Correo del Maestro Núm. 257 - Octubre de 2017

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Los sones, música que contribuye a la cohesión social ISSN 1405-3616

Arlette Salvador

Batallas históricas Poitiers: Europa en la encrucijada

Lectores, el alma de la lectura Segunda parte

Andrés Ortiz

Gerardo Daniel Cirianni

Nuevas tecnologías de la información y la comunicación: Implicaciones para las teorías de la instrucción Ana Eduwiges Orozco

El desinterés de los alumnos en la secundaria El caso de la asignatura de Formación Cívica y Ética Susana Quinto

Q OCTUBRE Q JUNIO 2016 Q AÑO Q AÑO Q NÚMERO Q NÚMERO MÉXICO MÉXICO 2017 2122 241 257



Año 22, núm. 257, octubre 2017.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos •

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

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Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital. Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Grupo Ajusco. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 8000 ejemplares.


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ste nuevo número nos encuentra en un momento de cambio en el sistema educativo nacional. Hay nuevos enfoques, nuevos currículos, nuevas propuestas de trabajo…, los cuales requieren de un importante trabajo de actualización, reflexión y planificación por parte de los docentes de educación básica. Correo del Maestro desea colaborar con este esfuerzo, poniendo a su disposición variados materiales que pueden resultarles útiles en esta coyuntura. Gerardo Cirianni presenta la segunda parte de “Lectores, el alma de la lectura”, en la que continúa analizando el papel del lector cuando se sumerge en un texto; cuál es su experiencia, su particular interpretación, qué asociaciones de ideas realiza, etcétera. Para trabajar la lectura con nuestros grupos, incluye algunos textos y actividades muy interesantes. En “El desinterés de los alumnos en la secundaria. El caso de la asignatura de Formación Cívica y Ética”, Susana Quinto comparte los resultados de un estudio de caso sobre los factores que están provocando en los adolescentes un gran desinterés en la educación secundaria, así como el papel de la práctica docente y la percepción de maestros y alumnos al respecto. Andrés Ortiz, como parte de la serie Batallas históricas, presenta “Poitiers: Europa en la encrucijada”, donde analiza y describe la batalla que libraron los francos contra los musulmanes en su intento por impedir el avance de éstos hacia el interior del continente y así frenar la penetración del islam. Esta batalla es considerada por algunos historiadores como el punto de inflexión en la historia occidental, pues decidió el destino de Europa; sin embargo, algunos otros sostienen que el imperio musulmán ya se estaba derrumbando y que su derrota en Poitiers fue sólo un reflejo de esta situación. En “Nuevas tecnologías de la información y la comunicación: Implicaciones para las teorías de la instrucción”, Ana Eduwiges Orozco se refiere a la incorporación de estas tecnologías en el ámbito de la educación, la cual hoy se concibe como “comunicación organizada y continua”, lo que supone un cambio profundo en las propuestas didácticas y en el papel de los educadores. Las TIC son actualmente una necesidad, una herramienta indispensable para docentes y alumnos, y los primeros deben prepararse adecuadamente para utilizarlas en función de la teoría de la instrucción a la que estén adscritos. Arlette Salvador presenta “Los sones, música que contribuye a la cohesión social”, un acercamiento a la tradición lírico musical del son jarocho y sus derivados, que forma parte de nuestra identidad nacional. En particular aborda la obra del maestro Juan Carlos Calzada, un músico oaxaqueño que también construye instrumentos como el requinto y otros de la música tradicional jarocha y que ha formado las Jóvenes Orquestas, un proyecto que brinda formación musical a niños y jóvenes de zonas marginadas. Correo del Maestro

Dibujo de portada: “Fiesta: Boda” Luz Angélica González Avilés


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NOSOTROS

Lectores, el alma de la lectura Segunda parte Gerardo Daniel Cirianni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

El desinterés de los alumnos en la secundaria El caso de la asignatura de Formación Cívica y Ética Susana Quinto Simón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

antes

DEL AULA

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

Batallas históricas Poitiers: Europa en la encrucijada Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Nuevas tecnologías de la información y la comunicación: Implicaciones para las teorías de la instrucción Ana Eduwiges Orozco Aguayo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

artistas

Y ARTESANOS

problemas

SIN NÚMERO

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núm. 257 octubre 2017

Los sones, música que contribuye a la cohesión social Arlette Salvador Revoreda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

Triángulos de números Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63


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NOSOTROS

Lectores, EL ALMA DE LA LECTURA Segunda parte Gerardo Cirianni*

En la entrega anterior

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planteamos que durante siglos el texto tuvo un lugar de privilegio, lo cual significó que la voz del escritor fue la prioritaria y dejó a los lectores en un cono de sombra acerca de cuál era su papel en la construcción del acto lector, cono de sombra que persiste hasta nuestros días en las prácticas de lectura que tienen lugar en algunos espacios escolares.

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l propósito ahora es ir al encuentro con el lector, explorar su experiencia, darle la oportunidad de que cuente cómo escucha, por qué asocia del modo que lo hace, qué valora, de qué manera percibe el contenido y la forma de la palabra que le llega constituida en texto desde otro tiempo y lugar. Continúa entonces, en esta segunda parte, la navegación en las aguas siempre atractivas, aunque a veces turbulentas, de la lectura pensada como interpretación.

* Maestro y, desde hace más de 25 años, formador de maestros en varios países de América Latina. Actualmente reside en Argentina, donde dicta seminarios y conferencias. Pasa algunos meses del año en México dando charlas y talleres a maestros, profesores de educación media y educadoras de nivel preescolar.

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Tu mujer es muy buena (Cuento hindú)

En una lejana ciudad de la India vivía un comerciante muy rico y muy buena persona. Pero tenía una desgracia: se había casado con una mujer que era una auténtica fiera. Discutía con su marido, lo insultaba constantemente, se negaba a Shutterstock

obedecerlo. Un día llegó a la ciudad un amigo muy querido, que vivía en otra región. El comerciante lo recibió y le dio alojamiento en su tienda y no en su casa, porque tenía miedo de que su mujer lo hiciera pasar vergüenza. Sin embargo, era muy importante para él poder invitarlo a comer a su casa. —Mi mejor amigo vino a visitarme —le dijo a su mujer, bastante asustado de su osadía— y me gustaría mucho que viniera a casa. —¿A mí qué me importa? —contestó su mujer—. ¡Yo no pienso cocinar! Pero el marido estaba tan terriblemente apenado, que la furia pareció compadecerse de él por un momento. —Para no verte tan triste, te permito que lo traigas. Y acepto hacer todo lo que me pidas al pie de la letra y sin decir nada hasta veinte órdenes. Pero ni una más. —Con eso me basta —contestó el marido muy contento. Y trajo a su amigo a su casa. —Trae un asiento cómodo para nuestro invitado —le dijo a su mujer. Ella trajo una silla cómoda y la desplegó sin decir nada. Esa fue la primera orden y la mujer hizo una marca para recordarlo. —Ahora prepara el baño —dijo el marido. Segunda marca. —Ponle un escabel bajo los pies a nuestro huésped —tercera marca. —Cocina una buena comida —cuarta marca. —Trae agua para lavarnos las manos —quinta marca. Y a continuación las órdenes se sucedieron rápidamente. —Acerca los cojines. Trae los confites. Trae las tortitas de trigo fino. Sírvenos el primer plato. Trae la sal. Trae la ensalada. Trae la leche. Trae los frutos secos. Trae el azúcar de caña. Con cada pedido la mujer iba haciendo una marca. —Queremos el almíbar de calabaza. Trae el jarabe. Alcánzanos los fideos. Pon en la mesa el azúcar molido. No te olvi-

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des de la manteca derretida. Sírvenos el arroz cocido. Y ahora tráenos ese delicioso curry de pescado que preparaste. Hasta el arroz cocido, la mujer llevó sin chistar todo lo que el marido había pedido. Pero el curry era la orden número veintiuno. La mujer levantó la olla llena de curry de pescado y se la rompió al marido en la cabeza. El pobre hombre se sintió terriblemente avergonzado. Pero su amigo lo consoló. —No te preocupes, tu mujer es muy buena. Cuando mi mujer me tira la comida por la cabeza, me exige que le pague en el Shutterstock acto la olla rota. Tomado de Cuentos hindúes, Johannes Hertel, (ed.).

Altos arbitrarios ¿Por qué los denominamos arbitrarios? Porque los hemos elegido nosotros a partir de los primeros párrafos del texto, pues suponemos que pueden despertar imágenes potentes, asociaciones y múltiples recuerdos. Los altos propuestos son: mujer fiera, obediencia femenina y marido asustado. Por supuesto que pueden tomar otros altos y desechar estos tres, pero con éstos u otros la consigna es dejar fluir en una escritura automática lo que les moviliza de cada uno de ellos para luego compartir los detalles de escritura que cada lector desee socializar. Nadie estará nunca obligado a exponer ante los demás, momentos de su escritura interior que no desee compartir. Órdenes y órdenes La palabra orden puede ser el eje de múltiples conversaciones con uno mismo y con los otros, por supuesto. ¿A cuántas cosas puede aludir la misma palabra? ¿Se siente lo mismo al escucharla en distintas situaciones y contextos conversacionales (orales o escritos)? ¿Cómo se escucha la palabra orden en la actualidad en el marco de una relación de pareja? ¿Por qué se usará con tanta liviandad, casi con desparpajo, en este relato? ¿Cuál será la importancia de tener en cuenta el tiempo y el espacio de la escritura para poder hacer una

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escucha interior que sintonice de mejor manera lo escrito, su entonación y sus motivos? Y podríamos seguir, pero no se trata de aburrir, se trata de ayudar a escuchar y a escucharse para poder decir y decirse. La entonación sí ocupa un lugar Cuando leemos, escuchamos. Esto pasa con todo tipo de lectura. Aunque la lectura sea silenciosa, siempre ocurre esa escucha interna sin la cual es imposible otorgarle sentido a lo leído. Cuando leemos en voz alta, sea para nosotros mismos o para otros, ponemos afuera lo que ya ha ocurrido en nuestro interior. Hay textos como el de “Tu mujer es muy buena”, que nos brindan una oportunidad privilegiada para hacer un trabajo muy fino con las entonaciones. Se suceden muchas órdenes, pero no todas nos sugieren emocionalmente lo mismo ni se siente uno igual al escuchar la primera orden que la décima, para no hablar de la vigésima. Más allá de que juzguemos arbitrario que uno ordene y el otro obedezca, hay órdenes que pueden sonar menos humillantes, más necesarias para la situación, menos trascendentes para el estado de ánimo, de mal gusto, extrañas… Y cada diferencia nos obliga a una entonación adecuada. De modo que el orden de las órdenes sí altera el producto, y también el tipo de órdenes, por supuesto.Tenemos ante nosotros un fuerte desafío en cuanto al modo de lectura. ¿Tendremos ganas de enfrentarlo? ¿Seremos capaces de resolverlo? Por supuesto que sí, sólo se trata de trabajo, de mucho trabajo conceptual y emocional. Papeles, lecturas, entradas, salidas Este es un texto que nos ofrece posibilidades privilegiadas para la lectura grupal, para un excelente ejercicio de radioteatro. Diálogo rápido y vivaz y la voz más neutral del narrador que acota esta lucha entre el hombre y la mujer y nos da un poco de respiro en esta pugna que crece en espiral. Podemos agregar a este trabajo de ensayo de radioteatro a un observador director que escucha y sugiere, siempre en el terreno de la colaboración, nunca como imposición, un modo de construir la voz del personaje. Un excelente ejercicio de lectura intensiva, donde cada lectura del texto nos abrirá detalles que no habíamos percibido en la anterior. Si nos animamos a realizar un registro escrito de los nuevos descubrimientos, por pequeños que sean, tendremos la evidencia documental de que la escritura interior nunca tiene fin.

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Hay hombres que viven contentos aunque vivan sin decoro. Hay otros que padecen como en agonía cuando ven que los hombres viven sin decoro a su alrededor. En el mundo ha de haber cierta cantidad de decoro, como ha de haber cierta cantidad de luz. Cuando hay muchos hombres sin decoro, hay siempre otros que tienen en sí el decoro de muchos hombres. Ésos son los que se rebelan con fuerza terrible contra los que les roban a los pueblos su libertad, que es robarles a los hombres su decoro. En esos hombres van miles de hombres, va un pueblo entero, va la dignidad humana. Esos hombres son sagrados. Estos tres hombres son sagrados: Bolívar, de Venezuela; San Martín, del Río de la Plata; Hidalgo, de México. Se les deben perdonar sus errores, porque el bien que hicieron fue más que sus faltas. Los hombres no pueden ser más perfectos que el sol. El sol quema con la misma luz con que calienta. El sol tiene manchas. Los desagradecidos no hablan más que de las manchas. Los agradecidos hablan de la luz.

Correo del Maestro con imágenes de

Tres héroes José Martí

La contundencia de la brevedad Este breve texto de José Martí tiene la virtud de conmover a personas de muy diferentes orígenes, experiencia política o social, nivel económico o cultural. Desata de inmediato deseos de contar, de explicar, de argumentar, de ejemplificar, de contradecir. No desaprovechemos esta posibilidad extraordinaria que nos brinda esta puerta abierta a uno de los sentidos más importantes de la lectura que es la conversación con uno mismo y con los otros. Frase a frase, verso a verso Vivir contento y sin decoro, padecer la agonía de vivir rodeado de hombres que viven sin decoro. Hay aquí dos situaciones encontradas que ayudan a la escritura interior, a traer algún recuerdo al presente inmediato, a asociar situaciones experimentadas o vividas por personas en las que confiamos, a asumir

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nuestra propia ausencia de decoro al no seguir a nuestra conciencia. Algo de esto será socializable sin duda alguna. Otras cosas quedarán para la conversación más íntima, la que tenemos con nosotros mismos y que muchas veces contribuye a modificar conductas personales que no nos satisfacen. Lo que sabemos de cada uno de ellos Sin duda la conversación sobre lo que sabemos de cada uno de los personajes históricos nombrados en este relato variará según donde leamos el cuento. Sin embargo, lo que importa es el movimiento interior que puede generar el reconocimiento de que a lo mejor sabemos un poco de uno de ellos, y poco o nada de los otros dos. Y, si esto es así, nos descubriríamos con una concepción de la historia de nuestro continente muy distante de la concepción martiana. ¿Tendremos cada uno de nosotros idea de qué se trata este ejercicio de lecturas que nos propone Martí? ¿Tendrá vigencia en los días que corren o habrá pasado de moda? La riqueza de los intercambios será sin ninguna duda muy grande.

El elefante Idries Shah

Había una vez un cachorro de elefante que escuchó decir a alguien: “Mira, allá va un ratón”. La persona que lo dijo estaba realmente viendo un ratón, pero el elefante pensó que se estaba refiriendo a él. Había muy pocos ratones en aquel país y, en todo caso, preferían quedarse en sus agujeros, y sus voces no eran muy fuertes. Pero el cachorro de elefante bramó por todas partes, embelesado por su descubrimiento: “Soy un ratón”. Lo dijo tan fuerte, tan frecuentemente y a tanta gente que, créanlo o no, en la actualidad existe un país en el que casi toda la gente cree que los elefantes, y particularmente los cachorros de elefante, son ratones. Es verdad que, de tiempo en tiempo, los ratones han tratado de argumentar con aquellos que sostienen la creencia de las mayorías, pero siempre se les ha hecho huir.

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Y quién soy y dónde estoy, se pregunta Eso escribe en un poema el poeta Leónidas Lamborghini. Como el elefantito, como tú, como yo, como cualquiera, hay momentos en que nos alcanza esa pregunta, a veces nos atraviesa y nos duele, a veces puede llegar a darnos risa. Todo depende de muchas circunstancias. Las conversaciones sobre lo que nos dicen que somos, sobre lo que suponemos que somos, sobre lo que quisiéramos ser, siempre serán bienvenidas. No son fáciles, pero suelen ser saludables. Y de repente ¿Elefantes y ratones es posible que se hayan reunido en nuestra memoria, aunque de manera distinta a la que aparecen asociados en este relato? ¿Es esto así o sólo a nosotros se nos ocurre tal cosa? Esas maneras diversas en que crecen, en diálogo o asperezas, en alianzas o conflictos, los elefantes y los ratones, tienen que ver con esto de la escritura interior, el tema que nos ocupa desde el comienzo de este trabajo. Todos tendremos algo que decir.

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La importancia de lo que se dice Siempre lo que se dice de nosotros ha tenido un peso importante en la imagen que vamos construyéndonos respecto de quiénes somos. No sólo somos individuos, también formamos parte de un grupo etario, de una comunidad, somos ciudadanos de una nación. Y resulta que hay discursos públicos cada vez más potentes, difundidos en especial por los medios de comunicación masiva, que dicen cosas de nosotros como grupo, como colectivo, aunque no siempre nos demos cuenta de ello. Eso va condicionando las maneras de vernos, de leernos, de interpretarnos. A su vez, esas maneras de vernos y de interpretarnos suelen pesar en la forma en la que abordamos la lectura y condicionar nuestra escritura interior. Los condicionamientos pueden ser temáticos, estéticos, y tener influencia sobre las formas de recepción que se nos facilitan o complican. El cuento del elefantito, tan breve, tan aparentemente sencillo, tiene mucho que ver con estas cosas, ¿o no? ¿Qué dicen? ¿Qué podríamos conversar? ¿Qué cosas escribir sin pensar demasiado en el destino de nuestras palabras?

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Historia verídica Julio Cortázar Shutterstock

A un señor se le caen al suelo los anteojos, que hacen un ruido terrible al chocar con las baldosas. El señor se agacha afligidísimo porque los cristales de anteojos cuestan muy caros, pero descubre con asombro que por milagro no se le han roto. Ahora este señor se siente profundamente agradecido, y comprende que lo ocurrido vale por una advertencia amistosa, de modo que se encamina a una casa de óptica y adquiere en seguida un estuche de cuero almohadillado doble protección, a fin de curarse en salud. Una hora más tarde se le cae el estuche, y al agacharse sin mayor inquietud descubre que los anteojos se han hecho polvo. A este señor le lleva un rato comprender que los designios de la Providencia son inescrutables, y que en realidad el milagro ha ocurrido ahora.

El asombro o la vida nos da sorpresas Este relato puede abrir conversaciones sobre lo esperado y lo inesperado; también sobre lo previsible y lo imprevisible, porque son cosas diferentes, ¿o no? El juego del cuento de Cortázar es, ni más ni menos, el juego de la vida de todos nosotros en donde la sorpresa nos sorprende… ¿o ya no? Cuántas escrituras interiores en un relato aparentemente tan sencillo, ¿cierto? Paralelismos ¿Seremos capaces de relatar una anécdota vivida o escuchada que se asemeje al cuento de Cortázar? ¿Valdría la pena recuperarlas en nuevas escrituras donde el concepto de lectura y vida cobrara un sentido inesperado? ¿La escucha de anécdotas podría ser el punto de partida de nuevas escrituras, en las que volviéramos a narrar quitando o agregando lo que se nos ocurriera y abriendo de esa manera el juego a lo literario? Cuántas cosas puede desatar una historia que además de bien escrita indaga en detalles clave de la experiencia humana, ¿verdad?

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El lugar, el personaje, los objetos, el contexto Todo está muy claro en el cuento: un señor, unos lentes, un accidente, una medida de prevención, un acontecimiento inesperado. ¿Será posible armar un cuento con base en esas cuatro pautas, pero que sea diferente? Claro que sí, pero hay que ponerse a conversar y escribir. Será una excelente ocasión para intentar una nueva escritura surgida de un trabajo en equipo. Que no es lo mismo, pero es igual Todos vemos un señor, unos lentes, un accidente, una medida preventiva, un imprevisto resultado. Pero ese señor, esos lentes, ese lugar donde ocurren los acontecimientos, no serán exactamente iguales para todos. Cómo ve cada uno al personaje, los objetos y el entorno que rodea la anécdota mostrará, una vez más, lo que nuestra mente escribe a partir de la lectura.

La jirafa Juan José Arreola

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Al darse cuenta de que había puesto demasiado alto los frutos de un árbol predilecto, Dios no tuvo más remedio que alargar el cuello de la jirafa. Cuadrúpedos de cabeza volátil, las jirafas quisieron ir por encima de su realidad corporal y entraron resueltamente al reino de los desproporcionados. Hubo que resolver para ellas algunos problemas biológicos que más parecen de ingeniería y de mecánica: un circuito nervioso de doce metros de largo; una sangre que se eleva contra la ley de la gravedad mediante un corazón que funciona como bomba de pozo profundo; y todavía, a esas alturas, una lengua eyéctil que va más arriba, sobrepasando con veinte centímetros el alcance de los belfos para roer los pimpollos como una lima de acero. Con todos sus derroches de técnica, que complican extraordinariamente su galope y sus amores, la jirafa representa mejor que nadie los devaneos del espíritu: busca en las alturas lo que otros encuentran al ras del suelo. Pero como finalmente tiene que inclinarse de vez en cuando para beber el agua común, se ve obligada a desarrollar su acrobacia al revés. Y se pone entonces al nivel de los burros.

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Causas y efectos, proporciones y desproporciones, argumentaciones a medida o gusto del lector Así juega con el relato el gran escritor Juan José Arreola. Sentimos como si todo el tiempo nos estuviera guiñando el ojo para invitarnos a nuevos juegos sobre los motivos que hacen que las cosas sean como son en lo literario, o sea, sin más límite que nuestra propia capacidad de invención. Y cada uno de estos detalles es una invitación a levantar la vista, a quedarse rumiando la belleza y el desparpajo con el que se afirman las cosas más inverosímiles. Dan ganas de conversar, ¿no? Pues hagámoslo. Nuevos seres, nuevas técnicas, nuevos galopes, nuevos amores Y si tuviéramos ante nosotros hipopótamos, burros o codornices, qué disparatados asuntos se nos podrían ocurrir acerca de sus modos y sus motivos. Arreola nos abrió la puerta, nos invitó a seguir en esta sintaxis del disparate creativo. ¡No lo desairemos!

Los pájaros prohibidos Eduardo Galeano

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Los presos políticos uruguayos no pueden hablar sin permiso, silbar, sonreír, cantar, caminar rápido ni saludar a otro preso. Tampoco pueden dibujar ni recibir dibujos de mujeres embarazadas, parejas, mariposas, estrellas ni pájaros. Didaskó Pérez, maestro de escuela, torturado y preso por tener ideas ideológicas, recibe un domingo la visita de su hija Milay, de cinco años. La hija le trae un dibujo de pájaros. Los censores se lo rompen en la entrada de la cárcel. El domingo siguiente, Milay le trae un dibujo de árboles. Los árboles no están prohibidos, y el dibujo pasa. Didaskó le elogia la obra y le pregunta por los circulitos de colores que aparecen en la copa de los árboles, muchos pequeños círculos entre las ramas. —¿Son naranjas? ¿Qué frutas son? La niña lo hace callar: —Ssshhh. Y en secreto le explica: —Bobo. ¿No ves que son ojos? Los ojos de los pájaros que te traje a escondidas.

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El lugar, el tiempo, la circunstancia Una dificultad de la lectura es la necesidad de situarse. Si bien puede haber pistas que ayuden, no siempre son claras ni resultan obvias para muchos lectores. Y si no nos situamos en tiempo, lugar y circunstancia, sin duda nuestra escritura interior se dificulta o resulta inadecuada. Por eso es importante que cada lector cuente cómo imagina la vida cotidiana en la época del relato. Aunque sólo sean detalles menores, será importante escuchar qué sabemos, suponemos o hemos escuchado del momento histórico en el que se sitúa el relato de Galeano. Verosimilitud Hoy, a muchas personas, este relato les parece inverosímil, en especial si esas personas son jóvenes. Conversar sobre lo real y lo fantástico, lo verosímil o inverosímil, lo cierto o lo falso, como categorías diferentes en la literatura será fundamental para poner en orden muchas ideas sobre lo que pasa por nuestra mente y sensibilidad cuando estamos frente a un texto escrito, en especial si se trata de un texto literario. Qué será lo que hace que algunos lo crean cierto y otros falso no es una pregunta secundaria. Conversar o escribir sobre esto aportará mucho material para analizar y compartir. Interpretaciones El cuento termina con un diálogo entre el papá y la niña que podría leerse con diferentes tonos dependiendo de cómo interprete cada persona la circunstancia en que ocurre y la imagen que se haya construido de uno y otro personaje. Alentemos a escucharnos para comprobar que las mismas palabras pueden decir cosas distintas.

Varios relatos más, pero…

Creemos que, con los cuentos elegidos y las actividades propuestas, los lectores ya disponen de suficientes elementos para animarse a trabajar, a partir de ideas propias, los textos que cada uno seleccione. Pero, mientras eso suceda, mientras se va haciendo costumbre la práctica de seleccionar materiales, les proponemos otras historias: algunas de autor, otras de tradición oral, de diferentes temas y formas, lógicas y disparatadas, para grandes y chiquitos, para

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gordos y flaquitos, que deseen comenzar a transitar este camino de la generación de formas de intervención sobre las lecturas que nos ayuden a reconocer nuestras escrituras interiores y las de quienes nos rodean.

María Angula - Leyendas ecuatorianas (Versión de Jorge Renán de la Torre)

Shu tterst ock

María Angula era una niña alegre y vivaracha, hija de un hacendado de Cayambe. Le encantaban los chismes y se divertía llevando cuentos entre sus amigos para enemistarlos. Por esto la llamaban la metepleitos, la lengualarga o la “carishina” chismosa. Así, María Angula creció 16 años dedicada a fabricar líos con la vida de los vecinos, y nunca se dio tiempo para aprender a organizar la casa y preparar sabrosas comidas. Cuando María Angula se casó, empezaron sus problemas. El primer día Manuel, su marido, le pidió que preparara una sopa de pan con menudencias y María Angula no sabía cómo hacerla. Quemándose las manos con la mecha de manteca y sebo, encendió el carbón y puso sobre él la olla sopera con un poco de agua, sal y color, pero hasta ahí llegó: ¡no sabía qué más hacer! María recordó entonces que en la casa vecina vivía doña Mercedes, una excelente cocinera, y sin pensarlo dos veces corrió hacia ella. —Vecinita, ¿usted sabe preparar la sopa de pan con menudencias? —Claro, doña María. Verá, se arrojan dos panes en una taza de leche, luego se los pone en el caldo, y antes de que éste hierva, se le añaden las menudencias. —¿Así no más se hace? —Sí, vecina. —Ahh —dijo María Angula—, si así no más se hace la sopa de pan con menudencias, yo también sabía —y diciendo esto, voló a la cocina para no olvidar la receta. Al día siguiente, como su esposo le había pedido un locro de “cuchicara”, la historia se repitió.

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Lectores, EL ALMA DE LA LECTURA

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—Doña Mercedes, ¿sabe preparar el locro de “cuchicara”? —Sí, vecina. Y como la vez anterior, apenas su buena amiga le dio todas las indicaciones, María Angula exclamó: —Ah, si así no más se hace el locro de “cuchicara”, yo también sabía —y enseguida corrió a su casa para sazonarlo. Como esto sucedía todas las mañanas, la señora Mercedes se puso molesta. María Angula siempre salía con el mismo cuento: “Ah, si así no más se hace el seco de chivo, yo también sabía; ah, si así no más se hace el ají de librillo, yo también sabía”. Por eso, quiso darle una lección y, al otro día…

—Doña Merceditas… —¿Qué se le ofrece, señora María? —Nada, Michita, mi marido desea para la merienda un caldo de tripas con “puzún” y yo… —Umm, eso es refácil, le dijo, y antes de que María Angula la interrumpiese, continuó: —Verá, se va al cementerio llevando un cuchillo afilado. Después espera que llegue el último muerto del día y, sin que nadie la vea, la saca las tripas y el “puzún”. En su casa, los lava y luego los cocina con agua, sal y cebollas y, cuando el caldo haya hervido por unos diez minutos, aumenta un poco de maní… y ya está. Es el plato más sabroso. —Ah —dijo como siempre María Angula—, si así no más se hace el caldo de tripas con “puzún”, yo también sabía. Y en un santiamén, estuvo en el cementerio esperando a que llegara el muerto más fresquito. Cuando el panteón quedó solitario, se dirigió sigilosamente hacia la tumba escogida. Quitó la tierra que cubría al ataúd, levantó la tapa y… ¡allí estaba el

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semblante pavoroso del difunto! Quiso huir, mas el mismo miedo la detuvo. Temblorosa, tomó el cuchillo y lo clavó una, dos, tres veces sobre el vientre del finado y con desesperación le despojó sus tripas y “puzún”. Entonces, corriendo regresó a su casa. Luego de recobrar su calma, preparó esa merienda macabra que, sin saberlo, su marido comió lamiéndose los dedos. Esa misma noche, entre tanto María Angula y su esposo dormían, en los alrededores se escucharon aullidos lastimeros. María Angula despertó sobresaltada. El viento chirriaba misteriosamente en las ventanas, balanceándolas, mientras afuera, los ruidos fabricaban sus espantos. De pronto, por las escaleras, María Angula oyó el crujir de unos pasos que subían pesadamente hacia su cuarto. Era un caminar trabajoso y retumbante que se detuvo frente a su puerta. Pasó un minuto eterno de silencio, María Angula vio el resplandor fosforescente de un hombre fantasmal. Un grito cavernoso y prolongado la paralizó. —¡María Angula, devuélveme mis tripas y mi puzún que te robaste de mi santa sepultura! María Angula se incorporó horrorizada y, con el miedo saliéndole por los ojos, contempló cómo la puerta se abría empujada por esa figura luminosa y descarnada. María Angula se quedó sin voz. Ahí, frente a ella, estaba el difunto que avanzaba mostrándole su mueca rígida y su vientre ahuecado: —¡María Angula, devuélveme mis tripas y mi puzún que te robaste de mi santa sepultura! Aterrada, para no verlo se escondió bajo las cobijas, pero en instantes sintió que unas manos frías y huesudas la tomaban por sus piernas y la arrastraban, gritando: —¡María Angula, devuélveme mis tripas y mi puzún que te robaste de mi santa sepultura! Cuando Manuel despertó, no encontró a su esposa, y aunque la buscó por todas partes, jamás supo de ella. utte Sh

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El accidente de Recienvenido Macedonio Fernández

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—Me di contra la vereda. —¿En defensa propia? —indagó el agente. —No, en ofensa propia: yo mismo me he descargado la vereda en la frente. —La cornisa de la vereda —apuntó el reportero— le cayó sobre el rostro a nivel de la tercera circunvolución izquierda, asiento de la palabra... —Y del periodismo —insinuó el accidentado. —Que ha recobrado en este momento. —Y sigue redactando el periodista:— El artesonado de la acera... —No se culpe a nadie, propongo... —No, eso es para suicidarse. —De mi pronta mejoría, quería decir. Ruego al señor reportero que figure algo en la noticia de “decúbito dorsal”. —No hay necesidad: los operarios tipógrafos los ponen siempre. O si no, ponen: “base del cráneo”. —¿Se me dirá si me puedo levantar sin deslucir la noticia de un suicidio? —¿Iban mal sus negocios? —Nada de eso: la única dificultad ha sido el cordón de la vereda. —¿Puedo anotar oposición de familia a su noviazgo? Otro insiste en que había mediado agresión y le ruega aclare si se interponía “un viejo resentimiento”. —Alguien, un desconocido desde mucho tiempo atrás para usted, avanzó resueltamente y desenfundando un cordón de la vereda Colt-Browing se lo disparó. En fin, Recienvenido empieza a sulfurarse y los increpa: —¡Yo estaba aquí antes que ustedes y mis informes son más anticipados! Voy a darles un resumen publicable: “Yo caí: fui derribado por el golpe de la orilla de la vereda; sin embargo, no necesitaba ya serlo, pues mi cabeza salió a recibir el golpe yéndose al suelo. “Caí; fue en ese momento que me encontré en el suelo. Ninguna persona había. —¡Estaba yo! —Y yo. —Y yo —dicen los reporteros. —Muy bien. No imaginando que hubiera tantas personas en torno mío que me precisaran, invertí unos minutos de desmayo en estarme quieto sin apresuramiento. Cuando desperté, me supuse o que había recibido parte de la vereda en

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la cabeza, o que había leído algún capítulo de Literatura Obligatoria del Mío Cid o el Cielo del Dante. Rodeado, en las cuatro direcciones de la instrucción pública, N.S.E. y O., por infinitas personas en número de setenta que habían abandonado importantes negocios para formarme un cinturón zoológico suburbano, se llamó a la Asistencia Pública para que me trajera un vaso de agua que nunca llegó. —Retardo de la Asistencia Pública —anota un cronista. —Algo de delirio —otro. —¿Me permiten? —siguió Recienvenido—. No obstante la falta de horario, el accidente es la única cosa que yo nunca he visto desperdiciar; el agua caliente, el fuego, desperdiciamos con frecuencia, pero siempre alrededor de aquél he visto a muchas personas que están juntando al accidentado, rodeándolo para que no se filtre o desparrame, formando un círculo tan perfecto como perfecto es el centro de él formado por la persona más o menos completa en el momento que ha tomado el papel de accidentado. (1922)

El barco negro

Cuentan que hace mucho tiempo, ¡tiempales hace!, cruzaba una lancha de Granada a San Carlos, y cuando viraba cerca de la isla Redonda le hicieron seña con una sábana. Cuando los de la lancha bajaron a tierra sólo ayes oyeron. Las dos familias que vivían en la isla, desde los viejos hasta las criaturas, se estaban muriendo envenenadas. Se habían comido de una res muerta picada de toboba. —¡Llévennos a Granada! —les dijeron. Y el capitán preguntó:— ¿Quién paga el viaje? —No tenemos centavos —dijeron los envenenados—, pero pagamos con leña, pagamos con plátanos. —¿Quién corta la leña?, ¿quién corta los plátanos? —dijeron los marineros. —Llevo un viaje de chanchos a Los Chiles y si me entretengo se me mueren sofocados —dijo el capitán. —Pero nosotros somos gente —dijeron los moribundos.

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—También nosotros —contestaron los lancheros—; con esto nos ganamos la vida. —¡Por Diosito! —gritó el más viejo de la isla—; ¿no ven que si nos dejan nos dan la muerte? —Tenemos compromiso —dijo el capitán. Y se volvió con los marineros y ni porque estaban retorciéndose, tuvieron lástima. Ahí los dejaron. Pero la abuela se levantó del tapesco y a como le dio voz les echó la maldición: —¡A como se les cerró el corazón se les cierre el lago! La lancha se fue. Cogió altura buscando San Carlos y desde entonces perdió tierra. Eso cuentan. Ya no vieron nunca tierra. Ni los cerros ven, ni las estrellas. Tienen años, dicen que tienen siglos de andar perdidos. Ya el barco está negro, ya tiene las velas podridas y las jarcias rotas. Mucha gente del lago los ha visto. Se topan en las aguas altas con el barco negro y los marineros barbudos y andrajosos les gritan: —¿Dónde queda San Jorge? ¿Dónde queda Granada?… —pero el viento se los lleva y no ven tierra. Están malditos. (Contado por una mujer de Zapatera a Pablo Antonio Cuadra, 1930.) Tomado de Pablo Antonio Cuadra y Francisco Pérez Estrada, Muestrario del folklore nicaragüense. Managua: Fondo de Promoción Cultural-Banco de América (series Ciencias Humanas, núm. 9), 1978.

La ventana abierta Saky

—Mi tía bajará enseguida, señor Nuttel —dijo con mucho aplomo una señorita de quince años—; mientras tanto debe hacer lo posible por soportarme. Framton Nuttel se esforzó por decir algo que halagara debidamente a la sobrina sin dejar de tomar debidamente en cuenta a la tía que estaba por llegar. Dudó

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más que nunca que esta serie de visitas formales a personas totalmente desconocidas fueran de alguna utilidad para la cura de reposo que se había propuesto. —Sé lo que ocurrirá —le había dicho su hermana cuando se disponía a emigrar a este retiro rural—: te encerrarás no bien llegues y no hablarás con nadie y tus nervios estarán peor que nunca debido a la depresión. Por eso te daré cartas de presentación para todas las personas que conocí allá. Algunas, por lo que recuerdo, eran bastante simpáticas. Framton se preguntó si la señora Sappleton, la dama a quien había entregado una de las cartas de presentación, podía ser clasificada entre las simpáticas. —¿Conoce a muchas personas aquí? —preguntó la sobrina, cuando consideró que ya había habido entre ellos suficiente comunicación silenciosa. —Casi nadie —dijo Framton—. Mi hermana estuvo aquí, en la rectoría, hace unos cuatro años, y me dio cartas de presentación para algunas personas del lugar. Hizo esta última declaración en un tono que denotaba claramente un sentimiento de pesar. —Entonces no sabe prácticamente nada acerca de mi tía —prosiguió la aplomada señorita. —Sólo su nombre y su dirección —admitió el visitante. Se preguntaba si la señora Sappleton estaría casada o sería viuda. Algo indefinido en el ambiente sugería la presencia masculina. —Su gran tragedia ocurrió hace tres años —dijo la niña—; es decir, después que se fue su hermana. —¿Su tragedia? —preguntó Framton; en esta apacible campiña las tragedias parecían algo fuera de lugar. —Usted se preguntará por qué dejamos esa ventana abierta de par en par en una tarde de octubre —dijo la sobrina señalando una gran ventana que daba al jardín. —Hace bastante calor para esta época del año —dijo Framton—, pero ¿qué relación tiene esa ventana con la tragedia? —Por esa ventana, hace exactamente tres años, su marido y sus dos hermanos menores salieron a cazar por el día. Nunca regresaron. Al atravesar el páramo para llegar al terreno donde solían cazar quedaron atrapados en una ciénaga traicionera. Ocurrió durante ese verano terriblemente

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lluvioso, ¿sabe?, y los terrenos que antes eran firmes de pronto cedían sin que hubiera manera de preverlo. Nunca encontraron sus cuerpos. Eso fue lo peor de todo. A esta altura del relato la voz de la niña perdió ese tono seguro y se volvió vacilantemente humana. tock Shutters

—Mi pobre tía sigue creyendo que volverán algún día, ellos y el pequeño spaniel que los acompañaba, y que entrarán por la ventana como solían hacerlo. Por tal razón la ventana queda abierta hasta que ya es de noche. Mi pobre y querida tía, cuántas veces me habrá contado cómo salieron, su marido con el impermeable blanco en el brazo, y Ronnie, su hermano menor, cantando como de costumbre “¿Bertie, por qué saltas?”, porque sabía que esa canción la irritaba especialmente. ¿Sabe usted?, a veces, en tardes tranquilas como las de hoy, tengo la sensación de que todos ellos volverán a entrar por la ventana... La niña se estremeció. Fue un alivio para Framton cuando la tía irrumpió en el cuarto pidiendo mil disculpas por haberlo hecho esperar tanto. —Espero que Vera haya sabido entretenerlo —dijo. —Me ha contado cosas muy interesantes —respondió Framton. —Espero que no le moleste la ventana abierta —dijo la señora Sappleton con animación—; mi marido y mis hermanos están cazando y volverán aquí directamente, y siempre suelen entrar por la ventana. No quiero pensar en el estado en que dejarán mis pobres alfombras después de haber andado cazando por la ciénaga. Tan típico de ustedes los hombres, ¿no es verdad? Siguió parloteando alegremente acerca de la caza y de que ya no abundan las aves, y acerca de las perspectivas que había de cazar patos en invierno. Para Framton, todo eso resultaba sencillamente horrible. Hizo un esfuerzo desesperado, pero sólo a medias exitoso, de desviar la conversación a un tema menos repulsivo; se daba cuenta de que su anfitriona no le otorgaba su entera atención, y su mirada se extraviaba constantemente en dirección a la ventana abierta y al jardín. Era por cierto una infortunada coincidencia venir de visita el día del trágico aniversario. —Los médicos han estado de acuerdo en ordenarme completo reposo. Me han prohibido toda clase de agitación mental y de ejercicios físicos violentos —anunció Framton, que abrigaba la ilusión bastante difundida de suponer que personas totalmente desconocidas y relaciones casuales estaban ávidas de conocer los más íntimos detalles de nuestras dolencias y enfermedades, su causa y su remedio—. Con respecto a la dieta no se ponen de acuerdo. —¿No? —dijo la señora Sappleton ahogando un bostezo a último momento.

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Súbitamente su expresión revelaba la atención más viva... pero no estaba dirigida a lo que Framton estaba diciendo. —¡Por fin llegan! —exclamó—. Justo a tiempo para el té, y parece que se hubieran embarrado hasta los ojos, ¿no es verdad? Framton se estremeció levemente y se volvió hacia la sobrina con una mirada que intentaba comunicar su compasiva comprensión. La niña tenía puesta la mirada en la ventana abierta y sus ojos brillaban de horror. Presa de un terror desconocido que helaba sus venas, Framton se volvió en su asiento y miró en la misma dirección. En el oscuro crepúsculo tres figuras atravesaban el jardín y avanzaban hacia la ventana; cada una llevaba bajo el brazo una escopeta y una de ellas soportaba la carga adicional de un abrigo blanco puesto sobre los hombros. Los seguía un fatigado spaniel de color pardo. Silenciosamente se acercaron a la casa, y luego se oyó una voz joven y ronca que cantaba: “¿Dime Bertie, por qué saltas?” Framton agarró deprisa su bastón y su sombrero; la puerta de entrada, el sendero de grava y el portón fueron etapas apenas percibidas de su intempestiva retirada. Un ciclista que iba por el camino tuvo que hacerse a un lado para evitar un choque inminente. —Aquí estamos, querida —dijo el portador del impermeable blanco entrando por la ventana—: bastante embarrados, pero casi secos. ¿Quién era ese hombre que salió de golpe no bien aparecimos? —Un hombre rarísimo, un tal señor Nuttel —dijo la señora Sappleton—; no hablaba de otra cosa que de sus enfermedades, y se fue disparado sin despedirse ni pedir disculpas al llegar ustedes. Cualquiera diría que había visto un fantasma. —Supongo que ha sido a causa del spaniel —dijo tranquilamente la sobrina—; me contó que los perros le producen horror. Una vez lo persiguió una jauría de perros parias hasta un cementerio cerca del Ganges, y tuvo que pasar la noche en una tumba recién cavada, con esos bichos que gruñían y mostraban los colmillos y echaban espuma encima de él. Así cualquiera se vuelve pusilánime.

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El desinterés de los alumnos en la secundaria EL CASO DE LA ASIGNATURA DE FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA Susana Quinto Simón*

El presente trabajo1 tiene como finalidad analizar algunos factoun d s ec

res escolares que ocasionan el desinterés de los alumnos de educación secundaria en la asignatura de Formación Cívica y Ética (FCyE). Como estrategia metodológica se emplea el estudio de caso, y como herramientas de obtención de información, la observación y la entrevista. Se examina la experiencia de dos docentes, la percepción que tienen de su práctica y la de los alumnos de tales docentes sobre la asignatura y su práctica.

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Introducción

Según el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, la tasa de deserción aumenta conforme se avanza en el sistema educativo: en 2013, la tasa de deserción en primaria fue de 0.7 por ciento; en educación secundaria, de 5.5 por ciento; y en educación media superior, de 15 por ciento (INEE, 2014). Los niños y adolescentes que inician sus estudios de educación obligatoria no continúan su proceso de aprendizaje por distintas causas, ya sean económicas, por embarazos tempranos, adicciones, falta de interés en la escuela, entre otras. La asistencia de niños y adolescentes a la escuela representa para sus familias gastos en transporte, alimentación, material didáctico y ropa, por mencionar algunos, lo que en ocasiones obstaculiza la continuidad de los estudios. Por * Maestra de Desarrollo y Planeación Educativa. Jefa de proyecto en el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). 1 Agradezco la lectura de la Dra. Anna Pi i Murugó, así como cada uno de sus comentarios para que este trabajo fuera más enriquecedor.

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Las carencias económicas, los embarazos tempranos o las adicciones alejan a los adolescentes de la escuela

otra parte, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos sostiene que México es el país con el mayor número de embarazos entre adolescentes (apud Save the Children, 2016: 3), lo que ocasiona que se enfrenten a nuevos roles y actividades como padres, que impiden su permanencia en la escuela. Asimismo, el consumo de sustancias nocivas es un problema que repercute en la continuidad en la escuela. De acuerdo con la Encuesta Nacional de Adicciones 2011, en los adolescentes de 12 a 17 años, el consumo de drogas en el último año es, para cualquier droga, de 1.6 por ciento, y de 1.5 por ciento para cualquier droga ilegal. En tanto, para el alcohol, el consumo alguna vez pasó de 35.6 por ciento en 2002 a 42.9 en 2011, y el consumo en el último año, de 25.7 por ciento en 2002 a 30.0 en 2011. Estos factores influyen en el avance irregular de los adolescentes en la escuela provocando el ausentismo o el abandono escolar. También intervienen otros elementos como la falta de interés por la escuela, la reprobación de materias y la poca participación de los alumnos en la toma de decisiones escolares. La escuela ha dejado de ser atractiva para los adolescentes por no tomar en cuenta sus intereses y necesidades, pero cabe preguntarse qué otros factores escolares influyen en esa falta de interés. En seguida, a partir de la experiencia de dos docentes de Formación Cívica y Ética y de 26 alumnos de segundo y tercer grado de secundaria, se abordará su percepción sobre dicha asignatura y la práctica docente respectiva como factores que intervienen en la falta de interés de los estudiantes por FCyE.

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Para abordar estos factores, se realizó trabajo de campo en una escuela secundaria con la finalidad de comprender el ambiente escolar y la actuación de dos profesoras de esta materia y de sus estudiantes e identificar sus procesos interactivos en y fuera del aula.

Marco de referencia

En este trabajo se retoma el concepto de aburrimiento de Barbalet (1999), entendido como un fenómeno asociado con la falta de sentido, un sentimiento de ansiedad o una actividad o situación que se ejerce sin un significado (apud Mora, 2011). Las investigaciones sobre el aburrimiento en la escuela refieren a factores como el desinterés de los estudiantes por los contenidos de las asignaturas, la falta de estrategias de enseñanza activas y la relación distante entre el profesor y los alumnos (Pantoja y Fierro, 2010; Breidenstein, 2007; Print, 2003; David, 1986). En el estudio ¿La escuela hace la diferencia? El abandono de la escuela secundaria en Guanajuato se menciona la falta de sentido de los contenidos escolares para los estudiantes y la relación afectiva del profesor con el alumno expresada en los medios para hacer cumplir las normas, como elementos a los que los alumnos otorgan mayor importancia al referir lo que los motiva a dejar la escuela (Tapia, Pantoja y Fierro, 2010: 208). También el diseño pedagógico del maestro y el interés de los alumnos por las asignaturas de estudio son factores relacionados con el aburrimiento. Mora (2011) afirma que las actividades dirigidas por el docente donde los estudiantes permanecen pasivos –como las exposiciones y las lecturas y reseñas de los libros de texto– son estrategias de enseñanza que inciden en la falta de interés de los estudiantes por la escuela, pues no inducen su participación e involucramiento (Murray, 2003, apud Tapia et al., 2010). Las asignaturas con alto contenido abstracto –como las pertenecientes a los ámbitos de los estudios sociales, ciencias y lenguas– son consideradas como aburridas, en comparación con asignaturas –como música y deportes– que permiten que los alumnos desarrollen habilidades (Mora, 2011).

Metodología

La investigación se realizó con la estrategia metodológica del estudio de caso, ya que posibilita analizar la particularidad y complejidad de algo específico. Dicha estrategia consiste en el estudio intensivo y profundo de los procesos para dar cuenta de las particularidades en el marco de su complejidad. Como estudio de caso, se analizó la Escuela Secundaria Técnica número 22 (EST 22),

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de Aguascalientes, con la finalidad de comprender el ambiente escolar de los estudiantes de tercer grado del turno matutino. Para obtener la información se utilizó la observación y la entrevista semiestructurada. La observación consiste en mirar los fenómenos desde dentro para identificar las características, comportamientos, acciones e interacciones del objeto de estudio. Ello implica fijarse en los pequeños y grandes detalles,“adentrarnos a profundidad en las situaciones sociales […] estar atento a los detalles, sucesos, eventos e interacciones” (Sampieri, Fernández y Baptista, 2010: 411). Adentrarse en las situaciones o hechos de observación conlleva un papel activo por parte del investigador, pues éste se relaciona y participa en algunas actividades con los observados: “… el observador participante contempla la actividad de los individuos, escucha sus conversaciones e interactúa con ellos para convertirse en un aprendiz que debe socializar en el grupo que está investigando” (Goetz y LeCompte, 1998: 128). En el ciclo escolar 2012-2013, se observó durante siete meses la práctica docente de dos profesoras de FCyE, su estilo de enseñanza, sus estrategias de enseñanza-aprendizaje, la actuación de sus estudiantes, sus pláticas y sus relaciones entre pares. El registro de las observaciones se realizó en forma de bitácora, donde se describió el ambiente dentro y fuera del aula del docente y de los estudiantes. Se recurrió a la entrevista semiestructurada para indagar en el comportamiento de los alumnos y los docentes. Este tipo de entrevista se caracteriza por disponer de un guion de los temas por tratar; sin embargo, se pueden plantear preguntas que se crea oportunas y hacerlas en los términos que se estime convenientes para identificar con mayor precisión la percepción de la persona entrevistada, con lo cual se genera una gran cantidad de datos sobre el tema de estudio. Se elaboró una guía de entrevista para profesores y otra para alumnos. La guía para docentes abarcó su experiencia profesional, su sentir en cada grupo y la finalidad de su selección de las estrategias de enseñanzaaprendizaje. La guía de los alumnos se centró en su percepción de la escuela, la asignatura, la profesora y en su participación en eventos escolares. Se entrevistó a dos profesoras y a 26 estudiantes (16 hombres, 10 mujeres). Una vez obtenida la información, se procedió a la revisión y lectura de las entrevistas para recuperar la heterogeneidad de discursos y al mismo tiempo encontrar aspectos coincidentes. Se procedió a la identificación y clasificación de unidades para codificarlas; por medio del programa Atlas Ti se asignó a cada unidad un indicativo (código) propio de la categoría (Rodríguez et al., 2005: 141). Las categorías fueron: maestro, estrategias de enseñanza-aprendizaje y asignatura. Para identificar las expresiones de las docentes se empleó la denominación Docente A como (DocA), Docente B como (DocB) y los alumnos se identificaron como Alum junto con un número para reconocer al alumno entrevistado (por ejemplo, Alum01).

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Consideraciones para destacar

En este apartado se presentan las percepciones de las profesoras y los alumnos en tres ámbitos: la experiencia de las docentes en la asignatura de Formación Cívica y Ética, la percepción de maestras y alumnos sobre la asignatura, y la práctica docente en dicha asignatura como factores que influyen en la falta de interés de los estudiantes.

La experiencia de las docentes en la asignatura de Formación Cívica y Ética La maestra A es licenciada en Educación Primaria con especialidad en Orientación Vocacional y cuenta con una maestría en Educación Superior. Tiene 27 años laborando en la EST número 22 como docente y coordinadora de Servicios Educativos. En su labor como docente, desde mi punto de vista, padeció las reformas curriculares de educación básica de 1993 y 2006. En 1993 se modificó el currículo de educación secundaria, por lo que la asignatura de Orientación Educativa se sustituyó por la de Educación Cívica con el propósito de “promover el conocimiento y la comprensión del conjunto de normas que regulan la vida social y la formación de valores y actitudes, que permiten a los individuos integrarse a la sociedad y participar en su mejoramiento” (SEP, 1993). Para 2006, la asignatura se denominó Formación Cívica y Ética, y su contenido estaba conformado por ocho competencias centradas en el conocimiento y cuidado de sí mismo; sentido de pertenencia a la comunidad, a la nación y a la humanidad; y en el sentido de justicia, comprensión y aprecio a la democracia. Las competencias se articulaban en tres ejes formativos: formación para la vida, formación ética y formación ciudadana. Estos cambios curriculares alteraron la experiencia docente de la profesora. En la entrevista ella comentó: “Cuando inicié la secundaria, al principio me daban miedito los alumnos porque me decían que los adolescentes eran muy difíciles de orientar y, bueno, efectivamente, yo empecé aquí como orientadora educativa, pero con el cambio y las reformas nos pasaron a maestras de Formación Cívica y Ética” (DocA). Además de las modificaciones curriculares, se enfrentó a cambios de grupo por la asignación de plazas. Al iniciar su labor, atendió a grupos de segundo año y posteriormente se encargó del grupo de 3°A. Este cambio le resultó desagradable, pues percibió su labor como comodín ante cualquier grupo. “A veces nosotros mismos nos ponemos barreras porque yo considero que cuando empecé con tercer año, yo me puse una barrera y yo dije: ¿Por qué me cambian?, ¿por qué me quitan a mi segundo?, si era un segundo que para mí era un buen grupo, pero, desde luego, yo estoy alquilada para eso, para atender a cualquier grupo” (DocA).

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La profesora ingresó a tercer año a mediados del ciclo escolar con una asistencia irregular por priorizar sus labores de coordinadora de Servicios Educativos y por atender llamados de la dirección. Su incorporación le pareció perturbadora: “El grupo es inquieto, siento que hay mucha negligencia, que hay mucha flojera por parte de ellos... De hecho, no puedo decir que es un mal grupo, requiere verdadera atención por parte de nosotros. Yo siento que me hace falta el tiempo suficiente para poder encauzarlo” (DocA). La maestra B tiene dos licenciaturas, Trabajo Social y Psicología, y formación normalista en el área de FCyE. Lleva 19 años de docencia en la EST número 22. Su carrera docente fue en ascenso: primero trabajó en educación media superior, después ingresó a la secundaria como trabajadora social, prefecta y profesora de Formación Cívica y Ética. Cuando entró a trabajar, experimentó cierto temor por no conocer a los alumnos; sin embargo, su experiencia ha sido enriquecedora al aprender y relacionarse con los estudiantes. En entrevista comentó: Yo he tenido muy bonitas experiencias, ya que, los alumnos a mí me han ayudado bastante en fortalecerme como docente de acuerdo a los conocimientos que ellos tienen. Bueno, pues esto ha permitido que me esfuerce por prepararme más para ser mejor y preparar mis clases mejores, más dinámicas. Aunque a veces los muchachitos no tienen la disposición, bueno, pues trato de motivarlos con cualquier incentivo. Mi experiencia aquí ha sido bonita (DocB).

Su labor en la escuela inició en segundo año, después continuó en tercero junto con la prefectura del turno vespertino. A partir del ciclo escolar 2011-2012, se dedicó exclusivamente a la enseñanza de FCyE en segundo año con dos grupos y cuatro de tercer grado del turno matutino. Sobre su labor, la maestra expresó: Mi experiencia en terceros ha sido bonita; hay cosas buenas y hay cosas malas, pero yo creo que más bueno que malo, porque los muchachitos ahorita están en los cambios de que… qué es lo que esperan para su futuro, también se encuentran en una postura que no quieren hacer nada, pero yo creo que también depende de uno como maestro que exista respuesta por parte de ellos (DocB).

La percepción de docentes y alumnos sobre la asignatura de Formación Cívica y Ética En el programa de estudios de Formación Cívica y Ética de 2011, la asignatura tiene como propósito que los alumnos:

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Se reconozcan como sujetos con dignidad y derechos, capaces de tomar decisiones, y de asumir compromisos que aseguren el disfrute y cuidado de su persona […]

Comprendan que los derechos humanos y la democracia son el marco de referencia para tomar decisiones autónomas que enriquezcan la convivencia […]

Reconozcan que las características de la democracia en un Estado de derecho les permiten regular sus relaciones con la autoridad, las personas y los grupos, al participar social y políticamente de manera activa en acciones que garanticen formas de vida más justas, democráticas, interculturales y solidarias (SEP, 2011).

La asignatura se orienta al desarrollo de los alumnos como personas autónomas, con derechos, para que puedan participar en la vida social y política en el marco de la interculturalidad con el propósito de garantizar formas de vida justas, democráticas y solidarias. Para la maestra A, la asignatura de FCyE tiene el propósito de orientar al alumno hacia su conocimiento para desarrollarse como un ciudadano con derechos y obligaciones: Es una materia muy bonita que ayuda a la persona a crecer, a ser un buen ciudadano. Aquí les enseñas cuáles son sus derechos, pero también cuáles son sus obligaciones. Yo creo que es una materia muy importante, puesto que el niño va descubriendo quién es, qué soy y cómo soy y hacia dónde voy. Aparte, bueno, pues se enseña a pensar, a analizar cada aspecto de su vida, ¿verdad? Y bueno, yo sí la considero una materia muy importante en el desarrollo humano (DocA).

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Para la profesora B, la asignatura se relaciona con el desarrollo integral del alumno: “… los contenidos son muy, son mucho muy relevantes, muy buenos para el desarrollo del adolescente integral”.

Alumnos de secundaria en la clase de Formación Cívica y Ética

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Sin embargo, ambas docentes expresaron que los contenidos curriculares son repetitivos y excesivos, aunque, por otra parte, falta incluir aspectos referentes a la orientación vocacional. … son muchos [los contenidos] que nos llevan corriendo-corriendo, y a veces no podemos abarcarlos todos, entonces es demasiado. Yo creo que [hay que] extraerle un poco, aunque, si nos ponemos a analizarlos, les falta también, les falta la orientación vocacional. Entonces, como que hay que extraerle un poquito y agregarle un poquito de la orientación vocacional (DocB). … que la FCyE la tuvieran desde el primer año y que fuera más espaciado, o sea, digamos que en primer año tiene una materia que se llama Asignatura Estatal, podría ser ahí donde fuera FCyE I, en segundo II, y en tercero III, y ahí quedaría bien delimitado el contenido (DocB).

En las entrevistas, los alumnos comentaron que tienen la perspectiva de continuar con sus estudios, se conciben como profesionistas. Sin embargo, señalaron que la asignatura de FCyE es aburrida porque se enfoca en lo teórico, les desagradan los temas de política porque aprenden conocimientos que aún no pueden aplicar en su vida diaria. … principalmente se ve mucha teoría, eso es lo que me aburre (Alum9). … muchos lo toman como aburrida (Alum17). … es que no me gusta mucho que digamos la política y todo eso que nos enseñan... no sé, no me agrada para nada (Alum25). … en parte aburrida, pero pues sirve para la vida diaria, te enseñan cosas que todavía no puedes desarrollar (Alum12).

La práctica docente en la asignatura de Formación Cívica y Ética Los alumnos expresaron que las prácticas de las docentes se caracterizan por seguir el programa de estudios e implementar las actividades diseñadas en su planeación para abordar los contenidos curriculares, lo que ocasiona su falta de interés porque no son considerados en las actividades docentes. Para los estudiantes, la maestra B2 sólo se enfoca en su trabajo, dejando a un lado la convivencia. Al respecto mencionaron que les gustaría “… que la maestra no fuera tan

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No se recabaron datos sobre la maestra A porque en las entrevistas los alumnos no mencionaron algún comentario respecto a su labor.

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seria, que no fuera así tan centrada en su trabajo, que fuera un poco más cálida y que se acercara a nosotros” (Alum8). También indicaron que no participan en su proceso de aprendizaje, ya que la profesora se dedica estrictamente a cumplir el programa de estudios. “… el maestro se dedica básicamente en cumplir la actividad, cumplir sus planeaciones y ver cómo se desarrolló el alumno en cuanto al tiempo, actitudes, conclusiones, lo que tuvo que pasar durante el proceso de la actividad, es lo que no le importa mucho al maestro” (Alum8). Para abordar los contenidos de la asignatura, los docentes tienen a su disposición el Programa de Estudios 2011. Guía para el maestro. Educación Básica. Secundaria, en el que se plantean algunas estrategias para fomentar la reflexión de los alumnos, como los casos dilemáticos, el juego de roles, las técnicas de comprensión crítica y los análisis de la realidad. Según el Segundo Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje (TALIS 2013), las prácticas de enseñanza más utilizadas por los docentes de educación primaria y secundaria son: … revisar el cuaderno de los libros de ejercicios o tareas (98%), permitir que los estudiantes practiquen en tareas similares hasta que comprendan el tema de en grupos pequeños para encontrar la solución a un problema o tarea (85%), emplear problemas de la vida

www.oecd.org

la clase (90%), poner a los alumnos a trabajar juntos

cotidiana para demostrar la importancia del nuevo conocimiento (88%) y hacer que los estudiantes trabajen en proyectos que requieren cuando menos una semana para completarse (84%) (INEE, 2015).

En las observaciones realizadas, se advirtió que las profesoras empleaban como estrategias de enseñanza el trabajo en equipo y la exposición de temas. En entrevista, la maestra A expresó que la organización de los alumnos en equipos es complicada porque no todos los estudiantes se involucran en su aprendizaje. “… yo siempre les menciono, y hasta me irrito con ellos [porque dicen] No, es que mi equipo no trabaja, No, es que nada más fulanito, y yo les saco a colación la vida de los japoneses y de los chinos, que ellos son muy productivos porque saben trabajar en equipo” (DocA).

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Porcentaje de docentes de secundaria que reportan utilizar “Frecuentemente” o “En todas o casi todas las clases” ciertas prácticas de enseñanza

Revisión del cuaderno de ejercicios

100 Asigno un trabajo diferente

80

Uso de problemas cotidianos

60 40 20 Uso de TIC

Ejercicios en tareas similares

0

Trabajo en proyectos

Alumnos en pequeños grupos

Presento un resumen

Secundaria México Secundaria TALIS Fuente: OCDE, TALIS 2013, Base de datos. Tomado de INEE, 2005: 125.

A pesar de organizar a los alumnos en equipos, la maestra afirma que el trabajo no se logra: “… yo les digo a ellos, todos tenemos que trabajar y, de hecho, a veces se logra que trabajen unos cuantos, pero no todos al cien” (DocA). Sin embargo, los estudiantes expresaron que en pocas ocasiones trabajan en equipo, “no, pues ella no organiza ninguna actividad así, recreativa o algo” (Alum6).

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Para la profesora B, el trabajo en equipo le permite lograr los aprendizajes esperados, pues es una técnica que posibilita a los alumnos socializar y comprender el tema, aunque también refirió que los estudiantes no están habituados a trabajar colaborativamente:

secundariaruralmejordahuaraz.blogspot.mx/

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… no estamos acostumbrados a trabajar en equipo, nos gusta más trabajar individualmente […] En cuanto a la materia, yo pienso que sí se logran

Trabajar en equipo tiene muchos beneficios

los aprendizajes porque los mismos muchachos son multiplicadores del conocimiento. Si un integrante del equipo te capta la idea, ese muchacho te puede ayudar a explicarle a los demás para poder llegar a un aprendizaje, sí se puede... sí son funcionales de acuerdo con la experiencia que yo he tenido, sí son funcionales y sí se puede lograr un aprendizaje (DocB).

Para mejorar la eficiencia del trabajo en equipo, la docente considera que la asignación de tareas a cada uno de los integrantes es importante a fin de involucrarlos en las actividades: … yo creo que aquí es muy muy importante el que tú sepas definir realmente cómo trabajar en equipo, asignar puestos, actividades o funciones de cada uno de los que integran el equipo, porque estamos acostumbrados desgraciadamente a que solamente una, dos o tres personas son las que trabajan y los demás estamos tan tranquilos. Entonces, aquí, yo creo que esta es la base fundamental de trabajar en equipo, que a cada quien, que a cada integrante, se le dé una tarea a desarrollar (DocB).

Los estudiantes opinaron que esta organización les beneficia en el desarrollo de habilidades comunicativas, en la convivencia y en la confianza hacia sus compañeros: “Sí me ayudan [las actividades de trabajo en equipo] por la comunicación, el respeto a que hable uno a la vez” (Alum10); “Me ayudan poco, digamos, ya que todavía no se me quita la... cómo se dice... el pánico escénico todavía no se me quita” (Alum9). Otro beneficio del trabajo en equipo es que sus integrantes se auxilian en la comprensión de los contenidos: … cuando te dejan una exposición, te tienes que aprender lo más posible para exponer ese tema para que los demás lo entiendan como tú lo entiendes; y sí, cuando ya lo tienes estudiado, ya no se te pueden olvidar las cosas como las leyes o algo así (Alum11).

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Sí, en equipo se puede manejar de otro modo esa actividad, ya que, si unos tienen una duda, otros, los demás, la pueden resolver (Alum16). … por ejemplo, al discutir algo, al tomar una decisión, al trabajar, simplemente aprendes de ellos. Sí, de ellos aprendes, aprenden y compartes tus valores (Alum21).

El dictado, los resúmenes y la exposición también son estrategias que emplean las docentes para impartir la asignatura. Respecto a éstas, los estudiantes de la maestra A expresaron su desinterés: “Yo creo que debería de ser más con actividades recreativas que estar escribiendo y nada más dictando como lo hace la maestra”, “… es aburrida, porque nada más es copiar del pizarrón unos papel bond y pues yo creo que nadie aprende nada” (Alum6). También los alumnos de la maestra B manifestaron su apatía en el empleo de estas estrategias: “… la maestra está hablando y no para de hablar, entonces queremos actividades, no estar escuchando; yo sé que escuchando sí se aprende, ¿verdad?, pero pues no es tanto así” (Alum16). Los estudiantes refieren que la exposición continua del docente no les ayuda a entender el tema: “Ella nada más te da el tema y no te explica” (Alum12), “No me explica bien y casi no entiendo, aparte de cómo me regañan los profesores porque no entiendo” (Alum9), “Lo que nos da ahorita es el concepto, ese concepto lo trata de relacionar con resúmenes, síntesis, y no me gusta” (Alum23). También el libro de texto es una estrategia que emplean las docentes para impartir sus clases; sin embargo, consideran que éste es un recurso insuficiente porque los alumnos demandan la relación entre el aprendizaje y su vida diaria. Yo considero que los libros de texto sí traen… es un buen recurso, pero ya no basta con eso. Hay que buscar nuevas fuentes de información y aquí, por ejemplo, en la materia de FCyE es la vivencial, es lo que tú vives día a día para poderlo contraponer con lo que está escrito porque hay veces que hasta la misma realidad te rebasa para lo que ya está escrito, con lo que ya está aconteciendo actualmente (DocB).

El dictado, así como la transcripción de lecturas y ejercicios, son estrategias que los alumnos consideran aburridas, por lo que hablaron de la necesidad de que los profesores empleen estrategias activas con el propósito de aprender. “Yo creo que debería de ser más con actividades recreativas que estar escribiendo y nada más dictando como lo hace la maestra” (Alum6). Asimismo, la docente B refirió que, para lograr un aprendizaje significativo, es necesario emplear otro tipo de estrategias que se puedan vincular con otras asignaturas: [Ya no se trata de] nada más dedicarme al texto, no, o sea, ya los mismos alumnos te demandan otro tipo de situaciones. Tienes que aprender a relacionar […] lo que hay en la vida cotidiana, todo lo que se vive, irlo relacionando, y al mismo tiempo, bueno, ir viendo temas transversales que te permitan a ti apoyarte con otras materias y poder llegar a un aprendizaje significativo en el alumno.

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Conclusiones

La deserción escolar se relacionó con los embarazos tempranos y las adicciones como dos de las problemáticas que alejan a los jóvenes de sus estudios, pero no sólo intervienen estos factores sociales, sino que también hay componentes escolares como el desinterés de los alumnos en la escuela manifestado en la apatía hacia sus estudios. En este trabajo se indagó sobre otros aspectos escolares como: la experiencia de las docentes, la percepción de las profesoras y los alumnos, y la práctica docente en la asignatura de Formación Cívica y Ética. La experiencia de las docentes se caracteriza por haber vivido los cambios curriculares de la asignatura de FCyE en 1993, cuando Orientación Educativa se remplazó por Educación Cívica con el propósito de fomentar normas y valores para la integración y participación de los individuos en la sociedad; y en 2006, cuando la asignatura se designó como Formación Cívica y Ética con la finalidad de promover el sentido de pertenencia a la comunidad, el apego a la legalidad y el aprecio a la democracia. Para las docentes entrevistadas, estos ajustes implicaron apropiarse de nuevos contenidos y atender alumnos no sólo de segundo grado, donde se había destacado su práctica, sino también de tercer grado, lo que ocasionó su desconcierto. Respecto a estos ajustes en el plan y programa de estudios, las maestras expresaron que la asignatura es importante para la formación integral del alumno, en cuanto al desarrollo de un ciudadano con derechos y obligaciones; no obstante, comentaron que los contenidos son repetitivos y excesivos, por lo que opinaron que es necesario impartir la asignatura desde primer grado. Para los alumnos, la asignatura es aburrida porque no se emplean actividades que puedan relacionar con su entorno inmediato. La exposición del docente, el dictado, los resúmenes, la revisión del libro de texto y la transcripción de textos son estrategias que emplean las docentes y que los alumnos consideran tediosas, además de que son actividades que no permiten alcanzar los aprendizajes esperados. Ante esta situación, es necesario reducir el contenido curricular de la asignatura e incluir desde primer grado temas de orientación vocacional. Respecto a la experiencia de los docentes, es importante que los maestros dominen los contenidos para que, ante los ajustes curriculares, sea fácil apropiarse de éstos; y sería deseable que aquellos que imparten la asignatura en segundo grado también lo hagan en tercero. A pesar de que la asignatura de Formación Cívica y Ética tiene una organización curricular teórica, y que los profesores están acostumbrados a emplear ciertas estrategias para abarcar el contenido, es indispensable que las estrategias retomen el contexto, las características e intereses de los alumnos, y

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principalmente que sean participativas –como los debates, el juego de roles, las simulaciones, el aprendizaje cooperativo, entre otros–, pues esto generará el involucramiento y el compromiso de los estudiantes, al tiempo que despertará el interés hacia la asignatura y su aprendizaje.

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antes

DEL AULA

Batallas históricas POITIERS: EUROPA EN LA ENCRUCIJADA www.histoire-fr.com

Andrés Ortiz Garay*

La batalla de Poitiers es famosa porque su ubicación señaló el punto más extremo de penetración de las invasiones árabes en Europa occidental. Sin embargo, no fue del todo decisiva, ya que los enfrentamientos bélicos entre la cristiandad y el islam empezaron antes de que ocurriera y no tendrían fin hasta varios siglos después.

e

ntre los siglos VIII y X después de Cristo, el destino de Europa occidental entró en una encrucijada debido a la constante amenaza de las belicosas tribus que, provenientes de Asia, atacaban en varios frentes. No obstante, en la batalla de Poitiers (11 de octubre de 732 d. C.1), las tropas de Carlos Martel impidieron que los avances árabes se extendieran al norte del río Loira, posibilitando así la continuidad de los

* Antropólogo que ha laborado en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología; actualmente trabaja con Acción Cultural Madre Tierra, A. C. Para Correo del Maestro escribió la serie El fluir de la historia. 1 No se conocen con precisión la fecha ni el sitio exacto de la batalla. Hasta su nombre suscita dudas, pues también se le ha llamado batalla de Tours, porque se asume que los dos ejércitos combatieron en un valle cerrado por donde transitaba la vieja carretera romana entre Tours y Poitiers, cerca del río Loira. Respecto a la fecha, sigo la que da Victor Hanson (véase apartado de referencias). No se debe confundir esta batalla con otra también llamada de Poitiers (septiembre de 1356) que enfrentó al rey francés Juan “el Bueno” con Eduardo de Inglaterra, “el Príncipe Negro”.

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reinos cristianos herederos del Imperio romano. Según las escasas fuentes de la época, reducidas prácticamente a las crónicas de Fredegario y San Isidoro de Sevilla, en esa batalla, la infantería de los francos –su contingente más numeroso– fue como “un bloque de hielo”, “un mar inamovible”, lo cual significa que la tropa de a pie se sostuvo ante el ataque árabe formando una muralla humana que sus adversarios no lograban penetrar. Con lanzas y espadas en ristre, y protegida por escudos, cotas de malla y espinilleras de metal, la infantería pesada de los francos detenía a los intrépidos jinetes musulmanes que la atacaban con flechas, jabalinas o a sablazos, cuando podían acercarse. Curiosamente, ese modo de luchar de los francos recuerda mucho al de las legiones romanas o los hoplitas griegos. Pero eso es un tanto sorprendente; ¿por qué los francos, que tiempo antes luchaban contra los romanos arrojándoles primero sus lanzas y sus temidas hachas para luego trabar la lucha cuerpo

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Panoplia En la panopli panoplia de los soldados francos destacaban ttres elementos: coraza, escudo y espada. espa La primera era de una ccalidad tal que se prohibió su exportación al extranjero, especialmente a tierras de vikingos, eslavos batt lef

y musulmanes. El escudo,

ield sp

c curvo, tenía casi un metro

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de diámetro y era de ma-

deras dera duras remachadas con

t po

metal y cubiertas con piel. Las es-

x .m

padas francas, fra muchas de ellas con incrustaciones de oro y plata, tamincrustac era de gran calidad. Como bién eran protección para la cabeza, los prote franc portaban un casco de francos hierro en forma de cono, sin visera, que posibilitaba el desvío de los golpes de espada. En Poitiers fue también importante el uso de lanzas. Por su parte, los árabes usaban jabalinas, arte, el alfanje, una cos y flechas y, particularmente, a, con filo en un espada de hoja ancha y curva, solo lado. Es extraño que los recuentos de la batalla no mencionen a loss árabes protegidos con armadura, sino más bien al contrario, a pesar de que laa cota de al direcmalla con los anillos de metal tamente entrelazados fue un invento original de los árabes que

compuesto por bereberes (tribus del norte de África que habían adopta-

pot.m

ncen ter.b

to de Abderramán estaba

fired irec tio

a que gran parte del ejérci-

En los inicios de la era cristiana, las tribus germánicas del norte de Europa resistían con éxito los intentos de intrusión de los romanos en sus territorios allende el Rin. Pero, poco a poco, fueron integrando elementos de la civilización romana en sus sociedades y se hicieron más fuertes. En el siglo III, alejándose del azote de los hunos asiáticos, los germanos se adentraron en territorios del Imperio romano y terminaron por ser los destructores del sistema de gobierno de su mitad occidental, aunque a fin de cuentas adoptaron mucho del influjo cultural, religioso y civilizatorio de Roma. Así, en el año 410, Roma fue finalmente tomada y saqueada por los visigodos de Alarico.2 Desde el lejanísimo año de 380 a. C., ocho

2

logs

ba cristianos. Quizás esto se deba

La caída de Roma y los reinos germánicos

x

después copiaron los caballeros ros

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a cuerpo con espadas anchas de doble filo, ahora, en los inicios del siglo VIII, se comportaban tácticamente de forma muy parecida a una legión? Y si enfocamos el otro lado, ¿cómo era que los árabes, hasta no hacía mucho, guerreros nómadas de tribus enfrentadas entre sí, invadían ahora Europa con ejércitos unificados en mando y estrategia? Para contestar estas preguntas –claves para explicar la batalla–, tenemos que remontarnos algunos siglos atrás, a fin de conocer las evoluciones históricas que llevaron a esos ejércitos tan distintos a enfrentarse en el campo de batalla.

Continúa >>

Alarico y sus huestes pretendían cruzar el Mediterráneo para llegar a África, pero sus barcos quedaron destruidos por una tormenta. Alarico se encaminó al norte, aunque murió poco después. Fue enterrado en el lecho de un río desviado que luego se hizo correr por el mismo lugar, y su tumba quedó así protegida contra el saqueo. En 419, los visigodos, al mando de Ataúlfo, fundaron en la Galia el primer reino germánico independiente dentro de las fronteras del Imperio (con capital en Tolosa).

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Poitiers: EUROPA EN LA ENCRUCIJADA

siglos antes, Roma nunca había sido hollada por los pies de un ejército extranjero. Aunque la ciudad sufrió relativamente pocos daños, su prestigio como capital inexpugnable se derrumbó para siempre. Mientras tanto, los hunos y sus súbditos ostrogodos, encabezados por el temible Atila, volvían a la carga, devastando con sus incursiones territorios de la actual Francia. Para combatir a ese enemigo común, francos, burgundios y visigodos se aliaron a las legiones que reunió apresuradamente el brillante general romano Flavio Aecio. Estos aliados lograron hacer que “el azote de Dios” se retirara con sus huestes tras derrotarlos en la batalla de los Campos Catalúnicos (junio de 451, cerca de la ciudad de Châlons).3 Pero los hunos volvieron al año siguiente, y sólo la inesperada y extraña muerte de Atila salvó a Europa de una conquista huna en toda regla. En el siglo V, una última ola de bárbaros, los ostrogodos de Teodorico, inundó los remanentes del Imperio romano de Occidente, que cesaba así de funcionar como unidad gubernamental y administrativa, aunque como instancia civilizatoria su legado impregnaría la cultura de todos los pueblos germánicos invasores en los siguientes siglos. Los germanos pasaron de refugiados a dominadores, pero en vez de germanizar a los conquistados, ellos mismos se latinizaron en términos lingüísticos y se romanizaron en términos culturales. Lo que surgió tras la caída de Roma fue:

do la religión mahometana y se habían aliado a los árabes en la conquista de España), que en general eran más pobres. Es posible afirmar que todavía en la batalla de Poitiers (como señalan Hanson, Pirenne y Dhondt) el ejército franco estuviera compuesto básicamente por soldados de infantería que, en su esencia, eran hombres libres. Pero unas décadas después, en la segunda mitad del siglo

con los señores feudales. El armamento de la caballería consistía en las mismas armas de los infantes más un puñal largo (algunos portaban además arco y flechas); los jinetes de la caballería pesada portaban armadura con chapas de metal en forma de escamas.

firedirectioncenter.blogspot.mx

Provenza, reino visigodo en Aquitania y en España, reino vándalo en África y en las islas del Mediterráneo, y, por último, reino ostrogodo en Italia (Pirenne, 1956: 23).4

4

En 452, Roma evitó el saqueo pagando un gran tributo a los hunos. Esa fue la única vez en la historia que los guerreros ecuestres de Asia se adentraron más allá del río Rin (Europa volvería a temblar ante invasiones de otros jinetes asiáticos, los mongoles y turcos, pero ninguno llegaría tan al oeste).

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se transformó en un ejército

de jinetes comprometidos por relaciones de vasallaje

Una mezcolanza de reinos cobijados en todas sus provincias: reinos anglosajones en Bretaña, reino franco al norte de la Galia, reino burgundo en

3

VIII,

Otra tribu germana, los lombardos, avanzó por el Danubio hasta la Galia Cisalpina y tras ocuparla le dio el nombre con el que se le conoció después: la Lombardía. Esto tuvo como consecuencia importante que la intrusión lombarda se convirtiera en una cuña que evitó el contacto directo entre bizantinos y francos y, por lo tanto, también impidió la guerra directa entre ambas potencias.

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Reinos germánicos

París Orleans

REINO DE LOS BURGUNDIOS

OS

Océano Atlántico

REINO DE LOS FRANCOS

IGO D

R LO EIN SS O UE DE VO S

Lugo

Toledo Córdoba Hispalis Cádiz

LO S

Zaragoza Salamanca IN RE

O

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IMPERIO BIZANTINO

Roma

Barcelona

Valencia

Cerdeña

Baleares

Cartagena Málaga

REINO DE LO S

IMPERIO BIZANTINO

Sicilia

Cartago VÁ ND AL OS

De este modo, para mediados del milenio, los germanos habían instaurado varios reinos que, en cierta manera, constituirían los antecedentes de los principales países de la Europa Occidental actual. Después esos reinos pelearon entre sí o contra invasores no germánicos, hasta que, hacia la mitad del siglo VIII, sólo quedaba uno de ellos, el reino de los francos. No debemos ver en el dominio de los francos sobre el oeste de Europa un imperio occidental coherente y estructuralmente homogéneo que ofreciese seguridad a sus pueblos a través de una apacible solidez. En realidad, ha de pensarse más bien en un organismo estatal en cierta medida inconsistente, fuerte, ciertamente, en su núcleo, pero que se va debilitando hacia la periferia. A lo largo de sus fronteras eran presionados por enemigos que se hacían cada vez más amenazadores (Dhondt, 1980: 2).

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Mar Negro

Narbona Córcega

E

Braga

Aquilea Rávena

VIS

Tolosa

REINO DE LOS OSTROGODOS

Correo del Maestro a partir de cens30de8historiaygeografia2.blogspot.mx

Territorios de pueblos no cristianos

Mar Mediterráneo

Los francos Eran tribus de habla germánica que, según su más remoto origen conocido, vivían en las riberas septentrionales del río Rin, en los valles que ahora se llaman del Main y del Lippe. Desde la época del primer emperador romano, Octavio Augusto, habían entrado en contacto con la civilización romana; hacia el siglo III, varias de estas tribus crearon una gran confederación que se conocía bajo el común denominador de francos.5 Como muchas otras tribus bárbaras, los francos

5

Frank, franco, franci, french, feringhi, entre otras pronunciaciones en varias lenguas, sería el apelativo que árabes, turcos, mongoles y hasta chinos darían a los europeos durante la época medioeval. No existe acuerdo sobre el significado de la palabra, unos lo relacionan con el nombre de las hachas arrojadizas que usaban los antiguos francos (francisca) y otros con el vocablo germánico frec, que significaba valiente.

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Poitiers: EUROPA EN LA ENCRUCIJADA

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emigraron hacia tierras más al oeste en gran m medida desvirtuada por sus com del Rin cuando sintieron la predesce descendientes, pues la casa real mo ns .w me merovingia se distinguió por es sión ejercida por los invasores s excesos de violencia y el sus hunos. constante recurso al asesiHabía dos grandes grunato de los competidores pos de francos: los salios políticos. Además, al no (llamados así porque reexistir un claro derecho de montaban su origen al río progenitura, las bases teSala) y los ripuarios o rirritoriales del poder se dinensis (porque vivían a 6 vidían en cada generación, orillas del Rin). Entre los provocando que los heredeprimeros, unos veinte años ro pelearan entre sí para aporos a, después de la derrota de Atila, dera derarse de más tierras. uien nació Clodoveo (465-511), quien Por estas y otras razones que no Medalla con la imagen emprendió una carrera que le llevó del rey Clodoveo podemos abordar aquí, fue mermana convertirse de señor de Tournay (en do el poder de los reyes merovingios, la actual Bélgica) a primer rey de la 7 mientras se acrecentaba el de los señores feudadinastía merovingia. Utilizando el asesinato de les conocidos como maiores palatii. (El que este sus antagonistas, las alianzas matrimoniales y vocablo latino se haya traducido repetidamenla conquista de los pueblos vecinos, Clodoveo te como “mayordomo de palacio”, no debe indominó casi todo el actual territorio de Francia. ducir al error de imaginar al maior palatii como Una medida política muy acertada de Clodoveo el encargado de dirigir a la servidumbre y de fue su conversión al catolicismo (496),8 pues así llevar las cosas de la casa, es decir, a pensarlo profesaba la misma religión de la mayoría de la como un mayordomo doméstico actual; más población galorromana y además establecía una bien, aquel título significaría algo así como “el alianza tácita con la poderosa Iglesia católica. principal en el palacio”.) Poco a poco, el maior Esto le valió también el reconocimiento como palatii ocupó vitaliciamente el cargo, dejó de ser campeón del catolicismo en el oeste por el emnombrado directamente por el rey, y era un coperador bizantino Anastasio, ya que muchos de mité de nobles –cuyo objetivo era imponer ressus enfrentamientos contra otros reyes germatricciones al poder de la familia merovingia– el nos fueron vistos como luchas del catolicismo que lo designaba. contra la herejía. Pero la obra de Clodoveo fue Así, el conde Pipino de Heristal se convirtió en maior palatii (687) y durante veintiséis años 6 De esta división se originaron los nombres con los que fueejerció su dominio sobre las provincias francas. ron conocidas después los dos grandes reinos del dominio Como murió a los 75 años, una edad muy avanmerovingio: Austrasia (“tierra del este”), que correspondía a los ripuarios y donde había más población de habla germánica, zada en la época merovingia, sus hijos legítiy Neustrasia (“tierra nueva”), correspondiente a los salios, mos murieron antes que él, y sólo un bastardo donde había una población predominantemente galorromana. 7 le sobrevivió. Su nombre era Carlos, un joven El origen de este nombre se explica porque el abuelo de Clodoveo se llamaba Meroveo y se le atribuía una ascendencia de 26 años con gran energía e ímpetu que, con divina desde un linaje troyano. el apoyo de algunos condes austrasianos, pron8 Hasta entonces, la mayoría de los jefes francos y sus seguidoto reunió un ejército tras de sí. Sus adversarios res profesaban la variante arriana del cristianismo. ed

ia.o

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Antes DEL AULA

Adrian Barlandus en commons.wikimedia.org

Carlos Martel Carlos fue apodado “Martel” (martillo) tras su victoria en Poitiers. Nació posiblemente en 686 y murió en 741. Su fama como fundador de la dinastía carolingia es verdadera, pero la que le presenta como salvacommons.wikimedia.o rg

dor de Europa frente al islam y como precursor del estado francés centralizado es más bien exagerada. La batalla de Poitiers fue tan sólo una victoria sobre una de las muchas razias dirigidas por los musulmanes; y en lo que respecta a la conformación de una unidad franca, cabe decir que este concepto debe entenderse dentro de los parámetros de la época. En sus relaciones con el papado hubo ambigüedades. Aunque fue acusado varias veces de confiscar tierras de la Iglesia y atentar contra sus dig-

Pipino de Heristal, padre de Carlos Martel

natarios (lo cual es cierto, pues realizó sustituciones en los cargos eclesiásticos para dárselos a gente de su confianza en pago por sus servicios militares), el papa Gregorio III evitó entrar en franca ruptura con él, pues necesitaba su ayuda para combatir a los lombardos (por eso en 739, le envió como regalo una preciosa reliquia: supuestas limaduras de las llaves y la cadena de san Pedro); sin embargo, pese a la importancia del regalo, Martel no respondió al llamado del prelado, pues se hallaba de nuevo enfrascado en la lucha contra los musulmanes. Años después, contando con el apoyo del papa Zacarías, el hijo mayor de Martel, Pipino “el Breve”, se hizo elegir rey de los francos en una asamblea de Continúa >>

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neustrianos habían tomado Colonia –donde estaba la viuda de Pipino con su pequeño nieto (que era el heredero oficial del mayordomo fallecido)–, y le habían impuesto sus condiciones. Pero Carlos cayó sobre ellos cuando se retiraban y los deshizo. Después obtuvo sendas victorias en las Ardenas (716) y Cambrai (717). Así, en menos de cinco años, impuso su dominio entre los francos y luego lo extendió a los pueblos vecinos: primero, los sajones de Westfalia, y después, los bretones y los borgoñeses. Carlos llevaba ya cerca de diez años (720) como mayordomo cuando arribaron noticias diciendo que los árabes habían tomado Narbona, una importante ciudad situada justo al sur de sus dominios.

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Poitiers: EUROPA EN LA ENCRUCIJADA

La expansión del islam

En poco tiempo, un pueblo prácticamente desconocido para el resto del mundo, que habitaba los pedregosos desiertos de la península arábiga, se lanzó a la conquista del mundo bajo el influjo de una fe monoteísta que le permitía llevar a cabo la guerra santa (yihad) contra los infieles que se opusieran a la primacía de la comunidad creyente en Alá, la umma musulmana, y a los preceptos contenidos en el sagrado libro

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a fines del año 751, desposeyendo al último monarca merovingio, Childerico III, que fue recluido en un monasterio. Entre 752 y 759, Pipino se vio obligado a combatir otra vez contra

Alberto Durero en commons.wikimedia.org

nobles realizada en Soissons

No existe en la historia del mundo un hecho comparable, por la universalidad y la instantaneidad de sus consecuencias, al de la expansión del islam durante el siglo VII. La fulminante rapidez de su propagación no es menos sorprendente que la inmensidad de sus conquistas. Desde la muerte de Mahoma (632), sólo ha necesitado setenta años para extenderse desde el mar de China al Océano Atlántico […] Al primer encuentro, derriba al Imperio persa (637-644), después arrebata sucesivamente al Imperio bizantino todas las provincias a las que pone sitio: Siria (634-636), Egipto (640-642) y África (698). Los visigodos habían conquistado España […] Su último rey, Rodrigo, desaparece en la batalla de Cádiz (711) […] Este progreso invasor sólo tendrá fin en los comienzos del siglo VIII, cuando el gran movimiento con que amenaza a Europa por los dos lados a la vez fracasa junto a los muros de Constantinopla (717) y ante los soldados de Carlos Martel, en la llanura de Poitiers (732). Entonces se detiene. Su primera fuerza de expansión está agotada, pero le ha bastado para cambiar la faz de la tierra. A su paso, las raíces de los viejos Estados que se extendían hasta lo más profundo de los siglos fueron arrancadas como por un ciclón; el orden tradicional de la Historia fue trastornado […] En lo sucesivo todo queda sometido a la obediencia religiosa y política del más poderoso señor que ha existido: el califa de Bagdad (Pirenne: 1956: 35).

los musulmanes que invadían la Galia gótica, así que su mayor mérito fue esta-

Retrato de Carlomagno

blecer una alianza con el papado, con la cual allanó el camino para la instauración de su hijo Carlos (Carlomagno), y nieto de Martel, en el trono del Sacro Imperio Romano Germánico.

del Corán. Además, la promesa celestial de una existencia paradisiaca rodeado de bellas mujeres para el guerrero muerto en combate y la posibilidad terrenal de obtener ricos botines de los traficantes caravaneros que rodeaban Arabia fueron importantes puntales para el ánimo de estos nuevos guerreros que, impelidos por sus creencias, dieron forma a una nueva manera de hacer la guerra. En sus conquistas, los árabes cambiaron a fondo las estructuras organizativas y culturales de los pueblos que dominaban, lo cual abarcaba la organización pública de la administración hacendaria y fiscal, de la justicia y del ejército. La lengua árabe desplazó al griego y al latín; pero, por otro lado, los árabes incorporaron a la umma a los que se convertían al islam, tradujeron obras filosóficas y literarias al árabe, adoptaron formas artísticas y arquitectónicas, así como procedimientos agrícolas, mercantiles y artesanales de los pueblos conquistados. El desempeño del Imperio musulmán es magnífico en términos de su papel como inventor o difusor de varios

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bienes: caña de azúcar, arroz, algodón, seda, papel, brújula, etcétera. Su riqueza y poder militar lo convierten en el amo indisputado del Mediterráneo entre los siglos VII y XI. Los árabes no eran un pueblo nómada montado, aunque serían los más importantes guerreros a caballo del mundo civilizado. Aunque sólo fuese por eso serían dignos de la atención de los historiadores militares, pero la merecen por otras muchas cosas […] Sólo Alejandro Magno –que fue quien más lejos llevó sus conquistas en la historia– se había apoderado de una extensión de territorio similar y con igual rapidez. Además, su pauta de conquista era creativa y unificadora. Aunque posteriormente tendrían conflictos internos, el primitivo imperio árabe era un todo que rápidamente se entregó a las artes de la paz. Los gobernantes árabes serían grandes arquitectos, amantes de la belleza y patrocinadores de la literatura y la ciencia y, a diferencia de los pueblos ecuestres, a quienes más tarde reclutarían para su ejército, ellos mostraron una gran capacidad para emanciparse del estilo de vida de campaña y abrazar la civilización cultivando formas refinadas de pensamiento y acción (Keegan, 1995: 239).

La batalla Eudes, el duque de Aquitania,9 buscó a Carlos y personalmente le relató las tropelías de los árabes en el sur, en especial en Burdeos. Llamando a las armas a un gran ejército franco, Carlos tomó la antigua calzada romana hacia el sur y,

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Provincia ubicada entre el río Loira y los Pirineos. Desde los tiempos de Clodoveo, mantenía un estatus semiindependiente con sus propios duques y estaba más romanizada que Neustria. El duque Eudes conspiraba con otros nobles para aumentar su autonomía cuando se desató la invasión de Abderramán, pero acudió a la batalla con sus caballeros en apoyo de Martel.

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tras cruzar el Loira, cerca de la ciudad de Tours, situó su campamento en ese camino, a la vista de las avanzadas enemigas. El lugar elegido como campo de batalla era una cuesta no muy elevada con árboles atrás y que estaba delimitada por viñedos, setos y una corriente de agua no profunda, pero que volvía pantanoso el campo circundante al riachuelo. A pesar de que lo he comparado con las legiones de Roma, el ejército de Carlos Martel no era tan disciplinado ni tan grande como los ejércitos consulares, pero sí luchó en Poitiers de una manera similar a la legión. Su infantería formada en falanges compactas detenía con relativa facilidad las cargas de caballería enemiga; además, con la protección de su armadura y sus lanzas mantenía una formación coherente asimilada de la tradición clásica grecorromana. Según Pirenne –afamado historiador de la época medieval– y Hanson –moderno historiador militar–, el triunfo de Martel en esta batalla se debió a la resistencia opuesta por las líneas de pesados infantes contra la caballería enemiga. Pero también es preciso considerar que, a pesar de su lentitud de movimientos, la infantería franca logró esa resistencia porque el campo de batalla le fue muy favorable. Al librarse el encuentro en un valle cerrado, la caballería árabe no pudo maniobrar libremente para rodear a la infantería franca y atacarla por varios lados. Así, la repetición de las cargas de caballería estrelladas contra “el bloque de hielo” fue infructuosa porque: Mientras los francos mantuvieran la formación, y lo cierto es que al parecer, y milagrosamente, conservaron el orden en las postrimerías de la batalla, sin lanzarse en persecución de los árabes cuando éstos ya estaban en retirada, resultaba imposible dispersarlos o aplastarlos […] Poitiers acabó, como todas las batallas de caballería, con una enorme y sangrienta extensión de tierra jalo-

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Poitiers: EUROPA EN LA ENCRUCIJADA

Reino de Carlos “el Calvo” Reino de Lotario Reino de Luis “el Germánico” Batalla

FRISIA AUSTRASIA

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Correo del Maestro a partir de Atlas Gènéral Vidal-Lablanche, 1922; y Hanson, 2006.

Batalla de Poitiers, 11 de octubre de 732

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Pirineos

Mar Mediterráneo

nada de miles de caballos heridos y agonizantes, mucho material abandonado y buen número de árabes muertos y heridos (Hanson, 2006: 166).

Los ejércitos contendientes habían acampado uno frente a otro por cerca de una semana, pero su encontronazo duró sólo un día. Tras pasar la

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noche sobre sus armas, al amanecer siguiente, los francos, que sabían que pronto les llegarían refuerzos, se preparaban para continuar el combate cuando sus exploradores dieron a Martel la noticia de que los enemigos habían desaparecido. Increíblemente, los árabes se retiraron hacia el sur, dejando abandonado tanto el botín que

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Shutterstock

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Abderramán Abu Said Abd ar-Rahman ibn Abd Allah al-Gafiqi fue un valí (gobernador) de Al-Ándalus, o sea, de la España dominada por el islam. Se dice que primero era un emir o general que gozaba de gran popularidad entre sus soldados, pues repartía generosamente con ellos los botines que se conseguían. Cuando el valí anterior murió en la batalla de Tolosa (721), Abderramán fue aclamado como nuevo gobernante por sus tropas. Las intrigas políticas de sus contrincantes musulmanes lo apartaron un tiempo del cargo, pero en 730 lo volvió a ocupar. Tras sofocar una rebelión de los cristianos de Asturias, Abderramán condujo a su ejército a través de los Pirineos con la intención de saquear Burdeos, Poitiers y el rico monasterio de San Martín de Tours. Un

Carlos Martel en la batalla de Tours (732) grabado de la pintura de G. Bleibtreu, 1882

poco antes de llegar a esta última localidad encontró a los francos y su

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muerte.

habían capturado como a sus muertos, entre los que estaba el caudillo Abderramán.10 Su triunfo en la batalla de Poitiers convirtió a Carlos Martel en el amo indisputado del reino franco. Si bien tuvo que volver a enfrentar otras incursiones árabes en Aviñón (737) y Corbière (738), donde triunfó, su capacidad estratégica quedó demostrada con la creación de un cuerpo de caballería pesada que le permitiría trasladarse rápidamente y suplir la ventaja del 10

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Las crónicas antiguas cifraban en cientos de miles el número de los combatientes, afirmando que los árabes y sus aliados bereberes sumaban cerca de un cuarto de millón de soldados. Pero estas cifras no son creíbles, ya que no se trataba de una invasión bien premeditada, sino de una razia en busca de botín. Los historiadores modernos concuerdan en que los efectivos francos serían entre quince y treinta mil hombres y los árabes sumarían cuarenta mil o un poco más. En todo caso, su disparidad numérica no era decisiva. Los francos casi no tomaron prisioneros en represalia por los excesos de los musulmanes en las ciudades que habían arrasado.

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Poitiers: EUROPA EN LA ENCRUCIJADA

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Batalla de Poitiers, 732

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Caballería de Eudes, duque de Aquitania

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Caballería e infatería

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2. Después de unos días comenzó la lucha. Los musulmanes lanzaron el primer ataque con caballerías dirigidas a los infantes francos. Los soldados francos de infantería de primera línea se mantuvieron firmes bajo los golpes de los musulmanes, formando la famosa “pared de hielo”. Los francos permanecieron completamente inmóviles hasta que la caballería musulmana estaba dentro del alcance de sus espadas. La batalla continuó durante horas, pero no pudieron hacer nada para romper la compacta formación de los francos.

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Caballería musulmana

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Caballería e infatería

Camellos

1. El ejército franco aguardaba al enemigo por la confluencia de dos pequeños ríos, el Clain y el Viena, desplegados en una única formación formada por una línea de frente donde había una infantería pesada intercalada con pequeñas unidades de caballería. Además, en el lado izquierdo, muy atrás y escondido en un bosque con su caballería, estaba Eudes, duque de Aquitania. Los musulmanes en cambio se desplegaron en la típica forma de media luna. Detrás de cada una de las dos alas se colocaban dos unidades de camellos para el transporte.

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3. Cuando una gran parte de la caballería musulmana estaba perdida, Carlos Martel dio una señal y, de los bosques donde se escondía, la caballería de Eudes atacó el flanco derecho de los musulmanes. La fuerza de impacto de la caballería franca era extremadamente fuerte. La infantería musulmana, sin armadura, no pudo soportar el combate cuerpo a cuerpo contra los duros guerreros francos, fuertemente armados. El enfrentamiento pasó luego a la carnicería, que duró hasta la puesta del sol, cuando Abderramán fue asesinado. Una vez que los musulmanes se enteraron de que su comandante había muerto, huyeron rápidamente.

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Charles de Steuben en commons.wikimedia.org

Batalla de Poitiers, en octubre 732, pintura al óleo de Charles de Steuben

número por las de la movilidad y el poder del armamento. Para sufragar los costos de tal empresa, secularizó un buen número de bienes de la Iglesia y se los cedió a su gente con la obligación de adiestrar caballos de guerra y prestar su servicio militar cuando se les requiriera. De esta manera, Martel contribuyó a la instauración de la organización del sistema sociopolítico que conocemos como feudalismo.

Conclusión Está de moda concebir esta batalla como uno de los momentos decisivos de la historia, como el punto en el que el gran ascenso del islam se detuvo, exactamente cien años después de la muerte de Mahoma. Si los francos no hubiesen ganado la batalla, reza el argumento habitual, toda Europa

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habría caído en manos de los musulmanes […] Pero es posible dudar de ello. Los moros quizás no hubiesen sido un enemigo tan formidable al norte de los Pirineos como se los pinta comúnmente. Los moros de España tenían sus dificultades. Había fuerzas de guerrilla en las montañas septentrionales y mucha disensión entre sus líderes. No podían disponer de una gran fuerza, y el ejército que Carlos Martel derrotó tal vez sólo fue un grupo de pillaje de moderado tamaño. Así, aunque Carlos Martel hubiese perdido la batalla, es muy dudoso que los moros pudiesen haber ido mucho más lejos. La estructura del enorme Imperio musulmán ya se estaba derrumbando bajo su propio peso (Asimov, 1983: 131).

De mucha más importancia fue que en 717718 (mientras se efectuaba la conquista de España), las conquistas del islam fueron detenidas ante las puertas mismas de Constantinopla, en

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Poitiers: EUROPA EN LA ENCRUCIJADA

donde los bizantinos defendieron exitosamente su capital del asedio árabe. Esa derrota del más grande y principal ejército islámico ante el corazón de la más poderosa y opulenta potencia cristiana de la época fue la verdadera batalla decisiva que contuvo la expansión del islam árabe. Por lo tanto, su significado histórico es mayor que el de la refriega librada en Poitiers, pero el eurocentrismo de muchos historiadores –que hacen derivar la cultura occidental moderna directamente de la Antigüedad clásica grecorromana a través de los francos– ha imposibilitado que se reconozca a los bizantinos –calificados más comúnmente como orientales– como protagonistas del papel principal. … la incursión de Abderramán sólo fue una más en una larga serie de pequeñas escaramuzas que a medida que transcurría el siglo VIII se iban haciendo cada vez más raras, pues tanto las luchas de los musulmanes en España como la consolidación de los francos en Europa inevitablemente condujeron a que se debilitaran las veleidades expansionistas del islam al otro lado de los Pirineos. Poitiers debería interpretarse más bien como la victoria de una animosa infantería a la defensiva, en vez de como la consecuencia de una supuesta superioridad tecnológica o militar […] (Hanson, 2006: 513).

Para finalizar este escrito, nada más esbozo aquí un complejo problema: en los siglos VIII al X, la continuidad de la civilización cristiana

de Europa occidental fue puesta en la encrucijada por los avances de los pueblos islámicos y de los paganos eslavos y nórdicos; sin embargo, la mala fama de musulmanes y vikingos como bárbaros invasores que pretendían destruir a la cristiandad con sus conquistas e incursiones es producto de que los cronistas de esa época eran, por lo general, monjes o sacerdotes católicos que consideraban a los no cristianos como enemigos mortales y seres casi demoniacos. Esta visión se perpetuó en una gran cantidad de las obras escritas por historiadores posteriores, muchos de ellos cristianos. Sin embargo, debemos reconocer que el nivel cultural de los árabes de aquella época era considerablemente más alto que el de los europeos occidentales, ya fueran latinos o germanos; y que la reputación de crueldad y piratería atribuida a los vikingos puede ser perfectamente endilgada también a Carlomagno, emperador por antonomasia de los católicos, que hizo degollar en un solo día a 4500 sajones (además de perpetrar otras terribles matanzas) y cuyo proceder frente a los pueblos limítrofes de su imperio fue el saqueo simple y llano, aunque no lo haya efectuado subiendo a sus tropas en barcos. Este problema se origina en una falsa identificación del paganismo con el salvajismo, o del islamismo con el fanatismo, así como en la errónea consideración de las fuentes de escritura alfabética como la única forma de transmitir una historia fidedigna.

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certidumbres

E INCERTIDUMBRES

Nuevas tecnologías de la información y la comunicación: IMPLICACIONES PARA LAS TEORÍAS DE LA INSTRUCCIÓN Ana Eduwiges Orozco Aguayo* blog.maestrotvsnte.mx

El presente artículo analiza

el desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) ante las teorías de la instrucción. En el nuevo paradigma educativo, la educación ya no es la acción intencional de la sociedad para integrar a los nuevos miembros a sus modos de vida, valores y prácticas, sino el resultado de las comunicaciones digitales que invaden la vida de los educandos. La mediación pedagógica debe adaptarse a este cambio por medio del uso adecuado y sustentado de las nuevas tecnologías para conocer primero y saber guiar después los procesos cognitivos de los alumnos.

c

on su ubicuidad e innovación constante, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación nos han hecho olvidar las teorías de la instrucción. Qué implicaciones tiene este olvido en la enseñanza y en la construcción de conocimientos es el tema del presente ensayo. No es una preocupación secundaria. Estamos hablando de los acelerados cambios en la educación durante los últimos treinta o treinta y cinco años. * Licenciada en Pedagogía por la Universidad Panamericana; maestra en Educación con especialidad en Tecnología educativa por la Universidad Interamericana para el Desarrollo. Diseñadora instruccional independiente para cursos universitarios y de capacitación en línea.

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Por siglos se consideró a la educación como el principal agente de transmisión cultural y se le definía como “un proceso por obra del cual las generaciones jóvenes van adquiriendo los usos y costumbres, los hábitos y experiencias, las ideas y convicciones, en una palabra, el estilo de vida de las generaciones adultas” (Larroyo, 1980: 35). Por medio de una serie de instituciones formales e informales: la familia, la escuela, los gremios –ahora sindicatos u organizaciones de trabajadores–, las escuelas propiciadas por los gobiernos o las que surgen desde la iniciativa privada, las universidades, las cooperativas de productores agropecuarios, las escuelas de artes y oficios, las iglesias y congregaciones, entre

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Nuevas tecnologías de la información y la comunicación: IMPLICACIONES…

otros, la sociedad proponía un currículo explícito o informal y sobreentendido que daba forma a las interacciones culturales. El ámbito educativo se distinguía del publicitario, el comercial o el legal e imponía su sello por los valores que proponía, valores conservadores de la sociedad; porque la cultura es todo ello: los usos y costumbres, los hábitos y experiencias, las ideas y convicciones de una comunidad. ¡Qué lejos nos encontramos de esta definición! Ahora la educación, según la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación, es la “comunicación organizada y continua que tiende a suscitar el aprendizaje” (Téllez, Peña y Viveros, 1999). La educación es la comunicación. Tal vez se pase por alto, pero con la transformación de la sociedad de la información de finales del siglo XX parecería que los saberes anteriores quedarán archivados para unos pocos historiadores de la educación y de las ciencias sociales en general. Si la educación es la comunicación organizada y continua, cabe preguntarse entre quiénes se da esa comunicación que tiende a suscitar el aprendizaje. Ya no se trata de la comunidad de nuestra primera definición, la que se dedica a transmitir sus usos y costumbres, sus hábitos y experiencias, sus ideas y convicciones. Cualquiera que tenga un hijo entre los trece y los treinta años se dará cuenta cabal de que este sueño paterno ha sido desechado por la mayoría. Por ello nos queda sólo una respuesta: es ese ente difuso al que llamamos comunidad global, y que las nuevas tecnologías han hecho posible. Al respecto me permito citar un artículo de Víctor Renobell (2005) intitulado “Hipervisualidad. La imagen fotográfica en la sociedad del conocimiento y de la comunicación digital”, donde afirma que en la época moderna la expresión se efectuaba a través de la palabra, y la ideología impulsaba a generar ruptura. En contraste, en la

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posmodernidad se llegó a un nuevo mundo de ambigüedad en el que la expresión mediante la palabra se sustituyó por la expresión mediante la imagen. Más allá de la posmodernidad, la hipervisualidad nos ha conducido a la comunicación, la ubicuidad y la inmediatez como valores. Valga decir que la educación ha asumido esos valores. Ahora nos encontramos con que: • La representación icónica es la base de la comunicación. • Cada cultura local percibe la realidad de una manera diferente y, por lo tanto, produce varios mapas de visión-realidad. • Como las culturas están cada vez más interrelacionadas, se producen sincretismos entre las diversas formas de representación. • Las imágenes definen la realidad como objeto de conocimiento, y a la vez suministran una ideología dominante. En este intercambio de mapas de visión-realidad que es la comunicación, la mediación cognoscitiva le permite a un usuario en particular percibir, procesar y apropiarse de ciertos mensajes. Esta es la nueva educación, nos cause sorpresa o no, nos escandalice o nos deje indiferentes. Los tiempos en los que la mediación cognoscitiva era aportada por el maestro, el educador o los padres han quedado muy atrás. Entonces, ¿cuál es el nuevo papel del educador?, ¿en qué parte del proceso podría situarse? Parece que su función podría cobrar sentido como orientador de esta mediación cognoscitiva. Y aquí cabe una definición: la mediación cognoscitiva es, de acuerdo con Charles y Orozco (1995), ese conjunto de ideas, repertorios, esquemas y “guiones mentales” que influyen en nuestros procesos de percepción, procesamiento y apropiación de los mensajes propuestos a través de los medios. El problema es que los educadores

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

abru5-6.blogspot.mx

Actualmente las nuevas tecnologías se han convertido en el objeto de conocimiento y protagonistas del proceso educativo

no hemos asumido esa función. Hemos renunciado a participar en esa mediación y permitido que las nuevas tecnologías sean el objeto de conocimiento, que sean ellas mismas las protagonistas del proceso educativo. Se habla de “analfabetismo audiovisual” (Ponjuan, 2002) porque el consumo masivo e indiscriminado de los medios no conlleva un conocimiento de los códigos del lenguaje audiovisual, lo que provoca situaciones de indefensión ante sus mensajes. De ello resulta –y espero la imagen no sea demasiado grotesca– que nuestro legado a las generaciones jóvenes sea una caja de imágenes continuas e inconexas de donde los usuarios deban extraer significado para compartir un mínimo que les permita comunicarse y obtener así satisfacción y pertenencia. Entonces, tenemos dos tareas: conocer los códigos del lenguaje audiovisual (saber cómo esta imagen dice lo que dice o, desde el otro polo, aprender a decir lo que queremos decir con imá-

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genes) y aprender a discriminar entre los mensajes audiovisuales a través de la palabra. Esto hará la diferencia en la construcción de la mediación cognoscitiva. Tenemos que enseñar a discriminar entre los mensajes, a ir más allá de la imagen, y esto sólo puede lograrse por medio de la palabra. Como expresa bellamente Concepción Naval, “la palabra es lugar y agente de discriminación, de crítica, desemboca en un juicio […] Hay un contenido del lenguaje que no es reducible a imagen” (1995). Se podría pensar que, como maestros, no es necesario meternos en tanto embrollo. Bastante tenemos con aprender a usar las nuevas tecnologías; bastante hacemos con presentar contenidos atractivos de manera audiovisual, porque desde esta nueva mediación el recurso audiovisual siempre superará a un simple texto escrito. Así, nos hemos sumergido en la falacia de pensar que el uso indiscriminado de los medios logra que los alumnos aprendan mejor y que re-

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cuerden por más tiempo porque reciben la información por más vías sensoriales. Nos hemos olvidado por completo de darles un uso pedagógico a las nuevas tecnologías, pues creemos que por sí mismas aportan una nueva metodología educativa. Ignoramos los procesos de recepción y mediación en los usuarios e ignoramos también sus procesos mentales. Nos quedamos en el nivel de la percepción, es más, de la sensación: combinaciones de colores en una presentación Power Point, animaciones y simulaciones en realidad virtual. Los recursos se justifican por sí mismos. Hace ya más de cincuenta años que Jerome Bruner fundó el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard (Bruner, 1969). Tal vez no sospechó la relevancia de sus descubrimientos para la educación del siglo XXI. Como maestros debemos abrevar en esta psicología cognitiva para preguntarnos cómo se efectúa la recepción del contenido de los recursos que es-

tán al alcance del alumno y qué competencias están potencializando estos recursos. Porque la reflexión sobre cómo opera el aprendizaje rara vez ocupa las mentes de quienes planean, elaboran y llevan a la práctica cursos de enseñanza formal. Es urgente que ante el uso de las nuevas tecnologías nos preguntemos: • ¿Qué uso pretendo darle a este medio? • ¿Qué procesos mentales estoy incentivando con ello? Recordemos que las nuevas tecnologías son herramientas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la información. No le dan valor de verdad a la información; no son por sí mismas un recurso didáctico. Para que lo sean, falta todavía contestar las preguntas anteriores. Por lo tanto, antes de aterrizar un recurso en nuevas tecnologías, debemos preguntarnos si provoca un razonamiento deductivo, inductivo evolucindelosticsenlaeducacion.blogspot.mx

Los maestros no deben olvidar dar un uso pedagógico a las nuevas tecnologías y recordar que son herramientas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la información

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o analógico, o ninguno de los tres. Tenemos que estar conscientes de que dentro de un esquema conductista sólo aspiramos a la repetición de una conducta. Es necesario darnos cuenta de que dentro del esquema conductual cognitivo el proceso no está completo si el usuario no llega a la transferencia. Es fundamental que, si aspiramos a poner en práctica la teoría de la instrucción constructivista, abandonemos las evaluaciones estandarizadas de tipo verdadero/falso y establezcamos con los estudiantes un diálogo de exploración del conocimiento, así como una búsqueda de opciones a los problemas planteados para generar aprendizajes múltiples. Si aceptamos el reto de la aproximación constructivista, los medios deben ayudar a los estudiantes a interactuar con el maestro y con la información de una manera que permita el diálogo, la discusión y la concertación; pero también deben ayudar a los estudiantes a interactuar entre ellos provocando una verdadera mediación institucional. Me refiero a lo que Charles y Orozco (1994) denominan “comunidades de interpretación” y que no son más que los grupos e instituciones sociales desde los cuales se resigni-

fican los mensajes y se construye socialmente el conocimiento. Como planificadores de medios y recursos de aprendizaje a través de las nuevas tecnologías, debemos indagar en qué proporción estos medios y recursos inhiben o desinhiben la participación personal para esta mediación institucional. No estaría de más investigar cuál es la afluencia en los chats y foros de discusión de ciertos grupos, así como cuál es su capacidad como comunidades de aprendizaje. De cualquier modo, aunque empecemos a vislumbrar las implicaciones del uso de las tecnologías en la educación, el panorama es todavía incipiente. Ante estos retos, todos nos damos cuenta de que vamos contra la corriente. Hay hábitos y actitudes arraigados en maestros y alumnos que impiden el curso de estos procesos, incluso si se cuenta con los medios tecnológicos. No es una labor de un día; estos cambios de actitudes no se prescriben, se van dando lentamente por imitación y por convencimiento. Por ello, en estos entornos de aprendizaje es indispensable desarrollar algunas actitudes y habilidades:

Actitudes Confianza, desmitificación de lo tecnológico, iniciativa, motivación, curiosidad, paciencia, autovaloración, apertura, juicio crítico y ganas de aprender y de someter a escrutinio las propias creencias.

Habilidades Habilidad para acceder a y para discriminar información, habilidad para interpretar códigos del lenguaje visual, razonamiento lógico y analógico, habilidades de análisis y síntesis, autodidactismo (aprender a aprender), habilidad relacional, organización, concentración y, por supuesto, habilidad en el uso de las nuevas tecnologías.

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Todos los recursos para planear y llevar a la práctica deberían considerar las actitudes y habilidades de los usuarios potenciales (tanto docentes como estudiantes). No se puede pedir a un usuario que un día responda a un esquema conductista y al siguiente a un esquema constructivista. Las habilidades se construyen paso a paso; un cambio de actitud proviene de un cambio en la percepción de un problema. Asimismo, son necesarios los acuerdos institucionales fruto de una discusión abierta de las zonas en las que hay desasosiego, de las zonas en las que sabemos que hay problemas, pero no queremos hacerlos conscientes y menos aún compartirlos. No hay más opciones que avanzar o quedarnos rezagados, que colaborar o darnos la espalda. Vayamos creando consensos y poniendo sobre la mesa problemas comunes que a la distancia parecen muy diferentes; abramos

nuestros marcos de referencia y cuestionemos nuestras prácticas. Para terminar, quisiera pedirte, amable lector, una reflexión final que sea además un punto de partida para la comunicación entre colegas, aquellos con los que realizas planeación y evaluación educativa. Esta reflexión gira en torno a dos puntos muy sencillos: • ¿Cuál es la teoría de la instrucción que he hecho mía? • ¿Cómo la llevo a la práctica? Espero que estas reflexiones compartidas lleven a quienes se dedican a planear, diseñar, aplicar o evaluar procesos educativos, a ir generando una comunidad de interpretación sobre el proceso educativo al que nos dedicamos cotidianamente. Sólo observando y evaluando los procesos podemos mejorarlos.

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ciones Universidad de Navarra.

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artistas

Y ARTESANOS

Los sones, MÚSICA QUE CONTRIBUYE A LA COHESIÓN SOCIAL Arlette Salvador Revoreda*

José Ramírez en sonjarocho.mx

Al escuchar la combinación de sonidos que emiten el arpa, la jarana, A la l guitarra de son y el requinto jarocho, inevitablemente sentimos y vibramos con c esta música ancestral que nos lleva a mover los pies contribuyendo al zapateado z sobre tarima, en una fiesta en la que los versadores hacen sus coplas c con creatividad y picardía.

e

l son jarocho, relata el maestro Juan Carlos Calzada, director fundador de la organización Jóvenes Orquestas, es la primera expresión artística mestiza, fusión de tres culturas: europea, africana e indígena. Esta mezcla nos ha dado una personalidad e identificación como seres humanos. Surgido en la región del Sotavento, en la que se encuentran localidades como Veracruz, La Antigua, Boca del Río, Tlalixcoyan, entre otras, el son jarocho está conformado por décimas o renglones octosilábicos, llamados refranes. A cada línea le corresponden ocho sílabas, que tienen una acentuación y un ritmo específicos. Ade* Licenciada en Ciencias de la Comunicación y maestra en Gestión Pública Aplicada.

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más, tiene poesía, que son cuartetas, sextetas y la décima espinela. La misma esencia del son jarocho impulsa a los oyentes a disfrutarlo y entenderlo muy bien; ni siquiera al escucharlo por primera vez permanecen indiferentes, de manera inmediata se suman al ritmo como si lo conocieran desde siempre. Del son jarocho, surgen tres ritmos que en conjunto forman la base fundamental de la música mexicana: sones huastecos, sones de la costa del sur y sones de occidente. Estos géneros, que aún se conservan en nuestro país, construyen y refuerzan la identidad nacional, la identidad comunitaria, además de contribuir de modo importante a la cohesión social. En México, ésta se ha formado, desde hace muchos años, a partir

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Los sones, MÚSICA QUE CONTRIBUYE A LA COHESIÓN SOCIAL

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El cascabel a.org antaylaray www.lam

de géneros como el fandango y el huapango, siempre presentes en una celebración no sólo para escuchar sino para disfrutar bailando y zapateando. El amor por estos cuatro géneros y el interés altruista de impulsar la cohesión social llevaron al maestro Calzada a ayudar a niños y jóvenes de alta marginalidad con desatención educativa, cultural y de desarrollo humano. Acompañado de su esposa y por cuenta propia, Calzada inició su labor a principios de los años ochenta en las calles de la zona de Cuautepec, en el norte de la Ciudad de México, acercándose a los jóvenes y enseñándoles a tocar distintos instrumentos musicales. Ante la falta de espacios adecuados, y puesto que entre las prioridades económicas de las familias de la zona no se encontraba el aprendizaje de la música, la iniciativa cobró fuerza entre los vecinos y logró una cultura comunitaria en la que todos los participantes contribuían para la ejecución de los talleres de música. Desde sus inicios, la organización Jóvenes Orquestas implementó el tequio o trabajo voluntario de la comunidad sin esperar nada a cambio. El tequio es una costumbre arraigada en la vida del maestro Juan Carlos Calzada, originario de Oaxaca e integrante de una familia de músicos tradicionales. Su abuelo, además de ser el instrumentador de su formación musical, le enseñó la importancia del trabajo en equipo y la contribución comunitaria, herencia que sin duda ha permeado en la vida de muchos niños y jóvenes en la Ciudad de México. Hoy, el director fundador de Jóvenes Orquestas tiene 60 años, y desde los siete toca la guitarra. Con el paso del tiempo, aprendió más de cuarenta ritmos latinoamericanos, así como distintas metodologías para la enseñanza de la música. Este conocimiento le permitió desarrollar su propia metodología para los “chavos”, como les llama él, a partir de la nemotecnia o memori-

Vida mía quién te lo dio vida mía quién te lo dio bonito tu cascabel. A mí no me lo dio nadie a mí no me lo dio nadie mi dinero me costó y el que quiera cascabel que lo compre como yo. [Estribillo] Ay como rezumba y suena ay como rezumba y suena rezumba y va rezumbando rezumba y va rezumbando mi cascabel en la arena. A mi jarana sonora mi jarana sonora yo le puse un cascabel. Ay como era de oropel y como era de oropel se lo presté a una señora para que juegue con él allá en el parque Zamora. Ay como rezumba y suena…

zación de palabras rítmicas. También aprovechó la conexión que tienen los jóvenes con los números a partir del contacto directo y usual con sus celulares, para poner la parte rítmica de las melodías a partir de los dígitos. “Por ejemplo, para tocar la cuerda en la guitarra les digo 52, son dos dígitos, el 5 es la cuerda y el 2 es el traste donde pondrán su dedito; lo entienden y ejecutan muy rápido”, asegura.

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Foto: Blanca Sobrevilla Larios

Foto: Blanca Sobrevilla Larios

Foto: Blanca Sobrevilla Larios

Artistas Y ARTESANOS

La labor de Jóvenes Orquestas no sólo se centra en la enseñanza de la música, sino también en aprender el arte de elaborar con sus propias manos los instrumentos musicales como la jarana

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Calzada también aprendió en el estado de Veracruz a construir jaranas, requintos jarochos, arpas, leonas, marimboles, panderos y otros implementos de la música tradicional jarocha. Así, a la enseñanza de la música ha sumado la enseñanza del arte de elaborar con sus propias manos los instrumentos musicales que dan vida a los sones jarochos, huastecos, de la costa del sur y de occidente, así como a otros géneros. El costo de un instrumento es elevado para las familias de escasos recursos, por lo que la posibilidad de que los propios jóvenes elaboren sus instrumentos resulta una gran oportunidad. Uno de los puntos importantes que destaca Juan Carlos Calzada es la relación de su labor con los valores humanos: “Hemos echado mano de la música para recobrar valores humanos perdidos, la música ha sido la herramienta que ha articulado la humanidad con los jóvenes”. Además de ese relevante aspecto, Calzada ha desarrollado un círculo virtuoso que brinda a sus alumnos dos vías para formar un ingreso, ya sea ofreciendo sus servicios como docentes o intérpretes de música, o bien, mediante la elaboración y venta de instrumentos musicales. En los distintos programas de Jóvenes Orquestas, tales como Educación Musical y Zapateado Tradicional; Taller de Laudería y Construcción de Instrumentos; Taller de Vestuario Escénico y Artístico, entre otros, han participado más de tres mil quinientos niños, jóvenes y adultos, tan sólo desde la formalización de esta iniciativa, en 2007. Muchos de ellos vivían en situaciones complicadas y lograron salir avante gracias al interés por la música. Uno de los múltiples casos de éxito es el de “El Huesitos”, un chico de aproximadamente catorce años, con problemas que ponían en riesgo su integridad personal, pero que se interesó por la manera en la que Juan Carlos Calzada tocaba la guitarra. Luego de que el maestro compartiera sus conocimientos con él, “El Huesitos” se in-

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Juárez Romero

Los sones, MÚSICA QUE CONTRIBUYE A LA COHESIÓN SOCIAL

Foto: Olimpia Araceli

Tan sólo desde la formalización de esta iniciativa, se han visto beneficiados con los talleres más de 3500 niños, jóvenes y adultos

Foto: Olimpia z Romero

Araceli Juáre

tegró al grupo, aprendió y más tarde también formó parte del equipo de jóvenes que contribuyen a la continuidad de esta gran labor. Así, este chico superó sus problemas y se dedicó a sus estudios hasta llegar a una carrera universitaria. Otra historia es la de una chica de 13-14 años, con una adicción muy fuerte, a quien invitaron a participar en el proyecto por sugerencia de sus padres. Al principio, asistió con cierta antipatía, pero poco a poco se involucró de tal manera que cambió para bien y con ello logró su sanación intelectual, moral, así como mejorar su autoestima. Por razones ajenas a ella, tuvo que trasladarse a Madrid, en donde continuó cultivando sus intereses musicales en combinación con una carrera universitaria. Con orgullo, el maestro Calzada asevera que muchos de los participantes de su proyecto aho-

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ra son subdirectores en algunas áreas del Instituto Politécnico Nacional o decidieron continuar con una carrera profesional de música. Hoy en día, quince maestros apoyan el proyecto, todos ellos han pasado de ser estudiantes a participar como docentes en Jóvenes Orquestas. Preocupado por la sobresaturación de la tecnología en la actualidad, asegura que es necesario buscar el equilibrio entre las nuevas tecnologías (computadoras y smartphones) y la parte humana que es la socialización. La música es una vía fundamental para que la comunidad haga equipo, para el tequio: ayuda a la recomposición de lo que está roto, contribuye a elevar la espiritualidad de los seres humanos, los hace felices, logra que se involucren en proyectos y los hagan suyos. “Observo a los niños frente a una computadora y terminan cansados o aburridos.

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Artistas Y ARTESANOS

Foto: Olimpia Araceli Juárez Romero

Alumnos de Jóvenes Orquestas durante una clase

Por otro lado, cuando un niño viene y ejecuta un instrumento, se va sonriendo y mañana despertará con interés de continuar aprendiendo”, dice convencido el maestro Juan Carlos Calzada. Sobre la necesidad de incluir una mayor formación musical en los programas educativos del país, el fundador del proyecto aseguró que su organización lo está haciendo y demostrando, y también, que algunas escuelas se han acercado a ellos para invitarlos a participar como docentes en la materia. Una vez que han aprendido a construir los instrumentos y a tocarlos, se forman diversos grupos que se coordinan entre sí para dar a conocer al público vecino su música, música que viven, vibran y sienten como un proyecto suyo que les representa un logro personal, y, para quienes decidan continuar en ese camino, profesional. De esta manera, las Jóvenes Orquestas ofrecen un concierto a sus amigos y familiares. El proyecto ha sido reconocido por su trabajo y es un ejemplo para diversas organizaciones en España y Venezuela, donde ha habido muestras de interés en replicarlo y proponerlo a las au-

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toridades para construir mejores oportunidades de desarrollo educativo y cultural en la sociedad. Durante años hemos escuchado que la música desarrolla y potencia el talento de las personas, que activa el cuerpo, la mente, el corazón y el espíritu. Además de ello, sabemos que quienes se involucran de manera directa con la música tienen una habilidad numérica importante. También funciona como un transformador positivo en la vida de muchas personas, brinda felicidad y proporciona energía para continuar con los proyectos a corto, mediano y largo plazos. Y es en dicha transformación en la que este tipo de proyectos y labores altruistas han alcanzado grandes resultados abonando a la cohesión social. Cuando conectamos con los sones nos emocionamos, en ocasiones hasta las lágrimas –que pueden ser de caricia o herida–, a veces nos traen recuerdos, pero poco pensamos en que contribuyen sobremanera a que algunas personas se sientan mejor y sigan adelante con sus planes de vida. Jóvenes Orquestas lo hace desde hace más de treinta años.

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problemas SIN NÚMERO

Triángulos DE NÚMEROS Claudia Hernández García*

—¡Profesor, he leído sus escritos, son impresionantes!

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r en commons.wikimedia .org

abierto los ojos en la manera de visualizar las matemáticas… —¡Inteligente niña! Ya quisiera que esos ridículos hombres pudieran decir lo mismo. Pero no, ellos están más ocupados por sus tontas leyes inocuas. Necesitamos más de su clase, señorita Byron. Entonces sería nuestro reino otra cosa —platicó Babbage sin quitar su mano de la espalda de Ada. En una imagen cómica, tenía que alzarse para llegar a la altura de ésta. Llegaron a un gran cuarto en el que estaba dispuesto solamente un escritorio sencillo con notas regadas y algunos libros. Pero la mayor parte estaba ocupada por un enorme aparato del tamaño de un baúl. Poseía pequeños engranes que giraban una serie de cilindros con brazos que daban vueltas en forma de elipse. Una lengua de papel salía de un extremo, con datos impresos en claves de círculos que, agrupados, representaban números precisos, los cuales, agrupados, también representaban cifras exactas. Era como una gran caja musical, pero de ella emergían matemáticas y no melodías. —¿Es ésta? —preguntó Ada. —Así es, señorita. Es una máquina que calcula e imprime los números de forma automática. Funciona con la técnica matemática del cálculo de polinomios, o el método de las diferencias, por ello la hemos llamado la máquina diferencial. La muchacha se acercó con miedo, como si se enfrentara a un monstruo. Tocó la pieza metálica y quitó su extremidad de inmediato al sentirla glacial. Era como un cadáver y ella esperaba algo más mágico. Pronto se vio envuelta en la plática con el profesor, lo que le otorgaba una visión distinta a ese conjunto de partes mecánicas. FRANCISCO GERARDO HAGHENBECK

Tomado de F. G. Haghenbeck (2017). Matemáticas para las hadas. Ciudad de México: Grijalbo, pp. 112-113. Francisco Gerardo Haghenbeck Correa es novelista, historiador y guionista de cómics de origen mexicano; en 2006 ganó el Premio Nacional de Novela Negra “Una vuelta de tuerca”, del Instituto Queretano de la Cultura y las Artes, y en 2013, el premio Nocte al mejor libro extranjero, que otorga la Asociación Española de Escritores de Terror. En Matemáticas para las hadas, Haghenbeck cuenta la historia de Ada Byron, brillante matemática que, además, es considerada la primera programadora de la historia.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Problemas SIN NÚMERO

Actividad Los tres retos de esta ocasión son apropiados para alumnos de primero de secundaria en adelante, ya sea para trabajarlos en parejas o de manera individual. Después de resolverlos, pueden comparar sus soluciones con las de sus compañeros y compartir sus estrategias de solución.

Coloca los números del 1 al 9 en este triángulo de acuerdo con las siguientes condiciones:

1. Que los números en cada uno de los tres lados sumen 20. 2. Que los números sumen lo mismo en dos de sus lados. En particular se puede hacer que los números en dos lados sumen 21 y en uno sumen 20. 3. Que los números en los tres lados sumen números consecutivos, como 18, 19 y 20.

5

8

6

3

4

6

7

2 1.

1

9

1

9

5

6

2 3

2.

4

2

3 5

1 7

8

8 7

9

3.

4

Los tres problemas tienen varias soluciones. Aquí hay una para cada uno.

Soluciones 64

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