Correo del Maestro Núm. 256 - Septiembre de 2017

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El taller de un fotógrafo Gloria Celia Carreño

ISSN 1405-3616

Batallas históricas Alesia: el doble cerco de César

Lectores, el alma de la lectura Primera parte

Andrés Ortiz

Gerardo Daniel Cirianni

La política de castellanización de la Corona española y las escuelas del obispado de Michoacán, siglos XVI y XVII

Educación popular y de calle Libros Andantes como experiencia sociocultural de lectura y escritura comunitarias

María Guadalupe Cedeño

Recursos audiovisuales: Una forma de estudiar HO HVSDFLR JHRJUiÀFR Juan Manuel Nuño Q SEPTIEMBRE Q JUNIO 2016 Q AÑO Q AÑO Q NÚMERO MÉXICO MÉXICO 2017 21 Q22NÚMERO 241256

Saúl Miranda José Luis Rojas Guiazú Méndez



Año 22, núm. 256, septiembre 2017.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos •

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

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Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital. Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Editorial Progreso. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 7000 ejemplares.


editorial

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iene en sus manos el número 256 de Correo del Maestro que, como los anteriores, tiene la

intención de ser un espacio de intercambio, discusión, crecimiento y difusión de propuestas pedagógicas y didácticas, de experiencias de aula y de temas de interés para la formación y quehacer de los docentes. Gerardo Daniel Cirianni presenta la primera parte de “Lectores, el alma de la lectura”, en la que propone algunas consignas de trabajo para acercarse a una diversidad de textos con los alumnos, a fin de que cada uno tenga la posibilidad de tomar la palabra e intervenir sobre los relatos desde sus propias visiones, sentimientos e ideas. “Educación popular y de la calle. Libros Andantes como experiencia sociocultural de lectura y escritura comunitarias”, de Saúl Miranda, José Luis Rojas y Guiazú Méndez, describe la experiencia de un grupo de personas de diferentes partes del país que desarrollan un trabajo ambulante de fomento a la lectura y escritura en comunidades de difícil acceso –como algunas ubicadas en las sierras de Puebla y Oaxaca– en las que sus habitantes tienen muy escaso contacto con libros y textos. En “Recursos audiovisuales: Una forma de estudiar el espacio geográfico”, Juan Manuel Nuño explica que este tipo de herramientas, en particular las películas, facilitan los procesos de enseñanza-aprendizaje en Geografía, al recuperar y fortalecer los conocimientos previos, ampliar las temáticas y abrir espacios de discusión, además de despertar el interés de los alumnos. Con “Alesia: el doble cerco de César”, Andrés Ortiz continúa la serie Batallas históricas. El sitio de Alesia fue un episodio clave de la guerra de las Galias, en el que Julio César mostró su audacia y gran inteligencia militar. Allí, los ejércitos romanos se enfrentaron a una confederación de tribus galas bajo el liderazgo de Vercingétorix, quien finalmente fue capturado, y las Galias incorporadas como provincia romana. La llegada de los conquistadores españoles a América dio inicio a un proceso de enorme transformación cultural, dentro del cual se incluye la castellanización de la población indígena. En este hecho se inserta el tema de “La política de castellanización de la Corona española y las escuelas del obispado de Michoacán, siglos XVI y XVII”. La tarea de imposición lingüística fue emprendida por el clero y la Corona, cada uno con sus particulares intereses y procedimientos. El resultado fue que, paulatinamente, se dio un proceso de aculturación, ya que el hablar las lenguas indígenas denunciaba la condición de oprimido frente al castellano, la nueva lengua dominante. “El taller de un fotógrafo”, escrito por Gloria Celia Carreño, es un acercamiento a la obra de Ricardo Salazar Ahumada, el artista jalisciense conocido también como “el fotógrafo de los escritores”, debido a la gran cantidad de imágenes que dedicó a diferentes generaciones de autores. Al trabajar durante muchos años documentando las labores de difusión cultural a cargo de la UNAM, se convirtió en cronista gráfico de reuniones y encuentros entre personajes del ambiente literario. Correo del Maestro

Dibujo de portada: “El parque hundido” Mia Edith Almaraz González, 4 años


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NOSOTROS

Presentación “Lectores, el alma de la lectura” Gerardo Daniel Cirianni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Lectores, el alma de la lectura Primera parte Gerardo Daniel Cirianni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Educación popular y de calle Libros Andantes como experiencia sociocultural de lectura y escritura comunitarias Saúl Miranda Ramos, José Luis Rojas Aldana y Guiazú Méndez Miranda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Recursos audiovisuales: Una forma de estudiar el espacio geográfico Juan Manuel Nuño Martínez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

antes

DEL AULA

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

Batallas históricas Alesia: el doble cerco de César Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

La política de castellanización de la Corona española y las escuelas del obispado de Michoacán, siglos XVI y XVII María Guadalupe Cedeño Peguero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

artistas

Y ARTESANOS

problemas

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El taller de un fotógrafo Gloria Celia Carreño Alvarado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Clasificación de números Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62


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NOSOTROS

PRESENTACIÓN

Lectores, el alma de la lectura El texto ahí está y ahí siempre estará; una vez que nace, su destino es permanecer. En cambio, la lectura crece, se reproduce, descansa, se agita, balbucea, se atropella siempre, desde y ante el lector. Es el lector quien se detiene ante un detalle del texto, el que decide suprimir algunos de sus párrafos, por incomprensibles, poco estimables o simplemente porque sí, porque no desea indagar más allá de la lectura. Para el lector medio, los buceos en el inconsciente –que facilita, niega o confunde frente a un texto escrito– son harina del costal de los críticos, no materia de interés de sus legítimas necesidades. Así que cuando leo, muchas veces me detengo –real o metafóricamente–, recuerdo, comento algún detalle si otro u otros me acompañan en la aventura y, muy de vez en cuando, anoto, registro algo. Cuando leo, asocio y navego a una velocidad mucho mayor que la más potente computadora, y abro páginas que leí hace dos horas o hace veinte años con la misma facilidad. Y esas páginas hacen que a veces ría, otras, llore, añore, compare, descubra… La condición siempre es la misma para todas las personas y en todo tiempo y lugar: que la historia y sensibilidad del texto que se presenta ante sus ojos tenga, aunque sea, una mínima legibilidad, no importa cuánta, pero sí un grado de legibilidad reconocida por el lector, no por los expertos en lectura. Esa legibilidad está construida por el trazado que el escritor le imprime al texto y por la elasticidad que el lector se autorice para entretejer su vida con la historia que lee. Esta forma de concebir el acto de leer y su resultado, la lectura, nos da aliento para proponer una serie de acciones sobre fragmentos de algunos textos, acciones que nos abran a conversaciones entre todos los que estemos dispuestos a leer desde el lugar de los lectores. A continuación, presentamos algunas actividades que hemos imaginado e invitamos a todos los lectores a sumar nuevos fragmentos y nuevos acercamientos desde las perspectivas que cada uno desee proponer. Gerardo Daniel Cirianni

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Lectores, EL ALMA DE LA LECTURA Primera parte Gerardo Cirianni*

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Quisiéramos que, a partir de

los siguientes textos completos o fragmentos de textos, todos tengamos la oportunidad de tomar la palabra. Esto es, imaginamos la posibilidad de intervenir sobre ellos con las ideas y las emociones que su lectura suscite en cada uno de nosotros. Desde luego, no nos sentimos igualmente atraídos por todas las escrituras; por ello ponemos a su consideración una gran variedad de relatos, producto de una diversidad de escritores.

Para caminar, detenerse y emprender nuestro propio camino

Aunque para cada texto proponemos acciones específicas, hay principios generales que guían todas las consignas de trabajo y que nos parece importante explicitar. Esto les facilitará a todos los maestros la elaboración de nuevas acciones a partir de los materiales que cada uno elija, o también, por qué no, la introducción de variantes sobre las actividades que hemos imaginado para los textos aquí seleccionados. Las consignas de trabajo podríamos agruparlas de la siguiente forma: • Las que se plantean detenerse un momento para vincular algún elemento del texto con una vivencia personal. * Maestro y, desde hace más de 25 años, formador de maestros en varios países de América Latina. Actualmente reside en Argentina, donde dicta seminarios y conferencias. Pasa algunos meses del año en México dando charlas y talleres a maestros, profesores de educación media y educadoras de nivel preescolar.

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Lectores, EL ALMA DE LA LECTURA

• Las que sugieren acotamientos textuales (orales o escritos) que potencien lo que se está diciendo. • Las que interrogan al grupo con preguntas claras y breves, para hacer explícitos los vínculos que cada uno está construyendo. • Las que podrían ayudar al inicio de una nueva historia o de una historia paralela a la relatada. • Las que buscan potenciar el sentido de algunas frases. • Las que buscan indagar sobre el peso de algunas palabras. • Las que propongan conversaciones sobre afinidades, distanciamiento o indiferencia frente a los textos que es posible que irrumpan en nuestra vida sin que necesariamente los hayamos buscado. Desde luego, los puntos de partida siempre pueden ampliarse. Es más, muchas veces, mientras está naciendo una nueva forma de intervención, se descubre que ésta integra una categoría no advertida hasta ese momento, pero que una vez nacida puede ayudar a que otros textos sean intervenidos a partir de ella. Es momento de llamar al primer texto elegido y a las primeras ideas propuestas para buscar las escrituras internas que son, ni más ni menos que, las lecturas de los lectores.

La sospecha (Cuento popular chino)

Versión 1

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Un hombre perdió su hacha y sospechó del hijo de su vecino. Observó la manera de caminar del muchacho: exactamente como la de un ladrón. Observó la expresión del joven: como la de un ladrón. Observó también su forma de hablar: igual a la de un ladrón. En fin, todos sus gestos y acciones lo denunciaban: culpable del hurto. Pero, más tarde, el hombre encontró su hacha en un valle. Y después, cuando volvió a ver al hijo de su vecino, todos los gestos y acciones del muchacho le parecieron muy diferentes de los de un ladrón.

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Entre NOSOTROS

Versión 2

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Hace muchos pero muchísimos años, un hombre llamado Han perdió su hacha. Inmediatamente sospechó del hijo de su vecino. Se dirigió a su casa. El muchacho estaba trabajando en el jardín del frente. Han comenzó a observarlo pacientemente sin decir una sola palabra. Al rato, Han se dijo: Por su manera de caminar, éste es el ladrón. Unos minutos después se dijo: Los gestos de este muchacho son los gestos típicos de un ladrón. En ese momento, salió del interior de la casa el padre del joven. Han no podía escuchar la conversación, pero, por la manera de hablar, no le cabía la menor duda: ése era el ladrón de su hacha. Cuando Han se estaba poniendo de pie para reprocharle la mala acción, su mujer llegó corriendo para avisarle que sus vacas se habían escapado del corral. Entonces Han dejó el reproche para otro momento; pero resultó que, persiguiendo a las vacas, encontró su hacha en el valle vecino. Cuando, ya de regreso, pasó frente a la casa de su vecino, aún seguía el muchacho trabajando en el jardín. Sin embargo, ahora su manera de caminar, sus gestos y el modo de hablar no le parecieron en absoluto los de un ladrón.

Vamos por partes Esta acción sólo se puede desarrollar antes de que el grupo de lectores haya leído todo el cuento. Se trata de dividir el relato en tres o cuatro partes para entregar a cada participante una a una de las partes, ordenadas tal y como se presentan en el cuento. Luego de la lectura de cada parte, los lectores podrán decir qué es lo que van pensando y sintiendo. Al avanzar en la lectura, podrán desde luego revisar o mantener sus impresiones anteriores, y al entregarles el último fragmento, se abrirá una suerte de caja de Pandora con las ideas y asociaciones que cada uno haga. La escucha de los planteamientos comunes y el estricto respeto de la diversidad de opiniones y asociaciones es fundamental para que el interés por este tipo de prácticas pueda extenderse a las lecturas de otros textos.

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Lectores, EL ALMA DE LA LECTURA

Aunque la propuesta se puede llevar a cabo con cualquiera de las dos versiones, es importante registrar con cuál se desatan comentarios y vínculos más ricos y potentes y alentar a que se diga el o los motivos para que esto ocurra. Modelo para armar Como se tata de textos breves y sencillos, se puede invitar a los lectores a que experimenten modificando elementos del texto a condición de mantener lo irreductible de cada historia. De esa manera, ingresaremos al concepto de versión, tan importante en la cultura oral. Una antigua y en general anónima historia es recreada constantemente por la creatividad de las personas que la reciben y transmiten de generación en generación y por la experiencia social y cultural siempre cambiante. La discusión sobre lo modificable y lo inmodificable, y los argumentos en los que se sostienen las opiniones, son una parte sustancial de esta propuesta. Punto de partida Luego de haber leído, conversado e incluso escrito, habrá llegado el momento de desprenderse del corazón narrativo para navegar en aguas más alejadas hasta arribar a los puertos de la memoria y de los valores donde la nave de este relato nos condujo. Una narración tan simple como “La sospecha” puede desencadenar un verdadero tsunami interior respecto de cómo uno vive y conceptualiza la experiencia cotidiana. El lenguaje de los gestos Cuando uno lee en voz alta, suele acompañar la lectura con una gestualidad que apuntala las entonaciones, los silencios, los cambios de ritmo, para fortalecer lo que desea transmitir. Eso ocurre de manera espontánea, sin pensar ni decidir esta gestualidad. En la segunda versión de “La sospecha” se dice que el padre del muchacho gesticula, y esa gesticulación es interpretada por el que se siente ofendido. Hablar de la diversidad e interpretación de los gestos, de la especificidad de ciertos gestos en cada grupo social y de cómo eso se modifica a lo largo de la vida generará ricos intercambios. Tema aparte y de mucho interés será detallar qué gestos imagina cada lector que el padre está haciendo cuando habla con el muchacho y qué traducción hace de ellos el ofendido.

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Una viuda y el diablo (Cuento huave)

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Recopilación de Elisa Ramírez y Ma. Ángela Rodríguez

Cuentan que una vez, el diablo se enamoró de una viuda. Llegaba a su casa y le platicaba. A la señora no le gustaba y, además, tenía miedo de que se enojara. Tanto y tanto le ofrecía el diablo que por fin la señora dijo: —Bueno, seré tu mujer si me construyes una casa bonita. El diablo se la hizo. La viuda fue a buscar al cura para que le echara agua bendita; así, el pobre diablo no podría entrar a la casa que él mismo había hecho.

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El cura le advirtió: —Si no encuentras el modo de acabar con él, él acabará contigo. La mujer pensó bien el asunto y esto hizo: busco dos montones de botellas, uno blanco y otro oscuro. Se sentó en la enramada, era la hora en que acostumbraba llegar el diablo. La encontró muy atareada. —¿Qué haces? —Aquí, lavando botellas. ¿No me ayudas? —Sí. —Lava ese montón de botellas —le dijo señalando las oscuras—, hasta que queden limpias, como ésas —y señaló el otro montón. —¿Y cómo crees que voy a hacer claro lo oscuro? No se puede. —Claro que sí, mira ya todas las que llevo. —¿Y cómo le hiciste? —Ah, es que se tienen que lavar por dentro. Si eres poderoso, ¿por qué no te metes? El diablo entró en la botella y la mujer luego la tapó. Ya que tuvo encerrado al diablo, fue al monte y, con todo y botella, lo enterró. Y por eso dicen que sólo las mujeres son más listas que el diablo.

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Para empezar Leído el título, arrancamos con el primer extrañamiento: Cuento huave, dice, ¿pero de qué pueblos estamos hablando?, ¿sabemos algo de ellos?, ¿al menos dónde se localizan?, ¿de dónde llegaron? Porque han de saber que la historia migratoria de los huaves es por demás particular… Y una vez recabados suficientes datos podríamos abrir abanicos de intervenciones con la información obtenida y las ideas y emociones que generarán, porque insistimos con la intriga: los huaves tiene una historia muy especial… Posteriormente sería posible abrir otro espacio de conversación: los relatos orales existen en todas partes, hay relatos que persisten y se recrean, hay relatos que trascienden en el tiempo con escasas modificaciones, hay relatos, muchos relatos, infinidad de relatos, en todas las culturas y a lo largo de toda la historia de la humanidad… Cada una de estas aseveraciones posibilita nuevos caminos para la exploración de historias, lugares, valores puestos en juego, sentido del humor, migraciones de lo oral a lo escrito y viceversa… Y pensar que todo puede nacer de una sola palabra, ¿verdad? Conocidas sí, familiares quién sabe Las palabras, esas amigas que a todos nos acompañan, tienen con nosotros relaciones diversas. Algunas nos son ajenas, otras tan cotidianas como el pan y la sal; unas son conocidas, pero sin mucha cercanía, y otras, indispensables; muchas, prescindibles, al menos para la vida diaria. Cuando nos detenemos en ellas, cuando nos damos tiempo de saborearlas, rara vez nos defraudan, por lo que nos cuentan, por su color, por su virtud esclarecedora. En el caso de este relato, cuya versión escrita fue tomada de la tradición oral, hay expresiones en las cuales vale la pena detenerse. Les proponemos dos: cómo le hiciste y con todo y botella. Conversar sobre esos rasgos que aportan al color local del discurso puede ayudarnos a pensar en los usos locales y su color y reflexionar acerca de que, así como hay relatos diferentes en todas partes y a lo largo de todas las épocas, también dentro de una misma lengua hay usos que se van diferenciando y que nos permiten reconocer orígenes, cercanías y extrañamientos con grupos diferenciados de usuarios de una misma lengua. Las cosas que se dicen, ¿no? La mujer dice temerle al diablo, lo cual nos suena bastante lógico, pero luego le promete matrimonio si le construye una casa. La mujer acude al cura para que

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proteja su casa con agua bendita y así blindarla del demonio, y a continuación el texto se compadece del pobre diablo impedido de entrar a la casa que él mismo construyó, debido de la bendición. Hay en este párrafo mucha tela para cortar sobre cómo una manera de contar deja entrever modos de entender la vida, ¿no les parece? La idea sería hacer una lectura intensiva del fragmento, esto es, volver a su lectura, leerlo en silencio y en voz alta, entonarlo de la manera que quieran, jugar incluso con diferentes modos de decir estas mismas palabras, y después dar paso a los comentarios que los lectores quieran formular tras haberse detenido a mirar con lupa y a escuchar con amplificador este, en apariencia, poco trascendente momento de la obra. La virtud de los diálogos Este breve texto está construido casi íntegramente por diálogos entre la mujer y el diablo y por una breve, pero importante, intervención del cura. Estos diálogos deben ser escuchados, es decir, deben resonar en nuestro interior para que adquieran dramatismo. Pero, a veces, la escucha interior no alcanza, especialmente si no estamos entrenados, si no acostumbramos zambullirnos en el universo de las emociones que un texto puede desatar. Así que escucharnos y escuchar a otros entonar lo que se dice, de modo que alcance la potencia de lo que imaginamos, será fundamental para descubrir qué nos dice la historia y qué les está diciendo a los que nos rodean, qué puntos de acuerdo tenemos todos y qué diferencias. También para este caso Las acciones propuestas para el texto “La sospecha” pueden llevarse a cabo también a partir de la lectura de esta historia. Algunas resultarán más pertinentes que otras, habrá que hacer ajustes, pero el trabajo de adaptación que hace posible trasladar una consigan planteada para un texto a otro nos libera del peso de pedir recetas para cada caso. Por ejemplo, la cuestión de lo gestual en la lectura en voz alta o en la narración es algo en lo que podemos trabajar con todos los textos que deseamos compartir. En “La viuda y el diablo” podríamos memorizar los diálogos y, ya liberados de la lectura, jugar de múltiples formas con las expresiones del rostro y la gesticulación en general para acompañar el sentido de lo que se expresa.

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Los seis ciegos y el elefante (Cuento popular)

En la Antigüedad, vivían seis hombres ciegos que pasaban las horas compitiendo entre ellos para ver quién era el más sabio. Exponían sus saberes y luego decidían entre todos quién era el más convincente. Un día, discutiendo acerca de la forma exacta de un elefante, no conseguían ponerse de acuerdo. Como ninguno de ellos había tocado nunca uno, decidieron ir al día siguiente a la busca de un ejemplar, y así salir de dudas. Puestos en fila, con las manos en los hombros de quien les precedía, emprendieron la marcha por la senda que se adentraba en la selva. Pronto se dieron cuenta de que estaban al lado de un gran elefante. Llenos de alegría, los seis sabios ciegos se felicitaron por su suerte. Finalmente podrían resolver el dilema. El más decidido, se abalanzó sobre el elefante con gran ilusión por tocarlo. Sin embargo, las prisas lo hicieron tropezar y caer de bruces contra el costado del animal. “El elefante –exclamó– es como una pared de barro secada al sol.” El segundo avanzó con más precaución. Con las manos extendidas fue a dar con los colmillos. “¡Sin duda la forma de este animal es como la de una lanza!” Entonces avanzó el tercer ciego justo cuando el elefante se giró hacia él. El ciego agarró la trompa y la revisó de arriba a abajo, notando su forma y movimiento. “Escuchad, este elefante es como una larga serpiente.” Era el turno del cuarto sabio, que se acercó por detrás y recibió un suave golpe con la cola del animal, que se movía para asustar a los insectos. El sabio agarró la cola y la examinó con las manos. No tuvo dudas, “Es igual a una vieja cuerda”, exclamó. El quinto de los sabios se encontró con la oreja y dijo: “Ninguno de vosotros ha acertado en su forma. El elefante es más bien como un gran abanico plano”.

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lentitud, encorvado, apoyándose en

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El sexto sabio, que era el más viejo, se encaminó hacia el animal con un bastón. De tan doblado que estaba por la edad, pasó por debajo de la barriga del elefante y tropezó con una de sus gruesas patas.

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“¡Escuchad! Lo estoy tocando ahora mismo y os aseguro que el elefante tiene la misma forma que el tronco de una gran palmera.” Satisfecha así su curiosidad, caminaron otra vez por la senda que les conducía a su casa. Sentados de nuevo bajo la palmera que les ofrecía sombra, retomaron la discusión sobre la verdadera forma del elefante.

A escribir se ha dicho Ha llegado el momento en que los lectores tomemos la palabra. Para que esta palabra perdure y no se diluya, será necesario escribir lo que va apareciendo en nuestro horizonte en relación con las ideas y las emociones que nos desata esta historia, tan antigua y tan contemporánea, tan pan de cada día. Primero, habrá que hacer una sola lectura del texto y luego, texto en mano, y acompañados por una hoja y un lápiz, volver a leer la historia, pero ahora deteniéndonos cada vez que algo se cruce por nuestra mente. En ese momento, haremos una pequeña marca en el texto y a pie de página escribiremos lo que hemos pensado o sentido. Una escritura breve, desde luego, pues la tarea no se detiene ahí, sino que continúa con la lectura del texto para repetir la operación antes descrita todas las veces que sean necesarias. Al finalizar, si hubo una lectura en grupo, haremos una ronda para releer el cuento e ir reconociendo los altos que cada uno hizo en su recorrido y las respectivas anotaciones, lo cual mostrará de forma clara las lecturas personales, todas válidas, todas demostrativas de la manera en que cada uno se ha vinculado con lo escrito para construir su propio escrito. En el caso de que estemos leyendo solos, la propuesta vale también, pues recorrer con posterioridad a la lectura de la historia todas las notas que nos han surgido a partir de ella pondrá de relieve mucha información sobre nuestra escritura interior. Reconstrucción de la historia a partir de una anécdota de la vida cotidiana Todos hemos sido actores o espectadores de circunstancias muy afines a las que describe esta historia. Por eso siempre resulta vigente y a todos nos llega con intensidad. Del cúmulo de experiencias vividas en donde hemos sido actores y espectadores de la tragicomedia de la explicación del todo por la

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Lectores, EL ALMA DE LA LECTURA

parte, podríamos elegir una para compartir por medio de la conversación o la escritura. Sugerimos para ello que, incluso en el caso de que el camino elegido sea el de la oralidad compartida, hagamos una escritura de registro, esto es, tomar nota de los aspectos más relevantes de la experiencia vivida para poder compartirla con orden y claridad. Las personas audaces que se animen a contar un acontecimiento en el que hayan sido actores, no espectadores, deberían ser especialmente reconocidas por el grupo. No es fácil ser autocrítico, y menos socializar nuestras conductas erróneas. Siempre hay un favorito Aunque todas las explicaciones sobre la esencia de la elefantidad resultan graciosas o divertidas, siempre habrá alguna que nos llamará más la atención, por extraña o por algún rasgo difícil de advertir de manera consciente en la primera lectura, pero posible de desentrañar si volvemos a pensar en nuestra elección. Y la explicación de ese sabio será seguramente la que recordaremos por más tiempo, pues la memoria en muchos casos está muy vinculada con la afectividad. Conversar sobre la sabia explicación favorita será también un ejemplo de la diversidad de acercamientos al texto y una demostración de que la lectura de cada persona ocurre a partir de disparadores muy diferentes. A estas alturas Ya tienen a su disposición varias propuestas diferentes. Los invitamos a revisarlas y elegir una que no haya sido planteada a partir de esta historia, pero que resulte muy pertinente para ella. Esa elección nuevamente pondrá en evidencia la lectura de cada lector. Versiones De esta historia se conocen muchas versiones donde cambia el contexto en el que se desenvuelve e incluso la identidad de los personajes; pero este problema, que parece tan antiguo como la humanidad misma, de querer explicar el todo por la parte, constituye siempre el centro del relato. Si alguno de los miembros de un grupo de lectores ha leído o escuchado otra versión, sería muy hermoso que la compartiera.

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Educación popular y de calle LIBROS ANDANTES COMO EXPERIENCIA SOCIOCULTURAL DE LECTURA Y ESCRITURA COMUNITARIAS Saúl Miranda Ramos

José Luis Rojas Aldana

Guiazú Méndez Miranda*

www.facebook.com/LibrosenCuetzalan/

La lectura y la escritura implican dos actividades mentales de orden superior que favorecen la complejidad del pensamiento humano en su evolución ontogenética y filogenética.1 Promover estas actividades en infantes, jóvenes y adultos beneficiará el desarrollo humano y social, especialmente en un país lastimado en términos educativos. La ciencia, la tecnología y la educación no han sido temas prioritarios en México, y su abandono se ha debido, en parte, a una estrategia política paternalista y clientelar. Como resultado, tenemos una sociedad apática frente a la lectura y la conciencia social, con individuos apolíticos, carentes de sentido de ciudadanía, situación propia de las sociedades mercantilistas actuales. Frente a esta realidad, hay varias opciones: a) hacer crítica social desde el sillón de la casa, b) desinteresarse por el tema, c) tomar conciencia y actuar en consecuencia. Libros Andantes se dio cuenta de la situación y decidió organizarse para responder a la realidad, con compromiso y responsabilidad, como una manifestación de amor por este país.

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esde 2015, un grupo fluctuante de personas originarias de varios estados mexicanos nos hemos organizado para fomentar la lectura y acercar libros a las comunidades que, sobre todo, tienen difícil acceso a ellos. Como grupo hemos atravesado por varias etapas, desde la educación de calle, la planificación empresarial, la reflexión teórica, el activismo, los momentos laborales, la educación para el tiempo libre y el ocio, entre otros. También han * Saúl Miranda Ramos: Libros Andantes: Fomento y Animación a la Lectura. José Luis Rojas Aldana: Teach 4 All México, A. C. Guiazú Méndez Miranda: Libros Andantes: Fomento y Animación a la Lectura. 1 El desarrollo ontogenético hace referencia a la evolución del ser humano en tanto individuo, y la evolución filogenética, en tanto especie. Las acciones de leer y escribir han sido determinantes en este proceso.

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Educación popular y de calle LIBROS ANDANTES COMO EXPERIENCIA…

sido determinantes los apoyos recibidos de diversos agentes comunitarios, la ciudadanía y miembros de organizaciones no gubernamentales. Hoy, después de dos años de trabajo y como resultado de nuestra evolución, nos definimos como sigue:

Misión de Libros Andantes Somos un colectivo que fomenta la lectura y escritura en caravana como brazo social de una librería; vamos de comunidad en comunidad y de escuela en escuela ofreciendo actividades que fomentan y animan a la lectura, así como a la escritura y publicación de textos propios, al tiempo que acercamos libros para su adquisición en las comunidades a bajo costo; de esta manera aportamos a la economía local y al desarrollo humano de México.

Visión de Libros Andantes Queremos llegar a ser una organización líder en México de fomento a la lectura y la escritura que comparte conocimiento, desarrollo humano, inteligencia, oportunidades de futuro, diversión y desarrollo social con las comunidades a través del trabajo autogestivo.

Valores de Libros Andantes • • • • • • •

Paz Justicia social Amor Equidad Comunalismo Tequio (faena) Conciencia social

Presupuestos teóricos

• Educación social. Primero, en Libros Andantes concebimos que educación no es sinónimo de escolarización; por lo tanto, coincidimos con Calvo (2016) en que educar es crear relaciones posibles, relaciones inéditas, mientras que la escolarización radica en el proceso de repetición de relaciones preestablecidas, de relaciones creadas por otros. En muchas aulas, estas definiciones

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resultan debatibles, ya que educación y escolarización coexisten en su interior. Estamos seguros de que hay muchos profesores y profesoras que estimulan el desarrollo de la educación en sus aulas. En este sentido, en Libros Andantes buscamos promover la educación más allá de los ejes curriculares y dar paso a la creación. Es aquí donde cabe la definición de educación social. Luego, entendemos que la educación social es un ámbito de reflexión y práctica educativa, que se desarrolla en los territorios y abarca la educación formal escolar y la sistemática no escolarizada. Dicha educación emerge de teorías educativas y sociales (Salazar, 2015). Puesto que la problemática educativa está inmersa en un medio social, la educación y la sociedad son fenómenos interrelacionados. También concebimos la educación social como “una disciplina pedagógica que actúa generando escenarios en los que pueda producirse el hecho o acto educativo en espacios que van más allá de aquellos curriculares socialmente formalizados, para desde la relación con personas, mejorar los recursos de contacto y maniobra de esas personas consigo mismas y con su entorno social, histórico, cultural, ampliando así su libertad y su capacidad de vivir dignamente” (Guerau, 1985). Por lo consiguiente, en Libros Andantes perseguimos el desarrollo de las personas, de las comunidades y de la sociedad. • Educación popular. Libros Andantes es una experiencia de educación popular, entendida como una corriente educativa que se caracteriza por ser, a la vez, un fenómeno sociocultural y una concepción de educación (Jara, s/f). Al igual que la educación social, la educación popular incluye prácticas educativas diversas, formales, no formales e informales, en un sentido transformador y por tanto radical. Por otro lado, busca cambiar los paradigmas educativos dominantes (capitalistas y autoritarios) por unos contrapuestos a la escolarización. Es decir, estas ideas llevadas a la práctica operan en una comunidad, con libertad, proclives a la creatividad, donde cada sujeto se reconoce como autor de la realidad. Por nuestra experiencia y conocimiento de la realidad de la lectura en nuestro país, buscamos que las comunidades tengan igualdad de oportunidades y que la educación genere la autoría de la vida social. Por tanto, nos apoyamos en la educaBrenda con jóvenes en actividades de fomento a la lectura en la ción popular, la cual se propone fortalecer sierra de Puebla

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relaciones humanas justas y equitativas en los diversos ámbitos de la vida cotidiana, con el desarrollo pleno de las capacidades humanas, por medio de métodos y técnicas participativas aplicadas a los diversos sectores de la sociedad (Jara, s/f). Entonces, fomentando la lectura, acercando textos, desarrollando la escritura, trabajamos en pro de la justicia social y la igualdad de oportunidades de las personas con las que nos relacionamos. • Educación de calle. Uno de los escenarios de nuestra actuación es la calle: la plaza de Cuetzalan, en el estado de Puebla, y los caminos a las escuelas. Nuestras experiencias en educación no tienen una escuela fija o un edificio, aunque se apoyan en ellos. La educación de calle implica efectuar trabajo socioeducativo en un medio abierto; requiere reconocer en la calle un potencial educativo valioso y trascendental, no formal e informal, el cual es necesario cultivar. El mercado de Cuetzalan ha sido un nicho educativo adonde acuden niños, niñas, jóvenes y personas adultas de las comunidades aledañas al municipio. Esta dinámica supone entender la educación como un espacio de crecimiento, aprendizaje y desarrollo de las personas, así como el desarrollo de procesos, estrategias y procedimientos para captar al público meta. También es preciso asumir concepciones epistemológicas, ontológicas, metodológicas, políticas, éticas, y ponerlas en práctica en las relaciones con la gente.

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Educación de calle

Presupuestos metodológicos

• Animación sociocultural. La propuesta de Libros Andantes es de aplicación en un ámbito comunitario. Las experiencias indígenas y organizativas en Cuetzalan nos enseñan que juntos somos poderosos; por lo tanto, nos remitimos a la animación sociocultural como una metodología de la educación

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Brihany Rosales cuenta cuentos en el Taller de lectura y escritura del Mercado de Artesanías de Cuetzalan, Puebla

social desarrollada en Europa, pero adaptable a la realidad latinoamericana. La animación sociocultural consiste en desarrollar procesos grupales que identifiquen una necesidad, se comprometan a trabajar en ella y generen el cambio deseado en la realidad. Esta metodología nos ha ayudado a aprender a organizarnos, tarea nada fácil. Con el tiempo nos dimos cuenta de que no sólo necesitábamos organizarnos como grupo, sino que debíamos hacerlo de forma tal que nuestras acciones fueran sostenibles, a fin de ser una organización autónoma. Recurrimos para ello a una metodología de las empresas, los negocios y el comercio: el modelo Canvas. • Canvas. Una herramienta que ofreció orden a nuestras ideas la aprendimos en el Diplomado en Emprendimientos Económicos de la Escuela de Campo Taltokalis, asesorados por Ixchel Galicia; se llama modelo Canvas y fue desarrollada por Alex Osterwalder en 2010. Se trata de una herramienta simple, sencilla y organizada que consiste en definir: segmento de clientes, propuesta de valor, canales de distribución y comunicación, relaciones con el cliente, fuentes de ingreso, recursos clave, sociedades clave, y estructura de costos. Dado que la mayoría de las personas participantes en Libros Andantes no provenimos de las áreas de conocimiento de la economía, tuvimos que aprender procedimientos y conceptos. En los procesos educativos todos aprendemos de todos.

Presupuestos éticos

¿A quién servimos con nuestra práctica socioeducativa? Servimos a las comunidades socialmente desfavorecidas; a comunidades indígenas, a comunidades

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geográficamente alejadas de las ciudades –lugares donde se toman las decisiones que por lo general no benefician a todos–; a comunidades donde la información es un privilegio de pocos. Buscamos trabajar con las comunidades de base y ahí generar poder para la igualdad y la equidad. Libros Andantes es una propuesta comunitaria. Nace en la sierra de Puebla con el propósito de mejorar la calidad de vida de algunos sectores de la comunidad. En esta zona geográfica, y en el país en general, el empleo es algo escaso; las personas se incorporan al trabajo informal o se encuentran en el desempleo total. Libros Andantes busca, además, ser una propuesta de labor social (tequio) desarrollada por personas loables; pero, en palabras de la maestra Henao Castillo, el aplauso no lo echamos al plato. Una opción encontrada es generar, desde la labor social, empleo para jóvenes profesionales y no profesionales. Nuestra finalidad última es transformar la historia de las comunidades; y en esta experiencia vimos la posibilidad de ser animadores socioculturales como un empleo. Este es un cambio en la historia de la animación sociocultural en México porque ¿quién contrata animadores socioculturales? Por otro lado, al ser una propuesta autónoma, no estamos exentos de las dificultades de sostener algo así. En términos económicos, no nos favorece que existan propuestas similares a Libros Andantes, pero nuestro objetivo no es económico, sino generar el gusto por la lectura y la escritura. Por ello, en términos sociales y culturales nos favorecería que hubiera más propuestas como la nuestra. Esta experiencia nos ayuda a liberarnos mutuamente; en primera instancia, liberarnos de nuestros prejuicios. Uno de ellos es que en México no se lee. Nosotros hemos encontrado que en México sí se lee, aunque tal vez no al nivel que se desearía. En nuestro camino, hemos encontrado grandes lectoras y lectores. Otros ejemplos de prejuicios a derribar son: que la lectura es aburrida o ser autor de un texto es algo muy difícil o lejano.

Ixchel Galicia en una exposición de libros en la sierra Sur de Oaxaca

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Presupuestos políticos

En Libros Andantes nos proponemos movilizar la conciencia de las comunidades y que vean la lectura como una catapulta del conocimiento y de posibilidades para actuar sobre la realidad. Citando a Wittgenstein (en Centro de Estudios Estanislao Zuleta, 2017), queremos que las personas de las comunidades sepan que “los límites de mi lenguaje son los límites de mi mundo” y que leyendo podemos ampliar nuestro lenguaje y por tanto las posibilidades de actuación de las personas en el mundo. En sesiones con jóvenes, niños y niñas mostramos la importancia de aprender lenguaje matemático, de hablar o fortalecer otros idiomas (incluidas las más de 63 lenguas indígenas de México), de aprender lenguaje de señas, braille, o leer música, etcétera. Nuestro propósito es derribar algunos prejuicios sobre la lectura y la escritura, de modo que las personas experimenten la autoría como algo posible. Buscamos que los jóvenes, niños y niñas sean autores de sus propios textos y libros. Finalmente, queremos que las comunidades sean autoras de su propia vida y de su propio destino; queremos forjar contrapoder popular mediante la lectura, la escritura y el aprendizaje. Desde este punto, podremos detener las múltiples injusticias que se viven en la sociedad actual y por fin tener: organizaciones sociales de base, proyectos productivos, relaciones de paz, relaciones de buen trato, empleo, justicia, respeto por los derechos humanos, comercio justo, equidad de género, entre otras mil posibilidades.

Saúl Miranda Ramos Saúl Miranda Ramos

Taller de jóvenes escritores de un bachillerato general de la sierra de Puebla

Taller de escritura creativa con adolescentes de Telesecundaria

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Nuestras experiencias

Saúl Miranda Ramos

Saúl Miranda Ramos

Tenemos un puesto en la plaza de Cuetzalan, los domingos, frente a la Casa de Cultura. Ahí no sólo distribuimos libros, sino que hacemos educación de calle. A este espacio se acercan adultos, jóvenes, niños y niñas a buscar sus libros favoritos, a conocer, a hablar de lo que han leído; es un buen espacio de intercambio de experiencias sobre los libros. Logramos abrir una librería, llamada Libros Andantes, que se encuentra en la calle Zaragoza número 11 en el Centro de Cuetzalan, Puebla, adonde diversas personas se acercan a solicitar sus próximas lecturas. Hemos podido llevar la propuesta de Caravana por la Lectura a la sierra Sur de Oaxaca, en la zona de Sola de Vega. Ahí colaboramos con una telesecundaria en su aniversario durante tres días. Ofrecimos talleres de desarrollo de habilidades matemáticas; experimentos de ciencias y desarrollo de la inteligencia a través del arte; ajedrez, lecturas en voz alta, mucha diversión y aprendizaje. Es importante recalcar la participación y ayuda de otras organizaciones como Licuado de Plátano, y Enseña Saúl, niños y libros en la plaza de Cuetzalan, Puebla

Fachada del taller en el Mercado de Artesanías de Cuetzalan, Puebla

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www.facebook.com/LibrosenCuetzalan/

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www.facebook.com/LibrosenCuetzalan/

José María Sandoval en el Taller de elaboración de separadores divertidos

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Lectora de Zacatipan, Cuetzalan, Puebla

Taller de ajedrez para el desarrollo de la inteligencia lógico-matemática

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por México, así como de maestros de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación. En la sierra Gorda de Querétaro compartimos con jóvenes, maestros y maestras, metodologías participativas enfocadas al cuidado del medio ambiente. En Guanajuato hemos tenido una colaboración interesante con la Biblio-PEM, en el desarrollo de sesiones y talleres de Animación a la Lectura en un telebachillerato comunitario del norte del estado, así como en la formación de una biblioteca escolar comunitaria. Durante las vacaciones de primavera, en Cuetzalan abrimos el Taller de lectura y escritura en el Mercado de Artesanías, en colaboración con Esperanza del Mañana, A. C. Hubo sesiones de desarrollo de habilidades matemáticas, de habilidades socioemocionales y de habilidades artísticas; sesiones de cuentacuentos, de meditación, de fomento de valores sociales, de fomento de la escritura, todo ello con la participación de niños y niñas, padres y madres, y de algunos agentes comunitarios. En los recorridos efectuados en marzo, llevamos a cabo talleres de lectura y escritura con 2000 alumnos. En dos años hemos distribuido 4000 libros. También generamos seis empleos remunerados a la par que hacemos labor social. Consideramos que es importante fomentar la lectura en México en comunidades rurales e indígenas, además de fortalecer el sentido comunitario. Esta experiencia nos ha brindado la oportunidad de aprender a organizarnos desde la base social para emprender un proyecto autosostenible con empleo para jóvenes, a fin de involucrar a otros jóvenes y a niños en asuntos que busquen la paz, el bienestar, la armonía, dejando de lado la violencia que vivimos como nación. Si, además, generamos lectores y escritores, otro México será. Afirmamos que la lectura y la escritura han transformado nuestras vidas y a la par transfor-

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man al mundo; es algo vivido en carne propia que nos ha traído infinidad de bondades, por ello queremos compartir nuestra experiencia. Libros Andantes es una experiencia comunitaria de labor social ante la realidad educativa que México vive. Es también una fuente de empleo que provee a algunas personas de recursos económicos para vivir. La tarea es doble; todos nos ayudamos poniendo en práctica el principio de ayuda mutua, propio de la comunidad nahua.

Saúl Miranda Ramos

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José Luis Rojas en la presentación de Biblio-PEM durante un coloquio educativo

Colaboradores • • • • • • • • •

Licuado de Plátano Biblio-PEM Enseña por México La Esperanza del Mañana Telesecundarias de la sierra Nororiental de Puebla y de la sierra Sur de Oaxaca Bachilleratos generales de la sierra Nororiental de Puebla Telebachilleratos de la sierra Nororiental de Puebla y de San Diego de la Unión, Guanajuato Presidencia Municipal de Cuetzalan Eco-chavos de la sierra Gorda de Querétaro

En suma

La lectura y la escritura han sido actividades mentales determinantes en nuestra evolución humana; desgraciadamente, no son temas relevantes en la agenda política actual. Libros Andantes surge como una respuesta a tal realidad, como un colectivo que fomenta la lectura y la escritura en el ámbito comunitario y desea llegar a ser un referente nacional que ofrezca oportunidades de desarrollo humano. Libros Andantes fomenta valores como la paz, la justicia, el amor, la equidad, el comunalismo, el tequio y la conciencia social, con base en los presupuestos teóricos de la educación social, la educación popular y la educación de calle, y empleando la metodología de la animación sociocultural y el modelo Canvas. En Libros Andantes apoyamos a comunidades indígenas, a comunidades socialmente desfavorecidas, a comunidades geográficamente alejadas de los

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centros de poder, para que la información y la lectura no sean privilegio de unos cuantos, sino un derecho de todos. La experiencia nació en la sierra poblana con la intención de mejorar la calidad de vida de las personas en zonas geográficamente similares. Es decir, nos proponemos hacer labor social y, de manera simultánea, generar recursos económicos para responder al desempleo de las regiones con estas características. Partimos del valor de la ayuda mutua, propio de las comunidades nahuas, y buscamos movilizar conciencias, ampliar los límites de las comunidades, derribar prejuicios relacionados con los actos de leer y escribir, y que las comunidades sean autoras de su propia vida. El camino ha sido diverso: un puesto en el mercado como educación de calle, la apertura de un taller de lectura y escritura en el Mercado de Artesanías y la fundación de una librería en el pueblo de Cuetzalan, Puebla. También hemos participado en la sierra Sur de Oaxaca, en la sierra Gorda de Querétaro y en el norte del estado de Guanajuato. Durante marzo de 2017 y en la Caravana por la Lectura ofrecimos talleres de lectura y escritura a 2000 estudiantes de la sierra Nororiental de Puebla. En dos años hemos distribuido 4000 libros. La lectura y la escritura han transformado la vida de quienes formamos parte de Libros Andantes, y queremos compartir esta convicción con las personas con las que trabajamos. La tarea no ha sido individual, sino colectiva, con la ayuda de organizaciones amigas. Además, nuestra tarea es doble: buscamos hacer labor social para llegar a la justicia social, y esto implica generar empleo para quienes lo hacemos si en verdad queremos relaciones justas.

Referencias CALVO, C. (2016). ¿Educar o escolarizar? Sus principales diferencias. En: El Mostrador: E-pístolas,

15 de marzo [en línea]: <e-pistolas.org/debate/educar-o-escolarizar-sus-principales-diferencias/>. de Estudios Estanislao Zuleta (2017). Boletín Gramático, núm. 1 (marzo) [en línea]: <www.ceezmde.org/wp-content/uploads/2017/06/BoletinGramatico-01.pdf>.

CENTRO

GUERAU,

F. (1985). La vida pedagógica. Barcelona: Rosselló Impressions.

JARA,

O. (s/f). Educación popular y cambio social en América Latina [en línea]: <www.iepala. es/IMG/pdf/CEAAL_Educacion_Popular_y_Cambio_Social_en_AL-Oscar_Jara.pdf>.

SALAZAR,

J. (2015). Pedagogía social y educación social: Reflexiones y experiencias. En: Perfiles Educativos, vol. XXXVII, núm. 148, pp. 2-3. Disponible en: <www.iisue.unam.mx/perfiles/descargas/pdf/2015-148-1001-1035>.

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Recursos audiovisuales: UNA FORMA DE ESTUDIAR EL ESPACIO GEOGRÁFICO

Los recursos audiovisuales –documentales, películas, videos y

Shutterstock

Juan Manuel Nuño Martínez* *

grabaciones– permiten a los estudiantes de primer grado de educación secundaria comprender el espacio geográfico, tomando en cuenta sus diferentes componentes y escalas de estudio, así como desarrollar una actitud crítica y reflexiva ante él.

d

urante años, la enseñanza de Geografía en la escuela secundaria se limitó a la descripción estática de espacios y paisajes, como lugares para observar, detallar e inventariar, sin ningún tipo de relación con otros lugares ni reflexión sobre los actores sociales. En Geografía, los planes y programas de estudio apuntaban de manera fundamental a la clasificación de los paisajes, de las regiones y de sus componentes, describiendo simplemente sus características físicas y naturales. Así, la geografía era la ciencia dedicada a observar el ambiente, y éste se concebía sólo como un gran contenedor en el que los elementos naturales y sociales se encontraban allí para ser descritos, sin interrelación ni poder de influencia sobre sí mismos, lo único que producían era un resultado objetivable y clasificable. Hoy, en la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), la geografía se concibe como una ciencia dinámica y explicativa, y se plantea que la asignatura

* Profesor de Geografía adscrito a la Escuela Secundaria Técnica núm. 19 “Francisco García Salinas”, en Ciudad Cuauhtémoc, Zacatecas.

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lavozdelbolivar.blogspot.mx

tiene por objeto analizar la relación entre los componentes del espacio geográfico, y se reconoce que éstos no se presentan de forma aislada sino que la modificación de un componente tiene implicaciones en los demás. De aquí parte la necesidad de estudiar el espacio geográfico con base en el manejo de recursos audiovisuales (películas), ya que éstos permiten la representación y localización de dicho espacio y, además, brindan al alumno la posibilidad de relacionar sus aprendizajes con situaciones reales y/o probables (ficticias), así como de proponer soluciones a las situaciones presentadas en las películas.

Las películas son un vehículo para comprender el espacio geográfico

Durante mi trabajo y estudio del espacio geográfico con mis alumnos, cada bimestre analizamos una película que nos permite descubrir la relación de nuestro espacio geográfico con otros y entender la geografía de manera dinámica y explicativa, humana. Un sustento del uso de películas para el estudio y comprensión del espacio geográfico lo otorga el Plan de Estudios 2011, en el principio pedagógico 1.6 “Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje”, el cual sostiene que los materiales audiovisuales, multimedia e Internet “[a]rticulan códigos visuales, verbales y sonoros, y generan un entorno variado y rico de experiencias, a partir del cual los estudiantes crean su propio aprendizaje” (SEP, 2011a: 30). Al analizar las películas, los alumnos no sólo crean su propio aprendizaje, sino que relacionan lo aprendido en las clases con la situación proyectada y toman una postura crítica ante ello. Las películas no solamente permiten contextualizar y relacionar el aprendizaje con otros espacios geográficos, sino que “constituyen una fuente de

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Recursos audiovisuales: UNA FORMA DE ESTUDIAR EL ESPACIO GEOGRÁFICO

información valiosa, en tanto muestran procesos naturales y sociales que contribuyen a fomentar una actitud crítica y reflexiva para la comprensión del espacio geográfico” (SEP, 2011b: 27); además, su análisis en grupo enriquece los conocimientos de los alumnos de forma individual y colectiva. La utilización de películas como forma de estudiar el espacio geográfico con mis alumnos ha dado lugar a un aprendizaje significativo tal y como lo señala David Ausubel, pues “el aprendizaje es significativo en la medida que se genera en un ambiente y en condiciones que permitan su contextualización. Esto se presenta como una contraposición al aprendizaje por memorización” (Garza, 1988: 36), ya que las películas son un vehículo para entender, comprender y actuar en el espacio geográfico. Así pues, con el empleo de este recurso audiovisual, “el maestro deja de ser la fuente principal de la que los estudiantes obtienen información” (Moreno, 2000: 43), y ellos comprenden el sentido de relacionar lo aprendido en Geografía con el contenido de las películas, en la medida que, al presenciar su proyección, los estudiantes asuman una postura crítica sobre la cinta y su contenido. Las películas analizadas durante el ciclo escolar son las siguientes:

Bloque

Sinopsis

Gravedad 2013 Dir. Alfonso Cuarón

Durante un paseo espacial, dos astronautas sufren un grave accidente y se quedan flotando en el espacio. Una es la doctora Ryan Stone, una brillante ingeniera en su primera misión espacial en el transbordador Shuttle. Su acompañante es el veterano astronauta Matt Kowalsky. Durante el paseo algo sale mal y ocurre el desastre: el Shuttle queda destrozado, por lo que Ryan y Matt se quedan completamente solos, momento a partir del cual intentarán por todos los medios volver a la Tierra.

mediarray.files.wordpress.com

thefilmuniverse.net

I. El espacio geográfico

Película

Se relaciona con: Secuencia 3. Las escalas y su utilidad para la representación del territorio en mapas. Secuencia 4. Coordenadas geográficas y husos horarios. Localización de lugares en mapas. Secuencia 6. Imágenes de satélite, Sistema de Posicionamiento Global y Sistema de Información Geográfica.

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Bloque

Película Terremoto: La falla de San Andrés 2015 Dir. Brad Peyton

III. Dinámica de la población

La jaula de oro 2013 Dir. Diego Quemada-Díez

Se relaciona con:

La falla de San Andrés acaba cediendo ante temibles fuerzas telúricas y desencadena un terremoto de magnitud 9 en California.

Secuencia 1. Relación de las placas tectónicas con la sismicidad y el vulcanismo. Secuencia 2. Formación y distribución del relieve continental y oceánico.

Cuenta la historia de dos adolescentes que salen de su aldea y a los que pronto se suma un chico indígena. Juntos vivirán la terrible experiencia que padecen millones de personas, obligadas por las circunstancias a emprender un viaje lleno de peligros y con un final incierto. En el camino aflora la amistad, la solidaridad, el miedo, la injusticia, el dolor.

Secuencia 3. Problemas sociales de la población. Secuencia 4. Causas y consecuencias de la migración. Secuencia 5. Diversidad cultural y convivencia intercultural en el mundo y en México. Secuencia 6. Cambios en las

weminoredinfilm.files.wordpress.com

empeliculados.co

II. Diversidad natural de la Tierra

Sinopsis

es.web.img2.acsta.net

manifestaciones culturales.

www.teleport.mx

scannain.com

Continúa >>

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Recursos audiovisuales: UNA FORMA DE ESTUDIAR EL ESPACIO GEOGRÁFICO

Los 33 2015 Dir. Patricia Riggen

Lo imposible 2012 Dir. Juan Antonio Bayona

blogs.lanacion.com.ar

adrianaciccaglione.files.wordpress.com

V. Nuestro mundo

Narra los sucesos reales que ocurrieron en Chile en agosto de 2010, cuando el derrumbe de la mina San José dejó atrapados a 33 mineros a unos 720 metros de profundidad durante 70 días. www.cinevistablog.com

www.fotogramas.es

IV. Espacios económicos y desigualdad socioeconómica

Diciembre del año 2004. María, Henry y sus tres hijos pequeños vuelan desde Japón a Tailandia para pasar las vacaciones de Navidad en la playa. Una mañana, mientras se encuentran todos en la piscina del complejo a orillas del mar, un tremendo tsunami destroza el hotel y gran parte de la costa del sudeste asiático. Este desastre cambió para siempre la vida de millones de personas. Esta es sólo la historia de una familia.

Secuencia 2. Importancia de los recursos minerales y energéticos en el mundo y en México. Secuencia 3. Tipos de industria e importancia de los espacios industriales en la economía mundial y en México. Secuencia 6. Diferencias socioeconómicas en el mundo y en México. Secuencia 4. Principales riesgos y la vulnerabilidad de la población. Secuencia 5. Participación de los gobiernos y la sociedad para la prevención de desastres. Secuencia 6. Acciones básicas para la prevención de desastres en el medio local.

La utilización de material audiovisual brinda al docente la oportunidad de ofrecer a sus alumnos otra manera de estudiar la temática de la clase de Geografía.

Referencias GARZA,

R. M. (1988). Estilos de aprendizaje. En: Rosa María Garza y Susana Leventhal, Aprender cómo aprender. México: Trillas.

MORENO,

L. S. (2000). Guía de aprendizaje significativo. México: Trillas.

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SEP,

Secretaría de Educación Pública (2011a). Plan de estudios 2011. Educación básica. México: SEP.

(2011b). Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación básica secundaria. Geografía de México y del Mundo. México: SEP.

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antes

DEL AULA

Batallas históricas ALESIA: EL DOBLE CERCO DE CÉSAR Andrés Ortiz Garay*

Julio César es uno de los personajes más célebres en la historia de la e ns.wikim mo om c en hra Andreas Wa

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Antigüedad. Su actuación política y militar se liga indeleblemente al surgimiento del Imperio romano. En todos los momentos decisivos de su vida, César corrió riesgos que le llevaron a situaciones en las que podía perder todo o ganar mucho. Un ejemplo descollante de tales circunstancias extremas es la forma en que enfrentó el sitio de Alesia, durante la conquista de las Galias.

e

n el siglo y medio que siguió a la destrucción de Cartago (año 146 a. C.),1 Roma se vio envuelta en una larga serie de guerras; unas se hicieron por la conquista de territorios cada vez más alejados de Italia, y otras se libraron a lo largo de todo el mundo mediterráneo entre ejércitos romanos que apoyaban a distintas facciones. Varios procesos intervinieron en la transformación de la república romana en un imperio, pero el que interesa destacar aquí es el de la creación de ejércitos profesionales conformados por soldados leales a comandan* Antropólogo que ha laborado en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología; actualmente trabaja con Acción Cultural Madre Tierra, A. C. Para Correo del Maestro escribió la serie El fluir de la historia. 1 A menos que se especifique lo contrario, las fechas de este escrito son antes de Cristo.

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tes que les prometían recompensas personales (botín de guerra y tierras al licenciarse), en detrimento del servicio militar que había caracterizado a los ciudadanos-soldados de antaño. En este intrincado proceso se desarrolló la carrera de Cayo Julio César, el fundador del imperio que en los siguientes cinco siglos dominaría el mundo conocido.2

El monstruo de tres cabezas En su juventud, César fue representante de los intereses del partido popular al que estaba ligado

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Este término se refiere sólo al mundo conocido por la historiografía grecolatina. Desde luego, sabemos que otros mundos también tenían su propia historia, pero de eso nos ocuparemos en otros artículos de esta serie.

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Alesia: EL DOBLE CERCO DE CÉSAR

por lazos familiares.3 Tras estar exiliado durante la dictadura de Sila, caudillo de la facción oligárquica adicta al senado romano, César regresó a Roma y fue ascendiendo en el sistema de cargos de la República (cuestor, tribuno militar, miembro del senado y pontífice máximo, entre otros). Para ganar popularidad y asegurarse el avance en su carrera política, tuvo que pedir grandes sumas prestadas y endeudarse (por ejemplo, para sufragar el costo de juegos de gladiadores o la compra de votos electorales), así que el riesgo de la quiebra financiera estuvo presente como una más de sus experiencias extremas. Más adelante, el botín obtenido en la conquista de la Galia le permitió saldar esas deudas. Decidido a hacerse con el poder total, César pactó una alianza con sus principales competidores, que eran Cneo Pompeyo “el Magno” y Marco Licinio Craso. El primero era el campeón del partido oligárquico, su carrera política se apuntalaba en sus triunfos militares en Hispania y Asia y, quizá, sobre todo, en que disponía de una amplia red de clientelas que abarcan de un lado a otro del imperio. El segundo era posiblemente el hombre más rico de Roma. Juntos formaron el primer triunvirato, una fórmula que gobernaría del año 59 al 49. El establecimiento de este pacto era una maniobra de César para impedir que se bloquearan sus aspiraciones luego de conseguir el consulado para el año 59; desde luego, el pacto tenía como finalidad última la ocupación y el repartimiento del poder máximo entre los tres contrayentes, así como el condicionamiento de todas las acciones políticas llevadas a cabo bajo el régimen constitucional romano a sus voluntades y pareceres.

Gracias a las maniobras del triunvirato, al expirar su consulado, César fue nombrado procónsul (gobernador y comandante militar) de la Galia Narbonense y la Illiria por un periodo de cinco años,4 con mando sobre tres legiones y derecho a escoger sus legados.

3

4

Su padre era hermano de Julia, la esposa de Cayo Mario, el gran jefe político-militar de los populares, quien había impulsado las reformas técnicas y legales que posibilitaron a los estratos más bajos de la población romana y de sus aliados formar parte de las legiones.

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La guerra de las Galias En el siglo I, los territorios que los romanos denominaban Galias estaban habitados por un intrincado mosaico de pueblos que tenían diversos orígenes étnicos. Aunque las oleadas migratorias de los celtas habían impuesto una capa social que era la dominante, había mucho mestizaje con las poblaciones anteriores. Los grupos más numerosos eran los aduátucos, secuanos y arvenios, pero no había una cohesión política ni siquiera entre ellos, y la diversidad cultural era grande, siendo quizá lo más característico el predominio de una vida centrada en pequeñas unidades rurales (hasta lo que las historias antiguas llamaban “ciudades” eran apenas grandes aldeas). César, al comienzo de sus Comentarios sobre la guerra de las Galias, distingue tres grandes partes en el conjunto del territorio galo: la Aquitania, la Céltica y la Bélgica… A aquellas tres partes se añade una cuarta, la Narbonense, de la que César no habla porque es provincia romana desde hace mucho tiempo. De allí es donde partirá la conquista y también la romanización (Grimal, 1974: 149).

En cuanto a la situación política de las Galias en el tiempo de la invasión cesariana, debe

Este periodo era excepcionalmente largo para los proconsulados y las gobernaciones. El mandato le permitió crear una base para afianzar su control sobre una clientela política. Las provincias bajo el mando de César eran las que limitaban con Italia, el corazón del dominio romano.

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Antes DEL AULA

Julio César www.romeacrosseurope.com

Nacido el 12 de julio de 100 a. C. y muerto el 15 de marzo de 44 a. C., César era descendiente de una antigua familia patricia, los julios, cuya estirpe se hacía remontar hasta Iulo, hijo de Eneas, el fundador troyano de Roma. Se dice que el cognomen Cæsar deviene de la hazaña efectuada por un antepasado de Cayo Julio César. Tal tradición sostenía que un tal Lucio Julio, en la Primera Guerra Púnica, venció en un singular combate a un elefante de los cartagineses y que, en recuerdo de la proeza, se le puso el sobrenombre cæsar, que en la lengua púnica significaba precisamente “elefante”. Después el término se convirtió en un cognomen utilizado por miembros de la familia; Julio César decía que la familia de los Julii

considerarse que los antiguos estados monárquicos habían dado paso a una fragmentación en principados y microestados vasallos que con frecuencia se hallaban en conflicto unos con otros (lo mismo parecía suceder en la vecina Germania). Desde una generación –o quizás un poco más– antes del arribo de César y sus legiones, las tendencias conservadoras hacia la unificación bajo un solo individuo no eran ya bien vistas por la mayoría de las diferentes tribus, y algunos que pretendieron convertirse en reyes fueron condenados a la pena de muerte. A este debilitamiento de la monarquía contribuyeron en mucho el creciente poder de los druidas5 y el florecimiento de una clase social media ligada al crecimiento de las aldeas y el comercio. Gracias a esta tendencia política, los romanos, aun antes de César, pudieron explotar las envidias y ambiciones entre los jefes para generar conflictos y tener a mano una facción prorromana. A principios del año 58, se difundió en Roma una noticia alarmante: miles de bárbaros pene-

descendía directamente de la diosa Venus y que su abuela era tataranieta de uno de los primeros reyes de Roma (Walter, 1971).

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Suetonio, en Vida de los doce césares, traza un retrato físico de César: Dícese que su estatura era elevada, blanca la tez, bien conformados los miembros, cara redonda, ojos negros y vivos, salud robusta, aunque en sus últimos tiempos acometíanle repentinos desmayos y terrores nocturnos que le turbaban el sueño. Dos veces también experimentó ataques de epilepsia en el desempeño de sus cargos públicos. Daba mucha importancia al cuidado de su cuerpo, y no contento con que le cortasen el pelo y afeitasen con frecuencia, hacíase arrancar el vello, según le censuraban, y no soportaba con paciencia la calvicie, que le expuso más de una vez a las burlas de sus enemigos. Por esta razón se traía sobre la frente el escaso cabello de la parte posterior, y de

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A pesar de que han sido personajes centrales en gran número de leyendas y relatos fantásticos (por ejemplo, el Merlín de las sagas del rey Arturo), es muy poco lo que se sabe con precisión acerca de los druidas y su religión. Si bien en el siglo I a. C., los galos usaban ya una rudimentaria escritura basada en caracteres griegos y latinos, parece ser que los druidas se negaron a plasmar sus conocimientos por escrito. Lo que se sabe de ellos proviene de las obras de César, Diodoro Sículo, Estrabón y Tácito. Todos ellos comentan que eran sacerdotes de la religión de galos y celtas, manejaban un calendario lunar, eran los encargados de oficiar en ritos con sacrificios humanos, eran jueces de paz y de asuntos penales y estaban exentos de pagar tributo a los jefes de las tribus. Julio César, en La guerra de las Galias, comenta lo siguiente sobre ellos: “Esméranse sobre todo en persuadir la inmortalidad de las almas y su trasmigración de unos cuerpos en otros, cuya creencia juzgan ser grandísimo incentivo para el valor, poniendo aparte el temor de la muerte. Otras muchas cosas disputan y enseñan a la juventud acerca de los astros y su movimiento, de la grandeza del mundo y de la tierra, de la naturaleza de las cosas, del poder y soberanía de los dioses inmortales” (Consultado en: <www.ricardocosta.com/sites/default/files/pdfs/julio_cesar_-_la_guerra_de_las_galias_0.pdf> p. 100.)

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cuantos honores le concedieron el pueblo y el Senado, ninguno le fue más grato como el de llevar constantemente una corona de laurel. También era cuidadoso de su traje (1966: 29).

Como comandante militar era un gran táctico que nunca perdía de vista lo que estaba en juego, sabía distribuir sus fuerzas y ordenar sus prioridades, pero, sobre todo, ejercía una atracción magnética que llevaba a sus tropas a combatir hasta la muerte por él. Quizá su actuación militar y política se pueda resumir en las palabras de su opositor y contemporáneo Cicerón: Tenía ingenio, espíritu crítico, memoria, cultura, fuerza de voluntad, previdencia y diligencia. Había llevado a cabo empresas de guerra, que, aunque infaustas para la República, eran, sin embargo, grandes. Desde hacía muchos años aspiraba al reinado; al final, con un esfuerzo erzo enorme y a costa de grandes peligros, realizó su opósito. Con donaciones, monumentos, distribución propósito.

e riquede zass y comidas úblicas había conquispúblicas tado do el favor de las masas expertas. Había ligado inexpertas. loss suyos a él con los premios os que les concedía; y a loss adversarios, asumiendo la máscara de la clemencia.

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traban en la Galia transalpina6 y llegaban ya a las orillas del río Ródano, amenazando con invadir la provincia narbonense. Eran los helvecios, de quienes se decía que eran tan feroces como los galos que habían saqueado Roma en el ya remoto año 387. Ante los rumores –que quizás él mismo contribuyó a esparcir–, César partió apresuradamente para encarar la amenaza; en ocho días, un tiempo récord para la época, recorrió los 1200 kilómetros que lo separaban de Ginebra, donde instaló su campamento a principios de abril. De inmediato, sus tropas ocuparon el único puente para cruzar el Ródano, pero los helvecios le enviaron una embajada para negociar, pues no querían luchar contra los romanos, sino sólo obtener un paso franco para dirigirse al oeste y ocupar tierras no romanas. Sin embargo, César se hallaba comprometido políticamente con los otros triunviros y debía demostrarles a ellos y al pueblo romano que era capaz de someter a los “bárbaros” a sus dictados. Más de trescientos mil helvecios marchaban en esa migración, pero sólo un tercio era de combatientes; parecían muy decididos, pues habían quemado sus casas y abandonado sus tierras en busca de un nuevo hogar. Con sus legiones, tropas auxiliares y la caballería de los aliados galos heduos, César contaba con cerca de cincuenta mil efectivos. Esperó hasta que gran parte de los helvecios cruzaron el río y luego atacó a los que formaban la retaguardia y los masacró; después ordenó construir un puente y lanzó a su ejército sobre los restantes; impedidos con la carga de carromatos llenos de mujeres, ancianos y niños, los guerreros helvecios finalmente cedieron a la demanda de César de regresar a su lugar de origen. Esa primera victoria dio gran prestigio militar a César entre los jefes galos prorromanos,

¿Qué Qué más se puede decir? En n parte con el terror, en parte arte contando con la resignación, ón, había introducido en un pueblo ueblo libre el hábito de la servidumbre umbre (apud d Canfora,

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Es decir, los territorios que ahora son Francia, Bélgica, Holanda y Suiza.

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2000: 000: 379).

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La conquista de las Galias (58-51 a. C.) EV

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HISPANIA CITERIOR

pero también comenzó a despertar el odio contra los invasores, pues unos doscientos mil helvecios fueron asesinados. En el otoño del año 58, César emprende una campaña contra los germanos que habían ocupado tierras en la Galia oriental al mando de su caudillo, el rey Ariovisto, quien, no obstante haberse declarado aliado de Roma, tuvo que sufrir las consecuencias de no someterse a las condiciones que le imponía César y, tras sufrir una aparatosa derrota, cruzó de vuelta el río Rin para refugiarse en la impenetrable Germania. En el invierno de 58-57, César reclutó otras dos

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Derrota de Ariovisto

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Correo del Maestro a partir de bibliofiliaycolecciones.blogspot.mx

Derrota de téncteros y usipetes SU

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Mar Mediterráneo

legiones y con ellas se arrojó contra los belgas en el norte de la Galia. En el encuentro decisivo, en el Aisne, se encontró de frente a la totalidad de las tribus belgas en coalición y las derrotó después de un enfrentamiento muy duro. Pero tuvo que afrontar la tenaz, heroica resistencia de los combatientes nervios, que al final fueron sometidos después de una lucha durísima (la batalla del Sambre)… Al año siguiente, el conflicto se trasladó a Occidente, en Bretaña, contra los armóricos y los vénetos; mientras tanto, Publio Craso, hijo del triunviro y legado

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de César, sometía a los aquitanos en el suroeste (Canfora, 2000: 122).

Con miras al cruce del canal de la Mancha para llegar a Britania (Inglaterra) y para subyugar a los vénetos encerrados en sus fortalezas costeras de Normandía, César ordenó construir una flota, la primera de los romanos que navegaba por el Atlántico. En la batalla naval de la bahía de Quiberon, los trirremes romanos vencieron con astucia y determinación a la flota de los vénetos. Luego, usando sus propios barcos y las naves de vela capturadas en aquel encuentro, César envió al joven Craso a una primera exploración por las costas meridionales de la gran isla. Pero otra nueva brutalidad empañó entonces el brillante triunfo cesariano, pues el comandante romano ordenó ejecutar a muchos nobles vénetos, y la gran masa de la población fue convertida en esclava. La efusión de sangre se repitió después, en el año 55, cuando en los alrededores de la actual Colonia, César cometió una vil traición sobre los caudillos germanos de los usipetes y téncteros, a los que ordenó asesinar a sangre fría, y después lanzó a sus legionarios a degüello sobre la masa de guerreros y sus familias, quienes no acertaron a defenderse bien sin el mando de sus líderes. La masacre fue tan horrorosa (sin respetar sexo ni edad) que hasta en la propia Roma el senador Catón, enemigo político de César, pidió que éste fuera entregado a los germanos para su ajusticiamiento. En la moderna The Cambridge Ancient History se lee: “Esta deliberada matanza es la más ignominiosa de las acciones de César y el peor ejemplo de las atrocidades que a menudo han sido perpetradas en un enfrentamiento entre razas civilizadas y razas bárbaras” (apud Canfora, 2000: 125). Parecía que tan sólo la naturaleza sería capaz de derrotar al victorioso y despiadado general romano, cuando en el verano del año 55, una

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primera expedición para invadir Britania terminó fracasando al naufragar las naves cargadas de caballos. Pero un nuevo experimento invasor tuvo lugar al siguiente verano y, en esa ocasión, puesto que los romanos ya contaban con caballería pudieron derrotar a los britanos e imponerles una sujeción y un tributo que, en realidad, terminaron por ser más nominales que reales. Así, para César, la expedición a Britania tuvo dos resultados: uno negativo, porque no encontró las grandes perlas que supuestamente abundaban en la isla; y otro positivo, porque su acción propagandística le permitió equipararse a Pompeyo Magno, quien había avanzado las conquistas romanas hasta los confines del Oriente, por lo que ahora César, que había llegado a los confines del extremo norte con sus legiones, también podía ser considerado Magno.

La rebelión de Vercingétorix El oro arrebatado a los galos y los réditos por la venta de prisioneros como esclavos volvieron muy codiciosos a los soldados romanos y sus jefes. El sistema original de los pactos establecidos entre romanos y galos no se respetó cabalmente y la aristocracia nativa que había colaborado en principio con los invasores estaba muy a disgusto: …esta estructura, aunque dura e indiferente a los costes humanos, estuvo a punto de ser destruida por la rebelión que desde hacía tiempo se estaba incubando, como fuego bajo las cenizas, en las poblaciones galas. Dicha rebelión se desarrolló plenamente cuando encontró en el rey de los avernos, Vercingétorix, un líder capaz de unificar, si bien temporalmente, la galaxia de las tribus gálicas (Canfora, 2000: 128).

Primero, los rebeldes galos asesinaron al rey de los carnutos, que colaboraba entusiastamente

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Vercingétorix Su padre fue asesinado cuando intentó ser reconocido como rey por las tribus galas. Demostró su talla de gran líder al rendirse en Alesia sin enfrentar asedio prolongado que seguramente –ya había ejemplos de ello– habría despertado la exasperación romana y los consiguientes saqueos y matanzas indiscriminados. Su destino final fue permanecer prisionero durante seis años, mientras César libraba la guerra civil. Al finalizar la primera parte de ésta, en agosto del año 46 se celebró el triunfo gálico en el que se le hizo desfilar tras el carro del triunfador. Poco después, se le dio muerte, posiblemente por estrangulación, a unos meses de los idus de marzo (la muerte del propio César). Hoy en día, se le considera como un héroe

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nacional de Francia.

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con los romanos; luego fueron emboscadas y aniquiladas quince cohortes que estaban al mando del tribuno Lucio Cota. Después César, personalmente, tuvo que acudir en salvamento de las tropas de Quinto Cicerón sitiadas por el caudillo Ambiórix de los galos nervios. César se vio obligado a pasar el invierno en plena Galia (hasta entonces, en esa estación dejaba siempre acuarteladas sus legiones y se retiraba a la Cisalpina, en la frontera norte de Italia, para entrar en calor y dar instrucciones a los políticos que venían de Roma a conferenciar con él). Al inicio del año 52, su hábil lugarteniente, Tito Labieno, recompuso un poco las cosas al capturar a Induciomaro, un importante caudillo rebelde. Reforzado con tropas que le envió Pompeyo, César logró poco a poco someter a varias tribus, pero su frenética actividad (que lo llevó a cruzar de nuevo el río Rin) no lograba disminuir la animadversión de los galos por la cruenta represión que se ejercía sobre sus líderes, y la insurrección se generalizó en gran parte de la Galia. Vercingétorix, uno de los principales jefes de los galos sublevados, estaba muy consciente de la peligrosidad de los legionarios en la batalla campal, así que propugnaba mantener una táctica de escaramuzas y tierra quemada para obligarlos a rendirse por hambre. Sin embargo, otros jefes se mostraron en desacuerdo con él y lo obligaron a defender la fortaleza de Avarico, desgastando inútilmente sus fuerzas, porque los romanos lograron tomarla y perpetraron otra masacre entre los civiles, con lo que demostraron que no tendrían piedad contra los sublevados. César planeó entonces devastar el corazón de la Arvernia, la patria de Vercingétorix, tomando la ciudad de Gergovia; pero este asalto no era nada fácil, pues los galos se habían parapetado en las colinas circundantes. César logró desalojarlos de allí, pero al tratar de tomar la ciudad fue derrotado y perdió setecientos cincuenta hombres, entre ellos cincuenta centuriones.

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Alesia: EL DOBLE CERCO DE CÉSAR

Correo del Maestro a partir de www.greatmilitarybattles.com

El sitio de Alesia Monte Bussy

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Ejército romano (Julio César): Campamento de infantería Campamento de caballería Fuerza total: 70 000 hombres

Ejército galo: Ejército de Vercingétorix bajo asedio, 80 000 hombres

Sin embargo, esa derrota romana –que había sido infligida al propio César– señaló el principio del fin de la rebelión, pues, al enterarse de ella, los heduos –una etnia numerosa con líderes que hasta entonces habían sido fieles colaboracionistas con los romanos– también se sublevaron, pero obstinadamente cuestionaron el mando de Vercingétorix, quien, probablemente harto de que se pusiera en duda su liderazgo y queriendo demostrar su valentía, se decidió a atajar el avance de los romanos y enfrentarlos directamente. La caballería de unos quince mil galos fue obligada a retirarse por los jinetes germanos aliados a César, que fue así salvado de la derrota por sus otrora enemigos.

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Ejército de socorro, 258 000 hombres

El sitio de Alesia Vercingétorix decidió aguantar el embate romano en la fortaleza de Alesia,7 que contaba con fuertes murallas. Antes de encerrase allí, mandó a muchos jinetes a reclutar refuerzos por toda la Galia; su plan era que estas tropas atacaran a los romanos por la retaguardia mientras éstos sitiaban Alesia.

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Aunque hay controversias al respecto, se supone que Alesia se hallaba cerca del nacimiento del río Sena, en un punto elevado de la meseta de Mont-Auxois, en la actual Borgoña francesa.

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Panoplia P ano Para la época de César, hacía siglo siglos que los romanos habían abandonado la formación en aba fala falanges de hoplitas pesadamente armados. Una legión me (a (aproximadamente seis mil hombres) h se dividía en unig.com

d dades reducidas, llamadas i.pinim

manípulos, de doscientos legionarios, los cuales iban armados con una

Reconstrucción de las fortificaciones romanas erigidas para derrotar a los galos en la batalla de Alesia, Museo de Alesia, Francia

jabalina (pilum) y una espa espada (se usaron de varios ti-

Respecto del asedio de Gergovia, la situación se presentaba ahora más favorable. El área sobre la que surgía la ciudad fortificada era más pequeña y, sobre todo, César disponía ahora nada menos que de diez legiones. Pero era evidente que las ayudas solicitadas por Vercingétorix iban a llegar mucho antes de que los asediadores mostrasen algún signo de debilidad. Por ello, César decidió realizar una de las más grandes empresas de ingeniería militar: una doble línea de trincheras y baluartes, una interna para el ataque contra Alesia, y otra externa para detener el asalto, de hecho previsto como inminente, del ejército de socorro reclutado en el resto de la Galia (Canfora, 2000: 132).

pos, pero finalmente, finalm tras las guerras púllamad gladius –adaptada de la nicas, la llamada u falcata que usaban los celtíberos– fue la que se co convirtió en el arma blanca reglamentaria). Para la defensa llevaban un escudo ligero alargado, de cuero y madera recubierto con metal, una coraza liviana con argollas de hierro, y cascos que eran de metal para los oficiales y de cuero para la tropa. Pero algo tan importante o más que los cambios en el equipo y las tácticas, fue que los legionarios recibían –ya desde el siglo IV– un estipendio diario pagado por el erario. Al irse concentrando la propiedad de la tierra en las familias ricas, los pequeños propietarios se desvincularon poco a poco de la tierra que les alimentaba y se convirtieron en un estrato social en el que se reclutaban ejércitos profesionales. Con la extensión de las campañas militares en tiempo

César tomó el mando de las tropas del círculo interno de fortificaciones y puso al comando de Tito Labieno las del externo.8 El ejército de

y espacio, este recurso fue utilizado cada vez más. A fines del siglo II, el cónsul Cayo Mario (tío político de César) no sólo realizó reformas tácticas al sustituir el manípulo por la cohorte como unidad básica de la legión, sino que posibilitó la incorporación a sus filas de los estratos más bajos del censo. Mario prometió Continúa >>

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Cada una de las trincheras medía unos veinte kilómetros de circunferencia; tenían fosos de seis metros de ancho por seis de profundidad, que en la parte externa se habían llenado con agua; las rodeaban zonas sembradas de estacas con puntas de hierro y a lo largo de casi toda la circunferencia se levantó una gran empalizada dotada de torres cada 120 metros para desde ahí disparar con mayor ventaja arcos, ballestas romanas y otras armas arrojadizas.

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socorro –dice César en los Comentarios…– era de 250 000 infantes y 80 000 jinetes. Los galos que se hallaban en Alesia trataron de coordinar sus ataques desde la ciudad con los de sus congéneres de afuera. Sin embargo: La victoria romana se logró, al final, gracias no sólo a la solidez de la doble fortificación, sino también a la jugada decisiva realizada por César en plena batalla: el envío de una parte de la caballería romana por detrás de los recién llegados. Y fue esta caballería la que atacó a su vez por la espalda a los socorredores y los dispersó (Canfora, 2000: 132).

de entonces, la soldadesca se vinculó más estrechamente con su general, pues todos los grandes comandantes recurrieron a tal expediente. Las guerras civiles asolaron al Imperio durante casi un siglo, y después muchos emperadores fueron impuestos por el poder de las legiones. Los legionarios romanos fueron maestros en el manejo de la pala y el pico. Era reglamentario que una legión en campaña construyera cada noche un campamento bien defendido con fosos y terraplenes. Cuando las legiones se estacionaban en algún sitio por periodos largos, los campamentos adquirían ma-

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yor organización y atraían a poblaciones no militares, por eso muchos se convirtieron en asentamientos permanentes que dieron origen a ciudades que aún existen. El nombre latino de los campamentos militares era castrum, término del que

revistadehistoria.es

Tras la retirada del ejército de relevo y sabiendo que no había más esperanzas de ayuda, los sitiados se rindieron el 2 de septiembre del año 52 y Vercingétorix se entregó a César bajando de su montura y despojándose de sus resplandecientes armas y armadura. El legendario acto de rendición, en el que Vercingétorix ennoblece a César al decirle: “Tú has sido mejor que yo…” probablemente sólo sea eso, leyenda. Pero, en todo caso, César prevaleció, gracias a la excepcional capacidad estratégica y táctica que desplegó durante la guerra y sobre todo en el sitio de Alesia, así como, indudablemente, al colaboracionismo de galos y germanos que él supo muy bien fomentar. Aun así, la pacificación total de las Galias todavía tardó algún tiempo y su romanización sólo sería en realidad completada hasta el siglo I d. C., en los tiempos del emperador Claudio. Desgraciadamente, no tenemos el punto de vista de galos y germanos sobra la guerra, sus causas, acciones y efectos. Por ello debemos conformarnos con lo que César dice en sus Comentarios…, con lo que de ellos interpretaron los escritores griegos y latinos de la Antigüedad y con lo que sostienen los historiadores modernos al respecto, por ejemplo:

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tierras como recompensa a sus legionarios y, a partir

deriva el moderno adjetivo castrense. Concluyamos citando a William Harris, un experto sobre la guerra al estilo romano: En muchos aspectos el comportamiento de los romanos se parece al de muchos otros pueblos antiguos no primitivos, aunque hay pocos que hayan mostrado un grado de crueldad tan extremo en la guerra, al mismo tiempo que alcanzaban un alto nivel de cultura política. El imperialismo romano fue en gran parte consecuencia de una conducta bastante racional por parte de los romanos, pero tenía también un origen siniestro e irracional. Una de las características más chocantes de la guerra romana es su regularidad –casi todos los años los romanos emprendían una campaña de violencia masiva contra algún pueblo– y esta regularidad da carácter patológico al fenómeno (apud Keegan, 1995: 324).

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El destino quiso que se estableciera un perfecto sincronismo entre las ambiciones personales de César y las tendencias imperialistas de la política romana. El día en que la República puso sus manos en esta parte del país galo que recibe el nombre de la Galia transalpina, se había visto claro que, tarde o temprano, esta dominación terminaría por extenderse a la totalidad del territorio habitado por una nación que Roma consideraba como enemiga secular. El ritmo de la conquista podía ser más o menos rápido o lento –lo que César hizo en diez años, otros hubieran necesitado quizás un siglo–, pero inevitablemente, siguiendo, por grado o por fuerza, las leyes de su destino histórico, la Galia se encaminaba hacia la pérdida de su independencia nacional y la integración de su territorio en el cuadro del Estado romano (Walter, 1971: 137).

Conclusión Plinio el viejo, en su Historia natural (escrita entre los años 91 y 99 d. C.), dice que fueron 1.2 millones las víctimas de las masacres de César, a las que califica de grave ultraje causado al género humano. Plutarco redondea las cifras en un mi-

Referencias CANFORA, L. (2000). Julio César. Un dictador democrático. Bar-

celona: Ariel. GRIMAL,

P. (comp.) (1974). La formación del Imperio romano. El mundo mediterráneo en la Edad Antigua, III. México: Siglo XXI Editores (Historia Universal Siglo XXI, vol. 7).

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llón de muertos y otro de prisioneros esclavizados. Apiano cuenta 400 000 usipetes y téncteros asesinados. Después de ellos, los historiadores han variado no sólo en las cifras ofrecidas sino, más importante quizá, en la valoración final de los resultados de la conquista cesariana. Contra las versiones de la historia favorables, como la de Theodor Mommsen en su Historia de Roma (premio Nobel de Literatura en 1902), otras voces se han levantado para señalar la vastedad del etnocidio, por ejemplo: La Galia, el mundo celta, fue así sometida con la violencia y el genocidio, dentro del perímetro de la «civilización» romana. Sólo alguien como Napoleón III podía al mismo tiempo exaltar a César (y casi identificarse con él) y alzar monumentos a Vercingétorix. La reacción y la denuncia de la pérdida de vidas humanas y de civilización representada por este genocidio se debe, entre otros, al mayor historiador de la Galia, a Camille Jullian, el cual ha destacado el desarrollo autónomo de la civilización celta truncado por la conquista cesariana. No es un modo de inventarse «otra historia» que no existió: es sólo un modo de evitar rebasar la historia de la conquista romana con el canto coral sobre la fatalidad del imperialismo (Canfora, 2000: 141).

KEEGAN,

J. (1995). Historia de la guerra. Barcelona: Editorial Planeta.

SUETONIO, 1966: Vidas de los doce césares. México: W. M. Jack-

son Inc. editores (Clásicos Jackson vol. 5). WALTER, G. (1971). Julio César. Barcelona: Ediciones Grijalbo

(Biografías Gandesa).

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certidumbres

E INCERTIDUMBRES

La política de castellanización DE LA CORONA ESPAÑOLA Y LAS ESCUELAS DEL OBISPADO DE MICHOACÁN, SIGLOS XVI Y XVII María Guadalupe Cedeño Peguero*

religión y costumbres, tuvo como una de sus principales tareas la castellanización de los aborígenes, que la Corona española necesitaba como fuerza de trabajo para consolidar su dominio sobre los nuevos territorios. Así, el objetivo de castellanizar fue uno de los más importantes que las autoridades españolas se echaron a cuestas para lograr la consolidación de su conquista; el instrumento más efectivo para lograr esta meta fue sin duda la educación. Este trabajo analiza, a partir del caso concreto de escuelas del antiguo obispado de Michoacán del siglo XVI y XVII, cómo se utilizó la educación para alcanzar los objetivos políticos de castellanizar a los indígenas y secularizar a la iglesia novohispana.

La enseñanza de la doctrina en lenguas nativas Como los primeros en llegar organizadamente a América para cumplir el gran objetivo de la Corona española de convertir a los habitantes del nuevo mundo a la religión católica y someterlos a su dominio, las órdenes religiosas contaron con todas las ventajas para escoger los lugares que consideraron de mayor conveniencia para * Doctora en Historia. Profesora-investigadora de la Facultad de Historia, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.

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asentarse; también eligieron los métodos que les parecieron más ventajosos para lograr su misión evangelizadora, ya que aún no pesaba sobre ellas la vigilancia de un clero secular, entonces inexistente. En general, la organización escolar que utilizaron los misioneros comprendió fundamentalmente dos tipos de escuelas: las atriales, para el común de los indígenas, donde la enseñanza estaba conformada básicamente por el aprendizaje de la doctrina y las oraciones; y los colegios conventuales, en el caso de los franciscanos, o bien, las escuelas de cantores, en los conventos

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Miiimitzia en commons.wikimedia.org (CC BY-SA 3.0)

La aculturación de los indios americanos, además del cambio de


Certidumbres E INCERTIDUMBRES

de agustinos. En este último modelo, más selectivo y en el interior de los edificios monacales, la preparación de los alumnos era esmerada, porque se pretendía formarlos como futuros líderes locales y, con la instrucción adecuada, conducir a los nativos hacia la conversión y la buena policía, entendida como la asimilación y adopción de la cultura y costumbres hispanas. También se formaban aquí los llamados “donados”, indígenas que fungían como auxiliares de los religiosos, quienes con frecuencia aspiraban a ingresar en sus congregaciones; por lo general vivían en los conventos, y muchas veces estaban convencidos –por su apego a los frailes– de que la conversión era el mejor camino para sus pueblos. Al no permitírseles ingresar como religiosos, la mayoría de ellos se entregaron por completo a la labor misionera y se convirtieron en un pilar fundamental de los procesos de evangelización novohispana; más tarde, para apoyar esta labor, surgieron también los sacristanes y otras autoridades de bajo rango local que, generalmente, se encargaban de promover y vigilar las comunidades en las que vivían. Esta primera organización educativa de los religiosos tuvo éxito a lo largo del siglo XVI porque la iglesia diocesana apenas se estaba organizando, de modo que no constituía un rival fuerte para oponerse a la actividad de los regulares. Sin embargo, en 1585 se celebró el III Concilio Provincial Mexicano, el cual organizó a la iglesia secular de la Nueva España y oficializó que la enseñanza de los indígenas debía comprender sólo el aprendizaje de la doctrina (Concilio III…, 1859: 14-18; Martínez, 2015), por lo que la política eclesiástica de ese momento se pronunció por restringir la formación de los naturales a los rudimentos del catecismo. Aun así, las viejas prácticas educativas de los regulares no desaparecerían con estos ordenamientos: durante casi todo el siglo XVII puede

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encontrarse todavía una fuerte influencia de los métodos de evangelización en lenguas nativas, característicos de la didáctica de los frailes misioneros, la cual era aplicada con frecuencia por doctrineros indígenas, ya donados, o bien personajes locales preparados por los curas doctrineros. Testimonio de la persistencia del aprendizaje en lenguas nativas son los datos que nos proporciona el doctor Alberto Carrillo Cázares para 1697 en el obispado de Michoacán, cuando asegura que, de las 122 parroquias que componían la diócesis en ese año, 63 eran curatos o doctrinas de regulares, mientras que los seculares sólo contaban con 59, lo que hacía que los primeros constituyeran 52 por ciento del total de las iglesias del obispado, en tanto que los diocesanos sólo alcanzaban 48 por ciento (cuadro 1).

Cuadro 1. CURATOS Y DOCTRINAS DEL OBISPADO DE MICHOACÁN, 1697 Curatos seculares

59

Doctrinas franciscanas

39

Doctrinas agustinas

24

59

63

Totales

122

122

Fuente: Carrillo, 1993: 325-507.

Por ello, como una forma de contrarrestar el poder del clero regular que en esta época dominaba en las tierras novohispanas, y que hacía mayor caso a sus particulares autoridades de congregación que a la Corona española, el rey ordenó que la enseñanza de la doctrina se diese en castellano, como una forma de que los sacerdotes seculares –formados en instituciones diocesanas– pudieran ocupar preferentemente las parroquias del obispado sobre los frailes que ya se habían convertido en párrocos doctrineros.

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La enseñanza del idioma español, como la lengua en la que se podrían comunicar todos los pobladores de América, y en especial porque era la propia del conquistador, fue una tarea que el gobierno hispano adoptó desde el inicio de la colonización. Por ello, el emperador Carlos I (1516-1556) emitió el 7 de junio de 1550, la real cédula que ordenó la enseñanza generalizada de aquél, para intentar conseguir de la manera más fácil y certera posible la conversión de los indios a la vida cristiana y a las condiciones de la nueva sociedad. Sin embargo, dicho mandato no tuvo mayor repercusión, y fue necesario que el rey Felipe II (1556-1598), en marzo de 1596, remitiera una nueva real cédula al virrey novohispano, Gaspar de Zúñiga y Acevedo, conde de Monterrey (1595-1603), en la que le ordenó la ejecución del real mandato de castellanización (De Solano, 1991: 111). Como esta empresa era de suma importancia para el gobierno español, el Consejo de Indias, encargado del gobierno de esta parte del Imperio, propuso al monarca medidas más radicales, que Felipe II no quiso imponer, por lo que terminó declarando voluntario el aprendizaje del castellano. Tampoco en esta ocasión se logró el éxito esperado, ya que la mayoría de los súbditos americanos se resistió a perder un elemento cultural tan importante como su lengua, lo que dejó sin efecto las disposiciones del rey. También Felipe III (1598-1621) intentó poner en marcha la castellanización generalizada, pero, al no contar con recursos monetarios para pagar a los maestros, se limitó a prescribir que al menos las órdenes religiosas –dentro de sus conventos– aseguraran la enseñanza y práctica de este idioma (De Solano, 1991: 116; AGN, legajo 1064, f. 221); asimismo, reiteró la importancia

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Carlos I de España (1516-1556) commons.wikimedia.org

Las leyes, y la política de castellanización de la Corona española, 1550-1636

Juan Pantoja de la Cruz en commons.wikimedia.org

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Felipe II, rey de España (1556-1598)

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

del español como la lengua común de sus dominios, a la que consideraba como la única en la cual los conceptos cristianos se podían expresar con plenitud, por lo que exhortó a las autoridades civiles y religiosas a hacer un buen esfuerzo para impulsar su uso y difusión, pero, “sin que se acreciente cosa a mi Real Hacienda”. Su sucesor, Felipe IV (1621-1665), entre 1634 y 1636 giró nuevamente a sus autoridades del Perú y la Nueva España, otras reales cédulas para recordar la obligación de los curas y doctrineros de enseñar la doctrina en castellano, no sólo para que los naturales aprendieran mejor los misterios de la fe, sino también para que fueran mejores gobernantes de sus pueblos e impulsaran óptimas formas de vida en ellos (De Solano, 1991: 150-151). Sin embargo, el encargo era difícil, y muchos de los mandatarios eclesiásticos se quejaron por no poder lograr avances importantes, pues aseguraban que se necesitaban buenas escuelas; así, el obispo de Quito en mayo de 1635 expresaba al Consejo de Indias que “era menester escuelas más fundadas, y que en ellas se enseñase con toda distinción a los indios” (De Solano, 1991: 153-154). Para poder resolver los problemas que se presentaran –como la asistencia de los indígenas a las escuelas–, consideraba que era indispensable la participación de los justicias “civiles”.

La Recopilación de Leyes de Indias y su importancia en la política de castellanización de la Corona Como hemos visto, a pesar de los esfuerzos desarrollados por la Corona para hacer del castellano la lengua de uso común en todos sus dominios, a finales del siglo XVII no había logrado este objetivo todavía, y no fue sino hasta después de la publicación de la Recopilación de Leyes

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de Indias, en 1681, cuando las autoridades españolas se propusieron lograr la realización de este anhelado deseo de los monarcas hispanos. La preocupación por darle orden a la intrincada y compleja legislación real que se había venido emitiendo desde el principio de las exploraciones y el descubrimiento de América, tomó forma hacia finales del siglo XVI,1 pero no fue sino hasta la primera mitad del siglo XVII cuando León Pinelo y Juan Solórzano lograron concluir la Nueva Recopilación de Leyes de Indias de 1636, que por falta de dinero sólo pudo publicarse hasta 1681, 45 años después (Sarmiento, 1991: 48-50; Haring, 1990: 138-150). Sin embargo, la obra cobró gran relevancia para la campaña de castellanización que venía ejecutando la Corona, ya que –al parecer– la publicación funcionó para ésta como un recordatorio de su tarea inconclusa, la cual retomó con mayor brío y con el objetivo claro de, ahora sí, darle cabal cumplimiento. Por ello, Francisco de Solano asegura que la propagación de la Recopilación… señaló para el proceso, el momento del fin del modelo evangélico en lenguas nativas a la par que el comienzo del nuevo adoctrinamiento en castellano. Empero, el momento debe considerarse más bien como el inicio de la evolución hacia la castellanización generalizada, y no como una acción extensiva con la que se haya logrado uniformar las formas de evangelización.2 Ello fue así porque, en los casos de las doctrinas de religiosos

1

2

Alberto Sarmiento señala para este siglo tres etapas, la primera con la compulata o compilación de leyes de Juan López de Velasco, la segunda constituida por el trabajo personal de Juan de Ovando, y la tercera caracterizada por las recopilaciones de Alonso de Zurita y Diego de Encinas (1988: 49). “En 1681 se publica la Recopilación de las Leyes de los Reinos de Indias. Supone el final de este intenso periodo de evangelización en las lenguas autóctonas, con sus dudas y vacilaciones, aunque también es el tiempo de la promoción del español” (De Solano, 1991: LXVIII).

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de los pueblos de indios, esta política lingüística tendía, también, a la secularización de las parroquias dirigidas por religiosos, por lo que éstos –como era de esperarse– opusieron toda la resistencia a su alcance, para lograr que sus templos no fueran ocupados por sacerdotes seculares, lo que dilató la expansión de la enseñanza del español. De las más de seis mil leyes reunidas en la Recopilación…, las siguientes tres fueron las que tuvieron mayor impacto en la castellanización. I, XIII,

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5: que los curas dispongan a los indios en la en-

señanza de la lengua castellana, (y) en ella la doctrina […] VI, I, 18: que donde fuere posible se pongan escuelas de

lengua castellana, para que la aprendan los indios […] I, XXIII, II:

Que sean favorecidos los colegios fundados

para criar hijos de caciques y se funden otros en las principales ciudades y en ellos aprendan español […] (De Solano, 1991: LXX).

A diferencia de los anteriores intentos, en esta ocasión, los monarcas aplicaron un constante intercambio de opiniones con los funcionarios americanos, para lograr un mejor conocimiento de la realidad de estas tierras y poder emitir ordenanzas que alcanzaran mayor éxito. Así, por ejemplo, el virrey del Perú, Melchor de Navarra y Rocafull (1681-1689), en carta del 20 de septiembre de 1683, informó al rey haber ordenado que se establecieran escuelas de acuerdo con el libro 6, ley 18, título 1° de la Recopilación, que disponía se fundaran escuelas en todos los pueblos donde hubiera cura y sugería que los sacristanes “o algún indio capaz” fungieran como maestros, al tiempo que los eximía de las cargas y obligaciones como una forma de compensarlos por su desempeño docente. Además, y quizá esto tenga mayor peso político, propuso que ningún indio pudiera llegar a ser gobernador u ocupar puesto importante en su pueblo si no sabía hablar en

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castellano (De Solano, 1991: 188-189); a más de lo anterior, planteó también que se sancionara a los mandatarios indígenas que no acataran la nueva disposición. Francisco de Solano formula una interesante interpretación de la difusión del castellano: sostiene que ésta funcionaría como una liberación para los indígenas respecto a aquellos traductores corruptos que durante mucho tiempo habían abusado de ellos; castellanizados, podrían dirigirse por sí solos y comunicarse sin injusticias (1991: LXII-LXXV). Asimismo, afirma que el proceso funcionó como factor integrador, no sólo de los indios con los españoles, sino también con

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

otros nativos de diferente idioma al poderse comunicar todos en español (1991: LXII-LXXV).3 La castellanización fue una política generalizada para todos los dominios españoles, Lino Gómez Canedo la encontró para la actual Venezuela, cuando se ordenó allá: “Que en los pueblos de estas misiones (franciscanas) se pongan escuelas de leer y escribir la lengua castellana, y que los indios la aprendan y la hablen” (Gómez, 1967: t. I, XL y 135).

Los obispos novohispanos y el proyecto de castellanización Entre los prelados novohispanos, el real proyecto de castellanización causó diferentes efectos; para algunos, como el de Michoacán, Juan Ortega y Montañés (1682-1700), no parece haber sido muy grato, pues fue el primero en contestar al Consejo de Indias quejándose de lo difícil de la empresa y de los pocos recursos con los que contaban, por lo que consideraba necesario del apoyo de las justicias civiles (AGI, legajo 374, f. 889). Otros obispos expresaron también sus opiniones, y poco a poco la Corona fue encontrando –a sugerencia de todos– las formas más adecuadas para asegurar el éxito de esta empresa; por ejemplo, el obispo de Puebla, Manuel Fernández de Sahagún y Santa Cruz (1676-1699), acusando de recibido de la ordenanza, informaba así que iniciaría la castellanización por los niños: … ya que no se allane esta dificultad con los adultos y maduros de edad se irá introduciendo poco a poco el intento en los pequeños por la mayor

3

“El español sería la lengua vehicular entre los indios, integrándolos en la sociedad colonial, frente al aislamiento irremediable al que conducía la cristianización en sus propias lenguas” (1991: LXXIII).

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docilidad y disposición que tienen los pocos años para recibir sin novedad ni extrañeza lo que en otros es casi imposible introducir (De Solano, 1991: 195-196).

En el caso de Oaxaca, su prelado Isidoro Sariñana y Medina Cuenca (1685-1696) expresó que para su jurisdicción sería muy benéfico extender el uso del español, pues además de las diferencias en el conocimiento de éste en su diócesis, la gran dispersión de lenguas –ya que se hablaban 24– dificultaba en extremo la enseñanza del catecismo, por lo que la castellanización sería una excelente opción para avanzar en su tarea pastoral; y propuso, como ya lo había hecho el virrey peruano Melchor de Navarra y Rocafull en 1685, se negara vara de mando a cualquier indio que no hablara el castellano, lo que impediría a éstos ser funcionarios de sus repúblicas si no cumplían con este requisito. Como respuesta a las aportaciones de sus mandatarios eclesiásticos, el rey emitió la real cédula de 25 de junio de 1690, ordenando se prefiriera en los cargos de república de los naturales, sólo a quienes estuvieran castellanizados (AGI, libro 22, f. 110 v.). Se esperó que esta real cédula ahora sí tuviera éxito, porque se confiaba en que éstos aprenderían el español y enviarían a sus hijos a las clases de esta lengua, para no privarse ellos ni sus hijos, de llegar a ejercer el poder en sus localidades. Por ello, una nueva real cédula de 30 de mayo de 1691 redondeó la propuesta para la campaña castellanizadora definiendo: espacios físicos, horarios, características de los docentes, fuentes de financiamiento, motivación de los nativos para asistir a las escuelas, etc., así como la extensión a todos los dominios españoles. Asimismo, en dicha cédula se asentó que se debían instalar dos escuelas en las ciudades y los pueblos grandes: una para varones y otra para mujeres; y en los pueblos y localidades más pequeñas, por lo

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menos una, que debían compartir ambos sexos, turnándose en los horarios. Aunque el documento reiteró la obligación de hablar español para aquellos interesados en ocupar cargos públicos –ya que lo declaraba obligatorio y no preferencial como hasta entonces se acostumbraba–, para no perjudicarlos, les otorgó un plazo de cuatro años, después del cual no se otorgaría mando a quien no estuviese castellanizado (De Solano, 1991: 209-211). Por lo que respecta a los sueldos magisteriales, se ordenó que una comisión de las personas sobresalientes de la localidad señalara con prudencia y sin exceso, la cantidad precisa y necesaria para mantenerse decorosamente, de acuerdo con las condiciones y costumbres de cada lugar. Para cubrir éste y otros gastos, se sugería tomarlos de los bienes de comunidad de los pueblos; y en caso de que éstos no alcanzaran o se careciera de ellos, se recomendaba el cultivo de una milpa de comunidad para conseguirlos.

La escuela de castellano del cabildo de Valladolid El 30 de junio de 1692 llegó a Valladolid, hoy Morelia, la real cédula de 1691, arriba mencionada, y como venía directamente al ayuntamiento de la ciudad, ese mismo día fue obedecida por las autoridades locales. El capitán Francisco Rosales, teniente de Alcalde Mayor, juró la obediencia, guardando todo el ceremonial que en la época se exigía (AHMM, caja 7, expediente 7-A).4 Al siguiente jueves, día de feria y concurso, se efectuó el pregón de la ordenanza para conocimiento de todos, y se convocó a las autoridades de república de la jurisdicción para que también

4

Agradezco al maestro René Becerril Patlán y a la licenciada Marisa Navarrete la transcripción de este documento.

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la conocieran, con especial cuidado de que la entendieran y se comprometieran a su cumplimiento, ya que ellas serían las encargadas del financiamiento de las escuelas de castellano. Para los tiempos coloniales, la respuesta del cabildo fue acelerada, ya que el 31 de julio de 1692, a un mes de la recepción del documento, se dio cumplimiento a lo ordenado al poner en marcha “una escuela pública en las casas de cavildo de esta ciudad y sus barrios y pueblos que son San Miguel, Santa Catalina, Barrio de la Concepción, San Pedro, San Juan, Carmen, San Joseph y Santiago el Chico”. Como maestro fungiría Joseph Maldonado, español hablante del tarasco, quien debía castellanizar a los niños indígenas a través de la práctica de la lectura y la escritura, además de impartirles buena educación, así como inculcarles costumbres y virtudes aprobadas por los españoles. Por su buen desempeño, se le pagarían quince pesos mensuales, cubiertos por los barrios y pueblos del lugar, cantidad que puede considerarse un sueldo espléndido porque en un año podría percibir hasta 180 pesos, lo que era muy superior a los 60-100 pesos que un maestro de finales del siglo XVIII ganaba por la misma función y el mismo lapso. Sin embargo, se debe considerar que mientras este último sueldo ya era estable, el de Maldonado era un ensayo que intentaba iniciar a los padres indios en la costumbre del pago de la educación de sus hijos, como en la actualidad se hace; y la cantidad fijada debía recaudarse mes con mes, lo que no aseguraba su ingreso, ni menos el pago al maestro. Debido a que la cuota era impuesta –entre medio y un real semanal–, los nativos terminaban por evadirse de su obligación por no poder cumplir con el pago; y no era raro que la deserción, con frecuencia generalizada, ocasionara el cierre de la escuela con la consecuente salida del maestro.

49


Certidumbres E INCERTIDUMBRES

La ciudad de Valladolid a principios del siglo XVII

El Carmen

Norte

Monjas Catalinas Compañía de Jesús Camino real a Guadalajara

La Merced

Plaza de Armas

Canal de agua del río Guayangareo

Camino real a México

Correo del Maestro a partir de i2.wp.com/www.espejel.com/wp-content/uploads/2015/04/1619_centro.jpg

Zona inundable

San Francisco

Terrenos otorgados a las órdenes religiosas

San Agustín

Camino real a Tiripetío

Los límites de los predios son aproximados

Dentro de los trámites para la apertura del establecimiento, se levantó el que seguramente es el primer censo escolar en Michoacán, el cual enlistó a los niños de las diferentes localidades vallisoletanas, clasificadas en tres categorías: a) Pueblos: San Miguel, San Pedro y Santiago el Chico; b) Barrios: La Concepción, San Juan y Santa Catarina; y c) Casillas: El Carmen.

50

La incipiente metodología seguida para la enseñanza, básicamente se concretaba al aprendizaje del castellano a través de la lectura del catecismo, así como a la práctica de la escritura y la memorización de las oraciones en ese idioma, además del aprendizaje de las “buenas costumbres”. La suma de infantes contabilizados alcanzó la importante cantidad de 78 alumnos, distribuidos como se aprecia en el cuadro 2.

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Cuadro 2. CENSO ESCOLAR DE VALLADOLID, 1692

Pueblos

Barrios

Casillas

Localidad

Nombres de los niños

Suma parcial

San Miguel

Pedro y también, Nicolás - Miguel, Pablo, Miguel - Bartolomé de la Cruz, Salvador, Luis, Diego, Antonio, Joseph, Pedro, Nicolás

13

San Pedro

Joseph y también Diego - Francisco, Tomás - Juan, Francisco, Antonio, Marcos, Ignacio, Joseph, Melchor, Diego

12

Santiago Chico

Sebastián Bartolo, Lorenzo, Salbador, Nicolás, otro Nicolás, Diego, Ventura, Luis, Juan de Rivas, Juan Hurtado, Antonio, Alejo

13

La Concepción

Domingo - Gaspar y también, Diego - Jacobo, Francisco de Abilés, Lorenzo, Nicolás, Joseph, Bentura, Joseph, Salbador, Francisco

12

San Juan

Nicolás, Juan, Gabriel, Francisco, Matheo, Juan, Gazpar, Antonio, Lorenzo, Joseph

10

Santa Catherina

Phelipe y también Nicolás - Joseph Jorge, Manuel, Francisco, Gregorio, Thomás, Gaspar, Santiago, Matheo

11

El Carmen

Marcos y también Diego, Nicolás - Domingo, Ventura, Joseph, Pascual

7

Total de niños

78

Nota. Los nombres separados por un guion se cuentan por dos por ser, probablemente, integrantes de la misma familia Fuente: AHMM. I/5, caja 7, expediente 7, carpeta A, 1692.

Aparte de lo “académico”, los niños deberían rezar todos los días en voz alta “las cuatro oraciones” antes de salir de la escuela, los sábados irían a misa por la mañana cantando las plegarias, y en la tarde rezarían el rosario a Nuestra Señora, rutina que permanecería casi inalterable a través de las siguientes centurias. Como la institución dependía del ayuntamiento, semanalmente el secretario de éste, Antonio

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de Escobar y Souza, la inspeccionaría para asegurar su adecuado funcionamiento. Los montos que cada localidad debía entregar estaban relacionados directamente con el número de niños que acudirían por cada escuela. Empero, de acuerdo con las irregularidades características de la época, no es raro que tanto jurisdicciones como cuotas no concuerden, pues en el registro de cuotas cambian las cantidades

51


Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Valladolid de Michoacán y sus barrios hacia 1619

Santiago Molino Santa Ana A

Barrio del Carmen

o

ing

talc

a oM har

AC

San Juan

San Miguel

la Capu

Chicácuaro Santa Catarina

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San Pedro

Santa María

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de Guayan

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Chico o

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Chico

Barrio de Guayangareo Hacienda del Rincón

Loma de Santa María

Río Gr

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de Tirip e

tío

Itzícuaro

Jesús del Monte La Huerta

por lugar y aparece el barrio de San José –fuera de toda clasificación–, que no fue considerado antes. Asimismo, se recorta un niño de San Miguel, Santiago y El Carmen, y dos de San Pedro y Santa Catherina, los cuales son compensados con los seis de San José, no contados antes; pero, aun así, falta un alumno, pues en el cuadro 2, de las localidades se cuentan 78 alumnos, mientras que, en el 3, de las cuotas, sólo aparecen 77, como se puede apreciar en el cuadro 3. Según estas cuentas, las localidades tendrían que pagar alrededor de un real y medio mensual por cada alumno que enviasen; para tener una idea de si esta cuota era cara o accesible,

52

diremos que para la segunda mitad del siglo XVIII, cuando un programa del régimen borbón ordenó la instalación de escuelas de caja de comunidad, sostenidas con los fondos de las cajas de comunidad de los pueblos de indios, hasta entonces, los padres de familia venían pagando medio real semanal por los niños que estuvieran aprendiendo a leer, y un real por los que se enseñaban a escribir (AGN, 1784, vol. 495, fs. 304318), lo cual nos permite asegurar que los pagos de este caso no resultaban gravosos, si se considera que los del siglo XVIII eran de dos y cuatro reales mensuales, respectivamente. Al respecto, Ernesto de la Torre Villar sostuvo que, para el

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Correo del Maestro a partir de i1.wp.com/www.espejel.com/wp-content/uploads/2015/04/1619.jpg

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La política de castellanización DE LA CORONA ESPAÑOLA Y LAS ESCUELAS…

Cuadro 3. CANTIDADES APORTADAS PARA LA ESCUELA POR LAS DIFERENTES LOCALIDADES, VALLADOLID, 1692 El pueblo de San Miguel por sus 12 muchachos

2 p. 2 rs.

Pueblos El de San Pedro por sus 10

1 p. 7 rs.

El de Santiago por sus 12

2 p. 2 rs.

El de La Concepción por sus 12

2 p. 2 rs.

El de San Juan por sus 10

1 p. 7 rs

El de Santa Catarina por sus 9

1 p. 5.5 rs.

Casillas

El de El Carmen por sus 6

1 p. 1 r.

No aparece antes

El de San Joseph por sus 6

1 p. 1 r.

Los 4.5 reales que faltan, el gobernador

0 p. 4.5 rs.

Barrios

Total Niños= 77 Pesos

15 ps.

Fuente: AHMM, Fondo Colonial, I/5, caja 7, expediente 7-A.

siglo XVIII, comúnmente los padres de familia daban medio real semanario por cada muchacho que asistía a educarse, pero con frecuencia pedían ayuda a las cajas de comunidad, que era donde se guardaban los ingresos de los pueblos en general, ya de indios o de españoles (De la Torre, 1967: 425-426, apud Terán, 1995: 303).

Conclusiones Es interesante dar a conocer cómo desde tiempos tan remotos como finales del siglo XVII, hemos hecho uso de los mismos instrumentos para organizar y fundar escuelas, como fue el censo de Valladolid, por medio del cual podemos saber que –en el mejor de los casos– los

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niños que tenían edad para asistir a la escuela eran 78, por lo que, si como Dorothy Tanck lo asegura, éstos conformaban 8 por ciento de la población indígena (Tank: 1999, p. 228), en este caso de Valladolid, el total de la misma debió ser de casi mil naturales, lo que para la época pudo ser importante. Asimismo, es interesante advertir cómo, a través de los tiempos, la educación ha sido utilizada siempre como un instrumento para lograr otros objetivos, escondidos dentro de un currículum, como sucede en la actualidad. En el caso de las escuelas de castellano que hemos venido estudiando, eran dos los principales objetivos que se pretendía lograr con su apertura: la imposición del castellano por encima de cualquier otra lengua nativa, y la secularización de las

53


Certidumbres E INCERTIDUMBRES

doctrinas de religiosos –franciscanos y agustinos en el caso de Michoacán–; lo primero significaba el control y dominio del gobierno español sobre los vasallos americanos, y lo segundo, la

Referencias AGI,

Archivo General de Indias. Audiencia de México, en Centro de Documentos Históricos Microfilmados-Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (CDHMUMSNH).

AGN, Archivo General de la Nación. Ramo Historia, vol. 495. AHCM, Archivo Histórico Casa de Morelos. Fondo Diocesa-

no, sección Gobierno, Serie Visitas. Archivo Histórico Municipal de Morelia. Fondo Colonial, sección I Gobierno, serie 5 Reales Cédulas.

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artistas

Y ARTESANOS

El taller de UN FOTÓGRAFO Gloria Celia Carreño Alvarado* Fondo Ricardo Salazar Ahumada. Archivo Histórico de la UNAM, Caja 5, RSA-MT-0243.

AHUNAM,

Ricardo Salazar Ahumada fue un fotógrafo que trabajó para varias instituciones, entre ellas la Universidad Nacional Autónoma de México, y colaboró en publicaciones culturales y educativas. Su trascendencia y aportación histórica ha sido ponderada por varios escritores y estudiosos, por haber retratado a novelistas, poetas, músicos, actores, dramaturgos… en general al mundo cultural mexicano de la segunda mitad del siglo XX.

s

alazar no sólo retrató a figuras célebres. En el grupo de imágenes identificadas como “Material de Taller”, –una sección del fondo documental de este fotógrafo, actualmente en custodia del Archivo Histórico de la Universidad Nacional Autónoma de México (AHUNAM)–, hay fotografías y secuencias fotográficas que ponen de relieve otras cualidades del creador, el mundo del cual se apropió con su cámara. Poco después del fallecimiento de Salazar, su acervo fotográfico fue entregado en calidad de depósito a la Coordinación de Difusión Cultural de la UNAM en agosto de 2006. Dicho acervo fue posteriormente adquirido por el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, al cual pertenece el Archivo Histórico de la UNAM, (AHUNAM, expediente técnico del Fondo Ricardo Salazar).

* Académica del Archivo Histórico de la UNAM y profesora en el Colegio de Ciencias y Humanidades-UNAM.

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Varios autores han reconocido la obra de Salazar, destacadamente como retratista de cuanto personaje participó en el mundo de la cultura en México. Elena Poniatowska (2004) publicó una entrevista con él donde describe la precaria situación en la que vivía este creador: sentado en una silla de ruedas, sin su pierna derecha –amputada en 2001–, en un sórdido departamento de la colonia Granjas México en la capital del país. A propósito de su magnífica obra, dice Poniatowska: “¿Qué escritor de México no debe a Salazar su mejor retrato?” (2004). José de la Colina describió vida y obra de Ricardo Salazar de la manera siguiente: “Y esa ha sido la historia de Ricardo Salazar, una historia indisolublemente ligada a la historia de las figuras, las figurillas, los figurines y los desfiguros de la vidita cultural del país” (citado por Núñez, 2013). Por su parte, el periodista Víctor Núñez Jaime afirma que Salazar elaboró una “crónica gráfica del

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Artistas Y ARTESANOS

acontecer cultural y en especial de la vida literaria del México contemporáneo” (2007). El fondo fotográfico de Ricardo Salazar Ahumada conserva retratos de Octavio Paz, Elena Poniatowska, Juan José Arreola, Alfonso Reyes, Rosario Castellanos, José Revueltas, el Doctor Atl, Efraín Huerta, Jaime Sabines, Homero Aridjis, Elena Garro, Juan García Ponce, Max Aub, entre muchos otros… hasta del irretratable Gabriel Zaid. Salazar acumuló cientos de imágenes. Se trata de rostros de hombres y mujeres quienes, solos o integrados a un escenario o paisaje expresan su soledad, su amor por el trabajo, su desconcierto, su esperanza, su amistad, su inteligencia o hasta sus deslices. De esta manera quedaron conge-

lados los rasgos, los gestos, las actitudes de los principales exponentes de la literatura mexicana. La cámara de Salazar aguardó, rastreó, descubrió los secretos de una figura o un rostro, hasta arrancarle su expresión más profunda (Núñez, 2007).

Ese grupo de imágenes, como podemos ver, se ha considerado la gran aportación, la obra por excelencia de Ricardo Salazar. ¿Y los sobrantes?, ¿y las pruebas?, ¿y todo lo que se quedó aparte? Lo que se acumuló en su taller, lo que se produjo en el trabajo cotidiano quedó “entre montones de periódicos, revistas, ropa, libros y trastes, [que] estuvieron durante años, apretadas, expuestas a la humedad y al polvo, las cajas con los rollos y negativos de las fotografías de Salazar” (Núñez, 2007).

Fondo Ricardo Salazar Ahumada, AHUNAM, caja 2, RSA-MT-0079

Fondo Ricardo Salazar Ahumada, AHUNAM, caja 2, RSA-MT-0045

Salvador Elizondo y Michel Alban en su casa Positivo, plata/gelatina, blanco y negro, 11 × 8 cm Autor: Ricardo Salazar Ahumada

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Enrique González Pedrero y su hijo Positivo, plata/gelatina, blanco y negro, 16 × 13 cm Autor: Ricardo Salazar Ahumada

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Fondo Ricardo Salazar Ahumada, AHUNAM, caja 2, RSA-MT-0058

El taller de UN FOTÓGRAFO

Fondo Ricardo Salazar Ahumada, AHUNAM, caja 2, RSA-MT-0039

Rubén Bonifaz Nuño, Carlos Pellicer y Juan José Arreola Positivo, plata/ gelatina, blanco y negro, 17 × 12 cm Autor: Ricardo Salazar Ahumada

Rosario Castellanos y Ricardo Guerra con sus hijos: Ricardo Guerra (hijo), Gabriel Guerra Castellanos, Juan Pablo Guerra Positivo, plata/gelatina, blanco y negro, 11 × 9 cm Autor: Ricardo Salazar Ahumada

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Artistas Y ARTESANOS

El grupo de imágenes que reúne la sección de su archivo llamada “Material de Taller”, una de las tres secciones que integran su fondo, son todas aquellas que no estaban separadas como parte de ese conjunto de imágenes icónicas, sino que se consideraban sobrantes, menos apreciadas que las imágenes de celebridades, pero no menos interesantes para el ojo investigador, que no sólo busca el retrato del personaje célebre, sino el retrato de la sociedad que generó a esas figuras destacadas. Ricardo Salazar también fotografió a la UNAM: la vida cotidiana, el campus, los estudiantes, sus actividades culturales, destacadamente las que se realizaban en la Casa del Lago (conferencias, lectura de poesía, clases de ajedrez, teatro, baile, exposiciones), y los grupos de teatro de la Escue-

la de Arquitectura. También registró actividades del Fondo de Cultura Económica, edificios coloniales, paisajes. Muchas de estas imágenes fueron hechas para publicaciones como la Revista de la Universidad, el suplemento México en la Cultura del periódico Novedades, y luego el Semanario Cultural, del mismo diario; el suplemento La Cultura en México, de Siempre; el suplemento cultural de Uno Más Uno; así como para las revistas Plural y Vuelta. En “Material de taller” hay imágenes que el fotógrafo tomó entre los años sesenta y noventa del siglo XX, algunas de destacados escritores, músicos, bailarinas, de personas importantes o no, fotografías familiares, fotografías seguramente hechas por encargo, y muchas cosas de su vida cotidiana y de su entorno. Fondo Ricardo Salazar Ahumada, AHUNAM, caja 7, RSA-MT-0280

Vista de parada de autobuses en Ciudad Universitaria Positivo, plata/gelatina, blanco y negro, 15 × 12 cm Autor: Ricardo Salazar Ahumada

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Fondo Ricardo Salazar Ahumada, AHUNAM, caja 7, RSA-MT-0279

El taller de UN FOTÓGRAFO

Fondo Ricardo Salazar Ahumada, AHUNAM, caja 5, RSA-MT-0229

Vista de las gradas del estadio de Ciudad Universitaria Positivo, plata/gelatina, blanco y negro, 15 × 13 cm Autor: Ricardo Salazar Ahumada

Plaza Santo Domingo con evangelistas Positivo, plata/gelatina, blanco y negro, 17 × 11 cm Autor: Ricardo Salazar Ahumada

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Fondo Ricardo Salazar Ahumada, AHUNAM, caja 6, RSA-MT-0258

Artistas Y ARTESANOS

Vista del paisaje de Pihuamo, Jalisco Positivo, plata/gelatina, blanco y negro, 13 × 11 cm Autor: Ricardo Salazar Ahumada

Captó en imágenes fotográficas, lo mismo algo curioso como las piedras esféricas de Ameca, Jalisco, que una pieza de arte que llamó su atención, o su propia cotidianidad, objetos, libros, personas, circunstancias de las cuales quiso apropiarse por medio de su cámara. “Material de taller” tiene también imágenes de niños en su primera comunión, algunas bodas, fotos de aspirantes a modelos, fotos que alguien tomó durante un viaje a Europa y que probablemente le dio a revelar e imprimir a Salazar; hay positivos, negativos y dispositivas; fotos de objetos que le parecían bellos, interesantes, así como de situaciones chuscas, desnudos, reproducciones de libros, reproducciones de retratos, pinturas o fotografías. Al llegar el fondo fotográfico de Ricardo Salazar Ahumada a la Universidad, Claudia Cabrera, Julieta Rivera y Angélica García hicieron una selección de retratos para la exposición Ricardo

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Salazar: Memoria gráfica de la vida cultural de la UNAM 1956-1970, que tuvo lugar en el vestíbulo de la sala Miguel Covarrubias del Centro Cultural Universitario. Ellas separaron por supuesto dichos retratos del resto del material guardado en cajas sin una homogeneidad temática. Se trataba del trabajo que Salazar produjo para publicaciones o de esas imágenes que iba recogiendo cotidianamente, para retomarlas después o para mostrarlas a otros, el material fotográfico hecho por encargo de algún amigo o pariente que quería conservar la memoria de su celebración. En fin, así quedó separado ese “Material de taller” que nos habla del otro Ricardo Salazar, no el que inmortalizó el rostro de aquellos ya inmortalizados por su arte, por su contribución a la cultura, sino del Ricardo Salazar padre de familia, amigo de sus amigos, bebedor, a quien le gustaban las mujeres guapas, aquel que fotografiaba los lugares por los que pasó, el hombre común.

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Tanto la selección de retratos como el resto de fotografías hechas por Ricardo Salazar están en proceso de organización a fin de ponerlas al servicio de investigadores en el Archivo Histórico de la UNAM, divididas en tres secciones: “Retratos”, “Material de taller” y “Rollos 35 milímetros”. El “Material de taller” contiene positivos que probablemente hizo como prueba de impresión; fotos de él mismo tomadas por alguna otra persona; fotos de fotos que llamaron su atención, como aquella famosa de Marilyn Monroe tomada por Antonio Caballero, la cual causó escándalo, ya que la actriz no tenía ropa interior; retratos; vistas de diferentes partes del país, ciudades, paisajes, calles de la ciudad de México, el campus de Ciudad Universitaria; imágenes de distintas actividades de la Casa del Lago, así como de teatro, coros y televisión tanto de la Universidad como de Bellas Artes; imágenes y reproducciones de piezas arqueológicas, de arte colonial, de arte contemporáneo; secuencias fotográficas de eventos culturales y de eventos sociales; reproducciones de libros; reproducciones de retratos; imágenes de modelos y desnudos. Esta sección está integrada por un total de 4128 piezas fotográficas –entre positivos, negativos y diapositivas de diferentes formatos–, las cua-

Referencias

Vista de la entrada a una vecindad en la ciudad de México Positivo, plata/gelatina, blanco y negro, 24 × 19 cm Autor: Ricardo Salazar Ahumada

les se encuentran organizadas e instaladas, dispuestas para todo aquel que quiera conocer más sobre la obra y vida de este creador.

septiembre [en línea]: <www.jornada.unam.mx/2007/ 09/30/sem-victor.html>.

AHUNAM,

Archivo Histórico de la Universidad Nacional Autónoma de México. Expediente técnico del Fondo Ricardo Salazar Ahumada. de Difusión Cultural (2006). A la UNAM, el acervo del fotógrafo Ricardo Salazar. En: Gaceta UNAM, 18 de septiembre, p. 18.

COORDINACIÓN

NÚÑEZ,

V. (2007). Ricardo Salazar, fotógrafo. En: La Jornada Semanal, suplemento de La Jornada, México, 30 de

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Fondo Ricardo Salazar Ahumada, AHUNAM, caja 6, RSA-MT-0266

El taller de UN FOTÓGRAFO

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(2013). Ricardo Salazar, fotógrafo de escritores (I). En: El País Semanal, Madrid, 26 de agosto [en línea]: <blogs. elpais.com/periodista-en-serie/2013/08/ricardo-salazar-fot%C3%B3grafo-de-escritores-i.html>. PONIATOWSKA,

E. (2004). Un gran retratista de artistas e intelectuales, en el abandono. En: La Jornada, México, 22 de agosto, sección Cultura [en línea]: <www.jornada.unam. mx/2004/08/22/14an1cul.php>.

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problemas SIN NÚMERO

Clasificación DE NÚMEROS

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ikimedia.org

Claudia Hernández García*

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–¡Cuidado! Las cosas no son tan fáciles. Es más. Existen varias teorías y mucha incertidumbre acerca de cómo se originó este sistema en el que los números se separan en unidades, decenas, centenas, millares, etcétera, para formar nuestro sistema decimal. Después de varios siglos, los árabes llevaron estos números a España, en el año 700 u 800 de nuestra era, y posteriormente se difundieron de allí a toda Europa. Sin embargo, los números, en su forma actual, no aparecieron en Europa sino hasta el siglo XV o XVI. Una influencia importante impo en la introducción de los números indo-arábigos en Europa fue un libro escrito en el año 825 por Al-Khwärizmi, un matemático árabe. Este libro se tradujo al latín con el título de Liber Algorismi de Numero Indio (El libro de Al-Khwärizmi acerca del número indio). Durante siglos –continuó mi padre, incansable– se prefirió la notación romana a los signos indo-arábigos. Incluso, en cierta época, en Florencia [Italia], se prohibió el uso de los números arábigos y se decretó que los números se escribieran verbalmente o que se usara la notación romana. Esto se debió, probablemente, al hecho de que todos conocían los símbolos romanos, además de que respondían a las necesidades ordinarias de la época. Creo que el cero fue el último que se inventó: fue un logro grandioso de los indios (los de India), unos cien años antes de nuestra era. Esto fue lo que permitió a los calculadores indios abandonar las columnas del ábaco y desarrollar métodos de cálculo escrito. CARLOS BOSCH GIRAL

Tomado de Carlos Bosch Giral y Pedro Bosch Giral (1999). Uno, dos, tres… cuatro son suficientes. En: Estampas de la ciencia I. México: Fondo de Cultura Económica (colección La ciencia para todos, núm. 173), pp. 195-197. Carlos Bosch Giral es matemático y dirige el Departamento Académico de Matemáticas en el Instituto Tecnológico Autónomo de México. Pedro Bosch Giral es físico y ha trabajado en el Instituto Mexicano del Petróleo, la Universidad Autónoma Metropolitana y la Universidad Nacional Autónoma de México como investigador y profesor.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Clasificación DE NÚMEROS

Actividad Los retos de esta ocasión son adecuados para aplicarlos con alumnos de primero de secundaria en adelante.Traten de resolverlos en equipos de dos o tres personas y luego, entre todos, compartan sus estrategias de solución y resultados, para encontrar diferencias y similitudes.

En los siguientes recuadros están clasificados los números del 0 al 14 de acuerdo con un cierto criterio. Obsérvenlos y contesten las preguntas.

1 4 7 11 14 2 5 10 12 13 0

3 8

6 9

1. ¿Cuál es el criterio de clasificación de los números? 2. ¿Dónde tendrían que ubicarse los números 15, 16 y 17?

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Soluciones 1.

2. 3. 4.

Los números están clasificados según la forma de su trazo: en el primer recuadro están los números que se trazan sólo con líneas rectas, los números del segundo recuadro tienen líneas rectas y curvas, y en el tercer recuadro sólo hay números de líneas curvas. El 15 y el 16 tienen líneas rectas y curvas, así que van en el segundo recuadro. El 17 sólo tiene líneas rectas, así que va en el primero. El siguiente número en colocarse en el tercer recuadro es el 30 porque todos los números del 18 al 29 tienen partes curvas y rectas. El recuadro que tendría más números es el segundo. Todos los números que van en el primer recuadro son combinaciones de 1, 4 y 7 porque sólo esos números tienen líneas rectas. Del 0 al 100 sólo hay 12 números que contienen estos dígitos: 1, 4, 7, 11, 14, 17, 41, 44, 47, 71, 74 y 77. De manera similar, en el tercer recuadro sólo hay 25 números. El resto forzosamente va en el segundo recuadro.

3. De acuerdo con el orden de los números, ¿cuál es el siguiente número que entra en el tercer recuadro? 4. Suponiendo que ya se clasificaron los primeros 100 números, ¿cuál recuadro tiene más? Traten de deducir la respuesta sin clasificar todos los números y justifíquenla. Problemas SIN NÚMERO



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