Correo del Maestro Núm. 235 - Diciembre de 2015 by EDILAR

John Dewey: una pedagogía DFWLYD FLHQWtÀFD \ GHPRFUiWLFD ISSN 1405-3616

Berenice Pardo

(O ÁXLU GH OD KLVWRULD &RQJR \ 1tJHU UtRV GH PLVWHULR \ GUDPD Primera parte

1XHVWURV DQFHVWURV PDPtIHURV HQ XQ PyYLO /D HWDSD FRPR PDPtIHURV

Andrés Ortiz

F. Guillermo Mosqueira Claudia Martínez-Parente

(QVHxDU JHQpWLFD en la escuela María Jesús Arbiza

El papel de los FOiVLFRV HQ OD pedagogía Indagaciones HQ OD REUD GH (QULTXH 0RUHQR \ GH ORV $UFRV

¿Qué es la performance? Fernanda Otero

Alexandra Peralta

MÉXICO

DICIEMBRE 2015

AÑO 20

NÚMERO 235

Año 20, núm. 235 diciembre 2015.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los textos 0SW XI\XSW HIFIR WIV MRqHMXSW RS WI EGITXER XVEHYGGMSRIW 2S HIFIR I\GIHIV PEW 12 cuartillas. )P EYXSV IW IP RMGS VIWTSRWEFPI HIP GSRXIRMHS HI WY XVEFENS )P 'SRWINS )HMXSVMEP HMGXEQMRE PSW EVXuGYPSW UYI WI TYFPMGER 0SW SVMKMREPIW HI PSW XVEFENSW RS TYFPMGEHSW WI HIZYIPZIR RMGEQIRXI E WSPMGMXYH escrita del autor. )R PS TSWMFPI PSW XI\XSW HIFIR TVIWIRXEVWI TVIJIVIRXIQIRXI IR JSVQEXS HMKMXEP (IFIR XIRIV XuXYPS ] PSW HEXSW KIRIVEPIW HIP EYXSV RSQFVI HMVIGGMzR XIPqJSRS centro de adscripción. )R GEWS HI UYI PSW XVEFENSW ZE]ER EGSQTEyEHSW HI JSXSKVEJuEW KVjJMGEW S MPYWXVEGMSRIW el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. 0EW GMXEW XI\XYEPIW HIFIR EGSQTEyEVWI HI PE RSXE FMFPMSKVjJMGE 7I EYXSVM^E PE VITVSHYGGMzR HI PSW EVXuGYPSW WMIQTVI UYI WI LEKE GSR JMRIW RS lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Grupo Ajusco. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00. Tiraje 6000 ejemplares.

editorial

n este número de Correo del Maestro, presentamos a nuestros lectores una colección de artículos que tienen el objetivo de enriquecer el quehacer docente y las estrategias didácticas, así como profundizar en la formación teórica de los maestros. Guillermo Mosqueira y Claudia Martínez-Parente presentan el artículo “Nuestros ancestros mamíferos en un móvil. La etapa de los mamíferos”, en el que describen de manera esquemática las principales características de algunos de los ancestros del ser humano que fueron mamíferos y proponen una actividad de clase, para realizar con los alumnos. En “Congo y Níger: ríos de misterio y drama” de la serie El fluir de la historia, Andrés Ortiz nos cuenta cómo, a pesar de su cercanía con África, a los europeos les llevó mucho tiempo conocer el territorio interno del que ellos llamaron “el continente negro”. No fue sino hasta que los exploradores se internaron en los cursos de los ríos Níger y Congo, cuando comenzaron a desvelar sus misterios. La ciencia y la tecnología genéticas tienen consecuencias en todos los individuos de manera importante, y muchas veces deben tomar decisiones y opinar sobre asuntos vinculados a ellas. Los maestros de primaria se enfrentan a la curiosidad de los niños en este ámbito, y para estimular el deseo de éstos de buscar explicaciones, deben contar con herramientas fundamentales. En el artículo “Enseñar genética en la escuela”, María Jesús Arbiza acerca a los docentes algunos conceptos en el ámbito de la genética. Berenice Pardo, en el artículo “John Dewey: una pedagogía activa, científica y democrática”, nos habla de este gran filósofo, educador y psicólogo, iniciador de la corriente educativa Escuela Nueva. Él sostenía la instrumentalidad de la educación y decía que el niño debe buscar, inquirir, explorar y sumergirse en el ambiente y aprender de la experiencia. Así, el alumno es el centro de la experiencia educativa y aprende haciendo. En la sección Educación Patrimonial se incluye el artículo “El papel de los clásicos en la pedagogía. Indagaciones en la obra de Enrique Moreno y de los Arcos”, de Alexandra Peralta. La autora diserta sobre el acervo cultural que pertenece a la comunidad pedagógica mexicana. A partir de la obra de Enrique Moreno y de los Arcos, habla de la herencia legada por los pedagogos que dejaron huella y son un referente obligado en la formación profesional de los especialistas en educación. Los vertiginosos cambios del mundo desde inicios del siglo XX han tenido una repercusión muy fuerte en el arte, no sólo en sus productos sino incluso en el concepto de arte. La performance o arte-acción es una nueva forma de expresión artística, diferente de cualquier otra. Fernanda Otero, en “¿Qué es la performance?” nos introduce en ella. Y, para finalizar, Anna Pi i Murugó, en “Los docentes, clave del cambio educativo y de la calidad de la educación”, reseña el libro Los docentes en México, un informe elaborado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), que presenta un diagnóstico y recomendaciones sobre los aspectos clave que competen a los docentes en nuestro país. Correo del Maestro

Dibujo de portada: Marina Fernanda Servín de la Mora García, 6 años

índice entre

NOSOTROS

antes

DEL AULA

Nuestros ancestros mamíferos en un móvil La etapa como mamíferos F. Guillermo Mosqueira Pérez Salazar y Claudia Martínez-Parente R. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

El fluir de la historia Congo y Níger: ríos de misterio y drama Primera parte Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Enseñar genética en la escuela María Jesús Arbiza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

educación

PATRIMONIAL

John Dewey: una pedagogía activa, científica y democrática Berenice Pardo Santana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

El papel de los clásicos en la pedagogía Indagaciones en la obra de Enrique Moreno y de los Arcos Alexandra Peralta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

artistas

Y ARTESANOS

problemas

SIN NÚMERO

abriendo LIBROS

CORREO del MAESTRO

núm. 235 diciembre 2015

¿Qué es la performance? Fernanda Otero Ríos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Cosas de números Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Los docentes, clave del cambio educativo y de la calidad de la educación Anna Pi i Murugó. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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entre

NOSOTROS

Nuestros ancestros mamíferos en un móvil* LA ETAPA COMO MAMÍFEROS F. Guillermo Mosqueira Pérez Salazar

Claudia Martínez-Parente R.**

De acuerdo con la visión contemporánea de la ciencia, los orShutter stock

ganismos se han ido transformando o han evolucionado a lo largo de los milenios. En una visión que abarca los últimos 205-210 millones de años de nuestra historia evolutiva, destacamos solamente algunos de nuestros ancestros que fueron mamíferos, como nosotros lo somos en la época actual. Más lejos en el tiempo, nuestros ancestros tuvieron características reproductivas diferentes a las de los mamíferos, las cuales revisaremos en otros trabajos de difusión semejantes al que presentamos ahora.

n esta ocasión hablaremos de nuestros ancestros en su etapa evolutiva como mamíferos. Proponemos este trabajo principalmente para los alumnos que cursan la escuela secundaria. En otras oportunidades abarcaremos su faceta evolutiva como reptiles, anfibios, peces, hasta llegar a la vida como organismos unicelulares. Invitamos a estimular las inteligencias múltiples (Howard Gardner, Paidós, 2011) de los estudiantes con la elaboración de un móvil hecho con su propia silueta. Las inteligencias que están en juego son la lógica matemática, con el

* Versión didáctica de una parte del artículo “¿Quiénes fueron nuestros ancestros?”, escrito por Luis Espinosa Arrubarrena y Guillermo Mosqueira, publicado en Correo del Maestro, núm. 150, pp. 16-37. ** F. Guillermo Mosqueira Pérez Salazar es docente-investigador adscrito a la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM. Claudia Martínez-Parente R. es licenciada en Pedagogía especializada en Psicología Sistémica. Consejera psicopedagógica.

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contenido de este artículo; la inteligencia visual espacial, concretada en la elaboración del móvil; y la inteligencia emocional, con la ayuda del maestro para sensibilizar a los jóvenes en el aprecio de la evolución y el estudio del origen de la vida, desde las propuestas de Darwin y la conciencia de ser todos parte del mismo tronco común de nuestra especie.

Actividad: móvil con la figura humana

1. Cada alumno se acuesta sobre papel cartoncillo o doble cartulina y solicita el apoyo de un compañero para trazar la silueta de todo su cuerpo. Luego, recorta el contorno. 2. El alumno dibuja su cara o bien puede pegar una fotografía de su rostro; si es posible, una fotocopia al tamaño real. 3. Divide el cuerpo en nueve secciones: 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6. 3.7. 3.8. 3.9.

Homo sapiens. Homo erectus. Homo habilis. Australopithecus. Dryopithecus. Proconsul. Eosimias. Eomaia. Morganucodon.

Escoge la parte corporal de acuerdo con el número de secuencia, que corresponde de los años más recientes a los años más antiguos. En la parte frontal va el dibujo o foto del ancestro y en la parte posterior algunas características distintivas del mismo. 4. El alumno echa mano de su imaginación para ilustrar su móvil. 5. Corta cada sección de la figura humana y hace un agujero en la parte superior, en donde anuda un hilo, estambre o cordón y ata una varilla (cartón, madera, popote).

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Nuestros ancestros mamíferos en un móvil. LA ETAPA COMO MAMÍFEROS

Homo sapiens

Homo erectus

Australopithecus

Dryopithecus

Proconsul Eosimias Homo habilis

Morganucodon

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Eomaia

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La vida que conocemos como tal está en la Tierra, específicamente en la biosfera; es el hábitat de los organismos vivos, nuestra casa desde que se originó la vida, en su forma más simple, como organismos unicelulares. Organismos que fueron evolucionando, junto con la biosfera, hasta tener más y más células, para convertirse en organismos pluricelulares. De esos organismos, la transJSVQEGMzR TEWz TSV QYGLEW IXETEW UYI GSQTVIRHIR QMPPSRIW HI EySW GSR ZErias ramificaciones que parten del mismo tronco común del origen de la vida. Como seres humanos pertenecemos a la rama del Homo sapiens, del género Homo y especie sapiens 'PEWI QEQuJIVS 3VHIR TVMQEXI *EQMPME hominidae. Nuestra especie sapiens nos distingue de los demás homos que existieron, y de los que tenemos noticia gracias a las investigaciones de los restos fósiles. Nos centraremos en los homos de los que provenimos en línea vertical.

Homo sapiens dasha46.narod.ru

Durante los últimos 250 mil o 300 mil años: s 0OSEE UN CRÈNEO CONSIDERABLEMENTE MAYOR QUE EL DE E sus ancestros (1800 cm3). s #AMINA ERECTO SOBRE SUS DOS MIEMBROS INFERIORES s 4IENE CAPACIDAD PARA VIVIR Y COLABORAR EN GRUPO s %LABORA PLANES DE ATAQUE DE ANIMALES PARA CONSEGUIR R alimento. Posteriormente: s $ESARROLLØ MÏTODOS DE AUTOALIMENTACIØN LA AGRICULTURA s 0RODUCE OBRAS ARTÓSTICAS DE ELLO HAY EVIDENCIA EN &RAN-cia (el llamado “hombre de Cromagnon”), así como en n Altamira, España. s #REA RELIGIONES s 2EFLEXIONA SOBRE SU PROPIA EXISTENCIA s (ACE CIENCIA Y TECNOLOGÓA Los Homo sapiens y los Homo neanderthalensis COEXIStieron en Medio Oriente y en Europa Oriental. Sin embarGO LAS CAUSAS DE LA EXTINCIØN DEL SEGUNDO TODAVÓA SE DESCONOCEN ,A INVESTIGACIØN ESTÈ ABIERTA A LA POSIBILIDAD DE QUE AMBAS ESPECIES SE HAYAN CRUZADO SEXUALMENTE AUNQUE queda por descubrirse si su descendencia hubiera podido ser fértil.

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Homo erectus

(ACE ENTRE MIL Y MILLONES DE A×OS s %SPECÓFICAMENTE EL Homo erectus que salió del continente africano a colonizar parte de Euroasia y el sureste asiático y por tanto con capacidad de dispersión. s -ENOR CAPACIDAD CRANEAL QUE EL Homo sapiens (de 600 a 1000 cm3). s $E COMPLEXIØN FUERTE M DE ALTURA Y KG de peso. s &ABRICØ HERRAMIENTAS DE OBSIDIANA Y PEDERNAL CON FILO y mangos de madera, que manipuló con destreza. s 5TILIZØ EL FUEGO s 3E ALIMENTØ DE RAÓCES FRUTAS SEMILLAS Y CARNE s ,LEGØ A SER CANÓBAL

dasha46.narod.ru

Homo habilis

(ACE ENTRE Y MILLONES DE A×OS s s s s s s s s

0OSIBLEMENTE SEA LA PRIMERA ESPECIE DEL GÏNERO Homo. #APACIDAD CRANEAL DE ENTRE Y CM3. !LCANZØ M DE ALTURA Y KG DE PESO 0EQUE×O "RAZOS DESPROPORCIONADAMENTE LARGOS 3E ALIMENTØ DE RAÓCES FRUTAS SEMILLAS Y A VECES CARNE 0OSTURA ERECTA ANTES QUE EL Homo erectus). &ABRICØ Y MANIPULØ HERRAMIENTAS PRIMITIVAS DE PEDERnal y obsidiana. s 3E SABE QUE EXISTIERON AL MENOS DOS ESPECIES DE Homo habilis y que convivieron con el Homo erectus.

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Australopithecus dasha46.narod.ru

(ACE ENTRE Y MILLONES DE A×OS s %S EL HOMÓNIDO MÈS ANTIGUO .O ENTRA EN LAS ESPEcies del Homo. Los paleoantropólogos suponen que el Australopithecus afarensis conocido como Lucy fue nuestro ancestro. Aquí se deslinda de otros homínidos, sus parientes más cercanos: orangutanes, gorilas, bonobos y chimpancés. De este último, nos separamos hace 6 o 7 millones de años, de ahí que el parecido bioquímico entre el hombre y el chimpancé es de 98 por ciento. s #APACIDAD CRANEAL DE ENTRE Y CM3. s !LCANZØ ENTRE Y M DE ALTURA Y KG DE PESO s 0OSTURA SEMIERECTA s %XTREMIDADES SUPERIORES MÈS LARGAS QUE LAS INFERIORES s 0ASABA MÈS TIEMPO EN LOS ÈRBOLES QUE EN LAS LLANURAS s 5TILIZØ OCASIONALMENTE ROCAS Y TROZOS DE MADERA SIN LOGAR MODIFICARLAS COMO HERRAmientas. s /MNÓVORO s (ABITØ EN LA SABANA s )NICIA EL ENSANCHAMIENTO DE LA PELVIS DE LAS HEMBRAS PARA TENER CRÓAS CON MAYOR CApacidad craneal.

www.terakoshi.com

Dryopithecus

(ACE ENTRE Y MILLONES DE A×OS s s s s

&UE UN PREHOMÓNIDO ANTEPASADO DE LOS HOMÓNIDOS #APACIDAD CRANEAL NO MAYOR DE CM3. !LCANZØ M DE ALTURA Y KG DE PESO 0OSTURA CASI CUADRÞPEDA

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Nuestros ancestros mamíferos en un móvil. LA ETAPA COMO MAMÍFEROS

s ,OS BRAZOS TANTO O MÈS LARGOS QUE LAS PIERNAS -ORFOLOGÓA APTA PARA HABITAR EN LOS ÈRBOLES s !RTICULACIØN DE SU PRIMERA VÏRTEBRA LUMBAR EL ATLAS CON EL CRÈNEO IMPEDÓA QUE SU POSICIØN fuera erecta. s .O FIGURA LA BIPEDACIØN COMO CARACTERÓSTICA COMO TAMPOCO PARA LOS DEMÈS HOMÓNIDOS s $IENTES CANINOS LARGOS Y PROMINENTE HOCICO s &UE FRUGÓVORO Y HABITØ EN LA SELVA s 3IN COLA

www.terakoshi.com

Proconsul

(ACE UNOS MILLONES DE A×OS s 3ON SIMIOS SIN COLA AGRUPADOS EN EL GÏNERO LLAmado Proconsul, después de la separación de los monos (con cola). s -UY SIMILARES EN ASPECTO FÓSICO Y EN COSTUMBRES a los chimpancés actuales de talla mediana.

www.niu.edu

Eosimias

(ACE UNOS MILLONES DE A×OS s s s s s s s s s s

,LEGØ A CM DE ALTURA Y G DE PESO 0RIMATE ,ARGA COLA 6IVIØ EN LAS RAMAS DE LOS ÈRBOLES CASI TODA SU EXISTENCIA 6ISIØN ESTEREOSCØPICA ES DECIR OJOS SITUADOS HACIA EL FRENTE %XTREMIDADES PLANAS Y CON U×AS $EDOS PULGARES OPONIBLES #AMINØ EN CUATRO PATAS (ABITØ EN EL BOSQUE )NSECTÓVORO Y FRUGÓVORO

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Entre NOSOTROS

Eomaia

(ACE MILLONES DE A×OS

paleoart.webdizan.co.uk

s -AMÓFERO QUE PROBABLEMENTE ESTÈ EN LA LÓNEA DE EVOLUCIØN DEL HOMBRE POR EL ENN LA LÓNEA DE EVOLUCIØN DEL HOMBRE POR EL ENcuentro de fósiles con presencia de pelo. elo. s 4ALLA NO MAYOR A LA DE UNA ARDILLA s )NSECTÓVORO s (OMEOTERMO s 1UIZÈS EL PRIMER MAMÓFERO PLACENTARIO O

Morganucodon

(ACE MILLONES DE A×OS

)WXI VIXVSGIWS IR IP XMIQTS RSW LE PPIZEHS E VIWIyEV WSQIVEQIRXI ZEVMEW características de algunos de nuestros ancestros mamíferos. En otra ocasión, incursionaremos en la descripción de ancestros todavía más lejanos en el tiempo; pudiera hablarse de ellos como nuestros ancestros en las etapas de reptiles, anfibios, peces, y más allá hacia la génesis de nuestros propios orígenes como la vida misma. 12

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FunkMonk Monk (Michael B. H.) en commons.wikimedia commons.wikimedia.org

s #ONVIVIØ CON LOS DINOSAURIOS s ,LEGØ A MEDIR CM Y PESAR G NO MÈS grande que un ratón contemporáneo). s (ÈBITOS DE VIDA NOCTURNA PARA ESCAPAR DE los depredadores y buscar alimento. s (OMEOTERMO s #UADRÞPEDO CUBIERTO POR PELO s )NSECTÓVORO s (ABITØ EN LA SELVA s 3E DESCONOCE SU MECANISMO REPRODUCTOR SI FUE OVÓPARO OVOVIVÓPARO MARSUPIAL O placentario). s 3OBREVIVIØ A LA TERCERA EXTINCIØN MASIVA EN IMPORTANCIA DURANTE NUESTRA MARCHA EVOlutiva, que se atribuye a un cambio climático.

antes

DEL AULA

El fluir de la historia #/.'/ 9 .¶'%2 2¶/3 $% -)34%2)/ 9 $2!-! Primera parte

En el estrecho de Gibraltar, Europa y África están apartadas apenas POR KILØMETROS A PESAR DE QUE ESA DISTANCIA ES CORTA GRAN PARTE DE «FRICA constituyó un enigma para los pueblos europeos hasta el siglo 8)8, cuando las EXPLORACIONES QUE SIGUIERON LOS CURSOS DE LOS RÓOS .ÓGER Y #ONGO COMENZARON a desvelar los misterios y dramas del “continente negro”.

esde luego, lo anterior no significa la ausencia total de contactos e influencias entre Europa y África antes del siglo XIX; más bien pretende evidenciar que, no obstante su cercanía geográfica, Europa y África se mantuvieron ignorantes una de otra durante mucho tiempo. Sabemos que el extremo norte de África formó parte del horizonte civilizatorio de las culturas mediterráneas durante lo que comúnmente llamamos la Antigüedad Clásica (en términos aproximados, desde el siglo VII a. C. hasta la caída del Imperio romano de Occidente) y luego, en la Edad Media (aproximadamente desde el siglo V d. C., hasta el siglo XV), pero

* Antropólogo que ha laborado en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología; actualmente trabaja con Acción Cultural Madre Tierra, A. C. Para Correo del Maestro escribió la serie Palabras, libros, historias.

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Andrés Ortiz Garay*

la penetración de los europeos en África tardó todavía cerca de otros cuatro siglos en volverse una realidad. Casi dos mil años transcurrieron entre las circunnavegaciones de África que se atribuyen al fenicio Hanón y al portugués Vasco da Gama. Durante todo ese largo periodo, los europeos no tuvieron certeza acerca de la extensión del llamado “continente negro”; y, aun así, cuando los marinos portugueses lograron dimensionar el contorno de las costas africanas, todavía las representaciones cartográficas europeas debieron dejar en blanco –o acaso adornada con imágenes más míticas que reales– la vastedad que se extendía más allá de las orillas. El desvelamiento de esos espacios en blanco se logró sólo cuando el modo de producción capitalista se convirtió en dominante; cuando se comprobó que habría mayores beneficios económicos al contratar trabajadores libres asalariados en vez de mantener la fuerza de trabajo

Antes DEL AULA

esclava; cuando los adelantos en el transporte marítimo posibilitaron extraer de África recursos naturales obtenidos a bajo costo al mismo tiempo que allí se abrían mercados para vender a altos precios los productos industriales fabricados en Europa. Las vías más evidentes para la integración del interior africano en ese sistema capitalista fueron los grandes ríos que –se esperaba– se convertirían en los caminos idóneos para adentrarse en África. Así, dos de los más grandes ríos de África atrajeron la atención de agentes privados primero y gobiernos después, que estuvieron dispuestos a financiar su exploración. Aunque el Níger y el Congo son ríos muy distintos, algunos paralelos de la historia de su exploración justifican que este artículo de la serie “El fluir de la historia” incluya dos historias en una. Pero antes de centrarnos en las exploraciones decimonónicas de ambos ríos, dedicaremos los primeros apartados a recordar cómo Europa fue trazando el perfil del continente africano, en cuyo centro se ubican las cuencas del Congo y el Níger; y después revisaremos cómo se creó un mundo de oscuras pesadillas y espantoso salvajismo por medio del tráfico de esclavos negros.

zaciones mediterráneas.1 Por otra parte, Nubia, Eritrea y Etiopía, aunque eran tierras misteriosas, se inscribían como lugares de paso de las rutas comerciales que conducían productos exóticos hasta las polis de Grecia y el sur de Italia (por ejemplo, el incienso de Arabia usado en los templos dedicados a los dioses olímpicos o el marfil de los elefantes y rinocerontes africanos) o hasta las colonias fenicias lideradas por Cartago.2 Tiempo después, las legiones romanas conquistaron Cartago, Numidia, Trípoli y Egipto durante los tres siglos precedentes al nacimiento de Cristo, pero no se internaron más al sur; los montes Atlas, el desierto del Sahara y los pantanos del Sudán les impidieron un paso franco; y lo mismo hacían las tribus que allí habitaban. Así, la geografía del África subsahariana y las

El perfil de África Desde tiempos antiguos (siglo VII de la era precristiana o aun antes), griegos y fenicios fundaron colonias en las costas africanas del mar Mediterráneo. Los primeros básicamente en la península de Cirenaica, y los segundos –más extensamente– desde el oeste de Libia hasta más allá de las columnas de Hércules (el estrecho de Gibraltar), en la costa del océano Atlántico del actual Marruecos. Y al otro lado de África, el Egipto de los faraones estaba, todavía desde más tiempo atrás, integrado de varias formas al multicultural entramado de las antiguas civili-

Los libros de la Historia de Herodoto (mediados del siglo V antes de la era cristiana) se consideran inaugurales del conocimiento de la “civilización occidental” acerca de otras partes del mundo, incluido Egipto y sus alrededores norafricanos; sin embargo, desde mucho antes del tiempo del “padre de la Historia”, los antecesores micénicos de los griegos y las varias civilizaciones del Levante mediterráneo (sirios, hititas, palestinos, fenicios y mesopotámicos, entre otras) mantenían ya diversos tipos de relaciones con los egipcios. Hay historiadores que, basados en las narraciones de Herodoto y en el llamado Códex Palatinus Heidelbergensis, escrito por estudiosos bizantinos, afirman que un antiguo texto, el “Periplo de Hanón”, transcrito al griego a partir de un original en lengua púnica o cartaginense, es el relato de la circunnavegación de África por una flota fenicia, compuesta de hombres y mujeres, que comandó un tal Hanón (quizás a mediados del siglo V a. C.). Las pesquisas realizadas al respecto no son conclusivas; se discrepa sobre cuál fue el trayecto recorrido, si aquellos fenicios realmente dieron la vuelta por toda África o si su viaje abarcó sólo una parte; hay desacuerdos en la identificación de los lugares mencionados, y tampoco se tiene certeza acerca de cuándo sucedió. Así que, más allá de conceder o no a los fenicios el ser los primeros en circunnavegar África, es ineludible decidir que hasta muchos siglos después, cuando ciertamente los portugueses lograron hacerlo, tal ha^EyE WI GSRZMVXMz IR YR LIGLS HIGMWMZS TEVE IP HIWEVVSPPS HI PE historia mundial. Al respecto, en Internet se puede consultar un interesante estudio de Francisco González Ponce (ver referencias).

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El ﬂuir de la historia. CONGO Y NÍGER: RÍOS DE MISTERIO Y DRAMA

ITALIA

Cemenelum

PIR

"IZANCIO (Constantinopla) MACEDONIA .ICOMEDIA Tesalónica

DALMACIA

ÁT

Pompeya

"RINDISI

E AR M

GRIEGOS

Caralis

O GE

Columnas de Hércules

MAR NEGRO

Salonae

ROMA

Tarraco Augusta #ARTAGO .OVA (Cartagena) Córdoba

Estrecho de Gibraltar

Massilia (Marsella)

HISPANIA

Sicilia Siracusa

MAURITANIA

NUMIDIA

(actual Marruecos)

ASIA

Antiochia (Antioquía)

Éfeso

SIRIA

Atenas

Cartago

)O) #AESAREA

Myra

Creta

FENICIOS Jerusalén Alejandría

ARABIA

Menfis

Gortina MAR MEDITERRÁNEO Oea (actual Trípoli) Cirene Leptis Magna Península de Cirenaica

Sabratha MONTES ATLAS

Correo del Maestro con imagen de Atlas del mundo antiguo, S. Adams, ilus. de K. Baxter, México, Correo del Maestro y Ediciones La Vasija, 2006.

Lugdunum S PE AL

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MONTAÑAS ETÍOPES

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OCÉANO ATLÁNTICO

Las legiones romanas conquistaron Cartago, Numidia, Trípoli y Egipto durante los tres siglos precedentes al nacimiento de Cristo, pero no se internaron más al sur; los montes Atlas, el desierto del Sahara, los pantanos del Sudán y las tribus que allí habitaban se los impidió

peculiaridades de sus poblaciones fueron asuntos en gran medida desconocidos para la mayoría de los europeos de ese entonces. No obstante, las relaciones comerciales que posibilitaban obtener productos africanos y asiáticos al Imperio romano de Occidente y a los reinos latinos y germánicos que le siguieron, así como al Imperio bizantino, se mantuvieron vigentes hasta el surgimiento del islam. Fue a partir del siglo VII de la era cristiana, cuando las conquistas árabes en el norte de África y el Medio Oriente se convirtieron en una

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barrera para que los comerciantes europeos3 pudieran continuar con el lucrativo comercio de Oriente. La importación de seda, pimienta, canela, clavo, marfil, incienso, oro y otros productos anhelados por los consumidores occidentales sólo se lograba pagando los elevados tributos 3

Los venecianos, genoveses y florentinos, así como los cosmopolitas griegos de Bizancio, actuaron como principales intermediarios que, dependiendo de sus arreglos con los otros intermediarios que operaban dentro de los dominios de los sultanatos islámicos –sirios, egipcios y judíos, por ejemplo–, pudieron, de todos modos, obtener jugosas ganancias.

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exigidos por los califatos árabes. El surgimiento de los sultanatos otomanos a partir del siglo XIII agravó todavía más la situación, pues el Mediterráneo se convirtió entonces en un mar dominado por los musulmanes, que además afirmaron su soberanía en tierra tras acabar con los vestigios del Imperio romano de Oriente al apoderarse de Constantinopla en 1453. Por eso, para los reinos cristianos se hizo indispensable intentar aventurarse en el océano Atlántico en busca de un paso a Oriente rodeando África. Primero lo intentaron marinos normandos, francos e italianos, entre otros, con financiamiento de agrupaciones de judíos de Mallorca o de las potencias marítimas basadas en Italia. Pero fueron los portugueses quienes lograron concretar el camino. Enrique (1394-1460), apodado El Navegante, fue el tercer hijo varón de Juan I, rey de Portugal, y de la princesa inglesa Felipa de Lancaster; sus padres no sólo le dieron riquezas y rentas, sino también una buena educación humanística, lo cual –aparte de su afán de obtener más posesiones– le hizo interesarse en los descubrimientos geográficos. En 1415, comandó tropas en la conquista portuguesa de Ceuta, un puerto del norte del Marruecos mediterráneo, que fue la primera base de los lusitanos en África. Fue gobernador de ese lugar por algún tiempo y también dirigente principal de la Orden de Cristo, una poderosa organización de nobles y caballeros católicos –apoyados por el papado– que se empeñó en la lucha contra el islam y en encontrar el fabuloso reino cristiano del “preste Juan”.4 Armado con su bagaje intelectual y apoyado por los fondos de la corona y la Orden de Cristo, Enrique dedicó gran parte de su vida y recursos a impulsar la exploración de la ruta a las Indias rodeando África. Con este objetivo en mente, Enrique fundó en Sagres, en el

Ver EVXuGYPS HI IWXE WIVMI WSFVI IP VuS 2MPS ±)P 2MPS PE PEVKE historia de un río”, en Correo del Maestro, núm. 234, pp. 16-33).

extremo suroccidental de Europa, un centro de investigación que posibilitó el avance de los portugueses; allí se reunió a geógrafos, astrónomos, marinos y aventureros, se entrenó a capitanes y pilotos de navíos, se hizo acopio de la mejor y más detallada información geográfica y náutica de aquel tiempo, y allí, también, se prepararon las expediciones que surcarían aguas del Atlántico. Un desarrollo tecnológico constituyó la clave que permitió navegar con más seguridad en el océano: la creación de las naves llamadas carabelas.5 Este tipo de embarcación se empezó a usar desde la cuarta década del siglo XV (o quizás un poco antes), y paulatinamente se le fueron agregando adaptaciones que mejoraron su desempeño. A la muerte de Enrique, los marinos que él subvencionó ya habían descubierto las islas Azores y las Canarias, habían llegado a Cabo Verde y a la desembocadura del río Gambia, es decir, habían recorrido casi un tercio de la costa africana. Luego, las exploraciones continuaron bajo el patrocinio de los reyes Juan II y Manuel El Afortunado. Gracias al desarrollo de un método para calcular la altura del sol encima del horizonte y de tablas de declinación, fue posible determinar la latitud surcada por los navíos sin necesidad de guiarse por la Estrella Polar (esto sería decisivo una vez atravesado el ecuador, pues debajo de esa línea la estrella desaparece

El HMWIyS MRMGMEP HI PE GEVEFIPE PSKVEHS IR 7EKVIW VIYRMz PSW adelantos náuticos de varias tradiciones culturales (de las naves nórdicas usadas por vikingos y normandos; de las falúas y dhows de los árabes; y de las naos, barcas y barineles de los europeos mediterráneos). Con unos treinta metros de eslora, cerca de siete de manga, un fondo redondeado y un casco muy resistente, las carabelas originales podían entrar en las ensenadas sorteando bien los peligrosos bancos de arena; su gran innovación fue el uso de velas triangulares con aparejo latino (en dos, tres y luego hasta cuatro mástiles) que les permitían navegar aun con el viento en contra o a sotavento, avanzar de costado y virar con relativa facilidad. Alcanzaban hasta diez nudos con el viento en popa, una gran velocidad para aquella época, y contaban con una capacidad de carga de hasta cien toneladas.

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Durante algún tiempo se creyó que Colón había llegado a Asia, al menos hasta después de su tercer viaje (1498), cuando arribó a la costa de Venezuela y así comenzó a perfilarse con más claridad la idea de que se había topado con tierras que no eran propiamente asiáticas. A esta idea de que se trataba de un nuevo mundo contribuyó el viaje de Américo Vespucio por la costa sudamericana en 1497, y definitivamente la circunnavegación del globo terráqueo por la gente de Fernando de Magallanes y Sebastián Elcano en 1519-1522. Esa FYPE SXSVKz KVER ZIRXENE E PSW 6I]IW 'EXzPMGSW HI )WTEyE (Fernando de Aragón e Isabel de Castilla) para tomar posesión de la mayor parte de las tierras que el viaje de Colón había descubierto. La alianza de Alejandro Vl (conocido en la posteridad como el papa Borgia, por la pronunciación italiana HI WY ETIPPMHS ZEPIRGMERS &SVNE GSR PSW VI]IW HI )WTEyE GSRWEKVz IP HSQMRMS IWTEySP WSFVI KVER TEVXI HI %QqVMGE EYRque el imperfecto trazo de las líneas divisorias que contenía la bula permitió que Portugal colonizara Brasil.

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y, por tanto, los antiguos cuadrantes y astrolabios resultaban inútiles); además, en el Atlántico africano del sur, la corriente costera se dirige hacia el norte y los vientos soplan al sur, justo al contrario de lo que sucede en el hemisferio norte. Los marinos portugueses fueron comprendiendo que para sortear tales contrariedades se haría necesario adentrarse en mar abierto; y armados con sus carabelas y sus mediciones astronómicas, estaban dispuestos a intentarlo. Así pues, los portugueses se acercaban al extremo meridional de África cuando el primer viaje de Cristóbal Colón introdujo nuevas condiciones en la carrera de los occidentales hacia las Indias. Aunque Colón erraba en sus cálculos de las distancias entre Europa y el oriente de Asia y confundía con Cipango (el archipiélago japonés) las islas antillanas a las que llegó, su navegación posibilitó a los Reyes Católicos de España (enemigos jurados del rey portugués) entrar en la competencia por las Indias.6 Apenas unos meses después del 12 de octubre de 1492, una bula del papa Alejandro VI obligó a los portugueses a reforzar sus intentos de alcanzar los mercados de Oriente y las islas de las especies dando la vuelta a África y navegando de ahí hacia el este a través del océano Índico.7

Retrato de Enrique El Navegante, explorador de la ruta a las Indias rodeando África

Fueron las tripulaciones conducidas por Vasco da Gama, en su periplo de 1497-1499, las que terminaron la ruta marítima que permitió a los portugueses llegar hasta la India y volver a Europa. En su viaje, Da Gama y sus hombres remontaron la costa este de África, subiendo hasta Mozambique, Mombasa y Malindi. La cartografía europea logró así trazar con mayor certidumbre el perfil del continente africano, y los portugueses fueron los pioneros en su exploración. En la parte occidental del continente, su penetración fue más amplia y en algunas zonas establecieron colonias que, como Angola, dominaron hasta el siglo XX. Pero en el este africano, la competencia árabe les supuso un obstáculo muy difícil de superar (por ejemplo, en 1541, Cristóbal, uno de los hijos de Vasco da Gama, murió decapitado cuando las fuerzas que capitaneaba sufrieron una aplastante derrota). Por eso, en el este de África, los dominios portugueses se limitaron

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básicamente a puestos comerciales y militares establecidos en las costas y a uno que otro punto del interior, como la fortaleza de Gondar, en Abisinia, de la que se decía que sus muros eran tan imponentes como los de Toledo. El objetivo principal de los portugueses era lucrar con la exportación de esclavos negros, marfil y metales preciosos. En cierto sentido, aparte de la expoliación, su legado en el África oriental se redujo a la introducción de algunos cultivos procedentes de América (caña de azúcar, maíz, tabaco, papa y mandioca) y al aporte de palabras portuguesas incorporadas permanentemente al léxico de la lengua swahili. Pero de otro modo entendida, la intrusión portuguesa en las costas africanas inauguró el proceso histórico del colonialismo europeo en toda África. Así, al despuntar el siglo XVII, otros occidentales enviaban ya sus propias expediciones. Primero, los holandeses;8 en seguida, británicos, franceses, suecos, daneses y hasta prusianos se sumaron a la ocupación de puestos en África. Todos ellos peleaban entre sí; se conquistaban y reconquistaban las plazas fuertes; se capturaban unos a otros, barcos y cargamentos; privaba la piratería, los negocios ilícitos y se sucedían masacres perpetradas por uno y otro bando. ¿A qué se debía esa implacable competencia? Una palabra lo explica: esclavitud.

África y la esclavitud

Sabemos que, en África del norte, la monumentalidad de las edificaciones de los faraones egipcios y la pujanza del imperio cartaginés se lograron gracias a que contaban con numerosos esclavos. Igualmente sabemos que los reinos nativos surgidos bajo los modelos musulmanes (como en Malí) o cristianos (como en Etiopía y Eritrea) también se aprovecharon de ellos. Bastante menos conocemos acerca de las formas específicas de la esclavitud entre las tribus del

Los holandeses fundaron (1652) un establecimiento permanente en la punta que Vasco da Gama había bautizado como “cabo de las Tormentas” (y que luego el rey Juan II ordenó nombrar “cabo de Buena Esperanza”) y que ellos abreviarán en adelante simplemente como Ciudad del Cabo; en princiTMS EPPu WI EZMXYEPPEFER PEW XVMTYPEGMSRIW HI PE 'SQTEyuE ,Slandesa de las Indias Orientales, pero muy pronto llegaron colonos que se extendieron por el interior del extremo sur de África. Esos colonos llevaban consigo ganado y esclavos negros importados de la Costa de Oro o malayos de Batavia; sus descendientes se convertirían en los bóeres sudafricanos que para 1775 alcanzaron el Great Fish River, a 800 km al este de El Cabo.

La esclavitud fue una forma de relación social sobre la que las civilizaciones del mundo antiguo, prácticamente sin excepción, basaron su funcionamiento y gran parte de su prosperidad. No hubiera habido filósofos griegos ni hoplitas espartanos sin ella. Los caminos, puentes y acueductos que posibilitaron el paso de las legiones romanas fueron levantados con el trabajo de los esclavos. Asimismo, los grandes imperios orientales, desde Babilonia hasta China, se erigieron sobre sus hombros. Cuando Jesús de Nazaret en su tiempo, o Mahoma de La Meca en el suyo, predicaron la igualdad de los hombres ante un Dios único, la institución de la esclavitud quedó intocada a pesar de sus buenas intenciones. … Mahoma tuvo la conciencia de la contradicción profunda que existía entre su doctrina y la esclavitud mas no se atrevió a sacudir tan importante columna del orden social vigente, y ante el hecho de que había esclavos, se limitó a recomendar que se les tratase con mansedumbre […] Reinando los muy cristianos reyes de España, la esclavitud persistió en este país hasta el siglo XVI; persistió encubierta bajo ciertas fórmulas piadosas e hipócritas que bastarían por sí solas para demostrar que la religión de Cristo se ha alejado mucho más que la musulmana de las doctrinas de su fundador (Ludwig, 1949: 250).

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interior de África antes del arribo de agentes foráneos; muy probablemente existió, quizá como destino de las poblaciones derrotadas en la guerra o como fruto de relaciones que hoy en día no nos quedan del todo claras. Pero una combinación de circunstancias surgidas a partir del siglo XV y continuadas luego, al menos, hasta fines del XIX convirtió gran parte del continente africano en un coto de caza de esclavos. Revisemos someramente de qué se trató esto. El 8 de agosto de 1444, en Lagos, a pocos kilómetros de Sagres,9 se instaló el primer mercado formal de esclavos africanos llevados a Europa por los portugueses; ese evento fue presidido por el propio príncipe Enrique El Navegante. El cronista Gomes Eannes de Azurara, que en 1453 escribió la Crónica del descubrimiento y conquista de Guinea, en la que hace una apología de la vida del príncipe portugués, fue, no obstante su admiración por él, lo justamente sensible para dejar una rara evidencia de su pesadumbre ante el triste espectáculo que se desenvolvía ante los ojos de los presentes: ¿Qué corazón puede ser tan duro para no ser desgarrado con sentimientos piadosos al ver tal compañía? Porque algunos [esclavos africanos] mantenían sus cabezas bajas y sus caras bañadas en lágrimas, viéndose unos a los otros; otros gemían dolorosamente, volteando hacia el cielo […] otros se golpeaban las caras con las palmas de las manos y se tiraban al suelo; otros entonaban cantos de maneras fúnebres […] Para aumentar todavía más sus sufrimientos, en ese momento llegaron los encargados de dividir a los cautivos, quienes los empezaron a separar uno del otro […] y así separaron a padres de hijos, maridos de esposas, hermanos de hermanas […] los que eran así apartados trataban sin lograrlo de volver

a reunirse […] las madres apretaban a sus otros hijos entre sus brazos y se tiraban al suelo con ellos (apud Lester, 2009: 193-94).

Aunque el cronista Azurara estuviera conmovido de manera genuina ante tales visiones del sufrimiento humano, otros de los presentes en el suceso no lo estaban, entre ellos el propio príncipe Enrique, suficientemente astuto y ambicioso para reconocer que el tráfico de esclavos africanos representaba un jugoso negocio tras haber obtenido de su hermano mayor, el regente Pedro, la concesión que le permitía quedarse con la quinta parte –el “quinto real”– de todas las ganancias que dejara ese tráfico y el de otros productos que se pudiesen expoliar de África. Así, el afamado dirigente de la piadosa y muy católica Orden de Cristo, con la connivencia de sus pares en la corte y la aprobación del papa Calixto III,10 inauguró la pesadilla del tráfico de esclavos africanos. Como es obvio, los portugueses no inventaron la esclavitud ni el tráfico de esclavos, pero en la edad moderna de la historia universal fueron de los primeros en legalizar y ejercer las barbaridades ligadas a esos fenómenos y casi de los últimos en abolirlos. La combinación de circunstancias que mencioné arriba se formó gracias al esquema inaugurado por los portugueses en África y a la colonización del continente americano por las potencias europeas, principalmente Portugal en Brasil, Gran Bretaña en el sureste de Norteamérica, los mismos británicos junto con franceses y holandeses en el Caribe, y España en México, Centroamérica y gran parte de Sudamérica, pues fue en esas regiones donde las plantaciones agrícolas y la minería se desarrollaron. El disfrute europeo del azúcar, el tabaco y las prendas

10 9

Recordemos que Sagres era el sitio donde Enrique El Navegante había instalado su centro de desarrollos náuticos.

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Por medio de la expedición de la bula titulada Inter caetera (marzo de 1456), que legitimaba la jurisdicción portuguesa sobre las islas y tierras del litoral africano.

www.loc.gov

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Grabado de 1884 que muestra a un gran número de esclavos tomados de un dhow (velero árabe) capturado; y al fondo, dos marineros británicos

de algodón, entre otros productos agrícolas de América, así como la extracción de la plata novohispana o el oro sudamericano, por ejemplo, sólo fue posible gracias al trabajo de esclavos. Dado que el catolicismo hispano –y en menor medida el lusitano– mantuvo pruritos de orden teórico –aunque no definitivamente en la práctica– para apoyar la legalización de la esclavitud de los indígenas americanos, se echó mano al recurso de esclavizar a los negros de África. Los suelos de este continente no probaban ser tan fértiles como los americanos; sus climas eran muy difíciles; sus desiertos y junglas, unos pasos más allá de las costas, se volvían infranqueables; los metales preciosos se lograban obtener en pocas cantidades (al menos en comparación con lo extraído de América, principalmente de México y Perú); y todos estos factores fueron decisivos para que los europeos se desinteresaran de una colonización de África similar a la que sí efectuaron en América. Apoyados en una larga tradición racista, se lanzaron sin tapujos sobre la mercancía más lucrativa que se podía obtener en el continente negro: su población humana, a

la que eufemísticamente los traficantes de esclavos negros llamaron “madera de ébano”.11 Algunos cálculos de la suma de seres humanos de raza negra llevados como esclavos a las colonias europeas de ultramar, entre los siglos XVI y XIX, se redondean en una o dos decenas de millones de personas,12 pero tal estimación sólo incluye a quienes efectivamente llegaron a los mercados de esclavos coloniales; habría que contar también a los que morían durante las travesías por tierra y por mar antes de llegar a sus destinos, y a quienes eran masacrados antes de que los cazadores de esclavos lograran obtener 11

Como también en el siglo XVI Portugal afianzó su acceso por mar a las riquezas de la India y los preciados productos de las islas de las especias (en los archipiélagos de Indonesia), los productos naturales de África (entre ellos la madera de ébano) no se consideraron tan valiosos, y la mercancía más lucrativa la conformaron los esclavos negros. Cfr. &IVWXIMR )WXI EYXSV QYIWXVE YRE KVjJMGE IR la que el pico del tráfico se alcanza a mediados del siglo XVIII, cuando unos sesenta mil esclavos eran desembarcados cada EyS IR PSW TYIVXSW HI %QqVMGE 7IK R WYW IWXMQEGMSRIW EPVIdedor de 80% de los esclavos llegaron a Brasil y las islas del Caribe. Sobre el tráfico de esclavos africanos llevados a los países musulmanes, las estadísticas son aún menos claras.

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su botín. Los horrores sobre los que se basó la trata de esclavos negros africanos constituyen sin duda uno de los episodios más ignominiosos de la historia mundial (infamia que estigmatiza tanto a los musulmanes asiáticos, como a los cristianos europeos y euroamericanos; sin embargo, también habría que agregar en ese cuadro de deshonra a bastantes de los propios africanos –ya fuesen negros o de ascendencia árabe o mulatos con sangre europea– que se sumaron a la caza de esclavos y fungieron como intermediarios en la vileza del tráfico).13 Si bien las condenas morales de la esclavitud adelantadas desde finales del siglo XVIII por filósofos de la Ilustración y por asociaciones religiosas como los cuáqueros significaron un cierto cambio de actitud, lo que verdaderamente logró que se efectuaran medidas tendientes a su abolición fue la implantación y paulatina hegemonía de los procesos de producción basados en industrias maquinizadas. A estas industrias les convenía mucho más obtener plusvalía explotando el trabajo humano a cambio del pago de salarios a trabajadores supuestamente libres, que conservar el régimen esclavista en el cual el patrón debía hacerse cargo de la manutención del esclavo. 13

Digamos aquí que no sólo fueron los portugueses los involucrados en el tráfico de esclavos; muy pronto, holandeses, franceses y británicos, entre otros europeos más, se sumaron E PE XVEXE HI RIKVSW )WTEyE QERXYZS YRE EGXMXYH UYM^j QjW TIVZIVWE TYIW PE 'SVSRE IWTEySPE GSRHIREFE PE XVEXE ] ¯EP menos de palabra– impedía a sus súbditos involucrarse en ella, mientras legitimaba sin escrúpulos la legalidad de la esclavitud en sus territorios. Algo más o menos parecido a lo que después hicieron los Estados Unidos. Del tráfico de esclavos y la esclavitud entre los pueblos musulmanes no diremos gran cosa aquí, pues tomaría espacio que no tenemos el desarrollar un análisis coherente sobre esto. Sólo consideremos que los otomanos, persas y en mayor medida los árabes llevaron a cabo una también enorme y despiadada cacería de esclavos en el este y el centro de África, que continuó hasta fines del siglo XIX, cuando los sultanes de Zanzíbar, Omán, Mozambique y otros centros islámicos donde se comerciaban esclavos fueron prácticamente obligados a prohibir el tráfico (aunque no la posesión de esclavos) ante la presión de los británicos.

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Así, a través de algo más de cuatro siglos, el tráfico de esclavos negros marcó una impronta en el desarrollo de las relaciones entre África, Europa, América y algunas partes de Asia (pues también se llevaron esclavos africanos a las colonias europeas del sudeste asiático y a los países del islam). Como corolario sobre ese vergonzoso fenómeno, citaré un tanto en extenso a Sanche de Gramont: Antes de la abolición de la esclavitud, los barcos de Liverpool dejaron el comercio de esclavos para dedicarse al del algodón y los ingleses empezaron a necesitar aceite de palma para hacer jabón, lo cual significaba la preservación de la mano de obra nativa en casa […] Los daneses, que tenían pequeños puestos de comercio de esclavos en la costa occidental africana, declararon el comercio de esclavos ilegal en 1802. Los ingleses, que eran los principales transportadores de esclavos de África occidental, lo abolieron en 1807. El último barco esclavista inglés, el Kittys Amelia, partió de Liverpool el 27 de julio de ese año. El Parlamento aprobó una ley histórica que decía que “toda forma de trata y comercio” de esclavos en África ha de ser “enteramente abolida, prohibida y declarada fuera de la ley” […] Mucho después de que los Estados Unidos prohibieran la importación de esclavos, en 1808, y después de que las potencias europeas acordaran la abolición en el Congreso de Viena en 1815, el comercio prosiguió ilegalmente. Inglaterra, el cazador furtivo convertido en guardabosque, formó una Escuadra de Bloqueo, a la que se le conoció con el nombre de Coffin Squadron, para interceptar a los esclavistas en los cientos de ensenadas y abrigos ocultos de la costa de África14 (2003: 166-167).

Coffin Squadron se traduce como “escuadrón del ataúd”, quizá porque los esclavos eran transportados casi como si fueran en ataúdes para ahorrar espacio o porque cuando las patrullas navales inglesas estaban a punto de interceptar a los barcos negreros, éstos arrojaban a su carga humana al mar para deshacerse de la evidencia incriminatoria.

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Apuntes geográficos sobre el Níger y el Congo Lo expresado hasta aquí es una necesaria introducción que permite entender por qué las regiones tropicales y ecuatoriales del África occidental no fueron exploradas de manera consistente por los europeos hasta el siglo XIX. Ahora, dedicaré este apartado a trazar las principales características geográficas del Níger y el Congo, de manera que el lector pueda ubicar espacial y ambientalmente los ríos de los que estamos tratando. No he logrado descubrir el origen de la palabra Níger;15 los romanos llamaban así a un río que, siguiendo lo que había escrito Herodoto, pensaban que era un ramal del Nilo. Ese nombre y esa idea permanecieron apuntalados en gran parte por las nociones que los europeos rescataron de los conocimientos geográficos de los árabes, especialmente de El-Idrisi, quien afirmó que el Níger corría de este a oeste y desembocaba en el océano Atlántico. No obstante, la realidad es otra, pues el Níger corre en sentido inverso a lo que durante mucho tiempo se supuso. Quizá no debiera sorprender tal equivocación: las fuentes del Níger se ubican en Futa Yalón (en la actual frontera entre Guinea y Sierra Leona), una zona de tierras altas muy cercana a la costa atlántica, desde donde unos escurrimientos fluyen hacia el noroeste

Se dice que el vocablo proviene del latín niger, uno de los casos de esa lengua para nigrum (color “negro”); sin embargo, también se dice que es adaptación francesa de la palabra N’eghirren o Ngher ngheren, que en idioma tuareg significa “río de ríos”; de este término se derivaría Ni Gir, un nombre local con el que se designaba la parte alta del río. El río recibe también el nombre local de Guin o Jin en la parte superior de su curso (quizá de esa raíz deriven los nombres de Guinea y Ghana); más adelante se le conoce como Joliba, que en las hablas de los mandingas significa “grandes aguas”. Los moros y bereberes del Sahara le denominaron bajo términos del MHMSQE jVEFI Neel Abeed (“río de los esclavos”) o Neel Kibber (“río grande”).

dando vida a los ríos Gambia y Senegal, que efectivamente vacían sus aguas en el Atlántico; pero otras aguas, que se dice brotan de tres pequeños hoyos escondidos entre los helechos, las enredaderas y el abundante cañaveral que crecen en las paredes de un barranco, se dirigen inesperadamente hacia el norte y recogen a su paso los aportes de una multitud de pequeños arroyos. A menos de doscientos kilómetros de ese nacimiento, el río ya es tan ancho “como el Támesis en Londres”. Una serie de meandros le ayudan a conservar el agua superficial, ampliar su corriente y darle fuerza para ir al noreste recorriendo 1600 km hasta llegar a las inmediaciones de Tombuctú, la mítica ciudad que durante siglos los viajeros extranjeros anhelaron conocer y que aún hoy representa la frontera entre la hostil inmensidad del desierto del Sahara y las regiones africanas donde la abundancia de agua hace más fácil la vida. A partir de allí, el río, que alcanza ya hasta seis kilómetros de anchura en una especie de delta interno donde florece una tupida vegetación y los hipopótamos y cocodrilos dominan las aguas, empieza un gran recodo de más de quinientos kilómetros de largo que acaba en Tosaye (Malí), donde la corriente emprende un decidido y largo recorrido hacia el sur, que le llevará a desembocar en un laberíntico delta pleno de manglares en el golfo de Guinea.16 Es muy importante advertir que tal forma de la boca del Níger, una multitud de esteros, pantanos e inescrutables bosques de manglar, escondió a la vista de los navegantes europeos la salida del gran río al mar. Al Níger se le atribuyen 4200 km de longitud (se le considera el decimotercer río más largo

Unos quinientos kilómetros antes de su delta, el Níger recibe la aportación de un importante tributario, el río Benue, que fluye hacia el oeste desde las inmediaciones del lago Chad, al que durante algún tiempo se consideró otra fuente del Níger; sin embargo, no hay conexión entre el Benue y ese gran lago.

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El ﬂuir de la historia. CONGO Y NÍGER: RÍOS DE MISTERIO Y DRAMA Río Níger Correo del Maestro

Marruecos

Argelia Sahara Occidental

Malí

Mauritania

Níger

Tombuctú

Senegal Gambia Bamako B

GE NÍ

Mopti Niamey

Segú

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Burkina Faso

Río Sokoto

Río Mafo u

Río Milo

R GE NÍ RÍO

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Presa de Kainji

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DELTA INTERIOR DEL NÍGER

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GOLFO DE BENÍN DELTA DEL NÍGER

GOLFO DE GUINEA

OCÉANO ATLÁNTICO

Camerún

Guinea Ecuatorial Gabón

República del Congo

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Annabel Symington en commons.wikimedia.org

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Río Níger en Mopti, Malí

del mundo y el tercero de África); su cuenca hidrográfica ocupa alrededor de 2.2 millones de kilómetros cuadrados, que abarcan partes de los actuales países de Guinea, Malí, Níger, Benín y Nigeria. La inusual forma de su curso, con fuentes situadas tan sólo unos doscientos cincuenta kilómetros tierra adentro desde el océano Atlántico, que corre en dirección opuesta hacia el desierto del Sahara y traza luego una grandiosa curva que de repente lo conduce al sur, desconcertó a los geógrafos europeos durante dos milenios. Existe la hipótesis de que esta extraña manera de fluir del río se produjo porque el Níger es el resultado de la unión de dos antiguos ríos. Uno, que ahora forma el Alto Níger, iba desde su actual nacimiento hasta el gran recodo actual y desembocaba en el lago salado de Juf; el otro río (al que se denomina Quorra) nacía en las montañas de Ahaggar, cercanas a ese lago, y fluía hacia el sur en dirección al golfo de Guinea. Cuando el largo proceso de desertificación (entre 4000 y 500 años antes de Cristo) terminó

por crear el Sahara, el lago de Juf se evaporó y las dos corrientes fluviales alteraron sus cursos uniéndose para desembocar juntas en el gran delta.17 De cualquier manera, el Níger marca la frontera entre los nómadas-pastores del norte de África, los tuaregs y bereberes de piel más clara que recibieron prontamente grandes influencias del islam a partir del siglo VII, por un lado, y los pueblos de raza negra que eran de religión animista y se reunían en organizaciones tribales que, en algunos casos, llegaron a formar unidades políticas más grandes, como los llamados “reinos” de Ifé y Benín (bajo la dominación de gente de lengua yoruba), Masina y Liptako (dominados por songhais), Gobir y Bornú (hausas) o Nupé (peules). Sin embargo, toda la región del Níger terminó estando de alguna manera islamizada hacia el siglo XIX, cuando los exploradores europeos se internaron por el curso del río. En la actualidad, cerca de una veintena de etnias nativas18 continúan viviendo a la vera del río, algunas de ellas obteniendo su sustento como pescadores, pastores o criadores de ganado; pero también ha habido muchos cambios y a mucha gente le sorprendería, al ver el seco paisaje actual, enterarse de que hace poco más de un siglo todavía reinaba allí la sabana típica de África, con su característica existencia de grandes mamíferos. Por otra parte, al río Congo se le atribuyen 4380 km de longitud, lo cual le da el segundo lugar en tamaño entre los ríos de África (sólo 17

En la zona del delta abundan los yacimientos petrolíferos, que en la actualidad constituyen parte de la riqueza de Nigeria y también de sus constantes conflictos inter-étnicos. Premonitoriamente, pues en ese tiempo no se explotaba el petróleo sino el aceite de palma, la zona del delta fue conocida como Oil Rivers (“ríos de aceite”). Entre SXVSW PSW WSVOLS IR IP GYVWS EPXS HIP VuS PSW WSRKLEM y peul en el gran recodo; los bozo, malinké y wangara en el delta central; los yoruba y bambara en el curso medio; o los ogoni en el delta.

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El ﬂuir de la historia. CONGO Y NÍGER: RÍOS DE MISTERIO Y DRAMA

superado por el Nilo) y el quinto lugar mundial. Su cuenca drena una extensión de 3.7 millones de kilómetros cuadrados, que supone más de la décima parte de la superficie africana (incluyendo en ella partes de los territorios de República Democrática del Congo, República del Congo, República Centroafricana, Zambia, Angola, Tanzania, Camerún y Gabón). Entre los grandes ríos del mundo, el Congo se distingue por una característica muy peculiar: es el único que atraviesa dos veces la línea del ecuador (o paralelo 0°), y por eso, al hallarse en ambos hemisferios del planeta, el Congo y sus redes tributarias se alimentan con agua de lluvias prácticamente en todas las estaciones; gracias a tal aporte, su flujo es muy constante durante todo el año y su caudal descarga en el mar 42 450 m3 de agua dulce por segundo, volumen que le otorga el segundo lugar mundial en este rubro (sólo superado por el río Amazonas). El flujo del Congo a través de paisajes tan disímbolos como la sábana y la selva tropical no le es, en cambio, único, pues por ejemplo el Nilo también lo hace y agrega además el desierto; pero que una de sus fuentes principales, el río Lualaba, que nace en las sabanas del África central alrededor de los 10° de latitud sur, se dirija sin cambios notables hacia el norte a lo largo de 1500 km, sí es distintivo entre los grandes ríos africanos, ya que otros, como el Níger, el Orange o el Zambezi, corren más bien con dirección oeste-este. Esa decidida trayectoria del Lualaba provocó que avezados exploradores del siglo XIX, como David Livingstone y Verney Lovett Cameron, supusieran que era un brazo iniciador del Nilo. Pero tal supuesto era erróneo, porque apenas traspasar el Ecuador, la corriente principal del Congo tuerce de pronto al oeste empeñándose en realizar una gran curva que, al descender al suroeste, cruza otra vez la línea ecuatorial en su camino hasta el océano Atlántico. A partir de este punto, su curso se asemeja

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a un gran arco irregular, en partes alcanzando una anchura de 16 kilómetros, y en partes angostándose en rápidos y cataratas que hacen sumamente peligrosa su navegación. En esta parte de su cauce principal, el río alberga miles de islas, de las que al menos cincuenta son mayores a los 10 km; un gran número de corrientes le tributan aguas, varias de ellas de tal volumen que se les considera grandes ríos por derecho propio (Ubangui, Aruwimi, Kasai y Lomami, por ejemplo). El Congo nace en las sabanas de la región sur-oriente del África central, a una altura de 1524 msnm y muy lejos de la línea ecuatorial, que se halla a 1500 kilómetros de las fuentes. Antes de la colonización europea de fines del siglo XIX y comienzos del XX, que se dedicó a la extracción de minerales como el cobre y la malaquita, la región rebozaba de enormes manadas de cebras, jirafas, ñus, gacelas, antílopes y nutridos grupos de otros mamíferos como los rinocerontes y elefantes, desde luego leones, leopardos, hienas y otros depredadores también abundaban. Peter Forbath, el autor de una recomendable obra sobre la historia del río, nos dice: Éste no es el paisaje que solemos asociar con el Congo. Todavía no es la región de selvas tropicales cargadas de penumbra que [Joseph] Conrad llamó el corazón de la oscuridad y que sí predomina en la mayor parte de la cuenca fluvial. En este sitio el río […] aparece como una alegre corriente. Las aguas cristalinas de color verde esmeralda pocas veces miden más de 30 metros de ancho […] Aquí todavía es un río a la escala humana, un río accesible […] joven y aún libre de los peligros silenciosos y acechantes que se ocultan en las aguas caudalosas, profundas y de ominosa lentitud que merodean más adelante (2002: 18).

El nombre del curso inicial es Chambezi (que no debe confundirse con el Zambeze, que es otro gran río africano), el cual aparece poco

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Correo del Maestro

Río Congo

Chad

Nigeria Sudán Etiopía

República Centroafricana Camerún

R ío U b a

ng ui

Guinea Ecuatorial

O C O NG

Bumba Río A

Lisala Mbandaka

Lago Alberto

Río K asa i

República Democrática del Congo

Uganda Kenia

Cataratas Boyoma

Lago Eduardo

Río Lualaba

Lago Mai-Ndombe

Río Lomami

Ubundu

Brazzaville

Lago Kivu

Ruanda Burundi

Kindu Puertas del infierno

Kinsasa Matadi

mi wi ru

Kisangani

República del Congo RÍO CONG O

Gabón

RÍO

Kongolo

Cataratas Livingstone

Lago Tanganica o ng wa Río K

Río L uv ua

Tanzania

Lago Moero

OCÉANO ATLÁNTICO

Rí o

Río Luapu

Bukama b am Ch

e zi

Lago Bangweulu

Angola

Malaui

Zambia

Namibia

Botsuana

Mozambique

Zimbabue

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El ﬂuir de la historia. CONGO Y NÍGER: RÍOS DE MISTERIO Y DRAMA

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MONUSCO/Myriam Asmani

más al sur del extremo del gran lago Tanganica, en Zambia. Serpenteando unos centenares de kilómetros desagua en el lago Bangweulu en una zona pantanosa de altos cañaverales; luego se dirige al norte con el nombre de Luapula y 500 km arriba vuelve a desaguar en otro lago, esta vez el Moero, en Zaire. La corriente que sale de allí se llama Luvua, y más al noroeste se une al río Lualaba.19 No muy lejos de esa confluencia aparecen las Puertas del Infierno, un cañón de un kilómetro de profundidad y casi cien metros Vista aérea del río Congo, cerca de Kisangani de ancho donde los rápidos del río son infranqueables; quizás ese el paso y contribuyen a crear una sofocante hunombre responde a que poco después comienza 20 medad que raramente o sólo en los claros y los la selva, el infierno verde que se extiende por terrenos altos cesa. Monos y aves se enseñorean un millón y medio de kilómetros cuadrados en en la espesa fronda, mientras que muchas espeel corazón de África, entre los 4° de latitud norte cies de serpientes y pitones, así como innumey los 4° de latitud sur, y bordea poco más de tres rables de insectos, hacen lo propio en el suelo. mil kilómetros de las orillas del río. La temperaElefantes más pequeños que los de la sabana, tura casi siempre superior a los 30° centígrados felinos y cocodrilos se disputan la supremacía y la persistente lluvia posibilitan el crecimiento alrededor de las grandes charcas formadas por de robles, caobas, ébanos, cauchos y otros árboles que llegan a alcanzar 60 metros de altura, y la lluvia. Y hay muchos otros ejemplos de la vida cuyas espesas copas impiden que la luz solar animal, de los que aquellos de tamaño más inllegue nítida al nivel del suelo, sumiendo al amsignificante, como la mosca tsé-tsé o el mosquito biente en una penumbra perpetua; palmas, liaanofeles, resultan ser los más peligrosos para los nas, enredaderas, líquenes y musgos dificultan extranjeros. Los estudios modernos proponen que los humanos que habitaron originalmente la selva fueron los llamados pigmeos bianka, aka y babinga, 19 Algunos geógrafos sostienen que el Lualaba es el verdadero inicio del Congo y que el Chambezi y el Luvua son afluentes; de los cuales se calcula que actualmente viven si esto se tomara como la versión correcta, la longitud total como cazadores-recolectores unos trescientos del Congo se acortaría en unos quinientos kilómetros, lo cual mil, dispersos en la cuenca del Congo; pero la lo colocaría en el octavo lugar como el más largo del mundo. En todo caso, la confluencia del Luvua y el Lualaba marca el mayoría de los habitantes del río son pueblos de final de la cabecera del Congo. lenguas bantúes (bakongos, barundis, bingas, 20 Estrictamente hablando se trata de lo que en botánica se conoce como bosque húmedo tropical. luangas, kimbundus, bambas y otros) que quizá

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desde las sabanas del norte africano se lanzaron a la conquista de la selva en el tiempo del nacimiento de Cristo, apoyados por una tecnología basada en la forja del hierro. Desbrozando claros en la selva –gracias a las hachas con cabeza de ese metal– para cultivar ñame y plátano, que se habían importado de Asia, y complementando su economía agrícola con la caza, la recolección de productos silvestres y la pesca en el río y sus afluentes, los bantúes desplazaron a los pigmeos. Vivían en grupos de aldeas tribales que con frecuencia se hacían la guerra unas a otras y practicaban el canibalismo como parte de sus rituales. Para la época del arribo de los portugueses (siglo XV), se habían constituido algunas formaciones sociales que los europeos llamaron reinos, pero que eran más bien señoríos de tipo feudal dominados por grupos de guerreros y sacerdotes (por ejemplo, los bakongos cercanos

a la desembocadura del río, que reconocían la jefatura de un soberano llamado Mani Kongo). Aparte de su configuración geográfica, algo más ha distinguido al Congo, algo sin duda relacionado con la espesura que bordea gran parte de su curso. Esa impenetrabilidad de la selva, esa carencia de panorama, ese misterio que se oculta más allá de lo inmediato; un paisaje –si se le puede llamar así a pesar de la ausencia de horizonte– que provocó en muchos exploradores extranjeros desesperación, angustia y temor; ese algo que Joseph Conrad llamó “el corazón de las tinieblas”. Pero quizá más aún que con los misterios de la selva, el drama trágico y salvaje que abordamos aquí tuvo que ver con la conformación histórica de las relaciones entre los pueblos nativos del Congo y los de Europa que buscaron apoderarse de África.

La segunda parte de este artículo se publicará en el siguiente número de Correo del Maestro. En ella abordaremos cómo el tráfico de esclavos negros JUGØ UN PAPEL PREPONDERANTE EN LA EXPLORACIØN DEL .ÓGER Y EL #ONGO Y SEGUIREMOS DE CERCA LAS EXPEDICIONES BRITÈNICAS DEL SIGLO 8)8 que terminaron por demostrar que ambos ríos eran totalmente diferentes.

Referencias CONRAD,

J. (2002). El corazón de las tinieblas. Madrid: Santillana (Punto de lectura, núm. 251).

DE GRAMONT,

S. (2003). El dios indómito. La historia del río Níger. Madrid: Turner / México: Fondo de Cultura Económica [primera edición en inglés, 1975].

FORBATH,

P. (2002). El río Congo. Descubrimiento, exploración y explotación del río más dramático de la tierra. México: Fondo de Cultura Económica / Madrid: Turner [primera edición en inglés, Harper & Row, 1977].

GONZÁLEZ PONCE,

F. J. (2010). Veracidad documental y deuda literaria en el Periplo de Hanón, 1-8. En Mainake, núm. XXXII, pp. 761-780. Disponible en: <dialnet.unirioja. es/descargas/articulo/361893.pdf>.

LESTER, T. (2009). The Fourth Part of the World. The Race to the

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E. (1949). El Nilo. Biografía de un río, 2 tomos. México: Diana.

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Enseñar genética EN LA ESCUELA www.freepik.es

María Jesús Arbiza*

A pesar de los impresionantes avances de la ciencia y la tecnología, la cultura científica de la población en general se desploma más y más cada día, y es tarea nuestra, de los maestros, intentar luchar contra esta tendencia.

s imprescindible ofrecer a los alumnos el conocimiento y las herramientas necesarias para que se vuelvan participantes activos en esta sociedad científica y tecnológica, y por ello es importante extender la experiencia de los estudiantes desde una edad temprana para fortalecer la comprensión y despertar el interés en estos ámbitos. Los alumnos deben acceder a todas las oportunidades posibles para explorar el mundo que los rodea y darse cuenta de todo aquello que potencialmente puede impactar en su vida presente y futura. Adquirir conocimiento permitirá que los alumnos sean en el futuro miembros competentes y activos de la sociedad y que, incluso, algunos de ellos contribuyan al desarrollo científico y tecnológico. Con respecto a la genética, los alumnos, desde muy pequeños, escuchan casi diariamente

* Ingeniera Agrícola por la UNAM HMTPSQEHE IR )RWIyER^E HI PE química por la Universidad Metropolitana y maestra en EnseyER^E 7YTIVMSV TSV PE 9RMZIVWMHEH 0E 7EPPI 'SPEFSVEHSVE IR el proyecto educativo de Correo del Maestro desde 1997.

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alguna información vinculada a esta disciplina –en la televisión, la radio, el cine, los videojuegos, algunas conversaciones, etcétera– y, sin embargo, pocas veces comprenden de manera cabal de qué se está hablando (lamentablemente, también sucede esto con muchos adultos). Pero es un hecho que la ciencia y la tecnología genéticas y su impacto en los individuos, las familias y la sociedad han crecido tanto y tan rápido en las últimas décadas que se vuelve de vital importancia acercar a los alumnos, desde grados básicos, a concepciones de esta disciplina que les permitan luego transitar hacia elaboraciones teóricas más complejas. Si bien es hasta primero de secundaria cuando en el país se plantea que los alumnos se acerquen un poco a la genética de manera formal, creemos que los docentes de primaria deben tener un bagaje de conocimientos básicos sobre esta disciplina, que les sean útiles tanto para comprender muchos fenómenos que sí se incluyen en los currículos de primaria como para

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enfrentar y fomentar la curiosidad de sus alumnos. Es innecesario evitar cualquier acercamiento a la genética con los niños de primaria, pues de acuerdo con varios investigadores (como Solomon y Johnson, 2000; y Davies, 2005), ellos tienen la habilidad de hacer inferencias abstractas a partir de sus observaciones del mundo biológico, su curiosidad innata y su enorme necesidad de encontrar explicaciones.

Dos observaciones, dos preguntas Vinculados a la genética, hay dos hechos que los alumnos observan desde que nacen: t 5PEPT MPT TFSFT WJWPT TPO EJGFSFOUFT B MPT EFNµT Esto se aprende a partir del mismo alumno, de su comparación con sus compañeros y familiares. Se dan cuenta que ellos son particulares, que sus características (como la estatura, el color de ojos, el timbre de voz, etcétera) los hacen diferentes a los demás. Y ven también que, si bien son diferentes a otros seres humanos, tienen muchas más diferencias con otro tipo de seres. Se parecen más a cualquier otra persona de este mundo

que a un elefante, y todavía son más diferentes respecto a una araña, y aún más respecto a un hongo. t -B EFTDFOEFODJB EF MPT JOEJWJEVPT EF VOB FTQFDJF siempre es de individuos de esa especie. Los alumnos ven, desde bebés, que los hijos de los seres humanos siempre son personas, que una gata siempre pare gatitos y que si se siembra una semilla de frijol, brota siempre una planta de frijol. Estas dos cosas parecen muy obvias, pero no lo son tanto, y llevan, ineludiblemente, a dos preguntas: t {2VÀ IBDF RVF MPT TFSFT WJWPT UFOHBNPT algunas características iguales y otras distintas? t {$ÎNP QVFEFO MBT DBSBDUFSÅTUJDBT QBTBS EF padres a hijos? Es importante que las observaciones que los alumnos hacen sobre el mundo que los rodea los conduzcan a reflexionar sobre ellas (pues encontrar las explicaciones no es un asunto trivial). Hay que estimularlos para que busquen respuestas y nunca matar su inquietud diciéndoles que es algo muy difícil para que lo comprendan.

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La descendencia de los individuos de una especie siempre es de individuos de esa especie

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Enseñar genética EN LA ESCUELA

¿Por qué no hablar de genes a los niños? Los alumnos han hecho observaciones claras sobre las características de los seres vivos y su transmisión, y frecuentemente hacen preguntas. Es en ese momento cuando se pueden traer a colación conceptos básicos sobre genética. Cómo, cuándo y con qué profundidad introducirlos depende de diversas consideraciones. Los programas oficiales hablan de herencia en primero de secundaria; sin embargo, muchos temas de primaria, principalmente de quinto y sexto, pueden hacer que alumnos curiosos planteen preguntas vinculadas a la genética y la herencia, y depende del criterio del docente y del conocimiento que tenga de su grupo, qué tipo de explicaciones puede buscar con ellos. Por supuesto, sería inútil, e incluso contraproducente, intentar trabajar con niños de grados básicos sobre qué es el ADN, su estructura química, su desdoblamiento y duplicación, o sobre homocigosis y heterocigosis, etcétera, pero sí es factible buscar explicaciones sencillas, comprensibles, que no requieran de conocimientos sofisticados de química ni de biología, pero que satisfagan las inquietudes que surjan y, sobre todo, que motiven el interés para seguir buscando explicaciones. Es importante que los alumnos se vuelvan conscientes de que todos los seres vivos tenemos algo que contiene la información que nos da determinadas características y que puede transmitirla de una generación a otra (de padres a hijos). Se puede decir que ese algo se llama genes, y explicar que los genes son unidades en nuestro cuerpo que poseen las instrucciones para que nuestro pelo sea café, que nuestro pulgar tenga cierta forma, que seamos bajitos, que tengamos miopía, etcétera. También es importante que se den cuenta de que el ambiente físico y social interactúa con la

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información que poseen esos genes para volvernos lo que somos (pues los niños observan también que si se come en exceso, se engorda; que si una mujer embarazada está desnutrida, o fuma, o se enferma, su bebé puede nacer con bajo peso o con algún padecimiento; que una enfermedad causada por algún microorganismo puede dejar a alguien calvo, etcétera). Ser conscientes de lo anterior permite a los alumnos apreciar la relación entre la biología y el mundo circundante, e incluso ir, progresivamente, formando opiniones sobre los temas controvertidos alrededor de los avances tecnológicos en genética que pueden afectar su vida directamente.

Para los maestros de educación primaria Lo anterior es el punto de partida, la base que puede estimular el interés de los alumnos por aprender más, sobre la cual irán construyendo, con los años, una red de conceptos cada vez más complejos. Ofrecemos ahora a los docentes de educación primaria alguna información teórica que creemos importante para lograr una comprensión de los hechos básicos de la transmisión de caracteres en los seres vivos. 1. Los seres vivos estamos formados por células (desde una hasta billones, dependiendo de la especie), y es en el nivel celular donde se encuentran las estructuras encargadas de la transmisión de caracteres. Excluyendo los microorganismos del reino Monera (bacterias), las células de los demás seres vivos tienen citoplasma y núcleo. La información que regula los caracteres se encuentra en el núcleo. En las células que no tienen núcleo, esa información está libre en el citoplasma.

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2. La información para que el ser vivo desarrolle ciertos caracteres (físicos, fisiológicos, de comportamiento) la transmiten los genes, que

se encuentran en el ADN (ácido desoxirribonucleico), sustancia que está, a su vez, en los cromosomas.

Cromosomas: Son estructuras que contienen una larga cadena de una sustancia llamada ADN, que está apretadamente enrollada alrededor de ciertas proteínas llamadas histonas. Los cromosomas se encuentran en pares, y cada especie tiene un número determinado de cromosomas (por ejemplo, el ser humano tiene 23 pares; las moscas, 4 pares; los perros y lobos, 39; las vacas, 30; y el maíz, 10).

Cromosomas humanos

ADN o ácido desoxirribonucleico: Es el material hereditario en sí. Las células de

cada individuo tienen un ADN idéntico, y la mayoría está en los cromosomas, en el núcleo celular. Se ha descubierto una pequeña cantidad en las mitocondrias (organelos respiratorios de la célula), llamado ADN mitocondrial.

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Enseñar genética EN LA ESCUELA

El !$. tiene una compleja estructura química, y está formado por dos cadenas enfrentadas, formadas, a su vez, por unidades que contienen un azúcar (llamada DESOXIRRIBOSA UN GRUPO FOSFATO Y UNA BASE CIERTO TIPO DE COMPUESTO QUÓMICO QUE puede ser adenina (A), guanina (G), citosina (C) o timina (T). Esas unidades, conocidas como nucleótidos, se unen entre sí para formar una cadena.

O A

O nucleótido

base

T fosfato

azúcar DESOXIRRIBOSA

O G

O C

O G

Las cadenas enfrentadas se unen por las bases, pero la adenina sólo puede unirse a la timina, y la citosina a la guanina. La secuencia (el orden dentro de la cadena) de las bases representa el código químico que contiene la información genética. Es este código el que ordena cómo

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Adenina

Timina

Guanina

Citosina

Par de bases unidas

Azúcares y fosfatos

construir un organismo, de una manera semejante a aquella en que las letras de un alfabeto se organizan para formar palabras y luego frases. El !$. DEL SER HUMANO TIENE APROXIMADAMENTE MIL MILLONES DE PARES DE BASES (“escalones” en la cadena) y más de 99 por ciento son iguales en todas las personas del mundo; el 1 por ciento restante que tiene una secuencia diferente es el que nos da características distintas unos de otros (sólo los mellizos idénticos o gemelos tienen el 100% de su información genética igual, y las características diferentes que hay entre ellos se deben a factores ambientales).

Gen: Es la unidad de herencia que controla un carácter particular. Corresponde a un segmento de !$. 5N GEN SE ENCUENTRA EN UN SITIO PRECISO DEL CROMOSOMA LLAMADO locus. Se podría decir que el núcleo de la célula es como una biblioteca que contiene TODO EL PATRIMONIO HEREDITARIO EL CROMOSOMA ES UN LIBRO QUE CONTIENE EL TEXTO Y LA hoja en donde está asentado), el !$. ES EL TEXTO UN GEN ES UNA FRASE DE ESE TEXTO Y cada nucleótido con su base, una letra.

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Enseñar genética EN LA ESCUELA

En la mayoría de los tipos de seres vivos las células tienen citoplasma y núcleo. En el núcleo están los cromosomas.

citoplasma

núcleo

El núcleo controla todas la. las funciones de la célula.

Los cromosomas están en pares.

Los seres vivos están formados por células, desde una hasta billones. Los seres humanos tenemos billones.

Dentro de cada cromosoma hay una molécula de ADN.

gen

ADN

El ADN es una larga molécula en forma de hélice o espiral. Una sección de la cadena de ADN que controla cierta característica se llama gen.

En un artículo subsiguiente, se darán explicaciones sobre por qué los cromosomas están en pares, qué son las células sexuales, qué es

un organismo homocigoto, un heterocigoto, y cómo se transmite la información genética a la descendencia.

Referencias SOLOMON,

G. E. A., y S. C. Johnson (2000). Conceptual change in the classroom: Teaching young children to understand biological inheritance. En British Journal of Developmental Psychology, vol. 18, núm. 1, pp. 81-96.

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DAVIES,

G. (2005). Stories, fun and games: Teaching genetics in primary school. En Journal of Biological Education, vol. 40, núm. 1.

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

John Dewey:

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5.! 0%$!'/'¶! !#4)6! #)%.4¶&)#! 9 $%-/#2«4)#! "ERENICE 0ARDO 3ANTANA

John Dewey, uno de los iniciadores de la corriente educativa más sobresaliente del siglo XX EN EL MUNDO LA %SCUELA .UEVA DESARROlló su labor profesional en diversos campos del conocimiento: psicología, lógica, ética, estética, sociología, política y pedagogía. Es reconocido por sus contribuciones a la renovación pedagógica y por su compromiso soCIOPOLÓTICO %N EL PRESENTE ARTÓCULO SE EXPONE UNA SÓNTESIS DE SU TRAYECTORIA educativa y política, reconociendo su compromiso con la democracia, la JUSTICIA Y LA IGUALDAD EN UN %STADOS 5NIDOS QUE LUCHABA POR EL PROGRESO Y la prosperidad pero que, al mismo tiempo, hacía más censurable el individualismo, la desigualdad, la represión y el intervencionismo. De manera CENTRAL SE ANALIZAN LOS PRINCIPIOS PEDAGØGICOS MÈS SOBRESALIENTES DE $EWEY LOS CUALES SE CONTRAPONÓAN A LA ESCUELA tradicional: su manera de comprender la educación y al educador; y sus conceptualizaciones sobre la libertad, la EXPERIENCIA Y EL INTERÏS COMO LOS MOTORES MÈS IMPORTANTES PARA LOGRAR UNA EDUCACIØN ACTIVA CIENTÓFICA Y DEMOCRÈtica. Lo anterior fue el sustento para la creación de su “método general de investigación”.

John Dewey, trayectoria educativa y política John Dewey nació el 20 de octubre de 1859 en Burlington, Vermont. Asistió a una escuela pública muy heterogénea: había niños ricos, pobres, estadounidenses e inmigrantes. En 1875,

* Licenciada en Pedagogía y en Literatura Dramática y Teatro por la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Docente e investigadora. Autora del libro Juegos y cuentos tradicionales para hacer teatro con niños.

ingresó a la University of Vermont; de 1879 a 1881, fue profesor de secundaria, y un año después ingresó a la Johns Hopkins University en Baltimore, donde obtuvo su doctorado en Filosofía. En 1884, entró a la University of Michigan como profesor y director del Departamento de Filosofía. A finales del siglo XIX, ya existía un sistema de educación nacional de base democrática; sin embargo, el sistema de escuelas públicas era corrupto e incompetente, caracterizado por una

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John Dewey: UNA PEDAGOGÍA ACTIVA, CIENTÍFICA Y DEMOCRÁTICA

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enseñanza rutinaria, clases atestadas, programas atrasados, maestros sin preparación adecuada, y salarios deplorables (Degler, 1987: 392). En 1894, John Rockefeller invitó a Dewey a trabajar en la University of Chicago. Financiado en 1896 por un grupo de padres, y bajo los auspicios de dicha universidad, abrió junto con su esposa, Alice Chipman, la escuela elemental The Laboratory School, donde buscó probar nuevas teorías guiado por los principios del aprendizaje por la acción, la actividad personal como centro de la educación, y la importancia de los intereses del niño. En 1897, publicó My Pedagogic Creed; School and Society, en 1899; y The Child and the Curriculum, en 1902. Desafortunadamente, la reforma educativa gestante no fue bien recibida por los tradicionalistas, y algunas autoridades educativas reprimían la libertad académica. Además, aunque la educación se proclamaba a favor de la movilidad social, no integró a todos los grupos étnicos ni clases sociales, y a los niños se les continuaba explotando en las fábricas; mientras tanto, el marxismo renacía en este ambiente. John Dewey, tras diferencias políticas con el rector de la University of Chicago, concluyó su Laboratory School en 1904; y un año después, ingresó a la University of Columbia. Como activista político, Dewey se integró al Círculo Liberal de Nueva York, en el que entabló amistad con el anarquista Piotr Kropotkin; además, junto con su esposa Alice, apoyó el derecho al voto femenino y luchó por la igualdad educativa de la mujer. También participó en la Asociación Nacional para el Avance de la Gente de Color. En 1906, refugió en su casa a Máximo Gorki, quien había sido rechazado en los hoteles de la ciudad. En 1916, Dewey publicó Democracy and Education, donde reunió sus ideas filosóficas y educativas. En 1926, viajó a México para dictar conferencias en la Universidad Nacional de México

(Beltrán, 2000: 50); este viaje le permitió tomar conciencia sobre las formas en que ejercía el imperialismo su propio país. En agosto de 1927, en Nueva York, se arrestó y electrocutó a los anarquistas Nicola Sacco y Bartolomeo Vanzetti, lo cual levantó protestas en todo el mundo, en las que participaron, entre otros, Albert Einstein, Anatole France y el mismo Dewey, quien en la revista The New Republic expresó su vergüenza por pertenecer a un país con un sistema judicial injusto. En 1930, Dewey se jubiló de la University of Columbia, y durante los siguientes diez años publicó algunos textos políticos y radicales. En 1937, presidió la comisión internacional investigadora de los cargos contra Trotsky. En 1938, publicó Experiencie and Education, donde escribió: Todos los movimientos sociales suponen conflictos que se reflejan intelectualmente en controversias. No sería una buena señal de salud si un interés social tan importante como la educación no fuera también un campo de lucha, práctica y teóricamente (Dewey, 1967: 3).

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

En 1951, fue nombrado doctor honoris causa en Humanidades por la Universidad Nacional Autónoma de México. John Dewey murió en Nueva York el 1 de junio de 1952, a los 93 años de edad. Un mes antes de su muerte, había aceptado ser líder, en calidad de vicepresidente, del Comité Estatal del Partido Liberal de Nueva York.

del aprendizaje; aprender significaba “adquirir lo que ya está incorporado en los libros y en las cabezas de sus mayores” (Dewey, 1967: 14). Así pues, lo enseñado se pensaba como producto acabado y estático porque se suponía que el futuro sería parecido al pasado. Dewey caracterizó a dicha escuela como rutinaria, abstracta y carente de una filosofía de la educación.

Postura contra la escuela tradicional

La educación desde la perspectiva filosófica de John Dewey

De acuerdo con las teorías tradicionalistas del siglo XIX, educar es perfeccionar las potencialidades latentes en el niño hacia un estado de desarrollo completo por medio de la memoria, la razón y la voluntad; entre más dificultad haya, el “poder” desarrollado es más grande: “Engendrar dicho poder en contra del interés y de la inclinación natural, suponía una disciplina mental así como cierta disciplina moral” (Brubacher, 1959: 278). Las materias se elegían según su valor disciplinario y por medio de un método de instrucción autoritario, en donde la sumisión y la obediencia eran las más grandes virtudes. Se trataba de una educación centrada en el maestro, quien transmitía las verdades del depósito del saber. Dewey afirmaba que el fin de la escuela tradicional era: … preparar para una vida adulta que era, a su vez, una preparación para una vida después de la muerte. El niño, y más tarde el adulto, estaban preocupados preparándose para una etapa futura de la vida más que para vivir rica y plenamente hoy (Brubacher, 1959: 277).

El maestro imponía las reglas de conducta y se colocaba como el agente comunicador del conocimiento; el alumno sólo tenía que ser un dócil receptor. Se trataba de una educación ajena a la capacidad y a la experiencia de los niños, que impedía su participación activa en el desarrollo

Para este autor, la filosofía y la educación no pueden desligarse, porque la escuela es el laboratorio de comprobación de las hipótesis de vida que la filosofía, como método para el descubrimiento, va trazando. Es un proceso que comienza de manera inconsciente desde la edad más temprana, el cual va modelando las facultades del individuo, despertando sus sentimientos y emociones. Dewey definió a la educación como “aquella reconstrucción o reorganización de la experiencia que aumenta la capacidad para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente” (Dewey, en Guichot, 2010: 188). Así, la educación es proceso permanente que se sirve de la inteligencia como método de observación, de experimentación y de razonamiento reflexivo para poder mejorar la calidad de vida del individuo y de la sociedad. Debido a que las experiencias son relaciones activas entre el ser humano y su ambiente natural y social, educativamente darán la oportunidad para que el niño se afilie a la vida. A partir de la comprensión del contenido, del valor social y del sentido de cooperación en la experiencia, se puede fomentar en el niño la democracia como forma de vida que se hace patente en las prácticas culturales y en las relaciones sociales cotidianas. Es por ello que la escuela debe convertirse en una “auténtica comunidad

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John Dewey: UNA PEDAGOGÍA ACTIVA, CIENTÍFICA Y DEMOCRÁTICA

Por una parte, si el niño aprende a anticipar con la imaginación los resultados probables de lo que está haciendo o de lo que va a hacer, tendrá, en cierta medida, libertad para elegir y examinar el desarrollo futuro de los acontecimientos. Por otra parte, después de su elección, tendrá un medio de apreciar si las circunstancias ambientales van a favorecer o a entorpecer el proyecto. En fin, la elección de una meta le sugerirá en qué orden deberá actuar para aprender (Brubacher, 1959: 283).

Si las problemáticas surgen de las actividades reales de la vida, serán muchas y diversas, porque así es la vida. El hecho de convivir amplía las experiencias, enriquece la imaginación y educa.

El educador democrático, un punto de vista renovador Dewey describió que la misión del educador es “seleccionar aquellas cosas, dentro de la expe-

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democrática” en donde los niños adquieren las capacidades intelectuales y las actitudes sociales acordes, por medio de talleres como carpintería, jardinería o cocina (Guichot, 2010: 193). Como la finalidad de la educación es ayudar al niño a resolver los problemas que surgen de su contacto habitual con los ambientes físico y social, el punto de partida debe ser este tipo de actividades comunes en las que el niño se sienta directamente comprometido. Consciente de que no se puede predecir cómo será la civilización futura, Dewey propuso formar individuos autónomos capaces de actuar eficazmente, atendiendo las facultades e intereses individuales. Dichos individuos también deben saber diseñar formas de conexión entre los hechos del pasado y los del presente, para que el pasado sea instrumento para abordar el futuro.

Alumnos de sexto grado en actividades de teñido, hilado y tejido, proyecto en el que los estudiantes aprendieron acerca de comida, refugio y ropa (Laboratory School, 1905)

riencia existente, que contengan la promesa y la potencialidad de presentar nuevos problemas, que al estimular nuevos métodos de observación y de juicio amplíen el área de la experiencia ulterior” (Dewey, 1967: 94). La fase ética se encuentra en ceder al niño la oportunidad de elegir el problema; así, el maestro sugiere, incluso como un compañero, pero no puede dictaminar ni tampoco imponer. El educador democrático se compromete responsablemente con su sociedad porque reconoce la importancia de su labor docente; es un ser con iniciativa intelectual, capacidad de decisión y, sobre todo, actitud científica: “una actitud abierta y comprensiva, limpia de prejuicios, dispuesta siempre a poner las ideas a prueba en la experiencia y a modificarlas sólo de conformidad con la experiencia misma” (Abbagnano, 1964: 645). Además, se mantiene alerta para detectar las actitudes y tendencias ideales que van surgiendo, al mismo tiempo que intenta comprender qué es lo que pasa en las mentes de sus alumnos cuando están aprendiendo. El educador democrático

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

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El educador democrático debe reflexionar sobre lo que hace y cómo lo hace.

El sentido de la libertad Una sociedad progresista valora las individualidades porque las considera medios para el crecimiento. La libertad, como aspecto pedagógico, se relaciona con un proceso educativo autónomo de descubrimiento; Estudiantes de preescolar juegan en una pila de arena, Laboratory School, 1904 por lo tanto, la actividad mental requiere de una liberación activa en las formas de exploración, investigano excluye, sino que individualiza a partir del esción y aplicación; de observación, movimiento y tudio de las capacidades y necesidades de cada juicio: “De aquí que una sociedad democrática, alumno. Por ser el miembro maduro, es responen armonía con su ideal, deba permitir la libersable de las interacciones e intercomunicaciones tad intelectual y el juego de los diversos talentos que se dan en el grupo como comunidad. e intereses, en sus medidas educativas” (Dewey Además, el educador toma en cuenta que en Villalpando, 2005: 307). Dicha libertad se exal enseñar no sólo educa individuos, sino que presa en pensamientos, imaginaciones y deseos, contribuye, al mismo tiempo, a formar una vida lo cual permite al educador conocer a sus alumsocial justa; como guía de un proceso colectivo, nos y, por consecuencia, un desarrollo auténtico debe tener la capacidad para crear los ambieny continuado del niño. tes físicos y sociales adecuados que puedan proDentro de la práctica educativa, el educador piciar experiencias enriquecedoras y de respondebe reducir las ocasiones en que ejerce su ausabilidad social: toridad a voluntad personal; en cambio, debe El ambiente […] es cualquier condición que inresponder a los intereses del grupo con acciones teractúa con las necesidades, propósitos y capaque sean de interés para todos. Así pues, la escidades personales para crear la experiencia que cuela progresista consideró al maestro como el se tiene. Aun cuando una persona construya casguía creador de un ambiente de libertad; es por tillos en el aire está interactuando con los objetos ello que el maestro debe conocer las capacidaque edifica en su fantasía (Dewey, 1967: 47). des, necesidades y experiencias pasadas de sus alumnos y “permitir que la sugerencia hecha se [Por ello debe] conocer íntimamente las condidesarrolle en planes y proyectos por medio de ciones de la comunidad local, físicas, históricas, las ulteriores sugerencias aportadas y organizaeconómicas, profesionales, etcétera, con el fin das en un todo por los miembros del grupo” de utilizarlas como recursos educativos (Dewey, (Dewey, 1967: 88); de esta manera, el plan ad1967: 42).

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quiere calidad de trabajo cooperativo y no de dictadura.

iniciativa y crean los deseos intensos para penetrar a la persona e influir en sus actitudes.

La experiencia como núcleo pedagógico

El método general de investigación

El núcleo de la propuesta pedagógica de Dewey es la experiencia del niño considerado como un ser intensamente activo; es por ello que la escuela debe fomentar dicho proceso de experiencia considerando los atributos infantiles. El individuo, desde recién nacido, es un animal humano que aprende a ser hombre por medio de los significados colectivos que le va atribuyendo a sus experiencias (Beltrán, 2000: 48); y toda experiencia implica verificación sensorial, percepción consciente de las relaciones entre el individuo y su entorno y, por lo tanto, pensamiento: “En la continuidad entre naturaleza y experiencia humana radica la fe democrática de Dewey y sus recomendaciones educativas” (Beltrán, 2000: 48). Además, hay otro tipo de actividades y actitudes que también se adhieren a la experiencia:

Dewey diseñó su escuela experimental inspirándose en las actividades cooperativas de la vida social. Al denominarla “escuela laboratorio” intentó darle la misma categoría que la de un laboratorio de ciencias físicas; en dicho laboratorio educativo los niños se enfrentan a situaciones problemáticas. La práctica se concreta en los diversos talleres, cocinas, cultivos, etc., en donde los niños reproducen actividades de la vida cotidiana por medio de un proceso metodológico de descubrimiento, indagación (reflexión) y experimentación (por ensayo-error) asociado a las relaciones productivas de la vida colectiva, lo cual permite conocer a su comunidad y a su cultura. El propósito de Dewey no era proponer un método didáctico preciso, sino una enseñanza familiarizada con los métodos de investigación científica. Así pues, su escuela no busca hacer discípulos, sino formar investigadores activos. Cuando los niños construyen sus propias simulaciones, van ganando progresivamente experiencia social debido a que no sólo participan en la planificación de proyectos, sino también realizan una división cooperativa del trabajo. De hecho, la función del pensamiento reflexivo como método de experiencia inteligente es “transformar una situación en la que se tienen experiencias caracterizadas por oscuridad, dudas, conflictos, es decir, perturbadas, en una situación clara, coherente, ordenada, armoniosa” (Dewey, en Abbagnano, 1964: 637). A partir de la fusión de las explicaciones escritas por Luzuriaga (1957), Abbagnano (1964) y Brubacher (1959) y por el propio Dewey (1995), las etapas del método general de investigación son:

Amar, odiar, desear, temer, creer y negar no son estados del espíritu, sino operaciones activas que conciernen a otras cosas. Para la reflexión filosófica, la experiencia debe entenderse en su significado más amplio y comprende el sol, las nubes, la semilla, la cosecha y, al mismo tiempo, el hombre que trabaja, siembra, inventa, sufre, goza. De tal manera, la experiencia abraza entero el mundo de los sucesos y las personas y es esencialmente historia (Abbagnano, 1964: 636).

La experiencia tiene doble aspecto: ensayar y experimentar; por lo tanto, comprende tanto la prueba como el conocimiento. La dirección consiste en la organización de los métodos y la selección de los materiales educativos adecuados; así como en saber distinguir las experiencias valiosas de las que no lo son. Las experiencias que provocan curiosidad son las que fortalecen la

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

1ª. ETAPA

2ª. ETAPA

3ª. ETAPA

4ª. ETAPA

5ª. ETAPA

Situación problemática

%L NI×O EN MÈXIMA LIBERTAD TIENE UNA EXPERIENCIA DIRECTA Y AUTÏNTICA QUE le despierta interés; a partir de ello, surge una situación problemática que lo lleva a iniciar la búsqueda. Dicha situación se debe percibir como “algo que presente algo nuevo (incierto o problemático) y, sin embargo, lo bastante ligado con los hábitos predominantes como para provocar una respuesta eficaz” (Abbagnano, 1964: 643). Debe originarse en las actividades del hogar y de la comunidad.

)NTELECTUALIZACIØN del problema

Se estimula al pensamiento y surge un problema auténtico por medio del raciocinio; esta etapa se denomina como intelectualización del problema. 5NA SITUACIØN PROBLEMÈTICA GENUINA DEBE BRINDAR AL NI×O LA OPORTUNIDAD para delimitarla y precisarla intelectualmente por sí mismo. En lugar de ir de manera directa a la conclusión, se presentan obstáculos y, cuando la PERSPECTIVA SE VUELVE CONFUSA EL PROBLEMA EXIGE UNA INVESTIGACIØN

"ÞSQUEDA DE datos y del material de observación y EXPERIMENTACIØN

Cuando ya se tienen las ideas o hipótesis, iniciamos la búsqueda de los datos y del material de observación y experimentación. El niño debe realizar las observaciones e investigaciones directamente y, para la inspección de datos, debe tener a su disposición el material de consulta que posea la inFORMACIØN NO LIMITADO A LOS LIBROS DE TEXTO UN BUEN CAPITAL ES LA EXPERIENcia pasada de los niños. Las observaciones sólo deben ser las necesarias. ,A EXPERIMENTACIØN CONSISTE EN ENSAYAR LAS DIVERSAS HIPØTESIS PLANTEADAS

Reelaboración intelectual de las hipótesis originales

Se trata de la reelaboración intelectual de las hipótesis originales que gestan ideas que se ordenan. Para ello, se requiere del compromiso del niño en situaciones significativas en las que su actividad genere, sostenga, signifique, conecte y reafirme las ideas. El objetivo es restaurar la continuidad DE LA EXPERIENCIA INTERRUMPIDA !L FORMULAR UNA HIPØTESIS EL NI×O PIENSA Y divisa las rutas posibles para continuar su camino y, de hecho, “el alumno desarrolla en su imaginación las probables consecuencias de cada una” "RUBACHER .INGUNA HIPØTESIS TIENE RESULTADO SEGURO ASÓ EL riesgo es cualidad, desafío y aventura.

Sometimiento de las hipótesis a la prueba de la EXPERIENCIA

Consiste en someter las hipótesis a la prueba de la experiencia. Es el momento de la indagación y del restablecimiento de una situación integrada aplicando prácticamente las ideas elaboradas para su comprobación y, de paso, aclarando su significación y sentido. El objetivo es resolver el probleMA Y PARA $EWEY hEL PENSAMIENTO CONSISTE EN ALGO MÈS QUE LO QUE SUcede simplemente en el interior de la cabeza. Supone también una acción sobre las cosas, una alteración de las condiciones físicas del medio con vistas a comprobar si las consecuencias que se sufren, soportan o corroboran PREVISIONES HIPOTÏTICASv "RUBACHER

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Debemos percatarnos que se trata de un proceso de investigación que conlleva una “matriz social”, y lo relevante es que el esquema descrito es aplicable tanto a la ciencia como “al mundo del sentido común […] dondequiera que hay vida consciente, vida espiritual, hay investigación” (Abbagnano, 1964: 637). Un individuo tiene que ensayar realmente, en el juego o en el trabajo, algo con el material, desarrollando su propia actividad impulsiva y después de observar la interacción de su energía y la del material empleado. Esto

Estudiantes en el taller de forjado de metal, Laboratory School, 1904

es lo que ocurre cuando un niño comienza a construir con bloques y, es también, lo que ocurre cuando un hombre de cien-

Educar para una sociedad democrática

cia comienza en su laboratorio a experimentar con objetos no familiares (Dewey, 1995: 136).

Así pues, después de formar una hipótesis en vista de la solución de un problema, se ensaya para ver qué sucede; por lo tanto, ensayar es una invasión del futuro. Modificar estos ensayos con base en los resultados anteriores es actividad inteligente y significativa. Por lo tanto, se trata de ofrecer a los alumnos algo que hacer, no algo que aprender, y el hacer exige pensamiento. Los niños están llenos de preguntas fuera de la escuela y ése es el material más real que debe complementarse con las herramientas y las oportunidades para actuar dentro de la escuela. Mientras las investigaciones de los niños sean más espontáneas y numerosas, las propuestas de solución serán más ingeniosas y diversas. El pensamiento creador, cuando incursiona en lo nuevo, es espíritu inventivo porque: “El goce que los niños mismos experimentan es el goce de la construcción intelectual, de la creatividad” (Dewey, 1995: 140).

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Para Dewey, la democracia era una forma de vida y proceso permanente de liberación de la inteligencia, más que una forma de gobierno. Fue partidario de un ideal democrático respetuoso de la libertad individual, gestor de relaciones sociales más humanas y con capacidad de diálogo. Con esta interpretación, la educación se constituye como forma de acción política: La construcción de la democracia sólo puede lograrse desde la educación y, por tanto, es necesario que los sistemas educativos sean asimismo democráticos. Para que la educación pueda formar demócratas y ser crítica ante la sociedad, la praxis educadora habrá de fundarse en la razón y los métodos científicos (Beltrán, 2000: 48-49).

La finalidad de Dewey era disminuir los efectos de las desigualdades económicas por medio de la educación; además, creía que un consenso democrático ayudaría a hacer menos opresivas las relaciones de clases y, a su vez, fomentaría la comunicación. La experiencia adulta contiene

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

elementos de la naturaleza, pero también actitudes, motivos e intereses que han producido el desarrollo y la organización social, los cuales no deben ser antagónicos de la vida del niño. Por eso Dewey trabajó por una escuela de vida en comunidad donde cada grupo es un grupo social en miniatura que participa en la experiencia presente: “Los campos de juego, talleres, laboratorios, etc., no sólo dirigen las tendencias activas naturales de la juventud, sino que suponen comunicación y colaboración” (Luzuriaga, 1957: 55). De esta manera, se insertan los principios de organización social cooperativa, asociación e intercambio, por lo que la escuela progresista asume la función de agente de reforma social. Así es como las aulas se constituyen como lugar de vida y trabajo, con una jornada escolar cuyo centro es “una especie de juego libre”, en donde los alumnos adoptan una ocupación doméstica e indagan sobre los aspectos que la rodean hasta lograr la comprensión de las relaciones humanas, sociales, económicas, políticas y culturales. De hecho, una democracia en la educación se interesa por la mayor participación posible de los niños, lo cual exige libertad y “el derribo de las antiguas barreras de razas, clases o sectas que estorban su libre comunicación” (Brubacher, 1959: 292). Por lo tanto, la escuela forma a los niños para que actúen participativamente en la experiencia de sus comunidades con objetivos de reconstrucción social. Debemos considerar que la educación y la política son una misma cosa, porque ambas buscan una gestión inteligente de los asuntos sociales: Dewey no estaba dispuesto a abandonar los esfuerzos educativos por reconstruir el orden social, a favor de tentativas violentas. […] Para triunfar, la revolución debe ir acompañada de un cambio interno en las disposiciones mentales y morales. Sólo la educación puede efectuar esas modifica-

ciones. Para Dewey, lo moral y lo social son una sola cosa (Brubacher, 1959: 293).

Así pues, luchaba por un nuevo orden social justo y planificado con visión constructiva hacia las necesidades y los problemas actuales. De hecho, Dewey consideró a la educación como “el método fundamental del progreso y de la acción social” (en Abbagnano, 1964: 644). En dicho método, el maestro contribuye formando individuos autónomos, capaces de elegir con libertad sus múltiples formas de asociación. El remedio para el desequilibrio social y político, según Dewey, es llevar el método científico al campo de los problemas humanos. Así pues, John Dewey consideró a la escuela nueva como empresa social, y dejó en claro que la “sociabilidad” en los niños es algo natural y es motivo para fomentar una vida comunal auténtica en la escuela; dicha vida comunal no es espontánea, sino que se construye con pensamiento y planteamientos.

Juego y trabajo como nexo entre interés auténtico y esfuerzo A partir de la experiencia y las capacidades de los niños, se introducen en la escuela formas de actividad similares a las que los niños realizan fuera de ella: “cuando los niños tienen una oportunidad para las actividades físicas que pongan en juego sus impulsos naturales, el ir a la escuela es una alegría, su manejo es menos pesado y el aprender es más fácil” (Dewey, 1995: 169). Esta propuesta no se reduce a la diversión, sino que se asocia con razones intelectuales y sociales, fundamentadas en el estudio de la vida mental sobre las tendencias congénitas a explorar, a manipular instrumentos y materiales, a construir y a expresar emociones. Ahora bien,

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Dewey afirmó que “el juego y el trabajo se corresponden punto por punto con los rasgos de la etapa inicial del conocimiento, que consiste […] en aprender cómo hacer las cosas y a familiarizarse con las cosas y procesos que se obtienen en el hacer” (Dewey, 1995: 170). Sin embargo, opinó que el problema radica en que los tipos de trabajo en las ciudades son antieducativos porque comparten los mismos defectos de la sociedad industrial; en cambio, en la escuela se debe establecer un ambiente en donde el juego y el trabajo sean dirigidos hacia un desarrollo mental y moral más armónico. Las excursiones, la jardinería, la cocina, la costura, la impresión, la encuadernación, el tejido, la pintura, el dibujo, el canto, la dramatización, la narración de cuentos, la lectura y la escritura como tareas activas, como objetivos sociales (no como meros ejercicios para adquirir destrezas para usos futuros), además de una variedad incontable de juegos y recreos designan algunos de los modos de ocupación. El problema del educador es dedicar a los alumnos a estas actividades de tal modo que al adquirir destreza manual y eficiencia técnica, y al encontrar una satisfacción inmediata en el trabajo, junto con la preparación para utilidad ulterior, se subordinen estas cosas a la educación, esto es, a resultados intelectuales y a la formación de una disposición socializada (Dewey, 1995: 171).

En la propuesta de Dewey, tanto el juego como el trabajo son ocupaciones activas y ambas suponen fines conscientes sometidos a la selección y adaptación de los materiales y procesos; sin embargo, la diferencia es que el interés es más directo en el juego y no importa el resultado porque la actividad es su propio fin. Cuando un niño juega, no está realizando un simple movimiento físico, sino que está tratando de hacer algo que supone una actitud de re-

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visión hacia las acciones subsiguientes pero que son plásticas, flexibles, adaptables y libres. Por ejemplo, si un niño construye un barco, fija su atención en una serie de actos regidos por aquella idea “única”; en cambio, cuando “juega a los barcos”, puede cambiar a voluntad el material que le sirve en ese momento como barco e integrar todo lo que su imaginación y fantasía le sugieren para continuar: tal vez, primero su barco sea un pedazo de tela, puede que encuentre una caja y la caja se convierta en el barco y la tela en la vela; tal vez tenga unas hojas de papel y las coloque a manera de asientos. En la edad más temprana, no hay distinción significativa entre juego y trabajo, porque ambos despiertan el interés infantil por participar en las ocupaciones de los adultos. Al observar las actividades de sus mayores, los niños quieren ayudar, y en sus juegos se sirven de sus propios instrumentos de trabajo que en realidad son sus juguetes. La educación tiene la oportunidad de adoptar medidas para el goce de la recreación, causando beneficios tanto en la salud como en el espíritu. Es por ello que, para Dewey, el trabajo germina del juego como actividad garante de la continuidad y que integra los significados personales y sociales, estableciendo de ese modo el nexo entre el interés auténtico y el esfuerzo (Abbagnano, 1964: 640). Así, el interés auténtico es por naturaleza activo y dinámico.

Conclusiones John Dewey fue uno de los iniciadores del movimiento de la Escuela Nueva. Durante el desarrollo de su destacada labor profesional y humana, aportó principios educativos basándose en posturas filosóficas, pedagógicas y políticas claramente delineadas, con las cuales logró la creación de su valiosa propuesta del método general de investigación. Así pues, la pedagogía pro-

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John Dewey

gresista estimula la representación de las formas de ocupación activas afiliadas a la vida por medio de la interacción entre el individuo, el ambiente, los objetos y los demás individuos. De hecho, Dewey basó su método experimental en las actividades cooperativas de la vida social, con lo cual se logra comprender a la comunidad. Por lo tanto, podemos apreciar que se trata de un proceso de investigación de “matriz social” aplicable a la ciencia y a la vida cotidiana. De igual manera, podemos destacar que Dewey delineó las bases de una pedagogía de

Referencias N., y A. Visalberghi (1964). Filosofía de la acción, pragmatismo, instrumentalismo; y John Dewey y la escuela “progresiva” norteamericana. En: Historia de la Pedagogía, pp. 607-613 y 635-654. México: Fondo de Cultura Económica.

libertad y actividad basada en la experiencia y en las necesidades del niño, con finalidades de colectividad. De hecho, es reconocido por muchos de los educadores pertenecientes a esta corriente de alcance mundial, como una de sus principales influencias. Dichos principios construyen una filosofía educativa que se preocupa por la educación para la democracia, la libertad, la experiencia y la investigación como proceso creativo para encontrar soluciones a los conflictos entre los seres humanos y el mundo de manera creativa, activa, sensible e inteligente.

DEWEY,

J. (1967). Experiencia y educación. Buenos Aires, Editorial Losada.

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educación PATRIMONIAL

El papel de los clásicos en la pedagogía ).$!'!#)/.%3 %. ,! /"2! $% %.2)15% -/2%./ 9 $% ,/3 !2#/3 !LEXANDRA 0ERALTA

El acervo cultural es el conjunto de bienes culturales que comparten un grupo de individuos. Estos bienes les permiten identificarse y saber de sí mismos, de los otros y de su historia, y así entender su presente e imaginar su futuro. Toda disciplina o quehacer científico se sostiene en un acervo que es al mismo tiempo herencia, legado del pasado y guía para la acción, ón, es DECIR EN ESTRICTO SENTIDO SU PATRIMONIO CULTURAL %N ESTE TEXTO SU AUTORA UTORA www.freeimages.com nos presenta el reconocimiento de un bien común que pertenece, o deBIERA PERTENECER A LA COMUNIDAD PEDAGØGICA MEXICANA .OS NARRA A PARTIR DE SU VISITA A LA OBRA DE %NRIQUE -ORENO y de los Arcos, la herencia legada por un pedagogo que es un referente obligado en la formación profesional de un gremio que hace del patrimonio cultural su tarea y práctica cotidiana; de ahí la importancia que tiene reconocer la vida y obra de este autor como una lección indiscutible de educación patrimonial. Un clásico es un libro que nunca termina de decir lo que tiene que decir.

ITALO CALVINO

esulta una labor particularmente compleja emprender una reflexión sobre la obra de un maestro que no dejó sino huellas, vestigios de sus profundas y eruditas indagaciones en torno

* Licenciada en Pedagogía y en Filosofía por la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Maestra en Filosofía por la misma institución. Profesora del Colegio de Pedagogía, FFyL, UNAM.

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a la educación y la pedagogía. Mi propósito es partir de ciertas pistas (comentarios, reiteraciones, o bien, ideas sugeridas) que se pueden hallar en sus ensayos respecto a un tema que parece estar presente, aunque de manera implícita, a saber, la función de los clásicos en la pedagogía. Comenzaré evocando un problema que Enrique Moreno y de los Arcos (2002a y 2002b)

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Educación PATRIMONIAL

Dr. Enrique Moreno y de los Arcos

abordó en dos artículos de la revista Paedagogium: la crisis en la educación nacional y la crisis en la disciplina denominada pedagogía. A decir del autor, uno de los factores de la coyuntura actual (ͫͲ͠ʹͪͳ entendida en el sentido griego de decisión) es la carencia de especialistas en educación. Afirma: “Por causas muy diversas –no imposible de historiar, aunque no es ése nuestro propósito actual– los auténticos pedagogos constituyen, al parecer, una especie en extinción. Y cuando una especie abandona espacios, los deja a otras especies” (2002a: 5). Dichas causas parecen estar dispersas en los artículos de Moreno y de los Arcos, pero no son materia de este texto. Antes bien, me parece relevante indagar el sentido de la expresión “los auténticos pedagogos”. ¿A quiénes se refiere? ¿Cómo son? ¿Cuál es su formación y “perfil”? Podemos suponer que, como ha mencionado antes, son los especialistas en cuestiones educativas, de manera que ya hemos comenzado a develar el significado.

Enrique Moreno analiza en “La crisis de la pedagogía” (2002a) que existen cuatro errores que suelen cometer los pedagogos: la facundia irrestricta, la preterición histórica, la confusión teórica y la incuria metodológica. En pocas palabras, tales desaciertos se reducen a la ignorancia. ¿Ignorancia de qué? Responde: de dos aspectos fundamentales para los que nos dedicamos a esta disciplina, el lenguaje y la historia. En efecto, es posible observar en los ensayos de nuestro autor un constante señalamiento sobre la relevancia de conocer la procedencia de los términos y conceptos, así como de las prácticas y las teorías. Al respecto, es conocido su lúcido ensayo Pedagogía y ciencias de la educación, cuyo núcleo problemático es la discusión sobre la pertinencia del uso de dichos términos y una sentida defensa de la palabra pedagogía, que implica a la vez tanto la tradición griega recuperada por los latinos, como la alemana (Moreno, 1999, 2002b). En el mismo tenor se puede recordar el artículo “Plan de Estudios y ‘Currículum’” (Moreno, 2002c). En ambos ejemplos el problema se relaciona con la falta de conocimiento tanto del lenguaje, es decir, la etimología y uso de los términos, como de los pensadores que a lo largo de la historia han revivido y resignificado las palabras y reflexiones que se forjaron en la ya lejana y culta Grecia. Asimismo, Moreno y de los Arcos insiste en la necesidad de la indagación histórica, del acercamiento constante a los autores que han ocupado un lugar en el devenir de nuestra disciplina, es decir, de nuestros clásicos, los clásicos de la pedagogía. Entramos aquí en un terreno más o menos inhóspito, porque en los ensayos de Enrique Moreno se encuentran múltiples referencias a autores y obras que, en la mayoría de los casos, resultan ser poco variables. Existe, pues, un cúmulo identificable de pensadores que constitu-

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El papel de los clásicos en la pedagogía INDAGACIONES EN LA OBRA DE…

yen el núcleo de la reflexión sobre educación, por tanto, de la disciplina pedagógica. Si bien podemos identificar un cierto eje, hemos de tener en cuenta que el propio autor no profundiza ni afirma que tales sean “los clásicos de la pedagogía”. No obstante, tomaré el riesgo de afirmarlo porque puede resultar útil para aproximarnos a la obra de Moreno y de los Arcos. En el Breve diccionario etimológico de la lengua española, en la entrada ‘clásico’ se afirma que dicho término refiere a lo “principal, notable; modelo digno de imitación; relativo a la literatura o al arte de la antigüedad griega y romana” (Gómez, 2000). En efecto, un clásico es, en este caso, un libro notable, en tanto que constituye una fuente inagotable de reflexión y un punto de referencia obligatorio para todo aquel que se considere versado en tal o cual disciplina. Los clásicos no son sólo las obras de la antigüedad sino que abarcan cualquier época, puede haber clásicos modernos.1 Siguiendo el consejo de Moreno y de los Arcos, conviene detenernos en el concepto de clásico y señalar brevemente su procedencia. Se ha rastreado el origen del término en la obra de Aulo Gelio, escritor latino del siglo II d. C., quien emplea metafóricamente el adjetivo classicus (cuya primera acepción era económica)2 para designar a los autores que destacaban por escribir correctamente y que servían, por lo tanto, de modelo. En un primer momento, los autores considerados classici poseían tres características: eran latinos, antiguos y usaban la lengua con corrección gramatical. De acuerdo con García Jurado, no sería sino hasta el humanismo,

Es conveniente recordar el texto de Italo Calvino Por qué leer a los clásicos (Madrid, Siruela, 2009). Aulo Gelio tomó el término classicus del vocabulario social y político romano. Dicho concepto designaba a la primera clase (censados con un patrimonio de 125 000 ases o más). Vid. García, 201

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en el siglo XVI, cuando reaparecería el término clásico en el sentido de una obra digna de estudiarse. Y en el siglo XVIII, dicho concepto designó a los autores grecolatinos. Podemos observar que en su trayectoria histórica, el término se ha vinculado a ‘lo que tiene que ser aprendido’, porque son obras que se consideraron paradigmas no sólo en términos de escritura, sino porque expresaban “los más altos valores humanos y artísticos” (Curtius, 1955, I, 385 apud Alonso, 2003). Sin embargo, tal palabra ha expandido su significado: Actualmente, en total independencia de la Antigüedad Clásica, el término clásico remite a obras que ostentan valores tanto éticos como estéticos que trascienden su propia época y que, por ende, tienen un carácter paradigmático, y designan también el periodo histórico en el que fueron creadas. Consecuentemente, la palabra clásico se refiere a las máximas expresiones culturales de un pueblo, a sus obras y sus autores, pero también a la culminación de un determinado género literario o movimiento artístico-cultural (Alonso, 2003).

Así, el uso que actualmente le damos al término clásico implica no sólo el valor estilístico de una obra sino también otra dimensión fundamental, a saber, la pragmática, en la cual se pone de relieve la relación entre la obra considerada clásica y el lector. Esta perspectiva surgió a partir de la reformulación de dicho concepto en la década de los ochenta del siglo pasado, dado que se enfatizaba la idea de un criterio personal de selección de las obras clásicas. Al respecto, García Jurado señala que “Calvino propone un concepto diferente y relajado de la idea de clásico que se aleja de los cánones y las convenciones para acercarse decididamente a un acto de elección personal” (2010: 291). En efecto, el escritor y ensayista italiano presenta la idea de la conformación de una biblioteca personal, que

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estaría compuesta por lecturas ligadas a la vida. Así se afirma en la undécima definición de clásico que propone Calvino: “Tu clásico es aquel que no puede serte indiferente y que te sirve para definirte a ti mismo en relación y quizás en contraste con él” (2009: 17 ). Otros autores modernos también han señalado esta característica, por ejemplo, Borges apunta lo siguiente: “clásico no es un libro (lo repito) que necesariamente posee tales o cuales méritos; es un libro que las diversas generaciones de los hombres, urgentes por diversas razones, leen con previo fervor y con misteriosa lealtad” (1980: 282). En el mismo tenor, podemos considerar otra definición de Italo Calvino cuando afirma: “Los clásicos son libros que ejercen una influencia particular ya sea cuando se imponen por inolvidables, ya sea cuando se esconden en los pliegues de la memoria mimetizándose con el inconsciente colectivo o individual” (2009: 14). Es preciso observar que en ambas consideraciones está presente la idea de una cierta atracción provocada por el texto clásico, una especie de seducción inherente a algunas obras. Ahora bien, un concepto ligado al de lo clásico es el de canon. Los filólogos alejandrinos realizaron el primer canon con las obras que se consideraban ejemplares (Alonso, 2003: 2-3). Cada época rehace la lista, puesto que las obras literarias juegan asimismo un papel en relación con los contextos sociales e históricos. Existen pues, cánones también en las disciplinas, los cuales designan los textos fundamentales para conocer, comprender y profundizar en los problemas de las distintas áreas del conocimiento. Así, es posible pensar que hay un canon de obras que todo pedagogo debe conocer o, más bien, querer conocer. En este caso, podemos entender claramente lo que Calvino decía respecto a leer algunos clásicos por deber

en la escuela, pues sólo de esta manera se puede comenzar a reconocer los propios clásicos (2009: 16). Ciertamente, los clásicos tienen una utilidad, sirven para comprender quiénes somos y a dónde hemos llegado. Dichas obras nos ayudan a entendernos a nosotros mismos y a nuestra sociedad. Nuestros clásicos nos definen. Por este motivo es importante no sólo que como individuos identifiquemos las obras clásicas sino en tanto pedagogos, esto es, en tanto miembros de una comunidad con intereses similares. Al respecto, podríamos interpretar el papel de los clásicos en la pedagogía: nos ayudan a entendernos como estudiosos de la educación, pertenecientes a una tradición. Las obras clásicas siguen vivas, se actualizan cada vez que las leemos. Así, los clásicos de la pedagogía no pierden vigencia porque siempre sirven para pensarnos y para pensar la educación. Cabe pues preguntarnos ¿cuáles serían esos clásicos? Me parece que podemos reflexionar esta cuestión a partir de considerar los que podrían ser los clásicos de la pedagogía según Enrique Moreno. Sin afán de exhaustividad, se pueden identificar algunos clásicos presentes en su obra, a saber: Platón, Plutarco, Clemente de Alejandría, Rousseau, Kant, Herbart y Natorp, principalmente. Habría que añadir los textos que pensaba incluir en la colección de la Biblioteca Pedagógica (Moreno, 1993): los clásicos extranjeros, como Plutarco, Bacon, Diderot, una antología de autores griegos y una de latinos; los clásicos de la pedagogía mexicana, tales como Manuel Flores o Gregorio Torres Quintero. Sin duda, se trata de una lista básica que seguramente aumentaría el mismo autor; sin embargo, puede servir como muestra de la variedad de autores y perspectivas que se han producido a lo largo de la historia y que han influido a otros pensadores.

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El papel de los clásicos en la pedagogía INDAGACIONES EN LA OBRA DE…

Clásicos en la pedagogía

Desde luego, tales autores pueden considerarse clásicos en nuestra disciplina porque han contribuido a configurarla y porque aún nos provocan reflexiones o críticas. De hecho, es posible advertir que en los ensayos de Moreno y de los Arcos se insiste en la necesidad de comprender aspectos muy puntuales de las obras clásicas para comprender nuestra situación actual. Retomando la interrogante inicial sobre “los auténticos pedagogos”, podemos pensar que tales profesionistas podrían llegar a tener una sólida formación si en ésta se incluye la lectura y relectura de los clásicos y el aprecio e interés por el lenguaje y la historia. Ambos aspectos evidentemente vinculados. Además, sería tarea de cada pedagogo conformar su propia biblioteca pedagógica, en la cual figurarían aquellos

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Paul Natorp

200.23.113.59/pdf/tubib43c.pdf

Johann Friedrich Herbart

Jean-Jacques Rousseau

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Immanuel Kant

Clemente de Alejandría

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Plutarco

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Platón

Gregorio Torres Quintero

textos apreciados e inolvidables que han contribuido a nuestra formación como profesionales. Ahora bien, conviene observar que el desconocimiento de la historia conlleva la ignorancia sobre el origen o la precedencia, cuyo resultado no es sino la carencia de identidad. Parece que tal podría ser una de las causas, ciertamente no la única ni la preeminente, de la constante indagación sobre la identidad del pedagogo. Conocer el origen o bien emprender una genealogía es una tarea irreprochable de todo sujeto. En este caso, comprender la historia de nuestra disciplina nos permite identificarnos o no con una tradición o asumir cierta perspectiva teórica. El pedagogo, que inició su aventura histórica como esclavo en Grecia, no sólo fue transformando su oficio sino que, en el devenir de la historia, llegó

Educación PATRIMONIAL

a formular reflexiones filosóficas en torno a la educación, inaugurando así la pedagogía.3 De modo que “los auténticos pedagogos” podrían ser aquellos que afirman una tradición que procede de Grecia y que se reapropia en Alemania, la cual transita hasta México. Su formación habría de ser sólidamente humanística, con un papel fundamental de los clásicos, porque, como hemos mencionado, son estas obras las que nos definen y nos ayudan a comprender nuestra época. Esta formación requiere entonces de lectura y escritura, porque, como afirma el filósofo español Jorge Larrosa respecto al estudio: La lectura está al principio y al final del estudio. La lectura y el deseo de la lectura. Lo que el estudio busca es la lectura, el demorarse en la lectura, el extender y el profundizar la lectura, el llegar, quizá a una lectura propia. Estudiar: leer, con un cuaderno abierto y un lápiz en la mano, encaminándose a la propia lectura. Sabiendo que ese camino no tiene fin ni finalidad. Sabiendo además que la experiencia de la lectura es infinita e inapropiable. Interminablemente (2013: 12).

La crisis de la pedagogía a la cual se refería Moreno y de los Arcos tenía que ver con el olviReferencias ALONSO, M. N. et al. (2003). Sobre el concepto de lo clásico. En

Atenea, núm. 488. Disponible en: <www.scielo.cl/scielo. php?pid=S0718-04622003048800002&script=sci_arttext>. GÓMEZ,

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Para conocer los detalles, infortunios y recuperaciones puede consultarse Moreno, 2002b.

do o reemplazamiento de una tradición y con el descuido de la lectura como actividad formativa. Al respecto, el autor sostenía que: “Tenemos que ser muy precavidos, porque evidentemente estamos abandonando nuestra propia tradición cultural sólo porque no coincide con la tradición cultural del país más poderoso de la tierra” (2002b: 6). Finalmente, a manera de conclusión de este breve escrito, es posible identificar en los ensayos de Moreno y de los Arcos que hemos referido, algunos textos clásicos de la pedagogía. En su obra ensayística, me parece que Moreno ha dejado indicados varios temas urgentes para los pedagogos, de los cuales considero dos: la idea de que un eje para el estudio y comprensión de nuestra disciplina es la historia; la segunda cuestión no es tanto una idea sino una tarea: la lectura de los clásicos y la conformación de una biblioteca personal. Probablemente al considerar este legado podamos, por un lado, eliminar la ignorancia antes señalada; y por otro, efectuar una reflexión crítica sobre el futuro de la disciplina, la cual, en mi opinión, sigue estando en crisis. LARROSA,

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artistas

Y ARTESANOS

¿Qué es la PERFORMANCE?

A partir del siglo XX, el mundo ha sufrido cambios en todos los ámbitos imaginables. Aunque es evidente que la mayor parte de los camBIOS SE INICIARON CON LA 2EVOLUCIØN )NDUSTRIAL TAMBIÏN ES UN HECHO QUE AL menos en el ámbito artístico, el siglo XX ha sido el parteaguas de las manifestaciones plásticas, e incluso los teóricos han enfrentado serias dificultades por la ruptura de paradigmas y reglas establecidas en siglos anteriores, que han puesto en entredicho la definición misma del arte.

ntre las múltiples rupturas, no sólo han cambiado las manifestaciones formales en la pintura y la escultura, sino que se ha dado cabida a nuevas formas de representación como el ready-made, la instalación y el arte objeto, entre otras. De estas variantes, me centraré en el arte de la performance,1 también conocido como arte de acción. “El término ‘Performance Art’ tuvo sus inicios en los años 60 en Estados Unidos. Fue originalmente utilizado para describir cualquier evento artístico en vivo que incluyera poetas, músicos, cineastas, etc. en adición a las artes vi-

* Licenciada en Comunicación Visual por la Universidad de la 'SQYRMGEGMzR ] QEIWXVE IR %VXI HIWGSHMJMGEGMzR ] ERjPMWMW de la imagen visual por el Instituto Cultural Helénico. Posee experiencia docente de más de 1 EySW IR HMZIVWEW MRWXMXYGMSRIW TVMZEHEW HI IHYGEGMzR WYTIVMSV EWu GSQS YR EyS HI experiencia en bachillerato del ITESM. 1 Para entender por qué debe usarse “la performance” y no “el performance”, recomiendo leer el artículo Análisis de las variantes terminológicas para definir el arte de acción de Marc Montijano (2015).

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VestAndPage, S. Pruculi,V. Stenke en commons.wikimedia.org

Fernanda Otero Ríos*

suales” (Ecured, s/f). Sin embargo, las manifestaciones artísticas relacionadas con la performance tienen antecedentes en movimientos como el futurismo y el dadá. Si bien es cierto que el término como tal no se utilizaba en ese entonces, se conoce de la existencia de las llamadas “veladas dadá”, que eran actos multidisciplinarios en los que los artistas de dicho movimiento –encabezado por Tristan Tzara– llevaban a cabo acciones frente a un público compacto, en las que se mezclaban poesía, música y artes plásticas; claro que, debido a la naturaleza del arte dadaísta, solían ser acciones desconcertantes para la mayoría del público. Esto no quiere decir que la performance en la actualidad sea de fácil recepción, pero, a diferencia de las veladas dadá, la mayoría de las manifestaciones de esta índole tienen un concepto que suele distar bastante del sinsentido propuesto por los dadaístas. El arte de acción, sobre todo de los años sesenta y setenta, surgió con la intención de acercar

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ramente se encuentran infinidad de imágenes y páginas que harán referencia a acciones en vivo, pero no de manera específica al arte de acción que pretendo abordar aquí. El término en inglés tiene un significado muy amplio, pues hace referencia a una acción determinada, la cual puede ser actuación, entretenimiento o espectáculo, entre otras. Debido a esto, en la lengua inglesa se usa el término específico de performance art para diferenciar esta rama del arte de otro tipo de acciones corporales. Sin embargo, en nuestro país, y de manera coloquial en el ámbito artístico, le llamamos simple y llanamente performance. Por ello considero de máxima importancia dejar claro a qué nos referimos cuando usamos este término. Si tuviéramos que definir el término Performance Art, tendríamos que decir, que es una forma de arte donde la acción de un individuo o un grupo, ocurre en un lugar particular y dentro de un intervalo de tiempo particular. Esta enigmática y controvertida forma artística, pone énfasis en la

Foto: Paula Urizar y Cristian Inostroza, en Szmulewic, 2012

el arte a las personas. La mayoría de las acciones se efectuaban en la vía pública, por lo que resultaban sumamente desconcertantes para los transeúntes que se topaban con dichas manifestaciones artísticas; de hecho, la mayoría de ellos ni siquiera eran conscientes de que habían tenido contacto con una obra de arte. Esto, por supuesto, generaba reacciones muy variadas, y hubo artistas que fueron arrestados por efectuar acciones “indebidas” en la vía pública, o simplemente por carecer de un permiso gubernamental para realizar “arte” en un lugar y momento determinados. Por ello, conforme esta manifestación artística ha adquirido reconocimiento por parte de los círculos artísticos, se ha hecho más común encontrarla en recintos cerrados y museos que presentan ciclos o acciones artísticas, aunque por fortuna todavía podemos toparnos sin querer con una performance en la vía pública. Pero ¿qué es la performance? Si se busca el término en un diccionario o en Internet, segu-

Asamblea de Estudiantes de Arte, Yugo comunicacional, Centro de Santiago de Chile, 21 de julio de 2012

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¿Qué es la PERFORMANCE?

acción del artista para producir el arte, más que en la producción de un objeto en sí (Fernández, 2014: 129).

Por lo tanto, podemos partir del hecho de que la performance requiere, en primer lugar, del cuerpo del artista, pues es una acción, no un objeto en sí mismo, entonces el cuerpo se transforma en material y soporte de la obra. Ello no quiere decir que no pueda implicar el uso de otros elementos; de hecho, el arte de acción es tan variado que puede incluir múltiples instrumentos que ayuden a reforzar la acción: el artista puede maquillarse, disfrazarse, caracterizarse y usar objetos diversos, para lo cual goza de una gran libertad, pues un mismo objeto es susceptible de usarse de formas tan variadas como la imaginación lo permita. Esta libertad no sólo se refiere a los elementos plásticos que suelen acompañar a la acción artística: la performance carece por definición de un límite de tiempo. Así, una acción puede durar unos cuantos segundos o varios meses (como

la que efectuaron Marina Abramovic y Ulay –Uwe Laysiepen– en la Gran Muralla China, en 1988, con una duración de tres meses); el artista suele hacer la acción tan larga o tan corta como la obra de arte lo requiera y, a veces, depende también de la reacción del público presente. Sin embargo, tal libertad no debe conducir a pensar que levantarse del asiento y hacer cualquier cosa que se nos ocurra en el momento constituye una performance. La performance, como cualquier otra obra de arte, tiene un proceso, y este proceso suele ser de gran introspección para el artista, pues el arte de acción implica que el artista esté presente en toda la extensión de la palabra. El performance no es teatro, el performancista no es un actor ni interpreta un personaje como lo hace un actor, ni actúa como lo hace un actor, el accionista es él mismo y continuará siendo él mismo, nunca busca caminos fuera de sí mismo sino que sigue el camino verdadero, el camino hacia dentro de sí mismo (Zerpa, 2010: 45).

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Marina Abramovic y Ulay (Uwe Laysiepen), The Lovers, Gran Muralla China, 1988 (Zavala, 2013)

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es más un intermediario que sirve de puente conector entre el artista y el espectador; la relación es por ello mucho más directa: vemos al artista allí, tal cual es, sin filtros y echando mano de sus conflictos, preocupaciones e intereses más profundos transformados en una obra de arte que lo involucra y que prentende involucrarnos como espectadores. “El performance es una filosofía del contacto directo; es un lenguaje de signos y símbolos complejos que se relacionan con el espectador de forma inmediata y que, al enfrentarse el artista y el espectador, provoca una reacción esperada pero desconocida para ambas partes” (Tarcisio, 2001: 21). Por ello, es de máxima importancia que entendamos que la performance no puede experimentarse más que en vivo. Y esta es otra característica del arte de acción: es efímero, dura sólo el breve intervalo de tiempo en que el artista se presenta frente al público y, por expresarlo de algún modo, se voltea de dentro hacia afuera, para mostrar lo más interno de su ser en un intento de conectar y comunicar con el espectador. Así, no hay obra que perdure y quede para la posteridad, no hay obra de la que pueda hacerse cargo en un futuro el cura-

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Es por ello que el arte de acción no posee un guión. El artista o creador establece una idea general de la acción que desea efectuar, plantea el lugar y los elementos que va a requerir para llevar a cabo dicha acción y se prepara mentalmente para ello, pero no existen horas de ensayo, ni memorización de diálogos; en eso se diferencia del teatro. Habrá quien diga: “¡Ah, ya entendí qué es la performance!, ¡es una improvisación!”, pero temo decirle que está en un error. La performance no es una improvisación, porque la improvisación teatral requiere que el artista no sea él, que se desprenda de sí mismo y sea alguien más. En la improvisación, quien se presenta frente al público no es el artista, sino el personaje, mientras que en la performance ocurre todo lo contrario: estamos viendo al artista/creador tal cual es, mostrando una faceta de sí mismo que no sale todos los días pero que siempre es él; el performancero no representa, se presenta. Esta es la razón por la que el arte de acción va más allá de los límites establecidos, no sólo porque rompe con todos los paradigmas artísticos previos, sino porque nos enfrenta al artista en una acción directa. La obra está allí, pero no

Weeks y Whitford, Wearing the horns,Venecia, 2012 (Venice International, 2012)

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¿Qué es la PERFORMANCE?

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dor del museo; la obra es y sucede allí y sólo allí, tigos, a veces mudos y a veces participativos, del en ese conjunto de factores espacio-temporales proceso mismo; se muestra vulnerable y falible. que dejan una huella más o menos permanente Somos testigos del momento mismo de la creatanto en el espectador como en el artista. ción de la obra, y hay muchas cosas que pueden Incluso podría afirmar que la huella más prosalir mal. A pesar de que el artista/creador tiene funda la experimenta en este caso el artista, pues un plan previo, una estructura y una preparaes él quien exorciza sus demonios en la acción. ción mental y emocional, el desarrollo de la obra En una ocasión, acudí a la performance de Lorepuede sobrepasarlo y dejarlo desarmado para na Méndez, una colega y amiga mexicana, quien continuar con su plan; las circunstancias exterdijo en el inicio de su acción: “Yo hago esto para nas pueden modificar el curso de acción, o inclumí, porque me ayuda a curar y a trabajar interso la intervención del público puede ser complenamente con cosas con las que no puedo lidiar tamente adversa a la obra misma. de otra manera”, y entonces entendí por qué este La performance es una obra donde no puede tipo de arte resulta tan poderoso e impactante. volverse atrás y modificar el resultado que será Cuando nos encontramos frente al artista que visto por la audiencia; puede cambiarse el rumefectúa arte de acción, no sólo somos los recepbo, pero cada variable modifica en menor o matores de un mensaje determinado, también soyor grado la obra, dando como resultado algo mos testigos y cómplices de un proceso interno prácticamente impredecible. y profundo de otro ser humano (el artista) que La performance puede ser infinidad de cosas y en decide usar su obra como vehículo para sanarella confluyen múltiples disciplinas, pero no es se y enfrentarse a sus mayores sueños o a sus un entretenimiento, un espectáculo. Y precisapeores pesadillas y compartir ese momento de mente para distanciarse del mundo de la interintimidad con el otro (los espectadores). Eso hace pretación y que la performance no termine siendo que la naturaleza de la performance sea compleuna función teatral, considero que no debería retamente distinta a todas las demás manifestaciopetirse (Montijano, 2015). nes artísticas. No es sólo el hecho de que transmita emociones –muchas obras de arte lo hacen–, y no pongo en duda que muchos artistas se desnuden de una manera u otra al ejecutar su obra, pero lo hacen en soledad, en un proceso personal e individual que produce algo que llamamos obra de arte. Sin embargo, el artista queda relativamente a salvo, ya que los espectadores somos testigos sólo del resultado del proceso, no del proceso mismo, y el artista entonces enfrenta al público una vez que ha cerrado el ciclo y ya no es vulnerable. En contraste, el performancero es por Guillermo Gómez-Peña y Coco Fusco, The couple in a cage, 1992 (Gonsalbes completo diferente: nos invita a ser tes- 2012)

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Creo que ello explica la existencia tanto de gente atrapada y cautivada con mucha facilidad por este tipo de arte, como de gente que lo rechaza de manera tajante como desagradable e incómodo. La performance es, sin lugar a dudas, la forma de arte más cercana a la vida, pues, como la vida misma, no da la oportunidad de volver atrás, y cada decisión afecta siempre el resultado. Otra característica que hace complicado el arte de acción es su difícil inserción en el mercado del arte, ya que, al ser efímero, no puede comerciarse con él. Resulta virtualmente imposible vender o comprar una performance, y tampoco puede conservarse o archivarse; lo único que puede hacerse al respecto es guardar un registro de la acción, por eso siempre encontraremos a alguien tomando fotos o video de la obra, ya que es la única manera de tener un documento que guarde memoria de lo acontecido y para muchos de nosotros es la única manera de ser testigos de las acciones artísticas efectuadas en otras épocas o en latitudes que nos resultan inaccesibles.

No puede negarse que la performance es un tipo de arte a veces difícil de comprender, pero definitivamente es una de las formas de arte más interesantes, innovadoras y humanas que existen en nuestros días; y aunque tener contacto con el registro de la performance nunca será igual que atestiguarla en vivo, al menos es una herramienta que nos permite acercanos a este tipo de arte. La performance es una manifestación artística que puede gustarnos o no, pero que difícilmente nos será indiferente; es algo que rechazaremos con toda nuestra fuerza o que nos cautivará de manera profunda y nos hará entrar en un mundo artístico distinto, que requerirá de nuestra atención constante por un lapso determinado de tiempo y nos moverá fibras que tal vez ninguna otra obra de arte había logrado pulsar. Sin duda, se trata de una manifestación artística que nos hará concebir el arte y al artista desde una perspectiva por completo diferente, por lo que creo que atestiguar una performance es algo que debe hacerse al menos una vez en la vida.

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problemas SIN NÚMERO

Cosas de .Á-%2/3 #LAUDIA (ERNÈNDEZ 'ARCÓA

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¿Qué es el número? El número es una idea, un concepto, un símbolo. Para poder entender el número, primero deberíamos plantearnos la pregunta ¿para qué sirve el número?, ¿qué me permite hacer o decir el número?, ¿ante qué tipos de situaciones usamos números? Es muy importante responder esta pregunta, ya que es a partir del uso de los números que los niños irán apropiándose del mismo. Otra cuestión a tener en cuenta y que va directamente relacionada a los usos de los números son sus funciones: si una persona muestra a otra el 5, ¿qué está queriendo decir?, ¿qué puede leer alguien que ve el 5?... el 5 en sí mismo no dice nada, sólo dice cinco, es un símbolo como lo puede ser una letra… ¿qué dice alguien si le mostramos la g?... seguramente nos dirá que es una letra, es un símbolo, un código, una constante. Si alguien muestra el ESTE CØDIGO DIRÈ ALGO SEGÞN EL CONTEXTO EN EL QUE HAYA SIDO UTILIZADO 0OR EJEMPLO UNA PERSONA QUE QUIERE EXPRESAR QUE TIENE CINCO AUTOS ESTARÈ UTILIZANDO EL COMO MEMORIA DE la cantidad, es decir que en este caso el número está posibilitando a alguien a decir cuántos. La función del número Memoria de la Cantidad está relacionada con la posibilidad que dan los números de acordarse de una cantidad sin que esté presente dicha cantidad. Cada vez que nos preguntamos ¿cuántos?, el número está funcionando como “memoria de la cantidad” y estamos refiriéndonos a su aspecto cardinal. '!"2)%,! #!"2%2! 9 !.! 3/3!

Tomado de Gabriela Cabrera y Ana Sosa (2008). Matemática con sentido. Una propuesta que replantea el modo de enseñar la Matemática desde edades tempranas. Córdoba [Argentina]: Comunicarte, pp. 99-100. Ambas autoras trabajan en la provincia de Córdoba, en Argentina. Gabriela Pilar Cabrera es formadora de profesores en el área de informática educativa y didáctica de la matemática del nivel inicial Y EL DE ENSE×ANZA BÈSICA !NA "EATRIZ 3OSA ES PROFESORA EN EL NIVEL INICIAL Y CAPACITADORA DOCENTE EN la enseñanza de la lectoescritura.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Problemas SIN NÚMERO

Actividad La actividad que proponemos en esta ocasión está pensada para alumnos de tercero de preescolar en adelante. Cuando la lleven a cabo, les sugerimos incentivar a los chicos a que argumenten sus respuestas, lo cual puede ser más enriquecedor que sólo encontrar la respuesta correcta.

1. En esta cuadrícula deberían aparecer los números del 1 al 16. ¿Podrías decir cuáles son los tres que faltan? 5

2. Encuentra un camino que vaya de la salida a la meta siguiendo las instrucciones escritas en los óvalos amarillos.

META SALIDA

inténtalo otra vez

3 igual que 4+0

más grande que 3

5 más chico que 8

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61 Soluciones 1. Faltan el 4, el 7 y el 15.

2. El camino es el señalado con las líneas color naranja.

META SALIDA

inténtalo otra vez

4 3 igual que 4+0

más grande que 3

5 más chico que 8

3. Este reto tiene una gran cantidad de respuestas posibles. Éstas son las de un niño de 3° de kínder: el 1 y el 4 son menos que 5 (haciendo referencia a su edad); el 3 y el 8 son curvos; el 6 y el 9 son una bolita con cola.

3. El último reto consiste en encontrar alguna característica que los dos números de cada pareja tengan en común. Cosas de NÚMEROS

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Los docentes, clave del cambio educativo 9 $% ,! #!,)$!$ $% ,! %$5#!#)». Anna Pi i Murugó*

Los docentes en México. Informe 2015 PRODUCIDO POR EL )NSTITUTO .ACIONAL PARA LA %VALUACIØN DE LA %DUCACIØN ).%%), parte de la convicción de que los docentes son el factor clave para asegurar la calidad de la educación. Para ello es necesario tomar distintas medidas tendientes a que ellos cuenten con una formación profesional sólida que les permita enfrentar las nuevas realidades del siglo 88). Para propiciar esta situación se debe antes conocer el día a día de los maestros en nuestro país, y con este estudio podemos ahora acercarnos –a través de cifras y mediante tablas, cuadros y pequeñas síntesis– a una parte de esta cotidianidad de los docentes.

l INEE se planteó la necesidad de formular y publicar un diagnóstico sobre los aspectos clave que competen a los docentes en México y que, a la vez, permita ofrecer datos confiables a legisladores y funcionarios responsables de la planeación y operación del servicio educativo, además de apoyar a la rendición de cuentas que toda política pública requiere. En este breve espacio detallamos los puntos más destacados del informe y ofrecemos una pequeña probadita para que los futuros lectores

* Colaboradora de la Dirección General de Educación Indígena, Secretaría de Educación Pública.

se adentren seguidamente a la lectura completa de la obra. Los docentes en México. Informe 2015 se organiza en cinco capítulos. El primero, “Estructura, tamaño y características generales de la planta docente”, con base en datos correspondientes al ciclo escolar 2013-2014, muestra la distribución de los docentes por sexo, niveles educativos, localización geográfica –rural-urbana–, según rangos de pobreza, etc., y de acuerdo con la modalidad en la cual se hayan inscrito –general, indígena, comunitaria o telesecundaria. Los datos que dan origen al Informe proceden de las estadísticas basadas en el Formato

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Los docentes, clave del cambio educativo Y DE LA CALIDAD

911 de la SEP, del Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial (CEMABE-INEGI) y del Estudio Internacional de Enseñanza y Aprendizaje (TALIS, 2013). En el capítulo 2, “Condiciones laborales de los docentes”, se describen a grandes rasgos los tipos de contratación en los niveles de educación secundaria y media superior que tienen los docentes. También se analiza el Programa Nacional de Carrera Magisterial (PNCM) y las diferencias salariales que existen entre docentes –por nivel y modalidad educativa–, así como algunos factores que influyen en su remuneración y prestaciones. En el capítulo 3, “Formación de los docentes de Educación Básica y Media Superior”, se presenta de manera concisa, con cifras y cuadros estadísticos, un panorama general de las instituciones responsables de la formación inicial de los docentes de educación básica y media superior. Además, se describe cómo son las escuelas normales, la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y otras instituciones de educación superior (IES). A ello se añaden datos de la oferta, y la matrícula docente actual, así como una presentación de la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD). El capítulo 4, “Ingreso al Servicio Docente”, nos sitúa en pleno 2014 y nos da a conocer un poco más de la reforma educativa en marcha y de la implementación de la LGSPD durante el ciclo escolar pasado. En el último apartado, “Conclusiones y recomendaciones”, se sintetizan algunos de los temas más importantes que se han tratado. Así, se constata que se requiere de políticas públicas que aseguren la formación de maestros profesionales, comprometidos, satisfechos y reconocidos por su desempeño; que la profesionalización docente es la mejor inversión que puede hacerse en el sistema educativo; que es necesario diseñar la

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DE LA EDUCACIÓN

planeación cuidadosa de una oferta de maestros suficiente para atender los requerimientos del servicio educativo; y que existen desigualdades salariales entre los maestros según las modalidades, etcétera. Las tres primeras conclusiones hacen referencia a la Ley General del Servicio Profesional Docente, la demanda educativa que existe y la extensión de la educación obligatoria y pública. Otra conclusión es que la formación para la docencia está perdiendo atractivo y cada vez existe menos demanda por la educación normal, lo que ha reducido su matrícula. Seguidamente, se abordan temas como: los estudiantes de las normales; las escuelas normales y su eficacia; otras instituciones formadoras de docentes; las condiciones de ingreso a la docencia; el ejercicio docente; características personales de los docentes; formación continua; características laborales; capacidad de atracción de la profesión magisterial; y retiro del servicio. En cuanto a las recomendaciones, extractamos la primera de las ellas, que hace referencia al papel clave de los docentes para la consecución del logro educativo y la calidad de la enseñanza; pero, en contraparte, también hace patente que la formación inicial y su función requieren ser transformadas. En concreto, se afirma que la enseñanza que ocurra en las normales ha de estar alineada a los perfiles, parámetros e indicadores de ingreso y de desempeño en la profesión docente. Y que entre las estrategias que resulta urgente llevar a cabo está la de fortalecer la gestión organizacional y elevar el nivel de formación proporcionado por las escuelas normales y por las instituciones de educación superior. Asimismo, se sostiene que conviene establecer una mayor articulación entre la educación normal y las instituciones de educación superior, de manera que las materias disciplinarias estén en manos de las instituciones universitarias o

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sean impartidas por universitarios, y las materias pedagógicas y didácticas, por profesionales de la educación. También es necesario abatir la desigualdad en la calidad de la formación inicial de los maestros y contar con esquemas más claros de evaluación. Se requiere terminar con las precarias condiciones de las escuelas normales ubicadas en zonas marginales, cercanas a regiones campesinas y agrícolas, que atraen mayoritariamente como alumnos a jóvenes de los estratos más desfavorecidos y pobres, lo que obliga a concretar un sistema de becas económicas que compensen estas desventajas y aseguren la permanencia en la escuela. Se debe también, en consonancia, fortalecer a las escuelas normales con personal docente adicional, a la vez que aprovechar mejor la planta académica de la que ya disponen. Asimismo, el tema salarial de los maestros necesita ser revisado, valorar el mérito, y diseñar una senda de profesionalización que premie el esfuerzo por superarse continuamente en una práctica docente eficaz. Las mejoras salariales deben integrarse en un sistema amplio de incentivos que reconozcan el buen desempeño y premien el esfuerzo individual y colectivo, al mismo tiempo que brinden apoyo para el desarrollo y fortalecimiento de capacidades profesionales.

Se afirma que existe fragmentación de plazas en los niveles de educación secundaria y media superior y que habría que evitar los nombramientos por hora y, en lo posible, compactar en el mismo centro escolar las horas otorgadas, de manera que los docentes puedan trabajar de manera colegiada, atender a sus alumnos fuera de los horarios de clase, planificar su enseñanza y dedicar tiempo a su desarrollo profesional. Asimismo, es especialmente crítica la necesidad de diseñar la planeación cuidadosa de una oferta de maestros suficiente para atender los requerimientos del servicio educativo, al menos durante los próximos quince años. En el caso de la educación media superior, cuya universalización deberá completarse en el año 2021, también habrá que prever una formación pertinente para el ejercicio de la docencia en las universidades. Por último, se insiste en que habrán de tomarse las medidas necesarias para hacer más atractiva la profesión, ya que “la profesionalización docente es la mejor inversión que puede hacerse en el sistema educativo”. Este informe intenta conocer en profundidad al colectivo docente, y plantear algunas metas, acciones y soluciones de impacto para la mejora de la práctica docentes y de la educación en el país.

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2015). Los docentes en México. Informe 2015. México: INEE. Disponible en: <www.inee.edu.mx/ images/stories/2015/informe/Los_docentes_en_Mexico._Informe_2015_1.pdf>.

CORREO del MAESTRO

núm. 235 diciembre 2015

103235

Correo del Maestro Núm. 235 - Diciembre de 2015

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