Correo del Maestro Núm. 236 - Enero de 2016 by EDILAR

Creatividad Julieta Fierro

ISSN 1405-3616

(O ÁXLU GH OD KLVWRULD Congo y Níger: ríos de misterio y drama Segunda parte

Enseñar genética en la escuela Desde el ADN hasta los caracteres María Jesús Arbiza

Andrés Ortiz

El son jarocho Elsa Itzel Valdez

El papel de la observación en el método Montessori aplicado a la infancia (0-3 años) Una ayuda a la vida que nace

Acercarse al arte (o esa terrible cosa que llaman museo)

Barbara De Serio

Fernanda Otero

MÉXICO

ENERO 2016

AÑO 20

NÚMERO 236

Año 20, núm. 236 enero 2016.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Indice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los textos 0SW XI\XSW HIFIR WIV MRqHMXSW RS WI EGITXER XVEHYGGMSRIW 2S HIFIR I\GIHIV PEW 12 cuartillas. )P EYXSV IW IP RMGS VIWTSRWEFPI HIP GSRXIRMHS HI WY XVEFENS )P 'SRWINS )HMXSVMEP HMGXEQMRE PSW EVXuGYPSW UYI WI TYFPMGER 0SW SVMKMREPIW HI PSW XVEFENSW RS TYFPMGEHSW WI HIZYIPZIR RMGEQIRXI E WSPMGMXYH escrita del autor. )R PS TSWMFPI PSW XI\XSW HIFIR TVIWIRXEVWI TVIJIVIRXIQIRXI IR JSVQEXS HMKMXEP (IFIR XIRIV XuXYPS ] PSW HEXSW KIRIVEPIW HIP EYXSV RSQFVI HMVIGGMzR XIPqJSRS centro de adscripción. )R GEWS HI UYI PSW XVEFENSW ZE]ER EGSQTEyEHSW HI JSXSKVEJuEW KVjJMGEW S MPYWXVEGMSRIW el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. 0EW GMXEW XI\XYEPIW HIFIR EGSQTEyEVWI HI PE RSXE FMFPMSKVjJMGE 7I EYXSVM^E PE VITVSHYGGMzR HI PSW EVXuGYPSW WMIQTVI UYI WI LEKE GSR JMRIW RS lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Grupo Ajusco. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00. Tiraje 6000 ejemplares.

editorial

n este número de la revista tenemos algunos ejemplos del amplio horizonte

de la educación básica. Cuatro trabajos originales, que reflejan la riqueza de preguntas de investigación que podemos tener sobre varias facetas del ejercicio educativo. Esperamos que los artículos sean de interés para nuestros lectores y que la información en ellos vertida sea utilizada en la toma de decisiones educativas y en su práctica cotidiana. Julieta Fierro, en “Creatividad”, nos habla de la importancia de desarrollar la capacidad creativa desde muy temprano en el ámbito escolar, y nos ofrece una actividad destinada a estimular la imaginación y un ejemplo en el que se utilizan algunos pasos en la búsqueda de la solución novedosa de un problema concreto. En la continuación de la serie El fluir de la historia, Andrés Ortiz presenta la segunda parte de “Congo y Níger: ríos de misterio y drama”, en el que narra cómo los europeos, al adentrarse al territorio africano, fueron develando, en múltiples exploraciones, los secretos que este continente y sus inmensos ríos aún tenían para ellos. “Desde el ADN hasta los caracteres” es el segundo artículo de la serie Enseñar genética en la escuela, presentada por María Jesús Arbiza. En él se aborda el fascinante tema de cómo la información genética, codificada en moléculas de ADN, se manifiesta en manera de caracteres gracias a la síntesis de un grupo de sustancias fundamentales para la vida: las proteínas, que regulan el metabolismo de las células y son la unidad estructural fundamental. Barbara De Serio escribe “El papel de la observación en el método Montessori aplicado a la infancia (0-3 años). Una ayuda a la vida que nace”. En su texto explica la importancia de la libertad en la educación para estimular la creatividad, de la construcción de un ambiente con intercambios que refuerzan la capacidad productiva del aprendizaje, ya que el niño tiene, desde su nacimiento, la necesidad de renovar los estímulos que ha aprendido e interactúa constantemente con el ambiente que lo rodea. En “El son jarocho”, Elsa Itzel Valdez explica qué es este género musical, dónde surge, cuáles son sus influencias y con qué instrumentos se interpreta. Además, ante la solicitud de su inclusión en la lista de Patrimonio Inmaterial de la Humanidad, se incluyen los fundamentos de dos opiniones encontradas. En “Acercarse al arte (o esa terrible cosa que llaman museo)”, Fernanda Otero hace propuestas sobre cómo se puede acercar a las personas al arte, principalmente a las artes plásticas. Señala que en nuestra cultura existe una gran reticencia a visitar museos, y que esta experiencia se relaciona en general con una actividad muy aburrida, y que esto tiene mucho que ver con la manera en que desde niños fueron introducidas al mundo del arte. Correo del Maestro

Dibujo de portada: Ana Sofía Jiménez Morán, 6 años

índice entre

Creatividad

antes

El fluir de la historia Congo y Níger: ríos de misterio y drama Segunda parte

NOSOTROS

DEL AULA

Julieta Fierro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Enseñar genética en la escuela Desde el ADN hasta los caracteres María Jesús Arbiza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

El papel de la observación en el método Montessori aplicado a la infancia (0-3 años) Una ayuda a la vida que nace Barbara De Serio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

educación

PATRIMONIAL

artistas

Y ARTESANOS

problemas

SIN NÚMERO

CORREO del MAESTRO

núm. 236 enero 2016

El son jarocho Elsa Itzel Valdez Hernández . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Acercarse al arte (o esa terrible cosa que llaman museo) Fernanda Otero Ríos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Caminos que suman cero Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

UN VIAJE A... El largo y apasionante trayecto recorrido por la humanidad desde su aparición es puesto al alcance de todos en esta serie profusamente ilustrada que se complementa con una detallada línea del tiempo y actividades manuales con las que niños y jóvenes aprenden y se recrean

Colección de ocho libros a todo color t {2VJÏOFT GVFSPO MPT BOUFDFTPSFT EFM Homo sapiens? t {$VÈOUBT DJWJMJ[BDJPOFT IBCJUBSPO MB SFHJØO FOUSF MPT SÓPT 5JHSJT Z ²VGSBUFT t {4BCÓBT RVF FM *NQFSJP $IJOP EVSØ IBTUB QSJODJQJPT EFM TJHMP 99 t {2VJÏOFT FSBO MPT CSBINBOFT {2VJÏO GVF #VEB t {)BZ BMHVOBT NBSBWJMMBT EFM NVOEP BOUJHVP FO QJF UPEBWÓB t {$VÈM FT FM MFHBEP EF MB DJWJMJ[BDJØO HSJFHB t {)BTUB EØOEF TF FYUFOEJØ FM *NQFSJP 3PNBOP t {%F EØOEF MMFHBSPO MPT WJLJOHPT B JSSVNQJS FO MB BQBDJCMF &VSPQB NFEJFWBM

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CORREO del MAESTRO

núm. 236 enero 2016

entre

NOSOTROS

Creatividad Julieta Fierro*

Cada día se pone más de manifiesto la importancia de desarrollar

la capacidad creativa desde el ámbito escolar. En un mundo donde existe tanto conocimiento de acceso universal y en el que la innovación es uno de los talentos más favorecidos por la sociedad, es imprescindible que los docentes cultivemos la creatividad en nuestros alumnos, de tal manera que ellos puedan llegar a ser los inventores del mañana.

n este texto, primero ofrecemos una actividad que ayuda a desarrollar la imaginación, la cual es muy importante en la creatividad, y luego describimos algunos pasos que conducen a la solución novedosa de problemas y damos un ejemplo, apropiado para quinto grado de primaria, sobre cómo los docentes pueden aplicarlos en el salón de clases. 'EFI WIyEPEV UYI ±GVIEV² EPKS WIE QEXIVMEP MRXIPIGXYEP EVXuWXMGS IXGqXIVE produce una gran satisfacción a las personas, y este sentimiento positivo es la mejor herramienta que poseemos los maestros para fomentar la creatividad en los alumnos.

Un reto para la imaginación En principio, todos somos capaces de imaginar y de obtener la satisfacción correspondiente. Para que los alumnos experimenten por sí mismos esa capacidad inherente, se sugiere que el docente los lleve al patio de la escuela, les pida que vean al cielo y descubran formas que les recuerden algo conocido en las nubes

* Investigadora titular de tiempo completo del Instituto de Astronomía de la Facultad de Ciencias.

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UNAM

y profesora de la

Entre NOSOTROS

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(si no las hay, pueden observar las paredes de la escuela y buscar figuras en sus grietas). Es probable que los niños digan “que no ven nada”, por lo que el profesor también debe buscar figuras; así, si ningún niño encuentra una forma, él pueda dar un ejemplo. Lo ideal es que se dé bastante tiempo para desarrollar la actividad, que los niños estén recostados y que platiquen entre sí, ya que la colaboración favorece la creatividad: trabajan nuestras neuronas y las de los amigos en conjunto. No es dífícil, usando un poco la imaginación, encontrar figuras; al escribir este texto me asomé a la ventana y en las nubes descubrí una mujer moliendo en un metate, un niño con peinado punk, y una cara de tiranosaurio.

En cada uno de los descubrimientos que hacen los estudiantes, el docente percibe el placer que les produce, tal vez acompañado de un cierto sobresalto de satisfacción. Con este ejercicio, el profesor enseña que se puede resolver un problema (descubrir una figura) usando la imaginación; que es útil trabajar en equipo, pues entre más niños participen, más figuras pueden encontrar; que se puede crear algo nuevo al ver lo que otros no veían, y, lo más importante, que descubrir produce satisfacción. La gratificación puede surgir al usar la imaginación para descubir una figura, al solucionar un acertijo o un problema de matemáticas, al hacer un dibujo, al descubrir lo ingenioso de un cuento o al comprender una metáfora. Así, el docente tiene un amplio campo y muchas oportunidades para ejercitar la imaginación y la creatividad en el aula.

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Creatividad

Aplicación de algunos pasos de la creatividad para elaborar un objeto en quinto grado de primaria Se sugiere que el docente organice la actividad que aquí se describe, en la cual se siguen los pasos que suelen efectuar los inventores para crear algo: a) plantear el problema, b) explorar, divagar e inspirarse, c) enfocar, d) incubar, e) concretar –llevar a cabo la idea–, y f) compartirla con los demás – evaluar. r.

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a) Plantear el problema Es imprescindible plantear cuál es el reto o la problemática, ya que es lo que da sentido a lo que se va a hacer. En nuestro ejemplo, el maestro comenta a los alumnos que les dará un alambre flexible de unos 50 centímetros de largo o algunos clips y que, manipulándolos, deben crear un objeto. Les informa que no les dará el material en ese momento.

b) Explorar, divagar e inspirarse A continuación, el docente conduce a los niños al patio o, si no pueden utilizar el patio, los lleva a la biblioteca para que hojeen los libros que deseen. Hay que tener en mente que explorar implica buscar nuevas maneras de hacer las cosas, y para ello es fundamental alejarse de lo conocido, de las normas. Así, los nuevos caminos para solucionar un problema surgen al romper esquemas y plantearse preguntas. Se puede hacer a los niños caminar, pues moverse sirve para pensar, ya que fluye mayor cantidad de sangre al cerebro (por eso algunos caminamos mientras pensamos). Desconectarse del problema es bueno para dejar al cerebro divagar, lo cual ayuda a la creación, que requiere unir elementos que están dispersos. De esta manera, alejarse del problema ayuda a encontrar la solución. Divagar no equivale a desentenderse, a no hacer nada, sino a relajar la mente para que pueda interrelacionar información aparentemente inconexa. En general, en la escuela se enseña a resolver los problemas, como sumar varios números grandes, de manera analítica, es decir, siguiendo una serie de pasos, pero como crear implica pensar de una manera diferente, es necesario dejar que el cerebro esté expuesto a multitud de estímulos para que encuentre nuevas conexiones entre ideas, en principio distintas. En este momento también se busca inspiración, y si bien la inspiración es un brote de creatividad inconsciente, es posible hacer ciertas cosas para estimularla. En este ejemplo, los niños pueden ver materiales, como fotos o videos

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o simplemente lo que se encuentra a su alrededcor y, haciendo analogías y asociaciones entre lo que ven y lo que quieren hacer, es probable que piensen en objetos novedosos. c) Enfocar Como la capacidad del cerebro no es ilimitada, y los alumnos necesitan resolver el problema concreto (en este caso construir algo con un pedazo de alambre flexible), es necesario que enfoquen las ideas en la dirección adecuada, en el desafío creativo que tienen en frente, en aquello que les puede permitir resolver el problema. De esta manera el cerebro se potencializa y surgen gran cantidad de ideas útiles. Se puede pedir a los niños que intenten anotar todas las ideas que se les ocurrieron, todo aquello en lo que pensaron, y que luego depuren la lista dejando sólo lo que consideren útil para el reto planteado. Sus notas les sirven para seleccionar lo que quieren hacer y para desechar aquello que no les satisface o sirve, e incluso para generar nuevas ideas. d) Incubar Es necesario dejar incubar (o fermentar) las ideas para procesarlas. En esta fase, se establecen muchas conexiones entre ellas, y gracias a ello hay una importante generación de ideas nuevas o de enriquecimiento de las que ya se tenían. Al final de las clases, el docente solicita a los niños que sigan pensando y les recuerda que al día siguiente tendrán que llevar a cabo su creación. Es muy probable que algunos estudiantes ya tengan pensado qué hacer antes de la siguiente clase, pero quizá otros aún no.

es.wikihow.com

e) Concretar Al final del proceso de incubación, las ideas toman forma y se acomodan para responder al problema en cuestión. Este es el momento cumbre del proceso creativo, representa la bajada a tierra de las ideas, es cuando se inicia el proceso de la transformación de los pensamientos en un producto final y es, quizá, la etapa que brinda la mayor satisfacción, pues se consigue lo que se quería. En la actividad que nos sirve de ejemplo, es el momento cuando cada niño elabora su objeto. El maestro entrega los alambres o los cad clip clips a los niños para trabajar. Si así lo dispusieron, trabajan en equipo. Antes de poner manos a la obra, los alumnos pueden hacer esqu quemas o dibujos, escribir algunas instrucciones, etcétera. f)) Presentación - Comprobación Cuando Cu los niños o equipos terminan su actividad, el docente les pide pi que compartan su trabajo y expliquen lo que construyeron.

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Entre todos, discuten si se obtuvo un producto final que responde al reto planteado, si hubo creatividad y si se siguieron los pasos indicados. Se valora la selección de las ideas y el producto final, para lo que se utilizan criterios tanto subjetivos como objetivos. Este ejercicio tiene varias virtudes además de estimular la creatividad, una de ellas es que implica efectuar una actividad que requiere de la coordinación psicomotriz fina, destreza que los niños usan cada vez menos al practicar otro tipo de tareas, como las que se realizan con las nuevas herramientas electrónicas. Además, el ejercicio se vincula a la ingeniería y a la tecnología, que son los campos del conocimiento con mayor oferta de trabajo en nuestro país (tenemos déficit de profesionales en innovación).

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Creatividad

Conclusiones

Como afirmamos en un comienzo, la creatividad es una habilidad fundamental en el mundo moderno, y la escuela debe incentivarla desde temprana edad. Una forma de hacerlo es proponer abundantes retos y problemas para ser resueltos. Para lograr su objetivo de la mejor manera, es conveniente que las actividades dedicadas principalmente a desarrollar la imaginación y la creatividad no reciban una calificación numérica, sino que para evaluarlas solamente se haga un intercambio de opiniones en el grupo. La gratificación que obtienen los alumnos por sus ocurrencias es lo que realmente importa. El docente también se sentirá satisfecho, pues habrá fomentado que los estudiantes exploren el mundo con curiosidad. Es posible que el grupo se sorprenda ante la creatividad de sus integrantes, y éstos tomen consciencia de que, entre todos e individualmente, son capaces de innovar. Las actividades que se pueden hacer son innumerables, y dependen de la asignatura a la que se quieran aplicar. Un profesor de historia, por ejemplo, puede elaborar una línea del tiempo a partir de las contribuciones de sus alumnos y en la que se utilice algo distinto a una serie de textos para explicar PSW LIGLSW LMWXzVMGSW ] IP HI PMXIVEXYVE TYIHI TIHMV E PSW RMySW UYI IWGVMFER YR GYIRXS JERXjWXMGS IXGqXIVE 0S MQTSVXERXIW IW VIGSVHEV UYI ¡Cuando una persona crea, aprende, recuerda y se siente bien!

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DEL AULA

El fluir de la historia CONGO Y NÍGER: RÍOS DE MISTERIO Y DRAMA Segunda parte

archive.org

Andrés Ortiz Garay*

En la primera parte de este artículo, vimos que los europeos consiguieron circunnavegar África al finalizar el siglo XV; sin embargo, el interior del subcontinente negro seguía siendo un misterio. En esta segunda parte, abordamos la dramática historia de las expediciones por los ríos Níger y Congo que lograron develarlo.

La boca del Congo En agosto de 1482, tras bordear la abrupta costa del golfo de Guinea, dos naves portuguesas se acercaron a lo que desde mar adentro parecía una gran ensenada. Sus tripulaciones, al mando del capitán Diogo Cão,1 vieron con sus catalejos que, tras la espesura del manglar y sobre las extensas filas de palmeras que delimitaban la playa, en una incierta lejanía despuntaban los bru-

mosos contornos de altas montañas. Cão ordenó poner proa a tierra, pero pronto se sorprendió al notar que una corriente muy fuerte dificultaba el avance hacia la orilla y que gran cantidad de islotes flotantes repletos de vegetación se desplazaban a los lados de los barcos yendo mar adentro. Al tomar muestras del agua circundante y descubrir que era dulce, Cão reconoció que, sin duda, se hallaba ante la desembocadura de un gran río:

* Antropólogo que ha laborado en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología; actualmente trabaja con Acción Cultural Madre Tierra, A. C. Para Correo del Maestro escribió la serie Palabras, libros, historias. 1 Cão era entonces un experimentado marino. Como otros portugueses de humilde origen, se había formado en la escuela náutica de Enrique El Navegante; al demostrar su pericia y valor combatiendo contra corsarios en las costas del norte de África, se le dio el mando de la expedición de 1482-84.

… tan violento y poderoso por la cantidad de las aguas y la rapidez de la corriente [como apuntara un cronista portugués poco después] que se adentra en el mar por el oeste de África, abriéndose amplio y libre paso por la fuerza, a pesar del océano, con tanta violencia, que en un tramo de 20 leguas el agua dulce no se mezcla con las olas salobres que lo rodean por todas partes; como si este noble río hubiera decido medir fuerzas en

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El ﬂuir de la historia. CONGO Y NÍGER: RÍOS DE MISTERIO Y DRAMA

batalla campal con el océano mismo y negarle el homenaje que le rinden todos los demás ríos del mundo sin ofrecer resistencia (apud Forbath, 2002: 95).

dores, pero, furiosos al no poder averiguar qué había pasado, capturaron a cuatro bakongo como rehenes y se los llevaron, diciendo que volverían y los soltarían solamente cuando Mani Kongo respondiera sobre la suerte de los enviados; tras colocar sus padrões,3 esta expedición volvió a Portugal en abril de 1484. A finales del año siguiente, Cão regresó al Congo con tres embarcaciones; en su libro, Peter Forbath dice que llevaba a los bakongo capturados, quienes, por orden del rey Juan II de Portugal, habían sido bien tratados e instruidos en la lengua portuguesa y en los rudimentos del cristianismo. Al desembarcar, fueron enviados a ver a Mani Kongo, que, por su parte, también había tratado bien a los esclavos guineanos de

Forbath (2002) afirma que, en la lengua de los bakongo, ese ZSGEFPS WMKRMJMGE EPKS EWu GSQS ±VuS UYI WI XVEKE E PSW HIQjW VuSW² YRE JMKYVE TSqXMGE QY] EGIVXEHE WM WI GSRWMHIVE IP KVERdioso sistema fluvial que compone la cuenca hidrográfica del Congo. Con el nombre de Zaire se conoció a ese río hasta bien entrado el siglo XVIII, cuando se le empezó a llamar Congo, quizá en referencia al epónimo de la gente que habitaba su curso inferior, los bakongo.

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Al día siguiente, los navegantes desembarcaron y tuvieron un primer encuentro con los habitantes de la zona. Aunque llevaban unos esclavos africanos de Guinea, éstos no lograron entender la lengua de los lugareños, y la comunicación debió efectuarse por señas y mímica. De alguna manera, Cão y sus hombres comprendieron que los nativos llamaban Zä r al río,2 pero, incapaces de pronunciar tal palabra, terminaron llamándolo Zaire. Los europeos intercambiaron sus baratijas por colmillos de elefante y al enterarse Cão de que en una montaña del interior residía Mani Kongo, gobernante del territorio, decidió enviar como embajadores a los esclavos guineanos, vestidos a la usanza portuguesa y portando regalos. Luego de unas semanas de espera sin recibir noticias de sus enviados, el capitán portugués resolvió continuar su viaje, ya que sus órdenes eran llegar tan al sur como pudiera. Sus naves avanzaron otros 800 kilómetros, hasta Cabo de Santa María, en el sur de la actual Angola. Desde allí los portugueses emprendieron el viaje de retorno; se detuvieron de nuevo en la boca del Congo para El explorador portugués, Diogo Cão, erigiendo un padrõe en el sudoeste de África, siglo XV indagar el paradero de sus embaja-

Los padrões IVER YREW TIUYIyEW GSPYQREW HI TMIHVE VIQEtadas con una cruz, que los portugueses colocaban en sitios muy visibles de los lugares a los que llegaban, para marcar su toma de posesión de la tierra; en la columna se inscribían el EyS HI EVVMFS EWu GSQS IP RSQFVI HIP VI] ] IP HIP GETMXjR EP mando de la expedición; se volvieron íconos porque se les representó en los mapas de los siglos XV al XVII (algunos padrões todavía permanecen en los lugares donde fueron erigidos).

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los portugueses. A fin de cuentas, esos personajes africanos, de quienes no conocemos su nombre, retornaron con sus congéneres (al menos los bakongo, pues del destino final de los guineanos no se sabe nada más). En esta ocasión, el capitán Cão navegó unos ciento cincuenta kilómetros río arriba, hasta que su paso fue impedido por la contracorriente de los rápidos en los desfiladeros de las montañas de Cristal.4 Así, la fuerza del río detuvo el primer intento de los portugueses para adentrarse en él, pero eso no bastaría para evitar la fatalidad que se cerniría sobre la región. Como el resto de África, la gran región de la cuenca del Congo fue afectada por la cacería y el tráfico de esclavos. Los portugueses se dieron muy pronto cuenta de que, en vez de arriesgarse a penetrar mucho en el interior de la selva, era mejor incitar y armar a grupos nativos para que fueran ellos quienes llevaran a cabo las cacerías y las devastaciones consecuentes, mientras los portugueses esperaban en los puestos más cercanos a la costa, como Mpinda, donde se llevaban a cabo los intercambios de esclavos y marfil por las manufacturas traídas de Europa. Este esquema fue luego repetido por la gente de otros países europeos. Forbath nos dice al respecto: Como los prisioneros de guerra podían ser esclavizados, [los europeos] fomentaron las guerras. Como los delincuentes podían ser esclavizados, fomentaron el delito. Corrompieron a jefes y caciques obsequiándoles armas de fuego, telas y bebidas alcohólicas. Desarrollaron en ellos un ansia enfermiza y una adicción por estos productos. Luego los utilizaron a su antojo. Encabezaron cuadrillas de africanos que salían en busca de

Al finalizar esta entrada en el río Congo, cesan las menciones sobre el capitán Cão en los registros históricos y no se sabe si murió durante el viaje o luego de regresar a Lisboa.

esclavos e incitaron a la rebelión contra las autoridades oficiales. En poco tiempo comenzaron a hacer estragos en las selvas del Congo (Forbath, 2002: 135).

Los misioneros católicos enviados para evangelizar a los nativos, a pesar de sus éxitos iniciales, terminaron sumándose al terrible ambiente de decadencia y desprecio por la vida humana, y se dice que varios, además de abandonar los claustros, se dedicaron a relacionarse con concubinas negras y a engañar a sus catecúmenos para que fueran esclavizados por los negreros. Se fomentó la prostitución en los establecimientos europeos y pronto brotaron enfermedades venéreas que diezmaron a la población autóctona. En 1568, otro acontecimiento empeoró todavía más la situación de la región. Un pueblo indígena de temibles guerreros, de los que apenas se conoce su nombre y la filiación de su idioma en la familia lingüística bantú, se desplazó desde las altas sabanas del África central hasta los bosques tropicales arrasando con las aldeas y los pueblos congoleses. El terror que inspiraban esos guerreros, llamados yakas, era insufrible, pues aunada a su ferocidad y destreza en la guerra, su condición de caníbales provocó que miles de habitantes de la región huyeran por las selvas sin rumbo fijo; hasta los portugueses que vivían en Mbanza, la capital del reino de Mani Kongo, escaparon despavoridos río abajo para refugiarse en Mpinda o en las islas del río. Fue necesaria la intervención, en 1571, de un ejército portugués conformado por más de 600 hombres, que portaban armas de fuego y acero, para contener la invasión de los yakas, que “durante muchos años más continuaron siendo fuente de caos y agitación en la cuenca del Congo” (Forbath, 2002: 155). La experiencia de intercambios entre europeos y africanos continuaría en el bajo Congo

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El ﬂuir de la historia. CONGO Y NÍGER: RÍOS DE MISTERIO Y DRAMA

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durante cerca de dos siglos, pero terminaría fracasando ante la insistencia de los primeros en obtener esclavos y expoliar los recursos naturales. Algo no demasiado diferente sucedía más al norte, en el río Níger.

La exploración del Níger La enormidad del Sahara contribuyó mucho al aislamiento del África negra: aunque las caravanas seguían rutas transaharianas antes y después de la invasión árabe del norte africano (siglos VII y VIII), el desierto era una formidable barrera interpuesta entre las autárquicas sociedades agrícolas al sur y las expansionistas sociedades comerciales al norte. A pesar de la islamización5 del interior africano durante los siguientes ocho siglos, los pueblos del Níger se mantuvieron relativamente independientes y, desde luego, poco conocidos por los europeos. Varios reinos o imperios surgieron al amparo del nutriente poder de las marrones aguas del Níger. El primero fue el de Ghana, fundado a principios del siglo IV y conquistado por los árabes en 1076, y luego hubo otros. Cuando el imperio ghanés entró en declive, lo remplazó el imperio de Mali que a su vez fue

Buena parte de la cultura derivada de los árabes islamizados influyó en el desarrollo de las sociedades africanas. Especialmente en el África occidental, el idioma y la escritura árabes se convirtieron en medios fundamentales para el comercio y el gobierno de los pobladores locales (por ejemplo, la ciudad de Tombuctú fue considerada como un importante centro cultural del mundo musulmán). Desde luego, el dominio de esos medios se reservaba a los estratos dirigentes, pues la mayoría de la gente sólo conocía sus lenguas nativas y no sabía escribir, además de que mantenía muchas de sus tradiciones y creencias autóctonas a pesar de la aceptación –forzada o voluntaria– de los elementos islámicos. Esta situación tiene cierta similitud con la que vivieron en América los pueblos indígenas bajo el dominio hispano.

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Vestimenta, armas y forma de pelear del pueblo yaka

remplazado por el de Shongai. Estos imperios poco conocidos del recodo del Níger controlaron la zona, más o menos de manera continuada, desde el siglo IV hasta el siglo XVI, a pesar de las incursiones árabes; también siguieron las mismas políticas: controlar las ciudades comerciales del Níger, armar ejércitos para mantener la paz y protegerse contra las invasiones, y desplegar cierto tipo de administración sobre sus tierras (De Gramont, 2003: 50).

Durante todo el tiempo que se sucedieron esos reinos, fueron pocos los europeos que se aventuraron en ellos; apenas se recuerdan un

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par de nombres: el del genovés Antonio Malfante, quien llegó a Tombuctú en 1447 y decía que allí pasaba un río “que después cruza Egipto hasta llegar a El Cairo”; y el del florentino Benedetto Dei, quien aseguraba que en esa ciudad se hacían buenos negocios con las telas y ropas confeccionadas en Lombardía. Las noticias más detalladas provenían de los viajeros musulmanes. Entre éstos, Ibn Batuta (1304-1377)6 afirmó certeramente que la corriente del Níger fluía hacia el este, pero su información fue opacada en occidente por lo que aseguraba León El africano, quien sostenía que el río iba de este a oeste; veamos un ejemplo de lo que este último decía: El rico reino de Tombuctú tiene muchos platos y cetros de oro […] mantiene una corte magnífica y bien aprovisionada […] aquí hay gran variedad de médicos, jueces, sacerdotes y otros hombres sabios, mantenidos generosamente a expensas del rey […] Y aquí se traen manuscritos diversos o libros escritos de Berbería, que se venden por más dinero que cualquier otra mercancía […] Los habitantes son gente de una disposición amable y alegre, y pasan gran parte de la noche cantando y bailando por las calles de la ciudad; mantienen a gran cantidad de hombres y mujeres esclavos […] (apud De Gramont, 2003: 53).

En 1444, los navíos portugueses al mando de Nuño Tristão alcanzaron la boca del río Senegal; y diez años después, los de Ca’ da Mosto, la del río Gambia. En ambos casos, se especuló que se trataba de la desembocadura del Níger. Sin embargo, cuando los barcos de Fernando Poo llegaron en 1472 a la isla que lleva ese nombre, a

poca distancia enfrente del delta del Níger, nadie se dio cuenta –ni nadie lo haría por mucho tiempo– que se trataba de la salida al mar del gran río. En el siglo XVI, la Costa de Oro, en el golfo de Benín, a un lado del delta, estaba salpicada de plazas fuertes de holandeses, ingleses y franceses; estos últimos se adentraron casi trescientas leguas en el río Senegal, en Galam, donde fundaron un puesto comercial permanente, pero no avanzaron más allá. Por su parte, los ingleses también mandaron expedicionarios por el Senegal y el Gambia, sin obtener grandes resultados en sus exploraciones; aunque, por otro lado, sí lograron establecer un lucrativo comercio con el tráfico de esclavos y la adquisición de cargamentos de pimienta, marfil, aceite de palma y telas tejidas con algodón y con la corteza de las palmeras. El Reino Unido se convirtió en la nación que lideró el comercio de esclavos durante los siglos XVII y XVIII, y, durante ese periodo, cerca de la mitad de los esclavos llevados a América fueron embarcados en puertos de la Costa de Oro. En junio de 1788, doce acaudalados e influyentes hombres de negocios, políticos y aristócratas británicos formaron la African Association bajo el impulso inicial de sir Joseph Banks. Unos años antes de esa fecha (Paz de Versalles, 1783), el Reino Unido había perdido sus valiosas colonias en Norteamérica (aunque conservaba el Canadá y varias posesiones en el mar Caribe), así que aquellos poseedores de grandes fortunas –y otros que se les unirían después–7 consideraron que África sería un buen territorio sustituto para la obtención de materias primas 7

La trascendencia de este personaje, granadino de origen, se debió a que fue capturado por corsarios cristianos que lo llevaron a la corte del papa León X, quien patrocinó las obras, escritas en italiano, acerca de sus viajes por África y Asia. Estos relatos suscitaron gran interés en Europa.

En 1791, eran ya 95 miembros y llegarían a 200 en 1805, tras lo cual la African Association empezó a declinar para ser absorbida finalmente por la Royal Geographical Society. Entre los miembros de la asociación se contaron duques, condes, bastantes lores, militares de alta graduación y hasta algunas damas de la nobleza.

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que alimentaran sus industrias y para la apertura de nuevos mercados donde vender sus manufacturas. Para ese último tercio del siglo XVIII, Gran Bretaña se hallaba en pleno desarrollo capitalista y se erigía ahora en adalid de la lucha antiesclavista, pues no le convenía ya tener competidores que aprovechaban el trabajo esclavo. Por eso, la Suprema Corte de la Gran Bretaña decretó en 1772 que cualquier esclavo que pisara suelo británico obtendría automáticamente su libertad, y poco después sus fuerzas navales se encargarían de perseguir el tráfico de esclavos en los mares del mundo. En 1794, Joseph Banks convenció a los miembros de la African Association de enviar al médico escocés Mungo Park a explorar el Níger.8 Su misión era partir de la boca del río Gambia hacia el interior de África para encontrar el río Níger, determinar de una vez por todas en qué sentido fluía su corriente y obtener la mayor cantidad de información posible acerca de los territorios que atravesaba el río y de la gente que los poblaba. El 22 de mayo de 1795, Park se embarcó en el bergantín Endeavour, del que bajó 30 días después en Jilifree, en la desembocadura del Gambia. Dos años después, en la Navidad de 1797, Park se hallaba de regreso en Londres tras

haber cumplido con su misión. Había constatado la dirección del flujo del río, había llegado hasta Bamako (apenas cerca de una quinta parte de la longitud del Níger), había aprendido a hablar mandingo –una lengua muy hablada en esa sección del río– y había vivido una ordalía que muy pocos hombres habrían logrado resistir: enfermedad (sufrió contagio de malaria), abuso (bandas de tuaregs lo asaltaron y maltrataron –en Ludamar permaneció cautivo durante dos meses y medio mientras lo amenazaban con matarlo–), hambre y soledad. Pero también había contado con el apoyo de Issaco, su guía mandingo, y de Demba, su sirviente; había además encontrado hospitalidad y respaldo en algunas aldeas de negros, quienes por costumbres solidarias y hasta por simple curiosidad le ayudaron:

El libro que escribió Park a su regreso, Travels in the Interior Districts of Africa, se convirtió de inmediato en un bestseller: los 1500 ejemplares del primer tiraje se vendieron en una semana, y pronto siguieron otras ediciones, en inglés y en otras lenguas, además de extractos publicados en periódicos y revistas. Con las ganancias obtenidas, Park se casó, se estableció en Escocia como médico particular y formó una familia con tres hijos. Pero la llamada de África pudo más y en 1805 se hallaba a la cabeza de una segunda expedición, en la que lo acompañaban su cuñado Alexander Anderson y cuatro carpinteros

Mungo Park nació el 10 de septiembre de 1771 en una granja de los alrededores de Selkirk, un poblado escocés cercano a la frontera con Inglaterra. Fue el séptimo de los 13 hijos –de los que sólo 4 sobrevivieron a la infancia– de un granjero relativamente próspero que pudo pagar los estudios de medicina de Mungo en la Universidad de Edimburgo, donde el joven estudiante se graduó con notas destacadas en botánica. Gracias EP ETS]S HI WY GYyEHS 4EVO MRKVIWz E PE 7SGMIHEH 0MRRIERE (organismo privado que impulsaba estudios basados en el método científico creado por Carlos Linneo, naturalista, botánico y zoólogo sueco que estableció los fundamentos para el esquema moderno de la nomenclatura binomial). Utilizando sus conexiones, Park logró ser inscrito como cirujano de a bordo en el viaje del navío Worcester a las Indias Orientales, de donde volvió a Inglaterra en febrero de 1794, tras 14 meses de una travesía en la que se distinguió como un respetable trabajador de campo en materias científicas.

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Las doce concubinas del rey, jóvenes y bien parecidas, armaron un alboroto por Park, “particularmente por la blancura de mi piel y la prominencia de mi nariz. Insistieron en que ambas eran artificiales. Decían que la primera me fue producida cuando era niño sumergiéndome en leche, e insistían en que mi nariz me la habían pellizcado todos los días hasta que había adquirido la forma actual nunca vista y nada natural” (De Gramont, 2003: 79).

Correo del Maestro

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Ludamar

1795

Sansanding 1797

Bamako

Río

Río Ga m bia 1 80 5

r ge Ní

ge Ní ío

Jilifree

Río

18 0

r ge Ní

Bussa OCÉANO ATLÁNTICO

GOLFO DE BENÍN

GOLFO DE GUINEA

Primera expedición (1795-1797) Segunda expedición (1805-1806)

Rutas recorridas por Mungo Park

sacados de las prisiones de Londres, para que construyeran pequeñas embarcaciones en las que navegarían el río. Una vez en África, reclutaron una escolta de 38 hombres entre la soldadesca del Royal African Corps. Cuando emprendieron camino, ya había empezado la temporada de lluvias y, aparte de los caminos intransitables, las fiebres y la disentería comenzaron a cobrar víctimas (el Níger mismo aumentaría las bajas, pues varios miembros de la expedición se ahogaron en él). A mediados de noviembre de 1805, seis meses después de haber dejado la costa, sólo acompañaban a Park cuatro soldados, tres remeros negros y Ahmadi Fatouma, un guía local de ascendencia árabe. Issaco, el intérprete mandingo que otra vez servía con Park, fue enviado de re-

greso a la costa con el encargo de llevar cartas escritas por su jefe.9 El 20 de noviembre de 1805, Park y su mal parada banda embarcaron [en un precario bote que habían construido los carpinteros], se apartó de la costa de Sansanding [una aldea en la tercera parte del flujo del gran río] y desapareció Níger

Durante su primera expedición, Park logró conservar una buena parte de sus anotaciones que llevó escondidas en la copa de su sombrero, y éstas le sirvieron luego para redactar su libro; pero de la segunda expedición sólo llegaron a Inglaterra las cartas que Issaco logró entregar al cónsul británico de Pisania, en el río Gambia. Por cierto, el intrépido mandingo había tenido la fortuna de sobrevivir al ataque de un cocodrilo al picar los ojos del animal con sus manos mientras cruzaba un río, lo cual no lo libró de fuertes dentelladas en los muslos, pero sí le salvó la vida.

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Ilustración de M. Park: commons.wikimedia.org; portada: www.baumanrarebooks.com

Mungo Park y portada del libro Travels in the Interior Districts of Africa

abajo en las aguas turbulentas de las conjeturas históricas (De Gramont: 2003, 102).

En efecto, hasta nuestros días sigue siendo un misterio lo que sucedió a Mungo Park y a su ya mermada compañía. En 1810, las autoridades británicas en Gambia encomendaron a Issaco la tarea de ir por el Níger hasta las cercanías de Bussa y obtener noticias del destino final de Park. El mandingo logró hallar a Fatouma, el guía, quien le aseguró que todos los expedicionarios y sus acompañantes negros habían muerto. Se supone que Park, muy renuente a caer de nuevo en manos de los tuaregs o de los negros, había decidido mantenerse en su barca a la mitad del río repeliendo con ayuda de sus mosquetes cualquier intento por parte de los locales de acercarse sin su consentimiento. Fatouma afirmó que hubo algunas escaramuzas en las que varios nativos fueron muertos a balazos y que, finalmente, los tripulantes del bote cayeron en una emboscada y fueron asesinados a lanzazos o se ahogaron en los rápidos al intentar escapar. Como parte de las especulaciones históricas, se piensa hoy que Park logró avanzar unos dos mil cuatrocientos kilómetros de la longitud total

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del río y llegó hasta Bussa, mucho más al sur del gran recodo del Níger, por lo que debió darse cuenta de que iba hacia el mar y que el Níger no era entonces ramal del Nilo ni del Congo. En todo caso, “[l]a misteriosa muerte de Park hizo crecer su leyenda, [pero su] mayor logro fue establecer sin sombra de duda el curso del Níger” (De Gramont, 2003: 106-107). La lista de los exploradores que viajaron después por partes del Níger es larga y no podemos mencionar aquí sino brevemente a los más destacados: en 1826, el militar escocés Alexander Gordon Laing estuvo un mes en Tombuctú, pero fue asesinado no lejos de allí cuando viajaba de regreso a Trípoli; en 1822-1824, los también militares Dixon Denham y Hugh Clapperton exploraron la región del lago Chad sin encontrar conexión entre éste y el Níger, y luego publicarían su relato, Narrative of Travels and Other Discoveries in Northern and Central Africa; en 1825-1826, Clapperton (que también era escocés) volvió a África y llegó a Bussa y Sokoto, donde murió de disentería; en 1827-1828, un francés que viajaba por su cuenta, René Caillié, estuvo dos semanas en Tombuctú y fue el

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Hugh Clapperton

primer europeo que logró regresar vivo tras esa experiencia; entre 1849 y 1855, el geógrafo alemán Heinrich Barth (comisionado por la Foreign Office británica) se convirtió en el prototipo del explorador ilustrado, ya que permaneció en África durante cinco años seguidos y en sus viajes recorrió más de dieciséis mil kilómetros.10 Pero finalmente, quien logró desentrañar el milenario misterio del curso inferior del Níger fue Richard Lander (1804-1834).

De +VEQSRX ] WW ERSXE UYI &EVXL JYI ±IP I\TPSVEHSV QjW KVERHI UYI LE]E TMWEHS ÅJVMGE² UYM^jW IP LIGLS HI haber sido alemán, el sobrevivir a su larga estancia africana y el haber escrito el relato de sus viajes y experiencias en cinco gruesos y eruditos volúmenes –en vez de en un sólo libro pleno del recuento de sus aventuras como hicieron otros exploradores– fueron todos factores que contribuyeron a que Barth no se hiciera tan famoso como Livingstone o Park; sin embargo, fue el primero en cartografiar el curso medio del Níger, en demostrar que el río Benue no se conectaba con el lago Chad, en medir altitudes del Sahara, y con sus estudios históricos y etnolingüísticos destruyó el mito de que los reinos africanos eran salvajes y no tenían una historia compleja antes de la llegada del hombre blanco.

Lander fue un joven galés, hijo de un tabernero, que salió de su casa a muy temprana edad y recorrió varias partes del mundo como sirviente de comerciantes y funcionarios coloniales. Como tal acompañó al comandante Clapperton en su segunda expedición africana, de la que fue el único sobreviviente. En 1830, Lander fue nombrado por la Colonial Office para dirigir una misión al Níger. Se le permitió hacerse acompañar por su hermano menor John (18061839), de 23 años, como ayudante para llevar los diarios e informes de la expedición. Los hermanos desembarcaron en Badagri, en el estrecho de Benín, y de ahí subieron al norte hasta encontrar el Níger en Bussa, donde un cuarto de siglo antes había desaparecido Mungo Park. Remontaron el río hasta Yauri para visitar al sultán de ese reino, y después, en agosto de 1830, en canoas “se lanzaron al viaje de 1000 kilómetros hasta el mar por la última parte inexplorada del río” (De Gramont, 2003: 198). En el camino exploraron parte del río Benue, un importante tributario del Níger; en noviembre fueron asaltados y hechos prisioneros por piratas de la tribu ibo, quienes decidieron llevarlos a la costa para allí pedir rescate al capitán de un bergantín inglés que se hallaba fondeado en una de las bahías del delta. Después de arduas negociaciones con el capitán, los hermanos Lander lograron embarcarse y regresaron a Inglaterra en junio de 1831.11 Si los Lander lograron el éxito donde tantos otros fracasaron en parte fue gracias a los progresos he-

Vendieron los derechos del relato de sus aventuras, que se publicó como libro en 1832 y fue traducido a varias lenguas. Por el éxito de su expedición, Richard Lander fue el primer receptor de la medalla de oro de la Royal Geographical Society. MuVMz YR TEV HI EySW HIWTYqW IR PE GSWXE HI &IRuR E GSRWIGYIRGME de las heridas provocadas en un combate contra los nativos en el Níger. Su hermano John le siguió a la tumba en 1839, víctima de las secuelas de una enfermedad contraída en África.

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Richard y John Lander en el río Níger

chos por sus predecesores. Cuando llegaron a Badagri, en 1830, ya se conocía buena parte del curso del Níger, gracias a Park, Clapperton y otros. Sólo la desembocadura seguía por descubrir. Además, los nativos ya se habían acostumbrado a ver gente blanca. Las propias tribus de Bussa que emboscaron y mataron a Mungo Park dieron una bienvenida cordial a los Lander […] Fue […] una investigación que […] tuvo una continuidad desde la fundación de la African Association en 1788 hasta el regreso de los Lander en 1831 (De Gramont, 2003: 205-206).

En 1853, el médico escocés William Balfour Baikie alcanzó una notable hazaña. Al mando del Pleiad, un vapor de hélice con aparejos de goleta, Baikie condujo a su tripulación de 12 ingleses y 54 africanos navegando por el Níger sin perder a ninguno de ellos. Esto se logró gracias al uso profiláctico y preventivo de la quinina, que evitó desenlaces fatales de la malaria y otras fiebres malignas. A partir de entonces, los

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europeos tuvieron muchas más posibilidades de sobrevivir en el interior de África.

La exploración del Congo En 1816, cuando la oficina del Almirantazgo británico envió una expedición bien preparada al Congo, aún se creía que este río podía ser un brazo del Níger. El comandante de la expedición fue el capitán de la marina real James Hingston Tuckey.12 Este oficial escribió un reglamento para normar la conducta de sus hombres hacia los nativos (por ejemplo, para evitar robos, no se deberían exponer innecesariamente objetos

Tuckey (1776-1816) combatió como oficial de la armada británica contra los franceses en la India, Ceilán y el mar Rojo. Fue hecho prisionero en la isla de Santa Helena en 1805. Pasó RYIZI EySW GEYXMZS XMIQTS UYI ETVSZIGLz TEVE VIHEGXEV Maritime Geography and Statistics, monumental obra que le valió ser escogido como cabeza de la expedición al Congo.

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www.rcpsg.ac.uk

llamativos ante los aborígenes, mucho menos debían tomarse libertades “no autorizadas con las hembras” y, si llegase a ser necesario repelerlos con las armas para sobrevivir, “que las armas que se disparasen primero sólo estuvieran cargadas con perdigones”). Sin embargo, cuatro meses después del inicio de la exploración, el 4 de octubre, Tuckey murió presa de una fatiga extrema, probablemente causada por su debilidad intrínseca (los años de prisión cobraron su cuenta) combinada con la malaria. La expedición había fracasado rotundamente, ya que de los 54 blancos que la conformaban 29 murieron. Sólo habían logrado avanzar 240 kilómetros más de lo que ya se había mapeado antes. Así, el río volvía a derrotar a los intrusos; durante varias décadas más, el flujo del Congo seguiría siendo un misterio y un reto sumamente peligroso para los europeos. Entre los más renombrados exploradores decimonónicos de África, David Livingstone (18131873) es un personaje disímbolo, pues, a diferen-

David Livingstone

cia de Richard Burton, John H. Speke, Samuel Baker, Verney Lovett Cameron o Pierre de Brazza, resulta, en primera instancia, que Livingstone no corresponde a ninguna de las categorías ocupadas por éstos: no fue militar, ni aventurero y cazador de familia noble con recursos pecuniarios propios, tampoco un estudioso de la ciencia (como Heinrich Barth); de hecho, cuando llegó a África por primera vez ni siquiera era un explorador. Livingstone provenía de una humilde familia escocesa y en su juventud tuvo que trabajar como obrero en una fábrica de textiles cercana a Glasgow. Su dedicación al estudio –que realizaba en las noches al salir del trabajo– y el apoyo de uno de sus hermanos mayores le posibilitaron matricularse en la Universidad de Glasgow, donde se graduó en medicina y después se enroló en la Sociedad Misionera de Londres, ya que era un fervoroso cristiano de credo protestante. Livingstone efectuó tres grandes expediciones entre 1841 y 1864, y durante la segunda (1852-1856), realizó las proezas de cruzar África de lado a lado (desde Luanda, Angola, en la costa del Atlántico, hasta Quelimane, Mozambique, en la costa del Índico), trazar buena parte del gran río Zambeze y descubrir las magníficas cataratas que llamó Victoria, en honor de la reina británica. Esto le valió ser considerado como un héroe nacional en el Reino Unido. Pero lo que es central para este artículo, es que en su cuarta y última expedición (1865-1873), Livingstone recorrió parte del curso superior del Congo y se acercó a sus fuentes, aunque no quiso reconocer este hecho. ¿Por qué? Porque en 1864, estando de regreso en Inglaterra, la Royal Geographical Society –organismo que en su carácter de institución privada dictaba la dirección de las políticas gubernamentales del expansionismo británico– encargó a Livingstone la misión de explorar la región de los grandes lagos del África centro-oriental para

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Al cruzar África, Livingstone descubrió estas cataratas, a las que llamó Victoria en honor de la reina británica

dilucidar en definitiva dónde se encontraban las fuentes del Nilo. Livingstone (que para entonces era ya también un campeón de la cruzada antiesclavista inglesa) pensaba que el Nilo nacía en las altas sabanas del África central, más al sur de lo propuesto por Burton (el lago Tanganica) o por Speke (el lago Victoria).13 Así, en marzo de 1866, Livingstone desembarcó en la costa oriental de África y muy pronto empezó a vivir todo tipo de obstáculos al seguir el río Ruvuma: la región que atravesó estaba devastada por el hambre, las guerras tribales y las incursiones de los traficantes árabes de esclavos. Las deserciones de los porteadores que había contratado y de la escolta de cipayos que le había propor-

Para conocer los antecedentes de esta polémica, ver el artíGYPS HI IWXE WIVMI WSFVI IP VuS 2MPS ±)P JPYMV HI PE LMWXSVME )P 2MPS PE PEVKE LMWXSVME HI YR VuS² IR Correo del Maestro, núm. 234, pp. 16-26).

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cionado el sultán de Zanzíbar hicieron que su grupo se redujera a 23 personas, entre quienes destacaban Chuma y Susi, dos fieles servidores africanos que no lo abandonarían ni después de muerto. La llegada de las lluvias empeoró todavía más su situación; un porteador sufrió una caída y estropeó los aparatos de medición que cargaba, otro par de cargadores desertaron llevándose sus medicinas; Livingstone sufría de malaria y de una grave infección de hemorroides, pero su unión a una caravana de traficantes árabes liderada por un jefe llamado Tippoo Tib le posibilitó llegar hasta el lago Tanganica. Después deambuló por las zonas de los lagos Moero y Bangweulu. Luego de recorrer más de tres mil kilómetros durante casi dos años, muchas veces al amparo de las caravanas árabes, Livingstone, famélico, sin dientes y muy enfermo, logró regresar a Ujiji, en el Tanganica, en marzo de 1868. Tras

Lago Victoria

8 71

Ujiji

Nyangwe Río Lualaba

1 86

Luanda

OCÉANO ÍNDICO

Lago Tanganica

Lago Moero

18 5 5

(Mayo 31, 1854)

Unyanyembe

(Octubre 23, 1871)

18 72

(Marzo 29, 1871)

1867

1854

Lago Bangweulu

18 6 3

Chitambo

1853

Lago Nyasa

1861

Correo del Maestro

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Mikindani

ma Río Ruvu

1866

2 86

(Murió en mayo 1, 1873)

18 6

Mozambique

Río Zambeze 5

Shupanga Cataratas Victoria (Noviembre 17, 1855) 1 8 51

Lago Ngami (Agosto 1, 1849)

Río Li

svaal an Tr

Kalahari Kolobeng

18 42

(Julio 31, 1841)

Quelimane

Mabotsa Kuruman

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OCÉANO ATLÁNTICO

1 86

bique Mozam

Linyanti

18 41

Ciudad del Cabo

C de olo l C ni ab a o

Puerto Elizabeth

Primeros viajes (1841-1851) Cruce del continente (1853-1856) Expedición por el río Zambezi (1858-1864) Búsqueda por el Nilo (1866-1873)

1 8 41

Viajes de Livingstone por África entre los años 1841 y 1873

recuperarse un poco, se adentró en la región de selvas tropicales conocida como Maniema, habitada por tribus caníbales y muy agitada por las incursiones de los traficantes de esclavos y los cazadores de marfil. En marzo de 1871, alcanzó el río Lualaba en Nyangwe, en donde unos meses después, a mediados de julio, fue testigo de una masacre (fueron asesinadas entre cuatrocientas y quinientas personas) perpetrada por los traficantes árabes: “El asesinato flagrante perpetrado contra centenares de mujeres indefensas me llena de un pavor indescriptible […] No puedo permanecer aquí en esta agonía. Creo que no hay más remedio que volver a Ujiji” (Forbath, 2002: 256). Y fue allí donde tuvo lugar

el famoso encuentro entre Livingstone y Stanley en noviembre de 1871.14

Luego de separarse de Stanley, el doctor Livingstone continuó sus exploraciones ayudado por las provisiones y pertrechos que el periodista le hizo llegar a Ujiji desde Zanzíbar. 4IVS PE WEPYH HIP ZMINS QMWMSRIVS IWXEFE ]E QY] HEyEHE ] QYrió en Chitambo, Zambia, el 1° de mayo de 1873. Su corazón fue enterrado allí mismo, pero su cadáver fue vaciado de los demás órganos, embalsamado con sal y alquitrán y envuelto IR XIPE ] GSVXI^E HI QEHIVE 0SW GSQTEyIVSW HI 0MZMRKWXSRI TSV WMIXI EySW 7YWM ] 'LYQE EWu GSQS .EGSF ;EMR[VMKLX un africano que sabía leer y escribir inglés, además de otros fieles al doctor, transportaron durante meses los restos de Livingstone por más de media África hasta Bagamoyo, cerca de Zanzíbar, donde los entregaron a los oficiales de un navío militar británico que estaba estacionado en la costa, para que los llevaran a Inglaterra.

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Dibujo que retrata el encuentro de David Livingstone y Henry Morton Stanley en 1871

Mucha tinta se ha vertido en torno a la reunión de esos dos hombres. Stanley inmortalizó el momento cuando, tiempo después, escribió15 que al hallarse frente al hombre que había sido enviado a buscar, tan sólo acertó a decir: “¿El doctor Linvigstone? Yo supongo”, frase que luego fue motivo de burla por sus contemporáneos, ya que difícilmente podría haberse tratado de otra persona. Quizá no fue eso lo que Stanley dijo exactamente al encontrar cara a cara al misionero, pero como después así lo publicó, se ha explicado que tal vez lo hizo en su afán de parecer inglés ante sus lectores, que más bien lo consideraban estadounidense. Henry Morton Stanley había nacido (el 28 de enero de 1841) en Denbigh, país de Gales, como

Un TEV HI SFVEW HER GYIRXE HI IPPS IR How I Found Livingstone y en la autobiografía Bula Matari, historia de un explorador (en realidad publicada como tal, pero completada usando sus notas, tras su muerte, por su esposa Dorothy), así lo plasmó.

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John Rowlands, de padre desconocido y de una madre que nunca quiso hacerse cargo de él. Al morir su abuelo, el pequeño John de seis años de edad ingresó a un internado público, del que escapó cuando cumplió los 15; se embarcó entonces hacia los Estados Unidos y llegó a Nueva Orleans en febrero de 1859. Aunque no es fácil dilucidar su verdadera historia entre la maraña de datos posiblemente falseados o al menos adornados que él mismo escribió en sus relatos autobiográficos, se supone que fue adoptado por un comerciante llamado Henry Stanley, de quien tomó el nombre acompañándolo del intermedio Morton. En 1862, se unió al ejército confederado en la Guerra de Secesión estadounidense, y luego de caer prisionero aceptó cambiar de bando y sumarse al ejército de la Unión, pero no llegó a combatir con éste, ya que tras sufrir un grave ataque de disentería fue dado de baja. Regresó a Gales, donde no fue bien recibido por sus familiares y volvió a los Estados Unidos. Enrolado en

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Henry Morton Stanley

la marina de guerra unionista, utilizó los informes que redactaba como oficial de a bordo para escribir artículos que publicaron algunos periódicos; luego desertó y se fue al oeste. Durante tres años cubrió como periodista de encargo las escaramuzas contra los comanches y cheyenes, la llegada del ferrocarril y las bonanzas de los poblados mineros: “Era un aventurero temerario que escribía en forma muy vívida. Tenía un olfato estupendo para las noticias y un sentido muy agudo de los detalles importantes. Su fama creció con rapidez. Con ella también aumentó su ambición” (Forbath, 2002: 268). En 1868, fue enviado por el New York Herald a cubrir la invasión británica a Etiopía y, gracias a que sobornó al jefe de la estación telegráfica en Suez, logró enviar sus reportes antes que otros periodistas, lo cual le valió la plaza fija de corresponsal.

En 1869, poco después de cumplir los 30 años, su periódico le asignó la complicada tarea de encontrar al doctor Livingstone en África, pues los desertores cipayos aseguraban que había muerto. James Gordon Bennet, el dueño del Herald, encargó directamente a Stanley que buscara a Livingstone en África, y le ofreció para ello todo el financiamiento que fuese necesario para encontrarlo o averiguar qué le había pasado. Stanley desembarcó en Zanzíbar en enero de 1871 y allí comenzó a ejercer con liberalidad el presupuesto con el que contaba para aprovisionarse y pagar a guías, jefes de caravana y porteadores (unas doscientas personas en total, más un par de botes plegables, 40 fusiles y multitud de cartuchos, champán y otros lujos). Lo acompañaban dos blancos, que pronto murieron, y, tras pasar por la malaria, las deserciones y hurtos, los combates en los que apoyó a los traficantes árabes contra un líder tribal que se les oponía, y otras dificultades, meses después alcanzó Ujiji, donde halló a Livingstone. Luego de cuatro semanas de explorar con el misionero el norte del lago Tanganica (sin poder convencerlo de que regresara con él), Stanley volvió a Inglaterra, donde comenzó a saborear la fama y el dinero que le proporcionaría la publicación de su libro sobre la búsqueda de Livingstone, así como las conferencias que a su regreso impartió en varios países europeos y luego en los Estados Unidos. En noviembre de 1874, financiado por el Herald y el Daily Telegraph de Londres, Stanley partió de Bagamoyo en una nueva expedición, acompañado por otros tres ingleses16 y más de trescientos africanos entre guías, escoltas y porteadores. Primero circunnavegó el lago Victoria,

Los hermanos Edward y Francis Pocock, que eran pescadores de Kent, y Frederick Barker, que era recepcionista de un hotel en Londres donde Stanley estuvo alojado un tiempo.

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Correo del Maestro

GOLFO DE GUINEA

Río

Congo

Lago Victoria

Isla de Bumbiré

78 18

Lago Tanganica

Ujiji

1871-1

(Encuentro entre Livingstone y Stanley. Noviembre, 1871)

18 89

872

74 18

Boma

Río

4 Río Lualaba

Congo

18 8

(Agosto, 1877)

Lago Alberto

87 18

Zanzíbar

Bagamoyo OCÉANO ÍNDICO

OCÉANO ATLÁNTICO

Expedición en la que busca a Livingstone (1871-1872) Expedición financiada por el Herald y el Daily Telegraph de Londres (1874-1877) Expedición financiada por Leopoldo II de Bélgica (1878-1884) Expedición para rescatar a Mehmed Emin Pashá (1887-1889)

Mapa que muestra los viajes de Henry Stanley por África

con lo que probó que la propuesta de John H. Speke de considerarlo una fuente primaria del Nilo era acertada. Después circunnavegó el Tanganica, y así demostró que su única salida era al oeste. Llegó hasta el Lualaba y, tras darse cuenta de que era improbable que se tratara del Nilo, decidió seguir el curso de esa corriente hasta donde lo llevara. Tres años más tarde, en agosto de 1877, llegó a Boma, en la desembocadura del río Congo, en el océano Atlántico, luego de haber dejado muertos por el camino a la mayor parte de los miembros blancos y negros de la expedición. A su regreso a Inglaterra, se comenzó a hacer del dominio público que Stanley había sido

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violento y despiadado con las tribus nativas (por lo menos realizó una matanza de indígenas de la isla de Bumbiré, en el lago Victoria) y que maltrataba a los porteadores. Esta mala fama provocó que el gobierno británico se negara a reconocer el valor de sus trabajos y su propuesta de que Inglaterra se involucrara en la colonización del Congo. Esa renuencia fue aprovechada por el rey Leopoldo II de Bélgica, quien ansiaba hacerse con alguna colonia africana. Por eso propuso a Stanley que la Sociedad Internacional del Congo (organismo supuestamente de inclinación científica y altruista que el rey belga utilizaría como pantalla para ocultar sus intereses de lucro y expansión) financiaría

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una nueva expedición cuya principal finalidad sería establecer acuerdos con el mayor número posible de jefes tribales para que aceptaran el protectorado de Leopoldo II como cabeza de la Sociedad. Desde luego, tras habérseles asegurado que serían favorecidos por el comercio con los europeos, muchos de esos jefes estamparon cruces en tratados escritos en lengua francesa o inglesa, sin tener la menor idea de lo que implicaba el protectorado ni la letra menuda de tales tratados. Stanley regresó al Congo en junio de 1878 y permaneció allí hasta junio de 1884, dando inicio al establecimiento de bases comercialesmilitares para la navegación fluvial y a la construcción del ferrocarril,17 medios que permitirían al rey belga extraer el máximo de marfil y caucho posible, entre otros recursos naturales. Abrió así una nueva etapa en la historia de la intrusión europea en África al encabezar el comienzo del expolio sin piedad del continente negro, pues gracias a su labor, se instrumentó la fundación del Estado Libre del Congo, donde

en la siguiente década morirían varios millones de seres humanos por efectos de los trabajos forzados, el hambre y la violencia llevados allí por los blancos. En 1887, Stanley fue contratado para efectuar el rescate de Mehmed Emin Pashá, un alemán convertido al islamismo que era gobernador de la provincia ecuatorial del Sudán egipcio y que se encontraba rodeado por fuerzas rebeldes. Esa correría de Stanley constituyó su más espantosa y violenta entrada en África, pues no dudó en utilizar hasta ametralladoras Hotchkiss en la represión de las tribus que pretendían impedir su paso, y sus acompañantes europeos cometieron terribles atrocidades.18 Y aunque finalmente logró llevar a Emin Pashá a Zanzíbar, éste murió nada más llegar allí al caer accidentalmente de una escalera, tras haber tenido una discusión con Stanley. Al regresar a Inglaterra, Stanley llegó a ser miembro del Parlamento británico durante algún tiempo, y murió en Londres el 10 de mayo de 1904.

Referencias DE GRAMONT,

S. (2003). El dios indómito. La historia del río Níger. Madrid: Turner Publicaciones; México: Fondo de Cultura Económica [primera edición en inglés, 1975].

do de Cultura Económica; Madrid: Turner Publicaciones [primera edición en inglés, 1977]. STANLEY, H. M. (2002). Autobiografía. Bula Matari. Historia de

FORBATH,

P. (2002). El río Congo. Descubrimiento, exploración y explotación del río más dramático de la tierra. México: Fon-

Este trabajo le valió a Stanley ser llamado Bula Matari en la lenKYE W[ELMPM UYI WMKRMJMGE ±VSQTIHSV HI TMIHVEW² WIKYVEQIRXI IR VIJIVIRGME E UYI HMREQMXEFE TIyEWGSW ] KVERHIW VSGEW

un explorador. Barcelona: Ediciones B.

Entre ellas, se dice que uno de sus subalternos, oficial del ejército inglés, contrató a nativos para ver cómo ejercían un acto de canibalismo con una muchacha negra.

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Enseñar genética en la escuela DESDE EL ADN HASTA LOS CARACTERES María Jesús Arbiza* Shutterstock

En el artículo anterior,1 fundamentamos la importancia de introducir a los niños, desde la escuela primara, en los conceptos básicos de la transmisión de los caracteres en los seres vivos, y, por lo tanto, es necesario que los profesores de este nivel tengan una base conceptual que les permita trabajar con sus alumnos en este ámbito de la ciencia. Revisamos los conceptos de genes, ácido desoxirribonucleico (ADN) y cromosomas, explicando que el ADN es la sustancia con el código genético de cada ser vivo y que este código se encuentra en todas las células, en estructuras llamadas cromosomas, en tanto que las secciones de ADN encargadas de regular una determinada característica se llaman genes. Quedó claro que el código está en las bases del ADN, pero surge una pregunta: ¿Cómo es que la información del ADN se manifiesta en determinadas características?

Los protagonistas del proceso El ADN Ya quedó establecido que el primer protagonista de la información genética es el ADN, cuya molécula está formada por dos largas cadenas de

* Ingeniera Agrícola por la UNAM HMTPSQEHE IR )RWIyER^E HI PE Química por la Universidad Metropolitana y maestra en EnseyER^E 7YTIVMSV TSV PE 9RMZIVWMHEH 0E 7EPPI 'SPEFSVEHSVE IR el proyecto educativo de Correo del Maestro desde 1997. 1 ±)RWIyEV KIRqXMGE IR PE IWGYIPE² IR Correo del Maestro, núm. 235, pp. 29-35.

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nucleótidos que se enroscan como una escalera en forma de caracol o hélice, cuyas columnas están formadas por el azúcar desoxirribosa y los grupos fosfato, y los escalones, por las bases nitrogenadas complementarias que se ubican hacia dentro y establecen uniones entre sí, y que la secuencia de esas bases es la que representa el código genético. Las proteínas Estas sustancias, de las que tanto se oye hablar, representan el segundo protagonista de la información genética. Se puede decir que son las

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moléculas que efectúan el trabajo. Están formadas por unidades llamadas aminoácidos, de compleja estructura química, cuya combinación da lugar a distintas proteínas. El largo de la cadena de aminoácidos que forma cada proteína

es variable, y también lo es la secuencia de los diferentes aminoácidos en ella. Así, cada proteína es diferente de otra, y su formación depende de un gen específico para cada una.

Proteína

Aminoácidos

Enlaces

Las proteínas determinan la forma y la estructura de las células y dirigen casi todos los procesos vitales. Cada proteína cumple una función específica que permite a las células vivir. Dichas funciones son innumerables, así que sólo ofrecemos los siguientes ejemplos: t Algunas proteínas constituyen estructuras de las células, como las membranas celulares: el colágeno ayuda a la formación del tejido conjuntivo fibroso; la elastina, del tejido conjuntivo elástico; y la queratina, de la epidermis, etcétera. t &YJTUFO QSPUFÅOBT RVF UJFOFO MB GVODJÎO EF reparación, de modo que cuando se requiere esta función, sólo se puede efectuar si se

encuentran las proteínas necesarias para formar los tejidos adecuados. Si ocurre una hemorragia, las proteínas participan en la coagulación produciendo fibrinógeno, fibrina y, finalmente, un coágulo. t 0USBT FO[JNBT BVNFOUBO P BDFMFSBO DBTJ UPdas las reacciones químicas del metabolismo celular, es decir, son catalizadoras. Entre ellas están las amilasas, que permiten la degradación del almidón (como la ptialina de la saliva) y las lipasas (como la pancreática), que degradan los lípidos, etcétera. t )BZ QSPUFÅOBT QSPUFDUPSBT RVF EFGJFOEFO B los seres vivos de agentes externos (son anticuerpos), como las inmunoglobulinas. La

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Reseñamos sólo unas pocas de los millones de funciones que efectúan las proteínas, pero debe quedar claro que éstas desarrollan un papel fundamental para que cada ser vivo se construya y sea lo que es: prácticamente todos los procesos biológicos dependen de la presencia o la actividad de proteínas (ordenan formar o forman otras sustancias, regulan las reacciones químicas, etcétera). Todas las proteínas llevan a cabo su función de la misma manera: uniéndose de manera selectiva a otras moléculas. Las estructurales se unen a otras moléculas de la misma proteína para originar una estructura más grande. Otras proteínas se unen a moléculas de otro tipo de sustancias, por ejemplo: los anticuerpos, a los antígenos; la hemoglobina, al oxígeno; y las enzimas, a sus sustratos. Las proteínas entran en los seres vivos a través de la ingestión de alimentos, luego se degradan en aminoácidos libres, y con éstos se forman las proteínas propias de cada organismo.

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trombina y el fibrinógeno contribuyen a la formación de coágulos sanguíneos para evitar hemorragias. t -BT IBZ RVF TPO IPSNPOBT FT EFDJS SFHVMBO procesos metabólicos, como la insulina (que controla los niveles de glucosa en la sangre), la hormona del crecimiento y la calcitonina (que regula el metabolismo del calcio). t )BZ QSPUFÅOBT USBOTQPSUBEPSBT DPNP MB IFmoglobina, que lleva el oxígeno en la sangre de los vertebrados, y la hemocianina, que transporta el oxígeno en la sangre de los invertebrados, o las lipoproteínas, que transportan los lípidos por la sangre. t : BMHVOBT TPO EF SFTFSWB DPNP MB BMCÞNJOB de la clara de huevo, que sirve para el desarrollo del embrión, y la caseína de la leche, fundamental para el desarrollo y crecimiento de las crías de los mamíferos.

Alimentos ricos en proteínas

El ARN El tercer protagonista en la transmisión de la información genética es el ácido ribonucleico (ARN). El ADN –como hemos visto repetidamente– tiene la información, y con ésta se elaboran las proteínas; pero él no puede interactuar directamente con las estructuras celulares para fabricarlas, y ahí es donde participa el ARN, que es la sustancia que lo ayuda. Se puede decir que el ARN es el intermediario entre el ADN y las proteínas. El ARN tiene una estructura análoga a la del ADN. Está formado por unidades encadenadas llamadas ribonucleótidos. Los ribonucleótidos están constituidos por un azúcar llamado ribosa, un grupo fosfato y una base. Las bases que pueden formar los ribonucleótidos son adenina, citosina, guanina y uracilo. Como vemos, son casi las mismas que forman los nucleótidos del ADN, con excepción de la timina, que es remplazada por el uracilo. El ARN no está formado por dos cadenas enfrentadas unidas sino por una sola.

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Estructura del ARN

Ribonucleótido

Fosfato G Bases

Ribosa U

A: Adenina. G: Guanina. U: Uracilo. C: Citosina.

El proceso Ya tenemos a los tres protagonistas, ahora sólo falta entender cómo, con la información que está en el ADN, se forman las proteínas que comandarán todo lo demás para que cada ser sea lo que es. Está claro que:

ADN

ARN

Proteínas

En el núcleo de las células, la información que tiene el ADN se transcribe (copia) al ARN, para que éste pueda llevarla al citoplasma, donde se forman las proteínas. Para sintetizar ARN, sólo se necesita una de las cadenas del ADN, por lo que la sección de la cual se copiará la información debe abrirse (como un cierre). Los ribonucleótidos (cuya síntesis fue regulada por un tipo de proteínas enzimáticas) van hacia la cadena de ADN, se enfrentan al nucleótido que tiene la base que le permite acomodarse, y se van uniendo entre ellos por el fosfato (véase la imagen de la estructura del ARN). Recordemos que la guanina sólo se en-

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frenta a la citosina; y la timina hace lo propio con la adenina. Los ribonucleótidos no tienen timina sino uracilo, que es muy semejante a ésta

y la remplaza, pues también puede enlazarse a la adenina. Gracias a este proceso, el ARN es un completo reflejo de la sección de ADN copiada.

ADN

Sección de ADN "abierta". Llegan los nucleótidos complementarios y se va formando la cadena de ARN.

A: Adenina. T: Timina. G: Guanina. U: Uracilo. C: Citosina.

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ARN

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Después de este proceso, queda formado el ARN, sustancia que sí tiene la posibilidad de abandonar el núcleo llevando el código del ADN. El proceso por el que el ARN regula la síntesis de proteínas es sumamente complejo, y a lo largo de él intervienen diferentes tipos de ARN (que cumplen distintas funciones), enzimas y otras moléculas, pero consideramos que el detalle escapa a la finalidad de este texto. Sólo diremos que este primer ARN formado se llama mensajero, ya que es el que lleva la información (el mensaje) a unas estructuras del citoplasma llamadas ribosomas. El ARN ribosomal es el encargado final de dar la información para sintetizar las proteínas; es el más abundante en las células y forma parte de los ribosomas, organelos donde se lleva a cabo la síntesis de las proteínas. Se forma según la secuencia de nucleótidos presente en el ARN mensajero para lo que se copia la información. Se trata de un proceso semejante al descrito para la formación de éste a partir del ADN. Otro tipo de ARN que interviene es el de transferencia, que también se forma en el núcleo y es el encargado de recoger los aminoácidos del citoplasma para llevarlos al ribosoma. Así, en este organelo se unen de acuerdo con las instrucciones, formando las proteínas indicadas.

Conclusiones Si bien no es necesario que el docente explique a sus alumnos las estructuras químicas de las biomoléculas que participan es este proceso fundamental para los seres vivos, y menos aún que

ahonde en los complejos mecanismos que ocurren, sí creemos importante que tenga los fundamentos para comprender qué es la genética y qué implica la transmisión de caracteres. Esta comprensión permitirá a los maestros entender muchos conceptos que trabajan con sus alumnos, como biodiversidad, semejanzas y diferencias entre las personas y los seres vivos, y les ayudará a explicar a sus alumnos qué los hace únicos, por qué los miembros de las familias tienen rasgos en común, por qué algunas enfermedades –como la diabetes o el cáncer– son más comunes en ciertas familias, por qué es importante conocer el historial de salud de la familia y por qué los médicos hacen preguntas sobre él. Dichos conocimientos también contribuirán a la comprensión de algunos procesos biológicos, como la reproducción y la nutrición, que forman parte importante de los currículos de primaria. Por ejemplo, entender el papel de las proteínas en un ser vivo permite darse cuenta de la importancia de consumir la variedad y cantidad de alimentos proteicos necesarias para tener una buena salud. Cantidad, para que en las células se encuentren el número de aminoácidos necesarios; y variedad, a fin de disponer de todos los tipos de aminoácidos que se requieren para formar las proteínas indispensables para cumplir con las funciones que ellas tienen en el organismo. En el artículo siguiente, hablaremos de cómo se transmiten los caracteres de una generación a otra y, como indicamos en el primer artículo, por qué los cromosomas están en pares, y qué es un organismo homocigoto, y uno heterocigoto.

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certidumbres

E INCERTIDUMBRES

El papel de la observación en el método Montessori aplicado a la infancia (0-3 años) UNA AYUDA A LA VIDA QUE NACE Barbara De Serio* smallerscholarsirving.com

“Comencé mi primera obra como un campesino que había apartado una buena semilla de grano y a quien le ofrecieran un campo de tierra fértil para sembrar libremente. Pero no fue así: apenas moví los terrones de aquella tierra, encontré oro en vez de grano: los terrones escondían un precioso tesoro […] el alma del niño que, liberada de obstáculos, obra en función de su propia naturaleza. Las cualidades infantiles (que se dejan entrever) son parte “simplemente” de la vida, como lo son los colores de los pájaros y los perfumes de las flores: no son la consecuencia de un “método de educación”. Es evidente que aquellos hechos naturales pueden ser influidos por obra de la educación, con la finalidad de protegerlos y de cultivarlos en modo de ayudar su desarrollo” (Montessori, 1936/2004a: 151; 187).1

Observar para educar Un camino que comienza en el nacimiento El punto central de la tesis de María Montessori es el concepto base de la pedagogía activa que estuvo siempre en el centro de sus estudios. Ella creyó firmemente en el valor de la libertad en la educación como estímulo para el desarrollo de la creatividad y en muchas ocasiones

* Investigadora adscrita al Dipartimento di Studi Umanistici, Lettere, Beni Culturali, Scienze della Formazione, Università degli Studi di Foggia, Campagna, Italia. 1 Todos los textos de Montessori citados fueron traducidos por la autora del italiano al castellano.

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reafirmó el poder del niño para “construir” un ambiente con continuos intercambios creativos que refuerzan la capacidad productiva de su aprendizaje. Un poder que el niño posee desde el nacimiento, pero que puede ser fortalecido en el ámbito del aprendizaje; proceso que tiene la tarea de facilitar su adquisición de conocimiento y de responder a sus necesidades psíquicas, respetando sus ritmos de desarrollo.2

Montessori IWGVMFuE IR IP QMWQS EyS IR SXVE SFVE ±7I RIcesita que la sociedad reconozca plenamente los derechos WSGMEPIW HIP RMyS ] PS TVITEVI ?©A YR QYRHS EHETXEHS TEVE KEVERXM^EV IP HIWEVVSPPS IWTMVMXYEP² 1SRXIWWSVM 1936/2004b, p. 33).

educacionmontessori.wordpress.com

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

La maestra tiene la tarea de organizar el contexto de aprendizaje y de proyectar la utilización del material para facilitar el desarrollo autónomo del niño

En el método Montessori, el ambiente está constituido teniendo en cuenta desde el material de desarrollo hasta la maestra; ella tiene la tarea de organizar el contexto de aprendizaje y proyectar la utilización del material para facilitar el desarrollo autónomo del niño, y desempeña un papel central sobre todo en los primeros años de vida. Son los años en los cuales el niño asimila de modo inconsciente varios estímulos provenientes del mundo externo, que se fijan en su mente “absorbente” en modo caótico y que requieren una imprescindible acción de orden; un apoyo al proceso de “normalización”, que frecuentemente coincide con el periodo de la primera escolarización. La habilidad de la maestra consiste en organizar el ambiente para que éste pueda promover el progreso del potencial creativo y productivo del niño. Todo va ligado a su capacidad de observación, o de “comprensión” –como conocimiento y aceptación– ejerciendo el rol de an-

damiaje psíquico en el proceso de crecimiento que sucede de modo espontáneo. Es necesario respetar los tiempos de desarrollo del niño para apoyar –sin intervenir– su incansable trabajo psíquico y su infatigable camino de exploración del ambiente, que se inicia desde el nacimiento y continúa durante todo el curso de la vida. Nosotros llamamos científico a la figura de quien, en el experimento, haya sentido un medio que lo conduzca a indagar la profunda verdad de la vida, que le lleve a levantar algún velo en sus fantásticos secretos y que en tal búsqueda haya sentido nacer dentro de él un amor tan apasionado por los misterios de la naturaleza que sea capaz de olvidarse de sí mismo. El científico no es quien maneja los instrumentos, sino quien conoce la naturaleza […]. Debemos encaminar al maestro, aunque limitado a los fines que persigue su oficio, sobre la vía del ‘espíritu científico’. Es decir, debemos cultivar en la conciencia del maestro el

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El papel de la observación EN EL MÉTODO MONTESSORI…

interés por la manifestación de los fenómenos naturales en general, hasta el punto tal de que ame la naturaleza y conozca la expectativa ansiosa de quien ha preparado un experimento a la espera de la revelación (Montessori, 1948/2009: 1-6).

De este modo comienza la introducción a la quinta y última edición de El método de la pedagogía científica, publicada después de treinta y nueve años de la primera edición, en 1909. La obra se configura como un resumen escrito tras años de observación de los procesos de desarrollo autónomo del niño. A medida que cosecha experiencias y experimentaciones en diversos periodos de su vida, las cinco ediciones de El método se diferencian notoriamente una de la otra, porque cada nueva edición es una reelaboración completamente actualizada de su modelo pedagógico, que responde a observaciones de nuevos contextos de aprendizaje y a estudios innovadores sobre el desarrollo psicológico infantil, de los cuales Montessori hacía continua mención en sus obras.3 El método Montessori es una ayuda a la vida, a la fuerza constructiva del niño, que Henri Bergson definía como “evolución creadora” (1907/2012), haciendo amplia alusión a la idea de movimiento que caracteriza el poder psíquico infantil y que no puede ser explicado a través de categorías mentales estáticas y preformadas, sino que es observado y descrito en su evolución natural. La inteligencia es vida –escribía Bergson (1907/2012)–, y todo aquello que es vital es crisis, cambio, continua búsqueda de adaptación. A la maestra le espera la tarea de reconocer estos impulsos vitales del niño y de observar la evolución a través de los diversos “periodos sensitivos”.

±)VE imposible –precisó ella– actualizar este libro sin reescriFMVPS GSQTPIXEQIRXI² 1SRXIWWSVM 1 :--

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Precisamente, el compromiso pedagógico que el método Montessori pide a la maestra es aquel de observar, sosteniéndolo durante el proceso de conocimiento del niño; este proceso se compone de aspectos sensoriales y de aspectos psíquicos, y por eso pide cuidados específicos, capaces de dar peso a la exigencia de maduración espiritual. “Descubrir al niño” es el papel de la maestra, motivo por el cual Montessori advirtió, en su última edición de El método, la obligatoriedad de modificar el título, en el afán de prestar atención al niño más que al método, que se construye sobre la base de las exigencias de desarrollo infantil. Se necesita formar la “nueva” maestra, libre de prejuicios, que pueda adquirir un “espíritu científico”, que Montessori definía como “de ansiosa curiosidad científica y de respeto absoluto al fenómeno que se desea observar” (Montessori, 1948/2009: 69). Este último concepto evidencia la cientificidad del método Montessori, encerrada en su capacidad de promover, a través de una correcta observación, la “liberación” de la inteligencia infantil, que es esencialmente operativa porque se manifiesta a través del desarrollo de los sentidos. Es obvio el valor de la educación y la afinación de los sentidos, que armoniza el campo de percepción, ofreciendo una sólida base al desarrollo de la inteligencia. Por medio del contacto y la exploración del ambiente, la inteligencia potencializa el patrimonio de las ideas operantes, sin las cuales su funcionamiento abstracto carecería de fundamento y precisión, exactitud e inspiración (Montessori, 1948/2009: 109-110).

En otros términos, el niño conquista el ambiente a través de su inteligencia operativa, iniciando a través de los sentidos el proceso de conocer, lo cual empieza en el periodo prenatal. En este periodo, comienza a desarrollarse su actividad sensorial, que se enriquecerá más adelante

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

en contacto con el ambiente extrauterino, capaz de elevar el interés del niño frente a una gran variedad de estímulos.4 En contacto con las paredes uterinas, el cuerpo del feto escucha los estímulos que provienen del exterior; después del nacimiento, estos estímulos lo ayudarán a orientarse en el espacio, permitiéndole iniciar una exploración del ambiente por medio de la percepción sensorial. Entonces, es indispensable regresar al nacimiento y proyectar desde esta primerísima edad de la vida, una vía educativa que no casualmente Montessori definía como “adhesión a la vida”, capaz de sostener las necesidades vitales del niño, con particular atención a la necesidad de conocimiento y adaptación al ambiente, no sólo desde el punto de vista fisiológico, sino también en el plano psíquico y psicológico. Una preparación del adulto para acoger las manifestaciones psíquicas en vez de sofocarlas, ha permitido resaltar que la vida psíquica de los niños es más intensa y precoz de cuanto se suponía. Ello quiere decir, sin duda, que la vida psíquica del niño muy pequeño y sus esfuerzos de relacionarse con el ambiente externo son anteriores al desarrollo motor, ya que tiene un espíritu vivo

La necesidad de una educación sensorial nace del imperativo HI HIWEVVSPPEV IR IP RMyS IP MRXIVqW JVIRXI E WY EQFMIRXI HI vida, siguiendo una necesidad natural de explorar, con la finalidad de evitar que sus conocimientos sean anclados a un proceso de memorización desligado del contacto con los objetos HI ETVIRHM^ENI )WGVMFuE EP VIWTIGXS 1EVuE 1SRXIWWSVM ±RS WI GVIER PSW SFWIVZEHSVIW HMGMIRHS observa, sino ofreciendo los QIHMSW TEVE SFWIVZEV ] IWXSW QIHMSW WSR PE IHYGEGMzR HI PSW WIRXMHSW 9RE ZI^ IWXEFPIGMHS IP ZuRGYPS IRXVI IP RMyS ] el ambiente, el progreso está asegurado, porque los sentidos refinados llevan a observar mejor el ambiente y esto, con sus variedades –llamando la atención– continúa la educación sensorial. Al contrario, si nosotros prescindimos de la educación sensorial, las cogniciones sobre la calidad de los cuerpos vienen a ser parte de la cultura, que está limitada a los conocimientos ETVIRHMHSW ] VIGSVHEHSW ] UYIHER IWXqVMPIW² 1SRXIWWSVM 1

y necesitado de ayuda y cuidados psíquicos, aun cuando el gran sistema motor no funciona (Montessori, 1923/2010: 135-136).

Un primer interés del proyecto de educación del nacimiento como adhesión a la vida podemos encontrarlo hacia 1923, año de publicación en Italia de El niño. El secreto de la familia (Montessori, 1923/1969), un libro que contiene páginas de inconmensurable valor pedagógico sobre la responsabilidad de los padres y la necesidad de los adultos, de librarse de prejuicios que podrían obstaculizar la libertad de la personalidad infantil para expandirse, que se forma en el ámbito familiar. En este ámbito tiene un considerable espacio la reflexión sobre el nacimiento y la importancia de acompañar el proceso de desarrollo autónomo de las potencialidades psíquicas latentes del neonato, potencialidades que se manifiestan en el pasaje de la vida intrauterina hacia aquella extrauterina. Dichos conceptos fueron desarrollados a posteriori en El niño. El secreto de la infancia (Montessori, 1936/1968) y en La mente absorbente del niño (Montessori, 1949/1971), lo que confirma la centralidad del tema del nacimiento en el pensamiento pedagógico de Montessori, que, a una distancia de casi treinta años de la publicación de una reflexión inicial sobre la primerísima edad de la vida, regresa a profundizar en las necesidades del neonato desde el enfoque de una dimensión cósmica.5 5

Es importante recordar que La mente absorbente del niño reúne conferencias impartidas por Montessori durante el primer curso de formación de maestros organizado en Ahmedabad, durante su periodo de estadía en la India, que marcó profundamente la evolución de su pensamiento en dirección a una educación cósmica; a su vez, evidencia la necesidad de una revisión filogenética y sistémica del ámbito de los estudios del desarrollo humano. En otros términos, fueron estas experiencias las que fortalecieron en Montessori la convicción de la necesidad de volver a empezar desde el recién nacido –y no WMQTPIQIRXI HIP RMyS¯ TEVE GSQTVIRHIV EP EHYPXS

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El papel de la observación EN EL MÉTODO MONTESSORI…

Es la primera de muchas conferencias sobre la paz de Montessori en Europa de 1932 a 1939, en el volumen Educación y paz (Montessori, 1936/2004). En IWXSW EySW IVE YVKIRXI PE necesidad de intervenir en favor de la paz, como Montessori hizo junto a otros intelectuales de la época, que participaron IR RYQIVSWEW GEQTEyEW E JEZSV HIP HIWEVQI

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Los estudios de Montessori sobre el nacimiento evidencian un vínculo estrecho entre los conocimientos médicos y los intereses pedagógicos; éstos afloran durante otro periodo de su vida, cuando, por primera vez, tuvo modo de reflexionar sobre la influencia de la educación en el proceso de normalización del niño. En otros

montessoricentenary.org

Este nuevo punto de vista indujo a la autora a enfatizar la obligatoriedad de hacer de la “defensa de la vida” el centro de la educación y de la “humanización del nacimiento”: el punto de partida para educar en paz y en ausencia de conflictos, con particular atención sobre aquellos interiores, que se manifiestan en el neonato cuando el ambiente uterino y extrauterino no parecen adecuadamente predispuestos a acoger sus impulsos vitales. Según la teoría del plano cósmico, cada ser viviente tiene una función en el universo e influye también, con su adaptación al ambiente, al desarrollo de los otros seres. Para que María Montessori en el octavo Congreso Internacional Montessori, 1949 este desarrollo se efectúe de forma equilibrada, es necesario que cada El rol del ambiente en el proceso de adaptación al ambiente se lleve a cabo del misdesarrollo infantil mo modo natural. El riesgo de una adaptación “dolorosa”, como la ha definido Montessori en El hecho de que la pedagogía debiera unirse a una de sus conferencias sobre la paz (Montessola medicina en el tratamiento era una conquista ri, 1932/1949: 17),6 está estrictamente conectado práctica del pensamiento del tiempo […]. A difea una probable vivencia conflictiva. Por este morencia de mis compañeros de trabajo, tuve la intivo –precisa Montessori–, la formación tiene el tuición de que la cuestión de las deficiencias fuera deber de elevar el espíritu humano y de expande carácter pedagógico en lugar de médico; y mudir sus potencialidades. El propósito es armochos hablan en los congresos médicos del método nizar los diferentes componentes del universo, médico-pedagógico del cuidado y la educación que se opone a cualquier forma de conflicto y de los niños frenasténicos, […] reflexión personal tiene por objetivo el detener las luchas favorebasada en el artículo educación moral (Montessori, ciendo la adaptación según los ritmos y tiempos 1948/2009: 69). de cada componente del cosmos.

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tessori se refirió en El descubrimiento del niño (1948/1984), son de Édouard Séguin, el médico francés que contribuyó a definir el ámbito de la pedagogía especial e inspiró el método montessoriano. Con estos estudios, que concentraban la atención sobre la necesidad de reeducar a los niños con desventajas y de cuidar sus patologías con intervenciones didáctico-pedagógicas, Montessori penetró en el papel y en la influencia –positiva o negativa– que el ambiente ejerce en el proceso de “explosión” de la inteligencia infantil a partir de la primera edad. La observación de los niños frenasténicos en la Clínica Psiquiátrica de Roma confirmó que la ausencia de estímulos ambientales pudiera considerarse la principal causa de la falta de desarrollo de potencialidad latente que, si bien está presente en el ser humano a partir del nacimiento, necesita un ambiente sin distorsiones para manifestarse y un contexto de aprendizaje científicamente organizado. Cuanto más rico y estimulante sea el

montessoricentenary.org

términos, era necesario extender la reflexión al ámbito pedagógico para evitar el exclusivo recurso de la medicina, que hasta ese momento había analizado el desarrollo humano desde el punto de vista fisiológico, sin considerar las múltiples dimensiones del proceso de crecimiento. Estas dimensiones desembocan en un marco epistemológico que Montessori definía como “espiritual” para evidenciar expresamente las innumerables influencias de los factores psíquicos, y cómo éstos están conectados a aquellos ambientales, en el desarrollo fisiológico del niño. Eran los años de prácticas médicas, cuando escribía en la Clínica Psiquiátrica de la Universidad de Roma. En este contexto hospitalario, en contacto con los niños frenasténicos, Montessori pudo iniciar un largo proceso de observación de los comportamientos infantiles, que la indujeron a interesarse en la influencia que el ambiente ejerce en el ámbito del desarrollo humano. Los estudios sobre la necesidad de los métodos médico-pedagógicos, a los cuales Mon-

María Montessori rodeada de niños en una escuela en Londres, donde se empleaban sus métodos de enseñanza, 1951

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El papel de la observación EN EL MÉTODO MONTESSORI…

ambiente, mayor será el grado de “interés” del niño en la realidad que lo rodea. Esta curiosidad conducirá al niño a absorber los estímulos ambientales necesarios para construir una sólida estructura mental con función de andamiaje psíquico y emotivo-afectivo.7 Tales temas fueron el principal objeto de discusión de los congresos médico-pedagógicos en

El tema de la centralidad del ambiente en el proceso de deWEVVSPPS HIP WIV LYQERS JYI EJVSRXEHS EySW ERXIW HI QERIVE simultánea a un elevado interés por tutelar los derechos de las mujeres, manifestado de varios modos, por ejemplo, en la participación en congresos feministas en Italia y en el extranjero, en particular en el Congreso Internacional de Berlín, en 1896, y de Londres, en 1899. La militancia feminista –como IPPE HIJMRuE WY IQTIyS IR GSRXVE HI PE QEVKMREGMzR WSGMSGYPXYral de las mujeres– indujo a Montessori a reflexionar sobre la RIGIWMHEH HI YRE ±IHYGEGMzR HMPEXEHSVE² GETE^ HI ±HMPEXEV² las mentes para hacer espacio a la idea de la diferencia como valor e igualdad entre hombre y mujer. Un concepto que tuvo su primera aparición en la tercera edición de El método, en 1926, en la cual Montessori comenzó a profundizar sobre la exigencia de un ambiente de paz a fin de formar mentes críticas y plurales, capaces de superar una cultura de egoísmo y egocentrismo y de hacerse portavoces de experiencias positivas y solidarias. La igualdad de los derechos de los hombres y mujeres debía ser repensada a partir de una valorización de las diferencias de géneros y de una reflexión sobre los procesos de discriminación hacia las mujeres, consideradas menos inteligentes que los hombres por motivos conexos a factores genéticos. Montessori aprovechó la ocasión para demostrar, cómo médica, que, si bien los factores genéticos tenían gran importancia en los procesos de desarrollo, era en realidad el ambiente el que obstaculizaba o facilitaba la libre expansión de estos factores, que Montessori definía, pedagógicamente, como potencialidad residual. Esta nueva intuición la impulsó E WSPMGMXEV E PEW QYNIVIW YR ±IREQSVEQMIRXS² HI PE GYPXYVE ] la ciencia, a valorizar las competencias sociales femeninas con el propósito de regenerar la humanidad y construir un nuevo mundo, capaz de revalorizar la infancia –como las mujeres siempre han hecho– y de considerarla una fase imprescindible del proceso de crecimiento del ser humano. En este periodo, REGMz PE IPEFSVEGMzR HI WY XISVuE HI PE ±QEXIVRMHEH GYEPMJMGEHE² ] HI PE MQTSVXERGME HI SVMIRXEV E PEW QYNIVIW E HIGMHMV EWu como también aquella decisión personal en la unión conyugal, porque de la decisión de una pareja depende frecuentemente la posibilidad de construir una nueva humanidad. Uniones ±WEREW² ¯TVIGMWEFE 1SRXIWWSVM¯ TYIHIR HEV SVMKIR E R GPISW sanos culturalmente más elevados, donde reinará el bienestar WSGMEP ] HSRHI PSW RMySW TSHVjR HIWEVVSPPEVWI HI QSHS QjW adecuado a sus necesidades de crecimiento.

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los que Montessori participó a partir de finales del siglo XIX. Entre sus participaciones recordamos las que tuvieron lugar durante el Congreso Pedagógico de Torino, en 1898 y en 1902, cuando Montessori presentó teorías absolutamente innovadoras sobre la educación de los niños denominados “minorados”, que a su parecer eran, en la mayoría de los casos, simplemente niños que padecían privaciones socioculturales.8 Tales teorías contribuyeron a cambiar sus intereses del ámbito médico hacia el ámbito antropológico, hasta llegar al nivel pedagógico. Dichas teorías fundaron las bases para la institución de la primera Escuela Magistral Ortofrénica, que Montessori dirigió por mucho tiempo. El modelo escolar que ella instituyó fue una confirmación de la necesidad de intervenir a tiempo en el plano formativo para predisponer un contexto ambiental facilitador, capaz de permitir que las potencialidades infantiles emerjan y así canalizarlas hacia actitudes e intereses personales. En estos términos, la formación será más eficaz cuanta más capacidad tenga de acoger los poderes psíquicos del niño en sus manifestaciones, o de adecuar el contexto ambiental al desarrollo de estas fuerzas interiores. Dichas fuerzas se configuran como poderes psíquicos innatos en el ser humano y afloran durante el pasaje a la vida extrauterina, cuando en el “embrión biológico” comienzan a manifestarse las características de una espiritualidad psíquica. Como el embrión biológico acumula células para construir órganos, el neonato debe asimilar estímulos del 8

Fue significativa, como una nueva clave de lectura sobre los trastornos infantiles, la denuncia de los actos de abuso y exTPSXEGMzR HIP XVEFENS HI PSW RMySW YR JIRzQIRS QY] HMJYRdido en aquel tiempo sobre todo en las zonas meridionales HI -XEPME HSRHI PSW RMySW IVER MPIKEPQIRXI IQTPIEHSW IR PEW minas de azufre. Cuando Montessori se pronunciaba sobre las carencias de estímulos ambientales y la influencia frente a varias formas de degeneración infantil, el recuerdo de éstos y SXVSW ITMWSHMSW HI EFYWSW IR PSW RMySW IVE MRQIHMEXS

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

ambiente para poder “encarnar” sus propios conocimientos. Por este motivo, Montessori definía al neonato como “embrión espiritual”, creativo productor de sus propias estructuras mentales, activo promotor de un proceso de autorrealización del desarrollo humano. En consecuencia, la época posnatal representa el periodo en el cual el niño debe iniciar un proceso formativo que le conducirá a encarnar sus propias vivencias psíquicas, que tienen base biológica, ya que se han desarrollado a través de la percepción y aprendizajes sensoriales. Encarnación “es el proceso misterioso de una energía que animará el cuerpo inerte del neonato y dará uso a los miembros, facultad de palabra, poder de reacción y expresión según su voluntad” (Montessori, 1923/2010: 25-26). Es fundamental, en este caso, la predisposición de un ambiente capaz de asegurar al niño “el poder de hacer y expresarse según su propia voluntad”. Un concepto que de este momento en adelante la autora enfatizó constantemente, refiriéndose a la exigencia de que el nacimiento se realizara en lugares sin violencia ni conflictos. Conflictos tanto hacia la madre como al neonato, que en el periodo sucesivo al nacimiento advierte una innata necesidad de mediar, de superar la separación que representa el alejarse del ambiente uterino, de la “recomposición de la unidad”, como ella la definía. En 1952, concluyendo una vida de recordar al adulto sus deberes para con la infancia, inculcó insistentemente que “cada hombre es el producto del desarrollo de un niño” (Montessori, 1952). Esto significa que un adulto constructor de paz podrá nacer sólo a partir de un niño a quien se le haya garantizado el derecho de crecer en un ambiente sereno, en un entorno capaz de desarrollar su pensamiento creativo, ya que éste es un pensamiento de paz. Este asunto fue fundamental en el tema de la educación como “arma de paz”

(Montessori, 1949/2003), muchas veces debatido durante las conferencias sobre la paz y profundizado en sus estudios en los años cuarenta, en ocasión de su estadía más larga en la India.

El poder creativo de la mente En el pensamiento pedagógico montessoriano, el nacimiento es el momento del paso desde la vida intrauterina hacia aquella extrauterina. No se trata del inicio de la vida humana, sino de una primera forma de su adaptación al ambiente, que va soportado a través de estímulos sensoriales capaces de responder adecuadamente a las exigencias de conquista autónoma del mundo extrauterino por parte del neonato. La primera forma de respeto consiste en la valorización de su poder creativo, es decir, en la revalorización del evento del nacimiento, o del reconocimiento de la capacidad del niño de construir el mundo extrauterino en virtud de un acto creativo, que según Montessori no debía inducir a concentrar la atención exclusivamente al protagonismo materno. Las primeras formas de violencia que el niño vive son aquellas ligadas a la fase del parto, que frecuentemente se acelera y gestiona según modalidades profilácticas en tutela de la madre, además de garantizar el éxito de la medicina. Esta conciencia pedagógica, desde siempre al centro de los estudios sobre el nacimiento, ha estado sostenida por los novedosos estudios en el sector de la medicina obstétrica. A partir de los años ochenta del siglo XX, Thomas Verny ha demostrado que, a nivel endocrino, es el feto quien contribuye, más que la madre, al propio bienestar y éxito del embarazo, en cuanto es el mismo feto quien establece tiempos y modalidades a los que la madre responde para satisfacer sus necesidades. La placenta, órgano de origen

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fetal, es la encargada de producir las hormonas que regulan el embarazo y el parto. ¿En qué modo la pedagogía puede contribuir a humanizar el nacimiento? ¿Cuál es el motivo, según Montessori, por el cual la educación debe comenzar por el nacimiento? En 1923, escribía que la paz del mundo es la cuna del niño (Montessori, 1923/1969), refiriéndose al útero materno, representado por la metáfora de la cuna. Claramente el tema del nacimiento desvelaba escenarios nuevos en un periodo histórico que no era maduro para acoger sin reservas el principio según el cual la comunicación e interacción del neonato con el mundo externo ocurre desde antes del nacimiento, a través de la madre. Montessori confió en la infancia a pesar de la edad, y sostuvo con coraje estos y otros estudios sobre el desarrollo fetal, privilegiando como interlocutores de sus teorías médico-pedagógicas a madres y otros adultos que, a diferente título, se ocupan de niños. La exigencia de formación para el nacimiento no era sólo con respecto al niño, sino que principalmente iba dirigida al adulto que debería cuidar de aquel niño. Acompañó a Montessori en este camino de descubrimientos del poder creativo del niño, Adele Costa Gnocchi, estudiante de prácticas de su primer curso de Pedagogía Científica en 1909. Las experimentaciones de Costa Gnocchi sobre las primerísimas edades contribuyeron a avanzar en la investigación sobre el nacimiento en todos los sectores científicos, además de los estudios psicopedagógicos. El carácter revolucionario de sus observaciones, que tenían fundamento científico en las teorías montessorianas sobre la educación desde el nacimiento, consistía en la capacidad de haber despertado en el ámbito médico un interés específico en la dimensión humana, poco considerada en las ciencias médicas por su escasa vinculación a

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factores biopsíquicos. Se iba acentuando así el interés en la dimensión emotivo-afectiva, que según la visión sistémica influye de manera continua en la cognitiva, ya que están fuertemente vinculadas. Tras décadas de su primera especialización en el ámbito pedagógico, la pasión de Costa Gnocchi por el método comenzó a concretarse en la realización de iniciativas de formación específicas, que hacia el final de los años veinte condujeron a la institución de una Casa de los Niños dirigida por ella, llamada Escuelita. Por las cualidades reconocidas a su organización, esta última comenzó a acoger niños con menos de tres años de edad y se convirtió en un observatorio privilegiado para las futuras educadoras de la infancia, que en la Escuelita desarrollaban sus actividades de prácticas formativas. A finales de los años cincuenta, la Escuelita se transformó en una verdadera y propia Casa de las Familias, y poco a poco dio vida al Centro Nascita Montessori, hasta ahora existente, porque en esos años Costa Gnocchi comenzó a desarrollar actividades de consultorio con los padres que se dirigían a ella para profundizar en alguna problemática del proceso de crecimiento de sus hijos. De finales de los años cuarenta, data la experimentación del más grande proyecto formativo de Costa Gnocchi en acuerdo con Montessori: institucionalizar la Escuela de Asistentes de la Infancia y la formación de una nueva figura profesional, a mitad de camino entre el ámbito médico y el psicológico, en posesión de sólidas cualidades pedagógicas. La Escuela, reservada a chicas mayores de edad y con diploma, fue reconocida por parte del gobierno y, por voluntad de su misma creadora, puesta bajo el Consorcio Ministerial para la Instrucción Técnica, para delinear mejor el papel de la asistente de la infancia, mucho más pedagógico que médico.

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Las competencias de la asistente de la infancia Montessori Una ayuda al nacimiento Con diferentes tareas de asistencia a la infancia, la asistente esencialmente tenía el deber de observar “el niño psíquico” al nacimiento y analizar el proceso de crecimiento espiritual en el pasaje de la vida uterina a la extrauterina. A la asistente de la infancia Costa Gnocchi, Montessori le pedía que se hiciera cargo del niño, no sólo de la madre, para la cual debía estar disponible y brindarle consejos con el fin de mejorar la relación con el neonato.9 La función de asistente de la infancia, según lo precisado por Costa Gnocchi y más de una vez puntualizado por Montessori, era absolutamente diferente a la del obstetra, cuya tarea era hacerse cargo de las necesidades fisiológicas de la madre. A profundizar en esta función, Costa Gnocchi dedicó, en 1956, uno de sus pocos y esporádicos escritos (Associazione Centro Nascita Montessori, 1993), en el cual recomienda en pocos puntos las variables que se deben observar para favorecer un adecuado proceso de crecimiento neonatal. Costa Gnocchi centra la atención en el desarrollo sensorial, que la asistente de la infancia debía apoyar mediante la predisposición de un

Este último es uno de los aspectos que Montessori insistió IR HIWXEGEV HYVERXI XSHE WY ZMHE E XVEZqW HIP IQTIyS TIdagógico de Costa Gnocchi, resaltando la necesidad de una formación específica para el rol materno, sobre el que había TVIERYRGMEHS IR PSW EySW HI PE QMPMXERGME JIQMRMWXE GYERHS por primera vez había hablado de la importancia de una vaPSVM^EGMzR E PE ±QEXIVRMHEH WSGMEP² )R PSW PXMQSW EySW HI su juventud, Montessori destacaba la formación de la mujer con la finalidad de una posible reducción del riesgo de malformaciones infantiles al nacimiento. En este periodo, con un IRJSUYI SVMIRXEHS E XYXIPEV PSW HIVIGLSW HIP RMyS HIWHI IP REGMQMIRXS PE QMWQE TEVIGuE VIGSVVIV YR GEQMRS MRZIVWS después de haber descubierto la infancia recuperando el rol QEXIVRS TEVIGuE ELSVE UYIVIV VIZEPSVM^EV PSW ±RIGIWEVMSW² cuidados maternos a través de la valorización del neonato.

ambiente silencioso, que privilegiara el contacto físico con la madre, pero fuera rico en estímulos. Sólo un ambiente estimulante contrarrestaba el riesgo de aburrimiento, que Montessori definía como terreno en el cual se desarrolla un estado patológico y de regresión del desarrollo. Montessori y Costa Gnocchi pedían a la asistente de la infancia saber reconocer las eventuales regresiones para intervenir a tiempo, conscientes de que las regresiones son más frecuentes en el neonato por un potencial “trauma al nacimiento” (Rank, 1924/1990). La aportación de Otto Rank, psicoanalista de Viena en los años veinte del siglo pasado, evidenciaba la existencia de un ligamen entre los componentes patológicos en la edad adulta y potenciales traumas en el periodo del nacimiento, inconscientes. Ésta y otras teorías similares fueron estudiadas por Montessori, que en muchas ocasiones explicaba el riesgo de un “trauma” causado por el terror del parto, tanto para la madre como para el niño (Montessori, 1946/1994). En este caso se trataría de un temor inconsciente, reproducido cada vez que el niño se expone a acciones que reproducen la escena del parto. Este temor explica las regresiones psíquicas que frecuentemente se manifiestan en el comportamiento infantil y muestran una condición de total dependencia del niño hacia la madre. Recuperando conceptos de Arnold Gesell (1943/1956), Costa Gnocchi recomendaba que la asistente de la infancia estuviera atenta al “cuerpo sabio” del neonato, un cuerpo que “sabe”, en el sentido de construirse a sí mismo en el contacto con el ambiente, mediante continuas e incesantes exploraciones sensoperceptivas y sin intervenciones externas, por ser inconvenientes y dañinas. Con base en la edad de los niños que tenía encomendados, las habilidades de la asistente

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de la infancia variaban, y se adaptaban específicamente a las necesidades vinculadas al nacimiento o a los primeros tres años de vida. Esta figura profesional debía formarse para aprender la humildad y la paciencia, cualidades necesarias para respetar el desarrollo individual del niño, que son diferentes de acuerdo con la edad. La asistente de la infancia debía aprender a observar las necesidades del niño, con referencia al hambre, sueño y movimiento. El movimiento está considerado entre las necesidades importantes del niño, porque desde su nacimiento siente la necesidad de renovar los esLa asistente debe tener ciertas cualidades necesarias para respetar el desarrollo individual del niño tímulos que ha aprendido e interactúa a partir de la época prenatal; después del nacimiento, el niño reconoce la necesidad inbajos garantizan al neonato la posibilidad de nata de adaptación y cohesión con el ambiente. observar e interactuar con el ambiente aun esPor este motivo, en el caso del neonato, la asistando en un plano horizontal. Todo esto confirtente de la infancia recomendaba a la madre utima el origen sensorial de las primeras relaciones lizar una cuna con barrotes bajos y muy cómoda, con el ambiente. Utilizar un lecho favorable al sobre todo pequeña, para satisfacer la necesidad proceso de autonomía era todavía necesario en de la contención física, transmitir seguridad al el caso de niños más grandes, capaces de gatear. niño y hacerlo sentir protegido como en el útePor este motivo, se les ofrecía un colchón próxiro materno (Leboyer, 1974/1975).10 Los barrotes mo al suelo, sin barandal, para permitirles que se movieran libremente en el espacio después del momento del sueño. Por eso Montessori de10 Recuperando el principio de inteligencia de la piel del neonato, finía el lecho como el primer acto de amor del querido por Montessori, Fréderick Leboyer, ginecólogo franadulto hacia el niño (Montessori, 1949/1971). cés, afirmó que para comunicarse con el neonato es necesario Consciente de que el movimiento tiene una YXMPM^EV YR PIRKYENI ±TMIP E TMIP² TSVUYI IP RMyS GSRSGI IP QYRdo en virtud de la elevada sensibilidad de la piel, que llega a la función absolutamente necesaria en el proceso máxima percepción en algunos puntos del cuerpo, en especial de desarrollo, la asistente de la infancia solicitaIR PE IWTEPHE 7I XVEXE HI PE TEVXI HIP GYIVTS GSR PE GYEP IP RMyS ba a la madre adoptar una serie de instrumentos inicia, en modo inconsciente, las primeras relaciones con el mundo externo, porque la espalda está más en contacto con durante las diferentes fases de cuidado cotidialas paredes uterinas. Cuando la madre quiere comunicarse no del neonato; como precisaba Montessori, el con el neonato y sentir sus necesidades, se comunica con él a neonato “debe ser movido y manejado con cuitravés de la espalda. De aquí que sea fundamental la contenGMzR ] IP GSRXEGXS JuWMGS UYI MRHYGIR EP RMyS E GEPQEVWI GYERdado, no sumergirlo de golpe durante el baño, do llora –porque está asustado del ambiente que no conoce o ni ser vestido con gestos rápidos y toscos […]. UYI RS VIGSRSGI¯ WzPS WM ±IWXj IR FVE^SW² TSWMFPIQIRXI HI Lo mejor sería no vestir al neonato, y sí tenerlo la madre.

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

en una habitación suficientemente caliente, sin corrientes de aire, y transportarlo en un colchoncito suave, de modo que se mantenga en una posición parecida a la prenatal” (Montessori, 1946/2008: 65). En este caso, el objetivo era mejorar la integración con la madre después de la separación y permitir que el neonato madurara

autónomamente los tiempos de una adecuada adaptación ambiental externa.11 Se trataba de un primer paso, de una revolución “dulce”, como aquella que enseñan los niños, que actúan desde abajo y que frecuentemente llegan a metas más altas de las que son capaces de conquistar los adultos.

Referencias Centro Nascita Montessori (1993), L’Associazione “Centro Nascita Montessori” di Roma. Un’idea, una storia dal 1947 a oggi. En Il Quaderno Montessori, núm. 39, Castellanza (Italia), 1993.

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A esta necesidad se une la de atrasar el momento del corte del cordón umbilical. Un principio que Montessori había justificado de manera científica, invitando a prestar atención al punto en que el cordón debía cortarse, que es distinto de un neonato a otro, como es diferente el momento exacto en que se debería proceder al corte. En este caso también, así como IR IP TEVXS IW IP GYIVTS HIP RMyS IP UYI EYXSVM^E E MRXIVZIRMV cuando ya ha madurado el tiempo para iniciar una respiración autónoma. En aquel momento el cordón umbilical interrumpe el pasaje de sangre, indicando el punto exacto en que es oportuno hacer el corte. Todo esto con el fin de evitar el violento impacto causado por el pasaje de oxígeno a los pulmones.

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El son JAROCHO

En este texto se presentan los orígenes del son jarocho, los instrumentos utilizados para la interpretación de este género y las características de su estructura musical; se recogen las opiniones respecto a su inclusión en la Lista de Patrimonio Inmaterial de la Humanidad y, finalmente, se ofrecen elementos generales para el desarrollo e implantación de una propuesta educativa para la salvaguardia y desarrollo de tan importante expresión cultural.

¿Qué es el son jarocho y cuáles son sus orígenes? Es una forma de expresión o género musical que surge en los estados de Veracruz, límites de Tabasco y el norte de Oaxaca. En el siglo XIX, la palabra son hacía referencia a los sonetos del país que incorporaban baile en eventos populares, mezclado con rasgos mestizos. Y jarocho describe la pertenencia afrodescendiente en la región del sotavento mexicano. Los orígenes del género se remontan a la España del siglo XVIII, primordialmente de la zona de Andalucía y de las Islas Canarias, y adquiere un * Pasante de la licenciatura en Pedagogia, del Taller de Educación Patrimonial.

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FFyL-UNAM.

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Miembro

Victor Pineda en www.flickr.com

Elsa Itzel Valdez Hernández*

carácter muy peculiar en nuestras tierras al mezclarse con las influencias africanas que pululaban en la cuenca del Caribe en esas épocas y con el sustrato indígena original de la región (Figueroa, 2000).

Ninguna de estas “raíces madre” es monolítica; cada una resulta de otras tantas hibridaciones, mezclas rítmicas y melódicas culturales. En el cuadro 1 se muestran las hibridaciones por las que se conforma cada raíz. El son jarocho tuvo lugar de desarrollo y conformación en los fandangos (fiestas tradicionales en las que se combinan música, danza y poesía, estilo flamenco y baile popular español) tradicionales de las regiones de Los Tuxtlas, el Istmo y las Llanuras de Sotavento del estado de Veracruz.

Educación PATRIMONIAL

GOLFO DE MÉXICO OCÉANO PACÍFICO

El son jarocho es un género musical que surge en los estados de Veracruz, límites de Tabasco y el norte de Oaxaca.

Cuadro 1 PREHISPÁNICA

ESPAÑOLA

AFRICANA

Olmecas

Catalana

Bantúes

Mayas

Vasca

Yorubas

Chinantecos

Madrileña

Mandingas

Nahuas

Andaluza

Congos

Los instrumentos musicales utilizados en el son Es muy extensa la variedad de instrumentos que se utilizan en la interpretación del son jarocho. Puede ejecutarse con un jaranero o arpista solista o con grupos de 15 o 20 músicos.

El conjunto jarocho básico se compone de: t KBSBOB t SFRVJOUP t BSQB

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ud rala eria.blogspot.m

El son JAROCHO

INSTRUMENTO

DESCRIPCIÓN

JARANA

Origen español, armónico y rítmico, de 8 a 10 cuerdas, hecha en una sola pieza, su caja de resonancia forma parte de todo el cuerpo. Cada región de Veracruz tiene una clasificación propia para jaranas según tamaño:

- Chaquiste, mosquito, jarana primera, jarana segunda, jarana tercera (solista y de tipo industrial). - Cuarto de requinto, medio de requinto y requinto.

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INSTRUMENTO REQUINTO JAROCHO (Guitarra jabalina, guitarra de son)

DESCRIPCIÓN

Morfológicamente similar a la jarana, pero sólo tiene 4 cuerdas, instrumento melódico.

www.fotografiakunold.com

La destreza del ejecutante puede producir sonidos simultáneos (acordes). Es la que marca la línea melódica en el son, y constituye las improvisaciones y obstinatos (tangeos), cada músico desarrolla su propio registro.

INSTRUMENTO

DESCRIPCIÓN

ARPA

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et de.n

De origen griego, no exclusivo del son jarocho, símbolo de la música, instrumento melódico armónico. El arpa jarocha consta generalmente de 36 a 39 cuerdas de distintos grosores dispuestos de agudo a grave. Su diseño estaba pensado para que el ejecutante estuviera sentado, el motivo se modificó por un tema de encuadre. Se ejecuta en el Puerto de Veracruz, Tlacotalpan, Alvarado, Cosamaloapan y Lerdo.

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Educación PATRIMONIAL

INSTRUMENTO

DESCRIPCIÓN

TARIMA

Principal instrumento de percusión, se baila sobre ella, la coreografía exige precisión y destreza. Tamaño de tarima media: 2 m × 1.5 m × 3 m En cada lado de la tarima se hacen 1, 2 o 3 hoyos que sirven de bocas para que salga el sonido. Se le instalan cascabeles o corcholatas, para producir un sonido metálico.

www.zoc alopublic square.org

Algunas se decoran con temas alusivos a la región.

INSTRUMENTO

DESCRIPCIÓN

PANDERO

Instrumento de percusión.

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Origen africano, en España se utilizó en la música popular.

ordpress.com

Membrana o parche de piel fijado a un bastidor de madera con muescas, se elabora siguiendo un patrón original. La ejecución del pandero exige notable destreza y sentido musical.

INSTRUMENTO

DESCRIPCIÓN

QUIJADA DE BURRO QUIJA

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INSTRUMENTO

Elaborado a partir del cocido y desecado de una quijada de burro, se le aflojan los dientes. Produce un sonido característico al raspar los dientes con una baqueta.

DESCRIPCIÓN

Ha decaído su uso en el sur de Veracruz.

Instrumento característico de norte de Veracruz. Los ejecutantes del violín jarocho son muy escasos.

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VIOLÍN JAROCHO

Instrumento de percusión.

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El son JAROCHO

NOMBRE

IMAGEN

flickeflu.com

LEONA JAROCHA O BOCONA

aliluthier.blogspot.mx

PUNTEADOR

GÜIRO

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ARMÓNICA

www.el-atril.com

GUITARRA SEXTA

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Educación PATRIMONIAL

NOMBRE

IMAGEN

galleryhip.com

MARIMBOL

OctavioRK en commons.wiki media.org

TOLOLOCHE O CONTRABAJO

www.guitarrasbros.com

TRESILLO CUBANO

libre.com .a

mercado

CÍTARA

Esta descripción de los instrumentos utilizados para interpretar el son jarocho es muy limitada, ya que las dimensiones, materiales, encordaduras y afinaciones varían de región a región, de comunidad a comunidad y de músico a músico.

Estructura musical Se alternan melodías instrumentales con melodías cantadas (pregones). Se cantan versos en la forma de “versada”. Ésta es poesía cantada, compuesta de coplas (origen español), y una co-

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El son JAROCHO

pla es un poema que encierra una idea y cumple función de comunicar: t t t t t

TFOUJNJFOUPT QMBDFSFT JODPOGPSNJEBEFT OBUVSBMF[B RVF SPEFB QFSTPOBKFT

El contenido temático depende del son que se ejecute, y es particular para cada tipo. Por ejemplo: t MBT iKVTUJDJBTw USBUBO EF MP EJWJOP t FM iTJRVJTJSJw FT EF UFNBT BNPSPTPT t FM iCVTDBQJÀw UJFOF VO DPOUFOJEP FO FM RVF alternan lo oscuro y lo luminoso.

anoche dormiste sola, ahora dormirás conmigo. * Cuando temprano despierto a cortar la flor de ruda qué ojos me pelará el muerto si me viera con la viuda. * Hasta los palos del monte tienen su separación, unos nacen para santos y otros para ser carbón. * Quiero ser tu zapatito y calzar tu lindo pie, para mirar un ratito lo que el zapatito ve.

Métrica de la versada t -B NÀUSJDB FT HFOFSBMNFOUF PDUPTÅMBCB t &YJTUFO DVBSUFUPT DVBSUFUBT SFBMFT RVJOUJMMBT sextetas y décimas. t -BT EÀDJNBT QVFEFO FTDSJCJSTF DPNP WFSTPT de más de 8 sílabas como las endecasílabas. t 1SFEPNJOBO MBT DPQMBT DPOTUSVJEBT DPO B versos de 8 sílabas de rima consonante o asonante. t "CVOEBO MBT TFHVJEJMMBT QVFEFO TFS HSVQPT de 4 y 3 con orden de sílabas 7-5-7-5).

Cuartetas Estoy muy comprometido, me dicen que me la lleve, pero luego pienso y digo, con qué la tapo si llueve. * Dame tu mano paloma para subir a tu nido,

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Sextetas La mujer es una pera que se llega a madurar, el hombre se desespera ella se da a codiciar, y aquel que menos la espera ése la viene a gozar. * Yo me encuentro en un desierto porque me niegas tu abrigo, en versos te manifiesto si en vida no te consigo, aunque sea después de muerto me vendré a dormir contigo. * Yo soy el hombre andador que en la Calle Real me vivo, usted no es mi confesor pero la verdad le digo, que para un madrugador hay otro que está dormido. *

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Improvisación La muerte a fuerza me llama y yo no la puedo ver, va y se me arrima a la cama y le dice a mi mujer: “Alístalo que mañana temprano vengo por él”.

Seguidillas Ese lunar que tienes junto a la boca, no se lo des a nadie que a mí me toca.

Décimas El fandango es desafío al mundo de represión, es libertad de expresión voluntad del pueblo mío, es el agua del rocío sobre el zacate del llano, es palo fino serrano que tiene poder y gracia de ser una democracia accesible al ciudadano. PATRICIO HIDALGO

Hay que considerar que en el son jarocho: t OP FYJTUF WFSTBEB GJKB t IBZ WFSTPT Z DPQMBT EF EPNJOJP QÞCMJDP PQcional), t FYJTUF MB JNQSPWJTBDJÎO FMBCPSBEBT FO FM NPmento del son).

Proviene de la tradición africana. Hay fondo instrumental para acompañar la voz. El pregonero tiene la voz cantante y las demás personas de la agrupación deben contestarle, en coplas y estribillos. Los versos no están ordenados pero se vinculan a un mismo tema, además, están sujetos a cambios constantes. La magia de un pregonero depende de la afinación, el fraseo y la habilidad y creatividad en la invención de nuevos versos.

El son jarocho ¿A la lista del patrimonio inmaterial de la UNESCO, sí o no? Lo que dice la Sectur en Veracruz… En 2013 se anunció la integración de un equipo promotor del son jarocho, con el fin de salvaguardar el genero. Características del son según la Sectur: t &T VOP EF MPT NPWJNJFOUPT DVMUVSBMFT NµT WJtales. t &T VO HÀOFSP NVTJDBM QBSUJDVMBS t $POUJFOF MFUSBT NÞTJDB Z SFQSFTFOUBDJPOFT artísticas dignas de preservarse y difundirse a nivel internacional.

Proyecto de difusión y salvaguarda para lograr denominación de patrimonio inmaterial de la humanidad (Sectur) t 4F JOUFHSÎ VO FRVJQP QSPNPUPS EFM HÀOFSP Z se emprendió una gran campaña en la que se integraron los siguientes proyectos: - Inscribir el son jarocho en la Lista Representativa del Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad.

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El son JAROCHO

- Generar conciencia de la importancia del son jarocho. - Elaboración de medidas de salvaguarda. - Preservar la tradición. - Educación. - Estimular la trasmisión de generación a generación. Opinión en contra… Rubí Oseguera Rueda (Bautista, 2014), antropóloga y promotora independiente del son jarocho por más de 20 años, opina que: - El son jarocho no necesita nombramiento de la UNESCO. - La intensión del gobierno tiene un trasfondo lucrativo (de los sectores gubernamentales y de turismo). - No es posible nombrarlo como Patrimonio, si está olvidado como género. - Ningún instrumento de preservación del gobierno se ha diseñado para las manifestaciones culturales del país. - El son ya tiene un nivel importante, no necesita nombramientos. - Se necesitan construir programas de empleo que apoyen a las comunidades donde se desarrolla la tradición. - El son sigue vivo gracias a la gente del campo. - Es lamentable que los jóvenes de la región de Los Tuxtlas no tengan ya arraigo con la tierra, el ciclo agrícola y la comunidad. - El son jarocho es un modo de vida y un proceso de transformación cuya principal característica es la diversidad. - El son hace que no te avergüences de que en tu comunidad haya alguien más moreno o alguien que hable una lengua indígena. El fandango (la fiesta del son jarocho) es, sobre todo, un espacio de aprendizaje y tolerancia. - El gobierno toma la decisión de solicitar el nombramiento a la UNESCO sin consultar a

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las comunidades, quienes en realidad son las que han mantenido viva esta tradición. - El sector turismo puede aprovechar el nombramiento como siempre lo han hecho las grandes corporaciones, y la derrama económica no llegaría a donde debe llegar. - Explotan la imagen del son como un espectáculo.

Elementos generales para el desarrollo de una propuesta educativa para el acercamiento al son jarocho La Convención para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial de la UNESCO (2003, 1) reconoce que las comunidades, en especial las indígenas, los grupos y en algunos casos los individuos desempeñan un importante papel en la producción, la salvaguardia, el mantenimiento y la recreación del patrimonio inmaterial, contribuyendo con ello a enriquecer la diversidad cultural y la creatividad humana. La Convención (2003, 2) entiende por patrimonio inmaterial los usos, representaciones, expresiones, conocimientos y técnicas –junto con los instrumentos, objetos, artefactos y espacios culturales que les son inherentes– que las comunidades, los grupos y en algunos casos los individuos reconozcan como parte integrante de su patrimonio cultural. Este patrimonio cultural inmaterial, que se transmite de generación en generación, es recreado constantemente por las comunidades y grupos en función de su entorno, su interacción con la naturaleza y su historia, infundiéndoles un sentimiento de identidad y continuidad de quienes lo practican, y contribuyendo así a promover el respeto de la diversidad cultural y la creatividad humana. Nuestra propuesta consiste en realizar un curso-taller de son jarocho que se lleve a cabo

Educación PATRIMONIAL

en las instituciones de las comunidades en las que aún prevalece la tradición. Éste habrá de ser impartido por miembros de la comunidad que conocen y/o interpretan el género. El cursotaller habría de dividirse en 4 módulos: Módulo 1 Laudería: En el que los asistentes aprenderán la historia y creación de los instrumentos tradicionales del son jarocho. t &TUP BQPZBSµ B MPT BSUFTBOPT RVF BÞO FOTBNblan los instrumentos de manera tradicional. Módulo 2 Ejecución: Quien asista a este modulo podrá tener la experiencia de aprender de un experto la ejecución de un instrumento típico del son; el de su preferencia. t 4F EBSµ FNQMFP B WJFKPT TPOFSPT RVF DPOPDFO la técnica, además de que nuevas generacio-

nes se pueden interesar y profundizar en el género y convertirse en los nuevos soneros. Módulo 3 Composición e improvisación: Los interesados en escribir sones, con el acompañamiento de expertos soneros, compondrán sus primeros sones, además de tener la oportunidad de, en algunas sesiones, improvisar, aprendiendo primero la técnica para hacerlo. t 4F QSPNVFWF MB DSFBUJWJEBE Z EJWFSTJEBE IVmana. Módulo 4 Grabación de disco: Se elegirá a los asistentes más sobresalientes, que tengan composiciones originales de sones para ser incluidos en un disco en el que se registrarán las interpretaciones, las opiniones y reflexiones de los participantes respecto a la tradición, importancia y disfrute del son jarocho en su comunidad.

Referencias BAUTISTA,

SECTUR.

FIGUEROA,

UNESCO.

E. (2014). El Son Jarocho no necesita nombramientos de la UNESCO. El Financiero. [En línea]. Disponible en <elfinanciero.com.mx> Consultado el 24 Mayo 2015. R. (2000). Guía Histórico Musical Son Jarocho. Herencia Latina. Xalapa, México. [En línea]. Disponible en <www.herencialatina.com/Sones/Son_Jarocho.htm> Consultado el 24 Mayo 2015.

(2013). Busca Veracruz que el son jarocho sea Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad. [En línea]. Disponible en <www.veracruz.gob.mx/blog/2013/ 05/14/56679/> Consultado el 24 Mayo 2015. (2003). Texto de la Convención para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural. [En línea]. Disponible en <unesdoc.unesco.org/images//0013/001325/132540s. pdf> Consultado el 24 Mayo 2015.

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artistas

Y ARTESANOS

Acercarse al arte (O ESA TERRIBLE COSA QUE LLAMAN MUSEO) Fernanda Otero Ríos*

AlejandroLinaresGarcia en commons.wikimedia.org

En ocasiones, resulta muy difícil lograr que la gente tenga su primer acercamiento al arte. Esto depende, por supuesto, de la formación recibida en casa, la formación educativa (no en nivel, sino en forma) y los gustos personales; pero es un hecho que, en general, es mucho más fácil que la gente tenga contacto directo y frecuente con el cine o la música que con otras formas artísticas, esto, a pesar de que la mayor parte de las ciudades de nuestro país cuentan con esculturas emplazadas en lugares públicos.

uando una persona dice “saber de arte”, normalmente se refiere al dominio de las manifestaciones plásticas, y otras manifestaciones artísticas como la danza, la música y el cine quedan en categorías separadas de las artes plásticas, ya que, por sus características formales, son difíciles de agrupar en el mismo rubro. Por ello, me centraré en la forma de aproximarnos a las artes plásticas en particular, por * Licenciada en Comunicación Visual por la Universidad de la 'SQYRMGEGMzR ] QEIWXVE IR %VXI HIWGSHMJMGEGMzR ] ERjPMWMW de la imagen visual por el Instituto Cultural Helénico. Posee I\TIVMIRGME HSGIRXI HI QjW HI XVIGI EySW IR HMZIVWEW MRWXMXYGMSRIW TVMZEHEW HI IHYGEGMzR WYTIVMSV EWu GSQS YR EyS HI experiencia en bachillerato del ITESM.

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tratarse de mi principal campo de experiencia y en el que tengo un poco más de dominio, y me enfocaré en las inmensas posibilidades ofrecidas en la Ciudad de México, que es donde vivo. “Tan solo en la Ciudad de México existen 141 recintos registrados por el Conaculta en donde puedes conocer su herencia cultural, social, política y económica” (Visit México, s/f). Como parte de esta enorme oferta museística, hay museos de antropología, historia, ciencia y, por supuesto, de arte. Por desgracia, en nuestra cultura existe una reticencia general a visitar los museos, pues se tiende a relacionar la experiencia museística con una actividad aburridísima que sólo se efectúa

SCOTTNICHOLAY

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Artistas Y ARTESANOS

Museo Nacional de Arte, Tacuba 8, Centro Histórico

por obligación escolar. Por ello, la mayoría de la gente nada más conoce los museos a los que acudieron como parte de una asignación escolar y a los que no han regresado desde entonces. Los museos existen por una razón práctica y social, ya que el museo es una “institución permanente, sin finalidad lucrativa, al servicio de la sociedad y su desarrollo, abierta al público, que adquiere, conserva, investiga, comunica y exhibe, para fines de estudio, de educación y deleite, testimonios materiales del hombre y de su entorno” (ICOM, apud Caballero, 1988: 35); por lo tanto, el museo no sólo transmite un conocimiento dado, sino que permite su disfrute. Es evidente que muchos museos cuya prioridad es la educación han hecho grandes esfuerzos para que el público acuda a ellos no sólo cuando necesitan recabar información específica sobre algún tema, sino también por el mero disfrute de estar en contacto con artefactos y ob-

jetos de diversas procedencias, que brindan como consecuencia, deseada o no, algún conocimiento. Así, en más de un museo pueden encontrarse espacios lúdicos e interactivos destinados a grandes y pequeños, e incluso iniciativas como la del Museo del Antiguo Colegio de San Ildefonso, en el que se prohíbe a los estudiantes entrar con cuadernos y plumas, para evitar que se dediquen sólo a copiar cédulas como autómatas, y en cambio aprendan a acercarse a la obra de arte. Pero no cabe duda que lograr que una persona acuda al museo como modo de entretenerse o como pasatiempo, en lugar de efectuar otra actividad de los miles que ofrece la Ciudad de México, es una tarea más que titánica, en la que, por supuesto, el factor principal es la educación. La responsabilidad de dicha educación es compartida entre familias y escuelas, y si bien

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Acercarse al arte (O ESA TERRIBLE COSA QUE LLAMAN MUSEO)

–como en la mayor parte de las cuestiones educativas fundamentales– la formación familiar suele ser la dominante y tener mayor peso en las personas, no es imposible que una actividad escolar despierte en los estudiantes el gusto por el museo. Claro que no basta con llevarlos o mandarlos. Al menos en el caso de la educación artística, acercar al estudiante al museo no es suficiente, y tampoco creo que lo más recomendable sea que participen en una visita guiada, donde se salta de manera consensuada a “las obras más importantes” y se brinda una explicación única y cerrada de ellas como si no hubiera otras posibles. Ahora bien, la manera de acercar a un estudiante a las artes plásticas se inicia con la parte teórica en el aula; sin embargo, la experiencia con imágenes impresas o proyectadas nunca será la misma que la de apreciar la obra de arte in situ. Las razones de ello son varias: la proyección o impresión puede resultar engañosa o distorsionada en cuanto a las dimensiones, colores y texturas que pueden apreciarse en una pintura; y tratándose de trabajos tridimensionales como la escultura o la instalación, la unidireccionalidad fotográfica también hace perder gran parte del conjunto de la obra. Por ello, la experiencia de acudir a un museo se vuelve fundamental, pero ¿cómo hacerlo? Por supuesto, no hay una manera única, y depende en gran medida de las características específicas de los estudiantes, pues nunca será lo mismo acercar a las artes a niños pequeños que a jóvenes o adultos; y también depende de su perfil: hay estudiantes más sensibles a las artes o en cuyas escuelas se da mayor importancia a éstas, mientras que otros alumnos son menos sensibles o estudian en un ambiente más enfocado a lo técnico y lo pragmático, donde las artes son tratadas más como un relleno del currículo o donde los alumnos se dedican a jugar con plastilina.

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Un método de acercamiento a las artes plásticas A pesar de todas estas variables, me gustaría proponer un método de acercamiento a las artes plásticas en el museo, con la intención de sensibilizar a los estudiantes en cuestiones estéticas; y es probable que resulte mejor con estudiantes más grandes, pues en el ámbito de los muy pequeños carezco de experiencia (pero seguramente mi propuesta podrá ser adaptada por algún especialista). Las artes, a diferencia de otras áreas del conocimiento, al priorizar la creatividad sobre el método permiten estimular en los estudiantes habilidades distintas a las que normalmente se manejan en las ciencias exactas. Como es claro, ni las ciencias exactas carecen de creatividad, ni las artes carecen de método; sin embargo, el peso que se da a cada uno en las diferentes áreas suele variar. Mi propuesta se centra en tres etapas principales, que sería ideal que todos pudiéramos llevar a cabo al enfrentarnos por primera vez a una obra. Estoy convencida de que este método puede resultar funcional para la mayor parte de las personas, sin importar su edad o su formación. “¡No entiendo nada!” Ésta es tal vez una de las frases más comunes que he escuchado en el salón de clases cuando pongo en contacto a mis alumnos con ciertas obras de arte, sobre todo si son de arte contemporáneo. En el ámbito escolar, es muy común que “no entender” sea una de las causantes principales de estrés entre los estudiantes, pues suele estar asociado a un sistema de evaluación en el que se verán en aprietos, pero en el arte, ¡está bien no entender nada! Con esto no me refiero a que debamos dejar a los estudiantes sin entender nada durante el curso; es recomendable aliviar el estrés que les produce el hecho de no entender nada en la pri-

Artistas Y ARTESANOS

mera aproximación a la obra. La mayoría de la gente está convencida de que debe ver algo específico en la obra de arte, y esto es un error. La obra de arte, por definición, es polisémica, es decir, tiene múltiples significados, por lo que puede ser apreciada y leída de diferentes maneras, de modo que no hay una posibilidad interpretativa única. Eso es lo primero que debe quedar claro para cualquiera que pretenda acercarse al arte: no hay una manera única y correcta de entender el arte.

Saúl Martín del Campo

Primero, los ojos y la emoción Por lo tanto, el primer y mejor acercamiento a las artes plásticas, ya sea en el museo o en otros ámbitos, debería ser en ignorancia inocente, con la mente abierta y despierta, y, de preferencia, sin información previa sobre el artista u obra que se expone. Debemos dejar que nuestra creatividad

y sentidos tomen las riendas y dejen descansar por un momento a la razón, para vivir sólo en el disfrute de la obra. Entonces lo ideal sería recorrer el museo viendo las obras, pero sin leer las cédulas o las hojas de sala; observar las piezas artísticas y preguntarnos si nos gustan o no; profundizar un poco sobre aquello que nos agrada o desagrada, que nos llama la atención o nos aburre, y en este momento tomar nota mental o literal sobre cómo nos hace sentir lo que vemos, si nos comunica algo y qué, o si, por el contrario, la obra no nos dice nada. Considero que este primer acercamiento es de lo más importante, es el que nos da la libertad de conectarnos o no con la obra de manera espontánea, sin la presión de entender de manera adecuada lo que vemos; es la etapa que nos permite dedicar más tiempo a las obras que nos

El primer acercamiento a las artes plásticas es el que nos da la libertad de conectarnos o no con la obra

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Acercarse al arte (O ESA TERRIBLE COSA QUE LLAMAN MUSEO)

atrapan y menos a aquéllas con las que no logramos conexión. Es un grave error tratar de obligar a los estudiantes –o al público en general– a engancharse sólo con las obras renombradas o más famosas de cierto autor o movimiento artístico. Ello equivale a tratar de estandarizar la experiencia estética, como si todos los individuos debieran conmoverse en igual medida por ciertas obras; a la larga, esto provoca frustración, pues las obras que deberían estremecerlos no lo hacen, de modo que acaban sintiéndose ineptos para entender el arte. La realidad es que cada individuo tiene su propio bagaje, gustos y perspectivas, y esa es la razón por la que todos nos conectamos no sólo con diferentes obras de arte, sino con diferentes manifestaciones. Por ello, es de la máxima importancia dejar a los estudiantes –y a los individuos en general– la libertad para elegir las obras que conformen su colección privada de obras maestras, y que éstas representen algo que realmente ha cambiado su forma de ver el mundo, en vez de inducirlos a aceptar un conjunto de referencias estandarizadas que alguien les ha dicho que deben apreciar, pero con las que realmente no sienten conexión alguna. Después, la razón Es entonces cuando debería darse el segundo acercamiento a la obra, o sea, investigar sobre ella, obtener información sobre el contexto y la motivación de la creación. En mi opinión, después de acercarnos a la obra de arte es cuando deberíamos averiguar quién, cuándo, dónde y por qué pintó, esculpió o conformó determinada pieza artística. Esto puede hacerse muy bien en un salón de clase o, de modo un poco más complejo, de forma autodidacta. Como profesores de arte, podemos proporcionar información general a los estudiantes y después pedirles que investiguen todo lo que

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puedan sobre la obra que más les haya gustado o perturbado, o simplemente sobre aquella que más recuerden. Este ejercicio suele ser un arma de dos filos. A veces, la investigación nos lleva a maravillarnos de la obra, pues encontramos información que nuestra mente no alcanzó a abarcar en el primer ejercicio, y da un significado aún más poderoso y potente a la obra; en ocasiones, incluso logra que una obra que aborrecíamos o considerábamos completamente vacía mute ante nuestros ojos en algo pleno de significado (esto es bastante común en el arte conceptual). Pero tampoco es raro que suceda exactamente lo contrario, y descubramos que todo aquello que pensábamos sobre la obra nunca fue planteado por el artista, lo cual provoca que nos sintamos un poco decepcionados. En especial en este segundo caso, resulta muy importante que tengamos en cuenta que la obra de arte es autónoma y que muchas veces está cargada de elementos de los que ni su propio autor tiene total conciencia; además, tal y como se dijo antes, sigue siendo polisémica, así que, si la información encontrada sobre una obra nos resulta insulsa, siempre podemos quedarnos con el disfrute del primer significado que le atribuimos. Esta segunda parte es la que suele consumir más tiempo y también la que muchas personas omiten, ya que prefieren quedarse con la idea de que simplemente no entienden el arte, y que no es algo hecho para ellos. Por esa razón, es preciso despertar la curiosidad en nuestros estudiantes, guiarlos en la forma correcta de buscar la información y apoyarnos en el material que la mayoría de los museos proporcionan. En el caso específico del arte contemporáneo, recabar información suele resultar bastante más complicado, pues hay pocas fuentes impresas o digitales que hablen de manera clara sobre algunos artistas y su trabajo. Por ello son

Sama Hoz en commons.wikimedia.org

Artistas Y ARTESANOS

MUAC, Av. de

los Insurgentes Sur 3000, Ciudad Universitaria

maravillosas las iniciativas de museos como el MUAC (Museo Universitario de Arte Contemporáneo), en el que hay jóvenes becarios muy bien informados sobre los pormenores de las obras exhibidas, a los que es posible acercarse para obtener información detallada sobre la pieza de nuestro interés. Con independencia del tipo de información que encontremos sobre el artista y su obra, esta etapa suele ser de gran crecimiento personal y la más enriquecedora en cuanto a información se refiere; sólo debemos tener siempre presente la polisemia de la imagen y que no existen interpretaciones únicas: Pues si ha de ser verdad que la obra de arte no es acabable en sí misma, ¿con qué podría medirse la adecuación de su percepción y comprensión? La interrupción casual y arbitraria de un proceso de configuración no puede contener por sí misma nada realmente vinculante. En consecuencia debe quedar en manos del receptor lo que éste haga con lo que tiene delante (Gadamer, 1993: 163).

Así que no debemos descartar la primera impresión como equivocada o estaremos dejando ir la experiencia estética primaria y con ello descartaremos también, tanto las intuiciones que nos permiten desarrollar la creatividad, como el derecho que la obra de arte nos da como cocreadores. Al final, regresar al museo con nuevos ojos Finalmente, tendríamos la etapa en la que se conjugan la intuición y el gusto personal con los conocimientos adquiridos. De manera ideal, esto implicaría una segunda visita al museo, en la que, ya con la información adquirida, veríamos con nuevos ojos las mismas obras de arte. Esta experiencia resulta por lo general refrescante y nueva. A pesar de ser una segunda visita, nos permite ser conscientes de que las obras de arte permanecen materialmente estables, pero cambian a partir de la perspectiva de quien las ve. Es el momento perfecto de reflexión, en el que somos del todo conscientes de lo mucho

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Acercarse al arte (O ESA TERRIBLE COSA QUE LLAMAN MUSEO)

que hemos cambiado y de que con ello se transforma también nuestra manera de completar la obra de arte. Así, queda claro que la obra es un ente que alude a la razón y a la emoción en igual medida. En la segunda visita a un museo o exposición, notaremos obras que en la primera ocasión habíamos pasado por alto o que no nos habían gustado; también descubriremos detalles que no habíamos advertido antes en las obras que nos habían atrapado. La experiencia con ello se vuelve doblemente enriquecedora y suele hacer evidente la sensación de haber aprendido algo, que es la que normalmente engancha y atrapa al espectador, y hace que la gente integre a su agenda las visitas a museos como actividad de entretenimiento. … la obra de arte tiene su verdadero ser en el hecho de que se convierte en una experiencia que modifica al que la experimenta. El “sujeto” de la experiencia del arte, lo que permanece y queda constante, no es la subjetividad del que experimenta sino la obra de arte misma. Y éste es precisamente el punto en el que se vuelve significativo el modo de ser del juego (Gadamer, 1993: 145).

El museo como un juego intelectual Acudir al museo es ir a un lugar para jugar. El juego propuesto es intelectual, es un reto que el artista nos ofrece a modo de rompecabezas, en

el que el reto no es encontrar la pieza correcta, sino construirla para dar forma a lo que llamamos obra de arte. En la ciudad encontramos diversos recintos donde podemos jugar a construir y reconstruir la obra de arte; cada uno de ellos ofrece diferentes estilos artísticos que conforman su campo de especialidad, y lo mejor es que la mayoría posee, además de una colección permanente bastante extensa, una amplia gama de exposiciones temporales con ofertas artísticas de todo el mundo de lo más diversas. Entre los espacios que recomiendo visitar en la Ciudad de México están: el Museo Nacional de Arte, el Palacio de Bellas Artes, el Museo de Arte Moderno, el Museo Soumaya, el Museo de la Colección Jumex, el Museo Universitario de Ciencias y Artes Roma, el Laboratorio de Arte Alameda, el Ex-Teresa Arte Actual, el Museo Franz Mayer, el Museo de Arte Público Siqueiros, el Museo Rufino Tamayo, el Museo Nacional de San Carlos, el Museo Mural Diego Rivera, el Museo Frida Kahlo, el Museo Dolores Olmedo, el Museo de Arte Carrillo Gil, el Centro de Cultura Casa Lamm, el Centro Cultural de España y el ya mencionado Museo Universitario de Arte Contemporáneo. Estos espacios están sobre todo en el Centro Histórico y en la zona sur de la ciudad y todos ofrecen diferentes perspectivas artísticas que enriquecerán siempre nuestra manera de ver el mundo. Así pues, ¡todos a jugar!

Referencias CABALLERO,

L. (1988). Teoría general del museo. Sus funciones. En Boletín de la ANABAD, tomo 38, núm. 3, pp. 2941. Disponible en: <dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/802477.pdf> [consultado: 29 de octubre de 2015].

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GADAMER, H.-G. (1993). Verdad y método. Salamanca: Sígueme.

México (s/f). Museos [en línea]: <www.visitmexico. com/es/museos-en-mexico> [consultado: 29 de octubre de 2015].

VISIT

problemas SIN NÚMERO

Caminos que SUMAN CERO Shutte rst oc k

Claudia Hernández García*

Para una persona moderna resulta difícil concebir la vida sin el cero, del mismo modo que resulta difícil concebirla sin el número 7 o el número 31. Sin embargo, hubo un tiempo en que no existía el cero, como tampoco el 7 ni el 31. Esto era antes del principio de la Historia, así que los paleontólogos han tenido que reconstruir las vicisitudes del nacimiento de las matemáticas partiendo de fragmentos de piedra y hueso. De esta evidencia fragmentaria, los investigadores sacaron en claro que los matemáticos de la Edad de Piedra eran un poquito más toscos que los modernos. En lugar de pizarras usaban lobos. […] a finales de la década de 1930 el arqueólogo Karl Absolom descubrió, mientras tamizaba tierra checoslovaca, un hueso de lobo de 30 000 años marcado con una serie de muescas. Nadie sabe si Gog, el hombre de las cavernas, usó ese hueso para llevar la cuenta de los venados que había abatido, de las pinturas que había trazado o de los días que llevaba sin lavarse, pero es evidente que algo contaban ya los primeros humanos. En la Edad de Piedra, un hueso de lobo era el equivalente de una supercomputadora. Los antepasados de Gog no alcanzaban a contar hasta dos y no tenían necesidad del cero. Al parecer, en los albores de las matemáticas la gente sólo sabía distinguir entre uno y muchos. […] Con el tiempo, las lenguas primitivas evolucionaron, comenzaron a distinguir entre uno, dos y muchos, luego entre uno, dos, tres y muchos, pero carecían de términos para expresar números mayores. Algunas lenguas tienen todavía esta limitación. Los siriona** de Bolivia y los yanoama*** de Brasil no disponen de palabras para designar cantidades superiores a tres; en su lugar, estas tribus usan los términos “mucho” o “muchos”. CHARLES SEIFE Tomado de Charles Seife (2006). Cero. La biografía de una idea peligrosa. Castellón (España): Ellago Ediciones, pp. 14-15. Charles Seife estudió la maestría en Matemáticas en la Universidad de Yale y la maestría en Periodismo en la Universidad de Columbia. Actualmente es profesor en el Instituto de Periodismo Arthur L. Carter de la Universidad de Nueva York y se especializa en el periodismo científico. Ha publicado notas sobre ciencia en The Economist, Scientific American, The Washington Post y The New York Times, entre otras publicaciones.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM. ** 7I VIJMIVI EP TYIFPS MRHuKIRE WMVMSRz ?N. de la E.A *** 'SRSGMHS QjW I\XIRWEQIRXI GSQS ]ERSQEQM ?N. de la E.A

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Caminos que SUMAN CERO

Actividad

Título ARTÍCULO

En esta ocasión les proponemos una actividad para alumnos de tercero de secundaria en adelante. Les sugerimos que después de trabajar los retos, inAutor artículo sus soluciones y qué fue lo viten a sus alumnos a explicar cómodel encontraron que les pareció más complicado.

Para los tres retos, el objetivo es unir los dos ceros en la cuadrícula mediante un camino cuyos números sumen cero; los números verdes suman, los rojos restan. Por ejemplo, la suma del camino marcado en la primera cuadrícula es 0, ya sea que lo leamos en orden vertical descendente: 3 - 3, o en orden vertical ascendente: -3 + 3. El camino señalado en la segunda cuadrícula no cumple la condición porque la suma es igual a -1 (-2 + 1 o 1 - 2).

Otra cosa importante es que no se puede pasar de una casilla a otra en diagonal, debe hacerse horizontal y/o verticalmente. Ahora sí, los retos.

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Soluciones

1 0 2 2

(- 2+ 2)

3 1 2 4 2 5

3 2 2

4 5 1 3 4

2 1 5 3 1

0 3 4 2 5

(2+ 3- 2 -1 -4 + 2 )

3 3 4 3 2 4

4 1 0 5 2 2

5 5 4 2 1 3

(2- 4+ 3+ 1+ 3- 5)

Problemas SIN NÚMERO

103236

Correo del Maestro Núm. 236 - Enero de 2016

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