, 2005: 9).

Los cruzados demuestran un gran entusiasmo por la violencia y una gran obsesión con la vida más allá de la muerte que promete la religión. Tyerman sostiene que, a pesar de que las Cruzadas son uno de los aspectos de la historia

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El Temple era una orden de guerreros que hacían una vida monástica con votos de celibato, pobreza y obediencia, destinada a proteger a los peregrinos cristianos que viajaban por Tierra Santa. Fundada alrededor de 1120, se transformó pronto en una empresa internacional cuyo objetivo era mantener un ejército que colaborara en la instauración y salvaguarda de los estados cristianos fundados por los cruzados en Palestina y otras regiones de Asia Menor y el Medio Oriente. Otra orden similar, la de los hospitalarios, también actuó en las mismas zonas y épocas que los templarios, pero no ha gozado en el mismo grado de la siniestra fama de éstos. En ellas no había un término para el fenómeno general, aunque sí se utilizaba el nombre crucesignati como apelativo de hombres y mujeres que se marcaban con el símbolo de la cruz; sin embargo, sus acciones y actividades al “juramentarse” como “signados por la cruz” (es decir, la aceptación de un voto religioso ritualizado por la aceptación de una cruz bendecida que debía colocarse en el pecho del cruzado) no se denominaban con un término general (cruzada), sino que se describían, eufemística o metafóricamente, como peregrinaje (peregrinatio), viaje (iter) o negocio (negotium). No había, por tanto, “una fórmula teórica general que definiera específicamente el concepto legal de cruzada. Así, pues, en la esencia misma de esa modalidad de guerra cristiana subyace una ambigüedad, probablemente conveniente, de ideas y acciones que daba lugar a una gran diversidad de respuestas” (Tyerman, 2005: 24).

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the-toast.net

Cruzado

autores que escribían en las lenguas vernáculas de Europa occidental (posiblemente primero en las romances). Tras pasar al inglés, el significado de “buena causa por la que se lucha con mucho empeño” fue resaltado cada vez más; así, en el siglo XVIII, el presidente estadounidense Thomas Jefferson hablaba ya de una crusade por la educación y contra la ignorancia; en el XX, el general Eisenhower y otros se refirieron a la guerra contra la Alemania nazi como una cruzada por el bien de la humanidad. La palabra se ha cosificado abarcando un sinnúmero de referentes. El significado y los significantes del simbólico caballero poderoso con la cruz en su túnica, yelmo, cota de malla y espada, animado por su fervor religioso y que combate sin cuartel al enemigo, permanece prácticamente indeleble en la iconografía de nuestros tiempos; a veces, in-

cluso transfiere sus referentes simbólicos al otro bando, como demuestra la escultura en honor de Saladino que mandó erigir en 1992 el presidente sirio Hafez al-Assad, o se perpetúa como tema subyacente de actos políticos: recordemos, por ejemplo, que el papa Juan Pablo II pidió disculpas a musulmanes, cristianos ortodoxos y judíos por los excesos cometidos en su contra por los cruzados. La fascinación por el personaje del cruzado ha inspirado muchas obras artísticas y/o de entretenimiento, no sólo literarias (como Ivanhoe, 1819, y El Talismán, 1825, de Walter Scott),14 sino de pinturas como aquellas con las que Delacroix y otros decoraron la sala de los Cruzados en el palacio de Versalles (1830-1848) o la enigmática figura de un cruzado pintada por Paul Klee; también la composición musical de Franz Schubert sobre el poema de Karl Gottfried La Cruzada; o hasta los innumerables filmes sobre el tema que tienen muestras destacadas en El Cid de Anthony Man (1961, con asesoría de Ramón Menéndez Pidal) o Kingdom of Heaven de Ridley Scott (2005); y no hablemos de series de televisión y literatura fantástica. Además, es indudable que han sido profusa y prolíficamente abordadas en muchas obras históricas y de divulgación histórica (una de las más destacadas es Histoire des croisades de Joseph-François Michaud, con sucesivas ediciones desde 1812, entre las que sobresalen las ilustradas por Gustave Doré).15 Así, gran parte del conocimiento popular de la historia de las Cruzadas es producto de un

O aún antes: Jerusalén liberada de Torcuato Tasso (1580), Itinerario de París a Jerusalén de François-René de Chateaubriand (1811). De la que Tyerman nos dice: “… confirió una respetabilidad académica espuria a una visión esencialmente romántica y snob del pasado de las Cruzadas. Contribuyó a dotar al colonialismo y al imperialismo colonial de una aparente legitimidad histórica, especialmente en el Mediterráneo” (Tyerman, 2005: 203).

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Caballeros cruzados luchando contra los sarracenos, miniatura medieval

vaivén entre difusión de la erudición académica, lecturas literarias y visiones fílmicas aunadas al manejo político actual de ese concepto espurio de cruzada. Porque lo que los historiadores han denominado “cruzadas” abarcan muchas operaciones militares ocurridas entre 1095 (llamado a la Primera Cruzada) y fines del siglo XVI (batalla de Lepanto), su clasificación es complicada: algunas van acompañadas por un numeral, todas ellas dirigidas contra enemigos en el Mediterráneo oriental y/o en Medio Oriente y con el supuesto objetivo de “liberar” Tierra Santa. En general, estas cruzadas numeradas constituyeron ofensivas en gran escala de tropas de varios países cristianos contra los musulmanes; pero otras derivan su nombre del escenario donde tuvieron lugar, del tipo de personajes que parti-

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ciparon en ella o aun de sus motivaciones. Así, por ejemplo, tenemos: la cruzada de los albigenses (1209-1244), en contra de esos divergentes sociorreligiosos considerados como herejes por el papado; las cruzadas bálticas contra las tribus paganas del noreste europeo que se iniciaron a mediados del siglo XII y continuaron por casi dos siglos: o las cruzadas de los pobres (1096), de los niños (1212) y los pastores (1320) porque estuvieron esencialmente compuestas por esos personajes. Muchas otras campañas se quedaron sin número o sin mote apelativo porque no fueron lo bastante grandes. Las numeradas varían, según los criterios de cada historiador, de cinco a ocho. Se deben considerar, además, dos cosas muy importantes: una es que la Cuarta Cruzada (1198-1204) terminó en la ocupación y

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el saqueo de Constantinopla, la capital del Imperio romano de Oriente, lo que desvirtuó totalmente el supuesto fundamental de la cruzada como una lucha contra los no creyentes en Cristo. La otra es que, en los inicios de varias cruzadas, especialmente en las dos primeras, ocurrieron en suelo europeo una serie de atrocidades contra poblaciones judías que estaban integradas pacíficamente en varios de los Estados de donde salieron los cruzados; el pretexto para estos cobardes ataques fue que los judíos habían crucificado a Jesús y por lo tanto eran enemigos de los cristianos y del papa. De esa manera, los fieles de otra religión no islámica también fueron atacados.16 En contraposición, la yihad (lucha) de los musulmanes era una obligación de todos los creyentes del islam que se manifestaba bajo dos formas esenciales: al-yihad-al-akbar o lucha individual para alcanzar la pureza de espíritu, y alyihad-al-asghar, la lucha militar contra los infieles. En los territorios musulmanes, Dar al-islam (Casa del islam), existía una tolerancia religiosa para los “pueblos del libro”, cristianos y judíos, quienes podían ejercer su religión a cambio del

pago de un impuesto especial; en cambio, en Dar al-harb (Casa de la guerra), es decir, los territorios fuera del dominio islámico, el ataque contra los no creyentes estaba justificado si éstos no se convertían o se sometían. Por eso en las zonas fronterizas aparecieron grupos de ghazi o adalides mujahidin –en muchas ocasiones miembros de tribus recién conversas, como los turcos selyúcidas– que abrazaban la guerra santa como su deber principal. Es probable que el exacerbamiento de la yihad militar por parte de los musulmanes bajo el mando de los caudillos zengíes y ayubíes del siglo XII respondiera a la situación de frontera originada con la creación de los reinos cristianos de ultramar. Podemos concluir este artículo con el ominoso señalamiento que hace el autor al que nos hemos referido varias veces aquí: “…las Cruzadas ya no se limitan a rondar la memoria cual fantasmas, sino que se pasean por las calles de la política internacional del siglo XXI, especialmente en Oriente Próximo… [esa reaparición] es siniestra e intelectualmente artificial” (Tyerman, 2005: 200-202).

Referencias BELLOC,

H. (1945). Las Cruzadas. Buenos Aires: Emecé Edi-

tores. MAALOUF,

A. (2003). Las cruzadas vistas por los árabes. Madrid: Alianza Editorial.

TYERMAN,

C. (2005). Las Cruzadas. Realidad y mito. Barcelona: Crítica.

ZABOROV,

M. (1988). Historia de las cruzadas. Madrid: Ediciones Akal.

Habría que mencionar, también, que en Jerusalén y otros sitios de Asia Menor y el Medio Oriente, los cruzados cometieron crímenes y maltratos contra numerosas poblaciones de sectas y variantes del cristianismo (como arrianos, nestorianos, monofisitas, coptos y otros).

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El legado de Marie Curie, MUJER EJEMPLAR, AGUERRIDA, BRILLANTE E INCANSABLE

La vida de Marie Curie transcurrió en una época caracterizada por las escasas oportunidades para el estudio que tenían las mujeres, aunque ella nunca se doblegó ante las adversidades. Fue la primera mujer que estudió Física en la Universidad de París, donde se distinguió como la mejor estudiante al término de su licenciatura, superando a todos sus compañeros; asimismo, fue la primera mujer en ocupar un puesto de profesora y de directora de un laboratorio en dicha universidad; y, sobre todo, fue la primera mujer que ganó no sólo un premio Nobel sino dos (en Física y en Química) por sus investigaciones acerca de la radioactividad. En su primera parte, este artículo aborda pasajes de la vida de Marie Curie, y en la segunda trata el tema de la radioactividad y algunas de sus principales características.

aria Salomea Sklodowska, nombre original de Marie Curie, nació el 7 de noviembre de 1867 en Varsovia, Polonia. Fue la menor de cinco hijos del matrimonio formado por Wladyslaw Sklodowski, profesor de enseñanza media en física y matemáticas, y Bronislawa Boguska, maestra, pianista y cantante, que llegó a ser la directora del mejor colegio particular femenino de Varsovia. En aquel entonces, Polonia estaba sometida al dominio ruso, cuyo emperador era el zar Alejandro II. El control de los rusos llegaba hasta

* Físico, divulgador de la ciencia.

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Tekniska museet (commons.wikimedia.org), (CC BY 2.0)

Héctor Domínguez Álvarez*

las escuelas, donde se ponían en práctica dos programas de estudio, el oficial y por lo tanto obligatorio en idioma ruso, en el cual se estudiaba la historia y la lengua rusas; y otro no oficial, hasta cierto punto clandestino, el polaco. Desde luego, en las escuelas sólo se hablaba ruso y estaba prohibido que los profesores impartieran sus clases en polaco. Cuando Maria Salomea tenía diez años, su mamá murió de tuberculosis, situación que la afectó en forma mayúscula. Por otra parte, su padre fue despedido de la escuela donde trabajaba, bajo sospecha de que difundía ideas nacionalistas entre sus alumnos. Esto trajo consigo una situación económica muy precaria para la

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Wladyslaw Sklodowski y Bronislawa Boguska, padres de Maria

Maria Salomea Sklodowska a los 16 años

familia, por lo cual tuvieron que convertir su casa en pensión. Maria fue una estudiante muy brillante. El 12 de junio de 1883, a la edad de 15 años, terminó sus estudios de secundaria con las mejores calificaciones, incluida una mención de honor. Fue designada la mejor estudiante de su clase y le otorgaron una medalla de oro. Sin embargo, no podía continuar sus estudios en Polonia, ya que ni la Universidad de Varsovia ni las universidades del Imperio ruso aceptaban mujeres, en contraste con lo que sucedía en instituciones de educación superior de otros países. Ante la difícil situación económica de su familia, parecía imposible que ella pudiera estudiar en el extranjero, en particular en París, donde quería cursar la licenciatura. Sin embargo, Maria hizo un pacto con su hermana mayor, Bronia, quien deseaba estudiar Medicina: Maria trabajaría en Polonia y le enviaría la mitad de su sueldo a fin de que estudiara su carrera en París; por su parte, Bronia se comprometía a pagarle la educación a su hermana, una vez que consiguiera su título universitario. Pasarían siete años para que Maria pudiera ir a París. Por ello, en 1886 se contrató como institutriz con la familia Zorawski, en una casa en el campo en las afueras de Varsovia. Su trabajo consistía en dar clases a dos hijas de esta familia, una niña de diez años y otra mayor, de nombre Bronka, que tenía 18 años, casi la misma edad que Maria. Las dos se hicieron muy buenas amigas. Cuando el hijo mayor de esta familia, Kasimierz Zorawski, regresó a casa desde Varsovia, donde estudiaba en la universidad, quedó encantado con Maria y pronto se enamoraron, e incluso hicieron planes para casarse. No obstante, los padres de Kasimierz se opusieron rotundamente a ello: ¡Cómo iba a casarse su hijo con alguien de clase inferior! Ella era pobre y su familia también. Kazimierz finalmente obedeció a sus padres y rompió su

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una beca que le permitió estudiar una segunda licenciatura, ahora en Matemáticas, terminada exitosamente en 1894. Al poco tiempo, la Sociedad para el Desarrollo de la Industria Nacional también le otorgó una beca a fin de que pudiera estudiar las propiedades magnéticas de los aceros, bajo la supervisión del profesor Gabriel Lippmann, quien fuera uno de sus tutores en la Sorbona. Al iniciar su trabajo en el laboratorio, comprobó que no tenía el instrumental necesario ni la asesoría de algún científico experto en la materia. Por medio de un profesor alemán de Física, que se había casado con una joven polaca, conocida de Marie, ella pudo conocer a Pierre Curie, experto en el área de magnetismo. Pierre era un hombre callado, de 35 años, de barba y pelo cuidadosamente cortado, quien

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relación y el corazón de Maria. En 1889, ella dejó este empleo y consiguió otro, también como institutriz, en la casa de otra familia. En marzo de 1890, le llegó una carta de su hermana Bronia en la que le decía: “Te espero en París el año que viene”. Por fin, en noviembre de 1891, a sus 24 años, Maria partió a París –una vez que su hermana había terminado sus estudios– e ingresó a la Facultad de Ciencias de la Universidad de la Sorbona, donde había 1825 estudiantes, de los cuales, 23 eran mujeres (en toda la Sorbona, de un total de 9000 estudiantes matriculados, sólo había 210 mujeres, y la mayoría de ellas estudiaban Medicina). Aunque al principio se hospedó en la casa de su hermana, Maria no encontró la tranquilidad y condiciones que requería para concentrarse en sus estudios, por lo que decidió alquilar un pequeño apartamento en el Barrio Latino, donde vivían los estudiantes. Su presupuesto era tan escaso que no podía destinar ni un centavo a lujos como carne, carbón para calentarse en época de invierno y ropa de recambio. Cenaba té, pan y mantequilla y de vez en cuando un huevo. Después de su austera cena, se dedicaba en cuerpo y alma al estudio. Ella se referiría a esos tiempos como “uno de los mejores recuerdos de mi vida” (Strathern, 1999). A pesar del amor que sentía por su patria, Polonia, se identificó a tal grado con el país que la recibía que afrancesó su nombre, cambiándolo a Marie cuando se matriculó. Luego de aprobar exitosamente todas las asignaturas de la licenciatura, presentó los exámenes finales en julio de 1893 y obtuvo notas superiores a las de todos sus compañeros. Durante las vacaciones de verano, regresó a Polonia, donde fue objeto de varias muestras de admiración por parte de quienes defendían el derecho de las mujeres a la educación. Con base en su excelente desempeño en la licenciatura de Física, la Fundación Alexandrowitch le otorgó

Maria en la Sorbona de París (1891)

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Pierre y Marie en 1903

trabajaba para la Escuela de Física y Química Industrial. Se trataba de un científico brillante, que junto con su hermano Jacques había estudiado los cristales de cuarzo y descubierto el efecto piezoeléctrico. Pierre había enviudado 15 años antes de conocer a Marie. De su encuentro con él, Marie recodaría: “Iniciamos una conversación que no tardó en hacerse amistosa” (Strathern, 1999). Ambos descubrieron su gran afinidad en cuanto a temperamento e intereses académicos. Él era nueve años mayor que ella y ya había publicado varios trabajos importantes. A pesar de que los dos, por separado, y de acuerdo con sus experiencias, habían llegado a la conclusión de que el amor sólo servía para romperle a uno el corazón, terminaron enamorándose. Un año después, Marie anunciaba a su familia que se casaría con Pierre, y así fue como, el 26 de julio de 1895, Marie y Pierre Curie viajaron a Sceaux, en las afueras de París, donde vivía la familia de

Pierre, para contraer matrimonio. La boda fue austera y recibieron dos bicicletas como regalo, que usaron para recorrer parte de la costa de la Bretaña Francesa en su viaje de luna de miel. De regreso, se instalaron en un apartamento en París. Marie continuó con sus investigaciones en acero, y Pierre, en cristales y en magnetismo. En 1897, Marie quedó embarazada y dio a luz el 12 de septiembre a una niña que recibió el nombre de Irene. Tras haberse titulado en dos disciplinas (Física y Matemáticas), Marie decidió continuar su formación académica con un doctorado en la Sorbona, por lo cual debía seleccionar el área de investigación. Resolvió centrarse en los trabajos del físico Henri Becquerel, quien en 1896 descubrió que las sales de uranio emitían unos rayos de naturaleza desconocida, a los que llamó “rayos uránicos”. Estos rayos eran suficientemente potentes para ionizar átomos del aire, es decir,

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liberaban carga eléctrica de dichos átomos y los hacían conductores de electricidad. Marie Curie desarrolló sus experimentos y advirtió que los rayos descubiertos por Becquerel no eran una propiedad exclusiva del uranio y sus sales, sino que también la presentaba otro elemento: el torio. Sin embargo, el resultado más sorprendente fue el que encontró en dos minerales de uranio: la chalcolita y la pechblenda. La pechblenda es un mineral natural que, además de los óxidos de uranio, tiene muchas otras sustancias en pequeñas cantidades. Marie encontró que, si bien el contenido de uranio ya había sido extraído, las muestras procesadas emitían una radiación muy fuerte, y llegó a la conclusión de que estos compuestos debían contener algún o algunos elementos radioactivos hasta entonces desconocidos. Después de un arduo trabajo experimental, pudo identificar un nuevo elemento al que los Curie Marie Curie trabajando en su laboratorio llamaron polonio, en honor a Polonia. En julio de 1898, ambos publicaron un artículo al respecto. A finales de Por fin, en julio de 1902, lograron aislar una peese mismo año, los Curie lograron identificar un queña cantidad de radio. nuevo segundo elemento radioactivo, al que llaEntre 1898 y 1902, los Curie publicaron un maron radio, del vocablo latino que significa ratotal de 32 trabajos científicos, entre los cuales yo. De esta investigación se derivó la palabra se anunciaba que la exposición al radio destruía radioactividad. células de cáncer. En 1900, Marie fue la primera Aunque Marie y Pierre Curie habían idenmujer nombrada catedrática de la Escuela Nortificado estos dos nuevos elementos, tenían que mal Superior de París. El 25 de junio de 1903 deaislarlos para poder caracterizarlos. Esto no fue fendió su tesis doctoral, dirigida por el propio una tarea fácil. Desde Austria les enviaron 10 toBecquerel, titulada “Investigaciones sobre las neladas de pechblenda con el uranio ya extraísustancias radioactivas”. Obtuvo el doctorado do, a fin de poder aislar los elementos nuevos. con la mención cum laude (algo así como mención

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honorífica). Ese mismo mes fueron invitados por la Real Institución de Gran Bretaña para pronunciar un discurso sobre la radioactividad, pero a Marie le impidieron hablar por ser mujer, de modo que sólo habló Pierre. Esta disertación fue traducida a cinco idiomas y reimpresa diecisiete veces. A partir de 1903, el matrimonio Curie empezó a padecer los primeros síntomas de problemas de salud asociados a su trabajo con sustancias radioactivas, que habían efectuado sin ninguna protección. La Real Academia de las Ciencias de Suecia otorgó a Marie Curie el Premio Nobel de Física (1903) junto con su esposo y Henri Becquerel. Marie fue la primera mujer en la historia que obtuvo tal premio; sin embargo, la prensa francesa subestimó el papel de Marie en los trabajos de investigación o tendió a no hablar de ella por su origen polaco. En abril de 1906, la familia sufrió una gran pérdida: Pierre murió en un terrible accidente de tráfico en París. Mientras caminaba en la calle Dauphine, bajo una intensa lluvia y muy posiblemente distraído en sus pensamientos, lo atro-

Grabado que ilustra el accidente fatal de Pierre Curie

pelló un carruaje tirado por caballos, y al caer bajo las ruedas se fracturó de manera fatal el cráneo. Marie, ahora su viuda, quedó muy afectada. El 13 de mayo de 1906, el Departamento de Física de la Universidad de París le ofreció el

puesto que había sido creado para su esposo, y que aceptó con la esperanza de crear un laboratorio de categoría mundial como homenaje a él. Así se convirtió en la primera mujer en ocupar el puesto de profesora en esa universidad y también en la primera directora de un laboratorio en esa institución. En 1910, Marie sostuvo una relación amorosa con un amigo suyo que estaba casado, Paul Langevin. En contraste con lo que sucedía cuando los científicos varones se comportaban así, a Marie le armaron un escándalo, al extremo de arrojarle piedras a su casa. Esta situación la afectó mucho, y esa relación terminó. En 1911, la Academia Francesa de Ciencia no aceptó su ingreso por ser mujer. En ese mismo año, la Real Academia de las Ciencias de Suecia le otorgó el Premio Nobel de Química. Sólo hay dos personas que han conseguido dos premios Nobel en la historia: Marie Curie y Linus Pauling. Marie decidió tomarse un tiempo fuera de Francia y se trasladó a la costa de Inglaterra. En septiembre de 1914, al inicio de la Primera Guerra Mundial, las tropas alemanas invadieron Bélgica y el noreste de Francia. El gobierno francés y Marie Curie se desplazaron a Burdeos, en el suroeste de Francia. Marie llegó hasta ahí a fin de evitar que la cantidad de radio que poseía cayera en manos enemigas. Wilhelm Röntgen descubrió en 1895 que los rayos X podían atravesar los tejidos humanos, pero no los huesos, como sucedió al irradiar con rayos X la mano de su propia esposa. El perfil de los huesos quedó revelado en la placa fotográfica utilizada para este fin. Al estallido de la Primera Guerra Mundial, Marie tomó la iniciativa, junto con su hija Irene, de equipar camiones con dispositivos de rayos X a fin de que se usaran para localizar de modo certero las

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lesiones de los heridos y de esa forma lograr que los médicos pudieran operar con mejor precisión. Marie instruyó a muchos médicos en el uso de estos rayos. A los camiones equipados con aparatos de rayos X enviados a los campos de batalla se les llamó los “pequeños Curie” (en francés, petites Curie). Con ellos se tomaron más de un millón de radiografías y de esta forma se salvaron muchas vidas. Este hecho le dio gran fama y le valió un enorme reconocimiento a Marie Curie: entre otros muchos honores, destaca que la Universidad de Varsovia la nombró profesora honoraria y en París fue designada directora del recién creado Instituto de Radio. En aquel entonces, se llegó a considerar que el radio era una cura segura para el cáncer. Marie nunca lo aseguró así, pero sí creía que Irene y su madre trabajando en el laboratorio laboratorio, 1925 1925. podía utilizarse en algunos tratamientos contra dicha enfermedad, tos de las personas ilustres de Francia. El acto con lo cual nació la radioterapia, que hasta la fue encabezado por los presidentes de Francia fecha se sigue usando para combatir algunos tiy de Polonia. El presidente de Francia destacó pos de cáncer. la gran capacidad de trabajo, ingenio y entrega En 1933, Marie cayó enferma como resultade Marie Curie, así como su heroica lucha por do de toda la radiación que había absorbido su abrirse camino en un mundo de hombres lleno cuerpo durante mucho tiempo. Sus médicos le de prejuicios. En su discurso, afirmó: “El combaaconsejaron trasladarse a un sanatorio en los Alte de la ciencia es el de la razón contra las fuerpes franceses a fin de respirar aire puro. Sin emzas del oscurantismo, el combate de la libertad bargo, el 4 de julio de 1934, a los 66 años, murió de espíritu contra la esclavitud de la ignorancia” en el sanatorio de Sancellemoz. Dos días más (Muñoz, 2012). tarde fue enterrada en Sceaux, Francia, junto a En resumen, Marie Curie dejó un gran legasu querido esposo Pierre. do a la humanidad: la convicción, la disciplina, Poco más de sesenta años después, el 20 de abril la responsabilidad y el férreo carácter pueden ser de 1995, Marie y Pierre Curie recibieron un recolas herramientas para abrirse paso en un munnocimiento oficial por parte del Estado francés, do lleno de prejuicios y adversidades, principalque dispuso el traslado de sus restos al Panteón mente para el género femenino. de París, santuario laico donde descansan los res-

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¿Qué es la radioactividad?

Electrón Núcleo

Ahora hablemos de radioactividad. Inicialmente, recordemos un modelo sencillo de lo que es un átomo. Está formado con tres tipos de partículas: los protones, con carga positiva; los electrones, con carga negativa, en una misma cantidad que los protones, pero con una masa mucho más pequeña; y los neutrones, del mismo tamaño y casi con la misma masa que los protones, pero sin carga eléctrica. Los protones y los neutrones forman el núcleo del átomo alrededor del cual giran los electrones. El núcleo del átomo es extraordinariamente pequeño en comparación con el volumen de un átomo; sin embargo, el núcleo tiene una masa casi dos mil veces mayor a la de los electrones, por lo que el peso del átomo está concentrado en el núcleo. Cada elemento se caracNeutrón teriza por la cantidad de protones que posee. Si el átomo tiene Protón 26 protones, se trata de un átomo de hierro; si tiene 20 protones, será un átomo de calcio; y si posee un núcleo con 7 protones, se trata del elemento nitrógeno. En suma, la cantidad de protones determina el elemento del que se trata. Existen elementos de un mismo elemento, es decir, con la misma cantidad de protones y que poseen diferente cantidad de neutrones. A estos átomos, que no son exactamente iguales, se les llama isótopos de un mismo elemento; por ejemplo, existen dos isótopos del hierro, elemento que tiene 26 protones, uno con 30 neutrones y otro que tiene 28. Nos referimos al primero como hierro-56, mismo que se denota 56Fe y el segundo como hierro-54 o 54Fe. Nótese que el 56 y el 54 son la suma del número de protones y neutrones. Como se mencionó anteriormente, el núcleo del átomo está conformado por los protones y los neutrones; sin embargo, ¿cómo es posible que los protones que tienen carga positiva se mantengan juntos, si de acuerdo con las leyes del electromagnetismo las cargas del mismo signo tienden a repelerse entre sí? Pues sucede que hay una fuerza llamada interacción nuclear fuerte, que es la responsable de mantener unidas a las partículas que forman el núcleo atómico. Esta fuerza es muy intensa cuando los protones y neutrones están muy cerca unos de otros, pero disminuye fuertemente si se alejan entre ellos. Cuando los protones están cerca en núcleos pequeños, la fuerza nuclear supera a la fuerza eléctrica de repulsión y el núcleo es estable. Pero para protones lejanos, como aquellos que están en lados opuestos en núcleos grandes, la fuerza nuclear fuerte de atracción puede ser pequeña en comparación con la fuerza eléctrica de repulsión. En consecuencia, un núcleo mayor no es tan estable como uno más pequeño. Más de 99 por ciento de los átomos en nuestro medio ambiente son estables, lo cual significa que no cambiarán en el tiempo. En contraste, algunos tipos de átomos son

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inestables, pues se irán transformando con el tiempo de un elemento a otro diferente. De hecho, los elementos por arriba del plomo, que tiene 82 protones, son radioactivos, ya que emiten alguno de los tres tipos de radiación: alfa, beta o gamma. Los rayos alfa son núcleos de helio formados por dos protones y dos neutrones, por lo que tienen carga eléctrica positiva (les faltan los electrones); los rayos beta son electrones y por tanto poseen una carga negativa; y los rayos gamma, que no tienen carga eléctrica alguna, son radiación electromagnética con una frecuencia superior a la de los rayos X, lo cual los hace altamente energéticos y peligrosos. Es importante destacar que las radiaciones anteriores se generan en el núcleo de estos elementos, por lo que estas emisiones hacen que el núcleo se vaya transformando, de tal modo que se forma un elemento distinto. A este cambio de un elemento en otro se le llama transmutación. Pongamos un ejemplo: el uranio-238, cuyo núcleo contiene 92 protones y 146 neutrones, al emitir una partícula alfa (un núcleo de helio), se queda con dos protones y dos neutrones menos. El resultado es un núcleo diferente que contiene 90 protones y 144 Cadena de 4.5 238 U billones 234 U 2455 5000 años añoos neutrones. Este núcleo corresponde a un elemende años Uranio Uranio desintegración ` to distinto: el torio-234. Pero este último elemento 234 _ del uranio Pa 27 _ Protactinio días también es radioactivo, de tal forma que al emitir ` 234 un rayo beta (un electrón), se descompone en proTh 27 días 230 Th 75 380 años Torio Torio tactinio-234 y así continúa una cadena de 13 desin_ tegraciones más con emisiones de partículas alfa y beta, hasta llegar al plomo-206, que es estable y por 226 Ra 1602 años Radio lo tanto ya no se transforma en otro elemento. Las series de desintegración que existen en la naturale_ za muestran que no hay ningún elemento estable 222 Rn 3.8 días más allá del plomo, pues todos los elementos en esa Radón región sufrirán desintegraciones en cadena. La ra218 _ At 1.5 segundos zón de ello es la existencia de demasiados protones Astato en el núcleo que impiden que se mantenga estable. 218 210 164.3 + Po 3.1 _ 214 Po segundos Po 138 Polonio minutos Polonio Polonio días Ahora bien, ¿qué tan rápido se desintegra un ` ` _ 214 _ Bi 20 _ 210 Bi 5 días elemento radioactivo determinado? La rapidez de Bismuto minutos Bismuto ` ` desintegración de un elemento radioactivo varía de _ 214 210 _ Pb 26.8 Pb 22.3 años 206 Pb ESTABLE minutos elemento a elemento. Para medir este parámetro Plomo Plomo ` Plomo ` se define vida media como el tiempo que tarda 210 206 _ Tl 1.3 Tl 4.2 minutos Talio minutos Talio la mitad de una cantidad original de un isótopo ` 206 Hg 8.1 minutos radioactivo en decaer o desintegrarse. Se trata de Mercurio un decaimiento exponencial. Esto significa que si la vida media del fósforo-33 es de veinticinco días, al término de los primeros 25 días la cantidad de masa radioactiva será la mitad de la cantidad que había al inicio; a los

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cincuenta días quedará la mitad de la que había a los 25, es decir, una cuarta parte de la masa original; 75 días después del inicio quedará la mitad de ese cuarto, o sea, la octava parte, y así sucesivamente. Desde luego, los elementos radiactivos tienen diferente vida media, por ejemplo, el radio-226 tiene como vida media 1620 años; el uranio-238, 4500 millones de años; el carbono-14, 5730 años; el cobalto-60, 5.27 años, y hay radioisótopos de algunos elementos que tienen una vida media de menos de una millonésima de segundo. En suma, cada isótopo de cada elemento radioactivo tiene su propia y característica vida media.

Conclusiones Actualmente, la radioactividad tiene numerosas y diversas aplicaciones en diferentes áreas, como la generación de energía eléctrica a través de las plantas termonucleares (en México existe una en Laguna Verde, Veracruz); como trazador radioactivo en la loHFStudios, (commons.wikimedia.org), (CC BY-SA

3.0)

Panorámica de la planta termonuclear de Laguna Verde, Veracruz

calización de fugas de líquidos en tubos; también como trazador en el ámbito médico para el diagnóstico de ciertas enfermedades, y como fuente para destruir células cancerosas; asimismo, como rastreador de fertilizantes en diversos alimentos en el sector agrícola. Por último, no se puede omitir el muy lamentable uso que se le ha dado a la energía nuclear en el diseño de armas mortíferas, como las bombas –mal llamadas atómicas, pues en realidad son bombas nucleares–, lanzadas al final de la Segunda Guerra Mundial sobre las ciudades de Hiroshima y Nagasaki, en Japón, que produjeron miles de muertes y heridos inocentes. Esperamos que la ciencia y la tecnología sigan avanzando en la aplicación de la energía nuclear para usos pacíficos en bien de la humanidad.

Referencias STRATHERN, MUÑOZ, A.

P. (1999). Curie y la radioactividad en 90 minutos. Madrid: Siglo XXI de España.

(2012). Marie Curie. La radiactividad y los elementos. Barcelona: RBA Coleccionables.

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certidumbres

E INCERTIDUMBRES

Inclusión educativa y síndrome de Asperger EL JUEGO DRAMÁTICO COMO UNA HERRAMIENTA LÚDICA Berenice Pardo Santana*

La palabra inclusión en el ámbito educativo no es sólo un

n el autismo, existe una condición más funcional para la inclusión educativa y, posteriormente, social: el síndrome de Asperger. El alumno con dicho diagnóstico presenta rasgos autistas, pero no tiene daño cognitivo ni retraso significativo en el lenguaje; en cambio, sí presenta dificultades para la socialización, el control de conductas y la expresión e interpretación de emociones.

La discapacidad en México Los resultados del más reciente Censo de Población y Vivienda en México, realizado en el año 2010, dan cuenta de la existencia de 5.7 millones de personas con algún tipo de discapacidad,1 cifra que representa 5.1 por ciento de la población

1 *

Licenciada en Pedagogía y en Literatura Dramática y Teatro por la UNAM. Docente en educación superior y autora del libro Juegos y cuentos tradicionales para hacer teatro con niños (México, Editorial Pax, 2015).

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Se considera a las personas con discapacidad como “aquellas que tienen una o más deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales y que al interactuar con distintos ambientes del entorno social pueden impedir su participación plena y efectiva en igualdad de condiciones a las demás” (Inegi, 2010).

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término de moda, es una realidad. Niños con diversidad de condiciones se están integrando a las escuelas regulares cada vez con mayor frecuencia. Ahora bien, el juego dramático, práctica lúdica en donde jugamos a ser otros personajes, se está abriendo paso como una herramienta pedagógica para incentivar el desarrollo social y emocional de lass personas con autismo (el síndrome de Asperger se considera un tipo de e autismo leve o funcional). En este artículo planteo que el juego dramático (escenificaciones) dentro del aula puede constituir una herramienta de apoyo para el docente, quien, sin ser especialista en teatro, tiene la posibilidad de aprovecharlo para enriquecer el currículo oficial y fomentar el desarrollo de habilidades sociales y emocionales que beneficiarán a los alumnos con síndrome de Asperger integrados a la escuela regular y al resto de sus compañeros.

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Integración

Inclusión Segregación

L exclusión, La l ió la l segregación ió y lla iintegración t ió ó no son iinclusivas. l i EEs iindispensable di bl que ttodos d llos niños, iñ ttengan o no algún l ú ti tipo d de di discapacidad, sean incluidos en el sistema educativo

total (Inegi, 2010). Entre las discapacidades, las más frecuentes consisten en dificultades para caminar o moverse, ver, escuchar, hablar, autocuidarse, lograr atención, aprender, y autorregular conducta y comportamiento. Cabe mencionar que una persona puede presentar varias dificultades juntas. Las causas que producen discapacidad son múltiples: pueden ser congénitas, por enfermedad, por accidente o por atrofias, sobre todo en personas de edad avanzada. De acuerdo con Reyes (2012: 17), las clasificaciones de los tipos de discapacidad resultan una materia compleja, y la incidencia de este problema se va incrementando, principalmente por afectaciones en los recién nacidos. A partir de 1992, la Asamblea General de las Naciones Unidas ha realizado esfuerzos por sensibilizar a la población en torno a la necesaria integración de las personas con discapacidad a la vida política, social, económica y cultural de cada país. En 2008, México ratificó la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad adoptada por la Organización de las Naciones Unidas (ONU). Sin embargo, los resultados de la Encuesta Nacional sobre Discriminación en México (Conapred, 2011: 88) indi-

can que los problemas más graves que viven las personas con discapacidad son: el desempleo, la discriminación y el no ser autosuficientes; además, ellas consideran que sus derechos no se respetan o que sólo se respetan en parte. Se habla de una sociedad inclusiva, pero la realidad es que las ciudades aún no están diseñadas para garantizar un desplazamiento adecuado de las personas con discapacidad; y, por otro lado, las oportunidades de acceso a empleo digno que ellas tienen son inferiores a las del resto de la población. Así, es evidente que hace falta generar oportunidades laborales para personas con discapacidad o con algún trastorno neurológico, incluyendo el autismo.

Educación inclusiva La Secretaría de Educación Pública (SEP) adoptó el enfoque de educación inclusiva, que considera a la educación como un derecho fundamental de cualquier persona. La ONU define el concepto de educación inclusiva como “un proceso orientado a responder a la diversidad de los estudiantes incrementando su participación

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Correo del Maestro a partir de valdemarlethin.com

Exclusión

Inclusión educativa y síndrome de Asperger EL JUEGO DRAMÁTICO…

y reduciendo la exclusión en y desde la educación. Está relacionada con la presencia, la participación y los logros de todos los alumnos, con especial énfasis en aquellos que, por diferentes razones, están excluidos o en riesgo de ser marginados” (UNESCO, 2005, apud UNESCO, 2008: 7). Como una herramienta de apoyo, la SEP creó la Unidad de Educación Especial y Educación Inclusiva (UDEEI),2 que opera dentro de las escuelas regulares en todo el país y se rige bajo el siguiente pronunciamiento: El énfasis en el fortalecimiento al principio de inclusión señalado en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, signado y ratificado por México en diversos instrumentos internacionales en el marco de la cooperación global en materia de

(Inegi, 2010), y sus promedios de escolaridad se ubican entre los 3.4 y 3.3 años. Por tanto, una verdadera y adecuada inclusión en la escolarización beneficiaría su autonomía, así como su desarrollo familiar, social, económico y, posteriormente, político. Ahora bien, la condición específica que nos interesa abordar en este artículo es la relativa al síndrome de Asperger, un tipo de autismo que está dentro de las escuelas regulares (en muchísimas escuelas hay al menos un niño con tal diagnóstico o que se sospecha que lo tenga), porque son las personas con discapacidad más funcionales para la escolarización y para la vida laboral. De hecho, este síndrome suele considerarse como autismo de alto funcionamiento.

derechos humanos, muestra la convicción y el compromiso del Estado mexicano por el desarrollo de marcos de actuación y de mecanismos que faciliten la promoción, protección y aseguramiento de su pleno ejercicio así como de las libertades fundamentales de las personas con diversas condiciones, asegurando su efectiva inclusión a la sociedad en un contexto de respeto, igualdad y equiparación de oportunidades. […] [Es preciso] asumir a la educación inclusiva como línea transversal que busca erradicar la desigualdad educativa y social, reducir el rezago, la deserción y la exclusión escolar, mejorar los resultados de aprendizaje y una educación centrada en aprender a aprender y aprender a convivir (SEP-DEE, 2015: 5).

Sin embargo, hay mucho trabajo por hacer para lograr dicho propósito educativo, ya que sólo 45 por ciento de la población con discapacidad de entre 3 y 29 años asiste a la escuela

Síndrome de Asperger… ¿Autismo? Amalia Gómez Cotero, investigadora y psicoterapeuta del Instituto Politécnico Nacional, estima que en México hay 37 mil niños autistas (uno por cada mil) (“Investigan origen…”, 2011); sin embargo, las cifras varían de acuerdo con las fuentes consultadas.3 Debido a la insuficiente atención educativa para este grupo en situación de vulnerabilidad, se han ido generado desajustes psicosociales y, en consecuencia, marginación social, que limita sus oportunidades de participación y desarrollo plenos. Además, cabe mencionar que las causas del autismo no han sido determinadas por completo y las cifras de niños con este trastorno se han incrementado, sobre todo en individuos del sexo masculino.

Anteriormente llamada Unidad de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular (USAER).

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De acuerdo con Carlos Marcín Salazar (2013), director de la Clínica Mexicana de Autismo, en Estados Unidos se reporta 1 niño con autismo por cada 88, mientras que en México hay 1 niño con autismo por cada 300, por lo que la población con autismo alcanza la cifra de 115 000.

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Lo Los os niño niños ños qque padecen el síndrome nd de Asperger tienen poca ha habilidad para hacer amigos y dificultades para mantener un juego

Ahora bien, en términos clínicos, el síndrome de Asperger está clasificado como uno de los trastornos generalizados del desarrollo: Según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de la Asociación Americana de Psiquiatría (DSM-IV), los trastornos generalizados del desarrollo se caracterizan por una perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: habilidades para la interacción social, habilidades para la comunicación o la presencia

Tony Attwood, psicólogo clínico británico, recopiló información de diversos autores4 sobre el desarrollo histórico del síndrome de Asperger como caso clínico, y puntualizó que los niños que lo padecen tiene las siguientes características: poca habilidad para hacer amigos y dificultades para mantener un juego; conducta social y emocional inapropiada; falta de apreciación de señales sociales y limitado uso de gestos; conversaciones repetitivas y absorción intensa en un interés concreto; movimientos poco coordinados, posturas extrañas y habilidades motoras limitadas; no presentan retraso de lenguaje, pero su prosodia es extraña y tienen dificultades para captar significados (todo lo entienden literalmente); intolerancia al cambio de rutinas y, en ocasiones, altos niveles de ansiedad; capacidad para llevar a cabo “juegos imaginativos, pero en solitario” (2002: 140); e hipersensibilidad sensorial. Por ello, podemos decir que el síndrome de Asperger y el autismo comparten rasgos, pero no en su totalidad. De los cinco trastornos generalizados del desarrollo, los alumnos con síndrome de Asperger son los que tienen mayores posibilidades de lograr una inclusión exitosa en la escuela regular, porque, aunque dicho trastorno se centra en la dificultad para lograr una relación adecuada con el mundo circundante, no conlleva discapacidad intelectual5 ni retraso significativo del lenguaje; por lo tanto, dichos alumnos tienen mejores pronósticos para participar dentro de una colectividad en la etapa adulta. Sin embargo, al tener mayor conciencia del rechazo social, corren el riesgo de padecer depresión, estrés o estados de ansiedad, lo cual evidencia la necesidad de procurar su integración social.

de comportamientos, intereses o actividades estereotipados. Se incluyen entre los TGD, el trastorno autista, el trastorno de Rett, el trastorno desintegrativo infantil, el trastorno de Asperger y el TGD no especificado (Valdez, 2005: 148).

Hans Asperger, Lorna Wing, Carina Gillberg, Cristopher Gillberg y Sula Wolff. Incluso, se pueden presentar habilidades cognoscitivas superiores.

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Inclusión educativa de los alumnos con síndrome de Asperger Partimos del reconocimiento de que todos los individuos, con independencia de su condición, deben ser incluidos como parte activa de la sociedad; y, por lo tanto, tienen derecho a recibir una atención equitativa, puesto que todo ser humano tiene posibilidades de aprendizaje y formación. También, es importante superar la actitud asistencialista que considera a las personas con discapacidad como “sujetos vulnerables y sin capacidad para decidir” (Morales, 2002: 142). Así pues, la escuela debe participar en la construcción de un proyecto institucional antidiscriminatorio que incluya mecanismos para fortalecer la convivencia, el respeto a la diversidad y el acceso a las oportunidades laborales, políticas, etcétera. El objetivo es lograr la inclusión y la cohesión social para hacer efectiva la vigencia de derechos y libertades fundamentales que garanticen el bienestar general (Rodríguez, 2004: 8), y su punto de partida se encuentra en la escolaridad. El artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos reconoce el derecho de todo individuo a la educación; en tanto que el artículo 41 de la Ley General de Educación establece que el propósito de la educación especial es “identificar, prevenir y eliminar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación plena y efectiva en la sociedad de las personas con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, así como de aquellas con aptitudes sobresalientes”. Dicha educación “[a]tenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, estilos y ritmos de aprendizaje, en un contexto educativo incluyente, que se debe basar en los principios de respeto, equidad, no discriminación, igualdad sustantiva y perspec-

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tiva de género”. Asimismo, en el propio artículo 41 se dispone lo siguiente: Tratándose de personas con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, se favorecerá su atención en los planteles de educación básica, sin que esto cancele su posibilidad de acceder a las diversas modalidades de educación especial atendiendo a sus necesidades. Se realizarán ajustes razonables y se aplicarán métodos, técnicas, materiales específicos y las medidas de apoyo necesarias para garantizar la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de los alumnos y el máximo desarrollo de su potencial para la autónoma integración a la vida social y productiva. Las instituciones educativas del Estado promoverán y facilitarán la continuidad de sus estudios en los niveles de educación media superior y superior.

Sin embargo, la preparación de los maestros especializados en trastornos generalizados del desarrollo parece insuficiente para atender en las aulas a los niños con estas condiciones neurológicas. En la práctica cotidiana, el ingreso a la escuela de un alumno con síndrome de Asperger ocurre de manera inesperada, por lo que es preciso tener claridad sobre qué es lo que se tiene que hacer para lograr su inclusión en la escuela. También debe tenerse presente que hay niños que están mal diagnosticados y otros que, teniendo este síndrome, nunca han sido llevados con un especialista. Valdez (2005: 154) opinan que estos niños tienen muchas capacidades y un alto potencial de desarrollo académico, pero necesitan recibir las explicaciones de manera absolutamente explícita para reconocer su sentido y significado. Para los niños con síndrome de Asperger la vida en la escuela se convierte en un arduo trabajo de negociación entre su forma particular de ser y

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las exigencias del centro educativo. Negociación que demandará un […] andamiaje que brinde la cantidad y calidad de ayudas necesarias para el ajuste progresivo a pautas y ritmos de trabajo, comprensión de consignas, estrategias para la aceptación progresiva de actividades más o menos estructuradas, espacios para desarrollar tales actividades, tiempos de pupitre y tiempos de recreo, deportes o recreación que responden más a tiempos institucionales que a tiempos personales (Valdez, 2005: 154).

Se sugiere fomentar el trabajo conjunto entre familia, escuela y profesionales con el propósito de idear estrategias para lograr una comunicación funcional, el acercamiento efectivo a los contenidos curriculares y una adecuada interacción con sus pares y profesores; todo ello con el fin de facilitar que el alumno alcance determinado grado de autonomía y adaptación social, y, con ello, una mejor calidad de vida. Los especialistas recomiendan la terapia de juego para lograr un mayor acercamiento de los niños con sus pares e incrementar su capacidad de comunicación, con la finalidad de obtener repercusiones positivas tanto en su esfera individual como social. La presente propuesta se inscribe en ese marco y plantea el juego dramático como estrategia pedagógica.

Juego dramático, estrategia educativa para el síndrome de Asperger La puesta en práctica de actividades de juego dramático dentro de la escuela puede ser un valioso apoyo para el desarrollo de habilidades expresivas, comunicativas y sociales en niños con síndrome de Asperger, con la finalidad de favorecer su inclusión en la escuela regular. Cabe destacar que dicha estrategia se debe enmarcar como actividad dentro del aula, no como espec-

táculo escolar, y debemos valorar que otorgará beneficios tanto a los alumnos con síndrome de Asperger como al resto del grupo. Si el educador lo juzga conveniente, también se podrían montar obras de teatro sencillas para presentarlas ante padres de familia y demás invitados. Entre los objetivos del juego dramático como herramienta pedagógica para la inclusión escolar de los alumnos con síndrome de Asperger, podemos enumerar los siguientes:

• Favorecer el sentido de interacción social y colectiva del alumno (o los alumnos) con síndrome de Asperger con sus demás compañeros, por medio de juegos escénicos colectivos en donde se fomente la participación tanto en la planeación como en la ejecución. • Propiciar juegos dramáticos en donde se aprenda a expresar sentimientos y emociones de manera autorregulada, mediante la creación de ambientes empáticos y lúdicos que reflejen situaciones comunes de la vida cotidiana. • Apoyar la adquisición de habilidades comunicativas de recepción y emisión, a través de la improvisación y construcción de diálogos dramáticos. • Desarrollar formas de pensamiento que faciliten la solución de problemas cotidianos, mediante la planeación y escenificación de conflictos dramáticos. • Fomentar el desarrollo de la capacidad de autodirigirse con conductas flexibles, cooperativas y participativas, por medio de situaciones dramáticas relacionadas con la vida social y escolar del niño. • Mejorar la socialización con los compañeros y profesores, a través de la creatividad y la experimentación.

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Attwood (2002), Valdez (2005) y Martín (2004), especialistas en síndrome de Asperger, consideran que la escenificación es una adecuada estrategia de intervención para las áreas del comportamiento social y de la comunicación, ya que emplea la creación de situaciones socioculturales definidas y conversaciones cotidianas por medio de la actividad lúdica y colectiva. Además, por medio de la escenificación se pretende que los alumnos logren: a) comprender y explicar las consecuencias de su conducta; b) modificar el énfasis, el ritmo y el tono en sus conversaciones; y c) manifestar y entender sus emociones y las de los demás. De igual manera, se sugiere la práctica de ejercicios gestuales para experimentar imitaciones y movimientos por medio de la coordinación corporal. De hecho, el juego dramático puede favorecer el desarrollo de habilidades sociales y la canalización de emociones en momentos de ansiedad (Attwood, 2002: 116); además, se ha sugerido como incentivo para que los niños logren mejorar su contacto social. Los pasos propuestos para la dramatización que involucre a niños con síndrome de Asperger son (Valdez, 2005: 162):

a) Definición de un contexto específico; b) Definición de una situación conflictiva (se sugiere que el profesor no intervenga); c) Definición de los personajes; d) Reflexión antes de dramatizar; e) Realización de escenas alternativas y cambio de roles; f) Identificación de la situación clave y nuevas soluciones alternativas; y g) Evaluación del progreso.

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Los alumnos con síndrome de Asperger requieren estrategias para el aprendizaje y el desarrollo de habilidades para la solución de problemas; de hecho: “El niño con síndrome de Asperger tiene una capacidad intelectual adecuada para aprender estrategias de solución de problemas específicos” (Martín, 2004: 170-171). Por ello se propone que las situaciones conflictivas sean novedosas y que la dramatización incluya una adecuada secuencia de pasos en la resolución de dichos problemas (definición del problema, seguimiento de alternativas para resolverlo, evaluación de alternativas, y ejecución). Lo anterior, con una dinámica de trabajo colaborativo y actividades de grupo.

Actividades de juego dramático A continuación, presento una propuesta de actividades de juego dramático, fundamentada en lo ya expuesto. Cabe mencionar que, para poner en práctica estas actividades, el profesor no requiere ser un experto en teatro; se trata de herramientas de apoyo que, incluso, pueden integrarse en los temas que el currículo escolar exige como parte del trabajo cotidiano en las aulas. Reitero que los beneficios serán tanto para los alumnos con síndrome de Asperger o con algún grado de autismo, como para el resto de sus compañeros de aula. Esta propuesta es aplicable en cualquier nivel de la educación básica; será tarea del docente adaptarla de acuerdo con el grado de complejidad que requiera el nivel de su grupo. Como premisas, es necesario generar ambientes libres de bullicio; por ello se les debe solicitar a los alumnos hablar por turnos y en un tono de voz normal, y no correr ni gritar, factores que suelen despertar ansiedad en los niños con Asperger. Otro elemento que ha de cuidarse

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es la luz: no es recomendable contar con demasiada iluminación. Por último, sugiero que la música sea un elemento presente la mayor parte del tiempo destinado a la dramatización; sin embargo, ésta debe ser lo más relajante posible (la música clásica o la adaptada para musicote-

rapia neonatal son buenas opciones, así como la música electrónica muy suave; incluso, se pueden realizar actividades en donde se escuchen diversos fragmentos musicales y los alumnos opinen sobre el tipo de emociones y sensaciones que les despierten).

• Puede comenzarse escribiendo una lista de animales pertenecientes a una especie como, por ejemplo, roedores6 (los chicos con Asperger son expertos en temas concretos); luego, jugar a imitarlos corporalmente cuidando la precisión de movimientos, y también es posible incluir las onomatopeyas. • Efectuar variantes de la actividad anterior, pero ahora con seres humanos, a partir de temáticas diversas: oficios y profesiones, personajes de cuentos clásicos, personalidades históricas, deportistas de diversas disciplinas, etcétera. • Dar otro uso a determinados objetos, por ejemplo: una cubeta se convertirá en un sombrero de soldado, la escoba ahora será un caballo para cabalgar, las sillas formarán el tren en el cual viajaremos a países exóticos. Esto apoyará al desarrollo de respuestas flexibles, ya que los alumnos con Asperger tienen dificultad para comprender las metáforas y, en general, los significados no literales. • Utilizar diversos objetos al azar como utilería “simbólica”, por ejemplo: con una manzana se convertirán en la malvada bruja de Blancanieves, con un maletín de médicos serán un bondadoso doctor, con un pincel se transformarán en pintores famosos. • Elaborar máscaras completas que representen diversos estados de ánimo, emociones y sentimientos (puede usarse material de reciclaje, cartulina o platos desechables), por ejemplo: miedo, tristeza, felicidad, enojo, timidez, alegría, entusiasmo, etcétera, e integrar las máscaras a los juegos escénicos. El hecho de que el chico con Asperger tenga su rostro oculto puede ser un valioso recurso para animarlo a participar. • Crear disfraces con ropa que ya no se use; ésta puede emplearse tal y como es o modificarse con retazos de tela de otras prendas, papeles de colores, botones, etcétera. La experimentación con diferentes texturas puede ser estresante al principio, por ello debe realizarse poco a poco hasta que se vayan aceptando las nuevas sensaciones. Esto posibilita avanzar en la adaptación sensorial. • Ambientar un hogar modificando el mobiliario del aula para crear las diversas partes de una casa. Jugar “a la casita” adoptando los roles de los diversos miembros de alguna familia

De hecho, pueden trabajarse los mismos temas curriculares que se estén viendo en ese momento; con esto me refiero a que es posible integrar las actividades del juego dramático a la planeación áulica.

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•

(es recomendable cuidar los aspectos relacionados con el tipo de familia en la cual viven los alumnos y el tipo de relación que existe en ella). Crear diversos ambientes: salón de belleza o peluquería, tienda de abarrotes, oficina, restaurante, escuela, estación de bomberos, gasolinería, programa de televisión, campamento, etcétera. Enseguida, inventar conflictos que podrían suceder en dichos espacios y desarrollar formas creativas y adecuadas para resolverlos, por ejemplo: durante una transmisión en vivo por televisión, la cantante invitada tiene dolor de estómago y fiebre, ¡¿qué hacemos?! Elaborar títeres con material de reúso. Una propuesta sería que cada niño inventara un superhéroe de acuerdo con las cualidades y habilidades personales que ellos tienen. Cuando estén listos, ¡a inventar historias! También el juego con títeres resulta un apoyo para los niños con dificultades de socialización. Jugar con trabalenguas y divertirse con cada equivocación (si lo desean, intenten dramatizarlos). Algunos chicos con Asperger tienen un elevado nivel de vocabulario, por lo que esta actividad puede resultarles agradable. Crear situaciones a partir de la lectura de cuentos o noticias, para recuperar los conflictos y buscar nuevas formas de resolverlos durante el desarrollo del juego dramático.

Conclusiones Las propuestas anteriores solamente son algunas ideas, pero podrían constituir herramientas útiles para todos los alumnos, tengan algún grado de discapacidad o no. Lo importante es crear la conciencia de que todos los niños están en proceso de maduración y que cada uno vive sus propias problemáticas. Entre los beneficios del juego dramático, es posible enumerar los siguientes: • Se comparten sentimientos e ideas, intereses y temores. • Se concibe el aula como un espacio propicio para equivocarse y volver a intentar cualquier propósito. • Se contribuye al desarrollo integral: cognoscitivo, físico, social y emocional.

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• Se desarrolla una mayor comprensión de las reglas sociales. • Se genera confianza, se fortalece la autoestima y se obtiene satisfacción personal. • Se puede contribuir a la prevención de situaciones de bullying (acoso escolar), mediante la formación de hábitos cooperativos y de conciencia. • Se aprovecha la actividad como método de observación para el registro de notas sobre las conductas y la personalidad de cada alumno. Al respecto, Hildebrand (1992: 394) sostiene que por medio del juego dramático también es posible detectar casos aún no atendidos clínicamente, para canalizarlos con especialistas. Es importante considerar que el énfasis de las actividades propuestas se encuentra en los

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aspectos pedagógicos relacionados con el desarrollo de la sociabilidad, la participación y la comunicación, así como con la maduración de los sentimientos, el conocimiento del mundo y la evolución de los procesos de pensamiento. Lo anterior parte de perspectivas teóricas y prácticas enmarcadas en la creación, en la expresión y en la experimentación, con el propósito de que

los niños con síndrome de Asperger o autismo leve logren relacionarse mejor con su entorno. La finalidad central es favorecer la inclusión positiva de los niños con síndrome de Asperger y autismo funcional en la escuela regular, un derecho imprescindible para adquirir las herramientas que los apoyen en el proceso de su participación plena en la sociedad en la que viven.

Referencias ATTWOOD,

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gobernacion.gob.mx/Archivos/Documentos/2014/04/ asun_3094074_20140403_1396549033.pdf> [consultado: octubre de 2013]. MARTÍN,

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tirla? México: Conapred. (2008). La educación inclusiva: el camino hacia el futuro. Disponible en: <www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/CONFINTED_48_Inf_2__Spanish.pdf>.

UNESCO

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artistas

Y ARTESANOS

El libro de artista Soporte creativo, identidad y memoria PROYECTO ARTÍSTICO ESCOLAR PARA SECUNDARIA Y PREPARATORIA Niurka Guzmán Otáñez* Otros han visto lo que es y preguntaron por qué. Yo he visto qué podría ser y he preguntado por qué no.

El libro es una de las creaciones más relevantes del ser humano, su papel en la conservación de las diferentes culturas y en la transmisión del conocimiento ha sido primordial para el entendimiento del mundo como lo conocemos hoy en día. El libro aparece a lo largo de nuestra historia como una de las formas más comunes de registro de datos, información y otros numerosos elementos que dan forma a nuestra identidad como seres humanos. A mediados del siglo XX, un grupo de artistas llevó el concepto de libro más allá de lo que se conocía hasta entonces al convertirlo en un soporte más para la creación de sus propuestas artísticas; surgió así lo que hoy conocemos como libro de artista.

n libro de artista es una pieza que, a partir de un concepto o una propuesta visual, se trabaja para transformarla en una obra de arte en sí misma. Este tipo de libro se distin* Maestra en Artes Visuales por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y licenciada en Comunicación Visual por la Universidad APEC (República Dominicana). Posee experiencia docente de más de trece años en diversas instituciones privadas de educación superior, preparatoria y secundaria. Imparte talleres de arte especializados para niños, adolescentes y adultos. Su quehacer artístico se desarrolla paralelamente entre la pintura y el grabado.

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Niurka Guzmán Otáñez

PABLO PICASSO

gue de otras piezas por ser única o tener pocas reproducciones; su factura responde a un discurso artístico, es decir, a la transmisión de una idea o concepto de manera estética. Entre los precursores del libro de artista están los futuristas italianos, los dadaístas, los surrealistas, los seguidores del grupo Fluxus; los artistas del pop art produjeron libros de artista, y también los integrantes del arte conceptual recurrieron en varias ocasiones a esta práctica artística.

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Algunos ejemplos de libros de artista

Han sido muchos los artistas que han usado el formato de libro para crear una obra de arte. Se trata de objetos únicos, donde predominan las imágenes y cuyos textos han sido creados, a veces, por el mismo artista, y otras, con la colaboración de algún escritor o poeta o de varios de ellos. Constituyen un medio de expresión multidisciplinario, que ofrece infinitas posibilidades de combinación de técnicas artísticas, oficios artesanos, etc., lo cual brinda una gran libertad creativa. En este tipo de libro es posible jugar con el tiempo al pasar sus páginas, retroceder, desplegarlas y leer un discurso plástico en secuencias espaciotemporales diferentes de las del libro convencional. El artista puede realizar sus obras sobre papel, cartón o cartulina, metacrilato, madera, latón, pizarra, bronce, telas, materiales reciclados o encontrados; y emplear todas las técnicas artísticas posibles, como óleo, acuarela, acrílico, lápices de colores, tintas, entre otras, o la conjunción de varias de ellas. Estas múltiples combinaciones proporcionan un sentido lúdico y participativo a la obra, ya que el libro de artista se puede ver, tocar, oler, hojear, manipular y

sentir. Por ello, es un motivo artístico ideal para trabajarlo en el aula. Como proyecto artístico, implementé el libro de artista desde hace cuatro años en primero de preparatoria –si bien considero que se trata de un proyecto aplicable en cualquier grado de secundaria y preparatoria, con las variantes de grado de complejidad y exigencias adecuadas–. Mi experiencia en el campo de la enseñanza me ha demostrado que una actividad elaborada desde varios ámbitos artísticos potencia la interrelación de conocimientos, a la vez que estimula la creatividad. Con la realización de un libro de artista pretendo que los alumnos sean capaces de desarrollar todo el proceso creativo, de forma práctica, como lo sigue un artista: partiendo de una idea hasta su materialización. El objetivo principal de este proyecto es que los alumnos, aun sin ser artistas, comprendan y experimenten el proceso de creación de una obra de arte y valoren su importancia. Durante la ejecución de su libro de artista, los jóvenes deben tomar una serie de decisiones, desde la selección del tema, pasando por la

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El libro de artista SOPORTE CREATIVO, IDENTIDAD Y MEMORIA…

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elección del lenguaje artístico, hasta el material, la técnica, el formato, las dimensiones. En el proceso aprenden a rechazar, repensar, rehacer, con la finalidad de materializar su idea creativa. Estas acciones se acompañan de una autoevaluación continua. Asimismo, la participación en una tarea real que luego se exhibe públicamente implica la recepción de retroalimentación y reacciones de los espectadores. Este tipo de proyecto es muy enriquecedor, ya que pone de manifiesto la creatividad de cada alumno, así como su individualidad, lo cual se evidencia en su elección tanto del tema del que quiere hablar, como de los materiales y estética de presentación. Como profesora,

la actividad me resulta gratificante porque abro nuevas puertas de expresión a las ideas, emociones y pensamientos de mis alumnos y los guío hasta la materialización de sus proyectos artísticos.

Tipos de libros de artista Las posibilidades tipológicas, formales, conceptuales y técnicas de los libros de artista son muy variadas; sin embargo, de manera general, José Emilio Antón (2004) (Madrid, 1995) los clasifica por el número de ejemplares realizados de cada libro, teniendo como resultados dos apartados:

Libro de ejemplar único. Esta denominación engloba, lógicamente, toda obra de un solo ejemplar, que por lo común irá firmado por el autor. El apartado podría subdividirse en: • Libro de artista original. Manteniendo una estructura formal semejante a algunos de los soportes tradicionales literarios, el artista elabora una obra plástica única mediante cualquier procedimiento. • Libro objeto. La obra se realiza con vocación tridimensional, contemplándose como una totalidad en su forma. • Libro-montaje. Obras que, situadas en un espacio, actúan sobre ese espacio o que sus dimensiones tridimensionales sobrepasan el formato tradicional del libro, y condicionan al espectador en su relación con el entorno. • Libro reciclado. Partiendo de un libro de edición normalizada, el artista lo manipula hasta convertirlo en una obra propia.

Puzzle II Libro de artista, Alejandra Valera Martínez

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Artistas Y ARTESANOS

Libro seriado. El libro de artista seriado (con un número de ejemplares que suele ir de cinco a mil ejemplares) está elaborado en su mayor parte o en su totalidad por un artista plástico utilizando las más diversas técnicas de reproducción, desde la repetición manual a la serigrafía, la litografía, la linografía, el aguafuerte, la xilografía, el offset, la electrografía, impresoras de ordenador, etc., pero siempre controladas por el propio artista. Otra posibilidad es la edición del libro por una editorial especializada en libros de artista; para poder denominarlos así, la edición tendría que estar pensada, diseñada, realizadas sus planchas o sus pantallas o sus prototipos por el artista, en tanto que la editorial estaría encargada de poner los medios para su reproducción exacta, bajo la supervisión del propio artista. La tirada tendría que estar limitada y los ejemplares debería firmarlos y numerarlos el artista, lo mismo que una obra gráfica. También hay clasificaciones de los libros de artista por su contenido, por el movimiento al que pertenecen, por el destino para el que están concebidos o por los materiales empleados, entre otros. Así, podríamos organizarlos como libros de viaje, conceptuales, minimalistas, móviles, combinatorios, xilográficos, constructivistas…

Serie “NIMIA” de libro de artista. Serie numerada de 10 ejemplares. Ilustraciones, texto y encuedarnación: Natalia Pérez Chazarra.

www.rijksmuseum.nl

Brazalete libro con ilustraciones de Rembrandt por Rijksstudio

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El libro de artista SOPORTE CREATIVO, IDENTIDAD Y MEMORIA…

Árbol de Navidad Libro intervenido, Malena Valcárcel

H i lo Hacia l desconocido d id Libro intervenido, Malena Valcárcel

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Niurka Guzmán Otáñez

Artistas Y ARTESANOS

Bitácora de trabajo para la creación de un libro de artista Sesión 1: Introducción al tema del libro de artista Conoceremos sus posibilidades, variedades e historia. Preguntaremos a los participantes sobre sus conocimientos previos, por ejemplo: ¿Has visto un libro de artista?, ¿cómo era? Si no lo has visto, ¿cómo te lo imaginas? ¿Qué elementos utilizarías para crear tu libro de artista?, ¿sobre qué tema lo realizarías? Inicio de Bitácora de cada alumno con el planteamiento de su idea. Sesión 2: Revisión de bitácoras de trabajo y libros de artista Revisaremos grupalmente algunos casos para entender los diversos campos de interés, acción y reflexión que son posibles al trabajar en esta dinámica; En esta etapa, la bitácora de trabajo funciona como espacio para el planteamiento de las ideas por desarrollar. Sesiones 3 y 4: Ejecución de las ideas Según las características y necesidades de cada libro de artista, los alumnos llevarán a cabo ejercicios para diseñar, dibujar, utilizar herramientas y diferentes materiales para la concreción de sus ideas, con la asesoría y orientación constante del maestro. Basándonos en los avances obtenidos, iniciaremos un proceso de revisión donde se rearticularán los contenidos de los proyectos, buscando encontrar los medios, materiales y estrategias idóneos para desarrollar efectivamente cada propuesta. Sesión 5: Reflexión La última sesión está diseñada para revisar todo el proceso en conjunto y reflexionar sobre los alcances de los proyectos y sus posibilidades. También es oportuno reflexionar sobre lo que cada uno obtiene con la realización de este proyecto. Sesión 6: Exhibición En la exhibición pública de los libros de artista, los alumnos comparten con los visitantes sus conceptos e ideas y los diferentes procesos seguidos para elaborar su obra.

Referencias Algunos proyectos de alumnos de primero de preparatoria

ANTÓN, J. E. (2004). Libros de artista. Historia [blog]: <www.librosdeartista-

historia.blogspot.mx>.

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problemas SIN NÚMERO

Los primeros CINCO Claudia Hernández García*

Los números primos sólo

son exactamente divisibles por 1 y por sí mismos. Ocupan un sitio en la infinita serie de los números naturales y están, como todos los demás, emparedados entre otros dos números, aunque ellos más separados entre sí. Son números solitarios, sospechosos, y por eso encantaban a Mattia, que unas veces pensaba que en esa serie figuraban por error, como perlas ensartadas en un collar, y otras veces que también ellos querrían ser como los demás, números normales y corrientes, y que por alguna razón no podían. Esto último lo pensaba sobre todo por la noche, en ese estado previo al sueño en que la mente produce mil imágenes caóticas y es demasiado débil para engañarse a sí misma. En primer curso de la universidad había estudiado ciertos números primos más especiales que el resto, y a los que los matemáticos llaman primos gemelos: son parejas de primos sucesivos, o mejor, casi sucesivos, ya que entre ellos siempre hay un número par que les impide ir realmente unidos, como el 11 y el 13, el 17 y el 19, el 41 y el 43. Si se tiene paciencia y se sigue contando, se descubre que dichas parejas aparecen cada vez con menos frecuencia. Lo que encontramos son números primos aislados, como perdidos en ese espacio silencioso y rítmico hecho de cifras, y uno tiene la angustiosa sensación de que las parejas halladas anteriormente no son sino hechos fortuitos, y que el verdadero destino de los números primos es quedarse solos [..] Mattia pensaba que él y Alice eran eso, dos primos gemelos solos y perdidos, próximos pero nunca juntos.

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PAOLO GIORDANO

Tomado de Paolo Giordano (2016). La soledad de los números primos. Barcelona: Salamandra, pp. 123-124. Paolo Giordano es doctor en Física de partículas y escritor de origen italiano. La soledad de los números primos (2008) fue su primera novela, que a la fecha se ha traducido a más de treinta idiomas.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Problemas SIN NÚMERO

Actividad Los siguientes retos son aptos para alumnos de tercero de secundaria en adelante. Puede sugerir que se resuelvan en parejas y que luego se comparen las respuestas para encontrar similitudes.

1. Llena la siguiente cuadrícula con los números del 1 al 5 de manera que en cada fila y en cada columna aparezcan los cinco números y que ninguno se repita.

2. Haz lo mismo en esta otra cuadrícula, en la que ya se colocaron cinco números 1 en una de las diagonales principales.

1 1 1 1 1

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Los primeros CINCO

3. Ahora coloca los números del 1 al 5 en esta cuadrícula con la condición adicional de que no se repita ningún número en ninguna de las diagonales.

4. Por último, toma las siguientes piezas y arma una cuadrícula de 5 × 5 en la que no se repitan números ni en las filas ni en las columnas.

4 5

2 3

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5 3

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Soluciones Los primeros tres problemas tienen más de una solución. Aquí hay una para cada uno.

4 2 1 3 5

3 1 4 5 2

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4. Salvo por dos piezas con los mismos números que se pueden intercambiar, la solución del cuarto problema sí es única y es ésta.

5 1 2 3 4

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1 2 3 4 5

Problemas SIN NÚMERO

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Historia de la educación en México RECUENTO DEL PERIODO, 2002-2012 María Esther Aguirre Lora* .mx www.iisue.unam

Historia e historiografía de la educación en México. Hacia un balance, 2002-2011,1 obra integrada por dos volúmenes y un disco compacto, da cuenta de una de las tareas prioritarias referidas a la investigación educativa en el país, que el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (Comie) organiza cada diez años: la realización de estados del conocimiento en diecisiete campos temáticos o áreas establecidos por el Comie.2 La actividad consiste en registrar la producción en cada subcampo (libros, capítulos de libros, artículos, ponencias, tesis, producción electrónica) para proceder a analizarla y detectar las tendencias del despliegue durante la década, los avancess logrados, las carencias y los vacíos que hay que atender.

La pesquisa La actual propuesta de trabajo, en relación con los decenios anteriores (1983, 1993), planteó una * 1

IISUE, UNAM. El trabajo realizado abarcó el periodo 2002-2012; el título del libro señala 2002-2011, con el propósito de homologarlo con el de los demás estados del conocimiento. Nos referimos a: 1. Aprendizaje y desarrollo humanos; 2. Currículo; 3. Educación ambiental para la sustentabilidad; 4. Educación superior, ciencia y tecnología; 5. Educación y conocimientos disciplinares; 6. Educación y valores; 7. Entornos virtuales de aprendizaje; 8. Filosofía, teoría y campo de la educación; 9. Historia e historiografía de la educación; 10. Relaciones entre educación y mercados laborales; 10 a. Otras relaciones entre educación y sociedad; 11. Investigación de la investigación educativa; 12. Multiculturalismo y educación; 13. Política y gestión; 14. Prácticas educativas en espacios escolares; 15. Procesos de formación; 16. Sujetos de la educación; 17. Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas.

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tarea novedosa y muy pertinente: realizar una base de datos, susceptible de consultarse desde cualquier lugar y por cualquier persona interesada en ella, lo cual también habla de las dificultades y escollos que se constataron al respecto: las diferencias entre instituciones, las regiones, los recursos, el apoyo humano, los vínculos académicos e incluso personales que cada investigador sostenía. Esto quiere decir que hubo que concertar las diferencias que la gran mayoría de las veces no dependen del académico-investigador, sino de una condición política y económica de cada espacio en el cual éstos desarrollan sus labores. En el área 9, Historia e historiografía de la educación, que es la que aborda el libro que presentamos, se procedió a realizar una amplia convocatoria entre las diversas entidades de la

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república, con el propósito de que se hicieran cargo de recopilar la información en sus estados de origen, lo cual a final de cuentas se tradujo en el registro directo, o bien a través de la búsqueda por terceros en distintos repositorios, en 84.37 por ciento del país. La tarea resultó titánica, como puede constatarse en el siguiente cuadro:

Algunas aportaciones

TOTALES REGISTRADOS

PRODUCTOS

Libros y capítulos

768

Artículos de revistas

367

Ponencias en memorias

1203

Memorias de congresos

131

Tesis

244

Publicaciones electrónicas

Totalidad de registros

2744

TOTAL DE REGISTROS FINALES Libros y capítulos

Tesis

Memorias de congresos

Ponencias en memorias

Artículos en revistas

Publicaciones electrónicas

44% 13%

5% 9% 28%

Ahora bien, a lo largo de sus dos volúmenes, el libro se organiza en capítulos que dan cuenta de la producción nacional, analizada por regiones, en atención a los productos ya señalados: libros y capítulos, artículos de revistas, ponencias en memorias, memorias de congresos, tesis, publicaciones electrónicas.

El análisis de la información de lo producido durante el periodo 2002-2012 en el campo de la historiografía de la educación puede plantearse en dos líneas: Por un lado, se visibilizan algunos rasgos del despliegue del campo, así como los estilos de trabajo que emergen y se consolidan. Puede señalarse que, sin que hayan desaparecido las formas historiográficas tradicionales, en tres décadas de trabajo se pasó de una forma de hacer historia predominantemente centrada en los acontecimientos, a otra que vislumbró estructuras, y, de ésta, a una más cuyo interés mayor es el estudio, plural y diverso, de los procesos pedagógicos y educativos. El trabajo historiográfico, en consecuencia, se desplazó de las estructuras a los actores; del sistema a las escuelas; de los procesos educativos generales a los procesos de la vida escolar; de las ideas a la construcción de discursos; de los casos a las políticas culturales; y de la identidad nacional a la construcción de identidades individuales y colectivas. Por otra parte, a la vuelta de dicho periodo, si bien se ha logrado mayor rigurosidad y meticulosidad en la presentación de escritos de diverso tipo con un alto nivel de especialización y de exigencias que actúan como filtros, también es cierto que se ha enclaustrado la producción y el ámbito de incidencia y proyección social (públicos). Pareciera que sólo se escribe para los pares;

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Historia de la educación en México RECUENTO DEL PERIODO, 2002-2012

si bien se exploran otras formas de divulgación del conocimiento histórico sobre la educación, a menudo es escaso el contacto con otras realidades externas a la vida académica. Son los órganos evaluadores, de distinta magnitud y nivel de incidencia, los que paulatinamente han ido marcando las reglas del juego sobre las prácticas del historiador de la educación. La exigencia ha redundado en la superespecialización temática con la pérdida de la posibilidad de generar explicaciones globales que acerquen a la comprensión de un determinado proceso. En relación con los contenidos, son perceptibles algunas tendencias emergentes, iniciadas o consolidadas entre 2002 y 2012; señalo, por lo menos, tres: Cultura escolar En el contexto del giro cultural (que se ha ido imponiendo sobre las explicaciones de corte socioeconómico y político), uno de los conceptos ampliamente incorporados por los historiadores de la educación ha sido el de cultura escolar, propuesto por Dominique Juliá (1993), con referencias de trabajos importantes de autores como Antonio Viñao y Agustín Escolano, que han circulado con vastedad en nuestro país. En el curso de estos años, dicha perspectiva ha ido derivando en líneas de investigación en las que se cruzan la historia de las prácticas escolares, la normativa escolar, la vida cotidiana en la escuela, los estilos de vida de los distintos actores, los artefactos escolares, las culturas de los distintos actores, los manuales escolares, y todo lo que se expresa como vida interna de la escuela que surge in situ, sin perder de vista su relación con el campo más amplio de prácticas culturales en general. En las últimas dos décadas, la investigación sobre la cultura escolar ha fructificado de tal modo que, con el avance de las nuevas tecno-

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logías y la necesidad de recuperar la memoria, han aparecido, como sujetos y objetos de estudio, los museos escolares, la historia material de la escuela, la iconografía de la escuela como fuente. Distintas investigaciones se han dado en este sentido; algunas de las más socorridas son las que se refieren a los libros de texto y manuales escolares. De lo macro a lo micro, a lo macro Ya desde el estado del conocimiento de 1993 se percibía el deslizamiento de enfoques que iban de lo macrosocial a lo microsocial, tendencia que ha continuado incrementándose y, más aún, ha colocado el asunto de la construcción del sujeto en el centro de nuestras preocupaciones. El impacto de las ciencias sociales en los modos de hacer historia de la educación se fue desplazando por la antropología, y específicamente por la etnografía, con lo cual se busca subsanar el olvido del sujeto, perdido entre las macrohistorias, los grandes procesos, las grandes estructuras. El reto metodológico que ello ha planteado es cómo recuperar a las personas en la historia. Esto ha implicado ver hacia los márgenes, hacia los grupos pequeños, hacia la gente común, hacia lo popular, hacia lo local, desplazando el interés por la historia de los grandes hombres y grandes eventos hacia segmentos más circunscritos y anónimos de la población. Dicho cambio, a su vez, ha implicado modificaciones de escala en los tiempos, en los espacios, en los procesos. De nuevo, el reto que se ha afrontado es el de las herramientas para efectuar esta revisión del oficio de historiar. Por lo anterior, no es casual que los historiadores de la educación en México, en el periodo estudiado, hayan tratado de fortalecer el uso de la historia oral, la búsqueda de las historias de vida, el regreso a las biografías.

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Estudios comparados en educación El actual reposicionamiento de los estudios comparados en educación se da en el contexto de la globalización, que de manera necesaria apunta al asunto de las modernidades, a la búsqueda de nuevos parámetros que aporten explicaciones históricas que vayan más allá del contexto de lo nacional y de lo occidental propiamente dicho, marcos en los que de modo prevalente se han desplazado nuestras historias nacionales, las cuales han dominado el espacio de las indagaciones de historia de la educación. La globalización, si bien constituye un fenómeno político-económico, tiene importantes implicaciones en el terreno educativo y cultural, lo que ha traído consigo una revisión profunda de conceptos y referentes clave desde los cuales hemos construido las historias de la educación, pues en estos contextos globalizadores asistimos a nuevos deslizamientos que transitan del Estado nación individual –que paulatinamente se ha ido adelgazando y perdiendo visibilidad– al territorio de lo transnacional.

Los estudios comparados se aplicaron primero en el terreno de las ciencias sociales en general y llegan con cierto retraso al campo de la historia y más aún de la educación; puede decirse que, si bien se sigue esgrimiendo su conveniencia y sus dificultades metodológicas, en la actualidad hay poco camino andado al respecto. Por último, puede decirse que el balance que propicia este estado del conocimiento 2002-2012 permite vislumbrar que la mayor parte de la producción de los historiadores de la educación se orienta a la historia de la vida escolar, donde hay logros muy importantes. Sin embargo, todavía existe un largo camino por andar en la exploración de otros espacios formativos y en la articulación con otros campos disciplinares; se trataría de salir del circuito de lo estrictamente educativo y del reduccionismo pedagógico, para entrar en diálogo con otros campos de especialidad y regresar a él con nuevas preguntas, nuevos arsenales y nuevos interlocutores. Por fortuna, también encontramos iniciativas al respecto.

Reseña del libro: María Esther Aguirre Lora, coordinación general, Historia e historiografía de la educación en México. Hacia un balance, 2002-2011. México: ANUIES-Comie, 2016, 2 vols., un disco compacto con bibliografía temática.

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